Sunteți pe pagina 1din 32

UNIVERSITATEA SPIRU HARET FACULTATEA DE LIMBA I LITERATURA ROMN

LUCRARE DE SINTEZ

ABSOLVENT : VETU MARINA FLORINA

- 2008 1

UNIVERSITATEA SPIRU HARET FACULTATEA DE LIMBA I LITERATURA ROMN

LUCRARE DE SINTEZ
EVALUAREA N PROCESUL DE NVMNT I N EDUCAIE

ABSOLVENT : VETU MARINA FLORINA

- 2008 Importana, esena i sensurile evalurii Evaluarea este o dimensiune foarte important a procesului de nvmnt ntruct furnizeaz informaii despre calitatea i funcionalitatea acestuia, n ansamblul su, ct i a unor componente ale sale. Asigurnd realizarea feed back-ului, a conexiunii inverse ntre receptorul i transmitorul mesajului didactic, aceste informaii sunt absolut necesare pentru reglarea, autoreglarea i ameliorarea activitii de predare-nvare. Esena evalurii rezid tocmai n cunoaterea de ctre educator i ali factori responsabili a rezultatelor activitii colare n vederea ameliorrii i perfecionrii sale n etapele urmtoare. Factorii implicai pot interveni prin intermediul reglrii sau autoreglrii pentru mbuntirea desfurrii sale. n funcie de perspectiva din care este abordat, n pedagogie evaluarea are mai multe sensuri, fiind neleas i definit plurimodal.

Ca instrument sau modalitate de reglare a proceselor de predare-nvare i de ameliorare i perfecionare continu a calitii i funcionalitii lor. n aceast ipostaz evaluarea ndeplinete o funcie corespunztoare funcia corectiv, de reglare i ameliorare.

Ca judecat de valoare sau de merit asupra rezultatelor procesului de nvmnt


3

prin raportare

la obiective.

Evaluarea utilizeaz msurtori dar merge mai departe, implicnd o judecat de valoare . Aadar, din perspectiv axiologic i n sens restrns evaluarea const n formularea unor judeci de valoare referitoare la rezultatele obinute n procesal de nvmnt, n diferite momente i la niveluri diferite ale acestuia.

Ca mijloc de comunicare a rezultatelor obinute de elevi n activitatea de nvare. Aprecierea nvtorului sau a profesorului, exprimat n cuvinte sau n indici numerici, constituie un mod specific de comunicare, un mesaj pe care elevul l recepioneaz i n funcie de semnificaia lui i regleaz activitatea.

Ca proces. problemtica

Majoritatea specialitilor care au abordat evalurii relev aceast caracteristic.

Evaluarea este procesul prin care se stabilete dac sistemul educaional i ndeplinete funciile pe care le are, adic dac obiectivele sistemului sunt realizate. Evaluarea colar este procesal prin care se delimiteaz, se obine i se furnizeaz informaii utile, permind luarea unor decizii ulterioare. Actul evalurii presupune dou componente relativ distincte: msurarea i aprecierea rezultatelor colare. vnd aceast calitate, evaluarea parcurge mai multe etape, se desfoar

deci n timp, realizndu-se pe parcursul procesului de nvmnt, secvenial, sau n finalul su.

Ca activitate, aceasta incluznd cicluri succesive de aciuni complexe de constatare i apreciere a rezultatelor, de diagnosticare sau analiz i depistare a cauzelor care au condus la rezultatele respective, precum i de prognosticare de prevedere a desfurrii ulterioare a procesului. Unii pedagogi exind cadrul i obiectul evalurii, nelegnd-o ca

o activitate prin care sunt colectate, asamblate i interpretate informaii despre starea, funcionarea i/sau evoluia viitoare probabil a unui sistem: elev, profesor, ntate colar, condiii, sistem de nvmnt.

Definirea evalurii i a componentelor sale Reinnd i corelnd aspectele semnificative n raport cu acest subiect, rezult c evaluarea este mai mult dect o aciune, ea este o activitate psihopedagogic de verificare, msurare i apreciere a rezultatelor obinute de cei instruii ntr-un anumit interval de timp. Verificarea este o aciune complex de cunoatere, pe baza metodelor i tehnicilor adecvate prin care se realizeaz, a diverselor aspecto ale rezultatelor colare i, implicit, a factorilor i proceselor care au condes la producerea lor, ct i la condiiilor de desfurare a acestora. Aceast aciune are o importante deosebit att pentru profesor, ct i pentru elevi, exprimat prin efectele sale multiple. Verificnd elevii, profesorul i d eama de cantitatea i calitatea cunotinelor, priceperilor i deprinderilor nsuite de ei i, implicit, de nivelul de dezvoltare intelectual a acestora, adic de nivelul funcional al gndirii, memoriei, imaginaiei, inteligenei, spiritului de observaie i limbajului; de calitile aceptor componente ale intelectului elevilor; de interesele i atitudinea lor fa de nvare, de metodele i procedeele folosite n aceast activitate.

Prin cunoaterea acestor efecte profesorul are posibilitatea s se autocontroleze, s-i verifice eficacitatea metodelor i procedeelor folosite i s-i perfecioneze activitatea i stilul de munc cu elevii. Un alt aspect la fel de important este cunoaterea nivelului de pregtire i dezvoltare intelectual a elevilor, a modului i gradului de asimilare a coninutului predat i ofer profesorului posibilitatea s determine dificultile ntmplinate de ei n nvare. i pentru elevi verificarea produce efecte pozitive considerabile. n primul rnd, prin verificare, profesorul realizeaz un gen de supraveghere a procesului de nvare al elevului, l orienteaz spre elementele eseniale de coninut -l antreneaz la o activitate susinut. Verificarea contibuie la clarificarea i nsuirea temeinic a cunotinelor deoarece implic activitatea de repetare i sistematizare a lor de ctre elevi. ntruct elevii trebuie s respecte animite cetine n formularea rspunsurilor, verificarea lor contribuie la dezvoltarea gndirii i limbajului, la formarea deprinderii de a se exprima precis i corect sub aspect gramatical, logic i tiinific. Msurarea const n cuantificarea rezultatelor verificate, determinarea mririi lor prin atribuirea de note. Pe baza ei se face evaluarea propriu-zis, prin raportarea numerelor atribuite la un etalon sau la o scar stabilit n prealabil, fapt ce conduce la o ierarhizare a subiecilor i implicit la o apreciere valoric. Msurarea

este lipsit de orice judecat de valoare, ntruct cifrele sau numerele prin care se exprim nu sunt raportate la un etalon, un standard sau o scar stabilit i nu implic distincia bine-ru, inferior-superior. Nota acordat de examinator constituie principala form de realizare a msurrii n procesal de nvmnt; reprezint expresia cifric, convenional i simbolic prin care sunt evaluate diferite achiziii i caracteristici ale personalitii celor examinai, dobndite prin nvare. Abordnd problematica examinrii i notrii, V. Pavelcu, reputat psiholog i pedagog romn, evideniaz atributele sale distinctive: Nota are o funcie de semn, cu sensul unei determinri, cu neles de indicator; nota este eticheta aplicat unui randament, unui anumit rspuns la o problem. Pedagogul belgian G.De Landsheere nelege prin not o apreciere sintetic ce traduce evaluarea unei performane n domeniul nvmntului. Msurarea presupune stabilirea unor indicatori pentru acele performane care se preteaz la exprimri cantitative, cum sunt cele cognitive i psihomotorii. Exactitatea msurrii depinde de mai muli factori: calitatea tehnicilor utilizate, gradul de adecvare a acestora n raport cu specificul fenomenelor msurate; capacitatea evaluatorului de a surprinde i exprima cu ajutorul numerelor ceea ce este caracteristic fenomenelor vizate de el. Aprecierea const n formularea unor judeci de valoare referitoare la rezultatele i aspectele msurate, pe baza unor criterio, unei

scri de valori sau seturi de enunuri descriptive.

Obiectivele

pedagogice ndeplinesc funcia de criterii de referin n formularea unor judeci de valoare pertinente asupra rezultatelor obinute i a situaiei estimate. Aprecierile sunt exprimate plurimodal i anume: prin calificative, acestea marcnd nivelul de performan sau eficien atins n pregtirea sa de cel examinat; meniuni speciale, laude, observaii critice, comentarea rezultatelor constatate pe baza verificrii. Prin aceste modaliti de apreciere se realizeaz estimarea calitativ, valoric a rezultatelor msurate dar i a celor care nu pot fi cuantificate. Rezult c aprecierea are o sfer mai ampl, incluznd i caracteristici ale performanelor i personalitii elevilor care nu pot fi msurate. Calitatea aprecierii este dependent de experiena i trsturile personaliti evaluatorului, de gradul de pregtire docimologic al acestuia. Evaluarea este urmat i ntregit de aciunea de elaborare a deciziilor i stabilire a modalitilor corective i ameliorative, a cror aplicare corect i asigura eficiena.

Notele caracteristice ale evalurii Caracterul tiinific. Activitatea evaluativ se ntemeiaz pe anumite norme de examinare, notare i apreciere, denumite principii docimologice. Respectarea lor i asegura obiectivitate i rigoare. Caracterul multidimensional. Evaluarea vizeaz multiple aspecto ale rezultatelor colare. a) Cunotinele asimilate de elevi, acestea fiind definite de doi parametri: volumul i calitatea. b) Capacitile intelectuale, accentul fiind pus pe nivelul lor de dezvoltare, probat de gradul de complexitate a sarcinilor rezolvate de elevi i de maniera personal de rezolvare. c) Stilul cognitiv, desemneaz un anumit mod de gndire, de utilizare a anumitor reguli de prelucrare a informaiei, a anumitor modaliti i strategii stabile de prelucrare i sistematizare a informaiei recepionate, de abordare i rezolvare de probleme. d) Capacitate de aplicare a cunotinelor nsuite, de a le folosi pentru nelegerea i asimilarea noilor cunotine, n rezolvarea unor probleme teoretice sau n realizarea unor aciuni practice. e) Trsturi de personalitate: atitudini, trsturi caracteriale, aptitudini, ineterese, trebuine spirituale.

10

Caracterul sistematic, ritmic al actului evaluativ. Evaluarea se efectueaz i trebuie s se efectueze continuu, fiind integrat permanent i organic n desfurarea procesului de nvmnt. n caz contrar, ea ar fi superficial, nerelevant i un i-ar putea ndeplini funciile specifice. Caracterul procesual. Evaluarea este un proces care se desfoar n timp, realizndu-se pe parcursul activitii didactico-educative, n momente diferite i la intervale diferite. Evaluarea parcurge mai multe etape:
-

definirea i cunoaterea prealabil a obiectivelor procesului de nvmnt;

- crearea situaiilor de nvare pentru a permite elevilor s realizeze comportamentul anticipat prin obiectivele stabilite; - alegerea metodelor de verificare, nregistrare i msurare; - evaluarea i analiza datelor culese;
-

concluzii i aprecieri diagnostice pe baza datelor obinute.

Autorul acestor etape (R.W.Tyler), citat de I. Nicola, consider c parcurgerea lor este obligatorie, indiferent de forma evalurii.

11

Forme de evaluare a rezultatelor colare Dup modul de integrare a actului educativ n desfurarea procesului de nvmnt i nivelul la care se realizeaz distingem mai multe forme sau tipuri de evaluare. Evaluarea iniial se realizeaz la nceputul unei perioade de instruire sau al unui capitol, ndeplinind o funcie predominant de diagnosticare. Pe baza ei determinm nivelul de pregtire a elevilor, exprimat n volumul i cantitatea cunotinelor nsuite; priceperile, deprinderile i aptitudinile lor intelectuale, inclusiv cea colar; nivelul de dezvoltarea a proceselor intelectuale. Cunoaterea aceptor achiziii de ctre dascl este absolut necesar pentru proiectarea i asimilarea coninutului instruirii n etapa urmtoare, ct i pentru stabilirea direciilor i modalitilor adecvate de aciune corectiv i ameliorativ. Evaluarea sumativ const n verificarea i aprecierea periodic a rezultatelor colare. Ea se efectueaz la sfritul unor perioade mai lungi de instruire i vizeaz fie pregtirea de ansamblu a elevilor, fie rezultatele obinute de ei la diferite discipline. ntruct se efectueaz la sfritul unor perioade de instruire deja ncheiate, aceste tip de evaluare un le ofer elevilor posibilitatea s

12

elimine lacunele pe care le au n pregtirea lor, s-i mbunteasc stilul de nvare i s obin un randament superior n aceast activitate. ndeplinind o simpl funcie constatativ, de inventariere a unor rezultate globale, acest mod de evaluare un folosete elevilor care au parcurs peritada de instruire ncheiat, motiv pentru care a fost criticat. Evaluarea formativ const n verificarea i aprecierea frecvent, sistematic, la intervale mici, a rezultatelor colare pe parcursul unei perioade de instruiere. Comparativ cu cea sumativ, evaluarea formativ se caracterizeaz printr-un ritm mai susinut, printr-o frecven mai mare a verificrilor i aprecierilor i prin scurtarea intervalului ntre evaluare i aplicarea msurilor de ameliorare a procesului de nvmnt. Acest tip de evaluare este integrat organic n desfurarea procesului de nvmnt. Acest tip de evaluare este integrat organic n desfurarea procesului de nvmnt, oferindu-i profesorului posibilitatea s cunoasc nivelul real de pregtire i de dezvoltare intelectual a elevilor la un moment dat i direcia n care vor evolua n viitor. ntruct se raporteaz la obiective operaionale, puternic specificate, evaluarea formativ asigur obiectivitatea aprecierii i notrii, dezvoltnd astfel motivaia nvrii. Evaluarea pedagogic are ca obiectiv determinarea eficienei nvmntului prin raportarea rezultatelor colare la obiectivele stabilite. Sunt urmrite i evideniate att rezultatele generale de aciunile

13

ntreprinse de agenii procesului de nvmnt, ct i mecanismele psihologice pe baza crora au fost obinute. Funciile evalurii Funcia de diagnosticare. Pe baza informaiilor obinute prin metodele de verificare folosite determinm nivelul de pregtire i de dezvoltare intelectual a elevilor, aptitudinile lor, atitudinea i interesal lor fa de nvare, dificultile ntmpinate de unii elevi n aceast activitate, chestiunile teoretice care necesit explicaii suplimentare, clarificare i recapitulare. Dac randamentul colar este nesatisfctor, profesorul analizeaz cauzele i stabilete modalitile i msurile corespunztoare: corecteaz, modific sau abandoneaz strategiile ineficiente, i modific comportamentul didactic, stilul de predare, realiznd astfel o alt funcie a evalurii funcia corectiv, de reglare i ameliorare a procesului de nvmnt. evaluativ. Funcia de constatare a rezultatelor activitii colare. Const n inventarierea achiziiilor pe care le posed elevul n momentul examinrii, a progresului sau regresului nregistrat de el de la o etap la Ea impune individualizarea instruirii n concordan cu diversele aspecte ale personalitii elevilor, diagnosticate n actul

14

alta, ct i n precizarea locului pe care l plaseaz, n colectivul clasei, rezultatele obinute. Funcia apreciativ. Judecile de valoare pe care le implic evaluarea exprim aprecierea educatorului asupra activitii elevului. Noi un apreciem rspunsurile ci, prin intermediul lor i dincolo de ele, determinm anumite particulariti ale personalitii candidatului. (V. Pavelcu) Funcia de cunoatere a factorilor i situaiilor care au contribuit la obinerea rezultatelor constatate. Prin cunoaterea lor putem nelege cauzele succeselor i eecurilor colare, progreselor i regreselor nregistrate n nvare. Funcia de eviden i control. Prin operaia de notare, evaluarea constituie un mijloc de evidente i control al rezultatelor obinute de elevi n activitatea de nvare i implicit un indicador al randamentului colar i valorii acestei activiti. Controlul realizat prin intermediul notelor colare ne ofer informaii despre ritmul notrii, eficiena sau ineficiena mijloacelor i metodelor de nvmnt folosite. Funcia de predicie. Pe baza informaiilor i datelor furnizate prin actul evaluativ putem anticipa nivelul de realizare i ritmul de desfurare a activitii de predare-nvare n etapele urmtoare i rezultatele i performanele posibile ale elevilor. Aceast funcie indic n ce msur

15

elevii i studenii i vor putea exercita atribuiile i rolul n domeniul de activitate n care se vor integra. Funcia formativ. Prin aciunile sale specifice de msurare i apreciere i prin efectele constate, evaluarea l ajut pe elev s-i dea seama de progresele/regresele i lacunele ntegistrate n nvare, de eficiena sau ineficiena metodelor folosite. Se dezvolt capacitatea i obinuina de autoevaluare prin raportarea rezultatelor obinute la cele ateptate de profesori i prini. Un alt aspect prin care se exprim aceast funcie este contribuia evalurii la formarea unor motive ale nvrii. Prin operaia de notare i prin aprecierile favorabile sau nefavorabile pe care le implic ea stimuleaz elevii n activitatea de nvare, cultiv interesul i dorina lor de a nva, determin o atitudine favorabil i respectabil fa de aceast activitate. Funcia de clasificare i selecie. Const n ierarhizarea elevilor n cadrul clasei din care fac parte, n clasificarea i admiterea candidailor la examene, concursuri i olimpiade colare, clasificarea absolvenilor de licee i faculti de notele i mediile obinute. Funcia social. Prin intermediul notelor i mediilor colare, prinii, factorii de decizie i societatea, n general, sunt informai asupra randamentului procesului instructiv-educativ. Pe baza lor se pot pronuna asupra eficienei nvmntului ca subsistem al societii.

16

Referindu-se la funciile evaurii, . Aciuc le difereniaz sub aspectul importanei, evideniind trei funcii principale ale evalurii: a) funcia consttativ, exercitat pe baza adunrii i stocrii datelor de interpretare; b) funcia de diagnosticare a activitii, care vizeaz analiza datelor colectate; c) funcia predictiv, de prognosticare , exercitat pe baza interpretrii datelor acumulate. Surse de ditorsiune n actul evaluativ Obiectivitatea i validitatea notrii i aprecierii pot fi alterate de anumite surse generatoare de erori n actul evaluativ. Aceste surse sau factori perturbatori sunt reprezentate de unele aspecte ce definesc personalitatea examinatorului, a celui examinat i de particularitile obiectului de nvmnt. Refenidu-m la prima surs, pot evidenia cteva aspecte care pot influena obiectivitatea aprecierilor : prerea, atitudinea sau convingerea favorabil sau nefavorabil a examinatorului n raport cu anumii elevi ; starea de iritare, enervare sau calm ; de bunvoin, exigen exagerat sau de rfuial, atitudinea de simpatie sau antipatie ; starea de neatenie, de plictiseal sau oboseal etc. Toate aceste aspecte i multe altele pot genera unele erori cum sunt efectul halo, de anticipaie, de contrast, de contaminare, de generozitate, efectul blnd, ecuaia personal sau eroarea individual constatat a celui ce evalueaz.

17

Efectul halo se exprim n supraaprecierea rezultatelor unor elevi sub influena impresiei foarte bune pe care unul sau mai muli profesori o au despre ei. Datorit reputaiei bune pe care o au n colectivul colar, acestor elevi le sunt trecute cu vederea unele erori, lacune sau rezultate mai slabe. Efectul de anticipaie sau pezicere, cunoscut sub numele de efectul Pygmalion sau efectul oedipian. Se exprim n subaprecierea rezultatelor unor elevi sub influena prerii nefavorabile pe care profesorul i-a format-o despre capacitatea i nivelul de pregtire ale acestora. Fiind convins c elevul X nu poate depi nivelul intelectual sczut la care se afl i, n consecin, nu poate satisface cerinele programei colare, un astfel de profesor va manifesta anticipativ o atitudine nefavorabil fa de elevul etichetat definitiv ca fiind slab. Aceast atitudine determin un efect negativ n actul evaluativ, concretizat n subaprecierea elevului, n acordarea unei note mai mici n raport cu valoarea prestaiei sale. Pentru a evita acest efect este absolut necesar s cunoatem temeinic personalitatea fiecrui elev, s manifestm o ncredere echilibrat n posibilitile sale, s aplicm cu strictee criteriile de notare corect, lund n considerare calitatea prestaiei sale, a rezultatelor reale dovedite la examinare. Efectul de contrast se exprim n accentuarea subiectiv a diferenelor de nivel dintre performanele unor elevi. O lucrare sau un

18

rspuns oral sunt apreciate mai bine dac urmeaz dup una mai slab i nvers mai exigent cnd urmeaz dup una mai bun. n primal caz inducia este pozitiv, n cel de-al doilea caz, ea este negativ. Efectul de contaminare se exprim n aprecierea subiectiv, deci incorrecta, a rezultatelor colare sub influenza cunoaterii notelor acordate de ali profesori. Efectul de generozitate se manifest prin indulgen sau larghee n notarea unor elevi. Este determinat de dorina sau interesal profesorului de a masca unele lacune, eecuri sau situaii nefavorabile lui sau de meninere a prestigiului prin superioritatea notelor i mediilor acordate elevilor. Efectul blnd se manifest n tendina i atitudinea unor profesori de a aprecia cu indulgente elevii cunoscui n raport cu elevii mai puin cunoscui sau cei necunoscui. rezerv i o exigen mai mare. Ecuaia personal a educatorului, denumit eroare individual constant se manifest prin atitudini diferite, chiar opuse, de la un profesor la altul. Unii profesori manifest nelegere i bunvoin propunat fa de acei elevi care se strduiesc s nvee, demonstreaz contiinciozitate n ndeplinirea sarcinilor colare, fiind indulgente n aprecierea rezultatelor obinute de ei, chiar dac calitatea lor este modest sau sub nivelul ateptat. Alii, dimpotriv, sunt mai severi, sancioneaz orice eroare sau lacune n rspunsurile date, neinnd seama de strdaniile Fa de acetia manifest o anumit

19

elevului n cauz. Unii sunt impresionai de originalitatea rspunsurilor i soluiilor formulate, alii sunt satisfcui de rspunsurilereproductive, atribuindu-le valori numerice i calificative superioare. Exist profesori care folosesc nota ca mijloc de ncurajare a elevului, de stimulare, n timp ce alii o folosesc ca mijloc de constrngere a elevului pentru a depune mai mult efort n activitatea colar. n ecuaia personal se include i obiceiul unor profesori de a manifesta o exigente mai mare n actul evalurii la nceputul anului colar, acordnd note mici pentru a-i mobiliza la un nivel superior i a-i determina pe elevi s nvee temeinic pe parcursul anului. Fiecare dintre cazurile prezentate folosete anumite criterio de evaluare, neglijnd coninutul programei i obiectivele pedagogice care reprezint criterii veritabile i fundamentale de notare i apreciere corect. Modalitile de eliminare sau atenuare a acestor erori pot fi: anonimatul probelor scrise, realizabil prin acoperirea numelui celor examinai; verificarea i notarea lucrrilor de ctre mai muli corectori;

schimbarea lucrrilor corectate ntre profesorii de aceeai specialitate;

folosirea unor bareme unice de notare; aplicarea sistematic a unor probe externe, stabilite de profesori de la alte coli sau de reprezentani ai inspectoratului colar; corectarea i notarea lucrrilor de ctre profesori de la alte coli.
20

Din perspectiva personalitii elevului, anumite aspecto ale acesteia pot favorita producerea unor erori de apreciere. Este vorba despre starea pizca dominante n timpul verificrii, starea i gradyl de emotivitate, starea de oboseal, nivelul sensibilitii afective i cel al capacitii de autocontrol, specificul temperamental. Toi accsit factori influeneaz negativ sau pozitiv capacitatea de concentrare a ateniei, de receptare a ntrebrilor i de elaborare a rspunsurilor, calitatea acestora i a procesului de reactualizare a cunotinelor, ritmul gndirii. Efectele negative generate de factorii menionai mascheaz sau denatureaz nivelul real de pregtire a elevilor, favoriznd astfel producerea unor erori n actul evaluativ. Specificul disciplinei predate influeneaz pozitiv sau negativ actul evaluativ. Obiectele de nvmnt cu un coninut riguros, exact i o structurare logic la fel de riguroas se preteaz la o evaluare precis, fidel, deci obiectiv sau cu un grad nalt de obiectivitate. Disciplinele umaniste, sociale favorizeaz manifestarea mai accentuat a subiectivismului n acest proces.

Direcii de perfecionare a evalurii

21

Preocuparea cadrelor didactice de a elimina sau atenua erorile semnalate trebuie s se mbine cu aceea viznd perfecionarea evalurii, aceasta constituind o datorie profesional i moral a fiecrui dascl. Dintre direciile de perfecionare a acestei activiti evideniem urmtoarele: acordarea unei ponderi mai mai evalurii formative, raportrii la obiective, la progresul nregistrat de elevi i la posibilitile lor de dezvoltare n diverse planuri; orientarea actului evaluativ spre determinarea, cu precdere, a nivelului de dezvoltare intelectual a elevilor, a calitii cunotini a capacitii lor de a opera cu ele, dimensiunii cantitative a acestora trebuind s i se acorde un rol secundar; extinderea constant a evalurii asupra proceselor de predare i nvare care au generat rezultatele constatate, diagnosticnd astfel punctele slabe sau forte ale celor dou procese corective;

respectarea de ctre fiecare profesor, n relaie cu toi elevii, a acelorai cerine i utilizarea acelorai criterio de evaluare; reducerea efectelor stresante ale evalurii prin nelegerea de ctre elevi a cerinelor i criteriilor de notare i apreciere i a rolului acestei activiti ca instrument de reglare i optimizare a procesului de predare-nvare;

22

accentuarea funciei formative i reglatorii a evalurii, fapt ce implic sprijinirea elevilor pentru a contientiza i interioriza cerinele i criteriile notrii, i pentru a-i forma capacitatea de autoevaluare;

formarea capacitii de autoevaluare la elevi constituie o direcie foarte importante de perfecionare a evalurii. Ca metode i tehnici de realizare a acestui obiectiv menionm: autocorectarea rspunsurilor i lucrrilor scrise i corectarea reciproc a acestora; autonotarea controlat. Elevul este solicitat s-i stabileasc nota, care este definitivat, apon, cu profesorul sau mpreun cu colegii. Este necesar ca profesorul s argumenteze corectitudinea sau incorectitudinea aprecierilor realizate de elev i de colegii si.

Notarea reciproc. Elevii sunt solicitai s-i noteze colegii, prin reciprocitate la lucrrile scrise sau la ascultrile orale. Se poate alctui un grup de experimentatori, schimbndu-i componenta prin rotaie. n acest mod se realizeaz un exerciiu de autocontrol, autoapreciere i autonotare.

Contientizarea de ctre elevi a cerini criteriilor de notare i apreciere a calitii i cantitii cunotinelor dovedite la examinare, a nivelului de dezvoltare a capacitii intelectuale.

Metoda aprecierii obiective a personalitii, iniiat de profesorul i psihologul romn Gh. Zapan. ntregul colectiv al clasei este solicitat

23

s-i aprecieze pe unii elevi sub diverse aspecto: nivelul de pregtire general sau la o anumit materia, aptitudini pentru un anumit obiect de nvmnt sau domeniu de activitate, trsturi caracteriale, cmportamentul moral etc.

24

Perfecionarea docimologic a dasclului Perfecionarea evalurii implic perfecionarea docimologic a examinatorului, necesitatea acesteia fiind sustituta de cel puin trei argumente majore i anume: complexitatea activitii de evaluare; prezena i influenza unor factori perturbatori n desfurarea sa; calitatea de bun profesor un echivaleaz cu calitatea de bun evaluator i nici un o implic n mod necesar. Evideniind aceast distincie, un specialist n domeniu (Piobetta) remarca cu deplin temei: Arta de a examina comport caliti foarte diferite de acelea pe care le necesit arta de a preda. Poi fi un excelent profesor, fr a fi, prin aceasta, un bun examinator. Calitatea de bun examinador, nefiind nnscut, se poate forma treptat prin efort de voin perseverent orientat n direcia depirii limitelor subiectivitii, prin autocontrol permanent, rbdare i exerciiu. Un rol esencial n cultivarea i dobndirea acestei caliti l are cunoaterea temeinic a personalitii fiecrui elev, fapt ce implic stpnirea de ctre educador a metodelor i tehnicilor prin care poate dobndi informaii despre diverse aspecto i laturi ale acesteia. Cunoaterea tiinific i temeinic a personalitii celui educat constituie temeiul obiectivitii aprecierii i, totodat, al capacitii educatorului de a se transpune n situaia elevului, de a-i nelege psihologia, problemele, frmntrile i strile sale sufleteti i de a

25

manifesta receptivitate fa de ele. Empatia presupune un nivel elevat al sensibilitii afective, o anumit stabilitate emoional, un anumit echilibru psihic i moral i, mai ales, informaii docimologice i psihologice din partea profesorului aflat n ipostaza de evaluator, adic de specialist care examineaz, apreciaz i noteaz elevii, prestaia lor. n concluzie subliniem c perfecionarea docimologic a educatorului are un dublu suport: unul moral, reprezentat de sentimentul responsabilitii i misiunii sale profesionale i umane i de capacitatea empatic; cellalt raport este de orden informaional fiind constituit din cunotinele asimilate de el i valorificate creador n actul evaluativ.

26

Docimologia tiin a examinrii i notrii Problemele pe care le radica coninutul, organizarea i desfurarea examenelor, necesitatea fundamentrii lor tiinifice, preocuparea pentru stabilirea condiiilor i modalitilor menite s asigure o examinare i apreciere obiective a candidailor toate acestea au determinat constituirea i dezvoltarea unei tiine a evalurii, denumit docimologie, al crei iniiator este psihologul francez Henri Pieron (1881 1964). Termenul este de origine greac: dokime = prob, ncercare, cntrire, examen; dokimazio = examinez; dokimastes = examinador, dokimastos = apt de a examina; dokimastica = ramur a docimologiei care se ocup cu formarea celor care examineaz i noteaz candidaii. Docimologia este tiina care studiaz examnele, modurile de notare i variabilitatea acestora la examinatori diferii i la acelai examinator, factori subiectivi ai notrii, mijloacele i condiiile necesare pentru a asegura obiectivitatea examenului. Vasile Pavelcu, reputat psiholog, definiste docimologia ca tiin care se ocup cu studiul examenelor, concursurilor i notrii, al formelor, mijloacelor i procedeelor care asegura aprecierea just, obiectiv a cunotinelor celor examinai. Docimologia urmrete s previn i s combat subiectivismul examinatorilor n aciunea de examinare i notare, s fundamenteze

27

aceast aciune pe principii tiinifice. n acest sens ea formuleaz unele cerini recomandri privind: organizarea i planificarea examenelor; pregtirea examenului; desfurarea examenului. Limitat, la nceputurile sale, la studiul sistematic al examenelor, docimologia i-a extins treptat aria problematic att de mult, nct astzi se consider c tot ceea ce poate contribui la o apreciere ct mai obiectiv a nivelului de cunotine i a capacitilor unei persoane n diverse mprejurri i cu diverse scopuri reprezint obiect de Studio pentru docimologie.

28

Cuprins 1. Importante, esena i sensurile evalurii 2. Definirea evalurii i a componentelor sale a) Verificarea b) Msurarea c) aprecierea 3. Notele caracteristice ale evalurii a) Caracterul tiinific b) Caracterul multidimensional c) Caracterul sitematic d) Caracterul procesual 4. Forme de evaluare a rezultatelor colare a) Evaluarea iniial b) Evaluarea sumativ c) Evaluarea formativ d) Evaluarea pedagogic 5. Funciile evalurii a) Funcia de diagnosticare b) Funcia de constatare a rezultatelor activitii colare c) Funcia apreciativ d) Funcia de cunoatere e) Funcia de evidente i control

29

f) Funcia formativ g) Funcia de clasificare i selecie h) Funcia social


6.

Surse de distorsiune n actul evaluativ a) Efectul halo b) Efectul de anticipaie c) Efectul de contrast d) Efectul de contaminare e) Eroarea de generozitate f) Efectul blnd g) Ecuaia personal

7. Direcii de perfecionare a evalurii 8. Perfecionarea docimologic a educatorului 9. Docimologia tiin a examinrii i notrii

30

Bibliografie
1.

Ausubel D.P., Robinson, F.G. nvarea n coal. O introducere n Bonta I., Pedagogie, Bucureti, Editura ALL, 1994; Cerghit Ioan, Metode de nvmnt, ediia a III-a, Bucureti, Cuco Constantin, Evaluarea rezultatelor activitii colare, n Darwitz R.J., Ball S., Psihologia procesului educaional, Bucureti, Ionescu Miron, Radu Ion, Didactica modern, Cluj-Napoca, Editura Landsheere de G., Evaluarea continu a elevilor i examenelor, Lisievici P., Evaluarea n nvmnt: cadrul conceptual i Maciuc Irina, Pedagogie. Formarea continu a cadrelor didactice, Muster D., Verificarea progresului colar prin teste docimologice, Nestor I. M., Principii de docimologie, n Jurnal de psihotehnic,

psihologia pedagogic, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 1981;


2. 3.

Editura Didactic i Pedagogic, 1997;


4.

Psihopedagogie, Iai, Editura Spiru Haret, 1994;


5.

Editura Didactic i Pedagogic, 1979;


6.

Dacia, 1995;
7.

Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 1975;


8.

metodele eseniale, n Revista de pedagogie, nr 4/1992;


9.

Craiova, Editura Omniscop, 1998;


10.

Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 1970;


11.

nr. 3/1972;

31

12.

Nicola Ioan, Contribuii la problema obiectivizrii aprecierii, n Oprescu Nicolae, Pedagogie, Bucureti Editura Facultii,

Forum, nr.5/1972;
13.

Romnia de mnine, Universitatea Spiru Haret, 1996;


14.

Nicola Ioan, Tratat de pedagogie colar, Editura Didactic i Pavelcu Vasile, Principii de docimologie, Bucureti, Editura Pieron Henri, Examens et docimologie, Paris, PUF, 1963; Piobetta J.B., Examens et concurs, Paris, PUF, 1943 ; Popescu P., Radu I.T., Vrabie D., Evaluarea randamentului colar, Radu I.T., Teorie i practic n evaluarea eficienei nvmntului, Radu I.T., Evaluarea rezultatelor colare n : Sinteze pe teme de Simionescu T., Randamentul colar. Metode i tehnici de Vrabie D. Atitudinea elevului fa de aprecierea colar, Bucureti,

Pedagogic, R.A. 1996;


15.

Didactic i Pedagogic, 1968;


16. 17. 18.

n Didactica , Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 1982;


19.

Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 1981;


20.

didactic modern, Tribuna Scolii, Bucureti, 1986 ;


21.

obiectivizare a notrii, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 1976;


22.

Editura Didactic i Pedagogic, 1975.

32