Sunteți pe pagina 1din 69

TEORIA I METODOLOGIA INSTRUIRII.

TEORIA I METODOLOGIA EVALURII

Cuprins: Teoria i metodologia instruirii. Procesul de nvmnt ca activitate de predare, nvare, evaluare Metodologia i tehnologia instruirii (metode tradiionale i de dat mai recent) Forme de organizare a activitii; tipologia leciei Proiectarea activitii didactice Normativitatea activitii didactice Teoria i metodologia evalurii Evaluarea colar-component a procesului de nvmnt Metode clasice i complementare de evaluare; Formele evalurii Instrumente le de evaluare F acto ri p erturbatori n apreciere i notare
Obiectivele generale ale cursului: nsuirea unui limbaj de specialitate din domeniile teoriei instruirii i teoriei evalurii; nelegerea dinamicii interne a procesului educativ , ca relaie predare-nvare- evaluare; Contientizarea i exemplificarea relaiei obiective - coninuturi metode - evaluare; Formarea deprinderilor de proiectare didactic (pe uniti, tipuri de lecii, secvene etc); Formarea deprinderii de proiectare a instrumentelor de evaluare; Cultivarea responsabilitii n aciunile de proiectare, predare-nvare-evaluare

Cursul 1
Explicaia titlului cursului: Teoria i metodologia instruirii, Teoria i metodologia evalurii. Oricine a trecut prin coal (copil, printe etc.) tie c zi de zi profesorii predau, ascult, noteaz, pregtesc activitatea cu elevii etc. Aceste activiti- predare, ascultare, notare, pregtire - nu pot fi derulate dup bunul sim, de aceea sunt studiate n cadrul unor discipline pedagogice numite Teoria i metodologia instruirii, Teoria i metodologia evalurii. Ca viitori profesori, avei nevoie s tii rspunsurile la cteva ntrebri eseniale: Cum instruim (predm)? ------------------------------------Predarea Cum se desfoar, ce presupune nvarea ?---------nvarea Cum evalum - verificm, notm, controlm?----------Evaluarea Tradiional, problemele legate de predare - nvare - evaluare se studiau n cadrul unei ramuri a pedagogiei numit didactic. Actualmente se utilizeaz alte diferenieri, cum ar fi teoria i metodologia instruirii, teoria i metodologia evalurii. i totui, btrna didactic ofer nc un bun context de explicare a conceptelor eseniale cu care se opereaz n practica educativ. Conceptul de didactic Pentru a nelege aceast noiune vom apela la altele, cum ar fi :

1. termenii greceti didaskein = a nva, didactikos = instrucie, instruire, didasko = nvare, nvmnt, didactike = arta, tehnica nvrii. A fost consacrat de Comenius, o dat cu publicarea lucrrii Didactica Magna n 1657, adic a acelei arte universale de a-i nva pe toi toate. Constatm, astfel, o deplasare a sensului de la a nva la a nva pe altul, adic a preda. Pe nelesul tuturor, didactica rspunde n primul rnd la ntrebarea cum predau eficient ? (teoria despre predare). 2. expresia de proces de nvmnt, ca sintez a activitilor de predare - nvare - evaluare. Procesul de nvmnt este un ansamblu de activiti organizate i dirijate, desfurate n instituii de nvmnt (grdinie, coli, universiti). El presupune un cadru formal, cu actori ce-i asum rolurile n mod legal, fiecare activnd statute bine precizate la nivelul normativitii sociale (profesori, elevi, coal, obiective, coninuturi, diplome). Proces de nvmnt ------- Triada activitilor fundamentale : Predare - nvare- Evaluare Didactica este teoria general a procesului de nvmnt studiindu-l din perspectiva relaiei dintre predarenvare-evaluare, respectiv cum pot s predau eficient (ce mijloace, metode, materiale s aleg) i s evaluez corect astfel nct activitatea de nvare a elevilor mei s se desfoare cu randament. Ca teme clasice, ntr-o lucrare de didactic vom regsi: obiectivele procesului de nvmnt, principiile didactice, coninutul nvmntului, metodele / mijloacele / strategiile didactice, modurile i formele de organizare a procesului de nvmnt, evaluarea colar, proiectarea activitilor instructive etc. Tem de reflecie: Dai exemple de situaii n care ai mai ntlnit termenul de didactic. Componentele principale ale procesului de nvmnt Privit ca sistem, nvmntul cuprinde: un flux de intrare, reprezentat de coninuturi, obiective, resurse umane i materiale (spaii, dotri, personal didactic i auxiliar, elevi etc.); un proces - procesul de nvmnt care angajeaz resursele (materiale i umane), n vederea atingerii obiectivelor; un flux de ieire, reprezentat de absolveni nzestrai cu cunotine, deprinderi, capaciti, comportamente, atitudini, competene profesionale. Pe baza unei analize socio-pedagogice, I. Cerghit (1986) desprinde urmtoarele elemente componente ale procesului de nvmnt:

(1) Aa cum rezult din figur, pe primul loc n cadrul sistemului se situeaz obiectivele. Ele reprezint finalitile care condenseaz cerinele de instruire i educaie puse de societate, tipul de rezultate scontate. Obiectivele jaloneaz ce urmeaz s nvee elevii, ce informaii, cunotine s dobndeasc i ce anume s tie s fac (aciuni, deprinderi, etc.). (2) Agenii aciunii (profesorii, elevii, prinii), cu interaciunile complexe care se instituie ntre ei, formeaz "cmpul educaional", n care termenii de baz sunt profesorul i elevii. (3) Coninutul reprezint suportul de baz al activitii instructiv-educative. Procesul de nvmnt vehiculeaz coninuturi tiinifice, tehnice, literar-artistice, filosofice, religioase;

(4) Mijloacele de nvmnt, att cele clasice (creta, tabla, cartea), ct i cele moderne (aparatura audiovizual, calculatorul), precum i materialele didactice sunt menite s nlesneasc predarea i nsuirea cunotinelor i deprinderilor. (5) Formele de organizare (lecii, activiti practice, excursii i vizite didactice etc.) au menirea de a articula, n forme de munc adecvate, componentele analizate (coninuturi, mijloace obiective), de a lrgi aria de contacte cu realitatea concret. (6) Relaiile ce se stabilesc ntre agenii aciunii - elevi, profesori, clasa (grupa) de elevi - formeaz cmpul relaional cu valene formative certe. (7) Timpul reprezint, de asemenea, o component a sistemului n discuie. Activitatea colar este segmentat n uniti de timp: ciclul colar, anul colar, semestrul, sptmna, ziua, ora. Utilizarea optim a timpului reprezint o problem important n activitatea colar. Procesul de nvmnt are urmtoarele caracteristici: Caracterul formativ - are n vedere valorizarea potenialului individual, al dezvoltrii diferitelor capaciti i competene. Caracterul informativ indic rolul procesului de nvmnt n transmiterea unui ansamblu de cunotine din diferite domenii. Caracterul normativ al procesului de nvmnt presupune c el nu se poate desfura la ntmplare, ci pe baza unor principii, norme, reguli Caracterul sistemic are n vedere interdependena subsistemelor care l compun n explicarea funcionrii sale eficiente. Procesul de nvmnt, ca orice sistem, funcioneaz pe baza mecanismelor de reglare, feed-back. Procesul de nvmnt are drept funcii i activiti principale predarea- nvarea i evaluarea, ca urmare a implicrii active a celor doi actori principali: educatorul i elevii. Procesul de nvmnt este i un proces de comunicare, n care un rol important l au relaiile dintre educatori elevi, pe de o parte, dintre elevi, pe de alt parte. Caracterul axiologic: procesul de nvmnt se ntemeieaz pe valori i transmite, creeaz valori. Procesul de nvmnt are ca finalitate ultim autoinstruirea, autoeducaia;

Cursul 2 Obiectivele educaionale - component a procesului de nvmnt Se spune c educaia are un caracter finalist sau teleologic (thelos scop, lb. greac). A educa implic ntotdeauna un obiectiv, conceptul fiind esenial pentru cel de educaie (R.S. Peters). Cu prilejul unor reuniuni tiinifice organizate de ctre UNESCO s-a subliniat caracterul intenional al procesului educativ, concretizat prin grade diferite de generalitate ale intenionalitii (finaliti, scopuri i obiective). Astfel, finalitile sunt aspiraii, intenionaliti pe termen lung; scopurile sunt aspiraii, intenionaliti pe termen mediu i cu grad de generalitate mediu, iar obiectivele ar constitui sarcini concrete, mai analitice i particulare ale procesului educativ. Definire Obiectivele educaionale sunt definite ca :

reflectri anticipate ale rezultatelor nvrii (Ioan Nicola).

enunuri cu caracter finalist care dau expresie inteniei de a produce o schimbare n comportamentul elevului (Ioan Cerghit) Clasificarea obiectivelor: Pentru a deveni funcionale, dar i din raiuni strict teoretice, obiectivele au fost delimitate i clasificate n mai multe grupe, n funcie de anumite criterii. A. Dup criteriul gradului de generalitate: n conformitate cu acesta se pot degaja trei clase de obiective: generale, medii i particulare. Exemple de taxonomii construite pe criteriul generalitii : Dan Potolea (Universitatea Bucureti) identific trei nivele ale obiectivelor: Nivelul 1, al obiectivelor generale, are dou clase: a. idealul educaional b. obiectivele sistemului de nvmnt n ntregime Nivelul al doilea, al obiectivelor de generalitate intermediar, cuprinde: obiectivele pe cicluri colare obiectivele pe tipuri de coli Nivelul ale treilea, al obiectivelor concrete include : obiectivele pe discipline obiectivele pe lecii (comportamentale, operaionale). Ferenczy i Preda mpart obiectivele n dou categorii: A. Finalitile (idealul) B. Scopurile, care sunt de trei feluri: scopuri generale, scopuri intermediare (pe profiluri de coli) i scopuri specifice disciplinelor (acestea din urm fiind de dou feluri: care se operaionalizeaz i care nu se operaionalizeaz); Viviane i Gilbert de Landsheere stabilesc trei mari niveluri de definire a obiectivelor: 1. nivelul finalitilor sau scopurilor 2.nivelul obiectivelor definite dup marile categorii comportamentale (obiective cognitive, afective i psihomotorii) 3. nivelul obiectivelor operaionale Documente legislative din care se desprind scopurile educaiei: Scopurile pedagogice ale sistemului de nvmnt pot fi deduse din Articolul 4 (paragraful 1) din Legea nvmntului, votat de Parlamentul Romniei n 1995, care evideniaz faptul c idealul personalitii autonome i creative implic: nsuirea cunotinelor tiinifice, a valorilor culturii naionale i universale; dobndirea capacitilor cognitive, abilitilor practice, atitudinilor motivaionale i caracteriale, necesare n plan intelectual, moral, tehnologic, estetic i fizic; asimilarea strategiilor de nvare necesare (auto)instruciei permanente; formarea contiinei morale n spiritul respectrii depline a drepturilor i libertilor fundamentale ale omului; profesionalizarea tinerei generaii la nivelul cerinelor societii moderne informatizate (vezi Legea nr. 85).

B. Dup criteriul domeniului de coninut, cea mai cunoscut taxonomie a obiectivelor a fost avansat de Benjamin Bloom i colaboratorii si (coala din Chicago).

Etimologia termenului taxonomie se afl n grecescul taxis= aezare, ordonare, aranjare i nomos= lege; Taxonomie = clasificare i ierarhizare n acelai timp. Astfel, avem taxonomia obiectivelor cognitive (care se refer la transmiterea i asimilarea cunotinelor, dezvoltarea capacitilor intelectuale), taxonomia obiectivelor afective (ce vizeaz formarea convingerilor, sentimentelor, atitudinilor) i taxonomia obiectivelor din domeniul psihomotor (centrate pe formarea unor conduite i operaii de ordin fizic). Aceste trei taxonomii privesc fiina uman ca ntreg, Taxonomia obiectivelor cognitive (a lui Benjamin Bloom, elaborat n 1956) are la baz principiile colii constructiviste, care urmresc nvatarea prin ntelegere, nvarea cu sens, ceea ce presupune ca lucrurile nou nvate sunt construite pe cele deja cunoscute. Benjamin Bloom a mprit nvarea ntr-o palet de sarcini sau abiliti, numit taxonomie. La baza sunt abilitile oarecum nesolicitante, apoi, cu ct urcm, ele devin mai dificile, interdependente si utile. Invaarea este complet dac sunt atinse toate abilitile. Taxonomia se ordoneaz dup criteriul complexitii crescnde a operaiilor mintale, categorii: cunoaterea, nelegerea, aplicarea, analiza, sinteza i evaluarea. cuprinznd urmtoarele

Cunoaterea (achiziia) - se refer la asimilarea terminologiei, a datelor, numelor i cunotinelor factuale; cea mai bun performan a elevului este redarea din memorie a unor definiii, a unor rspunsuri; elevul recunoate i reproduce informaia, ideile i principiile n forma aproximativ n care au fost predate; Exemplu: elevul s enumere capitalele din Europa de est, s recite o poezie, s reproduc o list de cuvinte, s numeasc prile componente ale... etc. nelegerea (comprehensiunea)- se refer la transpunere (a reda n ali termeni, interpretare (comentare, rezumare) extrapolare a cunotinelor; elevul explic, exemplific, face legturi ntre date; Exemplu: elevul s reformuleze definiia fotosintezei, s explice colegilor legtura dintre ...i ...; Aplicarea (se refer la capacitatea de a pune n practic cunotinele, dup ce i s-a artat un model; elevul selecteaz, transfer i folosete date i principii abstracte pentru a rezolva o problem cu minimum de ajutor) Exemplu: elevul s localizeze la hart .....; s rezolve problema ......... Analiza (se refer la separarea, diferenierea elementelor; elevul distinge, clasific i relaioneaz ipoteze, evidene sau structura unei afirmaii sau unei ntrebri ) Exemplu: elevul s analizeze sintactic i morfologic verbele, s extrag ideile principale din text; s identifice elementele lips din lanul trofic 5. Sinteza - se refer la reunirea ntr-un tot unitar, la realizarea de produse originale; elevul creeaz, integreaz sau combin idei ntr-un plan, produs; elevul restructureaz ideile, le prezint n alt ordine, stabilete noi corelaii logice pe baza crora se formuleaz concluzii personale, toate acestea conducnd la elaborarea unei lucrri personale (compunere, referat, eseu, obiect tehnic, etc). Exemplu: elevul s comenteze ideea lui Blaise Pascal despre existena lui Dumnezeu, s creeze un scurt mesaj care s includ acelai verb la toate modurile timpului indicativ. S realizeze comentariul operei ....; 6. Evaluarea include obiective care solicit elevilor s emit judeci de valoare personale i argumentate despre o creaie fcnd referire la precizie, logic, consisten, coeren, rigoare (evaluare prin raportare la criterii interne), precum i la eficien, adecvare la scop sau conformitatea cu un model (evaluarea prin raportare la criterii externe) Exemplu: elevul s argumenteze, demonstreze c opera x este un roman fantastic Bloom atrage atenia asupra diferenei calitative semnificative ntre obiectivele nivelului 1 (achiziie ) i nivelului 2 (nelegere). Este diferena ntre cunoatere i deprinderi sau capaciti de operare cu aceast cunoatere.

Nivelele sunt integrative, cele superioare le includ pe cele inferioare. Taxonomia are cteva minusuri: a. nivelele se ntreptrund, fcnd dificil punerea n practic de ctre educatori i b. traseul formrii capacitilor cognitive nu este cel mai potrivit, dup prerea unor autori. Utilitatea taxonomiei: n proiectarea leciei i predarea profesorului treptele denumite pot fi i pai ai leciei; o idee fundamental este aceea c nu toate obiectivele i sarcinile de nvare stabilite de profesor au un merit egal n dezvoltarea elevilor. Unele obiective i sarcini sunt mai eficiente dect altele (predarea nu poate stagna, nu se poate opri la memorare, nelegere, aplicare). n procesul de nvare al elevilor taxonomia este i o teorie asupra nvrii, treptele sunt procese ale nvrii, de la simplu la complex; n evaluare, verificare a cunotinelor (se vor construi probe de evaluare cu itemi pentru fiecare categorie, pentru a discrimina ntre elevi); n formularea obiectivelor n general i a obiectivelor operaionale - pentru fiecare treapt pot fi indicate verbe care s-i ajute pe profesori n operaionalizare. Taxonomia obiectivelor afective (a lui Krathwohl) utilizeaz criteriul interiorizrii valorilor; ea cuprinde urmtoarele categorii sau etape n achiziionarea unor atitudini, valori, interese etc.: receptarea (participarea), rspunsul (reacia), valorizare (evaluarea), organizarea, caracterizarea prin apreciere sau printr-un complex de aprecieri. Exemplu: formarea gustului pentru muzica clasic Receptarea - include obiective care vizeaz contientizarea prezenei unor valori, acordarea ateniei Reacia include acele obiective educative care i propun s induc elevilor dorina de a rspunde, de a-i exprima, din proprie iniiativ, acordul, cel puin parial, cu acele comportamente care au la baz preferina pentru o anumit valoare. De exemplu, individul poate lua hotrrea de a-i cumpra discuri cu muzic simfonic, de a-i cumpra bilete la concerte etc. Valorizarea- include acele obiective care i propun s-l ajute pe individ s devin participant activ la o activitate de atragere a altor persoane n practicarea unor anumite valori. O prim treapt este aceea cnd el se limiteaz la a-i exprima fat de alii preferina pentru o anumit valoare. Dorete ca alte persoane s tie c el prefer un anumit domeniu valoric. Ulterior el poate s ncerce s-i conving pe alii de satisfaciile pe care le ofer acel domeniu valoric si s-i atrag la o activitate n acord cu valorile care-l caracterizeaz. Organizarea - include obiective ce vizeaz ordonarea ntr-un sistem a valorilor la care aderm, ierarhizarea, stabilirea celor dominante i stabile n raport cu altele. Caracterizarea- obiective care urmresc s-l ajute pe individ s ajung n stare s-i contureze i s-i exprime o viziune personal asupra unui anumit univers valoric. In acest univers valoric, el poate s-si exprime aprecieri personale i pertinente, bazate pe o cunoatere profund. Utilitate: n formarea atitudinilor, a convingerilor morale, a sentimentelor, trezirea interesului, Taxonomia obiectivelor din domeniul psihomotor, a lui Simpson, care cuprinde urmtoarele categorii: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. Percepie Dispoziie Reacie dirijat Automatism Reacie complex Adaptare Creaie

Exemplu pentru nelegerea claselor taxonomice: formarea deprinderii de a merge pe biciclet: 1. percep, observ o persoan care merge pe biciclet, 2. mi creez o dispoziie bun pentru a nva, adic m pregtesc fizic, emoional, 3. execut micrile ajutat fiind de cineva, de un antrenor care m dirijeaz (este etapa erorilor, a stngciilor), 4. ajung la un nivel bun de execuie, la automatism

5. integrez deprinderea mea ntr-un complex de alte aciuni, nu mai sunt stresat de contactul cu apa, totul este realizat din plcere . Nivelele 6 i 7 sunt caracteristice persoanelor care vor s aib performane deosebite ntr-un domeniu, adaptndu-se diferitelor contexte, integrnd elemente originale,. Utilitatea: n formarea iniial sau renvarea deprinderilor motrice i a tuturor capacitilor ce implic micri observabile i msurabile (alergare, not, srituri, mers pe biciclet, scris) ; dezvoltarea calitilor fizice (for, vitez, rezisten) i a abilitilor motrice (dexteritate, precizie, coordonare), a instrumentelor comunicrii verbale i nonverbale. oferirea unui suport al formulrii de obiective operaionale pentru leciile de educaie fizic, antrenament grafic etc Alte criterii de clasificare a obiectivelor: Dup criteriul duratei de realizare avem obiective pe termen lung, pe termen mediu i pe termen scurt. Ex. de obiectiv pe termen lung : Dezvoltarea capacitii de exprimare scris (obiectiv din programa colar) Ex. de obiectiv pe termen scurt: S aleag trei cuvinte cu hiat si doua cu diftong din text (obiectiv operaional) Dup criteriul rezultatului ateptat, obiectivele pot fi centrate pe performan i centrate pe capaciti i atitudini. FORMULAREA OBIECTIVELOR; OPERAIONALIZAREA In general, operationalizarea este ineleas ca activitatea de specificare / identificare a referinelor concrete sau practice ale unui concept/enun general i abstract. Ea se refer att la ansamblul operaiilor succesive de trecere de la abstract la concret, ct i la precizarea criteriilor prin care o aciune sau un comportament devin operaionale/concrete. Obiectivele operaionale sunt acele obiective care descriu ce va ti i ceva fi capabil s fac elevul la sfritul unei lecii (a ti ceva ce nu tia nainte). Pentru c este o tehnic behaviorist, operaionalizarea unui obiectiv nseamn a preciza comportamentele observabile i msurabile la finalul leciei. Operaionalizarea = aciune de transpunere a obiectivelor n expresie concret, observabil, de la obiective formulate n termeni generali la indicatori care s fac posibil identificarea i msurarea rezultatelor nvrii Problema care apare este aceea a posibilitii traducerii n expresii comportamentale a transformrilor ce se produc n procesul nvrii. Nu toate transformrile pot fi codificate verbal, ntruct nvarea are i rezultate invizibile. Modele sau tehnici de operaionalizare 1. Robert Mager 2. Gilbert i Vivienne DeLandsheere Modelele practice de operaionalizare difer de la un autor la altul. Cel mai cunoscut i utilizat model de operaionalizare este a lui Robert Mager, model ce include trei parametri: Comportamentul final, exprimat printr-un verb concret la modul conjunctiv ( elevul s descrie, s explice etc) Condiiile de realizare, care sunt de dou feluri, condiii materiale (ce fel de materiale didactice sunt necesare elevilor pentru a exprima comportamentul cerut) i condiii psihologice (ce cunotine, capaciti anterioare sunt necesare?) Performana acceptabil, poate fi de dou feluri : 1. cantitativ 1. exprimat n procente ( 80% din elevi) 2. numrul minim de rspunsuri corecte sau numrul maxim de greeli 3. perioada de timp necesar (n 7 minute); 2. calitativ: exprim reuita sau eecul prin aprecieri absolute: totul sau nimic. Exemplu de obiectiv operaional respectnd criteriile lui Mager: Avnd la dispoziie harta (condiie material) elevul s localizeze (comportamentul final)

cel puin trei ri din Europa de sud-est (performan acceptabil exprimat cantitativ). Modelul lui Gilbert i Vivienne DeLandsheere de operaionalizare a obiectivelor cuprinde 5 parametri: Cine va produce comportamentul dorit? (Elevul...) Ce comportament observabil va dovedi c obiectivul este atins? (...trebuie s construiasc...) Care este produsul sau performana obinut? (...un aparat de radio cu tranzistori...) n ce condiii va avea loc comportamentul preconizat? (...cutnd de unul singur, dup schema dat, piesele la magazin...) n temeiul cror criterii ajungem la concluzia c produsul este satisfctor? (...astfel nct radioul s capteze cel puin dou posturi pe unde medii i cinci posturi pe unde ultrascurte.). Modelul lui Robert Gagn de operaionalizare a obiectivelor (4 parametri): o Situaia o Capacitatea o Aciunea o Instrumente i constrngeri ntre cele trei modele ale operaionalizrii exist mari analogii, diferenele fiind doar de formulare. De multe ori se prefer varianta prescurtat de formulare a obiectivelor, indicnd doar comportamentul final + alt component, la alegere, relevant pentru situaie. Concret, obiectivul operationalizat trebuie s rspund la urmtoarele ntrebri : cine? (elevul, grupul de elevi, clasa), ce s fac ?(va da exemple, va indica formele, va aplica formula , va rezolva, va propune, va explica) n ce condiii? unde si cnd? (la sfrsitul activit atii/ temei/ capitolului/ toti elevii vor putea sa, va cauta singur informatii), ct de bine? n ce cantitate? n ct timp? (va rezolva corect trei exercitii din patru, dupa cte ore). Atenie! n operaionalizare exist verbe recomandate i verbe nerecomandate. Exprimarea comportamentelor preconizate de obiectiv se va face prin apelul la verbe de aciune. Verbe recomandate: a defini , a compara, a analiza, a explica, a memora, a scrie, a enumera , a distinge, a identifica, a recunoate, a aplica, a utiliza ,a reda ,a proiecta, a produce, a rezolva, a propune Verbe interzise: a ti, a cunoate, a nelege (verbe avnd coninut mult prea larg, verbe ce denota aciuni ce nu pot fi demonstrate ntr-un timp de ordinul minutelor) a simi, s participa activ, a fi empatic (verbe cu implicaii afective) Putem raporta obiectivele operaionale la taxonomia lui Bloom, stabilind nivelul taxonomic la care se afl fiecare obiectiv. De dorit este ca o lecie s cuprind obiective operaionale aflate la variate trepte taxonomice. Formularea frecvent a obiectivelor prin raportare la treptele interioare taxonomice, axate pe memorie, nu este benefic pentru elev. Predarea, nvarea i evaluarea sunt un continuum. Nu putem cere elevilor la teze, examene, s demonstreze capaciti de evaluare i sintez, dac predarea nu s-a situat la acest nivel, nu a inclus exerciii variate taxonomic. Cunoaterea: a defini, a memora, a nregistra, a reproduce, a enumera, a relata, a copia, a observa, a rescrie, a numi, a descrie, a spune, a preciza, a repeta nelegerea (comprehensiunea): a comenta, a rezuma, a reformula, a explica, a localiza, a identifica, a demonstra, a recapitula, Aplicarea: a rezolva, a calcula, a demonstra, a cerceta, a aranja, a interpreta, a utiliza, a folosi, a grupa, a organiza Analiza : a identifica, a recunoate, a analiza, a compara, a deduce; a distinge, a analiza, a detecta; Sinteza: a planifica, a concepe, a compune, a asambla, a imagina, a crea, a propune, a ordona, a construi, a inventa, a sistematiza Evaluarea: a argumenta, a deduce, a sugera, a valoriza, a aprecia, a alege, a recomanda, a decide, a concluziona, a judeca. Condiii sau exigene, norme de ndeplinit pentru formularea obiectivelor operaionale: o obiectivele operaionale s vizeze activitatea elevului i nu a profesorului ; o obiectivele operaionale s se refere la un comportament observabil i msurabil; o Un obiectiv are o singur sarcin de nvare; sunt nerecomandabile formulrile de genul s explice i s descrie...; o obiectivele operaionale s fie realizabile ntr-o perioad scurt de timp, de ordinul minutelor; o obiectivele operaionale s fie coerente ntre ele, articulate logic i nu o form fr fond; o obiectivele operaionale s nu denote comportamente prea dificile, inaccesibile; obiectivul trebuie s fie n principiu realizabil, s corespund particularitilor de vrst, experienei anterioare a elevilor etc.

Pentru o lecie numrul minim este 3, iar maxim 7-8 obiective; o obiectivele operaionale s nu se repete prin formulri diferite ; o obiectivele operaionale s devin o norm n evaluare prin precizarea performanei acceptabile; o obiectivele operaionale s epuizeze coninutul leciei respective; o obiectivele operaionale s fie variate i nu axate numai pe comportamente de memorare i reproducere (s nu se refere doar la nivelele inferioare ale taxonomiei cognitive); Avantajele operaionalizrii obiectivelor: 1. profesorul regndete demersul metodic; 2. il orienteaz n proiectarea instruirii; 3. faciliteaz alegerea metodelor i mijloacelor de nvtmnt; 4. ofer o diagnoz a dificultilor de nvare a elevilor adoptnd forme de instruire difereniat; 5. permit o evaluare mai obiectiv a rezultatelor elevului i a eficienei predrii; Limitele operaionalizrii: 1. operaionalizarea introduce o anumit rigiditate i formalism n procesul de nvmnt, limitndu-l la comportamentele anticipabile; 2. operaionalizarea reduce libertatea profesorului; 3. operaionalizarea nu red comportamentele complexe; 4. operaionalizarea nu e posibil n cazul multor obiective afective; 5. operaionalizarea nu poate ignora natura obiectului de nvmnt, crend decalaj ntre dis ciplinele formalizate i cele empirice. Obiecte de nvmnt precum matematica, fizica, gramatica, chimia etc, care opereaz cu structuri algoritmice, sunt mai disponibile pentru obiectivele definite operaional. La disciplinele ce cultiv creativitatea, atitudinile, convingerile etc., posibilitile de operaionalizare se diminueaz. Obiectivele operaionale sunt o component esenial a proiectul didactic ntocmit de profesor, ca parte a pregtirii pentru lecie. Ele condiioneaz mersul leciei, prin oferirea pailor acionali pentru elev. Obiectivele operaionale difer de la un profesor la altul i de la o lecie la alta. ns acelai subiect de predat poate fi reluat n diferite obiective operaionale (s ne gndim la o lecie de predare i la o lecie de recapitulare: subiectele se repet, dar comportamentele de format sunt diferite). Exemple de obiective operaionale: Clasa a Va Obiectul: Gramatic Subiectul: Adjectivul Obiective operaionale: O1 - (elevul ) s defineasc adjectivul O2 - s identifice cel puin 8 adjective din textul dat O3 - s dea exemple de transformri ale adjectivului n substantiv i invers O4 - s identifice gradele de comparaie pentru toate adjectivele din text O5 - s analizeze sintactic i morfologic trei adjective din text Clasa a-III-a Obiectul: Educaie civic Subiectul: Ce nevoie avem de plante i animale ? Obiective operaionale: O1 - s prezinte situaii concrete de nclcare a unor norme de protecie a mediului nconjurtor, folosindu-se de experiena proprie sau de informaii pe care le au din diverse surse (cel puin una); O2 -s argumenteze poziia pro i contra n legtur cu o problem civic pus n discuie (cel puin cte dou argumente); O3 - s elaboreze, n grup, un plan de aciune, pornind de la o situaie-problem dat. Clasa a-XI-a Obiectul: Analiza matematic Subiectul leciei: Operaii cu limite de funcii Obiective operaionale: O1 - s precizeze n ce condiii se pot efectua operaii cu limite de funcii; O2 - s demonstreze teorema cu privire la operaiile cu limite de funcii;

O3 - s utilizeze proprietile operaiilor cu limite de funcii n rezolvarea de probleme; O4- s calculeze limite de funcii. Clasa a-XII-a Obiectul: Consiliere i orientare (Dirigenie) Tema: Rezolvarea conflictelor Obiective operaionale: O1- s precizeze importana unui set de valori care s le orienteze comportamentul n diferite situaii de via; O2 - s sesizeze faptul c ntr-o competiie trebuie s inem cont i de valorile celorlali participani; O3 - s explice printr-un brainstorming de tip ciorchine cadrul semantic al conceptului de conflict; O4- s interpreteze prin intermediul jocului de rol, diferite situaii conflictuale; O5 - s enumere factorii care pot duce la escaladarea conflictelor; O6 - s rezolve diferite situaii conflictuale printr-o strategie coerent (Urcnd pe scar) de tipul ctig/ ctig

La capitolul Finaliti reinem urmtoarele variante de lucru utile pentru ntocmirea proiectelor didactice (cele 5 variante circul pe piaa ntocmirii proiectelor de lecie, n funcie de dorina propuntorilor i a mentorilor lor) : Varianta 1: Obiectivul general al leciei: (se formuleaz de cadrul didactic prin raportare la obiectivele specifice disciplinei i coninutul capitolului respectiv, indicnd capacitile psihice generale formate) Obiective operaionale: Varianta 2 : Obiectivul fundamental: (se formuleaz de cadrul didactic prin raportare la obiectivele specifice disciplinei i coninutul capitolului respectiv, indicnd capacitile psihice generale formate) Ex: nsuirea proprietilor cu privire la limitele de funcii i formarea deprinderilor de calcul Obiective operaionale: Varianta 3: Scopul leciei (se formuleaz de cadrul didactic prin raportare la obiectivele specifice disciplinei i coninutul capitolului respectiv) Ex. Obiective operaionale: Varianta 4 (actual, valabil mai ales pentru clasele I-IX, deoarece include terminologia noului curriculum naional) Obiective cadru (se iau din program): Obiective de referin (se iau din program): Obiective operaionale Varianta 5 (actual, valabil mai ales pentru clasele X-XII, deoarece include terminologia noului curriculum naional) Competene generale (se iau din program) Competene specifice (se iau din program) Obiective operaionale

10

Cursul 3 Coninutul procesului de nvmnt Termenul curriculum (de la lat. curriculum = curs, alergare, la plural curricula) desemneaz ntreaga experien de nvare, valorile transmise, dar n strns interdependen cu obiectivele educaionale, activitile de nvare, metodele didactice, mijloacele de nvmnt, formele de realizare a activitilor etc. Coninutul procesului instructiv-educativ se definete ca ansamblul structurat de valori din domeniile tiinei, culturii, practicii, sedimentate n societate la un moment dat i devenite puncte de reper n proiectarea i realizarea instruirii. Precizri: Coninutul activitii instructiv-educative este dimensionat conjunctural, n funcie de gradul de dezvoltare cognitiv a societii, de specificitatea cultural a unei comuniti, de marile curente de idei devenite dominante, de savoir-ul epocii, de interesele i nzuinele oamenilor. Coninuturile se difereniaz i de la un spaiu cultural la altul i de la un moment istoric la altul (coninutul nvmntului are i caracter istoric). Coninutul procesului de nvmnt nu se suprapune peste cel al educaiei. Coninutul educaiei este mai larg, n sensul c el cuprinde i influene care provin din teritoriul informalului, sub forma unei multitudini de mesaje i valori ale spaiului social. Coninutul nvmntului se refer numai la valorile promulgate prin intermediul instituiilor colare. De asemenea, coninutul nvmntului nu este totuna cu rezultatele instruirii. Consecinele instruirii sunt materializri secveniale ale componentelor coninutului rezultate prin interiorizarea acestora de ctre elevi. Acestea sunt dificil de cuantificat, deoarece sunt n continu extensie cantitativ i calitativ. O cunotin ncorporat atrage dup sine o alta i o restructurare a ntregului eafodaj achizitiv. Coninutul nvmntului este dinamic, adaptabil, se nnoiete continuu, n funcie de necesitile societii. Coninutul nvmntului cunoate o mare diversitate i specializare, avnd n vedere specificul vieii contemporane, structura activitilor profesionale.

DOCUMENTELE (PRODUSELE) CURRICULARE I IMPLEMENTAREA ACESTORA 1. Planul de nvmnt 2. Programa colar 3. Manualul colar 4. Alte suporturi curriculare (ghiduri, soft educaional, alte auxiliare didactice) Coninutul nvmntului se obiectiveaz n documentele colare, care au rolul de a norma i a imprima procesului de nvmnt un caracter planificat i unitar. 1. Planul de nvmnt Planul de nvmnt este un document colar emis de Ministerul Educaiei, avnd funcia de a orienta procesele instructiv-educative. n cazul instituiilor colare de stat, planul de nvmnt are un caracter unitar i obligatoriu pentru toate unitile de acelai grad sau tip. Un plan de nvmnt stabilete urmtoarele elemente: ariile curriculare i disciplinele colare alocate pe fiecare arie, n succesiunea acestora pe anii colari; numrul sptmnal de ore pentru fiecare obiect, la fiecare an de studiu; structura anului colar, adic succesiunea intervalelor de timp afectate studiilor, vacanelor, examenelor. Orele sunt dispuse pe: 1. TC (trunchi comun)- expresia temporal a coninuturilor obligatorii; 2. CDS nr de ore de la Curriculum la decizia colii. Structurarea unui plan de nvmnt ridic o serie de dificulti pedagogice, cum ar fi: ce obiecte de nvmnt trebuie alese i propuse elevilor la un moment dat, care trebuie s fie ponderea disciplinelor opionale i facultative n planurile colare, care este succesiunea optim a obiectelor de nvmnt, cnd i dac este bine ca profesorul (directorul de coal, inspectorul etc.) s intervin n aplicarea planului de nvmnt, tiut fiind c, deocamdat, acesta este obligatoriu, ce instane trebuie s fie solicitate n elaborarea unui plan de nvmnt etc.

11

n nvmntul obligatoriu, Planul- cadru de nvmnt reprezint documentul reglator esenial care jaloneaz resursele de timp ale procesului de predare-nvare. Planurile-cadru pentru nvmntul obligatoriu ofer o soluie de optimizare a bugetului de timp: pe de o parte, sunt cuprinse activiti comune tuturor elevilor din ar n scopul asigurrii egalitii de anse a acestora; pe de alt parte, este prevzut activitatea pe grupuri/clase de elevi n scopul diferenierii parcursului colar n funcie de interesele, nevoile i aptitudinile specifice ale elevilor. La liceu, o structur difereniat pe filiere, profiluri i specializri, precum i existena mai multor planuri-cadru de nvmnt conduc la modelarea unor licee cu personalitate proprie, avnd o ofert specific pe piaa educaional, spre deosebire de nvmntul general, relativ uniform n structur i omogen n ofert. Ariile curriculare, selectate n conformitate cu finalitile nvmntului i innd cont totodat de importana diverselor domenii culturale care structureaz personalitatea uman, precum i de conexiunile imediate dintre aceste domenii, sunt urmtoarele: Limb i comunicare; Matematic i tiine ale naturii; Om i societate; Arte; Educaie fizic i Sport; Tehnologii; Consiliere i orientare. Plaja orar este diferena ntre numrul maxim i minim de ore alocate pe disciplin. 2. Programa colar Programa colar este un document care configureaz coninutul procesului instructiv-educativ la o disciplin de nvmnt. Programa indic obiectivele, temele i subtemele la fiecare disciplin, timpul afectat pentru fiecare dintre acestea. Pentru profesor, programa colar este principalul ghid n proiectarea i desfurarea activitilor, avnd o valoare operaional i instrumental. n unele circumstane, programa poate suplini lipsa pentru moment a unui manual, Programa tradiional include urmtoarele informaii: 1. sublinierea importanei disciplinei n cauz i a valorii ei instructiv-educative, 2. obiectivele de realizat la disciplina respectiv, 3. natura i volumul cunotinelor i abilitilor ce trebuie predate i nsuite de ctre elevi, concretizate n enumerarea temelor i a subtemelor, 4. timpul afectat pentru fiecare capitol, subcapitol, lecie, 5. indicaiile metodologice privind predarea i evaluarea, 6. temele suplimentare sau la dispoziia profesorului, indicaiile bibliografice etc. Programa colar este instrumentul de la care se pornete n realizarea proiectrii didactice. Caracterul ei operaional deriv i din faptul c las profesorului suficient autonomie n organizarea i dimensionarea aciunilor educative. Actualele programe de nvmnt (cf. Curriculum Naional, 1998). Structura programelor colare n nvmntul obligatoriu Nota de prezentare descrie parcursul obiectului de studiu respectiv, argumenteaz structura didactic adoptat i sintetizeaz o serie de recomandri considerate semnificative de ctre autorii programei. Obiectivele cadru Sunt obiective cu un grad ridicat de generalitate i complexitate. Ele se refer la formarea unor capaciti i atitudini generate de specificul disciplinei i sunt urmrite de-a lungul mai multor ani de studiu. Obiectivele de referin Specific rezultatele ateptate ale nvrii i urmresc progresia n formarea de capaciti i achiziia de cunotine ale elevului de la un an de studiu la altul. Exemplele de activiti de nvare

12

Propun modaliti de organizare a activitii n clas. Pentru realizarea obiectivelor propuse pot fi organizate diferite tipuri de activiti de nvare. Programa ofer cel puin un exemplu de astfel de activiti pentru fiecare obiectiv de referin n parte. Exemplele de activiti de nvare sunt construite astfel nct s porneasc de la experiena concret a elevului i s se integreze unor strategii didactice adecvate contextelor variate de nvare. Coninuturile Sunt mijloace prin care se urmrete atingerea obiectivelor cadru i de referin propuse. Unitile de coninut sunt organizate fie tematic, fie n conformitate cu alte domenii constitutive ale diferitelor obiecte de studiu. Standardele curriculare de performan

Sunt criterii de evaluare a calitii procesului de nvmnt. n mod concret, standardele constituie specificri de performan viznd cunotinele, competenele i comportamentele dobndite de elevi prin studiul unei discipline. Standardele permit evidenierea progresului realizat de elevi la de la o treapt de colaritate la alta. Ele sunt exprimate simplu, sintetic i inteligibil pentru toi agenii educaionali i reprezint baza de plecare pentru elaborarea descriptorilor de performan, respectiv a criteriilor de notare.
Structura programelor colare pentru liceu Componentele noilor programe se structureaz diferit la clasa a IX-a, care n viitorul apropiat va face parte din nvmntul obligatoriu, fa de clasele a X-a - a XII-a (a XIII-a) care vor rmne s constituie, n perspectiv, nvmntul liceal. Pentru clasa a IX-a Deoarece clasa a IX-a aparine ciclului curricular de observare i orientare (care include i clasele a VII-a - a VIII-a), a fost pstrat structura programei de gimnaziu. Astfel, programa cuprinde: not de prezentare, obiective cadru, obiective de referin, exemple de activiti de nvare i coninuturi. Descrierea acestor componente o gsii la Structura programelor colare n nvmntul obligatoriu. Pentru clasele a X-a - a XII-a La clasele a X-a - a XII-a (aXIII-a), programa colar cuprinde: not de prezentare, competene generale, competene specifice i coninuturi, valori i atitudini, sugestii metodologice. Competenele generale Se definesc pe obiect de studiu i se formeaz pe durata nvmntului liceal. Ele au un grad ridicat de generalitate i complexitate i au rolul de a orienta demersul didactic ctre achiziiile finale ale elevului. Competene specifice i coninuturi Componenta fundamental a programei este cea referitoare la competene specifice i coninuturi. Competenele specifice se definesc pe obiect de studiu i se formeaz pe parcursul unui an colar. Ele sunt derivate din competenele generale, fiind etape n dobndirea acestora. Competenelor specifice li se asociaz prin program uniti de coninut. Valorile i atitudinile Apar n mod explicit sub forma unei liste separate n programa fiecrui obiect de studiu. Ele acoper ntreg parcursul nvmntului liceal i orienteaz dimensiunile axiologic i afectiv-atitudinal aferente formrii personalitii din perspectiva fiecrei discipline. Realizarea lor concret deriv din activitatea didactic permanent a profesorului, constituind un implicit al acesteia. Valorile i atitudinile au o importan egal n reglarea procesului educativ ca i competenele, care acoper dimensiunea cognitiv a personalitii, dar se supun altor criterii de organizare didacticometodic i de evaluare. Dup cum se tie, cunoaterea care nu este nsoit de o etic i o sensibilitate cu efect pozitiv asupra vieii persoanei, conduce la un eec personal i la degradarea vieii sociale. Sugestiile metodologice

Cuprind recomandri generale privind metodologia de aplicare a programei. Acestea se pot referi la: 13

desfurarea efectiv a procesului de predare / nvare centrat pe formarea de competene; sugestii privind cele mai adecvate metode i activiti de nvare dotri / materiale necesare pentru aplicarea n condiii optime a programei; sugestii privind evaluarea continu.

3. Manualul colar Manualul colar este unul dintre instrumentele de lucru pentru elevi, poate cel mai important, care detaliaz n mod sistematic temele recomandate de programele colare la fiecare obiect de studiu i pentru fiecare clas. El prelucreaz din punct de vedere didactic, sub aspectul predrii-nvrii, deci al instruirii, cunotinele i deprinderile cuprinse n program. Din punctul de vedere al activitilor nvmntului, manualul are trei funcii principale (cf. Seguin, 1989, pp. 22-24): Funcia de informare: selecia cunotinelor se va face astfel nct s asigure progresivitatea i s evite suprancrcarea; se va asigura filtrajul i selecia cunotinelor prin reduceri, simplificri, reorganizri. Funcia de structurare a nvrii. Organizarea nvrii se poate realiza n mai multe feluri: de la experiena practic la teorie; de la teorie la aplicaii practice, prin controlarea achiziiilor; de la exerciii practice la elaborarea teoriei; de la expozeu la exemple, ilustrri; de la exemple i ilustrri la observaie i analiz. Funcia de ghidare a nvrii. Exist alternativele: repetiia, memorizarea, imitarea modelelor; activitatea deschis i creativ a elevului, care poate utiliza propriile sale experiene i observaii. Diferenele eseniale dintre manualele tradiionale i cele moderne: Manualul tradiional Opereaz o selecie rigid a coninuturilor din care rezult un ansamblu fix de informaii viznd o tratare ampl, de tip academic. Manualul modern Opereaz o selecie permisiv din care rezult un ansamblu variabil de informaii, n care nvtorul i elevul au spaii de creaie.

Informaiile sunt prezentate ca interpretare standardizat, nchis, universal valabil i autosuficient. Informaiile constituie un scop n sine.

Informaiile sunt prezentate astfel nct permit interpretri alternative i deschise. Informaiile constituie un mijloc pentru formarea unor competene, valori i atitudini.

Ofer un mod de nvare care presupune memorarea i reproducerea. Reprezint un mecanism de formare a unei cunoateri de tip ideologic.

Ofer un mod de nvare care presupune nelegerea i explicarea. Reprezint un mecanism de stimulare a gndirii critice.

Manual nchis Un manual nchis este manualul care este conceput ca fiind un tot complet i suficient n sine nsui. Cazul extrem este cel al manualului programat care conine n el nsui toate elementele necesare nvrii: informaie, o metod, exerciii, evaluri etc. La o etap inferioar, unele manuale propun un ansamblu complet de activiti care nu fac necesar recurgerea la alte ci de nvare. Manual deschis Un manual al elevului poate s fie i deschis. Concepia dat consider lucrarea drept un suport ce trebuie/ poate fi completat sau utilizat n mod diferit n conformitate cu contexte specifice / concrete. Un manual poate fi deschis din punctul de vedere al coninutului ori al metodei. Manual deschis din punctul de vedere al coninutului

14

Acestea sunt, de exemplu, manualele n care se rezerv loc elevului pentru ca acesta, nainte de nvare, s scrie sau s deseneze reprezentarea iniial pe care el i-a fcut-o asupra noiunii sau structurii pe care trebuie s-o abordeze. Acestea sunt, de asemenea, manualele n care elevului i se propune s completeze el nsui coninuturile, de exemplu, mijloace de transport, animale sau plante din regiunea sa. Pentru elevii mai mari, este vorba de manuale sau de dosare pe care ei trebuie s le completeze cu notie fcute la ore sau cu refleciile lor personale. Manual deschis din punctul de vedere al metodei Acestea sunt manualele care nu indic / prevd metoda care va fi utilizat n procesul de nvare. Acesta este cazul lucrrilor care urmresc mai ales funcia de referin (o gramatic, un atlas colar...), dar i, de exemplu, o culegere de texte al crei obiectiv este de a propune materialul necesar unei nvri, fr a stabili dinainte coninutul sau activitile ei. Un manual nu este niciodat absolut nchis sau deschis. El are un caracter mai mult sau mai puin nchis, n planul coninuturilor sau n cel al metodelor. 4. Alte suporturi curriculare (ghiduri, soft educaional, alte auxiliare didactice) n condiiile schimbrilor actuale n planul politicii educaionale i de accelerare a introducerii unor noi medii educaionale existena unor auxiliare pedagogice i justific pe deplin prezena. Reforma curricular din Romnia Reforma curricular este componenta central a reformei nvmntului romnesc. Mutaiile profunde din domeniul curricular sunt vzute ca elemente de generare i de dinamizare a tuturor celorlalte componente ale reformei. Nouti la nivelul finalitilor 1. Specificarea finalitilor pe cicluri curriculare Reformarea coninuturilor colii romneti a adus n atenie o specificare a finalitilor pe cicluri sau etape ale educaiei instituionalizate (cf. Curriculum Naional, 1998). Ciclurile curriculare reprezint periodizri ale colaritii care au n comun obiective specifice i grupeaz mai muli ani de studiu ce aparin unor niveluri colare diferite. Documentele actuale de politic colar evideniaz faptul c aceste periodizri ale colaritii se suprapun peste structura formal a sistemului de nvmnt, cu scopul de a focaliza obiectivul major al fiecrei etape colare i de a regla procesul de nvmnt prin intervenii de natur curricular. 2.Indicarea expres a unui profil de formare al absolventului de nvmnt obligatoriu. Profilul de formare reprezint o component reglatoare a Curriculumului naional. Acesta descrie ateptrile fa de absolvenii nvmntului obligatoriu i se fundamenteaz pe cerinele sociale exprimate n legi i n alte documente de politic educaional, precum i pe caracteristicile psiho-pedagogice ale elevilor. Acest profil fiineaz ca o schi, ca un model posibil de atins pe care practicienii educaiei l pot concretiza. Capacitile, atitudinile i valorile vizate de profilul de formare au un caracter transdisciplinar i definesc rezultatele nvrii urmrite prin aplicarea noului curriculum. 3.O nou nomenclatur oficial la nivelul denumirii obiectivelor n prezentele acte normative nu se mai face referire la scopuri i obiective operaionale. n acelai timp, nici operarea unor echivalri ntre aparatul conceptual clasic i cel propus de forurile de decizie nu este prea uor de realizat. Dar iat cum apar definite noile concepte (Curriculum Naional, 1998). Finalitatile se prezint pe niveluri de scolaritate (primar, gimnazial si liceal) i constituie o concretizare a finalitatilor sistemului de nvatamnt pentru diversele niveluri ale acestuia. Acestea descriu specificul fiecarui nivel de scolaritate din perspectiva politicii educationale. Ele reprezinta un sistem de referinta att pentru elaborarea programelor scolare ct si pentru orientarea demersului didactic la clasa. Obiectivele invocate sunt numite obiective cadru i obiective de referin. Aparatul conceptual indicnd obiectivele pentru clasele I-IX Obiectivele cadru Obiectivele de referin Aparatul conceptual indicnd obiectivele pentru clasele X-XII Apare termenul de competen, n calitate de nou sistem de referin pentru stabilirea finalitilor la nivelul ciclului liceal.Competenele reprezint ansambluri structurate de cunostinte si deprinderi dobndite prin nvatare; acestea apar ca structuri operante cu ajutorul crora se pot identifica si rezolva, n contexte diverse, probleme caracteristice unui anumit domeniu. Competenele sunt de dou feluri: competene generale i competene specifice. Competenele generale Competenele specifice

15

Cursul 4 METODOLOGIA I TEHNOLOGIA INSTRUIRII


1. Delimitri conceptuale: tehnologie, metodologie, metod, procedeu, mod de organizare a nvrii Tehnologia didactic. Termenul poate primi dou accepiuni: a. ansamblul mijloacelor audio-vizuale utilizate n practica educativ (sensul restrns, din ce n ce mai puin utilizat); b. ansamblul structurat al metodelor, mijloacelor de nvmnt, al strategiilor de organizare a predrii-nvrii, puse n aplicaie n interaciunea dintre educator i educat, printr-o strns corelare a lor cu obiectivele pedagogice, coninuturile transmise, formele de realizare a instruirii, modalitile de evaluare (sensul larg al termenului, generalizat n literatura de specialitate). Metodologia didactic. Vizeaz ansamblul metodelor i procedeelor didactice utilizate n procesul de nvmnt. n calitate de teorie stricto sensu, metodologia instruirii precizeaz natura, funciile i clasificrile posibile ale diferitelor metode de nvmnt. Metoda didactic. Termenul metod deriv etimologic din dou cuvinte greceti (odos cale; metha spre, ctre) i are nelesul de drum (ctre) ..., cale (spre).... n didactic, metoda se refer la calea care e urmat, drumul ce conduce la atingerea obiectivelor educaionale. Metodele de instruire se aseamn cu metodele de cercetare (ale tiinei), n sensul c ambele sunt ci care duc la conturarea unor fapte, legiti, descrieri, interpretri ct mai apropiate de realitate. Deosebirea fundamental const n aceea c, n timp ce metodele de cercetare produc, elaboreaz cunotine, metodele didactice de regul prezint, vehiculeaz cunoaterea sedimentat la un moment dat. Specialitii n metodologia didactic (Cerghit, 1980, pp. 12-17) acrediteaz teza c metodele dein mai multe funcii specifice: a. funcia cognitiv (metoda constituie pentru elev o cale de acces spre cunoaterea adevrurilor i a procedurilor de aciune, spre nsuirea tiinei i tehnicii, a culturii i a comportamentelor umane; metoda devine pentru elev un mod de a afla, de a cerceta, de a descoperi); b. funcia formativ-educativ (metodele supun exersrii i elaborrii diversele funcii psihice i fizice ale elevilor, prin formarea unor noi deprinderi intelectuale i structuri cognitive, a unor noi atitudini, sentimente, capaciti, comportamente; metoda de predare nu este numai calea de transmitere a unor cunotine, ci i un proces educativ); c. funcia instrumental (sau operaional, n sensul c metoda servete drept tehnic de execuie, mijlocind atingerea obiectivelor instructiv-educative); d. funcia normativ (sau de optimizare a aciunii, prin aceea c metoda arat cum trebuie s se procedeze, cum s se predea i cum s se nvee astfel nct s se obin cele mai bune rezultate). Procedeul didactic. Metoda se aplic printr-o suit de operaii concrete, numite procedee. Procedeul didactic reprezint o secven a metodei, un simplu detaliu, o tehnic mai limitat de aciune, o component sau chiar o particularizare a metodei. O metod apare ca un ansamblu corelat de procedee considerate a fi cele mai oportune pentru o situaie dat de nvare.

2. Noi tendine n metodologia didactic punerea n practic a unor noi metode i procedee de instruire care s soluioneze adecvat noile situaii de nvare; dezvoltarea n cantitate a metodologiei, prin adaptarea i integrarea unor metode nespecifice, din alte spaii problematice, dar care pot rezolva satisfctor unele cerine (de pild, folosirea n nvmnt a brainstorming-lui, care este la origine o metod de dezvoltare a creativitii); creterea n cantitate a metodelor nu este, ns, soluia cea mai fericit; folosirea pe scar mai larg a unor metode activ-participative, prin activizarea structurilor cognitive i operatorii ale elevilor i prin apelarea la metode pasive numai cnd este nevoie; extinderea folosirii unor metode care solicit componentele relaionale ale activitii didactice, respectiv aspectul comunicaional pe axa profesor-elevi sau pe direcia elevi-elevi; atenuarea tendinei magistrocentriste a metodologiei didactice; ntrirea dreptului elevului de a nva prin participare, alturi de alii; accentuarea tendinei formativ-educative a metodei didactice; extinderea metodelor de cutare i identificare a cunotinelor, i nu de transmitere a lor pe cont propriu; cultivarea metodelor de autoinstrucie i autoeducaie permanent;

16

3. Sistemul metodelor de nvmnt. Clasificare Plecnd de la o literatur n acest domeniu (Palmade, 1975, Cerghit, 1980, Mucchielli, 1982, Cerghit, 1988), avansm urmtoarele clasificri posibile: Criterii 1. Criteriul istoric 2. Aria de aplicabilitate, gradul de generalitate Clasificri

Metode tradiionale, clasice, denumite i didacticiste Metode noi sau moderne Metode generale, care se aplic n ntreg procesul de

3. Gradul de angajare a elevilor n procesul de nvare 4. Modul de prezentare a cunotinelor

nvmnt, n predarea tuturor disciplinelor. Metode particulare sau speciale, folosite n predarea anumitor discipline de nvmnt sau pe anumite trepte de colarizare. Metode pasive Metode active

Metode verbale, livreti, bazate pe cuvnt Metode intuitive, bazate pe observarea direct a obiectelor i
fenomenelor sau a substitutelor acestora Metode bazate pe aciune Metode de comunicare i asimilare de noi cunotine Metode de repetare i consolidare a cunotinelor Metode de formare de priceperi i deprinderi Metode de evaluare a rezultatelor nvrii Metode algoritmice prin care activitatea de nvare este dirijat riguros, pas cu pas Metode semialgoritmice care propun o dirijare parial ce las loc i independenei, posibilitii de autoorganizare Metode euristice ce promoveaz investigaia personal, libertatea subiectului de a alege cile de rezolvare a problemelor Metode de nvare prin receptare Metode de nvare prin descoperire Metode de nvare prin aciune practic Metode de nvare prin creaie Metode frontale, de activitate cu ntreaga clas Metode de nvare n grup Metode de activitate n perechi Metode individuale

5. Sarcina didactic fundamental

6. Gradul de dirijare a nvrii, modul de administrare a experienei ce urmeaz a fi nsuit

7. Tipul de nvare promovat

8. Modul de organizare a activitii

Tem de lucru: ncadrai metodele de mai jos n categoriile potrivite indicate prin criteriile amintite. 4. Descrierea principalelor metode de nvmnt Expunerea/ metodele expozitive Definiie: Expunerea const n prezentarea de ctre profesor a unor cunotine noi, pe cale oral, n structuri bine nchegate, ceea ce garanteaz o eficien sporit, prin transmiterea unui volum mare de informaii ntr-o unitate de timp determinat. Variante ale metodei: povestirea, descrierea, explicaia, prelegerea, expunerea universitar, expunerea cu oponent, instructajul. Povestirea este o naraiune simpl, ntr-un limbaj expresiv, folosit cu precdere la clasele mici. Prin ornamentarea discursului cu figuri de limbaj se realizeaz o participare afectiv a elevilor, se stimuleaz imaginaia, se antreneaz noi motivaii i disponibiliti de nvare.

17

Descrierea red prin mijloace verbale imaginea unui obiect, fenomen, prezint cadrul de desfurare a unor evenimente, asigur o prezentare analitic a obiectelor i fenomenelor studiate, a diferitelor aspecte din realitatea nconjurtoare i, pe cale inductiv, i ajut pe elevi s ajung la generalizri. Pentru a spori gradul de nelegere i reinere a celor descrise e bine s fie nsoit de material ilustrativ. Explicaia presupune o dezvluire a adevrului pe baza unei argumentaii deductive. Cu acest prilej, se pun n micare operaii logice mai complicate precum inducia, deducia, comparaia, sinteza, analiza, analogia. Accentul cade, totui, pe receptare i mai puin pe interpretarea cunotinelor. Prelegerea (pre- n faa, lego- a citi): const n expunerea de ctre profesor a unui volum mai mare de cunotine, bine organizate i sistematizate, i presupune o mai mare maturitate receptiv a elevilor. De regul, metoda se recomand claselor mai mari. Pentru reuita unei prelegeri, profesorul se poate ghida dup un plan orientativ. Prelegerea universitar este folosit n nvmntul superior. Ea se desfoar pe durata a dou ore i poate lsa loc i interveniilor studenilor. Expunerea cu oponent este o form dramatizat a expunerii propriu-zise, ce presupune prezena celui de-al doilea cadru didactic (sau a unui elev instruit n acest sens). Prin ridicarea unor ntrebri, crearea unor situaii problematice, se nvioreaz mersul expunerii, imprimnd un caracter euristic cutrii unor soluii, rezolvrii unor probleme. Instructajul este acea metod expozitiv care precede sau nsoete desfurarea unei aciuni practice. Precizeaz i clarific sarcinile pe care trebuie s le ndeplineasc elevii, condiiile n care se desfoar aciunea, regulile ce trebuie respectate n desfurarea ei .a. Beneficii: Metoda expunerii didactice constituie o cale simpl, direct i rapid de transmitere a unor cunotine, elevii putnd sesiza direct, n gndirea profesorului, un model de discriminare i de operare teoretic. Puncte slabe: Prin faptul c, n expunere, elevilor li se ofer cunotine de-a gata, metoda predispune la pasivism i absena spiritului critic. Prin supralicitarea acestei metode se poate ajunge la formalism i superficialitate n nvare. Comunicarea ntre profesor i elev este unidirecional, iar feed-back-ul este mai slab. n acelai timp, expunerea asigur o slab individualizare a predrii i nvrii. Metodele conversative /interogative /dialogate Metoda conversaiei (con- versus- cu ntoarcere, lat. ) este o convorbire sau un dialog ce se desfoar ntre cadru didactic i elevi, cu scopul ca, pe baza unor ntrebri i rspunsuri, s se stimuleze i s se dirijeze activitatea de nvare. Are o arie foarte larg de utilizare, fiind ntlnit n predarea tuturor disciplinelor de nvmnt i la toate clasele. Cunoate dou forme principale:

conversaia euristic sau de descoperire, (Evrika! = Am descoperit!, greac) folosit pentru a-l conduce pe elev printr-o serie de ntrebri la descoperirea de noi adevruri. Acest lucru este posibil pentru c ntrebrile l determin pe elev s efectueze o investigaie n universul informaiilor de care dispune, s fac o serie de asociaii /conexiuni care s-l conduc la descoperirea unor noi aspecte ale realitii, la elaborarea unei definiii, desprinderea unor nvminte. Intrebrile i rspunsurile sunt legate unele de altele, fiecare ntrebare i are rdcina n rspunsul anterior dat de elev. Conversaia euristic se mai numete i conversaie socratic, ntruct a fost utilizat de Socrate (469-399 .C.), cu denumirea de maieutic (arta de a face s se nasc idei n mintea oamenilor, arta moitului). Punnd ntrebri i ateptnd rspunsuri, Socrate conducea astfel discuia nct preopinentul su, care pretindea la nceput c tie, trebuia s recunoasc pn la urm c e netiutor i are nevoie s fie luminat. Erotetica - sau logica punerii intrebrilor. conversaia catehetic (examinatoare), prin care elevii sunt pui n situaia de a li se evalua cunotinele anterior asimilate. Se deosebete de conversaia euristic prin faptul c nu mai este obligatorie construirea n sisteme de lanuri sau serii ale ntrebrilor i rspunsurilor. Altfel spus, fiecare ntrebare mpreun cu rspunsul su alctuiesc un microunivers de sine stttor n raport cu celelalte ntrebri i rspunsuri. Dup funcia didactic ndeplinit conversaia cunoate mai multe variante : Tipul conversaiei 1. Conversaia de comunicare de noi cunotine 2. Conversaia de repetare i sistematizare 3. Conversaia de fixare i consolidare 4. Conversaia de verificare i evaluare Scopul n care este folosit Transmiterea unor noi cunotine, pe baza intuirii unui material didactic, efecturii unor experiene, interpretrii unor exemple. Reluarea cunotinelor pentru desprinderea unor concluzii, integrarea n structuri logice mai largi (se folosete n leciile de recapitulare). Evidenierea unor elemente, idei mai importante, n vederea ntipririi temeinice (se folosete n leciile curente). Cunoaterea gradului de nelegere, a temeiniciei celor predate, a capacitii de a reproduce, explica, interpreta, corela cunotinele

18

5. Conversaia introductiv

6. Conversaia final

nsuite. Pregtirea psihologic a elevilor n vederea asimilrii noilor cunotine, prin actualizarea informaiilor ce condiioneaz nelegerea materialului nou, trezirea ateniei, stimularea curiozitii i interesului, activizarea i motivarea elevului pentru activitatea ce urmeaz. Formularea concluziilor dup efectuarea de observaii independente, excursii, vizite .a.

Eficiena metodei este condiionat de unele cerine pe care trebuie s le ndeplineasc ntrebrile: s fie clare, precise, concise, corecte din punct de vedere al coninutului i formei de exprimare s se refere la o problem concret s prezinte nlnuire logic s stimuleze efortul elevilor n formularea rspunsurilor s favorizeze personalizarea rspunsurilor, dar s nu le sugereze i s nu li se substituie s nu conduc la rspunsuri monosilabice s activizeze ntreaga clas s lase timp de gndire pentru formularea rspunsului, s mobilizeze elevii n funcie de potenialul fiecruia. Rspunsurile, de asemenea, trebuie s se conformeze unor cerine: s fie corecte din punct de vedere tiinific, s fie complete, argumentate, clare, concise, exprimate ntr-o form ngrijit, s demonstreze nelegerea problemei, .a. Tem de reflecie: Comentai : O ntrebare este o invitaie la aciune, este un ferment al activitii mintale, un instrument de obinere a informaiilor" (Cerghit, 1980). Fiecare cutare - spune Heidegger - conine o nsoire precursoare care este ceva din ceea ce se caut."

Demonstraia didactic const n prezentarea unor obiecte, fenomene reale sau a substitutelor acestora, precum i executarea sau producerea n faa elevilor a unor aciuni, fenomene, experiene, cu scopul de a asigura un suport perceptiv (concret-senzorial) activitii de predare-nvare sau pentru familiarizarea elevilor cu execuia corect a unor aciuni. Demonstraia didactic nu se identific n nici un caz cu demonstrarea deductiv, teoretic, utilizat, de pild, la matematic. La baza demonstraiei se afl un suport material (natural, figurativ sau simbolic), de la care se pleac i se construiesc reprezentri, constatri, interpretri. i limbajul se poate constitui n suport al demonstraiei, n msura n care un nivel mai concret al acestuia poteneaz explicitri mult mai abstracte. De pild, un limbaj abundent n imagini i reprezentri constituie un bun prag pentru trecerea la formularea unor idei i interpretri mai generale i mai abstracte. n funcie de materialul intuitiv avut la dispoziie, se pot defini mai multe tipuri de demonstraii. Astfel, Ioan Cerghit (1980) identific: n funcie de materialul intuitiv folosit: demonstrarea cu ajutorul materialului natural (plante, animale, roci, aparate, instrumente, procese, fenomene naturale); demonstrarea cu ajutorul experienelor, prin care se evideniaz fenomene, procese provocate intenionat de cadrul didactic; demonstraia cu ajutorul materialelor figurative (tablouri, fotografii, plane, desene, hri .a.); demonstrarea cu ajutorul modelelor similare, analoage sau simbolice; demonstrarea cu ajutorul desenului la tabl; demonstrarea cu ajutorul aciunii (a operaiilor, aciunilor de executat, comportamentelor), n scopul formrii de priceperi i deprinderi; este folosit cu precdere la leciile de educaie fizic, desen, caligrafie, abiliti practice .a; demonstraia cu ajutorul mijloacelor tehnice audio-vizuale (proiecii, fixe, dinamice, filme, nregistrri fonice, secvene televizate .a.); demonstrarea prin exemple; demonstraia logic (teoretic), ce presupune fundamentarea prin raionament logic a unui adevr i se deosebete de demonstraia n sens didactic ce presupune, dup cum am subliniat anterior, o percepie activ, concret senzorial. Observaia didactic. Este urmrirea atent a unor obiecte i fenomene de ctre elevi, fie sub ndrumarea cadrului didactic (observaia sistematic), fie n mod autonom (observaia independent), n scopul depistrii unor noi aspecte ale realitii i al ntregirii unor informaii.

19

Reprezint o metod ce poate introduce elevii n munca de cercetare tiinific a unei realiti. Cunoate mai multe forme: a) dup timpul n care se deruleaz: observarea simpl i de scurt durat observarea complex i de lung durat b) dup modul de organizare i desfurare: observare individual observare pe echipe Pentru a imprima observaiei un caracter activ, de cercetare, este necesar ca ea s fie organizat, ct mai mult posibil, dup rigorile observrii tiinifice, ceea ce presupune respectarea unor cerine: observaia va avea ca punct de pornire o problem teoretic sau practic cuprins n programa analitic pentru clasa respectiv; printr-o activitate comun n clas se va realiza un plan al observaiei, se vor preciza obiectivele i sarcinile urmrite, precum i mijloacele ce vor fi folosite; activitatea de observare va cpta pe ct posibil o form problematizat, formulndu-se ca repere anumite ntrebriproblem; activitatea de observare va avea un caracter procesual i experimental; se vor fixa criterii (indicatori) cantitativi de observare; Prin observaii, se urmresc explicarea, descrierea i interpretarea unor fenomene din perspectiva unor sarcini concrete de nvare, exprimarea i explicitarea rezultatelor observaiilor cu ajutorul unor suporturi materiale (referate, tabele, desene, grafice). n acelai timp, aceast metod conduce i la formarea unor caliti comportamentale cum ar fi consecvena, rbdarea, perseverena, perspicacitatea i imaginaia. Exerciiul didactic. Constituie o modalitate de efectuare a unor operaii i aciuni mintale sau motrice, n chip contient i repetat, n vederea achiziionrii sau consolidrii unor cunotine i abiliti. Exerciiul presupune, deci, o suit de aciuni ce se reiau relativ identic i care determin apariia unor componente acionale automatizate ale elevilor. Pe lng formarea i consolidarea unor deprinderi, exerciiul poate realiza i alte sarcini, precum: adncirea nelegerii noiunilor, regulilor, principiilor i teoriilor nvate, consolidarea cunotinelor i deprinderilor nsuite, dezvoltarea operaiilor mintale i constituirea lor n structuri operaionale, sporirea capacitii operatorii a cunotinelor, priceperilor i deprinderilor, prevenirea uitrii i evitarea tendinelor de interferen (confuzie), dezvoltarea unor trsturi morale, de voin i caracter (Cerghit, 1980, p. 192). n practica colar se ntlnesc mai multe tipuri de exerciii ( Ioan Nicola): Criteriul Tipuri de exerciii declasificare 1. Coninutul - Exerciii motrice - conduc la formarea de priceperi i deprinderi n care predomin componenta motric (deprinderi de scriere, de mnuire a uneltelor, fizice, sportive); - Exerciii operaionale - contribuie la formarea operaiilor intelectuale, care depind caracterul oarecum rigid i stereotip al deprinderilor sunt mobile, suple, cu o arie de aplicabilitate mult mai larg. 2. Funciile ndeplinite - Exerciii introductive, de familiarizare cu noile aciuni i operaii; - Exerciii de baz, de execuie repetat a aciunii sau operaiei pn la constituirea automatismului. - Exerciii de consolidare a automatismului. - Exerciii de verificare/evaluare. - Exerciii corective. 3. Valoarea formativ - Exerciii de reproducere: exerciii de formare a deprinderilor de scris-citit. - Exerciii de creativitate: alctuirea de probleme, compuneri libere, jocuri de creaie tehnic. 4. Gradul de - Exerciii dirijate. intervenie a cadrului - Exerciii semidirijate. didactic - Exerciii autodirijate, libere. - Exerciii combinate. 5. Modul de - Exerciii individuale, pe echipe, cu toat clasa. organizare (aspectul social) 6. Obiectul de - Exerciii gramaticale, matematice, de comunicare ntr-o limb strin, nvmnt n cadrul sportive etc. crora se organizeaz

20

Cursul 5 Metoda cazului sau studiului de caz const n etalarea unor situaii tipice, reprezentative, semnificative, ale cror trsturi sunt cercetate profund, din mai multe puncte de vedere. Un caz poate servi att pentru cunoaterea inductiv, n sensul c de la premise particulare se trece la concluzii generale (reguli, principii, legi), ct i pentru cunoaterea deductiv, prin particularizri i concretizri ale unor aspecte generale. Cazul este ales cu grij de ctre profesor (de altfel, el trebuie s dispun de un portofoliu de cazuri reprezentative), printr-o atent inspectare a cmpului cazuistic i prin identificarea acelor situaii din sectoarele cunoaterii, culturii, istoriei care s comporte bogate i semnificative note i trsturi putnd fi identificate i comentate de ctre elevi (de pild, Renaterea italian pentru studierea Renaterii, Revoluia francez de la 1789 pentru revoluia social n general etc.). n cadrul studiului de caz se urmrete identificarea cauzelor ce au determinat declanarea fenomenului respectiv, evoluia acestuia comparativ cu fapte i evenimente similare. n prezentarea studiului de caz, se parcurg anumite etape: sesizarea sau descoperirea cazului, examinarea acestuia din mai multe perspective, selectarea celor mai potrivite metode pentru analiz, prelucrarea cazului respectiv din punct de vedere pedagogic, stabilirea unor concluzii. Problematizarea (sau predarea prin rezolvare de probleme sau predare productiv de probleme) reprezint una dintre cele mai utile metode, prin potenialul ei euristic i activizator. W. Okon arat c metoda const n crearea unor dificulti practice sau teoretice, a cror rezolvare s fie rezultatul activitii proprii de cercetare O situaie-problem desemneaz o situaie contradictorie, conflictual, ce rezult din trirea simultan a dou realiti: experiena anterioar (cognitiv-emoional) i elementul de noutate i de surpriz, necunoscutul cu care se confrunt subiectul. Acest conflict incit la cutare i descoperire, la intuirea unor soluii noi, a unor relaii aparent inexistente ntre antecedent i consecvent. Problematizarea presupune mai multe momente: un moment declanator, unul tensional i unul rezolutiv. Recurgerea la aceast metod implic respectarea anumitor condiii: existena, la elev, a unui fond aperceptiv suficient, dozarea dificultilor n funcie de o anumit gradaie, alegerea celui mai potrivit moment de plasare a problemei n lecie, manifestarea unui interes real pentru rezolvarea problemei. Problematizarea presupune o antrenare plenar a personalitii elevilor, a componentelor intelectuale, afective i voliionale. Exemple: De ce..... Cum s-a ajuns la concluzia c pmntul e rotund? Ce s-ar fi ntmplat cu statele europene dac Hitler ieea nvingtor n al doilea rzboi mondial? Cum se poate explica faptul c aerul corp mai puin dens determin distrugeri ale litosferei, mult mai dens, mai rezistent n raport cu celelalte nveliuri ale pmntului? Argumentai de ce primvara ncepe mai devreme n Lunca Dunrii. Tem de lucru: ntocmii o list cu probleme pentru disciplina biologie. Metoda descoperirii se afl n strns corelaie cu metoda problematizrii, numai c n problematizare accentul se pune pe crearea de situaii-problem, n timp ce n descoperire se insist pe cutarea i aflarea soluiei. De fapt, problematizarea i descoperirea reprezint dou momente ale demersului euristic (Nicola, p.382). nvarea prin descoperire este o continuare a problematizrii i const n refacerea de ctre elevi, prin efort propriu, a drumului elaborrii de noi cunotine. Presupune valorificarea experienei anterioare pentru rezolvarea unei situaii problem, fapt ce se traduce n noi cunotine, procedee de aciune i rezolvare. Implic o atitudine activ din partea elevului care des-foar o activitate de observare, prelucrare a datelor, de explorare a alternativelor, de nvingere a obstacolelor, pe parcursul creia se pot nregistra incertitudini i erori. Cunoate mai multe forme: Criteriul clasificare de Forme ale descoperirii Descoperire dirijat - condus de profesor prin sugestii, informaii suplimentare; Descoperiri independente - predomin activitatea individual a elevului, rolul profesorului limitndu-se la supraveghere i control.

Dup gradul de dirijare

21

Dup natura demersului cognitiv

Descoperire inductiv - const n elaborarea unor cunotine i operaii cu grad ridicat de generalitate, pornind de la date i cunotine particulare Descoperire deductiv - pornete de la date i informaii generale pentru elucidarea unor situaii particulare. Este prezent n construirea silogismelor i concretizrii. Descoperire transductiv st la baza gndirii artistice, imaginative, favorizeaz crearea metaforelor; se bazeaz pe stabilirea de relaii nelogice ntre diverse serii de date.

Tem de lucru: Argumetai importana demonstraiei, observaiei i nvrii prin descoperire la disciplina biologie. Modelarea didactic. Prin model se nelege un sistem relativ simplu, un nlocuitor al unui sistem obiectual sau procesual mai complex, care ngduie o descriere i o prezentare esenializat a unui ansamblu existenial, dificil de sesizat i cercetat n mod direct. Condiia de baz a unui model o constituie analogia cu un sistem de referin, cruia trebuie s-i capteze (s-i conserve) structural i/sau funcional notele, trsturile i transformrile specifice. n procesul de nvmnt, se folosesc mai multe categorii de modele: obiectuale (obiectele nsele, ca de pild un animal conservat, corpuri geometrice, instalaii sau piese selecionate etc.) ce prezint un grad nalt de fidelitate fa de obiectul real; iconice (mulaje, machete, scheme, grafice etc.), care seamn structural i/sau funcional cu obiectele/fenomenele de referin; simbolice (formalisme matematice, formule chimice, scheme cinematice etc.), bazate pe simboluri; Algoritmizarea. Este o metod ce se bazeaz pe folosirea algoritmilor n actul predrii. Algoritmii reprezint un grupaj de scheme procedurale, o suit de operaii standard, prin parcurgerea crora se rezolv o serie mai larg de probleme asemntoare. Algoritmii se caracterizeaz prin faptul c se prezint ca o succesiune aproximativ fix de operaii, iar aceast suit este prestabilit de ctre profesor sau este presupus de logica intrinsec a discursului disciplinei respective. n anumite situaii, algoritmii de rezolvare a unor probleme, aciuni etc. pot fi identificai sau chiar construii de elevii nii. Aceast posibilitate scoate n eviden faptul c, ntre nvarea de tip algoritmic i cea de ordin euristic, nu exist o incompatibilitate (Moise, 1986, pp. 42-46). n faza de nceput a nvrii, se recurge la scheme operaionale fixe, la algoritmi. Prin repetare i contientizare se pot decripta alte soluii algoritmice (fie alternative, fie cu totul noi, mai suple i mai rafinate dect cele prescrise iniial), ajungndu-se, astfel, la o faz nou de nvare, cea euristic, de descoperire i probare a unor noi scheme de procedur. Exemple de algoritmi: n gramatic, matematic, muzic, chimie etc. Jocul de rol. Este o metod care const n provocarea unei discuii plecnd de la un joc dramatic pe o problem cu inciden direct asupra unui subiect ales. Subiectul de jucat trebuie s fie familiar elevilor, s fie extras din viaa lor curent (de pild, un copil care nu-i ascult prinii sau situaia unui logodnic care-i acuz logodnica de infidelitate). Se cer unor membri ai clasei s joace rolurile respective, improviznd o scen de conflict (prini-copii, logodnic-logodnic), iar membrii grupului vor interveni pentru atenuarea sau stingerea conflictului. Trebuie precizat faptul c scenariul va fi spontan i nu premeditat, crend premisa unei exprimri sincere, deschise, naturale a copiilor cu privire la problema atins. Jocul propriu-zis nu trebuie s dureze mai mult de cinci sau zece minute, dup care vor urma interveniile i comentariile spectatorilor. Instruirea programat. Aceast tehnic modern constituie o consecin i o aplicaie a ciberneticii n metodologia didactic. Totodat, noua strategie se bazeaz i pe unele achiziii ale psihologiei contemporane. De pild, psihologul american B.F. Skinner demonstreaz c eficiena nvrii este determinat de organizarea condiiilor de ntrire n care nva elevii. Cu ct ntrirea negativ sau pozitiv la un rspuns dat de elev este mai operativ, cu att feed-back-ul este mai rapid i elevul i va controla mai mult efortul prin confirmarea (sau infirmarea) unei reuite. Instruirea programat se bazeaz pe parcurgerea unei programe de nvare, adic a unui algoritm prestabilit, alctuit din alternri de secvene informative cu momente rezolutive, cu seturi suplimentare de cunotine etc. Dimensionarea unei asemenea programe se face n conformitate cu urmtoarele principii: principiul pailor mici i al progresului gradat (prin fragmentarea dificultilor n uniti gradate care s conduc, din aproape n aproape, la soluionarea integral); principiul participrii active (relaia ntre program i elev este de tip interactiv, n sensul c elevul rezolv, rspunde, selecteaz ntrebri, propune soluii n mod independent); principiul verificrii imediate a rspunsului (soluiile date de elev sunt confruntate operativ cu cele valide, acesta neputnd s treac la secvenele urmtoare de nvare nainte ca rspunsurile s fie confirmate);

22

principiul respectrii ritmului individual de studiu (fiecare elev parcurge programul n funcie de posibiliti, dispunnd i gestionnd dup voie timpul de rezolvare a sarcinilor); principiul reuitei sau al rspunsurilor corecte (programa este astfel dimensionat nct orice copil normal s fie capabil de a o parcurge integral i satisfctor). Ca modaliti de programare consemnm programarea linear (sau de tip Skinner) i programarea ramificat (sau de tip Crowder). n cazul programrii lineare, fragmentarea dificultilor este mai amnunit, n timp ce n programarea ramificat fragmentarea se face pentru dificulti mai mari. Skinner consider c elevul nva mai bine dac are satisfacia reuitei prin ntrire; Crowder, n schimb, apreciaz c se poate nva chiar i prin greeli. Mijloacele instruirii programate s-au concretizat n manuale programate i n mainile de instruire. Variante ale programrii se pot identifica, ntr-o anumit msur, i n manualele clasice. De pild, la gramatic, unele informaii sau exerciii sunt structurate dup clieele instruirii programate. De altfel, instruirea programat, prin manuale i maini tehnice, nu prea a fost prezent n nvmntul nostru (i nu numai al nostru). Ea s-a insinuat ndeosebi prin infuzarea secvenial, mai mult implicit dect explicit la unele teme i discipline. Tehnici de predare din categoria altor tipuri de metode Facem o precizare: statutul de metod didactic se acord de multe ori prea uor, astfel nct numeroase tehnici, proceduri de lucru n domeniul stimulrii creativitii, al dezvoltrii gndirii critice, al dezvoltrii limbajului etc. au devenit metode didactice. Numirea i ncadrarea lor n categoria metodelor didactice, alturi de cele consacrate, tradiionale, este exagerat. Nu negm utilitatea lor, prin caracterul lor activizator, dinamic, dar nu putem s ignorm faptul c ele nu sunt altceva dect nuane, componente, moduri de particularizare ale metodelor consacrate. Unele metode de stimulare a creativitii au devenite cunoscute i aplicate n predare fiind chiar denumite metode didactice: brainstorming-ul, sinectica, 6.3.5., Philips 6.6., discuia panel etc. Brainstorming-ul (brain = creier, storm = furtun, asalt). Nu este practic o metod didactic, ci o metod de stimulare a creativitii ce se poate insinua n discuii, dezbateri i n general atunci cnd se urmrete formarea la elevi a unor caliti imaginative, creative i chiar a unor trsturi de personalitate (spontaneitate, altruism). Are drept caracteristic separarea procesului de producere a ideilor de procesul de valorizare, de evaluare a acestora (care are loc ulterior). De aceea i este supranumit metoda evalurii amnate sau filosofia marelui DA (The big Yes), ntruct, pe moment, este reinut orice idee, se accept totul. Grupul de brainstorming este format din cinci pn la dousprezece persoane de diverse profesiuni. El are un conductor sau animator, un secretar i membrii respectivi. Participarea la grup este benevol. edina de brainstorming decurge n trei etape. n prima etap, se formuleaz problema, se invit participanii (cu cel puin dou zile nainte), acetia sunt informai n legtur cu data, locul i problema care va fi supus dezvoltrii. n etapa a doua, se desfoar edina de brainstorming, cnd conductorul reamintete tema i urmtoarele patru reguli care vor trebui s fie respectate: a)judecata critic este interzis; b) dai fru liber imaginaiei (ideile pot s fie ct mai absurde i mai fanteziste); c) gndii-v la ct mai multe idei posibile; d) preluai i dezvoltai ideile celorlali. ntr-o edin de brainstorming, n care critica (paralizant, de altfel) este interzis, se produc 150-200 de idei, n timp ce, ntr-o edin n care critica este admis se elaboreaz doar 20 de idei pe or. Se presupune c ntr-un numr mai mare de idei exist multe anse s se gseasc i idei creative. De asemenea, din combinaia ideilor tuturor participanilor pot s rezulte idei noi. Aezai n jurul unei mese, participanii sunt invitai s-i prezinte ideile n legtur cu tema propus, fr s le fie team c vor fi criticai i fr vreun fel de selecie sau judecat a ideilor emise. Sinectica a fost creat de psihologul american W.J.J. Gordon (1971). Termenul nseamn a pune mpreun elemente diferite i aparent irelevante. Aceast metod presupune utilizarea metaforelor i a analogiilor. Sinectica se bazeaz pe dou mecanisme principale: 1) a face straniul (neobinuitul, ciudatul) familiar 2) transformarea familiarului n straniu. Exist patru tipuri de analogii: direct, personal, simbolic i fantastic. Dac tema edinei de sinectic este, de exemplu, de a gsi o nou modalitate de a parca automobilele ntr-un ora aglomerat, se poate apela la o analogie direct, cu modalitile de depozitare n natur, n cas sau n industrie (apud Al. Roca, 1981, p. 176-177). Grupul de sinectic este format din cinci-apte participani de diferite profesiuni. edinele se pot desfura pe durata unui an (cte o edin pe lun). Durata unei edine poate fi de o or (mai mare). n prima etap are loc cunoaterea participanilor ntre ei i familiarizarea cu problema care va fi supus dezbaterii. n etapa a doua se aplic mecanismele i procedeele specifice prin care straniul, neobinuitul este transformat n obinuit, familiar, iar familiarul (cunoscutul) este transformat n straniu (necunoscut) i folosirea analogiilor. n etapa a treia se analizeaz soluiile elaborate i se aleg cele mai valoroase.

23

Metoda 6-3-5. Este vorba de mprirea unei adunri n grupuri de 6 persoane, in care fiecare propune trei idei intr-un timp maxim 5 minute. Primul grup discuta problema i, pe o fi, sint trecute trei idei, fiecare fiind capul unei coloane ce se va completa de ctre celelalte grupuri. Dup 5 minute, fia este trecuta unui alt grup care adaug alte trei idei in coloane, sub celelalte s.a.m.d. pn ce fiecare fia trece pe la toate grupurile. Conductorul strnge foile, le citete n faa tuturor i se discut pentru a se hotr care din propuneri sa fie aplicat. Philips 6-6. Este tot o metod menit s consulte un numr mare de persoane. Se formeaz grupuri de cte 6 persoane, urmnd a discuta problema timp de 6 minute. Mai nti, animatorul explic metoda i avantajul ei, apoi expune problema. Se urmrete ca grupurile s fie ct mai eterogene. Fiecare i alege un coordonator i se discut timp de 6 minute. La urm, fiecare grup i anun prerea. Urmez o discuie general - dup care se trage concluzia. n felul acesta, ntr-un timp scurt, se consult opinia multora: 4-5 minute organizarea, 6 minute discuia in colectiv, 2 minute raporteaz rezultatul fiecare; dac sunt 10 grupe = 20 minute. Deci avem circa 30 minute. Discutia finala poate dura 30 de minute, deci n circa o or se pot rezuma parerile a 60 de pesoane. Cnd e vorba de o problema complex, se pot organiza grupuri de 4 membri, avnd la dispoziie 15 minute. Discuia panel. Termenul panel inseamna in englez ,, jurai. i in acest caz e vorba de participarea unor colectiviti mai mari. Discuia propriu-zis se desfaoar ntr-un grup restrns (,,juraii), format din persoane competente n domeniul respectiv. Ceilali pot fi zeci de persoane care ascult n tcere ceea ce se discut. Acetia pot interveni prin bileele transmise ,,jurailor. Uneori bileelele sunt de hrtie colorat: cele albastre conin ntrebri, cele albe-sugestii, cele roii- preri personale. Mesajele sunt primite de unul din membrii participanti la dezbatere, care introduce in discuie coninutul unui bilet atunci cnd se iveste un moment prielnic (i se spune ,,injectorul de mesaje ). Discuia e condus de un animator. La urm, persoanele din sal pot interveni i n mod direct, prin viu grai. n ncheiere, animatorul face o sintez i trage concluzii. Metode de stimulare a gndirii critice Gndirea critic se caracterizeaz prin: a) formularea de ctre elevi a unor preri personale, eventual originale; b) dezbaterea responsabil a tuturor ideilor i soluiilor avansate; c) alegerea raional a soluiilor optime din multitudinea celor posibile; d) rezolvarea eficient a problemelor n timp optim. Analiz comparativ (dup Ion Al. Dumitru) STRATEGII DIDACTICE TRADIIONALE STRATEGII DIDACTICE CARE PROMOVEAZ DEZVOLTAREA GNDIRII CRITICE - exprim puncte de vedere proprii - realizeaz schimb de idei cu ceilali - argumenteaz - pune ntrebri pentru a nelege lucrurile - coopereaz in realizarea sarcinilor - organizeaz i dirijeaz nvarea - faciliteaz i modereaz activitatea - ajut elevii s neleag accept i stimuleaz exprimarea unor puncte de vedere diferite - este partener n nvare - prin apel la experiena proprie,euristic - promoveaz nvarea prin colaborare

CRITERII

Activitatea elevului

ascult expunerea, prelegerea, explicaia,demonstraia profesorului - ncearc s rein i s reproduc ideile auzite - accept ideile altuia - se manifest individualist - accept informaia dat

Activitatea profesorulu i

- pred,expune,ine prelegeri - explic i demonstreaz - impune puncte de vedere proprii - se consider singurul expert intr-o problem - predominant prin memorare i reproducere de cunotine - competiia ntre elevi cu scop de ierarhizare

Modul de realizare a nvrii

24

- se realizeaz preponderent n mod individual Modaliti de evaluare - msurarea i aprecierea cunotinelor - accent pe aspectul cantitativ

- accent pe dezvoltarea gndirii prin confruntarea cu alii - msurarea i aprecierea capacitilor - accent pe elemente de ordin calitativ

Metode de stimulare a gndirii critice utile de aplicat n calitate de tehnici de predare sau evaluare: Termeni de trei ori definii Se scriu pe tabl trei concepte 1.Unde i-ai mai ntlnit? 2.Dai exemple. 3.Ce credei c nseamn n contextul de azi? Jurnalul dublu Tabel n care n partea stng elevii scriu impresiile lor despre subiect, iar n partea dreapt vor preciza dac ideile lor se leag de conceptele de baz, de lecturile ntlnite etc. Exemplu pentru partea dreapt a tabelului: Ideea mea se leag de cea a autorului x pentru c... Jurnalul n trei pri Descriei! Analizai! Aplicai! Organizatorii verbali - prezentare verbal scurt a materialului, nsoit de scheme, grafice etc. ntrebri focalizatoare Gndii /Lucrai n perechi / Comunicai 1. Rspuns individual la o ntrebare 2. Comunicare reciproc a rspunsurilor n perechi 3. Definitivarea rspunsului n perechi 4. Citirea rspunsului pentru ntregul grup, comentarii Brainstorming n perechi 1. scrierea tuturor informaiilor pe care le tim despre un subiect 2. compararea informaiilor noastre cu informaiile unui coleg Scriere liber Elevilor li se cere s scrie tot ce le vine n minte referitor la un subiect Termeni n avans Profesorul prezint un set de termeni , cerndu-le elevilor s se gndeasc cum ar putea fi ei utilizai n lecie Organizatorii grafici- Mijloace vizuale de organizare a ideilor, cum ar fi schemele cauz- efect, tabelele cronologice, ciorchinele etc. Diagramele Venn Sunt trasate dou cercuri care se intersecteaz (dup modelul celor de la disciplina logic) pentru a compara dou noiuni, dou teorii, curente, poezii etc. Predarea reciproc A lua rolul profesorului ntr-un grup, pentru predarea unui concept. Colegii au rolul de a pune ct mai multe ntrebri (ei fiind elevii). Apoi rolurile se inverseaz. tiu /Vreau s tiu/ Am nvat Tabel cu trei rubrici, pe tabl i n caietele elevilor tiu /Vreau s tiu/ Am nvat 1.ce tiu elevii despre subiect 2. formularea ntrebrilor de ctre elevi despre subiectul de predat 3. elaborarea rspunsurilor cu ajutorul textelor, profesorului, altor materiale, notarea lor Toat lecia se poate desfura n jurul tabelului. Lectura n perechi/ rezumatul n perechi

25

Elevii citesc un text n perechi 1.un elev citete o poriune din text cu voce tare sau n gnd apoi rezum ce a citit 2.perechea i pune ntrebri referitor la ce a citit,la care vor ncerca amndoi s rspund 3.inversarea rolurilor Alte tipuri de jurnale Alegei 3 idei cu care nu suntei de acord Scriei trei ntrebri despre text Gsii o prezumie ascuns n cele afirmate de autor Mozaicul - formare de grupuri de 4-5 elevi numite grupuri cas(se numr de la 1 la 5 astfel nct fiecare elev s aib un numr de la 1 la 5) - profesorul mparte textul de studiat ntr-un numr de pri egal cu numrul grupurilor - constituirea grupurilor de experi, respectiv toi elevii cu nr.1 formeaz un grup, cu nr 2 alt grup etc fiecare grup astfel stabilit studiaz o parte de text dup criteriile formulate de profesor; - elevii revin n grupurile cas i predau coninuturile n care sunt experi celorlali, care pot pune ntrebri suplimentare; Metoda SINELG (sistemul interactiv de notare pentru eficientizarea lecturii i a gndirii) - menine implicarea activ a gndirii elevilor n citirea unui text i observarea gradului de nelegere. Mai nti li se cere elevilor s noteze tot ceea ce cred c tiu despre tema ce va fi prezentat n text; ideile sunt inventariate i scrise pe tabl. Pentru a direciona gndirea elevilor profesorul pune anumite ntrebri. Elevii sunt invitai s citeasc textul cu atenie i s fac pe marginea lui semne avnd anumite semnificaii: pentru idei care confirm ceea ce tiau deja - pentru informaii citite care contrazic sau sunt diferite de ceea ce tiau deja + informaia citit este nou ? idei confuze, neclare sau despre care doresc s tie mai multe. Pentru a observa ideile textului i gradul de nelegere a acestora se recomand realizarea unui tabel cu patru coloane corespunztoare semnelor utilizate. Reeaua de discuii 1. profesorul adreseaz o ntrebare binar, ce presupune rspunsuri att de da ct i de nu. 2.elevii n perechi gsesc ct mai multe motive pentru da si nu 3. alipirea perechii de o alta i discutarea problemei 4. formularea unei concluzii, care s mpace toate problemele. Linia valoric-- se formuleaz o problem cu rspunsuri controversate: Suntei de acord cu euthanasia? Pe o linie trasat cu creta pe jos, n clas, dezbatere; elevii se pot dispune de-a lungul liniei, in funcie de prerile lor, avnd astfel perspective mai nuanate. Pasul 1 audierea problemei. 2. dispunerea pe linie, 3. construcia argumentelor in gerupuri mici 4.dezbaterea 5. concluzii. Colurile- derulare asemntoare Liniei valorice, numai c elevii se dispun n cele patru coluri ale clasei, dezbtnd o problem ce implic alegerea ntre trei, patru variante de rspuns . (De exemplu: Unde ai dori s mergi n expediie? 3, 4 variante) Vntoarea de comori- elevii au fiecare cte o foaie coninnd un tabel cu 6 csue, n fiecare csu apare trecut o intrebare. Elevii merg unii pe la alii intr-o ordine aleatoare pentru a completa csuele (este un fel de interviu dirijat). Se st un timp pentru a primi rspunsuri, apoi se comenteaz global cu profesorul, realiznd o statistic a rspunsurilor, apreciind justeea lor, sinceritatea etc. Se poate utiliza la diferite obiecte de nv., dar i la dirigenie. Eseul de 10 minute Pentru sinteza informaiilor dintr-un capitol, lecie, etc . elevii au 10 minute n care s prezinte prerile lor ntr-un eseu. Ciorchinele - Se scrie un cuvnt sau o sintagm n mijlocul tablei. Acesta e cuvntul-nucleu. - Scriei ct mai multe cuvinte legate de cuvntul-nucleu, dup regulile brainstormingului. - Legai aceste cuvinte ntre ele trasnd sgei. Reeaua personajului Analog ciorchine, aplicabil la poezii, proz pentru a evidenia legturile personajelor. Se pot stabili i criterii de ordonare a ideilor.

26

Turul galeriei Elevii n grupuri de 3,4 rezolv o sarcin care permite mai multe perspective de abordare Produsele activitii elevilor (scheme, diagrame, ciorchine) sunt notate pe o coli mari de hrtie, realizndu-se postere.Posterele se expun pe pereii clasei, realizndu-se o expoziie.La semnalul profesorului grupurile trec pe rnd pe la fiecare poster i l comenteaz. Dup ce se ncheie turul galeriei fiecare grup i examineaz propriul poster i discut observaiile realizate de colegi. Grupuri de discuii critice Abordarea unui text cu scepticism. Cubul Se construiete un cub. Implic tratarea unei teme respectnd instruciunile de pe feele cubului (individual sau colectiv):Descrie!Compar!Asociaz!Aplic!Analizeaz!Argumenteaz pro sau contra! Cvintetul Poezie de 5 versuri care sintetizeaz i condenseaz informaiile, incluznd reflecii ale elevilor (individual sau perechi) Primul vers - cuvntul cheie, de obicei un substantiv Al doilea vers - 2 cuvinte, adjective, care descriu subiectul poeziei Al treilea vers - 3 cuvinte, verbe la gerunziu, care exprim aciuni Al patrulea vers - 4 cuvinte care exprim sentimentele autorului fa de subiectul abordat Al cincilea vers - un cuvnt care exprim esena subiectului. Tem de lucru: Alegei acelai coninut dintr-un manual i precizai cum l putei preda n dou moduri diferite.

Mijloace de nvmnt. Coninut i importan


Prin mijloace de nvmnt nelegem totalitatea resurselor materiale concepute i realizate, adaptate sau selectate n vederea ndeplinirii sarcinilor instructiv-educative ale colii. n sensul cel mai larg, mijloacele de nvmnt includ materialele, dispozitivele, aparatele cu ajutorul crora se realizeaz transmiterea i asimilarea informaiei, nregistrarea i evaluarea rezultatelor obinute n procesul de nvmnt. Mijloacele de nvmnt se pot grupa n dou mari categorii: a. mijloace de nvmnt ce cuprind mesaj didactic; b. mijloace de nvmnt care faciliteaz transmiterea mesajelor didactice. n prima categorie se pot include urmtoarele mijloace: obiecte naturale, originale (animale vii sau conservate, ierbare, insectare, diorame, acvarii etc.); obiecte substitutive, funcionale i acionale (machete, mulaje, modele etc.); suporturi figurative i grafice (hri, plane iconice, albume fotografice, panouri etc.); mijloace simbolico-raionale (tabele cu formule, plane cu litere, cuvinte etc., scheme structurale sau funcionale etc.); mijloace tehnice audio-vizuale (diapozitive, filme, discuri, benzi audio i/sau video etc.). Printre mijloacele de nvmnt care favorizeaz transmiterea informaiilor didactice, se pot enumera urmtoarele: instrumente, aparate i instalaii de laborator; echipamente tehnice pentru ateliere; instrumente muzicale i aparate sportive; maini de instruit i calculatoare electronice; jocuri didactice (obiectuale, electrotehnice, electronice); simulatoare didactice, instalaii pentru laboratoare fonice etc. Tem de lucru: Dai exemple de utilizare a tehnologiilor moderne la lecii. Gruparea mijloacelor de nvmnt n cele dou categorii este relativ. n fond, mijloacele care cuprind mesaj didactic se constituie simultan i n suporturi pentru facilitarea transmisiei, dup cum i suporturile (mediile) nsei induc, direct sau indirect, mesaje educaionale. Clasificarea de mai sus s-a fcut plecnd de la funciile dominante, la un moment dat, ce concur la sublinierea identitii i a rolului jucat de un anumit mijloc de nvmnt. n afar de cele

27

dou grupe de mijloace, i-au fcut apariia mijloacele de msurare a rezultatelor nvrii, care ajut la evaluarea randamentului colar n unele circumstane educative.

Conceptul de strategie didactic


Modalitatea n care cadrul didactic alege, combin i organizeaz cronologic ansamblul metodelor i mijloacelor pentru a nfptui obiectivele educaionale este denumit prin termenul de strategie didactic sau strategia instruirii. Tipuri de strategii de instruire A. Dup logica gndirii, dup modul n care evolueaz gndirea pe drumul cunoaterii se pot distinge: strategii inductive, prin intermediul crora elevii sunt pui n contact direct cu diferite aspecte concrete ale realitii i pe baza analizei acestora i conduc spre cunoaterea i nelegerea legilor, principiilor care le guverneaz i le explic. Specific pentru aceste strategii este c, n procesul nvrii, elevii sunt ndrumai ca pe baza datelor perceptive, analizei unor cazuri particulare, s ajung la elaborarea noiunilor i ideilor, s se ridice de la concret la general i abstract; strategii deductive organizeaz procesul de predare-nvare de aa manier nct gndirea elevului parcurge drumul de la general la particular, de la definiii i noiuni la exemple concrete, de la ipoteze la fapte verificate prin observaie i experiment. De reinut c att strategiile inductive ct i cele deductive au unele note comune cu investigaia tiinific, familiarizeaz elevul cu metodele i tehnicile de cercetare, contribuie la dezvoltarea structurilor cognitive. strategii analogice promoveaz nvarea bazat predominant pe metoda modelrii, diferitele aspecte ale realitii care fac obiectul nvrii fiind transpuse sub forma unor modele; strategii transductive care uzeaz de explicaia prin metafore. B. Dup gradul de dirijare /nondirijare a nvturii, dup gradul de intervenie din partea cadrului didactic se pot identifica: strategii algoritmice (prescrise) care impun o dirijare foarte strict a nvturii, prescriu pas cu pas, cu mare rigoare predarea i nvarea. Sunt directiviste, rigide nu las loc iniiativei i manifestrii libere a originalitii, spontaneitii. Pot fi de mai multe feluri: imitative, axate pe imitarea unor modele anterior elaborate, pe repetiie, pe exerciii, pe solicitarea memoriei; explicativ-reproductive /expozitive, de nvare prin receptare; demonstrative; bazate pe metoda algoritmizrii; nvarea programat. strategii semialgoritmice, de nvare semiindependent, n care intervenia cadrului didactic n dirijarea nvrii este moderat. strategii nealgoritmice (neprescrise) pun accentul pe stimularea efortului propriu, promoveaz munca independent; dirijarea din partea profesorului este redus la minimum. Sunt strategii cu puternice valene activparticipative. Cum scriem n proiectul de lecie? Strategia didactic: Metode i procedee: Mijloace de nvmnt: Forme de organizare: individual, frontal, n grupuri.

Tem de lucru: Alctuii strategia didactic pentru o lecie i argumentai alegerile realizate.

28

Cursul 6 FORME DE ORGANIZARE A INSTRUIRII


Formele de organizare a instruirii sunt structuri organizatorice de realizare efectiv a predrii i nvrii n cadrul organizat al educaiei instituionalizate. Practica a acreditat trei moduri de organizare a activitii didactice, fiecare configurnd i etalnd, ntr-un mod specific, coninuturi, relaii, suporturi materiale, resurse etc.: 1. activitatea frontal; 2. activitatea pe grupe de elevi; 3. activitatea individual. Desigur, cele trei ipostaze nu apar niciodat n stare pur, ele impunndu-se prin dominan, prin extensia pe care o poate dobndi la un moment dat ntr-o situaie didactic. n tabelul urmtor se evideniaz tipurile de prilejuri de actualizare a celor trei forme (cf. Ionescu, 2000, p. 248). Activiti frontale 1 - lecia; - seminarul; - activitatea de laborator; - activitatea n cabinetele pe specialiti; - vizita; - excursia; - vizionarea de spectacole etc. Activiti de grup dirijate 2 - consultaii; - meditaii cu scop de recuperare; - exerciii independente; - vizita n grupuri mici; - cercul de elevi; - ntlniri cu specialiti; - concursuri; - sesiuni de comunicri i referate; - redactarea revistelor colare; - dezbateri pe teme de specialitate; - ntlniri cu oameni de tiin, scriitori, specialiti; - serate literare etc. Activiti individuale 3 - munca independent i studiul individual; - efectuarea temelor pentru acas; - elaborarea de compuneri i alte lucrri scrise i practice; - rezolvarea de exerciii; efectuarea unor desene,scheme; - lucrri practice la colul naturii, la punctul geografic; - lectur de completare; - lectur suplimentar; - studiul n biblioteci; - ntocmirea referatelor; - elaborarea de proiecte, modele; - pregtirea i susinerea unor comunicri; - pregtirea pentru examen; - elaborarea materialului didactic etc.

M. Ionescu, un clasic al teoriei instruirii, propune i alte taxonomii ale formelor de organizare a activitii didactice. Pornind de la criteriul locului desfurrii activitii, autorul menionat propune i o taxonomie a formelor de organizare a activitii didactice complementare leciei (1995, p. 229): activiti desfurate n coal, n afara clasei: organizate n mediul colar: consultaii, meditaii, cercuri pe materii, eztori literare, jocuri i concursuri colare, serbri colare, cenacluri, ntlniri cu personaliti ale culturii, tiinei, etc.; organizate de alte instituii cu funcie educativ: activiti de educaie rutier, sanitar, vizionri de spectacole, etc. n ceea ce privete activitile extracolare, acestea pot fi : organizate n mediul colar: excursii i vizite didactice, vizionri de spectacole, filme tematice, etc.; organizate de alte instituii: tabere naionale, judeene de documentare i creaie, emisiuni radio i TV, etc. 1. Organizarea pe clase i lecii Istoria de cteva secole a evideniat o formul eficient i pragmatic, care mai rezist nc: organizarea pe clase i pe lecii. Numeroase tentative de schimbare i de criticare a acestei forme nu au condus la scoaterea leciei din

29

gramatica aciunii educaionale. Ceea ce s-a ntmplat a fost o regndire a cadrului tehnic al acesteia, o readaptare prin flexibilizare, prin perfectare strategic. Caracteristici: gruparea elevilor pe clase, n funcie de vrst i nivelul de pregtire; organizarea coninutului nvmntului pe discipline distincte, cu programe proprii, ealonate pe ani de studiu prin planul de nvmnt; organizarea instruirii pe ani colari cu o structur bine precizat; normarea succesivitii studiilor, prin trecerea elevilor dintr-un an de studiu ntr-altul, superior, pe criteriul promovrii pe baza rezultatelor colare; desfurarea activitii dup un orar, sub form de lecii, cu toi elevii clasei respective. Limitele organizrii instruirii pe clase i lecii, invocat n experienele de inovare de la nceputul secolului XX, constau n urmtoarele caracteristici: uniformizarea condiiilor de timp i spaiu instrucional; aspectul livresc i catehetic al instruirii; masificarea i depersonalizarea instruirii (toi accednd la aceleai coninuturi i conformndu-se aceluiai scenariu didactic); lipsa de adecvare la particularitile individuale ale elevilor (toi elevii desfoar aceeai activitate); magistrocentrismul n predare, respectiv autoritarismul relaiei profesor - elev; rigiditatea sistemului de promovare: indiferent de aptitudini i performane, elevii trebuie s parcurg n acelai ritm toate etapele procesului de formare; inactivismul metodelor pedagogice: n centrul activitii e profesorul care prezint cunotinele; elevul le recepteaz, fiind un obiect al educaiei, un element inert; secvenialitatea exagerat a cunotinelor i valorilor prin organizarea coninuturilor pe discipline care fragmenteaz realitatea, mpiedicnd formarea unei viziuni realiste, integrative asupra unei realiti n fapt continui, unice; artificializarea nepermis a contextului didactic att prin valorile promulgate (rupte, uneori de viaa real) i interaciunile umane rigide, prescrise, impersonale. Criticile aduse leciei tradiionale au fost ntemeiate pentru c aceasta s-a canonizat, la un moment dat, a devenit un panaceu care nu se mai adecva la situaii i mprejurrile n evoluie ale educaiei. Dintre cele mai reprezentative tentative de inovare a formelor instruirii amintim: sistemul monitorial (prin Bell i Lancaster), metoda centrelor de interes (prin Ovide Decroly), planul Dalton (prin Helen Parkhurst), sistemul proiectelor (prin William Kilpatrick), metoda Winetka (prin Carlton Washburne), metoda activitii pe grupe (prin Roger Cousinet sau Celesten Freinet) Sistemul monitorial a fost iniiat la nceputul secolului al XIX-lea de englezii Andrew Bell i John Lancaster. El se caracterizeaz prin aceea c profesorul lucreaz indirect, prin intermediul monitorilor, cu un numr foarte mare de elevi. Monitorii sunt elevi mai bine pregtii, instruii n mod direct de profesor i care apoi dirijeaz fiecare activitatea unui grup de elevi. Sistemul claselor omogene, sau sistemul Manheim, denumit astfel dup oraul german n care a fost introdus. n cadrul acestui sistem, elevii sunt grupai, n funcie de capacitile intelectuale i performanele colare, n clase paralele de nivel diferit: clase de nivel ridicat, de nivel mediu i de nivel sczut. Este prevzut posibilitatea teoretic a trecerii unui elev de la o clas paralel de un alt nivel, dac performanele sale o justific. Planul Dalton a fost introdus de Helen Parkhurst, n oraul american Dalton. Acest plan promoveaz nvmntul individualizat. Clasele sunt transformate n laboratoare pe materii, n cadrul crora fiecare elev studiaz n ritm propriu, dup un program stabilit pe baz de contract, profesorul avnd rolul de consultant i evaluator. Sistemul Winnetka, promovat de Carl Washburne la Chicago, ncearc s depeasc individualizarea excesiv din cadrul Planului Dalton, mbinnd activitile individuale cu cele colective. Metoda Decroly (a centrelor de interes), experimentat n Belgia de pedagogul Ovide Decroly, pornete de la o alt organizare a coninutului: nu pe obiecte de nvmnt, ci pe teme grupate n jurul intereselor (trebuinelor) fundamentale: de hran, de lupt mpotriva intemperiilor, de aprare de pericole (boli, accidente .a.), de activitate n comun. Sistemul proiectelor, aplicat n Statele Unite i avndu-i ca autori pe John Dewey i William Killpatrick, nlocuiete studierea disciplinelor colare tradiionale cu efectuarea unor proiecte sau teme practice, pornind de la interesele spontane ale elevilor. Activitile organizate pe grupe de elevi, n care clasele sunt nlocuite cu grupe flexibile de elevi, formate pentru a efectua diferite activiti sau teme (Metoda Cousinet, experimentat n Frana; Planul Yena, experimentat n Germania .a.). Tem de reflecie: Motivai de ce btrnul sistem pe clase i lecii nu a putut fi detronat de formulele novatoare.

30

2. Lecia - unitate didactic fundamental 2.1. Conceptualizare i situare Termenul lecie provine din latinescul lectio, derivat din legere, care nsemn a citi cu glas tare un manuscris important, a audia, a lectura, a medita. Lecia reprezint un demers didactic unitar care deriv simultan prin centrarea acesteia ctre o serie de obiective specifice, ctre un anumit specific al coninului de transmis, ctre modalitatea principal de interaciuna a actorilor, ctre temporalitatea rezervat aciunilor, ctre cadrul metodologic dominant, ctre instrumentalizarea adecvat cu mijloace de nvmnt. I. Cerghit propune un model tridimensional al variabilelor leciei, identificnd: dimensiunea funcional (orice lecie presupune un scop i obiective bine determinate); dimensiunea structural (orice lecie angajeaz resurse umane, materiale i de coninut, presupune selectarea unor metode i mijloace de nvmnt, se realizeaz ntr-un timp determinat i ntr-un mediu pedagogic); dimensiunea operaional (vizeaz desfurarea leciei cu strategii i procese specifice i evaluarea cu funcie de optimizare). Mariana Momanu (1998, p. 202) ncearc s evidenieze o serie de avantaje ale acestei forme de organizare a instruirii: este o form mai comod de organizare i desfurare a activitii pentru profesor: beneficiaz de un suport teoretic mai consistent dect alte modaliti de organizare a activitii didactice; poate fi condus cu mai mult siguran chiar de ctre profesorii cu mai puin experien; dispune de instrumente de evaluare verificate, mai sigure i mai eficiente; comport economicitate, programele colare foarte ncrcate impunnd desfurarea activitii sub form de lecii, care imprim instruirii un ritm alert i susinut i permit profesorilor i elevilor s parcurg programa colar; se impune spargerea monotoniei leciei, prin proiectarea i desfurarea creativ a leciei; confer sistematicitate i continuitate procesului de instruire; impune o modernizare dinluntru, datorit pcatului originar de fi predispus la canonizare, att la nivelul obiectivelor i al coninuturilor, prin deschidere ctre experiena de via a elevului, ct i la nivelul metodelor i al mijloadelor de nvmnt, devenind mai activ, implicndu-l pe elev ca subiect al procesului de formare. Lecia, ca entitate didactic de baz, presupune o punere n act a unor evenimente sau situaii didactice, ce intercoreleaz i se poteneaz reciproc. Derularea evenimentelor poate respecta o anumit ordine, care, dac situaia o impune, se poate reformula. Gagne i Briggs (1977, p. 138) scot n eviden urmtoarele momente : 1. captarea ateniei elevilor prin strnirea intereselor acestora ; 2. informarea cu privire la obiectivele de atins; 3. reactualizarea i performarea unor capaciti formate anzterior ; 4. prezentarea elementelor de coninut specifice; 5. dirijarea nvrii; 6. obinerea performanei; 7. asigurarea feed-back-ului; 8. evaluarea performanelor obinute; 9. consolidarea reteniei i a capacitii de transfer. Lecia, n calitate de microsistem, capteaz i reconfigureaz ntr-un mod specific toate componentele universului didactic: coninuturi, strategii, metodologii, modaliti de organizare, forme de evaluare, specificri relaionale, conformaii psihosociale etc. Calitatea acesteia depinde nu de fiecare element n parte luat separat, ci de relevana elementelor prin raportare la context i modul de articulare la nivelul ansamblului didactic creat. 2.2. Tipuri i variante de lecii Categoria/tipul de lecie desemneaz un mod de concepere i realizare a activitii de predare-nvare-evaluare, o unitate structural i funcional care se structureaz dup diferite criterii: obiectivul central, disciplina de predat, treapta de nvmnt etc. Principalele categorii/tipuri de lecie sunt: 1. Lecia mixt 2. Lecia de comunicare/nsuire de noi cunotine 3. Lecia de formare de priceperi i deprinderi 4. Lecia de fixare i sistematizare 5. Lecia de verificare i apreciere a rezultatelor colare 1. Lecia mixt vizeaz realizarea, n msur aproximativ egal, a mai multor scopuri sau sarcini didactice: comunicare, sistematizare, fixare, verificare. Este tipul de lecie cel mai frecvent ntlnit n practica educativ, ndeosebi la clasele mici, datorit diversitii activitilor implicate i sarcinilor multiple pe care le joac. Structura relativ a leciei mixte:

31

moment organizatoric; verificarea coninuturilor nsuite: - verificarea temei; verificarea cunotinelor, deprinderilor, priceperilor dobndite de elev; pregtirea elevilor pentru receptarea noilor cunotine (se realizeaz, de obicei, printr-o conversaie introductiv, n care sunt actualizate cunotine dobndite anterior de elevi, relevante pentru noua tem, prin prezentarea unor situaii-problem, pentru depirea crora sunt necesare noi cunotine etc.); precizarea titlului i a obiectivelor: profesorul trebuie s comunice elevilor, ntr-o form accesibil, ce ateapt de la ei la sfritul activitii; comunicarea/nsuirea noilor cunotine, printr-o strategie metodic adaptat obiectivelor, coninutului temei i elevilor i prin utilizarea acelor mijloace de nvmnt care pot facilita i eficientiza realizarea acestei sarcini didactice; fixarea i sistematizarea coninuturilor predate prin repetare i exerciii aplicative; explicaii pentru continuarea nvrii acas i pentru realizarea temei.

2. Lecia de comunicare/nsuire de noi cunotine Acest tip de lecie are un obiectiv didactic fundamental: nsuirea de cunotine (i, pe baza acestora, dezvoltarea unor capaciti i atitudini intelectuale), dar prezint o structur mixt, ndeosebi la clasele mici. Cnd obiectivul didactic fundamental al leciei l constituie nsuirea unor cunotine noi, celelalte etape corespunztoare tipului mixt sunt prezente, dar au o pondere mult mai mic; ponderea celorlalte etape este determinat, n principal, de vrsta elevilor: la clasele mari, lecia de comunicare tinde chiar ctre o structur monostadial. Cele mai cunoscute variante ale acestui tip de lecie sunt: lecia introductiv: are rolul de a oferi o imagine de ansamblu asupra unei discipline sau a unui capitol i de a-i sensibiliza pe elevi n scopul eficientizrii receptrii noilor coninuturi; lecia prelegere, practicabil doar la clasele liceale terminale, cnd coninutul de predat e vast, iar puterea de receptare a elevilor e foarte mare; lecia seminar: presupune dezbaterea unui subiect n timpul orei pe baza studiului prealabil de ctre elevi a unor materiale informative; se realizeaz, de asemenea, la clase mai mari, cnd nivelul de pregtire i interesul elevilor pentru disciplin sunt ridicate; lecia programat, conceput pe baza manualului sau textului programat sau pe baza unor programe de nvare computerizate etc. 3. Lecia de formare de priceperi i deprinderi, specifice unor domenii de activitate diverse: desen, muzic, lucru manual, educaie fizic, gramatic, literatur, tehnic, etc. Structura orientativ a acestui tip de lecie: moment organizatoric; precizarea temei i a obiectivelor activitii; actualizarea sau nsuirea unor cunotine necesare desfurrii activitii; demonstraia sau execuia-model, realizat, de obicei, de profesor; antrenarea elevilor n realizarea activitii (lucrrii, exerciiului, etc.) cu ajutorul profesorului; realizarea independent a lucrrii, exerciiului, etc. de ctre fiecare elev; aprecierea performanelor elevilor i precizri privind modul de continuare a activitii desfurate n timpul orei. Variantele leciei de formare de priceperi i deprinderi pot fi identificate, n principal, n funcie de specificul domeniului de activitate i de locul desfurrii activitii: lecia de formare de deprinderi de activitate intelectual: analiz gramatical, analiz literar, analiza unui text filosofic, analiza unui document istoric, realizarea unui eseu literar sau filosofic, rezolvare de exerciii i probleme, etc.; lecia de formare a unor deprinderi motrice, specific disciplinei educaie fizic; lecia de formare a unor deprinderi tehnice: operare pe computer, utilizarea unor instrumente tehnice; lecia cu caracter practic (aplicativ), realizabil, de obicei, n afara clasei (de ex., n atelierul colar); lecia de laborator, viznd desfurarea unor experiene n domenii diverse ale cunoaterii: chimie, fizic, biologie; lecia-excursie, destinat formrii priceperii de a observa obiecte sau fenomene, de a selecta i prelucra observaiile; etc. 4. Lecia de fixare i sistematizare vizeaz, n principal, consolidarea cunotinelor nsuite, dar i aprofundarea lor i completarea unor lacune. Se realizeaz prin recapitulare; recapitularea nu nseamn reluarea ntr-o form identic a unitilor de coninut nsuite anterior. Condiia de baz a eficientizriii acestui tip de lecie o constituie redimensionarea coninuturilor n jurul unor idei cu valoare cognitiv relevant, astfel nct elevii s fie capabili de conexiuni care s permit explicaii din ce n ce mai complete i de aplicaii optime i operative n contexte din ce n ce mai largi ale cunoaterii.

32

Structura orientativ a acestui tip de lecie: precizarea coninutului, a obiectivelor i a unui plan de recapitulare; este de dorit ca aceast etap s se realizeze n doi timpi: naintea desfurrii propriu-zise a orei, apoi la nceputul orei sau orelor de recapitulare; recapitularea coninutului pe baza planului stabilit: aceast etap e destinat clarificrii i eliminrii confuziilor constatate de profesor, stabilirii unor conexiuni prin lrgirea contextului cunoaterii i diversificarea perspectivelor de abordare a coninutului parcurs i realizrii unor scheme sau sinteze care s pun n relaie tot ceea ce reprezint esenialul la nivelul coninutului analizat; realizarea de ctre elevi a unor lucrri pe baza cunotinelor recapitulate; n cazul leciilor de consolidare de deprinderi, aceast etap ocup ponderea cea mai mare n structura leciei i se concretizeaz, n funcie de specificul disciplinei, prin: rezolvare de exerciii i probleme, analize gramaticale, analize literare, realizarea unor lucrri cu caracter tehnic, etc.; aprecierea activitii elevilor; precizarea i explicarea temei. n funcie de ntinderea coninutului supus recapitulrii (o tem, un capitol, materia unui trimestru sau a unui an colar) propunem cteva dintre variantele posibile ale acestui tip de lecie:
lecia de repetare curent: se realizeaz dup cteva lecii de comunicare n care au fost abordate cunotine de baz, fr de care nelegerea altor coninuturi i formarea unor deprinderi de activitate nu sunt posibile; lecia de recapitulare pe baza unui plan dat sau alctuit de profesor mpreun cu elevii: se realizeaz la sfritul unor capitole sau teme mari din program;

lecia de sintez: se realizeaz la sfritul unor uniti mari de coninut: capitole mari, trimestru sau an colar.

Pornind de la metodele sau mijloacele utilizate n desfurarea leciei, variantele menionate pot conduce la noi variante: lecie de recapitulare sau de sintez pe baz de exerciii aplicative (atunci cnd se urmrete consolidarea unor deprinderi), lecia de recapitulare cu ajutorul textului programat sau al unor programe recapitulative computerizate; lecia recapitulativ pe baz de fie (concepute n funcie de nivelul dezvoltrii intelectuale i al pregtirii i de ritmul de lucru al fiecrui elev), etc. 5. Lecia de verificare i apreciere a rezultatelor colare urmrete, n principal, constatarea nivelului de pregtire a elevilor dar i actualizarea i ncadrarea cunotinelor n noi cadre de referin i semnificare, cu consecine importante asupra viitoarelor traseee de nvare. Structura relativ a acestui tip de lecie: precizarea coninutului ce urmeaz a fi verificat; verificarea coninutului (n cazul unei verificri orale, aceast etap poate constitui un bun prilej pentru sistematizarea cunotinelor, corectarea unor confuzii, etc.) aprecierea rezultatelor (dac n cazul verificrii orale sau practice aprecierea se face la sfritul orei, n cazul verificrii scrise acest moment se va consuma n urmtoarea ntlnire a profesorului cu elevii); precizri privind modalitile de completare a lacunelor i de corectare a greelilor i sugestii n legtur cu valorificarea coninuturilor actualizate n activitatea viitoare. Variantele leciei de verificare i apreciere se stabilesc, n principal, n funcie de metoda sau modul de realizare a evaluarii: lecia de evaluare oral; lecia de evaluare prin lucrri scrise; lecia de evaluare prin lucrri practice; lecia de evaluare cu ajutorul programelor computerizate. Cum este firesc, tipologia leciei rmne deschis i permisiv la noi ipostaze i asocieri. Clasificarea ca i specificitatea fiecrui tip de lecie nu constituie un ablon, o reet imuabil, dat o dat pentru totdeauna. Ceea ce s-a reliefat mai sus nu constituie dect o platform minimal, un punct de plecare pentru generarea de noi modaliti de conjugare a unor momente ce nu ntotdeauna pot fi descrise sau anticipate n explorrile de ordin teoretic. Practica educativ nsi poate sugera sau induce noi modaliti de structurare a evenimentelor, de prefigurare a prioritilor unei lecii. Tem de reflecie: Explicai legtura dintre obiectivul fundamental al leciei - tipul de lecie metodele utilizate.

33

Cursul 7

PROIECTAREA ACTIVITILOR INSTRUCTIVE


1. Importana i nivelurile proiectrii didactice Proiectarea didactic reprezint procesul deliberativ, la nivel macro sau micro, de fixare mental a pailor ce vor fi parcuri n realizarea instruciei i educaiei. Ea mai este denumit de unii autori design instrucional (Gagne, Briggs, 1977), n sensul de act de anticipare i de prefigurare a unui demers educaional astfel nct s fie admisimil i traductibil n practic. Argumentele care justific acest demers anicipativ sunt urmtoarele: educaia constituie un act de mare complexitate i responsabilitate; prin urmare, ea se va consuma n acord cu o anumit programare i prescriere detaliat a aciunilor specifice; atingerea finalitilor se face gradual, treptat pe grupe de inte cu grade de obiectivare diferite; necesitatea optimizrii permanente a actului didactic i de adecvare la incitri noi; securizarea cadrului didactic i eliminarea amatorismului i improvizaiei n predare. n opinia lui Gilbert de Landsheere (1979), design-ul instructional presupune : a defini obiectivele nvrii la unul sau mai multe niveluri; a sugera teme de activitate susceptibile s provoace nvarea n sensul dorit; a oferi posibilitatea de alegere a metodelor i mijloacelor de predare i nvare ; a presupune instrumente de control al predrii i nvrii; a determina condiiile prealabile necesare unei activiti de nvare eficient (p. 266). Teme de reflecie: Comentai: Design-ul face s ne intereseze nu doar intrarea i ieirea sistemului educational conform schemei Stimul > Rspuns, ci i ceea ce se intmpl ntre aceste componente, depind schema behaviorist pe care o mai folosim fr s ne dm seama. De asemenea, ne ajut s evitm o alt poziie extrem, i anume s nu neglijm verigile iniiale i finale ale sistemului, indiferent dac este vorba de curs, tem sau lecie, activitate frontal, de grup sau individual" (Miron Ionescu, 1982, p. 27). ...rigoarea crescnd introdus n practica educativ, tehnologia, design-ul nu vor fi sterilizante dect pentru pedagogii care sunt de pe acum sterili; celorlali, ele le vor oferi, dimpotriva, mijloace de adaptare subtil, de individualizare mai sigur, posibiliti mai funcionale de cucerire a mediului i a propriului eu" Landsheere (1979, p. 266). n funcie de perioada de timp luat ca referin, se pot distinge dou variante ale proiectrii: a. proiectarea global; b. proiectarea ealonat (Vlsceanu, 1988, p. 250). Proiectarea global are ca referin o perioad mai mare de instruire ciclu sau an de studii i opereaz cu obiective, coninuturi i criterii de evaluare mai largi, ce au n vedere activitile din instituiile colare. Concretizarea acestui tip de proiectare se realizeaz ndeosebi prin dimensionarea planurilor de nvmnt i a programelor colare Proiectarea ealonat se materializeaz prin elaborarea programelor de instruire specifice unei discipline i apoi unei lecii, aplicabile la o anumit clas de elevi. Proiectarea global creeaz cadrul, limitele i posibilitile proiectrii ealonate. Cadrul didactic realizeaz o proiectare ealonat, prin vizarea unei discipline sau a unui grup de discipline, relaionndu-se la trei planuri temporale: a. anul colar; b. trimestrul colar; c. ora colar. Proiectarea unei discipline pentru un an sau trimestru colar se realizeaz prin planificarea ealonat pe lecii i date temporale exacte, de predare a materiei respective. Documentul orientativ n realizarea acestei operaii este programa colar, ce indic n mod riguros capitolele, temele i subtemele cu numrul corespunztor de ore pentru tratarea acestora.

34

Proiectarea unei lecii este operaia de identificare a secvenelor instrucionale ce se deruleaz n cadrul unui timp determinat, de obicei, o or colar. Documentul care ordoneaz momentele leciei cu funciile adiacente are un caracter tehnic i normativ i se numete, de la caz la caz, proiect de lecie, proiect de tehnologie didactic, plan de lecie, proiect pedagogic, fi tehnologic a leciei, scenariu didactic etc. 2. Etapele proiectrii didactice Un cadru didactic bine intenionat trebuie s-i pun urmtoarea ntrebare: cum a putea face nct ntotdeauna activitile didactice pe care le desfor s fie eficiente? Pentru aceasta, e nevoie de o metod raional de pregtire a activitilor didactice. Unii autori (Jinga, Negre, 1982) avanseaz un algoritm procedural ce coreleaz patru ntrebri eseniale, n urmtoarea ordine: Ce voi face? Cu ce voi face? Cum voi face? Cum voi ti dac ceea ce trebuia fcut a fost fcut? Rspunsurile la cele patru ntrebri vor contura etapele proiectrii didactice. Prima ntrebare vizeaz obiectivele educaionale, care trebuie s fie fixate i realizate. A doua ntrebare trimite ctre resursele educaionale de care dispune sau trebuie s dispun educatorul. A treia ntrebare cere un rspuns concret privind stabilirea unei strategii educaionale, coerente i pertinente, pentru atingerea scopurilor. Rspunsul la a patra ntrebare pune problema conturrii unei metodologii de evaluare a eficienei activitii desfurate. 1. Prima etap, poate cea mai important, cuprinde o serie de operaii de identificare i de dimensionare a obiectivelor educaionale ale leciei. Precizarea clar a obiectivelor educaionale este condiia fundamental a proiectrii corecte a leciei. Dac educatorul nu tie, nainte de a ncepe lecia, cu ce rezultate concrete trebuie s se ncheie aceasta, atunci improbabilitatea procedural i eecul sunt de ateptat. n chip obligatoriu, obiectivul educaional trebuie s vizeze delimitarea unei conduite sau achiziii educative, care s fie redat n termeni de comportamente identificabile, vizibile, concrete. Exprimarea unui obiect operaional este o aciune de mare rspundere din partea profesorului, ntruct se pot nate unele confuzii ce conduc, din start, la euarea unei lecii. De obicei, n definirea unui obiectiv se va ine cont de urmtoarele norme (Vlsceanu, 1988, p. 257): a. un obiectiv nu descrie activitatea profesorului, ci schimbarea care se ateapt s se produc n urma instruirii elevului; b. obiectivul trebuie s fie formulat n termeni comportamentali explicii, prin utilizarea unor verbe de aciune; c. fiecare obiectiv concret trebuie s vizeze o operaie singular, pentru a facilita msurarea i evaluarea, i nu o asociaie sau o multitudine de operaii, mai mult sau mai puin distincte; d. un obiectiv va fi elaborat i exprimat n ct mai puine cuvinte, pentru a uura referirea la coninutul su specific; e. obiectivele s fie integrate i derivabile logic, pentru a fi asociate construciei logice a coninutului informaional i a situaiilor instructive. 2. A doua etap a proiectrii, care vizeaz stabilirea resurselor educaionale, se constituie din operaii de delimitare a coninutului nvrii (informaii, abiliti, atitudini, valori), a resurselor psihologice (capaciti de nvare, motivaie) i a resurselor materiale, care condiioneaz buna desfurare a procesului (spaiu, timp, mijloace materiale). Resursele activitii didactice se refer la: resurse materiale - manuale, texte auxiliare (culegeri, antologii, enciclopedii, tabele, plane, hri etc.), materiale didactice, mijloace audio-video, locul de desfurare etc.; resursele umane - elevul cu personalitatea sa, motivaia, capacitile de nvare i exprimare, profesorul cu experiena sa, influenele comunitii etc.; resurse procedurale - forma de organizare a clasei, modaliti (metode) de organizare a activitii, metode de nvare, metode de predare i alocarea de timp. Coninutul educativ trebuie s realizeze un echilibru ntre componentele informative i cele formative. Un profesor este cu att mai bun cu ct reuete s-l nvee pe elev exact ceea ce poate (elevul) i are realmente nevoie. Premisa de la care se pleac va fi una optimist, n sensul c orice copil poate fi nvat cu sau pentru ceva, cu condiia alegerii celor mai potrivite metode i mijloace de educaie. Alegerea mijloacelor materiale, n msura n care ine numai de profesor, trebuie s se fac n chip oportun i s se adecveze situaiei de nvare, fr supralicitri sau manifestri ale unor ambiii extradidactice, subiectiviste. 3. A treia etap n proiectare vizeaz conturarea strategiilor didactice optime, adic a unor sisteme coerente de forme, metode, materiale i mijloace educaionale, pe baza crora s se ating obiectivele activitii didactice. Strategia selectrii celor Trei M (Metode, Materiale, Mijloace) trebuie centrat pe mbinare i dozaj, pe adecvare i eficien. Specialitii pledeaz pentru realizarea unei mbinri i ordonri a metodelor, materialelor i mijloacelor astfel nct fiecare M din combinatorica propus s poteneze efectul didactic al celorlalte, rezultatul fiind o sporire general a eficacitii strategiei. Imaginaia pedagogic a cadrului didactic este cea care prezideaz alegerea i combinarea, mai mult sau mai puin fericit, a metodelor, materialelor i mijloacelor folosite n nvmnt.

35

4. Etapa final a proiectrii didactice vizeaz stabilirea tehnicilor de evaluare a rezultatelor nvrii. Proiectul didactic este bine format dac stabilete, de la nceput, o procedur de evaluare a nivelului de realizare a obiectivelor propuse. Evaluarea cea mai corect este cea care se face pornind de la obiectivele operaionale ale activitii. Realizarea planificrii calendaristice, la nivel de an sau semestru colar; n contextul noului curriculum, planificarea calendaristic este un document administrativ care asociaz ntr-un mod personalizat elemente ale programei (obiective de referin i coninuturi) cu alocarea de timp considerat optim de ctre profesor pe parcursul unui an colar. Planificrile pentru clasele I- IX pot fi ntocmite pornind de la urmtoarea rubricaie: coala. Disciplina . Unitatea de nvare Obiective de referin Profesor: Clasa/ Nr. ore pe spt./Anul Coninuturi Numr de ore alocate Sptmna Observaii

n acest tabel:

Unitile de nvare se indic prin titluri (teme) stabilite de ctre profesor; n rubrica Obiective de referin se trec numerele obiectivelor de referin din programa colar; Coninuturile selectate sunt cele extrase din lista de coninuturi a programei. Numrul de ore alocate se stabilete de ctre profesor n funcie de experiena acestuia i de nivelul de achiziii ale elevilor clasei. O planificare anual corect ntocmit trebuie s acopere integral programa colar la nivel de obiective de referin i coninuturi. Planificrile pentru clasele X-XII coala.. Disciplina . Unitatea de nvare Competene specifice vizate Profesor: Clasa/ Nr. ore pe spt./Anul Numr de ore alocate

Coninuturi

Sptmna

Observaii

ntregul cuprins al planificrii are valoare orientativ, eventualele modificri determinate de aplicarea efectiv la clas putnd fi consemnate n rubrica Observaii. O unitate de nvare reprezint o structur didactic deschis i flexibil, care are urmtoarele caracteristici: referin; determin formarea la elevi a unui comportament specific, generat prin integrarea unor obiective de este unitar din punct de vedere tematic; se desfoar n mod sistematic i continuu pe o perioad de timp; se finalizeaz prin evaluare.

Proiectarea secvenial (pe uniti de nvare) Elementul generator al planificrii calendaristice este unitatea de nvare. Aceasta reprezint o structur de coninut grupat n funcie de finalitile urmrite la nivelul procesului didactic propriu-zis. Proiectul unei uniti de nvare poate fi ntocmit pornind de la urmtoarea rubricaie:

36

coala .. Disciplina . Proiectul unitii de nvare Unitatea de nvare ............................Nr. ore alocate . Obiective de referin / Competene specifice

Clasa/ Nr. ore spt. Sptmna/Anul .

Coninuturi (detalieri)

Activiti nvare

de

Resurse

Evaluare

Pentru acest tabel:

n rubrica referitoare la Coninuturi apar inclusiv detalieri de coninut necesare n explicitarea anumitor parcursuri, respectiv n cuplarea lor la baza proprie de cunoatere a elevilor; n rubrica Obiective de referin / Competene specifice se trec numerele obiectivelor de referin sau cele ale competenelor specifice din programa colar; Activitile de nvare pot fi cele din programa colar, completate, modificate sau chiar nlocuite de altele, pe care nvtorul/profesorul le consider adecvate pentru atingerea obiectivelor propuse; rubrica Resurse cuprinde specificri de timp, de loc, forme de organizare a clasei etc.; n rubrica Evaluare se menioneaz instrumentele aplicate la clas. Conceptul de unitate de nvare are rolul s materializeze conceptul de demers didactic personalizat, flexibiliznd proiectarea didactic i definind n acest sens pentru practica didactic premise mai bine fundamentate din punct de vedere pedagogic. Proiectul de lecie trebuie s descrie soluiile optime care vor prezida situaia de nvare, fiind un instrument intermediar ntre prefigurrile mentale i concretizrile faptice ale aciunilor instructiv-educative. Schematic, un proiect de lecie se prezint dup cum urmeaz: PROIECT DE LECIE Propuntor Data Obiectul Clasa Subiectul leciei Tipul de lecie Precizarea finalitilor generale 1. Varianta 1 Obiectivul fundamental / scopul / obiectivele generale (exist controverse n privina formulrilor)

2.

Varianta 2 mai ales pentru leciile la liceu, Competene generale (vezi programa ) Competente specifice(vezi programa pt model ) 3. Varianta 3 pt lectiile la gimnaziu obiective cadru (vezi programa ) obiective de referinta (vezi programa i formuleaza dupa model ) Obiective operaionale: minim 3 maxim 7,8 Strategii didactice metode i procedee: conversaia, exerciiul etc mijloace de nvmnt: plane ,atlase etc forme de organizare: individual, frontal, pe grupuri

37

Bibliografie: (altceva dect manualul, dac este cazul) Desfurarea leciei Momentele leciei depind de tipul leciei; de obicei sunt etapele de la lecia mixt Obiectivele propuse (se precizeaz ob. operaionale) O1 O2 O3 Activitatea profesorului Coloana cea mai cuprinztoare de obicei. Activitatea elevilor Se descrie succint Metode conversaia, exerciiul problematizare a etc. Evaluare Se scrie capacitatea mintal evaluat Ex: cap. de memorare analiz spiritul de observaie

De obicei proiectului i se ataeaz oglinda tablei (ce scriem pe tabl) plus fiele de lucru materialele Nu exist un model unic, absolut, pentru desfurarea leciei. n funcie de predominana referinei la obiective, coninuturi, activiti, locuri de desfurare a leciei (atelier, muzeu, natur), mod de organizare a elevilor (pe grupe, individual), se pot structura modele diferite de desfurare a activitilor. Important este ca planul demersului anticipativ, consumat n proiectare, s se adecveze situaiilor concrete de nvare i s conduc la rezultate satisfctoare.

38

Cursul 8 NORMATIVITATEA ACTIVITII DIDACTICE


1. Conceptul de principiu didactic Principiile pedagogice (lat, principium = nceput) sunt idei orientative de baz pe care se ntemeiaz organizarea i desfurarea procesului de educare Caracteristici (Stanciu M., p.90-91) : Teze cluzitoare, prescripii, cerine generale, imperative de aciune; Se stabilesc pe cale inductiv sau pe cale deductiv; Orienteaz procesul, activitatea de atingere a finalitilor educaiei (imperative axiologice- Sorin Cristea); Se particularizeaz dup componenta la care se refer (obiective, coninuturi, evaluare etc.)dup latura educaiei (intelectual, moral, estetic etc.) i dup forma educaiei (formal, nonformal i informal); au un caracter sistemic (presupun respectarea tuturor, altfel eficiena aciunii educative este afectat); Pot fi multiplicate ca numr, pot fi reformulate mai adecvat, pot fi fundamentate pe baza mai multor cercetri interdisciplinare a fenomenului educativ; Au valoare strategic i operaional pentru proiectarea secvenelor, realizarea activitii, relaionarea educator-educat, perfecionarea aciunilor; ndeplinesc anumite funcii generale: orienteaz traseul educative n vederea atingerii obiectivelor, normeaz practica educaiei i sugereaz cerine de respectat, prescriu moduri de rezolvare a situaiilor, regleaz activitatea educatorului (C. Cuco, 1996). Pentru o bun nelegere a principiilor didactice, vom spune c acestea se raporteaz la legi, norme, reguli de aciune, mpreun asigurnd ceea ce numim prin termenul de normativitatea procesului de nvmnt. Legea este expresia unor raporturi necesare, repetabile, existente independent de voina oamenilor, care exprim esena procesului, fenomenului, obiectului real. Prin urmare, principiile nu se identific cu legile, dar ele exprim existena acestora, avnd rolul de a orienta i regla activitatea de organizare i desfurare a procesului de nvmnt, n aa fel nct s creeze condiii optime pentru intrarea n aciune a acestui proces (Salade, pag 90). Norma i legea didactic reprezint un semn c pedagogia este o tiin respectabil, care a ajuns la o anumit maturitate epistemologic. n urma acumulrii unei experiene n timp, s-au decantat anumite axiome procedurale, care, dovedindu-i eficacitatea, pot fi preluate, extinse i generalizate. Unii pedagogi fac deosebirea dintre principiul didactic i regula didactic (rcovnicu, 1975), plecnd de la sfera de aplicabilitate a respectivei norme. Dac principiul are o sfer mai larg de valabilitate, regula este o norm mai restrns, ce se particularizeaz la un anumit segment al proceselor didactice (latur a educaiei, component didactic, moment al leciei etc.). Comenius este primul gnditor modern care a formulat i a teoretizat n mod explicit principiile educative n monumentala sa lucrare Didactica Magna . Aproape toate principiile didactice recunoscute n prezent i au originea n refleciile profunde ale pedagogului ceh. Educaia se va face de timpuriu, nainte ca mintea s fie corupt; Se va proceda de la general la special, de la uor la greu; Nimeni nu va fi suprancrcat cu prea mult materie; Totul se va preda intuitiv; Cunotinele se vor aeza pe o baz solid; Tot ce succede se va baza pe ceea ce precede; Totul va fi organizat pe msura minii, a memoriei i a limbii; Toate se vor consolida prin exerciii continue; Tot ce este unit laolalt se va preda mpreun; Tot ce se nva trebuie predat aa cum a aprut, adic prin prezentarea cauzelor; Tot ce se ofer cunoaterii se va oferi mai nti n general i apoi n prile sale; La fiecare lucru ne vom opri att timp ct este necesar spre a fi neles; Executarea se nva executnd; Exerciiul va ncepe cu elemente, iar nu cu lucruri complicate.

39

2. Caracterizarea principiilor didactice Principiul respectrii particularitilor de vrst i individuale Principiul prezent ne atenioneaz asupra faptului c este bine s pornim de la datele persoanei de educat, de la natura sa interioar i s nu form nepermis de mult peste limitele pe care le ngduie vrsta i caracteristicile individuale. Educaia n conformitate cu natura (fie n sensul imprimat de J.A. Comenius, dup care este indicat s lum lecii de la grdinar, care nu foreaz natura, fie n sensul dat de J.J. Rousseau, dup care suntem obligai s respectm natura interioar a copilului, s plecm de la aceasta) pare a fi o regul de aur. n msura n care este pus n parantez persoana, efectul educativ este diminuat sau nul. Nu ne putem juca sau nu putem face experimente cu mintea i sufletul copiilor. Firea omeneasc i are un mers firesc care trebuie cunoscut i respectat. Asta nu nseamn c nu se accept anumite condiionri. Tot ce se d elevilor va fi dimensionat n raport cu psihicul lor: coninuturile ideatice vor fi relativizate la vrste i persoane, relaia dintre profesor i elev va fi reglat permanent n funcie de permisivitatea situaiilor psihologice. Tratamentul individualizat se realizeaz prin intermediul mai multor procedee (vezi i Nicola, 1994, p. 292): aciuni individualizate ce se desfoar pe fondul activitilor frontale, cu ntreaga clas de elevi; n acest caz, abordarea individualizat este subordonat celei frontale (n anumite momente, profesorul poate avea n atenie doar unul sau civa elevi, timp n care ceilali continu s realizeze aceleai sarcini prescrise); aciuni individualizate sugerate i impuse n cadrul procesului de nvmnt, dar care se realizeaz n afara lui (prin prescrierea difereniat a temelor pentru acas, pe recomandarea unei bibliografii suplimentare etc.); activiti pe grupe de nivel (mprirea clasei n grupe relativ apropiate sub aspectul potenialurilor intelectuale i prin prescrierea unor sarcini diferite, pe msura grupelor respective); activiti n clase speciale, dimensionate anume fie pentru elevii cu abiliti deosebite, fie pentru elevii cu handicapuri; n aceast situaie, programele nsei se vor dimensiona n funcie de specificul clasei, impunndu-se programatic o difereniere a unor segmente mai largi ale populaiei colare. Principiul accesibilitii cunotinelor, priceperilor i deprinderilor Tem de reflecie: Orice tem poate fi predat efectiv ntr-o form intelectual corect, oricrui copil, la orice vrst, cu precizarea c orice tem din program poate fi prezentat n forme care s pun accent fie pe aciuni obiectuale, fie pe imagini, fie pe mijloace verbale (Jerome Bruner). Acest principiu este o consecin a principiului discutat mai sus, centrndu-se, ndeosebi, pe dimensionarea atent a coninutului nvmntului n consens cu posibilitile psihice de vrst i individuale ale copiilor. Cunotinele i deprinderile stipulate prin planuri, programe, activiti vor fi astfel selectate, articulate i expuse, nct acestea s poat fi, n principiu, asimilate i valorificate optimal de ctre majoritatea elevilor. Dou repere sunt avute n vedere: grupul (care determin media nsuirilor clasei, astfel c dificultatea noiunilor predate i a elementelor evaluate va ine cont de media clasei) i individul (unele sarcini se vor adecva la persoane anume). Norme de aplicare: noiunile i deprinderile s fie nelese i formate la o vrst adecvat; volumul cunotinelor s fie asimilabil, s evitm suprancrcarea; volumul temelor pentru acas s fie adecvat vrstei, dar i celui care nva; ritmul explicaiilor s fie corespunztor pentru a se asigura nelegerea. Reguli de aplicare: nvarea s se realizeze : de la concret la abstract; de la apropiat la ndeprtat; de la cunoscut la necunoscut; de la particular la general; de la simplu la complex; de la uor la greu. Accesibilitatea cunotinelor va fi vizat de nii factorii de decizie, de cei care realizeaz planurile i programele colare. Accesibilizarea cunotinelor nu nseamn c elevii vor fi pui s renune la efort sau c vor primi cunotine de-a gata, fr o implicare activ n actul de nvare. Dimpotriv, ntr-o autentic situaie didactic, profesorul va crea acele contradicii optime dintre cunoscut i necunoscut, dintre uor i greu, dintre concret i abstract, astfel nct s-i incite pe elevi la interogaie i cercetare.

40

Dificultile create n nvare se vor situa n zona proximei dezvoltri: materialul nu va fi prea dificil, ci doar suficient de dificil pentru ca s asigure interesul i s poat fi asimilat cu ajutorul adultului. Se tie c un material de nvare prea simplu demotiveaz, iar prea complicat - descurajeaz.
Tem de reflecie. Relevai legtura dintre accesibilitate i zona proximei dezvoltri. Zona proximei dezvoltri - :distana dintre nivelul de dezvoltare actual, aa cum este determinat prin rezolvarea independent de probleme i nivelul dezvoltrii poteniale aa cum este determinat prin rezolvarea de probleme sub ndrumarea adultului sau n colaborare cu colegii mai capabili (Vgotski, L., S., 1978, p. 90). Principiul integrrii teoriei cu practica Tem de reflecie: Executarea se nva exersnd. Talentul se dezvolt prin exerciiu. Cititul se nva citind, scrisul scriind, cntul cntnd. Fiecare limb se deprinde mai bine prin practic, pe cale oral, prin auz, lectur, dect prin reguli! (J.A. Comenius) Exprim cerina ca leciile s ofere suficiente ocazii de valorificare n practic a cunotinelor capacitilor nvate. teoretice i a

Argumente: a nva nu nseamn numai a ti, ci i a nva s fii, s devii, s acionezi n situaii de via. Avertismentul pedagogului i filosofului american J. Dewey (learning by doing) rmne extrem de actual pentru noi: coala nu trebuie s pregteasc pentru via, ea trebuie s fie viaa nsi. Ruptura de realitatea vieii constituie, dup prerea noastr, una dintre marile probleme cu care se confrunt coala romnesc. Modaliti i reguli de aplicare: leciile s urmreasc i obiective de tip acional; punerea n eviden a implicaiilor practice ale unei teorii; oferirea a ct mai multe situaii concrete pentru modele aplicative, experimentri, transpuneri n practic, confirmri i experimentri; teoria este impus de practic; practica verific teoria, iar teoria ridic practica la un nivel superior; luarea n considerare a experienei anterioare a elevilor. Principiul sistematizrii i continuitii n nvare Principiul invocat se poate asigura la dou niveluri: a) la nivelul politicii colare, prin structurarea unui sistem de nvmnt coerent i deschis, prin avansarea unor documente colare care s stipuleze la modul explicit coordonri ntre disciplinele care se predau la diferite paliere ale nvmntului; b) la nivelul proceselor didactice propriu-zise, prin predarea coerent i continu de ctre profesor sau nvtor. Exprim necesitatea ca materia de studiu s fie structurat n uniti metodice (secvene de cunotine eseniale, coerente), ordonate ntr-o succesiune (continuitate) logic, tiinific i pedagogic i care s alctuiasc, n final, un sistem informaional. Reguli: a) pentru profesor: s explice, s fixeze n memorie i s controleze sistematic cele predate; s fac legturi cu cunotinele nsuite anterior; s realizeze o predare inter i transdisciplinar; s lrgeasc treptat cercul de reprezentri i noiuni ale elevilor; s asigure generalizarea treptat ; s pun n eviden, prin diferite modaliti, ideile principale; s organizez cunotinele n subsisteme i sisteme; s realizeze un control i o evaluare periodic a celor predate. b) pentru elevi: depun un efort sistematic de nvare; s s nvee cu regularitate i perseveren; s realizeze legturi interne ntre cunotine; s-i remprospteze i s-i consolideze sistematic cele nvate;

41

s restructureze datele vechi n noi sisteme (paradigme) Principiul corelaiei dintre senzorial i raional, dintre concret i abstract (principiul intuiiei) Tem de reflecie: i ca totul s i se imprime mai uor trebuie apelat, ori de cte ori este posibil, la simuri ... s fie unite auzul cu vederea i gustul, cu mna ..., materia care trebuie nvat s nu fie doar expus, ca s ptrund numai n urechi, ci ea trebuie prezentat i prin imagini, ca astfel reprezentarea s se imprime ochiului, urechii, intelectului i memoriei.(...) Prin intuiia real se ncepe nvarea i nu prin descrierea verbal a lucrurilor. (J.A. Comenius, Didactica Magna) Termenul de intuiie provine din latinescul intuitio, derivat din intueor, care nseamn privesc cu atenie, observ. El a fost teoretizat de ctre Comenius n Didactica Magna (intuiia era considerat regul de aur a cunoaterii; nimic nu se gsete n intelectul nostru care s nu fi fost mai nti n simuri), (apud M. Stanciu, p.94). Principiul pretinde ca nvarea s nceap prin intuiie (cunoatere prin simuri). Motivaiile sunt numeroase: La orice vrst intuiia joac un rol important. Ori de cte ori suntem n postura de novici ntr-un domeniu, avem nevoie de exemple, de experiene chiar perceptiv-senzoriale. n copilrie oricum nu dispunem de mijloace avansate ale gndirii abstracte, gndirea copilului mic are un caracter animist, figurativ, simbolic , pre-operaional, iar inteligena este senzorio-motorie sau preoperaional (Piaget). Domeniul cunoaterii este important; multe discipline colare au nevoie de baze solide senzoriale: biologie, fizic, chimie etc.; n predarea oricrei discipline colare se ncepe cu intuiia ( ex. la aritmetic: mulimi obiecte redate prin cartonae, la geografie i istorie- studiul hrii etc) i se continu cu intuiia (oricnd n predare este nevoie de material didactic: machete, mulaje, plane, table) Cunoterea prin intuiie (cunoaterea direct) are avantajele de a fi mult mai simpl, clar, accesibil i mai convingtoare dect cunoaterea abstract (cunoaterea indirect). Totui, nici stagnarea n intuitiv nu este benefic, ntruct frneaz dezvoltarea gndirii abstracte, a raionamentelor ipotetico-deductive. Intuiia este o etap necesar, dar care trebuie atent calibrat. Treptat se ajunge la o repartiie adecvat a elementelor senzoriale i a elementelor abstracte n predare (mbinarea ntre intuiie i planificri mentale, imaginare).

Principiul participrii active i contiente a elevului n activitatea de predare, nvare, evaluare Nu este suficient numai s nelegi, mai trebuie s nvei, s exprimi i s practici ceea ce ai neles! (J.A. Comenius)

Inseamn dou lucruri: participare contient, adic nelegere i participare activ. Expresia participare activ a fost de multe ori criticat de pedagogi, datorit redundanei. 42

nvarea contient presupune respectarea unor condiii: a) "Materialul n sine trebuie s fie raportabil, n mod nearbitrar i substanial, la o structur cognitiv ipotetic. b) Cel ce nva trebuie s posede unele idei relevante la care trebuie s raporteze materialul. c) Cel ce nva trebuie s aib intenia de a raporta noile idei la structura sa cognitiv ntr-un mod nearbitrar i substanial (apud Ausubel, Robinson) nvrii contiente i se opune nvarea mecanic, care are urmtoarele caracteristici ( apud Ausubel, Robinson, p. 81): a) materialul de nvat este lipsit de semnificaie logic; b) celui ce nva i lipsesc ideile relevante din propria sa structur cognitiv; c) el nu are dispoziia necesar unei nvri contiente. A fi activ inseamna a gndi, a medita, a raiona, a merge pe firul unui gnd, al unei idei. Dupa cum putem observa, avem de-a face cu o activizare spirituala, o adancire si interiorizare subiectiv, o autolamurire sau edificare pe cont propriu. Teoriiile constructiviste ofer un fundament solid n sprijinul activizrii procesului educativ: Piaget, Bruner, Vgotsky. Premisa de la care s-a plecat const in aceea c elevul este nu numai obiect, ci si subiect al invrii, este implicat i cointeresat de procesul propriei formri. Pentru J.Bruner nvarea implic trei procese cognitive: 1.achiziia de informaie; 2.transformarea acestei informaii n forma potrivit pentru realizarea unei sarcini; 3.testarea, verificarea adecvrii acestei transformri. Condiii pentru realizarea instruirii - Bruner: Instruirea trebuie s ofere experienele i contextele care l fac pe student s fie dornic i capabil s nvee (pregtirea); Instruirea trebuie structurat n aa fel nct s fie uor neleas de ctre student (organizarea n spiral)- importana structurii Instruirea trebuie s fie conceput astfel nct s faciliteze extrapolarea i/sau s umple golurile existente (trecerea dincolo de informaia dat) Principiile nvrii din perspectiv constructivist (sintez realizat de Negovan Valeria, 2010)

nvarea este un proces activ, n care cel care nva folosete inputul senzorial i construiete sensuri cu ajutorul acestuia; Oamenii nva cum s nvee pe msur ce nva; Aciunea crucial de construire a sensului este una mental; nvarea implic limbajul; nvarea este o activitate social nvarea este contextual Este nevoie de cunoatere pentru a nva: nu este posibil sa asimilm noi cunotine fr s avem o anume structura dezvoltat pornind de la cunotinele anterioare. Cu ct tim mai multe, cu att putem nva mai multe; Motivaia este un concept cheie n nvare.

Principiul nsuirii temeinice a cunotinelor, priceperilor, deprinderilor

Educaia va fi temeinic i durabil, impregnnd elevilor o nou demnitate a fiinei fortificnd personalitatea educatului n faa unor evoluii necunoscute sau imprevizibile ale realitii. Durabilitatea este condiionat de aderarea acestuia la un set de valori de nezdruncinat, la standarde explicative care funcioneaz ca puncte de reper nu numai n situaiile critice, ci i n manifestrile i desfurrile cotidiene. Se cere o atent dimensionare a cantitii i calitii informaiei date, a expectanelor i cerinelor n aa fel nct s nu-i 43

dezarmeze, dar nici s-i plictiseasc pe elevi. Nu trebuie dat totul dintr-o dat, ci cte puin, gradat, noua cunotin prelund, ntrind i valorificnd n chip natural vechea informaie. Temeinicia este dat de modalitatea de nsuire, de fixare i de interpretare a achiziiei. n actul de predare-nvare profesorul i va ndemna pe elevi s apeleze la tehnici mnezice pertinente de nregistrare, pstrare i reactualizare a informaiei. Este indicat s se memoreze numai ceea ce s-a neles. Se recomand repetarea (n clas sau acas), att n ordinea iniial de prezentare a cumulului informativ, ct i ntr-o succesiune invers nsuirii iniiale, pentru a se forma legturi suplimentare ntre elementele informative remise elevului. Exerciiul de memorare raional este binevenit n aceast situaie.
Tem de lucru: Dai exemple prin care s demonstrai caracterul de sistem al principiilor didactice.

44

Cursul 9 EVALUAREA COLAR


1.1.Definirea i importana evalurii n sensul cel mai larg, evaluarea are un rol deosebit n viaa fiecrei fiine umane. Omul triete sub semnul msurii i al comparaiei cu alii i cu sine. n ntreaga lui existen el este permanent evaluat i la rndul lui evalueaz pe cei cu care intr n contact. Evaluarea/ valorizarea este o dovad c persoanele, lucrurile, evenimentele nu ne sunt indiferente, prezint pentru fiecare dintre noi anumite semnificaii. Definiii : Dicionarul de pedagogie, Schaub Horst definete evaluarea ca fiind procesul care ncepe cu planificarea i descrierea obiectivelor i a coninuturilor care vor fi controlate mai trziu (2000, p. 101). David Ausubel si Floyd Robinson: "Evaluarea este punctul final ntr-o succesiune de evenimente care cuprinde urmtorii pai": a) Stabilirea scopurilor pedagogice, prin prisma comportamentului dezirabilv al elevilor; b)Proiectarea si executarea programelor de realizare a scopurilor propuse; c)Msurarea rezultatelor aplicarii programei; d)Evaluarea rezultatelor; Noizet (1978) "ntr-o accepiune mai larg , termenul de evaluare desemneaz actul prin care, despre un individ sau un obiect , se emite o judecat avnd ca referin unul sau mai multe criterii." Charles Hadji (p.21) : "A evalua poate sa nsemne: a verifica , a judeca , a estima , a situa, a reprezenta, a determina , a da un verdict etc." Jean Cardinet , "Evaluarea colar este un demers de observare i interpretare a efectelor nvrii , care urmrete s ghideze deciziile necesare unei bune funcionri a colii. Evaluarea apare ca o component esenial a activitii de nvmnt, n general, a procesului de nvmnt, n special. Ea nu trebuie considerat ca izolat de celelalte procese, de predare i nvare, ci integrat, absorbit , ntruct face parte dintr-un tot unitar. 1.2. DELIMITRI TERMINOLOGICE Importana deosebit a evalurii activitii educative a condus la constituirea teoriei evalurii, disciplin a sistemului tiinelor educaiei, aflat n strns corelaie cu celelalte discipline pedagogice.

Teoria evalurii reprezint un sistem de concepii, principii, tehnici referitoare la


msurarea i aprecierea rezultatelor colare, a procesului didactic i a sistemului educativ. Este i o component a tehnologiei didactice. Raportat la evaluare, n literatura de specialitate se opereaz i cu ali termeni:

Docimologia. Termenul este de origine greac; provine din gr. dokime care nseamn prob, ncercare i logos tiin. A fost introdus n anul 1922 de ctre H. Pieron cu sensul de tehnic de examinare. Ulterior termenul de docimologie a primit sensuri mai largi, n prezent desemnnd tiina evalurii. Este tiina care se ocup cu studiul examenelor, analiza tiinific a variabilitii notrii la examinatori diferii i la acelai examinator n momente diferite, a factorilor subiectivi ai notrii, precum i cu identificarea mijloacelor menite s contribuie la creterea obiectivitii examinrii i evalurii. Docimastica este tehnica examenelor. Doxologia (doxa- opinie, apreciere i logos-tiin) este o ramur modern a docimologiei i se ocup cu studierea sistematic a rolului pe care-l are evaluarea /aprecierea n cadrul educaiei colare, studiaz rezonana, ecoul pe care aprecierea le are n contiina i conduita elevului, n formarea personalitii sale. Analizeaz efectele inhibitoare sau stimulatoare ale diferitelor tipuri de examene, reaciile emoionale i intelectuale ale elevilor, declanate n funcie de hotrrile profesorilor, influenele exercitate asupra procesului de instruire de opiniile profesorilor despre elevi, rezultatele obinute prin automatizarea evalurii, internotare, notarea n echip sau n lipsa notrii.(Landsheere G.). Msurarea este operaie a evalurii ce const n cuantificarea mrimii rezultatelor, n atribuirea de simboluri unor componente achiziionale, prin excelen calitative. Este lipsit de orice judecat de valoare; cifrele care exprim rezultatul msurrii nefiind raportate la un etalon nu implic distincia dintre satisfctornesatisfctor, bine-ru, superior-inferior. Aprecierea este o alt operaie important e evalurii. Const n emiterea unei judeci de valoare asupra rezultatelor obinute prin msurare. Presupune acordarea unei semnificaii rezultatelor msurtorii, n baza unui cri-

45

teriu de referin(obiective urmrite, bareme de corectare i notare, descriptori de performan) i a unei scri de valori (exemplu, notele de la 10 la 1). Examenul este o modalitate de evaluare care se constituie ca o etap final a unei curse mai mari. El presupune o cntrire, o cumpnire, o circumscriere a competenelor achiziionate pn la un moment dat. Are funcia dominant de constatare i de diagnosticare a unor achiziii, presupuse deja ca existente. Concursul presupune confruntare, lupt, ntlnire i concuren ntre persoane care se consider competente ntr-o direcie a formrii. Concursul este o etap iniial de evaluare i are un caracter pronunat selectiv. El joac un rol prognostic i de decizie, privind traseul ulterior al candidatului. (9, p.172-173). Eficiena nvmntului se refer la capacitatea sistemului de nvmnt de a produce, n mod satisfctor, rezultatele preconizate, adic de a parveni la rezultate concretizate n comportamentele i atitudinile absolvenilor, prin eforturi determinate la nivel macro- i microstructural. Randamentul colar este dat de nivelul de pregtire teoretic i acional a elevilor, reflectnd o anumit concordan a acestor concretizri cu coninutul circumscris de programele colare. Tem de reflecie: Comentai strategia actual de a nlocui concursurile de admitere la facultate cu dosarele bazate pe notele la examenul de bacalaureat plus evalurile pe discipline. 1.3. FUNCIILE EVALURII Funciile evalurii sunt abordate n literatura de specialitate din perspective diferite. Astfel Nicola I. evideniaz funciile cu caracter economic i social, S. Cristea analizeaz funciile sociale, pedagogice i manageriale, iar n ghidurile de evaluare elaborate de Serviciul Naional de Evaluare i Examinare (SNEE) sunt menionate funcii generale (diagnostic, prognostic, de selecie etc). i funcii specifice (motivaional i de orientare colar i profesional). Prezentm n tabelul nr. 1.1. funciile evalurii n viziunea SNEE: Natura funciei Diagnostic Sfera de operare a funciei Identificarea nivelului performanei, a punctelor tari i slabe, pe domenii ale performanei Estimarea domeniilor sau a zonelor cu performane viitoare maximale ale educabililor Clasificarea candidailor n ordinea descresctoare a nivelului de performan atins, ntr-o situaie de examen sau de concurs. Funcia se poate actualiza, cu o miz mai mic, n situaia necesitii crerii claselor de nivel. Recunoaterea statutului dobndit de ctre candidat n urma susinerii unui examen sau a unei evaluri cu caracter normativ Activeaz i stimuleaz autocunoatarea, autoaprecierea, valenele metacognitive n raport cu obiectivele procesului educaional stabilite de la nceput sau n funcie de obiectivele de evaluare comunicate anterior Orienteaz decizia elevilor i a prinilor, n funcie de nivelul performanelor obinute, astfel nct orientarea colar i /sau profesional a elevilor s fie optim, n echilibru stimulativ ntre dorine i posibiliti Instrumentele cele mai frecvent utilizate Instrumente de evaluare diagnostic: teste psihologice, de inteligen, teste de cunotine sau de randament etc. Teste de aptitudini, de capaciti sau abiliti specifice Ideal este utilizarea de teste standardizate de tip normativ. Funcia este activat i de ctre anumite componente ale examenelor naionale Eliberarea de certificate, diplome, acte dovedind dobndirea unor credite etc. Feed-back structurat din partea profesorului-evaluator, informal (oral) sau formal (sub forma rapoartelor- comentarii)

Prognostic De selecie

De certificare

Motivaional

De consiliere

Discuii individuale, seri ale prinilor, vizite cu scop de familiarizare a unor instituii educaionale, alte forme de consiliere destinate elevilor sau prinilor

46

Tabelul nr. 1.1. - Funciile evalurii i examinrii (dup A. Stoica) Funciile evalurii apar i se actualizeaz difereniat, prin preeminen i nu n chip exclusivist. ntr-o situaie de evaluare se pot ntrezri mai multe funcii. Un examen, spre exemplu, poate dobndi mai multe funcii, plecnd de la inteniile diverse. Tem de reflecie: Care din funciile evalurii credei c este mai bine evideniat n actul instructiv i de ce. 1.4. OPERATIILE EVALUARII Evaluarea, ca activitate n sine, cuprinde trei etape principale: msurarea, cuantificarea rezultatelor colare prin procedee specifice, utiliznd instrumente adecvate scopului urmrit (probe scrise/orale/practice, proiecte, portofolii, etc.), stabilindu-se o relaie funcional ntre un ansamblu de simboluri (cifre, litere) i un ansamblu de fenomene i obiecte, conform unor caracteristici pe care acestea le posed (I. T. Radu, 2000, p. 26); aprecierea acestor rezultate pe baza raportrii lor la un sistem de valori, a unor criterii unitare ; (bareme de corectare i notare, descriptori de performan, etc.), emindu-se o judecat de valoare; formularea concluziilor i adoptarea deciziilor educaionale adecvate n urma interpretrii rezultatelor obinute.

1.5. Achiziii contemporane n teoria evalurii performanelor colare. Extinderea aciunii de evaluare, de la verificarea i aprecierea rezultatelor obiectivul tradiional la evaluarea procesului, a strategiei care a condus la anumite rezultate; evaluarea nu numai a elevilor, dar i a coninutului, a metodelor. O mai bun i funcional integrare a proceselor evaluative n actul didactic, astfel nct s se realizeze o verificare sistematic a performanelor elevilor, Luarea n calcul n procesul evaluativ a unor indicatori variai, alii dect achiziiile cognitive, precum conduita, personalitatea elevilor, atitudinile, gradul de ncorporare a unor valori etc.; Diversificarea tehnicilor de evaluare i creterea gradului de adecvare a acestora la situaii didactice concrete (extinderea folosirii testului docimologic, a lucrrilor cu caracter de sintez, punerea la punct a unor metode de evaluare a achiziiilor practice ); Necesitatea ntririi i sancionrii ct mai operative a rezultatelor evalurii; scurtarea feed-back-ului, a drumului de la diagnosticare la ameliorare, inclusiv prin angajarea plenar a eforturilor i a dispoziiilor psihice ale elevilor; Centrarea evalurii asupra rezultatelor pozitive i nesancionarea n permanen a celor negative;

1.6. NNOIRI ADUSE DE REFORMA NVMNTULUI N ACTUL EVALUATIV Schimbri importante a nregistrat evaluarea curent n nvmntul primar. Acestea vizeaz aspecte precum: nlocuirea sistemului de notare cu cifre prin sistemul de notare cu calificative, bazate pe descriptori de performan, care reprezint criterii unitare, la nivel naional, de apreciere a performanelor colare; completarea cataloagelor i carnetelor elevilor cu: caiete i fie de observaie, portofolii etc., care s permit o mai bun cunoatere a evoluiei performanelor colare ale elevilor; prezentarea rezultatelor colare sub form descriptiv. n acest scop s-au elaborat descriptorii de performan care reprezint criterii unitare la nivel naional de apreciere a performanelor colare. Aceste criterii sunt n concordan cu noul curriculum pentru ciclul primar. Ele corespund obiectivelor cadru sau obiectivelor de referin descrise n curriculum. Tema de reflecie : De ce credei c s-a nlocuit sistemul aprecierii prin cifre cu sistemul aprecierii prin calificative la scoala primar ?

47

1.7. FORME DE EVALUARE Dup volumul de informaii, experiene acumulate de elevi care fac obiectul evalurii, s-au stabilit dou tipuri de evaluare:

a) b)

evaluare parial prin care se verific secvenial un volum redus de cunotine i achiziii comportamentale; evaluare global cnd se verific un volum mai mare de cunotine, priceperi, deprinderi, abiliti.

n funcie de perspectiva temporal din care se realizeaz evaluarea distingem: a) evaluare iniial care se face la nceputul unui program de instruire; b) evaluare final care se realizeaz la ncheierea unei etape de instruire. Dup modul n care se integreaz evaluarea n procesul didactic, evaluarea cunoate trei forme: a) evaluare iniial care se realizeaz la nceputul unui program de instruire; b) evaluare continu /formativ care se realizeaz pe tot parcursul procesului instructiv-educativ; c) evaluare sumativ ce se realizeaz la ncheierea unei etape mai lungi de instruire. n funcie de factorii care realizeaz evaluarea se contureaz dou forme sau tipuri de evaluare: a) evaluare intern efectuat de aceeai persoan /instituie care realizeaz efectiv i activitatea de instruire (de exemplu profesorul clasei); b) evaluare extern realizat de o persoan sau instituie diferit de cea care a asigurat realizarea efectiv a procesului de nvmnt. ntruct cea mai frecvent folosit clasificare este cea realizat dup modul n care se integreaz evaluarea n procesul didactic, vom analiza, n continuare, mai pe larg cele trei /forme de evaluare care se contureaz aplicnduse acest criteriu. Evaluarea iniial. Se realizeaz la nceputul unui program de instruire cu scopul de a stabili nivelul de pregtire al elevilor, potenialul cu care urmeaz a se integra n activitatea viitoare. Prin evaluarea iniial se identific volumul de cunotine de care dispun elevii, gradul de stpnire i aprofundare a acestora, nivelul dezvoltrii competenelor i abilitilor, care reprezint premise fundamentale pentru atingerea obiectivelor stabilite pentru noul program de instruire, pentru reuita viitoarei activiti didactice. Datele obinute prin evaluarea iniial sunt valorificate n elaborarea noului program din perspectiva adecvrii acestuia la posibilitile reale ele elevilor. Evaluarea iniial se poate realiza prin examinri orale, probe scrise sau practice. ndeplinete funcia de diagnosticare (evideniaz dac elevii stpnesc cunotinele i abilitile necesare parcurgerii noului program), precum i o funcie predictiv, oferind informaii cu privire la condiiile n care elevii vor putea rezolva sarcinile de nvare ale noului program. Evaluarea iniial se realizeaz la nceputul unui ciclu de nvmnt, la nceputul unui an colar, dar i n condiiile n care educatorul preia spre instruire i educare un colectiv de elevi al crui potenial nu-l cunoate. Evaluarea formativ, denumit i continu, nsoete ntregul parcurs didactic secven cu secven, permind verificarea sistematic a tuturor elevilor din tot coninutul esenial al instruirii. Permite cunoaterea efectelor instruirii dup fiecare secven, identificarea eventualelor neajunsuri i astfel creeaz posibilitatea de a se adopta prompt msuri de ameliorare a activitii de nvare. n acest fel se constituie ntr-un mijloc eficient de prevenire a rmnerilor n urm la nvtur i a eecului colar, contribuind la nvarea deplin. Aprecierea rezultatelor se face prin raportare la obiectivele operaionale, feed-back-ul obinut este operativ, mai util i eficient, ajutnd elevul i profesorul s-i adapteze activitatea viitoare la condiiile concrete ale instruirii. Prezint avantajul c stimuleaz sistematic elevii pentru activitatea de nvare, cultiv motivaia nvrii, previne acumularea de goluri n pregtire, dezvolt capacitatea de autoevaluare, genereaz relaii de coope-rare ntre profesor i elevi, nltur strile de nelinite i stres ntlnite la elevi n cazul evalurii sumative. Evaluarea formativ/continu se realizeaz, de regul, pe sisteme de lecii, teme, capitole, care reprezint uniti logice de structurare a coninu-turilor nvrii. Ea se poate organiza i dup unele lecii al cror coninut re-prezint cheia nelegerii ntregului capitol (30).

48

Evaluarea sumativ, numit i global, cumulativ sau de bilan, se realizeaz, de obicei, la ncheierea unei perioade mai lungi de instruire (ncheierea unui semestru, an colar, ciclu de nvmnt). Prin intermediul ei se realizeaz verificarea prin sondaj a coninuturilor nvrii, insistndu-se pe elementele fundamentale, se urmrete n ce msur elevii au capacitatea de a opera cu cunotinele de baz nsuite, i i-au format abilitile vizate pe parcursul derulrii programului de instruire. Ofer informaii utile asupra nivelului de performan atins de elevi n raport cu obiectivele de instruire propuse. Pentru c nu nsoete procesul de nvmnt secven cu secven are efecte reduse asupra activitii instructiv-educative, acestea resimindu-se dup o perioad mai ndelungat, de regul, pentru urmtoarele serii de elevi. Prin aceast form de evaluare rezultatele se apreciaz prin raportare la obiectivele generale urmrite prin predarea disciplinei de nvmnt. Exercit n principal funcia de constatare a rezultatelor, de clasificare a elevilor. Poate genera n rndul elevilor atitudini de nelinite i stres i, n plus, consum o parte considerabil din timpul alocat instruirii. Analiza comparativ a evalurii cumulative i formative (I.T. Radu)

Evaluarea cumulativ

Evaluarea formativ

Se realizeaz prin verificri pariale, ncheiate cu apreciere de bilan asupra rezultatelor;

Se realizeaz prin verificri sistematice pe parcursul ntregului program de instruire, pe secvene mici;

Opereaz prin verificri prin sondaj n


rndul elevilor i la nivelul coninutului nvrii; Urmrete n principal evaluarea rezultatelor i are efecte reduse pe planul ameliorrii procesului instructiveducativ;

Permite verificarea tuturor elevilor i a ntregului


coninut esenial al instruirii;

Contribuie n mod efectiv la ameliorarea,

mbuntirea procesului instructiv-educativ, reducnd considerabil timpul dintre evaluarea rezultatelor i perfecionarea activitii;

Aprecierea rezultatelor se realizeaz

Aprecierea performanelor se face prin raportare


la obiectivele operaionale concrete;

prin raportare la scopurile generale ale disciplinei;

Exercit n principal funcia de

constatare a rezultatelor i de clasificare a elevilor;

ndeplinete i ea funcia de constatare, dar i o


important funcie de predicie i motivaional;

Genereaz la elevi atitudini de


nelinite i stres;

Determin relaii de cooperare ntre profesori i

elevi, stimulnd concomitent la elevi capacitatea de evaluare i autoevaluare;

Utilizeaz o parte important din


timpul alocat instruirii.

Reduce timpul folosit pentru verificare n


favoarea activitii de predare-nvare.

49

Alte forme ale evalurii : Evaluarea normativ Evaluarea care compar performanele unui elev cu ale altora se numete evaluare normativ. Ea permite de a determina poziia relativ a elevului n clas, de a afla dac ntreaga clas se nscrie n limitele unei norme stabilite la nivelul unitii de nvmnt sau la nivelul rii. Evaluarea normativ creeaz posibilitatea de a msura progresul colar. Cel mai frecvent se utilizeaz n activitile de selectare. Limite: informaia obinut este prea general pentru organizarea procesului de formare; normele prestabilite deseori snt inconvenabile pentru un elev (o clas) concret(). Evaluarea criterial Evaluarea care msoar performanele individuale ale elevului la un obiectiv specific educaional se numete evaluare criterial. Aceast strategie este orientat spre nivelul de performan al unui singur elev, realizrile celorlali nefiind relevante. Avantajele evalurii criteriale consist n flexibilitatea i adaptabilitatea ei la diverse curriculumuri, n posibilitatea msurrii capacitilor specifice la diferite niveluri i a identificrii nivelurilor acceptabile de formare a capacitilor. Evaluarea criterial se utilizeaz la probele de absolvire, n evaluarea curent. Limite: lipsa informaiei despre poziia relativ a elevului n clas; concentrarea pe nivelul de performan doar al unui singur elev.

CURSUL 10 1.8.METODE DE EVALUARE Metodele utilizate n activitatea de evaluare sunt diverse, n ultima perioad fcndu-se distincie ntre metodele tradiionale, denumite astfel datorit faptului c au fost consacrate n timp i sunt utilizate cel mai frecvent i metodele complementare care s-au impus n practica colar mai ales n ultimii ani. METODE TRADIIONALE DE EVALUARE n categoria metodele tradiionale sunt incluse: probele orale; probele scrise; probele practice. Probele orale (chestionarea/examinarea oral) reprezint metoda de evaluare cel mai frecvent folosit. Se realizeaz printr-o conversaie ntre profesori i elevi, prin care se urmrete a se obine informaii cu privire la volumul (cantitatea) i calitatea instruciei. Conversaia poate fi individual, frontal sau combinat. Se recomand a fi utilizate mai ales n cazul disciplinelor care au ca obiectiv formarea unor capaciti i abiliti dificil de surprins prin intermediul altor metode de evaluare (de exemplu, capacitatea de comunicare verbal). Desfurnduse sub forma unei comunicri directe, probele orale de evaluare prezint o serie de avantaje: permit o verificare direct pe fondul unei comunicri depline (verbal i nonverbal, semantic i ectosemantic) i pe aceast cale se pot evalua unele aspecte ale comportamentului afectiv-atitudinal; ofer posibilitatea unei evaluri flexibile, adaptat particularitilor individuale, prin stabilirea tipului de ntrebri i a gradului de dificultate a acestora n funcie de calitatea rspunsurilor oferite de elevi;

50

permit cunoaterea posibilitilor de exprimare ale elevilor i sigurana cu care opereaz cu noiunile asimilate,

priceperea cu care elaboreaz un rspuns la o ntrebare anume; abilitatea de a argumenta o idee, de a respecta logica i dinamica unei expuneri, originalitatea manifestat n abordarea unei probleme; n cadrul unor rspunsuri incomplete, insuficient argumentate se poate interveni cu ntrebri suplimentare prin care se solicit precizri, completri, ajutndu-i astfel pe elevi s exprime mai bine cunotinele nsuite; favorizeaz intensificarea interaciunii profesor-elev; realizeaz un feed-back, prompt, rapid, permit corectarea rspun-surilor, restructurarea activitii de predare-nvare n etapa imediat urmtoare; favorizeaz dezvoltarea capacitii de exprimare a elevilor. Evideniind avantajele pe care le prezint probele orale, nu putem trece cu vederea c ele au i o serie de limite, dintre care reinem: obiectivitatea evalurii prin probe orale poate fi diminuat din cauza interveniei unei multitudini de variabile: grad diferit de dificultate a a ntrebrilor, starea de moment a evaluatorului (atitudine de calm sau nerbdare, irascibilitate, de bunvoin sau indiferen, ncurajatoare sau inhibitoare), starea psihic a elevilor (tensiunea afectiv); caracterul uneori perturbator al ntrebrilor ajuttoare care-i oblig pe elevi s se abat de la forma de rspuns proiectat; posibilitile limitate de verificare a unui numr mai mare de elevi; consum mare de timp, avnd n vedere c elevii sunt evaluai individual, prin sondaj, nivel sczut de validare i fidelitate. Eficiena probelor orale poate fi diminuat i din cauza unor deficiene ce apar n folosirea lor de ctre profesori (16, p. 263-264): examinare sumar, promovarea mai ales a chestionrii frontale sau dimpotriv transformarea ascultrii orale ntr-un simplu dialog cu cei numii s rspund i ignorarea clasei, stngcie n utilizarea ntrebrilor (mai ales a celor ajuttoare) etc. Probele scrise ocup un rol de prim rang n verificarea nivelului de pregtire al elevilor. mbrac forma lucrrilor de control curent, a lucrrilor de control date la ncheierea unui capitol i a tezelor. Lucrrile scrise de control curent (extemporale) se administreaz la lecia curent, dureaz 10-15 minute i cuprind un numr redus de ntrebri. Urmresc triplu scop: verificarea modului n care elevii i-au nsuit lecia de zi, acoperirea necesarului de note, formarea la elevi a obinuinei de a nva sistematic. Lucrrile de control la sfritul unui capitol se aplic n cadrul eva-lurii formative. Verific n ce msur obiectivele capitolului (obiectivele de referin) au fost ndeplinite i elevii i-au nsuit coninuturile eseniale. Ofer informaii privind calitatea demersului didactic i efectele sale exprimate n nivelul de pregtire al elevilor. Lucrrile scrise semestriale (teze). Se pregtesc, de regul, prin lecii de recapitulare i sistematizare i evalueaz un volum mai mare de cunotine. Se recomand ca n cazul tezelor s se formuleze subiecte de sintez care s permit s se verifice posibilitile elevilor de a prelucra, organiza, sistematiza materia asimilat n alte structuri dect cele folosite n predare i s abordeze anumite cunotine din perspective noi, originale, dac este posibil. Evaluarea prin probe scrise prezint o serie de avantaje care contribuie la eficientizarea procesului de instruire i creterea gradului de obiectivitate n apreciere: permite evaluarea unui numr mare de elevi ntr-un timp relativ scurt, reducnd astfel timpul alocat verificrii n favoarea predrii i nvrii; face posibil evaluarea tuturor elevilor cu privire la asimilarea aceluiai coninut, ceea ce permite compararea rezultatelor; asigur condiii pentru o apreciere cu grad ridicat de obiectivitate, pe baza unor criterii anterior stabilite (se poate asigura i anonimatul lucrrilor); ofer elevilor posibilitatea de a elabora rspunsul n mod independent, n ritm propriu, demonstrnd astfel cunotinele i capacitile de care dispun: diminueaz strile tensionale care pot influena negativ performanele elevilor mai timizi sau cu alte probleme emoionale. Comparativ cu probele orale, evaluarea prin probele scrise prezint i unele dezavantaje: imposibilitatea corectrii unor greeli, clarificrii, completrii imediate a cunotinelor, elevii lund cunotin de lacunele lucrrilor cu relativ ntrziere;

51

imposibilitatea de a orienta elevii, fie i printr-o ntrebare suplimentar, ctre un rspuns corect; cnd coninutul nu acoper dect o parte din materie, exist posibilitatea ca ntmplarea s aib un rol semnificativ

cu implicaii importante asupra calitii probei. Reinem c probele scrise datorit numeroaselor avantaje pe care le prezint ctig tot mai mult teren n practica evalurii. Folosite n combinaii optime cu probele de verificare oral i practic pot conduce la creterea eficienei actului evaluativ. Probele practice se folosesc pentru a evalua capacitatea elevilor de a aplica anumite cunotine teoretice n rezolvarea unor probleme practice, gradul de stpnire a unor priceperi i deprinderi. Se aplic n special atunci cnd se urmrete evaluarea coninutului experimental i practic al instruirii, dar ofer i informaii cu privire la nsuirea coninutului conceptual. Reprezint i o modalitate important de dezvoltare a unor competene generale i specifice, aplicative. Aprecierea n cadrul acestor probe are un grad ridicat de obiectivitate i este uurat de faptul c se finalizeaz ntr-o serie de produse ce pot fi analizate prin raportare la criterii obiective precise. Pentru ca evaluarea prin probe practice s fie eficient se impune respectarea unor cerine: stabilirea probelor practice relevante n raport cu obiectivele de evaluat; precizarea clar a sarcinilor; asigurarea echipamentelor i aparaturii necesare; stabilirea criteriilor, normelor de evaluare i cunoaterea lor de elevi; METODE COMPLEMENTARE DE EVALUARE Metodele complementare de evaluare se nscriu n categoria acelor strategii de evaluare care urmresc s ofere elevilor posibiliti sporite de a demonstra nu numai c au asimilat un ansamblu de cunotine, dar i c dispun de priceperi, deprinderi, abiliti de a opera cu respectivele cunotine. Au un potenial formativ ridicat i permit o mai bun individualizare a actului educaional. n categoria metodelor complementare de evaluare sunt incluse: observarea sistematic a activitii i comportamentului elevilor; investigaia; proiectul; portofoliul; autoevaluarea.

Observarea sistematic a activitii i comportamentului elevilor. n activitatea pe care o desfoar zilnic la clas, profesorul obine prin intermediul acestei metode informaii relevante asupra performanelor elevilor din perspectiva capacitii lor de aciune i reacionare, a competenelor i abilitilor de care dispun. Permite cunoaterea unor performane mai greu cuantificabile, dar foarte importante pentru aprecierea randamentului colar, conduit moral, trsturi de personalitate i implicit pentru calitatea i eficiena demersului didactic. Pentru ca metoda s conduc la obinerea unor informaii cu adevrat relevante, utile actului evaluativ, foarte important este modul n care acestea sunt nregistrate i prelucrate. Ghidurile de evaluare elaborate de Serviciul Naional de Evaluare i Examinare indic trei modaliti de nregistrare a acestor informaii: fia de evaluare: scara de clasificare; lista de control /verificare. Acestea pot fi utilizate att pentru evaluarea procesului, ct i a produselor realizate de elevi; prezint avantajul c permit surprinderea obiectivelor comportamentale ale domeniului cognitiv, ct i a domeniului afectiv i psihomotor. Fia de evaluare este un instrument n care cadrul didactic consemneaz date factuale cu privire la comportamentul sau modul de aciune al elevului (fapte deosebite, probleme de natur comportamental, aptitudini generale sau specifice etc.), pe care apoi le prelucreaz i le interpreteaz. Prezint avantajul c profesorul decide asupra comportamentului sau performanelor pe care le consider relevante, semnificative pentru a fi reinute i nu presupune implicarea elevului n completarea fiei. Are i dezavantajul c solicit un timp considerabil pentru notarea datelor factuale i nu ntotdeauna interpretarea acestora are gradul de obiectivitate dorit. 52

FIA DE EVALUARE SE POATE PREZENTA ASTFEL: Clasa _________________ Numele elevului ____________________ Data __________________ Prezentarea evenimentului /faptei __________________ Interpretarea evenimentului (concluzii de natur /pedagogic)

psiho

Scara de clasificare nsumeaz un set de caracteristici (comportamente) ce sunt supuse evalurii, cu participarea direct a elevului. Acestuia i se prezint o serie de enunuri fa de care el trebuie s-i manifeste acordul sau dezacordul, avnd la dispoziie o scar cu 5 trepte (se folosete de regul scara lui Likert). Exemplu: 1. Munca n echip m stimuleaz. Puternic dezacord Puternic dezacord dezacord dezacord neutru neutru acord acord puternic acord puternic acord 2. mi asum cu plcere responsabilitile ce-mi sunt ncredinate n cadrul echipei.

Important este ca profesorul s redacteze enunurile astfel nct s permit obinerea informaiei necesare pentru formularea unei concluzii pertinente cu privire la opinia, atitudinea pe care o are n vedere, iar elevii s fie contientizai asupra cerinei de a rspunde cu sinceritate. Pentru aceasta este necesar respectarea urmtoarelor cerine: enunurile s aib o structur simpl, s foloseasc un limbaj accesibil elevilor; fiecare enun s prezinte clar poziii pozitive sau negative; enunurile s fie astfel gndite nct s-i furnizeze evaluatorului informaia dorit, s permit cunoaterea atitudinii sau opiniei ce urmeaz a fi evaluat; pe ansamblu, lista trebuie s cuprind un numr aproximativ egal de enunuri pozitive sau negative; nainte de aplicarea scrii de clasificare este recomandat ca enunurile pe care aceasta le include s fie experimentate pentru a avea garania corectitudinii formulrii i accesibilitii. Lista de control /verificare. Permite cadrului didactic s constate la elevii si prezena sau absena unor caracteristici sau comportamente, fr ca pe moment s formuleze judeci de valoare asupra celor nregistrate. Exemplu, n cadrul unei lecii de abiliti practice, la clasa a IV-a se poate folosi urmtoarea fi de control: Elevul a urmat instruciunile de lucru date naintea activitii DA NU a respectat etapele ce trebuiau parcurse n elaborarea lucrrii DA NU a folosit corect instrumentele de lucru DA NU a finalizat lucrarea DA NU a lucrat independent, neavnd nevoie de ajutor DA NU a sesizat unele imperfeciuni ale propriei lucrri DA NU Prezint avantajul c se elaboreaz relativ uor i permite evaluarea obiectiv a unor abiliti. Un tip aparte de observaie este observaia participativ. Permite cadrului didactic, integrat alturi de elevii si ntr-o anumit activitate, s observe performanele i comportamentele acestora din interiorul activitii. Are efecte pozitive pe linia intensificrii relaiilor profesor-elev. Dei are un caracter subiectiv accentuat, poate s ctige n obiectivitate, cu condiia s se foloseasc instrumente adecvate i eficiente de urmrire i nregistrare a aspectelor care fac obiectul observaiei.

Investigaia. Este o metod complementar de evaluare prin care se obin informaii cu privire la capacitatea elevului
de a aplica n mod original, creativ, n situaii noi i variate, cunotinele asimilate. Se poate realiza pe parcursul unei ore sau unei succesiuni de ore de curs, individual sau pe echipe. Prin intermediul acestei metode se pot evalua multiple aspecte privind capacitatea elevului de a:

53

defini i nelege problema investigat; folosi procedee diverse pentru a obine informaiile necesare; colecta i organiza date obinute; formula i verifica ipoteze cu privire la problema luat n studiu; alege i descrie metodele folosite; prezenta rezultatele/concluziile la care a ajuns. Are o contribuie deosebit nu numai pentru evaluarea propriu zis, ci i n dezvoltarea capacitilor de ordin aplicativ, familiarizndu-i pe elevi cu tehnicile investigaiei tiinifice, dezvoltndu-le gndirea logic, divergent, capacitatea de argumentare, inventivitatea i originalitatea. n cazul n care investigaia se desfoar pe echipaje/n grup stimuleaz interrelaiile n interiorul grupului i formeaz deprinderi de comunicare, de cooperare n rezolvarea unor sarcini colective.

Proiectul. Este o metod complex de evaluarea, mult mai ampl dect investigaia, recomandat mai ales n cadrul
evalurii sumative; se poate realiza individual sau n grup. Implic abordarea complet a unei teme, la nivelul particularitilor de vrst. De obicei cuprinde o parte teoretic i o parte practic, experimental. n cazul n care, datorit specificului disciplinei, partea experimental este redus sau nu se poate realiza, mbrac forma referatului. Proiectul permite identificarea i evaluarea unor cunotine i capaciti superioare ale elevilor, fiind, n acelai timp, o modalitate de evaluare cu puternice valene n direcia stimulrii motivaiei nvrii. Prin intermediul su se pot evalua capaciti precum: capacitatea de a selecta din surse variate lucrrile care conin informaii utile realizrii proiectului (documentare) i de a le valorifica n mod creator; priceperea de a identifica metodele de lucru adecvate ndeplinirii obiectivelor; abilitatea de a utiliza corespunztor materialele, echipamentele, in-strumentele din dotare; capacitatea de a gndi soluii alternative i de a o alege pe cea mai potrivit; abilitatea de a finaliza produsul; priceperea de a opera generalizri; competena de a prezenta proiectul realizat, punnd n valoare aspec-tele relevante; Tema proiectului este propus iniial de profesor, dar dup ce elevii se deprind cu acest gen de activitate pot s-i aleag singuri temele. Ca metod de evaluare cu puternice implicaii n realizarea efectiv a nvrii, proiectul trebuie s fie axat pe o tem care s favorizeze transferul de cunotine, priceperi, deprinderi, abiliti, abordarea interdisciplinar, consolidarea capacitii operaionale a cunotinelor i abilitilor sociale. Realizarea unui proiect presupune parcurgerea mai multor etape:

identificarea problemei /temei; colectarea, organizarea, prelucrarea i evaluarea informaiilor legate de tem; elaborarea de ipoteze privitoare la soluia problemei; efectuarea proiectului; prezentarea proiectului. Evaluarea proiectului se face pe baza unor criterii ce vizeaz calitatea proiectului ca produs i a unor criterii ce vizeaz calitatea procesului prin care s-a ajuns la produsul respectiv (activitatea depus de elev). Criteriile ce vizeaz calitatea proiectului se refer la aspecte cum sunt: Validitatea proiectului vizeaz gradul n care acesta acoper unitar i coerent, logic i argumentat tema propus; Completitudinea proiectului se reflect n felul n care au fost evideniate conexiunile i perspectivele interdisciplinare ale temei, competenele i abilitile de ordin teoretic i practic i maniera n care acestea servesc coninutului tiinific; Elaborarea i structura proiectului privete acurateea, rigoarea i coerena demersului tiinific, logica i argumentarea ideilor, corectitudinea concluziilor; Calitatea materialului folosit n realizarea proiectului, bogia i varietatea surselor de informare, relevana i actualitatea acestora, semnificaia datelor colectate .a.; Creativitatea vizeaz gradul de noutate pe care-l aduce proiectul n abordarea temei sau n soluionarea problemei.

54

Criteriile ce vizeaz activitatea elevului se refer la felul n care elevul s-a raportat la tema proiectului, n ce msur a neles sarcina, calitatea documentrii n problema respectiv, modul de prelucrare i valorificare a informaiei obinute din diverse surse bibliografice, de abordare a temei (empiric, factual sau analitic, explicativ, argumentat). Se vor avea, de asemenea, n vedere rezultatele, concluziile la care a ajuns autorul, relevana proiectului (utilitate, conexiuni intra i interdisciplinare), precum i modul de prezentare a acestuia (claritate, coeren, capacitate de sintez etc.).

Referatul
n practic sunt utilizate cu precdere dou tipuri principalele de referate: a. Referate bazate pe informare-documentare, bibligrafic Utilizare: Cercuri Sesiuni de comunicri Teme de sintez b. Referate bazate pe descrierea unor activiti desfurate n clas i pe analiza datelor obinute n urma acestei activiti (experiment) Avantaje ale acestei metode : Instrument de evaluare cu pronunat caracter formativ i creativ Permite abordarea unor domenii noi ce reprezint extinderi ale coninutului trunchiului comun Evaluarea are caracter strict individualizat i sumativ Relev motivaia intrinsec de nvare (documentare) i gradul de implicare individual a unor elevi Permite conexiuni intra, inter, transcurriculare, avnd caracter integrator. n evaluarea unui referat se urmresc : Referate bazate pe descrierea unor activiti Structura desfurate n clas i pe analiza datelor obinute n urma acestei activiti (experiment) Introducere Materiale Procedura Observaiile Rezultatele Comentarea rezultatelor Concluzii Bibliografie Modul de prezentare Argumentul , cu justificare ipotezei sau a unei ntrebri legate de tem Matrialele utilizate, menionate dup o anumit procedur (material-scop ) Prezentarea metodelor de laborator n ordinea n care au fost utilizate Descrierea obervaiilor Prezentarea rezultatelor cu selectarea a ceea ce este deosebit Realizarea de desene, grafice, diagrame, tabele, casete video etc. i explicarea rezultatelor Rezumarea celor constatate ntr-o concluzie exprimat succint i raportat la ipotez (ntrebare) iniial Oportunitatea surselor bibilografice aspect continuitate mod de prezentare Referate bazate pe informaredocumentare, bibligrafic Argumentul , cu justificare ipotezei sau a unei ntrebri legate de tem Consideraii generale asupra temei abordate Analiza n detaliu a fiecrei surse de documentare Comentariul comparativ al surselor de documentare Prezentarea rezultatelor cu selectarea a ceea ce este deosebit Interpretarea personal a rezultatelor selectate Rezumarea interpretrilor ntr-o concluzie exprimat succint i raportat la ipotez (ntrebare) iniial Oportunitatea surselor bibilografice - aspect - continuitate - mod de prezentare

55

Portofoliul este o metod i un instrument de evaluare complex, integrator, flexibil prin care profesorul urmrete
progresul realizat de elev la o disciplin n plan cognitiv, atitudinal, comportamental de-a lungul unui semestru sau an colar. Include rezultatele relevante obinute prin celelalte metode i tehnici de evaluare: rezultatele la probele scrise (lucrri de control, teste, teme pentru acas); rezultatele activitilor practice, proiectelor, investigaiilor; compuneri, referate, eseuri, articole publicate, lucrri prezentate n cercuri, sesiuni de comunicri; fie de observare; postere, machete, desene, caricaturi; chestionare de atitudini, interviuri; casete video cuprinznd prestaia oral a elevului n cadrul unor activiti sau contribuia n activitatea de grup etc. Observm c portofoliul reprezint cartea de vizit a elevului, urmrindu-i progresul nregistrat pe o perioad determinat a parcursului colar. Deoarece realizeaz o sintez a activitii elevului pe o perioad mai ndelungat de timp poate servi i ca evaluare sumativ. Permite evaluarea unor produse care, n mod obinuit, nu sunt avute n vedere prin celelalte metode de evaluare, ceea ce stimuleaz exprimarea personal a elevilor, angajarea lor n activiti de nvare mai complexe, cu grad ridicat de originalitate i crea-tivitate. Chiar dac fiecare dintre elementele constitutive ale proiectului au fost evaluate separat, la momentul respectiv, n cazul acestui instrument se recomand i o apreciere holistic, ce se bazeaz pe impresia general asupra performanei elevilor i produselor realizate, lund n considerare piesele individuale incluse n portofoliu. Aprecierea se poate realiza prin calificative (excelent, foarte bun, bun, acceptabil, inacceptabil) sau simboluri numerice (cifre de la 5 la 1 etc.). Autoevaluarea este o metod prin care se urmrete construirea imaginii de sine a elevului, care astfel nu se mai reduce la judecile de evaluare emise de ctre profesor. Nathaniel Branden, psihiatru i expert n problemele autoevalurii, sublinia c Judecile de autoevaluare constituie un factor important n dezvoltarea psihologic a omului. Avantaje : profesorul ajunge s aib o confirmare a justeei sau injusteii aprecierilor sale; elevul exercit rolul de subiect al aciunii pedagogice, de participant la propria sa formare, att n procesul de instruire ct i n activitatea de evaluare a performanelor nregistrate; participarea elevului la procesul de evaluare este un mijloc de auto-cunoatere a punctelor sale tari i slabe n privina propriei pregtiri, de formare a spiritului critic i autocritic care reprezint o component a contiinei de sine; ajut pe elevi s neleag criteriile de apreciere dup care s se conduc, s contientizeze semnificaia notelor acordate; cultiv motivaia intrinsec fa de nvtur i atitudinea pozitiv, responsabil fa de propria activitate (I.T. Radu) Modalitile concrete care pot fi folosite n scopul autoevaluarii sunt variate: autonotarea controlat, n cadrul creia elevul examinat propune nota, aceasta fiind definitivat de profesor, eventual cu ajutorul clasei. Profesorul are datoria s argumenteze i s evidenieze corectitudinea sau incorectitudinea aprecierilor fcute de elevi. intercontrolarea (controlarea lucrrilor colegilor) metoda de apreciere obiectiv a personalitii elaborat de Gh. Zapan. Potrivit acestei metode profesorul cere elevilor, nainte de corectarea unei lucrri scrise, numele colegilor care, dup opinia lor, au lucrat cel mai bine, i al celor care au lucrat necorespunztor. De regul, ntr-o clas sunt 30% lucrri bune, 30% lucrri mai slabe i restul de 40% lucrri de valoare medie. Se va atrage atenia elevilor s nu uite s se autorepartizeze ntr-una din cele trei grupe.

1.9. INSTRUMENTE DE EVALUARE


Pentru ca metodele de evaluare, fie c sunt tradiionale sau complementare, s ofere informaii pertinente cu privire la performanele colare, este necesar folosirea unor instrumente adecvate de evaluare, elaborarea unor probe care s

56

serveasc cel mai bine obiectivelor anterior precizate (proba = orice instrument de evaluare, proiectat, administrat, corectat de ctre profesor). Cel mai pertinent instrument de evaluare este testul docimologic. Testul docimologic este o proba standardizat, ce asigura o obiectivitate mai mare in procesul de evaluare. Testele docimologice sunt doar acele teste pedagogice care continu i prelungesc evaluarea pn la acordarea efectiva a unui calificativ sau a unei note, i care ierarhizeaz, clasific elevii dup performanele obinute, dupa prestaia de moment sau cumulativ (I.Holban, 1995, I. T.Radu, 1999). Elementele definitorii ale testului docimologic sunt : - realizeaz msurarea n condiii foarte asemntoare situaiilor experimentale; - nregistrarea comportamentului declanat la subiect este precis i obiectiv; - comportamentul nregistrat este evaluat statistic prin raportare la cel al unui grup determinat de indivizi; - scopul final al testului este clasificarea subiectului examinat, prin raportarea la grupul de referin. Testele docimologice se deosebesc de examene prin faptul ca ele presupun o munca meticuloas de pregtire, iar secventele procedurale sunt foarte stricte. Ele permit standardizarea condiiilor de examinare, a modalitilor de notare, aducnd un spor de obiectivitate. n acelasi timp, testele docimologice prezint o tripl identitate: identitatea de coninut (acelai coninut pentru toi elevii ), identitatea condiiilor de aplicare i identitatea criteriilor de apreciere (aceleai criterii). Tipuri de teste de cunotine de capaciti -

msoar un anumit coninut deja parcurs, au n vedere aptitudinile generale i viznd cunotinele, priceperile, deprinderile specifice ale elevului, indiferent dac i abilitile referitoare la acel coninut. anumite coninuturi au fost sau nu parcurse. criteriale normative

presupun aprecierea rezultatelor elevului n rezultatele elevului snt evaluate n raport cu criteriile de performan stabilite raport cu cele ale unui grup de referin. anterior. formative sumative urmresc periodic progresul colar i ofer feed-back-ul necesar profesorului. obiective presupun o notare obiectiv a elevilor . iniiale snt administrate la sfritul unei perioade lungi de instruire: trimestru, an colar, ciclu de nvmnt. subiective au un grad inferior de fidelitate a notrii. finale -

nivelul performanelor este evaluat naintea nivelul este msurat la ncheierea unui program de instruire. programului de instruire. standardizate nestandardizate - itemii testelor au caliti tehnice superioare; - indicaiile privind administrarea i corectarea testelor snt att de precise, nct procedeele snt aceleai (standard) proiectate de profesor.

57

pentru diferii utilizatori; normele prevd criterii pe vrste, la nivel naional sau regional; echivalente i

- snt oferite forme compatibile de teste;

- un ghid al testului este elaborat pentru administrarea, corectarea, evaluarea calitilor lui i pentru interpretarea i utilizarea rezultatelor. Un test poate face parte din mai multe categorii. De exemplu: un test de cunotine poate fi n acelai timp normativ, punctual i obiectiv.

Pentru a realiza o evaluare relevant i eficace, instrumentele de evaluare (extemporale, teze, teste) trebuie s ndeplineasc anumite cerine, s ntruneasc anumite caliti tehnice. Principalele caliti ale unui instrument de evaluare sunt: validitatea, fidelitatea, obiectivitatea i aplicabilitatea . Validitatea este dat de precizia, acurateea cu care instrumentul/testul msoar ce i-a propus s msoare. Pentru ca instrumentul de evaluare s fie valid autorul trebuie n primul rnd s stabileasc ce i propune s evalueze, s msoare i apoi s stabileasc sarcinile de lucru care se dau spre rezolvare elevilor.

Fidelitatea reprezint acea calitate a unui test de a produce rezultate constante (sau foarte apropiate) n urma
aplicrii sale repetate n condiii identice, aceluiai grup de elevi.

Obiectivitatea reprezint gradul de concordan ntre aprecierile fcute de evaluatori independeni asupra
rspunsurilor pentru fiecare dintre itemii testului. Testele cu gradul cel mai ridicat de obiectivitate sunt cele standardizate.

Aplicabilitatea desemneaz calitatea testului de a fi administrat i interpretat cu uurin.


Elaborarea de ctre profesor a unui instrument de evaluare este o activitate deosebit de complex ce presupune parcurgerea mai multor etape: precizarea obiectivelor i a coninuturilor ce urmeaz a fi verificate; analiza coninutului ce urmeaz a fi evaluat pentru a stabili elementele eseniale; precizarea comportamentelor n care se exprim analiza coninuturilor eseniale (reproducere, aplicare, capacitate de a efectua operaii logice .a.); alctuirea propriu zis a probei, prin formularea itemilor n concordan cu obiectivele i coninuturile, stabilirea baremelor de corectare. O importan deosebit prezint formularea itemilor, prin item nelegnd ntrebarea, formatul acesteia i rspunsul ateptat, elemente strict necesare i aflate n strns interdependen. n teoria i practica evalurii se ntlnete o bogat gam de itemi, a crei cunoatere poate ajuta efectiv cadrul didactic n elaborarea instrumentelor de evaluare. Tipuri de itemi: itemi obiectivi; itemi semiobiectivi itemi subiectivi.

ITEMII OBIECTIVI solicit din partea elevului evaluat selectarea unui rspuns corect din dou sau mai multe variante de rspuns.

58

Pot fi utilizai la toate disciplinele, sunt adecvai pentru msurarea unor obiective diverse de evaluare (cunoaterea unor informaii factuale, aplicarea cunotinelor n contexte diferite), dar vizeaz preponderent capaciti de ordin reproductiv, verific un numr mare de elemente de coninut ntr-un timp relativ scurt, asigur obiectivitate n apreciere i notare, punctajul acordndu-se integral n cazul rspunsului corect. n categoria itemilor obiectivi includem: itemi cu alegere dual; itemi de asociere /de tip pereche; itemi cu alegere multipl. Itemi cu alegere dual impun alegerea rspunsului corect din dou variante propuse, de tipul: adevrat /fals, corect / greit, da /nu. Sunt utilizai la majoritatea obiectelor de nvmnt, fiind uor de formulat, evalueaz n special cunotinele factuale, pot acoperi un volum mare de informaii, asigur obiectivitate n apreciere, dar prezint i riscul ca elevul s aleag rspunsul corect din ntmplare (exist 50% ansa ca rspunsul s fie dat ntmpltor /ghicit). n formularea itemilor cu alegere dual se cere respectarea unor cerine: trebuie s vizeze fapte, situaii, probleme dihotomice, care nu admit dect unul din cele dou rspunsuri oferite; s testeze un singur element de coninut; s fie formulai clar i precis, ntr-un limbaj adecvat vrstei, pe ct posibil sub forma unor propoziii afirmative. Exemple: Citete cu atenie afirmaiile urmtoare. Dac le consideri adevrate, ncercuiete litera A, dac le consideri false, ncercuiete litera F. A. F. Delta Dunrii s-a format datorit mareelor. Rspuns corect F A. F. Expresia corect a legii lui Ohm pentru o poriune de circuit este dat de relaia R=I/U. Rspuns corect F A. F. Prin nsuirile ei, reprezentarea se ncadreaz n categoria proceselor psihice primare. Rspuns corect F A. F. Reflectarea perceptiv are caracter direct, nemijlocit, n timp ce reprezentarea este o reflectare mijlocit a realitii. Rspuns corect A Itemi cu alegere multipl solicit elevul s aleag rspunsul corect din mai multe variante de rspuns oferite. Ca i itemii cu alegere dual pot fi utilizai la toate obiectele de nvmnt, pot evalua abiliti i obiective diverse, de la simpla recunoatere a unor informaii factuale, pn la evaluarea unor contexte familiare sau noi. O condiie important ce trebuie respectat n formularea lor este ca toate rspunsurile oferite s fie plauzibile, altfel se reduce numrul de alternative i crete posibilitatea de a stabili rspunsul corect la ntmplare. Exemple: ncercuiete litera corespunztoare rspunsului corect. 1. Care curent cultural din secolul al XIX-lea pune accent pe exprimarea liber a emoiilor i sentimentelor omeneti? a) Impresionismul; b) Realismul; c) Romantismul; d) Simbolismul. 2. Care partid a susinut doctrina prin noi nine n perioada interbelic? a) Partidul Comunist; b) Partidul Naional Liberal c) Partidul Naional rnesc; d) Partidul Poporului. 3. Sub ce nume erau cunoscui ranii liberi n Moldova medieval? a) jeleri; b) moieri; c) rzei d) megiei. Itemi de tip pereche /de asociere. Reprezint, de fapt, un caz particular de itemi cu alegere multipl. Sunt alctuii din dou categorii de informaii distribuite pe dou coloane. Informaiile din prima coloan reprezint premisele, iar cele din a doua coloan rspunsurile, sarcina elevului fiind aceea de a le asocia corect. Se utilizeaz n mod deosebit pentru a evalua n ce msur elevii pot identifica relaiile corecte dintre diferitele informaii: fapte, nume, date, evenimente,

59

rezultate, expresii ale unor legi .a. Este indicat ca numrul de rspunsuri i premise s fie diferit i s li se precizeze elevilor dac un rspuns poate fi ales o dat sau de mai multe ori. Exemple: 1. Scriei n spaiul liber din dreptul fiecrei cifre din prima coloan, cuprinznd numele unor ruri, litera corespunztoare oraului situat pe fiecare ru, dintre cele din coloana a doua: Ruri Orae . 1. Bistria A. Arad F. Piatra Neam . 2. Ialomia B. Craiova G. Satu Mare . 3. Jiu C. Giurgiu H. Slatina . 4. Mure D. Iai I. Slobozia . 5. Some E. Galai

Caracteristica esenial a itemilor obiectivi este: obiectivitatea ridicat n evaluarea rezultatelor nvrii; nu presupun o schem de notare detaliat, pentru fiecare rspuns corect acordndu-se punctajul integral. Principalul lor dezavantaj este c evalueaz acele rezultate ale nvturii situate n zona inferioar a domeniului cognitiv (cunotine, priceperi, capaciti de baz elementare). Conin premise pentru formularea unor rspunsuri ntmpltoare, fr cunoaterea soluiei corecte. Pentru a preveni o astfel de situaie se poate introduce cerina de a modifica varianta fals, astfel nct aceasta s devin adevrat. ITEMI SEMIOBIECTIVI. Itemii semiobiectivi solicit din partea elevului s elaboreze efectiv rspunsul. Acesta de regul este un rspuns scurt care permite evaluarea unui numr mare de concepte, priceperi, capaciti. Din categoria itemilor semiobiectivi fac parte: itemii cu rspuns scurt; itemii de completare; ntrebrile structurate. Itemii cu rspuns scurt solicit elevii s formuleze un rspuns scurt din punct de vedere al coninutului, ct i al formei, ntinderii. Menionm c aceti itemi, prin rspunsul scurt pe care-l solicit nu stimuleaz dezvoltarea unor capaciti superioare.

Exemple:

1. Care este rezultatul efecturii urmtoarelor operaii aritmetice? Scrie n spaiul punctat fiecare rezultat corect. a) 56 + b) 78 c) 24 43 25 12
. .

2. Enumerai cele patru tipuri fundamentale de propoziii categorice. 1. .. 2. .. 3. .. 4. .. Itemi de completare. Reprezint o variant a itemilor cu rspuns scurt. Solicit elevii s formuleze un rspuns care s completeze o afirmaie incomplet sau un enun lacunar pentru a-i conferi valoare de adevr. Exemple: 2. Completeaz afirmaia de mai jos cu informaia corect i complet: Cel mai lung ru care curge integral pe teritoriul patriei noastre este rul

60

. 3. Completai spaiul punctat cu informaia corect. tefan cel Mare a domnit ntre anii i anii. Itemii de completare nu sunt adecvai pentru evaluarea capacitilor intelectuale superioare (analiz, sintez, capacitate de rezolvare de probleme, evaluare), iar prin rspunsurile foarte scurte pe care le solicit, dac sunt folosii n exces i exclusiv, pot chiar frna dezvoltarea acestora. ntrebrile structurate reprezint itemi formai din mai multe ntrebri de tip obiectiv sau semiobiectiv legate ntre ele printr-un element comun. n elaborarea ntrebrilor se pornete, n general, de la un material-stimul constnd n diferite texte, hri, grafice, diagrame. Prezint avantajul c orienteaz elevul n elaborarea rspunsurilor, creeaz condiii pentru evaluarea unor abiliti cognitive superioare, nu numai reproducerea sau aplicarea informaiilor, precum i gradarea complexitii i dificultii sarcinilor de lucru, permit transformarea unui item de tip eseu ntr-o suit de itemi obiectivi sau semi-obiectivi, sporind astfel gradul de obiectivitate n apreciere i notare. Stimuleaz dezvoltarea capacitilor i abilitilor intelectuale supe-rioare, originalitatea, creativitatea persoanei evaluate. ntrebrile solicit un rspuns deschis, dar relativ scurt, care s nu depind de rspunsul la ntrebarea precedent pentru a putea fi apreciat i notat corect, conform baremului. Ele trebuie s fie n concordan i strict corelate cu materialele-stimul folosite, s testeze unul sau mai multe obiective. EXEMPLU: Citii cu atenie textul de mai jos: n planul politicii interne, regele Carol a fost iscusit, a tiut s pstreze echilibrul ntre cele dou mari partide care s-au creat, Partidul Liberal i Partidul Conservator (). Votul nu era universal, ci cenzitar numai cei ce plteau impozit erau admii s aleag. (N. Djuvara, despre domnia lui Carol I) Pornind de la acest text , rspundei urmtoarelor cerine: 1. Transcriei definiia dat de autor votului cenzitar. 2. Numii cte un reprezentant al fiecrui partid menionat n text. 3. Menionai o confruntare militar, la care a participat Carol, nainte de proclamarea sa ca rege n 1881. 4. Prezentai o cauz a instaurrii dinastiei strine n anul 1866. Observm c ntrebrile structurate permit testarea unei varieti de cunotine, competene, abiliti, gradarea complexitii i dificultii sarcinii, crearea condiiilor ca evaluarea s ofere ansele unor rspunsuri corecte pentru toi elevii, dar i s discrimineze performanele la vrf. n elaborarea ntrebrilor structurate trebuie respectate cteva cerine: ntrebrile s fie ordonate n ordinea dificultii rspunsurilor solicitate; subntrebrile s solicite, de regul, rspunsuri deschise, dar posibil de formulat ntr-un timp relativ scurt; rspunsurile la o subntrebare s nu fie condiionate de corectitudinea rspunsurilor anterioare; subntrebrile trebuie s fie n concordan cu materialele pe marginea crora sunt formulate; prezentarea clar a obiectivelor evaluate; concomitent cu formularea ntrebrii s se elaboreze i schema de evaluare; ITEMI SUBIECTIVI (CU RSPUNS DESCHIS) Se mai numesc i itemi cu rspuns construit, dezvoltat, elaborat. Prin intermediul lor se evalueaz rezultatele complexe ale nvrii, capaciti, competene care apar ca efecte cumulate n timp (analiz, sintez, argumentare, exprimare, organizare a unui discurs). Corectarea i notarea lor prezint un grad mai redus de obiectivitate; se poate realiza fie analitic (acordarea unui numr de puncte pentru diferite elemente ale rspunsului ateptat), fie holistic (global), prin formularea unei judeci de ansamblu asupra rspunsului n conformitate cu anumite criterii de evaluare sau descriptori de performan.

61

n categoria itemilor subiectivi se nscriu: rezolvarea de situaii - problem; eseul structurat; eseul liber. Rezolvarea de situaii problem l pune pe elev ntr-o situaie nou, inedit, pentru care nu are o soluie predeterminat. Etape : prezentarea problemei; nelegerea problemei; documentarea n vederea identificrii informaiilor necesare n rezolvarea problemei; formularea i testarea ipotezelor; stabilirea strategiei rezolutive; prezentarea i interpretarea rezultatelor. Dei are o mare valoare formativ, dei testeaz capaciti superioare greu de evaluat prin alte tipuri de itemi, rezolvarea de probleme implic o anumit subiectivitate n evaluare, mai ales n cazul problemelor care solicit rezolvarea n termeni de optim sau dezirabil. Dac activitatea a fost organizat n echip, notarea trebuie individualizat, inndu-se cont de rolul i sarcinile concrete rezolvate de fiecare membru al echipei. Eseul este un tip de item n care persoana evaluat trebuie s elaboreze un rspuns liber, personal, care s se conformeze unor cerine. n funcie de gradul de detaliere a cerinelor ce trebuie respectate n formularea rspunsului, distingem: eseul structurat; eseul semistructurat, eseul liber. Eseurile acoper o gam larg de obiective, dar o arie relativ mic de coninuturi. Se utilizeaz frecvent n evaluarea la tiinele socio-umane (compuneri, demonstraii cu tez, descrieri etc.).Solicit un timp mai mare pentru rezolvare, dar i pentru corectare i apreciere.Evalueaz obiective de maxim complexitate (abilitatea de a actualiza, reorganiza cunotinele ntr-un mod original, de a interpreta informaiile i a exprima un punct de vedere personal, de a utiliza un limbaj nu numai corect, dar i elevat). Exemple: eseu structurat Redacteaza un text n care, valorificand textul dat (Alin Totorean, n vacanta cu aparatul foto in Terra Magazin), sa-ti exprimi opinia despre utilizarea aparatului de fotografiat ca mijloc de a infatisa peisajul preferat. 12 puncte In textul redactat, trebuie: - sa mentionezi doua motive pentru care alegi sa utilizezi aparatul de fotografiat pentru a infatisa un peisaj; - sa descrii doua detalii ale peisajul preferat care te-au impresionat; - sa redactezi un continut adecvat cerintei formulate, prin valorificarea textului dat; - sa respecti limita de spatiu indicata. Tem de lucru : Construii exemple cu fiecare din tipurile de itemi pentru disciplina biologie.

62

Un singur instrument de evaluare nu poate msura totul. De aceea este necesar s se proiecteze evaluarea avndu-se n vedere varietatea instrumentelor de evaluare ce pot fi utilizate, astfel nct prin evaluarea realizat pe ntreg parcursul anului (formativ + sumativ) s se acopere toate (ct mai multe) obiectivele/ competene din program. Proiectarea eficient a evalurii pe obiective / competene se poate realiza prin ntocmirea unei MATRICE DE EVALUARE centrat pe capaciti / competene. n mod similar, pentru disciplinele la care nsuirea / cunoaterea unor elemente de coninut este esenial, se pot construi matrice de evaluare pe coninuturi i domenii de coninut. Pornind de la matricele realizate se pot construi apoi instrumentele cele mai potrivite pentru evaluarea capacitilor sau coninuturilor prevzute de programe. In stabilirea instrumentelor (componentelor) de evaluare se ia n calcul specificul fiecrei discipline , nivelul de vrst, nivelul de pregtire a clasei, specificul sintalitii clasei i resursele materiale. Exemplu de construire a unei matrici de evaluare: PROFESOR DISCIPLINA UNITATEA DE INVATARE CLASA SPECIALIZAREA Instrumente de evaluare Obiective ale unitatii de invatare 1.. 2. 3. 4 5

Proba scrisa (testul de cunotin e)

Proba orala

Proba practica (proiect)

Tema de lucru in clasa

Tema pentru acasa ( daca este cazul )

Observar ea sistemati ca a elevilor

Refer at

Etc .

Elaborarea unui test de cunotine se realizeaz n baza unei MATRICE DE SPECIFICAII Matricea de specificaii este un tabel cu dou intrri care servete la proiectarea itemilor testului docimologic. Pe linii se afl coninuturile, iar pe coloane nivelele taxonomice pe care vrem s le atingem cu elevii n evaluare. (Exemplu de construire a unei matrice de specificaii (pe coloane sunt specificate categorii de obiective / competene iar pe linii elemente de coninut ce vor fi testate): Tip de rezultat evaluat Cunotine (date, fapte, concepte, definiii, formule, teoreme)

Intelegere

Aplicare

Analiza

Sinteza si evaluare

Total

Coninut Coninut 1 Coninut 2 Coninut 3 Coninut 4 Coninut n Pondere itemi (%)

63

Total itemi

Dup construire acestei matrice se poate proceda la : - Construirea itemilor Elaborarea schemei de notare

MATRICE de SPECIFICAII TEST DE EVALUARE FINAL (SUMATIV) CLASA a XII-a_filiera teoretic, profil real, specializarea matematic-informatic
Nr. crt.

CONINUTURI / COMPETENE SUBIECTUL I (30p)

1.
I.1 2p

2.
I.1 2p

3.
I.4 1p I.3 1p I.2 1p

4.
I.1 1p

5.

6.

Total

1. Mulimi i elemente de logic Mulimi de numere Funcii definite pe mulimea numerelor naturale(ir) 2. Funcii, lecturi grafice Funcia de gradul I Funcia de gradul al II-lea Interpretarea geometric a proprietilor algebrice ale funciei de gradul al II-lea Ecuaii 3. Metode de numrare Matematici financiare 4. Vectori n plan Coliniaritate,concuren, paralelism-calcul vectorial n geometria plan Geometrie 5. Elemente de trigonometrie Aplicaii ale trigonometriei i ale produsului scalar a doi vectori n geometria plan SUBIECTUL al II-lea (30p) 1. Permutri Matrice Determinani Sisteme de ecuaii liniare

6p

I.2 2p

I.2 2p

6p

I.4 1p

I.4 1p

I.4 2p

4p

I.5 3p

I.5 1p

I.5 1p

5p

I.6 1p

I.6 1p

I.6 1p

I.6 2p

I.3 2p

I.3 2p

9p

2.

II.2b 1p II.2c 1p II.1a 1p II.1b 3p II.2b 1p II.2c 1p III.1a 1p III.1c

II.2b 1p II.2c 1p II.1a 2p II.1c 2p

II.2b 1p II.1a 2p

II.2a 3p II.1b 1p

II.2a 2p II.1b 1p II.1c 2p

II.2b 1p II.1c 1p

11p

15p

Grupuri 3. Inele i corpuri Inele de polinoame cu coeficieni ntr-un corp comutativ Q, R,C,Z p , p prim) SUBIECTUL al III-lea (30p) 1. Limite de funcii Continuitate

II.2c 1p

II.2c 1p

4p

III.1c 1p

III.1a 2p III.1b

III.1a 2p III.1c

III.1c 2p

III.1b 2p

15p

64

Derivabilitate Reprezentarea grafic a funciilor 2. Primitive(antiderivate) Integrala definit. Aplicaii ale integralei definite

1p III.2a 1p III.2c 1p 18 p III.2a 1p III.2c 1p 12 p

3p III.2a 2p

1p III.2b 2p III.2c 1p 18 p III.2b 1p III.2c 2p 14 p III.2a 1p III.2b 2p 11 p

15p

Total puncte pe competene Competene de evaluat:

17 p

90p

1. 2. 3. 4. 5. 6.

Identificarea unor date i relaii matematice i corelarea lor n funcie de contextul n care au fost definite 20% Prelucrarea datelor de tip cantitativ, calitativ, structural, contextual cuprinse n enunuri matematice 13% Utilizarea algoritmilor i conceptelor matematice pentru caracterizarea local/ global a unei situaii concrete 19% Exprimarea caracteristicilor matematice cantitative sau calitative ale unei situaii concrete i a algoritmilor de prelucrare a acestora 20% Analiza i interpretarea caracteristicilor matematice ale unei situaii-problem 16% Modelarea matematic a unor contexte problematice variate, prin integrarea cunotinelor 12%

1 .1 0F A C T O R I P E R T U R B A T O R I N A P R E C IE R E I N O T A R E

Cercetrile ntreprinse i practica docimologic cotidian evideniaz existena unor disfunciuni i dificulti n evaluarea obiectiv a rezultatelor colare. Aprecierea corect, obiectiv este afectat de numeroase circumstane care genereaz variaii semnificative relevate fie la acelai examinator n momente (perioade) diferite (variabilitate intraindividual), fie la examinatori diferii (variabilitate interindividual). Studiile de docimologie experimental - inaugurate inc de H. Pieron cu opt decenii in urm - scot in eviden fenomenul divergenei de notare. Se utilizeaz metoda evalurii i notrii multiple, plecndu-se de la rspunsuri orale fixate pe band de magnetofon, ca i de la lucrri scrise multiplicate (la xerox). Unul i acelai lot de rspunsuri orale, respectiv probe scrise/practice sunt supuse aprecierii i notrii de ctre acelai grup de examinatori. n consecin, unul i acelai produs colar este notat simultan de mai muli profesori, de aici denumirea de evaluare multipl. Variante experimentale - exemple: Un lot de 20 examinri orale nregistrate pe band magnetic au fost ascultate de 16 profesori de liceu i notate de fiecare in parte. Media notelor atribuite prezint fluctuaii de la un profesor la altul pe ntinderea de 5 puncte (M. Reuchlin). Doi profesori A i B examineaz la istorie i geografie, acordul lor apare la 70% din elevi, 30% din candidaii admii de A sunt respini de B i invers (H. Pieron). Cinci examinatori de aceeai specialitate au corectat n mod independent o sut de lucrri scrise. S-au selectat apoi 15 teze notate cu "bine" i au fost ncredinate altor patru profesori pentru o nou corectur. Acetia au adoptat spontan alte exigene, nct numai 53% au fost notate cu "bine", restul fiind apreciate cu calificativul "mediocru" (20%), "foarte bine" (17%), "excelent" (10%). Lucrurile stau la fel cnd se compar notrile aceluiai profesor in momente diferite. Exemplu: 14 profesori de istorie sunt invitai s noteze pentru a doua oar 15 lucrri verificate de ei cu un an in urm: n 44% din cazuri notele au fost altele fa de prima corectare (H. Pieron). Primele studii de docimologie au atribuit intmplrii acest fenomene, tratndu-le ca erori de notare, n sensul dat erorii" de ctre teoria msurii din fizic. n consecin, s-a vorbit de o not adevrat" n jurul creia oscileaz notele reale, fluctuaiile fiind aleatoare. S-a pus atunci intrebarea asupra numrului necesar de examinatori n msur s duc la stabilizarea notei. Dup datele obinute de H. Pieron in cadrul unei experiene, numrul minim de evaluatori era respectiv de 127 la filosofie, 78 pentru literatur, 19 pentru latin, 28 pentru limba englez, 13 pentru matematici, 16 pentru fizic .a.m.d. Se considera, bineineles, c media acestor note la fiecare materie de invmant ar reprezenta

65

valoarea adevrat. Firete o asemenea incercare poate avea loc intr-un experiment, dar nu in practica colar obinuit. Cauzele care genereaz aceast variabilitate (puse n eviden prin cercetrile fcute de H. Pieron, G. De Landsheere i alii) sunt numeroase. Cele mai multe dintre ele privesc aciunea profesorului ca examinator. Prezentm cele mai frecvente dintre ele: Efectul HALO - aprecierea se realizeaz prin extinderea unor caliti secveniale la ntreaga conduit didactic a elevului (C. Cuco). Aprecierea unui elev la o materie se face potrivit notrii la o alt materie. Elevii cei mai expui sunt cei foarte buni i cei slabi. Efectul halo se poate combina cu steriotipia o fixaie n opinia profesorului referitoare la elev. n acest caz, o prim lucrare scris (sau rspuns oral) a unui elev duce la presupunerea c i a doua va fi la fel de mediocr. Dac aceasta se confirm, tendina de a acorda o not mediocr celei de a treia lucrri crete i mai mult .a.m.d. Steriotipia se poate manifesta i la disciplinele ca matematica, fizica, chimia. Ea poate fi foarte grav n lipsa contiinei profesionale. n lucrarea Evaluarea continu a elevilor i examenele, De Landsheere, G., (1975) prezint un caz de steriotipie pronunat, a crui victim era un elev din nvmntul secundar la limba latin. n urma constatrii cazului s-au fcut mai multe probe. Temele pentru elevul n cauz au fost fcute succesiv de un alt elev din clas, un elev premiant de la alt coal, un liceniat n filologie clasic. Nota nu a variat nici mcar cu un punct. Efectul halo se poate datora unor cauze multiple: privirii deschise a elevului, diciei agreabile, inutei ngrijite, scrisului cite, lizibil, performanelor colare bune, conduitei corecte etc. (sau reversului acestora). Un alt experiment, n care s-au dat examinatorilor informaii fictive privind notele anterioare ale elevilor, a evideniat c aceast informaie apriori a determinat diferene n notare de peste 1,5 puncte a lucrrilor apreciate n prealabil de un juriu. Autorii acestui experiment (Noizet, G., Caverni, J., 1978) menioneaz c informaia apriori l determin pe examinator s caute involuntar indici n consonan cu imaginea sa anterioar, creat de informaia primit (cf. Radu, I., 1999, p.134). n acelai context se reliefeaz i efectul halo sau de aureol conform cruia aprecierea se realizeaz prin extinderea unor caliti secveniale asupra ntregii conduite didactice a elevului. Efectul de anticipaie denumit i efectul oedipian sau Pygmalion (asemntor efectului halo), potrivit cruia aprecierea performanelor colare ale unui elev este n mod substanial influenat de opinia nefavorabil pe care profesorul i-a format-o despre posibilitile acestuia. n plus, convingerea profesorului c un elev nu poate satisface cerinele colii (i tratarea elevului n consecin) conduce de regul la eecul acestuia. Un experiment deosebit de concludent privind efectul de anticipaie a fost ntreprins de psihologii americani P. Rosenthal i L. Jacobson ntr-o coal din S.U.A. Dup ce au aplicat un test banal de inteligen la 600 elevi, au selecionat, spuneau ei, 120 de elevi dotai. n realitate ei au fcut selecia la ntmplare, nu dup rezultatele testului. Cei 120 de elevi au fost constituii n clase dotate care funcionau separat, dar nvau dup aceeai program cu celelalte clase. La cele 3 teste aplicate ulterior (la 6 luni, dup un an i n al doilea an) clasele dotate au obinut rezultate cu mult superioare celorlali elevi. Explicaia acestei situaii o gsim n faptul c elevii din clasele dotate erau supraevaluai, permanent stimulai, profesorii fcnd numai aprecieri laudative la adresa lor (29, p.256). Cercetrile fcute confirm un vechi adagiu pedagogic: succesul d natere la succes, iar eecul de azi pregtete eecul de mine. ncurajai de reuit, elevii tind s valorifice mai bine chiar i un capital intelectual limitat. ntr-o oarecare msur (greu de stabilit cu precizie n cifre i %) un elev se comport n funcie de modul cum este apreciat de profesor. (12, p.24) Comentai : Elevul bun - noteaz R. Perron (1970) - este convins de reuita sa, elevul slab de eecul su, fiecare din ce in ce mai mult pe msur ce se confirm statutul lor colar... Elevul bun va fi progresiv intrit in convingerea sa, iar elevul slab va fi progresiv deturnat - mai ales ca efect al fixitii in notare - i se va instala intr-o devalorizare din ce n ce mai viu resimit ca fiind de nedepit. Efectul de contrast sau eroarea succesiunii se manifest n tendina examinatorului de a opera compararea i ierarhizarea elevilor, un rspuns oral sau scris fiind apreciat n raport cu cel precedent. n mod practic un rspuns de valoare medie care urmeaz dup unul bun este subestimat, iar dac vine dup unul slab este supraevaluat. Altfel spus, dup o lucrare slab, una bun pare i mai bun i invers. Manifestarea efectului de contrast a fost evideniat i de urmtorul experiment. n urma

66

corectrii unui set de 100 lucrri scrise de cinci examinatori a fost scos un grup de 12 lucrri cotate cu foarte bine i un grup de 12 lucrri mediocre. n fiecare grup au fost strecurate cte trei teze notate cu bine. La o nou corectur media lucrrilor notate cu bine strecurate printre cele foarte bune a sczut de la 3 la 2,40 iar a celuilalt grup de lucrri cotate cu bine strecurate printre cele mediocre a crescut de la 3 la 3,87. (cf. De Landsheere, G., 1975, p.22) Studiile fcute relev existena i a altor efecte de natur secvenial. S-a constatat, spre exemplu, c greelile aflate la nceputul rspunsului oral sau scris influeneaz ntreaga evaluare. Nota final este marcat semnificativ de primele informaii. n procesul evalurii unui rspuns care dureaz aproximativ 15-20 minute, prima diviziune a acestui interval (primele 5-7 minute) i spune cu precdere cuvntul. Ascultnd un rspuns sau corectnd o lucrare, examinatorul realizeaz la nceput o cutare deschis de indici pn se schieaz o not ipotetic pentru ca, n continuare, culegerea de indici s devin selectiv, concretizndu-se n mintea examinatorului prin adugarea sau retragerea de puncte fa de nota ipotetic schiat n prima diviziune a intervalului de evaluare. (Radu, I., 1999, p.134) Ecuaia personal a examinatorului. Fiecare institutor /profesor i construiete criterii proprii de apreciere. Unii sunt mai generoi, utilizeaz nu-mai partea superioar a scrii valorice de notare, alii sunt mai exigeni, folosesc cu precdere valori intermediare sau cele de jos. Unii sunt mai exi-geni la nceputul semestrului /anului i mai generoi spre sfritul acestor perioade. Sunt cadre didactice care acord o mare atenie creativitii, originalitii soluiilor, alii apreciaz mai mult conformitatea cu informaiile transmise de ei sau de manual. O serie de profesori folosesc nota n scopul ncurajrii i stimulrii elevului pentru studiu sau pentru a-l constrnge la un efort suplimentar. Efectul de ordine - a pune aceeai not tuturor elevilor, fr difereniere ( am luat toi nota 4 ) Efectul de tendin central - profesorul, din teama de a nu grei, pune doar notele de mijloc. Tem de reflecie: La ce discipline colare exist pericolul s apar tendina central ? Efectul de gen - elevi de anumit gen (masculin, feminin) sunt favorizai, defavorizai. respectiv

Eroarea instrumental - profesorul poate s se ghideze n apreciere i notarea rezultatelor colare dup aspecte de ordin secundar sau corelative cu obiectivele principale stabilite pentru evaluare: fluena rspunsurilor, acurateea lucrrilor, frumuseea scrisului, ncadrarea n pagin, sigurana n formularea rspunsurilor. Acestor factori distorsionai li se pot aduga anumite discordane determinate de variabile accidentale cum ar fi dispoziia de moment sau starea de oboseal a profesorului i elevului. Unele erori n apreciere sunt facilitate de specificul disciplinei de nvmnt. Disciplinele riguroase, bazate pe structuri algoritmice (matematica, fizica, gramatica) se preteaz la o evaluare mai obiectiv, pe cnd cele umaniste i sociale, la care cuantificarea este mai dificil de realizat, predispun la aprecieri marcate de subiectivitatea examinatorului. Ce efecte perturbatoare sunt mai des ntlnite la disciplina pe care o predai ? 1.11. Metode de diminuare a subiectivitii n aprecierea colar precizarea criteriilor de evaluare; elaborarea baremului de notare;

Baremul reprezint o gril unitar de evaluare care descompune tema /capitolul n subteme, stabilindu-se, prin consensul examinatorilor, un punctaj pentru fiecare subtem. Punctele se transform n note. folosirea unei game variate de metode i tehnici de evaluare, att cele tradiionale (probe orale, scrise, practice, teste de cunotine) ct i cele complementare /alternative (investigaia, proiectul, portofoliul, autoevaluarea),

67

reprezint o alt modalitate de diminuare a subiectivitii n aprecierea colar. Un numr mai mare de note din care este fcut media reflect mai obiectiv nivelul de pregtire al elevilor. La probele scrise se recomand: a) asigurarea anonimatului lucrrilor scrise, procedndu-se ca la examenele de selecie i la cele naionale; b) verificarea lucrrilor de ctre mai muli corectori; c) schimbarea lucrrilor ntre profesori. La probele orale se recomand acordarea notei n catalog dup mai multe rspunsuri consemnate n caietul profesorului, tratarea n mod egal a tuturor elevilor, respectndu-se particularitile individuale, nlturarea oricror idei preconcepute i influene lturalnice, evitarea strilor tensionale, crearea unei ambiane ct mai adecvate. La probele practice se recomand folosirea tehnicii rangurilor. nainte de a se pune notele se va face ierarhizarea elevilor pe ranguri n funcie de performanele lor la disciplina respectiv primul, al doilea, al treilea, apoi ultimul, penultimul, antepenultimul. Se pot aeza 2-3 elevi pe acelai loc, iar n final se acord n mod difereniat notele. Aceast tehnic se recomand a fi folosit n situaiile n care profesorul nu are suficiente criterii pentru a-i departaja pe elevi. Antrenarea elevilor n actul evalurii contribuie, de asemenea, la creterea gradului de obiectivitate a aprecierii colare. Evaluarea realizat n colaborare, n cazul de fa cu elevii, devine mai obiectiv.

Bibliografia cursului: Ausubel D., Robinson F.1981, nvarea n coal, EDP, Bucureti Brzea C.,1995, Arta i tiina educaiei, EDP, Bucureti J. Bruner Pentru o teorie a instruirii EDP Buc. 1970 T. Climan Invmnt, inteligen, problematizare Buc. 1975 I.Cerghit Metode de nvmnt EDP sau Polirom Cerghit, I., Neacu, I. Negre, I., Pnioar, I.-O. (2001). Prelegeri pedagogice, Editura Polirom, Iai

Cerghit, Ioan,; Vlsceanu, Lazr, Curs de pedagogie,Universitatea din Bucureti, 1988


Cosmovici A., Psihologie general, Ed. Polirom, Iai, 1996 Creu C.,1998, Curriculum difereniat i personalizat, Ed. Polirom, Iai Cristea S.,1998, Dicionar de termeni pedagogici, EDP, Bucureti Sorin Cristea Pedagogie Ed.Hardicom Piteti 1996 C-tin Cuco, Pedagogie, Polirom, 2002 C-tin Cuco coord. Psihopedagogie pentru definitivat si grade didactice Polirom 1998 Dave R.H., coord., 1991, Fundamentele educaiei permanente,EDP, Bucureti De Landsheere V. i G., 1979, Definirea obiectivelor educaiei, EDP, Bucureti Frumos Florin, 2008, Didactica. Fundamente i dezvoltri cognitiviste, Polirom R.M. Gagne Condiiile nvrii EDP Buc. 1975 R. Gagne , L.Briggs Principii de design al instruirii E.D.P. 1977 Ionescu M., Radu I., coord., 1995 (2001), Didactica modern, Ed. Dacia , Cluj Jinga i I. Negre Invarea eficient EDITIS Buc. 1992 Ioan Jinga i Elena Istrate Manual de pedagogie Ed All Joia E., 1998, Eficiena instruirii, EDP, Bucureti Joia E., 1999, Pedagogia. tiina integrativ a educaiei, Ed. Polirom, Iai Iucu R., 2001, Instruirea colar, Ed. Polirom, Iai Miclea M., 1994, Psihologie cognitiv, Casa de editur Gloria, Cluj-Napoca Moise C., Cozma T.,1996, Reconstrucie pedagogic, Ed. Ankarom, Iai

68

Constantin Moise Concepte didactice fundamentale Ed.Ankarom Munteanu A., Incursiuni n creatologie, Ed. Augusta Timioara, 1994 I. Neacu Instruire i nvare Buc. EDP 1999 E. Noveanu i M. Dan Modele de instruire formativ la disciplinele fundamentale B.C.P. 1981 Nicola I., 1994, Pedagogie, EDP, Bucureti Rodica Mariana Niculescu Formarea formatorilor All 2000 Vasile Pavelcu Principii de docimologie, EDP 1968 Piaget J., 1965, Psihologia inteligenei, Ed. t., Bucureti Radu I., coord., Introducere n psihologia contemporan, Ed. Sincron, Cluj, 1991 Liliana Stan, Adina Andrei, Ghidul tnrului profesor Stanciu M. Didactica postmodern Ana Stoica-C-tin Creativitatea elevilor. Posibiliti de cunoatere i educare Ana Stoica-C-tin i Mariana Caluschi Ghid practic de evaluare a creativitii I. rcovnicu Pedagogie general Facla 1975 * * M.E.C. Consiliul Naional pentru Curriculum etc. Ghiduri SNEE

69