PROIECTAREA PEDAGOGIC A ACTIVITILOR DE INSTRUIRE I EDUCARE.

MODURI I FORME DE ORGANIZARE A ACTIVITILOR DIDACTICE

8. Conceptul de proiectare pedagogic . Func iile proiect rii pedagogice: anticipare, orientare, organizare, dirijare, reglareautoreglare, decizie, inovare 9. Etapele proiectrii pedagogice: definirea obiectivelor i a sistemului de referin spaiotemporal, determinarea coninuturilor, stabilirea strategiei optime de aciune; stabilirea criteriilor i a instrumentelor de evaluare 10. Niveluri ale proiect rii pedagogice. Finalizarea proiect rii pedagogice: a. Proiecte elaborate pe: ciclu, an, semestru de nvmnt, sptmn, or; b. Proiecte elaborate pe: arii curriculare, disciplin colar, tem, subiect; 11. Unitate i diversitate n proiectarea activit de ilor instruire i educaie. Modele de proiectare a leciei, a altor activiti colare i extracolare 12. Grile de evaluare. Criterii de autoevaluare 13. Moduri i forme de organizare a activit didactice: ilor concept, tipologie (frontal, pe grupe, individual etc.): Lec ia activitate didactic de baz. Alte forme de organizare 14. Aplicaii: proiectarea unui sistem de lecii, de alte activiti colare i extracolare 1. CONCEPTUL DE PROIECTARE PEDAGOGIC. FUNCIILE PROIECTRII PEDAGOGICE: ANTICIPARE, ORIENTARE, ORGANIZARE, DIRIJARE, REGLARE-AUTOREGLARE, DECIZIE, INOVARE Conceptul de proiectare pedagogic: n viziune tradiional

Activitatea de proiectare didactic const n simpla planificare i ealonare rigid a timpului pe uniti de instruire i, n paralel, n ealonarea univoc a materiei de studiat sub forma planului calendaristic, a sistemului de
252

lecii, a planului tematic, a proiectului de lecie etc., n funcie de aanumitele programe analitice. n viziune modern Proiectarea didactic reprezint o activitate complex, un ansamblu de procese i operaii deliberative de anticipare a modului de desfurare a activitii instructiv-educative, de fixare mental a pailor care se vor parcurge i a relaiilor dintre acetia. Aciunile de proiectare didactic nu se identific cu cele de elaborare a planurilor de activitate, ci sunt mult mai complexe. Ele constau n g ndirea, anticiparea i prefigurarea procesului instructiv-educativ, a strategiilor de predare, nvare i evaluare, a modului orientativ n care se va desfura activitatea. Se introduce sintagma design instrucional prin care se nelege actul de a anticipa, de a prefigura demersul didactic ntr-o modalitate operaional, n termeni care s l fac traductibil n practic. Presupune: a defini obiectivele nvrii la unul sau mai multe niveluri; a sugera teme de activitate susceptibile s provoace nvarea n sensul dorit; a oferi posibilitatea de alegere a metodelor i mijloacelor de predare i nvare; a presupune instrumente de control al predrii i nvrii; a determina condiiile prealabile necesare unei activiti de nvare eficient (V.Landshere). Funciile proiectrii pedagogice: proiectarea didactic se realizeaz ntr-o manier flexibil, care i d profesorului posibilitatea s adapteze demersul pedagogic la caracteristicile situaiei educaionale i la condiiile concrete de instruire (M.Ionescu); accentul se pune pe prefigurarea i construirea ct mai atent a experienelor de nvare i a situaiilor educaionale n care ei s realizeze activiti cognitive eficiente; proiectarea didactic reprezint un demers personalizat, care presupune elaborarea de instrumente didactice de interpretare personal a programei colare, n funcie de contextul educaional; confer activitii de instruire i autoinstruire rigurozitate tiinific i metodic datorit apariiei n didactica modern a unor orientri i tendine; se asigur premisele unor preocupri mai substaniale i mai sistematice de prefigurare ct mai amnunit a influenelor educative i de elaborare a unor documente de lucru cu valoare de autentice instrumente didactice. Precede demersurile instructiv-educative, indiferent de dimensiunea, complexitatea sau durata acestora; ofer cadrului didactic o imagine sistemic, de ansamblu, bine construit, asupra ntregului curriculum corespunztor unei perioade determinate de timp;
253

 ofer libertatea, dar i responsabilitatea cadrului didactic n conceperea i organizarea activitilor instructiv-educative (M.Ionescu). Argumentele care justific acest demers anticipativ sunt urmtoarele: educaia este un demers teleologic, prefigurat contient, inclusiv la nivelul microsecvenelor sale; educaia constituie un act de mare complexitate i responsabilitate; prin urmare ea se va consuma n acord cu o anumit programare i prescriere detaliat ale aciunilor specifice; atingerea finalitilor se face gradual, treptat, pe grupe de inte cu grade de obiectivare diferite; se simte necesitatea optimizrii permanente a actului didactic i de adecvare la noi incitri; este necesar securizarea cadrului didactic i eliminarea amatorismului i improvizaiei n predare (C.Cuco). 2. ETAPELE PROIECTRII PEDAGOGICE: DEFINIREA OBIECTIVELOR I A SISTEMULUI DE REFERIN SPAIOTEMPORAL, DETERMINAREA CONINUTURILOR, STABILIREA STRATEGIEI OPTIME DE ACIUNE; STABILIREA CRITERIILOR I A INSTRUMENTELOR DE EVALUARE Un lucru bine fcut este rezultatul unui proiect bine gndit. Unii autori (I.Jinga, D. Negre) avanseaz un algoritm procedural ce coreleaz patru ntrebri eseniale, n urmtoarea ordine: Ce voi face? Cu ce voi face? Cum voi face? Cum voi ti dac ceea ce trebuia fcut a fost fcut? Rspunsurile la cele patru ntrebri vor contura etapele proiectrii didactice: prima ntrebare vizeaz obiectivele educaionale; a doua ntrebare trimite ctre resursele educaionale de care dispune sau trebuie s dispun educatorul; cea de-a treia ntrebare cere un rspuns concret privind stabilirea unei strategii educaionale coerente i pertinente pentru atingere obiectivelor; rspunsul la a patra ntrebare pune problema conturrii unei metodologii de evaluare a eficienei activitii desfurate. Etapele proiectrii didactice 1. Etapa identificrii i dimensionrii obiectivelor educaionale ale leciei Precizarea clar a obiectivelor educa ionale reprezint condi ia fundamental a proiectrii corecte a leciei. Normele de care se ine seama n definirea unui obiectiv:
254

 un obiectiv descrie schimbarea care se ateapt s se produc n urma instruirii elevului, i nu activitatea profesorului; obiectivul trebuie formulat n termeni comportamentali explicii, prin utilizarea unor verbe de aciune; fiecare obiectiv concret trebuie s vizeze o operaie singular, pentru a facilita msurarea i evaluarea, i nu o asociaie sau o multitudine de operaii, mai mult sau mai puin distincte; Un obiectiv va fi elaborat i exprimat n ct mai puine cuvinte, pentru a uura referirea la coninutul su specific; obiectivele s fie integrate i derivabile logic, pentru a fi asociate construciei logice a coninutului informaional i a situaiilor instructive. Pentru delimitarea unui obiectiv se trece succesiv prin trei pai (descrii de Mager): identificarea performanei finale pe care instruirea ncearc s o realizeze; descrierea condiiei eseniale n care trebuie s se produc respectivul comportament; descrierea nivelului de perfecionare a performanei. 2. Etapa care vizeaz stabilirea resurselor educa ionale se constituie din operaii de delimitare a coninutului nvrii (informaii, abiliti, atitudini, valori), a resurselor psihologice (capaciti de nvare, motivaie) i a resurselor materiale (spaiu, timp, mijloace materiale). Resursele activitii se refer la: Resurse materiale: manuale , texte auxiliare, materiale didactice, mijloace audio-video, locul de desfurare etc.; Resurse umane: elevul cu personalitatea sa, motivaia, capacitile de nvare i exprimare, profesorul cu experiena sa, influenele comunitii etc.; Resurse procedurale - forma de organizare a clasei, modaliti de organizare a activitii, metode de nvare, metode de predare i alocare de timp. Un profesor este cu att mai bun cu ct reuete s-l nvee pe elev exact ceea ce poate elevul i are realmente nevoie. 3. Etapa care vizeaz conturarea strategiilor didactice optime, adic a unor sisteme coerente de forme, metode, materiale i mijloace educaionale, pe baza crora s se ating obiectivele didactice. Selectarea celor Trei M ( metode, mijloace, materiale) trebuie centrate pe mbinare i dozaj, pe adecvare i eficien (mbinri i ordonri, astfel nct fiecare M din combinatorica propus s poteneze efectul didactic al celorlalte);
255

 Stabilirea scenariului didactic: previne erorile, riscurile, evenimentele nedorite n practica didactic. Activitatea didactic este un act de creaie i mai puin un ir nentrerupt de operaii ablon, decantate n mod rutinier, didacticist. Nu se poate programa totul. Trebuie lsat suficient loc spontaneitii i actului liber. 4. Etapa a patra vizeaz stabilirea tehnicilor de evaluare a rezultatelor nvrii: n proiectul didactic se stabilete de la nceput procedura de evaluare a nivelului de realizare a obiectivelor propuse; Evaluarea vizeaz raportul dintre rezultatele obinute i rezultatele scontate; Prin evaluare se poate determina eficiena activitii didactice. O activitate didactic este cu att mai eficient cu ct obiectivele ei au fost realizate ntr-un timp ct mai scurt, cu cheltuieli minime de resurse materiale, cu mai puin oboseal i cu mai mult plcere pentru efortul depus; Prin evaluare se asigur o autoreglare i perfecionare continu a procesului instructiv-educativ (C. Cuco). 3. NIVELURI ALE PROIECTRII PROIECTRII PEDAGOGICE PEDAGOGICE. FINALIZAREA

Proiectarea poate viza nivelele: 1. Nivelul macro - cel al procesului de nvmnt luat n ansamblul su: planuri de nvmnt; programe colare. 2. Nivelul micro- cel al capitolelor, temelor, secvenelor de instruire, activitilor didactice realizate n coal; n contextul noului curriculum, conceptul central al proiectrii didactice l reprezint demersul didactic personalizat, iar instrumentul acestuia este unitatea de nvare. Conceptul de unitate de nvare : O unitate de nvare reprezint o structur didactic i flexibil, care are urmtoarele caracteristici: Este coerent din punct de vedere al obiectivelor vizate; Este unitar din punct de vedere tematic (adic al coninutului); Este desfurat n mod continuu pe o perioad de timp; Este finalizat prin evaluare. Realizarea unei uniti de nvare impune un demers didactic proiectat de fiecare nvtor/profesor n parte (C. Cuco).
256

 Documente de proiectare didactic - descrierea structurii lor Programa colar Programa colar este un document reglator, n sensul c: descrie oferta educaional a unei anumite discipline pentru un parcurs colar determinat; este elementul central n realizarea proiectrii didactice; reprezint un document normativ n sensul c stabilete obiective/competene obligatorii, adic intele ce urmeaz a fi atinse, prin intermediul actului didactic; nu este tabla de materii a manualului; nu este un element de ngrdire pentru nvtor/profesor; Programa se citete pe orizontal, n succesiunea de mai jos:
obiective cadru obiective de referin activiti de nvare coninuturi

Fiecrui obiectiv cadru i sunt asociate dou sau mai multe obiective de referin; Pentru realizarea obiectivelor de referin, nvtorul/profesorul poate organiza diferite activiti de nvare; Programa propune unele dintre activitile de nvare posibile. nvtorul/profesorul poate opta pentru folosirea unora dintre aceste activiti sau poate construi activiti proprii. Exemplele din program au caracter orientativ, de sugestii i nu implic obligativitatea utilizrii numai a acestora n activitatea didactic; Realizarea obiectivelor de referin se realizeaz cu ajutorul unitilor de coninut (care se regsesc n ultima parte a programei); nvtorul/profesorul va selecta din lista cuprinznd coninuturile nvrii acele uniti de coninut care mijlocesc realizarea obiectivelor. Documente de proiectare didactic elaborate de c tre profesor/institutor: Planificarea calendaristic; Proiectul unitii de nvare; Programa de opional. Planificarea calendaristic n contextul noului curriculum, planificarea calendaristic se transform dintr-un document administrativ formal care repet modul de gestionare a timpului propus de programa analitic, ntr-un instrument de interpretare personal a programei, care asigur un demers didactic concordant cu situaia concret din clas. Etapele elaborrii planificrii pentru clasele I - IX :
257

Citirea atent a programei: Stabilirea succesiunii de parcurgere a coninuturilor; Corelarea fiecrui coninut n parte cu obiectivele de referin vizate; Verificarea concordanei dintre traseul educaional propus de ctre profesor i oferta de resurse didactice de care poate dispune (manuale, ghiduri, caiete etc.); Alocarea timpului considerat necesar pentru fiecare coninut, n concordan cu obiectivele de referin vizate. Precizri : Unitile de nvare se indic prin titluri, stabilite de ctre profesor; Obiectivele de referin pot fi prezentate prin indicii lor numerici din program; Coninuturile sunt indicate prin titluri din lista de coninuturi a programei; Analiza corelaiilor obiective-coninuturi se realizeaz detaliind coninuturile programei; sub forma elementelor de coninut (programe, manuale sau alte surse de coninut); Modificrile ulterioare ale planificrii calendaristice-determinate de proiectarea unitilor de nvare i de aplicarea lor efectiv-se consemneaz n rubrica observaii; ntocmirea planificrii calendaristice constituie pentru nvtor un prilej de reflecie asupra posibilitilor de a realiza pentru elevi parcursuri colare individualizate. Planificarea calendaristic se poate ntocmi, pornind de la o rubricaie dat. (Anexa 1 A) Proiectul unitii de nvare Etapele parcurse n elaborarea proiectului unitii de nvare : Corelarea elementelor de coninut cu obiectivele de referin: elementele de coninut se obin din prelucrarea coninuturilor; Stabilirea activitilor de nvare: formularea activitilor de nvare presupun stabilirea: sarcinilor de nvare; a contextelor de nvare specifice; a formelor i modalitilor de comunicare a rezultatelor nvrii; Precizarea resurselor didactice: stabilirea resurselor activitii. Resursele cuprind: materiale suport: manuale, texte auxiliare (culegeri, antologii, enciclopedii, tabele matematice, hri etc.); mijloace audio-vizuale; timpul; spaiul n care se desfoar ora de curs; organizarea clasei; resursele umane (elevul cu personalitatea sa, nvtorul/profesorul cu experiena sa, influenele comunitii etc.); modalitile de organizare a activitilor de nvare.
258

 Stabilirea instrumentelor de evaluare. Evaluarea presupune stabilirea: descriptorilor de performan/obiectivele de evaluare (specifice unitii de nvare); proba de evaluare preconizat pentru a vedea msura achiziiilor elevilor; Derivarea leciilor din modelul de predare; Proiectul unitii de nvare se poate ntocmi, pornind de la o rubricaie dat. (Anexa 1 B) Programa de opional Pentru programa de op ional se propune aceeai modalitate de proiectare ca a programelor de trunchi comun. Pe baza acesteia se realizeaz planificarea calendaristic i proiectele unitilor de nvare ale opionalului. Instituia de nvmnt.. Profesor Disciplina Clasa / Nr. de ore pe sptmn. .. Anul colar.. Titlul opionalului Tipul opionalului Argument Obiective de referin Activiti de nvare Lista de coninuturi Modaliti de evaluare Documente de proiectare didactic - elaborarea documentelor realizate de c tre nv tor a. Elaborarea planificrii calendaristice : I. Identificarea unitilor de nvare Realizarea planificrii calendaristice implic utilizarea anumitor criterii, respectiv, mijloace de identificare a unitii de nvare. Criterii: Coeren n raport cu obiectivele de referin; Caracter unitar tematic; Desfurare continu pe o perioad de timp; Operare prin intermediul unor modele de nvare; Subordonare a leciei, ca element operaional; Finalizare prin evaluare. Mijloace de identificare: Componentele unitii de nvare (tema, unitile de coninut, leciile, modelul de predare); Tehnicile de corelare dintre coninuturile programei i obiectivele de referin.
259

Avantaje fa de proiectarea didactic centrat tradiional pe lecie: Creeaz pentru elevi un mediu de nvare coerent, n care ateptrile lor devin mai clare pe termen mediu i lung; Implic profesorul n anticipri didactice pe termen mediu i lung, cu rgaz pe ritmurile de nvare diferite ale elevilor; Ofer perspectiv leciilor, printr-o relaie neliniar ntre ele, limitnd reducerea lor la colecii de strategii aleatorii, n succesiuni liniare; Favorizeaz organizarea nvrii prin realizare de proiecte de ctre elevi modalitatea de lucru cea mai frecvent, dac examinm viaa din afara colii (H. Gardner). Unitile de nvare vor nsemna elaborarea, de ctre elevi, a unor proiecte personale, individuale sau de grup, prezentate i evaluate n finalul unitii de nvare. II. Componentele unitii de nvare Tema unitii de nvare: Poate fi enunat prin titlu (formulare concis) sau scop (formulare mai ampl); Temele au calitile obiectivelor de transfer i de exprimare (creativitate); Stabilirea temelor pentru unitile de nvare are scopul de a identifica i stimula : unificri tematice, sub diverse obiective de referin ale programei; integrri tematice, n cadrul mai multor arii curriculare; personalizarea predrii i nvrii; abordri ale coninuturilor sub profiluri intelectuale multiple i contexte de nvare specifice; teme pentru proiectele elevilor. Modaliti de organizare a unitilor de nvare: Lec ia trebuie s ofere o replicare n acelai timp funcional, structural i operaional a unitii de nvare, la o scar temporal mai mic i ntr-un mod subordonat; nvtorul poate structura conexiunile dintre obiective i coninuturi , n mod progresiv, n baza urmtoarei liste de operaii: identificm coninuturi din programa colar aflate sub o unitate tematic; asociem obiective de referin din program, care pot fi atinse prin aceste coninuturi; adugm sau renunm la unele coninuturi, dup criteriul relevanei n raport cu obiectivele de referin identificate; corelm coninuturile selectate i cu alte obiective de referin asociate diverselor obiective cadru, dup criteriul coerenei unitii de nvare; n final, dm un titlu rezultatului obinut. III. Alocarea de timp unitilor de nvare n planificarea calendaristic: Numrul unitilor de nvare pentru care un profesor opteaz n planificarea calendaristic, depinde de timpul considerat necesar parcurgerii de ctre elevi a fiecrei uniti de nvare. Alocarea de timp pentru fiecare unitate de nvare se apreciaz n funcie de condiii cum sunt:
260

 Obiectivele nvrii-complexitatea comportamentelor de nvat; Nivelul de dezvoltare al elevilor, ritmurile proprii de nvare; Nivelul de pregtire al elevilor (experiena proprie); Tipul colectivului de elevi -eterogen sau omogen; Ritmul evalurilor sumative, complexitatea produselor evaluate. b. Proiectarea unitii de nvare I . Proiectarea unitii de nvare ncepe prin stabilirea celor dou coordonate care orienteaz activitatea profesorului: Coordonarea orizontal presupune o succesiune de opera ii de proiectare, avnd ca int obiectivele de referin: Ce voi face ? ( identificarea obiectivelor/competenelor; selectarea coninuturilor); Cu ce voi face ? ( analiza resurselor); Cum voi face ? (determinarea activitilor de nvare); Ct s-a realizat? (stabilirea instrumentelor de evaluare). Coordonarea cronologic a elementelor activitii didactice este dat de secvenele modelelor de predare. II. Stabilirea coninuturilor unitii de nvare Profesorul rezolv urmtoarele sarcini: Adecvarea coninuturilor la scopul curriculumului; Identificarea elementelor de coninut, utiliznd programa i alte surse; O analiz secundar a corelaiei obiective-coninuturi la nivelul elementelor de coninut; Reorganizarea coninuturilor n funcie de procesele cognitive care trebuie nvate. Modalit i de prelucrare didactic a con inuturilor unit ii de nvare. Profesorul: Intervine asupra coninuturilor programei, prin regruparea lor sub diverse uniti tematice; Intervine asupra coninuturilor din manuale prin adaptare, nlocuire, omitere, adugare, utiliznd materiale suport; Faciliteaz conexiuni ntre ceea ce elevii neleg i simt i ceea ce elevii nva; Stimuleaz pe elevi s reflecteze la propriile cunotine, n timp ce nva lucruri noi; Articuleaz noile cunotine pe experiena de via a elevilor. III. Proiectarea activitilor de nvare Activitile de nvare sunt structuri didactice constituite din: Tema activitii care ndeplinete urmtoarele caracteristici : evoc scopul i valoarea aciunii, nu doar sarcinile de rezolvat; sunt invitaii la cunoatere prin explorare, aciune i reflecie asupra cilor de
261

realizare; sunt judeci de valoare care ne spun cum s cltorim; au rolul de organizatori cognitivi ai nvrii; Una sau mai multe sarcini de nvare; Forme i modaliti de comunicare a rezultatelor nvrii. Contextele (situaiile de nvare) Necesitatea ca elevii s exploreze coninuturile nvrii, s comunice rezultatele n propriul cod de simbolizare cere colii crearea contextelor (situaiilor) de nvare adecvate. n lipsa lor, multe capaciti particulare rmn n afara educaiei colare. Elevii sunt diferi prin i profilurile aptitudinale i intelectuale cu care se nasc, dar i prin c ile, situa iile de nvare n care dezvolt. Ca urmare, coala trebuie: s ncurajeze elevii n rezolvarea de probleme contextualizate, de tipul celor cu care se vor confrunta n via, n societate; s stimuleze combinaiile unice de inteligene ale fiecrui elev. IV. Analiza resurselor activitii didactice Profesorul va aloca fiecrei activiti de nvare acele resurse pe care le consider necesare pentru conceperea strategiei i realizarea demersului didactic: resurse materiale: manuale, texte auxiliare, materiale didactice, mijloace audio-video, locul desfurrii; resurse umane: motivaia, capacitile de nvare i comunicare ale elevilor, profesorul cu experiena sa, influenele comunitii; resurse procedurale: metode, forme i modaliti de organizare a activitii, tipul de lecie, alocarea de timp. IV. Proiectarea instrumentelor de evaluare Proiectarea evalurii rezultatelor se realizeaz concomitent cu proiectarea demersului de predare-nv are i n deplin concordan cu aceasta. n rubrica Evaluare din Proiectul unitii de nvare apar: meniuni cu privire la tipul de instrumente de evaluare aplicate la clas; specificaii de evaluare iniial, formativ sau sumativ. Focalizat pe unitatea de nvare, evaluarea trebuie: s asigure evidenierea progresului realizat de ctre elev n raport cu sine nsui, pe uniti mai mari de timp; s evidenieze nu att cantitatea de informaii de care dispune elevul, ci mai ales ce poate el s fac, utiliznd ceea ce tie sau intuiete; s aib n vedere aspecte relevante pentru personalitatea copilului: gndirea, imaginaia, atitudinea de responsabilitate, adoptarea unor metode proprii de lucru, competena de comunicare i relaionare etc. Aspecte ale evalurii care trebuie avute n vedere: diminuarea ponderii evalurii sumative n favoarea evalurii formative;
262

 stabilirea unui echilibru dinamic ntre evaluare scris i cea oral; folosirea cu o mai mare frecven a metodelor de autoevaluare i de evaluare prin consultare, n grupuri mici. Fiecare activitate de evaluare a rezultatelor colare trebuie nsoit, n mod sistematic, de o autoevaluare a procesului pe care profesorul l-a desfurat, cu toi elevii i cu fiecare elev n parte, pentru obinerea rezultatelor colare (CNC). 4. UNITATE I DIVERSITATE N PROIECTAREA ACTIVITILOR DE INSTRUIRE I EDUCAIE. MODELE DE PROIECTARE A LECIEI, A ALTOR ACTIVITI COLARE I EXTRACOLARE Activitatea de proiectare didactic se finalizeaz cu elaborarea unor instrumente de lucru, utile cadrului didactic: Plan tematic; Proiecte de activitate didactic/lecie; Proiectele unor secvene elementare de instruire. Proiectul de lecie / activitate didactic 1.Caracteristici: Este un instrument de lucru (scris) operaional i un ghid pentru profesor; Ofer o perspectiv de ansamblu, global i complex asupra scenariului activitii/leciei; Are un caracter orientativ, o structur flexibil i elastic; Prevede alternative de aciune; Solicit, n aplicare, un comportament didactic creator i chiar regndirea demersului anticipat atunci cnd situaii neprevzute fac necesar acest lucru. 2. Structura proiectelor de activitate didactic: Nu se lucreaz cu o structur unic a proiectelor de activitate didactic. Se concep proiecte de activiti didactice cu diferite structuri ale componentei descriptive n funcie de mai muli factori: Obiectivul fundamental; Natura coninutului tiinific, valenele preponderent informative sau formative ale acestora; Tipul strategiilor didactice pe care le nglobeaz; Nivelul de pregtire al elevilor etc. Cadrul interogativ care ar trebui s ghideze proiectarea: Activitatea pedagogic; ntrebrile la care rspunde activitatea pedagogic; Aciunile care trebuie realizate de ctre profesor (M. Ionescu).
263

Proiectarea unei activiti presupune realizarea unei concordane ntre trei puncte cheie: Obiective - Spre ce tind? Metode, materiale , mijloace i experiene sau exerciii de nvare Cum s ajung acolo? Evaluarea - Cum voi ti cnd am ajuns? Prin corelarea celor trei puncte cheie se proiecteaz activitatea ntr-un set de aciuni realizate n mai multe etape: Analiza general, prin consultarea programei, manualului sau a altor materiale suport; Determinarea obiectivului general i a obiectivelor operaionale; Selectarea i organizarea coninutului nvrii n uniti i teme principale convergente; Alegerea i combinarea metodelor i procedeelor didactice pentru situaiile concrete, n acord cu secvenele de coninut, particularitile elevilor, obiectivelor activitii; Selectarea unor mijloace de nvmnt sau proiectarea unor materiale cerute de fiecare eveniment al instruirii; Stabilirea modalitilor de activitate cu elevii (activitate frontal, abordare individualizat, lucrul n grupuri sau pe grupe de nivel, activitate combinat); Alegerea metodelor i instrumentelor de evaluare corespunztoare pentru a constata nivelul realizrii obiectivelor propuse. 3. Proiectul de activitate cuprinde o articulare ideatic , scriptic a mai multor elemente componente, ce sunt repartizate , de regul, n dou pri: Partea introductiv (informaii din care se deduc coordonatele activitii: obiectul de nvmnt, subiectul/tema activitii, data, ora, clasa, propuntor, obiectivul fundamental, categoria de lecie); Partea ce vizeaz desf urarea propriu-zis a activitii (obiective operaionale, coninuturi, situaii/activiti de nvare, strategii didactice, evaluare). Nu exist un model unic, absolut, pentru derularea activit Se pot structura modele diferite de desfurare a activitilor, ii. n funcie de: obiective, coninuturi, activiti, locuri de desfurare a activitii, mod de organizare a elevilor (C. Cuco). 5. GRILE DE EVALUARE. CRITERII DE AUTOEVALUARE Autoevaluarea De ce este nevoie de autoevaluare ?

264

 Elevii au nevoie s se autoevalueze, s-i compare nivelul la care au ajuns n raport cu obiectivele de referin i cele operaionale (de evaluare) i s-i impun un program propriu de formare; Elevii au nevoie s se autocunoasc, fapt care are multiple implicaii n plan motivaional i atitudinal; Prin informaiile pe care le furnizeaz, autoevaluarea are un rol esenial n ntregirea imaginii elevului din perspectiva judecii de valoare pe care o emite profesorul-evaluator. Cum se dezvolt capacitatea de autoevaluare ? Pentru ca evaluarea s fie resimit de ctre elev ca avnd efect formativ, raportndu-se la diferite capaciti ale sale n funcie de progresul realizat i de dificultile pe care le are de depit, este foarte util formarea i exersarea la elevi a capacitii de autoevaluare. Ca i profesorul care conduce activitatea, elevul aflat n situa ia de nvare are nevoie de anumite puncte de referin care s-i defineasc rolul, sarcina, natura i direciile activitii sale, ajutndu-l s contientizeze progresele i achiziiile fcute, s-i elaboreze disciplina proprie de lucru, s se poat situa personal n raport cu exigenele de nvare. Elevii iau progresiv n sarcin propria formare; Evaluarea obiectiv , corect , responsabil , competent trebuie s dezvolte (formeze) capacitile elevilor de autoevaluare (autocontrol i autoapreciere). Acest deziderat se realizeaz cnd elevii sunt contieni de cantitatea i calitatea cunotinelor lor, de nivelul i performanelor obinute, de capacitile intelectuale i profesionale, dup caz, dovedite la evaluare; Evaluarea trebuie s fie nso de fenomenul de feedback , care, it dup caz, s asigure coreciile necesare. Grilele de autoevaluare Grilele de autoevaluare permit elevilor s-i determine, n condiii de autonomie, eficiena activitilor realizate. Pornind de la obiectivele educaionale propuse, grila de autoevaluare proiectat conine : capaciti vizate; sarcini de lucru; valori ale performanei. Autoevaluarea poate s mearg de la autoaprecierea verbal i pn la autonotarea mai mult sau mai puin supravegheat de ctre profesor. Implicarea elevilor n aprecierea propriilor rezultate are efecte benefice pe mai multe planuri: profesorul dobndete confirmarea aprecierilor sale n opinia elevilor, referitoare la rezultatele constatate;

265

 elevul exercit rolul de subiect al aciunii pedagogice, de participant la propria sa formare; i ajut pe elevi s aprecieze rezultatele obinute i s neleag eforturile necesare pentru atingerea obiectivelor stabilite; cultiv motivaia luntric fa de nvtur i atitudinea pozitiv, responsabil, fa de propria activitate. Calitatea evalurii realizate de profesor se repercuteaz direct asupra capacitii de autoevaluare a elevului. Interiorizarea repetat a grilelor de evaluare cu care opereaz profesorul constituie o premis a posibilitii i validitii autoaprecierii elevului. Ci explicite de formare i de educare a spiritului de evaluare obiectiv Iat cteva posibiliti: . Autocorectarea sau corectarea reciproc. Este un prim exerciiu pe calea dobndirii autonomiei n evaluare. Elevul este solicitat s-i depisteze operativ unele erori, scpri, n momentul realizrii unor sarcini de nvare. n acelai timp, se pot edita momente de corectare a lucrrilor colegilor. Depistarea lacunelor proprii sau ale colegilor, chiar dac nu sunt sancionate prin note, constituie un prim pas pe drumul contientizrii competenelor n mod independent; Autonotarea controlat. n cadrul unei verificri, elevul este solicitat s-i acorde o not, care este negociat apoi cu profesorul sau mpreun cu colegii. Cadrul didactic are datoria s argumenteze i s evidenieze corectitudinea sau incorectitudinea aprecierilor formulate; Notarea reciproc . Elevii sunt pui n situaia de a-i nota colegii, prin reciprocitate, fie la lucrrile scrise, fie la ascultrile orale. Aceste exerciii nu trebuie s se concretizeze neaprat n notare efectiv; Metoda de apreciere obiectiv a personalit ii . Conceput de psihologul Gh. Zapan, aceast

metod const n antrenarea ntregului colectiv al clasei n evidenierea rezultatelor obinute de elevii si, prin coroborarea a ct mai multe informaii i aprecieri - eventual prin confruntare - n vederea formrii unor reprezentri ct mai complete despre fiecare elev n parte i ale tuturor la un loc. Un loc aparte l ocup autoevaluarea comportamentelor din domeniul afectiv. Acest lucru se realizeaz prin: chestionare (elevilor li se cere s dea rspunsuri deschise la ntrebri); scri de clasificare; fie de (auto)evaluare; jurnal reflexiv (I. Bonta). O alt problem important este aceea a utilit ii pe care o conferim informa iilor astfel ob inute n urma autoevalu rii. Pentru a cpta o semnificaie real, servind formrii elevului, ele trebuiesc integrate i valorificate prin modaliti diverse: comparate cu informaiile obinute de ctre profesor prin intermediul altor metode alternative; inserate n portofoliul elevului; prezentate periodic prinilor, alturi de alte informaii pentru a oferi o imagine ct mai complet asupra evoluiei elevului. Pentru formarea deprinderilor autoevaluative la elevi este necesar ca elevii s cunoasc obiectivelor pe care ei trebuie s le ating i criteriile de evaluare ale diverselor sarcini. Elevii trebuie ncurajai s reflecteze asupra activitii lor individuale sau n cadrul grupului. nc din faza conceperii unui proiect de activitate, profesorul se va poziiona interogativ fa de valoarea praxiologic a demersului su, n legtur cu pertinena i eficiena travaliului pe care l svrete. Pentru a realiza acest lucru el trebuie s cunoasc, de la nceput, i s se relaioneze la un standard de expectane valorice i criterii de reuit (C. Cuco). 6. MODURI I FORME DE ORGANIZARE A ACTIVITILOR DIDACTICE: CONCEPT, TIPOLOGIE (FRONTAL, PE GRUPE, INDIVIDUAL ETC.): LECIA ACTIVITATE DIDACTIC DE BAZ. ALTE FORME DE ORGANIZARE Definirea i tipologia formelor de organizare a activitii didactice Formele de organizare a procesului instructiv-educativ reprezint cadrul organizatoric de desfurare a activitii didactice formale, ansamblul modalitilor specifice i operaionale de derulare a procesului didactic.

 Necesitatea existen diversit de ei ii forme de instruire i autoinstruire i educare/autoeducare n coal i n afara ei: Aceste forme au aprut din necesitatea de a depi dezavantajele leciei, de a atinge obiectivele educaionale ale disciplinei de studiu i de a realiza o activitate instructiv-educativ cu importante influene formative i informative; Se pot structura, sistematiza i transpune didactic, mai eficient, achiziiile din domeniul tiinei, tehnicii, culturii, artei care urmeaz s fie transmise elevilor; Se pot valorifica diverse surse i canale de informaie cu valene instructiv-educative; Se pot satisface nclinaiile i interesele elevilor pentru anumite obiecte de nvmnt i pentru anumite tipuri de activiti didactice. Clasificarea formelor de organizare a activitilor didactice Dup ponderea activitii: Activit i frontale ( predomin aciunea frontal): lecii, seminarii, cursuri universitare, activiti n laboratoare i cabinete colare, activiti n ateliere colare, activiti pe lotul colar, activiti n sala de sport, vizite, excursii, vizionri i analizri de spectacole; Activiti grupale (predomin aciunea grupal): cercuri colare, consultaii, meditaii, vizite n grupuri mici, ntlniri cu diferite personaliti, concursuri, cenacluri, serate literare i muzicale, editri de reviste colare; Activiti individuale (predomin aciunea individual): activiti independente, studiul individual, studiul n bibliotec, efectuarea temelor pentru acas, elaborare de lucrri scrise, efectuarea de lucrri practic-aplicative i experimentale, rezolvri de exerciii i probleme, lectur, elaborarea de proiecte i materiale, cercetarea izvoarelor scrise i arheologice, pregtirea pentru examene etc. Dup ponderea categoriei de metode didactice: Activit i care au la baz metode de comunicare: lecii, prelegeri,

dezbateri, consultaii; Activiti care au la baz metode de cercetare: activiti n cabinete colare i biblioteci, vizite i excursii didactice; Activit i care au la baz metode experimentale: activiti n laboratoare, efectuarea de lucrri practic-aplicative, elaborarea de proiecte; Activit care au la baz metode aplicative: i activiti n ateliere colare, pe lotul colar, n sala de sport. Dup locul de desfurare: Activit i organizate n mediul colar: n clas, n afara clasei, sub ndrumarea colectivului didactic al colii, n afara orelor prevzute de orar, pentru a aprofunda pregtirea realizat n timpul leciilor; Activit i organizate n mediul extracolar/activit i conexe: organizate n de colectivul didactic al colii sau de instituii din afara colii: teatre, case de cultur, cluburi, organizaii sportive, tabere etc., ntr-un cadru instituionalizat, situat n afara colii, respectiv a sistemului de nvmnt. Dup mediul n care se desfoar: Paracolare n mediul socioprofesional; Pericolare n mediul sociocultural. Dup momentul sau etapa procesului de nvmnt n care se desfoar: Activiti introductive; Activiti desfurate pe parcursul studierii capitolului sau temei; Activiti finale / de ncheiere. Dup categoria de educaie creia i aparin: Educaia formal; Educaia neformal / nonformal; Educaia informal / difuz / incidental. Definirea leciei Originea etimologic. i are originea etimologic n termenul grecesc lectio care nseamn a citi cu glas tare, a audia, a lectura, a medita. Criterii de definire a leciei: n funcie de criteriul organizatoric lecia este forma

de activitate care se desfoar n clas, sub conducerea cadrului didactic, ntr-un interval de timp precis determinat, pe baza cerinelor cuprinse n programa colar i potrivit orarului colar; Din punctul de vedere al con inutului lecia este un sistem de idei articulate logic i didactic, n conformitate cu cerinele psihopedagogice referitoare la predarea-asimilarea cunotinelor, la aplicarea lor, la verificarea, evaluarea i notarea rezultatelor; ea reprezint o unitate logic, didactic i psihologic; Din perspectiv sistemic lecia reprezint un program didactic unitar, un sistem de cunotine, abiliti intelectuale i/sau practice, obiective operaionale, resurse materiale i metodologice menite s activizeze elevii. Aceast definiie este i cea mai modern. Pozi ia lec iei n rndul formelor de organizare a procesului de nv mnt Lecia rmne modalitatea principal de organizare a activitii didactice, prin intermediul creia se realizeaz n acelai timp informare i formare, instruire i educare. Atributele leciei moderne: Dialog ntre profesor i elev; Program didactic propus n vederea activizrii elevilor; Diversitate de structuri ale leciilor desfurate. Caracterizarea leciei: Valen ele/virtu ile pe care le de ine lec ia comparativ cu alte forme de organizare a procesului de nvmnt: Asigur un cadru organizatoric adecvat pentru derularea procesului instructiv-educativ; Faciliteaz nsuirea sistematic a bazelor tiinelor, a sistemului de cunotine i abiliti fundamentale ale acestora; Contribuie la formare i modelarea capacitii de aplicare n practic a cunotinelor teoretice nsuite de elevi; Activitile desfurate de elevi n timpul leciei sprijin formarea unei atitudini pozitive fa de nvare; Contribuie la dezvoltarea forelor cognitive, imaginative i de

creaie prin angajarea elevilor n lecie n eforturi intelectuale i motrice de lung durat; Ofer elevilor oportunitatea de a-i exersa capacitile intelectuale, motrice i afective, de a-i forma, consolida sentimente, convingeri, atitudini, trsturi pozitive de caracter, forme adecvate de comportament. Categorii de lecii Categoria de lec ii reprezint un grup de lec ii constituite ca unitate de structur n funcie de anumite criterii: obiectivul fundamental, treapta de colarizare i modul de pregtire al elevilor etc. Principalele categorii de lecii cu care se opereaz frecvent n practica instruirii: Lecia de comunicare i asimilare de noi cunotine; Lecia de formare de abiliti intelectuale; Lecia de formare de abiliti practice; Lecia de recapitulare i sistematizare a cunotinelor i abilitilor; Lecia de verificare sau de control i evaluare a cunotinelor i abilitilor. Categoria de lecii, model util pentru proiectarea i desfurarea leciilor: Taxonomia leciilor este o operaie orientativ, flexibil; se recomand renunarea la abordare leciei n sine, n mod izolat, trebuind considerat ca element component al unui sistem; Taxonomia leciilor este un reper pentru elaborarea strategiei didactice i nu o operaie formal; Obiectivul fundamental este reperul constant n stabilirea categoriilor de lecii. n aceast clasificare intervin i ali factori variabili care se pot combina n diferite moduri, rezultnd mai multe variante (V. Chi, M. Ionescu). 8. APLICAII: PROIECTAREA UNUI SISTEM DE LECII, DE ALTE ACTIVITI COLARE I EXTRACOLARE Necesitatea integr rii lec iilor n unit i didactice mai ample i mai complexe: Leciile urmresc realizarea tuturor obiectivelor instructiveducative

ale procesului de nvmnt; Leciile nu pot fi privite izolat, ca elemente care se altur unul altuia ntr-o niruire liniar. Exist prghii n demersul mintal i acional parcurs de profesor i elevi n proiectarea i desfurarea leciilor sau a sistemului de lecii. Se poate deduce strategia de proiectare i realizare a activitilor, pai principali care trebuie i pot fi respectai n organizarea i desfurarea acestora. Elemente care contribuie la actul decizional al profesorului n proiectarea sistemului de lecii, a activitilor colare i extracolare: Stabilirea obiectivelor i coninuturilor; Acestea se realizeaz dac se ine seama de urmtoarele ntrebri: cum? (resurse psihologice); cu ce? (resurse materiale); n ce condiii? (ce?, unde?, ct?, n ct timp?, cu cine?, pentru cine?) (M. Ionescu). Cerine n stabilirea structurii procesuale a sistemului de lecii: Cunoaterea temeinic a personalitii elevilor; Valorificarea experienei practice i profesionale a elevilor; Diferenierea i chiar individualizarea unor obiective operaionale ; Structurarea i esenializarea coninutului; Valorificarea metodelor didactice n direcia activizrii elevilor; Utilizarea unor mijloace de nvmnt care s sprijine esenializarea i conceptualizarea; Utilizarea muncii n grupuri mici de elevi; Realizarea unei evaluri continue; Factorii care condiioneaz reuita organizrii i derulrii activitilor instructiv-educative desfurate, n afara clasei i extracolare: Precizarea cu claritate a obiectivului general urmrit i a obiectivelor specifice; Stabilirea celui mai bun loc de desfurare; Proiectarea structurii activitii n raport cu obiectivele acesteia; Asigurarea legturii cu procesul didactic realizat n clas, cu obiectivele instructiv-educative ale acestuia. Activitile n afara clasei i extracolare pot fi organizate n trei momente sau etape ale procesului de nvmnt: a. La nceputul studierii unui capitol sau a unei teme din programa colar (au statut de activit introductive) i vizeaz i atingerea urm toarelor

obiective: Familiarizarea elevilor cu subiectul capitolului/temei; Familiarizare elevilor cu sarcinile de instruire i autoinstruire, Trezirea interesului elevilor pentru teme/temele care se vor aborda; Culegerea de material faptic care va fi valorificat n activitile instructiv-educative organizate n studiul capitolului/temei etc. Exemplu: vizite la un muzeu, unitate economic, vizionare de spectacol, film etc. pot fi activiti introductive care sprijin abordare unor teme/capitole. b. Pe parcursul studierii unui capitol/tem, n prelungirea/continuarea leciilor i a altor forme de lucru ale binomului profesor-elev: Exemplu: Dup o lecie introductiv de geografie realizat n sala de clas, procesul de transmitere i nsuire a noilor cunotine poate avea loc chiar cu prilejul excursiilor, al vizitelor la muzee etc. c. La finele studierii capitolului/temei, caz n care au statut de activit i finale sau de ncheiere i vizeaz atingerea urmtoarelor obiective: Sistematizarea, fixarea i consolidarea achiziiilor dobndite n studiul capitolului/temei; Aprofundarea achiziiilor dobndite n studiul capitolului/temei; Exersarea capacitilor de aplicare i transfer a cunotinelor .a. Exemplu: Dup studierea unei teme printr-un sistem de lecii cu caracter teoretic, pentru ca elevii s sesizeze aplicabilitateacunotinelor cunotinelor se pot organiza activiti n cercuri tehnice, vizionri de expoziii de filme etc. (M.Ionescu)