Didactica Ariilor Curriculare

semestrul I Forma de nvmnt ID -
DIDACTICA ARIILOR
CURRICULARE
MATEMATIC, TIINE ALE
NATURII I TEHNOLOGII
Mihaela SINGER Cristian VOICA
2010
Proiect cofinanat din Fondul Social European prin Programul Operaional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007-2013
Investete n oameni!
Formarea profesional a cadrelor didactice
din nvmntul preuniversitar
pentru noi oportuniti de dezvoltare n carier
Program de conversie profesional la nivel postuniversitar
pentru cadrele didactice din nvmntul preuniversitar

DIDACTICA ARIILOR
CURRICULARE

Matematic, tiine ale naturii
i tehnologii

Mihaela SINGER Cristian VOICA

2010

2010 Acest manual a fost elaborat n cadrul "Proiectului pentru nvmntul
Rural", proiect co-finanat de ctre Banca Mondial, Guvernul Romniei
i comunitile locale.

Nici o parte a acestei lucrri nu poate fi reprodus fr acordul scris al
Ministerului Educaiei, Cercetrii, Tineretului i Sportului.

ISBN 973-0-04086-9
Didactica ariilor curriculare Matematic i tiine ale Naturii, Tehnologii

CUPRINS

INTRODUCERE ACTIV I

1 ARIE CURRICULAR. PRECIZRI CONCEPTUALE 1
Competenele Unitii de nvare 1 2
Perspectiva epistemologic 3
Perspectiva istoric De la programe analitice la programe colare 5
De la planul de nvmnt la planurile-cadru 7
Dominantele ariilor curriculare i ale obiectelor de studiu 12
Structura programelor colare 23
Modul de construire a competenelor 27
Avantaje ale aplicrii noului model de proiectare curricular 46
Raportul TIMSS 47
Concluzii ale raportului TIMSS 58
Test de evaluare notat de tutore 61
Indicaii, sugestii de rezolvare, rspunsuri pentru Unitatea de nvare 1 62
Bibliografie recomandat pentru Unitatea de nvare 1 65

2 PERSPECTIVE TRANSDISCIPLINARE I ABORDRI DIDACTICE 66
Scurt incursiune n istoria tiinei i a tehnologiilor 68
Lumea modern conexiuni multiple 94
De la nvarea factual la nvarea conceptual. Paradigme tiinifice. 100
Concept i macroconcept 106
Curriculum la decizia colii (CD) 126

3 STRATEGII SPECIFICE CERCETRII TIINIFICE.
TRANSPUNERE DIDACTIC 140
Proceduri tiinifice 142
Relaia demers inductiv-investigare-problematizare 156
Strategii pentru formarea de valori i atitudini specifice ariilor curriculare
Matematic i tiine ale naturii i Tehnologii 165
Modele de comunicare i aciune pentru accesibilizarea cunotinelor 177
Resurse diverse pentru activitatea la clas 186
Perspectiva monodisciplinar asupra obiectelor de studiu vs perspectiva
transdisciplinar: depirea clieelor conceptuale i metodologice n
abordarea didactic 196
O aplicaie a perspectivei transdisciplinare: nvarea centrat pe proiect 200
Perspective transdisciplinare oferite evalurii: proiectul i portofoliul 204
Perspectiva european domeniile de competen cheie 205
BIBLIOGRAFIE PENTRU NTREGUL MODUL 211


i

INTRODUCERE ... ACTIV

Caracteristicile contextului socio-economic (ritmul accelerat al
schimbrilor, creterea cerinelor de for de munc din zona
serviciilor, sistemul concurenial de ocupare a locurilor de munc),
nevoia de sistematizare/ operaionalizare/ optimizare a informaiei n
condiiile sporirii permanente a volumului su, impun schimbri
majore la nivelul ofertelor de pregtire profesional, implicit la
nivelul formrii cadrelor didactice. Formarea profesorilor solicit
adaptarea la un context social dinamic, n schimbare, a crui evoluie
nu este uor de anticipat. Asaltul informaional i tehnologic va trebui
s fac fa n viitorul apropiat unor transformri structurale de
substan. n acest context, cadrele didactice au nevoie de o pregtire
profesional adecvat pentru ca achiziiile lor s poat fi valorificate n
situaii educaionale diverse.
Pentru a transforma profilul de formare al absolventului de
nvmnt obligatoriu dintr-un deziderat cuprins n documente
oficiale, ntr-o realitate a colii romneti de azi este necesar
abordarea disciplinelor colare dintr-o perspectiv n care
competenele profesionale solicitate pe piaa forei de munc se
dezvolt la confluena mai multor domenii. Aceasta presupune din
partea profesorilor capacitatea de a identifica posibiliti de corelare i
de a face accesibile elevilor trasee integrate de nvare.

Utilitatea unui curs
integrat de
didactic
a matematicii,
a tiinelor naturii
i a tehnologiilor

Tem de reflecie
Comentai corelaia dintre achiziiile elevilor la sfritul nvmntului
obligatoriu i cerinele de pe piaa forei de munc din Romnia.

Folosii spaiul liber de mai jos pentru aceste comentarii.
ii
Cteva argumente care fundamenteaz nevoia unui astfel de
curs sunt urmtoarele:
- realizarea unei oferte curriculare care s favorizeze adaptarea
la necesitile pe termen lung ale economiei;
- dezvoltarea competenelor solicitate n cadrul societii bazate
pe cunoatere;
- amplificarea importanei studiilor tiinifice i tehnice;
- accentul pus pe dezvoltarea tehnologiilor, la care disciplinele
din ariile curriculare vizate contribuie nemijlocit;
- formarea elevilor pentru a nva pe parcursul ntregii viei;
- dezvoltarea competenelor de gndire critic.

Tem de reflecie
Argumentai necesitatea dezvoltrii la elevi a deprinderilor
tehnologice de baz n societatea de azi.

Folosii spaiul liber de mai jos pentru rspunsuri i comentarii. Vei
utiliza aceste notie pentru a realiza tema formulat la sfritul primei
uniti de nvare.

Argumente
n favoarea
acestui curs
iii
Cursul se adreseaz cadrelor didactice care predau sau
urmeaz s predea discipline din ariile curriculare Matematic i
tiine ale naturii i Tehnologii. Cursul i propune s ofere modaliti
de mbuntire a demersului didactic prin identificarea la nivelul
propriului obiect de studiu a unor posibiliti de integrare n cadrul
celor dou arii curriculare.

Cursul de didactica ariilor curriculare Matematic i tiine ale
naturii i Tehnologii este menit s contribuie la punerea n practic a
caracteristicilor recomandate prin noul curriculum colar, precum:
accentuarea dimensiunii experimentale pentru Fizic, Chimie i
Biologie i a celei investigative la Matematic, n scopul
dezvoltrii competenelor de explorare/ investigare i de
rezolvare de probleme;
diversificarea transferurilor de achiziii ale nvrii ntre
disciplinele din aria curricular Matematic i tiine ale naturii,
n scopul facilitrii aprofundrii fiecrui domeniu n parte;
existena unei dimensiuni consistente acordate achiziiilor
tehnologice;
dezvoltarea de valori i atitudini care vizeaz impactul
domeniilor Matematic, Fizic, Chimie, Biologie i Tehnologii
asupra problemelor practice specifice vieii sociale cotidiene.

Tem de reflecie
n programele colare corespunztoare disciplinei pe care o predai,
identificai teme ce necesit transferuri ntre domenii diferite ale
cunoaterii.

Folosii spaiul liber de mai jos pentru rspunsuri i comentarii. Vei utiliza
aceste notie pentru a realiza tema formulat la sfritul primei uniti de
nvare.

Necesitatea
cursului
iv
Pornind de la scopurile i necesitatea cursului, prezentate mai
sus, n conceperea acestei cri am parcurs urmtoarele etape:

1. Stabilirea Unitilor de nvare
Unitatea de nvare este o parte component a modulului de studiu,
care are urmtoarele caracteristici:
Integreaz competene specifice
Determin formarea unui anumit comportament al
cursantului, generat prin integrarea unor competene specifice
Este unitar din punct de vedere tematic
Se desfoar n mod sistematic
Se finalizeaz prin evaluare.
Acest curs este constituit din trei Uniti de nvare.

2. Construirea competenelor specifice modulului didactic
Competenele sunt ansambluri structurate de cunotine i deprinderi
dobndite prin nvare; acestea permit identificarea i rezolvarea n
contexte diverse a unor probleme caracteristice unui anumit domeniu.
Pentru modulele didactice (aa cum este i modului de fa),
competenele au fost construite, pe de o parte, din perspectiva
competenelor specifice activitii cadrelor didactice i, pe de alt
parte, din perspectiva competenelor generale vizate de domeniile de
studiu (n cazul de fa, Matematic, tiine i Tehnologii).
Pentru fiecare unitate de nvare din acest modul, am prevzut
cte trei sau patru competene. Formarea lor este urmrit sistematic,
pe parcursul fiecrei uniti; pentru a determina gradul de formare a
competenelor specifice, la sfritul fiecrei uniti de nvare sunt
prevzute teste de evaluare.

3. Stabilirea coninuturilor
Coninuturile sunt informaiile de diverse tipuri, comunicate prin
intermediul textului tiprit, al bibliografiei recomandate, al altor forme
de transmitere (Internet, casete audiu sau video, CD-uri).
Coninuturile acestui modul au fost alese astfel nct s rspund
competenelor specifice formulate. De exemplu, pentru competena:
Sintetizarea unor caracteristici cognitive i atitudinale specifice ariilor
curriculare Matematic i tiine ale naturii i Tehnologii, specific
unitii de nvare 1, unul dintre coninuturile alese a fost:
Dominantele ariilor curriculare i ale obiectelor de studiu.
Ulterior, coninuturile au fost ordonate ntr-o structur care
satisface logica domeniilor de studiu i logica didactic.

Modul de
concepere a
cursului
Studiu individual
Identificai cu ajutorul cuprinsului, unitile de nvare ale modulului, apoi
citii titlurile, competenele specifice i titlurile subseciunilor acestora.

v

4. Delimitarea secvenelor unitilor de nvare
Pentru a permite studenilor s-i orienteze propriul efort de
nvare, fiecare unitate de nvare a fost divizat n trei secvene,
caracterizate de urmtoarele ntrebri-cheie:
Familiarizare: Cum explorez?
Structurare: Cum interpretez?
Aplicare: Cum aplic?
Aceste secvene sunt delimitate prin titlurile: Explorm i
comparm!, nelegem i experimentm!, Aplicm i dezvoltm!

Toate cursurile corespunztoare Proiectului au fost realizate n
forme grafice asemntoare. Deoarece acest curs este parcurs n
primul semestru, vom insista mai mult asupra modului n care poate fi
utilizat eficient.
Pe fiecare pagin, n partea dreapt, a fost lsat un spaiu alb,
ntrerupt, din loc n loc, de elemente grafice sau de text (adnotri).
Acest spaiu are un dublu rol: pe de o parte, adnotrile atrag atenia i
v ajut la identificarea sau consolidarea unor informaii importante i,
pe de alt parte, spaiul alb poate fi folosit pentru notie, completri,
observaii.

Coninuturile sunt ntrerupte de diverse sarcini de lucru.
Sarcinile de lucru sunt cuprinse n chenar i sunt anunate prin titluri
specifice i prin imagini sugestive. De exemplu, n chenarul de mai jos
este formulat o sarcin de lucru.

Imaginile alturate sunt asociate unei alte sarcini de lucru.

Modul de utilizare
a cursului
Tem de reflecie
Identificai sarcinile de lucru formulate n paginile anterioare. Ce rol
credei c au ele n aceast introducere?
Folosii spaiul liber de mai jos pentru rspunsuri.

Folosii ct mai des aceste spaii albe; ele au rolul s v ajute
n nvare!

Folosii acest
spaiu pentru
notie!
Studiu individual

Rsfoii paginile cursului i observai frecvena cu care apar sarcinile
de lucru propuse.

vi
Acolo unde sarcinile de lucru necesit un rspuns, am lsat un
spaiu n care putei scrie. Dac acest spaiu este prea mic n
comparaie cu necesitile dumneavoastr, formulai rspunsurile pe
un caiet special sau pe foi de hrtie, inserate ntre foile cursului. Este
util s rspundei cu consecven la ntrebrile formulate, imediat
dup ce ai parcurs coninuturile tematice. n acest fel, v va fi mult
mai uor s sintetizai materia parcurs i s v pregtii pentru a
rspunde la testele de autoevaluare, la testele de evaluare notate de
tutore, precum i la colocviul de evaluare final.
Dac avei neclariti n legtur cu sarcinile de lucru propuse,
putei folosi sugestiile de rezolvare ale acestora, care se afl la
sfritul fiecrei uniti de nvare. Pentru a identifica mai uor
rspunsurile, am numerotat sarcinile de lucru ale fiecrei uniti de
nvare cu numere succesive, pornind, de fiecare dat, de la 1.
Pentru a diferenia sarcinile de lucru de la o unitate la alta, am
adugat n faa acestor numere i numrul unitii de nvare n care
se gsesc. n cazul n care neclaritile persist, este indicat s luai
legtura cu tutorele, sau s i adresai ntrebri, la una dintre ntlnirile
planificate.
n fiecare secven a unitilor de nvare sunt formulate unul
sau mai multe Teste de autoevaluare. Ele sunt anunate prin
simboluri i titluri specifice, de tipul celor de mai jos.

Rspunsurile la aceste teste se gsesc la sfritul unitii de
nvare respective i sunt asociate simbolului reprodus n partea
stng.

Cum se face evaluarea?
Pentru modulul Didactica ariilor curriculare Matematic i
tiine ale naturii, Tehnologii, evaluarea are dou componente, cu
ponderi egale n stabilirea notei: evaluarea continu i evaluarea
final.

n ce const evaluarea continu?
Evaluarea continu este o modalitate de apreciere a activitii
studentului, pe parcursul ntregului semestru. Evaluarea continu va fi
fcut pe baza Testelor de evaluare notate de tutore. Aceste
teste se gsesc la sfritul fiecreia dintre unitile de nvare ale
modulului i sunt anunate la cuprins. Prin testele de evaluare este
verificat gradul de formare a competenelor specifice fiecrei uniti
de nvare. Itemii de evaluare din care sunt formate testele
corespund competenelor specifice unitii de nvare; aceast
coresponden este evideniat prin modul de aezare n pagin,
explicitat n continuare.
Test de autoevaluare
1. Alegei rspunsul corect!
Numrul testelor de autoevaluare din acest modul este:
a) 5; b) 6; c) 7; d) 8; e) 9.
Acest
desen
localizeaz
rspunsul
la teste de
evaluare
Testele de
evaluare notate
de tutore
vii

Pentru fiecare item de evaluare, sunt precizate modul n care
trebuie formulat rspunsul i baremul de notare. Testele de evaluare,
rezolvate individual, vor fi transmise tutorelui n modul i la datele
anunate la nceputul semestrului. Notele obinute n urma corectrii
acestor teste reprezint o parte important a evalurii continue a
dumneavoastr.
O alt parte a evalurii continue provine din aprecierea
activitii de-a lungul semestrului i din timpul ntlnirilor cu tutorele.
Pentru aceasta, vor conta: respectarea calendarului de lucru, calitatea
ntrebrilor formulate, modul n care colaborai cu tutorele, precum i
alte aspecte, ce vor fi luate n considerare de la caz la caz.

n ce const evaluarea final?
Pentru acest curs, forma de evaluare este verificare. Aceasta
nseamn c nu dai examen (adic nu primii o not, n urma
rezolvrii unor subiecte!), ci suntei apreciai n urma prezentrii,
susinerii i evalurii proiectului de dezvoltare personal i a
portofoliului. Evaluarea final i evaluarea continu contribuie
fiecare la stabilirea notei pentru acest modul.

La sfritul semestrului, urmeaz s prezentai un proiect, care
reprezint o parte important a evalurii activitii dumneavoastr n
cadrul acestui modul. Acest proiect reprezint n acelai timp o
msur a progresului dvs. profesional. De aceea el va fi numit n
continuare proiect de dezvoltare personal.

Ce proiecte putei propune?
- Un proiect de dezvoltare la nivelul clasei de elevi, care s
detalieze activiti complexe de nvare organizate cu elevii, de
tipul: proiect, investigaie, dezbatere. (Despre toate acestea, putei
citi n Unitatea de nvare 3.)
- Un proiect de cercetare, care i propune s evidenieze modul
cum are loc nelegerea unui anumit concept specific domeniului
de studiu (de exemplu, dificultile de nvare ale conceptului de
acceleraie gravitaional) i se bazeaz pe analiza interviurilor i
a discuiilor realizate cu elevii special n acest scop.
Proiectul de
dezvoltare
personal
Competen
specific
Item de
evaluare
Am reuit?
1. Lista de mai jos conine cteva
cuvinte-cheie. Selectai acele
cuvinte despre care.
... s descopr
regulariti care
particularizeaz
ariile .....
Competen specific
Item de evaluare
viii
n procesul de realizare a proiectului urmeaz s avei n vedere:
- justificarea (vor fi identificate motivele care au generat opiunea
pentru un anumit proiect); aceast parte a proiectului rspunde la
ntrebarea De ce am ales acest proiect?
- grupul int (va fi menionat grupul/ grupurile implicat/e n
implementarea proiectului, de exemplu, elevii clasei...); aceast
parte a proiectului rspunde la ntrebarea Cui se adreseaz
proiectul?
- intele pe care i le propune proiectul; aceast parte a proiectului
rspunde la ntrebarea Ce vizeaz proiectul?
n cazul unui proiect de dezvoltare, care testeaz impactul
metodologiei inovative asupra achiziiei elevilor, vor fi selectate
acele obiective de referin ale programei (pentru
nvmntul primar), respectiv acele competene (pentru
nvmntul secundar) care se doresc focalizate n procesul
nvrii elevilor i, prin urmare, n procesul evalurii achiziiilor
acestora;
dac se opteaz pentru un proiect de cercetare, care identific,
de exemplu, dificulti de nvare ale elevilor i cauzele
apariiei acestora, atunci se va formula o ipotez ce urmeaz a
fi confirmat sau infirmat de derularea studiului.
- criteriile de evaluare (msura n care obiectivele sunt atinse); acest
aspect va fi avut n vedere numai n cazul proiectului care vizeaz
introducerea de metodologie nou i se va raporta la a msura
achiziiile elevilor n termeni de niveluri de performan n dobndirea
competenelor; aceast parte a proiectului rspunde la ntrebarea n
ce msur au fost dobndite de ctre elevi achiziiile propuse?
- planul de aciune (aciuni+calendar) (calendarul activitilor - n
mod necesar centrate pe elev - care urmeaz s fie ntreprinse la
clas/ n afara clasei pentru a ndeplini obiectivele propuse); aceast
parte a proiectului rspunde la ntrebarea Cum se deruleaz
proiectul?
- lista rezultatelor obinute ilustrat cu mostre ale activitilor derulate
la clas/ n afara clasei
- concluzii: consecinele proiectului i posibilitile de continuare/
extindere/ generalizare (noi perspective pentru proiect).

Ce urmeaz s facei?
Pe parcursul urmtoarelor uniti de nvare vei avea teme
care se refer n mod explicit la proiectul pe care l vei prezenta n
final. Este important s le realizai pe msur ce parcurgei materialul.
A lsa dezvoltarea proiectului pentru finalul semestrului echivaleaz
cu redactarea n prip, a unui referat, inadecvat pentru evaluarea
final. Proiectul este o activitate care se desfoar n timp.
n linii mari, vei face urmtoarele:
- vei alege o tem (tema trebuie s vizeze un anume aspect
didactic de abordat la clas/ n afara clasei)
- vei scrie o justificare (explicai de ce anume ai ales respectiva
tem pentru proiect)
- vei formula obiective (artai ce anume urmrii prin proiect), vei
identifica ipoteze de cercetat i vei meniona metodologia
adecvat
Pai n
elaborarea
proiectului
ix
- vei elabora planul de aciune
- vei decide asupra formelor de monitorizare/ (auto)evaluare
- vei derula proiectul
- vei monitoriza i evalua proiectul
- vei trage concluzii
- vei pregti o prezentare a rezultatelor proiectului.

Pentru a verifica coerena intern a materialului pe care l propunei,
urmtoarea list de criterii este foarte util.

Criterii de auto-evaluare

n mic
msur
n msur
moderat
n mare
msur
obiectivele propuse concord cu justificarea
proiectului

selecia obiectivelor de referin/ competenelor
vizeaz aplicarea unui demers didactic centrat pe
elev (aplicarea metodologiei interactive)
SAU
obiectivele vizeaz cercetarea unui aspect
didactic

criteriile de evaluare evideniaz msura n care
ipoteza este confirmat sau infirmat n urma
demersului de cercetare

activitile propuse prin planul de aciune concur
la atingerea obiectivelor propuse

rezultatele obinute sunt ilustrate de mostre
pertinente realizate pe parcursul derulrii
activitilor

concluziile sunt pertinente n raport cu rezultatele
obinute

Atenie! Rezultatele obinute pot contrazice ipoteza proiectului.
Important este s evideniai acest lucru i s-l explicai.
Criterii similare cu acelea din lista anterioar vor fi folosite i
pentru evaluarea proiectului dumneavoastr de dezvoltare personal.
Studiu individual
Identificai toate sarcinile de lucru propuse n acest modul care se refer la
proiectul de dezvoltare personal. Folosii spaiul liber de mai jos, pentru a
nota paginile la care se gsesc aceste sarcini de lucru.
x
O alt parte important a evalurii activitii dumneavoastr n cadrul
acestui modul o reprezint evaluarea prin portofoliu.
Portofoliul este un instrument de evaluare complementar care
regrupeaz rezultate ale nvrii pe o perioad mai ndelungat
1
.
Acesta conine diverse produse realizate de ctre student, pe
parcursul ntregului semestru, n scopul evidenierii vectorului de
progres al nvrii.

Ce urmeaz s facei?
Pe parcursul urmtoarelor uniti de nvare exist cteva
sarcini de lucru care se refer n mod explicit la portofoliul pe care l
vei alctui i l vei prezenta n final. Aceste sarcini de lucru sunt
denumite Tem pentru portofoliu i sunt nsoite de simbolul din
imaginea alturat. Este important s rezolvai aceste sarcini de
lucru atunci cnd ajungei la ele; a lsa alctuirea portofoliului pentru
perioada imediat premergtoare evalurilor pariale sau finale ale
acestuia echivaleaz cu alctuirea unui simplu dosar, ce nu prezint
relevan. Eventuala schimbare de perspectiv ce poate interveni pe
parcurs dac se lucreaz ritmic este deosebit de important pentru
nvarea personal. ntocmirea portofoliului este o activitate care
se desfoar n timp.

n afara rezolvrilor la temele specifice, vei include n
portofoliu i alte documente, despre care credei c au relevan n
aprecierea activitii dumneavoastr de-a lungul acestui semestru.
Acestea pot fi, de exemplu: descrierea unor activiti desfurate cu
elevii, sarcini de lucru interdisciplinare propuse elevilor, referate de
lectur din bibliografia recomandat, calendarul activitilor de
parcurgere a modulului etc.
De asemenea, vei include n portofoliu trei fie de
autoevaluare, rspunznd la ntrebrile din lista urmtoare de fiecare
dat cnd finalizai o unitate de nvare
2
.

1
Sarivan, L. (coord.), Predarea interactiv centrat pe elev, PIR-CEDU 2000+, 2009, ISBN 978- 973-1715-28-5
2
Fia de autoevaluare este preluat din: Sarivan, L. (coord.), Predarea interactiv centrat pe elev, PIR -
CEDU 2000+, 2009
Studiu individual
Identificai toate sarcinile de lucru ale acestui modul, a cror rezolvare va
trebui inclus n portofoliu. Folosii spaiul liber de mai jos, pentru a nota
paginile la care se gsesc aceste sarcini de lucru.
Portofoliul
xi

O form preliminar a portofoliului va fi prezentat tutorelui,
conform programului stabilit. Observaiile i recomandrile tutorelui v
vor parveni ulterior, astfel nct s avei timpul necesar ntocmirii unui
portofoliu de calitate.

Cum va fi evaluat portofoliul?
Tutorele i va construi o list de criterii de evaluare, pe baza
crora va evalua fiecare portofoliu n parte. Aceste criterii v vor fi
comunicate n timp util. Evaluarea portofoliului se va face prin
completarea unei fie de evaluare de tipul de mai jos, n care apare
unul dintre posibilele criterii de evaluare.

n mic
msur
n msur
moderat
n mare
msur
Relevana materialelor incluse n
portofoliu pentru demonstrarea
progresului studentului, pe
parcursul semestrului

Ulterior, fia de evaluare va fi transformat ntr-o not de la 1 la 10.

Cum se acord nota?
Evaluarea continu i evaluarea final au ponderi egale n
acordarea notei. Fiecare dintre ele este deci foarte important pentru
promovarea acestui modul. Nota minim pentru promovare este 5.
Fi de autoevaluare pentru portofoliu

Am nvat.......................................................................................................
Am fost surprins/ surprins de faptul c..........................................................
Cel mai uor a fost s..................... pentru c ...............................................
Cel mai mult mi-a plcut s ........... pentru c ...............................................
Cel mai mult m-a ajutat .................. pentru c ..............................................
Am ntmpinat urmtoarele dificulti ............................................................
Consider c activitatea mea n acest semestru a fost ...................................
mi propun ca n semestrele urmtoare .........................................................

Nu ezitai s luai legtura cu tutorele pentru a obine alte
indicaii sau precizri, sau pentru a depi eventualele
blocaje n nvare.
Succes!
xii

Test de autoevaluare

Verificai dac ai neles corect!

Evaluarea continu se realizeaz pe baza............................................
...............................................................................................................

Pentru aceasta, va trebui ca fiecare student .........................................
...............................................................................................................
................................................................................................................

Proiectul de dezvoltare personal const din ........................................
................................................................................................................
................................................................................................................
................................................................................................................

n portofoliu se vor include ....................................................................
................................................................................................................
................................................................................................................
................................................................................................................

Acest modul este format din ............. uniti de nvare.

Pentru a obine indicaii de rezolvare a sarcinilor de lucru se poate
proceda astfel: ........................................................................................
................................................................................................................
................................................................................................................

Desenul alturat semnific ...................................................
..............................................................................................
..............................................................................................
..............................................................................................

Pentru a realiza o parcurgere activ a cursului este util s ..................
...............................................................................................................
...............................................................................................................
...............................................................................................................
...............................................................................................................

Pentru a verifica dac ai rspuns corect, recitii introducerea!
1

Unitatea de nvare 1

ARIE CURRICULAR. PRECIZRI CONCEPTUALE.

Cuprins

Pagina

1.1. Perspectiva epistemologic 3
1.2. Perspectiva istoric De la programe analitice la programe colare 5
1.3. De la planul de nvmnt la planurile-cadru 7
1.4. Dominantele ariilor curriculare i ale obiectelor de studiu 12
1.4.1. Aria curricular Matematic i tiine ale naturii 13
1.4.2. Aria curricular Tehnologii 19
1.5. Structura programelor colare 23
1.5.1. Noi evoluii n structura programelor colare n ultima decad 23
1.5.2. nvmntul primar- modelul de construire a obiectivelor 24
1.6. Modul de construire a competenelor 27
1.6.1.Taxonomii, tehnologii, cognitivism i constructivism 27
1.6.2. Proiectarea competenelor 29
1.6.3. Derivarea competenelor din modelul de generare 31
1.6.4. Profilul de formare 43
1.7. Avantaje ale aplicrii noului model de proiectare curricular centrat pe
competene 46
1.8. Raportul TIMSS 47
1.8.1. Cunotine sau competene? 49
1.8.2. Abstract sau cotidian? 51
1.8.3. Algoritmic sau creativ-investigativ? 53
1.8.4. Riguros sau estimativ? 55
1.8.5. Structurat sau nestructurat? 56
1.9. Concluzii ale raportului TIMSS 58
Test de evaluare final notat de tutore 61
Indicaii, sugestii de rezolvare, rspunsuri pentru sarcinile de lucru
ale Unitii de nvare 1 62
Bibliografia recomandat pentru Unitatea de nvare 1 65
2

COMPETENELE UNITII DE NVARE 1

Dup studiul acestei uniti de nvare, vei reui

... s descoperii regulariti care particularizeaz ariile curriculare
Matematic i tiine ale naturii i Tehnologii n contextul planului de
nvmnt
... s sintetizai caracteristici cognitive i atitudinale specifice ariilor
curriculare Matematic i tiine ale naturii i Tehnologii
... s avansai puncte de vedere asupra aportului ariilor curriculare
Matematic i tiine ale naturii i Tehnologii la conturarea profilului
de formare al absolventului de nvmnt obligatoriu i la realizarea
competenelor de profil tiinific
3

EXPLORM I COMPARM!

1.1. Perspectiva epistemologic

Curriculum reprezint un concept central pentru teoria
educaiei. Provenit din limba latin, el nseamn cale spre, drum.
Astzi, prin curriculum se nelege ansamblul experienelor de
nvare pe care instituia colar le ofer tinerilor, cu scopul de a-i
sprijini n descoperirea i valorificarea maxim a propriilor
disponibiliti. n sens larg, curriculumul definete sistemul de procese
decizionale, manageriale sau de monitorizare care preced, nsoesc i
urmeaz proiectarea, elaborarea, implementarea, evaluarea i
revizuirea permanent i dinamic a setului de experiene de nvare
oferite n coal. n sens restrns, curriculumul desemneaz i
ansamblul documentelor de tip reglator n cadrul crora se
consemneaz experienele de nvare.
n elaborarea Curriculumului Naional din Romnia, au fost avute n
vedere urmtoarele repere de construire
3
:
raportarea la dinamica i la nevoile actuale, dar mai ales la
finalitile sistemului romnesc de nvmnt: ce trebuie s poat
face absolventul unei trepte de nvmnt?
raportarea la acele tradiii ale sistemului nostru de nvmnt
care se dovedesc pertinente din punctul de vedere al reformei n
curs: ce este util s pstrm, n noile condiii?
raportarea la tendinele generale de evoluie i la standardele
internaionale acceptate n domeniul reformelor curriculare: ce
nseamn nvmnt performant?

3
Cf. Curriculum Naional pentru nvmnt obligatoriu. Cadru de referin , MEN, CNC, Ed.Corint, 1998.
Definiia
Curriculumului
Construcia
Curriculumului
Naional n
Romnia
Tem de reflecie 1.1.
Formulai dou criterii prin care s-ar putea aprecia dac un sistem de
nvmnt este sau nu performant.

Folosii spaiul liber de mai jos pentru rspunsuri i comentarii.

4
Componenta reglatoare a curriculumului cuprinde
4
:
reperele, criteriile, dominantele i principiile subiacente
Curriculumului Naional, n msur s pun n eviden liniile de
for ale sistemului curricular, clarificnd trsturile fundamentale
ale subcomponentelor acestuia;
profilul de formare, apt s descrie ce anume se dorete a fi atins
de ctre fiecare elev la absolvirea nvmntului obligatoriu;
modelul de organizare a obiectivelor-cadru pe arii curriculare
(cu scopul de a circumscrie ansamblul de cunotine, capaciti,
valori i atitudini vizate de diverse grupuri de discipline considerate
ntr-o manier integrat), pentru nvmntul primar;
modelul de derivare a competenelor, a valorilor i
atitudinilor, pentru nvmntul gimnazial i liceal.
Aceste elemente reglatoare la nivel conceptual sunt descrise n
dou lucrri ce conin respectiv: un cadru curricular de referin
pentru nvmntul obligatoriu
5
i un mecanism de generare a unui
curriculum centrat pe competene pentru liceu
6
. Ele au determinat
orientarea i caracteristicile de baz ale planurilor-cadru de
nvmnt i ale programelor colare pentru fiecare disciplin
colar i clas.

4
Aceast component reglatoare a fost definit n perioada 1997-2000, perioad n care o reform curricular structurat a condus la
elaborarea unor noi planuri de nvmnt i programe colare pentru clasele I a XII-a ntr-o viziune coerent diferit de cea
anterioar, a epocii comuniste. Pentru prima dat n Romnia fusese creat un curriculum naional pe baza unor principii clare, urmrite
consecvent n progresia dezvoltrii pe vertical (de la clasa I la clasa a XII-a ) i pe orizontal (n corelrile interdisciplinare). Ansamblul
volumelor cuprinznd curriculumul naional publicate n perioada 1998-2001 totalizeaz peste 2000 de pagini i reflect munca a sute
de cadre didactice implicate n construirea noilor programe.
5
Crian, A., Cerkez, M., Singer, M., Oghin, D., Sarivan, L., Ciolan, L. (1998), Curriculum Naional pentru nvmntul obligatoriu.
Cadru de referin, MEN/ CNC, Ed. Corint, Bucureti,
6
Singer, M., Sarivan, L., Oghin, D., Ciolan, L. (2000), Spre un nou tip de liceu Un model de proiectare curricular centrat pe
competene, in Curriculum Naional. Programe colare pentru clasa a X-a, MEN/CNC, Bucureti, Ed. Humanitas
Componenta
reglatoare a
Curriculum-ului
Naional n
Romnia
De ce credei c, n elaborarea curriculumului, este nevoie de o
component reglatoare? Nu era oare suficient s fie elaborate planurile-
cadru de nvmnt i programele colare, fr atta vorbrie?

aceste notie pentru a realiza tema formulat la sfritul acestui
subcapitol.

5
1.2. Perspectiva istoric
De la programe analitice la programe colare
7

n orice proces de reform a nvmntului, refleciile din domeniul
elaborrii unui nou curriculum ocup un loc central. De altfel, reformele
actuale din diverse ri se desfoar n principal n zona curricular sau
implic, inevitabil, aspecte legate de curriculum. Romnia postdecembrist
nu face excepie n acest sens; o component esenial a reformei
nvmntului a constituit-o elaborarea unui nou curriculum colar. Acesta
era menit, pe de-o parte, s marcheze desprinderea nvmntului nostru
de modelul uniform i rigid al perioadei comuniste, iar, pe de alt parte,
urmrea s rspund n mod adecvat schimbrilor puin predictibile pe care
viitorul societii contemporane le rezerv noilor generaii.
La nceputul anilor 90 coninutul nvmntului romnesc era descris
prin programe analitice disciplinare ce conineau liste de termeni i
noiuni, organizate pe capitole, ntr-o succesiune prescris n mod unic i
crora li se asociau, tot n mod unic, alocri temporale; de regul, aceste
liste semnau cu, sau chiar reprezentau, cuprinsul manualului unic. Acest
analitism conducea la un curs de tip academic (numit manual), pe baza
cruia profesorul i pregtea lecia pas cu pas, pstrnd un ascendent de
nedepit asupra elevului, cci dintre cei doi, profesorul era practic singurul
care avea accesul cognitiv la manualul distribuit gratuit elevului.
Se punea problema ce tip de curriculum ar putea rspunde mai bine
transformrilor social economice i necesitilor de formare ale elevilor n
noul context. n linii generale, dup 1990, ntr-o societate care i gsea cu
greu ritmul i cadena, s-au conturat mai multe etape ale schimbrilor
curriculare.
n perioada 1990-1991, cteva modificri n sistemul educaional s-au
derulat sub semnul iminenei, fr un plan structurat strategic. Acestea au
vizat:
reducerea pragului de colaritate obligatorie de la 10 clase la 8 clase
modificri succesive punctuale n planuri de nvmnt i programe fr
a asigura corelaiile necesare, fr o expertiz a situaiei i fr o analiz
competent a consecinelor (de exemplu, introducerea, din 1991, a unei limbi
moderne n clasa a II-a, n absena programelor, a manualelor i a profesorilor
calificai)
exodul cadrelor didactice calificate ctre anumite tipuri de coli sau zone
geografice (coli i licee de elit, mediul urban)
reducerea sptmnii de lucru n nvmnt de la 6 la 5 zile, practic fr
a diminua cantitativ ceea ce se pred i nva
eliminarea uniformei etc.
n perioada 1991-1995, pot fi consemnate urmtoarele aciuni
semnificative pe linia profesionalizrii proiectrii de curriculum:
elaborarea unor texte preliminare de curriculum de ctre specialiti ai
Institutului de tiine ale Educaiei

7
Acest subcapitol este elaborat pe baza lucrrii Reforma curricular de la concepere la implementare.
Bilant la inceput de mileniu, de M. Singer, publicat n L.Vlasceanu (Coord.) coala la rscruce. Reforma
i continuitate n curiculumul nvmntului obligatoriu, Iai: Polirom, pp. 130-149, 2003.

6
adoptarea modelului raional al elaborrii curriculumului, fapt
care a accentuat rolul obiectivelor n selectarea elementelor de
coninut i n asigurarea coerenei (verticale i orizontale) a
curriculumului.
Anii 1995-1996 indic o prim schimbare la nivelul
nvmntului primar i anume intrarea n vigoare a unui nou plan de
nvmnt, ce prevedea ca modificri:
introducerea unei subcomponente integrative a limbii romne,
intitulate comunicare, n clasele I a IV-a
introducerea unei noi discipline de studiu tiine, ncepnd cu
clasa a II-a
introducerea disciplinei Educaie civic, ncepnd cu clasa a III-a.
n perioada imediat urmtoare, au fost elaborate noile programe
analitice pentru clasele I a IV-a i s-au introdus manuale alternative
dup cum urmeaz: 1995/1996 clasa I, 1996/1997 clasa a II-a,
1997/1998 clasa a III-a, 1998/1999 clasa a IV-a. Selecia
manualelor aprobate pentru a fi distribuite gratuit colilor a avut loc,
ncepnd cu manualele clasei a II-a, pe baz de concurs, conform
unei metodologii unice.
n acelai timp, s-a continuat cu elaborarea unor proiecte de
programe colare pentru gimnaziu, n care apar ca elemente noi de
concepie activitile de nvare, cu rol n orientarea demersului
didactic spre centrarea pe elev.
O etap nou n dezvoltarea curricular o constituie susinerea
necesitii de a avea n cadrul curriculumului dou componente:
curriculum nucleu i curriculum la decizia colii.
Strategia urmrit n dezvoltarea de curriculum n perioada
1996-1997 a vizat dou tipuri de demersuri: revizuirea i optimizarea.
n acest sens, s-au avut n vedere:
analiza detaliat i revizuirea, pn la nceputul anului colar
1998/1999, a curriculumului pentru nvmntul primar, prin:
eliminarea unor inconsecvene tiinifice (pedagogice i de
specialitate)
asigurarea coerenei verticale n cadrul fiecrei discipline
asigurarea coerenei orizontale dintre programele colare
ale diferitelor discipline.
analiza curriculumului pentru nvmntul gimnazial i realizarea
unor corectri, prin:
asigurarea unei mai mari coerene inter i transdisciplinare ntre
programele colare ale diverselor discipline
echilibrarea volumului informaional.
Aceste revizuiri au avut i scopul de a identifica o structur
optim a programelor colare, care s permit o descriere n aceeai
cheie pentru toate disciplinele premis a coerenei curriculare.
Aceste elemente conceptuale i aciuni au pregtit terenul
pentru reforma curricular de profunzime pus n act n perioada
1997-2001. n timp ce programele analitice puneau n centrul
activitii didactice ideea de programare a traseului elevului ctre un
el cunoscut i impus doar de ctre aduli, noile programe colare
urmresc progresul achiziiilor elevilor n plan formativ i promoveaz
o metodologie didactic menit s in seama de caracteristicile
7
psiho-pedagogice, de interesele i aptitudinile specifice ale elevilor.
Filosofia i structura acestui mecanism sunt prezentate n continuare
mai n detaliu.

1.3. De la planul de nvmnt la planurile-cadru

Obiectivele reformei curriculare, stabilite nc de la nceputul
anilor 90, viznd proiectarea, dezvoltarea, validarea,
implementarea i revizuirea progresiv a noului curriculum s-au
realizat doar parial n anii 1990-1997. Programele colare elaborate n
cadrul Proiectului de reform pn n 1997 au trebuit a fi racordate la
Planurile de nvmnt existente n sistem, care erau doar variante
cosmetizate ale celor de dinainte de 1989.
O reform profund i real a sistemului de nvmnt
preuniversitar necesit o nou filosofie a planului de nvmnt, ca
document reglator de baz. De ce? Pentru c planurile de nvmnt
anterioare anului 1997, concepute n anii 80, nu puteau oferi o baz
de construcie pentru schimbrile structurale avute n vedere n ultima
decad a secolului al XX-lea.
n mod concret:
planurile de nvmnt apreau concepute din perspectiva
domeniilor academice i din cea a acoperirii cu norme a profesorilor,
iar nu din perspectiva elevilor i a nevoilor de formare pe care
acetia le au la vrsta colaritii;
planurile de nvmnt contribuiau substanial la ncrcarea
programului colar al elevilor, deoarece structura disciplinelor de
dinainte de 1989, raportat la ase zile lucrtoare, fusese pstrat
Necesitatea
schimbrii
planurilor de
nvmnt
Identificai trei diferene structurale ntre programele analitice i programele
colare.

aceste notie pentru a realiza tema formulat la sfritul acestui subcapitol.

8
(n unele cazuri au aprut chiar mai multe ore i discipline), fiind
ns raportat la doar cinci zile lucrtoare;
prin structura lor aproape exclusiv disciplinar, planurile de
nvmnt lsau loc unui mare numr de repetiii i paralelisme,
facilitnd o nvare academic, livresc, n dauna unui contact
benefic al elevilor cu lumea n care triesc;
aa cum erau structurate, planurile de nvmnt nu permiteau
soluii flexibile, care s asigure adaptarea nvrii la specificul unei
anumite comuniti, sau la specificul unui colectiv de elevi;
planurile de nvmnt erau concepute centralist, de aa manier
nct toate colile de acelai nivel din ar aveau de realizat acelai
program colar, variat doar prin intermediul orarului;
structurarea disciplinar-academic a planurilor avea drept
consecin o supradimensionare a cerinelor formale ale colii fa
de elevi, n raport cu nivelul de vrst. Din aceast cauz, n afara
orelor de predare-nvare cuprinse n planurile de nvmnt,
elevii erau n situaia de a petrece acas nc multe ore lucrnd
pentru coal, consecina fiind c bugetul de timp dedicat zilnic
colii era de fapt de cel puin dou ori mai mare dect aprea el
scriptic n textul documentelor oficiale.

Tem de reflecie 1.4
n argumentarea de mai sus privind necesitatea schimbrii planurilor de
nvmnt, se afirm c acestea erau concepute centralist, de aa
manier nct toate colile de acelai nivel din ar aveau de realizat
acelai program colar, variat doar prin intermediul orarului.
n ce mod s-a schimbat acest stare de fapt prin apariia planurilor-
cadru?

Pentru a rspunde, este util s v consultai cu directorul unei uniti
colare. Folosii spaiul liber de mai jos pentru rspunsuri i comentarii.
Vei utiliza aceste notie pentru a realiza tema formulat la sfritul
acestui subcapitol.

9
ncepnd cu anul colar 1998-1999, n Romnia s-au introdus
treptat noi Planuri-cadru de nvmnt, care au determinat o nou
viziune curricular.
Construcia planurilor-cadru a avut n vedere mai mult
dominante, printre care:
desemnarea celor apte arii curriculare, cu rol n asigurarea
coerenei inter- i transdisciplinare a sistemului:
Limb i comunicare
Matematic i tiine ale naturii
Om i societate
Arte
Educaie fizic i sport
Tehnologii
Consiliere i orientare

flexibilizarea cadrului curricular prin introducerea n sistem a
conceptelor de planuri-cadru, al cror coninut este decis de
Ministerul Educaiei (cu un numr minim i maxim de ore pe
clas, arie curricular i disciplin), de schem orar realizat
de coal i, n fine, de orar propriu-zis la nivel de clas.

delimitarea unui nou raport ntre disciplinele obligatorii i cele
opionale, aspect menit s rspund n mai mare msur
diversitii de interese i de aptitudini ale populaiei colare.

descentralizarea deciziei cu privire la schemele orare adoptate
de fiecare unitate colar, n funcie de proiectul curricular i
managerial al acesteia.

Schimbri n ultima decad
In perioada 2001-2010, urmtoarele modificri aduse planurilor
de nvmnt
8
se realizeaz ca traducere curricular a Legii 268 de
modificare a Legii 84/ 1995 republicat cu modificrile i completrile
ulterioare. Noutile aduse se refer la : obligativitatea debutului
colaritii la 6 ani; un nvmnt secundar inferior, organizat n dou
cicluri care se succed: gimnaziu, clasele V-VIII i ciclul inferior al
liceului sau coala de arte i meserii (SAM), clasele IX-X; un
nvmnt secundar superior: ciclul superior al liceului, clasele XI-
XII/XIII, precedat, dup caz, de anul de completare. Ulterior, n 2008,
se renun la coala de arte i meserii.
In mod concret, au loc urmtoarele modificri ale disciplinelor
n cadrul planurilor. La nivel primar (clasele I a II-a) se introduce un
nou obiect de studiu: Cunoaterea mediului, cu 1 or pe sptmn
la clasele I a II-a i concomitent scad posibilitile de aplicare a
CDS, 1-3 ore/ sptmn n loc de 2-4 ore/ sptmn. Totodat din
observarea numrului minim/ maxim de ore pe sptmn prevzute
n plan, constatm c n cazul alegerii numrului minim de ore pe
sptmn, schema orar include doar un opional; altfel spus nu mai
exist posibilitatea parcurgerii unei aprofundri sau extinderi.

8
OMECT 4686/ 05.08.2003 aprob noi planuri cadru pentru clasele I a II-a , OMECT 5723/ 23.12.2003
aprob noi planuri cadru pentru clasele a IX-a a X-a i SAM, OMEC 5198/ 01.11.2004 aprob noile
planuri-cadru pentru clasele a III-a a IV-a, OMEC 5718/ 22.12.2005 aprob noile planuri-cadru pentru
clasele a XI-a a XII-a.
Planurile-cadru
de nvmnt
10
La clasele a III-a a IV-a modificrile n noul plan
constau n: introducerea unei ore de trunchi comun la clasa a
IV-a (istoria i geografia apar ca discipline separate n tabel, cu
o alocare de 1-2 ore pe sptmn fiecare, fa de corelarea
istoriegeografie cu 1-2 ore pe sptmn n varianta 1998).
La nivelul planurilor cadru pentru liceu (clasele a IX-a
a X-a) constatm: apariia unei noi componente n plan
curriculumul difereniat (CD)
9
i scderea numrului orelor de
CDS coroborat cu creterea numrului de ore pe sptmn.
Aadar, din nou, se schimb ponderea dintre curriculumul
obligatoriu i CDS, prin scderea alocrii pentru CDS. Aceast
constatare este valabil i n cazul planurilor cadru pentru ciclul
superior al liceului.

Planul-cadru pentru nvmntul obligatoriu ofer o soluie de
optimizare a bugetului de timp: pe de o parte, sunt cuprinse
activiti comune tuturor elevilor din ar n scopul asigurrii
egalitii de anse a acestora; pe de alt parte, este prevzut
activitatea pe grupuri/ clase de elevi n scopul diferenierii
parcursului colar n funcie de interesele, nevoile i aptitudinile
specifice ale elevilor. In acest fel, avnd posibilitatea opiunii,
unitile colare devin responsabile ntr-o mai mare msur dect
nainte fa de calitatea nvrii.
O structur difereniat pe filiere, profiluri i specializri,
precum i existena mai multor planuri-cadru pentru nvmntul
liceal conduc la modelarea unor licee cu personalitate proprie,
avnd o ofert specific pe piaa educaional, spre deosebire de
nvmntul general, uniform n structur i relativ omogen n
ofert. Trecerea de la un plan de nvmnt la mai multe planuri-

9
Conform documentelor CNC, curriculum difereniat (CD) = ofert educaional central, constnd dintr-un
pachet de discipline cu alocrile orare asociate acestora, difereniat pe profiluri (n cazul filierelor teoretic i
tehnologic) i pe specializri (n cazul filierei vocaionale). Asigur o baz comun pentru pregtirea de profil (n
cazul filierelor teoretic i tehnologic) i rspunde nevoii de a iniia elevul n trasee de formare specializate.
Ofer o baz suficient de diversificat, pentru orientarea n privina studiilor ulterioare sau pentru integrarea
social i profesional, n cazul finalizrii studiilor. Este de fapt vorba tot de un trunchi comun (la nivelul unui profil
sau al unei specializri). Altfel spus CD constituie o ofert central creia i s-au afectat ore din alocrile CDS ale
variantei de plan anterioare.
Studiu individual 1.5.
Folosii documentele colare de care dispunei (programe colare,
planuri-cadru, etc) pentru a vedea care sunt obiectele de studiu
corespunztoare fiecrei arii curriculare. Pentru aria curricular din care
face parte disciplina pe care o predai, scriei aceste obiecte de studiu n
spaiul liber de mai jos.

11
cadru nu nseamn o simpl difereniere cantitativ. Ea reprezint
trecerea de la un nvmnt obligatoriu (n care oferta relativ
similar pentru toi elevii urmrete asigurarea egalitii anselor),
la un nvmnt axat pe opiunea elevilor de a-i continua studiile
(n care interesele i aptitudinile acestora devin prioritare).

Test de autoevaluare 1.6.

1. Alegei i ncercuii rspunsul corect!
n planul-cadru de nvmnt sunt menionate:
a. programe colare
b. arii curriculare
c. obiective generale
d. principii ale predrii-nvrii

2. Completai cu rspunsul corect!
Numrul de arii curriculare, prevzute de planul-cadru de
nvmnt, este .........

3. n spaiul liber de mai jos, scriei trei motive pentru care
planurile-cadru de nvmnt trebuie modificate periodic i
alte dou motive pentru care nu ar trebui modificate prea des.

Tem pentru portofoliu 1.7.
Folosii notiele fcute n rezolvarea temelor de reflecie din acest subcapitol
pentru a evidenia avantaje i dezavantaje ale individualizrii parcursului
colar, permise prin planurile-cadru de nvmnt.
Comparaia trebuie realizat sub forma unui tabel, n care apar, n prima
coloan, avantaje, iar n a doua coloan dezavantaje. Pe ct posibil, cele
doua categorii trebuie s se refere la aceleai aspecte.
Aceast tem va fi inclus n portofoliul de evaluare, pe care l vei prezenta
la sfritul semestrului.
12

NELEGEM I EXPERIMENTM!

1.4. Dominantele ariilor curriculare i ale obiectelor de studiu

Ariile curriculare reprezint o categorie fundamental a
Curriculumului Naional, ce ofer o viziune multi- i/sau
interdisciplinar asupra obiectelor de studiu. Curriculumul Naional din
Romnia este structurat n apte arii curriculare, desemnate pe baza
unor principii i criterii de tip epistemologic i psiho-pedagogic.
Aceste arii curriculare sunt:
Limb i comunicare
Om i societate
Arte
Educaie fizic i sport
Tehnologii
Consiliere i orientare

Ariile curriculare rmn aceleai pe ntreaga durat a
colaritii obligatorii i a liceului. Dar, n funcie de nivelurile de
nvmnt i de ciclurile curriculare, exist o serie de variaii de-a
lungul parcursului colar n ceea ce privete ponderea diverselor arii
curriculare i a disciplinelor componente. Dincolo de aceste variaii,
se pot degaja totui o serie de dominante ale ariilor, precum i ale
disciplinelor din cadrul lor. Dominantele ariilor curriculare Matematic
i tiine ale naturii, respectiv Tehnologii, vor fi prezentate n
continuare
10
.

10
Cf. Curriculum Naional pentru nvmnt obligatoriu. Cadru de referin , MEN, CNC, Ed.Corint, 1998.
Ariile curriculare-
prezentare
general
n Cadrul de referin pentru nvmntul obligatoriu, se menioneaz: Ariile
curriculare rmn aceleai pe ntreaga durat a colaritii obligatorii i a
liceului, dar ponderea lor pe cicluri i pe clase este variabil.
Cum explicai aceste ponderi diferite? Scriei dou motive posibile.

13
1.4.1. Aria curricular

Aria curricular Matematica i tiine ale naturii cuprinde
urmtoarele discipline:
Matematic;
tiine ale naturii;
Fizic;
Chimie;
Biologie.

Aria curricular Matematica i tiine ale naturii se focalizeaz pe
urmtoarele aspecte:
formarea capacitii de a construi i interpreta modele i
reprezentri adecvate ale realitii;
interiorizarea unei imagini dinamice asupra tiinei, neleas ca
activitate uman n care ideile tiinifice se schimb n timp i sunt
afectate de contextul social i cultural n care se dezvolt;
construirea de ipoteze i verificarea lor prin explorare i
experimentare.

Gruparea unor discipline ntr-o aceeai arie curricular a inut cont de
existena unor caracteristici comune ale domeniilor de cunoatere implicate,
prin care ele se difereniaz fa de alte domenii de cunoatere.
a) Enumerai dou modaliti prin care disciplina pe care o predai poate
contribui la formarea capacitii de a construi i interpreta modele i
reprezentri adecvate ale realitii.
b) Asupra cror aspecte credei c se focalizeaz disciplinele Educaie
plastic, respectiv Educaie muzical, grupate n aria curricular Arte?

Dominantele
ariei
curriculare
Matematic i
tiine ale
naturii
14
Matematic

Studiul matematicii n nvmntul obligatoriu i propune s
asigure pentru toi elevii formarea competenelor de baz n
rezolvarea de probleme implicnd calculul algebric i raionamentul
geometric.
nvarea matematicii n coal urmrete contientizarea
naturii matematicii ca o activitate de rezolvare a problemelor, bazat
pe un corpus de cunotine i de proceduri, dar i ca o disciplin
dinamic, strns legat de societate prin relevana sa n cotidian i
prin rolul su n tiinele naturii, n tehnologii i n tiinele sociale.
Sensul major al referinelor actuale n predarea-nvarea
matematicii este mutarea accentului de pe predarea de informaii
care, n esen, au rmas aceleai din vechile programe, pe formarea
de capaciti.
Dominantele noului curriculum prin raportare la cel anterior se
contureaz astfel:

Devine mai puin important: Capt o pondere mai mare:
abordarea de tip academic a
domeniilor matematicii
construirea unei varieti de contexte
problematice, n msur s genereze deschideri
ctre diferite domenii ale matematicii
reducerea rezolvrii de
probleme la aplicarea de
algoritmi
folosirea de strategii diferite n rezolvarea de
probleme
prezena demersului de
explorare / investigare numai la
nivelul performanei superioare
construirea unor secvene de nvare care s
permit activiti de explorare / investigare la
nivelul noiunilor de baz
organizarea unor activiti de
nvare identice pentru toi
elevii
organizarea unor activiti variate de nvare
pentru elevi, n grup i individual, n funcie de
nivelul i de ritmul propriu de dezvoltare al
fiecruia

Citii din nou tabelul comparativ anterior. Ce credei c nseamn
folosirea de strategii diferite n rezolvarea de probleme? Eventual,
explicai printr-un exemplu.

Scurt descriere
a matematicii ca
obiect de studiu
15
tiine ale naturii (integrat)

Curriculumul integrat de tiine pentru clasele a III-a - a IV-a
are ca principale obiective: cunoaterea i utilizarea terminologiei de
specialitate, dezvoltarea capacitii de explorare/investigare a realitii
i de experimentare prin folosirea unor instrumente i proceduri
adecvate, dezvoltarea interesului fa de realizarea unui mediu
natural echilibrat i propice vieii.
Reforma curricular n ceea ce privete predarea tiinelor
implic o schimbare de esen: tiinele nu se mai predau exclusiv ca
un ansamblu de fapte, fenomene i reguli care trebuie memorate, ci
mai ales ca un demers de cunoatere activ, prin aciune direct
asupra lumii nconjurtoare.
contureaz astfel:

elaborarea unor obiective pornind
de la coninuturi
elaborarea unor obiective centrate pe
formarea de capaciti i competene
predominana coninuturilor de tip
informativ
predominana coninuturilor de tip formativ
lipsa unor exemplificri ale
activitilor de nvare
menionarea n curriculum a unor activiti
de nvare destinate s conduc la
atingerea obiectivelor propuse
abordarea tiinelor dintr-o
perspectiv academic
abordarea tiinei ca nvare prin
experimentare
utilizarea unor materiale didactice
de laborator
utilizarea unor obiecte de uz curent,
cunoscute de elevi din viaa cotidian
neglijarea experienei personale a
elevului
...

Citii din nou tabelul comparativ anterior.
a) Completai corespunztor ultima linie a tabelului.
b) De ce credei c devine important aciunea direct asupra lumii
nconjurtoare?
Scurt descriere
a tiinelor naturi
ca obiect de
studiu
16
Fizic

Studiul fizicii n nvmntul obligatoriu, abordat ca disciplin
separat de celelalte tiine ale naturii, i propune s asigure
cunoaterea i nelegerea fenomenelor fizice specifice domeniilor
studiate i realizarea corelrilor cu domeniile conexe studiate de
celelalte tiine ale naturii.
Prin studiul fizicii se urmrete formarea unei atitudini investigative
asupra realitii.
contureaz astfel:

organizarea coninuturilor n
domenii artificial delimitate din
punct de vedere didactic
asigurarea unei dezvoltri progresive a noiunilor
prin realizarea unei continuiti a etapelor de
studiu
centrarea activitilor de
nvare pe coninuturi univoc
determinate
organizarea activitilor de nvare pornind de
la experiena anterioar a elevului
structurarea programei pe
baza unor detalii de coninut
structurarea programei pe baza unor obiective
cadru i de referin sintetice, n msur s
surprind - n progresie - ceea ce este esenial
n activitatea de nvare
predarea fizicii n mod izolat,
fr corelri cu alte tiine ale
naturii
corelarea multidisciplinar cu celelalte tiine ale
naturii pentru acoperirea simultan a zonelor
conexe i utilizarea unei formalizri matematice
adecvate vrstei
aplicarea unui demers
teoretic n predare
construirea unor secvene de nvare care s
stimuleze curiozitatea
utilizarea exclusiv a unor
truse standard pentru
experimente
utilizarea unor materiale uzuale din cotidian
pentru efectuarea unor experiene

Tem de reflecie 1.12
Ce credei c nseamn organizarea coninuturilor n domenii artificial
delimitate din punct de vedere didactic?

Scurt descriere
a fizicii ca obiect
de studiu
17
Chimie

Studiul chimiei n nvmntul obligatoriu, abordat ca
disciplin separat de celelalte tiine ale naturii, i propune s
asigure cunoaterea i nelegerea unor elemente de baz privitoare
la materiale, substane i procese chimice.
Prin studiul chimiei se urmrete formarea unei atitudini
investigative asupra realitii, precum i a unei atitudini viznd grija i
responsabilitatea fa de mediul natural i tehnologic.
contureaz astfel:

organizarea activitii
experimentale pe baz de
experimente dirijate
utilizarea investigrii i a explorrii n cadrul
unui experiment
predarea chimiei n mod izolat,
naturii
corelarea multidisciplinar cu alte tiine ale
conexe
aplicarea unui demers teoretic n
predare
construirea unor secvene de nvare care
s stimuleze curiozitatea i s permit
activiti de investigare
rigiditate n ceea ce privete
selecia i organizarea
coninuturilor
un anumit nivel de flexibilitate n ceea ce
privete adaptarea coninuturilor la
preocuprile i interesele elevilor

Cum credei c se poate realiza corelarea multidisciplinar cu alte tiine
ale naturii pentru acoperirea simultan a zonelor conexe?
Scurt descriere
a chimiei ca
obiect de studiu
18
Biologie

Studiul biologiei n nvmntul obligatoriu, abordat ca
disciplin separat de celelalte tiine ale naturii, vizeaz:
- observarea, recunoaterea, descrierea elementelor
componente ale mediului nconjurtor, surprinznd varietatea
formelor de via n interaciune cu mediul i n evoluia lor;
- formarea unui set de cunotine despre structura i funciile
organismelor vii i despre corelaia structur - funcie - mediul
nconjurtor.
Prin studiul biologiei se urmrete formarea unui
comportament ecologic viznd grija i responsabilitatea fa de
mediul natural.
contureaz astfel:

organizarea coninuturilor n
domenii strict delimitate
asigurarea unei dezvoltri progresive a
noiunilor
predarea biologiei n mod izolat,
naturii
corelarea multidisciplinar cu alte tiine ale
conexe
aplicarea unui demers teoretic n
predare
construirea unor secvene de nvare care
s stimuleze curiozitatea i s permit
activiti de investigare
meninerea unei nvri
reproductive, neadaptate la
posibilitile i dorina de
comunicare a elevului
deplasarea accentului spre nvarea
procedural, spre construirea unor strategii
proprii de explorare - investigare

Scurt descriere
a biologiei ca
obiect de studiu
Ce credei c nseamn asigurarea unei dezvoltri progresive a
noiunilor?
19

1.4.2. Aria curricular Tehnologii

n nvmntul primar i gimnazial, aria curricular "Tehnologii"
cuprinde urmtoarele discipline:
Abiliti practice
Educaie tehnologic

Aceast arie curricular se focalizeaz pe:
nelegerea i utilizarea n mod adecvat a tehnologiilor n
activitatea personal i profesional;
utilizarea limbajului informatic ca instrument de comunicare i
interaciune social;
formarea unor atitudini privind consecinele dezvoltrii tehnologice
asupra omului i mediului.


1. Alegei rspunsul corect!
Numrul disciplinelor cuprinse n aria curricular Matematic i
tiine este:
A) 4; B) 5; C) 6; D) 7.

O caracteristic general a disciplinelor din aria curricular
Matematic i tiine este ..........................................................
.....................................................................................................
.....................................................................................................

3. n spaiul liber de mai jos, scriei dou motive pentru care
este util ca profesorii ce predau discipline dintr-o aceeai
arie curricular s se consulte asupra metodelor lor de
predare.

Particulariti n
nvmntul
primar i
gimnazial
20
Abiliti practice

Cerinele societii romneti n schimbare au determinat o
nou abordare a disciplinei Abiliti practice, studiate n nvmntul
primar, la clasele I i a II-a. n contextul reformei nvmntului
romnesc, curriculumul acestei discipline urmrete dezvoltarea cu
precdere a manualitii i a deprinderilor de natur aplicativ.
Fa de curriculumul anterior, dominantele noului curriculum
sunt:

formularea obiectivelor n termeni
generali, nespecifici
formularea obiectivelor n termeni de
competene i capaciti
coninuturi directive, aceleai pentru
toi elevii
coninuturi variabile, oferind o palet larg
de activiti prin care elevul i poate acoperi
sfera de interese
coninuturi neadaptate la resursele
locale
coninuturi adaptabile la resursele locale
activiti didactice orientate spre
predarea frontal
activiti didactice orientate spre lucrul
independent, individual i pe grupuri,
ncurajnd iniiativa i stimulnd creativitatea
lipsa corelrilor pluridisciplinare corelarea cu obiectele de studiu din
celelalte arii curriculare
activiti centrate pe repetarea
mecanic a unor operaii
activiti centrate pe explorare i pe joc

Ce credei c nseamn coninuturi adaptabile la resursele locale?
21
Educaie tehnologic
Curriculumul de Educaie tehnologic pentru nvmntul
primar i gimnazial urmrete cunoaterea i folosirea procedurilor
specifice mediului tehnologic, permind, astfel, orientarea
profesional n cunotin de cauz i inseria social activ a tinerilor
absolveni.
Fa de curriculumul anterior, actualul curriculum prezint
urmtoarele caracteristici:

formularea obiectivelor n
termeni de cunotine
formularea obiectivelor n termeni de
competene i capaciti
abordarea teoretic a
coninuturilor
organizarea activitilor de nvare pe proceduri
standard n rezolvarea de probleme practice
absena cooperrii ntre elevi
n realizarea de produse
realizarea de produse prin activiti n grup, cu
asumarea de roluri specifice
lipsa perspectivei economice
asupra utilitii produselor
stimularea iniiativei antreprenoriale

n nvmntul liceal, aria curricular "Tehnologii" cuprinde
urmtoarele discipline:
Informatic
Tehnologia informaiei
Informatic tehnologii asistate de calculator
Elemente de tehnologie general
Educaie antreprenorial
Tehnologii specifice (corespunztoare filierelor i profilelor
prevzute prin planurile-cadru)
Care credei c sunt rolurile specifice n activitile de grup, despre care
se vorbete n tabelul anterior?

Particulariti n
nvmntul
liceal
22
Chiar dac, la nivelul liceului, exist o mare diversitate de
discipline de studiu n cadrul ariei curriculare Tehnologii, coerena
ariei este dat de focalizarea pe:
nelegerea i utilizarea n mod adecvat a tehnologiilor n
activitatea personal i profesional
formarea unor atitudini privind consecinele dezvoltrii tehnologice
asupra omului i mediului
contientizarea importanei standardizrii n producerea i n
aprecierea calitii produselor i serviciilor
formarea unei atitudini responsabile pentru soluiile gsite la
probleme diverse

Scriei un eseu cu tema Disciplina pe care o predau- caracterizri
multiple.
Eseul trebuie s conin aproximativ 500 de cuvinte i va fi dezvoltat pe
baza urmtorului plan:
- particulariti
- conexiuni n cadrul ariei curriculare
- conexiuni extra-curriculare
n evaluarea eseului, vor conta: coerena argumentelor i originalitatea
ideilor.

1. Alegei i ncercuii rspunsurile corecte!
Din aria curricular Tehnologii fac parte disciplinele:
A) Desen tehnic;
B) Geografie
C) Economie
D) Ecologie i protecia mediului

O caracteristic general a disciplinelor din aria curricular
Tehnologii este ....................................................

3. n spaiul liber de mai jos, scriei dou motive pentru care este
util ca profesorii ce predau discipline tehnologice s colaboreze cu
profesorii ce predau discipline din aria curricular Matematic i
tiine.

23
1.5. Structura programelor colare

1.5.1. Noi evoluii n structura programelor colare n ultima decad

Planurile cadru pentru nvmnt primar i pentru liceu aprobate n
2003, 2004, 2005 aduc reconfigurri masive ale parcursurilor disciplinelor,
manifestate prin restructurarea substanial a programelor colare.
Rezultatele sunt urmtoarele
11
:
Sub imperiul sofismului Dac a sczut vrsta de colaritate, trebuie mai
puine informaii corect n principiu, dar complex n aplicare programele
pentru clasele I a II-a mping spre clasele urmtoare o serie de
coninuturi ale nvrii. Se ajunge pn la situaia n care, spre exemplu, la
matematic se nva n clasele I i a II-a numai operaiile de adunare i
scdere (n timp ce n majoritatea sistemelor de nvmnt elevii exploreaz
nmulirea nc din clasa I i trec la studiul ei sistematic n clasa a II-a, aa
cum se ntmpla pn nu demult i n Romnia). Aceste intervenii au fost
fcute n perspectiva diminurii volumului de informaii, dar, pentru c nu se
intenioneaz/ ntrevede o dezvoltare pe vertical, programele de clasele a
III-a a IV-a recupereaz tot ceea ce s-a scos din clasele I a II-a. Se
propune astfel un parcurs super-aglomerat pentru finalul nvmntului
primar, ce nu mai permite ntrirea deprinderilor de baz. La matematic,
acest lucru are consecine majore n nivelul de achiziie al elevilor, cci
studiile de psihologie colar arat c nvarea nmulirii are nevoie de cel
puin trei ani pentru a fi bine consolidat, respectiv clasele a II-a i a III-a
pentru explorare i fixare i clasa a IV-a pentru aprofundare. Eliminarea
studiului nmulirii din clasa a II-a genereaz elevi plictisii de matematic n
contextul unor coninuturi mult prea rarefiate. Aceti elevi plictisii mult prea
devreme ntr-o etap fundamental a formrii lor nu mai pot recupera (la
nivel de mas) n doi ani ceea ce n mod firesc presupune trei ani de studiu.
In perioada 1999-2002, au existat trei tipuri de programe de
matematic pentru liceu, organizate astfel nct s rspund pragmatic
finalitilor fiecrei filiere. Diferenierea de coninuturi pe trei tipuri de
programe (avnd respectiv: caracter teoretic, caracter aplicativ, orientare de
factur umanist), a urmrit instrumentarul matematic necesar domeniilor
dominante din diferitele filiere i sferelor de interes ale elevilor nscrii n
aceste filiere.
Actualmente, multiplicarea numrului de programe de matematic
pentru liceu la cinci oblig la detalieri coninutistice prea specializate pentru
nivelul de colaritate i interesul elevilor. Reconfigurarea curricular de dup
2003 i creterea numrului de programe a dus n mod paradoxal la
unificarea coninuturilor, diferenierea fiind dat de gradul de aprofundare
prin numrul de ore. Aceasta a generat o ntoarcere la abordarea academic
abstract, suprancrcat cu detalii teoretice i puin inteligibil pentru masa
larg de elevi. Au aprut i constrngeri administrative de tipul imposibilitii
elaborrii de manuale pentru un numr foarte mic de elevi (ce studiaz dup
cea de-a cincea program).

11
Sarivan, L., Singer, M. Curriculum sub reflector. Raport tehnic privind dezvoltarea curricular n perioada
2001-2007, Revista de pedagogie, 2008

24

1.5.2. nvmntul primar - modelul de construire a obiectivelor

Precizarea clar a obiectivelor educaionale este condiia
fundamental a proiectrii corecte a activitilor didactice
12
.
Pentru nvmntul primar, programele colare n uz sunt
construite pornind de la dou concepte reglatoare: obiectivele-cadru
i obiectivele de referin. Centrarea pe obiective reprezint modul
prin care elevul este pus n centrul activitii didactice.
Obiectivele-cadru sunt obiective cu un grad ridicat de
generalitate i complexitate. Ele se refer la formarea unor capaciti
i atitudini specifice disciplinei i sunt urmrite de-a lungul mai multor
ani.
Obiectivele de referin specific rezultatele ateptate ale
nvrii i urmresc progresia n formarea de capaciti de-a lungul
mai multor ani de studiu. Ele se obin, pentru fiecare disciplin i an
de studiu n parte, prin particularizarea i detalierea obiectivelor-
cadru.

Construcia programelor pentru nvmntul primar
n aria curricular Matematic i tiine ale naturii

Pentru toate disciplinele din aria curricular Matematic i
tiine ale naturii, obiectivele-cadru au fost construite n jurul ctorva
cuvinte-cheie: cunoatere i nelegere (a conceptelor), utilizare (a
terminologiei), explorare/investigare, comunicare, interes i motivaie,
valori i atitudini. n acest fel, aria curricular devine coerent din
punctul de vedere al obiectivelor, deoarece acestea sunt formulate
analog, innd cont de specificul fiecrei discipline n parte.
Pentru fiecare obiectiv de referin n parte, programele colare
conin exemple de activiti de nvare. Acestea propun modaliti
de organizare a activitii la clas i sunt construite astfel nct s
porneasc de la experiena concret a elevului.

Construcia programelor pentru nvmntul primar
n aria curricular Tehnologii

La Abiliti practice, obiectivele-cadru au fost construite din
perspectiva formrii unor deprinderi i abiliti fundamentale. Aceste
obiective-cadru sunt:
1. Cunoaterea si utilizarea unor tehnici de lucru cu diverse
materiale i ustensile
2. Proiectarea, confecionarea i evaluarea unor produse
simple
3. Dezvoltarea capacitii de cooperare n scopul realizrii unui
produs
4. Dezvoltarea simului practic gospodresc i estetic

La Educaie tehnologic pentru clasele a III-a- a IV-a,
obiectivele-cadru au fost construite din perspectiva realizrii unei

12
I.Jinga, Inspecia colar, EDP, Bucureti, 1983
25
legturi ntre Abiliti practice i Educaia tehnologic
corespunztoare gimnaziului. Aceste obiective-cadru sunt:
1. Utilizarea unor tehnici de lucru cu diverse materiale i ustensile
2. Proiectarea, confecionarea i evaluarea unor produse simple
3. Dezvoltarea capacitii de cooperare n scopul realizrii unui
produs
4. Dezvoltarea simului practic, al celui estetic i a
responsabilitii pentru modificarea mediului natural, ca
rspuns la nevoile i dorinele oamenilor

n tabelul 1este exemplificat modul n care, pornind de la un
obiectiv-cadru, se construiesc obiective de referin subordonate
acestuia i se precizeaz posibile activiti de nvare. Exemplele
sunt preluate din programele colare pentru clasa I.

Tabelul 1. Obiective cadru i obiective de referin

O.C.1:

Cunoaterea i
utilizarea unor
tehnici de lucru
cu diverse
materiale i
ustensile

1.1. s observe caracteristici
ale unor materiale din natura
i ale celor sintetice (forme,
culori, dimensiuni)
- exerciii-joc de alegere a
plastilinei, a hrtiei dintr-un
grup de materiale date;

1.2. s recunoasc i s
utilizeze operaii simple de
lucru cu materiale din natur
i sintetice
- exerciii de realizare a unor
jucrii, machete care au la
baz tehnici de asamblare a
unor materiale

1.3. s recunoasc
instrumente specifice
prelucrrii materialelor din
natur i a materialelor
sintetice
- exerciii de recunoatere a
instrumentelor i a obiectelor
specifice interiorului unei
locuine etc.

Standardele curriculare de performan

Pentru fiecare disciplin de studiu n parte, la sfritul ciclului primar,
programele colare n uz prevd standarde curriculare de
performan. Acestea reprezint specificri ale nivelului de baz
viznd cunotinele i comportamentele dobndite de elevi prin studiul
disciplinei respective.
Cteva dintre standardele curriculare de performan pentru
nvmntul primar, care vizeaz nelegerea conceptelor din aria
curricular Matematic i tiine, sunt prezentate n tabelul 2.
Numerotarea obiectivelor, respectiv a standardelor, este cea din
programele colare.
26

Tabelul 2. Standarde curriculare de performan nvmnt primar
Obiective cadru Standarde

1. Cunoaterea i utilizarea conceptelor
specifice matematicii
S1. Scrierea, citirea, compararea i ordonarea
numerelor naturale mai mici dect 1 000 000.
S2. Folosirea corect a terminologiei
matematice nvate n contexte variate.
S3. Utilizarea fraciilor pentru a exprima
subdiviziuni ale ntregului n contexte
variate.
S4. Efectuarea de calcule corecte cu numere
naturale mai mici dect 1 000 000 folosind
operaiile aritmetice nvate.

1. nelegerea i utilizarea n comunicare
a unor termeni i concepte specifice
tiinelor naturii
S1.Identificarea asemnrilor, deosebirilor
i relaiilor dintre corpuri i dintre componente
ale unor sisteme pe baza observaiei.
S2.Clasificarea unor corpuri, evenimente,
fenomene pe baza unor criterii.
S3.Descrierea relaiilor dintre componente
ale sistemelor i dintre sisteme.
S4.Comunicarea n maniere diverse a unor
observaii i comparaii referitoare la
corpuri, fenomene, evenimente, sisteme
observate i a rezultatelor experimentelor.

Scriei n spaiul liber de mai jos i alte obiective de referin, care apar n
programele colare pentru clasele I - a IV-a.
Pentru rezolvare, este necesar s consultai programele colare.

27

1.6. Modul de construire a competenelor
13

1.6.1.Taxonomii, tehnologii, cognitivism i constructivism

Psihologia nvrii i-a pus dintotdeauna problema obiectivelor
care trebuie atinse n procesul instruirii.
La nceput, obiectivele erau formulate la modul general, fr a
se face o legtur sistematic ntre calitile intelectului ce se doreau
a fi formate i coninutul programelor colare.
n ordine istoric, comportamentismului i revine meritul de fi
atras atenia asupra legturii stricte care trebuie s existe ntre
obiectivele nscrise n program i testarea performanelor atinse. Cu
transformarea obiectivelor n inte riguroase ale procesului de instruire
se trece, de fapt, de la didactica clasic la tehnologiile didactice.
Dou deschideri au fost explorate ulterior. Prima, cea a
practicii didactice, a dus la apariia taxonomiilor. A doua pornea de la
a recunoate c procesele intelectuale sunt reale i testabile i a dus
la tiina cogniiei.
Taxonomiile au urmrit o clasificare a scopurilor, mai exact o
clasificare a comportamentelor observabile n procesul de nvare.
Cea mai semnificativ clasificare formal a comportamentelor
aparine lui B.S. Bloom, care elaboreaz o ntreag teorie i o public
n lucrarea Taxonomiile obiectivelor pedagogice, n 1956.
n concepia lui Bloom, taxonomia este un sistem de clasificare
a scopurilor, altfel spus, a obiectivelor care respect o regul special
i anume aceea a ordinii reale. Aceast ordine real se traduce
printr-o anumit ierarhie a scopurilor. Comportamentele simple ale
celor care nva constituie baza unora de ordin mai nalt, iar acestea
vor constitui, la rndul lor, temelia unora i mai nalte.

13
Materialul este preluat i prelucrat dup M.Singer, Realizarea unui curriculum centrat pe competente o
provocare asumata, Revista de Pedagogie, 2003, p. 69-84
Taxonomiile lui
Bloom
Taxonomiile pot fi exprimate i nuanate cu ajutorul unor verbe de aciune. Astfel
de verbe pot fi: a aminti, a recunoate, a decide, a povesti, a reorganiza,...

Asociai trei verbe de aciune urmtoarei trepte de obiective cognitive din
taxonomia lui Bloom:
1. Achiziia cunotinelor
1.2.Cunoaterea cilor care permit prelucrarea datelor particulare
1.2.5. Cunoaterea metodelor

28
Pasul urmtor pe care l-a fcut didactica a fost gsirea
modalitilor de a atinge aceste obiective. Cile de atingere a
obiectivelor au fost numite, ca i analoagele lor din industrie,
tehnologii.
Astfel au aprut tehnologii diverse, materializate n tipuri
variate de manuale i auxiliare didactice care, fiecare n parte,
urmresc s rspund ct mai bine cerinelor unei anumite norme de
grup; dac trecem dincolo de inteniile taxonomiilor bloomiene
aceast cale ne duce la ideea unor tehnologii multiple care urmresc
atingerea acelorai obiective n condiii de nvare foarte diferite.

Un nou curent de gndire a aprut i a evoluat rapid mai ales
n anii 80, curent care i-a propus s deslueasc psihicul uman.
Noua direcie de cercetare s-a numit tiina cogniiei; ea este definit
ca studiul principiilor dup care entiti inteligente interacioneaz cu
mediul. Deoarece presupune o perspectiv transdisciplinar a mai
multor domenii de cunoatere, precum: antropologie, psihologie,
informatic, adesea se utilizeaz pluralul pentru a numi acest nou
cmp de cercetare: tiinele cognitive.
n contextul evoluiilor teoretice descrise anterior, necesitatea
de a forma i dezvolta competene prin procesul de nvmnt este
astzi acceptat ca imperioas n majoritatea sistemelor
educaionale. Problemele majore care apar in, pe de o parte, de
modul de organizare i definire a acestor competene pentru a putea
fi descrise i operaionalizate i, pe de alt parte, de identificarea
acelor modaliti (tehnologii) ce conduc la formarea n realitate a
competenelor descrise.
Anticipnd parial posibilitatea aplicrii practice a acestor
dezvoltri teoretice, curriculumul romnesc la nivelul nvmntului
liceal i ulterior gimnazial, a fost structurat pe competene. n
continuare, explicitm modul cum au fost construite n Curriculumul
naional pentru liceu competenele generale i specifice vizate de
fiecare disciplin de trunchi comun.

Tehnologii
didactice
tiine cognitive
n ce mod a fost structurat curriculumul romnesc la nivelul nvmntului
gimnazial? Care sunt elementele ce direcioneaz activitatea profesorului?

Pentru a rspunde, trebuie s consultai programele colare.
29
1.6.2. Proiectarea competenelor
Termenul de competen are numeroase accepii
14
; el a migrat
uor dinspre domeniul profesional-tehnic ctre educaie, cptnd
valene complexe n acest domeniu. Proiectarea curriculumului pe
competene vine n ntmpinarea achiziiilor cercetrilor din psihologia
cognitiv, conform crora prin competen se realizeaz n mod
exemplar transferul i mobilizarea cunotinelor i a deprinderilor n
situaii/contexte noi i dinamice.
Fr a intra n detalii conceptuale, formulm cteva definiii de
lucru necesare pentru explicarea manierei n care au fost concepute
programele colare.
Definim competenele ca fiind ansambluri structurate de
cunotine i deprinderi dobndite prin nvare; acestea permit
identificarea i rezolvarea n contexte diverse a unor probleme
caracteristice unui anumit domeniu.
Competenele generale se definesc pe obiect de studiu i se
formeaz pe durata nvmntului liceal; acestea au un grad ridicat
de generalitate i complexitate.
Competenele specifice se definesc pe obiect de studiu i se
formeaz pe durata unui an colar; ele sunt deduse din competenele
generale, fiind etape n dobndirea acestora.

Modelul de proiectare curricular centrat pe competene
simplific structura curriculumului i asigur o mai mare eficien a
proceselor de predare/nvare i evaluare. Acesta permite operarea
la toate nivelurile cu aceeai unitate: competena, n msur s
orienteze demersurile tuturor agenilor implicai n procesul de
educaie.
Pentru a asigura o marj ct mai larg de acoperire a
obiectelor de studiu, n construcia modului de derivare a
competenelor s-a pornit de la o difereniere ct mai fin a
secvenelor unui proces de nvare.
Astfel, s-au avut n vedere urmtoarele ase secvene viznd
structurarea operaiilor mentale: percepie, interiorizare primar,
construire de structuri mentale, transpunere n limbaj, acomodare
intern, adaptare extern.
Categoriilor de secvene prezentate anterior le corespund
categorii de competene organizate n jurul ctorva verbe definitorii, i
anume:
C Receptarea, care poate fi concretizat prin urmtoarele concepte
operaionale: identificarea de termeni, relaii, procese; observarea
unor fenomene, procese; perceperea unor relaii, conexiuni;
nominalizarea unor concepte, relaii, procese; culegerea de date din
surse variate; definirea unor concepte.

14
Capacitate care permite reuita n exercitarea unei funcii sau n executarea unor sarcini C.S.M.E.
(Confderation syndicale mondiale des enseignants) (1985); Ansamblu de cunotine i abiliti (savoir-
faire) care permit realizarea adecvat a unei sarcini sau a unui ansamblu de sarcini C.M.T.E. (Commision
ministrielle de terminologie de lducation, Fr.) (1992); Abilitate dobndit prin asimilarea unor cunotine
pertinente i a experienei i care const n circumscrierea i rezolvarea de probleme specifice (Dictionnaire
actuel de lducation) (1993).
Definirea
competenelor
30
C Prelucrarea primar (a datelor), care poate fi concretizat prin
urmtoarele concepte operaionale: compararea unor date, stabilirea
unor relaii; calcularea unor rezultate pariale; clasificri de date;
reprezentarea unor date; sortarea-discriminarea; investigarea,
explorarea; experimentarea.
C Algoritmizarea, care poate fi concretizat prin urmtoarele
concepte operaionale: reducerea la o schem sau model; anticiparea
unor rezultate; reprezentarea datelor; remarcarea unor invariani;
rezolvarea de probleme prin modelare i algoritmizare.
C Exprimarea, care poate fi concretizat prin urmtoarele concepte
operaionale: descrierea unor stri, sisteme, procese, fenomene;
generarea de idei, concepte, soluii; argumentarea unor enunuri;
demonstrarea.
C Prelucrarea secundar (a rezultatelor), care poate fi concretizat
prin urmtoarele concepte operaionale: compararea unor rezultate,
date de ieire, concluzii; calcularea, evaluarea unor rezultate;
interpretarea rezultatelor; analiza de situaii; elaborarea de strategii;
relaionri ntre diferite tipuri de reprezentri, ntre reprezentare i
obiect.
Transferul, care poate fi concretizat prin urmtoarele concepte
operaionale: aplicarea; generalizarea i particularizarea; integrarea;
verificarea; optimizarea; transpunerea; negocierea; realizarea de
conexiuni complexe; adaptarea i adecvarea la context.

Pentru propria disciplin, particularizai i exemplificai concepte
operaionale corespunztoare etapei de prelucrare primar.

31
1.6.3. Derivarea competenelor din modelul de generare

Competenele generale ce se urmresc a fi formate la elevi
pe parcursul unei trepte de colaritate precum i competenele
specifice fiecrui an de studiu, derivate din acestea, au fost stabilite
pe baza modelului de generare, prin gruparea categoriilor de
concepte operaionale n funcie de dominantele avute n vedere la
nivelul fiecrei discipline colare. Competenele generale orienteaz
dimensiunea cognitiv, din perspectiva fiecrei discipline.

Valorile i atitudinile apar n mod explicit sub forma unei liste
separate n programa fiecrui obiect de studiu. Ele acoper ntreg
parcursul nvmntului gimnazial i liceal, orientnd dimensiunile
axiologic i afectiv-atitudinal aferente formrii personalitii din
perspectiva fiecrei discipline. Realizarea lor concret deriv din
activitatea didactic permanent a profesorului, constituind un implicit
al acesteia. Valorile i atitudinile au o importan egal n reglarea
procesului educativ ca i competenele - care acoper dimensiunea
cognitiv a personalitii - dar se supun altor criterii de organizare
didactico-metodic i de evaluare.

Ce valori i atitudini credei c este necesar s fie formate la obiectul de
studiu pe care l predai?
Cum acionai practic pentru formarea lor?
Ce valori i atitudini credei c urmrete s dezvolte cursul de fa?
Componenta
cognitiv a
programelor
pentru gimnaziu
i liceu
Componenta
axiologic i
afectiv-
atitudinal a
programelor de
gimnaziu i liceu
32
n cadrul ariei curriculare Matematic i tiine ale naturii,
predarea-nvarea se focalizeaz pe urmtoarele aspecte, vzute ca
o continuare i aprofundare a competenelor formate la nivelul
nvmntului obligatoriu:

dezvoltarea capacitii de a construi i interpreta modele i
reprezentri adecvate ale realitii;
argumentarea din perspectiva unei imagini dinamice asupra
tiinei, neleas ca activitate uman n care ideile tiinifice se
schimb n timp i sunt afectate de contextul social i cultural n
care se dezvolt;
construirea de ipoteze i verificarea lor prin explorare,
experimentare, demonstrare.

Studiul disciplinelor din cadrul ariei curriculare Tehnologii are n
vedere centrarea activitii didactice pe urmtoarele dominante:

nelegerea i utilizarea adecvat a unei varieti de tehnici i
tehnologii n activitatea personal i profesional;
abordarea cu responsabilitate a problemei consecinelor
dezvoltrii tiinelor i a tehnologiei asupra mediului i societii;
obinerea produsului finit;
utilizarea specificului zonei pentru alegerea aplicaiilor propuse la
clas.

Derivarea competenelor la liceu

n liceu, Matematica este obiectul de studiu care are n
planurile de nvmnt cea mai mare variabilitate, ca numr de ore
alocate. Pe de alt parte, pentru ca nvarea matematicii s
contribuie n mod real la formarea unui mod de gndire orientat spre
rezolvarea situaiilor problematice (indiferent de domeniul din care
acestea provin), s-a considerat necesar ca predarea matematicii s
se fac difereniat n funcie de filiera, profilul i specializarea aleas.
Ca urmare, pentru ciclul inferior al liceului (parte a
nvmntului obligatoriu), cele dou tipuri de programe: curriculum
pentru trunchi comun (TC) i curriculum difereniat (CD), au n vedere
competene generale diferite, viznd respectiv: centrarea pe o
abordare de tip aplicativ, respectiv centrarea pe o abordare teoretic.
Exemplificm modul de formulare a competenelor generale la
matematic, pentru una dintre cele ase categorii de competene:

Derivarea
competenelor
n aria
curricular
Matematic i
tiine
Derivarea
competenelor
n aria
curricular
Tehnologii
33
Tabelul 3. Formularea competenelor generale la Matematic

Transpunere
n limbaj

Exprimare:
descriere
argumentare
demonstrare
TC: Exprimarea cu ajutorul datelor
matematice a unor situaii concrete i a
algoritmilor de prelucrare a acestora

TC/CD: Exprimarea i redactarea
corect i coerent n limbaj formal sau n
limbaj cotidian, a rezolvrii sau a
strategiilor de rezolvare ale unei probleme

Pentru fiecare dintre competenele generale (aceleai pe toat
perioada liceului!), sunt obinute, prin derivare (particularizare la
coninuturile programei), competene specifice. Formarea acestora la
elevi este urmrit n activitatea profesorului la clas, iar evalurile se
fac prin raportare la gradul de formare a competenelor specifice.
De exemplu, pentru competena general din programa TC,
din schema anterioar, unele dintre competenele specifice derivate la
clasa a IX-a sunt:

Tabelul 4. Derivarea competenelor la Matematic

Redactarea soluiei unei probleme utiliznd
corelarea ntre limbajul logicii matematice i
limbajul teoriei mulimilor
Interpretarea grafic a unor relaii provenite
din probleme practice
Exprimarea cu ajutorul datelor
matematice a unor situaii
concrete i a algoritmilor de
prelucrare a acestora
Exprimarea monotoniei unei funcii prin
condiii algebrice
Utilizarea limbajului calculului vectorial
pentru a descrie configuraii algebrice
Transpunerea ntr-un limbaj specific
geometriei i trigonometriei a unor probleme
practice

La nceputul acestei Uniti de nvare sunt enunate competenele
specifice ale acesteia. Citii aceste competene, apoi urmrii, cu ajutorul
cuprinsului, coninuturile propuse pentru formarea acestor competene.
Urmrii apoi sarcinile de lucru propuse pn acum (Teme de reflecie,
Teme pentru portofoliu, Studiu individual) i facei o analiz comparativ
cu programele colare.
Continuai rezolvarea pe pagina urmtoare.
34

Tem de reflecie 1.25. (continuare)

35

Programele de tiine ale naturii sunt construite astfel
nct s evidenieze urmtoarele scopuri, corespunztoare
categoriilor de competene:

C recunoaterea obiectelor de lucru;
C recunoaterea contextelor de folosire a unor algoritmi n cadrul
explorrii i experimentrii;
C folosirea algoritmilor n contexte adecvate;
C-C exprimarea n limbaj specific a caracteristicilor fenomenelor
studiate, recurgnd la explicare i modelare;
realizarea de transferuri ale cunotinelor i metodelor de lucru de
la o disciplin tiinific la alta i integrarea acestora n scopul aplicrii
lor n tehnologii i n cotidian.

Prin urmrirea consecvent a acestor scopuri, s-au
formulat obiectivele generale ale tiinelor naturii. Astfel, intele
corespunztoare categoriei de competene C sunt
urmtoarele:

Derivarea
competenelor
la tiine
Gruparea categoriilor Cexprimare i Cprelucrare secundar n generarea
unei singure competene realizeaz centrarea acesteia pe explicarea
acional a fenomenelor i proceselor specifice tiinelor experimentale.
Comentai aceast opiune, prin comparaie cu programele de matematic.
36

Tabelul 5. Formularea competenelor generale la tiine

CPrelucrarea
primar:
comparare
stabilire de relaii
calculare de
rezultate
clasificare de date
reprezentare de
date
sortarea-
discriminarea
investigarea
explorarea
experimentarea
Fizic: Explorarea i
experimentarea dirijat
a unor fenomene i
procese fizice
2. Caracterizarea
fenomenelor magnetice i
electrice prin intermediul
mrimilor fizice care le
descriu
Chimie: Investigarea
comportrii unor
substane sau sisteme
chimice
2.2.Colectarea informaiilor
prin observri calitative i
cantitative.

Biologie: Explorarea
sistemelor biologice
2.1.Utilizarea investigaiei
pentru identificarea unor
caractere generale ale
organismelor i evidenierea
componentelor i proceselor
celulare

Aria curricular Tehnologii cuprinde, la nivelul liceului, o
mare diversitate de obiecte de studiu specializate. Deoarece
liceul tehnologic intervine cu profiluri difereniate, orientate
ctre specializarea ulterioar, a fost necesar ca n elaborarea
competenelor s se aib n vedere centrarea actului de
predare-nvare pe aspectele practic-aplicative.
Astfel, pentru programa de Informatic, una dintre
competenele generale a fost obinut dup modelul de mai
jos:

Tabelul 6. Formularea competenelor generale la Tehnologii
C Prelucrare secundar:
compararea; calcularea;interpretarea;
analiza de situaii; elaborarea de strategii

Implementarea algoritmilor ntr-
un limbaj de programare
Transfer:
aplicarea; generalizarea i
particularizarea;integrarea;verificarea;
optimizarea; transpunerea; negocierea

Derivarea
competenelor
la Tehnologii
37

Tehnologia informaiei a comunicaiilor (TIC), se adreseaz
liceelor din filiera tehnologic. Pentru aceste programe, competenele
generale (denumite unitate de competene) i competenele
individuale au fost derivate din Standardul de pregtire profesional
pentru nivelul 3 de calificare profesional. De exemplu, pentru clasa a
XI-a, acestea sunt formulate astfel:

Utilizeaz informaii de pe Internet.
Organizeaz i prelucreaz informaia.
De ce credei c, la Informatic, cele dou categorii de competene C i
au condus la formularea unei unice competene generale? De ce nu s-a
procedat la fel i la Matematic?
38

Derivarea competenelor la gimnaziu

n tabelul urmtor este exemplificat modul n care au fost
derivate competenele generale ce vizeaz explorarea i investigarea,
n programele colare pentru clasa a VII-a din aria curricular
Matematic i tiine ale naturii.

Tabelul 7. Competene generale i specifice. Exemplificri la clasa a VII-a

E
x
p
l
o
r
a
r
e
/

i
n
v
e
s
t
i
g
a
r
e

Matematic:
1. Identificarea unor date i relaii
matematice i corelarea lor n
funcie de contextul n care au fost
definite

1. Identificarea caracteristicilor
numerelor
raionale i a formelor de scriere a
acestora n
contexte variate

Fizic:
2. Investigarea tiinific
experimental i teoretic

3. Rezolvarea de probleme
practice i teoretice prin metode
specifice

2.3 utilizarea unor metode de lucru
elementare cu diferite
instrumente de msur n vederea
efecturii unor determinri
cantitative

3.1 compararea, clasificarea i
interpretarea unor fenomene
fizice din domeniile: optic, mecanic,
cldur
Chimie:
2. Investigarea comportrii unor
substane sau sisteme chimice

3. Rezolvarea de probleme n
scopul stabilirii unor corelaii
relevante, demonstrnd
raionamente deductive i
inductive

2.2. Formularea ipotezelor referitoare la
caracteristicile structurale ale diferiilor
atomi, ioni i molecule.

3.2. Identificarea unor metode de
separare a unui amestec n funcie de
natura acestuia.
Biologie:
2. Explorarea sistemelor biologice

3. Utilizarea i construirea de
modele i algoritmi n scopul
demonstrrii principiilor
lumii vii

2.2 Realizarea de activiti
experimentale
i interpretarea rezultatelor

3.1. Reprezentarea structurii i
funciilor sistemelor biologice
pe baza modelelor

Derivarea
competenelor
la Matematic
i tiine,
gimnaziu
39
Competenele generale ale disciplinei Educaie tehnologic
pentru clasele a V-a- a VIII-a au fost construite n jurul ctorva
cuvinte-cheie: nelegere, proces, comunicare, iniiativ. Mai
precis, aceste competene sunt:

1. Analizarea impactului dezvoltrii tehnologiilor asupra
mediului i societii
2. Formarea capacitii de proiectare, executare,
evaluare, utilizare i valorificare a produselor
3. Utilizarea noilor tehnologii de informare i comunicare,
a termenilor i simbolurilor specifice tehnologiilor
4. Evaluarea resurselor personale i formarea spiritului de
iniiativ i antreprenoriat n planificarea carierei.

Datorit existenei unei diversiti de condiii i interese locale,
programa este structurat n module, ce permit profesorilor s
adapteze demersul didactic la cerinele concrete. Modulele sunt
repartizate pe clase conform schemei din tabelul 8.

Tabelul 8. Modulele programei de Educaie tehnologic
Clasa Denumirea modulelor
V Organizarea mediului construit Produse alimentare de origine
vegetal i animal
VI Economia familiei Materiale i tehnologii
(lemn, textile, piele, lut ceramic)
VII Materiale i tehnologii
(materiale metalice, materiale plastice,
cauciuc, sticl)
Tehnologii de comunicaii i
transport
VIII Energie Domenii profesionale

Pentru aplicarea efectiv la clas a programei colare, este
necesar ca fiecare modul s fie structurat i organizat conform
competenelor specifice i coninuturilor programei. De exemplu,
pentru modulul Organizarea mediului construit, o posibil
structurare este cea din schema urmtoare
15
:

15
Constantin, R., Didactica Educaiei Tehnologice, curs n cadrul proiectului
coala
Organizarea mediului construit
Localitatea Locuina
Derivarea
competenelor
la Tehnologii,
gimnaziu
40

Competenele generale pentru disciplinele Educaie plastic, respectiv
Educaie muzical, sunt:

1. Dezvoltarea capacitii de
exprimare plastic utiliznd
materiale, instrumente i tehnici
variate
2. Dezvoltarea sensibilitii, a
imaginaiei i a creativitii
artistice
3. Cunoaterea i utilizarea
elementelor de limbaj plastic
receptare a mesajului vizual-
artistic
1. Dezvoltarea capacitilor
interpretative (vocale i
instrumentale)
receptare a muzicii i formarea
unei culturi muzicale
3. Cunoaterea i utilizarea
elementelor de limbaj muzical
4. Cultivarea sensibilitii, a
imaginaiei i a creativitii
musicale i artistice

a. Comparai aceste competene. Sesizai asemnri i deosebiri.
b. Comparai cu competenele generale din aria curricular
Matematic i tiine. Prin ce se aseamn? Prin ce se deosebesc?

Folosii spaiul liber de mai jos pentru rspunsuri i comentarii.
41

Valori i atitudini

Realizarea finalitilor nvmntului presupune formarea
unui absolvent care manifest disponibilitate pentru a explora lumea
ideilor tiinifice i pentru a aplica n cotidian achiziii din domeniul
tiinelor i tehnologiilor n scopul realizrii unei viei personale i
sociale de calitate. n acest sens, curriculumul pentru nvmntul
secundar evideniaz n cadrul ariei curriculare Matematic i tiine
ale naturii constituirea la elevi a unor valori i atitudini. Unele dintre
acestea, grupate dup criteriul relevanei pentru viaa cotidian, sunt
date n tabelul urmtor.

Tabelul 9. Valori i atitudini la Matematic i tiine
Matematic

Fizic Chimie Biologie
Formarea obinuinei de
a recurge la concepte
i metode matematice
n abordarea unor situaii
cotidiene sau pentru
rezolvarea unor probleme
practice
Grija fa de
propria
persoan, fa de
ceilali i
fa de mediu
Aprecierea critic a
raportului ntre
beneficii i efectele
indezirabile ale
aplicrii
tehnologiilor
Implicarea n
rezolvarea unor
probleme de
interes global

Recitii tabelul de mai sus. Prin ce se aseamn valorile alese pentru
exemplificare? Prin ce se deosebesc?
De ce credei c este nevoie ca programele colare s conin valori i
atitudini explicit formulate?

Valori i
atitudini
la Matematic
i tiine
42

Programele pentru obiectele de studiu cuprinse n aria
curricular Tehnologii au n vedere i formarea la elev a unor valori i
atitudini specifice domeniilor de specializare. Realizarea finalitilor
nvmntului presupune formarea unui absolvent care manifest
disponibilitate pentru a aplica n cotidian achiziii din domeniul
tiinelor i tehnologiilor n scopul realizrii unei viei personale i
sociale de calitate. Unele dintre aceste valori i atitudini sunt cuprinse
n tabelul de mai jos.

Tabelul 10. Valori i atitudini la Tehnologii

Informatic (intensiv) Procesarea
computerizat a imaginii
TIC

Formarea obinuinelor
de a recurge la concepte
i metode informatice de
tip algoritmic specifice n
abordarea unei varieti de
probleme
Manifestarea unui mod
de gndire creativ, n
structurarea i rezolvarea
sarcinilor de lucru,
utiliznd instrumente
specifice domeniului
nelegerea impactului
tehnologiilor informatice n
societate precum i a
conexiunilor dintre
disciplina Tehnologia Informaiei
i a Comunicaiilor i alte
obiecte de studiu

Valori i
atitudini
la Tehnologii
Comparai valorile i atitudinile din aria curricular Tehnologii, cuprinse n
tabelul de mai sus. Prin ce se aseamn acestea? Prin ce se deosebesc?
Putei evidenia conexiuni ntre valorile i atitudinile din aria curricular
Tehnologii, cu cele din aria curricular Matematic i tiine?
43

1.6.4. Profilul de formare

Profilul de formare
16
reprezint o component reglatoare a
Curriculumului Naional. Acesta descrie ateptrile exprimate fa de
elevi la sfritul nvmntului obligatoriu i se fundamenteaz pe
cerinele sociale exprimate n legi i n alte documente de politic
educaional, precum i pe caracteristicile psiho-pedagogice ale
elevilor.
Capacitile i atitudinile vizate de profilul de formare au un caracter
transdisciplinar i definesc rezultatele nvrii, urmrite prin aplicarea
curriculumului.
Recomandarea Parlamentului European i a Consiliului Uniunii
Europene privind competenele cheie din perspectiva nvrii pe
parcursul ntregii viei (2006/962/EC) contureaz, pentru absolvenii
nvmntului obligatoriu, un profil de formare european structurat
pe opt domenii de competen cheie:
Comunicare n limba matern
Comunicare n limbi strine
Competene matematice i competene de baz n tiine i
tehnologie
Competen digital
A nva s nvei
Competene sociale i civice
Spirit de iniiativ i antreprenoriat
Sensibilizare i exprimare cultural

Conform Cadrului de referin pentru curriculum, pn la sfritul
nvmntului general i obligatoriu, elevii ar trebui:

(1) s demonstreze gndire creativ, prin:
utilizarea, evaluarea i ameliorarea permanent a unor strategii
proprii pentru rezolvarea de probleme;
elaborarea unor modele de aciune i de luare a deciziilor ntr-o lume
dinamic;
formarea i utilizarea unor deprinderi de judecat critic;
folosirea unor tehnici de argumentare variate n contexte sociale
diferite;

(2) s foloseasc diverse modaliti de comunicare n situaii
reale, prin:
dobndirea deprinderilor specifice achiziiilor fundamentale (citit,
scris, calcul aritmetic) i aplicarea lor efectiv n procesul
comunicrii;
formarea i utilizarea deprinderilor de comunicare social, verbal i
non-verbal;

16
Definit pentru prima dat n Curriculum National pentru nvmntul obligatoriu. Cadru de referin,
Bucureti, Editura Corint, 1998, coord.: Al. Crian, M.Singer, M.Cerkez, D.Oghin.
Ce este profilul
de formare?
Caracteristici
ale profilului
de formare
44
cunoaterea i utilizarea eficient i corect a codurilor, a limbajelor
i a conveniilor aparinnd terminologiei diferitelor domenii ale
cunoaterii;

(3) s neleag sensul apartenenei la diverse tipuri de
comuniti, prin:
participarea la viaa social a clasei, a colii i a comunitii locale din
care fac parte;
identificarea drepturilor i a responsabilitilor care le revin n calitate
de ceteni ai Romniei i reflecia asupra acestora;
nelegerea i evaluarea interdependenelor dintre identitate i
alteritate, dintre local i naional, dintre naional i global;

(4) s demonstreze capacitate de adaptare la situaii diferite, prin:
folosirea unei varieti de limbaje i de instrumente pentru a
transmite idei, experiene i sentimente;
cunoaterea diverselor roluri sociale i a implicaiilor acestora
asupra vieii cotidiene;
demonstrarea capacitii de a lucra n echip, respectnd opiniile
fiecruia;
exprimarea voinei de a urmri un el prin mijloace diferite;

(5) s contribuie la construirea unei viei de calitate, prin:
dezvoltarea unor atitudini pozitive fa de sine i fa de semeni:
toleran, responsabilitate, rigoare etc.
formarea i exprimarea opiunii pentru o via sntoas i
echilibrat;
acceptarea i promovarea unui mediu natural propice vieii;
cunoaterea i respectarea drepturilor fundamentale ale omului;
formularea unor judeci estetice privind diferite aspecte ale realitii
naturale i sociale;
formarea unei sensibiliti deschise spre valorile estetice i artistice;

(6) s neleag i s utilizeze tehnologiile n mod adecvat, prin:
folosirea de idei, modele i teorii diverse pentru a investiga i a
descrie procesele naturale i sociale;
folosirea echipamentelor informatice n calitatea lor de instrumente
ale comunicrii;
cunoaterea i utilizarea tehnologiilor ntlnite n viaa cotidian;
nelegerea consecinelor etice ale dezvoltrii tiinei i tehnologiei
asupra omului i mediului;

(7) s-i dezvolte capacitile de investigare i s-i valorizeze
propria experien, prin:
dezvoltarea unei metodologii de munc intelectual i a capacitii
de explorare a realitii nconjurtoare;
dobndirea unei culturi a efortului fizic i intelectual, ca expresie a
dorinei de realizare personal i social;

45
(8) s-i construiasc un set de valori individuale i sociale i
s-i orienteze comportamentul i cariera n funcie de acestea,
prin:
demonstrarea competenei de a susine propriile opiuni;
nelegerea modului n care mediul social i cultural (familia, normele
sociale, codurile lingvistice, tradiiile istorice etc.) influeneaz ideile
i comportamentele proprii, precum i ale altora;
cunoaterea i analiza oportunitilor oferite de diferite filiere
vocaionale, n funcie de aptitudinile individuale;
realizarea unor planuri personale de aciune i motivarea pentru
nvarea continu.

a) Pentru fiecare dintre caracteristicile profilului de formare, precizai acele
discipline care pot contribui n mai mare msur la realizarea acestei
caracteristici.
b) Evideniai acele caracteristici la conturarea crora contribuie n cea
mai mare msur disciplinele din cadrul ariilor curriculare Matematic i
tiine ale naturii sau Tehnologii.

46
1.7. Avantaje ale aplicrii modelului de proiectare curricular
centrat pe competene

Un curriculum centrat pe competene, valori i atitudini poate rspunde mai
bine cerinelor actuale ale vieii sociale i profesionale, ale pieei muncii, centrnd
demersul didactic pe achiziiile concrete ale elevului.
Din perspectiva predrii, profesorul devine organizator al unor experiene de nvare
relevante pentru elevi i poate spori aceast relevan prin utilizarea unui larg evantai
de instrumente i resurse didactice. Problematizarea, lucrul pe proiecte, negocierea
devin puncte de reper ale predrii.
nvarea devine un proces clar orientat care sporete motivaia pentru aciune;
competenele angajeaz achiziiile anterioare ale elevului, iar posibilitatea concret de
a face anumite lucruri ca urmare a formrii competenei crete motivaia pentru
nvare.
Acest model de proiectare curricular asigur o orientare mult mai direct spre
evaluare. Astfel, legtura dintre curriculum i evaluare devine mai transparent i mai
eficient. Evaluarea devine explicit formativ i se poate face n situaii reale. Nivelul
competenei este uor de evaluat prin stabilirea unor seturi de criterii/indicatori de
performan. Se trece astfel de la asigurarea egalitii anselor de acces i de
tratament pedagogic, la egalitatea de cerine.


1. Asociai standardele curriculare de performan pentru disciplina pe care
o predai cu trsturile descrise prin profilul de formare. Reprezentai
aceast asociere printr-un desen.

Competenele specifice se obin prin .............................. competenelor
generale.

Pentru propria disciplin, alegei una dintre programele pentru clasa a IX-a i
descriei modul n care au fost derivate competenele generale i competenele
specifice, pornind de la cele ase categorii de competene, prezentate n
seciunea 1.6.2. Ca rezultat al descrierii cerute, vei obine un graf orientat, n
care nodurile sunt competene de diverse grade de generalitate, iar arcele
simbolizeaz derivarea competenelor.
Aceast tem va fi inclus n portofoliul de evaluare, pe care l vei prezenta la
sfritul semestrului.
47
APLICM I DEZVOLTM!

1.8. Raportul TIMSS
Noul val al reformelor n educaie din ultima decad a
secolului al XX-lea a artat c fiecare sistem de nvmnt se
confrunt cu probleme i majoritatea sistemelor de nvmnt
manifest tendina de a aplica nentrziat reforme cuprinztoare i
realizeaz ct de complex i temerar este ntreprinderea ducerii la
bun sfrit a unei astfel de reforme
17

Dovezi c reforma educaiei este astzi un fenomen global
sunt uor de gsit. Lumea este interconectat i schimbri ntr-un
subsistem afecteaz chiar i sisteme mari i funcionale.
ntr-o lume interconectat, propagarea n reea a efectelor
influeneaz dimensiunile economic, politic, cultural i social a
fiecrei ri. Evalurile internaionale i compararea performanelor
educaionale din diferite ri sunt o exprimare a acestor din urm
tendine. Cele mai multe ri au folosit rezultatele evalurilor externe
ca un punct de plecare pentru a aciona la nivel local. Deosebit de
importante n acest sens au fost considerate studiile TIMSS (Trends
in International Mathematics and Science Study)
18
i PISA
(Programme for International Student Assessment)
19
. Unele ri i-au
bazat politicile educaionale lund explicit n calcul analiza detaliat a
rezultatelor acestor studii.
n 1995, 1999, 2003 i 2007, Romnia a participat, alturi de
alte 40 de ri din ntreaga lume, la patru studii internaionale de
evaluare a nivelului nvrii la matematic i tiine ale naturii.
Studiile, numite Trends in International Mathematics and Science
Study (TIMSS), au fost conduse de International Association For The
Evaluation Of Educational Achievement (IEA), o organizaie
internaional a ministerelor educaiei i institutelor de cercetare din
rile participante.
Fiecare dintre aceste studii s-a adresat unor eantioane
reprezentative de elevi, cu vrste corespunztoare claselor terminale
ale diferitelor trepte de colarizare. Simultan, au fost desfurate
studii privitoare la profesori, programe, instruire, politici educaionale,
care au avut ca scop determinarea modului n care toate acestea
influeneaz rezultatele elevilor.
Romnia a participat doar la studiile efectuate pentru clasele a
VII-a a VIII-a, adic pentru acele clase ce cuprind n majoritate elevi
de 13 ani. De fiecare dat, n Romnia au fost testai aproape 8000
de elevi, din peste 150 de coli. Testele au fost alctuite, n general,
din itemi cu alegere multipl, adic elevilor li s-a adresat o ntrebare i
ei au trebuit s aleag rspunsul corect, dintre patru sau cinci
rspunsuri posibile. n unele cazuri, elevii au fost solicitai s rezolve
probleme i s argumenteze afirmaiile fcute.

17
M. Fullan The New Meaning of Educational Change Teachers College Press, Columbia University, 2007
18
http://www.timss.org/
19
http://www.pisa.oecd.org/
TesteleTIMSS
n Romnia
Aplicarea
testelor TIMSS
Ce nseamn
TIMSS?
Cum putem
compara
performanele
educaionale?
48
Fiecare item a fost clasificat din mai multe puncte de vedere.
Pe de o parte, au fost luate n considerare categoria de coninut (de
exemplu: algebr, msurare, reprezentarea datelor, fizic, chimie,
mediul nconjurtor) i categoria performanei ateptate (de exemplu:
cunoatere, nelegerea informaiei simple, nelegerea informaiei
complexe, utilizarea procedurilor uzuale, utilizarea procedurilor
complexe, teoretizare, analizare i rezolvare de probleme,
investigarea lumii naturale). Pe de alt parte, n funcie de rezultatele
obinute de elevi, fiecare item a primit un indice internaional de
dificultate, pe o scal ntre 0 i 1000.

Contrar opiniei c elevii romni se descurc foarte bine,
studiile TIMSS scot la iveal o situaie dramatic: elevii romni se
situeaz n general sub media internaional a rezultatelor. Desigur,
exist voci care contest analiza fcut n cadrul acestor studii. De
obicei, argumentele aduse de ctre contestatari se refer la
reprezentativitatea eantionului ales (de exemplu: sunt prea multe
coli rurale) sau la tipul de ntrebri adresate elevilor (considerate a
nu fi n totalitate specifice nvmntului romnesc). Dar pe de o
parte un eantion reprezentativ nu presupune numai olimpici, iar pe
de alta, ntr-adevr problemele au o orientare practic-aplicativ,
deosebit de noianul de probleme pur teoretice abordate de profesori
la clas. Totui, nu putem s nu remarcm c, n anul 1995, cnd
echipa Romniei se clasa pe locul nti la Olimpiada Internaional de
Matematic, raportul TIMSS situa Romnia, n clasamentul pentru
rile participante, pe poziia a 34-a din 41. ntr-o situaie similar, se
aflau rezultatele obinute la tiinele naturii. n anii urmtori, situaia
s-a pstrat aproximativ la fel. n acest curs, nu ne vor interesa
comparrile cu alte ri, dei sunt i ele foarte interesante; putei gsi
informaii detaliate n bibliografia indicat, sau pe Internet. Pentru
familiarizarea cu problemele propuse, vom face o comparaie ntre
rezultatele elevilor romni la diferii itemi. Aceasta va scoate n
eviden cteva elemente ce in de practica didactic n predarea
matematicii i a tiinelor naturii
20
.

20
Toate exemplele sunt preluate din G.Noveanu (coord.), nvarea matematicii i a tiinelor naturii. Studiu
comparativ(I),(II), Editate de CNC i MEC, Ed.S.C. Aramis Print, 2002.
Pentru fiecare dintre categoriile de coninut sau de performan ateptat,
enumerate mai sus, identificai n manualele colare itemi care corespund
acestor categorii. Scriei unul dintre aceti itemi n spaiul liber de mai
jos.(Un item este orice ntrebare sau element din structura unui test.)

ntrebrile din
testele TIMSS
Putei gsi informaii despre studiile internaionale accesnd
urmtoarele adrese de internet: http://timss.bc.edu (pentru studiul
TIMSS) sau http://www.pisa.oecd.org (pentru studiul PISA).
Rezultatele la
testele TIMSS
49
1.8.1. Cunotine sau competene?

Documentele curriculare pun n centrul demersului didactic
necesitatea formrii la elevi a unor competene, ce permit realizarea
transferului i utilizarea cunotinelor i a deprinderilor dobndite prin
nvare, n situaii noi i n contexte pragmatice. De ce este nevoie
de aceast nou paradigm a nvrii? De ce nu ne putem mulumi
cu elevi care tiu bine ceea ce le-a predat profesorul? Posibile
rspunsuri pot s apar prin analiza comparativ a unora dintre itemii
din studiile TIMSS. Pentru exemplificare, am ales patru itemi, cu indici
de dificultate apropiai, dar care au categorii de performan diferite
printre elevii romni. Citii cu atenie exemplele, apoi rezolvai sarcina
de lucru propus la sfritul acestui paragraf.
Folosim urmtoarele prescurtri:
Media (%)= media internaional a rspunsurilor corecte
Romnia (%) = procentajul de rspunsuri corecte ale elevilor romni
Dificultate = indicele internaional de dificultate al itemului analizat

J11. Un patrulater trebuie s fie paralelogram dac are:
A) o pereche de laturi alturate congruente;
B) o pereche de laturi paralele;
C) o diagonal ca ax de simetrie;
D) doua unghiuri alturate congruente;
E) doua perechi de laturi paralele.

Categoria Media (%) Romnia (%) Dificultate
Geometrie;
Cunoatere
49% 67% 573

O15. Dac un atom neutru pierde un electron, ce se formeaz?

A) Un gaz;
B) Un ion;
C) Un acid;
D) O molecul.

Chimie;
Cunoatere
43% 74% 656

P11. Care dintre msuri este cea mai apropiat de lungimea
creionului?

A) 9cm; B)10,5 cm; C)12 cm; D)13,5 cm.

Exemplu de
item TIMSS
la matematic
Exemplu de
item TIMSS
la tiine
Exemplu de
item TIMSS
la matematic
Prescurtri
folosite
50

Numere; Utilizarea
procedurilor complexe
52% 41% 541

N9. Filtrarea, folosind echipamentul
artat n imagine, poate fi folosit
pentru separarea cror substane?

A) O soluie de sulfat de cupru i ap;
B) O soluie de clorur de sodiu i ap;
C) Un amestec de noroi i ap;
D) Un amestec de nisip i rumegu.
Chimie;
Utilizarea
procedurilor
uzuale

52%

42%

605

a. Comparai cele dou ntrebri de matematic de mai sus. Fac ele parte
din aceeai categorie de performan ateptat? Cum putei interpreta
procentajul mult mai mare, obinut la prima dintre aceste ntrebri, de ctre
elevii romni? Cum interpretai aceste scoruri, prin comparare cu media
internaional?
b. Comparai cele dou ntrebri de chimie de mai sus. La ce tipuri de
performane se refer ele? De ce credei c, la prima dintre ele, scorul
obinut de ctre elevii romni este aproape dublu fa de a doua ntrebare?
Cum interpretai situarea Romniei fa de media internaional, la aceti
itemi?
c. Cum interpretai subtitlul 1.8.1. n acest context?

Exemplu de
item TIMSS
la tiine
Hrtie de
filtru
Plnie
51
1.8.2. Abstract sau cotidian?

Peste 75% dintre profesorii de matematic sau de tiine din
Romnia consider c este foarte important ca elevii s poat aplica
cunotinele tiinifice n viaa de zi cu zi. Dincolo de acest
deziderat, practica didactic este orientat spre un anumit tip de
aplicaii, nu totdeauna conectate cu realitatea cotidian. Din aceast
perspectiv, analiza statistic a rezultatelor elevilor romni la studiile
TIMSS poate oferi informaii utile. Citii exemplele urmtoare, apoi
rezolvai sarcina de lucru propus la sfritul acestui paragraf.

O5. Fiecare dintre cele ase fee ale unui cub este pictat cu rou sau
albastru. Probabilitatea ca, la aruncare, cubul s pice cu faa roie
deasupra este de 2/3. Cte fee roii sunt?

A) 1; B)2; C)3; D)4; E)5.

Probabiliti; Rezolvare
de probleme.
33% 47% 587

M6. O clas are 28 de elevi. Raportul dintre numrul fetelor i al
bieilor este de 4/3. Cte fete sunt n clas?

Proporionalitate;
Rezolvare de probleme
37% 29% 634

L1. Diagramele
nfieaz o bar
omogen suspendat
n centrul su. Asupra
ei acioneaz dou
fore n acelai plan.
Fiecare for are
valoarea de 10 N. n
ce caz se produce un
efect de rotaie a
barei?

Fizic; nelegerea
informaiei complexe
49% 45% 600

Exemple de
itemi TIMSS
la matematic
Exemple de itemi
TIMSS la tiine
52

L4. Maina A i maina B sunt folosite fiecare pentru a pompa ap
dintr-un ru. Tabelul arat volumul de ap pe care fiecare main l-a
scos ntr-o or i ct benzin a folosit fiecare dintre ele.

Volumul de ap scos
ntr-o or (litri)
Benzina consumat
ntr-o or (litri)
Maina A 1000 1,25
Maina B 500 0,5

a) Care dintre maini este mai eficient n transformarea
energiei rezultate din arderea benzinei, n lucru
mecanic?
Rspuns:................
b) Explic rezultatul.

Categoria Media (%) Romnia (%)
Fizic; Analizarea i
rezolvarea de probleme
31% 22%

a. Comparai cele dou ntrebri de matematic de mai sus. Ce operaii
matematice sunt folosite n rezolvarea lor? Cum putei interpreta procentajul
mult mai mare, obinut la prima dintre aceste intrebri, de ctre elevii
romni? Cum interpretai aceste scoruri, prin comparare cu media
internaional?
b. Comparai cele dou ntrebri de fizic de mai sus. La ce tipuri de
performane se refer ele? De ce credei c, la prima dintre ele, scorul
obinut de ctre elevii romni este dublu fa de a doua ntrebare? Cum
interpretai situarea Romniei fa de media internaional, la aceti itemi?
Care dintre aceste situaii-problem este mai mult legat de viaa cotidian?

c. Cum interpretai subtitlul 1.8.2. n acest context?

53
1.8.3. Algoritmic sau creativ-investigativ?

Profilul de formare al absolventului de nvmnt obligatoriu
presupune formarea la elev a capacitii de a demonstra gndire
creativ, prin utilizarea unor strategii proprii de rezolvare de
probleme, prin elaborarea unor modele de aciune i de luare de
decizii adecvate, prin formarea i utilizarea unor deprinderi de
judecat critic i prin folosirea unor tehnici variate de argumentare.
Cum se reflect aceste deziderate n practica didactic? Sunt
facilitate, n activitatea la clas, exprimarea unor puncte de vedere
proprii, realizarea schimbului de idei, argumentarea i cooperarea
ntre elevi, care conduc la formarea unei gndiri creative? Posibile
rspunsuri la aceste ntrebri putem gsi, analiznd civa itemi
propui la TIMSS. Citii exemplele urmtoare, apoi rezolvai sarcina
de lucru propus la sfritul paragrafului.

L17. Gsete valoarea lui x, dac 12x 10 = 6x + 32.

Algebr;Utilizarea
44% 70%

R11. Cte triunghiuri dreptunghice, de dimensiunea celui haurat n
figur, sunt necesare pentru a cuprinde exact ntreaga suprafa a
dreptunghiului?

A)patru; B)ase; C)opt; D)zece.

Geometrie;Utilizarea
46% 35%

X1. S presupunem c vrei s ari c schimbrile de ritm ale inimii
umane corespund schimbrilor de activitate. Ce materiale ar trebui s
foloseti i ce procedee ar trebui s urmezi?

Media (%) Romnia (%) Dificultate
14% 9% 797

X2. n figur este un acvariu n care sunt indicate ase corpuri.
Explic de ce este important, n meninerea ecosistemului acvariului,
fiecare dintre urmtoarele:
a)planta; b)sursa de lumin.

Exemple de
itemi TIMSS
la matematic
Exemple de itemi
TIMSS la tiine
4

c
m

6 cm
3 cm
2

c
m

54

Biologie;
Rezolvare de
probleme
a) 64%
b) 33%
a) 62%
b) 43%
474
685

a. Pentru exemplele anterioare, precizai n ce cazuri demersul elevului
este de tip algoritmic, respectiv de tip investigativ. Comparai rezultatele
elevilor romni, din aceste perspective.
b. Comparai cele dou ntrebri de matematic de mai sus. Exist mai
multe modaliti de rezolvare a lor? Cum s-ar putea rezolva problema de
geometrie, fr s calculm ariile figurilor desenate?
c. Comparai cele dou ntrebri de biologie de mai sus. La ce tipuri de
performane se refer ele? Care dintre aceti itemi presupune un demers
investigativ?

Termometru
Plant
Castel
Sursa de
lumin
Melc
Piatr
55
1.8.4. Riguros sau estimativ?
De multe ori, se folosete termenul de tiine exacte, atunci
cnd se vorbete despre matematic, fizic, chimie sau biologie.
Exactitatea se refer la faptul c rezultatul unui experiment sau al
unei probleme este acelai, independent de momentul n care se
realizeaz experimentul (cu respectarea condiiilor de lucru!), sau de
metoda de rezolvare a problemei. De aceea, ca profesori, solicitm,
de regul, elevilor notri argumentri complete i demonstraii
riguroase.
Viaa cotidian ne arat ns c este nevoie i de formarea
unui alt tip de competene, ce permit alegerea rapid a unor decizii,
cu aceleai anse de succes ca i deciziile luate dup efectuarea
unor calcule complete. De exemplu, atunci cnd intr ntr-un magazin,
un cumprtor nu face dect s estimeze valoarea mrfurilor pe care
vrea s le cumpere, deoarece un calcul exact al acesteia poate s fie
complicat. De asemenea, un conductor auto estimeaz cantitatea
de benzin pe care o mai are n rezervor, pentru a ti dac este
nevoie s alimenteze maina.
Sunt suficient exersate aceste competene n coal? Citii
exemplele urmtoare, apoi rezolvai sarcina de lucru propus la
sfritul paragrafului.

I8. O dreapt trece prin punctele de coordonate (3;2) i (4;4). Care
dintre punctele urmtoare se afl pe aceast dreapt?

A) (1;1); B) (2;4); C) (5;6); D) (6;3); E) (6;5).

P13. ntr-o parcare sunt 68 de rnduri de maini. Fiecare rnd
cuprinde 92 de maini. Care dintre rspunsurile de mai jos reprezint
estimarea cea mai apropiat de numrul total de maini din parcare?
A) 60 x 90= 5400;
B) 60 x 100 = 6000;
C) 70 x 90 = 6300;
D) 70 x 100 = 7000.

Numrare;
Utilizarea procedurilor simple
65% 55%

J9. Cum putei estima vrsta unui copac dup ce acesta a fost tiat?

tiinele pmntului;
nelegerea informaiei
simple
74% 59% 413

Geometrie; Rezolvare
de probleme
41% 22% 597
Exemple de
itemi TIMSS
la matematic
Exemplu de
item TIMSS la
tiine
56

1.8.5. Structurat sau nestructurat?

Modul n care sunt propuse problemele influeneaz rezolvarea
acestora. Este perceput ca fiind mai uoar o problem formulat
deja ntr-un limbaj n care datele i cerina sunt explicit formulate.
n viaa cotidian ns, situaiile-problem pe care oamenii
trebuie s le rezolve apar formulate altfel dect exprimrile uzuale din
coal. De aceea, atunci cnd trebuie s aplice ceea ce au nvat,
muli absolveni nu se pot descurca, inclusiv n situaii dintre cele mai
simple. Aceasta i pentru c, n aceste cazuri, este nevoie de
construirea unui model. Citii exemplele urmtoare, apoi rezolvai
sarcina de lucru propus la sfritul paragrafului.

a.Recitii problema I8. Ce modalitate de rezolvare este prima la care v
gndii? Putem determina rspunsul corect i altfel? Cum?
b.Ce fel de rspunsuri sunt cerute de itemii de mai sus? Sunt aceste
cerine n conformitate cu termenul tiine exacte? Care credei c
este principala dificultate a ntrebrii P13?
c.Comentai rezultatele elevilor romni, comparativ cu media
internaional.

57
K8. Triunghiurile alturate sunt congruente. Dimensiunile unora dintre
laturi i unghiuri sunt cele indicate.
Care este valoarea lui x?

A)52; B)55; C)65; D)73; E)75.

Geometrie; Utilizarea
procedurilor uzuale
35% 41% 639

V2. Urmtoarele dou reclame au aprut ntr-un ziar din ara n care
unitatea monetar este zed.

Cldirea A
85-95 m
2
: 475 zed pe lun
100-120 m2: 800 zed pe lun
Cldirea B
35-260 m
2
:
90 zed pe m
2
pe an

Dac o instituie e interesat n a nchiria 110 m
2
pentru un an, n care
dintre cldirile A sau B ar trebui s nchirieze spaiu, pentru a plti cel
mai mic pre? Explic modul de calcul.

Msurare; Rezolvare
de probleme
19% 12% 675

a. Recitii problema K8. Cum interpretai scorul mai mare dect media
internaional, obinut de elevii romni?
b. Care credei c este principala dificultate a problemei V2? Prin ce se
aseamn i prin ce se deosebesc aceste probleme?

58
1.9. Concluzii ale raportului TIMSS

Dincolo de clasamente, studiile TIMSS ofer numeroase
informaii de substan privind nvmntul romnesc. O parte dintre
ele le-ai putut constata parcurgnd problemele propuse anterior ca
exemple. O scurt incursiune n rezultatele studiilor TIMSS relev
cteva aspecte interesante. Le enumerm n continuare.
Aspiraia elevilor n ceea ce privete propria educaie viitoare
influeneaz pozitiv rezultatele acestora: diferena ntre scorurile
elevilor care raporteaz c intenioneaz s urmeze cursurile
instituiilor de nvmnt superior i cei care nu au aceast intenie
sau nu tiu nc, este de aproape 100 de puncte pe scala
convenional TIMSS, att la matematic, ct i la tiine.

La tiine, s-a demonstrat fr dubiu c elevii care primesc
teme de tip proiect sau investigaie au scoruri cu 17 puncte mai mari
dect ceilali.
Percepia elevilor romni asupra propriilor abiliti dovedete
un grad de maturitate care trebuie remarcat: doar 10% dintre ei sunt
foarte ncreztori n ceea ce privete abilitile lor la matematic, 23%
n ceea ce privete abilitile lor la geografie, 24% la biologie, 15% la
chimie i doar 13% la fizic.

Mai mult de dou treimi dintre elevii notri primesc la
matematic tem pentru acas de 3 pn la 5 ori pe sptmn, cu
timp de lucru mai mare de 30 de minute, poziionndu-ne pe locul 3 n
lume din acest punct de vedere. Totui, din perspectiva rezultatelor,
corelaia este negativ. Aceasta ne conduce la concluzia c, pe de o
parte, tipul de tem, prin gama de deprinderi pe care le exerseaz,
trebuie regndit, iar, pe de alt parte, ateptrile intenionate
delimitate prin programe, manuale, tehnici de predare, timp alocat
instruirii la matematic, modaliti de evaluare trebuie s suporte un
proces de reorganizare.

n ceea ce privete atitudinile fa de studiul disciplinelor din
aceast arie curricular, comparativ cu 1995, n 1999 se sesizeaz o
scdere semnificativ a procentului de elevi care au o atitudine
pozitiv fa de studiul chimiei i al fizicii.
Corelarea numrului de ore de instruire cu performanele
elevilor att la matematic, ct i la tiine nu a condus la rezultate
vizibile, ceea ce ntrete ipoteza c, dei timpul este o variabil
important n ceea ce privete achiziiile elevilor, modul de folosire a
acestuia este definitoriu.
n ceea ce privete influena numrului de elevi din clas
asupra rezultatelor nvrii, nu s-a putut stabili o corelaie clar.
rile nalt performante, clasate pe primele locuri, au mai mult de 36
de elevi n clas. O explicaie plauzibil exist: n lume sunt politici
educaionale diferite n acest domeniu, clasele mici de elevi fiind
folosite fie pentru programe avansate, fie pentru programe de
recuperare.
Timpul
conteaz, dar
modul cum e
folosit conteaz
i mai tare!
Proiectele
ajut!
Tema acas
nu prea ajut!
59
Din punctul de vedere al activitilor de nvare desfurate la
clas de profesorii romni, pe baza raportrilor (declaraiilor)
acestora, la matematic ne situm pe locul 5 n lume, iar la tiine pe
locul 10, relativ la accentul pus pe rezolvarea de probleme i
dezvoltarea gndirii matematice/tiinifice. S comparm acestea cu
faptul c la tiine, discipline prin excelen experimentale, doar 5%
dintre elevi la biologie, 16% dintre elevi la orele de chimie, 21% dintre
elevi la orele de fizic particip 25% din timp la activiti
experimentale i investigative n mod direct sau prin observare.
Corelarea acestor constatri cu lipsa de ncredere a profesorilor n
instruirea dobndit pentru a preda teme legate de natura tiinei, cu
rezultatele elevilor romni locul 29 la itemii care vizau aceast
problematic, precum i cu accentul prioritar pus pe rezolvarea de
probleme cantitative n detrimentul observrii/investigrii fenomenului
fizic/chimic/biologic genereaz o concluzie clar bazat pe
rezultatele unui eantion naional privind necesitatea regndirii
formrii iniiale i continue a profesorilor care predau disciplinele din
aria curricular Matematic i tiine ale naturii.

n urma studiilor TIMSS, s-a ajuns la concluzia c
performanele elevilor la matematic i tiine sunt influenate esenial
de urmtorii factori:
21

Matematic tiine
Operaia matematic
cerut
Complexitatea mulimii
de numere implicate
Natura situaiei
problem
Profunzimea cunotinelor dintr-o
anumit zon a coninuturilor
Nivelul de nelegere i folosire a
limbajului specific
Contextul problemei (progresia
de la concret la abstract)
Nivelul deprinderilor investigative
Complexitatea diagramelor,
graficelor, tabelelor, informaiilor
contextuale folosite
Complexitatea rspunsurilor
scrise

De asemenea, studiul a condus la delimitarea a patru niveluri
de performan, ce pot fi caracterizate prin abiliti ce descriu ce tiu
i ce pot s fac elevii. De exemplu, nivelul internaional de
performan top 10%, adic nivelul atins de primii 10% dintre elevi,
este caracterizat prin:

Matematic
Elevii pot organiza informaia, pot face generalizri i pot
explica strategiile de gsire a soluiilor n rezolvarea problemelor
nonstandard. Ei pot aplica, n rezolvarea problemelor, cunotine
referitoare la relaii numerice, algebrice i geometrice i pot gsi
forme echivalente pentru expresii algebrice.

21
Din: G.Noveanu (coord.), nvarea matematicii i tiinelor naturii. Studiu comparativ (II), pag.58
Descrierea
nivelului
performanei
maximale
pentru
matematic i
tiine
Ce influeneaz
performanele
elevilor?
Se pune un
accent
deosebit pe
rezolvarea de
probleme
60
tiine
Elevii demonstreaz nelegerea unor concepte tiinifice
complexe i abstracte. Ei neleg cteva idei fundamentale ale
investigaiei tiinifice i pot descrie o procedur simpl de
investigare. Ei pot oferi explicaii scrise i pot utiliza diagrame pentru
comunicarea cunotinelor tiinifice.

Ar fi util, pentru activitatea la clas, s conturai niveluri de performan
corespunztoare notelor 5, 7, 9 i 10? Scriei n spaiul liber de mai jos,
dou avantaje i dou dezavantaje ale unor astfel de criterii.

1. Rspundei cu DA sau NU!
Studiul TIMSS a testat numai cunotinele elevilor.

n cadrul studiului TIMSS, punctaje mai mari la tiine au obinut elevii
care primesc, de obicei, teme de tip ....................................


Folosind clasificrile din raportul TIMSS (referitoare la categoria de
coninut i la categoria performanei ateptate), precum i discuia de mai
sus, clasificai 10 probleme din domeniul dumneavoastr de activitate.
Pentru fiecare problem, trebuie s argumentai clasificarea fcut.

Aceast tem va fi inclus n portofoliul de evaluare, pe care l vei
prezenta la sfritul semestrului.
61
TEST DE EVALUARE NOTAT DE TUTORE

Testul de evaluare de mai jos v va ajuta s verificai gradul de formare
a competenelor specifice Unitii de nvare 1: Arie curricular.
Precizri conceptuale.
Am reuit???
1. Lista de mai jos conine cteva cuvinte-cheie.
Selectai acele cuvinte despre care credei c pot
caracteriza cel mai bine ariile curriculare Matematic i
tiine ale naturii, respectiv Tehnologii. Argumentai
selecia fcut.
Pentru cuvintele-cheie pe care nu le-ai ales, precizai
arii curriculare crora credei c li se potrivesc cel mai
bine.

-reprezentarea timpului
i a spaiului
-msurare
-cultivarea sensibilitii
-formulare de ipoteze
-clasificare
-argumentare i justificare
-impact social
-rezolvare de probleme
-proiectare i realizare
-utilizare de algoritmi
Pentru fiecare argumentare consistent se acord 1p.

2. Sintetizai caracteristicile cognitive, axiologice
(referitoare la valori) i atitudinale pe care disciplinele
din cele dou arii curriculare le ofer absolventului de
nvmnt obligatoriu, prin completarea tabelului de
mai jos cu 3 caracteristici pentru fiecare coloan.

Caracteristici
cognitive
Caracteristici
axiologice
Caracteristici
atitudinale

Pentru fiecare argumentare consistent se acord 1p. Un punct se
acord din oficiu.

3. Profilul de formare al absolventului de nvmnt
obligatoriu a fost construit la confluena tuturor
disciplinelor studiate n coal. Una dintre capacitile
vizate de acesta este folosirea unor modaliti diverse de
comunicare n situaii reale. ntr-un eseu de cel mult trei
pagini, precizai n ce mod pot contribui disciplinele din
ariile curriculare Matematic i tiine ale naturii, respectiv
Tehnologii, la formarea acestei capaciti.

Se acord 1p din oficiu, 3p pentru pertinena punctelor de vedere
avansate, 3p pentru exemplele oferite i 3p pentru validitatea unui
exemplu din practica didactic.

... s descopr
regulariti care
particularizeaz
ariile curriculare n
planul de
nvmnt?
...s sintetizez
caracteristici
cognitive i
atitudinale
specifice ariilor
curriculare
Matematic i
tiine, respectiv
Tehnologii?
...s avansez puncte de
vedere asupra aportului
ariilor curriculare
Matematic i tiine ale
naturii, respectiv
Tehnologii, la
conturarea profilului de
formare i la realizarea
competenelor de profil
tiinific?
62
INDICAII, SUGESTII DE REZOLVARE, RSPUNSURI PENTRU
SARCINILE DE LUCRU ALE UNITII DE NVARE 1

Tem de reflecie 1.1
De exemplu: capacitatea de integrare socio-profesional a absolvenilor; procentul de
elevi care ndeplinesc standardele de performan minimal.
Tem de reflecie 1.2
Orice proiect are nevoie de o pregtire atent, care s ghideze activitatea i deciziile
luate. Cu att mai mult un proiect de o asemenea anvergur, cu implicaii majore pe
termen lung.
Tem de reflecie 1.3
De exemplu: apar obiective/competene i exemple de activiti/indicaii metodologice;
dispar reperele orare.
Tem de reflecie 1.4
colile pot propune un traseu individualizat, prin intermediul Curriculumului la decizia
colii. Elevii pot opta asupra unora dintre disciplinele de studiu.

Test de autoevaluare 1.6

1.b.
2. 7
3. De exemplu: corelarea cu politicile educaionale,
descentralizarea deciziei educaionale, adaptarea la noile
contexte social-economice; asigurarea coerenei sistemului,
evitarea ambiguitilor.

Evitarea reetelor, utilizarea unui demers investigativ, folosirea unor reprezentri ct mai
diverse, etc.
a) De exemplu: utilizarea i integrarea informaiei noi n ceea ce elevul tie deja din
experiena personal.
b) Deoarece experimentul devine metoda principal de introducere a conceptelor
tiinifice.
Utilizarea unor delimitri ntre diferite domenii de cunoatere din fizic, n locul integrrii
acestora i construirii de conexiuni.

De exemplu, prin identificarea unor concepte i proceduri tiinifice comune i realizarea
de transferuri la nivelul coninuturilor nvrii.
63
De exemplu, reluarea unei noiuni pe parcursul mai multor clase, evitnd epuizarea
acesteia de la nceput.

1. C.
2. De exemplu, identificarea de regulariti i formularea de
ipoteze de lucru.
3. De exemplu: folosirea noiunilor de la o alt disciplin, n
cadrul propriilor ore de predare.

Posibilitatea ca profesorul/nvtorul s aleag coninuturi cu relevan n cotidian, pentru
zona geografic i/sau economic n care se afl coala.
De exemplu: inovatorul, expertul, animatorul, executantul, liderul.
De exemplu: a recunoate, a aplica, a transforma.
Obiective cadru, obiective de referin, exemple de activiti de nvare, standarde de
performan.
Cursul de fa urmrete, de exemplu, dezvoltarea disponibilitii de nelegere a unor
puncte de vedere diverse i a disponibilitii de colaborare cu colegi care predau alte
discipline.
Tem de reflecie 1. 26
Prelucrarea secundar se refer la prelucrarea rezultatelor. Pentru tiine, s-a considerat
c rezultatele se obin preponderent prin experiment, spre deosebire de matematic, la
care rezultatele se obin, de regul, prin raionament.
Se aseamn prin relevana pentru cotidian, se deosebesc prin metodele specifice
fiecrei discipline n dezvoltarea interesului elevilor.
b) De exemplu, la (4): s demonstreze capacitate de adaptare la situaii diferite. Aceast
capacitate se poate forma i prin promovarea consecvent a muncii n echip.


1. Se obine un graf orientat
2. ...derivarea/particularizarea...
64
B) Pentru a rspunde la prima, este nevoie ca elevii s cunoasc definiia; cea de-a doua
ntrebare cere un minim de raionament...

b) De exemplu, prin pavarea dreptunghiului cu triunghiuri.
c) Prima problem presupune proiectarea modului de realizare a experimentului; de
aceea, ea conduce la un demers investigativ.
a) Putem determina ecuaia dreptei AB, sau putem realiza un desen.
Cerinele sunt diferite; ele se refer la utilizare de proceduri, respectiv rezolvare de
probleme.
De exemplu: posibilitatea unei notri unitare la nivelul ntregii ri, respectiv complicarea
activitii profesorilor.

a) nu; b) proiect

65

BIBLIOGRAFIE RECOMANDAT PENTRU
UNITATEA DE NVARE 1

*** Ministerul Educaiei, Cercetrii, Tineretului i Sportului, Consiliul
Naional pentru Curriculum, Programe colare pentru clasele a V-a
a VIII-a. Aria curricular Matematic i tiine ale naturii,
http://curriculum2009.edu.ro/Ciclul_gimnazial/
Naional pentru Curriculum, Programe colare pentru clasele a IX-a- a
XII-a. Aria curricular Matematic i tiine ale naturii,
http://curriculum2009.edu.ro/Ciclul_liceal/
*** Ministerul Educaiei Naionale, Consiliul Naional pentru
Curriculum, Curriculum Naional pentru nvmntul obligatoriu.
Cadru de referin, Ed. Corint, Bucureti, 1998.
Curriculum, Programe colare pentru clasa a X-a. Un model de
proiectare curricular centrat pe competene, Ed. Humanitas
Educaional, Bucureti, 2000.
*** Documentele profesorului de matematic. Ed. Sigma, 2009
NOVEANU, G. (coord.), nvarea matematicii i a tiinelor naturii.
Studiu comparativ(I),(II), Editate de CNC i MEC, Ed. S.C.Aramis
Print, 2002.
LEAHU, I. . a., Ghid metodologic de proiectare a activitii didactice
la tiine ale Naturii. Clasele a V-a a VI-a, M.E.C., C.N.C., Ed.
Aramis, Bucureti 2001.
NOVEANU, E., POTOLEA, D. (coord.), tiinele educaiei. Dicionar
enciclopedic, Ed. Sigma, Bucureti, 2008
SINGER, M. (coord), Ghid metodologic. Aria curricular Matematic i
tiine ale naturii. Liceu, Ministerul Educaiei i Cercetrii, Consiliul
Naional pentru Curriculum, Ed. ARAMIS PRINT, Bucureti, 2001.

66
Unitatea de nvare 2

PERSPECTIVE TRANSDISCIPLINARE I
ABORDRI DIDACTICE

Cuprins
Pagina

2.1. Scurt incursiune n istoria tiinei i a tehnologiilor 68
2.1.1.Perioada 2 400 000 600 .Hr.: nceputurile tiinei i ale tehnologiei 68
2.1.2.Perioada 600 .Hr. 530 d.Hr.: tiina greac i elenistic 70
2.1.3.Perioada 530 1452: tiina medieval 73
2.1.4.Perioada 1453 1659: Renaterea i Revoluia tiinific 76
2.1.5.Perioada 1660 1819: Epoca newtonian, Iluminism, Revoluia Industrial 79
2.1.6.Perioada 1820 1894: tiina secolului al XIX-lea 83
2.1.7.Perioada 1895 1945: tiina la nceputul secolului al XX-lea 86
2.1.8.Perioada 1946 2000: tiina i tehnologiile dup cel de-al doilea
rzboi mondial 91

2.2. Lumea modern conexiuni multiple 94

2.3. De la nvarea factual la nvarea conceptual.
Fapte i informaii tiinifice. Paradigme tiinifice 100

2.4. Concept i macroconcept 106
2.4.1.Formarea conceptelor- particulariti ale disciplinelor 110
2.4.2.Cum verificm nelegerea conceptelor? 113
2.4.3.Hrile conceptuale 115
2.4.4.Ce sunt macroconceptele? 121

2.5. Curriculum la decizia colii (CD) 126
2.5.1.Cteva exemple de opionale integrate 129
Bibliografia recomandat pentru Unitatea de nvare 2 138
67



... s identificai macroconcepte la nivelul matematicii, fizicii,
chimiei, biologiei i tehnologiilor

... s sesizai legturi interdisciplinare la nivelul matematicii,
tiinelor naturii i tehnologiilor, n vederea evitrii suprapunerilor/
contradiciilor n predare-nvare-evaluare

... s proiectai opionale integrate, n colaborare cu ali profesori
care predau discipline din ariile curriculare Matematic i tiine
ale naturii i/sau Tehnologii
68
EXPLORM I COMPARM!

2.1.Scurt incursiune n istoria tiinei i a tehnologiilor
22

2.1.1. Perioada 2 400 000 600 .Hr.:
nceputurile tiinei i ale tehnologiei

Tehnologia a nsoit activitatea uman de la nceputurile aa
numitei epoci de piatr. Primele unelte din piatr, ale cror rmie
au fost descoperite n Tanzania, par s provin de la o rud
ndeprtat a lui Homo sapiens. Tot un strmo al lui Homo sapiens a
nvat, la peste un milion de ani de la confecionarea primelor unelte
de piatr, cum s foloseasc focul. n urm cu aproximativ 7000-8000
de ani, Homo sapiens a abandonat treptat acest tip de unelte n
favoarea celor confecionate din metale.
ncepnd cu aproximativ 10 000 de ani n urm, oamenii au fcut
un mare pas tehnologic, domesticind animalele i cultivnd plantele.
Aceasta a marcat ceea ce s-a numit revoluia agricol.
Oraele s-au format nainte de epoca n care cultivarea
pmntului a devenit un mod de via. Principalul scop al aezrilor
umane pre-agricole a fost comerul. Oraele s-au nscut la intersecia
drumurilor comerciale sau n apropierea furnizorilor de bunuri care
puteau fi comercializate.

Progrese importante ale acestei perioade
Revoluia agricol a condus la dezvoltarea ulterioar a astronomiei.
Dup cum atest primele calendare cunoscute, de 360 sau de 365 de
zile, oamenii au simit nevoia unor informaii mai complete despre
timpul potrivit pentru a nsmna pmntul. De asemenea, exist
unele mrturii asupra prediciei eclipselor. Au fost inventate calendarele
solare i au nceput s se elaboreze cataloage ale stelelor, probabil
pentru uzul astrologilor. Marea Piramid piramida lui Keops este
amplasat exact pe direcia nord-sud.

Procesele de mumificare s-au dezvoltat independent n America de
Sud i n Egipt, demonstrnd existena unor considerabile cunotine
practice de biologie.

Scrierea cifrelor a precedat orice form de scriere a literelor. Cu
aproximativ 4 000 de ani n urm, sistemul poziional (valoarea cifrei
este stabilit de poziia pe care o ocup n cadrul unui numr) era
folosit n Mesopotamia i dezvoltat independent cu cteva sute de ani
mai trziu de chinezi i maiai. n Mesopotamia, sistemul de numeraie
n baza 60 a condus la o matematic ce era capabil s soluioneze

22
Periodizarea pentru care s-a optat i cea mai mare parte a textului care urmeaz au la baz lucrarea
Istoria descoperirilor tiinifice, autori: Alexander Hellemans i Bryan Bunch, Editura Orizonturi, Bucureti,
1998.
Revoluia
agricol
Primele
orae
Progrese n
astronomie

Progrese n
biologie

Progrese n
matematic

69
ecuaiile de gradul doi. Geometria a progresat, de asemenea, att n
Egipt, ct i n Mesopotamia, sporind posibilitile de msurare a
suprafeelor i volumelor.

Progresele majore n domeniul tehnologiei n perioada de dup
revoluia agricol includ topirea i utilizarea metalelor, dar i
dezvoltarea roii, utilizat att pentru transport, ct i pentru olrit. n
Egipt, papirusul i mai trziu, pergamentul era utilizat pentru scris.
Tehnologiile de construcii, capabile s permit detaarea, ridicarea i
deplasarea unor blocuri foarte grele din piatr au permis ridicarea unor
monumente cum sunt piramidele din Egipt. Au fost introduse etaloane
de greutate, uniti de msur i monede, iar timpul era apreciat cu
ajutorul ceasurilor cu ap i al cadranelor solare.

Tem de reflecie 2.1
Dup revoluia agricol au nceput s se iveasc societile pe care le
recunoatem drept civilizaii. Se crede c nevoia de a menine stabilitatea
dup inundaiile anuale a contribuit la apariia unui stat puternic n Egipt, n
timp ce, n Mesopotamia, stimulentul a fost controlul centralizat al proiectelor
de irigare a pmntului.
Localizai pe harta de mai jos, care reprezint centrele de civilizaie antic,
rile situate astzi pe teritoriul vechii Mesopotamii. Apelai, eventual, la un
dicionar i/ sau la un atlas geografic.
Progrese n
tehnologie

70
2.1.2. Perioada 600 .Hr. 530 d.Hr.:
tiina greac i elenistic
tiina ca entitate organizat, rod al gndirii a aprut,
conform prerii general acceptate, o dat cu coala ionic a filozofilor
greci, n jurul anului 600 .Hr. n Grecia antic s-a perfecionat
funcionarea unor instituii cum ar fi Academia, Liceul i Muzeul;
aceste instituii au prestat activiti de cercetare tiinific, oarecum
similare celor din universitile de astzi. Cum Academia i Liceul au
fost nchise n 529 d.Hr., iar Muzeul a fost distrus cam n acelai timp,
din acel moment era greceasc n istoria tiinei a luat sfrit. Totui,
timp de nc o mie de ani sau chiar mai mult, scrierile greceti au
continuat s aib o mare influen asupra omenirii.
Progrese importante
La nceput, interesul grecilor s-a concentrat asupra cosmologiei,
astronomii lor crend o multitudine de modele cosmologice. Tales a
presupus c Pmntul plutea pe ap. Anaximandros a crezut c
Pmntul era un disc suspendat n spaiu; el a explicat micrile
zilnice ale stelelor pornind de la ipoteza c acestea erau ataate unei
sfere care se rotea n jurul Pmntului. Pitagoricienii au lansat ideea
c Pmntul se rotete n jurul unui foc central, pe care nu-l
identificau cu Soarele. Parmenide din Eleea i Pitagora din Samos au
presupus c Pmntul este sferic. Spre deosebire de astronomii greci
timpurii, astronomii eleniti, cum ar fi Eratostene, Hiparh i Ptolemeu,
au avut un sim de observaie mai acut. Ei au fost capabili s
calculeze corect mrimea Pmntului i distana pn la Lun.
Sistemul de micare planetar, dezvoltat de Hiparh i perfecionat de
Ptolemeu, a constituit realizarea astronomic dominant pentru o
perioad de peste o mie de ani, pn cnd a fost nlocuit de sistemul
lui Copernic, Kepler i Newton.

Aristotel este considerat printele biologiei. El a clasificat
organismele, ierarhizndu-le ncepnd de la cele imperfecte (plantele)
la cele perfecte (oamenii). A studiat peste 540 de specii i a
comparat, prin disecie, anatomia a 48 de specii. Aristotel a clasificat
animalele n dou categorii: cu i fr sistem circulator, mprindu-le
pe cele din prima grup n peti, amfibieni, reptile, psri i mamifere.
El era convins c diferitele forme de via au o alctuire progresiv
perfecionat model timpuriu al ideii marelui Lan al Vieii. De mare
importan au fost rezultatele obinute de Aristotel n domeniul
embriologiei. El a observat i a descris modul de dezvoltare a
embrionului i a fost fondatorul embriologiei comparate.
Muli dintre filozofii greci, inclusiv Anaxagora i Empedocle erau
fie medici, fie interesai de medicin. Alcmeon este considerat de
muli fondatorul medicinii; el tia c organul central care controleaz
ntreaga funcionare a trupului este creierul i tot el a descoperit
nervul optic. Hipocrat din Kos a devenit cel mai cunoscut medic, dei
pe vremea sa existau deja mai multe coli de medicin n Grecia i n
coloniile acesteia.

Progrese n
astronomie
Progrese n
tiinele naturii
71
Matematica a ocupat un loc important n tiina greceasc, fiind
mai dezvoltat dect oricare alt ramur a tiinei. Motivaia se afl n
faptul c matematica se bazeaz n principal pe raionamente
activitate tiinific preferat de greci.
Tales, care conform legendei era familiarizat cu matematica
egiptean, a fost primul care a formulat legile matematice generale ce
stau la baza msurtorii i care a demonstrat teoremele geometriei,
motiv pentru care este considerat fondatorul acesteia.
n secolul V .Hr., Pitagora a nfiinat o coal de nalt inut
moral, n ntregime dedicat tiinei. Pitagora era convins c ordinea
natural poate fi exprimat prin numere.
i n coala lui Platon matematica ocupa o poziie important.
Dei nu era matematician, Platon vedea geometria la baza studierii
oricrei alte tiine. Theaetetus i Eudoxos, care au aparinut colii lui
Platon, au dezvoltat teoria mrimilor incomensurabile, respectiv teoria
proporiilor. Menechmus a fcut primul studiu al seciunilor conice
elipse, parabole i hiperbole o clas de curbe care mai trziu s-a
dovedit de maxim importan pentru astronomi i fizicieni.
Geometria a atins culmea dezvoltrii cu alexandrinul Euclid. El a
fost autorul Elementelor, un set de 13 cri care nsumau i organizau
ntreaga gndire greceasc asupra geometriei. Elementele sunt o
construcie matematic coerent, bazat pe un numr mic de axiome
din care, prin aplicarea unor legi pur logice, deriv o multitudine de
propoziii. Aceste volume stau la baza predrii geometriei n coli
chiar i astzi.
Arhimede este catalogat de muli printre matematicienii de prim
rang ai istoriei. Dintre realizrile sale amintim: gsirea proprietilor
spiralelor; utilizarea cu mult pricepere a metodei eliminrii succesive
a ipotezelor (metoda, datorat lui Eudoxos, este identic cu calculul
integral din punct de vedere matematic, dar diferit din punct de
vedere al formei), gsirea raportului dintre volumele diferitelor corpuri
geometrice n acest sens, a demonstrat, de exemplu, c volumul
unei sfere este egal cu dou treimi din volumul unui cilindru a crui
nlime este egal cu diametrul sferei i a crui raz este egal cu
raza sferei.
Diofant, printele algebrei, a studiat ecuaiile cu variabile
multiple i soluii n numere ntregi. Asemenea ecuaii se numesc i
astzi diofantice.

Natura substanei sau a substanelor care stau la baza materiei
a fost una dintre primele probleme ale filozofilor greci din perioada
timpurie. Tales credea c apa este constituentul principal al materiei
n general, sub orice form ar aprea ea, n timp ce alii credeau c
acest constituent este focul sau aerul.
Empedocle a introdus noiunea de elemente. Democrit (dac nu
i Leucip, tatl teoriei atomice, despre care se tie ns prea puin) a
vzut schimbarea ca fcnd parte din realitate. Schimbarea consta
pentru Democrit n micrile locale ale unor entiti invizibile i
imuabile: atomii. nainte de secolul al XVII-lea, atomismul a avut puini
partizani. Aristotel i Platon au respins teoriile lui Democrit, iar Dante
i-a rezervat un loc foarte jos n iad.
Atomitii
timpurii
Progrese n
matematic
Progrese n
tiinele fizico-
chimice
72
Ideile despre micare au fost de regul, infirmate mai trziu. De
exemplu, Aristotel a presupus c micarea este indus de ncercarea
fiecrui obiect de a ajunge n starea sa natural de echilibru.
Dei prghiile i alte mecanisme erau cunoscute de mai mult
timp, Arhimede a fost primul care a stabilit legile matematice de
micare a prghiilor. n mod similar, el a dezvoltat primele aplicaii ale
hidrostaticii, artnd c un corp cufundat ntr-un lichid disloc o
cantitate de lichid egal cu propria sa mas. n legtur cu aceste
realizri au aprut o serie de legende. Potrivit uneia dintre ele,
Arhimede a utilizat un sistem de prghii pentru a trage un vas ncrcat
la rm, vrnd s demonstreze astfel ideea exprimat ntr-o afirmaie
ce i se atribuie: dai-mi o prghie suficient de lung, un loc unde s
pot sta i voi fi n stare s mic Pmntul.

Deoarece n antichitate societatea se baza pe sclavie, existau
puini stimuleni care s dezvolte tehnologia n scopul uurrii muncii.
Grecii stpneau procedeele de topire a fierului i, pentru c
minereurile de fier se gseau din abunden, armele i uneltele
confecionate din acest metal au avut o larg rspndire. Pe de alt
parte, existena sclavilor nu a descurajat construirea de apeducte,
poduri i drumuri. n timp ce romanii se specializau n acest domeniu,
primul tunel de transportare a apei printr-un munte a fost o realizare
greceasc, fiind construit n secolul al VI-lea .Hr. de ctre Epalinos
din Megara. Romanii au fost primii care au utilizat betonul la
nlarea edificiilor.

Gndirea tiinific a debutat n Grecia odat cu filosofii ionieni: Tales,
Anaximandros i Anaximenes. Toi trei s-au nscut n Milet, un ora-stat de
pe coasta Turciei. Chiar dac egipteanul Imhotep este declarat primul om de
tiin, filozofii ionieni sunt primii care au avut convingerea c oamenii pot
nelege universul bazndu-se pe raionament mai mult dect pe mitologie i
religie.
Enumerai cteva caracteristici pe care le considerai specifice gndirii
tiinifice.

Progrese n
tehnologie
73
2.1.3. Perioada 530 1453:
tiina medieval
Odat cu dispariia ultimelor mari centre de nvmnt ale
antichitii (Academia i Liceul din Atena au fost nchise n anul 529
de mpratul bizantin Iustinian, iar Muzeul din Alexandria, rmas doar
umbra a ceea ce fusese cndva, a fost distrus n 641 de arabi)
activitatea tiinific european a ncetat aproape complet. Numai n
secolul al XII-a s-a resimit o oarecare trezire la via a oamenilor
Bisericii, savani i filosofi pe atunci, dar firava revigorare a tiinei
imprimat de ei a fost nbuit de deruta general care a urmat dup
Moartea Neagr (epidemia de cium bubonic rspndit din Asia n
Europa, care a ucis aproximativ un sfert din populaia acesteia din
urm) din secolul al XIV-lea. Despre o adevrat renatere a tiinei
se poate vorbi abia de la jumtatea secolului al XV-lea, cnd, n 1453,
odat cu cderea Constantinopolului n mna turcilor, savanii au
adus n Europa de Vest multe manuscrise greceti. Tot cam pe atunci
a aprut tiparul, care a adus o schimbare important n posibilitile
de comunicare a ideilor tiinifice.

Progrese importante
n Evul Mediu trziu, Almagest-ul lui Ptolemeu a fost modelul
astronomiei. Pe atunci, astronomia se baza nc pe principiul lui
Platon conform cruia micrile observabile ale corpurilor cereti
trebuie explicate n termenii unor micri circulare uniforme. Punctele
de vedere ale lui Ptolemeu i Aristotel au fost ncorporate n dogma
bisericeasc, n special datorit eforturilor Sfntului Toma d'Aquino.
Cosmologia lui Aristotel presupunea o for motric primar care
mic fr ncetare planetele i stelele. Or existena unei fore motrice
primare a devenit pentru Sfntul Toma cea dinti dovad a
existenei lui Dumnezeu.
Dei arabii au acceptat sistemul ptolemeic de cicluri i epicicluri,
ei au mbuntit mult tehnicile de observare i au dezvoltat
trigonometria ca parte component a astronomiei.

Botanica i zoologia au devenit discipline separate. Interesul
principal al botanicii era de natur medical, n timp ce zoologia juca
adeseori un rol moralizator i didactic, punnd accent mai mult pe
fabule dect pe obinerea informaiilor de interes tiinific. De fapt,
ambele tiine incorporau diverse poveti i fabule; cele mai faimoase
erau aa-numitele culegeri de povestiri cu animale, nite istorioare
care descriau fiare i montri, de obicei crezute ad litteram de
populaie. Cel mai de seam biolog a fost Albertus Magnus, care a
studiat plantele i animalele de pe ntreg cuprinsul Germaniei, nu
numai n scopuri medicale sau agricole, ci i pur tiinifice.
Practica medical se baza pe metoda lui Hipocrate, combinat
cu utilizarea ierburilor i a medicamentelor, dei se credea i n
influenele astrologice asupra cursului bolilor. Medicamentele se
fceau din arsenic, sulf i mercur. Opiumul era folosit ca anestezic n
operaiile chirurgicale. Oftalmologia, nsuit de la arabi, a atins un
Progrese n
astronomie
Progrese n
tiinele naturii
74
nalt grad de dezvoltare, operaiile de cataract ajungnd s fie fcute
corect.

n Evul Mediu timpuriu, matematica se afla la un nivel foarte
cobort de dezvoltare. Majoritatea calculelor se realizau cu abace
deoarece, nainte de apariia cifrelor indo-arabe, operaiile
matematice erau greu de fcut. Leonardo din Pisa, cunoscut i sub
numele de Leonardo Fibonacci, a fost cel care a introdus n Europa
cifrele indo-arabe, dei unii matematicieni le tiau de mai mult
vreme.
Nicolas Oresme a introdus noiuni care corespund ideii de
exponeni raionali (fracionari), ca i un concept similar celui de
funcie. A introdus, de asemenea, sistemul grafic pentru studierea
curbelor matematice. Dei graficele lui, corespunztoare micrii
uniforme, nu se bazau pe un sistem de coordonate de tip cartezian,
ele implicau (n cazul exemplelor specifice utilizate) folosirea legii
fundamentale de calcul a curbelor: felul n care variaz funcia
determin mrimea ariei aflate ntre curba descris de funcie i
coarda subntins de aceasta. Lucrrile lui Omar Khayym (marele
poet persan medieval, dar i matematician de elit) au reprezentat un
pas spre unificarea algebrei i geometriei, lucru care s-a ntmplat
odat cu apariia lui Descartes i Fermat. Omar a evideniat faptul c
algebra nu este numai o colecie de vicleuguri menite s dea un
rspuns, ci o tiin profund nrudit cu geometria.

tiinele fizice erau dominate de punctul de vedere al anticilor,
mai ales de ideile lui Aristotel despre micare. Se credea c micarea
este posibil numai dac obiectul n micare este mpins continuu de
ceva anume. William din Ockham a fost primul care a introdus
conceptul de impuls i a respins ideea de for motrice primar i,
concomitent valabilitatea celei dinti dovezi a existenei lui
Dumnezeu, susinut de Sfntul Toma. El i-a susinut opinia
afirmnd c toate corpurile cereti fuseser puse n micare n timpul
Creaiei i c ele continuau s se mite fiindc nmagazinaser
impulsul iniial.
Chimia a fost dominat de alchimia preluat de la arabi.
Alchimitii au cutat o metod de fabricare a aurului i o mulime de
manuscrise au aprut n legtur cu acest subiect. Biserica s-a opus
cu nverunare alchimiei, dar pn i n rndurile ei existau oameni
care practicau aceast ndeletnicire. Alchimia a condus la apariia
ctorva substane chimice noi, cum ar fi acizii minerali. Spre sfritul
acestui ultim secol au aprut cele dinti vopsele fcute pe baz de
ulei.

Deoarece comerul i meteugurile luaser amploare,
tehnologia a fcut progrese remarcabile. Multe dintre dispozitivele
folosite, cum ar fi roile hidraulice, angrenajele cu roi dinate i morile
de vnt, dei cunoscute din antichitate, au nceput s fie utilizate pe
scar larg abia n Evul Mediu. Mrimile cuptoarelor de reducere a
minereurilor de fier au crescut cu timpul i au nceput s se produc
Progrese n
matematic
Progrese n
tiinele fizico-
chimice
Progrese n
tehnologie
75
mai multe tipuri de oel, carbon i de font, dei rolul cantitii de
carbon adugat fierului nu era neles.
Tehnologia de fabricare a hrtiei, preluat de arabi din China, a
intrat n Europa n cursul secolului al XII-lea. Astfel, n mai multe
orae s-au construit cele dinti fabrici de hrtie. Acest lucru a netezit
calea care a dus la primele tiprituri, aprute tocmai la sfritul
perioadei de care ne ocupm, adic prin anul 1440. Tot pe atunci a
fost fcut i cea dinti roat de tors.
Metodele agricole au fost perfecionate datorit introducerii, prin
anul 1000, a brzdarului din fier i a gurii de ham, datorit cruia
traciunea trece pe umerii calului n loc s apese pe trahee. O
agricultur i o industrie alimentar mai eficace au dus la
mbuntirea strii de sntate a oamenilor: oraele au nflorit, iar
activitile comerciale s-au intensificat.
Tehnologiile empirice aplicate n domeniile ingineriei i
arhitecturii au fost mbuntite ncepnd de pe vremea romanilor.
De-a lungul secolelor, pe msur ce constructorii au gsit noi ci de
nlare a unor edificii din piatr de dimensiuni foarte mari, catedralele
medievale au trecut prin transformri multiple.

A) Informai-v i rspundei! De ce este aceast perioad delimitat de
anul 1453? Ce s-a ntmplat dup acest an?
B) Reprezentai pe harta de mai jos modul cum au migrat de-a lungul
timpului centrele de cultur tiinific.

76
2.1.4. Perioada 1453 1660:
Renaterea i Revoluia tiinific
nceputul Renaterii este greu de datat. Renaterea a nceput,
dup unii, n 29 mai 1453, cnd turcii au cucerit oraul Constantinopol
i muli erudii vorbitori de limb greac au fugit n vest. Erudiii au luat
cu ei manuscrise ale grecilor clasici i au avut abilitatea de a le
traduce n latin, limba general nvat de europenii acelor vremuri.
Totui, rdcinile perioadei renascentiste sunt nfipte n vremuri mult
mai vechi. Dup vlguirea populaiei europene trecut prin ciuma
neagr a secolului al XIV-lea, trgurile i oraele au nceput s se
revigoreze. O populaie care scade brusc din punct de vedere
numeric trebuie s gseasc noi ci de supravieuire. ntr-o oarecare
msur, crearea diverselor dispozitive mecanice i intensificarea
schimburilor comerciale au suplinit oamenii rpui de dezastru.
Prin 1440, n Europa se reinventase matria mobil, iar Biblia
Gutenberg
23
fusese tiprit la numai un an dup cderea
Constantinopolului. n 1492, cnd Columb punea piciorul pe pmntul
Americii, maurii erau gonii din Spania. n 1498, Vasco da Gama
ajungea n India ocolind Capul Bunei Sperane. n 1514, Luther btea
n cuie pe ua catedralei din Wittenberg cele 95 de teze ale sale,
declannd astfel reforma Protestant.
Este aproape imposibil de precizat momentul cnd Renaterea a
luat sfrit. Aprecierea este valabil n special pentru domeniul
tiinific. Treptat, oamenii de tiin renascentiti au nceput s fac
tot mai frecvent apel la metodele experimentale de cercetare. Era
Revoluiei tiinifice, care a debutat n perioada trzie a Renaterii, nu
are nici ea un sfrit bine precizat. Periodizarea cu care lucrm,
conform crii lui Hellemans i Bunch, se ncheie cu fondarea
Societii Regale a Angliei, care a inaugurat o er tiinific nou.

Progrese importante

Odat cu traducerea operei lui Ptolemeu n limba latin,
astronomia vest-european a devenit din nou tiin, dei o tiin
fundamentat pe premise incorecte. Inventarea telescopului n 1609
de ctre Galilei a schimbat astronomia pentru totdeauna. Kepler a
mers pe urmele lui Copernic, ntocmind planul micrilor planetare; el
a descoperit legile empirice care guverneaz aceste micri.
Inventarea tiparului a facilitat apariia multor cri, n general, de
medicin. La o mai bun nelegere a anatomiei a contribuit studierea
musculaturii de ctre pictori i sculptori, ndeosebi de ctre Leonardo
da Vinci. Paracelsus, influenat puternic de alchimie, a devenit un
susintor zelos al utilizrii medicamentelor obinute prin procesare
chimic.
Botanica s-a dezvoltat de asemenea. Au aprut compendii ce
catalogau toate plantele i animalele cunoscute (plus cteva care

23
Ediie a versiunii latine a Bibliei, aprut la Mainz; dup cum se presupune, este prima carte de
dimensiuni mari tiprit cu ajutorul unei matrie mobile.
Progrese n
astronomie
i n tiinele
naturii
77
aveau s rmn pentru totdeauna necunoscute, deoarece autorii lor
nc mai credeau n existena creaturilor mitice).

Pe msur ce cifrele indo-arabe continuau s nlocuiasc greoiul
sistem numeric roman, apreau diferite manuale al cror scop era s-
i nvee pe oameni cum trebuie folosite noile simboluri. Pe de alt
parte, se introduceau algoritmii standard i metodele contabile. S-au
tiprit tabele de funcii trigonometrice, care i-au gsit aplicabilitate n
proaspt inventatele tehnici tipografice. Militarii au nceput s utilizeze
matematica n domeniul balisticii i al mbuntirii fortificaiilor. Napier
a descoperit logaritmii. Toate aceste descoperiri au transformat
matematica ntr-un instrument mai uor de utilizat, mai la ndemn.
La un nivel superior al teoretizrii, matematicienii ncepuser s-
i extind cunotinele privitoare la structura numerelor. Cele
iraionale au ctigat ncet, dar sigur dreptul de a fi considerate
numere, nu numai mrimi. Dup nelegerea iraionalelor, a venit
rndul numerelor negative. Pn i cei care refuzau s admit c o
ecuaie poate avea soluii negative au descoperit c algebra poate fi
mult simplificat prin acceptarea coeficienilor mai mici dect zero.
Curnd, cei mai mari matematicieni foloseau n mod regulat numerele
negative, continund s-i exprime ns scepticismul fa de ele.
Numerele imaginare au ajuns s se bucure de o oarecare rspndire
abia spre sfritul acestei perioade.
Realizarea major a timpului n domeniul matematicii a fost
soluionarea pe cale algebric a ecuaiilor polinomiale de gradul 3,
respectiv 4. Publicarea unei noi ediii a lucrrilor lui Diofant i-a condus
pe Fermat i pe cei din cercul su s exprime teoria numerelor pure.
n perioada respectiv, multe dintre scrierile matematicienilor din acea
perioad nu au fost publicate.
Teoria probabilitilor, care a fost inventat pe parcursul unui
schimb de scrisori ntre Fermat i Pascal, a avut o soart similar.
Geometria analitic a fost dezvoltat tot de ctre Fermat, care nu i-a
publicat descoperirile, i de Descartes, care i-a tiprit constatrile n
apendicele unei lucrri filosofice, Discurs asupra metodei.

Ca i n cazul matematicii, multe dintre progresele fcute de
tiinele fizice n timpul Renaterii aveau un important fundament
practic. Astfel, gsim pai mari fcui pe calea cunoaterii i rezumrii
nvmintelor dobndite n domenii ca: mineritul, analiza
metalografic, distilarea i balistica.
Alchimitii au fcut probabil unele progrese n chimie, dar
interpretrile pe care le-au dat fenomenelor i tendina de a pstra
secrete rezultatele obinute nu au ajutat prea mult tiina.
Un progres notabil s-a obinut atunci cnd, fcnd o serie de
experimente n legtur cu micarea corpurilor, Galilei a transformat
fizica ntr-o tiin experimental i a pus bazele dinamicii.
Cea mai mare invenie tehnologic a acestei perioade a fost
tiprirea cu ajutorul matriei mobile. Invenia lui Gutenberg i are
rdcinile prin preajma anului 1440 (data nu este deloc sigur). Exist
unele mrturii c, aproximativ concomitent, i olandezii au inventat un
Progrese n
matematic
Progrese n
tiinele
fizico-
chimice
Progrese n
tehnologie
78
tip de matri mobil, ceea ce sugereaz faptul c principiul de
funcionare al acesteia era n general cunoscut.
Alte inovaii tehnologice au favorizat nelegerea noiunilor de
spaiu i timp. Au fost completate hrile, necesare marinarilor care
porneau pe urmele marilor exploratori. Globurile pmnteti au fost
introduse nainte ca europenii s cunoasc Americile. Ceasurile cu
greuti suspendate i regulatoare dinate, ajunse n Europa cam cu
un secol nainte, au fost perfecionate continuu.
Cele mai impresionante idei tehnologice ale renaterii timpurii
provin din caietele de notie ale lui Leonardo da Vinci. Scrise cu o
caligrafie exemplar i ilustrate cu numeroase schie i desene,
aceste caiete sunt imaginea recordului de neegalat obinut de o minte
care se afla cu mult naintea vremurilor sale. Leonardo este
considerat de muli inventatorul elicopterului, al parautei i a tot felul
de alte dispozitive. n multe cazuri ns, nu est limpede dac
Leonardo a reuit s-i pun n funciune modelele. Pe de alt parte,
n ciuda caracterului remarcabil al ideilor sale, ele au fost n bun
msur secrete, influennd, deci, prea puin progresul tiinei.
Dezvoltarea instrumentelor de msurare i de observare a fost o
alt realizare tehnologic a perioadei respective.
Tehnologia minier i metalurgic a cptat treptat importan.

Facei un inventar al numelor proprii ntlnite n aceast seciune. Notai
sintetic n dreptul fiecrui nume informaia din text legat de acesta.
Dezvoltai unul dintre domeniile care v este familiar, adugnd mai multe
informaii.
Utilizai i alte surse (Internet, alte cri din lista bibliografic extins) pentru
a completa:
a) perioada n care au trit personalitile respective;
b) una sau dou dintre lucrrile pe care le-au scris.

79
2.1.5. Perioada 1660 1820:
Epoca newtonian, Iluminism, Revoluia Industrial
tiina a luat un mare avnt n anii Revoluiei tiinifice, iar ntre
1660 i 1734 i-a gsit formele de organizare care i lipsiser pn
atunci. Aceast perioad a fost dominat n mare msur de ideile lui
Isaac Newton i, ntr-un grad mai mic, de cele ale lui Gottfried
Wilhelm Leibniz.
Societile tiinifice, cum ar fi Societatea Regal din Anglia i
Academia de tiine din Frana, nu au fcut numai s stimuleze
cercetrile, ci au creat i posibilitatea organizrii unor ntlniri a
oamenilor de tiin, sporind astfel ansele comunicrii dintre ei.
nfiinarea unor instituii tiinifice au transformat cercetarea ntr-o
ocupaie mai organizat. Lectura primelor reviste de specialitate a
oferit un mijloc de circulaie a ideilor superior celui tradiional, n care
ideile se transmiteau prin intermediul corespondenei dintre oamenii
de tiin. Matematicienii ns n-au dispus nc de propriile lor
instituii, bazndu-se n continuare pe coresponden pentru a face
schimb de idei, situaie care de multe ori a condus la dispute asupra
prioritii acestora.
Descoperirea lui Newton c fenomenele terestre pot fi descrise
cu una i aceeai lege a dezminit strvechea convingere n natura
deosebit i divin a corpurilor din spaiu. Astronomia a devenit astfel
o extensie a mecanicii newtoniene, iar revenirea cometei vzute n
1682 n 1758 revenire prevzut de Edmund Halley a fost privit
ca o ultim conformitate a valabilitii teoriei gravitaionale
newtoniene.
tiina denumit n continuare filosofia naturii nu era divizat
nc n disciplinele pe care le cunoatem astzi. Filosofia naturii
cuprindea toate fenomenele din natur, incluznd astronomia, optica,
statica, hidraulica i matematica. Chimia era considerat a fi aliata
medicinii.
Termenul de Iluminism reflect schimbarea survenit n
abordarea filosofic, n care convingerile anterioare au fost examinate
critic, prin prisma raionalismului. nceputurile Iluminismului sunt
plasate adesea la sfritul secolului al XVIII-lea, debutul fiind marcat
de lucrrile germanului Gotthold Ephraim Lessing (1729-1781) i ale
francezului Denis Diderot (1713-1784). n ceea ce privete evoluia
tiinei, perioada ncepe odat cu schema de clasificare a lui Linn i
se termin chiar nainte de publicarea, n 1820, de ctre Christian
Oersted, a descoperirii electromagnetismului. n Anglia, perioada
cuprins ntre anii 1740 i 1780 este considerat, n general, ca cea a
Revoluiei Industriale, care a avut loc ceva mai trziu dect n alte ri
vestice.
Progrese importante
Teoria gravitaional emis de Newton a furnizat baza teoretic
pentru sistemul lui Copernic i pentru legile lui Kepler. De asemenea,
rezultatele obinute de el au reprezentat punctul de plecare al unui
nou domeniu, mecanica cereasc.
Unitatea
tiinelor

Iluminism
Progrese n
astronomie
80
Telescoapele s-au perfecionat pe msur ce au aprut noile
invenii: oglinda concav pentru focalizarea imaginilor i lentilele
acromatice. Acestea au lrgit limitele spaiului observabil. Ideea c
Soarele nu este dect una dintre miriadele de stele a condus la
apariia opiniei c oamenii nu s-ar afla n centrul universului. Pe de
alt parte, introducerea micrometrelor a sporit posibilitile
astronomilor de a alctui hri ale boltei cereti.
Halley a descoperit micrile stelelor i periodicitatea revenirii
cometelor; de asemenea, el a nceput s fac o hart a cerului aa
cum se vedea din emisfera sudic.
n domeniul matematicii, toate realizrile au condus, spre
sfritul secolului al XVII-lea, la dezvoltarea calculului diferenial i
integral, rodul muncii lui Newton i a lui Leibniz. De asemenea, s-a
schimbat drastic rolul jucat de matematic n cadrul tiinelor naturii.
Treptat, matematica a devenit singurul limbaj al tuturor tiinelor
naturii. Leibniz a fost cel care a promovat matematica la nivelul de
limbaj universal, spernd c va putea fi aplicat i n alte domenii
dect cele tiinifice, domenii care solicit raionamente logice.
Statistica, ale crei baze fuseser puse de Jacques Bernoulli, a
fost perfecionat de Abraham De Moivre i Laplace. Concomitent,
familia Bernoulli a continuat s dezvolte teoria probabilitilor.
Noi instrumente matematice perfecionate sunt utile i astzi,
cum este inducia matematic cunoscut de mai mult timp, dar
popularizat abia dup publicarea postum a unei cri a lui Blaise
Pascal. Calculul variaional, dezvoltat de Euler i Lagrange i
conceput iniial de Jacques Bernoulli, este o metod de determinare a
maximului sau minimului unei funcii.
Lagrange a introdus ecuaiile difereniale care-i poart numele,
care puteau fi utilizate pentru a reprezenta legile newtoniene de
micare ntr-o form generalizat. Laplace a aplicat n astronomie
teoria gravitaional a lui Newton i metodologiile de calcul nou
dezvoltate, propulsnd astfel domeniul mecanicii cereti.
Perfecionarea microscoapelor a schimbat opinia susinut de
Descartes, potrivit creia animalele sunt nite mecanisme relativ
simple. Interpretarea lui mecanicist asupra funciei de reproducere a
fost nlturat datorit descoperirii spermatozoidului i a modului de
producere a germenilor n organismele animalelor vivipare.
Anton van Leeuwenhoek, a fost primul care, investignd lumea
invizibil, a observat i a denumit celulele.
Numeroi cercettori au lucrat la clasificarea plantelor i a
animalelor, fiind precursorii lui Carl von Linn. n 1735 a fost publicat
schema de clasificare a lui Linn, care simbolizeaz simul ordinii ce a
caracterizat gndirea tiinific a secolului al XVIII-lea.
Jan Baptista von Helmont i n special Robert Boyle au contribuit
la transformarea chimiei ntr-o tiin raional, bazat pe
experimente. Boyle a introdus conceptele de elemente, acizi i baze,
a formulat legea gazelor (care i poart numele dei, independent,
aceeai lege a fost avansat i de Edm Mariotte) i a descoperit
hidrogenul i fosforul, ultimul fiind descoperit concomitent i de
Hennig Brand.
Progrese n
biologie
Progrese n
matematic
Progrese n
chimie
81
Concomitent, ns, a aprut i teoria substanei flogistice, care,
dup toate probabilitile, a fost o frn n dezvoltarea chimiei.
Progresul major din domeniul fizicii a fost reprezentat de
formularea de ctre Newton a legilor de micare, legi care n secolul
al XVII-lea fuseser numai conturate de Galilei. Legea gravitaiei
universale emis de Newton a furnizat o baz teoretic att pentru
legile lui Johann Kepler, ct i pentru observaiile lui Galilei. Teoria
vrtejurilor de aer, emis de Descartes, a rmas un timp unica teorie
gravitaional acceptat n Frana, dar, cnd n sprijinul valabilitii
teoriei lui Newton au aprut suficiente dovezi, francezii au renunat la
ea.
Totodat, s-au fcut progrese n ceea ce privete nelegerea
teoretic a naturii luminii, n aceast perioad fiind avansat att
teoria ondulatorie, ct i cea a particulelor.
Primele motoare cu aburi, destinate pomprii apei din minele de
crbuni, au aprut n Anglia. Metoda de aliere a fierului cu crbunele
descoperit n aceast perioad, a fcut ca acesta din urm s
devin extrem de important.
n secolul al XVIII-lea a aprut tehnologia n sensul modern al
cuvntului: directa aplicare a tiinei n construciile de maini.
Introducerea motorului cu aburi a avut o influen enorm att asupra
tiinei, ct i asupra dezvoltrii fabricilor sau a transporturilor.
mbuntirile aduse mainilor cu aburi s-au bazat iniial pe fizica
gazelor, dezvoltat la sfritul secolului al XVII-lea, apoi pe
progresele fcute n ceea ce privete teoria caloric.

Cea mai important lucrare tiinific din cea de-a doua jumtate a secolului
al XVI-lea a fost Principia Mathematica a lui Newton. Nu numai c aceasta a
devenit fundamentul fizicii pentru urmtorii 200 de ani, dar a constituit i
baza metodologiei tiinifice, care i-a fcut treptat intrarea n studiul
fenomenelor naturale. n comparaie cu Descartes, care a pledat pentru
deducerea legilor tiinifice din principiile metafizice, Newton i-a
fundamentat teoriile pe cercetarea atent a fenomenelor naturale. El i-a
denumit metoda ca fiind a analizei i sintezei, adic o procedur care
cuprindea att o etap inductiv, ct i una deductiv. Teoriile sale rezultau
din observaii; apoi utiliza aceste teorii pentru a descrie alte fenomene. n
practic, totui, tiina nu opereaz strict n conformitate cu metodologia
tiinific. Cele mai importante descoperiri ale lui Newton au fost probabil
produsele intuiiei, pe care el le-a susinut apoi cu ajutorul experimentelor,
raionamentelor i al matematicii. Metoda teoretizat de Newton s-a numit
metoda tiinific i ea a dominat vreme de multe secole structura
manualelor de tiine la toate nivelurile de nvmnt, inclusiv cel
universitar. Metoda tiinific n accepia lui Newton presupune o trecere
liniar de la observare la raionament i apoi la aplicare.
Trecei pe pagina urmtoare!
Progrese n
fizic
Progrese n
tehnologie
82

Tem de reflecie (continuare)
Descriei etapele unei lecii la disciplina pe care o predai, care s se
ncadreze n metoda tiinific teoretizat de Newton.

83
2.1.6. Perioada 1820 1895:
tiina secolului al XIX-lea
n secolul al XVIII-lea, exista un interes major al oamenilor de
tiin pentru fenomenul reprezentat de electricitate. Punctul
culminant a fost atins n 1800, n momentul n care s-a realizat pila
sau bateria. Multe progrese n tiina secolului al XIX-lea s-au nscut
datorit descoperirii electromagnetismului i formulrii legilor
matematice ale lui Maxwell care descriu fenomenul (acestea
reprezint probabil momentul de vrf n fizica secolului al XIX-lea), ca
i din determinarea legturii dintre electroliz i chimie. Pe msur ce
secolul al XX-lea se apropia, naiunile cele mai dezvoltate utilizau tot
mai mult rezultatele tehnologice ale progresului tiinific: motoare
electrice, iluminat, telegraful i telefonul, radioul i multe alte invenii.
La sfritul secolului, experimentele cu tuburi catodice au
condus, pe de o parte, direct la descoperirea razelor X i a
electronului, pe de alt parte, indirect, la descoperirea radioactivitii
naturale.
La sfritul secolului XVIII, descoperirile lui Antoine Lavoisier i
Nicolas Leblanc n Frana au determinat dezvoltarea unei industrii
chimice de proporii restrnse. n schimb n Germania, care devenise
lider n domeniul chimiei teoretice, cercetarea a avut un impact major
asupra industriei. Pe la sfritul secolului al XIX-lea, Germania era cel
mai mare productor de vopseluri, ngrminte i acizi folosii n
procesele industriale.
Urmnd exemplul colii Politehnice din Frana, Germania, iar
mai trziu Statele Unite au nfiinat coli tehnice bazate pe ideea
aplicrii cuceririlor tiinifice n tehnologie. La sfritul secolului,
aceste universiti tehnice au jucat un rol esenial n expansiunea
rapid a industriei. Ele au format ingineri cu diferite profiluri, care au
utilizat tiina pentru a soluiona problemele tehnologice mai degrab
dect pentru a realiza noi cuceriri n domeniul cunoaterii.
Progrese importante
Unul dintre cele mai importante evenimente din istoria tiinei a
avut loc n 1858, cnd Darwin i Wallace au expus teoria evoluiei. O
alt descoperire semnificativ a fost teoria celular. Tehnica colorrii
celulelor le-a permis biologilor s nceap s neleag cum
funcioneaz diferite elemente componente ale celulei.
Linia de hotar dintre chimie i via a fost descoperit spre
sfritul secolului, cnd biologii au constatat c unii ageni microbieni
pot trece prin cele mai fine filtre. Aceti ageni invizibili i necunoscui
au fost denumii iniial virui filtrabili, apoi, simplu, virui. Natura lor
exact avea s devin cunoscut abia n secolul al XX-lea.
Chimia este oarecum tiina arhetipal a secolului al XIX-lea.
Chimitii din secolul anterior neteziser drumul pentru chimia
modern, descoperind numeroase elemente chimice i acceptnd
existena atomului. n secolul urmtor, chimia avea s fie regndit
prin prisma legilor fizice. Dei anumite legi sunt identificate, explicarea
lor se va produce ns mult mai trziu. De exemplu, noiunea de
valen a fost introdus n 1852, iar tabelul periodic al elementelor n
1869, dar nici unul dintre acestea nu va fi neles pn n 1925, cnd
tiin i
tehnologie
Progrese n
biologie
Progrese n
chimie
84
Wolfgang Pauli va descoperi principiul excluderii. Acelai lucru s-a
ntmplat i cu o alt realizare important a secolului: spectroscopia.
Fr s neleag cum se comport electronii de fapt, fr s
bnuiasc mcar existena lor chimitii, lipsii de bazele teoretice,
au beneficiat totui de minunile oferite de spectroscopie, identificnd
elementele prin analiza luminii emise de acestea la nclzire. Dar
chimia nu este singura care a luat-o naintea propriei teorii. ntr-o
situaie similar s-a aflat teoria gravitaional, un concept de mare
succes cu mult timp nainte ca Albert Einstein s-i explice
mecanismul, n secolul al XX-lea.
Fa de geologia incipient, experimental i nesigur de la
sfritul secolul al XVIII-lea, geologia secolului al XIX-lea poate fi
numit o tiin matur. Conturarea unei istorii a Pmntului i
acceptarea unei scale standard a erelor geologice, bazat n special
pe identificarea straturilor dup fosilele coninute de acestea sunt
realizri notabile ale acestei perioade.
Micarea reformist din domeniul analizei matematice a avut
drept scop construirea unui fundament logic pentru sistemele de
calcul stabilite de Newton, Leibniz i urmaii lor. n 1820, Cauchy a
redefinit calculul diferenial fr a utiliza infinitezimale i fr a apela
la metode intuitive. Mai trziu, Karl Wererstrass, Richard Dedekind,
Georg Cantor i alii au depus eforturi pentru a corela analiza
matematic cu teoria numerelor.
Cele mai notabile realizri de la nceputul perioadei sunt
dovedirea faptului c ecuaiile de gradul cinci nu pot fi soluionate prin
metode algebrice i dezvoltarea funciilor eliptice. Ambele i s-a datorat
lui Niels Abel, care a murit la 26 de ani de tuberculoz.
nainte de nceputul acestei perioade, Karl Friedrih Gauss
readusese n atenia tuturor teoria numerelor. Realizrile lui au stat la
baza a tot ceea ce s-a fcut n decursul secolului al XIX-lea n
domeniul acestei teorii. De asemenea, Gauss a gsit noi posibiliti
de aplicare a ecuaiilor difereniale, care au devenit un important
subiect de studiu de-a lungul secolului.
Geometria descriptiv a luat natere n prima parte a perioadei,
ca o nou varietate de geometrie generalizat. Ea se ocup de
proprietile figurilor cnd sunt proiectate de pe un plan pe altul.
Teoria mulimilor se datoreaz aproape n totalitate lui Georg
Cantor, dei matematicienii de mai trziu au extins-o i au
axiomatizat-o. Aceast teorie a introdus pentru prima dat n
matematic noiunea de infinit actual. De pe vremea grecilor antici, nu
fusese luat n considerare dect aspectul potenial al infinitului care
vizeaz o infinitate potenial de elemente ale unei mulimi, de
exemplu, dup modelul irului numerelor naturale (ir ce poate fi
prelungit orict de mult). Cantor a gsit diverse modaliti de a
examina mulimile de genul celor formate de toate numerele reale
existente sau de toate punctele coninute ntr-un plan, mulimi care
fac parte din categoria infinitului actual. Rezultatele muncii lui nu au
fost bine primite de contemporani, dar au avut o mare influen n
secolul al XX-lea.

Progrese n
matematic
Progrese n
tiinele
pmntului
85
n secolul al XIX-lea s-au fcut progrese continue n nelegerea
modului n care funcioneaz organismul uman. Cele mai
semnificative realizri ale perioadei au fost reprezentate de
descoperirea anestezicelor i de formularea teoriei microbiene, n
relaie cu dezvoltarea ulterioar a unor vaccinuri destinate altor boli
dect variola.
n vremurile strvechi, oamenii de tiin credeau c bolile erau
cauzate de dezechilibre (teoria umoral), de aerul viciat (teoria
miasmelor) sau de alte condiii de mediu. Teoria microbian le-a
nlocuit pe toate, introducnd totodat idei noi, ca de exemplu: c
bolile se pot rspndi pe calea aerului sau prin intermediul apei, c i
medicii pot fi ageni purttori de microbi, c minusculele organisme
din cauza crora se produce infecia sunt specifice fiecrei boli n
parte. Nu numai c Louis Pasteur i Robert Koch au reuit s explice
i s dezvolte aceste idei, dar ei au fost capabili s introduc i
metode de imunizare mpotriva unora dintre maladiile cunoscute.
Impactul electromagnetismului asupra tehnologiei comunicaiilor
i asupra vieii de zi cu zi a fost deosebit de mare. Telegraful,
telefonul, curentul electric transform rapid viaa oamenilor.
Noile materiale i tehnici de construcii printre care cimentul de
Portland i oelul cu coninut sczut de carbon permit construirea
podurilor suspendate i a zgrie-norilor. n 1883 a fost inaugurat
podul Brooklyn. Revoluia a avut loc i n transporturi.
Noile maini agricole au dat posibilitatea puinilor fermieri
existeni s hrneasc i s mbrace o populaie n continu cretere.
n 1822, Charles Babbage a proiectat i a construit modelul unei
maini pe care a denumit-o Instrumentul Diferenial, destinat calculrii
automate a diferitelor funcii. Dar Babbage i-a abandonat vechea
invenie n 1832, cnd a conceput Instrumentul Analitic (un calculator
mecanic de uz general) pe care l recunoatem astzi ca pe un
premergtor mecanic al computerului. Un Instrument Analitic
funcional nu s-a putut realiza niciodat, dar, pornind de la ideea de
baz a acestuia, un om ingenios, Herman Hollerith, a gsit n 1890
calea de a simplifica manevrarea informaiilor. Acest sistem era bazat
pe cartele magnetice. Ceva mai trziu, Hollerith fonda compania care
va purta numele IBM.
Recitii informaiile istorice anterioare i menionai n ce mod propriul domeniu a
contribuit la dezvoltarea tehnicii i a tehnologiilor n aceast perioad.

Progrese n
medicin
Progrese n
tehnologie
86
2.1.7. Perioada 1895 1945:
tiina la nceputul secolului al XX-lea

O serie de progrese conexe n domeniul fizicii descoperirea
razelor X, a radioactivitii, a particulelor subatomice, a relativitii i a
teoriei cuantice au condus la o revoluie profund n percepia
materiei i a energiei de ctre oamenii de tiin. Ca urmare, aceste
progrese au influenat, mai mult sau mai puin, chimia, astronomia,
geologia, biologia, medicina, tehnologia i, n final, nsui destinul
planetei noastre, prin realizarea i folosirea, n 1945, a armei
nucleare.
n secolul al XX-lea, au aprut att de muli oameni de tiin
nct afirmaia c numrul lor l-ar fi depit pe al celor care au trit n
toate secolele anterioare a devenit un clieu. Totodat, natura
cercetrii tiinifice s-a modificat profund; tiina a devenit mai mult
rezultatul unor eforturi colective. Progresul nu a fost determinat doar
de marile descoperiri ale ctorva genii, cum ar fi Einstein, Bohr,
Rutherford, ci i de numeroi pai mici, fcui de cercettori
specializai. De asemenea, multe dintre progresele tiinifice s-au
datorat unor echipe de cercettori ale cror membri au contribuit,
fiecare pe bucica lui, la succesul final.
Multe dintre observaiile i descoperirile fcute n secolul al XIX-
lea, cum ar fi tabelul periodic al elementelor, legile lui Mendel sau
rezultatul negativ al experimentului Michelson-Morley, prin care cei
doi au ncercat s msoare viteza Pmntului n raport cu eterul, au
fost explicate prin noile teorii tiinifice aprute n secolul al XX-lea.

Progrese importante

La nceputul acestui secol, astronomii au susinut c Soarele nu
este dect una dintre multele stele componente ale imensului sistem
numit Calea Lactee, care umple ntreg universul.
Multe dintre formele neclare care fuseser observate timp de
peste 200 de ani, cum ar fi nebuloasa Andromeda, au fost
considerate obiecte ale galaxiei Calea Lactee. O important
realizare care a deschis noi perspective descoperirea faptului c
distana pn la cefeide, un tip de stele variabile, poate fi determinat
prin observarea perioadei de variaie a acestora a permis
astronomilor s msoare distana la care se afl unele dintre cele mai
apropiate nebuloase. Astfel, urmrind variaiile cefeidelor din
nebuloasa Andromeda, Edwin Powell Hubble a descoperit c aceasta
se afl la o distan enorm fa de galaxia noastr i c, de fapt, ea
este un sistem galactic comparabil cu sistemul nostru att din punct
de vedere dimensional, ct i al formei.
Din spectrele galaxiilor, Hubble a dedus viteza acestora n raport
cu noi. Pornind de aici, el a fcut o a doua descoperire
surprinztoare. n anii 1920, Hubble a constatat c viteza cu care o
galaxie se ndeprteaz de noi este proporional cu distana la care
se afl fa de Pmnt. Aceast descoperire a constituit baza de
Dezvoltarea
fr
precedent
nregistrat
n secolul
al XX-lea
Progrese n
astronomie
87
observaie a modelului prin care s-a ncercat explicarea structurii
universului i a teoriei Big Bang-ului.
n domeniul astronomiei, cea mai notabil realizare a fost
extinderea sistemului solar la nou planete prin descoperirea planetei
Pluto, n 1930.
La nceputul anilor 1940, biologii au descoperit c ADN-ul este
substana care transmite informaia genetic. De asemenea, a
devenit clar rolul mutaiilor modificri brute survenite n procesul de
transfer al caracteristicilor motenite n mecanismul evoluiei.
Drosofila, cu cei patru cromozomi perfect vizibili i cu mutani uor
difereniabili (de exemplu, dup forma aripilor), a devenit cel mai
important subiect pentru studiul mutaiilor.
Biologia a beneficiat enorm de pe urma progreselor din domeniul
chimiei, i n special de pe urma cercetrii compuilor organici.
Aplicarea chimiei n biologie a dat natere biochimiei, o nou i
important disciplin.
Rolul anumitor substane, cum ar fi enzimele i hormonii produi
de organismele vii, a fost neles, iar importana hormonilor pentru
anumite boli, ca diabetul, a fost recunoscut.
Odat neleas structura atomului, chimitii au putut explica
multe dintre proprietile chimice ale elementelor i compuilor.
Oamenii de tiin i-au dat seama c periodicitatea
caracteristicilor chimice din tabelul lui Mendeleev reflect o
periodicitate a configuraiei electronilor din ultimul strat al nveliului
atomic. Fcnd apel numai la configuraia acestor electroni exteriori ai
atomului, este posibil explicarea deplin a proprietilor chimice ale
elementelor. Formularea teoriei legturilor chimice de ctre Pauling,
n anii 1930, a lmurit rolul electronilor n formarea moleculelor: atomii
se pot lega unii de alii fie prin fore electrostatice (legtura ionic), fie
prin punerea electronilor n comun (legtura covalent). Mecanica
cuantic a alctuit fundamentul teoretic pentru studiul legturilor
chimice i interpretarea spectrelor atomice i moleculare.
Spectroscopia, devenit un important instrument analitic, a fost
utilizat att n domeniul vizibil al spectrului, ct i n domeniile
radiaiilor infraroii i al microundelor.
Teoria lui Alfred Wegener asupra deplasrilor continentelor este
principalul eveniment n domeniul tiinei pmntului, de la nceputul
secolului al XX-lea; dar majoritatea geologilor au respins ideile lui
Wegener n perioada respectiv. Ele aveau s fie acceptate (ntr-o
form oarecum modificat) abia n anii 60.
Cea mai mare parte a progreselor din domeniul geologiei se
manifest ca o consecin a utilizrii undelor seismice pentru
determinarea structurii interne a Pmntului.
Spre sfritul secolului al XIX-lea, matematicienii s-au angajat
ntr-un efort masiv de dezvoltare a bazelor pur logice ale matematicii.
Una dintre primele ncercri de gsire a unei baze axiomatice pentru
matematic a fost fcut de David Hilbert. Acesta a lansat ideea c
un sistem de principii matematice fundamentale trebuie s satisfac
trei condiii: s fie coerent, complet i determinat. Dar existena
seriilor infinite ducea la paradoxuri. n 1931, Kurt Gdel a demonstrat
Progrese n
chimie
Progrese n
biologie
Progrese n
tiina
pmntului
Progrese n
matematic
88
c ideile lui Hilbert nu erau realizabile: matematica nu putea fi n
acelai timp i coerent i complet.
Alfred North Whitehead, Bertrand Russell i Giuseppe Peano au
extins algebra de la simboluri atribuite numerelor la simboluri atribuite
conceptelor, crend astfel logica simbolic. n anii 1930, un grup de
matematicieni francezi, lucrnd sub pseudonimul de N. Bourbaki, i-a
luat sarcina de a construi o baz axiomatic a matematicii prin
identificarea acelor structuri care formeaz fundamentele diferitelor
teorii.
Conceptul de integral a fost generalizat de T. J. Stieltjes n
secolul al XIX-lea, dar definiia a fost definitiv extins n 1902, odat
cu apariia teoriei msurii formulat de Henri Lebesgue.
Activitatea de identificare a microorganismelor cauzatoare de
boli a debutat n secolul al XIX-lea, datorit eforturilor unui numr de
oameni de tiin, precum Koch sau Pasteur, i a continuat pe tot
parcursul secolului al XX-lea. De asemenea, au fost identificate mai
multe toxine secretate de microorganisme, deseori acestea fiind de
fapt cele care duc la declanarea bolii. Totodat, au fost introdui n
tratamentele medicale civa ageni antimicrobieni, cum ar fi cei pe
baz de sulfamide; cel mai important dintre acetia a fost penicilina,
obinut dintr-o ciuperc de mucegai cu proprieti antibiotice,
descoperit accidental de Alexander Fleming. Introducerea penicilinei
i a altor antibiotice a fcut posibil tratarea multor boli, anterior
fatale.
Pe de alt parte, a devenit evident rolul pentru protecia sntii
al hormonilor i al unor importani ageni din alimente, numii vitamine.
n primele decade ale acestui secol, fizica a cunoscut o
adevrat revoluie. Ideile despre spaiu i timp, continuitate, cauz i
efect, care au stat la baza mecanicii newtoniene, s-au modificat
fundamental datorit unor progrese importante: introducerea teoriei
relativitii de ctre Einstein i apariia mecanicii cuantice. De fapt,
primul progres remarcabil a fost nelegerea structurii atomului,
urmare a unei serii de descoperiri importante.
Pn la sfritul secolului al XIX-lea, fizicienii au presupus c
toate fenomenele fizice pot fi explicate prin micarea particulelor
potrivit legilor lui Newton. Un exemplu notabil n acest sens este faptul
c teoria clasic a micrii nu putea explica repartiia energiei n
moleculele unui gaz i distribuia energiei radiaiei emise de corpurile
nclzite. Aceste probleme au fcut ca, n 1900, Max Planck s
anune un postulat care avea s revoluioneze fizica: energia poate fi
eliberat de materie numai sub form unor mici pachete, numite
cuante. Ce erau cu exactitate aceste cuante, aceasta s-a aflat abia n
1905, cnd Einstein a introdus noiunea de foton: lumina se transmite
sub forma unor mici pachete numite fotoni. Fizicienii observaser c
anumite metale expulzeaz electroni atunci cnd sunt iluminate
puternic i c viteza acestor electroni nu depinde de intensitatea
luminii, ci de culoarea ei. Acest fenomen se numete efectul
fotoelectric. Einstein a explicat efectul fotoelectric pornind de la
ipotezele c un electron este expulzat numai atunci cnd este lovit
direct de un foton i c energia unui foton nu depinde de intensitatea
luminii, ci de lungimea ei de und (deci de culoare).
Progrese n
fizic
Progrese n
medicin
89
Modelul de atom descris de Ernest Rutherford n 1911 un
nucleu n jurul cruia electroni punctiformi se roteau ca nite planete
a avut o important lips. Electronii si ar fi trebuit s emit unde
electromagnetice, pierznd treptat energie, pn cnd ar fi czut pe
nucleu. Niels Bohr a soluionat problema introducnd un model de
atom care ncorpora un principiu similar cu ipoteza de cuant a lui
Planck: electronii ocup niveluri fixe de energie n atom i pot absorbi
sau emite energie numai n momentul n care sar de pe un nivel de
energie pe altul. Modelul lui Bohr avea i avantajul c explica spectrul
atomului de hidrogen.
Cu toate acestea, i modelul Bohr ridica multe probleme de
natur teoretic. De exemplu, el nu putea explica spectrele atomilor
mai compleci dect cei de hidrogen. Pe de alt parte, anumite
rezultate ale teoriei electrodinamice, pus la punct de Maxwell, nu se
potriveau cu alte teorii existente. n 1905, Albert Einstein a publicat
teoria relativitii restrnse, potrivit creia fenomenele mecanice sunt
compatibile cu cele electrodinamice. n 1915, Einstein a publicat
teoria relativitii generalizate, care a soluionat problemele n
legtur cu gravitaia pe care nu le explica teoria restrns. Printre
altele, teoria relativitii generalizate explica mica rotaie, observat
mai demult, a periheliului planetei Mercur. Totodat, ultima teorie a lui
Einstein prevedea c lumina este deviat de obiectele masive.
Devierea luminii de ctre masele mari a fost confirmat experimental
de o expediie din 1919, care a avut drept scop msurarea deplasrii
unei stele aflate n apropierea Soarelui, n timpul eclipsei.
n secolul al XX-lea, dependena tehnologiei de tiinele
fundamentale a devenit evident. Descoperirea electronului a dus la
apariia unei tehnologii complet noi: electronica. Situaia este
comparabil cu dezvoltarea industriei chimice germane n secolul al
XIX-lea pe baza descoperirilor din domeniul chimiei pure.
Invenia tehnologic ce a determinat cea mai profund
transformare a societii n aceast perioad a fost tubul electronic
vidat, un dispozitiv cu aplicabiliti extrem de diverse care a devenit
inima dezvoltrii electronicii n prima jumtate a secolului al XX-lea.
Cele mai importante caracteristici ale tubului vidat au fost posibilitatea
de amplificare a semnalelor electrice audio (de exemplu, pe liniile
telefonice) i cea de generare, amplificare i detectare a semnalelor
de nalt frecven (a undelor radio). Prima aplicabilitate a acestui tip
de tuburi a fost utilizarea lor n conexiuni telefonice la mare distan.
De asemenea, tubul vidat a stat la baza vastei dezvoltri a sistemului
de emisie radio din anii 1920-1940 i a reelei de televiziune din anii
1940-1950.
i transporturile au trecut printr-o revoluie. Automobilele au
devenit mijloace de transport populare i sigure. Ambele rzboaie
mondiale au accelerat enorm dezvoltarea tehnologic. Construcia de
avioane a primit un puternic impuls n cursul rzboiului. De
asemenea, ambele rzboaie au dat puternice impulsuri electronicii: n
timpul primului rzboi s-au dezvoltat comunicaiile prin intermediul
aparatelor radio, iar n timpul celui de-al doilea rzboi radarul.
Necesitile militare au generat i unele dintre primele
computere electronice care au funcionat. Matematicianul Norbert
Progrese n
tehnologie
90
Wiener a conceput un tun electronic bazat pe sistem de tip feedback,
iar Alan Turing a dezvoltat un computer care putea dezlega aproape
indescifrabilul cod Enigma utilizat de forele germane. Dar aceste
izbnzi au fost precedate de altele. Primul computer electronic digital
a fost realizat n perioada cuprins ntre sfritul anilor 1930 i
nceputul anilor 1940; creatorii lui, John V. Atanasoff i Clifford E.
Berry, l-au conceput n scopul soluionrii sistemelor de ecuaii. Dei
rzboiul a stopat evoluia acestuia, ideile care au stat la baza ABC-
ului (Atanasoff-Berry Computer) au fost utilizate pentru crearea
ENIAC-ului, primul computer electronic digital cu destinaie general,
care a devenit operaional prin 1945.

Din informaiile de mai sus, extragei trei nume de oameni de tiin, despre care
credei c au influenat cel mai mult dezvoltarea domeniului dumneavoastr de
studiu. Argumentai alegerea fcut.

91
2.1.8. Perioada 1945 2000:
tiina i tehnologiile dup cel de-al doilea rzboi mondial

n timpul celui de-al doilea rzboi mondial dezvoltarea tiinific
a fost mult accelerat ca urmare a efortului de rzboi. Printre
descoperirile i inveniile care i-au gsit aplicaii practice datorit
rzboiului (dei toate i au rdcinile n cercetarea antebelic) s-au
aflat: cauciucul, radarul, DDT-ul, penicilina, fisiunea nuclear,
avioanele cu reacie, elicopterele, rachetele i computerul electronic
digital.
Dac la nceputul secolului, tiina dominant era fizica, n a
doua jumtate a lui, dup descoperirea ADN-ului, biologia devine
tiina care progreseaz spectaculos.
Planificarea pe termen lung a devenit o necesitate n
organizarea proiectelor. Cteva dintre marile proiecte tiinifice ale
ultimei decade a secolului al XX-lea sunt: telescopul spaial Hubble,
proiectul Genomului Uman, supercoliderul superconductor (SSC) i
Sistemul de Observare a Pmntului (Eos).

Progrese importante
n anii 1940, la Mount Palomar, n California, a fost pus n
funciune telescopul Hale, nc cel mai bun telescop optic din lume.
Anii 1960 au fost martorii primei explorri cu satelii i sonde a
spaiului din imediata noastr apropiere, ca i a surprinztoarelor
descoperiri a quasarilor i pulsarilor. Teoria Big Bang-ului a devenit
dominant pe msur ce au aprut noi mrturii care s-o susin.
n acelai timp, interesul publicului a fost captat de programele
de lansare a omului n cosmos. De la primele zboruri din 1961,
aventura (i uneori dezastrul) cltoriei spaiale umane a fost punctul
principal att al programelor Uniunii Sovietice, ct i al celor propuse
de Statele Unite ale Americii. Programul SUA a vizat iniial ajungerea
omului pe Lun. Primul succes a fost obinut n 1969, dar proiectul a
fost abandonat dup o serie de cteva cltorii. Mai trziu, programul
SUA s-a concentrat asupra dezvoltrii navetelor spaiale, dar acesta a
fost ntrerupt pentru o perioad de civa ani ca urmare a accidentului
suferit de naveta Challenger. Uniunea Sovietic a dus la bun sfrit
un program cu participare uman i care a vizat nfiinarea unei staii
permanente pe o orbit n jurul Pmntului. i Statele Unite plnuiesc
s realizeze o staie spaial, n timp ce Uniunea Sovietic ncepuse
s dezvolte o versiune de navet spaial.
n anii 1989 i 1990, domeniul astronomiei i spaiului a fost
marcat de cteva succese, descoperiri neateptate i starturi greite.
Descoperirea unei forme de aberaie la marile lentile ale telescopului
spaial Hubble a fost cea mai mare dezamgire. Astronomii se
ateptaser ca acest instrument s rspund multor ntrebri
referitoare la distanele la care se afl galaxiile, la structura galaxiilor,
la quasari i la dimensiunea universului. Aberaia a aprut din cauz
c o oglind a telescopului a fost construit cu ajutorul unui dispozitiv
optic cu o eroare de un milimetru.
Progrese n
astronomie
92
Un succes absolut a fost obinut pe 24 august 1989, cnd
Voyager 2 i-a finalizat ultimul tur planetar al misiunii sale. Trecnd pe
lng Neptun, sonda spaial a nregistrat cele trei inele ale acestuia,
a descoperit ase satelii naturali necunoscui, a detectat un
semnificativ cmp magnetic nclinat alarmant n raport cu axa
planetei, a semnalizat tipografia neobinuit a lui Triton (cel mai mare
satelit al lui Neptun) i a observat condiiile meteorologice vitrege de
pe planet. n timp ce cele dou sonde Voyager se ndreptau spre
marginea sistemului solar, Voyager a privit napoi la 13 februarie
1990, i a realizat prima fotografie fcut vreodat din spaiu
sistemului n care locuim. Soarele arat aproape ca o stea iar cele
ase planete nregistrate pe pelicul nu se vd dect ca nite puncte.
Dup cel de-al doilea rzboi mondial, biologia a fcut cele mai
semnificative progrese, n special biologia la nivelul comportamentului
moleculelor. Au existat i cuceriri semnificative n nelegerea
comportamentului animalelor, n special al primatelor, datorate unor
studii atente n natur.
Combinaia de noi cunotine i noi tehnici a dus la brusca
dezvoltare a ingineriei genetice. Informaia genetic a putut fi utilizat
pentru a furniza date despre alctuirea proteinelor i despre rolul lor.
n perioada postbelic, pe msur ce au creat noi erbicide i
pesticide, chimitii au ajutat la obinerea unei producii de alimente i
fibre mult mai mari cu un efort uman mult mai sczut.
Deseori, chimia pare a fi singura tiin matur singura a crei
teorie de baz este complet pus la punct, chimitii viitorului trebuind
doar s contribuie cu detalii i s aplice teoria n practic. Poate c
aceast idee ar trebui s constituie un semnal de alarm. Dac ns
ne gndim c la sfritul secolului al XIX-lea se credea acelai lucru
despre fizic, s-ar putea ca partea teoretic a chimiei s ne ofere
cteva surprize importante n viitor.
ntre anii 1950 i 1960, geologii au lansat ideea c scoara
terestr este compus dintr-un numr de plci care se mic una fa
de alta. Aceast teorie explic unele caracteristici ale Pmntului,
precum localizarea vulcanilor i a epicentrelor multor cutremure,
existena marii majoriti a lanurilor muntoase i apariia canalelor i
fisurilor de pe fundul oceanelor. Dei unii geologi n-au acceptat iniial
aceast teorie, pe la sfritul anilor 1980 au aprut dovezi clare ale
deplasrii plcilor n direciile prevzute teoretic.
O nou metod de datare bazat pe creterea coralilor,
conceput de Richard Fairbanks, a tins s confirme teoria potrivit
creia erele glaciare se afl n relaie cu ciclul de schimbri din relaia
dintre Pmnt i Soare.
Dei n cea mai mare parte matematica de dup cel de-al doilea
rzboi mondial a devenit att de abstract nct neprofesionitii au
ntmpinat mari greuti n urmrirea rezultatelor, au fost obinute i
cteva demonstraii importante ale unor vechi probleme,
nesoluionate. Printre acestea se numr demonstrarea conjecturii
c, pentru a colora orice hart, sunt suficiente patru culori. O alta este
teorema lui Fermat, demonstrat de Andrew Whiles n 1995.
Progrese n
biologie
Progrese n
tiina
pmntului
Progrese n
chimie
Progrese n
matematic
93
Mai important dect demonstrarea unor teoreme individuale a
fost dezvoltarea unor noi concepte utile n soluionarea unei largi
game de probleme. Un astfel de concept este teoria catastrofei
probabile, formulat iniial de Ren Thom. n loc de a aborda
procesele nentrerupte, cum ar fi acceleraia continu, teoria
catastrofei trateaz evenimente de genul ultimei picturi, care
modific fundamental starea sistemului. n strns legtur cu teoria
catastrofelor, este teoria atractorilor, acetia fiind mulimi aflate n
legtur cu funcii instabile, cu valori stabile n vecintatea unui punct
sau n vecintatea a dou puncte. O alt nou idee folositoare este
teoria fractal, formulat iniial de Benoit Mandelbrout. Un fractal este
o figur similar cu ea nsei la variaii de scal.

Influenele reciproce dintre medicin i biologie, n special dintre
medicin i biologia molecular, au devenit att de puternice n ultimii
ani nct, uneori, este dificil s se determine unde se termin o
disciplin i unde ncepe cealalt. Pe de alt parte, exist i unele
inovaii pur medicale, puin influenate sau chiar neinfluenate de
biologia molecular. Printre acestea se numr: transplanturile de
organe; substitueni artificiali pentru piele; implanturi cohleare pentru
mbuntirea auzului; scanri cu ultrasunete; o mare varietate de noi
vaccinuri.
Cel de-al doilea rzboi mondial s-a ncheiat prin utilizarea
bombelor nucleare de fisiune (bombele atomice), care fuseser
supuse unui singur test, pe la nceputul anului 1945. Fizica a ocupat
un loc important n problemele militare, aa nct subvenionarea unor
cercetri de anvergur a continuat, fiind preferate n special cele din
domeniul fizicii nucleare i al particulelor elementare.
Descoperirea deplasrii Lamb n 1947 a dus la conturarea
teoriei electrodinamicii cuantice, numit adesea cea mai precis
teorie (matematic) din fizic; ea permite predicii privind
comportarea particulelor. Chiar n anii n care s-a dezvoltat teoria
electrodinamicii cuantice, savanii care studiaz radiaiile cosmice au
nceput s detecteze noi particule subatomice care nu se dezintegrau
n alte particule att de repede precum prevedea teoria. Aceast zon
rmne deschis cercetrii. n anii '90 au intrat n funciune diferite noi
acceleratoare de particule.
n ultimul deceniu, guvernele au realizat importana tiinei
materialelor pentru economie; aceast ramur a fizicii a dat natere
tranzistorului i descendenilor laserului i speranei descifrrii
fenomenului de superconductivitate la temperaturi ridicate. n prezent
se constat o deplasare a cercetrilor din zona fizicii n zona tiinei
materialelor. n general, deoarece reflect cuceririle tiinifice de vrf,
tehnologiile sunt din ce n ce mai aproape de domeniile tiinifice pe
care le aplic.

Progrese n
medicin
Progrese n
fizic
94

2.2. Lumea modern conexiuni multiple

n 1956, George Miller, psiholog i teoretician al cunoaterii
remarca ntr-un studiu de referin
24
dou lucruri importante: pe de o
parte, faptul c resursa uman cea mai preioas este informaia, pe
de alt parte, faptul c aceasta este limitat de capacitatea de
prelucrare a creierului. Psihologi evoluioniti precum John Tooby i
Leda Cosmides au extins noiunea de informaie la toate fiinele vii:
Animalele subzist prin informaie. Cea mai limitant resurs pentru reproducere nu este
hrana sau sigurana sau accesul la parteneri, ci ceea ce le face pe fiecare dintre acestea
s fie posibile: informaia necesar pentru a lua decizii comportamentale adaptative.
25

Este util de amintit c termenul informaie i are rdcinile n
latinescul formare, care nseamn a modela. Orice stimul obiectiv pe
care l observm poate avea o valoare informativ minim, ns
cantitatea de valoare n plus depinde de obiectivele, interesele i
capacitile noastre de decodificare. O bun strategie de decodare a
informaiei poate optimiza rezolvarea a diferite probleme cotidiene.
Aa cum constata Howard Gardner n lucrarea sa Munca bine
fcut: Informaia const n date care modific contiina fie prin
creterea entropiei prin generarea de stres, alarm, ngrijorare,
confuzie, ori prin scderea entropiei prin crearea de ordine,
rezolvarea problemelor sau facilitnd o reacie adaptativ. Dac
datele disponibile pentru decodificare nu au nici un neles pentru o
anumit persoan, mesajul conine informaie neglijabil pentru acea
persoan. Astfel, de exemplu, aa-numita informaie aflat pe Web nu
este deloc informaie pn cnd cineva are nevoie de ea, o decodific
i continu s o foloseasc. Un document important scris n chinez
poate transmite un volum mare de informaii vitale pentru cei 800 de
milioane de oameni care pot citi aceast limb, dar foarte puin
informaie pentru cei care nu o stpnesc.
26

24
G.A. Miller, The Magic Number 7, Plus or Minus 2: Some Limits in Our Capacity to Process Information,
Psychological Review, nr. 63 / 1956, pp. 81-97; G.A. Miller, Informators, n The Study of Information, ed. F.
Machlup and U. Mansfield, New York, Wiley, 1983.

25
J. Tooby and L. Cosmides, The Past explains the Present: Emotional Adaptations and the Structure of
Ancestral Environments, Ethology and Sociobiology II, 1990, pp. 375-424.
26
H. Gardner, Munca bine fcut, Ed. Sigma, Bucureti, 2005
Situai pe cte o band a timpului, pentru fiecare disciplin n parte, principalele
evenimente enumerate n acest capitol.

Rolul informaiei
n lumea
contemporan
95
Dobndirea unor tehnici de tratare a informaiei devine cu att mai
important astzi, cnd volumul de informaie crete aproape
exponenial.
n ce sens poate fi caracterizat, direcia n care are loc evoluia
cunoaterii tiinifice? Tranziia spre o mulime revizuit de concepte
generice permite rezolvarea unor probleme care nu au putut fi
stpnite de ctre vechea structur (a tiinelor existente la un
moment dat n.n.). Dar domeniul noii structuri este n mod regulat
mult mai ngust dect a celei vechi, uneori considerabil mai ngust.
Ceea ce cade n afara ei revine domeniului altei discipline tiinifice
proliferarea structurilor, practicilor i a lumilor este ceea ce pstreaz
puterea de cuprindere a cunoaterii tiinifice; practica intens n
orizontul lumilor individuale este cea care i sporete profunzimea.
27

Acest mecanism descris de Thomas Kuhn
28
a dus la apariia unor
domenii ale cunoaterii precum: biofizica, biochimia, ecologia, tiina
materialelor, chimia fizic, bioingineria i a altora, care se constituie
treptat n domenii autentice de cercetare-dezvoltare.

27
Th. S. Kuhn, Afterwords, n (ed.) P. Horwich, World Changes. Thomas Kuhn and the Nature of Science,
the MIT Press Cambridge Mass., 1993
28
Kuhn, Thomas (2008). Structura revoluiilor tiinifice. Bucureti: Humanitas.
tiinele de
grani
Identificai aspecte posibil de integrat n cadrul disciplinei i la nivelul de
colaritate la care predai.
Pentru unul dintre elementele identificate, cu potenial integrativ ntre
discipline diverse, proiectai modaliti concrete de realizare a demersului
didactic. Colaborai, eventual, cu colegi de alte discipline.

96
n 1944, la Rockefeller University din New York City, o echip
de investigatori condus de Oswald Avery a anunat o descoperire
extrem de important. n timp ce demonstrau faptul c o caracteristic
a speciei poate fi trecut de la bacteriile moarte la cele vii i c
tulpinile viitoare de bacterii vor fi capabile s transmit caracteristica
aceea (ca i cum ar fi nvat cum s o fac), Avery i colegii si au
izolat i identificat materialul critic al ereditii
29
. Nu proteinele sau alte
componente celulare, aa cum crezuser majoritatea cercettorilor, ci
o molecul organic numit ADN (acid dezoxiribonucleic) s-a dovedit
a fi vehiculul pentru motenirea genetic .
n acest punct biologii de pe ambele maluri ale Atlanticului s-au
angajat ntr-o curs fr precedent pentru a descoperi structura real
i mecanismele ADN. Aceast curs a fost ctigat n 1953 de
tnrul fizician britanic, devenit apoi biolog, Francis Crick, ca i de
mai tnrul cercettor n biologie molecular James D. Watson.
Mulumit muncii lor, tim acum c ADN-ul este o spiral dubl,
compus din patru elemente de baz numite nucleotide. Separarea
spiralelor i recrearea ulterioar a constituenilor lor originali printr-un
mecanism de complementaritate constituie esena procesului ereditar
att de misterios n trecut. Cu aceast ocazie, fclia dominanei n
tiin a trecut rapid de la fizicieni la biologi.
De atunci s-au fcut numeroase progrese majore i aici putem
meniona cteva. Anii 50 ai secolului trecut au fost marcai de
metodele de separarea cromozomilor de restul celulei i de
descoperirea structurii fine a mecanismelor de replicare a ADN-ului.
n anii 60 codul genetic a fost spart complet (adic, cercettorii au
stabilit cum este convertit ADN-ul n ARN, cum este convertit ARN-ul
n aminoacizi i acetia n proteine). De asemenea, au fost puse la
punct tehnici de tiere i reunire pentru recombinarea ADN-ului.
nceputul anilor 70 au fost marcai de eforturi de reproiectare a
organismelor, spre exemplu lund gene de la un organism i
inserndu-le la altul sau mbinnd molecule din lanuri de ADN
diferite.
O gndire de factur transdisciplinar poate permite anticipri
de o for deosebit. Spre exemplu, n februarie 1943, n plin rzboi
mondial, Erwin Schroedinger, care obinuse premiul Nobel n 1933
pentru cercetrile sale n domeniul mecanicii undelor, a inut o serie
de prelegeri la Institutul pentru Studii Avansate de la Trinity College,
n Dublin. Publicate un an mai trziu sub titlul Ce este Viaa?
30
, aceste
prelegeri au exercitat o influen puternic asupra vieii intelectuale. n
anii ce au urmat cartea lui Schroedinger a captivat imaginaia a
numeroi tineri cercettori. n aceste prelegeri, Schroedinger se
ntreba dac principiile fizicii i chimiei ar putea explica evenimentele
ce se petrec n interiorul unui organism viu. n secolul douzeci, aa-
numitele tiine tari au fcut progrese imense n descrierea
evenimentelor care se petreceau la nivelul particulelor atomice, iar
legile statistice erau indispensabile pentru a nelege modul n care se

29
Q. Avery, C. McLeod and M. McCarty, Induction of Transformation by a Deoxyribonucleic Acid Fraction
Isolated from Pneumococcus Type III, Journal of Experimental Medicine, nr. 29, februarie 1944, pp. 137-
158.
30
E. Schroedinger, What is Life? 1994; reeditat, Cambridge, UK, Cambridge University Press, 1967, p. 46.
tiina
dominant
Transferul
97
comport un mare numr de atomi. Totui, susinea Schroedinger,
evenimentele normate de legi, care se petrec n corpul organismelor
vii, implic un numr relativ mic de atomi. ntr-adevr, prin
mecanismele ereditii modele care exist ntr-un singur exemplar al
unui organism reuesc cumva s produc o serie extrem de bine
ordonat de evenimente de-a lungul a nenumrate generaii.
Schroedinger a descris ceea ce biologii au stabilit despre
ereditate: existena unor gene dominante i recesive, aranjarea lor n
cromozomi, apariia mutaiilor i mecanismele mitozei i meiozei, prin
care trsturi cum ar fi buza cu deformaie caracteristic Dinastiei
Habsburgice, sunt transmise de la o generaie la alta. Aceste
elemente ale ereditii duc la o activitate extrem de regulat i
normat de legi cu o durabilitate sau permanen care frizeaz
miraculosul.
Nu numai practicarea tiinei la un nivel nalt solicit transferuri
dintr-un domeniu n altul. Trim ntr-o lume integrat, n care o minte
mobilat integrat are anse mai mari s optimizeze soluiile.
Problemele cu care ne confruntm n context real sunt aproape
ntotdeauna integrate iar rezolvarea lor necesit corelri, anticipri,
estimri.
Perioada contemporan se remarc prin bogia de varieti de
noi tehnologii.
Laserul i afiajele cu cristale lichide ptrund masiv n cotidian.
Alte dou tehnologii ngemnate, nscute chiar la sfritul rzboiului,
se extind rapid. Acestea sunt dispozitivele electronice solide (care
controleaz curentul electric fr a uza de elemente aflate n micare,
filamente nclzite sau incinte vidate) i computerele digitale. Dei cel
mai mare impact al tehnologiei electronice solide a fost resimit n
domeniul computerelor, dispozitivele solide, numite n general
microprocesoare, au aprut cu o frecven tot mai mare ca elemente
componente ale altor tehnologii. De la utilizarea lor n scopul
miniaturizrii aparatelor de radio i a televizoarelor,
microprocesoarele au trecut n componentele automobilelor i n
structura aparatelor de uz casnic.
O alt tehnologie nou care se extinde este ingineria genetic.
Este posibil ca, ntr-o bun zi, ingineria genetic s ne afecteze viaa
cotidian mai mult dect dispozitivele electronice solide.
Tehnologia spaial aduce un numr de beneficii directe pentru
toi pmntenii. Sateliii de telecomunicaii ne-au transformat planeta
ntr-un ora global. Sateliii meteorologici ne ofer o prognoz
aproape credibil pentru un interval de cinci zile i informeaz
oamenii de tiin despre schimbrile atmosferice.
O imagine asupra ritmului nregistrat de progresul tehnologic o
ofer relatarea urmtoare. Tranzistorii sunt micile dispozitive
electronice care formeaz creierul computerelor, facilitnd
memorizarea. n jurul anului 1965, Godon Moore i Robert Noyce,
cofondatori ai corporaiei Intel i pionieri ai produciei de circuite
integrale (cipuri), au prevzut dublarea la fiecare optsprezece luni a
numrului de tranzistori care pot fi plasai pe un singur cip. Ceea ce
prea atunci o exagerare n plus s-a dovedit neconform cu
realitatea: n 1990, cipul Intel standard coninea aproximativ o
Mediul tehnologic
contemporan
98
jumtate de milion de tranzistori cam pe aceeai suprafa pe care o
ocupa un singur tranzistor n anii 1950, cnd au nceput s se
comercializeze primele dispozitive semiconductoare.
Lumea modern interconectat i supertehnologizat se
afl n faa unor dileme etice fr precedent, deoarece impactul
deciziilor personale poate afecta ntr-o msur mult mai mare dect
n trecut o populaie numeroas. Cum ar trebui s rspund
profesionitii fiecrui domeniu i educatorii care transmit esena
acestor domenii noilor generaii la oportunitile i provocrile create
de schimbrile globale profunde din societatea contemporan?
Citndu-i pe Howard Gardner i colegii si
31
:

Calitatea vieii n viitor va depinde de gsirea unui mod de a realiza munca bine fcut n
condiii n schimbare. Dac fundamentele muncii bine fcute excelena i etica sunt n
armonie, vom avea parte de o via personal i social bogat i satisfctoare.

Electronica, calculatoarele, robotica, fizica nuclear i genetica
molecular au schimbat enorm peisajul activitii umane. Astfel, chiar
i atunci cnd ludm economia de timp i de efort adus de
progresul tehnologiei, ar fi prudent s avem n vedere i posibilele
efecte secundare. Faptul este adevrat n special atunci cnd
schimbrile se petrec att de rapid, nct nu exist posibilitatea de a
le evalua potenialele efecte negative i conflictul cu valorile profunde,
cum ar fi un stil de via bazat pe un ritm adecvat, un sentiment de
apartenen la comunitate sau ncurajarea respectului copiilor pentru
cei mai n vrst.
32

Odat ce ingineria genetic va demara cu adevrat i este
nendoielnic c aceasta se va ntmpla am putea s ne ateptm ca
o serie de subiecte controversate s ajung n prim-plan. Chiar i
modificarea genetic a fructelor i legumelor, care la nceput a prut
un proces simplu i inofensiv, a devenit recent inta unor critici severe
din partea diferitor grupuri. Chimitii au conceput aditivi care
prelungesc termenul de valabilitate al alimentelor, le reduc preul i le
amelioreaz culoarea; dar i acetia au ajuns s fie privii cu
suspiciune, generat de riscurile pe care le pot prezenta substanele
chimice pentru sntate.
Argumente tiinifice solide pot susine necesitatea de a evita
anumite tipuri de experimente care ar putea duna altor specii sau
mediului. De asemenea, ar trebui s avem n vedere aspecte cum ar
fi sanctitatea vieii, aa cum a evoluat ea de milenii.
Un alt aspect care tinde s i pun amprenta asupra educaiei
este televiziunea, sau, mai precis, scderea nivelului cultural prin
intermediul mass-media. Pentru a atrage o mare audien, orice post
trebuie s-i orienteze programele dup gusturile cele mai comune
(aa cum sunt ele evaluate prin sondaje), care de obicei nseamn
nivelul cel mai jos de pia. Astfel, cnd informaia devine o marf de
mas, presa este inevitabil supus la presiuni pentru a oferi tiri care
plac celui mai larg public. La prima vedere, acest aranjament poate

31
Howard Gardner, Mihaly Csikszentmihalyi, William Damon, Munca Bine Fcut, Ed. Sigma, 2005
32
Ibidem
Probleme
de etic
99
prea democratic, cci las piaa s decid ce este mai valoros.
Totui, la o privire mai atent, aceast atitudine aparent corect poate
ascunde vicii serioase.
Problemele etice ascunse n spatele evoluiilor din tiina i
tehnologia contemporan considerate n sens larg sunt
numeroase, iar contientizarea existenei lor apare ca o datorie
moral a fiecrui educator
33
.

33
Ibidem.
Listai cteva emisiuni de televiziune care considerai c nu au o influen
pozitiv asupra elevilor.
Pentru disciplina pe care o predai, identificai valorile i atitudinile
recomandate n programele colare din nvmntul obligatoriu. Facei o
list a acestora.

100

2.3. De la nvarea factual la nvarea conceptual.
Fapte i informaii tiinifice. Paradigme tiinifice

Aristotel a fost convins c Pmntul este centrul universului. Un
contemporan al lui, Aristarh din Samos, a contestat aceast idee,
propunnd un model n care Soarele era centrul universului, celelalte
planete, inclusiv Pmntul, rotindu-se n jurul lui. Dar ideea lui
Aristarh nu a fost acceptat, universul geocentric al lui Aristotel,
adoptat de astronomul alexandrin Ptolemeu, rmnnd valabil pn
n perioada renascentist.

n 1586, Simon Stevinus a artat c viteza unui corp n cdere nu
este proporional cu greutatea acestuia, aa cum crezuse Aristotel,
ci c toate corpurile cad la fel de repede. Civa ani mai trziu, Galilei
fcea experimente similare, cronometrnd rostogolirea unei bile pe un
plan nclinat. Din experimentele sale, el a dedus urmtoarele legi:
1) orice corp care se mic pe un plan orizontal i va pstra
viteza pn cnd va fi frnat de o for opus;
2) n vid, toate corpurile cad cu aceeai vitez, indiferent de
greutatea sau structura lor;
3) orice corp care cade liber sau se rostogolete pe un plan
nclinat are o acceleraie uniform.
Newton a generalizat legile lui Galilei, construind o descriere a
realitii fizice care a dominat lumea tiinific mai bine de 200 de
ani.

Referitor la nelegerea teoretic a naturii luminii, la nceputul
secolului al XVIII-lea a fost avansat att teoria ondulatorie, ct i cea
a particulelor, pentru ca, n final, n secolul al XX-lea, ambele s fie
nlturate n favoarea teoriei cuantice, care combin caracteristicile
undelor cu cele ale particulelor.

Un alt exemplu, de data aceasta din medicin. Hipocrat i
discipolii si au explicat strile de sntate i de boal printr-o balan
a dispoziiei, teorie care a rmas neschimbat timp de multe secole
i care, n cele din urm, a mpiedicat dezvoltarea medicinii.
Dezvoltndu-i cercetrile la grania dintre chimie, biologie i
medicin, Louis Pasteur a artat c fermentaia nu este un proces pur
chimic, ci provocat de enzime; el a reuit s conving majoritatea
biologilor c generaia spontanee este imposibil.
nlocuirea
fizicii lui
Aristotel
Schimbri ale
teoriilor
fundamentale
n medicin
Pmntul
sau
Soarele n
centru?
Natura
luminii:
corpuscular
sau
ondulatorie?
101

Cele cteva exemple anterioare, precum i multe altele, arat c,
de-a lungul istoriei, teoriile tiinifice au suferit transformri
profunde. Ce mecanisme provoac aceste schimbri conceptuale
profunde n evoluia tiinelor? Exist oare o progresie inexorabil
ctre adevr? Exist o teorie adevrat care s descrie realitatea
n care trim? Cum are loc progresul tiinific?
Schimbrile profunde n reprezentrile de excelen i n practicile
ce fixeaz identitatea cunoaterii tiinifice ntr-un anumit moment al
timpului i ntr-o anumit arie a cercetrii sunt numite de Thomas
Kuhn revoluii tiinifice.
n aceast analiz, ne raportm n primul rnd la Kuhn, pentru c,
el este cel care, alturi de o pleiad de gnditori asupra tiinei, a avut
cel mai mare impact n transformarea istoriei i a filosofiei tiinei n
domenii epistemologice consistente i de sine stttoare.

T.Kuhn susine c la baza consensului ntr-o tiin care a atins
stadiul maturitii nu st teoria tiinific, ci ceva mai complex,
paradigma.
Paradigmele sunt realizari tiinifice universal recunoscute care,
pentru o perioad, ofer probleme i soluii-model unei comuniti de
practicieni.
34
Constatarea fundamental care l-a condus pe Kuhn la
introducerea conceptului a fost aceea c cercettorii dintr-o disciplin
tiinific matur au ajuns la un consens cuprinztor nu pe baza unor
definiii i reguli, ci sprijinindu-se pe exemple concrete de formulare i
rezolvare a problemelor, exemple pe care i le nsuesc n procesul
pregtirii lor pentru activitatea de cercetare. Acele grupuri de
cercettori a cror activitate relev un acord cuprinztor asupra
problemelor, a nsemntii lor relative i asupra soluiilor acestor
probleme mprtesc, de obicei, cteva paradigme. Cercetarea
tiintific este, nainte de toate, o practic ce are un accentuat
caracter instrumental, i, ca orice practic, ea se nva prin ucenicie.
Paradigmele au fost mai nti cuprinse n cri pe care toi
membrii unui grup tiinific le cunoteau n profunzime. Ele prezentau

34
Kuhn, Thomas (2008). Structura revoluiilor tiinifice. Bucureti: Humanitas.
a) Listai numele personalitilor menionate n acest paragraf. Precizai,
utiliznd diferite resurse, perioada n care au trit. Ataai fiecruia un
numr care indic ordinea cronologic.
b) n cadrul fiecrui paragraf, sunt descrise viziuni diferite asupra unor
fenomene sau procese. Reliefai contradicia remarcat n fiecare situaie.

Revoluie
tiinific
Ce sunt
paradigmele?
102
acele realizri tiintifice ce serveau membrilor grupului pentru a-i
modela dup ele propria lor cercetare i pentru a evalua propriile lor
realizri. Mai trziu, aceste soluii concrete de probleme au fost
preluate n manualele i tratatele disciplinelor tiinifice mature. Mai
nainte de ctigarea unei prime paradigme, diferite domenii ale
cercetrii naturii prezentau un tablou foarte asemntor cu cel
caracteristic pentru filozofie, arte i nc pentru multe domenii ale
tiinelor sociale i ale disciplinelor umaniste din zilele noastre. Lipsa
acordului asupra fundamentelor se exprim cel mai clar n competiia
dintre diferite coli.

Iata o descriere concis i sugestiv a imaginii idealizate asupra
cunoaterii tiinifice: Un om de tiin va experimenta, va aduna
date, le va explica prin ipoteze simple i va progresa astfel, n mod
raional i inexorabil, spre adevr
35
. Constatm ns c adevrul
tiinific difer de la un moment istoric la altul.
Paradigmele, ca realizri tiinifice ce ofer modele de formulare
i rezolvare de probleme unui grup de cercettori, constituie entiti
complexe ce cuprind elemente de natur teoretic, instrumental i
metodologic. Cunoaterea cuprins ntr-o paradigm, spre
deosebire de cunoaterea formulat prin enunuri i teorii tiinifice,
este n mare msur una tacit. Aceasta nseamn c membrii unui
grup disciplinar pot s se conduc n formularea i soluionarea

35
P. Horwich, World Changes. Thomas Kuhn and the Nature of Science, the MIT Press Cambridge Mass.,
1993
Kuhn semnaleaz c, la sfritul secolului al XVIII-lea i nceputul
secolului al XIX-lea existau aproape tot attea puncte de vedere asupra
naturii electricitii ci experimentatori importani. Comentai urmtorul
citat:
ntr-un anumit moment al timpului ntre 1740 i 1780, cercettorii
electricitii, ca grup, au ctigat ceea ce astronomii dobndiser n
Antichitate, cercettorii micrii n Evul Mediu, cei ai opticii fizice n
secolul al XVII-lea i ai geologiei istorice n secolul al XIX-lea.

Imaginea
idealizat
asupra
cunoaterii
103
problemelor dup realizri tiinifice concrete fr s poat indica i
fr s trebuiasc s indice care sunt acele caracteristici ale unor
asemenea realizri ce le confer acestora statutul de paradigme.
Formularea i rezolvarea de probleme pe baza cunoaterii tacite
cuprinse n paradigme constituie ceea ce Kuhn numete tiin
normal sau cercetare normal. Termenul normal are, n acest
context, dou sensuri. Mai nti, este vorba de acea activitate
profesional pe care chiar i cercettorii de cel mai nalt rang o
desfoar n cea mai mare parte a carierei lor. n al doilea rnd,
expresia desemneaz acel tip de activitate care ilustreaz cel mai
bine natura tiinei care a ajuns la maturitate. Altfel spus, tiina
normal este tiina prin excelen. Problemele tiinei normale sunt
probleme ce pot fi rezolvate de cercettori cu mijloacele conceptuale
i instrumentele cuprinse n paradigmele grupului tiinific. Kuhn
numete tipul de probleme formulate i rezolvate n cercetarea
normal drept probleme puzzle.
O problem puzzle prezint cteva caracteristici distinctive. Pe de o parte, cunoaterea
tacit cuprins n paradigme l asigur pe cercettor c problema are o soluie. Pe de alt
parte, gsirea soluiei este dificil, adic pretinde o perspicacitate i o inventivitate ieite
din comun. O problem puzzle poate reprezenta o provocare pentru cei mai calificai
cercettori, nu n sensul c soluia ei implic descoperirea a ceva necunoscut, ci datorit
dificultii de a obine un rezultat ce poate fi, n linii generale, anticipat. (...) Ceea ce
caracterizeaz o tiin care a atins stadiul maturitii, este tocmai faptul c problemele ei
sunt probleme puzzle, adic probleme pe care cercettorii ntr-adevr ingenioi vor reui
pn la urma s le rezolve
36

Cercetarea tiintific reclam, prin urmare, nu numai gndire
divergent, ci, n aceeai msur, gndire convergent. Obiect al
criticii sunt doar soluiile pe care le propun cercettorii pentru
probleme general recunoscute, i nu paradigmele care i conduc pe
acetia n formularea i rezolvarea lor. Kuhn observ:
Studenii n fizic spun cu regularitate c au citit pn la capt un capitol din manual, l-au
neles perfect, dar cu toate acestea au avut dificulti la rezolvarea problemelor de la
sfritul capitolului. Aproape invariabil dificultatea const n a formula ecuaiile potrivite, n
a corela cuvintele i exemplele date n text cu problemele speciale pe care le au de
rezolvat. n mod obinuit aceste dificulti se rezolv n acelai fel. Studentul descoper o
cale de a vedea problema ca pe o problem pe care a mai ntlnit-o. Odat observat
aceast asemnare sau analogie, mai rmn doar dificulti tehnice. Acelai pattern se
observ n mod clar n istoria tiinei. Oamenii de tiin modeleaz soluia unei probleme
dup alta, adesea doar cu apel minim la generalizri simbolice
37
.
Controversa asupra fundamentelor, ca i cutarea unor inovaii
majore, intervine doar n perioadele de criz care preced i
pregtesc nlocuirea unor paradigme cu altele. De ce rezist membrii
unui grup la sugestii de schimbare a paradigmelor sale? n capitolul
Rspunsul la criz, din carte sa Structura revoluiilor tiinifice, Kuhn
caracterizeaza reaciile posibile ale membrilor unui grup disciplinar
ntr-o asemenea situaie n urmtoarele cuvinte:
Uneori, tiina normal se dovedete pn la urm n stare s rezolve problema care a
provocat criza, n ciuda disperrii celor care vzuser n ea sfritul paradigmei existente.

36
Flonta, M., Perspectiv filosofic i raiune tiinific, Ed. tiinific i Enciclopedic, 1985
37
ibid, Tensiunea esenial, p. 346.
104
n alte ocazii, problema rezist chiar i unor abordri aparent cu totul noi. Atunci, oamenii
de tiin pot conchide c, n starea actual a domeniului lor, nu se poate ajunge la nici o
soluie. Problema este nregistrat i lsat pe seama unei generaii viitoare, nzestrat cu
instrumente mai bune. Sau, n sfrit, ...o criz se poate ncheia prin apariia unui nou
candidat la statutul de paradigm i prin lupta care urmeaz pentru acceptarea sa.
Revoluiile tiinifice sunt episoade excepionale n evoluia unei
tiine mature, episoade n care paradigma sau paradigmele unui
grup disciplinar sunt nlocuite cu altele. Revoluiile tinifice
inaugureaz astfel noi tradiii de cercetare normal. Acele schimbri
radicale ale opiunilor profesionale pe care le aduc cu sine revoluiile
tiinifice conduc, de regul, la divizarea unor grupuri i comuniti
disciplinare, precum i la apariia unor grupuri noi. Odat cu aceasta,
are loc o schimbare a problemelor tiintifice socotite legitime, precum
i a evalurii urgenei i nsemntii relative a problemelor
recunoscute. Schimbarea de perspectiv pe care o aduce revoluia
tiintific n comunitatea practicienilor cercetrii este comparat de
Kuhn cu schimbarea gestalt-ului vizual: pus n faa acelorai
configuraii, privitorul va putea recunoate n ele lucruri esenial
diferite:

Privind la o fotografie luat ntr-o camer cu bule, studentul vede linii confuze i
ntrerupte, iar fizicianul o nregistrare a unor evenimente subnucleare elementare... lumea
n care intr atunci studentul este determinat mpreun de mediu i de o anumit tradiie
de tiin normal n care el a fost pregtit s lucreze. De aceea, n perioada de revoluie,
cnd se schimb tradiia de tiin normal, modul n care omul de tiin i percepe
mediul trebuie reeducat... n unele situaii familiare, el trebuie s nvee s vad un nou
gestalt.

Kuhn subliniaz c un domeniu al cercetrii tinifice va progresa n mod
rapid i sistematic abia atunci cnd existena unor paradigme va conferi
problemelor ce stau n faa cercettorului caracterul de probleme puzzle.
Explicai conceptul de probleme puzzle. Formulai un exemplu de astfel de
problem din domeniul propriu de specialitate.
Ce semnificaie credei c are imaginea asociat tuturor temelor de reflecie
ale acestui curs?

105
Termenul incomensurabilitate este folosit n matematic pentru a
denumi relaia dintre mrimi ce nu pot fi comparate n termenii unei
uniti de msur comune. n acest sens, Kuhn reliefeaz distincia
dintre traducere i interpretare. Cel care traduce stpnete ambele
limbaje i-i propune s produc n unul dintre ele un text echivalent,
din punctul de vedere al folosirii expresiilor, cu cel pe care l traduce.
Istoricii tiinei sau antropologii de teren nu sunt, prin urmare,
traductori, ci interprei. Interpretul cunoate un limbaj i se
strduiete s nvee un altul, formulnd n limbajul pe care l
cunoate ipoteze asupra folosirii expresiilor n cellalt limbaj, pe baza
observrii comportrii vorbitorilor acestuia. Deoarece organizarea
conceptual i experienial a vorbitorilor n dou limbaje poate fi
esenial diferit, interpretul nu va putea traduce n limbajul su toate
expresiile din limbajul pe care ncearc s-l nvee. n acest caz, cele
dou limbaje pot fi caracterizate drept incomensurabile.
Spre exemplu, n mecanica lui Newton, folosirea corect a
termenilor mas i for este legat de nvarea legii a doua a
termodinamicii, care formuleaz o anumit relaie ntre aceti termeni.
Aceti termeni nu pot fi tradui ca atare n limbajul mecanicii
relativiste, un limbaj n care legea a doua a lui Newton nu mai este
valabil. Aadar, cine vrea s neleag despre ce e vorba nu traduce,
ci interpreteaz texte tiinifice mai vechi. Ca i n viaa de fiecare zi,
n tiin folosirea cuvintelor se nva prin raportare la situaiile
concrete n care ele sunt folosite precum i prin raportare la alte
cuvinte. n msura n care reelele conceptuale sau taxonomiile a
dou limbaje nu se suprapun n mod complet, traducerea
satisfactoare a unuia n cellalt nu va fi posibil. Un alt limbaj va
putea fi nsa nvat urmrind cu atenie felul n care sunt folosite
expresiile, adic procednd aa cum procedeaz copiii cnd nva
limba matern. ntr-o asemenea situaie se vor afla nu numai istoricii
tiinei, ci i membrii unor grupuri disciplinare care mprtesc
paradigme diferite. Ei pot, desigur, comunica unii cu alii.
Comunicarea nu este ns deplin deoarece paradigmele lor sunt
incomensurabile.
n textul anterior, se spune c folosirea cuvintelor n tiin se nva prin
raportare la situaiile concrete n care ele sunt folosite precum i prin
raportare la alte cuvinte. Comentai aceast afirmaie, din perspectiva
propriului domeniu de activitate.

106
2.4. Concept i macroconcept

Termenii concept i conceptualizare sunt utilizai n
didactic fr a dispune de o definiie unanim acceptat. Ne putem
ntreba ce distincie este ntre concept, idee, noiune, opinie, tem,
teorie, categorie? Fiecare dintre ele reliefeaz o anumit sinonimie
parial, ntr-un context care este variabil. Pentru a evita discuii fr
finalitate, convenim s folosim termenul de concept la modul intuitiv,
fr o teoretizare excesiv.
n general, prin concept se poate nelege:
o idee abstract, obinut prin generalizarea unor situaii sau fapte
particulare
o imagine mental, format prin generalizare
o noiune general, n jurul creia se dezvolt ideile
Cteva concepte frecvent folosite n matematic, n tiinele
naturii, n tehnologie sunt: numr, funcie, for, greutate, atom,
reacie, specie, evoluie, produs, material.

Ce este un
concept
n mediile economice, termenul de concept este folosit n sensul: descriere
clar, scris sau vizual, a ideii unui nou produs, care include principalele
caliti ale acestuia i avantajele aduse beneficiarului.
Gsii dou exemple de concepte care satisfac aceast definiie.
Utilizai ca surse diferite ziare i reviste. Scriei aceste exemple mai jos.
Comentai i exemplificai faptul c termenul de concept are accepiuni
diferite n funcie de contextul n care este folosit.
107
Conceptualizarea este reprezentarea mental pe care fiecare
persoan i-o formeaz asupra unui ansamblu de concepte, asupra
unei teorii, asupra unui domeniu de cunoatere etc. Conceptualizarea
presupune nelegerea relaiilor dintre concepte n cadrul contextului
vizat. Piaget gndete conceptualizarea prin intermediul interaciunii
active cu mediul. Aceast interaciune cu mediul implic asimilare
(adugare de noi experiene i de reflectare a acestora n planul
gndirii, fr schimbarea perspectivei) i acomodare (modificarea
punctelor de vedere, astfel nct s poat fi explicate att situaiile
anterioare, ct i situaia-problem actual)
38
.
Conceptualizarea nu se refer la a ti, ci la a nelege: nu este
totuna c un elev tie c 4 x 6 = 24, cu faptul c el nelege acest
lucru i poate corela situaii diverse cu operaia de nmulire. n acest
caz, conceptul la care ne referim este cel de nmulire a numerelor
naturale, dar nelegerea acestui concept este corelat cu nelegerea
unui alt concept i anume adunarea numerelor precum i cu
nelegerea legturii dintre cele dou concepte (nmulirea privit ca
adunare repetat).
De exemplu, s analizm urmtoarea problem, propus n
cadrul studiului TIMSS 1995, pentru clasele a III-a- a IV-a.
J4. 25 X 18 este mai mare dect 24 X 18. Cu ct?
A) 1; B)18; C)24; D)25.
Media internaional a rspunsurilor corecte, de aproximativ
40%, arat c, la nivelul vrstei de 10-11 ani operaia de nmulire nu
este nc suficient conceptualizat. Observm c, pentru a rspunde,
nu este necesar ca elevii s calculeze rezultatul nmulirii; ei trebuie
doar s dovedeasc faptul c neleg ce nseamn nmulirea a dou
numere naturale.
Unele noiuni, dei sunt introduse foarte devreme, n primele
clase de coal, se conceptualizeaz relativ trziu. Pentru alte
noiuni, conceptualizarea se face repede, la momente apropiate de
definirea conceptului. Vom analiza dou situaii diferite.
Conceptul de numr natural este introdus din clasa I (prin
construirea implicit de corespondene biunivoce ntre mulimi
diferite), dar, formal, conceptualizarea acestuia se realizeaz abia n
clasa a IX-a, adic n momentul n care se studiaz inducia
matematic. La acest nivel, apare implicit sistemul axiomatic al lui
Peano (n care fundamentale sunt existena succesorului i buna
ordonare).
Despre acest traseu didactic, E.Rusu apreciaz
39
c, n cazul
numerelor naturale, axiomatizarea nu a fcut dect cel mult s
precizeze noiunea nscut din realitate. Putem spune c, prin
axiomatizarea mulimii numerelor naturale, se realizeaz
conceptualizarea de ctre elevi a noiunii.
De fapt, conceptualizarea numrului natural se realizeaz mai
devreme dect vrsta de 15-16 ani. Aceast afirmaie este
demonstrat i de urmtorul exemplu, extras din raportul TIMSS din
anul 1995. Media internaional a rspunsurilor corecte, de

38
J.Piaget, Development and Learning, Journal of Research in Science Teaching, 2(1964)
39
E.Rusu, Psihologia activitii matematice, Ed.tiinific, Bucureti, 1969
Cum se
realizeaz
conceptualizarea
Cnd se
realizeaz
conceptualizarea
108
aproximativ 70%, arat c elevii de 10-11 ani pot opera relativ bine cu
numere naturale i proprieti ale acestora.
J9. Aceasta este o parte a unui tabel pe care sunt scrise numerele
naturale de la 1 la 100.

Alturat, este o parte a aceluiai
tabel. Ce numr apare n locul
semnului de ntrebare?
A) 34; B)44; C)54; D)64

Pentru rezolvarea problemei J9 enunat mai sus, este nevoie
ca elevii s neleag modul de grupare a numerelor din tabel (cte 10
pe fiecare linie), apoi s neleag faptul c numerele de o coloan au
aceeai cifr a unitilor. Aceste observaii au legtur cu modul n
care formm numerele naturale, prin grupare cte 10 n noi ordine de
mrime.
Nu acelai lucru se ntmpl cu conceptul de fracie zecimal.
Despre fracii, elevii romni nva pentru prima dat la vrsta de 10-
11 ani (adic n clasa a IV-a). n Romnia, numerele zecimale (ca
modalitate de exprimare a fraciilor), sunt introduse n clasa a V-a.
Studiul TIMSS arat c fracia zecimal nu este conceptualizat nc
la nivelul clasei a VIII-a, dei elevii au exersat ntre timp operaii n
mulimea numerelor raionale. De exemplu, la urmtorul item, media
internaional de rspunsuri corecte a fost de numai 46%.
B10. Care dintre urmtoarele numere este cel mai mic?
A) 0,625; B) 0,25; C) 0,375; D) 0,5; E) 0,125
Aici, rezultatul arat c s-a produs o interferen cu mulimea
numerelor naturale care impiedic raionamentul corect. O
preocupare insuficient pentru a explica deosebirile de operare n
cele dou mulimi genereaz n mintea copiilor structuri rigide de
gndire cu efecte negative pe termen lung. Acest lucru este susinut
i de numrul relativ mare de elevi care confund regulile de
comparare a numerelor naturale (pentru care numrul de cifre este un
prim criteriu), cu regulile de comparare a numerelor zecimale.
Exemplele anterioare arat c demersul didactic ar trebui
corelat (n termeni de: timp alocat, metode, volum i tip de aplicaii) cu
nivelul de conceptualizare la care se gasesc elevii la un moment dat
n raport cu diferite noiuni din curriculumul colar.
Itemul a fost
propus n
1999, pentru
clasa a VIII-a
Problema a
fost propus la
clasele a III-a-
a IV-a
109

2.4.1.
Pentru conceptele urmtoare, identificai formele n care se regsesc n
programele colare pentru nvmntul obligatoriu (ca obiective, activiti
de nvare, competene, coninuturi) i realizai o prezentare grafic
sugestiv a modului de dezvoltare a acestor concepte.
Pe baza reprezentrii grafice fcute anterior, formulai concluzii care se
pot desprinde din aceast analiz, referitoare la: coerena vertical a
programelor i impactul asupra nevoilor de nvare ale elevilor.

Matematic aproximri i estimri
Fizic - aproximri i estimri
Chimie determinri i msurtori
Biologie adaptarea la mediu
Educaie tehnologic- materiale

Vei include aceste lucrri n portofoliul de evaluare, pe care l vei
prezenta la sfritul semestrului. n aprecierea prin not, vor conta:
corectitudinea i completitudinea identificrii, sugestivitatea reprezentrilor
grafice i coerena concluziilor formulate.

1.Completai cu rspunsul corect!
a) Conceptualizarea nseamn, n primul rnd, ........................................
....................................................................................................................

b) Principalele caracteristici ale problemelor puzzle sunt:
......................................................................................................................
......................................................................................................................
......................................................................................................................

2.Pentru domeniul dumneavoastr de studiu, identificai dou
configuraii n care o persoan dinafara domeniului poate vedea
altceva dect un specialist.

Completai urmtoarele enunuri:
Pe parcursul secvenelor 2.3. i 2.4. m-am confruntat cu urmtoarele
dificulti:.......................................................................................................
......................................................................................................................
......................................................................................................................
mi este nc neclar ...................................................................................
......................................................................................................................
......................................................................................................................
110
2.4.1. Formarea conceptelor- particulariti ale disciplinelor

Conceptele matematice (de exemplu: numr, mulime, relaie
de apartenen, proporie, funcie...) se includ n sisteme organizate
ierarhic, cu relaii multiple de subordonare, coordonare i
supraordonare. Eficiena nvrii i formrii conceptelor se exprim
prin gradul de funcionalitate al acestora, caracterizat prin capacitatea
de anticipare i previziune a unor fenomene sau operaii, de orientare
a activitilor practice i de transfer n variate contexte problematice.
De aceea, la matematic, cuvntul-cheie n formarea
conceptelor este structurarea.
J.Piaget
40
remarca faptul c este necesar ca elevul s fie
cluzit s-i formeze noiuni i s descopere el nsui relaiile i
proprietile matematice ale acestora.
La fizic, abordarea experimental, ca element specific, atrage
dup sine schematizarea experienei. Construcia unei scheme este
rezultatul unei succesiuni de abstractizri, prin care se pstreaz doar
elementele eseniale. Matematizarea experienei este esenial
pentru abstractizare; ea presupune geometrizarea dispozitivului
experimental i algebrizarea rezultatelor.
Formarea conceptelor n fizic se face prin idealizare,
fenomenele fiind prezentate n form pur prin modele simplificate.
De aceea, la fizic, cuvntul-cheie n formarea conceptelor
este modelarea.
J. Piaget a remarcat c, n predarea fizicii, trebuie pstrat
echilibrul ntre aspectul experimental i cel deductiv, matematic:
idealizarea forat (de exemplu: neglijarea frecrii, la mecanic),
risc s duc la o rupere de real.
La chimie, este important interdependena dintre structura
intern i proprietile fizico-chimice ale substanei, precum i ntre
structur i mecanismul reaciilor chimice.
Primul pas spre promovarea unei metode logice de nvare a
chimiei este orientarea gndirii elevului spre operarea cu o
sistematic logic a elementelor. Ulterior, accentul se pune pe
nelegerea modificrilor structurale, care au loc prin desfurarea
reaciilor chimice.
De aceea, la chimie, cuvntul-cheie n formarea
conceptelor este transformarea.
La biologie, aspectele relaionale (ntre structur i funcie,
ntre organism i mediu, relaiile adaptativ-evolutive), au conexiuni cu
conceptul de relaie, aa cum este acesta definit la matematic.
La biologie, ntlnim un anumit tip de abstract, care se
deosebete de alte moduri de a abstractiza: cele mai multe concepte
ale biologiei sunt mai apropiate de realitatea nconjurtoare, dect n
cazul altor discipline. n plus, n mintea elevului sunt prezente un
mare numr de noiuni empirice, care coexist cu cele tiinifice.

40
J.Piaget, Psihologie i pedagogie, EDP, Bucureti, 1972
Conceptualizarea
la matematic
Conceptualizarea
la fizic
Conceptualizarea
la chimie
Conceptualizarea la
biologie
111
Caracterul sistematizat, integrator al biologiei nseamn faptul
c noiunile se nlnuie ntre ele, formnd reele de noiuni
structurate n diferite categorii.
De aceea, la biologie, cuvntul-cheie n formarea
conceptelor este clasificarea.
La educaie tehnologic, conceptele apar i se dezvolt prin
nelegerea necesitii unui obiect i a modului n care acesta poate fi
produs. Gndirea tehnologic se exprim, n primul rnd, prin
capacitatea de proiectare, executare, evaluare i utilizare a
produselor.
De aceea, la educaie tehnologic, cuvntul-cheie n
formarea conceptelor este planificarea.
La informatic i tehnologia informaiei i a comunicrii,
una dintre particularitile formrii conceptelor este dat de cele dou
aspecte ale acestor discipline de nvmnt: pe de o parte, formarea
fundamentelor de proiectare i programare, pe de alt parte
identificarea i utilizarea n diverse domenii a instrumentelor
informatice. Primul dintre aceste aspecte conduce spre algoritmizare,
al doilea determin concepere i utilizare de produse informatice.
Accesarea rapid a unor surse variate de informaie necesit
dezvoltarea unor strategii de organizare a demersurilor de prelucrare.
De aceea, la informatic i tehnologia informaiei,
cuvntul-cheie n formarea conceptelor este monitorizarea.

Formarea
conceptelor
la tehnologii
Reflectai asupra caracterizrilor anterioare. Pentru disciplina vizat n cadrul
acestui program, construii o situaie n care conceptualizarea se bazeaz pe
cuvntul cheie specific domeniului.

Formarea
conceptelor
la informatic
i tehnologia
informaiei
112
Conceptele vehiculate n cadrul unei discipline de studiu pot fi
organizate din perspectiva dezvoltrii lor pe vertical, adic a
modului n care apar n clase diferite de studiu. Tabelele urmtoare
prezint cteva exemple.

Exemplul 1. Perspectiva progresiei unor competene specifice,
pentru Matematic.

Tabelul 1. Mulimi, relaii, funcii, iruri
Clasa a V-a Clasa a VI-a Clasa a VII-a Clasa a VIII-a
Reprezentarea pe
axa numerelor a
fraciilor ordinare i a
fraciilor zecimale

Alegerea formei de
reprezentare a unui
numr
raional pozitiv i
utilizarea de
algoritmi pentru
optimizarea
calculului cu fracii
zecimale

Aplicarea regulilor de
calcul cu numere
raionale pozitive
pentru rezolvarea
ecuaiilor de tipul: x a
= b, x.a = b, x : a = b(a
diferit de 0) , ax b = c,
unde a,b,c sunt numere
raionale pozitive

Utilizarea proprietilor
operaiilor n
efectuarea calculelor
cu numere raionale
pozitive
Aplicarea
regulilor de calcul
cu numere reale,
a estimrilor i a
aproximrilor
pentru rezolvarea
unor ecuaii

Utilizarea
proprietilor
operaiilor n
efectuarea
calculelor cu
numere reale

Utilizarea n exerciii a
definiiei intervalelor de
numere reale i
reprezentarea acestora
pe axa
numerelor

Alegerea formei de
reprezentare a unui
numr
real i utilizarea de
algoritmi pentru
optimizarea calculului
cu numere reale

Exemplul 2. Perspectiva dezvoltrii conceptelor, pentru Chimie
41
.

Tabelul 2. Dezvoltarea conceptelor la chimie

Clasa
a VII-a
Clasa
a VIII-a
Clasa
a IX-a
Clasa
a X-a
Clasa
a XI-a
Clasa
a XII-a
2.
Structura
substanelor.
Sistemul
periodic al
elementelor.
Substane
simple:
metale,
nemetale
Interacii ntre
particule.
Substane
organice.
Petrol.
Crbune.
Gaze naturale
Reacii de
substituie,
adiie,
eliminare.
Energia
i reacia
chimic.

41
Ibidem
Alegei una dintre perspectivele prezentate mai sus (progresia
competenelor sau dezvoltarea conceptelor) i realizai un exemplu
pentru propria disciplin (dac este cazul, altul dect cele de mai
sus!)
Pentru realizarea grafic, putei folosi spaiul liber din pagina
urmtoare.
Modele ale
disciplinelor
colare
113

2.4.2. Cum verificm nelegerea conceptelor?
Un indicator important al nelegerii conceptelor este
posibilitatea de a utiliza reprezentri diverse ale lor i contientizarea
faptului c aceste reprezentri trebuie alese n conformitate cu
contextul problematic dat.
De exemplu, s presupunem c elevii au de adunat dou fracii
cu numitori diferii, de exemplu + . Pentru aceasta, ei pot utiliza
reprezentri grafice sau pot folosi material concret (de exemplu,
sticle de capaciti corespunztoare).
De asemenea, putem verifica gradul de nelegere a unui
concept prin modul n care elevii utilizeaz proprieti ale acestuia. De
exemplu, nelegerea de ctre elevi a conceptului de numr poate fi
evaluat prin ntrebri despre proprietile mulimilor de numere i ale
operaiilor cu numere.
Urmtoarele ntrebri, preluate din studiul TIMSS
42
, arat c
68% dintre elevii romni pot efectua corect operaii cu numere
naturale (la nivelul clasei a VIII - a, procentajul este totui mic, inclusiv
comparativ cu media internaional la acest item!), dar numai 39% pot
reprezenta printr-un desen o fracie dat. Aceasta arat, din nou, c
fracia nu este o noiune suficient conceptualizat, de ctre elevii
romni din clasele a VII-a a VIII-a.
R13: Efectuai scderea: 7003 4078 =
A. 2035; B. 2925; C.3005; D.3925
Procentajul de elevi romni care au rspuns corect: 68%. Numrul mare
de opiuni pentru D (13%), respectiv A (9,4%), arat incapacitatea
elevilor de a corela rspunsul dat cu o estimare a ordinului de
mrime.

42
G.Noveanu (coord.), nvarea matematicii i a tiinelor naturii. Studiu comparativ, Ed.Aramis Print, 2002
Media
internaional
de rspunsuri
corecte: 74%
114

N19: Haurai 3/8 din ptratele din
grila alturat.

Procentajul de elevi romni care au
rspuns corect: 39%.

Aadar, mai puin de 40% din elevii romni de clasa a VII-a a VIII -a
a neles conceptul de fracie.

Abilitatea elevilor de a da exemple sau contraexemple i de a
explica situaii-problem este un alt indicator al nelegerii
conceptelor. Un experiment desfurat la Facultatea de Matematic i
Informatic din Bucureti, arat c rezultatele studenilor sunt
influenate de abilitatea lor de a da exemple sau contraexemple.
Studenii de la anul al II-lea, care pot s dea diverse exemple i s i
susin astfel afirmaiile (cum ar fi: orice extindere finit de corpuri
este algebric, dar nu i reciproc), sunt invariabil cei care, la examen,
au rezultatele cele mai bune.
Media
internaional
de
rspunsuri
corecte: 49%
Alegei un concept specific disciplinei pe care o predai. n spaiul liber de
mai jos, scriei o secven de ntrebri ct mai simple, prin care ai putea
verifica formarea acestui concept la elevii dumneavoastr.

115
nelegerea conceptual presupune: interconectarea conceptelor, a
operaiilor i a relaiilor dintre acestea. Nu este suficient s cunoatem
conceptele; nelegerea acestora presupune realizarea de conexiuni,
pentru ca ele s poat fi utilizate eficient n situaii dintre cele mai
diverse. Pentru a determina modul n care elevii pot realiza astfel de
conexiuni, este util ntocmirea de hri conceptuale.

.

2.4.3. Hrile conceptuale
Una dintre funciile primare ale creierului uman este
interpretarea informaiei primite cu ajutorul receptorilor, pentru a-i da
un sens. Psihologii susin c informaia este procesat mai simplu
atunci cnd ea este receptat ntr-o form vizual. De aceea, un
desen sau o schem pot face ca elevul s manevreze mai uor
informaii complexe; hrile conceptuale ofer metode pentru a
organiza grafic concepte i relaii ntre concepte.
Formal, harta conceptual este un graf orientat, n care
nodurile reprezint conceptele, iar arcele sunt legturi de determinare
ntre acestea (de exemplu, de la concepte generale spre concepte
particulare).

Harta
conceptual...
...este un graf
orientat...
... care
conecteaz
concepte
Ce sunt
hrile
conceptuale?
Explicai textul de mai sus folosind metafora podului ilustrat n imaginea
din stnga.

116
Tipuri de hri conceptuale
Dup modul n care se organizeaz grafic informaia, hrile
conceptuale sunt de urmtoarele tipuri:
1. Hri conceptuale tip pianjen: sunt
organizate prin plasarea unui concept-
cheie n centrul hrii i evidenierea
legturilor ntre acesta i alte concepte

2. Hri conceptuale ierarhice :
plaseaz conceptele n ordinea
descresctoare a importanei acestora.

3. Hri conceptuale liniare: toate
conceptele sunt considerate de
aceeai importan, fiind evideniate
doar legturile de dependen.

4. Hri conceptuale sistemice:
organizeaz informaia asemntor
cu hrile liniare, doar c se adaug
intrrile (adic modul prin care se
ajunge la noile concepte) i ieirile
(adic la ce concepte se poate
ajunge, pornind de la cele
reprezentate deja).

117
Exemple de hari conceptuale
Hrile conceptuale de mai jos au fost realizate de studeni ai
Facultii de Matematic i Informatic din Bucureti, n cadrul
cursului opional nvarea matematicii - didactic aplicat. Pentru
realizarea hrilor, li s-a cerut studenilor s identifice principalele
concepte din programa colar pentru clasa a VII-a, s imagineze
legturi ntre acestea i s reprezinte harta conceptual obinut.
Transpunerea grafic respect ntocmai opiunile grupelor de lucru.
Exemplul 1.

Relaie
Mulime
Operaie
raport radical
divizibilitate
perpendicularitate
asemnare
numr
real
numr
raional
numr
iraional
numr
ntreg
congruen
paralelism
probabilitate
simetrie
unghi
triunghi
Figur
geometric patrulater
poligon
cerc
arie
Observai harta de mai sus i comparai-o cu tipurile de hri conceptuale
din pagina anterioar. Cu care dintre acestea se aseamn? Ce deosebiri
remarcai ntre tipul ales i harta propus?
118
Exemplul 2.

Exemplul 3.
mulime
probabilitate
nr.real nr.raional nr.ntreg
proporionalitate asemnare distan
arie lungime poligon cerc proiecie

Q R I
polinom
ecuaii i
sisteme
organizare
date
asemnare
triunghi
dreptunghic
funcii
trigonometrice
cerc
arie lungime
Poligon
nscris/
circumscris
n harta conceptual din exemplul 2, prezentat mai sus, aezarea unor
concepte pe linia superioar le acord acestora o importan egal.
Suntei de acord cu acest punct de vedere? Argumentai!
(Pentru acei dintre dumneavoastr care suntei mai puin familiarizai cu
notaiile matematice, reamintim ca literele Q, R, I semnific mulimea
numerelor raionale, mulimea numerelor reale, respectiv mulimea
numerelor iraionale. Cerei eventual ajutorul unui coleg pentru a rspunde!)
119

Exemplul 4.

Comparai hrile conceptuale de mai sus, din punctul de vedere al
perspectivei pe care o dau asupra conceptului de mulime.

mulime
nr.real
nr.ntreg ecuaie
arie
distan
nr.raional
cerc
paralelism
asemnare
probabilitate
patrulater
Observai harta conceptual din exemplul 3.
a) Asociai aceast hart cu unul dintre tipurile generale,
prezentate mai sus.
b) Pe harta reprezentat, legturile dintre concepte apar doar sub
forma unor sgei, fr nici-o alt explicaie. Ce legtur
credei c exist ntre conceptul de numr raional i cel de
asemnare? Desenul din stnga v poate da o sugestie.

120
Cum putem utiliza hrile conceptuale?

Prin explicitarea relaiilor dintre concepte i scrierea efectiv a
legturilor dintre acestea, de-a lungul arcelor de conectare, elevii
ajung la organizarea superioar a cunotinelor. De aceea, ntocmirea
de ctre elevi a unor hri de concepte (a unor organizatoare grafice,
cum mai sunt ele numite) prezint cteva avantaje indiscutabile:
Organizarea structurat a informaiilor: elevii i pot organiza
informaia i pot vizualiza conexiuni ntre concepte aparent
independente.
Sistematizarea i schematizarea cunotinelor: relaiile dintre
noiuni sunt puse n valoare, fr a fi necesare alte explicaii teoretice.
nelegerea global a informaiilor: harta ofer elevului posibilitatea
s vad pdurea, nu doar copacii.

Pentru realizarea unei hri conceptuale, este recomandabil s
cerei elevilor parcurgerea urmtoarelor etape
43
:
1. selectarea conceptelor-cheie
2. scrierea conceptelor-cheie pe cartoane de form dreptunghiular
3. realizarea unei liste de proprieti ale conceptelor-cheie
4. aezarea cartoanele pe banc i imaginarea unor legturi ntre
concepte
5. rearanjarea distribuiei spaiale a cartoanelor, pentru ca ansamblul
s fie ct mai sugestiv
6. transpunerea grafic a construciei obinute, pentru a obine o
hart a conceptelor.
Dei au fost concepute iniial ca poteniale instrumente de
evaluare, hrile conceptuale sunt din ce n ce mai mult utilizate ca
instrumente de nvare. Le putei utiliza, de exemplu, n orele de
recapitulare a materiei.

2.4.4. Ce sunt macroconceptele?
Atunci cnd poate fi privit din perspective multiple, un concept
este interiorizat mai uor. Cu att mai mult se poate realiza acest
lucru n cazul unor concepte comune mai multor discipline. Cteva
exemple sunt prezentate n continuare.
Att la matematic, ct i la fizic, elevii nva despre centrul
de greutate al unui triunghi. Interviuri realizate cu elevi de clasa a VIII-
a arat c, n general, ei nu sunt contieni de faptul c abordarea din
fizic i cea de la matematic reprezint aceeai noiune. Lecii
desfurate la clasa a VIII-a a unei coli din Bucureti, prin
participarea unui profesor de matematic i a unui profesor de fizic,
ulterior nvrii separate, au artat c elevii neleg mai bine acest
concept, atunci cnd sunt conectate cele dou noiuni. Mai mult, n

43
Cf. C.D.Holley, D.F.Dansereau, Spatial learning strategies:Techniques, applications, and related issues,
Sydney, Academic Press, 1984.

Avantaje ale
hrilor
conceptuale
Cteva sfaturi
utile
121
urma desfurrii acestei activiti, elevii au devenit capabili s
transfere prin analogie metodele de demonstraie din geometria
plan, n studiul centrului de greutate al unui tetraedru.
Un alt exemplu este conceptul de mas. Se spune despre
acest concept c este suficient de simplu pentru a fi neles nc de la
clase mici. El apare i mai trziu, legat att de volum i densitate, ct
i de uniti de msur i transformri ale acestora. Imaginarea
dinamic a conceptului, cu ajutorul balanei (corpul mai greu este cel
situat pe talerul care coboar), contribuie la interiorizarea operaiilor
algebrice i la formarea conceptelor matematice de ecuaie i
inecuaie.

Construii cel puin cte dou exemple din dou discipline diferite pentru a
exemplifica urmtoarele concepte comune pentru educaia tiinific, aa cum
deriv ele din noile achiziii ale tiinei i tehnologiei contemporane:
1. Conceptul de sistem
2. Conceptul de model
3. Conceptul de evoluie
4. Conceptul de scal (de msur, ordin de mrime)

122
Pentru a fi nelese, conceptele au nevoie de interiorizare din
perspective multiple. Pe de alt parte, pentru a aprofunda nelegerea
este necesar s fie evideniat pattern-ul comun al unor concepte
transversale. Reliefarea acestui pattern comun poate fi util
profesorului nu numai n transmiterea cunoaterii, ci i n propria sa
activitate de nvare i evaluare. Astfel, se pot formula ntrebri
analoage pentru discipline diferite. De exemplu, s analizm
urmtoarele probleme:

1. Scrie n fiecare cerc din acest lan trofic planta sau animalul
corespunztor din lista urmtoare: bufni; trandafir; iarb; iepure.
ine minte c sgeile sunt ndreptate dinspre furnizorul de energie
ctre consumatorul de energie
44
.

2. n problema urmtoare
45
,
nseamn:

numrul natural x divide
numrul natural z. Afl
cea mai mic valoare a lui c.

A)20; B)30; C)15;
D)10; E)12.

n aceste probleme, conceptul comun pe care trebuie s l
utilizeze elevii n rezolvare este relaia. Relaia este deci un
macroconcept, deoarece este format prin aportul unor domenii de
studiu diferite.

44
Itemul M11, TIMSS 1995
45
Concursul Cangurul, 2004.

Lumina
soarelui

Sconcs

Albin
Vulpe
roie
x y
a
1
5
b
c
12
24
123
n tabelul urmtor apar cteva concepte proprii disciplinelor din
aria curricular Matematic i tiine ale naturii, respectiv Tehnologii.
Acelea dintre ele care se regsesc la mai multe discipline sunt
macroconcepte.

Tabelul 3. Concepte i macroconcepte
Matematic Fizic Chimie Biologie Tehnologii
relaie
funcie
vector
simetrie
model
variaie
repaus
micare
model
simetrie
vector
conservare
structur
atom
ecuaie
dependen
reacie
constan
evoluie
simetrie
cretere
dezvoltare
form
schimbare
planificare
execuie
calitate
eficien
fiabilitate
ergonomie

a) Identificai n programele colare ale disciplinei pe care o predai teme
(concepte) care considerai c ar putea fi abordate i din perspectiva
altor discipline din aria curricular Matematic i tiine.
b) Alctuii o list de teme (concepte) specifice unor discipline din aria
curricular Matematic i tiine, diferite de propria disciplin, teme care
credei c pot fi mai bine explicate (aprofundate) valorificnd i
perspectiva propriei discipline.

Continuai rezolvarea pe pagina urmtoare.

124

Tem de reflecie 2.27 (continuare)

125

Selectai una dintre programele corespunztoare disciplinei pe care o predai
i realizai, pornind de la coninuturile nvrii, o hart a conceptelor ct mai
sugestiv.
Explicitai toate interdependenele pe care le evideniai pe harta conceptelor,
prin scurte comentarii asupra fiecreia.

Vei include aceast lucrare n portofoliul de evaluare, pe care l vei prezenta
la sfritul semestrului. n aprecierea lucrrii vor conta: numrul i
corectitudinea asocierilor, calitatea comentariilor, forma grafic de prezentare.

ntr-o hart conceptual, arcele (sgeile) reprezint ......................
.................. ................................. ................................................................

2. n spaiul liber de mai jos, menionai trei concepte semnificative
pentru propriul domeniu de studiu.

3. Pentru conceptele menionate anterior, propunei cteva ntrebri /
probleme prin care putei verifica nelegerea acestora de ctre
elevi.

126
APLICM I DEZVOLTM!

2.5. Curriculum la decizia colii (CD)
Planurile-cadru de nvmnt permit colilor s ofere elevilor
posibilitatea de a opta pentru discipline aflate n oferta de cursuri
opionale. O astfel de ofert este, de exemplu, cea de mai jos, n care
apar opionale corespunztoare fiecreia dintre disciplinele ariei
curriculare Matematic i tiine.

Geometrie sferic
Analiz volumetric
Tehnici de laborator
Comportamentul de aprare

Construcia macroconceptelor necesit propunerea unor
opionale gndite din perspectiv integrat, adic a unor opionale
realizate prin contribuia a mai multe discipline de studiu.
n general, pentru a construi o program de opional,
parcurgem un demers adaptat nevoilor locale de formare. n aceast
construcie, se dovedete util algoritmul care urmeaz
46
.

46
Din: Ghid metodologic pentru aplicarea programelor colare de matematic. Primar-gimnaziu,
Ed.S.C.Aramis Print, 2002
Asociai fiecare dintre titlurile anterioare cu disciplina colar
corespunztoare.
Este asocierea unic? Care dintre aceste titluri ar putea oferi o perspectiv
integratoare?
127

Tabelul 4. Algoritm pentru construirea unei programe de opional integrat,
pentru clasa a VIII-a
Iniial:
Pai de parcurs Comentarii Competene
specifice
Coninuturi
Caut rspunsul la
ntrebarea:
De ce ar fi util
pentru elevi un
opional integrat
de matematic i
fizic?
Un posibil rspuns:
- Pentru a pregti
studiul unor concepte
- Pentru a interpreta
de o manier unitar,
proprieti nvate n
contexte diferite
Formulez
competene:
Determinarea i
s demonstrare
unor proprieti
geometrice,
folosind
argumente fizice

Ce vreau s tie
elevul la sfritul
anului?
Aleg coninuturi,
altele dect cele din
program. Verific
dac aceste
coninuturi nu sunt n
programa altei clase
Sisteme de fore
echivalente.
Geometria triunghiului.
Geometria tetraedrului.
De ce vreau ca
elevul s nvee
despre aceste
teme?
Formulez noi
obiective de referin
Identificarea
relaiilor ntre
forele care
acioneaz
asupra unui solid
rigid
Aplicarea n
situaii variate a
unor proprieti
geometrice

Formulez i alte
obiective
sugerate de
ntrebarea: De ce
vreau ca elevul s
nvee despre?
Adaug i alte
coninuturi
Constat c am
identificat prea puine
coninuturi pentru
durata de 1 an a
opionalului.
Adaug coninuturi la
care se poate ajunge
n mod natural
Aplicaii ale
trigonometriei n
calculul vectorial.
Locuri geometrice.
Obin nucleul programei pentru opional:
Competene specifice Coninuturi
Identificarea i demonstrarea unor
proprieti geometrice, folosind
argumente fizice
Identificarea relaiilori ntre forele
care acioneaz asupra unui solid
rigid
Aplicarea n situaii variate a
proprieti geometrice
Sisteme de fore echivalente.
Geometria triunghiului.
Geometria tetraedrului.
Aplicaii ale trigonometriei n calculul vectorial.
Locuri geometrice.

128
Ulterior:
Propun un titlu sugestiv pentru elevi.
Formulez argumentul de propunere a opionalului, care explic scopurile avute n
vedere
Anticipez posibiliti de realizare a opionalului, prin formularea unor exemple de
activiti de nvare asociate fiecrui obiectiv
Precizez cteva dintre modalitile de evaluare
Identific posibile surse bibliografice

Pentru exemplul de mai sus, aceste activiti pot fi concretizate
astfel:
Titlul opionalului: Aplicaii ale mecanicii n matematic
Exemple de activiti de nvare corespunztoare primei
competene specifice:
-identificarea unor concepte comune pentru matematic i fizic
-justificarea concurenei liniilor importante n triunghi, folosind
sisteme de puncte materiale
-formularea prin analogie a unor proprieti de geometrie n spaiu
-identificarea unor metode de demonstrare a proprietilor
formulate

Evaluarea se va realiza prin: observarea sistematic a elevilor,
referate, portofoliu.

Bibliografie:
C. Iacob, Matematic aplicat i mecanic, Ed. Academiei, Bucureti,
1989
G. Chilov et al., Quelques applications des mathematiques, Ed.Mir,
Moscova, 1975

Algoritmul de mai sus este aplicat pentru construirea unei programe de
opional ce integreaz cunotine din dou domenii de studiu.
Care sunt acestea? Dai un exemplu de activitate de nvare
corespunztoare unei alte competene specifice.
129
2.5.1. Cteva exemple de opionale integrate
Exemplu de opional transdisciplinar
47

Titlul: Suflet de copil
Clasa a V-a
Argument
ncercm s ne apropiem de sufletul sensibil al copilului. Declaraia
unui elev (absolvent) ne-a inspirat: "Am iubit aceast coal pentru
atmosfera cald care era. Relaiile bune ntre profesori s-au extins i
asupra noastr a elevilor. Profesorii erau apropiai de noi. i aa am
nvat foarte multe."
Profesorul de Educaie tehnologic i profesorul de Limba romn
propun elevilor de clasa a V-a care au lucrat pn acum doar cu
nvtorul aceast relaie complex. Propunem realizarea n final a
unui teatru de ppui i, eventual, a unei expoziii cu ppui. Acest
spectacol poate fi prezentat n cadrul unor posibile manifestri ale
colii cum ar fi: Srbtorile primverii, Ziua tailor, Ziua celor mai
mici dect noi.

Obiective de referin Activiti de nvare
1. s descrie variante tradiionale
/moderne de teatru de ppui
2. s utilizeze vocabularul specific
teatrului de ppui
- vizionare de spectacole

- ntlniri cu actori
3. s identifice tipuri de ppui i
tehnici de realizare a acestora
- exerciii de confecionare a ppuilor
- exerciii de selectare a tehnicilor de realizare
a ppuilor
4. s realizeze tipuri de scen,
utiliznd materiale din natur i
materiale refolosibile
5. s adapteze decoruri pe text
- exerciii de confecionare de panouri /alte
elemente de recuzit

- exerciii de descriere a tipurilor de scen
- activiti practice de realizare a scenei
6. s participe la montarea unei piese
i s realizeze promovarea acesteia
- dezbateri, discuii, propuneri, stabilirea
rolurilor, vizionare

Coninuturi:
Istoricul teatrului de ppui
Ppui i scene pentru teatrul de ppui
Dialogul n cadrul teatrului de ppui
Promovarea i prezentarea unui spectacol
Modaliti de evaluare:
proiecte; probe orale; probe practice
Imaginea alturat reprezint o schi a programei acestui
opional, realizat n cadrul stagiilor de pregtire a cadrelor
didactice, Agafton, aprilie 2001.
Exemplu de opional integrat
48

47
Din: Ghid metodologic pentru aplicarea programelor de Abiliti practice i Educaie tehnologic, Ed.
Aramis Print, 2002. Exemplul propus poate fi adaptat astfel nct s corespund structurii noilor programe
n uz pentru clasa a V-a.
130

Titlul: Reacii biochimice la nivelul celulei umane
Clasa a X-a

Competene specifice Coninuturi
Investigarea prezenei ionilor
metalici n materiale biologice

Identificarea cationilor
Identificarea anionilor
Dozarea calciului. Dozarea clorului.
Modelarea reaciilor n care sunt
implicai ioni la nivel celular
Reacii biochimice la nivelul celulei n care sunt
implicai ionii
Explicarea rolului unor ioni n
desfurarea proceselor la nivel
celular
Rolul biochimic al metalelor alcaline i alcalino-
pmntoase n realizarea funciilor organismului,
n metabolismul celular i procesele fiziologice
Rolul ionilor sodiu i potasiu n excitabilitatea
nervoas i muscular. Pompa de sodiu.
Rolul ionului calciu n mecanismele de control,
rolul plastic.
Rolul ionului clor la reglarea echilibrului acido-
bazic (pH sanguin)
Pigmeni respiratori. Hemoglobina, hemocianine,
clorofila
Descrierea rolului apei n
organismele vii
Rolul apei: reglarea temperaturii, reactant i
produs n reaciile metabolice, funcia de
transport, rolul n echilibre acido-bazice;
Interrelaiile electroliilor cu metabolismul general
Realizarea de conexiuni ntre
prezena ionilor n organismul uman
n anumite concentraii i starea de
sntate
Valori normale i patologice - diagnosticarea
chimic
Alimente care conin minerale
Ionii metalelor grele otrvuri
Biochimia efortului
Documentarea n vederea elaborrii
proiectelor privind folosirea
izotopilor n chemioterapie
Utilizarea izotopilor n tratarea diverselor
afeciuni/boli.

Sugestii de evaluare
Observarea sistematic a elevilor
Probe practice
Investigaia
Proiectul
Portofoliul

Bibliografie
Arsene, P, Netorescu A, Elemente de biochimie i tehnici de laborator
n chimie, E.D.P., Bucureti, 1987
Croitoru, V., Angelescu V., Chimia analitic, E.D.P., Bucureti, 1988
Strjescu, M., Teodor F., Elemente de chimie bioanorganic, Ed.
Dacia, 1979

48
Extras din: Ghid metodologic. Aria curricular Matematic i tiine ale naturii. Liceu. Ed.S.C.Aramis Print,
2002, pag. 213.
131
Exemplu de opional transdisciplinar
49

Titlul: Fotografia tehnic i art
Clasa a IX-a
Argument
Opionalul se adreseaz elevilor clasei a IX-a i i propune s
stimuleze nclinaiile tehnice i / sau artistice ale acestora. Opionalul
pornete de la premisa c cea mai eficient nvare este cea
practic, fapt pentru care partea teoretic a acestuia este mai redus
comparativ cu cea aplicativ. Ideea acestui opional a venit din partea
elevilor, din dorina acestora de a putea, prin fore proprii, s
imortalizeze crmpeie din viaa lor i a colegilor lor. Liceul dispunea
iniial de resurse sumare, dar prin tematica propus i colaborri
anterioare cu diferite instituii locale (primrie, poliie, firme
particulare) a reuit s obin sponsorizri pentru dotare n vederea
realizrii acestui proiect. n compensaie liceul s-a angajat ca, prin
materialele produse de elevi, s realizeze expoziii, afie publicitare,
portofolii (calendare) de prezentare a sponsorilor. n realizarea
acestui opional a fost atras i un maestru fotograf pensionar care se
ocup ndeaproape de ndrumarea tehnic i artistic a elevilor i
apropierea acestora de tainele fotografiei.

Ob. de referin Exemple de activiti de nvare
- s evidenieze
bazele fizice i
chimice ale
procesului de
fotografiere
Experimentarea formrii imaginii n camera obscur.
Realizarea experimental a unei expuneri fotografice corecte.
Utilizarea filtrelor optice n evidenierea teoriei cromatice a vederii.
Experimentarea reaciilor chimice implicate n procesele
fotografice.
- s explice
funcionarea
aparaturii
fotografice i
procesele fizice i
chimice implicate n
realizarea unei
fotografii

Dezasamblarea i asamblarea unui aparat fotografic.
Incursiune practic ntr-un laborator fotografic (cunoaterea
aparaturii de laborator i a utilizrii acesteia).
Identificarea modului de formare a imaginilor prin obiectivul
fotografic i studiul aberaiilor lentilelor.
Identificarea unor modaliti de corijare a aberaiilor unei lentile.
Realizarea soluiilor utile n tehnica fotografic dup o reet.
Identificarea pailor necesari realizrii procesului de developare i
realizarea practic a acestora.
- s aplice
cunotinele de
tehnic fotografic
n realizarea
fotografiilor alb-
negru i color
Determinarea experimental a parametrilor optimi de realizare a
unei fotografii.
Identificarea unor erori de tehnic fotografic i a cauzelor
acestora - concurs de ipoteze i explicaii.
Realizarea unui portofoliu fotografic tematic (ex. oameni i
comportamente, portretul, minunata lume a gzelor, instantanee
fotografice etc).
Realizarea unei expoziii de reportaje fotografice.
Participarea la un concurs de fotografie publicitar.

49
Autor Dan Crocnan, n Ghid metodologic. Aria curricular Matematic i tiine ale naturii. Liceu,
Ed.S.C.Aramis Print, 2002, pag. 119. Exemplul propus poate fi adaptat astfel nct s corespund structurii
noilor programe n uz pentru clasa a IX-a.

132

- s aplice elemente de
estetica proporiilor din
natur n arta
fotografic
Realizarea unui album cu reproduceri fotografice ale unor
maetrii consacrai.
Dezbatere cu tema: Fotografie i proporie.
Comentarea tehnicii i esteticii fotografice ntr-o lucrare la
alegere - expoziie de postere.
Dezbatere cu tema: Fotografie i senzaie.

Coninuturi:
1. Din istoria fotografiei
Bazele fizice ale fotografiei
Camera obscur i obinerea imaginii fotografice
Construcia i principiul de funcionare al aparatului fotografic
Obiectivul fotografic i aberaiile unui sistem optic
Caracteristici ale aparatelor fotografice (distribuia luminii n cmpul
imaginii, profunzimea cmpului)
Practic fotografic

2. Bazele chimice ale fotografiei
Structura i caracteristicile materialelor fotosensibile
Emulsia fotografic i proprietile ei
Structura i proprietile filmului i hrtiei fotografice
Practic fotografic

3. Tehnic fotografic
Fotografierea - expunerea corect i efecte fotografice datorate
expunerii
Procese de developare alb negru
Procesul negativ-pozitiv
Procesul auto-pozitiv
Substane revelatoare i condiii de developare
Stoparea, fixarea i soluiile de stopare / fixare
Practic fotografic

4. Fotografia n culori
Teoria cromatic a vederii
Formarea imaginii fotografice color
Emulsii color i developare cromogen
Filtre optice i jocuri de culoare
Practic fotografic

5. Fotografia artistic
Despre form i proporie n art
Numrul de aur; aplicaii n arta fotografic
tiina spaiului i compoziia fotografic
Efecte de lumin n tehnica fotografic
Efecte de culoare n tehnica fotografic
Practic fotografic

133
Sugestii metodologice i modaliti de evaluare
Partea teoretic a opionalului este prezentat secvenial pe fie.
Acestea conin i cte o activitate practic - aplicativ a respectivei
teme. Elevii vor lucra n general pe grupe, fiind obinuii s respecte
protocolul lucrrilor experimentale propuse. Secvenele de lucru
efectiv sunt intercalate cu secvene de discutare, comentare,
sistematizare a coninutului noional sau a rezultatelor experienelor
propuse. Elevilor li se asigur accesul n laboratorul foto i n afara
timpului sptmnal afectat pentru realizarea proiectelor proprii sub
ndrumarea maestrului fotograf.
Modalitile de evaluare propuse sunt observarea sistematic a
elevilor, investigaia, experimentul, probe scrise i evaluarea direct a
produselor realizate (album, portofoliu tematic, postere etc.)
Bibliografie
Matila C. Ghyka, Estetic i teoria artei, Editura tiinific i
Enciclopedic, Bucureti, 1981.

1. Programa pentru opionalul Fotografia propus mai sus este centrat pe
obiective. Lucrai direct pe text i transformai programa ntr-una centrat pe
competene.
2. Analizai cele trei exemple de opional integrat de mai sus, din perspectivele
cuprinse n tabelul urmtor. Pentru fiecare criteriu, acordai opionalelor unul
dintre calificativele 1,2,3,4 sau 5 (1=minim, 5=maxim).
Exemplul 1 Exemplul 2 Exemplul 3
Originalitate

Grad de integrare a
disciplinelor componente

Necesar de materiale

Posibilitate de realizare n
coala dumneavoastr

Posibilitate de stimulare a
interesului elevilor

Posibilitatea de evaluare
concludent

Coerena ntregii construcii a
opionalului

Completai:
Dac acest lucru ar fi posibil, a propune pentru una dintre clasele mele
opionalul din exemplul , deoarece:...................

Pentru acest opional, ar trebui s colaborez cu colegi care predau
.
134

n conceperea unui opional, se pornete, de regul, de la ntrebarea:
....................................................................................................................
....................................................................................................................

2. n spaiul liber de mai jos, conturai cteva idei pentru argumentul
opionalului din exemplul 2, cu titlul Reacii biochimice la nivelul
celulei umane.

3. n dou dintre opionalele din exemplele anterioare apar obiective
de referin. Revedei exemplele i formulai n fiecare caz cte o
competen specific adecvat.

4. Opionalele din exemplele anterioare prevd, ca modalitate de
evaluare, probele practice. Imaginai o astfel de prob, pentru unul
dintre aceste exemple i detaliai un barem de acordare a notei la
aceast prob.
135

Testul de evaluare de mai jos v va ajuta s verificai
gradul de ndeplinire a competenelor specifice Unitii de
nvare 2: Perspective transdisciplinare i abordri didactice

Am reuit???
1. Completai arcele grafului de mai jos cu concepte
comune disciplinelor pe care aceste arce le conecteaz.

Pentru fiecare macroconcept identificat, se acord 1p.

2. Imaginai i descriei o serie de activiti de nvare
pentru elevi de clasa a VII-a, desfurate n curtea
colii, ce au ca material didactic principal un copac.
Este necesar s proiectai aceste activiti astfel nct
elevii s foloseasc competene specifice fiecreia
dintre disciplinele: matematic, fizic, chimie, biologie,
educaie tehnologic/tehnologia informaiei, iar ntreaga
construcie s urmreasc evidenierea unor legturi
interdisciplinare.
n aprecierea prin not, vor conta: originalitatea activitilor propuse
(cte 1 p) i coerena trecerii de la o activitate la alta (cte 1p). Un
punct se acord din oficiu.

3. Alegei una dintre disciplinele matematic, fizic,
chimie, biologie sau educaie tehnologic, alta dect
propria disciplin i colaborai cu unul dintre colegii
dumneavoastr care predau disciplina aleas, pentru a
proiecta un opional integrat.
Ca form de prezentare, va trebui s detaliai, pentru
situaia aleas de dumneavoastr, etapele algoritmului
prezentat n seciunea 2.5., apoi s construii programa
de opional cu toate cerinele i detalierile acesteia.

Se acord 1p din oficiu, 3p pentru aplicarea algoritmului de
construcie, cte 1p pentru argument, exemple de activiti de
nvare i metode de evaluare i 3p pentru originalitatea
subiectului i construcia de ansamblu a opionalului

...s identific
macroconcepte
la nivelul
matematicii,
fizicii, chimiei,
biologiei i
tehnologiilor?
...s sintetizez
legturi
interdisciplinare la
nivelul matematicii,
tiinelor naturii i
tehnologiilor, n
vederea evitrii
suprapunerilor/
contradiciilor n
predare/ nvare/
evaluare?
Matematic
Tehnologii
Biologie
Chimie Fizic
...s proiectez
opionale
integrate, n
colaborare cu ali
profesori care
predau discipline
din ariile
curriculare
Matematic i
tiine ale naturii
i/sau Tehnologii?
136
Tem de reflecie 2.1
Mesopotamia era cuprins n aria dintre rurile Tigru i Eufrat, pe teritoriul actual al
Irakului.
Tem de reflecie 2.2
De exemplu: argumentarea n cadrul unui sistem.
Tem de reflecie 2.3
n 1453- cderea Constantinopolului i destrmarea Imperiului Roman de rsrit.
Tem de reflecie 2.4
De exemplu: Leonardo da Vinci- 1452-1513; a inventat, printre altele, un precursor al
elicopterului.
Tem de reflecie 2.7
Exemplu pentru matematic: D.Hilbert. n 1900, a atras atenia matematicienilor asupra
unei liste de 23 de probleme considerate, la acea vreme, fundamentale pentru dezvoltarea
matematicii.
Tem de reflecie 2.9
Dac avei dificulti n a rspunde, este util s recitii Unitatea de nvare 1.
Folosii obiectivele de referin subordonate obiectivului-cadru 4.
Kuhn se refer la faptul c, n perioada menionat, a aprut o paradigm a electricitii.
Puzzle-ul este un joc, n care mai multe piese de forme diferite se asambleaz, pentru a
forma un tot. n sens figurat, desemneaz o situaie pe n care avem date izolate i, pentru
a nelege ansamblul, trebuie s corelm datele.
De exemplu: cardurile de plat cu debit inclus.

1.a)...nelegerea relaiilor; b)tim c exist soluie, dar gsirea ei
este dificil.
2. de exemplu, un plan al metroului poate fi interpretat, de ctre un
matematician, ca un graf.
3. Pentru chestiunile neclare, discutai cu tutorele
Vei obine ca rezultat un tabel de forma celor din exemple.
ntrebrile pot fi de tipul: Ce este...? Poi s dai un exemplu? Dar un contraexemplu? Ce
crezi despre...? De ce crezi asta? Poi detalia? Etc.

137
Un pod sugereaz tocmai interconectarea i susinerea.
Este o hart tip pianjen, dar are mai multe centre de putere.
Exemple de argumente: Pro- cele cinci sunt concepte centrale n matematica clasei a VII-
a; Contra- nu au acelai grad de generalitate.
Legtura este dat de teorema fundamental a asemnrii (O paralel la una dintre
laturile unui triunghi determin cu celelalte dou laturi un triunghi asemenea cu cel dat) i
de teorema lui Thales (o dreapt este paralel cu baza unui triunghi dac i numai dac
ea determin pe celelalte laturi rapoarte egale).
Conceptul de mulime este vzut sau ca o consecin, fiind construit pe baza altor
concepte (ca n exemplul 4), sau ca o premiz pentru construcia altor concepte (ca n
exemplele 1 i 3). n exemplul 2, conceptul de mulime nu apare explicit.
n sens larg, sistem ar putea nsemna relaionare. n aceast accepie, conceptul se poate
forma la oricare dintre disciplinele menionate.

1 ... relaii/ legturi de determinare ntre concepte
2,3: este util s recitii caracterizrile de la 2.4.1 i rspunsurile
date la sarcinile de lucru din acea seciune.
Vei obine un tabel de corespondene. La ntrebarea a doua, aste dificil de rspuns fr a
cunoate programele!
Matematic (geometrie) i fizic (mecanic).
De exemplu: anticiparea modului de deplasare a unui corp, prin analiza unei reprezentri
schematice a forelor care acioneaz asupra acestuia.

1. De ce ar fi util pentru elevi un opional integrat?
2. Precizai, de exemplu: motivaie; caracteristicile
elevilor crora se adreseaz opionalul;aspiraii;
direcii de evoluie din perspectiva opionalului;
3. Unele sunt propuse pentru gimnaziu, altele pentru
liceu!
4. n evaluare, apreciai, de exemplu: modul de
organizare, obinerea produsului, corectitudinea
execuiei.

138
UNITATEA DE NVARE 2

GARDNER, H., CSIKSZENTMIHALYI, M., DAMON, W., Munca Bine
Fcut, Ed. Sigma, 2005
HELLEMANS, A., BUNCH, B., Istoria descoperirilor tiinifice, Ed.
Orizonturi, Bucureti, 1998.
Studiu comparativ(I),(II), Editate de CNC i MEC, Ed. Aramis Print,
2002.
RUSU, E., Psihologia activitii matematice, Ed.tiinific, Bucureti,
1969
Naional pentru Curriculum, Ed. S.C.ARAMIS PRINT, Bucureti,
2001.
SINGER, M., VOICA, C., nvarea matematicii. Elemente de
didactic aplicat pentru clasa a VIII-a. Ghidul profesorului,
Ed.SIGMA, 2002.
***, Dicionar enciclopedic, Ed. Enciclopedica, 2006.

139

Unitatea de nvare 3

STRATEGII SPECIFICE CERCETRII TIINIFICE. TRANSPUNERE
DIDACTIC.

Cuprins
Pagina

3.1. Proceduri tiinifice 141
3.1.1.Rezolvarea de probleme tipologie, caracteristici, etape n derulare 141
3.1.2.Metoda tiinific tipologie, definiie, caracteristici, etape n derulare 144
3.1.3.Rezolvarea de probleme tehnologice etape, proceduri, activiti 150
3.1.4.Proiectul de dezvoltare personal 152
3.1.5.Perspective asupra culturii tiinifice n coal 153
3.2. Relaia demers inductiv-investigare-problematizare 156
3.2.1.nvarea prin investigaie 156
3.2.2.Problematizarea i nvarea prin probleme 161
3.3. Strategii pentru formarea de valori i atitudini specifice ariilor curriculare
Matematic i tiine ale naturii i Tehnologii 165
3.3.1.Valori i atitudini n programele colare 167
3.3.2.Dezbaterea metod didactic cu potenial valorizator i transdisciplinar 173
3.4. Modele de comunicare i aciune pentru accesibilizarea cunotinelor 177
3.4.1.Centrarea pe uniti de nvare, dincolo de lecii - o modalitate de
integrare a domeniului specific 177
3.4.2.Comunicarea resurs de nvare 184
3.5. Resurse diverse pentru activitatea la clas 186
3.5.1.Materialul didactic 186
3.5.2.Softuri educaionale specifice. Modaliti de folosire a TIC n cadrul
ariei curriculare 191
3.6. Perspectiva monodisciplinar asupra obiectelor de studiu vs perspectiva
transdisciplinar: depirea clieelor conceptuale i metodologice
n abordarea didactic 196
3.6.1.Grade de integrare: pluridisciplinaritate, interdisciplinaritate,
transdisciplinaritate 196
3.6.2.Cum valorific coala noile perspective? 197
3.7. O aplicaie a perspectivei transdisciplinare: nvarea centrat pe proiect 200
3.8. Perspective transdisciplinare oferite evalurii: proiectul i portofoliul 203
3.9. Perspectiva european domeniile de competen cheie 205
Test de evaluare final notat de tutore 206
Bibliografie selectiv pentru Unitatea de nvare 3 210

140



... s identificai proceduri de cercetare comune matematicii i
tiinelor naturii i proceduri tehnologice, n scopul realizrii unui
demers didactic coerent n cadrul fiecrei discipline
... s folosii la clas strategii care conduc la formarea la elevi a unor
cunotine de tip procesual, specifice pentru Matematic, tiinele
naturii sau Tehnologii
... s manifestai disponibilitii de colaborare n cadrul colii pentru
proiectarea i organizarea de activiti de nvare coerente la nivelul
clasei de elevi
... s manifestai o conduit autoreflexiv n vederea ameliorrii
propriei activiti didactice n spiritul unei viziuni transdisciplinare

141

EXPLORM I ANALIZM!

3.1. Proceduri tiinifice

3.1.1. Rezolvarea de probleme
tipologie, caracteristici, etape n derulare

O problem este dat/ definit prin intermediul scopurilor
50
. Dac
cineva dorete bani i dac are bani puini, atunci, evident, are o
problem. Dar dac cineva nu dorete bani, banii puini nu constituie
o problem. Dac oamenii au scopuri diferite ntr-un anumit context,
ei percep respectivul context n mod diferit. Unii pot detecta o situaie
problem, dar alii nu. In consecin, pentru a identifica o problem
este necesar clarificarea diferenelor ntre scopuri. In absena unor
scopuri clare, nu putem gndi problemele.
O situaie este doar o circumstan. O situaie nu este nici bun,
nici rea i deci trebuie s privim situaiile n cel mai obiectiv mod cu
putin. O situaie este neutr din punct de vedere al scopurilor. De
regul situaiile nu constituie probleme. In absena acestei obiectiviti
rezolvarea de probleme este ngust prin confuzia dintre problem i
prejudecata celui care acioneaz pentru a rezolva problema.
Problema se refer la anumite segmente ale situaiei, care nu pot
realiza anumite scopuri. Dac scopul este diferit, o situaie identic
poate conduce la o problem sau nu. Situaia-problem implic
existena unui conflict prin trirea simultan a dou realiti:
experiena anterioar i un element necunoscut. Acest conflict incit
la cutare i descoperire, la intuirea unor relaii aparent inexistente
ntre ceea ce este cunoscut i ceea ce este nou pentru subiect. O
ntrebare devine situaie problem atunci cnd declaneaz
curiozitatea si tendina de cutare.
Soluia este o aciune specific pentru rezolvarea problemei,
respectiv o actiune specific pentru obinerea unui rezultat. Soluia nu
este un rezultat. Rezultatul este atins prin aciuni specifice. Cel care
rezolv o problem trebuie s sparg rezultatul ateptat n aciuni
specifice pentru a-l obine.

Cea mai mare parte a gndirii noastre contiente este ocupat de probleme. n afar
de momentele de reverie sau cnd, pur i simplu, vism cu ochii deschii, gndurile
noastre sunt ndreptate n permanen spre un scop oarecare, cutm necontenit ci i
mijloace de a-l atinge, ncercm s ne imaginm o cale pe care urmnd-o, ne-am putea
atinge elul. A rezolva o problem este o performan specific inteligenei, iar inteligena
este apanajul dinstinctiv al omului. Abilitatea de a ocoli un obstacol, de a ntreprinde o
aciune indirect atunci cnd una direct nu se impune de la sine, nal animalul inteligent
deasupra celui stupid, omul deasupra celui mai inteligent animal, i omul de geniu
deasupra semenilor si
51
.

50
Hidetoshi Shibata, Problem Solving: Definition, Terminology, and Patterns, 1998, H.Shibata all reserved
51
G.Polya, Descoperirea n matematic, Ed.tiinific, Bucureti, 1971
Problem i
situaie -
problem
142

Perspectiva matematicianului identificarea i rezolvarea problemelor
Pentru a nelege mai bine ce este o problem i ce nseamn
rezolvarea ei, vom aborda lucrurile dintr-o perspectiv cognitivist.
Aceasta nseamn s privim domeniul Matematic cu ochii
expertului-care-rezolv-probleme, adic al matematicianului.
Cum procedeaz matematicianul n domeniul su de
competen? Dac nelegem acest lucru, vom cuta s transpunem
n context colar acele proceduri, comportamente, etape pe care
matematicianul le mobilizeaz n activitatea sa. Aceasta va permite o
nvare de calitate pentru c se nva nu numai concepte i
algoritmi, ci i comportamente i proceduri ce pot fi activate de-a
lungul vieii.
n lipsa unei astfel de abordri, elevii, dar i profesorii capt
convingerea c problemele sunt doar acele enunuri din culegerile de
mate, adevrate pedepse pentru indivizii mai puin matematici.

Definii urmtorii termeni: problem, situaie-problem, problematizare,
rezolvare de probleme.
Comparai probleme ale lumii reale cu problemele dintr-o culegere de
matematic. Ce asemnri i ce deosebiri constatai?

143
Rezolvarea de probleme rmne obiectivul fundamental al matematicii ca tiin
(indiferent de domeniul matematic de care este vorba), i atunci este util o privire asupra
demersurilor pe care le face matematicianul autentic n rezolvarea de probleme
52
.

n tabelul urmtor, sunt prezentate etapele rezolvrii unei
probleme i cteva proceduri pe care le foloseste matematicianul
pentru a rezolva o problem i anume 1., 2., 3., 4., 5 de mai jos
53
.
Aceste proceduri sunt aplicate pentru rezolvarea unei probleme de
geometrie, preluat din cartea lui George Plya, Descoperirea n
matematic, tradus n limba romn la Editura tiinific n 1971.

Etape/activiti Proceduri specifice de rezolvare

Evoluia figurii
1.Identificare
a situatiei-
problem i
formularea
problemei
Pe fiecare dintre laturile unui triunghi
dat (oarecare), construim cte un
triunghi echilateral exterior triunghiului
dat i unim centrele celor trei
triunghiuri echilaterale. Ce putem
spune despre triunghiul astfel obinut?

2. nelegerea
problemei:
citirea
problemei
i verificarea
sensului;
separarea a
ceea se se d
de ceea ce se
cere

Recunoatem termenii: Realizm
figura problemei i nelegem ce se d
i ce se cere.
Formulm o ipotez: Pare straniu,
aproape de necrezut, dar nu cumva
triunghiul A
C

este echilateral?
Formulm alternative de rezolvare:
Cum am putea demonstra o astfel de
concluzie? n maniera lui Euclid?
Folosind geometria analitic? Prin
trigonometrie?

3. Organizare
a informaiei:
aprecierea
coerenei
datelor;
transpunerea
n limbaj
propriu;
transpunerea
n limbaj
matematic.

nelegem consistena i suficiena
datelor: Nu ne place c punctele A,
B,

C

apar att de izolate de restul
figurii. De aceea, trasm triunghiurile
ABC
, AB
C i A
BC i obinem astfel
figura alturat, mai coerent.
Sortm i clasificm: Care dintre
informaiile problemei sunt
importante? Poate fi oare folosit faptul
c triunghiul ABC
este isoscel i are

dou unghiuri de cte 30
?

52
Singer, M., Radu., N Matematic, clasa I. Ghid pentru nvtori i prini, Ed. Sigma, 1995
53
ibidem
Ce etape
parcurgem
pentru a rezolva
o problem?
144

4. Folosirea
informaiei:
tatonri ctre
gsirea
soluiei;
alegerea
metodei

Alegem metoda de demonstraie:
Dup analiza metodelor posibile,
ajungem la concluzia c este indicat
calculul trigonometric.
Remarcm factori invariani: Pentru a
calcula laturile triunghiului A
, vom
folosi triunghiurile AB
, A
B C
, A
C.

5. Finalizarea
rezolvrii:
discutare;
redactare;
verificarea
rezultatului;
studiul
posibilitatilor
pentru: alte
cazuri;
generalizri;
alte soluii
Optimizarea rezolvrii: Nu avem
nevoie s calculm toate laturile
triunghiului A
; este suficient s ne
ocupm numai de dou dintre ele. De
fapt, dac procedm ceva mai abil, nu
avem nevoie s calculm nici mcar
dou laturi: este suficient s exprimm
B
C

n funcie de laturile triunghiului
iniial i s ncercm s aranjm
rezultatul n aa fel nct s obinem o
expresie simetric.
Dac BC=a, AB=c i AC=b,
atunci
AC
=c 3 i AB
=b 3 ,
iar m(B
AC
)=m(A)+60
.

Aplicm teorema cosinusului
i obinem:

B
C
2
=1,5 (a
2
+b
2
+c
2
+S
ABC
).

3.1.2. Metoda tiinific
tipologie, definiie, caracteristici, etape n derulare

Cum se obine cunoaterea n tiinele naturii? De la Newton
ncoace, cercettorii au aplicat ntr-o msur mai mare sau mai
mic ceea ce s-a numit metoda tiinific. n sens larg, metoda
tiinific este procesul prin care oamenii de tiin construiesc de-a
lungul timpului reprezentri ale lumii care sunt credibile, consistente i
nearbitrare. Metoda stiinific este considerat fundamental pentru
investigatia tiinific, conducnd la achiziia de cunoatere bazat pe
dovezi fizice. Oamenii de tiin propun descrieri ale lumii n care
trim sub forma unor teorii, observaii, ipoteze i deducii.
Prediciile acestor teorii sunt testate prin experimente. Dac o
predicie se dovedete a fi corect, teoria supravieuiete. Orice teorie
care este suficient de credibil ca s genereze predicii poate fi
testat prin repetarea experimentelor care, n aceleai condiii iniiale
trebuie s genereze aceleai rezultate. Aceasta exprim logica
n exemplul anterior, au fost prezentate pe scurt etapele i procedurile de
rezolvare pentru o problem cu rspuns deschis, adic o problem n care nu
se precizeaz de la nceput o concluzie unic.
Propunei o alt problem cu rspuns deschis i detaliai cele cinci etape de
analiz i rezolvare.
Ce este
metoda
tiinific?
145
ascuns a practicii tiinifice. Metoda tiinific ofer practic o manier
de a construi, pe baza unor dovezi materiale, un mod de a nelege
lumea n care trim.
Convingerile personale i culturale influeneaz att percepiile
noastre ct i interpretrile fenomenelor naturale. Folosind proceduri
i criterii standard comunitatea tiinific ncearc minimalizarea
influenelor subiective n dezvoltarea unei teorii. De aici deriv aa
numitul caracter obiectiv al cercetrii tiinifice.

Perspectiva savantului proiectul tiinific

n sens clasic, metoda tiinific are patru pai:
1. Observarea i descrierea unui fenomen sau grup de
fenomene.
2. Formularea unei ipoteze pentru a explica fenomenul.
3. Folosirea ipotezei pentru a prezice existena altor fenomene,
sau pentru a formula predicii cantitative asupra rezultatelor
unor noi observaii.
4. Realizarea unor testri experimentale ale prediciilor de
ctre experimentatori independeni.

Dac experimentele susin adevrul ipotezei, aceasta ncepe a
fi acceptat ca o teorie sau lege a naturii. Dac experimentele nu
valideaz ipoteza, aceasta este anulat sau modificat. Punctul
cheie n descrierea metodei tiinifice este puterea predictiv a
teoriei sau a ipotezei validate prin experiment.
Exemplele i comentariile urmtoare detaliaz cei patru pai ai
metodei tiinifice.

Observare
Se spune c Newton a descoperit teoria micrii din
ntmplare, punndu-i ntrebri asupra merelor care i-au czut n
cap. Aceast presupunere, mai mult anecdotic, are sigur o parte de
adevr: este cert c Newton i-a bazat ipoteza pe lucrrile lui
Copernicus, Kepler i Galileo, dar, mai ales, pe noile sale observaii.
Pentru a construi teoria evoluiei, Darwin nu numai c a luat
notie n timpul expediiilor sale n insulele Galapagos, dar a studiat i
practica seleciei artificiale i a citit lucrrile celorlali naturaliti,
predecesori sau contemporani.

Aceste exemple arat c descoperirile tiinifice pornesc de la
observarea i descrierea unor fenomene.
Oamenii de
tiin parcurg
patru etape ale
descoperirilor
tiinifice
146

ntrebarea-cheie a cercetrii i formularea ipotezei

n urma observrii, cercettorul formuleaz o ntrebare despre
ceea ce se ntmpl. ntrebarea trebuie s fie simpl, adic s
permit un rspuns concret, care s poat fi obinut printr-un
experiment. De exemplu, la ntrebarea Ci elevi au venit astzi la
coal? se poate rspunde numrnd elevii, dar la ntrebarea De ce
ai venit azi la coal? nu se poate rspunde printr-un experiment.
Ipoteza este o ncercare de rspuns la o ntrebare: o explicaie
testabil pentru ceea ce a fost observat.
n fizic, ipoteza ia adesea forma unui mecanism cauzal sau a
unei relaii matematice. Omul de tiin ncearc s explice ce anume
a cauzat ceea ce s-a observat (rezultatul observaiei).
ntr-o relaie de tip cauz-efect, ceea ce se observ este efectul iar
ipotezele sunt cauze posibile. O generalizare bazat pe raionament
inductiv nu e o ipotez. O ipotez nu este o observaie, ci mai
degrab o prim ncercare de explicare a observaiei. De exemplu,
dac se constat c cineva este rguit, ipoteza se refer la cauza
acestei rgueli; aceast cauz poate fi o infecie bacterian,
microbian, sau pur i simplu strigatul la un meci de fotbal.
Ipotezele reflect experiene anterioare care au cutat rspuns la
ntrebri similare sau reflect activitatea altor cercettori n contexte
similare. Ipotezele se bazeaz pe cunotine, fapte, principii deja
existente. Rspunsul la ntrebarea despre ce cauzeaz efectul
observat se bazeaz pe cunotinele anterioare ale celui care pune
ntrebarea, cunotine referitoare la ce a cauzat efecte similare n
situaii similare. De exemplu, tiu c rcelile sunt contagioase, n-am
ntlnit pe nimeni rcit, am fost la meciul de fotbal, unde am rcnit din
toate puterile, deci asta mi-a cauzat rgueala.
Ipoteze multiple ar trebui propuse ori de cte ori e posibil. De
exemplu, pentru situaia prezentat anterior: poate c cineva care a
stat lng mine la meciul de fotbal avea grip i mi-a transmis-o i
mie.
Ipotezele trebuie s fie testabile prin experimentare i raionament
deductiv. De exemplu, analizele medicale nu indic nici un semn de
infecie viral sau bacterian, nu am febr sau alte simptome de
boal, iar doctorul spune c a remarcat la corzile vocale un efect care
apare cnd acestea sunt supuse la un efort exagerat.
147

Predicia

Experimentatorul folosete cu precdere raionamentul
deductiv pentru a testa ipoteza.
Raionamentul inductiv are loc atunci cnd se trece de la observaii
specifice la concluzii generale. De exemplu, Am observat celule n
organismele x, y i z, deci toate animalele au celule.
Raionamentul deductiv are loc atunci cnd se trece de la general la
specific. Din premise generale, un cercettor va extrapola rezultate
particulare. De exemplu, Dac toate organismele au celule i fiinele
umane sunt organisme, atunci oamenii au celule. Aceasta este o
predicie despre un caz specific bazat pe premise generale.
De regul, dac o ipotez/premis particular este adevrat i are
loc experimentul X, atunci trebuie s ne ateptm la un anumit
rezultat. Aceasta presupune folosirea lui dac atunci din logic. De
exemplu, dac ipoteza mea despre rgueal se confirm i dac un
doctor mi examineaz corzile vocale i constat c sunt inflamate,
atunci el va concluziona c, pe msur ce inflamaia se vindec,
rgueal dispare.
Ipotezele tiinifice pot fi dovedite ca fiind incorecte sau greite, dar
niciodat nu pot fi confirmate sau infirmate cu certitudine absolut. Pe de
o parte, este imposibil s fie testate toate condiiile i, pe de alt parte, se
poate ntmpla ca n viitor cineva cu o capacitate superioar de
cunoatere i nelegere s gseasc o condiie ce face ca o ipotez
considerat mult vreme adevrat s fie infirmat.
Formulai dou exemple din domenii diferite, prin care s susinei aceast
afirmaie.
148
O predicie este rezultatul ateptat dac se realizeaz un
experiment prin care ipoteza i celelalte asumpii se verific.
De exemplu, n fizic, dac Teoria lui Newton asupra micrii este
adevrat, i anumite msurtori i calcule neexplicate dar
fcute corect n raport cu teoria indic posibilitatea existenei unei
alte planete, atunci, dac ndrept telescopul ctre acea poziie
calculat matematic, ar trebui s descopr acea nou planet.
Intr-adevr, acesta a fost modul n care planeta Neptun a fost
descoperit n 1846.

Testarea
Cercettorul realizeaz experimentul pentru a vedea dac se
obin rezultatele prezise. Dac se obin aceste rezultate, ele susin
(dar nu demonstreaz) ipoteza.
Un experiment tiinific presupune existena unui grup
experimental i a unui grup martor sau de control. Cele dou grupuri
sunt tratate la fel, cu excepia unei singure variabile anume cea care
este testat. Uneori, sunt utile mai multe grupuri experimentale. De
exemplu, ntr-un experiment care testeaz efectele lungimii zilelor
asupra nfloririi unei plante, se pot compara lungimea unei zile
naturale normale (n grupul martor) cu ce se ntmpl n cazul a
diferite variaii (n grupurile experimentale).
De asemenea, replicarea experimentelor este important. De
exemplu, n experimentul menionat anterior, un cercettor ar trebui
s aib cel puin trei plante n grupul martor; de regul, un cercettor
experimentat va avea n aceast situaie cteva zeci de plante pentru
a controla ct mai bine condiiile experimentului.
Se spune adesea n tiin c teoriile nu pot fi demonstrate, pot doar fi
infirmate. Explicai aceast afirmaie.
149
Experimentatorul culege date cantitative actuale de la
subiecii din experiment. Comparai situaia n care un experimentator
spune Voi observa cum reacioneaz iepurele n aceast situaie cu
cazul n care cercettorul are o list de posibile comportamente i
nregistreaz ct de des fiecare dintre iepurii testai manifest unul
sau altul dintre comportamentele pre-definite. Datele din fiecare grup
sunt apoi comparate pe baze statistice. Nu e suficient s se spun c
media pentru grupul X are o valoare i cea pentru grupul Y alt
valoare i ca urmare este sau nu o diferen. Cercettorul trebuie s
fac analize statistice aprofundate pentru a argumenta c o diferen
este statistic semnificativ.
Cercetarea tiinific este cumulativ i progresiv. Oamenii
de tiin i construiesc teoriile pornind de la munca predecesorilor
lor i o parte important a unei cercetri serioase const n
documentarea asupra literaturii existente n domeniu, pentru a vedea
ce s-a fcut deja i care sunt tendinele de dezvoltare. O teorie
tiintific trebuie s fie verificabil (adic s poat fi testat) i trebuie
s stimuleze cercetarea ulterioar.

O teorie tiinific este o generalizare care se bazeaz pe multe
observaii i experimente; pe o ipotez bine testat i verificat care
este confirmat de datele existente i care explic modul n care
procesele sau fenomenele se pot ntmpla. O teorie este baza pentru a
prognoza evenimente sau descoperiri viitoare. Teoriile se modific pe
msur ce se acumuleaz informaii noi.
Analizai relaia dintre aceast caracterizare i folosirea cotidian a
cuvntului, atunci cnd cineva spune Aceasta este doar o teorie! (n
sensul: are un grad mare de incertitudine).

150

3.1.3. Proiectul tehnologic - etape, proceduri, activiti

Educaia tehnologic se studiaz n coal pentru a oferi
elevilor posibilitatea de a construi modaliti eficiente de aciune care
sa conduc la realizarea unui scop prestabilit. Formarea de deprinderi
tehnice nedublat de un mod de gndire tehnologic nu mai este
suficient pentru rezolvarea a diferite probleme. Un mod de gndire
tehnologic reprezint un avantaj pentru orice tnr, n faa
provocrilor din societatea contemporan.
n rezolvarea problemelor de natur tehnologic, principalele
etape sunt: identificarea situaieiproblem, elaborarea unui proiect,
realizarea produsului, evaluarea calitii produsului executat i
utilizarea acestuia, realizarea feed-backului. Aceste etape sunt
concretizate n tabelul urmtor prin proceduri specifice.

Tabelul 1. Proceduri specifice rezolvrii problemelor tehnologice

Contientizare nelegerea problemei
discuie; aprecierea relevanei; constrngerile impuse de
situaia concret (materiale i unelte folosite, timp
disponibil)
Raionament Idei pentru soluie
folosirea experienei, gndire, discuie, documentare
Proiectare Producerea unei prime soluii
descriere; design; ntocmirea fiei tehnologice; folosirea de
materiale pentru un prim prototip
Construcie

Activitate practic
realizarea produsului proiectat
Testare Verificare
comparare cu parametrii proiectai (Verificarea se face de
cteva ori i pe parcurs)
Evaluare

Aprecierea calitilor
estetic, robustee, cost ; precizarea mbuntirilor
necesare (majore sau minore, eventual reproiectare);
compararea cu scopul propus
Modificare /Afiare
a rezultatului
Finalizare sau ntoarcere la stadiul proiectrii

Elevii unei clase a VII-a au constatat c n coala lor nu exist o modaliate
eficient de afiare a unor informaii importante pentru elevi i profesori.
Scriei succesiunea activitilor posibil de desfurat pentru rezolvarea
acestei probleme.
151
3.1.4. Proiectul de dezvoltare personal

De-a lungul vieii, oamenii i propun realizarea a diferite
proiecte. Fie c este vorba de absolvirea unei coli, construirea sau
achiziionarea unei case, petrecerea concediilor de odihn, aceste
activiti se realizeaz pe baza unor proiecte de natur personal. De
regul, un proiect ncepe prin determinarea unui scop/necesiti,
continu prin identificarea resurselor i se realizeaz prin
desfurarea unor activiti specifice, n care resursele sunt folosite
pentru atingerea scopului. La final, ntrega activitate este evaluat din
perspective multiple (Am obinut rezultatele scontate? Puteam
proceda i altfel?)

La acest modul, evaluarea cursanilor se realizeaz prin mai
multe instrumente de evaluare. Unul dintre acestea este proiectul. n
introducere, vi s-au prezentat cteva idei pentru realizarea proiectului
personal, iar tema ai ales-o deja, de comun acord cu tutorele. (Dac
nu ai fcut nc acest lucru, este indicat s v alegei tema ct mai
repede!)
Ajuni n acest punct, v rugm s v rezervai aproximativ 30
min i s reflectai asupra proiectului dumneavoastr, pe baza
informaiilor din seciunea 3.1. i a etapelor detaliate n continuare.

Dac avei nelmuriri, nu ezitai s luai legtura cu tutorele!
Detaliai cele patru etape ale unui proiect personal, enunate n paragraful
anterior, pentru situaia ipotetic n care dorii s v construii o cas.

152

Reflecie asupra proiectului personal
Urmtorii pai caracterizeaz n general cercetarea tiinific actual n
domeniul tiinelor naturii i al celor socio-umane:
1. selectia unei probleme i derivarea unei ipoteze
2. studierea resurselor bibliografice actuale pentru a cunoate
problematica momentului i tipurile de soluii gsite
3. dezvoltarea unui raionament deductiv care conduce la decizia asupra
procedurii de lucru (Ce ar fi de observat dac ipoteza este adevrat?
Cum poate fi testat ipoteza?)
4. dezvoltarea experimentelor
5. colectarea datelor
6. analiza statistica
7. interpretarea rezultatelor i formularea concluziilor.
Ceea ce este important de subliniat este c succesiunea acestor
proceduri nu este neaprat una liniar.

Analizai activitatea pe care ai desfurat-o pn acum pentru pregtirea
proiectului. Dac este cazul, revizuii anumite etape i detaliai
procedurile de lucru.

Oare, e
bine ce
am fcut
pn
acum?
153
3.1.5. Perspective asupra culturii tiinifice i tehnologice n coal

Societatea contemporan solicit un nivel de cultur tiinific i
tehnologic care tinde s fie asimilat culturii generale. n pregtirea
tinerelor generaii trebuie inut cont de faptul c achiziia de
competene n domeniile tiinific i tehnic se face progresiv; aceasta
presupune:
- luarea n considerare a vrstei elevului;
- particularizarea procesului educaional pentru fiecare elev;
- revenirea continu la consolidare;
- o dezvoltare a conceptelor din perspectiv istoric.

n nvmntul preuniversitar, fiecare domeniu tiinific sau
tehnologic ar trebui s aib clar reprezentat n procesul educativ
modul de gndire specific domeniului.
Cultura tiinific are dou componente: o parte informaional i o
parte metodologic, referitoare la demersul tiinific. Cultura
tehnologic adaug n plus pragmatismul procesrilor manuale (i
implicit al corelrilor mentale necesare).
Majoritatea conceptelor tiinifice ascunde fenomene complexe i
o istorie a evoluiei lor. De aceea, simpla memorare nu este suficient
pentru a asigura nelegerea. Este necesar privirea acelui concept
din perspective multiple i integrarea acestor perspective ntr-un tot
unitar. O metod care d o expresie concret privirii din multiple
perspective este metoda cubului. Cubul cu cele ase fee ale sale
poate fi privit ca o metafor pentru ase perspective ale ntregului.

Cubul
54

Metoda presupune explorarea unui subiect/ a unei situaii din
mai multe perspective, permind abordarea complex i integratoare
a unei teme.
Exemplificm utilizarea aceastei metode ntr-o lecie de
recapitulare a principiilor mecanicii la fizic n clasa a IX-a. Dup ce,
n ora anterioar s-au desfurat experimente care au evideniat
experimental principiul aciunii i reaciunii, se poate realiza
conceptualizarea acestei legi a mecanicii i totodat o sintez a
principiilor mecanicii clasice, folosind metoda cubului astfel :
1. Se prezint un cub pe ale crui fee sunt scrise cuvintele: descrie,
compar, explic, asociaz, aplic, argumenteaz.
2. Se anun tema, respectiv principiile mecanicii aplicaii, corelri.
3. Se mparte clasa n 6 grupe, fiecare dintre ele examinnd tema din
perspectiva cerinei de pe una dintre feele cubului, respectiv:
o Descrie pentru un prieten din clasa a V-a principiul aciunii i
reaciunii.
o Compar principiul aciunii i reaciunii cu celelalte principii ale
mecanicii. Ce este asemntor? Ce este diferit?
o Explic ce interaciuni au loc atunci cnd o mainu este
lansat n vitez i se ciocnete de un perete.

54
Materialul este preluat i adaptat dup Sarivan, L. (coord), Predarea interactiv centrat pe elev, PIR:
Dezvoltare profesional pe baza activitii proprii desfurate n coal, Bucureti, 2005.
Descrie
Explic
C
o
m
p
a
r

154
o Asociaz pentru fiecare principiu al mecanicii: mrimile fizice
care intervin, aparatele i unitile de msur adecvate
acestora, un tip de experiment care permite identificarea
principiului, aplicaii posibile.
o Aplic principiile mecanicii pentru a explica n ce const
minciuna: baronul Munchausen susine c a ieit din mlatin
trgndu-se de propriul pr!
o Argumenteaz pro sau contra urmtoarei afirmaii: principiile
dinamicii sunt suficiente pentru a caracteriza micarea n
mediul cotidian.
n timp ce elevii lucreaz, profesorul discut cu fiecare grup,
rspunznd la ntrebri i ajuntndu-i s decid aspra modului cum
vor prezenta celorlali rezultatele activitii proprii.
4. Fiecare grup prezint produsul realizat.
5. n final se revine la imaginea cubului, prezentndu-se pe scurt cele
ase perspective utile pentru nelegerea principiilor mecanicii.

Acest curs i propune identificarea unor proceduri de cercetare comune
matematicii i tiinelor naturii i a unor proceduri tehnologice, n scopul
realizrii unui demers didactic coerent n cadrul fiecrei discipline.
Propunei un scenariu de aplicare a metodei cubului n predarea unei teme
din domeniul n care v specializai.

Aplic
Argumenteaz
A
s
o
c
i
a
z

155

Completai urmtoarele enunuri:
a. Etape n rezolvarea unei probleme sunt:
....................................
b. ntr-un proiect tiinific, predicia nseamn ................
..........................................................

4. n spaiul liber de mai jos, scriei trei posibile dezavantaje ale
folosirii medodei cubului la orele dumneavoastr de clas.

5. Completai urmtorul enun metacognitiv:
Pe parcursul secvenei 3.1. m-am confruntat cu urmtoarele dificulti:
................... ..........................
.....................

mi este nc neclar:
.....................
...................................................................................................................

Pentru intervalul de timp urmtor mi propun:
.....................
...................................................................................................................

Discutai cu tutorele aceste aspecte.
156

3.2. Relaia demers inductiv-investigare-problematizare

n societatea contemporan, gndirea tiinific a devenit o
condiie a eficienei n oricare dintre domeniile activitii umane. De
aceea, procesul de formare i dezvoltare a unei gndiri tiinifice la
elevi este o preocupare major a oricrui sistem de nvmnt.
O parte important a acestui proces o constituie activitatea
investigativ ca atare. De aceea, n programele colare pentru
nvmntul gimnazial, apar urmtoarele competene:

Matematic: Identificarea unor date i relaii matematice i corelarea lor n
funcie de contextul n care au fost definite.
Fizic: Investigarea tiinific experimental i teoretic.
Chimie: Investigarea comportrii unor substane sau sisteme chimice.
Biologie: Explorarea sistemelor biologice.
Educaie tehnologic: Formarea capacitii de proiectare, executare,
evaluare, utilizare i valorificare a produselor.

3.2.1. nvarea prin investigaie

Investigaia implic, pe de o parte, rezolvarea unor probleme
ntlnite n cotidian sau n alte domenii ale disciplinelor colare i, pe
de alt parte, explorarea unor concepte necunoscute utiliznd
metode, tehnici, concepte cunoscute. Investigaia presupune att
rezolvarea de probleme ct i crearea de probleme.
Etapele investigaiei variaz dup diferii autori. Iat mai jos paii
propui n National Standards for Science Education, 1996:
observare, formulare de ntrebri, examinarea surselor de informare,
proiectarea investigaiei, colectarea, analizarea i interpretarea
informaiilor, propunerea rspunsurilor i a explicaiilor, comunicarea
rezultatelor.

Putem s ne ntrebm: oare, abilitatea de a desfura astfel de
activiti nu se formeaz de la sine? Nu este ea generat de trsturi
ale gndirii comune? De ce ar trebui s pierdem timpul n coal cu
formarea i dezvoltarea acestui tip de abilitate? Posibile rspunsuri
putem obine prin analiza tabelului comparativ urmtor.
55

55
Din: I. Radu(coord.), Psihologia educaiei i dezvoltrii, Ed.Academiei, 1983, pag. 69.
157
Tabelul 2. Caracteristici ale gndirii tiinifice

Caracteristici ale gndirii
comune

Caracteristici ale gndirii tiinifice
Acioneaz prin adiionarea de
informaii
Acioneaz prin restructurarea, clasificarea i
integrarea informaiilor n sisteme
Nu dispune de metode general
aplicabile
Utilizeaz, ca metode principale, analiza
structural i sistemic
Presupune transfer de rezultate Presupune transfer de procese.
Informaia este acumulat i
reinut la ntmplare
Organizarea structurat a informaiilor ocup un
loc central, fiind premis pentru construirea
teoriilor

La tiine, investigaia presupune implicarea efectiv a elevului
n conceperea i desfurarea unui experiment, ca i n explicarea
personalizat a rezultatelor acestuia. Abordarea frontal a
experimentelor (lucreaz doar profesorul!) sau dup reet (cnd
experimentul este descris amnunit de ctre profesor, iar elevii aplic
doar instruciunile primite), nu constituie un demers investigativ.
Putem vorbi despre investigaie doar dac elevul nsui elaboreaz
ipoteze, proiecteaz experimente simple i alege procedurile prin care
ipotezele sunt testate. Aceste aciuni reprezint, de fapt, modalitatea
prin care metodele tiinifice pot fi aduse efectiv n coal. Profesorul
devine astfel nu doar un furnizor de cunotine ci i un partener n
nvare. n continuare sunt enumerate cteva posibile teme de
tiine, ce presupun un demers investigativ, sunt:

1. Mai multe crucioare sunt lsate s se mite pe un plan
nclinat. Vrem s verificm urmtoarea presupunere: Cu ct un
crucior este mai greu, cu att mai mare este viteza cu care acesta
ajunge la baza planului nclinat. Cum procedm?
2. Pentru o dezvoltare sntoas, plantele au nevoie de lumin i
de mineralele din sol. Cum putem verifica aceast ipotez?
Completai ultima linie a tabelului anterior cu alte caracteristici ale gndirii
comune, respectiv ale gndirii tiinifice.
158
3. Vrem s artm c gradul de umiditate a solului poate fi diferit pe
poriuni apropiate de teren. Cum putem proceda pentru a verifica
aceast presupunere?

n cele ce urmeaz, detaliem demersul investigativ pentru o
activitate desfurat ntr-o coal din mediul rural, demers care a
pornit de la urmtoarea situaie: dou vase identice, unul cu ap n
care s-a turnat cerneal, iar cellalt cu ulei, sunt lsate cteva zile pe
pervazul unei ferestre.
Elevii au observat ceea ce s-a ntmplat: nivelul lichidelor a
sczut, dar nu n aceeai proporie. Curiozitatea elevilor s-a
manifestat prin remarca: n cele dou vase nu mai este aceeai
cantitate de lichid; de ce oare?
n ncercarea de a rspunde, elevii avanseaz ipoteze de
lucru; de exemplu: fenomenul are legtur cu densitatea lichidelor/
cu culoarea acestora/ cu poziionarea vaselor pe pervaz.
Elevii s-au mprit n grupe de lucru, cu scopul de a verifica
ipotezele formulate. Pentru aceasta, ei au colectat date (de exemplu:
n ce perioad a zilei este nsorit fereastra, ce densitate au uleiul,
respectiv cerneala, ce volum i ce suprafa au vasele folosite), apoi
au prelucrat datele i au decis care dintre acestea sunt relevante.
Una dintre grupe a gsit urmtoarea explicaie a fenomenului
analizat: n condiii identice de mediu, lichidele se evapor diferit din
cauza densitii diferite.
O alt grup a concluzionat c: un lichid se evapor cu att
mai repede cu ct culoarea lui este mai nchis. In loc s intervin cu
corecii imediate, profesorul a cerut elevilor clasei s aduc
argumente pro sau contra acestei concluzii. Discuia care a urmat a
condus la desfurarea unui nou experiment, n care un al treilea vas
a fost pus pe pervazul ferestrei...
Ulterior, elevii au discutat despre aceste experimente cu ali
colegi din coal, care aveau ca sarcin udarea periodic a florilor din
laborator. Acetia au folosit concluziile pentru a optimiza udarea
florilor n perioada vacanei.

La matematic, investigaia presupune alegerea unor teme
ntlnite n cotidian sau la alte discipline studiate n coal i
construirea, de ctre elevi, a modelului care permite rezolvarea
acestora.
Cteva posibile teme de matematic, ce presupun un demers
investigativ, sunt enumerate n continuare.

1. Estimarea numrului de obiecte, ntr-o situaie plauzibil: Pe
autostrada Bucureti- Constana, care are dou benzi pe sens, s-a
produs, din cauza unor lucrri, un blocaj ce se ntinde pe 3 km. Cam
cte maini sunt prinse n aglomerarea creat?
2. Investigarea proprietilor unor operaii, folosind calculatorul de
buzunar: Vrem s aflm dou numere naturale consecutive al cror
produs este 54784. Cum procedm?
Exemplu de
activitate
investigativ
la tiine
Exemplu de
activitate
investigativ
la Matematic
159
3. Investigarea proprietilor unor figuri asemenea (figuri care nu sunt
triunghiuri!): Cum artm c dou poligoane sunt asemenea? Cum
obinem poligoane asemenea?

n cele ce urmeaz, detaliem un demers investigativ pentru studiul
ptratelor perfecte la nivelul claselor a V-a a VI-a. Activitatea a avut ca
pretext alctuirea tuturor dreptunghiurilor posibile din mai multe ptrele
identice date, decupate din carton.
Elevii au observat c, folosind dou, trei, patru, respectiv cinci
ptrele, pot forma maxim dou, dou, trei, respectiv dou dreptunghiuri.
n acest moment al activitii, profesorul intervine cernd elevilor s fac
predicii n cazul utilizrii a 6 ptrele. n ncercarea de a rspunde, elevii
avanseaz ipoteze de lucru; de exemplu: Cu ct avem mai multe
ptrele, cu att putem forma mai multe dreptunghiuri; n toate cazurile,
obinem fie dou, fie trei dreptunghiuri; Am obinut dou, dou, trei,
urmeaz dou, dou. n mod firesc, urmeaz faza testrii ipotezelor:
elevii construiesc dreptunghiuri folosind ase, apoi apte ptrele.
Curiozitatea elevilor a fost trezit de faptul c nici una dintre ipotezele
avansate nu s-a verificat. Ei s-au adresat profesorului cu ntrebarea: care
este regula?
n loc s dea o regul general, profesorul le-a cerut s formuleze
noi ipoteze de lucru. Pentru a verifica aceste ipoteze, elevii s-au mprit n
grupe, fiecare grup lucrnd cu un numr diferit de ptrele. n grupele de
lucru, elevii colecteaz date (realizeaz toate construciile posibile i
numr cte dreptunghiuri diferite au obinut), apoi organizeaz datele i
decid care dintre acestea sunt relevante.
n final s-a obinut urmtoarea concluzie: Se obine un numr impar
de dreptunghiuri doar pentru acele numere pentru care se obine i un
ptrat. n acest mod, ei au dat sens unui enun matematic care, altfel nu
este accesibil oricrui elev: Un numr natural ptrat perfect are un numr
impar de divizori.

La educaie tehnologic, investigaia presupune identificarea unor
necesiti, propunerea de soluii tehnice de producere i utilizare i
alegerea variantei optimale din diverse perspective (cost, impact social,
posibilitate de producere, etc).
Cteva posibile teme de educaie tehnologic, ce presupun un
demers investigativ, sunt enumerate mai jos.

1. Ecologizarea localitii: n localitatea noastr, multe gunoaie sunt
aruncate la ntmplare. Ce ar fi de fcut pentru salubrizarea localitii, n
condiiile bugetului existent?
2. Cum mbuntim condiiile sanitare din coal?
3. Cum construim un sistem simplu de irigare pentru grdina colii, pe
perioada vacanelor?

160
Urmtoarea ntrebare a aprut n cadrul studiului TIMSS:
S presupunem c vrei s ari c schimbrile de ritm ale inimii umane
corespund schimbrilor de activitate. Ce materiale ar trebui s foloseti i ce
procedee ar trebui s urmezi?
Imaginai o activitate de tip investigativ, care ar porni de la aceast ntrebare.

161
3.2.2. Problematizarea
56
i nvarea prin probleme

Invarea centrat pe probleme este o direcie relativ nou n
educaie, care vizeaz o contextualizare a nvrii, incitnd elevii la
considerarea i rezolvarea de probleme ale lumii reale. In acest
cadru, direciile de rezolvare pot fi diferite i pot chiar conduce la mai
multe clase de soluii. Dup prerea lui Finkle i Thorp
57
este de fapt
vorba despre un sistem de dezvoltare a curriculumului i de instruire
care dezvolt simultan att strategiile de rezolvare a problemelor, ct
i bazele cunoaterii disciplinare, plasnd elevii n rolul de
descoperitori care se confrunt cu o problem insuficient structurat,
care oglindete aspecte ale vieii cotidiene.
Alte surse se refer la nvarea centrat pe probleme
(denumit i ca problem-solving, respectiv rezolvare de probleme)
ca la o metod didactic prin care nvarea este stimulat de crearea
de situaii provocatoare care necesit o soluie. Un subiect/ o tem
este prezentat/ sub forma unei probleme de rezolvat de ctre elev
care are mijloacele i informaiile necesare la dispoziie. Profesorul
acioneaz ca un ghid pentru elevul care caut soluii i se abine s
ofere un rspuns gata fabricat.
58

Este de remarcat c i definiiile dar i denumirile nu sunt stricte.
Cu att mai puin demersul ca atare nu are prescriptivitate.
Etapele acestui demers din perspectiva unor practicieni
59
sunt
urmtoarele:
Observare: Citii problema. Ai mai ntlnit o problem similar
anterior? Dac da, prin ce este asemntoare? Dar diferit?
Care sunt datele/ faptele? Ce nu este dat n problem?
Alegerea unei strategii: Cum ai rezolvat probleme similare n
trecut? Ce strategii cunoatei? Incercai o strategie care pare
s funcioneze. Dac nu funcioneaz totui, v poate conduce
la una care s fie cu adevrat adecvat.
Rezolvare: Folosii strategia pentru a lucra la problem
Reexaminare: Recitii ntrebarea/ enunul problemei. Ai
rspuns la problem? Este dat rspunsul n termeni adecvai?
Rspunsul pare rezonabil?

Din punctul de vedere al unor cercettori
60
, succesiunea sarcinilor n
nvarea centrat pe probleme este:

determinarea de ctre elevi a existenei sau non-existenei
unei probleme
definirea problemei cu exactitate
identificarea informaiilor de care au nevoie pentru a nelege
problema
identificarea resurselor de care au nevoie pentru a colecta
informaia necesar

56
57
Finkle & Thorp, Problem-based Learning, 1995
58
Apud Glossary of Educational Technology Terms, UNESCO, 1987
59
apud Mathcounts Program, http://mathcounts.org
60
Finkle & Thorp, Problem-based Learning, 1995
162
generarea unor posibile soluii la problem
prezentarea soluiilor (eventual prin susinerea unei variante).

n nvarea centrat pe probleme, este important uneori
conturarea unui context n cadrul cruia elevul s desfoare
demersul de rezolvare. Contextualizarea se poate referi la
considerarea i rezolvarea de probleme ale lumii reale sau la
conturarea cadrului n care elementele necesare abordrii problemei
apar n mod natural.

Un comerciant inteniona s vnd dou sortimente de nuci:
unele cu preul de 20 lei/kg i celelalte cu 40 lei/kg. Pentru c nucile
s-au amestecat la transport, singura soluie este s le vnd la
grmad, fixnd preul astfel nct s obin acelai ctig total.
Comerciantul nu mai tie cte nuci a avut de fiecare fel, dar i
amintete ctigul evaluat, de 1 000 lei, i cantitatea total
transportat, de 40 kg. Ce cantitate a avut din fiecare sortiment
61
?
Pentru construirea contextului n care se dezvolt natural problema,
putem parcurge etapele urmtoare:

Amintete-i i rspunde!
1. ntr-un magazin sunt u sticle cu ulei. Exprim numrul sticlelor cu
ulei dintr-un alt magazine care are:
a) cu trei sticle mai mult:
b) de trei ori mai multe sticle:
c) o treime din numrul sticlelor din primul magazin:
2. Populaia din Noua Guinee folosete pentru exprimarea masei unui
corp o unitate de msur numit rap. Un rap este echivalentul a
2,5 kg. Exprim n rapi cantitile de mai jos:
5 kg; 15 kg; 12 kg; 0,5 kg.

Exprim problema printr-un sistem, reprezint mulimile de soluii ale
ecuaiilor fa de acelai reper, apoi aproximeaz soluia sistemului:

1. Identific necunoscutele problemei.
2. Pentru a nu lucra cu numere prea mari, alegem ca uniti de
msur s = 10 lei (pentru valoare). n aceast unitate, preul de 20
lei/kg nseamn 2 s/kg. Transpune problema n limbaj algebric,
folosind noile uniti de msur.
3. Completeaz tabele de soluii ale ecuaiilor sistemului i reprezint
mulimile de soluii fa de acelai reper de axe.
4. Completeaz cu rspunsul corect: n reprezentarea grafic, soluia
sistemului corespunde punctului.
5. Folosete reprezentarea grafic pentru a aproxima soluia
problemei.

Procedeaz n acelai mod pentru a rezolva problema urmtoare:

61
Exemplul este preluat din M.Singer, C.Voica, Pai n rezolvarea problemelor, Ed.Sigma, 2004.
Un exemplu
Familiarizarea
cu contextul
problemei/
actualizarea
informaiilor de
care este
nevoie n
rezolvare
Indicarea
strategiei de
rezolvare
Construcia
dirijat a
rezolvrii
163
Un comerciant inteniona s vnd dou sortimente de mere: unele
cu preul de 2 lei/kg i celelalte cu preul de 3 lei/kg. Pentru a ctiga
timp, el a decis s vnd merele amestecate, la preul de 2,4 lei/kg,
ceea ce i asigur acelai ctig total. Ce cantitate avea din fiecare
sortiment, dac n total erau 30 kg de mere?

Problema dat se poate rezolva prin metoda falsei ipoteze.
Presupune c toate nucile ar fi fost doar de primul sortiment, apoi
rspunde la ntrebrile urmtoare:
a) Ct ar fi fost, n acest caz, ctigul comerciantului?
b) De unde provine diferena de ctig?
c) Ce ctig aduce n plus fiecare kg de nuci din al doilea sortiment?
d) Ce cantitate de nuci au fost n al doilea sortiment?
e) Ce cantitate de nuci au fost n primul sortiment?
f) Presupune acum c toate nucile ar fi fost doar de al doilea
sortiment. Formuleaz ntrebri analoage cu cele de mai sus i
rspunde pe scurt la ele. Transpune apoi algebric paii noii rezolvri a
problemei date.

n demersul de rezolvare a unei probleme, este indicat s inei
cont de cteva sfaturi practice
62
:
Este nevoie de timp pentru examinarea i explorarea serioas a
unei probleme.
Spargerea problemei n pri mai mici va facilita rezolvarea. Este
de preferat rezolvarea pe buci.
Formularea unei probleme determin un registru de alegeri:
calitatea ntrebrilor puse determin calitatea rspunsurilor
cptate
Prima abordare a unei probleme reflect adeseori o soluie
preconceput. De aceea, identificarea mai multor soluii posibile
permite alegerea celei mai bune variante.

Exemplu
S considerm problema urmtoare:
Fie a, b, c trei numere reale cu proprietatea c
a+ b + c = 0 i a
3
+ b
3
+ c
3
= 0.
Demonstreaz c a
5
+ b
5
+ c
5
= 0.

nelegerea problemei poate porni de la ntrebrile:
Este util s izolez unul din termeni?
Pot gsi o legtur ntre relaiile date i formule cunoscute?
Este util s ridic la cub prima relaie?
M ajut o substituie?
Este suficient s consider c toate numerele sunt nule?
Pot considera c toate numerele sunt nule?
Este util s nmulesc relaiile date?

Ca strategie didactic, rezolvarea problemei din acest exemplu
se poate face n dou etape: problema poate fi propus i analizat

62
apud Robert Harris, Problem Solving techniques, version January 5, 2002, http://www.virtualsalt.com
Feed-back/
reexaminare
Obinerea
performanei/
transfer
164
(pornind de la ntrebrile de mai sus) ntr-o or de curs, apoi poate fi
reluat n ora urmtoare. n acest fel, se creeaz timpul necesar
pentru examinarea serioas a problemei.
Prima reacie de abordare a problemei este folosirea ridicrii la cub.
De fapt, aceast reacie (ce provine din fructificarea unor experiene
anterioare) nu este i cea mai bun variant. Este ns util ca
profesorul s lase elevii s ncerce (nu scurt-circuitai ncercrile de
rezolvare prin propria experien de adult!)

In problematizare, este mai important crearea situaiilor
problematice dect adresarea unor ntrebri directive.

n lista de mai jos apar cteva posibile avantaje ale nvrii bazate pe
probleme. Aezai n ordinea importanei aceste avantaje, conform opiniei
dumneavoastr i comentai ordinea stabilit.
1. consolidarea structurilor cognitive
2. stimularea spiritului de explorare
3. formarea unui stil de munc activ
4. cultivarea autonomiei i stimularea afirmrii unor poziii
proprii
5. antrenarea plenar a personalitii elevului, a
componentelor intelectuale, afective, voliionale

165
3.3. Strategii pentru formarea de valori i atitudini specifice ariilor
curriculare Matematic i tiine ale naturii i Tehnologii

Textele urmtoare, extrase din cartea lui Howard Gardner, Munca bine fcut (Ed.
Sigma, 2005), au legtur cu subiectul acestei seciuni. Citii, marcnd pe margine
urmtoarele simboluri n funcie de reacia pe care o avei la ideile vehiculate de text.
- cunotinele confirmate de text
- cunotinele infirmate / contrazise de text
- cunotinele noi, nentlnite pn acum +
- cunotinele incerte, confuze, care merit s fie cercetate ?

Dezvoltarea individului
n diverse tradiii culturale se recunoate c dezvoltarea optim a unei persoane necesit
mai nti satisfacerea nevoilor celor mai de baz (hran, adpost, sex), apoi a celor de
ordin superior (tovrie, competen) i n cele din urm ncercarea de a cultiva capaciti
mai sofisticate (generozitate, iertare, autodisciplin). Cei mai evoluai indivizi prezint un
sentiment de autonomie i maturitate, pstrnd n acelai timp o legtur cu comunitatea,
cu tradiiile vitale ale vremurilor trecute i cu oamenii i instituiile care vor veni.
Dezvoltarea implic un grad de libertate fa de limitrile motenirii biologice, i ea permite
unei persoane s dezvolte potenialiti unice i s contribuie n acelai timp la bunstarea
comunitii.
Este util s distingem dou linii de dezvoltare: competena i caracterul.
Caracterul i competena nu sunt ns suficiente. Ele sunt fore personale importante, dar
dezvoltarea implic mai mult dect perfecionarea virtuilor individualiste. Dezvoltarea
optim a unei persoane implic realizarea a dou potenialiti: diferenierea i integrarea.
O persoan difereniat este competent, are caracter i a atins o individualitate complet
autonom. [...]. O persoan integrat este cineva ale crui obiective, valori, gnduri i
aciuni sunt n armonie, cineva care aparine unei reele de relaii, cineva care accept un
loc n cadrul unui sistem de responsabiliti reciproce i sensuri comune. [...]Un viitor
pentru care merit s te lupi este, dup prerea noastr, cel n care o persoan i poate
dezvolta la maximum att diferenierea, ct i integrarea.

Procesele democratice
St n puterea noastr s creem acel tip de societate pe care o dorim, aa cum ne-o dorim.
[...]Soluiile autoritare sunt mai uor de impus, dar numai acele soluii la care participanii
lucreaz cu rbdare i le revizuiesc periodic [abordrile democratice, deci n.n.] au anse
de supravieuire noi ntemeiate de procesele democratice"

Educaia vzut ca o cheie
De mare importan sunt mediul colar, universitar sau profesional, i primele locuri de
munc ale oamenilor. Dac aceste experiene formative au loc n locuri unde munca bine
fcut este preuit, muli tineri vor nelege mesajul, iar celelalte nu vor trece prin sit.
Privilegiul de a fi parte dintr-o dinastie profesional este nepreuit. Credinele i practicile
asociate cu practicanii exemplari ai muncii bine fcute sunt adesea transmise nu doar la
studeni sau discipoli, ci chiar mai departe, de-a lungul dinastiei, la nepoi-elevi sau chiar
strnepoi-elevi. Apropierea de mentori sau modele admirabile poate nsemna enorm
pentru tinerii tentai s-i ajusteze valorile pentru a se adapta la moda curent.

166
Completai urmtoarele afirmaii cu cel puin 3 aspecte sesizate la elevii
dumneavoastr.
Unii dintre elevii mei sunt interesai de materia pe care o predau,
deoarece:

1. ...
2.
3..
.
Unii dintre elevii mei nu sunt atrai de materia pe care o predau,
fiindc:

1. ...
2.
3..
.

Meditai i propunei dou variante realiste de activiti care s contribuie
la sporirea interesului pentru obiectul de studiu n care v specializai.

167
3.3.1. Valori i atitudini n programele colare
De obicei, rezultatele colaritii sunt evaluate doar n raport cu
performanele la examene sau concursuri colare. Exist ns i alte
componente ale succesului colar, care nu pot fi msurate cu
precizie, dar care sunt la fel de importante. Acestea sunt valorile i
atitudinile, printre care motivaia pentru nvare ocup un loc
important.
n ultima perioad de timp, din ce n ce mai multe voci ridic
problema interesului elevilor/ studenilor pentru nvare: lipsa
interesului este pus ns exclusiv pe seama celui care nva.

Uneori, un profesor este comparat cu un negustor: el trebuie
s vnd elevilor si un pic de matematic, un pic de cunoatere
tiinific, un pic de tehnologie. Dar, pentru a-i vinde cu succes
produsele, comercianii adopt diverse strategii: campanii de
publicitate, prezentri ale produselor, ieftiniri periodice, etc. Cum ar
putea oare s procedeze un profesor pentru a-i motiva elevii? Cum
poate proceda pentru a construi n mod real valori i atitudini
dezirabile la elevii si?
Putem formula un rspuns pornind de la programele colare.
Acestea prevd explicit valori i atitudini, dezirabile de a fi formate la
elevi prin procedee specifice fiecrei discipline n parte.

Tabelul 3. Valori i atitudini din programele colare

Matematic Fizic Chimie Biologie
Dezvoltarea unei gndiri
deschise i creative;
dezvoltarea iniiativei,
independenei n gndire i n
aciune pentru a avea
disponibilitate de a aborda
sarcini variate
ncredere n
adevrurile
tiinifice i
aprecierea
critic a
limitelor
acestora
Disponibilitate de
a-i modifica
punctele de
vedere atunci
cnd sunt
prezentate fapte
noi
Dezvoltarea
curiozitii i a
respectului fa de
orice form de via

Suntei de acord cu explicaia formulat n fraza anterioar? n calitatea
dumneavoastr de student/ student, ce anume v-ar putea motiva mai mult
pentru parcurgerea acestui modul?
168

n programele colare pentru nvmntul secundar, apar
explicit liste separate cu valori i atitudini vizate de fiecare obiect de
studiu n parte. Ele acoper ntregul parcurs al nvmntului liceal i
orienteaz dimensiunile axiologic i afectiv-atitudinal aferente
formrii personalitii. Valorile i atitudinile au o importan egal n
reglarea procesului educativ ca i competenele care acoper
dimensiunea cognitiv a personalitii dar se supun altor criterii de
organizare didactico-metodic i de evaluare
63
.
Cum putem aciona, din perspectiva disciplinei predate, n
direcia formrii de valori i atitudini dezirabile la elevi sau la propria
persoan?

63
M.Singer (coord), Ghid metodologic pentru aria curricular Matematic i tiine ale naturii. Liceu, CNC,
MEC, Ed. SC Aramis Print, 2002.
Identificai n programele colare ale unor discipline care nu fac parte din
ariile curiculare Matematic i tiine i Tehnologii valori i atitudini
dezirabile.
Identificai asemnri i deosebiri ntre acestea i cele urmrite la arile
curriculare Matematic i tiine, respectiv Tehnologii.
169
Un exemplu
Una dintre finalitile liceului se refer la formarea autonomiei
morale a adolescentului
64
. Aceasta se poate realiza, de exemplu, prin
dezvoltarea curajului n afirmarea i susinerea propriilor cunotine,
idei i valori.
Cum se poate construi aceast atitudine din perspective ariilor
curriculare Matematic i tiine ale naturii, respectiv Tehnologii?
S observm, mai nti, c aceasta are o component
cognitiv (pentru a putea susine un punct propriu de vedere, trebuie
s nelegem problema i s putem aduce argumente) i una
acional (referitoare la implicarea efectiv, militant, n dezbaterea
problemei). Ea presupune un mod de gndire reactiv (al crui opus
este indiferena sau inexistena unui punct de vedere), precum i
obinuina de a formula diverse idei n termeni proprii.
Aceast atitudine militant- altfel spus, folosind o terminologie
de dat recent, proactiv, aservit- se poate dezvolta prin crearea
unui cadru de lucru n care elevii i formeaz obinuina de a pune
ntrebri, de a nu lua drept bune idei gata prelucrate, de a interveni cu
propuneri de organizare, desfurare i finalizare a unor activiti de
nvare.
Pentru ca elevul s poat manifesta gndire critic, este
nevoie ca n clas s se creeze un climat cooperativ, n care prerile
tuturor sunt ascultate, discutate i, eventual, acceptate. Un astfel de
climat este cu att mai necesar elevilor timizi, care altfel renun s se
manifeste.

Experimentrile desfurate n ultimii ani la Facultatea de
Matematic i Informatic din Bucureti au evideniat faptul c
examenele orale sunt mai stimulative pentru studeni dect
examenele scrise. La un examen oral, desfurat ntr-un climat de
colaborare, n care att studentul ct i profesorul au interesul unei
evaluri ct mai realiste, studenii se pot mobiliza mult mai bine i pot
obine rezultate superioare celor de la probele scrise, susinute la
aceeai materie. n plus, n cazul n care nivelul de achiziii ale
studentului nu i-au permis acestuia promovarea examenului, acest
lucru poate fi acceptat mult mai firesc, datorit climatului de ncredere
reciproc dezvoltat n timpul semestrului i pe parcursul examenului.
Urmtorul comentariu, fcut de ctre studenta R.S. este relevant n
acest sens: Ulterior, am neles de ce nu m-ai promovat la examenul
primului semestru: eu nu tiam materia i am folosit aproape toate
acele rezultate n semestrul al II-lea. Cred c, dac promovam totui
primul examen [fr o pregtire adecvat- n.a.], aveam sigur restan
la al doilea...

Odat creat un astfel de climat de ncredere reciproc se
ajunge la un cod tacit de comportament, acceptat prin consens att
de ctre profesor ct i de ctre elevi. Acesta limiteaz riscurile
transformrii manifestrilor spontane ale elevilor n indisciplin.

64
Noul tip de liceu: o poart deschis spre societatea de mine? n Ghid metodologic pentru liceu, Ed.
Aramis, 2002
Cadrul optim
de examinare?
170
O ntrebare se impune n acest moment: ce metode putem
folosi pentru a facilita crearea unui astfel de cadru la clas?
O prim sugestie este utilizarea, ct de des este posibil, a
activitilor n grup. Cnd spunem acest lucru, nu ne referim doar de
activitile desfurate n clas, prevzute, de altfel, de programele
colare. Este indicat s organizai activiti de grup i n afara clasei,
propunnd, de exemplu, teme de tip proiect. Lucrnd n grupe, elevii
i asum responsabiliti fa de coechipierii lor i nu se mai simt
singuri n faa dificultilor temei. n plus, grupul de 4-5 elevi este un
cadru optim n care elevii timizi i pot susine mai uor ideile, fr
team de reacia negativ a unora dintre colegii lor.
n cadrul unui grup de lucru, componenii acestuia i asum
tacit anumite roluri: eful de echip, reformatorul, ambasadorul,
judectorul, expertul, inovatorul, diplomatul, animatorul, executantul,
suporterul, analistul, sunt tipologii care se pot dezvolta n cadrul unui
grup.

n cadrul unui grup, reformatorul este caracterizat prin urmtoarele atitudini:
adopt metode neconvenionale, reanalizeaz lucrurile consacrate, sfideaz
ordinea acceptat, vine cu soluii neateptate, lupt mpotriva ineriei i
adopt metode radicale.
Un reformator este util pentru buna funcionare a unui grup de lucru.
Formulai dou argumente pro i alte dou argumente contra acestei
afirmaii.
171
Rspunsul la chestionarul de evaluare a unei activiti de grup
la matematic, reprodus n imaginea de mai jos, arat c, n general,
elevilor le place s lucreze n grup
65
. Reticena pentru acest tip de
activitate vine, mai ales, din partea profesorilor!

Chestionar despre activitatea n grup
1. Lucrezi mai bine individual,
sau n grup?
2. Ce te deranjeaz la grup?
3.a) Ce cunotine ai aflat
astzi de la colegi?
b) Cu ce ai contribuit tu la
activitate?
4. Ce note dai colegilor?
5. Ct de des ai vrea
s lucrezi n grup?

La tiine, activitatea de grup se poate organiza, de exemplu,
prin delegarea ctre elevi a derulrii autonome a unui experiment.
Elevii pot astfel s desfoare mici secvene de tip explorativ-
investigativ, n absena unei ndrumri pas-cu-pas din partea
profesorului.

O alt metod indicat pentru crearea la clas a unui climat
favorabil formrii de valori i atitudini este ncurajarea elevilor n
formularea de ntrebri. Unii pedagogi afirm c putem evalua gradul
de nelegere de ctre elevi a unui concept din ntrebrile pe care
acetia le formuleaz; o ntrebare conine nu numai o nelmurire, ci i
un anumit grad de nelegere a temei. Dac scopul este decelarea de
ctre elevi a ceea ce tiu de ceea ce nu tiu, ntrebarea devine chiar
mai important dect rspunsul! Pentru a prentmpina atitudinea
elevilor, de desconsiderare a colegilor care pun ntrebri (se mai
consider, din pcate, c elevii care ntreab sunt slab pregtii!), este
necesar ca profesorul s adopte el nsui o strategie de ncurajare a
exprimrii nedumeririlor elevilor. Formulrile dubitative (este oare
adevrat c...?), asumarea propriilor erori (m tem c argumentul de
data trecut nu a fost corect...), asumarea contextului n care nu tie
s rspund la o ntrebare (nu tiu rspunsul, dar am s m mai
gndesc la ntrebarea ta...) i solicitudinea fa de ntrebrile
exprimate (aveam de gnd s facem o alt activitate, dar ntrebarea
excelent a colegului vostru mi-a dat o alt idee...), sunt metode
folosite de regul de ctre orice profesor experimentat.

n afara acestor tehnici de stimulare a capacitii elevilor de a
pune ntrebri, se pot folosi i alte activiti recomandate pentru
atingerea aceluiai scop.

Una dintre acestea este organizarea unei sesiuni de ntrebri.

65
C.Voica, nvarea n grup - de la teorie la practica didactic, Proceedings CAIM 2004.
172
La o dat fixat anterior, elevii adreseaz profesorului sau colegilor
cte o ntrebare din tema convenit, de fiecare dat alta fa de cele
deja formulate. Pentru a gsi ntrebri inteligente, elevii se vor
strdui s neleag o ct mai mare parte a temei alese i s separe
ceea ce este evident de lucrurile cu adevrat dificile.
O alt posibilitate este dat de utilizarea metodei RAI
66

(rspunde arunc - interogheaz). Utilizat de regul ca metod
de evaluare a achiziiilor elevilor la sfritul unei lecii, metoda RAI
este un prilej de formulare de ctre elevi a unor ntrebri, la care ei
tiu rspunsul. Metoda const ntr-un joc de aruncare a unei mingi, de
la un elev la altul; cel care a aruncat mingea pune o ntrebare, la care
trebuie s rspund elevul care a primit mingea, apoi acesta
genereaz o nou ntrebare. Elevul care nu cunoate rspunsul (fie
c a primit, fie c a formulat ntrebarea), iese din joc. ntrebrile nu se
repet. Dincolo de caracterul distractiv, metoda RAI stimuleaz elevii
n formularea de ntrebri.

66
Vezi de ex.: C. Oprea, "Pedagogie. Alternative metodologice interactive ". Bucuresti: Editura Universitatii
din Bucuresti, 357 p., 2003.
Citii textul urmtor, care apare n cartea lui H.Gardner, Munca bine fcut,
(Ed.Sigma, 2005) apoi comentai-l n legtur cu dezvoltarea curajului n
afirmarea i susinerea propriilor cunotine, idei i valori.

Ocazional, o atitudine personal poate face valuri n ntreaga societate,
datorit staturii persoanei implicate. Un bun exemplu este Linus Pauling, care
a primit un premiu Nobel pentru c a pus bazele mecanicii cuantice n chimie.
n timpul rzboiului rece, Pauling a ajuns la convingerea c n tiin munca
bine fcut nu este posibil fr asumarea responsabilitii pentru utilizarea
intenionat sau probabil a descoperirilor. De aceea, el i-a asumat un rol de
frunte n extinderea domeniului tiinific, prezentnd petiii, organiznd
demonstraii panice i convingndu-i pe ali savani s nu se lase cooptai n
proiecte care urmreau dezvoltarea de noi arme. n final, considernd c nu
face destul, Pauling a luat parte la demonstraii n urma crora a fost hruit
de poliie, FBI i Congresul SUA.

173

3.3.2. Dezbaterea o metod didactic cu potenial valorizator i
transdisciplinar

Metoda dezbaterii propune abordarea unei moiuni (o
propoziie care reprezint tema dezbaterii) din dou perspective
opuse. De aceea, n toate tipurile de dezbateri exist dou echipe:
una dintre ele (echipa afirmatoare) trebuie s susin moiunea, iar
cealalt (echipa negatoare) s-o combat. Acest tip de abordare pro
contra le dezvolt participanilor abilitatea de a analiza diverse
probleme controversate din multiple perspective, i stimuleaz s
emit judeci asupra unui fenomen sau fapt pe baza unor criterii
obiective, s apere o poziie folosind argumente susinute de dovezi i
nu de opinii
67
.
Tehnicile dezbaterii dezvolt:
gndirea critic (examinarea propriei gndiri i pe a
celorlali, cu scopul de a clarifica anumite cunotine i de a nelege
n profunzime un fenomen, o idee etc.; citirea atent a documentaiei;
ascultarea i participarea activ; formularea de argumente pertinente
pro sau contra relative la orice moiune);
tolerana fa de opiniile diferite sau adverse;
stilul de prezentare a unei argumentaii n faa unei
audiene (abiliti de exprimare oral: corectitudine, coeren,
concizie, folosirea adecvat a mijloacelor verbale, nonverbale i
paraverbale);
abilitile de lucru n echip;
capacitatea de persuasiune (vorbitorii trebuie s conving
prin claritatea, structura i validitatea raionamentului prezentat).

67
Crian, A., Smihian F., Manual de limba romn, Clasa a XII-a, Ed. Humanitas, 2002
Alctuii o list de posibile moiuni pentru dezbatere. Pentru aceasta, raportai
cunotinele dvs. la profilul de formare al absolventului de nvmnt
obligatoriu.
Grupai aceste posibile moiuni dup criterii precum: caracterul atitudinal al
moiunii, caracterul tiinific, posibilitatea de ameliorare a rezultatelor nvrii
etc.
174
Dezbaterea de tip Karl Popper
68

Conform lui Popper, dezbaterea trebuie s parcurg
urmtoarele etape:

1. Iniierea dezbaterii
Cu dou patru sptmni nainte de data desfurrii
dezbaterii n clas, profesorul alege o moiune i o anun elevilor,
recomandnd totodat bibliografia adecvat.
Moiunea este o propoziie care prezint tema dezbaterii. Ea
trebuie s ndeplineasc urmtoarele condiii:
-s fie echilibrat, oferind posibilitatea de argumentare att echipei
afirmatoare, ct i celei negatoare
-s fie clar
-s existe suficiente surse de documentare pentru a susine ambele
poziii.

2. Pregtirea dezbaterii
Include: documentarea (citirea activ a bibliografiei
recomandate de ctre toi elevii) i identificarea posibilitilor de
interpretare a moiunii (clasificarea, analiza i sistematizarea dovezilor
n funcie de argumentele i contraargumentele pentru care pot fi
valorificate).

3. Desfurarea dezbaterii
Se realizeaz pe parcursul a dou ore.
n prima or se construiesc motivele pro i motivele contra
moiunii alese. Clasa este mprit n grupe de 4-5 elevi, care i
construiesc propriile argumente, att pentru cazul afirmator (care
susine moiunea), ct i pentru cazul negator.
Moiunea se dezbate efectiv n a doua or, atunci cnd se aleg
echipa afirmatoare i echipa negatoare (formate din cte 3-5 elevi
fiecare), precum i echipele de arbitri/ judectori (formate din restul
elevilor clasei, mprii n grupe de 3-5 membri). Judectorii ii
completeaz individual o gril de apreciere a fiecrui vorbitor, apoi
stabilesc de comun acord, n grupul de arbitri, echipa ctigtoare.
n construcia argumentelor, fiecare echip (afirmatoare sau
negatoare) de ghideaz dup urmtoarea schem:
1. Etapele n construcia unui argument:
- afirmaia: Noi susinem c: ..............................................
..;
- explicaia: bazndu-ne pe urmtoarele argumente:
(1,2,3).......................................;
- dovezile: n sprijinul argumentelor, prezentm urmtoarele dovezi
............................................................ ;
- concluzia: Deci . (se reia ideea enunat n
afirmaie);
2. Etapele n construcia unui contraargument:

68
175
- identificarea argumentului echipei oponente (de exemplu:; Echipa
afirmatoare, la primul ( al doilea etc.) argument susine c
(enun afirmaia respectivului argument). Noi, negatorii, nu suntem
de acord cu aceast afirmaie deoarece considerm c (urmeaz
enunarea contraargumentului, cu aceleai etape ca i la construcia
argumentului: explicaia, dovada i concluzia);
3. Etapele n reconstrucia unui argument contraargumentat
anterior:
- reenunarea afirmaiei argumentului iniial;
- reenunarea afirmaiei contraargumentului echipei oponente;
- ntrirea poziiei echipei cu noi explicaii i noi dovezi.

Paii dezbaterii
(a) una dintre echipe (fie cea afirmatoare, fie cea negatoare) va ncepe
dezbaterea. O vom numi n continuare echipa 1. Fiecare membru al
echipei va vorbi pe rnd. Primii vorbitori din fiecare echip i vor
prezenta coechipierii i vor enuna poziia pro sau contra pe care o
vor argumenta n cadrul dezbaterii; dup enunarea poziiei, vorbitorul
va prezenta sistemul de argumente al echipei (argumentul numrul 1,
argumentul numrul 2 etc., fiecare susinute de explicaii i dovezi); n
acest timp, echipa advers, pe care o vom numi n continuare echipa
2, ascult i noteaz argumentele prezentate de vorbitor. Membrii
echipei se gndesc la posibilele ci de contraargumentare;
(b) lucru n echip pentru echipa 2 timp de gndire pentru pregtirea
contraargumentelor;
(c) discursul primului vorbitor din echipa 2: contraargumenteaz fiecare
argument al celeilalte echipe, valorificnd dovezile proprii;
(d) lucru n echip pentru echipa 1 timp de lucru pentru pregtirea
reconstruciei;
(e) discursul celui de-al doilea vorbitor al echipei 1: reconstruiete
argumentul contraargumentat, aducnd noi dovezi i noi explicaii; n
acest timp echipa 2 ascult i noteaz argumentele prezentate de
vorbitorul primei echipe i se gndete la posibilele ci de
contraargumentare;
(f) lucru n echip pentru echipa 2 timp de gndire pentru pregtirea
contraargumentrii reconstruciei;
(g) discursul celui de-al doilea vorbitor din echipa 2: contraargumenteaz
reconstrucia (noile explicaii, raionamente i dovezi aduse de echipa
advers);
(h) dezbaterea se desfoar similar pn cnd ajunge la ultimul vorbitor
al echipei 1;
(i) discursul ultimului vorbitor al echipei 1: analizeaz i trage o
concluzie privitoare la punctul de vedere al echipei sale; echipa
advers ascult i noteaz argumentele prezentate i se gndete la
modaliti de a trage o concluzie a dezbaterii din punctul de vedere al
propriei echipe;
(j) lucru n echip pentru echipa 2 timp de gndire pentru pregtirea
analizei dezbaterii din punctul de vedere al celei de a doua echipe;
(k) discursul ultimului vorbitor din echipa 2: analizeaz i trage o
concluzie privitoare la punctul de vedere al echipei sale;

176
Profesorul va aloca un timp (maximum 3 minute) pentru discursul
fiecrui vorbitor i pentru pauzele de gndire (1 minut) n funcie de
numrul de membri din fiecare echip, astfel nct s se ncadreze n
cele aproximativ 25 de minute destinate dezbaterii propriu-zise.

n programele colare pentru gimnaziu apar urmtoarele exemple de activiti de
nvare:
Fizic: dezbaterea impactului anumitor tehnologii asupra mediului,
pe baza fenomenelor fizice;

Biologie: dezbateri, comentarii, exemplificri pe teme de: atitudini i
comportamente fa de diverse animale (cini, pisici fr stpn, animale
slbatice);
Alegei unul dintre aceste exemple de activiti i identificai o moiune pentru
desfurarea dezbaterii sugerate. Realizai un scurt plan pentru realizarea
acesteia la clas.
177
3.4. Modele de comunicare i aciune pentru accesibilizarea
cunotinelor

3.4.1. Centrarea pe uniti de nvare, dincolo de lecii -
o modalitate de integrare a domeniului specific

Cum acioneaz (sau, cum ar trebui s acioneze!) un elev,
pentru soluionarea unei situaii-problem, n cadrul orelor de
matematic, de tiine sau de tehnologii? Un posibil rspuns este dat
de succesiunea de etape, ce poate fi sugestiv denumit cei 6 E,
descris n Ghidurile metodologice pentru nvmntul primar/
gimnazial, elaborate de CNC.
Consistena i completitudinea unitilor de nvare revine la
organizarea unor activiti corelate n cadrul unui proiect de nvare
centrat pe elev. Modelul celor 6E propune o list de cuvinte-cheie i
ntrebri ce evideniaz, att din perspectiva profesorului, ct, mai
ales, din perspectiva elevului, etapele ce urmeaz a fi parcurse pentru
ca nvarea s fie ct mai eficient.
Primele dou secvene, grupate n etapa de familiarizare,
vizeaz (re-) actualizarea conceptelor necesare pentru nelegerea
noilor noiuni i problematizarea.
Actualizarea conceptelor presupune probe de evaluare iniial,
(dar nu neaprat teste de evaluare!), n urma crora profesorul s
cunoasc ct mai realist nivelul de achiziii ale elevilor si, necesare
noilor noiuni. Un exemplu de prob de evaluare iniial la
matematic, pentru Unitatea de nvare cu tema Variaii ptratice,
este prezentat n continuare.

Tabelul urmtor prezint sintetic strategii didactice specifice
primei etape a unei Uniti de nvare.

178
Tabelul 4. Strategii didactice specifice etapei Familiarizare

Strategii didactice Rolul elevului
Rolul profesorului ntrebri
cheie
F
a
m
i
l
i
a
r
i
z
a
r
e

Actualizare/Anticipare
creeaz situaii de
nvare care produc
amintirea noiunilor,
operaiilor i
comportamentelor
necesare pentru
nelegerea conceptului de
predat (subiectului
propus);
stabilete nivelul de
cunoatere de ctre elevi
al conceptului de predat
(subiectului propus);
propune probe de
evaluare iniial;
nlesnete demersul de
cutare al elevului, fr a
i-l scurtcircuita prin
propriul lui proiect
Cum le voi
trezi elevilor
curiozitatea?
Cum i voi
face pe elevi
s formuleze
ntrebri
(probleme) i
scopuri
pentru
nvare?
Cum vor
ajunge elevii
s-i
examineze
cunotinele
anterioare?

Evocare/Anticipare
caut mijloace pentru realizarea
scopului: identific noiuni, termeni,
relaii, fenomene, metode pe care le
cunoate n legtur cu subiectul
propus i mprtete cu ceilali
cunotine, preri, puncte de vedere
personale despre acesta;
face o prim ncercare de realizare a
produsului, pentru a completa sau
ajusta listele criteriilor;
reface, n funcie de ele, ansamblul
etapelor i mijloacelor prevzute
iniial. Urmrete sau efectueaz
demonstraii, observ fenomene,
culege date din surse variate, care l
ajut s gndeasc la subiect.
Problematizare
ofer pretexte-problem
(creaz conflicte cognitive,
eu-obiect) care motiveaz
elevii s se angajeze n
sarcina, subiectul de
nvat;
recurge la situaii-
problem din viaa real
(creaz conflicte socio-
cognitive, eu-alii-obiect)
motivante pentru elevi;
se abine s defineasc
termeni i s explice
constatri n legtur cu
noul concept de nvat,
pn cnd elevii nu au
efectuat toate
experimentele/un numr
suficient de ncercri.
Ce coninut
va fi
prezentat de
ctre
profesor i
ce coninut
va fi explorat
de ctre
elevi?
Ce vor
face elevii
pentru a
ajunge la
nelegerea
conceptului?

Explorare/Experimentare
repereaz o anumit dificultate
(criteriu de evaluare) pe care decide
s o corecteze prin realizarea unui
produs;
caut mijloacele necesare;
experimenteaz unul dintre aceste
mijloace;
verific dac mijlocul ales este
eficient sau nu;
reface experimentul cu un alt mijloc,
dac precedentul nu a fost eficient
prin analogie cu situaii anterioare,
anticipeaz subscopurile de atins
(rspunsuri la ntrebri) i caut
mijloace pentru atingerea lor (concepe
investigaii/ experimente pentru a-i
testa ipotezele), ncercndu-le la
ntmplare
culege date, nregistreaz, compar,
sorteaz-discrimineaz, clasific,
prelucreaz i reprezint date n
forme adecvate subscopurilor,
calculeaz rezultate pariale,
ncercnd s-i construiasc propria
nelegere a conceptului.

179
Problematizarea presupune oferirea unui pretext-problem
motivant pentru studiul noilor noiuni. Acesta poate proveni, de multe
ori, dintr-un alt domeniu dect cel propriu disciplinei respective. n
acest fel, identificarea unor macroconcepte sau a unor metode
comune de lucru ntre discipline diferite se dovedete util. De
exemplu, pentru a justifica interesul pentru variaiile ptratice,
profesorul de matematic poate porni de la o situaie-problem din
fizic, aa cum sugereaz materialul urmtor.

Pentru propriul domeniu, alctuii o list de pretexte-problem, ce provin
din alte discipline ale ariilor curriculare Matematic i tiine ale naturii sau
Tehnologii.
180
Secvenele de sistematizare i conceptualizare sunt grupate
n etapa de structurare. Prin sistematizare, se ajunge la noile
coninuturi, ce decurg din situaiile-problem create i prelucrate
anterior. Sistematizarea se finalizeaz cu obinerea rezultatelor
teoretice (definiii, enunuri, proprieti). Prin conceptualizare, se
evideniaz caracteristicile modelului propus, invarianii, parametrii i
modul n care acetia se relaioneaz. Dominante sunt aplicaiile ce
conduc la construcia de algoritmi sau metode de lucru.
Tabelul urmtor prezint sintetic strategii didactice specifice
celei de-a doua etape a unei Uniti de nvare.

Tabelul 5. Strategii didactice specifice etapei Structurare
S
t
r
u
c
t
u
r
a
r
e

Sistematizare
esenializeaz
observaiile fcute de elevi
cu privire la subiectul
studiat;
ajut pe elevi s exprime
ceea ce au observat, s
formuleze concluzii (bine-
ru, adevrat-fals etc.) pe
baza observaiilor,
constatrilor fcute.
Cum vor
folosi elevii
activitatea
de
explorare?
Cum i vor
controla
elevii
nelegerea
conceptului?

Explicare/Sistematizare
reflecteaz asupra exemplelor
conceptului sau produsului de realizat,
obinut n timpul explorrii;
elaboreaz o prim definiie a
conceptului sau produsului, o regul
de producere;
prelucreaz exemple i
contraexemple ale conceptului,
produsului;
i amelioreaz prima elaborare a
definiiei, regulii, ca s convin noilor
exemple i s nu convin
contraexemplelor. descrie sisteme,
stri, comportamente, fenomene
observate;
prelucreaz i reprezint datele
colectate n urma activitii de
explorare;
analizeaz rezultatele activitii de
explorare, calculeaz rezultate
pariale;
Conceptualizare
introduce termenii noi,
corespunztori subiectului
studiat;
ajut pe elevi s
idealizeze obiectele
explorate i s
generalizeze la alte
obiecte observaiile,
constatrile fcute n
activitatea de explorare;
ajut pe elevi s descrie
i/sau defineasc
noiunile, conceptele noi.
Cum vor
utiliza elevii
nelegerea
conceptului?
Cum vor fi
ndrumai s
caute
informaii
suplimentare
i rspunsuri
la ntrebrile
care mai
exist?

Esenializare
remarc invariani, repereaz
constante, puncte comune ale
proceselor studiate;
generalizeaz caracteristicile
observate la toate obiectele de acelai
fel;
elaboreaz reguli, definiii i legi i
formuleaz enunuri ale relaiilor
(generalizrilor) obinute;
argumenteaz, demonstreaz unele
aspecte ale conceptului de nvat;
sintetizeaz conceptul, produsul
obinut (definiii, reguli, legi, teoreme).

181
n imaginea urmtoare, este prezentat modul n care a fost
realizat sistematizarea n cazul situaiei-problem de la care s-a
plecat iniial.

Pentru Variaii ptratice, conceptualizarea se poate face prin remarcarea
unor analogii ntre metodele de rezolvare a unor ecuaii de gradul al II-lea i
transferul acestor metode la reprezentrile graficelor de funcii:

Secvenele de aprofundare i transfer sunt grupate n etapa de
aplicare. Activitile de nvare care vizeaz aprofundarea urmresc
dezvoltarea capacitilor elevului de a opera cu informaia asimilat, de a
aplica, de a-i justifica afirmaiile i de a cuta soluii de rezolvare a
problemelor propuse. Transferul solicit corelaii intra- i inter-disciplinare,
avnd i rolul de antrenament personalizat.
Tabelul urmtor prezint sintetic strategii didactice specifice celei de-a
treia etape a unei Uniti de nvare.
182
A
p
l
i
c
a
r
e

Prelucrarea
secundar a
rezultatelor
propune i
orienteaz sarcini
de lucru
aplicative;
explic mai
aprofundat, face
conexiuni cu alte
discipline i
propune activiti
suplimentare
pentru
aprofundarea
subiectului
studiat;
ofer elevilor
ocazii s-i
dezvolte
independent
ideile
Cum vor folosi
elevii coninutul
predat?
Cum putem
aplica procesele
de aici n alt
investigaie?
Cum voi putea
verifica
nelegerea
conceptului de
ctre elevi?
Ce ntrebri au
rmas care mai
trebuie
aprofundate?
Spre ce alte
cunotine sau
activiti ne
conduce
aceast tem?
Exersare
exploreaz aplicaiile sale n situaii noi;
ilustreaz rezultatele obinute (conceptul,
produsul) prin exemple ct mai diferite,
justificnd caracteristicile exemplelor care
corespund sau nu;
pornind de la o definiie, descriere a
conceptului sau a produsului de realizat,
creeaz exemple particulare care convin
acestei definiii i expliciteaz caracteristicile
acelor exemple care sunt sau nu conforme
cu definiia.
pune n discuie limitele de aplicabilitate ale
rezultatelor obinute (concept, produs);
relaioneaz diferite tipuri de reprezentri,
construiete relaionri ntre reprezentare i
obiect, privete noul concept n lumina
propriei experiene.

Transfer
propune
contexte noi,
variate, pentru
aplicarea
modelelor
studiate, legturi
cu alte domenii;
sistematizeaz
deschiderile:
relaia
conceptului/subie
ctului cu altele din
domeniu, sau din
alte domenii;
extinde
nvarea n afara
clasei.
Ce ar trebui s
mai facem acum
c am terminat
aceast
activitate?
Ce ncheiere
este mai
potrivit pentru
activitatea
desfurat?
Ce importan
are experiena
obinut n
raport cu alte
lucruri mai
importante, cum
ar fi ....

Extindere
transfer prin analogie cu o situaie-
problem ntlnit anterior (utilizat ca mijloc
- proprietile i modelele determinate pn
aici), decide s utilizeze un anumit mijloc
pentru atingerea unui subscop (anticipeaz
mijlocul i caut efectul utilizrii lui);
imagineaz o prim ncercare a noului
produs de realizat, pornind de la rezultatele
obinute pn aici, utilizate ca mijloc, pentru
a vedea ce anume tie deja s fac n
aceast privin;
observ i analizeaz reuitele acestei
prime ncercri, comparnd cu altele;
elaboreaz o prim list a criteriilor de
evaluare a produsului (prima reprezentare a
produsului de realizat);
face a doua ncercare;
observ i analizeaz noile criterii de
evaluare pe care le-a ndeplinit (a doua
reprezentare a produsului de realizat).
prezint proiectul realizat pentru tema n
curs;
sistematizeaz bilanul: stabilete n ce
msur au fost gsite rspunsuri la ntrebri.
183

Ajungnd n acest moment, v recomandm s v rezervai aproximativ 30 de
minute pentru a parcurge prezentul modul i a v face o imagine global
asupra modului n care a fost organizat informaia. Concentrai-v asupra
secvenelor denumite Explorm i analizm!, nelegem i experimentm!,
Aplicm i dezvoltm!, analizai modul n care au fost expuse conceptele, cum
apar sarcinile de lucru, ce modaliti de evaluare sunt propuse.
Comentai ntrega construcie a modulului, din perspectiva modelului celor 6E.

184
3.4.2. Comunicarea resurs de nvare

Muli profesori consider comunicarea ca fiind sarcina
exclusiv a disciplinelor umaniste, adic a disciplinelor din ariile
curriculare Limb i comunicare sau Om i societate. Ca urmare, se
crede c pentru disciplinele din ariile curriculare Matematic i tiine
ale naturii, respectiv Tehnologii, partea de comunicare e mai puin
important, drept pentru care poate fi neglijat. De aceea se ntmpl
c elevi aflai spre finalul studiilor sau chiar absolveni ai unei forme
de nvmnt s rmn cu percepia c la matematic, fizic sau
chimie se scriu formule, nu se exprim idei n cuvinte. O percepie
asemntoare exist i pentru informatic sau tehnologia informaiei,
unde comunicarea devine nearticulat, principala activitate a elevului
fiind butonarea la calculator i (eventual) folosirea unui limbaj
inaccesibil celorlali, nu i oferirea de explicaii inteligibile....
De fapt, ceea ce urmrete coala este interiorizarea treptat a
exigenelor unei exprimri tiinifice; acesta nu se poate face doar prin
folosirea exclusiv a limbajului formalizat, deoarece viitorii absolveni
vor folosi cu precdere limbajul natural, n care limbajul specific
domeniilor se integreaz n mod firesc.
Programele colare prevd explicit obiective/ competene ce
vizeaz dezvoltarea abilitilor de comunicare. n tabelul urmtor sunt
prezentate competene generale pentru nvmntul gimnazial, care
vizeaz comunicarea.

Tabelul 6. Competene care vizeaz comunicarea
Matematic Fizic Chimie Biologie Educaie
tehnologic
Exprimarea
caracteristicilor
matematice
cantitative sau
calitative ale
unei situaii
concrete i a
algoritmilor de
prelucrare a
acestora
Comunicarea
folosind
limbajul
tiinific
Comunicarea
nelegerii
conceptelor n
rezolvarea de
probleme, n
formularea
explicaiilor, n
conducerea
investigaiilor i n
raportarea rezultatelor
Comunicarea
oral i scris
utiliznd corect
terminologia
specific
biologiei
Utilizarea
noilor
tehnologii de
informare i
comunicare,
a termenilor
i
simbolurilor
specifice
tehnologiilor

Ceea ce se urmrete din perspectiva disciplinelor tiinifice
sau tehnologice n direcia competenelor de comunicare, poate fi
sintetizat astfel:
- formarea i dezvoltarea capacitii de a susine propriile idei i
puncte de vedere prin argumentare, formulare de ntrebri;
- nregistrarea sistematic a unor date ntr-o diagram sau schem,
n scopul prezentrii lor;
- dezvoltarea capacitii de utilizare a terminologiei tiinifice i
tehnice n situaii de comunicare:
- formarea capacitii de a descrie n scris sau oral propriile
ncercri i rezultatele acestora; de angajare ntr-o discuie critic
cu profesorul sau colegii pe marginea acestora;
185
- formarea obinuinei de ntrebuinare a unor surse secundare
potrivite (ca, de exemplu, cri, dicionare, postere, nregistrri
video, baze de date) n desfurarea activitilor ca instrumente
curente de lucru i ca sprijin n susinerea explicaiilor,
argumentrii i concluziilor proprii.
Ca modalitate didactic de atingere a acestor obiective, n
activitatea concret, la clas, profesorul poate folosi metoda
discuiei.
Discuia
69
const ntr-un schimb organizat de informaii i de
idei, de impresii i de preri, de critici i de propuneri n jurul unei
teme sau chestiuni determinate n scopul examinrii i clarificrii n
comun a unor noiuni i idei, al consolidrii i sistematizrii datelor i
conceptelor, al explorrii unor analogii, similitudini i diferene, al
soluionrii unor probleme care comport alternative
70
.
Discuia cu clasa este fundamental pentru nvarea
interactiv. Din perspectiva unui participant, discuia presupune
avansarea unor idei i receptarea unei multitudini de alte idei, unele n
acord, altele n dezacord cu prerile proprii, dar tocmai aceast
varietate este aceea care provoac gndirea la aciune.

Din aceast perspectiv, discuia prezint o serie de avantaje
71
:
- Crearea unei atmosfere de deschidere
- Facilitarea intercomunicriii i a acceptrii punctelor de vedere
diferite
- Contientizarea complexitii situaiilor n aparen simple
- Optimizarea relaiilor profesor-elevi
- Realizarea unui climat democratic la nivelul clasei
- Exersarea abilitilor de ascultare activ i de respectare a
regulilor de dialog

69
70
apud O. Pcurari (coord.), Invarea activ, Ghid pentru formatori, MEC-CNPP, 2001
71
apud O. Pcurari (coord.), Invarea activ, Ghid pentru formatori, MEC-CNPP, 2001
Care dintre avantajele enumerate mai sus sunt reale din perspectiva
experimentrii discuiilor (la clas, cu elevii sau n coal, cu colegii)?
Exemplificai i argumentai.

186
ntr-o discuie, rolul profesorului este de facilitare a fluxului coerent de
idei al elevilor ceea ce presupune ncurajarea lor de a se exprima
adecvat i la obiect.
Urmtoarele aciuni
72
sunt de natur s faciliteze discuia:
1. Parafrazarea astfel nct elevul s simt ca a fost neles iar
colegilor si s li se faciliteze nelegerea printr-un rezumat
esenializat a ceea ce a fost spus pe larg;
2. Verificarea nelegerii prin adresarea unei ntrebri de
clarificare astfel nct elevul s reformuleze ceea ce a spus;
3. Complimentarea unui punct de vedere interesant sau pertinent;
4. Sugerarea unei noi perspective sau a unui contraexemplu
pentru a contracara fr a critica ns un punct de vedere
nerealist;
5. Energizarea discuiei folosind o glum sau solicitnd n mod
explicit luarea de poziii din partea celor tcui;
6. Medierea divergenelor prin reformularea punctelor de vedere
opuse din perspectiva toleranei;
7. Evidenierea relaiilor dintre interveniile diferiilor elevi ceea ce
va oferi coeren i pertinen temei de discutat i comentariilor
elevilor, facilitnd nelegerea conceptelor vehiculate;
8. Rezumarea ideilor principale

Cteva sfaturi practice pentru desfurarea unei discuii:
Acordai elevilor suficient timp de reflecie pentru a-i organiza
rspunsurile
Nu permitei monopolizarea discuiei de ctre anumii elevi i
ncurajai elevii timizi s participe la discuie
Formulai ntrebri care presupun analiza, sinteza i evaluarea
elementelor situaiei
Accentuai n mod pozitiv partea de rspuns care este corect
Evitai comportamente de genul:
o acapararea discuiei pe baza convingerii c profesorul are
mai multe de spus pentru c este adult i specialist!
o criticarea unor puncte de vedere sau a unui elev
o intervenia dup fiecare elev
o impunerea unui punct de vedere

72
Adaptare dup Silberman, Mel Active Learning. 101 Strategies to Teach any Subject, Allyn and Bacon,
1996
Scriei o list de 5 ntrebri care ar putea s conduc discuiile n cadrul
propriului obiect de studiu, la o tem aleas de dumneavoastr.

187
3.5. Resurse diverse pentru activitatea la clas
3.5.1. Materialul didactic
Utilizarea materialelor didactice este o cerin explicit formulat
n programele disciplinelor din ariile curriculare Matematic i tiine
ale naturii sau Tehnologii. Dincolo de aceste cerine, utilizarea la
clas a unor materiale didactice adecvate poate constitui o modalitate
de acces spre nelegerea conceptelor.
Muli profesori manifest o anumit reticen n utilizarea
materialelor didactice; alii acuz insuficiena sau chiar lipsa acestora.
Prezentm n continuare cteva sugestii de proiectare, confecionare
i utilizare a unor materiale didactice simple. Exemplele sunt preluate
din Ghidurile metodologice pentru nvmntul gimnazial, editate de
CNC.
La matematic, se pot folosi figuri sau corpuri geometrice
realizate din carton, srm, bee de lemn sau alte materiale.
Pentru nvarea prin joc, Tangram-ul ofer multiple
posibiliti didactice. Acest joc utilizeaz cele 7 tanuri (piese ale
jocului) decupate dintr-un ptrat, ca n figura alturat. Folosind
tangramul, putei inventa situaii de nvare dintre cele mai diverse.
Urmtoarele ntrebri ne-au fost sugerate de activitatea didactic
proiectat de ctre studeni de la Facultatea de Matematic i
Informatic din Bucureti, n cadrul cursului de Didactic aplicat:

S presupunem c tanul de
form ptrat are latura de o
unitate.
1. Exprimai laturile
tuturor celorlalte tanuri
2. Calculai ariile tuturor
tanurilor
3. Folosii tanurile pentru a obine figuri de forma celor alturate
Descriei dou materiale didactice utilizabile la orele de matematic.

188

La fizic, necesitatea
realizrii unor experiene se
oprete, de multe ori, la
stadiul de intenie, din cauza
lipsei materialelor didactice.

Este indicat ca elevii s fie implicai
n proiectarea, realizarea i utilizarea
materialelor didactice, deoarece, n acest
fel, se multiplic punctele de acces spre
nelegerea conceptelor.
n imaginile alturate, sunt
prezentate un pirometru i un sistem de
scripei, realizate cu materiale aflate la
ndemna tuturor.

Descriei dou dispozitive experimentale care pot fi utilizate la orele de fizic
i care pot fi confecionate cu materiale uzuale.

189
La chimie, materialele didactice pot fi concepute i utilizate de
exemplu, pentru crearea de modele ale structurii interne a substanelor.
Modelul atomic, tipurile de legturi chimice, pot fi nelese mai
bine dup vizualizarea lor de ctre elevi, folosind astfel de
materiale didactice. n realizarea lor, pot fi folosite mingi, bile,
baloane, plastilin, bee de lemn etc

Prin natura lor, biologia i educaia
tehnologic au un statut aparte: la fiecare
dintre aceste discipline de studiu, utilizarea
materialului didactic este hotrtoare pentru
nelegere.
n multe cazuri, la biologie, materialul
didactic este la ndemn i nu necesit
dect aducerea sa n clas. Acest lucru este
valabil cu att mai mult n mediul rural, unde
plante i animale sunt mult mai uor de
observat dect n mediul urban.
Educaia tehnologic poate i ea contribui
cu materiale pentru orele de biologie, aa
cum sugereaz, de exemplu, imaginea
alturat, n care copacul i decoraiunile au
fost realizate de ctre elevi.
Descriei dou materiale didactice ce pot fi folosite la orele de chimie i pot fi
confecionate din materiale uzuale.

190

Orele de educaie tehnologic pot oferi i
pretexte pentru discuii pe teme ecologice (de exemplu,
imaginarea unor obiecte utile, realizate din materiale
reciclabile ofer un astfel de pretext) sau pot contribui la
dezvoltarea de valori i atitudini (printre care obinuina
de a fi ordonat nu este de neglijat, nici pentru
matematic, fizic, chimie sau biologie!).
Toate materialele didactice necesare disciplinelor
din aria curricular Matematic i tiine ale naturii pot fi
confecionate n cadrul orelor de Educaie tehnologic.
n acest fel, legturile inter-disciplinare sunt mult mai
bine evideniate, iar transferul de cunotine i abiliti
se face mai uor.
Identificai dou materiale didactice, specifice unei alte discipline, care ar
putea s fie confecionate n orele de educaie tehnologic.

191
3.5.2.Softuri educaionale specifice. Modaliti de folosire a TIC n
cadrul ariei curriculare

n ultima perioad se vorbete tot mai insistent despre
utilizarea soft-urilor educaionale n nvare. Dei nu sunt nc create
toate condiiile pentru acest deziderat (lipsa calculatoarelor se face
nc simit n multe coli) este evident c tehnologiile informatice
ptrund din ce n ce mai mult i n educaie. Aceast tendin aduce
n atenie dou probleme majore: Cum pregtim profesorii pentru
utilizarea tehnologiei? Cum integrm softurile educaionale n
proiectarea didactic i n procesul didactic propriu-zis?
n acest modul, ne ocupm doar de cel de-al doilea aspect;
elemente privind tehnologia informaiei vei parcurge ntru-un alt
modul.
Comentariile i exemplele urmtoare sunt preluate din Ghidul
metodologic pentru Tehnologia informaiei i a Comunicaiilor, editat
de CNC. Ele pot fi uor adaptate pentru a putea fi folosite la clas, n
condiiile actuale.
Exemplul 1
Disciplina: Matematic, clasa a V-a
Lecia: Media aritmetic
Obiective de referin:
La sfritul acestei lecii elevii vor fi capabili:
S efectueze calcule coninnd adunri i mpriri cu numere
naturale utiliznd proprietile operaiilor aritmetice
S nregistreze i s prezinte date sub form de tabele
S recunoasc veridicitatea unor rezultate obinute prin calcul
Activiti de nvare:
Exerciii de calcul cu numere naturale
Reprezentarea unor date n tabele

Sarcini de lucru:
Calculai media aritmetic a notelor obinute la cinci discipline
folosind formula mediei aritmetice precum i formula funciei
Average utiliznd editorul de foi de calcul tabelar (ex. Excel).
Prezentm mai jos un exemplu de rezolvare a acestei activiti cu
date reale.
192
Exemplul 2

Disciplina: Fizic, clasa a VI-a
Lecia: Micarea rectilinie uniform

Obiective de referin vizate:
S recunoasc n activitatea practic fenomenele studiate din
domeniul fizicii
S reprezinte grafic variaii ale unor mrimi fizice date
S rezolve probleme cu caracter teoretic sau aplicativ
S formuleze observaii proprii asupra fenomenelor studiate

Ca aplicaie la studiul micrii rectilinii uniforme, profesorul poate
s aleag un caz real de micare a unui camion. n scopul verificrii
cunotinele dobndite de elevi profesorul poate realiza o machet tip
tabel pentru introducerea i autoevaluarea rezultatelor obinute n
urma calculelor fcute de elevi pentru determinarea vitezei mobilului.

Elevii pot avea spre rezolvare urmtoarele sarcini de lucru:

Completai valorile
vitezei camionului
din problem n foaia
de calcul tabelar
"camionul.xls"

Discutai micarea
mobilului analiznd
graficul.

Un camion se deplaseaz pe o sosea rectilinie conform datelor din tabel.
Calculati viteza cu care se mic camionul si completati valorile n tabel,
Discutati micarea mobilului urmrind graficul micrii.
Nr. Crt. d (m) t (s) v (m/s) Rezultat
1 2 2 1 Corect
2 10 4 Greit
3 10 8 Corect
4 32 12 Greit
2
10 10
32
0
5
10
15
20
25
30
35
2 4 8 12
timp (s)
d
i
s
t
a
n
a

(
m
)
193
Exemplul 3

Disciplina: Biologie, clasa a IX-a
Lecia: Varietatea lumii vii

S neleag unitatea fucional genetic a organismelor, ierarhia
unitilor sistematice ale lumii vii
S studieze surse variate de informaii din domeniul biologiei
S utilizeze corect terminologia tiiific n formularea rezultatelor
i concluziilor unor investigaii

Ca o activitate de fixare i evaluare a cunotinelor, elevii pot
realiza un studiu asupra principalelor caracteristici anatomo-fiziologice
i comportamentale ale claselor Aves i Mammalia.
Pentru aceasta se vor documenta din materiale scrise, din
enciclopedii sau din alte surse on-line disponibile.

Sexele sunt separate si prezinta
dimorfism sexual accentuat.
Fecundatia este interna; ele se
inmultesc prin oua cu coaja
tare, pe care le clocesc; La
majoritatea speciilor, puii sunt
ingrijiti de parinti.
Pasarile prezinta un metabolism
intens ca o adaptare la zbor.
Ele sunt animale homeoterme.
Clasa pasarilor cuprinde:
acarenate;
carenate.
Oasele sunt subtiri si pline cu
aer ; cutia toracica este solida si
foarte putin mobila, avand
dezvoltat sternul care mareste
suprafata de insertie a
muschilor pectorali; vertebrele
din regiunea dorsala sunt
sudate.
Falcile sunt alungite, imbracate
intr-o teaca cornoasa care
formeaza ciocul; ele sunt lipsite
de dinti.
Musculatura pectorala si cea a
coapselor este foarte bine
dezvoltata in stransa legatura cu
locomotia.
Respiratia este exclusiv
pulmonara. Plamanii sunt in
legatura cu 9 saci
extrapulmonari
Sistemele digestiv, excretor si
genital se deschid in cloaca.
Sistemul nervos are encefalul
mai voluminos ca la reptile,
avand corpii striati dezvoltati in
stransa legatura cu actele lor
comportamentale (clocitul
oualor, ingrijirea puilor,
construirea cuibului, migratia).
Organele de simt s-au
perfectionat; apare urechea
externa reprentata de canalul
auditiv.
Circulatia este dubla si
completa; sangele arterial este
separat de cel venos. Inima este
tetracamerala si au numai carja
aortica dreapta.
Pasari
Sunt vertebrate superioare
adaptate la zbor,avand corpul
aerodinamic.
Membrele anterioare sunt
transfortate in aripi, iar cele
posterioare adaptate la sprijin si
deplasare pe substratul solid sau
la inot.Tegumentul este uscat
lipsit de glande si acoperit cu
pene,fulgi si puf, in afara de
picioarele unde se gasesc solzi
asemanatori cu cei de la reptile;
la pasarile acvatice, deasupra
cozii , este dezvoltata glanda
uropigee.
194
Exemplul 4

Disciplina: EducaieTehnologic. Modulul: Organizarea mediului
construit, clasa a V-a
Lectia: Construcii de locuine

S realizeze proiecte de amenajare ergonomic a locuinei

Sarcini de lucru:
Deseneaz planul camerei tale folosind aplicaia Paintbrush
Pe acest plan concepe un model de decorare a interiorului aa
cum ai vrea tu s arate camera ta

Pentru a parcurge un soft educaional, elevul intr n interaciune
cu computerul; modelul general dup care se produce aceast
interaciune cuprinde patru momente distincte i anume:
a. oferirea de ctre computer/program a unei informaii prin
care se declaneaz o anumit activitate a elevului
b. activitatea (mental) a elevului
c. introducerea de ctre elev n computer a rezultatului acestei
activiti
d. reacia computerului/programului la datele introduse.
Ciclul se reia, variind doar informaia vehiculat de acest
mecanism-suport.

195

1. Completai urmtoarele enunuri:
a. Argumente pentru utilizarea dezbaterii la clas sunt

b. Principalele etape ale unei investigaii sunt
..
c. La disciplina pe care o predau, pot folosi urmtoarele
materiale didactice:

Completai urmtoarele enunuri metacognitive:

Pe parcursul secvenelor 3.2, 3.3, 3.4 i 3.5. m-am confruntat cu
urmtoarele dificulti .

Imi este nc neclar
.
Pentru intervalul de timp urmtor mi propun
..

Discutai cu tutorele aceste aspecte.
196
APLICM I DEZVOLTM!

3.6. Perspectiva monodisciplinar asupra obiectelor de studiu vs
perspectiva transdisciplinar: depirea clieelor conceptuale i
metodologice n abordarea didactic

3.6.1. Grade de integrare: pluridisciplinaritate, interdisciplinaritate,
transdisciplinaritate
Basarab Nicolescu, fizician de origine romn, actualmente
una dintre vocile cele mai avizate n domeniul cercetrii
transdisciplinare, propune o relaie ntre epistemologie i educaie n
contextul complexitii ca fundament acceptat al lumii
contemporane. Intr-un manifest al transdisciplinaritii
73
el distinge trei
grade diferite de integrare: pluridisciplinaritatea, interdisciplinaritatea
i transdisciplina-ritatea.

Pluridisciplinaritatea se refer la studierea unui obiect dintr-
una i aceeai disciplin prin intermediul mai multor discipline
deodat
74
. Putem studia de exemplu evoluionismul din perspectiva
biologiei, a filosofiei, a istoriei, a economiei, a implicaiilor politice.
Obiectul de studiu se mbogete la confluena dintre mai multe
discipline; plusul rezultat este ns apanajul disciplinei surs (n
exemplul oferit biologia cci din acel domeniu a pornit cercetarea
obiectului. Dac transferm n plan didactic, ar fi profitabil pentru elevi
dac, pentru studiul atomului, spre exemplu, profesorul de chimie s-ar
consulta cu profesorii de fizic, biologie, matematic, pentru a oferi o
perspectiv multipl, n acord cu tema complex abordat.

Interdisciplinaritatea se refer la transferul metodelor dintr-o
disciplin n alta
75
. Nicolescu distinge:
- un grad aplicativ : spre exemplu, transferul metodelor din fizica
nuclear n tiina materialelor conduce la construirea unor
microprocesoare performante
- un grad epistemologic: spre exemplu, transferul metodelor
istoriei i filosofiei n domeniul tiinelor naturii genereaz
analize n epistemologia tiinei
- un grad generator de noi discipline: spre exemplu, transferul
metodelor chimiei n domeniul biologiei a condus la apariia
biochimiei.
Ca i n cazul anterior, dei interdisciplinaritatea depete
compartimentarea disciplinelor, finalitatea sa rmne totui la nivelul
cercetrii disciplinare.

Transdisciplinaritatea se refer // la ceea ce se afl n
acelai timp i ntre discipline, i nuntrul diverselor discipline i

73
Nicolescu, B., Transdisciplinaritatea. Manifest, Polirom, Iai, 1999.
74
Nicolescu, B., op.cit., pp. 51-52
75
ibidem
Pluridisciplinaritate
Interdisciplinaritate
Transdisciplinaritate
197
dincolo de orice disciplin. Finalitatea sa este nelegerea lumii
prezente, unul din imperativele sale fiind unitatea cunoaterii
76
. Att
din punct de vedere epistemologic ct i curricular, abordarea trans
presupune fuziunea disciplinelor n perspectiva reprezentrii i
rezolvrii problemelor complexe ale lumii.

3.6.2. Cum valorific coala noile perspective
77
?
Secolul al XX-lea a adus schimbri uriae n tiin (teoriile lui
Einstein, descoperirea ADN-ului i biologia molecular, teoria
tectonicii plcilor) i n tehnologie (antibioticele, medicamentele
antipsihotice, computerele, avioanele i televiziunea) i prin acestea,
n viaa noastr cotidian. Foarte multe descoperiri pot fi folosite att
n scopuri pozitive, ct i n scopuri negative, precum: energia
nuclear, ingineria genetic, mobilizarea opiniei publice sau testarea
elevilor.
n timp ce n ultimul secol societatea s-a schimbat enorm,
educaia s-a schimbat foarte puin; dac societatea de astzi era
imposibil de anticipat n urm cu un secol, coala de astzi se
recunoate uor n coala nceputului de secol. Pentru a nelege cum
s proiectm viitorul, este nevoie de o ntoarcere n trecut: epoca
industrial este cea care a creat coala de mas. Muncitorul
industrial avea nevoie de o alfabetizare de baz pentru a executa
instruciuni n cadrul unor procese automatizate simple, necesare ntr-
o fabric. Epoca industrial a reuit cu succes s-i realizeze sistemul
de instrucie adecvat. Trecerea de la o coal de elit pentru civa la
o coal de mas pentru fiecare cu un maximum de eficien i
eficacitate, relativ la scopul propus, a fost cel mai mare succes
nregistrat vreodat de sistemul de nvmnt. Mai mult, de-a lungul
secolului al XX-lea, chiar coala n sens larg era vzut ca o
ntreprindere industrial: copii care nu tiu nimic intr n sistemul
colar i, dup muli ani (8-10-12 ani importani cei ai formrii), ies
din acest sistem tiind cte ceva din multe domenii, ca posesori ai
aa-numitei culturi generale. Dar, dei era o fabric, coala era o
fabric neproductiv i aceasta explic alocarea bugetar sczut
pentru nvmnt n mai toate rile, chiar i n cele dezvoltate.
Acest model a funcionat pozitiv i a avut perioada lui de glorie
n epoca industrial. Astzi ns, marile industrii productoare de
maini-unelte i industriile subiacente acestora au disprut sau sunt
pe cale s dispar. n locul lor, tehnologia de vrf distribuie oamenii
ctre sfera serviciilor. Astfel, masele largi de muncitori n fabrici sunt
nlocuite de mase largi de persoane care lucreaz n servicii.
Muncitorul industrial avea nevoie de o instrucie de baz i de
abilitatea de a executa sarcini punctuale n cadrul unui amplu
mecanism dirijat. Angajatul de azi ns are nevoie s comunice
eficient, s interacioneze fluent, s se adapteze la un mediu socio-
profesional variabil, al crui corolar este schimbarea profesiunii de
cteva ori de-a lungul vieii. Dac o tehnic de tipul exersrii repetitive

76
ibidem
77
text adaptat dup Singer, M., Performan versus competen: care este calea? n Scoala romneasc,
ncotro?, Ed. Paralela 45, 2004
198
a asigurat succesul de mas al economiei n epoca industrial, acest
mod de a nva i a aborda problemele nu mai este astzi adecvat.
Noul val al reformelor n educaie din ultima decad a
secolului al XX-lea a artat c fiecare sistem de nvmnt se
confrunt cu probleme, i majoritatea sistemelor de nvmnt
manifest tendina de a aplica neintrziat reforme cuprinztoare i
realizeaz ct de complex i temerar este ntreprinderea ducerii la
bun sfrit a unei astfel de reforme (Fullan, 2000). Dovezi c reforma
educaiei este astzi un fenomen global sunt uor de gsit. Lumea
este interconectat i schimbri ntr-un subsistem afecteaz chiar i
sisteme mari i funcionale. Considernd abordarea global din
perspectiva teoriei sistemelor complexe, tendinele majore pot fi
sintetizate dup cum urmeaz: n anii 20: emergena, in anii 50:
cibernetica i teoria general a sistemelor, in anii 60-70 dinamica
sistemelor, n anii 70 haos, fractali, scale; n anii 80-90s: reele,
modele i simulri (Bar-Yam, 1997). ntr-o lume interconectat,
propagarea n reea a efectelor influeneaz dimensiunile economic,
politic, cultural i social a fiecrei ri. Evalurile internaionale i
compararea performanelor educaionale din diferite ri sunt o
exprimare a acestor din urm tendine. Cele mai multe tri au folosit
rezultatele evalurilor externe ca un punct de plecare pentru a aciona
la nivel local. Deosebit de importante n acest sens au fost
considerate studiile TIMSS
78
i PISA
79
. Unele ri i-au bazat politicile
educaionale lund explicit n calcul analiza detaliat a rezultatelor
acestor studii. Ca un exemplu, ne referim la dou dintre rile clasate
pe primele locuri: Japonia i Singapore. Considernd c strategiile de
rezolvare a problemelor ar trebui diversificate i conectate la o
realitate complex, variabil aleator, Japonia a lansat recent o
reform, n special n predarea matematicii i a tiinelor. Dei pe
primul loc n clasamentul general, Singapore a pornit un program de
cercetare a bunelor practici i a metodelor eficiente de nvare a
tiinelor n diferite ri; oficialii din Singapore au realizat un lucru care
aprea ca evident privit din afar: antrenarea creativitii ntr-un mod
dirijat centralizat nu asigur neaprat succesul, ba chiar poate bara
dezvoltarea elevilor performani. Folosind feedback-ul oferit de studiile
TIMSS, Japonia i Singapore au adoptat numeroase schimbri de
strategie n pregtirea profesorilor i n practica didactic propriu-zis.
n raport cu aceste fapte, o nou list de ntrebri devine
legitim: Este cu adevrat performant sistemul romnesc de
nvmnt? Ce nseamn un sistem de nvmnt performant? Este
dat msura performanei de ocuparea unor locuri fruntae n
concursurile internaionale de vrf? Este dat msura performanei de
eficiena n activitatea social-economic a absolvenilor sistemului?
Sunt ntrebri care nasc alte ntrebri, iar un rspuns tranant la ele
nu simplific lucrurile, ci din contr. Mai importante dect
rspunsurile, sunt ns, aici, ntrebrile. De ce? Pentru c, pn nu de
mult, un fapt prea cert: sistemul de nvmnt romnesc a produs i

78
The Third International Mathematics and Science Study (Al treilea studiu internaional privind nvarea
matematicii i a tiinelor naturii)
79
Este o evaluare internationala organizata de OECD la care au participat 42 de tari, dintre care 28 sunt
membre OECD. Evaluarea din 2001 a implicat elevi cu vrsta cuprins ntre 15 si 16 ani.
199
produce elevi performani, ctigtori de olimpiade internaionale,
elevi cu un larg orizont cultural care, de cele mai multe ori, i
depesc n privina cunotinelor pe colegii lor din alte ri. Tendina
de a lua excepia drept regul ne-a condus la situaia de a orienta
ntregul sistem ctre acest vrf de performan competiional i
informaional. Aceasta a generat, de fapt, n mare msur,
mecanismul intern care a modelat att programele i manualele din
anii 80 ncoace (suprancrcate cu informaie tiinific), ct i practica
didactic (profesorul fiind n situaia de a-i orienta demersul didactic
asupra elevilor performani din fiecare clas, ceilali marea mas,
fiind de regul, neglijai). Consecina: procesul didactic la noi s-a
centrat, n general, pe transmiterea de informaie factual dens i
structurat de-a gata, n timp ce n rile dezvoltate economic, se
ncerca gsirea unor modaliti reale de a implica elevul n cutarea,
procesarea i structurarea personal a informaiilor.
Ceea ce se cere de la fiinele umane de mine impune
necesitatea unui tip de educaie pentru viitor care presupune nu
numai cunoaterea celor mai importante concepte ale disciplinelor, ci
i capacitatea de a le folosi flexibil pentru a rezolva noi probleme i de
a crea noi direcii de gndire. Educaia nu va fi niciodat pe deplin o
tiin, dar este o greeal s proiectezi o educaie care privete spre
trecut i care ignor ceea ce nelegem noi acum n legtur cu modul
n care mintea construiete i reconstruiete cunoaterea.
Lista urmtoare reliefeaz cteva aspecte ce pot fi avute n vedere
pentru raionalizarea nvrii colare:
Creterea ponderii acordate aciunilor efectiv desfurate de
ctre elev. n acest cadru, profesorul nu mai este principala
surs de informaie, ci organizatorul activitilor i al unui
context care s-i sprijine pe elevi n desfurarea muncii lor
Realizarea unui nvmnt n care profesorul s aib o mai
mare autonomie n alegerea temelor i a abordrilor
didactice adoptate i care s permit elevilor progresia ntr-un
ritm propriu fiecruia
Organizarea instruirii lund ca principale repere nu informaiile
sau conceptele, ci mai ales capacitile intelectuale generale
i specifice necesare. Asupra lor urmeaz s se concentreze
procesul didactic i informaiile trebuie subordonate unei
operri superioare cu ele
nlturarea experimentelor "gata fcute" i nlocuirea lor cu
activiti de exploatare experimental a universului
nconjurtor. Este vorba despre restituirea calitii eseniale a
experimentului ca metod de cunoatere tiinific.

Citii din nou datele despre raportul TIMSS, prezentate n Unitatea de
nvare 1. Corelai concluziile acestui raport cu ideile exprimate n aceast
seciune.
200
3.7. O aplicaie a perspectivei transdisciplinare: nvarea centrat pe
proiect
80

Acest curs are n vedere construirea unui mod de gndire
specific tiinei contemporane. Prototipul care ilustreaz acest mod de
gndire este savantul. De aceea, modulul de fa urmrete tripla
abordare: savant profesor student.
1. Perspectiva savantului proiectul tiinific
Aceast perspectiv a fost prezentat pe larg n cadrul
seciunii 3.1.2. Pentru o tratare unitar, este indicat ca, n acest
moment, s recitii aceast seciune.
2. Perspectiva profesorului organizarea activitii elevilor pe
baz de proiecte
O modalitate care ncurajeaz cel mai bine abordarea integrat
a nvrii este activitatea pe baz de proiect. Contribuind la
elaborarea unui proiect, elevilor li se creeaz ocazia de a folosi
cunotine i tehnici de lucru dobndite la mai multe discipline. Fiind o
activitate centrat pe elev, i d acestuia posibilitatea de a asambla
ntr-o viziune personal cunotinele pe care le are, rspunznd astfel
unei ntrebri eseniale: Ce pot face cu ceea ce am nvat la
coal?.
Etape n realizarea unui proiect pot fi:

1) Angajarea n
activitate
Sub coordonarea profesorului elevii discut idei legate de o
tem, de regul, dup parcurgerea unei uniti de nvare.
Stabilirea temei se poate face fie direct de ctre profesor, fie
ca rezultat al discuiilor dintre elevi.
2) Stabilirea
obiectivelor
Grupurile de lucru discut, negociaz asupra coninutului,
formei i modalitii de prezentare a proiectului. n cadrul
proiectelor complexe, profesorul iniiaz i coordoneaz
activiti de observare a modului de alctuire a ghidurilor, a
brourilor, a altor tipuri de produse, precum i corelaia
design-mesaj.
3) mprirea
sarcinilor
Fiecare membru al grupului i asum o sarcin de lucru
(profesorul monitorizeaz ca ele s fie egale ca dificultate)
4) Cercetare /
creaie /investigaie
Studiu individual al unor surse bibliografice; scrierea de
articole, povestiri; intervievarea unor persoane.
5) Procesarea
materialului
Este momentul n care profesorul poate semnala erorile de
coninut, organizare a textului sau acuratee a limbajului
6) Realizarea
formei finale
Discuii n grup privind unitatea de concepie; Design;
Editare
7) Prezentarea
proiectului
Membrii grupului decid asupra modului de prezentare,
rolurilor, materialelor folosite
Profesorul monitorizeaz i evalueaz
8) Feed-back De la profesor
De la colegi (aprecieri, ntrebri, schimb de idei etc.)
Autoevaluare

80
dup Sarivan, L. (coord), Predarea interactiv centrat pe elev, PIR: Dezvoltare profesional pe baza
activitii proprii desfurate n coal, Bucureti, 2005
201
Managementul de proiect
Buna desfurare la clas a unui proiect este condiionat de un
management corespunztor. Managementul proiectului vizeaz
urmtoarele aspecte:
n funcie de complexitatea proiectului i de numrul de ore alocate
acestuia se pot stabili:
- un orar al proiectului (etape, date limit);
-
activiti realizate acas;

-
activiti realizate n clas;

-
limite de timp pentru brainstorming, discuii de grup, feed-back.

Profesorul trebuie s sugereze i s ofere surse de informare
care s nu depeasc nivelul de nelegere al elevilor.
Cu ajutorul elevilor, profesorul poate organiza baze de date, de
imagini, de idei, de materiale concrete (reviste, postere, vederi),
dezvoltnd astfel elevilor abilitatea de organizare a informaiei.
Organizarea colectivului de elevi este o cheie a succesului unui
proiect. Iat cteva reguli de aur enunate de Tom Hutchinson,
autorul manualului Project English:
Pregtii-v cu grij activitatea;
Folosii tehnicile n mod consecvent (brainstorming, formarea
grupelor, alternana ntre activiti individuale, n perechi, n
grupe);
Nu zorii desfurarea activitilor;
Folosii copiii pentru a demonstra;
Folosii glgia lucrativ;
Nu renunai uor;
Determinai-i pe elevi s gndeasc.
Reinei c, pentru unele discipline de studiu (cum este, de exemplu,
Educaia tehnologic), proiectul reprezint baza activitilor desfurate la
clas!

3. Perspectiva studentului Proiectul de dezvoltare personal
Unul dintre criteriile de evaluare ale acestui modul este
evaluarea proiectului realizat de ctre fiecare student.
Am prezentat n capitolul introductiv criterii de elaborare i de
evaluare a proiectelor de dezvoltare personal. n acest moment, este
indicat s privii critic ntreaga dumneavoastr activitate de realizare a
proiectului i s facei aprecieri generale privind utilitatea proiectelor
pentru nvare.
Managementul
timpului
Managementul
materialelor
Managementul
clasei
202
Cteva concluzii i recomandri
Proiectul constituie o activitate de nvare i o modalitate de evaluare
complexe, profund motivante pentru elevi. El contextualizeaz
nvarea, i d sens, prin aceea c el se finalizeaz prin ceva concret
care orienteaz achiziiile elevilor, aparent fr efort.
Este de preferat ca proiectul s vizeze mai multe obiective de
referin ale programei. Se multiplic astfel ansele de combinare i
recombinare a achiziiilor cu elementele de noutate, n consecin de
structurare a deprinderilor i a cunotinelor. Abordarea unui proiect
transdisciplinar cu focalizare pe tiine i tehnologii vizeaz formarea
i dezvoltarea unor competene cognitive integratoare, precum i a
unor atitudini care vizeaz o tratare ecologic a mediului. Aceste
competene, valori i atitudini trebuie avute n vedere n mod explicit
de la nceputul proiectului.
Este important ca de la bun nceput s fie stabilite criteriile de
evaluare ale proiectului.
Este important ca pentru fiecare etap a proiectului s se formuleze
cerine clare.
Etapele proiectului trebuie s cuprind o diversitate de activiti care
s inteasc n mod specific obiectivele de referin/ competenele
specifice selectate pentru proiect.
Durata proiectului trebuie s fie suficient de mare pentru a permite
realizarea unui produs de calitate, prin revizuiri succesive i
permanent raportare la criteriile de evaluare stabilite. In paralel cu
achiziiile specifice unui domeniu, elevii vor ncepe astfel s
interiorizeze regulile calitii. Din aceeai perspectiv, este necesar
stabilirea de termene clare pentru fiecare etap.
In timpul activitii de proiect derulate n clas, profesorul va fi
moderator (detensionnd eventualele divergene aprute n grup) sau
facilitator (sprijinind grupurile/ elevii aflate/ aflai n dificultate).
Profesorul va interveni astfel dac observ interpretri eronate,
blocaje, distanarea fa de sarcina de lucru.
Profesorul va implica elevii n luarea deciziilor referitoare la proiect.
Nu exist o reet a organizrii i evalurii activitilor de proiect! Date
fiind: varietatea temelor posibile, obiectivelor care pot fi vizate,
inventivitatea profesorului, dar mai ales rspunsurile creative ale
elevilor, nu poate exista un standard al proiectului, fapt recunoscut i
de lucrrile de specialitate, dar i de practicienii care, dup ce au
deprins meteugul aplicrii metodei proiectelor n coal, au devenit
pasionai ai acestuia.
Un exemplu de proiect, posibil de desfurat n majoritatea
colilor, poate avea titlul Satul mileniului trei: cum optimizm
tehnologii locale? O astfel de tem se poate desfura ca i proiect
cros-curricular, implicnd cteva discipline, la clasele a VII-a a X-a.
n acest caz, profesorii care lucreaz n cele dou arii curriculare vor
colabora pentru a asigura coerena cerinelor fa de elevi. O alt
variant este ca un astfel de proiect s reprezinte forma de evaluare
la o disciplin opional care integreaz ariile curriculare Matematic
i tiinele naturii i Tehnologii.

203
3.8. Perspective transdisciplinare oferite evalurii:
proiectul i portofoliul
n analiza evalurii colare/ universitare, pornim de la
urmtoarea premis: rostul evalurii nu este att notarea elevului/
studentului, n sensul catalogrii lui pe un anumit nivel al
performanei, ci msurarea progresului n nvare i determinarea
(generarea) acestui progres. n aceste condiii, notarea ar trebui s
msoare nu att cantitatea de informaii de care dispune
elevul/studentul la un moment dat ci mai ales, ceea ce poate el s
fac utilizndu-i competenele dobndite prin nvare.

n afara metodelor clasice de evaluare (evaluarea oral;
evaluarea prin probe scrise; evaluarea prin probe practice), exist i
alte forme de evaluare, care vizeaz nu numai nivelul cunotinelor
teoretice, ci i alte competene, cum ar fi competene de comunicare
sau atitudinale.
Investigaia, referatul, proiectul, hrile conceptuale ofer i metode
de evaluare, din diverse perspective, pe care nu le vom mai analiza
aici.
n cele ce urmeaz, vom analiza doar evaluarea prin
intermediul portofoliului.
Un portofoliu include rezultatele a diferite activiti desfurate
de elev de-a lungul etapei stabilite pentru acest tip de evaluare. Astfel
de rezultate incluse n portofoliu pot fi:
descrierea scris a unor investigaii;
descrierea sau analiza unor situaiiproblem;
rspunsuri la anumite problementrebri date ca tem ntr-un interval
de timp mai lung;
rezultatele unei activiti desfurate cu ajutorul calculatorului
electronic;
lucrri elaborate de elev individual sau n grup (rapoarte, investigaii,
proiecte, rezultatele unor probe de evaluare curent i/sau sumativ)
pe care profesorul sau, n unele cazuri, elevul, le consider
Citii din nou modul n care se face evaluarea acestui modul, prezentat n
introducere. De ce credei c au fost alese aceste modaliti de evaluare?
Determinai cte dou argumente pro, respectiv contra acestei opiuni.

204
semnificative pentru a face parte din portofoliu, cu precizarea
motivelor care au determinat alegerea lor n componena acestuia;
un scurt raport, fcut din perspectiv proprie, asupra a ceea ce a
nvat n perioada evaluat;
scurt prezentare fcut de ctre elev asupra impresiilor, prerilor,
atitudinilor proprii fa de matematic.

De exemplu, portofoliul solicitat pentru evaluarea studenilor la cursul
opional Didactic aplicat, de la Facultatea de Matematic i
Informatic din Bucureti, a cuprins:
eseu structurat, cu tema Ce am nvat la acest curs?
seleciuni din notiele de la curs
teme rezolvate individual
rapoarte ale activitilor de grup
ntrebri la care nc nu s-a rspuns
referate de lectur
evaluarea activitii colegilor din grupul de lucru
autoevaluarea propriei activiti
n plus, acolo unde au existat mai multe opiuni privitoare la
materialele cuprinse n portofoliu, studenii au trebuit s argumenteze
alegerea fcut.

Un exemplu
Precizai elemente de coninut al unui portofoliu, relevante pentru
evaluarea n cadrul disciplinei pe care o predai. Detaliai o modalitate de
evaluare a acestui portofoliu.
205

3.9. Perspectiva european Domeniile de competen cheie

Integrarea n Uniunea European presupune corelarea
sistemului de nvmnt romnesc de toate gradele cu sistemele de
nvmnt din celelalte ri europene. Aceast corelare are n vedere
principii comune negociate n cadrul unor acorduri internaionale. Unul
dintre grupurile de lucru ale comisiei europene a formulat cteva
domenii de competene cheie pentru nvmntul obligatoriu care
contureaz un profil de formare european i pot fi folosite ca baz
de discuii. Documentul nu are caracter obligatoriu, ci reprezint doar
recomandri pentru rile membre.
Aceste domenii sunt urmtoarele:
1. comunicare n limba matern
2. comunicare n limbi moderne
3. competene matematice i competene de baz n tiine i
tehnologie
4. competen digital
5. a nva s nvei
6. competene sociale i civice
7. spirit de iniiativ i antreprenoriat
8. sensibilizare i exprimare cultural.

Teme de reflecie 3.33.
Analizai domeniile de competen cheie. Pentru care dintre acestea
ofer ieiri disciplinele ariilor curriculare Matematic i tiine ale naturii i
Tehnologii? Realizai un tabel de corespondene.

Comparai domeniile de competen cheie din documentul Comisiei
Europene cu trsturile profilului de formare, aa cum a fost definit n
curriculumul romnesc.

Domenii de
competene-
cheie
206

Testul de evaluare de mai jos v va ajuta s verificai
gradul de formare a competenelor specifice Unitii de nvare
3: Strategii specifice cercetrii tiinifice. Transpunere didactic
Am reuit???

1. Detaliai etapele unei investigaii, desfurat n
cadrul propriului domeniu de studiu, dar care s fie
relevante n cadrul oricrui alt domeniu. Inventai o
modalitate adecvat de evaluare a investigaiei,
compus din 5 criterii.

Se acord 4p pentru detalierea etapelor, 5p pentru instrumentul de
evaluare i 1p din oficiu.

2. Pentru propriul domeniu de studiu, alegei o problem
ce provine dintr-o alt disciplin, apoi detaliai 6 etape n
rezolvarea acestei probleme.

Pentru alegerea problemei n concordan cu cerina formulat se
acord 3p. Pentru fiecare etap de rezolvare correct argumentat,
se acord cte 1p. Un punct se acord din oficiu.

3. Detaliai etapele unui proiect, al crui scop este
colaborarea cu colegi care predau alte discipline, n
vederea organizrii de activiti de nvare la una dintre
clasele dumneavoastr.

Se acord 1p din oficiu, 3p pentru construcia proiectului, 3p
managementul proiectului i 3p ca apreciere pentru aplicabilitatea
proiectului.

4. Facei o trecere n revist a metodelor discutate n
aceast unitate de nvare. Alegei 4 dintre acestea,
apoi formulai cte dou argumente pro i alte dou
argumente contra aplicrii acestora la clas, n condiiile
proprii colii dumneavoastr.

Se acord cte 0,5 p pentru fiecare argumentare pertinent. 2p
sunt din oficiu.
... s identific
proceduri de cercetare
comune, n scopul
realizrii unui demers
didactic coerent n
cadrul fiecrei
discipline?
...s folosesc la clas
strategii care conduc la
formarea la elevi a unor
cunotine de tip
procesual, specifice
ariilor curriculare
Matematic i tiine ale
naturii, respectiv
Tehnologii?
...s manifest
disponibiliti de
colaborare n cadrul
colii pentru
proiectarea i
organizarea de
activiti de nvare
coerente la nivelul
clasei de elevi?
...s manifest
conduit
autoreflexiv n
vederea
ameliorrii propriei
activiti didactice
n spiritul unei
viziuni
transdisciplinare?
207

N LOC DE NCHEIERE...

Pe parcursul evoluiei lor, domeniile cunoaterii s-au diversificat,
nmulit i specializat. Incercarea de a aprofunda, de a cerceta
temeinic diferitele probleme ale lumii, au condus la multiplicarea
decupajelor cunoaterii i la specializri tot mai nguste. In lumea
contemporan asistm ns la o reevaluare epistemologic : dup o
lung perioad de specializare, ultima jumtate de secol schimb
perspectiva, propunnd abordri transdisciplinare i acceptnd c
decupajele tradiionale ale cunoaterii sunt artificiale i puin operante
n faa problemelor complexe ale lumii contemporane. In acest
context gruparea disciplinelor colare n arii curriculare i dezvoltarea
programelor colare pornind de la dominante ale acestor arii este un
semn al compatibilizrii ofertei de educaie la tendinele
epistemologice actuale.
O ntrebare la care ar trebui s rspundem ca educatori ai
mileniului III este:
Ce fel de educaie va pregti mai bine pentru via elevii ntr-o
societate a cunoaterii?
Rspunsul tipic la aceast ntrebare listeaz caracteristici pe
care educaia contemporan ar trebui s se centreze: flexibilitate,
creativitate, abilitatea de a rezolva situaii problematice, alfabetizare
tehnologic, abiliti de gsire-procesare a informaiei i mai ales
disponibilitatea de a nva de-a lungul ntregii viei. Misiunea colilor
este s transforme toate acestea n inte educaionale tangibile,
reflectate n activiti de nvare, criterii de evaluare etc.
Pentru a face trecerea din zona declaraiilor de principiu n
planul realitii, colile trebuie s devin organizaii care nva.
Aceasta nseamn a schimba rolul colii de la acela de ofertant de
servicii educaionale la acela de ntreprindere productiv n care elevii
sunt ntr-un anume sens acionari.
ntr-o abordare centrat pe nvare, elevii au mai mult
libertate s-i urmeze propriile interese i s participe mai activ la
dezvoltarea lor intelectual. Un aspect important la nivelul grupului
este acela c elevii construiesc cunoatere mpreun, ei contribuie la
un bun comun. Ca i muncitorii dintr-o industrie modern, ei
contribuie la resursele de cunoatere ale organizaiei.
Aceast nou abordare reflect, dintr-o perspectiv specific,
modelul echipei de cercetare n tiin. Sunt dou diferene notabile
ntre construirea de cunoatere n coal i cea din grupurile de
cercetare profesioniste. Un grup de cercetare are o problem
specific spre studiu, n timp ce misiunea unei colectiv colar care
abordeaz un demers axat pe construirea de cunoatere este s
dezvolte o nelegere a tuturor domeniilor i a lumii ca ntreg, pornind
de la ceea ce au interiorizat deja despre acestea. Cealalt diferen
este aceea c un grup profesionist de cercetare produce cunoatere
nou pentru lumea ntreag, n timp ce elevii produc acea cunoatere
care este nou numai pentru ei. Mai mult, aceasta din urm deriv din
cri de referin i alte surse secundare i numai ocazional din
experimentare i date primare. Aceasta ns nu discrediteaz
Abordri
transdisciplinare
n domeniile
exterioare colii
i n educaie
Modelul echipei
de cercetare
coala care
nva
208
construirea de cunoatere de ctre elevi i e important de insistat
asupra acestui aspect, ntruct presupune revizuirea unor concepii
tradiionaliste asupra tiinei.
Ideea c putem intui n mod real i profund o teorie numai
ncercnd s o reinventm sau s o reconstruim este destul de
veche. Ea apare, spre exemplu, n lucrarea lui Karl Popper din 1935,
reeditat succesiv ani la rnd n englez i german, tradus n
romnete de Mircea Flonta n 1981, Logica tiinei. Inelegerea
teoriei cunoaterii ca o teorie a descoperirii jaloneaz de fapt ntreaga
oper a lui Popper i aceast perspectiv a avut consecine benefice
cel puin ntr-un caz acela al lui John Eccles, laureat al premiului
Nobel, care mrturisete c a fost profund influenat de lucrrile lui
Popper. Mai trziu, n lucrarea conceput mpreun, ei constat: Se
poate spune c procesul nelegerii unei teorii i procesul producerii
propriu-zise de descoperiri sunt foarte asemntoare"
81
.
Cnd vorbim de o coal care funcioneaz ca o comunitate
care construiete cunoatere pe baza modelului echipei de cercetare
sau a altor tipuri de instituii care construiesc cunoatere n lumea
adulilor, avem n minte o coal n care activitatea se centreaz pe
soluionarea unor probleme autentice de nelegere. O astfel de
activitate poate fi abordat n toate ariile curriculare. Construirea de
cunoatere n locul clasicei asimilri de cunotine are n plus i
avantajul unei mai uoare treceri de la o paradigm la alta. Un
antrenament flexibil, bazat pe dezvoltarea liberului arbitru faciliteaz
la nivel comunitar schimbarea de paradigm.

81
Popper, K. & Eccles, J. (1977), The Self and the Brain, Springer-Verlag, Berlin.
Asigurarea corelaiilor n proiectarea demersului didactic i apoi n
organizarea i derularea procesului de predare nvare evaluare
presupune formarea unei echipe de profesori care predau disciplinele ariei
curriculare. Enunai consecinele acestei relaionri din perspectiva
transformrii colii ntr-o organizaie care nva.

209

Tem de reflecie 3.1
De exemplu: problemele lumii reale sunt naturale, iar multe dintre problemele din
culegeri sunt artificiale.
Tem de reflecie 3.3
De exemplu: teoriile despre natura luminii. Recitii elementele de istorie a tiinei din UI 2.
Tem de reflecie 3.4
Exist ntotdeauna posibilitatea ca o nou observaie sau un nou experiment s vin n
conflict cu o teorie considerat stabil.
Tem de reflecie 3.6
De exemplu: identificarea necesitii, alctuirea unui proiect, procurarea materialelor,
confecionarea avizierului,
Tem de reflecie 3.7
De exemplu: cumpr un teren, fac o schi, consult un architect, gsesc finanare,

1.a)Identificarea situaiei-problem, nelegerea problemei,
organizarea informaiei, folosirea informaiei, finalizarea rezolvrii
b) extrapolarea rezultatelor particulare i formularea unei ipoteze
posibile
2. De exemplu: lipsa de experien.
De exemplu: compararea pulsului n stare de repaus, respectiv dup efort.
De exemplu: dezvoltarea atitudinii pozitive fa de domeniul de studiu respectiv.
De exemplu: reformatorul poate dezorganiza activitatea grupului, deoarece nu accept
ideile celorlali.
De exemplu: Rezolvarea de probleme este singura activitate util la matematic.
De exemplu: ce se d? Ce se cere? Ce v sugereaz aceste ipoteze? Ce anume ar
determina obinerea concluziei?
Dezbaterea dezvolt gndirea critic, tolerana fa de opiniile diferite
sau adverse, stilul de prezentare a unei argumentaii n faa unei
audiene, abilitile de lucru n echip, capacitatea de persuasiune .
Etapele investigaiei sunt: observare, formulare de ntrebri,
examinarea surselor de informare, proiectarea investigaiei,
colectarea, analizarea i interpretarea informaiilor, propunerea
rspunsurilor i a explicaiilor, comunicarea rezultatelor
De exemplu: portofoliul ofer o imagine global asupra ntregii activiti a studentului.
210

UNITATEA DE NVARE 3

HARRIS, R., Problem Solving techniques, version January 5, 2002,
http://www.virtualsalt.com
Studiu comparativ(I),(II), Editate de CNC i MEC, Ed. S.C.Aramis
Print, 2002.
POLYA, G., Descoperirea n matematic, Ed.tiinific, Bucureti,
1971
RADU, I. (coord.), Psihologia educaiei i dezvoltrii, Ed.Academiei,
1983
SARIVAN, L. (coord), Predarea interactiv centrat pe elev, PIR:
Dezvoltare profesional pe baza activitii proprii desfurate n
coal, Bucureti, 2005.
Naional pentru Curriculum, Ed. S.C.ARAMIS PRINT, Bucureti,
2001.
SINGER, M., RADU, N. Matematic, clasa I. Ghid pentru nvtori
i prini, Ed. Sigma, 1995
Ed.SIGMA, 2002.

Informaii importante pentru aceast unitate de nvare se pot obine
i prin vizionarea casetei video cu titlul: Howard Gardner, Inteligene
multiple, care se gsete, de exemplu, la Biblioteca Universitii din
Bucureti.
211
BIBLIOGRAFIE PENTRU NTREGUL MODUL

GARDNER, H., Mintea disciplinat, Editura Sigma, Bucureti, 2004
GARDNER, H., Munca bine fcut, Editura Sigma, Bucureti, 2005
Naional pentru Curriculum, Ed. ARAMIS PRINT, Bucureti, 2001.
Ed.SIGMA, 2002.
***Hidden Challenges to Eduaction Systems in Transition Economies,
World Bank, 1999
***Programe colare pentru nvmntul obligatoriu, MEN-CNC,
1998-1999
MEYER, G., De ce i cum evalum, Ed. Polirom Iai 2000;
PCURARI, O., TRC, A., SARIVAN, L. (coord.) Strategii
didactice inovative, Ed. Sigma, 2003
SARIVAN, L., Inteligenele multiple o teorie pentru practica
didactic, Invmntul primar 3/ 1996

Unitatea de Management al
Proiectelor cu Finanare Extern
Str. Spiru Haret nr. 12, Etaj 2,
Sector 1, Cod potal 010176,
Bucureti
Tel: 021 305 59 99
Fax: 021 305 59 89
http://conversii.pmu.ro
e-mail: conversii@pmu.ro
I
S
B
N

9
7
3
-
0
-
0
4
0
8
6
-
9
Proiect cofinanat din Fondul Social European prin Programul Operaional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007-2013
Investete n oameni!
Formarea profesional a cadrelor didactice
din nvmntul preuniversitar
pentru noi oportuniti de dezvoltare n carier

Didactica Ariilor Curriculare

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Didactica Ariilor Curriculare

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

semestrul I Forma de nvmnt ID -

este isoscel i are

S-ar putea să vă placă și