Sunteți pe pagina 1din 9

Teoria i practica evalurii

Luciana-Simona VELEA Institutul de tiine ale Educaiei

EVALUAREA
proces de colectare, prelucrare i interpretare a datelor obinute prin intermediul instrumentelor de evaluare, n scopul emiterii unei judeci de valoare asupra rezultatelor sau n scopul adoptrii unor decizii.

nseamn
msurare instrumente de msurare interpretare i apreciere a rezultatelor criterii adoptarea deciziei judecat expert

FUNCIILE EVALURII

Funcii generale

Funcia diagnostic Funcia de prognoz Funcia de selecie Funcia de certificare la nivelul cursantului la nivelul formatorului

Funcii specifice

TIPURI DE EVALUARE Criterii Cnd se realizeaz? n ce scop? Evaluare iniial n faza iniial Evaluare continu pe tot parcursul desfurrii programului de formare; ameliorare /mbuntire a activitii i a rezultatelor optimizarea pe parcurs a programului de formare evaluator intern (formatorul) frecvent rezultate pariale(anticip/ofer garanii pentru rezultatele finale) Evaluare sumativ la finalul unei sesiuni/modul; acreditare/ decizie; ameliorare a activitii viitoare evaluator intern sau extern la intervale mari de timp rezultate finale

cunoaterea nivelului de la care se


pornete

Cine o realizeaz? Frecvena colectrii datelor Ce rezultate vizeaz?

evaluator intern (aceeai persoan care a realizat procesul - formatorul) la nceput (rar)

Evaluare formal presupune anumite criterii bine determinate este asociat cu evaluarea prin teste standardizate presupune un anumit nivel de expertiz a celui care o realizeaz Avantaje este obiectiv Limite este mai costisitoare

Evaluare informal se bazeaz pe criterii intuitive este asociat cu evaluarea prin teste proiectate de ctre formator, ndeosebi cu utilizarea metodelor alternative de evaluare Avantaje este mai puin costisitoare Limite este mai subiectiv

Evaluare intern realizat de evaluator intern (cel care face aciunea este i cel care o evalueaz)

Evaluare extern realizat de evaluator extern (cel care evalueaz un proces nu a fost implicat n realizarea sa)

Avantaje Avantaje evaluatorul intern cunoate mai bine evaluatorul extern este neutru, mai obiectiv particularitile cursanilor, este familiarizat cu are credibilitate mai mare contextul evaluatorul intern cunoate mai bine evoluia ntregului proces, punctele forte i punctele slabe Limite Limite evaluatorului extern i sunt mai puin accesibile evaluatorul intern este preocupat de imagine informaii contextuale, i pot scpa din vedere evaluatorul intern este mai subiectiv, poate anumii factori contextuali reaciona emoional, i pot scpa unele variabile este mai costisitoare critice ale procesului didactic Obs. Credibilitatea nu este intrinsec evalurii externe.

Evaluare normativ performana este raportat la norma de grup, la grupul de referin/de apartenen (media clasei); performana este relativ n funcie de media grupului face comparaie ntre cursani, i ierarhizeaz (stabilete poziia unui individ n cadrul grupului) Avantaje este util cnd se dorete selecia unor cursanti, cnd locurile de acces sunt limitate

Evaluare criterial performana este raportat la un criteriu absolut, la un standard; performana este absolut, nu relativ; evalueaz succesul absolut n instruire Avantaje este util cnd intereseaz cunotinele i deprinderile de baz, msura n care cursantul este pregtit s treac la o nou etap de formare este util cnd se evalueaz rezultate din aria atitudinilor, a opiunilor individuale

Limite angajeaz competiia nu ofer informaii reale despre realizrile cursantului, ci informaii cu valoare relativ; nu ia n considerare ritmurile individuale de nvare ale cursantului

Limite nu se pot stabili ntotdeauna criterii riguroase de performan sau obiective exprimate operaional

METODE DE EVALUARE

Metode tradiionale

probe scrise evaluare oral probe practice

Metode complementare

observarea sistematic a comportamentului interviul investigaia proiectul portofoliul

- autoevaluarea

TIPURI DE ITEMI
ITEMI OBIECTIVI ITEMI SEMIOBIECTIVI ITEMI SUBIECTIVI (CU RSPUNS DESCHIS) Itemi cu alegere dual Itemi cu alegere multipl Itemi de tip pereche itemi cu rspuns scurt ntrebri structurate itemi de tip rezolvare de probleme eseul

ITEMI CU ALEGERE MULTIPL Rspunsul corect este ales dintr-o list de alternative. Acest tip de item este format din: premis (enunul); opiuni (o list de alternative); cheia (rspunsul corect); distractori (variantele de rspuns incorecte, dar plauzibile);

Recomandri pentru construirea itemilor cu alegere multipl 1. premisa s fie clar, concis i fr ambiguiti; 2. evitarea utilizrii negaiei n premis; dac, totui se utilizeaz, negaia se va sublinia; 3. opiunile s fie plauzibile i paralele; 4. ntre alternative va figura un singur rspuns, fie el cel corect sau cel mai bun; 5. premisa s nu conin elemente care s sugereze rspunsul corect; 6. lungimea alternativelor s nu furnizeze indicii privind rspunsul (este cunoscut tendina constructorilor de itemi de a formula alternativele corecte mai lungi); 7. rspunsurile vor fi amplasate aleator; 8. numrul de opiuni este variabil: 3, 4 sau 5. 9. nu forai formularea mai multor opiuni, dac, n mod firesc, premisa necesit doar trei. 10. evitarea utilizrii printre opiuni a expresiilor: toate cele de mai sus sau nici unul de mai sus.

ITEMI CU ALEGERE DUAL Rspunsul corect este ales din dou alternative: adevrat/fals, da/nu, corect/incorect, fapt/opinie, acord/dezacord etc. RECOMANDRI PENTRU CONSTRUIREA ITEMILOR CU ALEGERE DUAL 1. evitarea enunurilor cu caracter foarte general, ambigue sau dificil de neles; 2. evitarea enunurilor nerelevante; 3. furnizarea unor indicaii clare privind modalitatea de rspuns (ncercuiete, bifeaz etc.); 4. evitarea introducerii a dou sau mai multor idei ntr-un enun (cu excepia situaiilor n care sunt implicate relaii de tip cauz efect); 5. evitarea enunurilor lungi i complexe; 6. numrul enunurilor adevrate sau false sau lungimea enunurilor s nu furnizeze n mod neintenionat indicii care s faciliteze alegerea rspunsului corect; 7. eliminarea repetrii unei pri dintr-un enun comun mai multor itemi.

ITEMI DE TIP PERECHE Solicit stabilirea unor corespondene ntre informaiile distribuite pe dou coloane. Informaiile din prima coloan se numesc premise, iar cele din a doua coloan reprezint rspunsurile. Criteriul pe baza cruia se stabilete rspunsul corect este enunat n instruciuni. Recomandri pentru construirea itemilor de tip pereche 1. Numrul premiselor i cel al rspunsurilor trebuie s fie inegal. De obicei, numrul rspunsurilor este mai mare dect cel al premiselor (ntre 4 i 7); 2. n enun se precizeaz dac elementele din coloana rspunsurilor se vor folosi o singur dat, de mai multe ori sau niciodat. 3. Coloana din dreapta conine elementele cele mai multe. 4. Cel puin ntr-una dintre coloane elementele sunt aezate dup o anumit regul (ordine alfabetic, numeric etc.)

ITEMI SEMIOBIECTIVI

ITEMI CU RSPUNS SCURT Cursanii trebuie s formuleze rspunsul sub forma unei propoziii / fraz, a unui cuvnt / numr /simbol sau s completeze o afirmaie. Cerina este formulat sub form de ntrebare direct sau sub form de ntrebare incomplet. Enunul itemilor cu rspuns scurt poate fi formulat: printr-o ntrebare Ex. Care este formula chimic a apei?

printr-o propoziie incomplet


Ex. Formula chimic a apei este .

Recomandri pentru construirea itemilor cu rspuns scurt Spaiul liber pentru rspuns s nu sugereze dac rspunsul const ntr-un cuvnt sau mai multe. Itemul va fi astfel formulat nct s fie scurt i bine definit. n redactarea unui item de completat, nu se vor omite dect cuvintele cheie i nu mai mult de 1-2 cuvinte.

NTREBRI STRUCTURATE O ntrebare structurat este format din mai multe subntrebri, legate ntre ele printr-un element comun. Recomandri: 1. ntrebarea s cear rspunsuri simple la nceput i s creasc dificultatea acestora treptat. 2. Subntrebrile nu depind de rspunsul corect la celelalte subntrebri. 3. Se va utiliza un numr mare de ntrebri care cer rspunsuri relativ scurte. 4. Pentru a le permite cursanilor s-i structureze mai bine rspunsurile se vor da indicaii privind natura, forma, organizarea i lungimea rspunsului ateptat.

Evoluia teoriilor evalurii: de la msurare, la evaluare Evoluia concepiilor despre evaluarea educaional parcurge, la sfritul secolului XX, momentele trecerii de la cultura testrii la cultura evalurii, adic de la msurare la evaluare autentic. Paradigma dominant n anii 60-70 a acordat mare atenie msurrii, nevoii de precizie, soluia fiind formularea obiectivelor educaionale n termeni comportamentali, msurabili, operaionali. Astfel, se considera c precizia n formularea obiectivelor reprezint o premis pentru obiectivitatea, validitatea i fidelitatea evalurii. Abordrile teoretice i metodologice au evoluat n ultimele decenii. Pornind de la ntrebarea ce rezultate dorim s obinem n urma nvrii?" i de la analiza efectelor negative ale evalurii asupra curriculumului i activitilor de formare, asupra formatorului i cursanilor, s-a ncercat o re-proiectare a evalurii. Teoreticienii nord-americani utilizeaz termenul de evaluare autentic, pentru a desemna aceast nou concepie. Evaluarea nu mai este considerat doar o modalitate de control, finalizat potenial cu sanciuni. Ea este conceput drept parte integrant a ntregului proces de instruire, i nu etap separat a acestuia. n acest nou context, rolul evalurii este de a sprijini nvarea i formarea, fr a le distorsiona. n literatura de specialitate se vorbete chiar despre demistificarea evalurii: eliminarea aurei misterioase pe care evaluarea o are uneori i asigurarea transparenei i credibilitii acestui proces.

De la cultura testrii la cultura examinrii. De ce era necesar o nou abordare? Multe lucrri de specialitate au analizat i au adus critici modelului psihometric, n special testelor standardizate care nu msoar aspecte importante ale nvrii i nu sprijin nvarea. Testele standardizate, normative, itemii cu alegere multipl au rareori capacitatea de a evalua competene superioare. Principalele critici aduse testelor standardizate au scos n eviden valoarea diagnostic redus a informaiilor evaluative, evaluarea capacitilor inferioare, ncurajarea rspunsului la probleme predeterminate. Acestea nu reflect diversitatea experienelor cursanilor, nu reflect modul n care acetia nva, ci doar rezultatele finale ale procesului didactic.

Modelul evalurii autentice Modelul evalurii autentice propune deplasarea accentului de la evaluarea rezultatelor finale ale nvrii, la procesul de nvare. Principalele caracteristici ale acestei noi concepii despre evaluare sunt prezentate n cele ce urmeaz. 1. Evaluarea trebuie s fie reprezentativ pentru performanele cursanilor: cursanii realizeaz experimente, nu memoreaz informaia; sarcinile sunt contextualizate, complexe; presupune metacogniie; ofer posibilitatea exprimrii stilului de nvare al fiecruia. 2. Criteriile de evaluare pun accent pe esenial; cursanii cunosc sarcinile i criteriile de evaluare, tiu ce competene trebuie s demonstreze. Este o evaluare holist, care promoveaz principiul conform cruia ntregul este mai important dect partea. 3. Rolul important al autoevalurii: cursanii i analizeaz rezultatele, le compar, i revizuiesc strategia de nvare. 4. Creeaz cursanilor sentimentul c munca lor este important, i nu doar rezultatele finale.

Modelul psihometric Evalueaz performanele finale ale cursanilor (produsul nvrii/ formrii). Pune accent pe rezolvare de probleme. Evaluare prin raportarea la norma de grup. Utilitate redus a informaiilor evaluative. Licitarea excesiv a testelor. Pune accent pe msurare, pe cuantificare. Ierarhizeaz colaborarea. cursanii, nu ncurajeaz

Modelul evalurii autentice Evalueaz cursanii n aciune / procesul de nvare. Evaluarea este contextualizat, bazat pe legtura dintre experienele concrete de via i ceea ce se nva la un curs. Angajeaz cursanii n situaii reale de via. Msoar performana actual, ofer date calitative. ncurajeaz autoevaluarea; ncurajeaz gndirea, mai degrab dect opiunea pentru o alternativ. Este interactiv, angajeaz nelegerea evalurii. cursanii n

Pune accent pe evaluarea analitic. Propune o abordare cantitativ.

Este holist, dar accept i modelul analitic (ntregul este mai important dect partea).

Diversificarea metodelor i a instrumentelor de evaluare

Portofoliul este un instrument de evaluare prin care cursantul prezint activitatea sa i produse ale activitii sale ntr-o perioad mai lung de timp (dou sptmni, o lun, dou luni etc.). Portofoliul oglindete att evoluia cursanilor, ct i performanele principale i opiunile acestora. Un portofoliu poate include i dovezi ale rezultatelor cursanilor consemnate prin alte metode sau instrumente de evaluare (de ex., autoevaluare, proiecte, teste). De asemenea, poate include inormaii despre activiti extra-curs, care au legtur cu domeniul. Elementele componente ale unui portofoliu sunt, de regul, definite de formator, fr a limita creativitatea cursanilor n a-i descrie performanele sau progresul.

Jurnalul este o metod de evaluare utilizat destul de des n spaiul nord-american. Menionarea ntr-un jurnal a sarcinilor de nvare, a pailor parcuri, a dificultilor i a reuitelor poate constitui un bun exerciiu de reflecie asupra propriului proces de nvare. Ex. de jurnal Un caiet n care se consemneaz n urmtoarele rubrici: Data Activitatea Observaii/ reflecii

Comentarii/ ntrebri

Eseul este o alt metod complementar de evaluare. Eseul poate fi unul structurat (rspunsurile sunt ghidate de anumite cerine exprimate de formator) sau nestructurat (rspunsuri libere). Important este ns

ca formatorul s stabileasc i s comunice cursanilor care sunt criteriile de evaluare i care sunt ateptrile (capacitatea de argumentare, coerena exprimrii ideilor, claritatea mesajului, relevana rspunsurilor, originalitatea etc.). Criteriile trebuie comunicate ca fiind derivate din standardele de evaluare, i nu ca fiind simple pretenii ale formatorului. Bibliografie 1. Darling-Hammond, L., Ancess, J., Falk, B, Authentic Assessment in Action. Studies of Schools and Students at Work, Teachers College Press, Columbia University, 1995 2. Gipps, C., Beyond Testing: Towards a Theory of Educational Assessment, The Falmer Press, 1994 3. Popham, J. W., Educational Evaluation, Prentice-Hall Inc., 1975 4. Popham, J. W. (Editor), Evaluation in Education. Current Applications, American Educational Research Association, 1974 5. Radu, I.T., Evaluarea n procesul didactic, EDP, 2000 6. Stoica, A., Reforma evalurii n nvmnt, Ed. Sigma, 2000 7. Stoica, A. (coord.), Evaluarea curent i examenele. Ghid pentru profesori, Ed. ProGnosis, 2001

10