Sunteți pe pagina 1din 60

Anul

Mihai Eminescu
Ceea ce simim cu toii snt relele reale care bntuie ara i pentru a cror ndurare nu se cere dialectic i oratorie, ci munc, echitate, adevr. Materia vieii de stat e munca, scopul muncii averea, deci acestea snt eseniale. De aceea, se i vede care e rul cel mai mare: srcia. Srcia e izvorul a aproape tuturor relelor din lume; boala, darul beiei, furtiagul, zavistuirea bunurilor altora, traiul ru n familie, lipsa de credin, rutatea, aproape toate snt ctigate sau prin srcie proprie sau, atavistic, prin srcia strmoilor. Reeta n contra srciei: fiecare s mite numai din mini, fr s produc obiecte de utilitate i nu va mai exista srcie? Un singur remediu exist n adevr n contra acestor rele, dar trebuie aplicat cu toat rigoarea, cu tot exclusivismul: munca, acest corelat mecanic al adevrului; adevrul, acest corelat intelectual al muncii. Dar munc, nu

2010
nimicuri, nu mnare de mute la ap; i adevr, nu fraze lustruite i negustorie de vorbe. Cu vorbe ns nu s-a fcut de cnd lumea nimic, dect negustorie de vorbe, nefolositoare nimnui, ci numai celui ce le debiteaz. Fr ndoial, srcia e un izvor de rele fizice i morale, dar e tot att de adevrat c relele morale snt la rndul lor cauze ale decadenei economice. A nu munci i a nu avea just. A nu munci i a avea superb! A munci ca mine i a nu avea deplorabil! A munci i a avea just. Singura cale a avuiei e munca, singura a nlrii sociale, meritul. Corupia i malonestitatea trebuie s lipseasc din viaa public Cei care nu pot s te ajung, ai dori s te admire? Srcia pentru mase e mult mai deschis corupiunii dect averea. Calitile morale ale unui popor atrn abstrgnd de clim i de ras de la starea sa economic. Blndeea caracteristic a poporului romnesc dovedete c el n trecut a trit economicete mulmit, c-au avut ce-i trebuia. Deci condiia civilizaiei, statului este civilizaia economic. A introduce formele unei civilizaii strine fr ca s existe corelativul ei economic e curat munc zdarnic. Cnd o societate contracteaz necesiti nou, ea trebuie s contracteze i aptitudini nou. Un lucru ca s fie bine judecat, trebuie judecat de cei pricepui, iar nu de cei muli. Un mic bulgre de omt cznd din vrful unui munte se face din ce n ce mai mare, rupe cu el copacii codrilor, stric ogoarele, astup un sat. Un mic smbure greit n organizaia societii, n viaa economic crete i ngroap o naiune. Mihai Eminescu

european pentru combaterea srciei i a excluziunii sociale

C U P R I N S

QUO VADIS? Dumitru BATR ndemn i sperane .........................................................................................................................2 Maria HADRC Educaia ntre ideal i realitate .....................................................................................................3 EVENIMENTE CEPD

Revist de teorie i practic educaional a Centrului Educaional PRO DIDACTICA Nr. 1 (59), 2010 Colegiul de redacie: Gabriel ALBU (Romnia) Silvia BARBAROV Svetlana BELEAEVA (Israel) Nina BERNAZ Viorica BOLOCAN Paul CLARKE (Marea Britanie) Olga COSOVAN Alexandru CRIAN (Romnia) Constantin CUCO (Romnia) Otilia DANDARA Ion DEDIU Gheorghe DUCA Viorica GORA-POSTIC Vladimir GUU Kurt MEREDITH (SUA) Liliana NICOLAESCU-ONOFREI Vlad PSLARU Carolina PLATON Igor POVAR Nicolae PRODAN Emil STAN (Romnia)

Viorica GORA-POSTIC Cursul opional: Integrare european pentru tine propus tuturor liceelor ..............................7 Lilia NAHABA Oferta de formare 2010 pentru cadre didactice i manageriale ................................................8 Rima BEZEDE Seminarul-training Management educaional n cadrul proiectului CONSEPT ......................9 EX CATHEDRA Olga DUHLICHER, Otilia DANDARA Educaia intercultural premis a integrrii cu succes n societatea contemporan .........10 Otilia DANDARA Inuena educaiei vocaionale asupra integrrii colare i sociale ........................................13 Antonina RUSU Proiectarea didactic i formarea competenelor tehnologice la elevi ....................................16 Elena VINNICENCO Abordarea psihopedagogic a personalitii colarului mic n contextul integralizrii tehnologice .............................................................................................................19 EDUCAIE DE GEN Galina PRECUP De ce sntem srace? ....................................................................................................................22 EXERCITO, ERGO SUM Sergiu MUSTEA Predarea istoriei ndrumar metodic pentru profesori ................................................................27 Elena COZMA Rolul metodelor participativ-active n nvarea istoriei .........................................................28 Lilia BENU Modaliti de lucru asupra textului la leciile de istorie...........................................................30 Lucia URCAN Proiectarea orei de economie conform cadrului ERR ..............................................................32 CUVNT, LIMB, COMUNICARE

Echipa redacional: Redactor-ef: Mariana VATAMANU-CIOCANU Tehnoredactare i design grac: Nicolae SUSANU
Prepress: Centrul Educaional PRO DIDACTICA Tipar: Combinatul Poligrac, mun. Chiinu Tiraj: 1200 ex.

Natalia CUBREACOV Realizarea i prezentarea oral a proiectului ............................................................................34 Veronica REPECIUC Comunicarea argumentativ ......................................................................................................36 Lidia CPN Interpretarea mitologic-arhetipal a poeziei Lacrimile de Lucian Blaga. Referine pe marginea unui demers didactic..............................................................................................37 Angela APREUTESEI Tehnici interactive de dezvoltare a competenelor de comunicare n limba romn ale elevilor alolingvi ........................................................................................39 DOCENDO DISCIMUS Mirela MIHESCU Inuena relaiilor interpersonale asupra reuitei colare a elevilor din clasele I-IV ...........42 Aliona BERZAN Relaia nvtor-elev: determinant a dezvoltrii creativitii colarului mic .....................45 INCLUSIV EU Ala PLENGHEI Dezvoltarea creativitii la elevii decieni vizuali prin desenul n plastilin ........................47 DEZVOLTAREA GNDIRII CRITICE Ludmila URSU, Tatiana RUSULEAC, Liuba PAIU, Maria POPA, Rodica LUNGU Educaia economic prin rezolvarea problemelor textuale......................................................49 DICIONAR Sorin CRISTEA Pedagogia social .........................................................................................................................53 SUMMARY ...................................................................................................................................56

Articolele publicate nu angajeaz n nici un fel instituiile de care aparin autorii, tot aa cum nu reect poziia nanatorilor.

Adresa redaciei:
str. Armeneasc, 16/2, mun. Chiinu MD-2012, Republica Moldova tel: 542976, fax: 544199 E-mail: didacticapro@prodidactica.md www.prodidactica.md/revista ISSN 1810-6455

Copyright Centrul Educaional


PRO DIDACTICA

QUO VADIS?

ndemn i sperane
s asigure venicia pe pmnt, cci oamenii adevrai nu mor, ci trec n nemurire pentru a lumina calea celor vii. Moartea aduce cu sine, pe lng durerea ajuns la limit, i o or a limpezirii, cnd se uit toat mizeria i nimicnicia vieii de ecare zi i rmne numai ceea ce este sortit veniciei. Prin urmare, trebuie s m contieni c ecare om poart rspundere n faa timpului care-l triete. Munca ne ajut s imprimm un sens vieii noastre; de fapt, ea este nsui sensul vieii. Cntai viaa, caci ea nseamn creaie, iar cunoaterea i creaia nu au sfrit, mereu bucur ochiul, desfat suetul celor nfometai i nsetai de frumos, le sporete sinceritatea i sensibilitatea, i nva s triasc cu adevrat. Ascultai-v suetul. Din el pornete buna nelegere a vieii, din el vine harul facerii de bine, n el slluiete intuiia divin, el te va nva s cunoti necunoscutul, s edici inimaginabilul. Purtai nealterat memoria strbunilor, al cror gnd lumineaz mereu minile cuttorilor de adevr. Cinstii numele neamului din care v-ai ridicat i a crui istorie a fost strfulgerat de luminoasa gura a lui Traian i de jertfa marelui Decebal. Trecutul totdeauna deschide cale luminoas prezentului i viitorului. Iubii ara, Limba, Neamul. Oricare ar fptuirile unei viei nu este de ndeajuns, mai trebuie ceva calitatea de bun patriot. Iubindu-i Patria, vei asigura instaurarea unui climat de nelegere, bunvoin, generozitate n viaa comunitii. Venerai nvtorii, deoarece doar datorit vocaiei lor integratoare, pledoariei pentru cunoatere, perseveren, discreie i ncredere ntr-o lume mai bun, mai luminat, mai prosper ai urcat mai multe trepte n devenirea voastr. Anume ei favorizeaz ptrunderea n esenele i complexitatea evenimentelor trecute, n tainele rii, n enigmele multcuprinztoarei viei. Trii din plin copilria, savurai splendorile din jur, respectai pe cei vrstnici pentru povara istoriei ce o poart pe umerii lor. Nostalgia copilriei v va nsoi mereu, troienindu-v cu dulci amintiri de care nu v vei putea

Dumitru BATR
dr. hab. n chimie, prof. univ., laureat al Premiului ce Stat

n anul ce s-a scurs, la cea de a 18-a ediie a Salonului Internaional de Carte, m-am nvrednicit de o diplom i un premiu Pro Didactica pentru volumul Anotimpul mrturisirilor (2009). A fost o onoare pentru mine, dar i un bun prilej pentru meditaie asupra termenului de Pro Didactica. Mi se pare mult prea profund i cuprinztor (se ntinde de la junele elev la btrnul dascl) i nc plin de semnicaie. Mi-am zis c s-ar cuveni poate s contribui i eu, btrnul dascl care snt, la aciunile de promovare a adevratelor virtui i deprinderi omeneti printre cititorii de toate vrstele, aciuni nfptuite cu mult har de revista de teorie i practic educaional Didactica Pro... Contribuia mea ar adresarea unor ndemnuri celor mai tineri ca noi din partea unui om al crui suet i pune mari sperane n ziua de mine, nsoit de sentimentele de aleas stim i recunotin pentru Pro Didactica... Iubii munca, cci munca, izvort dintr-o chemare interioar, este cea mai ecient metod de lupt cu disperarea, munca este o surs de existen, dar i una de satisfacie, munca este i o art. Numai munca creatoare clete voina, antreneaz cugetul, ntrete trupul, nnobileaz suetul, te face s ai sentimentul efortului comun. Acest fenomen social i moral, zis munc, asigur progresul, ofer omului suprema fericire, prelungindu-i existena dup moarte, pentru c o via de om nu se topete cu totul n ieri, ea trebuie s e un simbol pentru ziua de mine. Doar munca este capabil

QUO VADIS?

despri ntreg veacul care v-a fost prescris. Copilria va cu noi ntotdeauna, cci ea este n noi. De cte ori ne-am ntrebat ce nseamn un caracter ndrjit, un caracter invincibil, rspunsul a fost unul: acesta se nate i exist numai purtnd amprentele coliorului de pmnt i de cer unde i-a fost dat omului sa vad lumina zilei. Un caracter e ca gorunii i stncile. Nici o vijelie nu-l ndoaie, nici un cutremur nu-l prbuete. i asta pentru c este izvodit dintr-un rsrit de soare, dintr-un murmur de izvor, dintr-o pictur de rou, dintr-un fragment de cer strluminat de razele atrilor, dintr-o frntur de legend sau de snoav ascultat n jurul unui foc din vatr din gura micuei sau la umbra unui nuc rotat din gura unui mo sftos... Un caracter arm o credin, o vrere, nsoind-o i purtnd-o pe aripile zbuciumatului creator, nnobilnd-o i insundu-i ncredere ntr-un viitor mai bun, moralitate civic ireproabil, mrinimie, buntate, inteligen, bun nelegere etc. Amprenta locurilor unde v-a fost dat s v natei v-a druit drzenia celor ce nving, drzenie preschimbat ntr-o veritabil datorie. Indiscutabil, un caracter ndrjit e ntotdeauna cel nsoit de contiina naional. Numai dac n ina i respiraia unui caracter exist acest sacru sentiment al contiinei naionale, nimeni i nimic nu-l va putea manipula i mutila. Cci omul nu este numai o inteligen, care ncearc s aplice fptuirile i pornirile sale, ci este i o contiin.

Contiina naional, orict de fragil ar , este pulsul gndirii i al raiunii noastre, este fascicula de lumin cea mai preioas n aceast lume a haosului i degradrii morale. Ea este lumina harului, a virtuilor i a inteligenei noastre. mprejurrile n care ne trecem veacul nu preuiesc prea mult n comparaie cu rea omului narmat cu contiin naional. Acesta niciodat nu va accepta trdarea, desprirea de sine nsui. Strmutat pe alte meleaguri, benevol sau prin surghiunire, caracterul marcat de prima raz a contiinei naionale, care mai nseamn contiina de sine, contiina propriei identiti, va duce pretutindeni frmntarea i sperana, simul datoriei i al credinei ireversibile, acestea devenindu-i un templu n care va gsi mereu linite i alinare. Aventurile vieii noastre snt cele ale contiinei colective, zise naionale. i niciodat nu ne vom putea lepda de ea, pentru c asta ar nsemna s ne lepdm de noi nine, cum ne amintea neleptul Nicolae Iorga. Credina n adevr i n memoria naintailor, dexteritatea profesional, nobleea n manifestri, creativitatea n intenii, temeinicia n abordri, receptivitatea la tot ce e nou i viabil trebuie s intre temeinic n viaa celor tineri. Lupta pentru mai mult lumin s nu-i prseasc nicicnd; s-i gseasc adevratele delicii ale vieii n cunoatere i inovare ntru prosperare. Oriunde v vei aa, considerai c facei o munc de cea mai mare responsabilitate. Numai astfel vei avea contiina mplinit, contiina lucrului bine fcut i satisfacia unor mari bucurii sueteti.

Educaia ntre ideal i realitate


EDUCAIA I IDEALUL PEDAGOGIC

Maria HADRC
Institutul de tiine ale Educaiei

anticipeaz calitatea cultural, economic i social a tipului de personalitate care se presupune a format. Idealul educaional, conform Dicionarului de pedagogie, reprezint nalitatea educaional de maxim generalitate, care angajeaz toate resursele formative ale societii existente la nivel instituional i noninstituional, ntr-un cadru formal, nonformal i informal. Aa cum reiese din aceast definiie, idealul are n vedere totalitatea educaiei, nu doar cea desfurat n cadrul

NDEMN I SPERANE

Didactica Pro..., Nr.1(59) anul 2010

Orice tip de activitate uman urmrete un scop. Educaia, ca tip specic de activitate uman, urmrete un scop educativ bine delimitat: mplinirea unui proiect de devenire uman, care, de fapt, intete scopul cel mai nalt al atingerii perfeciunii umane prin educaie. De regul, prototipul de personalitate uman, care se dorete a format prin educaie, se contureaz n idealul educaional, o formul oarecum abstract, care mai mult se declam, dect se nfptuiete, dar fr de care educaia n-ar avea sens. Or, ind concretizat n scopuri i obiective pedagogice, idealul poate determina realitile educative s urmeze traiectul pedagogic stabilit, direcionnd procesul de formare-dezvoltare a personalitii. Plecnd de la aceste consideraii generale, subscriem sub truismul: nu se poate face educaie fr a avea n vedere prototipul de personalitate spre care tinde o societate anume, la un moment dat, subliniind, totodat, necesitatea i importana idealului, prin care, de fapt, se

QUO VADIS?

nvmntului formal (cum se percepe, de obicei), ci i cea de dincolo de pereii colii, desfurat n familie, n instituii nonformale, prin mass-media etc., i face trimitere la necesitatea unei abordri holistice, globale a activitii de formare-dezvoltare a personalitii, ceea ce presupune c de atingerea respectivului ideal trebuie s se preocupe toi, ntreaga societate, nu doar comunitatea pedagogic. Ca nalitate macrostructural, idealul educaional este determinat de tendinele de evoluie ascendent a societii, are un caracter strategic, ind proiectat pe termen mediu (6-10 ani) i lung (1-3 decenii), i are capacitatea de a declana aciuni de anvergur la nivelul nalitilor pedagogice (scopuri i obiective). De aceea, sugereaz J. Dewey, se impune alegerea cu mare grij a scopurilor pozitive ale educaiei, iar acestea ar trebui s se nscrie n urmtoarea logic managerial: asigurarea concordanei cu idealul pedagogic, prin aciuni planicate la nivel de politic a educaiei; depirea strii actuale a sistemului, prin aciuni de perfecionare, corectare, ameliorare, ajustare structural de tip reformator; valoricarea potenialului existent, prin aciuni bazate pe resursele interne i pe necesitile interne ale sistemului; deschiderea spre alternative operaionale, prin aciuni adaptabile la diferite situaii particulare. Dat ind c modelul devenirii superioare a personalitii umane este proiectat la linia de intersecie dintre cerinele de formare-dezvoltare optim ale societii i cele ale personalitii, un ideal educaional, potrivit lui I. Nicola, se proiecteaz pe trei dimensiuni: social idealul trebuie s e congruent unor cerine sociale; psihologic idealul trebuie s rspund nevoilor i posibilitilor de formare ale indivizilor;

pedagogic idealul trebuie s permit o transpunere practic n plan instructiv-educativ. Prin urmare, activitatea de formare-dezvoltare a personalitii, concretizat n nalitile/obiectivele educaiei i transpus n standardele educaionale, curriculum i manuale colare ar trebui s se menin pe sinteza acestor trei dimensiuni ale idealului educaional. Din pcate, n realitate lucrurile nu stau tocmai aa: aspectul pedagogic, n special informativul, este cel care predomin n activitatea de predare-nvare, de aceea avem un curriculum supradimensionat, obiecte inutile elevilor, manuale neconectate la realitate, ntr-un cuvnt, avem un nvmnt rupt de via. De remarcat, idealul educaional nu este un model static, ci unul dinamic, care se schimb de la o societate la alta. Astfel, dac n perioada sovietic idealul educaiei viza dezvoltarea liber, multilateral i armonioas a personalitii, acum idealul stipulat n Legea nvmntului vizeaz dezvoltarea liber, armonioas a omului i formarea personalitii creative, care se poate adapta la condiiile n schimbare ale vieii. n acest context, trebuie de subliniat faptul c sistemul de nvmnt din R. Moldova, unul deschis, aat ntr-un moment al reformelor, trece din nou printr-un amplu proces de schimbare a politicii educaionale i a nalitilor educaiei, inclusiv a celor de ordin macrostructural, cum este idealul pedagogic. Prin urmare, la nivelul politicii educaiei urmeaz s se produc o re-denire a idealului educaional, fapt ce va declana procedura de reformulare a nalitilor de ordin microstructural a standardelor i obiectivelor curriculare, respectiv, vom asista i la o nou proiectare a prolului de formare a personalitii. Este momentul oportun ca idealul formulat de ast dat pentru sistemul i procesul de nvmnt s nu mai e unul att de utopic, ci mai apropiat de realitate i de cerinele societii de astzi. De altfel, cei care au citit proiectul Codului nvmntului au sesizat, probabil, c noua formul a idealului educaional vizeaz deja formarea personalitii competente, creative, apte s-i asume responsabilitile ntr-o societate democratic n continu schimbare. Pe de alt parte, dac analizm atent cele trei formulri ale idealului educaional conceput n diferite etape pentru coala din R. Moldova, observm o redimensionare a acestuia de la o etap la alta, dar i o cretere n intensitate i ajungem la constatarea fcut de t. Brsnescu: Idealurile educative snt nrudite cu valoarea suprem a unei epoci. Dac ns ne vom raporta la idealurile altor sisteme de nvmnt, vom vedea c, la modul ideal, sistemul nostru de nvmnt este n pas cu lumea. La modul real ns ne am acolo unde ne am, cu multiplele noastre probleme economice, politice, sociale, de cultur i de

EDUCAIA NTRE IDEAL I REALITATE

QUO VADIS?

educaie etc. De aceea, ar trebui s formulm un ideal educativ naional pornind de la multiplele probleme cu care se confrunt astzi oricine, pentru a putea proiecta imaginea ideal a ceteanului de mine pe care ne dorim s-l formm. Iar pentru atingerea acestui ideal ar trebui consolidat societatea i ndreptate eforturile tuturor instanelor, n primul rnd, ale statului i familiei, apoi ale colii, bisericii, partidelor politice etc. Dincolo ns de denirea sau re-denirea idealului educaional, cea mai responsabil sarcin a unui sistem de nvmnt, care dorete cu adevrat s accead la atingerea modelului de personalitate proiectat, rmne a identicarea tipurilor de valori educaionale capabile s asigure atingerea dezideratului dat i a mecanismului de promovare a acestora la nivelul procesului de nvmnt. Anume valorile (naionale, morale, sociale, personale etc.) trebuie s stea la baza oricrui proces de formare-dezvoltare a personalitii umane. Or, este limpede pentru oricine c astzi, n R. Moldova, pe lng multele crize (politic, economic, social, identitar etc.) exist i o criz a valorilor, posibil cea mai acut, generat nu doar de schimbrile ce s-au produs n ultimii douzeci de ani n societate, ci i de lipsa unei educaii cu adevrat valorice, lips ce poate provoca cele mai mari deteriorri ale sistemului i procesului educaional.
EDUCAIA I ABORDAREA SOCIOLOGIC

EDUCAIA NTRE IDEAL I REALITATE

Didactica Pro..., Nr.1(59) anul 2010

n contextul tiinelor pedagogice exist o tiin, numit sociologia educaiei, care se ocup de studierea rolului inuenelor sociale asupra devenirii colare a individului. Ca tiin a educaiei, sociologia examineaz importana urmtoarelor aspecte organizarea sistemului colar, mecanismele de orientare, nivelul sociocultural al prinilor, ateptrile elevilor, ateptrile prinilor, integrarea de ctre elevi a valorilor i normelor sociale etc. necesare de avut n vedere n proiectarea i realizarea aciunii educative. Abordrile sociologice n educaie efectuate n secolul trecut n Belgia, Frana, Rusia, SUA scot n eviden relaia complex ntre societate i activitatea de formare-dezvoltare a personalitii, relevnd, printre altele, legtura foarte strns ntre reuita colar (sau eecul colar) i originea social a elevilor, precum i rolul interaciunii sociale n dezvoltarea individului. Pentru L. S. Vygotski, ca, de altfel, i pentru H. Wallon, copilul este nainte de toate o in social. Dezvoltarea gndirii sale, a limbajului su, a tuturor funciilor sale psihice superioare se produce ntr-o interaciune permanent cu lumea adulilor, care stpnete bine sistemul de semne al limbajului i al codurilor sociale. Autor al teoriei interaciunii sociale, Vygotski avanseaz ideea c nvarea mediatizat accelereaz dezvoltarea, prin mediatizare nelegnd sprijinul, tutela unui adult, adic a educatorului, susinnd c geneza social a dezvoltrii copilului este determinat de

familie i de coal locurile excelente pentru socializare i deci privilegiate pentru evoluia individului. Pentru lozoful i sociologul francez E. Durkheim, individul este o celul a unui ansamblu extrem de complex societatea. Potrivit acestuia, faptele sociale trebuie tratate n coal ca lucruri reti i analizate ca obiecte, aplicnd reguli precise. Societatea, care este elementul primar, posed anumite reprezentri (cultura), o contiin colectiv i impune membrilor si anumite maniere de a concepe lumea din jur prin intermediul educaiei. Aceast educaie, care furnizeaz norme i linii de conduit n diverse situaii sociale, este distribuit de familie, coal, biseric, armat toate instituiile care contribuie la crearea unui corp social omogen, cu credinele i prejudecile sale, cu valorile i cu felul su de a concepe lumea. n cele mai multe lucrri ale sociologilor francezi (Durkheim, Bourdieu, Passeron, Comte .a.) este admis faptul c apartenena social a prinilor joac un rol determinant n reuita colar a elevilor. De exemplu, cercettorul P. Bourdieu a demonstrat c exist o legtur direct ntre nivelul socioprofesional al prinilor i nivelul de reuit colar al elevilor: el consider c la baz diferenelor colare stau originile sociale diferite ale elevilor, inegalitatea colar ind determinat din start de inegalitatea social. De aceea, susine acest autor, retardul colar n Frana se explic, n majoritatea cazurilor, prin nivelul social al prinilor i condiiile de via nesatisfctoare n care se dezvolt copiii din respectivele familii. i R. Establet, care analizeaz geneza i consecinele eecului colar n Frana, ajunge la aceeai concluzie: originea social determin reuita colar. Autorul i clasic pe prini n dou categorii de cadre profesionale cadre superioare i cadre inferioare(aici intrnd muncitorii i agricultorii), subliniind c doar cei din

QUO VADIS?

prima categorie tiu s exercite un control metodic i ecient asupra parcursului colar n devenire al elevilor, evideniind, mai cu seam, rolul mamei ca printe n crearea condiiilor bune pentru nvare, n controlul temelor pentru acas, n relaia cu pedagogii etc. De aceea, dup un experiment de succes realizat n Geneva, prin care s-a demonstrat c, n rezultatul promovrii unei pedagogii inovatoare, numrul eecurilor colare s-a diminuat n jumtate n 15 ani, concluzia nal formulat de cercettorul belgian J. Cardinet a fost surprinztoare: Inegalitatea rmne a totui ceea ce este: clasele privilegiate par s prote tot atta sau mai mult ca alii de ameliorarea condiiilor de nvare. n acest sens, ar trebui s-l credem i pe sociologul american C. Jenks, care, dup ce a studiat problema inegalitii umane, dar i impactul familiei i al colii asupra acestui fenomen, a conrmat c nici mediul familial, nici colaritatea, nici cunotinele nu pot explica diferenele sociale existente ntre oameni. Am readus n atenia cititorului cteva nume i idei privind abordarea activitii de formare-dezvoltare a personalitii din prerspectiv sociologic tocmai pentru a arta c aceast abordare este una de actualitate i deocamdat nc puin valoricat de cercetarea pedagogic din R. Moldova. n acest sens, susinem poziia cercettorului romn A. Nicolau, care pledeaz pentru o analiz interdisciplinar a fenomenului educaiei, sugernd necesitatea conceperii acesteia i dintr-o perspectiv sociologic, nu doar pedagogic. n opinia cercettorului, educaia ar trebui s nsemne, nainte de toate, o socializare metodic a tinerei generaii. De menionat, o astfel de reorientare a activitii educative dinspre pedagogic spre social, ncepnd cu cea mai mic vrst colar, i conceput expres ca mijloc de socializare metodic a copiilor se implementeaz astzi n Italia. Aici, precum se tie, educaia precolar (preprimaria) este, n fond, de tip individualist, copiii mici ind ngrijii/educai n familie de ctre bone (de

obicei, de origine strin, inclusiv din R. Moldova). Ei bine, n aceast ar s-a neles importana socialului n educaie, educaia precolar ind conceput astfel nct copiii mici, ncepnd cu vrsta de doi ani, mai ales dac snt ngrijii n familie, s se ae zilnic timp de dou ore ntr-o grdini sau n alt instituie de acest tip tocmai pentru a se socializa. Un proiect asemntor, urmat i de o program de stat privind educaia i socializarea elevilor de vrst mic se aplic din 2009 n Rusia. Programa respectiv formuleaz noul ideal educativ pentru nvmntul din ar, care vizeaz formarea unui cetean moral, responsabil i competent, i denete sarcinile de baz privind educaia i socializarea elevilor. Am prezentat aceste dou exemple pentru a arta c n diferite sisteme de nvmnt abordarea sociologic a educaiei constituie o preocupare nu doar la modul teoretic, ci i la cel practic, fapt care ne sugereaz necesitatea proiectrii i implementrii unei politici educaionale similare i n nvmntul din ara noastr. Analiza unor cercetri pedagogice i sociologice recente i studiul realitii educaionale concrete, arat c n societatea noastr, n general, i n coal, n special, decient este nu instrucia, ci, mai ales, educaia tinerilor. Reieind din aceast situaie, specialitii evideniaz o problem de stringent actualitate necesitatea abordrii educaiei i din perspectiv axiologic, considerat a dimensiunea de baz a procesului instructiv-educativ.
REFERINE BIBLIOGRAFICE:

1. Cristea, S., Dicionar de pedagogie, Ch., Ed. Litera, 2000. 2. Dewey, J., Democratie et Education, Paris, Ed. Armand Cillin,1990. 3. Nicola, I., Pedagogie, Buc., E.D.P. 1993. 4. Legea nvmntului, Ch., Ed. Lyceum, 2002. 5. Codul nvmntului (proiect), Ch.

EDUCAIA NTRE IDEAL I REALITATE

EVENIMENTE CEPD

Cursul opional Integrare european pentru tine propus tuturor liceelor


Pe parcursul lunilor ianuarie-martie 2010, Centrul Educaional PRO DIDACTICA desfoar o campanie ampl de informare i formare n domeniul integrrii europene, n cadrul proiectului Educaie pentru integrare european. Curs opional pentru licee, sprijinit de Fundaia SOROS-Moldova, derulat deja al treilea an. Aat la ultima etap, proiectul include repartizarea donaiei de carte, constituite din Practicum pentru elevi i Ghid metodologic pentru profesori, i realizarea de seminarii a cte 6 ore academice, la care particip cte 30 de profesori din ecare raion. Profesorii de istorie, de educaie civic sau de geografie au posibilitatea s asiste la prezentarea detaliat a curriculumului i a materialelor didactice suport, s dezbat conceptul metodologic al disciplinei, s simuleze secvenial 1-2 lecii, s se familiarizeze cu problematica integrrii europene a Moldovei i cu politica de vecintate a Uniunii Europene. Obiectivul principal al activitilor se rezum la promovarea cursului opional Integrare European pentru tine, astfel nct, ncepnd cu anul viitor de studii, s e predat i nvat n toate liceele. Participanii la seminarii au apreciat n mod repetat gradul sporit de aplicativitate al suporturilor didactice, caracterul inovativ al cadrului metodologic al disciplinei, concordana dintre obiective-coninuturi-probe de evaluare i, per ansamblu, calitatea materialelor elaborate. Viorica GORA-POSTIC, coordonator de proiect

EVENIMENTE CEPD

AICI I ACUM!
O f e r t d e fo rma re 2 0 1 0 pentr u cadr e didactice i m anager iale
n anul curent de studii, V oferim urmtoarele servicii de formare, pe baza licenei seria A MMII nr. 028438 a Camerei de Liceniere a R.Moldova: lor de dezvoltare a instituiilor educaionale; Formare de competene prin strategii didacMotivarea angajaior; Abiliti de lider; Abitice interactive; liti de delegare; Leadership situaional; Educaie pentru echitate de gen i anse Managementul schimbrii; Implementarea egale (program de 1-3 zile pentru dirigini curriculumului colar; Arta dirijrii; Abilitile i directori adjunci pentru educaie); managerului ecient; Abiliti de comunicare Depirea dicultilor la lectur i scriere ecient. Prezentarea reuit; (seminar pentru profesorii claselor prima Program pentru psihologi colari Managere); mentul stresului; Conictul i soluionarea O or pentru lectur (seminar pentru profelui; Comunicarea asertiv; Cunoaterea de sorii claselor primare); sine i comunicarea interpersonal. Aspec Psihopedagogie general; te psihologice n lucrul cu elevii (program Didactici particulare (la ecare disciplin) pentru dirigini n baza setului operaional Tehnologii interactive de predare-nvaNV S FIU); re-evaluare; Educaie pentru toleran; Evaluarea continu la clas; Educaie pentru dezvoltarea caracterului; Evaluarea sumativ a rezultatelor colare; Educaie pentru dezvoltarea comunitii; Lectur i Scriere pentru Dezvoltarea Gn Educaie intercultural prin intermediul litedirii Critice Curs de iniiere n LSDGC; raturii etniilor conlocuitoare n R. Moldova; Proiectarea leciilor; Strategii de promovare S ne cunoatem mai bine/ a gndirii critice la disciplinele umaniste; (curs opional de educaie Strategii de promovare a gndirii critice la intercultural pentru nelegerea alteritii disciplinele reale; nvarea prin cooperare; prin intermediul literaturii etniilor conlocuiEvaluarea leciilor n cheia LSDGC; toare n R. Moldova (romn, ucrainean, Management educaional Managementul rus, gguz, bulgar), n limbile romna lucrului n echip; Managementul resurselor i rus; umane; Elaborarea proiectului de dezvol Educaie pentru integrare european; tare strategic a organizaiei; Rezolvarea Formare de formatori. Abiliti de lucru cu problemeleor i luarea deciziilor; Evaluarea adulii. TOT; unitii colare; Managementul timpului; Elaborarea proiectelor de nanare. Planicarea strategic; Elaborarea planuriCostul pentru ecare program de formare va stabilit n funcie de specicul solicitrii (mrimea grupului de cursani, locul desfurrii, distana pn la localitate, pauz cafea, prnz etc.). Lilia NAHABA, coordonator de program

tel. (+373 22) 54 25 56, 54 19 94; fax (+373 22) 54 41 99,


e-mail: lnahaba@prodidactica.md

EVENIMENTE CEPD

Seminarul-training Management educaional n cadrul proiectului CONSEPT


n anul 2010, Centrul Educaional PRO DIDACTICA continu implementarea componentei Dezvoltare organizaional din cadrul proiectului CONSEPT/Consolidarea Sistemului de Pregtire Profesional Tehnic n Republica Moldova, iniiat i realizat cu sprijinul Fundaiei Liechtenstein Development Service (LED). Scopul componentei este de a contribui la dezvoltarea organizaional a Liceului profesional nr.2 i a Colegiului de construcii din mun. Chiinu, instituii selectate la sfritul anului 2009 pentru participare n acest amplu proiect. Obiectivele proiectului vizeaz: eficientizarea competenelor manageriale ale membrilor echipelor administrative din instituiile incluse n proiect; organizarea i monitorizarea procesului de elaborare a planurilor de dezvoltare a instituiilor (PD); asigurarea consultanei i a expertizei profesionale n procesul de elaborare a PD etc. Printre activitile-cheie din cadrul proiectului se numr: 1. evaluarea necesitilor de instruire ale personalului i a capacitilor organizaionale ale instituiilor n cauz; 2. seminarul-training cu tematica Management educaional; 3. seminarul-training Elaborarea Planului de dezvoltare a colii, modulele I i II; 4. vizite pe teren ale formatorilor-experi pentru oferire de asisten i sprijin echipelor administrative n elaborarea PD. Primele activiti din proiect au avut loc n luna ianuarie. Formatorii Valentina CHICU, Gheorghe GRNE, Victor SNCHETRU i Gheorghe ALARU au evaluat necesitile de instruire ale personalului i capacitile organizaionale ale instituiilor, elabornd liste specice cu nevoi de formare i dezvoltare organizaional. Acestea au constituit un punct de reper n pregtirea i actualizarea unui program complex de instruire, destinat echipelor manageriale respective. Training-ul de formare cu tematica Management educaional, realizat n perioada 9-12 februarie, a avut drept scop ecientizarea activitii manageriale a echipelor administrative de la Liceul profesional nr.2 i Colegiul de construcii. Printre subiectele abordate pe parcursul acestuia remarcm: aspecte teoretice i aplicative ale marketingului educaional; managementul schimbrii; managementul educaional; funcii i roluri

manageriale; managementul participativ; managementul resurselor etc. Formele de organizare i metodele de instruire au fost selectate astfel nct s asigure confort psihologic tuturor cursanilor. mbucurtor este faptul c participanii la seminar au demonstrat un nivel de motivaie nalt, fapt cauzat, pe de o parte, de miza mare pe care o pun n realizarea respectivului proiect, iar, pe de alt parte, de valenele aplicative ale seminarului. n cadrul activitilor de formare proiectate pentru luna martie, membrii echipelor manageriale vor iniia, cu sprijinul formatorilor, elaborarea PD, contribuind, astfel, la realizarea unuia dintre obiectivele de baz ale componentei Dezvoltare organizaional. Rima BEZEDE, coordonator de proiect

Didactica Pro..., Nr.1(59) anul 2010

EX CATHEDRA

Educaia intercultural premis a integrrii cu succes n societatea contemporan


loc de munc peste hotare. A crescut brusc i numrul de refugiai din diverse zone, ca o consecin a conictelor regionale i a distrugerii vechii ordini ce separ Estul de Vest (5). d. Fenomenul polilingvismului. O alt faet a problemelor viitorului este multitudinea de limbi o expresie a diversitii culturale. Se estimeaz c n lume se vorbesc 6000 de limbi, dintre care 12 snt vorbite de peste 100 de milioane de oameni. Amplicarea deplasrilor demograce a creat o nou situaie lingvistic, care accentueaz aceast diversitate, n special n metropole. n acelai timp, pe msur ce crete mobilitatea populaiei i se dezvolt media, limbile de larg circulaie i consolideaz poziiile. Complexitatea situaiilor lingvistice face dicil elaborarea unor recomandri comune tuturor rilor. Totui, cert este faptul c studiul limbilor de circulaie internaional i cel al limbilor locale trebuie mbinat n planurile de nvmnt bilingve sau chiar trilingve, care snt deja o realitate n unele regiuni ale

Olga DUHLICHER
doctorand, Universitatea de Stat din Moldova

Procesul de integrare social este denit ca ind procesualitatea interaciunilor dintre individ sau grup i mediul social, prin intermediul creia se realizeaz un echilibru funcional al prilor (6). Transformrile de ultim or au inuenat considerabil relaia dintre individ i habitusul su. Schimbri de esen s-au produs i n procesul educaional, acestea ind impulsionate de urmtoarele aspecte ale contextului socio-economic i cultural: a. Modicri la nivel politico-economic. b. Evoluia demograc. n ciuda unei uoare micorri a ratei natalitii n ultimele dou decenii, populaia lumii, prin creterea sa anterioar, nu a ncetat s sporeasc. Acest spor, ntr-un moment al istoriei n care tehnologia limiteaz spaiul i timpul i impune, fr ca noi s ne dm ntotdeauna seama de acest lucru, o relaie din ce n ce mai strns ntre multiplele activiti desfurate n lume, confer anumitor decizii o dimensiune planetar. Niciodat nc repercusiunile acestor decizii, bune sau rele, nu au inuenat vieile attor oameni (4). c. Fenomenul migraionist a luat i el forme noi. Astzi, att numrul naiunilor care primesc imigrani, ct i cel al statelor furnizoare de emigrani s-a majorat simitor: cel puin 125 de milioane de oameni triesc n afara granielor rii lor de origine. A sporit i numrul muncitorilor de nalt calicare aai n cutarea unui

Otilia DANDARA
Universitatea de Stat din Moldova

10

EX CATHEDRA

EDUCAIA INTERCULTURAL PREMIS A INTEGRRII CU SUCCES N SOCIETATEA CONTEMPORAN

11

Didactica Pro..., Nr.1(59) anul 2010

lumii. n societile multilingve, acolo unde este posibil, nsuirea deprinderilor de a citi i a scrie n limba matern se dorete a urmat de tranziia treptat spre limba comun. n general, diversitatea lingvistic nu trebuie catalogat ca un obstacol n calea comunicrii dintre diferite grupuri, ci, mai curnd, ca o surs de mbogire, ceea ce constituie un argument n favoarea predrii limbilor. Cerinele globalizrii i ale construirii identitii culturale ar trebui vzute ca ind complementare i nicidecum contradictorii (4). e. Tehnologia comunicrii i mass-media au fost marcate de o expansiune vertiginoas la sfritul secolului trecut, bulversnd economia, transformnd raporturile sociale i dictnd o nou perspectiv asupra lumii. Omenirea nu a mai cunoscut pn n prezent mijloace de comunicare att de performante i sosticate, cu un impact att de puternic asupra relaiilor sociale i interpersonale. Cei care au beneciat de educaie prin i pentru mass-media posed prghii culturale i politice reale, ce le ofer posibilitatea de a ordona informaia recepionat pentru a o putea interpreta i evalua. f. n curs de schimbare snt i relaiile de ordin etic. Dup o er pozitivist se constat c raionalitatea nu poate asigura gestiunea lumii n cheia solidaritii i a pacismului. Un aspect al acestei revendicri a valorilor l constituie recunoaterea drepturilor omului i dezvoltarea instrumentelor internaionale de edicare a fundamentelor etice i juridice comune ntregii umaniti. Cuceririle recente ale tiinei i tehnologiei genereaz situaii i probleme noi, de aceea printre demersurile actuale de maxim importan se numr i cel ndreptat spre determinarea i legiferarea unor poziii etice privind valorile i locul acestora n cadrul educaiei. De menionat i efortul organizaiilor internaionale i al instanelor locale mai ales al instituiilor educative direcionat spre recunoaterea, n context pluri- sau multicultural, a diversitii culturale. Contrar a ceea ce se mai gndete nc, culturile nu snt statice. Ele se a ntr-un cmp de relaii multiple, prin cei care le integreaz i le transform. Astfel, realitatea diversitii culturilor nu trebuie negat sau neglijat; pentru ca aceste culturi s se perpetueze este necesar a le ncadra n raporturi care iau n consideraie (i accept reciproc) valorile, interdependenele i transformrile ecreia. Educaia este productoare de cultur (nu numai reproductoare), fapt ce i confer o responsabilitate deosebit: de a alege (o alegere eminamente etic) ntre o perspectiv segregaionist sau asimilaionist, care construiete bariere, i o perspectiv de partaj i de schimb, care stimuleaz diversicarea intereselor culturale, curiozitatea, creativitatea i deschiderea (4). Primul pas spre comprehensiunea complexitii crescnde a evenimentelor lumii i spre combaterea

sentimentului de nesiguran determinat de aceasta const n acumularea unui set de cunotine, n analiza n perspectiv a faptelor i n adoptarea unei abordri critice a uxului informaional. n acest domeniu, mai mult dect n oricare altul, educaia, care dezvolt capacitatea de discernmnt, se dovedete a de nenlocuit. Ea face posibil nelegerea evenimentelor, nelegere ce depete imaginea distorsionat i simplicat livrat, uneori, de mass-media. La modul ideal, educaia ar trebui s-l ajute pe ecare individ s devin un cetean al acestei lumi turbulente i schimbtoare. Solidaritatea pe plan mondial nseamn i depirea tendinei de concentrare asupra propriei identiti n favoarea nelegerii aproapelui, pe baza respectului diversitii. n acest sens, rspunderea educaiei este esenial, dar i una care se confrunt cu o problem, deoarece dac armarea propriei identiti, redescoperirea propriilor rdcini culturale i rentrirea solidaritii de grup snt interpretate corect, ele pot constitui o experien pozitiv i eliberatoare pentru ecare individ, dar dac acestea snt percepute eronat, dialogul i contactul pot ngreunate sau chiar zdrnicite. Prin urmare, educaia trebuie s-i fac pe indivizi contieni de propriile rdcini, pentru a avea puncte de referin n a-i gsi locul n lume, dar i s-i nvee respectul pentru alte culturi. Cunoaterea altor culturi duce la contientizarea unicitii propriei culturi, dar i la asumarea motenirii comune a umanitii. nelegerea celorlali permite o mai bun autocunoatere: orice form de identitate este complex, deoarece indivizii se denesc n relaie cu alii att la nivel individual, ct i la nivel colectiv , dar i cu diferite grupuri cu care se identic i fa de care i exprim loialitatea (5). n acest context, educaia pentru diversitate devine o necesitate vital. Fr diversitate cultura ar golit de orice coninut. Valorile, credinele, simbolurile, atitudinile, mentalitile, obiceiurile, moravurile, normele etice snt elemente care difereniaz persoanele, grupurile sociale, comunitile i naiunile. Chiar dac exist un nucleu moral comun, oamenii se deosebesc n funcie de elementele de cultur cu care se identic (1). Pluralismul reprezint expresia politic a diversitii culturale. Datorit faptului c ina uman se construiete prin proiecie identitar n raport cu aceast diversitate, societile moderne snt multiculturale, multietnice, multirasiale, multilingve. Pluralismul a aprut ca o conceptualizare socio-politic a mozaicului cultural contemporan. Persoanele, grupurile i comunitile care se denesc ca diferite n raport cu tendinele sau modelele majoritare au dreptul s-i exprime aceast opiune, s se organizeze n jurul unor criterii liber consimite, s ntreprind aciuni sistematice pentru conservarea i conrmarea respectivelor diferene. Societatea pluralist este deci locul public de manifestare i armare a diferenelor.

EX CATHEDRA

Pluralismul cultural, recunoscnd c ecare cultur produce semnicaii de valoare universal pornind de la o experien particular, pledeaz pentru aprarea diversitii, dar i pentru un dialog ntre culturile care admit, dincolo de diferenele lor, c ecare contribuie la mbogirea experienei umane i c ecare este un efort de universalizare a experienei particulare. Diversitatea cultural nu mai este un prejudiciu, ci o realitate ce trebuie fructicat n mediul colar. Optica se schimb: fiecare copil are dreptul s i valorice limba, tradiiile, obiceiurile. Profesorii nu se mai raporteaz la culturi abstracte, ci la culturi vii, manifeste la nivelul claselor colare, puse n relaie cu modelul cultural dominant. Concepia fixist i oarecum reicat asupra culturilor este depit. Recunoaterea eterogenitii culturale a publicului colar genereaz o tensiune nou ntre universal i particular, pentru c se ncearc construirea din fragmente a unitii culturale (2). Educaia intercultural susine integrarea social a grupurilor minoritare, fr ca acestea s e nevoite a renuna la propria identitate, i i propune s pregteasc indivizii i societile pentru o mai atent deschidere spre dimensiunea cultural a existenei lor. n condiiile sporirii interaciunilor, se pot decela dou seturi de obiective ale colii interculturale: 1) pstrarea i aprarea diversitii culturale a populaiei colare. coala, ca instan de transmitere a valorilor, se va centra pe pluralitatea culturilor pe care mediul multicultural l presupune. Se va evita instituirea primatului unei culturi asupra alteia. Acest obiectiv presupune, pe de o parte, adaptarea educatului la mediul culturii sale, al regiunii, oraului, iar, pe de alt parte, adaptarea la mediu n condiiile coexistenei mai multor grupuri culturale. Se cer a fi vizate att culturile familiale, ct i cele ambientale; 2) prezervarea unitii colii presupune privilegierea tuturor culturilor ambientale, evidenierea tuturor n diferenele lor specice. Civilizaia construit de coal nu se prezint ca o entitate x, cu o structur denitiv. Ambele abordri contribuie la: deschiderea spre altul, spre strin, spre neobinuit. Este un pas dicil, pentru c ne pune la ncercare ncrederea n noi, propria noastr viziune despre lume, dar i ne formeaz capacitatea de a tri experiene noi; dezvoltarea aptitudinii de a percepe ceea ce ne este strin. Tindem a-l percepe pe altul doar prin felul nostru obinuit de a simi sau a gndi; acceptarea celuilalt ca ind altul; n ntlnirea cu alteritatea, de regul, l denim pe altul ca ind similar sau identic; trirea unor situaii ambigue, ambivalente. Aceste situaii ne deruteaz, ne provoac fric triri ce

pot constitui preambulul acceptrii diferitului; cultivarea aptitudinii de a experimenta. n linii generale, pretindem reete, reguli bine xate. Numai aa ne simim n siguran. ns ne vom apropia de altul numai avnd curajul de a experimenta, explornd moduri existeniale diferite; dezrdcinarea fricii fa de altul. Sentimentul de xenofobie face parte din motenirea de veacuri. Dar pentru a-l accepta pe cellalt aceast fric trebuie s dispar; cultivarea capacitii de a pune n discuie propriile norme. Deschiderea spre altul este determinat de sistemul socio-cultural care ne transform comportamentul. Cu ct sntem mai incapabili a recunoate propriul sistem de referin, cu att sntem mai insensibili fa de ceilali (3). Educaia intercultural trebuie s in cont de diversitatea stilurilor de via, s se adapteze la nevoile i interesele ecruia, dar i s e elaborat i congurat pe principiul participrii egale a tuturor celor implicai n procesul educativ. Ideea directorie a acesteia este egalitatea diferenelor: pentru a acorda oportuniti egale tuturor culturilor, educaia intercultural trebuie s respecte diferenele i s promoveze egalitatea. ntr-o societate multicultural (or, astzi este imposibil s identici societi monoculturale), axa programelor de nvmnt trebuie s o constituie abordarea intercultural, bazat pe valori ca solidaritatea, egalitatea i respectul fa de diversitate. Competena de a tri mpreun cu alii (vorbitori de alt limb, diferii ca provenien etnic etc.) reprezint o premis a comunicrii eciente i a recunoaterii sociale, iar cel care tie, dorete i poate valorica potenialul cultural al societii multiculturale i sporete ansele de autorealizare.
REFERINE BIBLIOGRAFICE:

1. Cozma, T., O nou provocare pentru educaie: interculturalitatea, Iai, Ed. Polirom, 2001. 2. Cuco, C., Educaia. Dimensiuni culturale i interculturale, Iai, Ed. Polirom, 2000. 3. Cuco, C., Pluralismul valoric i exigenele educaiei interculturale, n Didactica Pro, nr. 4-5 (20-21), 2003. 4. Dasen, P.; Perregaux, Ch.; Rey, M., Educaia intercultural: experiene, politici, strategii, Iai, Ed. Polirom, 1999. 5. Delors, J., Comoara luntric, Iai, Ed. Polirom, 2000. Recenzeni: conf. univ. dr. Tamara MATEI conf. univ. dr. Maia EVCIUC

EDUCAIA INTERCULTURAL PREMIS A INTEGRRII CU SUCCES N SOCIETATEA CONTEMPORAN

12

EX CATHEDRA

Inuena educaiei vocaionale asupra integrrii colare i sociale


REFLECII TEORETICE ASUPRA ABORDRII PROBLEMEI

13

Didactica Pro..., Nr.1(59) anul 2010

Opera major a procesului educaional const n transformarea individului n realitate social, n personalitate cu dimensiuni distinct particulare i trsturi colective, prin care acesta s devin parte integrant a habitusului su. Cele trei elemente individ, societate, educaie au aprut concomitent i au evoluat pe msura evoluiei triadei nsi, complexitatea relaiilor crescnd direct proporional cu complexitatea rezultatului acestei conexiunii. Pe parcursul devenirii sale, omul se confrunt n permanen cu dilema primatului dintre individual i social. Chiar i abordrile din educaie se construiesc n jurul acestor doi poli i al variatelor interaciuni. Multiplele ncercri de a explica fenomenul au lansat supoziii i interpretri edicate e pe un reper lozoc, e pe unul sociologic sau psihologic. Emile Durkheim, de exemplu, considera c n relaia om-societate, individul se subordoneaz socialului din proprie iniiativ, din tendina de a-i asigura securitatea i libertatea aciunilor, nu din cauza atitudinii tiranice a societii (5). Gndul profund se materializeaz ntr-un sistem de raporturi complexe, n care subordonarea individualului fa de social aduce benecii, n primul rnd, individului i apoi societii ca ansamblu de indivizi (Durkheim, 1980). Relaia dintre individ i societate se bazeaz pe ataamentul fa de grup, pe deprinderea traiului n comun i pe autonomia voinei. Potrivit teoriilor sociale n educaie, omul i societatea se inueneaz reciproc. n opinia lui A. Bandura, conduita uman depinde de evenimentele din jur. Multe din cunotinele, aciunile sau inteniile noastre snt nu numai rezultatul unei nvri directe, ci i experiene trite de cei din jur i mprumutate de noi. Gndurile i aciunile noastre snt structurate de reprezentrile ce le prelum din mediul de via. Mai mult ca att, imaginea de sine este i ea inuenat de acest mediu i de evaluarea din exterior. Lumea din jurul nostru contureaz anumite criterii de estimare a propriei eciene. Din exterior primim indicatori prin care consolidm sau, dimpotriv, diminum anumite judeci i aprecieri cu privire la propriile dimensiuni. Tocmai prezena unui sistem de criterii de evaluare a propriului comportament, venite din exterior, din mediul social, constituie un sistem de autodirijare i autoreglare a parcursului de dezvoltare a personalitii. Habitusul este sursa ce ofer modele, n baza crora persoana stabilete traiectorii ale propriei evoluii. Educaia, prin esena sa social, este un act de pregtire a individului pentru aderare la grup. n acest scop,

procesul educaional modeleaz dimensiunea etic a comportamentului prin: formarea unui sistem de valori, dezvoltarea trsturilor i a calitilor intelectuale, crearea reprezentrilor despre adevr i eroare, uniformizarea modalitilor de aciune n situaii concrete de via. Aadar, esena educaiei ca fenomen social const n transformarea persoanei sub aspectul contiinei, comunicrii i aciunilor.
CALITATEA MEDIULUI DE VIA I ADAPTAREA SOCIAL

Orice individ tinde spre autorealizare fenomen/stare individual, dar eminamente social, deoarece, dup cum am menionat, constatarea propriei eciene este posibil numai n raport cu anumite criterii venite din mediul social. Omul devine personalitate doar n mediul social de via. Socializarea primar se realizeaz n familie; experiena adaptrii i integrrii n mediul familial i pune amprenta asupra dezvoltrii ulterioare a personalitii. Tipul de familie, structura acesteia, stilul educaional al prinilor genereaz un anumit tipaj al raporturilor interumane. Relaiile interpersonale stabilite pe parcursul traiului n comun inueneaz, ntr-o mare msur, succesul sau insuccesul integrrii, or, integrare nseamn acceptarea i asimilarea normelor xate de grup, dar i schimbarea climatului n cadrul acestuia prin uxul informaional i cel afectiv produs de noii membri (Salade, 1998). Cauzele inadaptrii n grupul familial i au sorgintea n cei ce ofer/sau trebuie s ofere modele. n cazul familiilor cu structuri slab conturate, al familiilor tip azil (Cuzneov, 2009), precum i n cazul cnd membrii aduli au probleme i preocupri diferite de cele ale partenerului de via, cnd sistemele lor de valori nu se intersecteaz sau lipsesc nalitile comune, cnd membrii unei familii se ntrunesc numai pentru a sta sub acelai acoperi, formarea unui sistem de valori, cultivarea de capaciti copiilor este o dicultate. Cu att mai dicil este gsirea unor repere pentru dezvoltarea unui copil cu cerine educaionale speciale (deciene de ordin ziologic sau psihologic). Nu n zadar unii psihologi susin c strile neurotice snt predate de prini i nvate de copii. n coal cel de-al doilea mediu de socializare, numit i mediu de integrare secundar (dup familie) copiii realizeaz marele exerciiu de a ina n lumea adult i a se confrunta cu realitatea social. Fenomenul interaciunii, care pune bazele tuturor relaiilor i evenimentelor colare, o constituie adaptarea colar. Aceasta implic aciunea de modicare, de ajustare, de transformare a copilului ntru a deveni apt pentru (coal), capabil de

EX CATHEDRA

(a face fa cerinelor instructiv-educative) i a compatibil (sub aspectul disponibilitilor biopsihosociale), n acord cu (normele i regulile pretinse de programa colar), n vederea dobndirii cu succes a statutului i rolului de elev (Coasan, Vasilescu, 1988). n sistemul general al tiinelor, adaptarea este conceput ca una dintre proprietile fundamentale ale organismului de a-i modica funciile i structurile corespunztor schimbrilor cantitative i calitative ale mediului nconjurtor (ibidem). Aceast stare este trit de copil mai ales la nceputul colarizrii, dar situaii de inadaptare pot aprea la orice vrst de-a lungul perioadei petrecute n coal, deoarece clasa este un organism viu, n care acioneaz prghii/mecanisme de atragere i respingere, i elevul lupt continuu pentru o anumit poziie n colectiv, se conformeaz cerinelor educative n permanent schimbare i modului de organizare a procesului de nvmnt. Multiplele cauze ale inadaptrii colare pot rezumate la: deciene psihoziologice; deciene de ordin social, determinate att de mediul familial, ct i de relaiile profesor-elev; dereglri de conduit i de caracter. Dac decienele de ordin psihoziologic in, n mare parte, de factorul ereditar, celelalte au origine social i snt o rezultant a interaciunii dintre individ i mediul su de via. Dereglrile de conduit i de caracter trebuie apreciate nu numai ca ind provocate de dicultile de adaptare ntr-un mediu social, dar i ca rezultat al inuenei negative a habitusului. Familia i, mai ales, coala ncearc s eticheteze dicultile de comunicare cu unii copii drept rod al caracterului lor dicil. Tensiunile n relaiile interpersonale snt condiionate, n majoritatea lor, de incapacitatea factorului educaional de a identica nevoile de formare ale copilului i de tendina acestuia de a-i conserva unele particulariti ca rspuns la inuenele nefavorabile ale mediului (sau catalogate drept nefavorabile conform anumitor criterii venite tot din exterior). Astfel, mediul familial i cel colar neprielnice pot modela copii cu caracter dicil, inapi s evalueze rezultatul propriilor aciuni, care resping orice form de implicare n viaa grupului i ndeplinirea anumitor sarcini (considerndu-le drept modaliti de ngrdire a propriei liberti), care au falsa percepie a statutului social al celor din jur. Inadaptarea se materializeaz preponderent pe un fond intelectual normal, de aceea cauzele trebuie cutate n factorii nonintelectuali cu efect perturbator, ce vizeaz dou dimensiuni ambientale distincte i independente: insuciene ale mediului colar i insuciene ale mediului familial, ultima categorie incluznd comportamentul de inadaptare al prinilor, divorul, viaa familial dezorganizat, lipsa prinilor, climatul social neadecvat, utilizarea eronat a pedepselor i recompenselor, stri conictuale i tensionale intrafamiliale de lung durat, dezinteresul

prinilor fa de copil, intercomunicarea insuficient dintre copii i prini, copii provenii din medii familiale defavorizate (Creu, 1999). Prin neintegrare nelegem orice form radical de neadaptare la via i la cerinele colectivitii colare din categoria de vrst creia i aparine elevul, printre care se numr: evitarea sistematic a colii, agresivitatea, apatia i izolarea, rezultate nesatisfctoare la nvtur etc.; n sens larg nelegem ns orice disproporie evident ntre posibilitile i rezultatele elevului, aici ind vorba de o integrare parial sau de o semiintegrare. Inadaptarea comportamental a unor elevi vizeaz, n principal, tulburrile de relaionare cu prinii, profesorii, colegii i nclcarea regulilor colectivitii colare sau extracolare. Paleta acestor tulburri este vast, ea cuprinznd att modicri comportamentale mai puin grave sub raport juridic/penal (minciuna, inconsecvena comportamental, violena verbal, copiatul la ore, fumatul ostentativ, bruscarea de ctre biei a fetelor, diferite atitudini nonconformiste etc.), ct i abateri grave de la normele morale i legislaia penal furtul, vagabondajul, actele de escrocherie sau tlhrie, consumul curent de alcool sau droguri, prostituia etc. De obicei, profesorii se confrunt cu tulburri mai uoare, neinfracionale (n sensul propriu al termenului), dar i cu abateri de conduit severe (destul de rspndite n ultima vreme), care cer mult timp i efort pentru a eradicate. Neadaptarea colar impune resurse i cerine educative speciale din partea instituiei de nvmnt. Tratarea psihopedagogic, asistarea social a acestor elevi nu trebuie s lipseasc de pe agenda colii i s vizeze cu prioritate dimensiunile prolactice i terapeutice. Cercetnd maladiile adaptrii, H.Selyer conchide c acestea se datoreaz e unor stresuri puternice, e mai puin puternice, dar adiionale, precum i tensiunilor, eecurilor sociale, dramelor sentimentale, dramelor generate de abandon sau de ofense, devalorizrii n ochii grupului, n ochii persoanelor respectate sau de care depinde ascensiunea n carier, succesele notorii. Pornind de la axioma c ambiana familial genereaz adaptarea colar, iar efortul educaional al celor dou medii de via coala i familia favorizeaz inseria social, revenim la funcia suprem a familiei i la nalitatea major a colii. Ambele medii, prin factorii de inuen educativ, realizeaz pregtirea omului pentru via, a crei esen const n integrarea socioprofesional de succes. Problema trebuie vzut n termeni de intercondiionare dintre cerinele colare, posibilitile elevului i posibilitile educative ale familiei. n cazul unor diculti de adaptarea a copilului la mediul social, ndeosebi la cel colar, snt posibile dou strategii de inuen educativ: a) resemnarea factorilor educaionali privind complexitatea problemei i marginalizarea copilului; b) identicarea reperelor pozitive n personalitatea elevului i construirea

14

INFLUENA EDUCAIEI VOCAIONALE ASUPRA INTEGRRII COLARE I SOCIALE

EX CATHEDRA

unui demers educaional prin valoricarea potenialului individual al acestuia. Din pcate, prima strategie este cea mai uzitat, mai ales de coal, educatorul reabilitndu-i oarecum propria imagine prin argumente asupra dicultilor i imposibilitatea individualizrii procesului educaional ntr-o coal de mas. O abordare corect n acest sens ar fi realizarea ecace a educaiei vocaionale.
UN REMEDIU EDUCAIONAL

INFLUENA EDUCAIEI VOCAIONALE ASUPRA INTEGRRII COLARE I SOCIALE

15

Didactica Pro..., Nr.1(59) anul 2010

Vocaie definit drept aptitudine, predispoziie deosebit pentru un domeniu de activitate este ceea la ce aspir omul i poate face bine, cu efort minim, dar cu ecien maxim. Finalitatea educaiei vocaionale se rezum la plasarea omului potrivit la locul potrivit, adic la integrare reuit n context social, autoarmare i recunoaterea social a acestuia. Familia va realiza educaia vocaional din primii ani de via ai copilului, promovnd anumite naliti i inuenndu-l prin anumite mesaje educaionale. Alegerea propriu-zis a instituiei de nvmnt, prolul ei, tradiiile i accentele puse n cadrul acesteia contribuie la dezvoltatea predispoziiilor sau, dimpotriv, la inhibarea lor. Finalitatea educaiei vocaionale const n susinerea copilului n proiectarea carierei i integrarea socioprofesional de succes. Nu rareori copilria este o curs cu obstacole, n care se angajeaz prinii pentru a reui s dezvolte copilului toate abilitile posibile. Aceast extrem identicat n unele familii este diametral opus alteia: indiferena prinilor, motivat prin lipsa de timp, care duce la subsolicitare i, n rezultat, la neglijarea predispoziiilor copilului. Identicm cteva greeli tipice pe care le comite familia n educaia vocaional: apreciaz subiectiv aspiraiile i capacitile copilului (nu le evalueaz conform unor indicatori obiectivi, ci supraapreciaz unele capaciti); consider propriile aspiraii drept aspiraii ale copilului, ncearc s se realizeze prin copii; este inuenat de reprezentrile sociale n determinarea domeniilor prestigioase/avantajoase ale activitii colare, iar, ulterior, i profesionale. Educaia vocaional este subestimat i n coal. Achiziionarea de cunotine sau formarea de abiliti dintr-o perspectiv ambigu (nva c i va prinde bine!) diminueaz sau neglijeaz rolul colii ca mediu n care copilul se pregtete pentru via. Educaia vocaional se va materializa ntr-un proces de susinere a elevului n proiectarea propriei cariere, prin aplicarea unei strategii educaionale orientate spre realizarea urmtoarelor naliti: cunoaterea potenialului individual al copilului (particulariti ale proceselor cognitive, interese, valori i atitudini, trsturi de personalitate);

informarea despre diversitatea activitii umane, despre lumea profesiilor i piaa muncii; formarea sistemului de atitudini i valori, a sistemului de competene necesare construirii de relaii interpersonale i integrrii sociale; promovarea potenialului individual n context colar i social (Dandara, 2009). Atingerea acestor naliti favorizeaz apropierea copilului de coal i a colii de copil, genereaz situaii de succes i creeaz premise pentru stimularea copilului de a veni la coal, de a comunica n grupul de apartenen, de a nva activ. Realizarea obiectivelor educaiei vocaionale atribuie funcionalitate studiilor, deoarece procesul educaional este orientat spre identicarea i valoricarea potenialului individual, iar complementaritatea diferenelor particulare atribuie consisten relaiilor interpersonale. Valenele formative ale clasei de elevi snt puse n aciune doar n acest mod. Adaptarea i integrarea colar a unui grup social/colar lipsit de coeziune, cu o structur slab conturat, cu persoane marginalizate sau chiar izolate pe motiv c educatorul/profesorul nu a reuit s identice i s valorice din punct de vedere social vocaia ecruia, este mult prea complicat. n acest sens, colaborarea colii cu familia se impune ca imperativ. Complementaritatea educaional a respectivelor medii alimenteaz succesul social al copilului. n cazul unor distorsiuni educaionale create n familie, sarcina colii se complic: aceasta, investit cu funcia social de a realiza educaia, are misiunea s compenseze lacunele familiei, pentru a nu produce defavorizai sau inadaptai sociali. La etapa pe care o traversm, cea a reformrii colii, cnd tindem s sporim funcionalitatea procesului educaional, toi factorii implicai trebuie s contientizeze faptul c orice remaniere curricular i orice coninut predat are menirea s formeze dimensiunile de personalitate intelectual, moral, tehnologic, estetic etc. pe fundalul conturrii distincte a dimensiunii vocaionale.
REFERINE BIBLIOGRAFICE:

1. Coasan, A.; Vasilescu, A., Adaptarea colar, Buc., EE, 1988. 2. Creu, E., Probleme ale adaptrii colare, Buc., Ed. ALL, 1999. 3. Cuzneov, L., Tratat de educaia pentru familie. Pedagogia familiei, Ch., CEP USM, 2009. 4. Dandara, O., Proiectarea carierei. Dimensiuni ale procesului educaional, Ch., CEP USM, 2009. 5. Durkheim, E., Educaie i sociologie, Buc., EDP, 1980. 6. Salade, D., Dimensiuni ale educaiei, Buc., EDP, 1998. Otilia DANDARA, Universitatea de Stat din Moldova

EX CATHEDRA

Proiectarea didactic i formarea competenelor tehnologice la elevi


dat; performana va corespunde anumitor criterii i indicatori care servesc drept instrumente de evaluare; este unitar din punct de vedere tematic. Profesorul poate opta pentru utilizarea strategiilor didactice recomandate sau poate propune altele. Prin strategie didactic nelegem cuplul alctuit din sarcina de activitate i situaia de nvare, elaborate pentru a-i oferi elevului ocazia s realizeze un anumit obiectivcriteriu n raport cu competena vizat. Formarea de competene (cunotine funcionale, capaciti i comportamente) n cadrul unor activiti didactice urmeaz parcursul prezentat n Figura 1. n elaborarea proiectelor se recomand a respecta urmtoarele etape: realizarea asocierilor dintre obiectivele de formare a competenei i strategiile didactice; selectarea coninutului nvrii la clas; stabilirea succesiunii de studiere a unitilor de nvare; alocarea timpului considerat necesar pentru ecare unitate de nvare, n concordan cu performanele vizate. Figura 1. Expresii ce desemneaz natura sarcinii: snt aplicabile i importante pentru via Expresii ce desemneaz nivelul de performan scontat Condiii interne: mecanismul de nvare, aptitudini, motivaie etc., aspecte, probleme la care se caut soluii Condiii externe: metode, mijloace, materiale, instruciuni, ndrumri, sprijin direct, n stare s declaneze i s ntrein condiiile interne ale nvrii eciente

Antonina RUSU
Institutul de tiine ale Educaiei

Proiectarea didactic, o activitate desfurat de ctre profesor, const n anticiparea etapelor i a aciunilor concrete de realizare a predrii-nvrii-evalurii n clas. Aceasta presupune: proiectarea pe termen lung (pe un semestru/pe un an colar); proiectarea secvenelor (a unitii de nvare sau a leciilor). O unitate de nvare reprezint o structur dinamic, deschis i exibil, care are urmtoarele caracteristici: determin formarea la elevi a unei competene specice disciplinei studiate prin integrarea unor cunotine, capaciti i atitudini (obiective de referin); se desfoar n mod sistematic i continu o anumit perioad de timp; nalizeaz prin evaluarea normativ, norma ind performana elevului n raport cu competena Sarcina de nvare: enun imperativ adresat elevilor n mod difereniat pentru a realiza prin aciune obiectivul dorit Situaia de nvare: cumul de condiii asigurate elevului pentru a realiza sarcina conex n minim de timp i cu maxim satisfacie

Stabilirea esenialului ntr-un capitol, lecie, grup de lecii este prima operaie dintr-un lan de activiti, care asigur ntemeierea logicii pedagogice a nvrii pe logica tiinei predate-nvate. Dup I. Negre-Dobridor (1), criteriile de selectare a coninuturilor eseniale snt: logica tiinic, care condiioneaz achiziia altor coninuturi, mai complexe; logica pedagogic de selectare a coninutului care nu poate asimilat de elev prin efort propriu, ci numai sub ndrumarea profesorului. Aplicnd criteriile enumerate, este mult mai uor a estima i ct informaie poate furnizat elevilor, astfel nct

16

STRATEGIA DIDACTIC

EX CATHEDRA

s le provoace interesul i s-i motiveze, conducnd la atingerea de ctre ci mai muli dintre ei a unui nivel acceptabil de performan n clas, precum i la continuarea independent a activitii n vederea aprofundrii i detalierii.
PRECIZRI PRIVIND EVALUAREA I UTILIZAREA EI N PROCESUL DIDACTIC

n cadrul procesului formativ, toate componentele activitii de predare-nvare-evaluare se a n strns legtur, astfel nct nu pot separate sau suprapuse, de aceea trebuie proiectate concomitent. Paralel cu evaluarea tradiional, bazat pe vericarea cunotinelor reproductive, ncepnd cu anii 70 ai sec. XX, n rile occidentale s-a dezvoltat un alt tip de evaluare, adecvat nvmntului formativ. Axat pe formarea competenelor, aceasta are dou funcii importante: s ajute elevul n nvare i s verice rezultatele elevului dup ce a nvat. De aceea, delimitm dou tipuri de evaluare, n funcie de scopul pe care l urmrete: evaluarea formativ i evaluarea normativ. n baza cercetrilor lui G.Meyer, denim: 1) evaluarea normativ, a crei funcie este vericarea cunotinelor nsuite comparnd ceea ce se observ (performana) cu o norm etalon; 2) evaluarea formativ, a crei funcie este s-1 ajute pe elev s nvee, dndu-i prilejul de a-i da seama de ceea ce se ntmpl (Ce nva? Cum nva? Cum reuete s nvee?). Aadar, dac rolul evalurii normative este s informeze asupra a ceea ce a nsuit elevul, cel al evalurii formative este de a-1 face pe elev actorul propriei nvri. Obiectele evalurii normative snt produse vizibile ele traduc competenele prevzute n programa ocial; obiectele evalurii formative corespund proceselor de realizare a acestor produse, adic mijloacele cognitive utilizate de ctre elev atunci cnd i aplic competena.

Prin urmare, punctul comun al acestor dou categorii de obiecte l constituie competenele prevzute de programa ocial. Orice tip de evaluare presupune parcurgerea a trei etape principale: msurarea rezultatelor colare prin procedee specice, utiliznd instrumente adecvate scopului urmrit; aprecierea acestor rezultate pe baza unor criterii, indicatori i note; luarea deciziilor educaionale, n baza concluziilor formulate n urma interpretrii datelor obinute. n practica colar, rolul principal i revine evalurii formative, deoarece aceasta i propune s sprijine elevul n a-i ameliora parcursul cognitiv. Strategia metodologic de aplicare a evalurii formative este axat n principal pe organizarea unor demersuri interactive de predare-nvare-evaluare, avnd drept scop dotarea elevilor cu instrumente de evaluare proprii, care s le faciliteze nelegerea a ceea ce nva, cum nva i de ce reuesc s nvee. Autoevaluarea se aplic dup ce elevii realizeaz sarcini de nvare, experimente, lucrri practice, exerciii etc. Aceasta permite aprecierea propriilor performane n raport cu obiectivele pe termen scurt, ceea ce i ajut s neleag mai bine obiectivele i coninutul sarcinii de realizat, modul n care efortul pentru realizarea sarcinii este valoricat. Metodele de evaluare complementare fia de evaluare, scara de clasicare, lista de control/vericare etc. se utilizeaz att pentru evaluarea procesului, ct i a produselor realizate de elevi, cu ajutorul lor putnd observate comportamentele cognitive, psihomotorii i afective.

Structura proiectului didactic Disciplina: Educaia tehnologic Modulul: ________________________________________________________________________________ coala ____________________________________ Profesorul ____________________________________ Subiectul leciei: Obiectivul de competen (competena pe termen lung) ________________________________________________ Obiectivul leciei:_________________________________________________________________________ Tipul leciei:_____________________________________________________________________________ Timpul alocat: 90 de minute Ritmul de nvare al elevilor: 1. ritm rapid _____________________________ nr. de elevi 2. ritm mediu ____________________________ nr. de elevi 3. ritm lent ______________________________ nr. de elevi Obiective operaionale: Elevii vor capabili: 0 1 - ____________________________________________________________________________________ 0 2 - ____________________________________________________________________________________ 0 3 - ____________________________________________________________________________________

PROIECTAREA DIDACTIC I FORMAREA COMPETENELOR TEHNOLOGICE LA ELEVI

17

Didactica Pro..., Nr.1(59) anul 2010

EX CATHEDRA

Unitatea de nvare se indic prin subiectul sau tema leciei. Temele snt deduse din lista de coninuturi a programei, e din manual. Obiectivul de competen este dedus din cele patru competene-sintez ale educaiei tehnologice (ordinea cronologic nu poate fi modificat). Obiectivul de competen este redactat n concordan cu coninutul modulului studiat. Obiectivul leciei este un obiectiv de referin dedus din obiectivul de competen, reprezint un criteriu, un indicator de performan i trebuie s e n miezul sarcinii de nvare. Un factor important de luat n consideraie este ritmul de nvare al elevilor. Sarcinile se formuleaz adecvat ritmului i preferinelor de nvare ale ecrui elev. Ritmul de nvare nu se identic cu nivelul de dezvoltare al elevilor, ci cu modul (stilul) individual de studiu. Elevii cu ritm de nvare lent nu snt mai slab dezvoltai, iar cei cu ritm rapid nu snt neaprat supradotai. Activitatea profesorului 1. Captarea ateniei Ob. oper. Propune s se rezolve (3 min.) un rebus legat de subiectul leciei 2. Reactualizarea Ob. oper. Utilizeaz material cunotinelor ilustrativ: mostre de (10 min.) obiecte, scheme cu tehnici de lucru etc. Etapele leciei Ob. oper.

Obiectivele operaionale se deduc din obiectivul leciei i ncep cu enunul Elevii vor capabili, urmat de un verb de aciune prin care elevul va demonstra ceea ce a nsuit ntr-o anumit perioad de timp. Coninuturi i activiti profesorul va selecta acele informaii, coninuturi eseniale care s rspund activitilor i sarcinilor de nvare, s-i motiveze pe elevi pentru studiu, s le incite interesul i curiozitatea. Resurse, aciuni snt formele de organizare, condiiile interne (mecanisme de nvare, aptitudini, aspecte, probleme la care se caut soluii); condiiile externe (mijloace, instruciuni), concepute s ajute/ntrein condiiile interne ale nvrii eciente. Metode snt mijloacele prin care profesorul asist nvarea. Evaluarea n aceast rubric se indic instrumentele de apreciere aplicate la clas (evaluarea formativ). Prezentm modelul proiectrii unei lecii. Evaluarea formativ Problematizarea Observarea participrii active a elevilor Problematiza- Gradul de implirea, care i descoperirea corectitudinea rspunsului Observarea di- Activitatea elerect a activitii vilor elevilor Asistarea elevi- Corectitudinea, lor, consilierea, precizia etc. observarea Metode

Resurse, aciunile elevilor Descifrarea rebusului (n grup, frontal) Analizeaz materialele ilustrative; identic tehnici de lucru, proprietile materialelor etc. 3. Anunarea subiec- Ob. oper. Propune elevilor s Ascult, citesc, tului i a obiectiscrie n caiete subiectul scriu n caiete vului i obiectivul leciei (2 min.) 4. Prezentarea situ- Ob. oper. Descrie situaia de naiilor de nvare vare i problema: de(15 min.) ducerea ipotetic a etapelor de confecionare, a tehnicilor de lucru; stabilirea criteriilor de calitate Deduc etapele de confecionare; stabilesc tehnicile de lucru (semne convenionale); identic criteriile de calitate (cerine fa de calitatea ndeplinirii lucrului) Execut practic, respectnd normele de igien i de securitate a muncii Analizeaz i apreciaz conform criteriilor, depisteaz lacunele

5. Dirijarea nvrii (30 min.)

Ob. oper. Invit elevii s execute etapele tehnologice de confecionare

6. Obinerea perfor- Ob. oper. Propune s se evalueze manelor calitatea lucrului nde(15 min.) plinit conform criteriilor stabilite

Asistarea elevi- Corectitudinea, lor, consilierea, acurateea, ndeobservarea mnarea executrii lucrului Conversaia, ob- Calitatea servarea, consi- evalurii propriei lierea lucrri

18

PROIECTAREA DIDACTIC I FORMAREA COMPETENELOR TEHNOLOGICE LA ELEVI

EX CATHEDRA

7. Asigurarea reten- Ob. oper. Contientizarea unor iei i a transferului puncte de vedere di(15 min.) ferite asupra modului n care nva fiecare elev i a motivelor reuitei: ntrebri puse clasei i fiecrui elev n parte. Anun tema pentru acas. Cere s se fac ordine la locul de munc.
REFERINE BIBLIOGRAFICE:

Identic i anali- C o n v e r s a i a , zeaz etapele par- consilierea, obcurse n realizarea servarea. sarcinii; ascult i dau rspunsuri; evalueaz i autoevalueaz lucrrile realizate.

Modul de expunere, de evaluare, corectitudinea, obiectivitatea.

1. Negre-Dobridor, I., Didactica nova, Buc., Ed. Aramis, 2005. 2. Meyer, G., De ce i cum evalum, Buc., 2001. 3. Rusu, A., Evaluarea formativ mijloc de ecientizare a procesului instructiv-educativ, n Sistemul de evaluare din nvmntul preuniversitar din Republica Moldova, Ch., 2006.

4. Rusu, A., Repere teoretico-metodologice ale proiectrii, dezvoltrii i implementrii curriculumului la educaia tehnologic, n Curriculum colar: proiectare, implementare i dezvoltare, Ch., 2007. Recenzeni: conf. univ. dr. Alexandru BOR, conf. univ. dr. Vlad PSLARU

Abordarea psihopedagogic a personalitii colarului mic n contextul integralizrii tehnologice


Elena VINNICENCO
Universitatea Pedagogic de Stat I. Creang

PROIECTAREA DIDACTIC I FORMAREA COMPETENELOR TEHNOLOGICE LA ELEVI

19

Didactica Pro..., Nr.1(59) anul 2010

n ecare stadiu al evoluiei sale, omul integreaz achiziiile printr-un proces continuu de asimilare-acomodare [6]. Vrsta cuprins ntre 7 i 11 ani este o perioad aparte n viaa copilului. n primul rnd, prin trecerea de la joc activitatea dominant la cea de nvare, care favorizeaz dezvoltarea intelectual la un nivel sporit i depunerea de eforturi volitive sporite, deci o dezvoltare psihic sporit n comparaie cu perioada precedent precolaritatea [1, 3, 5]. Elevii din clasa I posed o gndire concret. Pentru ei schemele de reper constituie o punte de trecere de la imaginile viu colorate sau jucriile utilizate n procesul de rezolvare a sarcinilor, n special matematice, la prezentarea concret-imaginativ, la abstractizare. n plus, cnd rspunde la ntrebarea nvtorului folosindu-se de un reper, elevul depete uor nencrederea n forele proprii i se debaraseaz de frica de a grei. n comparaie cu perioada anterioar, la colarul mic se perfecioneaz perceperea formelor

i a dimensiunilor obiectelor, perceperea timpului, a spaiului i micrii. Etapa micii colariti este deosebit de important, deoarece acum se pun bazele tuturor cunotinelor; apar achiziii noi: dirijarea voluntar a activitii; reecia capacitatea de a-i analiza propriile aciuni i comportamente; capacitatea de autocontrol; capacitatea de interiorizare a aciunii, adic ntocmirea planului mental al acesteia. Scopul principal al etapei respective, una de familiarizare, este de a-i pregti pe elevi ctre munca independent [9], cu accent pe formarea capacitii de a se orienta n materia predat. Dar calitatea educaiei la aceast prim etap de colaritate este determinat i de abilitatea nvtorului de a realiza o instruire individualizat. Individualizarea nvrii exprim necesitatea de a valorica mai ecient potenialul individual, att n ceea ce privete persoanele dotate, ct i cele mai puin nzestrate. Diferenierea nvrii rspunde solicitrii de a satisface nevoile individuale ale elevilor. Tehnologiile individualizrii instruirii presupun, n accepia lui M. Roco, un parcurs independent al elevilor, particularizarea ntregului proces de predare-nvare sau a unor secvene ale acestuia [10], prin care urmrim

EX CATHEDRA

atingerea ctorva obiective: dezvoltarea potenialului elevului; asimilarea de ctre elev a coninuturilor propuse n programele de studii; formarea priceperilor i a competenelor generale; stimularea motivaiei pentru nvare i dezvoltarea intereselor cognitive; cultivarea trsturilor de personalitate. n cadrul instruirii dezvoltative putem aplica scheme de suport (S.Lsenkova, 1988), care devin algoritm al raionamentului i argumentrii, axate nu pe memorare sau reproducere, ci pe reecie, contientizare a legturilor ntre elemente, a cauzelor i a consecinelor acestor conexiuni. S.Lsenkova propune a se respecta urmtoarele principii: s se dea tem de cas numai atunci cnd subiectul proaspt studiat este neles de toi elevii; s se renune la memorarea mecanic a noiunilor i a deniiilor; s se practice interogarea difereniat: ecare elev este ntrebat la timpul lui, adic atunci cnd se simte pregtit s-o fac; s se stabileasc un parteneriat cu prinii. Ca rezultat al instruirii dezvoltative: - elevii ndeplinesc cu succes sarcinile de nvare i trec mult mai repede i mai uor la o alt treapt cea de realizare a unor sarcini cu un grad de complexitate sporit; - n procesul observrii obiectelor complexe identic mult mai muli indicatori i-i pot exprima prin simboluri speciale; li se dezvolt mai intens capacitatea de observare; - demonstreaz interes pentru realizarea a ceva practic (confecionare) i abiliti necesare acestei operaii mult mai dezvoltate dect la elevii instruii tradiional. Astfel, tehnologiile educaionale noi pun accentul pe augmentarea principalilor parametri de dezvoltare a elevilor: gndirea (empiric i utilitar), capacitatea de a observa i a aciona. n instruirea dezvoltativ copilului i se atribuie rolul de subiect care interacioneaz cu mediul ce-1 nconjoar. Aceast interaciune include toate etapele demersului pedagogic: formularea scopului, planicarea i realizarea obiectivelor, analiza rezultatelor. Instruirea individualizat presupune faptul c volumul i calitatea lucrului efectuat snt apreciate din punctul de vedere al posibilitilor elevului. Nota obinut de elev reect nivelul de dezvoltarea al acestuia i aspectele activitii de nvare ce necesit a remediate. Cu alte cuvinte, dac elevul muncete n limita posibilitilor sale, el merit cea mai nalt apreciere, chiar dac aceast performan, comparativ cu performanele colegilor, este una convenional. Adic, nota 10, nota maxim, nu are, n cazul elevului dat, aceeai relevan. Tempoul de dezvoltare al copilului este individual. De aceea, datoria nvtorului const nu numai n a-l nzestra cu un anumit bagaj de cunotine, de a-i cultiva anumite competene, dar

i de a-i forma personalitatea n consens cu propriul ritm de dezvoltare, de a-l motiva pentru cunoatere i autoperfecionare. L. Vygotski a menionat dou niveluri ale dezvoltrii copilului: zona dezvoltrii actuale i zona proximei dezvoltri. Zona dezvoltrii actuale presupune aptitudinile deja formate i ceea ce copilul poate realiza independent, iar zona proximei dezvoltri vizeaz activitile pe care copilul nu este capabil s le ndeplineasc imediat, dar care pot realizate cu sprijinul adulilor sau prin colaborare [11, p.234]. Pentru a obine performane, este important a nltura permanent i ecient hotarul ntre sfera de dezvoltare actual i zona proximei dezvoltri sfera accesibil pentru cunoatere. Particularitatea esenial a instruirii dezvoltative const n faptul c ea creeaz o zon ce livreaz imbolduri, contribuie la construirea unor procese interne de formare a unor noi caliti psihice, a rm V. Davdov [13]. Copiii de aceast vrst ncep s e contieni de calitile lor i se angajeaz n anumite aciuni cu caracter competitiv, se manifest ca lideri. La vrsta de 8-9 ani, la copii se contureaz tendina de a se separa n funcie de categoria de sex, n special n activitile de joc. De asemenea, ei observ greelile semenilor, se conformeaz normelor i regulilor colare, snt contieni de succesele i insuccesele proprii. Copiii doresc s devin independeni i se strduiesc s se ncadreze i s lucreze activ n grup. Din punct de vedere comportamental, la aceast vrst este pronunat necesitatea de a se integra n grup, copiii manifestndu-se expansiv, aspirnd la simpatia i aprecierea adulilor. Este prezent i curiozitatea pentru necunoscut, pentru cercetarea acestuia, fie obiect, e fenomen [4]. Din punct de vedere cognitiv, se produce o trecere treptat de la atenia involuntar la cea voluntar. Vom meniona i stabilitatea ateniei, copilul ind apt a ndeplini cu succes o activitate fr a se distrage de la ea. Procesele de memorare snt n ascensiune, att sub aspect calitativ, ct i cantitativ. Astfel, n viziunea lui L. Zankov, are loc tranziia de la memorarea mecanic la memorarea logic, adic bazat pe nelegere [14]. Sufer schimbri i voina. colarul depune efort volitiv pentru a duce la bun sfrit citirea unei poveti, rezolvarea succesiv a ctorva probleme. n acest segment de colaritate, esenial este i dezvoltarea imaginaiei i a creativitii. Elevilor le place nespus de mult s produc ceva nou; ei pot interpreta fenomene despre care doar au auzit, dar care, datorit imaginaiei lor, pot vzute n alt lumin. n acest context, este important a le forma elevilor de la treapta primar urmtoarele competene generale: 1. competena de comunicare; capacitatea de recep-

20

ABORDAREA PSIHOPEDAGOGIC A PERSONALITII COLARULUI MIC N CONTEXTUL INTEGRALIZRII TEHNOLOGICE

EX CATHEDRA

Recenzeni: conf. univ. dr. Ludmila PAPUC, conf. univ. dr. Maria HAREA

ABORDAREA PSIHOPEDAGOGIC A PERSONALITII COLARULUI MIC N CONTEXTUL INTEGRALIZRII TEHNOLOGICE

21

Didactica Pro..., Nr.1(59) anul 2010

tare/asimilare i de exprimare a mesajului oral; 2. competene lectorale i atitudinale, de nelegere a universului emoional i estetic al textelor literare; 3. competene care stau la baza formrii scrisului ca tehnic psihomotric i ca abilitate de exprimare a gndurilor n scris; 4. competena de a nsui i a aplica conceptele i terminologia lexical, fonetic, morfologic i sintactic studiat etc. n perioada micii colariti, un obiectiv major este dezvoltarea capacitii de asimilare i integrare a noilor achiziii n structurile deja construite. Coninuturile educaionale propuse dezvluie un adevr evident n teoria psihologic i pedagogic, potrivit cruia nalitile educaiei pot atinse numai prin asigurarea unitii dintre necesitile cognitive i tririle afective ale elevilor [2]. n acest context, aciunea de dezvoltare a curriculumului colar urmeaz a direcionat spre: 1. realizarea treptat a obiectivelor cognitive prin anumite activiti; 2. domeniile principale de cunoatere n care vor iniiai copiii de vrst colar mic n primul rnd, limba matern, literatura artistic, muzica, arta plastic, tiinele naturii; 3. aspectul creator, original, fr s fie alterat esena specic a actului pedagogic, spre a-i asigura ecrui copil oportunitatea de a se dezvolta armonios, multiaspectual, sarcina principal a instruirii n clasele primare constnd n a oferi condiii optime pentru valorizarea posibilitilor luntrice ale copilului; 4. cultivarea unui comportament civilizat i a deprinderilor de igien personal. Important n procesul instructiv-educativ este i relaia material de studiu-potenele elevului, deoarece elevul nu poate atinge un anumit nivel de dezvoltare n lipsa acestei substane concepte, noiuni, date etc. spre nsuirea creia snt orientate eforturile sale cognitive, volitive i emoionale. Acest material i este servit elevului din afar, coninutul lui este stabilit dinainte. n acest sens, procesul de instruire poart un caracter de constrngere, adic elevul trebuie s asimileze un set de cunotine pentru a-i declana anumite capaciti i a direciona formarea lor. Care trebuie s e totui raportul dintre forele luntrice ale copilului i materialul de studiu pentru ca procesul de instruire s contribuie la valoricarea i dezvoltarea lor ecient? n primul rnd, acesta trebuie s corespund nivelului actual de dezvoltare al copilului, iar, pe de alt parte, s se distaneze de el, adic s-l depeasc sub aspectul complexitii. Dac sarcinile propuse elevului nu snt pe msura potenialului lui, acesta, ntr-un fel demotivat, va renuna s-i exploreze corespunztor capacitile.

Este semnificativ a racorda tiinele educaiei la tehnologiile educaionale contemporane, cu scopul de a proiecta o pedagogie operaional. I.Neacu estimeaz c n acest proces idealul de personalitate armonios dezvoltat constituie nucleul, cel mai activ component al proiectelor ce vizeaz progresul social prin educaie [8, p.7]. Reieind din cele expuse mai sus, conchidem c unul dintre reperele metodologice de integrare a tehnologiilor educaionale n nvmntul primar l constituie particularitile individuale i de vrst ale colarului mic. n acest sens, este nevoie s se respecte anumite cerine din perspectiv curricular, s se in cont de accesibilitatea coninuturilor predate, de asigurarea continuitii n procesul educaional.
REFERINE BIBLIOGRAFICE:

1. Cemortan, S., Formarea premiselor cititului i scrisului n precolaritate, Ch., Ed. Universitas, 1999. 2. Curriculum colar, clasele I-IV, Ch., Ed.Lumina, 2003. 3. Drgan, I., nvarea colar ca activitate specic uman de transmitere a experienei, n Revista de pedagogie, 1984, nr.3, p.17-21. 4. Ghidul educatorului din coala-internat. Activitatea explicit-educativ, Ch., Ed. Cartier, 2003. 5. Grboveanu, M., Stimularea creativitii elevilor n procesul de nvmnt, Buc., E.D.P., 1981. 6. Golu, P., Psihologia copilului (nvare-dezvoltare), Buc., E.D.P., 1992. 7. Joia, R., nvmnt primar, Craiova, Ed. Gheorghe Alexandru, 1994. 8. Neacu, I., Instruire i nvare. Teorii. Modele. Strategii, Buc., E.D.P., 1999. 9. Patracu, D., Tehnologii educaionale, Ch., 2005. 10. Roco, M., Creativitate individual i de grup, Buc., Ed. Academiei, 1979. 11. , .., , ., , 1991. 12. , .., , ., , 1986. 13. , .., . , ., , 1991. 14. , .., , ., , 1963. 15. , .., . ., ,1988.

EDUCAIE DE GEN*

De ce sntem srace?
Ultimele decenii s-au distins i prin atribuirea calicativului feminizare mai multor fenomene i procese prin care se caracterizeaz, nu n cel mai fericit mod, traversarea tumultoas a frontierei dintre milenii. Alturi de utilizarea cunoscutelor expresii faa feminin a rzboiului, faa feminin a deportrilor, istoria contemporaneitii a pus n aplicare i altele, nu mai puin Galina PRECUP semnicative feminizarea omajului, a btrneii, a migraiei, a srciei. Nici una dintre ele, nici pe departe, Centrul Parteneriat pentru Dezvoltare deloc mbucurtoare (evit s zic umilitoare!) pentru noi, femeile. Snt ns nite realiti crude i absolut concrete de care ne cramponm i pe care trebuie s ne nvm nu doar a le nfrunta, dar i a le eluda. Apare reasca ntrebare: Cine, cnd i n ce mod s ne nvee? Pentru a rspunde la aceasta i la alte ntrebri este necesar s facem mici incursiuni n istorie, oferind i unele repere teoretice, inclusiv date statistice. Problema feminizrii srciei a fost abordat pe larg i proeminent la diverse foruri internaionale, care au adoptat documente i programe strategice de combatere a fenomenului dat. Astfel, Programul de Aciuni de la Copenhaga (1980), Platforma de la Beijing (1995), Declaraia Milenar (2000) s-au referit nemijlocit la problema srciei, inclusiv la faa ei feminin, atribuindu-i-se statut de domeniu strategic. Datele globale conrm c n ecare noapte la culcare merg mnzi 800 de milioane de oameni; c n ecare an, din cauza foamei i a bolilor asociate malnutriiei mor 10 milioane de copii; c la ecare trei secunde, n lume, srcia curm viaa unui copil (probabil, nu pare straniu faptul c, vorbind despre feminizarea srciei, ne referim, n mod prioritar, la copii!). 1400 de tinere i femei mor zilnic cte 500 de mii n ecare an din cauza complicaiilor naterii. Majoritatea acestora triesc n rile n curs de dezvoltare. Statisticile n domeniu un record ruinos al discriminrii i indiferenei fa de femei i drepturile lor arat c n ecare minut n lume se nregistreaz un deces al mamei care nate, nsoit de suferin i durere. O rat ridicat a mortalitii materne este cu predilecie un indicator al unui sistem de sntate decitar i al unei penurii crase. O atare
*

situaie, de-a dreptul impresionant prin vitregia sa, a condus la faptul c la Summit-ul Mileniului, obiectivul Eradicarea srciei extreme i a foamei a fost plasat de ctre statele membre sub numrul unu. Interesul tot mai mare pe care l suscit fenomenul i impactul acestuia asupra oamenilor, dar i al proceselor i evoluiilor lui, este cvasi resc. i asta pentru c ne afecteaz pe toi, mai bine zis pe ecare, mai mult sau mai puin. Tocmai din acest considerent voi ncerca s tratez problema de pe poziiile unei femei care triete i muncete alturi de voi i care poate n orice moment, sub inuena unor circumstane nefaste ce ne pasc permanent n aceste vremuri de criz, de globalizare etc., s se pomeneasc n situaii dicile de omaj sau s e impus s subziste n baza unei pensii mizere.
FACTORII CARE DETERMIN SRCIA, N GENERAL, I CHIPUL EI FEMININ, N PARTICULAR

Srcia, care i n sec. XXI (!) mai constituie o problem stringent a umanitii, este un fenomen foarte complex, determinat de evoluia mai multor factori. Ea continu s afecteze nu doar categoriile tradiional vulnerabile ale populaiei, cum snt femeile (n special cele din zonele rurale), copiii, persoanele n etate, persoanele

Aceast rubric apare n colaborare cu Centrul Parteneriat pentru Dezvoltare i cu suportul nanciar al Fundaiei SOROS-Moldova i al Institutului pentru o Societate Deschis, New York.

22

EDUCAIE DE GEN

DE CE SNTEM SRACE?

23

Didactica Pro..., Nr.1(59) anul 2010

fr studii i aptitudini profesionale, omerii de lung durat i cei angajai temporar n cmpul muncii, ea i afecteaz i pe cei api de munc, calicai i sntoi. Unii specialiti consider c factorii principali ai srciei snt: factorul economic: srcia, omajul, lipsa de oportuniti pentru femei, spiritul consumist, veniturile mici, divizarea populaiei n bogai i sraci, oportuniti sczute pentru dezvoltarea economic a spaiului rural; factorul social: nivelul de educaie sczut; lipsa unei susineri din partea societii; lipsa spiritului de caritate; conictul dintre generaii; pierderea inuenei familiei n societate; pierderea valorilor n societate; factorul politic: lipsa unor strategii de stat privind migrarea, legislaii naionale imperfecte la acest capitol; ineria statului, care nu reuete s-i protejeze persoanele vulnerabile; lipsa unor strategii de absorbie a omajului. Srcia, ca i orice alt calamitate, nu vine de una singur. Persoanele srace se confrunt cu probleme de sntate, dependen, singurtate, izolare. Iar srcia i marginalizarea social nu snt altceva dect un atentat la demnitatea uman. Aceasta se refer, mai cu seam, la femeile n etate, care, druindu-i cea mai mare parte a vieii familiei, copiilor, treburilor casnice, au gtit, au splat i au fcut menajul pentru a asigura confortul celor dragi, s-au sacricat, fr a munci undeva pentru bani, astfel ratnd ansa de a primi o pensie orict de mic, pomenindu-se n situaii mai mult dect critice. Departe de a susine teza precum c srcia este un produs al reformelor. Snt de prere c aceasta este un fenomen social-economic care nu cunoate hotare temporale i spaiale, care i schimb n permanen formele de manifestare concret, deci srcia a existat, exist i va exista. Dar fenomenul, cu certitudine, poate fi diminuat, asigurnd fiecrei persoane minimul de existen i dezrdcinnd viciile sociale care contribuie la meninerea i aprofundarea lui. La ce m refer? Nu doar la faptul c o femeie de la ar, n etate sau tnr, se deplaseaz cu greu n centrul raional sau n capital pentru a benecia de consultaia medicului, dar i la practica prea frecvent ntlnit a unor lucrtori medicali de a scurge pacienii, indiferent de statutul lor, de sume neociale de bani. Astfel, micul ctig nu le mai ajunge i persoanele, n special cele n etate, prefer s sufere n singurtate, fr asisten medical de calitate. Aceasta se refer i la diverse impozite, costuri ale unor certicate, a cror mrime pur i simplu este inexplicabil. Pentru femei, riscul pauperizrii crete odat cu naintarea n vrst i, important de menionat, situaia

lor se modic semnicativ dup pensionare. Chiar dac nu erau considerate srace atunci cnd lucrau, femeile snt mai susceptibile s srceasc atunci cnd ajung s e pensionate, n acest sistem. Prin formula de calcul al pensiilor, n sistemul public, unde exist o legtur mai mare ntre pensie i ctigurile, experienele anterioare, femeile au mult de pierdut. Fenomenele srciei feminine se alimenteaz i din alte surse, care in de dezechilibrele i inegalitile de gen, persistente n societate. Anume femeile prevaleaz printre categoriile de salariai prost pltii, anume gradul lor de dependen de garaniile sociale este extrem de nalt, iar nivelul lor de participare la luarea deciziilor social-economice i politice este foarte jos.
CARE ESTE SITUAIA N MOLDOVA?

Ca i n alte ri din regiune, srcia din R.Moldova se manifest prin: nivelul redus al veniturilor i al consumului, alimentaia insucient i necalitativ a celor nevoiai, starea precar a sntii, accesul redus la studii de calitate, vulnerabilitatea la calamitile naturale i crizele economice, posibiliti reduse de participare n procesul de luare a deciziilor, oportuniti limitate n domeniile ce in de ameliorarea propriului nivel de trai. Concomitent, srcia din R.Moldova se manifest i printr-un ir de trsturi specice, principalele ind extinderea ei asupra unor categorii de persoane apte de munc i cu un nivel relativ nalt de pregtire profesional, asupra celor care, dei posed anumite mijloace de producie sau bunuri durabile, nu au posibiliti s-i mbunteasc nivelul de trai. Astfel, femeile s-au dovedit a mai puin competitive pe piaa muncii i ocup poziii semnicativ mai joase dect brbaii, chiar dac acestea dispun de caracteristici socio-profesionale similare sau chiar superioare. Or, statisticile demonstreaz c ponderea femeilor cu studii superioare i medii de specialitate este mai nalt dect cea a brbailor. R. Moldova, de rnd cu alte 191 de ri, s-a angajat s ating Obiectivele de Dezvoltare ale Mileniului pn n anul 2015. Rezultatul preliminar este eterogen, ca i n alte ri ale lumii. Pe de o parte, au fost nregistrate progrese n reducerea mortalitii infantile i materne, n sporirea diversitii biologice, iar pe de alt parte, a crescut incidena HIV/SIDA i mortalitatea asociat cu tuberculoza, plus alte probleme care ne otrvesc viaa. ncepnd cu anul 2005, srcia a revenit pe traiectoria ascendent: ecare al treilea cetean al R. Moldova (29%) se aa n srcie absolut, iar ecare al aselea (16%) se aa n srcie extrem. De la expresivele epitete folclorul s-a nscut la sat, tradiiile se pstreaz la sat, am ajuns s zicem c i srcia s-a nscut la sat. i n acest caz statisticile snt

EDUCAIE DE GEN

dramatice. n anul 2005, riscul srciei populaiei din mediul rural a fost de aproximativ 6 ori mai ridicat dect n oraele mari. Recentele previziuni privind piaa muncii sugereaz c, din cauza crizei economice, este posibil o cretere fr precedent a omajului. Cred c nu trebuie mari eforturi pentru a nelege legtura strns dintre omaj i srcie. n Moldova ns se contureaz o relaie puternic ntre srcie, pe de o parte, i omajul tinerilor i migraiunea, pe de alt parte, cuprinznd populaia de vrst reproductiv, n mod esenial femei, ceea ce constituie un pericol pentru demograa rii. Dezavantajele cu care se confrunt femeile pe piaa forei de munc din Moldova ar putea s se nmuleasc odat cu extinderea crizei. Astfel, ele vor continua s suporte handicapul normal de pe piaa muncii (asociat cu lipsa de experien, cu maternitatea, cu nencrederea potenialilor angajatori), ind obligate s-i caute un serviciu ntr-un moment de cretere a omajului. n aceste condiii, ar surprinztor s nu se nregistreze o extindere a omajului printre femeile tinere, mai ales dac oportunitile de migraiune se vor restrnge. Criza economic a lovit dur n sntatea oamenilor n special a femeilor , doar srcia nseamn malnutriie, frig, stres. Din cauza lipsei locurilor de munc, femeile din R. Moldova snt nevoite s migreze. De multe ori, ele revin acas cu sarcini nedorite ori cu infecii cu transmitere sexual i se confrunt apoi cu diferite complicaii ale sntii. Campioan la boala srciei este tuberculoza. Statisticile ne spun c femeile se mbolnvesc n vrst mai tnr ca brbaii. n anul 2007, 7,1% dintre bolnave au fost n vrst de sub 14 ani (n comparaie cu 3,6% n cazul brbailor) i 25,6% cu vrsta cuprins ntre 15 i 24 de ani (comparativ cu 15,5% n cazul brbailor). Astzi,

pe glob, tuberculoza omoar zilnic 5000 de oameni. n Europa, 85 la sut din cazuri snt nregistrate n statele baltice, Rusia, Ucraina, Belorus, Romnia i Moldova. Bolile srciei, putem arma cu certitudine, conduc la pauperizarea n sine a societii ntr-un mod deja resc. Multiplele exemple expuse mai sus constituie un argument relevant al faptului c i n R. Moldova, cel mai des, srcia are chip de femeie. Femeile snt principalele victime ale violenei din familie, ale tracului de persoane. De altfel, brbailor le este mai uor s se arme n calitate de lideri. Un argument n acest sens este i numrul extrem de mic al femeilor n funcii de luare a deciziilor (o singur femeie pe post de ministru). Pentru comparaie, n Danemarca, Finlanda, Norvegia i Suedia cel puin unu din trei parlamentari i minitri este femeie. Aceste state se numr, la moment, printre puinele din lume care rspund pe deplin celor trei indicatori ai obiectivului milenar de asigurare a egalitii genurilor, cu cel puin 30 la sut din locuri n Parlament i Guvern aparinnd femeilor. Poate i din aceste considerente nivelul de trai n respectivele ri este unul din cele mai nalte n lume, iar srcia feminin mult mai puin pronunat.
TEORII PRIVIND CAUZELE ADEVRATE ALE SRCIEI

A vrea s dezbatem nc o ntrebare foarte important pentru acest context: Oare srcia nseamn doar decit de ceva, stare de foame, insucien de venituri social acceptabile i de mijloace pentru asigurarea necesitilor vitale sau condiii pentru meninerea standardelor minimale vitale (produse alimentare, asisten medical, siguran social)? Se vede c problema nu se reduce doar la aspecte economice i nanciare. n linii mari, penuria se refer i la inaccesibilitatea pentru unele grupuri sociale de a dispune de bunuri materiale i spirituale, fr de care nu putem vorbi despre un standard minimal al vieii culturale i sociale. Putem arma cu certitudine c srcia n rndul femeilor este o consecin a procesului de discriminare social mpotriva femeilor pe piaa forei de munc, care afecteaz relaiile interpersonale i stabilitatea social. n cazul n care femeile dispun de mai puine resurse (venituri, proprietate, active) dect brbaii, nu putem vorbi de echitate social. Astfel, fenomenul de feminizare a srciei i marginalizare a femeilor poate asociat cu: proliferarea unor tendine adaptive, stri de subapreciere, scdere a imaginii de sine, reducere a spiritului de activitate n comportamentul social, rspndire a unor grave maladii sociale. Ca urmare, femeile srace, dar i partenerii lor, pe lng penurie material sufer i de penurie moral i spiritual. Acum dou decenii, Amartya Sen, laureat a Pre-

DE CE SNTEM SRACE?

24

EDUCAIE DE GEN

DE CE SNTEM SRACE?

25

Didactica Pro..., Nr.1(59) anul 2010

miului Nobel (1998) pentru economie, a propus ca dezvoltarea s e examinat nu doar ca o simpl cretere a bunstrii materiale i economice, ci s se ia n consideraie oportunitile, ansele, precum i libertile disponibile pentru oameni. Astfel, obiectivul de dezvoltare nu poate redus la sporirea produciei. Acesta include i necesitatea, sperana oamenilor de a tri mai mult, de a benecia de ngrijiri medicale calitative, de a avea acces la cunotine i informaii. nc Simone de Beauvoir arma c informaia este primul pas spre eliberare. Or, informaia privind condiia femeii, universul feminin este trunchiat, distorsionat, negativizat, pentru c este ltrat de modele i decizii masculine, elaborat de actori masculini, evaluat de experi masculini. Recent am participat la o edin la care un astfel de actor, mimnd c nelege necesitatea participrii femeilor la procesul de luare a deciziilor, a remarcat c nu e bine s majorm mecanic numrul de femei n culoarele puterii (!). i mai armm c dorim sa scpm de srcie? Aceast respingere negativ, unilateral a 52% din populaia rii este indubitabil legat de dominaia masculin n toate domeniile vieii. A. Sen nu exclude ideea potrivit creia veniturile mici constituie principala cauz a srciei, deoarece tocmai veniturile insuciente snt adesea cauza principal a decitului de oportuniti. Dar ea susine c mandatarea conduce, de obicei, la creterea productivitii muncii, fapt care sporete capacitatea indivizilor de a avea venituri mai mari. Prin urmare, cu ct populaia este mai instruit i mai asigurat cu servicii de sntate, cu att mai nalte snt ansele pentru pturile sociale extrem de srace de a depi dicultile. n plus, A. Sen menioneaz c i distribuirea inegal a veniturilor n cadrul unei familii constituie un motiv al srciei. Acest factor este decisiv nu numai pentru rile lumii a treia, dar i pentru statele n dezvoltate. Cci muncile casnice prestate de femei, deosebit de importante i ca efort zic, i ca efort uman i spiritual, nu snt considerate i puse n valoare aproape nicieri pe glob. De aceasta trebuie s se in cont la etapa dezvoltrii politicilor sociale. Din punct de vedere social, acest concept se refer la participarea femeilor la procesul de luare a deciziilor i la viaa comunitii. Conictul invizibil apare din cauz c brbaii primesc prestaiile de asigurare n calitate de lucrtori care-i asigur familia, iar femeile ca mame. Ajutoarele sociale pentru activitatea de munc, de obicei, snt mai mari dect indemnizaiile achitate femeilor n legtur cu responsabilitile lor materne. Mai mult dect att, o astfel de construcie social ntrete ierarhia de gen, crend privilegii lucrtorilor ocupai ziua ntreag (majoritatea ind brbai), comparativ cu lucrtorii neremunerai (lucrul casnic, unde prevaleaz femeile) i angajaii cu timp incomplet de munc (care combin lucrul remunerat parial cu lucrul casnic, majoritatea ind femei).

Oricum, se poate susine sus (!) i tare (!) femeile au un impact esenial asupra bunstrii familiilor lor i asupra societii, n ansamblu. Astfel, se impune o concluzie care se a la suprafa, dar cei care ar trebui s o valorice, se fac a nu o observa: problemele stringente ale contemporaneitii pot soluionate doar prin participarea activ a femeilor. Participarea femeilor constituie un lucru indispensabil pentru independena economic, pentru creterea economic naional i pentru lupta contra srciei, n faa creia femeile snt mai vulnerabile dect brbaii.
CAUZELE PRINCIPALE ALE FEMINIZRII SRCIEI (SPECIFICUL NOSTRU)

Care snt cauzele ce conduc la feminizarea srciei? Pe ce sau pe cine pot conta femeile din familii srace: se pot bizui pe forele proprii sau au nevoie de asisten din partea statului? Una dintre cele mai frecvente prejudeci cu privire la oamenii sraci este de a-i culpabiliza pe ei nii de situaia n care s-au pomenit, presupunnd c ar lenei i iresponsabili. Astfel, persoanele srace snt fcute responsabile pentru situaia lor. i atunci la ce bun s ne implicm? Snt consecinele propriei activiti, ale propriului mod de via, ale propriei alegeri. O astfel de abordare este n contradicie cu nsi ideea proteciei drepturilor omului, pentru c ea ignor persoanele marginalizate, oportunitatea de a tri cu demnitate. Mai mult ca att, o atare abordare confund efectele srciei (comportamentul antisocial, consumul de stupeante, refuzul de a lucra, dependena de alcool etc.) cu cauzele complexe ale acesteia. Astfel, este de-a dreptul ridicol s numim printre cauzele srciei mentalitatea i alcoolismul. n opinia mea, pe primele poziii se nscriu corupia, numrul

EDUCAIE DE GEN

insucient de locuri de munc, salariile mici, decalajul imens dintre venituri i costuri/preuri. M voi referi ns la cteva cauze care snt mai aproape de preocuprile i interesele familiei i ale colii n societatea noastr. Cstoria fetelor la o vrst tnr, nainte de a nsui o profesie, le fac dependente de partener, cci el va cel care va aduce pinea pe mas, iar ea va consumatorul e lesne de neles, fr o specialitate competitivitatea ei pe piaa muncii va redus. Lipsa sau insuciena deprinderilor de via se fac simite n societatea noastr tot mai acut. Tinerele nu posed nici cele mai elementare cunotine i deprinderi de a elabora bugetul personal i cel al familiei, de a ine evidena cheltuielilor, de a recurge la surse alternative de venit etc. Multe fete i femei tinere consider drept venituri doar banii. Ele nici nu s-au gndit vreodat despre beneciile pe care le aduc respectarea unui mod sntos de via, eliminarea fumatului, nlocuirea unor produse cu altele, ocuparea cu sportul etc. Ele nu au idee de procedee de management al timpului personal, nu tiu a soluiona conicte, nu cunosc arta negocierilor etc. n aceast ordine de idei, s-ar cuveni s ne adresm celor care au luptat vehement pentru a exclude din nvmnt cursul Deprinderi de via. Cu adevrat cu apa am aruncat i copilul Nu am avut dect benecii

de la faptul c tinerii (i fete, i biei) ar nvat la acest obiect cum s-i organizeze viaa de familie, cum s distribuie rolurile n familie, ca s e parteneri autentici, cum s benecieze de acces i control egal asupra resurselor familiei. n cazul cnd migraia prinilor vine n detrimentul educaiei morale i a celei academice a copiilor, cursul Deprinderi de via ar putea ntructva minimaliza aceast bre, care pare a o min cu efect ntrziat. Importana educaiei n eliminarea stereotipurilor culturale legate de rolurile sociale ale femeilor i brbailor, inclusiv cu privire la alegerea carierei, este incontestabil. Fiecare an de coal devine pentru o fat un pas ctre eliminarea srciei, avansarea dezvoltrii umane i promovarea egalitii ntre genuri. Fetele educate devin mame educate, ceea ce nseamn implicit o mortalitate infantil mai sczut, copii mai bine hrnii i mai sntoi i cretere economic. Astfel, educaia este punctul de plecare obligatoriu pentru combaterea srciei, abilitarea femeilor, protejarea copiilor mpotriva exploatrii, promovarea drepturilor omului i a democraiei. Obiectivul Mileniului de asigurare universal a educaiei ncurajeaz rile lumii s creeze condiii de acces la toate treptele de nvmnt.

*** S revenim la ntrebarea: Cine, cnd i n ce mod s ne nvee? 1. Evident, sistemul de nvmnt pentru mici i pentru mari. Da, da, de la cea mai fraged vrst este necesar s e promovat o imagine pozitiv a femeilor. Copiii de mici trebuie s sesizeze i s perceap c femeia nu este victim, ea este actor cu drepturi egale i depline al procesului de pace i stabilizare. n momentul cnd vom nva fetiele s se perceap astfel, iar pe biei s le perceap n aa mod, putem considera c sistemul de educaie i-a ndeplinit (i ndeplinete) misiunea. 2. Snt valoroase n acest context i campaniile de sensibilizare a opiniei publice n lupta cu stereotipurile, cu discriminarea (inclusiv pe criterii de gen) i cu violena domestic. Astfel de campanii trebuie, la fel, s e complementate de promovarea unei imagini de ansamblu pozitive prin intermediul modelelor feminine n mass-media i n publicitate. 3. Un rol important n acest proces revine ONG-urilor. n special celor cu preocupri n domeniul drepturilor femeilor. Acestea trebuie s consolideze cunotinele i abilitile, s lichideze lacunele, s e exibile i creative, innd cont de toate schimbrile ce survin n politici la orice nivel. n termeni mai restrni, aceast activitate ar putea numit mandatarea (forticarea, abilitarea) femeilor. Centrul Parteneriat pentru Dezvoltare, pe care l reprezint, implementeaz n raioanele Cimilia, Cueni i tefanVod un proiect axat pe mandatarea femeilor din zonele rurale. O parte important a acestuia o reprezint dezvoltarea calitilor de lider ale femeilor. De ce leadership feminin? Pentru c proiectul are ambiia s pun nceputul renunrii la prejudeci, valoricnd femeia i capacitatea ei de a transforma societatea. Pentru c tim prea bine femeile trebuie s se fac vzute i auzite, pentru c ecare dintre ele are dreptul de a pi ncreztoare spre scopurile la care aspir. Proiectul va contribui la formarea grupurilor comunitare de femei, care vor avea un impact pozitiv i durabil i asupra altor generaii. Lecia pe care o putem nva pe bunele practici din lume este urmtoarea: femeile nu snt o minoritate i nici o categorie social, ci una dintre cele dou componente ale ecrei ri. Societile care i folosesc ntregul potenial avanseaz mai repede, lsnd n urm pe cele care mizeaz doar pe brbai.

DE CE SNTEM SRACE?

26

EXERCITO, ERGO SUM

Predarea istoriei
ndrumar metodic pentru profesori*
Lucrarea, aprut la nceputul anului curent, a fost realizat n cadrul proiectului De la manipularea istoriei spre o educaie european: lecii de la vecini, implementat de Asociaia Naional a Tinerilor Istorici din Moldova (ANTIM), n parteneriat cu Asociaia Istoricilor din R.Moldova, Centrul Educaional PRO DIDACTICA i Centrul Educaia 2000+, Bucureti, cu sprijinul nanciar al programului Est Est: Parteneriat fr Frontiere al Fundaiei SOROS-Moldova. n cadrul proiectului, n perioada 5-11 iulie 2009, a fost organizat coala de Var Noi despre vecini i vecinii despre noi. Predarea istoriei n R.Moldova, Ucraina, Romnia i Bulgaria, care a avut drept scop facilitarea unei discuii publice privind predarea istoriei n Europa de sud-est i identicarea unor noi oportuniti pentru racordarea educaiei istorice la standardele europene. Beneciari ai proiectului au fost profesorii colari de istorie, funcionarii publici responsabili de organizarea nvmntului istoric (inspectori i metoditi) i reprezentanii ONG-urilor specializate n domeniu. n proiect au fost antrenai 11 experi naionali, 6 experi internaionali i 24 de profesori colari, inspectori i metoditi n domeniul istoriei. n urma discuiilor, participanii la coala de var au ajuns la concluzia c n R.Moldova predarea istoriei a fost periclitat prin politizarea excesiv a subiectului, astfel c n prezent nu exist o unitate i continuitate a nvmntului istoric. Desele intervenii ale politicului nu au permis edicarea unei culturi istorice calitative n rndul cetenilor. De aceea, pentru reconcilierea societii n problema coninutului i predrii istoriei n R.Moldova, snt necesare aciuni n toate direciile, care s nceap cu evaluarea complex a politicilor educaionale n domeniul istoriei, ntru a stabili erorile produse n elaborarea i promovarea curriculumului, standardelor educaionale i manualelor colare conforme cu standardele europene. Astfel, se cere iniierea unui proces democratic i transparent pentru reformarea nvmntului istoric la nivel naional. Experiena rilor vecine Romnia, Ucraina i Bulgaria , care trec prin procese similare, prezint un mare interes, experienele lor ind utile pentru R. Moldova. Acest compendiu, elaborat de echipa ANTIM pentru a facilita dezvoltarea educaiei istorice n R.Moldova, cuprinde studii i experiene didactice ale cercettorilor i profesorilor de istorie. Culegerea este structurat n trei compartimente. Prima parte, Analiza curriculumului i manualelor, include analize ale curriculumului actual la istorie i ale rolului manualului de istorie n societatea contemporan. Cea de-a doua parte, Sugestii metodologice pentru educaia istoric, conine articole ce abordeaz diverse situaii i aspecte de ordin didactic. Partea a treia propune ateniei cititorului mai multe proiecte didactice realizate, n mare parte, de participanii la coala de var din 2009. Toate contribuiile reprezint realizri tiinice care, ajungnd pe masa profesorului de istorie, l vor ajuta la ncetenirea unei educaii istorice de calitate. Sergiu MUSTEA, coordonatorul volumului
*Culegerea se distribuie gratuit. Doritorii de a intra n posesia ei coli i profesori de istorie ne pot contacta la adresa: Universitatea Pedagogic de Stat I. Creang (blocul central, biroul 407), str. I. Creang, nr. 1, mun. Chiinu, tel.: (22) 74 24 36.

27

EXERCITO, ERGO SUM

Rolul metodelor participativ-active n nvarea istoriei*


Este cunoscut faptul c disputa tradiional-modern n predarea istoriei a fost tranat n favoarea strategiilor didactice participative menite s implice elevii, determinndu-i s descopere ei nii coninuturile nvrii. coala tradiional de la noi sau de oriunde era centrat pe profesor, pe prestaia sa la lecie, termenul general uzitat pentru a-i deni activitile ind cel de predare. O caracteristic a acestei abordri este verbalismul excesiv al profesorului. Profesorul spune, explic, dicteaz, consider, prezint, concluzioneaz etc. Ca o reacie la acest mod de a vedea lucrurile, s-a impus promovarea unei educaii colare a descoperirii active centrat pe elev, care trebuie s tie, s neleag, s realizeze, s fac, s aprecieze, s constate, s demonstreze etc. Putem arma c didactica istoriei, promovat astzi, este cu totul diferit fa de cea de acum cteva decenii nu doar din punct de vedere curricular, pentru c abordeaz, preponderent, probleme controvesate (de aici i preferina programelor pentru istoria sec. XX) ci, mai ales, datorit utilizrii metodelor active de nvare i organizrii activitilor individuale, n perechi sau n grup. Promovat timid, iniial prin metode cum ar fi: problematizarea, brainstorming-ul, modelarea, descoperirea (nvarea prin descoperire) etc., nvarea activ este astzi unul dintre principiile de baz ale didacticii istoriei. Chiar simpla utilizare a unor termeni cum ar cel de activiti de nvare sau de proces de predarenvare ne avizeaz asupra faptului c educaia colar este centrat pe elev i nu pe profesorul care i asum doar rolul de organizator al nvrii. Pe plan mondial, critica educaiei colare tradiionale, axat pe profesor, a nceput n primii ani ai sec. XX, n vreme ce la noi ea este aplicat ceva mai trziu, strategiile participativ-active care solicit mai mult timp ind foarte greu de introdus, mai ales datorit programelor suprancrcate1. ntr-un studiu, I. Radu realiza o comparaie ntre didactica tradiional i ceea ce numea atunci didactica modern, demonstrnd c deosebirea fundamental ntre ele st n strategiile didactice utilizate i anume expozitive n primul caz i active n cel de al doilea. O alt deosebire consta i n schimbarea rolului elevului n procesul didactic de la obiect al educaiei la cel de subiect al educaiei2. Dac n 1979, concepia
* Articol preluat din culegerea Predarea istoriei. ndrumar metodic pentru profesori, Ch., Ed. Pontus, 2010. 1 Cosmovici, A., nvarea n coal, n Psihopedagogie pentru examenele de denitivare i grade didactice (coord. C. Cuco), Iai, Ed. Polirom, 1998, p. 61. 2 Radu, I., Procesul de nvmnt, n Pedagogie, Buc., 1979, p. 146.

autorului frapa prin noutatea ei, astzi ea este recomandat, fr rezerve, de toate lucrrile de specialitate, dar i de directive ale forurilor cu putere de decizie n educaie. Practic, nvarea activ presupune rezolvarea concurenei dintre activitile frontale, cele n grup i individuale n favoarea acestora din urm. Conceptul de nvare activ presupune implicarea mult mai intens a elevilor i un adevrat parteneriat cu profesorul. Metodele centrate pe elev confer profesorului alte roluri n procesul didactic. El trebuie nu att s transmit cunotine, ct s organizeze nvarea care se realizeaz prin eforturile directe ale elevilor. n nvarea activ, profesorul este asemnat adesea cu un antrenor care doar mobilizeaz, stimuleaz elevii s-i dezvluie i s-i valorice resursele. Devenit subiect al educaiei, elevul se dezvolt prin aciuni, prin activitate personal, dezvoltndu-i tehnici care i mresc ansele de reuit3. Exist chiar o tendin de abordare a nvmntului dintr-o perspectiv managerial, sub forma unui contract cu obligaii i drepturi pentru ambele pri. Remodelarea relaiei profesor-elev ar determinat i de factori exteriori colii, decisivi dup unii autori, cum ar deschiderea ctre comunitate i concurena pentru atragerea elevilor4, necesitatea de a dezvolta o cultur organizaional n jurul colii i problema imaginii acesteia. Utilizarea metodelor moderne, de nvare activ, nu reprezint altceva dect o ilustrare a nevoii pe care o simte coala de a-i adapta demersurile la o societate globalizat, ntr-o rapid evoluie5. n vreme ce nvmntul tradiional utiliza, aproape exclusiv, forma frontal, cel modern a optat pentru activitile individuale, coordonate de profesor, i pe cele de grup, care, ind axate pe soluionarea de probleme, urmresc nu numai dezvoltarea gndirii, ci i stimularea creativitii6. Abordarea istoriei ca disciplin de nvmnt dintr-o perspectiv nou reprezint, cel puin la nivel european, o preocupare major. Ea a constituit subiectul dezbaterii Conferinei Internaionale, organizat sub egida UNESCO la Visby, n 1999. Concluziile i recomandrile acestei Conferine se refer la faptul c predarea istoriei ar trebui s consolideze capacitatea de a raiona i gndirea critic a ecruia, ntre altele, prin prezentarea
3 4 5 6 Albulescu, I; Albulesce, M., Predarea i nvarea disciplinelor socio-umane, Iai, Ed.Polirom, 2000, p.77. Stan, E., Pedagogia postmodern, Iai, Ed. Institutul European, 2004, p.49. Iuti, Gh.; Cozma, E.; Asvoaie, I., Elemente de didactica istoriei, Iai, Ed.Graphys, 2008, p.63. Cosmovici, A., op.cit., p.61.

28

EXERCITO, ERGO SUM

8 9

Concluziile i recomandrile Conferinei Internaionale privind combaterea stereotipiilor i prejudecilor n manualele de istorie din Sud-Estul Europei, Visby, 1999, n Predarea istoriei n sec.XX, Buc., 2000, p.8. Recomandarea 15/2001 privind predarea istoriei n Europa n sec. XXI, Op. cit, p. 74. Low-Beer, A.; Booth, J., nvarea activ n domeniul istoriei i tiinelor sociale, Cluj-Napoca, 2000, p. 58.

ROLUL METODELOR PARTICIPATIV-ACTIVE N NVAREA ISTORIEI

29

Didactica Pro..., Nr.1(59) anul 2010

unui numr de surse istorice deschise interpretrii i permind cunoaterea unor personaliti ale istoriei i ale epocii prezente, pornind de la diferite perspective i interpretri, bazate pe concepte7. Se cerea, totodat, inovarea pregtirii profesorului care trebuie s e capabil s abordeze un numr de practici de succes, s faciliteze accesul la surse noi de informare i s cultive elevilor o abordare independent i critic a informaiilor oferite de mass-media. Un alt document al Consiliului Europei8 recomand ca metode de nvare activ, utilizarea surselor, cercetarea individual, cercetarea de grup, abordarea inter- i multidisciplinar. Dac vorbim de utilizarea surselor n predarea-nvarea istoriei, se cuvine s menionm c ele nu snt reprezentate doar de exponatele muzeelor, de documentele pstrate n arhive sau de izvoarele literare. Gama lor este cu mult mai complex, surse ind considerate i lmele documentare i de ciune, produciile audiovizuale, materialele obinute graie tehnologiei informaiei i, nu n ultimul rnd, istoria oral9. Toate aceste surse pot studiate individual sau n grup conform organizrii propuse de profesor i sub atenta ndrumare a acestuia. Dac cercetarea individual ncurajeaz curiozitatea i iniiativa personal i capacitatea de a identica principalele evenimente istorice, cea de grup permite un schimb activ de idei i condiii pentru dialog. Ancheta istoric, efectuat ca sarcin individual sau de grup, poate , n acest caz, una dintre metodele participativ-active de succes. Exist, cel puin pentru trei teme ale istoriei romnilor, surse directe, oameni care au participat la evenimente i de la care elevii pot culege mrturii relevante. Este vorba despre: Al Doilea Rzboi Mondial, Sovietizarea Romsniei i regimul comunist i Evenimentele din 1989. Locuitorii din Moldova care au trit grozviile frontului i comarul refugiului pot nc surse de prim mn. Exist, desigur, i numeroase alte teme care permit efectuarea unei anchete istorice. Putem aminti i posibilitile pe care le ofer noua program pentru cl. X prin teme ca: Migraii n perioada contemporan, Ocupaii i statute profesionale, Marile religii i problemele contemporane sau Impactul tehnologiei asupra mediului i vieii cotidiene. Se pot alege doar anumite aspecte: migraia forei de munc din Estul Europei ctre Vest sau dinspre Romnia, migraia ilegal i tracul de ine umane, pregtirea profesional .a.

Menionm c ancheta istoric este att o metod participativ de nvare, ct i una de evaluare, deoarece profesorul are posibilitatea s aprecieze i s noteze chiar produsele nale obinute de ecare grup i activitile ecrui elev n cadrul acestuia. Exemplificm metoda anchetei istorice cu tema: Rolul Bisericii n societatea romneasc nainte i dup decembrie 1989, realizat cu elevii cl. Xl, mprii n dou grupuri mari: primul a cules informaii de la surse din oraul Iai (vecini, prieteni ai prinilor etc.), cel deal doilea cu prini sau rude la ar a cules informaii din mediul stesc. Fiecare grup a fost mprit n altele mai mici, n funcie de posibilitile de deplasare pentru a discuta cu martorii. Rezultatele acestei anchete, realizat pe segmentul populaiei ortodoxe, au fost dintre cele mai surprinztoare, iar concluziile cu totul altele dect cele anticipate: La sate, lumea mergea la biseric duminica sau de srbtori mult mai des n perioada comunist, dei cei anchetai au recunoscut c astzi este mult mai lesnicios s i cretin practicant, deoarece se respect calendarul religios i srbtorile, nu li se mai face educaie ateist, sptmna de lucru este mai scurt. Cerndu-li-se s precizeze de ce nu particip la serviciul religios, cei mai muli nu au putut oferi explicaii, nvocnd c nu mai este la mod. Segmentul tnr al populaiei rurale, chiar cei cstorii, cu vrste pn n 50 de ani, au mrturisit c au mers la biseric doar la propria cununie, la vreun botez sau dac le-a murit o rud. Exist la ora un segment de populaie tnr (elevi, studeni, angajai) care merge adesea s asculte slujba religioas, postete, primete sfnta mprtanie, ceea ce denete pe membrii acestui segment drept cretini practicani. n ceea ce privete segmentul de populaie mai n vrst, nu snt schimbri majore. Cei care mergeau la biseric nainte de 1989 o fac i astzi. Numrul lor nu a sczut, ci mai degrab a crescut, deoarece un numr dintre martori au declarat c merg acum mai des pentru c au mai mult timp (s-au pensionat, lucreaz mai puine ore etc.). Unul dintre grupurile de anchet a concluzionat c revirimentul religiei n societatea romneasc dup 1989 nu este spectaculos, n ciuda aparenelor: introducerea religiei n coal, garantarea libertii religioase prin constituie, construcia unor biserici noi, nfiinarea unor mnstiri, exemplul unor politicieni etc. Elevii nu pot desfura o anchet istoric pe cont propriu, fr o ndrumare atent i competent din partea profesorului. n realizarea unei anchete istorice este recomandabil ca profesorul s respecte civa pai:

EXERCITO, ERGO SUM

1. s parcurg etapa de proiectare pentru a-i preciza obiectivele; 2. s stabileasc tema pentru a explica elevilor ce trebuie s caute; acetia trebuie s perceap corect importana temei i a surselor, necesitatea de a le trata cu respect i de a consemna exact informaiile primite fr a le prelucra n etapa de culegere (accent pe veridicitatea surselor crora, eventual, s le ntocmeasc o biograc); 3. s desemneze elevii implicai sau s formeze grupurile de cercetare i s le stabileasc concret sarcinile; 4. s atenioneze elevii asupra necesitii de a consemna tipul sursei: direct (a trit persoana nsi evenimentele pe care le descrie sau a fost observator direct) sau indirect (i-a povestit cineva care nu mai este n via sau, din alte motive, nu poate abordat); 5. s menioneze faptul c ancheta istoric ofer oportunitatea utilizrii aparaturii de nregistrare audio-video, fotograa i de ce este bine s combine toate acestea cu mrturia oral sau scris; 6. s stabileasc locul n care urmeaz s se desfoare ancheta istoric (n familie, la sat, la ora, n cartier etc.), precum i persoanele int (eventualii martori). O anchet despre colectivizarea agriculturii, de exemplu, se va desfura, mai ales la sat, dei unii membri ai familiei sau ai cercului de prieteni parentali pot oferi i ei mrturii interesante; 7. s precizeze ce fel de materiale trebuie s produc elevii la ncheierea anchetei (produsele nale); 8. s stabileasc timpul de realizare i data prezentrii produselor nale; 9. s fac aprecieri nale evideniind contribuia ecruia, importana activitii; 10. s formuleze, mpreun cu elevii, concluziile. Succesul anchetei depinde i de modul n care vor articulate cele descoperite cu tematica programei colare, deoarece cercetarea se face cu scopul de a nu se pierde nite mrturii odat cu dispariia martorilor (lucru care are i el importana lui). Utilizarea acestei metode de nvare poate o cale de atragere la activiti a unor elevi mai puin participativi, de punere n valoare a unor caliti pe care, altfel, nu le probau, conferindu-le un nou statut n colectiv i insundu-le ncredere n forele proprii. De altfel, astzi

este general acceptat opinia conform creia creterea capacitii de nvare nu nseamn exclusiv o cretere a volumului de cunotine, ci o extindere a perspectivei de observare i dezvoltarea abilitilor de a face. Ceea ce seduce n cazul unei anchete istorice este conotaia ei de fragment al istoriei locale care, se tie, poate duce la o varietate de perspective prin trecerea de la particular la general. S-a stabilit c studiul istoriei locale reprezint, cel mai adesea, o cale precis ctre conexiunile naionale, europene sau internaionale10. Abordarea istoriei locale, pornind de la istoria familiei la cea a comunitii, este o alt problem, care nu-i a locul aici. Este general acceptat astzi c coala nu mai reprezint, pentru elevi, singura surs de informare i nu doar ea cultiv anumite atitudini, s zicem, politice sau de comportament social, elevii snt asaltai din toate direciile de informaii, exist canale de televiziune specializate pe programe istorice, iar Internetul este o surs inepuizabil de date, nu ntotdeauna vericate sau credibile. colii i revine sarcina de a-i nva cum s utilizeze, interpreteze sau s analizeze toate aceste informaii. Pentru ca aceasta s se ntmple, predarea istoriei trebuie s permit tinerilor s-i formeze deprinderi de gndire critic pentru a interpreta i a analiza informaia11, situaie n care ei vor putea aprecia, cu adevrat, complexitatea proceselor istorice, efectele, pe termen lung, ale unor evenimente, precum i diversitatea cultural ca realitate a Europei de astzi. Aceste deprinderi se pot forma numai utiliznd metodele participative n nvarea istoriei, deoarece aceast abordare reprezint garania independenei gndirii individului i pregtirea lui n vederea continurii formrii sale i dup absolvirea colii. Elena COZMA
10 Recomandarea nr. 1283/1996 a Consiliului Europei privind istoria i predarea istoriei n Europa, n Op. cit, p. 12-13.

Modaliti de lucru asupra textului la leciile de istorie


Care ar utilitatea disciplinei Istoria n viaa colii, a societaii? ntrebare reasc, care i preocup pe muli dintre profesorii ce predau acest obiect. Din punctul de vedere al culturii umaniste nici o utilitate, dac coala este conceput dintr-o perspectiv practic, adic un loc n care elevii deprind abilitile necesare calicrii lor ca aduli productori de bunuri materiale. ns ntr-o coal care formeaz mai nainte de toate ceteni, is-

Lilia BENU
Liceul Teoretic M. Koglniceanu, mun. Chiinu

ROLUL METODELOR PARTICIPATIV-ACTIVE N NVAREA ISTORIEI

30

EXERCITO, ERGO SUM

toria este indispensabil, cu o condiie: s e neleas ca experien a alteritii n timp, comparat cu alte experiene cele ale alteritii n spaiu. Istoria poate promova i crea cadrul asumrii unor valori i atitudini care conduc la cetenie aa cum este ea vzut de o societate sau alta. Disciplina Istorie contribuie la dezvolarea gndirii analitice, a spiritului critic i de investigaie, a prestaiei oratorice, a respectului fa de interlocutor. Aceste abiliti pot formate doar dac profesorul nu i reduce demersul la o simpl transmitere de informaii, ci utilizeaz metode de lucru interactive. Voi prezenta n continuare un model de activitate care vizeaz exersarea abilitilor de lucru cu textul, n special a celei de claricare i rezumare a mesajului, e c e vorba de un document, e de un paragraf din manual. A clarica nseamn a construi o nelegere clar i deplin a celor citite. O cale ecient de atingere a acestui scop presupune ca elevii s-i pun ntrebri vizavi de mesajul textului, iar rspunsurile la ele, formulate prin cuvinte proprii, s conin informaii din respectivul text. A rezuma (a esenializa) nseamn a condensa n cteva cuvinte sau enunuri ceea ce s-a citit. Elevii trebuie s verbalizeze, i de aceast dat prin cuvinte proprii, doar ideile principale i doar cele mai importante detalii. Acest tip de sarcin se aplic preponderent pe surse

istorice i reclam identicarea informaiilor coninute, mai ales a celor care au relevan pentru o anume tem sau pur i simplu reies din text. n cadrul activitilor de antrenare a abilitii de a descifra, de a interpreta i a rezuma un mesaj snt binevenite urmtoarele sarcini: Identicai n text ideea/personalitatea/localitatea/data. Sintetizai ntr-o idee mesajul transmis de autor n document. Extragei n idei/asemnri/deosebiri exprimate n document. Precizai faptul/procesul istoric la care se refer autorul/documentul. Ilustrai cu exemple din text ideea/punctul de vedere al autorului. Modalitatea de lucru asupra surselor istorice sau asupra fragmentelor de text incluse n manual este simpl, dar de maxim ecien. Aadar, elevii trebuie: 1. s clarice conotaiile cuvintelor sau ale conceptelor pe care nu le cunosc ; 2. s rezume ecare idee principal: indenticnd informaiile-cheie date, cifre, cantiti, procente, fapte; reproducnd mesajul prin cuvinte proprii. Ca exemplu propun algoritmul de lucru cu un text care poate utilizat n clasa a X-a la tema Moldova n timpul domniei lui tefan cel Mare.

[Domnitorul tefan cel Mare] se retrsese nuntrul rii[...] Oraul Suceava era nconjurat de anuri i palisade. [] Aceasta rezista i era bine nzestrat. Cum ns merindele se sfriser, n-am mai stat s pierdem vremea, ci ntorcndu-se armata pe un alt drum, am ajuns la o cetate aezat n muni [Cetatea Neamului] unde se aau prini turcii, luai prizonieri n iarna anului trecut [1475], cnd a fost nfrnt Soliman-paa. Fcndu-se ncercarea de a se cuceri zisa cetate, s-au aezat apte bombarde i timp de 8 zile s-au strduit a o cuprinde. Dou din acele bombarde au plesnit, iar acei care se gseau n cetate n-au vrut s stea de vorb, toi se aprau cu tunurile i nu le psa de noi. Vznd sultanul c-i pierde vremea[] a ridicat tabra i a plecat spre Dunre. (G.M. Angiolello, Istoria turcilor) Elevii citesc cu atenie fragmentul i: precizeaz semnicaiile cuvintelor: palisad (forticaie din pari groi btui n pmnt i legai ntre ei cu scnduri, frnghii, mpletituri de nuiele), bombarde (maini de rzboi cu care n Evul Mediu se aruncau bolovani sau alte proiectile grele asupra forticaiilor; formuleaz ideea principal (eecul campaniei conduse chiar de sultan, n anul 1476, mpotriva Moldovei); determin ce a provocat retragerea armatei otomane conduse de sultan (eecul se datoreaz modului n care i-a organizat aprarea conductorul Moldovei: a pustiit teritoriul i a lsat fr hran armata otoman, a forticat cetatea de scaun, Suceava, cu anuri i palisade, a dotat cetile importante cu tunuri); rezum ideile principale (1. Sultanul i-a propus s cucereasc Cetatea Suceava, dar sufer nfrngere, pentru c cetatea era bine aprat; 2. n lipsa proviziilor, sultanul hotrte s cucereasc Cetatea Neam tentativ soldat i ea cu eec, indc aceasta era bine aprat i nzestrat cu tunuri; 3. Fr s-i elibereze pe turcii devenii prizonieri n campania anterioar, sultanul hotrte retragerea din Moldova). Prin aplicarea acestei tactici la orele de istorie profesorul le va cultiva elevilor si competena de a decodica i a rezuma semnicaii competen binevenit n orice situaie de deducere, interpretare i sintetizare a esenialului sau secundarului.

MODALITI DE LUCRU ASUPRA TEXTULUI LA LECIILE DE ISTORIE

31

Didactica Pro..., Nr.1(59) anul 2010

EXERCITO, ERGO SUM

Proiectarea orei de economie conform cadrului ERR


Un proiect de lecie trebuie s conin i referiri la instrumentele didactice ce vor folosite: manuale, e de lucru, plane etc., precum i la procedeele didactice. De asemenea, profesorul trebuie s calculeze i s aloce sucient timp activitilor planicate, innd cont de capacitile i nivelul de pregtire al elevilor, de felul n care acetia rspund solicitrilor, ntruct cu un grup de elevi o discuie poate dura 10 minute, iar cu altul o jumtate de or. mi voi exemplica demersul prin prezentarea unei lecii de economie cu tema Impozitarea n Republica Moldova, pentru care am stabilit urmtoarele obiective operaionale: La nele leciei, elevii vor capabili: O1 s deneasc noiunile economice: impozit, tax, buget, contribuii la asigurarea social i medical, n baza informaiei prezentate; O2 s clasice impozitele, taxele, n baza unor criterii proprii; O3 s explice formarea i utilizarea bugetului de stat, bugetului asigurrilor sociale, bugetului asigurrilor medicale, n baza informaiei noi; O4 s determine impozitul pe venit, n baza codului scal; O5 s aprecieze necesitatea achitrii la timp a impozitului pe venit din perspectiva ceteanului responsabil. La aceast or am utilizat urmtoarele mijloace i tehnologii de instruire: discuia, observarea, analiza, expunerea, problematizarea, a cu termeni scali, a cu probleme, integrama, site-ul www.sc.md n debutul leciei, la etapa Evocare, n cadrul creia este important a suscita interesul elevilor pentru explorarea subiectului abordat i pentru atingerea obiectivelor propuse, acetia au ascultat un referat despre originea i esena impozitelor, pregtit de un coleg de clas. Dup audierea referatului, elevii au adus exemple din experiena proprie sau din cea a familiei, fcnd o paralel ntre venituri i cheltuieli, ntre nevoi i resurse, ntre bugetul familiei i bugetul statului. n cea de a doua etap Realizare a sensului elevul/studentul vine n contact cu noile informaii/idei sub diverse forme: lectura unui text, vizionarea unui lm, ascultarea unui discurs sau efectuarea unui experiment. La faza respectiv, participarea profesorului este minim, ntruct educabilul trebuie s-i menin implicarea n procesul de nvare n mod independent. De aceea, am repartizat elevii n 4 grupuri i le-am propus s studieze de sine stttor informaii referitoare la: tipurile de impozite i taxe grupul I;

Lucia URCAN
Colegiul de construcii, mun. Chiinu

Toate activitile umane, deci i cele didactice, pentru a realizate sub semnul calitii, al performanei i productivitii, necesit a proiectate i organizate minuios. Organizarea reprezint aciunea complex de asigurare ordonat, disciplinat, raional, coerent i ecient a activitilor didactice, a resurselor umane i materiale indisolubile punerii n oper a componentelor eseniale ale procesului de nvmnt obiectivele, coninuturile, formele de activitate, strategiile didactice, evaluarea. Proiectarea reprezint aciunea complex de concepere anticipat, ntr-o viziune sistemic, a activitilor didactice care vor favoriza ndeplinirea, la un nivel sporit de competen i ecien, a componentelor procesului de nvmnt. Organizarea i proiectarea se condiioneaz reciproc, implicnd i o abordare managerial, capabil s asigure adoptarea de decizii optime i s regleze microprocesele educaionale. Pentru un profesor este crucial s poat elabora proiecte de lecii detaliate, deoarece acest pas prezint urmtoarele avantaje: contribuie la claricarea unor probleme de coninut i de strategie didactic; asigur o mai bun pregtire pentru lecie i o selecie mai riguroas a mijloacelor de lucru; permite mai mult exibilitate n timpul orei. Obiectivele leciei direcioneaz i focalizeaz nvarea. ns, nu arareori, xarea acestora prezint diculti. Prerile specialitilor n legtur cu gradul de precizie cu care se cuvine a descris, la nivelul unui obiectiv, ceea ce vor capabili elevii s fac snt mprite. Cei mai muli susin c stabilirea obiectivelor leciei implic o proiectare temeinic, ghideaz procesul instructiv i este util pentru evaluare. Un obiectiv de instruire trebuie s nglobeze anumite caracteristici: s precizeze subiectul aciunii (elevul), s precizeze strategiile de nvare (conversaia frontal, demonstraia, lectura, activitile n grup, simularea etc.); s precizeze conceptele care urmeaz a explicate sau recapitulate; s precizeze operaiile intelectuale implicate de atingerea obiectivelor (a deni, a recunoate, a enumera, a preciza, a identica, a infera, a ordona, a compara, a evidenia, a explica, a discuta etc.).

32

EXERCITO, ERGO SUM

REFERINE BIBLIOGRAFICE:

1. Negovan, V., Psihologia nvrii forme, strategii i stil, Buc., Ed. Universal, 2007. 2. Diaconu M.; Jinga I.; Ciobanu O., Pedagogie, Ed. ASE, 2004. 3. Temple, Ch.; Steele, J.; Meredith K., Aplicarea tehnicilor de dezvoltare a gndirii critice, Ghidul IV, CEPD, Ch., 2003. 4. Baciu, S., Materiale prezentate n cadrul seminarului Principii economice fundamentale, ASEM, 2007.

PROIECTAREA OREI DE ECONOMIE CONFORM CADRULUI ERR

33

Didactica Pro..., Nr.1(59) anul 2010

contribuiile de asigurri i alte pli grupul II; formarea i utilizarea bugetelor grupul III; actele normative ce reglementeaz calcularea i achitarea plilor obligatorii grupul IV. La expirarea timpului afectat, ecare grup a delegat un membru care a expus materialul studiat ntregii clase. Prezentrile au fost nsoite de ntrebri de claricare. n continuare, am apelat la site-ul www.sc.md, pe care snt plasate informaii privind codul scal al R.Moldova i alte acte normative care reglementeaz legislaia scal. Studenii au luat cunotin de o serie de termeni necesari pentru a nelege mecanismul impozitrii: subiectul impozitrii, pltitorul de impozite, baza impozabil, cota de impunere, termen de plat, faciliti, nlesniri, deduceri, scutiri. Activitatea a continuat cu o discuie despre impozitul pe venit un impozit direct, republican pe care l achit att persoanele zice, ct i cele juridice. La etapa a treia, Reecie, elevii i restructeaz schema cognitiv prin includerea n ea a conceptelor asimilate. Este momentul oportun pentru un schimb sntos de idei, datorit cruia elevii i dezvolt abilitatea de a susine argumentat un punct de vedere. La aceast faz elevii au completat, n baza informaiilor noi, a cu termeni afereni impozitului pe venit i a cu date concrete aferente impozitului pe venit pentru anul nanciar curent: subiectul impunerii persoanele zice i juridice care obin venit; venit impozabil venitul brut cu excepia deducerilor i scutirilor; scutiri: personal 8100 lei; preferenial personal 12000 lei; acordat soului (soiei) 8100 lei; pentru persoanele ntreinute 1800 lei; cotele impozitului pe venit: 7% din venitul impozabil anual pn la 25200;18% din venitul impozabil anual ce depete 25200 lei. Completarea ei cu termeni este urmat de rezolvarea problemei: S se determine impozitul pe venit al salariatului X, dac salariul calculat pentru luna ianuarie este de 4200 lei, iar n cererea pentru scutiri acesta a indicat c are 2 copii. Experiena mea de profesor mi permite s vin cu cteva recomandri de optimizare a oricrui demers la clas. La proiectarea leciei in cont de urmtoarele aspecte: 1. Diversitatea. Elevii nva mai bine dac snt folosite mai multe tehnici de instruire. O lecie reuit presupune, de obicei, 3-4 tipuri de activiti de nvare. 2. Ritmul. Dac o activitate dureaz prea mult, elevii se plictisesc; dac nu dispun de sucient timp pentru realizarea sarcinilor, se simt frustrai. De aceea, cntresc bine cantitatea de timp necesar fiecrei aciuni (pentru activitile

de nvare prin cooperare, problematizare sau simulri, care capteaz atenia elevilor pentru mai mult timp, aloc 15-20 de minute). 3. Relevana. De multe ori, elevii nu neleg de ce le este necesar o anumit informaie economic. De aceea, selectez minuios materialul care urmeaz a studiat. 4. Cunotinele anterioare. E bine s vericai nivelul de cunotine al elevilor, care difer de la caz la caz, pentru a putea adapta demersul la potenialul i pregtirea acestora. 5. Suprancrcarea. Coninuturile economice nu duc lips de concepte, termeni, date, toate urmnd a nelese bine de elevi. Dar, frecvent, cadrul temporal al leciei nu permite a le preda i nsui corespunztor. De asemenea, elevii nva mai bine dac ora este centrat pe una sau dou idei de baz. n acest sens, este indicat a focaliza ecare secven a activitii pe un anumit concept sau idee, pentru o abordare mai profund, apoi a le oferi elevilor posibilitatea de a exersa. 6. Instrumentarul didactic. Proiectez ecare pas al leciei, dar i metodele, procedeele i mijloacele didactice la care voi recurge pentru a-l realiza. 7. Fii la obiect. Formulez ntrebri la obiect i ntr-un limbaj accesibil. Dac snt luate n calcul aceste recomandri, ansa de a organiza o lecie interesant pentru toi cei implicai devine realitate. n condiiile societii contemporane, ale economiei de pia, educaia economic devine o component imperios necesar culturii generale a oricruia dintre noi. Orice ramur a vieii noastre, e privat/de familie, e profesional, include, ntr-o msur mai mare sau mai mic, semnicaii, implicaii i probleme de natur economic, care trebuie cunoscute. De aceea, ntotdeauna le reamintesc elevilor mei spusele lui J. M. Keynes: Teoria economic nu este un ansamblu de recomandri denitive folosite n politica de gospodrire. Ea este, mai degrab, o metod, un instrument intelectual, o tehnic a gndirii care l ajut pe cel ce o cunoate s ia decizii corecte.

CUVNT, LIMB, COMUNICARE

Realizarea i prezentarea oral a proiectului


n prima etap, am aplicat un chestionar prin care intenionam s stabilesc ct poezie citesc elevii din clasa a XI-a, ce fel de poezie citesc (tradiional, modern; nume de poei etc.), ct poezie au memorat. Elevii au fost solicitai, de asemenea, s precizeze dac au scris/ scriu poezii, s indice de ce citesc sau nu citesc poezie. Rspunsurile au artat c 80% din elevi nu citesc poezii (n afar de cele studiate la orele de liteartur romn), 5% citesc poezie modern i postmodern din literatura romn i cea universal, iar 15% poezie tradiional; c aproximativ 60% au memorat cel puin trei poezii (parial sau integral). Spre surprinderea mea, 50% au specicat c antologiile de poezii, din literatura romn sau cea universal (acestea din urm n numr mai mare i mai variate ca tematic, stiluri), ar stimula i ar facilita lectura acestui gen de literatur. Aproape 90% din cei chestionai au mrturisit c au scris cel puin o dat n viaa lor o poezie, n momente de tensiune emoional maxim, n special cauzat de ndrgostire. Citez cteva rspunsuri date de elevi: L-am descoperit pe T. Arghezi la orele de literatur. Am citit toi Psalmii. i eu snt ntrun astfel de dialog cu Dumnezeu.; tiu pe de rost doar poezii nvate n clasele primare.; Pentru mine, poeziile snt foarte complicate, le neleg greu. Nu-mi plac.; Mi-au plcut dou poezii studiate n clasa a X-a: Od simplissimei ori de L. Blaga i Oseminte pierdute de T. Arghezi. Le-am nvat pe de rost (obligat de not).; Idee n-am ce poei contemporani snt n literatura romn sau n cea universal. .a. n cea de-a doua etap, am propus unui grup de 5 elevi din aceast clas s coordoneze realizarea unui proiect care s se nalizeze cu un spectacol liric, aplicnd cele nvate n clasa a X-a la tema Genul liric: caracteristicile speciilor genului liric, poezia structur muzical, poezia limbaj poetic (tradiional, modern) .a. Prin discuii s-a convenit asupra rolurilor coordonatorilor:

Natalia CUBREACOV
Liceul Prometeu Prim, mun. Chiinu

n ampla i profunda schimbare de paradigm a studierii limbii i literaturii romne, era resc s se modifice i evaluarea: metodele i tehnicile. Dintre acestea, proiectul realizat sub ndrumarea profesorului (metoda activ) sau propus i realizat integral de elevi (metoda non-directiv) este cel mai necanonic, cel mai revoluionar prin faptul c este ceva (un rezultat palpabil), i nu despre ceva. n ideea c cel mai bine nvei fcnd, n ultimii ani am apelat la proiect pentru evaluarea cunotinelor i competenelor elevilor (i nu numai): Alte mti, aceeai pies (proiect ca recapitulare a genului dramatic), Micorat, subiat i nepipit via (antologie de poezii de T. Arghezi pe tema universului mic) .a. Pe lng faptul c acesta mi-a permis s evaluez competenele de redactare a unui text structurat (proiectul este i un produs scriptic), am putut aprecia i stpnirea strategiilor de comunicare (proiectul este i un produs prezentat oral), foarte important, aadar, pentru evaluarea unui proiect ind prezentarea acestuia. n luna septembrie a acestui an colar am propus unui grup de elevi din clasa a XI-a de la Liceul Prometeu s realizeze un proiect ce presupunea selecia unor texte lirice din opera poeilor romni capodopere ale speciilor genului liric producerea unui scenariu pentru un spectacol liric i punerea lui n scen. Prezentarea oral a proiectului (nalizarea) a fost anticipat de mai multe activiti ale profesorului i elevilor.

34

CUVNT, LIMB, COMUNICARE

REALIZAREA I PREZENTAREA ORAL A PROIECTULUI

35

Didactica Pro..., Nr.1(59) anul 2010

un secretar literar responsabil de negocierea cu mai muli colegi privind selectarea poeziilor (colegi care urmau s e antrenai n proiect) i formula scenariului dup care se va derula spectacolul; un regizor rspunztor de jocul actorilor (recitarea expresiv a poeziilor), de micarea scenic; un costumer preocupat de alegerea vestimentaiei, adecvat eului liric din poeziile recitate; un muzicolog care s selecteze coloana muzical, n armonie cu linia melodic a poeziei; un tehnician care s realizeze un montaj computerizat al coloanei muzicale. n a treia etap, grupul de iniiativ i-a chestionat colegii n vederea selectrii participanilor la recital i au constituit o echip din 15 elevi. Fiecare participant a optat pentru recitarea unei poezii preferate; prin negociere au fost stabilite textele poetice capodopere ale poeziei romneti (e important s menionez c valoarea estetic a poeziei a fost determinat dup un criteriu subiectiv: mi place foarte mult; m regsesc n aceast poezie) i piesele muzicale care vor forma coloana sonor a recitalului. Aceast perioad de pregtire, pe parcursul creia profesorul a fost consultant i mediator, s-a constituit i ca o etap de conversaie intens ntre elevi. Ca asistent pasiv la unele repetiii, am observat structura discuiilor, strategiile politeii, trsturile limbii n forma oral, termenii de argou i de jargon, barbarismele .a. Din perspectiv interacional, conversaia a avut urmtoarele componente: oferta, satisfacerea, respingerea, contracararea, negocierea (cu implicare emoional mai mare sau mai mic). n cea de-a patra etap, elevii participani la proiect (15 actori i 5 coordonatori) au prezentat n sala de clas recitalul (asisteni: prini, profesori) Poezia marea fantom de reverie, umbr i arom (metafora aparine lui T. Arghezi). Spectacolul liric a cuprins urmtoarele poezii: Od simplissimei ori de L. Blaga; Psalm (Nu-i cer un lucru prea cu neputin...), Miez de noapte, Vnt de toamn, Ex libris de T. Arghezi; Iarna de G. Bacovia; Rondelul rozelor de august, Rondelul rozelor ce mor de A. Macedonski; Od (n metru antic), Trecut-au anii, La steaua de M. Eminescu, Lupta vieii de G. Cobuc. Recitalul s-a desfurat pe fundal sonor (ecare poezie avnd propria ei secven muzical), constituit din cteva piese: Lux Aeterna de Clint Mansell, Menuet de J. S. Bach, Lacul lebedelor de P. I. Ceaikovski, God Moving Over The Faces of The Waters de Moby, Balada de C.Porumbescu, Concert pentru pian i orchestr de F. Liszt, Fantasie Impromptu de Chopin, Adagio de Albinoni. Interpretarea ecrei poezii a fost precedat de citarea unei deniii originale:

n poezie, nimic nu e mai greu dect nceputul, poate doar... sfritul. (G. Byron); Nu tiu ce e poezia, dar o cunosc cnd o aud. (R. Hausmann), La cei mai muli oameni, religia ine loc de poezie; la foarte puini, poezia ine loc de religie. (L. Blaga); Marea poezie n-are alt scop dect de a ine deschise drumurile care duc de la ceea ce se vede spre ceea ce nu se vede. (M. Maeterlinck); Lirica nu e efuziune, nu e ipt i nici plnset, ci dimpotriv, tocmai ea este o obiectivare, ntruct n ea sinele se contempl ca la un spectacol, se povestete, se dramatizeaz. (B. Croce); Adesea calitatea unei poezii crete, n chip nemijlocit, prin simple reduceri de cantitate. (L. Blaga) .a. Feedback-ul s-a realizat printr-o conversaie n care elevii participani la proiect i-au mprtit impresiile privind utilitatea acestei activiti. Ideile dominante au fost: proiectul le-a oferit posibilitatea s rsfoiasc mai multe volume de versuri, s citeasc zeci de poezii n cutarea celei mai frumoase; muzica le-a stimulat trirea intens a strilor i sentimentelor exprimate n poezie; elevii au realizat c poezia este, n primul rnd, muzicalitate i c semnicaiile ei deriv i din muzica ei; o poezie poate echivala ca experien sueteasc cu un roman de dragoste (de ex., Od (n metru antic) de M. Eminescu); s-au apropiat mai mult de colegi, au nvat s converseze cult; au nceput s asculte mult mai atent textele pieselor de muzic uoar i au descoperit ct de simpliste, banale snt unele; nu e chiar att de complicat s nelegi o poezie, trebuie doar s te vrjeasc i apoi s ai insistena s o reciteti ca s ptrunzi i n nebuloasele ei etc. Elevii care au asistat la spectacol, 9 la numr, i-au exprimat prerea asupra recitalului, apreciind armonizarea muzicii cu textul, interpretarea emoionant. n concluzie, cred c un astfel de proiect poate un cadru optim de motivare a elevului pentru lectura, comprehensiunea i interpretarea textului poetic. n acelai timp, experiena s-a dovedit util i pentru realizarea unor studii de comunicare i autocomunicare.

CUVNT, LIMB, COMUNICARE

Comunicarea argumentativ

Veronica REPECIUC
Liceul Teoretic Al.I.Cuza, mun. Chiinu

n ultimii ani, Curriculumul la limba i literatura roman propune o schimbare a accentului de pe cunotine i acumularea de informaii pe dezvoltarea competenelor de comunicare. Dac analizm obiectivele-cadru i cele de referin, observm c ele au fost concepute astfel nct, pe lng dobndirea unor cunotine de cultur general, elevul nva s rezolve probleme concrete din viaa real i s comunice n diverse situaii. ntr-un cuvnt, el trebuie s exerseze conveniile unei comunicri civilizate dincolo de cadrul colii, ntruct de abilitatea de a comunica depinde astzi, n mare msura, destinul nostru social i profesional. Ca s putem ocupa un anumit post sntem invitai la un interviu, ca s obinem un rezultat pozitiv la o solicitare individual sau colectiv trebuie s tim s negociem. n stabilirea i meninerea unor relaii colegiale sau de prietenie cu cei din jurul nostru un rol important l are felul n care tim s vorbim cu acetia i s-i ascultm. Sntem solicitai, cu mult mai frecvent dect nainte, s ne exprimm prerea ntr-o anumit problem de interes general n faa microfonului pentru un post de radio, de televiziune sau s rspundem ntrebrilor unui ziarist. n acest sens, didactica oralului, ca mijloc de nvare, i ofer profesorului suciente instrumente pentru a-l pregti pe elev s comunice n interaciunile cotidiene. Strategiile didactice, prin care se ajunge la mbuntirea exprimrii orale, snt multiple i generoase. Ele produc plcerea comunicrii, cimenteaz ncrederea elevilor n sine i n ceilali, dezvolt gndirea independent, creativitatea, prezena de spirit etc. Aa snt, de pild, improvizarea unui dialog, evocarea oral a copilriei (avnd ca punct de pornire o amintire fericit de la aceast vrst), discuiile pe marginea unor imagini ilustrative (n care elevul trebuie s stabileasc elementele de coresponden ntre imagine i text), dezbaterile, reportajul, interviul etc. De o mare importan ntr-o comunicare snt argumentele. Acestea nu mai snt considerate o conversiune

psihologic a logicului, ci un spaiu privilegiat al reconstruciei limbajului ca aciune. Subiectul vorbitor, care argumenteaz, are nevoie de cteva operaii asupra crora va trebui s se insiste de cte ori e cazul i prin toate metodele i tehnicile comunicative posibile: operaii discursive: n domeniul lexical: de selecie, de denotaie, de restricie; n domeniul sintactic: de ordine, de succesiune a relaiilor sintactice, operaii de logic sintactic: moduri de enunare a subiectului modalizri, determinri, forme temporale i aspectuale; operaii logice (raionamente, deducii, inducii, analogii, explicaii, judeci de tip conrmativ sau probe, opoziii, demonstraii etc.); operaii retorice sau strategii de ordine a enunrii probelor, prin gradaia lor ascendent n vederea convingerii. Aadar, atunci cnd realizm sarcini de tipul argumentrii e necesar s insistm asupra celui mai potrivit cuvnt (n care s ncap ct mai bine gndul), a operatorilor argumentativi sau a conectorilor pragmatici (conjuncii coordonatoare i subordonatoare, locuiuni adverbiale, sintagme care declaneaz i conrm valoarea argumentativ a discursului). Spre exemplu, la alctuirea argumentului pentru ncadrarea operei n curent, gen, specie, elevul va alege din urmtorii conectori: deoarece, ntruct, avnd n vedere c, de accea, pentru c etc., dar, totodat, va ine cont de faptul c sensul lexical este cel care are putere argumentativ. La studierea romanului Ultima noapte de dragoste, ntia noapte de rzboi de Camil Petrescu, alegnd ntre prerea critic a lui Pompiliu Constantinescu: Eroul celor dou volume, sublocotenentul Gheorghidiu, este o contiin lucid, un spirit atent, ntors ctre sine nsui, analizndu-se n dou mari ipostaze ale vieii: iubirea i rzboiul. i cea a lui Perpessicius: Eroul domnului Camil Petrescu este un psiholog al dragostei, iar luciditatea i preciziunea analizei lui se nrudesc cu ale marilor moraliti ai literaturii franceze i naintea tuturor cu Stendhal nsui., pentru enunarea concluziilor, care deriv din ecare premis n parte, utilizm conectorii specici: deci, n concluzie, ca urmare, din acest motiv, aceasta demonstreaz c etc. Desigur, oriice argument e bine s e susinut de exemple. Punnd n relaie aceste armaii, elevul este antrenat pentru o comunicare argumentativ, demonstrnd, totodat, dac e sau nu un cititor avizat. Sucient de ilustrativ pentru problematica de comu-

36

CUVNT, LIMB, COMUNICARE

nicare argumentativ e i urmtorul exerciiu (axact tot pe romanul sus-numit): ncadrai motenirea n cel de-al doilea plan al structurii operei i demonstrai n ce msur oglinda modic personajul real, subliniind impresia, iluzia contradictorie, mirajul, iluzionarea, perspectivele, relaia dintre personaje. Acestea snt doar cteva exemple care cultiv spiritul de convingere al elevului, formeaz capacitile de gndire independent, creativitatea, ncrederea n sine. n ncheiere, in s mentionez c dac n clasele de gimnaziu se dezvolt doar unele competene de argumentare, n cele de liceu competenele se transform n abiliti de comunicare oral, ct i de comunicare scris prin: susinerea argumentat a unui punct de vedere, elaborarea unei argumentri scrise pe o anumit tem. Fiind angajat n activiti de tipul comunicrii argumentative, elevul triete o stare de eliberare, de puri-

care, ntruct are posibilitatea s-i exprime, ntr-o form bine structurat, propriile idei, sentimente, iar datoria noastr, a dasclilor, este s-l ajutm, s-l orientm n a construi corect un raionament, un discurs convingtor i cuceritor.
REFERINE BIBLIOGRAFICE:

1. Cristei, T.; Cartaleanu, T.; Cosovan, O., Ghid de implementare a curriculumului modernizat n nvmntul liceal, Ministerul Educaiei i Tineretului al R. Moldova, Ch., Ed. tiina, 2007. 2. Gheorghe, M., Retorica tradiional i retorici moderne, Buc., Ed. ALL, 1998. 3. Roventa-Frumuani, D., Argumentarea. Modele de strategii, Buc., Ed. ALL, 2000. 4. Slvstru C., Modele argumentative n discursul educaional, Buc., Ed. Academiei Romne,1996.

Interpretarea mitologicarhetipal a poeziei Lacrimile de Lucian Blaga.


Referine pe marginea unui demers didactic
Lidia CPN
Colegiul Naional de Comer al ASEM

COMUNICAREA ARGUMENTATIV

37

Didactica Pro..., Nr.1(59) anul 2010

Avnd o experien profesoral de peste 20 de ani, mprtesc convingerea c un proiect didactic bine gndit i n detalii elaborat asigur reuita unei lecii i calitatea unui dialog formativ cu elevii n procesul de predare-nvareevaluare, iar atunci cnd este vorba de poezii antologice ale unor nume celebre, responsabilitatea de pregtire i proiectare minuioas a orei mi se pare inerent. Voi parcurge n mod analitic unele secvene eseniale din abordarea didactic a unui text de referin din lirica blagian activitate formativ de consolidare a cunotinelor i a capacitilor de intrepretare a operei din perspectiva mitului realizat n clasa a XII-a. Obiectivele operaionale propuse snt urmtoarele: stabilirea raporturilor dintre subcontientul colectiv i personalitatea creatorului; realizarea faptului c mitul ndeplinete funcia de procedeu de exprimare poetic; explorarea complexului semantic al operei literare din perspectiv istoric, lozoc, psihanalitic, semiotic i mitologicarhetipal i estimarea valenelor estetice ale operei n funcie de profunzimea cu care se trateaz mitul.

Abordarea propriu-zis a temei a inclus cteva axe de coninut: arhetipul punct de pornire n scrierea operei; semnicaii dobndite de mitul lacrimilor creat de Lucian Blaga i explorarea complexului semantic al textului. Dintre strategiile didactice utilizate distingem exerciiile asociative i creative, algoritmizarea, dezbaterile, precum i tehnicile Brainstorming, Agenda cu notie paralele, Cubul, Piramida, Clustering, Diagrama Venn etc. Pentru crearea climatului psiho-afectiv necesar desfurrii leciei, elevii audiaz o melodie la saxofon, iar la etapa de evocare se anun tema leciei, obiectivele operationale, cuvintele-cheie i motoul: Lacrima este un diamant al suetului, zmislit din contopirea lumii cu suferina. (Andreea Trifu). Ulterior, elevilor li se cere s argumenteze/interpreteze n mod frontal spusele lui Mircea Eliade, Constantin Parfene, Constantin Schiopu i motoul leciei, urmrindu-se dezvoltarea capacitilor de a compara, de a emite i a formula idei, de a deduce, de a comenta valoricnd o armaie critic. Ne-am propus s cercetm la or opera literar din perspectiva mitului, cnd acesta este la un nivel al genezei, adic al plsmuirii unui nou mit, cel al lacrimilor, specicnd un mod de gndire poetic, cu o logic bine

CUVNT, LIMB, COMUNICARE

determinat de capacitatea relevatoare a sensibilitii, care face vorbirea metaforic s se realizeze ntr-un mod aproape instinctiv i spontan, urmnd imprevizibilul creativitii, numit gndire mitic. Pledez pentru acest text al lui Lucian Blaga din considerentul c i permite elevului s mediteze mai adnc i mai nuanat asupra raporturilor dintre religie i cultur, ntr-o vreme n care cultura tinde s se despiritualizeze, iar religia s se refugieze pe poziii aculturale. La etapa de realizare a sensului se propune o situaie de nvare i opiuni creative n baza citatului blagian: Nscocesc motive mitice la ecare pas, indc fr o gndire mitic nu ia in, din pcate ori din fericire, nici o poezie., urmat de animaia mitului cretin despre facerea lumii i de discuii n baza ntrebrilor: Ce moment v-a plcut cel mai mult?; Cum credei, ce stri a trit primul om atunci cnd a fost izgonit din Paradis? (Lacrimile este o legend etiologic imaginat de Blaga pe marginea mitului biblic al izgonirii din Paradis a lui Adam i a Evei idee central pe care o deducem lejer din start). De asemenea, se amintesc miturile i operele inspirate din aceste mituri: Toiagul pstoriei de I. Dru mitul transhumanei reprezentat de balada Mioria; Baltagul de M. Sadoveanu mitul transhumanei; Mistreul cu coli de argint de t. A. Doina nunta este elementul divin al ritualurilor, prezentat i n Mioria; Zburtorul de I. H. Rdulescu imaginea zburtorului; Luceafrul de M. Eminescu mitul zburtorului; Meterul Manole de L. Blaga ritualul magic de nsueire a construciei pentru a-i conferi trinicie. Decodicarea semnicaiilor poeziei Lacrimile de L. Blaga constituie un punct-cheie n intenia de a deduce c mitul lacrimilor creat de autor este unul neobinuit, elevii ind solicitai s argumenteze n ce rezid acest neobinuit. Remarcm cteva sarcini, a cror realizare ar facilita acest demers: Identicai n poezie cuvintele ce amintesc de mitul biblic al pcatului originar i al omului din Paradis. Prezentai grac (de exemplu, printr-o schem) logica verbelor. ncercai s argumentai intenia de a aranja cuvintele n form de piramid. Gsii cuvintele ce scot n eviden strile trite de primul om. Judecai critic, invocnd argumente plauzibile, purtarea primului om izgonit din Paradis. Prin realizarea acestor sarcini i conducem pe elevi spre concluzia c mitul eternei rentoarceri (n Paradis) este o idee poetic exprimat prin strile de solitudine ale primului om, imposibilitatea uciderii sentimentului de dragoste n poda pcatului (Dumnezeu iubete i iart) avnd sens lozoc i presupunnd o larg deschidere spre metazic, demonstrnd impactul ntre cultur si creaie.

Ecranizarea cuvintelor de temelie ale textului literar relev ascensiunea n ceea ce privete importana conotaiilor verbale n descifrarea strilor eului liric, iar axa lexical a titlului sugereaz mitul despre apariia lacrimilor n lume. Crearea metaforelor n lacrimi n baza citatelor se comenteaz, iar explicarea sintagmei lacrima curge cu valoare puricatoare n creaia literar, i ghideaz pe elevi spre motivarea prezenei arhetipului n text i spre determinarea msurii plsmuite de scriitor demitizarea (detaarea de mitul primordial) i remitizarea (convertirea mitului vechi la noi semnicaii originale pstrnd ceva din semnicaia original) a mitului. Axa lexical a textului dup laitmotivul poeziei nglobeaz o poveste mitul lacrimilor. Ulterior, se organizeaz dezbateri pe echipe, n baza urmtoarelor aseriuni dihotomice: Pierderea Paradisului: 1) se datoreaza Evei, cci a ascultat de arpe i l-a ndemnat i pe Adam s mnnce din fructul interzis; 2) se datoreaz lui Adam vinovat de svrirea pcatului n Eden, doar Eva este Adam. Susinem n mod argumentat n faa elevilor c textul poetic are capacitatea de a impresiona, de a convinge i a emoiona, racordnd gndirea i sensibilitatea cititorului la ideile i strile afective ale poetului, aa cum se contureaz ele prin limbaj. Cutm suportul expresiv i semnicaiile poetice prin prisma semioticii, a descifrrii cuvintelor semne din textul artistic. Este important ca elevii s urmreasc cum se leag ntre ele informaiile codicate prin semne din sisteme diferite, cum se suprapun i care este rolul lor n oper. Apoi, li se cere s identice i s descifreze semne disparate, plasndu-le n contextul sistemului semiotic n ntregime operaie ce le permite a deduce c ntre semnele din diferite sisteme trebuie s existe o coeren, c semnele dintr-un sistem se combin i se amplic prin semnele altui sistem. Activitatea va orientat pe cteva direcii, lucrndu-se n perechi, urmnd procedura ca o agend n trei pri, ultima ind rezervat comentariilor pe care le vor face elevii pe marginea implicrii semnelor din sistemele semiotice atestate. Se va insista asupra modelelor arhetipale preluate de L. Blaga din mit: personaje: Adam/Eva/ milostivul Dumnezeu; cuibul Veniciei/Paradisul; motive: lumina/zarea; norii/oarea; culoarea/albastrul prea senin al primaverii; pmntul/pulberea; ochii/vzul, lacrima. Aplicat pe textul artistic, analiza funcionrii sistemelor semiotice se desfaoar dup un algoritm sugestiv, reprezentat grac. La etapa de reflecie elevii fac o sintez n baza algoritmului propus i citesc informaia de la rubrica tiai c...: Cine i dorete s plng? Fenomenul este catalogat drept o stare neplcut, dar plnsul face bine organismului. Lacrimile elimin toxinele legate de stres. Mai mult dect att, medicii arm c prin plns

38

INTERPRETAREA MITOLOGIC-ARHETIPAL A POEZIEI LACRIMILE DE LUCIAN BLAGA. REFERINE PE MARGINEA UNUI DEMERS DIDACTIC

CUVNT, LIMB, COMUNICARE

se poate evita apariia cancerului, a crizei de astm sau a unor exeme. Este adevrat c dup un acces de plns, ne simim mai calmi, musculatura feei se destinde, iar situaia care a generat lacrimile este mai uor de suportat. n anumite circumstane, lacrimile i atenioneaz pe cei din jur c avem nevoie de ajutor. Alteori, plnsul cur ochii de impuriti. Lacrimile, dispuse pe ntreaga suprafa a ochiului, prin micarea pleoapelor snt ndreptate spre unghiul intern al ochilor, apoi se scurg pe fa. n toate situaiile medicii ne dau un sfat: Fie c snt lacrimi de bucurie, e c snt lacrimi de tristee, lsai-le s curg!. ncheiem activitatea de la aceast etap cu poezia Lacrimile de Traian Dorz i concluzia propus spre reecie de autor: Alege bine drumul pe care vrei s mergi// c-apoi mereu mai grabnic pe el ai s alergi// i nici nu tii n urm pe calea ce-ai deschis// ci au s te urmeze spre Iad sau Paradis....

La extindere, ca tem de cas, elevilor li se propune s realizeze, n baza motoului leciei, un eseu nestructurat de 20-25 de rnduri, recurgnd la operaiile din tehnica Cubul.
REFERINE BIBLIOGRAFICE:

1. Crciun, Gh., Istoria didactic a literaturii romne, Ed. Magister, 1997. 2. Iordchescu, I., Predarea textului literar n baz de repere, Ch., Ed. ARC, 2009. 3. Lzrescu, G., Dicionar mitologic, Buc., Ed. Niculescu, 2008. 4. Parfene, C., Teorie i analiz literar, Buc., Ed. tiinic, 1993. 5. Schiopu, C., Metodica predrii literaturii romne, Ch., 2009.

Recenzent: conf. univ. dr. Viorica GORA-POSTIC

Tehnici interactive de dezvoltare a competenelor de comunicare n limba romn ale elevilor alolingvi
Angela APREUTESEI
Liceul Teoretic Gaudeamus, mun. Chiinu

INTERPRETAREA MITOLOGIC-ARHETIPAL A POEZIEI LACRIMILE DE LUCIAN BLAGA. REFERINE PE MARGINEA UNUI DEMERS DIDACTIC

39

Didactica Pro..., Nr.1(59) anul 2010

Studierea limbii i literaturii romne de ctre elevii alolingvi urmrete cunoaterea i folosirea corect a acesteia att prin formarea unor competene de comunicare oral i scris, ct i prin exersarea i consolidarea, cu ajutorul unor tehnici de munc intelectual, a unor deprinderi care i ajut pe elevi s nvee. Nu exist tehnici sau metode care s formeze n mod exclusiv o competen sau alta; nu exist un mod universal de aplicare o tehnic nu poate la fel de ecient pentru toi elevii. Dar avantajul tuturor tehnicilor interactive este caracterul lor exibil: acestea pot adaptate la orice tem, context de nvare, grup de elevi. Activitile ablonarde, uniforme adorm i sting creativitatea elevilor, pe cnd tehnicile, alese cu atenie conform scopului urmrit, stimuleaz iniiativa i dezvolt imaginaia. Or, diversitatea nltur monotonia i plictiseala, evit scderea randamentului n activitatea de pregtire teoretic i practic a elevilor i face mai interesant munca n clas. O utilizare adecvat a tehnicilor presupune deci alegere, originalitate, realizarea unor combinaii inedite etc.

Experiena de predare ne-a permis s relevm cteva diculti pe care le ntmpin elevii n studierea acestei discipline: evidenierea esenialului n mesajele audiate/lecturate; redarea succint a informaiei; formularea ideii principale; continuarea sau modicarea liniei de subiect; capacitatea de a reaciona prompt la o informaie; prezentarea coerent a informaiilor; reliefarea specicului creaiei literare a unui scriitor .a. Pe parcursul activitii didactice la Liceul Teoretic Gaudeamus din mun. Chiinu am realizat o cercetare viznd selectarea i aplicarea unor tehnici activ-participative n cadrul orelor de limba i literatura romn n clasele X-XII, pentru a depista valoarea i utilitatea lor n dezvoltarea competenelor de comunicare. Rezultatele observrilor ne permit s armm c diversicarea tehnicilor, selectarea riguroas n funcie de competenele urmrite, axarea pe interesele de comunicare ale elevilor, combinarea n mod raional i variat a formelor de activitate instructiv (a celor individuale i de grup cu cele frontale) constituie un jalon important n dezvoltarea competenelor de comunicare n limba romn ca limb nematern. Datorit tehnicilor interactive elevii comunic. Or, comunicarea nseamn schimb de informaii ntre persoane; transmiterea de impresii, comenzi,

CUVNT, LIMB, COMUNICARE

ndemnuri; mprtirea de stri afective, decizii i judeci de valoare etc. Comunicarea nseamn a spune celor din jur cine eti, ce i doreti, de ce i doreti un lucru i cum i vei atinge scopurile. n acest sens, a comunica nseamn i a tcea, a atepta reacia sau rspunsul celui cruia i-ai adresat un mesaj. O limb se nva prin comunicare: dac aceasta intrig, atunci elevii i dau tot interesul pentru studiul limbii. De aici i importana diversicrii tehnicilor i a activitilor de nvare, dar i a elementului distractiv la lecie. Pentru a combate o eventual opoziie a elevului care ncepe studiul limbii romne, profesorul trebuie s creeze un climat de ncredere lucru realizabil prin imersiunea, din start, a acestuia n limba a doua (romn) i prin stabilirea unei ierarhii psihologice a dificultilor dup o metod care va stimula n mod constant motivaia. Dac elevul ascult limba i este pus n situaia de a produce acte de vorbire, de la simplu la complex, el va nva repede i din plcere, cci motivaie exist. Dac ns chiar n debut i se propune un text total necunoscut, gestul l va plasa n faa unor diculti insurmontabile, fapt ce poate duce la inhibiii sau reacii de protecie. Iat de ce nvarea prin intermediul tehnicilor interactive trebuie s e prioritar, o atenie special urmnd a acordat dezvoltrii exprimrii orale. Improvizaii ghidate Descriere: Se vor pregti e pe care se va scrie cte un cuvnt aferent temei predate. Cuvintele vor grupate n serii, conform aspectelor abordate i numrului de elevi per grup (4-6). O serie va conine cteva substantive, adjective, verbe, adverbe etc. (n funcie de numrul de elevi). De exemplu, la tema Atitudinea fa de oamenii n etate (cl. XI) pot propuse seriile: a) brbat, femeie, vrst, nelepciune, experien, posibilitate; b) btrn(), crunt(), distins(), respectabil(), obosit(), mulumit(); c) a merge, a vorbi, a se odihni, a vedea, a povesti, a solicita; d) ncet, puin, mult, rar, des, uor; sau seriile: a) via, durere, putere, bucurie, tristee, respect; b) scurt(), profund(), elegant(), interesant(), simplu(), dicil(); c) a cere, a ine, a avea nevoie, a ruga, a oferi, a propune; d) departe, aproape, repede, greu, devreme, trziu. Elevilor, mprii n grupuri a cte 4-6, li se distribuie cte o , astfel ca un grup s dein cuvintele unei serii. Fiecare membru va alctui o fraz cu cuvntul primit. Frazele vor examinate n grup, dup care vor aranjate ntr-un text coerent (dac va nevoie, se vor opera redactri).

Puncte forte: Tehnica poate utilizat la orice subiect n cadrul actualizrii/predrii vocabularului, dar i la exersarea unor aspecte de gramatic. Sugestii practice: Cuvintele pot numerotate n ordine. Respectiv, ordinea frazelor trebuie s urmeze ordinea cuvintelor, ceea ce i va determina pe elevi s formeze fraze mai lungi i mai complexe. Verbele, substantivele, adjectivele pot propuse la forma iniial, cu meniunea de a utilizate la orice form sau cu indicaia de a folosite la o anumit form. Pagini de album Descriere: Elevii vor lucra n perechi. Se vor pregti dou seturi identice de fotograi cu femei, copii, brbai, care pot s difere ca tip (portret, prol, aezat sau n picioare). Pentru elevul A, acestea snt oferite pe foaie A4 sau A5, ind numerotate, iar pentru elevul B decupate i amestecate. Se vor alege fotograi ale unor persoane cu particulariti uor de distins (lungimea sau tipul prului, forma feei sau a ochilor, vrste diferite etc.). Este indicat a se folosi personaje ntructva asemntoare, cu scopul de a ncuraja elevii s pun mai multe ntrebri. Puncte forte: n clasele gimnaziale i liceale, tehnica poate fi adaptat la orice subiect din cadrul ariei tematice Oameni i caractere sau la subiecte legate de profesiuni, interese, activiti preferate, vacane etc., iar n clasele mici la subiectele: animale, legume, fructe, profesiuni etc. n afar de actualizarea vocabularului, tehnica poate aplicat i la repetarea gradelor de comparaie ale adjectivelor, a numeralelor ordinale etc. Sugestii practice: Elevul B nu trebuie s vad foaia cu imagini a elevului A. Elevilor trebuie s li se explice clar regulile jocului. Pentru elevul A: a) Pe aceast pagin de album snt mai multe fotograi numerotate. Nu le artai partenerului. b) Descriei ecare persoan pentru ca partenerul s poat aranja fotograile n aceeai ordine. Spunei-i c poate pune ntrebri. c) i vei arta partenerului ordinea iniial numai dup aranjarea fotograilor. Comparai rezultatul i, dac este necesar, stabilii mpreun ordinea corect. Pentru elevul B: a) Avei sarcina s refacei o pagin de album. Colegul cunoate amplasarea iniial a fotograilor. b) Punei-i ntrebri pentru a repera locul ecrei imagini. c) Comparai rezultatul cu a colegului i, dac e necesar, stabilii mpreun ordinea corect.

40

TEHNICI INTERACTIVE DE DEZVOLTARE A COMPETENELOR DE COMUNICARE ALE ELEVILOR ALOLINGVI LA ORELE DE LIMBA I LITERATURA ROMN

CUVNT, LIMB, COMUNICARE

Tehnica respectiv ofer o deschidere spre alte activiti. Elevii pot alctui: o descriere comparat a dou dintre persoanele din imagini sau un dialog (prezentndu-l n faa clasei, dar fr a indica numrul imaginilor, colegii urmnd s determine cui aparin replicile); portrete morale; o succint biograe a unuia dintre personaje, ipoteze despre posibilele planuri de viitor ale acestuia etc. Model de A

10

11

12

41

Didactica Pro..., Nr.1(59) anul 2010

Vise imposibile Descriere: Se vor pregti imagini (cu peisaje exotice, maini de sport, bijuterii, chipuri de brbai i femei de succes, tablouri ale unor pictori renumii etc.) care reprezint, eventual, modul n care o persoan vistoare poate si nchipuie viaa sa n viitor. Exemple de imagini: o femeie n faa unui castel; un brbat n maina sa de sport; o cntrea pe scen; un tablou de Gauguin; brouri turistice despre locuri exotice; un actor n rolul lui James Bond etc. Prin tragere la sori, ecare elev i alege o imagine i descifreaz visul. Plecnd de la o serie de expresii propuse ca reper, pe e individuale sau pe un poster, colegii ncearc s joace rolul de consilieri i s-l aduc pe vistor cu picioarele pe pamnt, explicndu-i de ce visul su este irealizabil. Exemple de expresii: Sincer, m ndoiesc c; Se pare c; n realitate; La drept vorbind; Dimpotriv; Crezi ntr-adevr c; Nu crezi c; Nu te gndeti c ai putea; Cum crezi, nu s-ar putea ntmpla s... etc. Sarcina vistorului este de a se apra, folosind urmtoarele expresii: Chiar dac...; Dei la prima vedere se pare c..., cred c...; Mie ns mi se pare c...; Cu toate acestea, cred c...; A ndrzni s arm c... etc. Puncte forte: Tehnica se poate adapta la multe teme de conversaie (profesii, personaliti din trecut sau din prezent etc.), precum i la diferite teme de gramatic. Un plus de valoare l comport producerea spontan a discursului, replicile colegilor coninnd n sine repere pe care le poate utiliza/trebuie s le combat vorbitorul principal.

Sugestii practice: Tehnica cere o cunoatere bun a grupului de elevi, pentru a evita situaiile de problem. Pot desfurate activiti de extindere: elaborarea n grup a unui plan de aciune pentru realizarea unui vis real; elaborarea unei liste de condiii necesare realizrii visului; elaborarea unui ghid practic pentru dezvoltarea carierei, dac visul real ine de alegerea profesiei etc. Dac dorii s discutai despre dorinele i visele reale ale elevilor, asigurai-v c nu se vor strecura interpretri abuzive i replici de intimidare. n caz contrar, este mai bine s se rmn n sfera imaginaiei creative.
REFERINE BIBLIOGRAFICE:

1. Anucua, L.; Anucua, P.. Jocurile de creativitate, Excelsior, Timioara, 1997. 2. Capro, I.; Nicolaescu-Onofrei, L., 73 de activiti practice pentru mbuntirea abilitilor de comunicare ale elevilor alolingvi, Centrul Educaional Pro Didactica, Ch., 2004. 3. Cartaleanu, T.; Cosovan, O.; Gora-Postic, V.; Lsenco, S.; Sclifos, L., Formare de competene prin strategii didactice interactive, Centrul Educaional Pro Didactica, Ch., 2008. 4. Day, J., Vizualizarea creativ mpreun cu copiii, Ghid practic, Buc., TEORA, 1998. 5. Petean, A.; Petean, M., Ocolul lumii n 50 de jocuri de creativitate, Cluj-Napoca, 1996. 6. Sick-Piskozub, T., Jocuri i activiti distractive n nvarea limbilor strine, Iai, Polirom,1997.

DOCENDO DISCIMUS

Inuena relaiilor interpersonale asupra reuitei colare a elevilor din clasele I-IV
Mirela MIHESCU
Inspectoratul colar Judeean Dmbovia, Romnia

Cercetrile n domeniul educaiei timpurii au pus n eviden corelaiile puternice care exist ntre frecventarea grdiniei i comportamentele elevilor. n acest sens, se remarc: efectele pozitive asupra viitoarei integrri sociale i reducerea comportamentelor deviante, precum i a eecului colar; descoperirea de ctre ecare copil a propriei identiti i a autonomiei, dezvoltarea unei imagini de sine pozitive; dezvoltarea abilitilor sociale prin interaciunile generate de mediul de nvare; dezvoltarea socio-emoional; motivaia i atitudinea pozitiv fa de nvare. Educaia timpurie contribuie la egalizarea anselor tuturor copiilor (aai n situaii de risc, care provin din medii dezavantajate din punct de vedere socio-cultural, care prezint dizabiliti sau aparin grupurilor etnice minoritare), la progresul acestora i, ulterior, la inseria lor social. Grdinia, primul factor instituionalizat de socializare a copilului, l pregtete ctre pasul urmtor, asigurnd trecerea de la activitatea predominant ludic la cea de nvare. Daniel Goleman apreciaz c exist cteva elemente-cheie care stau la baza succesului pe care copilul l va avea la coal: ncrederea, curiozitatea, intenia de a nfptui ceea ce i propune, controlul de

sine, raportarea (dorina de a se altura unui grup, de a participa la activitatea acestuia, ncercnd s se fac neles de ceilali membri), comunicarea, cooperarea (capacitatea de a lucra mpreun cu cineva n scopul realizrii unui obiectiv comun). Copiii care beneciaz de educaie timpurie manifest atitudini pozitive i motivaie pentru activitatea de nvare, obin rezultate mai bune, snt atrai de coal. Premisele adaptrii colare depind de nivelul dezvoltrii atins de copil n perioada precolaritii. Analiza mediului colar arat c, n cele mai multe situaii, principalele diculti cu care se confrunt copiii la intrarea n coal snt: afective, datorate unui mediu colar lipsit de relaiile apropiate caracteristice activitii din grdini; cognitive, datorate nivelurilor diferite ale dezvoltrii copiilor; n comunicare, datorate mediului socio-cultural din care provine elevul; cu aceast problem se confrunt, n special, copiii care nu au frecventat grdinia i exponenii grupurilor minoritare care comunic n familie n alt limb dect limba de studiu n coal; de relaionare cu adulii i cu grupul de copii. Acestea snt diculti, dar i provocri care i impulsioneaz pe nvtori s gseasc soluii ce ar asigura reuita elevilor. Succesul sau insuccesul colar este important nu numai din punct de vedere social, ci, mai ales la aceast vrst, este cel ce modeleaz viitoarea personalitate. Interaciunea cu coala pune bazele atitudinilor copilului i credinelor sale cu privire la

42

DOCENDO DISCIMUS

INFLUENA RELAIILOR INTERPERSONALE ASUPRA REUITEI COLARE A ELEVILOR DIN CLASELE I-IV

43

Didactica Pro..., Nr.1(59) anul 2010

propriul succes sau insucces ca o component a imaginii de sine [4, p. 151]. Clasa este unul dintre grupurile semnicative pentru orice elev, cu mare inuen asupra acestuia. Caracteristica ei esenial este interaciunea direct, comunicarea fa n fa a membrilor, existena unui sistem de norme care constituie criterii de evaluare a comportamentelor individuale i de grup. Comportamentele dezirabile din punct de vedere social snt promovate, n timp ce cele indezirabile snt respinse sau sancionate de membrii grupului; normele au un caracter reglator, determin unitatea i coeziunea grupului. Pornind de la rolul pe care l are clasa asupra ecrui membru al acesteia, la debutul colaritii, misiunea nvtorului este destul de dicil, aciunea sa orientndu-se asupra unor aspecte precum: organizarea unor activiti de nvare care ofer copiilor ocazii de cunoatere reciproc; abordarea unui stil didactic predominant democratic; ncurajarea copiilor pentru participare la activiti, stimularea iniiativei acestora; organizarea unor activiti de nvare prin cooperare; promovarea att a reuitelor individuale, ct i a celor de grup. n cadrul grupului, elevul nsuete norme, valori i modele de comportament, nva s coopereze i s i asume anumite responsabiliti, nva s ia decizii. Toate aceste aspecte trebuie cunoscute i utilizate de nvtor n procesul de instruire pentru a putea realiza obiectivele educaionale propuse. Una dintre ntrebrile pe care i le pun deseori practicienii este: Cnd snt elevii mai productivi: atunci cnd lucreaz singuri sau atunci cnd lucreaz n grup? Rezultatele conrmate de practic la nivelul nvmntului primar pun n eviden faptul c anumite tipuri de probleme snt mai bine rezolvate n grup dect individual. Copiii lucreaz mai bine mpreun, atunci cnd colaboreaz, cnd se sprijin reciproc. Crete gradul de atenie, motivaia pentru participare la procesul de nvare, ntruct copilul se simte observat i evaluat de cei din jurul su, momente ce se reect asupra performanelor obinute. nvarea n coal se produce n contexte individuale, dar, mai ales, n cadrul interaciunii cu ceilali. Contrar principiului culturii clasice, care consider c omul nva, reecteaz, cerceteaz, lucreaz mai bine singur, cultura modern este ataat spiritului de echip i muncii n echip, devenite condiii de progres n societatea contemporan [1, p. 251]. Se estimeaz c viaa va solicita tot mai mult munca de echip, ceea ce ridic n faa colii o problem de mare importan: Cum vor proceda dasclii ntru a-i sprijini pe elevi s i dezvolte forme de gndire i de aciune comunitare, s i dezvolte aptitudini i atitudini cooperative pentru a n stare s rspund adecvat ateptrilor sociale? nvarea prin cooperare este o competen social indispensabil n lumea actual. Bazele ei se pun nc din perioada precolaritii, cnd copiii nva unii de

la alii, se ajut unii pe alii, i este continuat odat cu intrarea acestora n clasa I. Angajarea elevilor n rezolvarea sarcinilor n grupuri care coopereaz se soldeaz cu efecte favorabile pentru toi membrii acestora. Cooperarea este un ctig n planul interaciunii dintre elevi, al comunicrii, al atitudinilor reciproce i al coeziunii grupului [3, p. 134]. Prin aceste interaciuni se mbuntesc att performanele proprii, ct i cele ale colegilor. Relaiile de cooperare dintre elevi dezvolt relaii de prietenie, de ncredere, de grij fa de nevoile celorlali, dnd natere unui climat colegial, lipsit de tensiuni, n care ecare poate lucra potrivit capacitilor proprii pentru reuita ntregului grup. n scopul ecientizrii activitilor de grup, nvtorul trebuie s ia n considerare stilul interpersonal al membrilor grupului. n acest sens, important este monitorizarea, care i-ar permite s regleze tendinele unor copii de a mai degrab competitori dect cooperani. n astfel de situaii, relaiile interpersonale nu pot agreabile, pot aprea conicte, acestea avnd efecte negative asupra muncii ntregului grup. Pentru ca rezultatele nvrii de tip cooperativ s e pozitive, este necesar a respectate o serie de condiii: luarea n considerare a perioadei necesare dezvoltrii spiritului de grup; mprirea responsabilitilor ntre membrii grupului; adecvarea mrimii grupului la tipul de sarcin; adecvarea sarcinii de lucru la specicul nvrii prin cooperare; asigurarea concordanei dintre sarcina de lucru i vrsta copiilor; prezena n grup a unor membri care s i poat asuma rolul de conductor. nvarea prin cooperare se nva. Ea are loc atunci cnd elevii lucreaz mpreun, uneori n perechi, alteori n grupuri mici, pentru realizarea unui obiectiv comun: rezolvarea unei probleme, explorarea unei teme, producerea/crearea unei idei i soluii noi [2, p. 37]. Exist cteva elemente-cheie care denesc specicul nvrii prin cooperare: interdependena pozitiv, interaciunea

DOCENDO DISCIMUS

direct, rspunderea individual, deprinderi interpersonale i de grup mic, procesare n grup. Interdependena pozitiv poate structurat stabilind scopuri comune (nva i ai grij s nvee toi cei din grup), acordnd recompense comune (dac toi membrii grupului realizeaz un anumit lucru, ecare va primi o bonicaie). Astfel, elevii realizeaz c au nevoie unii de alii pentru a duce la bun sfrit sarcina grupului. Interaciunea direct fa n fa. Elevii se ajut unii pe alii, ncurajndu-se i mprtindu-i ideile. Ei explic ceea ce tiu celorlali, discut, nva unii pe alii. Rspunderea individual a ecrui membru al grupului, unul fa de altul i fa de toi ceilali. Elevii colaboreaz n nvarea unor coninuturi, acordndu-i sprijin reciproc i asumndu-i rspunderea pentru ceea ce fac. Abilitarea elevilor pentru relaionarea interpersonal i lucrul ecient n grup. Grupurile nu pot exista i funciona ecient dac elevii nu au i nu folosesc deprinderi sociale absolut necesare a formate conducerea, luarea deciziilor, cldirea ncrederii, comunicarea, managementul conictelor etc. Procesarea n grup. Pentru a discuta ct de bine iau atins scopurile i pentru a menine relaii eciente de munc, membrii grupurilor au nevoie de analize ale aciunilor ntreprinse. De aceea, cadrul didactic monitorizeaz n permanen nvarea grupurilor i le ofer un feedback constructiv. Valenele nvrii prin cooperare presupun respectarea ctorva caracteristici eseniale ale acesteia: Fiecare elev este o individualitate; potenialul lui este valoricat n contexte interactive reale. Deviza nvrii prin cooperare este: nvai mpreun, aplic singur! Fiecare membru al grupului este ajutat s reueasc i este responsabil pentru munca ce i revine. La nivelul nvmntului primar, practica a demonstrat c rezultatele nvrii prin cooperare se reect n: sporirea randamentului procesului de nvare, mbuntirea memorrii, creterea capacitii de a stabili relaii pozitive cu ceilali, creterea stimei de sine. Elevii din clasele I-IV prefer sarcinile de lucru n grup, ateapt cu nerbdare s prezinte produsul activitii lor, s primeasc feedback de la colegi i s ofere, la rndul lor, feedback celorlalte grupuri. Ei consider c nvarea se realizeaz mult mai uor i mai plcut dect atunci cnd studiaz individual; deseori, grupul gsete soluii pe care nici cel mai bun membru nu ar putut s le gseasc de unul singur. Acesta este un efect al interdependenei efortului. Atitudinea cooperativ, deprinderile de munc n grup nu pot dect rezultatul unei exersri practice ndelungate, prin integrarea n activitate a modului de lucru grupal, prin utilizarea unor metode i procedee specice colaborrii.

Rezultate pozitive se obin i atunci cnd grupurile snt eterogene. Sarcinile de lucru pot aceleai pentru toate grupurile sau pot diferite, urmnd ca la nal activitatea s e apreciat prin raportarea produselor de ctre cei care le-au realizat, prin observarea lor de ctre celelalte grupuri (fcnd un tur de galerie), prin autoevaluare, prin evaluarea fcut de nvtor i discuii cu ntreaga clas. O modalitatea preferat de copii spre sfritul ciclului primar este aceea de a lucra n grupuri perioade mai lungi de timp (1-4 sptmni), pentru derularea unor microproiecte. O serie de cercettori B.S.Watson, M.E.Show, A.Guerence, R.L.Thorndike, J.H.Davis, D.W. Taylor, Al. Roca .a., fcnd comparaii ntre rezultatele individuale i cele ale elevilor obinuii s lucreze n echip, scot n relief un spor de productivitate mai pronunat la acetia din urm, mai ales n ceea ce privete rezolvarea problemelor, gsirea de soluii interesante, operaii care cer inventivitate i creativitate [1, p. 251]. J. Piaget a dovedit inuena pozitiv pe care o are munca n echip asupra dezvoltrii intelectuale i morale a elevului. Studiile sale au scos n eviden inuena cooperrii asupra dezvoltrii i socializrii inteligenei, asupra formrii unor trsturi morale pozitive: prietenie, solidaritate, perseveren, responsabilitate, toate acestea ind eseniale pentru vrsta copiilor din ciclul primar. Prin Curriculumul Naional pentru nvmntul primar din Romnia snt stabilite obiective de referin care vizeaz cooperarea copiilor n realizarea unor produse complexe i n diferite situaii de comunicare, demonstrarea unui comportament adecvat n relaiile cu membrii grupului n cadrul activitilor de rezolvare a problemelor, asumarea responsabilitilor n cadrul acestuia, manifestarea disponibilitii de a nva de la alii i de a-i ajuta n realizarea sarcinilor, colaborarea cu cei din jur pentru protejarea mediului nconjurtor, manifestarea iniiativei interpersonale. nvarea prin cooperare este utilizat n mod frecvent de nvtori datorit cerinelor stabilite prin programele colare i ca urmare a inuenelor ei pozitive asupra succesului colar.
REFERINE BIBLIOGRAFICE:

1. Cerghit, I., Sisteme de instruire alternative i complementare. Structuri, stiluri i strategii, Ed. Aramis, 2002. 2. Dumitru, I., Dezvoltarea gndirii critice i nvarea ecient, Ed. de Vest, 2000. 3. Slvstru, D., Psihologia educaiei, Ed. Polirom, 2004. 4. Sion, G., Psihologia vrstelor, Ed. Fundaiei Romnia de Mine, 2003. Recenzent: prof. univ. dr. Sorin CRISTEA

44

INFLUENA RELAIILOR INTERPERSONALE ASUPRA REUITEI COLARE A ELEVILOR DIN CLASELE I-IV

DOCENDO DISCIMUS

Relaia nvtor-elev: determinant a dezvoltrii creativitii colarului mic


altceva, struim n a-l aplica. Astfel, atunci cnd elevul vine cu un alt algoritm de gndire, pedagogul este pus n faa dilemei: l accept sau, din contra, ntrete schema propriului algoritm. De asemenea, se observ cazuri de xitate funcional: folosim obiectele i uneltele doar conform funciei sau destinaiei lor obinuite, n nici un caz altfel. Din aceeai categorie de blocaje face parte i critica prematur. Al. Obsborn susinea c atunci cnd reectm asupra cilor de soluionare a unei probleme complexe, ne vin n minte tot soiul de idei. n cazul cnd criticm aceast sugestie din start, emitentul ei se poate bloca. De aceea, Al. Osborn a propus un procedeu eicient numit brainstorming asaltul de idei sau evaluarea amnat. Ca rezultat al blocajelor descrise mai sus apar blocajele emotive: teama de a nu grei (poate impiedica individul s exprime i s dezvolte un punct de vedere original), tendina de a accepta cea dinti idee (o reacie impulsiv, indc rareori soluia apare din prima), descurajarea rapid (munca de creaie, de inovaie este dicil i solicit eforturi de lung durat) i tendina exagerat de a-i ntrece pe alii (implic evitarea ideilor deosebite i duneaz procesului de creaie) [1]. Nivelul de creativitate al unui copil nu este o constant absolut, el poate crete prin stimulare corespunztoare sau poate scdea prin explorare neadecvat. Creativitatea poate i trebuie dezvoltat att n activitile colare, ct i n cele extracolare. nvaarea creativ presupune existena unui potenial creativ al subiectului, manifestat n: receptivitate fa de nou, curiozitate tiinic, nonconformism, originalitate, capacitate de elaborare, uena gndirii, gndire divergent, imaginaie, inventivitate. Etapele nvrii creative snt: punerea problemei, imaginarea ipotezelor de rezolvare, analiza problemei, identicarea soluiei de rezolvare, vericarea ipotezei. n cazul acestui tip de nvare, se recomand a recurge la problematizare, dialog euristic, descoperire, modelare etc. Dei ecare dintre noi demonstreaz anumite nclinaii, este nzestrat cu anumite faculti, creativitatea poate nvat i dezvoltat, ceea ce poate realizat doar dac demersurile la clas nu snt dominante de elemente ce accentueaz conformismul i reproducerea servil a informaiilor transmise de pedagog. Este adevrat c stimularea creativitii, a originalitii i a gndirii critice presupune o serie de riscuri pe care pedagogul trebuie s i le asume contient. Un

Aliona BERZAN
Liceul Teoretic Dorocaia, r. Dubsari

45

Didactica Pro..., Nr.1(59) anul 2010

n procesul instructiv-educativ, relaiei profesorelevi i se subsumeaz o multitudine de relaii. Profesorul i menine rolul de conductor prin asigurarea condiiilor optime desfurrii actului nvrii i prin focalizarea influenelor educative asupra elevului. Demersurile educaionale snt determinate de calitatea ascestei relaii, inuena ei asupra succesului elevului ind conrmat de numeroi cercettori ai fenomenului. Rezultatele studiilor ntreprinse relev c profesorul este acceptat ca model i responsabil de climatul din sala de clas, ca promotor al dezvoltrii elevilor, inclusiv a creativitii [2, p.116]. Termenul de creativitate provine de la latinescul ,,creare i nseamn ,,a zmisli, ,,a furi. Introdus pentru prima dat n psihologie n 1938, respectivul concept a atras atenia specialitilor. Bunoar, Al. Roca denete creativitatea drept un ansamblu de factori subiectivi i obiectivi care duc la realizarea de ctre indivizi sau grupuri a unui produs original i de valoare [1], iar interpretarea inserat n Dicionarul de psihologie al lui Norbert Sillamy este urmtoarea: dispoziie de a crea, existent n stare potenial la orice individ i la toate vrstele [4, p.84]. Deniiile date, dar i altele, ne permit s conchidem c acest fenomen creativitatea depinde att de factori subiectivi i obiectivi, ct i de starea potenial a subiectului. n acest sens, Thomas Edison susinea c geniul este 99% transpiraie i 1% inspiraie. Eciena aciunii pedagogului este dependent de creativitatea sa, de receptivitate, de progresele nregistrate n evoluia sa n plan profesional. Totodat, relaia profesor-elev poate inuenat de anumii factori de blocaj. Conformismul, cel mai des ntlnit, presupune o uniformizare a gndurilor i aciunilor indivizilor [1]. Cei cu idei sau conduite neobinuite snt privii cu suspiciune i chiar cu dezaprobare, ceea ce constituie o descurajare pentru asemenea persoane. Un alt blocaj se datoreaz rigiditii algoritmilor anteriori. Sntem deprini s aplicm ntr-o situaie un anume algoritm i, chiar dac nu pare a potrivit, n loc s ncercm

DOCENDO DISCIMUS

cadru didactic cu o imagine de sine slab se va simi ameninat de manifestrile nonconformiste implicite comportamentului creativ i va avea puine anse de a-i desctua pe copii, de a le induce o atitudine relaxat, esenial n creativitate. Pe de alt parte, o abordare rigid, dominatoare, care exclude dialogul, comunicarea constructiv i interaciunea le va induce colarilor un sentiment de autoaprare i va conduce la inhibarea capacitilor lor creatoare. ns nici eliminarea tuturor normelor nu este benec pentru stimularea i cultivarea creativitii, deoarece copiii devin nesiguri, ezitani, indu-le fric s nu ncalce vreo regul. Trasarea unor limite i explicarea raiunii acestora va determina o stare stabil emoional, mai mult dect atitudinea exagerat de permisiv a educatorului. Pentru muli copii, coala reprezint o prim ans, un adevrat prilej de a tri un alt sentiment al sinelui i de a-i forma o alt viziune asupra lumii dect cele cunoscute acas. Un profesor care reuete s-i inoculeze celui educat ncredere n potenialul i calitile sale, poate , n situaii critice, a pavz de ndejde mpotriva inuenelor nefaste ale familiilor n care copilului i se transmit alte valori. Astzi, majoritatea cadrelor didactice contientizeaz faptul c una dintre modalitile optime de intervenenie este cultivarea respectului de sine la copil. Elevii, ai cror dascli proiecteaz o imagine pozitiv asupra potenialului lor, snt siguri de ei, se descurc mai bine la nvtur, snt mai disciplinai, demonstreaz mai mult iniiativ, particip mai activ la viaa colii dect copiii ocolii sau privai de aceste avantaje.

Receptivitatea i curiozitatea copilului, bogia imaginaiei, tendina ctre nou, pasiunea pentru fabulaie, dorina de a plsmui ceva pot alimentate i valoricate efectiv prin solicitri i antrenamente corespunztoare, cu elemente de stimulare i cultivare a capacitilor creative. i ambiana psihosocial n care i desfasoar activitatea copilul constituie un aspect hotrtor. O ambian destins i deschis originalitii, inovaiei inventivitii, care asigur libertatea de expresie i de armare, recunoaterea i aprecierea pozitiv, care promoveaz spiritul, iniiativa i efortul creativ, pot participa n mod decisiv la dezvoltarea copiilor. Pentru aceasta profesorul trebuie s-i adapteze aciunile la capacitile i interesele copilului. O relaie profesor-elev eficient poate deveni o adevrat prghie de amplicare a efectelor instruciei i educaiei colare [5], dar i un factor important n dezvoltarea creativitii la colarii mici.
REFERINE BIBLIOGRAFICE:

1. Cosmovici A., Psihologie general, Iai, Ed. Polirom, 1996. 2. Cmpul universitar i actorii si/Coord.: A. Neculau, Buc., Ed. Polirom, 1997. 3. Roca, Al., Creativitatea, Buc., CIDS, 1973. 4. Sillamy, N., Dicionar de psihologie, Buc., Ed. Univers Enciclopedic, 2000. 5. Trua, E.; Mardar, S., Relaia profesor-elevi: blocaje i deblocaje, Buc., Ed. Aramis Print, 2007.

RELAIA NVTOR-ELEV: DETERMINANT A DEZVOLTRII CREATIVITII COLARULUI MIC

46

INCLUSIV EU

Dezvoltarea creativitii la elevii decieni vizuali prin desenul n plastilin


orientate spre dezvoltarea percepiei vizuale i a celei tactile, este o cale prin care i permitem frumosului s ptrund n viaa i preocuprile educabililor notri: elevi slabvztori, nevztori i cu diagnoze multiple. De asemenea, leciile de terapie compensatorie i pun amprenta pe cultura estetic a elevilor, contribuie la ntrirea motivaiei pentru dezvoltarea capacitilor creative. Practicm cu elevii decieni vizuali diferite forme de desen: desen n creion, desen n carioca, desen n cret, desen n acuarel, desen n plastilin. Lund n consideraie diagnozele oftalmologice severe, vedere de 0,04 dioptrii i chiar cecitate total, am elaborat diverse tehnici i metode de lucru, care snt accesibile inclusiv elevilor cu deciene multiple. Nu m-a mira dac, citind aceste rnduri, v ntrebai: Cum poate desena, i nc utiliznd culoarea, un copil cu vederea slab sau cu cecitate (absena vederii)? Rspunsul meu este urmtorul: Prin formarea competenelor motrice, deoarece vederea este un factor comportamental care se nva ca i scrisul, cititul, socotitul. Vederea se nva prin formarea abilitilor de manipulare a instrumentelor de lucru corespunztoare. Doar i copilul

Ala PLENGHEI
Liceul cu prol tehnologic pentru copii cu vederea slab, mun.Chiinu

Maria Montessori era de prere c nu trebuie s-i educm pe copiii notri pentru lumea de azi, deoarece aceast lume nu va mai exista atunci cnd ei vor mari. i nimic nu ne face s tim sau s presupunem cum va lumea lor. De aceea, pentru a putea face fa viitoarei societi, nu ne rmne dect s-i nvm s se adapteze, prin formarea unor competene indispensabile vieii active, inclusiv a creativitii. Acest obiectiv fundamental este operaionalizat n cadrul msurilor de terapie corectiv-compensatorie din Liceul cu prol tehnologic pentru copii cu vederea slab din mun. Chiinu. Terapia prin desen (n plastilin) favorizeaz dezvoltarea creativitii i a inteligenei emoionale att n cazul copiilor sntoi, ct i n cazul copiilor aai n dicultate. De aceea, n instituia pe care o reprezint, acest gen de terapie este o component esenial a demersurilor

47

INCLUSIV EU

nevztor nva s mnnce, s se deserveasc, s se deplaseze i s se orienteze n spaiu. Traiectul de iniiere n arta desenului demareaz prin familiarizarea elevilor cu materialele indispensabile acestui tip de activitate: suprafaa de lucru (format mare, format mic), hrtia, ablonul, plastilina, creta, acuarela etc. Ulterior, elevii snt solicitai s identice aceste instrumente i s explice n ce scop i n ce mod pot ele utilizate. Urmtorul pas l constituie plasarea degetelor pe coal (care se xeaz pe masa de lucru cu scotch) i realizarea micrilor de apsare: uor accentuat, moderat n dreapta, n stnga; n sus, n jos, mprejur, prin micri orizontale ntrerupte, nentrerupte sau gen du-te, vino, brazdele unui ogor arat, valurile mrii; aplicnd tehnica nasturelui mic: se fac gogoele mici din plastilin, se lipesc pe hrtie i se apas cu degetul. La ore se folosesc abloane xe cu contur interior. Se alege carton tare, destul de gros. Se ndoaie n jumtate, parte peste parte. n centrul prii de deasupra se deseneaz i se decupeaz forma care va colorat cu plastilin sau carioca. Pentru primele ncercri, formele vor rotunde. ntre cele dou planete de carton se introduce coala de desen, care este xat cu clame. Urmeaz umplerea suprafeei decupate prin apsarea plastilinei n cercuri de la margine spre interior. Lucrarea proaspt executat este pus pentru 1 minut n cuptorul cu microunde, dup care se decupeaz. n acest mod elevii notri confecioneaz jucrii pentru pomul de Crciun. La nele activitii, lucrrile snt analizate de ntreaga clas: lucrrile snt plasate n faa tuturor elevilor, indiferent de deciena pe care o au (vedere slab, cecitate, handicap multiplu);

elevii repet tema aplicaiei; elevii i adreseaz ntrebri i rspund la ele: Ce ai desenat? Cu ce ai desenat? Cum este acoperit foaia de desen? Aprecieri de tipul cea mai frumoas lucrare, o lucrare nereuit nu-i au locul n comentariile elevilor i ale profesorilor. Toate lucrrile snt considerate excepionale, deoarece ecare dintre ele este o creaie unic, prin care elevul i regsete propria identitate, se autocunoate, i exprim tririle. Desenul n plastilin sau n alte tehnici reprezint pentru elevii decieni vizuali o form de comunicare nu numai cu cei de alturi, dar i cu sine. De aceea, este foarte important a-i ncuraja i a-i susine n intenia de a creatori, precum i a cuta posibiliti de a face cunoscut munca lor unui public mai larg. Aprecierea i sprijinul continuu, participarea la aciuni comune expoziii, concursuri, festivaluri snt factori eseniali pentru armarea de sine a copiilor cu CES. Desenele realizate de ei nu snt opere de art, dar snt fcute din suet, cu mult dragoste i mult efort. Recompensarea i recunoaterea aptitudinilor elevilor cu deciene vizuale sub forma unor expoziii organizate n coal sau a decernrii unor diplome speciale au un rol deosebit n consolidarea ncrederii de sine a acestei categorii de copii. Recent, galeria Top Art din Chiinu a desfurat prima licitaie a lucrrilor copiilor cu deciene vizuale i deciene multiple cu frumoasa denumire Angel Art, n cadrul creia au fost expuse desenele unor elevi din Liceul cu prol tehnologic pentru copii cu vederea slab, Complexul curativ pedagogic Orfeu, Gimnaziul internat nr.6, coala special pentru hipoacuzici nr.12. Ne bucur faptul c munca participanilor la aceast aciune de pionierat ntru apropierea copiilor cu nevoi speciale de societate s-a nvrednicit de aprecierea publicului.

DEZVOLTAREA CREATIVITII LA ELEVII DEFICIENI VIZUALI PRIN DESENUL N PLASTILIN

48

DEZVOLTAREA GNDIRII CRITICE

Educaia economic prin rezolvarea problemelor textuale


Educaia economic rspunde cerinei sociale de adaptare a tinerilor la principiile economiei de pia i urmrete introducerea treptat a conceptelor specice economiei de pia, prin nelegerea realitii economice n interaciune cu mediul personal i comunitar. Educaia economic este o educaie pentru o economie de pia ecient, dar i o educaie pentru om, avnd ca produs nal nu economia, ci omul. Transformrile accelerate produse n economie i societate face stringent formarea capacitilor de adaptare rapid i responsabil la aceste schimbri. n acest fel educaia economic se integreaz n noile educaii prin liera educaiei pentru schimbare i dezvoltare. Educaia economic este multidimensional i admite diverse forme: de la cele imediate i simple ale educaiei casnice pn la unele complexe, ca educaia profesional. Spectrul obiectivelor pe care le poate urmri educaia economic este, de asemenea, extrem de vast, dependent de vrsta i necesitile educailor de la deprinderile casnice de a gestiona banii pn la abilitile economice de a gestiona bugetul rii. Propunem n continuare o selecie de probleme pentru clasa a IV-a, a cror rezolvare ofer oportuniti de educaie economic a elevilor. Formarea reprezentrilor economice elementare (munc/lucru, timp de munc, productivitate a muncii, banii ca echivalent al produselor muncii) 1. n ecare dintre cele 8 hale ale unei uzine snt 45 de strunguri, la care, n trei ture, lucreaz cte un strungar (o tur dureaz 8 ore). Ci strungari lucreaz la uzin? 2. Muncind cu aceeai productivitate, trei zugravi realizeaz o lucrare n trei zile. n cte zile va realiza aceeai lucrare un singur zugrav, dac va munci cu aceeai productivitate? Ci zugravi vor realiza lucrarea ntr-o zi, dac vor munci cu aceeai productivitate? 3. Un muncitor sap un an cu lungimea de 72 m n 8 zile. Cu ct trebuie s-i mreasc productivitatea zilnic, pentru ca timpul de munc s se micoreze cu 2 zile? Cte persoane trebuie s-i vin n ajutor pentru a naliza lucrarea n 2 zile, dac toi vor munci cu aceeai productivitate? 4. n hala unei uzine snt instalate trei maini-unelte cu productivitate diferit. Cu prima main, prelucrarea a 360 de piese se realizeaz n 36 de ore, cu a doua n 18 ore, iar cu a treia n 12 ore. n cte ore vor prelucrate aceste piese, dac se va lucra cu toate cele trei maini concomitent? 5. O echip de tractoriti trebuie s are un teren de 360 ha. Dac ecare tractorist va ara 10 ha zilnic, echipa va termina lucrul n 6 zile. Ci tractoriti snt? Dac n a treia zi li s-ar altura doi tractoriti, care ar lucra cu aceeai productivitate, n cte zile s-ar termina aratul? 6. Conform normei, ntr-o zi de lucru (8 ore), un frezor trebuie s prelucreze 24 de piese. Cu cte piese a depit norma n ziua n care a executat ecare pies timp de 15 minute? 7. Un olar a primit o comand pentru realizarea unui set de glastre ntr-un termen xat. Dac ar face 10 glastre pe zi, ar termina lucrul cu 3 zile mai trziu dect i s-a cerut. Dac ar face 14 glastre pe zi, ar termina lucrul cu o zi mai devreme dect i s-a cerut. Cte glastre i n cte zile trebuie s realizeze olarul? (Problem rezolvabil prin metoda falsei ipoteze) 8. Numai i-a vzut soacra bieii plecai n cruie, c imediat i spuse: Voi priveghea nurorile, le-oi pune la lucru, le-oi struni i nu le-oi lsa nici pas a iei din cas, n lipsa feciorilor mei. Pn la amiaz, nora cea mare a tors 2 ore, iar cea mijlocie 3 ore, obinnd n total 27 m 60 cm de r. Dup-amiaz, ecare nor a tors cte 4 ore,

49

DEZVOLTAREA GNDIRII CRITICE

obinnd n total 43 m 20 cm de r. A care din nurori a lucrat cu o productivitate medie pe or mai mare. (Problem de comparaie) 9. i a hotrt Lupul s mearg la erar ca s-i ascute dinii... Fierarul ar putut s mplineasc dorina Lupului ntr-o or i jumtate, ns era plecat la iarmaroc. De aceea, Lupul s-a adresat unui ucenic, care lucra de dou ori mai ncet dect erarul. Va reui lupul s ajung la casa Caprei nainte de ntoarcerea ei, dac ucenicul a nceput ascuitul dinilor cu o jumtate de or nainte de miezul zilei, iar Capra se ntoarce acas la ora dou dup-amiaz? 10. Norma de lucru pentru un frezor constituie 3 piese pe or, iar pentru un strungar cu 3 piese mai mult. Plata muncii frezorului constituie 4 lei pentru o pies, iar a strungarului cu 1 leu mai puin. Cine din ei primete mai mult pentru o zi de munc (8 ore) n care i-a ndeplinit norma de lucru? Cu ct? 11. O echip de muncitori s-a angajat s zugrveasc pereii n 2 odi. Se tie c ambele odi au nlimea de 3 m, o odaie are lungimea de 6 m i limea de 4 m, iar cealalt odaie are lungimea de 4 m i limea de 3 m. Ce sum va ncasa echipa pentru lucru, dac plata pentru 1 m2 de perete zugrvit constituie 15 lei? 12. Salariul lunar al unui angajat constituie 3 379 lei. Calculeaz suma spre achitare, dac din salariu se reine: impozitul pe venit 234 lei 6 bani; cotizaiile sindicale 33 lei 79 bani; fondul de pensii 168 lei 95 bani; asigurarea medical 101 lei 37 bani. Formarea priceperilor i deprinderilor economice elementare (capacitatea de a-i comensura nivelul de satisfacere a necesitilor cu posibilitile materiale; capacitatea de a-i organiza munca cu un consum optim de timp, resurse i efort; capacitatea de a comunica folosind elemente de limbaj economic) 1. Cu 272 lei, mama vrea s cumpere cadouri identice pentru cei trei feciori ai si. Ea gsete la magazin trei feluri de obiecte potrivite, la preul de 85 lei, 90 lei i, respectiv, 95 lei. Pentru care dintre aceste obiecte poate opta? Pentru ce obiect trebuie s opteze, ca s-i rmn un rest mai mare? 2. O agraf mic cost 5 lei, cu 5 lei mai puin dect una mijlocie i de 5 ori mai puin dect una mare. Cu 50 lei, Daniela vrea sa cumpere ct mai multe agrafe, dar s e cel puin o agraf de ecare fel. Cte agrafe de ecare fel poate cumpra Daniela?

3. Un concurs colar prevedea acordarea a 3 premii i 2 meniuni cu valoarea total de 1 000 lei: o enciclopedie ecrui premiant i un ghiozdan fiecrui menionat. ns, n baza rezultatelor obinute, s-a decis acordarea a 2 premii i 3 meniuni. De aceea, din suma prevzut pentru premiere au rmas necheltuii 100 lei. A preul enciclopediilor i al ghiozdanelor. (Problem rezolvabil prin metoda gurativ sau metoda reducerii unei mrimi prin substituie) 4. O familie din 6 persoane cultiv carto pentru consumul personal. A aria suprafaei pe care trebuie s cultive carto, tiind c: 1) ecare persoan consum anual circa 45 kg de carto; 2) roada cartolor pe 1 m2 constituie 5 kg. 5. Managerul unei cantine a ntocmit o not de achiziionare: 15 saci cu zahr i 22 de saci cu orez. Un sac cu zahr cntrete 30 kg, iar un sac cu orez 20 kg. Maina cantinei suport o ncrctur de cel mult 1 250 kg ntr-o rut. Va putea transportat toat marfa achiziionat doar ntr-o rut? Cum poate modicat numrul sacilor, pentru ca transportarea s se realizeze ntr-o singur rut? 6. Pentru construcia casei, Naf-Naf avea nevoie de 960 leui (leuii snt unitile monetare din ara Basmelor). Avnd doar jumtate din suma necesar, pentru banii ce-i lipseau a ncheiat un contract de creditare cu Banca oriceilor. Contractul prevedea restituirea banilor timp de un an, cu o dobnd de 1 din suma creditat. Ci leui 10 trebuie s restituie Naf-Naf lunar bncii? 7. Naf-Naf lucreaz ca paznic la o fabric de conservare a porumbului i primete lunar un salariu de 90 leui. Pentru cheltuieli curente, Naf-Naf are nevoie de 2 din salariu. i vor rmne sucieni 3 leui pentru a restitui lunar bncii suma necesar sau trebuie s-i caute un serviciu mai bine pltit? nsuirea valorilor economice de baz (spirit de economie (chibzuin); srguin i acuratee; intoleran fa de risip, nepsare, iresponsabilitate, dezorganizare, lene, trai pe socoteala altcuiva etc.) 1. Pentru cumprarea culegerii de teste la librria din colul strzii, la preul de 25 lei, n fondul clasei au fost adunai 800 lei. Ci lei se vor economisi, dac acestea vor procurate la librria Pro Noi, unde cost cu 5 lei mai puin? Este

50

EDUCAIA ECONOMIC PRIN REZOLVAREA PROBLEMELOR TEXTUALE

DEZVOLTAREA GNDIRII CRITICE

sucient suma economisit pentru procurarea a 2 cri la preul de 75 lei? 2. De Crciun, Matei a primit n dar 1 200 lei. El i-a depus la banc, rata anual a dobnzii constituind a cincea parte din sum. Ce sum va acumula la sritul anului? Ct constituie dobnda lunar? 3. Din aprilie, familia Moraru economisete lunar 500 lei pentru a procura un frigider la preul de 5 000 lei. n decembrie, magazinul a organizat reduceri de Crciun i frigiderul s-a ieftinit cu 1 10 din preul iniial. A economisit familia Moraru suficieni bani ca s-i cumpere frigiderul n perioada reducerilor? 4. Familia Ciobanu i-a propus s economiseasc 8 000 lei pentru o cltorie i s cumpere un televizor la preul de 4 500 lei. Stabilete dac aceste planuri snt realizabile, tiind c venitul lunar al familiei se constituie din salariul tatei de 4 400 lei i salariul mamei de 3100 lei, iar pentru satisfacerea cheltuielilor curente snt necesare circa 4 din venitul lunar. 5 5. Detergentul se vinde n pachete de 5 kg la preul de 140 lei i n pachete de 2 kg la preul de 66 lei. Cumprtorii chibzuii opteaz pentru pachetul de 5 kg. Argumenteaz aceast opiune. 6. Pentru alimentarea a 120 de copii dintr-o grdini, se aduc sptmnal 30 kg de zahr. tiind c zilnic de la grdini lipsesc 20 de copii, a pentru cte zile ajunge zahrul prevzut pentru o sptmn. 7. ntr-o zi de lucru (8 ore), un muncitor a reuit s confecioneze 12 piese identice. n acest timp, de 4 ori cte 5 minute a vorbit la telefon, de 3 ori cte 10 minute a but ceai i jumtate de or a discutat cu un coleg. Cte piese ar mai reuit s confecioneze, dac nu s-ar sustras? 8. n atelierul de croitorie Nsturel, iepuraii Puf i Paf croiesc jachete identice din buci de pnz dreptunghiulare. Pnza lui Puf are lungimea de 8 m i limea de 3 m, iar pnza lui Paf are lungimea de 11 m i limea de 2 m. Stabilete cine a folosit pnza mai raional, dac ambii au croit acelai numr de jachete. 9. Mihai este grijuliu i folosete anual circa 25 de caiete i 10 pixuri, iar Viorel este nepstor i folosete anual 42 de caiete i 18 pixuri. La ce cheltuieli suplimentare i supune Viorel prinii, dac un caiet cost 3 lei 50 bani, iar un pix 2 lei 50 bani? Cte ciocolate la preul de 3 lei i-ar

putut cumpra Viorel dac ar fost la fel de grijuliu ca Mihai? 10. Ana a lucrat cu acuratee i a vruit 20 de pomi folosind 10 l de soluie de var. Sanda a fost mai neglijent i, cu aceeai cantitate de soluie, a vruit cu 4 pomi mai puin. Ct soluie a risipit, n medie, Sanda la vruirea ecrui pom? 11. Pe parcursul unui an, civa elevi neastmprai au spart 4 geamuri ale colii. Din acest motiv, coala a fost nevoit s aloce 500 lei pentru procurarea ecrui ochi de geam, 100 lei pentru transportarea geamurilor i 200 lei pentru instalarea acestora. Suma alocat a fost extras din fondurile destinate achiziiei de carte. De cte cri, aproximativ, au fost lipsii copiii din vina colegilor neastmprai, dac preul mediu al unei cri este de 40 lei? 12. Elevii au plantat 70 de puiei pe aleea din curtea colii. Unii nu au respectat regulile de plantare, de aceea 1 din puiei nu s-au prins. A va7 loarea pierderii bneti suportate de coal din vina elevilor iresponsabili, dac ecare puiet a fost procurat cu 35 lei. Constituirea necesitilor economice fundamentale (a aborda creativ procesul de munc; a atinge rezultate maxime cu cheltuieli minime; a dobndi respect i autorespect pentru munc; a pstra i nmuli resursele naturale) 1. Trei biei au creat 45 de imagini din tanurile (piesele) jocului TANGRAM. Cine dintre biei a fost cel mai ingenios, dac primul i al doilea au creat n total 27 de imagini, iar al doilea i al treilea 30? 2. Dan aranjeaz fotograi de forma unui ptrat cu latura de 12 cm pe o l din album de forma unui ptrat cu perimetrul de 160 cm. Cte fotograi, cel mult, ncap pe l, dac distana dintre ecare dou fotografii vecine i de la marginile filei pn la fotograi nu trebuie s e mai mic de 1 cm? 3. Din comercializarea produselor de artizanat la Trgul de Crciun, familia Pintilie a ncasat o sum de bani. Un sfert din sum s-a obinut din vnzarea lumnrilor decorative confecionate de mama i Ana, 1 din suma rmas din vnzarea 5 mileurilor croetate de bunica i Sanda, iar restul, 1 200 lei, s-a obinut din vnzarea obiectelor de lozie confecionate de tata i Ion. Ce sum a nca-

EDUCAIA ECONOMIC PRIN REZOLVAREA PROBLEMELOR TEXTUALE

51

Didactica Pro..., Nr.1(59) anul 2010

DEZVOLTAREA GNDIRII CRITICE

4.

5.

6.

7.

8.

9.

sat familia Pintilie n total? (Problem din rest n rest rezolvabil prin metoda mersului invers) Un pomicultor a plantat 100 de pruni. Dup 5 ani, ecare pom va rodi, n medie, 6 kg de fructe. Ce venit va obine livdarul, dac va vinde prima road la preul de 10 lei kilogramul, suportnd anual 200 lei cheltuieli pentru ntreinerea pomilor? Strmoii notri arau pmntul cu pluguri trase de boi. n 10 ore, cu un plug cu 2 are (trupie) tras de 2 boi, se ara aproximativ un hectar de pmnt. Cu un tractor modern, se ar circa 30 ari pe or. Cu ct i de cte ori este mai mare productivitatea aratului cu tractorul dect cu plugul? (Problem cu surplus de date) Acuor, Ron i Chica au format o societate comercial de colectare i vnzare a alunelor. Ron a cutreierat pdurea i a adunat alune mari, Chica a adunat alune mici, iar Acuor a crat alunele n cmar. Pentru cele 15 kg de alune vndute fabricii Dulcior asociaii au ncasat 340 leui. A cte kilograme de alune mari i cte de alune mici au vndut ei, dac pentru un kilogram de alune mari li s-a pltit 25 leui, iar pentru unul de alune mici 15 leui. (Problem rezolvabil prin metoda falsei ipoteze) Familia iepurailor Pufalb a recoltat 80 kg de morcovi. Jumtate din recolt au rezervat-o pentru iarn, iar cealalt au scos-o la vnzare. Pentru obinerea recoltei, iepurii au suportat urmtoarele cheltuieli: 75 leui costul seminelor; 76 leui costul lzilor pentru pstrarea recoltei; 100 leui plata muncii angajatului Bursuc. Cu ct, cel puin, trebuie s vnd kilogramul de morcovi pentru a acoperi cheltuielile suportate? nvtorii claselor I veric zilnic caietele de limb romn i de matematic. Ct timp pe zi veric caietele un nvtor la o clas de 32 de elevi, dac la un caiet lucreaz, n medie, 3 minute? Pdurile din ara noastr ocup o suprafa de circa 363 000 ha, ceea ce constituie doar jumtate din suprafaa optim pentru zona noastr climateric. Cte hectare de pdure ar trebui s avem pe teritoriul rii noastre? tiind c 100 ha de pdure absorb 80 000 tone de dioxid de carbon, a ct dioxid de carbon absoarbe, actualmente, suprafaa forestier din ara noastr.

10. O conduct dintr-un subsol s-a surat pe o poriune de 5 cm. Se tie c pierderea de ap printr-o astfel de sur constituie 30 000 litri n 24 de ore. Instalatorii au reparat conducta dup 6 ore de la momentul surrii. Ct ap a fost risipit? Apa acumulat n subsol a fost evacuat cu ajutorul unei pompe electrice. Capacitatea de evacuare a pompei constituie 75 l pe minut. Ct timp a lucrat pompa? 11. Calculeaz cantitatea minim i cantitatea maxim de ap folosit zilnic n familia ta pentru toaleta de sear, tiind c o persoan consum: de la 2 pn la 18 litri de ap pentru o splare pe mini i pe fa; de la 2 pn la 12 litri de ap pentru o splare pe dini; de la 30 pn la 80 litri de ap pentru un du; de la 100 pn la 200 de litri de ap pentru o baie n cad. Propune soluii pentru evitarea risipei de ap. (Cnd spuneti minile, nchide apa. Cnd te speli pe dini, folosete un pahar pentru cltit. F mai des du, n loc s umpli de ecare dat cada.)
REFERINE BIBLIOGRAFICE:

1. Ursu, L.; Stratan, E. .a., Educaia ecologic prin rezolvarea problemelor, n Delta, nr. 1(4), 2007. 2. Ursu, L.; Paiu, L. .a., Educaia pentru sntate prin rezolvarea problemelor textuale, n Delta, nr. 3(6), 2007. 3. Ursu, L.; Rusuleac, T., Educaia pentru timpul liber prin rezolvarea de probleme, n Delta, nr. 1(7), 2008. 4. Ursu, L., Potenialul educativ al subiectelor problemelor de matematic pentru clasele primare, n Materialele conferinei tiinice internaionale Schimbarea paradigmei n teoria i practica educaional, Ch., USM, 2008. Ludmila URSU, Universitatea Pedagogic de Stat Ion Creang Tatiana RUSULEAC, Universitatea Pedagogic de Stat Ion Creang Liuba PAIU, Liceul Teoretic Dante Alighieri, mun. Chiinu Maria POPA, Liceul Teoretic Mihai Eminescu, mun. Chiinu Rodica LUNGU, Liceul Teoretic Dante Alighieri, mun. Chiinu

52

EDUCAIA ECONOMIC PRIN REZOLVAREA PROBLEMELOR TEXTUALE

DICIONAR

Pedagogia social
obiect de cercetare educaia social, cu un accent special pe factorul comunitar, civic, politic, economic, religios etc. Vom face referin la dou teorii importante pentru lansarea pedagogiei sociale i dezvoltarea acesteia n perspectiva sociologiei educaiei. Avem n vedere contribuiile semnicative aduse n spaiul european de Paul Natorp (n Germania) i de Emile Durkheim (n Frana). Paul Natorp (1854-1924) public, n 1899, cartea sa de referin intitulat chiar Pedagogia social. Putem identica n discursul su mai multe argumente n favoarea acestei noi direcii de dezvoltare a pedagogiei, dincolo de spiritul speculativ sau metazic al pedagogiei clasice, lozoce. n plan epistemologic, autorul consider ca pedagogia ca tiin a educaiei, trebuie s se bazeze pe tiinele care studiaz via social. n plan ontologic, educaia este, n mod fundamental, parte a comunitii sociale, n care acioneaz cei doi factori ai activitii, educatorul i educatul. n plan metodologic i practic, educaia individual este determinat de orientrile, valorile, coninuturile i aciunile societii. Obiectul de studiu al pedagogiei sociale este stabilit n funcie de aceste premise. Vizeaz, n mod special, factorii sociali ai educaiei, identicai la nivelul familiei i al colii, al instituiilor culturale, politice, religioase. n esena sa, este xat la nivelul superior al omului educat n i pentru comunitatea social. Exist o opoziie fundamental fa de modul de concepere al obiectului de studiu, avansat de pedagogia experimental/psihologic, centrat asupra omului individual, privit ca ideal i resurs de cercetare. n opinia lui Natorp, omul individual este o abstracie precum atomul studiat de zician. Problematica pedagogiei sociale este concentrat la nivelul relaiei dintre om i comunitate. Aceast relaie, situat n centrul oricrei aciuni pedagogice, determin toate structurile conceptuale ale domeniului care vizeaz scopurile, valorile, coninuturile i metodele educaiei sociale. Practic, tot ceea ce reprezint educaia (cu

Sorin CRISTEA
Universitatea din Bucureti

Pedagogia social constituie o direcie de evoluie a pedagogiei, care poate identicat istoric la grania dintre sec. XIX-XX. Apariia sa este generat de dou cauze complementare: a) dezvoltarea tiinelor sociale, amplicat prin lansarea sociologiei ca domeniu autonom de cercetare; b) armarea necondiionat a pedagogiei psihologice, individualiste, care solicit o replic pe msura exceselor sale din ce n ce mai evidente. Pedagogia psihologic i pedagogia social promoveaz dou modaliti de abordare a educaiei care se vor impune i confrunta, ndeosebi, n prima jumtate a sec. XX. Orientrile angajate spre valoricarea cerinelor individualitii sau ale societii pot considerate paradigme ale pedagogiei moderne, n variant psihocentrist sau sociocentrist. Ambele militeaz pentru depirea stadiului pedagogiei clasice, aat sub tutela lozoei, prin iniierea i susinerea procesului de constituire a unei tiine a educaiei, cu o baz psihologic sau social/sociologic. Pedagogia social promoveaz o viziune teoretic, metodologic i practic, n cadrul creia societatea joac un rol fundamental n conceperea i desfurarea educaiei. Acest rol este valabil la dou niveluri de referin, al scopurilor proiectate i al mijloacelor de realizare. Poziia celui educat, dei nu este neglijat, este subordonat socialului, ca parte component a acestuia. Pe un astfel de fond ideologic sau doctrinar au fost elaborate i difuzate mai multe teorii i modele avnd ca

53

DICIONAR

excepia autoeducaiei) are loc n cadrul comunitii sociale, este sau tinde s e mereu produsul calitativ superior al comunitii sociale. Teoria educaiei, dezvoltat n cadrul pedagogiei sociale, include dou axiome complementare: 1) educaia individului este condiionat de societate la toate nivelurile i n toate direciile evoluiei sale; 2) dimensiunea uman a vieii sociale este condiionat de calitatea educaiei ecrei individualiti realizat n cadrul comunitii. Scopul educaiei sociale l constituie formarea voinei necesare n procesul complex de integrare i armare a omului n cadrul societii. n consecin, pedagogia social este conceput ca teorie a educaiei voinei, pe baza valorilor societii promovate prin trei tipuri fundamentale de activiti: economic, juridic-politic i formatoare. Superioar se dovedete activitatea formatoare, realizat pe parcursul a trei etape care consemneaz integrarea social a personalitii educate n comunitate, a: 1) familiei; 2) colii; 3) naiunii. Emile Durkheim (1858-1917) este considerat fondator al sociologiei. n plan teoretic, evideniaz obiectul de cercetare al sociologiei, faptul social extern, cu caracter obiectiv. Acesta poate cunoscut printr-o metodologie de cercetare specic, bazat pe regulile metodei sociologice. Viziunea sa, proprie funcionalismului clasic, susine corelaia necesar ntre obiectul i metodologia de cercetare. Opera sociologic a lui Durkheim ofer numeroase deschideri interdisciplinare valoricate n mod special n raporturile cu pedagogia. Are ca rezultat: a) delimitarea obiectului de cercetare propriu pedagogiei: educaia care este un tip de fapt social; b) afirmarea unui nou domeniu pedagogia social care consider educaia un fapt social; c) anticiparea saltului de la pedagogia social la sociologia educaiei, cu deschideri spre etica educaiei, politica educaiei, economia educaiei, lozoa educaiei, istoria educaiei i a nvmntului. Obiectul de cercetare specic pedagogiei sociale l constituie educaia care const ntr-o socializare metodic a tinerei generaii (Educaie i sociologie, 1922). Ca fapt social, educaia evideniaz condiia omului care nu este om dect pentru c triete n societate, necesar pentru a-l scoate din egoismul individual. Absolutizarea laturii sociale a personalitii, care aduce ceva n plus fa de calitile native poate ncuraja tendinele de politizare a educaiei. n aceast perspectiv, Durkheim evideniaz rolul statului n educaie care, pe de o parte, determin crearea comunitii de idei, rspunderea fa de interesele publice, respectarea coninuturilor preluate din tiin i moral; iar, pe de alt parte, nu trebuie s monopolizeze nvmntul, coala neind o chestiune de partid. Educaia ca socializare urmrete dezvoltarea aptitudinilor pe care le presupune viaa social. n viziunea

pedagogiei sociale, individul voind societatea se vrea pe el nsui. Limitele modelului snt situate n zona n care educaia este conceput ca o aciune unidirecionat exercitat de ctre generaiile adulte asupra celor ce nu snt coapte pentru viaa social. Este eludat, astfel, esena structurii de funcionare a educaiei, bazat pe corelaia dintre educator i educat, n cadrul creia educatorul nsui devine educat n perspectiva educaiei permanente. Aceast resurs este ignorat n deniia educaiei avansat de Durkheim, care confer generaiei adulte, necondiionat i denitiv, statutul de educator. Metodologia de cercetare concentrat n Regulile metodei sociologice (1895) va inuena destinul epistemologic al tiinelor sociale, contribuind la claricarea i consolidarea statutului pedagogiei sociale. Axiomele cercetrii sociologice aplicabile n pedagogia social vizeaz: 1) prioritatea faptului social n raport cu faptul psihologic, individual; 2) proprietatea specic faptului social asigurat prin caracterul su obiectiv, exterior, constrngtor (n sens cauzal), n raport cu factorul psihologic subiectiv, intern i determinat doar la nivel individual. Ca fapt social, educaia reprezint o construcie a inei sociale caracterizat prin: a) obiectivitate, demonstrat prin necesitatea sa la nivelul activitii umane; b) constrngere extern, necesar n raport cu societatea, cu cerinele de dezvoltare ale acesteia. Metodologia de cercetare specic pedagogiei poate valorica regulile cu privire la observarea i explicarea faptelor sociale angajate n educaie. Ele permit elaborarea tipurilor sociale la nivel de concepte generale stabile epistemic, deschise spre variabilitatea fenomenelor dezvoltate n cadrul educaiei. Astfel, regulile de explicare angajeaz un proces de cercetare a faptelor sociale implicate n educaie. El are ca rezultat elaborarea conceptelor fundamentale ale domeniului i ierarhizarea lor pentru nelegerea raporturilor dintre obiectivitate i subiectivitate, dintre funciile generale i nalitile educaiei. Aceasta permite teoreticienilor i practicienilor s opereze corect distincia dintre normal i patologic, att de necesar n educaie datorit efectelor sale (pozitive/negative) imediate i de durat, resimite la scar social. n concluzie, n opinia noastr, aplicarea reulilor metodei sociologice la pedagogie ar putea permite armarea acesteia ca tiin autonom prin evidenierea obiectului de studiu propriu i a metodologiei de cercetare i normativitii specice. Obiectul de cercetare al pedagogiei sociale este xat la nivelul educaiei, denit, neleas i analizat ca fapt social. Metodologia de cercetare sociologic a educaiei, promovat n concordan cu obiectul cercetrii, urmrete eliminarea subiectivitii, a tendinei de psihologizare, contrar, n opinia lui Durkheim, spiritului tiinei la care trebuie s aspire pedagogia.

54

PEDAGOGIA SOCIAL

DICIONAR

PEDAGOGIA SOCIAL

55

Didactica Pro..., Nr.1(59) anul 2010

Normativitatea pedagogiei sociale, bazat pe analogia dintre sociologie i pedagogie, include urmtoarele imperative: a) analiza educaiei prin metode independente de lozoe; b) explicarea cauzalitii faptelor pedagogice la nivelul unui tip special de fenomene sociale; c) orientarea teoriei educaiei spre fapte pedagogice semnicative exprimate la nivel de instituii colare, practici didactice i etice; d) perfecionarea metodei sociologice n procesul de cercetare a faptelor pedagogice (intelectuale, etice, estetice; formale, informale) ca fapte sociale. Deschiderea pedagogiei sociale spre sociologia educaiei este anticipat la un nivel superior al interdisciplinaritii care stimuleaz: a) abordarea relaiei teorie-practic a educaiei sociale; b) claricarea structurii educaiei; c) analiza sociopedagogic a educaiei morale; d) evidenierea rolului social al colii i al clasei de elevi; e) posibilitatea elaborrii unei teorii pedagogice a vieii sociale. Poate identicat chiar o anumit linie ideologic de evoluie spre sociologia educaiei postmoderne. Avem n vedere nelegerea educaiei ca fapt social necesar pentru dezvoltarea oricrei societi. Calitatea educaiei ca fapt social trebuie evaluat n raport de contribuia sa la dezvoltarea societii. Postmodernitatea sociologiei educaiei anticipat de Durkheim poate sesizat i n plan epistemologic. Astfel, metoda sociologic implic experimentarea la nivelul faptelor pedagogice utile, care pot provocate i repetate; ea nu exclude ns metoda comparat sau lozoc, interpretativ, necesar n cazul faptelor pedagogice complexe, care nu pot provocate sau repetate. Statutul educaiei din perspectiv sociopedagogic (a pedagogiei sociale, a sociologiei educaiei) este xat la nivel: a) ontologic un tip de fapt social; b) metodologic socializare metodic; c) axiologic prioritatea socialului n raport cu individualul; d) paradigmatic superioritatea abordrii sociale n raport cu abordarea psihologic. Statutul epistemologic al pedagogiei rmne ns incert, exersat de Durkheim prin formula paradoxal de teorie practic, subordonat sociologiei. Important rmne perspectiva pedagogiei sociale angajat la nivelul unui proiect deschis spre interdisciplinaritate. n cadrul su, sociologia asigur baza nalitilor educaiei, psihologia susine metodele educaiei, iar istoria pedagogiei i a nvmntului ofer modele de practic a educaiei, validate n timp. Pedagogia social n Romnia constituie o direcie important de evoluie a tiinei educaiei. Aceast direcie este lansat spre sfritul sec. XIX, prin contribuia remarcabil a lui Constantin Dimitrescu-Iai i a lui Spiru Haret. Constantin Dimitrescu-Iai (1849-1923) este autorul primului curs de sociologie, predat la Universitatea

din Bucureti, n 1897. Dezvoltarea societii implic n mod special contribuia educaiei. Societatea, nu triete numai prin bani i prin produsele sale economice; ea i ctig dreptul de a fi printre celelalte naiuni prin contingentul de munc intelectual (Revista pedagogic, nr.4/1891). Prieten apropiat al lui Spiru Haret, colaboreaz la Proiectul de Lege a nvmntului secundar i superior (1898). Raportul prezentat n Camera Deputailor susine principiile reformei nvmntului n spiritul pedagogiei sociale. Reforma trebuie s satisfac nevoile actuale ale societii i s aib destul elasticitate pentru a garanta dezvotarea treptat a nvmntului, paralel cu progresul ce-l va face Statul. Spiru Haret (1851-1912) promoveaz o viziune teoretic i practic, proprie pedagogiei sociale, pe tot parcursul operei sale angajat n sensul reformei nvmntului (vezi Operele lui Spiru Haret, publicate de Comitetul pentru ridicarea monumentului su, vol. I-V, Ed. Cartea Romneasc, Buc., fr an). Pedagogia social este susinut interdisciplinar (lozoc, sociologic, politic, cultural) i prin legislaia reformatoare promovat n cele trei mandate ministeriale (31 martie 1897-11 aprilie 1899; 14 februarie 1901-7 octombrie 1904; 4 martie 1907-29 decembrie 1910). Modernizarea educaiei i a societii este privit global n contextul reformei. n ideea mea concluzioneaz Haret ntr-un discurs inut la Senat n 1898 nvmntul primar, secundar i superior formeaz trunchiul pe care se dezvolt ntregul nvmnt. Pe acest trunchi se va dezvolta i nvmntul profesional i nvmntul privat. Contribuia lui Spiru Haret la armarea pedagogiei sociale este conrmat n Regulamentul special al colilor pentru aduli (1904), conceput n spiritul principiului educaiei extracolare. Micarea intrat n istorie sub numele de haretism evideniaz rolul social al nvtorului rural. n sens larg, marcheaz o linie de evoluie a educaiei ca factor reformator angajat n procesul de modernizare a societii romneti. Pedagogia social n Romnia interbelic evolueaz sub inuena colii sociologice de la Bucureti. Liderul ei, Dimitrie Gusti (1880-1955), militeaz pentru proiectarea unei coli naionale adaptat la condiiile sociale ale Romniei cunoscute prin metoda cercetrii monograce (Un an de activitate la Ministerul Instruciunii..., 1932-1993). Discipolii si, Ion C. Petrescu (1893-1967) i Stanciu Stoian (1900-1984), snt autorii unor teorii construite n spiritul pedagogiei sociale cunoscute sub formula de regionalism educativ, respectiv de localism educativ. Petre Andrei (1891-1940) susine necesitatea unei reforme a ntregului sistem de nvmnt proiectat n raport de anumite repere sociopedagogice cu valoare de principii de politic a educaiei, favorabile colii de baz, practice, democratice.

DICIONAR

O direcie special promovat n contextul pedagogiei sociale este cea care urmrete constituirea unui model de pedagogie naional construit la nivel interdisciplinar prin apelul special la: geograe i etnograe (Simion Mehedini, 1868-1962), istorie i sociologie (Onisifor Ghibu,1883-1972), psihologie i sociologie (Iosif I.Gabrea, 1893-1974).
CONCLUZII

tiine ale educaiei: sociologia curriculumului, etnometodologia educaiei, politica educaiei, planicarea educaiei, managementul organizaiei colare, managementul clasei etc.
REFERINE BIBLIOGRAFICE:

Pedagogia social se arm pe tot parcursul sec. XX ca paradigm care acord prioritate factorilor sociali, obiectivi, ai educaiei, n raport cu cei individuali, psihologici, subiectivi. Importana pedagogiei sociale ca direcie de evoluie a pedagogiei, ca paradigm a pedagogiei (sociocentrismul) i ca surs a interdisciplinaritii este conrmat n postmodernitate prin poziia meninut n sistemul tiinelor educaiei. n funcie de modul de raportare la obiectul de studiu specic pedagogiei educaia pedagogia social este plasat n categoria tiinelor educaiei aplicate; n interiorul su se dezvolt pedagogia familiei, pedagogia muncii, pedagogia mass-media, pedagogia grupului colar etc. n funcie de metodologia utilizat predominant, pedagogia social faciliteaz procesul de dezvoltare interdisciplinar la dou niveluri de referin care, n plan epistemologic, evideniaz: 1) armarea unei tiine a educaiei consacrat deja i la nivel academic sociologia educaiei; 2) dezvoltarea unor noi domenii de cercetare situate n zona noilor tiine sociale, respectiv a noilor

1. Albulescu, I., Histoire de la pensee et de la pratiques pedagogiques roumaines, Institut Culturel Roumain, Centres dEtudes Transylvaines, ClujNapoca, 2006. 2. Albulescu, I., Doctrine pedagogice, ed. a II-a, Buc., EDP, 2009. 3. Cristea, G., Reforma nvmntului. O perspectiv istoric (1864-1944), Buc., EDP, 2001. 4. Cristea, G., Spiru Haret un reprezentant al pedagogiei sociale, n Didactica Pro..., Ch., nr. 5 (15), 2002. 5. Cristea, S., Educaia ca socializare, n Tribuna nvmntului, nr.843/10-16 aprilie 2006. 6. Cristea, S., Regulile metodei sociologice, n Tribuna nvmntului, nr.846/1-7 mai 2006. 7. Durkheim, E., Educaie i sociologie, (trad.), Buc., EDP, 1980. 8. Durkheim, E., Regulile metodei sociologice (trad.), Iai, Ed. Polirom, 2002. 9. Oxford, Dicionar de sociologie, Buc., Ed. Univers Enciclopedic, 2003. 10. Stanciu, I. Gh., coala i doctrinele pedagogice n secolul XX, Buc., EDP, 1995. 11. Stoian, S., Educaie i societate, Buc., Ed.Politic, 1971.

This issue of the magazine approaches different aspects of social education, an education oriented towards valorization of requirements of individuality and society as a whole. D. Batr encourages youngsters to live their lives based on some perennial values. In the same rubric QUO VADIS M. Hadrc reects upon education in the context of the relation educational ideal-reality. The rubric EX CATHEDRA debates the following problems: Intercultural education premise of successful integration in the contemporary society (O. Duhlicher, O. Dandara), Inuence of vocational education on the school and social integration (O. Dandara), Didactic planning and developing technologic competences of pupils (A. Rusu) and Psycho-pedagogical approach of the personality of the primary school pupil in the context of technological internalization (E. Vinnicenco). Factors that determine poverty and, especially, their impact upon the womens situation are described in the rubric GENDER EDUCATION by G. Precup. Materials included in the rubric DOCENDO DISCIMUS relate to the inuence of pupil-teacher relation on developing creativity of primary school pupils (A. Berzan) and also the inuence of interpersonal relations on the academic success of this segment of pupils (M. Mihescu). Working with plasticine and developing creativity of pupils with sight problems is the subject of an article signed by A. Plenghei in the rubric INCLUDING ME. The rubric WORD, LANGUAGE, COMMUNICATION, as well as EXERCITO, ERGO SUM and DEVELOPING CRITICAL THINKING include suggestions for improving the didactic process for lessons of Romanian Language and Literature (N.Cubreacov, V. Repeciuc, L. Cpn, A. Apreutesei), for History lessons (L. Benu, E. Cozma) and for Economic Education (L. urcan, L. Ursu, T. Rusuleac, L. Paiu, M. Popa, R. Lungu). The concept of Social Pedagogy is dened and analyzed in the DICIONARY rubric by S. Cristea.
Ateptm ca de obicei articolele dumneavoastr, care nu trebuie s depeasc 5 pagini, dactilograate la 1,5 rnduri. Redacia nu recenzeaz i nu restituie materialele nepublicate. Responsabilitatea pentru corectitudinea i veridicitatea coninutului materialelor prezentate revine semnatarilor. Punctul de vedere al autorilor nu coincide neaprat cu cel al redaciei.

Summary

56

PEDAGOGIA SOCIAL

Gabriel ALBU

Educaia, profesorul i vremurile


Eseuri de pedagogie social

Recent, la Editura PARALELA 45, n colecia Universitaria, seria iinele Educaiei, a aprut Educaia, profesorul i vremurile o carte ancorat n mod original n realitatea noastr imediat. Autorul acesteia este reputatul profesor universitar doctor GABRIEL Albu, directorul Centrului de Analiz i Dezvoltare Pedagogic din cadrul Universitii Petrol-Gaze din Ploieti. ncluznd eseuri de pedagogie social, culegerea continu problematicile volumelor Introducere ntr-o pedagogie a libertii... (1998), n cutarea educaiei autentice (2002) i Repere pentru o concepie umanist asupra educaiei (2005). n paginile ei, conform relatrilor autorului, snt tratate probleme mai puin ntlnite n tiinele educaiei, dar foarte presante: relaia nou-creat ntre carte i Internet, corelaia complex dintre educaie i splarea creierelor, dintre educaie i cultura fricii/insecuritii, resursele educative ale iertrii, problema cadoului i a pseudocadoului n contextul educaional. Totodat, snt abordate probleme legate de condiia profesorului n societatea aflat ntr-o birocratic expansiune, de cultura mahalalei i de omul kitch, de onestitatea profesorului ntr-o perioad de nflorire a pseudorelaiilor, de visele lui (cnd aproape nimeni nu mai crede n ele), dar i de incontestabila lui for de contagiune cultural. Autorul dezbate problemele pe care le ridic societatea

hipertehnologizat, hiperconsumist i hiperindividualist (Lipovetsky, 2007) n faa colii, educaiei, profesorului. Ea vine s concretizeze mai clar ideea potrivit creia educaia este i va fi mereu provocat de schimbrile sociale (n sens larg), c profesorul se vede permanent n situaia de a se redefini i de a se reconstrui pe sine, n raport cu noile tendine i procese (care depind foarte puin de el i crora este nevoit s le rspund). n msura n care accept s-i joace rolul cerut de societate (prin instituiile sale), profesorul se gsete n situaia de a fi unul dintre diverii i numeroii actori sociali (i va rspunde la provocri ca actor social). n msura n care are o atitudine creativ, dinamic, analitic, atunci profesorul i va asuma rolul de regizor social, n zona sa de influen i de aciune (i va rspunde la provocri ca regizor social). Totodat, conceput ca proces activ, mereu n micare, care nu se restrnge doar la reflexul i la instrumentul docil al cerinelor societii hipermoderne, educaia este i procesul care se strduiete ca principiile, idealurile i raporturile umane s se ntemeieze ct va dura omenirea pe respect, cooperare, ntrajutorare, generozitate, empatie, ncredere, deschidere, toleran, dialog, druire, curaj, sacrificiu, modestie, cinste etc. Conceput astfel, opineaz autorul, educaia ne apare ca ferment, ca ncordare

a spiritului aflat mereu ntre putinele i neputinele sale, din perspectiva psihopedagogiei social-umaniste. G. Albu se concentreaz n actuala lucrare asupra temeiurilor relaiilor umane, a importanei pe care o au educaia i profesorul, deopotriv, n afirmarea i sprijinirea tinerelor generaii nevoite s aleag ntre tentaiile imediate i proiectele de durat, ntre a se mulumi cu ceea ce li se ofer i a cere de la ele nsele mai mult cunoatere, mai mult cultur. Reunind n paginile sale eseurile publicate n perioada 2005-2009 i recunoscndu-i limitele, cartea i propune, conform pledoariilor autorului, s provoace (noi) tensiuni, (noi) cutri, (noi) sinteze, (noi) ntrebri sau acolo unde este cazul s le strneasc pe cele amnate, uitate, prsite. Ea i dorete s hrneasc apetitul pentru cercetare n domeniul educaiei i s ncurajeze spiritul viu al profesorului, aflat mereu n lmuriri pariale, de moment i probleme tulburtoare (unele dintotdeauna, altele ivite n grbitele noastre timpuri). Magister dixit! Pe noi, cei care am beneficiat de carte cu autograf, ne-ai provocat, ne-ai intrigat, ne-ai pus n situaia de a reflecta i a aborda din perspective noi i inovative multiplele probleme ale pedagogiei sociale. V mulumim! Viorica GORA-POSTIC