Liv Ro Cultura

Cultura e Alteridade: Confluncias
Amarildo Luiz Trevisan Elisete M. Tomazetti (orgs.)
Cultura e Alteridade: Confluncias

Iju, Rio Grande do Sul, Brasil2006
Comisso Organizadora
Prof. Amarildo Luiz Trevisan (UFSM-RS) Prof. Noeli Dutra Rossato (UFSM-RS) Profa. Elisete Maria Tomazetti (UFSM-RS) Profa. Nadja Hermann (PUCRS) Profa. Carlota Ibertis (UNIFRA-RS) Profa. Liliana Souza de Oliveira (FAPAS-RS) Profa. Simone Freitas da Silva Gallina (FAPAS-RS)
Projeto Grfico
Bibiana Silveira
Reviso
Mauricio Cristiano de Azevedo ISBN da verso impressa: 86-7429-567-1
Agradecimentos
Aos Grupos de Pesquisa Formao Cultural, Hermenutica e Educao CE/UFSM (GPFORMA); Racionalidade e Formao - PUC-RS; FILJEM - CE/UFSM; Dimenses do Agir Humano - DAH; tica e tica Aplicada - EEA; Filosofia, Educao e Prxis Social - UFPEL. Entidade Promotora - UFSM, em especial ao PEIES/COPERVES; ao Gabinete do Reitor, PPGE e Direo do CE/UFSM. s Entidades Apoiadoras UNIFRA e FAPAS. E aos Conferencistas e Palestrantes, pelas suas preciosas contribuies.
Desde esta poca eu estou [...] procura dos vestgios de uma razo que reconduza, sem apagar as distncias, que una, sem reduzir o que distinto ao mesmo denominador, que entre estranhos torne reconhecvel o que comum, mas deixe ao outro a sua alteridade.(Habermas, 1993, p. 112)
Sumrio
Cultura e Alteridade:
questes conceituais
Esquematismo da Percepo vs. Sensibilidade Criativa: sobre as chances da Educao Esttica.............................................................. 11 Rodrigo Duarte Infncia, Experincia Formativa e Filosofia ......................................................21 Pedro Angelo Pagni tica, Esttica e Alteridade............................................................................... 32 Nadja Hermann Esttica e Alteridade: Beckett, Adorno e a contemporaneidade.........................41 Bruno Pucci Cultura e Alteridade ......................................................................................... 52 Antonio Sidekun
questes prticas
Hermenutica da Alteridade Educativa ............................................................ 65 Amarildo Luiz Trevisan Harmonizao e Estranhamento: a Proposta de uma Fenomenologia Responsiva................................................ 73 Marcelo Fabri Alteridade, Reconhecimento e Cultura o Problema do Outro no Enfoque da Fenomenologia Francesa ........................80 Noeli Dutra Rossatto Entre Ensinar e Aprender, a Alteridade da Infncia ......................................... 87 Bernardina Leal A Filosofia no Ensino Mdio: novos desafios a partir de 2006.......................... 95 Ronai Pires da Rocha Consideraes Sobre Filosofia no Ensino Mdio ........................................... 104 Sonia Maria Ribeiro de Souza Alteridade e Cultura na Poltica e na Moral ..................................................... 113 Delamar Jos Volpato Dutra Sobre Cultura, Escola e Ensino de Filosofia.....................................................122 Elisete M. Tomazetti Educao, cientificismo e beletrismo.............................................................129 Luiz Carlos Bombassaro
Hermenutica, Alteridade e Pluralidade em Educao....................................136 Altair Alberto Fvero Linguagem e Intersubjetividade ......................................................................145 Albertinho Luiz Gallina O Paradigma da Comunicao e a Re-configurao do Espao Pedaggico......154 Jos Pedro Boufleuer De la Filosofa de la Alteridad a la tica de la Convivencia Ciudadana.............163 lvaro B. Mrquez-Fernndez Incapacidade Para o Dilogo e Agir Pedaggico .............................................. 174 Claudio Almir Dalbosco Na corda bamba: Entre a tica e a Moral na Justificao Normativa............... 191 Ralph Ings Bannell Filosofia: Prticas de Ensino e EntreAcademia .............................................199 Liliana Souza de Oliveira Simone Freitas da Silva Gallina A Construo de Polticas Pblicas e seus Entrelaamentos com a Cultura .... 206 Maria Elizabete Londero Mousquer Questionando a Descentralizao no Contexto das Polticas Educacionais Sob o Enfoque da Democratizao da Gesto............................................................212 Sueli Menezes Pereira EM FOCO: Educao, Mercado, Cultura e Polticas Pblicas ...........................221 Maria Arleth Pereira
Apresentao
Em tempos de globalizao, de mundializao e de novas tecnologias da informao e da comunicao, a cultura assumiu uma centralidade na estruturao e organizao da sociedade. O debate travado hoje na educao a respeito das filosofias da diferena, dos estudos culturais e do multiculturalismo ganha nfase nesse quadro, ao se opor unidade metafsica da razo, que enfatiza o lado homogneo dos conhecimentos com o sacrifcio das suas especificidades ou diferenas. Assim, a sobrevivncia da cultura numa sociedade de complexificao crescente, que mudou o perfil de sua produo simblica via saturao de imagens e signos, leva necessidade de metamorfosear o processo de apropriao dos produtos culturais. Tomando como importante tal fenmeno, cabe a pergunta: que compreenso os pesquisadores da Filosofia e da Educao tm produzido a respeito da relao entre Cultura e Alteridade e como tm avaliado as suas implicaes no campo do ensino e da pesquisa? Nesse sentido, faz-se necessrio examinar de que forma a Filosofia e a Educao tm pensado essa problemtica e quais alternativas elas oferecem, no apenas para a compreenso das implicaes dessa mudana, mas tambm para responder s demandas de convvio na diversidade e na diferena. Diante disso, os textos das conferncias e palestras apresentados no II Seminrio Nacional de Filosofia e Educao: Confluncias, reunidos nesse livro, encontram aqui relevncia, pois oportunizam espaos pblicos de interlocuo das vozes de pesquisadores das reas de Filosofia e Educao com referncia discusso da temtica Cultura e Alteridade. Tal discusso conduz anlise das novas exigncias/demandas do ensino e da aprendizagem em geral e, especificamente, da Filosofia nos diferentes espaos formativos, assim como ao debate filosfico a respeito da formao de professores. Portanto, as questes pertinentes educao, cultura e alteridade assumem o papel de incentivo modificao do processo educativo e tambm perspectiva de repensar o sentido da Filosofia nesse contexto. O II Seminrio Nacional pretende dar continuidade ao debate estabelecido no ano de 2004, na sua primeira edio, introduzindo a discusso acerca da polissemia do termo cultura e dos desafios propostos pela alteridade, de modo a identificar novos papis, concepes e perspectivas para a Educao. Ao se voltar para algumas questes emergentes do contexto filosfico atual, o evento busca proporcionar a reflexo sobre propostas oriundas dos grandes aportes tericos do pensamento contemporneo. Alm disso, requer uma atualizao e ressignificao das linguagens utilizadas no campo da Educao e da Filosofia, de acordo com o desenvolvimento das novas formas de pensar o conhecimento numa poca marcada pelo pluralismo de linguagens, tais como imagens, signos, smbolos e cones da cultura do espetculo. O Seminrio procura produzir o debate em torno de aes que colaboram para a formao da sensibilidade e dos valores da tolerncia, solidariedade, respeito pelo outro, assim como de atitudes cientficas e criativas que possam modificar a prtica educativa, de modo a atender criticamente as exigncias do mundo atual. Com isso, partindo dos critrios desenvolvidos pelo pensamento contemporneo em relao cultura, cincia e educao, o evento prope despertar a atividade filosfica para a busca de elementos atualizados para elucidar a realidade educativa atual. assim que a proposta de realizao do Seminrio situa-se na reflexo de evidncias tericas que so muito discutidas na atualidade, intentando apreender as implicaes da noo de alteridade, diferena e diversidade no momento de pensar a relao entre Filosofia e Educao. Desse modo, toma como pressuposto as transformaes tericas pertinentes que vm ocupando espao no debate intelectual contemporneo, atualizando o modo de pensar o estudo filosfico na educao.
O evento visa em ltima anlise fortalecer o dilogo entre a Filosofia contempornea e a Pedagogia atual, refletindo sobre a possibilidade de incorporar algumas crticas s aes condicionadas das prticas de ensino e elaborar respostas s necessidades da formao pluralista e intercultural. Essa compreenso provoca a necessidade de um dilogo entre territrios de saberes dspares, capaz de propor a vivncia da pluralidade social. Deste modo, o Seminrio trata de questes que demandam discusso na atualidade, abordando assuntos de interesse para quem busca uma maior compreenso das relaes entre os tpicos em questo. Enfim, os textos do Seminrio pretendem incitar concretizao das propostas de aportes tericos do pensamento, possibilitando repensar o horizonte da educao contempornea luz de critrios advindos de um novo tratamento da noo de cultura. Articulando diferentes perspectivas tericas, a discusso pretende ento oferecer alternativas s problemticas oriundas do embate entre educao, cultura e alteridade.
Amarildo Luiz Trevisan Elisete M. Tomazetti
questes conceituais
Esquematismo da Percepo vs. Sensibilidade Criativa: sobre as chances da Educao Esttica

Rodrigo Duarte
Embora a percepo seja uma faculdade existente tambm nos animais irracionais e tanto mais poderosa quanto mais complexos so seus organismos , no errado dizer que ela seja uma das dimenses mais fundamentais da vida humana, pois, desde nossa situao pregressa de lactente at o desenvolvimento completo como adulto, seus progressivos alcance e amplitude so ndices da plenitude da existncia; sua perda paulatina, ao contrrio, indica de modo inequvoco o incio do processo de degenerao a que todos ns seres finitos estamos submetidos. Desse modo, no sem razo que a percepo sempre tenha estimulado os filsofos, desde o perodo pr-socrtico at hoje, a refletir sobre o seu mistrio. Levando-se, por outro lado, em conta que a filosofia sempre tenha focalizado a possibilidade de uma realidade para alm daquela percebida imediatamente pelos sentidos, compreensvel que essa reflexo, num primeiro momento, tenha tendido a questionar a validade das percepes sensveis, como possvel notar j em Herclito de feso e de modo muito especial em Plato. Sobretudo no perodo de maturidade de seu pensamento, no qual a teoria das idias j se encontra perfeitamente estabelecida, evidente o desprezo platnico pela percepo em benefcio das faculdades intelectuais as nicas que, segundo o filsofo, nos propiciariam o verdadeiro conhecimento que o das formas perfeitas, existentes num mundo separado do que experienciamos pelos sentidos. Como sabido, em Plato, esse menosprezo gnosiolgico da percepo tm como contraparte esttica sua rejeio a todas as formas artsticas baseadas na imitao de objetos reais, os quais, por si s, j so imitao da idia que lhe corresponde no mundo transcendente. Para o filsofo grego, isso seria um indcio de menosvalia de tudo que se relaciona com a percepo sensvel. Diante disso, interessante observar que a opulncia da natureza circundante ao mundo grego e a exuberncia da beleza artstica que seus habitantes souberam criar pareciam estar em aberta tenso para com o ascetismo oriundo desse ponto de vista platnico e no foi sem razo que o jovem Nietzsche, j s portas da contemporaneidade, ousou colocar Scrates mestre de Plato como iniciador, ao lado de Eurpides, do processo de extirpao do elemento dionisaco na tragdia, o qual resultou no esgotamento desse gnero literrio e, segundo o filsofo alemo, tambm na decadncia da cultura helnica como um todo. Mas, voltando a tratar da percepo de um modo geral e no especificamente esttica , observa-se que, depois do colapso do mundo grego e do advento do cristianismo, permaneceu em relao a ela a mesma ambigidade que caracterizou o incio do processo civilizatrio em geral. Desse modo, a ancestral desconfiana em relao percepo que se cristalizara no medievo adquiriu contornos mais dramticos nos primrdios da idade
Professor da UFMG e Pesquisador do CNPq.
Cultura e Alteridade - Confluncias - 11 -
Esquematismo da Percepo vs. Sensibilidade Criativa Rodrigo Duarte
moderna, com o surgimento da revoluo mecanicista na fsica. Se a cincia oriunda da escolstica, com sua influncia aristotlica, preconizava o acordo das teorias fsicas com o que era imediatamente percebido, a partir de Coprnico, Kepler e Galileu, a teoria rompeu inteiramente o seu compromisso com as aparncias sensveis, transferindo mais uma vez a verdade para o mbito do que puramente pensado, i.e., equaes matemticas que descreveriam de modo exato o movimento dos corpos celestes, numa reedio, cientificamente mais qualificada, do platonismo originrio. O exemplo mais evidente dessa ruptura entre teoria e experincia sensvel aquele relativo ao movimento diurno da terra: numa poca em que nenhum fsico mais discutiria o acerto da tese sobre a translao da terra em torno do sol, todas as pessoas (inclusive os cientistas) continuavam percebendo o deslocamento desse astro no firmamento, o que, poca, ter ocasionado uma crise na cultura, cuja repercusso filosfica mais precoce e contundente foi o cogito cartesiano enquanto uma tentativa de deslocar para uma espcie de percepo interna (que Leibniz veio a chamar de apercepo) o possvel fundamento do que se percebia externamente. A virulncia do que se vivia nesse momento pode ser atestada pelo fato de que, at mesmo para os empiristas ingleses, defensores da experincia sensvel como fonte primordial do conhecimento correto, a validade dos clculos matemticos para a compreenso dos fenmenos fsicos era inquestionvel. Esse ponto de vista sobre o valor da percepo sensvel perpassou tacitamente muitas correntes do pensamento moderno, algumas delas em tudo mais antagnicas entre si, de modo que coube apenas aos primrdios da filosofia contempornea a herclea tarefa de recuperar o teor de verdade (no apenas cognitivo) da percepo, tendo a Fenomenologia desempenhado um papel preponderante nesse desenvolvimento. De fato, desde a primeira fase do seu pensamento, Edmund Husserl preconizou o resgate da percepo comum com verdadeiro ancoramento da posio humana no mundo, sem o qual nada mais ocorre, inclusive o conhecimento cientfico em cujo nome houvera uma espcie de recalque da experincia sensvel comum desde o sculo XVII. Foi no esprito do retorno s coisas mesmas, defendido por Husserl, que Merleau-Ponty em sua Fenomenologia da Percepo, comparando a percepo com a lembrana, chegou muito perto da essncia daquela, ao ressaltar a possibilidade do surgimento de um sentido imanente a partir de dados que seriam desconexos caso ocorressem fora do campo perceptivo: Perceber no sentir uma multido de impresses que conduziriam com elas lembranas capazes de complet-las, ver surgir de uma constelao de dados um sentido imanente sem o qual nenhuma chamada s lembranas seria possvel. Lembrar-se no trazer sob o olhar da conscincia um quadro do passado subsistente em si, entranhar-se no horizonte do passado e desenvolver pouco a pouco as suas perspectivas encaixadas at que as experincias que ele resume sejam como vividas de novo em seu lugar temporal. Perceber no se lembrar (MERLEAUPONTY, 1971, p. 40). Apesar de a valorizao da percepo ocorrer tipicamente na filosofia contempornea, tendo em vista a possibilidade sempre presente de aquela ser de algum modo manipulada em benefcio de interesses de dominao, torna-se necessrio um retorno gnosiologia de Kant, especialmente no tocante ao relacionamento da percepo com o que ele denominou esquematismo, que, como se ver adiante, poder se relacionar de modo inequvoco com a crtica da ideologia.
Vale ressaltar que tambm no projeto kantiano da filosofia transcendental a percepo ocupa uma posio at certo ponto ambgua: por um lado, ela vital para o abandono do racionalismo e de suas repercusses dogmticas, mesmo que isso no signifique qualquer concesso ao empirismo e ao tipo de ceticismo comumente a ele associado. Por outro lado, a preocupao bsica da pedra fundamental do criticismo a Crtica da razo pura primeiramente epistemolgica, o que implica numa espcie de rebaixamento da percepo em benefcio da experincia, somente na qual ocorre o conhecimento cientfico da natureza propriamente dito. Pode-se dizer mesmo que a nfase com que Kant exalta sua concepo de experincia tem ocasionado uma espcie de negligncia dos comentadores e intrpretes com raras e honrosas excees para com seu conceito de percepo, dando a errnea impresso de que ele no possui maior importncia. Diante da impossibilidade de uma exposio detalhada das principais articulaes da gnosiologia kantiana, chamo a ateno para alguns de seus aspectos fundamentais, os quais constituem uma verdadeira revoluo na filosofia. O primeiro deles que, de acordo com a seo introdutria da Crtica, a Esttica Transcendental, tempo e espao habitualmente considerados dimenses fsicas exteriores so intuies puras a priori, portanto, elementos pertencentes ao aparato cognoscente do sujeito (transcendental). O segundo aspecto a ser ressaltado a importncia para a seo seguinte da obra, a Analtica Transcendental do termo sntese, o qual denota a atividade das faculdades cognitivas superiores por oposio passividade da sensibilidade. A primeira atividade de sntese a que a imaginao realiza sobre o mltiplo da intuio pura, preparando o terreno para que o entendimento o unifique sob as categorias. Essa unificao ocorre pela ao da unidade sinttica originria da apercepo, a qual se d pela ao do eu penso de poder acompanhar todas as minhas representaes e, em se tratando de uma percepo destinada a gerar conhecimento vlido sobre o mundo fsico, tem na ponta voltada para o mundo emprico a synthesis speciosa, ou sntese figurada, que a determinao da forma do sentido interno (a intuio pura a priori tempo) pelo entendimento e, na prtica, o elemento gerador de figuras que sero referidas aos conceitos puros do entendimento ou categorias. O terceiro aspecto a se observar que todo esse aparato perceptivo seria totalmente ineficaz se no houvesse algum mecanismo que pudesse fazer a ligao entre as intuies e os conceitos (puros do entendimento). Como amplamente conhecido, Kant resolve essa questo propondo a existncia do que ele chama de esquematismo, que o nico mecanismo atravs do qual pode haver a aplicao das categorias s intuies sensveis, gerando conhecimento na acepo kantiana estrita. Interessa-nos especialmente, aqui, a possibilidade de que mesmo que no haja essa aplicao dos conceitos puros do entendimento a objetos empricos considerando-se que, ainda assim, a existncia de seu aspecto fenomnico funo da aplicabilidade daqueles a esses pode-se dizer que, em termos kantianos, o esquematismo acompanha a percepo, guiando-a a partir do cerne da subjetividade do sujeito, o eu penso. Tanto essa leitura no incompatvel com uma concepo contempornea e fenomenolgica da percepo, que Merleau-Ponty chegou a associar os atos perceptivos a um tipo de ajuizamento: Enquanto o juzo perde sua funo constituinte e se torna um princpio explicativo, as palavras ver, escutar, sentir, perdem qualquer significao, pois a menor viso ultrapassa a impresso pura e entra assim na rubrica geral do juzo 1( Ibidem, p. 50). Essa rpida recapitulao do tema da sensibilidade na sua funo gnosiolgica, em Kant, leva ao tratamento de um outro aspecto do seu pensamento que o da apreenso esttica, i.e., a percepo no de objetos comuns, mas daqueles que possuem um apelo prprio, associado a sentimentos de prazer ou desprazer. Como amplamente sabido, Kant dedica toda a primeira parte de sua Terceira Crtica ao estudo dos juzos especficos, correspondentes a esses objetos, os quais diferem totalmente dos juzos de conhecimento por Cultura e Alteridade - Confluncias - 13 -
no se referirem de modo algum a objetos, mas apenas ao sentimento de prazer ocorrido no sujeito na presena de coisas possuidoras de determinadas caractersticas formais, como no caso dos objetos belos (ou, eventualmente, na radical ausncia de qualquer forma, como no caso da sublimidade). No caso da beleza o nico a ser lembrado aqui em virtude da economia da exposio , Kant estabelece o juzo de gosto como possuindo quatro traos especficos principais: 1) a ausncia de interesse, 2) a ausncia de conceito determinado, 3) a universalidade (esttica, no lgica) e 4) a necessidade. Com essas caractersticas, Kant acreditava estar delimitando o campo dos conceitos estticos transcendentais, por oposio queles meramente empricos, como o juzo sobre o agradvel, por exemplo. O fundamento interno dessa diferenciao se d pelo que Kant chama de livre jogo da imaginao e do entendimento, que, na prtica, traduz uma situao, na qual a imaginao, em vez de estar subordinada ao entendimento no sentido de relacionar intuies a conceitos (categorias), entra em livre jogo com ele, produzindo, com isso, um prazer desinteressado no sujeito, oriundo do fato de que no objeto deve-se encontrar apenas a forma da finalidade, no havendo a explicitao de qualquer fim (fins, propsitos, so indcios da presena de interesses). importante ainda observar que, diferentemente da percepo com vistas a um conhecimento, ocorre aqui no uma sntese prvia da imaginao que leve a algo como as imagens produzidas pela synthesis speciosa, destinadas a serem subsumidas sob categorias atravs do desempenho do esquematismo, mas a prpria apreenso trabalha apenas com a possibilidade de um delineamento, qual se associa a ambigidade dos construtos estticos. por isso que Kant se refere ao juzo de gosto como uma esquematizao sem conceitos, j que em seu mbito se d uma espcie de percepo, na qual o mltiplo da intuio sensvel no determinvel pela aplicao de uma categoria (ou mesmo de qualquer conceito), embora haja um acordo entre a imaginao e o entendimento, do qual no resulta conhecimento no sentido estrito, mas a possibilidade do prazer desinteressado no sujeito que contempla o objeto capaz de desencadear tal processo. Para a compreenso do que se segue, falta ainda abordar uma ltima questo sobre a esttica kantiana, que o privilgio concedido ao belo natural em detrimento do belo artstico. Sua razo de ser o fato de que a beleza dos objetos naturais realiza mais plenamente a a-conceptualidade, a universalidade, a ausncia de interesse e sua correspondente a-telia. No que concerne a essa ltima, pode-se dizer que, no belo natural, no ocorre na simples apreenso do objeto a explicitao de um fim, mesmo tendo em vista sua finalidade formal (a possvel atribuio de finalidade tendo em vista suas caractersticas formais). interessante observar que Kant no nega, de modo algum, a possibilidade de juzos estticos sobre a beleza de obras artsticas (no limite, de qualquer artefato produzido pela mo do homem), considerando-os no juzos de gosto puros, mas mistos, e a beleza a eles associada chamada pelo filsofo de aderente. Essa realizao mais completa do juzo de gosto no mbito do belo natural estabelece nele, segundo Kant, um elemento pedaggico mais claramente configurado, j que a ausncia de interesse nele e a de fins explcitos no prprio objeto torna essa relao de contemplao mais universal e pode at mesmo tornar melhores as pessoas em virtude do abandono de todas as particularidades que tendem a torn-las mesquinhas e egostas. A esse respeito, vale a pena citar o seguinte trecho da Crtica da Faculdade do Juzo: Essa vantagem da beleza natural sobre a beleza artstica, mesmo que aquela, no que tange a forma, seja sobrepujada por essa apenas em despertar um interesse imediato, concorda com a notria e fundamentada maneira de pensar de todas as pessoas que cultivaram o seu sentimento Cultura e Alteridade - Confluncias - 14 -
tico. Se uma pessoa que tem gosto suficiente para julgar sobre produtos da arte bela com a mxima correo e finura, de bom grado abandona o quarto no qual se encontram aquelas belezas que entretm a vaidade e em todo caso os prazeres em sociedade e volta-se para o belo da natureza para encontrar aqui uma espcie de volpia por seu esprito em um curso de pensamento que ele jamais pode desenvolver completamente, ento ns prprios contemplaremos essa sua escolha com venerao e pressuporemos nele uma alma bela, que nenhum versado em arte e seu amante pode reivindicar em virtude do interesse que ele toma por seus objetos (KANT, 1984, p. 231). fundamental para os objetivos dessa exposio observar que o supramencionado elemento pedaggico associado ao cultivo da sensibilidade esttica, exemplificado pela idia kantiana do beleza como smbolo da eticidade (Ibidem, p. 294 ss. (p. 195 ss., na trad. portuguesa), encontrou um desenvolvimento bastante amplo e frutfero embora no totalmente ortodoxo na proposta, feita por Schiller, de uma educao esttica da humanidade. Tal proposta corporificou-se nas cartas dirigidas ao prncipe Friedrich Christian Von Schleswig-Holstein entre 1791 e 1795, nas quais Schiller assevera a necessidade de a sensibilidade esttica ser trabalhada com o objetivo de preparar a humanidade para o exerccio da liberdade responsvel, sem a qual nenhum projeto de elevar a sociabilidade ao patamar da racionalidade poderia ser bem sucedido. A conexo com a Terceira Crtica se d pelo fato de que, na concepo de juzo de gosto, j fora ressaltada a importncia do jogo da sensibilidade com o entendimento. Entretanto, segundo Schiller, a sujeio do homem, por um lado, s foras da natureza e sua pertena, por outro lado, a um mundo numenal faz permanecer uma certa dicotomia na concepo de mundo, que a Crtica da faculdade de julgar tenta superar, mas no consegue totalmente. Desse modo, Schiller concebe a idia de um jogo que se d entre o que ele acredita serem os dois impulsos fundamentais da existncia humana, o impulso sensvel, ligados aos estados, ao que mutvel e material (seu fundamento o tempo) e o impulso formal: ligado pessoa, ao que eterno (seu fundamento a liberdade). Para ele, no h propriamente contradio entre os dois impulsos, porque o que no se encontra no pode se chocar (Carta XIII). Num desenvolvimento que recorda a idia kantiana da Terceira Crtica enquanto possvel ponte entre os reinos da necessidade e da liberdade, Schiller afirma que falta a esses impulsos uma terceira fora, que ele denominou impulso ldico (na verdade um impulso em que os dois outros atuam, pois, o sensvel quer modificao e o formal quer permanncia no jogo aparecem ambas coisas). Esse impulso liberta o homem da necessidade, sob seus aspectos fsico (impulso sensvel) e moral (impulso formal) (SCHILLER, 1997, pp. 55-8 (trad. portuguesa, pp.77-8). Uma imediata conexo do impulso ldico com a dimenso esttica se encontra no fato de que o jogo existe j na natureza, associado sua desnecessria exuberncia. Nos animais e nas crianas ele se mostra como disposio de realizar movimentos que, sob um ponto de vista da mera sobrevivncia, poderiam ser considerados desnecessrios. O que Schiller chama de jogo esttico a manifestao do impulso ldico no plano da criao humana e , segundo ele, o fundamento de toda a beleza enquanto convergncia do subjetivo com o objetivo. A importncia desse jogo para a humanizao das pessoas assinalada por Benedito Nunes: Sem o jogo esttico, o homem no teria chegado a ser esprito, i.e., no teria conquistado a liberdade em face da natureza, de cuja servido o impulso ldico o libertou. Isso tem a ver com a importncia da criao no desenvolvimento espiritual, pois, em que pese a relevncia da natureza para a vida humana, assim como o Cultura e Alteridade - Confluncias - 15 -
apelo esttico dos seus produtos, o jogo esttico, diferentemente do biolgico, d forma matria e confere realidade forma, s se consumando quando sua atividade toma a forma da beleza, momento em que se cristalizam em obras de arte. Naturalmente Schiller no subestima o valor da cincia, da filosofia e da moral, mas assevera que elas se limitam ao plano intelectual, enquanto o impulso ldico promove uma mediao da sensibilidade com o entendimento. Seu principal resultado a liberdade, tendo suas produes o trao de carecem de realidade. No que essa seja negada pelo jogo esttico, mas esse a supera na medida que cria um tipo de aparncia que tem valor prprio, no sendo mera cpia ou simulao da realidade. Sob esse aspecto, digno de nota o fato de que, segundo Schiller, a mmesis deve ser entendida, antes, como uma atividade livre do artista do que como de acordo com o seu conceito tradicional uma reproduo ipsis litteris da realidade sensvel. Na verdade, o jogo esttico tematiza a realidade na medida que d forma matria, espiritualizando, assim, o mundo sensvel. Em suma, Schiller concebeu o impulso ldico como um tipo de atividade formadora do sujeito que d ordem natureza, da qual ele se desprendeu. Tendo em vista as preocupaes de Schiller com o curso dos acontecimentos histricos da poca, especialmente o surgimento do terror no mbito da revoluo francesa (cf. BARBOSA, 2004), ele concebe uma antropologia filosfica, na qual se baseiam as Cartas, que pressupe a existncia de trs estados da humanidade (que tm valor apenas ideal, no ocorrendo exatamente na vida real): primeiramente o estado fisico (ou sensvel), que um estado de brutalidade, pois as sensaes e os desejos humanos no foram ainda mediatizados pela razo; em seguida, apresenta-se o estado esttico, extremamente importante, pois um pressuposto para a realizao do terceiro estado, o estado moral (s vezes denominado tambm de lgico), o mais elevado e aquele em que a humanidade passa a fazer jus ao seu atributo antes apenas potencial de racionalidade. A importncia do estado esttico reside em que, nele, o sensvel deixa de valer por si e absorvido pela capacidade humana de compreenso: h um equilbrio entre a sensibilidade e o entendimento. Para Schiller, muitas mazelas da civilizao poderiam ser explicadas pelo fato de que, nela, impe-se uma racionalizao no plano objetivo, que no encontra sua contrapartida no subjetivo. por isso que, o estado esttico a nica soluo, pois o que Schiller chama de educao esttica (que no , de modo algum, a adoo de uma arte pedaggica) um tipo de exerccio dos pressupostos subjetivos para uma vida mais racional, mais perpassada pela verdadeira moralidade. Essa idia de que uma determinada transformao objetiva na sociedade, supostamente para melhor, deveria ser acompanhada de uma contrapartida subjetiva para ser efetiva certamente ter influenciado o jovem Marx na sua diferenciao entre o comunismo grosseiro e o comunismo autntico. Enquanto, nesse ltimo, as pessoas j teriam desenvolvido suficientemente sua sensibilidade para se tornarem mais generosas e capaz de compartilharem entre si uma vida mais plena, naquele, a mera supresso da propriedade privada, sem uma educao adequada, causaria uma espcie de estouro da boiada capaz de instituir no o reino da liberdade aqui na terra, mas a pura e simples barbrie. somente graas riqueza objetivamente desenvolvida da essncia humana que a riqueza da sensibilidade humana subjetiva em parte cultivada, e em parte criada, que o ouvido torna-se musical, que o olho percebe a beleza da forma, em resumo, que os sentidos tornam-se capazes de gozo humano, tornam-se sentidos que se confirmam como foras essenciais humanas. Pois no s os cinco sentidos, como tambm os chamados sentidos espirituais, os sentidos prticos (vontade, amor, etc.), em uma palavra, o sentido humano, a humanidade dos sentidos, Cultura e Alteridade - Confluncias - 16 -
constituem-se unicamente mediante o modo de existncia de seu objeto, mediante a natureza humanizada. A formao dos cinco sentidos um trabalho de toda a histria universal at nossos dias (MARX, 1978, p. 9). A citao acima no apenas demonstra em que medida a demanda de Schiller foi apropriada por um dos pensadores que se preocuparam de modo mais radical (e prtico) com a emancipao da humanidade, mas tambm sinalizar uma conexo possvel atravs do liame com Kant entre a idia da educao esttica e alguns dos temas mais caros Teoria Crtica da Sociedade, a qual, sabidamente, tomou para si a tarefa de atualizar o marxismo para uma situao inicialmente no prevista por seu fundador, i.e., a longa sobrevida do capitalismo mediante os recursos oferecidos pela neutralizao da concorrncia e pelo conseqente estabelecimento de monoplios e/ou oligoplios reguladores de todos os setores da vida moderna. Dentre esses temas, destaca-se o da cultura de massas, abordado com rara radicalidade por Horkheimer e Adorno na sua obra comum Dialtica do esclarecimento. No captulo intitulado Indstria cultural o esclarecimento como enganao das massas, os autores estabelecem as principais caractersticas da cultura mercantilizada, destacando tanto a sua, poca, recente evoluo como promissora indstria, capaz de render aos seus investidores grandes lucros, quanto sua tarefa de controle social sutil, sem a necessidade de revogao das instituies democrticas, garantidor da manuteno dos privilgios de classe e da explorao do trabalho alheio num momento da histria em que tudo poderia ser diferente, pois o desenvolvimento tecnolgico seria capaz de propiciar o bsico para a subsistncia de todos. Dentre todos os mecanismos empregados pela indstria cultural para a consecuo de sua tarefa sistmica no capitalismo monopolista, i.e., manter o status quo mesmo em situaes muito adversas para a maioria, destaca-se o que poderia ser chamado de expropriao do esquematismo. Nisso, Horkheimer e Adorno lanam mo do supramencionado conceito kantiano de esquematismo, o qual depende de um desempenho reflexivo do sujeito para sua realizao, no sentido de mostrar que a indstria cultural procura intervir nos mecanismos subjetivos atravs dos quais as pessoas percebem a realidade que lhes dada, com o objetivo de mostrar-lhes como ela deve ser percebida, num trecho em que os manipulados so ironicamente denominados clientes: A funo que o esquematismo kantiano ainda atribua ao sujeito, a saber, referir de antemo a multiplicidade sensvel aos conceitos fundamentais, tomada ao sujeito pela indstria. Ela executa o esquematismo como primeiro servio a seus clientes. Na alma deveria funcionar um mecanismo secreto, o qual j prepara os dados imediatos de modo que eles se adaptem ao sistema da razo pura. O segredo foi hoje decifrado. Se tambm o planejamento do mecanismo por parte daqueles que agrupam os dados a indstria cultural e ela prpria coagida pela fora gravitacional da sociedade irracional apesar de toda racionalizao , ento a malfica tendncia transformada por sua disseminao pelas agncias do negcio em sua prpria intencionalidade tnue. Para os consumidores nada h mais para classificar, que no tenha sido antecipado no esquematismo da produo (ADORNO E HORKHEIMER, 1981, pp. 145-6 (p.117 na trad. portuguesa). Na prtica, a expropriao do esquematismo, quando bem sucedida, funciona como uma espcie de re-direcionamento da percepo: j que no interesse dos poderosos a Cultura e Alteridade - Confluncias - 17 -
realidade no deve ser transformada e, por outro lado, a evidncia diante dos olhos de todos da injustia por eles perpetrada pode ser perigosa para a manuteno do status quo, a soluo se encontra na contnua tentativa de fazer com que a maioria das pessoas s enxergue (ou oua, ou toque) o que interessa ao capital. O pressuposto disso que, antes de tudo, desaparea o sujeito capaz de perceber por si mesmo: onde ele chegou a existir, como, por exemplo, nas camadas sociais que tiveram acesso a uma formao de melhor qualidade, tudo deve ser feito para que essas pessoas esqueam o que aprenderam. Onde tal sujeito no chegou a se formar, a m qualidade do ensino grande aliada da indstria cultural cuida para que uma formao que dote as pessoas de autonomia perceptiva nunca chegue a existir. Isso explica a baixssima qualidade dos produtos distribudos em massa pela indstria cultural, os quais embotam os sentidos, fazendo com que a sensibilidade criativa perca progressivamente o seu poder, redundando numa deseducao esttica que exatamente o contrrio daquele estado esttico que Schiller almejara como a contrapartida subjetiva do estado moral, o qual garantiria sua sustentabilidade, seu aprofundamento e sua legitimidade. Quando afirmei acima que a m qualidade do ensino aliada da indstria cultural, eu tinha em vista um conceito especfico que Horkheimer e Adorno introduziram na Dialtica do esclarecimento e que esse ltimo desenvolveu em vrios textos posteriores. Trata-se da semiformao2 (Halbbildung), a qual, por sua vez, baseia-se nos que os autores chamaram de projeo patolgica, i.e., um procedimento psicolgico em que, a partir da dificuldade de, mediante reflexo, diferenciar suas prprias contribuies ao seu meio daquelas dele advindas, o indivduo que teve sua subjetividade expropriada pelo sistema adquire uma percepo por vezes alucinatria da realidade, ao de uma certeza inabalvel sobre a correo do seu pensamento e de sua atitude. Para Horkheimer e Adorno, isso explica a frieza e a convico com que os carrascos nazistas executavam suas vtimas. Poderamos complementar, dizendo que, em nossos dias, fenmenos como ataques terroristas suicidas so exemplos extremados da projeo patolgica e da semiformao sempre com ela relacionada. De qualquer modo, fica muito claro que esses fenmenos psicolgicos (e pedaggicos) compem a base ideal para o livre desenvolvimento da indstria cultural com sua evidente deseducao esttica. Tudo isso aponta para a enorme dificuldade de estabelecimento de uma educao esttica, no esprito do que foi preconizado por Schiller, nesse cenrio totalmente dominado pela pedagogia das sensaes empreendida pela indstria cultural, o que requer dos educadores uma enorme ateno e um esforo redobrado para, de algum modo, tentar neutralizar essa malfica influncia sobre os educandos. A primeira coisa a fazer, no meu entender, assumir uma atitude de crtica em relao forma e ao contedo das mercadorias culturais, evitando a todo modo a idia muitas vezes sedutora de que a indstria cultural, tal como se apresenta no momento, pode ser uma aliada no processo de ensino e de aprendizagem. Alm disso, deve-se buscar nos depositrios de objetos estticos autnticos, a arte erudita e a cultura genuinamente popular (onde ela ainda existe) os elementos para uma re-sensibilizao dos educandos, j (conforme a idade) quase completamente estultificados pelo brilho fcil da cultura mercantilizada. Sob esse aspecto, interessante observar que, apesar de a indstria cultural sempre condenar tacitamente a cultura erudita por seu elitismo, a verdadeira inimiga da cultura popular autntica aquela e no essa. Como um ltimo tpico a ser introduzido nessa discusso, cumpre observar que, assim como a cultura popular tendencialmente absorvida pela indstria cultural quase na sua totalidade (nos EUA nem se diferencia mais uma coisa da outra), h uma forte tendncia de absoro tambm da cultura erudita pela mercantilizao. De fato, essa cultura mais complexa e elaborada hoje tratada como um segmento lucrativo da indstria cultural, o que coloca novamente a questo sobre a dificuldade de realizar uma reeducao esttica fora do seu mbito. Sobre isso, pode-se dizer que a sofisticao de certos produtos oferecidos pela Cultura e Alteridade - Confluncias - 18 -
indstria cultural no atinge o seu ncleo, ocorrendo apenas como a explorao de uma oportunidade de auferir lucros e de se fazer presente no imaginrio da elite intelectual da sociedade. A esmagadora maioria do que produzido continua a ser de extremo mau gosto e de um comprometimento ideolgico a toda prova. Alm disso, interessante observar que os pontos cegos da indstria cultural ocorrem, com raras excees, exatamente onde as expresses artsticas so de complexidade e alcance tal que sua mercantilizao se torna mais difcil. O principal exemplo disso se encontra na arte moderna mais radical, na qual, em muitos casos, a desmaterializao torna quase impossvel sua transformao em mercadoria. Adorno reservou para o fenmeno da descaracterizao voluntria e intencional de manifestaes estticas complexas o nome de desartificao da arte, a qual procurarei caracterizar brevemente a seguir (cf. ADORNO, 1996). O termo foi inicialmente pensado para o modo pelo qual o consumidor com o gosto corrompido pela indstria cultural encara grandes obras de arte (at mesmo no sentido tradicional), projetando sobre elas sua nulidade interior. Posteriormente, Adorno passou a usar esse termo tambm para o processo de fragmentao radical da linguagem artstica, por parte dos prprios artistas, com o objetivo de, de algum modo, se imunizar contra os ataques mais frontais realizados pelo sistema de dominao. O resultado desse processo uma espcie de antiarte, de difcil compreenso e interpretao, mas que continua a tarefa, realizada no passado pela grande arte tradicional, de ser despositria da possibilidade de uma prxis correta e de uma humanidade reconciliada. Embora as possibilidades de realizar uma educao esttica valendo-se das manifestaes tradicionais da grande arte produzida no passado estejam ainda amplamente abertas, apesar das tentativas de cooptao dessa arte que a indstria cultural realiza contnua, exatamente por isso me parece que, hoje, talvez as chances de maior sucesso numa re-sensibilizao das pessoas, produzindo uma espcie de reeducao esttica, tendam a se concentrar num procedimento que leve em conta a desartificao da arte. Isso pode ser matria para nossa discusso nesse simpsio, como tambm objeto de anlise num outro texto.
interessante observar que uma das mais interessantes intrpretes contemporneas de Kant, Batrice Longuenesse (Kant and the Capacity to judge. Sensibility and discursivity in the transcendental analytic of the Critique of Pure Reason. Princeton and Oxford, Princeton University Press, 2000), para quem as percepes funcionam como uma espcie de juzo silencioso (p. 146), conclui seu pelo livro com uma meno teoria da percepo de Merleau Ponty (pp. 204 e 272).
2 Para um tratamento completo desse tema, ver meu texto Esquematismo e Semiformao, Educao e Sociedade, n 83 (vol. 24), agosto de 2003, pp. 441-57.
Bibliografia
ADORNO, Theodor & HORKHEIMER. Dialektik der Aufklrung. Frankfurt am Main: Suhrkamp, 1981 (trad. portuguesa de Guido Almeida: Dialtica do esclarecimento, Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor, 1984. ADORNO, Theodor. sthetische Theorie. Frankfurt am Main: Suhrkamp, 1996 (trad. portuguesa de Artur Moro, Teoria Esttica. Lisboa: Edies 70, 1988).
BARBOSA, Ricardo. Schiller e a Cultura Esttica. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor, 2004. KANT, Immanuel. Kritik der Urteilskraft. Frankfurt am Main: Suhrkamp, 1984, (trad. Portuguesa de Valrio Rohden e Antonio Marques: Crtica da Faculdade do Juzo. Rio de Janeiro, Forense Universitria, 1995, p. 145). MARX, Karl. Manuscritos Econmico-Filosficos. In: Os Pensadores. So Paulo: Abril Cultural, 1978. MERLEAU-PONTY, Maurice. Fenomenologia da percepo. Rio de Janeiro; So Paulo: Livraria Freitas Bastos, 1971. NUNES, Benedito. Introduo filosofia da arte. So Paulo: Editora tica, 1989, p.56. SCHILLER, Friedrich. ber die sthetische Erziehung des Menschen, Stuttgart: Reclam, 1997 (trad. portuguesa de Roberto Schwarz e Mrcio Suzuki: A educao esttica do homem. Traduo. Campinas: Ed. Iluminuras, 1995).
Infncia, Experincia Formativa e Filosofia

Pedro Angelo Pagni
As relaes entre infncia e filosofia, nos ltimos anos, vm sendo um tema emergente nas produes acadmicas sobre o ensino de Filosofia, em Filosofia da Educao ou na prpria Filosofia. Existe uma literatura razovel sobre o assunto, inspirada no pensamento de filsofos como Benjamin e Adorno, Foucault, Deleuze e Lyotard, Nietzsche, Agamben e Arendt, dentre outros, que indicam uma tendncia nesses campos. Desse modo, estudos como os de Gagnebin (1997), Larrosa (2001), de Kohan (2003), de Brcena (2004), dentre outros, vm caracterizando essa tendncia, com o propsito de enfrentar os atuais desafios da filosofia e da educao no que se refere ao tema em questo, promovendo outras formas de pens-lo e concorrendo para o desenvolvimento de outra atitude em relao a ele. Seguindo em parte essa tendncia de estudos, venho me dedicando a discutir o tema em questo, nos ltimos anos (PAGNI, 2004; 2005), por consider-lo atual e com ele ser possvel interpelar os pressupostos modernos do discurso e da arte pedaggica. Retomo as relaes entre infncia, experincia formativa e filosofia, nesta ocasio, com o objetivo de contribuir com a discusso desse tema para as reflexes em torno das eventuais confluncias entre cultura e alteridade, desenvolvidas no II Seminrio Nacional Filosofia e Educao. Especificamente, ao discut-lo, objetivo analisar as possibilidades da sombra da cultura, denominada de infncia, ser pensada como um limiar da alteridade, entendida como um exerccio compreensivo da experincia formativa dos educandos em que os educadores compreendem a si mesmos e como uma tarefa tica imprescindvel, na atualidade, para a arte pedaggica. Tomo como ponto de partida, para tanto, o diagnstico da inumanidade do sistema e do infantilismo da cultura, nos termos assinalados respectivamente por Lyotard e por Adorno, no sentido de enunciar qual seria a dvida para com a infncia e os seus desafios ticos para a experincia formativa dos educadores. Em seguida, analiso o que seria a obedincia dvida para e a alteridade com a infncia em tal experincia educativa, tendo por referncia os pensamentos de Benjamin, Adorno, Agamben e Lyotard. Ao repensar a alteridade com a infncia como uma auto-reflexo acerca do outro de si mesmo, empreendida pelos educadores, espero fornecer indicaes para se pensar na arte pedaggica como um meio de explicitao do inumano e da dvida para com a infncia, capaz de resistir eticamente inumanidade do sistema e politicamente ao infantilismo da cultura, no presente.
Professor Assistente Doutor da Faculdade de Filosofia e Cincias da UNESP, Campus de Marlia, onde leciona a disciplina Filosofia da Educao na graduao em Pedagogia e na Ps-graduao em Educao.
Infncia, Experincia Formativa e Filosofia Pedro ngelo Pagni
O inumano e a infncia como sombras do humanismo e da cultura
A infncia pode ser entendida como o outro da cultura, em termos filosficos. Desde Plato, ela foi concebida como um estado prximo natureza e do qual o homem deveria se emancipar para se formar culturalmente e para se humanizar, saindo do estado de animalidade e de barbrie no qual nasceria mediante a cultura transmitida pela gerao anterior. Ao mesmo tempo, nessa tradio, ela considerada como constitutiva dessa mesma cultura porque uma condio do homem, desde o seu nascimento, e de sua formao cultural, na medida em que nasce com disposies naturais e faculdades que so responsveis pela sua humanizao, quando desenvolvidas e cultivadas na boa direo. Os problemas, desde ento at a modernidade, consistiram em saber como podem ser desenvolvidas e cultivadas essas disposies e faculdades do homem, qual o significado dessa boa direo e, principalmente, o que pode ser considerado humano no homem para que seja guiado nesse sentido. Em torno dessas questes, filsofos e pedagogos se confrontaram, desde a modernidade, duas tendncias da educao humanistas, nos termos assinalados por Lyotard (1997b): ambas percebendo a sombra da infncia que acompanha a cultura, mas a reconhecendo como o inumano da qual a alma humana refm com o qual o homem teria que se haver em sua experincia formativa. Uma dessas tendncias, ao responder as questes anteriormente apresentadas, defendeu que o homem se tornaria humano se livrando de sua natureza prxima aos animais, com a qual nasce, e da misria de sua infncia, adquirindo uma segunda natureza, a da cultura, que o tornaria apto para partilhar da vida comum, da conscincia e da razo adultas (LYOTARD, 1997b, p.11). Contudo, a essa tendncia no passou despercebido que a natureza e a infncia deixaram seus vestgios na cultura e na formao humana, como restos com os quais o homem deveria se haver, no processo formativo do esprito e de si mesmo, em termos iluministas ou dialticos. Restos que podem ser notados, ainda hoje, no conflito dos adultos entre a sua conformao s instituies, tendo em vista a partilha da vida comum e o seu aprimoramento, e o poder de critic-las, a dor de suport-las e as tentativas de lhes escapar, tidos como restos de uma infncia que neles perdura, mesmo na idade adulta. A outra tendncia da educao humanista, ao responder as mesmas questes, admitiu a criana, o seu desprovimento de fala, a sua inabilidade de calcular os benefcios e a sua hesitao em decidir sobre seu interesse, como eminentemente humanos, porque essa sua aflio seria uma promessa de possveis, romntica, utpica ou hermeneuticamente falando. Ela considerou, ainda, que o atraso inicial da infncia em relao humanidade, a tornaria refm da comunidade adulta, em virtude de sofrer de uma falta que a chama tornar-se mais humana. Mesmo quando a criana supre essa falta, dotando-se dos meios de saber e de fazer saber, de agir e de fazer agir, interiorizando os interesses e os valores da civilizao e tornando-se adulto, o homem ainda aspiraria plena humanidade, realizao do esprito como conscincia, conhecimento e vontade. Assim, para essa tendncia da educao humanista, restaria ao homem, quase como um imperativo, a condio de se libertar da selvageria obscura de sua infncia cumprindo essa promessa (LYOTARD, 1997b, p. 11). Em ambas as tendncias da educao humanista existe apenas uma diferena de acento em relao ao que seria humano no homem e ao sentido de sua formao, na modernidade. Se uma pressupe que o humano no homem seria dado por uma formao que o emancipa de sua condio natural e da misria de sua infncia, por meio da cultura, na outra, tal processo formativo ocorreria mediante uma ausncia, prpria da natureza na qual
nasce o homem e com a qual pretende libertar-se, autonomamente, seno da cultura, ao menos de sua selvageria. Na contemporaneidade, alguns filsofos tentaram reconciliar essas diferenas de acento das duas tendncias da educao humanista, mediante uma dialtica ou de uma hermenutica bem ordenadas. Contudo, entendo ser necessrio assumir uma perspectiva filosfica distinta dessa: a de que a inumanidade da qual a alma humana refm e a infncia da qual o adulto no consegue se livrar so inconciliveis com qualquer ideal de essncia e de completude humana, que fundamentaram respectivamente as duas tendncias da educao humanista. Isso porque inumanidade e infncia so, tambm, justamente linhas de fuga de qualquer reconciliao, empreendida pelo pensamento especulativo, para que se subordine integralmente cultura ou natureza: mantendo aberta a diferena e evitando a identidade com elas. Concomitantemente, elas no so redutveis apreenso, elaborao e enunciao lingstica para que sejam traduzidas em um discurso, a ser colocado em circulao e a ser comunicado, pois a inumanidade do homem da ordem de um sentimento (pthema) intraduzvel em palavras e, em sua etimologia, a infncia significa justamente ausncia de linguagem articulada (infans). Na medida em que diferem da cultura e da natureza da qual so inconciliveis, inumanidade e infncia tambm so da ordem do no exprimvel discursivamente: uma condio da linguagem e o germe do pensamento que ainda no se encontra pronto nem acabado, que ainda no se pode expressar ou comunicar em termos lgicos, lingsticos ou pragmticos. Assim, elas podem ser entendidas como o sofrimento e o prazer que condicionam a emergncia do pensamento e o silncio que precede a emisso das palavras e a enunciao discursiva, que constantemente confrontam o ser humano, independente de sua idade, e potencializam o pensar em sua vida ou o que dela restou, no tempo presente. Entretanto, o inumano e a infncia coexistem com a linguagem, ainda que seja pela exigncia da expropriao daquelas por esta, pressuposta pela formao do homem e com a qual ele se defronta ao longo de sua vida ou do que dela restou, para se constituir enquanto sujeito (AGAMBEN, 2005, P. 59). Nesse sentido, elas tambm estariam condicionadas por uma histria e por certa formao do esprito, s quais so subjugadas e, ao mesmo tempo, impulsionam o inumano e o infante do homem a fazer histria e a formar o esprito. Assim, estabelecem com a histria e com tal formao espiritual uma relao no de linearidade, mas de descontinuidade, pois se constituem em acontecimentos dessa histria e formao. Se a inumanidade da qual a alma humana refm e a persistncia da infncia so acontecimentos que escapam formao cultural, assim entendidos, eles podem resistir ao institudo e invocar a razo a raciocinar sobre a sua prpria incapacidade de determin-los, denunciando os limites daquela e residindo em uma indeterminao prxima experincia e criao artstica. Com tal aproximao, o inumano e a infncia se singularizam em relao s suas transformaes em objetos das cincias e da arte pedaggica que, nos desdobramentos da modernidade, em nome da expropriao da experincia pelo conhecimento e da subjugao de sua dimenso artstica ao conceito, os proscreveram e silenciaram. Eles se contrapem tambm s designaes, respectivamente, de selvageria do populacho e de uma idade especfica, s quais se destinam mltiplas artes de governo, sob a alegao de que seriam incapazes e menores, desde a modernidade. Por fim, eles diferem da inumanidade produzida pelo sistema e da infantilidade da cultura que, ao almejar governlos, encontraram a uma forma de resistncia. Como diz Lyotard (1997b, p. 12): preciso antes de mais nada recordar que se o ttulo de humano pode e deve caminhar entre a indeterminao nativa e a razo instituda ou a instituir-se, tambm o pode e deve o inumano. Toda educao inumana Cultura e Alteridade - Confluncias - 23 -
visto que no funciona sem contrariedades e terror, e refiro-me a menos controlada, menos pedaggica, aquela que Freud chama de castradora e que o faz dizer, a propsito da boa maneira de educar as crianas, que de qualquer forma ser m (nisto prxima a melancolia kantiana). E inversamente, tudo o que institudo pode, por vezes, deixar transparecer o infortnio e a indeterminao de tal maneira ameaador que o esprito razovel no pode deixar de temer, justificadamente, uma fora inumana de desregulao. O acento nessa fora inumana deve-se, no presente, a alterao profunda da natureza do prprio sistema, que realiza o essencial da metafsica e que tem sido muito mais um pensamento de foras do que um pensamento de sujeito. O que impressiona nessa metafsica do desenvolvimento, segundo Lyotard (1997, p. 14), o fato de que ela no precisa de nenhuma finalidade, apenas se aceleraria e estenderia segundo a sua prpria dinmica interna, sem pressupor qualquer emancipao ou liberdade, necessitando apenas de um acaso cosmolgico. Embora no tenha uma finalidade, o desenvolvimento do sistema tem como limite a sua prpria destruio, pois no est ao seu alcance transp-la, mesmo comprometendo todos os campos de pesquisa e de sua aplicao, nos pases ditos desenvolvidos, e subordinando o interesse dos seres humanos ao da sobrevivncia da complexidade. Diante desse quadro, no haveria esperana de uma alternativa decisiva ao sistema e de uma poltica revolucionria para transform-lo. Ento, o que mais restaria de poltico que no seja a resistncia ao inumano produzido pelo sistema? Para opor essa resistncia, o que mais restaria alm da dvida que toda a alma contraiu com a indeterminao miservel de sua origem, da qual no cessa de nascer, ou seja, com o outro inumano? Mesmo que essa dvida para com a infncia no tivesse sido saldada, bastaria que no a esquecssemos para que resistssemos infantilidade do pensamento e, quem sabe, para no sermos injustos com o que restou da cultura. Isso porque, ao se subtrair lgica do sistema e ao se fundar na metafsica do desenvolvimento, a cultura se tornou homognea, simplificada, para que as informaes veiculadas pudessem ser assimiladas facilmente, sem esforos, rpida e imediatamente, concorrendo assim para destituir o pensamento, deformlo e infantiliz-lo. Nesses termos, a cultura no somente perdeu sua dimenso formativa, como tambm difundiu a inumanidade do sistema a violncia, o medo e a indiferena ao outro que o constituem como sendo natural, privando a infncia de uma experincia singular, em um tempo e espao, para torn-la precocemente madura. Ao mesmo tempo, por tal difuso, o adulto se converteu em uma criana grande, destitudo de responsabilidade para consigo mesmo e, principalmente, de compromisso para com os outros: o que o faz no somente sofrer com o infortnio do conflito entre a conformao ao institudo e a crtica por si mesmo, como tambm, em sua rpida resoluo em prol do conformismo, endossa silenciosamente o sofrimento alheio ou, ento, o empreende efetivamente, sob o argumento de que estaria apenas a brincar com o outro (ADORNO, 1992, p. 141-142). Diante do infantilismo da cultura, no esquecer da dvida para com a infncia e da experincia artstica da qual se aproxima, sem dvida, uma tarefa tica imprescindvel ao tempo presente, a qual chamada a prestar testemunho no apenas a arte e a filosofia, como tambm a educao. Afinal, a obedincia a essa dvida, chamada de dvida da vida, do tempo, ou do acontecimento, dvida de ser a pese a tudo, da que s o sentimento persistente, o respeito, pode salvar o adulto de ser s um sobrevivente, um vivente com sua aniquilao refreada. (LYOTARD, 1997a, p. 69) Parece-me urgente que, para tal tarefa, a educao aprenda com a filosofia e com a arte, assumindo a dimenso artstica e reflexiva da qual fora expropriada, perspectivando a Cultura e Alteridade - Confluncias - 24 -
via crtica daquela e a fidelidade inumanidade desta, tendo em vista o testemunho dessa obedincia dvida para com a infncia.
A obedincia dvida para e a alteridade com a infncia na experincia formativa
Se o testemunho ao qual a educao chamada a prestar se apresenta como possibilidade de resistncia inumanidade do sistema, isso se deve a obedincia dvida para com a infncia e a sua rememorao poder implicar em uma valorizao de seus atores em si mesmos, como acontecimentos no mundo. A obedincia a essa dvida indica, tambm, a necessidade da recuperao das experincias singulares e histricas, em busca de acontecimentos que potencializem o ato filosfico na educao: uma exigncia que se apresenta no apenas aos educandos, como tambm, e principalmente, aos educadores. Diante do comeo que significou a infncia, de suas misturas fsicas e simblicas, na relao com os educandos, o educador pode reconhecer os rastros e os caminhos entreabertos. Assim, tal obedincia para com a dvida da infncia no apenas condio para que os educadores no a esqueam, como tambm uma possibilidade de se aventurarem por outros caminhos em e com a sua arte, para alm daqueles j conhecidos, mediante o ato filosfico despertado pelo outro de si mesmo, pelo acontecimento em que consiste a infncia. Contudo, esse outro de si mesmo apenas um acontecimento para o educador mediante a sua relao com os outros, com os educandos e com os infantes, ou seja, quando os encontra, na alteridade, se dispondo a auto-reflexo crtica de sua experincia formativa capaz de evidenciar as diferenas e, j que elas no so totalmente comunicveis, partilh-las sensivelmente. Nesse sentido, a experincia formativa do educador, no sendo mais formativa, pode encontrar-se aberta aos acontecimentos que mudam o seu rumo, sem a determinar, e a si prprio, sem aspirar identidade, mediante a relao com o outro, o educando, e com o outro de si mesmo, a infncia. Enquanto tal, essa experincia pode ser auto-reflexionada pelo educador no sentido de obedecer dvida para com a infncia do outro e a do outro de si mesmo, salvando-se como um vivente, e no apenas um sobrevivente. O problema que se lhe apresenta, para tanto, o de que como todos sobreviventes adultos, ele tambm sobrevive em um mundo em que a experincia foi expropriada. Benjamin diagnosticou o empobrecimento da experincia por meio de sua reduo ao emprico produzida pela racionalizao da existncia, desenvolvida pela aplicao da cincia e da tcnica vida, ao ponto de destituir a sua aura, como ocorreu com a arte. Benjamin (1984, p. 23-25) enuncia esse empobrecimento no que denomina ser a mscara do adulto, isto , uma experincia em que as esperanas, os sonhos, a indeterminao e as fantasias infantis e juvenis vo sendo gradativamente expropriadas pela brutalidade e pela vulgaridade da vida moderna. O esprito expropriado dessa experincia serviria de consolo aos adultos para que se dirijam aos mais jovens com uma autoridade de que no teriam nada mais a experimentar, argumentando que teriam vivido tudo isso no passado e que os devaneios pueris seriam suprimidos pela elevao vida sria. Contudo, h algo nessa mscara que no pode ser completamente suprimido. H uma outra experincia que, em si mesma, desde a infncia, persiste na memria e nas imagens necessrias produo do pensamento. Essas memria e imagens da infncia podem ser reativadas, rememoradas, como contedos inscritos na experincia profunda, que a linguagem e a cincia, por si ss, no deram conta de circunscrev-los e de silenci-los. Elas podem ser rememoradas ainda que no completamente, como diz Benjamin (1997, p. 239Cultura e Alteridade - Confluncias - 25 -
40), porque a memria no instrumento, mas o meio no qual pode ocorrer uma explorao do passado. Na memria se registram os traos de uma experincia singular (Erlebnis) que, voluntariamente ou no, estabelecem relaes: de um lado, com o que somos, com o que esquecemos para sermos desse modo (e no de outro) e com o que poderamos ter sido se segussemos outro caminho ou outras trilhas delineadas na infncia; de outro lado, com a experincia histrica (Erfahrung) e com o peso do passado sobre o presente no qual, desde o nascimento, recai sobre ns, fazendo-nos viv-lo de modo mais ou menos leve, nos insubordinando mais ou menos contra ele, dependendo de nossa conformao ou no a ele no presente e de nossas expectativas em relao ao futuro. Analogamente ao solo escavado pela arqueologia, essa memria pode ser escavada no sentido de encontrar nessa experincia com o mundo, as pistas de um tempo imemorial1, de um devir revolucionrio que possa emergir tal como defendido por Benjamin (1985, p. 15464) em suas Teses sobre a Filosofia da Histria , livrando-nos de vez da opresso que se sedimentou historicamente no presente. O retorno experincia da infncia para Benjamin seria um comeo do pensamento, pois este reconhece naquela os seus limites e vislumbra a possibilidade da criao do novo, da descontinuidade com a histria, da produo de narrativas capazes de afetar o infante que ainda h nos adultos e neles despertar o desejo de inovao da experincia social. Compartilhando o diagnstico benjaminiano sobre o empobrecimento da experincia, o pensamento adorniano o radicaliza ao analisar as condies do mundo totalmente administrado e da inaptido experincia atual. Porm, em seus textos educacionais, pondera sobre a possibilidade de se contrapor a tal inaptido e propiciar uma amplitude da experincia por meio de uma educao tica e poltica que teria o seu comeo determinado reflexivamente no reconhecimento da menoridade do educador e na infncia do educando. Para Adorno (1995), trata-se de rememorar a infncia e, de certo modo, reeducar os educadores e os educandos no sentido de sentirem por meio dessa rememorao tanta culpa quanto eles forem responsveis pelas atrocidades cometidas contra a humanidade, historicamente, sem jamais deixar esquec-las. Tais atrocidades seriam objetos de uma elaborao do passado por parte desses educadores e educandos, j que as tendncias subjetivas ao dio e ao ressentimento que as provocaram ainda se encontram latentes em si mesmos e em suas relaes com o mundo, e poderiam levar de uma auto-reflexo crtica capaz de evitar a repetio de Auschwitz no presente: a nica tarefa tica e poltica possvel para a filosofia e para a educao na atualidade. Ao menos para os indivduos sensveis ao horror representados por essas atrocidades, que estivessem abertos a fazer experincias e que tivessem a coragem de se contrapor aos mecanismos de dominao existentes, dessa forma, seria possvel uma educao tica e poltica nesses termos, tendo o seu comeo determinado reflexivamente no reconhecimento da menoridade do educar e na infncia do educando. Esse reconhecimento da menoridade seria, para Adorno (1995, p. 29-50), uma tarefa imprescindvel para o educador e implicaria na elaborao do passado dessas mesmas atrocidades, por meio de um trabalho de perlaborao, para que ele pudesse compreender os limites de sua atividade e, principalmente, nela tornar explcitos os mecanismos subjetivos responsveis no passado pela promoo da barbrie. Pois, para ele, tais mecanismos ainda se encontrariam latentes no presente, se manifestando irrefletidamente na prpria aula, sob a forma da violncia (simblica ou no) exercida sobre os alunos, das idiossincrasias do professor, do parco poder representado por sua autoridade. A auto-reflexo crtica sobre a sua prpria atividade e sobre si mesmo, implicada nesse trabalho de perlaborao, poderia promover uma reeduo do educador, desde que este ainda no estivesse completamente reificado e fosse sensvel a repensar a sua prpria experincia formativa. Concomitantemente, o reconhecimento da menoridade e da infncia no qual tambm se encontra imerso como educador esclarecido e como adulto, porque Cultura e Alteridade - Confluncias - 26 -
aquelas so condies dos modos de existncia deste em um mundo totalmente administrado, possibilitariam no apenas a recuperao de uma experincia que lhe prpria, como tambm uma maior abertura em relao a uma experincia com um outro, o infante: necessria a educao contra a barbrie. Por intermdio de uma singular alteridade com a infncia, Adorno (1995, p.119-38) entende ser necessrio comear essa forma de educao j na primeira infncia: momento da vida em que os mecanismos de defesas ainda no esto completamente instaurados e a reificao da conscincia ainda no se processou por completo, ficando mais fcil combat-los. Nessa experincia com infncia do outro, o educador: (1) se aproxima da imaginao que, nesse momento, prefiguram o pensamento e, conseqentemente, de uma lgica diversa daquela instaurada no mundo adulto; (2) pode perceber uma tenso entre a sua experincia com o pensamento e uma outra que, seno promove a significao e a conceituao da experincia sensvel, ao menos indica um potencial de criao, promovido por uma curiosidade suscitada pela relao da criana com o mundo em que vive, ainda no tomada pela sua completa renncia; (3) pode vislumbrar a a gestao de um pensar que no renuncia a sensibilidade e a imaginao, mas, por intermdio delas, promovem o pensamento e com ele sofrem e se comprazem. Para penetrar nesse universo o educador necessita rememorar o outro de si mesmo, a sua prpria experincia com a infncia para, ao se distanciar dela, aproximar-se de uma outra experincia que no mais a sua: envolve um outro tempo e outros problemas sobre os quais precisa estar aberto a compreender, at para se diferenciar daquela e do caos que a envolve. Na experincia formativa, a alteridade com a infncia assim repensada no apenas um outro do outro a quem destina a arte pedaggica, com o intuito de form-lo, humaniz-lo e govern-lo, mediante a cultura e com vistas sua emancipao, que a infncia problematiza. Ela tambm um outro de si mesmo do educador, que o faz problematizar a sua prpria formao, humanizao e suposto governo, mediante a percepo sensvel de sua diferena com o outro e da menoridade de si mesmo. Ao perceber, a infncia que se lhe apresenta, em si mesmo, o educador pode notar a sua deformao e inumanidade como executante de uma arte, no presente, a sua impotncia diante da criao de uma experincia formativa para o educando e para si mesmo, podendo lanar um outro olhar sobre a experincia desse outro. Na alteridade com a infncia o educador pode adentrar ao mundo infantil no sentido de oferecer pistas aos seus alunos, ajudando aqueles que estiverem dispostos a pensar o caos em que est imersa a sua experincia com o mundo. Sem abandonar a sensibilidade e a imaginao, o educador pode assumi-las como parte da intedeterminao do seu pensamento sobre sua atividade e o seu ser no mundo, como limites a serem transpostos; assim como os infantes nela podem vislumbrar sinais que os afetam, fazendo com que por si mesmos atribuam sentidos para a sua existncia no mundo. O problema, porm, que nesses termos esse pensamento de ambos nessa relao pedaggica no pode ser completamente comunicado, pois da ordem de uma experincia sensvel, no podendo ser reduzida a uma didtica, justamente por serem da ordem da esttica, havendo a um limite lingstico e lgico intransponvel, um hiato entre essa experincia e a linguagem. No se trata de superar esse limite pelo dilogo, mas manter a tenso entre experincia e linguagem, prpria a arte pedaggica e, ao mesmo tempo, da infncia que a compreende, sendo esta a sua condio e o mvel do pensamento que poderia nascer nos infantes e renascer nos adultos envolvidos com ela.
Retorno infncia, linguagem e filosofia
Como no pode ser traduzida em linguagem articulada e ser trazida ao conceito, esse retorno infncia somente pode ser experimentado como uma tenso inefvel, vivida esteticamente ou narrada poeticamente, pois nela se encontra o nascimento de um outro pensar e de um outro modo de existir, no adulto/educador. O reencontro com essa experincia esttica do que foi e do que ainda pode explicitar como diferente a qualquer expressividade ou comunicabilidade, mediante os gneros da analtica, da dialtica e da retrica, mantendo aberta multiplicidade da razo e da linguagem, sem cair na tentao de uma racionalidade nica e da supremacia de um gnero da linguagem sobre outro. Nesses termos, possvel pensar no retorno infncia no apenas como um modo de contestar, filosoficamente, a cultura totalizante e linguagem comum, que nos conduziram no presente inumanidade do sistema, como tambm de propor uma alternativa aos empreendimentos tericos que perspectivaram superar tal inumanidade, mediante a postulao de outra forma de humanizao e de emancipao humana, tendo em vista a pluralidade cultural e a pragmtica da linguagem. Isso porque a infncia no da ordem da passividade, enquanto acontecimento se interpe entre a experincia e a linguagem constitutivas da histria e formadora do esprito, tornando-se a condio daquela experincia, origem dessa linguagem e propiciando uma outra experincia com a linguagem: um experimentum linguae, nos termos concebidos por Agamben (2005). A experincia com a linguagem que a infncia produz, por um lado, no simplesmente uma impossibilidade de dizer, mas de falar a partir de uma lngua e do poder discursivo institudo, encontrando a os seus limites; por outro lado, um espao para a tica e para a poltica, porque no existe uma articulao entre voz e linguagem, mas somente um espao vazio em que o homem pode se lanar e se arriscar, fazendo disso a sua histria, no presente. Os educadores poderiam buscar nesse vazio o germe de uma experincia da linguagem capaz de interromper os dispositivos da linguagem e da comunicao, sem pressupor para tanto uma comunidade ideal ou uma pragmtica. Tal experincia estaria prxima da esttica, em busca do acontecimento responsvel pelo pensamento e pela emergncia da linguagem articulada. Mantendo-se fiel inumanidade da arte, nos termos mencionados por Adorno (1992, p. 223), posteriormente desenvolvidos por Lyotard (1997), o educador poderia reflexionar sobre os modos de afeco e de compartilhamento dessa experincia produzida a partir do outro de si, com o seu outro, os infantes/educandos, quem sabe os compreendendo melhor. Para Lyotard (1997a, p. 44), o ser esteticamente ser a, aqui e agora, exposto no espao-tempo e ao espao tempo de algo que toca antes de todo conceito e de toda representao. Embora no seja possvel conhecer esse antes, ele est ali anteriormente ao nascimento e infncia, ao si mesmo que se chama corpo, tendo uma dimenso somtica, inexplicvel, no substancializado em um eu, que vir depois com a linguagem. Essa dimenso somtica responsvel pelos afetos, esse primeiro toque, ficariam a pelo resto da vida, mesmo depois, com os conceitos, com as representaes, com a conscincia e com as leis. E esse primeiro toque concernente esttica, a ordem dos afetos na qual a infncia est envolvida e que acompanha o homem por toda a vida, tendo por obrigao pagar o toque insensvel com os meios sensveis (LYOTARD, 1997a, p. 45). Se a esttica, por um lado, privilegia a sensibilidade em detrimento da lei, o toque sensvel e corpreo que traria baila o sentimento de culpa, em um mundo em que impera a linguagem, a racionalidade fria e a obedincia s leis, por outro, ela tambm repete a selvageria da infncia, por intermdio da Cultura e Alteridade - Confluncias - 28 -
arte, se mantendo fiel a ela. Desse ponto de vista esttico, ao invs da emancipao, que supe a infncia como a portadora de uma potncia que se converteria em ato racional e livre, ter-se-ia a persistncia de um ato movido pela asthesis, tal como aqueles desenvolvidos pelas crianas, onde liberdade sinnimo de agir em conformidade com os afluxos do corpo. So afluxos como esses, segundo Lyotard (1997a, p. 13), que se manifestam no balbuciar dos primeiros sons e rudos desarticulados (phn) da fala, como manifestaes dos afetos envolvidos na infncia, que fazem com que ela seja compreendida como uma ausncia de linguagem articulada (lxis). Embora expressem sinais (semeion), decorrentes das sensaes (pathma) singulares de prazer e de dor, e possam ter algum sentido, a lxis no os reconhece como tal, pois a phn no considerada como parte da lngua. Por isso, a experincia dos afetos e os afluxos somticos da infncia so objetos de um recobrimento e de um silenciamento, enquanto esse sentido no for articulado em linguagem, porm, eles no deixam de afetar e de se somatizar essa mesma linguagem. Por mais que a infncia se torne refm da linguagem e da comunicao adultas, os seus restos acabam por interpel-la, a cada gerao. Assim, por mais que a phn seja recoberta pela lxis, os afetos tendam a ser subsumidos linguagem articulada e os infans aprendam a falar a partir de uma lngua, aqueles ainda persistem nestas, se misturando com elas, ainda que sejam como restos de um discurso ou de uma experincia que permanecem, mesmo com o passar do tempo cronolgico, pois so de outra ordem e provocam constantemente um diferendo2 inconcilivel. Manter esse diferendo uma das principais tarefas filosfica e educativa no presente. Pois so esses phn, afetos e infncia que auxiliam o homem a rememorar os sofrimentos, os traumas e as sedues da lxis, do discurso e da adultez para suprimi-los e, ao mesmo tempo em que permitem a percepo da inumanidade do prprio homem, mobilizam o seu pensamento para se inventar e comear de novo. Isso porque, para Lyotard (1997a, p. 69): [...] a infncia, que entende de como se, que entende da dor devido impotncia e da queixa ser muito pequena, de estar a retardada (em relao aos outros) e de haver chegado muito antes, prematura (quanto a sua fora), que entende de promessas no cumpridas, de decepes amargas, de desfalecimento, de inveno, obstinao, de escuta do corao, de amor, de verdadeira disponibilidade s histrias. a percepo desses afetos e sofrimentos, prprios aos infantes, por parte dos adultos e dos educadores, esse sofrimento prprio da infncia que reforam a obedincia da dvida para com a infncia. Pois, por ela que os adultos e educadores no esquecem do aprendizado que um dia sofreram, tornando-se solidrio ao sofrimento de seu outro, ainda que no se identifique com ele nem possa traduzir o seu. Assim, poderia salvar-se de ser mais um sobrevivente, para se tornar um vivente, que resiste frieza da racionalidade do mundo e inumanidade do sistema. Quem sabe, possa tambm partilhar esse acontecimento com o seu outro, mediante o reconhecimento dos rastros e os caminhos entreabertos, abandonados pela sua prpria experincia formativa, pode fazer com que a do outro, se no for menos leve, ao menos seja nutrida pelo ato filosfico, que ainda parece vivo na sua. Diferentemente de um corpo de saber, de saber-fazer e de saber sentir que se encontraria em potncia em cada um de ns, esse ato filosfico, segundo Lyotard (1993, p. 119-26), s existiria como ato e no enquanto uma potncia a ser desdobrada, desenvolvida ou desprendida por meio da educao. Ele no se pautaria na idia de que o esprito no seria dado aos homens como preciso, devendo-se reform-lo. Ao contrrio, o encontro desse ato com a infncia, at ento considerada como o monstro dos filsofos, tornar-se-ia agora seu cmplice, ensinando-o a perceber que, embora o esprito no fosse dado, seria possvel. Esse ato seria uma atividade que segue um curso no mundo, em um processo de identificao e desvencilhamento pelo qual se formam e se re-formam os filsofos, como autodidatas, que nunca alcanam uma identidade adequada e esto sempre empenhados no difcil trabalho de Cultura e Alteridade - Confluncias - 29 -
recomear, reconhecendo a infncia de seu prprio pensamento e a menoridade em que se encontram enredados. Como crianas que no sabem previamente a resposta, porque os problemas que se colocam interrompem seus hbitos de pensar e de ser, ensaiam pensar diferentemente desses hbitos ao aceitar o desafio daqueles, mesmo que isso implique na mudana do que so em si ou para si mesmos e para os outros. Nesse movimento em que, concomitantemente, o filsofo se emancipa e cmplice da infncia parece residir a sua prpria experincia formativa, que em si mesma autodidata, pois, embora nela seja imprescindvel a presena do outro (obras, alunos, outros filsofos, pessoas comuns), pelo encontro com a experincia do outro que aprende sobre si mesmo.
uma cidade, em Infncia em Berlim por volta de 1900, Benjamin (1997, p. 71-142) busca pistas acerca desse tempo imemorial, assim como as de um olhar infantil que ainda no havia sido expropriado de sua prpria experincia pela racionalidade e pela opresso. Nos labirintos de Berlim de sua infncia, que o autor reativa em sua memria os temores, as dores e os sofrimentos, a sensao de estar perdido na metrpole e encontrar-se fora de seu ritmo alucinante. Em uma narrativa em estilo literrio, rememora uma experincia infantil em que a sensibilidade e a imaginao aguada, tomada aqui no como incapacidade de olhar as coisas e sim de olh-las com uma percepo e a partir dessa mesma experincia, que difere da do adulto racional, insensvel e frio, porque percebe de um modo peculiar as ruas, os mveis e os esconderijos de sua casa, a biblioteca da escola. Nesse olhar que dirige s coisas consideradas sem importncia para os adultos, encontra-se uma experincia que estes esqueceram para se tornarem frios e adaptados ao ritmo, s injustias e opresso das cidades: o dos seres pequenos que com ela sofrem, j que possuem um ritmo prximo ao natural; o das prostitutas, o dos mendigos e o dos pobres que se amontoam nos pores escuros e nos becos, vivendo em estado de excluso; enfim, o de todos aqueles que foram silenciados pela histria dos vencedores a quem se erguem monumentos. Mais do que uma denncia a essa histria, o olhar que vaga, infante e indeterminado, pelas ruelas de Berlim perturbador ao conformismo adulto a uma ordem j instaurada. Nessa experincia da infncia encontra-se a emergncia de um tempo, de um espao, de uma percepo e de imagens prprias a um pensamento que interpela ao presente, indicando as promessas no cumpridas, os sonhos no realizados, os caminhos no percorridos, mas ainda abertos ao futuro: o que implicaria, para alm da capacidade racional, deciso e coragem para percorr-los e, para alm de uma vivncia singular, um desejo de revoluo para empreend-lo. Ao rememorar a sua prpria infncia, no em continuidade, mas em descontinuidade com o que como adulto e como parte da histria, Benjamin narra um esforo de perlaborao, no presente, capaz de levar ao pensamento os contedos de uma outra experincia que no pode ser conhecida, que foi ignorada com o fim das narrativas e denegada pela modernidade. O diferendo um conceito criado para explicitar, como explica Lyotard (1999, p. 9), no um litgio, mas um caso de conflito entre pelo menos duas partes em que os gneros discursivos em disputa no podem ser julgados em virtude da ausncia de uma regra comum que possa ser aplicada a cada um deles. Se um desses gneros em conflito for julgado pelas regras de um outro, em funo de uma inferncia sem razo de ser ou de uma arbitrariedade, o resultado desse julgamento implica em prejuzo para uma das partes. Nesse sentido, o diferendo o estado inestvel da linguagem e o instante em que algo que poderia se expressar no pode faz-lo, implicando no silncio como uma proposio negativa, mas que, em princpio, apela tambm para proposies possveis (LYOTARD, 1999, p. 25-26).
2
1 Na escavao arqueolgica de sua memria, que a da rememorao de um habitante infante de
Bibliografia
ADORNO, T.W. Minima moralia: reflexes a partir da vida danificada. So Paulo: Editora tica, 1992. ______. Educao e Emancipao. So Paulo: Paz & Terra, 1995. AGAMBEN, G. Infncia e Histria: destruio da experincia e origem da histria. Belo Horizonte: Editora UFMG/Humanitas, 2005. BRCENA, F. El delirio de las palavras: ensayo para uma potica del comienzo. Barcelona: Heder Editorial, 2004. BENJAMIN, W. Teses sobre filosofia da histria. In: ______. Coleo Os grandes Cientistas Sociais. So Paulo: Editora tica, 1985, p. 153-164. ______. Reflexes: a criana, o brinquedo e a educao. So Paulo: Summus Editorial, 1984. ______.Obras Escolhidas. 5.ed. So Paulo: Brasiliense, 1997 , v. II., p. 71-274. GAGNEBIN, J.M. Infncia e Pensamento. In: GHIRALDELLI JNIOR, P. (org.) Infncia, Escola e Modernidade. So Paulo: Cortez Editora, 1997, p. 83-100. KOHAN, W. Infncia. Entre Educao e Filosofia. Belo Horizonte: Editora Autntica, 2003. LARROSA, J. Dar a palavra. Notas para uma dialgica da transmisso. In: LARROSA, J & SKILIAR, C. (orgs.). Habitantes de Babel: polticas e poticas da diferena. Belo Horizonte: Editora Autntica, 2001. LYOTARD, J.F. O Ps-moderno explicado s crianas: correspondncia 19821985. 2.ed. Lisboa: Publicaes Dom Quixote, 1993. ______. Lecturas de infncia. Buenos Aires: Editora Universitria de Buenos Aires, 1997a. ______.O inumano: consideraes sobre o tempo. 2.ed. Lisboa: Editorial Estampa, 1997b. ______. La diferencia. Barcelona: Gedisa Editorial, 1999 [terceira reimpresso]. PAGNI, P.A. As memrias da Infncia e as vicissitudes do desejo de sabedoria na experincia educativa: retratos literrios e questes filosficas para educadores. In: KOHAN, W. O. (org.) Lugares da infncia: filosofia. Rio de Janeiro: DP&A editora, 2004, p. 19-31. ______. O filosofar na arte de educar entre o corpo e a infncia: consideraes a partir de Adorno e Lyotard. Rev. Chilhood and Philosophy: a journal of the international council of philosophy inquery with children. Rio de Janeiro e Monte Claire, v. 1, n.1, jan/jun. 2005, disponvel em <http://www.filoeduc.org/childphilo/n1/Artigo%20-%20Pedro%20Pagni.pdf>. Acesso em: 19 dez.2005.
tica, Esttica e Alteridade

Nadja Hermann A vida s possvel reinventada. Ceclia Meireles
O ttulo desta conferncia tica, esttica e alteridade agrupa temas tradicionalmente tratados em reas separadas. Pelo menos o que acontecia entre tica e esttica, disciplinas filosficas distintas. Alteridade, ao contrrio, considerada objeto especfico da tica1, na medida em que esta trata das relaes com o outro, mas distante da esttica. Mesmo quando a fundamentao racional do agir moral criticada pela dificuldade de reconhecer a diferena do outro, a alteridade continua circunscrita investigao tica. A possibilidade de agrupar tais temas revelador de um outro contexto, que se convencionou chamar crise da razo, contexto ps-moderno ou, mais precisamente, pensamento psmetafsico. Desde o sculo XX so conhecidas as profundas transformaes ocorridas no pensamento, que questionam os limites rgidos entre arte, filosofia e literatura, denunciam o carter excludente do conceito, que no reconhece o outro e no acolhe aquilo que escapa s suas determinaes e apontam para a atualidade do esttico para alm da teoria do belo e da arte, transposto agora para a vida cotidiana. Esse conjunto de mudanas produz efeitos sobre nossas interpretaes de mundo e no modo de pensar. A alteridade encontra, no deslizamento para a esttica, novas configuraes. A produo artstica e a esttica incluemse num movimento de interpretao da vida e reinventam o conceito de alteridade, na medida em que a experincia esttica enfatiza uma multiplicidade de dimenses do estranho, que nos retira da conformidade com o familiar, abrindo espao para uma alteridade antes desconhecida. Este artigo pretende expor as conexes entre os temas propostos, a partir da relao de complementaridade entre tica e esttica, o que permite indicar a fecundidade do estranhamento provocado pela experincia esttica como fator decisivo para uma abertura alteridade. A esttica, a partir da modernidade, comea uma busca pelo sentimento subjetivo do gosto e configura-se como uma despedida da doutrina objetiva do belo. A afirmao de Spinoza, em uma carta de 1674, expressiva desse contexto: A beleza, senhor venervel, no tanto uma qualidade do objeto (objecti) observado, como, pelo contrrio, um efeito (effectus) no homem do objeto contemplado (apud Parmentier, 2004, p. 17). Os conceitos de belo e de arte modificam-se, tornam-se cada vez mais subjetivos e culminam com uma total independncia da arte de qualquer finalidade externa. Desde que Alexander Baumgarten (1714-1762) define esttica como cincia do conhecimento sensvel ou gnoseologia inferior (apud BAYER, 1965, p.184), se estabelece que ela tem um componente cognitivo e emotivo. Segundo Iser, a esttica trouxe uma nova questo: ela
Professora da UFRGS e da PUC/RS e Pesquisadora do CNPq
tica, Esttica e Alteridade Nadja Hermann
uma interpenetrao das faculdades, iluminadas pelo conhecimento sensorial, ou opera como um agente intermedirio para o corpo e a mente, iluminado por uma relao recproca que ela pe em movimento? algo que se possa agarrar ou uma funo? (2001, p. 35-6). Esse tipo de problematizao provocou uma srie de respostas epistemolgicas sobre a natureza da esttica e adquire contornos diferenciados nas formulaes clssicas de Kant, Hegel e Adorno. No sculo XX, a esttica sai de um confinamento sobre o que arte, belo, sublime para adentrar no cotidiano, situando-se no mbito das novas discusses da filosofia e das cincias humanas, em que esto presentes temas como percepo e sensibilidade, mito e arte, corporeidade. De modo geral, diante de uma desconfiana das promessas emancipatrias e das dificuldades com as configuraes racionais das relaes da vida (conforme proposies da filosofia da histria), se estabelece uma reao de reabilitao do sensvel e do no conceitual, que trouxe, ao mesmo tempo, uma desdiferenciao (Entdifferenzierung) entre esttica e aisthesis (Cf. EHRENSPECK, 1996, p. 208). Na dcada oitenta do sculo XX, Welsch retoma o conceito de aisthesis da filosofia de Aristteles, que significa percepo pelos sentidos, sensibilidade e recoloca-a no mbito da experincia esttica na vida contempornea. A esttica passa a ser interpretada, ento, como uma crescente desdiferenciao (Entdifferenzierung) dos termos aisthesis e esttica, na perspectiva de um novo conceito de razo, que incorpora o sensvel. Esttica e aisthesis podem ser reunidas justamente por no se tratar de uma teoria da arte, mas de uma racionalidade que incorpora tambm o conhecimento pela percepo sensvel. Assim, o contexto em que se utiliza o termo esttica no discurso contemporneo estaria voltado para as diferentes formas pelas quais a sensibilidade atua sobre ns e no propriamente uma teorizao sobre a arte e se torna objeto de considerao em todas as esferas da vida prtica. Ou seja, a esttica diz respeito a aisthesis, a percepo sensvel. Esse contexto leva Lyotard a afirmar que a esttica o modo de uma civilizao abandonada por seus ideais (1993, p. 417), numa clara referncia que a emergncia da esttica est relacionada com a desconfiana dos fundamentos racionais. Nessa perspectiva, acentua-se a atualidade do esttico, a que Welsch2 (1993) referiu como uma tendncia contempornea em que tudo tende a se configurar esteticamente. Tal tendncia est presente no cotidiano, onde se misturam ser e aparncia, vida e arte, realidade e fico, realidade e simulao. Verifica-se desse modo uma provocativa rasura nos limites entre arte e no-arte, que aparece nos ready-made de Duchamp, na lata de sopa de Warhol e nas instalaes ps-modernas, rompendo com todas as expectativas habituais, num incansvel movimento de inovao. Esse movimento tem incio a partir da modernidade, quando se observa uma retrao da realidade, para dar lugar inveno de outras realidades, numa espcie de desrealizao do real, em que as imagens no oferecem garantia de existncia daquilo que elas supostamente representariam, pois se tornam manipulveis em sua virtualidade. Em tais condies surge a estetizao do mundo da vida, que, de acordo com a anlise de Bubner (1989, p.143 ss.), se d pela abertura a momentos extraordinrios prprios da esttica, diante das funes que exercemos no cotidiano. Isso envolve desde situaes de teatro de rua, at o domnio do design, a exposio eufrica at a estilizao da prpria biografia. Nesse contexto, diz Bubner, a realidade insere sua dignidade ontolgica em favor da aparncia geral (Idem, p. 150). H um emprego inflacionado da encenao, na medida em que tudo passa a ser encenado: textos, sexualidade, corpo, formas de vida, poltica, carreira profissional. A experincia esttica cria um estado singular, em que algo pode se relacionar consigo mesmo, produzir um sentido, que quebra a lgica habitual. A fico auxilia a enfrentar as funes do cotidiano e assim a experincia esttica torna-se um caso particular da experincia habitual. Para que tenhamos aqueles raros momentos (Idem, p.153) de surpresa e inesperado que funcionam como descarga para o cotidiano e pelos quais Cultura e Alteridade - Confluncias - 33 -
produzimos novos sentidos, precisamos do contraponto da experincia habitual. A arte s pode funcionar como libertao das funes do cotidiano se permanecer a diferena entre arte e vida. Caso vivssemos apenas da descarga esttica sem o confronto da experincia habitual, a prpria identidade do sujeito se dissolveria na fico. Bubner aponta a estetizao da realidade, com seu carter paradoxal, como um sintoma da crise do iluminismo, em que o excesso de informaes e de verdade racional impossibilitam a prpria orientao racional. A esttica se candidata para dar conta daqueles elementos que no cabem mais no conceito, nos processos de racionalizao e que podem trazer o no trivial. Da a criao, por Bubner (Idem, p.7), da expresso fome de experincia (Erfahrungshunger) que caracteriza a busca intranqila pelo sensvel, que no encontra refgio em nenhuma teoria, num movimento interminvel entre o sensvel e o conceito. Em O culto da emoo, Michel Lacriox (2006) tambm aponta que a busca desenfreada de emoes fortes pelo indivduo moderno realiza um movimento paradoxal, pois, ao mesmo tempo em que a sensibilidade triunfa, ela retira do homem a capacidade de sentir emoes serenas, jogando-o para o delrio. Diante da degradao da sensibilidade, reivindica um protesto iconoclasta, de forma a evitarmos que o culto das emoes promova um retorno barbrie. Embora o texto de Lacroix no faa referncia fome de experincia denunciada por Bubner, seu argumento segue a mesma direo da tese do filsofo, de que a experincia esttica no cotidiano produz um movimento paradoxal. Pode-se dizer, de um modo amplo, que a estetizao do mundo da vida acentua a volatilidade, a indeterminao, a imaginao, a virtualidade e a diferena. Diante da perda dos fundamentos metafsicos, a esttica se apresenta como uma possibilidade de lidar com a pluralidade do mundo contemporneo. Um movimento dessa natureza, alm de seu carter paradoxal, costuma tambm ser acusado de ter uma dimenso superficial3. Entretanto, ele tem uma dimenso profunda que Welsch (1993, p. 35) denominou estetizao epistemolgica. Isso remete a Kant, na parte da Esttica transcendental, da Crtica da razo pura, em que os momentos estticos so constitutivos de nosso saber e de nossa construo da realidade, porque ficcionamos. Enquanto um defensor da inevitabilidade dos processos de estetizao, Welsch (1993, p.47) destaca que a estetizao no deve ser nem aceita nem rejeitada globalmente. Ambas as proposies seriam igualmente de pouco valor e falsas. Eu procurei denominar, com a estetizao epistemolgica, uma razo principal que torna compreensvel a moderna inevitabilidade dos processos de estetizao. Quando ns olhamos esta estetizao profunda, ns percebemos uma forma de estetizao que justamente parece irrefutvel. Seu no-fundamentalismo forma modernamente a nossa base. Quando ns, por outro lado, olhamos a estetizao superficial, h mltiplos motivos para crtica. A justificao de princpio dos processos de estetizao no significa, de modo algum, que todas as formas de estetizao seriam aprovadas. Nessa medida, falar da esttica hoje falar de suas possibilidades para trazer tona nossa imaginao, num agenciamento dos sentidos que produz novas modelagens, compreenses e percepes. Isso ultrapassa a teoria da obra de arte e se estende para a discusso de como atua o esttico sobre os diversos domnios da vida cotidiana, desde a poltica at mdia. Iser (2001, p. 47) considera que a esttica traz consigo uma cascata de possibilidades, ilimitada em alcance, uma experincia de finalidade aberta, que incita pluralidade. Historicamente sempre a esttica se interps contra o rgido racionalismo e apresenta condies de lidar com as novas exigncias ticas da realidade radicalmente plural. Cultura e Alteridade - Confluncias - 34 -
Na Teoria esttica, Adorno mostra que o pensamento conceitual tem limites e o carter sempre dinmico e imprevisvel da criao artstica e da experincia esttica ultrapassam as questes de banalizao cultural, tornando-se um refgio para sustentar a subjetividade contra as foras objetivas massificadoras. A arte sempre tem um momento utpico, uma vez que sua presena traz a possibilidade do no-existente, transcende os antagonismos da vida cotidiana, emancipa a racionalidade do confinamento emprico imediato. De certa forma, a arte se subtrai inteno humana e ao mundo das coisas. Por isso, Adorno ( 1997, p.125) usa a metfora do fogo de artifcio, que, por causa de seu carter efmero e enquanto divertimento vazio, dificilmente foi digno de considerao terica. [...] O fogo de artificio apparition : apario emprica liberta do peso da empiria, enquanto peso da durao, sinal celeste e produzido de uma s vez. [...] No pela perfeio elevada que as obras de arte se separam do ente indigente, mas de modo semelhante ao fogo de artifcio, ao atualizarem-se numa apario expressiva fulgurante. desse impulso da apario, do efmero, que a arte carrega a possibilidade de fazer emergir aquilo que escapa reflexo, deixando aparecer algo que ainda no existe. A possibilidade de verdade no mbito da esttica seria superior prpria reflexo filosfica, justamente pela afinidade da esttica com a apario e a aparncia. Diz Adorno: Em cada genuna obra de arte algo (etwas) aparece, como no havia (1997, p.125). Martin Seel (2000, p.35 ss.) exemplifica o algo que aparece na obra de arte, atravs do quadro Whos afraid of red, yellow and blue IV (Nationalgalerie, Berlin), de Barnett Newman4.
Barnett Newman -Whos Afraid of Red, Yellow and Blue IV(1969-70) Acrlico sobre tela, 274,3 x 604,5 cm
O que observamos no quadro? A tela gigante no tem moldura. V-se esquerda uma grande superfcie vermelha, direita uma superfcie amarela e, no centro, encontra-se um largo trao de cor azul. As cores apresentam um contnuo homogneo, a ordenao simtrica, as cores so puras. Seel aponta que, contra essa aparncia de uma composio bem temperada e balanceada, o quadro todo se revolta. Na observao, o vermelho ressalta agressivamente e o amarelo recua. Isso se agrava numa demorada percepo, atravs de olhares precisos das grandes superfcies delimitadas pelo meio azul. A tarefa da cor azul sobrepe minimamente a zona vizinha vermelha, enquanto ligeiramente sobreposta pela superfcie amarela. O vermelho agressivo retido pelo azul. Contra isso, o suave amarelo fica solto. As grandes superfcies de cores estendem-se sempre mais na observao; elas ultrapassam o limite do quadro, como elas ultrapassam os limites das outras cores, sempre de novo. As cores se irradiam uma sobre a outra. Elas formam na Cultura e Alteridade - Confluncias - 35 -
viso um continuum oscilante. Segundo a interpretao de Seel, o quadro encena o abuso do campo de cores. Trata-se assim de uma pea de pintura anti-composicional e antipurista. Ela quebra a forma que o observador encontra num primeiro olhar. Celebra a capacidade, a ordem do mundo visvel (2000, p.35), enquanto ultrapassa todas essas determinaes. Assim, se desdobra a diferena entre aparncia determinvel e aparncia indeterminvel. A ateno a essa indeterminao, para Adorno, prxima de um significado tico, porque ela abre um espao para a liberdade. A obra de arte nos indica, com sua verdade, que o mundo no compreendido quando apropriado abstrata e tecnicamente, pois s encontramos a realidade de nossas vidas quando nos apoderamos dela espiritualmente. Ou seja, na relao com o mundo, a experincia esttica traz algo, que ultrapassa nossas explicaes racionais, promovendo um estranhamento que indica o ponto de relao entre tica e esttica. E aqui entramos num terreno espinhoso, pois no se trata de uma relao tranqila. O tema divide os espritos. No caso de Bohrer, temos o exemplo de uma posio contrria quela defendida por Welsch da atualidade do esttico e de qualquer possibilidade desta contribuir para a tica. Para Bohrer nada h em comum entre tica e esttica, uma vez que aspectos como a esttica do horror e o carter enigmtico da arte, pelo que trazem de conexo com foras da vida e liberao dos limites convencionais, acentuam a impossibilidade de relacionar aspectos estticos com as questes normativas da tica. Bohrer no aceita a aproximao dos termos esttica e aisthesis, pois isso levaria perda do carter subversivo da arte. Apesar das crticas plausveis a uma estetizao superficial, entendo que a relao de complementaridade entre tica e esttica um caminho que abre perspectivas para a alteridade. Welsch no s defende atualidade e inevitabilidade dos processos de estetizao, como estabelece um entrelaamento entre tica e esttica que no perifrico, mas central, pois um juzo moral no se realiza sem elementos estticos, assim como um julgamento esttico contm elementos de razo prtica5. A esttica tem se mostrado hbil na experincia da alteridade, evidenciando aquilo que estranho, uma liberdade do sensvel contra o embrutecimento da percepo automatizada. As constantes mudanas das formas artsticas so observadas desde as vanguardas estticas e, mais e mais, novas experincias de estranhamento da alteridade so tentadas, como os ready-mades de Duchamp, as instalaes, o movimento do neoconceitualismo, o expressionismo abstrato, entre outros. Na literatura, o movimento pelo estranhamento ocorre na subverso da narrativa tradicional, engajando leitores num jogo de signos e significados. Podemos lembrar que, j no sculo XIX, em Crime e castigo, Dostoievski aponta o outro do sujeito, que abala a slida moral. Esse carter provocador da esttica (no caso, da narrativa literria) abre caminho para o aparecimento de um outro, que no nos dado a perceber numa rgida estruturao racional de princpios ticos abstratos. A possibilidade da literatura trazer o estranhamento, que amplia nossa compreenso do outro e de ns mesmos, foi analisada por Rorty6, ao defender a tica estetizada. Segundo ele, as mudanas na moral, assim como na vida poltica, dependem de inovaes culturais e no de decises de nossa vontade, como era a crena metafsica. E o que exerce papel nesse processo so as metforas, que podem fazer descries do sujeito e do mundo de forma imprevisvel. Quando o mundo joga outro jogo de linguagem, isso no se realiza por escolha de critrios subjetivos, mas porque passamos a empregar novas palavras. Disso decorre a importncia que Rorty confere ao artista, em especial, aos poetas e romancistas, pois eles criam novas metforas e novas linguagens sobre o sujeito e o mundo que ampliam o espectro de decises ticas. Cultura e Alteridade - Confluncias - 36 -
Considerando, sobretudo as ticas racionalizadas, a relao com o outro se torna alvo de muitas crticas, porque nossas aes, ao atender demandas universais, negligenciam as particularidades dos contextos e sacrificam a alteridade, indicando a pouca efetividade de princpios ticos abstratos Este tema passa a ter uma ateno especial na tica contempornea e, mais especificamente na educao, como exigncia de uma sociedade que enfrenta conflitos de grupos que tm diferentes orientaes valorativas e, com freqncia, acreditam na superioridade de uma cultura, baseada em critrios tcnico-cientficos. Como conduzir para alteridade se grupos desrespeitam violentamente outros grupos? Preocupaes dessa ordem buscam colocar a alteridade como uma persistente temtica. Se, primeira vista pode parecer frvolo ou sem importncia o modo como a esttica se ocupa da alteridade, comparativamente s justificaes racionais com que a tica tematiza tal objeto, um olhar mais atento pode indicar o quanto ela (a esttica) pode atuar para ampliar nossa reflexo moral, na medida em que nos prepara para o estranhamento. E isso pode quebrar as barreiras que se interpem quando o meramente racional no consegue reconhecer o outro. Adorno foi arguto em indicar o quanto se estabelece um impasse quando a razo elimina de si mesma seu outro: o que os indivduos manipulados repelem lhes apenas demasiado compreensvel; analogamente afirmao de Freud segundo a qual o inquietante inquietante como aquilo que intimamente demasiado familiar. Eis porque repelido (Adorno, 2006, p.273). Nessa medida, a experincia do estranho e at mesmo do horror vivenciada pela experincia esttica pe em jogo o outro de ns mesmos, numa condio privilegiada de manejo com alteridade. O acesso clssico alteridade advm do questionamento se sabemos quem outro. As dificuldades do sujeito moderno com essa temtica, seja a pessoa do outrem ou das culturas, tem por base o modelo de auto-afirmao da subjetividade que resulta numa dominao da diferena7. A alteridade um outro, do qual depende a prpria identidade. O outro e o eu esto numa relao complexa em que se remetem reciprocamente. Assim, o outro no s est fora como dentro do indivduo. Os versos de Ceclia Meireles remetem para isso: Que s sempre outro. Que s sempre o mesmo. A experincia esttica pode nos familiarizar com o estranho de ns mesmos, com nossas contradies mais fortes, pois a incluso de elementos excludos de nossa identidade nos prepara para o manejo tico do outro externo a mim. A estranheza ao mundo um momento da arte, diz Adorno (Op. cit., p. 274). O estranhamento promovido pela experincia esttica tem condies privilegiadas para ampliar nossas condies de reconhecimento da alteridade, atuando na perspectiva de nos tornar sensveis, tanto para reconhecer o externo como para estar atento s diferenas e s desqualificaes do cotidiano. Diferenas e desqualificaes que muitas vezes convivem bem com princpios abstratos (oriundos de justificaes racionais), cheios de celebrao e vazios em sensibilidade. Uma pessoa, por exemplo, que se apropriou perfeitamente do princpio da tolerncia, mas que no possui sensibilidade, corre o risco de no perceber que as diferenas so oriundas de vises culturais e no originrias de um dficit (Cf. WELSCH, 1993, p.46-7). O estranhamento atua decisivamente contra os aspectos restritivos da normalizao moral, forando a rever nossas crenas e o respeito exacerbado pelas convenes. Quero aqui apontar que o outro sempre foi submetido a uma situao contraditria no pensamento filosfico, pois, na mesma medida em que foi reconhecido, sistematicamente foi Cultura e Alteridade - Confluncias - 37 -
tambm subtrado, atravs de um violento mecanismo de abstrao, em que, para afirmar aquilo que universal, excluiu o estranho, a diferena, o irracional. Mesmo para Hegel, em que a conscincia de si resulta de um processo de reconhecimento do outro movimento que o filsofo busca demonstrar na famosa figura do senhor e do escravo , enfrenta a situao paradoxal de que o outro s existe para que o prprio sujeito possa se reconhecer. A alteridade seria, ento, o meio necessrio (enquanto negatividade) do reconhecimento do prprio sujeito como conscincia de si. Haveria, ento, possibilidade da experincia esttica abrir espao para a tica, especialmente voltada para a alteridade? Como sabemos, no so poucas as crticas queles projetos que transformam a tica numa esttica da existncia, como em Foucault. Freqentemente as crticas esttica da existncia, que retomada de Nietzsche, indicam que elas no nos conduziriam ao outro. No estou convencida nem que uma tica dessa natureza levaria a usurpao hedonista do outro em funo da prpria vontade8, nem que a criao de si seria incompatvel com normas universais. Meu interesse , antes que defender uma posio sobre a disputa entre ticas estetizadas e ticas universalistas deontolgicas, indicar a possibilidade de a esttica abrir um espao que permita ultrapassar a incomensurabilidade e o conflito entre tica e esttica, com vistas a abrir nossa imaginao terica e a sensibilidade para o reconhecimento do outro. Isso extremamente significativo porque a educao nada mais que a possibilidade de constituir um ethos da diferena, em que possamos enfrentar o outro externo e interno a ns mesmos, sem defender o relativismo. No limite, o relativismo no possvel, pois ele destruiria a prpria alteridade.Creio que o esttico pode nos tornar vigilantes quanto aos abusos de uma estruturao racional da educao que projeta objetificaes infindveis e iluses, capaz de instrumentalizar o outro. nessa perspectiva que Bredella afirma: A tica necessita da arte para nos prevenir do prprio aprisionamento em conceitos rgidos e estereotipados e da prpria insensibilidade com as pretenses do outro (1996, p.51). tica e esttica no podem ser reduzidas uma outra nem deve ser construdo um abismo intransponvel entre elas. A experincia esttica pode nos auxiliar para uma contnua reconstruo da experincia, produzindo um ethos sensvel, que reconhea o prprio limite de nosso entendimento do outro. Esse reconhecimento o ponto de partida para a compreenso e a abertura alteridade.
A alteridade e o outro surgem mais tardiamente como tema do pensamento filosfico. E quando aparecem, no mbito do pensamento cartesiano no caso, nas Meditaes I e II de Descartes , no aparecem como objeto especfico (cf. Dicionrio de tica e filosofia moral, p. 274ss).
Welsch apresenta o tema Das sthetische eine Schlsselkategorie unserer Zeit? (A esttica - uma categoria chave do nosso tempo?) no Congresso A atualidade do esttico, realizado em Hannover, Alemanha, em setembro de 1992. Nessa ocasio, nomes reconhecidos na rea da filosofia esttica apresentaram suas interpretaes sobre o tema-ttulo do congresso, o que resultou na publicao de WELSCH, Wolfgang. Die Aktualitt des sthetischen, 1993. Welsch distingue entre estetizao superficial - aquelas relativas ao embelezamento, animao e o estmulo ao prazer, ao gozo e a diverso sem conseqncias - da estetizao em profundidade que penetra a realidade da nossa vida, porque a realidade passa a ser concebida sem nenhum fundamento e sujeita mutabilidade e virtualidade (Op. cit., p. 23 ss).
3
Ver nota 2.
Barnett Newman (1905- 1970) um artista americano minimalista, que rejeitou a noo convencional de composio espacial na arte. De modo geral, seu trabalho est vinculado ao expressionismo abstrato. Em seus quadros usa, com freqncia, grandes escalas para atingir suas abstraes. Desejava que o observador atingisse a espiritualidade pela dimenso e cor utilizadas na obra. Em Whos Afraid of Red, Yellow, and Blue IV? Newman usa grandes reas de cores primrias pontuadas por estreita faixa vertical de outra cor que ele chama zips- um recurso de impacto visual e emocional(Cf. Encyclopedia Columbia University PressDisponvel em http://www.answers.com/topic/barnett-newman). Cf . WELSCH, W., no captulo II Diskursarten trennscharf geschieden?, do livro Vernunft. p. 461ss.
Ver especialmente a obra de Rorty, Contingncia, ironia e solidariedade, em que desenvolve os elementos de uma tica estetizada. Schfer faz uma forte crtica ao modelo de pensamento ocidental que domina as diferenas e que resulta na superioridade scio-econmica e tcnico-cientfica da sociedade moderna, diante das outras culturas e na projeo da barbrie no outro. Numa tal situao, os modelos de evoluo terica, ajudam um pouco, pois autorizam a ler a diferena em relao ao outro. Entretanto, tais modelos, por um lado, sublinham a superioridade de seu prprio modo de ver (o cientfico), por outro lado, os modos de ver de outras culturas no se tornem diretamente qualificados. Schfer indica que esses modelos tm filiao com a idia do mais alto desenvolvimento e possibilitam esclarecer o critrio de desenvolvimento que hierarquiza diferenas, com base no modelo da lgica do desenvolvimento ontogentico independente de Piaget e Kohlberg. Num segundo passo sociolgico, podem indicar a estrutura das sociedades, como na teoria de Habermas. Sob essas condies, diz Schfer, torna-se difcil a possibilidade de um dilogo intercultural (SCHFER, 1988, p. 115ss). Como se sabe, Habermas aposta na possibilidade de um dilogo intercultural, na medida em que defende a existncia de estruturas universais de racionalidade subjacentes compreenso moderna do mundo (cf. Teoria de la accin comunicativa, v. I,. Madrid: Taurus,1987, p. 99). O reconhecimento da alteridade est no centro dessas discusses ticas. Ver especiamente LIESMANN, Konrad Paul, em sthethische Erziehung in einer sthetisierten Welt.
Bibliografia
ADORNO, Theodor. sthetische Teorie. Gesammelte Schriften. Band 7. Herausgegeben von Rolf Tiedemann. Darmstadt: Wissenschaftliche Buchgeselschaft, 1997. BAYER, Raymond. Historia de la estetica. Trad. Jasmin Reuter. Fondo de Cultura Econmica: Mxico, 1965. BOHRER, Karl Heinz. Die Grenzen des sthetischen. Mnchen: Hanser, 1998. BREDELLA, Lothar. Aesthetics and Ethics: incommensurable, identical or conflicting? In: HOFFMANN, Gerhard; HORNUNG, Alfred. Ethics and aesthetics: the moral turn of postmodernism. Heidelberg: Universittverlag C. Winter, 1996, p. 29- 51. BUBNER, Rdiger. sthetische Erfahrung. Frankfrurt am Main: Suhrkamp, 1989. EHRENSPECK, Yvonne. Aisthesis und sthetik: berlegungen zur einer problematischen Entdifferenzierung. In: MOLLENHAUER, Klaus; WULF, Christoph. Aisthesis/sthetik. Weinheim: Deutscher Studien Verlag, 1996, p.201-230. FRCHTL, Josef. sthetische Erfahrung und moralisches Urteil. Frankfrurt am Main: Suhrkamp, 1996.
GRABES, Herbert. Ethics, aesthetics, and alterity. In: HOFFMANN, Gerhard; HORNUNG, Alfred. Ethics and aesthetics: the moral turn of postmodernism. Heidelberg: Universittverlag C. Winter, 1996, p. 23-28. ISER, Wolfgang. O ressurgimento da esttica. In: ROSENFIELD, Denis (org.). tica e esttica. Rio de Janeiro: Zahar, 2001. p. 35-49. LACROIX, Michel. O culto da emoo. Trad. Vera Ribeiro. Rio de Janeiro: Jos Olympio, 2006. LYOTARD, Franois. Anima Minima. In: WELSCH, Wolfgang (Hrsg.). Die Aktualitt des sthetischen. Mnchen: Fink, 1993, p.417-427. KOCH, Lutz; MAROTZKY, Winfried; PEUKERT, Helmut. Pdagogik und sthetik Weinheim: Deutescher Studien Verlag, 1994. PARMENTIER, Michael. stethische Bildung. In: OELKERS, Jrgen; BENNER, Dietricher. Historisches Wrterbuch der Pdagogik. Weinheim und Basel: Beltz, 2004, 11-32. PERNIOLO, Mario. A esttica do sculo XX. Trad. Teresa Antunes Cardoso. Lisboa: Editorial Estampa, 1998. RORTY, Richard. Contingencia, irona y solidaridad. Trad. Alfredo Eduardo Sinnot. Barcelona: Paids, 1991. SCHFER Alfred. Universalitt und Differenz: Zur Ambivalenz modern Sebst-undFrendverstndnisses. In: GOGOLIN, Ingrid; KRGER-POTRATZ, Marianne; MEYER, Meinert (Orsg.). Pluralitt und Bildung. Opladen: Leske + Budrich, 1988, p.115-126. SEEL, Martin. sthetik des Erscheinens. Mnchen: Carl Hanser Verlag, 2000. WELSCH, Wolfgang. Das sthetische Eine Schlsselkategorie unserer Zeit? In: WELSCH, Wolfgang (Hrsg.). Die Aktualitt des sthetischen. Mnchen: Fink, 1993, p. 13-47. WULF, Christoph. Einfhrung in die Anthropologie der Erziehung.Weinheim und Basel: Beltz, 2001.
Esttica e Alteridade: Beckett, Adorno e a contemporaneidade.

Bruno Pucci Para Josianne, julho de 2006
L-se no folder do II Seminrio Nacional de Filosofia e Educao que o objetivo deste evento cientfico produzir o debate em torno de aes que colaborem para a formao da sensibilidade e dos valores da tolerncia, solidariedade, respeito pelo outro, assim como de atitudes cientficas e criativas que possam modificar a prtica educativa de modo a responder criticamente s exigncias do mundo atual. Vou trazer a minha contribuio ao debate a partir de alguns elementos da esttica de Theodor Adorno. E, para no ficar apenas na apresentao geral de reflexes adornianas sobre as obras de arte, contidas especialmente em sua Teoria Esttica, tentarei mostrar como algumas delas se manifestam em seu estudo sobre Samuel Beckett, intitulado: Tentativa de entender Fim de Partida. Este ensaio crticoliterrio se encontra no segundo volume das Notas de Literatura, de Adorno. Esta exposio quer ser, ao mesmo tempo, uma homenagem ao grande escritor que foi e que , Samuel Beckett, cujo centenrio de nascimento celebramos neste ano. Beckett nasceu numa sextafeira santa, em 13 de abril de 1906, na Irlanda, e morreu s vsperas do Natal, no dia 22 de dezembro de 1989, na Frana, invertendo parodicamente, no dizer de Andrade, a estrutura do percurso mtico cristo (in Beckett, 2002: 07). A pea teatral Fim de Partida, de Beckett, foi concluda em 1956 e o ensaio Tentativas de entender Fim de Partida foi escrito pouco depois de 1958, quando Adorno tinha assistido a pea em Viena e se encontrado com Beckett em Paris. Mesmo escritos na dcada de cinqenta do sculo passado, sob o impacto da catstrofe da segunda guerra mundial Auschwitz, Hiroshima, Nagasaki e tantas outras destruies a pea e o ensaio muito tm a nos dizer sobre a temtica deste seminrio, nos incios do sculo XXI. As peas de Beckett diz Adorno em seu livro Teoria Esttica - so absurdas, no pela ausncia de todo e qualquer sentido seriam, ento, irrelevantes - , mas porque pem o sentido em questo. Desenrolam sua histria (1988: 176). E o sentido posto em questo no tanto pelo contedo, pelas temticas das obras, mas sim pela forma, rigorosamente construda, para dar conta das tenses do objeto e do seu tempo histrico. Vejamos algumas delas: Murphy, escrita em 1938, o nome de um solipsista alquebrado, que foge de outras personagens para preservar sua autonomia. Encontra abrigo em um hospital psiquitrico, onde vai trabalhar como enfermeiro. Aproxima-se dos esquizofrnicos, pois juntos podem habitar mundos paralelos. Mas na primeira noite de planto morre carbonizado. Conquista, enfim, sua to desejada autonomia, mas no sem render, paradoxalmente, abjeo humana: seus restos mortais vo parar no cho de um bar e so varridos com a serragem, os tocos de cigarros, as caixas de fsforos, os escarros, os vmitos. O Inominvel, escrita em 1949,
Prof. Doutor Titular do Ps-graduao em Educao da UNIMEP, pesquisador do CNPq e da FAPESP, coordenador do Grupo de Pesquisa Teoria Crtica e Educao.
Esttica e Alteridade Bruno Pucci
radicaliza a corroso da confiabilidade da palavra e da identidade subjetiva que nela se alicera. No direi mais eu, no o direi nunca mais, imbecil demais, diz a personagem. Imvel e perdida na escurido, ela necessita de uma histria, para quem sabe achar-se a si mesma. Projeta-se em Manhood, homem-tronco, preso num jarro, em frente a um restaurante e em cujo rosto imvel s se mexem os olhos. Recorda-se da poca em que podia caminhar, antes das mutilaes. Depois recorre a Worm (verme, em ingls), personagem desprovida de conscincia e capacidade de falar. Esperando Godot, 1949, farsa metafsica, trgica e burlesca, sobre a misria e o desamparo da condio humana num mundo sem Deus nem sentido. A pea expressa a eterna espera por Godot cuja real identidade permanece imprecisa por dois dos mais famosos vagabundos inadaptados da galeria beckettiana, Vladimir e Estragon. Enquanto esperam, num cenrio rarefeito, distraem a angstia e o cansao trocando palavras e interagindo com outra dupla bizarra Pozzo, o domador tirano, e Lucky, seu animal; recebem visitas de um emissrio de Godot, cuja mensagem sempre a mesma, a de que no seria daquela vez que seu senhor enfim viria. Dias Felizes, 1961, desenvolve um longo monlogo de Winnie, enterrada (at a cintura, no primeiro ato, e at o pescoo, no segundo) e ignorada pelo marido, que silencia preso em outro buraco. Um absoluto deserto ao redor. Ela, bem vestida e maquiada, j no reza, mas persiste em falar, contar histrias, abstrair a solido e a terra que a suga mais e mais. Como duro para o esprito ter sido sempre aquela que sou e estar to diferente daquela que eu era, desabafa. Eu no, 1972. Em absoluto mutismo por toda a sua vida, at para consigo mesma, a personagem uma senhora reduzida, pela encenao, sua boca quebra o silncio e discorre sobre sua infeliz existncia, embora reitere que no ela a pessoa de que fala. Seu ouvinte no passa de um vulto encapuzado, enorme e silencioso, que to somente reage por gestos de piedade e censura impotente com os ombros1. E Fim de Partida2, como se apresenta? uma espcie de comdia de pastelo em veia de humor negro e absurdo. O pastelo corresponde a uma viso derrisria da humanidade. Beckett tomou a novela e, ao invs de trat-la como um gnero entre outros, fez dela o retrato verdadeiro da humanidade de seu tempo. Fim de Partida uma matria de comdia, mas tem a gravidade da tragdia e, no entanto, no tem a consistncia necessria de uma tragdia; representa um momento em que a distino dos gneros est em vias ou acaba de perder o sentido. Para Adorno, Beckett mudou o estatuto do gnero teatral. (Cfr. Schwarz 2004: 0103). Em Fim de Partida diz Adorno a catstrofe parcial telrica, a mais sangrenta das palhaadas de Beckett, o seu pressuposto temtico e formal; ela destruiu o constituinte da arte, a sua gnese (1988: 279). Para a crtica especializada, Fim de Partida uma comitragdia, que funciona s avessas do que seria uma tragicomdia: no lugar de um clima soturno, que se encaminha para uma resoluo final, instaura-se uma capacidade de rir em meio privao e ao sofrimento, mesmo sem a perspectiva de lenitivo no horizonte sombrio (Cfr. Andrade, 2002: 11). O cenrio da pea um abrigo austero, com duas janelas pequenas e altas, uma direita, outra esquerda, luz cinzenta e interior sem mobilirio; na frente, direita, uma porta e, ao lado da porta, pendurado, um quadro voltado para a parede. No centro da cena est um senhor cego, imobilizado em uma cadeira de rodas, por nome Hamm, que servido por um criado (uma espcie de filho adotivo), coxo, chamado Clov, que gostaria de mat-lo ou, ao menos deix-lo, mas que no se anima a fazer nenhuma coisa nem outra. Na frente, esquerda, esto dois lates de lixo encostados um ao outro, e em seu interior enfiadas duas pessoas, aleijadas e senis, Nagg e Nell, respectivamente pai e me do Hamm. s vezes elas pem as cabeas para fora dos lates, conversam entre si, com as outras personagens. Ningum sai do abrigo, pois est subentendido que do lado de fora aconteceu alguma coisa inominvel: o universo todo est cor de cinza, afirma Clov, aps olhar para fora da janela com a luneta. Cultura e Alteridade - Confluncias - 42 -
As personagens esto lidando o tempo todo com a tarefa de acabar de existir; vivem como se fossem os ltimos sobreviventes de uma humanidade devastada. A proximidade do fim est no apenas na escassez de meios tudo na pea (remdios, provises, bicicletas) est se acabando mas tambm na decrepitude fsica das personagens (um cego paraltico, um coxo, dois mutilados) e na rotina vazia que custa a preencher o tempo de espera, completamente desprovido de esperana (Andrade, 2001: 80). A pea se desenrola em apenas um ato e com um mnimo de palavras e gestos visa criar a plenitude de seres humanos em degenerescncia. Beckett opta por uma potica da indigncia, no dizer de Andrade (2001: 94), pela supresso de tudo que, alm do indevidamente direto, excessivo, em busca de um texto mais concentrado. No dizer de Schwarz, h a uma potica para a qual menos mais, em que a escassez emociona e a reduo intensifica (2004:01). Dois monlogos no incio e dois no final da obra, sempre o primeiro de Clov, o servidor e o ltimo de Hamm, o que ordena; um encadeamento de dilogos entrecortados e, muitas vezes, de mtua incompreenso dilogos de surdos -, entre Hamm e Clov, entre Nagg e Nell, entre Hamm e Nagg e que no levam ao alguma (a questo da comunicao colocada em xeque); uma necessidade compulsiva de contar histrias, casos, por parte de Nagg e de Hamm; a histria-lembrana do desastre de bicicleta em que os dois, Nagg e Nell, perderam as pernas, mas que os faz rir sempre e que gera em Nell uma triste constatao: Nada mais engraado que a infelicidade, com certeza (Beckett: 62); a obsesso de Nagg para narrar a Nell o caso do alfaiate, que foi contada pela primeira vez no lago de Como, quando tinham ficado noivos; a histria de Hamm sobre o louco que pintava e que pensava que o fim do mundo tinha chegado; ele no conseguia ver mais as coisas bonitas da vida, via apenas cinzas; e a histria em construo, que Hamm contava a Clov, do homem que pedia po para si e apoio para encontrar seu filho distante e traz-lo para morar com ele; histria essa que ampliada, modificada nos dilogos posteriores entre o senhor que conta e o servo que escuta e, s vezes, pergunta. As narrativas so para Nagg, o pai, recordaes de tempos difceis ou felizes da vida que j se foram e que trazem um pouco humor no meio da desgraa irremedivel em que vive; so para Hamm um meio de matar o tempo, de reviver possibilidades recalcadas, um repisar de mgoas acumuladas, um caoar dos que ainda apresentam alguma iluso de felicidade e uma tentativa de lev-los a enxergar a desolao geral da vida (Cfr. Andrade, 2001:109). As narrativas apontam para o passado e no trazem nenhum consolo para o presente, que caminha para o fim; trazem tenses, ensinamentos, mas que, nas circunstncias em que se encontram as personagens, eles no tm mais sentido e o prprio ato de narrar se torna esvaziado. A estrutura, pois, de Fim de Partida aparentemente enxuta, um conjunto de monlogos, dilogos, gestos, pausas e histrias, em que o contedo se faz precrio, como que inexistente, mas que sua forma, mesmo simples na exposio, lida de maneira rigorosa e forte, se torna agressiva, expressiva. o que reitera Adorno, em sua Teoria Esttica: Fim de Partida no nem um fragmento de tomo nem carece de contedo; a negao determinada do seu contedo torna-se verdadeiramente princpio formal e negao do contedo. A obra de Beckett d esta terrvel resposta arte que, pelo seu ponto de partida, a sua distncia prxis, e perante a ameaa mortal, se torna ideolgica graas inocncia da simples forma e antes de todo o contedo (1988: 280). Para Adorno, a arte , a priori, uma crtica da feroz seriedade que o real impe sobre os seres humanos e, ao mesmo tempo, uma promesse de bonheur, de felicidade. Enquanto critica duramente as mazelas do social aponta a perspectiva de tempos melhores. A obra de arte diz sempre algo sobre o estado do mundo; ela historiografia inconsciente de seu tempo. uma atividade que, atravs da explorao das foras produtivas estticas e do trabalho de formalizao da experincia, opera uma historiografia de seu tempo de um ngulo especial; o trabalho do crtico decifrar essa operao. E a obra de arte se manifesta como historiografia Cultura e Alteridade - Confluncias - 43 -
atravs de sua formalizao esttica. A forma , para Adorno, contedo sedimentado, formalizao da experincia histrica; decifrando a forma esto-se decifrando aspectos decisivos do mundo em que a obra de arte foi construda. Para ele o artista um sismgrafo e o trabalho formal expresso na obra de arte uma maneira de entender o curso da realidade, o significado do mundo (Cfr. Schwarz, 2004: 08-15). Ainda mais, a sociedade aparece nela, na obra de arte, tanto mais autenticamente quanto menos intentada. A obra de Beckett diz Adorno no uma negao abstrata do sentido e nem se porta como se, no final do tnel da absurdidade metafsica, da representao do mundo como inferno, aparecesse a luz (TE:175). Nesse sentido, Fim de Partida uma negao determinada da situao do mundo de seu tempo, embora nela no aparea nada de importante da sociedade, de forma direta: a bomba atmica no aparece, os campos de concentrao, o extermnio dos judeus no aparece, porque na pea tudo sugerido pelo fato de que aconteceu alguma coisa l fora. O fim do mundo aceito pelas personagens como se fosse evidente; a natureza, da qual os abrigados esto isolados, apresenta-se como se no existisse mais; o que resta dela, apenas prolonga o tormento, escreve Adorno (2005:05). Observe o seguinte dilogo: Clov (sobe na escada e dirige a luneta para o exterior, e diz): Vejamos (olha, movimenta a luneta) Zero (olha) zero (olha) e zero. (Abaixa a luneta, volta-se para Hamm) E ento? Satisfeito? Hamm: Nada se mexe. Tudo est Clov: Zer Hamm (com violncia): No falei com voc! (Voz normal) Tudo est tudo est tudo est o qu? (com violncia) Tudo est o qu? Clov: Como tudo est? Em uma palavra? isso que quer saber? S um segundo. (Dirige a luneta para o exterior, olha, abaixa a luneta, volta-se para Hamm) Cadavrico. (Pausa) E ento? Contente? (Beckett, 2002: 76). Ou este outro dilogo, que acontece em pginas anteriores: Hamm: Suas sementes cresceram? Clov: No. Hamm: Voc escavou um pouco para ver se elas brotaram? Clov: No brotaram. Hamm: Talvez ainda seja cedo demais. Clov: Se tivessem que brotar, j teriam brotado. No vo brotar nunca (idem: 54). A natureza foi exterminada. A negatividade de Beckett, semelhana de Adorno, leva s ltimas conseqncias, na prpria forma de suas obras, a conscincia de que no h mais possibilidade de expressar de modo tradicional esse mundo de carncia e de impossibilidades. Sem oferecer respostas, nem aspirina diante da catstrofe, Beckett transforma suas prprias personagens em runas, construindo meticulosamente, em suas narrativas, a expresso fiel de um mundo no qual restaria apenas esperar pela morte ou pelo inevitvel fim de partida (Cfr. Almeida, 2006). Adorno contrape na composio da obra de arte dois momentos constitutivos, o mimtico, pr-espiritual, e o construdo, trabalho do esprito, cuja funo integrar e ultrapassar as impulses mimticas e dar forma ao artefato. A anttese do mimtico e do construdo caracteriza a oposio da irracionalidade racionalidade. A racionalidade , na obra de arte, o elemento criador da unidade, o elemento apolneo, o momento da elaborao de uma nova forma, da aparncia. Mas s pode agir proficuamente em tenso com o mimtico, com o irracional, com o elemento dionisaco. Toda a tentativa de eliminar o mimtico em prol do construdo acentua o fosso que separa a arte da realidade emprica. A farsa, o jogo, a palhaada e a tolice que se encontram em muitas das grandes obras-de-arte (inclusive em Fim de Partida) so resduos mimticos, recordaes do parentesco original entre o homem e o animal. A obra de arte puramente construda, estritamente objetiva, mudar-se-ia em virtude da sua mimese de formas funcionais em algo puramente decorativo. Em artistas exemplares da contemporaneidade, como Schnberg, Picasso, Beckett, o momento expressivo mimtico e o momento de construo encontram-se com igual intensidade no no meio medocre da transio, mas na tendncia para os extremos; ambos so, ao mesmo tempo, a expresso, a negatividade do sofrimento e a tentativa de resistir a ele (Cfr. 1988: 73 e 287). A tenso in extremis entre o mmtico e o construdo aparece de maneira singular num dos pargrafos do livro de Thomas Mann, Doutor Fausto, no dilogo entre o diabo e o compositor Leverkhn: Ora, a idia coisa de trs ou quatro compassos; Cultura e Alteridade - Confluncias - 44 -
no ? diz o diabo Todo o resto elaborao, trabalho de p de boi. No achas? () D uma olhada nos cadernos de esboos de Beethoven! L, nenhuma concepo temtica permanece intacta, tal como Deus a forneceu. alterada e acrescenta-se na margem: Meilleur (2000:334-5). Manifesta o extrato o interesse em subordinar o desejo de expresso dos estados da alma a um rigor construtivo que garanta a unidade da obra, sem transform-la em uma mera justaposio de partes independentes. O rigor da construo possibilita a real liberdade de expresso subjetiva e a construo se apresenta como soluo de problemas colocados concretamente pelas obras. O processo de construo precisa ser levado a suas extremas exigncias para que a expresso brote com toda sua pujana. No Fim de Partida, a polaridade entre os elementos mimticos e racionais se faz rigorosamente presente na meticulosa construo da pea. J vimos a preocupao de Beckett com a estrutura enxuta de sua obra, com os monlogos e dilogos, entrecortados, vazios, ao mesmo tempo, rasos e densos, que exigem ateno e interpretao do leitor; a ambigidade de sentido das histrias narradas, em um momento em que a prpria histria dos homens est agonizando; a composio de uma pea teatral em um gnero completamente destoante dos usuais. Alm do que, a pea foi sofrendo modificaes, aperfeioamentos em sua forma ao longo de suas apresentaes. Beckett foi diretor de algumas encenaes e seu propsito era o de trabalhar com pessoas capazes de reproduzir a partitura do texto com fidelidade. Dificilmente negociava os aspectos musicais, geomtricos e mesmo gestuais das peas. Minha obra dizia ele em carta ao amigo Alan Schneider, em 1957, uma questo de sons fundamentais ( srio), tornados to plenos quanto possvel, e no aceito a responsabilidade por nada mais. Se as pessoas tm dor de cabea com os harmnicos, que tenham. E providenciem sua prpria aspirina (in Andrade, 2002: 13). Beckett comparou a pea a uma partida de xadrez, em que o rei, Hamm, est sempre sendo ameaado de xeque; os lates assemelham-se s duas torres e Clov um cavalo, que se move lateralmente, esquivando-se (idem: 17). Minha (bocejos) vez. (Pausa) de jogar, diz Hamm, em seus monlogos inicial e final. De fato, a idia de um jogo perpassa o texto o tempo todo, desde o ttulo at o monlogo final, de Hamm. Outros elementos construtivos so utilizados por Beckett em seu trabalho de conciliar o difcil pacto entre a expresso e a forma; Andrade os detecta bem: aos cinco risos de Hamm correspondem os cinco bocejos de Clov; Hamm se serve da cadeira de rodas e Clov, da escada; Hamm se esconde atrs de culos escuros e Clov espicha sua vista atravs da luneta; Hamm utiliza de um apito para dar ordens e Clov, por sua vez, responde com seu atento despertador (idem: 22). Alm de que Becket faz uso de elementos circences para dar ainda mais nfase a seus grotescos personagens. Isso tambm chamou a ateno de Adorno: Se as peas de Beckett querem exorcizar a variegao do circo, so-lhe, no entanto, fiis por serem representadas no palco; sabe-se que os seus anti-heris foram inspirados pelos clowns e pelo burlesco cinematogrfico. Alis no renunciam de nenhum modo, com toda a austerity, ao guarda-roupa e aos bastidores: o criado Clov, que em vo gostaria de fugir, veste a indumentria cmica e velha do ingls em viagem (1988:99). A ltima apario de Clov em cena assim descrita por Beckett: entra Clov. Panam, palet, sobretudo sob o brao, guarda-chuva, mala. Perto da porta, impassvel, olhos fixos em Hamm, Clov fica imvel at o final (2002: 147). A pea de Beckett, escrita na dcada de 1950, em francs, tem, na anlise de Adorno, vrios pontos comuns com o existencialismo parisiense. Ele est aqui se referindo aos escritos de Sartre, mas no s. Categorias existencialistas como absurdo, situao da condio humana, escolha, perpassam Fim de Partida, como runas medievais. Existencialistas franceses estamos vivendo o momento histrico do existencialismo, logo aps a segunda guerra mundial exaltavam na obra de Beckett a representao literria do absurdo. Adorno argumenta que a compreenso da pea no poderia ser alcanada pela referncia a uma eterna e abstrata situao da condio humana: o aburdo no mais um Cultura e Alteridade - Confluncias - 45 -
estado existencial reduzido a uma idia e, em seguida, visualizado. () Ele despojado daquela universalidade da teoria, que o vinculou no existencialismo () ao pathos ocidental do universal e do permanente (Adorno, 2006: 01). A pea, na interpretao de Adorno, acentua o ridculo das categorias do existencialismo, esvaziadas de sentido pelo prprio contexto do drama e da realidade que ele critica. A noo de absurdo, por exemplo, que supe vivacidade e reao do indivduo, nessa nova situao de terra arrasada e de impotncia subjetiva, perde o sentido, deixa de ser aplicada. A idia de situao, que sugere um indivduo condicionado pelas suas circunstncias, mas que pode se voltar contra elas e tentar construir outras circunstncias, tambm no se aplica; a impotncia fsica e espiritual das personagens permitiria falar dela apenas por ironia. A idia de deciso, de escolha, qual o seu sentido na pea? Um cego e aleijado, em uma cadeira de rodas; dois velhos mutilados por um desastre, metidos em lates de lixo, bloqueados moral e espiritualmente, que deciso podem tomar? Uma das poucas possibilidades de deciso que se vislumbra a do criado Clov, que o tempo todo ameaa deixar o seu senhor, libertar-se, fala at em mat-lo, mas que no se decide a nada. Ou seja, a palavra deciso, na pea uma pilhria. No dizer de Schwarz, as categorias do existencialismo comparecem na pea na qualidade de lixo ideolgico, quer dizer, fala-se em deciso, situao, futuro etc., mas as palavras no correspondem a nada (2004: 04). Para Adorno, em toda a arte ainda possvel, a crtica social deve ser erigida em forma de diminuir o contedo social manifesto; nela social o seu movimento imanente contra a sociedade. O engajamento no se revela diretamente nas obras de arte; estas no podem adotar uma posio poltica de forma explcita. Se elas, no entanto o fazem, isto s se d de maneira perifrica; o seu verdadeiro efeito social indireto: participao no esprito que contribui, por processos subterrneos, para a transformao da sociedade; e adquirem tal participao apenas pela objetivao, pela expresso. E exemplifica, mostrando que obras sem tendncia poltica, como Os Sofrimentos do Jovem Werther, contriburam para a emancipao da conscincia burguesa na Alemanha, ao apresentar o choque entre a sociedade e o sentimento daquele que se sentia mal amado at sua aniquilao. Goethe protestava eficazmente contra o esprito pequeno-burgus endurecido, sem o nomear (Cfr. 1988: 254; 271; 277). Para Adorno, Brecht falhou esteticamente ao impor aos espectadores, com finalidade didtica, um distanciamento que no lhes permite qualquer pluralidade de sentido. Todo engajamento declarado condenvel, porque, longe de servir aos interesses de uma pretensa revoluo, expe a obra atuao da ideologia autoritria. O simples fato de ela poder ser apresentada a um pblico j adequadamente condicionado, com uma tolerncia serena por parte do poder, j suficiente para lhe suprimir o impacto (Cfr. Jimenez, 1977: 156). Neste sentido, Fim de Partida exemplar. A pea inteira, do incio ao fim, uma crtica radical sociedade administrada dos anos 1940-1950, sem que essa sociedade seja ao menos nomeada, a no ser indiretamente. E cito dois desses momentos de crtica implcita sociedade: o primeiro, quando Nagg conta a histria do alfaiate, que demorou demais para fazer uma cala para as festas de fim do ano de um gentleman que, cansado de tanto esperar e de tantos retornos ao alfaiate, assim se dirige a ele: Goddam, sir, no possvel, um escndalo, um absurdo, no h Cristo que agente! Em seis dias, ouviu bem, seis dias, nem mais nem menos, s seis dias, Deus fez o mundo. Sim senhor, o mundo, entendeu, o MUNDO! E o senhor no consegue acabar uma reles cala em trs meses! (Voz do alfaiate, escandalizado) Mas Milord, Milord, olhe (gesto de desprezo, com repugnncia) o mundo (pausa) e olhe (gesto carfinhoso, com orgulho) minhas CALAS! (Beckett, 2002: 66-7). O outro momento, logo depois de Hamm ter contado a histria do louco que pintava e que via tudo cinzas. Clov, ento, lhe pergunta: Um louco? Quando isso? Hamm: Ah, h muito tempo, h muito tempo, voc ainda no estava no mundo dos vivos. Clov: Bons tempos! (idem: 98). Cultura e Alteridade - Confluncias - 46 -
At agora analisei alguns elementos da esttica adorniana que se manifestam em seu ensaio Tentativa de entender Fim de Partida. Mas como a questo da alteridade construda na pea de Beckett, a partir da perspectiva esttica de Adorno? Pelos pargrafos anteriormente expostos e pelos que ainda viro, sou levado a afirmar que a questo da alteridade tratada s avessas, sob o signo da negatividade. Eles encaram de frente o negativo e nele permanecem. Para Adorno, depois da 2 Guerra Mundial, tudo destrudo, at a cultura, e a humanidade continua vegetando, arrastando-se, depois dos acontecimentos, que, na verdade, nem os sobreviventes podem sobreviver, sobre um monte de destroos, que teve destrudo a prpria conscincia de sua runa. As personagens de Beckett, reduzidas de homens a animais, aprisionadas em um abrigo tal como em uma ostra, sonham com a prpria morte, que se aproxima mais e mais. Clov conversa com Hamm. Vou deix-lo, tenho o que fazer. Hamm: Na sua cozinha? Clov: . Hamm: Eu queria saber o qu. Clov: Fico olhando a parede. Hamm: A parede! E o que voc v na sua parede? Men, men? Corpos nus? Clov: Vejo minha luz morrendo (Beckett, 2002: 52-53). As personagens se comportam de maneira to primitiva e behaviorista, mutiladas pelas circunstncias catastrficas, que no podem reagir de outra maneira; so como moscas em agonia, aps terem sido atingidas por um matamosca. Os sujeitos completamente reduzidos a si mesmos, um nada csmico feito carne, no so nada mais que fatos miserveis do seu mundo reduzido a fezes, pessoas ocas que nada mais fazem que ressoar (2006: 04 e 11). Ouam, ento, o dilogo de Nell e Nagg. Nell () Ento vou deix-lo. Nagg: No quer mesmo seu biscoito? (Pausa) Vou guardar pra voc. (Pausa) Pensei que fosse me deixar. Nell: Eu vou. Nagg: Ser que no daria pra voc me coar antes? Nell: No. (Pausa) Onde? Nagg: Nas costas. Nell: No. (Pausa) Se esfregue contra a borda. Nagg: mais embaixo. No buraco. Nell: Que buraco? Nagg: O buraco, qual outro? (Pausa) Voc no podia? (Pausa) Ontem voc me coou ali. Nell: (elegaca) Ah ontem! Nagg: Ser que no daria? (Pausa) Quer que eu coce? (Pausa) Voc est chorando de novo? Nell: Estava tentando (Beckett, 2002: 63-64). O ltimo resduo da vida conjugal se manifesta na pea, para Adorno, nessa situao na qual eles se coam. Para Andrade (2001), o que h de comum nas experincias das quatro personagens o vazio, a solido, a vontade de tudo acabar; presas a seus fantasmas individuais, ainda assim dependentes desesperadamente uma da outra para sobreviver; mas a outra sempre lhes escapa. A dor, a humilhao que, aparentemente, poderiam incit-las a reagir, a revoltar-se, so neutralizadas por um conformismo, por uma incapacidade de protesto, que se traduzem no aspecto mutilado das personagens. Fim de Partida confina as personagens em um mesmo espao forado, condena-as convivncia forada, a uma sobrevida a contragosto, a uma rotina que se tece por tediosa troca de palavras e insultos, previsvel e decepcionante em sua mesmice (Andrade, 2001:81-82; 98; 2002:24). Hamm exasperado pelo falatrio e riso contnuo de seu pai, Nagg que tinha acabado de contar a histria do alfaiate , assim explode: Chega! Vocs no acabaram? No vo acabar nunca! Mas do que eles falam? De que se pode falar ainda? (Fora de si) Meu reino por um lixeiro. (Apita. Entra Clov) Leve daqui esses restos! Atire-os no mar! (Beckett, 2002: 67-68). A relao de Hamm e Clov no drama apresenta pelo menos duas particularidades constituintes: de um lado uma relao de senhor e de servo, de opressor e oprimido; de outro lado, uma relao de dependncia mtua, fundada em amor e dio e em dilogos sadomasoquistas. Hamm o que apita, o que ordena; Meu Deus, (diz ele bocejando) que h comigo hoje, devia ir me deitar. (Apita. Entra Clov imediatamente. Pra ao lado da poltrona) Voc polui o ar! (Pausa) Apronte-me, vou me deitar (idem: 39). Clov o que trabalha (na primeira verso da pea trazia o nome de Factotum = o que faz tudo), o que cumpre ordens. No primeiro monlogo j se apresenta: Vou para a minha cozinha, trs metros por trs metros por trs metros, esperar at que ele apite. (Pausa) um bom Cultura e Alteridade - Confluncias - 47 -
tamanho. Vou me encostar na mesa e olhar a parede, esperando que ele apite (idem: 38-39). Mas se em Hegel o escravo se formou pelo trabalho e acabou superando o senhor; se em Marx, o oprimido se uniu aos outros oprimidos para tentar o fim da opresso, em Beckett a situao de servido e de opresso continua indefinidamente. um momento em que a luta de classes no resolve mais, diz Schwarz. Temos aqui uma espcie de diagrama de luta de classes entre o senhor e o servo, mas que no se resolve; um deseja a morte do outro mas no capaz de encaminhar projetos nesse sentido e esto atrelados um no outro como um casal desgraado, uma parelha de bois intil (2004: 6). Clov, mesmo podendo e desejando se libertar, no consegue faz-lo; e Hamm, mesmo se sentindo um invlido, algum em tudo dependente, continua dando ordens. Um depende do outro para sobreviver num mundo em que so poucas as chances de sobrevivncia. sintomtico o seguinte dilogo: Hamm: () Por que voc continua comigo? Clov: Por que voc no me manda embora? Hamm: No tenho mais ningum. Clov: No tenho outro lugar (idem: 45). E este outro: Hamm: Por que voc no me mata? Clov: No sei a combinao da dispensa (idem: 46). Na verdade os motivos acima eram aparentes, pois, no final da pea, quando todas as provises j acabaram (No h mais rodas de bicicletas (47); papa (49); caramelos (111); cobertores (126); calmante (130); caixes (139)), Hamm diz a Clov: Acabou, Clov, acabamos. No preciso mais de voc. E Clov responde: Que bom! (idem: 143). Mas no vai embora. E mesmo quando Hamm promete lhe dar a combinao da dispensa, se Clov jurar que acabar com ele (idem: 88), Clov no aceita a oferta e fica. E quando Clov pergunta a Hamm: Por que obedeo sempre? Pode me explicar isso? Hamm responde: No talvez seja pena (Pausa). Um tipo de compaixo profunda (idem: 137). Vou para a minha cozinha uma das falas mais recorrentes de Clov. Andrade relata que Beckett, em suas anotaes para as montagens, chama a ateno para essa espacializao do conflito entre Hamm e Clov, motor dramtico da pea. Clov tenta, sem sucesso, recolher-se tranqilidade de sua cozinha; Hamm, por sua vez, tenta mant-lo ao seu lado, atravs dos dilogos (Beckett, 2001: 98, nota 20). Assim como Clov aps uma insistente implicncia de Hamm em relao posio central de sua poltrona, acompanhada de uma agresso verbal exclama: Se pudesse mat-lo, morreria feliz (idem: 73), Hamm, em tom proftico e com volpia, lhe atira no rosto a maldio: Um dia voc ficar cego como eu. Estar sentado num lugar qualquer, pequeno ponto perdido no nada, para sempre no escuro, como eu (idem: 86). O tratamento que dispensa a Clov, seu filho adotivo, no difere muito das rotinas sdicas a que Hamm submete Nagg e Nell, envelhecidos e mutilados. A moradia dos dois em lates de lixo j reflete bem o reconhecimento de Hamm pelos seus pais e o lugar que eles ocupam na famlia. Afinal, os pais recebem comida e moradia de graa. Vejamos algumas situaes: em determinado momento da pea, quando Nagg solicita insistentemente comida (Minha papa), Hamm o ofende: Maldito progenitor! No h mais velhos como antigamente. Empanturrar-se, empanturrar-se, no pensam em outra coisa!. Como no h mais papa no abrigo, Nagg continua insistindo: Quero minha papa. Hamm ordena a Clov: D-lhe um biscoito (e o xinga) Maldito fornicador! (idem: 48-49). Grita com eles: Chega, chega, vocs no me deixam dormir. Falem mais baixo (idem: 62). Em dois momentos manda Clov tampar os lates para os velhos no perturbarem mais: Tampa nele! Senta em cima dele(idem: 50). E Os dois esto tampados? Clov: . Hamm: parafuse as tampas Sem pressa, temos tempo (idem: 69). Ao final da pea, Hamm, ansioso para contar uma histria e ter ouvintes, promete dar um caramelo ao pai s para ele ouvir a narrativa (idem: 105). E quando, ao final da histria, Nagg cobra o seu caramelo e no h mais caramelo, ele se vinga do filho revelando-lhe um segredo: Quando voc era um menininho e tinha medo no meio da noite, quem voc chamava? Sua me? No. Eu. Deixvamos voc berrar. At trancvamos a porta para poder dormir. (Pausa) Eu estava dormindo, feliz, como um rei, e voc me acordava para escut-lo. Espero que chegue o dia em que realmente precise que eu Cultura e Alteridade - Confluncias - 48 -
escute voc, e precise ouvir minha voz, qualquer voz. (Pausa) Sim, espero viver at l, para ouvir voc me chamando, como quando era um menino, com medo, no meio da noite, e eu era a nica salvao (idem: 111). O relacionamento de pai e filho chega ao extremo da degradao. O tema do amor entre marido e mulher tratado de maneira grotesca pelas tentativas infrutferas dos j envelhecidos Nagg e Nell se beijarem, entrecortadas pelas lembranas sentimentais de Nell e pelas manifestaes insistentes dos sinais de decrepitude fsica em Nagg (dentes caindo, coceiras imprprias etc) (Cfr. Andrade, 2001: 95, nota 16). Vale a pena reportar aqui o dilogo entre os dois : Nagg bate forte na tampa do outro lato; em seguida emerge Nell, com touca de renda e rosto muito branco: Que foi meu velho? (Pausa) Hora do amor? Nagg: Voc estava dormindo? Nell: Ah no! Nagg: Um beijo! Nell: No d. Nagg: Vamos tentar. As cabeas tentam com esforo aproximar-se, no chegam a se tocar, separam-se. Nell: Por que esta comdia todos os dias? (Pausa) Negg: Meu dente caiu. Nell: Quando isso? Nagg: Ontem ainda no tinha cado. Nell: (elegaca) Ah ontem! (idem: 56-57). H na pea, ainda, momentos de reflexo, de introspeco das personagens, em que elas dialogam consigo mesmas, analisando sua vida, sua histria, seu fim. Isso fica patente, particularmente nos monlogos de Hamm e de Clov. Vou trazer para cincia o monlogo final de Clov, por sua beleza e densidade; contm ele duas partes que se contrapem e se complementam mutuamente; na primeira o criado, pau mandado, que expressa verbalmente informaes ou ordens recebidas de outros: Me disseram, O amor isso que voc est vendo, isso mesmo, veja bem como fcil. Me disseram, A amizade isso que voc est vendo, nem mais, nem menos, no precisa continuar procurando. Me disseram, O lugar aqui, pare, levante a cabea e repare quanto esplendor. Quanta ordem! Me disseram, Vamos, voc no um animal, pense sobre essas coisas e vai ver como tudo ficar claro. simples! Me disseram, Quanta cincia se aplica, na cura desses feridos de morte. Na segunda parte, Clov inquire a si mesmo e se prepara para sair de cena: s vezes digo a mim mesmo, Clov, voc precisa aprender a sofrer melhor, se quiser que parem de te punir, algum dia. s vezes me digo, Clov, voc precisa melhorar, se quiser que te deixem partir, algum dia. Mas me sinto velho demais, e longe demais para criar novos hbitos. Bom, isso nunca acabar, nunca vou partir. (Pausa) E ento, um dia, de repente, acaba, muda, no entendo nada, morre, ou morro eu, tambm no entendo. Pergunto s palavras que sobraram: sono, despertar, noite, manh. Elas no tem nada a me dizer. (Pausa) Abro a porta da cela e vou. Estou to curvado que s vejo meus ps, se abro o olho, e entre minhas pernas um punhado de poeira escura. Me digo que a terra est apagada, ainda que nunca a tenha visto acesa. (Pausa) assim mesmo. (Pausa) Quando eu cair, chorarei de felicidade(Beckett, 2002: 145-146). No obstante algumas manifestaes de sensibilidade, de ternura para com o outro, de profundos momentos de interioridade nos monlogos, o que predomina na pea o desapreo mtuo; todos tm horror uns dos outros; no um horror desses que leva a matar; todos pensam o pior uns dos outros. No h nenhuma espcie de solidariedade, de apreo, nenhuma tentativa de fazer alguma coisa uns com os outros, uns pelos outros. A regra geral o desapreo universal (Cfr. Schwarz, 2004: 5-6). Para Adorno, as catstrofes, que inspiraram o Fim de Partida, fizeram explodir aquele indivduo, cuja substancialidade e carter absoluto eram comuns aos existencialistas, desde Heidegger at Sartre; este tinha ainda concedido vitima dos campos de concentrao a liberdade de aceitar ou recusar interiormente o que lhe era infligido como tortura. O Fim de Partida destri tais iluses. O indivduo resultado do processo de alienao capitalista e do protesto contra o mesmo revelou-se como categoria histrica pretervel. A posio individualista pertencia de maneira polar ao princpio ontolgico de todo o existencialismo. A dramtica de Beckett abandona-a como se fosse um fortim antiquado. Fim de Partida supe que a pretenso do indivduo existncia e autonomia perdeu sua credibilidade (Cfr. Adorno, 2006: 9-11). Cultura e Alteridade - Confluncias - 49 -
A pea de Beckett uma poderosa sntese da experincia histrica do nosso tempo. Tem incio sob o signo da catstrofe: Acabou, est acabado, quase acabando, deve estar quase acabando, diz Clov em sua primeira fala (Beckett, 2002: 38). Desenvolve-se o tempo todo sob o signo da catstrofe: O fim est no comeo e no entanto continua-se, diz Hamm, no contexto da pea (idem:128); e no ltimo monlogo ouve-se o filosofar melanclico de Hamm: Momentos nulos, nulos desde sempre, mas que so a conta, fazem a conta e fecham a histria (idem: 147). Talvez por isso ela permanea atual, pois a catstrofe continua rondando o cotidiano dos homens de nosso tempo e exigindo dos espectadores que tomem conscincia dela, como insiste Hamm em algum momento de sua encenao: Voc deveria saber o que o mundo nos dias de hoje (Beckett, 2002: 147; Cfr. Almeida, 2006). Beckett insiste na negatividade. O pintor louco a quem Hamm mostrava, admirado, as belezas da vida: o trigo a brotar, a vela dos pesqueiros, e ele, pintor, s via cinzas, apavorado no se deixava iludir pelos sinais exteriores de um mundo sinttico: onde as pessoas normais viam a beleza, ele via a realidade. Talvez Fim de Partida, seja obra de um homem que compreende que o realismo sbrio e sombrio serve causa da emancipao humana melhor do que a utopia (Cfr. Eagleton, 2006). Talvez os livros de Beckett, que, aparentemente, versam sobre a morte, sejam na realidade livros sobre a vida (Cfr. Rushdie, 2006). Talvez a negatividade, encarada face a face, se consolide na escrita invertida de seu contrrio (Cfr. Adorno, 1992: 216). Termino este ensaio com Clov: Nunca ningum pensou de modo to tortuoso como ns (Beckett, 2002: 52). 1 As ementas dessas obras foram extradas de As dez obras essenciais de Beckett, na Folha de So Paulo, Caderno Mais, 09/04/2006. 2 Fin de Partie, no original, em francs; Endgame, em ingls, traduo feita pelo prprio Beckett; Endspiel, em alemo; Finale di Partita, em italiano.
Bibliografia
ADORNO, T. W. Teoria Esttica. Trad. de Artur Moro. Lisboa: Edies 70, 1988; ADORNO, T. W. Mnima Moralia: reflexes a partir da vida danificada. Trad. de Luiz Eduardo Bicca. So Paulo: tica, 1992; ADORNO, T. W. Tentativa de entender Fim de Partida. Trad. de Bruno Pucci e Peter Klingenberg. Piracicaba: UNIMEP, 2006 (publicao interna); ALMEIDA, J. de. Runas da Expresso. In Caderno Mais! Folha de So Paulo, 09/04/2006; ANDRADE, F. de S. Samuel Beckett: o silncio possvel. Cotia/SP: Ateli Editorial, 2001; ANDRADE, F. de S. Matando o tempo: o impasse e a espera. In BECKETT, S. Fim de Partida. So Paulo: Cosac & Nify, 2002, pp. 07-31; BECKETT, S. Fim de Partida. Apresentao, traduo e notas de Fbio de Souza Andrade. So Paulo: Cosac & Nify, 2002; EAGLETON, T. O prometeu silencioso. In Caderno Mais! Folha de So Paulo, 09/04/2006; FOLHA DE SO PAULO, As dez obras essenciais de Beckett. In Caderno Mais! Folha de So Paulo, 09/04/2006; JIMENEZ, M. Para Ler Adorno. Trad. de Roberto Ventura. Rio de Janeiro: Livraria Francisco Alves Editora, 1977;
MANN, T. Doutor Fausto: a vida do compositor alemo Adrian Leverkhn narrada por um amigo. Trad. de Herbert Caro. 3 edio. Rio de Janeiro: Editora Nova Fronteira, 2000; RUSHDIE, S. A coisa que fala. In Caderno Mais! Folha de So Paulo, 09/04/2006; SCHWARZ, R. A Dialtica da Formao. Piracicaba/SP: UNIMEP, 2004 (publicao interna).
Cultura e Alteridade
Antonio Sidekun
Conceito de cultura
Com a reflexo sobre o tema cultura e alteridade debatemo-nos com as disciplinas de Filosofia, Antropologia cultural e Pedagogia. Cultura e alteridade abarcam desafios ticos especiais. Tanto para se conceber a cultura como um processo de humanizao do mundo e da prpria histria humana, bem como a instaurao da conscincia histrica. Por um lado, a cultura tratada sempre como uma sntese de toda atividade histrica do ser humano. E, por outro, abordada na dimenso como processo de dominao sobre o outro enquanto pessoa, ser social, aluno e ou sujeito-povo. Muitas vezes, o conceito de cultura assimilado e usado para definir uma srie de elementos constitutivos dos conhecimentos artsticos, tecnolgicos e dos poderes polticos. A cultura tambm poder ser portadora de uma forma de concepo da dominncia sobre outros grupos humanos ou cultura em um determinado contexto social e na fundamentao ideolgica sobre outros seres humanos. Com esta configurao utilizamos pressupostos ideolgicos para tratar a cultura como instituio em si, e falamos de cultura popular e, em conseqncia, pode-se tratar da Educao como um canal oficial ou da Educao Popular que seria a educao emergente da cultura marginalizada pela poltica de uma cultura oficial. A cultura popular compreende os smbolos e modos de ser com os quais o povo se sente em casa; so as criaes populares que, na arte, no folclore, na msica, expressam a histria, os sofrimentos e esperanas do povo... A cultura popular, alm de ser uma tradio viva, tambm conscincia histrica. Ela tem um projeto de libertao que se dirige para a exterioridade: o projeto pedaggico novo (Boufleur, 1991, p. 91). Esta conceitualizao transpe-nos para a idia de dois nveis distintos do conceito de cultura. A cultura popular desenvolveu-se na Amrica Central com a pedagogia da libertao. A chamada Educao Popular: Cultura e contexto so dois elementos sempre presentes nos processos de educao popular, j que permitem a incorporao de dimenses de vital importncia como o sentido de pertinncia, a identidade e os processos de comunicao. Assim, as formas de ver e entender o mundo, individuais ou coletivas so parte desse processo de produo e reproduo, dessa construo humana do mundo, que a cultura (Cruz, 2004, p. 902). importante lembrar os movimentos da contracultura, conhecidos nas ltimas dcadas do sculo XX. E teramos que interrogar sobre a conceitualizao e sobre a superao dos mesmos. Isso serviria para se evitar a aceitao de uma cultura oficial em relao ao complexo das estruturas do pensar e da criao dos elementos considerados como formadores da cultura popular. O conceito da alteridade afirma-se ao longo da histria da
Doutor em Filosofia. Professor visitante da Universidade Centro-Americana UCA El Salvador
Cultura e Alteridade Antonio Sidekun
filosofia mais recente, principalmente na tentativa de uma superao do eurocentrismo e da egolatria que caracterizavam o pensamento filosfico e egolgico europeu durante a Modernidade. Segundo Dorilda Grolli, a alteridade se instaura sempre alm do horizonte de um sistema. Ela se constitui na exterioridade, tem um sentido concreto de espacialidade (Grolli, 2004, p. 75). O outro se manifesta verdadeiramente outro na sua alteridade absoluta quando irrompe na exterioridade. A alteridade vai traspassar a historicidade da cultura sempre como uma novidade que rompe com a totalidade de um sistema cultural. A antropologia cultural trouxe valiosas contribuies para uma nova e abrangente contextualizao da Educao, principalmente para um debate sobre o tema da cultura e da alteridade. Poderamos mencionar, desde o incio, que a nossa temtica se insere em uma complicada perspectiva de situao-problema. a temtica que se delineia historicamente como novidade e desafio, especificamente, quando tratamos da cosmoviso dos primeiros anos da Renascena europia, que so caracterizados pela realizao de grandes descobertas cientficas que possibilitaram aos pases da Europa conquistar novas terras ou novos mundos humanos acompanhados com novos saberes e sabores. Esses novos horizontes que se abrem so concomitantemente conflitivos para a experincia humana daquela poca. Tornam-se choques para a mentalidade esttica do ser humano da Idade Mdia. A inquietao que se instaurou possibilitou o desenvolvimento da utopia. Graas ao adjetivo utpico, a utopia passou a ser um estado de esprito, sinnimo de atitude mental rebelde, de oposio ou de resistncia ordem existente pela proposio de uma ordem quer fosse radicalmente diferente (Ainsa, 2006, p. 26). O binmio cultura e alteridade foi o grande destaque durante dcadas na Renascena e elevado ao debate filosfico e jurdico em uma nova perspectiva dos Direitos Humanos que, nessa ocasio, enfatizados fundamentalmente pelo novo contexto do Direito e da Teologia que questiona sobre a epifania do outro como sujeito e na diversidade cultural. A alteridade absoluta do outro faz histria, uma espinhosa experincia filosfica porque rompe com o idntico, com o mesmo, com os imutveis paradigmas do logos filosfico. A alteridade do outro irrompe na filosofia e na educao como interpelao e memria histrica que pronunciada pela palavra dialgica Eu-Tu (Buber, 1977, p. 3). O tu da relao dialgica anterior ao eu, ele que suscita a memria, a conscientizao dessa memria que se contextualiza no mbito da nossa histria latino-americana. A memria histrica dos outros e dos pobres traz tona a negao de sua alteridade e, ao mesmo tempo, revela a origem da assimetria social da maioria da populao deste continente. Esta memria pode incomodar juzes severos e festeiros triunfalistas porque, de repente, a verdade histrica no cabe em seus esquemas maniquestas (Suess, 1992, p. 8). Ainda segundo Paulo Suess, a alteridade uma riqueza a ser permanentemente defendida. A alteridade uma arma de resistncia contra a mesmice sistmica, pois, fora do mbito da totalidade no pode haver novidade, entendida como a existncia de algo fora do mesmo, que totalidade; s possvel o desdobramento interno do Mesmo, fechando-se desta forma o crculo na identidade do ser. Mesmo a dialtica, entendida como a arte crtica do pensar que parte do factum, no realiza o rompimento da ontologia, porque tem como horizonte ltimo de compreenso o ser (Grolli, 2004, p.233). A alteridade a irrupo histrica da novidade dentro dos processos culturais. com essa dimenso da alteridade que a cultura sempre impulsionada pela novidade, pela inovao de outras cosmovises e tecnologia. Na antropologia entende-se o conceito de cultura como um processo e como um produto. Assim, segundo as clssicas definies de cultura feitas pelos antroplogos, teremos dois vetores fundamentais: por um lado, poderemos tratar do desenvolvimento das potencialidades do ser humano na medida em que toma conscincia de si e do mundo e na medida em que comea a criar instrumentos para dominar o mundo para dele obter a Cultura e Alteridade - Confluncias - 53 -
sobrevivncia e a admirao diante do espetculo da natureza e dimensionar para a transcendncia o prazer esttico. Em outras palavras, o principal mecanismo adaptativo da espcie humana frente a sua enorme indeterminao gentica no que se refere s formas de vida, sistemas de relaes e organizao da experincia e do pensamento. Cada cultura deve ser entendida como uma proposta de ordem frente ao caos, como complexa e transformadora, cujos elementos particulares, no entanto, podem parecer arbitrrios a partir de qualquer outra proposta global e desde uma situao de mudana. Por outro, os antroplogos falam de um trao fundamental da condio humana que a variabilidade e, por conseguinte, uma variabilidade mltipla de adaptao. Assim, a cultura o modo de viver de um povo. Denotamos com isso, duas questes que dizem respeito ao ethos cultural: a primeira diz respeito ao surgimento da conscincia sobre a condio humana em si, quando o Humano busca-se a si prprio e cresce (Chardin, 1970, p. 184). Ou, ainda, segundo o autor do Fenmeno Humano Saber para saber... Desde que nasceu a cincia tem crescido sobretudo sob o incentivo de qualquer problema da Vida a resolver; e as suas mais sublimes teorias teriam flutuado sempre sem razes sobre o Pensamento humano se no se tivessem imediatamente transformado ou incorporado em qualquer meio de domar o Mundo. Por isso mesmo, a marcha da Humanidade, prolongando a de todas as outras formas animadas, se desenvolve, incontestavelmente no sentido de uma conquista da Matria posta ao servio do Esprito. Poder mais para agir mais. Mas, finalmente e sobretudo, agir mais para ser mais... Pelo conhecimento das hormonas, no estaremos em vsperas de poder reger o desenvolvimento do nosso corpo e do nosso prprio crebro? Pela descoberta dos genes, no iremos em breve controlar o mecanismo das hereditariedades orgnicas? (Chardin, 1970, p. 272). O antroplogo e filsofo Teilhard de Chardin fazia essas perguntas em um sentido para vislumbrar j nos primrdios do sculo XX um admirvel mundo humano novo. E ns vivenciamos em grande parte as maravilhas das cincias que h poucos anos eram apenas meros sonhos e projetos. A conquista da cincia possibilitou um avano inaudito dos elementos culturais trazendo desafios ticos e um aprofundamento do conceito de cultura e inclusive da concepo natureza humana. Esta nova situao de poder do ser humano sobre a natureza atinge profundamente os paradigmas epistmicos da conceitualizao de cultura. Este questionamento epistmico se dar a respeito da natureza humana e at que ponto poderamos manipular gentica e quimicamente a estrutura e a organizao dos neurnios cerebrais? Tudo isso uma derivao das perguntas sobre a formao de um conceito do fentipo e da tentativa de manipulao gentica atravs do conhecimento cientfico como conseqncia do mapeamento dos gens. Temos um exemplo da incompreenso fundamental do conceito de cultura que especialmente grave quando nos referimos ao marco da educao formal em nossa sociedade, na qual as instituies educativas foram se convertendo em uma verdadeira arena de contatos e confrontaes de minorias-maiorias no processo de acesso ao poder do conhecimento. Trata-se de equvocos que se somam na compreenso do mundo humano, ou seja, do mundo da cultura. E esta incompreenso atua com maior fora quando se percebem como alteraes dois tipos de circunstncias concretas em nosso contexto: o aparecimento de uma nova excluso social no mundo do poder, da tecnologia e mesmo no domnio e habilidade dessa tecnologia. O desafio do qual tratamos aqui o de compreender-se a dimenso da cultura como um processo de sntese da experincia humana abarcando-se como um todo, no universo da histria da civilizao. Perguntamo-nos: A partir do mbito da educao continuar a existir a possibilidade de se encontrar um conceito de ser humano como autor de seu prprio processo histrico? A cultura ser compreendida como uma sntese de todas as experincias criativas do ser humano. Poderamos conceber o processo cultural contemporneo com novos paradigmas e como um novo desafio para o processo educativo. O ser humano tem por natureza a Cultura e Alteridade - Confluncias - 54 -
capacidade de contemplar e de interrogar sobre as circunstncias de sua existncia. A pergunta existencial no se refere apenas ao mundo no qual vive, mas transcendncia, ou seja, com a presena humana instaura-se uma teleologia e a vida humana histrica. E como seres transformadores e criadores que os homens, em suas permanentes relaes com a realidade, produzem, no somente os bens materiais, as coisas sensveis, os objetos, mas tambm as instituies sociais, suas idias, suas concepes. Atravs de sua permanente ao transformadora da realidade objetiva, os homens, simultaneamente, criam a histria e se fazem seres histricos-sociais (Freire, 1979, p. 108). Em sntese: o processo da cultura a idealizao e a manipulao do mundo ambiente. Por idealizao entende-se que a realidade do mundo no mais um mero dado da natureza, mas que ele poder ser transformado. Poderia apresentar-se diferente, assim o mesmo poderia ser compreendido como acrscimo de poder humano. Por manipulao entende-se a transformao, ou seja, a humanizao do mundo seria o processo civilizatrio. Assim, desde este ponto de vista, a cultura implica a relao com as diversas dimenses por meio das quais o ser humano se situa ativa e criadoramente diante da Natureza, exercitando suas prprias capacidade espirituais e corporais a fim de criar, cultivar e proteger seu mundo. Esta capacidade criadora do homem no se reduz sua conscincia nem sua razo. Essa capacidade inclui seus sentimentos, afetos, valores, instituies e capacidades extrasensoriais. Segundo Cristian Parker, supem-se quatro notas caractersticas da cultura: a capacidade criativa do ser humano que se objetiva em: processo de produo originado pela comunicao e o trabalho, que geram: a produo cultural, simultaneamente material e simblica de toda sociedade: a fim de satisfazer as necessidades humanas. De forma esquemtica a cultura se apresenta como um processo de ideao e de manipulao feito pelo ser humano. Explicitamos no seguinte esquema os dois processos que se realizam tanto como indivduo como coletivamente. Entre o processo de criao intelectual, que a teoria, a ideao e o processo de manipulao interpe-se a tcnica. Assim:
Na ideao o ser humano imagina o mundo que poderia ser transformado completamente para sua utilidade, para seu bem na sobrevivncia. E no processo de manipulao entra a ao da mo humana que vai moldar os elementos do mundo como produto final. o mundo como produto resultante do trabalho humano. Porm, entre o processo meramente terico, intelectual e a prxis transformadora existe um elemento fundamental que o fazer, o que os gregos chamaram de tcnica, a habilitas latina. Mas a tcnica recebe um logos, o poder racional, de como passar-se dos elementos brutos da natureza para a manipulao e que tenha como resultado final a nova concepo do mundo em parte criado pela ideao. A tcnica como a arte da habilidade recebe um poder epistmico e sistemtico, que a tecnologia. O saber como fazer. Este saber como fazer ser um dos aspectos do ensino, que poder passar dos pais para os filhos na famlia, mas ser um dos aspectos centrais da educao formal. A educao ser o elemento moldador principal da cultura. Com isso, pode-se definir de forma resumida a cultura como o conjunto de objetos e linguagens significantes que tecem e constituem a segunda natureza do ser humano. A cultura o que o ser humano adquire ou apreende como membro da sociedade em oposio Cultura e Alteridade - Confluncias - 55 -
ao que herda como membro da espcie (Parker, 2005, p. 79). Toda cultura configura, pois, um determinado sistema cultural que se desenvolve de maneira diferencial e dinamicamente na histria. A partir do esquema da idealizao e manipulao que o ser humano faz de si e em relao com a natureza delineia-se melhor a conscincia histrica, com isso quer se entender a capacidade do ser humano como sujeito que, por meio de seu trabalho, capaz de transformar criativamente a natureza, gerando um produto diferente que vem a constituir a sua segunda natureza. A cultura designa assim a capacidade humana de gerar comunicao e de fabricar instrumentos que potencializam sua natureza biolgica e o fazem distinto de seu meio ambiente. O ser humano poder construir esta sua segunda natureza em harmonia com a primeira ou poder assumir atitudes agressivas ao meio em que vive destruindo-o e negando assim sua vocao de proteo e recriao da vida natural. A capacidade do sujeito humano para transformar a natureza a partir da tecnologia cria um conjunto de processos sociais produtivos que so ampliados e transmitidos pela comunicao. Todas as culturas irrompem para uma interao que acontece pela intensa atividade social do ser humano como indivduo ou como sujeito de uma determinada coletividade. A cultura passa a ser um processo de uma intensa interao entre indivduos e sociedades diferentes. A cultura situase em uma complexidade de cosmovises e atividades na amplitude do conjunto de objetos artificiais, materiais e simblicos e em um conjunto de prticas sociais codificadas. Trata-se de smbolos, conhecimentos, crenas, artes, mercadorias e principalmente inclui de maneira substancial o conjunto de prticas codificadas em modelos e comportamentos, de moral, leis, costumes e rituais. Toda cultura, enquanto considerada como produo humana, tem por finalidade a satisfao das necessidades humanas. A prpria vivncia cultural vai gerando e produzindo necessidades humanas que so desde as mais bsicas at as espirituais, pois a religio um aspecto fundamental de cada cultura. A partir dos elementos acima descritos, apresentaremos os elementos da cultura j articulados historicamente em forma de um sistema e de uma estrutura. Com isso identificamos que cada cultura particular define e redefine as necessidades ao projetar uma determinada viso antropolgica e cosmoviso situados em um contexto histrico e geogrfico bem delineado pelas necessidades da sociedade. A cultura apresenta sempre um carter fortemente dialtico e histrico em sua evoluo e em seu dinamismo interno. Esta dinmica da cultura originria do pensar dialtico. Paulo Freire assim argumenta: Num pensar dialtico, ao e mundo, mundo e ao, esto intimamente solidrios. Mas, a ao s humana quando, mais que um puro fazer, um fazer, isto , quando tambm no se dicotomiza da reflexo (Freire, 1979, p. 42). Em todas as culturas distinguimos contornos de aprendizagem organizados, implcita e explicitamente, com a presena de agentes de socializao e de preservao, comportamentos fomentados e comportamentos sancionados, mecanismos de seleo e transmisso de contedos e habilidades culturais. Na totalidade deles existem expectativas, sentimentos e valores que orientam e os organizam. Tratamos das formas de organizao social, em alguns povos, nas quais todo grupo e as atividades criadoras atuam no contorno da aprendizagem infantil, endoculturao, e outras, nas quais diversos aspectos socializadores ou partes diversas desses aspectos se especializam, se segregam ou se fragmentam, ou inclusive entram em contradio. Ao longo de seu ciclo vital, os grupos e os indivduos endoculturados em um contorno concreto podem passar por situaes de descontinuidade em suas experincias psicoafetivas e tambm de novas experincias e formas de aculturao nos referentes culturais que originariamente apreenderam. Tudo isso vai configurando uma bagagem cultural, que eventualmente est se transformando e que inclui tambm sua autoimagem, sua posio e as relaes com outros. Cultura e Alteridade - Confluncias - 56 -
Resumindo, quando fazemos referncia cultura queremos pensar em termos de adaptao e de aprendizagem e, portanto, pensar dinamicamente nas possibilidades humanas. Tudo aquilo que, no entanto, os nossos sentidos podem perceber em relao com outras culturas e, em parte, tambm com a natureza da nossa cultura, so conjuntos de normas, instituies, significados e valores por meio das prticas e comportamentos decorrentes da formao de grupos de pessoas. A educao um fenmeno cultural. No somente os conhecimentos, experincias, usos, crenas, valores etc. a transmitir ao indivduo, mas tambm os mtodos utilizados pela totalidade social para exercer sua ao educativa so parte do fundo da comunidade e dependem do grau de seu desenvolvimento. Em outras palavras, a educao a transmisso integrada da cultura em todos os seus aspectos, segundo os moldes e pelos meios que a prpria cultura existente possibilita. O mtodo pedaggico funo da cultura existente. O saber o conjunto dos dados da cultura que se tem tornado socialmente conscientes e que a sociedade capaz de expressar pela linguagem. Nas sociedades iletradas no existe saber graficamente conservado pela escrita e, contudo, h transio do saber pela prtica social, pela via oral e, portanto, h educao (Pinto, 1984, p. 31). Em si, a nossa tendncia seria de perceber algo como esttico e fechado que por definio tem a capacidade de ser transformador.
Alteridade
A palavra alteridade vem do latim alter, outro/a introduzida na filosofia contempornea pela fenomenologia. J na filosofia de Feuerbach fala-se da dialtica da relao Eu-Tu e da presena do outro. E principalmente na filosofia de Emmanuel Levinas que o conceito de alteridade vai se desenvolver de maneira universal e afirmativa. A presena da alteridade no pensamento cria uma nova perspectiva para a tica, educao e para a antropologia. A alteridade apresenta-se como a novidade constante no processo e desenvolvimento da cultura. Nos ltimos anos o estudo da alteridade recebeu uma ateno especial por parte da historiografia e filosofia. Por um lado, os estudos de historiografia tentam problematizar o historiador diante da novidade, que aparece e que enquadrada em um sistema epistemolgico fechado, que precisa ser rompido. Nessa relao seriam elencadas as obras de Todorov tanto quando trata do descobrimento da Amrica e a questo do outro, assim como nos amplos estudos sobre a semitica e lingstica em geral. Por outro, na histria da Educao e da tica contempornea, principalmente no enfoque de Emmanuel Levinas, que a temtica da alteridade vai ocupando um centro de questionamento especial. Este questionamento especial da alteridade possibilita-nos compreender dialeticamente a realidade histrica e a possibilidade de ruptura com as situaes de opresso. A alteridade em uma perspectiva da pedagogia na Amrica Latina aponta para uma situao tica, pois se trata do reconhecimento das pessoas que se encontram excludas pelos diferentes sistemas da dominncia da cultura. A temtica da alteridade se far pela reflexo filosfica tomando-se como suporte terico e epistemolgico a situao scio-histrica do ser humano no mundo contemporneo. Uma reflexo filosfica sobre o conceito de Alteridade, considerando-se a questo tica do Outro, fundamenta-se como um tema central da filosofia contempornea. O carter tico da questo reside no fato de ser a cultura contempornea dominada pelo mercado total e pelo pensamento nico. Falar da alteridade implica, antes de tudo, repensar nossos paradigmas em relao cultura e de suas instituies como a poltica, economia, educao, direito etc. A alteridade Cultura e Alteridade - Confluncias - 57 -
implica em uma nova reflexo sobre a tica na Poltica, no Direito e na Educao. A relao com o outro se realiza pela bondade incondicional que se chamar de justia infinita que tenho para com ele. A justia instaura na conscincia a verdade que o reconhecimento da alteridade absoluta do outro que vem em direo da autonomia e segurana do meu Eu e o coloca em questionamento pela interpelao tica. Na reflexo filosfica utilizam-se as categorias bblicas do: rfo, do pobre, da viva e do estrangeiro para se manifestar a realidade da alteridade absoluta do outro. Pois, assim como essas categorias bblicas que se inserem no meu mundo cultural e me mostram que de sua vida e projetos nada sei ser a experincia de vida diante da alteridade absoluta do outro. Na alteridade, tambm apresentada como a exterioridade infinita do ser outro, apresenta-se a transcendncia e de uma interpelao pelo reconhecimento da alteridade absoluta do outro. Na pedagogia esta interpelao do outro impulsiona para uma nova prxis educacional, que a prxis de uma pedagogia libertadora. O sistema-mundo atual um sistema opressor pela cultura da dominao atravs do pensamento nico. A tendncia a imposio da unidimensionalidade do ser humano. Isto significa que existe uma nica forma de se pensar a realidade histrica imposta pelo totalitarismo do pensamento nico e do mercado total. Por um lado, seria a negao total das possibilidades autnticas da realizao histrica do ser humano com o imperativo do fim da histria. E, por outro, os processos da mundializao e do mercado total nega a alteridade absoluta do outro. um estado da cultura em que so negadas a utopia e os sonhos de que um outro mundo cultural possvel. a experincia nova da alteridade absoluta do outro. Eu trataria essa experincia como a experincia pedaggica mais desafiadora, pois se trata de dar conta do reconhecimento da alteridade do outro como aluno-povo. No mais a concepo da cultura como um sistema hermtico e acabado para a dominao, mas ser uma abertura como um projeto para a alteridade histrica do outro. Cultura e alteridade interagem sempre como uma unidade dinmica. um processo dialtico. Sem a alteridade no existiria cultura. Pelo reconhecimento da alteridade do outro se desenvolvem sempre relaes mais novas, relaes sociais na construo e aperfeioamento de elementos culturais. Isso pode referir-se s instituies sociopolticas, pedaggicas, jurdicas e ao desenvolvimento da tecnologia em uma determinada cultura. Tomando-se por princpio a interao do tema da cultura e alteridade resultar a interculturalidade como um desafio educacional, poltico e jurdico que o reconhecimento da alteridade na cultura do outro e dos grupos culturais que se fundamentam e contextualizam-se em um ethos histrico.
Alteridade e interculturalidade
Com o pensamento filosfico sobre a alteridade, profundamente desenvolvido na filosofia contempornea, de maneira especial por Emmanuel Levinas, sero vrios os pressupostos para tratarmos da alteridade do outro no somente enquanto indivduo nico, mas como membro da instituio cultural. Participante de um ethos cultural. Da condio tica no apenas como pessoa em si, mas passando para a concepo da pessoa participante e atuante em uma sociedade. Esse um princpio da interculturalidade que se desenvolve com novos paradigmas na educao, que o reconhecimento absoluto do outro e de seu mundo cultural. A experincia histrica tem carter essencialmente intercultural que vem desde os arqutipos mticos, a criao tecnolgica e a aceitao da condio peregrina da razo.
O modelo diferenciado a historicidade humana e na condio de sujeito consciente da sua experincia histrica. Enquanto uma delimitao histrica e geogrfica as culturas sempre tm, por um lado, a tendncia para a alteridade, que pode ser, s vezes, uma experincia conflitiva nesse encontro. Por outro, existe nas culturas, principalmente na cultura ocidental, a tendncia para o que se chama de extico, ou do movimento da contracultura. Isso no coincide com o anelo contracultural de destruir por completo a cultura e o pensamento ocidentais. Nesse caso, o exotismo no uma tentativa de voltar s origens, mas uma necessidade de encontrar o Outro, quer dizer, a diferena per se (Heath & Potter, 2005, p. 292). O exotismo no um fenmeno novo. Na civilizao ocidental ele se encarna em conceitos diversos, como o gnero literrio da utopia, nos conceitos romnticos do bom selvagem, conceito que explicitado nos textos polticos da obra de Rousseau, a misteriosa frica, o remoto Oriente. A interculturalidade como disciplina metdica buscar seu contexto na pluralidade e no se entende meramente como aquilo que seria o contexto geogrfico, nem as razes exticas, porm trata-se das razes hermenuticas e metodolgicas, das razes ticas e religiosas, das razes culturais e antropolgicas do mundo vivido, temtica fundamental da fenomenologia da conscincia do eu apodctico ou da conscincia na formao do coletivo. Em outras palavras, seria a expresso que o filsofo Rodolfo Kusch utilizou para denominar o aspecto da geocultura do pensamento. E, segundo Ral Fornet-Betancourt, concluiu-se que a afirmao de que a filosofia (tambm) um saber contextual, isto , que a filosofia reflete sempre de alguma maneira uma determinada contextualidade, implica na afirmao da pluriformidade da tarefa do filosofar. A contextualidade da alteridade fonte de pluralidade (Fornet-Betancourt, 1996, p. 13). A tarefa do filosofar fundamenta-se em uma perspectiva interdisciplinar, considerando a diversidade cultural e de uma transdisciplinaridade das mltiplas nuanas e facetas da constituio originaria do ethos cultural. O pensamento filosfico poder transitar de modo intercultural somente quando aceitar a condio de uma razo que, como razo, peregrina pelos tortuosos caminhos da multiplicidade cultural e pela diversidade das revelaes histricas. Na relao da Cultura e Alteridade postula-se por uma hermenutica das inmeras expresses da cultura e da voz do Outro, que se manifesta na exterioridade do sistema. E a partir de uma hermenutica da cultura e de uma tica intercultural que se sustenta o dilogo intercultural, mesmo sendo um dilogo nem sempre muito fcil entre as diversas tradies culturais. As culturas como sntese de elementos inovadores, transportados, assimilados em um processo histrico no qual algumas das variveis podem ser definitivas quando se quer manter a identidade da cultura originria que evocada pela linguagem, mitos e religio. Os direitos humanos demandam um centro de ateno pela interculturalidade, pois, ela que possibilita uma reflexo sobre o silncio das vtimas dos momentos da arrancada e consolidao do progresso. Mas, acima de tudo, a sntese dialtica deveria ser superada pelo dilogo intercultural. A interculturalidade o lugar do dilogo do dilogo (Panikkar, 1996, p. 41). O dilogo intercultural tem como pressuposto o reconhecimento da alteridade e do direito de ser diferente. Dialogar com as culturas , antes de tudo, aceitar o Outro em seu contexto cultural e superar os complexos das divergncias cultivados pelos preconceitos.A cultura e alteridade tm a temtica da subjetividade como uma das caractersticas fundamentais da herana da Modernidade, que a autodeterminao e participao com outras pessoas e sociedades na realizao da sociabilidade. o tema da relao inter-humana e da derivao da prpria intersubjetividade na tradio historiogrfica. As principais reformulaes hermenuticas sobre as fontes dessa problemtica aconteceram nas ltimas dcadas. Isso foi possvel, graas utilizao de uma nova metodologia na disciplina de Histria, Educao, Educao Popular e Filosofia. Metodologia empregada para fundamentar Cultura e Alteridade - Confluncias - 59 -
o reconhecimento da alteridade histrica do outro ser humano. Grande parte desses estudos provocada pela extraordinria obra de Tzvetan Todorov, A Conquista da Amrica; a questo do outro. Esta obra rompe com muitos paradigmas tradicionais da historiografia e da metodologia das cincias sociais. O pleno reconhecimento da alteridade do outro ser humano em sua historicidade depender da superao da raiz do temor de perder a vantagem criada pelo materialismo dialtico ou, em termos de economia, em conservar interessadamente nosso ser em um pragmatismo e utilitarismo tico, por exemplo, o captulo muito pauprrimo da ontologia do materialismo histrico e da ontologia econmica. Com isso, inserem-se os temas limtrofes da teologia da libertao e da economia do mercado total e do pensamento nico. Nessa perspectiva a moral seria, no mximo, apenas um instrumento de conservao do que serviria a um ente j definido para, mediante um pacto entre iguais na guerra, pudessem preservar em seu ser o mximo possvel do materialismo imperialista e da egolatria. O sujeito humano no reconheceria mais o outro como um igual, mas como sendo algum mais poderoso ou menos, e, dependendo disso, faria seus clculos e estabeleceria a relao que mais lhe conviria: poder, pacto e submisso cultural. E com isso seria imposta a negao da alteridade e a negao da cultura do outro. No estudo da Cultura e Alteridade busca-se um verdadeiro resgate da historicidade dos povos e de sua identidade cultural no dilogo intercultural. Esta historicidade implica a conscincia que temos do momento histrico, concretamente situado, contextualizado e de todas as possibilidades que o ser humano precisa para ser reconhecido como protagonista da histria, isto , ser sujeito, autor e criador das condies de liberdade de sua histria. E que esta dimenso lhe seja respeitada no reconhecimento de si mesmo, bem como na sua identidade cultural. O que , em outras palavras, o reconhecimento de sua autonomia e de sua liberdade originria e total. Neste trajeto a tradio histrica defronta-se sempre com a diversidade cultural. Essa confrontao aparece no jogo dos conflitos polticos. A diferena de essncia e manifesta-se no plano visvel das prprias coisas da cultura e da vida do Outro em sua alteridade. A vida cultural em si mesma sempre cursiva, em razo do carter da experincia da alteridade o ser humano submerge no infinito rompendo com a totalidade. A vida humana uma projeo na historicidade. Pela cultura vive uma constante criao e de evocao de tradies e pela Alteridade desafiado pela conscincia histrica. As tradies so as diversas formas do transcurso da mitologia, da teologia, da cosmoviso e do antropocentrismo. Desde logo, a cultura experimenta uma insero no tempo histrico pela alteridade tica. As tradies fundamentam-se na memria. A tica um estgio da vigilncia do esquecido. Deste modo, pode-se afirmar que a histria da cultura a histria de suas transformaes em face da alteridade. Essas transformaes so forjadas pela contextualizao de diferentes tradies, ou seja, na diversidade cultural. Essa diversidade cultural reconhecida na alteridade como uma tradio de constantes transformaes. a insero do contexto da tradio e da sua transformao como relao dialtica da cultura e alteridade. Pois, a interculturalidade tem seu eixo de desenvolvimento na preocupao central da anlise das culturas pelo reconhecimento da alteridade, ou seja, no multiverso das culturas. O pensamento intercultural alicera-se em um movimento alternativo de grande alcance que persegue, em suma, um objetivo duplo; pois, por um lado, trabalha a cristalizao de uma mudana de paradigmas em nvel terico ou cientfico, que permeia no somente uma nova constelao dos saberes da humanidade, mas tambm um dilogo aberto em escala mundial sobre os ideais e os valores que devem guiar nossa pesquisa cientfica, mostrando o que queremos e ou devemos saber realmente; e, por outro, trata-se de complementar esse giro paradigmtico a nvel terico com a proposta prtica de reorganizar o mundo globalizado fazendo valer, contra as foras da cultura dominante e niveladora da globalizao atual, e que se possa reconhecer que no mundo existem povos que Cultura e Alteridade - Confluncias - 60 -
fazem mundo em plural, na diversidade cultural e que o futuro da humanidade. Portanto, tambm pode ir pelo rumo da solidariedade entre mundos reais que se respeitem, isto , de uma humanidade solidria que convive em muitos mundos culturais e na alteridade. Na interculturalidade possvel o respeito pela diversidade e da alteridade. A cultura como uma sntese dos elementos inovados, transportados, assimilados em um processo histrico, no qual algumas variveis podem ser definitivas para se manter a identidade cultural, mesmo que haja subsuno de elementos culturais. As principais reformulaes hermenuticas sobre as fontes dessa problemtica aconteceram nas ltimas dcadas, graas utilizao de uma nova metodologia da pesquisa histrica. Destaca-se o uso do mtodo da histria oral, e por outro lado, a introduo do conceito de alteridade na filosofia, na literatura e na Educao como formas de reconhecimento da alteridade absoluta do Outro. O reconhecimento da alteridade do outro homem possibilita a experincia tica. Nessa perspectiva falam vivamente as comunidades latino-americanas que se organizam politicamente para a defesa de sua identidade cultural. So as inmeras experincias feitas pela Educao Popular. Aqui apresentamos um relato da experincia cultural em El Salvador feito pela Professora Carmen Maria Cruz, narrando como se criou uma nova cultura e como despertaram para a cultura popular atravs da Educao Popular. Organizando seus contedos programticos a partir da realidade cultural concreta: Os contedos da programao esto relacionadas com vivncias dos escolares, seu meio ambiente, suas necessidades, seus interesses, seus medos e suas alegrias. muito freqente que as crianas reproduzem em desenhos a realidade que viviam. Nos desenhos se observa como os bombardeios eram vividos, na vida cotidiana, na aldeia, do caminho da escola ou para casa etc. A destruio e a dor foi recolhido pelos alunos e alunas em seus desenhos, teatrinhos etc. (Cruz, 2004, p. 924). Existe uma conscincia derivada do saber prtico pela presena histrica das tradies e da filosofia da diversidade cultural. essa uma das muitas experincias que fazemos em nosso cotidiano quando se trata do contexto da prxis histrica na qual estamos compartilhando vida e cosmoviso histrica na relao com o outro. Tratar-se-ia, assim, de cultivar esse saber prtico de maneira reflexiva e com um projeto para organizar nossas culturas alternativamente a partir do outro, para que, assim, o universo da Diversidade Cultural se converta em uma qualidade ativa em nossas culturas. A viso da interculturalidade implicar em uma qualidade da afirmao do ser humano como ser histrico, que se manifesta nos espaos e etapas das diferentes culturas. Essa concepo denota uma imprescindvel concepo histrica da cultura. As culturas desenvolvem-se sempre em condies contextuais determinadas como processos abertos em cuja base se encontra o princpio do tratamento, da interao e na relao com o outro. As culturas sempre so processos em fronteiras. Na perspectiva inovadora, essa fronteira uma experincia bsica de estar em contnua transformao. No uma fronteira que demarca o territrio, que traa o limite entre o prprio e o alheio deixando, assim, o alheio do outro lado da fronteira. No seria isso. Essa fronteira se produz e se estabelece no interior mesmo daquilo que chamamos de nossa prpria cultura. O outro est dentro, e no fora do nosso contexto cultural. Isso o princpio fundamental do reconhecimento da Diversidade Cultural em face da educao. O reconhecimento da interculturalidade e da alteridade requer um instrumento hermenutico fundamental para a vida dos Direitos Humanos. O impacto fundamental diz respeito poltica e ao meio econmico. Esse impacto constatado fundamentalmente nas estruturas sociais e nos valores da sociedade contempornea que est sempre em rpida transformao que pode ser real e virtual.
Concluso
A temtica da Cultura e Alteridade suscita novos paradigmas epistmicos na Antropologia cultural, Filosofia, Educao e Direito. A identidade e a diferena apresentamse como princpios do pensamento e so vividos na experincia da cultura e da alteridade. A tentativa de se compreender biolgica e socialmente a realidade das coisas e dos meios para assimilar as mesmas partes de uma pr-concepo do processo da possibilidade de uma identidade e das diferenas na vida dos seres humanos. Identificar significa reconhecer um objeto atravs de determinao de mltiplas caractersticas que determinam a coisa na sua mesmidade, na unidade e na sua individualidade no tempo de sua existncia. Diferenciar significa estabelecer variaes que no so determinantes a um objeto como indivduo, mas que determinam uma mnima lgica que pressupe um preparo de informaes como racionalizao primeira e originria da natureza. O logos em sua gnese grego e nessa compreenso constitutiva conceptual incapaz de reconhecer o que diferente: para romper essa totalidade ser imperativo compreender a razo como peregrina na historicidade da cultura e da alteridade. Com a dominncia de uma cultura, caracterizada na atualidade pelo Pensamento nico e Mercado total, a alteridade absoluta do outro e sua identidade cultural negada. Pelo diagnstico da opresso e da alienao que o sistema-mundo contemporneo impe crescem cada vez mais condicionamentos histrico-culturais de uma nova domesticao cultural. A dominncia de uma cultura est presente na atualidade cujos mecanismos psicolgicos atravs dos quais a dominao se concretiza transformando-se em um estado de conscincia, tornando-se com isso cada vez mais desumana. A novidade da relao entre cultura e Alteridade revela-se no rosto dos Direitos Humanos e reside no reconhecimento do direito de ser diferente, isto , no reconhecimento da alteridade absoluta do outro enquanto pessoa humana. O horizonte da cultura descortina-se diante da alteridade infinita.
Bibliografia
AINSA, Fernando. A reconstruo da utopia. So Leopoldo: Nova Harmonia, 2006. BOUFLEUR, Jos Pedro. Pedagogia latino-americana: Paulo Freire e Dussel. Iju: Editora UNIJU, 1991. CHARDIN, Pierre Teilhard de. O fenmeno humano. 3. ed. Porto: Livraria Tavares Martins, 1970. CRUZ, Mara del Carmen. Orgenes de la educacin popular en Chalatenango: una inovacin educativa. Revista Estudios Centroamericanos ECA, San Salvador, ano LIX, n. 671, set./2004, FORNET-BETANCOURT, Raul. Transformacin intercultural de la filosofa. Bilbao: Descle, 2001. _____. Kulturen der Philosophie. Aachen: Verlag, 1996. FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 6. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1979. GROLLI, Dorilda. Alteridade e feminino. So Leopoldo: Nova Harmonia, 2004. HEATH, Joseph & POTTER, Andrew. Rebelarse vende: el negocio de la contracultura. Madri: Taurus, 2005. KUSCH, Rodolfo. Geocultura del Pensamiento, em Esbozo de una antropologa filosfica americana. Buenos Aires, 1978.
PANIKKAR, Raimon. Filosofa y cultura: una relacin problemtica. Em FORNET-BETANCOURT, Ral. Kuluren der Philosophie. Aachen: Augustinus, 1996. PARKER, Cristin. Cultura. In: SALAS ASTRAIN, Ricardo. Pensamiento crtico latinoamericano. Santiago do Chile: UCSH, 2005. PINTO, lvaro Vieira. Sete lies sobre educao de adultos. So Paulo: Cortez Editora & Editora Autores Associados, 1984. SALAS ASTRAIN, Ricardo. Pensamiento crtico latinoamericano. Santiago do Chile: UCSH, 2005. SUESS, Paulo. A conquista espiritual da amrica espanhola. Petrpolis: Vozes, 1992. TODOROV, Tzvetan. A conquista da Amrica; a questo do outro. So Paulo: Martins Fontes, 1991.
questes prticas
Hermenutica da Alteridade Educativa

Amarildo Luiz Trevisan A coisa mais fcil do mundo encontrar diferenas. Difcil harmoniz-las. (Dalai-lama)
As condies de vida da sociedade contempornea impem elementos que inviabilizam cada vez mais a nossa capacidade de compreenso. Apesar de todas as facilitaes oferecidas pelos avanos do mundo tcnico-cientfico, h uma constatao geral de que estamos perdendo a sensibilidade e a tolerncia em relao ao outro, alteridade e s diferenas. Essa constatao, levada ao seu limite, apresenta como diagnstico o fato de no termos mais um vetor que nos une, como era vivenciado no mundo metafsico. Depois de o homem passar pela etapa da centralidade do tema natureza no mundo antigo, pela idia de Deus na medievalidade, e pela nfase no conceito de conscincia na modernidade, - herdeira das expectativas de unidade da razo - ganha nfase a centralidade das questes relativas ao corpo na ps-modernidade. No temos a centralidade de um corpo livre, ldico e
criativo. A nova coeso pragmtica, sensvel e tocvel ou manipulvel. o culto ao corpo disciplinado, rgido, reificado e fetichizado, que desfila com etiquetas nas passarelas da moda, ou que corre atrs da superao de recordes nos estdios, levando-nos a acreditar que h novamente uma unidade coagida do mltiplo na psmodernidade.
Desde a unidade metafsica da physis grega at o predomnio da razo subjetiva moderna, era oferecida uma cosmoviso abstrata do real, conquistada ao preo amargo da coero do mltiplo e do diverso. Como exemplo, possvel lembrar o papel desempenhado pela Santa Inquisio, na Idade Mdia, e tudo que foi feito em nome da manuteno da ordem teolgica. Entretanto, ao mesmo tempo em que a corporeidade igualmente nos unifica, ela produz diferenas, pois somos distintos nos traos fisionmicos e psicolgicos de cada etnia, na vivncia de hbitos, costumes, lnguas, valores, crenas e idias, que do vida imensa variedade de povos e culturas do planeta. Decorre disso uma radicalizao, reconhecidamente justificvel, do discurso da pluralidade e da diversidade das formas de vida. Esse deslocamento do uno ao mltiplo chega ao ponto de colocar em questo a idia de que, na verdade, no viveramos mais sob o abrigo do guarda-chuva de uma nica cultura. Sob a acusao de padronizada, elitista ou essencialista, para no dizer colonial ou eurocntrica, a cultura ocidental v-se s voltas com a emergncia das reivindicaes do mltiplo, da alteridade e das diferenas. Transmuta-se de um conceito impregnado de distino, hierarquia e elitismo segregacionistas para um outro eixo de significados em que se abre um amplo leque de sentidos cambiantes e versteis (COSTA; SILVEIRA e SOMMER, 2003, p. 36) Diante disso, podemos perguntar se em realidade preciso abrir mo da unidade do entendimento para pensar o outro e as diferenas em sua plenitude. At que ponto a
Professor do Programa de Ps-Graduao em Educao CE/UFSM, pesquisador do CNPq e coordenador do Grupo de Pesquisa Formao Cultural, Hermenutica e Educao (www.ufsm.br/gpforma)
Hermenutica da Alteridade Educativa Amarildo Luiz Trevisan
afirmao da identidade deve pagar o preo de negao da alteridade? Ser que a cultura no oferece dispositivos tericos capazes de auxiliar a compreenso do outro e a colocao da alteridade como condio imprescindvel para a ocorrncia do fenmeno da compreenso e da produo do conhecimento? As respostas a tais desafios tm levado os tericos a enfatizar por vezes a dimenso esttica da cultura, apresentando-a como um saber preocupado em tematizar, desde o seu incio, a sensibilidade e a pluralidade do saber. No presente artigo, pretendemos aliar a esses elementos o pensamento da hermenutica, como um discurso que tambm alimenta a pretenso de produzir uma cultura da alteridade. Alteridade aqui significa um necessrio contraponto idia de identidade, e, nesse sentido, aproxima-se do modo como podemos incluir o outro, sem torn-lo o mesmo. Em outras palavras, isso quer dizer promover a insero sem homogeneizao, respeitando o outro em sua infinita diversidade. Dessa maneira, buscamos desenvolver, num primeiro momento, uma discusso introdutria sobre o fenmeno da compreenso dialgica para, a seguir, analisar algumas figuras hermenuticas da alteridade. Por ltimo, procuramos derivar algumas reflexes para auxiliar o incremento do dilogo entre Filosofia e Educao. Assim, se a centralidade do corpo, como outro da razo moderna, no apenas nos aproxima, mas tambm nos afasta em certo sentido, talvez um dos caminhos para conciliar as exigncias do diverso seja a via compreensiva do dilogo, como elemento mediador do entendimento mtuo.
A discusso da alteridade como hermenutica do dilogo
Gadamer afirma que o compromisso da hermenutica com a conservao e a nosupresso da alteridade do outro no ato compreensivo (1994, p. 13). A cultura da alteridade significa antes de tudo a valorizao da linguagem e da tradio como instncias que estabelecem condies interpretativas para a emergncia do novo e do diferente. Para ele, o que se distanciou e se tornou estranho foi o passado, por conta da tendncia da modernidade de cultuar o novo. E isso fez do passado justamente uma instncia que nos constituiu, um elemento distante e alheio. o outro, sendo diferente e estranho, que causa o phatos e o assombro, levando curiosidade do compreender. Pois o que incita a compreender, deve manifestar-se antes em sua alteridade. A compreenso comea quando algo nos chama a ateno. Essa a principal das condies hermenuticas (Ibid., p. 69). Mas a compreenso guiada pelo modelo do dilogo, e essa percepo pe em suspenso nossos prprios prjulgamentos, sendo a condio hermenutica por excelncia. Gadamer trata de discutir um pr-conceito bastante comum em relao ao passado, que alimentou a querelle des anciens et des modernes, pois ela inviabilizou uma relao autntica com a tradio. Ele problematiza essa diviso binria entre presente e passado, tradio e modernidade, porque tal disputa causou um bloqueio na comunicao, criando condies intransponveis para estabelecer um dilogo com o outro do passado. Em seu lugar, prope o filtro dialgico, como elemento indispensvel para a mediao da produo da alteridade no campo do conhecimento. A atitude de dilogo um vetor bsico para a mediao do conhecimento, porque, segundo Ortiz-Oss: A interpretao no se situa no meio (esttico) entre os diferentes, mas antes na mediao (dinmica) das suas diferenas. Desse modo, a interpretao a compreenso ou compreenso do diferente ou do Cultura e Alteridade - Confluncias - 66 -
diferenciado, bem como a co-implicao do outro e a assuno da alteridade: pois o outro salva-nos da nossa prpria clausura ao tirar-nos de ns mesmos. (2003, p. 95) A conscincia formada hermeneuticamente no se coloca entre elementos dispersos procurando reatar, mas, antes, fazendo a mediao, fazendo a mmesis da comunicao, criando as condies fraternas (o cho comum) de empatia para fazer a discusso fluir com naturalidade. A abertura ao outro faz parte do reconhecimento da necessidade de um processo de humanizao. O modelo da relao eu e tu serve de suporte autntico para a efetivao da conscincia histrica. Paradoxalmente, a novidade que vem do passado trazida pelas mos do mensageiro Hermes, ou intrprete dos deuses, o qual deu origem ao nome hermenutica e que tinha como um dos seus melhores atributos anunciar boas notcias. Gadamer adverte, porm, nesse sentido que a hermenutica contm sempre um elemento que excede a mera retrica: inclui um encontro com as opinies do outro que se verbaliza a sua vez. Isso se aplica tambm compreenso de texto e a todas as outras criaes culturais desse tipo (1994, p. 117). Ora, se a hermenutica considera a opinio do outro no ato compreensivo e, alm disso, utiliza esse instrumental quando compreende um texto ou cria cultura, significa que ela se identifica essencialmente com a alteridade que est na linguagem e nas tradies. Compreende-se aqui a sua crtica filosofia da conscincia, o positivismo e o historicismo, que seriam nada mais do que frmulas equivocadas de produo de conhecimento, na medida em que negam a alteridade do outro desde o ponto de partida ou mesmo de chegada. O positivismo prev a neutralidade do pesquisador na produo do conhecimento de forma confivel, o que inviabiliza a alteridade do dilogo com a tradio. Gadamer contesta essa via apresentada pelo positivismo, dizendo: Porm tal receptividade no supe a neutralidade nem a autocensura, mas, sim, que implica a apropriao seletiva das prprias opinies e prejuzos (Ibid., p.66). Assim, num extremo, o positivismo se equivoca no ponto de partida, ao desejar a manuteno da neutralidade da distncia temporal que nos separa da poca de ocorrncia dos fatos. Nesse sentido, Gadamer complementa: preciso estar atento contra as prprias prevenes para que o texto mesmo aparea em sua alteridade e faa valer sua verdade real contra a prpria opinio (Id. Ibid.). No outro extremo, o historicismo erra no ponto de chegada, pretendendo o transporte ao passado para descrever exaustivamente como de fato ele teria ocorrido. Esses movimentos filosficos inviabilizam a alteridade, ou melhor, so verdadeiros empecilhos constituio de um conhecimento que leve em conta a intersubjetividade da comunicao. Enquanto a filosofia da conscincia caiu no monlogo da conscincia consigo mesma, as tentativas do historicismo e do positivismo pretenderam tambm, de forma equvoca, neutralizar o sujeito conhecedor (presente) ou a tradio (o passado), conduzindo dados ao presente sem dilogo com uma instncia fora, que poderia servir de contraponto interpretao do material coletado. Assim, ao romper com a tradio em nome do novo, a prpria modernidade obstaculiza o dilogo edificante com o outro e, nesse sentido, provoca a necessidade de haver a proposta de novas categorias para estabelecer um dilogo autntico e formador de uma cultura da alteridade.
Categorias hermenuticas da alteridade
Gadamer, no Verdade e Mtodo, prope uma srie de categorias que julga imprescindveis para aprofundar a discusso hermenutica. No vamos aqui repassar todas, mas, sim, apresentar brevemente algumas delas julgadas mais necessrias para a discusso em pauta. Uma das primeiras categorias aptas a fazer brotar uma cultura identificada com o outro a pergunta, porque possibilita a abertura do dilogo. Ela permite a relao de distanciamento com o passado e a conscincia da histria efetual. Como Gadamer salienta: Peguntar quer dizer abrir. A abertura do perguntado consiste em que no est fixada a resposta. (...) O sentido do perguntar consiste precisamente em deixar a descoberto a questionabilidade do que se pergunta (1996, p. 440). A conscincia histrica tambm uma categoria da alteridade, na medida em que o diferente buscado porque preenche algo que no possuo, e me pe em dilogo comigo mesmo, revelando meus limites e incongruncias, coisas que no so vistas automaticamente por um olhar unilateral. No terreno hermenutico o correlato dessa experincia do tu o que costuma chamar-se a conscincia histrica. A conscincia histrica tem notcia da alteridade do outro e da alteridade do passado, igual que a compreenso do tu tem notcia do carter pessoal deste. O outro do passado no busca casos de uma regularidade geral, mas, sim, algo historicamente nico (GADAMER, 1996, p. 437). Outra categoria da cultura da alteridade o jogo, porque ele nos reporta experincia do processo, no puro automovimento ldico, independente dos resultados, pois ningum sabe o saldo da partida antes do final. Por isso, para Gadamer, o modelo por excelncia da hermenutica que preenche as pr-condies para a emergncia da alteridade o da dialtica platnica. Nela est implcita a contemplao da idia do outro, uma vez que, na elegncia do discorrer sobre o assunto, Scrates leva sempre em considerao o que prope o seu debatedor. No perguntar socrtico est presente a condio de abertura e reconhecimento do outro, dado que o questionamento surge porque, na verdade, ele s sabe que nada sabe. o jogo de pergunta e resposta que constitui a essncia da dialtica socrtico-platnica, permitindo distinguir a fala autntica da fala inautntica. Seguindo o caminho aberto por Gadamer, pretendemos refletir nesse ponto sobre mais algumas figuras hermenuticas, com o intuito de fugir do horizonte de negao do dilogo na recuperao do passado. Elas foram extradas de modelos clssicos de reflexo, na tentativa de elucidar dois extremos perturbados que contribuem para gerar a negao da alteridade. Um deles representativo do comportamento de excessiva aproximao e outro de exagerado distanciamento da identidade cultural.
Figuras hermenuticas da alteridade
Sfocles um dos grandes clssicos gregos que j assinala em suas obras a importncia da manuteno da idia de alteridade. Na tragdia dipo Rei, por exemplo, o personagem principal chama o velho sbio e adivinho Tirsias para descobrir quem o Cultura e Alteridade - Confluncias - 68 -
responsvel pelos crimes dos quais ele prprio teve autoria, mas que at o momento desconhece. Mesmo pressionado por dipo, Tirsias se esquiva inicialmente de revelar o segredo. Ele recusa anunciar o desfecho trgico com a seguinte justificativa: no me disponho a exacerbar meus prprios males; para ser claro, no quero falar dos teus (SFOCLES, 1990, p. 35). Segundo a interpretao de Ortiz-Oss (2003, p. 136), Tirsias fala desse modo porque compreende a co-implicao do ato compreensivo: revelar a runa do outro seria o equivalente a causar tambm a sua. Sfocles consegue mostrar na figura do velho adivinho o conhecer como implicado com as conseqncias do que se conhece. Por isso, Ortiz-Oss assinala que a figura de Tirsias representa o autntico heri hermenutico, que se reveste do sentido da compaixo pelo destino humano comum (Id. Ibid.). um saber diferente do esperado, que foge do controle do poder, porque no pode dominar o seu resultado. O sbio no est acima da experincia, como algum que a domina desde fora. Disso resulta uma teoria coimplicacional do sentido, segundo a qual s possvel atribuir um sentido a um sujeito se o prprio sujeito o consentir (Ibid., p. 100). Desenvolver essa razo compreensiva, do ns e no do ego simplesmente, tem a ver com a descoberta do outro da razo, em que o espelho o outro. Nesse caso, a tragdia dipo Rei pode ser vista como uma metfora do destino da modernidade. Ao decodificar o enigma da Esfinge, tida como monstro aterrorizador dos que chegavam s portas de Tebas, dipo quebrou o encanto da dominao das foras mgicas, rompendo com a natureza. Tambm o homem se afastou da natureza por muito tempo, porque pensava que a controlava. Mas dipo no pde fazer a leitura do outro na plenitude. Casando-se com Jocasta, ele construiu (no por acaso, inconscientemente) afetos comprometidos com o mesmo, simbolizando a afirmao da prpria identidade. Em sntese, rompeu com o outro mgico para assegurar a prpria etnia. Por analogia, podemos entender que tal impulso est presente hoje nas propostas da viso etnonacionalista de soberania do Estado, na idia de pureza do povo, apartheid e limpeza tnica. Segundo a tese de Habermas, ao apagar o conceito empregado historicamente de surgimento do Estado democrtico de direito, na Europa do sculo XIX, o etnonacionalismo defende o inverso, preconizando que o Estado se unifica nas comunidades com parentesco de sangue ou identidade cultural e comportandose, portanto, como fenmeno regressivo de alienao (2004, p. 154). Tirsias representa um contraponto ou anttese ao saber professado por dipo, na medida em que age guiado por uma espcie de inteligncia afetiva, ou cultura implicada com a alteridade do outro. Atravs da teraputica do dilogo com o adivinho, dipo conhece o seu destino e sua verdadeira identidade, libertando-se dos laos de parentesco. O afeto nesse caso inaugura um outro olhar, desinibindo a comunicao e fazendo fluir a conversao com a alteridade que a constitui. Tirsias representa o compreender sem prender, que liberta ao causar o estranhamento. A cultura hermenutica protagoniza aqui um conhecimento diferente do saber utilitarista, que somente v o outro como meio ou trampolim para a assuno ao lugar desejado. No momento em que esse deixa de ser importante para seu objetivo, ela volta a operar no solipsismo da agenda preocupada apenas consigo mesma. por isso que no spero dilogo com dipo, Tirsias lamenta o quanto terrvel a sabedoria, quando quem sabe no pode dela aproveitar-se. A hermenutica apresenta-se, desse modo, no enquanto saber imediato, que resolve problemas da ordem prtica da existncia unicamente. Mas o seu alcance pode causar uma reviravolta muito grande, ao tornar prximo o que est distante no tempo. Provocando uma mudana na compreenso, ela produz uma virada de paradigma, que pode afetar o modo como passamos a avaliar todas as questes. Um outro artefato cultural da tradio clssica grega a figura da Medusa, que passou para a histria como smbolo de negao da alteridade, como signo da sociabilidade Cultura e Alteridade - Confluncias - 69 -
deformada, ou ainda uma representao do Outro na sua absoluta e terrfica diferena (BRUNEL, 2000, p. 620). A Medusa era uma das trs grgonas monstruosas com enormes dentes de javali, garras de bronze e cabelos de serpente. Ela no podia facilitar a proximidade, porque era inclinada a olhar de maneira paralisante. talo Calvino faz meno ao olhar inexorvel da Medusa, quando descobre a experincia do pesadume, a inrcia, a opacidade do mundo, como qualidades que se aderem logo escrita, quando no encontramos um meio de fugir a elas (1990, p. 16). Sob essa perspectiva compreendem-se as reivindicaes da Escola de Frankfurt, exemplificadas na sentena de Walter Benjamin: Nunca houve um monumento de cultura que no fosse tambm um monumento de barbrie. E, assim como a cultura no isenta de barbrie, no o , tampouco, o processo de transmisso da cultura (1996, p.225). Ou ento, quando Adorno afirma categoricamente: A crtica cultural encontra-se diante do ltimo estgio da dialtica entre cultura e barbrie: escrever um poema aps Auschwitz um ato brbaro, e isso corri at mesmo o conhecimento de por que se tornou impossvel escrever poemas (1998, p. 26). Certamente nessas palavras pesava o impacto de uma das formas supremas de negao do outro, a conscincia aguda de impedimento da alteridade no contexto da experincia traumtica da segunda guerra mundial. Na interpretao que faz do mito grego, Calvino nota que Perseu decepou a cabea da Medusa sem se deixar petrificar, no porque recusou olhar o monstro diretamente e, sim, por uma imagem capturada no espelho do escudo, o que justifica o olhar esttico-literrio sobre o mundo. As estratgias utilizadas por Perseu, para combater o olhar terrvel da Medusa, funcionam como smbolos para ludibriar o peso da objetivao do outro pela racionalidade que petrifica. Ele conclui que a relao entre Perseu e a Grgona bem mais complexa do que parece, pois do sangue da Medusa nasceu o cavalo alado, Pgaso. Assim sendo, completa: o peso da pedra pode reverter em seu contrrio; de uma patada, Pgaso faz jorrar no monte Hlicon a fonte em que as Musas iro beber (CALVINO, 1990, p. 17). Perseu usa tambm a cabea cortada de Medusa para subjugar os inimigos, transformando-os em esttuas de si mesmo. Com a figura de Medusa podemos aprender a necessidade de construir um saber mais prximo da alteridade, no para afrontar o outro no sentido de paralis-lo, prend-lo na sua singularidade, mas para libert-lo. Ela representa um tipo de impulso cristalizado em verdades doutrinrias e fora de contexto. Tirsias, dipo, Jocasta, Medusa, Perseu e Pgaso so figuras hermenuticas que permitem a dialtica do olhar que confronta sem perder a empatia. So imagens da tradio que contemplam os dois lados de uma mesma moeda. Elas admitem repensar a dimenso do outro, o quanto se atribui de importncia ou no sua cultura, inspirada no impulso paralisante ou ento de reconhecimento de sua experincia criadora de mundos.
Concluses para a relao entre filosofia e educao
O processo de mercantilizao e deteriorao das relaes sociais e suas conseqncias na atualidade no pode obscurecer a experincia da diversidade, do contraditrio, como uma conquista da experincia moderna, que se consolidou nas instituies pblicas permitindo a liberdade de opinio. Essa inverso das relaes sociais pode ser auferida mediante um pensamento da alteridade, pois as necessidades do ego nunca podem ser plenamente satisfeitas, tais como as necessidades de poder, de reconhecimento e de segurana. Essas situaes encontram seu limite num pensamento que se desloca do ego ao ns, por intermdio do giro da linguagem, que uma virada da discusso em direo ao Cultura e Alteridade - Confluncias - 70 -
outro, saindo da centralidade do si mesmo ou da auto-conscincia de si absolutizada no sistema hegeliano. luz dessa experincia, Gadamer sentiu a necessidade de rever, como fez Kierkegaard, a sua relao com o idealismo de Hegel: Eu estava habituado crise do idealismo subjetivo, que irrompeu em minha juventude com a recuperao da crtica kierkegaardiana a Hegel. Essa crise deu outro rumo ao sentido da compreenso. A est o outro, que rompe meu egocentrismo dando-me a entender algo (1994, p. 17). O filsofo dinamarqus havia demonstrado, contra o sistema hegeliano, a irredutibilidade da experincia frente ao aparato cognoscitivo do sistema que a tudo subsumia num mesmo cabedal de conceitos. No momento em que o ser humano passa a operar com outras demandas que no apenas as usuais, valorizadas pela indstria das conscincias, por exemplo, novas prerrogativas so necessrias, para que se prezem menos atitudes de estranhamentos e mais de aproximaes entre as culturas. Ao invs de enriquecer o nosso convvio, as diferenas acabam servindo de mote para gerar atitudes inconseqentes, belicosas e intolerantes. H que buscar ento novos instrumentais de pesquisa que sirvam de vetores para indicar os caminhos do entendimento, o que implica um deslocamento do singular para o plural, da cultura do eu ao outro, que a hermenutica da alteridade provoca. O outro deixa de ser meu inferno, um obstculo, para se transformar em uma ponte imprescindvel para a socializao e a humanizao. Transcendendo o ego, o ser humano desperta para um universo cultural sem egosmos, sem orgulhos, em comum com o todo. A conscincia formada hermeneuticamente valoriza a tradio e a formao cultural - enquanto Paidia e Bildung pois nisso est a diferena em relao educao contempornea. Sob o imprio da racionalidade produtivista, a educao atual se fechou em certo sentido influncia do passado, tentando neutraliz-lo. Da esqueceu as suas razes, empobrecendo os galhos da existncia. Ao paralisar a fora da histria, ela se distanciou de sua relao com a cultura mais ampla, facilitando os imperativos de concepes educativas que visam apenas qualificao dos produtos, e no formao de pessoas melhores. Esses estudos se caracterizaram, entre outras coisas, na produo de medidas e tabelas no sentido de classificar as diferenas e ao mesmo tempo criar padres universais de normalidades. Estas atividades, sem dvida, alteraram o cotidiano das escolas e foram os produtores da cultura escolar moderna (VEIGA, 1998, p. 179). Tambm a filosofia se separou do universo cultural, preocupada em resolver exclusivamente problemas tcnicos. Aqui, denota Gadamer, reside o encontro com o aspecto positivo da filosofia hegeliana: No cabe dvida de que o desenvolvimento dessa autoconscincia na Fenomenologia de Hegel resulta possibilitado de um modo decisivo pelo reconhecimento do outro. O devir do esprito autoconsciente uma luta pelo reconhecimento (1996, p. 621). O giro fenomenolgico do eu voltado em direo ao outro permite dialogar com a alteridade, tornando seu o reconhecimento do estranho. Nessa compreenso do problema, a cultura demonstra possuir uma fonte inesgotvel de entendimento comum das diversas formas de vida, enquanto identidade que aproxima da idia de pertena a uma mesma humanidade. Ao mesmo tempo, essa situao no pode servir de ameaa existncia de mltiplas culturas, mas sua condio, pois elas podem se Cultura e Alteridade - Confluncias - 71 -
reconhecer enquanto tal na abertura do dilogo com o outro, tendo a um referencial preservado que mantm o necessrio distanciamento. O conhecimento das outras culturas torna-nos, pois, conscientes da singularidade da nossa prpria cultura, mas tambm da existncia de um patrimnio comum ao conjunto da humanidade. Esse talvez seja o ponto de equilbrio inspirador, distanciado, por um lado, dos extremos da frieza, da apatia e da indiferena com a pluralidade social, representado pelo olhar de Medusa. Nessa perspectiva, como afirma Veiga, as singularidades e diferenas se constituem enquanto formas marginais, seno irracionais, da prpria organizao social (1998, p.173). Outro lado o extremo da fuso ou identificao absoluta com as reivindicaes particularistas, como foi o caminho trilhado por dipo. Nesse caso, como alerta Fleuri, esse saber pode justificar a fragmentao ou a criao de guetos culturais, que reproduzem desigualdades e discriminaes sociais (2001, p. 132). O ponto intermdio consiste talvez na sabedoria de Tirsias, defensor da cultura implicada e co-responsvel com o destino do outro. Sua profundeza se encontra na fonte Hipocrene, de Pgaso, tornada smbolo da inspirao potica, disposta a saciar a sede daqueles que almejam uma cultura da alteridade.
Bibliografia
ADORNO, T.W. Crtica cultural e sociedade. In.: Prismas. Trad. Augustin Wernet e Jorge Mattos Brito de Almeida. So Paulo: tica, 1998. BENJAMIN, Walter. O Narrador. Consideraes sobre a obra de Nikolai Leskov. In: Walter Benjamin Obras escolhidas. Vol. I. So Paulo: Brasiliense, 1996. BRUNEL, Pierre. Dicionrio de mitos literrios. Trad. de Carlos Sussekind et. al. 3 ed. Rio de Janeiro: Jos Olympio, 2000. CALVINO, talo. Seis propostas para o prximo milnio. Lies americanas. Trad. de Ivo Barroso. 2 ed. So Paulo: Companhia das Letras, 1990. COSTA, Marisa V.; SILVEIRA, Rosa H.; SOMMER, Luis H. Estudos culturais, educao e pedagogia. In.: Revista Brasileira de Educao. N 23, Campinas, SP: Autores Associados, Maio/Jun/jul/Ago 2003. FLEURI, Reinaldo Matias. Desafios educao intercultural no Brasil. In.: FLEURI, Reinaldo M. (Org.). Intercultura: estudos emergentes. Iju: Ed. Uniju, 2001. GADAMER, Hans-Georg. Verdad y mtodo I. Fundamentos de una hermenutica filosfica. 6 ed. Salamanca: Ed. Sgueme, 1996. ___. Verdad y mtodo II. 2 ed. Salamanca: Ed. Sgueme, 1994. HABERMAS, Jrgen. A incluso do outro: estudos de teoria poltica. 2 ed. So Paulo: Eds. Loyola, 2004. ORTIZ-OSS, Andrs. Hermenutica, sentido e simbolismo. In.: ARAJO, Alberto Filipe; BAPTISTA, Fernando Paulo (Coord.). Variaes sobre o imaginrio. Domnios, teorizaes, prticas hermenuticas. Lisboa: Instituto Piaget, 2003, p. 93139. SFOCLES. A trilogia tebana: dipo Rei; dipo em Colono; Antgona. Trad. Mrio da Gama Kury. Rio de Janeiro: Zahar Ed., 1990. VEIGA, Cynthia Greive. Cidade e educao, modernidade e modernismo. In: SOUSA, Cynthia Pereira de.; CARAVANI, Denice Barbosa (Orgs). Prticas educativas, culturas escolares, profisso docente. So Paulo: Escritura Ed., 1998.
Harmonizao e Estranhamento: a Proposta de uma Fenomenologia Responsiva

Marcelo Fabri
O tema da alteridade, aparentemente to atual, sempre esteve ligado filosofia do Ocidente. Em seus momentos decisivos, o pensamento grego se viu s voltas com o desafio do gnero supremo do outro, que traz para uma esfera de identidade o enigma da diferena, sem o qual o ser estaria condenado ao imobilismo puro e, conseqentemente, a uma unidade que se cala diante do mltiplo (Cf. PLATO, 1983, 254 c-264 c). O dinamismo do pensar supe a relao com o diferente, requer a mediao de um outro que, curiosamente, torna possvel o discurso, o logos, a razo. Pode-se dizer que a histria do pensamento ocidental a histria das relaes do mesmo e do outro, modalizadas segundo critrios e perspectivas de cada poca (Cf. PASQUALOTTO, 2003). No entanto, tais relaes tm em comum o fato de que o outro, na maior parte das vezes, teve de se adequar s exigncias do mesmo. Como se d esta adequao ou harmonizao? A filosofia estaria em condies de descrever os limites da apropriao do outro? O presente trabalho examina esta possibilidade a partir de uma fenomenologia responsiva. O outro descrito como sendo o estrangeiro (Fremd) solicitando uma resposta ou, mais exatamente, aquele que s pode comparecer na medida em que j provocou uma reao responsiva, no interior de uma esfera prpria.
A harmonizao do diferente e o no-lugar do mesmo
No modelo helnico de pensamento, a alteridade surge numa situao de combate. A guerra (plemos) que, segundo Herclito, a me de todas as coisas, no somente um evento cosmolgico, j que ela se encontra presente, tambm, na esfera da alma e da poltica. No Fedro, de Plato, vemos a clebre narrativa sobre as duas potncias antagnicas da alma, simbolizadas pela imagem do cocheiro e os dois cavalos. Do conflito desses dois animais, um desobediente e rebelde, outro, dcil e pronto a seguir o comando do cocheiro, deve surgir uma harmonizao, realizada pela esfera racional, ou seja, aquela que preside ao conflito. Refletindo sobre esta passagem do Fedro platnico, num belo livro sobre a Europa, o filsofo Massimo Cacciari afirma que a Paidia grega , no fundo, agn, luta e competio entre as potncias antagnicas da alma. A luta em sua essncia conatus pela harmonia; nenhuma luta inicia a no ser em vista da vitria, mas vencer significa harmonizar em si o inimigo (CACCIARI, 2003, p. 11). Tudo se passa como se a lembrana ou nostalgia da unidade comeasse, justamente, no encontro com o diferente e com o mltiplo. O aparecer interminvel do outro traz o constrangimento sem o qual no haveria retorno a si mesmo. Mas o combate no apenas interior. H, tambm, o combate com o mundo exterior, as
Professor do Departamento de Filosofia - CCSH/UFSM
Harmonizao e Estranhamento Marcelo Fabri
guerras interminveis, a luta para a preservao e a expanso da cidade. A conexo entre guerra exterior e conflito interior a polis, smbolo do Ocidente, emblema da civilizao europia. Para Cacciari (2003, p. 27), importa notar que a harmonizao possui possibilidades infinitas. No plano poltico, o fim do conflito s pode ser convencional, isto , uma espcie de pacto. A idia de paz, nesse caso, implica sempre uma deciso arbitrria, pois os opostos no se harmonizam jamais de modo definitivo. Paz apenas e to somente a cessao momentnea do conflito. Mas isso significa, tambm, que a alteridade, que sempre pode ressurgir, necessria identidade do mesmo. Segundo Cacciari (2003, P. 27), a Europa deve compreender que apenas uma parte, pois sem o outro ela no poderia identificar-se. Assim, a descrio da estrutura agonstica do pensamento helnico pode mostrar, exatamente, o ser parte da Europa, a impossibilidade de que ela realize a sntese definitiva e, mais ainda, pode denunciar o movimento assimilador da luta pela harmonizao. Na verdade, o ressurgimento da alteridade contrasta com a busca grega da fixidez, na ordem inabalvel do ser. Diante da estrutura hierrquica vertical, cujo papel seria relacionar as coisas passageiras e sensveis com a realidade inteligvel, o encontro do outro significa um no-lugar, uma a-topia. A surpresa trazida pelo outro uma espcie de impedimento da harmonizao definitiva, uma espcie de estranhamento ou irrupo do estrangeiro, resistente a toda sincronia do logos. Da a pergunta: como se justifica o movimento de harmonizao do estrangeiro? O que que, em ltima instncia, legitima o combate? No fosse a confiana grega numa totalidade de sentido, ou seja, numa hierarquia ontolgica que completa a inter-relao horizontal e dinmica de tudo o que existe, no haveria nenhuma justificativa filosfica para a luta. Assim, a estrutura relacional, pela qual a identidade de um ente alcanada graas ao seu outro, faz ver que todas as coisas esto como que unidas por um parentesco comum, alcanando sua justificativa racional na hierarquia vertical da totalidade csmica. Todas as coisas esto, por assim dizer, em seu lugar. O grego , ento, superior ao brbaro. O homem est acima dos outros animais. A mulher, por sua vez, inferior ao sexo oposto, e assim por diante (Cf. WALDENFELS, p. 20). Nesse contexto, nenhuma alteridade radical pode ser pensada. Os outros so sempre aqueles que ainda no se harmonizaram ordem que, no final das contas, justifica o combate dialtico interminvel entre diferentes. Se houver alteridade, ela deve ser sempre e, inevitavelmente, uma alteridade relativa. Mas, insistimos nisto, em meio aos infindveis esforos de harmonizao, a vinda do outro pode ser interpretada como limite de toda adequao, como fora resistente que questiona a ltima palavra do logos, ou ainda, que provoca a ruptura da identidade sem a qual o discurso paralisaria. Assim, a procura da ordem, de que vive a ontologia clssica, j anuncia a impossibilidade de finalizao, de quietude, de resposta derradeira. O outro aquele que traz a insegurana, a inquietao, o no-lugar em que vive o mesmo. Eis porque, no mundo grego, a ordem eterna do cosmos que, em ltima instncia, orienta a relao entre o mesmo e o outro, a despeito de toda insegurana trazida pelo acaso, e independentemente do imprevisvel da fortuna. Os inimigos da polis argumentam em vo, quando querem mostrar as injustias e a arrogncia da cidade, pois toda fora exercida contra o inimigo extrai sua legitimidade de uma Lei divina. A violncia contra o outro se justifica, portanto, racionalmente (Cf. LEVINAS, 1974, p. IX). No mundo moderno, as coisas se passam de modo diferente, pois a condio de ser desse mundo o abandono da idia do cosmos terico. O sujeito se destaca, por assim dizer, da totalidade de que ele, at ento, fazia parte. Trata-se de um mundo caracterizado pela primazia do sujeito pensante, o qual, definido pela crtica e pela liberdade, defronta-se, inevitavelmente, com a contingncia de toda ordem. A construo da ordem estaria em condies de reconhecer este estranhamento que a condiciona? Veremos, a seguir, em que medida o mundo moderno dar primazia ao pensamento, esforando-se para esquecer ou Cultura e Alteridade - Confluncias - 74 -
superar o estranhamento que lhe tornou possvel. At que ponto este esforo ser bem sucedido?
Incluso do outro e estranhamento da modernidade
Segundo Waldenfels (2005, p. 24), as duas descobertas importantes da modernidade so: o sujeito, compreendido como eu pensante, e a idia de contingncia. Toda ordem se encontra, de algum modo, ameaada em sua estabilidade. Essas duas descobertas manifestam-se, de modo emblemtico, na filosofia cartesiana. Em Descartes, o eu se pensa antes mesmo de ser definido como algum. O eu no um homem que se compreende como parte de um Todo, no um indivduo a quem se pode falar, mas um eu penso com todos os seus pensamentos. Conseqentemente, o sujeito aquele que faz uma experincia que nenhum outro pode viver em seu lugar e, nesse caso, ele abre uma fenda no mundo natural e social. Trata-se de um corte, que nenhuma concepo de natureza ou sociedade estaria em condies de reparar. Tudo o que outro, ou seja, tudo o que est fora desta autarquia do cogito, permanece como que impensado e esquecido. O racionalismo de inspirao cartesiana risca, portanto, de sua perspectiva a existncia do outro, que aparece irredutvel, em sua liberdade e contingncia, pura causalidade da Idia. Descartes o gnio solitrio, por excelncia, e a nica abertura do Cogito para a idia do Perfeito, para o Deus que garantia das verdades eternas (LIMA VAS, H.C., p. 235. Grifos do autor). Mas a certeza do cogito no oferece nenhuma garantia contra a degenerao de toda ordem. A iminncia da desordem ou caos ronda toda ordem instituda. Por isso, o homem moderno sabe que tudo depende de suas mos, que nada est pronto. O institudo pode sempre ser diferente do que . Em sntese, nenhuma estabilidade ontolgica pode evitar a desestabilizao (estranhamento) rondando a experincia, visto que nenhuma ordenao auto-suficiente ou definitivamente assegurada em uma suposta universalidade. O que caracteriza a modernidade , portanto, uma separao em relao ordem, uma espcie de estranhamento caracterizado pela ruptura com o cosmos terico tradicional. O projeto moderno de uma fundao racional do conhecimento estar, assim, sempre atormentado pelo estranhamento do qual ele nasce. Todo o encaminhamento posterior da razo moderna se viu s voltas com a tarefa de vencer este estranhamento. Isso se deu, principalmente, de duas maneiras: 1) no esforo para superar o egosmo individual atravs de uma razo que se compreende como princpio de toda orientao (O sujeito se define pelas estruturas transcendentais e independentes da histria). 2) Na superao do particular e do contingente por meio de um longo processo histrico, no qual o sujeito se aliena (auto-estranhamento, Ent-fremdung) momentaneamente para, em seguida, apossar-se de si mesmo, na vida universal do esprito. No mundo contemporneo, marcado pela superao do pensamento metafsico, as discusses acerca de uma razo dialgica, comunicativamente aberta e crtica de si mesma, encontram-se em pleno andamento. Trata-se de um conceito de razo em que a alteridade vista como instncia que pode e deve se integrar a uma ordem que somente uma razo no centrada no sujeito estaria em condies de assegurar. A superao do estranhamento se Cultura e Alteridade - Confluncias - 75 -
daria pela incluso do outro. Para Habermas (2002, p. 7), por exemplo, mesmo que as fronteiras da comunidade estejam abertas aos estrangeiros, esta abertura no pode ir alm de um universalismo sensvel, uma espcie de racionalidade solidria em que o estrangeiro se torna um dos nossos, isto , includo numa comunidade moral. Mas, segundo Waldenfels (2005, p. 37), a comunidade moral supe uma esfera de neutralidade, qual todos aqueles que so capazes de discurso racional podem ter acesso. A razo se v, assim, compreendida em termos de validade. Seu carter normativo deve confirmar-se como discurso impessoal e, portanto, indiferente a tudo o que fica de fora de sua esfera de validao. Assim como o kosmos aristotlico no conhece nenhuma exterioridade em relao ao mundo, do mesmo modo tal universo discursivo no conhece nenhum outsider. O velho mote: cada um por si e Deus por todos reza, na verso secularizada: cada um por si e a razo por todos. Nem mesmo a esta razo moderna algo de estranho vem misturar-se (WALDENFELS, 2005, p. 48). O mundo moderno pode, ento, ser descrito como desejo de superar o estranhamento de que nasceu. A modernidade consiste, em grande medida, no esforo para remover o seu princpio gerador, isto , seu auto-estranhamento. A organizao social, que surge ou se institui a partir de um destacamento em relao ordem ontolgica ou teolgica, traz implcito, de algum modo, um desejo de englobar ou remover aquilo mesmo que lhe deu origem. Ligada inevitavelmente contingncia, a modernidade no pode elaborar, do ponto de vista social e cultural, seno realidades provisrias. Ao absorver o estranho que lhe circunda, a razo ps-metafsica corre o risco de prolongar, ela tambm, a obra de harmonizao realizada pelo discurso especulativo.
Fenomenologia responsiva
a partir de uma anlise histrica e de uma fenomenologia responsiva que Waldenfels reflete sobre o tema do outro. Suas anlises realizam uma crtica ao trabalho, sobretudo filosfico, que visa superao de todo estranhamento. Digamos que justamente o fracasso deste trabalho que permite, em ltima instncia, reconhecer e descrever a forma radical do outro como Fremdheit, isto , como estranhamento. O outro inassimilvel ameaa, delimita e questiona, a uma s vez, a esfera do prprio. Por conseguinte, ele no aparece como inimigo a ser harmonizado. Mais do que uma parte a ser integrada num Todo, ou particularidade a ser subsumida por uma lei universal (Cf. WALDENFELS, 2005, p. 53), o outro como estrangeiro , antes de mais, aquele que afeta e golpeia a esfera do prprio. So vrios os autores evocados por Waldenfels, ao desenvolver esta fenomenologia. Freud, Nietzsche, Husserl, Deleuze, Levinas so, entre tantos outros, pensadores que se viram s voltas com o fenmeno do estranhamento e, mais ainda, tm em comum o fato de refletir sobre a irredutibilidade do no-prprio ao prprio. Mas a partir dos recursos e impasses da fenomenologia husserliana que Waldenfels parece construir as bases tericas de sua crtica ao trabalho de neutralizao do estranhamento. Como se sabe, Husserl definiu a atitude transcendental como aquela que pode circunscrever o que me pertence (das MirEigene), por oposio quilo que me estranho. Minha esfera de pertena , curiosamente, o no-estrangeiro (Cf. HUSSERL. 2001, 44, p. 110). O eu transcendentalmente reduzido, ao Cultura e Alteridade - Confluncias - 76 -
descobrir-se na condio de mnada, depara-se com o problema do outro, ou seja, tem acesso quilo que lhe inacessvel. A relao ao outro, embora pressuponha a circunscrio de uma esfera prpria, torna-se sempre problemtica, pois um estranhamento essencial ressurge por trs de todo processo de objetivao ou constituio intersubjetiva do mundo. Em outros termos, em Husserl a formao de um mundo objetivo no o mesmo que a superao da diferena pelo plano comum do conceito. Ao contrrio, o outro, tomado como transcendncia em relao ao que me pertence, que torna possvel o mundo objetivo. O outro, enquanto primeiro em si (o primeiro no-eu), o outro eu. E isso torna possvel a constituio de um domnio novo e infinito do estranho a mim, de uma natureza objetiva e de um mundo objetivo em geral, ao qual pertencem os outros e eu mesmo (HUSSERL, 2001, 45, p. 121; grifos do autor). Mas Husserl aqui apenas o ponto de partida, pois seu pensamento encontra dificuldades para superar a egologia que, em ltima instncia, define a fenomenologia transcendental. Alm do mundo objetivo, que o eu constitui com os outros, e para alm do outro considerado como um alter-ego, h tambm o estrangeiro resistente a toda apropriao, h o outro perturbando uma dada esfera de pertena. Por mais que possamos compreender e assimilar um mundo estrangeiro (um idioma, por ex.), a forma radical do estranho comparece como irrupo (um trauma inassimilvel, por exemplo) e excesso, pois toda apropriao termina acentuando, paradoxalmente, um estranhamento (Cf. WALDENFELS, 2005, p. 54). Quanto mais me aproprio do outro, mais me torno suscetvel de realizar em mim a experincia do estranho. Pelo fato de ser sinnimo de ferimento e desorientao, compreende-se por que o estrangeiro foi e continua sendo to repelido, at mesmo pela interpretao filosfica. H trs formas fundamentais do estranhamento, segundo Waldenfels (Cf. 2005, pp. 56-65). A primeira o estranhamento esttico, ou auto-estranhamento. A condio corprea do eu faz dele um ser vulnervel dor, ao envelhecimento, aos riscos da ao e das paixes, nem sempre familiar viso de si mesmo num espelho, e assim por diante. A segunda forma o estranhamento dinmico, isto , o estranhamento dos outros. Estou intersubjetivamente ligado aos outros indivduos, que comigo participam de um mundo comum. O outro se encontra, assim, corporalmente presente, est sempre ali, onde eu mesmo no posso estar. assim que ele pode dirigir sua palavra a mim, observar-me, ser-me indiferente, etc. Este tipo de estranhamento se d, igualmente, na inquietude do desejo, no movimento de aspirao a algo que, mesmo alcanado de algum modo, jamais poder satisfazer-nos ou completar-nos inteiramente (Cf. CIARAMELLI, 2000, captulos III e IV). Finalmente, o estranhamento extra-ordinrio, aquele que desafia toda ordem possvel, pois o acontecimento da ordem sempre escapa a si mesmo, na medida em que apenas o esforo para tornar igual o que no-igual (Cf. NIETZSCHE, 1991, p. 122). Chegados a este ponto, preciso perguntar: como pode o estrangeiro adquirir realidade, j que sua figura incmoda ou, pelo menos, desconcertante quase sempre renegada pelo assim chamado mundo prprio? Para Waldenfels, o estrangeiro adquire realidade apenas e to somente na medida em que provoca uma resposta, cujo pressuposto um hiato separando, por um abismo, aquele que solicita e aquele que responde. Ao receber uma resposta de uma esfera prpria, o estrangeiro pode revelar-se ou comparecer. Mas vale lembrar que o responder no , originariamente, sinnimo de deciso consciente e planejada. Ele , antes, a confirmao de uma passividade, de uma ausncia de sincronia entre um e outro. Avesso a toda previso e a todo clculo, o evento do estranho acontece como trauma e Cultura e Alteridade - Confluncias - 77 -
abalo da ordem do pensamento identificador. Por conseguinte, responder o modo genuno de encontrarmos o estrangeiro. Na medida em que escapa a toda apropriao, ele nos desafia e interpela, ultrapassando toda possvel compreenso. A solicitao estrangeira, qual respondemos, e o evento mesmo da resposta no representam absolutamente uma correlao, como o so, ao contrrio, sentido e inteno, noese e noema, em Husserl. No so, tampouco, superados em uma unidade ou em uma totalidade. Uma fenomenologia que parta do pressuposto que somos sempre devedores de algo ao estrangeiro, mesmo se buscamos satisfazer as exigncias, transforma-se em uma fenomenologia responsiva, que vai alm seja de uma fenomenologia da intencionalidade, seja de uma hermenutica dos textos (WALDENFELS, 2002, p. 73). O segredo do humano, que para Husserl situa-se na vida intencional da conscincia, interpretado aqui a partir da dimenso responsiva do existir. O trao fundamental do comportamento humano seria, ento, a responsividade, cuja lgica escapa tanto intencionalidade quanto compreenso. At mesmo a razo comunicativa se v limitada para reconhecer um tipo de racionalidade que nasce, justamente, do prprio responder (Cf. HABERMAS, 2002, Cap. V), A solicitao que vem do estrangeiro no deriva de uma lei universal, pois uma necessidade prtica que emerge do fato concreto da solicitao. Tratase de um apelo que vem do outro e, ao mesmo tempo, da exigncia de uma resposta. O discurso sobre o bem e o mal, a argumentao sobre o certo ou o errado, mesmo sendo inevitveis em todo debate tico, terminam esbarrando numa impossibilidade, que a de suspender o choque causado pela solicitao do outro. Na existncia concreta e cotidiana, o indivduo se defronta com a seguinte necessidade prtica: No posso no responder. Mesmo que eu me cale, j dei a minha resposta (Cf. WALDENFELS, 2002, p. 83).
Concluso
A forma tradicional do imperativo categrico habituou-nos a pensar as aes por referncia ao puro dever. Segundo Kant (1988, p. 27), pode-se agir por dever, ainda que muitos ajam apenas conforme ao dever, ou nem isso fazem. O agir por dever depende, portanto, da relao de um indivduo com a lei da moralidade, supostamente presente em todos os sujeitos racionais. Uma fenomenologia responsiva, sem prescindir da linguagem e das representaes que fazem dos indivduos partcipes de um mundo comum, e sem ignorar que h exigncias prticas incontornveis, chama a ateno para uma situao concreta que ultrapassa at mesmo a ao realizada por dever, pois mostra que podemos nos descobrir na desconfortvel condio de um impossvel no responder. O estrangeiro aquele que jamais poder ser trazido ao plano comum da razo e da lei. Entre a pergunta e a resposta, existe um hiato, uma assimetria. Para um filsofo como Levinas (Cf. 1990), cuja influncia sobre Waldenfels aqui notria, essa assimetria no outra coisa que a responsabilidade que tenho pelo outro, independentemente de toda reciprocidade possvel entre mim e ele. Conseqentemente, a assimetria que existe entre a pergunta e a resposta no confirma o caos de interesses privados e egostas. Ela , antes, a irrupo do humano sob a forma de noindiferena aos outros.
Bibliografia
CACCIARI, M. Geofilosofia dellEuropa. Milano: Adelphi, 1994. CIARAMELLI, F. La distruzione del desiderio. Bari: Ddalo, 2000. HABERMAS, J. A Incluso do Outro. trad. George Sperber, Paulo Astor Soethe e Milton Camargo Mota, So Paulo: Loyola, 2002. HEGEL, G.W.F. Fenomenologia do Esprito. trad. Paulo Meneses, Petrpolis: Vozes, 1993. HUSSERL, E. Meditaes Cartesianas. trad. Frank de Oliveira, So Paulo: Madras, 2001. KANT, I. Fundamentao da Metafsica dos Costumes. trad. Paulo Quintela, Lisboa: edies 70, 1988. LEVINAS, E. Autrement qutre ou au-del delessence. Paris: Le Livre de Poche, 1990. LEVINAS, E. Totalit et Infini. La Haye: Martinus Nijhoff, 1974. LIMA VAZ, H.C. Escritos de Filosofia VI (Ontologia e Histria). So Paulo:Loyola, 2001. NIETZSCHE, F. Le livre du philosophe. trad. Angle Kremer-Mariette, Paris: Flammarion, 1991. PASQUALOTTO, G. East&West. Identit e dialogo interculturale. Venezia: Marslio Editori, 2003. PLATO. A Repblica. trad. Maria Helena da Rocha Pereira, Lisboa: Fundao Calouste Gulbenkian, 1983. PLATO. Dilogos (Sofista). trad. Jorge Paleikat e Joo Cruz Costa, So Paulo: Abril Cultural, 1983 (Os Pensadores). PLATO. Dilogos, vol. V (Fedro). trad. Carlos Alberto Nunes, Belm: Universidade Federal do Par, 1975. WALDENFELS, B. Estraneazione della modernit. a cura di Ferdinando G. Menga, Troina: Citt Aperta, 2005. WALDENFELS, B. Fenomenologia dellestraneit. a cura di Gabriella Baptist, Napoli: Vivarium, 2002.
Alteridade, Reconhecimento e Cultura o Problema do Outro no Enfoque da Fenomenologia Francesa

Noeli Dutra Rossatto
bem conhecido o episdio relatado por Homero em que Odisseu se depara com os cclopes, gigantes de um olho s. O teste para saber se eles eram humanos, consistia na pergunta: como eles tratam o outro? O outro aqui o estranho, o estrangeiro. E, neste caso, a resposta era bem simples, concreta e sem lugar a dvidas: eles os comem. Devido a isso, obviamente, eles no so reconhecidos como humanos. Menos conhecido, ainda que geogrfica e culturalmente bem mais prximo a ns, o lamento proferido (temos seu registro em castelhano, mas certamente fora enunciado em guarani) pelo paj Guyraver e que pode ser posto na boca de todos os indgenas da Amrica , que se via aos poucos reduzido ao outro europeu: Voy perdiendo mi ser mientras me voy humanando... (SAGUIER Y DUVIOLS, 1991, p. 9). Em ambos os casos uma mesma pergunta persiste: como reconhecer o outro sem elimin-lo? Como no tratar o outro como inimigo? E ainda, como no o ver como amigo e acabar eliminando-o ao fundi-lo em um nico e sufocante ns? Retomaremos essa problemtica com base em duas contribuies provenientes da fenomenologia francesa. Jean-Paul Sartre ilustra bem a questo do reconhecimento do outro desde uma radical situao negativa de conflito e de deposio do outro: ele o meu mal. Em contrapartida, Paul Ricoeur, ao desestimular a resoluo do problema do reconhecimento pela via da luta e do conflito, acena para uma dupla sada mediante uma forma de reconhecimento positivo: por meio da economia do dom e pela tica do respeito que impe limites ao meu desejo e ao desejo do outro.
Alteridade em Sartre: a petrificao pelo olhar
Certamente na esteira das lies de A. Kojve sobre a Fenomenologia do Esprito de Hegel, e em particular o aspecto referente luta de vida e morte pelo reconhecimento na relao senhor-escravo, Sartre desloca o elemento negativo do reconhecimento do outro para o campo da viso. Ao tratar o tema da existncia do outro (o ser-para-outro), na terceira parte de O ser e o nada, ele vai buscar o outro em sua apario banal, em sua realidade cotidiana: nos bares, nos cafs, nos metrs. O ponto de partida da sua indagao, aparentemente no se afasta da perspectiva hegeliana: qual a experincia originria com o outro? A resposta de Sartre, no entanto, aos poucos se distancia significativamente daquela dada pelo autor da Fenomenologia do Esprito. Vejamos por que.
Professor do Departamento de Filosofia, UFSM. Doutor pela Universidade de Barcelona
Alteridade, Reconhecimento e Cultura Noeli Dutra Rossatto
Cabe dizer inicialmente que a resposta sartreana vem acompanhada de uma longa descrio fenomenolgica do encontro com o outro, isto , do encontro entre duas conscincias. Sartre parte de um cenrio: estou em um jardim pblico; h um gramado e assentos; um homem passa por perto dos assentos. Para sermos breves, mostraremos apenas duas direes precisas de sua descrio. Em um sentido, procura mostrar que h uma relao em que capto o outro como objeto; e, em outro sentido, que o ser-para-outro captado como homem, como ser-para-si. O primeiro sentido mais fcil de compreender. Posso, sem problemas, apreender a relao entre o homem e a grama de maneira objetiva. Vejo a grama verde e o outro v a grama verde que vejo. Porm, h um limite que transcende o campo da minha experincia individual de viso que introduzido pelo seguinte aspecto: posso ver o verde da grama que o outro v, mas no o posso ver tal como ele aparece ao outro. H assim uma diferena de fundo entre esses dois modos de ver. No primeiro caso, quando olho o mundo, eu me abandono a ele e sou sorvido pelas coisas tal como a tinta pelo mata-borro (SARTRE, 1999, p. 334). No obstante, quando dirijo meu olhar a um outro homem, surge um campo de sombra que se mostra impenetrvel minha viso: sou incapaz de ver a grama verde tal como ela aparece ao outro. E mais que isso, a se d o nascimento de algo terrvel para mim: o outro me v deste modo, isto , do modo como eu apareo a ele. Esse segundo passo da descrio sartreana mostra que, na relao concreta e cotidiana, o outro me olha e eu sou visto por ele de um modo que me ultrapassa totalmente. E, por mais que queira, no posso escapar a esse olhar. Assim, segundo Sartre, a experincia originria com o outro uma s: ele me olha. Ao aprofundar esta experincia originria, Sartre dir mais. Dir que o outro, onde quer que ele esteja, faz-me ver que tenho um lado de fora, que tenho uma natureza. Tal experincia comparada pelo autor a uma espcie de mal de origem: meu pecado original a existncia do outro (SARTRE, 1999, p. 338). Tal como Deus no relato da queda no paraso admico, o outro me olha de fora e me causa vergonha; ele pe a descoberto o meu orgulho, na medida em que me apreende no mago de minha natureza. Nessa experincia, j no sou dono da situao: o olhar do outro me tira da sombra em que eu estava escondido confortavelmente e me despe em plena luz. E at o meu prprio olhar, acrescenta Sartre (1999, p. 234): ... despojado de sua transcendncia pelo fato mesmo de ser um olharolhado. Sartre chega assim ao seguinte resultado: s o olhar do outro pode paralisar o fluxo da conscincia. Em outros termos significa isso dizer que o olhar do outro paralisante; ou que o outro pode nos tornar uma coisa, nos transformar em objeto. Assim, o olhar adquire um poder at ento no encontrado no simples mundo-dos-objetos. o estranho poder de negar e de converter em coisa, algo que no coisa. Subitamente, pelo olhar, sou cristalizado em um ser-em-si: o outro fecha meus possveis e obscurece minha liberdade. o que Sartre expressa de forma lapidar: Esta petrificao em em-si pelo olhar do outro o sentido profundo do mito da Medusa (SARTRE, 1999, p. 531). Da perfeitamente compreensvel a popularizada afirmao de seu texto de teatro Huis clos (Entre quatro paredes): o inferno so os outros. O outro sempre vivenciado como um inimigo, um antagonista, um perigo iminente. Na seqncia, faremos apenas duas observaes pontuais a propsito da posio sartreana.
Alteridade e cultura: a dialtica do colonialismo
Parece certo que, em termos filosficos, Sartre d um novo status ao sentido da viso, antes to desprezado pela tradio. Basta apenas lembrar que, de costume, as informaes visuais eram consideradas enganadoras, posto que elas captavam - e sempre mal apenas a aparncia das coisas. Neste sentido, o antigo problema filosfico da existncia do outro, ser resolvido, abolido ou transformado de um s golpe por Sartre. Descartes (1979, p. 97), por exemplo, em suas Meditaes acenava para a possibilidade de se conhecer a cera mediante a viso, mas, de repente, olha pela janela e passa a desconfiar que por detrs da aparncia de homens, haveria apenas chapus e casacos cobrindo fantoches humanos movidos por molas. Com isso, fica desautorizada a possibilidade de se reconhecer a existncia do outro de modo seguro por meio da viso. Em Sartre, o problema se inverte: no sou eu quem vai busca do outro, tentando provar a sua existncia, mas o outro que me olha e me confirma como existente. E, em outro sentido, o olhar sempre reversvel. Pode ento deixar o outro na mesma situao. O olhar passa a ser assim o meio pelo qual a luta pelo reconhecimento travada de forma cotidiana. Tendo em vista estes dois sentidos, pode-se dizer que a luta pelo reconhecimento foi transposta por Sartre para o mbito da viso. A segunda observao se apia mais diretamente na sugestiva indicao de Frederic Jameson que, ao tratar do problema do olhar em Sartre, o considera como virtualmente a sua mais importante inovao filosfica (JAMESON, 2001, p. 106). Em seu livro A cultura do dinheiro (2001), no captulo Transformao da imagem na ps-modernidade, ele trata a teoria sartreana do olhar como um primeiro momento de uma teoria da imagem. O segundo momento viria da abordagem de Michel Foucault (especialmente o terceiro captulo de Vigiar e punir, de 1975: O panoptismo), em que o olhar burocrtico de um sujeito ausente adquire a funo de instrumento de medida do outro. Mediante um olhar impessoal, o outro passa a ser vigiado, disciplinado, dominado e punido. So bem conhecidos os exemplos trabalhados por Foucault: as prises, os manicmios, os hospitais, os exames mdicos e, porque no incluir, as nossas salas de aula. No por acaso que a idia do panptico ser vista por ele como a inverso dos princpios da masmorra: no mais trancar, privar de luz e esconder, mas vigiar a plena luz. O terceiro momento da teoria da imagem o olhar ps-moderno da atual sociedade do espetculo, na qual, segundo Guy Debord, a imagem adquire a forma final da reificao da mercadoria (JAMESON, 2001, p. 114). H aqui uma nova colonizao da imagem individual: o outro transformado numa imagem-meio ou imagem-coisa que deve ser vendida e revertida em lucro. Porm, para nosso propsito, suficiente enfocar apenas o momento sartreano. Na anlise de Jameson, o momento sartreano configura o embate entre dois olhares assimtricos, que a caracterstica bsica na relao colonizador-colonizado. Deste modo, o olhar que tudo petrifica o olhar do colonizador europeu, em uma clara aluso antiga dialtica hegeliana do senhor e do escravo. Porm, h algo diferente. H aqui, por parte do colonizado, a tentativa agressiva de ruptura mediante a afirmao de uma visibilidade que tenta destronar a identidade escolhida e imposta pelo colonizador. Assim, em termos polticos, a teoria sartreana sinalizaria para o estgio do confronto neocolonial de alteridades, que tem como grande cenrio a primeira metade do sculo XX. Neste estgio, o outrocolonizador busca eliminar o outro-colonizado mediante a construo e apropriao de sua imagem; e, em reao, o outro-colonizado reagiria afirmando sua prpria visibilidade. Como exemplo, Jameson acena para o confronto entre o surrealismo europeu e o realismo fantstico ou realismo mgico centro e sul americano. Para ele, em o Siglo de las Cultura e Alteridade - Confluncias - 82 -
luces do cubano Alejo Carpentier, assim como em outras obras do mesmo gnero, ocorre esta inverso do olhar colonizador; e, no caso, o surrealismo seria apenas uma espcie de imitao europia daquilo que ns j somos. Em uma palavra: os europeus teriam inveja do outro que somos ns. Disso tudo, o que problemtico para o autor o fato de a Europa continuar a ocupar ainda o lugar do universal; e ns, ao contrrio, apenas figurarmos como especificidades meramente locais (JAMESON, 2001, p. 109). De qualquer forma, a nosso ver, a teoria sartreana do olhar assim como a luta hegeliana pelo reconhecimento mostra um momento de dominao e leva a um processo de emancipao desta situao de domnio. Porm, a emancipao no ocorre fora de um inevitvel e violento combate com o outro; ainda que, no caso sartreano, o conflito poderia resultar apenas em uma morte simblica ou imaginria (em imagem) do outro. No fim das contas, parece que a relao exclusiva, negativa e assimtrica entre sujeito e coisa (ou ao melhor um sujeito-coisa), tpica do paradigma da representao, permanece valendo. E a supresso desta relao s poder ocorrer a um nvel ideal (no caso de Hegel) ou esttico (no de Sartre). Da o forte papel atribudo imaginao no decorrer da obra sartreana. O imaginrio ser o meio pelo qual introduzo a liberdade no mundo em preenchimento a uma lacuna observada na realidade. O imaginrio, portanto, abre frestas liberdade (SARTRE, 1996, p. 244), permitindo conquanto introduzir o vazio (o nada) na plenitude opaca do real (reificao). A pergunta que no cala a seguinte: haver um modo de reconhecimento do outro que no seja mediante o emprego da violncia? Como superar as relaes assimtricas de domnio que implicam no tratamento do outro como inimigo a ser eliminado? Para responder a essas indagaes introduzimos algo do pensamento do segundo representante da fenomenologia francesa: Paul Ricoeur.
Alteridade em Ricoeur: matar ou respeitar o outro?
justamente por no aceitar como ponto de partida a assimetria nas relaes interpessoais e sociais e consequentemente a posio conflitiva no reconhecimento do outro -, que Ricoeur vai buscar um tipo de alteridade que no esteja centrado numa teoria da deposio do outro. Para ele, tal era o caso da dialtica hegeliana do senhor e do escravo, da luta de classes marxiana e marxista e da teoria sartreana do olhar e da vergonha. Todas essas teorias sucumbiram tentao de pensar que a oposio das conscincias seja a chave de resoluo do problema da alteridade; e, desta perspectiva, segundo pensa, s podiam indicar uma sada possvel: cada um deve reclamar para si a morte do outro. (RICOEUR, 1955, p. 24). por isso que, de forma diversa, Ricouer vai retomar o problema da alteridade dentro de duas linhas principais de anlise: de um lado, procura desabilitar as chamadas teorias da deposio do outro; e, de outro, busca encontrar uma alternativa para um novo tratamento do problema. Limitar-nos-emos aqui a expor a problemtica no autor com base em dois pequenos textos sobre o tema. Os dois, apesar de distarem quase 50 anos, se complementam. O primeiro de 1954 e tem como ttulo Simpathie et respect: phnomnologie et thique de la seconde personne (RICOEUR, 1955). O outro uma conferncia proferida na Unesco em novembro de 2002, que se intitula La lutte pour la raconnaissance et leconomie du don (RICOEUR, 2004). Analisaremos o segundo antes que o primeiro.
O artigo La lutte pour la raconnaissance et leconomie du don analisa o problema da luta pelo reconhecimento a partir de sua formulao primeira na Fenomenologia do Esprito de Hegel. E antes de tudo, Ricoeur procura contextualizar este escrito hegeliano da juventude, com o intuito de mostrar que o jovem Hegel se movia dentro de uma problemtica bem definida e bem direcionada pela filosofia poltica. O alvo comum a combater era o que ficara posto em decorrncia da proposta contida no Leviat de T. Hobbes, a saber: se haveria um fundamento distinto para a moral que aquele do medo? precisamente neste ambiente e dentro desta perspectiva que se move o Hegel da Fenomenologia do Esprito. Segundo entende Ricoeur, a tentativa hegeliana de superar o problema deixado por Hobbes, j podia contar com trs relatos filosficos importantes, de onde se derivavam alguns avanos tericos decisivos. Do jus-naturalismo de Grotius, vinha a idia de que o homem j nascera com uma espcie de marca moral originria: a qualitas, moralis personae (qualidade moral da pessoa). E na mesma linha, se agregava a contribuio kantiana com a noo de autonomia, em que o si e a norma compem um vnculo indissocivel. Nos dois casos, no h nada derivado do sentimento de medo: ao contrrio, a moralidade busca assentar-se em um sujeito livre e autnomo. O terceiro relato o de Fichte que, segundo Ricoeur, fora o primeiro a associar a reflexo sobre o si a uma orientao para o outro. E dele tambm que vem o aspecto referente negao como mtodo que conduziria sada do meio natural, elemento que reaparece visivelmente na dialtica hegeliana do senhor e do escravo. Tendo em vista estes aspectos listados, Ricoeur compreende que a proposta hegeliana de luta pelo reconhecimento se situa a margem das solues tecidas nos crculos jusnaturalistas e, ao mesmo tempo, em substituio ao fundamento hobbesiano da moralidade. Hegel, por sua vez, toma como ponto de partida as experincias negativas de desprezo (Missachtung): por elas que, segundo ele, descobrimos nosso prprio desejo de reconhecimento. Assim, o desejo de reconhecimento no nasce do medo, mas da insatisfao ou da infelicidade humanas; tampouco esse desejo est associado a uma vida em um meio natural, mas a um ambiente de reciprocidade social. Na seqncia, Ricoeur introduz duas observaes que visam desarticular a idia hegeliana de luta pelo reconhecimento. Vejamos em sntese. A primeira a partir da contribuio de Alex Honneth. Para Ricoeur, este autor faz uma verdadeira fenomenologia do desprezo, tomando por base a psicologia ps-freudiana. Desta perspectiva, a releitura deste tpico hegeliano vai resultar em que a luta pelo reconhecimento no passa do sentimento de abandono, de desprezo, de estresse e de infelicidade vividos na primeira infncia, antes da entrada no complexo de dipo. o perodo em que a criana experimenta dois sentimentos opostos: pela necessidade de ser confirmada, afirma o sentimento positivo de confiana na vida; e, pelo fato de no ser confirmada ou de ser reprovada, adquire a capacidade de solido. Este segundo aspecto constitui o elemento equivalente ao desprezo que fundamenta a luta hegeliana pelo reconhecimento. A segunda observao tem um endereo social. Para Ricoeur, aquilo que Hegel entende ser a contradio geradora do desprezo e do abandono, nada mais que o produto de uma estranha equao gerada no bojo da sociedade industrial em que quanto mais riqueza se produz maior a desigualdade social. Assim, pois, a contradio vista por Hegel como sendo o mbil do desprezo, apenas o resultado do profundo desequilbrio gerado por uma atribuio de direitos iguais (em princpio somos todos iguais como cidados) e uma desigualdade na distribuio de bens. Para o autor, isso s prova que, na prtica, somos incapazes de produzir sociedades igualitrias, em conformidade com os princpios estabelecidos juridicamente. Com estas duas observaes crticas, Ricoeur cr desabilitar a perspectiva que se inaugura na esteira do hegelianismo de que o reconhecimento forjado mediante a luta, o Cultura e Alteridade - Confluncias - 84 -
conflito e a negao do outro. Na primeira observao, fica estabelecido que o motivo bsico da luta pelo reconhecimento apenas o desejo infantil de solido, mediante a reprovao e o desprezo, elevado condio de fundamento nico das relaes interpessoais. Com a segunda, fica posto que a contradio evocada como motivo bsico do desprezo e da situao de conflito no passa de um subproduto momentneo decorrente do desequilibro social provocado no interior da sociedade industrial. No obstante, o autor no pra a. Avana um passo mais ao dizer que a busca do reconhecimento pela via conflitiva da deposio do outro pode ser assim resumida: O ser reconhecido da luta pelo reconhecimento no mais que a aposta numa busca indefinida, que resulta na figura do mal infinito (RICOEUR, 2002, p. 21). Sendo assim, o resultado alcanado por Hegel no poder ser diferente: em sentido negativo, instaura-se o caminho da negao insacivel; e esta contrasta, positivamente, com um desejo de reivindicao sem limites. De ambos os modos, a concluso inevitvel: tudo converge para a formao de uma conscincia individual infeliz. com vistas a sair deste impasse que Ricoeur vai ao encontro de um tipo de reconhecimento que desencadeie a mudana desta situao. No texto em questo, esta reverso ser levada a cabo mediante a recuperao de uma economia do dom, que ele v exemplificada nos simples atos de presentear algum, na polidez das relaes humanas e nos ritos festivos (RICOEUR, 2002, p. 21 a 26). Todos so modos no violentos de reconhecimento do outro. neste ponto da exposio que a posio do autor a propsito do problema da luta pelo reconhecimento pode ser complementada com o auxlio de seu artigo Simpathie et respect, publicado alguns anos antes. Sobretudo na parte final deste artigo, esto esboadas de maneira resumida algumas idias que vo ao encontro do que expusemos at aqui. Cabe destacar a propsito que, neste artigo, Ricoeur orienta sua exposio no sentido de mostrar que a posio do outro tem de ser sempre vista com anterioridade em relao sua deposio. Em coerncia com a perspectiva geral da fenomenologia assumida pelo autor, isso nada mais que firmar o primado do ser sobre o conhecer, da presentao sobre a representao, do ontolgico sobre o epistemolgico. Em complementao a sua argumentao, Ricoeur recupera aqui alguns elementos da tica kantiana. O primeiro elemento que introduz o da distino entre pessoa e coisa, firmada por Kant na segunda formulao do imperativo categrico. Com base nisso, passa a entender que o reconhecimento do outro no se deve dar dentro dos parmetros duma relao pessoacoisa; mas, diversamente, segundo uma relao entre pessoas. Em conseqncia - e aqui aparece o segundo elemento kantiano -, o outro a ser reconhecido dever ser sempre tomado como um fim em si e no como um mero meio. Em outras palavras, o outro no poder ser apreendido em momento algum como coisa, dado que , inicialmente, uma pessoa com dignidade moral. Isso implica em um terceiro elemento kantiano: a tica do dever e do respeito. Desta perspectiva Ricouer equipara o conceito de reconhecimento ao de dever, o que implica em entender que todo desejo manifesto frente a uma outra pessoa ter de vir sempre limitado (no sentido kantiano) pelos direitos que lhes so inerentes. Com isso, consegue fugir daquilo que no aceitava da proposta hegeliana, a saber, uma luta pelo reconhecimento que, em ltima anlise, se configurava como um desejo sem limites e uma insacivel negao do outro. E mais, com isso tambm consegue superar a perspectiva terica que via na luta, no conflito e na violncia o momento final das relaes interpessoais. Isso, alis, para o autor, apenas ia ao encontro da satisfao egosta do desejo de solido mediante a morte do outro, e no da manifestao de uma vontade de alteridade (Cf. RICOEUR, 1955, p. 35). Em contrapartida, o reconhecimento do outro pela via tica do respeito faz com que: a pessoa se encontre imediatamente situada num mbito de pessoas, cuja alteridade recproca, em qualquer caso, rigorosamente fundada sobre a irredutibilidade aos meios; Cultura e Alteridade - Confluncias - 85 -
dito de outro modo, a sua existncia sua dignidade, seu valor no comercial e ela no tem preo (RICOEUR, 1955, p. 29). Para concluir, preciso ainda dizer duas coisas. A primeira que a crtica de Ricoeur atinge em cheio no s a teoria hegeliana do reconhecimento do outro, como tambm a perspectiva firmada pelo pensamento sartreano. Ambas as vises, ao referendarem uma atitude de isolamento individual e de solido e ao partirem do pressuposto da negao do outro, se enquadram indubitavelmente naquilo que qualificado como a destituio do outro, no colabora em nada para a construo da alteridade. Estas teorias, em uma palavra, tomam o outro como inimigo a ser eliminado. Porm, e aqui vem a segunda coisa a ser dita, preciso estar atento para o outro lado do problema: o de no reduzir novamente o outro ao mesmo, como fez uma certa tradio filosfica. , sem dvida, esta tendncia que est na raiz da reao sartreana. Tais teorias do outro acabam por abafar ou sublimar (so os termos de JAMESON, 2001, p. 107) os conflitos, tendo em vista um forte sentimento totalitrio de coletividade (fascismo, nazismo, nacionalismo). O desafio que se impe um nico: conservar sempre viva a dialtica entre a mesmidade e a alteridade em que no se pode tomar como ponto final o conflito, do mesmo modo que no se pode eliminar forosamente o aspecto referente a mesmidade nas relaes interpessoais.
Bibliografia
DESCARTES, R. Meditaes. So Paulo: Abril Cultural (Os Pensadores), 1979. JAMESON, F. A cultura do dinheiro: Ensaios sobre globalizao. Petrpolis: Vozes, 2001. RICOEUR, Paul. Simpathie et respect: phnomnologie et thique de la seconde personne, in Revue de Mtaphysique et de Morale, n. 4, 1954, p. 380-397. ___. Simpatia e rispetto. Fenomenologia ed tica della seconda persona, in LEVINAS, E., MARCEL, G., RICOEUR. Il pensiero dellAltro. A cura di Franco Riva. Roma, Edizioni Lavoro, 1955. ___. La lutte pour la reconnaissance et leconomie du don. Paris: UNESCO, 2004. SARTRE, Jean-Paul. Ltre et le nant: Essai dontologia phnomnologique. Paris: Gallimard, 1948, 722pp. (Trad. port.: O ser e o nada. Petrpolis: Vozes, 1999). ___. O existencialimo um humanismo, A imaginao, Questo de mtodo. So Paulo: Nova Cultural (Os Pensadores), 1987, p. 06. ___. A transcendncia do Ego. Lisboa: Edies colibri, 1994. ___. O imaginrio. Psicologia fenomenolgica da imaginao. (Orig. Limaginaire: psychologie phnomnologique de limagination, Gallimard, 1940) So Paulo: tica, 1996. FOUCAULT, M. Vigiar e punir. Histria da violncia nas prises. Petrpolis: Vozes, 1977. SAGUIER, Rubn Bareiro y DUVIOLS, Jean-Paul. Tentacin de la utopia: La republica de los jesuitas en el Paraguay. Barcelona: Tusquets Editores y Crculo de Lectores, 1991.
Entre Ensinar e Aprender, a Alteridade da Infncia

Bernardina Leal Se fosse possvel estabelecer relaes s coisas, s pessoas, aos corpos relaes polimorfas no seria isto a infncia?Foucault
Infncia o que nos comum e, simultaneamente, singular. Todos ns, adultos, tivemos infncia. Cada um de ns, entretanto, teve sua prpria infncia. Teremos todos tido infncia, ou ser que tivemos, cada qual a seu modo, uma nica infncia? Ou mesmo, haver uma infncia indeterminada, inaproprivel, sem pertencimento? Estas questes nos remetem quilo que julgamos saber sobre a infncia pelo fato de j termos sido crianas e, portanto, possuirmos uma histria pessoal de infncia que nos prpria. Mas tais questes tambm nos colocam diante do conceito infncia na multiplicidade de sentidos que evoca e que extrapolam o mbito da vivncia particular e privada de cada um. Neste caso a infncia poderia ser concebida como um estado de coisas, uma instncia instauradora de novos sentidos e significados. Este entendimento inauguraria um outro conceito de infncia? Os conceitos, sabemos, no so naturais. Eles no nascem, espontaneamente, em determinada poca ou lugar. Conceitos so criados, construdos histrica e culturalmente. Quando idias, estudos e posicionamentos constituem-se e so colocados diretamente sobre as questes com as quais se lida, os conceitos comeam a configurar-se. So as prticas sociais que os incorporam e solidificam. Gilles Deleuze (2000), filsofo contemporneo, cuja obra apresenta vrias possibilidades de interface com temticas educacionais, em seu ltimo texto intitulado O que a filosofia? investiga a produo de conceitos e a relao que a filosofia possui com a criao dos mesmos. A filosofia , para ele, a arte de formar, de inventar, de fabricar conceitos. Essa ao criadora se ope passividade diante das coisas e se constitui em uma interveno no mundo. Assim sendo, criar conceitos uma forma de transformar o mundo, alm de ser um modo de contribuir com aqueles que deles podem dispor para realizar crticas e instaurar novas idias. No mbito da problemtica educacional Infncia tem sido um conceito-chave, um marco inicial com o qual o projeto educativo assume seu carter perspectivo. Educamos projetivamente, sempre tendo em vista um alcance futuro, seja ele prximo ou distante. H metas, objetivos, planos traados para uma execuo sempre posterior, sempre futura. So percursos a serem realizados, previses a serem confirmadas, antecipaes desejadas. neste sentido que, subjacente idia de educar, encontra-se sutilmente a idia de um estado infantil das coisas, um vir-a-ser prprio de cada um que nasce, uma situao de porvir que consubstancia a necessidade da educao. Investigar a infncia , deste modo, tambm buscar o conceito de adultez que nela se identifica enquanto par contrastante. S podemos nos referir infncia em oposio a uma
Mestre em Filosofia da Educao pela Universidade de Braslia UnB e doutoranda em Filosofia da Educao pela Universidade do Estado do Rio de Janeiro UERJ
Entre ensinar e aprender Bernardina Leal
no-infncia, isto , a um estado ou condio adulta. Este estado no tem gerado tantos estudos e investigaes quanto a infncia provoca. Isto torna a possibilidade de investigao ainda mais instigante. As evidncias fsicas que diferenciam as crianas dos adultos, incontestavelmente presentes em todos ns, explicadas em bases cientficas, conformam uma srie de sentidos arraigados no conceito infncia. Entretanto, pensando com Lyotard (1989) sobre a concepo instrumental do saber que a cincia instituiu a fim de legitimar-se, podemos nos questionar a respeito daquilo que ainda no sabemos sobre a infncia e mesmo sobre o que sabemos ou poderamos saber de modo no cientfico. Teramos, pois, que diferenciar o que a cincia nos informa sobre a infncia na forma de conhecimentos sistematizados daquilo que sabemos ou podemos chegar a saber da infncia a partir dela mesma. O saber em geral no se reduz cincia, nem mesmo o conhecimento, afirma o autor. Neste aspecto, a infncia conhecida naquilo que o critrio de verdade estabelecido pelo conjunto de enunciados que a linguagem cientfica exige a seu respeito, afirma. Porm, esta forma de legitimar alguns tipos de saberes acaba por excluir outros saberes que no so submetidos aos critrios de cientificidade que a modernidade trouxe consigo. Seja por no causar interesse junto comunidade cientfica, seja por no se adequarem a este tipo de estabelecimento de verdades, o certo que saberes subjacentes ao fazer, ao viver, ao escutar dirios no so contemplados em nossos estudos sobre a infncia. No consenso sobre as formas cientficas de constituio da verdade que firmaram-se as distines entre o professor e o aluno, entre a criana e o adulto e, analogamente, os processos de ensino e aprendizagem. Tais distines, alm de legitimadas pelo patamar cientfico que adquiriram, assumiram tambm valores morais hierarquizados que passaram a orientar as prticas pedaggicas institucionalizadas. O desenvolvimento infantil intermediado pela educao em direo a uma adultez situada ao final de uma escala evolutiva ilustra bem esta questo. A adultez almejada s pode ser conquistada mediante um esforo metdico, gradual e ininterrupto. A legitimao do saber na forma de conhecimento cientfico faz coincidir o alcance da idade adulta com a possibilidade de se conhecer as coisas. O conhecimento, ou pelo menos, o conhecimento mais profundo ou mais verdadeiro torna-se restrito ao adulto e, mais restritivamente ainda, ao adulto escolarizado, formado nos moldes cientficos, possuidor, portanto, de um repertrio informacional e lingstico que o permite organizar seus conhecimentos no interior de uma linguagem cientfica, muito distante do linguajar infantil. O modo pelo qual as acepes que a cincia, o conhecimento e o saber adquirem em nossas prticas scio-educativas circunscrevem os sentidos que a infncia incorpora na modernidade e parece continuar a possuir na contemporaneidade. A criana, destituda do vocabulrio necessrio para a articulao argumentativa das idias nos moldes que a linguagem cientfica determina, incapaz de apropriar-se do conhecimento cientfico construdo sobre ela mesma, alheia aos critrios de julgamento da verdade, encarna as idias de falta, carncia e incompletude destinadas a ela nos espaos educativos. O poder adulto aparece, nestas circunstncias, fortalecido pela autoridade legitimada tanto pela cincia quanto pelas relaes sociais que ela determina. A autoridade adulta exercida sobre a criana assenta-se no poder do saber que o adulto possui e que inacessvel criana. Ainda mais quando este saber um saber sobre a prpria infncia. Alm de saber sobre a infncia, o adulto detm um saber sobre as formas de enunci-lo como verdade. A superioridade do adulto fica assim assegurada tanto pela distncia cronolgica marcada pelo continuum temporal de vida j vivida, quanto pelo conhecimento cumulativamente apropriado nesta quantidade maior de tempo. A informao, a velocidade exigida para sua aquisio e o mtodo necessrio para seu alcance caracterizam o tipo de conhecimento valorizado na atualidade e contribuem substancialmente para a consolidao dos conceitos de infncia e adultez polarizados e Cultura e Alteridade - Confluncias - 88 -
solidificados nas imagens do professor e do aluno, no que se pensa sobre ensino e aprendizagem. Este padro cientfico e adulto de estabelecimento de verdades exclui a criana e coloca o adulto no centro das decises sobre a infncia. O territrio adulto, delimitado pelo poder do conhecimento e pelo modo de enunciao do mesmo, deixa de fora a criana. Embora alvo de ateno, cuidado, proteo e controle adultos, cercada por uma infinidade de produtos e servios resultantes dos saberes legitimados sobre a infncia, a criana continua sem voz, sem fala, infante, diria Lyotard. A centralidade adulta inserida no projeto da modernidade de ordenao, sistematizao e controle afasta a infncia de si. O que est fora do centro, aquilo que ex-cntrico, tomado como estranho. Nesta lgica adultocntrica cabe tornar a criana conhecida, parte dos saberes constitudos cientificamente e controlvel por peritos, at no mais ser considerada outra coisa que no um vir-a-ser adulto. A infncia vista apenas como uma etapa necessria a uma vida adulta. Esta, sim, uma situao madura e estvel. Mas ainda possvel pensar na possibilidade de se alterar esta lgica de entendimento das coisas. Incluir a criana para que ela no fique mais do lado de fora no implica, necessariamente, em inverter a posio da adultez e da infncia. Inserir a criana no mbito adulto da vida exige apenas que o adulto saia do centro. Sem troca de lugares, o que pode haver uma certa desterritorializao, ou seja, a no fixao de lugares onde os sujeitos criana e adulto costumam localizar-se. Isto significa, claro, mudar tambm a relao que se tem com o saber, alterar as formas de legitimao dos saberes, aceitar possveis falhas na forma de entendimento das coisas. Tudo isso causa incmodo na medida em que pressupe interrupes, deslocamentos e multiplicidade de ocorrncias onde se imaginava haver comodidade, inteireza, estabilidade, bipolaridade e linearidade. Este incmodo, porm, parece ser um dos traos identificadores da contemporaneidade. O incmodo pode ser, inclusive, o prenncio da mudana. Aprender com a infncia. Procurar, na intimidade com a infncia, o que ela tem a nos ensinar. Tornar parte do aprendizado adulto a experincia de uma infncia. Este um exerccio que exige, alm do esforo da busca de novos sentidos, o desprendimento da concepo arraigada, determinante e cronolgica do tempo. Aprender, neste caso, no resulta do ensinar. Este o aprendizado que prescinde de explicaes, pois relaciona-se a algo novo, nunca sabido. Um aprendizado que no decorre de pressupostos ou derivaes, posto saberse inventivo. Tudo o que no invento falso (BARROS, 2003, p. 61). Esta a declarao que d incio s memrias de Manoel de Barros, poeta contemporneo, remetendo-se a uma infncia vivida em terras pantaneiras. Em suas memrias inventadas, Barros nos convida a visitar uma infncia sem data, sem saudosismos ou rancores. Uma inveno. Esta infncia, constitutiva das memrias inventadas de Manoel de Barros, sem comparamentos, parece ilustrar o que Deleuze dizia sobre a boa literatura. Nela encontram-se memria, infncia e escrita de tal forma imbricadas que tudo se apresenta novo. Novas so as palavras. Novos so seus sentimentos. Novo o jeito de expressar a infncia. Nesta auto-fico narrativa, de modo assumidamente inventivo, o poeta afirma que quando criana [] tinha mais comunho com as coisas do que comparao. Porque se a gente fala a partir de ser criana, a gente faz comunho [] (BARROS, 2003, p. 72). Esta viso comungante com a qual nos provoca Manoel de Barros ope-se claramente perspectiva analgica e distintiva do pensamento hierarquizado, ordenado e disciplinar ao qual a infncia tem estado atrelada. Gilles Deleuze, citado anteriormente, tambm a ele se contrape. Ambos, Barros e Deleuze, nos levam a pensar sobre a intimidade necessria para que a experincia da infncia possa nos perpassar. Cada um a seu modo, ambos reforam a idia de sermos infantis para sabermos a infncia. H que se ser criana como se pudssemos ouvi-los nos dizer. H que se ter a intimidade com as coisas que a criana possui a ponto de s-las. Na infncia se Cultura e Alteridade - Confluncias - 89 -
o heri, o bandido, o rio, a pedra, o bicho, a flor Agora eu era, afirma a criana e, a partir de ento, passa a ser. A criana inventa. Ela sabe que inventa e, mais do que isto, sabe que, ao inventar, torna-se aquilo que inventa. Esta ruptura, esta descontinuidade, este semsentido da infncia desestrutura o raciocnio lgico exigido pela normatividade da lngua. A concordncia verbal exigida no atendida. A subverso gramtica coloca a expresso agora eu era no mbito infantil da inveno. L, onde os sentidos decorrentes de uma criao afirmam-se e passam a ser verdade. Esta instncia instauradora de sentidos, prpria infncia de todos e de tudo, requer intimidade. Trata-se de alcanar um estado em que se possa criar. Isto se torna possvel por meio da fuga da identidade, do deslocamento do eu pela criao de um outro ou de outros. essa dissoluo do eu, esse devir-outro que assemelham Barros e as crianas em suas experincias de metamorfose. So os acontecimentos, os efeitos de superfcie que o poeta transmuta pela ao do devir nas sensaes durveis de seus versos. Os movimentos e as interaes entre elementos, ou seja, as relaes, so captadas empiricamente pelo poeta que as transporta para a linguagem atravs do processo de criao esttica. O autor no se dirige por concepes racionais pr-concebidas, por teorias classificatrias e hierarquizantes ou por previses. Sua escrita se espalha horizontalmente na terra e na sintaxe disposta a fruir as surpresas do mundo-linguagem. No h julgamentos ou preceitos moralistas. O esprito ldico-inocente do poeta toma os objetos do mundo e subverte-lhes a ordem. Os objetos so retirados do senso comum e transformados nos objetos desteis da linguagem potica. Esta subverso alcana as normas sintticas e as classificaes ideais, cria novas sensaes atravs da linguagem e consubstancia as brincadeiras poticas de Manoel de Barros. Neste sentido, a experincia potica de Manoel de Barros contempla e ratifica o conceito deleuzeano de obra de arte, bem como a concepo deleuzeana de literatura. A inclinao barroseana ao ritornelo, ou seja, ao aspecto musical da linguagem, faz com que o poeta ressalte, em seus poemas, o gorjeio dos pssaros, seus rituais de canto, sua linguagem pr-lingstica. Da a inteno de Barros de buscar uma linguagem primitiva, oriunda do agenciamento de foras e devires da terra e da lngua. A imperiosa necessidade de subverter a lngua, de alterar a sintaxe e a semntica representa a conseqente necessidade de constituio de um novo mundo verbal. Sua potica aponta, assim, para as ambigidades, para as obscuridades, enfim, para o delrio explcito. Este delrio pode ser compreendido como uma linha de fuga que leva ao esvaziamento do eu lrico, ao esfacelamento de uma subjetividade orgulhosamente inflada. Deste modo a inveno prepondera na obra de Barros, nela a inveno demanda menos saber, mais aprendizagem, menos facilidade tcnica, mais experimentao, explicita David (2003). Os atos de Barros, no campo potico, aproximamse, assim, das investigaes filosficas de Deleuze. O poeta faz poesia como Deleuze pensa a poesia, afirma o autor. A poesia de Barros tambm possui similitudes com as invenes comuns s crianas em suas transmutaes em objetos, coisas e animais. Expressas verbalmente, tais invenes demandam palavras novas, diferentes sintaxes, outros sentidos. assim que o trabalho artesanal de Barros e o emaranhado de sons, cores e odores presentes nas falas infantis criam a intimidade comungante pueril. Interioridade em vez de exterioridade. Intensidade em vez de extenso. Desapego em vez de apropriao. Uma das grandes dificuldades em alcanarmos o estado infantil das coisas talvez situe-se exatamente neste ponto. A privacidade com a qual a criana tem sido supostamente protegida dos males do mundo pelos adultos seja no mbito familiar, seja nas instituies escolares ou mesmo nos locais de convivncia infantil paradoxalmente vulnerabiliza a infncia. Submetida ao controle e vigilncia dos adultos, a infncia das crianas passa a eles pertencer. A infncia perigosamente passa a ser considerada propriedade privada do adulto, j que sobre a criana ele exerce o poder de posse e guarda. Diversos so os tipos de poder exercidos. Desde o ptrio poder legitimado pela relao Cultura e Alteridade - Confluncias - 90 -
biolgica entre pais adultos e filhos crianas ao poder moral e psicolgico, a relao de foras marcadamente desigual. As noes de proteo e guarda associadas idia de privacidade tm desviado as relaes entre infncia e adultez do mbito da intimidade para o mbito da privacidade. O contato entre o adulto e a criana embora seja, em muitos casos, repleto de confidncias, no chega a ser ntimo. Para que a intimidade seja alcanada, faz-se imprescindvel a presena da confiana. Y donde no hay confianza no hay intimidad. [] los confidentes (como los confesantes) nunca dicen la verdad acerca de si mismos (y eso, la verdad acerca de si mismo, es precisamente la intimidad (PARDO, 1996, p. 14). Uma criana que se v impelida a confessar ou confidenciar a um adulto algo de si situao comum vida intra-familiar ou intra-escolar no est, necessariamente, sendo verdadeira. Sua conduta, ao contrrio, pode ser resultante de um aprendizado sobre o nvel de mascaramento exigido pelas relaes sociais nas quais percebe-se inserida. Neste caso, o ambiente privado do lar ou da escola afasta a criana de si mesma e tambm da possibilidade de qualquer relao de intimidade com sua prpria infncia e com a adultez alheia. A intimidade no indica possesso nem propriedade, no estabiliza ou conforma. A intimidade provoca tenso, desequilbrio e inquietude, nos alerta Pardo. Acontece que, ns, adultos, ansiosos por ensinar a criana, ainda que bem intencionados, insistimos em tentar assegurar sua aprendizagem por meio da privacidade. Precisamos estar atentos e sensveis a uma infncia indeterminada e inaproprivel. A temporalidade infantil requer intimidade. A intimidade de uma infncia, por ser intensa e abrupta, requer sensibilidade. A infncia, em sua singularidade, agrega-se a um tempo que se interpe em qualquer momento da vida. Um tempo que permanece. Um tempo que no vai ou fica, mas recria-se e recria a prpria infncia. Uma infncia inventada no passado. Uma infncia inventivamente presente. Lyotard (1989), ao investigar a condio ps-moderna na qual estamos inseridos, retoma o tema da infncia, no em sentido literal, na acepo biolgica ou mesmo psquica. O autor recupera a idia de infncia no sentido metafrico de um constante recomear, do reconhecimento da incompletude do projeto inacabado do pensamento, isto , da infncia do pensamento. Este pensar principiador, inaugurador de sentidos e, portanto, criador de conceitos metaforizado como uma infncia, um estado anterior fala, no instante em que o que acontece ainda no exprimvel pela linguagem. A infncia assim associada linguagem inacabada, ao raciocnio no-linear e aos lapsos do pensamento que o movem (1989, p. 124). Incompletude e inacabamento, neste caso, no agregam ao conceito Infncia aquele valor negativo apontado anteriormente. Nesta perspectiva, a dimenso cronolgica determinante de uma escala que situa a infncia em um incio quantificadamente menor que a adultez localizada ao fim estaria completamente deslocada. Este conceito de origem, calcado nas bases de um modelo que as prprias cincias naturais j abandonaram, apresenta-se inadequado e inutilizvel nas cincias humanas. Na acepo em que Lyotard emprega o termo Infncia, ele representa um constante recomeo motivado por outras idias e percepes da realidade, pelo uso de diferentes vocbulos e pela necessidade de constituio de um linguajar fugidio, capaz de exprimir o diferenciado. Este exerccio interrupto, no-linear e acidental, consistiria, enfim, no prprio filosofar. Filosofia e Infncia encontram-se, deste modo, no desejo de saber presentes nos dois conceitos. A atualidade ou a ps-modernidade, caracterizada por Lyotard como o momento do declnio dos grandes relatos, carrega consigo, no entendimento do autor, uma crescente descrena nos grandes sistemas provedores de sentido. As fissuras da razo totalizadora tm, neste sentido, desacreditado tambm as formas de legitimao das verdades estabelecidas no mbito da cientificidade positivista. Padronizao, uniformidade, homogeneidade e regularidade, algumas das caractersticas preponderantes nas cincias modernas, acabaram Cultura e Alteridade - Confluncias - 91 -
por impossibilitar o reconhecimento da diferena, a aceitao da multiplicidade de eventos, a diversidade da vida. A lgica da excluso, prpria de um tipo de entendimento pretensamente universalizador, coloca-se em oposio alteridade da figura do outro. O outro, representante da ameaa ao mesmo, smbolo do confronto regra, representa a desordem, a transgresso. Nesta lgica o outro precisa ter sua diferena reduzida at deixar de ser diferente e passar a ser igual ou, ento, ser eliminado, silenciado. Igual, no ser notado. Sem voz, no ser ouvido. Estes modos de excluso, to presentes na contemporaneidade, resultam em certa desconfiana nas formas de entendimento totalizante. A incredulidade diante do dispositivo metanarrativo de legitimao de verdades leva a fragmentaes, a pequenos relatos, a participaes menores nas quais as vozes divergentes se fazem ouvir. Os espaos marginais deslocam-se atravs de mecanismos de reterritorializao, de modo que as minorias passam a ocupar lugares anteriormente no-existentes e a exigir um compromisso poltico com a alteridade, com os excludos do discurso moderno. A antiga tentativa de universalizao de um modelo de homem branco, ocidental, adulto, heterossexual, normal e educado excluiu por muito tempo a mulher, o negro, o oriental, o homossexual, o doente mental, o nativo, a criana. Nesta crtica dominao que reside o apelo ao respeito diferena, a reinvindicao da alteridade, a particularidade da infncia. A criana enquanto outro, diferente do adulto, reclama o reconhecimento da importncia do seu micro-espao experiencial. Seguindo a abordagem lyotardiana, tenderemos a abandonar os metarrelatos universalizantes relativos infncia rumo a uma micrologia da infncia, em direo aos pequenos relatos infantis, a uma linguagem prpria da infncia em sua contingncia e mutabilidade, na intensidade e resistncia que possui. A infncia enquanto espao utpico que traz em si o que no pode ser assimilado pelo sistema a corporalidade, o figural, o desejo, a intuio, a surpresa representa a possibilidade da divergncia, o perigo do novo. Este poder transgressor da infncia em sua alteridade inassimilvel pelo adulto consubstancia uma sugestiva metfora do indeterminado. A infncia assim entendida aponta para a criao, para o que ainda no existe. A infncia como singularidade, como evento, no pode ser considerada simplesmente como uma etapa a ser abolida. Ela representa, ao contrrio, um ponto de resistncia a foras totalizadoras. Deste modo, pode e deve continuar no adulto, representada por uma fora contrassistmica, um sentimento de estranheza e contnua perplexidade ante a complexidade da vida. Nesta perspectiva de no-distanciamento entre infncia e adultez que falar sobre a infncia s se faz possvel a partir da infncia. Da a necessidade do rompimento com as divises temporais, ordenadas hierrquicas e sucessivas. Da a necessria ruptura com os processos dicotomizadores que colocam de um lado a adultez, o saber e o ensino e do outro lado, a infncia, o no-saber e a aprendizagem. Em vez do distanciamento, a intimidade. Pensemos sobre as limitaes estreitas que as oposies impem. Deleuze nos alerta para aquilo que as dicotomias ocultam: um formigamento de diferenas, um pluralismo de diferenas livres, selvagens ou no-domadas que resistem s simplificaes dualistas. Neste sentido, preciso desconfiar das oposies professor-aluno, infncia-adultez, ensinoaprendizagem. Estes dualismos reduzem a multiplicidade do evento a representaes falseadas que derespeitam as singularidades. Tais oposies no conseguem esconder as diferenas latejantes. Fixar a infncia em uma determinada cronologia poderia nos levar a desconsiderar esta srie infinita de atos infantis que acompanham a vida adulta. Os limites entre criana e adulto, pensados desta forma, no parecem claros. Em vez de localizar crianas e adultos em estgios diferentes dentro de uma seqncia de desenvolvimento rumo a um ponto final fixo, como se houvesse um padro imutvel vlido para a avaliao desta seqncia, preciso pensar estes conceitos no plano da coexistncia. Assim, a relao adultoCultura e Alteridade - Confluncias - 92 -
criana conformaria o ambiente intersubjetivo no qual os sujeitos se constituiriam. Este ambiente configuraria a alteridade e o respeito diferena. Esta mudana de perspectiva ocasiona implicaes imediatas na educao, uma vez que nela ser assenta o trabalho de base para relaes pedaggicas menos hierarquizadas e lineares, mais respeitosas e mveis. A unidade deste tipo de relao e a intimidade que pode possuir que permitir o reconhecimento da diferena dos sujeitos envolvidos. O descentramento do adultismo implica no entendimento de que a criana ocupa uma perspectiva das coisas no completamente acessvel aos adultos. Esta perspectiva diferenciada, fruto da diferena orgnica da criana, mas tambm do seu posicionamento no mundo social e de suas relaes de poder, escapa ao controle adulto. O reconhecimento desta diferena, da possibilidade do no-controle, desdobra-se em direo a outras rupturas nas construes epistemolgicas objetivistas ocidentais que revelam saberes de sujeitos marginalizados. Deste modo, manifestaes multiculturais ganham visibilidade e deslocam a estrutura dominante do conhecimento. A noo de um conhecimento unificador problematizada e conecta a cultura da infncia a outras culturas silenciadas, sem voz. O medo da liminaridade entre o adulto e a criana revela tambm o receio da perda da prpria identidade adulta e mesmo de outras identidades. O compartilhamento de espaos de mltiplos devires, impensvel em um contexto adultocntrico, o que o reconhecimento da infncia em sua alteridade nos faz pensar. A abertura da criana a outras espcies e formas de vida, sua ateno aos outros, a forma cooperativa de lidar com as coisas, revelam um modo flexvel e sensitivo de viver e de lidar empaticamente com coisas, objetos e animais. como se a criana possusse uma certa razo intuitiva que a aproximasse de tudo e de todos em conjunto e no por contraste, separadamente, como ocorre com o adulto. Esta intimidade comungante com coisas, seres, objetos, animais e pessoas aproxima a infncia tal qual a entendemos da poesia de Manoel de Barros e da filosofia de Gilles Deleuze. Esta intimidade nos leva, ainda, a buscar, no estado infantil do pensar, um outro jeito de entender o ato educativo. O reconhecimento de que h saberes pertencentes s crianas, assim como h saberes pertencentes aos adultos, se contrape lgica hierrquica linear progressiva que cria a noo de deficincia terico-epistemolgica da infncia. Este reconhecimento pode nos levar ao encontro de outros entendimentos a respeito da educao e, mais especificamente, a respeito da educao das crianas. Afinal, nos entre-tempos situam-se problemas conectveis, conceitos que se superpem, contornos indefinveis de idias, conexes entre diferentes componentes conceituais, enfim, inmeras variaes que configuram a multiplicidade do acontecimento comumente denominado Infncia.
Bibliografia
AGAMBEN, Giorgio. Infncia e histria. Buenos Aires: Adriana Hidalgo, 2001. BARROS, M. de. Memrias inventadas: a infncia. So Paulo: Record, 2003. DAVID, Mariano. Arte e literatura no pensamento de Gilles Deleuze. Dissertao de mestrado em Literatura Brasileira. Programa de Ps-graduao em Letras- Universidade do Estado do Rio de Janeiro-UERJ-2003. DELEUZE, Gilles.LAbcdaire Gilles Deleuze. Paris: Editions Montpainasse, 1997. Vdeo. Sublinhado em portugus pelo MEC, TV Escola. ______. O que a filosofia? Rio de Janeiro: Editora 34, 2000.
KOHAN, Walter O. (Org.) Lugares da infncia: filosofia. Rio de Janeiro: DP& A, 2004 LYOTARD, Jean-Franois. A Condio ps-moderna. 2. ed. Traduo: Jos Navarro. Gradiva, Lisboa, 1989. PARDO, Jos Luis. La intimidad. Valencia, Espanha: Pr-textos, 1996.
A Filosofia no Ensino Mdio: novos desafios a partir de 2006

Ronai Pires da Rocha
O ano de 2006 um marco na histria do ensino de Filosofia no nvel mdio em todo o Brasil. Culminando uma srie de estudos e preparativos, no dia 7 de agosto, o Conselho Nacional de Educao aprovou o parecer CNE/CEB 38/2007, que trata da incluso obrigatria das disciplinas de Filosofia e Sociologia no currculo do Ensino Mdio. Com este parecer, fica determinado que, no caso de escolas que adotam organizao curricular estruturada por disciplinas, devero ser includas as de Filosofia e Sociologia. O parecer estabelece o prazo de um ano para que sejam tomadas as medidas necessrias para a incluso dessas disciplinas. Este parecer do CNE encerra um longo perodo de discusses e reivindicaes da comunidade, em defesa da presena do ensino de Filosofia no nvel mdio. Comea agora uma nova etapa, que deve se caracterizar pela discusso de propostas de trabalho, metodologias, explicitao de contedos, estratgias curriculares, etc. O ano de 2006 tambm um marco importante na ao educacional da Universidade Federal de Santa Maria relacionada ao ensino de Filosofia. Neste ano teremos a primeira prova de seleo UFSM que incluir contedos de Filosofia. Isso ocorrer no Programa de Ingresso ao Ensino Superior PEIES -, e no Concurso Vestibular. No primeiro caso haver oito questes de Filosofia a serem respondidas por todos os alunos inscritos no PEIES. No caso do Vestibular, haver quinze perguntas de Filosofia, distribudas em grupos de cinco perguntas nos trs primeiros dias de prova. Com isso, as questes de Filosofia, de forma indita no Brasil, atingem a totalidade de inscritos no Concurso Vestibular da UFSM; igualmente, de forma indita, a proposta da UFSM prev que as questes de Filosofia devem apresentar nexo com as demais questes da prova onde esto inseridas, num exerccio concreto de interdisciplinaridade. Este trabalho um exerccio de reflexo sobre o lugar da Filosofia no currculo de nvel mdio. Apresentarei aqui alguns argumentos em favor do tipo de interdisciplinaridade que considero vivel de ser praticada imediatamente no ensino de Filosofia; ao invs de inter, creio ser melhor falar em transdisciplinaridade, em um sentido preciso que indicarei adiante. Isso se converter em uma justificativa para a presena da Filosofia que visa os nossos colegas de currculo na escola. H uma resposta que eles esperam de ns sobre como a disciplina de Filosofia se articula com as demais. Eles esperam que sejamos capazes de dizer algo mais sobre a nossa disciplina do que os lugares comuns que se repetem sobre formao de conscincia crtica e de cidadania. Cabe, pois, nesse momento, trocar em midos o que podemos e devemos fazer como professores de Filosofia, no apenas diante de nossos alunos, mas em colaborao com nossos colegas de trabalho na escola. O uso que fao da expresso disciplina procura ser coerente com a prtica educacional em nosso pas, que foi mais uma vez corroborada pelo Parecer CNE/CEB 38/06. Cito: A maioria das escolas [brasileiras] mantm a concepo curricular mais comum,
Professor do Departamento de Filosofia/UFSM
A Filosofia no Ensino Mdio Ronai Pires da Rocha
estruturada em disciplinas, entendidas estas, na prtica, como recortes de reas de conhecimento, sistematizados e distribudos em aulas ao longo de um ou mais perodos escolares, com cargas horrias estabelecidas em calendrio, sob a responsabilidade de docentes especficos e devidamente habilitados para cada uma delas. A situao atual, no que diz respeito a essa estruturao por disciplinas no Brasil, no ensino mdio, pode ser caracterizada mediante consulta s Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio, um conjunto de documentos fartamente distribudos no sistema escolar. O primeiro volume tem como ttulo Linguagem, Cdigos e suas tecnologias, e inclui textos sobre Lngua Portuguesa, Literatura, Lnguas Estrangeiras, Espanhol, Arte e Educao Fsica. O ttulo do segundo volume Cincias da Natureza e suas tecnologias, e inclui textos sobre Biologia, Fsica, Matemtica e Qumica. O terceiro volume Cincias Humanas e suas tecnologias, e inclui textos sobre Filosofia, Geografia, Histria e Sociologia.1 Esses livros representam, em 2006, o estado da arte no que diz respeito s recomendaes do Ministrio da Educao sobre ensino mdio. A classificao das disciplinas escolares adotada pelo MEC nesses livros tradicional. O Volume 1 abriga, sob o ttulo de Linguagens e Cdigos, as reas de Literatura, Arte e Educao Fsica, atividades escolares que vo alm daquelas tradicionalmente consideradas como de linguagem: Lngua Portuguesa e Lngua Estrangeira. Os volumes 2 e 3 correspondem, em termos de taxionomia das cincias ao grupo das Cincias Exatas e Naturais e das Cincias Humanas e Sociais. A classificao apresentada nos volumes 2 e 3 perfeitamente defensvel, em especial do ponto de vista de um certo senso comum dos estudantes. Ela abriga a chamada rea dura; essa expresso indicaria o fato que essas disciplinas normalmente fazem uso de raciocnios de tipo formal, matemtico. Essa reunio, em um s grupo, de Biologia, Fsica, Matemtica e Qumica mascara um fato importante, do ponto de vista epistemolgico: os processos de investigao e raciocnios em cada uma delas so fortemente diferenciados. Em especial este tipo de classificao mistura uma cincia formal, a Matemtica, com cincias empricas. Por sorte, aquilo que relevante na epistemologia pode no importar muito, curricularmente. Para a situao da Filosofia como disciplina do currculo do nvel mdio, no entanto, creio que algumas consideraes de natureza epistemolgica podem ser relevantes. Os estudiosos de currculo do MEC situaram a Filosofia no grupo das Cincias Humanas. Vamos considerar isso como no-problemtico e concentrar nossa ateno, daqui para frente, nessa nova presena da Filosofia no currculo escolar mdio, nesse contexto de disciplinas. Creio que estamos diante de um novo momento pedaggico para a Filosofia. Gostaria de caracterizar melhor esse novo momento, apontando para as seguintes situaes: a) O Parecer 38/06 do CNE, ao indicar a incluso das disciplinas de Filosofia e Sociologia no currculo escolar mdio, faz surgir a necessidade de um debate sobre a especificidade dessas disciplinas; b) a presena da disciplina de Sociologia no currculo mdio marca, de modo simblico, o fim do discurso que empresta Filosofia um papel privilegiado em termos de responsabilidade formacional; c) h indcios de que esse retorno da Filosofia pode se fazer acompanhar de novas propostas de compreenso das relaes da Filosofia com as demais disciplinas curriculares, que levem a prticas de ensino genuinamente interdisciplinares. Para a existncia dessa nova situao, a) e b) podem ser fatores causais importantes. A Filosofia tem uma histria de mais de dois mil e quinhentos anos; a Sociologia tem pouco mais de cem anos; a Sociologia hoje legitimamente uma cincia social, de tipo emprico; a Filosofia no uma cincia (ao menos no no sentido em que se usa essa palavra para designar tradies empricas de pesquisa voltadas para a construo de modelos abstratos dos fenmenos, como lemos no documento do MEC, OCEM, Vol. 3, p. 22.); Cultura e Alteridade - Confluncias - 96 -
caracterizar a identidade da Filosofia sempre j um debate filosfico. Essa breve lembrana deve bastar para que seja justificada minha afirmao acima, sobre a necessidade de um debate acerca da especificidade dessas disciplinas. Muitas escolas podem vir a contratar apenas um docente para as aulas de Filosofia e Sociologia nas duas horas semanais inicialmente previstas para as duas disciplinas. Esse docente poder ser um licenciado em Filosofia, situao desejvel para o trato desses contedos. E quanto Sociologia? At pouco tempo atrs os licenciados em Filosofia complementavam sua formao com atividades em Sociologia e garantiam o direito de docncia nessa rea com um estgio supervisionado adicional. Hoje a legislao no mais prev essa possibilidade. de se esperar, portanto, que, em uma situao ideal, os contedos de Sociologia sejam de responsabilidade de um licenciado na rea. Uma das conseqncias dessa possvel situao ideal que haja uma melhor caracterizao dos contedos curriculares das duas disciplinas. Afinal, no dever o professor de Filosofia invadir o jardim de Durkheim, bem como o professor de Sociologia respeitar o jardim de Epicuro. Ou no? Qualquer dessas invases caracteriza-se no por uma simples apropriao de contedo alheio, mas pela transposio de um limite de natureza epistemolgica; afinal, Filosofia no Sociologia; ou isso no importa, para a cabea mdia de um aluno do mdio? Por outro lado, o debate sobre a especificidade da Sociologia e da Filosofia deve ser feito no quadro mais amplo de uma taxionomia das disciplinas escolares que no se dobre ao esprito de uma reflexo sobre as cincias por elas mesmas. Estamos falando de educao e formao humana, e nesse caso embaraoso ver que adotamos, para classificar as disciplinas escolares, os mesmos critrios que usamos para falar das cincias, como se estivssemos em uma aula de epistemologia. Newton da Costa, no livro O Conhecimento Cientfico, sugere uma classificao das cincias em dois grandes grupos. Em primeiro lugar, as cincias formais, exemplificadas pelas lgicas e pelas matemticas. So cincias puras, no sentido em que independem de investigaes de tipo emprico. Em segundo lugar, as cincias fatuais ou empricas, divididas em dois subgrupos: as cincias naturais, exemplificadas pela astronomia, fsica, qumica, biologia, e caracterizadas de forma expedita como cincias que independem do que o homem faz, da cultura. O segundo subgrupo o das cincias humanas, tais como a Psicologia, a Sociologia, a Economia. So cincias vinculadas a fatores culturais, que no existiriam se no existisse o gnero humano. E quanto a Filosofia? Ele acrescenta que fora dos domnios da cincia natural (...) restaro a filosofia, as cincias formais, a tecnologia, as artes e a religio. Como se v, nem toda aula de epistemologia se enquadra na pequena crtica que fao ao documento do MEC.
A taxionomia das disciplinas escolares
A compreenso alternativa que ofereo para uma taxionomia das disciplinas escolares est baseada na idia de que as disciplinas escolares esto em uma linha de continuidade com a) os perenes esforos humanos que visam dar conta das nossas curiosidades mais legtimas de compreenso, conhecimento e transformao da realidade, e b) nossos mais profundos desejos de expresso. Assim, vou falar, na seqncia, em regies ou tipos de curiosidades que temos, como seres humanos; inicialmente distinguiremos entre as curiosidades sobre o modo de funcionamento do mundo natural, e as curiosidades sobre o mundo enquanto uma realidade da qual fazemos parte. Estes dois grupos de curiosidades respondem por grande parte do que fazemos nas cincias, mas isso no pode ser tudo. Uma outra forma de Cultura e Alteridade - Confluncias - 97 -
caracterizar essa idia de curiosidade consiste em entender cada uma das cincias ou disciplinas como um tipo especial de explorao ou investigao que fazemos da realidade. Nessa descrio, importa depois enriquecer o que entendemos por realidade, que no se resume ao mundo natural e social-histrico. De acordo com esse esquema, o tradicional agrupamento de disciplinas no esquema proposto pelo MEC, sob o ttulo de Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias, que inclui Biologia, Fsica, Matemtica e Qumica desmembrado de forma a deixar de fora a Matemtica, pois queremos formar um primeiro grupo de disciplinas composto exclusivamente pelas cincias vinculadas s curiosidades que o ser humano tm acerca do funcionamento do mundo; cincias como Biologia, Fsica e Qumica procuram dar conta de como o mundo funciona, por assim dizer, sem as gentes. A Matemtica, como se sabe, no uma cincia emprica, e devemos tirar as implicaes pedaggicas e curriculares disso mais adiante. O que fazer com as disciplinas listadas no grupo Cincias Humanas e suas Tecnologias? Ali temos Filosofia, Geografia, Histria e Sociologia. Sem dvida elas respondem a outro tipo de curiosidade humana. Vamos pensar primeiramente em Geografia, Histria e Sociologia. Elas procuram dar conta de como o mundo com as gentes. Em especial a Geografia e a Sociologia so cincias de tipo emprico, que dependem, em grande parte, da capacidade humana de fazer observaes raciocinadas sobre a realidade. Isso aplica-se, com os devidos esclarecimentos e restries, Histria, pois ela tem compromissos com a melhor compreenso possvel de fatos situados no espao e no tempo. O mesmo no se pode dizer da Filosofia; vamos dar a ela o mesmo tratamento dispensado Matemtica no pargrafo anterior: pensar mais adiante as implicaes pedaggicas e curriculares de sua inadequao ao campo das cincias das gentes no mundo. Fao um parnteses aqui para falar sobre o lugar da Psicologia nesse tipo de esquema. Os estudos de Psicologia ocupariam, nesse quadro, um espao intermedirio entre esses dois grupos, na medida em que oferecem respostas para nossas curiosidades e investigaes sobre como as gentes funcionam. Aqui seria possvel afirmar que as ditas cincias naturais e humanas pertencem a uma mesma rea geral pois respondem ao mesmo interesse bsico de compreenso do mundo, agora tomado em sentido amplo, como mundo natural e mundo social-histrico. Uma diferena importante a ser assinalada nessa assimilao que no caso da compreenso do mundo social-histrico h um componente de implicao pessoal, ainda mais acentuado em uma disciplina como a de Histria. Vejamos o grupo de disciplinas indicados pelo MEC na rea de Linguagem, Cdigos e suas Tecnologias. Ali esto Lngua Portuguesa, Literatura, Lnguas Estrangeiras, Arte, Educao Fsica. Pode parecer estranha essa proximidade entre Lngua Portuguesa e Artes e ainda Educao Fsica. A estranheza diminui se pensamos essa rea como vinculada s nossas capacidades expressivas (e curiosidades equivalentes), de manifestao de nossas idias, sentimentos e corporeidade. As atividades de Educao Fsica vinculam-se naturalmente ao mundo de explorao da corporeidade; nas disciplinas de Artes o estudante explora suas capacidades expressivas. Aqui no se fala de mundo sem gente ou com gente, aqui est em jogo o si-mesmo. Quanto ao caso da Matemtica, basta, por ora, dizer que se trata de uma cincia suigeneris, usualmente chamada de formal, e muitas vezes agrupada com a Lgica. A presena da Matemtica em todas as cincias factuais (veja a nota 2, sobre Newton da Costa) faz dela uma curiosidade humana digna de meno parte. A Matemtica faz seu trabalho sem que lhe seja necessrio ir at ao mundo dos eventos da natureza e da sociedade, da ser chamada de formal (em contraposio a material ou contedos). Chegamos, por fim, Filosofia. Fizemos uma lista de curiosidades e caminhos humanos de exploraes. Temos agora de nos perguntar se isso tudo. Para responder essa Cultura e Alteridade - Confluncias - 98 -
pergunta, vamos considerar por um instante a vida escolar de uma criana. Quero introduzir agora meu argumento central para defender a presena da Filosofia, que consiste em mostrar que existem algumas questes e perguntas que se apresentam naturalmente na vida cognitiva de uma criana, e no encontram resposta a no ser na aula de Filosofia. Minha defesa da presena curricular da Filosofia no est, portanto, centrada nos jarges usuais sobre formao de conscincia crtica e valores morais; em um nvel mais bsico, quero mostrar que a presena da Filosofia no currculo escolar atende uma exigncia singular de exploraes e curiosidades humanas; se essas curiosidades no forem atendidas na aula de Filosofia elas ficam simplesmente sem acolhimento pelo ambiente escolar. Eu no quero com isso negar outras funes ou nveis de atuao da Filosofia. Penso, no entanto, que esse tipo de defesa da presena da Filosofia tem sido negligenciado em favor de argumentos nem sempre muito claros. Vejamos alguns exemplos, que visam mostrar a ocorrncia de temas filosficos nas demais disciplinas, mas que podem ser provocados diretamente pelo professor de Filosofia; de outro lado, esses exemplos podem mostrar situaes tpicas de transdisciplinaridade, em um sentido muito preciso dessa expresso, que podem ser tematizadas na aula de Filosofia. Esse sentido preciso de transdisciplinaridade quer indicar o fato que certos conceitos fundamentais tematizados pela Filosofia so de uso corrente nas demais disciplinas. Assim, podemos dizer que esses conceitos atravessam as demais disciplinas, sem que tenham que ser tematizados por elas. Seja, por exemplo, o conceito de nmero. O professor de Matemtica, ao introduzir contedos sobre nmeros e operaes, usa expresses como nmeros naturais, nmeros irracionais, etc. Se um aluno levantar uma questo sobre a natureza dos nmeros, o professor tira do bolso a definio usual, e diz que nmeros so entidades abstratas usadas para indicar quantidades, ou ainda que so nmeros so smbolos que representam quantidades. O aluno pode simplesmente anotar essa resposta e ficar satisfeito. Suponhamos, no entanto, que o professor de Lngua Portuguesa tenha falado momentos antes sobre classes de palavras, e tenha feito uma distino entre artigo, adjetivo, numeral, substantivo e pronome. Ao falar dos substantivos, surgiu a distino entre substantivos concretos e abstratos. Quanto aos numerais, disse o trivial: expresses que designam quantidades, cardinais, ordinais, etc. Suponhamos, na seqncia, que o aluno fique intrigado com essa aparente desconexo entre a abstrao dos nmeros, referida pelo professor de matemtica e a abstrao dos substantivos, aparentemente desligada dos numerais, considerados como uma classe parte na morfologia. Suponhamos, finalmente, que ele queira tirar a limpo esse tema que ficou confuso entre a aula de Lngua Portuguesa e a Matemtica, o que , afinal das contas, uma abstrao? Quem vai lhe responder? fcil de ver que esses dois professores podem repetir o que cada disciplina tem a dizer sobre isso, e o tema no ir adiante. O professor de Matemtica e de Portugus, se puderem, compreensivelmente evitaro discusses sobre a natureza das entidades abstratas e a natureza dos smbolos e a natureza da representao. Seja, por exemplo, o conceito de infinito. Na aula de Matemtica pode surgir, de forma explcita ou no, o tema da infinitude dos nmeros naturais; suponhamos que os alunos se interessem em saber o que mais se pode fazer com o conceito de infinito, j que essa expresso tambm aparece em uma aula de Fsica. O que o aluno quer saber no apenas o sentido matemtico ou fsico da expresso infinito, mas o que essa expresso tem em comum com outros sentidos cotidianos do conceito de infinito. Onde eles podem conversar sobre isso? importante frisar que a falta de respostas para essas curiosidades no prejudica o aprendizado do aluno nessas disciplinas; no parece razovel pensar que teremos um melhor desempenho nas operaes de Matemtica por ter havido na aula uma boa discusso sobre o conceito de nmero; ningum escreve melhor por dominar o critrio gramatical de distino entre concreto e abstrato, pois nesses casos temos campos Cultura e Alteridade - Confluncias - 99 -
diferentes de operaes e de conceitos. Em um caso precisamos dominar smbolos e regras operacionais; em outro, trata-se de uma discusso conceitual de segunda ordem. Se um aluno pergunta e eles perguntam, apenas que de maneira enviesada - como o conceito de infinito funciona fora da Matemtica e sob quais aspectos possvel comparar os usos desse conceito, nem na Matemtica, nem na Fsica existe a obrigao curricular de responder. Seja agora uma aula de Biologia. A professora fala sobre certas relaes de causalidade, digamos, em biologia celular ou em gentica; o domnio implcito do conceito cotidiano de causa uma condio necessria para a compreenso desses raciocnios; o mesmo vale para aulas de Fsica e Qumica; nesses contedos o aluno pratica um padro de perguntas e argumentos que pressupem o conceito de causalidade. A complexa famlia do comum de causalidade tem um papel fundamental em nosso esquema mental; falamos aqui de uma complexa famlia porque este conceito, como j foi observado por Aristteles, pode ser usado em muitos sentidos; ele distinguiu ao menos quatro: formal, material, eficiente e final; nas aulas de Biologia (e nas de Histria, em sentido semelhante) ocorrem frequentemente explicaes de natureza teleolgica: fala-se em intenes dos organismos ou das espcies, por exemplo; j nas aulas de Qumica e Fsica predominam explicaes por meio de causas eficientes e materiais; o Professor de Fsica no tem obrigao de se interessar por alguma conversa sobre a finalidade do Universo; as explicaes de natureza formal ocorrem naturalmente nas aulas de Matemtica, em especial na Geometria. Qual a estrutura de uma pergunta causal? Vejo, no joelho de meu amigo uma grande cicatriz; ao perguntar o que houve, o que eu espero que ele me descreva um certo episdio causal; um tombo no jogo de futebol da semana passada, talvez; fico sabendo que o colega ao lado j cursou essa disciplina no semestre anterior; ele , portanto, um repetente, e peo que me diga o que houve, qual a causa de sua reprovao. Quando fazemos perguntas causais, estamos sempre supondo duas coisas completamente gerais; em primeiro lugar, supomos a existncia de alguma coisa, evento ou processo diferente daquele que vemos, que est causalmente relacionado com que o vemos; um tombo no futebol, no primeiro caso, um professor muito rigoroso (ou um aluno relapso) no segundo; a outra suposio que essa coisa, evento, ou processo anterior poderia no ter ocorrido; meu amigo poderia no ter entrado em campo e cado, o professor poderia ter se aposentado antes de lecionar a disciplina. Sempre que fazemos perguntas-porqu estas condies gerais se aplicam. Quando uma criana pergunta sobre o surgimento dos bebs, por exemplo. E nesse caso quem sabe ficam ainda mais claras essas suposies gerais: como eles vo parar na barriga da me, e se ela deveria ter tomado alguma providncia para que isso no ocorresse. As perguntas causais, por causa dessa estrutura, pode ser chamadas de perguntas de dentro do mundo, no sentido em que elas visam dar conta das contingncias do mundo: o mundo ou est assim, mas poderia estar assado. As perguntas causais so perguntas que sempre pressupem o mundo como um palco de acontecimentos, no qual os eventos esto encadeados uns com os outros sob muitas formas, entre elas algumas formas causais; depois do dia vem a noite, mas o dia no causa a noite; depois do tombo vem o machucado e depois vem a cicatriz, e eu posso dizer que a causa da cicatriz foi meu machucado feio. Existem relaes que esto sob discusso: muitas pessoas no aceitam que o aquecimento global, por exemplo, esteja sendo provocado (causado) pelas aes humanas de desmatamento e poluio do ambiente. Vamos imaginar agora uma curiosidade adicional do aluno sobre as aplicaes do conceito de causalidade. Em quais outras reas da experincia humano ele pode ser aplicado? Por exemplo, para dar conta das relaes e reaes entre gentes? Se o professor de Histria diz que um certo personagem digamos, um Presidente da Republica - cometeu suicdio porque estava envergonhado por causa de um certo mar de lama, o tema pode nos remeter para uma discusso sobre as causas do comportamento humano e se podemos falar assim em causas do comportamento humano? Aqui sentimos, freqentemente, a necessidade de Cultura e Alteridade - Confluncias - 100 -
estabelecer distines adicionais, e por vezes deixamos de lado, nas explicaes da Psicologia, essa noo de causa, em favor da noo de motivo. Temos um caso particularmente importante para as aulas de Filosofia quando surge a tentativa de aplicao do conceito de causalidade para o mundo como um todo. Trata-se de um tema que costuma ocupar a imaginao dos adolescentes. O tema simultaneamente comum e difcil de ser tratado nas aulas de Filosofia. Vimos que as perguntas causais comuns aplicam-se a situaes causais comuns: queremos saber o que causou uma certa cicatriz, de onde veio o beb, porque contramos uma gripe. Temos, nessas perguntas causais, uma certa estrutura: a pergunta diz respeito s causas de um certo evento, processo ou coisa particular, seja uma gripe, o beb no ventre da mulher, uma cicatriz ou tatuagem, uma dada reao qumica comum (um fsforo queima); lembre aqui a estrutura das perguntas causais que mencionei antes: temos diante de ns um evento particular (uma dada reao qumica), e a) imaginamos a existncia de alguma outra coisa, evento ou processo diferente daquele que estamos vendo, e que estaria causalmente relacionado com que o vemos; igualmente b) nosso raciocnio inclui a suposio que isso poderia no ter ocorrido. Porque o fsforo pegou fogo, por exemplo? O que ocorre quando aplicamos essa estrutura tpica das perguntas causais, no mais a uma coisa (evento, processo, etc) particular, como sempre fazemos, mas em relao ao mundo como um todo? Estamos nos referindo aqui ao tema de onde veio o mundo? ou quem fez o mundo? Quando fazemos essa transposio da pergunta causal comum para o mundo como um todo, isso quer dizer que estamos pensando que o prprio mundo pode ser visto como uma coisa, ou ao menos como uma classe ou conjunto de coisas. Muitos filsofos consideram isso problemtico, pelo fato que essa expresso tudo (ou todas as coisas), que aparentemente indica uma certa classe de coisas, no seria, propriamente, uma classe de coisas. Isso porque a noo comum de classe implica a noo de limite, isto , de uma distino entre coisas que esto dentro e coisas que esto fora de certos limites. Quando falamos de coisas no mundo, no queremos contrast-las com outras coisas que esto fora do mundo. O mundo no poderia ser visto como uma coisa e nem como um grande objeto, pois no existe um pano de fundo maior do que o mundo contra o qual ns possamos individualiz-lo, da mesma forma como podemos fazer com as coisas comuns. De acordo com esse raciocnio, o padro de pergunta causal comum no poderia ser aplicado ao mundo como um todo. Se esse raciocnio est correto, vemos porque as discusses sobre a causa do mundo costumam ser to refratrias ao nosso entendimento comum; por outro lado vemos porque parecem problemtico o raciocnio que procura demonstrar a necessidade de um criador para o mundo a partir de uma comparao com a criao das coisas particulares. Em Filosofia, isso afeta particularmente o conhecido argumento cosmolgico, que assim definido pelo Dicionrio Oxford de Filosofia: Um argumento bastante influente a favor da existncia de Deus. Suas premissas afirmam que a existncia de todas as coisas naturais depende de algo; portanto, a prpria totalidade dos seres dependentes tem de derivar de um ser que no depende de coisa alguma, ou seja, um ser necessariamente existente, que Deus. (...) O problema principal desse argumento exigir que a noo de existncia necessria faa sentido: uma vez que a resposta questo de saber por que todas as coisas existem a afirmao de que existe uma outra coisa similar s primeiras, levanta-se outra vez a mesma questo. Por isso, o Deus que pe fim questo tem de existir necessariamente; no pode ser um ente sobre o qual se possa levantar o mesmo tipo de pergunta. (...).2 Meu objetivo com esse exemplo no o de defender ou atacar um certo tipo de argumento sobre a existncia de Deus, e sim mostrar de que modo certas dificuldades dessa argumentao decorrem da forma como projetamos um certo tipo de argumento, usado numa regio da experincia humana, em outra regio da experincia. Nesse ponto Cultura e Alteridade - Confluncias - 101 -
precisamos ter presente que o compromisso profissional do docente de Filosofia inclui o rigoroso respeito pelas convices religiosas de seus alunos, e pela eventual ausncia delas. Antes de concluir essa breve defesa da transdisciplinaridade possvel no ensino de Filosofia, gostaria de resumir meus principais argumentos: O compromisso com a formao de cidadania e conscincia crtica dos alunos de todas as atividades escolares, desde a merenda at a Educao Fsica, passando pela totalidade das disciplinas escolares; no h uma disciplina privilegiadamente responsvel por isso. O que h de correto com o destaque tradicionalmente conferido Filosofia e Sociologia diz respeito certo conjunto de habilidades e competncias tpicas dessas disciplinas que devem ser especificados detalhadamente. No que diz respeito Filosofia, defendo sua presena por meio de um argumento relativamente simples, mas pouco usado: trata-se de uma rea da experincia humana singular que se ocupa de temas razoavelmente bem delimitados uma regio bem definida de temas e conceitos ; sua ausncia do currculo escolar priva o estudante do espao formacional adequado a que ele tem direito. Nesse sentido, a presena curricular da Filosofia a garantia de um espao de formao sem o qual h uma lacuna na vida do estudante. Esse espao pode ser exemplificado pelos conceitos aqui mencionados anteriormente, de livre curso nas demais disciplinas e no tratados de forma particular em nenhuma delas: verdade, causa, abstrao, infinito, ser, infinito, etc. O fato de eu ter escolhido mais exemplos do campo da filosofia terica no significa nada; o mesmo se passa no campo da filosofia prtica, com conceitos da tica, da poltica, da arte; em outro trabalho em preparao apresento exemplos no campo da filosofia prtica. As perguntas que dizem respeito a esses conceitos, em certo sentido, excedem das outras disciplinas; elas podem se originar nas atividades das demais disciplinas escolares e nelas no encontram respostas; elas podem ir se acumulando na prateleira das curiosidades colecionadas pelo aluno e ficam ali, sem respostas satisfatrias. Como j disse, o fato delas se originarem nas disciplinas particulares e no terem ali sido respondidas no prejudica o aprendizado nessas disciplinas: a criana no se sai melhor nos clculos por ter esta ou aquela concepo sobre a natureza dos nmeros. O que podemos dizer das perguntas da Filosofia, considerando uma possvel objeo que diz que at hoje no dispomos de respostas simples e unvocas para esse tipo de curiosidade filosfica, que desemboca em conceitos como verdade, infinito, nmero, causa, efeito, motivo, razo, e toda a interminvel lista de conceitos fundamentais que igualmente brota de outras disciplinas da escola: corpo e alma, poder, poltica, tica, dominao, justia, legalidade, regra, linguagem, idia, implcito, relao, estrutura, abstrao, representao, informao, fenmeno, denotao, conotao, metfora, lgica, conhecimento, justificao, argumento, conceito, hiptese, lei, teoria, ser, dever-ser, norma, felicidade, determinao, bem e mal, justo e injusto, democracia e cidadania, cultura, ideologia, revoluo, capitalismo e socialismo, e assim por diante? Ainda mais. No apenas no disporamos de respostas unvocas para essas perguntas, mas tambm no disporamos de critrios para estabelecer como deveria ser julgada a satisfatoriedade das possveis respostas da Filosofia para os temas que indiquei acima. Como devemos tratar as perguntas e respostas sobre esses temas que estou indicando aqui, at onde posso ir com o conceito de causalidade? ou porque comemos esses animais to bonitos? ou porque uns tem pouco e outros tem tanto? ou porque uns podem mandar nos outros? ou o que a verdade?? As respostas que podem ser dadas para essas perguntas no dependem do avano de pesquisas empricas. Fazer essas perguntas trazer nosso mundo, como um todo, avaliao. A satisfatoriedade dessa tarefa , com sorte, sempre precria. As respostas da Filosofia comportam sempre uma abertura, pois dizem respeito ao modo como lidamos com as nossas Cultura e Alteridade - Confluncias - 102 -
convenes mais profundas. E preciso dizer que essas perguntas e respostas, em nenhum sentido razovel, so subjetivas. Na verdade, eu quero evitar aqui falar em respostas empricas ou objetivas, por causa da inevitvel e extraviadora busca de antnimos para essas expresses: emprico por contraposio ao qu? Objetivo por contraste com subjetivo? A vantagem de se abandonar esse tipo de vocabulrio ou, ao menos, de tentar enriquec-lo reside nos ganhos que podemos ter quando enfrentamos a tarefa de caracterizar a natureza da Filosofia. Na maior parte das vezes estamos presos a um esquema conceitual constrangedor, pois, com alguma naturalidade, convivemos com a idia que a Filosofia no uma disciplina emprica; mas ela, por outro lado, no uma disciplina formal, ao molde da lgica; e no podemos dizer que ela uma disciplina subjetiva, pois isso seria conden-la ao mundo do achismo. De que se trata, afinal? qual dimenso da realidade humana a Filosofia corresponde? Convm deixar essa pergunta, uma vez mais, em aberto, para simbolizar com isso a abertura de nossas conversas. Este trabalho faz parte de um conjunto de estudos e escritos em andamento sobre ensino de Filosofia, e por isso deixo em aberto muitas questes aqui lanadas.
1 Brasil, MEC. Orientaes Curriculares Para o Ensino Mdio. Cincias Humanas e Suas Tecnologias. Braslia, 2006. Doravante, citarei este documento como OCEM. 2
Sobre isso, ver Stephen Mulhall, Faith and Reason, Duckworth, 1994, que usei como guia nesse trecho.
Consideraes Sobre Filosofia no Ensino Mdio

Sonia Maria Ribeiro de Souza
Iniciei minhas atividades docentes como professora substituta de minha professora de Filosofia do ensino mdio, na ocasio em licena mdica. A paixo pela Filosofia nasceu com essa professora e acentuou-se com o contato com um bacharel e licenciado em Filosofia, que se preparava para o ingresso no Itamarati, para tentar a carreira diplomtica. Tal era seu entusiasmo pelos diversos filsofos e to promissora se me afigurava a carreira, que acabei por decidir seguir seus passos e ingressei na FFCL de So Bento da PUCSP. Coisas de adolescente! Nenhum de ns ingressou no servio diplomtico, no entanto, foi a minha porta de entrada para a profisso docente. Quando aceitei a substituio, cursava o penltimo ano da faculdade de Filosofia. No ano seguinte, a referida professora aposentou-se e eu fui convidada a assumir o seu lugar, j que a Delegacia de Ensino Secundrio e Normal autorizou-me a lecionar naquele ano, mesmo sem ser formada. Eram os ltimos anos de presena oficial da filosofia no curso colegial... Pouco tempo depois, a escola abriu o curso de magistrio e para eu lecionar as ias da educao, filosofia e histria da educao, psicologia e sociologia da educao), a supervisora sugeriu que eu fizesse uma complementao pedaggica, uma vez que, como bacharel e licenciada em Filosofia, meu registro no MEC, s me permitia ministrar ias (filosofia, sociologia e psicologia). Da a deciso de conciliar a formao filosfica com a pedaggica, atravs do ingresso em um Programa de Mestrado em Educao, que me oportunizasse essa aliana. Para tanto, escolhi a FEUSP, que tinha como uma das reas de concentrao, Histria e Filosofia da Educao. Data dessa poca, meu interesse pela Filosofia da Educao como disciplina, o que me franqueou alguns anos mais tarde, j como doutoranda, o ingresso no ensino superior para lecionar a referida disciplina no curso de Pedagogia do IUP (Instituto Unificado Paulista), hoje, UNIP (Universidade Paulista). Em minha tese de doutorado, retornei s origens, pesquisando sobre o ensino de Filosofia no ento, 2 grau, o que tambm me habilitou, alguns anos mais tarde, a escrever um livro didtico para a docncia dessa disciplina no nvel mdio. Como doutora, fui convidada a trabalhar no recm-criado Programa de Mestrado em Educao da UNIP e, como tal, comecei a freqentar as reunies anuais da ANPEd, como membro do GT de Didtica. Participei da gnese do GT de Filosofia da Educao e, desde ento, tenho me dedicado a estudar e acompanhar o percurso dessa disciplina, quer nos cursos de graduao,
Doutora em Educao pela FEUSP. Professora do Mestrado em Educao da UNISANTOS e do Mestrado em Odontologia da UNIP
Consideraes sobre Filosofia no Ensino Mdio Sonia Maria Ribeiro de Souza
quer nos de ps-graduao, atualmente responsvel por ela no Mestrado em Educao da UNISANTOS (Universidade Catlica de Santos). No entanto, em meu mais recente projeto de pesquisa, retomei minha paixo pela chamada filosofia pura e agreguei dois orientandos interessados no ensino da Filosofia no nvel mdio e superior. Tal envolvimento com o tema me fez aceitar um convite para elaborar questes sobre a docncia dessa disciplina no ensino mdio em um questionrio destinado a colher dados sobre processo seletivo da Universidade de So Paulo(USP) e incluso da Filosofia no vestibular. Esse texto tem como finalidade apresentar resultados preliminares dessa consulta.
Do questionrio e sua construo
Em 2005, a Pr-Reitoria de Graduao da Universidade de So Paulo (USP) criou um Grupo de Trabalho (GT) para discutir o processo de seleo de alunos (Vestibular) e temas afins. Para conhecer melhor os anseios e expectativas de sua clientela, a saber, alunos oriundos do ensino mdio, foi elaborado um questionrio com 35 questes, de natureza objetiva, encaminhado para aproximadamente 3 mil escolas pblicas e 1800 escolas particulares do Estado de So Paulo para ser respondido pelos diretores ou funcionrios da equipe pedaggica por eles designados. As respostas foram enviadas por meio eletrnico para o Ncleo de Apoio aos Estudos da Graduao (NAEG), responsvel pela criao de senhas individuais por escola, recebimento das respostas e processamento dos dados. O ndice de respostas beirou os 20%, ndice esperado de retorno de respostas para pesquisas feitas por mdias eletrnicas, compondo um universo de quase 1000 escolas, ou seja, 600 pblicas e 300 particulares. As questes de 1 a 11 tratam de aspectos relativos aos recursos humanos, fsicos e de infra-estrutura disponveis para a realizao do trabalho acadmico, tais como, nvel de escolaridade e idade mdia do corpo docente; atividades extracurriculares; condies de uso e quantidade de salas de aula, laboratrios, salas de informtica e biblioteca; nmero mdio de alunos por classe; interesse dos alunos em aprender; nmero suficiente de professores para ministrar as aulas e atuao da APM (ou equivalente). As questes de 12 a 16 tratam de aspectos especficos do vestibular da USP, tais como, programas das matrias para o exame; discrepncia ou no entre os currculos praticados na escola e aqueles adotados pela FUVEST; dificuldade das provas do vestibular na opinio dos diretores e corpo docente da escola pesquisada; incentivo e preparo dos alunos para prestar vestibular. A questo 17 diz respeito s metas do Ensino Mdio, a saber, o mercado de trabalho e o vestibular. A questo 18, apenas para as escolas pblicas, tem como finalidade saber se a escola pesquisada informa seus alunos sobre o programa de iseno do pagamento da taxa de inscrio do vestibular e a questo 19 quer saber se a escola pesquisada mantm programas que discutem as carreiras/cursos oferecidos pela USP. As questes de 20 a 27 investigam o nvel de interesse e aprendizagem dos alunos nas diversas matrias que fazem parte da grade curricular, a saber, Lngua Portuguesa, Matemtica, Histria, Geografia, Fsica, Biologia, Qumica, Ingls. Algumas universidades pblicas como a Universidade Federal de Uberlndia (UFU), a Universidade Estadual de Londrina (UEL), a Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG) e a Universidade Federal da Bahia (UFBA), algumas particulares como a Universidade Metodista de Piracicaba (UNIMEP) adotam a Filosofia no vestibular. Relatos positivos dessa Cultura e Alteridade - Confluncias - 105 -
experincia deram incio, no mbito do GT, ao processo de discusso sobre eventual possibilidade de incluso de questes de Filosofia no vestibular da USP. Nesse sentido, as questes de 28 a 30 tm como finalidade mapear a situao do ensino de Filosofia no curso mdio. A questo 31 procura avaliar a possibilidade de permanncia do aluno na USP em funo de suas condies socioeconmicas. As questes de 32 a 35 tm por finalidade avaliar o grau de interesse de alunos e professores por assuntos relacionados USP e FUVEST. Foi reservado um espao para insero de comentrios de natureza diversa. Nesse texto, apresento e comento as respostas s questes de 28 a 30, que tratam da Filosofia no ensino mdio e foram elaboradas por mim, a convite do Prof. Dr. Mrio Berttoti, coordenador das atividades do GT Vestibular.
Das questes sobre o ensino de Filosofia e dos resultados
Elaborei 05 (cinco) questes de mltipla escolha. Dentre essas, 03 (trs) foram includas no questionrio enviado pelo NAEG aos diretores das escolas: Na sua escola, a disciplina Filosofia ministrada: ( ) Na 1 srie ( ) Na 2 srie ( ) Na 3 srie ( ) No est sendo ministrada Assinale as reas de Filosofia ensinadas em sua escola (pode assinalar mais de uma alternativa): ( ) Histria da Filosofia ( ) Lgica ( ) tica ( ) Poltica ( ) Teoria do Conhecimento Indique os assuntos mais abordados nas aulas de Filosofia (pode assinalar mais de uma alternativa): ( ) Filsofos ( ) Tipos de Conhecimento ( ) Verdade ( ) Valores ( ) Liberdade ( ) Sexualidade ( ) Trabalho ( ) Cultura ( ) Meios de comunicao ( ) Poder
A possibilidade de assinalar mais de uma alternativa no foi mantida pois era elemento complicador no momento de tabular os dados. Sendo assim, seguem as questes tal como foram enviadas s escolas e os grficos com respostas a essas questes.
Os grficos expressam valores em nmeros absolutos e no em porcentagem. Passo a usar algumas siglas, tais como, PU=escolas pblicas, PA=escolas particulares. De modo geral, a Filosofia ministrada nas trs sries do ensino mdio (250PU/99PA), prioritariamente, das duas primeiras sries (1 130PU/54PA; 2 146PU/38PA). Poucas escolas ensinam Filosofia na 3 srie (37PU/27PA). Curiosamente, o nmero de escolas particulares nas quais a disciplina No est sendo ministrada (103PA) superior ao total de escolas em que ela est presente (soma das trs sries=119 PA). So trs as reas da Filosofia mais ensinadas nas escolas pesquisadas: tica (299PU/146PA), Histria da Filosofia (156PU/44PA) e Teoria do Conhecimento(94PU/31). Embora em nmero reduzido, a Lgica se faz presente em 12 escolas pblicas e em 07 particulares. Valores foi o assunto mais abordado nas aulas de Filosofia. A resposta foi assinalada por 354 escolas pblicas e por 34 particulares. Na seqncia, Filsofos (82PU/34PA) e Teoria do Conhecimento (81PU/26PA) foram os assuntos indicados. Cultura aparece como o quarto tema eleito pelas escolas, num total de 22 escolas pblicas e 20 particulares. Verdade (13PU/04PA) e Liberdade (13PU/03PA) aparecem em quinto lugar, quase que em nmeros idnticos. Trabalho (04PU/05PA), Sexualidade (04PU/04PA), e Meios de Comunicao (04PU/01PA) foram igualmente os assuntos menos sinalizados pelas escolas. H correspondncia e coerncia de respostas, se se comparar os dados das questes 29 e 30: as reas mais ensinadas foram tica, Histria da Filosofia e Teoria do Conhecimento e os assuntos mais abordados, Valores, Filsofos e Tipos de Conhecimento. Na pesquisa emprica realizada em 1988, como requisito para obteno do doutorado, obtive resultados semelhantes (SOUZA, 1992, p. 117-175). As aulas de filosofia eram ministradas, predominantemente, na 2 srie, tanto nas escolas pblicas como nas particulares. A Histria da Filosofia, especialmente a Filosofia Antiga, e Teoria do Conhecimento, nfase nos temas conhecimento cientfico e conhecimento filosfico, foram as reas do conhecimento mais ensinadas e os assuntos mais abordados nas aulas. Foi na anlise dos Comentrios inseridos nos questionrios que encontrei elementos interessantes sobre o atual estgio do ensino de Filosofia no curso mdio. Tive acesso a 567 comentrios dos quais selecionei os que se seguem com minhas observaes e anlise. Infelizmente, no foi possvel identificar o nome das unidades de ensino e/ou das pessoas que responderam s questes e redigiram os comentrios, j que o sigilo foi acordado com as escolas quando do envio do questionrio. Permaneceu a referncia daqueles assinados espontaneamente pelos seus dirigentes, bem como o acesso procedncia por regio, ou seja, escola pblica da capital (PUC), escola pblica do interior do Estado (PUI), escola particular da capital (PAC), escola particular do interior do Estado (PAI). Cabe assinalar que optei pela reproduo das mensagens tal como foram redigidas, mantendo at mesmo possveis erros de digitao e ortografia. A escolha de apenas uma alternativa como resposta s questes propostas foi alvo de crticas por parte de quem respondeu ao questionrio:
Comentrio 316 (PUI) Deveria haver possibilidades para apontamento de mais alternativas em algumas questes. Ex. questes relacionadas Filosofia. Comentrio 5 (PUC) Na questo 28 fltou item, temos filosofia na 1 e na 2 srie. Gostaramos que a Universidade nos enviasse mais itens de seus programas para escolas pblicas. Comentrio 22 (PUC)
Questo 1 - Faltou clareza nas alternativas. Questo 28- impossibilidade de colocar as duas sries, em que Filosofia ministrada. Comentrio 65 (PUI) A questo 28 s admite uma alternativa, mas na escola que sou gestor a disciplina ministrada na 1 e 2 srie. Comentrio 115(PUI) Na questo 30 deveria haver mais opes sobre assuntos abordados em Filosofia. Comentrio 459 (PUI) Os contedos abordados em filosofia englobam todas as opes apresentadas, pois o estudo da mesma diz respeito totalidade do conhecimento no podendo ser separado. Da forma como foi apresentado o questionrio, com apenas uma opo de resposta, poder gerar resultados distorcidos.
A falta de opo talvez explique o nmero elevado de sujeitos que assinalaram a alternativa Nas trs sries da questo 28: 250 nas escolas pblicas e 99 nas particulares:
Comentrio 253 (PUI) A disciplina de Filosofia dada nas 1s e 2s sries. Como no existe a resposta, assinalei nas 3 sries. O interesse dos alunos pela USP muito pequeno pois, a nica unidade na regio a FOB.Alm disso, nossos alunos no possuem condies financeiras para se manterem em cidades distantes.
A disciplina Filosofia nem sempre ministrado em todos os perodos. Em algumas escolas est presente no perodo matutino e ausente no noturno:
Comentrio 273 (PUI) A disciplina Filosofia ministrada nas duas primeiras sries do E.M. diurno e no ministrada no noturno em funo do nmero de horas-aula. A condio scio-econmica dos alunos muito baixa para que eles consigam se manter na universidade sem trabalhar e alm disso morando em outra cidade. A universidade ser importante para eles se relacionada ao mercado de trabalho. Comentrio 307 (PUI) Questo 28 - Filosofia ministrada nas 1 e 2 srie do Ensino Mdio diurno, no h 3 srie no diurno. No perodo noturno no h filosofia na grade curricular do Ensino Mdio nesta escola.
No que diz respeito ao preparo do professor que ministra as aulas de Filosofia, observam-se extremos, ou seja, professores bem preparados, com ps-graduao, outros mal preparados:
Comentrio 282 (PUI) Alguns tens, como os relacionados Filosofia, deveriam deixar espao para mais alternativas. O ensino de Filosofia se d nas 1s e 2s sries, e alm da Teoria do Conhecimento outros tens so trabalhados com a mesma intensidade. Alguns professores, no a maioria, possuem ps graduao e mestrado, outros esto chegando ao doutorado. A escola se preocupa com a insero do aluno no mercado de trabalho, porm nossa maior preocupao ainda com o sucesso no vestibular, pois sem isso no alcanar um bom espao no mercado. Comentrio 359 (PUI) Gostaria de salientar que na opo 17, fica includo o mercado de trabalho, pois os nossos alunos tem condies socio-econmica baixa; as aulas de Filosofia so ministradas no 1 e 2 ano do Ensino Mdio. Ficou difcil colocar o que mais enfocado na aula de Filosofia, pois a Professora faz um excelente trabalho diversificando as aulas, abordando todos os assuntos pertinentes sua disciplina. Comentrio 52 (PUC)
obs. filosofia e ministrada na 1 e 2 sries.A professora de filosofia mal preparada para ministrar aulas para jovens.Ano passado quando a professora de histria que ministrava as aulas era muito mais proveitoso
Esse ltimo comentrio traduz o que tem sido lugar-comum na docncia de Filosofia: nem sempre o bacharel e/ou licenciado em Filosofia que ministra essas aulas e nem sempre h aulas destinadas especificamente para seu ensino, conforme depoimentos que se seguem:
Comentrio 336 (PUI) No respondemos as questes relacionadas ao ensino de Filosofia visto que a mesma no ministrada em nossa escola. Isto no significa que alguns assuntos relacionados mesma no sejam tratados em outros componentes curriculares. Comentrio 344 (PUI) Em nossa escola est sendo ministrada a disciplina de Sociologia. Comentrio 406 (PUI) O Colegio oferece aulas de atualidades no ensino medio Comentrio 66 (PUI) A disciplina de Filosofia no ministrada como matria individual nesta Unidade, mas trabalhada em todas as disciplinas diariamente. Temos muito interesse nas palestras ministradas nas escolas. Gostaramos de saber mais informaes. Nosso endereo eletrnico agricola.mirassol@terra.com.br Comentrio 418 (PUC) A instituio no ministra aulas de Filosofia, mas existe uma disciplina na matriz curricular chamada de Orientao SexuaL QUE ENVOLVE TEMAS COMO SEXUALIDADE, VALORES , TICA, PODER ,INTOLERNCIA, PLURALIDADE CULTURAL. Comentrio 443 (PUI) 1) Temas de Filosofia embutidos nas aulas de Histria e Ensino Religioso. 2) Sugesto: aumentar o n de senhas do Programa de Visitas USP. Comentrio 465 (PUI) Os conte[udos de filosofia e sociologia so inseridos nas aulas de Histria. No somos uma escola de ensino propedutico, porm visamos bom empenho tanto em vestibular como no mundo do trabalho.]. Comentrio 466 (PUI) No ministramos aulas de Filosofia, propriamente dita,embora para o EM.trabalhamos o enfoque assima ressaltado na disciplina Atualidades. Comentrio 505 (PUI) A matria de Filosofia, foi substituda pela disciplina de Geopoltica, por esta ltima ser considerada mais indicada para o vestibular. Comentrio 501 (PUI) a) Em relao ao Ensino de Filosofia ( questes 28,29 e 30) - Trabalhamos questes relacionadas a tica e Valores nas 3 sries do E.M, como temas transversaise e , especificamente, nas aulas de Orientao Educacional. b) As questes dos exames vestibulares deveriam focar cada vez mais as habilidades e evitar cada vez mais questes exclusivamente de memorizao, como a FUVEST j est fazendo.
A exemplo de algumas escolas pblicas que abordam a Filosofia nas aulas de Orientao Sexual e/ou Orientao Educacional, conforme descrito logo acima, algumas escolas particulares ministram conhecimentos filosficos nas aulas dedicadas ao Ensino Religioso:
Comentrio 524 (PAC)
QUESTO 28: NAS 3 SRIES NO COMPONENTE CURRICULAR DENOMINADO ENSINO RELIGIOSO Comentrio 525 (PAC) Por ser uma escola de Orientao Religiosa, desenvolve-se aspectos de Filosofia nas aulas de Ensino Religioso.
Nas escolas particulares que inseriram comentrios, a postura em relao ao ensino de Filosofia bastante diversificada: ou ela est presente de forma plena, ou no se ministra Filosofia ou foi feita opo por Sociologia e outros contedos afins:
Comentrio 454 (PAC) [...]A filosofia deveria estar presente em todas as etapas do processo seletivo pontualmente, enquanto objeto de conhecimento, alm de estar contida no pensamento cientfico que a matriz dos demais campos do conhecimento. Comentrio 532 (PAC) A disciplina Filosofia no Colgio Bandeirantes ministrada nos 2s e 3s anos da rea de Humanas. No item 29, todos os assunto so tratados, menos o tema Teoria do Conhecimento. No item 30, a exceo de Sexualidade, Trabalho e Meios de Comunicao, todos os outros temas so tratados pela disciplina Filosofia. [...] Comentrio 534 (PAC) No caso do ensino de Filosofia, a maior parte dos assuntos so abordados. Comentrio 535 (PAC) O componente curricular Filosofia no est presente na Grade Curricular do Ensino Mdio. Comentrio 533 (PAC) 1- Lecionamos sociologia e metodologia cientfica de pesquisa nas trs sries; 2- A extenso dos programas das matrias do vestibular impossibilita o pleno desenvolvimento dos jovens na articulao do conhecimento, o que de fato papel da educao acadmica.
Consideraes Finais
Finalizo o texto utilizando um comentrio curioso:

Comentrio 370 (PUI) No consegui responder que a nossa escola ministra Filosofia na1e 2srie do Ensino Mdio.Esperamos ainda que este questionrio tenho um cunho sincero de avaliao do ensino e no uma pesquisa sobre Filosofia uma vez que est em moda.Desde j agradeo pela oportunidade de participar.
Por um lado, bom saber que o ensino de Filosofia tem sido tema recorrente de pesquisas no momento; por outro, os resultados obtidos aumentam a responsabilidade daqueles que ministram a referida disciplina, muitas vezes em condies bastante adversas, especialmente no momento em que se torna obrigatria sua incluso no currculo do Ensino Mdio no pas, conforme Parecer CNE/CBE N: 38/2006, aprovado em 07/07/06.
Bibliografia
NAEG: banco de dados. Disponvel em: <http://naeg.prg.usp.br/gt/respostas/>. Acesso em 01 jul.2006. SOUZA, Sonia Maria Ribeiro de. Por que filosofia? Uma abordagem histricodidtica do ensino da Filosofia no 2 Grau. 1992, 225 f. Tese (Doutorado em Educao) Faculdade de Educao, Universidade de So Paulo, So Paulo. UNIVERSIDADE DE SO PAULO. Conselho de Graduao. Sesso de 17.11.2005. volume I. p.1-23.
Alteridade e Cultura na Poltica e na Moral

Delamar Jos Volpato Dutra
O problema da alteridade
Pretende-se determinar como a alteridade, a diferena, tratada na poltica e na moral. O trato com a alteridade pode ser considerado um dos elementos estruturantes da poltica. De fato, j Aristteles estava inclinado a contrapor a politeia grega quela brbara. Schmitt caracterizou a natureza da prpria poltica pela relao amigo-inimigo. Tais formulaes se definiam pela estratgia da excluso. Gostaria de tratar de duas perspectivas inclusivas da alteridade, uma moral, aquela de Habermas, e outra poltica, aquela de Rawls. No caso deste ltimo, qui, a pergunta derradeira seria a seguinte: deve-se tolerar o intolerante? A impossibilidade ou dificuldade de um acordo moral deve levar a uma estratgia poltica de aceitao da diferena, e no de sua excluso simplesmente. No entanto, qual o ndice para se saber que se est diante de um legtimo dissenso moral e que tal dissenso deve ser resolvido pela incluso de todas as possibilidades, ou pela excluso de tal matria da agenda poltica? Kant parece ter estabelecido um ndice para se separar matrias nas quais se devem aceitar a diferena, ou seja, aquelas que no concernem a matrias de justia. No entanto, a distino do que seja matria de justia no simples. Por exemplo, o aborto concerne a matria de justia? Por que no devemos aceitar a escravido e por que devemos aceitar o aborto? Por que no devemos aceitar a desigualdade de gnero? Qual a diferena entre ambas as questes. Alteridade, na sua forma mais extrema pode ser tomada no sentido da diferenciao amigo/inimigo de Schmitt. De fato, ele afirma: o caso extremo de conflito s pode ser decidido pelos prprios interessados; a saber, cada um deles tem de decidir por si mesmo, se a alteridade do estrangeiro, no caso concreto do conflito presente, representa a negao da sua prpria forma de existncia, devendo, portanto, ser repelido e combatido, para a preservao da prpria forma de vida, segundo sua modalidade de ser (SCHMITT, 1992, 52). Ao contrrio de Habermas para quem o poltico pode ser mediado juridicamente, seja sob o ponto de vista da eficcia das regras, seja sob o ponto de vista da operacionalizao do exerccio e formulao dos prprios direitos polticos, Schmitt distingue jurdico de poltico, dando cidadania distino entre Estado de direito e democracia, defendendo para esta ltima a homogeneidade. Assim, ele d uma interpretao coletivista ao processo de autolegislao. Nos termos da teoria de Habermas, ele substitui a discursividade pela homogeneidade. Alm de homogneo culturalmente, a auto-afirmao do povo entendida por ele, como visto, num sentido existencial de vida ou morte. Numa tal formulao, a
Prof. Dr. [UFSC/CNPq] djvdutra@yahoo.com.br
Alteridade e Cultura na Poltica e na Moral Delamar Jos Volpato Dutra
autenticidade da vontade do povo s pode ser atestada de forma plebiscitria, j que pressupe uma harmonia pr-estabelecida garantida pela homogeneidade substantiva de uma dada cultura. De tal forma que a democracia, assim entendida, tem que diferenciar o povo de todos os outros homens. Povo contrasta com humanidade. Schmitt defende a vigncia das regras do Estado de direito apenas entre os particulares e no em relao ao Estado, visto que os direitos polticos obedecem a uma outra lgica que no a jurdica, pois entendida a partir do conceito de nao. A autodeterminao democrtica entendida no como autonomia poltica dos indivduos, mas como independncia nacional, como auto-afirmao da nao contra os inimigos. A nao medeia Estado de direito e democracia: s podem ser cidados os homens que foram transformados de pessoas privadas a membros de uma nao, ou seja, que migraram da categoria da humanidade para aquela do povo. Ao contrrio de Kant que estava disposto a atribuir direitos a todo ser humano, Schmitt justifica excluses para proteger a identidade substantiva do povo, de tal forma que o Estado-nao com base etnocntrica leva guerra e excluso de minorias. De outro lado, no mbito poltico, Agamben chama a ateno para o conceito cindido de povo presente no contexto da democracia. De fato, se se definir democracia pela afirmativa de Lincoln , ou seja, governo do povo, pelo povo e para o povo, pode-se perceber uma fratura em tal conceito, como se houvesse uma sobreposio de povos. Lincoln no discurso de Gettisburgh contrape ao um primeiro povo um outro: um mesmo termo denomina, assim, tanto o sujeito poltico constitutivo quanto a classe que, de fato, se no de direito, excluda da poltica (AGAMBEN, 2002, 142). Ele arremata: o povo carrega, assim, desde sempre, em si, a fratura biopoltica fundamental. Ele aquilo que no pode ser includo no todo do qual faz parte, e no pode pertencer ao conjunto no qual j est desde sempre includo [...] a fonte pura de toda identidade, e deve, porm, continuamente redefinir-se e purificar-se atravs da excluso, da lngua, do sangue, do territrio (AGAMBEN, 2002, 184). Nesse sentido, a prpria idia de luta de classes de Marx bebe nesta gua intestina que divide todo o povo e que s desaparecer na sociedade messinica. Podese, da mesma forma, observar que somente quando o conceito de povo se torna fundamental na revoluo francesa por se tornar o depositrio da soberania, que a misria e a explorao se tornam um escndalo intolervel, de tal forma que na Idade Moderna, misria e excluso no so somente conceitos econmicos ou sociais, mas so categorias eminentemente polticas (AGAMBEN, 2002, 185). S isto pode justificar a verdadeira obsesso por desenvolvimento atualmente. Nas palavras de Agamben, a obsesso do desenvolvimento to eficaz, em nosso tempo, porque coincide com o projeto poltico de produzir um povo sem fratura (AGAMBEN, 2002, 185). Por outro lado, uma soberania popular procedimentalmente orientada no precisa de um consenso pr-poltico entre membros homogneos da nao. A despedida da homogeneidade cultural no significa que os produtos resultantes do procedimento, ou seja, os acordos, sejam apenas interesses privados negociados como pensava Schmitt, pois podem se orientar a uma aceitabilidade racional baseada em interesses generalizveis, operacionalizados pela idia da racionalidade comunicativa. Assim, a autodeterminao democrtica no precisa ter o sentido excludente do termo nao, mas aquele inclusivo, pois protege os discriminados e excludos sem aprision-los numa comunidade tnica homogenia. verdade que tal formulao no pode ser defendida sem algumas fissuras. Nesse sentido, mesmo o liberalismo tolerante de Rawls no pode fugir ao enfrentamento da alteridade, por exemplo, do intolerante: membros de uma sociedade bem ordenada tm a convico de limitar a liberdade do intolerante somente nos casos especiais quando necessrio para preservar a liberdade igual de todos (RAWLS, 1999, 193). Cultura e Alteridade - Confluncias - 114 -
O papel da alteridade na moral em Habermas
Habermas, ao longo de sua obra, foi forado a dar cidadania em sua filosofia ao conceito de mundo objetivo independente dos falantes. No entanto, a analogia entre a pretenso de verdade e a pretenso de correo normativa tanto mais forte quanto mais fracas forem as conotaes realistas do conceito de verdade. Neste particular, vale relembrar Kant e sua afirmativa de que embora todo o conhecimento comece com a experincia, nem por isso todo ele se origina justamente da experincia (KANT, 1980, B1). Vale lembrar, tambm, o que o prprio Habermas dizia: a questo se o conceito de validade de uma orao pode explicar-se com independncia do conceito de desempenho (Einlsung) da pretenso de validade que essa orao coloca. Eu sustento que isso no possvel (...) A anlise das condies de validade das oraes leva, por si, a uma anlise das condies do reconhecimento intersubjetivo das pretenses de validade (HABERMAS, 1981, 424). Se situarmos Habermas como um filsofo neokantiano, perpassado pela virada lingstica, a tentao da tese do mundo independente, a qual sempre levou na obra do autor a que houvesse alguma assimetria entre a pretenso de verdade e a de correo normativa, no pode ir ao ponto de estatuir um duplo modo de tratamento destas questes. O enfoque, parece, deve ser dado pelos mesmos fundamentos discursivos, mas com algumas assimetrias, uma delas fornecida pelo papel que o mundo objetivo desempenha na resoluo de uma pretenso de verdade, mas no ao ponto de conceber a verdade como uma relao de correspondncia com algo no mundo o que Habermas continua a recusar (HABERMAS, 1999, 246). exatamente o diferencial que opera no nvel da ao que torna assimtricas as pretenses de validade. No nvel da ao, a verdade, ou melhor, suas conseqncias pragmticas, encontra a resistncia do mundo independente, indisponvel e idntico para todos. J, no mbito moral, quando se trata de agir, o que se encontra um dissenso normativo, ou seja, diferentes perspectivas normativas, as quais resistiro aos resultados do acordo intersubjetivo obtido discursivamente. Assim como no nvel terico a resistncia do mundo, sob o ponto de vista da ao, fora aprendizagem terica, da mesma forma, no mbito moral, a resistncia do pluralismo moral acarreta aprendizagem moral, traduzida numa ampliao de perspectivas na tentativa de incluir as posies dissonantes, buscando algo que seja igualmente bom para todos. No entanto, a correo normativa um conceito epistmico estrito, ou seja, mesmo os diferentes mundos morais que resistem quele do discurso so ainda mundos normativos, dependentes da aceitabilidade das respectivas pessoas, ou de outras pessoas, ou de pessoas diferentes. A teoria discursiva propugna por um nico mundo moral, ou de justia, capaz de incluir de forma igualitria todas as pessoas. Trata-se de um mundo da primeira pessoa do plural, o mundo da perspectiva do ns, da universalidade, da igualdade, traduzido na adoo recproca de perspectivas, numa atitude de intercmbio reversvel de perspectivas. Este mundo normativo inclusivo, embora deva ser idntico para todos, no indisponvel, assim como indisponvel o mundo objetivo. Esse mundo moral inclusivo, igualitrio, de justia, de universalidade, uma projeo a partir das condies de possibilidade da comunicao que esto na base da argumentao. Com isso, diga-se de passagem, estamos outra vez na armadilha transcendental da racionalidade comunicativa e, por conseqncia, da moral discursiva. Conforme vai ocorrendo a passagem das formas de vida convencionais s ps-convencionais, a justia vai perdendo substancialidade at se converter num conceito procedimental, no sentido daquilo que bom para todos, incluindo todos os afetados. Esse procedimento deve evitar a tentao de encontrar numa perspectiva Cultura e Alteridade - Confluncias - 115 -
de observador um interesse generalizado de todos, hipostasiado ontologicamente. Um interesse no algo dado, ao qual algum pudesse ter um acesso privilegiado. Interesses tm que ser interpretados pelos participantes. Neste particular, a sinceridade um fator importante, pois exige afastamento de si mesmo e fora a criticar os auto-enganos. Nos discursos de fundamentao no h lugar para um terceiro privilegiado, cuja venda na esttua da justia uma alegoria, pois todos so possveis afetados, visto que todos so partes buscando se convencer umas s outras. Mesmo que seja assim, Habermas pretende que fortes exigncias comunicativas sejam capazes, a partir de si mesmas, de dar um carter de transcendncia correo normativa por sobre a justificao racional ofertada num procedimento discursivo, em analogia com a verdade que tambm transcende toda a justificao, visto a verdade no ser exclusivamente um conceito epistmico (HABERMAS, 1999, 312-3). Assim como a verdade traduzida num conjunto de aes pragmticas que a pe em contato com o mundo idntico, independente e indisponvel, a correo normativa tambm traduzida num conjunto de proposies valorativas, criando vnculos axiolgicos, convices que guiam a ao. Isso feito a partir da linguagem avaliativa do mundo vivido, na qual os princpios so traduzidos. Da mesma forma como na verdade, a separao entre justo e bom visa a resgatar a validade moral num nvel mais abstrato - frente ao desmoranamento das tradies morais, durante a modernidade. De forma anloga ao que ocorre na verdade, no discurso moral a argumentao teria uma funo supressiva capaz de restabelecer aquela ingenuidade perdida frente ao que Rawls chama de fato do pluralismo, um anlogo da resistncia do mundo independente, idntico e indisponvel. Ele sanaria uma falha na relao dos mundos morais entre si. Veja-se que assim apresentado parece plenamente aceitvel, mas na realidade no to simples. Pense-se no caso do aborto, ou da eutansia, devem aceita-los tanto aquele que contra, quanto aquele que a favor. Qual o limite para se aceitar diferenas? V-se que o discurso da alteridade de fcil adeso e at est na moda, mas se deve pensar nos limites dentro dos quais a diversidade realmente considerada. A tica definida para os propsitos do presente estudo como o estudo da vida correta, significando isto o sentido exemplar de um modelo de vida a ser imitado. Habermas parte do pressuposto que tal empreendimento terico se tornou muito difcil para a filosofia, tendo em vista o fato do pluralismo cultural e das cosmovises diferentes. Nesse sentido, a teoria da justia de Rawls extrairia as conseqncias do fracasso filosfico em definir como modelos exemplares determinadas formas de vida. De fato, para Rawls, tal formulao determina a retirada da filosofia para um domnio mais abstrato que diz respeito a regras de justia necessrias para o convvio entre as pessoas, empreendimento bem representado pela gramtica dos direitos e deveres: the basis of its [a constitucional regime] social unity lies elsewhere (RAWLS, 1996, 63). Nesse particular, Habermas diz que as teorias da justia se situam num metaplano, sem tomar posio com relao a contedos. Trata-se de um nvel mais abstrato de integrao social, aquele legalmente mediado. Passa-se, assim, de uma soluo para a integrao social mediada culturalmente, para uma mediada por procedimentos democrticos e legais. Ou seja, dado o fato do pluralismo no h mais como regredir a um substrato cultural homogneo. Tal formulao - deixando parte a discusso concernente a se as teorias da justia so processuais ou substantivas, v. g., se o liberalismo j seria ele prprio substantivo, como afirma MacIntyre - dispe que as teorias da justia no podem estabelecer uma forma de vida que possa ser imposta aos demais. O mximo que ela pode estabelecer so regras negativas no sentido daquilo que no pode ser desrespeitado por nenhum sistema de convivncia justo, como por exemplo, a tolerncia em questes religiosas, a qual pode ser operacionalizada, seja no sentido da separao entre religio e Estado, como no modelo franco-americano, de forma Cultura e Alteridade - Confluncias - 116 -
que as igrejas possam usar a bandeira do Estado, mas no vice-versa, seja no sentido da imparcialidade, como no modelo belga e em alguns pases do norte da Europa. Assim, a questo tica concerne fundamentalmente identidade: quem somos? O que queremos ser?
Poltica e alteridade em Rawls
A justia poltica concebida por Rawls nas forjas das dissidncias religiosas. Ele parte de dois fatos gerais: o fato do pluralismo razovel e a opresso como meio de eliminar a diversidade e estabelecer uma sociedade homognia. Ele aponta muitas causas ou origens do pluralismo, como a diferena de interesses, a irracionalidade das pessoas e mesmo a indeterminao dos conceitos polticos (RAWLS, 1996, 54-5). Justamente essas circunstncias impem limites intransponveis ao juzo poltico, de tal forma que tais limites devem ser aceitos como determinaes estruturantes, embora no epistemolgicos. De fato, os limites do juzo so de primeira importncia para a idia democrtica de tolerncia (RAWLS, 1996, 58). Isso ocorre porque tais limites apontam indubitavelmente para um escopo muito limitado do que pode ser justificado para os outros, o que fora a uma forma de tolerncia e sustenta a idia da razo pblica, ou seja, o juzo h que galgar um nvel maior de abstrao, sob pena de impossibilitar a unidade social, visto no ser razovel usar do poder poltico para impor uma doutrina, mesmo que ela seja razovel (RAWLS, 1996, 60-1). por isso que os limites que o juzo impe sobre o que pode ser razoavelmente justificado para os outros apia fortemente alguma forma de liberdade de conscincia e de pensamento. No entanto, o liberalismo refugiado alhures [elsewhere] de Rawls no vai ao ponto da marca epistemolgica. Para ele, a tolerncia no uma idia epistemolgica, embora contenha elementos epistemolgicos. um ideal poltico, sendo que a posio original um instrumento que ajuda a mostrar isso. Ele no epistemolgico no sentido de Kant ou Hume porque ele no lista condies de possibilidade anlogas quelas que tornariam impossvel o conhecimento do que seja o mundo em si mesmo. Trata-se apenas de listar circunstncias particulares que dificultam especialmente o acordo na poltica. De tal forma que no significam que o liberalismo seja ctico, como j dito, apenas que pe a base da unidade social alhures. Como se sabe, Political Liberalism distingue o fato do pluralismo tout court do fato do pluralismo razovel. O primeiro evidente por si mesmo; j, surpreendente que haja o segundo, ou seja, o fato de doutrinas abrangentes razoveis (RAWLS, 1996, 63-4). Tendo em vista essa distino, Rawls se pergunta qual a influncia sobre sua estratgia terica que decorreria do fato de aceitar uma ou outra. Sabe-se que Rawls expe a sua teoria da justia em dois estgios. No primeiro, ela introduzida como a freestanding view, cuja posio original o meio de operacionalizao, justamente pelo vu de ignorncia. No segundo estgio, tendo em vista a estabilidade, o consenso sobreposto passa a gerar um fundamento seguro da aceitabilidade. O ponto como aquela distino afeta ambos os estgios. Quanto ao primeiro estgio, ele no afetado substantivamente pela ocorrncia de um ou outro fato mencionado, pois, se existir o fato do pluralismo razovel, ento, as pessoas escolhero os princpios de justia defendidos por Rawls; por outro lado, se houver s o pluralismo no razovel, ser mais urgente ainda que se escolham tais princpios, visto que alguns faro de tudo para abolir a liberdade de pensamento e de conscincia. Logo, a distino no afeta a escolha dos princpios de justia no estgio primeiro (RAWLS, 1996, 64). Quanto ao segundo estgio, onde a estabilidade o ponto central, esta, de fato, depende que o pluralismo no razovel Cultura e Alteridade - Confluncias - 117 -
no seja muito forte, em outras palavras, ser necessria uma cultura poltica de tolerncia incrustada nas doutrinas razoveis abrangentes. Assim, o liberalismo poltico, forjado nas guerras religiosas, assume o fato do pluralismo razovel, implicando, inclusive, que o intolerante no possa reclamar da intolerncia contra ele, pois se baseia no princpio que ele prprio defende. No entanto, o limite para se estabelecer uma poltica de intolerncia contra os intolerantes reside na possibilidade efetiva de um risco aos legtimos interesses, tal como a segurana, bem como um risco constituio que defende a liberdade, a qual no pode ser posta em perigo, nem desestabilizada (RAWLS, 1999, 192).
Os limites e desafios do liberalismo no tratamento da alteridade
O individualismo tico o significado essencial do universalismo igualitrio (HABERMAS, 2005, 1), seja moral ou politicamente. Dito de outro modo, a Filosofia passa a ter interesse somente com o que for do interesse de todos, de tal forma que o demais fica como resduo para subjetividade. De fato, nessa proposio se fundamenta a crtica do republicanismo cvico ao liberalismo, pois este l os direitos subjetivos de uma maneira individualista, a partir da liberdade tica, perdendo assim a dimenso de solidariedade da comunidade poltica. Isso j objetara Marx na tradio do republicanismo, para a qual os direitos polticos no so importantes somente porque elaboram e saturam os direitos subjetivos, dando-lhes uma melhor formulao, dadas certas circunstncia, no, eles constituem uma prtica que valorizada em si mesma. No caso de Habermas, sensvel s objees republicanas, tal solidariedade cvica assume uma formulao processual na tarefa de estabelecer uma liberdade tica igual. Mesmo assim, tem implicaes que no desarmam as objees republicanas. Isso ocorre porque a formulao processual exclui doutrinas incompatveis com a liberdade cvica entendida processualmente, tais como as sexistas, racistas, fundamentalistas, bem como restringem, mesmo que temporariamente, os direitos e deveres de pessoas que no conseguem exercitar sua liberdade privada individual, como as crianas e os loucos. Tais interpretaes historicamente situadas da universalidade demonstram, na verdade, uma diferenciao incompleta entre o correto e o bom. Tal se deve ao direito ter um escopo mais amplo de razes do que a morai, inclusive pragmticas e ticas, valorizando, dessa forma, fortemente, traos culturais. Pense-se, como exemplo, na lngua, no aborto, etc. Nesse sentido, mesmo a separao pblico/privado um reflexo do auto-entendimento ticopoltico de uma cultura majoritria. A posio de Habermas que tal experincia no implica o carter paradoxal do prprio projeto de garantir a liberdade tica igual propugnada pelo liberalismo (HABERMAS, 2005, 10). Ele defende que a neutralidade amparada normativamente ao nvel da justia pelo liberalismo no significa que ela deva se estender tambm s normas individuais geradas para garantir a liberdade tica igual, ao menos no no sentido que deveriam afetar igualmente a todos. Ora, no h incluso sem excluso, portanto, o que se precisa traar a linha do intolervel, o que no significa abolir distribuies desiguais de dificuldade. No havendo critrios a priori para tal, a sua determinao tem que ser aceita por todos, o que implica a ligao entre tolerncia religiosa e democracia (HABERMAS, 2005a, 5). Por exemplo, a regulamentao do aborto em muitos pases impe um peso maior aos pro-life baseados em uma doutrina abrangente razovel, do que algum de uma cultura mais secular Cultura e Alteridade - Confluncias - 118 -
que tambm seja pro-life, pois este sente menos quando o direito vida do feto cede ao trunfo do direito de autodeterminao da me. De fato, a soluo desses problemas no fcil, inclusive pelos elementos fortemente empricos envolvidos na argumentao, especialmente na de Rawls, para quem a posio original uma teoria emprica: the original position may be viewed, then, as procedural interpretation of Kants conception of autonomy and the categorical imperative within the framework of an empirical theory (RAWLS, 1999, 226). Ora, os elementos empricos que entram no desenho da teoria podem comprometer os seus resultados. Afinal, o que se escolheria na posio original se se soubesse ser feto ou ser gestante? Escolher-se-ia a permisso ou a negao do aborto? Rawls,como se sabe, diz que tal questo tem que ser votada por maioria e no decidia na posio original. Saber-se feto ou no parece ser to relevante quanto saber o sexo, a cor da pele, a classe social, a religio, a concepo de bem, seno mais importante que tais determinaes. Tal marca emprica do desenho da posio original foi destacada por Habermas, o qual afirma no se saber se houve uma abstrao completa das doutrinas compreensivas na posio original e por isso se exigiria a justificao pblica da etapa segunda da teoria da justia, qual seja, aquela do consenso sobreposto (HABERMAS, 1998, 90). Como se sabe, Habermas critica justamente esse ponto, visto que, segundo ele, o carter cognitivo do empreendimento ficaria ameaado, pois que dependente de razes no pblicas. Ou seja, a razo pblica abdica do predicado da verdade de uma razo prtica e finca seus alicerces em verdades das teorias abrangentes. Ele chega a duvidar, por isso mesmo, que possam chegar ao pretendido consenso sobreposto, tendo em conta que a validade da concepo de justia depende da verdade das concepes abrangentes razoveis (HABERMAS, 1998, 91). De fato h aqui um dilema. Ao mesmo tempo em que o vu de ignorncia deve se estender a todo aspecto que possa prejudicar o julgamento imparcial, ele s pode ser estendido a aspectos que possam ser desqualificados sem maior dificuldade como candidatos para o bem comum como ser aceito por livres e iguais (HABERMAS, 1998, 58). Tome-se o caso do aborto. Parece haver um hipottico se, ou seja, se o aborto concernir a uma questo de identidade religiosa, assim como faz Dworkin, ento, h que se resolv-lo no nvel poltico da coexistncia, como o caso da religio, j que o paradigma da tolerncia religiosa concerne a questes de identidade. No entanto, o aborto no pacfico que seja s ou prioritariamente uma questo de identidade, como pensa Dworkin, e que, portanto, esteja sob a reserva da liberdade religiosa. No parece tambm ser algo apenas de um equilbrio de valores como pensa Rawls. Ele parece mais concernir a um princpio de justia e seria de se perguntar por que no deveria entrar no desenho da posio original. Poderia ser que na posio original se me soubesse sem crebro eu escolheria o aborto, mas, isto no tem nada a ver com o argumento de Dworkin. Ou seja, toda justia poltica expressa na gramtica da igual liberdade tica problemtica e por isso sua aceitao democrtica deve ter por base a aceitabilidade dos efeitos no neutros que ela pode ter sobre as diferentes culturas. No um dilema insolvel, pois a existncia da pobreza no desdiz absolutamente a defesa normativa da igualdade enquanto tal, mas implica a necessidade de corrigir efeitos assimtricos que decorram da lei. Por isso, se permite ao Sikhs o uso de turbante em motos, bem como portar sua adaga ritual em pblico na Inglaterra. Habermas defende na verdade que a prpria justificao dos direitos culturais tenha por base a liberdade tica igual, pois a diversidade cultural fundamentada na prpria forma dos direitos subjetivos, j que a liberdade subjetiva concebida para ser usada numa perspectiva valorativa, o que depende de uma base cultural que permita a reproduo e renovao de recursos valorativos. claro que direitos culturais so mais que isso, pois a identidade humana s pode se formar embebida culturalmente (HABERMAS, 2005, 17). Cultura e Alteridade - Confluncias - 119 -
isso que permite que a igreja catlica exclua as mulheres do sacerdcio, mesmo que o sexismo seja proibido normativamente. A pergunta se se pode defender um multiculturalismo forte? Por exemplo, os pais quebequs devem enviar seus filhos para escolas francesas compulsoriamente, mesmo que eles prefiram as inglesas? Nesses casos, os direitos culturais tm prioridade de alguma forma sobre direitos individuais? Tal seria permitido sob a premissa de pressupor a aceitabilidade de tais valores por parte dos indivduos, o que implicaria, de novo, reforar a liberdade tica, para que tais valores pudessem ser apropriados, revisados ou rejeitados (HABERMAS, 2005, 22). Ademais, tal aceitabilidade necessria como condio de reprodutibilidade daquela prpria cultura, principalmente frente a um meio onde h outras alternativas. Por isso, um multiculturalismo forte no defensvel, pois este implicaria na abolio de tal liberdade. Habermas distingue, ainda, tolerncia de indiferena, pois tolerncia uma expresso daqueles que rejeitam uma matria por boas razes subjetivas, conscientes de que difcil um acordo (HABERMAS, 2005, 25). No entanto, prejuzos no deveriam contar como fundamentos de rejeio. A tolerncia pressupe uma rejeio razovel e um desacordo. No se tolera um racista, mas se exige que ele abandone seu preconceito. Assim, a tolerncia s se torna necessria quando se rejeitam as convices alheias. A tolerncia no necessria quando se registra a indiferena frente a opinio alheia. A rejeio tem que ter base num conflito entre crenas que persiste por boas razes, pois nem toda rejeio tem bases razoveis. Por exemplo, no razovel rejeitar algum pela cor da pele e no se pode pedir que tal pessoa seja tolerante para pessoas com outra cor, pois isso no o mesmo que tolerar uma outra crena religiosa. O racista no tem que ser tolerante. Ele tem que abandonar o seu racismo (HABERMAS, 2005a, 3). No entanto, os custos da tolerncia no so distribudos igualmente entre os crentes e os ateus (HABERMAS, 2005, 27). Isso porque o ateu combina o pluralismo das formas de vida com sua prpria concepo tica, ao passo que isso no ocorre com o crente, pois este deriva seu auto-entendimento tico de verdades religiosas que pretendem ser justamente verdadeiras. Habermas, no entanto, defende que essa assimetria nos efeitos da tolerncia no por si mesma uma injustia, visto que algo exigido tambm do ateu, ou seja, que ele conceda que a crena religiosa no seja irracional, pois tem que lhe atribuir-lhe o predicado da razoabilidade. Apresenta, ademais, uma razo pragmtica para que a tolerncia seja aceita, qual seja, a grande injustia que abolida com o fim da discriminao religiosa - ou seja, com o advento da tolerncia - incomensurvel com a assimtrica distribuio dos efeitos desta (HABERMAS, 2005, 28). Em suma, tolerncia significa a aceitao de pretenses de validade diferentes s em relao a vises de mundo. No sentido dos modos de vida [tica] a tolerncia exige mais, a boa vontade de neutralizar os efeitos prticos da dissonncia cognitiva das vises de mundo (HABERMAS, 2005a, 10-2).
Bibliografia
AGAMBEN, Giorgio. Homo sacer: o poder soberano e a vida nua I. [H. Burigo: Homo sacer: il potere sovrano e la nuda vita I]. Belo Horizonte: Ed. da UFMG, 2002. DUTRA, Delamar Jos Volpato. Les enjeux de la thorie de largumentation comme base de lthique discursive. Ethic@. Florianpolis: v. 1, n. 1, jun. 2002. p. 63-80 [www.cfh.ufsc.br/ethic@].
HABERMAS, J. Theorie des kommunicativen Handelns. Frankfurt am Main: Suhrkamp, 1981. (v. I). HABERMAS, Jrgen. Die Zukunft der menschlichen Natur. Auf dem Weg zu einer liberalen Eugenik? Frankfurt a. M.: Suhrkamp, 2001. HABERMAS, Jrgen. Equal Treatment of Cultures and the Limits of Postmodern Liberalism. TheJournal of Political Philosophy. V. 13, n. 1, 2005. HABERMAS, Jrgen. Intolerance and Discrimination. Revista Internacional de direito constitucional. V. 27, n. 1, 2005a. HABERMAS, Jrgen. The Inclusion of the Other: Studies in Political Theory. Cambridge: MIT Press, 1998. HABERMAS, Jrgen. Wahrheit und Rechtfertigung: Philosophische Aufstze. Frankfurt: Suhrkamp, 1999. KANT, I. Crtica da razo pura. (Trad. Valrio Rohden: Kritik der reinen Vernunft). So Paulo: Abril Cultural, 1980. MacINTYRE, Alasdair. Whose justice? Which rationality? London: Duckworth,1988. RAWLS, John. A Theory of Justice. [Revised Edition]. Oxford: Oxford University Press, 1999. [First ed. 1971]. RAWLS, John. Political Liberalism. New York: Columbia University Press, 1996. SCHMITT, Carl. O conceito do politico. [Trad. lvaro L. M. Valls: Der Begriff des Politischen]. Petrpolis: Vozes, 1992. p. 52.
Sobre Cultura, Escola e Ensino de Filosofia

Elisete M. Tomazetti
Consideraes Introdutrias
Ao compor esta mesa temtica denominada Filosofia e Cultura, me propus a organizar uma reflexo sobre a relao entre cultura, escola e ensino de filosofia. Estou envolvida com questes relativas substituio da palavra Cultura, escrita com C maisculo e usada no singular, pela palavra culturas, com c minsculo e no plural; idia de que a escola no estaria mais conseguindo dar conta de sua tarefa fundamental, qual seja, a de apresentar s jovens geraes a herana cultural acumulada pela humanidade; afirmao de que a cultura miditica estaria concorrendo eficazmente com a cultura acadmica na produo/ formao de sujeitos. Tomo como referncia inicial para este ensaio algumas idias de Hanna Arendt. Na sociedade de massa, a Cultura, considerada como aquilo que de melhor foi produzido pela humanidade, estaria sendo substituda por objetos consumveis, talvez culturais, mas no mais no sentido de excelncia. Como conseqncia, estariam rompendo-se os limites entre esta Cultura e a cultura de massa, a cultura popular, sendo produzidos produtos culturais considerados pastiche e/ ou kitsch. Juntamente com a substituio da Cultura, estaria entrando em declnio o conceito de tradio e de autoridade. A tradio no mais seria condio de sustentao da sociedade mas, sim, a constante e permanente produo do novo e da mudana. A autoridade que se assenta sobre um alicerce no passado como sua inabalada pedra angular, deu ao mundo a permanncia e a durabilidade de que os seres humanos necessitam precisamente por serem mortais os mais instveis e fteis seres de que temos conhecimento. Sua perda equivalente perda do fundamento do mundo, que, com efeito, comeou desde ento a mudar, a se modificar e a transformar com rapidez sempre crescente de uma forma para outra, como se estivssemos vivendo e lutando com um universo proteico, onde todas as coisas, a qualquer momento podem se tornar praticamente qualquer coisa. Mas a perda da permanncia e da segurana do mundo que politicamente idntica perda da autoridade no acarreta, pelo menos no necessariamente, a perda da capacidade humana de construir, preservar e cuidar de um mundo que nos pode sobreviver e permanecer um lugar adequado vida para os que vm aps (ARENDT, 1992, p.131-132).
Profa. do Departamento de Metodologia do Ensino e do Programa de Ps-Graduao em Educao da UFSM
Sobre Cultura, Escola e Ensino de Filosofia Elizete M. Tomazetti
Para a sociedade de massas, ou para a nossa sociedade contempornea, ps-moderna, a perda do fundamento se apresenta como caracterstica essencial. Ela modifica a natureza do saber, nossos modos de vida, e nosso prprio jeito de sermos humanos (COSTA, p.301). Segundo Hanna Arendt (op.cit. p. 255) a adjetivao de cultural a determinados objetos se d devido a sua condio de permanncia relativa e mesmo sua eventual imortalidade. Somente o que durar atravs dos sculos pode tornar-se, em ltima instncia, um objeto cultural. No entanto, na sociedade de massas, os objetos culturais tm sua natureza definida pelo consumo. No so produzidos para a fruio, para serem conhecidos, cuidados e preservados Estes produtos servem ao processo vital da sociedade, ainda que possam no ser to necessrios para sua vida como o po e a carne. Servem como reza a frase, para passar o tempo, e o tempo vago que matado no tempo de lazer, estritamente falando (ibidem, p.257).
Nossas perdas modernas
Hoje estaramos sem os alicerces do passado, a tradio e a autoridade. Conseqentemente, a Cultura, como herana acumulada, como tesouro a ser cuidado e repassado s geraes que nos sucedero, perde sua condio de importncia vital. Desta constatao de Hanna Arendt, deriva a afirmao de que a educao est em crise. Certamente que ela referia-se sociedade americana dos anos 50 do sculo XX, mas tambm certo que podemos nos situar nessa condio. Nossos discursos atuais esto imbudos da idia de crise: da educao, da escola, da autoridade (do professor, dos pais), da cultura acadmica na escola. Por que est a educao em crise? Sobre isso, Arendt (op. cit. p. 245-246) responde: o problema da educao no mundo moderno est no fato de, por sua natureza, no poder esta abrir mo nem da autoridade, nem da tradio, e ser obrigada, apesar disso, a caminhar em um mundo que no estruturado nem pela autoridade nem tampouco mantido coeso pela tradio. escola, ainda moderna, na sociedade contempornea, cabe a funo de transmissora e conservadora desta tradio. Ela recorta e seleciona os contedos culturais e organiza, ento, o currculo escolar1. A forma como o currculo se apresenta, como os contedos de responsabilidade de cada disciplina foram/ so dados a conhecer aos alunos ao longo do sculo XX, no Brasil, sofreu inmeras crticas: crticas da pedagogia nova maneira tradicional de ensinar, ao mtodo expositivo, ao distanciamento dos contedos escolares do mundo vivido da criana e do jovem; crtica da pedagogia marxista e neo-marxista a um descolamento dos contedos de seu contexto histrico, social e cultural. Enfim, foram feitas crticas forma como o ensino escolar se organizou e levou as novas geraes, seja apenas memorizao, seja apenas a um fazer desprendido da realidade dos alunos. Hoje a crtica mais contundente seria a de que a escola j no consegue efetivar um processo de formao dos sujeitos a partir do envolvimento com o conhecimento e da vivncia de prticas escolares, mas apenas tem conseguido que aos alunos sejam dadas informaes, fragmentos de conhecimento e de cultura, que no encaminham para nenhum processo formativo. O valor das disciplinas e dos contedos escolares no estaria mais sendo reconhecido, por professores e alunos. Em outro texto (TOMAZETTI, 2005) escrevia que os jovens alunos encontram-se imersos na cultura contempornea, miditica, que os tem tornado refratrios ao conhecimento acadmico e escola. Conseqentemente, o grande tesouro acumulado, a ser preservado e repassado pelo ensino escolar, no mais estaria sendo reconhecido como tal.
Talvez a pergunta que precise ser feita seja: o que resta deste tesouro, desta herana pblica na escola, aps todas as transposies, selees e recortes que so realizados para organiz-la no currculo escolar? Duas afirmaes: a primeira de que sobra muito pouco ao fim de todo este processo. As cincias, a literatura, a filosofia, as artes so apresentadas de forma reduzida, fragmentada, sem a apresentao de sua estrutura lgica, o que inviabiliza que o aluno se sinta desafiado a mergulhar no jogo proposto, na lgica do contedo. Trata-se aqui no s de problematizar a concepo de Cultura e a idia de transmisso pela escola, mas, mais radicalmente, de que mesmo essa concepo de Cultura no mais compartilhada pela comunidade escolar. H uma desvalorizao deste saber, considerado difcil, distanciado do mundo do aluno. A segunda seria a afirmao de que a escola moderna, que se assentou na funo de transmissora deste tesouro, que hoje j no mais assim considerado, estaria falida, incapaz de cumprir suas funes originais (transmisso e formao cultural). Seria ento, o caso de perguntar o que comporia o currculo escolar? De que contedos seria constitudo? cabvel pensar no abandono da tradio cultural, da Cultura, e negar definitivamente o acesso a ela e a sua apropriao pelas geraes jovens, que ainda no habitam totalmente este nosso mundo. Penso que aqui se encontra um problema fundamental da escola contempornea: produzir uma forma significativa de relao entre o passado, o presente e o futuro. Primeiro, a escola ficou presa ao passado e, ao mesmo tempo, a partir dele procurou projetar e criar o homem esclarecido do futuro. O presente foi anulado, desconsiderado; ficou, literalmente, entre o passado e o futuro. Hoje esta frmula produz resistncia ou a indiferena dos alunos e os professores tm dificuldades em assumirem-se como guardadores ou responsveis desta herana deste passado; so desconsiderados como autoridade. Eis a crise da escola moderna. Talvez, ento, possamos pensar que a forma como este tesouro apresentado, repassado, que objeto de resistncia e abandono e no, propriamente, o tesouro. Logo a escola teria hoje a difcil tarefa de constituir o currculo e as prticas escolares baseados no passado, mas almejando o presente. Neste sentido, a crise da escola moderna assume um carter positivo, pois aponta para a necessidade de adequao nova configurao da sociedade contempornea sem, no entanto, abandonar sua tarefa de conservar um mundo pblico criado por outros homens. A educao se justifica enquanto responsabilidade de ter que transmitir e perpetuar a experincia humana considerada como cultura. A educao realiza a cultura como memria viva e esta cultura que potencializa a participao ativa e cidad dos indivduos na sua sociedade. Ao reconhecer o passado, no se pode mais desconsiderar o presente nas suas mais diversas formas de manifestao na escola: na cultura juvenil e em todos os artefatos e significados produzidos pelo mundo da mdia, das tecnologias da informao e da comunicao. Estes novos mundos possibilitam outras formas de relacionamento entre os indivduos, outras ferramentas de acesso informao e ao conhecimento que se colocam ao lado das antigas formas, como o livro e o professor. Isso no significa que est decretado o abandono do livro impresso, da leitura e da escrita como importantes prticas formadoras de sujeitos crticos de si e do seu tempo. Trata-se, no meu ponto de vista, de incorporar outros modos de acesso significativo do aluno ao mundo do conhecimento; trata-se de tomar esse mundo, no qual habitam alunos e professores, como problema a ser refletido em sala de aula e no fazer de conta que no existe. Os alunos podem se perguntar: para qu preservar o passado atravs do currculo escolar, se o presente permeado de informaes, que tm na rapidez e na acessibilidade suas caractersticas fundamentais? Se h uma outra forma de se inserir no mundo, uma outra cultura mais viva e significativa para nossa a gerao, por que insistir em frmulas estreis e burocrticas?. Certamente que dessa constatao no pode derivar a prtica de uma pedagogia light que, segundo Guillermo Obiols (2006, p.188), uma pedagogia da amabilidade que reduz el papel de la escuela a uma guarderia de Cultura e Alteridade - Confluncias - 124 -
adolescentes en la que los profesores dialogam com sus alumnos y les indicam la realizacin de algn trabajo grupal sencillo, para los sectores sociales ms bajos. Sabe-se que, sempre que esta herana pblica se apresenta aos alunos exigindo deles um certo grau de cuidado, de pacincia e de abstrao, logo repelida, considerada de difcil entendimento, por estar distanciada do imediato. Exige tempo e pacincia para a leitura, para o estudo, para a compreenso sacrifcio que a grande maioria dos alunos imediatamente se recusa a fazer. Se a ao educativa foi considerada por Hanna Arendt esvaziada antecipadamente de toda a pertinncia e de toda a legitimidade, em 1954, uma poca em que os meios de comunicao de massa no haviam atingido a extraordinria visibilidade e influncia na vida das pessoas, o que escreveria a autora hoje, 2006, diante do poder alucinante da mdia?
Culturas e Filosofia na Escola
Retorno aqui a uma das minhas perguntas: de quais contedos e prticas seria composto o currculo escolar? Como responder a esta questo para o caso especfico das aulas de filosofia no ensino mdio? Tenho me colocado escuta do ensino de filosofia no nvel mdio e tenho dividido com meus alunos as seguintes preocupaes:dentro das condies contemporneas da escola, da sociedade e da cultura, o que ensinar de filosofia e como ensinar filosofia? como reconhecer a dimenso de singularidade de cada aluno/ jovem em sala de aula e da singularidade de sua cultura no espao da escola e da aula de filosofia, sem que isso signifique facilitao ou pedagogia light? como continuar fiel tradio filosfica, ao texto filosfico, sem desconhecer outras formas de acionar mais satisfatoriamente o disparo inicial (BENETTI, 2005) para o filosofar? como fazer acontecer uma aula de filosofia em um contexto no qual os alunos chegam com um dficit em leitura, escrita, compreenso, resultante de sua trajetria escolar e de suas condies culturais empobrecidas do ponto de vista da cultura acadmica? Todas essas questes tm como suposto a idia de que estamos enfrentando o problema da conservao do passado em um dilogo com o presente. Ou seja, o dilogo da Cultura Filosfica com a cultura contempornea; em termos amplos, da cultura letrada com a cultura da imagem; da cultura da tradio com a cultura da mdia. Certamente que no temos todas as respostas e talvez nem se trate de respostas nesse momento. Trata-se muito mais de uma abertura para a leitura desta escola, desta sociedade, desta cultura, deste aluno. Tratase, seguindo Hanna Arendt, de compreender que a tarefa da escola a de inserir as crianas e jovens no mundo que ser seu, no importando que o educador no o tenha feito e ainda que secreta ou abertamente possa querer que ele fosse diferente do que (p.239). Portanto, ao educador cabe se responsabilizar por este mundo e apresent-lo a seus alunos, mesmo sendo o mundo que corri verdades, desestabiliza valores, valoriza a velocidade e a quantidade de informaes, por exemplo. esta responsabilidade pelo mundo que a autora denomina como autoridade do educador. Outra questo importante diz respeito s relaes entre escola, ensino mdio e condies de classe. Tem sido recorrente em autores como Obiols (2002), Nvia (2004), Souza (2003), Costa (2006) a idia de que no haveria mais uma identidade de objetivos, interesses, significados entre aquilo que as famlias esperam da escola e aquilo que esta vem se propondo a desenvolver. Com a democratizao da escola pblica, a partir dos anos 60 e Cultura e Alteridade - Confluncias - 125 -
70, chegaram a ela crianas e jovens de todas as camadas sociais, cujas expectativas e capital cultural no se coadunam com as proposies da escola2. Por sua vez, a escola pblica se viu diante de problemas antes insuspeitados, como grande nmero de alunos em sala de aula, defasagem na linguagem, capital cultural empobrecido e diferente do capital cultural apresentado pela escola, distanciamento cada vez maior da cultura letrada. O que os alunos estariam buscando na escola no seria mais o acesso ao mundo do conhecimento e da cultura, mas to somente as credenciais da certificao para o mundo do trabalho ou para o to sonhado, quanto distante, mundo do ensino superior. Seriam consideradas importantes as performances para atuarem de forma competente e competitiva no mundo social e no mais uma formao, na qual o saber tem um valor em si e por si mesmo. Desta forma, a escola moderna percebeu suas dificuldades em continuar com seus objetivos e tarefa, uma vez que recebe um outro aluno, com outras caractersticas, com outra cultura. Da resulta um discurso educacional, quase hegemnico, que afirma a m qualidade desta escola pblica. H que se ressaltar, no entanto, que o problema no foi a democratizao da escola pblica, fato fundamental para a construo de uma nao, mas a forma de organizao e a estrutura fsica desta escola; a formao dos professores, suas prticas docentes e as dificuldades em re-adaptar-se s novas condies. De l para c as dificuldades foram aumentando e a crise instalou-se definitivamente. Comungo com Marisa Vorraber Costa (2006) a idia de que inevitvel pensarmos sobre a nova condio da sociedade e da cultura contempornea, situando a a educao e a escola, o que, em ltima instncia, remete ao problema que indiquei no incio deste texto, ou seja, relao entre a Cultura, como herana pblica da humanidade, e as culturas produzidas em nosso cenrio atual. medida que as certezas modernas vo sendo contestadas, minadas e descontrudas, os pilares que sustentavam a moderna pedagogia e, junto com ela, as disciplinas cientficas transformadas em saberes escolares vo perdendo sua solidez. Assim, a lgica que garantia a legitimidade da pedagogia moderna e justificava a insero das disciplinas nos currculos parece dissipar-se lentamente. Novos saberes comeam a delinear-se como imperativo dos novos tempos, embora nem sempre haja ressonncia em termos de sua incorporao tanto na escolarizao bsica quanto na formao para a docncia. Contudo, esta uma condio emergente, controvertida e instvel (COSTA, 2006, p.311).
Consideraes Finais
Ao tomar as reflexes de Hanna Arendt de seu livro Entre o Passado e o Futuro para produzir minha reflexo sobre as relaes entre cultura e escola, recoloco em pauta uma idia bastante difundida nos cursos de formao de professores e na literatura educacional, mas que no tem sido refletida de forma radical. urgente problematizarmos a tarefa fundamental da escola como conservadora e transmissora da herana pblica da humanidade s geraes novas e o educador como o mediador entre o velho e o novo, de modo que sua prpria profisso lhe exige um respeito extraordinrio pelo passado (p.244). Como nos portamos diante de tais idias em nosso cotidiano de professores e pesquisadores da educao, quando o passado tem cedido cada vez mais espao para o novo, para a novidade, para as informaes instantneas que chegam sem muito esforo, quando, a partir de Cultura e Alteridade - Confluncias - 126 -
pesquisas empricas em escolas, constata-se que o conhecimento, parte desta herana pblica, tem ali sido substitudo por informaes, por fragmentos que encobrem seu valor e seu sentido? Ao discutirmos sobre isso, nos poucos momentos em que nos encontramos na academia para o debate de idias, afirmamos que as novas tecnologias da informao e da comunicao, produtoras de uma cultura da imagem, devem ser reconhecidas e incorporadas pela escola. Trata-se, na verdade, de compreender que o que est em jogo no propriamente a instituio escolar, mas a forma como ela ainda se organiza e define o seu currculo e como os professores esto sendo formados nos cursos de licenciatura para nela atuarem. O que est em jogo no o abandono do valor formativo do conhecimento e nem mesmo da herana cultural em sua amplitude, mas o dilogo que a escola pode promover entre o conhecimento da tradio e a cultura do presente, produzindo, assim, um currculo escolar com real sentido para os alunos. Seguindo nesta direo, Gimeno Sacristn (1999, p.7) afirma que: Los debates esenciales em torno a los curricula en la atualidad, como no poda ser de outro modo, estn muy estrechamente relacionados con los cambios culturales, polticos, sociales y econmicos que estn afectando a las sociedades desarroladas y que tienen como primera consecuencia la revisin del papel asignado a la escolarizacin y a las relaciones entre sta y los diferentes aspectos que en ella se entrecruzam: professores, organizaciones, relaciones con la comunidad, etc. Estamos, assim, assumindo que o currculo escolar, no seu sentido amplo, no pode abdicar do passado e tampouco desconhecer o presente. Eis a responsabilidade do educador, diria Hanna Arendt. 1 Segundo Claude Forquin (1993, p. 16). O que se ensina , ento, com efeito, menos a cultura do que esta parte ou esta imagem idealizada da cultura que constitui o objeto de uma aprovao social e constitui, de qualquer modo, sua verso autorizada, sua face legtima. Mas no interior mesmo do que tido como legtimo no seio da cultura, isto, na cultura considerada como patrimnio intelectual e espiritual merecedor de ser preservado e transmitido, acontece tambm de fato que a educao escolar no consegue jamais incorporar em seus programas e seus cursos seno um espectro estreito de saberes, de competncias, de formas de expresso, de mitos e de smbolos socialmente mobilizadores. 2 O professor Jos Mrio Pires Azanha (2002, 48), em um trabalho apresentado em 1978 num Simpsio da Reunio Anual da SBPC, afirmava que a idia de democratizao da escola pblica sempre chocou os educadores, que manifestavam um zelo pedaggico. Afirmavam que a democratizao produzia o rebaixamento da qualidade do ensino. Neste argumento o autor aponta dois equvocos. O primeiro seria o considerar que a extenso das oportunidades educativas apenas um aspecto do processo pedaggico de democratizao do ensino. (...) o equvoco dessa idia reside em desconhecer que a extenso de oportunidades , sobretudo, uma medida poltica e no uma simples questo tcnico-pedaggica. (...) O outro equvoco mais grave, porque mais sutil. Consiste em supor que o ajuizamento acerca da qualidade do ensino seja feito a partir de consideraes exclusivamente pedaggicas, como se o alegado rebaixamento pudesse ser aferido numa perspectiva meramente tcnica.
Bibliografia
ARENDT, Hannah. Entre o passado e o futuro. 3 ed. So Paulo: Perspectiva, 1992. AZANHA, Jos M. P. Democratizao do ensino: vicissitudes da idia no ensino paulista 1978. In: Cadernos de Histria e Filosofia da Educao Homenagem a Jos Mrio Pires Azanha. Faculdade de Educao, Universidade de So Paulo, vol. V, n. 7, So Paulo, 2002. BENETTI, Cludia C. BENETTI, Cludia C. Dificuldades e possibilidades que constituem o processo de ensino e aprendizagem de filosofia nas escolas. In: RIBAS, Maria A.C.; MELLER, Marisa C.; GONALVES, Rita de C. A.; ROCHA, Ronai P. Filosofia e Ensino: a filosofia na escola. Iju, UNIJU, 2005. COSTA, Marisa V. Repercusses da Cultura Contempornea no Currculo e na Docncia: armando uma perspectiva para ver e pensar. In: SILVA, A. M. M., et. al. (orgs.) Novas Subjetividades, currculo, docncia e questes pedaggicas na perspectiva da incluso social / Encontro Nacional de Didtica e Prtica de Ensino. Recife, ENDIPE, 2006. FORQUIN, Jean Claude. Escola e Cultura: as bases sociais e epistemolgicas do conhecimento escolar. Porto Alegre, Artes Mdicas, 1993. OBIOLS, Guillermo. Uma introduo ao ensino da Filosofia. Iju, UNIJU, 2002. SACRISTN, Gimeno. Polticas y prticas culturales em las escuelas: dos abismos de la etapa postmoderna. http://www2.uca.es/HEURESIS/heuresis99/v2n1.html. ISSN:1137-8573. SOUZA, Regina Magalhes de. Escola e juventude: o aprender a aprender. So Paulo, EDUC/Paulus, 2003. NVIA, Ricardo. NVIA, Ricardo. O ensino mdio de filosofia nas presentes condies culturais e sociais de nossos pases. In: RIBAS, Maria A. C.; MELLER, Marisa C.; GONALVES, Rita de C. A.; ROCHA, Ronai P. Filosofia e Ensino: a filosofia na escola. Iju, UNIJU, 2005. TOMAZETTI, Elisete M. Filosofia e Formao no Contemporneo. In: FVERO, A. A.; DALBOSCO, C.A.; MARCON, T. Sobre Filosofia e Educao: racionalidade e tolerncia. Passo Fundo, Ed. Universidade de Passo Fundo, 2006.
Educao, cientificismo e beletrismo

Luiz Carlos Bombassaro We must not begin by talking of pure ideas, - vagabond thoughts that tramp the public roads without any human habitation, - but must begin with men and their conversation. (Charles S. Peirce)
Um dos mais notveis conselhos de Charles S. Pierce para quem quer levar a srio a filosofia no comear falando de puras idias, pensamentos errantes que vivem pedindo carona por estradas desertas, mas comear falando com o homem e sua conversao. A conversao o que nos constitui como humanos e somente nela nos sentimos em casa. Por isso, ela nos faz regressar de um mundo deserto e vazio e nos guia para o convvio com os outros. Foi dentro deste esprito que as linhas a seguir foram escritas. Se examinarmos o que se passa usualmente quando falamos em educao, descobriremos que o melhor caminho para compreender nossa prtica cotidiana consiste em olhar para o que fazemos e comear pelo reconhecimento do valor da conversao, que pressupe a aceitao da diferena na convivncia das perspectivas e dos pontos de vista que sustentamos. Isso, no entanto, no significa que nos dado propor ou aceitar, a qualquer preo, qualquer ponto de vista. Nem mesmo se para tanto pudssemos, de antemo, encontrar uma justificativa qualquer para sustentar nossas prprias posies. Tudo que precisamos fazer para entrar e permanecer no jogo humano da conversao apresentar nossas posies de modo a que possam ser compreendidas pelos outros, que possam ser validadas ou desmentidas pelos participantes do jogo. Como bem sabemos, discursos fundamentalistas e relativistas in extremis, por exemplo, no so passveis de sustentao e no ganham legitimidade porque no satisfazem os critrios da aceitabilidade racional, porque no resistem crtica da racionalidade discursivamente constituda, que em ltima anlise o elemento que caracteriza o discurso filosfico. Pensar a educao contempornea significa, em primeiro lugar, perguntar sobre a prpria possibilidade da educao enquanto processo de conversao. primeira vista, esta pode parecer uma posio auto-refutante, pois poderamos pressupor que ao comearmos a falar sobre educao, desde j estamos situados num contexto discursivo que afirma sua existncia no mundo e que, portanto, no faria mais nenhum sentido perguntar pela sua possibilidade. Mas parece que as coisas no se passam desse modo, porque sabemos que muito do que dizemos quando falamos e muito do que fazemos em educao nem sempre pode encontrar validade e legitimidade. Noutra ocasio j pretendemos ter mostrado que a educao baseia-se em crenas e valores, em convices partilhadas coletivamente e que a manuteno de posies dogmticas, por exemplo, no combina com educao, porque no permite a efetiva prtica do discurso e no reconhece o valor da alteridade, na medida em que tudo o que aprendemos, o aprendemos com o outro. Nesse sentido, sempre procuramos distinguir entre ter convices e manter posies dogmticas. A diferena entre essas duas
Professor da Universidade Federal do Rio Grande do Sul - lc.bombassaro@yahoo.com.br
Educao, cientificismo e beletrismo Luiz Carlos Bombassaro
atitudes reside na capacidade de abertura e aceitao da posio do outro na conversao e no dilogo. Na filosofia do nosso tempo chega-se a argumentar, at com boas razes, em favor da impossibilidade da educao. Isso no de se estranhar, uma vez que no pensamento contemporneo parecem no faltar quem se disponha a encontrar provas para mostrar que a educao no possvel. Essas provas poderiam ser abundantemente encontradas nas mais diversas e recentes experincias histricas e nas mais variadas formas de manifestao do mundo intelectual, descritas a partir de expresses como o fracasso da razo, o adeus s meta-narrativas, o fim da metafsica e a morte do pensamento, expresses que cada vez mais assumem uma conotao absolutamente trivial e acabam se tornando palavras de ordem, conquistando assim um status que poderamos chamar de jargo filosfico. Levar a srio o argumento em favor da impossibilidade da educao demandaria, no entanto, ter de esclarecer um pouco mais os pressupostos sobre os quais se basearia essa argumentao. Considerando perdida a antiga e propalada unidade do saber e reconhecendo a fragmentao do conhecimento numa multiplicidade de disciplinas, parece no ter restado tambm educao do nosso tempo outro caminho seno o de aceitar em seu prprio mbito a compartimentalizao e a sistematizao do saber filosfico em disciplinas e assumir para si a conseqente tarefa da formao especializada. Este um dos pressupostos principais dos quais partem as crticas mais severas e consistentes no sentido de que a educao deixou de ter hoje as condies de sua prpria realizao, porque em cada rea especfica do saber teriam se estabelecido critrios prprios de validao e de legitimao do conhecimento ali produzido, de tal modo que, ao fim e ao cabo, teriam sido institudos domnios discursivos totalmente diversos e independentes, nos quais so usados cdigos lingsticos prprios e impossveis de serem compreendidos fora do mbito em que foram criados. Nesse sentido, haveramos de perguntar at que ponto e em que medida a educao possvel, sem levar em conta a possibilidade de ela mesma poder validar e legitimar seu prprio discurso, uma vez que ela se constitui a partir do cruzamento de mltiplos discursos e de mltiplas formas de vida. Por outro lado, talvez haja outros pressupostos sobres os quais pudssemos tentar fundar o argumento em favor da impossibilidade da educao. Mas, como todas as concepes de educao trazem a marca do tempo e da histria, teramos de perguntar se a impossibilidade da educao no resulta exatamente da pressuposio de que ela poderia fazer mais do que efetivamente pode fazer. Os projetos utpicos de sociedade, por exemplo, tem seu fracasso garantido muito mais porque no so humanamente factveis devido s concepes de educao que sustentam do que propriamente pelo fato de serem utpicos. Em grande medida, as utopias partem de um falso dimensionamento das capacidades humanas, em primeiro lugar, pela falta de compreenso da prpria finitude e, em segundo lugar, porque no avaliam adequadamente o valor do processo educativo na construo da sociedade. Por isso, as utopias realizam-se parcialmente e com o tempo, unicamente na medida em que o permitem as concepes de educao a elas inerentes. Pretender que a educao faa mais do que pode fazer, traz como conseqncia a sensao de seu fracasso, de sua impotncia, de sua impossibilidade. Mas para saber o que a educao realmente pode fazer, dependemos outra vez do processo de conversao que a torna possvel. Noutras palavras, somente atravs do discurso e no discurso esclarecemos o que ns mesmos entendemos por educao. E isso caracteriza sua condio de possibilidade. Indagar pela possibilidade da educao significa, portanto, ter de enfrentar sempre de novo a tarefa de encontrar coletivamente para ela uma definio afinada com o prprio tempo, isto , uma definio que possa ser aceita racionalmente pelos que a tomam como objeto de investigao e a realizam em sua prtica cotidiana. Entendida de modo amplo, a educao campo da ao humana onde se realiza uma forma especfica de produo Cultura e Alteridade - Confluncias - 130 -
cultural, que a transmisso transgeracional, a conservao e a transformao de conceitos e modos de vida. Nesse sentido, a educao constitui um elemento definidor da cultura e indica o estado de reflexo tica que o ser humano realiza na histria. Por isso, dizemos que a educao somente possvel quando reconhecemos a cultura de um grupo social, na medida em que compreendemos o modo como esse mesmo grupo institui seus rituais de transmisso, de conservao e de transformao de suas crenas, de seus hbitos, dos seus costumes, de seus valores, de seus conceitos. Ento, quando analisamos como a educao se realiza no nosso tempo no interior da nossa cultura, percebemos que ela, via de regra, se desenvolve e projeta uma viso de mundo muito peculiar, marcada pela pluralidade conceitual e pela variabilidade dos modos de vida. O reconhecimento da diferena e a valorizao da alteridade passaram a ser indubitavelmente elementos constitutivos do fazer educativo contemporneo. No entanto, se olharmos com mais ateno para o que efetivamente se passa com as aes que fazemos e nas conversaes das quais tomamos parte tambm podemos descobrir aspectos que podem nos levar a questionar se realmente nossa educao assume essa viso de mundo aberta e plural. Hoje, por exemplo, a ambivalncia e a contradio das relaes entre o papel da religio e do estado na formao educacional vem adquirindo uma nova dimenso e o carter emancipatrio da educao passa a ser questionado, enquanto a tendncia ao dogmatismo e intolerncia permanece acompanhando constantemente nossos passos. Para tornar ainda mais explcito o que penso e no deixar que meus pensamentos vagabundos se percam nessa estrada, gostaria de analisar aqui dois fatores culturais que, ao meu ver, so prprios da educao do nosso tempo e que implicam um duro teste ao exerccio da conversao: o cientificismo e o beletrismo. Por cientificismo e beletrismo entendo aqui posies dogmticas e reducionistas de acordo com as quais a educao somente possvel como cincia e ou como literatura de fico, respectivamente. Talvez compreendamos melhor e mais facilmente o sentido que pode ter esse dogmatismo e reducionismo cientificista, pois h muito tempo ele constitui tema de conversao filosfica. J o que chamo de beletrismo, na ausncia de uma palavra melhor, exigir uma explicao mais detalhada, porque um fenmeno mais recente e se aproxima muito ao que fazemos quando escrevemos literatura de fico. Nesse sentido, por ora basta dizer que muito da produo intelectual que se realiza no campo da educao hoje guarda uma semelhana fantstica com esse tipo de literatura. Para tentar evitar mal-entendidos, o que de antemo nem sempre possvel, gostaria de deixar claro que quando me refiro ao cientificismo e ao beletrismo no estou me referindo de modo geral presena e a importncia da cincia e da arte da arte na educao. A cincia e a arte, aqui includas a arte de ler e de escrever, so elementos constitutivos da nossa cultura e desempenham um papel central na educao. Cincia e arte, ao lado de outras manifestaes culturais como o jogo, o mito, a religio e a prpria filosofia, fazem parte do repertrio de produtos simblicos construdos pelo ser humano no decurso de um longo e porque no dizer tambm penoso processo histrico, no qual a aprendizagem se fez no encontro com o outro e com o mundo atravs do exerccio auto-reflexivo. Cincia e arte constituem, portanto, um elemento fundador da cultura e so parte integrante do processo educativo. at mesmo impossvel pensar a educao, sem reconhecer que ela se faz a partir da aceitao tambm do modo de pensar e fazer artstico e cientfico. Por isso, ao falar de cientificismo e beletrismo somente estamos nos referindo a dois modos reducionistas de pensar a cincia e a arte na educao e cujo aparecimento se deu muito recentemente em nossa cultura. No preciso dizer repetir, portanto, que consideramos a cincia uma construo social, diferente da arte, do mito, da religio e da filosofia e que ela constitui um elemento importante e desempenha um papel central na educao atual. Nem preciso reafirmar que a Cultura e Alteridade - Confluncias - 131 -
atividade cientfica uma forma de especfica de relao com o mundo, que estabelece um modo de produo de conhecimento, coletivamente compartilhado, mediante o qual os seres humanos que participam desse tipo de atividade adquirem algum tipo de familiaridade e confiana com o mundo natural e consigo mesmo muito diferente daquele dos seres humanos que no desenvolvem a atividade cientfica. Penso que todos estamos de acordo com isso e que, inclusive, reconhecemos as dificuldades que a criao desse mundo diferenciado cria tanto para quem participa quanto para quem no participa dele. Talvez possamos at mesmo reescrever a histria da educao aps o aparecimento da cincia como sendo a histria da tentativa de fazer com que aqueles que no partilham das convices produzidas pela cincia possam ser convencidos que mais razovel e conveniente participar delas. Nesse sentido, podemos reconhecer tambm que, pelo menos desde a Renascena, com o surgimento do que chamamos cincia moderna, desenvolveu-se na cultura ocidental um processo de transformao de mentalidade que teve uma profunda influncia para a educao. Gradativamente a educao passou a assumir a tarefa de transformar a viso de mundo, antes vinculada a uma mentalidade de base teolgica, para uma viso cientfica de mundo. Para tanto, ela precisou elaborar um detalhado programa de formao, criando e depois se servindo de um novo aparato conceitual e de novos instrumentos tericos e metodolgicos que pudessem tornar mais efetiva a tarefa de convencimento do valor e do sentido da nova viso de mundo. Dois aspectos parecem ter sido importantes para o estabelecimento de uma educao voltada para a formao cientfica: o carter de objetividade das descries formuladas e validadas intersubjetivamente pelas comunidades de investigao cientfica, com a conseqente defesa do avano do saber, e o controle prtico da natureza, com o conseqente desenvolvimento de novos mtodos e novas tcnicas de investigao, que em muitos casos mostrou ser capaz de produzir o contrrio do que se pretendia. Tendo em vista o que se preferiu chamar de carter exitoso da viso cientfica de mundo, a educao, especialmente a educao formal, passou ento a se orientar pelo conhecimento cientfico, incorporando em seu cotidiano aquelas atividades prprias da atividade cientfica. Hoje muito da nossa educao se transformou em educao cientfica. Em nossas escolas, por exemplo, diferentemente do que se passa em outras culturas, aprende-se a ver o mundo desde a perspectiva da cincia e toda a estrutura da instituio escolar est voltada para isso. No somente o ambiente escolar com a infra-estrutura adequada e os programas de ensino, mas de um certo modo todas as atividades e as formas de comportamento intelectual apreendidas na escola tem em vista a formao de uma atitude cientfica e esto a servio da cincia. E bvio que isso tem a ver a invaso da cincia no prprio mundo do trabalho, que cada vez mais depende dos produtos da mentalidade cientfica.Embora no possamos evidentemente reduzir a educao ao que ocorre no mbito da educao formal, nela includas a escola e a universidade, quando consideramos nossa prtica cotidiana enquanto educadores, percebemos o quanto esse programa de educao cientificamente orientado est presente, positivo e operante. Em muitos casos, podemos at mesmo dizer que esse programa chegou a se tornar unidimensional: aquilo que no pode ser compreendido mediante explicaes dadas pela cincia deixa de fazer parte da educao, como se deixasse de pertencer ao mundo. A exacerbao desse tipo de posio intelectual pode ser identificada com o que chamamos de cientificismo. A mentalidade cientificista por natureza defensora unilateral da cincia e da viso de mundo que ela mesma produz. De acordo com essa mentalidade, somente faz sentido uma educao que possa ser mediada e produzida com a cincia, pela cincia e para a cincia. Por isso, enquanto posio dogmtica, o cientificismo somente admite pensar a educao como processo de investigao cientfica e toda a experincia de transmisso, conservao e transformao cultural compreendida somente a partir do Cultura e Alteridade - Confluncias - 132 -
enfoque dado pela cincia. Talvez ainda seja um desafio para quem pensa a educao atual, entender em que sentido este pensamento unidimensional e esta atitude dogmtica levam a uma crescente incapacidade de compreender a amplitude da experincia humana e as mltiplas formas de manifestao do esprito. Mas a presena do cientificismo na educao indubitvel e seus efeitos so questionveis. A conseqncia mais visvel da adoo de uma mentalidade cientificista na educao a negao da alteridade, na medida em que o cientificismo desrespeita outras formas de conhecimento e outras formas de compreenso do mundo. Poderamos somente apelar para a fora do senso comum ou da religio como fatores culturais que tambm influenciam a educao, mas talvez o melhor que tenhamos que fazer seja mostrar que o cientificismo parece ser em tudo a negao da prpria cincia. A mentalidade cientificista qual nos referimos tem uma posio contrria ao esprito cientfico, porque no tem conscincia do valor provisrio das teorias e no reconhece a prpria falibilidade da razo. Alm disso, a mentalidade cientificista descarta a possibilidade da compreenso e da interpretao do mundo por meio do discurso e da argumentao. Contrria posio cientificista, a educao enquanto um processo de investigao demanda a abertura s mltiplas formas de compreenso da realidade e tm conscincia de que, quando aprendemos algo novo, no importa qual a origem da nossa experincia, toda nossa compreenso se modifica. Por isso, o dogmatismo e o reducionismo cientificistas acabam por negar no somente a possibilidade da educao quanto possibilidade da prpria cincia. Se o fenmeno do cientificismo pode ser considerado, por assim dizer, uma herana maldita da modernidade, o beletrismo seu sucedneo mais recente e deriva do mal-estar prprio do pensamento chamado ps-moderno. Embora se tenha tornado uma mania de acentuado sotaque francs, talvez o exemplo mais paradigmtico para caracterizar esse tipo de posio ainda seja o caso Sokal, um fenmeno tpico da cultura acadmica do nosso tempo. Quando se trata de beletrismo na educao, em primeiro plano no aparece unicamente a questo da impostura intelectual com a qual ele pode estar associado, mas muito mais um certo estilo de pensar e de manifestar o que se pensa, uma certa arte de escrever bem sem mesmo precisar saber bem exatamente o que se quer escrever. Para compreender melhor isso, talvez seja necessrio esclarecer por que consideramos o beletrismo um fenmeno associado ao ps-moderno e logo compreenderemos porque ele tambm uma espcie de morbo gallico do pensamento contemporneo. Como j dissemos, tornou-se uso corrente entre ns o uso das expresses sirvamo-nos, pois, dos jarges e dos slogans - fim da metafsica, morte do sujeito, adeus s meta-narrativas. Aquilo que durante algum tempo permanecera uma suspeita romntica, a idia que esclarecimento da humanidade no seria possvel e que a modernidade no conseguiria realizar plenamente seu projeto emancipatrio, passou a ser considerado um fato pelos intelectuais que interpretaram as mudanas conceituais e as experincias totalitrias da primeira metade do sculo passado como sinal evidente do fracasso da razo. Aquela desconfiana romntica de que a cincia no poderia mostrar a verdade ao homem, parece realmente ter se concretizado. Tornou-se impossvel no mundo da educao falar de processo civilizatrio sem tambm ter de considerar o fenmeno da barbrie, sem ter de perguntar se a barbrie foi um produto da falta ou do excesso de razo. Por outro lado, a mudana conceitual produzida com o advento das assim chamadas novas cincias (fsica quntica, engenharia gentica, etnologia, biotecnologia, etc), - que talvez nem mesmo possam ser chamadas de novas -, comeou a mostrar os limites da cincia ainda em vigor no sculo XIX e rompeu com aquilo que havia sido considerado a unidade do saber, disparando a formao de uma srie considervel de novas reas de conhecimento e de novas disciplinas. Parece-nos evidente que o precipitar desse processo foi uma decorrncia do prprio projeto moderno de construo de uma civilizao cientfica. No entanto, o processo de fragmentao dessa idia Cultura e Alteridade - Confluncias - 133 -
de civilizao fez somente aumentar, e com razo, a voz dos seus descontentes. Associada de uma certa forma ao pensamento existencialista, a crtica modernidade passou, ento, a ser o motivo a animar a cultura da segunda metade do sculo XX em suas mltiplas formas, da arte filosofia. A educao, por sua vez, foi profundamente afetada por essa mudana de mentalidade. Como exemplo, bastaria fazer referncia ao desencanto com as idias estruturalistas vivido pelos intelectuais e educadores que haviam sido formados dentro do mais elevado produto do esprito cientfico moderno, a idia de que a realidade somente pode ser compreendida se tivermos presente sua estrutura e suas mltiplas formas de organizao. No sem razo, mas tambm por influncia da moda intelectual, imediatamente verificou-se um processo de converso para mentalidade ps-moderna. Isso no mudou somente o repertrio de autores e temas, mas tambm mudou radicalmente a posio em relao ao modo de compreender o mundo e os problemas filosficos. Com isso, mudou tambm o modo de pensar cincia e a educao. Como conseqncia disso, desenvolveu-se na educao uma tendncia com a pretenso de fazer frente mentalidade cientificista. Valorizando os mais diferentes elementos culturais, certo que essa tendncia permitiu incluir no mundo da educao novos modos de pensar, apresentou novos autores e temas, criou enfim uma nova forma de compreender a educao. De um modo geral, essa tendncia intelectual toma como pressuposio que no h razo nenhuma em valorar diferenciadamente a cincia, a filosofia e a literatura, porque todas so manifestaes da cultura e todas demandam o mesmo valor. Alm disso, essa tendncia procura no fazer distines, nem se preocupa demasiadamente com os elementos metodolgicos e procedurais inerentes ao processo de pesquisa em educao. Considera que qualquer assunto pode se tornar objeto de estudo e de ensino e que todos os mtodos usados para isso so vlidos. Nesse sentido, prprio dessa tendncia assumir a defesa de um rompimento com a ortodoxia de modelos filosficos e pedaggicos tradicionais e valorizar formas de produo intelectual diferentes daquelas at ento usadas pela cincia. Assim, por exemplo, entrevistas, relatrio de pesquisa, pareceres, dissertaes e teses no necessariamente teriam de seguir o padro reconhecido at o presente pela comunidade acadmica, mas poderiam ser elaborados usando outros critrios e outras formas de linguagem. No parece fora de propsito que o processo de formao do artista, por exemplo, seja pensado em funo da produo de uma determinada obra de arte. Tambm no parece inadequado que o processo de formao do escritor, privilegie o prprio produto elaborado pelo seu autor, seja ele um poema, uma novela, um romance. Tambm no parece inadequado que um msico ou uma bailarina ao final de uma etapa da sua formao seja avaliado pela sua performance. Afinal, parece no haver coisa mais estranha do que exigir que o processo de formao do artista tenha que se realizar de acordo com os critrios estabelecidos cincia. Mas o contrrio tambm pareceria verdadeiro. Por que exigir do cientista a performance do artista? Essa situao fica bem mais complexa quando pensamos na formao no mbito da educao, para o qual ainda no h um estatuto epistemolgico definido. Aceitamos, no entanto, que a formao de educadores tem um carter multidisciplinar. Ento, poderamos perguntar se no faz sentido durante esse processo de formao desenvolver atitudes e atividades que sejam condizentes com isso. Mas como poderamos apresentar os resultados desse processo de formao para que pudessem ser validados ou desmentidos pela comunidade acadmica? Contra o padro intelectual vigente, com o qual se debatem, no desenvolvimento do processo de formao, os defensores do beletrismo aceitam experimentar, por exemplo, a associao e a combinao de perspectivas tericas diferentes e at mesmo antagnicas, produzindo ao final algo muito parecido ao que produziu Sokal. Um texto aparentemente Cultura e Alteridade - Confluncias - 134 -
inovador e gramaticalmente bem construdo, pode reunir as coisas mais incongruentes e estapafrdias possveis. Ento, o que a primeira vista poderia parecer uma grande vantagem, pode tambm acabar se tornando um grande problema. No caso do beletrista, a preferncia por textos, por exemplo, que tenham expressividade e ressonncia esttica, no importando se o que eles apresentam bem fundado ou no. A falta de coerncia interna, a falta de correspondncia com os fatos e a impossibilidade de aplicao dos resultados conseguidos indica algo que pe a produo intelectual do beletrista em suspeito. Nesse sentido, eles escapam a qualquer possibilidade de crtica e refutao. Com isso, pretendemos ter mostrado que nem a posio cientificista nem a posio beletrista podem ser realmente levadas a srio quando se trata de pensar a educao atual, porque ambas no permitem o jogo argumentativo prprio da conversao. Por isso, poderamos encaminhar o final desta reflexo preliminar sobre esse assunto de dois modos. Por lado, assumindo a posio de interlocutores do cientificismo poderamos dizer, usando uma linguagem prxima quela usadas pelos amantes da cincia: cientificismo e beletrismo so expresses que designam, respectivamente, um discurso dogmtico e vazio que no trazem nenhuma contribuio para o campo da educao. Ambos so discursos fechados sobre si mesmos e carecem de provas racionais capazes de mostrar a validade das proposies que apresentam e defendem. Poderamos at nos arriscar a dizer que ambos so potencialmente perigosos, porque combinam com posies dogmticas e autoritrias ou porque, pela defesa da indiferena, tem pouco ou nenhum compromisso com a reflexo. Por outro lado, assumindo a posio de interlocutores de quem defenda a posio beletrista, poderamos dizer: cientificismo e beletrismo so Sila e Caribdis da educao do nosso tempo. Haveria que se perguntar, portanto, se ainda dada a Ulisses, travestido de filsofo navegando no mar aberto das teorias da educao, a chance de pedir para que seus amigos e seus crticos o amarrem firmemente ao mastro e lhe encham os ouvidos de tal modo que ele no se deixe encantar pelo canto das sereias, que aos poucos vo sendo transformados em cisnes pela magia de Circe. De qualquer modo permaneceramos como uma questo em aberto: se razovel aceitar a diferena e conviver com a alteridade, por que no aceitar tambm as posies fundamentalistas e relativistas, as posies cientificistas e beletristas na educao? Minha resposta para esta questo que tanto o fundamentalismo quanto o relativismo, seja ele cientificista ou beletrista, so posies no filosficas que tem por princpio a no aceitao da alteridade e da diferena e que negam a possibilidade de convivncia com o outro. Nesse caso, tudo o que resta a fazer esperar que tambm os interlocutores que defendem essas posies possam ser convencidos argumentativamente de que sem uma abertura para a conversao e para o dilogo, no somente a conversao e vida intelectual, mas tambm a prpria educao, enquanto processo auto-reflexivo de produo da autoconscincia e de transformao cultural e conceitual, deixa de fazer sentido e perde sua razo de ser.
Hermenutica, Alteridade e Pluralidade em Educao

Altair Alberto Fvero
Todo povo que atinge um certo grau de desenvolvimento sente-se naturalmente inclinado prtica da educao. Ela o princpio por meio do qual a comunidade humana conserva e transmite a sua peculiaridade fsica e espiritual. Com a mudana das coisas, mudam os indivduos; o tipo permanece o mesmo (JAEGER, 1989, p.3). Com essas palavras Werner Jaeger inicia sua Paidia falando do lugar dos gregos na histria da educao. Penso que a passagem oportuna para tratarmos do tema Cultura e Alteridade que orienta as discusses desse II Seminrio Nacional sobre Filosofia e Educao. Trata-se de um tema instigante, abrangente, problemtico, aberto e controverso. Muitas coisas podem ser ditas a este respeito. Muitos ngulos podem ser pontos de referncia para enfocar a temtica. No resta dvida que a prtica da educao algo imprescindvel em toda e qualquer sociedade que atingiu um certo grau de desenvolvimento. Entretanto, o que ser conservado e transmitido para as futuras geraes e o que precisa ser mudado para acompanhar as transformaes que ocorrem na dinmica da prpria sociedade, algo profundamente problemtico que precisamos analisar e sondar cuidadosamente. Nesse sentido, no possvel falar em educao e cultura em nosso tempo sem levar em considerao a pluralidade, a diferena, as contingncias, as mltiplas linguagens e a polissemia de todos esses conceitos. Sendo assim, no presente texto pretendo tratar de trs questes que se interrelacionam quando tratamos de educao. Conforme anunciado no prprio ttulo, meu objetivo abordar a problemtica da hermenutica no cenrio filosfico e educacional contemporneo relacionando-a com o tema da pluralidade e da alteridade.
A hermenutica no cenrio filosfico contemporneo
A segunda metade do sculo XX tem sido muito fecunda no debate e na publicao de temas relacionados com a hermenutica nos campos literrio, jurdico, teolgico e filosfico. Especificamente no campo filosfico, a hermenutica filosfica1 de Gadamer tem ocupado um lugar de destaque ao pondo de ser considerada uma virada hermenutica2. No prefcio do livro Hermenutica filosfica: nas trilhas de Hans-Georg Gadamer, os organizadores da obra3 afirmam que a hermenutica filosfica convida-nos a repensar nosso lugar no ambiente em que nos encontramos. [] obriga-nos a experimentar os limites da razo autosuficiente, tal como defendida pela tradio iluminista, mostrando-nos no processo de compreender uma experincia ontolgica subjacente a cada reflexo e a incitando
Professor e pesquisador da Universidade de Passo Fundo, integrante do grupo de pesquisa interinstitucional Racionalidade e Formao, Mestre em Filosofia do Conhecimento pela PUCRS e doutorando em Filosofia da Educao pela UFRGS. E-mail: favero@upf.br
Hermenutica, Alteridade e Pluralidade em Educao Altair Alberto Fvero
(ALMEIDA; FLICKINGER & ROHDEN, 2000, p.8). Mas no que consiste a hermenutica filosfica? Como ela se situa no atual panorama filosfico? No que ela pode contribuir para pensar a atual crise da razo e os problemas da educao? Gadamer inicia Verdade e mtodo esclarecendo que o fenmeno hermenutico no , de forma alguma, um problema de mtodo. O fenmeno da compreenso e da maneira correta de se interpretar o que se entendeu, diz ele, no apenas, e em especial, um problema da doutrina dos mtodos aplicados nas cincias do esprito, [pois o que importa no fenmeno hermenutico], no estruturao de um conhecimento seguro, que satisfaa aos ideais metodolgicos da cincia embora se trate tambm aqui do conhecimento e da verdade (1999, p.31). O prprio ttulo, Verdade e mtodo, no deixa de ser uma espcie de provocao no sentido de se contrapor tradio lgico-semntica que liga verdade a mtodo. Perguntado4 sobre os possveis mal-entendidos que o ttulo pode provocar, o prprio Gadamer responde: Um ttulo no desempenha o seu papel se desvenda tudo o que o livro quer dizer. Ele deve, ao contrrio, mobilizar os campos de reflexo que sensibilizam o pblico. Esta expresso , efetivamente, to ambgua que seus primeiros crticos ora acreditavam ver no livro o ltimo mtodo para atingir a verdade, ora uma condenao radical do mtodo! Mas os malentendidos assim extremos so, na verdade, produtivos Na minha hermenutica, parto da idia de que preciso desabsolutizar o ideal de mtodo proveniente das cincias exatas. Meu objetivo uma disciplina no no sentido de um ramo particular do conhecimento, mas no de uma atitude de rigor que engloba, ultrapassando-o, o domnio do mtodo. Vinte anos depois da data de publicao do livro na Alemanha, essa idia me parece continuar sendo das mais atuais, pois no foi verdadeiramente reconhecida pelos nossos tericos, que continuam a pensar o problema da cincia e da sua validade enquanto soluo dos mistrios do mundo. Mas esquecem que a cincia s conhece e penetra o mundo numa direo particular (1990, p.214). A longa resposta de Gadamer visivelmente ilustrativa para demarcar a posio da hermenutica no cenrio cientfico e filosfico contemporneo. Talvez o ttulo deveria ser Verdade contra o mtodo, justamente porque nas trs partes que compe o livro (a experincia da arte, o conhecimento histrico e o conhecimento da linguagem) existem trs verdades que no so verdades produzidas pelo mtodo lgico-analtico. No prefcio a segunda edio de Verdade e mtodo, na tentativa de esclarecer mal-entendidos provocados pelo uso da expresso hermenutica, Gadamer demarca novamente sua posio, manifestando quais eram sua intenes e pretenses do todo da obra: No foi minha inteno desenvolver uma doutrina da arte do compreender, como pretendia ser a hermenutica mais antiga. No pretendia desenvolver um sistema de regras artificiais, que conseguissem descrever o procedimento metodolgico das cincias do esprito, ou at guia-lo. Minha inteno tambm no foi investigar os fundamentos teorticos do trabalho das cincias do esprito, a fim de transformar o conhecimento usual em conhecimento prtico. [] Minha inteno verdadeira, porm, foi e uma inteno filosfica: o que est em questo no o que fazemos, o que ns deveramos fazer, mas o que, ultrapassando nosso querer e fazer, nos sobrevm, ou nos acontece (1999, p.14). Cultura e Alteridade - Confluncias - 137 -
Gadamer, com sua hermenutica filosfica, no quer estabelecer uma teoria geral da interpretao, nem uma doutrina diferencial de seus mtodos, mas mostrar que a compreenso jamais um comportamento subjetivo frente a um objeto dado, mas frente histria efeitual, e isto significa, pertence ao ser daquilo que compreendido (1999, p.19). A obra de arte, por exemplo, sempre ultrapassa o horizonte subjetivo de interpretao, tanto do artista como daquele que recebe a obra. O acontecimento da obra de arte possibilita uma experincia que no alcanvel nica e exclusivamente atravs da lgica reflexionante, pois nela se encontra algo que vai alm do mero objeto, submisso desde sempre ao cognoscente. Em seu texto Da experincia da arte hermenutica filosfica Hans-Georg Flickinger (2000, p.28-30) indica quatro importantes pistas que nos conduzem ao centro da filosofia gademeriana. A primeira delas o fato da expresso hermenutica filosfica referir-se a uma experincia ontolgica que, enquanto experincia, d-se antes de toda atividade reflexionante. A reflexo humana nesse caso, aparece como uma reao ao que nos acontece no mundo, ou seja, o acontecimento no resultado da atividade reflexionante, seno, pelo contrrio um impulso primordial e subjacente reflexo. H uma espcie de pr-reflexivo a todo e qualquer saber objetivo e com isso modifica-se o prprio conceito de filosofia: na perspectiva da hermenutica filosfica a filosofia teria como papel de denunciar e desvelar a falsa soberania do conceito. Uma segunda pista indicada por Flickinger (2000, p.28-29) de que qualquer interpretao da abordagem gadameriana que a quisesse identificar com a teoria da cincia, a saber, pensando-a enquanto questionamento de cientificidade da cincia, no sentido iluminista da palavra, estaria equivocada. A hermenutica filosfica de Gadamer ope-se radicalmente a submisso de nossas experincias aos parmetros pressupostos de uma lgica dominadora. Ao contrrio disso, seu objetivo descobrir o processo mesmo da instaurao de sentido5, nascido na teia de nosso relacionamento com o mundo. Dito de outro modo, a experincia hermenutica abarca algo que se encontra alm do articulado explicitamente nas determinaes conceituais da teoria. Uma terceira pista, considerada por Flickinger (2000, p.29) um desdobramento da segunda, diz respeito a inesgotabilidade da amplitude dos sentidos possveis da experincia hermenutica. Isso significa dizer que no existe um sentido autntico da pretenso de verdade da fala ou de um texto que se esgota na legitimao lgica, pois cada linguagem expressiva precisa ser exposta interpretao e, com isso, a um processo da configurao de um sentido possvel, com pretenso de verdade prpria. Assim, a linguagem ou o texto, no se colocam como Verdade, mas como abertura interpretao onde no se esgotam os sentidos possveis. Uma quarta pista poderia ser sintetizada pela expresso do prprio Gadamer pronunciada em uma entrevista concedida a Jean Grondin quando diz: a hermenutica isto: o saber o quanto fica, sempre, de no-dito quando se diz algo (ALMEIDA; FLICKINGER & ROHDEN, 2000, p.211). O no-dito aponta para um espao de sentido que a interpretao do dito s pode alcanar quando aceita sua provocao. Nessa quarta pista Flickinger (2000, p.29-30) recorda a figura de Hermes, mensageiro divino ao qual cabia a tarefa de traduzir a vontade dos deuses para a lngua humana. A dificuldade de dar conta de tal tarefa traduz-se, antes de tudo, pela necessidade de salvaguardar, na traduo, as intenes de sentido, implcitas na fala originria. A hermenutica como saber do quanto fica de no-dito quando se diz algo no deixa de ser uma crtica filosofia iluminista que se sedimentou no modelo lgico-cientfico de conhecimento, e que, ao fazer isso, acabou decepando seu enraizamento prprio no processo de interpretao, tornando-se dessa forma, razo instrumental. Enquanto interpretao, refora Flickinger, a hermenutica filosfica de Gadamer tenta lembrar racionalidade moderna da experincia pr-lgica de Cultura e Alteridade - Confluncias - 138 -
suas origens, daquela tradio do saber humano que, base de um conceito muito mais amplo de filosofia, acusa s cincias objetivadoras de exibirem uma postura de dominao ilegtima. Possivelmente, essa uma das grandes tarefas da hermenutica em nosso tempo, como nos diz a professora Nadja Hermann: Assim, a hermenutica tem que desconstruir uma racionalidade que, colocada sob limites estreitos, quer mais a certeza que a verdade, e demonstrar a impossibilidade de reduzir a experincia da verdade a uma aplicao metdica, porque a verdade encontra-se imersa na dinmica do tempo. A hermenutica reivindica dizer o mundo a partir da sua finitude e historicidade, de onde decorre seu carter interpretativo. Tem como preocupao central o pensar e o conhecer para a vida prtica, mas tambm no deixa de interrogar outras experincias, como a experincia artstica (2002, p.15).
Tarefas da hermenutica no mundo plural e a alteridade
Penso que uma das grandes tarefas da hermenutica seja ampliar horizontes. O conceito de horizonte aparece como algo aberto nossa frente, do qual nunca conseguimos nos aproximar e que mais se distancia medida que avanamos. Horizonte um conceito polissmico: tem uma ligao com a idia de limite, viso, situao, possibilidade. Por isso em Verdade e mtodo, Gadamer diz que ao conceito de situao pertence essencialmente ento, o conceito de horizonte. Horizonte, complementa ele, o mbito da viso que abarca e encerra tudo o que visvel a partir de um determinado ponto (1999, p.452). Assim, poderamos falar de estreitez do horizonte, da possibilidade de ampliar os horizontes e da abertura de novos horizontes. Dizer que uma das tarefas da hermenutica ampliar horizontes significa que ela se contrape a idia de que existe um nico caminho de acesso verdade, ou de que existe uma linguagem nica para a cincia, ou ainda de que somente os dados objetivos so capazes de constituir um procedimento vlido para produzir conhecimento6. Em termos gadamerianos tal atitude constitui-se em estreitez do horizonte. Gadamer destaca que o horizonte do presente est sempre em processo de formao, ou seja, nunca est definitivamente pronto, pois algo no qual trilhamos nosso caminho e conosco faz o caminho. O horizonte presente no se faz margem do passado, nem mesmo existe um horizonte do presente por si mesmo. Por isso, compreender sempre o processo de fuso desses horizontes presumivelmente dados por si mesmos (1999, p.457). Com isso Gadamer justifica a necessidade de ganharmos um horizonte que se faz na medida que exercitamos a abertura de nosso prprio horizonte. Ganhar um horizonte, diz ele, quer dizer sempre aprender a ver mais alm do prximo e do muito prximo, no para apart-lo da vista, seno que precisamente para v-lo melhor, integrando-o em um todo maior e em padres mais corretos (1999, p.456). Penso que essa idia gadameriana de horizonte promissora no sentido de pensar a pluralidade de nosso tempo e os paradoxos que essa mesma pluralidade pode gerar. A palavra pluralidade est associada a um conjunto de outros conceitos que marcaram o cenrio intelectual dos ltimos tempos. Conceitos7 tais como desconstruo, diferena, perspectivismo, antifundacionismo, antiessencialismo, ps-estruturalismo, antilogocentrismo, pensamento ps-moderno, fim das metanarrativas, fim da histria, Cultura e Alteridade - Confluncias - 139 -
multiculturalismo, regionalismo, contextualismo, etnocentrismo, esteticismo, relativismo e vrios outros ismos so termos intimamente relacionados com a idia de pluralidade. Minha inteno no localizar a tarefa da hermenutica neste complexo conceitual psmoderno ou de que ela ser capaz de indicar solues para todos esses paradoxais dilemas provocados por esse conturbado cenrio. De maneira mais modesta, pretendo apenas demarcar alguns traos propositivos que podero ser sugeridos a partir da hermenutica neste contexto de crise da modernidade e na emergncia da pluralidade. Mas o que significa a pluralidade? Ela um fenmeno ps-moderno, contemporneo ou ela j est presente no projeto iluminista? Como ela tratada na modernidade e por que na filosofia contempornea recebe tanto destaque? Para Nadja Hermann, a pluralidade refere-se a uma multiplicidade de normas e formas de vida, teorias e idias, modos de fundamentao e filosofias, constituindo-se numa inegvel marca da atual realidade scio-cultural (2001, p.91). No resta dvida de que o tema da pluralidade aparece em nosso tempo como uma categoria de destaque, porm, adverte Hermann, reivindicar que tema/problema exclusivo do pensamento ps-moderno ter uma falsa impresso, ou pelo menos, significaria uma perda da perspectiva histrica, uma vez que tanto a filosofia social como a teoria do conhecimento tm tradio em tematizar o problema da pluralidade diante da apologia do uno (2001, p.91). Assim, na abordagem de Hermann, apesar da pluralidade fazer parte da agenda do discurso psmoderno, tem suas razes no projeto moderno ( um fenmeno moderno). Hermann indica que a categoria aparece em Kant, quando este contrape o eu com o egosmo, o eu que percebe a perspectiva do outro. Diz Kant: S o pluralismo pode contrapor-se ao egosmo, quer dizer, uma mentalidade em que um se considera e se comporta no como algum que se ocupa do modo todo em si mesmo, mas como simples cidado cosmopolita (apud HERMANN, 2001, p.96). O pluralismo visto nesta abordagem como algo produtivo, pois se traduz em abertura ao outro, descentrao, distanciamento de si mesmo, um olhar de diferentes perspectivas, um processo de corrigir a unilateralidade do pensamento, o ganhar um horizonte no sentido gadameriano. Entretanto, adverte Hermann, ao contrrio do que Kant pensou, a pluralidade transforma-se em um ambiente cultural, em que predomina o egosmo das narrativas e no h consenso sobre o fundamento de uma vida comum. Ao mesmo tempo, a pluralidade recusada pelos mecanismos impositivos da indstria cultural e da sociedade de consumo, que tudo submete a uma homogenizao (2001, p.97). Assim, se por um lado a pluralidade mostrou-se produtiva por revelar-se um ganho de liberdade, por flexibilizar as formas de racionalidade, por respeitar as contingncias, por ampliar o conceito de razo; por outro lado, frustrou certas utopias desembocando em relativismos, individualismos, xenofobismos, chauvinismos, indiferena, desorientao. O que a hermenutica tem a dizer diante desse cenrio? Fracassou o projeto da modernidade que colocava a razo autnoma e a pluralidade como instncias ltimas de legitimao, tanto do saber quanto do agir? Apostar no projeto hermenutico, significa contrapor-se ao projeto da modernidade? Se por modernidade entendermos um modelo de racionalidade que se tornou hegemnico e que se traduziu no cientificismo dogmtico, numa razo instrumental e num processo de dominao, ento acredito que a resposta seja afirmativa. Porm, precisamos desdobrar melhor, esclarecer, manter viva a conversao dessa complexa problemtica.
Em seu texto Pedagogia e hermenutica, Flickinger adverte que somente tomando a srio os argumentos do outro possvel tornar transparente, para ns mesmos, a nossa prpria posio (2002, p.142). Essa lcida e primorosa citao reveladora de uma autntica postura hermenutica em que, antes de simplesmente colocarmo-nos na contraposio do adversrio e desprez-lo por defender uma posio que diverge da nossa, precisamos levar a srio seus argumentos, a fim de compreender nossa prpria posio. Analogicamente atrevo-me a dizer que antes de rotularmos tanto o projeto da modernidade quanto as posies dos ps-modernos, precisamos adotar uma postura hermenutica, ganhar um horizonte (diria Gadamer), continuar a conversao (diria Rorty). A ttulo de exemplificao, Flickinger observa que as prprias consideraes de Kant sobre o esclarecimento e sobre a pedagogia podem ser reveladores de uma concepo iluminista dialgica e comunicativa muito prximo da hermenutica (2002, p.144-145). As consideraes de Flickinger nos levam a inferir que, talvez, sejam precipitadas nossas concluses sobre o projeto moderno, ou de igual forma, sobre as posies dos ps-modernos e de que uma atitude hermenutica pode ser salutar no para encontrar a verdade, nem para descortinar o caminho seguro, mas sim para mantermo-nos abertos conversao. Na parte final de Pedagogia e hermenutica, valendo-se da hermenutica filosfica de Gadamer, Flickinger aponta algumas crticas endereadas reduo instrumental do conceito iluminista da razo. Aproveito essas crticas para indic-las como tarefas da hermenutica no atual contexto. Uma primeira tarefa trata-se de recuperar a estrutura do pr-conceito subjacente a compreenso. Gadamer indica que o Iluminismo (Aufklrung) sobre de um preconceito bsico que o preconceito contra os preconceitos, enquanto tais, e, com isso, despotencializao da tradio (1999, p.407). Ele se d conta que no Iluminismo o preconceito passou a receber uma matriz negativa. Essa matriz negativa do preconceito foi incorporada no debate cientfico e tornou-se algo a ser evitado se quisermos ser objetivos e realizar julgamentos verdadeiros. O mito da neutralidade cientfica um desdobramento dessa matriz negativa do preconceito. No resta dvida que uma anlise cuidadosa (hermenutica) demonstra a invalidez dessa convico de que impossvel obedecer critrios objetivos no processo do conhecer. Gadamer enfatiza que o preconceito parte integrante da finitude histrica do homem e que so a base da nossa compreenso do mundo. Se se quer fazer justia ao modo de ser finito e histrico do homem, adverte Gadamer, necessrio levar a cabo uma drstica reabilitao do conceito do preconceito e reconhecer que existem preconceitos legtimos (1999, p.416). Flickinger refora essa posio gadameriana dizendo que no podemos renunciar interferncia de preconceitos na gerao do saber; ao contrrio, diz ele, em todas os casos os preconceitos representam a condio inevitvel do questionamento empreendido (2000, p.153). No podemos apagar a experincia prvia que alimenta nossa curiosidade; so os preconceitos que abrem as portas que nos permitem habitar um espao dentro do qual o possvel sentido se constitui. na incorporao das opinies prvias e preconceitos por meio dos quais se modula a historicidade que, na interpretao de Hermann, se evidencia, em sua inteireza, a diferena entre a tradio epistemolgica do Iluminismo, com suas pretenses de iseno do sujeito cognoscente, e a experincia hermenutica da compreenso (2002, p.45). Uma segunda crtica hermenutica reduo instrumental da razo, ressaltada por Flickinger, e que aqui indico como tarefa da hermenutica, a necessidade de imprimir prioridade pergunta. Para a razo instrumental, observa Flickinger, insuportvel idia de dar prevalncia s perguntas frente s respostas. O conceito moderno de racionalidade legitima-se pelas respostas corretas e no pela pergunta conveniente (2002, p.153-154). Temos, nesse caso, uma racionalidade tcnico-instrumental que se traduz na expresso de Trevisan, numa razo calculadora dos meios, que se justifica medida que Cultura e Alteridade - Confluncias - 141 -
valoriza apenas os fins que deseja alcanar (2000, p.81), pois o que importa so os resultados, as respostas, o produto. Ao contrrio dessa racionalidade instrumental, temos a racionalidade dialgica: uma racionalidade que imprime prioridade na pergunta e que se traduz na idia de abertura, na conscincia da finitude e limitao, na atitude do saber que no se sabe. No dizer de Hermann, trata-se da docta ignorantia socrtica, para a qual o incio da sabedoria reconhecer no saber (2002, p.57). Por isso Gadamer diz que o fenmeno hermenutico encerra em si o carter original da conversao e da estrutura da pergunta e da resposta (1999, p.544), pois a pergunta assume o papel de provocao do dilogo. a pergunta que abre o lugar do dilogo, pois ela que impulsiona a busca da resposta. Seguindo a hermenutica de Gadamer, Berticelli diz que na educao, o princpio e o fim do processo se tocam ali onde tangenciam a pergunta e a resposta. O processo educacional um processo de produo de sentidos na medida em que discursos os produzem na sucesso tangencial do perguntar e do responder, consubstaciados no interpretar (2004, p.306). A pergunta equivale lanar-se para alm do agora dito, onde a busca de conhecimento a busca de sentido, o qual nunca est plenamente pronto. Por isso Gadamer diz que a arte de perguntar a arte de continuar perguntando [] e chama-se dialtica8 porque a arte de conduzir uma autntica conversao (1999, p.540). Uma autntica conversao (e esse um dos pontos fortes da filosofia de Rorty que abordarei no prximo tpico) no deixa de ser uma arte de ir experimentando, seja contra a firmeza das opinies ou contra as verdades institudas. O ir experimentando significa a arte de continuar perguntando porque a pergunta pe em suspenso o assunto com suas possibilidades (GADAMER, 1999, p.541). Uma terceira tarefa da hermenutica sugerida por Flickinger consiste na conscientizao da historicidade do nosso saber. Penso que essa tarefa, em partes, j foi apresentada no incio deste tpico quando abordei a hermenutica como ampliao de horizontes. Ter conscincia da historicidade do nosso saber significa dar-se conta, diz Flickinger, que saber e compreender no significam a decifrao de um sentido ltimo e autntico, sendo que a experincia no-familiar (trata-se de um texto histrico, trata-se de uma observao qualquer de um parceiro do dilogo) sempre vem modificar o horizonte de nossa experincia (2002, p.154). Por isso, diz Gadamer, o compreender sempre a fuso de horizontes onde o velho e o novo crescem sempre juntos para uma validez vital, sem que um e outro cheguem a se destacar explicitamente por si mesmos (1999, p.457). Essa idia de compreender como uma fuso de horizontes nos remete a idia de alteridade, pois no existe horizonte, e muito menos a fuso de horizontes sem a presena do outro. Em seu livro Sentido e Alteridade, Ricardo Timm de Souza nos adverte que, em uma poca sufocada em si mesma, presidida por grandes crises mundiais e por uma angstia sem precedentes, apesar do desespero individual e coletivo, ocorre o Outro. este Outro que tumultua definitivamente minhas certezas, minha trgica solido de ser, me extrai de mim mesmo, delimita meu prprio desespero e minha solido. Se num primeiro instante estou sozinho em minha tautologia, no segundo instante esta tautologia rompida pelo mais alm de mim mesmo que me traumatiza com sua irrupo no mundo que eu julgava, em duplo sentido, acabado (terminado e liquidado); e, a partir do terceiro instante, seremos no mnimo dois a nos relacionarmos e a lutar com as contingncias de uma realidade ainda no acabada (SOUZA, 2000, p.179).
Timm de Souza chama de pensamento da Alteridade a essa tentativa de compreender a condio temporal de encontro com o Outro que subverte a tautologia da neutralidade e da atemporalidade. Em termos educacionais, poderamos ver tanto no pensamento da Alteridade quanto na idia de fuso de horizontes, possibilidades infinitas de compreendermos nossa epocalidade educacional em seus mltiplos desafios. Pensada nesta perspectiva, a educao no seria mais tratada pelos rigores da busca de um ideal cientfico de certeza, mas como contingncia do agir humano que se reconstri no exerccio do seu prprio acontecer.
Em seu livro Introduo hermenutica filosfica, considerado um clssico no estudo da hermutica, Jean Grondin defende a posio de que a expresso hermenutica filosfica eminentemente gadameriana, reconhecida pelo prprio Heidegger quando diz em uma carta a O. Pggeler: A filosofia hermenutica coisa do Gadamer (apud GRONDIN, 1999, p.24). Por sua vez Flickinger em seu texto Da experincia da arte hermenutica filosfica destaca a originalidade de Gadamer e de sua convico filosfica quando ao invs de utilizar-se do termo Filosofia hermenutica como seria de se esperar na continuidade do pensamento de Heidegger o filsofo fala-nos de uma hermenutica filosfica. E marca, assim, o contraponto experincia da poca j que adscreve hermenutica o ser sujeito da expresso, juntando-lhe, na predicao, o adjetivo filosfica (2000, p.27).
2
Na III parte do livro Reviravolta lingstico-pragmtica na filosofia contempornea, Manfredo Arajo de Oliveira caracteriza como Reviravolta hermenutica da ontologia o movimento iniciado por Gadamer com Verdade e mtodo. Custdio Lus Silva de Almeida, Hans-Georg Flickinger e Luiz Rohden.
3 4
A entrevista foi concedida ao jornal Francs Le Monde e publicada em 19 de abril de 1981. A entrevista chegou at ns atravs de uma publicao realizada pela editora tica com o ttulo Filosofias Entrevistas do Le Monde com traduo de Nuno Ramos publicada em 1990. Alm da entrevista de Gadamer, aparece na publicao as entrevistas de Jrgen Habermas, Ferdinand Alqu, Jacques Derrida, Emmanuel Lvinas e vrios outros filsofos importantes do sculo XX. O conceito de sentido na hermenutica filosfica, nos diz Ernildo Stein, foi tomando forma medida que comeamos a perceber que certas questes podem no ser verdadeiras, mas tm sentido. [] o sentido algo no qual no movemos, que, em boa parte, j nos dado. Desde sempre, entramos num universo que tem sentido. No sabemos no entanto qual a verdade desse universo. Entramos num universo que h coisas que so dizveis, mas no so verdadeiras, j que h uma diferena entre o dizvel e o verdadeiro (1996, p.36).
6 Para Nadja Hermann, a hermenutica tem que desconstruir uma racionalidade que, colocada sob limites estreitos, quer mais a certeza que a verdade, e demonstrar a impossibilidade de reduzir a experincia da verdade a uma aplicao metdica, porque a verdade encontra-se imersa na dinmica do tempo. A hermenutica reivindica dizer o mundo a partir de sua finitude e historicidade, de onde decorre seu carter interpretativo. Tem como preocupao central o pensar e o conhecer para a vida prtica, mas tambm no deixa de interrogar outras experincias, como a experincia artstica (2002, p.15). 7
Cada um dos termos listados a seguir mereceriam uma longa nota de rodap pois dizem respeito a um conjunto de referncias (textos, autores, crticas, teorias, polmicas, etc..) que extrapolaria as fronteiras da presente pesquisa. Ao listar todos esses conceitos, pretendo apenas ressaltar a complexidade (e esse j seria outro conceito que poderia ser acrescido na lista) que a temtica ocupa no contexto contemporneo.
Sobre esse aspecto Flickinger adverte que o uso inflacionrio do conceito de dialtica faz com seja dificultada a compreenso da abordagem hermenutica. No sentido original, diz Flickinger, dialtica indica uma leitura dupla que se pode compreender como dois pontos de vista em relao a mesma coisa. [] A leitura dialtica, por sua vez, torna possvel revelar tambm o lado avesso do que se v~e explicitamente enfocado, tematizando, assim, o no-tematizvel dentro de uma mesma leitura (2002, p.150). Na seqncia Flickinger destaca que o sucesso de uma leitura dialtica depende do cumprimento de duas condies: Em primeiro lugar, os intrpretes tm de estar dispostos a revelar as razes legitimadoras de suas convices, razes que se vem expostas a seguir a avaliao por parte do parceiro do dilogo. Se a legitimao convencer, poder-se- falar de um passo em direo verdade []; se, porm, no convencer, o inicialmente expresso fica sujeito a correo. A segunda condio a de que o saber verdadeiro no deve ser considerado algo constante. Supe-se a, pelo contrrio, uma constituio continuamente renovada do saber (2002, p.151). Penso que as consideraes de Flickinger so oportunas para demarcar a diferena entre a concepo hermenutica e a concepo hegeliano-marxista de dialtica.
Bibliografia
ALMEIDA, C. L. S. de; FLICKINGER, H.-G.; ROHDEN, L. Hermenutica filosfica: nas trilhas de Hans-Georg Gadamer. Porto Alegre: Edipucrs, 2000. BORTICELLI, Ireno Antnio. A origem da prtica educacional na linguagem. Iju: Uniju, 2004. FLICKINGER, Hans-Georg. Da experincia da arte hermenutica filosfica. ALMEIDA, C. L. S. de; FLICKINGER, H.-G.; ROHDEN, L. Hermenutica filosfica: nas trilhas de Hans-Georg Gadamer. Porto Alegre: Edipucrs, 2000, p.2752. ___. Pedagogia e hermenutica: uma reviso da racionalidade iluminista. In: FVERO, A.; RAUBER, J. & TROMBETTA, G. (orgs). Filosofia e racionalidade. Passo Fundo: UPF, 2002, p.141-156. GADAMER, Hans-Georg. Entrevistas do Le Monde: Filosofias. Trad. Nuno Ramos. So Paulo: tica, 1990. ___. Verdade e mtodo: traos fundamentais de uma hermenutica filosfica. 3 ed. Trad. de Flavio Paulo Meurer. Petrpolis: Vozes, 1999. GRONDIN, Jean. Introduo hermenutica filosfica. So Leopoldo: Editora Unisinos, 1999. HERMANN, Nadja. Pluralidade e tica em educao. Rio de Janeiro: DP&A, 2001. ___. Hermenutica e educao. Rio de Janeiro: DP&A, 2002. JAEGER, Werner. Paidia: a formao do homem grego. Trad. Artur M. Periera. 2 ed. So Paulo: Martins Fontes, 1989. OLIVEIRA, Manfredo A. Reviravolta lingstico-pragmtica na filosofia contempornea. 2. ed. So Paulo: Loyola, 1996. SOUZA, Ricardo Timm de. Sentido e alteridade: dez ensaios sobre o pensamento de Emmanuel Levinas. Porto Alegre: Edipucrs, 2000. STEIN, Ernildo. Aproximaes sobre hermenutica. Porto Alegre: Edipucrs, 1996. TREVISAN, Amarildo Luiz. Filosofia da Educao: mmesis e razo comunicativa. Iju: Uniju, 2000.
Linguagem e Intersubjetividade
Albertinho Luiz Gallina
O texto procura apresentar as idias de Habermas sobre a relao entre linguagem e intersubjetividade, ambas como fatores fundamentais para a constituio e manuteno das sociedades e das culturas. Ao tratar do tema da intersubjetividade no estamos propondo uma discusso do seu sentido epistmico, entendido como uma espcie de meio termo entre a subjetividade e a realidade. Intersubjetividade neste sentido seria aquilo que garantiria uma certa objetividade para o conhecimento produzido mediante a interveno do pensamento e da percepo. Tambm no queremos propor uma discusso da intersubjetividade na sua dimenso meramente psicolgica, pois isto eliminaria justamente aquilo que queremos salientar, a saber, que mediante este conceito podemos entender por intersubjetividade a interao entre atores sociais1 e, portanto, devendo ter um carter pblico e no privado. O carter pblico da intersubjetividade consiste no fato de que ela se constitui por intermdio da linguagem. Sendo assim, uma tarefa filosfica pertinente em relao a intersubjetividade consiste precisamente na anlise da linguagem, em particular dos elementos que a constituem e que permitem a interao social. Comunicao e sociedade Habermas em Tcnica e Cincia enquanto Ideologia, j apontava para o fato de que uma relao entre atores somente pode ser levada a cabo mediante um conjunto de aes que vise a interao, a saber, mediante aes comunicativas. Por agir comunicativo ele entendia uma interao mediada simbolicamente, a qual se rege por normas que valem obrigatoriamente, que definem as expectativas de comportamento recprocas e que precisam ser compreendidas e reconhecidas por, pelo menos, dois atores agentes (1983, p.321). Como podemos observar, o ncleo da sua reivindicao do processo interativo como fundante do social, consiste na relao de pelo menos dois atores, mais precisamente de um falante e um ouvinte: a vigncia das normas sociais fundamentada exclusivamente na intersubjetividade de um entendimento acerca de intenes e assegurada pelo reconhecimento universal das obrigaes (Habermas, 1983, p.321). Ou seja, o processo de socializao se assenta na intersubjetividade, a qual visa o entendimento das intenes dos envolvidos e o reconhecimento das mesmas. Essa defesa da sociedade como constituda e mantida por normas sociais, as quais fundam as relaes intersubjetivas, ainda mantida em seus escritos posteriores. Em Pensamento Ps-metafsico, Habermas afirma que o domnio das situaes vividas somente possvel graas a um conjunto de saberes que tm sua origem no prprio mundo da vida. Estes saberes sedimentados no mundo da vida permitem as interpretaes por parte daqueles que, ao se relacionarem, visam um entendimento mtuo sobre algo. Sobre essa questo preciso ter ateno, pois no se trata de um saber proposicional, do qual o falante dispe e afirma, mas de um saber-acerca-de-um-pano-de-fundo (cf. 1990, p.88-95), oriundo do mundo da vida, que se apresenta aos atores mediante certos valores e normas
Professor do Departamento de Filosofia - CCSH/UFSM
Linguagem e Intersubjetividade Albertinho Luiz Gallina
transmitidas socialmente. O que significam esses valores e essas normas sociais sem as quais no se constituem as interaes entre atores agentes? Habermas entende tais saberes como certas capacidades, enfoques, competncias, entre outras, visto que permitem a constituio das identidades daqueles que compem a sociedade. Posto dessa forma, parece que o vnculo entre esses elementos que constituem os saberes e a participao dos atores, ainda depende de uma questo mais bsica. Afinal, o que propriamente constitui o mundo da vida e o que faz com que elementos to diversos relacionem-se entre si, permitindo assim a constituio de uma relao intersubjetiva? Essa questo nos remete tarefa de explicitar o que torna possvel a intersubjetividade, como ela pode ser identificada como o elemento bsico na constituio das sociedades.2 A constituio e manuteno de processos intersubjetivos dependem das aes comunicativas, razo pela qual a comunicao adquire uma significativa importncia para a explicitao da intersubjetividade e da sociedade. Uma ao comunicativa um tipo de ao que permite o relacionamento entre atores. Ela permite a constituio, reviso e manuteno dos processos de interao social, os quais se do mediante o estabelecimento e a crtica dos valores, das normas e das sanes que orientam o convvio social. Neste sentido, a ao comunicativa permite a passagem da subjetividade para a intersubjetividade (1987, p.43). Conforme assinala a passagem, a intersubjetividade entendida como um produto da ao comunicativa e no o contrrio. A comunicao o que torna possvel a interao entre atores, a partir de normas que orientam o seu comportamento social. Contudo, o que significa para Habermas o conceito de intersubjetividade? Podemos depreender que a intersubjetividade (intersubjektivitt) um tipo de relao que se d entre atores e cuja ao pressupe a linguagem, aqui entendida no seu sentido comunicativo. Este sentido atribudo intersubjetividade destaca que sem comunicao no h sequer subjetividades, como se existisse sujeito e somente aps a sua interao fosse possvel. Ao contrrio, pensamos que os prprios sujeitos se constituem nesse processo interativo, pois a ao comunicativa a ao prpria da esfera social, ela diz respeito dimenso interativa de um ator para com os demais atores. Talvez poderamos utilizar uma afirmao mais contundente, ou seja, sem comunicao no h intersubjetividade e sem esta no h sociedade. Dessa concepo acerca do interagir se segue uma outra mais importante: O esboo do agir comunicativo um desdobramento da intuio segundo a qual o telos do entendimento habita na linguagem. O conceito entendimento possui contedo normativo, que ultrapassa o nvel da compreenso de uma expresso gramatical. Um falante entende-se com outro sobre uma determinada coisa. E ambos s podem visar tal consenso se aceitarem os proferimentos por serem vlidos, isto , por serem conforme coisa. O consenso sobre algo mede-se pelo reconhecimento intersubjetivo da validade de um proferimento fundamentalmente aberto crtica. (Habermas, 1990, p.77) A importncia que a comunicao tem nos processos de formaes sociais, foi o que conduziu Habermas a retomar as contribuies das anlises sobre a linguagem ordinria, especialmente as contribuies de John L. Austin, para pr em desenvolvimento o seu projeto de aprofundamento de implementao do giro pragmtico da linguagem. Mas o que na teoria de Austin interessou a Habermas? Pensamos que foi a descoberta do carter pragmtico de alguns dos proferimentos utilizados cotidianamente, aquilo que mais tarde foi denominado de teoria dos atos de fala. Habermas se apropriou das contribuies de Austin com o intuito de esclarecer quais so as Cultura e Alteridade - Confluncias - 146 -
condies necessrias e suficientes para o sucesso das interaes comunicativas. Poderamos pensar a partir disso, que o seu interesse estaria mais prximo ao da comunicao e distante das questes sociais e filosficas propriamente ditas. Isto seria verdadeiro se no fosse um pequeno detalhe, qual seja, Habermas defende que tais condies espelham aquilo que sustenta a convivncia humana em sociedade e, conseqentemente, possui uma importncia fundamental para todas as teorias que se ocupam do problema da normatividade social. A aproximao de Habermas a filosofia da linguagem ordinria se deu a partir da intuio de que o consenso habita na linguagem e de que a comunicao uma ao bsica que constitui toda e qualquer interao pressuposta por aquelas aes que no possuem um carter comunicativo propriamente dito. A partir dessa afirmao, podemos entender porque a teoria dos atos de fala se tornou decisiva para a continuidade do seu projeto. Austin teria dado os subsdios para o desenvolvimento da intuio de Habermas, pois ele sistematizou uma descoberta importante, a dimenso pragmtica da linguagem. A descoberta de Austin da existncia de aes lingsticas foi seguida de uma outra descoberta, no menos significativa, a de que os atos de fala so a unidade fundamental do processo comunicacional. Essa dimenso pragmtica da linguagem cumpre um importante papel na efetivao das relaes sociais, efetivao esta que somente possvel pela comunicao.
Austin e a fora ilocucionria dos proferimentos lingsticos
A teoria acerca da compreenso do sentido de uma ao lingstica comea com as investigaes de Austin sobre a linguagem ordinria, particularmente na sua defesa de que, em certas circunstncias, ao dizer algo realizamos uma ao3. Em Outras Mentes, Austin (1985) inicialmente se deteve numa peculiaridade do uso da linguagem ordinria, a saber, de que alm do conhecido conjunto de proferimentos que visam constatao de coisas e acontecimentos, tambm nos valemos diariamente de certos proferimentos que, do ponto de vista da constatao, parecem carecer de sentido. O que os caracteriza o fato de que eles no podem ser considerados verdadeiros ou falsos, mas como realizaes de certas aes. Essa diferena em relao aos proferimentos tratada pormenorizadamente em Quando Dizer Fazer, no qual Austin (1990) explicita a diferena entre ambos. So dois tipos distintos de uso da linguagem, a saber, um uso constatativo e outro performativo. Os proferimentos constatativos apresentam ou descrevem algo e, portanto, so verdadeiros ou falsos (valor de verdade como propriedade das proposies envolvidas nos enunciados), os proferimentos performativos so realizaes de aes, isto , mediante o proferimento de palavras, sob certas condies, fazemos coisas. Nesse mesmo texto Austin estabelece uma mudana em relao ao tratamento dos performativos, substituindo-os pela teoria dos atos de fala. Quando falamos realizamos diferentes aes, cada uma das quais se refere a diferentes atos executados com palavras. O ato locucionrio um proferimento dotado de sentido, ele compreende alm dos aspectos sonoros, as palavras e os significados. Ou seja, alm da emisso de certos rudos, tambm so proferidas palavras, pertencentes a uma determinada gramtica e, por fim, o proferimento tambm implica um sentido e uma referncia. O ato ilocucionrio um ato mediante o qual realizamos algo mediante certos proferimentos, isto , os mesmos so dotados de uma fora como a que encontramos nas perguntas, nas ordens, nas advertncias, nas promessas, e tantas outras. Essa fora que acompanha um proferimento pensada por Austin como aquilo que permite fazermos coisas mediante palavras e, nesse sentido, difere do Cultura e Alteridade - Confluncias - 147 -
significado prprio do contedo proposicional. O ato perlocucionrio um ato que deriva do ilocunionrio e se apresenta como efeito do que foi proferido. Esse efeito pode ser o mais diverso possvel, pois depende do que propriamente consiste o proferimento realizado. Para Austin, e isso muito importante, o ato perlocucionrio no depende de qualquer conveno, como no caso das ameaas que causam efeitos diversos naqueles para os quais elas so dirigidas.
Habermas e a pragmtica universal
Mas em que precisamente consiste uma ao comunicativa? Para responder a essa questo ser preciso antes explicitar uma diferena que Habermas estabelece no conjunto das nossas atividades normalmente tidas como aes. Podemos pensar que uma ao, via de regra, requisita um plano para que a mesma seja executada, isso independe se o plano em questo simples ou complexo. O plano que orienta uma ao requer que o agente tenha o domnio de uma determinada situao, que esteja em condies de interpret-la, visto que a mesma faz parte do mundo no qual ele pretende efetivar a sua ao. Ora, segundo Habermas, esses dois momentos envolvidos numa ao dependem do prprio agente. Contudo, no percurso de pr em prtica um plano de ao surgem outros fatores que revelam que uma ao, por mais simples que seja, sempre est circunscrita num contexto que sobrepassa o agente solitrio. Para explicitar essa questo tomemos um exemplo do nosso cotidiano. Se desejarmos presentear algum, alm da escolha do presente e do local onde o mesmo ser comprado, ser preciso ter disponvel uma quantia em dinheiro, elementos estes que fazem parte do sucesso da nossa ao. Ocorre que nos damos por conta de que precisamos de dinheiro e que no dispomos do mesmo atualmente. Essa ausncia de um dos componentes da nossa ao, no caso o dinheiro, requer que o emprestemos de algum, isto , para que a nossa ao obtenha xito preciso que outra pessoa seja envolvida ou participe do plano que orienta a nossa ao. O envolvimento dessa outra pessoa pe no campo da nossa ao os planos e as intenes da pessoa envolvida. Estes planos e intenes diversos requerem aquilo que Habermas chama de coordenao das aes, coordenao que diz respeito ao mbito da interao. Duas sadas so possveis para lograrmos xito na nossa ao, a saber, podemos agir comunicativamente, ou seja, podemos obter o dinheiro atravs de um entendimento ou um acordo com a outra pessoa, ou podemos agir estrategicamente, isto , podemos obter o dinheiro influenciando algum a agir de uma certa forma, independente de um acordo motivado racionalmente. Essa segunda alternativa mostra que, sob certas circunstncias, para que o plano por ns traado se efetive, necessitamos lanar mo de algo que no lingstico. Este componente no lingstico da nossa ao propriamente uma gratificao, uma ameaa, uma sugesto ou at mesmo enganando a outra pessoa, estas aes certamente no obtm o convencimento, mas impem certas condies com as quais contamos para lograr xito no plano inicial. Qual o problema com tudo isso? Sabemos que a linguagem consiste no meio pelo qual ns tanto transmitimos informaes, como fazemos acordo com os outros. Mas um acordo no pode ser forado, no pode ser imposto, nem direta, nem indiretamente. Ao agirmos falando, podemos chegar a um acordo ou impor certas condies, contudo mediante um mesmo ato de fala no se pode chegar a um consenso e impor certas condies: Vistos na perspectiva dos participantes, os dois mecanismos, o do entendimento motivador da convico e o da influenciao que induz o comportamento, excluem-se mutuamente (Habermas, 1990, p.71). Pois ao agir estrategicamente o co-participante da ao aparece Cultura e Alteridade - Confluncias - 148 -
apenas como fato social, como algo que se pode influenciar ou induzir para que apresentem determinadas reaes. Neste tipo de ao no h consenso. Habermas diz que o uso estratgico da linguagem vive parasitariamente do uso normal da linguagem, porque ele somente pode funcionar quando pelo menos uma das partes toma como ponto de partida que a linguagem est sendo utilizada no sentido do entendimento (Habermas, 1990, p.71). Ora, quando Habermas fala em uso normal da linguagem, ele est se referindo ao ideal de uma comunicao livre de coeres. Ideal porque o uso parasitrio da linguagem comum em sociedades onde a comunicao sofre de inmeras patologias (ideologias, poder, economia, egosmo, etc.). Nos atos de fala, mais precisamente nas pretenses de validez manifestas em todo e qualquer ato de fala, reside uma fora argumentativa que, por ser livremente unificadora, funda a interao entre os atores. Contudo, o acesso a essa estrutura profunda da linguagem, na qual figuram as pretenses de validao das aes, pretenses que se apresentam como condies racionais bsicas para a interao social, somente se d na medida em que estas mesmas pretenses so rompidas. Para saber se um proferimento bem sucedido, ser preciso que a comunicao entre em crise, pois somente numa situao como esta que se revela aquilo que sempre a sustentou, ou seja, qualquer rompimento das pretenses de validez dos atos de fala, torna possvel um resgate das mesmas, resgate que no pode ser realizado sem que as mesmas sejam postas em questo.O consenso para Habermas o telos que orienta o interagir social mediante a prtica dos atos de fala, atos pelos quais os atores cooperam entre si, mediante um assentimento livre de um ou mais destinatrios. Contudo, ao afirmar que o telos do entendimento habita na linguagem (1990, p.77), Habermas pretende corrigir Austin no tocante ao lugar propriamente dito da racionalidade nos atos de fala. Austin entendera como sendo o componente irracional da ao de fala: o elemento propriamente racional seria monopolizado pelo contedo da assero. De acordo como o modo de ler esclarecido pela pragmtica, o componente modal determina a pretenso de validez que o falante manifesta em casos exemplares com o auxlio de uma proposio performativa. Assim o componente ilocucionrio transforma-se na sede de uma racionalidade, a qual se apresenta como um nexo estrutural entre as condies de validez, pretenses de validez a elas referidas e razes para o seu resgate discursivo (Habermas, 1990, p. 81). Como podemos observar, o discurso est relacionado ao contedo das nossas asseres, quilo que denominamos de contedo proposicional, ao passo que o ato pensado a partir da fora ilocucionria. O discurso dista da ao na medida em que diz respeito ao conjunto de argumentos que os falantes podem dispor para justificar as suas pretenses e tambm dele se servem para aceitar ou recusar as pretenses apresentadas. Neste sentido o discurso uma parte fundamental no processo de sustentao das pretenses com vistas busca do entendimento, pois ele tanto permite a validao das mesmas quanto a sua suspenso e at mesmo a sua recusa. O discurso aquilo que Habermas chama de razes que um falante poderia aduzir, a fim de convencer um ouvinte de que ele (falante), em determinadas circunstncias, tem o direito de pretender validade para a sua expresso ou quando sabemos o que as torna aceitveis (Habermas, 1990, p.81). Porm, sem uma orientao que leve em conta as condies do uso da linguagem voltada ao entendimento, no se teria acesso ao potencial de energia de ligao que existe na linguagem.
Deste modo, quando se age buscando vantagens para si e o ouvinte descobre, a ao estratgica falha. O que caracteriza uma ao estratgica a ausncia de comunicao, nestas aes a linguagem perde seu potencial comunicativo e passa a ser um mero meio de informao: Por isso, a ao latentemente estratgica fracassa to logo o destinatrio descobre que o falante no deixou realmente de lado a sua busca de sucesso (Habermas, 1990, p.74). No caso de ameaas, o que ocultado destri o pano de fundo normativo, ao invs de pretenses de validez, h pretenses de poder, os atos de fala perdem o papel de coordenadores das aes em favor de influncias externas. Suprime-se o consenso, pois a exortao s aparncia, de fato ameaa. O ato de fala, numa ao estratgica, desempenha uma funo instrumental. Ele no visa uma tomada de posio racionalmente motivada de um destinatrio, pois a ameaa est assentada numa condio emprica, sob a qual aquele que ameaa pode obter um efeito desejado sem consenso. Visto que uma ameaa no se apia em razes gerais que independem do destinatrio, ou seja, razes que podem convencer a qualquer ouvinte, ao contrrio, ela somente eficaz porque num determinado contexto, sob razes particulares, certos destinatrios reagem por motivos empricos, como em situaes que envolvem medo, por exemplo. Pois o agir estratgico neutraliza o mundo da vida, fazendo com que ele perca sua fora coordenadora das aes, deixando de ser uma fonte que garante o entendimento, o consenso. Os atos de fala possuem uma fora que compreendida pelo ouvinte e aceita por ele. Por exemplo, quando o ouvinte compreende que uma ordem, ele pode no aceit-la, ao se recusar aceitar a exortao o ouvinte recusou a pretenso de validez do ato, a sua pretenso de validez normativa. Essas duas situaes diferentes nos mostram que alm de transmitir informaes para algum, a linguagem utilizada para fins de entendimento, fins estes nos quais os planos de ao devem ser definidos cooperativamente, os envolvidos devem ter interpretaes comuns sobre certas situaes e eles devem estar igualmente dispostos a atingir os fins escolhidos. Duas ou mais pessoas podem se entender mediante um consenso sobre a validez das pretenses que orientam seus atos de fala, e isso possvel pelo fato de que quando falamos levantamos pretenses criticveis, estas pretenses apontam para um reconhecimento intersubjetivo. [...] somente ao agir comunicativo aplicvel o princpio segundo o qual as limitaes estruturais de uma linguagem compartilhada intersubjetivamente levam os atores no sentido de uma necessidade transcendental tnue a abandonar o egocentrismo de uma orientao pautada pelo fim de seu prprio sucesso e a se submeter aos critrios pblicos da racionalidade do entendimento. (Habermas, 1990, p.82-83) Noutros termos, o que ofertamos aos outros com os nossos atos de fala adquire uma fora de obrigatoriedade, por isso quando somos exigidos a resgatar as nossas pretenses mediante argumentao, podemos realizar isso sem problemas.
Intersubjetividade, autocompreenso e contextos de ao
A novidade que Habermas nos mostra com sua teoria do agir comunicativo, que a racionalidade no somente motiva a ao, mas se apresenta como uma condio sem a qual no haveria comunicao, e sequer qualquer tipo de interao social. Tambm nos mostra que a comunicao cotidiana constitui o meio no qual o mundo vivido se forma e se reproduz. Num mundo vivido orientado pela interao comunicativa com vistas ao entendimento, falar em autocompreenso daquele que habita tal mundo, depende de um domnio da cultura, da sociedade e da sua personalidade, visto que estas formam o tecido que constitui tal mundo. Mas como podemos pensar a autocompreenso sem cairmos nas tramas da individualidade e do subjetivismo? Pensamos que a sada apontada por Habermas comporta um processo de autocompreenso complexo, o qual procura fazer frente quilo que poderamos chamar, grosso modo, de solipsismo social. Um primeiro estgio da autocompreenso tem por base os valores e os ideais de algum que vive numa determinada comunidade e, portanto, est intimamente relacionado com o ethos dessa mesma comunidade. Por exemplo, quando nos deparamos com a escolha de uma profisso, o que levamos em considerao so questes como o que gostaramos de ter, como somos, o que gostaramos de ser, etc. Nesse tipo de autocompreenso o que est em questo a busca daquilo que bom para todos os envolvidos em tais situaes. Habermas sustenta que nesse tipo de situao, como a que nos deparamos quando precisamos escolher uma profisso, o uso da razo diz respeito ao bem viver: a razo, nesse caso, busca o que bom (Habermas, 1989, p.6). O que permite as respostas, mesmo no caso da busca da identidade pessoal, dependem de um determinado contexto social, e o uso que se faz da razo est diretamente vinculado a esse contexto. Mas essa compreenso de si mesmo somente um aspecto da nossa autocompreenso, pois h situaes em que no esto envolvidas as questes anteriormente colocadas. Por exemplo, quando nos deparamos com certas aes e nos perguntamos se elas so corretas, o problema em questo se afasta do ethos comunitrio, isto , transcende a comunidade e suas tradies. Nessa nova situao as questes prticas e o uso prtico da razo so de uma outra ordem, o que est em questo so as interaes independentes dos contextos determinados. Compreender-se a si mesmo nesse caso depende de uma realidade mais ampla que a anterior, pois a soluo pressupe um consenso acerca dos princpios reguladores das aes e da aplicao desses mesmos princpios . O que guia esse tipo de autocompreenso so as normas que orientam qualquer forma de ao cujo fim ltimo seja o entendimento, isto , as pretenses que validam e justificam o agir comunicativo. A compreenso de si mesmo somente pode ser adquirida na condio de membro de uma comunidade maior. Segundo a concepo expressa por Habermas, essa a comunidade de comunicao que, mesmo sendo uma comunidade ideal, faz com que a compreenso de ns mesmos, como atores dos atos de fala, esteja alicerada sobre pressupostos universais. Pois ela permite o reconhecimento como participante de uma comunidade mais abrangente do que aquela em que vivemos. Ela no visa resolver os problemas prticos com os quais nos deparamos cotidianamente, e sequer pode se restringir a um conjunto de normas no universais. Ora, se as sociedades fundam-se mediante atos de comunicao, ento as normas em questo so prprias de uma comunidade constituda pelo conjunto de pressupostos implicados na comunicao, normas relativas a uma comunidade ideal. Ideal no sentido de que a razo comunicativa possibilita, pois, uma orientao na base das pretenses de validade; no entanto, ela mesma no fornece nenhum tipo de indicao concreta para o Cultura e Alteridade - Confluncias - 151 -
desempenho de tarefas prticas, pois no informativa, nem imediatamente prtica (Habermas, 1997, p.6). No seu escrito sobre o Futuro da Natureza Humana, Habermas reafirma essa idia diretriz da comunicao no processo de autocompreenso: Enquanto seres histricos e sociais, encontramo-nos desde sempre no mundo da vida estruturado lingisticamente. Nas formas de comunicao pelas quais nos entendemos uns com os outros sobre algo no mundo e a ns mesmos, deparamo-nos com um poder transcendental. A linguagem no uma propriedade privada. Nada dispe exclusivamente do meio comum de entendimento, que devemos compartilhar intersubjetivamente. Nenhum participante isolado controla a estrutura nem o rumo dos processos de compreenso e de autocompreenso. Como os falantes e os ouvintes fazem uso de sua liberdade comunicativa para posicionarem-se favorvel ou em contrrio no uma questo de arbtrio subjetivo. Pois somente so livres graas fora vinculante de algumas pretenses que precisam ser fundamentadas (justificadas) e obter sua validao recproca. No logos da linguagem se encarna um poder do intersubjetivo que precede subjetividade e a ela subjacente (Habermas, 2002, p.22-23).
4
A autocompreenso no algo revelado e sequer dado, antes sim, uma conquista mediante o que Habermas chama de um esforo comum. Ou seja, o que torna possvel o nosso ser si mesmo parece mais um poder trans-subjetivo do que um poder absoluto (Habermas, 2002, p.23). Este poder comum advm do fato de vivermos em um mundo estruturado lingisticamente, um mundo no qual compartilhamos com outros as nossas aes e tambm a sua validao. Essa mutua implicao entre os que agem lingisticamente e a sociedade, mostra que as interaes sociais coordenadas pela comunicao. Mostra que as aes visam um consenso racionalmente motivado, um poder intersubjetivo que serve como elemento normativo das interaes sociais e da constituio da prpria subjetividade.
1 O prprio Habermas utiliza em muitos de seus textos a palavra ator, do alemo aktor, para identificar o agente que intervm no mundo mediante aes. Talvez a utilizao dessa palavra visa evitar o uso da palavra sujeito, por ter esta uma conotao mais epistmica do que prtica. 2
Neste sentido pensamos que para se pensar o social, o conceito de intersubjetividade mais compreensivo e, por assim dizer, mais abarcante que o conceito de alteridade. Pois mesmo que o outro seja considerado como uma presena necessria, a qual no pode ser negada, e mesmo reconhecendo que a existncia dos outros d sentido nossa existncia, ainda preciso mostrar como essa afirmao acerca do compartilhamento que funda o social pode ser justificada. Ignorar essa justificao pode ter conseqncias quando se pensa os processos de formao social, visto que no podemos pens-los por um recurso meramente retrico de incluso da intersubjetividade. Pensar a interao social a partir de sentimentos ou de volies, excluindo dela o elemento racional fundante, poderia deixar sem perspectiva de soluo os inmeros problemas sociais.
Nesta breve apresentao dos conceitos da teoria de Austin, no sero apresentados os comentrios e sequer as crticas ao seu trabalho. Entre as quais se destaca a crtica de P. F. Strawson (1996), em seu artigo Inteno e Conveno nos Atos de Fala. Neste artigo, Strawson defende contra Austin que, para se conhecer a fora ilocucionria preciso antes se conhecer, alm do significado dos proferimentos, o uso que o falante faz das palavras envolvidas nos mesmos. Tambm critica a ausncia
de uma anlise do uso de certos verbos e do carter convencional no-verbal de alguns atos por relao aos seus efeitos.
4
O texto em portugus usa o a expresso poder transcendental, enquanto o espanhol o termo poder transcendente para traduzir a expresso alem transzendierende Macht. Ambos os termos usados na traduo e at o termo utilizado pelo prprio Habermas so problemticos porque dada a histria de ambos os conceitos, podemos ser levados a perder a dimenso imanente relativa ao poder inerente a linguagem.
Bibliografia
AUSTIN, J. L. Outras Mentes. So Paulo: Abril Cultural, 1985. (Os Pensadores) ___.Quando dizer fazer. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1990. HABERMAS, Jrgen. Teoria de la Accin Comunicativa. Madrid: Taurus, 1987. 2 v. ___. Conscincia Moral e Agir Comunicativo. Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro, 1989. ___. O Discurso Filosfico da Modernidade. Lisboa: Dom Quixote, 1990. ___. Pensamento Ps-Metafsico: Estudos Filosficos. Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro, 1990. ___. El Futuro de la Naturaleza Humana. Barcelona: Paids, 2002.
O Paradigma da Comunicao e a Reconfigurao do Espao Pedaggico

Jos Pedro Boufleuer
Introduo
As mudanas paradigmticas nos mbitos da racionalidade e do conhecimento resultam obviamente em mudanas nos modos de conceber a educao. Assim, por reconfigurao do espao pedaggico entendemos a re-conceituao ou re-significao de dimenses ou aspectos que, de alguma forma, integram o agir pedaggico. J a expresso paradigma utilizamos em sentido amplo, como um certo modo de conceber a dimenso racional da vida humana e, conseqentemente, de entender o processo de produo do conhecimento1. Nesse sentido, a noo de paradigma ultrapassa os limites do modo especfico de operar desta ou daquela cincia para representar o modo predominante de pensar de toda uma poca. Trata-se, na verdade, de um certo modo de entender o operar da razo, de cujos pressupostos resultam as condies gerais do aprender e do aprender com os outros. Por paradigma da comunicao entendemos o modelo bsico de pensamento filosfico que se instalou recentemente a partir da percepo do papel fundamental da linguagem na constituio da vida humana. Esse modelo aparece como substitutivo tanto das perspectivas metafsicas, que apostam na possibilidade de uma adequao da mente humana a uma essencialidade do mundo pr-estabelecida, como das pretenses da moderna razo subjetiva, onde o mundo aparece como produo de uma conscincia auto-referente. Frente aos limites e entraves produzidos por essas perspectivas, o paradigma da comunicao emerge como aposta na racionalidade inerente aos processos lingsticos que se orientam produo de entendimentos intersubjetivos. No paradigma da comunicao o fenmeno da razo visto no como um atributo em si da espcie humana, mas como o resultado do desenvolvimento de uma capacidade comunicativa. Assim, no temos uma competncia comunicativa porque somos racionais, mas somos racionais pelo fato de termos desenvolvido essa competncia. Tal mudana de enfoque vai exigir uma reviso do modo de entender o operar da razo e, por conseqncia, dos modos de entender as suas realizaes, como a cultura e a sociedade. A educao, ao compreender-se sob essa nova perspectiva, passa a articular-se em torno de uma nova referncia crtica, ensejando outras preocupaes, outras nfases, outros entendimentos acerca de seus processos e finalidades.
Doutor em educao pela UFRGS e professor do Departamento de Pedagogia da UNIJU
O Paradigma da Comunicao Jos Pedro Bonfleuer
O mundo humano como uma construo pedaggica
Parece bvio que constitumo-nos como sociedade humana graas capacidade de aprendizagem que desenvolvemos na interao com os outros. Por conseguirmos aprender no apenas nos adaptamos ao entorno, mas interagimos com ele, transformando-o e acrescentando-lhe algo. isso que nos torna diferentes das demais espcies animais que agem de modo meramente instintivo, reflexo e padronizado. O mundo humano emerge, portanto, dessa possibilidade de criao, de inovao, enfim, de conhecimento que somos capazes diante da natureza, no convvio com os outros e em relao a ns mesmos. Cada poca histrica se vale dessa capacidade criadora para constituir o seu mundo humano, para o que conta tambm com a herana das geraes anteriores. Esse mundo se configura como uma expresso de um determinado estgio de desenvolvimento das cincias, das formas de organizao e de convivncia social e dos modos de conduta e de expresso individual. Geraes e pocas, porm, no podem ser vistas de modo estanque. O que h, na verdade, so contnuas interaes entre quem veio antes e quem est chegando, fazendo com que a experincia humana se expresse como experincia pedaggica. A educao, enquanto agir pedaggico, pode ocorrer de modo relativamente espontneo ou, ento, de modo intencionalmente programado. O modo mais espontneo, ou informal, costuma ocorrer, por exemplo, no mbito das famlias e dos grupos de convivncia. Esse tipo de interao certamente foi, por sculos ou milnios, a forma de educao suficiente para a promoo da vinda ao mundo das novas geraes. Os sentidos e valores da vida humana e da convivncia, bem como os ofcios e tcnicas necessrios para a produo da subsistncia material eram aprendidos em meio a essa pedagogia que se dava no cotidiano das famlias e dos grupos. J num perodo histrico mais recente, e especialmente com a instaurao da moderna sociedade liberal, a educao ganha a dimenso de um fazer sistematicamente programado. Para a viabilizao de uma ampla participao na dinmica da vida econmica, poltica e social a educao universal se pe como condio necessria, passando a ser proclamada como um direito de todos e uma obrigao do Estado. Para que da educao resultem os efeitos esperados de insero no mundo humano necessrio que ela produza aprendizagens. Por isso, dos educandos se espera que aprendam contedos culturais, que incorporem modos de ser e se relacionar, que adquiram habilidades e competncias que, por sua vez, os credenciem a assumir postos na sociedade e no mundo do trabalho, enfim, se espera que venham a ter o que costumamos chamar de conhecimentos. certo que essa vinda ao mundo promovida pela educao adquire contornos novos a partir de sua institucionalizao atravs da escola. Dos aprendizados relativamente espontneos do cotidiano passa-se para os aprendizados intencionalmente programados e exigentes de um tipo de esforo e de dedicao antes no previstos ou no percebidos. Essa ampliao e re-configurao dos espaos de atuao pedaggica deixam mais patente o sentido de coero social que a educao implica, exigindo dos educadores novas formas de justificao de sua ao. Sob o ponto de vista da configurao do espao pedaggico e do que autoriza algum a educar a outro podemos traar algumas reflexes levando em considerao as recentes mudanas paradigmticas ocorridas no mbito da filosofia, j acima aludidas. No que concerne aos motivos que autorizam algum a educar no nos referimos aqui ao tipo de justificao ou explicao que cobramos dos educadores e gestores das instituies educativas quando discordamos dos objetivos visados ou dos processos implementados. Nossa questo mais de fundo e inquire acerca do que podemos entender como direito ou, Cultura e Alteridade - Confluncias - 155 -
inclusive, como compromisso de educar os nossos filhos e, enquanto sociedade, educar as novas geraes. Enfim, queremos refletir sobre as possveis justificativas para termos, de um lado, educadores e, de outro, educandos.
Motivos e configuraes da educao nos paradigmas da metafsica e da moderna razo subjetiva
Entendemos que a organizao do espao pedaggico, bem como as possveis justificativas para a educao se articulam, de alguma forma, com o que podemos caracterizar como paradigmas de racionalidade ou de conhecimento, ou seja, com o que podemos entender como modos de operar da razo. Isso porque a partir das pressuposies bsicas acerca desse modo de operar da razo humana que se estabelecem tambm as condies gerais do aprender e do aprender com os outros, de cujo entendimento resultam implicaes para a educao. Por condies do aprender entendemos aquilo que o homem consegue realizar enquanto espcie capaz de conhecimento. Ao aprender o homem se torna propriamente humano, ao mesmo tempo em que oferece sua contribuio quilo que chamamos mundo humano. J por aprender com os outros entendemos o que se configura mais especificamente como espao pedaggico, como o espao da educao. Obviamente que as condies do aprender com os outros se vinculam s prprias condies (gerais) do aprender. Vejamos primeiramente como essas condies aparecem nos paradigmas metafsico e da moderna razo subjetiva, auto-referente. A tradio metafsica se baseia no pressuposto de um mundo constitudo de essncias eternas e imutveis, entendidas tanto como objetos do conhecimento como parmetros para a sua validao. Vistas como j presentes nas coisas ou como imanentes conscincia, o homem, como ser racional, pode chegar a descobrir as essncias no mundo ou faz-las aflorar a partir de sua conscincia. Conhecer, enquanto modo de operar da razo, consiste no estabelecimento de uma adequao entre a conscincia e o mundo. Ou seja, verdadeira ou correta aquela idia que na conscincia possui uma expresso que coincide com o que ocorre na realidade ou que confere com a sua essencialidade. As condies do aprender, no mbito dessa tradio, se confundem com as condies requeridas para a explicitao das essncias. Tais condies se reservam fundamentalmente s mentes inspiradas, contemplativas. a elas que cabe propriamente a descoberta dos conhecimentos. Uma descoberta que aparece como ato inaugural acerca de determinado domnio da natureza ou da vida humana. O paradigmtico, neste modelo, que o conhecimento obra de um sujeito individual que se defronta com um mundo j constitudo. O mbito do pedaggico, que caracterizamos como sendo o do aprender com os outros, assume aqui o pressuposto de que acerca de todos os mbitos da vida humana h verdades que j foram desveladas. Assim, contar s novas geraes a notcia das descobertas em relao aos diversos assuntos, com a conseqente sugesto de que no se perca tempo em incurses desnecessrias em torno dos referidos temas, emerge como um bom motivo para a educao. Educar aparece, portanto, como um ato de compaixo, como uma atitude de comiserao em relao s novas geraes. Nesse modelo os alunos so todos iguais, desde sua ignorncia radical dos conhecimentos de que necessitam para se adaptarem ao cumprimento de suas futuras obrigaes (MARQUES, 1993, p. 105). Afinal, porque ficaramos a parados enquanto o nosso filho se esfora (em vo) para descobrir a roda? Roda esta que s pode ser redonda, assim como acerca de todos os demais temas s Cultura e Alteridade - Confluncias - 156 -
uma nica explicao pode ser a verdadeira, a correta, e que, por sua vez, j se encontra dada. Entendida como um processo de acolhida e de reteno dos saberes j explicitados, a educao se desenvolve basicamente como mtodo de transmisso e de memorizao. No paradigma moderno da razo subjetiva o aspecto fundamental no mais a existncia de um mundo j constitudo que o sujeito cognoscente busca desvelar, mas a possibilidade de um mundo a ser produzido por obra desse sujeito. Pelo uso de sua capacidade racional o homem intervm no mundo, transformando-o. Trata-se do predomnio da viso das cincias da natureza que revelaram ao homem o seu poder de produzir novas realidades. Acreditando em si e na sua capacidade criativa e criadora, o homem moderno vai delineando o seu prprio projeto de vida, na perspectiva de encontrar um caminho seguro para a construo de sua felicidade. O moderno ideal iluminista projeta um homem capaz de: a) construir seu prprio destino mediante a organizao racional da vida coletiva e o domnio inteligente da natureza; b) se livrar da tirania dos poderes civis e religiosos e da superstio; c) buscar a felicidade terrena dentro dos limites compatveis com a convivncia social; d) possuir um julgamento moral autnomo, dispensando as ingerncias de uma moral heternoma. Para a consecuo desse ideal o homem moderno vai potencializar a produo de conhecimentos sobre a natureza e a sociedade, vistas como perfeitamente objetivveis e passveis de interveno. Sua aprendizagem assume as caractersticas de uma razo que busca conhecer e dominar e que, para isso, opera sob a lgica da adequao dos meios com vistas aos fins, sempre programados na tica do sujeito individual, auto-referente. Resultam como artefatos desse operar da razo os contedos cientficos e as tcnicas que permitem o conhecimento e o domnio racional da natureza e da sociedade. Assim, quem produz conhecimento o sujeito isolado que se defronta com o mundo. Com isso, o conhecimento permanece como construo subjetiva, como obra de iluminados. A educao, ou o mbito do aprender com os outros, vai assumir as prprias caractersticas desse modelo de razo, configurando-se como espao de produo das novas geraes com vistas a sua adequao a esse novo projeto de sociedade. Como resultado do processo educativo se espera uma capacitao instrumental mediante a aprendizagem das cincias e das tcnicas para uma atuao racional junto natureza e sociedade. Para a consecuo dessas perspectivas a educao de todos emerge como condio indispensvel. A moderna educao, pelo visto, vai se justificar enquanto ao de conduo das novas geraes luz da razo, precavendo elas das trevas da ignorncia e da tirania dos poderes baseados na superstio, nos dogmas e no obscurantismo e que atentam contra a felicidade neste mundo. A educao vai se fazer necessria como medida preventiva contra o retrocesso ao antigo regime e tradio medieval, bem como ao preparatria para uma sociedade que ainda mais projeto do que realidade. Em boa medida a educao ser negativa (Rousseau), de precauo contra as ms influncias, o que sugere um perodo de afastamento da sociedade para que o educando possa viver a infncia. Infncia esta que se revelar como estratgia educativa para quem, como Rousseau, espera que ela no seja contaminada por um meio (poltico, econmico e social) que acredita necessitado de superao. Essa perspectiva moderna, que em boa medida vai se fazer presente na recente teorizao crtica da educao, parte do princpio de que as novas geraes necessitam de encaminhamento para algum sentido j previamente estabelecido. a anterioridade pedaggica assumindo-se efetivamente como vanguarda que, com base nos diagnsticos e prognsticos de uma razo esclarecida, projeta a produo das novas geraes.
Motivos e configurao da educao no paradigma da comunicao
A mudana paradigmtica que vai ocorrer com a percepo do papel fundamental da linguagem na constituio da vida humana implica, desde logo, uma negao daquilo que poderamos chamar de tradicional equao do conhecimento. Tanto no modelo metafsico como no modelo da razo subjetiva h uma relao sujeito-objeto a partir da qual so tematizadas as questes da razo humana e de suas realizaes, como a cultura e a sociedade. Em ambos os casos, o ponto de partida o sujeito que se depara com o mundo, o que o torna o locus privilegiado da razo. O portador do sentido de racionalidade ou o sujeito contemplativo que desvela o que est dado, ou, ento, o sujeito que persegue objetivos de conhecimento e de domnio individualmente estabelecidos. Na passagem para o paradigma da comunicao a tradicional equao que articula sujeito e objeto d lugar a uma articulao que se estabelece entre sujeitos, a uma relao intersubjetiva. Com isso, o operar da razo passa a ser um feito social, uma ao intersubjetiva. O locus da razo se muda para a linguagem, marca distintiva da espcie humana, marca que a diferencia. O sentido de racionalidade, por sua vez, percebido como resultado de um entendimento construdo entre sujeitos acerca das diferentes realidades que constituem o mundo humano. Como produto desta razo, o conhecimento aparece como entendimento dos sujeitos acerca de algo que faz parte de seus mundos. Por isso, ele sempre dependente de argumentos, de entendimentos lingisticamente mediados, com o que ele configura uma construo provisria, sempre passvel de reviso (BOUFLEUER, 1997, p.57ss). Com o abandono das referncias metafsicas e das certezas de uma conscincia autoreferente, as expresses culturais e os padres da vida coletiva s podem encontrar seus suportes no terreno fluido das percepes que os sujeitos so capazes de manifestar lingisticamente. No h mais nenhum parmetro externo que possa balizar as decises que se fazem necessrias no mbito da convivncia humana, nem sujeito algum que possa fazer valer suas convices para os demais sem contar com o seu assentimento. De acordo com Marques, No foi to radical, como se afigura, a mudana do paradigma ontolgico da razo ancorada na ordem objetiva do mundo para o paradigma mentalista da razo enquanto subjetividade de uma conscincia individual, espelho onde se refletem as realidades, feitas representaes. A proposta da neomodernidade visa a alterar radicalmente a noo de conhecimento como relao entre pessoas (sujeitos) e objetos, percebendo-o agora na relao entre pessoas (atores sociais) e proposies (MARQUES, 1993, p. 74). Mais do que a guinada de um mundo que se descobre para um mundo que se produz, a neomodernidade2 indica para um outro lugar da razo, o que resulta em mudanas efetivamente radicais para as interaes humanas que se orientam para processos de aprendizagem nos mbitos da cultura e da sociedade, como o caso das interaes pedaggicas. A radicalidade da mudana paradigmtica reside na atribuio de autoridade epistmica comunidade daqueles que cooperam e falam uns com os outros (HABERMAS, 1989, p. 33). Em perspectiva de dilogo os sujeitos se encontram para falarem de suas Cultura e Alteridade - Confluncias - 158 -
percepes, manifestando sentidos j elaborados em sua experincia cotidiana. Tais manifestaes podem instigar novas percepes junto aos interlocutores quando estes esto abertos ao dilogo. O assentimento ou no por parte desses sugere ao manifestante a reafirmao de seu ponto de vista ou, ento, a sua reviso. isso que permite dizer que a linguagem concria e corporifica a realidade imediata do conhecimento (MARQUES, 1993, p. 75). O dilogo, mais do que para comunicar verdades ou certezas, constitui um modo de testar percepes. Ao falar o sujeito se abre s possibilidades de ter sua manifestao corroborada ou recusada. Nesse sentido, a atitude dialgica sempre arriscada e, ao mesmo tempo, reconhecedora da prpria insuficincia. Ao no mais poder contar com as referncias externas (metafsicas), nem com as certezas da prpria conscincia, resta a opinio do outro, a sua manifestao de concordncia ou no, para a validao do que se acredita ser uma percepo adequada de alguma realidade do mundo. Enuncia-se aqui, obviamente, um procedimento que advm da interpretao hermenutica, em que os participantes de um dilogo Ao tomarem parte em aes comunicativas, aceitam por princpio o mesmo status daqueles cujos proferimentos querem compreender. Eles no esto mais imunes s tomadas de posio por sim/no dos sujeitos de experincia ou dos leigos, mas empenham-se num processo de crtica recproca. No quadro de um processo de entendimento mtuo virtual ou atual no h nada que permita decidir a priori quem tem de aprender de quem (HABERMAS, 1989, p. 43) O aspecto importante a ser destacado o fato de que o mundo humano, como fenmeno de cultura e de sociedade, resulta dessa possibilidade criadora, de aprendizagem propriamente dita, que emerge da comunicao. sempre a mediao do outro, sob a forma de assentimento ou de recusa ao que enunciado, que permite percepes e modos de agir que se modificam e se incrementam, permitindo uma interao inteligente com o entorno natural e social. Conforme SAVATER,o que prprio do homem no tanto o mero aprender, mas o aprender com outros homens, o ser ensinado por eles (2000, P. 39). Por mais que seja na mediao do outro, a aprendizagem sempre uma realizao de sujeitos. O outro imprescindvel, como sugerimos acima, para pr prova as nossas percepes enquanto pretenses de saber. No caso do seu assentimento, essas pretenses se fortalecem. J no caso contrrio, temos um indicativo para revis-las. Assim, a aprendizagem um processo de construo e de reconstruo no mbito de um sujeito que percebe, elabora um sentido e faz uma manifestao com vistas a sua validao diante do outro. Isso faz com que o conhecimento se estruture a partir da subjetividade, sob a forma de percepo, de algo significado. A aprendizagem, portanto, constitui uma atividade de construo do sujeito que a faz em perspectiva prpria e sempre nova. Enquanto aquisio de uma nova percepo tem, para o aprendente, um sentido sempre nico, irrepetvel. Para o aprender com os outros, em mbitos pedaggicos como o da sala de aula, requer-se a instaurao de uma dinmica dialgica. Mesmo que reservemos ao educador funes como as de apresentar e sistematizar dados e informaes ou, ento, de fazer uma leitura preliminar e especializada de um determinado campo de saber, a meta da aprendizagem s ser alcanada mediante o comparecimento do educando sob a forma de um engajamento a partir de suas percepes prvias. Para o educador, que se coloca nessa perspectiva de efetiva superao da relao sujeito-objeto isso implica a necessidade de apreciao da posio do outro, o respeito aos seus limites e falhas, de modo que a Cultura e Alteridade - Confluncias - 159 -
experincia educativa se constitua em experincia de auto-educao, no sentido de educar educar-se sugerido por Gadamer (Cf. HERMANN, 2002, p. 85). Ao educador coloca-se o desafio de instaurar um tipo de interao capaz de suscitar novos sentidos por parte do educando que resultem, efetivamente, em novas e mais aprimoradas percepes acerca da vida e do mundo. esse o sentido de encarnao que conferimos ao conhecimento, fazendo-o algo no encontrvel a no ser em sujeitos. Por isso, para o aprendente o conhecimento aparece como percepo, entendimento, sentido, capacidade, competncia, habilidade, etc, isto , como algo erigido em perspectiva prpria e que, portanto, no pode ser trocado e, a rigor, nem transmitido. O que seriam, ento, os chamados contedos culturais ou curriculares que acreditamos poder ensinar? No seriam eles conhecimentos objetivamente dados e que independem de quem vai aprend-los? H certamente algo que chamamos de conhecimento e que tem uma dimenso de objetividade, como algo propriamente dado no mbito da tradio cultural. No entanto, essa objetividade dos contedos culturais, que imaginamos estar presente nas cincias e nos modos convencionados de ser e de conviver, depende de sujeitos que lhe conferem sua legitimidade, isto , no existe independentemente das percepes, dos entendimentos ou dos sentidos produzidos ou mantidos pelos indivduos. Assim, poderamos dizer que essa objetividade do conhecimento configura uma espcie de confluncia de percepes ou uma sedimentao de sentidos no mbito da cultura humana. Trata-se de uma objetividade que deixaria de existir caso os homens que lhe do suporte abandonassem as convices ou os sentidos que a referendam. Disso resulta que, mais do que transmitir contedos curriculares de uma determinada rea de conhecimento, compete ao professor inserir o educando na dinmica dessa rea de conhecimento, entendida como o modo como esses saberes se validam, podem ser criticados e revisados. Avanando agora no entendimento das questes que vimos colocando, poderamos dizer que a vinda ao mundo que a educao tem a pretenso de oportunizar queles que esto chegando consiste em deix-los a par dos sentidos sedimentados e das confluncias de percepes que configuram esse mundo. Importa observar, no entanto, que essa objetividade dos contedos culturais s se produzir ou se manter se for corroborada pelos sentidos e percepes dos novos aprendentes. Assim, para a consecuo do objetivo de oportunizar aprendizagens e de inserir no mundo, a educao implica a considerao, por um lado, do conhecimento objetivamente dado, expresso sob a forma de contedos culturais, e, por outro, das condies da construo do conhecimento, em que os sentidos e as percepes dos sujeitos aprendentes aparecem como fundamentais. De acordo com o que vimos colocando, a ao pedaggica intencionalmente programada no mbito das instituies educativas adquire o carter de um agir limitado, porque o seu xito, que a aprendizagem do educando, depende fundamentalmente deste. Em outros termos, sem a cumplicidade do educando a docncia fracassa em seus objetivos. Isso porque, unilateralmente, o docente nada pode fazer pelo aluno, seja no sentido de passar conhecimentos a ele, seja no sentido de moldar seu carter mediante um agir sobre ele. Em no podendo ser um operar sobre o aluno, no sentido coercitivo e instrumental, s pode constituir-se como um agir com o aluno, com a marca de um fazer que se sabe modesto e tambm de risco, j que os resultados de aprendizagem no podem ser absolutamente previsveis. Enfim, espera-se que o docente suscite o operar do prprio aluno, sob a forma de um engajamento na construo de sua aprendizagem. nesse sentido que temos argumentado que a docncia, nessa mudana paradigmtica, acaba configurando-se como uma espcie de testemunhar3. Isso porque testemunho algo que se d sem que se tenha um controle sobre seu efeito no outro. isso que ocorre, de alguma forma, no ato pedaggico, em que o efeito da aprendizagem no Cultura e Alteridade - Confluncias - 160 -
controlvel externamente pelo docente, j que aprender implica em percepo de sentidos s possveis de elaborao em perspectiva prpria. Obviamente que o testemunho que se espera do educador o de sua experincia, de sua pesquisa, de sua aprendizagem, de como elaborou percepes acerca da realidade e de como adquiriu habilidades, competncias, incorporou atitudes Enfim, o educador deve, e tambm s pode, contar como ele mesmo se educou. Claro que ele vai fazer isso de um modo pedaggico, recorrendo a dinmicas as mais diversas, sempre na perspectiva de que esse contar possa ser entendido, isto , que os educandos possam estabelecer vnculos entre a tematizao (o contado) com as suas experincias pregressas, a sua realidade, e os sentidos j anteriormente construdos.
Enfim
Diante dessa configurao, como poderamos caracterizar os motivos do educar no paradigma da comunicao? Obviamente que j no se trata mais de justificar a educao com base numa pretensa dicotomia entre os que sabem e os que no sabem, de modo que ela se apresente como comiserao face ignorncia das novas geraes, como ocorre no modelo metafsico. De outra parte, revelam-se como estreitas e inadequadas as justificativas que entendem a educao como produo das novas geraes com base num projeto de formao previamente estabelecido pelos educadores, tal como o esprito da modera razo subjetiva sugere em sua dimenso instrumental. O modelo de uma racionalidade comunicativa, ao redimensionar a equao do conhecimento, sugere motivos de reconhecimento recproco para o ato de educar. Educar j no um favor que se faz s novas geraes, nem algo que se faz por elas. Numa educao que se entende como dilogo j no se pode saber antecipadamente se estaremos fazendo mais pelos nossos filhos ou alunos ou por ns mesmos. Ao invs de um sentido de obrigao que se coloca de uns em relao aos outros, a educao assume-se aqui como desejo de estar com os outros, de ter a possibilidade de revisar as prprias percepes, de ter uma chance de re-aprender. Assim como certamente ser de um valor inestimvel para as novas geraes saberem das percepes, dos entendimentos, das pretenses de saber das geraes mais velhas, assim tambm, para estas, ser fundamental saberem o que pensam, o que o acreditam e como percebem a vida os que esto chegando. E para terminar, lembremos com Fernando Savater que A realidade de nossos semelhantes implica que todos ns protagonizamos a mesma histria: eles contam para ns, contam-nos coisas e, com sua escuta, tornam significativa a histria que ns tambm vamos contando () Antes de mais nada, a educao a revelao dos outros, da condio humana como um concerto de cumplicidades inevitveis (SAVATER, 2000, p. 44).
Valemo-nos aqui do conceito de paradigma desenvolvido por Mario Osorio Marques no texto Paradigmas da Educao, publicado na Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos (MARQUES, 1992).
2 A expresso neomodernidade foi cunhada por Srgio Paulo Rouanet (ROUANET, 1987, p. 229ss) para sinalizar a retomada, por Habermas, do projeto da modernidade sob a perspectiva de uma razo comunicativa.
Argumentamos em favor dessa noo no texto A docncia como testemunho da prpria aprendizagem, publicado no livro Sobre filosofia e educao: racionalidade e tolerncia, organizado por Altair Fvero, Claudio Dalbosco e Telmo Marcon (2006).
Bibliografia
BOUFLEUER, Jos Pedro. Pedagogia da ao comunicativa: uma leitura de Habermas. Iju: UNIJU, 1997. ___. A docncia como testemunho da prpria aprendizagem. In: FVERO, Altair Alberto; DALBOSCO, Claudio Almir; MARCON, Telmo (orgs.). Sobre filosofia e educao: racionalidade e tolerncia. Passo Fundo: Ed. Universidade de Passo Fundo, 2006, p. 365-377. HABERMAS, Jrgen. Conscincia moral e agir comunicativo. So Paulo: Brasiliense, 1989. HERMANN, Nadja. Hermenutica e educao. Rio de Janeiro: DP&A, 2002 (O que voc precisa saber sobre). MARQUES, Mario Osorio. Conhecimento e modernidade em reconstruo. Iju: Ed. UNIJU, 1993. ___. Os paradigmas da educao. In: Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos. Braslia: MEC-INEP, v.73, n.175, p.547-565, set.-dez. 1992. ROUANET, Srgio Paulo. As razes do iluminismo. So Paulo: Companhia das Letras, 1987. SAVATER, Fernando. O valor de educar. So Paulo: Martins Fontes, 2000.
De la Filosofa de la Alteridad a la tica de la Convivencia Ciudadana

lvaro B. Mrquez-Fernndez
Acerca del yo, del otro y el nosotros
El yo cartesiano, renuncia, en procura de una razn absoluta que le permita conocer el mundo en sus partes, a la relacin existencial en la que se encuentra inevitablemente la razn humana en su comprensin de una realidad de la que no puede estar excluida, sino, ms bien, incluida, en cuanto que la razn deviene en su relacin con el pensar, en una condicin de ser del pensar por la existencia. Suponer la pre-existencia del pensar sin la condicin material de la vida de la razn, es decir, la historia del ser puesto en el mundo, al estilo de Heidegger, implica negar cualquier posibilidad al sujeto pensante de hacerse una realidad existencial en su condicin de razn cognoscente. El yo cartesiano tiende a invalidar y suprimir esa accin propia del pensamiento que es el acto de constitucin real del mundo como objeto de existencia, respecto al pensamiento, pero tambin en su relacin con el sujeto. La inteleccin racional del mundo, sin necesidad de quedar separado formalmente en ese acto; es, precisamente, la mediacin entre pensar y mundo pensado, a la vez que el pensamiento ejecuta y responde a la accin del sujeto que accede al mundo para convertirse ste en parte de un sujeto de vida y en una vida humana (GARBER, 2002). Esa fuerza de gnesis ontolgica de la realidad, es decir, del ser que se hace mundo a travs de la existencia, demuestra la capacidad ontocreadora de la razn para hacer del hombre un ser humano en el mundo. No es posible pensar en una razn lgica que piense abstractamente el ser sin interesarse por el contexto de existencia donde ste es. El esfuerzo metafsico de ir ms all del ser que existe, es un intento fallido de la razn cartesiana por forzar un concepto sustancial de razn que nos permita conocer la universalidad del ser sin sus particularidades ontolgicas. La razn que se abre al mundo lo hace fenomenolgicamente, y en ese sentido la razn queda inevitablemente situada en una relacin de ser abierta a eso en lo que el mundo se convierte como realidad consciente de nuestra presencia. La constitucin del yo cartesiano no puede permanecer aislada a esta relacin de su existencia con la realidad, intentar su negacin es precisamente desprender de la realidad ontolgica la manifestacin posible y expresa del sujeto que piensa, y que requiere de una dimensin concreta y material para estar en el mundo. Y esa dimensin de realizacin
Doutor en Filosofa (Universidad de Paris I, Panten-Sorbona, Francia). Professor do Centro de Estudios Sociolgicos y Antropolgicos (CESA), Facultad de Ciencias Econmicas y Sociales Universidad del Zulia. Maracaibo-Venezuela e Diretor fundador da Revista Internacional de Filosofa y Teora Social Utopa y Praxis Latinoamericana
De la Filosofia de la Alteridad lvaro B. Mrquez-Fernndez
del ser para que se haga, es captar al yo como un yo-de-s, sin el que no es posible que se de la necesaria conciencia de m ser para que el ser que soy pueda abrirse a lo otro que no es (BAJTN, 2000). Del yo formal y lgico cartesiano, debemos pasar al yo-material y existencial, para que pueda quedar afirmada la impresin de la razn como, y es obvio, la primera instancia por medio de la que es posible conocer el mundo que se origina y hace desde el sujeto que piensa y se piensa a s mismo, pero en un proceso que ontolgicamente est marcado por la realidad existencial que le permite al ser llegar a hacerse. Sin esta relacin, la postura cartesiana no hace otra cosa que indagar sobre el significado universal de la razn, sin considerar la recurrencia ontolgica en la que todo proceso y acto racional se origina y concluye en un ente. No puede darse una sujecin formal que predetermine la existencia del ser nicamente a un yo unitario a la vez que universalista. Del yo a mi otro yo del que mi yo es su representacin y actualidad, no es posible plantear la reduccin del yo del mundo al mundo de mi yo, puesto que eso equivaldra a una identidad y una equivalencia ente uno y otro, que disminuira la presencia del yo en su referencia ontolgica para estar con su ser otro que lo re-significa y da sentido ontolgico. La idea cartesiana del yo es ampliada por la contingencia del yo mundano y existencial, que indaga y explora su comprensin desde esa dimensin de su ser que se le opone, niega y contradice, que lo abre hacia un no ser unidad sino pluralidad, hacia un no ser monolgico, sino dialgico. Hacia un mundo y su realidad que es pensado desde la palabra a travs de la que el mundo como lo otro de m me hace y se realiza de mltiples formas y posibilidades. Es imposible ser sin alteridad, sin considerar que en el mundo de la existencia la dimensin de estar de los seres es compleja y diversa. El ser no puede ser comprendido como mero objeto de ser. Su comprensin implica entender que la realidad del ser porta un movimiento que lo hace otro, porque de alguna manera al no poder entenderse como algo que es idntico a s mismo, entonces, el ser se abre en el mundo para ser otro, con otro, desde otro (LVINAS, 1991). El otro que es con respecto a mi yo, al yo que soy, es necesario descubrirlo y hacerlo presente. En un primer momento el yo de m yo, es mi conciencia. La conciencia que me hace dar cuenta de lo que soy; sin embargo, en un segundo momento, la aparicin de esta conciencia se debe a la exigencia que procura el yo de mi ser para saber lo que soy, y en ese sentido, sta otra conciencia es una autoconciencia que deviene de un orden de vida en el que mi yo deber estar situado. La presuncin de que el yo es un yo de situacin, siempre implica que la conciencia de ste se construye no de s mismo en cuanto tal, sino de l en cuanto que est referida por el sujeto y su entorno de vida. La insurgencia de la conciencia de un yo de s mismo, resulta de la relacin del sujeto en su accin o praxis humana frente al mundo que se le presente a los ojos y lo desafe en su libertad (GALNDEZ, 2000). La construccin de esa otra conciencia, la de m, est mediada por las condiciones subjetivas de las condiciones de vida del sujeto en su interaccin con otros. Precisamente, porque es capaz de pensar-se a s mismo desde ese espacio en el mundo en el que est como actor del pensamiento; es decir, como un ser que se vale de su racionalidad para pensar y para entender que la razn se corresponde al pensamiento porque lo hace consciente de lo que es; es decir, de su ser y estar. El mundo como presencia simblica y fenomenolgica de la razn, es un mundo humano, que se constituye y construye por medio de la relacin entre pensamiento-razn y conciencia de la realidad. Y desde esta relacin, lo que siempre es el otro en su horizonte del ser, es apertura e infinitud, descubrimiento y originalidad. Pero el ser y el otro no es simplemente una relacin cognoscitiva neutra y abstracta del pensamiento con la realidad al estilo cartesiano. Es mucho ms que eso. Es una relacin en la que el pensamiento se abre al mundo no solamente como la idea del mundo; sino como habla del mundo. Cultura e Alteridade - Confluncias - 164 -
La interaccin del pensamiento con el mundo de la existencia y del ser que vive, el sujeto, el hombre, es expresiva y comunicativa (NICOL, 1989). Ya existir no es solamente pensar, sino que es imprescindible estar e interactuar lingstica y comunicativamente con el mundo al que el habla enuncia, designa, refiere, significa, lo hace dacin y evidencia pragmtica. La aparicin del mundo del ser y del otro como una realidad de la existencia, sin la que no es posible el ser yo-mismo y el ser de los otros, constata la posibilidad de la existencia en su dimensin ontolgica real. El ser siempre se presenta desde la otredad, es su condicin para llegar a ser. Lo contrario es considerar el cierre del universo relativo de la ontologa, de su devenir. Ser es estar siendo desde uno y desde el otro o los otros. El ser y nuestra conciencia del yo y de m, porque el ser transcurre a travs de la diversidad y aquello que es externo a l. Lo otro, y el otro, son dos dimensiones de una misma realidad. La del yo que piensa y se hace a travs de mi conciencia en algn tipo de realidad, y la del yo que puesto ya en su pluralidad de yoes, regresa del universo del otro, donde el yo se origina y recrea en su diferencia, pero que a su vez es correlato del mo y que debo saber aprehender para vivir y convivir. La salida del yo que es, hacia el otro; el regreso del otro hacia el yo que no es, implica un recorrido dialctico donde ambos quedan relacionados y transformados en s mismos. Esta relacin no es puramente formal-racional sino vivencial-existencial: Es decir, el universo donde mi yo y el yo del otro, reunidos por la alteridad que nos convoca, entonces, nos convierte en un nosotros que es mucho ms que ambos. El habla, el decir, el comunicar, es el destino de ser para el Ser. No puede haber ser sin habla. Se habla para reconocer y descubrir al ser en lo que es y no es. En eso que tiene de inmanencia y trascendencia. En las condiciones ideales y materiales que le sirven al ser que piensa para convertirse en un sujeto que acta, que se vuelve una realidad. Y es un ser mismo y para el otro, liberado de su unidad para hacerse en una pluralidad. En una condicin humana y material en la que el ser que existe est vivo, lo es y est por la relacin que logra producir y contestar por su medio y el de los otros. Sin stos, nada y nadie es posible y real. Entre unos y otros, entre mi yo y el t, es que se despliegan las interacciones donde se teje y trama la realidad y su presencia ontolgica, la comunicacin que le da sentido a la relacin que se establece entre ellos. De esa relacin comunicativa de habla y de dilogo se alimentar la alteridad, es decir, ese ser de la diferencia entre unos y otros, que se ir abriendo de ms en ms hacia la libertad y la justicia a la que todos, ese nosotros, aspiran (MILOVIC, 2004). Considera Manuel Maceiras Fafin, que frente al yo, el otro es, segn Ricoeur (1996), solicitacin de iniciativa, de acogida y de discurso comunicativo, presidido por la reflexividad entre interlocutores que responden ambos en primera persona. Discurso y voluntad comunicativa que asignan a la responsabilidad de uno y otro la obligacin de reconocimiento mutuo por encima de su ego individual. En efecto, la identidad personal no es inteligible como un yo mismo (idem) que otorga sentido al otro desde su propia individualidad acabada y autosuficiente. Por el contrario, ella es consecuencia de la reflexividad puesto que cada ser humano se realiza como un s mismo (ipse) a travs del compromiso en obras, proyectos y empeos reales en los que el otro aparece como condicin necesaria. No es, pues, definible como identidad (idem) en primera persona, sino como ipseidad (ipse) en tercera persona, en cuanto que el ipse adquiere sentido slo a travs de la mediacin de los dems pronombres personales: yo, t, l. Por eso la sntesis tica de Ricoeur se cifra en el ideal de vida buena, vivida en y con los dems en instituciones justas, considerndose cada uno a s mismo como si fuere otro (MACEIRAS FAFAN, 1999). Mi yo se abre al t, el t a l, todos a un nosotros, y en ese mismo proceso donde un abrirse es un abrir a los dems, los otros quedan insertos, asimilados, contextualizados, en las acciones, los proyectos, las vidas, compartidas que van haciendo gestar los perfiles y horizontes de vidas unidas y comprometidas con fines comunes aunque con intereses Cultura e Alteridade - Confluncias - 165 -
divergentes. No se trata de crear una unidad de sntesis ontolgica que contenga reductivamente a travs de un yo posesivo, racional y universal, los valores y prcticas intersubejtivas de quienes componen el conjunto de la heterogeneidad social (SIDEKUN, 2003). Se intenta acceder al otro desde un yo-mismo que es el referente de inicio y que por esta condicin de partida es origen y acto de creacin de la relacin que se propone, en cada quien, en cada uno, ac est la aproximacin hacia el otro, con la intencin de comprender quin es y cmo es ese quin que est frente a nosotros, a ste uno, ste soy que soy por el ser de los otros. Entonces, lo que nos aproxima es el inters de conocer-nos desde la cultura donde residimos hacia un encuentro que la ample. El encuentro con el otro mientras ms prximo es, nos hace ms un nosotros que comparte y es solidario con los propsitos, proyectos y fines que son desconocidos y comunes. Nadie es objeto y cosa de alguien, menos an, puede ser considerado bajo el dominio o el poder de uno o un grupo. Porque se da una relacin de compromiso y responsabilidad en la que el otro siempre lo es desde una libertad en la que puede darse el reconocimiento de su particularidad y universalidad.
Interculturalidad y encuentro entre los otros
Aprender a pensar desde la alteridad es sinnimo de aprender a pensar desde una diversidad personal y colectiva, cultural e histrica, en donde la realidad est abierta para la convivencia, pues debe ser necesariamente compartida con otros, porque, precisamente, el mundo no es unvoco y lineal. La copresencia de otros en un mundo del que todos formamos parte, nos abre el camino del ser para estar con otros seres. La dialogicidad de la razn debe estar al servicio del reconocimiento de una reciprocidad y solidaridad que se funda en aquellos bienes que sean ms justos y equitativos para todos las personas. Incorporar al otro en la dimensin de nuestras conciencias y vidas personales, no es con el propsito de anularlos o restarle sus identidades culturales. Se trata, por el contrario, de situarnos en una relacin concreta de intercambios de valores recprocos que favorezcan mejores procesos comunicativos y comprensivos entre unos y otros seres y mundos de vidas. La relacin intercultural siempre ser una relacin de alternativas y respuestas acordadas y decididas consensualmente. Un intercambio entre culturas de diversas naturaleza con el propsito de acrecentar el mundo subjetivo que las anima hacia un destino histrico que puede ser entendido desde varios puntos de vista, evitando la hegemona de una cultura sobre otra.(FORNET-BETANCOURT, 2004). Aprender a pensar desde la cultura del otro, nos permite contextualizar al otro desde un dilogo que le reconozca su autenticidad y originalidad. Ver en ese otro que no soy yo-mismo, a ese alguien que necesito para construir una realidad social, poltica, econmica, que no se basa en un plan coercitivo y homogneo que se impone desde un dominador hacia los dominados, sino que parte de una actitud crtica que ensea que la transformacin intercultural del pensamiento y sus esferas de racionalidad, es decir, de la filosofa, es propiciar un cambio en nuestras concepciones del mundo. A juicio de Ral Fornet-Betancourt, este tipo de repensar filosfico nos ensea a ver la otra cara del discurso que se plantea la contextualidad para el dilogo intercultural como el escenario natural y sin coacciones de nuestro encuentro con el otro; es decir, del discurso de la globalizacin dentro del que el otro queda anulado y exterminado casi por completo, gracias al desarrollo y aceptacin de una cultura que pregona la homogeneidad y la uniformidad de las culturas, a travs del mercado y del consumo.
La nueva idolatra de la razn moderna reposa sobre estos estmulos de publicidad comercial con la que se desean vender los beneficios de una sociedad completamente alienada por la objetivacin cientfico-tcnica de lo sujetos, por medio de la produccin de masa. El dilogo intercultural viene a favorecer las luchas de las culturas por su sobrevivencia y por resistirse a ser colonizadas por otra que se basa en la dominacin. Una lucha que desde la alteridad, nos demuestra que las culturas reclaman sus derechos a la vida y a la libertad de sus representaciones y simbolizaciones. As, seala Ral Fornet-Betancourt, en el marco de ese movimiento crtico: la filosofa se ve confrontada con una verdadera pluralidad de contextos y de formas de interpretacin de los mismos que la desafan a superar su posible ubicacin monocultural, para abrirse cabalmente al mensaje que le comunican otras formas de vida en su manera contextual de organizar, pensar, ver, sentir y reproducir todo lo que comprende su mundo; esto es, el mensaje de sus metas y valores. Adems, considera este filsofo cubano que se parte de una concepcin de la cultura en la que cultura no significa una esfera abstracta, reservada a la creacin de valores espirituales, sino el proceso concreto por el que una comunidad humana determinada organiza su materialidad en base a fines y valores que quiere realizar. Precisamente, eso es posible porque la filosofa intercultural se enfrenta no solamente al desafo, sino a la posibilidad histrica de rehacer-se a partir de la inter-conversacin de los universos culturales de la humanidad; porque en ese dilogo por el que se comunica lo propio y se participa en lo diverso, encuentra la filosofa la base histrica necesaria para universalizarse realmente; esto es, para superar la etapa monolgica de ubicacin preferencial en un universo cultural especfico, rearticulndose como un movimiento de universalizacin compartido que crece desde cada universo cultural especfico; pero que, precisamente por ser compartido, supera las limitaciones propias de lo especfico o particular correspondiente y se va esbozando as un horizonte tejido por la comunicacin de las visiones del mundo.(FORNET-BETANCOURT, 2000). La aparicin del otro, significa que no estamos solos en el mundo. Este otro representa con su aparicin una forma de manifestar su presencia desde su originalidad y autonoma. El otro es quien es, pues est contextualizado por la historia en la que se desarrolla, y es una condicin de su vivir que nos da la oportunidad de compartir su presente y su futuro. se, aqul, que viene o va desde o hacia otra cultura no puede ser aceptado como un extranjero o alguien extrao. Se abre en sus identidades con el propsito de recrearse en otras diferentes. Es un rostro marcado por una historia cultural y una biografa personal que no deja de interpelar para consentir y discernir los valores a travs de los que desarrollar las prcticas sociales de su vida (PANIKKAR, 2006). La vida en comn ahora son vidas interceptadas por una comunicacin en comunin con otras vidas que se asocian con mayor frecuencia en un espacio y en un tiempo donde los principios del individualismo y el personalismo, tiende a difuminar sus fronteras egocntricas por otras movilidades sociales que intentan agrupar a los seres humanos en trminos de solidaridad, fraternidad y responsabilidad. Un mundo objetivado por el conocimiento de la racionalidad cientfica poco a poco va abriendo paso, a otro que responde a las nuevas necesidades de progreso y libertad de comunidades y de culturas que haban sido invisibilizadas por el poder de la dominacin ideolgica y poltica de la cultura occidental. La aparicin del otro trae una carga de tradicin y de regionalidad histrica que tiende a resignificar las prcticas culturales que se ponen en la escena mundial, donde las relaciones entre sujetos origina las intersubjetividades que van a definir de otra manera a esos mismos sujetos. La urgencia de responder a un mundo que cada vez ms, se transforma por la ingerencia de otros, que no es un mundo solitario y a merced de unos pocos, nos hace suponer que desde la otredad, quienes son y estn, permanecen y actan. Son los que viven el cara-a-cara de la realidad del otro, y eso demuestra que en ningn caso nadie ni ninguna cultura se puede hacer por si misma. El reencuentro con el Cultura e Alteridade - Confluncias - 167 -
otro, la salida de un yo-soy hacia el ser con los otros donde nos hacemos, responde indefectiblemente a una salida ontolgica que es capaz de romper con el etnocentrismo cultural que ha prevalecido en occidente. La aproximacin entre unas y otras culturas, en sentido histrico y dialgico supone que las relaciones antropolgicas entre las culturas deben enriquecer el desarrollo de las mismas, es decir, el ser es un ser que debe hacer trnsito a travs de lo que l no es para redescubrir su afirmacin en el mundo donde est compartiendo su co-presencia. El otro como sujeto de la accin compartida es transformado y es transformador de la realidad que comparte y convive. Desde la interculturalidad, la razn filosfica y el aprender a pensar y ser, consideran los contenidos de la cultura en trminos de desear y querer conocer lo que el otro es a partir de sus concepciones del mundo, pero entendido en una prctica en la que esos valores son revalorados y reevaluados de acuerdos a normas de consenso y dilogo que permitan contextualizar los valores propuestos en otros sistemas de medios y de fines, que ahora pasan a ser sistemas de interaccin entre culturas diferentes y plurales. Las culturas se interpelan entre s y se interpretan entre s, pero ahora sus voces no son unsonas, sino polifnicas. Hay ms de uno y de otro, que se otorgan el derecho a la palabra y a la comunicacin. Ms y ms de unos y de otros, vienen a participar en las decisiones y elecciones que requiere el sistema de interaccin cultural para que las propias sociedades y sus respectivas instituciones y Estados puedan evolucionar. En ese sentido la interculturalidad como proceso de aproximacin al otro, requiere de prcticas discursivas deliberativas y persuasivas que contribuyan a una filosofa prctica de la paz y la tolerancia, de la igualdad y la justicia. Es un ejercicio de saberes y de conocimientos, sin fines instituidos previamente de acuerdo al inters personal o estatal de unos o de otros que en su minora quieren hacerse con el poder para decidir o elegir, dominar o controlar. Para Diana de Vallescar Palanca, la interculturalidad puede interpretarse desde el mbito personal (intraculturalidad) y el de los procesos sociales (interculturalidad),aunque ambos son complementarios entre s. Y puede convertirse en un principio normativa de ellos (DE VALLESCAR PALANCA, in. ARNAIZ, 2004, p. 144). Ampla sus ideas de la siguiente manera: la interculturalidad en sentido personal, se inicia propiamente en cada uno de nosotros cuando comenzamos un dilogo interno (intraculturalidad) entre las diversas influencias, mitos, cosmovisiones, etc., que nos sustentan, configuran y a las que nos vemos expuestos. stos en ocasiones entran en conflicto y, no siempre, son fciles de armonizar. Esa dinmica puede realizarse de formas diversas. Una de ellas consiste en compartir estos momentos con personas sometidas a diversas influencias culturales, pues, por lo general, las procesan de forma similar. La interculturalidad en el sentido social se orienta por los procesos que fundamentan el reconocimiento del derecho a la diversidad cultural y a la lucha contra la formas de discriminacin y desigualdad social. Con el fin de promover relaciones dialgicas igualitarias entre personas y grupos que pertenecen a distintos universos culturales (PANIKKAR, 1990). Por eso no pueden ser disociada de la problemtica social y poltica de cada contexto. Venir y traer al encuentro, a la reciprocidad del alter en un nosotros que convivido se hace existencial. Sin renunciar a la diferencia y la especificidad en la que cada una de las culturas que estn inter-conectadas por relaciones interactivas en una gran diversidad de sentidos, la correspondencia entre ellas por afinidad, analoga, semejanza, parecido, similitud, etc., no pueden desvirtuar la relacin de correlacin que se trama entre ellas segn se va dando en la praxis el desarrollo de las respectivas interacciones que no responden a ningn apriorismo. Aprender a ser desde el otro, es una tarea mltiple y compleja: requiere de modos de pensar y ser, actuar e interactuar, comprender e interpretar, significar y decodificar, que imponen e implican formas de sensibilidad, emociones, afectos, pasiones, gestualidades, opiniones y Cultura e Alteridade - Confluncias - 168 -
crticas, obediencia y desobediencia, que solamente pueden ser compartidos si existe en efecto el razonamiento dialgico como proceso comunicativo que demanda cada vez ms la sociedad de seres humanos libre e igualitarios.
La dialogicidad del ser y tica de la convivencia ciudadana:
Las relaciones sociales, entre sujetos humanos, sujetos vivos como seala Hinkelammert (2006), son relaciones que se construyen y adquieren significado desde la esfera poltica donde esa acciones se originan. Es por medio de la poltica que la sociedad se organiza democrticamente en un sociedad regulada y gobernada por leyes, es decir, por el Estado. En la figura jurdica del Estado se concentra el poder y la fuerza- de la poltica: ste debe promover un ejercicio pblico de la poltica en trmino de libertad, autonoma y derechos humanos. De igual manera, el Estado debe acrecentar la integracin social y evitar la exclusin, a partir de principios ticos que puedan generar una forma de pensar la poltica y lo poltico desde acciones ciudadanas ms responsables y compartidas (HABERMAS, 1999). Ya no se puede consideraR al sujeto entre otros sujetos, como objeto de alguno de ellos o para la mayora de ellos. No se debera entender que el otro en su relacin de coparticipe de las acciones sociales, puede perder por alguna condicin que lo predetermine, su valor de sujeto, su praxis subjetiva, su interaccin intersubjetiva. Eso supondra un claro desconocimiento de la presencia del sujeto como otro desde la diversidad de su alteridad. Hoy da la propuesta es otra: el dilogo en su dimensin expresiva y comunicativa, es decir, en su esfera de encuentro y reconocimiento, a travs del lenguaje, la palabra y el discurso, es lo que nos pone frente al otro en su condicin humana, cultural e histrica. La necesidad de hacernos de un mundo que debe ser compartido y repartido entre todos con un sentido de equidad e igualdad, parte del supuesto de que solamente por medio del dilogo es que podemos vencer las asimetras que se establecen y parten de una estructura social cuyos procesos productivos se levantan sobre un orden jerrquico de exclusiones que tienen su origen en unos procesos de consumo y distribucin de las riquezas acordes con la economa capitalista neoliberal. El hecho de convertir a la economa en una discusin poltica acerca de la satisfaccin de necesidades y usos de los bienes sociales y econmicos, en su relacin con la justicia desde el punto de vista de los derechos humanos y de las democracias plurales, nos permite considerar que el paradigma de las prcticas dialgicas que insurgen en la sociedad moderna, dinamiza con extrema fuerza la participacin social de sectores de la misma que han permanecido excluidos de las esferas pblicas del poder institucional del Estado (HABERMAS, 2000). Adems, los principios de responsabilidad tica sobre los cuales se basa la pragmtica de la comunicacin y de las nuevas praxis polticas, nos permite considerar que cada vez ms el dilogo como instancia y medicacin para resolver la conflictividad, tiene que abrirse a los diferentes contextos de valoracin en los que los sujetos sociales presentan sus demandas y solicitudes con el inters comn de hacer ms deliberativa y consensuada la democracia en cuanto que un proceso que apunta a profundizar y ampliar relaciones normativas y de representacin a las que todos los ciudadanos tienen el derecho de reclamar para actuar. La inclusin del otro en los desarrollos discursivos de las democracias modernas, no puede dejar de considerarse dentro de la eticidad poltica de las sociedades y sus respectivos Estados nacionales. Cultura e Alteridade - Confluncias - 169 -
La dimensin tica que se asume en el dilogo con el otro, resulta de una visin de la necesidad que tenemos de entender en sentido valorativo, la accin prctica de las relaciones sociales a partir de la que se reconoce la existencia y la identidad del otro, como real y posible sin reduccionismo o marginalidad. Se trata de ver y sentir a ese otro que es y est frente a mi yo y mi conciencia, como una presencia anunciada y revelada, que nos lleva a una situacin de deber ser que pone entre ambas conciencias los respectivos mundo de vida del que es necesario extraer los respectivos contenidos de valor para quienes forman parte de la interaccin y que, obviamente, terminarn transformados entre s, segn la fuerza argumentativa del discurso en su proyeccin de inters, consenso y acuerdos generalizables (SIDEKUN, 2003) . La exigencia tica no estar limitada a uno u otro de los actores o movimientos sociales, que forman parte del escenario social; sino a la mayora de personas y ciudadanos que sabiendo de este derecho y entendiendo esta necesidad de actuar dialgicamente, se hacen solidarios de la pretensin de organizar y dirigir la accin a la que da origen el discurso, con fines asociados a la justicia y la libertad. El compromiso tico sobre el que se construye la accin pblica de los sujetos y actores sociales, impregna al hacer poltico de responsabilidad ciudadana. Eso significa que si en la democracia social de la modernidad los derechos humanos, econmicos, sociales y polticos, se instituyen para el bien comn de la mayora, eso puede considerarse como una forma de poltica de gobierno que reconoce expresamente que el cumplimiento de esos derechos pasa por el discurso social y la praxis poltica de ese discurso en la sociedad por parte de sus diversas clases, grupos o movimientos. Una sociedad capaz de reconocer su supervivencia por medio de un dilogo polticamente democrtico y estrategias de acuerdos discursivos, es una sociedad que ticamente propiciar alternativas para un mejor y mayor dilogo intercultural. Ninguna sociedad es universalmente homognea, ninguna de las premisas que pueden servir de justificacin a una sociedad absolutista y/o totalitaria, puede cobrar o mantener alguna vigencia en nuestros das. El propio desarrollo de la globalizacin del capitalismo, presenta a la luz del da la diversidad y heterogeneidad estructural de las relaciones sociopolticas y econmicas de este sistema, que se alimenta desde su orgenes de una multiplicidad de condiciones materiales y humanas a las que no puede renunciar. De alguna manera, va en el origen mismo del capitalismo la expansin de una cultura que tiene su contraparte no dominante o antihegemnica, en otras esferas culturales que le sirven de contrapeso y de superacin. En este momento de la historia los procesos de crisis de transformacin estructural por los que transita el capitalismo neoliberal, permiten otra reflexin que completa y ahonda los argumentos e interpretaciones de la Teora Crtica de la Escuela de Frankfurt; nos dan un ejemplo real y creciente de la solicitud de la tica para la comprensin de los asuntos pblicos con los otros. Precisamente, porque sin tica pblica, discursiva y de la responsabilidad, no es posible un ejercicio en autonoma y respeto jurdico de los poderes del Estado. La construccin de programas de justicia y democracia social y poltica, a travs de una eticidad y una voluntad pblica y popular, acerca de cmo obtener el mejor bien en comn al que todos tenemos derecho, es posible si nuestra aceptacin del otro le permite a ste formar parte integral de la diversidad social en la que est comprometida la mayora ciudadana de los Estados modernos. La actuacin de un actuar en libertad y con sentido emancipatorio, es una de sus caractersticas. Requerimos ir hacia un Estado de naciones, hacia una sociedad de ciudadanas diferentes y diversas, y hacia prcticas ticas cuyos contenidos normativos de valor sean contextualizados cultual y polticamente, para reconocer el valor compartido que pudieran tener algunos o gran parte de esos valores. Esos valores no seran meros ideales, sino que estaran sujetos a las condiciones de materialidad en las que un valor asume o recibe su valor, precisamente, cuando los contenidos de valor de las acciones polticas y pblicas, toman su Cultura e Alteridade - Confluncias - 170 -
sentido y significado de las propias prcticas culturales y sociales de los actores. El dilogo como una exigencia de la razn prctica para acordar con el otro su inclusin en mundos de vida que deben ser cada vez ms compartidos, implica que ese otro al que debemos acceder tiene que formar parte del mundo de vida convivido donde la sociedad puede alcanzar su mximo grado de confianza, fiabilidad, coparticipacin, que establezca nuevas relaciones entre los seres humanos, sujetos, ciudadanos, que indagan y aspiran a obtener espacios polticos donde efectivamente la vida pblica est garantizada por el cumplimiento de las normas con verdadero sentido democrtico. Activar la conciencia de mi yo hacia la conciencia del otro, no es una mera aptitud filosfica de pensar el mundo contemplativamente, sino de actuar en el mundo donde nuestra relacin con el otro debe ser humanista y humanitaria (LLANO, 1999). La violencia y la guerra que vivimos en estos tiempos de posmodernidad, nos hablan muy de cerca sobre la necesidad de entender los nuevos roles polticos que debe cumplir la tica cvica, pblica y discursiva en la formacin de la ciudadana de las democracias plurales e interculturales. Es un desafo presente para un futuro inmediato, que no espera para maana. No es posible avanzar en el desarrollo de una filosofa de la alteridad, sin una filosofa de la interculturalidad que nos permita pensar y sentir en un nosotros todo eso que refleja lo particular y universal de cada cultural. No es posible, tampoco, ir hacia un tica de la intersubjetividad sin que el dilogo con el otro nos abra su mundo de vida y sus sistemas de representaciones y comunicacin, porque para poder estar en el horizonte existencial del otro es preciso que permanezcamos en el espacio de la produccin de prcticas polticas libres de cualquier intervencin determinista por parte de racionalismos cosificantes. Si bien nos valemos de la razn para pensar y hacer del mundo una realidad del ser, eso no quiere decir que sta se convierta en un principio absoluto de la objetivacin del ser. Ms bien, los espacios democrticos y polticos liberados para la convivencia humana, deben estar liberados de los poderes de la Razn de un sujeto privilegiado o grupo de sujetos jerrquicos, hacia un espacio de realizacin personal y colectiva donde la razn nos convierta en seres ms razonables tica y moralmente (BOLADERAS, 1996). La tica de la convivencia social y ciudadana, es una tica de valores relativos dentro de una diferencia multicultural. Esta tica apunta a los otros desde diversos sentidos ontolgicos del ser y del deber ser, pero eso no excluye que esta tica de principios y normas intersubjetivas, sea incapaz de construir norma con capacidad de reconocimiento y consenso sobre la prctica heternoma de esos valores en situaciones particulares de contextos histricos y polticos. Es ms, de la diversidad de esos contextos valorados nace la regularidad que permiten que las normas se hacen asociativas y compatibles con los fines comunes y colectivos de los usuarios o normados. Es por esa razn que ests normas y principios de eticidad pblica, se aceptan genricamente en la medida que ellas permiten interpretar el campo valorativo donde se deben cumplir por unos y otros. De los fines comunes y de los acuerdos generales, nacen estas normas compartidas comunicativa y comunitariamente, y que van a requerir de ese ejercicio prctico de la norma como interaccin de conducta y de vida, puesto que al valer para unos, tambin vale para todos. Por consiguiente, las relaciones se dan como correlaciones de un nosotros sin unicidad predeterminada por algo o alguien, con un inters de dominio. El origen de esta tica del otro, sugiere, precisamente, una interiorizacin del espacio de ser de ese otro en una correlacin entre otros, donde la responsabilidad es un deber compartido en cuanto que sugiere el acto de estar con el otro en un responder dentro del dilogo. La persona, individuo, ciudadano, que es el otro, lo es en su condicin de estar presente para su prjimo como ya hemos afirmado; fuera de este espacio de aproximacin y encuentro no es posible la alteridad, la necesidad de vivir y convivir que hace posible la recreacin continua de la sociedad a travs de la poltica. La convivencia, entonces, se basa Cultura e Alteridade - Confluncias - 171 -
una racionalidad dialgica que se inserta y se naturaliza en el mundo del logos para interpretar nuestro devenir a travs del ser, y esa responsabilidad es inherente al pensamiento con el que nos aprehendemos como seres humanos y racionales, en un proceso donde la crtica al dominio de la razn nos permite acceder a un mundo de la diversidad en el que cada ser vivo, sujeto de la vida, es libre para convivir con los otros.
Referncias
BAJTN, M. M. Yo tambin soy. Fragmentos sobre el otro. Trad. Tatiana Buhnova. Mxico: Taurus, 2000. BOLADERAS, M. Comunicacin, tica y poltica. Madrid: Tecnos, 1996. DE VALLESCAR PALANCA, D. La cultura: consideraciones para el encuentro intercultural. In: ARNIZ, Graciano Gonzlez. (Coord.). El discurso intercultural. Prolegmenos a una filosofa intercultural. Madrid: Biblioteca Nueva, 2002. FORNET-BETANCOURT, R. Hacia una filosofa intercultural latinoamericana. Costa Rica: DEI, 2004. FORNET-BETANCOURT, R. Interculturalidad y globalizacin: ejercicios de crtica filosfica intercultural en el contexto de la globalizacin neoliberal. IKO-Verl. Fr Interkulturelle Kommunikatio. Costa Rica: DEI. 2000. FORNET-BETANCOURT, R. Transformacin intercultural de la Filosofa. Bilbao: Descle de Brouwer, 2001. n. 11. GALNDEZ, M. Una alteridad constitutiva del S-mismo. La hermenutica de Paul Ricoeur, va larga de recuperacin del sujeto. Valencia: Ed. E Ilustrado, Universidad de Carabobo, Direccin de Cultura, 2000. GARBER, D. El puente roto. Temas y problemas de la filosofa de Descartes. Caracas: Monte vila Editores Latinoamericana, 2002. HABERMAS, J. Aclaraciones a la tica del discurso. Trad. Jos Mardomingo. Madrid, Espaa: Trotta, 2000. HABERMAS, J. La inclusin del otro. Trad. Juan Carlos Velasco Arroyo y Gerard Vilar Roca. Barcelona, Espaa: Paids, 1999. HINKELAMMERT, F. El sujeto y la ley. El retorno del sujeto reprimido. Caracas: Fundacin editorial El Perro y la Rana, Ministerio de la Cultura de la repblica Bolivariana de Venezuela, 2006. LVINAS, E. Entre nous. Essais sur le penser-a-lautre. Paris: Grasset & Fasquelle, 1991. LLANO, A. Humanismo cvico. Barcelona, Espaa: Ariel, 1999. MACEIRAS FAFAN, M.: Reciprocidad y alteridad. Prlogo a: RICOUER, Paul. De otro modo. Lectura de De otro modo que ser o ms all de la esencia de Emmanuel Lvinas. Barcelona, Espaa: Anthropos, 1999, p. XI. MLOVIC, M. Comunidad y diferencia. Granada:. Universidad de Granada, Biblioteca de Bolsillo, 2004. NICOL, E. Metafsica de la expresin. Mxico: FCE, 1989. PANIKKAR, R. Paz e interculturalidad. Trad. Germn Ancochea. Barcelona, Espaa: Herder, 2006. PANIKKAR, R. Sobre el dilogo intercultural. Trad. J. R. Lpez de la Osa. Salamanca, Espaa: Editorial San Esteban, 1990.
RICOEUR, P. S mismo como otro. Trad. Agustina Neira Calvo y Mara Cristina Alas de Tolivar. Espaa: S. XXI,.1996. SIDEKUM, A (Org.) Interpelaao tica. Sao Leopoldo, RS, Brasil: Editorial Nova Harmonia, 2003. SIDEKUM, A. (Org.) Alteridade e multiculturalismo. Iju, RS, Brasil: Editoria Uniju, 2003.
Incapacidade Para o Dilogo e Agir Pedaggico

Claudio Almir Dalbosco Sprache ist nur im Gesprch1
Introduo
O pensar sobre o significado do agir pedaggico pode adotar diferentes pontos de partida e, por conseguinte, tambm chegar a diferentes concluses. O modo mais usual, que certamente predomina na conscincia espontnea2, consiste em tom-lo a partir do trato cotidiano dos seres humanos entre si e deles com objetos. Adota-se a experincia prtica3 cotidiana como ponto de partida para definir o agir pedaggico e, na seqncia, busca-se nas teorias uma forma de legitimao do conceito encontrado. A conscincia espontnea no consegue, deste modo, ultrapassar o modo tradicional de pensar a relao entre emprico e terico, tornando-se prisioneira, em ltima instncia, da primazia do fato experienciado em relao sua elaborao conceitual. Da brota uma definio do agir pedaggico como sendo tudo aquilo que experienciado cotidianamente nas relaes de ensino e aprendizagem, sem que haja necessidade de sistematiz-lo conceitualmente. Compreendido desta forma ele deveria ser definido mais propriamente de fazer educativo e no mais de agir pedaggico. Na seqncia espero deixar claro esta distino. Definido deste modo, o conceito de fazer pedaggico traz em si duas dificuldades: a adoo de um conceito no problematizado de experincia prtica e o vnculo instrumental com a teoria. No que diz respeito primeira dificuldade preciso evitar, antes de tudo, um mal entendido: a crtica ao conceito no problematizado de experincia prtica no deve culminar numa recusa em bloco da conscincia espontnea que a sustenta. Ao contrrio disso, como nos mostra a tradio fenomenolgico-hermenutica, desde Husserl at Gadamer, passando por Heidegger e outros autores, nesta conscincia que reside o pano de fundo cultural do qual brotam as construes simblico-significativas da vida humana e social, inclusive as elaboraes terico-conceituais. A dificuldade reside bem mais no fato de que o fazer pedaggico derivado de um conceito pressuposto de experincia prtica que em nenhum momento posto em dvida. Por ser sustentada pela conscincia espontnea, a experincia prtica busca sempre um modo naturalmente familiarizado de tratar o que vem ao seu encontro e, com isso, procura rotinizar, energicamente, tudo o que lhe estranho e diferente. Este modo familiar e rotineiro sustenta-se, por sua vez, numa racionalidade de tipo mais procedimental do que reflexiva. Em sntese, a auto-evidncia da experincia prtica repousa no carter familiar e rotinizado da racionalidade procedimental - tambm amplamente favorecida pelas condies organizacionais das instituies -, que faz pressupor
Doutor em filosofia pela Universitt Kassel/Alemanha e professor do curso de Filosofia e do PPG em Educao da UPF
Incapacidade para o Dilogo e Agir Pedaggico Claudio Almir Dalbosco
como dado aquilo mesmo que precisa ser explicado, a saber, o prprio conceito de prtica. Deste modo, se permanecer somente no mbito da conscincia espontnea, sem ser confrontado sistematicamente com teorias pedaggicas, o fazer pedaggico cotidiano no consegue ultrapassar a mais pura espontaneidade e, com isso, no pode transforma-se em agir pedaggico. A segunda dificuldade est vinculada primeira. Uma vez que um conceito autoevidente de prtica sustenta a definio de fazer pedaggico, a relao com a teoria passa a ser buscada como uma mera forma de legitimar o que j fora decidido de antemo. Busca-se na teoria aquilo que j est contido na prtica, pressupondo um entendimento prvio e seguro do que seja a prpria prtica. Esta atitude conduz, no entanto, instrumentalizao da teoria, deixando de lado sua potencialidade reflexiva, que certamente poderia por em questo o prprio conceito no problematizado de experincia prtica. Esta instrumentalizao, levada a diante pela pressa ansiosa de aplicao de conceitos na resoluo imediatista de problemas oriundos da experincia prtica no problematizada, resulta em tornar a teoria subserviente prtica. Pensada nestes termos, a relao entre prtica e teoria torna-se uma relao vertical, na qual a primeira, uma vez tomada como ponto de partida intacto, determina soberanamente o que deve ser utilmente aceitvel da teoria. Tem-se com isso uma noo pragmtica de teoria, cujo critrio de validade mede-se pelo seu grau de utilidade. O desafio que se coloca, neste contexto, o de elaborar um conceito de fazer pedaggico que auxilie, simultaneamente, na desdogmatizao da prtica e na desinstrumentalizao da teoria. Isto s possvel quando tal conceito for estendido para alm das fronteiras da conscincia espontnea e, uma vez alcanado isso, ele se transforma em agir pedaggico. Este propsito pode ser alcanado, e esta nossa hiptese, na medida em que o fazer pedaggico for associado a problematizao filosfica da ao humana. Com o auxlio da teoria aristotlica da ao humana, cujos traos gerais j apresentei no primeiro ensaio deste volume, possvel associar agora, brevemente, o conceito de fazer pedaggico ao conceito de produo e o conceito de agir pedaggico ao conceito de prxis.4 Deste modo, para o que nos interessa desta identificao o fato de que o agir pedaggico enquanto prxis contm duas caractersticas importantes que podem ser tomadas como referncias normativas crtica ao carter dogmtico e instrumental normalmente embutido no fazer pedaggico cotidiano: a) a idia de que no agir humano (e pedaggico) a finalidade da ao se encontra nela mesma; b) a idia de que no mbito da prxis uma ao com sentido somente aquela que resultado de uma deliberao prudencial, isto , que resultado de uma ao orientada pela busca do bem. Estas breves consideraes introdutrias conduzem a posio de duas outras questes: Qual o vis adotado para se problematizar filosoficamente a ao humana? O que significa fazer pedaggico e em que termos ele associado problematizao filosfica do conceito de ao humana? Na seqncia vou tratar destas questes assegurando trs passos a minha exposio: no primeiro, busco problematizar um conceito inicial de fazer pedaggico; na seqncia, analiso o contexto maior no qual o fazer pedaggico est inserido, tratando da incapacidade do dilogo como um de seus principais obstculos. Por ltimo, estabeleo, numa perspectiva hermenutica gadameriana, algumas diretrizes gerais do dilogo como elemento central para assegurar a passagem do fazer pedaggico ao agir pedaggico. Como ncleo constitutivo de meu argumento, considero o agir pedaggico, em seu sentido filosfico mais apropriado, como uma maneira de o ser humano mostrar-se a si mesmo e aos outros e procuro vincular, filosoficamente, este mostrar-se a si mesmo com o sair fora de si mesmo (Rousseau), com o modo prtico de o homem ser-no-mundo (Heidegger) e com o dilogo, enquanto um ir ao Cultura e Alteridade - Confluncias - 175 -
encontro do outro mediado pelo silncio e pela escuta, como modos caractersticos da prxis humano-social (Gadamer).
Agir pedaggico: problematizao inicial
A forma mais adequada de alcanar uma definio do conceito de fazer pedaggico consiste em comear pela problematizao de um significado inicialmente dado. Problematizao se faz e se leva adiante orientada por perguntas. Sem a capacidade de fazer perguntas, o dilogo humano perde seu carter problematizador e, com ele, a meta de alcanar o grau mais alto possvel de inteligibilidade. Trata-se aqui de uma exigncia elementar e, ao mesmo tempo, geral feita ao dilogo humano que consiste em buscar clareza sobre aquilo que pronunciado. Um dilogo bem sucedido pressupe ter-se uma idia mnima (pr-compreenso) e uma pronncia clara do que se est falando. A pergunta de que se trata?, que normalmente feita numa conversa entre amigos, revela um desentendimento inicial em relao ao tema e, ao mesmo tempo, o interesse do ouvinte em querer inteirar-se na conversa; para que possa faz-lo, precisa saber minimamente sobre o que se est conversando. Se no h disposio de nenhum dos integrantes do grupo em situ-lo na conversa, querendo, ao contrrio, despist-lo do assunto, ou mesmo quando ele situado na conversa e ainda assim no consegue compreender do que se trata, h claros indcios, nesta situao, de que o ouvinte, enquanto integrante do grupo, fica excludo da conversa. No caso especfico de sala de aula, o agir pedaggico exige um dilogo claro sobre o contedo da aula e a responsabilidade recai sobre todos os envolvidos, ao professor como condutor e aos alunos como ouvintes ativos, que a qualquer momento podem tomar a palavra. Se todos falarem ao mesmo tempo ou se ningum se dispe a dizer algo, nestas circunstncias, a prtica pedaggica permanece no mbito do fazer e no alcana a esfera do agir. Ou seja, ela no consegue romper o nvel instrumentalizado embutido no fazer pedaggico. Mas, ao admitirmos a inteligibilidade como pressuposto de um dilogo bem sucedido entre os seres humanos, justamente a comeam as dificuldades, as quais vo desde a falta de contedo sobre o que falar, pois evidente que a clareza do dilogo no surge do vazio, at intenes voltadas para o engano e a dissimulao. Embora no se possa encontrar uma definio simples do agir pedaggico, do que foi dito acima fica assegurado, momentaneamente, que ele um agir dialgico e que a ausncia de contedo e a propenso ao engano e a dissimulao so dois obstculos sua realizao. Chegamos ento a definio provisria do agir pedaggico como um agir dialgico. Ao ser formulada deste modo, a definio contm algo que ainda precisa ser esclarecido, a saber, o significado do adjetivo dialgico que foi agregado ao verbo substantivado agir acompanhado tambm do adjetivo pedaggico. A pergunta inicial sobre o significado do agir pedaggico transforma-se agora no significado do agir pedaggico como um agir dialgico. O problema mais precisamente formulado consiste em saber o que significa agir pedaggico dialgico? Para fazer um esclarecimento inicial desta agregao do termo dialgico, precisamos avanar um pouco mais na prpria definio do agir pedaggico, definio esta que ainda no foi alcanada acima com maior clareza. Comecemos com uma observao metodolgica geral, que pode nos auxiliar para uma problematizao inicial da definio do agir pedaggico como um fazer dialgico: o agir pedaggico em geral e, de modo especial, o agir pedaggico em sala de aula no ocorre, de modo algum, desconectado da ao de pessoas inseridas em um contexto scio-histrico determinado e, quando procuramos interpretar sua ocorrncia de modo isolado, j Cultura e Alteridade - Confluncias - 176 -
comeamos a corromper seu prprio significado. Compreendido de modo desconectado deste contexto, o agir pedaggico transforma-se em fazer pedaggico e passa a ser compreendido como uma ao mecnica, isolada e individual. A aparente trivialidade desta afirmao esconde j uma tenso inerente ao agir pedaggico, tenso esta que tambm cruza, de certa forma, o amplo processo de construo do conhecimento humano, a saber, entre a focalizao e o recorte do agir pedaggico em um aspecto determinado do momento vivido, o que sempre exige sua delimitao espao-temporal, e a necessidade de compreend-lo como parte de um contexto mais amplo, que extrapola o momento vivido. Esta extrapolao ocorre pelo fato de o agir pedaggico, assim como qualquer outro tipo de ao humana, ser constitudo por um passado que retroage, historicamente, muito aqum do momento vivido e por um futuro que abre um horizonte que vai muito alm deste momento vivido. esta conscincia de pertena a um passado e, ao mesmo tempo, com um olhar dirigido ao futuro que impede o agir pedaggico de tornar-se prisioneiro do momento presente e, portanto, de afogar-se nas estruturas ocupacionais do mundo cotidiano. esta tenso que o impede de ser um ato humano meramente mecnico, completamente absorvido pela causalidade espaotemporal. Uma exemplificao disso torna-se importante para remediar um certo carter abstrato que possa estar contido na afirmao acima: o agir pedaggico exige a concentrao dos envolvidos, no momento de sua execuo, na temtica que est sendo tratada e para se alcanar tal concentrao preciso fazer um recorte e, em certo sentido, dirigir o foco orientando-o para algo, provocando com este procedimento um desligamento momentneo dos envolvidos em relao a um contexto maior. Neste sentido, professor e alunos, como integrantes do agir pedaggico em sala de aula, precisam estar concentrados e voltar integralmente sua ateno para o que est sendo tratado no momento; por isso, eles precisam se desvincular, por um instante, do mundo que est ao seu redor. Este recorte momentneo condio de possibilidade para que o agir pedaggico seja bem sucedido. Por exemplo, se uma das partes envolvidas, professor ou alunos, s estiverem corporalmente presentes em sala de aula, o agir pedaggico fica prejudicado, porque lhe falta uma condio mnima, mas indispensvel, do processo recproco de ensino e aprendizagem, a saber, a condio da escuta. S a presena corporal provoca a ausncia da escuta e, sem ela, no h dilogo possvel. Nesta situao, o agir pedaggico reduz-se a um mero fazer pedaggico, adquirindo aquele hbito rotineiro e mecanizado que no se diferencia em nada, por exemplo, do ato de dirigir um carro. No entanto, considerando a complexidade que est envolvida no agir pedaggico, ele torna-se completamente diferente do que o ato de manobrar um automvel. Para executar este ato mecnico, no precisamos da noo de origem e de horizonte, mas sim de um lugar como ponto de partida e de outro como ponto de chegada. Parece estar claro ento que sem uma concentrao dirigida ao recorte e ao isolamento momentneos, no h condies de ocorrer um processo pedaggico. Se esta concentrao necessria, ela traz consigo, contudo, o perigo de manter os envolvidos definitivamente isolados de um contexto maior, sobretudo, se o recorte no for reposto novamente numa perspectiva de totalidade que inclua, como vimos, as noes de origem e de horizonte, s quais est vinculado ao agir pedaggico. Isso significa, literalmente, que professor e alunos, alm de no pertencerem s ao ambiente de sala de aula, no agentariam viver s dentro dele e, por isso, seu mundo no se resume ao mundo da sala de aula. Significa, tambm, numa perspectiva de formao pedaggica mais ampla, a necessidade de integrar o contedo especfico de uma disciplina, que fora isolado inicialmente como forma de ocasionar uma melhor apropriao do mesmo, no conjunto de outros contedos pertencentes a outras disciplinas. Significa, por ltimo, a exigncia de por permanentemente em discusso a prpria organizao do contedo em disciplinas e o risco Cultura e Alteridade - Confluncias - 177 -
iminente de fragmentao do agir pedaggico, quando no mais inserido numa viso de conjunto. Com isso deve ficar claro tambm a idia de que se o mundo do professor e dos alunos no se resume ao mundo da sala de aula, deve ocorrer l, no entanto, a especificidade e a insubstitutibilidade de um processo pedaggico que no ocorre em nenhum outro espao institucional e social, a saber, o esforo voltado construo do processo recproco de ensino e aprendizagem dirigido por temticas e por contedos especficos, permanentemente, relacionados a uma noo abrangente de conhecimento. Se na escola no se operam milagres, isso no uma razo suficiente para afrouxar uma de suas tarefas principais que consiste em por seus integrantes em contato dialgico-interpretativo com o saber elaborado e historicamente acumulado pela humanidade. Mas a escola s pode executar esta sua tarefa na medida em que compreender seu agir pedaggico como um agir voltado prioritariamente ao preparo da leitura crtico-interpretativa do texto escrito pela tradio.5 Mas voltemos novamente ao problema da definio do agir pedaggico. Queremos defini-lo agora, provisoriamente, da seguinte forma: o agir pedaggico uma ao humana que s pode ocorrer mediante a presena de outros seres humanos. Esta nova definio vincula o agir pedaggico diretamente ao contexto da ao humana, o que, por sua vez, exige uma nota prvia. Das mais diferentes possibilidades de abord-la, gostaramos de reter sua caracterstica mais elementar, isto , a caracterstica de ser constituda pelo seu relacionamento tripartido que se manifesta na relao consigo mesma, com a natureza e com o mundo social. Quando falamos de ao humana, nos deparamos sempre com um mundo pessoal, natural e social. Portanto, neste contexto, no h e no pode haver uma ao humana exclusivamente individual no sentido solipsista de estar completamente fechada em si mesma. Quando permanece somente neste mbito, ela , sem dvida, uma ao doentia ou enferma. Claro que o ser humano pode atribuir uma dimenso egosta e individualista sua ao, mas ele o faz mediante a condio de ter que se apropriar, indevidamente, do sentido da ao de outros seres humanos. Considerando o fato de que o sentido da ao constri-se por meio do relacionamento entre seres humanos, pode-se dizer que seu sentido eticamente relevante acontece quando se evidencia nele o carter de solidariedade em oposio ao egosta. A dificuldade desta definio tica comea quando temos que diferenciar uma ao solidria de uma egosta.6 Diante disso, o que avanamos em relao ao conceito de agir pedaggico? Podemos reter o seguinte significado: Agir pedaggico diz respeito a um processo interativo entre seres humanos, mas no se trata, no entanto, de uma interao genrica, que pudesse ser identificada com qualquer outro tipo de interao. Onde reside ento seu carter peculiar? Reside no fato de o agir pedaggico exigir um tipo de interao voltada, predominantemente, formao dialgica de seres humanos; reside no fato de provocar a capacidade para o dilogo vivido e, com ele, a capacidade de ir ao encontro dos outros, de querer conversar com eles e, enfim, de querer ouvir o que nos tm a dizer. Neste contexto, a pergunta que se coloca a de saber como ocorre esta interao e qual o seu contedo. Ou ainda, a pergunta mais importante de qualquer teoria educacional: o que formao e o que educao? Muitos filsofos que se ocuparam com problemas pedaggicos e mesmo grandes pedagogos da histria da pedagogia nunca se cansaram de repetir que, considerando a complexidade da existncia humana, no pode haver uma nica resposta pergunta pelo conceito de formao e de educao e, portanto, no possvel oferecer uma resposta definitiva e cabal mesma. Mas, a ausncia de respostas finais no deve intimidar tentativas de esboar definies, consistindo seu ponto de partida em tomar os conceitos de formao e de educao em conexo com o conceito de interao humana. O aspecto significativo do conceito de interao reside no relacionamento humano. Para que seres humanos possam interagir entre si, eles precisam mostrar-se uns aos outros. Cultura e Alteridade - Confluncias - 178 -
Sem que se possam fazer notar uns aos outros, passando completamente despercebidos, no podem interagir uns com outros. Por isso que o ser humano, enquanto membro do grande grupo de seres vivos em geral, diferentemente dos seres inorgnicos, possui uma atividade vital que o impele a reagir minimamente diante do meio. Pela sua estrutura orgnica, ele no e no pode ser s um ser passivo. Sua natureza viva impele-o a mostrar-se, buscando afirmar-se frente ao seu meio circundante. No entanto, alm disso, e enquanto um ser racional, ele consegue elevar sua ao ao nvel consciente, estruturando-a simbolicamente e atribuindo-lhe um significado. Justamente neste sentido que se pode afirmar que no existe uma ao humana que seja completamente sem finalidade, ou seja, completamente desinteressada. Podemos dizer, no sentido fenomenolgico husserliano, que toda a ao humana possui uma intencionalidade, isto , uma conscincia dirigida para algo, mas este algo no pode ser compreendido necessariamente s como um objeto, seno tambm como um processo. Detenhamo-nos mais um instante na tese de que os seres humanos precisam mostrarse uns aos outros. O que significa propriamente este mostrar-se e qual a forma mais expressiva de sua manifestao? Topamos aqui, sem dvida, com uma questo difcil relacionada compreenso do ser humano e, por conseguinte, com uma questo indispensvel para tratar dos conceitos de formao e de educao e, em ltima anlise, para oferecer um ponto de partida satisfatrio reflexo sobre o conceito de fazer pedaggico. Difcil, porque procurar compreender o ncleo que constitui a maneira pela qual o ser humano se mostra corresponde, simultaneamente, a buscar compreender quem ele propriamente . Os esforos provindos das mais diferentes reas, como da filosofia, da teologia e das modernas cincias que tratam do ser humano, como da biologia e da psicologia, no culminam, de modo algum, numa confluncia consensual. Isso no exclui, no entanto, o fato de que permanecemos ainda hoje sob o solo geral estabelecido por algumas posies filosficas.7 O que tais posies nos ensinam sobre o mostrar-se humano? Rousseau, para partirmos somente dos modernos, considerou no mile, seu grande romance filosficopedaggico, a atitude do sair para fora de si mesmo como um fato notvel e fundamental do processo de constituio da sociabilidade humana. Ele concebeu este sair para fora no como obra de uma conscincia solitria, mas como um processo desencadeado pelo convvio social, no qual a conscincia individual constitui-se pelo seu confronto permanente com outras conscincias, esforando-se em reconhecer os outros em suas prprias diferenas. Neste sentido, o mostrar-se humano j desde o incio, segundo ele, uma ao social que exige a interao entre pessoas. Ele via nesta capacidade especificamente humana de sair para fora de si mesmo a origem de um processo de socializao capaz de romper com o amor egosta (amour-propre) do ser humano, o qual Rousseau j diagnosticava como caracterstica central da nascente sociedade moderna. Assumir a capacidade de sofrer com o outro, de assumir em nossas atitudes o seu sofrimento e, portanto, de nos colocarmos no lugar do outro a condio de incio de uma relao solidria com ele. A este sentimento Rousseau atribui o nome de piedade e firme na assertiva de que ela s pode adquirir contedo moral por meio da socializao humana. Ela at pode ser um sentimento inato, no sentido de que o ser humano tambm nasce piedoso, mas ela s pode alcanar a condio de uma virtude moral por meio da vida humana em sociedade. Portanto, neste sentido, Rousseau no partilha de um romantismo ingnuo e sua atitude crtica, contrria a tal romantismo, revela-se no fato dele ter visualizado claramente a direo predominante que o mostrar-se humano assumia no incio da sociedade moderna: uma direo que ia de encontro ao artificialismo dos relacionamentos humanos e sociais baseados nas aparncias e no fingimento. Justamente contra esta direo que ele esboa o projeto de uma educao natural ao Emlio, seu aluno fictcio, atribuindo um contedo Cultura e Alteridade - Confluncias - 179 -
altamente aportico a esta educao natural. Percebendo a tenso entre individualismo e solidariedade como uma constante constitutiva do ser humano, que tem um fundo no s social, mas tambm antropolgico, ele deixa, em ltima instncia, aos prprios homens vivendo em sociedade, a deciso a favor de um dos dois plos constitutivos desta tenso, tendo claro que no h como elimin-la definitivamente do processo formativo-educacional do ser humano. Se Rousseau no o primeiro a tratar do mostrar-se humano, ele tambm no ser o ltimo a faz-lo. Uma das posies filosficas mais significativas do sculo XX importante de ser referida aqui porque est preocupada com o mostrar-se humano em sua cotidianidade a heideggeriana. Heidegger o interpreta na forma de abertura (Erschlossenheit), caracterizando-a como um poder-ser que assume, grosso modo, uma dupla perspectiva, da impropriedade e da propriedade. Esta abertura brota de um fato do qual nenhum ser humano pode fugir, a saber, de que um ser jogado no mundo, que no pode escolher nem o local e nem a data de seu nascimento e, enquanto ser jogado, caminha para a morte. Esta dupla situao torna o ser humano um ser-a (Dasein) marcado pela temporalidade e historicidade, portanto, marcado pela finitude, e a conscincia desta condio que o impele ao ter-que-ser. Neste contexto, o mostrar-se humano no pode ser descolado, de forma alguma, do modo prtico de o homem ser-no-mundo. Heidegger expe em Ser e Tempo os contornos de dois traos gerais que o ter-que-ser humano e, portanto, que o mostrar-se humano assume. O primeiro, ele define como mundo da manualidade, no qual o ter-que-ser humano se desenvolve a partir da ocupao incessante com objetos e coisas do mundo cotidiano. Tratase a de um mostrar-se humano que se constitui pelo manuseio de objetos, por meio do qual o ser humano pensa encontrar refgio para fugir do fato de que um ser finito que caminha para a morte. Mas a construo deste refgio levada a cabo mediante o preo da submerso da ao humana no falatrio e na decadncia. Isto , no mundo da ocupao manual com as coisas solidifica-se um nvel de relao entre pessoas que permanece no mbito do falatrio, no qual o ser humano, de modo geral, no pe a pergunta pelo sentido existencial de sua vida. O segundo trao, ele designa como atitude do cuidado (Sorge) em sua dimenso ontolgica. Gerado pela angstia, este sentido do cuidado caracteriza-se pela busca constante em compreender o mostrar-se humano relacionado com uma perspectiva de totalidade, isto , sempre relacionado com a compreenso da ao humana como inserida num todo maior. Disso resulta, entre outras, a idia de que no existe um nico momento da ao e que o seu sentido no se esgota no instante vivido, uma vez que a ao tem uma origem e aponta para um horizonte. Totalidade maior diz respeito, portanto, insero da ao humana em um passado e em um futuro. Isto , o momento vivido no presente tem sempre diante de si um passado e, ao mesmo tempo, aponta para um futuro. Heidegger reporta-se a esta estrutura de pensamento para criticar o foco compartimentalizado, recortado e fragmentado prprio ao humana e que intensificado pelo surgimento da tcnica moderna. At aqui vinculamos o conceito de agir pedaggico ao conceito de ao humana e tratamo-la como um mostrar-se humano no sentido dado por Rousseau e Heidegger. Com esta vinculao perdemos temporariamente de vista o termo dilogo que havamos agregado antes ao conceito de agir pedaggico. Mas, sobre isso, se nem Rousseau e nem Heidegger nos ajudam ir mais longe, a perspectiva gadameriana nos abre um novo horizonte de tematizao. Porm, antes de esclarecer a agregao do dilogo hermenutico ao conceito de agir pedaggico e para introduzir sua exposio de forma mais precisa, devemos apresentar um breve diagnstico das condies em que o prprio dilogo humano se apresenta no contexto societrio atual. Para este diagnstico servimo-nos j do ponto de vista gadameriano. Cultura e Alteridade - Confluncias - 180 -
Agir pedaggico-dialgico: obstculos atuais sua realizao
Antes de prosseguir resumimos novamente o conceito de agir pedaggico construdo at o momento: diz respeito a um processo interativo entre duas ou mais pessoas que tem no dilogo, enquanto sua condio mxima, uma mediao indispensvel para se buscar a formao e a educao dos envolvidos no processo pedaggico. Esta definio provisria no pode se esquivar de duas perguntas elementares: primeira: como se d atualmente o agir pedaggico em sala de aula? Segunda: como ocorre o dilogo entre pessoas no mundo contemporneo? Ambas nos remetem ao campo da observao emprica. Isto , no podemos diagnosticar as maneiras atuais mais relevantes do agir pedaggico em sala de aula e o modo como as pessoas esto dialogando na atualidade sem um ingresso dirigido ao prprio contexto escolar e social no qual ocorre o agir pedaggico-dialgico. Iniciemos com um breve comentrio sobre o agir pedaggico em sala de aula. Neste contexto, salta aos olhos, de antemo, a exigncia de um mtodo capaz de desencadear e sistematizar observaes e, com tal exigncia, pe-se, simultaneamente, uma das questes mais espinhosas pedagogia: de que natureza e de que princpios o mtodo pedaggico deve ser constitudo? Antes de discorrer introdutoriamente sobre esta pergunta, faz-se necessrio comentar, ainda que de forma breve, sobre a importncia do procedimento metodolgico, porque a comunidade escolar, incluindo nela, sobretudo, seu corpo docente, pode, perfeitamente, no estar convencida da necessidade de um mtodo orientador da reflexo sobre a ao educativa ou, simplesmente, pode pensar que a prtica que brota da experincia escolar cotidiana j contm os elementos suficientes para refletir sobre o fazer pedaggico. Neste contexto, se pe outra pergunta: por qu o agir pedaggico precisa estar orientado por um procedimento metodolgico e por qu este no pode ser derivado nica e exclusivamente da experincia escolar cotidiana? Um olhar atento, voltado para o contexto de sala de aula, revela, de imediato, o carter espontneo do fazer pedaggico. O fazer formativo-educacional e o processo formal de ensino-aprendizagem que ocorrem no interior da sala de aula assumem, cotidianamente, formas fragmentrias e assistemticas. Seu interesse imediato e predominante no o rigor metodolgico e nem a exigncia reflexiva permanente sobre os passos efetuados e sobre as conseqncias que surgem de tais passos. Este fazer contenta-se, de modo geral, em buscar atribuir um sentido familiar e tranqilo a todas aes que a transcorrem. Neste sentido, a exigncia de um rigor metodolgico apresenta-se, de imediato, como uma ameaa segurana daquela familiaridade manifestada no sempre foi assim, no sempre fiz assim e no eu sei fazer. um fazer fragmentrio porque, depois de isolar a relao pedaggica, no consegue inseri-la novamente na totalidade da qual faz parte. Tambm assistemtico, porque no se orienta explicitamente por um procedimento organizado e, por isso, no possui condies de por a prova, freqentemente, o processo pedaggico em todas as suas dimenses e etapas. O que fica confirmado, diante disso, que a espontaneidade fragmentria e assistemtica que caracteriza o fazer pedaggico cotidiano em sala de aula no aquela espontaneidade que conduz necessria e saudvel capacidade criativa dos envolvidos, mas sim repetio mecnica e vazia do contedo de ensino. Portanto, espontaneidade do fazer pedaggico, no sentido em que se contrape a uma perspectiva metdica de carter sistemtico, conduz ao mecanicismo e no a criatividade. ~por causa destas caractersticas que o fazer pedaggico no pode ser identificado com o agir pedaggico.
Nosso diagnstico sobre o fazer pedaggico cotidiano revela a forte tendncia de o mesmo assumir um carter fragmentrio e assistemtico, culminando, em ltima instncia, na incapacidade para o dilogo. Porm, se seguirmos de perto as anlises gadamerianas, elas nos auxiliam a ampliar o diagnstico sobre a incapacidade para o dilogo para muito alm dos contextos de sala de aula. Esta constatao torna-se importante para desautorizar qualquer concluso apressada sobre a responsabilidade da ausncia do dilogo em contextos pedaggicos de sala de aula, que poderia conduzir imediatamente a uma culpabilizao indevida dos professores, considerando-os como os nicos responsveis pela incapacidade do dilogo. A perspectiva gadameriana auxilia-nos a ver mais longe, sem evidentemente tirar a parcela de responsabilidade de cada um dos envolvidos no processo pedaggico, na medida em que mostra a incapacidade para o dilogo como uma tendncia generalizada de pessoas, instituies, grupos sociais e, enfim, de toda a sociedade no mundo contemporneo. O que est na origem deste diagnstico e por qu as pessoas tornam-se incapazes de dialogar? Precisamos tratar desta questo no contexto da constatao feita acima sobre a ausncia do dilogo no fazer pedaggico em sala de aula. Deixou-se entender que tal ausncia deve-se em parte pela prpria ausncia de um mtodo. Precisamos esclarecer esta afirmao com maior cautela, uma vez que a posio gadameriana rejeita energicamente a identificao a priori entre hermenutica e mtodo. Encontraramos a ento uma certa incompatibilidade entre, por um lado, exigir rigor metodolgico ao fazer pedaggico e, por outro, a crtica gadameriana ao conceito de mtodo? No exatamente. O que Gadamer rejeita pontualmente a identificao da problemtica da hermenutica com questes metodolgicas no sentido positivista. Para ele, a experincia humana da compreenso no pode ser observada e muito menos descrita nos moldes esquemticos de um procedimento instrumental. Esta forte recusa ao mtodo no o impede, no entanto, de conceber a hermenutica tambm em termos de procedimento, mas de um procedimento peculiar, porque constitudo pelo dilogo. Sua tese , neste contexto, que a compreenso, enquanto ncleo constitutivo do ser humano, s pode ser apreendida como procedimento humano constitudo pela linguagem que se manifesta pelo dilogo (Gesprch) e pela palavra viva. Em Gadamer temos ento uma vinculao direta entre mtodo e dilogo, contrariamente a vinculao, no sentido positivista, entre mtodo e tcnica. Disso conclui-se ento que o conceito de dilogo, no sentido hermenutico gadameriano, no deve ser confundido com uma tcnica e, quando falamos acima do rigor metodolgico, nos referamos a um rigor metodolgico no sentido dialgico. Se a partir de Gadamer que o vnculo entre mtodo e dilogo se torna explcito, ento devemos nos perguntar sobre os motivos que o levam a atribui valor fundamental ao dilogo.8 Ele se apia em duas razes fundamentais: uma de ordem sistemtica e outra histrica. A sistemtica buscada na prpria histria da filosofia, principalmente na filosofia socrtica, na qual o dilogo maiutico assume a condio de possibilidade do exerccio filosfico e de outras atividades humanas num sentido mais amplo. A filosofia nasce dialogando e s tem sentido pelo dilogo e isso vale tambm para a pedagogia. Gadamer nunca escondeu sua fascinao pelos dilogos socrticos e, por isso, toma-os como referncia para justificar seu conceito de hermenutica. A razo histrica se deve a uma constatao feita sobre um fato preocupante na sociedade contempornea: quanto mais ela se desenvolve, tcnico-cientificamente, mais incapazes as pessoas se tornam para o dilogo. Isto , parece que quanto mais o ser humano aprende a manusear instrumentos tecnolgicos e quanto mais invadido por eles em seu mundo cotidiano, mais ele se torna insensvel ou incapaz de dialogar com seus semelhantes. Esta tenso diagnosticada por Gadamer entre desenvolvimento tcnico-cientfico e incapacidade para o dilogo tem nitidamente uma raiz na fenomenologia hermenutica heideggeriana vale lembrar que Gadamer foi aluno de Heidegger no incio do sculo XX , mas Gadamer d-lhe um direcionamento prprio. Cultura e Alteridade - Confluncias - 182 -
Para levar a srio as cincias humanas e a prpria pedagogia temos que tratar desta questo do quanto nossa vida e nosso fazer pedaggico so invadidos pelo poder da tcnica e, por exemplo, o quanto somos bombardeados cotidianamente por informaes e, ao mesmo tempo, tornamo-nos incapazes de dialogar. no contexto desta problemtica que o dilogo deve ser resgatado como ncleo central das cincias humanas e da prpria pedagogia. Precisamos perguntar, neste sentido, o que a invaso de uma racionalidade tcnica no mundo cotidiano das pessoas significa para um procedimento metodolgico entendido como caminho que se faz dialogando? A necessidade de constante adaptao humana s informaes veiculadas pelos instrumentos tecnolgicos de comunicao gera situaes monolgicas que conduzem ao isolamento e ao anonimato. Quanto mais recebemos informaes, alm de termos mais dificuldades de assimil-las e de nos tornarmos mais passivos, no possumos mais tempo para ouvir as pessoas. O homem contemporneo parece ter pnico do silncio e da escuta e sem eles, como nos ensina Gadamer, no pode tornar-se capaz de dilogo.
Sentido gadameriano de dilogo
O diagnstico gadameriano da sociedade contempornea revela, como um dado preocupante, a incapacidade humana para o dilogo, a qual vem associada ao desenvolvimento tcnico-cientfico. Tal incapacidade volta-se contra a prpria sociedade, uma vez que o dilogo constitutivo da ao humana e tudo o que produzimos e significamos, culturalmente, brota desta nossa capacidade de dialogar com os outros e de ouvi-los. A crtica gadameriana incapacidade para o dilogo est baseada num conceito normativo prprio de dilogo que lhe atribui algumas caractersticas. A primeira, contra a idia do monlogo, mostra a dimenso intersubjetiva que o dilogo carrega em si: tendo que ocorrer entre pessoas, ele exige interao. A segunda caracterstica, contra o imobilismo e a mesmice gerada pela padronizao tecnolgica, atribui ao dilogo esta capacidade de provocar algo novo dentro de ns. Isto , deixando-nos conduzir por ele, sem pressa e sem querer imp-lo obstinadamente uma finalidade, o dilogo nos toca, exigindo de ns modificaes e nos conduzindo para direes no previstas inicialmente. A terceira caracterstica, voltando-se contra o palavrrio incessante e fugaz, a atitude de escuta e de silncio. O resgate, em nosso fazer cotidiano, da atitude de escutar o outro se torna urgente contra a pressa que a circulao fantstica de informaes nos coloca. Por ltimo, um dilogo intersubjetivo e inovador, construdo a partir da capacidade humana de silenciar e escutar deve desaguar na amizade, como excelncia a coroar as relaes humanas. Gadamer ir sustentar, neste contexto, a tese aristotlica de que o homem feliz aquele que sente necessidade de amigos. Com base nesta caracterizao geral Gadamer distingue trs tipos diferentes de dilogo: o confidencial, a negociao oral e o dilogo como procedimento teraputico. Embora considere estas trs formas como modo deficiente de dilogo, no confidencial que a incapacidade para o dilogo se manifesta de forma mais saliente.
1. Dilogo confidencial - dilogo no vivido
Este tipo de dilogo est muito prximo ao do falatrio atribudo por Heidegger comunicao humana que transcorre no curso familiar e tranqilo do mundo cotidiano. No sendo exigido pelos outros e moldando seu comportamento semelhana de sua relao com as coisas, o ser humano fala empregando a mesma racionalidade que emerge de sua ocupao como os objetos que lhe vem mo na cotidianidade. Ele desencadeia, atravs da necessidade permanente de falar, uma dupla forma de fuga, de si mesmo e do que os outros tm a lhe dizer. O falatrio assemelha-se a um dispositivo que acionado a todo o momento, para evitar o repouso e o silncio. Este dispositivo nos afasta da serenidade (Gelassenheit). Este o tipo de comportamento que prepara o ser humano para receber passivamente, em sua vida diria, o bombardeio de informaes provindo dos instrumentos e aparelhos tecnolgicos de comunicao. Gadamer associa o dilogo no vivido ao comportamento que o desenvolvimento tcnico-cientfico passa a exigir cada vez mais do homem contemporneo. Aquele ideal de neutralidade e de distanciamento reivindicado pela episteme moderna, que exigia do cientista uma postura de calculabilidade e de frieza diante dos fatos observados, culminando tambm na indiferena em relao aos problemas sociais e ao relacionamento humano, passa a ser constitutivo do prprio dilogo humano, em sentido mais amplo. Este ideal manifestase tambm em todos aqueles casos em que o ser humano fala ou conversa colocando-se sempre de fora da situao. Ele coloca-se na posio de um observador distante que, no se considerando como um atingido ou no envolvido pelo problema, sempre emite juzos de fora: fala sobre os outros e dos outros, mas nunca de si mesmo, porque coloca-se acima dos fatos e acontecimentos. Este o significado atribudo por Gadamer ao dilogo no vivido e nele que radica a verticalidade do dilogo. A vivncia dialgica exige, ao contrrio, o sentimento de insero e de co-pertena, fazendo brotar a postura compreensiva. Neste sentimento reside o sentido tico do dilogo.9 Portanto, a crtica que Gadamer faz ao dilogo no vivido origina-se da prpria crtica mais ampla postura positivista, assentada na idia de neutralidade da investigao cientfica. Tal postura tem raiz epistemolgica no procedimento instrumental-objetivador da racionalidade ocidental que se configura na cincia positivista moderna. um procedimento que exige um distanciamento calculado, para que se possa dominar e controlar o mundo que est a sua volta e descrev-lo objetivamente. Este tipo de atitude tem conseqncias ticas visveis, uma vez que coloca o ser humano na posio de poder sempre acusar e culpabilizar os outros, inclusive responsabilizando-os pela ausncia do dilogo, sem que, no entanto, ele mesmo jamais se sinta responsvel por tal ausncia. Deste modo, a incapacidade de dialogar, que acusada nos outros, tambm existe nele mesmo, embora ele no admita isso. O que se nota a a inexistncia da autocrtica que deveria ser tomada como ponto de partida para investigar as causas geradoras da incapacidade para o dilogo. Gadamer relata, neste contexto, um fato relevante acontecido entre Husserl e Heidegger, para ilustrar o modo vazio e at improdutivo que a preleo acadmica, no sentido alemo, pode gerar, na medida em que ela concentra-se no monlogo e bloqueia a participao dialgica. Na oportunidade Husserl, que tinha Heidegger como seu assistente, ministrando um seminrio, abriu, em seguida, espao para perguntas. Ele demorou-se at o final da aula para responder somente a uma pergunta, dissertando longa e ininterruptamente sobre ela. Ao sair da sala, comentou com Heidegger dizendo ter havido no seminrio daquele dia um debate muito produtivo. Este fato narrado por Gadamer torna-se ilustrativo tambm
para avaliar o nvel de esterilidade que o dilogo pode assumir no agir pedaggico em geral, bloqueando a relao pedaggica e transformado o dilogo em monlogo. Esta incapacidade para o dilogo, no sentido de um dilogo no vivido, tem duas origens, uma subjetiva, que se alimenta do desinteresse em escutar quem est falando. Esta incapacidade no se justifica somente pelo no querer ouvir, mas tambm em ouvir somente o que lhe interessa. Agindo-se assim, no se reconhece o outro, ao contrrio, instrumentalizao para fins prprios. Vale lembrar aqui, novamente, que o conceito heideggeriano de cuidado est intimamente associado idia de reportar-se ao outro e, neste sentido, tambm inspira o conceito hermenutico gadameriano de dilogo. A outra origem objetiva, que se caracteriza pelo fato de que o dilogo humano no uma linguagem comum e consensual. O que caracteriza o ser humano a pluralidade de sentidos atribuda linguagem e essa raiz objetiva se radica, segundo Gadamer, na incapacidade ou na dificuldade de trabalhar com as diferenas. Como no h uma linguagem comum, ns tendemos a negar o dilogo ou queremos que todos dialoguem conforme pensamos. Criamos expectativas em relao aos outros, querendo que eles sempre digam o que nos agrada. Onde no h linguagem comum, no h entendimento. Mas, sendo necessria, ela no deve estar baseado em um consenso forado. O dilogo no vivido , na verdade, uma forma negativa de dilogo, contra a qual Gadamer ope as formas da negociao oral e teraputica, as quais, em certo sentido, tambm so formas incompletas de dilogo.
2. Dilogo como negociao oral
A segunda forma de dilogo deficiente a negociao oral que se caracteriza como troca ou intercmbio entre pessoas, levado adiante pela fala e pela conversao. Pelo fato da negociao oral ocorrer sobre objetivos, problemas, manifestaes culturais e pensamentos diferentes, a todo instante precisamos estar dispostos a negoci-los. Neste sentido, tambm podemos considerar o agir pedaggico, pela sua prpria natureza, como um ato de constante negociao, uma vez que no h relao de ensino e de aprendizagem sem resistncias e conflitos e sem exerccio de um poder que precisam ser permanentemente negociados.10 Professor mal sucedido , neste contexto, aquele que no consegue negociar com seus alunos, mostrando tambm sua incapacidade para o dilogo. Segundo Gadamer, o problema do dilogo como negociao oral na sociedade capitalista, altamente dominada pela tcnica, que ele assume a troca no sentido capitalista, passando a ser um comrcio, uma mercadoria, e isso resulta em um dano muito grande, pois conduz o dialogo a sua degenerao. H necessidade, por um lado, de se criticar esta mercantilizao do dilogo e, de outro, de recuperar seu sentido humano, no como mercadoria, mas como prxis social significativa entre seres humanos, isto , como um procedimento por meio do qual o ser humano possa revelar sua sensibilidade afetiva, assumindo a condio de poder se colocar no lugar do outro, desencadeando todos os laos que o dignificam, como a capacidade de escuta, de doao, de crtica e de conflito no respeito e reconhecimento das potencialidades dos outros. Por fim, um dos grandes desafios do dilogo como negociao oral consiste em poder tratar serenamente das resistncias e das diferenas que so comuns ao relacionamento humano. Ou seja, como se chegar a um acordo mnimo, indispensvel convivncia socivel, respeitando as diferenas? Neste contexto, no podemos esquecer que o sentido do acordo e do consenso repousa no reconhecimento das diferenas: se no houvesse diferena, no Cultura e Alteridade - Confluncias - 185 -
haveria necessidade de acordos e o problema que nem todo tipo de acordo leva em conta as diferenas. Em sntese, o que o dilogo vivido busca, primeiramente, no o consenso, mas a autoreflexo dos parceiros envolvidos.
3. Dilogo teraputico
A terceira e ultima forma de dilogo deficiente indicada por Gadamer o dilogo teraputico, derivado da psicanlise. A primeira vista, surge a questo de saber porque Gadamer toma o dilogo teraputico, embora incompleto, como um caso elucidativo para confrontar com o dilogo hermenutico. O dilogo teraputico surge como um procedimento que tem como objetivo explcito tratar de enfermidades psicolgicas. Atravs da relao entre o terapeuta e o paciente se mostra, inicialmente, uma forma clara de incapacidade para o dilogo, porque o paciente, em algum momento, tornou-se impotente ao dilogo. Tal incapacidade tornou-o um enfermo psicolgico que, perturbado, perde-se a si mesmo e no pode mais se localizar sozinho no fluxo normal dos relacionamentos cotidianos. Encontrando-se nesta situao, precisa de ajuda e busca no terapeuta a maneira de recuperar novamente o dialogo perdido. Duas exigncias so importantes para que possa ocorrer uma relao teraputica. A primeira delas diz respeito confiana. O acesso ao inconsciente feito por meio do dilogo depende de uma relao de confiana: o doente no toma conscincia da doena se no confiar no terapeuta e este s pode ajudar na tarefa de desbloqueio do inconsciente na medida em que tambm confiar no paciente. A confiana entre os envolvidos condio de possibilidade de uma terapia bem sucedida, a qual consiste na recuperao da capacidade para o dilogo. Uma dificuldade central a como pode nascer a confiana em um contexto perturbado, onde h diferenas evidentes entre os envolvidos, onde h desmotivao e incapacidade para o dilogo e onde as pessoas perderam a capacidade de escutar e, portanto, de dialogar. Em segundo lugar, coloca-se a exigncia, sobretudo ao terapeuta, de ter que fazer o paciente falar, isto , provoc-lo a externar uma fala que toque no problema que o tornou incapaz de dialogar. Neste contexto, a reabilitao do dialogo se apresenta como processo de cura, pois em algum momento o paciente vai se dar conta de que ele o sujeito da cura e, em algum momento do processo teraputico, o paciente precisa dar-se conta de que ele que precisa superar o bloqueio, construir seu prprio caminho de cura, pois no o terapeuta que vai falar por ele. Somente assim pode tornar-se sujeito do processo de liberao de sua prpria enfermidade. Enquanto o terapeuta falar e fizer por ele, no h como o paciente se tornar sujeito de seu processo de cura. Se este nvel no for alcanado, tambm no pode ser readquirida a capacidade para o dilogo. No h processo pedaggico sem conflito, sem que ocorra um certo nvel de confiana e de entrega entre os envolvidos e tambm sem que haja uma disposio ao dilogo. No entanto, esta disposio pode no estar dada previamente e, por isso, na maioria das vezes, precisa ser provocada. Justamente neste contexto que entra a sensibilidade pedaggica ao dilogo como um fator decisivo, pois algum precisa tomar a iniciativa, ou seja, conduzir a relao no sentido de provocar e estimular o dilogo. Tambm do ponto de vista teraputico, no h processo de cura sem conflito, o qual deve ser mediado pelo dilogo. O paciente pode at criar uma situao de dio em relao ao terapeuta, mas que no fundo pode se transformar numa relao de amor. Nestes processos de traumas, neuroses e perturbaes inconscientes, a fronteira entre amor e dio muito tnue. Conforme Plato j afirmara, Cultura e Alteridade - Confluncias - 186 -
ainda l no contexto da filosofia antiga, Eros um elemento constitutivo do processo pedaggico. Sem esta relao que pressupe confiana e um certo nvel de entrega de ambas as partes, no se constroem condies de abertura para uma relao teraputico-pedaggica, na qual os envolvidos possam aprender juntos. O dilogo teraputico busca curar a incapacidade para o dilogo que se manifesta na forma de enfermidade. A via da cura o dilogo mesmo e, neste sentido, pode-se pensar em um desdobramento da idia do cuidado como cura, mas de uma cura atravs do dilogo.11
Consideraes conclusivas
Faamos agora uma breve retrospectiva, nestas consideraes conclusivas, procurando extrair o significado da referncia a Rousseau, Heidegger e Gadamer para o conceito de agir pedaggico. Com Rousseau aprendemos que a constituio do agir pedaggico social e que seu contedo moral radica-se na atitude humana do sair para fora de si mesmo, a qual exige uma socializao do sentimento inato de piedade, transformando-o no contraponto principal do sentimento humano do egosmo. Disso resulta a considerao de que todo agir pedaggico, que tenha a pretenso de fechar-se em si mesmo, desconsiderando o contexto social e o sentimento de humanidade que o constitui, possui uma forte tendncia de culminar no egosmo. Fazer pedaggico egosta, que se mostra indiferente ao sentimento de humanidade revelado no sofrimento do outro, oferece uma idia parcial do processo formativo-educacional do ser humano. A ele deve ser contraposto o agir pedaggico referenciado na tenso entre os sentimentos de amor de si mesmo (amour de soi-mme) e amor prprio (amour-propre) e isso implica uma considerao do ser humano a partir da luta interna entre egosmo e solidariedade. Portanto, na esfera do agir pedaggico que os envolvidos no processo pedaggico adquirem condies de compreender este duplo sentimento como constitutivo do ser humano e visualizar, de modo mais claro, o que significa, ao processo formativo, privilegiar um destes dois sentimentos. Nas consideraes heideggerianas tambm esto explcitos desdobramentos formativo-educacionais que tm implicaes diretas ao modo de se conceber o agir pedaggico. A primeira referncia significativa consiste em conceb-lo conectado com o modo prtico de o homem ser-no-mundo. Mas, pergunta-se, o que significa compreender o agir pedaggico como um modo prtico de o homem ser-no-mundo e se este fato aponta para uma especificidade do fazer pedaggico? De incio podemos afirmar, como um lance instrutivo das anlises heideggerianas, o fato de que o agir pedaggico pode tranqilamente ser submergido na manualidade resultante do modo de ocupao incessante que as pessoas desenvolvem em sua relao com as coisas. Isto , os envolvidos no agir pedaggico podem conceb-lo nos mesmos termos daquela relao oriunda de sua ocupao com objetos e, ao agirem assim, transformam o agir pedaggico em fazer pedaggico. Reduzido a isto o fazer do fazer pedaggico transforma-se em um ato mecnico, assumindo a conotao de instrumentalidade. Embutido nas anlises heideggerianas est, portanto, uma crtica normativa reduo do agir a uma dimenso de instrumentalidade. Com tal crtica podemos aprender que o agir pedaggico tem um sentido que extrapola e muito o fazer nos termos de um manuseio instrumental de coisas. Ele diz respeito, antes de tudo, ao contedo da ao humana que est profundamente vinculado sua existencialidade, isto , ao modo aberto de o homem ser-no-mundo que, alm de estar voltado para a impropriedade, tambm busca a constituio de si mesmo, almejando alcanar a autenticidade de seu comportamento. Compete ao agir pedaggico, neste sentido, colocar, como horizonte de sua realizao, a Cultura e Alteridade - Confluncias - 187 -
busca por esta autenticidade. Justamente nesta perspectiva que afirmamos, anteriormente, que o agir pedaggico no pode ser entendido nos termos do ato de dirigir um automvel. Em sntese, do projeto de uma educao natural esboado por Rousseau no mile podemos reter, em termos de definio do agir pedaggico, sua vinculao direta com a sociabilidade humana manifestada na exigncia, inerente execuo da ao humana, do sair para fora de si mesmo. Agir pedaggico uma maneira do ser humano sair para fora de si mesmo que pode se dirigir tanto ao egosmo como solidariedade. Da anlise empreendida por Heidegger sobre o ser humano como ser-a (Dasein) preciso preservar a idia do agir pedaggico como um agir humano que contempla em si a possibilidade de abertura autenticidade. Ambos, Rousseau e Heidegger, cada um a seu modo, contemplam a definio do agir pedaggico como um processo interativo que impele os seres humanos ao seu sermais. Ambos no contemplam, no entanto, de forma explcita e sistemtica, o termo do dilogo como elemento constitutivo tanto do agir humano em geral, como do agir pedaggico em particular. Para que pudssemos ampliar o sentido do agir pedaggico, tivemos que agregar ao sair para fora de si mesmo e ao modo prtico de o homem ser no mundo a perspectiva gadameriana do dilogo. Mas, o que este conceito gadameriano de dilogo efetivamente agrega ao sentido do agir pedaggico? Dito de modo negativo, ele evita que o agir pedaggico seja compreendido somente em termos de um procedimento instrumental rotineiro. O agir pedaggico, como um agir dialgico, no um fazer humano que se efetua sobre objetos, mas sim um agir que se realiza no encontro dialgico entre pessoas. Para caracterizar o dilogo como uma ao humana vivida, Gadamer insere-o no contexto da distino grega entre techn e prxis: enquanto a primeira se caracteriza pela racionalidade orientada fabricao de um produto, cuja finalidade da ao reside fora dela mesma, a prxis tem a ver com uma racionalidade deliberativa que exige uma capacidade de antecipao e de escolha prvias. A finalidade de uma ao baseada na prxis reside na ao mesma e no fora dela. Ora, este significado que permite ou exige a reflexo pessoal e a compreenso prpria do ser humano sobre seu agir e sua responsabilizao frente a decises tomadas. Finalidade da ao residindo na ao mesma, o ponto de partida exigncia do envolvimento do agente com seu agir e, simultaneamente, a desautorizao de uma postura que o coloca de fora, como observador distante. Este envolvimento tem sua raiz, primeiramente, no em uma experincia conceitual solitria, mas no dilogo vivido entre duas ou mais pessoas. Portanto, o sair para fora de si mesmo, como caracterstica humana, no deve ser entendida como resultado de uma conscincia individual objetivadora que manipula e instrumentaliza objetos e pessoas, mas sim como interao entre seres humanos mediada pelo dilogo vivido, o qual no um fazer mecnico e no se limita, exclusivamente, a uma experincia conceitual. Desenvolvendo-se nesta tenso entre a palavra livre que brota das conscincias espontneas e seu confronto com a experincia conceitual ele , como afirma Gadamer, movimento que, iniciando-se com a palavra, passa pela experincia conceitual e retorna novamente palavra falada. Entendido enquanto dilogo vivido, o agir pedaggico ganha um acrscimo importante. Torna-se um movimento processual que adquire uma dinmica interna prpria, distanciando-se de um mero fazer mecnico; experienciado enquanto dilogo vivido, o agir pedaggico transforma-se em movimento questionador que est muito mais preocupado em formular, adequadamente, perguntas do que em buscar respostas certeiras e acabadas.
1 2
Linguagem s existe no dilogo(GADAMER, 1999, p. 207).
Compreendo por conscincia espontnea aquele tipo de racionalidade empregado cotidianamente, que no exige, de modo geral, um tipo de racionalidade terico-reflexiva. Ela caracteriza, portanto, os procedimentos humanos anteriores s operaes cientficas ou s operaes filosficas reguladas metodicamente. Brotando do mundo cotidiano dos seres humanos, a conscincia espontnea pode ser caracterizada tambm de senso comum. Compreendo por experincia prtica o modo procedimental-mecnico e rotineiro que caracteriza o emprego da consciencia espontnea.
O confronto entre as diferentes formas de racionalidade da ao humana pensado por Aristteles no livro VI da tica a Nicmacos constitui, sem dvida, uma referncia indispensvel para uma crtica filosfica do conceito de fazer pedaggico. A distino a estabelecida entre prxis e poisis torna-se muito instrutiva, porque dela possvel derivar uma distino entre fazer, reduzida esfera de uma relao manufatureira (instrumental) com objetos e pessoas e agir, no qual a finalidade da ao reside nela mesma.
5
Para um questionamento instigante sobre o poder da escola numa perspectiva tica ver: (GOERGEN, 2005, p. 59-95). Por outro lado, ne ocupo brevemente com a relao entre apropriao reconstrutiva e tradies pedaggicas na apresentao que fiz ao livro de Balbinot (2006, p. 11-16).
Esta distino tem a ver, em ltima instncia com o problema da justificao e do emprego de juzos morais e que condensa o problema nuclear das teorias filosficas da moral. Nesta direo, uma das contribuies que considero relevante e que no posso tratar aqui a de G. H. Mead. Sua discusso sobre a passagem do gesto para o smbolo significante torna-se instrutiva para discutir o conceito de ao humana e, relacionada com ela, o conceito de agir pedaggico. Ver: (MEAD, 1967, p. 42-134; DALBOSCO, 2004, p. 155-181, DALBOSCO, 2006, mimeo). Para o que segue ver: (GADAMER, 1999, p. 207-215). Sobre isso ver: (FLICKINGER, 2003, p. 169-179).
8 9
10
Neste sentido, agir pedaggico como negociao oral mediada pelo dilogo refere-se ao exerccio do poder e se depara diretamente com o problema da autoridade. Sobre isso ver: (BENINC, 2002, p. 107-117).
Do ponto de vista metodolgico, torna-se uma questo importante investigar em que sentido o conceito de cuidado pode ser transformado em processo teraputico de cura pelo dilogo.
11
Bibliografia
BALBINOT, R. Ao pedaggica: entre verticalismo pedaggico e prxis dialgica. So Paulo: Paulinas, 2006. BENINC, E. O dilogo como princpio pedaggico, in: FVERO, A. A./ TROMBETTA, G. L./ RAUBER, J. J. (Org.). Filosofia e racionalidade. Passo Fundo: UPF Editora, 2002, p. 107-117. DALBOSCO, C. A. G. H. Mead e o problema do modelo reflexivo da autoconscincia: consideraes introdutrias. In: MLLER, M. C./ CENCI, E. M. (Orgs.). tica, Poltica e Linguagem: Confluncias. Londrina: Edies CEFIL, 2004, p. 155181.
DALBOSCO, C. A. Formao lingstica do Self e ao pedaggica. Passo Fundo, 2006. (Mimeo). DALBOSCO, C. A./ FLICKINGER, H. G. Educao e maioridade: Dimenses da racionalidade pedaggica. So Paulo: Cortez Editora; Passo Fundo: UPF Editora, 2005. FLICKINGER, H. G. O fundamento tico da hermenutica contempornea, in: Veritas, v. 48, n. 2 (2003): p.169-179. GADAMER, H. G. Gesammelte Werke 2. Tbingen: Mohr Siebeck, 1999. GADAMER, G. H. A razo na poca da cincia. Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro, 1983. GOERGEN, P. tica e educao: o que pode a escola?, in: LOMBARDI, J. C. tica e Educao: reflexes filosficas e histricas. So Paulo: Autores Associados, 2005, (p. 59-95). HEIDEGGER, M. Sein und Zeit. Tbingen: Max Niemeyer Verlag, 1967. HEIDEGGER, M. Ser e Tempo. Petrpolis: Vozes, 1988. MEAD, G. H. Mind, Self, & Society: from the Standpoint of a Social Behaviorist. Chicago and London: The University of Chicago Press, 1967. MHL, E. H. Hermenutica e educao: Desafios da hermenutica na formao dialgica do docente, in: MHL, E. H./ ESQUINSANI, V. A. (Org.). O dilogo: ressignificando o cotidiano escolar. Passo Fundo: UPF Editora, 2004, p. 38-51. ROUSSEAU, J. J. Oeuvres compltes. Paris: Gallimard, Bibliothque de la Pliade, 5 v., 1959-1995. ROUSSEAU, J. J. Emilio ou da Educao. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil S.A. 1992.
Na corda bamba: Entre a tica e a Moral na Justificao Normativa

Ralph Ings Bannell
Nessa fala, gostaria de apresentar um problema inerente tica do discurso de Jrgen Habermas e suas implicaes para pensar processos de aprendizagem nessa dimenso da vida humana. Na sua teoria discursiva da moral, como melhor cham-la, Habermas tenta andar na corda bamba entre um comunitarismo clssico, na forma de uma tica do bem, e o universalismo de um princpio da moralidade que focaliza nas questes de justia, na tradio kantiana. O resultado uma teoria que tenta incorporar os insights da teoria do reconhecimento de Hegel sem dissolver a moralidade na vida tica (Sittlichkeit).1 Vou argumentar que o resultado insatisfatrio, mas que uma anlise dos problemas da teoria discursiva da moral apontam na direo de uma sada promissora. A tica de discurso tem como propsito defender uma abordagem cognitivista na tica, ou seja, a idia bsica de que questes normativas podem ser avaliadas racionalmente. Contrrio tradio da filosofia prtica inaugurada por Hobbes e refinada por Hume, que coloca a razo como o escravo das paixes, Habermas resgata a tradio kantiana, que analisa as condies para fazer julgamentos imparciais de questes prticas, julgamentos baseados somente em razes (Habermas, 1983/1990: 43). No entanto, apesar do fato que isso resulta numa teoria formal da tica, Habermas no pretende seguir Kant na sua metafsica da subjetividade nem sua concepo pura da razo prtica. Habermas traz todo o seu aparato conceitual da ao comunicativa para fundamentar uma tica filosfica que explica o carter obrigatrio (Sollgeltung) de normas e as pretenses de validade levantadas em atos de fala relacionados a normas (ou regulativos) (ibidem: 44), aparato esse que inclui a idia de uma razo situada historicamente como algo concretizado na histria, sociedade, corpo e linguagem (Habermas, 1990b:172). Habermas comea sua anlise com uma reconstruo de uma fenomenologia da conscincia moral, ou seja, uma descrio de nossas intuies morais do cotidiano, aquela rede de sentimentos morais que faz parte do mundo da vida cujos membros somos ns. Alm disso, insiste que no possvel interpretar essas intuies do ponto de vista do observador, mas somente como participante, da perspectiva da primeira ou segunda pessoa, ou seja, algum que participe na prtica comunicativa do cotidiano. Sentimentos morais, como indignao, por exemplo, podem, ento, ser explicados como reaes violao de uma expectativa normativa que vlido para dois ou mais indivduos concretos, no caso de valores ticos, e, no caso de normas morais, para todos os atores competentes. Em outras palavras, no uma questo somente de um distrbio de uma interao entre duas pessoas, mas indignao na violao de uma norma generalizada. isso que d nossas reaes
Graduado em Filosofia, nas Universidades de Stirling, Esccia, e Berkeley, Califrnia. Fez ps-graduao (Mestrado e Doutorado) em Teoria Social e Poltica, na Universidade de Sussex, Inglaterra. Lecionou na Universidade de Sussex e na Universidade Federal Fluminense e agora professor de Filosofia da Educao, no Departamento de Educao da Pontifcia Universidade Catlica, Rio de Janeiro, onde coordena o Grupo de Estudos e Pesquisa em Poltica, tica e Educao
Na corda bamba Ralph Ings Bannell
crticas ao comportamento de outras seu carter moral: somente sua pretenso validade geral que d um interesse, uma vontade ou uma norma sua dignidade como autoridade moral (...) Tais normas existem por direito e se for necessrio, pode ser mostrado que existem por direito. Isso quer dizer que indignao e crticas direcionadas contra uma violao da norma devem, na ltima anlise, ser baseadas num fundamento cognitivo (ibidem; 49). Na sua primeira anlise da tica do discurso, Habermas no fez uma distino entre tica e moral, introduzindo-na mais tarde (Habermas, 1993a). Essa distino importante porque reconhece que h valores no universais, que fazem parte da tradio cultural de um grupo qualquer e so recursos essenciais para a formao do indivduo, especificamente sua identidade cultural. Em outras palavras, tais valores so vinculados com o projeto de vida de um indivduo e fazem parte de uma forma da vida intersubjetivamente compartilhada. Nesse sentido, a tica o ethos de um povo ou uma nao, algo que compartilho com minha comunidade e cultura, sem extenso universal. Avaliar uma mxima tica de ao, ento, guiada pelas perguntas: Como quero viver minha vida?; O que uma vida boa para mim?. A resposta a essas perguntas o resultado de uma deliberao tica, uma auto-clarificao hermenutica que justifica as atitudes e os valores que sustentam tal vida.2 Para Habermas, normas morais, por outro lado, so universais. Nesse caso, a resposta a pergunta O que devo fazer? no se refere ao projeto de vida do indivduo nem o ethos de seu grupo social, povo ou nao. Refere-se s normas com validade universal e exige uma forma de deliberao moral que vai alm da reflexo hermenutica. Para Habermas, a validade de normas morais somente pode ser fundamentada num processo discursivo de argumentao, o que ele chama de discurso moral-prtico, processo esse que concreto, um processo de argumentao real no qual os indivduos envolvidos cooperam uns com os outros (Habermas, 1990: 67). No entanto, na medida em que a concepo de racionalidade comunicativa de Habermas uma concepo puramente procedimental, separa a fora crtica da razo dos contedos normativos de contextos histricos. Para Habermas, tanto valores ticos quanto normas morais fazem parte do mundo de vida de qualquer sujeito capaz de falar e agir. Adquirimos esses valores e normas no processo de socializao e so partes de nossa realidade social. Portanto, na teoria de Habermas, para que um valor ou norma seja considerado vlido numa sociedade qualquer, tem que ser aceita pelo grupo a qual est endereado e, por sua vez, esse reconhecimento est baseado na expectativa que a pretenso de validade correspondente pode ser resgatada com razes (Habermas, 1990: 62). Em outras palavras, Habermas quer separar o reconhecimento de fato de uma norma da sua validade, ou seja, se deveria ser reconhecida ou no. Ou seja, podem existir boas razes para considerar a pretenso de validade levantada numa norma socialmente reconhecida como no justificada (ibidem: 61). Ento, como justificar uma norma se sua validade no pode ser fundamentada no seu reconhecimento de fato numa sociedade ou grupo? Para Habermas, prticas epistmicas, necessrias para justificar normas - em discurso moral-prtico - so fundamentadas nos pressupostos pragmticos de comunicao lingstica, que so universais e analisado na sua teoria de pragmtica formal. O importante aqui que no poderia ser nenhum contedo semntico de discursos especficos de uma cultura ou sociedade qualquer que fundamenta a justificao de normas morais. Outro aspecto central o de que a validade de normas anloga a validade de proposies, mas no pode ser analisada no mesmo modelo de um discurso terico, que implica uma relao de referncia entre uma proposio e um pedao de realidade que independente dela. Para Habermas, ento, a lgica de argumentao moral a lgica de resgate ou rejeio de pretenses de validade normativas atravs do discurso moral-prtico. A chave da teoria habermasiana a de que os processos de delibera moral, nos quais participantes continuem sua ao comunicativa numa atitude reflexiva com o objetivo Cultura e Alteridade - Confluncias - 192 -
de restaurar um consenso que foi interrompido (disrupted) [... para] resolver conflitos de ao por meios consensuais (ibidem: 67), so constrangidos por pressupostos universais de argumentao, em trs nveis: no nvel lgico-semntico; no nvel de procedimentos de interao entre participantes em argumentao; e no nvel de processos, ou seja, as condies (improvveis) necessrias para chegar racionalmente um entendimento mtuo.4 Esses pressupostos juntos descrevem as regras de discurso que deveriam reger os processos de argumentao no qual normas morais podem ser avaliadas racionalmente, com sua subseqente rejeio ou substituio por outras, regras essas que no so meras convenes; pelo contrrio, so pressupostos inescapveis (ibidem: 89) de uma prtica argumentativa que somente poderia ser prosseguida junto com outros, pressupostos esses descobertos na anlise da pragmtica formal. Ou seja, dado que o ponto de vista moral fundamentado na estrutura comunicativa do discurso racional como tal, no podemos nos livrar dele a vontade (Habermas, 1993a: 2).5 No entanto, na medida em que o mundo da vida que inclui o pano de fundo de conhecimento implcito que entra nos processos cooperativos de interpretao, um pano de fundo de significado (background meaning)6 - fornece as razes para aceitar ou rejeitar uma pretenso de validade normativa, na moral tanto quanto na tica, Habermas tem dificuldades em resistir as conseqncias relativistas da introduo desse conceito de mundo de vida.7 Isso importante porque Habermas insiste que enquanto uma anlise semntica focaliza numa viso de mundo lingstica, a anlise pragmtica concentra no processo de dilogo [no sentido de] discursos nos quais interlocutores podem fazer perguntas, dar respostas e levantar objees (Habermas, 2003: 53. Grifo no original). Mas, ao mesmo tempo diz que a pretenso de validade se fundamenta num reservatrio de razes potenciais com as quais ela pode, se for necessrio, ser resgatada [redeemed] e, por isso, so elas mesmas parte das condies que fazem com que uma pretenso de validade pode merecer reconhecimento intersubjetivo e seu enunciado correspondente seja aceitvel (Habermas, 1998: 198 grifo meu). Agentes mobilizam razes para justificar normas, razes essas que fazem parte de um contexto de tradio, ou seja, o contedo semntico de um mundo de vida. So elementos semnticos e prticas sociais de formas de vida que condicionam, digamos assim, nosso pensamento e nossa ao. Isso no quer dizer que estamos determinados por discursos especficos, mas no podemos mobilizar razes que no existem j em discursos que so disponveis para estruturar nosso pensamento e nossa ao. O problema aqui que Habermas quer que a deliberao moral se distancie do mundo de vida enquanto utilizando seus recursos semnticos. Habermas tenta sair desse problema: (1) pela distino entre os usos pragmticos, tico e moral da razo prtica (Habermas, 1993a); (2) pela distino entre justificao e aplicao (Habermas, 1993b). instrutivo analisar essa tentativa, porque mostra uma dilemma que central aprendizagem moral, seja em espaos formais ou informais de educao. (1) Habermas faz a distino entre um uso da razo prtica para resolver problemas em trs esferas. A primeira a esfera pragmtica de decidir entre possveis objetivos que so relacionados com nossos desejos e preferncias pessoais. Aqui estamos no domnio de escolha racional, onde a razo emite uma recomendao na forma semntica de um imperativo condicional (Habermas, 1993a:3), o que Kant chamou de imperativos hipotticos. Nesse caso nossa vontade j est fixada factualmente por nossos desejos e valores; est aberta a mais determinao somente a respeito das possveis escolhas alternativas de meios ou especificaes de fins (ibidem). No vou falar mais sobre isso. O que me interesse so os outros dois usos da razo prtica e sua relao com a vontade do indivduo. No segundo uso da razo prtica, ou deliberao tica, o problema a ser resolvido mais profundo, na medida em que envolve o tipo de vida que um individuo quer ter e o tipo Cultura e Alteridade - Confluncias - 193 -
de pessoa que quer ser. Exige decises sobre os valores que fundamentam nossa vida que, por sua vez, exigem a capacidade de fazer o que Charles Taylor (1985a) chama de avaliaes fortes, ou seja, a capacidade reflexiva de articular o que importante e de valor para nos, que o prprio Taylor (1985b) chama de racionalidade, algo que vincula nossa vontade aos valores compartilhados numa comunidade ou cultura que reconhecemos como nossa. importante notar que avaliaes fortes no so subjetivas, ou seja, possvel estar errado sobre o que importante ou de valor. O que fundamenta esses valores so as tradies culturais que formaram nossa identidade. Conseqentemente, um processo reflexivo de autoclarificao necessrio para esclarecer o contexto normativo que d substancia a nossas vidas, uma forma de reflexo hermenutica. O imperativo aqui no condicionado aos desejos e preferncias do indivduo, mas, ao mesmo tempo, no absoluto; condicionado a uma forma de vida que reconheo como de valor para mim porque incorpora a mais alta concepo de uma vida boa e feliz. O terceiro uso da razo prtica para resolver problemas que so resultados da necessidade de regular aes que entram em conflito com outras e onde h uma incomensurabilidade dos interesses que fundamentam tais aes. Aqui estamos na esfera da moralidade, propriamente dito, segundo Habermas, que exige uma reflexo sobre a possibilidade de fundamentar mximas de ao que poderiam regular nossa existncia comunal, ou seja, a deliberao moral. No entanto, tal reflexo no deveria ser conduzida monologicamente, nem da perspectiva pessoal do indivduo. Pelo contrrio, o princpio da universalizao (U) exige que normas morais vlidas merecem ser reconhecidas por todos envolvidos.8 Mais que isso, o chamado princpio (D) pressupe que podemos justificar nossa escolha de uma norma, bem como exige que isso seja feita atravs de um discurso moralprtico9, discurso esse que um processo concreto de argumentao entre aqueles afetados pela norma. O problema com essa tripla interpretao da razo prtica o de que implica numa tripla interpretao da vontade tambm. Ou seja, Habermas est forcado a elaborar trs conceitos de vontade: o conceito de escolha arbitrria (Willkr), no sentido de decises inteligentes baseadas nas preferncias contingentes do agente; o conceito de estar resoluto (Entschlukraft) no compromisso a uma vida autntica, que vou chamar vontade existencial; e o conceito de vontade autnoma (freien Willen), uma vontade determinada somente por insights morais. Numa tentativa de evitar a metafsica da subjetividade, de uma vontade autnoma transposta a um domnio inteligvel, como na filosofia prtica kantiana, Habermas concebe a vontade autnoma em termos discursivos, expresso na seguinte maneira: A vontade autnoma eficaz somente na medida em que pode garantir que a fora motivacional de razes boas vence o poder de outros motivos (Habermas, 1993a: 10). importante salientar que h uma relao interna entre razo e vontade nos casos de vontade existencial e vontade autnoma; isso quer dizer que reconstrues e justificaes se tornam motivos racionais para mudanas em atitudes ou aes, mas essa relao no , segundo Habermas, a mesma nos dois casos. Parece-me que h pelo menos dois problemas nessa multiplicao de interpretaes da razo prtica e de conceitos de vontade. Na medida em que boas razes so aquelas fornecidas pela concepo da vida boa de um indivduo, que somente compreensvel em termos intersubjetivos, ou seja, dentre do horizonte de uma forma de vida que ela compartilha com outros: a fora motivacional de razes boas no pode ser separada da fora motivacional de ser comprometido a uma vida autntica; a deliberao moral, no pode ser separado do discurso tico-existencial, ou deliberao tica, necessrio para avaliar uma vida boa, porque a justificao Cultura e Alteridade - Confluncias - 194 -
de normas no se d somente no plano pragmtico, mas tambm e essencialmente, no plano semntico. Deixa-me elaborar um pouco esses pontos. O processo de auto-clarificao, necessrio para elaborar avaliaes fortes sobre uma vida boa, uma reconstruo crtica da histria da vida do indivduo, que, ao mesmo tempo, tem o papel de um crtico interno, digamos assim, da sua forma de vida. Habermas nota que tal processo de reconstruo de uma histria de vida tem um status peculiarmente semntica, porque significa (...) uma triagem crtica e reorganizao de elementos integrados de tal maneira que o passado de algum pode ser aceito luz de possibilidades de ao existentes como a histria do desenvolvimento de uma pessoa que gostaria ser e continua a ser no futuro (ibidem: 12). Mas se a relao entre a histria da vida de um indivduo e a forma de vida a qual pertence so co-constitutivas, esse processo no deixa de ser uma crtica da forma de vida, ela mesma, que pode provocar mudanas epistmicas, digamos assim, na auto-compreenso de seus elementos constitutivos. Assim, podemos compreender o papel do crtico social numa sociedade qualquer como aquele que, atravs de um processo interpretativo dessa natureza, tem um papel central na formao de padres morais daquela sociedade. Michael Walzer desenvolve uma anlise nesse caminho no seu livro Interpretation and Social Criticism (Walzer, 1987) que, na minha opinio, merece nossa ateno. Habermas tende a reduzir a deliberao tica reconstruo da histria da vida do indivduo, sem reconhecer que isso no possvel pelo menos numa maneira refletida sem reconstruir a forma de vida da qual ela faz parte. Se participantes em discursos tico-existenciais, ou deliberao tica, no pode se distanciar do contexto da sua forma de vida, e sua vida tica, Habermas insiste que participantes em discurso moral-prtico, ou deliberao moral, tem que fazer isso. O problema aqui reside nos pressupostos antropolgicos e comunicativos dessa proposta. Para ser capaz de fazer isso, o indivduo tem que desenvolver uma identidade ps-convencional que, por sua vez, somente pode ser feito atravs de uma intersubjetividade que constituda pelos pressupostos comunicativos de um discurso universal entre todos que possivelmente podem ser afetados pelas normas em questo. O problema que uma identidade psconvencional somente pode ser desenvolvida num contexto de argumentao psconvencional (Cooke, 1994: 30f), contexto esse que s existe numa comunidade ideal de comunicao, para usar a expresso de Karl-Otto Apel.10 Habermas insiste no que ele chama do cruzamento da comunidade ideal com a comunidade real de comunicao, mas na medida em que a comunidade ideal no existe, no possvel formar indivduos com a vontade autnoma necessria para modificar a comunidade real. Parece que estamos presos num circulo sem sada. (2) Isso me leva ltima questo que gostaria de levantar com relao s concepes da moral e do discurso moral-prtico em Habermas. Ele diz: Discurso moral-prtico representa uma extenso ideal de cada comunidade de comunicao individual por dentro. Nesse frum, somente aquelas normas propostas que expressam um interesse comum de todos os afetados podem ser justificadas. Assim, normas justificadas discursivamente expressam simultaneamente insight sobre o que est nos interesses de todo mundo, bem como a vontade geral que absorveu dentro dela mesma, sem represso, a vontade de todos. Compreendida assim, uma vontade que est determinada por razes morais (moral grounds) no fica externa a razo argumentativa; a vontade autnoma completamente interna razo. (Habermas, 1993a: 13)
H dois problemas aqui. (a) As razes morais que determinam essa vontade somente podem ser expressos utilizando os recursos semnticos da comunidade real de comunicao. Mas, se isso o caso, em qual sentido a justificao discursiva representa uma extenso ideal dessa comunidade? (b) A aplicao de normas morais sempre exige, como o prprio Habermas admite, uma clarificao de quais normas j aceitas como vlidas so apropriadas num caso especfico luz de todos os fatores relevantes da situao, compreendidos numa maneira mais exaustiva possvel (Habermas, ibidem: 14). Isso exige um discurso de aplicao, ou seja, uma forma de argumentao que necessariamente leva em considerao o contexto especfico de uma forma de vida. Mas, nesse discurso, o outro est encontrado como oponente no somente num processo de argumentao imaginria, mas real. Esse encontro de vontades alheias necessrio para a formao de uma vontade coletiva, mas aqui que surgem conflitos entre indivduos e grupos sobre a aplicao de normas. Como resolver tais conflitos? Como reduzir a possibilidade de que, nesse processo de aplicao, normas que esto nos interesses de alguns so impostas nos outros atravs de mecanismos ideolgicos e/ou falta de reconhecimento do outro? Reconhecer o outro, por exemplo, reconhec-lo na sua diferena e no na sua similaridade.11 Se esses problemas tm que ser transferidos ao plano de procedimentos institucionalizados nas instituies jurdicas e polticas e sua autoreflexo numa teoria discursiva de direito e poltica, como Habermas argumenta, para que serve a teoria moral de discurso? Nessa altura da anlise, parece que a moral, bem como o discurso moral-prtico, est colapsando na tica e no discurso tico-existencial. Os pressupostos antropolgicos e comunicativos idealizados, centrais a todo o projeto terico de Habermas, se distancia demais da formao real de indivduos e suas formas de vida no plano de prticas e instituies reais, que no podem ser colocadas ao lado na deliberao moral. Mas isso no quer dizer que processos de formao de uma vontade coletiva no podem ser racionais, como a anlise habermasiana da deliberao tica demonstra. Mas aqui estamos falando de uma razo prtica verdadeiramente concretizado na histria, sociedade, corpo e linguagem. Prometi dizer algo sobre processos de aprendizagem. Se a reflexo sobre a moral est conduzida somente no modelo de discurso moral-prtico, corremos o risco de fortalecer determinados recursos semnticos e enfraquecer ou eliminar outros. Dado a necessidade de um discurso de aplicao, esse risco aumenta. Por isso essencial estimular uma forma de reflexo que critica as ideologias por trs de qualquer proposta tica ou moral. Mas isso um processo de aprendizagem que se d no plano semntico e no no plano pragmtico. um processo de desvendar o mundo, mas um processo que somente pode se desenvolver da perspectiva de um participante concreto nesse mundo e no um participante virtual. Alm disso, os participantes precisam desenvolver uma sensibilidade que os une em vez de dividirem-se que, por sua vez, exige uma formao tica e esttica. E para isso necessrio pular da corda bamba.
Para tentativas de desenvolver uma tica baseada plenamente na tradio hegeliana, ver Charles Taylor (1991) e Axel Honneth (2003).
2
Obviamente, essa concepo de tica como ethos tem suas razes em Aristteles e a forma da deliberao prtica necessria para avaliar valores ticos phronesis ou julgamento. Essa tradio est sendo resgatada hoje em dia na chamada tica de virtudes.
Alis, em escritos mais recentes, Habermas distingue entre a verdade da justificao numa maneira mais clara do quem na sua obra anterior. Ver habermas, 2003.
Seguindo uma sugesto de Robert Alexy, Habermas elabora uma srie de regras em cada uma dessas categorias. Ver habermas 1990a: 87-89. Para uma explicao detalhada dessa anlise, ver Bannell (no prelo).
5 6
A expresso background meaning de Searle (1980), que a introduziu na sua teoria de atos de fala para responder o fato de que conhecimento das regras sintticas, semnticas e pragmticas de enunciados no suficiente para explicar sua compreenso. H sempre um pano de fundo de significado, compartilhado pelos interlocutores, que garante que o enunciado ser compreendido e o ato de fala ser bem sucedido. Lafonte (1999) faz essa crtica no seu livro sobre a virada lingstica na hermenutica filosfica.
7 8
Expresso na formula (U): Todos afetados podem aceitar as conseqncias e os efeitos colaterais que a observncia geral da mxima podia estar antecipada a ter para a satisfao dos interesses de todo mundo (e as conseqncias so preferidas a todas as possveis alternativas conhecidas para regular a ao social). (Habermas, 1990a: 65). O princpio (D) expresso na formula: Somente as normas que so aprovadas, ou poderiam ser aprovadas, por todo mundo afetado na sua capacidade de participantes num discurso prtico, podem ser consideradas vlidas (ibidem: 66).
10 Para uma tentativa de criticar a concepo da identidade ps-convencional de Habermas, ver Bannell 2003. Para essa noo em Habermas, ver Habermas, 1990c. 11 Para uma discusso interessante da necessidade do reconhecimento para a identidade e a poltica, ver Taylor 2000.
Bibliografia
BANNELL, R.I. Racionalidade, intersubjetividade e prxis pedaggica: para uma crtica da concepo da agncia reflexiva de Jrgen Habermas. Trabalho apresentado no I Seminrio Internacional sobre Filosofia e Educao: subjetividade e intersubjetividade na fundamentao da prxis pedaggica. Universidade do Passo Fundo, Brasil, 2003. _____________. Habermas e a Educao. Belo Horizonte: Autntica, (no prelo). COOKE, M. (1994) Language and Reason: A Study of Habermass Pragmatics, Cambridge, Mass: MIT Press. HABERMAS, J. Discourse ethics: notes on a program of philosophical justification. In Moral Consciousness and Communicativa Action. Trans. C. Lenhardt & S.W.Nicholson. Cambridge, Mass: MIT Press, 1990a. ____________. O Discurso Filosfico da Modernidade, Lisboa: Dom Quixote, 1990b. ____________. Individuao atravs de socializao. Sobre a teoria de subjetividade de George Herbert Mead. In Pensamento Ps-Metafsico: Estudos Filosfico. Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro, 1990c. _____________. On the pragmatic, the ethical, and the moral employments of practical reason. In Justification and Application: Remarks on Discourse Ethics. Trans. C.P.Cronin. Cambridge, Mass: MIT Press, 1993a.
_____________. Remarks on Discourse Ethics. In Justification and Application: Remarks on Discourse Ethics. Trans. C.P.Cronin. Cambridge, Mass: MIT Press, 1993b. _____________. Communicative rationality and the theories of meaning and action. In On the Pragmatics of Communication, Ed. Maeve Cooke, Cambridge, Mass: MIT Press, 1998. _____________. Truth and Justification. Trans. B. Fultner. Cambridge, Mass: MIT Press, 2003. HONNETH, A. Luta por Reconhecimento: A Gramtica moral dos Conflitos Sociais. Trad. Luiz Repa. So Paulo: Editora34, 2003. LAFONT, C. The Linguistic Turn in Hermeneutic Philosophy. Cambridge, Mass.: MIT Press, 1999. SEARLE, J.R. The background of meaning. In J. Searle (Ed.) Speech act theory and pragmatics. Amsterdam: D. Reidel, 1980. TAYLOR, C. Human Agency and Language: Philosophical Papers 1. Cambridge: Cambridge University Press, 1985a. __________. Rationality. In Philosophy and the Human Sciences: Philosophical Papers 2. Cambridge: Cambridge University Press, 1985b. __________. The Ethics of Authenticity. Cambridge, Mass: Harvard University Press, 1991. __________. A poltica do reconhecimento. In Argumentos Filosficos. So Paulo: Edies Loyola, 2000. WALZER, M. Interpretation and Social Criticism. The Tanner lectures on human value, 1985. Cambridge, Mass: Harvard University Press, 1987.
Filosofia: Prticas de Ensino e EntreAcademia

Liliana Souza de Oliveira Simone Freitas da Silva Gallina #
Herana interpretativa: modelo de conhecimento
Para abordarmos as possibilidades curriculares do ensino de filosofia devemos considerar o modo como tm sido amparadas as prticas educacionais que pressupem o dualismo entre a teoria e a prtica. importante destacar que Descartes busca encontrar a verdade filosfica a partir de uma noo de unidade das cincias e no de fragmentao. Entretanto, o dualismo presente nas prticas educacionais herana de uma interpretao de apenas alguns aspectos da filosofia cartesiana e da modernidade que pensa num novo modelo de conhecimento. A questo : qual a implicao de tal herana interpretativa no modo como a produo curricular tem se efetivado? comum atribuir ao cartesianismo a fragmentao do conhecimento, medida que Descartes distingue as duas substncias: res cogitans e res extensa, o pensamento de um lado e a extenso de outro. E isso resulta na distino entre subjetivo e objetivo, mas preciso compreender em que medida a relao entre subjetivo e objetivo foi fundamental para o estabelecimento da noo moderna de conhecimento. Descartes entende que h duas condies a serem consideradas no que se refere ao conhecimento humano: o sujeito1 que conhece e o objeto a ser conhecido e sendo o conhecimento do sujeito, a primeira condio de possibilidade de outros possveis conhecimentos. Na busca da unidade das cincias, e ao invs de considerar as coisas que podem ser conhecidas, Descartes parte do esprito conhecedor, medida que a unidade do saber se d pela identidade do esprito humano. O importante, para o saber, no mais a coisa a ser conhecida, mas aquele que conhece e como conhece a pura inteligibilidade. Temse, ento, um marco inicial e decisivo no que se refere ao conhecimento, medida que Descartes prima no mais pelo ser em si e sim pelo conhecer enquanto tal. A Idade Moderna se caracteriza por ser um perodo de afirmao do conhecimento racional bem como de recusa do argumento da autoridade. A busca da verdade no revelada, mas , antes de mais nada, construda pelo homem. Se a verdade construda, preciso que se tenha um mtodo que oriente a encontrar uma certeza inabalvel enquanto ponto de partida do conhecimento; o cogito a primeira certeza obtida atravs da dvida metdica. Ele se constitui no princpio da cadeia das verdades positivas atravs da qual se pode formular o critrio de verdade. , alis, em dependncia desse critrio que Descartes concebe como verdadeiro tudo o que se apresenta de forma clara e distinta. Com efeito, o mtodo para se chegar a essa primeira verdade pressupe expurgar do sujeito tudo o que o
#
Dtda. PPGFIL-UFRGS Dtda. PPGEDU-UNICAMP
Filosofia: Prticas de Ensino e Entre-Academia Liliana de Oliveira Simone Gallina
torna no confivel, irregular, idiossincrtico; como meta, o mtodo tende a constituir uma subjetividade purificada e elevada ao exerccio da razo e da experincia no que ele tem de invariante e universal. Trata-se da construo de um sujeito epistmico2 pleno, um sujeito que consegue conhecer o mundo como se fosse o senhor absoluto de sua conscincia e vontade; um eu puro, capaz de trazer o mundo diante de si e de represent-lo e contempl-lo com iseno e sem mediao. A produo curricular esteve, por muito tempo, alicerada numa perspectiva dualista que pressupunha no s distinguir o subjetivo do objetivo, mas caracterizar o verdadeiro conhecimento apenas como aquele que pode ser mensurado pela razo, esquecendo as idiossincrasias, as diferenas, as singularidades, enfim, aspectos fundamentais na constituio das experimentaes filosficas. Resta-nos problematizar: O que temos a aprender e, conseqentemente, o que podemos pensar a partir das prticas que exercemos e que nos constituem?
Pensar o porvir do currculo
No campo do currculo, convergem diversas abordagens e concepes que tm como espelhamento modelos advindos dos diversos saberes que esto amparados principalmente no modelo moderno de conhecimento. Isso se manifesta medida que ainda se concebe o currculo como apenas uma grade de disciplinas (geralmente de carter histrico enquanto uma verdade) que no s distingue os aspectos tericos dos prticos como os experimenta como dois modos distintos de produo com o saber. Segundo Tadeu, Corazza e Zordan tratar-se-ia de comear a pensar um currculo sem pressupostos, de abdicar das presunes do senso comum, de jogar fora as bssolas representacionais, fenomenolgicas, dialticas, e transformar todas as opinies curriculares nas idiossincrasias de um estilo de pensar-criar o currculo de outros modos (2004, p.14). A Lei de Diretrizes e Bases (Lei 9394/96) e os Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs) garantem contedos bsicos para os currculos dos cursos e tambm possibilitam uma nova disposio dos mesmos. Entretanto, continua-se trabalhando com grades curriculares que estabelecem uma profunda dicotomia entre teoria e prtica, medida que se tem, de um lado, o ncleo de disciplinas didtico-pedaggicas e, de outro, o ncleo de disciplinas3 filosficas. Como se as disciplinas filosficas se caracterizassem por seu aspecto puramente terico e tivessem como apndice um ncleo de disciplinas didtico-pedaggicas que os alunos realizam paralelamente e no de modo integrado. Esse trabalho paralelo (desintegrado) faz com que o conhecimento filosfico seja aprendido e ensinado de modo fragmentado, quando, na verdade, esses so mbitos indissociveis e fundamentais na formao de um professor. A fragmentao dos currculos bem como das prticas curriculares tende a criar um distanciamento tal entre os mbitos terico e prtico que quando os alunos realizam as disciplinas de Prtica de Ensino e de Estgio Supervisionado h uma sensao de estrangeiridade, principalmente quando na finalizao de tais atividades tem-se como exigncia elaborao e apresentao de trabalhos de investigao sobre os aspectos pedaggicos que envolvem a docncia, ou ainda, de relatrios que evidenciem a trajetria de insero em uma dada realidade escolar que possam apresentar a problematizao em torno dos referencias terico-metodolgicos os quais balizaram a prtica de ensino durante o(s) estgio(s). Os alunos deveriam poder fazer associaes entre as disciplinas filosficas e as didtico-pedaggicas, no entanto no conseguem fazer tais associaes, o que faz com que os Cultura e Alteridade - Confluncias - 200 -
mesmos se sintam estrangeiros, habitando um territrio completamente novo e por conseqncia, desenvolvem uma certa posio de recusa. Em alguns cursos de licenciatura em Filosofia, h tambm a exigncia de elaborao de monografia como Trabalho de Concluso Final de Curso (TCC) e o que tem se percebido que tais trabalhos versam sobre temas/problemas filosficos to somente, que os mesmos no conjugam os aspectos prprios das (pre)ocupaes de um profissional que tem como campo de atuao o contexto educacional4. Pensamos que, independente da atividade proposta como Trabalho de Concluso Final de Curso sejam elas relatrio de estgio, artigo, monografia, memorial, portiflio, entre outros, necessrio a percepo das finalidades que estariam orientando tais demandas, pois o mais relevante do ponto de vista da formao do professor seriam as possveis articulaes dos diferentes saberes que o mesmo realiza em sua trajetria. A Resoluo do Conselho Nacional de Educao-CNE/02 de 2002 prev o aumento da carga horria das disciplinas didtico-pedaggicas (quatrocentas horas de prtica de ensino e quatrocentas horas de estgio curricular supervisionado), sendo que o estgio curricular supervisionado deve acontecer a partir do incio da segunda metade do curso. A proposta na mudana da carga horria dos Cursos de Formao de Professores pretende articular teoria e prtica. A partir dessa resoluo, houve um aumento significativo na carga horria do ncleo das disciplinas didtico-pedaggicas, entretanto no ocorreu a pretensa articulao, porque, uma resoluo que apenas aumenta a carga horria das disciplinas no resolve tal dicotomia. Deste modo, percebe-se que necessrio que se repense as prticas curriculares5. Repensar as prticas curriculares significa refletir, primeiramente, sobre o modo como concebemos e desenvolvemos nosso trabalho, para a partir da constituirmos um outro lugar de discusso que permita uma articulao que se efetive nos Cursos de Formao de Professores. As avaliaes dos cursos de graduao realizadas pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (INEP) exigem, cada vez mais dos cursos de licenciatura que apresentem a proposta de desenvolver suas prticas de ensino de modo que possam contemplar as diferentes dimenses do conhecimento, possibilitando que os mesmos realizem suas prticas de modo que eles se vejam libertos de toda idia de pocas e, portanto, de imagens magnas, como as de auto-realizao do esprito humano, libertao dos oprimidos, cidadanizao dos indivduos, cotidianizao da escola, multiculturalizao das minorias etc (Tadeu; Corazza; Zordan, 2004, p.15). Ou seja, tal dispositivo de avaliao tem exigido no s o cumprimento da Resoluo (CNE/02 de 2002), mas tambm estabelecido necessidade de que os cursos se reinventem atravs da configurao curricular proposta e desenvolvida pelos mesmos. Constituindo, assim, a inveno de outros e novos territrios (Tadeu; Corazza; Zordan, 2004, p. 15). As Instituies de Ensino Superior, na tentativa de repensar as prticas curriculares, tm adotado a sistemtica de compor as disciplinas com aspectos tericos e prticos. Ainda que a sistemtica permita uma certa articulao, ainda se est trabalhando com uma distino dos mbitos terico e prtico, alm da evidente preponderncia do aspecto terico sobre o prtico6. Isso se manifesta na distribuio das horas/aula que no tem sido eqitativa e, tambm, porque identificamos um equvoco no modo como concebemos a noo de prtica quando nos referimos ao campo educacional. Tal equvoco seria da ordem da constituio de algo desprovido de um embasamento terico como se fosse possvel pensar em prticas cegas, do mesmo modo que a dimenso terica entendida como sendo algo que se d de modo distinto e independente da prtica. Contrrias a essa concepo, partilha-se com Sacristn, a perspectiva de afirmar que ...a prtica impensvel sem ser concebida como expresso de mltiplos usos, mecanismos e comportamentos relacionados com o desenvolvimento de um determinado currculo, a comunicao teoria-prtica no pode desconsiderar a mediatizao curricular como canal privilegiado (2000, p.29). Cultura e Alteridade - Confluncias - 201 -
Outras Instituies, alm disso, tm proposto alguns espaos e tempos que privilegiem outras formas curriculares, que se contradizem ao modelo disciplinar, e que constituem um outro agenciamento do aspecto formativo a que cada instituio se prope. Esses aspectos se opem ao modelo disciplinar, mas no so extracurriculares, pois os espaos como cines, cafs7, listas de discusses, bate-papo e palestras permitem outras experimentaes curriculares que tambm compreendemos como no sendo o que Ceppas intitula de extra-acadmica, medida que para ele Apesar de toda essa heterogeneidade, parece razovel aceitar uma primeira definio da prtica filosfica extra-acadmica como sendo a que se d fora da universidade e envolvendo, fundamentalmente, no universitrios, isto , todos aqueles e aquelas que o desejem, que estejam motivados a conhecer reflexes elaboradas por outros, a refletir sobre elas e, preferencialmente, a compartilhar suas prprias reflexes em pblico, com independncia da formao escolar, ocupao, renda... Nessa definio, uma prtica extra-acadmica no necessariamente uma prtica no acadmica. Sabemos que algumas dessas prticas mantm relaes tensas com a academia, mas talvez elas no sejam assim to estrangeiras quanto pareceriam primeira vista, no sentido de prticas filosficas desenvolvidas sem qualquer relao imediata com o ambiente universitrio (2004, p.156). O interessante em estar pensando, na atualidade, acerca das prticas filosficas que ocorrem no entre-academia de que tais atividades no esto desprovidas das exigncias prprias que constituem o universo acadmico, ou seja, o que se tem percebido de que quando ocorre efetivamente a atividade filosfica, esta independe do lugar (academia), mas sim do que Deleuze-Guattari (1992) denominam de plano de imanncia no qual a latncia da construo filosfica de algum modo passa a constituir suas coordenadas conceituais. Propomos pensar a partir do que Ceppas em seu texto Sobre as prticas filosficas extra-acadmicas (2004), intitula de prticas filosficas extra-acadmicas como sendo da ordem da dimenso conceitual que Deleuze nos d o que pensar quando indica que por atividades filosficas entre-academia, poderamos compreender uma tal dimenso conceitual na qual a possibilidade de abordar o territrio da filosofia no se d mais pela demarcao do fora/dentro, mas do que surge no intermezzo da atividade do filosofar, ou seja, das relaes que constituem a trajetria singular daquele que filosofa. Poder-se- perguntar se esse novo modo de conceber os currculos substitui uma imagem tradicional de pensar o currculo que vm sendo desenvolvida a partir de uma interpretao fragmentria de conhecimento da modernidade? Verifica-se que tais atividades no resolvem o problema da dicotomia entre teoriaprtica. Muitas vezes, esses espaos reafirmam ainda mais o distanciamento entre o prtico e o terico medida que evidenciam o modo como o ensino, a pesquisa e a extenso so desenvolvidos como instncias que no se relacionam, no se complementam, ou seja, so as dimenses implcitas na formao do professor que so tratadas de forma apartada. Entretanto, cabe salientar que a constituio de novos espaos para alm da sala de aula um importante indicativo de que se est compreendendo o currculo como aquele que permite a conjugao de diferentes atividades, olhares e perspectivas acerca do aspecto pedaggicofilosfico. As prticas extra-acadmicas, pelo prprio amadorismo que as envolve, convidam a um exerccio de libertao daquilo que, na histria da filosofia, Cultura e Alteridade - Confluncias - 202 -
escapa aos limites do sujeito que duvida porque busca a certeza, ou dos que se satisfazem com o desbunde da incerteza. Elas convidam, sobretudo, ou deveriam faz-lo, a experimentar o potencial que a filosofia pode ter de engajar as pessoas no compromisso com a emancipao, com a revoluo do que apequena a vida (Ceppas, 2004, p.165). Deste modo, o saber filosfico se d nos territrios em que os sujeitos possam no s experimentar, mas principalmente atribuir significao e, conseqentemente, potencializar o aspecto criativo.Uma prtica filosfica pode ser extra-acadmica tal como um caf pode ser extraforte, de boa qualidade, que propicia uma intensificao do pensamento acadmico (Ceppas, 2004, p.159-160). Se as dimenses implcitas na formao do professor forem trabalhadas de forma fragmentadas, as exigncias se daro em nveis diferentes, porm, o que tem sido evidenciado que no h como desprezar nenhuma das exigncias que correspondem aos elementos que constituem a formao de um bom profissional principalmente no que se refere prtica de ensino, pois, segundo Murcho Nas universidades onde se faz verdadeira investigao poderia pensar-se que haveria uma desculpa para desprezar a qualidade do ensino, que encarado apenas como uma atividade sem prestgio que consome precioso tempo, dolorosamente roubado prestigiante investigao. Mas nem nestas universidades defensvel tal desprezo - e portanto ainda menos nas outras. O desprezo pelo ensino no defensvel porque sem ensino de qualidade acabar por no haver investigao de qualidade. A relao entre a qualidade do ensino e a da investigao direta (2006, p.78). Na verdade, quando assim o fazemos, estamos permitindo que os alunos fragmentem o modo de pensar, de tal modo que quando os mesmos precisam estabelecer relaes, associaes, significaes que pressupem uma percepo que integre os diversos saberes, esses apenas conseguem perceber recortes da realidade. Se a relao entre a qualidade do ensino e da investigao direta, ento teremos que pensar os currculos abandonando a herana interpretativa que tem engessado as concepes de educao a partir do modelo dualista moderno, pois uma escola, um currculo, uma disciplina, uma formao social, um quadro, um conto, uma subjetividade, um grupo compem: 1) um sistema retilneo, mas tambm 2) um sistema sempre aberto a um plano de consistncia no formado (em toda forma alguma coisa sempre corre, escorre, foge) (Tadeu, Corazza, Zordan, 2004, p.51). No h como amparar as prticas formativas em modelos prestabelecidos, os quais desconsiderem o contexto, as possibilidades, a pluralidade, a heterogeneidade e a alteridade.
Somente atravs do voltar-se para si, mediante a introspeco, possvel afirmar a existncia do sujeito do conhecimento. Uma vez afirmada sua existncia e a existncia de seus modos, preciso considerar o sujeito cartesiano como esse ponto certo e indubitvel, sujeito que se torna a condio de toda e qualquer representao, inclusive das representaes que possibilitam a cincia. Assim, para que se possa falar em conhecimento, necessrio resgatar a certeza do sujeito do conhecimento, e, da mesma forma, validar os modos pelos quais ele conhece. o sujeito consciente que obtm de si no s o objeto que conhece, como tambm o critrio que valida tal conhecimento.
Segundo Kohan: Ser sujeito escolar jogar um jogo no qual se jogador e jogado ao mesmo tempo. O jogo da verdade praticado na escola moderna no d espao a um sujeito qualquer. O que um indivduo e no , o que ele sabe e no sabe de si, objeto de intervenes, tendentes constituio de um tipo especfico de subjetividade. Nas escolas, os indivduos tm experincias de si que
modificam sua relao consigo mesmos numa direo precisa. So experincias demarcadas por regras e procedimentos que incitam subjetividades dceis, disciplinadas, obedientes. A escola moderna no hospitaleira da liberdade, embora, precise dela para colher o exerccio do poder disciplinar e no a mera submisso do outro (2003, p.81).
3
importante salientar que se est tratando do conceito de disciplina a partir Foucault A disciplina no pode se identificar com uma instituio nem com um aparelho; ela um tipo de poder, uma modalidade para exerc-lo, que comporta todo um conjunto de instrumentos, de tcnicas, de procedimentos, de nveis de aplicao, de alvos; ela uma fsica ou uma anatomia do poder, uma tecnologia (1997, p.189).
Como afirma Walter Kohan: os filsofos gregos do perodo clssico deram, de forma quase unnime, importncia singular educao. Sabemos, por exemplo, que os sofistas foram educadores profissionais. Eles teorizaram sobre o sentido e o valor de educar, ainda que seus principais escritos no tenham chegado at ns. Entre eles, antifonte diz, em um fragmento conservado, que a educao o principal para os seres humanos e que quando se semeia em um corpo jovem uma nobre educao, esta floresce para sempre, com chuva ou sem chuva (2003, p.25-26). A preocupao com a educao perpassa toda histria da filosofia, pois ela um dos elementos constituintes da atividade filosfica.
5
No texto OLIVEIRA, Liliana Souza; GALLINA, Simone F. S. Perspectivas e Desafios Curriculares para os Cursos de Filosofia. In: MAAMARI, Adriana Mattar; BAIRROS, Antnio Tadeu Campos de; WEBER, Jos Fernandes. Filosofia na Universidade. Iju: Uniju: 2006. resultado do evento anual do Frum Sul Brasileiro de Filosofia e Ensino, apresentamos algumas alternativas para pensar em um currculo flexvel que pressupe intercmbio cultural, integrao entre os diferentes cursos, colaborao e elaborao conjunta dos professores para pensar e planejar as atividades prticas e de ensino. Indicamos como preponderante nos cursos de licenciatura.
6 7
Ao estabelecer uma dinmica de dilogo entre o expositor e o pblico, dispostos a problematizar acerca das mais diversas temticas em torno da Filosofia numa perspectiva de relacionar os saberes. H outras atividades semelhantes desenvolvidas por outros cursos e instituies.
Bibliografia
BICCA, Luiz. Racionalidade Moderna e Subjetividade. So Paulo: Loyola, 1997. CEPPAS, Felipe. Sobre as prticas filosficas extra-acadmicas. In: KOHAN, Walter O. Filosofia: caminhos para seu ensino. Rio de Janeiro: DP&A, 2004. DELEUZE, Gilles; GUATTARI, Flix. O que a filosofia? Rio de Janeiro: Editora 34, 1992. DESCARTES, Ren. Discurso do mtodo. As paixes da alma. Meditaes. Objees e respostas. So Paulo: Nova Cultural, 1996. (Os Pensadores). FOUCAULT, M. Vigiar e punir. Petrpolis, RJ: Vozes, 1997. KOHAN, Walter O. Infncia. Entre educao e filosofia. Belo Horizonte: Autntica, 2003. MAAMARI, Adriana Mattar; BAIRROS, Antnio Tadeu Campos de; WEBER, Jos Fernandes. Filosofia na universidade. Iju: Uniju, 2006. MURCHO, Desidrio. Filosofia, investigao e ensino na universidade. In: MAAMARI, Adriana Mattar; BAIRROS, Antnio Tadeu Campos de; WEBER, Jos Fernandes. Filosofia na universidade. Iju: Uniju, 2006. SACRISTN, J. Gimeno. O currculo. Uma reflexo sobre a prtica. 3.ed. Porto Alegre: ArtMed: 2000.
TADEU. Tomaz; CORAZZA, Sandra; ZORDAN, Paola. Linhas de escrita. Belo Horizonte: Autntica, 2004. ___. Documentos de identidade: uma introduo s teorias do currculo. 2.ed. Belo Horizonte: Autntica, 2001.
A Construo de Polticas Pblicas e seus Entrelaamentos com a Cultura

Maria Elizabete Londero Mousquer
Falar em polticas pblicas educacionais e cultura em uma sociedade marcada por profundas conseqncias de um projeto perverso oriundo de um sistema econmico excludente, ao mesmo tempo em que se busca resposta emergente aos desafios do futuro, nos reporta a um grande desafio nos meios educacionais: como construir identidades a partir da revalorizao de aspectos culturais com uma espacializao especfica se nem sabemos determinar at que ponto estamos todos juntos ou estamos todos separados nesse cenrio que tende dissolver as identidades, os espaos e as prticas sociais? Os impactos desses processos nos remete ao entendimento da questo da multiculturalidade e da crescente participao da sociedade civil na criao e fortalecimento de espaos pblicos com vistas a reinveno de processos multiculturais. Do mesmo modo, nenhuma reflexo sobre a educao e sobre a questo da democracia pode ignorar o desejo coletivo de uma sociedade igualitria no respeito s diferenas. Nesta exposio, pretendo tecer algumas consideraes de ordem sociolgica, a partir de elementos da teoria de Boaventura de Sousa Santos, sobre polticas pblicas e cultura, entrecruzadas pelos processos educativos de modo a mostrar a correlao existente entre as partes. Dividirei em dois momentos. No primeiro, pretendo pensar as polticas pblicas educacionais, em especial as governamentais, como uma configurao formal, a partir desse novo processo de movimento social que envolve processos econmicos mundiais e os novos padres de controle social. No segundo momento, tentarei sintetizar algumas idias sobre cultura sob o vis da valorizao do local, com redobrada vigilncia epistemolgica para no se recair na apologia da participao local, na indiferena ou na hibridizao de significados. Por fim, tecer algumas consideraes de modo a mostrar a articulao entre estes dois eixos com a educao. Ressalto que utilizarei o termo inter/multiculturalismo no mesmo sentido em que utilizado por Stephen Stoer e Maria Luiza Corteso, para indicar propostas educacionais voltadas promoo de relao e respeito entre grupos socioculturais, atravs de processos democrticos. Falar sobre polticas sociais no Brasil atualmente vem ganhando cada vez mais destaque, suscitado pelos brutais indicadores que traduzem uma sociedade marcada por profundas desigualdades sociais, condenando pobreza largas parcelas da nossa populao. Inicialmente parto da idia desvirtuada que tomaram as polticas sociais a partir de seu surgimento. As polticas sociais so originadas do reconhecimento das contradies do processo de industrializao e seu impacto sobre as condies de trabalho e de vida dos trabalhadores, na Europa no sculo XIX, quando estes no gozavam de garantias sociais. Constituram-se, portanto, em avanos das classes trabalhadoras inconformadas com as concepes liberais de sociedade que fizeram com que se avanasse na criao de novos
Doutora em Educao pela UFRGS. Prof do Dept de Administrao Escolar CE/UFSM
A Construo de Polticas Pblicas Maria Elizabete Londero Mousquer
direitos sociais e polticos. Assim, surgem como as primeiras medidas de proteo do trabalho sob a presena de um Estado articulador dos interesses comuns das classes trabalhadoras e a classe patronal. Atualmente, com a reduo do poder do Estado na dependncia de mercados financeiros e de financiamento internacional, os direitos sociais so despidos de seu significado original e acabam sendo substitudos por atividades centradas no emergente trabalho voluntrio e assistencialista. A poltica educacional como partcipe da poltica social mais ampla sofre os mesmos desgnios das demais polticas, embora possuidora de peculiaridades que as diferenciam das demais. Desta forma, as polticas sofrem drsticas redues das funes de cunho social, ocorrendo correlao de foras existentes entre o processo econmico e o educacional. Para isso se justificam as reformas educativas como medidas compensatrias desprovidas de contedo poltico como forma de mascarar o vis regulador do nvel do Estado-nao para o nvel supranacional. A relao do Estado com a educao articula-se atravs de uma imbricada rede de relaes que Boaventura de Sousa Santos denomina como formas de globalismos localizados no campo educativo, pois consiste no impacto especifico nas condies locais produzidos pelas prticas e imperativos transnacionais que decorrem dos localismos globalizados (SANTOS, 2002b, p. 71). Essa decorrncia se d pelo fato de que estes dois modos de produo de globalizao globalismos localizados e localismos globalizados - atuarem conjuntamente da seguinte forma: os pases hegemnicos centrais operam de forma a globalizar as suas atividades que atendam aos seus interesses e passam a valer como regras de incluso principalmente aos pases perifricos. So atividades que nascem num determinado local e depois se expandem. Essas duas formas de produo cada vez mais acentuam a hierarquizao das prticas interestatais. Neste sentido, resta aos pases perifricos desenvolverem formas de globalismos localizados, que implicam na desintegrao das condies locais atravs do adentramento de polticas que partem de centros hegemnicos. Essas relaes cada vez mais tendem a fechar as fronteiras para as pessoas e abrirem para as mercadorias. Geram um novo conjunto de negociaes, uma nova aliana e um novo bloco de poder e conseqente resultados desastrosos para a maioria da populao mundial, vulnerabilizada pela precariedade de condies de vida humana, decorrentes de desempregos e acontecimentos desestabilizadores. Na falta de um novo modelo de desenvolvimento que atenda as expectativas estabilizadoras so elaboradas polticas de baixa eficincia voltadas para o alvio da pobreza. Em decorrncia, no campo educacional so desenvolvidas polticas pblicas atravs do controle da desigualdade, visando combater o insucesso escolar, sob a forma de uma autonomia outorgada. So polticas que atingem seres humanos em total processo de fragilizao frente urgncia da situao que se apresenta e no cidados com direito a ter direitos. Frente a tantas necessidades muitos so os espaos polticos de atuao participativa, principalmente os assegurados pelos princpios constitucionais da educao, destacam-se os rgos colegiados, os oramentos participativos, as eleies diretas, os quais esto sendo implementados de forma crescente. Nessa disputa de espao preciso estar alerta para o perigo de mudana de significado da participao social que, ao invs de envolver a coletividade com vistas formulao de polticas pblicas, assumem funes estritamente voltadas para a sua implementao e execuo. Nesta relao entre Estado e formao de polticas pblicas, o sistema educativo assume uma posio intermediria no conjunto das relaes sociais. Dentre os lugares estruturais onde se produzem prticas sociais que asseguram nas suas contradies internas, uma dinmica endgena, destaca-se os espaostempos global e local (SANTOS, 2000). Cultura e Alteridade - Confluncias - 207 -
A escola inserida em um espao-tempo global sofre diretamente os impactos dos processos regulatrios, resultante das interferncias do processo de modernizao, via mercadorizao da educao, que, em constante presso, tende a romper com a tradio e o local desafiando diretamente a cultura. Nesta direo, MacMichael pondera: Para ser sustentvel, uma comunidade global deve situar as suas necessidades comunitrias no contexto histrico-mundial que as envolve. Isso significa compreender no somente como essa comunidade se integrou no contexto dos processos e das relaes globais (como os mercados institudos), mas tambm como que seus membros se podem empoderar a si prprios atravs desse mesmo contexto. (apud TEODORO, 2001, P.153). Neste sentido, a educao evocada constantemente a responder aos apelos suscitados pelo espao-tempo da comunidade, no sentido de criar expectativas frente s vicissitudes do quadro social. Nesta encruzilhada de interesses, a escola transita entre esses espaos oscilando ora em atendimento aos processos de produo, que de forma no explcita, reproduz a cultura dominante, ora a favor da promoo do conhecimento local e cultural da comunidade. Remeto-me ao aspecto cultural a partir do entendimento de cultura como forma de pensamento e significao das prticas sociais. Prosseguindo nesta reflexo e deparando-se com as restries existentes sobre as polticas governamentais comprometidas com interesses adversos aos construdos coletivamente, pode-se afirmar que a possibilidade de uma sustentvel e justa construo comea em nvel local. Este tipo de desenvolvimento acena fortemente para a liberdade, pois tende a propiciar a autonomia, a conscincia e a participao cooperativa da maioria. Tratase do envolvimento num processo que poder ser em longo prazo um conjunto de estruturas e experincias locais para, ento, produzir possveis alternativas com possibilidades de ampliao frente aos receiturios impostos em nome de processos democrticos. A articulaes entre diferentes experincias locais envolve a participao direta dos sujeitos sociais. Assim, considerando que o desenvolvimento de alternativas implica diversidade e que as nossas sociedades esto atualmente, e estaro sempre envolvidas num processo permanente de criao, de construo do futuro (MELO, 2002, p. 36), possvel aproveitar lacunas, fendas para construir variadas experincias dentro do sistema dominante. Vale dizer que a populao em geral no est totalmente merc de todo o tipo de experincias sociais advindas de interesses alheios. Cada vez mais constatamos significativas e inesgotveis formas de alternativas promissoras e que s no vingam suficientemente, em funo de que nos levaram a pensar e acreditar somente na cincia social de um modelo de racionalidade ocidental. Santos (2002a, p. 238) diz que por mais que nos esforcemos no basta recorrer e propor uma nova cincia social. Mais do que isso necessrio propor um modelo diferente de racionalidade. Sem uma crtica do modelo de racionalidade ocidental dominante pelo menos durante duzentos anos, todas as propostas (...) tendero a reproduzir o mesmo efeito de ocultao e descrdito. Nascido na modernidade, o sistema pblico de ensino, criou uma cultura escolar padronizada considerada como universal, cujo discurso homogeneizador se contrape a interculturalidade e ao pluralismo. E no compromisso de definir e promover uma identidade nacional e atender a crena secular da verdade nica, as prticas educativasainda continuam policiando as fronteiras entre as disciplinas reprimindo todas aquelas que desejarem transpor a parcelizao do saber cientfico. Quando os males dessa disciplinarizao se fazem Cultura e Alteridade - Confluncias - 208 -
sentir, criam-se novas disciplinas para resolver os problemas, adotam-se novas polticas educacionais e, dessa forma, reproduz-se o mesmo modelo de cientificidade. A escola encontra grandes dificuldades em incorporar diferentes formas de linguagem e aquisio de novos conhecimentos. Os currculos escolares pecam na hora de definir a cultura legtima, pois no privilegiam os contedos culturais trazidos pelos alunos e comunidade escolar. Em conseqncia disso, poucas so as experincias desenvolvidas no mbito educativo que questionam a monoculturalidade e assumem tornar-se um espao privilegiado de comunicaes interculturais, no sentido de abrir canais de participao onde a comunidade, possa fazer uma interlocuo com a administrao pblica com base em parcerias com projetos de desenvolvimento local, reafirmando a possibilidade de criao de territrios educativos. A educao intercultural deve permear no somente as prticas explcitas desenvolvidas na escola, ela vai muito alm, afeta as relaes interpessoais, os silenciamentos, os no-ditos. Ela requer uma nova postura dos atores sociais, no sentido de desenvolver uma sensibilidade mpar, para, ento, identificar outros saberes presentes em contextos considerados no declarados. Para isso a possibilidade de dilogo entre diferentes saberes. A construo desses espaos de dilogo s poder vingar a partir do entendimento de que nenhuma cultura completa. O reconhecimento da incompletude gera a motivao para um movimento dinmico que pode ser enriquecido pelo dilogo e pelas trocas entre culturas. Este dilogo deve consistir em um exerccio de reciprocidade, de outra forma, pode-se correr o risco de que as trocas desiguais entre as culturas acarretem a morte do conhecimento prprio da cultura subordinada e, portanto, dos grupos sociais seus titulares (SANTOS, 1996, p. 27-28). A integrao de culturas locais para gerir prticas sociais voltadas para a construo de projetos de vida, permite a valorizao de diferentes saberes e a ampliao de identidades culturais. A participao ativa dos cidados nesta construo espao-tempo local de pertencimento a um sistema organizacional j constitudo e agora legitimado. a reafirmao da existncia de uma cultura de direitos que inclui a co-gesto em governos locais que vai reverter em espaos pblicos de interesses comuns e privados. Significa, sobretudo, superar a viso do conceito liberal de participao estabelecida no interior das comunidades, estendendo-se para toda a sociedade. Esse projeto implica tambm a constituio de uma dimenso pblica da sociedade, em que os direitos possam consolidar-se como parmetros para a interlocuo, o debate e a negociao de conflitos, tornando possvel a reconfigurao de uma dimenso tica da vida social (Dagnino, 2004, p.105). Para Boaventura de Souza Santos, a prova maior de nosso conhecimento so os valores, as crenas e os prejuzos que nos acompanham e que, no entanto, transitam de forma clandestina nos no-ditos dos nossos trabalhos cientficos(2002c, p.53). So conhecimentos gerados a partir das muitas cotidianidades que precisam vingar e tomar espao frente a outros saberes. A permanncia de determinados campos culturais mantm viva a memria da existncia, pois como afirma Garca Canclini: Se continua havendo folclore, ainda que seja reformulado pelas indstrias culturais porque ainda funciona como ncleo simblico para expressar formas de convivncia, vises de mundo, que implicam uma continuidade das relaes sociais (2000 p.364). Embora muitas prticas tenham sido destrudas em nome de uma noo universalista que trata todas as pessoas de acordo com os mesmos princpios, o espao local ainda insiste em se reafimar como palco de muitas temporalidades. No se pode negar a diversidade cultural dos atores sociais em cena. Esto posicionados em estruturas de classe, gnero, raa, idade, sexualidade, etc. e ao mesmo tempo insistem em prticas sociais de reconhecimento e respeito. So experincias consideradas no reconhecidas e, como tais, marginalizadas. Cultura e Alteridade - Confluncias - 209 -
preciso reconhecer que neste jogo de interesses algumas experincias de reformas vm acontecendo no mbito educacional: o currculo, as tecnologias na educao, a qualidade da funo docente entre outros temas, que apontam no presente novos caminhos para um futuro mais promissor. Nesta direo, cabe a ns expandi-las e tom-las como referncia para a construo de novas polticas educacionais democrticas. Ao contrrio das tradicionais prticas de governo, o local deve estar na pauta central quando da construo de polticas pblicas educacionais. Pois neste espao que devero ser tomadas medidas de discriminao positiva em favor de elementos oriundos das camadas sociais que tm padecido longamente atravs da histria. A dialogicidade, embora tambm desgastado nos discursos hegemnicos, o que acaba por se transformar em monlogo, contm elementos potenciais que podem romper com o estatuto estabelecido pela racionalidade indolente de que os educadores, legisladores e implementadores das polticas pblicas so os nicos detentores de conhecimentos no campo educativo. O confronto de saberes que no esconde crticas, autocrticas, tenses e conflitos atravs de uma negociao de dilogos, pode se transformar, nas palavras de Boaventura de Souza Santos (2002a), em prticas diferentemente sbias, como forma de ajudar os sujeitos ativos do processo escolar a melhorar a compreenso de suas realidades e a comprometer-se com a sua transformao. H que se construir a possibilidade de articular uma racionalidade comunicativa no interior dos processos administrativos da educao, a qual enseja uma reintegrao do mundo normativo em convvio na esfera do mundo prtico, de superao das dicotomias, de recondues e de consensos permeados de idealismo. Em termos de possibilidades, importa aproveitar o mximo as experincias sociais disponveis e possveis, pois quanto mais experincias estiverem disponveis, mais se amplia o leque e novas pistas credveis vo se impondo frente ao estabelecido e reconhecido como nico e verdadeiro. Por essa razo, a proposta de Boaventura de Souza Santos, embora sugerindo a necessidade de dilogo entre diferentes formas de conhecimento, torna-se um instrumento, entre outras formas experienciveis de emancipao social, de refutao das manifestaes egostas e individualistas que dominam o mundo ocidental. A educao configura-se pela sua abrangncia como um dos campos sociais mais importantes de multiplicidade e diversidade das mais diferentes experincias, desde o planejamento de polticas pblicas no mbito da gesto educacional at o espao escolar, caracterizado pelas suas peculiaridades locais. O reconhecimento das diferentes culturas ou grupos sociais caracteriza-se como o primeiro passo para levar a cabo as experincias e iniciativas democrticas baseadas em modelos alternativos de democracia. Por isso a insistncia em uma nova concepo de autoridade nas escolas: transformar as relaes de poder em relaes de autoridade compartilhada. A autoridade partilhada assenta na dupla lgica de reciprocidade: temos o direito a ser iguais quando a reciprocidade entre diferenas nos inferioriza; temos o direito a ser diferentes quando a igualdade nos descaracteriza (SANTOS, 1995, p.56). Quanto mais fortalecida a reciprocidade e o reconhecimento, mais direta a democracia. Transformar em critrios essas proposies permite, ento, reconhecer o carter discriminatrio da educao e a partir da a tarefa fundamental passa a ser a construo de um espao de pluralismo cultural, de confronto de subjetividades e de saberes que possibilitem aos indivduos iguais oportunidades de vida digna.
Bibliografia
DAGNINO, Evelina. Sociedade civil, participao e cidadania: de que estamos falando. Disponvel em: < http://www.globalcult.org.ve/pub/Rocky/Libro2/Dagnino.pdf> Acesso em: 18/07/06. GARCA CANCLINI, Nestor. Culturas Hbridas: estratgias para entrar e sair da modernidade. 3 ed. So Paulo: Editora da Universidade de So Paulo, 2000. MELO, Alberto. Aco local como forma de resistncia nova colonizao mundial. O caso da Associao in loco no sul de Portugal. In: SANTOS, Boaventura de Sousa (org.) Reconhecer para libertar. Os caminhos do cosmopolitismo multicultural. Rio de Janeiro: Record, 2002. SANTOS, Boaventura de Sousa. VI Congresso Brasileiro de Sociologia. 4 a 6 set. 1995. A construo multicultural da igualdade e da diferena. Instituto de Filosofia e Cincias Sociais da Universidade Federal do Rio de Janeiro, 1995. ___. A queda do Angelus Novus: para alm da equao moderna entre razes e opes. Revista Crtica de Cincias Sociais. Coimbra, n 45, maio, 1996. ___. Critica da razo indolente: contra o desperdcio da experincia. So Paulo: Cortez, 2000. ___. Para uma sociologia das ausncias e uma sociologia das emergncias. Revista crtica de cincias sociais, Coimbra. Portugal, n 63, p. 237-280, out. 2002a. ___. (org). A globalizao e as cincias sociais. So Paulo: Cortez, 2002b. ___. Um discurso sobre as cincias. Porto, Portugal: Afrontamentos, 2002c. STOER, Stephen. Desocultando o vo das andorinhas: educao inter/multicultural crtica como movimento social. In: STOER, Stephen et al. (org.). Transnacionalizao da Educao. Da crise da educao educao da crise. Porto, Portugal: Afrontamento, 2001. TEODORO, Antnio. Organizaes educacionais e polticas pblicas educativas nacionais: a emergncia de novas formas de regulao transnacional, ou de uma globalizao de baixa intensidade. In: STOER, Stephen et al. (org.). Transnacionalizao da Educao. Da crise da educao educao da crise. Porto, Portugal: Afrontamento, 2001.
Questionando a Descentralizao no Contexto das Polticas Educacionais Sob o Enfoque da Democratizao da Gesto
Sueli Menezes Pereira
Introduo
Este texto levanta questes pertinentes descentralizao no contexto da democratizao da gesto da educao bsica. Conseqncia da globalizao econmica que determina novas configuraes de poder na sociedade trazendo grandes desafios para as prticas da administrao e, em especial, para o campo da administrao da educao, salienta-se a descentralizao e sua ntima relao com as determinaes do capital interligando o poder global e o local o que implica em novas relaes entre Estado e sociedade, pelas quais, a comunidade assume compromissos com a gesto das instituies pblicas e, nelas, as instituies educacionais. Isto aponta para a importncia da educao no conjunto dos interesses do capital, visto que os desafios do mundo do mercado global, sob a tica neoliberal, interferem de forma significativa e determinante nas polticas educacionais, referendando a idia de que o motor da histria encontra-se nos processos produtivos (Marx apud Dowbor,1998, p.19). Os grandes mentores que, a servio do capital, garantem a implementao coerente das polticas sociais no contexto das polticas macroeconmicas, se configuram em organismos internacionais como o Banco Mundial (BIRD), o Fundo Monetrio Internacional (FMI) e o Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID) que, entre outras atribuies, elaboram as diretrizes das polticas de Estado. Como conseqncia do Estado neoliberal, a reduo do financiamento estatal uma das recomendaes essenciais do BM, o que confirmado por Jon Lauglo (1997), consultor do Banco Mundial que mostra, atravs do relatrio de 1995 do referido banco, intitulado Prioridades e Estratgias para a Educao, as orientaes aos governos aos quais empresta dinheiro. Entre os objetivos do Banco Mundial dada uma alta prioridade Educao Bsica com uma orientao voltada para resultados. um relatrio, como diz o autor, que defende o ponto de vista de que mais ateno deve ser dada ao planejamento participativo e necessidade de serem consideradas seriamente as importantes lideranas locais como agentes responsveis na preparao de um projeto educacional adequado aos objetivos do banco. Neste caso vista a necessidade das instituies tornarem-se mais autnomas e serem mais diretamente acompanhadas pelos
Doutora em Educao/ Professora do Programa de Ps-graduao em Educao da Universidade Federal de Santa Maria UFSM/RS sueli@ce.ufsm.br
Questionando a Descentralizao Sueli Menezes Pereira
usurios, o que indica um maior envolvimento das comunidades no gerenciamento da escola1. Estas recomendaes se traduzem no Brasil nos princpios da Constituio Federal de 1988 que, corroborados na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Lei 9394/96 - confirmam a fora poltica dos rgos de fomento na determinao das polticas pblicas e, nestas, a poltica educacional. Partindo destas consideraes, o presente trabalho busca verificar como o processo de descentralizao objetiva a operacionalizao da democratizao da gesto da educao o que se constitui num grande desafio, tanto para os sistemas pblicos de ensino, como para a escola como unidade educativa que, inserida nas polticas educacionais geradas no contexto neoliberal, coloca novas responsabilidades, tanto para os profissionais da educao, quanto para a comunidade escolar como um todo, no qual a escola, a menor parcela do sistema educacional dever, a partir da democratizao da gesto, construir sua identidade num processo de conquista gradativa de sua autonomia. Para a concretizao deste estudo nos valemos, como referncia, da realidade da educao municipal da regio central do Estado/RS a partir de dados e fatos constatados atravs de pesquisa participante realizada entre 2000 e 2005. Justifica-se a escolha da educao municipal, considerando a institucionalizao do Sistema Municipal de Educao pela Constituio Federal de 1988, atravs da qual, a nfase das polticas educacionais recai na municipalizao da educao bsica. Tratando de sistema municipal, a idia de municipalizao apontada como a conseqncia natural da descentralizao e da democratizao a partir do poder local. Estas questes se constituem focos de anlise do presente texto.
Escola, Estado e sociedade: novas relaes, novos compromissos, grandes desafios
As propostas das polticas pblicas que se traduzem nos documentos legais indicam que a sociedade dever assumir compromisso com seu prprio destino colocando o Estado distante do cidado. Estas prerrogativas tm suas razes no modelo econmico vigente, o que torna necessrio compreender as razes destas determinaes para, numa posio lcida, assumir com competncia estes espaos, mesmo que limitados. Efetivamente, h um grande hiato, que se amplia gradativamente, entre sociedade civil e Estado. O Estado vem sendo reestruturado pela desregulamentao da economia, pela privatizao de empresas produtivas estatais, pela abertura de mercados, pela reforma dos sistemas de previdncia social, de sade, de educao e outros. O que est ocorrendo uma nova hierarquia dos espaos que envolvem, tanto a globalizao como a formao de blocos. Neste tipo de organizao, a marca principal a fragilizao do Estado-nao, o surgimento de espaos sub-nacionais fracionados de diferentes formas com o conseqente reforo do papel das cidades, pelo qual se justifica a municipalizao de servios bsicos, entre eles a educao e, neste contexto, um gradual reforo dos espaos comunitrios colocando para a sociedade, para os cidados a soluo de seus prprios problemas. Refora-se, assim, o poder local em detrimento do poder global, pelo qual as polticas globais tornam-se desajustadas, reduzindo a competncia das decises centralizadas. (...) o prprio conceito de grande estrutura central de poder que se v posto em xeque. Situaes
complexas e diferenciadas exigem muito mais participao dos atores sociais afetados pelas polticas. Exigem, na realidade, sistemas muito mais democrticos (Dowbor,1998, p. 36). Estas medidas caracterizam a descentralizao e a ordenao de um espao de participao colocando, como diz Ianni (1997), a poltica em novo lugar. Para os estudiosos do assunto, este um processo que se d como estratgia de recuperao da crise do capitalismo em nvel mundial, atravs da qual se reduz o tamanho do Estado e se amplia o poder privado. A crise do capitalismo provm dos novos conhecimentos nos modos de produo que, por sua intensidade redefinem, no s os novos tempos, como os novos espaos de atuao dos sujeitos. Neste particular, se transferem as decises para espaos locais, com a conseqente reinveno da importncia das cidades, dos espaos comunitrios e de novos papis a serem assumidos pelos cidados indicando que o capitalismo, como aponta Antunes (2003), sabe se defender mostrando que capaz de viver em crise. Este panorama indica o lado positivo do acmulo de conhecimentos dos ltimos vinte anos pela produtividade crescente na rea da sade, da informao e tantos outros, assim como no h como negar que o avano do conhecimento no tem representado avanos na rea social e institucional o que mostra o descompasso entre o avano das tcnicas e a lentido das instituies em buscarem alternativas prprias sem se deixar subsumir pelo sistema global. Nesta concepo, o Estado do Bem Estar Social da democracia social, aos poucos vai sendo substitudo pelo Estado mnimo e, contraditoriamente, ao mesmo tempo em que transfere as decises para espaos mais prximos dos cidados, encurtam-se cada vez mais os direitos do cidado.Ianni (1997, p.25) alerta para este fato afirmando que, na medida em que a sociedade nacional transformou-se em provncia da sociedade global (grifos do autor), so evidentes os deslocamentos ou esvaziamentos dos princpios de soberania, hegemonia e cidadania, sem esquecer democracia. Pode-se dizer que a matriz poltico-ideolgica de feio neoliberal disfara-se no projeto de modernizao do Estado, que na prtica configura-se como um projeto de encolhimento do espao pblico e alargamento do espao privado, dificultando a distino entre pblico e privado (Machado, Freitas, Pereira, 2004). Neste contexto se insere a municipalizao numa nova relao Estado/Sociedade Civil representando paradoxalmente, a municipalizao, como assinala Bordignon (1992), a prtica perversa da descentralizao. Na educao, esta prtica se deu no Brasil desde meados dos anos 70 no vigor da tecnocracia e do autoritarismo, mas sem o sucesso esperado. Atualmente, como uma imposio das polticas pblicas obedecendo aos imperativos da racionalidade do capital, se consolida a municipalizao tendo no FUNDEF Fundo de Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorizao do Magistrio o poderoso incentivo legal e financeiro para isto, o que implica numa ampliao das responsabilidades dos municpios com a educao bsica pblica. Estas consideraes nos levam a realidade da educao municipal na regio central do Estado do Rio Grande do Sul Regio A.M.Centro que, integrada por trinta e cinco municpios, apresenta avanos e descontinuidades frente as polticas educacionais com base na descentralizao, o que veremos a seguir.
Gesto da educao municipal: avanos e descontinuidades
A questo bsica da realidade em estudo salienta a livre iniciativa dos governos municipais nos aspectos da democratizao da gesto escolar para o que se faz necessria a compreenso poltica pelo sistema educacional, em todas as suas instncias, das determinaes do capital para a educao. Estas determinaes preconizam a descentralizao de poder atravs da gesto democrtica que, por sua vez, se consolida na conquista da autonomia escolar. Para responder a estes compromissos legalmente institudos, o sistema municipal de educao procura elaborar diretrizes e solues de modo a cumprir as determinaes legais de democratizao da gesto devendo garantir s unidades educativas a construo de sua autonomia em termos administrativo-pedaggicos e de gesto financeira priorizando a participao da comunidade nas decises escolares tendo como parmetro o princpio do direito de todos educao bsica. Isto se materializa na proposta pedaggica das unidades educativas, assim como nas determinaes das polticas municipais, o que se d por leis ou regulamentos para a gesto escolar. Destaca a importncia de um projeto pedaggico que reflita a escola no seu todo e determine a operacionalizao de propsitos com vistas democratizao da gesto. Abre espao para a construo de uma ao pedaggica transformadora, para o que se faz necessrio um corpo docente capaz de pensar e agir em conformidade com esta proposta. O projeto poltico-pedaggico de uma escola, portanto, dever ser representativo dos interesses de uma comunidade escolar lcida de seus propsitos e esta uma das prerrogativas que se salienta como caracterstica fundamental de uma instituio educativa que, utilizando os espaos possveis, constri, tambm, lucidamente, a sua identidade. Isto indica a responsabilidade especialmente dos profissionais da educao com o compromisso de elaborar um Projeto Poltico Pedaggico que, resultante da descentralizao das polticas educacionais, colocam na base do sistema, ou seja, na escola, a responsabilidade de buscar alternativas inovadoras que lhe possibilitem a construo de uma melhor qualidade de ensino com vistas a uma formao cidad, o que dever se retratar em seus projetos. Este um compromisso que tem sido objeto de grandes preocupaes e grandes indefinies das instituies educativas que devero ter, como ponto de partida, uma anlise consistente de sua prpria realidade partindo de uma avaliao de seus avanos e descontinuidades, do que se prope e do que realmente faz em busca da formao de cidados capazes de enfrentar o mundo do trabalho e capazes de criar condies de superao dos problemas do cotidiano pela compreenso crtica dos mesmos. O ponto de partida para isto se constitui na reviso dos objetivos da escola frente aos desafios da gesto democrtica questionando as hierarquias de poder institudas na escola. Neste processo, portanto, a tese principal dever responder sobre a construo coletiva de uma identidade para a escola no contexto de descentralizao da gesto dos sistemas educacionais firmada em estruturas hierarquizadas, setorizadas e burocrticas. Dever focar a relao entre administrao colegiada e prtica pedaggica na escola pblica, enquanto averigua as relaes entre ensino e gesto escolar mostrando que a organizao da escola deve estar a servio da formao da cidadania para o que essencial a participao de todos os segmentos escolares na construo de um projeto que responda a estas prerrogativas. Se no h uma cultura de participao, o que ainda uma constante na realidade investigada, a instituio estar garantindo a permanncia da cultura do individualismo e do Cultura e Alteridade - Confluncias - 215 -
centralismo, fatores indicativos de que a escola no est suficientemente preparada para assumir a sua autonomia, no est pronta para assumir compromisso com a liberdade, visto que autonomia e liberdade fazem parte da prpria natureza do ato pedaggico (Veiga, 1995, p. 18-19). Por sua vez, a construo coletiva do Projeto poltico-pedaggico, tambm representa um espao importante na superao da diviso do trabalho, enquanto fator de reduo das hierarquias e construo da democratizao da gesto escolar, no s pela participao da comunidade em suas decises, como pela democratizao do saber, questo esta que, na realidade da A.M.Centro, apresenta um descompasso entre suas propostas e suas prticas. Isto se afirma por no haver qualquer tipo de indicao, nos projetos pedaggicos analisados, de teorias educacionais que sustentem prticas condizentes com a proposta, assim como no se observa qualquer posicionamento sobre a realidade scio-poltica em que a escola est inserida, requisito indispensvel para a compreenso crtica das polticas educacionais, o que no significa conhecer a realidade social para prever e controlar, mas para compreender os fenmenos e os que dele participam para que as aes da escola sejam mais ricas, reflexivas e eficazes. Estas questes nos indicam que o projeto pedaggico, na realidade investigada, se constitui apenas como mais uma burocracia, do que uma identidade efetiva de resgate da funo social da escola. Construir uma escola para a cidadania implica em estimular a descentralizao individual e cultural provocando, como afirma Gmez (2001, p. 60), o interesse intelectual inclusive por aquilo do qual discordamos. Exige a ruptura do egocentrismo pessoal como requisito do desenvolvimento democrtico pessoal e social. Com base nestes pressupostos, o projeto pedaggico voltado para a formao da cidadania, s se dar, quando a escola, coletivamente e, consciente do mundo que a cerca e que a produz, tomar suas decises. o resultado da conscincia poltica que deve nortear a prtica da gesto democrtica concedida pelas atuais polticas educacionais com base na descentralizao administrativa, o que se concretiza na autonomia escolar. Autonomia, portanto, se conquista pela elaborao do projeto pedaggico, o que no deve ser construdo para cumprir exigncias governamentais, mas para reforar os processos descentralizadores que visam a autonomia das instituies tendo presente que o objetivo no a produo de leis ou generalizaes independentes do contexto, mas a compreenso dos significados do prprio contexto. Nesta tica tambm se observa o isolacionismo da escola frente comunidade de pais, alunos e funcionrios o que se traduz em Conselhos Escolares ainda inexistentes na maioria da regio em estudo. A questo central do Conselho Escolar, como espao pblico, o compromisso de participao efetiva da comunidade na gesto escolar com a construo de uma escola que responda aos anseios da prpria comunidade a partir de sua proposta pedaggica. Neste espao de poder as decises so as mais relevantes da estrutura e do funcionamento escolar que tm como ponto de partida, o conhecimento por todos, das polticas educacionais, dos recursos pblicos e suas fontes, do papel do Estado e das condies e possibilidades da instituio construir uma identidade representativa dos ideais da prpria comunidade. Esta questo implica em questionamentos bsicos de que devem se ocupar os conselheiros especialmente sobre as fontes de recursos pblicos para a educao; sobre os recursos que efetivamente chegam escola; sobre a destinao a ser dada a estes recursos frente s necessidades sociais e polticas da prpria escola; sobre a importncia do Projeto poltico-pedaggico na distribuio dos recursos; sobre o papel do Sistema Municipal de Educao na garantia do direito da escola ocupar o seu espao de autonomia na aplicao dos recursos a ela legalmente destinados, questes estas de que a comunidade reunida em Cultura e Alteridade - Confluncias - 216 -
Conselhos no pode se furtar por ser o Conselho Escolar uma instncia decisria e efetivamente comprometida com a gesto da escola. A importncia neste processo est na organizao e na atuao do Conselho Escolar como instncia superior prpria direo da escola e, neste caso, como diz Monlevade (1997, p. 128), as autoridades educacionais devem passar a dialogar com os Conselhos e no com o diretor da escola, a no ser para procedimentos de rotina. Tanto a existncia de Conselhos mal preparados para exercer a funo de gestores escolares, assim como a ausncia dos mesmos na maioria dos municpios da regio, impedem da mesma forma a gesto democrtica. Destacam-se, neste aspecto, participantes da comunidade sem qualquer conhecimento das polticas pblicas, o que implica em decises tomadas por poucos e assumidas por muitos relativizando as prerrogativas de construo coletiva na escola. Por sua vez, a tradio da dependncia de decises tomadas em rgos acima da unidade escolar ainda no foi abandonada, do que se pode compreender que grande parte das lideranas da rea, onde a se insere a figura do diretor de escola e, principalmente, do prprio Secretrio Municipal da Educao assumem posies poltico-ideolgicas centralizadoras o que impede a participao da coletividade escolar. Afinal, gesto democrtica implica em diviso de poder e isto uma idia ainda no assimilada pela maioria das lideranas educacionais. Neste caso, o autoritarismo reina mascarado e mantm-se naquilo que vulgarmente se identifica como vcios arraigados da poltica brasileira: o clientelismo, o fisiologismo e o paternalismo (Machado, Freitas, Pereira, 2004). Reverter este quadro requer, como diz Gmez (2001, p. 69), a construo e a reconstruo de novos significados, visto que os indivduos se valem de suas prprias categorias e de seus prprios preconceitos para se aproximar dos fenmenos que pretendem compreender, o que exige uma desconstruo do estabelecido para compreend-lo numa nova tica. Implica em que a escola se responsabilize, numa ao coletiva, com a comparao, com o dilogo sobre as novas propostas com vistas a encontrar o sentido, a potencialidade e as limitaes das elaboraes tericas que norteiam a gesto escolar e de faz-las inteligveis a todos. Na realidade concreta o que se evidencia uma oscilao entre a centralizao e a descentralizao indicando responsabilidades e no competncia decisria da escola e da comunidade escolar, o que se caracteriza pela ambigidade e os paradoxos dos conceitos de descentralizao e desconcentrao nas prticas de gesto escolar e faz a defesa do redimensionamento das polticas educacionais sem a perda da presena do Estado. Nesta tica preciso no confundir descentralizao de poder e desconcentrao de tarefas, entendendo-se desconcentrao como um tema que denota movimento de delegao de poder e responsabilidades dos rgos centrais para as unidades escolares e da esfera estadual de governo para a gesto local das aes (Costa, 1997, p.17). neste quadro que se apontam as limitaes da descentralizao e da democratizao da educao bsica ocasionadas pelos fatores da segmentao e dos interesses do capital neste processo. Um movimento que parte do centro de decises em instncias superiores para a base caracterizando a descentralizao de aes e a concentrao de decises em nvel acima das unidades educativas. Assim, a descentralizao preconizada pelo capital se traduz em normatizaes colocadas na escola e na sociedade pelos sistemas e, nestas o repasse de responsabilidades, o que uma medida descentralizadora. Neste processo, centraliza as decises no Estado e, na sociedade civil, as responsabilidades, ou seja, para a comunidade escolar o Estado delega a execuo de tarefas e impede a diviso e redistribuio de poder e de autonomia administrativa. Estes so fatores observados nas polticas de descentralizao propostas pelo Estado neoliberal, o que requer da sociedade um maior conhecimento das polticas Cultura e Alteridade - Confluncias - 217 -
determinadas pelo capital e a necessidade e importncia da transparncia e autonomia nos processos de gesto pblica. Neste enfoque, observamos a predominncia da burocracia como a forma das instituies responderem s novas exigncias sem que aes alterem a prtica de gesto nas escolas. A compreenso das estruturas de poder nos permite observar um processo de crescente burocratizao nas estruturas educacionais e nas prticas de gesto que enfatizam a descentralizao e a democratizao, sem que as estruturas do sistema se modifiquem. Se entendermos que a descentralizao uma estratgia democratizadora, temos de entender, por sua vez, a fora que a burocracia exerce sobre estes processos. que nos diz Bordignon (1992): A obedincia o eixo principal da burocracia, que se assenta nos conceitos de poder e autoridade definindo quem pode mandar e quem pode obedecer (...) partem do pressuposto verdadeiro de que as burocracias educacionais so um mecanismo utilizado pela superestrutura poltica para manter dissimuladas as relaes de poder (...) Afinal, converter os meios em fins, uma especialidade da burocracia (Bordignon, 1992,p.14,15) Com isto no se realizam anlises crticas sobre o fim pelo qual a burocracia foi instituda e os sistemas educacionais avanaram mais na sofisticao burocrtica, do que na conquista do verdadeiro espao de deciso da coletividade na proclamada descentralizao e democratizao. Neste contexto preciso compreender que, se autonomia no representa liberdade absoluta, a escola, via de regra, est ordenada de fora para dentro e, apesar de sua margem de liberdade, essa escola no autnoma e sim abandonada a seus prprios interesses e carncias.
Consideraes finais
A temtica da descentralizao coloca-se como centro das discusses sobre a gesto educacional e escolar e, a partir dela, todas as questes referentes aos processos administrativos se explicam, visto que esto inseridas nas novas relaes entre Estado e sociedade. Ao lado do otimismo em ocupar criticamente os espaos que a descentralizao de poder proporciona, fica evidente um conjunto de fatores que ainda reproduzem a inrcia das instituies, como interesses corporativos, lutas por poder e prestgio individuais, desconhecimento das prerrogativas legais e de referenciais tericos que possam abrir caminhos com mais segurana para as instituies, ainda quando todos os seus membros estejam de acordo com a necessidade de mudanas. A idia a construo de uma escola voltada para a formao do sujeito, para a prtica da cidadania, numa clara definio de que a escola, se decidida por seus usurios com a conscincia poltica necessria, ser o lcus da formao de cidados comprometidos com a transformao social. O cerne da descentralizao, portanto, como modelo poltico-administrativo, se traduz na redistribuio de competncias, de poder, de encargos entre instncias governamentais, entre poderes estatais e entre Estado e sociedade. Cultura e Alteridade - Confluncias - 218 -
Compreender a democratizao da gesto, no entanto, compreender que este espao deve ser conquistado no conjunto das relaes sociais que, por serem fruto das mudanas nos processos de gesto do trabalho com interferncia na gesto da educao, decorre de mudanas nos focos da produo numa relao direta com a mudana das fontes onde se organiza o processo produtivo. Isto indica a necessidade de clareza das contradies deste processo posto pela globalizao neoliberal que impe sociedade, como afirma McLaren (1999), uma democracia j corrompida do que difcil libertar-se. Neste processo, se afirma o local e o global como partes constitutivas de um todo social contraditrio, o que se explica com o avano da modernizao e das prticas sociais e econmicas de recomposio do capital, pelo qual, novos modos de viver so demonstrados pela prpria histria, isto porque o capital traz dentro de si a contradio de suas prprias idias. Compreender este processo um requisito bsico, o que implica em dizer que um dos antdotos globalizao consista em lutar em favor da autonomia local e, nesta a escola ocupar um espao de excelncia. O processo de globalizao freqentemente acompanhado por esforos de democratizao, de fortalecimento do Estado contra a sociedade civil. O que no podemos esquecer que a sociedade e, nela suas instituies, deve ser restituda aos cidados que, politicamente preparados devero assumir formas de controle, tanto do Estado, quanto das prprias instituies. Sem isto, ocupar o espao de autonomia com vistas a democratizao das instituies sociais e, nelas, a escola, se converte num puro e falso artifcio se os indivduos no tm possibilidades reais de participao, ou se as diferenas individuais se convertem em desigualdades ou discriminao (Gmez, 2001, p. 60), o que nos alerta para a margem de participao da comunidade na administrao da educao no contexto das armadilhas tecnocrticas travestidas de decises participativas encobrindo a centralizao de poder. Tomando estes referenciais por base, descentralizar e democratizar a escola com vistas a formao do cidado implica em definir o cidado como pessoa que possa compreender o mundo em vive e nele se situar conscientemente levando em conta que as polticas de descentralizao determinadas pelos rgos de fomento externos transformam as regras da globalizao da economia de livre mercado em leis e, na escola, estas leis buscam a formao do cidado sem direitos sociais preparado para um sistema produtivo mais gil, enxuto e flexvel e, portanto, mais excludente. O debate est aberto. Implica em chamar os profissionais da educao reflexo sobre a sociedade que queremos e a necessidade de estarmos atentos s caractersticas do mundo atual a partir dos condicionantes scio-econmicos, sem o que, a gesto escolar implica em prticas descontextualizadas evidenciadas nas escolas. Reverter este quadro implica em uma escola lcida para ocupar conscientemente seu espao de autonomia, mesmo que limitado, para fazer da instituio educativa no mais uma pea do mercado, mas um espao representativo dos interesses sociais.
Para atuao direta no micro sistema, preciso reordenar os papis dos agentes sociais que esto em jogo - convocao de pais e comunidades para participar nos assuntos escolares - para tanto, ser dado apoio participao na gesto das escolas atravs da nfase crescente no marco regulador da educao, (...), os consumidores (pais e alunos) elegem os provedores (escolas e instituies) tomando um papel mais ativo e exigente... (Banco Mundial, 1986, 1996 apud Rossi, 2001, p. 92).
Bibliografia
ANTUNES, Ricardo. Reestruturao produtiva e o mundo do trabalho.in SENNA, Ester (org.). Trabalho, educao e poltica pblica. Campo Grande,MS: Ed. UFMS, 2003. BORDIGNON, Genuno. Polticas e gesto educacional: descentralizao ou democratizao. In Revista Brasileira de Administrao da Educao, v.8, n.1.p.9-41. Braslia: RBAE, 1992.pp. 9-41. COSTA, Vera Lcia Cabral (org.). Gesto educacional e descentralizao: novos padres. So Paulo: Cortez: Fundap, 1997. DOWBOR, Ladislau. A reproduo social: propostas para uma gesto descentralizada. 2. ed. Petrpolis,RJ: Vozes, 1998. GMEZ, A. I. Prez. A cultura escolar na sociedade neoliberal. Porto Alegre: ARTMED Editora, 2001. IANNI, Octavio. A poltica mudou de lugar. In DOWBOR, L., IANNI, O. e RESENDE, E.A. (orgs.) Desafios da globalizao. 3.ed. Petrpolis:Vozes, 1997. LAUGLO, Jon. Crtica s prioridades e estratgias do Banco Mundial para a educao. IN: Cadernos de Pesquisa, n100: Fundao Carlos Chagas. So Paulo: Corts, 1997. MACHADO, L.M. (Coord.), FREITAS, K. e PEREIRA, S.M. Terceiro Relatrio O ESTADO DA ARTE: Gesto e Participao na Educao Bsica (19902002), Marlia, SP: PNUD/INEP, 2004. MAC LAREN, Peter. Traumas do capital: pedagogia, poltica e prxis no mercado global. In SILVA, Luiz Heron (org.) A escola cidad no contexto da globalizao. Pp. 81-98. 3. ed. Petrpolis: Vozes, 1999. MONLEVADE, Joo. Educao pblica no Brasil: contos e descontos. Braslia: Idia, 1997. ROSSI, Vera Lucia S. Desafio escola pblica: tomar em suas mos o seu prprio destino. In. Polticas Pblicas e educao. Campinas: Cadernos CEDES n. 55, 2001, pp. 92-107. VEIGA, Ilma Passos A. Projeto Poltico Pedaggico da Escola: uma construo coletiva. In Veiga Ilma Passos A. (org). Projeto Poltico Pedaggico da Escola uma construo possvel. Campinas: Papirus, 1995.
EM FOCO: Educao, Mercado, Cultura e Polticas Pblicas

Maria Arleth Pereira
Inicialmente, cumprimento os participantes do II Seminrio Nacional de Filosofia e manifesto a minha satisfao, em poder contribuir com o tema Cultura e Polticas Pblicas de Educao com a apresentao de um ensaio, cuja hiptese principal postula uma relao causal entre a estrutura produtiva da economia mundial e a educao como um subsistema que j se encontra fortemente integrado com o processo de globalizao do mercado. Essa relao fundamental confirmada pela Organizao Mundial do Comrcio (OMC) com a afirmao de que os sistemas educacionais e principalmente a Educao Tcnica e a Educao Superior so produtos que podem ser comercializados livremente, permitindo ao estudante ser formado virtualmente por qualquer instituio nacional ou estrangeira, sem que haja distino de organizao pblica ou privada na rea. No contexto dessa viso, as instituies do mundo inteiro, inclusive as do Brasil, passam a fazer parte integrante do sistema de institucionalizao do mercado de servios educacionais, a partir da lgica da concorrncia, criando assim, um novo perfil de consumidores da educao. Com emprego de um enfoque metodolgico de cunho analtico-reflexivo e com as categorias de anlise eleitas para essa investigao, foi possvel buscar as contribuies dos grupos de referncias temticas sobre os fundamentos do paradigma de consumo e de comercializao e suas influncias na educao. Se para muitos, a globalizao apresenta-se como sinnimo de progresso, avano e novas fronteiras, para os autores que compe o universo da nossa investigao, esta inveno do capitalismo com complicaes para humanidade. Inegavelmente, a iniciativa econmica, o direito de posse, a concorrncia e a liberdade de ganhos so reconhecidas teoricamente como mecanismo de base importante para uma economia dinmica, indispensvel e para assegurar o crescimento contnuo da riqueza social da sociedade. Contudo necessrio entender que o mercado no deve dominar a sociedade em sua totalidade e que os aspectos do desenvolvimento da vida social e profissional jamais se podero reduzir somente riqueza monetria. As leituras realizadas por ns sobre as abordagens do processo da organizao neoliberal da sociedade vista, sobretudo, no contexto das suas relaes sociais, qualifica os indivduos, de forma cada vez mais intensa, como seres impessoais, isolados, egostas e indiferentes, nelas, a conscincia e a vida interior so levadas pelos atrativos dos bens exteriores artificiais, tornando-os cada vez mais distantes da sua essncia. Essa mutao est em desenvolvimento, modifica os fatores sociais e culturais transformando rapidamente os sistemas de valores, o que mostra que estamos vivendo uma nova modernidade. Para Bajoit (2004, p. 67) essa mutao consiste na substituio de um modelo cultural de tipo tcnico, prprio do capitalismo industrial, para um modelo cultural do tipo identitrio prprio do capitalismo liberal globalizado e com fundamentos no
Professora Pesquisadora da UNIFRA e do PPGE/CE/UFSM
EM FOCO Maria Arleth Pereira
consumo. Compreende-se, portanto, que a globalizao no se define apenas por uma nova etapa da modernidade e nem to somente, por uma nova revoluo industrial, a globalizao muito mais: constitui uma nova fora que intervm nos modos de gesto da mudana histrica o que gera um capitalismo extremo de regulao neoliberal. Ao tratar dessa questo, Giddens (1996) mostra que a globalizao no um processo nico de sistemas em grande escala, mas uma mistura complexa de processos que atua de maneira contraditria, produzindo conflitos e disjunes nos contextos amplos, locais e pessoais. A lgica mercantilista de submeter s estruturas e os mecanismos fundamentais da vida humana ordem do monetrio um reflexo brutal da cultura de mercado a qual age sobre os valores sociais e individuais, mas essa cultura nem sempre compatvel com as nossas preocupaes humanas. A organizao neoliberal da sociedade vista, sobretudo, no contexto das suas relaes sociais, qualifica os indivduos, de forma cada vez mais intensa, como seres impessoais, isolados, egostas e indiferentes, nelas a conscincia e a vida interior so levadas pelos atrativos dos bens exteriores artificiais, tornando-os cada vez mais distantes da sua essncia. Nessa direo, lamentavelmente, a ideologia do mercado, representada pelos novos heris culturais da mobilidade social, da riqueza, do sucesso e do discurso do lucro, alerta as sociedades que, se no estiverem enquadradas no tipo de racionalidade baseada na lgica do homo economicus, esto fadadas a imergirem na crise profunda de seus sistemas culturais e sociais. Enfim, esto condenadas ao empobrecimento. E as populaes que no se adaptarem a esse sistema e no estiverem enquadradas no estilo de vida da relao compra e venda, segundo esse paradigma, dificilmente podero vivenciar o novo estilo de cidadania moderna. Dessa forma, a subordinao exagerada do ser humano e de todas as instituies s exigncias do mercado como condio da afirmao do seu status contrape-se vida cultural que a histria pregou at agora. Os cientistas sociais, que compartilham com essa anlise, so da opinio que estamos vivendo um momento politicamente regressivo, pois afirmam que o discurso dominante, sobre a globalizao econmica, ignora totalmente o direito fundamental do homem, e todo discurso, predominante sobre esse fenmeno neste momento, aponta para o surgimento de problemas futuros para toda a humanidade. Nesse processo, os seres humanos, as instituies e a sociedade em geral deixam de ocupar o centro da realidade para dar lugar mercadoria. Tudo passa a valer pelo preo de compra e venda estipulado pela inspirao do momento e regulado pelas determinaes da gesto e do controle dos investimentos. Enfim, tudo se transforma em ativos produtivos direcionados exclusivamente para a eficcia econmica, at mesmo os bens de sobrevivncias como o caso da prpria gua, fonte indispensvel vida, assim tambm a educao e a sade, bens vitais que qualificam a cidadania dos indivduos e da sociedade. Observa-se, portanto, que a cultura mercantil provoca nas pessoas a maximao do consumismo individual e transforma-se em prioridade para o homem moderno a dependncia cada vez mais abrangente at mesmo do consumo de bens efmeros e descartveis, produtos de fraca durabilidade que perdem seu valor para o consumidor logo aps a sua aquisio, como o caso do consumo de bens artificiais e suprfluos. Para Canclini (1996), dessa forma que o capitalismo cria consumidores com capacidades cada vez mais diferenciadas de aquisio de produtos ofertados pela propaganda das modernas indstrias de comunicao de massa. Para avanar nessa linha de pensamento, outros cientistas sociais como Baudrillard (1970), apiam-se na teoria da mercantilizao para explicar que o consumo est intimamente vinculado manipulao ativa dos signos.De acordo com essa idia para convencer as pessoas de consumo, os objetos devem tornar-se signos. Para esse autor, a Cultura e Alteridade - Confluncias - 222 -
natureza dessa manipulao pela mdia exerce uma multiplicidade de relaes associativas de imagens com a finalidade de orientar os modos de consumir e de usar os produtos. Nesse contexto, o consumismo, colocado como estilo de valor na sociedade atual tem alterado os sentimentos das pessoas, o que implica que o desejo seja compreendido e explicado como um estimulante eficaz na realizao do prazer da busca de status coisificado, como se isso fosse a soluo mgica para a felicidade das pessoas. Assim, o estmulo dessa iluso faz com que a relao entre o homem e o consumo produza, no nosso imaginrio, uma subjetividade condicionada a uma conduta voltada para a valorizao do prazer, da dependncia da posse que temos, do cargo que ocupamos, do poder que exercemos e dos nmeros de pessoas que dominamos. Nessa corrida desesperada de satisfao de consumo, o homem procura ampliar, cada vez mais, o seu poder de aquisio e com isso, ele acaba deixando para o segundo plano, as fontes de satisfao humana de base, o que pode desencadear um sentimento de frustrao e insatisfao o que cria uma sensao de dependncia a um modelo de vida que estranho sua prpria vida. Dessa situao resulta tambm a minimizao do tempo consagrado s coisas que no pertencem lgica do capital como o caso da dedicao famlia, aos amigos, natureza e a uma reflexo sobre a compreenso que esteja fundamentada no conhecimento dos outros e de si mesmo. Dessa forma, as prticas cotidianas das pessoas vo se desvinculando das teias da interdependncia do coletivo, e acabam por favorecer uma ruptura nas fronteiras da sociabilidade e a escola, por sua vez, passa fortalecer esse estilo de viver e de relacionar pela formao de comportamentos e atitudes de seus estudantes. Por outro lado, o Estado cada vez mais minimizado, assume uma funo eminentemente econmica e aos poucos, abdica-se da atribuio pblica de EstadoProvidncia, cria-se novo contrato social e se transforma em agncia bancria com a funo de arrecadar dos contribuintes e repassar ao Fundo Monetrio Internacional. De maneira semelhante, a cultura empresarial invade as instituies bsicas da sociedade e provoca o enfraquecimento de esferas pblicas que jamais poderiam ser privatizadas, como o caso da sade, da previdncia, da educao e de outros servios pblicos. E em conseqncia disso, e como bem afirma Giddens (2002), as pessoas passam a procurar muitas vezes sem xito no setor privado o que lhes negado nas arenas pblicas. No contexto dessa reflexo, Silva (1995), apresenta um estudo sobre o projeto poltico dos executores do Banco Mundial para os setores sociais no qual retratado o dilema social dos pases devedores. Sobre essa questo diz ela: O Banco Mundial ao avaliar a capacidade de pagamento da dvida externa e dos emprstimos dos pases devedores, manipulam as polticas internas, impondo restries na aplicao de recursos pblicos nos setores da educao, sade e outros servios essenciais. (1996, p.288). Com esse modelo as polticas de austeridade monetria e fiscal so acionadas para produzir por meio de estratgias coercitivas, as reformas educacionais orientadas pela ordem da internacionalizao do capital. Com essas polticas, a educao tambm se torna objeto de comrcio tanto no seu enfoque como na sua expanso. Assim, de forma cada vez contundente, ela vai se tornando mais utilitarista e mais instrumental produzindo um conhecimento do momento que para nada servir a no ser para fabricar mercadorias e alimentar o processo de consumo. Para Fellippe Pierre (2004, 18).
Todo o conhecimento que no puder satisfazer o mercado considerado como categoria residual, no podendo, portanto, ser comercializado e correndo assim, o risco de desaparecer, por no impulsionar o seu status social que consiste em ser utilizado e rentabilizado na sociedade de consumo. No contexto dessa lgica, as instituies educacionais, nas suas diversas modalidades, exercem um papel de formar o indivduo para construir o seu engajamento identitrio no sentido de fortalecer as suas relaes sociais com os outros e com a sociedade em geral, pela lgica da competitividade e do individualismo. Isto , cada um passa a agir de acordo com os seus interesses, que inclui no somente os bens materiais, mas tambm o prestgio, o poder e o prazer. Nessa perspectiva, o conhecimento pautado nos valores humanos to necessrios sociedade para orientar o cidado a esclarecer seus pensamentos e suas aes sobre as questes fundamentais da vida, infelizmente, passa ter um valor de uso como produto utilitarista e fragmentado e pouco valorizado. por essa e outra razes que as instituies educacionais tm excludo dos currculos de curso, a filosofia, a sociologia e a cultura geral e, com isso, a aprendizagem deixa de constituir um processo social de pensamento crtico de confrontao e anlise, e passa a assumir um carter tcnico instrumental de durao rpida e descartvel que pode ser desenvolvida por qualquer empresa do ramo educacional. MacLaren, (2000, p.139), afirma que: Nas escolas, as notas no indicam qualquer correlao direta com o intelecto ou habilidade, mas permanecem, como signos, ou melhor, simulaes de status. Desse modo, notas, diplomas e outras modalidades de promoo, so tomadas como objeto-signo que fixa os indivduos em um registro de status social. Em conseqncia dessa realidade, conhecimento, valores sociais, competncia humana e habilidades mais amplas, to necessrias para criar uma participao mais democrtica na sociedade, tm se transformados em objeto de valores de mercado. Respondendo apenas ao lucro, a cultura empresarial invade as instituies educativas de modo desenfreado transformando-as em locais de investimentos comerciais, reafirmando assim a primazia da mercantilizao. No Brasil, os sinais dessas prticas, j so bastante acentuadas. A ordem empresarial impe s universidades uma reestruturao que obriga as instituies a estabelecerem laos de dependncia com o mercado, o que resulta em um modelo de ensino superior, denominado Universidade Empresa, bastante conhecido nos Estados Unidos. Desse modo, o Estado neoliberal aliado ao mercado da educao, transforma as instituies educativas em espaos de acesso a um tipo de saber esvaziado de compromisso poltico e social e mtodos pedaggicos voltados para um disciplinamento da nova base produtiva. Assim, como pode constatar, a medida que prevalece o princpio rgido da mercantilizao da cultura da sociedade, as corporaes internacionais vm traando as normativas reguladoras de controle da educao centrado na matriz da eficincia e da produtividade. Nesse contexto, os projetos de reformas educacionais so elaborados mais para instrumentalizar a poltica econmica, do que colaborar no fortalecimento da cultura dos direitos sociais. Segundo Giroux (2003, p.64),
O atual ataque contra a estabilidade, modelo de controle compartilhado, conhecimento crtico e questes relacionadas igualdade de acesso nas instituies escolares, so mais que um subproduto da concepo unidimensional da democracia civil que a cultura empresarial apia. Portanto, como se pode observar, esses ataques e outros, que esto por vir, so aes advindas da ordem internacional para desmantelar os ganhos do Estado de Bem Estar Social, eliminar direitos pblicos e todos os valores no mercantilizados e, sobretudo, abolir as aes das esferas pblicas em favor de uma globalizao definida como uma sociedade global de sistemas dominados por empresas e redes econmicas e financeiras.O triunfo dessa viso, segundo Gimeno (2001), causou srias conseqncias para as polticas educacionais, dificultou a realizao universal do direito educao e condicionou os estilos de gesto dos sistemas escolares, pressionados pela demanda mercadolgica e subordinados aos princpios de produtividade contbeis. O contraponto da viso mercantilista de educao encontra-se no princpio educativo, defendido por Gramsci (1979), com a afirmao de que as instituies educacionais no interior das suas contradies, tambm, pode desenvolver um processo educativo na lgica oposta se utilizada uma pedagogia crtica de resistncia na formao da conscincia dos seus estudantes. Essa pedagogia deve estar pautada em novas percepes e enfrentamentos com possibilidades de justia social. A participao na vida social para ele, requer ser alimentada por uma educao que no seja reprodutora de uma ordem que se realiza a partir de princpios orientados por interesses particulares, aes individuais e objetivos competitivos, e sim por uma educao que ao mesmo tempo em que transforma o conhecimento, instrumentalize o indivduo para uma vivncia crtica na coletividade. O conceito de vivncia crtica, sem dvida, traduz-se pelo domnio de um saber capaz de lidar continuamente com as contradies da realidade. por essa razo que a escola deve se nutrir da crena de que ela pode, ao lado de outras instituies, converter-se em uma dimenso importante para transformar o presente e o futuro dos indivduos, sendo que o ponto central dessa transformao comea necessariamente pelo combate das implicaes da lgica mercantilista na educao. Para finalizar, queremos reafirmar que existe uma relao de causa e efeito confirmada entre a cultura de mercado e a educao. A coexistncia dessa relao traduz as polticas de educao, que partem do princpio de uma viso global de dependncia do conhecimento, dos saberes, das atitudes, da formao e do comportamento social, tanto individual como coletivo, para o controle de fatores econmicos, financeiros e polticos de abordagem de mercado. O desafio que se coloca para ns, que a crise de hoje uma oportunidade histrica para que o mundo e, principalmente, o Brasil recusem as alternativas do liberalismo selvagem pela construo de um futuro em educao para uma repblica de brasileiros, sem a subordinao racionalidade utilitarista de mercado e com a diversificao de possibilidades educacionais com tendncias positivas de realizao de qualidade e eqidade. Sem dvida, o paradigma pedaggico crtico constitui o desafio para a formao da cidadania e se coloca como instrumento mais adequado para os grupos sociais de resistncia, na superao do modelo vigente. A educao faz parte de toda a dialtica da vida humana e est vinculada a vrias instituies e experincias de aprendizagem, e, como base da formao humana, pode se desenvolver, contrariando o modo neoliberal de reproduzir a sociedade. Essa uma realidade a vir a ser, mas que s ser possvel em sociedades diferenciadas, plurais e democrticas, que permitam a convivncia da variedade de indivduos autnomos, sem as implicaes intervencionistas da ideologia de mercado.
Bibliografia
BAJOIT, Guy. Le Changement Social. Approche sociologique des socits occidentals contemporaines. Paris: Editora Armand Colin, 2003. BAUDRILLARD, Jean. La Socit de Consommation. Paris: Ed. Denel, 1970. CANCLINI, Nestor Garcia. Consumidores e Cidados: conflitos multiculturais da globalizao. Rio de Janeiro: Editora UFRJ, 1996. FHILIPPE, Pierre. Mondialisation, Forces des cultures et nouvelles segmentation identitaires. Revue Space, temps Actuel, p.301-322. Disponvel em http:// espacestemps.revue.org/document321.html. 01-05-2002. GIROUX, Henry A. Atos Impuros: A prtica poltica dos estudos sociais. Ed. Artes Mdicas, Porto Alegre,2003 GIMENO SACRISTAN, J. Educar e conviver na cultura global: exigncias da cidadania. Trad. Ernane Rosa. Ed. Artmed, 2000. SILVA, Maria Abadia.In: Do Projeto Poltico do Banco Mundial Ao Projeto Poltico-Pedaggico da Escola Pblica. Caderno CEDES, Campinas. Volume 23 n. 61, p. 283- 301, dezembro 2003.

Liv Ro Cultura

Încărcat de

Informații document

Descriere originală:

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Liv Ro Cultura

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Cultura e Alteridade: Confluncias

Amarildo Luiz Trevisan Elisete M. Tomazetti (orgs.)

Cultura e Alteridade: Confluncias

Amarildo Luiz Trevisan Elisete M. Tomazetti

Esquematismo da Percepo vs. Sensibilidade Criativa: sobre as chances da Educao Esttica

Professor da UFMG e Pesquisador do CNPq.

Cultura e Alteridade - Confluncias - 11 -

Esquematismo da Percepo vs. Sensibilidade Criativa Rodrigo Duarte

Cultura e Alteridade - Confluncias - 12 -

Esquematismo da Percepo vs. Sensibilidade Criativa Rodrigo Duarte

Esquematismo da Percepo vs. Sensibilidade Criativa Rodrigo Duarte

Esquematismo da Percepo vs. Sensibilidade Criativa Rodrigo Duarte

Esquematismo da Percepo vs. Sensibilidade Criativa Rodrigo Duarte

Esquematismo da Percepo vs. Sensibilidade Criativa Rodrigo Duarte

Esquematismo da Percepo vs. Sensibilidade Criativa Rodrigo Duarte

Esquematismo da Percepo vs. Sensibilidade Criativa Rodrigo Duarte

Esquematismo da Percepo vs. Sensibilidade Criativa Rodrigo Duarte

Cultura e Alteridade - Confluncias - 20 -

Infncia, Experincia Formativa e Filosofia

Cultura e Alteridade - Confluncias - 21 -

Infncia, Experincia Formativa e Filosofia Pedro ngelo Pagni

O inumano e a infncia como sombras do humanismo e da cultura

Cultura e Alteridade - Confluncias - 22 -

Infncia, Experincia Formativa e Filosofia Pedro ngelo Pagni

Infncia, Experincia Formativa e Filosofia Pedro ngelo Pagni

Infncia, Experincia Formativa e Filosofia Pedro ngelo Pagni

A obedincia dvida para e a alteridade com a infncia na experincia formativa

Infncia, Experincia Formativa e Filosofia Pedro ngelo Pagni

Infncia, Experincia Formativa e Filosofia Pedro ngelo Pagni

Cultura e Alteridade - Confluncias - 27 -

Infncia, Experincia Formativa e Filosofia Pedro ngelo Pagni

Retorno infncia, linguagem e filosofia

Infncia, Experincia Formativa e Filosofia Pedro ngelo Pagni

Infncia, Experincia Formativa e Filosofia Pedro ngelo Pagni

1 Na escavao arqueolgica de sua memria, que a da rememorao de um habitante infante de

Cultura e Alteridade - Confluncias - 30 -

Infncia, Experincia Formativa e Filosofia Pedro ngelo Pagni

Cultura e Alteridade - Confluncias - 31 -

tica, Esttica e Alteridade

Professora da UFRGS e da PUC/RS e Pesquisadora do CNPq

Cultura e Alteridade - Confluncias - 32 -

tica, Esttica e Alteridade Nadja Hermann

tica, Esttica e Alteridade Nadja Hermann

tica, Esttica e Alteridade Nadja Hermann

tica, Esttica e Alteridade Nadja Hermann

tica, Esttica e Alteridade Nadja Hermann

tica, Esttica e Alteridade Nadja Hermann

Cultura e Alteridade - Confluncias - 38 -

tica, Esttica e Alteridade Nadja Hermann

tica, Esttica e Alteridade Nadja Hermann

Cultura e Alteridade - Confluncias - 40 -

Esttica e Alteridade: Beckett, Adorno e a contemporaneidade.

Cultura e Alteridade - Confluncias - 41 -

Esttica e Alteridade Bruno Pucci

Esttica e Alteridade Bruno Pucci

Esttica e Alteridade Bruno Pucci

Esttica e Alteridade Bruno Pucci

Esttica e Alteridade Bruno Pucci

Esttica e Alteridade Bruno Pucci

Esttica e Alteridade Bruno Pucci

Esttica e Alteridade Bruno Pucci

Esttica e Alteridade Bruno Pucci

Cultura e Alteridade - Confluncias - 50 -