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PODER EJECUTIVO DEL ESTADO SECRETARIA DE EDUCACIÓN DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR Y SUPERIOR UNIVERSIDAD

PODER EJECUTIVO DEL ESTADO SECRETARIA DE EDUCACIÓN DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR Y SUPERIOR UNIVERSIDAD MESOAMERICANA DE SAN AGUSTIN A.C. UNIDAD DE POSGRADO E INVESTIGACIÓN

LA LECTOESCRITURA. UN DESAFIO PARA LA EDUCACIÓN PREESCOLAR PÚBLICA

TESIS

PRESENTADA POR

YOLANDA ABRIL SARMIENTO PECH

EN OPCIÓN AL TÍTULO DE

MAESTRÍA EN EDUCACIÓN

MÉRIDA, YUCATÁN MÉXICO

2012

PODER EJECUTIVO DEL ESTADO SECRETARIA DE EDUCACIÓN DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR Y SUPERIOR UNIVERSIDAD

PODER EJECUTIVO DEL ESTADO SECRETARIA DE EDUCACIÓN DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR Y SUPERIOR UNIVERSIDAD MESOAMERICANA DE SAN AGUSTIN A.C. UNIDAD DE POSGRADO E INVESTIGACIÓN

LA LECTOESCRITURA. UN DESAFIO PARA LA EDUCACION PREESCOLAR PUBLICA

TESIS

PRESENTADA POR

YOLANDA ABRIL SARMIENTO PECH

EN OPCIÓN AL TÍTULO DE

MAESTRÍA EN EDUCACIÓN

MÉRIDA, YUCATÁN MÉXICO

2012

OFICIO DE APROBACIÓN DE LA COMISIÓN DE TITULACIÓN Dr. José Bernabé Ortiz Ceballos Departamento de

OFICIO DE APROBACIÓN DE LA COMISIÓN DE TITULACIÓN

Dr. José Bernabé Ortiz Ceballos Departamento de Titulación de Posgrado Universidad Mesoamericana de San Agustín A.C. Presente

Mérida, Yucatán a 30 de Enero de 2012

Los abajo firmantes, miembros del Comité Revisor nombrado por la Dirección de Posgrado y en respuesta a su solicitud de aprobación del proyecto de tesis, que tiene por título:

La lectoescritura. Un desafío para la educación preescolar pública

Presentado por:

L.E.P. Yolanda Abril Sarmiento Pech

Para obtener el grado en :

Maestra en Educación

Consideramos que cumple con los requisitos de contenido y presentación establecidos por éste Comité y la Dirección de Posgrado, por lo tanto, el dictamen que se emite es de APROBADO

Por lo que puede continuar con los trámites para solicitar su examen de grado

Revisor

Mtro. Oscar López

c.c.p. Archivo de la Dirección c.c.p. Comité Revisor c.c.p. Alumno

ATENTAMENTE

Revisor

Mtro. Mario Alberto Baas Lara

Director de Tesis

Dr. José Bernabé Ortiz Ceballos

CARTA DE APROBACIÓN DEL ASESOR DE LA TESIS Dr. José Bernabé Ortiz Ceballos Departamento de

CARTA DE APROBACIÓN DEL ASESOR DE LA TESIS

Dr. José Bernabé Ortiz Ceballos Departamento de Titulación de Posgrado Universidad Mesoamericana de San Agustín A.C. Presente

Mérida, Yucatán a 30 de Enero de 2012

Asunto: Carta de aprobación

Por este conducto me permito comunicar que, en mi calidad de asesor para la

tesis de grado del estudiante de la Maestría en Educación, Yolanda Abril Sarmiento Pech,

he leído y revisado la tesis titulada “La lectoescritura. Un desafío para la educación

preescolar pública” y considero que ésta cubre con los requisitos señalados en los

lineamientos académicos de la Maestría. Por lo tanto, el estudiante puede continuar con

los trámites para solicitar fecha de examen de grado.

Sin más por el momento reciba un cordial saludo.

Atentamente

Mario Alberto Baas Lara

Asesor de tesis

i

Contenido

Contenido

i

CAPÍTULO I: INTRODUCCIÓN

1

Antecedentes del estudio

1

Planteamiento del problema

3

Preguntas

de investigación

4

Objetivos del estudio

4

Justificación del estudio

4

Delimitaciones del Estudio

6

Definiciones de Términos

6

CAPÍTULO II: ANALISIS DE LA LITERATURA

8

Función de la educación preescolar en México

12

Conceptos básicos

13

Lectura

13

Escritura

14

Evolución pedagógica de los procesos iniciales de la lecto-escritura

15

Cómo aprenden los niños

17

Lecto-escritura en preescolar

22

Razones por las que los niños deberían aprender a leer desde preescolar

29

Etapas de adquisición de la lectura y la escritura

30

Escritura

no diferenciada

31

Escritura

diferenciada

31

Escritura

silábica

31

Escritura

silábico-alfabética

32

5.

Escritura alfabética

32

ii

Estrategias que acercan al párvulo a las habilidades de la lectura y la escritura

34

CAPÍTULO III: METODOLOGIA

41

Método utilizado

 

41

El

contexto

41

El

investigador

43

Los sujetos de estudio

44

Plan de acción

45

Técnicas de Recolección de Datos

47

Procedimientos para la Obtención de los Datos

47

Procedimiento para el Análisis de la Información Obtenida

48

Limitaciones del estudio

49

CAPÍTULO IV: PRESENTACION Y ANALISIS DE LOS RESULTADOS

50

Diagnóstico

50

Elaboración de estrategias de apoyo

52

Implementación de estrategias de apoyo

53

Estrategia 1: Libro de etiquetas

53

 

Estrategia 2: Libro de Recetas

54

Estrategia

3: Libro

de

Ofertas y Anuncios

56

Estrategia 4: Juguemos con nuestro nombre

57

Estrategia 5: Carta a Santa Claus

58

Estrategia 6: ¡Letras perdidas!

60

Estrategia 7: ¡Arriba la Amistad!

61

Estrategia 8: Adivinanzas

 

62

Estrategia 9: Ficha de Letras

63

Estrategia 10: ¡A buscar el objeto con la palabra!

65

iii

 

Estrategia 12: El cuerpo humano

68

Estrategia 13: Crucigrama de letras

69

Estrategia 14: ¡Busquemos la sílaba inicial o final del dibujo!

70

Estrategia 15: El osito trabajador

71

 

Resultados de las entrevistas a educadoras

73

CAPÍTULO V: DISCUSIÓN, CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES O PROPUESTAS

77

 

Discusión

 

77

Conclusiones

78

Recomendaciones o Propuestas

80

Referencias

 

84

Apéndice 1. Guía de entrevista a educadoras

90

Apéndice

2.

Estrategia

1: Libro

de etiquetas

91

Apéndice

3.

Estrategia

2: Libro

de Recetas

93

Apéndice

4.

Estrategias 3: Libro de Ofertas y Anuncios

95

Apéndice 5.

Estrategia 4: Juguemos con nuestro nombre

96

Apéndice 6.

Estrategia 5: Carta a Santa Claus

98

Apéndice 7.

Estrategia 6: ¡Letras Perdidas!

100

Apéndice 8.

Estrategia 7: ¡Arriba la Amistad!

102

Apéndice

9.

Estrategias 8: Adivinanzas

104

Apéndice 10.

Estrategia 9: Fichas de Letras

105

Apéndice 11.

Fichas 10: ¡ A buscar el objeto con la palabra!

108

Apéndice 12.

Estrategia 11: ¡Sopa de Letras!

110

Apéndice 13.

Estrategia 12: El cuerpo humano

112

Apéndice 14.

Estrategia 13: Crucigramas de letras

113

iv

Apéndice 16.

Estrategia 15: ¡El osito trabajador!

117

CAPÍTULO I

Introducción

En este capítulo se detallan los antecedentes del estudio, la situación problemática

así como el planteamiento del problema. También están descritos las preguntas de

investigación y los propósitos. Contiene a su vez, el propósito del estudio y la justificación

del mismo. Por último se definen las delimitaciones del estudio así como la definición de

los términos.

Antecedentes del estudio

La presente investigación contiene un análisis acerca del desafío que es para las

escuelas públicas el acercar a los parvularios a ciertas habilidades básicas como son la

lectura y la escritura, esto se puede deber probablemente al programa que está vigente o tal

vez por la misma falta de interés por parte del profesor para enseñarlas.

El sujeto construye el conocimiento a partir de la interacción con el medio

sociocultural, las personas, los objetos, la creación de hipótesis y los intentos por

comprender el mundo que los rodea. El lenguaje escrito emerge de una necesidad de

comunicarse con los demás y el ambiente ejerce una gran influencia en el desarrollo de esta

habilidad (Chaves, 2002).

La educación preescolar en nuestro país según el Programa de Educación Preescolar

2004 (PEP 2004) tiene como función constituir un espacio para que los pequeños convivan

con sus pares y adultos y participen en eventos comunicativos más ricos y más variados que

los del ámbito familiar, esas experiencias (cualesquiera que fueren) contribuyen al

desarrollo de la autonomía y la socialización de los pequeños.

El mismo programa señala que es importante brindarle al niño diversas actividades

que le ayuden a reforzar su experiencia; los niños de tercer grado de preescolar ya poseen el

1

conocimiento suficiente con respecto a las letras, les llaman mucho la atención y se

interesan por ellas, en la mayoría de las ocasiones son ellos los que piden que se les enseñe.

Esta demanda se puede atender por medio de juegos y actividades divertidas que

favorezcan el aprendizaje para ir más allá de lo que los programas señalan. Según Piaget,

cuanto más manipula y experimenta un niño, más capaz es de desarrollar sus potenciales

interiores (Corral, 1997).

El reto radica en que, para lograr lo anterior, es necesario hacer actividades

extracurriculares. Según el PEP 2004, en el área de Lenguaje y Comunicación es necesario

destacar que en la educación preescolar no se trata de que las educadoras tengan la

responsabilidad de enseñar a leer y a escribir a sus alumnos de manera convencional; por

ello no se sugiere un trabajo basado en ningún método para enseñar a leer y escribir”. Bajo

esta premisa muchas autoridades del nivel de educación preescolar se sustentan para no

permitir que las educadoras enseñen más de lo debido, aunque el mismo grupo posea las

habilidades y los conocimientos para hacerlo.

Psicólogos y pedagogos como Brunner (1983) y Moore (Cohen, 1983) coinciden en

la idea de que los niños pequeños pueden y quieren aprender a leer (Corral, 1997).

Sin embargo, a pesar de estas dificultades las educadoras se las ingenian para

abordar temas más complejos en lo que respecta al tema de la lectura y la escritura así

como también para buscar actividades acordes con lo que el programa exige. Cabe recalcar

que los mismos padres de familia están de acuerdo con este aspecto, ya que mencionan que

de esta manera sus hijos van a estar mejor preparados al momento de ingresar a la escuela

primaria.

Lebrero, M. y Lebrero T. (1988), en su libro Cómo y cuándo enseñar a leer y

escribir, comentan que ya hacia el año 200 A.C,, un filósofo griego llamado Crisipo,

2

propuso la edad de tres años para el comienzo de la escolaridad y, por tanto, de la

enseñanza de la lectura (Corral, 1997).

Cabe recordar que en las escuelas particulares se trabaja con el mismo Programa de

Educación Preescolar que con el que se trabaja en las escuelas públicas, se tiene el mismo

sustento pedagógico, los mismos lineamientos y los mismos propósitos, la única diferencia

radica en que en la primera si se enseña a leer y a escribir formalmente y en la segunda no.

Planteamiento del problema

El grupo en estudio, se encuentra ubicado en el Jardín de Niños “Ignacio Aldama”

ubicado en la comunidad de Muna, Yucatán. El problema se encuentra cuando luego de

hacer el Diagnostico debido y mediante la administración de diversas situaciones didácticas

el tercer grado grupo C no posee los conocimientos suficientes en cuanto al conocimiento

de las letras y por lo tanto sus habilidades de lectura y escritura son muy bajos.

Esto llega a ser un problema porque son niños que están en su último año de

escolaridad preescolar y es necesario que posean cierto dominio con respecto a las letras así

como también aprendan a leer y a escribir en la medida de lo posible para poder hacer una

travesía más fácil hacia la escuela primaria, también es necesario que aprendan para poder

realizar las actividades de lectura y escritura adecuadas a su edad durante su estancia en el

jardín.

En la educación preescolar, además de los usos del lenguaje oral, se requiere

favorecer la familiarización con el lenguaje escrito a partir de situaciones que impliquen la

necesidad de expresión e interpretación de diversos textos (SEP, 2004).

Al encontrar esta necesidad en el grupo se decide investigar más al respecto del

tema así como a buscar diversas estrategias que favorezcan estas habilidades en los niños.

3

Preguntas de investigación

Las preguntas que guían el estudio son:¿Cuáles son las estrategias que favorecen el

desarrollo de las habilidades de lectura y escritura en el grupo? y ¿Cuáles son los beneficios

de acercar a los alumnos a la lectura y escritura?

Objetivos del estudio

Los objetivos del estudio son: A) Conocer los beneficios de acercar a los niños a la

lectura y a la escritura desde preescolar,

B) Implementar diversas estrategias para el desarrollo de las habilidades de la

lectura y la escritura

Justificación del estudio

La lectura y la escritura son dos procesos básicos necesarios para desarrollar y

favorecer desde edades tempranas, porque tanto uno como el otro son el camino hacia el

conocimiento y la libertad; ambos implican la participación activa de la mente y

contribuyen al desarrollo de la imaginación, la creatividad y enriquecen el vocabulario. Por

lo consiguiente es necesario utilizar diversas estrategias y diversos métodos para desarrollar

las habilidades antes mencionadas (la lectura y la escritura), para no dejar pasar el tiempo y

esperar hasta que ingresen a la primaria para hacerlo. Hay que aprovechar todas las

oportunidades que se tengan ya que como menciona Tolchisky: el mero conocimiento de

las destrezas de descifrado se considera insuficiente para poder desenvolverse en el mundo

del siglo XXI (Tolchisky, 1990 citado por Carmona et al, 2002).

4

Es indispensable comenzar a enseñar formalmente desde edades tempranas estas

habilidades, porque al dejarlas para el siguiente nivel, muchas veces causa en los niños

mucha confusión ya que en la mayoría de las ocasiones tal parece más importante seguir

con el Programa que detenerse a resolver las dudas que ellos lleguen a tener al respecto, por

lo consiguiente cursan la primaria y aprenden lo necesario para pasar las pruebas pero no

existe en ellos un sustento real y esto se ve demostrado al ingresar al siguiente nivel, el

medio básico (bachillerato) porque cuando se le pide leer, lo hacen con bastantes errores y

al final no saben interpretar lo que leen, y cuando se les pide escribir, no saben redactar.

Desafortunadamente ingresan al nivel superior (licenciatura) y continúan con las mismas

carencias que no son detectadas en la escuela, y que aunque se detecten, no se puede hacer

mucho por lo ya mencionado anteriormente: que tal parece más importante cubrir un

programa que las mismas necesidades de los alumnos. Cabe aclarar que este es un

problema también del alumno, pero es también de la escuela por no preocuparse por

enseñar desde pequeños, de manera divertida, significativa y con un sentido social el gusto

por leer y escribir.

Utilizar estrategias y metodologías bien fundamentadas ya administradas en otras

escuelas particulares o en otros países podría representar un gran avance para nuestra

educación ya que una de las funciones principales de la escuela es alfabetizar a sus alumnos

y este proceso comienza con la enseñanza de la lectura y la escritura desde edades

tempranas. Es indispensable que el educador conozca cuales son estas estrategias y

metodologías y las aplique según las características del grupo que posea.

No se debe olvidar que la meta de la enseñanza de la lecto-escritura es desarrollar

en los alumnos habilidades básicas de comunicación, es decir, ayudarlos a dominar las

5

cuatro artes del lenguaje: hablar, escuchar, leer y escribir; recordando la interdependencia

que cada una de estas posee y la necesidad de enseñarlas al mismo tiempo.

Delimitaciones del Estudio

Las delimitaciones de este estudio son: los resultados que se obtengan serán

aplicables únicamente al grupo del tercero C así como las estrategias didácticas que se

administren ya que serán para favorecer ciertas características del grupo al que se le está

realizando la investigación.

Definiciones de Términos

En este apartado se van a definir las palabras más relevantes en esta investigación:

Educación Preescolar: Etapa en la que los niños que oscilan entre los 3 y 5 años

ingresan a la escuela, y en la que según Piaget (1980) se define como Etapa Pre-operacional

(SEP, 2004).

Escritura: Según el diccionario enciclopédico Larousse es un Sistema de

representación de palabras o ideas por medio de letras u otro conjunto de signos gráficos

convencionales (Larousse, 1997)

Lectura: Según el diccionario enciclopédico Larousse es la Actividad que consiste

en interpretar y descifrar, mediante la vista, el valor fónico de una serie de signos escritos,

ya sea mentalmente o en voz alta (Larousse, 1997)

Estrategias de Enseñanza: Estrategias de enseñanzas son los procedimientos o

recursos utilizados por el agente de enseñanza para promover aprendizajes significativos.

(Díaz, 1999).

6

Lectoescritura: Según el diccionario enciclopédico Larousse, Es la capacidad y

habilidad de leer y escribir adecuadamente (Larousse, 1997).

Enseñanza: Conjunto de ayudas que el docente brinda al niño para que éste realice

su proceso personal de construcción de conocimientos (Córmack, 2004)

Aprendizaje: Proceso dinámico que se construye en el marco de un determinado

contexto, en el que el aprendiz juega un rol fundamental (Córmack, 2004)

7

CAPÍTULO II

Análisis de la literatura

En este capítulo se sustentará teóricamente las bases de este trabajo. Se redactarán

algunos principios de la educación preescolar así como la importancia del acercamiento de

los niños a la lectura y la escritura desde temprana edad.

¿Es propicio integrar métodos de enseñanza de lecto-escritura durante la etapa de

preescolar? De acuerdo con la teoría de Piaget (1967), los niños están listos

cognoscitivamente para desarrollar determinado concepto (la lecto-escritura por ejemplo)

cuando han adquirido los esquemas necesarios básicos. Si se considera a esta última

premisa como construcción socio-cultural se puede concluir que el niño crea sus

aprendizajes en contacto con su contexto (Díaz y Hernández, 1999).

En el contexto socio-cultural del estado de Yucatán, los niños y las niñas en edad

preescolar se encuentran en continuo contacto con estímulos visuales y sonoros, al igual

que con el lenguaje escrito por medio de letreros, etiquetas, envolturas de galletas, juegos,

tarjetas, revistas, periódicos y otros materiales escritos que encuentran en su entorno.

(Carmona et al., 2006). Es decir, los pequeños en edad preescolar viven rodeados de letras,

tanto del contexto donde se desenvuelven como en la misma escuela, no se les puede negar

la experiencia de interactuar con ellas, ya que tarde o temprano, con o sin nuestra ayuda se

verán involucrados en el proceso de la adquisición de estas habilidades.

Por lo tanto, acercar a los niños a los procesos de la lecto-escritura, supone

acercarlos a algo que ellos ya conocen, que les proporciona en general experiencias

divertidas y gratificantes, y que forma parte de su vida (Flores y Martín, 2006).

8

Se considera importante conocer los diversos métodos que existen para la enseñanza

de la lecto-escritura, ya que si se llega a detectar necesidades en el salón de clase se podrán

implementar adecuadamente y sin necesidad de forzar a los niños.

En esta etapa preescolar es necesario estimularlos constantemente, lo cual favorece

de manera importante el desarrollo intelectual del niño y aviva su afán por aprender,

situación que es muy positiva y que debe apoyarse permanentemente. La escritura y la

lectura son unas de las herramientas esenciales en este sentido (Castedo y Molinari, 2000).

Una de las estrategias más usadas en el preescolar para desarrollar diversas

habilidades, son las actividades lúdicas, las cuales además de ser amenas deben de

representar un reto cognitivo para el niño.

Investigaciones sobre los procesos iniciales de la lecto-escritura muestran al párvulo

como un aprendiz activo que trata de comprender el lenguaje escrito que está a su

alrededor, explora, formula y pregunta en su intento de comunicarse con el mundo (Chaves,

2001).

Con respecto a lo anterior, es importante mencionar que la enseñanza de la lecto-

escritura en la educación preescolar no es una actividad que deba ser desestimada y de

acuerdo con las teorías y los documentos consultados, es una posibilidad que no solamente

es importante, sino que por momentos se torna necesaria. Poder explorar esta posibilidad

puede ser una fortaleza importante en el desarrollo de la práctica de los docentes del nivel.

Cabe recalcar que es importante que para que un país se desarrolle cuente, entre

otras cosas, con lectores y escritores. Estas habilidades deben surgir desde casa, pero

también pueden reforzarse y desarrollarse en la escuela.

El problema que se genera en nuestro país radica en la ausencia de iniciación

temprana por parte de los niños mexicanos a las habilidades de lectura y escritura. De

9

acuerdo con la Encuesta Nacional de Lectura 2006, el mexicano lee menos de tres libros al

año, mientras que en países europeos, la gente lee en promedio un libro al mes

(CONACULTA, 2006) La lectura se obliga en la escuela y no tanto se inculca, sin embargo

cuando el mexicano aprenda a disfrutar un texto, va a ser cuando realmente adquiera los

libros.

Por otro lado, algunos resultados sobre calidad de la educación a nivel internacional

permiten apreciar una constante: en aproximadamente el 95% de los casos se manifiesta

una alta preocupación por los bajos niveles de comprensión lectora que muestran los

estudiantes en todos los niveles escolares; las evidencias corresponden a resultados de

pruebas internacionales (PISA,SERCE) y nacionales (SIMCE), apreciación que es

mayoritariamente compartida por educadores y padres de familia. (Galdames, s.f.). Según

este porcentaje es necesario reconocer que es de primera necesidad preocuparse por realizar

una mejora en la calidad de la enseñanza de las habilidades de lectoras iniciando en los

jardines de infantes para poder modificar y mejorar esta situación, ya que la menor o

mayor interacción preescolar con la lengua escrita se traduce en mayores o menores

oportunidades de aprendizaje para los niños y las niñas (UNESCO, 1993).

En la figura 1 se pueden observar los resultados obtenidos de la prueba PISA 2009.

10

Figura 1

Resultados prueba PISA 2009

Figura 1 Resultados prueba PISA 2009 En los últimos años los diagnósticos, las investigaciones y evaluaciones,

En los últimos años los diagnósticos, las investigaciones y evaluaciones, muestran

que los niños, jóvenes y adultos tienen serios problemas al leer y escribir, para comprender

los textos, no se disfruta de la lectura. Se muestra que muchas de las practicas de lectura,

11

escritura y expresión oral en la escuela mexicana no contribuyen a formar lectores por

placer, a formar lectores y escritores autónomos, que usen el lenguaje oral y escrito para

socializarse, para comunicar y comprender ideas (Martínez, 2005).

Función de la educación preescolar en México

Los primeros años de vida son de vital importancia en el desenvolvimiento personal

y social del ser humano ya que es la etapa en la que adquieren capacidades fundamentales y

aprenden las pautas básicas para integrarse a su sociedad.

El jardín de niños constituye un espacio propicio e indicado para que los pequeños

convivan con sus iguales, desarrollen habilidades y competencias que constituyan las bases

que le puedan ayudar a resolver el mundo que les rodea; todas esas experiencias

contribuyen al desarrollo de la autonomía y la socialización de los pequeños (SEP, 2004)

Esta es la etapa en la que los niños poseen mayores habilidades para entender, comprender

e interiorizar lo que se les enseñe, ya que por la edad que poseen (tres a cinco años) siempre

tienden a tener curiosidad por todo lo nuevo y esto hace que quieran aprender más cosas;

además de que se está formando en ellos su personalidad y el entendimiento del mundo que

los rodea.

La educación preescolar en nuestro país tiene como objetivo principal favorecer el

desarrollo integral de los niños de tres a cinco años de edad, así como proveer a los niños

con experiencias de naturaleza cognitiva, psicomotriz, lingüística, social y emocional que

enriquezcan su vida y faciliten el desarrollo pleno de sus potencialidades en las diversas

áreas de su personalidad, así como en los aprendizajes posteriores. (SEP, 2004)

12

Cabe recalcar que el sujeto construye el conocimiento a partir de la interacción con el

medio sociocultural, las personas, los objetos, la creación de hipótesis y los intentos por

comprender el mundo que lo rodea (Chaves, 2002)

Myers (2000) afirma que: Los descubrimientos científicos en una serie de áreas han

demostrado que los programas orientados a los niños pequeños pueden acarrear grandes

beneficios, no sólo en términos individuales e inmediatos sino también en términos sociales

y económicos a lo largo de toda su vida en cuanto a sus habilidades para contribuir ala

familia, la comunicad y la nación.

Por lo tanto es preciso que los programas de educación inicial sean de calidad y

accesibles a todos los sectores de la sociedad (Chaves, 2002)

Conceptos básicos

La lectura y la escritura pueden considerarse como instrumentos privilegiados que

dan acceso a la información y al conocimiento.

El aprendizaje de la lectura y escritura es crítico para el éxito de los niños en la escuela y

más adelante en sus vidas. “Aunque uno sigue desarrollando la habilidad de leer y de

escribir a lo largo de toda la vida, los primeros años de la infancia - de cero a ocho años-

representan el período más importante en el desarrollo de la alfabetización” (Neuman,

Copple y Bredekamp, 2000 citado por Garassini y Cabero, 2006)

Lectura

Según D.B. Elkonin, “la lectura se define como el proceso de reproducción de la

forma sonora de las palabras, siguiendo sus modelos gráficos” (Rojas, 2000)

13

Aprender a escribir es aprender a organizar ciertos movimientos que nos permiten

reproducir un modelo. (Rojas, 2000)

La lectura es un medio privilegiado para construir la abstracción; su ejercicio debe

prolongarse ampliamente fuera de la escuela (Quere, 1996 citado por Carmena et al, 2006)

Los procesos del desarrollo que mejoran la comprensión de la lectura durante los

años escolares son similares a aquellos que expanden la memoria ( Chaves, 2002). La

metacognición que es la conciencia de lo que está sucediendo en sus propias mentes ayuda

a los niños a monitorear su comprensión de lo que leen y a desarrollar estrategias para

aclarar cualquier problema. A medida que su conocimiento aumenta, pueden confrontar

más fácilmente la nueva información con la que ya conocen.

Leer no consiste en descifrar letras y oraciones, va más allá, es construir

significados con un sentido globalizado y que guarde estrecha relación con las experiencias

sociales que vive el niño. Para lograrlo, se debe ofrecer variedad de materiales de lecturas

interesantes y fáciles de comprender, tal como lo plantean Ferreiro y Teberosky (1985)

quienes afirman que el “conocimiento se concibe como algo que el individuo en proceso de

aprender elabora, integra y estructura en un proceso constructivo relacionado con la

actividad del sujeto cognoscente (Carrillo, 2005)

Saber leer es comprender, es juzgar. La lectura es un proceso de desarrollo. No es

un fin en sí misma, sino un medio para llegar a un fin: la comunicación y en definitiva, la

formación de la persona. (Corral, 1997)

Escritura

Escribir es el medio fundamental para expresar ideas y pensamientos después de

una reflexión (Serrano, 1999 citado por Carrillo, 2005)

14

La adquisición de la habilidad para escribir debe ser al mismo tiempo que la de la

lectura. A medida que los niños aprender a convertir la palabra escrita en hablada, también

descubren que pueden revertir el proceso, que pueden utilizar las palabras escritas para

manifestar las ideas, pensamientos y sentimientos expresados o no. Escribir es bastante

difícil para los niños pequeños y sus primeras composiciones son verdaderos retos

cognitivos para ellos. Posteriormente los niños deben tener en cuenta una variedad de reglas

relacionadas con la ortografía, puntuación, gramática y uso de las mayúsculas, además de la

tarea física básica para elaborar las letras. (Siegler, 1998)

Evolución pedagógica de los procesos iniciales de la lecto-escritura

Ya Montessori concluyó que los niños no utilizaban, ni con mucho, todas sus

posibilidades y que debería dárseles la oportunidad de hacerlo aunque sólo sea porque les

encanta (Corral, 1997)

El método montessoriano impulsa principios educativos como la libertad, la

actividad y la autonomía. Para Montessori (1870-1952), los materiales educan los sentidos

del niño y la niña, puesto que estos son la base del juicio y del raciocinio (Chaves 2002).

En relación con el método para enseñar a escribir, Montessori enfatiza que el punto

esencial radica en la preparación indirecta e las habilidades motoras del sujeto y

recomienda algunos ejercicios previos: dibujar el contorno y rellenar figuras geométricas;

tocar las letras del alfabeto en lija, una y otra vez, con los dedos índice y medio de la mano

derecha, mientras la maestra pronuncia su sonido; y componen palabras con el alfabeto

movible. Con estos ejercicios preparatorios, el niño y la niña se han iniciado, también, en la

lectura (Montessori, 1939 citado por Chaves 2002).

15

Este método fue pensado y creado para niños con dificultades sensoriales, ya que

Montessori se dio cuenta de que el código del Lenguaje Escrito adulto no lo podían leer los

niños, así que redujo el código a unidades más pequeñas, tanto como fuera posible. Parte de

la unidad mínima del lenguaje, en el lenguaje oral llamado fonema y en el lenguaje escrito

letra.

Alrededor del año de 1933 se introdujo el método de enseñanza de lectoescritura de

Decroly: el método global. Este autor concibió la lectura como un acto global e ideo-visual

donde lo fundamental es reconocer globalmente las palabras u oraciones, para luego

analizar las partes que las componen (Ferrero y Teberosky 1928 citado por Chaves 2002).

Decroly se dio cuenta que los niños no comprendían la lengua escrita de los adultos

aunque fuera por partes pequeñas, entonces decidió enseñar la palabra entera (global), por

lo tanto empezó a enseñar por palabras y frases enteras y de ahí ir a las partes.

Hay que tomar en cuenta que el niño es un sujeto que aprende básicamente a través

de sus propias acciones sobre los objetos del mundo, y que construye sus propias categorías

de pensamiento al mismo tiempo que organiza su mundo. (Ferrero y Teberosky 1928 citado

por Chaves 2002).

Es importante recordar que para aplicar cualquier método de enseñanza de la lectura

y la escritura es necesario partir de un diagnóstico inicial el cual nos indique el nivel

cognitivo del niño además de todos los conocimientos previos, habilidades y capacidades

que posea acerca de la lengua escrita y de otros temas. El programa de educación preescolar

se organiza en campos formativos que son necesarios indagar antes de comenzar con una

enseñanza en forma. Los campos son: Desarrollo personal y social, Lenguaje y

comunicación, Pensamiento matemático, Exploración y conocimiento del mundo,

Expresión y apreciación artísticas, y por último Desarrollo físico y salud.

16

Por otro lado en México la evolución en cuanto la enseñanza de la lengua escrita

según el Programa de Educación Preescolar de 1979 se concebía que al jardín de niños le

correspondía brindar los aprestamientos para que los pequeños iniciaran en la escuela

primaria el aprendizaje de la lecto-escritura. Se culminaba así en este nivel con la

aplicación del test de Lorenzo Fhilo que predecía en que tiempo aprenderían a leer los

niños.

En 1981 se orientaba a dar seguimiento a las concepciones que sobre la lengua

escrita los niños desde edad temprana construían, se sugirió permitir que los niños

escribieran y leyeran como ellos pudiesen, y que fueran participes de un ambiente

alfabetizador.

La idea de hacer llegar contenidos básicos a los niños y niñas acompaño a las

nuevas propuestas curriculares (Martínez, 2005)

Ya en la reforma educativa del PEP del 2004 señala que en la educación preescolar,

además de los usos del lenguaje oral, se requiere favorecer la familiarización con el

lenguaje escrito a partir de situaciones que impliquen la necesidad e expresión e

interpretación de diversos textos. Menciona que el acto de escribir es un acto reflexivo, de

organización, producción y representación de ideas (SEP, 2004). Los niños aprenden a

escribir escribiendo y a leer leyendo (Lerner, 2001)

Cómo aprenden los niños

Cada niño es un mundo nuevo, que comienza a aprender desde los primeros

instantes de su nacimiento y algunos afirmarían que incluso antes.(Corral, 1997) y

aprender no es copiar o reproducir la realidad, si no que es la conclusión de un proceso

dinámico e interactivo (Ruiz, s.f.)

17

Por lo tanto, la adquisición de conocimientos no es concebida como una simple

copia del mundo, ni como un producto acumulativo de experiencias sensoriales, sino, por el

contrario, es un proceso de construcción del sujeto al interactuar con los distintos objetos

(Ruiz, s.f.)

Muchos investigadores como Ferrero, Lerner y Teberosky (1985) han descubierto

que los niños aprender a leer y a escribir de la misma forma como se apropian del habla, en

un sentido global. Por esta razón, en el preescolar la enseñanza de la lengua debe partir de

la promoción de la lectura y la escritura en un sentido de interacción y socialización entre el

infante y diversos textos, pero de una forma dinámica; de manera que, se pueda propiciar la

construcción de la lengua escrita de una forma espontánea y significativa (Carillo, 2005)

Algunos docentes suelen enseñar de la manera tradicional, la cual consiste de ir de

una parte al todo, haciendo el aprendizaje de las letras más complejo porque así como se

aprende a hablar de manera global se debe enseñar a leer y a escribir, siendo esta la manera

más lógica de hacerlo.

Según algunos autores como Doman (1989), Cohen (1983), Moore (1968) el niño a

edades tempranas tiene la suficiente madurez para apropiarse de la comprensión del

lenguaje escrito, igual que lo hace del oral; tiene las capacidades necesarias, sólo necesita

unas condiciones corno el tamaño de la letra, la distancia a la que tiene que estar, formación

adecuada de las personas que están a su alrededor, situación de juego y deseos de aprender

(Corral, 1997).

A su vez, también existen diferentes teorías que explican el desarrollo cognitivo del

ser humano, tales como las teorías de Piaget y Vygostsky. El primero menciona como el

niño interpreta el mundo a través de diferentes estadios y el segundo explica cómo el

contexto social influye en el aprendizaje del niño.

18

Para que los niños puedan comprende e interiorizar los conceptos abstractos de la

lengua escrita es necesario que primero posean la madurez suficiente para lograrlo. Hurlock

(1988) señala que según Piaget los niños en edad preescolar se encuentran en la etapa

preoperacional, etapa que se encuentra de los dos a los seis años de edad y es cuando los

niños pueden utilizar el lenguaje y el pensamiento simbólico.

Según Piaget, la niña y el niño construyen el conocimiento mediante la interacción

con el mundo que lo rodea. En el proceso de interacción con el medio social y físico, el

infante recibe los estímulos, los transforma, los interpreta y construye su concepción del

mundo. (Chaves, 2002). Para Piaget, el lenguaje, como instrumento de expresión y

comunicación, es susceptible de llegar a ser el instrumento privilegiado del pensamiento, en

especial cuando el niño va pasando del pensamiento concreto al abstracto (Chaves 2002).

Piaget habla de dos tipos de lenguaje: privado (egocéntrico) y social. El lenguaje privado

está dirigido hacia sí mismo, con el fin de que el pequeño tenga control de sus acciones. El

lenguaje social busca la comunicación con otros y se concreta con la aparición del diálogo.

(Chaves 2002).

Piaget toma mucho en cuenta la genética (lo interior) del ser humano para aprender

más que el medio social que le rodea.

Comprensión es la capacidad para captar la naturaleza, el significado o la

explicación de algo y para tener una idea clara o completa sobre ello (Hurlock, 1988); es

necesario que el niño comprenda lo qué significa escribir así como la función social que

esta representa; para esto es necesario que el niño posea cierta madurez ya que le

proporciona un estado de disposición para comprender.

Lebrero y otros (1990) indican que aprender a leer y escribir requiere que el niño

comprenda la naturaleza sonora de las palabras, es decir, que éstas están formadas por

19

sonidos individuales, que deben distinguir como unidades separadas, y que se suceden en

un orden temporal (Ruiz, s.f.)

Por su parte Vigotsky (1978) señala que el niño al entrar en contacto con la cultura a

la que pertenece, se apropia de los signos que son de origen social para, posteriormente,

internalizarlos. La niña y el niño se van apropiando de las manifestaciones culturales que

tienen un significado en la actividad colectiva (Chaves 2002).

Vigotsky considera que el momento más significativo en el desarrollo del niño y de

la niña, es cuando convergen el lenguaje y la actividad práctica, pues inicialmente, eran dos

líneas de desarrollo totalmente independientes, "en un momento dado se unen y el lenguaje

se vuelve racional y el pensamiento verbal (Chaves 2002). El concepto vigotskiano que

tiene mayor aplicabilidad en el campo educativo es la zona de desarrollo próximo (ZDP),

Vigotsky planteaba dos niveles de desarrollo en los niños: el nivel actual de desarrollo y la

zona de desarrollo próximo, la que se encuentra en proceso de formación y es el desarrollo

potencial al que el infante puede aspirar. (Chaves 2002).

En la actualidad se interpreta que el aprendizaje potencia el desarrollo cuando se

establecen distancias óptimas entre el nivel de capacidad desarrollada y el nuevo

conocimiento (Carmona et al, 2002)

Al respecto, Ferreiro y Teberosky (1979) descubren que los niños, desde las etapas

iniciales conocen mucho sobre la lengua escrita ya que el desarrollo de los procesos de

lectura y escritura se alcanza de una forma más placentera cuando al niño se le brindan

experiencias que posibilitan intercambios entre el entorno social y la escuela (Carrillo,

2005)

20

Los estudios de Piaget (Papalia y Wendkors, 1997) y Vigotsky (1978), aunque

presentan algunas diferencias teóricas, coinciden en que el conocimiento se da mediante un

proceso constructivo del sujeto en interacción con el medio (Chaves, 2002)

Una investigación realizada por Brzeinski estriba en constatar reiteradamente que no existe

ningún efecto negativo, y en demostrar que un aprendizaje precoz de lectura es posible en

un sistema público, ya que los alumnos que aprendieron a leer en preescolar y continuaron

con el método obtenían resultados significativamente más elevados en pruebas de lectura,

vocabulario y comprensión. Están también más receptivos y motivados en sus aprendizajes

(Corral, 1997).

Sin embargo, es necesario considerar la maduración necesaria para el aprendizaje de la

lectoescritura. Según algunas interpretaciones, la madurez se entiende como el momento

óptimo para que el niño pueda aprender sin dificultad tanto porque ha desarrollado

determinados factores neuro-psicológicos como por haber recibido una enseñanza

adecuada, lo que hace posible el aprendizaje (Carmena et al, 2002).

Por otra parte el teórico Bruner (1983) parte de la hipótesis de que cualquier tema

puede ser enseñado de una forma adecuada a cualquier niño; también propone una teoría de

la instrucción que se constituye de cuatro aspectos (principios): la predisposición a

aprender, estructura y forma del conocimiento, secuencia de presentación y por ultimo

forma y frecuencia del refuerzo (Corral, 1997).

A su vez, Bloom considera a la etapa preescolar como la más plástica de toda la

vida, donde influye bastante el entorno en el que vive el individuo variando en mayor o

menor medida las características del niño. También afirma que «desde el nacimiento hasta

la edad de ocho años, el 80%. de la inteligencia del ser humano se ha desarrollado ya

21

(Corral, 1997), cabe recalcar que la obtención de conocimiento es un resultado de la propia

actividad del sujeto (Chaves, 2002)

Investigadores tales como Bereiter y Engelmann (1977) concluyen que, cuanto más

precoces son los aprendizajes, más eficaces resultan, puesto que en niños que comenzaron

más tarde, aunque conseguían adelantos mantenían lagunas de ortografía y comprensión del

lenguaje escrito (Corral, 1997), por lo tanto, es imprescindible que el proceso de enseñanza-

aprendizaje no se realice en solitario sino en interacción social (Ruiz, s.f.)

Lecto-escritura en preescolar

Al comienzo de la instrucción de la lectura y la escritura, éstas, no pueden

considerarse maduras para la comprensión de los niños. Antes de comenzar la educación

formal, Vygostki (1931) precisa la prehistoria del lenguaje escrito, resaltando unos hechos

claves por los que atraviesa el niño y la niña en su camino hacia la asimilación de la

escritura (Montealegre y Forero, 2006).

Un niño de dos años utiliza pocas palabras ya que su vocabulario es reducido y no

posee estructuras de oraciones más complejas, sin embargo, el preescolar posee el

vocabulario y las formas gramaticales necesarias para la escritura, puesto que son las

mismas para el lenguaje oral.

Si bien la formación en lectura y escritura es el resultado de un proceso en el que

están implicadas todas las etapas educativas, es evidente la importancia de las primeras

etapas y el procedimiento, de cuándo y cómo se inicia este aprendizaje (Carmena et al,

2002).

Ni siquiera las dificultades del dominio de los mecanismos de la escritura explican

la tremenda diferencia entre lenguaje oral y el escrito.

22

El aprendizaje de la lengua escrita no es un proceso espontáneo, como el del

lenguaje hablado, sino que se adquiere a través de una instrucción orientada. Dos

mecanismos parecen intervenir de manera determinante: la habilidad en el reconocimiento

de las palabras escritas resultado de complejas operaciones mentalesy las capacidades

cognitivas y lingüísticas derivadas del lenguaje oral (Morais y Robillart, 1998 citado por

Carmena et al, 2002)

Lerner (2001) expresa que se puede hablar de enseñar en dos sentidos, como un

hacer que alguien aprenda algo, o como un mostrar algo. Esta última forma sería mostrar al

niño la manera en que los adultos utilizamos la lectura, del mismo modo que se le muestra

la manera como se usa el lenguaje oral. Se trata entonces de servir de modelos a los

alumnos donde ellos puedan observar los procesos de lectura y escritura como algo natural

y necesario que requiere todo individuo que vive en sociedad (Carillo, 2005)

Por lo tanto se requiere que cada docente en el aula escriba y lea de manera

convencional para familiarizar al niño y este lo vea como algo natural en el contexto en el

que se desarrolla, le motive a aprender (ya que es algo que observa) y reconozca el sentido

que estas habilidades tienen.

La cualidad abstracta del lenguaje escrito es lo que lo hace complejo para los niños

y no el desarrollo motriz como suele creerse. La escritura es un lenguaje sin interlocutor,

dirigido a una persona ausente o imaginaria o a nadie.

Diversos estudios han demostrado que tiene poca motivación para aprender a

escribir cuando se le empieza a enseñar obligatoria y sistemáticamente, ya que no siente la

necesidad de hacerlo y tiene sólo una vaga idea de su utilidad; en cambio cuando se

conversa, está acción está impulsada por una motivación o situación en particular y no tiene

23

que estar necesariamente dirigido, de la misma manera es al momento de realizar un

escrito.

La escritura también exige una acción analítica por parte del niño. Cuando habla es

muy difícil que tenga conciencia de los sonidos que pronuncia; al escribir, debe comprender

la estructura del sonido de cada palabra, analizarlo, y reproducirlo en símbolos alfabéticos,

que debe haber estudiado y memorizado con anterioridad. De esta misma manera, debe

colocar las palabras en cierto orden y con cierta lógica para formar una oración.

Todas estas características del lenguaje escrito explican por qué su desarrollo, en la

infancia, queda rezagado con respecto al oral, ya que es un poco más complejo para el niño

realizar abstracciones.

Por lo tanto, las funciones psicológicas en la cuales se basa el lenguaje escrito aún

no han empezado a desarrollarse totalmente cuando se comienza la enseñanza de la

escritura, y ésta debe exigirse mediante situaciones interesantes que representen un reto

cognitivo para los niños.

Existen algunos docentes centrados en enfoques tradicionalistas que se encargan de

instruir a los niños directamente, es decir, les muestran cómo hacer las letras y luego les

explican cómo pueden copiarlas. Después de aprender a hacer las letras, les enseñan a

combinarlas en formas de palabras y oraciones. La concepción que suele persistir es que los

pequeños llegan a la escuela con poco o ningún conocimiento acerca de la lengua escrita.

Consecuentemente, Rodrigo (1989) indica que la concepción del proceso de

enseñanza-aprendizaje de la lecto-escritura es la sustitución del modelo maduracionista por

una concepción constructivista (Ruiz, s.f.)

Requena (1998) expone que la concepción que manejan los docentes de preescolar

para egresar a los niños se centra en una práctica tradicionalista y fuera de lugar, en la que

24

se prepara una especie de “antesala formal de la educación básica”, donde se dedican

exclusivamente a enseñar al niño a leer y a escribir, con métodos inadecuados, esto lo

hacen por temor al fracaso en primer grado (Carillo, 2005)

Sin embargo existen docentes que están conscientes que los niños ya llegan de casa

con conocimientos previos acerca de las letras, ya sea porque las observan en los anuncios,

en los periódicos, en las revistas, en la t.v., en los libros, etc. entonces se preocupan por

investigar e interesarse por actividades didácticas que estén enfocadas a desarrollar el gusto

e interés por las letras, ya que mientras más se aborde un tema con los niños, más práctica y

facilidad tendrán para adquirir los conocimientos.

El lenguaje escrito es un proceso de construcción socio-cultural, que se realiza a

partir de un conjunto de experiencias lingüísticas, comunicativas y del conocimiento del

mundo. Al mismo tiempo el profesor debe concebir el proceso de enseñanza-aprendizaje de

la lecto-escritura como la adquisición de un código cultural, con una clara función

comunicativa; para este fin, utilizará textos significativos, partirá de los conocimientos

previos del niño, de sus hipótesis, de sus inferencias, hasta llegar a la construcción del

lenguaje escrito (Ruiz, s.f.).

Una de las preguntas que más se debate en esta edad es la de si se debe enseñar a

leer y a escribir o no en el jardín de infantes, realmente no se trata de enseñar a leer y a

escribir convencionalmente al niño, sino de ponerlo en contacto con el material escrito para

poder ayudarlo a comprender la función de la escritura, la necesidad y utilidad de leer y

escribir (Rojas, 2000).

La cuestión de cuándo hay que empezar a enseñar a leer y a escribir encierra un

equívoco importante: no se aprende únicamente a partir de la enseñanza sistematizada, se

aprende en interacción con el entorno y la enseñanza interviene sobre estos conocimientos

25

previos que los alumnos poseen en mayor o menor medida en su incorporación escolar

(Carmona et al, 2002).

Al respecto, Lerner (2001) manifiesta que el trato que se le da a la lengua escrita en

la escuela es grave, pues ella expresa que: el desafío es, en suma combatir la discriminación

que la escuela opera actualmente, no sólo cuando genera el fracaso explícito de aquellos

que no logra alfabetizar, sino también cuando impide a los otros, a los que aparentemente

no fracasan a llegar a ser lectores y productores de textos competentes y autónomos

(Carillo, 2005)

El lenguaje escrito emerge de una necesidad de comunicarse con los demás y el

ambiente ejerce una gran influencia en el desarrollo de esta habilidad (Chaves, 2002)

La lectura y la escritura son procesos complejos que requieren tiempo y práctica y

no es posible enseñar todo en la etapa preescolar, es por eso que se enseñan las bases y

estas se ven reforzadas en la escuela primaria y a lo largo de su vida escolar.

Es importante recordar que en muchos casos la enseñanza de la lengua escrita se

convierte en un conjunto de actividades motrices que únicamente se interesan por la

repetición, cuando es todo lo contrario, el acto de leer y escribir es una actividad totalmente

cognitiva y no motriz.

Leer y escribir son formas de comunicación que van más allá del conocimiento

mecánico de los sonidos y de los signos escritos (Ortiz, 1995 citado por Carillo 2005)

La enseñanza de la lectura, constituye uno de los objetivos fundamentales en el

primer grado, por lo que una de las tareas de la Educación Preescolar, la constituye dotar al

niño de una preparación que le facilite dicho proceso, para lo cual es necesario que éste

adquiera la comprensión de la esencia o mecanismo del proceso de leer y de los métodos

más adecuados según las características e individualidades en cada caso. (Rojas, 2000)

26

Aunque no se debe olvidar que al estar en edad preescolar existen otras

competencias, a parte del lenguaje escrito, que es necesario desarrollar en los niños y no se

considera adecuado enfocarse solo en uno y descuidar los demás.

A su vez, Lerner (2001) expresa que para comunicar a los niños los

comportamientos que son típicos del lector, es necesario que el docente brinde la

oportunidad a sus alumnos de participar en actos de lectura que el mismo está realizando,

que entable con ellos una relación lectora-lector (Carillo, 2005)

Tampoco podemos ignorar que a los seis años, cuando los niños empiezan la

enseñanza primaria, unos ya saben leer y otros no. Al acabar esta etapa escolar, todavía hay

niños con bastante retraso en el aprendizaje de la lectura, y lo que es peor, con un fuerte

rechazo y desmotivación hacia esa práctica. Y es que, tal vez, «a los seis años ya es

demasiado tarde» (Cohen, 1989) para compensar las desigualdades del momento inicial. La

alternativa para favorecer esa igualdad podría ser la llamada Enseñanza precoz, que además

favorece el desarrollo intelectual, lingüístico, escolar y social (Corral, 1997)

L.A. Venguer, importante psicólogo ruso, refería que las posibilidades del

aprendizaje del niño de edad preescolar son infinitamente mayores de las que se suponían,

pero que lo fundamental era en qué momento garantizar ese aprendizaje, por supuesto

viéndolo vinculado con las particularidades de los procesos psíquicos de la edad (Rojas,

2000).

Por otro lado, siempre que se aborda el tema de la enseñanza de la lectura aparece la

necesidad de saber si el alumno ha logrado ya la buena «disposición para la lectura»

(Cuetos, 1990). Es decir, si tiene las capacidades básicas que favorecen los aprendizajes. Es

este concepto el que ha tenido influjos importantes en el diseño y aplicación de los diversos

currículos a lo largo de las últimas décadas. Durante muchos años se ha venido admitiendo

27

que un niño menor de 6 años ni podía ni debía leer; que en preescolar sólo se debían

proponer ejercicios preparatorios para las técnicas escolares (Corral, 1997).

De tal forma, en la primera etapa del desarrollo de los niños, las acciones de leer y

escribir surgen por la observación de las acciones de otras personas que forman parte de su

contexto social.

De igual forma Lerner (1995) manifiesta que las situaciones de lectura, en el nivel

inicial, deben centrarse en la construcción de significados por parte del niño y no en el

simple descifrado de los signos escritos impuestos por el adulto. Manifiesta que la escritura

no debe practicarse con un sentido aislado sino como un instrumento de comunicación que

permita organizar los conocimientos del infante (Carillo, 2005).

Por lo tanto, la pregunta ¿Se debe o no se debe enseñar a leer y a escribir en el

jardín de niños? Está mal planteada, esto es porque la respuesta sea positiva o negativa los

adultos son los que están decidiendo cuando deben aprender. Además hay otra suposición

detrás de esa pregunta: los niños solo aprenden cuando se les enseña.

A su vez, la tan mencionada madurez para la lecto-escritura depende mucho más de

ocasiones sociales, de estar en contacto con la lengua escrita, que de cualquier otro factor

que se invoque. No tiene ningún sentido dejar al niño al margen de la lengua escrita

“esperando a que madure”, así que en vez de estarse preguntando si se debe o no enseñar a

leer y a escribir en preescolar se debe procurar dar a los niños ocasiones de aprender. La

lengua escrita es mucho más que un conjunto de formas gráficas. Es un modo de existencia

de la lengua, es un objeto social, es parte de nuestro patrimonio cultural.(Ferreiro, 1981)

Enseñar a leer y a escribir es un desafío que trasciende ampliamente la

alfabetización en el sentido estricto, uno de los desafíos para la enseñanza de la lectura y la

28

escritura, es el de dotar a las aulas de preescolar con suficiente material didáctico que

motive y llame la atención al niño para que este pueda tener un acercamiento favorecedor al

mundo de las letras, hace falta darle más importancia a este aspecto, ya que mientras más se

le brinde al niño de oportunidades, más fácil será para ellos de aprender.

Otro desafío que hoy enfrenta la escuela es incorporar a todos los alumnos a cultura

de lo escrito, es el lograr que todos sus ex-alumnos lleguen a ser miembros plenos de la

comunidad de lectores y escritores. Participar en la cultura escrita supone apropiarse de una

tradición de lectura y escritura, supone asumir una herencia cultural que involucra el

ejercicio de diversas operaciones con los textos y la puesta en acción de conocimientos

sobre las relaciones entre los textos; entre ellos y sus autores entre los autores mismos;

entre los autores, los textos y el contexto.

Cabe recalcar que no es únicamente labor de los docentes (aunque si es una labor

primordial) acercar a los niños a la lectura y a la escritura, es también importante que se

cuente con el apoyo de los Padres de Familia, ya que estos desde casa refuerzan todo lo

enseñando en la escuela.

Razones por las que los niños deberían aprender a leer desde preescolar

Según la experiencia de Doman, citado por Corral (1997) se enuncian varias

razones por las que se debería enseñar a leer desde pequeños:

1. El niño a los 2, 3 y 4 años tiene sed de conocimientos que se manifiesta en una

gran hiperactividad, con lo cual, si le damos esa oportunidad de saciar su sed, se sentirá

más tranquilo y disminuirá la inquietud.

29

2.

Destaca también su gran capacidad y actitud para el aprendizaje. No hay que

olvidar que es durante los primeros meses cuando más fácilmente se pueden aprender

varias lenguas simultáneamente sin esfuerzo adicional.

3. Mayor capacidad para adquirir habilidades lectoras. Se obtienen más éxitos en los

intentos de enseñanza temprana que en edades posteriores.

4. No le temen a nada y no consideran la lectura como una asignatura obligatoria

sino como un mundo lleno de cosas que aprenden

5. De igual modo que el niño es capaz de oír y transformar ondas sonoras, son

impulsos nerviosos que son comprendidos por el cerebro, así también podrá si le dan las

condiciones adecuadas, realizar el mismo proceso con las señales visuales.

6. El proceso cerebral comienza en el mismo momento de la concepción. A los 12

días ya se puede distinguir el cerebro del feto. Y desde entonces está funcionando y

creciendo en conexiones neuronales de forma sorprendente hasta aproximadamente los 8

años que decrece el crecimiento. Hay que aprovechar ese ritmo vital, esa plasticidad

cerebral.

7. Al niño le divierte leer. Y a nosotros los adultos también puede enriquecernos

mucho este proceso

Etapas de adquisición de la lectura y la escritura

Ferreiro (1994), en sus investigaciones sobre el proceso de apropiación de la lengua

escrita, encuentra que los niños y las niñas pasan por una serie de niveles y subniveles en

este proceso de aprendizaje (Chaves, 2002).

A su vez, Ferreiro y Teberosky (1979) expresan que no se puede imponer el

momento en el cual se le enseña a leer y a escribir al niño: se debe respetar su desarrollo

30

cognitivo, propiciando actividades, objetos y personas que faciliten el lenguaje oral y su

acercamiento a las expresión escrita (Carillo, 2005)

Las etapas de maduración por las que las niñas y los niños pueden pasar en su

proceso de aprendizaje son las siguientes:

Escritura no diferenciada

Consiste en la reproducción de rasgos que constituyen una forma básica de

escritura, ya sea cursiva o de imprenta. También se caracteriza por una expresión de

garabato, continuo o suelto, zig-zags, bucles, etc. Todavía no diferencia el dibujo de la

escritura.

Escritura diferenciada

Comienzan a diferenciar el dibujo de la escritura. El niño valiéndose de escaso

número de grafismos, realiza diferentes combinaciones para lograr también diferentes

significaciones. Empiezan a variar la grafía, la cantidad de grafías (palabras largas-cortas),

usan el mismo número de grafías (no tienen repertorio) y modifican el orden de las grafías.

Escritura silábica

Aquí el niño trata de dar un valor sonoro a cada una de las letras que componen una

escritura, pero en este intento divide a la palabra en sílabas y cada letra vale por una sílaba.

La primera relación oral-escrito que establecen es la de la sílaba. Es la primera unidad oral

que son capaces de segmentar.

Tipos de correspondencia silábica:

Sin valor sonoro convencional. Para cada sílaba escriben una letra cualquiera. Ej.: S E M para PAcapaces de segmentar. Tipos de correspondencia silábica: TA TA Con valor sonoro convencional. Para cada sílaba

TA TA

Con valor sonoro convencional. Para cada sílaba escriben una letra que sí está en la sílaba. PuedeSin valor sonoro convencional. Para cada sílaba escriben una letra cualquiera. Ej.: S E M para

ser:

31

Escritura silábico-alfabética

Se dan cuenta de que la sílaba tiene más de una letra. Es un período de investigación entre el

nombre de la sílaba y la representación fonética de las letras

Al confrontar sus ideas con la escritura convencional descubren que hay más partes, que la escritura

va más allá de la sílaba. Ejemplos:

A LO para GA TO. Saben que hay dos letras en TO, pero no saben bien cuáles.

5. Escritura alfabética

A cada sonido le corresponde una letra o grafía propia lo cual constituye la escritura

alfabética convencional. El niño otorga un fonema para cada grafismo y a partir de ese

momento afrontara únicamente problemas de ortografía.

Con respecto a los métodos para enseñar a enseñar o para acercar a los niños a la lengua

escrita, Cohen deja claro que «no existe ningún método Cohen, ningún método Doman»

(Cohen, 1983); existen principios, y hay que confiar en los potenciales de los niños, sin

colocar fronteras a sus capacidades; nosotros lo que debemos hacer es ofrecerles un entorno

estimulante. (Corral, 1997)

Consideraciones contemporáneas acerca de la lectura y la escritura

En la apropiación de la lengua escrita es fundamental el contexto sociocultural y el

uso funcional que le dé el niño al lenguaje para comunicar significados. (Chaves, 2002)

Numerosas investigaciones (Norman Jackson, 1982, Chomsky, 1971; Clay, 1975;

Cohn, 1981 citadas por Ruiz, 1996) sobre los lectores naturales coinciden en que el

lenguaje emerge de una necesidad de comunicarse con los demás, y que el ambiente ejerce

una gran influencia en el desarrollo de esta habilidad. La habilidad de leer no emerge de un

32

vacío sino que se fundamenta en el conocimiento preexistente del niño sobre el lenguaje, y

se construye mediante un proceso dinámico en el cual interactúan y se apoyan los cuatro

procesos del lenguaje: escuchar, hablar, escribir y leer (Ruiz, 1996 citado por Chaves,

2002).

La filosofía de Lenguaje Integral se basa en las siguientes premisas: el lenguaje

sirve para organizar el pensamiento, para aprender, comunicar y compartir experiencias con

los demás; el desarrollo cognoscitivo y lingüístico son totalmente interdependientes: el

pensamiento depende del lenguaje y el lenguaje del pensamiento; el aprendizaje es la

construcción social del conocimiento (Goodman, 1993 y Arellano, 1994 citado por Chaves,

2002).

Mediante el lenguaje, se accede al conocimiento, por eso, es de vital importancia

que el ser humano se apropie de la lengua escrita; pues se lee y se escribe para aprender y

conocer el mundo (Chaves, 2002).

Estas son algunas concepciones contemporáneas que explican la importancia de la

enseñanza de la lengua escrita a los niños, no solo desde el preescolar, sino a lo largo de

toda su escolaridad, ya que ella es la base para el razonamiento, el análisis y la crítica de

posteriores enseñanzas; por lo consiguiente se requiere que la escuela funcione como una

microcomunidad de lectores y escritores que sean capaces de comprender y transformar el

mundo que les rodea.

Y la realidad es que algunos de los problemas que enfrenta el preescolar público es

que no se le da la vital importancia a la enseñanza de la lectura y la escritura, a diferencia

de la importancia que se le dan en las escuelas particulares. Muchos salones de los

preescolares primeramente mencionados están desprovistos de cualquier material que

contenga letras o, posee solo lo básico: las vocales.

33

Actualmente, debido a los vertiginosos cambios en los que estamos inmersos, es

necesario dotar al niño de todo tipo de herramientas que los ayuden a interactuar

constantemente con la letra escrita, eso le ayudará a familiarizarse con esta habilidad así

como podrá generarse el gusto por la misma que posteriormente le servirá para la

adquisición de futuros aprendizajes.

Estrategias que acercan al párvulo a las habilidades de la lectura y la escritura

El niño preescolar debe comprender que el acto de leer y escribir tiene un sentido social y

ese sentido se define en la capacidad de comunicarse en la sociedad donde se encuentra

inmerso. Además de percatarse que esas letras dicen o representan algo

Es importante que en la escuela se refuerce al niño con actividades que sean significativas e

interesantes para ellos, pero principalmente que representen un reto cognitivo; esto se debe

realizar con actividades pedagógicas lúdicas adecuadas a su edad

Con las estrategias se busca integrar diversas experiencias con patrones narrativos que

conlleven a favorecer el gusto y el placer por la palabra y por la lectura literaria, utilizando

para ello textos de diferentes géneros (Carillo, 2005).

Con el fin de brindar experiencias auténticas y divertidas de lenguaje, en los centros

infantiles se programan diferentes actividades, entre ellas:

• Lectura diaria de cuentos, rimas, poesías, etiquetas, rótulos, entre otros: Esto fortalece el

desarrollo de lectores autosuficientes, pues contribuye a la adquisición por parte de los

niños de las nociones de espacio y de tiempo de forma significativa y natural,

permitiendo que construya poco a poco su identidad personal, discriminando objetos,

34

medios y ambientes interesantes para él. Además contribuye a que los niños puedan

convertirse en lectores literarios (Chambers,1999 citado por Carrillo, 2005)

• Exposición de los niños y las niñas sobre diferentes temas de su interés: La narración de

cuentos de la vida real es significativa para el que la cuenta, para él que le sucede y

para él que la escucha. Estas historias son contadas por padres, abuelos, tíos o amigos.

Contienen su propia cronología temporal, además contribuyen a su propia identidad

personal. Esta estrategia permite que se han mas fuertes los lazos de amistad entre los

niños y el docente, ya que será valioso la atención que se le preste al niño que cuente, y

ellos podrán darse cuenta que si se escribe o se cuenta, la historia es la misma relatada

de diferente manera; ya que como menciona Chambers (1999), la narración de cuentos

es aquella donde se establece una relación entre el narrador y el oyente (Carillo, 2005)

Dramatización de cuentos y poesías: Esta estrategia es importante ya que además de

ayudar al niño a desenvolverse como persona representando situaciones o personajes,

se le demostrará que todo diálogo que ellos pronuncien será producto de algún libro

que posea letras o de alguna narración que ellos mismos inventen (que también posea

letras).

• Creación de textos de parte de los párvulos mediante dibujos, letras y símbolos que ellos

mismos construyen y leen: Con esta estrategia los niños podrán darse cuenta que todo

aquello que ellos piensen o digan puede estar representado por signos que en este caso

serían las letras, y que para no se olviden pueden ser escritos ya sea en una hoja o

pizarrón. (Carrillo, 2005)

Préstamo de libros a domicilio: De esta manera los padres también podrán

involucrarse en la enseñanza de la lectura y la escritura, ya que son libros que se

35

prestan semanalmente para ser leídos en casa y hacer que padres e hijos pasen

momentos agradables juntos además de estar favoreciendo estas habilidades.

Fichas de letras: Esta estrategia consistirá en hacer fichas de palabras monosílabas,

bisílabas o trisílabas, se jugará de cierta manera que cada silaba estará en una ficha

diferente y los niños tendrán la oportunidad de moverlas cuantas veces quiera

formando así diversas palabras que también tendrá que leer.

Palabras y dibujos perdidos: Esta actividad consistirá en hacer diversos dibujos con

sus diversos nombres, los cuales estarán revueltos y el niño deberá buscar la

correspondencia entre el dibujo y la palabra, leyendo una a una hasta encontrar la

pareja correcta. (Carrillo, 2005)

Escritura de un diario: Con esta estrategia el niño podrá relatar por escrito (en la

medida de sus posibilidades) todo aquello que le suceda ya sea en casa o en la

escuela, favoreciendo así sus habilidades de pensamiento y escritura. (Carillo, 2005)

Sopa de letras: Esta estrategia consistirá en comentarle a los niños que de un grupo

de letras revueltas tendrán que buscar palabras que estén escritas a un costado. Esta

estrategia desarrolla habilidades de búsqueda y paciencia en los niños. (Carrillo,

2005)

• Lectura en voz alta: Esta estrategia es esencial para ayudar a los niños a convertirse en

lectores, ya que si brindamos al niño diversas experiencias de lectura, esta se convertirá

en parte su vida interesándose cada vez

más en

oportunidad

de

escuchar

lecturas,

se

despierta

ella. Cuando el

niño tiene la

en

él

la

curiosidad

por

leer,

introduciendo palabras y extendiendo su léxico. (Carrillo, 2005)

36

Juego de la búsqueda del Tesoro: se esconden las cartulinas de las palabras que

conozcan los niños por el aula, y los niños (por equipo) con las indicaciones de una

«marioneta» dirigida por el profesor, deberán encontrar la cartulina y leerla, el

equipo que más logre leer las palabras gana (Corral, 1997)

Correspondencia entre el dibujo y su palabra: El niño deberá ordenar las letras

sueltas para formar la palabra del dibujo correspondiente (Corral, 1997)

La cartulina enseña-palabras: Se hará un concurso en el que se mostrarán varias

palabras en una cartulina y el niño o grupo de niños que logre leer la mayor cantidad

ganará (Corral, 1997)

Realizar una serie de palabras acerca de determinado tópico: Se trabajará un tema

determinado (el cuerpo humano por ejemplo), se dibujará y se escribirán las partes

que corresponden. El juego consistirá a que una vez que se observen las palabras en

las partes que corresponden, se quitarán, se revolverán y el niño deberá ubicarlas en

el lugar que corresponda (Corral, 1997)

Las docentes Ochoa y Wilhem (Carillo, 2005) proporcionan también diversas estrategias

para abordarlas en el salón de infantes, estas son:

Escritura propia: Se aprovecharon acontecimientos especiales como la navidad, por

ejemplo, y se les propuso escribir a los niños la carta al niño Jesús, si los niños se

niegan expresando que no saben escribir, la maestra propone diferentes maneras y

les hace saber que lo importante es que el niño Jesús entienda lo que ellos quieren,

entonces se pueden ayudar con el periódico recortando frases, dibujos de juguetes,

hicieron trazos entre otros.

37

Lectura y escritura producto de un interés: Esta experiencia se centra en la

descripción de un regalo inesperado que llega al salón, con lo cual se aprovecha

para conversar con los niños acerca de su color, uso, tamaño y material. Luego, en

sus áreas, los niños pueden dibujar y escribir acerca del objeto regalado

manifestando su opinión particular.

Construcción de la lectura y la escritura por medio de recortes de papel y palabras

asociadas con dibujos: A través de recortes y tiras de papel, los niños pueden armar

lo que deseen; realizando collages, asociando dibujos y palabras. La aplicación de

estas y otras actividades permite a los docentes concluir que cada niño tiene su

ritmo de aprendizaje y su propio estilo de apropiarse de la lengua escrita, de igual

forma, expresan que el fomento de la lectura no debe limitarse a una sola área y

debe practicarse, además, en los espacios exteriores; es decir, la lectura y la

escritura no tienen tiempo ni momento ni lugar establecido, la situación se presenta

y se debe desarrollar naturalmente

Jugar dominó, memorias o loterías de letras

Realizar crucigramas sencillos

Pegar figuras, fotos, postales: de escenas familiares, de paisajes, de objetos y

escribir lo que observa, montarlas en un cuaderno de dibujo, elaborar su propio libro

de lectura

Recortar de revista y pegar en forma secuencial, escenas observadas antesdespués

y escribir ese orden debajo del cuento para comprender la secuencia

38

En este contexto, la educadora y el educador deben: crear actividades significativas que

estimulen el pensamiento divergente, construir significados y buscar soluciones a las

inquietudes que se presentan (Chaves, 2002).

Es necesario brindar al niño de muchas experiencias en el aula, en las que la lectura y la

escritura estén inmersas, de esta manera se le hará mucho más fácil el familiarizarse con la

lengua escrita

A)Sugerencias al acercar a los niños a la lectura y escritura con ayuda de estrategias

didácticas

1.Cambiar la metodología empleada, dando importancia en un primer momento a la

palabra, que es la que aporta significado, para ir descubriendo, poco a poco, sus elementos

constituyentes (silabas y fonemas).

2.Aumentar el tamaño de las letras. No se debe aburrir al niño, ya sea por ir

demasiado despacio, deprisa o querer comprobar continuamente los aprendizajes.

3.Hay que tomárselo como un juego, sin tensiones ni obligación y con mucha

alegría.

4.Hay que desarrollar una capacidad creativa.

5.Brindar al niño lecturas que le resulten atrayentes a él, no a nosotros

Otra estrategia que debería utilizarse es el uso de medios tecnológicos didácticos

para el desarrollo del lenguaje escrito. Los medios tecnológicos didácticos son elementos

curriculares, que por sus sistemas simbólicos y estrategias de utilización propician el

desarrollo de habilidades cognitivas y valores en los sujetos en un contexto determinado,

facilitando y estimulando la intervención mediada sobre la realidad, la captación y

39

comprensión de la información por el estudiante y la creación de entornos diferenciados

que propicien los aprendizajes y el desarrollo de habilidades” (Cabero, 2001 citado por

Garassini y Cabero, 2006).

Algunos medios didácticos son los que van desde los tradicionales impresos como

los libros o las fotocopias, hasta los audiovisuales como el vídeo o la diapositivas, los

informáticos como los multimedia, o las denominadas nuevas tecnologías como la

televisión vía satélite o las redes telemáticas

Cabero (2001) plantea alternativamente que los medios de cualquier tipo,

independientemente de su potencialidad tecnológica e instrumental, son simplemente

instrumentos curriculares que deben de ser movilizados por el profesor cuando el alcance

de los objetivos, la existencia de un problema de comunicación, o la conveniencia de crear

un entorno diferenciado para el aprendizaje, lo justifique (Garassini y Cabero, 2006)

Es necesario brindar al niño de muchas experiencias en el aula, en las que la lectura

y la escritura estén inmersas, de esta manera se le hará mucho más fácil el familiarizarse

con la lengua escrita.

40

CAPÍTULO III

Metodología

En este capítulo se describe el método utilizado en esta investigación así como la

población y el contexto donde se llevó a cabo la misma.

Método utilizado

Esta investigación es cualitativa, se analizó a un grupo en particular, en un momento

en particular, y se les administró ciertas estrategias basadas en su característica de grupo

para ayudarlos a superar su debilidad en la lecto-escritura y se hizo una comparación para

verificar si las estrategias que se les administraron tuvieron el efecto esperado o no.

La investigación cualitativa trata de identificar la naturaleza profunda de las

realidades, su estructura dinámica, aquella que da razón plena de su comportamiento y

manifestaciones (Martínez, 2006).

La investigación se desarrolló bajo el diseño de intervención educativa que se define

como una práctica inventora que articula la investigación con la intervención en un marco

institucionalizado de profesionalización (Gutiérrez, 2008). En este diseño el educador tiene

la obligación de transformar, de contribuir con su ingenio, su creatividad, su vivencialidad

todo aquello que enriquezca su práctica, en donde el trascender y emancipar sean los puntos

de su propia historia (Barraza, 2010).

El contexto

Esta investigación se realizó en el Jardín de niños “Ignacio Aldama” turno matutino,

en el ciclo escolar 2010-2011, el cual se encuentra ubicado en la comunidad de Muna,

Yucatán. Dicho jardín cuenta con seis docentes, una directora, un maestro de educación

41

artística, un maestro de educación física y tres intendentes. Los grupos que existen

actualmente son tres segundos y tres terceros, con una población de 147 niños en total, por

lo tanto son 72 de segundo y 75 de tercero. El rango de edad oscila entre los cuatro años

(segundos) y cinco años (terceros), en la escuela no se cuenta con primeros años, debido a

que no hay salones para poder ubicarlos.

La escuela se encuentra ubicada en el centro de la comunidad, esto hace que tenga

mucha demanda al momento de que ingresen los niños. Es una escuela que cuenta con más

de 27 años de antigüedad, lo que aumenta su popularidad dentro de la misma comunidad.

No cuenta con muchos espacios para trabajar, los salones son pequeños y le hace

falta áreas verdes. El agua escasea con frecuencia así como algunos otros servicios (luz,

gas).

El salón donde se realizó la investigación está ubicado frente a la plaza cívica y a la

dirección, entre el salón del segundo C y el tercero B. Es un salón muy pequeño en el que

diariamente se reciben a veinticinco niños, éste cuenta con agua purificada, luz, dos

ventiladores y diversos materiales didácticos para trabajar.

El grupo se divide en tres grupos de a seis niños y un grupo de siete niños. Las

formas de trabajar con ellos varía: algunas veces se trabaja individualmente, otras veces por

binas, otras veces en equipos de a cinco o incluso grupalmente (los veinticinco), esto

dependerá de la actividad que se realice.

Las madres de familia en su mayoría son de escolaridad básica (hasta la secundaria)

de oficio amas de casa, con padres de familia trabajando en los Estados Unidos, por lo tanto

sobre ellas cae la total responsabilidad de enseñar en casa y de hacer la tarea con los niños.

Se tiene una muy buena relación con los padres de familia, siempre están al pendiente de

42

sus hijos así como de las sugerencias que le pueda brindar la docente o viceversa (ellas a la

docente). Se mantiene un clima de confianza y tranquilidad con ellos.

El investigador

La maestra frente grupo y que realizó esta intervención educativa la hizo con el fin

de acercar a las habilidades de la lectura y la escritura a los niños es la Licenciada en

Educación Preescolar Yolanda Abril Sarmiento Pech, la cual cuenta con tres años de

servicio y actualmente, en el ciclo escolar 2010-2011 labora en la comunidad de Muna,

Yucatán en el Jardín de Niños “Ignacio Aldama” impartiendo el grupo del 3° C de

Educación Preescolar.

Cuenta con plaza base desde Julio del 2008, empezando su labor docente en la

comunidad de Chemax, Valladolid, Yucatán durante todo un ciclo escolar (2008-2009). En

el ciclo 2009-2010 se cambia a la comunidad de Santa Elena, Yucatán donde también hace

todo un año escolar.

Antes de adquirir la plaza base estuvo de contrato un año escolar (2007-2008). De

Septiembre a Diciembre 2007 estuvo en la comunidad de Peto, Yucatán. Y de Enero a Julio

2008 estuvo laborando en Polígono 108 en la ciudad de Mérida, Yucatán.

Estudió la Licenciatura en Educación Preescolar en el Instituto Superior de

Educación Normal (ISEN) durante cuatro años que abarcan de Septiembre de 2003 a Julio

de 2007 y se tituló con un promedio de 96.0

También tiene una carrera incompleta en Licenciatura en Administración que

estudio en el Instituto Tecnológico de Mérida durante dos años y medio, que abarcan de

Agosto de 2002 a Julio de 2005, con lo cual alcanzó un promedio de 90.6

43

Su experiencia como docente durante estos 4 años de servicio ha sido bastante

satisfactoria ya que ha atravesado diversas situaciones como niños con problemas motrices

o con dificultades de lenguaje que ha sabido sacar adelante con ayuda de especialistas

altamente capacitados así como también situaciones gratificantes como poder observar el

avance y el aprendizaje de sus alumnos en distintos aspectos tales como el comportamiento,

su conducta, su aprendizaje en las letras o números, siendo estos bastante complejos para

ellos al principio y lográndolos dominar al final del curso escolar. Ha impartido clases a

los tres grados de preescolar, siendo sus favoritos el primero (3 años) y el tercero (5 años)

de kínder. Ha trabajado en comunidades extremadamente humildes y con bastantes

carencias pero que con la ayuda de los padres y la comunidad se ha podido salir adelante en

la educación de los niños, así como también en comunidades donde se cuenta con todo tipo

de servicios pero sobre todo se cuenta con un excelente equipo de trabajo por parte de las

maestras e intendentes de la escuela, logrando impartir educación de verdadera calidad para

los niños.

Los sujetos de estudio

El grupo al cual se le administraron las situaciones didácticas para favorecer sus

habilidades en la lectura y la escritura corresponde al 3°C. El grupo consta de veinticinco

alumnos siendo diez mujeres y quince varones que cuentan con cinco años de edad y han

estado en la escuela desde 2° de Kinder. La muestra del estudio responde a un muestreo no

probabilístico de tipo accidental o causal.

Al iniciar el curso escolar el grupo era un poco difícil ya que era un grupo que no

respetaba normas; dos niños: Oscar y Daniela tenían ciertas conductas que alteraban el

44

orden y tranquilidad del grupo. Era casi imposible trabajar con ellos y poder dar una clase,

no se tenía el control del grupo. Sin embargo, al estar realizando el Diagnóstico se observó

que poseían muchos conocimientos con respecto a Pensamiento matemático, Exploración y

conocimiento del mundo, y Expresión y apreciación artísticas, pero también tenían

deficiencias en el Área de Lenguaje Escrito así como en el de Desarrollo personal y social.

Poco a poco se fueron implementando estrategias para poder controlar al grupo así como la

conducta de cada uno de ellos hasta que se logro ganar la confianza de los niños y así fue

como se pudo trabajar con ellos.

Actualmente se puede decir que es un grupo excelente, con niños excelentes con los

que se puede trabajar de todo y en cualquier espacio de la escuela. Aprenden rápido,

prestan atención pero sobretodo siempre hay interés de su parte. En el caso de Daniela y

Oscar ahora son los encargados de mantener en orden al grupo.

Plan de acción

Para el desarrollo del estudio se diseñó un plan de acción compuesto de cuatro

etapas que se describen a continuación.

Etapa 1. Diagnóstico. Consistió en observar el desempeño de los niños para

conocer cuáles son los campos formativos en los que requieren de más apoyo. Los campos

formativos observados fueron: Desarrollo personal y social, Lenguaje y Comunicación,

Pensamiento matemático, Exploración y conocimiento del mundo, Expresión y apreciación

artísticas y Desarrollo físico y Salud. De las observaciones se concluye que los campos que

requieren de atención son los de: Desarrollo personal y social y el de Lenguaje y

Comunicación, siendo este último al que se le necesita prestar mayor consideración.

45

Etapa 2. Elaboración de estrategias de apoyo. A partir de los resultados del

diagnóstico se elaboró un plan de acción que incluye una serie de actividades didácticas

destinadas a favorecer y a acercar al grupo a las habilidades de la lectura y la escritura. Se

planearon 15 estrategias (ver Anexos 1 al 15) que son las siguientes:

Estrategia 1: Libro de Etiquetas”

Estrategia 2: Libro de Recetas

Estrategia 3: Libro de Anuncios y Ofertas

Estrategia 4: Juguemos con nuestro nombre

Estrategia 5: Carta a Santa Claus

Estrategia 6: ¡Letras perdidas!

Estrategia 7: ¡Arriba la Amistad!

Estrategia 8: Adivinanzas

Estrategia 9: Ficha de Letras

Estrategia 10: ¡A buscar el objeto con la palabra!

Estrategia 11: Sopa de Letras

Estrategia 12: El Cuerpo Humano

Estrategia 13: Crucigrama de Letras

Estrategia 14: ¡Busquemos la sílaba inicial o final del dibujo!

Estrategia 15: El osito trabajador

También se utilizó una estrategia permanente que fue la implementación de un libro de

texto llamado Juguemos a leer de Rosario Ahumada y Alicia Montenegro de la Editorial

Trillas, el cual cuenta con dos tomos: uno de lectura y el otro de escritura.

Etapa 3. Implementación de las estrategias. De Noviembre de 2010 a Marzo de

2011 se desarrollaron 15 Estrategias Didácticas con el fin de favorecer las Habilidades de

46

lecto-escritura en los niños del 3°C de la escuela Ignacio Aldama. El libro de Juguemos a

Leer también se implementó desde Noviembre de 2010 a Julio de 2011 y fue con la ayuda

de éste que se podía marcar tarea de manera semanal para que los niños fueran aprendiendo

y reforzando sus conocimientos acerca de la lectura y escritura.

Etapa 4. Evaluación. Consistió en observar el desempeño de los niños para conocer

cuáles son los avances que presentan en relación con el aprendizaje de la lecto-escritura, a

partir de la implementación de las estrategias. Aunque cada estrategia incluye su propia

evaluación, al final se ha contrastado el desempeño que presentaron los niños en la etapa

del diagnóstico con los resultados actuales. Con respecto al libro, también se pudo realizar

una evaluación constante para verificar los avances de los niños, estos se veían reflejados

en la realización satisfactoria de las diversas estrategias antes mencionadas, ya que gracias

al libro pudieron leer y escribir cuando era necesario.

Técnicas de Recolección de Datos

Se utilizaron como técnicas de recolección de datos los Diarios de Campo para

describir los avances o características resaltables del grupo cada vez que se administraba

alguna actividad relativa a la lecto-escritura. La utilización de audio-videos y la toma de

fotografías para constatar el desenvolvimiento del grupo en el momento de administrar la

actividad. También se utilizó la técnica de Observación y la realización de Entrevistas a los

docentes (Casanova, 1995) con el fin de aprender de sus experiencias algunas estrategias

utilizadas por ellas para acercar a los niños a la lectura y escritura.

Procedimientos para la Obtención de los Datos

47

El procedimiento se realizó de la siguiente manera: Al inicio del curso escolar se

observó y se utilizó el Diario de Campo para registrar los conocimientos previos de los

niños, posteriormente se empezaron a administrar Estrategias Didácticas las antes

mencionadas- ; se utilizaron audio-videos y fotografías en los momentos en los que se

estuvieron realizando dichas estrategias para observar como se desenvolvieron los niños en

dicha actividad. También se utilizaron las Entrevistas a los Docentes para identificar y

conocer las Estrategias que usan en sus aulas de clase para favorecer dichas habilidades.

Cabe recalcar que la Observación y el Diario de campo se llevaron a cabo durante todo el

tiempo que se administraron las actividades, de esta manera sirvieron para corroborar los

avances juntos con los audio-videos y fotografías.

Procedimiento para el Análisis de la Información Obtenida

Las observaciones y el Diario de campo sirvieron para realizar un comparativo entre

cómo ingresaron los alumnos con respecto al conocimiento de las letras y la manera en la

que evolucionaron luego de que las estrategias planteadas les fueron administradas

La toma de audio-videos y la toma de fotografía mostrarán los avances que

tuvieron los alumnos al momento de estar administrándoles las estrategias didácticas para

favorecer su acercamiento a la lectura y escritura.

Con ayuda de todas estas herramientas se fueron observando la manera en que los

niños se desenvolvían al presentarse una actividad según la complejidad de la misma así

como la manera de resolver sus problemas cognitivos; así como si se logró o no el objetivo

de la actividad planteada.

48

Limitaciones del estudio

Entre las principales limitantes se encuentra la falta de tiempo para realizar todas las

estrategias didácticas deseables a los alumnos del 3°C, y la falta de apoyo en ocasiones por

parte de algunos padres de familia, ya sea por su trabajo o la falta de tiempo en sus hogares.

Con respecto a la colaboración de las otras docentes de tercero y otra de las

limitaciones fue que ellas no quisieron participar en la administración de las estrategias

antes mencionadas para intentar mejorar las habilidades lectoras y escritoras de su grupo,

de haberse realizado así se pudo haber hecho una comparación entre estos resultados y los

de ellas, pero por falta de interés no se pudo hacer de esta manera.

Otra de las limitaciones del estudio son: poco tiempo para administrar las estrategias

que favorecen las habilidades de lecto-escritura, ya que durante la jornada escolar se

desarrollan diversas actividades y además se deben favorecer otras competencias; otra

limitación es el escaso apoyo de los padres en las tareas escolares que se asignan para la

casa.

49

CAPÍTULO IV

Presentación y Análisis de los Resultados

En este capítulo se detallan los resultados obtenidos con la implementación del plan

de acción, se presentan a partir de las etapas del plan de acción. Las etapas planteadas

fueron: Diagnóstico, Elaboración de estrategias de apoyo e Implementación de las

estrategias de apoyo.

Diagnóstico

Al inicio del ciclo escolar se realizó un diagnóstico para verificar los conocimientos

previos que los niños tenían acerca de la lengua escrita así como para conocer el nivel de

aprendizaje que poseían hasta ese momento de acuerdo con los seis campos formativos que

establece el PEP 2004, los resultados fueron los siguientes:

Desarrollo personal y social: Este campo se refiere a las actitudes y capacidades

relacionadas con el proceso de construcción de la identidad personal y de las competencias

emocionales y sociales. La construcción de la identidad personal en los niños y las niñas

implica la formación de autoconcepto y la autoestima. Se observó que el grupo tenía

problemas para comportarse, la mayoría de los niños se distraía con facilidad. No sabían

trabajar en equipo, existían dos niños que eran los líderes pero a su vez, los mas traviesos

del grupo que solían inquietar a los demás, esto hacía difícil poder impartir las clases.

Lenguaje y comunicación: Este campo se refiere a la ampliación, el enriquecimiento

del habla y la identificación de las funciones y características del lenguaje. Además de los

usos del lenguaje oral, se requiere favorecer la familiarización con el lenguaje escrito. Los

niños tenían muchos conocimientos previos acerca de las letras, algunos incluso las

reconocían todas y sabían leer palabras cortas como sol, sal. La mayoría de los niños sabía

escribir su nombre si necesidad de un modelo para copiarlo. Sabían que las letras cumplían

50

una función social que era la de comunicar. Aun no podían establecer relaciones entre la

inicial de su nombre con otros objetos que también iniciaran con la misma letra.

Pensamiento matemático: Este campo está dedicado a propiciar el desarrollo del

razonamiento, desarrollando nociones numéricas, espaciales y temporales. La abstracción

numérica y el razonamiento numérico son habilidades básicas que los niños pequeños

deben adquirir. Algunos niños eran capaces de resolver problemas sencillos matemáticos de

manera verbal, conocen los números de memoria y los identifican aunque cuando se les

pide que los escriban y resuelvan problemas de manera escrita les cuesta un poco de trabajo

utilizarlos. Conocían diversos cuerpos geométricos y eran capaces de ubicarse en el

espacio. Les costó trabajo ubicarse en el tiempo ya que aún están aprendiendo a discriminar

el ayer, el hoy y el mañana.

Exploración y conocimiento del mundo: Este campo favorece el desarrollo de las

capacidades y actitudes que caracterizan al pensamiento reflexivo, haciendo que los niños

pongan en juego sus capacidades de observación, se planteen preguntas, resuelvan

problemas y elaboren explicaciones, inferencias y argumentos. La mayoría de los niños fue

curioso y le gustaba mucho aprender cosas nuevas, son capaces de observar, describir,

comparar y clasificar elementos y seres de la naturaleza según sus características. Les

gustaba preguntar acerca de las cosas en todo momento que tienen la duda, les gusta

indagar y experimentar.

Expresión y apreciación artísticas: Este campo formativo está orientado a potenciar

la sensibilidad, la iniciativa, la espontaneidad, la imaginación, el gusto estético y la

creatividad; así como el desarrollo de las capacidades necesarias para la interpretación y

apreciación de producciones artísticas. A la mayoría del grupo les agradaba mucho el hecho

de realizar muchas manualidades o crear objetos a partir de otros, así como pintar y realizar

51

diversos trabajos. También les divertía mucho escuchar o participar en pequeñas obras

teatrales, siendo las historias inventadas por ellos o leídas en algún cuento. A algunos pocos

les gustó bailar al escuchar melodías e inventar sus propios ritmos.

Desarrollo físico y salud: Este campo está orientado a propiciar que los niños

amplíen sus capacidades de control y conciencia corporal, que experimenten estilos

diversos de movimiento y la expresión corporal. A su vez, también crear en ellos estilos de

vida saludables. A los niños les gustaba participar en todas actividades que incluyeran

activación física y a las niñas no tanto. Fueron capaces de mantener el equilibrio y control

de sus movimientos así como participar en juegos que implican habilidades de fuerza,

resistencia y flexibilidad. Están en el proceso de practicar medidas de higiene y preventivas

que eviten enfermedades y accidentes fuera y dentro de la escuela.

De las observaciones se concluye que los campos que requieren de atención son los

de: Desarrollo personal y social y el de Lenguaje y Comunicación, siendo este último al que

se le necesita prestar mayor consideración.

Elaboración de estrategias de apoyo

Para favorecer un mayor acercamiento del grupo a las habilidades de lecto-escritura

se elaboraron quince Estrategias Didácticas, las cuales fueron administradas al grupo del

3°C del Jardín de Niños “Ignacio Aldama” en la comunidad de Muna, Yucatán.

Estas estrategias fueron creadas con base en tres consideraciones: Primero.- Los

resultados del diagnóstico que arrojan la necesidad de reforzar el campo formativo de

Lenguaje y Comunicación, en el aspecto de Lenguaje Escrito; Segundo: Una profunda

reflexión del Análisis de la Literatura, ya que esta brindó mucha información necesaria y

52

suficiente para idear las quince estrategias y Tercero: En la experiencia como docente

frente a grupo. (Ver Apendice).

Implementación de estrategias de apoyo

Las estrategias se implementaron de Noviembre de 2010 a Abril de 2011. Todas

estuvieron orientadas a favorecer un acercamiento a la lectura y a la escritura. A

continuación se detalla la implementación de cada una de ellas.

Estrategia 1: Libro de etiquetas

Esta estrategia tuvo como objetivo conocer la función que tienen las letras en el

contexto social, el producto final fue crear un libro de etiquetas.

Lo primero y fundamental es que el docente logre estimular al niño, favoreciendo el

descubrimiento de las funciones sociales de la escritura; es decir, que el alumno conozca

los usos de la lectura y de la escritura (Flores y Martín 2006) para poderle dar un buen

significado y uso.

A los niños se les solicitó previamente que llevaran dos etiquetas a la escuela. Al

iniciar la actividad se sentó a los niños en círculo y se platicó acerca de las características

de las etiquetas que habían traído de casa, a cada uno se le fue preguntando acerca de la

etiqueta que tenían, de lo que se trataba (qué producto era), de lo que creían que decía (el

nombre) y la función de cada una de ellas (qué señalaban: agua, refresco embotellado,

galletas, papas fritas).

Al estar trabajando con la actividad fue sorprendente observar que algunos niños ya

supieran lo que dicen las etiquetas sin aun saber leer formalmente, por ejemplo las de la

Coca-Cola, Cristal y Agua Purificada las podían enunciar adecuadamente, y cuando se les

preguntaba cómo sabían lo que ahí decía, ellos mencionaban que por el color de la etiqueta,

53

la forma y los dibujos que habían en ellas. Podían identificar también algunas letras de

manera libre que conformaban la etiqueta pero como se mencionó anteriormente, no sabían

leer lo que la palabra en su totalidad decía. Esto se debe a que como Solé (2001) menciona,

la mayoría de los niños ya ha empezado, de hecho, su contacto con la lectura antes de

comenzar la educación inicial (citado por Flores y Martín 2006). Por esta razón, los niños

ya sabían lo que decía cada etiqueta incluso antes de saber leer convencionalmente o de

conocer las letras.

Cuando se les preguntó la función social de la etiquetas (es decir, para que servían)

los niños mencionaron saber de qué producto se trataba (en el caso de los refrescos

embotellados, para definir de que sabor se trataba).

Una vez terminado el análisis de las etiquetas, se les propuso crear un libro con las

mismas para que cada vez que las quisieran revisar tuvieran donde hacerlo. Cada uno pegó

en una hoja en blanco las suyas y el libro se formó uniendo todas las hojas con las

etiquetas.

Estrategia 2: Libro de Recetas

Esta estrategia tuvo como objetivo conocer la función que tienen las letras en el

contexto social, en este caso, al momento de realizar alimentos con ayuda de recetas.

Para iniciar se empezó platicando acerca de las recetas de comida que habían

llevado a la escuela, para qué servían, donde se podían encontrar, etc, una vez que

comentaron lo que habían llevado de casa, algunos niños pasaron a “leernos” su receta o a

explicarnos de qué se trataba y la forma en que se realizaba esa comida. Para algunos fue

algo complejo ya que tenían que estar inventando o recordando de lo que sus padres les

habían comentado y esto hacía que se confundieran, incluso algunos no lograron explicar

54

en su totalidad el procedimiento de sus recetas porque no estaban leyendo

convencionalmente las recetas que llevaron; en cambio para otros fue sencillo explicar la

forma en cómo se preparaban las comidas ya sea porque se lo aprendieron de memoria o

porque conocían algunas letras y esto les daba la clave para decir las palabras. Cabe aclarar

que ninguno leyó convencionalmente lo que en su receta había, sin embargo como Flores y

Martín (2006) señalan: se debe, además, permitir el manejo de distintos materiales escritos:

cartas, adivinanzas, recetas, historietas, envoltorios, etc. todo esto con la finalidad de usar el

lenguaje escrito relacionado con el lenguaje oral del niño, basado en su experiencia.

Al final se hizo una votación para elegir la receta que más les llamó la atención o la

que quisieran preparar. Ganaron tres y una vez elegidas las recetas, se hizo un libro para

que también pudieran acudir a él cada vez que quisieran saber cómo se realiza alguna

comida. A este libro se le llamó: El Libro de Recetas.

Al momento de realizar las comidas de las recetas ganadoras, a algunos niños

incluso ya se les había olvidado su procedimiento, para lo cual, se les tuvo que solicitar y se

fue leyendo junto con los niños los pasos a seguir para hacer las comidas. Esto era lo que

realmente interesaba en la actividad, que los niños se dieran cuenta que para poder preparar

algún alimento es necesario seguir instrucciones las cuales deben estar escritas y es

necesario leerlas para poderlas realizar, con esta acción se complementa lo que menciona

Solé (1987): partiendo de la idea de que la lectura tiene como objetivo la comprensión de

un texto, incide en la idea de que el código se ha de enseñar en marcos significativos, ya

que se trata también de enseñar a comprender (citado por Ribera, s.f.), en este caso los

niños tuvieron que recurrir de nuevo a las recetas para poder recordar el procedimiento para

realizar alimentos, esto les ayuda a comprender la importancia de las mismas así como del

lenguaje escrito.

55

Estrategia 3: Libro de Ofertas y Anuncios

El objetivo de esta estrategia fue conocer la función que tienen las letras en el

contexto social así como el conocimiento de lo que son las ofertas y los anuncios.

Se analizaron los anuncios y/o ofertas que trajeron de casa, acerca de lo que dicen,

lo que venden o publican y para qué sirven. Se les pidió que señalen donde están las letras

en cada una de ellas. También se les sugirió que observaran las imágenes y con base en eso,

tratarán de identificar lo que decía.

Fue algo complicado para ellos identificar la función de los anuncios y ofertas (para

qué sirven), solo mencionaban que servían para ver “algo” pero no podían mencionar qué

era lo que se veía en ellos, ni que las letras estaban ahí para indicar que lo que se “veía” era

lo que se anunciaba para venderse o las ofertas tenían letras para indicar que los precios

habían bajado para el producto en venta. Se les tuvo que explicar pero aún así fue algo

complejo de entender para ellos. Identificaron algunas letras pero se pudo observar que en

general no entendían para qué estaban ahí. Sin embargo como menciona Carvajal y Ramos

(citado por González, 2004), la tarea de la escuela y de la labor docente no es tanto enseñar,

sino que también generar condiciones y el ambiente para que el alumno aprenda

autónomamente, resultando improcedente e ineficaz, orientar el trabajo hacia la producción

mecánica de modelos externos.

Por lo tanto puede ser que en ese momento no hayan entendido para que estaban ahí

las letras, ni para que servían exactamente los anuncios y ofertas, sin embargo con esta

actividad y estos ejemplos ellos pudieron identificar las letras en textos tales como revistas

o periódicos las cuales tenían una función diferente a las recetas y etiquetas trabajadas con

anterioridad.

56

Al final se realizó entre todos un libro con todas las Ofertas y Anuncios que

llevaron de casa para poder recurrir a el cada vez que quisieran.

Estrategia 4: Juguemos con nuestro nombre

El objetivo de esta estrategia consistió en conocer algunas características del

sistema de escritura (las letras). Con esta actividad se tuvo la intención de que ellos se

interesaran un poco más con el sistema de escritura ya que del universo de letras tan grande

que existe, ellos toman algunas de éstas para hacer algo que forma parte de ellos: su

nombre, esto incluye motivación porque se trata de algo que es muy suyo y no hay que

olvidar que dentro de ámbito educativo la motivación actúa como una fuerza interior en la

prosecución de los aprendizajes (Fraca, s.f.)

Para motivarlos y recordarles el nombre de cada una de las letras se empezó con el

juego de la Lotería de letras, se les dividió por equipos de mesa y se les explicó la logística

del juego. Pocos niños saben el nombre de todas las letras del abecedario, por lo tanto este

tipo de juegos les ayuda a reforzar su debilidad a quienes aún no las identifican. El juego

resultó bastante productivo ya que los niños que “cantaron” las cartas sabían todas las letras

y era fácil para ellos mencionarlas una a una, lo difícil fue entonces para los niños que

estaban sentados jugando con las cartillas porque habían algunos que les costaba trabajo

identificar la letra y más que nada buscarla en su respectiva cartilla. Incluso había ocasiones

en las que se mencionaba la letra y algunos niños no la señalaban. No es importante saber si

el niño ha adquirido un lenguaje alfabético convencional, lo importante es conocer hasta

donde ha avanzado en el conocimiento del lenguaje escrito, pues en este conocimiento se

basará para expresarse en lenguaje escrito, de acuerdo a este conocimiento (Mateos, 2009).

57

Después se les pidió que escribieran su nombre en grande en una hoja en blanco y

que recortaran letra por letra para poder jugar con ellas. Se les ubicó en equipos por mesa y

el juego consistió en que por niño sacaría una letra al azar de su nombre y lo pondría al

centro de la mesa, los niños o el niño que tuviera esa misma letra en su propio nombre

también pondría la letra al centro de la mesa, así se identificarían los niños que poseen la

misma letra así como a su vez, repasarían el nombre de la letra que tienen para no olvidarla

más. La actividad resultó bastante productiva la mayoría de los niños la supo jugar muy

bien y cumplió el objetivo de identificar las letras de su nombre y compararlas con las de

sus compañeros esto se puede deber a que como menciona Galdames (s.f.) la presencia de

un sentimiento de desafío asociado al aprendizaje, en un ambiente de confianza y apoyo,

constituye un estímulo para sostener el esfuerzo por aprender.

Estrategia 5: Carta a Santa Claus

Esta estrategia tuvo como objetivo poner en juego habilidades de lecto escritura

para poder elaborar una carta dirigida a un personaje muy conocido para los niños: Santa

Claus y de esta manera se motivaron para escribirle algo que ellos quisieran que se les

regalara porque no hay que olvidar que la motivación constituye un conjunto de patrones de

acción que activa al individuo al logro de determinadas metas, con una carga emocional

que se instaura en la cultura personal del sujeto (Fraca, s.f.)

Se empezó con la pregunta de si sabían lo que era una carta, para qué sirve, cuáles

son sus características y lo que lleva dentro (letras), ellos mencionaron que servían para

escribir, pero algo muy gracioso es que tenían en mente que una carta servía únicamente

para escribirle a Santa, nada más. En la comprensión de la lectura tienen una importancia

58

fundamental los conocimientos previos del lector, acerca del sistema de escritura, del tema

y del mundo en general y sus capacidades intelectuales, sus emociones, sus competencias

lingüísticas y comunicativas; sus propósitos y sus estrategias de lectura (Cruz, 2009). Por lo

consiguiente sabían que tenían que escribirle lo que querían que les trajera para Navidad, el

objetivo de esta actividad era que precisamente le escribieran con sus propios medios y con

las letras que ya conocían lo que querían que les trajera, pero ellos mencionaron que no

sabían cómo y se les tuvo que terminar con una pequeña ayuda, escribiéndoles en el

pizarrón una insignia que decía así: Querido Santa, quiero que me traigas

y los niños

debían definir lo que querían, cuando esto era mencionado se les escribía en el pizarrón

para que lo copiaran. Únicamente de esta manera (mediante el copiado) pudieron hacer sus

cartas. Con este resultado es necesario reconocer que el conocimiento del lenguaje escrito

no es adquirido por el niño de un día para otro, sino que está dentro de un proceso complejo

y prolongado en el tiempo (Ribera, s.f.)

Sin embargo se pudo observar que la mayoría ya copia bastante bien, pero aun no

ubican las palabras en su respectivo lugar ya que a algunos cuando no les alcanza en su

hoja las ponen más arriba en vez de continuar abajo, o en otras ocasiones las escriben en

forma de escaleritas mencionando que tampoco les daba en su hoja; es decir cometen

errores ya que son sus primeros intentos de escritos y es normal que no sepan como ubicar

las letras ni las palabras. Se le ayudó a cada niño que tenía dificultad para expresar lo que

quería escribir. Se debe de saber que los errores son prerrequisito necesario para la

obtención de una respuesta “correcta” y analizándolos son errores sistemáticos, no por falta

de atención o memoria de parte de los niños (Mateos, 2009)

Al terminar con la carta, se dedicaron a adornarla y por último fue ubicada en el

árbol que estaba en el salón para que Santa se las llevara.

59

Incorporar el aprendizaje de la lectura y escritura en el preescolar debe añadir gozo

y mayor autoestima al niño. Un aspecto muy importante es fomentar el interés de cada niño

por desear aprender a leer y a escribir (Flores y Martín, 2006), de esta manera y con esta

actividad se fomenta un interés de aprender a escribir, en este caso para poder comunicar

sus deseos por medio de la palabra escrita a través de una carta dirigida a un personaje

significativo para su edad: Santa Claus.

Estrategia 6: ¡Letras perdidas!

El objetivo de esta estrategia consistió en identificar las características gráficas de

su nombre de entre una gran variedad de letras para que así fueran capaces de discriminar

las suyas de entre todas aquellas que no formaran parte.

Dentro de los textos enumerativos, el nombre propio es el primer texto que un niño

quiere reconocer (leer) y escribir; es una fuente de información que luego irá generalizando

a otras escrituras y ofrece un gran repertorio de letras convencionales, que luego podrá

comparar, diferenciar y clasificar. (Amatriain et al, 2004)

Se les proporcionó a los niños varias letras hechas de foami y cuando se pasó lista

se les pidió que pasaran al frente e identificaran la inicial de su nombre de entre todas las

letras y la pegaran en el pizarrón con el fin de que todos la pudieran observar. Cada niño

pasaba conforme se le llamaba y elegía de entre todas las letras, la que era suya.

Al final, la mayoría de los niños encontró la inicial de su nombre y la pegó en el

pizarrón

Fue un gusto observar que la mayoría de los niños ya reconoce la inicial de su

nombre incluso aunque este revuelta con otras letras, ya son capaces de identificarla y

señalarla. Todavía quedan dos o tres niños que necesitan de una ayuda para indicarles cómo

es la inicial de su nombre o que características tiene, a estos niños es necesario reforzarlos

60

mucho para desarrollar esas habilidades de lectoescritura que aun no se han favorecido en

ellos.

Cabe recalcar que con las actividades del nombre propio como texto significativo,

se puede trabajar y aprender:

-La cantidad de letras del nombre y el orden en que están escritas.

-Los nombres de las letras y sus diferentes asociaciones para escribir nombres distintos.

-Un amplio repertorio de letras (en la lista de alumnos de una clase acostumbran a salir casi

todas las letras, si no todas).

-Un excelente ejercicio grafo-motor, al escribir. Un ejercicio de memorización, al leer.

-Una fuente de consulta y una colección muy importante de recursos para reconocer las

letras, escribirlas, escribir cualquier nombre e ir adquiriendo la capacidad de asociación de

letras para generar textos escritos cada vez más complejos. (Amatriain et al, 2004)

Estrategia 7: ¡Arriba la Amistad!

La estrategia tuvo como objetivo poner en juego habilidades de lecto escritura para

poder elaborar una carta ya que como Jolibert (2001) menciona, es necesario que desde el

inicio de la educación parvularia se deba proporcionar a los niños la posibilidad de producir

textos.

Con motivo de la proximidad de la celebración del día del Amor y la Amistad se les

pidió a los niños que “escribieran” una cartita a algún amigo que considerarán especial.

Para esto se les entregó unas cartas en forma de corazón para motivarles. Se les explicó que

con las letras que ellos ya conocían, sean capaces de escribir algunas palabras que quieran

expresarle a su compañero, ya que posteriormente se adornaran y se las entregarán

personalmente.

61

Cada niño se dio a la tarea de escribir una carta con las palabras que ellos quisieron

escribir, al principio se me pidió que escribiera algo para que ellos simplemente copiaran

pero se les repitió que era lo que cada quien quisiera escribir y fue cuando cada niño tuvo

que pensar cómo hacerle. El conocimiento debe ser construido por el alumno mismo y no

simplemente pasado de una persona a otra (De la Cueva, s.f.). Se observó que la mayoría

estuvo pidiéndole ayuda a sus compañeros y entre todos se ayudaban para escribir. Se les

vio interesados y con muchos ánimos de escribirle “algo” a alguien “especial”.

Al finalizar el tiempo, la mayoría había escrito algo aunque no de manera

convencional, pero tuvieron todo el tiempo la intención. Solo hubieron dos niños que no

escribieron nada más que círculos y garabatos. Todos estuvieron muy contentos al ver lo

que habían hecho y al ver que eran capaces de expresar ellos mismos lo que sentían a través

de letras. Cada niño entregó su carta al amigo, “leyéndole” lo que decía.

Fue sorprendente el hecho de observar que dos niños escribieron de manera

convencional y totalmente legible frases a sus amigos, esto lo realizaron sin ayuda de nadie,

sin que nadie les dijera qué escribir o cómo escribir (Por lo que se puede decir que se

encuentran en la etapa de Escritura Alfabética según Carrillo, 2005). Escribieron y leyeron

tal y como un adulto lo haría. Fue una muy buena actividad, ya que se observó como la

mayoría del grupo estuvo interesado y pedía ayuda acerca de cómo escribir ciertas letras o

palabras y entre todos estuvieron muy participativos para realizar la carta.

Estrategia 8: Adivinanzas

Se indagó con los niños para verificar si sabían qué eran las adivinanzas. Se jugó

con las que trajeron de casa y entre todos averiguamos la respuesta. Se les llevó también

unas adivinanzas especiales, las cuales consistieron en imágenes que tendrán que unir con

62

la respuesta escrita de la misma. En este caso se presenta el juego como lenguaje

privilegiado del niño, a través del cual se proyecta sus deseos, sentimientos y emociones, en

definitiva, refleja formas actuales de la organización de su personalidad (Jiménez, 2006)

Se les leyó una por una y los niños decían la respuesta basándose en las imágenes y

en la adivinanza misma. Hubieron ocasiones en las que no se había terminado de leer la

adivinanza y los niños ya habían dado con la respuesta adecuada.

Los niños lograron acertar con la respuesta correcta a todas las adivinanzas, es

decir, lograron unir las imágenes con cada una de las mismas.

Fue una muy buena jornada de trabajo con los niños ya que además de acercarlos

con la cultura de la lengua escrita, los ayudó a razonar y a encontrar respuestas basadas en

las características de las adivinanzas. Esto al principio les costó un poco de trabajo ya que

no entendían muy bien lo que tenían que responder, pero se les ayudó y poco a poco fueron

encontrándole el sentido a esta actividad hasta que al final ellos solitos lo pudieron hacer.

Es importante recalcar que los materiales lectores iniciales deben servirle al niño

como fuente de las primeras sensaciones gratificantes en su desarrollo instructivo y

recreativo (García, 2005)

Estrategia 9: Ficha de Letras

Se jugó con tarjetas de letras y también con tarjetas de sílabas; pudiendo ser

monosílabas, bisílabas, trisílabas. El Juego consistió en que se les repartió a los niños, en

primera instancia, tarjetas de letras revueltas y el niño tenía que armar palabras que conozca

con las letras que se les hayan sido entregadas. Una vez formada una palabra se enseñaba al

grupo y se leía, se jugó a cambiarlas de lugar y tratar de leer la nueva palabra; se recalcó la

63

importancia del orden de las letras ya que si se modifica aunque sea una, la totalidad de la

palabra cambia.

a) Tarjetas de letras

Se entregó por mesas varias letras al azar, y por equipo debían de reunirlas para

formar palabras. Cada equipo entonces, empezó a jugar con las tarjetas, sin embargo hubo

un equipo que desde el principio se observó que estuvo más consiente de formar palabras

legibles y entendibles. Cada mesa se encargó de formar palabras o lo que creían que eran

palabras. Hubieron dos equipos en los que solo se preocuparon en ubicar las tarjetas con

cualquier orden y ellos mencionaban que ahí decía algo. Y hubo una mesa en la que solo un

niño se preocupo por formar una sola palabra.

Al final, la mesa que desde el principio se vio interesada, estuvo formando varias

palabras; al formar cada una estas eran mostradas y luego continuaban en busca de otra.

Con este equipo fue con el único con el que se pudo cambiar las letras y volverle a pedir

que relean lo que en ese momento se les había formado, y se les podía cambiar varias veces

las letras y aunque no dijera nada, lo podían decir tal cual. Con las demás mesas no se

pudo hacer ya que hubieron dos en las que únicamente ubicaron las tarjetas de manera

horizontal y decían que ahí se leía algo aunque no sabía bien que era, por lo tanto, si no

podían leer esa primera palabra, no iban a poder leer alguna otra. Y con la única mesa que

no pudo hacer mucho, definitivamente no se pudo trabajar.

El niño puede lograr su potencial para el aprendizaje de manera independiente, pues

lo que requiere es la mediación de un docente o un par competente (Fraca, s.f.); en este caso

otra técnica hubiera sido mejor ubicar los niños más conocedores de las letras con los que

no la dominan tanto para que hubiera un andamiaje entre unos y otros.

64

Se observó que la mayoría de los niños ya entiende que las letras dicen algo y que

tienen que estar en unión con otras, pero aún les cuesta un poco de trabajo saber que letra

va con la otra para que esta pueda significar algo. Incluso hay niños que solo saben

mecánicamente como se escriben ciertas palabras, pero al cambiarle el orden no saben

“leer” la nueva palabra que se formó.

Es necesario reconocer que el sistema de la lengua escrita es complejo y que va a

requerir esfuerzos de los docentes y los niños que van a abordar su enseñanza y aprendizaje

(Flores y Martín, 2006), es por esta razón que para algunos equipos fue algo complejo

siquiera formar alguna palabra o en el caso de otros equipos, cuando esta ya estaba formada

cambiarle de lugar alguna letra y poder leer la nueva frase. Es algo complicado poder

atender como se debe a todos los niños por la cantidad de demandas que se tienen durante

la jornada de trabajo, sin embargo es un reto que cada docente debe saber superar de la

mejor manera posible.

Estrategia 10: ¡A buscar el objeto con la palabra!

Esta actividad tuvo como objetivo relacionar el dibujo con la palabra

correspondiente una vez que esta sea leída.

Se les entregó a los niños de manera revuelta varias palabras junto con varios

dibujos. El juego consistió en que el niño tenía que intentar “leer” la palabra y unirla con el

dibujo que le corresponda. Se podían utilizar palabras cortas y largas.

Se unió a todos los niños en una sola mesa para que todos trabajaran en equipo y se

distribuyeron los dibujos alrededor de ellos y se les explicó que las palabras de esos dibujos

iban a estar ahí y que ellos necesitaban leerlas y unirlas con el dibujo correspondiente. A

cada niño se le entregó una tarjeta con una palabra al azar y una vez que todos tenían su

65

tarjeta se disponían a leerla y a buscar la palabra con la que debía ir. La primera ronda fue

de acoplamiento para los niños, les costó un poco de trabajo leer lo que decía la tarjeta y

luego buscar la imagen, pero ya la segunda y la tercera vez se fueron familiarizando e

incluso querían seguir con el juego pero el tiempo ya se había acabado. La segunda y

tercera vez le habían entendido un poco más y pudieron encontrar las imágenes unos niños

más que la primera vez, esto se debe a que la lectura implica poner en juego la atención, la

capacidad de concentración, liberar la mente de otras preocupaciones y sumergirse en un

mundo de desarrollo de la imaginación (Lasso, s.f.) por esta razón puede ser que al

principio les costó un poco de trabajo entender la actividad, pero conforme se fue

repitiendo, fueron entendiendo y concentrándose un poco más en el juego.

Con la realización de esta actividad se pudo observar que ya se cuenta con varios

niños que son capaces de leer lo que se les ponga y entender lo que están leyendo hasta el

grado de poder relacionarlo con una imagen, incluso se pudo ver en ellos que ya brindan

ayuda a sus compañeros que aún les cuesta trabajo así como hay algunos niños que les

gusta que les ayuden por sus compañeros en vez de ellos mismos hacer el esfuerzo por

intentar leer lo que en su tarjeta dice.

En esta actividad resaltó mucho el aprendizaje colaborativo, ya que entre ellos se

ayudaban en todo momento, además que forma parte del enfoque constructivista. La

definición de aprendizaje colaborativo puede ser dada de esta manera según Wilson (1995):

es un lugar donde los alumnos deben trabajar juntos, ayudándose unos a otros, usando una

variedad de instrumentos y recursos informativos que permitan la búsqueda de los objetivos

de aprendizaje y actividades para la solución de problemas (Citado por Calzadilla, s.f.).

Estrategia 11: ¡Sopa de Letras!

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Esta actividad tuvo como objetivo utilizar el conocimiento que tienen de las letras

para poderlas unir y formar palabras que se buscarán de un conjunto de letras.

Se les entregó a los niños una sopa de letras sencilla en donde ellos con ayuda de

imágenes debían buscar cinco palabras que se encontraban escondidas entre un conjunto de

letras esparcidas al azar. Las letras escondidas estaban puestas de una sola manera

(horizontal) por tratarse de niños en edad preescolar y de pocas letras entre las que se

encuentren las palabras escondidas.

Se les mostró con un ejemplo la manera de trabajar la actividad, esto resultó de

mucho provecho porque les sirvió de guía para buscar las demás palabras que hacían falta.

La mayoría de los niños lo hicieron solos y uno que otro recibió ayuda de sus mismos

compañeros (aprendizaje colaborativo). Hubieron niños que terminaron bastante rápido

con la actividad, aunque en un principio se pensó que se les iba a hacer un poco más

complicado pero no fue así. Algunos incluso pudieron buscar aunque sea dos palabras de

entre las letras revueltas.

Con la realización de esta actividad se pudo concluir que los niños ya saben que las

letras tienen que tener un orden para poder decir algo e incluso se pudo observar que los

niños ya saben separar las letras que están de más para que la palabra tenga lógica. Fue muy

fácil para ellos buscar los objetos que se les pedía gracias al ejemplo que se les mostró al

inicio.

Smith Franck (1995) menciona que los niños aprenden a leer leyendo, y la función

de los maestros no es tanto enseñar a leer, sino ayudar a los niños a leer (citado por Cruz,

2009) ; en este caso se buscó esta estrategia retadora para que los niños tuvieran que leer y

buscar de entre todas las letras, aquellas que le correspondieran al dibujo señalado. Con esta

67

actividad no se les enseña a leer convencionalmente, si no que con ayuda de esta estrategia

(la actividad de sopa de letras) se le ayuda a los niños a leer siendo mediador o guía.

Estrategia 12: El cuerpo humano

Esta actividad tuvo como objetivo establecer una relación entre las palabras y el

lugar dentro de un dibujo- donde corresponde

Se trabajó con los niños las diversas partes que conforman el cuerpo humano con

ayuda de un dibujo que estaba señalado con palabras despegables cada una de esas partes.

Primero, todas esas partes estaban ubicadas en el lugar correcto del cuerpo humano y se les

pidió que observen las palabras y que las intenten leer, porque esas palabras iban a ser

despegadas y revueltas, y segundo, cada niño debía de pasar por una de las palabras y

ubicarla donde correspondía (o donde se acordara haberla visto).

Se leyó junto con ellos todas esas palabras y luego se despegaron una a una para ser

revueltas, se le fue pidiendo a cada uno de los niños que pasara y escogiera una para que la

leyera y la ubicara donde debía de ser. En esta ocasión se hizo participar a los niños que

casi no suelen hacerlo para motivarles a trabajar, pero también esto provocó que muchos

de estos no supieran donde ubicar las palabras y les asignarán un lugar donde no le

correspondía.

Al final revisamos y leímos entre todo el grupo las palabras que habían sido

ubicadas hacía unos momentos, muchas de las palabras estaban puestas en otro lugar

diferente, pero con ayuda de algunos niños que ya sabían leer se ubicaron donde

correspondían hasta que cada palabra estuvo de acuerdo al lugar donde se merecía estar.

Fué algo complicado realizar esta actividad, esto se puede deber a que como

menciona Perkins (2003): el concepto de comprensión va más allá de encontrar lo que el

68

autor del texto escribió, sino que corresponde a la capacidad del lector de ir más allá de la

información suministrada (citado por Galdames, s.f.), ya que se hizo participar a los que

casi nunca lo hacen, por consiguiente aun no dominan la lectura ni mucho menos la

comprenden, esto hace que ubiquen las palabras donde crean y no donde deban ir.

Estrategia 13: Crucigrama de letras

La actividad tuvo como objetivo escribir el nombre del objeto en el lugar que le

corresponda.

Se les proporcionó a los niños un crucigrama de letras sencillo para que resolvieran

con seis palabras. Las palabras que debían escribir son objetos que ellos observan en el

salón de clases diariamente, además de que están representados en forma de dibujos en sus

hojas de trabajo y solo tienen que escribir cada letra en el cuadrito que corresponda.

Fue algo complicado realizar esta actividad, más porque no entendían que debían

escribir una letra en cada cuadrito que correspondiera y esa letra debía formar una palabra

que el objeto enumerado estaba señalando. También les costó mucho trabajo entender que

podían escribir de manera vertical y no solo horizontal como normalmente lo hacen. Otra

cosa que les costó trabajo fue cuando ya estaban terminando el crucigrama y solo debían

escribir las letras que hacían falta para completar la palabra

La mayoría de los niños logró hacer la actividad, pero esta vez necesitaron mucha

ayuda porque en verdad fue algo complicado realizar el crucigrama además que era la

primera vez que lo hacían y estaban descubriendo nuevas formas de escribir las letras

Fue una actividad un poco elevada para ellos aunque se les trató de hacer de la

manera más sencilla para ellos; sin embargo la pudieron terminar con algo de ayuda, solo

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que se necesitarían más ejemplos de este tipo para que les quedara un poco más claro como

realizar este tipo de actividades.

El conocimiento del lenguaje escrito no es adquirido por el niño de un día para otro,

sino que está dentro de un proceso complejo y prolongado en el tiempo (Ribera, s.f.) por lo

que para que se tenga éxito en este tipo de actividades es necesario practicarlas en muchas

ocasiones hasta que el niño tenga la experiencia suficiente y pueda entenderlo y hacerlo por

sí solo.

Sin embargo, fue un gusto observar que ya hay niños que son capaces de ayudar a

sus demás compañeros en este tipo de actividades algo complejas(aprendizaje

colaborativo), ya que ellos mismos se dan cuenda de que pueden y entienden lo que

estamos haciendo así como ya comprenden y conocen las letras que forman las palabras.

Estrategia 14: ¡Busquemos la sílaba inicial o final del dibujo!

Esta actividad tuvo como objetivo establecer relaciones entre objetos y las letras que

le correspondan.

El juego consistió en mostrarle a los niños algunos dibujos y varias silabas al azar;

el niño debía, al momento que se le indicara, buscar la sílaba inicial del dibujo que posee y

después la sílaba final o viceversa. Cada dibujo tenía sus sílabas revueltas y el niño debía

encontrar la inicial y final de la mayor parte de los dibujos que pueda, de entre todas las

letras revueltas que se le entreguen.

Fue muy complicado para los niños realizar una representación mental de la palabra

según el objeto mostrado para poder después escoger la letra inicial o final de este, les costó

mucho trabajo poder hacerlo y fue tan difícil que muy pocos niños pudieron realizar con

70

éxito esta actividad, solo los que realmente ya saben leer y escribir a estas alturas pudieron

hacerlo y elaborar la representación mental.

Los demás niños escogían al azar cualquier letra, ya sea que forme o no parte de la

palabra, simplemente porque no sabían cuál era la que se les pedía. Pero obviamente ya

cuando se les escribía en la pizarra eran capaces de decir el nombre de la letra y escogerla

correctamente, aunque ese no era el punto de la actividad.

Se puede concluir que fue una actividad bastante complicada y elevada para la

mayoría del grupo, ya que casi ninguno pudo escoger adecuadamente la letra que

correspondía.

No hay que olvidar que la lectura es un ejercicio de muchas facultades: la

concentración, la deducción, el análisis, la abstracción, la imaginación y el

sentimiento (Lasso, s.f.), específicamente en esta actividad se trabajó mucho con la

abstracción de las palabras, ya que era algo que no tenían a la vista y que tenían que

recordar y abstraer para poder dar con la respuesta adecuada, eso fue lo que les costó más

trabajo traer a la mente cada una de las palabras que conformaban el dibujo ya que cuando

se les escribía en el pizarrón era fácil discriminar cada una de ellas pero ya lo estaban

mirando, y el objetivo era que simplemente lo imaginaran y mencionaran la letra adecuada.

Al observar el resultado del grupo, resalta el hecho de que el aprendizaje de la

lectura y escritura es un proceso largo y constante que debe iniciarse desde edades muy

tempranas para su mayor dominio en el futuro.

Estrategia 15: El osito trabajador

Esta actividad tuvo como objetivo crear hábitos lectores en los niños así como leer

un cuento conformado por letras y dibujos.

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Se les llevó un cuento hecho de fieltro y nieve seca con una imagen de conejito. El

cual estaba conformado por letras y dibujos; se les pidió a los niños que entre todos se

leyera y analizara.

Fue una actividad bastante divertida y llamativa para los niños, estuvieron muy

atentos en todo momento e incluso se pidió que el niño que quisiera leyera lo que ahí decía.

Y fue una grata sorpresa observar que los niños por sí solos y con un poco de ayuda

lograron leer el cuento de imágenes y letras. Sin embargo se trató de que no solo lo leyeran,

si no también analizaran el contenido.

Fue un gran gusto también el poder observar que algunos de ellos ya son capaces de

leer por sí solos las cosas, así como también entenderlas. Fue una muy buena actividad que

los niños lograron realizar con bastante éxito. Con esta actividad se puede concluir que

como Chambers (1999) menciona, cada vez que escuchamos un cuento, un poema o

cualquier otro tipo de escritura leída en voz alta, adquirimos otro ejemplo más de la manera

como funciona ese tipo de escritura: cómo se estructura, qué podemos esperar de ella, y así

sucesivamente. Escuchar libros leídos en voz alta nos prepara para una tarea más difícil, la

de leer independientemente textos impresos.

Con actividades de esta índole estamos acercando de manera divertida y

significativa a los niños al mundo de las letras, ya que la lectura es una afición, difícilmente

se enseña, más bien se contagia. De ahí que entre más temprana sea la edad para iniciarse

en su práctica más sana será y más pronto se llegará a ser un lector calificado (Lasso, s.f.)

Con la administración de estas quince estrategias se logró atraer el interés de los

niños así como la constante experiencia de trabajar con las letras de diversas maneras, ya

sea para escribir cartas, para buscar información, para leer cuentos o adivinanzas, para

organizarlas y formar otras palabras, para expresar sentimientos, para conocer su función

72

social, para discriminarlas de entre otras letras, etc. Todas estas habilidades fueron

trabajadas de manera flexible en cada uno de los niños aumentándoles su bagaje cultural

acerca de las mismas, para que de esta manera se propicien situaciones de aprendizaje y

acercamiento a las habilidades de lecto-escritura, sin necesidad de forzarlos y cansarlos, si

no que por el contrario presentándoselos de manera divertida y llamativa adecuada a su

edad.

Resultados de las entrevistas a educadoras

A continuación se describirán los resultados de las entrevistas hechas a las

educadoras para conocer su opinión acerca de la lecto-escritura en los años preescolares.

Esta entrevista se realizó durante el curso escolar 2010-2011 a cinco docentes que se

encuentran en servicio y frente a grupo. La entrevista constó de siete preguntas que cada

una respondió de acuerdo a su experiencia laboral y sus conocimientos. (Ver apéndices)

Con lo que respecta a la primera pregunta de que opinaban acerca de enseñar a leer

y escribir en el jardín de niños mencionan que la escuela debe propiciar un ambiente

alfabetizadamente adecuado para que los niños tengan un verdadero acercamiento a las

letras, así como que cada niño tiene su propio tiempo para madurar y si este se encuentra

listo para aprender a leer y a escribir debería ser factible enseñarle. Mencionan que en esta

etapa se sientan las bases bases para que el niño vaya comprendiendo cual es la función de

este proceso y su importancia, que le ayudara a seguir desarrollando sus potencialidades.

Y solo una educadora opinó que estas eran actividades muy elevadas para la edad de los

niños.

Con respecto a la segunda pregunta acerca de las razones por las que creían que no

se enseña a leer y a escribir en los jardines de niños públicos mencionaron que por el grado

73

y madurez que tienen los niños a esa edad, porque los procesos mentales de los niños no

son todos iguales y porque se sabe que todo es un proceso donde primero se sientan las

bases para que más adelante se refuercen nuevos conocimientos. Sin embargo todas

coincidieron que el jardín de niños es el lugar adecuado donde se deben realizar los

primeros acercamientos a la lengua escrita ya que ese es uno de los propósitos del

preescolar.

En lo que respecta a la tercera pregunta en la que si consideraban que se debía

iniciar la enseñanza de la lectura y la escritura desde preescolar todas respondieron que si,

que en definitiva se inicia ya que con las actividades que se les proponen a los niños del

campo de lenguaje y comunicación se favorece dicho acercamiento, además de que los

niños al entrar a la escuela traen conocimientos y saberes sobre los textos al estar en

contacto con ellos en casa y en el contexto en general y tienen interés por leer y escribir.

Una de ellas recalca que la reforma educativa ha venido a actualizar las concepciones sobre

la importancia y de la lectura y la escritura en nuestro nivel educativo y la necesidad

imperante de formar niños lectores y escritores desde temprana edad.

En lo que respecta a la cuarta pregunta de cuales creían que son los beneficios de

acercar a los alumnos del nivel de educación preescolar a la lectura y escritura respondieron

que es importante pues es la apertura a nuevos conocimientos, al desarrollo de habilidades

que le ayudaran a enriquecer sus saberes y conocimientos. Es la base del desarrollo

educativo y abre mentes, fomenta la capacidad de análisis, de escucha, de comprensión.

Además de formar seres críticos y autónomos, capaces comprender lo que leen, dar su

propio punto de vista y aplicarlo en su vida cotidiana para resolver problemas.

Es importante para que enriquezcan su cultura, conozcan más allá de sus fronteras y

porque en esta etapa es la base para que el alumno comprenda que la lectura y la escritura

74

es un importante medio de comunicación necesario y que puede utilizar para enfrentarse a

la vida, así como adquieran el gusto por leer y escribir, que deseen aprender más, para que

puedan comunicar sus ideas, pensamientos y sentimientos obtengan un mayor vocabulario

y una mejor comprensión del significado de las palabras.

Con la quinta pregunta que consistió en conocer cuales creían que son las

dificultades de acercar a los alumnos del nivel de educación preescolar a la lectura y a la

escritura mencionaron que en primer lugar el propio maestro con las ideas equivocadas que

tiene, la disposición al cambio, el tiempo y el trabajo que implica diseñar verdaderas

estrategias que acerquen al niño a la lectura y la escritura, el que no se tengan en claro los

objetivos que se pretenden desarrollar en los alumnos, en comunidades rurales las pocas

oportunidades que los niños reciben en sus ambientes familiares, el poco contacto que

tienen los niños y padres con los textos y las estrategias mecanizadas y carentes de

significados para el alumno.

En lo que respecta a la sexta pregunta la cual consistía en que mencionaran cual era

el método adecuado para enseñar a leer y a escribir dos de ellas mencionaron que el método

global pues brinda mayor amplitud en el tipo de actividades que se pueden realizar y que

atraen y mantienen la atención e interés de los alumnos. Una de ellas menciona que el

método Sarita o el Pronales. Otra considera que el método fonético porque sirve para la

apropiación de las letras y sonidos. Sin embargo todas coinciden en que es el propio

maestro el que crea su método tomando en consideración las necesidades de su grupo y las

herramientas con las que cuenta, los propósitos a desarrollar en el alumno y las estrategias a

utilizar.

Al realizarles la última pregunta que era la de qué estrategias consideraban que eran

las adecuadas para enseñar a leer y a escribir mencionaron que Primero era necesario que el

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niños comprendan que la lectura y la escritura es un proceso de comunicación

indispensable para todas las etapas de la vida, por ejemplo para informarse, para

comunicarse, para ubicarse, etc

Que se situé al niños en un proceso de reflexión y análisis

que le permita entender lo que se está haciendo, que tenga sentido y significado. Que

comprenda que la lectura y escritura es un medio imprescindible en su vida social, creando

situaciones en donde haga uso de ella. Que las situaciones que se diseñen permitan la

participación, la interacción con diversos tipos de textos y sobre todo que el alumno las

disfrute. Que el maestro tenga en claro los propósitos que pretende enseñar.

Algunas actividades que mencionaron fueron: Juegos con palabras acompañadas de

imágenes. Juegos con los nombres de los alumnos. Leer y escribir constantemente con los

alumnos. Escribir lo que los niños propongan. Hacerles escribir sus ideas y palabras

conocidas. Lectura de los niños de diversos portadores de texto. Escribir el nombre de

algunos objetos. Contacto directo con diversas fuentes. Interacción y confrontación de ideas

con los compañeros. Comparar palabras. Relacionar palabras con sus imágenes. Escuchar el

sonido de las letras-sílabas y El uso de la tecnología.

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CAPÍTULO V

Discusión, Conclusiones y Recomendaciones o Propuestas

En este capítulo se realizará una conclusión general acerca del tema en estudio, así

como los resultados de las actividades administradas en el grupo. Por último y con base en

estas se recomendaran algunas propuestas para poderlas realizar al momento de estar frente

a grupo.

Discusión

La pregunta de si ¿Se debe o no enseñar a leer y a escribir en preescolar? Es un

tema que ha girado en torno a le educación preescolar durante muchos años, que ha

generado muchas dudas y en diversas situaciones, muchas confusiones por parte de las

docentes del nivel. Es mejor dejarse de preguntar si se debe o no enseñar a leer y a escribir,

y unirse al desafío de generar situaciones de acercamiento a la lectoescritura, situaciones

que generen en el niño interés y alegría por conocer las letras y por conocer su función en el

contexto social donde se desenvuelve.

A su vez, es necesario recalcar que diversas investigaciones sobre metodologías de

enseñanza de la lectura plantea que los niños y niñas aprenden a leer y escribir más

fácilmente y con mejor calidad cuando se les ofrece a edades muy tempranas una inmersión

en un contexto letrado (Galdames, s.f.), por lo tanto es necesario dejarse de preocupar en

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qué momento se debe enseñar y preocuparse por simplemente cómo enseñar, porque

mientras más pronto se haga en la vida de un pequeño más huella dejara en él el día de

mañana.

En este sentido, una de las funciones del nivel inicial es promover el contacto de los

niños con diverso material literario de calidad, adecuado a las necesidades e intereses

propios de la edad, se considera cuestiones de estilo, de estética y de diseño (Bello y

Holzwarth, s.f.)

Conclusiones

La lectura y la escritura son dos actos de vital importancia en la vida de un ser

humano, el inicio del gusto por estas habilidades debe ser propiciado desde la escuela,

desde sus etapas iniciales y verse reforzado en casa en los años posteriores.

Es importante reflexionar acerca del tiempo valioso desperdiciamos y dejamos pasar

esperando a que los niños estén listos para acercarlos a las letras, recalcando siempre que

nosotros somos los que decidimos en qué momento empiezan, cuando son ellos los que nos

dan la pauta al hacernos preguntas, al querer escribir algo a alguien, al señalar anuncios

publicitarios mencionándonos lo qué dice aun sin saber a ciencia cierta lo que ahí dice, etc.

No hay que olvidar que la educación no está centrada en nosotros como docentes, sino que

debe girar única y específicamente alrededor de nuestros alumnos, y que son ellos los que

siempre están listos para aprender, pero nosotros no siempre para enseñar. Que nosotros no

somos los transmisores de la enseñanza y ellos los receptores pasivos del aprendizaje, sino

que únicamente somos una guía en el mundo de conocimientos que ellos ya poseen y que

aprenden más cuando comparten entre ellos ya que se comunican sus experiencias e

hipótesis, que cuando un profesor se pone al frente solo a hablar y hablar creyendo

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falsamente que con esto está enseñando y sus alumnos están aprendiendo. Ellos ya saben,

nosotros solo les damos forma a sus conocimientos.

Hasta cuando realmente cada docente entienda, comprenda e interiorice todos estos

puntos es cuando se podrá enseñar sin dificultad y sin necesidad de forzar al alumno

cualquier tipo de tema, ya sean letras, números, ciencia, artes, deporte, etc. y en cualquier

nivel educativo preescolar, primaria, secundaria e incluso universidad y posgrados; porque

como se mencionó, no somos nosotros quienes decidimos el momento si no que son

nuestros alumnos quienes nos dan las pautas para reconocer e identificar esos momentos.

No hay que olvidar que las estrategias docentes utilizadas al momento de dar clases

son una de las herramientas claves que sirven como un excelente pretexto para enseñar y

acercar a los pequeños a conocer acerca de cualquier índole. Por lo tanto el jardín debería

favorecer la participación de los niños en actos sociales con el lenguaje escrito, donde el

leer y el escribir tengan propósitos explícitos mediante el adecuado uso de estrategias

didácticas que estén al nivel de los niños y que sean de total interés para ellos (Bello y

Holzwarth, 2008). Se podría definir a las estrategias docentes de enseñanza como los

procedimientos o recursos utilizados por el agente de enseñanza para promover

aprendizajes significativos (Mayer, 1984; Shuell, 1988) (citado por Díaz y Hernández,

1999).

A su vez, es importante enseñar al parvulario a pensar por sí solo, brindándole las

herramientas necesarias para hacerlo, siendo la lecto-escritura un buen pretexto para ello

porque el proceso de lectura involucra la resolución de problemas cognitivos,

comunicativos y lingüísticos (Bello y Holzwarth, 2008). Además, una de las características

de la nueva reforma educativa es formar alumnos competentes y capaces de resolver sus

propios problemas; según menciona el sociólogo suizo Philippe Perrenoud las

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competencias permiten hacer frente a una situación compleja, construir una respuesta

adaptada. Se trata de que el estudiante sea capaz de producir una respuesta que no ha sido

previamente memorizada (Feito, 2008).

La lecto-escritura es una habilidad que se debe aprender de manera natural y por lo

tanto requiere de un proceso que lleva tiempo y esfuerzo y este va a depender del ritmo de

aprendizaje y de la maduración con la que cuente cada niño. La función de la educación

preescolar es, por lo tanto, guiar al pequeño en cada paso de sus conocimientos sin

necesidad de forzarlo porque esto solo hace que se le limite en un tiempo y espacio

determinado para hacerlo.

Toda habilidad lleva tiempo para perfeccionarla; la escuela junto con los padres de

familia son los encargados de sentar las bases, el interés y el gusto para que el alumno por

si solo continúe reforzándolo y logre tener la experiencia que se requiera para poder realizar

sus propias producciones e interpretaciones.

Según Emilia Ferreiro la experiencia tiene que ser acorde a la maduración, si se

sabe de los procesos por los que pasa un niño para descubrir las características de la

escritura, entonces, se estará ayudándolo a apropiársela “En su planteo tradicional, la

escuela ignora esta progresión natural, y les propone un ingreso inmediato al código,

creyendo facilitar la tarea(Citado por Mateos, 2009).

Recomendaciones o Propuestas

Algunas recomendaciones primordiales antes de administrar estrategias para

desarrollar las habilidades de la lectoescritura en el salón de clases es primero que nada

conocer bien al grupo en cuestión, para que así las actividades que sean dirigidas a ellos

sean las adecuadas para favorecer y mejorar sus habilidades lectoras. El conocimiento del

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grupo se puede dar desde el momento de iniciar el diagnóstico de clases, ya que este nos da

la pauta para identificar debilidades y fortalezas en nuestro grupo, así como reconocer

necesidades e intereses del mismo.

Algunas de las propuestas didácticas que reformulan los objetivos de enseñanza del

lenguaje escrito y por las que es necesario su desarrollo, son:

Facilitar la entrada de niños y niñas en el mundo de lo escrito.

Incorporar lo escrito en el aula.

Posibilitar la convivencia de niños y niñas con diferentes soportes de lo escrito.

Animar al niño/a en la producción de textos funcionales.

Promover la convivencia de niños y niñas con lectores/as.

Motivar al niño/a hacia la producción de textos. (Gavari y Mendive, 1999)

Aunque más que buscar técnicas infalibles hay que preocuparse por el desarrollo de

hábitos positivos generados en cada lector por la experiencia gratificante de una lectura que

nos satisface y nos descubre la magia de las palabras (García, 2005).

Otra de las propuestas y desafíos más importantes a desarrollar para guiar el proceso

de aprendizaje de la lectoescritura es que el maestro sea capaz de crear actividades

retadoras, interesantes, innovadoras y divertidas para los niños, los cuales logren ser

significativas en la vida del alumno.

Para lograr esto es necesario que el docente se encargue de investigar de manera

individual estrategias que le ayuden a favorecer todo tipo de aprendizajes y que se encargue

de compartir experiencias con los que más las tienen para incrementar su gama de

actividades didácticas orientadas a una mejora en la calidad de su educación.

Enseñar a leer y a escribir desde preescolar evita problemas de atraso ya que no hay

que olvidar que aprender a leer es aprender a enfrentar textos completos, y eso desde el

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inicio, es decir, desde la educación parvularia. Tenemos la convicción de que de no hacerlo,

se depriva gravemente a los niños, se los está subdesarrollando, y sabemos que después se

necesitará una reeducación para recuperar todo lo que la escuela tan cautelosamente ha

logrado y tan imprudentemente desechado durante todos los primeros años (Jolibert, 2001).

A veces como docentes es difícil aceptar que son los propios alumnos los que dan la

pauta en el proceso de aprendizaje, son ellos quienes indican desde donde y hasta donde