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Apresentao
O ensino de Fsica, alm dos conhecimentos formais, deve levar em conta a vivncia de alunos e professores em relao ao mundo que os cerca. No possvel dar conta de todo o conhecimento produzido pelas cincias, em especial pela Fsica, acumulado ao longo da histria da humanidade. Assim, a preocupao com o ensino da Fsica j sofre uma alterao de eixo norteador das discusses pedaggicas, saindo da discusso sobre o que ensinar nas aulas de Fsica para uma reflexo sobre para que ensinar Fsica. Este o desafio deste Suplemento para o Professor: justificar o ensino de Fsica como aquele que leva o aluno a pensar sobre seu mundo e nele atuar de modo crtico e consciente a partir da apropriao de conhecimentos da Fsica. Esta coleo em trs volumes para o Ensino Mdio uma oportunidade para que alunos e professores dialoguem, mediados pelo conhecimento da Fsica, atribuindo-lhe significado. As aulas de Fsica so um espao privilegiado de discusses, questionamentos e aplicaes da Fsica na vida cotidiana, como um conhecimento formal que explica fenmenos e responde a anseios pessoais e sociais de cientistas de uma determinada poca. Nossa proposta de ensino pretende relacionar Cincia e vivncia, teoria e vida prtica, conhecimento formal e reflexo, conhecimento cientfico e tecnologia, divulgao cientfica e construo de cultura, alm de dar oportunidades para que o aluno perceba que h uma relao estreita entre concepo de mundo, Cincia e transformao social. A obra contempla temas que julgamos fundamentais para o Ensino Mdio: Mecnica Clssica, Termologia, Ondas, ptica Geomtrica e Fenmenos Eletromagnticos. Traz ainda alguns tpicos de Fsica Moderna (Relatividade, Fsica Quntica e Fsica Nuclear), suas principais teorias e mostra de que maneira os cientistas do sculo XX foram influenciados por essas novas teorias. Este Suplemento para o Professor pretende apresentar possibilidades para o ensino de Fsica que levem alunos e professores a dialogarem com a Cincia e com o mundo. Com esse intuito, propomos uma reflexo didtica sobre o ensino de Fsica e uma metodologia que visa contemplar a construo do conhecimento, promovendo um dilogo entre o conhecimento formal da prpria Fsica e a compreenso dos fatos que nos cercam, a fim de gerar, em cada indivduo, uma ao comprometida com a vida em sociedade. As orientaes apresentadas neste Suplemento so uma proposta que pode e deve ser aprimorada pelo professor, alm de ser enriquecida pelo conhecimento que o professor tem da comunidade escolar da qual participa. Nosso desejo contribuir para uma ao pedaggica que permita a professores e alunos uma aprendizagem significativa, que promova o crescimento individual e do grupo, de tal forma que ela se estenda para os demais grupos sociais nos quais esto inseridos. Os Autores
A Fsica no Ensino Mdio Bases que regem o Ensino Mdio no Brasil e reflexo sobre a relao entre a prtica pedaggica e as exigncias legais.
Caractersticas da coleo Diviso da coleo: quadro com os ttulos de unidades e captulos de cada volume.
Processo de avaliao
Discusso sobre o eixo norteador das avaliaes luz dos PCNEM.
Para refletir Texto(s) para reflexo do professor sobre o papel do educador Um pouco de pedagogia (so) apresentado(s) no final de cada unidade na Sugesto de leitura para o professor. Bibliografia Obras que fundamentaram a execuo desta coleo que podem ser utilizadas pelos professores como referncia em sua prtica pedaggica e desenvolvimento profissional.
Parte especfica A Parte especfica deste Suplemento traz comentrios sobre cada unidade do livro, captulo a captulo, item a item.
Estratgias didticas
Comentrios item a item sobre o contedo e as sees do livro (Atividade em grupo, Proposta experimental, O que diz a mdia!, Aplicao Tecnolgica, Navegue na Web, Voc sabe por qu?) com sugesto de encaminhamento pedaggico. Sugestes de atividades complementares, tais como pesquisas, experimentos, debates, vdeos, simulaes etc. Leituras adicionais para o professor a fim de dar suporte ao tratamento pedaggico dos temas.
Objetivos Resumo dos principais objetivos pedaggicos do captulo no que se refere apreenso e aplicao de conceitos por parte dos alunos.
Conceitos principais
Apresentao dos conceitos que sero trabalhados no captulo.
Abordagem inicial Sugesto de primeira abordagem do contedo do captulo visando despertar o interesse do aluno para o tema e verificar conhecimentos prvios.
Sugesto de leitura para o professor Sugesto de livros e artigos de revistas, jornais e stios da internet para o aprofundamento do professor nos assuntos do captulo, temas transversais e prtica pedaggica.
Resoluo de exerccios
Resoluo, com comentrios, de todos os exerccios propostos no livro.
Sumrio
Parte geral
I II - A Fsica no Ensino Mdio, 8 - Caractersticas da coleo, 10
III - Atividades e sees da coleo, 12 IV - Sugestes para utilizao da coleo, 13 V - Processo de avaliao, 14 VI - Informaes teis para o professor, 15 VII - Para refletir, 17 VIII - Bibliografia, 18
Parte especfica
Sugestes, comentrios e orientaes didtico-pedaggicas, 21
Unidade I Fundamentos da Cincia Fsica Captulo 1 A natureza da Cincia, 21 Captulo 2 Os mtodos da Cincia Fsica, 26 Unidade II Fora e energia Captulo 3 Fora e movimento, 33 Captulo 4 Hidrosttica, 42 Captulo 5 Quantidade de movimento e impulso, 48 Captulo 6 Energia e trabalho, 54 Captulo 7 Gravitao universal, 60 Captulo 8 Mquinas simples, 64
Resoluo de exerccios, 73
Parte geral
Neste cenrio proposto para o Ensino Mdio, cabe ao ensino de Fsica promover a integrao da cultura e dos instrumentos tecnolgicos da Cincia de modo que o aluno possa exercer sua cidadania, ou seja, possa atuar no mundo efetivamente, pois torna-se capaz de interpretar fatos, fenmenos e processos naturais, alm de perceber-se como ser humano que interage com a Natureza e com outros grupos sociais. Assim, mais do que conceitos, o ensino de Fsica tem como proposta principal levar o aluno a compreender a presena desta cincia em seu cotidiano, articulando sua concepo de mundo com a compreenso dinmica do universo. Relacionar conceitos da Fsica com a concepo de mundo do aluno exige uma superao do ensino tradicional e a incorporao de propostas claras a serem alcanadas. Tais propostas de ensino so norteadoras do planejamento das aulas de quaisquer disciplinas escolares, e no os contedos a serem ensinados. Por essa razo que dissemos anteriormente que o eixo do ensino deixa de ser o que ensinar e passa a ser para que ensinar.
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Sobre o Ensino Mdio na LDB (Lei 9.394/96), leia: artigos 21, 35 e 36. Disponvel em: <http://www.planalto.gov.br/CCI VIL/LEIS/l9394.htm>. (Acesso em: 29 mar. 2010.) Resoluo CEB n 3, de 26 de junho de 1998: institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio. Disponvel em: <http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/blegais.pdf>. (Acesso em: 29 mar. 2010.)
Neste para que ensinar que esto inseridas as competncias e habilidades a serem trabalhadas no Ensino Mdio. As competncias mais gerais do ensino so agrupadas, segundo os Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (PCNEM), em trs conjuntos: comunicar e representar; investigar e compreender; contextualizar social e historicamente. Essas competncias mais gerais se desdobram em habilidades para o ensino de Fsica que so:
Representao e comunicao
Reconhecer e utilizar adequadamente, na forma oral e escrita, smbolos, cdigos e nomenclatura da linguagem cientfica. Ler, articular e interpretar smbolos e cdigos em diferentes linguagens e representaes: sentenas, equaes, esquemas, diagramas, tabelas, grficos e representaes geomtricas. Consultar, analisar e interpretar textos e comunicaes de Cincia e Tecnologia veiculados por diferentes meios. Elaborar comunicaes orais ou escritas para relatar, analisar e sistematizar eventos, fenmenos, experimentos, questes, entrevistas, visitas, correspondncias. Analisar, argumentar e posicionar-se criticamente em relao a temas de Cincia e Tecnologia.
Investigao e compreenso
Identificar em dada situao-problema as informaes ou variveis relevantes e possveis estratgias para resolv-la. Identificar fenmenos naturais ou grandezas em dado domnio do conhecimento cientfico, estabelecer relaes; identificar regularidades, invariantes e transformaes. Selecionar e utilizar instrumentos de medio e de clculo, representar dados e utilizar escalas, fazer estimativas, elaborar hipteses e interpretar resultados. Reconhecer, utilizar, interpretar e propor modelos explicativos para fenmenos ou sistemas naturais ou tecnolgicos. Articular, integrar e sistematizar fenmenos e teorias dentro de uma cincia, entre as vrias cincias e reas de conhecimento.
Contextualizao sociocultural
Compreender o conhecimento cientfico e o tecnolgico como resultados de uma construo humana, inseridos em um processo histrico e social. Compreender a Cincia e a Tecnologia como partes integrantes da cultura humana contempornea. Reconhecer e avaliar o desenvolvimento tecnolgico contemporneo, suas relaes com as cincias, seu papel na vida humana, sua presena no mundo cotidiano e seus impactos na vida social. Reconhecer e avaliar o carter tico do conhecimento cientfico e tecnolgico e utilizar esses conhecimentos no exerccio da cidadania.
O Ensino Mdio tambm tem como base da ao pedaggica a compreenso de que o conhecimento especfico, como o da rea de Fsica, mantm um dilogo com os conhecimentos das outras reas que se complementam, se contrapem, se negam e se ampliam. Tal dilogo se d na medida em que professores de diferentes reas propem atividades que sejam multidisciplinares ou interdisciplinares ou, ainda, quando o professor de Fsica traz para a sala de aula textos literrios e jornalsticos, obras de arte e referncias histricas e/ou filosficas, proporcionando situaes nas quais o aluno possa desenvolver as capacidades de analisar, explicar, prever e intervir no mundo social e natural por meio da mobilizao de diferentes conhecimentos para soluo de problemas, investigando e compreendendo os fenmenos da realidade que o cerca. Segundo os PCNEM, a Fsica deve apresentar-se como um conjunto de competncias especficas que permitam perceber e lidar com os fenmenos naturais e tecnolgicos, presentes tanto no cotidiano mais imediato quanto na compreenso do universo distante, a partir de princpios, leis e modelos por ela construdos. Isso exige que o ensino de Fsica seja contextualizado e promova uma transposi-
o didtica do conhecimento formal, constitudo, para a vivncia do aluno, a fim de que tenha significado; a relao entre teoria e prtica que est presente no ideal de contextualizao, tornando os contedos de Fsica mais concretos.
Discute os passos do mtodo cientfico e aborda os fundamentos do Sistema Internacional de Unidades, os prefixos utilizados nas cincias e a estimativa de valores pela ordem de grandeza.
3. Fora e movimento
Trata da Cinemtica Escalar, faz a distino entre grandezas escalares e grandezas vetoriais e discute as leis de Newton dos movimentos.
4. Hidrosttica
Aborda os conceitos de densidade, presso, empuxo e os princpios fundamentais para a compreenso do equilbrio dos fluidos. Faz uma introduo ao estudo da Hidrodinmica.
Introduz os conceitos de impulso e quantidade de movimento e discute o princpio da conservao da quantidade de movimento. Apresenta o conceito de centro de gravidade e o equilbrio dos corpos apoiados. Faz consideraes sobre o momento angular e sua conservao.
Apresenta o conceito de trabalho, relacionando-o ao conceito de energia. Discute as transformaes da energia durante um processo fsico e introduz o princpio da conservao da energia.
7. Gravitao universal
Descreve a evoluo dos modelos de nosso sistema solar, apresenta as leis de Kepler dos movimentos planetrios e a lei da gravitao universal de Newton.
8. Mquinas simples
Define as mquinas simples (como alavancas, polias ou roldanas e plano inclinado) e analisa o equilbrio de alavancas e a transmisso do movimento circular.
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Explora os conceitos de temperatura e calor, fazendo a distino entre esses conceitos. Trabalha os conceitos fundamentais para a compreenso da Termometria, da dilatao trmica de slidos e de lquidos, da Calorimetria e dos gases perfeitos. Explora as grandezas macroscpicas que explicam a converso da energia trmica em trabalho mecnico e vice-versa. Apresenta as leis que regem a Termodinmica. Faz um estudo genrico das caractersticas das ondas, dos fenmenos ondulatrios e, em particular, das ondas sonoras. Explora o estudo da ptica Geomtrica, com nfase nos fenmenos da reflexo (espelho plano e espelhos esfricos) e da refrao (dioptros, lmina de faces paralelas, prismas e lentes esfricas). Explora os conceitos bsicos da eletricidade esttica e suas aplicaes, assim como analisa circuitos eltricos simples e seus componentes. Estuda os campos magnticos gerados por ms e correntes eltricas e suas aplicaes prticas. Estuda as caractersticas das ondas que constituem o espectro eletromagntico, os fenmenos a elas relacionados e suas aplicaes em diversas tecnologias. Retoma o estudo sobre energia num contexto ambientalista. Apresenta as possveis fontes de energia renovveis e no renovveis, discute a poluio ambiental e a reciclagem. Explora os fundamentos da teoria especial da relatividade e noes da teoria geral da relatividade e suas aplicaes na Cosmologia. Apresenta os princpios fundamentais que regem o comportamento das partculas em escalas atmica e subatmica e suas aplicaes cientfico-tecnolgicas. Estuda a estrutura e as propriedades fsicas do ncleo atmico, o aproveitamento da energia nos processos de fisso e fuso nucleares e suas implicaes cientfico-sociais. Apresenta uma evoluo histrica das telecomunicaes, do final do sculo XIX aos dias atuais: telgrafo, telefone, rdio, televiso, fax e internet. Conceitos bsicos da Anlise Dimensional e algumas de suas aplicaes em situaes prticas. Apresenta uma deduo simples, mas precisa, da equao de equivalncia massa-energia (E 5 m ? c2) proposta por Einstein na sua teoria especial da relatividade.
2.
3. Ondas eletromagnticas
5. Relatividade especial
3.
6. Fsica Quntica
Apndice
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A coleo como um todo um apoio ao trabalho do professor, pois compreendemos que o livro didtico complementa o trabalho pedaggico, que por sua vez est centrado no aluno e no no contedo da Fsica a ser desenvolvido. Assim, a funo do livro didtico auxiliar o professor na organizao de suas aulas e na manuteno de uma sequncia de desenvolvimento de contedos. Tambm funo do livro didtico auxiliar o aluno na organizao do pensamento, que construdo no espao dinmico da sala de aula e no dilogo com o conhecimento cientfico institucionalizado. Este Suplemento para o Professor procura explicitar em que medida a organizao do Livro do Aluno permite contemplar as competncias e habilidades mais amplas do ensino de Fsica, o que abrange: 1. O mundo vivencial: relacionar o conhecimento da Fsica com os objetos e os fenmenos presentes no universo de vivncias do aluno. Para tanto, o professor deve lanar mo de notcias de jornal, livros de fico cientfica, literatura, programas de televiso, vdeos; fazer uso do conhecimento de profissionais como eletricistas e mecnicos de automveis; visitar museus de Cincia, exposies, usinas hidreltricas, linhas de montagem de fbricas, frigorficos, instituies sociais, proporcionando ao aluno a oportunidade de construir uma percepo significativa da realidade em que vive. 2. A concepo de mundo dos alunos: trazer para a sala de aula a bagagem dos alunos para dialogar com o conhecimento cientfico. 3. As formas de expresso do saber da Fsica: expressar conceitos por meio da soluo de problemas e da escrita de argumentos a partir dos conhecimentos cientficos trabalhados em sala de aula; utilizar diferentes textos e imagens para leitura e compreenso dos conhecimentos da Fsica expressos de maneira escrita, plstica, corporal, oral. 4. A resoluo de problemas: desafiar o aluno para que ele utilize todos os seus conhecimentos de Fsica e de outras reas na soluo de problemas. 5. A Fsica como cultura: reconhecer, na vida prtica, a presena de conceitos da Fsica e como eles se relacionam com a prpria cincia, com as artes, com a vida em sociedade. 6. A responsabilidade social: estabelecer o conhecimento cientfico como estimulador para as transformaes sociais.
Observaes
Exerccios
Estimula a curiosidade do aluno e a motivao para a pesquisa e para a investigao de diferentes fenmenos.
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Leva o aluno a refletir sobre a sistematizao, a produo e a difuso dos conhecimentos cientficos, permitindo-lhe tambm a aprendizagem sobre como selecionar as informaes nas diferentes mdias e critic-las. Aqui o aluno tem a oportunidade de aprimorar sua leitura, debater ideias e contextualizar seus conhecimentos. Na medida do possvel, estimula a interdisciplinaridade e a contextualizao, privilegiando o desenvolvimento de habilidades ligadas prtica da leitura, do debate e da expresso oral e escrita. Trabalha com objetos e situaes do universo do aluno no sentido de atribuir significado para o uso consciente do conhecimento cientfico e das tecnologias. Por meio da observao e anlise de fenmenos fsicos, investiga situaes que envolvem as grandezas fsicas estudadas. Procura mostrar que a Cincia feita por pessoas comuns e responde a anseios pessoais e sociais.
Atividade em grupo
Temas de pesquisa e/ou discusso com nfase nos impactos sociais e/ou ambientais provocados pelo desenvolvimento tecnolgico.
Aplicao tecnolgica
Textos com enfoque na importncia das diversas tecnologias e a relao estabelecida entre elas e os contedos estudados. Experimentos com a utilizao de materiais simples para a comprovao de fenmenos expostos na teoria. Informaes a respeito do cientista biografado, que incluem suas pesquisas e descobertas. Sugestes de stios da internet que se referem ao assunto em estudo e que podem facilitar e aprofundar o entendimento de conceitos fundamentais por meio de simulaes, animaes, jogos etc. Sugestes de livros e textos, com breves resenhas, que tratam dos assuntos estudados.
Proposta experimental
Biografia
Navegue na Web
Sugestes de leitura
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2. Os exemplos resolvidos podem ser usados para a discusso de solues e para novos desafios. 3. A aula propriamente dita no precisa ser centrada apenas na exposio terica do professor; ele pode, sempre que possvel, apresentar alguns modelos (tericos e/ou experimentais), construdos pelos pesquisadores em Fsica ao longo do tempo, para que o aluno perceba que uma teoria tambm tem histria e responde aos anseios pessoais e sociais dos pesquisadores. O aluno deve perceber que a Cincia uma construo. 4. A resoluo de exerccios a oportunidade para solucionar dvidas, explicitar questes, debater a aplicabilidade da teoria e pode ser feita em grupo ou individualmente. mais interessante que o professor mescle os exerccios e proponha novos para que o aluno no os resolva mecanicamente baseando-se em um modelo fixo. A autonomia de pensamento o fim ltimo da educao escolar e deve ser estimulado em todos os momentos da ao pedaggica. 5. Indicaes de endereos eletrnicos na seo Navegue na Web: atualmente vemos a necessidade crescente da introduo do processo de ensino na rea computacional e a disciplina de Fsica permite isso com facilidade. No se faz necessrio nenhum desenvolvimento de programas de computadores, visto que existem muitos stios que disponibilizam essas simulaes gratuitamente na internet. 6. Conexo entre os assuntos do captulo e a seo Aplicao tecnolgica: a partir da leitura do captulo, o professor pode conectar o assunto com o contedo da Aplicao tecnolgica e fazer uma avaliao da aprendizagem junto com o aluno, procurando responder se o que foi trabalhado na aula permitir ao aluno compreender a realidade na qual vive. 7. Debates a partir da seo O que diz a mdia!: o professor pode promover debates com base em assuntos elencados na seo O que diz a mdia!. Por exemplo, o professor pode escolher um assunto que permita uma dupla interpretao, propondo a realizao de exerccios de questionamento de por que e como esse assunto, tal como foi exibido pela mdia, pode permitir uma interpretao no exata se, afinal, a Fsica uma cincia tida como exata. 8. Ao final de cada captulo, h sugestes de leitura que enriquecem o trabalho em sala de aula, pois estimulam o debate, a construo de conhecimento, a exposio de ideias e podem ir alm da leitura pura e simples. No decorrer deste Suplemento, o professor ter sugestes mais especficas e detalhadas sobre como trabalhar os contedos de Fsica de maneira mais atraente e dinmica, que permita ao aluno ler com compreenso, relacionar a teoria com sua vivncia e com seu universo de conhecimentos, de tal forma que se possa realizar uma relao interdisciplinar e contextualizada do conhecimento, tendo como meta principal que o aluno conquiste a autonomia de pensamento.
V. Processo de avaliao
Ao centrarmos a ao pedaggica no aluno e estabelecermos que o conhecimento uma construo e que no est acabado, h uma mudana na relao entre ensino e aprendizagem, o que, consequentemente, modifica as possibilidades e exigncias da avaliao. A avaliao no pode ter como eixo norteador o contedo como um fim em si mesmo, mas como um substrato importante no desenvolvimento das habilidades e competncias. Assim, tendo como roteiro de trabalho o contedo presente na tradio histrica da construo da Cincia, direcionamos nosso olhar para os objetivos que queremos alcanar com o ensino de Fsica. O estabelecimento de objetivos que vai determinar o que deve ser avaliado. Segundo os PCNEM, imprpria a avaliao que s se realiza numa prova isolada, pois deve ser um processo contnuo que sirva permanente orientao da prtica docente. Como parte do processo de aprendizado, precisa incluir registros e comentrios da produo coletiva e individual do conhecimento e, por isso mesmo, no deve ser um procedimento aplicado nos alunos, mas um processo que conte com a participao deles. pobre a avaliao que se constitua em cobrana da repetio do que foi ensinado, pois deveria apresentar situaes
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em que os alunos utilizem e vejam que realmente podem utilizar os conhecimentos, valores e habilidades que desenvolveram. Sendo assim, a avaliao tem uma dupla funo: redirecionar o trabalho do professor e tornar consciente, para o aluno, seu desenvolvimento. Portanto, uma questo que deve ser discutida, quando se concebem transformaes nas metas e nos mtodos educativos, a avaliao, em todos os seus sentidos tanto a avaliao de desempenho dos alunos quanto a avaliao do processo de ensino. Frequentemente, a avaliao tem sido uma verificao de reteno de conhecimentos formais, entendidos ou no, que no especifica a habilidade para seu uso. Uma avaliao estruturada no contexto educacional da escola, que se proponha a aferir e desenvolver competncias relacionadas a conhecimentos significativos, uma das mais complexas tarefas do professor. Essa avaliao deve ter um sentido formativo e ser parte permanente da interao entre professor e aluno3 (PCNEM). A avaliao no ensino de Fsica no pode ter como centro a repetio de conceitos, a aplicao descontextualizada de frmulas, a reproduo de modelos na soluo de problemas. Deve, sim, assumir um carter formativo, por meio do qual possamos perceber o desenvolvimento do aluno. ter claro, tanto ao professor quanto aos alunos, o que o estudante sabia e o que ele sabe agora, como se deu a apropriao de conhecimentos, o que precisa ainda ser desenvolvido e quais habilidades domina. A partir da definio dos objetivos a serem alcanados, o professor deve promover situaes que permitam avaliar o processo de aprendizagem dos alunos, sua produo contnua e sua participao nas atividades propostas, e que tambm promovam oportunidades de autoavaliao por parte dos estudantes. O professor deve observar o comportamento do aluno nas aulas e como se desenvolve no decorrer do curso: se apresenta dificuldades e tenta super-las; se passa do senso comum ao pensamento crtico; se se apropria do vocabulrio tcnico-cientfico; se procura solucionar suas dvidas. A avaliao tambm deve olhar para a produo escrita do aluno, para a resoluo de exerccios, para a soluo de problemas, para a investigao dos fenmenos fsicos, para a pesquisa, para a elaborao de snteses, para a construo de argumentos que envolvam a relao entre teoria e prtica, entre outros aspectos. Avaliar no abandonar a prova escrita, mas tambm no centrar o processo de avaliao apenas nesse tipo de instrumento. Nas orientaes dos PCNEM, cabe ressaltar que ao elaborar os instrumentos de avaliao, o professor deve considerar que o objetivo maior o desenvolvimento de competncias com as quais os alunos possam interpretar linguagens e se servir de conhecimentos adquiridos, para tomar decises autnomas e relevantes. Algumas caractersticas dessas avaliaes podem ser lembradas:
toda avaliao deve retratar o trabalho desenvolvido; os enunciados e os problemas devem incluir a capacidade de observar e interpretar situaes dadas, de realizar comparaes, de estabelecer relaes, de proceder registros ou de criar novas solues com a utilizao das mais diversas linguagens; uma prova pode ser tambm um momento de aprendizagem, especialmente em relao ao desenvolvimento das competncias de leitura e interpretao de textos e enfrentamento de situaes-problema; devem ser privilegiadas questes que exijam reflexo, anlise ou soluo de um problema, aplicao de um conceito aprendido em uma nova situao; tanto os instrumentos de avaliao quanto os critrios que sero utilizados na correo devem ser conhecidos pelos alunos; deve ser considerada a oportunidade de os alunos tomarem parte, de diferentes maneiras, em sua prpria avaliao e na de seus colegas; trabalhos coletivos so especialmente apropriados para a participao do aluno na avaliao, desenvolvendo uma competncia essencial vida que a capacidade de avaliar e julgar.
Todas as citaes dos PCNEM podem ser encontradas no stio do MEC: < http://portal.mec.gov.br/seb/ arquivos/ pdf/ CienciasNatureza.pdf >. (Acesso em: 29 mar. 2010.)
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www.mec.gov.br
No stio do Ministrio da Educao possvel entrar no Portal Domnio Pblico, que possibilita o acesso a obras, vdeos e sons por meio de consulta por categoria, autor, ttulo e idioma. O objetivo do stio promover o acesso s obras literrias, artsticas e cientficas j de domnio pblico ou que tenham sua divulgao devidamente autorizada, que constituem o patrimnio cultural brasileiro e universal.
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www.sbfisica.org.br/rbef
O stio traz todos os nmeros da revista, desde 1979, e muitos dos artigos publicados desde ento podem ser baixados na ntegra, em formato pdf. A revista uma publicao da Sociedade Brasileira de Fsica voltada melhoria do ensino de Fsica, em todos os nveis de escolarizao. www.sbfisica.org.br/fne A revista Fsica na escola um suplemento semestral da Revista Brasileira de Ensino de Fsica destinada a apoiar as atividades de professores de Fsica do Ensino Fundamental e Mdio. Em circulao desde 2000, a revista Fsica na escola traz artigos que podem ser baixados em pdf. www.fsc.ufsc.br/ccef O Caderno Brasileiro de Ensino de Fsica (CBEF), antigo Caderno Catarinense de Ensino de Fsica, publicado desde 1984, um peridico quadrimestral, voltado prioritariamente para o professor de Fsica do Ensino Mdio e para os cursos de formao de professores. Tem como objetivo promover uma disseminao efetiva e permanente de experincias entre professores e pesquisadores, visando elevar a qualidade do ensino de Fsica, tanto nas escolas da rede quanto nas instituies formadoras de novos professores. Muitos dos artigos, principalmente os mais recentes, podem ser baixados em pdf. www.bassalo.com.br O stio do professor Jos Maria Filardo Bassalo traz dezenas de artigos sobre a histria e a evoluo dos conceitos de Fsica. Para acess-los, clique no link Curiosidade da Fsica. www.seara.ufc.br O Seara da Cincia um stio ligado Universidade Federal do Cear, que tem por objetivo proporcionar, a professores e alunos, material para pesquisas e temas de Cincias e tecnologia com nfase nos aspectos histrico e humano. As sugestes para Feiras de Cincias trazem inmeras experincias, em todas as reas da Fsica do Ensino Mdio, todas utilizando material caseiro ou de fcil obteno. www.cdcc.sc.usp.br Nesse stio pode ser encontrado o programa Experimentoteca, que traz dezenas de experimentos nas reas de Biologia, Qumica e Fsica com roteiros e orientaes aos professores. www.fc.unesp.br/experimentosdefisica O stio mantido pelo Departamento de Fsica da Faculdade de Cincias, campus de Bauru, da Universidade Estadual Paulista (Unesp), e apresenta inmeros experimentos de Mecnica, ptica, Eletricidade e Termologia destinados ao Ensino Mdio e que, em sua maioria, podem ser realizados em casa. www.tvcultura.com.br/x-tudo O stio do programa X-Tudo, da Rdio e Televiso Cultura (RTC) de So Paulo traz uma srie de experimentos que surpreendem pela simplicidade. Tais experimentos, muito ilustrativos, podem ser usados pelos professores para reforar conceitos fundamentais dados em sala de aula.
Fala-se hoje, com insistncia, no professor pesquisador. No meu entender o que h de pesquisador no professor no uma qualidade ou uma forma de ser ou de atuar que se acrescente de ensinar. Faz parte da natureza da prtica docente a indagao, a busca, a pesquisa. O que se precisa que, em sua formao permanente, o professor se perceba e se assuma, porque professor, como pesquisador. (Nota do autor)
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Pensar certo, em termos crticos, uma exigncia que os momentos do ciclo gnosiolgico vo pondo curiosidade que, tornando-se mais e mais metodicamente rigorosa, transita da ingenuidade para o que venho chamando curiosidade epistemolgica A curiosidade ingnua, do que resulta indiscutivelmente . um certo saber, no importa que metodicamente desrigoroso, a que caracteriza o senso comum. O saber de pura experincia feito. Pensar certo, do ponto de vista do professor, tanto implica o respeito ao senso comum no processo de sua necessria superao quanto o respeito e o estmulo capacidade criadora do educando. Implica o compromisso da educadora e do educador com a conscincia crtica do educando cuja promoo da ingenuidade no se faz automaticamente.
FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa. So Paulo: Paz e Terra, 1996.
VIII. Bibliografia
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Parte especfica
A escolha das frases tem como objetivo desconstruir o preconceito sobre o conhecimento cientfico como verdade absoluta e eterna, sobre a imutabilidade do conhecimento cientfico e sobre o cientista como algum fora de um contexto scio-histrico. Depois das discusses nos novos grupos, formem um grande crculo para a discusso das ideias que surgiram nos grupos menores. O(a) professor(a) ser o mediador destas discusses no sentido de levar os alunos a responderem: o que Cincia, qual o papel de um cientista, o que a Fsica e como ela se relaciona com a vida cotidiana. Parece-nos claro que os alunos daro indcios de respostas, no sendo obrigatrio que eles as respondam, pois se trata apenas de um caminho. O mais importante que a classe perceba que o conhecimento cientfico a resposta a uma busca de compreenso do mundo, construdo por seres humanos inseridos numa dada circunstncia.
Objetivos
Este captulo uma introduo ao estudo da Fsica. Seu objetivo dar ao aluno uma viso geral daquilo que ser estudado no Ensino Mdio e relacionar a Fsica com outras reas do conhecimento.
Conceitos principais
Cincia, Fsica, tomo (ncleo e eletrosfera), molcula, corpo, estados fsicos da matria, propriedades fsicas dos materiais.
Abordagem inicial
Antes de iniciar o trabalho deste captulo, propomos uma atividade que pode funcionar como o ponto inicial das discusses em sala de aula. Divida a sala em sete grupos com, por exemplo, quatro alunos. Numere os elementos de cada grupo de 1 a 4. Entregue a cada grupo um carto contendo uma das seguintes frases* : A Fsica feita por humanos e nesse sentido uma cincia humana. Carlos Fiolhais. O fato mais incompreensvel do Universo que ele pode ser compreendido. Albert Einstein. A imaginao mais importante do que o conhecimento. Albert Einstein. A Cincia pode parecer primitiva e infantil, mas a coisa mais preciosa que temos. Albert Einstein. A msica de Mozart to pura e bela que a vejo como um reflexo da beleza interna do Universo. Albert Einstein. No tenho nenhum talento especial, sou apenas uma pessoa apaixonadamente curiosa. Albert Einstein. O mais importante no parar de fazer perguntas. A curiosidade tem a sua prpria razo de ser. Albert Einstein. Cada grupo dever discutir a frase recebida entre seus componentes. Reorganize a classe de modo que se formem novos grupos com um elemento de cada grupo original. Neste novo grupo, cada aluno far uma breve exposio do que seu grupo original discutiu. Esta tcnica conhecida como painel integrado. O objetivo integrar os alunos, permitindo que todos falem e troquem ideias sem atribuio de valor de certo ou errado.
Estratgias didticas
1 Introduo
Para iniciar, explicite as diferentes reas da Fsica e o campo de estudo de cada uma delas, deixando claro que estas reas se relacionam, isto , no so independentes. Procure descobrir o que os alunos (recm-sados do Ensino Fundamental) pensam estudar no curso. Provavelmente a maioria j teve algum contato anterior com a Fsica. importante saber o que eles pensam sobre a Fsica e a importncia que do a essa Cincia. Estas informaes sero teis para o(a) professor(a) fundamentar o seu trabalho no desenvolvimento de suas aulas. Apontar aspectos da Fsica presentes no cotidiano pode ser um bom comeo para despertar-lhes a curiosidade. Falar sobre as aplicaes da Fsica em outras reas do conhecimento humano tem tambm essa finalidade.
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A leitura do diagrama (Fig. 1.2) pode ser acompanhada de pesquisa em dicionrio sobre o significado de cada termo, elucidando sobre os campos da Fsica.
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Atividade em grupo
Pea aos alunos para analisar a atividade em casa e trazer subsdios para discusso em sala de aula. O objetivo desta atividade em grupo levar o aluno a perceber que h um desenvolvimento da tecnologia que interfere diretamente em nossa vida cotidiana.
*As frases foram retiradas do artigo de Carlos Fiolhais, Einstein e o prazer da Fsica: passados cem anos a Fsica continua divertida, disponvel em: <http://www.sbfisica.org.br/fne/Vol6/Num1/Carlos-Fiolhais.pdf>. (Acesso em: 4 mar. 2010.)
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Cada aluno pode entrevistar uma pessoa ou, ento, pode-se convidar um(a) funcionrio(a) ou um(a) outro(a) professor(a) da escola que seja mais idoso(a) para responder s questes dos alunos sobre o desenvolvimento tecnolgico que observou ao longo de sua vida. Esta atividade pode ser desenvolvida em, pelo menos, trs frentes de pesquisa: I. Conforto tecnolgico. II. Tecnologias para a sade. III. Profisses da poca e atuais. Divida a sala em grupos de trs ou quatro alunos e pea a cada grupo que escolha um dos temas para pesquisar; verifique que os temas sejam escolhidos em quantidades mais ou menos iguais. Para as entrevistas, sugira aos alunos que elaborem perguntas, contemplando o tema escolhido. Exemplos: 1) Quando voc era criana, era fcil fazer uma ligao interurbana? Em mdia, quanto tempo demorava para se conseguir falar? 2) Era comum assistir ao vivo, pela TV, a uma partida de futebol transmitida da Europa? Como era a qualidade das imagens? (Lembrar da Copa do Mundo de Futebol de 1970, do assassinato do presidente estadunidense John F. Kennedy em 1963 e do pouso da nave Apollo 11 na Lua em 1969.) 3) Ao chegar mais tarde em casa, era simples e rpido preparar o jantar? (Comparar com a facilidade de hoje, com o forno de micro-ondas.) 4) Qual era a expectativa de vida naquela poca? (Comparar com a que temos hoje.) Os exames laboratoriais eram frequentes e confiveis, como hoje? E com relao aos remdios, o que mudou? 5) Antes da existncia dos atuais computadores, com seus poderosos editores de textos, o que era usado para se gerar um documento no manuscrito? Como se chamava o profissional especializado nessa atividade? Nessa poca, a confeco de documentos, hoje chamada digitao, era rpida e fcil? E se houvesse algum erro no texto, como era feita a correo? De que maneira se fazia o intercmbio desses documentos pelas partes interessadas? 6) Quais eram as tecnologias usadas para efetuar clculos nas instituies financeiras? 7) Hoje os arquitetos, designers e engenheiros de todas as reas utilizam-se de sofisticados softwares para o desenvolvimento dos seus projetos. Como eram produzidos esses projetos cerca de 40 anos atrs? Quais os instrumentos e acessrios necessrios para isso? Algumas dessas questes, se no respondidas pelos entrevistados, podem ser pesquisadas. Marque uma data para que cada grupo apresente seus resultados, discutindo as informaes e tirando concluses. Os alunos podem comparar as respostas das entrevistas realizadas em casa e na escola. Como sntese, sugira que componham um pequeno painel ou cartaz que apresente elementos tecnolgicos e seu desenvolvimento.
Qumica
Historicamente, nos primrdios da Qumica, inmeras anlises foram necessrias para se chegar descoberta de diversos elementos e suas inter-relaes, ou seja, como eles formam os diversos compostos, tais como as rochas, a Terra, a gua etc. Entretanto, principalmente aps a divulgao da tabela peridica de Mendelev, a Qumica se serviu cada vez mais da Fsica, especialmente da Mecnica Quntica. A chamada Qumica Orgnica (nome que se deve crena, de uma certa poca, de que certas substncias s poderiam ser sintetizadas pelos organismos vivos) um vasto ramo da Qumica Moderna que se preocupa em analisar e sintetizar substncias encontradas em sistemas biolgicos, ligando assim a Qumica Biologia, Bioqumica e Biologia Molecular.
Biologia e Medicina
H uma interessante, antiga e estreita ligao entre a Fsica e a Biologia. O estudo da relao entre as quantidades de calor absorvida e despendida por seres vivos levou o mdico e fsico Robert von Mayer apresentao das ideias bsicas do que hoje conhecido como o Princpio da Conservao da Energia. Nos processos vitais dos seres vivos h muita Fsica envolvida: circulao do sangue (hidrodinmica), corao (bomba hidrulica), presso, temperatura etc. Os impulsos que percorrem o corpo humano pelas ligaes sinpticas so de natureza eltrica, ou seja, so fluxos de ons que entram e saem das membranas neuronais; esse fluxo de ons constitui uma espcie de corrente eltrica que traduzida por regies especficas do crebro em sensaes como calor, frio, dor etc. Essas correntes eltricas tambm podem movimentar o corpo humano ao estimular os msculos. Os efeitos associados aos impulsos nervosos podem ser detectados e monitorados por instrumentos sensveis a esses efeitos. Os tomgrafos, os eletrocardigrafos, os eletroencefalgrafos e os aparelhos de ressonncia magntica nuclear so exemplos da aplicao da Fsica nas atividades mdicas.
Psicologia
Alguns ramos da Psicologia, como, por exemplo, a Psicologia Sensorial, tm evoludo muito, principalmente no que se
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refere ao entendimento do funcionamento interno do crebro. Nesse ponto, a Fsica auxilia na elucidao dos mistrios da mente humana. Os avanos da Cincia da Computao esto ajudando a mapear o crebro humano, procurando decifrar o emaranhado de ligaes neurais (redes neurais) que o compem.
Para se ter uma ideia mais clara da dinmica de um role play, acompanhe o exemplo a seguir. Um grande hospital pblico, com capacidade para 1.500 leitos, ser construdo na cidade para atender populao. A construo, aparelhamento e gerenciamento do complexo hospitalar sero de responsabilidade do governo estadual. Para conforto dos usurios do hospital (pacientes, acompanhantes e funcionrios), o sistema de aquecimento de gua um item importante. O poder pblico abre, ento, uma licitao pblica para a escolha da melhor proposta. As propostas finalistas apresentam formas diferenciadas para o aquecimento da gua: aquecimento a gs (natural ou GLP); aquecimento eltrico; aquecimento solar. Uma audincia pblica , ento, marcada para discusso e defesa das propostas pelos proponentes. Cada proponente ter 15 minutos para defender a sua proposta e debater com a populao e com o poder pblico. Ao final das defesas, o poder pblico e a populao elegero a melhor proposta. Nesse caso, a sala pode ser dividida em 5 grupos: os que defendem o aquecimento a gs, os que defendem o aquecimento eltrico, os que defendem o aquecedor solar, o grupo que representa o poder pblico e o grupo que representa a populao que ser atendida pelo hospital. Observe que muitas variveis esto envolvidas em cada escolha: o custo inicial dos equipamentos, o custo do gs ou da energia eltrica, o consumo de energia de cada equipamento, os impactos ambientais etc. Durante algumas aulas, fornea dicas e dados isoladamente a cada grupo para argumentar a favor de seu sistema e contra-argumentar os outros. O desfecho do role play se d durante uma aula que simula uma audincia pblica. Nessa audincia, o poder pblico e a populao elegem democraticamente a melhor opo aps ouvir os argumentos e contra-argumentos de cada grupo licitante. Dependendo do tema, um role play pode gerar debates acalorados e contar com a participao direta de todos os alunos da sala.
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Atividade em grupo
O desenvolvimento desta atividade pode ser dividido em algumas frentes de trabalho, atribuindo-se uma a cada grupo: I. Relao da Fsica com a Qumica, na indstria de um modo geral. II. Relao da Fsica com a Biologia, desde a inveno do microscpio ptico at os modernos microscpios eletrnicos e os aparelhos de manipulao e armazenamento de material gentico, no campo da Biotecnologia. III. Relao da Fsica com a Medicina e a Psicologia, em especial, com a Neuropsicologia, no diagnstico e tratamento de patologias relativas aos distrbios cerebrais, valendo-se de uma simples imagem de raios X ou de uma imagem por tomografia computadorizada ou ainda das imagens precisas de uma ressonncia magntica. IV. Relao da Fsica com a Engenharia. V. Relao da Fsica com as comunicaes: publicidade, marketing, telecomunicaes via cabos eltricos, via cabos pticos e via satlite; os antigos e os modernos meios de atingir o pblico. VI. Relao da Fsica com os mecanismos que governam os mercados de capitais; processos estocsticos. VII. Relao da Fsica com os esportes de alto rendimento. Dependendo da disponibilidade de tempo, dada a relativa dificuldade em se obter informaes precisas em temas, selecione apenas alguns para pesquisa junto a profissionais ou instituies da rea. Em data marcada, cada grupo apresenta seus resultados.
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As cincias so respostas aos anseios individuais e sociais da humanidade em uma determinada poca. importante que o aluno perceba que a Fsica est inserida nos objetos de nosso cotidiano e nas diferentes concepes de ser humano e de mundo (natural e social). mais interessante apresentar exemplos de inter-relaes da Fsica com as outras cincias do que apresentar uma e outra cincia separadamente. Para ampliar esta discusso sugerimos que se organize com outros professores de sua escola uma mesa de debates para que as diferentes reas possam mostrar como se relacionam diretamente com a Fsica: a Arte, a Educao Fsica, a Qumica, a Biologia, a Matemtica etc. O objetivo levar o aluno a extrapolar essas relaes que esto presentes em sua vida diria com elementos presentes na Medicina, na Engenharia, nos esportes etc. Para ilustrar ainda mais o tema, recomendamos ao () professor(a) a leitura dos seguintes textos: Salvador Dal e a Mecnica Quntica, de Rodrigo Ronelli D. da Costa, Robson de S. Nascimento e Marcelo Gomes Germano. Disponvel em: <http://www.sbfisica.org.br/fne/Vol8/ Num2/v08n02a06.pdf>. (Acesso em: 5 mar. 2010.) Cincia e arte: Vermeer, Huygens e Leeuwenhoek, de M. C. Barbosa, G. Queiroz e R. Santiago. Disponvel em: <http:// www.sbfisica.org.br/fne/Vol8/Num2/v08n02a07.pdf>. (Acesso em: 5 mar. 2010.) Conversando com Santos Dumont sobre a Fsica no cotidiano, de Alexandre Medeiros. Disponvel em: <http://www.sbfisica. org.br/fne/Vol7/Num1/v12a03.pdf.> (Acesso em: 5 mar. 2010.) Uma viagem pela Fsica e Astronomia atravs do teatro e da dana, de Slvia Helena M. de Carvalho. Disponvel em: <http://www.sbfisica.org.br/fne/Vol7/Num1/v12a04.pdf>. (Acesso em: 5 mar. 2010.) Desvendando a Fsica do corpo humano: Biomecnica, de Emico Okuno e Luciano Fratin (So Paulo, Editora Manole).
Alquimistas e qumicos: o passado, o presente e o futuro [texto citao] [...] A metalurgia a atividade qumica que envolve a obteno e a mistura de inmeros metais, a partir de seus minrios, para a produo das chamadas ligas metlicas e a sua posterior transformao em ferramentas, armas, etc. Curiosamente, operaes metalrgicas antecederam a inveno da escrita por cerca de 2 milnios, iniciando-se no sexto milnio a.C. O primeiro metal utilizado foi o ouro nativo, isto , aquele encontrado quase puro, na forma de pepitas.
O quarto milnio a.C. teve grande importncia na histria da humanidade. Um importante feito foi a inveno da escrita na Sumria. Os sumerianos precederam os assrios e babilnios, na regio da
Mesopotmia, que corresponde ao atual Iraque e seus vizinhos. Outro grande evento que caracteriza esse milnio refere-se inveno da roda. O bronze, uma liga de cobre e estanho, passou a ser usado em cerca de 3000 a.C., embora por volta do quinto milnio a.C., o [...] [ser humano] j estivesse familiarizado com o cobre, que costumava ser encontrado na forma nativa. Obtido de seus xidos minerais, o ferro conhecido desde o terceiro milnio a.C., mas s a partir de 1400 a.C. seu uso tornou-se frequente na confeco de inmeros objetos. Esses feitos qumicos so to importantes que, at pouco tempo atrs, eram utilizados para classificar o desenvolvimento do [...] [ser humano] em trs perodos: a Idade do Cobre (anterior a 3000 a.C.), do Bronze (de 3000 a.C. a 1100 a.C.) e a do Ferro (de 1100 a.C. em diante). Modernamente, esse esquema de idades no mais seguido, pois se verificou que o domnio da metalurgia e dos metais atingiu nveis variados em diferentes lugares do mundo, e, o que mais importante, o desenvolvimento desse conhecimento foi mais complexo do que se supunha. [...] No perodo de 300 a 1400 d.C. floresceu a alquimia. Seus praticantes, os chamados alquimistas, eram homens que, em geral, tinham o domnio das tcnicas de metalurgia. Sabiam obter diferentes metais de seus minrios e coloc-los na forma final de utilizao. O importante que desenvolviam trabalhos em laboratrio, executando experincias e acumulando observaes. A alquimia se desenvolveu a partir do conhecimento prtico existente e, fortemente influenciada por ideias msticas, procurou explicar, de forma racional, como acontecem as transformaes da matria. Os alquimistas ficaram famosos pela busca da pedra filosofal e do elixir da longa vida. Essas substncias conseguiriam feitos notveis, como a transformao de metais em ouro ou a imortalidade. Apesar desses sonhos inatingveis nenhum desses idealistas conseguiu a pedra ou o elixir os alquimistas foram muito mais importantes do que se imagina ou do que se fantasia. Graas s suas descobertas, muitas substncias passaram a ser conhecidas, e procedimentos qumicos artesanais foram aperfeioados. Alm disso, eles contriburam para que alguns remdios fossem desenvolvidos.
Tcnicas de purificao, comuns em laboratrios de pesquisa e em indstrias, como a destilao e a sublimao, foram aprimoradas pelos alquimistas. Devemos a eles a descoberta do cido actico, obtido do vinagre, e do cido clordrico, produzido pela reao do cido sulfrico com o cloreto de sdio, o to conhecido sal de cozinha. [...]
VANIN, J. A. Alquimistas e qumicos: o passado, o presente e o futuro. 2. ed. So Paulo: Moderna, 2005. p. 13; 21-22. (Coleo Polmica)
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Atividade em grupo
Esta atividade demanda apenas uma pesquisa bibliogrfica, de carter histrico. uma boa oportunidade para sugerir aos alunos que consultem seu(sua) professor(a) de Histria e/ou de Qumica, para melhor embasar as informaes, contemplando assim a interdisciplinaridade e criando um cenrio histrico-cientfico nas diversas pocas abordadas na pesquisa, aprofundando suas discusses. Antes da pesquisa bibliogrfica em si, pode-se sugerir aos alunos que assistam ao filme Harry Potter e a pedra filosofal (direo de Chris Columbus, Estados Unidos/Inglaterra, 2001) para iniciar a discusso sobre a alquimia e a figura de Flamel. Se julgar conveniente, designe pocas diferentes a serem pesquisadas para grupos distintos, comeando, por exemplo, com os hititas (1800 a.C.) (que j conheciam o ao!), passando pelas Idades do Ferro e do Bronze, a Idade Mdia e o Renascimento at chegar aos nossos dias. Esses assuntos so de fcil acesso aos alunos, via internet ou em boas enciclopdias. Esta pesquisa bibliogrfica j um preparo para o captulo seguinte, que ir abordar questes ligadas ao mtodo cientfico. Ao iniciar a proposta de uma pesquisa bibliogrfica, discuta com a classe sobre a importncia de estabelecermos um mtodo para a realizao de uma pesquisa, seja qual for sua natureza. Como esta atividade a primeira com carter de pesquisa bibliogrfica, o(a) professor(a) deve estabelecer: o que pesquisar, como pesquisar, quais fontes utilizar, qual o formato de apresentao do trabalho e como organiz-lo. importante que o aluno saiba o que se espera da pesquisa para que possa constru-la com segurana. Todo trabalho deve ter, pelo menos, apresentao, introduo, desenvolvimento, concluso e bibliografia. Aps receber os trabalhos escritos, faa a leitura, comente e, no tendo atingido os objetivos propostos, devolva-os com anotaes para que o grupo possa refazer. Essa uma aprendizagem importante: redirecionar a produo de um trabalho o primeiro contato, em Fsica, com um processo mais organizado e metdico, que visa um determinado objetivo. Ao final da pesquisa bibliogrfica, sugira um debate sobre o que cada grupo pesquisou, fechando o trabalho com a ampliao e o aprofundamento de ideias.
4 Propriedades fsicas
Na aula que antecede este item, solicite aos alunos que procurem informaes sobre o material utilizado nos cabos condutores das linhas de transmisso de energia eltrica. No se trata de uma pesquisa formal, pea apenas que faam breves anotaes em seus cadernos sobre o assunto para que possam trabalhar o tema em aula.
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Voc sabe por qu?
O uso de alumnio nos cabos de transmisso de energia eltrica, em lugar da prata, deve-se sua menor densidade, que resulta em menor peso, e ao seu baixo custo. Se julgar conveniente, proponha a discusso do tema utilizando a tcnica Phillips 66, que consiste em dividir a turma em grupos de seis elementos. Durante apenas seis minutos, os alunos trocaro informaes sobre o tema pesquisado. Ao final do tempo, organize a classe em um crculo para debater sobre a resposta questo levantada: por que so usados cabos condutores de alumnio e no de prata nas linhas mais longas de transmisso de energia eltrica?
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Proposta experimental
Esta Proposta experimental deve ser realizada na escola para que o(a) professor(a) possa discutir brevemente sobre o mtodo cientfico, antecipando o assunto de que tratar o captulo 2. Estabelea com os alunos o porqu do experimento, ou seja, coloque-o no contexto da metodologia cientfica. Esclarea o mtodo de investigao adotado nesta simulao experimental, que a reproduo do fenmeno em condies semelhantes (repetir o experimento com garrafas de mesmo volume, mesmo fabricante, soltas de uma mesma altura). Este experimento pode ser realizado em grupos de trs ou quatro alunos, para um melhor desenvolvimento. Pea aos alunos que construam uma tabela como a sugerida a seguir para registro dos resultados obtidos e posterior comparao com os resultados dos outros grupos. Tabela sugerida:
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O que diz a mdia!
Debata com a classe sobre a relao que h entre o artigo aqui apresentado e o contedo trabalhado at este momento, ressaltando a importncia da Fsica como uma das cincias que est na base do desenvolvimento da tecnologia e como ela se relaciona com a nossa vida diria e com as outras reas do conhecimento. Comentrio da questo: Nesta atividade o professor deve ressaltar que a busca por compreender os princpios naturais da matria e sua manipulao h muito tempo uma atividade humana. Nesse sentido, necessrio destacar as diferenas que caracterizam o trabalho cientfico e o realizado pelos alquimistas.
600 m quebrou/no quebrou/no quebrou/no quebrou quebrou quebrou (1) 600 m quebrou/no quebrou/no quebrou/no quebrou quebrou quebrou (2) 1,5 (1) 1,5 (2) 2,0 (1) 2,0 (2) quebrou/no quebrou/no quebrou/no quebrou quebrou quebrou quebrou/no quebrou/no quebrou/no quebrou quebrou quebrou quebrou/no quebrou/no quebrou/no quebrou quebrou quebrou quebrou/no quebrou/no quebrou/no quebrou quebrou quebrou
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interessante, tambm, repetir a experincia com recipientes diferentes, mas de mesma espcie: duas garrafas de refrigerante de 600 m do mesmo fabricante, duas garrafas de 2 litros do mesmo fabricante etc. Seria bom se grupos diferentes analisassem recipientes diferentes, para se obter um resultado mais abrangente. Proponha a escrita de um relatrio da experincia com, pelo menos, os seguintes itens: objetivo e/ou hiptese, metodologia e materiais, anlise dos dados, resumo da experincia e concluso. O principal objetivo desta atividade no est somente na observao da resistncia dos materiais, mas na conduo e no registro de uma atividade experimental.
O grupo do centro o grupo de verbalizao (GV) e o outro grupo, o de observao (GO). Cada aluno do GO deve acompanhar o trabalho de um aluno do GV, inclusive fazendo anotaes. Os alunos do grupo de verbalizao comentam sobre suas anotaes referentes s definies encontradas na atividade anterior, levantam semelhanas e diferenas, trocam informaes. O grupo de observao no interfere, apenas observa, assim como o(a) professor(a). Quando perceber que a discusso sobre as definies est terminando, pea aos alunos que troquem de lugares quem era do GV passa para o GO e vice-versa. Este novo GV tem como desafio organizar as discusses do grupo anterior e escolher apenas uma definio para cada termo. Ao final do GVGO, discuta as definies com os alunos, levando-os a relacion-las entre si. As definies destes termos esto nos itens 2, 3 e 4 do captulo, mas no h necessidade de leitura prvia, uma vez que o exerccio uma preparao para o contato com essa terminologia.
Estratgias didticas
1 Um registro histrico
O texto pode ser lido em classe para instigar os alunos a pensarem sobre os desafios de um cientista. No d a resposta questo final do texto, pois ela guiar o aluno na leitura do texto seguinte.
2 O mtodo cientfico
Faa, com a turma, uma leitura atenta e cuidadosa do texto, levantando vocabulrio, questes, dvidas e curiosidades. Ao apresentar o diagrama que resume os passos do mtodo cientfico, ressalte a importncia da Cincia como a busca de respostas a problemas prticos e que, nessa busca, muitas vezes, as respostas podem ser sintetizadas e expressas atravs do que comumente chamamos de frmulas, que necessitam ser compreendidas como uma relao de proporcionalidade entre grandezas fsicas, podendo ou no haver o emprego de quantificao delas. Essa quantificao feita atravs da medio das grandezas fsicas (tambm objeto de estudo deste captulo) utilizando-se escalas padronizadas internacionalmente, constituindo sistemas de unidades. Apresente aos alunos as caractersticas do mtodo cientfico de um caso real de pesquisa cientfica. Ainda discutindo com os alunos sobre a Cincia como busca de solues para problemas prticos e sobre como o mtodo cientfico importante para que o cientista encaminhe seu trabalho e chegue a uma resposta, se julgar pertinente, inclua nessa discusso como o cientista organiza seus resultados ou como elabora modelos. Apresente artigos de jornais e revistas no sentido de demonstrar o uso de tabelas, grficos, esquemas, frmulas. A correta interpretao de grficos fundamental no estudo de Fsica por ter como funo transmitir um grande nmero de informaes de maneira clara e rpida. Pea aos alunos que pesquisem, em jornais, revistas e stios de divulgao cientfica na internet, artigos que tragam tabelas e grficos para serem discutidos em sala de aula, pois de fundamental importncia que os alunos aprendam a ler grfico e tabelas corretamente. Esse no o momento de falar sobre funes, de primeiro ou de segundo grau.
Objetivos
Neste captulo so apresentados os fundamentos do mtodo cientfico e a manipulao e operao de medidas quantitativas. Espera-se que o aluno aprenda a usar os prefixos do Sistema Internacional (SI) e a converter unidades de medidas. Ao final deste estudo, o aluno dever, tambm, estar capacitado a ler e interpretar os grficos, como os apresentados em revistas e jornais.
Conceitos principais
Mtodo cientfico (problema, observao, hiptese, experimento, concluso), modelo, teoria, lei, prefixos (potncias de dez), unidades de base do SI, unidades de medidas de comprimento, massa e tempo, algarismos significativos, ordem de grandeza, grficos.
Abordagem inicial
Divida a classe em grupos e pea a cada grupo que procure definir: mtodo, hiptese, problema, lei, modelo e teoria. Os alunos podem utilizar dicionrios, livros de Fsica, stios de busca da internet etc. Lembre-os de que estas definies devem estar relacionadas Fsica. Cada grupo deve discutir sobre estas definies, anotar comentrios. Depois desta atividade de aquecimento, pea aos alunos que se dividam em dois crculos concntricos. Escolha, ento, os alunos que ficaro em cada crculo, procurando misturar os grupos. Vamos trabalhar com a dinmica de grupo chamada GVGO.
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Atividade em grupo
Divida a classe em grupos de 3 ou 4 alunos e oriente-os a procurar profissionais que utilizam as cincias em suas reas de atuao. Podem ser entrevistados, por exemplo, farmacuticos que atuam em farmcias de manipulao, qumicos que trabalham em indstrias de alimentos, engenheiros que trabalham na indstria em geral, mdicos etc. A entrevista dever pesquisar qual o papel das cincias e das evolues cientficas no seu dia a dia e como elas so utilizadas para melhorar os produtos e a vida das pessoas. Um exemplo de questionrio a ser aplicado aos profissionais pelos alunos sugerido a seguir. Depois de agendado o encontro, o grupo deve ampliar este roteiro com perguntas ligadas rea especfica de atuao do profissional.
Como sugesto, citamos: falta de combustvel; pane eltrica; fio solto; defeito no alternador; problema na bomba de combustvel; problema na bateria; bobina superaquecida; ruptura da corrente dentada; tampa do distribuidor trincada; defeito na refrigerao; defeito no mdulo da ignio eletrnica; defeito na bomba de leo que lubrifica o motor. Uma vez detectada a possvel causa, passamos a realizar experimentos para test-la. Por exemplo, a falta de combustvel. Aps colocar alguns litros de combustvel no tanque de gasolina, a partida deve ser dada novamente. Se perdurar o problema, passamos a avaliar outra hiptese. As situaes apresentadas envolvem um conhecimento da mecnica do automvel que no deve ser exigido do aluno. A finalidade desta proposta experimental mostrar que, sem ser intencional, o mtodo cientfico utilizado normalmente pelas pessoas em seu cotidiano. Aqui se pode retomar a atividade experimental proposta no captulo 1 como exemplo de aplicao do mtodo cientfico. Lembre-se de exigir que os alunos estabeleam o problema, as hipteses, como ser a verificao destas hipteses e deem uma soluo para o problema. importante propor a escrita de um relatrio da experincia com, pelo menos, os seguintes itens: objetivo (problema), hiptese, metodologia e materiais, anlise dos dados, resumo da experincia e concluso.
Questionrio
1) Qual a sua rea de formao? 2) H quanto tempo o(a) senhor(a) atua nessa rea? 3) Como o(a) senhor(a) aplica os conhecimentos cientficos em seu trabalho? 4) O(a) senhor(a) realiza algum tipo de pesquisa em seu trabalho dirio? 5) Desde que o(a) senhor(a) comeou a trabalhar nessa rea, houve algum avano cientfico que foi incorporado sua prtica diria? Se sim, qual foi tal avano cientfico? 6) Como a sua rea de atuao em Cincias afeta a vida das pessoas? 7) O(a) senhor(a) espera algum avano cientfico em sua rea? Se sim, qual seria esse avano? De posse das respostas ao questionrio, rena os grupos para discutir e debater as diferentes respostas dadas pelos profissionais a cada uma das perguntas. O objetivo principal da atividade mostrar aos alunos que as cincias fazem parte de nosso cotidiano em aplicaes frequentemente pouco visveis e que a necessidade, muitas vezes, gera avanos.
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Proposta experimental
Inicialmente, recorde os passos do mtodo cientfico: observar o problema; enunciar uma hiptese; realizar experimentos; fazer observaes; obter concluses. Podemos usar os passos do mtodo cientfico para resolver problemas que acontecem em nosso dia a dia. Uma situao que ocorre muitas vezes a de constatar que o carro que estamos viajando comea a falhar e, de repente, o motor deixa de funcionar. Temos, assim, a observao de um problema. Imediatamente levantamos hipteses que nos possam explicar o que foi observado. Neste momento, o(a) professor(a) pode pedir classe que levante as possveis causas que expliquem o ocorrido.
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Atividade em grupo
A proposta feita nesta atividade, apenas uma sugesto. O(a) professor(a) poder levantar outros temas a serem debatidos: a Engenharia Gentica e suas aplicaes, o sequenciamento gentico, a clonagem, o uso de clulas-tronco em pesquisas mdicas etc. O objetivo principal da atividade colocar diferentes pontos de vista em confronto. Por exemplo, o uso de clulas-tronco na pesquisa da cura de diversas doenas correto? O desenvolvimento de alimentos transgnicos a sada para a fome mun-
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dial? A descoberta de que todos os seres humanos possuem 99,8% de seu cdigo gentico similares entre si, abolindo o conceito de raa, mudou seu modo de encarar o mundo em que vive? Dependendo do assunto abordado, o debate poder render excelentes discusses, mediadas pelo(a) professor(a). importante que o(a) professor(a) valorize as opinies individuais e favorea a argumentao de cada aluno na defesa de sua opinio. Solicite que cada grupo escolha um coordenador e um relator. As discusses devem ser resumidas pelo relator em um pequeno texto. Aps o tempo estabelecido para as discusses, abre-se um crculo e cada relator apresenta as ideias de seu grupo que subsidiaro o debate que se seguir ao trmino da explanao de todos os grupos. Alternativamente, o(a) professor(a) poder propor outro tema controverso: Existe vida extraterrestre? A fim de dar subsdios ao() professor(a), indicamos a leitura apresentada a seguir.
Tem algum a? O enorme aumento dos conhecimentos sobre o universo reavivou a antiga pergunta: h vida em outros planetas? Este artigo investiga se os 350 planetas extrassolares da Via Lctea esto em zonas habitveis. H quem diga que a maior descoberta cientfica de todos os tempos seria a resposta afirmativa ao quase eterno questionamento: H vida em outros planetas? A notvel expanso dos conhecimentos sobre o sistema solar reavivou essa pergunta: conhecem-se, hoje, mais de 350 planetas extrassolares na Via Lctea. Estariam eles em zonas habitveis? Ou a Terra o nico planeta com vida na galxia? Nas prximas pginas, veremos o que a cincia tem a dizer sobre o tema. Desde a descoberta de Pluto, em 1930, a concepo de sistema solar passou a incluir o Sol, nove planetas, dezenas de satlites e milhares de cometas e asteroides. Embora a ideia sobre o que um planeta parea bem estabelecida, esse conceito no era definido. Em agosto de 2006, astrnomos reunidos na 26. Assembleia Geral da Unio Astronmica Internacional, em Praga (Repblica Tcheca), votaram as regras para definir se um corpo celeste ou no um planeta e excluram desse grupo Pluto, que passou a ser denominado planeta-ano. Para um corpo celeste ser denominado planeta deve atender aos seguintes requisitos: i) , orbitar em torno de uma estrela; ii) ter forma aproximadamente esfrica; iii) ser grande o suficiente para dominar sua rbita, eliminando objetos menores de sua vizinhana.
O sistema solar foi o nico sistema planetrio conhecido por muito tempo. As descobertas dos primeiros planetas a orbitarem outras estrelas foram anunciadas na dcada de 1990. Eram planetas gigantes, como Jpiter, com massas equivalentes ou superiores a 300 vezes a da Terra. O desenvolvimento de instrumentos mais sensveis, porm, permitiu detectar planetas menores, e, em 2006, foram descobertos planetas do tipo terrestre, ou seja, com massa inferior a oito vezes a da Terra. Poderiam esses planetas oferecer condies favorveis ao estabelecimento da vida, como a conhecemos? Para estudar a possibilidade de vida em um exoplaneta (ou planeta extrassolar), a astrobiologia usa o conceito de zona habitvel, definida como a regio ao redor da estrela onde as condies fsicas favorecem a existncia de gua no estado lquido na superfcie do planeta. A zona habitvel depende do tipo de estrela e, portanto, de parmetros estelares, como luminosidade e temperatura. Depende ainda das condies planetrias, dadas pela dinmica do planeta, como taxas de intemperismo, concentrao atmosfrica de gs carbnico (CO2), bem como a razo entre a rea continental e a rea ocenica. A recente descoberta de exoplanetas potencialmente habitveis ao redor da estrela Gliese 581 produz futuros alvos para misses de deteco de sinais de vida fora da Terra e nos oferece um novo olhar sobre o nosso planeta.
[...] REQUEIJO, F.; CARNEIRO, C. D. R. Cincia Hoje, n. 267, jan./fev. 2010. O artigo completo encontra-se disponvel para download em: <http://cienciahoje.uol.com.br/revista-ch/2010/267/tem-alguem-ai>. (Acesso em: 9 mar. 2010.)
4 Problemas e exerccios
estratgias de resoluo
Comente com os alunos que a busca para solues de diferentes problemas o objetivo das diferentes reas do conhecimento. Tanto real esta afirmao que, em 1637, Descartes, filsofo francs, escreveu seu Discurso do mtodo para bem conduzir a prpria razo e procurar a verdade nas cincias. Nesta obra, Descartes apresenta a dvida metdica que conduz descoberta do mtodo capaz de ordenar os pensamentos. Para a leitura de um resumo rpido desta obra sugerimos ao() professor(a) Dicionrio de obras filosficas, de Denis Huisman, publicado pela Editora Martins Fontes.
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No livro, foi apresentado como Eratstenes determinou o raio da Terra. bastante comum os alunos terem a curiosidade e perguntarem: como se determinou o tamanho da Lua? E do Sol? E como se sabe a distncia da Lua em relao Terra ou da Terra em relao ao Sol?
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Procuramos mostrar aqui, de modo resumido, como foram determinadas tais medidas. Se julgar pertinente, seria interessante que, ao apresentar a determinao da circunferncia da Terra, fosse feita uma complementao da discusso, demonstrando como podemos aplicar o mtodo cientfico para a soluo de um problema, que, aqui, : qual o tamanho da Lua e a sua distncia em relao Terra?
Raios de luz vindos da borda inferior do disco solar (Representao sem escala.)
4) Quais clculos podem ser realizados com base nas observaes, levando-se em conta as hipteses elaboradas? 5) Pode-se utilizar algum conhecimento estabelecido previamente para se elaborar um novo?
Levando-se em considerao o estreitamento do cone de sombra da Terra, Aristarco conclui que o dimetro da Terra deveria ser 3,5 vezes o dimetro da Lua 1 (3,5 5 2,5 1 1). Em outras palavras, o dimetro da Lua ___ do dimetro da Terra. 3,5 O valor calculado por Aristarco para o dimetro da Lua resultou em uma diferena de menos de 5% do valor aceito atualmente, que de 3.474 km.
Conhecido o dimetro da Lua, pode-se, por uma simples relao de semelhana de tringulos, obter sua distncia Terra. Fixe um pequeno disco de papel (0,5 cm de dimetro) a uma janela de vidro e, com um dos olhos, mire a Lua de modo que o disco de papel a encubra totalmente. Medindo-se a distncia entre o seu olho e o disco de papel, mais ou menos 55 cm (110 vezes maior que o dimetro do disco de papel), possvel descobrir a distncia da Terra Lua.
adilson secco
Lua
adilson secco
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7) Clculos.
Pela figura acima: dimetro do disco dimetro da Lua d D ______________________ 5 ____________________ V __ 5 __ L x distncia da Terra ao disco distncia da Terra Lua Conhecidos o dimetro do disco d e sua distncia L ao olho do observador, obtemos: dimetro do disco d 1 ______________________ 5 __ 5 ____ distncia da Terra ao disco L 110 Ento, temos:
8) Resultados.
9) Concluso.
dimetro da Lua D 1 ____________________ 5 __ 5 ____ distncia da Terra Lua x 110 Logo, distncia da Terra Lua 5 110 ? dimetro da Lua.
A ttulo de curiosidade, apresentamos ao() professor(a) os mtodos utilizados para a determinao da distncia do Sol Terra e do dimetro do Sol.
Sol Lua
x Terra
Como a distncia da Terra Lua, x, era conhecida, se o ngulo for corretamente medido, ento, a partir da Trigonometria, podemos determinar a distncia da Terra ao Sol (y): x x cos 5 __ V y 5 _____ y cos Aristarco no dispunha de instrumentos que permitissem uma medida precisa do ngulo , tal como um moderno teodolito. Ainda assim, ele chegou a um ngulo 5 87 e concluiu que o Sol estava a uma distncia da Terra de cerca de 20 vezes a distncia da Terra Lua. Esse resultado est bem distante do real. Hoje sabemos que a distncia da Terra ao Sol cerca de 400 vezes a distncia da Terra Lua. Uma provvel fonte de erro em seus clculos pode ter sido o valor do ngulo por ele encontrado. Na verdade o ngulo de 89,86 e no 87. Como o Sol e a Lua aparentam ao olho serem do mesmo tamanho (ambos os astros so vistos sob ngulo visual de cerca de 0,5), conclui-se que a relao entre o dimetro do Sol e sua distncia Terra igual relao entre o dimetro da Lua e sua distncia Terra, ou seja: dimetro da Lua dimetro do Sol 1 _____________________ 5 ____________________ 5 ____ distncia da Terra ao Sol distncia da Terra Lua 110 Como a distncia da Terra ao Sol era agora conhecida, podia-se determinar o dimetro do Sol. 1 Ento: dimetro do Sol 1 ____ ? distncia ao Sol. 110
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O que diz a mdia!
Este artigo discute a importncia do cientista na vida cotidiana das pessoas e mostra como a pesquisa influencia a opinio pblica atravs do jornalista que divulga os trabalhos cientficos. interessante reafirmar a interrelao entre as diferentes reas do conhecimento. Comentrio da questo: Nesta etapa, aconselha-se que o professor encaminhe a discusso para a produo do conhecimento cientfico destacando as argumentaes utilizadas na linha de pesquisa CTSA (Cincia, Tecnologia, Sociedade e Ambiente) e que cada vez mais a sociedade est dependente dos avanos cientficos e tecnolgicos. Tambm se pode debater a importncia da formao educacional para que uma pessoa no fique s margens da sociedade. Mais informaes: Sutil, N. et al. CTS e CTSA em peridicos nacionais em ensino de cincia/fsica (2000-2007): aspectos epistemolgicos e sociolgicos. XI Encontro de Pesquisa em Ensino de Fsica Curitiba 2008. Disponvel em <http://www.sbf1.sbfisica.org.br/eventos/epef/xi/sys/resumos/T0003-1.pdf> (Acesso em: 31 mar. 2010.)
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5 Os prefixos
Como a quantificao das grandezas fsicas tambm uma forma de representar a resoluo de um problema, apresente a notao cientfica aos alunos e mostre a praticidade de representar valores muito grandes ou valores muito pequenos em potncias de 10. Ressalte aos alunos sobre a importncia de utilizarmos prefixos como mega, quilo, centi, mili e apresentando exemplos do cotidiano: 91,1 megahertz, 5,3 quilogramas, 34 centmetros, 250 mililitros.
Com relao s medidas de comprimento, massa, tempo interessante apresentar aos alunos informaes sobre o desenvolvimento dos aparelhos de medio. Por exemplo: os relgios de sol, as clepsidras, as ampulhetas, os relgios de pndulos, os a quartzo e os atmicos.
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O que diz a mdia!
Aqui o(a) professor(a) pode ressaltar que os avanos tecnolgico e cientfico esto intimamente relacionados, destacando que a produo do conhecimento cientfico propicia o desenvolvimento de novas tecnologias, que por sua vez podem oferecer suporte para a produo desse conhecimento em diversas reas. Um exemplo a ser utilizado est na astronomia, em que o uso de um artefato tecnolgico, como a luneta, permitiu uma maior preciso nas observaes astronmicas e teve grande influncia nas cosmovises.
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Atividade em grupo
Ao se posicionar os marcos quilomtricos ao longo de uma rodovia, a preciso exigida muito diferente da exigida ao se demarcar, por exemplo, o percurso de uma maratona. Esta atividade tem por finalidade mostrar aos alunos que a preciso exigida em uma determinada medida depende, basicamente, do uso que se far dessa medida. Sugerimos que se divida a turma em duplas. Solicite a cada uma delas que procure um profissional para se informar sobre a preciso necessria em diferentes medidas por eles utilizadas ou que tente estimar por si prprio. Exemplos: nmero de tijolos que um mestre de obras solicita para a construo de uma parede ou de uma casa; nmero de azulejos que um azulejista solicita para revestir uma cozinha espaosa ou um pequeno lavabo; comprimento total dos fios, usados por um eletricista, para montar o circuito eltrico de uma casa ou para a instalao de um chuveiro; quantidade de uma determinada substncia utilizada por um farmacutico ao preparar um medicamento. a temperatura ambiente numa estao meteorolgica e a temperatura do corpo humano (medida com um termmetro clnico); a medida de tempo em competies esportivas. O objetivo fazer os alunos perceberem que uma medida correta pode, muitas vezes, evitar desperdcios; e que, por outro lado, se as medidas no forem bastante precisas, como na dosagem de um medicamento, isso pode trazer consequncias graves.
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Atividade em grupo
O(A) professor(a) poder dividir a turma em pequenos grupos, de trs ou quatro alunos, e dar a cada grupo uma tarefa especfica. Cada grupo dever, ento, fazer uma breve pesquisa relacionada ao seu tpico e s situaes em que as medidas pesquisadas so usadas. Tpicos sugeridos: a polegada do Sistema Britnico de Unidades, muito usada para medir dimetro de tubulaes; o p no Sistema Britnico de Unidades; a jarda no Sistema Britnico de Unidades; a milha; a libra (lb), unidade de massa de pugilistas e a libra-fora (lbf); o psi (pounds per square inch), usado para medir presso; o n, medida de velocidade de navios; o grau Fahrenheit, unidade de medida de temperatura usada em alguns pases; a ona (oz) e o quilate. Essa primeira pesquisa visa mostrar a diversidade de unidades utilizadas em nosso dia a dia. A seguir, a discusso poder ocorrer entre todos os grupos. Nessa oportunidade, cada grupo apresentar sua pesquisa e as consequncias mais evidentes da falta de padronizao daquela medida.
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Voc sabe por qu?
O tempo de reao de um ser humano situa-se entre 0,1 s e 0,2 s. Dessa maneira, o acionamento do cronmetro por um ser humano introduziria um erro maior que o do instrumento.
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importante que os alunos reflitam sobre a presena da tecnologia nos eventos esportivos, principalmente porque em vrias modalidades esportivas as fraes de segundos podem representar novos recordes, alm de registrar tempos individuais. Por isso a preciso de um sistema computadorizado deve ser prefervel aos sistemas humanos. Com a informao desta seo, o(a) professor(a) pode trabalhar o problema da medio num experimento cientfico no sentido de que se deve avaliar o quanto a reao humana a um estmulo externo interfere na preciso da medida a ser tomada por esta pessoa. Por exemplo, num experimento fsico real, no se mede com um cronmetro manual o tempo de queda de uma gota de leo no vcuo (na verdade, atualmente, nenhuma medio de tempo feita manualmente).
O nmero na internet: <http://www.mathworld.wolfram.com> (Acesso em: 10 mar. 2010.) <http://www.astro.univie.ac.at/~wasi/PI> (Acesso em: 10 mar. 2010.)
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Aplicao tecnolgica
Antes de iniciar a leitura propriamente dita desta seo, o(a) professor(a) pode comear uma conversa sobre por que o ser humano precisa tanto de sistemas de orientao, j usamos as estrelas, j construmos a bssola, entre outras coisas e agora temos o GPS. O que a tecnologia tem a ver com essa necessidade humana que existe desde sempre? A discusso pode enveredar por caminhos filosficos, econmicos, sociolgicos, histricos, mas o(a) professor(a) amarra estas discusses esparsas ao propor a leitura do texto sobre GPS e finaliza fazendo uma relao entre a questo inicial e o que o texto traz. Comentrios da questo: A inteno desta atividade promover a compreenso do aluno de que, apesar da aparente simplicidade do GPS, seu desenvolvimento e utilizao acarretaram um grande acmulo de conhecimento cientfico. Entre suas aplicaes prticas podemos citar: pesquisas de campo em arqueologia; segurana na navegao area; segurana na navegao martima; informaes em tempo real sobre trnsito, nas grandes cidades etc.
Proposta experimental
Esta experincia tem por finalidade apresentar um mtodo de determinao do nmero (pi). Se desejar, inicialmente, apresente aos alunos algumas curiosidades sobre o nmero .
9 Representaes grficas
comum em jornais e revistas a apresentao de grficos que fornecem dados que relacionam diversas grandezas permitindo interpretar as informaes que eles oferecem. Se julgar necessrio, pea aos alunos que tragam de casa novos grficos (de colunas, de setores etc) e tabelas, obtidos na mdia impressa para interpret-los.
Navegue na Web
Professor(a), relacionamos a seguir alguns stios em idioma estrangeiro que abordam contedos trabalhados nesse captulo. Se julgar que os alunos compreendem o idioma, indique os stios para que eles possam ampliar seus conhecimentos sobre o assunto. Em muitos casos, possvel promover um trabalho interdisciplinar com o(a) professor(a) do idioma. Nanoreisen <http://www.nanoreisen.de> (Acesso em: 12 jan. 2010.) O stio multilngue (alemo, ingls, francs e espanhol), com simulaes, uma viagem virtual ao mundo do micro e do nanocosmo. Science, Optics & You <http://micro.magnet.fsu.edu/primer/java/scienceopticsu/ powersof10> (Acesso em: 12 jan. 2010) Essa pgina, mantida pela Universidade do Estado da Flrida, leva o internauta a uma viagem desde o muito grande at o muito pequeno.
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Abordagem inicial
Como incio da construo do conhecimento sobre o mundo real por um aluno da srie inicial do Ensino Mdio, o estudo da Mecnica pode ser um meio adequado para a compreenso sobre o mundo no sentido prtico. O ideal que esse processo se d por meio de observaes macroscpicas e com menor necessidade da abstrao, visto que essa abstrao deve ser dada de forma progressiva ao longo do processo de aprendizagem. Assim, a investigao da relao entre foras e movimentos, (analisando-se tanto o movimento em si quanto as causas de variao do prprio movimento), que o contedo deste captulo, serviria para a finalidade do aprendizado desejado. Durante todo o trabalho com este captulo, solicite aos alunos que deem exemplos de aplicao dos conceitos estudados em situaes do cotidiano. Oriente-os sobre quais so essas situaes, para que e como elas sero usadas nas aulas. Neste incio do processo de aprendizado de Fsica, os alunos tm de ser orientados sobre a forma do estudo.
Estratgias didticas
1 Introduo
Para apresentar o captulo, discorra sobre a importncia de estudar os movimentos e conhecer as leis que o regem. Solicite que os alunos faam uma leitura prvia da Introduo, a fim de que estabeleam relaes entre as informaes do texto. Procure apresentar as contribuies de Aristteles e sua explicao sobre o mundo e as influncias do Renascimento, de Galileu Galilei e de Isaac Newton.
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Atividade em grupo
Requisite ajuda do(a) colega professor(a) de Histria. Converse com ele(a) sobre o que voc espera mostrar a seus alunos: como a viso de mundo dos renascentistas influenciou a viso dos cientistas e artistas da poca. Uma excelente fonte de consulta sobre o assunto a revista A Cincia no Renascimento, n. 2, Coleo Scientific American Histria, da Duetto Editoral. Nessa edio so apresentados diversos artigos que mostram como a redescoberta de valores da Antiguidade aliada exploso de pesquisas em vrias reas fincam as razes do conhecimento moderno. Outra proposta solicitar a cada grupo que fez as pesquisas descritas acima que organize questes sobre o assunto. Organize com os professores de Artes, de Histria e de Filosofia uma mesa de debates entre um fsico (voc) e seus colegas para que apresentem aspectos importantes sobre o Renascimento. Aps a explanao de cada professor(a), a plateia (os alunos) encaminha algumas questes mesa e d-se um pequeno debate. Este trabalho interdisciplinar pode focar a Histria e a Filosofia da Cincia como balizadores para a compreenso da construo histrica da cincia nessa poca. Como fechamento, pea que cada grupo realize a proposta dessa atividade, lembrando sempre que no se deve solicitar uma pesquisa aos alunos sem orientao sobre o que pesquisar, como realizar a pesquisa e mostrar o porqu da busca dessas informaes.
Objetivos
Neste captulo, so apresentados os conceitos fundamentais da Cinemtica, as funes horrias que regem o movimento uniforme e o movimento uniformemente variado, bem como os respectivos grficos. Tambm se d incio ao estudo da Dinmica explorando as leis de Newton dos movimentos. Ao final desse estudo, o aluno dever ser capaz de reconhecer e quantificar as grandezas fsicas envolvidas em um dado movimento, assim como identificar as foras agentes em um corpo, ou em um sistema de corpos, estabelecer suas origens e relacionar quantitativamente uma fora, ou sistema de foras, e o estado de movimento do corpo em que ela age.
Conceitos principais
Espao, variao de espao (ou deslocamento escalar), intervalo de tempo, velocidade escalar mdia e velocidade escalar instantnea, acelerao escalar mdia e acelerao escalar instantnea, movimentos uniforme e uniformemente variados, grandezas escalares e grandezas vetoriais, acelerao vetorial e velocidade vetorial, deslocamento vetorial, fora, fora resultante, massa, fora resultante centrpeta e acelerao centrpeta.
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Acelerao, para iniciar este tema, o(a) professor(a) poder, aps definir o conceito de acelerao escalar, pedir que os estudantes citem situaes cotidianas nas quais cada um tenha se submetido a aceleraes. As situaes mais comumente apresentadas se referem a pessoas dentro de veculos (nibus, carros, trens, metrs), durante freadas ou durante arrancadas, em brinquedos de parques de diverso, principalmente montanhas-russas, e em avies, durante as decolagens e durante as aterrissagens. importante certificar-se que o estudante saiba interpretar corretamente a grandeza acelerao escalar: certa variao de velocidade em um determinado intervalo de tempo. Assim, por exemplo, uma acelerao de 5 m/s2 corresponde a uma variao de velocidade de 5 m/s a cada 1 s.
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O tema Velocidade traz algumas situaes com a aplicao do clculo da velocidade escalar mdia. interessante utilizar estas situaes como desafio e transp-las para situaes concretas dos alunos.
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Atividade em grupo
Divida os alunos em pequenos grupos (3 ou 4 alunos) e pea a cada grupo que pesquise um dos temas a seguir: - o comrcio e suas consequncias em um mundo globalizado; - a disseminao da informao no mundo globalizado; - perigo das pandemias que rapidamente podem se alastrar pelo mundo todo. Aps a pesquisa, proponha um debate conjunto entre os grupos durante o qual os aspectos positivos e/ou negativos de cada tema devero ser destacados.
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Aplicao tecnolgica
Antes da leitura do texto Semforos sincronizados, discuta com a turma sobre o porqu da necessidade do uso de semforos nas cidades. importante sempre fazer relaes entre o que a tecnologia traz e como a vida cotidiana se modifica a partir disto e, tambm, procurar mostrar que a tecnologia responde s necessidades sociais. Comentrio da questo: vm 5 36 km/h V 10 m/s x 5 400 m 400 m s x vm 5 ___ V t 5 ___ 5 ______ 5 40 s vm 10 m/s t
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Proposta experimental
Divida os alunos em grupos de acordo com o nmero de trilhos disponveis. O objetivo do experimento mostrar aos alunos algumas caractersticas de um movimento uniforme, dentre elas a de que, em qualquer intervalo de tempo, a velocidade escalar instantnea constante e que o diagrama espao tempo representado por uma reta inclinada. Lembre-se de orientar os alunos a no curvar demais a extremidade do trilho para no dificultar as tomadas de tempo (o ponto de partida deve ficar de 2 cm a 5 cm acima do trecho horizontal). Se preferir, proponha a atividade logo aps definir o movimento uniforme e, nesse caso, inverta a ordem das perguntas sugeridas pedindo, ao final, que os alunos especulem sobre o grfico que iro obter antes mesmo de tra-lo. Aps o traado do grfico espao tempo, pea aos alunos que prevejam como ficar o grfico se o ponto A, o ponto de partida, estiver mais alto ou se o ponto A estiver mais baixo. Essa ser uma tima oportunidade para mostrar aos alunos que a inclinao da reta obtida est relacionada velocidade da bolinha em movimento.
Sugerimos que os grupos utilizem o mesmo tipo de fio e o mesmo tipo de anel, arruela ou porca para evitar a influncia de diferentes coeficientes de atrito no clculo das aceleraes. Oriente os alunos do grupo com relao aos cuidados a serem tomados para que os dados obtidos sejam confiveis: esticar bem o fio e medir seu comprimento com a maior preciso possvel; abandonar o corpo (arruela ou porca) no ponto A a partir do repouso (vA 5 0); repetir a tomada de tempo da descida pelo menos cinco vezes e usar o valor mdio das medidas para efetuar os clculos. Sugerimos ainda que o comprimento d do fio seja medido diretamente ou calculado a partir dos valores de h e , conforme a figura a seguir.
A
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Atividade em grupo
Pea a cada aluno que pesquise individualmente a respeito das aceleraes de diferentes modelos de carros e exponham os resultados de suas pesquisas. Seria interessante se a pesquisa abordasse, alm da acelerao de carros, a acelerao de avies de passageiros, avies de caa, carros de corrida, lanchas de alto desempenho, arrancada de animais predadores e botes de cobras. O objetivo mostrar aos alunos a larga faixa de aceleraes que alguns corpos podem desenvolver. Sugerimos tambm uma reflexo conjunta, professor(a) e alunos, sobre as seguintes questes para o desenvolvimento desta atividade: Qual o objetivo dessa pesquisa? Como e onde (fonte confivel) ele ir pesquisar sobre a acelerao de diferentes meios e animais como solicitado acima? Caso o aluno no obtenha dados razoveis, invalidar a pesquisa? bom para uma pesquisa cientfica no produzir resultados considerados satisfatrios? Assim, com base nessa reflexo, possvel questionar sobre o papel imposto cincia no que se refere a uma pesquisa cientfica que deve sempre obter resultados coerentes e nunca h problemas. Esta uma abordagem alm do bvio de comparar os diversos tipos e largas faixas de acelerao.
d 2 5 h2 1 2 V d 5 dXXXXXXX h2 1 2
A acelerao escalar poder, ento, ser obtida diretamente 1 da funo horria do espao: d 5 __ ? ? t2mdio , pois conhece2 mos d e tmdio. Uma questo adicional poder ser posta aos alunos: qual a velocidade da arruela ao chegar a B? O aluno poder calcular a velocidade escalar em B diretamente a partir da funo horria da velocidade, vB 5 ? tmdio, ou, lembrando que vA 5 0, usar a propriedade da velocidade 2?d escalar mdia no MUV, vB 5 ______ . tmdio Cada grupo poder realizar o experimento para duas inclinaes diferentes do fio esticado. Ao final, interessante que o(a) professor(a) mostre aos alunos que, medida que a inclinao do fio aumenta, a acelerao tambm aumenta, tendendo acelerao da gravidade g quando o fio estiver esticado verticalmente. Como ltima sugesto para esta atividade, pode-se organizar uma tabela para os alunos anotarem os dados e resultados obtidos para cada uma das duas inclinaes do fio. Use o modelo abaixo se achar conveniente.
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Proposta experimental
Para essa atividade, obtm-se melhores resultados com o uso de linha de pesca, feita de nilon, ou fio dental. O anel, confeccionado com arame, pode ser substitudo por uma pequena arruela metlica ou por uma pequena porca.
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adilson secco
......................................... m/s2
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Voc sabe por qu?
A distncia entre duas marcas sucessivas, deixadas pelo pneu no asfalto, corresponde ao comprimento da banda de rodagem do pneu. Tal comprimento, dado por 2 ? r, permanece constante esteja o carro em movimento uniforme ou em movimento com acelerao. Se achar conveniente, solicite que os alunos pensem na pergunta desafiadora lanada nesta seo como uma atividade para casa. Na aula seguinte, os alunos se renem em grupos de 6 e discutem as respostas encontradas durante 6 minutos (tcnica de dinmica de grupo: Philips 66). Aps este tempo, a classe se organiza em um crculo nico para debater sobre as semelhanas e diferenas das respostas encontradas e, nesse momento, o(a) professor(a) pode realinhar os conceitos trabalhados at ento. uma oportunidade para conversar com os alunos sobre em que medida os conceitos trabalhados nas aulas de Fsica auxiliam na compreenso da realidade.
Corrida de vetores: vacina contra o raciocnio aristotlico As regras so baseadas na lei de Newton para acelerar, frear e realizar curvas. A direo da fora que a pista exerce sobre o carro escolhida pelo piloto, mas o valor dessa fora limitado de forma que o piloto deva prever com antecedncia seus movimentos futuros para evitar ser jogado fora da pista. A Fig. 1 mostra uma possvel pista desenhada no papel quadriculado. Seu formato pode ser escolhido livremente. Nesse caso, h quatro carros posicionados na linha de partida, indicando quatro pilotos participantes. Um deles, digamos o de cor azul-escura, comea o movimento at a posio imediatamente direita, ou seja, anda uma unidade horizontal da grade, e marca essa nova posio com sua caneta azul-escura. Sua velocidade durante esse movimento o vetor que liga sua antiga posio nova, ou seja, o vetor que liga dois pontos azuis sucessivos. Esse vetor ser decisivo na determinao do prximo movimento desse mesmo piloto, como veremos adiante. Antes, porm, os demais pilotos fazem seus movimentos em sequncia, da mesma maneira. Nesse estgio, todos tm velocidades iguais. Depois de todos os pilotos terem feito o primeiro movimento, novamente a vez do primeiro piloto, o azul-escuro, movimentar-se. Sua acelerao limitada, de forma que a nova velocidade que ligar sua atual posio futura no pode ser muito diferente do vetor atual. A regra : a nova velocidade igual anterior acrescida ou diminuda de uma unidade horizontal e/ ou vertical da grade. A Fig. 2 mostra as posies anterior e atual (crculos menores cheios) e as 9 opes que o piloto azul-escuro pode escolher para colocar sua terceira marca de caneta (crculos maiores abertos). A opo central, por exemplo, corresponde a manter a mesma velocidade anterior e acelerao nula (que tambm vale). Na verdade, dessas 9 opes, a posio mais abaixo esquerda j estar ocupada pelo piloto verde no movimento anterior, portanto, o piloto azul-escuro no tem essa opo. De qualquer maneira, o piloto azul-escuro no iria mesmo escolh-la porque estaria andando para o lado em vez de acelerar para frente. Com certeza ele escolher uma das 3 opes mais direita, que correspondem a acelerar o carro nesse incio da corrida. Depois que o piloto azul-escuro escolheu sua nova posio, os demais pilotos realizam seus respectivos movimentos na mesma sequncia.
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Tambm adotam a mesma regra: repetir a velocidade anterior e escolher um dos nove pontos da vizinhana, desde que no esteja ocupada por outro piloto. A corrida continua na mesma sequncia. O piloto afoito que acelerar demais poder ser jogado fora da pista ao contornar uma curva, caso todas as opes disponveis naquela jogada estejam fora da pista. Nesse caso, o piloto afoito paga o preo de ficar uma rodada sem se mover. Na rodada seguinte, ele parte do repouso na posio da borda da pista onde foi obrigado a sair. O vencedor ser aquele que ultrapassar primeiro a linha de chegada, que pode ser a mesma da partida. Divirtam-se.
Em classe, proponha uma breve apresentao das caractersticas de cada autdromo e procure estabelecer relaes entre o desenho de cada um e o desenvolvimento das velocidades, acidentes e outras variveis que possam relacionar diferentes conceitos de Fsica e uma corrida automobilstica. Comentrio da questo: t (60 10 0,646) 70,64 s x 4.309 m x 4.309 vm ___ _____ 61 m/s 220 km/h t 70,64
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Aplicao tecnolgica
Mais uma vez, proponha a discusso sobre a necessidade que deve ter dado origem ao que chamamos popularmente de lombada eletrnica. Este mecanismo redutor de velocidade est diretamente relacionado a uma necessidade social que, em muitos casos, uma resposta ao alto ndice de atropelamentos em determinados locais nos quais haja facilidade de um veculo atingir altas velocidades, seja pelo desenho ou pela topografia de uma via.
Antes de iniciar estas discusses, procure verificar nas proximidades de sua escola se h este dispositivo. Em sala de aula, leve os alunos a pensarem por que um redutor de velocidade foi instalado naquele local. Assim, eles podem perceber que h uma razo prtica para a tecnologia. Conclua o trabalho com a leitura do texto. Comentrio da questo: Ao analisar os dados fornecidos percebe-se que o sistema da lombada eletrnica utiliza a velocidade mdia, visto que a velocidade do veculo obtida a partir do registro do tempo gasto para percorrer uma distncia de 4 metros.
Figura 2 Posies anterior e atual do piloto azul-escuro, e as opes para o terceiro movimento. (Representaes sem escala.)
6 O princpio da inrcia
Antes de iniciar o contedo deste item pode-se surpreender os alunos com um experimento bem simples. No necessrio dizer que se trata da 1a lei de Newton. Coloque um copo de plstico com gua (no precisa ser muito cheio) sobre uma folha de papel que dever estar prxima borda da mesa com parte dela para fora. Puxe rapidamente a parte da folha que ficou para fora da mesa. Os alunos sempre acham que o copo dgua vir junto com a folha de papel, mas por conta da inrcia isto no acontece. Diga turma que isto um exemplo de inrcia e que uma das coisas que sero trabalhadas durante o estudo dessa seo. Uma introduo filosfica: Isaac Newton (1642-1727) escreveu os Principia mathematica (o ttulo em portugus Princpios matemticos da Filosofia natural). Nessa obra, Newton unificou a Fsica terrestre e a Fsica celeste a partir da aplicao da Matemtica ao conhecimento dos fenmenos naturais. Newton colocou o Sol e os planetas a uma distncia tal que a gravidade no os precipita uns sobre os outros. A Mecnica newtoniana se imps devido fora explicativa e pelas confirmaes experimentais que recebia. Graas teoria deste fsico e pensador que os iluministas construram seus argumentos contra a Metafsica, o que acabou desembocando numa Teologia natural, fortalecendo os argumentos dos ateus. Sobre os Principia, sugerimos Estudos newtonianos, de Alexandre Koyr.
OLIVEIRA, P. M. C. Revista A Fsica na Escola, v. 10, n. 1, p. 40, maio 2009. Disponvel em: <http://www.sbfisica.org.br/fne/Vol10/Num1/ a08.pdf>. (Acesso em: 10 mar. 2010.)
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O que diz a mdia!
Solicite aos alunos que pesquisem sobre outros autdromos. interessante fazer um levantamento dos mais importantes autdromos do mundo e encarregar pequenos grupos de breves pesquisas sobre estes autdromos para que haja uma variedade de informaes em sala de aula.
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Ao iniciar o estudo da Dinmica, apresente aos alunos o conceito fsico de fora e seus efeitos. Alm disso, discorra sobre a experincia de Galileu e introduza o princpio da inrcia, ou primeira lei de Newton. D exemplos do dia a dia dos alunos que envolvam esse princpio fsico e comente sobre a experincia do copo dgua. Essa uma tima oportunidade para discutir regras de segurana no trnsito e estabelecer, junto aos alunos, quais conhecimentos intuitivos eles j dominam. Mais uma vez lembramos que importante solicitar ao aluno que traga situaes do cotidiano para serem tratadas sob o olhar da Fsica, dando dicas do que so essas tais situaes do cotidiano, para que e como elas sero usadas nas aulas. Indicamos para o(a) professor(a) a leitura do artigo O enigma do movimento disponvel para download em: <http://cien ciahoje.uol.com.br/colunas/fisica-sem-misterio/o-enigma-domovimento/?searchterm=movimento>. (Acesso em: 10 mar. 2010.)
7 Efeitos da acelerao
Para conduzir o trabalho sobre o tema efeitos da acelerao, discuta as sensaes que sentimos quando estamos dentro de um elevador e ele acelera ou breca. Nos parques de diverses muitos brinquedos imprimem aceleraes e desaceleraes ao nosso corpo o que produz muitas emoes. Nossos rgos mais sensveis a variaes de velocidade so o labirinto do ouvido, as vsceras abdominais e o crebro. Analise as expresses do coronel J.P. Stapp participando de um teste de acelerao, durante o programa de desenvolvimento do primeiro caa supersnico norte-americano. Se o(a) professor(a) quiser fazer uma preparao prvia a respeito da segunda lei de Newton, destacar que uma fora, quando no equilibrada, produz num corpo variao de velocidade e, portanto, acelerao. Realar que a frmula F m a, que estudaremos no item 9, no apenas uma expresso matemtica, mas sim a maneira de interpretar essa relao da existncia da fora em virtude da acelerao (a fora no pode ser percebida pelos sentidos humanos, mas podemos sentir a acelerao de um nibus, por exemplo). Essa forma de abordagem diminui a fragmentao do conhecimento (acelerao faz parte da tal Cinemtica e fora assunto da Dinmica no ensino tradicional), alm de mostrar a relao dos fenmenos fsicos e suas explicaes a partir das observaes do cotidiano (quem, afinal, nunca sentiu uma freada ou arrancada dentro de um veculo, seja nibus, carro, trem ou metr?).
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Atividade em grupo
Sugerimos ao() professor(a) a leitura do artigo Galileu: um cientista e vrias verses do professor Arden Zylbersztajn do Departamento de Fsica da Universidade Federal de Santa Catarina e publicado no, ento, Caderno Catarinense de Ensino de Fsica, Florianpolis, n. 5, p. 36-48, jun. 1988. O artigo est disponvel no stio: <http://www.periodicos.ufsc.br/index.php/fisica/ article/view/10073/9298>. (Acesso em: 12 jan. 2010.) Adicionalmente, o(a) colega poder ler o artigo, O mensageiro das estrelas, publicado na revista Cincia Hoje, de Adlson de Oliveira, para poder mediar as apresentaes das pesquisas dos alunos. O artigo est disponvel no stio: <http://cienciahoje.uol.com.br/colunas/fisica-sem-misterio/ o-mensageiro-das-estrelas> (Acesso em: 11 mar. 2010.)
8 Foras
Ao iniciar a discusso sobre foras (Dinmica), o(a) professor(a) no deve dar a ideia de que Cinemtica e Dinmica so duas subreas totalmente distintas na Fsica. Este estudo inicial pode ser pensado em termos de movimentos macroscpicos que, a olho nu (sem o auxlio de aparelhos), podem ser observados e a causa primeira desses movimentos (a ao de foras atuando sobre os corpos). A partir da, o(a) colega poder apresentar aos alunos as principais foras estudadas na Dinmica: fora elstica, peso, trao, reao normal e fora de atrito. Ao analisar a fora de atrito, ser importante destacar a diferena entre fora de atrito esttico e fora de atrito dinmico.
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Proposta experimental
Proponha aos alunos que observem o que acontece com os bloquinhos quando o skate anda em linha reta e pea para anotarem o observado. Coloque o skate com os bloquinhos em movimento em linha reta, agora, porm, com uma velocidade maior e pea para os alunos anotarem o observado. Repita novamente o procedimento, fazendo o skate se movimentar com uma velocidade ainda maior. Agora, pea para os alunos que observem e anotem o que acontece quando o skate com os bloquinhos colocado em movimento, perfazendo uma curva. Repetir o procedimento com o skate fazendo uma curva no sentido oposto ao do primeiro caso. Por fim, solicite que os alunos elaborem uma tabela com as diversas condies de movimento do skate e as respectivas observaes. A partir da comparao dos dados anotados na tabela, pea que eles elaborem hipteses que expliquem os fatos observados. Como teste da hiptese, pea que verifiquem se possvel prever o que acontecer se frearmos o skate (predio). Desta forma, o estudante poder verificar ele mesmo a utilizao do mtodo cientfico para a investigao do conceito de inrcia.
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Aplicao tecnolgica
Se julgar conveniente, em aulas anteriores, pea aos alunos que perguntem a um mecnico de automveis de seu bairro qual a diferena entre freios ABS e freios convencionais e o que esses profissionais pensam sobre essa diferena em relao segurana. Em aula, inicie as discusses sobre as informaes obtidas e sobre as opinies dos alunos sobre o assunto. Para finalizar leia o texto Sistema de freios convencionais X sistema de freios ABS, propondo que estabeleam re-
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laes entre o que ouviram dos mecnicos e as explicaes que a Fsica proporciona. Comentrio da questo: Num sistema de freios, a fora de atrito existente entre os pneus e o solo tem como objetivo diminuir a velocidade do veculo. Desta forma, interessante evitar o deslizamento entre os pneus e o solo, visto que o coeficiente de atrito esttico superior ao dinmico. A principal funo dos freios ABS evitar este deslizamento e assim garantir que a fora de atrito existente seja a esttica. Vale ressaltar que o sistema de freios ABS ao agir desta forma permite que o motorista mantenha o controle do veculo durante toda a frenagem.
Comentrio da questo: Nesta atividade, devem ser destacados os elementos que compem o sistema fsico (esquiador, vento e Terra) e como ocorre a interao entre eles. Dentre as foras relevantes, podem-se destacar: fora gravitacional, fora normal e fora de resistncia fluida.
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O que diz a mdia!
Solicite aos alunos que, aps a leitura do texto Cu em terra firme, localizem os temas estudados at agora nas aulas de Fsica e faam uma discusso sobre a importncia da aplicao dos conceitos fsicos para a indstria, no caso a indstria de aviao. Comentrio da questo: As principais foras aplicadas no avio durante uma situao de voo so: arrasto, trao (contrape a de arrasto), sustentao e peso. Informaes complementares, como a figura com a representao dessas foras, podem ser obtidas no artigo A Fsica do Voo na Sala de Aula, publicado pela revista Fsica na Escola, v. 7, n. 2, 2006, disponvel em <http://www.sbfisica.org.br/fne/Vol7/Num2/ v13a07.pdf> (Acesso em: 31 mar. 2010.)
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Proposta experimental
A figura a seguir mostra como deve ser colocado o clipe e o elstico no retngulo de cartolina e esta sobre o material a ser testado.
Corpo a ser transportado Cartolina
ADILSON SECCO
Explique aos alunos que o objetivo principal do experimento verificar como o atrito entre duas superfcies afeta o movimento de escorregamento entre elas. Pea aos alunos que faam uma previso a respeito do que esperam que acontea medida que se testam as diferentes superfcies. Por exemplo, se compararmos o estiramento do elstico ao puxar a cartolina sobre o papel vegetal com o estiramento do mesmo elstico ao puxarmos a cartolina sobre a folha de lixa, o que se pode esperar e prever? Que relao podemos inferir que existe entre a distenso do elstico e o coeficiente de atrito entre as superfcies? A resposta esperada ser de que para materiais mais speros (com maiores coeficientes de atrito), a distenso do elstico e, consequentemente, a fora aplicada para deslocar a folha de cartolina, ser maior. Ressaltamos que os resultados a serem obtidos so puramente qualitativos.
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Observando a foto do nibus espacial, questione os alunos sobre o porqu de o nibus espacial ser freado com a ajuda de um paraquedas. Ressaltando a importncia da imaginao no levantamento de hipteses, aqui procuramos mostrar que, mesmo a partir de conhecimentos ainda muito rudimentares, os alunos podem pensar em respostas fsicas para situaes cotidianas.
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Voc sabe por qu?
O carro, quase sempre, sai na frente, pois tem inrcia menor (menor massa). Assim, ele consegue variar sua velocidade com mais facilidade, adquirindo uma acelerao maior. Professor(a), se desejar proponha que a pergunta seja respondida em grupo. Rena grupos de 6 alunos e desafieos a responderem questo desta seo em apenas 6 minutos de discusses (tcnica Philips 66). Faa um crculo de discusses, solicite que apresentem suas respostas e discuta qual resposta se aproximou mais da resposta cientfica e por que, apontando os conceitos j trabalhados at agora. Nessa atividade, os alunos faro uso da intuio e de seus conceitos prvios.
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Aplicao tecnolgica
Normalmente, adolescentes adoram carros. Pergunte a eles o que conhecem sobre a funo de um aeroflio e por que nos carros de passeio sua aplicao tem mais um apelo esttico do que funcional, diferentemente dos carros de Frmula 1. Por que este dispositivo importante? Como a indstria automobilstica pode decidir por uma inovao tecnolgica? Discuta estas questes com a turma e proponha a leitura do texto Tneis de vento para relacionar a vida prtica com a teoria.
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O que diz a mdia!
Proponha um debate, a partir da leitura do texto Mais leves, mais rpidos, sobre o papel das cincias para a produo de bens de consumo. Aproveite para relacionar este texto ao anterior, Cu em terra firme, lembrando que esta ltima inveno est a servio de rgos pblicos e os carros de alumnio esto na esfera da indstria privada. Comentrio da questo: A densidade do alumnio cerca de 40% menor do que a do ao. Se a parte estrutural de um carro for construda em alumnio, podemos destacar as vantagens: menor peso da estrutura; menor consumo de combustvel; desgaste por oxidao praticamente nulo.
Os dois cavalos
Um cavalo forte, amarrado a uma rvore por uma corda, puxa esta corda at que ela fique na iminncia de arrebentar, mas sem arrebent-la.
Corda
10 O princpio da ao e reao
Apresente, aps as aplicaes numricas da segunda lei de Newton, o princpio da ao e reao. Explore outros exemplos, alm dos citados no texto, e faa os alunos perceberem que as foras de ao e de reao sempre atuam em corpos distintos; logo, no se equilibram. Para reforar esta ideia, as questes a seguir podem ser propostas aos alunos.
Se dois cavalos idnticos ao primeiro forem atados, cada um s extremidades daquela mesma corda e puxarem-na simultaneamente como o primeiro cavalo, a corda arrebentar?
ADILSON SECCO
Mesma corda
O cavalo e a carroa
Uma questo que costuma causar certa confuso e que, por vezes dificulta o entendimento da terceira lei de Newton o problema do cavalo que puxa uma carroa e outros similares. Se um cavalo puxa uma carroa com fora de mdulo F, pela terceira lei de Newton, a carroa reage e puxa o cavalo com fora de mesma intensidade F, mas de sentido contrrio. Como essas foras tm mesma intensidade, como possvel a carroa se movimentar?
ADILSON SECCO
Argumente com os alunos que, no caso dos dois cavalos puxarem a corda ao mesmo tempo, um dos cavalos est desempenhando o mesmo papel da rvore na primeira situao. As duas situaes apresentadas so, portanto, equivalentes e a corda no arrebentar. Aps a discusso e apresentao do princpio da ao e reao, pode-se, ento, trabalhar com aplicaes das trs leis de Newton conjuntamente.
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Proposta experimental
Esta experincia, dada sua simplicidade, pode ser realizada pelo(a) professor(a), como demonstrao em sala. Caso haja tempo, repita a experincia duas ou trs vezes e pea aos alunos que tentem perceber visualmente se a velocidade do carrinho constante ou no. Com um pouco mais de cuidado, pea aos alunos que avaliem conceitualmente se a acelerao do carro constante ou no. Aps a realizao desta experincia, pea aos alunos que a relacionem com os sistemas de propulso de veculos como os aerobarcos, os avies de hlices, os avies a jato, os foguetes e o nibus espacial. Procure semelhanas e diferenas.
O ponto que deve ser ressaltado aqui que, ao analisar a acelerao de qualquer corpo, devemos considerar a fora resultante (soma vetorial de todas as foras) que atua sobre o corpo. Para a carroa, na direo horizontal, a fora F exercida pelo cavalo, puxando a carroa para a frente, maior que a fora de atrito, que puxa a carroa para trs. Para o cavalo, tambm na direo horizontal, a fora exercida pelo solo para a frente maior que a fora F, com que a carroa puxa o cavalo para trs.
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Voc sabe por qu?
ADILSON SECCO
ADILSON SECCO
F Fora de atrito
a) Movimento
acelerado
b) Movimento
acelerado
c) Movimento
acelerado
Fat
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F at
Fat
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Organize a turma em grupos para que respondam questo proposta nesta seo, mas complemente a atividade solicitando que um relator do grupo redija o argumento que o grupo encontrou para justificar sua resposta. Cada grupo apresenta para a classe seus argumentos e discutem sobre os erros e acertos, sobre a coerncia deles ou no. Aproveite esta oportunidade para propor uma pesquisa sobre sistemas propulsores de veculos. Alm de direcionar o desenvolvimento da pesquisa, faa-os refletir sobre o porqu de se pesquisar esse tema especfico, alm da mera curiosidade.
Department of Physics at the National Taiwan Normal University < h t t p : / / w w w. p hy. n t n u . e d u . t w / n t n u j a v a / i n d e x . php?topic=137> (Acesso em: 12 jan. 2010.) No aplicativo, em ingls, existente nessa pgina podemos selecionar a velocidade de um carro (inicialmente estabelecida em 72 km/h) e o coeficiente de atrito (inicialmente estabelecido em 0,8). O aplicativo mostra um semforo aberto (verde) e a animao comea quando pressionamos o boto Start. Pressione Start e fique de olho no semforo. Quando o semforo fechar (mudar para vermelho) voc dever, o mais rapidamente possvel, frear o carro. Para isso, pressione o boto Brake. A figura mostrar um grfico que registra a velocidade do carro em funo de sua posio e as distncias percorridas pelo carro durante o tempo de reao e enquanto est sendo efetivamente freado at parar. O campo Delay 1 Brake mostra o seu tempo de reao e o tempo de freada. Para reiniciar o aplicativo clique o boto Reset. < h t t p : / / w w w. p hy. n t n u . e d u . t w / n t n u j a v a / i n d e x . php?topic=6.0> (Acesso em: 12 jan. 2010.) Neste aplicativo em Java, tambm em ingls, um corpo descreve um movimento circular sobre um plano horizontal e a fora resultante centrpeta desempenhada pela fora de trao em um fio que passa pelo centro da trajetria e que sustenta um segundo corpo. Levantando ou baixando o corpo suspenso, voc poder mudar o raio da trajetria do corpo em movimento e verificar como isso se reflete no movimento do corpo. Learn Physics using Java C.K. Ngs website <http://www.ngsir.netfirms.com/englishhtm/Kinema tics.htm> (Acesso em: 12 jan. 2010.) Neste aplicativo, em ingls, voc pode analisar os grficos do espao, da velocidade e da acelerao, em funo do tempo, referentes a diversos tipos de movimentos: uniforme, uniformemente acelerado e retardado, quedas e lanamentos verticais. <http://www.ngsir.netfirms.com/englishhtm/ThrowA Ball.htm> (Acesso em: 12 jan. 2010.) Neste aplicativo, em ingls, voc pode analisar os lanamentos horizontal e oblquo. possvel variar o mdulo da velocidade de lanamento e o ngulo de lanamento, alm de estudar o comportamento das componentes horizontal e vertical da velocidade.
11 A acelerao centrpeta
Ao apresentar o conceito de acelerao centrpeta, procure fazer o aluno perceber que, ao realizar uma curva, a velocidade do mvel varia (pelo menos, em direo). Assim, necessria uma acelerao e, consequentemente, uma fora resultante. Defina acelerao centrpeta e, aps dar outros exemplos, fornea a expresso para seu clculo em funo da velocidade linear. Fornea, tambm, a relao entre a velocidade linear e a angular e apresente a acelerao centrpeta em funo da velocidade angular . Demonstramos a seguir, ao() colega professor(a), a expresso que permite calcular a acelerao centrpeta. Se achar conveniente, voc poder demonstr-la aos alunos.
A acelerao centrpeta
A figura a seguir mostra um corpo realizando um movimento circular uniforme em uma trajetria de raio R em dois instantes t1 e __ __ t2. As velocidades v 1 e v 2 tm mesmo mdulo v, pois o movimento uniforme.
v1
adilson secco
t1 A v R
t2 v2 B
v1 v2
Observe que o tringulo issceles AOB semelhante ao trin__ __ __ __ __ gulo definido pelos vetores v 1 , v 2 e v , pois os vetores v 1 e v 2 tm mesmo mdulo v. v L v ? L Ento, podemos escrever: ___ 5 ___ V v 5 _____. v R R Dividindo ambos os membros da igualdade por t vem: v v ? L ___ 5 ______. t R ? t Observe, porm, que medida que o intervalo de tempo v t 5 t2 2 t1 diminui, tendendo a zero, a relao ___ tende acet lerao centrpeta ac e a corda de comprimento L tende ao arco de comprimento s. v ? s v v2 Portanto: ac 5 _____ V ac 5 __ ? v V ac 5 __ R R R ? t
Navegue na Web
Relacionamos a seguir alguns stios em idioma estrangeiro que abordam contedos trabalhados nesse captulo. Se julgar que os alunos compreendem o idioma, indique os stios para que eles possam ampliar seus conhecimentos sobre o assunto. Em muitos casos, possvel promover um trabalho interdisciplinar com o(a) professor(a) do idioma.
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Captulo 4 Hidrosttica
Objetivos
Este captulo traz os conceitos fundamentais da Hidrosttica densidade e presso e, a partir deles, apresenta o princpio de Arquimedes, o teorema de Stevin e o princpio de Pascal. O aluno dever, ao final do captulo, compreender a relao entre uma fora e a presso exercida por ela. Dever, tambm, ser capaz de analisar as diferentes foras atuantes em um corpo imerso em um fluido, suas origens e intensidades, e estabelecer a relao entre essas foras.
Conceitos principais
rea, volume, massa, densidade, presso, acelerao gravitacional e empuxo.
Arquimedes e a coroa do rei: questes histricas Muitos livros e enciclopdias repetem histrias desprovidas de qualquer fundamento, como a lenda sobre Arquimedes e a coroa do rei Hieron II de Siracusa. Costuma-se dizer que o famoso matemtico estava tentando determinar se o ourives que a fabricou havia substitudo uma parte do ouro por prata e que a soluo surgiu durante um banho. A lenda afirma que Arquimedes teria notado que transbordava uma quantidade de gua, correspondente ao seu prprio volume, quando entrava nela e que, utilizando mtodo semelhante, poderia comparar o volume da coroa com os volumes de iguais pesos de prata e de ouro: bastava coloc-los em um recipiente cheio de gua, e medir a quantidade do lquido derramado. Feliz com essa fantstica descoberta, Arquimedes teria sado correndo, nu, pelas ruas, gritando ereka! (em grego, Evidentemente!). [...] Basta um pouco de bom senso para perceber que esse mtodo de medida do volume no pode funcionar. Suponhamos que a coroa do rei tivesse um dimetro da ordem de 20 cm. Ento, seria preciso utilizar um recipiente com raio superior a 10 cm, cheio de gua, e medir a mudana de nvel ou a quantidade de lquido derramado quando a coroa fosse colocada l dentro. Suponhamos que a massa da coroa fosse da ordem de 1 kg e que a sua densidade (por conta da falsificao) fosse de 15 g/cm3 (um valor intermedirio entre a densidade do ouro e a densidade da prata). Seu volume seria, ento, de 67 cm3. Colocando essa coroa no recipiente cheio de gua, cuja abertura teria uma rea superior a 300 cm2, o nvel do lquido subiria cerca de 2 milmetros. pouco plausvel fosse possvel medir essa variao de nvel ou medir a quantidade de lquido derramado com uma preciso suficiente para permitir qualquer concluso, por causa da tenso superficial da gua.
Abordagem inicial
O quadro que est na pgina de abertura do captulo chama-se O sedutor. O autor, Ren Magritte (1898-1967) afirmava que sua pintura tinha como objetivo tornar visveis seus pensamentos. Ele foi um artista de vanguarda e podemos dizer que pertenceu escola surrealista, sofrendo grande influncia das teorias de Sigmund Freud (1856-1939), o pai da Psicanlise. Essa obra de Magritte merece uma ateno especial. Pea aos alunos que observem a representao da caravela constituda por gua. possvel estabelecer relaes entre o quanto o mar influencia a constituio do barco e o objetivo de navegao que intrnseco natureza do barco. Trabalhe o texto da pgina de abertura do captulo a fim de mobilizar as expectativas para uma aprendizagem significativa.
Estratgias didticas
1 Conceito de fluido
Proponha o seguinte desafio: observe a imagem de uma pessoa lendo enquanto boia no Mar Morto (segunda foto do exerccio 35, pgina 143). Por que ela no afunda? A densidade da gua do Mar Morto muito maior que a de outros mares, em razo da quantidade de sal que apresenta, cerca de 300 a 350 gramas de sal por litro. Por ter gua to densa, torna-se bastante difcil afundar no Mar Morto. Inicie o trabalho com o conceito de fluido partindo desta relao entre a presena do sal na gua e a dificuldade de se afundar por conta da densidade. Ao final da apresentao do conceito moderno de fluido, apenas comente que, nos estudos iniciais, a eletricidade e o calor tambm foram considerados como fluidos, contidos nos corpos e que, eventualmente, se transferiam de uns para os outros. Dessa forma, pode-se mostrar a evoluo na elaborao dos conceitos fsicos, trazendo a discusso sobre o conceito de fluido para os dias atuais. Isso torna possvel perceber as vrias vias de construo do conhecimento cientfico (o que est de acordo com os propsitos do PCNEM).
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Se o recipiente estivesse totalmente cheio, ao mergulhar a coroa dentro dele, poderia cair uma quantidade de lquido muito maior ou muito menor do que o volume da prpria coroa (ou mesmo no cair nada). Portanto, fisicamente pouco plausvel que Arquimedes pudesse utilizar esse tipo de mtodo.
MARTINS, R. A. Caderno catarinense de ensino de Fsica, v. 17, n. 2, p. 115-121, ago. 2000. Disponvel em: <http://www.periodicos.ufsc.br/index.php/ fisica/article/view/6769/6238>. (Acesso em: 15 mar. 2010.)
1a parte: injete o ar no balo e mantenha o tubo vedado por um tempo. A seguir, proponha a cada grupo (de trs ou quatro alunos) que escreva em uma folha de papel a sua explicao para o resultado observado, sob dois pontos de vista: a) usando o conceito de densidade; b) usando o conceito de empuxo. 2a parte: libere o ar do balo, mais ou menos lentamente, para que os alunos vejam o que ocorre. Pea que escrevam uma explicao simples para o processo que est ocorrendo, usando o conceito de empuxo. Para finalizar, proponha que cada grupo avalie se o que se observou tem ou no alguma relao com os mecanismos de submerso e de emerso de um submarino e com mecanismo de ascenso e submerso dos peixes. Saliente que, durante a experincia, a boca da garrafa deve ficar sempre aberta, sem tampa!
3 O conceito de densidade
Professor(a), antes de iniciar este tpico, interessante rever as converses de unidades de massa e volume: grama, quilograma, litro ou dm3, cm3 ou ml e m3. Mostre como se chega relao 1g/cm3 5 103 kg/m3. Este assunto, hidrosttica, um prato cheio para se exercitar as habilidades de operar com os valores numricos das grandezas fsicas em diversas unidades e compar-los para que o aluno entenda a noo de proporo entre esses valores, dando significado s relaes entre elas. Professor(a), importante deixar bem clara a distino entre densidade de um corpo e massa especfica de uma substncia. Em alguns casos esses conceitos coincidem. Se tomarmos uma esfera macia de vidro, por exemplo, sua densidade ser numericamente igual massa especfica do material que a constitui, pois o material ocupa todo o volume da esfera. Se, por outro lado, a esfera for oca, sua densidade ter valor menor que o valor da massa especfica da substncia, pois o material ocupa um volume maior do que aquele que ocuparia se no houvesse a cavidade. Por fim, se tomarmos uma esfera um tanto diferente digamos, uma metade dela feita de vidro e a outra metade feita de plstico, no poderemos falar em massa especfica, mas sim em densidade mdia da esfera.
Pgina 133
Aplicao tecnolgica
Relembre o que empuxo. Leia apenas o ttulo da seo: Iamento de objetos submersos e solicite aos alunos que procurem uma relao entre a experincia realizada e a aplicao sugerida neste ttulo. Proponha a leitura do texto e debata com a turma como a teoria est presente na prtica. Comentrio da questo: Um processo prender bales de gs ao casco da embarcao a ser iada, aumentando assim o empuxo sobre o sistema como um todo. Outro, no citado neste texto, seria expulsar a gua de dentro do submarino, diminuindo seu peso e possibilitando, assim, o afloramento deste.
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Proposta experimental
Esta atividade experimental pode ser realizada em sala, pelo(a) professor(a). Embora seja simples, bastante ilustrativa e esclarecedora. Talvez ocupe quase todo o tempo de uma aula de 50 minutos. Antes de mergulhar o corpo na gua, solicite a dois ou trs alunos que faam a leitura da indicao do dinammetro e anotem o valor. A seguir, mergulhe o corpo e pea a eles que leiam e anotem a indicao final do dinammetro. Aproveite para mostrar que essa indicao no muda com a profundidade do corpo se no houver contato deste com o fundo do vaso. Registre no quadro os valores anotados pelos alunos e sugira que montem uma tabela conforme o modelo a seguir.
Leitura Volume Massa Leitura Densidade inicial L1 L2 calculado (gramas) final (L2) (g/cm3) 3 (L1) (cm )
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Proposta experimental
Esta atividade experimental pode ser realizada em sala, pelo(a) professor(a). Para injetar o ar no balo, em vez de canudinhos de refresco, pode-se usar um tubo flexvel contnuo. Realize a demonstrao em duas etapas: Proponha as seguintes questes, d um tempo para os alunos pensarem e escreverem as suas respostas e, em seguida, comente com eles: 1) O que significa a leitura inicial do medidor? Que medida essa? 2) Que nome damos indicao final do medidor?
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3) O que significa a diferena entre os valores inicial e final marcados no medidor? Qual o nome desta fora? 4) A partir dessa diferena de valores e conhecendo-se a densidade da gua (1,0 g/cm3) e o valor da acelerao da gravidade (10 m/s2), pea aos alunos para fazerem uma estimativa do volume do corpo mergulhado, se necessrio, com o uso de uma calculadora simples. Se o recipiente usado for uma proveta (melhor) ou um bquer (menos preciso), podemos comparar a estimativa anterior com a leitura direta do volume de gua deslocado. 5) Por ltimo, pea aos alunos que estimem, com clculo, a densidade do material do corpo utilizado.
3) Os alunos se renem em pequenos grupos e debatem rapidamente sobre possveis solues. Aps um curto espao de tempo, apenas para aquecer a discusso, o(a) professor(a) organiza a classe num nico crculo e d incio s discusses para a soluo do problema, lembrando sempre que as solues devem abranger os conceitos j trabalhados em aula. Os alunos se pronunciam, apresentando solues e justificativas, e o(a) professor(a) corrige inadequaes, aprofundando o prprio contedo. 4) Ao final de um tempo, se a turma no chegar a uma soluo, o(a) professor(a) apresenta a soluo da Marinha, que se encontra no texto Marinha muda estratgia de resgate. Se a classe chegar mesma soluo do texto, apresente-o como comprovao dos resultados. importante que alunos e professor estabeleam nesse texto os conceitos fsicos presentes na ao da Marinha.
Pgina 140
Atividade em grupo
Lembre-se de sempre organizar os trabalhos de pesquisa com relao ao que deve ser pesquisado, quais as fontes confiveis e quais as partes que compem um trabalho escrito (apresentao, introduo, desenvolvimento, concluso e bibliografia). Seguindo estes passos h menos chances de ocorrer copiar e colar de textos de internet. Em sala de aula, durante a apresentao destes trabalhos, necessrio que os alunos estabeleam ligaes entre a pesquisa bibliogrfica e os conceitos trabalhados em classe, nas aulas de Fsica. Aproveite e relembre aos alunos a experincia em que foram discutidos os processos de submerso e de emerso dos submarinos. Outros pontos importantes a serem abordados na pesquisa so os tipos de submarinos que existem, seus diferentes modos de propulso, seu modo peculiar de se orientar nas profundezas, sua autonomia de tempo e distncias em misses, curiosidades sobre o dia a dia da tripulao etc.
Pgina 139
O que diz a mdia!
Seria pedagogicamente interessante que, antes da leitura do texto Marinha muda estratgia de resgate, o grupo realizasse a Sugesto de atividade complementar a seguir. Aps a leitura do texto mencionado, realize a Atividade em grupo da pgina 140. Comentrio da questo: Retirando a gua do interior do submarino, o valor do peso do conjunto fica menor que o valor do empuxo, favorecendo assim o afloramento do submarino. A retirada da gua pode ser feita injetando ar comprimido no interior do casco. Eventualmente este processo pode ocasionar o derramamento de leo. Outro processo mais seguro seria aspirar a gua do interior do submarino, descarregando-a em barcaas coletoras.
Pgina 140
Voc sabe por qu?
O deslocamento de um maior volume de gua pelo colete ou pelo bote garante um empuxo de maior intensidade, que faz o passageiro flutuar, em caso de necessidade. Podemos tambm responder a essa questo dizendo que a densidade mdia do conjunto pessoa + colete ou pessoa + barco tem densidade mdia menor que a densidade da gua.
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Proposta experimental
Estas experincias podem ser feitas em sala com a participao dos alunos. Na experincia 1, deve-se tomar certo cuidado para no encher muito o recipiente para no transbordar. Porm, necessrio que a gua cubra totalmente a garrafa, quando submergida.
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Outro cuidado no usar vidros. Ao finalizar as trs partes dessa experincia, relembre aos alunos o princpio de submerso e emerso dos submarinos. Observao: se o recipiente usado for relativamente profundo (mais do que a altura da garrafa), pode-se colocar gua na garrafa at um nvel tal que ela fique equilibrada na vertical, com a sua boca bem no nvel da gua do recipiente. Nesta situao temos um sistema, garrafa 1 gua interna, com densidade igual da gua (1,0 g/cm3). Se vedarmos a boca da garrafa pode-se mostrar que ela ficar em equilbrio em qualquer profundidade, sem tocar o fundo do tanque. Proponha aos alunos as seguintes questes: 1) Qual a densidade mdia do conjunto flutuante, garrafa + gua? 2) Por que as superfcies livres da gua, dentro e fora da garrafa, coincidem ou no? A resposta a essa segunda questo depende da garrafa usada. Se for uma com paredes muito finas, as superfcies praticamente coincidiro; se for uma garrafa com paredes muito grossas, haver um pequeno desnvel entre elas. Pode-se sugerir aos alunos que faam isso em casa, no tanque de lavar roupas, por exemplo. Na experincia 2, no lugar da massa de modelar, podem-se usar duas folhas iguais de papel-alumnio, uma modelada em forma de barquinho e a outra bem amassada em forma de bola. Apresente as seguintes questes: 1) Qual dos corpos tem maior peso? 2) Sobre qual dos corpos o empuxo tem maior intensidade? 3) O que se pode dizer sobre as densidades mdias da bola e do barco comparadas com a densidade da gua? Na experincia 3, oriente os alunos a colocarem o ovo na gua com cuidado, para que no quebre ao atingir o fundo. Ao colocar o sal na gua, teremos uma soluo mais densa que a gua pura. Portanto, a ascenso do ovo pode ser explicada por diferena de densidades. Por outro lado, como a densidade da soluo gua 1 sal maior, o empuxo sobre o ovo passa a ter intensidade maior que o seu peso, provocando o afloramento. Se julgar pertinente, sugira que se faa essa experincia tambm com gua do mar, na medida do possvel.
Pgina 148
Atividade em grupo
Os pontos importantes a serem pesquisados nessa atividade so: 1) o processo de inflao do balo; 2) o porqu de se usar ar quente e no outro gs; 3) o princpio fsico envolvido na ascenso; 4) a grandeza fsica que controla a altura do balo; 5) como se manobra o balo; 6) os riscos a que se expe o praticante do balonismo. Sugira classe uma comparao entre esse meio de transporte e os modernos dirigveis, como o que aparece em uma das fotos que acompanham o texto Os dirigveis do quadro Aplicao tecnolgica, da pgina anterior.
6 O conceito de presso
Antes de iniciar o trabalho com o item, o(a) professor(a) pode realizar o experimento com a caneta, proposto nas imagens da pgina 148. Apresente o conceito de presso e mostre que o vocabulrio cientfico contamina, por assim dizer, o senso comum e vice-versa.
Pgina 149
Voc sabe por qu?
Desafie os alunos a responderem a estas questes usando uma mescla de intuio e conceitos de Fsica. muito interessante quando os alunos se deparam com a apropriao do conhecimento. Realize a atividade em tom de brincadeira, como um jogo rpido. Depois, acerte as respostas mostrando onde est a relao dos conceitos de Fsica com os problemas apresentados. Para uma mesma fora (no caso, o peso da pessoa), maior rea determina menor presso, impedindo que a pessoa afunde na neve. O salto do sapato, sendo fino, tem uma rea de contato muito pequena, determinando valor elevado para a presso. Aumentando a rea da base (os alicerces), diminui-se a presso exercida pela estrutura do edifcio. O peso do faquir se distribui pelas pontas dos pregos, diminuindo assim a presso em cada ponto de apoio.
Pgina 147
Aplicao tecnolgica
Professor, proponha a questo dessa seo: Compare, em termos dos conceitos de empuxo e densidade, o funcionamento do dirigvel, descrito nesse texto, com aquilo que foi explicado sobre iamento de objetos submersos, nos textos anteriores. Este tipo de debate possibilita a reflexo sobre como a teoria est presente na vida cotidiana. Comentrio da questo: importante destacar que o conceito de empuxo aplicado para objetos imersos em fluidos, e, portanto, da mesma forma que um navio est imerso na gua, um dirigvel est imerso na camada de gases que compem a atmosfera, e portanto os conceitos utilizados so os mesmos.
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Pgina 153
Atividade em grupo
O principal ponto a ser analisado nesta atividade a variao da presso hidrosttica com a profundidade do tanque que contm a gua. Talvez fosse interessante tentar descobrir a profundidade e a capacidade de alguns aqurios famosos do Brasil e do mundo, assim como a espessura do vidro que serve de vitrine. Para enriquecer esta atividade, sugerimos a aplicao da dinmica Grupos simples com funes diversificadas. Neste caso, apresente a proposta dessa seo, mas atribua diferentes encaminhamentos para a investigao do tema. A classe pode ser dividida em 4 grupos: Grupo A. Reconhecimento: os alunos destacam pontos importantes presentes na questo proposta, alm de estabelecerem as ideias principais e os argumentos que as fundamentam. Devem apresentar uma anlise. Grupo B. Relacionamento: o grupo recebe o mesmo tema do grupo A, mas deve buscar como, o tema se relaciona com outras reas do conhecimento, como, por exemplo, a Biologia e a Arte. O grupo pode tambm recolher relatos de pessoas que j vivenciaram a situao de ter um aqurio. Grupo C. Enriquecimento: sobre o mesmo tema este grupo deve propor caminhos para novas aprendizagens, por exemplo, a evoluo tecnolgica no cuidado com aqurios. Grupo D. Julgamento e sntese: este grupo deve acompanhar os outros grupos para que possa realizar a sntese e propor um painel com o que julgar mais pertinente dentro do assunto, mais interessante, mais enriquecedor. Agende dias diferentes para a apresentao dos trabalhos, comeando com o grupo A, pois cada grupo subsequente complementa o trabalho do grupo anterior.
Uma inferncia direta, a partir dessas constataes, entender a forma trapezoidal das barragens nas hidreltricas. Pea para os alunos desenharem essa forma e, talvez, sugerirem possveis outras, se houver.
8 A presso atmosfrica
Este item procura mostrar ao aluno que o ar atmosfrico tambm exerce presso, e muita, mesmo que pouqussimas vezes, ou quase nunca, tomemos cincia disso. Aqui tambm uma boa oportunidade para enfatizar que presso grandeza escalar. No existe presso de baixo para cima, presso da esquerda para a direita, ou algo semelhante. Ao descrever a experincia de Torricelli, comente que o resultado seria o mesmo se a extremidade do tubo emborcada no mercrio estivesse na horizontal, retorcida para cima ou para baixo. Veja as ilustraes:
necessrio Uma lata de refrigerante vazia (alumnio). Uma fonte de calor (lmpada de lcool, por exemplo). Um prato com gua. Algumas pinas ou um par de luvas isolantes de cozinha. Montagem Ponha um pouco de gua na lata, no mais 1 que __ da lata. Leve-a ao fogo e deixe ferver por 4 cerca de 30 segundos. Com ajuda das luvas, retire-a do fogo e imediatamente coloque-a de boca para baixo na gua do prato. Observe o que acontece. O que est acontecendo? Ao aquecer a lata se cria um vcuo e ao coloc-la de boca para baixo impede-se a entrada de ar. Ento a presso interna na lata diminui. A diferena criada entre a presso atmosfrica externa e a presso interna a far comprimir-se.
CASTELL, A. L. Contribuio de LUZ, M. M. Disponvel em: <http://objetoseducacionais2.mec.gov.br/handle/mec/13154>. (Acesso em: 15 mar. 2010.)
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adilson secco
Pgina 154
Atividade em grupo
Como existem diversos tipos de barmetros, para diversas aplicaes tcnicas, seria interessante dividir a classe em grupos, de trs ou quatro alunos cada, e cada grupo pesquisar um tipo de barmetro. A seguir, em data marcada, cada grupo apresenta aos colegas de classe as informaes compiladas. Se julgar pertinente, desafie cada grupo a desenvolver um modelo ou um experimento que demonstre seu funcionamento. Dessa forma, a pesquisa terica se transforma no num seminrio ou trabalho escrito, mas numa atividade prtica que deve ser apresentada e explicada para a turma. Nessa atividade, pode-se pedir ao grupo que pesquisou o barmetro de mercrio que aborde tambm os efeitos nocivos desse metal na natureza, o que explica o porqu desse instrumento estar em quase total desuso, nos hospitais. Se desejar, indique um grupo para pesquisar o bargrafo, instrumento que registra graficamente as variaes da presso atmosfrica. Desafio aos alunos: Enumere algumas dificuldades que teramos para tomar gua de canudinho, se estivssimos no quarto andar de um prdio (cerca de 12 m), e o copo no piso trreo.
10 O princpio de Pascal
Utilize ainda o exemplo da relao entre fora e rea pressionada em relao ao vidro do aqurio para iniciar o trabalho sobre o princpio de Pascal. A experincia, a observao e o debate devem anteceder a teorizao dos conceitos de Fsica.
Pgina 162
Atividade em grupo
Os subsdios para essa atividade podem ser obtidos em textos especializados sobre automobilismo em revistas, enciclopdias populares e internet. Solicite aos grupos que faam uma comparao entre os dois sistemas de frenagem, o de lona e tambor, mais antigo, e o freio a disco, menos antigo. A pesquisa deve mostrar como eles operam, explicar os princpios fsicos envolvidos no seu funcionamento e comparar suas caractersticas de segurana e eficincia. Se desejar, retome a Aplicao tecnolgica da pgina 104 que faz um comparativo entre o sistema de freios convencionais e o sistema de freios ABS.
Pgina 163
Aplicao tecnolgica
Comentrio da seo: Com o registro fechado, deslocando-se o mbolo menor para baixo, a vlvula da esquerda se fecha e a da direira se abre e o mbolo maior sobe, elevando o carro. Ao trazer o mbolo menor de volta posio inicial, a vlvula da direita se fecha e a da esquerda se abre e o cilindro menor preenchido com o leo do reservatrio. Para abaixar o carro, abre-se o registro, permitindo o retorno do leo ao reservatrio, e simultaneamente eleva-se o mbolo menor. No endereo eletrnico a seguir o(a) professor(a) encontra animaes e explicaes a respeito de um tipo de elevador hidrulico: <http://ciencia.hsw.uol.br/elevadores1.htm> (Acesso em: 6 abr. 2010.)
Pgina 154
Voc sabe por qu?
medida que se sobe na atmosfera, a presso atmosfrica, dada por patm 5 dar ? g ? h, diminui. Isso acontece porque a altura h da coluna de ar e a densidade do ar dar diminuem, uma vez que o ar vai se tornando cada vez mais rarefeito. Assim, a coluna de mercrio tambm deve diminuir.
Pgina 160
Aplicao tecnolgica
Professor, convide um funcionrio do posto de sade para ir escola e apresentar o esfigmomanmetro aos alunos, explicando seu funcionamento e comentando sobre a necessidade de aferio da presso arterial. Debata com os alunos as relaes entre a explicao dada por este convidado e a teoria. Comentrio da questo:
11 Fluidos no newtonianos
Na apresentao deste item, mostre que os modelos tericos comumente apresentados podem ser aproximados da realidade. Uma sugesto no fazer essa distino de forma muito marcante e, a cada conceito apresentado anteriormente, enfatizar a ideia de que a Cincia trata sempre de modelos de uma realidade, por mais que se queira aproxim-los dessa realidade. Recomendamos que o(a) professor(a) retome as leituras sugeridas no captulo 2.
cmHg
8 12
N/m2
1,06 10
4 4
atm
1,05 1021 1,58 1021
1,60 10
9 O empuxo e a presso
Apesar de esses conceitos estarem em prateleiras diferentes, o(a) professor(a) deve trabalh-los em conjunto. Uma ideia de abordagem partir de uma observao prtica, por exemplo, a atividade sobre as caractersticas das paredes de um aqurio (item 7), para se chegar ao conceito terico de presso (relao entre fora e rea pressionada).
Pgina 164
Atividade em grupo
Alm de discutir as aplicaes prticas propostas nesta atividade, os grupos podem ser desafiados a elaborarem uma demonstrao sobre as diferentes viscosidades de fluidos, como gua, leo, gordura mole etc.
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Geralmente, os estudantes esquecem ou no sabem que o vidro considerado um fluido. Assim, discuta os parmetros para se considerar um material como fluido ou no, retomando o item 1 deste captulo 4.
Aps a apresentao dessa relao, o aluno dever estar apto a perceber que ela nada mais que a expresso, usando outras grandezas fsicas, do princpio fundamental da Dinmica, estudado no captulo 3. Dever, tambm, entender em que condies pode ser usado o princpio da conservao da quantidade de movimento. interessante que o aluno perceba a conservao da quantidade de movimento como um caso particular do teorema do impulso. O captulo traz, ainda, o conceito de centro de gravidade e as condies para o equilbrio de corpos apoiados. Explora, ao final, o conceito de momento angular e sua conservao.
Conceitos principais
Massa, velocidade, quantidade de movimento, fora, intervalo de tempo, impulso, centro de gravidade, centro de massa, momento de inrcia, velocidade angular e momento angular. Os conceitos relacionados ao estudo do equilbrio dos corpos e de momento angular devem ser explorados apenas qualitativamente. Para iniciar o captulo, discorra sobre o conceito de quantidade de movimento proposto por Descartes e mostre as situaes, citadas no livro, em que ele se conserva (choque frontal entre as bolas de bilhar e o pndulo mltiplo). Ressalte que a quantidade de movimento definida por Descartes no se mantm constante nos choques oblquos, e apresente a definio de quantidade de movimento sugerida por Newton, salientando seu carter vetorial.
Pgina 167
Aplicao tecnolgica
Divida a classe em grupos para a leitura do artigo A viso de um engenheiro aeronutico acerca da sustentao, Bernoulli e Newton, disponvel em: <http://www.sbfisica.org.br/fne/Vol7/ Num2/v13a09.pdf>. Neste artigo, C. N. Eastlake defende que tanto as Leis de Newton quando o Princpio de Bernoulli podem ser corretamente utilizados para explicar a sustentao gerada pelas asas de um avio. Ele chama a ateno para algumas ideias errneas (como a igualdade dos tempos de trnsito) e o perigo que corremos ao fazermos um nmero excessivo de simplificaes nos modelos tericos. Com isto ele conclui que uma vez aplicados corretamente, a convenincia das duas abordagens depende apenas dos tipos de dados que se dispe para fazer os clculos. Discuta com a classe como o princpio de Bernoulli est presente na vida cotidiana. Comentrio da questo: Invertendo-se o sentido de rotao da bola, a presso maior estar na parte de baixo da bola, gerando uma fora resultante no sentido contrrio ao que est indicado.
Abordagem inicial
Este captulo deve ser explorado como uma continuao do captulo 3, pois se far, agora, um aprofundamento do princpio fundamental da Dinmica, usando os conceitos de impulso e de quantidade de movimento. Sugerimos que o(a) professor(a) retome com frequncia o captulo 3, aproveitando a oportunidade para solucionar dvidas e revisar as caractersticas das grandezas fsicas vetoriais.
Estratgias didticas
1 Um pouco de histria
Inicie este item descrevendo os choques frontais entre bolas de bilhar ou bolas de gude, por exemplo, destacando o caso em que uma das bolas est parada. Comente que a quantidade de movimento de uma bola transferida para a outra. Se o professor dispuser de um pndulo mltiplo (tambm chamado pndulo de Newton) pode ilustrar sua aula, descrevendo as etapas sugeridas no livro, ou ainda, indicar aos alunos uma animao do pndulo de Newton, disponvel no endereo eletrnico: <http://www.walter-fendt.de/ph14pt/ncradle_pt.htm> (Acesso em: 16 mar. 2010.). Prosseguindo neste item introdutrio, comente sobre os choques oblquos e mostre a necessidade de se realar o carter vetorial da grandeza quantidade de movimento. Os exemplos apresentados no livro, como o do canho, da patinadora, do foguete etc, so muito ilustrativos. Numa aula posterior, se possvel, convide o(a) professor(a) de Filosofia para uma mesa de debates com o objetivo de aprofundar um pouco mais as discusses a respeito das ideias de
Objetivos
Neste captulo so apresentadas as grandezas vetoriais da quantidade de movimento e do impulso de uma fora, assim como a relao entre elas (teorema do impulso).
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Galileu Galilei, Newton e Descartes. Esse tipo de atividade favorece a interdisciplinaridade e permite que o aluno perceba que, de fato, no h fragmentao do conhecimento.
Em sala de aula, debata com a turma como a teoria da quantidade de movimento pode auxiliar a indstria para melhorar a segurana de usurios de veculos automotores.
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Voc sabe por qu?
Como o jovem e o barco esto inicialmente em repouso, a quantidade de movimento do sistema nula. Quando o jovem caminha da popa proa, o barco tambm se desloca, mas, em sentido contrrio, afastando-se da margem, pois a quantidade de movimento do sistema deve manter-se nula. Observe que o sistema considerado isolado, uma vez que o atrito entre as guas e o barco foi desprezado.
Pgina 185
Aplicao tecnolgica
Nesta aplicao tecnolgica, a ttulo de ilustrao, apresentamos as reaes qumica que ocorrem quando o gs nitrognio (N2) liberado, inflando os air bags rpida e simultaneamente. Observe que 130 gramas de NaN3 (azida sdica) produzem 67 litros de N2. Em uma coliso, um carro e as pessoas que ele transporta sofrem uma variao em suas quantidades de movimento. O motorista e o passageiro que est ao seu lado, em vez de de colidirem com o volante e com o para-brisa, respectivamente, colidem com os air bags. Eles se deformam num intervalo de tempo relativamente grande e consequentemente diminui a intensidade da fora mdia de impacto. Comentrio da questo: Nesta situao, importante destacar a relao entre fora, impulso e intervalo de tempo. Partindo do princpio de que quanto maior a fora exercida sobre uma pessoa em um acidente, maiores so os danos causados, importante encontrar mecanismos para reduzir esta fora. Um bom mecanismo o air bag que tem como princpio aumentar o intervalo de tempo em que o corpo de uma pessoa freado durante a coliso e assim reduzir a fora aplicada, j que o impulso permanece constante durante o impacto. I 5 F ? t 5 Q
2 O princpio da conservao da
quantidade de movimento
Comece este assunto com uma pergunta: o princpio da conservao da quantidade de movimento pode ser aplicado qualquer que seja a interao entre os corpos? Esclarea que s podemos aplicar a conservao da quantidade de movimento quando o sistema de corpos que interagem estiver isolado de foras externas. Mostre em que situaes esta condio se verifica. A anlise dos exemplos apresentados no livro ilustra algumas situaes em que podemos aplicar este princpio. Comece analisando a desintegrao de um ncleo radioativo, inicialmente em repouso. Passe, a seguir, a apresentar exemplos em que as grandezas vetoriais presentes tm todas a mesma direo, como o caso das colises frontais entre bolas de bilhar ou de gude. Por fim, discuta o caso em que as quantidades de movimento dos corpos do sistema tm direes diferentes. Ao apresentar a teoria trabalhe com o apoio de objetos simples como skate, carrinhos de brinquedo, bolinhas etc.
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O que diz a mdia!
Retome o trabalho realizado com o texto Sistema de freios convencionais sistema de freios ABS (Anti-lock Braking System) da seo Aplicao tecnolgica, do captulo 3 (pgina 104), propondo agora uma ampliao da discusso, relacionando o uso de freios, de cinto de segurana e air bags com a teoria da Fsica e o uso desses dispositivos para a segurana. Comentrio da questo: Esta questo complementar anterior e pretende destacar a importncia da desacelerao controlada dos ocupantes de um veculo em caso de acidentes, tais como colises frontais. Neste caso, o cinto de segurana provoca uma desacelerao prvia antes que o corpo da pessoa atinja o sistema de air bag com fora de grande intensidade, alm de mant-la presa ao banco e, portanto, o mais afastada possvel de uma coliso com outras partes do veculo.
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Os endereos eletrnicos abaixo apresentam indicaes de como construir tais foguetes e suas bases de lanamento. Divida a classe em grupos e marque uma data para a apresentao e o lanamento dos foguetes, o que deve ser feito numa rea bem aberta. Um foguete de garrafa PET, de James Alves de Souza. A Fsica na escola, v. 8, n. 2, p. 4, out. 2007. Disponvel em: <http://www.sbfisica.org.br/fne/Vol8/Num2/ v08n02a02.pdf>. (Acesso em: 13 jan. 2010.) Foguetes de gua, do Clube de Cincias Quark. Disponvel em: <http://www.clubequark.org.br/experiencias/ foguetes_de_agua.htm> (Acesso em: 13 jan. 2010.) Foguetes de garrafas PET, de Daniel Aparecido da Silva, Adriel Fernandes Sartori e Eugenio Maria de Frana Ramos. Disponvel: <http://www.sbf1.sbfisica.org.br/ eventos/snef/xvii/sys/resumos/t0256-1.pdf>. (Acesso em: 13 jan. 2010.)
v=0
v=0 H h v A B A vA B A
Pela definio de coeficiente de restituio, temos: velocidade relativa de afastamento (depois do choque) e 5 ______________________________________________ velocidade relativa de aproximao (antes do choque) v 2 v B A V e 5 ______ vA 2 vB Lembrando que essas velocidades relativas so sempre consideradas em mdulo. Pela equao de Torricelli aplicada s situaes inicial e final, vem: 2 gH 2 gh vA 5 dXXXXX e vA 5 dXXXX E considerando que vB 5 vB 5 0. Resulta: 2 gh XXXXX e 5 ____ 2 gH
4 Coeficiente de restituio
Inicie este item comentando que nos choques importante levar em conta as propriedades elsticas dos materiais que constituem os corpos que colidem. Para isso, define-se a grandeza escalar adimensional denominada coeficiente de restituio. Apresente a definio numa dada situao de choque, realando as situaes imediatamente antes e imediatamente depois da coliso. Comente tambm os tipos de choque: perfeitamente elstico, perfeitamente inelstico e parcialmente elstico. Se julgar conveniente, proponha o Jogo de bolinhas disponvel em: <http://www.if.usp.br/profis/experimentando/diurno/ jogo%20de%20bolinhas.pdf>. (Acesso em: 16 mar. 2010.) Ao final do experimento, relacione o que foi trabalhado at aqui sobre movimento, coliso, velocidade e fora e introduza as ideias relacionadas ao coeficiente de restituio.
h __ e 5 XX H
Ao realizar a experincia, o aluno poder perceber que a situao h 5 H ideal, pois, na realidade, sempre ocorre perda de energia. O que de fato ir ocorrer h , H, sendo h 5 0 no caso de se utilizar a esfera feita com massa de modelar ou de vidraceiro. Ao efetuar o experimento, proceda do seguinte modo: Mea as alturas H e h, dispondo a trena ou a fita mtrica na vertical. Essas medidas podem ser efetuadas considerando-se a distncia entre o solo e o ponto mais baixo da bola. Para se obter um valor mais preciso do coeficiente de restituio repita a experincia pelo menos 5 vezes e partindo do mesmo valor de H. Tabele os correspondentes valores de h e obtenha a mdia aritmtica desses valores. Calcule, a seguir, o valor do coeficiente de restituio e. Dispondo de bolinhas feitas de outros materiais, como, por exemplo, uma bolinha de pingue-pongue, o aluno poder repetir a experincia e observar que o coeficiente de restituio depende dos materiais que colidem.
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Proposta experimental
Promova a aula de modo que os alunos possam realizar a atividade em sala e, ao final, elaborem um relatrio de observao como j apresentado nos captulos anteriores. Esta proposta experimental visa analisar os trs tipos de choques (perfeitamente elstico, parcialmente elstico e perfeitamente inelstico), considerando a coliso de uma bolinha de tnis com o solo, e tambm de uma bolinha de massa de modelar com o solo. Preliminarmente, deduza a relao que eles iro usar para XX h o clculo do coeficiente de restituio e 5 __ . H Observe as figuras a seguir.
@ d #
A primeira figura representa a bolinha A, imediatamente antes de atingir o solo (corpo B) com velocidade vA. Note que a bolinha foi abandonada (v 5 0) de uma altura H. A segunda figura representa a bolinha A retornando com velocidade vA , imediatamente depois da coliso. A bolinha lanada com esta velocidade atinge a altura h.
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_____ _____ Desenhe os segmentos orientados OA OB Eles represene . tam as quantidades de movimentos das esferas, imediatamente depois da coliso. Avalie o ngulo entre esses segmentos orientados. Represente o vetor soma das componentes horizontais obtidas. O que ele representa?
Coloque quatro moedas entre as rguas (que formam um trilho) e lance a outra colidindo com a primeira das moedas em repouso. Descreva o que ocorre. E se lanarmos duas moedas colidindo com as trs em repouso? Se optar por utilizar bolinhas de gude ou de ao, sobre um trilho de cortina ou uma calha, proceda da mesma forma. Uma questo que pode ser levantada aos alunos: Lanando-se duas moedas, cada uma de massa m, e com velocidade v, a experincia realizada permite concluir que, das trs moedas em repouso, partem as duas ltimas com velocidade v (considerando-se os choques perfeitamente elsticos). Observe que h conservao da quantidade de movimento: imediatamente antes do choque temos Qa 5 2 ? m ? v e imediatamente depois, Qd 5 2 ? m ? v. Pergunta-se: seria possvel, imediatamente depois do choque, que a ltima moeda partisse com velocidade 2v? Professor(a), nessa situao haveria conservao da quantidade de movimento, pois Qd 5 m ? 2 ? v 5 2 ? m ? v. Entretanto, ___ o coeficiente de restituio seria maior do que 1: e 5 2vv 5 2, o que no possvel.
Esse vetor soma tem a mesma direo da velocidade da esfera (2) no momento da coliso com a esfera (1)? Por que isto ocorre? Notas: 1) O papel-carbono poder ser substitudo por uma caixa de areia (certifique-se de que a bolinha tem massa suficiente para marcar a areia ao cair). _____ _____ e 2) O ngulo entre os vetores OA OB , que representam as quantidades de movimento das esferas imediatamente depois da coliso, igual a 90 no choque obliquo e perfeitamente elstico entre corpos de massa iguais, conforme demonstramos a seguir em Leitura adicional II.
Leitura adicional
I. A fora viva
Segundo o matemtico e filsofo alemo Gottfried Wilhelm Leibniz (1646-1716) a grandeza calculada pelo produto da massa m de um corpo pelo quadrado de sua velocidade (m ? v2), a qual denominou de vis viva (fora-viva), se conservaria em qualquer tipo de coliso. Na verdade, essa conservao ocorre apenas na coliso perfeitamente elstica, como veremos a seguir. Considere a coliso frontal entre dois corpos, A e B, de massas mA e mB, respectivamente. Vamos representar os corpos imediatamente antes e imediatamente depois da coliso. Observe que, antes da coliso, A se aproxima de B e, depois da coliso, B se afasta de A.
mA A vA mB B vB mA A v A mB B v B
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Trilho
2 1
Antes da coliso
Depois da coliso
Papel carbono
Uma pequena esfera de ao (1) colocada em repouso no final do trilho, ligeiramente deslocada da trajetria definida pelo trilho. Da extremidade superior do trilho, abandone outra esfera de ao (2) idntica primeira. Ocorrer entre elas uma coliso praticamente elstica e oblqua. Ao atingirem a mesa, as esferas (1) e (2) deixam marcas que indicamos por A e B, respectivamente. Seja O um ponto do papel situado na vertical que passa pelo local onde ocorreu a coliso.
Sejam vA e vB as velocidades dos corpos A e B antes da coliso e vA e vB as velocidades imediatamente depois da coliso. Considerando o choque perfeitamente elstica (e 5 1), vamos provar que a grandeza dada pelo produto da massa (m) pelo quadrado da velocidade (m ? v2) conserva-se no choque, isto : 2 2 mA ? vA 1 mB ? v B 5 mA ? (v )2 1 mB ? (v )2 A B Aplicando a conservao da quantidade de movimento, observando que os vetores tm a mesma direo, temos: mA ? vA 1 mB ? vB 5 mA ? v 1 mB ? v A B Podemos escrever: mA ? vA 2 mA ? v 5 mB ? v 2 mB ? vB V A B V mA ? (vA 2 v ) 5 mB ? (v 2 vB) (1) A B Sendo o choque perfeitamente elstico, isto , e 5 1, temos: vA 2 vB 5 v 2 v V vA 1 v 5 v 1 vB (2) B A A B Multiplicando membro a membro as equaes (1) e (2), vem: mA ? [v 2 2 (v )2] 5 mB ? [(v )2 2 v 2] V A B A B V mA ? v 2 2 mA ? (v )2 5 mB ? (v )2 2 mB ? v 2 V A B A B
2 V mA ? v A 1 mB ? v 2 5 mA ? (v )2 1 mB ? (v )2 (3) B A B
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Portanto, nos choques perfeitamente elsticos, h conservao da fora viva, conforme props Liebniz, Dividindo por 2, ambos os membros da expresso (3), obtemos: mA ? v 2 mB ? v 2 mA ? (v )2 mB ? (v )2 B B A A ______ 1 ______ 5 ________ 1 ________ 2 2 2 2 2 _____ No captulo 6 veremos que m ? v a energia cintica de 2 um corpo de massa m e velocidade v. Assim, podemos afirmar que, nos choques perfeitamente elsticos, a energia cintica se conserva.
interessante que o(a) professor(a) comente sobre a posio de centro de gravidade de corpos homogneos e que apresentam simetria e como se pode determinar o centro de gravidade de uma placa de forma irregular. A seguir, o(a) professor(a) pode conceituar centro de massa e realar em que condies o centro de gravidade e o centro de massa coincidem. interessante analisar o movimento do centro de massa de um atleta que pula de um trampolim. A trajetria do centro de massa parablica, mesmo que o atleta movimente, de modo aleatrio, seus braos, pernas e cabea. Uma anlise interessante que o professor encontra no livro o da altura que um jogador de vlei atinge, quando salta verticalmente com um brao erguido ou com dois braos erguidos.
v A v B
vA
Observao: nessa animao, Pluto ainda aparece como planeta, necessrio corrigir essa afirmao.
Pela lei dos cossenos, podemos escrever: v 2 5 (v )2 1 (v )2 1 2 ? v ? v ? cos a (1) A A B A B Pela conservao da energia cintica, resulta: m ? v 2 m ? (v )2 m ? (v )2 B A A ______ 5 _______ 1 _______ 2 2 2 v 2 5 (v )2 1 (v )2 (2) A A B De (1) e (2), vem: cos a 5 0 V a 5 90.
5 Centro de gravidade
Inicie este item apresentando situaes comuns do dia a dia, que envolvem o conceito de centro de gravidade, sem ainda caracteriz-lo. Realize em sala de aula alguns experimentos como os descritos abaixo: a) Pea a um dos alunos que fique sentado numa cadeira, com o tronco e as tbias na posio vertical e os ps no solo. Ele no conseguir levantar-se, a no ser que incline o tronco para a frente. b) Escolha outro aluno e pea para ficar de p em frente a uma parede com os dedos dos ps voltados para a parede. Em seguida, o aluno deve levantar os calcanhares. Observe que ele no consegue ficar em equilbrio nas pontas dos ps. c) Pea a um terceiro aluno para ficar em p com um ombro encostado numa parede. A seguir o aluno deve levantar lateralmente a perna mais afastada da parede. Ele no consegue ficar em equilbrio com a perna levantada. Todas estas situaes esto relacionadas com o conceito de centro de gravidade e com as condies para que um corpo apoiado esteja em equilbrio estvel.
7 Momento angular
Inicie este item desafiando a reflexo dos alunos a partir do primeiro pargrafo. S aps terem chegado a uma resposta intuitiva, inicie a discusso mais terica sobre o assunto.
Leitura adicional
A mudana na distribuio de massa altera a velocidade de rotao. A respeito deste fato reproduzimos uma notcia de jornal sobre o terremoto que ocorreu no Chile:
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O terremoto da madrugada de sbado teria provocado, alm de muita devastao e pelo menos 796 mortes, uma alterao na durao do dia. Entretanto, todos podem ficar tranquilos. Essa mudana seria realmente mnima: 1,26 microssegundo, pouco alm de um milionsimo de segundo. O clculo foi feito por Richard Gross e seus colegas do Laboratrio de Propulso a Jato da Nasa, a agncia espacial americana. Um terremoto forte como o de sbado, com magnitude de 8,8 graus na escala Richter, pode deslocar uma enorme quantidade de rochas e alterar a distribuio de massa no planeta. Quando essa distribuio muda, tambm se altera a velocidade de rotao do planeta, que determina a durao de um dia. Tambm pode ocorrer de o dia tornar-se mais longo, caso um abalo ssmico redistribua a massa para longe do eixo do planeta, explicou Gross. De acordo com ele, as alteraes calculadas na durao do dia so permanentes. Com isso, uma srie de terremotos pode fazer com que os dias fiquem ainda mais curtos. A diferena mnima, considerando-se que um dia tem 86,4 mil segundos [...]. Na verdade, 1,26 microssegundo to pouco tempo que nem a Nasa consegue registrar esse tempo. Segundo o cientista, o tempo mnimo que se consegue medir de cinco milionsimos de segundo, cerca de quatro vezes mais do que a alterao que teria ocorrido. [...]
__ __ O torque T produz uma variao de momento angular L , que __ tem a mesma direo e o mesmo sentido de T . Observe na figura __ __ __ abaixo, que representa a moto vista de cima, o vetores L 1, T , L e __ __ __ L 2 5 L 1 1 L Este ltimo vetor permite-nos visualizar a variao . da posio da roda na curva.
Uma questo que o(a) professor(a) pode levantar a seus alunos a respeito da bicicleta. Ao efetuar uma curva no basta ao ciclista inclinar o corpo, ele deve tambm girar a direo. Isto __ ocorre porque o mdulo do momento angular L da roda da bicicleta bem menor do que o da roda da moto. Em relao s motocicletas algumas consideraes podem ser feitas aos alunos: Quando uma moto se desloca em linha reta, as rodas em rotao tendem a conservar o momento angular, conferindo moto estabilidade. o chamado equilbrio dinmico das rotaes, tambm conhecido como efeito giroscpico. Quando se gira a roda dianteira, ela desalinha em relao roda traseira e sua tendncia esterar em sentido contrrio, para restaurar o momento angular. Num automvel, a massa do motorista muito menor do que a do carro. Isto no acontece na moto. A massa do piloto da ordem de um tero da massa total do piloto + moto. Por isso, a estabilidade de uma moto depende tambm do posicionamento do corpo do piloto. Moto com um passageiro na garupa tem maior dificuldade de manter a estabilidade. Ao efetuar uma curva, o passageiro instintivamente tende a se colocar na posio vertical, desequilibrando o conjunto. Na edio de dezembro de 2009 da revista Scientific American Brasil, encontra-se o artigo Fsica sobre duas rodas, com informaes interessantes sobre o tema.
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Voc sabe por qu?
Professor(a), antes de fazer a leitura da seo Voc sabe por qu?, realize a proposta e pea aos alunos que expliquem o fenmeno que se apresenta fazendo uso dos conceitos j trabalhados at o momento. Quando os braos se fecham, diminui o momento de inrcia J em relao ao eixo de rotao e aumenta a velocidade angular v, pois o produto J ? v constante. Esse produto o momento angular. Utilizando-se um par de halteres, quando os braos se fecham, ocorre maior diminuio do momento de inrcia J e consequentemente um maior aumento da velocidade angular v.
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Atividade em grupo
Se julgar que a turma j tem um bom conhecimento sobre vetores, pea aos alunos que indiquem em um boneco (ou em um colega sentado em um banquinho como se fosse uma bicicleta) os vetores presentes no momento da curva (eles podem recortar setas em cartolinas para indicar os vetores). A Atividade em grupo pode ser mais investigativa do que a de teoria, buscando dar a resposta a partir do que j foi trabalhado. Esta Atividade em grupo visa fazer uma analogia com o pio, quando ele passa a executar o movimento de precesso. Ao inclinar o corpo e a moto para a direita, isto , para dentro da cur___ va que pretende realizar, o peso P da roda dianteira produz um torque em relao ao ponto de contato O, fazendo a precesso da roda. Nessas condies, produz-se o efeito de girar para a ___ __ direita. O torque T do peso P , em relao ao ponto de contato O um vetor cuja direo perpendicular ao plano da figura e o sentido saindo do papel, isto , do papel para o leitor.
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Aplicao tecnolgica
Antes mesmo de iniciar a leitura do texto sobre o helicptero, solicite aos alunos que justifiquem o uso da hlice superior e da hlice traseira, aplicando os conhecimentos j adquiridos em termos da conservao do momento angular. Com a leitura, leve-os a checar se o que eles deduziram corresponde teoria. Comentrio da questo: Segundo a figura, para que o veculo fique estvel necessrio introduzir uma fora F a partir de uma hlice instalada na parte traseira da aeronave, de maneira a produzir um torque T no corpo do helicptero. A introduo deste torque anula o torque 2T, o que promove a estabilidade do veculo.
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Voc sabe por qu?
As hlices devem girar em sentidos opostos. Desse modo, os torques de reao no corpo do helicptero tm sentidos opostos e se anulam. Assim, o corpo do helicptero no gira quando h variaes nas velocidades angulares das hlices. Aproveite a oportunidade para propor aos alunos que faam uma pequena pesquisa para explicar como um helicptero sobe, desce, desloca-se para a frente, para trs e paira no ar.
Todas essas formas de energia contriburam concretamente para a construo econmico-social das diversas comunidades presentes no planeta. Em contrapartida, a energia no um ente material que podemos tocar. Assim, para alm do conceito fsico, no processo de ensino/ aprendizagem sobre a energia, o(a) professor(a) deve considerar o aspecto da evoluo dinmica do desenvolvimento do conceito de energia ao longo do tempo, mostrando suas origens e transformaes e revelando sua histria. Essa abordagem pode ser feita trazendo tambm os aspectos sociais, polticos e econmicos, falando sobre as Revolues Industriais que foram marcadas pelo desenvolvimento das diversas formas de energia. O(a) professor(a) deve, tambm, abordar os aspectos simultneos nos processos de transformao de energia e examinar sua estrutura num determinado momento, como se fosse uma fotografia.
Leitura adicional
O levitron
O levitron um sistema constitudo de uma base e um pio, que esto imantados. O pio levita sobre a base ao ser colocado em rotao, a uma pequena altura. Nesta posio, a fora magntica resultante, com que a base age no pio, equilibrada pelo peso do pio. O momento angular do pio tem a direo do eixo de rotao e sua tendncia permanecer constante. Ele funciona como um pio comum. Entretanto, com a diminuio gradativa da velocidade de rotao, o pio passa a executar um movimento de precesso. Veja detalhes no endereo eletrnico a seguir e assista ao vdeo: <http://www.pion.sbfisica.org.br/pdc/index.php/por/ multimidia/videos/mecanica/levitron_video_e_explicacao>. (Acesso em: 13 jan. 2010.)
Estratgias didticas
1 As vrias formas de energia
Ao longo do estudo deste captulo, enfatize, sempre que possvel, o princpio da conservao da energia e fornea exemplos, ligados ao cotidiano dos alunos, em que tal princpio fique mais evidenciado. Em um carro, por exemplo, a energia qumica do combustvel convertida em energia de movimento, ou em energia para o carro ganhar altura e subir uma rampa e, em calor, uma outra forma de energia, que aquece o motor e rejeitado para a atmosfera; a energia eltrica fornecida a um liquidificador, por exemplo, converte-se em energia de movimento, energia sonora e em calor, e assim por diante. O(a) professor(a) poder criar uma atividade na qual cada aluno deve citar cinco formas sob as quais a energia pode se apresentar e, para cada uma das formas, citar dois de seus usos. O interessante que, a partir desta atividade, pode-se dar incio a uma discusso sobre o assunto, propondo que os alunos faam uso de suas intuies sobre o tema. Nesse caso, o seu papel lev-los a selecionar as informaes e consequentemente a superar as ideias que esto no campo do senso comum.
Objetivos
Neste captulo so apresentados os fundamentos da teoria sobre trabalho mecnico, energia e potncia. Aps esse estudo, o aluno dever estar familiarizado com a relao entre fora e trabalho e entre este e a forma como a energia se apresenta em um sistema mecnico (cintica, potencial gravitacional ou potencial elstica).
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Proposta experimental
Note que esse experimento realizado antes mesmo de se estabelecerem as diferentes formas de energia mecnica a serem estudadas neste captulo e tem por objetivo verificar os conhecimentos prvios dos alunos a respeito de energia e de suas formas. Sendo assim, mostre aos alunos a montagem passo a passo do experimento que ser realizado. Para verificar at que ponto os alunos entendem o princpio de funcionamento do brinquedo, elabore uma srie de perguntas que devero ser respondidas por eles. Por exemplo: O que acontece com o parafuso dentro da lata quando se coloca a lata para rolar pelo cho? O que acontece com o elstico preso ao parafuso enquanto a lata rola pelo cho?
Conceitos principais
Fora, deslocamento, trabalho, energia cintica, energia potencial gravitacional, energia potencial elstica, conservao de energia, intervalo de tempo e potncia.
Abordagem inicial
A grandeza energia um dos conceitos mais abstratos e, ao mesmo tempo, mais concretos construdos pela Fsica. Esse paradoxo pode ser mostrado ao aluno quando da abordagem sobre as fontes de energia que sustentaram e sustentam a nossa sociedade: a energia proveniente do esforo humano e animal nos trabalhos agrcolas dos primrdios da civilizao (e, em alguns lugares, mesmo nos dias atuais), a proveniente do vapor que impulsionou a primeira Revoluo Industrial e a energia qumica proveniente dos combustveis fsseis.
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O que acontecer com a lata quando ela parar? A lata permanecer parada? As respostas podero orient-lo(a) e mostrar at que ponto os alunos conhecem o conceito de energia e o princpio da conservao da energia.
Uma excelente fonte de consulta sobre o assunto, e que pode servir como ponto de partida, o artigo Da mquina a vapor aos carros de luxo, publicado na revista A Cincia na era dos inventores, n. 4, Coleo Scientific American Histria, da Duetto Editoral. Uma proposta, para evitar que os alunos faam uma pesquisa bibliogrfica que se limite a buscar na internet e ao uso dos recursos de copiar e colar, que a pesquisa seja realizada sem muito rigor e, depois, em sala de aula, os alunos se renam em pequenos grupos apenas para trocar informaes sobre o que encontraram. Aps esta troca de informaes, d incio tcnica de frum. Na atividade de frum, parte da classe far a discusso do tema e a outra parte compor o auditrio. Todos devem dominar o assunto, pois os debatedores sero sorteados e a plateia dever formular questes que sejam pertinentes ao assunto, portanto, devem conhec-lo minimamente. Neste frum, o(a) professor(a) desempenhar o papel de coordenador(a) que determinar o tempo de fala de cada expositor, definir a ordem das intervenes, organizar o direito de palavra dos expositores e dos membros da plateia, manter o interesse em relao ao tema e apresentar, ao final, um resumo do que foi exposto. Os expositores seguiro as orientaes do coordenador. As apresentaes devem ser objetivas, simples e ordenadas. Sorteia-se um secretrio que manter a ordem e a disciplina, tomar notas do que for discutido e apresentar uma sntese do frum. Ao longo dos trabalhos, a plateia se manifesta fazendo perguntas ou rebatendo as ideias apresentadas. O coordenador deve decidir em que momento abrir espao para as questes e como se daro as rplicas. Para finalizar o assunto, o(a) professor(a) pode apresentar o vdeo que se encontra no endereo eletrnico <http://www.youtube.com/watch?v=_48lnNpLIQ0&feature=related> (Acesso em: 17 mar. 2010.) e que traz uma vela a vapor. Nesse vdeo, apresentada uma construo simples com tubinho de metal e vela. O vapor produz o movimento da vela dentro de um recipiente com gua. Solicite aos alunos que expliquem como a vela se movimenta.
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Voc sabe por qu?
Estimule as respostas espontneas e trabalhe a ideia de que a energia do movimento (energia cintica) das mos que se transforma em energia trmica pelo trabalho da fora de atrito entre elas. Chegando a isto, ser mais fcil os alunos encontrarem outros exemplos, como no caso da broca de uma furadeira que se aquece devido ao atrito com o material que est sendo perfurado ou o aquecimento de uma lixa de madeira durante o seu uso.
3 Trabalho e energia
Ao iniciar esse tpico, o(a) professor(a) poder discutir com os estudantes uma forma particular de energia, forma esta relacionada diretamente ao movimento, a energia cintica. O(a) colega poder questionar os alunos sobre quais grandezas fsicas eles acreditam que devem ser levadas em conta quando esse tipo de energia precisa ser quantificada: a massa do corpo em movimento e sua velocidade. Nesse sentido, a comparao entre veculos de mesma massa e velocidades diferentes ou entre veculos com mesma velocidade e massas diferentes pode ser bastante til. Mostre ento que, por definio, a energia cintica de um corpo dada pela 2 _____ expresso: Ec 5 m ? v , em que m a massa do corpo e v o 2 mdulo de sua velocidade. Voltando ao conceito de trabalho de uma fora quantidade de energia fornecida ou retirada de um sistema mostre que o saldo lquido do trabalho de todas as foras que atuam em um corpo, o trabalho da fora resultante, tem como consequncia uma variao na energia cintica do corpo. Assim, se o trabalho resultante for positivo, a energia cintica do corpo aumenta e se o trabalho resultante for negativo, a energia cintica diminui.
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Atividade em grupo
Sugerimos que o(a) professor(a) procure se associar ao() colega da rea de Histria para que a pesquisa dos alunos seja conduzida de modo interdisciplinar. Ressalte aos alunos que o advento da mquina a vapor de Watt teve aplicaes na emergente indstria txtil da Inglaterra e foi usada tambm para o bombeamento de gua das minas de carvo. Alm dessas aplicaes, a mquina a vapor foi usada como fora motriz de embarcaes para passageiros e mercadorias e, mais tarde, em locomotivas. Podemos destacar ainda o uso da mquina a vapor em automveis experimentais, ancestrais dos automveis com motor a exploso. A mquina a vapor, com o aumento da produo e da comercializao dos produtos gerados, revolucionou o transporte e a economia do sculo XVIII.
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Leitura adicional
Teorema da energia cintica ou teorema trabalho-energia
Se dispuser de tempo e se achar conveniente, o(a) professor(a) poder demonstrar aos alunos o teorema da energia cintica, usando conceitos estudados anteriormente. Apesar de a demonstrao se limitar a um caso particular, ela poder ser generalizada. Usando o exemplo da bola, apresentado no livro, podemos calcular a acelerao que a bola de massa m adquire quando sujeita fora constante de mdulo F atuando no mesmo sentido de sua velocidade inicial v1. F Pela segunda lei de Newton: F 5 m ? a V a 5 __ m Como a fora F constante, a acelerao a da bola tambm ser constante e, portanto, durante o deslocamento d ela descreve um movimento uniformemente variado (MUV), adquirindo a velocidade v2. Pela equao de Torricelli, temos: (v2)2 5 (v1)2 1 2 ? a ? d m ? (v2)2 m ? (v1)2 F Ento: (v2)2 5 (v1)2 1 2 ? ___ ? d V _______ 2 _______ 5 F ? d m 2 2 Observe que as duas parcelas do primeiro membro da igualdade correspondem, respectivamente, energia cintica final e energia cintica inicial da bola; o segundo membro da igualdade corresponde ao trabalho da fora aplicada bola. Ento: m ? (v2)2 m ? (v1)2 TF 5 _______ 2 _______ 2 2
Comentrio da questo: O gs expelido pela turbina com velocidade maior do que a do ar que aspirado pelas hlices de entrada. Alm disso, a massa de gs ejetado maior do que a massa de ar aspirado, visto que adicionada massa do combustvel que foi queimado. Dessa maneira o gs ejetado pela turbina tem maior energia cintica do que a do ar que foi aspirado.
Leitura adicional
I. Trabalho da fora peso de um corpo
O trabalho da fora peso de um corpo, conforme mostrado no livro, dado por TP 5 m ? g ? h e esse trabalho no depende da trajetria seguida pelo ponto de aplicao da fora peso. Vejamos como isso pode ser demonstrado. Como a massa m do corpo constante, podemos concluir que ___ a fora peso P um vetor, tambm, constante. Consideremos um corpo de massa m que deslocado desde um ponto A, a certa altura do solo, at um ponto B, situado a uma altura diferente, conforme mostrado a seguir.
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Aplicao tecnolgica
Nesta seo apresentado como o teorema trabalho-energia aplicado ao avio a jato, entretanto, o prprio ttulo do texto pode suscitar uma curiosidade sobre como os avies voam. Para essa discusso, sugerimos ao() professor(a), se possvel, que faa a leitura do artigo Como os avies voam: uma descrio fsica do voo, de David Anderson e Scott Eberhardt, disponvel em: <http://www.sbfisi ca.org.br/fne/Vol7/Num2/v13a08.pdf>. (Acesso em: 17 mar. 2010.) Nessa mesma edio da revista Fsica na Escola, o(a) professor(a) tambm poder ler o artigo A viso de um Engenheiro Aeronutico acerca da Sustentao, Bernoulli e Newton, de Charles N. Eastlake, disponvel em: <http://www.sbfisica.org. br/fne/Vol7/Num2/v13a09.pdf>. (Acesso em: 20 mar. 2010.) Com estas leituras complementares, o(a) professor(a) ter a oportunidade de retomar alguns conceitos trabalhados anteriormente, como as leis de Newton. Retomando a concepo de Cincia como uma construo scio-histrica, seria interessante discutir a frase de Santos-Dumont: As invenes so, sobretudo, resultado de um trabalho teimoso. A partir desse pensamento, converse com os alunos sobre o fato de os cientistas no serem neutros e realizarem suas pesquisas na busca de respostas aos anseios pessoais e sociais. Dessa forma, os alunos tero contato com a ideia de que as invenes no so resultados de insights, mas de trabalho rduo, contnuo, de estudo, de tentativas e erros.
hi P B
hi P B
Ao deslocar o corpo por essa escada teremos um trabalho ___ nulo (T 5 0) nos deslocamentos horizontais, pois P ser perpendicular ao deslocamento. Mas, nos deslocamentos verticais teremos um trabalho positivo (trabalho motor), TP 5 1P ? hi , se o corpo descer, ou um trabalho negativo (trabalho resistente), TP 5 2P ? hi , se o corpo subir. ___ Assim, o trabalho total da fora peso P no deslocamento de A para B ser: TP 5 P ? h1 P ? h2 P ? h3 ... P ? hn V V TP 5 P ? (h1 h2 h3 ... hn) Observe, porm, que a expresso entre parnteses corresponde ao desnvel total h entre os pontos A e B: positivo (se o corpo for deslocado para baixo) ou negativo (se o corpo for deslocado para cima).
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Podemos imaginar que o caminho seguido pelo corpo, no deslocamento de A para B, comparvel a uma escada, na qual se pode descer ou subir. Perceba nas figuras a seguir que, medida que aumentarmos o nmero de degraus dessa escada, mais e mais a escada se aproximar do caminho efetivamente seguido pelo corpo.
___ Ento, o trabalho da fora peso P do corpo no deslocamento de A para B dado por: TP 5 P ? h ou TP 5 m ? g ? h
Observe que nos trechos em arco o trabalho da fora F nulo, pois a fora perpendicular ao deslocamento. Entretanto, nos trechos retilneos o trabalho no nulo e deve ser calculado a partir do grfico F x, pois F varivel.
F k x2
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k x1
T x1 x2 x
Ressalte aos alunos, mais uma vez, que o trabalho TP ser positivo (trabalho motor) se o corpo descer e negativo (trabalho resistente) se o corpo subir. Observe que o trabalho da fora peso no depende da particular trajetria seguida pelo corpo ao se deslocar de A para B; depende apenas do desnvel vertical entre esses dois pontos. Por esse motivo, a fora peso chamada fora conservativa.
Assim, o trabalho da fora F ao esticarmos a mola e aumentarmos sua deformao de x1 a x2, dado pela rea sob o grfico F x, conforme mostrado acima. Assim: 2 k ? x2 k ? x2 k 2 1 |TF(el)| 5 _____ 2 _____ 5 __ (x 2 2 x 2) 1 2 2 2 No caso particular em que x1 5 0 (a mola inicialmente no est deformada) e x2 5 x, a rea corresponder a um tringulo de base x e altura k ? x.
F kx
T 0 x x
Ento, teremos: k?x |TF(el)| 5 _____ 2 O trabalho da fora elstica, conforme demonstrado, no depende da particular trajetria descrita pela extremidade livre da mola, depende apenas das deformaes inicial e final. Portanto, a fora elstica uma fora conservativa, assim como a fora peso.
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De maneira anloga usada para o clculo do trabalho da fora peso, podemos imaginar que a trajetria seguida pela extremidade livre da mola constituda por uma sequncia de arcos de circunferncia, com centro em O, que se alternam a deslocamentos retilneos, cujas direes passam por O, como mostrado a seguir.
O x2 F2
Observe tambm que, quando a fora elstica restitui a mola sua condio no deformada, o trabalho da fora elstica positivo (trabalho motor) e, quando a mola est sendo deformada (distendida ou comprimida), o trabalho negativo (trabalho resistente).
Pgina 217
Voc sabe por qu?
O acrscimo de energia potencial gravitacional, ao subir a rampa, devido ao trabalho de fora desenvolvida pelo ciclista. Assim, para um mesmo trabalho (mesmo acrscimo de energia potencial), a fora ser tanto menor quanto maior for o deslocamento.
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4 A conservao da energia
x1 F1 (Representao sem escala.)
O(a) professor(a) deve, neste ponto, retomar as consideraes j apresentadas no incio do captulo, dada a importncia que estes aspectos tm no estudo sobre energia. Relembre junto aos estudantes as diferentes formas que a energia pode assumir e as diferentes transformaes pelas quais ela passa.
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O exemplo citado no livro, a pilha que aciona uma pequena lmpada, bastante ilustrativo e pode ser usado para fazer uma quantificao da energia do sistema e de como ela se converte de uma forma para outra. Mostre ento que a quantidade total de energia do sistema permanece constante. Ao explorar um sistema fsico, como o da pessoa que desce por um escorregador, apresentado no livro, relembre aos alunos que a fora de atrito realiza um trabalho resistente (trabalho negativo) e que ela retira energia do sistema sob a forma de energia trmica. Retome a discusso feita anteriormente sobre as mos, a broca e a lixa que se aquecem ao serem atritados. Assim, na presena de foras dissipativas, parte da energia do sistema ser convertida em energia trmica, ou seja, os corpos em contato se aquecem. O(a) colega poder propor ento a seguinte questo: e se o escorregador fosse perfeitamente liso? Ocorreria aquecimento dos corpos? O que aconteceria com a energia do sistema? Retome ento, o exemplo do escorregador e mostre como a energia , agora, transformada de uma forma para outra. Ressalte que, na ausncia de atrito, a energia mecnica total, dada pela soma da energia cintica com a energia potencial, permanece constante.
Pgina 223
Proposta experimental
Antes de soltar o objeto, explique aos alunos o que ser feito (o objeto ser solto, ir balanar e voltar algumas vezes at que permanecer imvel) e pea que eles tentem prever o que ir acontecer. Na volta, o objeto ir acertar seu queixo ou no? Pea a cada aluno que explique ou justifique sua resposta. Desafie os alunos a repetirem o feito.
Sugesto de atividade complementar I. Experimento: Convertendo a energia potencial gravitacional em energia cintica
Nessa montagem, o(a) colega poder mostrar e comprovar junto aos alunos que a energia potencial gravitacional pode ser convertida em energia cintica passvel de uso prtico. O material necessrio construo de uma roda dgua simples consta de: uma rolha de cortia; um tubo de plstico; um funil; uma garrafa PET de 600 m; um prego; fita adesiva; dois palitos de dentes; tesoura; faca; uma tigela de vidro; uma jarra com gua. Comece pela montagem da roda dgua. Faa quatro cortes igualmente espaados ao redor da rolha de cortia. Recorte quatro pedaos de plstico plano para serem as ps e insira cada um deles em um dos cortes da rolha.
Pgina 222
Voc sabe por qu?
Estimule as respostas espontneas, intuitivas, dos alunos. Mostre aos alunos que a energia cintica adquirida pelo balano depois de algum tempo necessariamente adveio de outra forma de energia. Quem ter fornecido essa energia ao balano? Os alunos devem compreender que o balano pode atingir grandes amplitudes quando a criana se movimenta periodicamente, para a frente e para trs, com frequncia igual ao do movimento do balano. Este fenmeno conhecido como ressonncia. A energia do balano obtida a partir da energia mecnica do movimento da prpria criana, a qual, por sua vez, foi obtida a partir da energia qumica liberada durante as contraes musculares.
Pgina 223
O que diz a mdia!
Aps a leitura do texto dessa seo, proponha aos alunos a seguinte questo: Se uma montanha-russa fosse levada da Terra para a Lua, ser que ao us-la na Lua teramos as mesmas sensaes que ao us-la na Terra? Pea aos alunos que se organizem em grupos e que listem o que mudaria de uma situao para a outra. Comentrio da questo: Nesta atividade importante discutir com os alunos as sucessivas transformaes de energia potencial gravitacional para cintica e vice-versa que so promovidas pelas subidas e descidas presentes no percurso da montanha-russa. No caso em questo, com a queda do carrinho, a energia potencial gravitacional se transforma gradativamente em cintica e energia trmica devido ao atrito. Na parte mais baixa do trilho toda a energia potencial gravitacional do carrinho se converte em energia cintica (mxima nesse ponto) e em energia trmica, alm de, eventualmente, energia sonora. Portanto, como houve dissipao de energia mecnica, o carrinho no voltar espontaneamente ao seu ponto de partida; ele dever ser levado novamente at l pelo sistema de correntes e engrenagens que existe para essa finalidade.
Com a faca, corte o fundo da garrafa e certifique-se que ela se mantm em p. Usando o prego, faa dois furos, diametralmente opostos no meio da garrafa PET. Para encaixar o eixo da roda dgua nesses furos enfie um dos palitos de dente na rolha e coloque-a dentro da garrafa passando esse palito pelo furo na lateral da garrafa, use o outro palito de dente para completar o eixo da roda dgua, passando-o pelo outro furo.
(Representao sem escala.)
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Coloque o funil no tubo de plstico e fixe-o com fita adesiva. Para utilizar a roda dgua, coloque a garrafa com a roda dentro da tigela de vidro, passe o tubo de plstico pelo gargalo da garrafa e, a seguir, encha o funil com a gua da jarra.
Com a tesoura, corte a cartolina como indicado para construir o cata-vento, seguindo os passos a seguir.
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Pergunte aos alunos o que eles esperam que acontea se o funil for colocado mais alto. Pea que expliquem os usos prticos que uma roda dgua desse tipo poderia ter (moagem de gros, gerao de energia eltrica etc.). Para exemplificar o dispositivo construdo, apresente como funcionam moinhos de gua e turbinas de usinas hidreltricas.
Use o prego e o martelo para furar o centro do cata-vento e encaixar o palito de churrasco. Aps a montagem do cata-vento, passe seu eixo pelos furos feitos na garrafa 1 e amarre uma linha comprida no centro do eixo, dentro da garrafa. Na ponta dessa linha amarre o bloquinho de isopor (teste antes a altura final da torre para obter o comprimento de linha a ser usado). Una a garrafa 1 s garrafas 2, 3 e 4.
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Agora esperar um vento, ou usar um ventilador ou secador de cabelos, e obser4 var o bloco de isopor subir enquanto a linha enrolada no eixo do cata-vento que gira. a energia cintica sendo convertida em ener- (Representao sem escala.) gia potencial gravitacional. Na ausncia de vento, o bloco desce e obriga o eixo do catavento a girar. Agora a energia potencial gravitacional que se converte em energia cintica. Para exemplificar o dispositivo construdo, apresente como funcionam os moinhos de farinha.
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Aplicao tecnolgica
Para refletir com o texto, novamente trazemos tona a discusso sobre como os conceitos da Fsica, e das cincias de modo geral, esto a servio do homem que est inserido numa dada circunstncia. A Fsica s tem sentido quando responde s necessidades do homem. Neste caso, a clula de sobrevivncia, assim como os cintos de segurana, os air bags e as carrocerias deformveis, atende necessidade de segurana na utilizao de veculos, sejam os de passeio, sejam os de corrida. Alm das fotos do acidente de Kubica que esto no livro, o(a) professor(a) pode apresentar o vdeo YouTube Robert Kubica Canad 2007, disponvel em <http://www.youtube.com/watch?v=5-n_ ZuI_67Q&feature=related>. (Acesso em: 17 mar. 2010.)
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Comentrio da questo: Os veculos modernos tm uma nova concepo de segurana no que diz respeito s colises: QUEBRAR PARA NO MACHUCAR! medida que a estrutura do veculo se desintegra nas colises, os diversos impactos vo sendo atenuados, evitando, assim, danos mais srios aos seus ocupantes.
Merecem nfase especial as contribuies de Galileu Galilei para o entendimento dos fatos e dos fenmenos astronmicos. Resgatando a discusso, feita no captulo 1, a respeito da natureza da Cincia, sobre o fato de o conhecimento de algo natural ser construdo a partir de observaes e tentativas de explicao e que essas explicaes podem se modificar quanto mais observaes forem feitas sobre o fenmeno, trabalhe a teoria do Big Bang como uma das teorias aceitas para a explicao do incio do Universo e no a teoria que explica o incio do Universo. Uma das possibilidades de trabalho propor a leitura da Teogonia1 de Hesodo (sc. VIII a.C.), poeta grego que explicou, pela mitologia, as relaes de causa que deram origem ao Universo. interessante mostrar para o aluno que o homem sempre procurou explicar a origem do Universo, seja pela mitologia, pela religio ou pela Cincia. Para enriquecer este trabalho, se julgar pertinente, proponha uma mesa de debates interdisciplinar convidando os professores de Filosofia, Histria, Lngua Portuguesa e Artes para discutirem sobre as diferentes maneiras de explicao para a origem do Universo. Um dos focos deste captulo est na evoluo das diversas teorias oriundas das observaes astronmicas, desde os chineses, passando pelos gregos e chegando atualidade. Trabalhe o conceito de tecnologia como uma forma de produzir conhecimento com melhor qualidade, desmistificando o senso comum de que tecnologia apenas a construo de equipamentos, pois, embora os antigos no possussem instrumentos para as observaes, a necessidade de observaes mais acuradas estimulou e impulsionou o desenvolvimento do telescpio, por exemplo. Dessa forma, as leis da Gravitao no sero apenas um conjunto de frmulas que o estudante precisa memorizar para reproduzir numa prova: as frmulas da Gravitao constituiro uma representao em linguagem matemtica da compreenso (em um determinado momento histrico-cultural) do que se observou (e se abstraiu) nos cus. Nesse sentido interessante abordar, de passagem, o mito de caro, da mitologia grega, que, segundo Joo Loureno de A. Fabiano, tem muito a nos dizer a respeito dos novos paradigmas advindos da relao do homem no mundo com o advento da tecnologia. O artigo de Joo Loreno chama-se Um novo olhar para a Cincia, foi publicado pela revista Filosofia Cincia & Vida, n. 34, e est disponvel em: <http://psiquecienciaevida. uol.com.br/ESFI/Edicoes/43/capa-o-uso-da-ciencia-e-tecnolo gia-para-superar-as-162084-1.asp>. (Acesso em: 18 mar. 2010.)
5 Potncia
Sugerimos que este item seja iniciado, como sugerido no livro, por uma discusso sobre o conceito de potncia: a rapidez com que determinado trabalho realizado ou a rapidez com que a energia convertida de uma forma em outra. Ressalte aos alunos que, para um dado trabalho ou uma dada quantidade de energia convertida, a potncia inversamente proporcional ao intervalo de tempo necessrio. Assim, quanto menor o intervalo de tempo, maior ser a potncia desenvolvida. Usando a conta de luz que aparece na pgina 235 do livro, ou a informao sobre o consumo de energia de algum aparelho domstico, esses conceitos podem ser trazidos para o cotidiano dos alunos, alm das explicaes tericas, e abrir caminho para as aulas do 3o ano nas quais sero abordados os conceitos da Eletricidade. Uma forma interessante de trabalhar a compreenso da potncia eltrica (variao de energia por unidade de tempo) comparar o gasto de um aparelho eletrnico (televisor) com um aparelho resistivo (chuveiro) e discutir por que alguns aparelhos gastam mais energia do que outros e como economizar em seu uso. Lembramos que a informao sobre a potncia dos aparelhos obtida nas etiquetas ou nos manuais de instruo que os acompanham. Uma continuao da proposta anterior fazer os estudantes economizarem energia eltrica e depois comparar se houve diferena na conta de luz (isso requerir a participao familiar).
Objetivos
Este captulo traz um histrico da evoluo dos modelos cosmolgicos desde a Antiguidade at os dias atuais, dando nfase s leis de Kepler dos movimentos planetrios e lei da gravitao universal de Newton. Ao final desse estudo, o aluno dever ter compreendido a origem da fora gravitacional e sua relao com as outras grandezas envolvidas na interao gravitacional. Dever, tambm, compreender o efeito dessa fora, a acelerao gravitacional, e sua importncia sobre corpos em rbita.
Conceitos principais
Perodo orbital, raio orbital, rea, velocidade, massa, distncia, fora, acelerao gravitacional, acelerao centrpeta.
Estratgias didticas
1 Uma breve viso do Universo
No endereo <http://objetoseducacionais2.mec.gov.br/ handle/mec/6246> (Acesso em: 18 mar. 2010.), o(a) professor(a) tem acesso a uma animao que ilustra o Big Bang.
Abordagem inicial
Ao iniciar o estudo do captulo, apresente aos alunos as antigas ideias a respeito do Universo, com especial destaque para as teorias elaboradas por Aristteles, Ptolomeu e Coprnico.
1
- O livro, Teogonia A origem dos Deuses, traz a traduo integral da Teogonia de Hesodo e do ensaio de Jaa Torrano. (Iluminuras, 2007)
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Pgina 241
O que diz a mdia!
Comentrio da questo: Professor(a), h diversas divulgaes a respeito desse assunto, dentre elas, sugerimos o artigo A escassez da antimatria explicada?, disponvel em: <http:// cienciahoje.uol.com.br/noticias/fisica/a-escassez-da-antimateria-explicada/?searchterm=Big%20Bang>. (Acesso em: 25 mar. 2010.) Experimento confirma fenmeno que pode justificar predomnio de matria no universo ps Big Bang.
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Proposta experimental
Esta atividade, por levar um certo tempo, pode ser realizada em grupos de trs ou quatro alunos, sendo que cada grupo deve desenhar uma elipse diferente, para posterior comparao. Designe um comprimento de fio e uma distncia focal diferentes para cada grupo. Alm das tarefas que j esto no quadro da atividade, pode-se acrescentar mais uma, bem simples: o clculo da excentricidade (e) da elipse. Para tanto, basta dividir a distncia entre os focos (tachinhas), j conhecida, pelo comprimento do fio utilizado no traado. Veja que a excentricidade j fica definida, quando da escolha do fio e da distncia entre tachinhas. Nesta atividade, um ponto interessante que pode ser ressaltado pelo(a) professor(a) so as propriedades fsicas dessa curva. Por exemplo: Imagine uma tira espelhada, formando uma elipse. Se colocarmos uma fonte de luz em um dos seus focos, todos os raios de luz vo refletir na sua superfcie e convergiro para o outro foco!
2 Um recuo no tempo
Sugesto de atividade complementar Dramatizao: Retrospectiva histrica
Professor(a), se dispuser de tempo, proponha uma retrospectiva histrica das diversas vises de mundo de alguns filsofos gregos, elegendo representantes entre os alunos e fazendo-os incorporar esses pensadores, alm de Hiparco de Niceia, Ptolomeu, Coprnico, Galileu Galilei e Kepler, de forma que cada um defenda o ponto de vista do filsofo ou cientista que representa. Solicite a cada aluno que faa uma pesquisa prvia sobre todas as personagens e suas teorias para que possam formular questes pertinentes. Proponha a atividade como uma viagem no tempo que rene pensadores de diferentes pocas numa mesa de debates. Cada um apresenta sua teoria e depois os alunos da plateia fazem as perguntas.
Se tivssemos um anteparo de contorno elptico (um longo muro), uma pessoa situada em um dos focos seria ouvida com maior intensidade por outra que estivesse no outro foco.
Pgina 252
Voc sabe por qu?
Pela maneira como se introduzem no sistema solar, os cometas descrevem rbitas elpticas de grande excentricidade, isto , bem alongadas. Por isso, no perilio, o cometa est bem prximo do Sol, desenvolvendo velocidade maior e tendo uma cauda bem visvel; no aflio, ele est muito afastado, desprovido de cauda, sendo quase sempre invisvel, mesmo com poderosos telescpios.
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O perodo de um cometa elevado, pois sua rbita muito alongada (raio mdio muito grande) e, de acordo com a terceira lei de Kepler (T 2 5 K ? r 3) o perodo tanto maior quanto maior foi o raio mdio. A cauda est sempre voltada para longe do Sol, efeitos do campo magntico e do vento solar. Para responder s questes desta seo, se desejar, sugira aos alunos uma breve pesquisa nos stios: <http://cdcc.sc.usp.br/cda/aprendendo-basico/sistemasolar/cometas.html> <http://www.if.ufrgs.br/ast/solar/portug/comet.htm> <http://www.observatorio.ufmg.br/pas56.htm> (Acessos em: 18 mar. 2010.)
planetas>. (Acesso em: 18 mar. 2010.) Tem mais algum a?, de Jerry Borges. Cincia Hoje On-line, 18 jun. 2007. O texto traz a discusso sobre a possibilidade de haver vida extraterrestre capaz de se comunicar conosco. Disponvel em: <http://cienciahoje.uol.com. br/colunas/por-dentro-das-celulas/tem-mais-alguemai/?searchterm=vida%20em%20outros%20planetas>. (Acesso em: 18 mar. 2010.) Uma possibilidade para se trabalhar os textos dividir a classe em trs grupos. Cada grupo l um dos artigos (os dois aqui sugeridos e o dessa seo). O debate se d na busca do que h de semelhante e de divergente em cada um deles, sem necessidade de uma apresentao formal de cada texto, tornando o trabalho mais dinmico. Comentrio da questo: importante destacar que a procura por planetas similares Terra relativamente recente e, portanto, na poca de Ptolomeu, Galileu e Kepler no se tinha esta preocupao, o que se procurava eram maneiras de descrever os mecanismos de movimento dos corpos celestes. Em uma anlise menos rigorosa, pode-se sugerir que a viso heliocntrica se aproximaria mais, pelo fato de que, ao se retirar a Terra da regio central do universo, esta passaria a ter um status de importncia igual aos outros planetas.
Pgina 255
Atividade em grupo
1) Oriente os alunos a consultarem dados recentes e confiveis. Nos stios: <http://www.on.br/glossario/alfabeto/p/ plutao.html> e <http://astro.if.ufrgs.br/index.htm>. (Acessos em: 29 jan. 2010.) h informaes atualizadas sobre Pluto e suas luas. 2) No stio <http://astro.if.ufrgs.br/comast/comast.htm> (Acesso em: 29 jan. 2010.), o aluno encontrar suficientes informaes sobre os cintures e sobre a nuvem de Oort que, embora no seja citada no texto, pode ser includa na atividade. Esta atividade uma excelente oportunidade para que o aluno aprenda a pesquisar na internet de forma crtica, separando informaes corretas de incorretas, classificando-as em principais e assessrias e reconhecendo o que cientfico e o que senso comum. Na 1a questo, resgate a discusso sobre a natureza da Cincia realizada no captulo 1 e coloque em discusso como os cientistas podem classificar um astro como planeta e depois reclassific-lo de outro modo, mostrando que a Cincia viva, mutvel e evolutiva. Novos conceitos aprimoram os antigos ou os substituem. Na 2a questo, defina cinturo de fragmentos csmicos como os anis de Saturno. Procure semelhanas ou diferenas: aspectos fsicos, origem dos fragmentos. Aqui, podem-se resgatar as informaes do captulo 2 sobre mtodo cientfico.
Leitura adicional
A terceira lei de Kepler em um sistema binrio
Dois corpos, de massas m e M, gravitam em torno do centro de massa comum C, como mostra a figura. Vamos calcular o perodo T de translao do sistema em funo das massas dos corpos e da distncia d entre eles.
C M r R
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O que diz a mdia!
Para enriquecer a discusso do texto dessa seo, sugerimos que a classe assista ao vdeo Ns estamos aqui: o plido ponto azul, disponvel em: <http://www.youtube.com/ watch?v=EjpSa7umAd8>. (Acesso em: 18 mar. 2010.) Aps o vdeo, proponha a leitura dos artigos: Tem algum a?, de Flvia Requeijo e Celso Dal R Carneiro. Cincia Hoje, v. 47, n. 267, jan. /fev. 2010. O texto trata sobre a questo da possibilidade de vida em outros planetas mediante as descobertas de 350 planetas extrassolares da Via Lctea em zonas habitveis. Disponvel em: <http://cienciahoje.uol.com.br/revista-ch/2010/267/ tem-alguem-ai/?searchterm=vida%20em%20outros%20
d
Mm A fora de atrao gravitacional entre os corpos, F 5 G ____ d2 a resultante centrpeta do movimento circular de ambos. Como estamos interessados no perodo T comum aos movimentos, vamos escrever a resultante centrpeta em funo da velocida2 de angular v do sistema, uma vez que v 5 ___ . T Assim, para o corpo de massa M teremos: m Mm G ____ 5 Mv2r ou G __ 5 v2r d2 d2
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Somando as igualdades (1) e (2) teremos: G G __ (m 1 M) 5 v2 (r 1 R) V __ (m 1 M) 5 v2d V d2 d2 (m 1 M) 42 V G ________ 5 ____ d3 T2 42 Assim temos T 2 5 _________ d 2, que a terceira lei de KeG(m 1 M) pler para um sistema binrio. Esse resultado pode ser interpretado como se cada corpo gravitasse em torno do centro de massa comum, em rbita circular de raio d, com perodo de translao T. Observe que se m muito menor que M a relao obtida se reduz a: 42 T 2 5 ____ d 3 GM Uma aplicao real. Se considerarmos o sistema Terra-Lua como um sistema binrio, teremos: M = 5,98 ? 1024 kg, m = 7,38 ? 1022 kg e d = 3,844 ? 108 m, que substitudos na relao acima obtida nos do T 5 2,356 ? 106 segundos 5 27,34 dias.
O(a) professor(a) pode iniciar este tpico indicando ou, se possvel, acessando o stio indicado a seguir, que d uma viso tridimensional, atual e em tempo real, dos satlites em rbita da Terra. <http://science.nasa.gov/RealTime/JTrack/3D/JTrack3D.html>. (Acesso em: 25 mar. 2010.) Se no for possvel, tente obter alguma foto ou ilustrao publicada na mdia na qual apaream esses corpos. A partir dessa imagem, comente rapidamente a necessidade da existncia desses artefatos passando sobre nossas cabeas, citando, por exemplo, a meteorologia, a segurana da navegao area, o monitoramento ecolgico (desmatamentos), monitoramento antiterrorismo, localizao terrestre (GPS), comunicaes e outras.
6 Os satlites de comunicao
Neste item, interessante mostrar aos alunos algumas aplicaes prticas que fazem uso dos satlites de comunicao, tentando extrair deles essas ideias. Seria oportuno tambm comentar que, em 2010, existiam cerca de 3.000 satlites em operao e mais ou menos umas 6.000 peas de sucata astronutica orbitavam a Terra.
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Aplicao tecnolgica
Proponha uma discusso sobre a importncia do conhecimento das leis de Kepler e da gravitao de Newton para os avanos da astronutica que esto presentes no texto desta seo. Comentrio da questo: Nesta etapa importante destacar que o clculo para o lanamento de sondas espaciais, que possui uma grande preciso, possibilitado devido aos trabalhos desenvolvidos por Kepler e Newton, entre outros. Desta forma, a contribuio de Kepler, em especial com as trs leis, e os trabalhos de Isaac Newton, com a lei da Gravitao Universal, criada a partir de uma slida base cientfica, possibilitaram uma melhor compreenso de nosso universo.
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Voc sabe por qu?
A atrao gravitacional exercida pelo Sol e, principalmente, a exercida pela Lua que provocam a movimentao das guas ocenicas, originando as mars.
7 A acelerao da gravidade
Professor(a), no stio do Banco Internacional de Objetos Educacionais, disponvel em: <http://objetoseducacionais2.mec.gov. br/>. (Acesso em: 18 mar. 2010), possvel encontrar vrios experimentos que podem ser utilizados em sala de aula, inclusive com permisso para reproduo.
Leitura adicional
Energia potencial gravitacional
A fora de atrao gravitacional, como todas as foras conservativas, est associada a uma energia potencial, semelhana da fora elstica. O trabalho de qualquer fora conservativa em um deslocamento pode ser calculado pela diferena dos valores da energia potencial nas posies inicial e final do deslocamento do corpo: Tforas conservativas 5 Epot(inicial) 2 Epot(final)
5 Satlites em rbita
Seria interessante retomar rapidamente as caractersticas da fora resultante centrpeta e da acelerao centrpeta antes de analisar o movimento de satlites em rbita.
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A energia potencial associada fora gravitacional denominada energia potencial gravitacional, considerada nula no infinito, isto , num ponto muito distante do corpo que gera o campo gravitacional em estudo, e tem grande importncia no estudo dos movimentos dos corpos que gravitam em rbita de outros, principalmente os satlites artificiais da Terra. Inicialmente, vamos calcular o trabalho da fora de atrao gravitacional no deslocamento de um corpo de massa m entre dois pontos P0 e P, distantes d0 e d do centro da Terra (massa M). Veja a figura.
P0
b) Agora suponha D muito grande (D # ), e determine a velocidade para o corpo chegar ao infinito. Essa velocidade denominada velocidade de escape. c) Particularize o resultado do item b para a Terra. (M 5 6,0.1024 kg e R = 6.400 km.) Soluo: a) Pela conservao da energia mecnica temos: Emec(superfcie) 5 Emec(em P) V
2 2 Mm mvP Mm mv mn V 2G ____ 1 _____ 5 2 G ____ 1 ____ V 2 2 R D mv 2 mn Mm m02 Mm 2 G ____ 1 ____ V V _____ 5 G ____ 2 2 R D
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1 1 b) Se D for muito grande (D # ), __ tender a zero __ # 0 D D e teremos: 2GM 1 _____ 2GM __ 2 0 vescape 5 XXXXXXXXXXXX ou vescape 5 XXXXX R R
c) Com os dados referentes Terra temos: XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX 2 ? 6,67 ? 10211 ? 6,0 ? 1024 vescape(Terra) 5 _____________________ 6,4 ? 106 vescape(Terra) 11,18 km/s 40.250 km/h Analogamente podemos calcular os valores das velocidades de escape na superfcie de alguns corpos do sistema solar.
Vamos obter a expresso que calcula a energia potencial gravitacional a uma distncia d do centro da Terra, usando o conceito de fora mdia. Para uma fora que varia com o inverso do quadrado da distncia, como a fora de atrao gravitacional, o valor mdio da sua intensidade, considerado constante ao longo do deslocamento, pode ser calculado pela mdia geomtrica das suas intensidades nos pontos inicial e final. Assim, temos: Intensidade mdia da fora: GMm GMm GMm _____ _____ F0 F Fmdia 5 dXXXXXX 5 XXXXXXXXXXXXX V Fmdia 5 ______ 2 d0 d d0 d2 Trabalho da fora mdia: GMm T 5 Fmdia (d0 2 d) 5 ______ (d0 2 d) V d0 d 1 1 V T 5 GMm __ 2 __ d d0
Se considerarmos o ponto inicial muito distante (d0 # ) teremos: 1 I) __ # 0 , portanto Finicial 5 0 e Epot(inicial) 5 0 d0 II) T 5 Epot(inicial) 2 Epot(final) V 1 V T 5 0 2 Epot(final) 5 GMm __ 2 0 V d GMm V Epot(final) 5 2 _____ d Portanto, o valor da energia potencial gravitacional de um corpo de massa m, em um ponto qualquer do campo gravitacional da massa M dado pela expresso: Mm Epot 5 2 G ____ d Conhecendo-se o clculo da energia potencial gravitacional, podemos calcular as energias cintica e total nas rbitas, as velocidades de lanamento para um corpo atingir determinado ponto a partir de outro conhecido etc., como exemplificado a seguir.
Os clculos foram obtidos usando os dados da tabela da National Aeronautics and Space Administration (NASA) disponveis em: <http://solarsystem.nasa.gov/planets>. (Acesso em: jan. 2010.)
Objetivos
Neste captulo, os diferentes tipos de alavanca, as associaes de polias e o plano inclinado so estudados como mquinas simples. Tambm so apresentados os conceitos relativos transmisso de movimentos circulares. Aps o estudo desse captulo, o aluno dever ser capaz de estabelecer as condies de equilbrio de uma alavanca ou de uma associao de polias, assim como analisar a transmisso de movimentos circulares por engrenagens e correias.
Exemplo: a) A partir da superfcie de um planeta esfrico de massa M e raio R, calcule a velocidade mnima necessria para um corpo de massa m atingir um ponto P a uma distncia D do centro desse planeta, sem velocidade, isto vP = 0.
Conceitos principais
Fora, brao de alavanca, momento (torque), vantagem mecnica, conservao do trabalho, perodo, frequncia, velocidade angular.
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Abordagem inicial
Com o intuito de que os alunos possam debater ideias e construir a autonomia de pensamento, sugerimos que o(a) professor(a) os desafie com a seguinte frase do filsofo, fsico e matemtico francs Ren Descartes (1595-1650): Arquimedes, para tirar o globo de sua posio e transport-lo para outro lugar, nada pedia seno um ponto que fosse fixo e assegurado1. Aqui, Descartes refere-se frase atribuda a Arquimedes: Deem-me uma alavanca e um ponto de apoio e levantarei o mundo. O debate proposto pelo(a) professor(a) deve conduzir os alunos reflexo sobre o uso das alavancas, concluindo que uma fora de pequena intensidade pode equilibrar, por meio de uma alavanca, outra fora muito mais intensa.
Estratgias didticas
1 Introduo
Ao iniciar este item o(a) professor(a) pode definir mquinas simples, e, a seguir, apresentar exemplos destes dispositivos que sero estudados no captulo: alavancas, polias, planos inclinados e engrenagens. Comentar que as mquinas simples fazem parte de outras mais complexas, como mquinas de costuras, bicicletas, guindastes. Um exemplo interessante a tecla de um piano: ao ser pressionada, uma alavanca aciona um martelo almofadado que bate em uma corda, que emite o som de determinada frequncia.
calculado possvel com uma pequena presso erguer um peso bem maior, Arquimedes conseguiu colocar a nau na gua. Em sua obra Sobre o equilbrio dos planos ele mostrou como de, terminar o centro de gravidade de figuras bidimensionais e lanou alguns dos fundamentos da fsica terica. [...] Arquimedes parece ter vivido a maior parte de sua vida de forma solitria, quieta e trivial. Mas no final do sculo 3 a.C., as disputas geopolticas no Mediterrneo entre a Magna Grcia, o Imprio Romano e Cartago o foraram a ocupar uma posio pblica. Aos 70 anos de idade ele ficou encarregado da defesa de Siracusa. Construiu catapultas, guindastes e um sistema de espelhos capaz de refletir o sol to intensamente que podia incendiar navios, uma espcie de precursor rudimentar do raio laser. Aps resistir bravamente esquadra romana, Siracusa foi finalmente derrotada em 212 a.C. Um soldado que deveria levar o matemtico ao comandante romano ficou impaciente com Arquimedes, que se recusava a sair antes de terminar seus clculos, e o matou. Maior talento matemtico at ento, Arquimedes foi enterrado com honrarias pelos inimigos.
Disponvel em: <http://ciencia.hsw.uol.com.br/arquimedes2.htm>. (Acesso em: 27 jan. 2010.) Outra indicao para leitura o livro Arquimedes, o centro de gravidade e a lei da alavanca de Andr Koch Torres Aguiar. O endereo eletrnico <http://pion.sbfisica.org.br/pdc/index.php/por/ material_didatico/arquimedes_o_centro_de_gravidade_e_a_lei_ da_alavanca> (Acesso em: 27 jan. 2010.) contm o link do arquivo digital desse livro.
Leitura adicional
Arquimedes: uma alavanca para mover a Terra Deem-me um ponto de apoio e uma alavanca e moverei a Terra A pretenso de Arquimedes era proporcional a sua descoberta. Ao desenvolver uma soluo para lanar na gua uma luxuosa nau de quatro mil toneladas construda pelos armadores do rei Hiero, ele inventou a alavanca e desenvolveu o conceito de centro de gravidade. Incapazes de lanar a gigantesca embarcao na gua s restava aos seus construtores contarem com a genialidade de Arquimedes. E ele correspondeu s expectativas. Provavelmente recorrendo a um sistema de roldanas e a partir de sua incrvel descoberta sobre como a partir de um ponto de apoio bem
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2 Alavancas
A compreenso do princpio de funcionamento das alavancas baseia-se no entendimento da grandeza fsica chamada momento. Aps definir momento de uma fora (ou torque), interprete-o como uma medida da tendncia de uma fora em provocar a rotao de um corpo em torno de um eixo. Assim, ao estabelecer as condies para o equilbrio de rotao, devemos impor que a tendncia de rotao em sentido horrio deve anular a tendncia de rotao em sentido anti-horrio. A resoluo dos exemplos apresentados no livro elucida a principal aplicao das alavancas, realando o que j foi comentado na abordagem inicial: uma fora de pequena intensidade pode equilibrar, por meio de uma alavanca, outra fora muito mais intensa. No endereo <http://www.walter-fendt.de/ph14br/lever_ br.htm> (Acesso em: 19 mar. 2010.) h uma simulao sobre o equilbrio de uma alavanca.
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Agora um teste para os alunos resolverem: Na posio 3 suspendemos quatro clipes. Em que ponto devemos suspender mais dois clipes para equilibrar a alavanca?
6 5 4 3 2 1 0 1 2 3 4 5 6
adilson secco
6 5 4 3 2 1 0 1 2 3 4 5 6
6 5 4 3 2 1 0 1 2 3 4 5 6
O(a) professor(a) pode fazer a demonstrao dessa atividade, ou solicitar que os alunos a faam, e depois associar com dispositivos da vida real, como, por exemplo, um cabide cuja roupa pendurada apressadamente o faz pender s de um lado.
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Com dois clipes na posio 2, a alavanca volta ao equilbrio na posio horizontal.
Proposta experimental
Este experimento tem por finalidade revisar os diversos tipos de alavancas e avaliar como varia a intensidade F da fora potente aplicada em diversos pontos da alavanca, para uma dada fora resistente. A fora resistente a fora a ser vencida e corresponde ao peso P do copinho plstico com areia ou moedas. Na primeira situao proposta, o aluno deve aplicar uma fora perpendicular rgua nas marcas 20 cm, 15 cm, 10 cm e 7 cm e em cada caso manter a rgua em equilbrio na posio horizontal e constatar que: quanto mais distante do lpis (apoio) estiver o ponto de aplicao da fora potente, menor a sua intensidade. Vamos agora confirmar o resultado experimental impondo a condio de equilbrio. Para efeito de clculo e para se ter ideia dos valores envolvidos no experimento, desprezamos o peso da rgua. Esquematizamos, na figura abaixo, a primeira parte da experincia. O copinho est disposto de modo que a reta vertical que passa pelo seu centro de gravidade intercepte a marca zero da rgua. Observe que o apoio (lpis) est situado entre os pontos de aplicao das foras resistente e potente. Trata-se de uma alavanca interfixa.
FP = F 5 20 O FR = P bR = 5 cm bP = 15 cm
adilson secco
adilson secco
6 5 4 3 2 1 0 1 2 3 4 5 6
Repare que na situao de equilbrio, constante o produto do peso total dos clipes de cada lado pelo nmero de divises at o ponto de suspenso.
6 5 4 3 2 1 0 1 2 3 4 5 6 1 3 1
ilustraes: adilson secco
3 31=13
6 5 4 3 2 1 0 1 2 3 4 5 6 2 6 1 3 32=16
Apoio
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Aplicando-se a fora potente, respectivamente, nas marcas 15 cm, 10 cm e 7 cm, o valor do brao da fora potente diminui para 10 cm, 5 cm e 2 cm. A fora potente passa a ter intensidaP de __, P e 2,5P, respectivamente. 2 A concluso que tiramos que, quanto maior for o brao da fora potente, menor a intensidade da fora a ser aplicada para manter a alavanca em equilbrio. Na segunda parte da experincia, o ponto de aplicao da fora resistente fica entre os pontos de apoio e de aplicao da fora potente. Trata-se de uma alavanca inter-resistente. Agora, o equilbrio ocorre aplicando-se na rgua uma fora potente vertical e para cima. O aluno deve constatar experimentalmente que, deslocando o copinho da marca 5 cm para 15 cm, a fora potente (aplicada na marca 20 cm), passa ter maior intensidade, mas sempre menor do que a intensidade da fora resistente (que o peso do copinho mais a sua carga). Vamos tambm, neste caso, confirmar o resultado experimental, impondo a condio de equilbrio. As duas situaes esto esquematizadas abaixo.
F O Apoio
ilustraes: adilson secco
adilson secco
Ou seja, a fora potente tem intensidade trs vezes menor do que a fora resistente.
importante que o(a) professor(a) correlacione, sempre que possvel, novos conceitos com outros vistos anteriormente, como o caso do equilbrio de uma alavanca e a fora empuxo, estudada no captulo 4.
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Atividade em grupo
O(a) professor(a) poder dividir a turma em pequenos grupos, de trs ou quatro alunos, e cada grupo pesquisar quais utenslios domsticos so alavancas. Solicite que os grupos confeccionem cartazes ou painis com ilustraes das alavancas. Para cada alavanca dever ser indicada a fora resistente, a fora potente e o ponto de apoio, alm de classific-la em interfixa, interpotente e inter-resistente. Cada grupo deve relacionar alavancas de determinados usos dirios: na cozinha, numa caixa de ferramentas, no material de jardim e de limpeza, em material esportivo etc. Como exemplo, para orientao, citamos: Tesoura, quebra-nozes, pegador de gelo, abridor de garrafa, abridor de lata, espremedor de batata, talheres. Martelo, alicate, p de cabra, grifo, pina, grampeador. Carrinho de mo, p, vassoura, balana. Vara de pesca, remo, gangorra.
5 P
20
Impondo o equilbrio de rotao, temos: FP ? bP 5 FR ? bR V F ? 20 5 P ? bR 3P P Para bR 5 5 cm, resulta F 5 __ , e para bR 5 15 cm, vem F 5 ___. 4 4 importante que o(a) professor(a) exemplifique dispositivos do cotidiano constitudos de alavancas: tesoura, alicate, abridor de garrafa, pegador de gelo etc. classificando o tipo de cada uma das alavancas. Aproveitando o material utilizado neste experimento, podemos montar novamente uma alavanca interfixa, com o ponto de apoio na marca 10 cm e colocar dois copinhos plsticos, com mesma quantidade de gua, nas marcas 0 e 20 cm, de modo que a rgua fique em equilbrio na posio horizontal. A seguir, solicite aos alunos que mergulhem um dedo na gua existente no copinho da direita, sem tocar o fundo. A rgua gira saindo da posio de equilbrio horizontal. Pea turma para explicar por que isso acontece. A explicao envolve captulos anteriores, constituindo um bom momento para revisar alguns conceitos: a gua exerce no dedo uma fora vertical e para cima (empuxo). Pelo princpio da ao e reao o dedo exerce na gua uma fora de mesma intensidade, mesma direo e sentido oposto. Assim, esta fora para baixo altera o equilbrio da rgua.
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O que diz a mdia!
Esta seo pode se tornar uma aula interdisciplinar muito interessante envolvendo, se possvel, alm do professor de Fsica, os professores de Histria, Biologia e Educao Fsica. Diversos temas podem ser abordados, como, por exemplo, a explicao encontrada na mitologia grega sobre o Calcanhar de Aquiles, o sistema de ossos, msculos e tendes do calcanhar humano, o tipo de alavanca formado quando uma pessoa fica na ponta do p, identificando as foras potente, resistente e o ponto de apoio, outras alavancas existentes no corpo humano e o uso de todos esses conceitos na prtica esportiva. Comentrio da questo: Os novos solados com sistemas de amortecimento diminuem o impacto dos ps contra o solo, aumentando o tempo de coliso e diminuindo assim a intensidade das foras aplicadas nas articulaes geradas nessa interao.
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Aplicao tecnolgica
Nesta seo trabalhamos sobre como funciona uma balana de banheiro que nos remete a um problema de sade pblica: a obesidade. importante abordar assuntos de sade, j que nos solicitado tratar destes temas transversalmente, para tanto sugerimos o artigo a seguir, originalmente publicado no jornal estadunidense The New York Times, em 7 de maro de 2010.
Na epidemia de obesidade, um biscoito por dia no faz muita diferena A frmula bsica para ganhar e perder peso bastante conhecida: 450 gramas de gordura equivalem a 3.500 calorias. Essa equao simples alimentou a ideia amplamente aceita de que a perda de peso no requer uma intimidante mudana de estilo de vida, mas pequenas mudanas somadas como , a primeira-dama, Michelle Obama, disse no ms passado ao anunciar um plano nacional para combater a obesidade infantil. Segundo essa viso, cortar ou queimar apenas 100 calorias extras por dia substituindo refrigerante por gua, por exemplo, ou indo a p para a escola pode levar a uma perda de peso significativa com o tempo: 450 gramas a cada 35 dias, ou mais de 4,5 quilogramas num ano. Embora seja certamente uma mensagem esperanosa, tambm equivocada. Inmeros estudos cientficos mostram que pequenas mudanas no consumo de calorias no tm quase nenhum efeito sobre o peso. Quando deixamos de comer uma bolacha ou nos exercitamos um pouco mais, as adaptaes biolgicas e comportamentais do corpo entram em ao, reduzindo significativamente os benefcios calricos do nosso esforo. Mas ser que pequenas mudanas na dieta e exerccios conseguiro pelo menos evitar que as crianas ganhem peso? Enquanto alguns especialistas acreditam que sim, modelos matemticos sugerem que no. Conforme um comentrio recente no The Journal of the American Medical Association observou, a teoria das pequenas mudanas falha ao no levar em considerao os mecanismos de adaptao do corpo. O aumento da obesidade infantil durante as ltimas dcadas no pode ser explicada por um refrigerante de 100 calorias extra todo dia, ou menos aulas de educao fsica. Deixar de comer um biscoito ou passar a ir a p para a escola no afetam em quase nada o desequilbrio calrico que vai bem alm da capacidade da maioria dos indivduos de lidarem
com isso pessoalmente escreveram os autores , da mesma forma que andar 8 a 16 quilmetros por dia durante dez anos. Isso no significa que pequenas melhoras so insignificantes longe disso. Mas as pessoas precisam ter uma viso realista do que so capazes de atingir. Como profissionais de sade, comemoramos as pequenas mudanas porque elas com frequncia levam a mudanas maiores diz o , Dr. David Ludwig, diretor do programa Optimal Weight for Life no Hospital Infantil de Boston e coautor do estudo. Um adolescente obeso que passar a assistir televiso por cinco horas em vez de seis a cada dia poder ento reduzir esse tempo ainda mais. Entretanto, seria totalmente irrealista pensar que s estas mudanas produziro uma perda de peso significativa . Por que no? A resposta est na biologia. O peso de uma pessoa fica estvel desde que o nmero de calorias consumido no exceda a quantidade de calorias que o corpo gasta, tanto nos exerccios quanto nas funes bsicas do corpo. Se o balano de calorias que entram e saem muda, ns ganhamos ou perdemos peso. Mas os corpos no ganham ou perdem peso indefinidamente. Em determinado momento, uma srie de mudanas biolgicas entra em ao para o corpo manter o novo peso. Como explica o artigo, uma pessoa que come um biscoito extra por dia ganhar peso, mas com o tempo, uma proporo maior das calorias do biscoito tambm ser usada para administrar o peso extra do corpo. Eventualmente, o corpo se ajuda e para de ganhar peso, mesmo que a pessoa continue comendo aquele biscoito. Fatores semelhantes entram em ao quando abrimos mo daquele biscoito extra. Podemos perder um pouco de peso a princpio, mas logo o corpo se ajusta ao novo peso e requer menos calorias. Infelizmente, entretanto, o corpo resiste mais para perder peso do que para ganhar. Os hormnios e a qumica cerebral que regulam nossa vontade inconsciente de comer e como o corpo responde ao exerccio podem tornar ainda mais difcil perder peso. Voc pode deixar de comer o biscoito, mas, sem saber, compensar comendo um po francs ou um prato a mais de macarro no jantar. H um contexto muito mais amplo do que resumir tudo a um biscoito por dia [...] diz o , Dr. Jeffrey M. Friedman, chefe do laboratrio de gentica molecular da Universidade Rockefeller, que foi o primeiro a identificar a leptina, um hormnio secretado pelas clulas de gordura do
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corpo que regula o consumo de alimentos e o gasto de energia. Se voc perguntar a qualquer pessoa na rua: Por que as pessoas so obesas? , elas respondero: Porque elas comem muito . Isso sem dvida verdade, mas a questo por trs disso : por que elas comem muito? Hoje est claro que h muitos motivos importantes para comer e que no se trata simplesmente de uma deciso cognitiva ou consciente. Isso no quer dizer que o incentivo para fazer pequenas mudanas dirias na alimentao e exerccios equivocado. James O. Hill, diretor do Centro de Nutrio Humana na Universidade do Col rado em Denver, diz que embora a perda de peso exija mudanas significativas no estilo de vida, tirar as calorias extras da dieta atravs de pequenos passos podem ajudar a desacelerar e evitar o ganho de peso. Num estudo com 200 famlias, metade foi solicitada para substituir 100 calorias de acar por um adoante no calrico e caminhar mais 2 mil passos por dia. As outras famlias passaram a usar pedmetros (aparelho que mede os passos) durante seus exerccios, mas no tiveram que fazer nenhuma mudana de dieta. Durante o estudo de seis meses, crianas de ambos os grupos mostraram quedas pequenas, porm estatisticamente significativas no ndice de massa corporal; o grupo que cortou 100 calorias teve mais crianas que mantiveram ou reduziram a massa corporal e menos crianas que ganharam peso em excesso. O estudo, publicado em 2007 na Pediatrics, no observou os benefcios a longo prazo. Mas Hill disse que ele sugere que pequenas mudanas podem evitar que crianas acima do peso ganhem mais peso ainda. Uma vez que voc est tentando perder peso, est fora do domnio das pequenas mudanas , disse. Mas a abordagem de dar pequenos passos pode impedir o ganho de peso. Embora seja improvvel que os pequenos passos resolvam a crise de obesidade do pas, os mdicos dizem que perder um pouco de peso, comendo alimentos mais saudveis e aumentar os exerccios podem fazer uma grande diferena na sade como um todo e nos riscos de ter doenas cardacas ou diabetes. No estou dizendo para desistir e esquecer tudo isso diz Friedman. Em vez de pensar no , peso ou na aparncia, pensemos na sade das pessoas. H coisas que as pessoas podem fazer para melhor significativamente sua sade e que no exigem a reduo do peso.
Ludwig ainda encoraja os indivduos a fazerem pequenas mudanas, como assistir menos televiso ou comer mais verduras e legumes, porque essas mudanas podem ser o incio de mudanas bem maiores no estilo de vida que podero, por fim, levar perda de peso. Mas ele e outros dizem que reverter a obesidade exige mudanas bem maiores como regulamentar a propaganda de alimentos para crianas e eliminar os subsdios do governo que tornam a junk food barata e rentvel. Precisamos saber contra o que estamos lutando em termos de desafios biolgicos bsicos, e ento planejar uma campanha que ser de fato capaz de lidar com o problema em toda a sua magnitude diz Ludwig. Se es, perarmos apenas que as crianas do centro da cidade exercitem o autocontrole e andem um pouco mais, ento acho que vamos ficar muito frustrados com os resultados.
POPE, T. P. Trad. Eloise De Vylder. Disponvel em: <http://noticias.uol.com.br/midiaglobal/ nytimes/2010/03/07/na-epidemia-de-obesidade-um-biscoito-pordia-nao-faz-muita-diferenca.jhtm>. (Acesso em: 19 mar. 2010.) Comentrio da questo: Como destacado no texto, a balana do banheiro utiliza o princpio das alavancas. Outros mecanismos que so usados para medir o peso no precisam necessariamente utilizar o mesmo princpio, o caso da balana de peixeiro, em que seu funcionamento pode ser explicado a partir da lei de Hooke.
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Voc sabe por qu?
Nesta seo necessrio mostrar para os alunos que a porta est girando no sentido contrrio de ser aberta, pois F2 ? d2 F1 ? d1.
3 Polias ou roldanas
O(a) professor(a) pode iniciar este item realando que as polias ou roldanas so muito utilizadas em nossas atividades dirias. Pedir aos alunos que citem exemplos do uso de polias. Depois deste aquecimento inicial, analisar as polias fixa e mvel e as associaes de polias, e apresentar a definio de vantagem mecnica. Outro tema interessante a ser abordado a conservao do trabalho. A resoluo do exemplo dado no livro elucida este item terico.
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Proposta experimental
Com um material simples, os alunos podem verificar as propriedades das polias fixa (que possui eixo fixo) e mvel (cujo eixo pode se deslocar). Os carretis de linhas vazios fazem as vezes das polias. O corpo a ser mantido em equilbrio um bloco de madeira ou qualquer outra carga como, por exemplo, uma garrafa PET de 600 m. Dois alunos do grupo sustentaro o cabo de vassoura na posio horizontal. Deve haver um rodzio entre os participantes do grupo na execuo das tarefas para que todos participem de todas as etapas do experimento. A primeira situao visa recordar as propriedades da polia fixa. Os alunos verificam que a intensidade da fora aplicada no barbante praticamente igual ao peso do bloco. De fato, a polia __ fixa semelhante a uma alavanca interfixa. A fora resistente F R __ o peso do bloco. A fora potente F P a fora de trao no bar bante. Do equilbrio do bloco resulta FP 5 FR , ou seja, T 5 P . No enunciado da proposta experimental dissemos que a intensidade da fora de trao praticamente igual ao peso do bloco, porque o barbante no se comporta como um fio ideal, e nem a polia ideal. importante tambm verificar que a polia fixa permite a aplicao de foras em direes e sentidos convenientes. Na segunda parte da experincia temos a associao de uma polia fixa com outra mvel. Neste caso, os alunos devem constatar que a intensidade da fora aplicada no barbante menor do que o peso do bloco: FP , FR , ou seja, T , P. No caso em estudo, consiFR derando-se o fio e a polia ideais, temos FP 5 __ . Esta concluso se 2 obtm isolando-se a polia mvel e impondo seu equilbrio. Puxando-se o barbante lentamente (isto , fazendo o bloco subir em movimento praticamente uniforme), para cada 20 cm de fio puxado, o bloco sobe 10 cm. A demonstrao deste fato pode ser feita pela conservao do trabalho, conforme indicado no livro. Outra maneira considerar constante o comprimento do barbante. Isto feito a seguir:
Instigue os alunos a proporem situaes de uso do plano inclinado, visando facilitar a realizao de determinadas tarefas. Por exemplo, o(a) professor(a) pode colocar a seguinte situao: um caminho deve ser carregado com tambores. O que mais fcil fazer: colocar os tambores diretamente na carroceria do caminho ou rol-los ao longo de um plano inclinado? Recomendamos ao() professor(a) a resoluo dos exemplos a respeito do movimento de um corpo ao longo de um plano inclinado.
L1 x L1
adilson secco
L2
L3 x
L2 x L3 + y
B A y
4 Plano inclinado
Ao iniciar este tema mostrar ao aluno que a intensidade da fora necessria para manter um corpo em equilbrio num plano inclinado menor do que o peso do corpo. Da o fato de considerarmos o plano inclinado como uma mquina simples.
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Engrenagens
A relao de transmisso para a velocidade de rotao vem dada, nesse caso, pela seguinte expresso: Nparafuso vcoroa i 5 __________ 5 ______ veixo do parafuso Ncoroa Nessa expresso, Nparafuso o nmero de entradas do parafuso (1, normalmente), e Ncoroa o nmero de dentes da coroa. Como Nparafuso , Ncoroa, o parafuso sem-fim tem sempre uma relao de transmisso menor que 1, sendo, por isso, um mecanismo redutor de velocidade de rotao, isto , a velocidade com que gira a roda sempre menor que a velocidade de rotao do eixo do parafuso. (Para que a coroa d uma volta completa, o parafuso deve dar o nmero de voltas igual ao nmero de dentes da coroa.) Na figura abaixo, observa-se que, enquanto o eixo do motor acoplado ao parafuso girou algumas vezes, a coroa no girou uma volta completa.
Parafuso sem-fim Eixo do motor
Eixo de sada
Primeira 30 Coroa
Segunda
ilustraes: adilson secco
Terceira
30 Quarta Quinta
Marcha a r
Esse mecanismo proporciona uma relao de transmisso muito reduzida. Por exemplo, se a roda tem 30 dentes e o parafu1 so tem uma entrada, ento a relao de transmisso ser de ___. 30 Isso quer dizer que a velocidade de rotao do eixo de sada ser trinta vezes menor que a velocidade de rotao do motor. O sistema no funciona de maneira inversa, uma vez que a coroa no consegue mover o parafuso, pois sua rosca impede o movimento da coroa. As aplicaes do parafuso sem-fim so muito variadas: em mecanismos redutores de velocidade acoplados a motores eltricos, em cravelhas de violo e de outros instrumentos musicais, em sensores de rotao, entre outras.
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Virabrequim
Essa unio permite transformar o movimento alternado de vaivm em um movimento de rotao. utilizado, por exemplo, nos motores dos automveis para transformar o movimento linear dos pistes em movimento de rotao. Em seu movimento completo, um dos extremos da biela descreve um deslocamento (d) que depende da excentricidade do sistema (e), isto , da distncia que existe entre o ponto de unio da biela com a roda e o eixo de rotao desta.
1 e
Biela A
Biela B
Quando a cincia omite as contradies, de Maurcio Tuffani. Disponvel em: <http://www.unesp.br/aci/revista/ed02/ pdf/UC_02_Ponto.pdf>. (Acesso em: 18 mar. 2010.) A modelagem cientfica de fenmenos fsicos e o ensino de Fsica, de Rafael V. Brando, Ives S. Arajo e Eliane A. Veit. Disponvel em: <http://www.sbfisica.org.br/fne/Vol9/Num1/ modelagem.pdf>. (Acesso em: 18 mar. 2010.) Um pouco de Pedagogia A seguir, reproduzimos dois resumos de artigos (disponveis na ntegra na internet) e que julgamos serem de interesse do(a) professor(a) em sua contnua formao profissional como educador.
Produo de conhecimento, ensino/aprendizagem e educao Resumo Este trabalho pretende debater, de uma perspectiva filosfica, as relaes entre o processo epistemolgico especfico da produo do conhecimento, o processo propriamente pedaggico ocorrente na situao de ensino/aprendizagem e o processo antropolgico de formao do sujeito educando. Lida com a hiptese de que a educao no se efetiva como construo do desenvolvimento humano do educando apenas com base nos processos epistmico-psquico-pedaggicos tais como vm sendo apresentados por vertentes contemporneas do construtivismo. Defende ento a ideia de que os processos de construtividade presentes nas situaes de produo do conhecimento e de realizao do ensino/aprendizagem s se legitimam como mediadores da educao quando marcados tambm pela historicidade tpica da prtica real que constitui a substncia do
adilson secco
Eixo
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O giro produzido pode ser transmitido, diretamente ou por meio de engrenagens, a um eixo para produzir o movimento desejado na mquina. Por exemplo, nas locomotivas a vapor, o movimento comunicado pelo cilindro a uma biela serve para movimentar as rodas. A biela uma pea cilndrica larga. Por um de seus extremos, est conectada a um operador mecnico, que tem um movimento alternado de vaivm; pelo extremo oposto, est unida a outro operador: a manivela. A manivela atua como uma alavanca inter-resistente. A reao obtida aplicada prxima do eixo de giro. Em muitas ocasies, a roda desempenha o papel de manivela, como nas antigas locomotivas a vapor.
prprio existir concreto dos homens. De modo especial, a presente reflexo busca destacar as possveis contribuies do pensamento de Vygotsky ao esclarecimento do sentido da educao em seu vnculo com processos socioculturais envolventes.
SEVERINO, A. J. Disponvel em: <http://www.scielo.br/scielo. php?script=sci_arttext&pid=S1414-32831998000200002 &lng=pt&nrm=iso>. (Acesso em: 19 mar. 2010.) H uma discusso no meio acadmico que divide pensadores e educadores: ainda estamos na modernidade ou j adentramos a ps-modernidade? Neste sentido, sugerimos a leitura do prximo artigo.
Resoluo de exerccios
UNIDADE I Fundamentos da Cincia Fsica
Captulo 1 A natureza da Cincia
1. A afirmao III est errada, pois a estimulao magntica transcraniana controlada por um operador externo. A afirmao IV tambm est errada, pois na estimulao magntica transcraniana o paciente utiliza uma touca de borracha em que se assinala o local a ser estimulado. Portanto, a resposta ao teste encontra-se na alternativa b.
Modernidade/ps-modernidade: tenses e repercusses na produo de conhecimento em educao Resumo Discutem-se nesse artigo as repercusses que o debate em torno de uma superao da modernidade e a suposta instaurao de uma ps-modernidade traz para a Educao como campo de conhecimento, mais especialmente para a pesquisa nesse campo. Discute-se criticamente a tese de que viveramos na ps-modernidade, dando nfase a essa afirmao no mbito do pensamento social, principalmente por compreender-se que essa expresso no tem a fora e a intensidade de um conceito filosfico, acabando vazia de sentido. Ressalta-se que um de seus primeiros usos no campo da filosofia, por Lyotard, deu-se como um adjetivo e no como um substantivo, o que faz significativa diferena. Para alm do debate sobre o fim ou no da modernidade, opta-se pela noo de hipermodernidade, proposta por Lipovetsky, como forma de caracterizao do mundo contemporneo, buscando compreender suas implicaes. Por outro lado, o autor reconhece as importantes contribuies da tese que afirma a ps-modernidade, principalmente em seus aspectos epistemolgicos e polticos, na medida em que desloca o foco de anlise. Caracteriza o presente debate como a tenso entre duas imagens do pensamento que no so absolutamente novas, mas que ganham especial destaque na contemporaneidade, defendendo que devemos tomar essa tenso naquilo que ela apresenta de possibilidade criativa, sem paralisar o pensamento.
GALLO, S. Disponvel em: <http://www.scielo.br/scielo. php?script=sci_arttext&pid=S1517-97022006000300009 &lng=pt&nrm=iso>. (Acesso em: 19 mar. 2010.)
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Se quiser sugira outras frases, embaralhando as letras de algumas palavras-chave. a) Os antigos ALQUIMISTAS e os modernos QUMICOS tm um propsito comum: ENTENDER a natureza da MATRIA. b) Os alquimistas buscavam uma MANEIRA de fabricar OURO; os qumicos atuais buscam CRIAR novas MOLCULAS. c) Os avanos CIENTFICOS mostraram que a matria constituda por PARTCULAS chamadas TOMOS. Os TOMOS se agrupam e formam COMPOSTOS.
10. Uma transformao qumica exige a presena de reagentes que acabam por gerar os produtos da reao. Um exemplo simples, e bastante comum, de transformao qumica a combusto. Mostramos abaixo a reao de combusto completa do metano (CH4): CH4 1 2 O2 # CO2 1 2 H2O Observe que os reagentes (metano e oxignio) convertem-se em outras substncias (dixido de carbono e gua).
E. Os adoantes artificiais (a sacarina e o aspartame, dentre outros) apresentam grande solubilidade em lquidos, o que facilita sua utilizao pela indstria alimentcia e em casa. F. A borracha tem largo emprego nos dias atuais, seja por sua capacidade de ser facilmente moldada ou ainda por ser um bom isolante eltrico. No caso do balo de borracha, a propriedade fsica explorada a sua elasticidade. G. Nos culos de sol exploramos as propriedades pticas do vidro, ou dos acrlicos, que permitem a passagem de certas ondas luminosas atravs deles e impedem (por absoro) a transmisso de outras, ultravioleta por exemplo. H. O perfume, por sua volatilidade, espalha-se pelo ambiente. I. Um condute de plstico, usado para a passagem de fios eltricos dentro de paredes, faz uso de sua baixa condutividade eltrica e sua grande impermeabilidade a lquidos, para tornar mais seguras as instalaes eltricas. J. Utilizamos o papel-alumnio por sua grande maleabilidade quando, por exemplo na cozinha, usado para envolver e embalar alimentos. K. Uma blusa de l, devido sua baixa condutibilidade trmica, reduz a perda de calor do corpo para o meio ambiente. Se julgar interessante, cite uma determinada propriedade fsica e pea aos alunos que exemplifiquem seu uso em materiais e equipamentos do cotidiano.
Portanto, em ordem crescente de densidade, temos: ltio, sdio e alumnio. Dos metais apresentados, os menos densos do que a gua (densidade igual a 1,0 g/cm3) so o ltio e o sdio.
viscosidade: quanto mais rapidamente um lquido for capaz de escorrer, menor a sua viscosidade. Um pote de mel, guardado dentro da geladeira, torna-se to viscoso que difcil servir-se. Ento, por comparao, se colocarmos cada lquido em uma colher, o que demorar mais para escorrer da colher ser o mel. Portanto, o mel o lquido mais viscoso dentre os apresentados. fornecida, um determinado material pode riscar apenas os materiais que aparecem acima dele. Portanto, a afirmao III est errada e o nmero de afirmaes corretas 4 (alternativa d). maior resistncia a impactos e ao calor. Alm disso, deve ser melhor condutor de calor que o vidro usado em vidraas.
13. O exerccio explora a aplicao prtica de diferentes materiais levando-se em conta suas propriedades fsicas. A. O fio eltrico de cobre explora a ductilidade e a condutibilidade eltrica dos metais. B. Uma joia de ouro aproveita a maneabilidade e a ductilidade do metal para montar intrincados ornamentos. C. Uma broca de diamante explora a dureza dessa substncia para, com ela, riscar e perfurar outros materiais. D. As cores e a transparncia do vidro so as principais caractersticas que tornam esse material bastante usado na fabricao de enfeites.
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deles, verificar a validade de uma determinada hiptese. Muitas vezes a anlise desses dados obriga o pesquisador a rever e reformular a hiptese feita inicialmente.
5. A hiptese uma possvel explicao para um fenmeno observado e que tenha sido comprovada experimentalmente. A teoria a explicao concreta do fenmeno e baseada em inmeras experincias repetidas por diversas vezes. A lei, em muitas vezes, uma descrio matemtica dos fenmenos e pode ser escrita na forma de uma expresso matemtica (uma frmula).
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a) F 5 (3,2 ? 103) ? (4,5 ? 1025) 5 (3,2 ? 4,5) ? (103 ? 1025) 5 5 14,4 ? 1022 5 1,44 ? 1021
1m
2m
9,9 ? 103 9,9 b) d 5 _________ 5 ___ ? 103 ? 102 5 3,0 ? 105 3,3 3,3 ? 1022
1m
2m
Dessa maneira, cada parte a ser obtida dever ser constituda por 3 quadradinhos dispostos de maneira a ter um mesmo formato, como mostrado abaixo:
1m
1m
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2m
1m
1m
2m
um sistema de duas equaes a duas incgnitas, pois no sabemos o nmero total de itens a serem comprados. Portanto, recomendvel montar uma tabela e por meio dela descobrir a compra que resulta em um gasto de exatamente R$ 5,00. A nica possibilidade comprar 4 lpis (R$ 1,40) e 6 canetas (R$ 3,60).
cientfica devemos escrev-lo na forma N 5 m ? 10n, com 1 < m , 10. Os valores apresentados em a, d, f, e h j esto escritos na forma de notao cientfica e nada temos para alterar. Os outros valores devero ser reescritos como: b) 23,5 ? 1024 5 2,35 ? 101 ? 1024 5 2,35 ? 1023 c) 0,73 ? 103 5 7,3 ? 1021 ? 103 5 7,3 ? 102 e) 0,067 ? 1022 5 6,7 ? 1022 ? 1022 5 6,7 ? 1024 g) 1.560 ? 1023 5 1,560 ? 103 ? 1023 5 1,560 ? 100 a) 1.230 5 1,230 ? 103 b) 0,056 5 5,6 ? 1022 c) 14 ? 1023 5 1,4 ? 101 ? 1023 5 1,4 ? 1022 d) 0,88 ? 105 5 8,8 ? 1021 ? 105 5 8,8 ? 104 e) 65,4 ? 102 5 6,54 ? 101 ? 102 5 6,54 ? 103 f) 0,45 ? 108 5 4,5 ? 1021 ? 108 5 4,5 ? 107 g) 540 5 5,40 ? 102 h) 0,75 5 7,5 ? 1021
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O valor da leitura do voltmetro B situa-se entre 0,6 e 0,8 e podemos, com uma margem de erro maior que a anterior (pois essa leitura ser multiplicada por 100), consider-la igual a 0,7. Assim, a leitura do voltmetro B fornece o valor 70 V. Logo, o valor mais provvel da voltagem 75 V e a indicao do voltmetro A a mais precisa (alternativa a).
24. Lembre aos alunos que os zeros esquerda no constituem algarismos significativos. a) Temos 4 algarismos significativos: 3, 3 e 5 certos e o ltimo 5, duvidoso. b) Temos 2 algarismos significativos: o 2 o certo e o 3, duvidoso. c) Temos 3 algarismos significativos: o 1 e o 3 certos e o 2, duvidoso. d) Temos 3 algarismos significativos: o 2 e o 4 certos e o 7, duvidoso. e) Temos 4 algarismos significativos: 3, 0 e 0 certos e o ltimo 0 direita, duvidoso. f) Temos 2 algarismos significativos: o 1 certo e o 6, duvidoso.
27. A rea deve ter um nmero de algarismos significativos igual ao do fator com o menor nmero de alguarismos significativos. Portanto, a rea do quarto deve possuir dois algarismos significativos: 9,1 m2. A resposta ao teste encontra-se na alternativa d.
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abea: cubo com dimenses 2 dm 3 2 dm 3 2 dm C e volume 8 dm3. ronco: paraleleppedo com dimenses 2 dm 3 4 dm T 3 5 dm e volume 40 dm3. rao: paraleleppedo com dimenses 1 dm 3 1 dm B 3 6 dm e volume 6 dm3. erna: paraleleppedo com dimenses 1 dm 3 1 dm P 3 10 dm e volume 10 dm3. Portanto, o volume total do corpo de uma pessoa de aproximadamente 80 dm3, ou seja, 80 litros, ou ainda 0,080 m3. Estimando a massa do corpo de pessoa em 70 kg, teremos para sua densidade: 70 kg kg kg d 5 ________ V d 5 875 ___ V d 5 103 ___ 0,080 m3 m3 m3 41. A populao brasileira, por exemplo em 2004, era de cerca de 180 milhes de pessoas distribudas em uma rea de aproximadamente 8,5 milhes de km2. A densidade populacional D dada por: 180 ? 106 habitantes habitantes D 5 __________________ V D 5 21 __________ V 8,5 ? 106 km2 km2 habitantes habitantes V D 5 2,1 ? 101 __________ V D 5 101 __________ km2 km2 42. Inicialmente devemos fazer uma estimativa grosseira do volume V da lata de leite em p e do volume v da bolinha de gude. Consideremos uma lata de leite cilndrica com altura 15 cm e raio da base 7 cm e a bolinha de gude esfrica com raio de 1 cm. Assim, temos: V 5 735 ? p cm3 e v 5 1,33 ? p cm3 O nmero n de bolinhas de gude que podem ser acomodadas na lata dado por: 735 ? p cm3 n 5 _______________ V n 5 552 bolinhas V cm3 1,33 ? p _______ bolinha V n 5 5,52 ? 102 bolinhas V n 5 103 bolinhas
40. Podemos resolver o problema considerando simplesmente que uma pessoa flutua em gua com praticamente todo o corpo imerso. Assim, a densidade do corpo de uma pessoa da ordem de 103 kg/m3 que o valor da densidade da gua. Outra resoluo, mais trabalhosa, seria fazer uma estimativa da massa e do volume do corpo de uma pessoa. Como queremos uma estimativa, podemos considerar que o corpo da pessoa constitudo por um cubo (cabea) e por 5 prismas (tronco, pernas e braos).
so, aproximadamente, iguais a 1 m 3 2 m 3 0,5 m. Portanto, o volume de uma banheira de hidromassagem de cerca de 1 m3, ou seja, 1.000 litros. Cada litro corresponde a 1.000 cm3 e cada cm3 contm 20 gotas. Assim, cada litro de gua corresponde a 20.000 gotas ou 2 ? 104 gotas. No volume de 1.000 litros da banheira teremos ento 1.000 ? 2 ? 104 gotas ou 2 ? 107 gotas. Portanto, a ordem de grandeza do nmero de gotas para encher a banheira de hidromassagem de 107 gotas.
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madamente: 4 cm de raio da base e 12 cm de altura. Assim, a rea da base de uma lata de refrigerante cerca de 16 ? p cm2. Tal rea corresponde, aproximadamente, a 5 ? 1023 m2. A rea do Brasil pode ser estimada em cerca de 8,5 milhes de km2 ou 8,5 ? 1012 m2. Assim, para cobrir toda a rea do Brasil com uma camada de N latinhas, colocadas em p lado a lado, devemos ter: 8,5 ? 1012 latinhas N 5 _________ V N 5 1,7 ? 1015 ________ camada 5 ? 1023 Com um mol de latinhas (6 ? 1023), podemos obter um nmero x de camadas dado por: 6 ? 1023 x 5 _________ V x 5 3,5 ? 108 camadas 1,7 ? 1015 A altura total H dessa pilha de latas, considerando que cada camada tenha altura de 0,12 m, ser: m H 5 3,5 ? 108 camadas ? 0,12 _______ V camada V H 5 4,2 ? 107m V H 5 108 m
b) A variao percentual x do preo p do produto em dado ms, tomando como base o preo praticado p 2 pjaneiro em janeiro, dada por: x 5 _________. pjaneiro Obtemos, ento, os valores tabelados abaixo:
Jan. Fev. Mar. Abr. Maio Jun. Jul. Ago. Set. Out. Nov. Dez.
as alternativas e levando-se em conta as informaes do grfico. a) Errada, pois no perodo 1986-1988 a taxa de desemprego permaneceu praticamente constante (em torno de 9%) com queda em 1989 e aumento em 1990. b) Errada, a menor taxa ocorreu em 1989 (cerca de 8,5%). c) Errada, entre 1992 e 1995 a taxa de desemprego decresceu. d) Errada, pois em nenhum momento a taxa de desemprego atingiu 16%. e) Certa.
Com tais dados podemos construir o grfico da variao percentual do preo em funo do tempo.
Variao percentual (%) 25 20 10 5 0 Jan. Fev. Mar. Abr.Maio Jun. Jul. Ago. Set. Out. Nov.Dez. Meses
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c) O clculo da variao percentual do preo de um perodo para outro, ao longo do ano, permite obter os valores da tabela abaixo.
vveis eleitores; o B, 600 eleitores; o C, 1.000 eleitores; o D, 500 eleitores e que 100 eleitores no tm candidato. a) O nmero total de pessoas consultadas na pesquisa , portanto: N 5 200 1 600 1 1.000 1 500 1 100 V N 5 5 2.400 pessoas b) A porcentagem de entrevistados que pretendem votar em C : NC 1.000 pC 5 ___ V pC 5 ______ V pC 5 0,4166 V 2.400 N V pC 42% zao de muitos clculos simples. a) A partir dos dados da tabela fornecida no enunciado, podemos construir o grfico a seguir:
190 180 170 160 150 140 130 Jan. Fev. Mar. Abr. Maio Jun. Jul. Ago. Set. Out. Nov.Dez. Meses
Fev. - Jan. Mar. - Fev. Abr. - Mar. Maio - Abr. Jun. - Maio Jul.- Jun. Ago. - Jul. Set. - Ago. Out. - Set. Nov.- Out. Dez.- Nov.
2 1,3 3,2 2,5 3,6 1,1 22,3 2,4 1,7 2,6 21,1
Assim, a maior variao percentual de preo ocorreu de maio para junho (3,6%) e a menor de julho para agosto (22,3%).
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b) Para o cculo da mdia salarial usaremos o valor mdio de cada faixa de salrio. A mdia calculada por:
__
c) Os salrios abaixo da mdia so de 10 funcionrios que ganham na faixa de 0 a R$ 500,00. Portanto, 50% dos funcionrios dessa empresa tm salrio abaixo da mdia.
b) Entre as 10 h 45 min e as 11 h 00 min, o automvel permaneceu no marco 125 km da estrada. Podemos concluir que, nestes 15 minutos, o carro pode ter parado. xcara grande de caf em p forte que uma pessoa toma, ela estar consumindo cerca de 200 mg de cafena. Assim, se uma pessoa toma 5 xcaras grandes de caf em p forte por dia, ela estar consumindo 1.000 mg de cafena. b) Se a pessoa substituir o caf em p forte por ch forte ela passar a consumir apenas 60 mg de cafena por xcara. Mantendo-se a quantidade de cafena ingerida durante o dia (1.000 mg), ela poder ingerir uma quantidade maior de bebida. O novo nmero N de xcaras de ch forte que poder ingerir dado por: 1.000 mg N 5 ____________ V N 17 xcaras 60 mg/xcara 53. Deve-se analisar cada uma das alternativas para chegar correta. a) Errada, pois, de acordo com o grfico, o maior desmatamento ocorreu em 1995. b) Errada, pois, de acordo com o grfico, a rea desmatada foi menor em 2007 que em 1997. c) Errada, pois no perodo a rea desmatada teve um pequeno aumento. d) Correta. Observe que o aumento entre 1994 e 1995 foi maior que o aumento verificado entre 1997 e 1998. e) Errada, pois se em cada um dos anos citados o desmatamento foi menor do que 20.000 km2, no poderamos ter naqueles trs anos um total de rea desmatada maior que 60.000 km2.
Vendas
1 Trim.
2 Trim.
3 Trim.
4 Trim.
Trimestres
54. Deve-se, mais uma vez, analisar com cuidado cada uma
das alternativas. a) Errada. Em 2003, a produo foi de 2.000.000 de toneladas de gros. b) Errada. Observa-se que a produo de gros oscilou continuamente, para mais e para menos, de ano para ano. c) Errada. De 2001 para 2003 houve um pequeno aumento na rea plantada. d) Correta. Observe que as barras indicativas da produo de gros acompanham a curva de rendimento mdio do plantio. e) Errada. A rea plantada em 2007 foi menor que a rea plantada em 2001.
Leste
Oeste Regies
Norte
Ressalte aos alunos que o tipo de grfico apresentado denominado grfico de barras e, geralmente, usado em caso de valores discretos e descontnuos. c) De acordo com os valores obtidos no item a, podemos afirmar que a regio que apresentou o melhor desempenho foi a regio Norte e que as vendas tiveram melhor resultado no 3o trimestre.
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4. Para podermos fazer uma comparao entre as velocidades dadas devemos, antes, convert-las para uma mesma unidade de medida. Vamos, ento, convert-las para m/s. Teremos: 3,6 VH 5 3,6 km/h V VH 5 ___ m/s V VH 5 1 m/s 3,6 30 ___ m/s V V 5 0,5 m/s VA 5 30 m/min V VA 5 A 60 VI 5 60 cm/s V VI 5 0,60 m/s Portanto: VH . VI . VA. A resposta ao teste encontra-se na alternativa e.
7. O problema envolve, mais uma vez, a aplicao do conceito de velocidade mdia e a converso de unidades de medidas. A velocidade de 33 mm/s corresponde a 33 ? 103 m/s e o intervalo de tempo de 120 min corresponde a 120 ? 60 s. Ento: Ds Ds vm 5 ___ V 33 ? 1023 m/s 5 _________ V 120 ? 60 s Dt V Ds 240 m A resposta ao teste est na alternativa d.
2. Inicialmente, o parafuso est se movimentando na horizontal com mesma velocidade que o barco. Ao se desprender do mastro, o parafuso inicia um movimento de queda na vertical. Assim, para o referencial X (observador dentro do barco) o parafuso apenas cai na direo vertical; para o referencial Y (observador na margem), o parafuso, alm de cair na vertical, desloca-se horizontalmente para a direita da figura e esses dois movimentos simultneos resultam em uma trajetria curva. A resposta ao teste encontra-se na alternativa b.
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velocidade mdia da ordem de 4 km/h a 5 km/h. Portanto, o grfico pode representar o deslocamento de um pessoa, durante uma caminhada, considerando que a escala de tempo esteja em horas. A resposta encontra-se na alternativa c. da velocidade em funo do tempo. Consideremos que a vazo de lquido injetada no recipiente seja constante e igual a Z. p ? r ? Dh DV Ento: Z 5 ___ V Z 5 __________ V Z 5 p ? r 2 ? vm Dt Dt
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A relao obtida acima mostra-nos que a velocidade de subida inversamente proporcional ao quadrado do raio da seo. Portanto, na regio em que o raio do tubo aumenta, a velocidade de subida diminui e na regio em que o raio diminui, a velocidade aumenta. Naturalmente, na regio do recipiente tubular na qual o raio constante, a velocidade de subida do nvel da gua tambm ser constante. Portanto, no incio, a velocidade de subida do nvel constante, passa a diminuir quando o nvel atinge a regio em que o recipiente se alarga, depois passa a aumentar quando atinge a regio em que ele se estreita e, no final, volta a ter um valor constante e igual ao inicial. Pela anlise dos grficos fornecidos, podemos concluir que a resposta encontra-se na alternativa c.
um grfico. O aluno dever analisar cuidadosamente cada uma das alternativas do teste e optar pela correta. a) Dizer que a espessura diretamente proporcional idade equivale a dizer que tal espessura dobra quando a idade dobra, ou que a espessura triplica quando a idade triplica. Se a espessura, de fato, fosse diretamente proporcional idade, ento o grfico deveria ser uma reta inclinada passando pela origem. A observao do grfico dado mostra que essa afirmao est errada. b) A afirmao est errada. Basta observar que a passagem de uma espessura de 7,5 mcrons (aos 20.000 anos) para 15 mcrons (aos 80.000 anos) demorou 60.000 anos. c) A afirmao est correta, pois a curva do grfico tem inclinao acentuadamente maior quando a pedra jovem. Mostre aos alunos que a inclinao da reta tangente curva dada indica a velocidade de crescimento da camada hidratada. d) Quando a pedra mais velha, a inclinao da curva pequena, o que indica que a espessura da camada hidratada, praticamente, deixa de aumentar. Logo, a afirmao est errada. e) A afirmao est errada. Observe que a espessura da camada tende sempre a aumentar. O que ocorre que, a partir dos 100.000 anos de idade, tal aumento acontece em um ritmo muito lento.
passa de uma velocidade de 108 km/h (30 m/s) ao repouso em um intervalo de tempo de 2 s. Portanto sua desacelerao, em mdulo, de 15 m/s2. Considerando a acelerao da gravidade igual a 10 m/s2, pode-se concluir que a relao entre a acelerao do carro e a acelerao da gravidade igual a 1,5. A resposta ao teste encontra-se na alternativa c. acelerao escalar mdia. A bola, inicialmente a 54 km/h (15 m/s), imobilizada pelo goleiro em 0,5 s. Portanto a bola, em 0,5 s, passa por uma variao de velocidade, em mdulo, de 15 m/s. Isso lhe confere uma acelerao escalar mdia, em mdulo, de 30 m/s2.
25. Esse teste, assim como o seguinte, explora a interpretao de um grfico da velocidade, em funo do tempo, de um corredor padro. A simples observao do grfico permite concluir que a velocidade do atleta aproximadamente constante (e igual a 11 m/s) no intervalo de 5 s a 8 s. A resposta ao teste encontra-se na alternativa c.
mdia; o exerccio explora dados reais obtidos em um teste patrocinado por jornal. a) A arrancada de 0 a 100 km/h (27,78 m/s) feita em 17,58 s. A acelerao escalar mdia dada por: 27,78 2 0 Dv m 5 ___ V m 5 __________ V m 5 1,58 m/s2 17,58 Dt b) A retomada de velocidade de 40 km/h (11,11 m/s) a 60 km/h (16,67 m/s) feita em 4,89 s. A acelerao escalar mdia, desta vez, : 16,67 2 11,11 Dv m 5 ___ V m 5 _____________ V 4,89 Dt V m 5 1,14 m/s2 c) A passagem de 20 km/h (5,56 m/s) a 80 km/h (22,22 m/s), sob acelerao de 1,14 m/s2, demanda um intervalo de tempo dado por: 22,22 2 5,56 Dv m 5 ___ V 1,14 5 ____________ V Dt Dt V Dt 5 14,62 s
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Para o instante t 5 0, temos s 5 s0 5 200 km. Calculemos agora a velocidade do mvel no intervalo entre 0 e 4 h. Com os dados do grfico, obtemos: Ds 0 2 200 v 5 ___ V v 5 ________ V v 5 250 km/h 420 Dt Portanto, a funo horria do espao : s 5 s0 1 v ? t V s 5 200 2 50 ? t (s km; t h) A resposta ao teste encontra-se na alternativa a.
200 m
20
t (s)
Para o mvel A, temos: s0 5 0 e v 5 12 m/s. E, para o mvel B: s0 5 200 m e v 5 28 m/s. Podemos, ento, escrever as funes horrias de A e de B: s 5 s0 1 v ? t sA 5 12 ? t (SI) sB 5 200 2 8 ? t (SI) b) No instante do encontro, os mveis A e B devero estar no mesmo ponto da trajetria, ou seja, sA 5 sB. Ento: sA 5 sB V 12 ? t 5 200 2 8 ? t V t 5 10 s c) Para o instante t 5 10 s, determinemos o espao s do mvel A. Teremos: sA 5 12 ? t V sA 5 12 ? 10 V sA 5 120 m Como o mvel A partiu da origem (s 5 0), podemos concluir que o encontro dos mveis ocorreu a 120 m da posio inicial de A. d) O grfico abaixo mostra o espao s dos mveis, em funo do tempo t.
s (m) 200 120 Carro B 0 10 t (s) Carro A
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b) Considerando s0 5 0 e com os valores conhecidos de v0 e de , a funo horria do espao ser: 2 s 5 s0 1 v0 ? t 1 __ ? t2 V s 5 0 1 1 ? t 1__ ? t2 V 2 2 V s 5 t 1 t 2 (SI) c) Os grficos da acelerao, da velocidade e do espao, em funo do tempo, so mostrados a seguir:
(m/s2) 2
0
ilUsTRaes: adilson secco
t (s)
v (m/s) 5
1 0 s (m) 6 2 t (s)
t (s)
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Ento: v 5 0 V 25 1 10 ? t 5 0 V t 5 0,5 s
Observao: no instante do encontro, a viatura da Polcia Rodoviria Federal ter velocidade (dada pela funo horria da velocidade v 5 2 t) igual a 60 m/s ou 216 km/h. 325 45. Do grfico, obtemos: v0 5 5 m/s e 5 ______ m/s2 5 2 5 21 m/s2. Ento: v 5 v0 1 ? t V v 5 5 2 t A resposta ao teste encontra-se na alternativa b. se anular. Ento, para v 5 0, teremos: 0552t V t55s A resposta ao teste encontra-se na alternativa e.
A v0 = 0 s (m) 20 m/s
As funes horrias do espao, para os mveis A e B, podem ser escritas com as informaes da figura. A sA 5 s0A 1 v0A ? t 1 ___ ? t2 V 2 2,0 V sA 5 0 1 0 1 ___ ? t2 V sA 5 t2 (SI) 2 sB 5 s0B 1 v0B ? t V sB 5 0 1 20 ? t V V sB 5 20 ? t (SI) No instante do encontro, ambos os mveis devero estar ocupando o mesmo espao s na trajetria. Ento: t50 sA 5 sB V t2 5 20 ? t V t2 2 20 ? t 5 0 t 5 20 s A resposta ao teste encontra-se na alternativa b.
SB SA B A t0 t1 t2 t (semana)
Visualmente constatamos que a rea DsB maior do que a rea DsA. Logo, a planta B atinge uma altura final maior que a atingida por A. A resposta ao teste encontra-se na alternativa b.
t (s)
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b) A distncia total percorrida durante a corrida corresponde ao deslocamento do atleta durante os 5 s de durao da corrida. Tal deslocamento dado pela rea entre 0 s e 5 s, portanto: 5,0 1 3,0 Ds 5 rea do trapzio V Ds 5 _________ ? 10 V 2 V Ds 5 40 m
51. O exerccio uma aplicao das propriedades do grfico v 3 t. Analisemos detalhadamente cada uma das alternativas do exerccio. a) No intervalo de 0 a 10 s, a acelerao escalar mdia pode ser calculada fazendo-se: 30 m/s 2 10 Dv 5 ___ V 5 ____________ V 5 2 m/s2. 10 s 2 0 Dt Portanto, essa alternativa est correta. b) Observe que o movimento , na verdade, constitudo por dois MUV sucessivos. O primeiro deles no intervalo de 0 a 10 s e o segundo no intervalo de 10 s a 40 s. Logo, essa alternativa est errada. c) Para calcular a velocidade escalar mdia no intervalo de 0 a 40 s, devemos antes calcular o deslocamento total nesse intervalo de tempo. Tal deslocamento dado pela rea total abaixo da curva no diagrama v 3 t: a rea de um trapzio (entre 0 e 10 s) mais a rea de um tringulo (entre 10 s e 40 s). Temos, ento: Ds 5 Atrapzio 1 Atringulo V 30 1 10 30 ? 30 V Ds 5 ________ ? 10 1 _______ V 2 2 V Ds 5 650 m A velocidade escalar mdia pode, agora, ser calculada. Obtemos: Ds ______ vm 5 ___ V vm 5 650 m V vm 5 16,25 m/s. 40 s Dt Essa alternativa tambm est errada. d) No intervalo de 10 s a 40 s, o deslocamento corresponde rea sob a curva naquele intervalo de tempo (a rea de um tringulo). Temos, ento: 30 ? 30 Ds 5 Atringulo V Ds 5 _______ V Ds 5 450 m. 2 A alternativa est errada. A resposta ao teste encontra-se na alternativa a.
400 1.200 vm 5 ____ V vm 5 ______ V vm 5 240 km/h 5 5 __ 3 b) A equao de Torricelli fornece: 02 5 v2 1 2 ? (20,06) ? 30.000 V v2 5 3.600 V 0 0 V v0 5 60 m/s 5 216 km/h
56. Podemos calcular os deslocamentos, do carro e do caminho, com a equao de Torricelli. Para o carro: 900 02 5 302 1 2 ? (23) ? Dscarro V Dscarro 5 ____ V 6 V Dscarro 5 150 m Para o caminho: 02 5 302 1 2 ? (22) ? Dscaminho V Dscaminho 5 225 m Logo, o caminho, no incio, deve manter uma distncia mnima de 75 m do carro que segue na frente (alternativa b).
53. O exerccio uma aplicao simples e imediata da equao de Torricelli. Alerte os alunos para a necessidade de se converter a velocidade final de km/h para m/s. Do enunciado, temos: v0 5 0, v 5 54 km/h 5 15 m/s e Ds 5 75 m A equao de Torricelli fornece: v2 5 v2 1 2 ? ? Ds V 152 5 02 1 2 ? ? 75 V 0 V 5 1,5 m/s2
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61. O exerccio explora um movimento vertical nas proximidades da superfcie terrestre. Lembre aos alunos de fazer uma figura com os dados do enunciado, uma trajetria orientada e com uma origem. A bolinha abandonada (v0 5 0) do alto do edifcio e demora 3 s para atingir o solo. Adotaremos uma trajetria orientada para baixo, com origem no ponto de partida da bolinha (s0 5 0). A acelerao ser 5 110 m/s2. A funo horria do espao : 10 s 5 s0 1 v0 ? t 1 __ ? t2 V s 5 0 1 0 1 ___ ? t2 V 2 2 2 V s 5 5 ? t (SI) Para t 5 3 s, vem: s 5 5 ? 32 V s 5 45 m Observe que poderamos aplicar a propriedade da velocidade mdia do MUV para resolver o exerccio. Partindo do repouso, 3 s mais tarde a bolinha ter velocidade de 30 m/s (pois a acelerao de 10 m/s2). A velocidade mdia , portanto, de 15 m/s (mdia aritmtica entre 0 e 30 m/s). Com tal velocidade mdia, em 3 s, a bolinha percorre 45 m.
y (m)
x (m) B C A
62. a) Pela equao de Torricelli, adotando-se a origem dos espaos no solo e orientando a trajetria para cima, temos: v 2 5 v 2 1 2 ? ? Ds V 0 5 v2 22 ? 10 ? 5 V 0 0 V v05 10 m/s b) v 5 v0 1 ? t V 0 5 10 2 10 ? ts V ts 5 1 s
O mdulo do deslocamento total AD corresponde hipotenusa do tringulo retngulo destacado na figura. Tal tringulo tem catetos com medidas 6 m (o cateto horizontal) e 8 m (o cateto vertical). Aplicando-se o teorema de Pitgoras obtemos para a hipotenusa o valor 10 m. tra os deslocamentos vetoriais AB e BC do homem e o deslocamento total AC.
C
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B 1 km 1 km
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10 m/s2
de comprimento e que o nibus percorre um total de 11 quarteires. Assim, durante o trajeto, o nibus percorre 1.100 m ou 1,1 km. O deslocamento vetorial do nibus corresponde a 3 quarteires (para baixo na figura) mais 4 quarteires (para a direita na figura), equivalente a um deslocamento total cujo mdulo de 5 quarteires, ou seja, 500 m ou 0,5 km. __ __ __ D r 0,5 km ____ V v 5 _______ V Ento: v m 5 m 0,5 h Dt __ V v m 5 1 km/h
H svert.
Na vertical (MUV), temos: g svert 5 s0vert 1 v0vert ? t 1 __ ? t2 V 2 2 V svert 5 5 ? t V V H 5 5 ? (5)2 V V H 5 125 m b) E, na horizontal (MU), temos: shoriz 5 s0horiz 1 vhoriz ? t V V shoriz 55? t V V A 5 5 ? 5 V A 5 25 m
69. Os deslocamentos em cada etapa da viagem so calculados abaixo. Ds1 20 5 ____ V Ds1 5 3.600 m 180 Ds2 25 5 ____ V Ds2 5 3.000 m 120 Ds3 30 5 ___ V Ds3 5 1.800 m 60
r
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10 m/s 3.600 m
45
2 1.800 m 2 3.000 m
80 m svert.
2 1.800 m 2
a) O deslocamento escalar dado pela soma total dos deslocamentos parciais. Ento: Ds 5 (3.600 1 3.000 1 1.800)m 5 5 8.400 m 5 8,4 km b) O mdulo do deslocamento vetorial, Dr, obtido com o teorema de Pitgoras: (Dr)2 5 (3.600 2 900dXX)2 1 (3.000 1 900dXX)2 2 2 (Dr)2 5 (2.327)2 1 (4.272)2 Dr 5 4.865 m 4,86 km c) No tempo total de viagem, Dt 5 6 min 5 360 s, teremos: Ds 8.400 vm 5 ___ V vm 5 ______ V vm 5 23,3 m/s 360 Dt
Podemos calcular o tempo de queda se analisarmos o movimento vertical da bolinha. Temos: 2 svert 5 5 ? t2 V 80 5 5 ? t q V tq 5 4 s A velocidade (horizontal) inicial do lanamento calculada a partir do deslocamento horizontal sofrido pela bolinha. Temos: shoriz 5 v0 ? t V 40 5 v0 ? 4 V v0 5 10 m/s
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b) A distncia percorrida dada pela soma das distncias percorridas em cada etapa. O homem percorreu 4 km na etapa AB e mais 3 km na etapa BC. Portanto, a distncia total percorrida pelo homem foi de 7 km. O deslocamento vetorial do homem representado pelo vetor AC na figura acima. O mdulo deste vetor igual medida da hipotenusa do tringulo retngulo destacado. Tal tringulo possui catetos com medidas 4 km e 3 km. Portanto, sua hipotenusa, e o mdulo do deslocamento vetorial do homem, mede 5 km. c) O vetor velocidade mdia do homem tem a mesma direo e o mesmo sentido do vetor deslocamento (o vetor AC da figura). Seu mdulo dado pela relao entre o mdulo do deslocamento vetorial (5 km) e o intervalo de tempo correspondente (0,5 h). Assim, o mdulo da velocidade vetorial mdia de 10 km/h.
d) O mdulo da velocidade mdia dado por: __ __ __ __ D r 4.864 ____ V v 5 ______ V v 5 13,5 m/s vm 5 m m 360 Dt
f) No ponto mais alto da trajetria, o projtil possui apenas a componente horizontal da velocidade. Ento: vA 5 vhoriz 5 20 m/s
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O tempo de subida do projtil obtido a partir da anlise do movimento vertical. A velocidade inicial na vertical vale: v0vert 5 v0 ? sen u V v0vert 5 25 ? 0,6 V v0vert 5 15 m/s Considerando que no ponto mais alto da trajetria a velocidade vertical se anula (o projtil para de subir), temos: vvert 5 v0vert 2 g ? t V 0 5 15 2 10 ? tS V tS 5 1,5 s b) O tempo de subida igual ao tempo de descida, pois a trajetria simtrica em relao ao ponto mais alto. Ento: td 5 1,5 s. c) O tempo total de voo corresponde soma do tempo de subida com o tempo de descida. Como, nesse caso, tais tempos so iguais, o tempo total de voo ser: ttotal 5 2 ? ts V ttotal 5 2 ? 1,5 V ttotal 5 3 s d) A altura mxima atingida pelo projtil pode ser obtida com a equao de Torricelli aplicada ao movimento vertical. Considerando-se o ponto de partida e o ponto mais alto da trajetria, vem:
2 v2 5 v 0 2 2 ? g ? Dsvert V vert 2 V 0 5 152 1 2 ? (210) ? hmx V V hmx 511,25 m
e) O alcance horizontal a do projtil calculado considerando-se que na horizontal o projtil desloca-se com velocidade constante. A componente horizontal da velocidade vale: vhoriz 5 v0 ? cos u V vhoriz 5 25 ? 0,8 V vhoriz 5 20 m/s Ento, o alcance a ser: shoriz 5 vhoriz ? ttotal V a 5 20 ? 3 V a 5 60 m
dade constante (MRU), pelo princpio da inrcia, a fora resultante sobre ele deve ser nula. Devemos, ento, aplicar uma fora que equilibre a fora resultante que est agindo sobre o corpo. Nos casos a e b, uma nica fora age sobre o corpo e a fora adicional deve se opor a ela. Nos casos c e d, as foras atuantes tm mesma direo e a fora resultante pode ser facilmente calculada. A fora a ser adicionada ao sistema deve equilibrar a resultante das duas foras que agem no corpo. Observe que no caso e temos a atuao de duas foras perpendiculares entre si, a resultante pode ser obtida pelo teorema de Pitgoras e, mais uma vez, a fora adicional deve ser oposta fora resultante obtida.
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No caso f temos uma situao que envolve dois dos casos anteriores: foras de mesma direo, mas de sentidos opostos (2 N e 6 N) e uma terceira fora perpendicular s anteriores. Mostre ao aluno que recamos no caso do item e.
a) Para esticar em 5 cm (ou 0,05 m) a mola, cuja constante elstica de 1.000 N/m, deve-se aplicar uma fora dada por: F 5 k ? x V F 5 1.000 ? 0,05 V F 5 50 N b) A deformao x sofrida pela mola, e provocada pela aplicao de uma fora de 150 N, calculada por: F 5 k ? x V 150 5 1.000 ? x V V x 5 0,15 m 5 15 cm
02.
04.
08.
16.
32.
b) A massa do corpo invarivel. Assim, na Terra ou em outro lugar qualquer, sua massa ser sempre de 58 kg. Em um local no qual a acelerao gravitacional de 6 m/s2, seu peso ser: P 5 m ? g V P 5 58 ? 6 V P 5 348 N
Portanto, as proposies corretas so as de nmeros (01), (02), (08) e (32) e a resposta ao exerccio 43.
til e pode servir ao professor para apresentar de uma forma mais prtica o conceito e o princpio da inrcia. I. A afirmao est errada, pois no existe, antes ou depois da coliso, nenhuma fora para a direita empurrando o passageiro contra a porta. II. A afirmao est correta. Quando um carro faz uma curva fechada para a esquerda, o passageiro tende, por inrcia, a manter seu movimento para a frente em linha reta. Mas, como o carro est virando para a esquerda, o ombro direito do passageiro ir encontrar e chocar-se contra a porta. A porta ento, ao ser empurrada para a direita pelo ombro do passageiro, ir reagir e empurrar o ombro do passageiro para a esquerda. III. A afirmao est errada, pois o passageiro tende, na verdade, a cair para a direita. A resposta ao teste encontrada na alternativa d. da lei de Hooke.
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Levada para um local em que g 5 10 m/s2, tal corpo fornecer uma leitura de: 49 P 5 m ? g V P 5 ___ ? 10 V P 5 50 kg 9,8 A resposta ao teste corresponde alternativa d. Se desejar, comente com os alunos que essa resposta poderia ser obtida, dentre as apresentadas, usandose o bom senso. Logicamente que, num local de maior acelerao gravitacional, o peso do corpo seria maior. Isso provocaria uma maior deformao da mola da balana e, consequentemente, uma maior leitura.
P FN
FN 5 F 5 P V FN 5 30 1 40 V FN 5 70 N
90. O problema semelhante ao anterior e faz uso, basicamente, do princpio da inrcia. Como o ponto A do fio ideal est em equilbrio (repouso), podemos concluir que a resultante das foras que atuam sobre o ponto nula. A resposta encontra-se na alternativa d. ___ 91. Sobre o livro em repouso atuam: a fora peso P e a ____ fora de reao normal N . F
FN
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De P 5 mg, temos: P 5 0,5 ? 10 V P 5 5 N Como o livro est em repouso e portanto em equilbrio, a ____ resultante das foras sobre ele deve ser nula. Assim, FN e ___ P se equilibram. Logo, FN 5 P e FN 5 5 N.
___ peso P de intensidade P 5 mg 5 4 ? 10 V O V P 5 40 N __ A fora vertical de intensidade F F 5 30 N ____ F A fora de reao normal N a) Neste item, impondo o equilbrio, temos: F 1 FN 5 P V 30 1 FN 5 40 V FN 5 10 N
FN
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Se uma fora horizontal for aplicada a esse bloco, ele permanecer em repouso at que a intensidade dessa fora solicitadora ultrapasse o valor mximo permitido para o atrito esttico. Como o coeficiente de atrito esttico de 0,4, podemos concluir que a mxima fora de atrito ser de 6 N. A resposta ao teste encontra-se na alternativa a.
a fora peso, com direo vertical e sentido para baixo; fora de resistncia fluida do ar, com direo a tambm vertical e sentido para baixo (lembre-se de que a fora de resistncia tem sentido contrrio ao do vetor velocidade). O esquema que apresenta as duas foras com sentido para baixo est na alternativa a.
96. a) O corpo, de massa 10 kg, movimenta-se com velocidade constante. Assim, pelo princpio da inrcia, a fora resultante sobre ele nula. A fora peso tem intensidade dada por P 5 m ? g. Logo, o peso do corpo de P 5 100 N. A fora de reao normal do apoio deve equilibrar a fora peso. Portanto, a fora de reao normal do apoio tem intensidade FN 5 100 N. A fora de atrito deve equilibrar a fora externa horizontal de intensidade 30 N aplicada ao corpo. Portanto, a fora de atrito tem intensidade Fat 5 30 N. b) O coeficiente de atrito dinmico de deslizamento entre o corpo e o plano horizontal dado por: Fat 5 d ? FN V 30 5 d ? 100 V d 5 0,3
97. O bloco de massa 4 kg desliza com velocidade constante de 2 m/s sujeito a uma fora horizontal de intensidade 20 N. A partir dessas informaes e da figura apresentada no enunciado podemos concluir que: peso do bloco, considerando g 5 10 m/s2, tem o intensidade de 40 N; fora de reao normal do apoio tem intensidade a igual do peso, 40 N; fora de atrito dinmico de deslizamento tem a intensidade igual da fora horizontal aplicada ao bloco, 20 N, mas de sentido contrrio; coeficiente de atrito dinmico de deslizamento o igual a 0,5. Analisando-se as afirmaes feitas em cada uma das alternativas do teste, conclumos que a resposta corresponde alternativa b.
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105. O exerccio explora novamente a aplicao do princpio fundamental da Dinmica a uma situao bastante simples. A acelerao do avio, com massa de 4.000 kg, impulsionado pela fora resultante de intensidade 24.000 N, dada por: Fres 5 m ? a V 24.000 5 4.000 ? a V a 5 6 m/s2
A resoluo em si bastante simples. Para cada uma das trs retas inclinadas, o aluno dever tomar um par de valores (acelerao; fora) e aplicar o princpio fundamental da dinmica para obter a massa do corpo. Obtm-se, ento: Fres 5 m ? a V 40 5 mI ? 5,0 V mI 5 8,0 kg Fres 5 m ? a V 40 5 mII ? 10 V mII 5 4,0 kg Fres 5 m ? a V 20 5 mIII ? 10 V mIII 5 2,0 kg A resposta ao teste encontra-se na alternativa c.
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Nesse caso, o peso P tem intensidade maior que a reao normal do apoio, FN. Fres 5 m ? a V 600 2 FN 5 60 ? 10 V FN 5 0 Esse resultado indica que a pessoa no exerceria fora sobre a balana. Realmente, o elevador e tudo que estivesse dentro dele estaria em queda livre. A resposta ao teste encontra-se na alternativa a.
cpio da ao e reao. A pessoa exerce sobre a mesa uma fora de intensidade F1 e, pelo princpio da ao e reao, a mesa exerce sobre a pessoa uma fora de mesma intensidade F2 5 F1, mesma direo, mas de sentido oposto. A resposta ao teste encontra-se na alternativa c. sempre tm mesma intensidade. Assim, a fora com que a locomotiva puxa os vages e a fora com que os vages puxam a locomotiva sempre tm mesma intensidade. O movimento do trem , em ltima anlise, resultado da fora que os trilhos aplicam s rodas da locomotiva. Tal fora tem sentido para a frente (pois as rodas da locomotiva exercem nos trilhos fora para trs) e intensidade maior do que a fora aplicada locomotiva pelos vages. Por outro lado, as rodas dos vages, por no exercerem trao, empurram os trilhos para frente e, pela terceira lei de Newton, so empurradas para trs com fora de menor intensidade do que a aplicada pela locomotiva aos vages.
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Para desacelerar a nave, esta deve receber dos gases uma fora de sentido contrrio ao de sua velocidade. Assim, os gases devem ser lanados em sentido contrrio ao do movimento da nave. Para virar esquerda, a nave deve receber uma fora com este sentido. Assim, os gases devem ser lanados para a direita da nave. Portanto, para realizar a manobra, os gases devem ser lanados em sentido contrrio ao do movimento da nave e dirigidos para a direita. A resposta ao teste encontra-se na alternativa c.
de interao entre os corpos tm mesma intensidade. Entretanto, os efeitos provocados por essas foras de mesma intensidade dependem das massas dos corpos em que atuam e das respectivas resistncias mecnicas. No caso da coliso entre o automvel e a moto, esta ltima sofre mais danos devido sua menor resistncia mecnica e tambm devido sua menor massa.
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so bastante semelhantes entre si. Ressalte para os alunos que a resoluo dos exerccios da Dinmica inicia-se, geralmente, pela aplicao do princpio da ao e reao. Isso equivale a representar todas as foras externas que atuam em cada um dos corpos. A partir da, devemos aplicar o princpio da inrcia (caso a velocidade seja constante, o que equivale a uma acelerao nula) ou o princpio fundamental da Dinmica (no caso de existir uma acelerao). Ressalte tambm para os alunos que no existe uma frmula mgica a ser aplicada a todos os exerccios. Cada exerccio deve ser analisado cuidadosamente seguindo a orientao acima. Para o exerccio em questo, a figura a seguir mostra as foras que atuam nos corpos A e B. A fora de interao entre os corpos A e B tem intensidade f.
a 30 N FNA A 3 kg PA f f a FNB B 2 kg PB
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a) A aplicao do princpio da inrcia, na direo vertical, implica o equilbrio entre a fora peso e a fora de reao normal do apoio em cada um dos corpos. Pelo princpio fundamental da Dinmica, aplicado a cada um dos corpos, obtemos: 30 2 f 5 3 ? a (para o corpo A) f 5 2 ? a (para o corpo B) Somando-se, membro a membro, as duas equaes acima, obtemos para a acelerao a o valor 6 m/s2. b) Com o valor obtido no item anterior, substitudo, por exemplo, na equao do corpo B, obtemos para a fora f a intensidade 12 N.
a) Aplicando-se o princpio fundamental da Dinmica aos dois blocos, obtemos: T 5 2 ? a (para o corpo A) 5 2 T 5 0,5 ? a (para o corpo B) Somando-se membro a membro as duas equaes teremos a 5 2 m/s2. b) Substituindo-se o valor da acelerao a, obtida no item anterior, na equao do corpo A, obtemos T 5 4 N.
T a 6 kg 60 N
4 kg 40 N
a
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FNA = 100 N A 10 kg T
a T FatB = 15 N
FNB = 50 N B 5 kg 60 N
FatA = 30 N
PA = 100 N
PB = 50 N
A aplicao do princpio fundamental da Dinmica, a cada um dos dois blocos, fornece o sistema de equaes a seguir: T 2 30 5 10 ? a (para o corpo A) 60 2 15 2 T 5 5 ? a (para o corpo B) Somando-se membro a membro as duas equaes, obtemos a acelerao a do conjunto igual a 1 m/s2. b) Com o valor obtido no item anterior, substitudo em qualquer uma das duas equaes do sistema, obtemos para a trao T do fio a intensidade de 40 N.
a) Aplicando-se o princpio fundamental da Dinmica a cada um dos dois corpos, obtemos o sistema de 2 equaes e 2 incgnitas (a e T) a seguir: 60 2 T 5 6 ? a (para o corpo de 6 kg) T 2 40 5 4 ? a (para o corpo de 4 kg) Somando-se membro a membro as duas equaes, obtemos a 5 2 m/s2. b) Com o valor da acelerao a obtido no item anterior, substitudo em uma das equaes do sistema, obtemos para a trao a intensidade T 5 48 N.
FNA T
T B 0,5 kg 5N a
A 2 kg 20 N
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mg
20 10 T p b) Sendo: v 5 ? R V v 5 ___ ? 8 V v 5 0,8p m/s 10 c) Para o clculo do mdulo da acelerao centrpeta v2 podemos usar ac 5 __ ou ac 5 2 ? R R p De: ac 5 2 ? R V ac 5 @___#2 ? 8 V ac 0,8 m/s2 10 Ds De v 5 ___ e sendo Ds 5 403 km e Dt 5 1 h 25 min 5 Dt 25 85 5 1 h 1 ___ h 5 ___ h, vem: 60 60 403 km/h V v 5 284,5 km/h V v 5 ____ 85 ___ 60 284,5 V v 5 ______ m/s V v 5 79 m/s 3,6 Nas curvas a acelerao do trem centrpeta: 792 v2 ac 5 __ V 0,1 ? g 5 ___ V R 5 6.241 m R R O valor mais prximo 6.400 m. A resposta ao teste encontra-se na alternativa e.
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Na direo horizontal, a componente T sen u deve propiciar a acelerao a. Ento: T ? sen u 5 m ? a Na direo vertical, a componente T ? cos u deve equilibrar o peso m ? g do corpo. Ento: T 5 cos u 5 m ? g Dividindo membro a membro as duas equaes anteriores, obtemos: a 5 g ? tg u .
T cos a m T sen
No ponto C da estrada o perfil plano e horizontal e o carro descreve, portanto, trajetria retilnea. Nesse ponto da estrada, a acelerao e a fora resultante so ambas nulas. Assim, no ponto C, a fora de reao normal do apoio equilibra a fora peso e FNC 5 10.000 N.
de de 108 km/h (30 m/s) na estrada cujo perfil dado no enunciado do problema. O aluno dever analisar as foras que atuam no carro em cada um dos trs pontos solicitados (A, B e C) e verificar a necessidade da existncia de uma fora resultante centrpeta nos pontos A e B. Exerccio simples, porm importante no estudo das foras que atuam em um corpo que descreve uma curva. No ponto A da estrada, o carro encontra-se no ponto mais alto da lombada de raio 100 m. Nesse ponto, a resultante centrpeta deve ser vertical e para baixo, pois o centro da curva estar diretamente abaixo do carro. Portanto, no ponto A, a fora peso deve, necessariamente, ser maior que a reao normal do apoio. Ento:
v2 Fres 5 m ? aC V P 2 FNA 5 m ? __ V R 2 30 V 10.000 2 FNA 5 1.000 ? ____ V FNA 5 1.000 N 100 No ponto B da estrada, o carro encontra-se no ponto mais baixo de uma valeta e, nesse caso, a resultante centrpeta deve ser vertical e para cima. Assim, no ponto B a fora de reao normal do apoio supera a fora peso do carro. Teremos: v2 Fres 5 m ? aC V FNB 2 P 5 m ? __ V R 302 ____ V F 5 19.000 N V FNB 2 10.000 5 1.000 ? NB 100
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141. Observe que a fora que desempenha o papel de resultante centrpeta a componente horizontal da fora de reao normal do apoio. Tal fora dada por: FC 5 FN ? sen u (I) Por outro lado, na direo vertical temos: P FN ? cos u 5 P V FN 5 _____ (II) cos u Com (II) em (I), vem: P FC 5 _____ ? sen u V FC 5 P ? tg u V cos u V FC 5 m ? g ? tg u. A resposta ao teste encontra-se na alternativa c.
Captulo 4 Hidrosttica
1. O exerccio explora a definio de densidade volumtrica. So dados: d 5 21,5 g/cm3 e m 5 50 g. a) O volume V da joia pode ser calculado por: 50 50 m d 5 __ V 21,5 5 ___ V V 5 ____ V 21,5 V V V V 5 2,3 cm3 b) Se a joia de prata (d 5 10,5 g/cm3) e a de ouro so idnticas, ento seus volumes so iguais. Temos, ento: m m d 5 ___ V 10,5 5 ___ V m 5 10,5 ? 2,3 V 2,3 V V m 5 24,15 g
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2. Este exerccio, alm de explorar a definio de densidade volumtrica, tambm mostra a diferena entre a densidade de um corpo e a massa especfica da substncia que o constitui. So dados: A 5 10 cm2, h 5 5,0 cm e dAu 5 19,3 g/cm3. a)O volume do cilindro macio (V1) e o do cilindro oco (V2) so dados por: V1 5 V2 5 A ? h V V1 5 V2 5 10 ? 5,0 V V V1 5 V2 5 50 cm3 O volume do material do cilindro oco vale 10% do seu volume total: V2(material) 5 0,1 ? V2 V V2(material) 5 0,1 ? 50 V V V2(material) 5 5,0 cm3 Podemos agora, a partir da definio de densidade, calcular suas massas e a relao entre elas. Teremos, ento: m1 19,3 5 ___ V m1 5 965 g 50 m ___ V m 5 96,5 g 19,3 5 2 2 5,0 m2 m2 96,5 ___ 5 ____ V ___ 5 0,1 V m 5 0,1 ? m 2 1 m1 m1 965 Portanto, a massa do segundo cilindro dez por cento da massa do primeiro. b) A densidade do segundo cilindro dada por: m2 96,5 d2 5 ___ V d2 5 ____ V d2 5 1,93 g/cm3 50 V2
Temos, ento: v2 FN ? sen u 5 m ? __ (na horizontal) R FN ? cos u 5 m ? g (na vertical) Dividindo as duas equaes membro a membro, obtemos: 2 v R ? g ? tg u tg u 5 _____ V v 5 dXXXXXXXXXXX R?g o rotor dos parques de diverso. A figura ao lado mostra as foras Fat (mx) que atuam na pessoa encostada parede do rotor quando o piso j se encontra abaixado. Observe que a fora de atrito entre a pessoa e a parede deve equilibrar o peso. Portanto, o peso deve ser, obriFN gatoriamente, menor que a mxima fora de atrito possvel. Ento: m ? g < Fat(mx) V m ? g < ? FN mg A resultante centrpeta , nesse caso, desempenhada pela reao normal do apoio, a fora horizontal aplicada pessoa pela parede. Ento: FN 5 m ? 2 ? R Substituindo essa ltima equao, na equao anterior, temos: g _____ m ? g < ? m ? 2 ? R V XXXXXX ?R
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mostrar a distino entre massa especfica de uma substncia e densidade de um corpo dessa substncia. A densidade de um corpo considera todo o volume do corpo (inclusive os espaos interiores vazios), enquanto a massa especfica de uma substncia leva em conta apenas o volume ocupado pela substncia. No enunciado, so dados: m 5 100 g, V 5 50 cm3 e Vvazio5 10 cm3. Para o cubo, temos: 100 m dC 5 __ V dC 5 ____ V dC 5 2,0 g/cm3 50 V Para o clculo da densidade, ou massa especfica, do alumnio devemos considerar apenas o volume ocupado pelo alumnio. Temos, ento:
VA, 5 V 2 Vvazio V VA, 5 50 2 10 V VA, 5 40 cm3 100 m dA, 5 ___ V dA, 5 ____ V dA, 5 2,5 g/cm3 40 VA, 4. O exerccio pode ser resolvido sem muitos clculos. Do enunciado, temos: m1 5 100 g, V1 5 200 cm3e V2 5 100 cm3. Se ambos os objetos so macios e feitos de um mesmo material, suas densidades so iguais e a razo entre massa e volume para ambos deve ser a mesma. 100 g m1 m2 m2 ___ 5 ___ V ________ 5 ________ V V1 V2 200 cm3 100 cm3 V m2 5 50 g 5 5,0 ? 1022 kg
11. Como os corpos esto imersos no mesmo lquido, empuxos iguais implicam em volumes iguais. A resposta ao teste encontra-se na alternativa b.
dade d 5 1024 g/cm3, a Terra apresentar volume dado m por V 5 __. d Ento: 1027 V 5 ____ 5 103 V V 5 103 cm3 V V 5 1.000 cm3 1024 Lembrando que 1.000 cm3 corresponde a 1 ,, o volume ocupado pela Terra comparvel ao de uma bola de futebol. A resposta ao teste encontra-se na alternativa c. 1.000 m d 5 __ V d 5 ______ V d 5 16,0 g/cm3 62,5 V Portanto, a coroa no de ouro macio, pois tem densidade menor que a do ouro (20,0 g/cm3). Houve fraude do ourives. b) Sabendo-se que a coroa constituda por uma mistura de ouro e prata, podemos montar o sistema de equaes a seguir: V mAu 1 mAg 5 1.000 g VAu 1 VAg 5 62,5 cm3 mAu 1 mAg 5 1.000 V mAg mAu ______ 1 ____ 5 62,5 20,00 10,0 mAu 1 mAg 5 1.000 mAu 1 2 ? mAg 5 1.250 mAu 5 750 g mAg 5 250 g V V
V V
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16. O exerccio explora o conceito de peso aparente. Lembre aos alunos que ao entrarmos na gua de uma piscina nos sentimos mais leves. Essa aparente diminuio em nosso peso devida ao empuxo. No enunciado do exerccio so dados: m 5 10 kg, d 5 8,0 g/cm3 5 8.000 kg/m3, dL 5 0,8 g/cm3 5 5 800 kg/m3e g 5 10 m/s2. O peso do corpo (dado por m ? g) igual a 100 N. Calculemos agora o volume desse corpo e a intensidade do empuxo que ir atuar sobre ele: 10 m d 5 __ V 8.000 5 ___ V V 5 1,25 ? 1023 m3 V V E 5 d ? V ? g V E 5 800 ? 1,25 ? 1023 ? 10 V E 5 10 N O peso aparente a diferena entre o peso do corpo e o empuxo que atua sobre ele. Ento: Pap 5 P 2 E V Pap 5 100 2 10 V Pap 5 90 N
PapF 0,873 Relacionando: ____ 5 ______ 1,4 0,63 PapA O peso aparente da esfera de ferro aproximadamente 1,4 vezes maior que o peso aparente da esfera de alumnio de mesma massa. Tambm neste caso aceitvel a comparao qualitativa: o peso aparente da esfera de ferro maior que o da esfera de alumnio.
dL 5 1,0 g/cm3 5 1.000 kg/m3 e g 5 10 m/s2. a) O empuxo que atua sobre o corpo pode ser obtido a partir da expresso para o clculo do peso aparente: Pap 5 P 2 E V 150 5 250 2 E V E 5 100 N b) Conhecida a intensidade do empuxo, podemos obter o volume de lquido que o corpo desloca quando totalmente imerso. Temos, ento: E 5 dL ? Vimerso ? g V 100 5 1.000 ? Vcorpo ? 10 V V Vcorpo 5 0,01 m3 Conhecendo a massa do corpo (25 kg) e o seu volume (0,01 m3), podemos calcular a sua densidade: 25 kg m d 5 __ V d 5 _______ V V 0,01 m3 V d 5 2.500 kg/m3 5 2,5 g/cm3
22. Como os braos da balana so iguais, para haver equilbrio, o peso da esfera de massa m2 deve ser igual ao peso aparente da esfera de massa m1. Assim, m2 ? g 5 m1 ? g 2 dgua ? g ? V1 V V m2 5 1,0 g 2 1,0 g/cm3 ? 0,6 cm3 5 0,4 g A resposta ao teste encontra-se na alternativa c.
23. a) A nova indicao a massa correspondente ao volume da gua deslocada pela mo. Sim, a ao de uma fora; a reao do empuxo sobre a mo do professor atua sobre o prato da balana, alterando sua indicao; ao e reao (3a lei de Newton). b) Princpio de Arquimedes: E 5 PL 5 mL ? g 5 0,5 kg ? 10m/s2 V E 5 5,0 N c) E 5 dL ? g ? Vmo V 5,0 N 5 103 kg/m3 ? 10 m/s2 ? Vmo V V Vmo 5 5,0 ? 104 m3 ou Vmo 5 500 cm3 d) mmo 5 dcorpo humano ? Vmo V V mmo 5 1,08 g/cm3 ? 500 cm3 V mmo 5 540 g
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27. Flutuao:
p 5 E V mbloco ? g 5 dL ? g ? Vimerso dbloco ? Vbloco 5 dL ? 90% ? Vbloco d d 5 90% ? D V __ 5 90% D
29. O exerccio, conceitual mais uma vez, explora a flutuao de corpos. Na garrafa vazia, que flutua na superfcie da gua, o empuxo tem intensidade igual ao peso da garrafa, pois a fora resultante sobre ela nula (pelo princpio da inrcia). Na garrafa cheia de lcool, que afunda, a fora resultante vertical e para baixo. Assim, a intensidade do peso da garrafa com lcool maior que a intensidade da fora empuxo aplicada pela gua. A resposta ao teste encontra-se na alternativa c.
sal gua, explicado pelo aumento da densidade da mistura e, consequentemente, pelo aumento do empuxo que age sobre a massa de modelar (veja Proposta experimental, da pgina 145). O efeito observado por Ulisses, que moldou a massa na forma de um barquinho, explicado pelo aumento do volume de gua deslocado pela massa de modelar (isso equivale a dizer que a densidade do barco menor que a densidade da bola de massa de modelar). Assim, o novo empuxo exercido pela gua capaz de equilibrar o peso do barquinho parcialmente imerso na gua. em uma situao do cotidiano. A densidade da gua no Mar Morto (onde a salinidade muito elevada) maior que a densidade da gua da piscina. Ento, para corpos flutuantes no Mar Morto, a intensidade do empuxo iguala-se ao peso do corpo com um menor volume de lquido deslocado, conforme a equao E 5 dL? VL ? g.
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Substituindo em funo das densidades (dA, dB e dL) e dos volumes (VA 5 VB 5 V e VL 5 2 ? V), temos: dA ? V ? g 1 dB ? V ? g 5 dL ? 2V ? g V 0,5 1 dB 5 2 V V dB 5 1,5 g/cm3
seja, mais denso que o patinho do recipiente 2, porm, ambos os patinhos flutuam em equilbrio, portanto, so menos densos que a gua: dpatinho(2) , dpatinho(3) , dgua.
b) Nos recipientes 2 e 3, o peso de cada patinho equilibrado pelo respectivo empuxo, cuja intensidade igual ao peso do volume da gua que ocupava o espao ora ocupado pela parte submersa de cada patinho, isto , cada patinho pesa exatamente o que pesaria a gua que preencheria o volume da sua parte submersa. Ento: P1 5 P2 5 P3. c) Os volumes de gua nos recipientes, sem os patinhos, esto na seguinte ordem: V1 . V2 . V3. Isso implica: Pgua(1) . Pgua(2) . Pgua(3).
42. Vamos chamar de v o volume entre duas marcas adjacentes e da a densidade da gua. Situao inicial: Einicial 5 Precipiente 5 da ? g ? Vimerso 5 5 da ? g ? 3v Situao limite: Einicial 5 Precipiente 1 Pgua V da ? g ? 6v 5 5 da ? g ? 3v 1 da ? g ? N ? v, sendo N o nmero de divises preenchidas com gua. Assim, N 5 3. A resposta ao teste encontra-se na alternativa c.
IV. Correta. 3 1 desfera 5 __ dgua 5 __ dleo V 5 2 6 V dgua 5 __ dleo 5 1,2 dleo 5 (1 1 20%) dleo 5 A resposta ao teste encontra-se na alternativa c.
V dgua ? Vimerso em gua ? g 5 dleo ? Vimerso em leo ? g V dgua 3 3 1 V dgua ? __ ? Vesfera 5 dleo ? __ ? Vesfera V ____ 5 __ 2 4 2 dleo A resposta ao teste encontra-se na alternativa d.
VA imerso, temos que VL 5 ___. A condio de flutuao 2 impe P 5 E. Ento: VA dA ? VA ? g 5 dL ? VL ? g V dA ? VA 5 1 ? ___ V 2 V dA 5 0,5 g/cm3 b) Se o conjunto das duas esferas fica em equilbrio quando elas esto totalmente mergulhadas, porque o peso do conjunto equilibrado pelo empuxo que sofrem do lquido. Ento: PA 1 PB 5 E.
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A altura H tambm diminui, uma vez que o volume de lquido deslocado pelo barco, agora, menor. A resposta ao teste encontra-se na alternativa d.
(04) Afirmativa incorreta, pois o empuxo recebido deve equilibrar o peso de todo o dirigvel e no apenas do gs no seu interior. (08) Afirmativa correta, pois, calculando a intensidade do empuxo com os dados fornecidos, teremos: E 5 dar ? Var ? g V E 5 1,30 ? 20.000 ? 10 V V E 5 2,60 ? 105 N (16) Afirmativa incorreta, pois a fora ascensional dependia de caractersticas do dirigvel, como seu peso e seu volume, e de caractersticas do ar. Portanto no dependia exclusivamente de seus motores. (32) Afirmativa correta, pois o escape de ar dos bales diminua o volume de ar deslocado e assim diminua a intensidade do empuxo sobre o dirigvel, permitindo sua descida. Portanto, as proposies corretas so as de nmeros (08) e (32) e a resposta ao exerccio 40.
47. A altura H no muda, j que o peso total do sistema barco-bloco o mesmo, da mesma forma ocorrendo com o empuxo total e com o volume total de lquido deslocado. A altura h diminui: Antes (barco 1 bloco dentro): Einicial 5 E(barco 1 bloco) 5 Pbarco 1 Pbloco Depois: bloco: Ebloco 1 T 5 Pbloco V T 5 Pbarco 2 Ebloco barco: Ebarco 5 Pbarco 1 T V VEbarco 5 Pbarco 1 Pbloco 2 Ebloco V V Ebarco 5 Einicial 2 Ebloco Portanto, Ebarco , Einicial, o que implica menor volume deslocado. A resposta ao teste encontra-se na alternativa e. b) E 5 dgua ? g ? Vbarra 5 dgua ? g ? Sseo ? L 5 5103 ? 10 ? 6 ? 1024 ? 0,80 V E 5 4,8 N c) T1 1 T2 5 Pbarra 1 E 5 m ? g 1 E 5 5 (1,52 ? 10 1 4,8) N 5 20 N
empuxo sobre o conjunto. Estando o conjunto em equilbrio na direo vertical, as intensidades do peso e do empuxo so iguais. equilbrio, temos: Econjunto 5 Pconjunto. Assim, ? g ? Vconjunto 5 mconjunto ? g V dar ? g ? Vconjunto 5 dconjunto ? g ? Vconjunto V dar 5 dconjunto
b) No dar V V
ar quente no balo, tornando o empuxo maior que o peso do conjunto. Quando for se deslocar para baixo, o piloto deve ejetar ar quente do balo, tornando o empuxo menor que o peso do conjunto.
desenvolvida nesse captulo. (01) Afirmativa incorreta, pois o dirigvel Hindenburg mantinha-se no ar graas ao empuxo do ar. (02) Afirmativa incorreta, pois o princpio de Arquimedes vale para corpos imersos em meios lquidos e tambm para corpos imersos em meios gasosos, ou seja, vale para corpos imersos em fluidos.
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A fora exercida sobre o cho pelas pernas da banqueta corresponde ao peso da banqueta (50 N) mais o peso da pessoa que est sobre ela (700 N). Assim, a fora aplicada sobre o cho tem intensidade 750 N. Cada perna da banqueta, com rea A 5 5 cm2 5 5 104 m2, ir suportar um tero daquela fora, portanto uma fora de intensidade F 5 250 N. Assim, a presso p que cada perna da banqueta exercer sobre o solo dada por: 250 F p 5 __ V p 5 _______ V p 5 5 ? 105 N/m2 A 5 ? 1024 57. Como a rea aumenta na proporo do quadrado da aresta e o volume aumenta na proporo do cubo da aresta (e o peso tambm, pois P 5 d ? V ? g), o cubo de aresta 3 ? a exerce presso maior que o cubo de aresta a. Portanto: pA , pB , pC. Alternativamente, pode-se calcular a presso exercida sobre a superfcie pelo peso de cada cubo. Teramos assim: d ? a3 ? g PA pA 5 ___ V pA 5 ________ V pA 5 d ? a ? g AA a2 d ? 8 ? a3 ? g PB pB 5 ___ V pB 5 ___________ V pB 5 2 ? d ? a ? g AB 4 ? a2 d ? 27 ? a3 ? g PC pC 5 __ V pC 5 ____________ V pC 5 3 ? d ? a ? g AC 9 ? a2 A resposta ao teste encontra-se na alternativa c. 4 ? mg 4 3 peso de 1 cubo 58. Presso 5 __________________ 5 ______ 5 rea da face inferior a2 4 ? d ? a3 ? g 5 ___________ 5 d ? g ? (4a) a2 A resposta ao teste encontra-se na alternativa b.
1.200 P Ento: p 5 __ V p 5________ V p 4,25 ? 103 N/m2 0,09 ? p A 63. O exerccio requer uma anlise qualitativa do teorema de Stevin. A presso de uma coluna lquida diretamente proporcional altura dessa coluna. Assim, para exercer uma presso superior a p, a coluna de gua na caixa deve ter altura superior a 1,0 m (altura da caixa original). Portanto, apenas as caixas 3 e 4 so adequadas a essa finalidade. A resposta ao teste encontra-se na alternativa b.
teorema de Stevin. Convm alertar aos alunos sobre a necessidade do uso correto das unidades de medidas. a) A presso na base do cubo igual presso exercida em qualquer ponto daquele lquido e que esteja no mesmo nvel da base do cubo. Portanto, a coluna lquida que exerce presso no fundo do cubo tem altura igual sua aresta, isto , h 5 20 cm 5 0,20 m. Sendo a densidade do lquido d 5 1,0 g/cm3 5 5 1,0 ? 103 kg/m3 e a acelerao da gravidade g 5 10 m/s2, do teorema de Stevin vem: p 5 d ? g ? h V p 5 1,0 ? 103 ? 10 ? 0,20 V
59. De acordo com o teorema de Stevin, a presso hidrosttica maior na parte mais profunda da represa, portanto, a barragem deve ser mais reforada nessa regio.
V p 5 2,0 ? 103 N/m2 b) a intensidade da fora exercida por um lquido sobre uma superfcie igual ao produto da presso do lquido sobre essa superfcie, pela rea desta. Assim: Flquido 5 p ? A V V Flquido 5 2,0 ? 103 (N/m2) ? (0,20 m)2 5 80 N 80 N P c) (1) Massa do cubo: mcubo 5 __ 5 ________ 5 8,0 kg g 10 m/s2 8,0 kg mcubo (2) dcubo 5 _____ 5 _________ 5 Vcubo (0,20 m)3 kg g 3 ___ 5 1,0 ____ 5 1,0 ? 10 m3 cm3 Prof.(a), o resultado do item c pode tambm ser obtido usando-se o seguinte raciocnio: estando o cubo totalmente imerso em gua e em equilbrio, temos: Pcubo 5 Flquido V mcubo ? g 5 p ? A V V dcubo ? Vcubo ? g 5 dgua ? g ? h ? A V V dcubo ? Vcubo 5 dgua ? h ? A V V dcubo ? a3 5 dgua ? a ? a2 V dcubo 5 dgua
mesmo peso, a menor presso exercida no fundo do recipiente que tem maior rea, pois, para uma mesma fora, a presso inversamente proporcional rea. Ento, deve ser utilizado o recipiente de dimetro 0,60 m no fundo. b) Sendo V 5 150 ? 1023 m3 e d 5 0,80 ? 103 kg/m3, a massa de lquido dada por: m 5 d ? V V m 5 0,80 ? 103 ? 150 ? 1023 V V m 5 120 kg O peso correspondente : P 5 m ? g V P 5 120 ? 10 V P 5 1.200 N A menor presso no fundo a que ocorre no recipiente de maior dimetro, e dada pela razo entre a intensidade da fora atuante F (peso do lquido) e a rea A do fundo: A 5 p ? R 2 5 p ? (0,30)2 V A 5 0,09 ? p m2
diminui, portanto o grfico deve ser decrescente. Se achar que seja de interesse, diga aos alunos que a curva do grfico uma exponencial. A resposta ao teste encontra-se na alternativa c. ar fica mais rarefeito e menos denso. A resposta ao teste encontra-se na alternativa c.
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estudados at esse ponto do captulo. I. A afirmao est errada, pois a presso atmosfrica no depende da rea sobre a qual atua. Tanto o adulto quanto a criana estaro submetidos mesma presso atmosfrica. II. A afirmao est errada, pois o empuxo depende do volume de lquido deslocado. Se duas esferas tm o mesmo volume, quando imersas deslocam o mesmo volume de lquido e, portanto, ficam sujeitas a empuxos de mesma intensidade. III. A afirmao est certa e corresponde ao teorema de Stevin.
Ento: p 5 103 ? 9,8 ? 1 V p 5 9,8 ? 103 N/m2 Para exprimir esse valor em mmHg, podemos calcular a altura da coluna de mercrio que exerce essa presso aplicando: p 5 dHg ? g ? h V 9,8 ? 103 5 13,6 ? 103 ? 9,8 ? h V V h 5 0,0735 m V h 5 73,5 mm Portanto, podemos escrever p 5 73,5 mmHg. b) Como a presso arterial (100 mmHg) maior que a presso do plasma (73,53 mmHg), se for feita a conexo sugerida, haver fluxo de sangue para dentro da bolsa.
V 4 ? 105 5 1 ? 105 1 103 ? 10 ? hmx V hmx 5 30 m b) Em Dt 5 1 s, pode ocorrer no mximo a variao de presso Dp 5 104 N/m2, que corresponde a um deslocamento Ds do mergulhador de: Dp 5 d ? g ? Ds V 104 5 103 ? 10 ? Ds V Ds 5 1 m Portanto, a mxima velocidade de movimentao recomendada : Ds v 5 ___ V v 5 1 m/s Dt 71. 495 ps 5 1,5 ? (330 ps) 5 1,5 ? (100 m) 5 150 m V V ptotal 5 15 atm de gua 1 1 atm do ar 5 16 atm A resposta ao teste encontra-se na alternativa d.
potncia do corao humano. Os dados do exerccio so: dHg 5 13,6 g/cm3; ds 5 1 g/cm3; g 5 10 m/s2; 1 atm 5 750 mmHg. a) A variao de presso considerada Dp 5 150 mmHg. Como se supe que o sangue tenha a mesma densidade que a gua, podemos comparar a coluna de mercrio e a coluna de sangue que exercem essa presso. A coluna de mercrio hHg 5 150 mm 5 0,15 m. Assim: dHg ? g ? hHg 5 ds ? g ? hs V V13,6 ? g ? 0,15 5 1 ? g ? hs V hs 5 2,04 m b) A coluna de sangue deve ter, nesse caso, altura hP 5 50 cm 5 0,5 m no planeta cuja acelerao gravitacional vamos indicar por gP. Comparando com a coluna hs 5 12,24 m que o sangue consegue alcanar na Terra, onde a acelerao da gravidade g 5 10 m/s2, teremos: d ? gP ? hP 5 d ? g ? hs V V d ? gP ? 0,5 5 d ? 10 ? 2,04 V gP 5 40,8 m/s2 nos pontos A e B so iguais. Assim: pA 5 pB V pbolha 5 patmosfrica 1 pcoluna de gua V V pbolha 5 1.033 cm H2O 1 45 cm H2O 5 1.078 cm H2O
74. Relembre aos alunos que a presso exercida por uma coluna
de mercrio pode ser expressa pela altura da coluna. So dados no enunciado: h 5 8 cm e patm 5 69 cmHg. A presso exercida por uma coluna de mercrio com 8 cm de altura de 8 cmHg. Igualando as presses na horizontal que passa pela superfcie do mercrio em contato com o ar, temos: par 5 patm 1 pcoluna V V par 5 69 1 8 V par 5 77 cmHg A resposta ao teste encontra-se na alternativa d.
b) Como no houve transbordamento nem passagem de gua de um ramo para outro, x deve ser 10 cm; a altura que a gua sobe num ramo deve descer no outro. c) Na figura B, pelo teorema de Stevin, as presses nos pontos A e B so iguais. Assim: pA 5 pB V V patmosfrica 5 pbolha 1 pcoluna de gua V V1033 cm H2O 5 pbolha 1 85 cm H2O V V pbolha 5 948 cm H2O
10 cm 50 cm A B 5,0 cm x
A B
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1,0 m
Pelo princpio de Pascal: 4?g mB ? g PA PB __ 5 __ V _____ 5 ______ V m 5 1 kg B a 80 20 b A resposta ao teste encontra-se na alternativa c.
5 3,0 ? 103 N/m2 b) Falsa. A soma das foras nas faces verticais nula; presso no vetor. O enunciado correto desta afirmao seria: A soma das presses exercidas nas faces contidas em planos verticais nula. c) Falsa. Presso no vetor. d) Falsa. Pcubo 5 dmaterial ? g ? Vcubo 5 7,0 ? 103 ? 10 ? (0,20)3 5 560 N e) Verdadeira. T 5 P 2 E 5 P 2 dgua ? g ? Vcubo 5 5560 2 103 ? 10 ? 8 ? 1023 5 480 N de mercrio seria nula.
e velocidade de escoamento. Do enunciado, temos: v 5 500 m/s 5 500 ? 103 mm/s; A 5 104 mm2; DV 5 1 mm3. A vazo ser dada por: 5 v ? A V 5 500 ? 1023 ? 1024 V V 5 5 ? 1025 mm3/s O tempo necessrio para a passagem de 1 mm3 de sangue obtido a partir da definio de vazo: DV 1 5 ___ V 5 ? 1025 5 ___ V Dt 5 2 ? 104 s 5 5 h 33 min 20 s Dt Dt Esse intervalo de tempo corresponde a mais de 5 horas e meia. primeira vista, pode parecer inconcebvel um intervalo de tempo to grande para a passagem de apenas 1 mm3 de sangue. Entretanto, se calcularmos o volume de sangue que passa pela seo de um capilar por minuto (Dt 5 1 min 5 60 s), teremos: DV DV 5 ___ V 5 ? 1025 5 ___ V 60 Dt V DV 5 3 ? 1023 mm3 5 0,0003 mm3 Portanto, considerando as dimenses envolvidas, 1 mm3 uma quantidade de sangue extremamente elevada, quase 350 vezes maior que a que passa por minuto pela seo do capilar, o que justifica o intervalo de tempo elevado.
82. Na Lua no h atmosfera, portanto a altura da coluna 83. a) Correta. O aumento da presso no ar, na regio da
porta, se transmite a todos os pontos do interior do automvel. b) Correta. A bomba s retira o ar de dentro da tubulao; a presso atmosfrica que eleva a gua at uma altura compatvel com o seu valor local; a presso atmosfrica normal equilibra uma coluna de gua de at ~10,34 m. c) Correta. A intensidade do empuxo depende da densidade do fluido que envolve o corpo. d) Correta. o prprio enunciado do princpio de Arquimedes. e) Errada. uma aplicao prtica do princpio de Pascal. A resposta ao teste encontra-se na alternativa e.
g gaparente
aluno no item b. So dados: DV 5 150 litros; 5 10 litros/h; A 5 0,50 m2. a) A resoluo uma aplicao da definio de vazo. 150 DV 5 ___ V 10 5 ____ V Dt 5 15 h Dt Dt
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b) 1o modo: Vgua 5 Abase ? Hgua V 150 ? 1023 m3 5 0,5 m2 ? Hgua V V Hgua 5 0,30 m 5 30 cm Ds 30 cm Assim: vgua 5 ___ 5 ________ 5 2 cm/h. 15 horas Dt 2o modo: O volume coletado por hora, V 5 10 litros 5 510 ? 103 m3 5 102 m3, na caixa com base de rea A 5 0,5 m2, corresponde a uma altura H dada por: V 5 A ? H V 1022 5 0,5 ? H V V H 5 2 ? 1022m 5 2 cm Portanto, a velocidade de subida do nvel de gua na caixa vale v 5 2 cm/h.
93.
v2
ilUsTRaes: adilson secco
3. Os vetores quantidade de movimento tm a mesma direo e o mesmo sentido das correspondentes velocidades vetoriais. Assim, nos pontos A, B e C, temos:
A QA
v3 v1
94.
E QC R = ma P
QB
___ ___ ___ Os vetores Q , Q e Q tm mesma intensidade, pois a A B C moto realiza movimento uniforme.
m?a a _____ 5 tg u V tg u 5 __ m?g g A resposta ao teste encontra-se na alternativa a.
95. A superfcie livre do lquido deve ter a mesma inclinao nos dois ramos do tubo, formando ngulo u com a direo da acelerao do movimento. A resposta ao teste encontra-se na alternativa b.
108
adilson secco
Desse modo, as quantidades de movimento do asteroide e do Super-Homem, imediatamente aps o lanamento, devem ter mesma direo, sentidos opostos e mdulos iguais, isto : MA ? VA 5 mSH ? vSH V V 1.000 ? mSH ? VA 5 mSH ? vSH V V vSH 5 1.000 ? VA A resposta ao teste encontra-se na alternativa c.
Ds 9. a) De V0 5 ___, vem:
Dt 0,3 Ds Dt 5 ___ V Dt 5 ______ V Dt 5 1028 s V0 3 ? 107 b) Inicialmente, a partcula x desloca-se com velocidade V0 e a partcula y est em repouso. Imediatamente depois da coliso, a partcula x adquire velocidade V0 1 vx 5 __. Esta velocidade __ da velocidade vy adqui3 4 rida pela partcula y: vy 4 ? V0 vx 5 __ V vy 5 _____ 4 3 As partculas x e y constituem um sistema isolado de foras externas. Assim, a quantidade de movimento do sistema permanece a mesma imediatamente antes e imediatamente depois da coliso. V0 4 ? V0 mx mx ? V0 1 my ? 0 5 mx ? __ 1 my ? _____ V ___ 5 2 my 3 3
a) Essa alternativa apresenta uma situao errada, pois: 3 __ Qantes 5 m ? 3 2 2 ? m ? XX Qdepois 2 b) Essa a alternativa correta, pois: 3 Qantes 5 m ? 9 2 2 ? m ? __ 5 6 ? m 5 Qdepois 2 c) Essa alternativa tambm apresenta uma situao errada, pois: 1 Qantes 5 m ? 9 2 2 ? m ? __ 5 8 ? m 5 Qdepois 2 d) Essa alternativa tambm apresenta uma situao errada, pois a esfera de massa m no colide com a esfera de massa 2 ? m, pois a primeira tem velocidade menor.
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e) Essa alternativa tambm apresenta uma situao errada, pois: 1 Qantes 5 m ? 3 1 2 ? m ? __ 5 4 ? m Qdepois 2 A resposta ao teste encontra-se na alternativa b.
12. O exerccio explora o princpio da conservao da quantidade de movimento em sua forma vetorial. Nas exploses, h conservao da quantidade de movimento, isto , a quantidade de movimento permanece a mesma imediatamente antes e imediatamente depois da exploso. Assim, temos: ___ ___ Q antes 5 Q depois V ___ ___ ___ M 2?M V M ? V 0 5 __ ? 2 ? V 0 1 _____ ? V V 3 3 ___ ___ ___ ___ M ? V0 V0 2?M ______ 5 _____ ? V V V 5 ___ V 3 3 2 A resposta ao teste encontra-se na alternativa e.
Para o sistema constitudo pelo carro e pela camioneta, o vetor quantidade de movimento (dado pela soma vetorial dos vetores Q1 e Q2) tem direo e sentido iguais ao do vetor representado por B e mdulo dado por 2 Qantes 5 37,5 ? dXX ? 103 kg ? m/s Pelo princpio da conservao da quantidade de movimento, e como os veculos aps a coliso permanecem unidos e movimentam-se com velocidade V, teremos: Qdepois 5 Qantes V V (1,5 ? 103 1 2,5 ? 103) ? V 5 37,5 ? dXX ? 103 V 2 V 4,0 ? 103 ? V 5 37,5 ? 103dXX V V 13,2 m/s 2 A direo e o sentido seguidos pelo conjunto aps a coliso coincidem com a direo e o sentido do vetor B.
13. Vamos representar graficamente as quantidades de movimento do pipoqueiro P e do dogueiro D imediatamente antes do choque e a quantidade de movimento total do sistema. Sejam m a massa do pipoqueiro e 3m a massa do dogueiro. Suas velocidades tm mesmo mdulo v.
QP = m v Qantes= Qdepois
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interao durante o choque maior quando o ovo cai no tapete, macio e espesso, do que quando cai no piso de cermica. Assim, a fora resultante do tapete no ovo menos intensa do que a do piso no ovo. Por isso, o ovo no quebrou na coliso com o tapete. A resposta ao teste encontra-se na alternativa b. O teorema do impulso estabelece que: DQ 5 I V m ? Dv 5 I A partir disso conclumos que, para um mesmo impulso I, o corpo de maior massa sofre variao de quantidade de movimento igual ao de menor massa e menor variao de velocidade. A resposta ao teste encontra-se na alternativa c.
quantitativa, ou seja, exige do aluno alguns clculos. a) O impulso da fora resultante que age numa partcula num dado intervalo de tempo igual variao de quantidade de movimento da partcula no mesmo intervalo de tempo, ou seja: ___ __ I 5 D Q
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Em mdulo, lembrando que os vetores tm mesma direo, temos: I5m ? Dv V V I 5 0,5 ? (30 2 0) V I 5 15 N ? s b) De I 5 F ? Dt, sendo I 5 15 N ? s e F 5 1,5 ? 103 N, vem: I 5 F ? Dt V 15 5 1,5 ? 103 ? Dt V Dt 5 1,0 ? 1022 s
teorema do impulso. Se necessrio, relembre aos alunos o princpio da ao e reao (ou terceira lei de Newton), estudado no captulo 3 do livro. A figura a seguir mostra o vetor impulso aplicado pela Terra no meteorito. Note que a obteno desse vetor j foi explicada no exerccio anterior.
m v1
m v2
Para determinarmos o impulso que o meteorito aplica na Terra, aplicamos o princpio da ao e reao. Ou seja, se a Terra aplica um impulso ao meteorito, ento o meteorito reage e aplica Terra um impulso de mesma intensidade, mesma direo, mas de sentido oposto. Assim, o impulso aplicado pelo meteorito Terra o vetor representado pela alternativa e.
dezas vetoriais: dessa vez devemos calcular o mdulo da variao da quantidade de movimento de um mvel que descreve uma curva. A figura abaixo mostra os vetores da velocidade do mvel e os correspondentes vetores quantidade de movimento j dispostos de modo a calcular o vetor variao da quantidade de movimento.
v1 = 54 km/h = 15 m/s 60 Q1 A
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Q2
v2 = 15 m/s C
Os vetores quantidade de movimento inicial e final tm mdulos iguais, pois o mdulo da velocidade constante. Ento, se m 5 500 kg e v1 5 v2 5 15 m/s, vem: Q2 5 Q1 5 m ? v1 V Q2 5 Q1 5 500 ? 15 V V Q2 5 Q1 5 7,5 ? 103 kg ? m/s Temos um caso particular. Observe que o tringulo ABC equiltero, logo: DQ 5 7,5 ? 103 kg ? m/s
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Outro modo de se calcular DQ, agora uma situao mais genrica, seria aplicando a lei dos cossenos. Teramos, ento: DQ2 5 (Q1)2 1 (Q2)2 1 2 ? Q1 ? Q2 ? cos 120 DQ2 5 (7,5 ? 103)2 1 (7,5 ? 103)2 1 __ 1 2 ? (7,5 ? 103) ? (7,5 ? 103) ? 2 1 2 DQ 5 7,5 ? 103 kg ? m/s A resposta ao teste encontra-se na alternativa d.
V vB 2 vA 5 0,6 ? (vA 2 vB) V V vB 2 vA 5 0,6 ? (2 2 1) V vB 2 vA 5 0,6 (III) A equao (I) continua vlida, pois, qualquer que seja o tipo de choque, h conservao da quantidade de movimento. Assim, de (I) e (III), vem: v 5 0,8 m/s e vB 5 1,4 m/s A
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ocorre entre corpos de massas iguais, h uma troca de velocidades: o carro 1 para e o carro 2 segue com a velocidade original do carro 1. A resposta ao teste encontra-se na alternativa a.
30. Pela conservao da quantidade de movimento e lembrando que a coliso perfeitamente inelstica, temos: mA ? vA 1 mB ? vB 5 (mA 1 mB) ? v QA 1 QB 5 (mA 1 mB) ? v (I) Do grfico dado, temos: QA 5 mA ? vA V 80 ? 1023 5 mA ? 8 V mA 5 10 ? 1023 kg QB 5 mB ? vB V 25 ? 1023 5 mB ? 1 V mB 5 25 ? 1023 kg De (I), vem: 80 ? 1023 1 25 ? 1023 5 5 (10 ? 1023 1 25 ? 1023) ? v V v 5 3,0 m/s A resposta ao teste encontra-se na alternativa c.
a)
mA A
vA
mB B
vB
mA A
v A
mB B
v B
Antes da coliso
Depois da coliso
Aplicando a conservao de quantidade de movimento, temos: mA ? vA 1 mB ? vB 5 mA ? vA 1 mB ? vB V V 0,1 ? 2 1 0,3 ? 1 5 0,1 ? vA 1 0,3 ? v V B V vA 1 3 ? vB 5 5(I) Sendo o choque perfeitamente elstico, resulta: v 2 vA v 2 vA B B e 5 _______ V 1 5 _______ V vA 2 vB vA 2 vB V vB 2 vA 5 vA 2 vB V vB 2 vA 5 2 2 1 V V vB 2 vA 5 1 (II) De (I) e (II) obtemos: vA 5 0,5 m/s e vB 5 1,5 m/s
corpos e centro de gravidade. O sistema constitudo pelo caminho e pela carga tomba, pois a reta vertical traada pelo centro de gravidade no passa (na figura 2 do enunciado) pela base de apoio (regio entre os pneus). nesse tpico. Para determinar o tipo de equilbrio, devemos deslocar a esfera ligeiramente da posio de equilbrio e abandon-la em seguida.
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Podemos, assim, verificar se ela volta a passar pela posio de equilbrio (equilbrio estvel) ou se ela se afasta mais dessa posio (equilbrio instvel) ou ainda se permanece em equilbrio na nova posio (equilbrio indiferente). Procedendo-se como descrito acima, para a situao apresentada na figura que acompanha o exerccio, teremos: a esfera A encontra-se em um equilbrio instvel; a esfera B encontra-se em equilbrio estvel; e a esfera C encontra-se em equilbrio indiferente.
a) TF 5 F ? cos u ? d V V TF 5 100 ? cos 0 ? 10 V V TF 5 1100 ? 1 ? 10 V V TF 5 11.000 J (trabalho motor) b) TF 5 F ? cos u ? d V V TF 5 100 ? cos 45 ? 10 V
dXX 2 V TF 5 1100 ? ___ ? 10 V 2
V TF 5 1500 ? dXX J (trabalho motor) 2 c) TF 5 F ? cos u ? d V V TF 5 100 ? cos 90 ? 10 V V TF 5 1100 ? 0 ? 10 V TF 5 0 d) TF 5 F ? cos u ? d V V TF 5 100 ? cos 180 ? 10 V V TF 5 100 ? (21) ? 10 V V TF 5 21.000 J (trabalho resistente)
equilbrio dos corpos. No sistema apresentado neste exerccio, o centro de gravidade do sistema fica abaixo do ponto de apoio, conferindo-lhe grande estabilidade. A resposta ao teste encontra-se na alternativa e. O professor pode, em sala de aula, improvisar um sistema semelhante. Voc ir precisar de uma rolha, dois garfos e um palito de dente. Espete o palito, cuja ponta servir da apoio, na parte plana da rolha e, em seguida, os dois garfos em posies diametralmente opostas. O sistema poder, ento, ser facilmente equilibrado na ponta de um dedo. angular. Ao passar da posio indicada na figura A para a posio indicada na figura B, o momento de inrcia I aumenta, pois partes do corpo ficam mais afastadas do eixo de rotao. Consequentemente, a velocidade angular diminui, uma vez que o produto I ? deve permanecer constante. conceitos relacionados ao momento angular. Na subida do atleta para a realizao do salto mortal, o momento de inrcia I do atleta diminui, em relao ao eixo perpendicular ao plano do movimento e que passa pelo seu centro de gravidade. Consequentemente, a velocidade angular aumenta. Na descida ocorre o contrrio: o momento de inrcia I aumenta e a velocidade angular diminui. relacionados ao momento angular. Ao andar sobre o muro com os braos estendidos, o momento de inrcia da pessoa, em relao ao eixo que passa pela parte superior do muro, maior. Nessas condies, menor a tendncia de a pessoa girar. helicptero gira em sentido contrrio ao da hlice para que haja conservao do momento angular do helicptero. A resposta ao teste encontra-se na alternativa d.
6. O exerccio explora conceitos bsicos vistos anteriormente. a) Este item do exerccio explora o princpio da inrcia (estudado no captulo 3). Se o corpo se movimenta com velocidade constante, ento a fora resultante que atua sobre ele nula. Portanto, a fora aplicada ao corpo deve equilibrar seu peso: F 5 P V F 5 m ? g V F 5 25 ? 10 V F 5 250 N
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b) O trabalho da fora aplicado ao corpo motor, pois a fora atua na direo e no sentido do deslocamento (u 5 0). Ento: TF 5 F ? cos u ? d V TF 5 250 ? cos 0 ? 3 V V TF 5 750 J
b) Entre x 5 4 m e x 5 10 m, temos: TF 5rea sob Fx 3 d V 6 ? 15 V TF 52______ V TF 5245 J 2 c) O trabalho total da fora dado pela soma algbrica dos trabalhos calculados anteriormente. Ento: TF 5(120) 1 (245) V TF 5225 J
Como a caixa movimenta-se com velocidade constante, pelo princpio da inrcia, a fora resultante sobre ela deve ser nula. Ento: FN 5 P ? cos 30 V FN 5 100 ? 10 ? 0,87 V FN 5 870 N e F 5 P ? sen 30 1 ? FN V V F 5100 ? 10 ? 0,5 1 0,10 ? 870 V F 5587 N Observe que a fora F, aplicada pelo homem e transmitida caixa pelo fio, atua na direo e no sentido do deslocamento (u 5 0). Ento: TF 5 F ? cos u ? d V V TF 5587 ? cos 0 ? 10 V TF 5 5.870 J A resposta ao teste encontra-se na alternativa e.
mento. A novidade o fato de a fora ter valor algbrico negativo a partir de x 5 4 m. Isso significa que, a partir daquele ponto, a fora atua em sentido oposto ao do deslocamento (trabalho resistente, negativo). a) Entre x 5 0 e x 5 4 m, temos: TF 5rea sob Fx 3 d V 4 ? 10 V TF 51______ V TF 5120 J 2
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O sinal negativo da fora de atrito indica que tal fora tem sentido contrrio ao do movimento da esfera. Conhecida a fora de atrito, podemos obter a acelerao da esfera aplicando-lhe o princpio fundamental da dinmica: Fres 5 m ? a V 2 5 2 ? a V a 5 1 m/s2
grfico v 3 t e do teorema da energia cintica. O trabalho da fora resultante que age no corpo nulo quando a variao de sua energia cintica tambm for nula. Isso ocorre quando a velocidade do corpo no sofre variao, portanto o trecho correspondente no grfico dado o de nmero III. A resposta ao teste encontra-se na alternativa c. varivel e a aplicao do teorema da energia cintica. a) O trabalho no deslocamento de x 5 0 a x 5 10 m dado, numericamente, pela rea sob a curva (nesse caso, a rea de um tringulo de base 10 m e altura 25 N). Ento: 10 ? 25 TF 5 rea sob F 3 d V TF 5 _______ V 2 V TF 5 125 J b) Pelo teorema da energia cintica: m ? (v2)2 m ? (v1)2 TF 5 ________ 2 ________ V 2 2 10 ? (v2)2 V 125 5 ________ V v2 5 5 m/s 2
energia cintica. A velocidade inicial da partcula, no instante t 5 0, de 10 m/s e a velocidade final, no instante t 5 20 s, nula. Ento: m ? (v2)2 m ? (v1)2 TF 5 ________ 2 ________ V 2 2 0,1 ? 102 V TF 5 0 2 ________ V TF 5 25 J 2 A resposta ao teste encontra-se na alternativa e.
22. Mais um exerccio que explora o grfico velocidade 3 tempo e o teorema da energia cintica. Como a velocidade varia linearmente de 0 a 15 m/s em 15 s, ento, no instante t 5 10 s a velocidade vale 10 m/s. O teorema da energia cintica, aplicado entre t 5 0 e t 5 10 s, fornece: m ? (v2)2 m ? (v1)2 TF 5 ________ 2 ________ V 2 2 2 1 __________ V TF 5 .000 ? 10 2 0 V TF 550.000 J 2 V TF 550,0 kJ A resposta ao teste encontra-se na alternativa a. fora 3 tempo. a) O trabalho realizado pela fora FA dado, numericamente, pela rea sob a curva F 3 x (no caso, rea de um retngulo). Ento: TF(A) 5 rea sob F 3 x V TF(A) 53 ? 15 V V TF(A) 545 J
18. O exerccio uma aplicao do teorema da energia cintica e do princpio fundamental da dinmica, estudado no captulo 3. a) Pelo teorema da energia cintica, temos: m ? (vB)2 m ? (vA)2 TF 5 ________ 2 ________ V 2 2 2 ? 32 2 ? 12 _____ 2 _____ V T 5 28 J V T 5 8 J V TF 5 F F 2 2 b) Se admitirmos que a fora de atrito entre A e B seja constante, ento o trabalho da fora de atrito dado por: TF 5 Fat ? d V 28 5 Fat ? 4 V Fat 5 22 N
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O teorema da energia cintica fornece: m ? (v2)2 m ? (v1)2 TF(A) 5________ 2 ________ V 2 2 (10 ? v2)2 ________ V v 5 3 m/s V 45 5 2 2 b) O impulso da fora FB dado, numericamente, pela rea sob a curva F 3 t (no caso, a rea de um retngulo). IF(B) 5 rea sob F 3 t V V IF(B) 53 ? 15 V IF(B) 545 N ? s A velocidade final do bloco B obtida com o teorema do impulso, estudado no captulo 5. Ento: IF 5 m ? v2 2 m ? v1 V V 45 5 10 ? v2 2 0 V v2 5 4,5 m/s
Enquanto o corpo iado para cima pela fora vertical F, varivel, ele tambm estar sujeito fora peso. Logicamente, o trabalho da fora peso deve ser computado no clculo do trabalho da fora resultante. Lembre aos alunos que o trabalho de uma fora varivel dado, numericamente, pela rea sob o grfico F 3 d. Ento: m ? (v2)2 m ? (v1)2 Tnes 5 ________ 2 ________ V 2 2 m ? (v2)2 V TF 1 TP 5 ________ V 2 m ? (v2)2 V rea sob F 3 h 2 m ? g ? h 5 ________ V 2 (5 1 3) 2 ? (v2)2 _______ ? 41 22 ? 10 ? 5 5 _______ V v 5 8 m/s V 2 2 2
25. Alerte os alunos para a converso da unidade de medida do contedo energtico do chocolate de kJ para J: Echocolate 5 560 kJ 5 560103 J. Ento, de acordo com o enunciado, devemos ter: Ep 5 10% Echocolate. 10 Ento: m ? g ? h 5 ____ ? Echocolate V 100 V 56 ? 10 ? h 5 0,1 ? 560 ? 103 V h 5 100 m
33. Relembre aos alunos que a energia potencial gravitacional sempre medida em relao a um nvel de referncia. No problema em questo, tal nvel situa-se 5 m acima do solo. a) A energia potencial gravitacional mxima no ponto mais alto da montanha russa, a 30 m do solo, o que corresponde a x 5 10 m. Nesse ponto, h 5 25 m e a energia potencial gravitacional do carro com passageiros dada por: EP(grav) 5 m ? g ? h V V EP(grav) 51.000 ? 10 ? 25 V V EP(grav) 52,5 ? 105 J b) Nesse caso, h 5 25 m. Ento: EP(grav) 5 m ? g ? h V V EP(grav) 560 ? 10 ? (25) V EP(grav) 523 ? 103 J
28. O teste explora dois diagramas que devem ser comparados. Explique aos alunos o que significam as expresses diretamente proporcional e inversamente proporcional e relacione-as aos diagramas apresentados. Aps uma anlise cuidadosa de cada alternativa, encontraremos a resposta na alternativa d.
34. Relembre aos alunos que o trabalho da fora peso independe da forma da trajetria, tal trabalho depende apenas do desnvel entre o ponto de partida e o ponto de chegada. Portanto: TP 5 1m ? g ? h V V TP 511,0 ? 1023 ? 10 ? 1,0 V TP 511,0 ? 1022 J A resposta ao teste encontra-se na alternativa a.
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35. O exerccio pode ser resolvido com a aplicao do teorema da energia cintica. No bloco atuam trs foras: a fora peso, vertical e de intensidade 50 N; a fora de reao normal de apoio, com direo perpendicular ao deslocamento e intensidade 40 N (FN 5 P ? cos u) e a fora de atrito, oposta ao movimento e com intensidade de 24 N (lembre aos alunos que Fat 5 C FN). Ento: m ? (vB)2 m ? (vA)2 TP 1 TF(N) 1 TF(at) 5 ________ 2 ________ V 2 2 5 ? (vB)2 _______ 5 ? (2)2 V 15,0 ? 10 ? 3,0 1 0 2 24 ? 5 5 _______ 2 V 2 2 2 5 ? (vB) V 150 2 120 5 _______ 2 10 V 2 5 ? (vB) V 40 5 _______ V (vB)2 5 16 V vB 5 4 m/s 2 A resposta ao teste encontra-se na alternativa c.
2
04. A proposio est correta. Se houver tempo, relembre com os alunos os resultados obtidos por Joule ao estabelecer a relao do equivalente mecnico do calor. 08. A proposio est correta, pois os combustveis fsseis tm origem em depsitos de produtos orgnicos (plantas) que absorveram energia solar durante seu crescimento. 16. A proposio est correta, pois quando da exploso de uma granada, por exemplo, os fragmentos adquirem energia cintica e energia potencial gravitacional, formas de energia mecnica. Assim, a resposta ser: 02 1 04 1 08 1 16 5 30.
potencial elstica. Lembre aos alunos a necessidade de converter a deformao da mola de centmetros para metro. Teremos, ento: 2.000 ? (0,10)2 k ? x2 EP(el) 5 _____ V EP(el) 5 _____________ V EP(el) 5 10 J 2 2
37. a) A energia potencial elstica diretamente proporcional ao quadrado da deformao da mola. Assim, se a deformao dobra, a energia potencial elstica quadruplica. Poderamos, ainda, fazer: k ? (2x)2 k ? x2 E 5 ________ V E 5 4 ? _____ V E 5 4 ? E 2 2 b) Nesse caso, para dobrar a energia potencial a deformao deve ser 21/2 vezes maior. Ou: k ? (x)2 2E 5 _______ V 2 k ? (x)2 k ? x2 V 2 ? _____ 5 _______ V 2 ? x2 5 (x)2 V 2 2 2 V x 5 dXX ? x
tulo 3) e o clculo da energia potencial elstica. a) A mola, submetida fora de 20 N (peso do corpo), deforma-se 5 cm. De acordo com a lei de Hooke: F 5 k ? x V 20 5 k ? 5 ? 10
22
V k 5 400 N/m
b) Se o corpo tiver massa 10 kg, a nova carga na mola ser de 100 N. Ento: F 5 k ? x V 100 5 400 ? x V x 5 0,25 m 5 25 cm A energia potencial elstica armazenada na mola ser, ento: k ? x2 400 ? (0,25)2 ____________ V EP(el) 5 _____ V EP(el) 5 2 2 V EP(el) 512,5 J
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EP 5 m ? g ? h V V EP 5 50 ? 10 ? 0,5 V EP 5 250 J Assim, ao atingir o alto do desnvel, o skatista ter 50 J sob a forma de energia cintica. A resposta ao teste encontra-se na alternativa e.
o corpo B ter subido 1 m. Ressalte tambm que ambos os corpos tm sempre mesma velocidade, pois tm mesma acelerao e percorrem, em igual intervalo de tempo, uma mesma distncia. a) Na situao inicial, considerando o nvel de referncia no solo, temos: EM(inicial) 5 EP(A) V V EM(inicial) 5 mA ? g ? hA V V EM(inicial) 52,0 ?10 ? 1,0 V EM(inicial) 520 J b) Quando o corpo A estiver chegando ao solo, com velocidade v, o corpo B estar a 1 m do solo e, tambm, com velocidade v. Ento: EM(final) 5 EC(A) 1 EC(B) 1 EP(A) 1 EP(B) V mA ? v2 mB ? v2 V EM(final) 5 _______ 1 ______ 1 m ? g ? hB V 2 2 2,0 ? v2 1,0 ? v2 V 20 5 _______ 1 _______ 1 1,0 ? 10 ? 1,0 V 2 2
dXXX 60 3 V 10 5 __ ? v2 V v 5 ____ m/s 2 3
52. A energia potencial elstica, armazenada na mola deformada, converte-se em energia cintica do bloco. Ento: EP(el) 5 EC V m ? v2 k ? x2 V _____ 5 ______ V 2 2 5.000 ? (0,20)2 0,5 ? v2 V _____________ 5 _______ V v2 5 400 V 2 2 V v 5 20 m/s
m ? (vA)2 V ________ 5 EC(P) 1 m ? g ? hP V 2 0,5 ? 102 V ________ 5 EC(P) 1 0,5 ? 10 ? 2 V EC(P) 5 15 J 2 A resposta ao teste encontra-se na alternativa d.
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b) A energia cintica do bloco ir se converter em energia potencial gravitacional ao atingir o ponto mais alto da rampa. Considerando o nvel de referncia no ponto mais baixo da rampa, temos: m ? v2 EC 5 EP V ______ 5 m ? g ? h V 2 62 V __ 5 10 ? h V h 5 1,8 m 2 O professor pode, opcionalmente, considerar que a energia potencial elstica, armazenada inicialmente na mola, se converter em energia potencial gravitacional. Ento: EP(el) 5 EP(grau) V k ? x2 V _____ 5 m ? g ? h V 2 7.200 ? (0,10)2 V _____________ 5 2 ? 10 ? h V h 5 1,8 m 2
Como no incio os corpos esto em repouso e a quantidade de movimento do sistema nula, aps a queima do fio devemos ter: QA 5 QB V V mA ? vA 5 mB ? vB V 3 ? 2 5 2 ? vB V V vB 5 3 m/s b) Pela conservao da energia, devemos impor que a energia potencial elstica armazenada na mola converteu-se em energia cintica dos blocos. Ento: EP(el) 5 EC(A) 1 EC(B) V mA ? (vA)2 mB ? (vB)2 V EP(el) 5 _________ 1 _________ V 2 2 3 ? 22 2 ? 32 V EP(el) 5 _____ 1 _____ V EP(el) 5 15 J 2 2 c) A energia potencial elstica da mola dada por: k ? (0,10)2 k ? x2 EP(el) 5 _____ V 15 5 __________ V 2 2 V k 5 3.000 N/m
No ponto Q o corpo est sujeito a duas foras verticais, o peso e a reao normal do apoio, ambas para baixo. Usando a expresso para o clculo da fora resultante centrpeta e o resultado obtido acima, temos: v2 FC 5 m ? __ V R (vQ)2 V m ? g 1 FN 5 m ? ____ V R 2?R?g V m ? g 1 FN 5 m ? ________ V FN 5 m ? g R Considerando-se que g 5 10 m/s2, a fora de reao normal do apoio ter intensidade igual a 10 ? m. A resposta ao teste encontra-se na alternativa c.
quantidade de movimento, assunto estudado no captulo 5 do livro. a) Quando o fio que une os corpos queimado, o corpo A lanado para a esquerda e o corpo B lanado para a direita.
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No ponto mais alto da lombada atuam duas foras sobre o carrinho: o peso m ? g (vertical e para baixo) e a reao normal do apoio FN (vertical e para cima). A resultante dessas foras desempenha o papel de resultante centrpeta, que deve ter sentido para baixo. Assim: v2 m ? g 2 FN 5 m ? __ R A velocidade mxima para no perder contato com a pista aquela para a qual FN se anula. Ento, na iminncia da perda de contato, teremos: m ? (vmx.)2 m ? g 2 0 5 __________ V (vmx.)2 5 g ? R R Pela conservao da energia mecnica, aplicada ao carrinho nos pontos A e B, temos: m ? (vmx.)2 m ? g ? H 5 m ? g ? R 1 __________ V 2 g?R 3 V g ? H 5 g ? R 1 _____ V H 5 __ ? R 2 2
durante o choque da bola de borracha com o solo. a) Durante a queda da bola de borracha, o princpio de conservao da energia mecnica fornece: EP(inicial) 5 EC(final) V m ? v2 v2 V m ? g ? h 5 ______ V 10 ? 2 5 __ V 2 2 V v2 5 40 V v 5 2 ? dXXX m/s 10 b) Ao atingir a altura mxima aps o choque, e levando em considerao a perda de 20% da energia mecnica inicial, teremos: EP(final) 5 80% EP(inicial) V 80 V m ? g ? hf 5 ____ ? m ? g ? hi V 100 V hf 5 0,80 ? hi V hf 5 0,80 ? 2 V hf 5 1,60 m
68. O exerccio explora, alm dos conceitos de energia e trabalho, assuntos estudados no captulo 3 deste livro. a) As foras que agem sobre o bloco, na parte curva e na parte plana, so mostradas na figura abaixo:
FN P FN F at P
adilson secco
b) Na regio plana ocorrer dissipao de energia devido ao atrito. O trabalho da fora de atrito, nessa regio, dado por: TF(at) 5 2 ? FN ? d V V TF(at) 520,1 ? 5 ? 10 ? 10 V TF(at) 5250 J
120
Portanto, aps uma passagem pela regio plana, na parte curva direita o bloco atingir uma altura mxima hf dada por: EM(final) 1 TF(at) 5 EM(inicial) V V m ? g ? hf 1 TF(at) 5 m ? g ? hi V V 5 ? 10 ? hf 1 50 5 5 ? 10 ? 10 V hf 5 9 m c) A cada passagem pela regio plana o bloco perde 50 J de energia. Como a energia inicial do bloco de 500 J (ver item anterior), ele passar 10 vezes pela parte plana antes de parar completamente.
III. A quantidade de movimento sempre conservada durante as colises. A afirmativa III est errada. A resposta ao teste encontra-se na alternativa b.
do carro em movimento, antes da coliso. m ? v2 Ento, a energia cintica inicial : EC(inicial) 5 ______. 2 Na coliso, a quantidade de movimento do sistema conserva-se. Logo: v Qfinal 5 Qinicial V 2 ? m ? v 5 m ? v V v 5 __ 2 Assim, aps a coliso inelstica, a energia cintica do sistema ser: v 1 EC(final) 5 __ ? (2 ? m) ? @ __ #2 V 2 2 v2 1 1 __ ? 2 ? m ? __ V E __ E V EC(final) 5 C(final) 5 2 4 2 C(inicial) Como a energia cintica final corresponde metade da energia cintica inicial, podemos concluir que metade (ou seja, 50%) da energia cintica inicial transformou-se em outras formas de energia. Portanto, a resposta ao teste encontra-se na alternativa b. coliso:
B mA 2 vB = 2 vA A v=0 mA
2 ? 252 3 ? 202 5 ? 222 V Ediss 5 ______ 1 ______ 2 ______ V 2 2 2 V Ediss 5 625 1 600 2 1.210 V V Ediss 5 15 J A resposta ao teste encontra-se na alternativa c.
adilson secco
Depois da coliso
Analisemos cada uma das afirmaes: I. Na coliso, a quantidade de movimento do sistema conserva-se. Ento: ___ ___ mA vB mA Qfinal 5 Qinicial V ___ ? 0 1 mA ? __ 5 ___ ? vB 1 mA ? 0 V 2 2 2 vB mA V mA ? __ 5 ___ ? vB 2 2 A descrio do choque est correta e, portanto, a afirmao I est errada. II. Calculemos a energia antes e depois do choque: 2 2 1 mA 1 mA EC(inicial) 5 __ ? ___ ? vB 5 __ ? ___ ? (2 ?vA)2 5 mA ? vA 2 2 2 2 2 1 1 EC(final) 5 __ ? mA ? (vA)2 5 __ ? mA ? vA 2 2 Observe que a energia cintica final metade da energia cintica inicial. Portanto, a energia dissipada durante 2 1 o choque foi __ ? mA ? vA e a afirmativa II est correta. 2
@ #
@ #
121
E, para o guindaste G2: m2 ? g ? h2 2.000 ? 10 ? 9 P2 5 __________ V P2 5 _____________ V 30 Dt2 V P2 5 6.000 W Portanto, o guindaste mais potente o G2. Logo, para suspender uma carga de trs toneladas a uma altura de 10 m, usando o guindaste G2, teremos: m2 ? g ? h 3.000 ? 10 ? 10 P2 5 _________ V 6.000 5 ______________ V Dt Dt V Dt 5 50 s
Ento, pela definio de potncia mdia, temos: 400 ? 50 T F?h Pm 5 ___ V Pm 5 _____ V Pm 5 ________ V 10 Dt Dt V Pm 5 200 W A resposta ao teste encontra-se na alternativa e.
captulo. a) Afirmao correta. A velocidade mdia de Ronaldinho dada por: 42,195 Ds vm 5 ___ V vm _______ V vm 20,09 km/h 2,1 Dt Como a velocidade mdia maior que 20 km/h, ento, com certeza a velocidade instantnea do atleta, em algum instante, superou os 20 km/h. b) Afirmao correta. A energia qumica liberada na queima de ATP, nos msculos do atleta, convertida em energia mecnica e em calor (uma forma degradada de energia). c) Afirmao correta. A transpirao um mecanismo de controle da temperatura corprea. A evaporao do suor exige o recebimento de calor, este por sua vez retirado do corpo do atleta. d) Afirmao correta. O tempo gasto na corrida (2 h 06 min 05 s) corresponde a 7.565 s. Portanto, a energia consumida durante a corrida pode ser calculada a partir da definio de potncia: E E Pm 5 ___ V 800 5 _____ V E 5 6.052 kJ 7.565 Dt constante e da potncia mdia. F?d 20 ? 5 T Pm 5 ___ V Pm 5 ____ V Pm 5 ______ V Pm 5 25 W 4 Dt Dt A resposta ao teste encontra-se na alternativa c.
constante, ento ele deve ser submetido a uma fora de intensidade igual a do seu peso. Portanto, temos: 350 ? 10 ? 16 T Pm 5 ___ V 1.700 5 ____________ V Dt 33 s Dt Dt 83. O exerccio explora a aplicao do teorema da energia cintica e o clculo do trabalho e da potncia de uma fora constante.
122
a) Pelo teorema da energia cintica: m ? (vf)2 m ? (vi)2 TR 5 ________ 2 ________ V 2 2 4 ? 202 ______ 2 0 V T 5 800 J V TR 5 R 2 b) Como a fora aplicada ao corpo constante, seu trabalho dado por: TR 5 F ? d V 800 5 20 ? d V d 5 40 m c) Pela definio de potncia mdia, temos: 800 T Pm 5 ___ V Pm 5 ____ V Pm 5 200 W 4 Dt 84. O exerccio simples, mas lembre aos alunos a necessidade de converter a unidade de medida da potncia, de hp para watt, e da velocidade, de km/h para m/s. A fora de resistncia imposta ao movimento do carro, pelo atrito e pelo ar, equilibra a fora desenvolvida pelo motor. Ento, a fora F, aplicada pelo motor, tem mesma intensidade que a fora de resistncia Fr. Pela definio de potncia, temos: 108 P 5 Fr ? v V 18 ? 750 5 Fr ? ____ V Fr 5 450 N 3,6 85. A fora de atrito, Fat, que atua na caixa equilibra a componente P ? sen 30 do peso, pois a caixa movimenta-se com velocidade constante. Em Dt 5 1 s a caixa percorre d 5 0,1 m e a potncia mdia da fora de atrito dada por: Fat ? d T Pm 5 ___ V Pm 5 ______ V Dt Dt m ? g ? sen 30 ? d V Pm 5 _________________ V Dt 1 ? 10 ? 0,5 ? 0,1 V Pm 5 0,5 W _______________ V Pm 5 1 A resposta ao teste encontra-se na alternativa e.
Nessa descida, a energia potencial gravitacional da gua converte-se em energia cintica. Ao atingir a turbina, a energia cintica da gua parcialmente transferida para a turbina sob a forma de energia cintica de rotao. Essa energia cintica da turbina transferida ao gerador que, finalmente, converte sua energia cintica de rotao em energia eltrica. A resposta, portanto, encontra-se na alternativa b.
que: A transformao I (energia cintica em energia eltrica) ocorre entre a turbina e o gerador eltrico. A transformao II (energia potencial gravitacional em energia cintica) ocorre quando a gua, no nvel h, desce pelos dutos e chega turbina. Portanto, a resposta ao teste est na alternativa d.
86. Lembre aos alunos que a vazo de 2,0 litros por segundo
corresponde a uma vazo, em massa, igual a 2,0 kg/s. Da definio de potncia e usando-se o trabalho da fora peso da gua, vem: T Pm 5 ___ V Dt m?g?h V Pm 5 ________ V Pm 5 ? g ? h V Dt V Pm 5 2,0 ? 10 ? 1,0 V Pm 5 20 W 5 2,0 ? 1022 kW A resposta ao teste encontra-se na alternativa d.
hidreltrica. Mostre aos alunos que, numa usina hidreltrica, a gua da represa desce por dutos at a turbina.
123
A rbita do satlite HST quase circular, ou seja, uma elipse de excentricidade pequena, enquanto as rbitas dos satlites GPS e Molniya so elipses de grande excentricidade. A resposta ao teste encontra-se na alternativa c.
b) As reas correspondentes aos percursos PIA e AVP so iguais e, portanto, varridas no mesmo intervalo de tempo. A rea que corresponde ao percurso IAV maior. Em resumo: DtVPI ,DtPIA 5 DtAVP , DtIAV
1o de abril e 24 h de 30 de maio. Em um ano, isto , 12 meses, a Terra percorre sua rbita, cuja rea A 5 6,98 ? 1022 m2. Ento, a rea A varrida em 2 meses pelo raio que liga a Terra ao Sol pode ser obtida por regra de trs simples: Em 12 meses 6,98 ? 1022 m2 Em 2 meses A
2 ? 6,98 ? 1022 A 5 _____________ V A 1,16 ? 1022 m2 12 b) Foi utilizada a segunda lei de Kepler.
8. Da figura abaixo:
E B D
O ponto B, simtrico de B na rbita entre D e E, tem velocidade numericamente igual de B. Ento: vC , vD , vB , vE , vA. Quanto mais prximo do perilio, maior a velocidade.
movimento planetrio. I. Afirmao correta, uma vez que constitui o enunciado da primeira lei de Kepler. II. Afirmao incorreta, pois, de acordo com a segunda lei de Kepler, a velocidade de cada um dos astros depende da distncia ao Sol, no podendo o movimento ser uniforme. III. Afirmao correta, pois a terceira lei de Kepler afirma que o quadrado do perodo de translao diretamente proporcional ao cubo do raio mdio da rbita descrita. Assim, quanto menor o raio mdio da rbita, menor ser o perodo do movimento. A resposta ao teste encontra-se na alternativa e.
adilson secco
9. a) Excentricidade:
34,8 ____ c 2 __ 5 _____ 5 0,972 e5a 17,9 b) Adotando para a Terra TT 5 1 ano e RT 5 1 UA, teremos:
2 2 2 TH TT TH 13 ___ 5 ___ V _____ 5 __ V T 5 75,732 anos 5 H 3 3 3 RH RT 17,9 13
124
lei de Kepler. So dados: T1 5 32 dias, T2 5 256 dias e R1 5 1 unidade. Para a obteno do valor de R2 aplicamos a terceira lei de Kepler e temos: (32)2 (256)2 T2 T2 1 2 ___ 5 ___ V _____ 5 ______ V 3 3 1 R1 R2 R3 2
3 256 2 V R 2 5 ____ 5 82 V R 3 5 64 V R2 5 4 unidades 2 32 A resposta ao teste encontra-se na alternativa a.
21. Reduzir 30% significa que a nova distncia passa a ser 70%
M?m da inicial. A intensidade inicial da fora F 5 G ? ______. d2 A intensidade da fora aps mudar a distncia : G?M?m M?m F 5 _________ 5 2,04 ? G ? ______ 5 2,04 ? F. (0,7d)2 d2 A resposta ao teste encontra-se na alternativa e.
para Vnus: Rv 5 0,723 UA e Tv 5 0,615 AT e para Marte: RM 5 1,523 UA e TM 5 1,88 AT. Assim, teremos: 2 T2 TT 1,02 0,6152 v ___ 5 ____ 5 1,000; __ 5 _______ 5 1,0008; 3 3 3 RT 1,0 Rv 0,7233 2 2 TM 1,88 ___ 5 ______ 5 1,0005 3 RM 1,5233 Os valores obtidos comprovam que a constante de proporcionalidade s depende da massa do Sol e, portanto, igual para todos os planetas do sistema solar (terceira lei de Kepler).
2 2
@ #
4p T b) No. Para os planetas a razo ___ igual a _____; para GMSol R3 4p2 a Lua ela vale ______. GMTerra
V (15,8 1 64) ? (100 1 cos ) 5 7.980 V 7.980 V 100 1 cos 5 ______ V cos 5 1 V 79,8 V 1 5 90 ou 2 5 270
fosse circular; II. Correta: do aflio para o perilio o movimento acelerado, do perilio para o aflio ele retardado; III. Errada: se considerarmos a rbita circular, a fora de atrao gravitacional a resultante centrpeta do movimento. A fora centrpeta no uma fora a mais que atua. IV. Correta: exatamente isso que ocorre; V. Errada: como a fora gravitacional varia com a distncia, numa rbita elptica sua intensidade varia. A resposta ao teste encontra-se na alternativa b. 2pr I. Velocidade orbital: v 5 ____ T II. Fgravitacional 5 Fcentrpeta
mSol ? mplaneta mplaneta ? v 2 Assim, G ? ___________ 5 __________ V 2 r r 4p2 2pr 2 M T2 __ 5 ____ V ___ 5 ____ V G? r T GM r3
125
Dividindo membro a membro as igualdades, teremos: 2 FSaturno MSaturno ? dTerra ______ 5 ____________ V 2 FTerra MTerra ? d Saturno FSaturno 100 ? MTerra ? d 2 FSaturno Terra V ______ 5 ________________ V ______ 5 1 FTerra FTerra MTerra ? 100 ? d 2 Terra A resposta ao teste encontra-se na alternativa c.
Ento: r 5 h 1 R 5 320 1 6.350 V V r 5 6.670 km 5 6,67 ? 106 m A velocidade orbital : XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX 6,67 ? 10211 ? 6 ? 1024 G?M _____ v 5 dXXXXXX V v 5 ___________________ V r 6,67 ? 106 3 v 5 7,75 ? 10 m/s O perodo orbital : 2 ? 3,14 ? 6,67 ? 106 2?p?r T 5 ________ V T 5 __________________ V v 7,75 ? 103 3 V T 5,4 ? 10 s V T 90 min V T 1 h 30 min b) A energia cintica ser dada por:
27. a) Tomemos o ponto do grfico correspondente distncia 1,6 ? 1020. Assim: M ? 1,0 ? 10 4,0 ? 1019 5 6,7 ? 10211 ? ____________ V (1,6 ? 1020)2 V M 1,53 ? 1040 kg Aproximadamente 8 bilhes de massas solares. b) A fora de atrao gravitacional a resultante centrpeta do movimento circular da estrela. Como foi demonstrado no texto do captulo, essa velocidade vale vorbital G ? Mgalxia XXXXXXXXXX 5 _________ ; mas podemos r
30
F?r XXXXXX convert-la em vorbital 5 ______, para usarmos os dados mestrela fornecidos no enunciado. Mgalxia ? mestrela Como F 5 G ? _____________, podemos escrever: r2 G ? Mgalxia F?r _________ 5 ______. r mestrela Assim, obtemos: XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX 4,0 ? 1019 ? 1,6 ? 1020 vorbital 5 ___________________ 5 8,0 ? 104 m/s 5 1,0 ? 1030 5 80 km/s
V RT 5 8,9 ? 1023 m 9,0 mm. Portanto, o dimetro deveria ser de, aproximadamente, 18 mm ou 1,8 cm. A resposta ao teste encontra-se na alternativa a.
algbrica de expresses j utilizadas anteriormente. A energia cintica e o mdulo da velocidade do satlite em rbita so dados pelas frmulas: m ? v2 G?M _____ EC 5 ______ e v 5 XXXXXX 2 R Substituindo a segunda na primeira, obtemos:
m EC 5 __ 2
126
Substituindo-se a segunda expresso na primeira, temos: G?M 1 _____ 5 __ ? XXXXXX R R A resposta ao teste encontra-se na alternativa a. Observaes: (1) Podemos tambm escrever esse resultado assim: G?M _____ 5 XXXXXX R3 (2) Dessas expresses podemos obter o perodo (T) do movimento do planeta: XXXXXX G?M 2p R3 _____ 5 ___5 XXXXXX V T 5 2p ? _____ 3 T G?M R 4p2 ou a expresso da 3a lei de Kepler: T 2 5 ____ ? R3. GM
No exerccio 36 deduzimos o perodo T do movimento: XXXXXX r3 T 5 2 ? p ? _____ G?M Assim, podemos concluir que o perodo tambm no depende da massa do satlite e, portanto, TR 5 TS. A resposta ao teste encontra-se na alternativa c.
d d
A resposta ao teste encontra-se na alternativa c. Observao: O exerccio tambm poderia ser resolvido usando-se os dados do exerccio e considerando-se que a fora de atrao gravitacional a fora resultante centrpeta (m ? v2 ? r) do movimento.
127
satlite apresentarem a mesma acelerao centrpeta, devida a atrao gravitacional exercida pela Terra. A resposta ao teste encontra-se na alternativa e.
imponderabilidade. Podemos dizer, na situao descrita, que a espaonave, o astronauta e todos os objetos em torno dele esto caindo em direo Terra, com a mesma acelerao centrpeta devida atrao gravitacional terrestre, s que a trajetria do conjunto no intercepta a superfcie da Terra. A resposta ao teste encontra-se na alternativa d.
(2R) G ? M ? 2m F2 5 __________ (2R)2 G ? M ? 2m F3 5 __________ R2 Assim: F3 5 4F2 5 8F1, ou F1 , F2 , F3. A resposta ao teste encontra-se na alternativa c. geu. II. Afirmao verdadeira. S1 est mais prximo da Terra. A intensidade da fora gravitacional maior para distncias menores. III. Afirmao verdadeira. Como ambos esto se aproximando do perigeu, a velocidade aumenta. IV. Afirmao falsa. maior fora corresponde a maior acelerao, assim aS1 . aS2. V. Afirmao verdadeira. Ambos descrevem a mesma rbita; mesmo raio mdio. A resposta ao teste encontra-se na alternativa b.
satlites geoestacionrios e terceira lei de Kepler. I. Afirmao incorreta. A situao possvel. O satlite deve ter velocidade orbital suficiente para que sua trajetria circular no intercepte a superfcie da Terra. Assim, a fora de atrao gravitacional da Terra sobre ele ser a fora centrpeta que garantir o seu movimento orbital. II. Afirmao correta. Para que o satlite se mantenha sempre sobre um mesmo ponto da linha equatorial, ele deve ter a mesma velocidade angular da Terra e, para isso, seu perodo de translao deve ser igual ao perodo de rotao da Terra: 24 horas. III. Afirmao incorreta. Se a fora gravitacional fosse nula, seria impossvel ao satlite executar sua rbita ao redor da Terra. IV. Afirmao correta. Constitui o enunciado da terceira lei de Kepler. A resposta encontra-se na alternativa d. velocidade angular : 2?p 52?p p T 5 _____ _____V T 5 ___ rad/h 12 24 T A expresso da velocidade orbital v : p v 5 T ? R V v 5 ___ ? R 12 G?M v XXXXXX G _____ b) De T 5 __, temos: T 5 _____ V T2 5 ? M V R R3 R3 G?M V R3 5 _____ (I) 2 T M ______ Mas F 5 m ? g V G ? ?m 5g ?m V R2 T 2 V G ? M 5 g ? R T (II)
nicao. a) No, pois ele no est sempre sobre o mesmo ponto da superfcie da Terra; ele se move em sentido oposto ao sentido de rotao da Terra. b) Igual ao perodo de rotao da Terra, 24 horas, j que a sua rbita a mesma dos satlites geoestacionrios. c) A cidade de Macap est sobre a linha do equador terrestre. Como o Inversat move-se em sentido oposto ao da rotao da Terra, esse observador ver o Inversat passar sobre sua cidade duas vezes no mesmo dia, isto , a cada 12 horas. Portanto, o astrnomo ver novamente o Inversat s 21 horas desse mesmo dia. Professor, importante deixar bem assimilada a diferena entre perodo orbital e intervalo de tempo entre observaes sucessivas.
47.
adilson secco
6,6 R
ponto da superfcie da Terra, ele apresenta um perodo de translao igual ao perodo de rotao da Terra, isto , 24 horas. Assim, para o satlite: Tsat 5 24 h b) O satlite no cai porque tem velocidade orbital suficiente para que sua trajetria circular no intercepte a superfcie da Terra. Nesta situao, a fora de atrao gravitacional exercida pela Terra sobre ele a fora centrpeta necessria ao seu movimento orbital. rstica dos satlites geoestacionrios. O satlite geoestacionrio, isto , estacionrio em relao Terra, tem essa caracterstica por apresentar um perodo orbital (de translao) igual ao perodo de rotao da Terra. A resposta encontra-se na alternativa d.
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Aplicando a frmula deduzida na teoria para as duas posies consideradas, teremos: M M M g 5 G ? __ e g 5 G ? __ V g 5 G ? ________ R2 d2 (R 1 H)2 Comparando as duas expresses anteriores, temos: g ? R2 5 g ? (R 1 H)2 V V 10 ? R2 5 2,5 ? (R 1 H)2 V 4 ? R2 5 (R 1 H)2 V H V 2 ? R 5 1(R 1 H) V R 5 H V __ 5 1 R Se considerarmos a raiz negativa da equao quadrtica acima teremos: 2 ? R 5 2 (R 1H) V H = 23R, que corresponde outra extremidade do dimetro da mesma rbita.
captulo. A acelerao centrpeta do satlite em rbita corresponde acelerao gravitacional exercida sobre ele, pela Terra, naquele ponto da rbita. A acelerao da gravidade, g, na superfcie terrestre vale:
GM 55. a) Quadruplicaria. Sendo gsuperfcie 5 ___ , teremos: 2 GM gsuperfcie 5 ______5 4 ? gsuperfcie. 1 2 ___ 2R R
@ #
m m b) Ficaria multiplicada por oito: d 5 __ 5 _____ V v 4 __pR3 3 m m m d 5 __ 5 ________ 5 8 ? _____ 5 8 ? d. 4 v __pR3 4 1 3 __p ___ 3 3 2R
M g 5 G ? __, sendo M a massa da Terra. R2 Chamando de g a acelerao centrpeta do satlite quando descreve sua rbita de raio r 5 2 ? R, podemos escrever: M M g 5 G ? __ V g 5 G ? _______ V r2 (2 ? R)2 g M 1 M V g 5 G ? _____ 5 __ G ? __ V g 5 __ 4 4 4 ? R2 R2 A resposta ao teste encontra-se na alternativa a. GMplaneta G ? 3 ? MTerra GMTerra 59. gTerra 5 _______ V gplaneta 5 _______ 5___________5 2 (RTerra) R2 (2 ? RTerra)2 planeta 3 GMTerra 3 5 __ ________ 5 __ gTerra 4 4(RTerra)2 4
@ #
Terra Real, g 5 10 m/s2. Considerando a Terra Hipottica, com raio R 5 0,8 ? RT, mas conservando a mesma massa da Terra Real, podemos comparar a acelerao da gravidade na superfcie das duas terras: g ? RT2 5 G ? M e g1 ? R 2 5 G ? M Igualando: g ? R2 5 g1 ? R2 T Substituindo os valores: 10 ? R2 5 g1 ? 0,64 ? R2 V T T V g1 5 15,6 m/s2 Na Terra Hipottica, os valores da acelerao da gravidade para distncias ao centro superiores a R so dados pela frmula: g1 ? R2 5 g ? R2. Assim, o valor de g2, para uma distncia ao centro R 5 RT, dado por: 15,6 ? 0,64 ? R2 5 g2 ? R2 V g2 5 10 m/s2 T T A resposta ao teste encontra-se na alternativa e. acelerao da gravidade na superfcie da Terra devido ao seu movimento de rotao. A acelerao da gravidade para pontos diferentes da superfcie da Terra varia devido ao movimento de rotao da Terra em torno de seu eixo. Por conta disso, seu valor mximo nos polos e mnimo no equador. A resposta ao teste encontra-se na alternativa b. nulo; como a massa m interna casca de raio r2,
129
esta no exerce fora sobre ela. A massa m sofre ao somente da casca de raio r1. Assim, a fora de atrao ter intensidade igual a: mM1 F 5 G ? ____. d2 A resposta ao teste encontra-se na alternativa d.
Na Lua, onde g 5 2 m/s2, para ter essa velocidade, a pessoa deve cair de uma altura h, calculada por 2g h meio da frmula: v 5 dXXXXX . Substituindo: 5 dXXXXXXXX V 20 5 4 ? h V h 5 5 m 2 ? 2 ? h b) Sendo g ? R 2 5 G ? M e g ? R 2 5 G ? M, respectivamente para a Terra e a Lua, a diviso membro a membro dessas frmulas fornece: g ? R2 10 ? 16 M M M ______ 5 __ V _______ 5 __ V __ 5 80 V 2 M M M g ? R2 M 1 V __ 5 ___ 80 M
dXXX 20
da gravidade com a latitude, devido ao movimento de rotao da Terra. A massa do corpo no depende da latitude, sendo, portanto, igual no polo Norte e no equador (mN 5 mE). Quanto ao peso, ele mximo no polo Norte e mnimo no equador (PN . PE). A resposta ao teste encontra-se na alternativa d. gravidade na superfcie de um planeta hipottico e a comparao com o valor na superfcie da Terra. Sendo R o raio da Terra e M sua massa, o raio do planeta considerado ser R 5 2 ? R e sua massa M 5 2 ? M. Aplicando a frmula que fornece a acelerao da gravidade na superfcie de um planeta, para a Terra e para o planeta em questo, obtemos: M g 5 G ? __ e R2 M 2?M g 5 G ? ___ V g 5 G ? _____ V R2 4 ? R2 M 1 M _____ V g 5 __ G ? __ V V g 5 G ? 2 2 ? R2 R2 1 V g 5 __ g V g 5 5,0 m/s2 2 A resposta ao teste encontra-se na alternativa b.
da gravidade na superfcie de um planeta e sua comparao com o valor da gravidade na superfcie da Terra. Em funo do raio R e da massa M da Terra, o raio e a massa de Mercrio valem: R 5 0,4 ? R e M 5 0,04 ? M. Aplicando a frmula que fornece a acelerao da gravidade na superfcie da Terra (g) e na superfcie de Mercrio (g), teremos: M g 5 G ? __ e R2 0,04 ? M M g 5 G ? ___ V g 5 G ? _________ V R2 (0,4 ? R)2 0,04 ? M M V g 5 G ? ________ V g 5 G ? _____ V 0,16 ? R2 4 ? R2 1 M 1 V g 5 __ G ? __ V g 5 __ g 4 4 R2
A mesma relao existir entre os pesos do objeto em Mercrio e na Terra. Portanto: P P 5 __ 4 A resposta ao teste encontra-se na alternativa b.
130
pois o brao da fora potente bP o maior possvel e o brao___da fora resistente bR, o menor. Alm disso, o peso P da alavanca contribui para a diminuio da intensidade da fora potente.
FP
adilson secco
CG
FR
bR
bP
Impondo o equilbrio de rotao em torno de A, temos: 5 ? (6 ? d) 5 10 ? x V x 5 3 ? d Tal posio corresponde ao gancho 10. Nota: Os torques de T e P em torno de A so nulos (braos nulos). Para obter a intensidade da fora de trao T no fio que sustenta a alavanca e responder pergunta final do exerccio, devemos impor o equilbrio de translao. Teremos, ento: T 5 5 1 6 1 10 V T 5 21 N
5. a) FR ? bR 5 20 N ? 30 cm 5 600 N ? cm
De fato, impondo a condio de equilbrio de rotao em torno do ponto de apoio A, vem: FR ? bR 2 P ? a FR ? bR 5 FP ? bP 1 P ? a V FP 5 _____________ bP O menor valor de FP corresponde ao menor bR e ao maior bP. Notas: __ 1) A fora F que o apoio exerce na barra tem torque N ou momento nulo em relao ao ponto A, pois a fora tem linha de ao passando por A (brao nulo). ___ 2) Na primeira situao, o peso P da alavanca no contribui para a diminuio da intensidade da fora potente e alm disso bP menor do que bR. __ ___ 3) Na segunda situao, as foras F N e P tm torques nulos em relao ao ponto de apoio A. Nesta situao, temos: FN 5 FR
FP ? bP 5 10 N ? 50 cm 5 500 N ? cm sendo FR ? bR FP ?bP, vem: no est em equilbrio b) FR ? bR 5 40 N ? 20 cm 5 800 N ? cm FP ? bP 5 10 N ? 80 cm 5 800 N ? cm sendo FR ? bR 5 FP ?bP, vem: est em equilbrio c) FR ? bR 5 25 N ? 30 cm 5 750 N ? cm FP ? bP 5 15 N ? 10 cm 5 150 N ? cm sendo FR ? bR FP ?bP, vem: no est em equilbrio. A resposta ao teste encontra-se na alternativa b.
adilson secco
3d
2d
vantagem mecnica. Se tiver tempo, pea aos alunos que calculem a vantagem mecnica das alavancas que apareceram nos exerccios anteriores. a) Impondo o equilbrio de rotao alavanca, temos: FR ? bR 5 FP ? bP V 50 ? 10 5 FP ? 25 V FP 5 20 N b) A vantagem mecnica (VM) pode, agora, ser facilmente calculada. Pela definio de VM, temos: FR 50 N VM 5 __ V VM 5 _____ V VM 5 2,5 FP 20 N A vantagem mecnica uma grandeza que indica quantas vezes a intensidade da fora resistente maior do que a intensidade da fora potente. Logicamente, quanto maior o valor de VM, menor ser a fora potente FP que um operador ter de exercer para manter o equilbrio da alavanca.
2N P
Impondo a condio de equilbrio de rotao em torno do ponto A em que a barra suspensa, vem: 2 ? (3 ? d) 5 P ? (2 ? d) V P 5 3 N Nota: A fora de trao T que o fio exerce na barra tem torque (ou momento) nulo em relao ao ponto A.
4. O exerccio mais complexo que os dois ltimos. Entretanto, uma boa oportunidade para fazer uma reviso das condies de equilbrio de rotao e de translao. A figura a seguir mostra as foras que atuam na alavanca.
T 6d x A
ca. Mostre aos alunos que o ponto em torno do qual se calculam os torques pode ser convenientemente escolhido de modo a que uma ou mais incgnitas do problema (foras ou distncias) no compaream na equao. Vamos impor o equilbrio de rotao alavanca e calcular os torques de F e P, em torno de A (essa escolha visa eliminar a fora de reao do apoio FN da equao). Tais torques devem ser iguais. Ento: 2?P F ? (3 ? L) 5 P ? (2 ? L) V F 5 _____ 3 A resposta ao teste encontra-se na alternativa b. impor as duas condies de equilbrio: a de rotao e a de translao. A figura a seguir mostra as foras que agem na barra de peso desprezvel.
1,0 m x A C B 30 N
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5N
P=6N 10 N 70 N
FN
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a) Impondo o equilbrio de rotao em torno de C, temos: FR ? bR 5 FP ? bP V 70 ? x 5 30 ? (1,0 2 x) V V x 5 0,3 m Nota: O torque de FN em torno de C nulo. b) Do equilbrio de translao, obtemos: F N 5 FR 1 FP V FN 5 70 1 30 V FN 5 100 N
30
cm
750 N
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FN P F = 300 N
20 cm = 0,20 m
0,5L
0,25L 0,25L
M 5 F ? d V M 5 510 ? 0,30 V M 5 153 N ? m Portanto, a namorada consegue soltar o 2o parafuso, pois o momento da fora que ela aplica tem intensidade maior do que o do rapaz.
11. A distncia mnima corresponde plataforma na iminncia de girar em torno de A. Nessas condies, a fora que o apoio B exerce na plataforma nula (FB 5 0). A figura a seguir mostra as foras que atuam na plataforma nessa situao.
3m A x B 3m
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Ppessoa = 70 g
A d F C Pplataforma = 230 g a P
Do equilbrio de rotao em torno de A, temos: 70 ? g ? (3 2 x) 5 230 ? g ? x V V 21 2 7x 5 23 ? x V x 5 0,7 m A distncia entre A e B calculada fazendo-se: dAB 5 0,7 1 3 V dAB 5 3,7 m A resposta ao teste encontra-se na alternativa a.
Teremos, ento: F ? d 5 P ? a V F ? 0,04 5 2,0 ? 10 ? 0,30 V V F 5 150 N b) Do equilbrio de translao, obtemos: F 5 C 1 P V 150 5 C 1 20 V C 5 130 N
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Impondo o equilbrio de rotao tora, em torno do ponto O, temos: P ? 0,25L 5 F ? 0,25L V P 5 F V P 5 300 N A resposta ao teste encontra-se na alternativa b.
O momento mnimo para girar o parafuso dado por: M 5 F ? d V M 5 750 ? 0,20 V M 5 150 N ? m Observe que o brao da fora (distncia de O at a linha de ao da fora) de 20 cm 5 0,20 m. Para a namorada, na nova posio da chave, e levando em conta a fora que a moa aplica, teremos:
O
30 cm 0,30 m
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A figura abaixo mostra a placa sobre um plano horizontal liso e as foras que nela atuam.
FA = F A
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FB = F B
Observe que o dinammetro indica a intensidade da fora de trao no fio ao qual est ligado, ou seja, T 5 4 N. Portanto, P 5 4 N. b) Para este caso, temos o seguinte esquema de foras:
a FC = 2 F C a a P FP = T T T 4N
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Observe que a fora FA tende a girar a placa, em torno de O, no sentido horrio. Calculemos o momento de FA 5 F em relao a O. Teremos: MA 5 FA ? a V MA 5 F ? a A fora FB tambm tende a girar a placa no sentido horrio. Calculemos, agora, o momento de FB 5 F em relao a O. Tal momento vale: MB 5 FB ? a V MB 5 F ? a Finalmente, para a fora FC observamos que sua linha de ao passa pelo ponto O (a distncia de O at a linha de ao de FC nula), ou seja, tal fora no tende a girar a placa. O momento de FC 5 2 ? F em relao a O nulo, pois: MC 5 FC ? 0 V MC 5 0 Do exposto acima, conclumos que MA 5 MB . MC e, sob a ao dessas foras, a placa gira no sentido horrio. A resposta ao teste encontra-se na alternativa a.
FR = P
17. O exerccio explora o uso de mltiplas polias mveis. Recomende aos alunos que faam um esquema com as foras. a) A figura a seguir mostra o sistema de polias apresentado no enunciado.
4
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FP
FR
Em cada trecho de fio, numerados de 1 a 4, a fora de trao tem intensidade FP. Assim, 4 ? FP equilibra FR: 4 ? FP 5 FR V 4 ? FP 5 100 V FP 5 25 N Observe que poderamos ter resolvido esse item aplicando a frmula: FR FP 5 __, em que n o nmero de polias mveis. 2n Assim, teramos: 100 FP 5 ____ V FP 5 25 N 22 b) A vantagem mecnica VM , por definio, a grandeza dada por: FR 100 VM 5 __ V VM 5 ____ V VM 5 4 25 FP
T 4N FR = P FP = T
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F P FP Polia 2
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T2 T2 Polia 1 T1 = FR T2 FP
FR
a) Vamos impor o equilbrio das polias mveis. Para a polia 2: T2 5 2 ? FP E, para a polia 1: 2 ? T2 5 T1 V 2 ? (2 ? FP) 5 FR V V 2 ? (2 ? FP) 5 100 V FP 5 25 N Observe que poderamos resolver esse item aplicando, mais uma vez, a frmula: FR FP 5 __ em que n o nmero de polias mveis. 2n Assim, teramos: 100 FP 5 ____ V FP 5 25 N 22 b) Da definio de vantagem mecnica, temos: FR 100 VM 5 __ V VM 5 ____ V VM 5 4 25 FP
a) Sendo v constante resulta a 5 0 e de Fres 5m ?a, vem: Fres 5 0. Assim, na direo tangencial ao plano inclinado, temos: Fat 5 Pt V Fat 5 P ? sen V V Fat 5 100 ? sen 30 V Fat 5 50 N b) Na direo normal ao plano inclinado, a fora de reao normal do apoio, FN, deve equilibrar a componente Pn do peso do corpo. Ento, a fora de atrito calculada fazendo-se: Fat 5 ? FN V V Fat 5 ? P ? cos V V 50 5 ? 100 ? cos 30 V V 50 5 ? 100 ? 0,86 V 0,58
vao do trabalho. O professor pode lembrar aos alunos que a aplicao de uma fora menos intensa, quando FP FP do uso de um sistema de polias, no diminui o trabalho a ser realizado. A fora a ser utilizada realmente menor, mas o deslocamento que seu ponto de aplicao deve sofrer FR maior. A figura ao lado mostra as foras que atuam na polia mvel. Do equilbrio dessa polia, temos: 3 ? FP 5 FR. Da conservao do trabalho, vem: TF(P) 5 TF(R) x V FP ? dP 5 FR ? dR V FP ? x 5 3 ? FP ? y V y 5 __ 3
FP
Pt Pn
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v=0
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v = cte
Lembrando que a fora resultante sobre o carro deve ser nula, na direo normal ao plano inclinado teremos: FN 5 Pn V FN 5 P ? cos (I) Se o carro est na iminncia de se movimentar, ento a fora de atrito assume seu valor mximo, dado por e ? FN (pea aos alunos para revisarem o assunto no captulo 3). Ento, na direo tangente ao plano, teremos: Fat 5 Pt V Fat 5 P ? sen V V e ? FN 5 P ? sen (II) Dividindo, membro a membro, as relaes (I) e (II), obtemos: ?F P ? sen ______ 5 _________ V 5 tg e N e FN P ? cos
27. fA ? RA 5 fB ? RB V 120 ? 25 5 fB ? 15 V fB 5 200 rpm 28. O exerccio explora a transmisso do movimento circular por meio de correia. Relembre aos alunos a relao entre a velocidade linear v e a velocidade angular : v 5 ? R. Relembre tambm o clculo da velocidade 1 angular: 5 2 ? p ? f e a relao f 5 __. T I. Incorreta. No havendo deslizamento entre as rodas e a correia, conclumos que todos os pontos perifricos tm a mesma velocidade linear v: vA 5 vB. II. Correta. Sendo vA 5 vB, vem: A ? RA 5 B ? RB V V 2 ? p ? fA ? RA 5 2 ? p ? fB ? RB V 1 1 V fA ? RA 5 fB ? RB V __ ? RA 5 __ ? RB V TA TB 1 1 V __ ? 10 5 __ ? 5 V TB 5 0,5 s 1 TB III. Incorreta. De A ? RA 5 B ? RB, sendo RA RB resulta: A B. A resposta ao teste encontra-se na alternativa b.
A Pt(A)
T B PB Pn(A) 30
a) Calculemos, inicialmente, as intensidades das foras Pt(A) e PB. Temos: Pt(A) 5 mA ? g ? sen 30 V Pt(A) 5 2 ? 10 ? 0,5 V V Pt(A) 5 10 N e PB 5 mB ? g V PB 5 3 ? 10 V PB 5 30 N Note que a intensidade da fora PB maior que o da fora Pt(A). Assim, o bloco B desce e puxa o bloco A plano acima. Apliquemos agora o princpio fundamental da dinmica, ou segunda lei de Newton, a cada um dos blocos. Para o bloco A, temos: T 2 Pt(A) 5 mA ? a (I) E, para o bloco B: PB 2 T 5 mB ? a (II) Somando, membro a membro, as equaes (I) e (II), vem: PB 2 Pt(A) 5 (mA 1 mB) ? a V V 30 2 10 5 (2 1 3) ? a V V 20 5 5 ? a V a 5 4 m/s2 b) Com a 5 4 m/s2 em (I) temos: T 2 10 5 2 ? 4 V T 5 18 N
29. O exerccio semelhante ao anterior. Mostre aos alunos que, nesse caso, devido ao contato direto entre as engrenagens, elas giram em sentidos opostos. Mais uma vez, como as engrenagens giram sem escorregar, devemos ter uma mesma velocidade linear no ponto de contato entre elas. Ento: vA 5 vB V A ? RA 5 B ? RB V V 30 ? 25 5 B ? 10 V B 5 75 rad/s A engrenagem B gira em sentido contrrio ao da engrenagem A, portanto no sentido anti-horrio.
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Assim, impondo a igualdade das velocidades perifricas da catraca e da coroa, teremos: 2 R1 2 ? R2 5 1 ? R1 V ___ 5 __ V 1 R2 2 2 10 V ___ 5 ___ V ___ 5 5 1 1 2 b) Para a marcha de menor velocidade, devemos usar catraca de maior raio possvel (R2 5 5 cm) e a coroa de menor raio possvel (R1 5 6 cm). Da mesma forma que acima, teremos nesse caso: 2 R1 2 ? R2 5 1 ? R1 V ___ 5 __ V 1 R2 2 2 6 V ___ 5 __ V ___ 5 1,2 1 1 5
Como a catraca est acoplada roda traseira, conclumos que ela tambm d trs voltas completas. Assim, a distncia percorrida pela bicicleta ser: d 5 3 ? (2 ? p ? Rroda) V 0.80 V d 3 ? 2 ? 3 ? ____ V d 7,2 m 2 A resposta ao teste encontra-se na alternativa c.
dantes podem resolver o teste apenas intuitivamente, usando sua experincia do dia a dia. Para que a roda traseira d o maior nmero de voltas por pedalada, ou seja, para que esteja engrenada uma marcha de alta velocidade, a catraca (acoplada roda traseira) deve ter o menor raio possvel e a coroa (movimentada pelos pedais) deve ter o maior raio possvel. A resposta ao teste encontra-se na alternativa a. Indiquemos por fA e fB as frequncias, de rotao da coroa e da catraca, com raios iguais a RA 5 15 cm e RB 5 5 cm. Da relao demonstrada no exerccio 27, obtemos: fA ? RA 5 fB ? RB V fA ? 15 5 fB ? 5 V fB 5 3 ? fA
de uma bicicleta. Para a marcha de maior velocidade, devemos usar o pinho de menor raio possvel (RP) e a coroa de maior raio possvel (RC). Assim, impondo a igualdade das velocidades perifricas do pinho e da coroa, teremos: RC B B ? RB 5 C ? RC V ___ 5 __ C RB Sendo o nmero de dentes de cada engrenagem proporcional ao respectivo raio, podemos escrever: RC NC B B B 49 7 ___ 5 __ V ___ 5 ___ V ___ 5 ___ V ___ 5 __ B C C C C 14 2 RB NB A resposta ao teste encontra-se na alternativa a.
Desta relao observamos que, enquanto a coroa d 1 volta (em 1 pedalada), a catraca d 3 voltas.
engrenagem do pinho, totalizando a possibilidade de duas marchas. A segunda e a terceira coroas podem ser ligadas s seis engrenagens do pinho, cada uma delas totalizando a possibilidade de mais 12 marchas. Assim, o nmero mximo de marchas distintas que podem ser utilizadas para movimentar a bicicleta dado por: 2 1 12 5 14 marchas. A resposta ao teste encontra-se na alternativa c.
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