Larsen-Freeman, D. & Long, M. (1984): Introduccin al estudio de la adquisicin de segundas lenguas. Madrid: Ed. Gredos.

CAPTULO 7

TEORAS SOBRE LA ADQUISICIN DE SEGUNDAS LENGUAS

7.1. Introduccin
Las palabras teora y terico han suscitado respuestas muy distintas en los crculos de enseanza de lenguas y en los centros de investigacin, muchas de ellas negativas por diferentes razones. Algunos responden negativamente despus de haber tenido que aguantar comunicaciones interminables en congresos o de haber ledo artculos muy retricos a los que se calificaba de tericos, y que aunque eran elocuentes tenan muy poca sustancia. Aqu no empleamos con propiedad el trmino terico, sino con el significado de libre de datos. En otros casos, las teoras a las que hasta ahora se ha prestado ms atencin en la bibliografa de la ASL no tenan mucho inters, contenan errores o eran vacuas; as, haba una predisposicin en contra de la elaboracin de otras nuevas. Hay para quien la teora en general no plantea problemas (o al menos as lo piensan) y opinan que sencillamente la investigacin en la ASL no ha avanzado lo bastante para poder teorizar. Los que suscriben la ltima opinin y entre ellos se incluyen algunos nombres importantes de la consideran que la ASL se conoce relativamente poco y que cualquier teora que se proponga en esta etapa muy posiblemente contendr errores. Es contraproducente en el sentido de que muchos perdern el tiempo trabajando en una pista terica falsa en lugar de descubrir hechos nuevos sobre la adquisicin. Aunque ello pueda parecer razonable, en nuestra opinin indica que en esta especialidad todava no se comprenden bien ni los fines ni el valor de las teoras de las ciencias (sociales) y, por lo tanto, creemos que merece la pena que le dediquemos un espacio al tema en este libro.
ASL

As, en este captulo comenzaremos por introducir algunos de los conceptos y procedimientos bsicos de la elaboracin de la teora. Si nos familiarizamos con tales procesos, conseguiremos entender cul es la situacin adecuada en el terreno de la investigacin cientfica para investigar seriamente en esta especialidad; en nuestra opinin, esto es algo de lo que no podemos prescindir si queremos determinar en qu sentido es una ciencia. Aqu defenderemos que con una teorizacin ms rigurosa se acelerara el avance de los estudios de ASL. Adems, servira para proteger a los profesores de lengua contra los principios que se basan en la teora, que aunque atractivos no son apropiados para las clases. Ms adelante describiremos y criticaremos algunos ejemplos de las tres teoras ms importantes con las que contamos sobre adquisicin de segundas lenguas: la nativista, la ambientalista y la interaccionista.

7.2. La elaboracin de teoras y las ciencias sociales

7.2.1. El papel de las teoras en las investigaciones de tipo acumulativo
Aunque la actividad investigadora emprica en el campo de la ASL ha experimentado todo un boom, los propios investigadores y los que probablemente se beneficiarn de los resultados por ejemplo, los profesores de lenguas expresan cada vez ms insatisfaccin a la vista de que slo una pequea parte de la investigacin es acumulativa y/ o presenta una motivacin clara. En otras palabras, desearan saber hacia dnde nos dirigimos. El trabajo basado en los datos no es lo bastante productivo por la falta de motivacin terica en distintos sentidos. Por ejemplo, todava algunos estudios son simplemente descriptivos; el problema a considerar parece habrsele ocurrido al investigador despus de recoger los datos. As se explican ciertos informes de investigacin que terminan diciendo que, por supuesto, no pueden sacarse conclusiones de X (el problema que supuestamente motiv el estudio), por la lamentable ausencia de ciertos datos cruciales o porque falta algn elemento en el diseo de la investigacin (por ejemplo un grupo de control), y a continuacin sugieren cmo deberan ser otras investigaciones futuras sobre el mismo problema, investigaciones que probablemente otros llevarn a cabo. Son algo mejores los estudios correlacinales cuyo fin no es explorar los problemas sino resolverlos. La mayora trabaja slo con una o dos variables, y cuando se trata de ms de una, presentan por separado correlaciones simples de cada una de ellas. Aun as, ya en 1973 Oyama, usando semiparciales1, vio que la relacin que aparentemente exista entre la orientacin integradora y la competencia de la ASL dejaba de verse si se controlaba la edad con la que se haba empezado. Purcell y Suter (1980) confirmaron este resultado por medio de la regresin mltiple en un reanlisis de los datos de la tesis de Suter (1973). Ms recientemente, como dijimos en el captulo 6, Hermann (1980) y Strong (1984) han presentado pruebas a favor de la hiptesis resultativa, i.e. que la motivacin para aprender una SL es el resultado de incrementar las destrezas, no la causa.

1 Semiparciales (coeficientes de correlaciones semiparciales) es el nombre que se le da al procedimiento estadstico que permite al investigador que estudia la relacin entre dos variables (por ejemplo, la edad y la motivacin) y la ASL saber cmo de estrecha es la relacin de cada una de ellas con la adquisicin manteniendo la otra constante, esto es, controlada al margen del estudio. Por ejemplo, en vez de comparar solamente los logros en el aprendizaje de estudiantes de distintas edades con (digamos) puntuaciones de 40, 45, 50... 90 en un ndice de (0-100 puntos) de motivacin para el aprendizaje de una SL, el investigador puede mantener constante la edad de los aprendices y fijarse en la relacin (sin la desviacin de la edad) entre motivacin y ASL comparando sus distintos efectos en aprendices con la misma edad pero con distinta motivacin, y viceversa. Para este tipo de estudios existen tambin otros anlisis estadsticos ms poderosos, algunos de los cuales por ejemplo, la regresin mltiple, el anlisis factorial y el anlisis direccional permiten al investigador asegurar el peso relativo de un nmero mucho mayor de variables.

As, vemos por qu es arriesgado e incluso engaoso proponerse investigar las relaciones entre actitud, motivacin u otras variables y la ASL usando correlaciones simples para comparar las respuestas de los cuestionarios con las puntuaciones de los tests de habilidad. Tales estudios deben ocuparse de afrontar los enormes problemas de medicin a los que nos referimos en el captulo anterior. La investigacin en muchos otros terrenos tampoco ha servido para trabajar partiendo de lo que ya se haba hecho esto se denomina tendencia a reinventar la rueda. A pesar de estos problemas, se estn haciendo progresos muy claros. Aunque con muchas limitaciones, los estudios descriptivos son muy tiles e incluso necesarios; en la actualidad se malgastan muchos esfuerzos que, tanto los investigadores individualmente como la especialidad en su conjunto, podran aprovechar mejor si se organizaran. En concreto, la mayor parte de la investigacin no es tan provechosa como podra llegar a serlo si estuviera dirigida por una teora, lo que para muchos (no todos) es como decir si se hiciera de forma cientfica. Nuestro propsito aqu no es defender ninguna teora en particular, sino el valor que la teora tiene en general para motivar la investigacin de la ASL, y adems recomendar la aplicacin de algunas de ellas. En contraste con la cantidad de atencin que se ha prestado a otros aspectos de la metodologa de la investigacin el diseo de estudios, los procedimientos de recogida de datos, las tcnicas analticas, los mtodos de presentacin de datos, etc. no se ha dedicado suficiente tiempo al papel de la teora en nuestro trabajo, por lo que algunas de las cosas que hacemos resultan poco tiles. Por otro lado, cuando se mencionan cuestiones tericas, y esto es cada vez ms frecuente, los trminos se suelen emplear con demasiada libertad. Como ya aclaramos, en nuestra opinin es un error dedicar tan poco espacio a la teora. 7.2.2. Fines y tipos de teoras

En primer lugar, qu significa teora? Se entiende que una teora es una sntesis ms o menos formal, ms o menos explcita, de lo que se sabe sobre un fenmeno natural en un momento determinado, por ejemplo sobre los factores que intervienen en la ASL. El conocimiento, y en otras palabras la teora, a veces simplemente se refiere a lo que se ha descubierto mediante la observacin emprica. Cuando las observaciones se repiten y los modelos se mantienen constantes, la teora equivale a un conjunto de leyes. Otras veces son algo ms; adoptan la forma de una aseveracin que explique los fenmenos o el modo en que interactan. En esta segunda acepcin del trmino, la teora no sirve slo para almacenar informacin, sino que adems va dirigida a la comprensin de los fenmenos. La manera de comprobar si el conocimiento i.e. la explicacin es correcto depende de si las predicciones sobre los hechos que se derivan de la teora son correctas o no. Estas teoras normalmente son de causa-proceso. A continuacin describimos la relacin entre los dos tipos de teora y su forma:
1) Variedad del conjunto de leyes. Las distintas funciones de las teoras se reflejan en las formas tan distintas que adoptan. Por ejemplo, la variedad almacn tradicionalmente ha consistido en un conjunto de afirmaciones (por lo general inconexas) que dan cuenta de lo que se sabe (o se piensa que se sabe) acerca de un fenmeno. Los ejemplos en la elaboracin de la teora de ASL podran incluir:

1. 2. 3.

Los aprendices de una estructura X (la negacin en ISL, el orden de palabras en alemn SL, etc.) atraviesan N etapas del desarrollo (a, b, c...) hasta alcanzar la forma meta. Los adultos avanzan por las secuencias del desarrollo ms deprisa que los nios en las primeras etapas de su desarrollo morfolgico y sintctico. Los aprendices que comienzan la ASL despus de la pubertad, no consiguen que su acento sea como el de los nativos en la SL.

4. 5.

La enseanza no altera las secuencias del desarrollo. Las ILS que contienen oclusivas sonoras tambin contendrn oclusivas sordas.

Al margen de que estas afirmaciones en concreto sean o no correctas, cada una de ellas debera basarse en una reiterada observacin de la relacin entre variables y haberse deducido de la investigacin slo debe precederla cuando se quiere refutar alguna conclusin. Las afirmaciones deberan clasificarse como generalizaciones o leyes segn el nmero y (especialmente) la uniformidad de las observaciones que las apoyan, y segn que los expertos estn o no de acuerdo en cuanto a su veracidad. (Las generalizaciones admiten excepciones, las leyes no. Si todos los cisnes son blancos fuera una ley, la existencia de un cisne negro la refutara o no sera considerado un cisne.) Este tipo de teora pertenece a la variedad del conjunto de leyes. Ya que la funcin principal de las teoras de conjunto de leyes es ser las depositaras de conocimientos que han recibido confirmacin sobre temas de inters, tienen ms posibilidades que las otras de ser correctas. Pero tambin tienen algunas desventajas. Para empezar, las afirmaciones de esta variedad no tienen que estar relacionadas entre s; por lo general han surgido de lneas de investigacin independientes, como se ve en los ejemplos citados ms arriba. La independencia de las afirmaciones significa, primero, que cada una de las afirmaciones de la teora debe comprobarse por separado, lo que es antieconmico en lo que se refiere a los costes de la investigacin y al esfuerzo empleado. En segundo lugar, es importante notar que tales afirmaciones no deben contener enunciados inoperantes. Esto es as porque cada generalizacin o ley comienza por ser una hiptesis o prediccin sobre la relacin entre variables; no debe ser slo probable sino que adems los datos tienen que haberse corroborado reiteradamente, i.e. la afirmacin debe ser empricamente falseable. Es as que, por lo general, las afirmaciones no explican los procesos de los que se ocupan, sino que (cuando estn de acuerdo con los resultados) se trata de hechos de la ASL que necesitan de una explicacin. Por ejemplo, por qu los aprendices pasan por las mismas secuencias del desarrollo? y por qu siguen un orden comn de precisin (bastante positivo) en la adquisicin de ciertos morfemas gramaticales? 2) La variedad causa-proceso. En cambio, otras teoras se ajustan a variedades muy distintas, de las que, tradicionalmente al menos, la ms vlida en la tradicin cientfica nomottica2 es la variedad causa-proceso (para una discusin, vase Cummins, 1983; Harre, 1987; Crookes, 1988a). Las teoras de causa-proceso por lo general son coherentes aunque no necesariamente siempre con lo que se sabe sobre la materia que tratan, pero, a diferencia de las teoras de conjunto de leyes, tambin intentan explicar estos fenmenos. Las teoras de causa-proceso constan de: 1) un conjunto de definiciones de conceptos y enunciados tericos y de las definiciones operativas de algunos de ellos (no necesariamente de todos); 2) un conjunto de enunciaciones existenciales, y 3) un conjunto de afirmaciones causales (deterministas y/o probabilsticas) que juntas especifican no slo cundo habr proceso o que lo habr (tal como la ASL), sino tambin cmo o por qu.

Con el fin de aportar al conocimiento el cmo y el por qu del proceso que pretenden explicar, los enunciados en las teoras de causa-proceso no son independientes (como en la variedad de conjuntos de leyes) sino que estn interrelacionados. Ello significa, en cambio, que se permiten las construcciones hipotticas que efectivamente son tpicas en tales teoras. Mientras que una afirmacin de este tipo no se puede probar directamente, puesto que el enunciado no est preparado para operar y por tanto no es susceptible de comprobacin, en cambio s podra demostrarse un enunciado relacionado. Si ste pasa la prueba, el que estaba relacionado y contena al anterior se ve indirectamente apoyado. Por lo tanto, no es necesario comprobar los enunciados de una teora de

Para una historia de las tradiciones nomottica y hermenutica y de su papel en la investigacin reciente de ASL, vase Ochsner (1979).

causa-proceso pero s las hiptesis. Una teora es refutable cuando alguna de sus partes demostrables est relacionada con todas las que no se pueden comprobar. La ltima condicin plantea un interesante problema a las versiones de la teora de la monitorizacin de Krashen posteriores a 1980, y ejemplifica de un modo muy sencillo por qu es necesario que los investigadores de la ASL y los profesores de lenguas se tomen en serio la enunciacin de la teora. Krashen (1982a, pg. 33 y en otras publicaciones) afirma que:
Dos condiciones son necesarias para la adquisicin. La primera es que haya un input comprensible (o mejor comprendido) que contenga i X 1, esto es, estructuras que sobrepasen el nivel que se ha conseguido en un momento dado de la adquisicin, y la segunda, un filtro afectivo dbil o bajo que deje entrar al input. Esto equivale a decir que el input comprensible y la fuerza del filtro son las verdaderas causas de la adquisicin de la segunda lengua.

Posteriormente, Krashen (1984, pg. 351) reconoci que la hiptesis del input contena al menos dos enunciados, i e i+1, que daban prioridad a la comprobacin directa de esta hiptesis. Lo anterior no supondra ningn problema si a) se relacionara la segunda y nica afirmacin causal de la teora la Hiptesis del Filtro Afectivo con la primera, y si b) la Hiptesis del Filtro Afectivo no incluyera ya un enunciado. En realidad la Hiptesis del Filtro Afectivo no est relacionada (excepto por asercin) con la del input y, adems, no slo contiene un enunciado sino que lo es en s misma. La idea de un filtro afectivo que sube y baja dejando que el input entre selectivamente en las zonas adecuadas del cerebro (vase Krashen, 1982a, pg. 31) es, al fin y al cabo, una metfora. Esto quiere decir que la teora de la monitorizacin, en la formulacin posterior a 1980, no es refutable por no poderse demostrar. As, se podr adoptar o no como base que sistematice a las de su misma clase dependiendo del punto de vista que uno tenga sobre si las teoras son susceptibles de ser desmentidas en un momento determinado. Despus de todo, algunas partes de la fsica terica que al principio parecan demostrables, muchas veces no lo son por falta de la tecnologa necesaria como pasa con los colisionadores de partculas, que no son lo suficientemente grandes. Esto no debera impedirnos postular teoras de ASL igual que no lo impide en la fsica terica, pero s debemos ser muy rigurosos a la hora de afirmar que se ha comprobado una teora de la ASL, especialmente si despus van a derivarse reglas que se puedan aplicar a otras del mismo tipo. Los comentarios anteriores se han hecho con el fin de llamar la atencin sobre la importancia al formular o evaluar una teora de saber si las afirmaciones que contiene son refutables. No se ha pretendido argumentar en contra de una enseanza de la lengua basada en la teora. Por el contrario, estamos de acuerdo con Krashen (1982a y en otros estudios) en que una prctica pedaggica slida debera tener una base terica, sobre todo si sus aplicaciones se han probado primero en la clase. Tampoco estamos argumentando en contra del uso de enunciados en la formulacin de una teora de ASL. Pero menos que nada se ha pretendido cuestionar el valor de las teoras de causa-proceso. Despus de todo, est claro que este tipo de teoras que s admiten tales enunciaciones son las que han conseguido las investigaciones ms eficaces. La razn es que ofrecen explicaciones provisionales del proceso hasta tanto se descubre su verdadero funcionamiento, a veces invocando para ello la existencia de un dispositivo (Atkinson, 1982) que no se puede observar directamente, por ejemplo, el dispositivo de adquisicin de la lengua (DAL). Por otro lado, una teora de conjunto de leyes, slo informa de lo que se sabe (o se piensa que se sabe) sobre un proceso en una etapa concreta. Puesto que la teora de causa-proceso proporciona al terico una explicacin provisional del proceso que se est investigando, motiva y dirige el estudio y seala cules son los datos relevantes y cul el experimento crucial a realizar, y por esa misma razn, tambin permite interpretar los resultados de los estudios. Por otra parte tal vez por estar menos limitadas por los datos las teoras de causa-proceso y la estrategia primero la teora, luego la investigacin de la investigacin cientfica que imponen, se han asociado con cambios de paradigma o con revoluciones cientficas en otros campos (Reinolds, 1971).

Pero como sucede con las teoras de conjunto de leyes, las de causa-proceso tambin tienen inconvenientes. Un problema serio es el de los cientficos que no saben cundo abandonar en vez de simplemente modificar una teora causa-proceso en cuyo desarrollo ya se haya invertido mucho tiempo. El hecho de que algunas partes de tales teoras puedan o no comprobarse directamente o, dicho de otro modo, que la teora vaya siempre antes que los datos, significa que cuando los resultados de un estudio contradicen alguna de las predicciones de la teora, no siempre estar claro qu aspectos de la teora deben alterarse o ni siquiera si hay algn error. Por ejemplo, podra haberse dado el caso de que se hubiera manipulado inapropiadamente alguno de los enunciados (cosa que tambin puede suceder en la investigacin basada en teoras de conjunto de leyes). Incluso aunque esto no sea un problema, con una teora de causa-proceso no siempre estar claro cul de las dos afirmaciones relacionadas es la que contiene el error. Las dos variedades de teora hasta aqu descritas conjunto de leyes y causa-proceso no son, de ninguna manera, las nicas en las ciencias sociales. stas pueden reflejar adems cierto grado de idealizacin sobre el proceso de elaboracin de la teora. Es dudoso que muchos investigadores se atengan sistemtica y estrictamente a uno u otro enfoque especialmente en las primeras etapas de su trabajo, lo que resultar obvio tan pronto como consideremos algunas teoras de ASL. Hatch y Hawkins (comunicacin personal) puntualizan que, en la prctica, casi todo el mundo reconoce que hay una relacin recproca, cclica, entre la teora y los datos. Sin embargo hay diferencias bsicas entre ambos procesos y sus resultados; caracterizan las lneas de investigacin ms activas en ASL y adems se ha dicho que tienen distintas posibilidades de xito en ste y en cualquier otro campo de investigacin. Las teoras de la ASL se distribuyen a lo largo de un continuo que incluye desde la nativista a la ambiental pasando por la interaccionista. En otras palabras, difieren en la importancia relativa que conceden a los mecanismos innatos y al conocimiento, a las interacciones entre las habilidades innatas, a las habilidades aprendidas y a los factores ambientales, a las caractersticas del aprendiz condicionadas experimentalmente y al input lingstico. En este sentido son un reflejo de los constantes debates que muchas otras reas de las ciencias conductistas han mantenido entre naturaleza y educacin (vase, por ejemplo, Hinde, 1974; Wilson, 1975; Gould, 1981; Oyama, 1985; Waterhouse, 1986). Las explicaciones tambin varan en los tipos de variables neurolgicas, cognitivas, afectivas, lingsticas y situacionales que consideran causales. Segn nuestros clculos, se han propuesto al menos cuarenta teoras de ASL ms si se incluyen teoras sobre otras clases de desarrollo lingstico (adquisicin de la primera lengua, criollizacin, cambios en la historia de la lengua, etc.) en algn momento adoptadas por los investigadores de este campo. Como ejemplo, comentaremos una pequea muestra en la que se han incluido tres tipos: la nativista, la ambiental y la interaccionista; las definimos en relacin al nfasis que cada una pone en las contribuciones biolgicas y del entorno; sealaremos las variables que cada teora considera ms importantes y nos centraremos en algunas de las afirmaciones de ms repercusin y/ o importancia. A la luz de la discusin que se ha hecho sobre tipos de teoras en el apartado anterior, trataremos de algunas teoras que sus propios defensores no etiquetan como tales y de otras que, en un principio, no se haban desarrollado para explicar la ASL, pero que han influido o estn empezando a influir en este tipo de investigacin.

7.3.
7.3.1.

Las teoras nativistas en la ASL

Caractersticas generales

Las teoras nativistas son aquellas que explican la adquisicin por un talento biolgico innato que permite el aprendizaje. En algunos casos (vanse Chomsky, 1965; Bickerton, 1981,1984a, b; Pinker, 1984; Wode, 1984; Krashen, 1985) el talento es especfico de la lengua. As, por ejemplo, Chomsky (1965) postula el conocimiento innato de sustantivos universales tales como las categoras sintcticas (sujeto, objeto, nombre, verbo) y los rasgos fonolgicos distintivos, y de universales formales (principios abstractos que rigen las reglas y los parmetros de las lenguas humanas). Otras teoras nativistas (generales) (por ejemplo, O'Grady, 1987; Parker, 1988a) consideran innatas las ideas cognitivas generales (dependencia, contigidad, prioridad, continuidad, etc.) a partir de las cuales se construyen los principios gramaticales y los mecanismos que se emplean en todo tipo de aprendizaje, incluyendo el de la lengua. Para otros (por ejemplo, Dulay y Burt, 1975, 1977; Flix, 1985), el talento innato incluye principios lingsticos e ideas cognitivas generales. Las teoras sobre el desarrollo de la lengua infantil de Chomsky (por ejemplo, Chomsky, 1965, 1980, 1981a) son los principios nativistas ms conocidos y tambin se ha recurrido a algunas de sus ideas (crticamente muchas veces) para elaborar una teora de la ASL [vase, p.e. Flynn, 1983, 1984; Zobl, 1983b; Flix, 1984, Mazurkewich, 1984; Cook, 1985, 1988; Krashen, 1985; Van Burn y Sharwood-Smith, 1985; White, 1985a; 1987a; Hules, 1986; Liceras, 1986 (en prensa); Rutherford, 1986; Bley-Vroman, 1988; Bley-Vroman, Flix e loup, 1988; Lightbown y White, 1988; Flynn y O'Neil; Gass y Schachter, 1989; Gregg (en prensa)]. 7.3.2. La gramtica universal de Chomsky y la ASL

Chomsky y los que trabajan dentro del marco chomskyano tomado en sentido amplio sealan varios factores que, segn ellos, apoyan la idea de que los seres humanos estamos dotados de manera innata (i.e. genticamente) de un conocimiento universal especfico de la lengua, o de lo que Chomsky llama una gramtica universal (GU). Su principal argumento, al que suele referirse como al problema lgico de la adquisicin de la lengua (Hornstein y Lightfoot, 1981; BleyVroman, 1988), es que si no tuviramos ese talento al menos hasta cierto punto el aprendizaje de la lengua (primera o segunda) sera imposible puesto que los datos del input no son lo suficientemente ricos para permitir la adquisicin y mucho menos que sta tenga lugar con regularidad y rapidez en slo unos cinco aos en el lenguaje infantil; pero sobre todo no podra ser si el nio (o el adulto) dispusiera nicamente de procedimientos generales de aprendizaje inductivo para intentar dar sentido a ese input. De acuerdo con el punto de vista chomskyano, el input es deficiente o pobre en dos sentidos. En primer lugar, se dice que ha degenerado (Chomsky, 1965; Fodor, 1966) en el sentido de que ciertos rasgos de la actuacin por ejemplo los falsos principios, las equivocaciones, los fragmentos y las agramaticalidades que resultan de stos, as como otras presiones inherentes al tiempo real de la comunicacin oral lo han estropeado, y es, por tanto una base de datos inadecuada para aprender una lengua. Como vimos en el captulo 5, de hecho esto no es verdad. Se ha visto que tanto el habla de los que se dedican a cuidar nios como la lengua que se usa para hablar con los no nativos estn bsicamente bien formadas.

En una segunda y ms importante acepcin, se dice que el input es degenerado en el sentido de que es inadecuado de diferentes maneras. Por lo general no contiene pruebas negativas o informacin para que el aprendiz determine qu es lo que no se puede producir en una lengua dada. No es posible obtener pruebas negativas claras porque los cuidadores infantiles slo reaccionan ante el valor de verdad no ante la forma de las expresiones y rara vez corrigen el habla agramatical (Brown y Hanlon, 1970; Hirsh-Pasek, Treiman y Schneiderman, 1984)3. Lo mismo se puede decir de los hablantes nativos cuando conversan con HNN en un contexto extra-acadmico (Chun, Day, Chenoweth y Luppescu, 1982). Aunque muchos profesores corrigen explcitamente los errores de los aprendices en la clase, la investigacin ha demostrado que el la retroalimentacin corregida que dan es irregular, resulta ambigua para los que llegan a percibirla, y es inoportuna e ineficaz a corto plazo (Allwright, 1975; Long, 1977; Chaudron, 1986b, 1988). Tampoco tienen acceso a pruebas negativas encubiertas, pues los aprendices slo escuchan expresiones gramaticales (si por casualidad oyeran alguna agramatical sera todava peor; dada la ausencia de correccin no habra manera de saber que algunas no son aceptables y en cambio s habra razones para pensar que todas son correctas). Por lo tanto, las gramticas que los aprendices producen se dice que estn indeterminadas por el input. White (1985b) presenta varios ejemplos del problema que se crea cuando slo se cuenta con pruebas positivas en el input, i.e. cmo descubren los aprendices las frases agramaticales?. Cuando no hay pruebas negativas claras o encubiertas, se pregunta White cmo puede saber un aprendiz de SL que oye (1a), (1b) y (1c) que (1d) es incorrecta y (1e) correcta? l (a) The car is expensive. [El coche es caro] (b) Is the car expensive? [Es caro el coche?] (c) The car which is advertised in the paper is expensive. [El coche que se anuncia en el peridico es caro] (d) *Is the car which-advertised in the paper is expensive? [*Es el coche que-anunciado en el peridico es caro?] (e) Is the car which is advertised in the paper-expensive? [Es caro el coche que se anuncia en el peridico?] El hecho de que los nios no cometan errores del tipo de (1d) indica, segn afirman los chomskyanos, que ellos ya saben que las reglas dependen de la estructura. Del mismo modo, Lightbown y White (1987) se preguntan cmo se puede llegar a saber sin tener pruebas negativas (una vez ms, segn parece, sin cometer errores del tipo de los de las frases con asterisco) que las oraciones de la (2) a la (4) son correctas, pero que las (b) de la (5) a la (8) no lo son.

Hirsch-Pasek et al. comprobaron que las madres repetan alrededor del 21 por 100 de las expresiones agramaticales de sus hijos, frente a un 12 por 100 de las gramaticales. Las repeticiones solan adoptar una forma ampliada, es decir, corregan implcitamente el error incluyendo el elemento ausente. Pero como los nios no podan saber cul de sus expresiones era la gramatical, y adems sus padres repetan tanto unas como otras, no haba manera de que supieran si las repeticiones de la madre o las expresiones eran correcciones o simples parfrasis, ni siquiera cul de las dos posibilidades sera la ms probable. As, en principio no pueden usar esta informacin como prueba de gramaticalidad. Puede ser til considerar estos problemas en el contexto de una correccin dirigida y comprendida en una clase para adultos estudiantes de SL. Las diferencias entre las oraciones repetidas desaparecan a medida que el nio se iba haciendo mayor.

2 (a) Peter stole something. [Peter ha robado una cosa] (b) What did Peter steal -? [Qu ha robado Peter?] 3 (a) The policeman believes that Peter stole something. [La polica cree que Peter ha robado algo] (b) What does the policeman believe that Peter stole -? [Qu cree la polica que ha robado Peter?] 4 (a) The lawyer says that the policeman believes that Peter stole a watch. [El abogado dice que la polica cree que Peter ha robado un reloj] (b) What does the lawyer say that the policeman believes that Peter stole -? [Qu dice el abogado que cree la polica que ha robado Peter?] 5 (a) Mary likes the children in her morning class. [A Mary le caen bien los nios de la clase de la maana] b) *Which class does Mary like the children in -? [*Qu clase le gustan a Mary los nios de?] 6 (a) His love of weapons frightened her. [El amor que l tena por las armas la asust] (b) *What did his love of-frighten her? [*Qu de su amor por-la asust?] 7 (a) The workers believed the story that the owner would close their factory. [Los trabajadores se creyeron el cuento de que el dueo les iba a cerrar la fbrica] (b) *What did the workers believe the story that the owner would close-? [*Qu se creyeron el cuento de que el dueo iba a cerrar?]

8 (a) They wondered whether he would declare bankruptcy. [Se preguntaban si l se declarara en bancarrota] (b) *What did they wonder whether he would declare -? [*Qu se preguntaron si l se declarara?] La regla de movimiento qu- formada sobre la base de (2b) funciona en algunos casos de mayor complejidad, como (3b) y (4b), pero no en el resto. Adems, Lightbown y White afirman que el aprendiz no comete errores del tipo de los de (5b) a (8b), con lo que se excluye la explicacin de la hiptesis de comprobacin y correccin de errores. En opinin de White (1985d), deben descartarse, adems, otras explicaciones. El hecho de que no aparezcan ejemplos agramaticales tampoco facilita la interpretacin de los datos; es poco probable or formas del tipo de (4b), que s son gramaticales, y se sabe que los aprendices pueden cometer numerosos errores aunque se trate de construcciones que s han odo. Las frases gramaticales suelen ser ms largas que las agramaticales, lo que elimina la longitud de la frase como explicacin posible. La ausencia de comprensin tampoco sirve para determinar la agramaticalidad ya que las expresiones correspondientes (e incluso algunas de las preguntas agramaticales) son perfectamente comprensibles.

Asimismo, el contexto situacional o discursivo nunca distinguir con suficiente sutileza los elementos gramaticales. Por ltimo, los aprendices de lenguas (primera o segunda), al hacer frente a estructuras complejas como stas, ya han pasado la etapa de recepcin de input bien formado, simplificado, lo que tambin lo excluye como posible explicacin. La respuesta chomskyana a este problema es proponer un conocimiento innato de restricciones al movimiento qu-, que hoy la GU explica mediante el principio de subyacencia (Chomsky, 1981a; van Reimsdijk y Williams, 1986, captulo 4). Este principio dice que un constituyente, por ejemplo una palabra qu-, slo puede saltar la barrera de una categora. Las barreras categoriales varan de una lengua a otra: por ejemplo, la o y la FN son barreras categoriales en ingls. As, en las oraciones de (5b) a (8b) la agramaticalidad se explica porque en cada caso la palabra qu- ha saltado ms de una FN u o, violando el principio de subyacencia. Segn Chomsky, lo que aparentemente son violaciones de la subyacencia en (3b) y (4b), en realidad no lo son, sino que resultan de aplicar sucesivamente los movimientos de qu-, lo que se conoce como anlisis COMP a COMP del movimiento qu-. La GU es un conjunto de principios lingsticos de este tipo, innatos y abstractos, que determinan qu combinaciones son posibles en las lenguas humanas, y ayuda a disminuir los problemas que la pobreza de estmulos provoca en el aprendizaje. Adems, para hacer frente a algunas de las generalidades (en oposicin a las peculiaridades) que distinguen a las lenguas, se considera que los principios pueden variar de maneras muy concretas, siguiendo lo que se llaman parmetros. Cada parmetro rige un conjunto de propiedades de la lengua fundamentadas sobre un marco (no marcado). Para manejar el hecho discutido anteriormente de que los aprendices deben aprender la lengua slo a partir de pruebas positivas, los marcos paramtricos no marcados de la GU son siempre los ms conservadores o restringidos, i.e. representan adecuadamente las propiedades de algunas de las lenguas del mundo en las partes correspondientes de la gramtica; si se desea representar la gramtica de otras lenguas se puede hacer simplemente modificando las expresiones a las que se han visto expuestos los aprendices (input positivo), que son las que ponen en funcionamiento diferentes contextos (ms marcados) de un parmetro dado (Baker, 1979; Berwick, 1985). Una vez hecho esto, los principios y parmetros forman una gramtica nuclear. Tambin hay reglas ms marcadas, especficas de cada lengua, que slo se pueden aprender por medio de la experiencia (ya que no tienen parmetros); stas constituyen la gramtica perifrica. La posibilidad de aprender slo a partir del input positivo se puede ejemplificar por la diferente distribucin de la Convencin del flautista y de la Inmovilizacin preposicional que tiene cada lengua; algunas permiten slo una (la convencin del flautista) y otras las dos. La hiptesis conservadora la no marcada debe ser la ms restringida, la que permite la convencin del flautista (White, 1987a): 9 (a) From where did you get that fish? [De dnde has cogido ese pescado?] (b) With which friend does Dorothy live? [Con qu amigo vive Dorothy?]

pero no la inmovilizacin preposicional: 9 (c) Where did you get that fish from? [Dnde has cogido ese pescado de?] [imposible en espaol] (d) Which friend does Dorothy live with? [Qu amigo vive Dorothy con?] [imposible en espaol]

Un nio que aprenda espaol lengua en la que la inmovilizacin preposicional no est permitida adoptar la postura conservadora y no oir nada en el input que no se ajuste a esta regla. Por otro lado, un nio aprendiz de ingls tambin comenzar por asumir que la convencin del flautista es obligatoria, pero despus oir ejemplos de inmovilizacin preposicional (prueba positiva de que algo es posible en una lengua) y aprender a usar ambas estructuras. Hay que sealar que un nio que parte de la asuncin de que o slo son posibles las inmovilizaciones preposicionales o de que las dos losson, no tendr problemas para aprender ingls. En cambio, si se le expusiera al espaol la aceptabilidad de la convencin del flautista se vera confirmada por el input, y sin embargo nunca recibira las pruebas negativas necesarias es decir, que la inmovilizacin de las preposiciones es agramatical por lo que cometera errores al usarla. Se considera que el hecho de que los nios parecen no cometer tales errores, demuestra que la hiptesis inicial, la no marcada, es en realidad la conservadora (la que incluye slo la convencin del flautista). Otro ejemplo de posibilidad de aprendizaje que tambin se basa exclusivamente en el input positivo es el que se refiere al pretendido parmetro pro-drop [cada de pronombre] o de sujeto nulo (Chomsky, 198Ib; Jaeggli, 1982; Rizzi, 1982); decimos pretendido porque la identidad, el alcance y los marcos en que se basan ste y otros parmetros todava son muy controvertidos. Algunas lenguas (lenguas + pro-drop [en lo sucesivo + PD]), como el espaol y el italiano, permiten sujetos nulos (excepto cuando es necesario sealar expresamente el sujeto, por ejemplo, para sealar un cambio de tema): 10 (a) Es mi hermano (b) *Is my brother (He is my brother) Estas oraciones son agramaticales en otras lenguas (PD), como el alemn, el francs y el ingls, que no permiten que el pronombre sujeto se pierda en esa construccin4. Estas mismas lenguas tampoco permiten la libre inversin de verbo y sujeto en las oraciones declarativas: 11 (a) Se ri Pepe (b) *Laughed Pepe (Pepe laughed) como tampoco la extraccin del sujeto en clusulas con complementador (violaciones de huella de que))): 12 (a) Quin dijo que - se ri? (b) *Who did he say that - laughed (Who did he say laughed) Chomsky (198Ib) asume que el parmetro PD al principio se fija en posicin neutra, y afirma que teniendo en cuenta los rasgos pertinentes del input se pondr en funcionamiento el contexto adecuado (+PD o PD) para todas las estructuras regidas por ste en una lengua dada, incluso aunque el nio todava no haya odo todas esas estructuras otra solucin al problema del aprendizaje de la lengua . Hyams (1983) afirma que +PD es el marco de partida (no marcado). Segn esta autora, los nios anglfonos pasan por una fase en la que unas expresiones tienen sujetos vacos y otras no. La expresin del sujeto en algunos ejemplos descarta que haya restricciones de procesamiento que expliquen los casos de sujetos nulos por la longitud oracional. Pese a todo, en esta etapa el habla tambin est marcada por la ausencia del it no referencial (Wet in garden en vez de It's wet in the garden [Est mojado el jardn]) o del there existencial (Dog in road en lugar de There's a dog in the road [hay un perro en la carretera]) y por la falta de material lxico (p. e. auxiliares modales) en AUX. Hyams afirma que cuando se oyen las expletivas en ingls u (it y there como sujetos falsos) se

Michael Montgomery (en una comunicacin personal) ha sealado que algunas variedades del ingls, por ejemplo, las variedades de ingls sudamericano, de hecho s permiten la ausencia del pronombre sujeto, sobre todo en registros informales.

pasa del marco original + PD a otro PD. Como hay aspectos internos en la estructura de la teora de la Reccin y Ligamiento de Chomsky (vase Hilles, 1986, pgs. 36-38, para un breve resumen) que llevan a afirmar que todas las lenguas naturales optan por uno de los dos conjuntos de rasgos (+/PD) mutuamente excluyentes, el ver que hay expletivas y fijar, por lo tanto, el parmetro PD, tambin provocar otra serie de cambios en la gramtica del nio; segn Hyams, entre stos se incluyen la aparicin de auxiliares modales y el cambio destinado a proporcionar pronombres sujetos explcitos. Como indicamos anteriormente, la investigacin de la GU ha determinado un aumento de estudios sobre ASL (vase Rutherford, 1986; Gass y Schachter, 1989). En uno de los primeros estudios que aparecieron, White (1986) hizo que 34 hablantes de lenguas + PD (espaol e italiano) y 37 hablantes de una lengua PD (francs), todos estudiantes de ingls en Canad, hicieran dos ejercicios en ingls: uno de juicios de gramaticalidad, donde se investigaban cuestiones regidas por el parmetro PD sujetos ausentes, inversin libre de enunciados y violacin de la huella del que y otro sobre formacin de preguntas, tambin para comprobar las violaciones a la huella de que. En la prueba de juicios de gramaticalidad, el grupo de LI + PD tuvo resultados bastante peores que el de los hablantes de francs (PD) al establecer sus juicios sobre oraciones con elisin pronominal. No hubo diferencias en lo que se refiere a la inversin libre; todos los informantes rechazaron que el orden de palabras VS fuera agramatical en ingls (White interpreta este hallazgo como apoyo a la argumentacin de Chao, 1981, segn la cual el orden de palabras vs en realidad no forma parte del parmetro pro-drop). Los hablantes de francs ( PD) slo consiguieron que sus resultados mejoraran un poco en el reconocimiento de transgresiones de la huella del que. No obstante, hay que tener en cuenta que esta parte de la prueba les result muy difcil a todos los informantes, y ello puede haber ocultado otras diferencias entre los grupos. El resultado Previsto se materializ en la prueba de formacin de preguntas, en la que los hablantes de francs cometieron muchos menos errores que los informantes del grupo + PD. En un estudio relacionado con el anterior, Hilles (1986) se propuso comprobar si las afirmaciones de Hyams sobre la posible puesta en funcionamiento de una estructura en lugar de otra en el parmetro PD tambin se pueden aplicar a la ASL. Al examinar los datos longitudinales de adquisicin natural del ingls de uno de los informantes adolescentes Jorge del Proyecto Harvard (Cazden, Cancino, Rosansky y Schumann, 1975), Hilles tambin abord el problema del acceso de aprendices adultos a la GU. Vio que los datos de Jorge en general respondan a las predicciones de Hyams (vase la figura 7.1). El PD apareca en los comienzos de su IL, como era de esperar en un hablante de una L1 + PD (espaol) aprendiz de una L2 PD (ingls). La frecuencia del PD disminua con el paso del tiempo, casi paralela al incremento de material lxico en el AUX. La primera aparicin de expletivas (cinta 6) coincide con un notable descenso de frecuencia del PD (desde la cinta 5 a la 7, y despus hasta la 15). Hilles advierte que, como el nmero de palabras es menor, los porcentajes pueden aparecer desviados, adems de que el estudio se refiere a un solo aprendiz. Sin embargo, como ella dice, los resultados son lo suficientemente alentadores como para justificar que se comprueben con una base de datos ms amplia. Segn Hilles, ensear el uso de los sujetos it y there podra servir indirectamente para que los estudiantes con LIS + PD usasen pronombres sujetos tambin en otros contextos. Esta idea, de ser cierta, tendra implicaciones en el diseo de programas de estudio y en el examen de mritos, si se hiciera una investigacin sobre las aulas.

FIGURA 7.1.

Relaciones entre tres Rasgos PD de la IL de Jorge (tomado de Hilles, 1986).

En otros estudios se han utilizado las ideas de Chomsky para estudiar con cierta coherencia terica la funcin de la transferencia en la ASL. White (1987a) seala que la GU y las teoras sobre aptitud para el aprendizaje lingstico ofrecen un mtodo bien fundamentado para determinar qu valores han sido marcados apriori. Como sealamos ms arriba, esto se hace tomando como valor no marcado (gramtica nuclear) de un parmetro o de un miembro de un par de estructuras, aquel valor o estructura que, si fuera necesario, podra ser modificado por el input positivo slo con el fin de ajustarse a la gramtica de una lengua meta dada (Baker, 1979; Berwick, 1985). A continuacin, White informa de dos estudios en los que se examin a unos aprendices de francs mediante juicios de gramaticalidad para ver si transferan estructuras marcadas de la L1 a la L2, i.e. si los hablante en cuya L2 las construcciones marcadas (inmovilizacin preposicional y doble objeto) eran gramaticales, las aceptaban como tales en la L2. Se encontr con que los hablantes anglfonos no consideraban gramatical en francs la inmovilizacin preposicional, lo que interpret como prueba de que, pese a todo, haban accedido a la GU, en concreto al primer contexto no marcado (el que slo incluye la convencin del flautista). Por otra parte, los mismos informantes transfieren las construcciones marcadas de doble objeto del ingls al francs, al juzgar como gramaticales en todos los niveles de habilidad las estructuras de dativo agramaticales. En opinin de White, hacen falta ms investigaciones para poder explicar este tipo de resultados contradictorios.

7.3.3.

Crticas a las teoras nativistas especficamente lingsticas

Aunque los estudios como el de Hules (1986) tienen mucho valor en s mismos, tambin traen problemas muy serios de interpretacin cuando se emplean para comprobar las conclusiones sobre (re)adaptacin de parmetros; esto se debe a lo impreciso de la idea original que deca que los marcos se activan inmediatamente (una vez que se ha observado el input apropiado). Chomsky (198Ib) lo califica de asuncin simplificada, punto de vista que al parecer comparte Hyams:
Es bien sabido por todos que el comportamiento lingstico infantil no vara de la noche a la maana. Es decir, que las distintas etapas de la adquisicin... son idealizaciones... En nuestra discusin sobre el desarrollo gramatical tambin hemos abstrado un modelo en el que los parmetros cambian de pronto. Sin embargo, sabemos a travs de datos muy minuciosos que hay un perodo durante el cual los parmetros pueden oscilar entre dos valores. Si ste fuera el caso, las expletivas precoces podran estar marcando el principio del cambio (Hyams, 1983, pg. 234).

Una adaptacin o readaptacin repentina implicara un cambio categrico en la IL, es decir, exigira todos los pronombres sujeto. Aunque se trata de una afirmacin importante, de inters y probable, falsea estudios del tipo del de Hilles (1986). La figura 7.1 muestra que Jorge pona los pronombres sujeto el 20 por 100 de las veces aproximadamente (80 por 100 PD) antes de que las expletivas aparecieran por primera vez, y despus slo el 65 por 100; en las siguientes sesiones de grabacin continu avanzando en direccin a la lengua meta. El descenso de PD tras la aparicin de expletivas, obviamente supone una prueba a favor. La pregunta que queda por resolver es cmo de importante debe ser un cambio para que los datos se consideren coherentes con el modelo, o a la inversa, cuntos errores derivados de una adaptacin no instantnea se toleran para que el principio de adaptacin al parmetro sea rechazable. Llegar un momento en que los cambios que se observen (en frecuencias relativas) sean tan leves que las curvas de crecimiento de algunos fenmenos de la IL los que al parecer se rigen por una adaptacin al parmetro que haya sido provocada no se puedan distinguir de las secuencias de desarrollo tradicionales. Adems de los problemas inherentes a su posible falseabilidad emprica, la explicacin que da Chomsky de la adquisicin lingstica contiene al menos tres asunciones cuestionables. La primera es que el aprendizaje se produce muy deprisa y queda casi terminado a los cinco aos de edad, cuando la realidad es que la mayor parte de la sintaxis compleja no se domina hasta mucho ms tarde (como ha mostrado, entre otros, C. Chomsky, 1969). Por ejemplo, el movimiento de dativo del ingls, no se termina de aprender aproximadamente hasta los diecisis aos. Mazurkewich y White (1984) comprobaron que los nios de nueve aos sobregeneralizaban la regla lxicamente condicionada a verbos a los que no es aplicable, como en (13d): 13(a) Toshi gave the letter to Kate. [Toshi le dio la carta a Kate] (b) Toshi gave Kate the letter. [Toshi le dio a Kate la carta] (c) Ted donated the money to charity. [Ted don el dinero a la caridad] (d) *Ted donated the charity to money. [*Ted don la caridad el dinero]

Entre los nueve y los diecisis aos, los aprendices van progresivamente dominando, primero, la restriccin semntica de movimiento (nuevo poseedor) y luego la restriccin fonolgica (verbos nativos) (para ms detalles, vase Mazurkewich y White, 1984). Como sealan estos autores, se trata de un ejemplo de una regla sintctica lxicamente condicionada de tarda adquisicin, que al principio se generaliza en exceso, debe aprenderse sin que haya pruebas negativas, y es demasiado especfica de la lengua para que pueda determinarse de manera innata. Otros ejemplos de adquisicin tarda comprenden algunas preguntas qu- que no se aprenden hasta los diez aos (Hildebrand, 1987), y si se aprenden, como sucede con casi toda la sintaxis, es despus de que el aprendiz haya pasado por una secuencia de etapas de complejidad cada vez mayor (vase la discusin ms abajo); adems hay otras muchas construcciones que no se adquieren hasta despus de los cinco aos (vase Karmiloff-Smith, 1986, para una revisin). Tambin se debera sealar que la GU no predice algunas de las estructuras de transicin de las secuencias de desarrollo, por ejemplo, las preguntas s/no en is +O (Crain y Nakayama, 1987). Una segunda asuncin de carcter crucial es que ciertos principios sintcticos no se pueden aprender, y por consiguiente son innatos. Esto cada vez se pone ms en duda. Las estrategias y conceptos cognitivos generales como la hiptesis de formacin conservadora, las secuencias del desarrollo basadas en la complejidad acumulable o la prevencin de la discontinuidad se han usado para hacer un reanlisis de algunos iconos de la GU como la dependencia de la estructura, los fenmenos PD, la subyacencia y los principios del ligamiento [O'Grady, 1987; Parker, 1989]. En el caso de la dependencia de la estructura, Parker (1989) dice que aunque los aprendices no produzcan expresiones como l(d): 1 (d) *Is the car which-advertised in the paper is expensive? [*Es el coche que se anunci en el peridico es caro?] Eso no es una prueba a favor de que exista un conocimiento lingstico innato. En ingls el movimiento de formacin de interrogativas tiene lugar slo en las clusulas principales pero no en las incrustadas (no hacemos la inversin en oraciones como I don't know where she is [No s dnde est ella]). Parker indica que se trata de una tendencia tipolgica de las clusulas principales a permitir mayor variacin que las clusulas incrustadas en el orden de palabras (Mallinson y Blake, 1982). Ya que los aprendices slo oyen la inversin en las clusulas principales contina no tienen ninguna razn para pensar que se pueda hacer en otras construcciones y, por tanto, no producen expresiones con movimiento en una clusula relativa incrustada como (Id). Lo nico que hace falta para explicar el aprendizaje es asumir que el aprendiz establece hiptesis conservadoras (O'Grady, 1987) y que es capaz de distinguir las clusulas principales de las incrustadas. Para aprender que una clusula relativa modifica a una frase nominal y que no se requiere un conocimiento innato de la estructura subordinada es preciso un conocimiento estructural que indique que las clusulas relativas son incrustadas. Adems Parker seala que aunque Crain y Nakayama (1987) no encontraron nios que cometieran errores del tipo de (Id), s observaron expresiones como (14): 14. *Is the boy who can see Mickey Mouse is happy? [*Est el nio que ve a Mickey Mouse est contento?] Ella sugiere que, sin recurrir a una teora del aprendizaje, es imposible explicar en el marco de la la copia verbal en posicin inicial como una estrategia de formacin de preguntas previa a la consecucin de la construccin meta.

GU

Los efectos de la subyacencia, ejemplificados en (2) hasta (8), tambin se pueden explicar, sin tener en cuenta el conocimiento lingstico innato, asumiendo que una teora del aprendizaje preferir la continuidad (O'Grady, 1987; Parker, 1989). La discontinuidad se presenta en las preguntas qu- - como en los casos de (2) a (8) cuando un componente se mueve hasta la posicin inicial, ya que queda un elemento ausente en otra parte de la oracin. El elemento desplazado ha dejado una FV discontinua en los ejemplos gramaticales del (2) al (4). Todas las oraciones agramaticales de la

(5b) a la (8b) implican discontinuidad simultnea en ms de un tipo de frase; por ejemplo, en la (5b) el elemento desplazado ha dejado una FP discontinua incrustada en una FN a su vez incrustada en una FV. Parker indica (siguiendo a O'Grady, 1987) que si se asume que un aprendiz hace hiptesis conservadoras, cabra esperar, en funcin de (1) a (3), que el ingls slo permitir la discontinuidad en las FVS, pero no en estructuras incrustadas en la FV y, por tanto, no producir oraciones como las que se ejemplifican entre (5b) y (7b); asimismo, no permitir la discontinuidad en clusulas subordinadas, por lo que tampoco producir oraciones como la (8b). La gramaticalidad de oraciones del tipo de (8b) en algunas lenguas, por ejemplo el sueco, desde esta perspectiva podra resultar de la evidencia positiva que se da en tales lenguas, pero planteara problemas si tuviera que explicarse a partir de la GU. Parker sugiere que la conclusin de White (1987a), segn la cual los aprendices de ingls no transfieren al francs la inmovilizacin preposicional marcada, se puede explicar ms fcilmente como resultado de haber adoptado la posicin conservadora, i.e., es consecuencia de que los aprendices no acepten una discontinuidad superior a la que presenta el input (esta vez, la L2). Por otro lado, los resultados que aparecen en el mismo estudio sobre aceptacin de algunas construcciones de dativo de la L2 agramaticales (marcadas) son coherentes con la tendencia propia de la L1 a que los aprendices sean conservadores en la sintaxis y sobregeneralicen en el lxico (Pinker, 1984); la regla de dativo se distingue por estar lxicamente condicionada, como se ve, por ejemplo, en el uso de give [dar] y donate [donar] en (13b) y (13d). Un tercer supuesto es que el input del que disponen los aprendices es inadecuado, en concreto por carecer de la evidencia negativa necesaria para hacer frente tanto a una complejidad excesiva como a la sobregeneralizacin. Aunque es evidente que esto es cierto en lo que se refiere a la ausencia de input negativo, no es necesario presuponer un conocimiento lingstico innato. Ms bien, y como indicamos ms arriba, el aprendizaje puede ser un proceso que implique la adopcin inicial de hiptesis conservadoras (ausencia de la mxima complejidad), y que a sta le siga un movimiento a lo largo de un continuo de desarrollo (donde la complejidad va creciendo gradualmente), regido por una teora del aprendizaje y dirigido por pruebas positivas. En el tratamiento de las reglas lxicas, que se dice que forman parte de la periferia marcada y por tanto no estn reguladas por principios innatos, incluso la GU reconoce explcitamente que la ausencia de datos negativos no necesariamente impide la adquisicin. Bowerman (1987) seala que ya que las reglas lxicas son especficas de la lengua y de la cultura, y por lo tanto no pueden regularse de manera innata, la sobregeneralizacin lxica es un problema al que hay que hacer frente mediante la experiencia lingstica en cualquier teora, incluida la nativista. El remedio para la sobregeneralizacin lxica que ponen en prctica todos los aprendices de primera o segunda lengua, nios o adultos, debe estar en una teora del aprendizaje que restrinja de alguna manera las hiptesis iniciales, y luego se modifique a partir de la evidencia positiva (p.e. Pinker, 1984); quizs tambin se pueda encontrar en un modelo de procesamiento como el de distribucin en paralelo (Rumelhart y McClelland, 1986, vase el epgrafe 7.4.1), que ve el aprendizaje como un fortalecimiento o debilitamiento de asociaciones (lo que da como resultado un comportamiento al parecer gobernado por reglas) basado en la frecuencia con que el aprendiz encuentra distintos pares de formas significativas. El reconocimiento por parte de la GU de que la sobregeneralizacin de reglas lxicas nicamente se puede paliar experimentando pruebas positivas debilita la afirmacin de que las reglas sintcticas fundamentales slo se pueden aprender por medio de una importante dotacin innata especfica de la lengua. La comprobacin de que existen secuencias de desarrollo (vase el captulo 4) en las primeras y segundas lenguas apoya la idea de que la ausencia de datos negativos no es tan importante para el aprendizaje como decan los chomskyanos. Es as que, en un estudio en tiempo real con nios de cuatro a diez aos aprendices de ingls como L1, Hildebrand (1987) detect tres etapas en la adquisicin de preguntas qu-. O'Grady (1987) seala que stas se iban complicando cada vez ms en funcin del grado de discontinuidad que cada una implicaba:

15 (a) What did the little girl hit - with the block today? [Qu ha representado con el cubo la nia hoy?] (Disc. FV) (b) What did the little boy play with - behind his mother? [Con qu ha jugado el nio en ausencia de su madre?] (Disc. FP, FV) (c) What did the boy read a story about - this morning? [Sobre qu era la historia que ha ledo el chico esta maana?] (Disc. FP, FN, FV) Segn Parker (1989), una teora del aprendizaje puede explicar esta secuencia como resultado de una hiptesis que postula el aprendiz, conservadora al principio (con preferencia por la continuidad), pero que progresivamente ir aceptando casos de discontinuidad cada vez ms complejos y relevantes. Por otra parte, en un modelo de contexto parmetrico estos datos seran problemticos. Puesto que existen pruebas positivas de que las tres construcciones se encuentran en el input, la teora no puede explicar por qu frases como la (15c), que ilustran el nivel de discontinuidad ms radical y marcado, no provocan a su vez la aparicin de oraciones como las de 15(a) a 15(c). Ms adelante, Parker da una interesante respuesta a la cuestin de por qu son tan confusos los resultados de los estudios sobre juicios de gramaticalidad en tiempo real que tratan de ver si los aprendices adultos de SL tienen acceso a la GU. Algunos investigadores han constatado que en algunos casos su actuacin es tan apropiada que no puede considerarse casual (Bley-Vroman, Flix e Ioup, 1988), y que junto a stos hay otras peores de lo que sera esperable si realmente se hubiera tenido acceso a la GU (Schachter, 1989). Tambin segn Parker, la ambigedad de los resultados se debe al tratamiento binario que ha recibido el acceso continuado: no queda claro si el aprendiz avanza siguiendo las secuencias de desarrollo que las teoras del aprendizaje deben desentraar, sino solamente si tiene o no acceso a la GU. A este respecto se podra aadir que el modelo de contexto parmetrico sigue una tradicin (descrita en el captulo 3) que concierne a lingistas e investigadores de la ASL: aunque tiene un cierto atractivo por su capacidad para hacer predicciones precisas y probables y con una motivacin terica, los anlisis inspirados en la GU sufren de la misma orientacin esttica hacia la lengua meta que ha afectado a otros enfoques del desarrollo de la IL basados en teoras lingsticas en vez de en teoras del aprendizaje de la lengua.

7.3.4.

La teora de la monitorizacin de Krashen

Una de las teoras de ASL ms influyentes y que mejor se conocen de la dcada de los 70 y principios de los 80 es la teora de la monitorizacin de Krashen (TM). La TM no comenz como teora de la adquisicin de la SL, sino como modelo de la actuacin (Krashen, 1976). En sus primeras formulaciones trataba de unir dos fenmenos y reconciliarlos. En primer lugar, se fue extrayendo de los estudios de morfemas (vase el captulo 4) el principio de que existan asociaciones con un peso estadstico importante (aunque no invarianza) entre el orden de aparicin de ciertos morfemas gramaticales del ingls en el habla y en la escritura de aprendices de SL de diferentes edades, correctamente dispuestos en sus contextos obligatorios, el origen de la L1 y las condiciones de exposicin (formal e informal). En segundo lugar, en un estudio de Larsen-Freeman (1975a) se observaron alteraciones de dicho orden natural (Krashen, 1977) en ciertas pruebas de actuacin sobre todo en pruebas de lectura y escritura al compararlas con otros tres ejercicios de expresin y comprensin.

Krashen (1976) afirmaba que haba dos sistemas de conocimiento independientes que subyacan a la actuacin en una SL. El primero y ms importante. el sistema adquirido, es el resultado de haber aplicado los aprendices las mismas habilidades de aprendizaje lingstico (no especificadas) que usan los nios en la adquisicin de la primera lengua, y que consiste en un conocimiento subconsciente de la gramtica de la SL igual al que los HNS tienen de la L1. El segundo y menos importante, el sistema aprendido, es producto de una enseanza formal (normalmente la enseanza de lenguas en clase), y comprende el conocimiento consciente de reglas gramaticales fciles de la SL, como la concordancia sujeto-verbo o el plural de las FNS en ingls. El sistema adquirido suele ser la nica fuente de conocimiento de que disponen los hablantes durante el tiempo real de la comunicacin, cuando prestan atencin al significado en vez de a la forma; el sistema aprendido es slo el programador y editor con que se examina o controla el output del sistema adquirido. nicamente se poda acceder al sistema aprendido si se cumplan tres condiciones: tena que haber tiempo suficiente (i.e tiempo para hacer el ejercicio), el aprendiz deba concentrarse en la forma (por lo general en un test gramatical de puntos discretos) y (obviamente) el aprendiz deba saberse la regla. Krashen afirmaba que el orden natural es la manifestacin superficial del sistema adquirido; la alteracin del orden se debera a la Monitorizacin (con M mayscula), o intrusin del sistema aprendido en ejercicios de actuacin que favorecen su uso; como consecuencia, ciertos morfemas regidos por reglas gramaticales de bajo nivel, como la tercera persona del singular -s, el pasado regular -ed y el plural -s, se utilizan mejor y pasan a una categora superior. Por otro lado, la monitorizacin (con m minscula) o autocorreccin mediante el empleo consciente o inconsciente del conocimiento general que se tiene de la lengua poda hacerse a travs de juicios intuitivos aplicando el sistema adquirido. Los aprendices podran hacer una pausa para ver si una palabra o una construccin pareca o sonaba bien, de la misma manera que los HNS a veces comparan las imgenes mentales de dos representaciones ortogrficas posibles de una palabra cuando no estn seguros por ejemplo ceiling y cieling o incluso escriben las dos versiones para ver cul parece ms correcta. Por otro lado, la Monitorizacin del sistema aprendido Monitorizacin con mayscula equivaldra a acceder a una regla ortogrfica del ingls que el HN s conozca, por ejemplo, la i va ante e, excepto cuando le precede una c. En cambio, lo que no se puede es transferir el conocimiento de un sistema a otro (Krashen y Scarcella, 1978; Krashen, 1985, pgs. 38-43). Los dos sistemas, al igual que los procesos que los producen la adquisicin y el aprendizaje operaban separadamente; no haba cruce o interface que hubiera sido provocado por ejemplo, por un mecanismo para despertar la conciencia (Sharwood-Smith, 1981; Rutherford, 1987; Schmidt, 1988b). Por ltimo, los aprendices utilizan la Monitorizacin en distintos grados; algunos recurren muy poco a ella, otros mucho (los que utilizan el sistema aprendido para ganar en precisin sin perder demasiada fluidez) y en ltimo lugar estn los que la utilizan demasiado (Krashen, 1978). En una coleccin de libros y artculos que se publicaron entre 1978 y 1985, el Modelo de la Monitorizacin se presentaba con algunas modificaciones. Se convirti en teora la teora de la monitorizacin (TM) de la ASL (de nios y adultos, de forma natural y por medio de la enseanza), su mbito se ensanch para incluir una vasta coleccin de fenmenos de la SL y una hiptesis que resuma las conclusiones de Krashen en cada seccin de la bibliografa estudiada5. A principios de los 80 haba al menos diez hiptesis (vase Krashen, 198Ib, 1982a) que en formulaciones ms recientes se han resumido en cinco afirmaciones fundamentales (por ejemplo, Krashen, 1985). Son las Hiptesis

Hiptesis aparece entre comillas porque Krashen siempre usa este trmino con otro significado. Algunas de las llamadas hiptesis de la TM (estndar ampliada), por ejemplo, la Hiptesis del Orden Natural, son generalizaciones basadas en la revisin de estudios empricos. Otras como por ejemplo la Hiptesis de la Adquisicin-Aprendizaje, la de la Monitorizacin, y la del Input, son afirmaciones sobre los procesos putativos de la ASL. Una de ellas, la Hiptesis del Filtro Afectivo, es una metfora. En su mayor parte incluyen enunciados, por ejemplo, adquisicin, aprendizaje, i e i + 1, que, como Krashen (1984) reconoce, sirven para cierto tipo de teoras, pero no son posibles en las hiptesis; stas se diferencian de las primeras, entre otras cosas porque deben ser empricamente demostrables, por lo general adoptando forma de predicciones sobre ciertos fenmenos naturales observables. Los enunciados no pueden someterse a un test emprico porque no se ha operado con ellos y en algunos casos (como i e i +1), como tampoco es posible hacerlo, no se pueden medir.

de la Adquisicin-Aprendizaje, del Orden Natural y de la Monitorizacin que se ocupaban de los problemas a los que se prestaba atencin en el primer modelo de la monitorizacin y las Hiptesis del Input y del Filtro Afectivo, las cuales, por lo menos en lo superficial, son los postulados centrales de la TM estndar ampliada. A continuacin damos una breve explicacin de cada una de ellas: La Hiptesis de la Adquisicin-Aprendizaje plantea que hay dos maneras independientes de aprender una SL: la adquisicin y el aprendizaje, ambos trminos tcnicos en la TM. Como indicamos antes, la adquisicin se refiere al proceso subconsciente que siguen los nios durante el desarrollo de la primera lengua; el aprendizaje es un proceso consciente, que resulta en un sistema separado de reglas o saberes de la SL. La Hiptesis del Orden Natural postula que las reglas de la SL se adquieren en un orden predecible en el que, al parecer, no slo est implicada la complejidad lingstica y que, por supuesto, es distinto del orden en que se van incorporando los elementos en los programas de estudio. Es decir, el orden de adquisicin no se corresponde con las secuencias que se siguen en la enseanza. El orden natural de Krashen es una sntesis de lo que observ en sus estudios de morfemas (vase el captulo 4); hay que sealar que stos en realidad trataban de investigar el orden de precisin o de dificultad, no el orden de adquisicin. La Hiptesis de la Monitorizacin incluye la relacin que se establece durante la actuacin entre los sistemas adquirido y aprendido en la SL. Como en el primer modelo de la monitorizacin, el sistema adquirido activa la expresin y el sistema aprendido acta en la planificacin, editando y corrigiendo funciones cuando se cumplen las tres condiciones. La Hiptesis del Input intenta explicar cmo adquiere la SL el aprendiz. Krashen la considera como postulado principal de la TM6. En sta se afirma que una SL se adquiere al procesar el input comprensible (IC), i.e. la lengua que se oye o se lee y se entiende. La lengua que no se entiende no ayuda; es demasiado elevada y slo significa ruido para el sistema. Tampoco ayuda cualquier IC. Para el ego puede ser alentador comprender mensajes en una SL codificados en muestras de la lengua meta menos complejas que las que el aprendiz est preparado para afrontar, pero esto no mejorar su IL. Se logra progresar en el orden natural cuando un aprendiz en una etapa i del desarrollo de la IL recibe un IC con estructuras (lxicas, fonticas, morfolgicas, sintcticas, etc.) que superan la etapa en curso o estructuras de i+1 (para una formulacin ms detallada, vase Krashen, 1983). Las estructuras desconocidas se entienden y esto es algo que siempre debe preceder a la adquisicin en el modelo de Krashen gracias al contexto lingstico y extralingstico, al conocimiento del mundo, al conocimiento lingstico previamente adquirido, y a la clase a travs de medios y mecanismos como imgenes, traducciones y explicaciones. Los reajustes lingsticos y conversacionales tambin juegan un papel aqu (vase el captulo 5). Un corolario de la importancia que se le atribuye a la comprensin es que hablar es el resultado y no la causa de la adquisicin; surge como consecuencia de un aumento de la competencia, que a su vez se logra mediante la comprensin de ejemplos de la lengua meta. Esta parte de la hiptesis del input llama la atencin sobre ciertos datos que posiblemente puedan ser tiles para la ASL, pero como Larsen-Freeman (1983c) puntualiza, en realidad, no dice nada sobre cmo usarlos (para una propuesta comprobable, vase Chaudron, 1985a, 1985b). La razn se encuentra en una premisa de Krashen: hay una importante dotacin innata para manipular la adquisicin. De hecho, sta es la verdadera afirmacin central de Krashen y de la TM. Ciertas formulaciones recientes de la hiptesis declaran explcitamente los vnculos nativistas y especficamente chomskyanos de la TM. Krashen (1985, pgs. 2-3) escribe:

Teniendo en cuenta el papel tan pequeo que se atribuye a la Monitorizacin y la disminucin de inters que ha habido por sus trabajos, TM en realidad ahora es una denominacin inapropiada, un resto de sus modestos comienzos y del enfoque original.

Si el input se entiende y automticamente se consigue la gramtica precisa... el input es el componente ambiental esencial... [aunque] tambin es importante la contribucin del procesador interno de la lengua (el dispositivo de adquisicin de la lengua de Chomsky: DAL).

Krashen sugiere (1985, pg. 3) que lo que para l son datos nuevos a favor de la hiptesis del input apoyan el punto de vista de Chomsky permitiendo que se pueda ampliar a la adquisicin de la segunda lengua. Al igual que Chomsky, Krashen asume adems (pg. 3) que se trata de un talento especfico de la lengua: en lo ms profundo, el "rgano mental" de la lengua (Chomsky, 1975) da lugar a un producto fundamental, la lengua humana en forma bsica. Aunque la importancia que tan claramente se ha concedido a la hiptesis del input podra llevarnos a asumir que la TM es una teora interaccionista o incluso ambiental, en los ltimos tiempos Krashen ha adoptado una posicin nativista estricta que parece lo bastante crucial para que sus hiptesis sean tenidas en cuenta en futuras formulaciones. Siguiendo a Dulay y Burt (1977), la Hiptesis del Filtro Afectivo expresa el punto de vista de Krashen segn el cual hay distintos factores afectivos, entre los que se incluyen la motivacin, la autoconfianza y la ansiedad, que contribuyen, aunque no sean la causa, a la ASL (para una revisin, vase Krashen, 1981a). Krashen afirma que la ausencia de motivacin, una pobre autoestima, una ansiedad debilitadora, etc., pueden combinarse para activar el filtro, o formar un bloqueo mental, que impida al IC alcanzar el DAL (Krashen, 1982a, pg. 31) y, por consiguiente, emplearlo en la adquisicin. Es decir, una disposicin afectiva negativa (cuando el filtro est arriba) es una restriccin para que el IC funcione correctamente. O con otras palabras, para la ASL es necesario que el afecto sea positivo, aunque no suficiente. Krashen (198Ib, 1985) dice explcitamente que las cinco hiptesis pueden resumirse como sigue:
Las segundas lenguas se adquieren slo si hay un input comprensible y si los filtros afectivos estn lo bastante bajos para permitir la entrada del input. Cuando el filtro est bajo y se presenta (y entiende) el input comprensible apropiado, la adquisicin es segura. De hecho, es ineludible, no se puede impedir las funciones del rgano mental lingstico estarn tan automatizadas como las de cualquier otro rgano (Krashen, 1985, pg. 4).

La falta de referencia a tres de las cinco hiptesis en el resumen, muestra que la TM consta de facto de una sola afirmacin causal que implica dos variables (lo que la convierte, despus del modelo de aculturacin de Schumann vase ms abajo en la segunda afirmacin ms potente que hasta hoy se ha hecho en la bibliografa de la ASL): el IC junto con un "filtro afectivo bajo" son necesarios y suficientes para la ASL. Krashen lo reconoce cuando afirma que el input comprensible es el ingrediente esencial para la adquisicin de la segunda lengua (1985, pg. 4). Todos los dems factores que se cree que estimulan o son la causa de la ASL intervienen slo por su contribucin al input comprensible y/o al filtro bajo. No obstante, como indicamos arriba, la TM es realmente mucho ms poderosa de lo que esta afirmacin parecera sugerir, ya que un elemento an ms esencial en la TM es en realidad la dotacin innata especficamente lingstica: la GU de Chomsky. Sera sta, y no el IC, lo que, segn Krashen, hace posible la ASL. Krashen se ha mostrado bastante dispuesto a aplicar la TM en las clases de SL (vase especialmente Krashen, 198Ib, 1982a, 1985, captulo 3), insistiendo mucho (p.e. 1982a, pgs. 1-8) en ello cuando todava no estaba de moda. Sus ideas han influido en el diseo de varios tipos de programas de enseanza. Adems, aun reconociendo que ya exista antes de la TM, Krashen afirma (1985, pg. 16) que la inmersin "funciona" porque, al igual que otros mtodos vlidos, proporciona a los estudiantes una gran cantidad de input comprensible; ste es el caso de los programas de inmersin de francs canadiense, que ensean contenidos curriculares en la SL con la sistematizacin apropiada (algo imposible en situaciones de sumersin), ya que los profesores trabajan con clases de estudiantes lingsticamente homogneas.

Inspirndose en parte en el modelo de inmersin del francs canadiense, Krashen contribuy decisivamente como pionero de los llamados cursos de asignaturas especiales. Se trata de secciones especiales de cursos universitarios bsicos (Psicologa 101, etc.) para estudiantes extranjeros, en las que, una vez ms, los profesores pueden adaptar su ingls todo lo que crean necesario (o aproximarse al menos) a las habilidades lingsticas avanzadas aunque todava distintas a las de un nativo de los estudiantes. Esta idea tambin ha sido adoptada en varios sistemas escolares en USA para (segn cabe suponer) hacer frente a las necesidades lingsticas de nios procedentes de minoras es el caso, por ejemplo, de los que han emigrado en los ltimos tiempos. Por ltimo, y en colaboracin con Terrell, creador del enfoque natural (en un principio desarrollado como mtodo de enseanza de lenguas extranjeras), Krashen ha aplicado sus ideas a clases de enseanza de segunda lengua y de lengua extranjera para adultos (Krashen y Terrell, 1983). Todas estas aplicaciones tienen en comn que defienden: 1) que tanto el profesor como los estudiantes deben centrarse siempre en el significado y no en la forma (la comunicacin asegurar el IC); 2) la eliminacin de calificaciones estructurales y de la correccin de errores (cualquiera de las cuales podra llevar a centrarse en el lenguaje como objeto), y 3) la creacin de un ambiente afectivo positivo en la clase que baje el filtro.

7.3.5.

Una crtica a la Teora de la Monitorizacin

La TM ha recibido muchas crticas en la bibliografa de ASL, tal vez ms de las que merece. Independientemente de los defectos que pueda tener, ello podra interpretarse de distintas maneras. Fue una de las primeras teoras especficamente desarrollada para explicar la ASL, y por tanto fue durante mucho tiempo una, y para muchos la posicin principal, que deba someterse a comprobacin emprica (o a discusiones de caf). La TM ha trabajado mucho sobre una larga serie de fenmenos de ASL, algunas veces con estudios empricamente falseables que, lgicamente, atraen a los investigadores. Tambin pareca importante examinarla por su estrecha vinculacin con recomendaciones para la prctica de la clase. Muchas de estas recomendaciones ponan en duda ciertos principios bsicos de la enseanza de la lengua, despertando la ira de quienes tenan intereses personales que proteger. Krashen la expuso con mucha claridad por escrito y en conferencias, y como no requera de sus interlocutores ningn tipo de experiencia tcnica en lingstica o psicologa que pudiera desalentarlos, la entendieron muy fcilmente incluso aquellos que no eran especialistas; sin embargo esta ventaja es un arma de doble filo, porque enseguida aparecen expertos que en realidad no han ledo la investigacin afn ni mucho menos han realizado la suya propia, pero que de pronto deciden exponer sus puntos de vista. Por ltimo, la TM fue uno de los primeros intentos explcitos que se hicieron por poner los hallazgos de la investigacin de la ASL al alcance de los profesores de lenguas. Pero, en general, la mayor parte de la crtica publicada tena una motivacin cientfica, lo que no es de extraar teniendo en cuenta el campo tan amplio que abarca la TM, que se caracteriza por sus muchos objetivos. McLaughlin (1978) fue el primero en expresar una preocupacin sera por la distincin aprendizaje/adquisicin, que, segn l, descansaba en una segunda: la que se hace entre procesos conscientes e inconscientes. Segn Krashen, haba que distinguirlas mediante la introspeccin, i.e. dependa de si los informantes declaraban que sus juicios gramaticales estaban basados en reglas o en sentimientos respectivamente. McLaughlin cuestion la fiabilidad (y por tanto la validez) de esta metodologa (vanse, adems, Rivers, 1980; Morrison y Low, 1983); tambin critic otros aspectos de los estudios que han seguido esta metodologa. Por ejemplo, cuando se les peda a los informantes que formularan reglas en caso de considerar que las haban utilizado para controlar un ejercicio de juicios de gramaticalidad (Krashen, Butler, Birnbaum y Robertson, 1978), McLaughlin opinaba que es posible que respondieran que estaban controlando a travs de los sentimientos, por ser esta opcin ms sencilla que la de tratar de articular las reglas. Como

psiclogo cognitivo, McLaughlin en general desconfiaba del uso de pruebas subjetivas, introspectivas y anecdticas para apoyar (o atacar) la misma distincin consciente/subconsciente o la primaca del aprendizaje sobre la adquisicin7. Como respuesta, Krashen (1979, pgs. 152-3), lingista de formacin mentalista, admiti que en este momento, no hay medidas fisiolgicas que muestren cul es la diferencia entre adquisicin y aprendizaje, pero sealaba (1979, pg. 152) que, en este sentido, la investigacin de la adquisicin de la segunda lengua es idntica a la que se hace en psicologa cognitiva: los investigadores proponen una hiptesis abstracta y luego comprueban si sirve para predecir fenmenos medibles. Como ya se ha discutido previamente (vase la nota 5), aqu se est confundiendo la hiptesis con la teora. Posteriormente Krashen acept que poda haber casos ambiguos, aunque sealaba que lo mismo ocurre a veces en psicologa y que no hay motivos para rechazar una distincin que en general podra verificarse cuestin con la que casi todo el mundo estar de acuerdo. Al volver su atencin a otros aspectos de la TM, McLaughlin hizo dos crticas a la interpretacin de Krashen sobre la variacin de los rdenes morfolgicos apropiados. En primer lugar, segn l era circular decir que el orden natural se obtena bajo condiciones no monitorizadas resultantes de la adquisicin, y que cuando la monitorizacin se pona en funcionamiento, el orden se interrumpa gracias al aprendizaje. En segundo lugar, objetaba que Krashen hubiera modificado despus de ver los resultados de los estudios su primera afirmacin sobre cundo se podra acceder a la monitorizacin para poder alterar el orden natural. Por ejemplo, Krashen, Butler, Birnbaum y Robertson (1978) haban pronosticado que aparecera un orden natural en redacciones rpidas y un orden alterado en redacciones que hicieron ms despacio los mismos estudiantes al pedirles que se concentraran en la correccin en vez de en la extensin del texto. Al descubrir que el orden natural apareca en los dos casos, Krashen et al. concluyeron, no que el estudio negara la hiptesis, sino que demostraba que al escribir las redacciones se centraba la atencin en el significado en lugar de en la forma, i.e. indicaban que se trataba de una mala clasificacin del segundo ejercicio escrito. Del mismo modo, y tambin en contra de sus predicciones, Krashen, Sferlazza, Feldman y Fathman (1976) y Fuller (1978) consiguieron el orden natural al poner en prctica oralmente el test SLOPE de Fathman conjunto de elementos gramaticales estimulados con imgenes, para completar libremente (The boy has two... [dogs] 'El nio tiene dos.... [perros]'). Una vez ms, los investigadores se apoyaron en la hiptesis original al afirmar que, segn su estudio, el SLOPE no activaba la monitorizacin. La respuesta de Krashen a la objecin de McLaughlin fue que, dentro de unos lmites, modificar una afirmacin a la luz de nuevas pruebas (en este caso reconocer que el dominio de la monitorizacin consciente que se deca que se limitaba a los extremos en un test de puntos discretos, estaba ms restringida incluso de lo que se haba credo en un principio) es en realidad perfectamente normal en la ciencia, y significa progreso:
Mi manera de enfocar el mtodo cientfico es simple. Buscamos establecer generalizaciones, abstracciones que predigan fenmenos del mundo real. Podemos llegar a estas generalizaciones por la va que escojamos (intuiciones, datos, etc.), pero deben poder predecir [datos nuevos]... Si lo hacen, estamos en el buen camino, si no, tendremos que alterar la hiptesis, modificarla. Si las alteraciones suponen cambios importantes en los supuestos fundamentales de las primeras generalizaciones, la hiptesis puede ser demasiado ad hoc, con demasiados problemas; tal vez sea entonces cuando haya que abandonarla (Krashen 1979, pgs. 158-9).

Para conocer el tratamiento que se ha dado al papel de la introspeccin en la investigacin en ASL, vase Chaudron (1983c); Cohen y Hosenfeld (1981); Faerch y Kasper (1987); Seliger (1983); Singh, d'Anglejan y Carroll (1982); Birdsong (1986).

Si ignoramos que la terminologa de esta afirmacin no es la apropiada (intuiciones, datos, etc., prediccin de generalizaciones y otros), el planteamiento general de Krashen se puede defender. Hacer modificaciones es, hasta cierto punto, una alternativa aceptable si se tiene en cuenta el total abandono de afirmaciones tericas generales (no de hiptesis), pero debe ser la comunidad investigadora la que decida cundo tales modificaciones son demasiado ad hoc. Tambin hay que decir que la posibilidad de revisin tiene el efecto secundario a corto plazo se quiera o no de evitar que una afirmacin pueda falsearse. La TM tiene varios otros defectos como teora, e incluso problemas ms graves si se considera como conjunto de hiptesis empricamente demostrables. La naturaleza incestuosa de las tres hiptesis originales (aprendizaje-adquisicin, orden natural y monitorizacin) es problemtica; sta es la razn de que sea tan difcil interpretar los tests empricos de cada una de ellas8. La falta de una medida independiente con la que saber si se emplea la monitorizacin poco, ptimamente o en demasa constituye un nuevo obstculo para la falseabilidad. Puede que un ejercicio se haya clasificado errneamente al haberle atribuido la propiedad de poner en marcha el uso de la monitorizacin; otra posibilidad es que el ejercicio sea adecuado pero que un individuo concreto se haya considerado errneamente usuario de la monitorizacin. Las Hiptesis del Input y del Filtro Afectivo tampoco podan verificarse. La primera contiene enunciados bsicos, como i e i+1, que como el mismo Krashen (1984) reconoce, dado el estado de conocimiento de los estudios de IL, no sirven para operar con ellos. La ltima es una metfora; para dotarla de contenido emprico, Krashen necesitara especificar qu variables afectivas, por separado o combinadas, y a qu niveles, serviran para elevar el filtro. Por ejemplo, es suficiente con que uno de los aspectos del estado afectivo del aprendiz, por ejemplo la actitud, sea negativo o todos los aspectos tienen que serlo? y si es as, en qu grado? Puede un aspecto positivo, por ejemplo, tener una motivacin importante compensando otro negativo, por ejemplo, la baja autoestima? Por ltimo, qu medidas son vlidas (translingstica y transculturalmente) para estas variables afectivas y en consecuencia para el filtro?9. Las respuestas a estas preguntas aclararn si casos como el de Wes (Schmidt 1981, 1983) falsean o no la TM. El informante de Schmidt, un artista japons de mucho xito residente en Honolul, tuvo acceso a gran cantidad de ic durante muchos aos pero pareca haberse estabilizado estando todava muy lejos de lograr normas parecidas a las de los nativos en la mayora de las reas de la morfologa gramatical que Schmidt estudi, y ello a pesar de que su perfil afectivo era, casi todo l, muy positivo si bien no del todo perfecto. Krashen es ambiguo cuando comenta el caso de Wes:
Sus problemas gramaticales no pueden atribuirse a la cantidad de input recibido... Wes parece tener un tipo de personalidad de bajo filtro tiene una alta autoestima, muy poca ansiedad y est motivado para la comunicacin. No obstante, Schmidt seala que las motivaciones de Wes para trasladarse a Hawai fueron integradoras slo a un nivel muy bajo... Wes segua manteniendo una gran conciencia de ser japons (Krashen, 1985, pg. 50).

Para cul de las tres aporta pruebas en contra un estudio morfolgico que haya producido un orden no natural: la Hiptesis del Orden Natural, la del Aprendizaje/Adquisicin o la de la Monitorizacin? Recurdese que, segn Krashen, el orden natural representaba una prueba a favor del enunciado adquisicin, pero al mismo tiempo tambin de que el aprendizaje, o no se poda o no se haba hecho mediante la monitorizacin. Significa esto que hay que deducir de la alteracin del orden que los hablantes haban empleado sus sistemas aprendidos para monitorizar sus output o que uno o ms de los conceptos originales monitorizacin, orden natural o adquisicineran errneos?
9

Obviamente estas preguntas no slo debe responderlas Krashen sino todos los que han avanzado en la teora de ASL afirmando que las variables afectivas juegan un papel. (Vase por ejemplo, Schumann, 1978, 1986; Acton, 1979; H. D. Brown, 1980; Gardner, 1985; y nuestra discusin en el captulo 6.)

Es interesante que Schumann (1986), a diferencia de Krashen, tome a Wes como ejemplo para contradecir el modelo de aculturacin (vase el epgrafe 7.4.2). Entre otros problemas adicionales de la TM se incluyen los siguientes:

1.

No se puede explicar el hecho de que el filtro no exista en los nios y que slo entre en juego en la pubertad; as se explica, segn Krashen, el poco xito de adultos como Wes, que disponen de una gran cantidad de IC (Gregg, 1984). Un distincin binaria sencilla como es el mtodo de monitorizacin +/ no sirve para manejar la complejidad de la variabilidad por otra parte sistemtica que se ha observado en las ILS (vase el captulo 4). Los investigadores han demostrado que se pueden extraer muchos lectos, incluso aunque no sean del todo predecibles, a partir de una serie de ejercicios, todos ellos supuestamente no monitorizables (Tarone, 1985). El contenido limitado (las reglas gramaticales fciles) y el dominio (tests de puntos discretos) del sistema aprendido, no sirven para interpretar los datos sobre la influencia de la enseanza en el desarrollo de la IL (Long, 1983d, 1988b; y vase el captulo 8). La TM no da ninguna explicacin de los rdenes de los morfemas en los que se basan y (segn parece) gracias a los que se demuestran muchas de sus afirmaciones, as como tampoco explica ninguna otra de las secuencias del desarrollo (Gregg, 1984; Pienemann y Johnston, 1987). En realidad, siguiendo a Bahns y Wode (1980) y Meisel, Clahsen y Pienemann (1981), podra decirse que sus criterios de adquisicin (80 90 por 100 de precisin) imposibilitan cualquier tipo de aseveracin sobre la adquisicin y/o sobre los procesos de la adquisicin en conjunto porque slo tienen en cuenta el final, o el resultado de la adquisicin, pero no el proceso por el que se llega al resultado. Debemos entender del llamamiento a la GU chomskyana para explicar la adquisicin que la TM adolece de las mismas dificultades tericas y empricas que afectan a otros puntos de vista de la GU; se trata de cuestiones y estudios que Krashen no menciona en absoluto. A este autor, como ya se ha sealado, todava le queda por incluir en la TM una hiptesis de la GU. White (1987b) aporta el argumento de la pobreza de estmulos cuando se refiere a la hiptesis del input, abogando por la importancia del input incomprensible como fuente principal de pruebas negativas para la ASL. Gregg (1988) critica muy rigurosamente que tanto la TM como las defensas que se han hecho de los puntos de vista de Krashen por ejemplo, las de Schwartz (1986) tienen un contenido lingstico muy vago. Las revisiones crticas de las aplicaciones a la enseanza se han centrado en la ausencia de estudios de evaluacin de la clase10 cuando todava se carece de la especificidad necesaria, por ejemplo en el contenido de los programas de cursos de enseanza de lengua inspirados en la TM y en lo que algunos interpretan como un rechazo injustificado de las ventajas que se pueden obtener empleando distintos enfoques de la forma lingstica en la

2.

3.

4.

5.

6.

7.

8.

Krashen y Terrell (1983, pg. i) se refieren muy entusiastamente a una ponencia de Voge (1981) en la que ste adverta de la importancia crucial del Mtodo Natural en una clase. Pero, hasta donde sabemos, este estudio no se ha publicado ni tampoco se puede conseguir el manuscrito. Edwards et al. (1984) se refieren a otro diseo de control de grupo en el que unos estudiantes de secciones especiales de ISL y francs SL de un curso de psicologa de la Universidad de Ottawa, consiguieron resultados tan buenos en psicologa como otros estudiantes a los que se les haban impartido las clases en su u, y lograron progresos comparables a los de los estudiantes de las clases normales de ISL y FSL en aptitud para la SL.

10

enseanza de la lengua. Sin embargo, debera sealarse que las contrapropuestas suelen diferir tanto las unas de las otras como de las ideas de Krashen sobre el tema (vase, por ejemplo, Sharwood-Smith, 1981; Long, 1985a, 1988b; Pica, 1985; Pienemann, 1985b; Long y Crookes, 1986; Nicholas, 1986; Schmidt y Frota, 1986; Candlin, 1987; Pienemann y Johnston, 1987; Rutherford, 1987; Crookes, 1988a; Nunan, 1988; Schmidt, 1988a).
Para concluir, tanto el modelo de la monitorizacin como su sucesora, la TM, son muy tiles para los investigadores de la ASL porque ofrecen una primera tentativa de dar sentido a una larga serie de hallazgos dispares de la investigacin. Adems, las propias ideas de Krashen comenzaron por estimular gran parte de la investigacin basada en datos, y han obligado a que aparezcan ideas nuevas en los crculos de enseanza d lenguas. Aunque algunas de las primeras afirmaciones ya no suscitan mucho/inters entre los investigadores y/ o se han sustituido por otras elaboraciones, sirven al valioso propsito de identificar algunas de las cuestiones relevantes y, donde aparentemente presentan errores, obligan a los crticos a buscar y demostrar otras alternativas.

7.4.
7.4.1.

Las teoras ambientalistas de la ASL

Caractersticas generales

Segn las teoras ambientalistas del aprendizaje, la educacin de un organismo o la experiencia son ms importantes para el desarrollo que la naturaleza o las dotes innatas. De hecho, casi siempre desmentirn que las contribuciones innatas jueguen otro papel que no sea proporcionar al animal la estructura interna que puedan configurar las fuerzas ambientales. Los ejemplos ms conocidos son las distintas formas de teoras del aprendizaje conductistas y neoconductistas de estmulo-respuesta, por ejemplo, la de Skinner (1957); pero estos puntos de vista han trascendido poco desde la famosa resea que escribi Chomsky (1959) sobre el Verbal Behavior de Skinner, y los escritos posteriores del mismo autor y de sus seguidores, y ello pese a las tentativas de refutacin (por ejemplo, MacCorquodale, 1970) y a los serios problemas que implican las alternativas nativistas. La teora del aprendizaje neoconductista influy en los crculos de enseanza de lenguas, sobre todo basndose en el mtodo audiolingual (MAL) en los trabajos de Fries, Lado, Politzer, Prator y otros. El MAL y su aplicacin en las clases cayeron en desgracia poco despus de la aparicin de los primeros trabajo de Chomsky, aunque su fin claramente lleg con The Psychologist and the Foreign-Language Teacher (Rivers, 1964). Aunque no hay muchas esperanzas de que con los modelos S-R se logre explicar la ASL excepto, tal vez, en lo que se refiere a la pronunciacin y al aprendizaje memorstico de frmulas hay un conjunto de modelos conectivos relacionados con los anteriores que s han despertado gran inters en algunos crculos; se trata de nuevas formas de aproximarse a propiedades ms generales del aprendizaje y del desarrollo en diversas reas, incluyendo el control motor, la percepcin visual y la memoria. Para la teora del aprendizaje de la lengua tiene especial inters el trabajo sobre el Procesamiento distribuido en paralelo (PDP) (McClelland, Rumelhart y el grupo de investigacin PDP, 1986). El PDP es una teora cognitiva que prescinde de la dotacin innata. Los tericos del PDP afirman que el aprendizaje se basa en el procesamiento del input, pero no creen que ese procesamiento d como resultado la acumulacin de reglas. En su opinin, el aprendizaje consiste en fortalecer y debilitar las conexiones de las redes neuronales complejas en funcin de la frecuencia de estmulos del input. Las redes controlan un comportamiento aparentemente regido por reglas, pero que en realidad es un reflejo de conexiones que se han formado sobre la base del poder que cada modelo tiene sobre el input. As, Rumelhart y McClelland (1986) demostraron que se podan hacer programaciones que simularan los modelos de desarrollo caractersticos de la formacin de pasado en ingls y que produjeran los errores ms frecuentes (casi siempre), basndose en el input de formas verbales marcadas fuertes y dbiles para la referencia de tiempo pasado del habla de cuidadores de nios; este input se compona de las frecuencias medias que iban variando con el paso del tiempo segn se ha documentado en algunos estudios empricos.

Algunos sectores han recibido el PDP casi con exaltacin; por ejemplo, Sampson (1987) prev que su impacto en lingstica ser superior al de la publicacin de Syntactic Structures de Chomsky. Otros han sido menos entusiastas; as Chomsky (1987, pg. 27) rechaza el conexionismo tachndolo de inmediatamente refutable y en algunos casos refutable por principio, de programa de expectativas... que parecen muy dbiles y que no ofrecen nada importante que discutir. Ms significativamente, entre los psicolingistas que han prestado una atencin seria al PDP, Lachter y Bever (1988), Pinker y Prince (1988) y otros han identificado algunos problemas de importancia. El lector interesado en este tema puede remitirse a un nmero de Cognition del ao 1988 en el que se hace un examen crtico del paradigma del PDP. Schmidt (1988) y Gasser (1990) subrayan ciertas implicaciones que el PDP podra tener para la investigacin y para la teora de la ASL. Aunque en general se puede decir que ltimamente las teoras ambientalistas puras del aprendizaje lingstico no han hecho ningn progreso con excepcin del caso del conexionismo, algunas teoras han acabado, por exclusin, en el mbito de lo ambiental al tratar de explicar la adquisicin por medio de las variables externas del aprendiz y sin tomar en cuenta los procesos cognitivos. Entre stas, uno de los postulados ms slidos es el intento de Schumann por justificar una ASL natural resultado de la aculturacin.

7.4.2. El modelo de aculturacin y la hiptesis de la pidginizacin de Schumann

Como parte de un estudio ms amplio, el Proyecto Harvard (Cazden, Cancino, Rosansky y Schumann, 1975), Schumann (1975, 1978a) llev a cabo una investigacin de diez meses sobre la adquisicin no controlada del ISL de Alberto, un costarricense de clase obrera de 33 aos. Alberto viva con una pareja de Costa Rica en una zona, en su mayor parte portuguesa, de Cambridge, Massachusetts; trabajaba de pulidor de cuadros en una fbrica en la que los trabajadores eran fundamentalmente HNNS de ingls y l haca casi toda su socializacin en espaol. Alberto fue el aprendiz con menos xito de entre los seis que estudiaron Cazden et al. Por ejemplo, l fue el nico que todava se encontraba en la etapa de negacin No V al final del estudio; su habla presentaba pocas muestras de don't V y a lo largo de los diez meses slo produjo cuatro ejemplos de aux-neg y de la forma analizada don't. Durante siete meses despus de los diez que dur el estudio, Schumann procur que mejorara en la negacin practicando la enseanza formal (ejercicios de transformacin) pero sus resultados fueron muy pobres. Antes de la enseanza, las negaciones de Alberto eran correctas el 22 por 100 de los casos (23/105) en su habla informal sobre todo por el uso correcto que de vez en cuando haca de don't y el 10 por 100 (7/71) en expresiones provocadas: se le pidi que negara unas frases afirmativas que le present Schumann. Despus de la enseanza, las construcciones negativas provocadas en las que Alberto haba prestado atencin a su output, aumentaron hasta un 64 por 100 de aciertos (216/335), pero las negativas espontneas disminuyeron ligeramente hasta un 20 por 100 (56/278). Hay otros aspectos de la IL de Alberto que tambin se haban desarrollado muy poco a los diez meses. Durante todo el estudio se mantuvo en la primera etapa de formacin de preguntas; se equivocaba casi siempre que tena que hacer una inversin en los dos tipos de interrogativas s/ no y qu-. A lo largo de los diez meses slo hizo la inversin en doce preguntas qu- y en el 5 por 100 (H/213) de las de s/no, y del total de las veintitrs inversiones, nueve fueron con like [gustar], cinco con say [decir], cuatro con want [querer] y una con see [ver] y con are [ser, estar] (Schumann, 1978a, pgs. 29-30). El desarrollo de la Morfologa flexiva (el posesivo, el pasado regular e irregular, el plural y la forma progresiva en -ing) tampoco fue sistemtico, en general fue pobre Y mucho ms lento que el de los otros informantes. A la luz de estos resultados, el estudio de Schumann fue intentando explicar por qu la adquisicin del ISL de Alberto estaba siendo tan limitada. Se descart como causa la habilidad cognitiva, pues los resultados de Alberto en el test de inteligencia adaptativa de Piaget haban sido normales. La edad tambin se rechaz porque muchos aprendices mayores que Alberto haban tenido mejores resultados que l. En cambio, en opinin de Schumann, la distancia psicolgica y social que mantena en relacin a los hablantes de la lengua meta podra ser una explicacin ms verosmil.

La distancia social es un fenmeno de grupo que consta de ocho factores en el modelo de Schumann, la mayora de los cuales parece tener valores negativos, i.e. en el caso de Alberto probablemente impidieron el xito de la ASL o, en el mejor de los casos, se mantuvieron neutrales: 1) Dominio social (dominio, no dominio, subordinacin). Alberto era miembro de un grupo social (era emigrante hispanoamericano de clase obrera) poltica, tcnica, cultural y econmicamente subordinado (por tanto, distante) al grupo de la lengua meta. 2) Modelo de integracin (asimilacin, aculturacin, conservacin). Perteneca a un grupo cuyo modelo de integracin podra situarse en un cierto punto intermedio entre la conservacin de la identidad cultural (supuestamente negativa para la ASL) y la asimilacin a la cultura de la lengua meta (al parecer positiva para la ASL). 3) Acotamiento. Era miembro de un grupo que tena sus propias iglesias, clubes, peridicos, etc., i.e. un grupo con un grado de acotamiento relativamente alto. En algunos casos, afirma Schumann, el estar muy acotado dentro de un grupo es algo que sucede tambin entre los que tienen sus propios comercios, talleres de artesana, profesiones y escuelas. 4) Cohesin. Era miembro de un grupo bastante cohesivo, con tendencia a reducir el contacto con los de la LM. 5) Tamao del grupo. Su grupo era bastante grande, lo que favoreca ms el contacto entre sus miembros que con los de otro grupo. 6) Concordancia cultural. Su grupo y el de la LM no eran muy acordes culturalmente, lo que haca que disminuyera el contacto intergrupal. 7) Actitud. Aunque en este caso es difcil de valorar, las actitudes entre los grupos suelen ir desde la neutralidad hasta la hostilidad. 8) Tiempo de residencia que se pretende. El tiempo que previamente haba permanecido en el ambiente de la LM haba sido relativamente corto, lo que dificultaba que se desarrollaran contactos prolongados con el grupo de la LM. Mientras que la distancia social es un fenmeno de grupo, la distancia psicolgica es un concepto que comprende cuatro factores individuales: el choque lingstico, el choque cultural, la motivacin y la permeabilidad del ego. Schumann (1978a, pg. 86) asegura que estas variables psicolgicas individuales (afectivas) cobran importancia cuando un individuo forma parte de un grupo que, segn los factores de la distancia social, ni es particularmente favorable ni su situacin es especialmente negativa en relacin a la ASL. Las respuestas que dio Alberto a un cuestionario de motivacin y actitud indicaban que ambos factores eran positivos, pero, sin embargo, Schumann sugiere que estaba intentando deslumbrarles (se trata de un intento por parte del informante de quedar bien ante los investigadores contestando de modo que sus conjeturas estn de acuerdo con las creencias de stos), ya que la mayora de los aspectos de la vida personal de Alberto contradecan sus respuestas. Tena un trabajo nocturno, no se esforzaba por conocer a nativos de ingls, haca su vida social con hispanohablantes, escuchaba msica en espaol y nunca iba a clase de ISL. Teniendo en cuenta que a) las ILS de todos los aprendices del estudio de Harvard, incluso las de los que al final tuvieron ms xito, eran lingsticamente similares en las primeras etapas y que b) (en su opinin) haba similitudes entre las dimensiones psicolgicas y sociales del contexto de aprendizaje de Alberto y las condiciones a las que se asocia la pidginizacin, Schumann termin por afirmar que los procesos que subyacen a la pidginizacin y a las primeras etapas de una ASL natural son anlogos y universales:

Se han estudiado las fuerzas sociales y psicolgicas que hacen que persista la pidginizacin. El trmino persistencia se usa porque la pidginizacin es, al parecer, caracterstica de los comienzos de la adquisicin de segundas lenguas en general (Schumann, 1978a, pg. 110). Schumann propona que tanto la pidginizacin como la ASL natural, en sus primeras etapas implican desarrollar en una SL los recursos necesarios para satisfacer slo una de las tres funciones bsicas del lenguaje identificadas por Smith (1972): la funcin referencial o comunicativa, i.e. aquella que sirve slo para dar y recibir informacin en la comunicacin intergrupal. Ni los pidgins ni las SLS desarrollan en las primeras fases formas para manejar las otras dos funciones de la lengua nativa propuestas por Smith la funcin integradora, que se emplea para marcar nuestra identidad en la sociedad, o la. funcin opresiva, para satisfacer ciertas necesidades psicolgicas, por ejemplo, nuestra actitud hacia lo que decimos, ya que para stas se emplea la LI en la comunicacin intragrupal. Schumann argumentaba que la trayectoria de las ltimas etapas del proceso de ASL estara determinada de igual modo, y que el desarrollo ira en funcin del grado de aculturacin de una persona en la comunidad de la lengua meta. Schumann (1978a) mantena que las primeras etapas de las SLS y los pidgins compartan ciertos rasgos lingsticos puesto que ambos estaban regidos por los mismos procesos de simplificacin subyacentes como consecuencia de lo limitado de sus funciones: como resultado de esta restriccin funcional [satisfacer solamente las necesidades comunicativas referenciales bsicas] la pidginizacin produce una interlengua simplificada... y reducida (pg. 76). En los pidgins se encuentran los siguientes tipos de simplificacin lingstica: a) Uso de morfemas libres en sustitucin de la flexin morfolgica11, segn se ejemplifica en el ingls pidgin de frica del oeste (datos de Smith, 1972): i cop i bin cop i don cop i go cop i bi don cop i go don cop He eats, is eating, etc. (no marcado) [l come, est comiendo, etc.] He eats [l come] He has eaten [l ha comido] He will eat [l comer] He had eaten [l haba comido] He will have eaten [l habr comido]

b) Eliminacin de, morfologa redundante, como en el ingls pidgin de Hawai (IPH): tu mach ka tri haus A lot of cars [Muchos coches] Three houses [Tres casas]

Schumann (1978a, pgs. 71-2) cita estos datos como ejemplos donde el orden de palabras aparece sustituyendo a la morfologa flexiva.

11

c) Ausencia de ciertas reglas de movimiento (transformaciones) como la pasiva y el uso de la entonacin en lugar de la inversin del orden sujeto-verbo para formar preguntas en los pidgins neomelanesios (datos de Smith, 1972): Mi wokim haus (1 2 3) You wokim haus? (1 2 3) Yu mekim wanem? (1 2 3) I am building a house (1 2 3) [Yo estoy construyendo una casa] Are you building a house? (2 1 3) [Ests t construyendo una casa?] What are you doing? (3 2 1 2) [Qu ests haciendo?]

d) Lxico reducido, segn se demuestra por el bajo nmero de vocablos (no palabras) en los pidgins, con casos de diferenciacin simplificada, por ejemplo, IPH: Haus Brok House, home [casa, hogar] Break, tear, rip [romper, desgarrar, rasgar]

y empleo de parfrasis lxicas o de descomposicin para los elementos monomorfemticos de la lengua estndar, por ejemplo, IPH:
Wat pleis? Wat wei? Where? [Dnde?] How? [Cmo?]

e) Reduplicacin, por ejemplo, en un pidgin ingls-japones creado por el personal de las fuerzas armadas de USA y por sus homlogos japoneses en Hamamatsu a mediados de los aos 50 (datos de Goodman, 1967): Testo-testo Saymo-saymo Hubba-hubba To examine [examinar] Similar, alike [similar, parecido] To hurry [darse prisa]

Dammey-dammey Not good [no bueno] f)

Ausencia de marcadores de tiempo, de artculo definido y de cpula, y sustitucin de la referencia temporal por complementos adverbiales o por el contexto, como en el IPH:
tsumaro mi Honoruru go I'm going to Honolul tomorrow [Maana voy a Honolul] bifo draiba no mo There didn't use to be a driver [All no sola ser conductor]

g) Preferencia por el orden tema-comentario (cf. Givon, 1984).

h) Negacin preverbal (No have). i)

Expresin de la posesin a travs de yuxtaposicin (John pig en vez de John's pig).

Segn Schumann, la IL de Alberto tena casi todas estas caractersticas. Utilizaba un sistema de negacin preverbal, no inverta las preguntas y omita todos los auxiliares, los pronombres sujeto y las inflexiones verbales y posesivas. Andersen (1981a) confirm la analoga de la pidginizacin basndose en una comparacin exclusivamente lingstica del habla de Alberto y del ingls pidgin de Hawai descrito por Bickerton y Odo (1976) y Bickerton (1977). Las teoras varan en cuanto a las condiciones que requiere la gnesis de un pidgin. Whinnom (1971), como representante del punto de vista ms radical, distingue tres formas de hibridacin de la lengua, de las cuales slo la ltima es suficiente para que surja un pidgin verdadero. La hibridacin primaria se da cuando la lengua se rompe en diferentes dialectos. La hibridacin secundaria aparece en ASL, por ejemplo en una situacin de contacto bilinge en que la IL se desarrolla gracias al empleo de la SL con HNS, i.e. cuando se puede acceder a la LM y la evolucin va en direccin a sta. Por ltimo, la hibridacin terciaria se produce cuando una serie de grupos con diferentes LI desarrollan una SL con muy pocas funciones por tener un acceso limitado a la lengua de superestrato, slo para ciertos tipos de comunicacin referencial dentro de su grupo; por ejemplo, los trabajadores japoneses, portugueses, chinos y filipinos desarrollaron un pidgin basado en el ingls para comunicarse entre ellos en las plantaciones de azcar de Hawai. Sus homlogos en la ASL seran trabajadores emigrantes de diferentes pases que utilizaran pidgins de alemn o ingls en las fbricas (Clyne, 1968, 1977; Meisel, 1975; Heidelberger Forschungsprojekt, 1978; Dittmar, 1982), u otros casos de ASL con un acceso limitado a la lengua meta por ejemplo, cuando un HN de espaol y otro de alemn usan sus ILS de ingls para comunicarse. Whinnom, Bikerton y otros afirman que para que se desarrolle un verdadero pidgin se requiere la hibridacin terciaria con acceso restringido a la lengua meta. Por su parte, Schumann segua a investigadores como Samarin (1971) y Hall (1966) al optar por una definicin ms flexible donde la pidginizacin (es decir, un proceso que no tiene necesariamente que resultar en un producto elaborado: un pidgin) se puede observar en muchas ms situaciones, incluyendo las que Whinnom describe como hibridacin secundaria (para una revisin y discusin, vase Hymes, 1971): La posicin que se toma en este libro es bsicamente la de Samari y Hall. No se dice que Alberto hable un pidgin, pero como las simplificaciones y reducciones que hace del ingls son caractersticas de la pidginizacin, sencillamente decimos que el ingls que emplea presenta rasgos de dicho proceso. (Schumann, 1978a, pg. 71). O por decirlo de otra manera, Schumann no afirmaba que los pidgins y las SLS fueran iguales en las primeras etapas, sino que en la produccin de cada uno de ellos funcionaban los mismos procesos de simplificacin; el alcance de la simplificacin y de la reduccin estn en funcin de la distancia social y psicolgica que separa al aprendiz como miembro de un grupo y como individuo respectivamente de los hablantes de la lengua meta. Schumann continuaba diciendo que, como despus los aprendices trataran de usar la SL con fines integradores y expresivos, la IL alcanzara ms complejidad estructural. Es decir, la ampliacin defunciones de la IL se correspondera con un incremento de la forma lingstica. La redundancia se incrementara, apareceran marcadores temporales obligatorios y otros elementos gramaticales, y se ampliara el lexicn. Schumann (1978a) al principio consideraba este proceso anlogo a la criollizacin, que se produce cuando los hijos de la primera generacin de hablantes de pidgin aprenden ste (restringido) como primera lengua a travs de sus padres. El pidgin se va ampliando lingsticamente para satisfacer un gran nmero de funciones y servir a los nios como lengua nativa.

As, Bickerton (1977) dice que la pidginizacin es similar a una ASL con input restringido y la criollizacin a la adquisicin de una primera lengua con el mismo tipo de input. Posteriormente, Schumann (1978b) abandon la comparacin entre ASL y criollizacin; su argumento era que la complicacin y la expansin que tienen lugar en la ASL estn motivadas por el objetivo que lleva al aprendiz a ir amoldndose a la LM. Bickerton (1975) sugiere la posibilidad de que las etapas de la evolucin de la ASL sean paralelas al continuo de descriollizacin, ya que en sta el criollo evoluciona en direccin a la lengua estndar que le ha servido de base. Es decir, tanto la ASL como la descriollizacin tienen una lengua meta estndar. Stauble (1977, 1978) demostr esta hiptesis en un estudio de adquisicin de la negacin en ISL de tres adultos HNS de espaol. Comprob que haba pruebas que apoyaban dicha afirmacin y observ que la ASL y la descriollizacin provocaban la alteracin de ciertas reglas mediante la sustitucin de formas y la reestructuracin de unidades bsicas (1977, pg. 16), donde cada etapa del proceso estaba ms cerca de la lengua meta que la anterior. Andersen (1983a) intenta reconciliar los distintos puntos de vista que hay sobre pidgins/criollos y adoptando una perspectiva ms amplia. En su opinin, la criollizacin, la pidginizacin y la primera ASL son procesos que implican la creacin de sistemas lingsticos independientes o al menos parcialmente autnomos de la lengua del input. A este fenmeno lo llama nativizacin. Bajo el trmino desnativizacin se incluye la descriollizacin, la despidginizacin y el final de la ASL, en los que las circunstancias han llevado al aprendiz a reconstruir su sistema lingstico para que se ajuste lo ms fielmente posible al de la lengua meta.
ASL

Como ya indicamos, Schumann sostiene que el grado de elaboracin que se observa en las ltimas etapas del desarrollo de la IL estar en funcin de las mismas variables sociales y psicolgicas que en un principio producen la pidginizacin, aunque, obviamente, el valor de tales variables debe tornarse positivo. Todas juntas integran un importante factor causal de la ASL, la aculturacin, que ms o menos se traduce como el proceso de adaptacin a la nueva cultura (H. D. Brown, 1980, pg. 129). En la afirmacin ms importante que se ha hecho hasta hoy en la bibliografa de ASL, Schumann (1978b, pg. 34) afirmaba que: [La ASL] es slo un aspecto de la aculturacin y el grado de aculturacin del aprendiz al grupo de la lengua meta controlar su nivel de adquisicin de la segunda lengua. Segn Schumann (1986), existen dos tipos de aculturacin. En el primero los aprendices estn integrados socialmente en el grupo de la lengua meta y muestran apertura psicolgica hacia dicha lengua. El primer factor significa que los contactos que tienen con los hablantes son suficientes para que se adquiera la L2; en el segundo, el input al que se exponen a travs de estos contactos se transforma en intake. En la aculturacin del segundo tipo, los aprendices estn integrados socialmente y tienen apertura psicolgica, pero adems, consciente o inconscientemente, desean adoptar el estilo de vida y los valores del grupo de la lengua meta. En opinin de Schumann, cualquiera de los dos tipos de aculturacin puede asegurar la ASL, pero subraya que tener un contacto social y psicolgico slo con el grupo de la lengua meta (i.e. la aculturacin del primer tipo) es condicin esencial para la ASL; no es necesario que deseen llegar a ser como los hablantes de la L2.

7.4.3. Crtica a la hiptesis de la pidginizacin y al modelo de aculturacin

La analoga entre pidginizacin y adquisicin natural de una segunda lengua ha sido muy productiva en sus primeras etapas en cuanto a que de ella han surgido gran cantidad de investigaciones empricas y de debates tericos. Sin embargo, no todos los crticos han estado tan de acuerdo como Andersen (1981a). Las siguientes son algunas de las objeciones que se le han hecho a esta analoga:

1. Los pidgins se desarrollan cuando se ponen en contacto grupos con distintas L1s, mientras que la ASL es una situacin de contacto bilinge (Flick y Gilbert, 1976).

2. La mezcla (fusin de dos o ms lenguas en una) que caracteriza a los pidgins no se da en las ILS (Meisel, 1975). 3. La ASL, por lo general, se ocupa de monolinges, mientras que los hablantes de pidgins suelen conocer otras lenguas; en cierto modo, esto les permite un mayor acceso a las propiedades generales de las lenguas humanas y, en consecuencia, una tendencia mayor a la simplificacin siguiendo esas propiedades ms generales (Bickerton, 1975; Flick y Gilbert, 1976). 4. La pidginizacin es un fenmeno de grupo, la ASL es un fenmeno individual; esto significa que no ser muy frecuente usar la SL en la comunicacin intergrupal. Por otro lado, los hablantes de pidgin forman una comunidad cerrada, de modo que la estabilidad es ms inherente a los pidgins que a las ILS, adems de que en los primeros estn ms marcadas las nociones de gramaticalidad (Meisel, 1975; Flick y Gilbert, 1976). (Por otro lado, tambin los pidgins suelen ser muy variables, como lo demuestra Bickerton, 1977, para el ingls pidgin de Hawai). 5. La ASL con acceso a la lengua meta acepta la correccin y por consiguiente se va aproximando a sta; la pidginizacin, de acceso limitado, no deja lugar a esa opcin (Flick y Gilbert, 1976). Esto quiere decir que la pidginizacin no es un cambio hacia la lengua meta, sino un desarrollo lingstico ms independiente. 6. Por razones socioeconmicas y polticas (colonialismo con importacin de esclavos o con contrato laboral), los factores que subyacen a la distancia social entre la lengua del superestrato y los grupos de lenguas en proceso de pidginizacin son diferentes de los que determinan la distancia social en la mayora de las situaciones de ASL, sin olvidar las diferencias inherentes a las posibilidades de contacto con la lengua meta (Meisel, 1975; Flick y Gilbert, 1976). 7. Por remota que sea la posibilidad de una gran distancia social, la lengua meta siempre sirve de modelo a las ILS, mientras que el acceso muchas veces muy limitado a la lengua meta en la pidginizacin significa que la lengua del superestrato es su modelo slo hasta cierto punto. As, para compensar, los pidgins suelen incorporar rasgos procedentes de distintas lenguas (Flick y Gilbert, 1976). 8. La IL de Alberto contiene ciertos rasgos que resultan impropios o al menos con frecuencias muy altas de la pidginizacin. Schumann (1978a) y Andersen (1981a) as lo reconocen, por ejemplo, al estudiar el 85 por 100 de casos de plural de Alberto y explicarlos como una transferencia del espaol. La transferencia del espaol no se considera en otros casos, por ejemplo al tratar de la negacin No V (Hartford, 1981), sino que se explica como resultado de procesos naturales de simplificacin. 9. Schumann selecciona una serie de pidgins para confeccionar una lista bastante arbitraria de rasgos procedentes de uno o ms de stos y despus seala que hay seis que aparecen en el habla de Alberto. No se clasifican los rasgos dando ms importancia a unos que a otros por ejemplo, universal, generalizado, frecuente y raro; as, no hay manera de evaluar la importancia de algunos que aparecen en la IL de Alberto y que en cambio son raros en los pidgins (como el plural y los auxiliares) o frecuentes en pidgins (que se basan en el ingls o en cualquiera de ellos) y raros o inexistentes en la IL de Alberto (por ejemplo la reduplicacin y la mezcla) (Hartford, 1981).
Schumann (1978b, pgs. 368-73) responde a casi todas estas crticas de la misma manera: 1) la mayora de ellas slo vienen a indicar que el punto de vista que adopta el crtico sobre lo que es una verdadera pidginizacin es demasiado restringido; esto es, se trata de un proceso que se da slo en situaciones de hibridacin terciaria, lo que se opone a su definicin de pidginizacin, que tambin incluye situaciones de hibridacin secundaria; y/o 2) no distinguen la afirmacin segn la cual los procesos de pidginizacin y los comienzos de la ASL son anlogos, de la que dice (a diferencia de lo que l opina) que los resultados de una y otra (SLS y pidgins) son los mismos. (Para un debate extenso de estos y otros aspectos, vanse Andersen, 1983a; Romaine, 1988.) Un estudio de Stauble (1984) trata

retrospectivamente la posibilidad de que la negacin No V sea realmente un caso de transferencia en lugar de una simplificacin, demostrando que los que adquieren japons de forma natural (con negacin postverbal de LI) tambin atraviesan una etapa de No V en ingls (vase tambin Gillis y Weber, 1976); algunas ILS de japons-ingls parecen fosilizarse en esta etapa. El modelo de aculturacin de Schumann ha convertido en predicciones coherentes a las que, de otra manera, en general habran sido ideas bastante vagas sobre el papel de los factores sociales y psicolgicos en la ASL. No obstante, el modelo tiene tres problemas. En primer lugar se ha dicho que no es susceptible de comprobacin emprica (H. D. Brown, 1980) porque no existen medidas fiables y vlidas para la distancia social y psicolgica; Schumann (1986) muestra su acuerdo en este punto (cf. Acton, 1979) cuando declara que, en su opinin, el modelo se puede comprobar tericamente pero no en la prctica. Adems, existen serios problemas en la medicin de variables afectivas en general y de poblaciones de la SL en particular (Oller, 198Ib), hecho muy relevante por lo que tiene que ver con la validacin intercultural. En segundo lugar, si lo que concierne a los procedimientos de investigacin por el momento se deja a un lado, significa que se han mezclado los resultados empricos. Al manejar los datos que los informantes dieron sobre s mismos, Stauble (1978) vio que haba una correlacin aproximada entre la distancia psicolgica (percibida) y la competencia en ISL de tres adultos HNS de espaol en Los ngeles, y que la distancia psicolgica pareca ms adecuada para la prediccin que la distancia social. Este resultado fue corroborado por Kitch (1982) en un estudio sobre un adulto hispanohablante cuya distancia psicolgica era escasa y su desarrollo en ISL, tras nueve aos de residencia en USA, haba progresado bastante a pesar de la gran distancia social. Kelley (1982) trabaj con otros seis adultos hispanohablantes y no encontr ninguna relacin entre aculturacin y habilidad en la SL; de hecho el informante mejor aculturado era el que tena menos competencia en ingls, mientras que uno de los de menos aculturacin era el ms competente. En una investigacin que formaba parte de un estudio ms amplio, Stauble (1981) no detect ninguna relacin lineal entre aculturacin (usando el cuestionario de Kelley para la medicin) y desarrollo del ISL en seis hispanos y seis japoneses adultos aprendices de forma natural que haban residido durante mucho tiempo en USA; sin embargo, al compararlos con cuatro hablantes de basilecto (etapa del desarrollo que ms se aleja de la LM), encontr que entre los ocho hablantes de mesolecto (etapa intermedia del desarrollo) y los del alto mesolecto haba ms informantes que afirmaban tener relaciones con hablantes de ingls y se empleaba ms la lengua meta. (Por supuesto, este ltimo es un resultado que est de acuerdo con atribuir al input un efecto hipottico y/o a la oportunidad de practicar la lengua, pero no a las variables sociales y psicolgicas.) Maple (1982) llev a cabo un estudio donde se manejaron pruebas que apoyan las predicciones de Schumann. Maple trabaj con 190 estudiantes hispanohablantes en un programa de ISL de la Universidad de Texas y vio que haba una fuerte correlacin negativa entre siete de los ocho componentes de la distancia social de Schumann (todos excepto la congruencia cultural) y las distintas mediciones de la habilidad en ingls (la puntuacin que dio el TCLI al principio y al final del semestre [Test de comprensin de la lengua inglesa para hablantes de ingls como segunda lengua], las puntuaciones en la composicin y en el TOEFL y las notas del curso). La investigacin de Maple es interesante porque la muestra con la que trabaja era grande, intentaba validar su medida de la distancia social (un cuestionario) entrevistando a un grupo piloto de treinta informantes, y adems empleaba procedimientos estadsticos ms sofisticados para calcular la relacin entre las diversas variables independientes y la habilidad en la SL. Maple descubri que la distancia social explicaba del 15 al 29 por 100 de la variacin en algunas medidas (la puntuacin del TCLI) y que constaba de las siguientes variables ordenadas de mayor a menor importancia: actitudes, clase social, cohesin, tiempo estimado de residencia, tamao del grupo de la L1, acotamiento y estatus percibido. Se vio que la clase social y el estado civil, que no formaban parte del primer modelo de aculturacin, predecan algunas variantes.

Kelley (1982, 1983), Stauble (1981) y Schumann (1986) sealan algunos de los problemas metodolgicos con que se enfrentan este tipo de investigaciones, aparte del ms importante, que consiste en idear una medida de aculturacin fiable y vlida. Segn estos autores, hay una total ausencia de principios para sopesar los distintos subcomponentes de la aculturacin, i.e. un nmero suficiente de variables sociales y psicolgicas que compongan un enunciado y la consideracin de la posibilidad de que la influencia de cada factor pueda variar de individuo a individuo y a lo largo del tiempo y, se podra aadir, los diferentes niveles de destreza y los tipos de habilidad lingstica. Sealemos que las variables, las definiciones y los procedimientos de investigacin tambin tienden a cambiar de un estudio a otro, haciendo que la comparacin de los hallazgos no sea fiable. Tambin se da importancia a otro problema de medicin que se plantea a partir del hecho de que la distancia social y psicolgica pueden cambiar con el paso del tiempo; as, en los estudios de tiempo real se correlacionan la habilidad en la SL con la orientacin que haya en ese momento, y que puede haber variado mucho de la que se tena cuando se adquiri la destreza, dando lugar a los consiguientes errores. Ntese que el diseo que emple Strong en 1984 propona una solucin aceptable para este problema. Finalmente, Schumann seala que estudios como los de Maple sobre poblaciones que han aprendido una lengua extranjera (la mayor parte de sta en su propio pas) no sirven para probar sus ideas (aunque valgan para otros propsitos), ya que el modelo de aculturacin se propuso slo para grupos de inmigrantes que adquiran la SL de forma natural en el contexto de la lengua meta. Cuando se ha considerado la ASL en miembros de grupos cuya distancia social no era ni positiva ni negativa que es cuando los factores sociales determinan la obtencin de la SL en opinin de Schumann algunos investigadores han visto que apenas se puede hablar de una relacin entre estos factores psicolgicos y los logros finales. Entre tales estudios se incluyen los de Oyama (1976,1978), Purcell y Suter (1980), Klein y Dittmar (1979), d'Anglejan y Renaud (1985) y Schmidt (1981, 1983). Como sealamos en el captulo 6, hay pruebas de que la relacin es incluso la inversa (resultativa) cuando se trata de logros y de motivacin integradora en SL (Hermann, 1980; Strong, 1984) y adems se ha comprobado que la motivacin anti-integradora guarda una correlacin con la habilidad en ciertos grupos, por ejemplo, en los trabajadores hispanohablantes del suroeste de los Estados Unidos (Oller, Baca y Vigil, 1977) y en estudiantes extranjeros de la Universidad de Illinois (England, 1982). Schumann (1986) seala que, en la mayor parte de los casos, se trata de estudios que por ser a gran escala tienden a emplear (con menos xito) puntuaciones de tests de logros en vez de anlisis lingsticos detallados de IL para poder manipular el tamao n necesario para manejar los poderosos procedimientos estadsticos que pretenden los investigadores. En opinin de Schumann, el estudio longitudinal de Wes realizado por Schmidt que presentamos en el captulo 3 y al principio de ste, es mejor en muchos sentidos para poner a prueba el Modelo. La lista que da Schmidt de los factores afectivos relevantes para Wes (cuadro 7.1) muestra que el modelo de Schumann predecira que iba a tener xito en la adquisicin. Y en cambio, como ya se describi antes, aunque s que alcanz una cierta habilidad comunicativa, su IL presentaba muchos signos de desarrollo lento y de estabilizacin prematura; Schumann (1986) acepta que se trata de un contraejemplo para la afirmacin causal de aculturacin12. El tercer problema que plantea el modelo de aculturacin tiene que ver con dos aspectos conceptuales del modelo que impiden falsearlo. En primer lugar, aunque Schumann insiste en que los factores psicolgicos individuales cobran importancia cuando los factores sociales de grupo no sirven para predecir el xito, en realidad s acepta que haya otras posibilidades de prediccin para cada uno de los resultados posibles del aprendizaje cuando afirma que los factores psicolgicos pueden anular los sociales e inducir al individuo a:

Al igual que los primeros postulados de Schumann, los resultados de Schmidt se basan en un nico caso con un solo informante. Pero es probable que haya muchos aprendices como Wes y Alberto. Sin duda la teorizacin continuar basndose en muestras muy limitadas hasta que se lleven a cabo ms estudios longitudinales (intensivos) sobre ASL en adultos hoy una de las necesidades ms importantes de nuestro campo.

12

Violar la tendencia modal del grupo. As, un individuo podra aprender la lengua meta en casos en los que no se espera que lo haga y no aprenderla cuando lo esperable sera que la adquisicin se llevara a cabo con xito. En estos casos es la distancia o la proximidad psicolgica entre el aprendiz y el grupo de la LM lo que explica el xito o el fracaso en la adquisicin de una segunda lengua (Schumann, 1978a, pg. 86).

Factores sociales y psicolgicos Edad Estudio formal de la L2 Aptitud lingstica Necesidades comunicativas Interaccin, tipo y cantidad Modelo de dominio social Modelo de interaccin social Cercamiento, cohesin Semejanzas culturales Actitudes hacia el grupo de la L2 Tiempo que se pretende de residencia Choque cultural Choque lingstico Empata, alcance social Inhibicin, miedo a parecer ridculo Tipo de motivacin Motivacin, impulso comunicativo Motivacin para el estudio lingstico formal Estilo de aprendizaje que se prefiere 33

Wes

Influencia prevista sobre la ASL Neutra si los otros factores son positivos Irrelevante Irrelevante Facilitadora Facilitadora Facilitadora Facilitadora Facilitadora Negativa Facilitadora Facilitadora Facilitadora Facilitadora Facilitadora Facilitadora Facilitadora Facilitadora Posiblemente negativa Facilitadora

Insignificante Posiblemente baja Altas, en aumento Variada, en aumento Igual Adaptador Bajo Diferentes Positivas Indefinido/permanente Bajo Bajo Alta Baja Integrador Muy alta Muy baja Adquisicin natural

CUADRO 7.1. Perfil afectivo de Wes (de Schmidt, 1983, pg. 143).
Ya que no se especifican a priori las condiciones necesarias para que los factores psicolgicos anulen a los sociales, el modelo predice cualquier combinacin posible de factores sociales (positivos, neutros y negativos) y psicolgicos, Y el nivel que se alcanza en la SL. En segundo lugar, Schumann no da detalles sobre las combinaciones y/o niveles de factores sociales y psicolgicos que en su opinin predicen el aprendizaje. Por ejemplo, es suficiente con que sea negativo un factor de la distancia social (digamos el tamao del grupo) o un factor psicolgico (digamos la permeabilidad del ego) para que la ASL se vea afectada? O a la inversa, es necesario que la mayora o todas las dimensiones que componen la distancia social y/o psicolgica sean negativas? Y como todas las dimensiones son relativas, no absolutas como reconoce Schumann, cmo deben ser de positivas o negativas para poder hacer predicciones? Adems, puede un valor positivo en una dimensin anular los efectos de uno negativo en otra?

Por ltimo, Schumann no explica cmo pueden determinar los factores sociales o psicolgicos la configuracin lingstica de una IL en lo que se refiere a la simplificacin de los hechos lingsticos, i.e. cmo interiorizan los aprendices el conocimiento de la L2. Por qu las variables sociales y psicolgicas afectan (aparentemente) a ciertas estructuras gramaticales y no a otras? Por qu el modelo no tiene en cuenta los efectos ya comprobados de la LI o de la edad del aprendiz (vanse los captulos 4 y 6) en este sentido? (las afirmaciones de Meisel, Clahsen y Pienemann, 1981, sobre las relaciones entre estas variables y los procesos de simplificacin son ms precisas, como se comentar ms adelante). Tampoco est claro cmo podran afectar los factores sociales y psicolgicos a la ltima fase de la ASL o a la proporcin de los logros. Aunque el razonamiento consiste en decir que los factores sociales y psicolgicos determinan las necesidades comunicativas y que, en cambio, estas necesidades determinan el grado de elaboracin que debe tener una IL para satisfacerlas, seguimos encontrando infinidad de contraejemplos muy claros, por ejemplo, el caso de aprendices cuya adquisicin de la lengua meta es mayor de lo necesario o de otros para los que es inferior (a pesar de que los perfiles afectivos sean favorables y los accesos al input ilimitados). Aunque se ha afirmado que existe una relacin directa entre los factores sociales y psicolgicos y la ASL, el modelo no dice nada sobre cmo se consigue este efecto, ni tampoco explica el por qu. Si se dice que una gran distancia social y una disposicin afectiva negativa hacen que el contacto con HNS sea mnimo y que, como consecuencia, el input est limitado, y puesto que este tipo de input limitado (no los factores sociales y psicolgicos per s) es el que determina la ASL, hace falta afirmar esto explcitamente, e incluso que se d alguna explicacin de cmo el input restringido resulta en una ASL cualitativamente diferente (en oposicin, por ejemplo, a otra que slo sea ms lenta). Schumann parece haber ido apartndose de su primera afirmacin sobre este ltimo aspecto en su trabajo de 1986, en el que, despus de reiterar un postulado causal para la aculturacin, escribe que Es posible que haya una cadena de causalidad en la ASL natural que funcione de la siguiente manera. La aculturacin sera la causa remota que pone al aprendiz en contacto con hablantes de la LM. La interaccin verbal con estos hablantes, la causa prxima que lleva a negociar el input apropiado, operando como causa inmediata de la adquisicin de la lengua. La aculturacin, por tanto, es particularmente importante porque inicia la cadena de causalidad. Andersen (1979, 1983b), en su modelo de nativizacin, intenta entrar en el problema de los mecanismos de los procesos internos del aprendiz. Segn su propuesta, el desarrollo est en funcin de dos procesos; la nativizacin dirige la pidginizacin y las primeras etapas de la adquisicin de la primera y segunda lenguas, lo que se relaciona con la tendencia del aprendiz a conformar el nuevo input de acuerdo a su norma interna o a su imagen mental de la gramtica de la L2. Implica asimilar los conocimientos nuevos a los viejos (siguiendo la forma de conocimiento de la u y de la pragmtica) mediante la formacin de hiptesis y la aplicacin de principios de procesamiento cognitivo, por ejemplo, los principios operativos de Slobin (1973) (prestar atencin al final de las palabras, evitar las excepciones, etc.). Por otro lado, la desnativizacin gua la despidginizacin y las etapas ulteriores de adquisicin de primeras y segundas lenguas. Se refiere a las modificaciones que hace el aprendiz del sistema de su IL siguiendo la imagen mental que tiene de la norma meta o norma externa. Supone adaptar el nuevo input alterando la gramtica de la IL para igualarlo al anterior. No obstante, como seala Ellis (1985, pgs. 254-5), Andersen, al igual que Schumann, no explica con claridad cmo se refleja el funcionamiento de las estrategias del input de nativizacin y desnativizacin en el output del aprendiz. En conclusin, la hiptesis de la pidginizacin y el modelo de aculturacin de Schumann han sido muy tiles, respectivamente atrayendo la atencin de los investigadores sobre ciertos procesos importantes de simplificacin lingstica en el desarrollo inicial de la IL y apuntando la posibilidad de que un gran grupo de factores sociales y psicolgicos jueguen un papel causal en la ASL. Ambas afirmaciones se refieren a ASL universales en potencia, lo cual, si llegara a verificarse, se podra generalizar a otras lenguas. Estos procesos se han criticado por distintas razones formales, conceptuales y empricas, pero cada uno de ellos ha hecho su contribucin. Intentar predecir los logros individuales a partir de los fenmenos a nivel de grupo claramente significa jugar con la falacia ecolgica y, probablemente, estar avocado al fracaso. Pero es posible que Schumann haya identificado

algunos de los factores contextales relevantes para predecir a nivel de grupo cundo se va a llevar a cabo con xito la aculturacin a una nueva sociedad; las variables sociales y psicolgicas que estudia podran ser el punto de partida para un modelo de aculturacin viable y no de un modelo de ASL. Adems, los factores de grupo, los factores individuales, sociales y psicolgicos, sin duda ocuparn un lugar en una teora comprensiva de ASL, tal vez de manera ms inmediata como variables que condicionen la cantidad y el tipo de exposicin a la lengua meta que experimenta el aprendiz. Por otro lado, est tambin claro y no debera sorprendernos que una teora que ignore las variables lingsticas y cogniivas no podr explicar adecuadamente un proceso mental, el aprendizaje de la (segunda) lengua.

7.5. Teoras interaccionistas de la ASL

7.5.1. Caractersticas generales

Las teoras interaccionistas, en igualdad de condiciones, tienen ms poder que las teoras nativistas o ambientales porque recurren a factores innatos y ambientales para explicar el aprendizaje de la lengua. Recurdese que el mximo poder es una caracterstica negativa para la teora; significa que hacen falta ms factores, variables, causas, procesos, etc., para que el investigador manipule los datos de inters. Es decir, aqu el poder se opone a otra caracterstica positiva de las teoras, la sencillez. Es obvio que el mximo poder no resta inters a las teoras interaccionistas; simplemente refleja aquello que los interaccionistas consideran imprescindible en su trabajo explicar la A(S)L; en su opinin, la tarea es demasiado compleja para que sea suficiente valerse de factores nativistas o ambientales de menos poder. Dejando a un lado esta caracterstica general, las teoras interaccionistas de la ASL difieren mucho unas de otras. Algunas, como la teora funcional-tipolgica de Givon (1979a, 1979b, 1984), surgen de estudios de sintaxis funcional-tipolgica y de cambios diacrnicos de la lengua. Otras, como las de Clahsen, Meisel y Pienemann (1983), Pienemann y Johnston (1987), McLaugh-lin, Rossman y McLeod (1983), McLeod y McLaughlin (1986) y McLaughlin (1987, 1990), se han inspirado en parte en trabajos de psicolingstica experimental y de psicologa cognitiva. Y, por ltimo, otras, como el modelo de experiencia de Hatch (Hatch, 1978; Hatch, Peck y Wagner-Gough, 1979; Hatch, Flashner y Hunt, 1986), se acercan a la teora social, cognitiva y lingstica y a los descubrimientos que se han hecho en el marco del anlisis del discurso sobre adquisicin de primeras y segundas lenguas para estudiar y explicar la ASL. Examinaremos los estudios que se han hecho desde la teora funcional tipolgica de Givon y en el grupo ZISA, as como los que siguen el modelo multidimensional.

7.5.2.

La teora funcional tipolgica de Givon y la ASL

Un conjunto muy importante de investigaciones funcionalistas sobre la IL se ha inspirado, explcita o implcitamente, en el trabajo de Givon (1979a, 1979b, 1981, 1983a, 1983b, 1984, 1985). Entre otros ejemplos se incluyen Huebner (1985), Kelley (1983), Kumpf (1984), Sato (1985b, 1988), Schumann (1986, 1987a, 1987b), Stauble y Schumann (1983) y Stauble (1984). El objetivo de Givon es hacer una teora unificada que d cuenta de cualquier tipo de cambio lingstico, incluida la adquisicin. Con este fin ha desarrollado un enfoque que denomina anlisis sintctico funcional tipolgico (ASFT), funcionalista en cuanto a que considera que la sintaxis emana de propiedades del discurso humano (Givon, 1979b, pg. 49) y tipolgico porque tiene en cuenta un conjunto de lenguas en lugar de una sola o de una familia de lenguas. Givon afirma que el cambio sintctico funciona sobre todo siguiendo principios psicolingsticos y pragmticos relativos a la percepcin y produccin del habla en la interaccin personal. Estos principios proceden de otros ms bsicos que subyacen a la percepcin humana y al proceso de informacin.

Aunque el ASFT en un principio se desarroll para estudiar cambios lingsticos histricos, y ms concretamente de sintaxis diacrnica, Givon afirma ahora que se puede aplicar a cualquier situacin de variacin o de cambio lingstico, incluyendo la variacin sincrnica de registro en el habla de adultos, el desarrollo de pidgins y criollos, la adquisicin infantil de la lengua y la adquisicin de segundas lenguas. En todas estas situaciones, segn Givon (1979b), tanto los hablantes como los sistemas lingsticos pasan de un modo pragmtico de comunicacin basado en el discurso, a un modo ms sintctico. Este proceso dirigido hacia la sintaxis acta sobre una serie de rasgos contrastivos a travs de las modalidades pragmticas y sintcticas de la comunicacin (cuadro 7.2). La primera IL debera estar marcada por todas las caractersticas de la modalidad pragmtica. Hasta ahora, la investigacin sobre el desarrollo de la IL ha examinado los rasgos (a), (b), (d), (e) y (f) resultando una mezcla como la que sigue: El rasgo (a), estructura tema-comentario, ha sido objeto de numerosos estudios hasta la fecha (vase Schumann, 1982, 1986, 1987a; Stauble y Schumann, 1983; Givon, 1984); los investigadores se han preocupado por buscar estructuras como: *Los Angeles, it big city [*Los ngeles, esto ciudad grande] en contraste con la versin sujeto-predicado de la misma expresin: Los Angeles is a big city [Los ngeles es una gran ciudad] Aunque en general se puede concluir que es cierto que la primera IL se caracteriza por tener la estructura tema-comentario, este rasgo ha sido muy difcil de analizar. Es muy difcil suprimir la ambigedad de muchas de las expresiones de la primera IL en este y otros aspectos y muchas veces la duracin de la pausa es la nica pista (inservible), por ejemplo: *My family... come New York. [*Mi familia.... viene Nueva York.] De hecho, los resultados de que disponemos no pueden interpretarse como prueba definitiva de la existencia de una estructura tema-comentario frente a otra de sujeto-predicado en la primera IL, pues las dimensiones sintcticas, semnticas y pragmticas de los anlisis que se han llevado a cabo no se han combinado de la manera apropiada (para una discusin detallada, vase Sato, 1985b, 1988).

Rasgos del modo pragmtico a) Expresiones tema-comentario. b) Relaciones proposicionales por simple yuxtaposicin o mediante conjunciones c) Habla lenta. d) Contornos de entonacin simples en expresiones cortas. e) Ratio ms alta de verbos que de nombres, mayor uso de formas verbales simples. f) Ausencia de morfologa gramatical.

Rasgos del modo sintctico Expresiones sujeto-predicado. Relaciones preposicionales mediante mecanismos gramaticales; por ejemplo, uso de adverbiales, completivas o relativas. Habla rpida. Contornos de entonacin simples en expresiones largas. Ratio ms baja de verbos que de nombres, mayor uso de formas verbales compuestas. Presencia de morfologa gramatical.

CUADRO 7.2. Notacin de Givon de la sintactizacin (tomado de Givon, 1985).

Los rasgos (b) y (d) del cuadro 7.2, que tienen que ver con la presentacin de informacin en el discurso, los examin Sato en un estudio en tiempo real (1985a, 1986, 1988) sobre dos vietnamitas aprendices de ingls. Sato encontr las siguientes pruebas de sintactizacin: 1) los aprendices tendan a producir proposiciones en expresiones simples, i.e. no ampliaban parte de una proposicin simple a ms de una expresin (cf. la descripcin de Scollon en 1976 de las estructuras verticales en el lenguaje infantil), y 2) no se fiaban de la colaboracin del interlocutor (andamiaje) para producir proposiciones. En cambio hay otros aspectos de las ILS de los aprendices que no parecen estar tan sintactizados. A lo largo de los diez meses que dur el estudio se produjeron muy pocas expresiones multlproposicionales (en estructura superficial, en frases complejas). Segn dice Givon, los aprendices suelen producir fragmentos cortos (proposiciones simples) bajo una sola curva de entonacin. Por ltimo, con respecto al rasgo (b) que propone Givon, slo se encontraron pruebas preliminares del paso que va de la coordinacin libre a la subordinacin estricta. Ambos aprendices usaban and [y] y or [o] para conectar proposiciones en el segundo mes del estudio, pero hasta el final no producan oraciones de infinitivo. Adems, empleaban pocas clusulas relativas y ninguna oracin de gerundio. En los estudios hasta hoy realizados no se ha confirmado que exista una ratio baja de nombre/verbo en la primera IL [rasgo (e) en los modos de comunicacin pragmticos y sintcticos de Givon] (Kelley, 1983; Stauble y Schumann, 1983). En cambio est muy documentada la ausencia de morfologa gramatical [rasgo (f)] en la IL basilectal (por ejemplo, por Stauble, 1978, 1984; Stauble y Schumann, 1983). El rasgo (c) todava no se ha estudiado en la investigacin funcionalista sobre el desarrollo de la IL.

7.5.3.

Crtica a la teora de Givon en la investigacin de la ASL

Con respecto a la oposicin propuesta por Givon de los modos de comunicacin pragmticos y sintcticos, los distintos resultados obtenidos hasta ahora en la investigacin sobre ASL sugieren que an es pronto para juzgar hasta qu punto es necesario que los investigadores utilicen esa distincin para hacer un anlisis funcionalista del cambio lingstico. Quiz a causa de su propia amplitud y generalidad, no puede esperarse que el ASFT capte con precisin los distintos tipos de situaciones de cambio lingstico. Hay una diferencia en cuanto al nivel de generalizacin que ha logrado el ASFT al aplicarse a los contextos de adquisicin. Mientras que los lingistas se interesan en el lenguaje fundamentalmente como fenmeno de grupo, los investigadores de adquisicin de lenguas (primera y segunda) tienden a concentrarse en el nivel individual del aprendiz. Adems, estos ltimos no pueden

asumir, como hace el ASFT, que haya una amplia variedad de mecanismos lingsticos (por ejemplo, morfolgicos y sintcticos) cuya divisin del trabajo va cambiando a lo largo del tiempo a travs de la sintactizacin de una lengua. En realidad, para la investigacin sobre adquisicin sera necesario y deseable documentar la aparicin de los propios mecanismos. Sato (1985a, 1988) sostiene que la aplicacin que hace Givon del ASFT a los datos de. la conversacin est ms bien orientada a la sintaxis de la lengua escrita y a la oracin (en vez de a la expresin o al turno conversatorio) como unidades bsicas del anlisis. Esta perspectiva plantea el problema de la cuantificacin de datos del habla natural en algunos de los estudios a los que antes nos referimos. Por consiguiente, siguen sin poder comprobarse algunas de las afirmaciones de Givon sobre los modos de articulacin pragmticos y sintcticos.

7.5.4.

El modelo multidimensional del grupo ZISA

Uno de los corpus de investigacin de ASL ms importantes hasta la fecha surgi a partir del proyecto del Zweitsprachenwerb Italienischer und Spanischer Arbeiter (ZISA), que se llev a cabo sobre todo en la Universidad de Hamburgo a finales de los aos 70 bajo la direccin de Jurgen Meisel. El proyecto ZISA constaba de un estudio de tiempo real con cuarenta y cinco adultos y de otro longitudinal con doce que se realiz a lo largo de dos aos; en ambos se utilizaron datos tomados de entrevistas de adquisicin natural de alemn como SL (alemn SL) por parte de hablantes de espaol e italiano. Adems de aportar una serie de hallazgos sobre la adquisicin del alemn, el proyecto impuls diversas reorientaciones metodolgicas en la investigacin de la ASL en Europa y en Norteamrica y dio lugar a una teora de la ASL; a pesar de que los investigadores que la crearon y los colegas que despus se unieron a stos continan mejorndola, ha motivado nuevos estudios de ASL natural y dirigida en alemn SL, ISL y japons como SL (JSL) con implicaciones que pueden llegar a ser importantes para la enseanza y evaluacin de la lengua. Uno de los objetivos principales de la investigacin en sus comienzos eran las reglas del orden de palabras en alemn SL; se vio que despus de un primer momento durante el cual la produccin del aprendiz consista en palabras y frmulas aisladas, tanto los nios como los adultos observaban una secuencia de desarrollo en cinco etapas, segn se muestra en la figura 7.2 (Clahsen, 1980; Pienemann, 1980, 1981; Meisel, Clahsen y Pienemann, 1981; Clahsen, Meisel y Pienemann, 1983). Como se ver, los aprendices no sustituan una regla de la IL por la siguiente al pasar de secuencia, sino que las acumulaban, aadan reglas nuevas a la vez que retenan las antiguas. No obstante, las cinco constituan una escala de implicacin:

SVO<ADV<SEP<INV<V-FINAL
donde la presencia de una regla en una IL implica que hay otras que la preceden secuencialmente, pero no se dice nada sobre las que vienen despus.

Etapa X:

Orden cannico (SVO)

die Kinder spielen mit hall the children play with the ball [los nios juegan con la pelota] (La hiptesis del primer orden SVO en aprendices de habla romnica para el OP del alemn SL es correcta en la mayora de las oraciones alemanas con verbos simples.) Etapa X+l: Anteposicin de adverbio (ADV) da Kinder spielen there children play [all juegan nios] (Puesto que el alemn tiene una regla de verbo en segundo lugar que requiere la inversin sujeto-verbo despus de un adverbio antepuesto (there play children), todas las oraciones que siguen este orden estn desviadas. La regla de verbo en segundo lugar (o inversin), en cambio, no se adquiere hasta la etapa X+3. La regla de anteposicin de adverbio es opcional.) Etapa X+2: Separacin de verbos (SEP)

alle Kinder muss die pause machen all children must the break have [* todos los nios deben un descanso tener] (La separacin verbal es obligatoria en el alemn normativo.) Etapa X+3: Inversin (INV) dann hat sie wieder die knoch gebringt then has she again the bone broken [* entonces se ha ella otra vez el hueso roto] (Los sujetos y las formas personales del verbo deben invertirse cuando se antepone un elemento.) Etapa X+4: Verbo al final (V-FINAL) er sagte, dass er nach hause kommt he said that he home comes [dijo que l a casa viene} (En las oraciones subordinadas los verbos finitos se colocan en posicin final.)

FIGURA 7.2. Secuencia de desarrollo de las reglas de orden de palabras del alemn SL (tomado de Pienemann, 1987)

Como observamos en el captulo 4, en algunas SLS se han establecido empricamente el orden adecuado y las secuencias del desarrollo de distintos dominios gramaticales. Sin embargo, aunque se ha avanzado en el empleo de la marcacin tipolgica (Rutherford, 1982; Hyltenstam, 1987), no se ha hecho mucho por identificar qu factores determinan las secuencias (para una discusin, vase Rutherford, 1984; Berman, 1987). Lo que haca especialmente interesante el trabajo sobre ordenacin de palabras del grupo ZISA era su propuesta de explicacin de los datos del alemn SL, generalizable a otras secuencias del desarrollo y a otras lenguas. La explicacin era cognitiva, es decir, que las cinco estructuras y las reglas que daban cuenta de stas revelaban la existencia de cinco (o ms) etapas subyacentes al desarrollo de la IL, donde cada etapa reflejaba sucesivamente el uso que hace el aprendiz de las distintas combinaciones de tres estrategias de procesamiento del habla (Clahsen, 1981, 1984, 1987; Pienemann, 1985a). Ya que, como se describe ms abajo, el proceso parece estar restringido por el conjunto de estrategias de que dispone el aprendiz en cualquier momento, el desarrollo, desde esta perspectiva, consiste en un cambio de estrategias o en la progresiva eliminacin de las restricciones que stas imponen al proceso. Esto a su vez ha sido el origen de una importante afirmacin que Pienemann (1984) dirige a los profesores de lenguas; las estrategias limitan lo comprensible y en consecuencia lo que se puede aprender en cualquier momento: por tanto, lo que se puede ensear; ello supone que ser intil intentar ensear estructuras que impliquen cambios y anlisis por encima del nivel de elaboracin que en ese momento haya alcanzado el aprendiz. Basndose en los resultados de la investigacin de Bever, Forster y otros sobre procesamiento de habla y memoria en la L1, Clahsen (1981, 1984) identific las tres estrategias siguientes: 1) Estrategia de orden cannico (EOC): las series de superficie reflejan en la forma sintctica la configuracin directa del significado subyacente, como sucede en la estrategia NVN (Bever, 1970); se producen movimientos dentro y fuera de las secuencias fijas con significado. 2) Estrategia de iniciacin finalizacin (EIF): se bloquea el movimiento de elementos a posiciones interiores en las secuencias subyacentes, de tal forma que /XYZ/ puede volver a ordenarse convirtindose en /ZXY/ o en /YZX/ pero no en /YXZ/ ni en /XZY/. 3) Estrategia de clusula subordinada (ECS): se evita la permutacin de elementos en clusulas subordinadas.

FIGURA 7.3. Estrategias de procesamiento que subyacen a las etapas de orden de palabras del alemn SL (tomado de Pienemann y Johnston).
La figura 7.3 muestra cmo se pueden usar las tres estrategias para explicar las cinco etapas del desarrollo de los datos del orden de palabras. Como podemos ver, las combinaciones de estrategias guardan un parentesco jerrquico, de tal manera que cada nueva combinacin implica y aade algo a la sofisticacin de la anterior, y as va siendo cada vez ms fcil procesar estructuras de mayor complejidad psicolingstica. La complejidad de una estructura se determina por el tipo de reordenacin y de reorganizacin de los constituyentes que se precisa para pasar del significado subyacente a la estructura superficial. Las estrategias de que dispone el aprendiz determinan su capacidad de procesamiento, actuando como restricciones del desarrollo. Las estrategias que determinan la adquisicin del orden de palabras del alemn SL son las siguientes: la etapa x refleja un hallazgo general de la investigacin sobre el procesamiento oracional, segn el cual la forma ms sencilla de marcar las relaciones gramaticales y semnticas que subyacen a una frase es mediante el orden cannico (Slobin y Bever, 1982; Clahsen, 1984). En esta etapa los aprendices ordenan las palabras y oraciones teniendo en cuenta solamente el significado o el foco de informacin, pero no recurren a lo que ya saben sobre la gramtica de los elementos implicados. Cada una de las etapas sucesivas de la secuencia supone un cambio cualitativo en la dificultad para procesar estructuras. De ese modo, la etapa x +1 implica mover elementos de una posicin predominante de la cadena (ms fcil de reconocer y recordar) a otra que tambin lo es (+ EIF), i.e. o de una posicin inicial a otra final o de una posicin final a una inicial (la ltima en el caso de la anteposicin adverbial del alemn o de la tematizacin del ingls), a la vez que el orden cannico permanece intacto (+ EOC). El aprendiz todava no precisa de ningn conocimiento de las categoras gramaticales a las que pertenecen los elementos que se han movido; por lo tanto, esta etapa es todava pre-sintctica (Pienemann y Johnston, 1987). Mientras que la anteposicin adverbial (ADV) no perturba el orden cannico del resto de la cadena, las dos reglas siguientes, SEP e INV, s lo alteran, complicndolo ms que SVO y ADV. Tambin son ms complejas porque requieren un conocimiento gramatical, marcndose as el comienzo de la verdadera sintaxis. La etapa X + 2 supone la ruptura de elementos asociados (por ejemplo aux + V) en el interior de una cadena ( EOC) y el movimiento de uno de esos elementos interiores a una posicin predominante (o inicial o final) (+ EIF), como es el caso de SEP en el alemn SL o el de la inversin de las preguntas s/no en ingls (Can you play? [Puedes jugar?]). Esto significa que la estrategia SVO

ya no basta para comprender este tipo de oraciones. Hace falta un conocimiento gramatical, pues el aprendiz debe asignar al elemento que se mueve desde el interior de la cadena a una categora concreta por ejemplo un auxiliar, que rene las condiciones necesarias para el movimiento. Lo mismo se puede decir de las estructuras de la etapa X + 3, con la diferencia de que stas son an ms complejas porque implican la separacin (EOC) y el movimiento de un elemento interno; ste se mueve, no a una posicin predominante sino interior ( EIF), como sucede en la INV en el alemn SL y en la inversin en las preguntas qu- del ingls (When did you arrive? [Cundo has llegado?]). De modo que, aunque los aprendices pueden confiar en una estrategia general de procesamiento de la percepcin en la etapa X + 2 (valindose de lo predominante), en cambio en X + 3 se ven obligados a depender de prerrequisitos de procesamiento especficamente lingsticos; ello implica reconocer que los elementos de una cadena son miembros de diferentes categoras gramaticales. Por ltimo, la etapa X + 4 ejemplificada por V-FINAL en la secuencia del orden de palabras del alemn SL y por el orden del objeto directo/objeto indirecto en ingls (I gave him my pen [Le di a l mi pluma]) tiene que darse al final de la secuencia porque requiere la habilidad de procesar o producir una estructura jerrquica; esto implica identificar subcadenas dentro de una cadena (EOS) y mover elementos desde esas subcadenas a otras posiciones. Otro ejemplo podra ser el procesamiento de clusulas subordinadas, ms marcadas que las principales; segn Clahsen (1984), en ellas los aprendices tienen que reconocer que no funcionarn las estrategias normales de procesamiento de la clusula principal y que las subordinadas se procesarn de otra manera distinta. Como ya dijimos, las restricciones son supuestamente universales; se afirma que controlan no slo el orden de palabras sino todas las secuencias de desarrollo de las ILS, y que funcionan tanto en el alemn SL como en cualquier SL. As, cualquier estructura (en cualquier lengua) que coincida con la descripcin de otras estructuras procesables mediante una estrategia especfica, debera adquirirse ms o menos al mismo tiempo que stas. Por ejemplo, Pienemann y Johnston (1987) proponen que en ISL un aprendiz dominar al mismo tiempo el conjunto horizontal de estructuras aparentemente inconexas que se presentan en la figura 7.4, dado que implican la misma clase de movimientos y reordenaciones y, por tanto, las mismas estrategias.

Etapa X: You are student? (svo?) [Eres estudiante?] I no like (no + X) I like Sydney (svo) [Me gusta Sidney] (Las estructuras de la etapa X siguen el orden cannico svo.) Etapa X+l: In Vietnam, I am teacher (ANTEPOSICIN-ADV) [En Vietnam soy profesor] Do you have apartment? (ANTEPOSICIN-DO) [Tienes un apartamento?] Why you no eat? (ANTEPOSICIN-QU-) [Por qu no comes?] (Ntese que el orden cannico SVO no se ve alterado por la anteposicin de elementos.)

Etapa X+2: Have you job? (INVERSIN SI/NO) [Tienes trabajo?] I like to eat my friend house (INSERCIN DE COMPLEMENTADOR) [Me gusta comer en casa de mi amigo] You can take your coat off (SEPARACIN DE PARTCULAS) [Te puedes quitar el abrigo] (El orden cannico ahora se ve alterado por el movimiento de elementos del interior de la cadena a posiciones iniciales o finales. Tambin se requiere un conocimiento gramatical para identificar los elementos que pueden moverse, marcndose as el principio de la verdadera sintaxis.) Etapa X+3: Why did you go? (SEGUNDO AUX, con concordancia) [Por qu fuiste?] She does not know (SEGUNDO 'DO', con concordancia) [Ella no lo sabe] I wrote it myself (PRONOMBRE REFLEXIVO) [Lo escrib yo misma] He gave the money to the police (DATIVO con 'to') [Le dio el dinero a la polica] She eats too much (3.a SINGULAR '-s') [Ella come demasiado] (En esta etapa, para que se haga el movimiento, es necesario reconocer que los elementos que se mueven son miembros de ciertas categoras gramaticales que pasan al interior de la cadena.) Etapa X+4: She makes me work hard (CAUSATIVO) [Ella me hace trabajar mucho] He has never met her (ADVERBIO FV) [l no la conoce] He didn't leave, did he? (PREGUNTA CON CONFIRMACIN, con concordancia) [l no se ha ido, no?] (Hay que reconocer las subcadenas gramaticales, y las operaciones deben hacerse en el interior y fuera de dichas subcadenas.)

FIGURA 7.4.

Etapas de desarrollo y estructuras de una muestra de ISL (tomado de Pienemann y Johnston, 1987).

El primer problema que se plantea al aplicar el modelo al ingls es que, mientras que el alemn tiene varias reglas obligatorias para el orden de palabras y muchos de los elementos presentan frecuencias muy altas (incluyendo todas las formas de pasado y los verbos modales), las alteraciones del orden de palabras en ingls se dan sobre todo en un conjunto ms limitado de contextos, como es el caso de la inversin sujeto-auxiliar (slo) en preguntas y de adverbios negativos antepuestos (Never had he seen... [Nunca ha visto l...]). Por otro lado, muchos de estos contextos suelen aparecer con menos frecuencia en los tpicos ejemplos de habla de la IL que en las encuestas, donde los investigadores casi siempre hacen preguntas de ese tipo. El problema se ha suavizado mucho al demostrar Pienemann y Johnston (1985) que los mismos elementos morfolgicos pueden analizarse por medio de las mismas estrategias. Por ejemplo, la clasificacin de la tercera persona del singular -s corno estructura de la etapa x + 3 requiere que los aprendices dominen el movimiento del interior de la cadena. El razonamiento de Pienemann y Johnston es el siguiente: dado que el morfema -s contiene informacin cuya raz es un pronombre o una frase nominal, el lugar ms fcil y natural para poner la -s en la produccin lineal es inmediatamente despus de la raz, dando lugar a cadenas con la forma raz-marca-verbo (agramaticales). En cierto modo esto es plausible desde el punto de vista psicolgico dado que muchos aprendices producen expresiones como He's go y They's want. Pero para producir la versin correcta en ingls, los aprendices tienen que mover la -s al final del verbo finito que sigue a la FN o al pronombre que la determina (o, como algunos prefieren imaginar la operacin, hay que mantener la -s en la memoria durante un espacio corto de tiempo hasta que aparece el verbo al que va unida). En otras palabras, deben reconocer el carcter gramatical de dos elementos del interior de la cadena (la marca -s y el verbo personal en cadenas raz-marca-verbo) y permutarlos para producir cadenas raz-verbomarca, operacin muy similar a la que se realiza en la inversin sujeto-auxiliar en el interior de una expresin (Where did you go? [Dnde fuiste?]). Este anlisis sigue las conclusiones de Johnston del proyecto Progresin Morfolgica y Sintctica en Aprendices de Ingls (PMSAI) (Johnston, 1985) sobre secuencias de desarrollo en relacin a sta y a otras estructuras morfolgicas y sintcticas; los datos se tomaron de unas encuestas con veinte polacos y doce vietnamitas que seguan un proceso de adquisicin natural del ingls australiano. Por la misma razn se sitan en la etapa X + 3 los sufijos adverbial -ly, el comparativo -er y el superlativo -est, y se pueden clasificar por fases otras estructuras antes de llevar a cabo un estudio emprico (vase el cuadro 7.3). Si, como hemos dicho, las restricciones del proceso son universales, el contexto de adquisicin no debera afectar a las secuencias de desarrollo. Esta prediccin ha sido confirmada por varios estudios sobre el desarrollo en la enseanza de la IL en los que se ha trabajado con estudiantes de LIS tipolgicamente diferentes. As, se ha demostrado que los aprendices de una clase de alemn como lengua extranjera y como segunda lengua observan la misma secuencia de orden de palabras independientemente del orden en que se presenten las reglas en los libros de texto o del nfasis que pongan los profesores de alemn LE o de alemn SL (Pienemann, 1984, 1987; Eubank, 1986, 1987; Jansen, 1987; Ellis, 1989; cf. Westmoreland, 1983); as mismo, se ha visto que los aprendices que siguen una enseanza reglada de ingls y japons desarrollan distintas estructuras sintcticas y morfolgicas en esas lenguas en las secuencias previstas por las estrategias de procesamiento; segn la hiptesis, tales secuencias se rigen por las estrategias (Doi y Yoshioka, 1987; Pienemann, 1987; Yoshioka y Doi, 1988).

ETAPA

VERBO

NOMBRE

PRON

'palabras' o frmulas

X IL-ing. IRREG -ed

REG-PL IRREG.PL (POSES)

1.a 2.a 3.a

svo?

ANTEP-DO ANTEP-QUX PSEUDO-INV INV S/N AUX-2.a SUST PR. CF.

X+1

AUX-EN AUX-ING 3SG-S + (GERUND)

POSES

X+2

(CONCORD-PL)

CASO (3.a) RFLX (ADV) RFLX (PRON)

X+3

X+4

LEYENDA: los parntesis son slo para indicar tentativas. IL-ing: 'ing' no estndar. FP: frase preposicional. ANTEP-DO: preguntas de s/no que comienzan con 'do'. ANTEP-QUX: anteposicin de palabras qu- y posiblemente de elementos clticos (p. ej., 'what do'). TEMA: tematizacin de elementos iniciales o finales. ANTEP-ADV: anteposicin de adverbios finales o de FPs adverbiales. AUX-EN: [be/have] + V -ed, no necesariamente con el significado normativo. PSEUDO-INV: anteposicin simple de palabras qu- al otro lado del verbo (p. ej., 'where is the summer?' [dnde est el verano?]). COMP-TO: insercin de un 'to' complementador, como en 'want to go' [querer ir]. MOV-PART: separacin de verbo con preposicin, como en 'turn the light on' [enciende la luz]. AUX-ING: [be] 4- V-ing, no necesariamente con el significado normativo. INV-S/N: preguntas s/no con inversin sujeto-verbo/auxiliar.

NEG

ADV

ADJ

PREP

ORDEN-P

'palabras' o frmulas no no + X

Dont +V

(ADV)

(ms) (mejor) (lo mejor) -er -erst

FP

svo

COMPT-TO

TEMA ANTEP-ADV MOV-PART INMOV-PREP (DAT-TO)

DO 2. SUST

-ly

ADV FV (DAT MOV) (CAUSATIVO) 2-COMP-SUJ)

INMOV-PREP: inmovilizacin preposicional en oraciones de relativo. 3SG-S: marca '-s' de tercera persona del singular. CONCORD-PL: marca de plural de la FN tras un numeral o un cuantificador (p. ej., 'many factories' [muchas fbricas]). CASO (3.a): marca de caso en pronombres de tercera persona del singular. AUX-2.a: se mueve 'do' o 'have' a la segunda posicin. DO-2.a: como en el caso anterior pero con la negacin. SUSTIT: sustitucin de 'some' por 'any' en el mbito de la negacin. DAT-TO: OI marcado por 'to'. RFLX (ADV): usos adverbiales o enfticos de los pronombres reflexivos. RFLX (PRON): reflexivizacin verdadera. PR-CF: preguntas con confirmacin. ADV-FV: oracin con adverbio en posicin interior. DAT-MOVIM: movimiento de dativo (p. ej., 'I gave John a gift' [le di un regalo a John]). CAUSATIVA: estructuras con 'make' [hacer] y 'let' [dejar]. 2-COMP-SUJ: distintos complementos sujeto con verbos como 'want'.

CUADRO 7.3. Etapas tentativas del desarrollo en ISL (Pienemann y Johnston, 1987, pgs. 82-3).

Otra de las predicciones de este marco es que, a pesar de recibir una enseanza adecuada, los aprendices no deberan poder saltarse ninguna etapa en la secuencia de desarrollo, puesto que cada una de ellas depende de la disposicin de las estrategias del procesamiento de las etapas anteriores ms otra que hay que aadirle. Esta prediccin tambin se ha confirmado, esta vez en un estudio en el aula de especial inters (Pienemann, 1984,1989). Pienemann estudi los distintos efectos de dos semanas de enseanza comunicativa y enfoque lingstico de una estructura de la etapa X + 3 (INV) en el desarrollo del orden de palabras en alemn SL de diez nios italianos de siete a nueve aos. Como demuestra el anlisis de datos realizado antes y despus de la prueba que consta de la transliteracin de ejemplos de habla infantil espontnea, los aprendices que comenzaban las clases en las etapas X o X + 1, al final de las mismas no haban conseguido hacer mejor la INV. E inversamente, los aprendices que ya estaban en la etapa X + 2 al principio del aprendizaje, saban hacer la INV (la etapa X + 3) al finalizar sta, y adems con una frecuencia mayor y en una serie ms amplia de contextos lingsticos de lo que sera normal al principio de la fase X + 3 en la IL de una persona que adquiere le lengua de forma natural. Si unimos estos resultados a los datos del proyecto ZISA, podremos tener una idea de cules seran las consecuencias de una enseanza que siguiera el ritmo de desarrollo de la SL, ya que se ha visto que los adultos que adquieren la lengua de forma natural necesitan al menos seis meses para pasar de la etapa X + 2 a la X + 3 en el orden de palabras del alemn SL. Puesto que todos los aprendices asisten a la misma clase y se les ensean las mismas lecciones, la diferencia de resultados probablemente pueda atribuirse a las diferencias que haba entre ellos al principio en las etapas del desarrollo. Los nios que estaban en la etapa X + 2 eran capaces de seguir las clases de la x + 3; los que estaban en etapas anteriores a sta no podan saltarse ninguna fase ni beneficiarse de ello. La hiptesis de la enseanza (Pienemann, 1984) predice que la posibilidad de ensear un elemento y de hecho los efectos de cualquier factor externo como la exposicin natural a una estructura de la lengua meta estar siempre limitada a la posibilidad de aprenderlo de esta manera. En otras palabras, ya que los prerrequisitos que subyacen al proceso del habla componen una jerarqua implicacional, y que los mecanismos de una etapa son necesarios para operar en las siguientes, no es posible saltarse ninguna de las etapas abstractas de la complejidad del procesamiento. La enseanza slo tendr xito cuando los aprendices estn psicolingsticamente preparados para aprender los elementos nuevos. Hasta aqu, slo hemos mencionado una dimensin del modelo ZISA, el eje del desarrollo. Se conoce tambin como modelo multidimensional porque los primeros datos del ZISA revelaban que hay una segunda dimensin de la ASL en la que los aprendices difieren, el eje variacionista (vase la figura 7.5). Por eso, aunque las secuencias de desarrollo de la IL se tienen por invariables (pues estn supeditadas a procesos universales obligatorios), sin embargo estamos de acuerdo en reconocer que cada aprendiz sigue caminos o itinerarios diferentes en la ASL, sobre todo en lo que se refiere a su orientacin, que puede ser predominantemente normativa y as favorecer la correccin, o ser simplificadora, y prestar ms atencin a la eficacia comunicativa. La orientacin del aprendiz puede variar con el paso del tiempo y es independiente de la etapa de desarrollo; algunos aprendices ms avanzados (con una habilidad definida por etapas), cuya adquisicin ha sido o bien natural o por medio de la enseanza, no se preocupan tanto por la correccin, estn menos orientados a la norma que otros menos avanzados (Meisel, Clahsen y Pienemann, 1981; Clahsen, Meisel y Pienemann, 1983; Nicholas, 1984, 1985).

FIGURA 7.5. Dos dimensiones del desarrollo del lenguaje y vas posibles para la adquisicin.

La primera prueba en los datos del ZISA de que exista una dimensin variacionista fue que los aprendices eran distintos segn la proporcin en que ofrecan doce functores gramaticales del alemn; entre stos estaban los artculos, las preposiciones en ciertos contextos lingsticos y la cpula (Clahsen, Meisel y Pienemann, 1983). As, algunos aprendices producan la cpula tan pronto como empezaban a usar oraciones nominales o atributivas (He is brother, He is good [l es hermano, l es bueno]). Otros omitan la cpula en esos contextos, bien al principio o con carcter permanente. En cambio el ltimo grupo produca oraciones nominales o atributivas desviadas antes de que aparecieran las versiones normativas del grupo anterior; esto significa que, adems de ser menos correctos, se convierten en hablantes de alemn que, desde un punto de vista comunicativo, empiezan a manejarse antes en esos dominios. Se vio adems que ni la frecuencia absoluta de cpulas ni la frecuencia relativa tenan necesariamente que incrementarse al evolucionar las ILS de algunos aprendices. Los rasgos lingsticos que poseen tales caractersticas se llaman rasgos variacionistas. Segn parece, normalmente comprenden elementos lingsticos importantes desde el punto de vista de la gramtica pero redundantes para la comunicacin, aunque hay que advertir que el grupo ZISA no define esta categora. Esta misma tensin entre correccin y eficacia comunicativa se observ en la distinta manera en que los aprendices aplicaban el ADV y la INV, bien orientndolo a la norma, bien tomando la va ms simplificadora. La adquisicin del adverbio antepuesto en alemn (ADV, etapa X + 1 vase el cuadro 7.3) aumenta las opciones comunicativas de que dispone un aprendiz, fundamentalmente porque permite enfocar la atencin de otras maneras: *In Mxico I met her en lugar de I met her in Mxico ['En Mxico la conoc' en lugar de 'La conoc en Mxico']. No obstante, el hecho de que la inversin sujeto-verbo (INV etapa X + 3) que en cambio requieren dichas oraciones en alemn (In Mxico met I her [En Mxico la encontr yo a ella]) todava le quede muy lejos al aprendiz, automticamente significa que todas las expresiones de mayor eficacia comunicativa seguirn siendo agramaticales durante mucho tiempo (para ms detalles, vase Pienemann 1986). Se ha comprobado que, mientras que los aprendices simplificadores suelen hacer uso del ADV muy pronto, los que estn orientados a la norma lo evitan, y de ah su mayor preocupacin por hablar correctamente a costa de la eficacia comunicativa.

Pienemann (1988) afirma que el reconocimiento de estos dos tipos de rasgos lingsticos (del desarrollo y variacionistas) puede ayudar a los profesores a predecir y comprender mejor el(los) origen(es) de los errores de los aprendices y proporcionarles el input necesario para disear cierto tipo de programaciones. En este sentido se ha hecho otro interesante descubrimiento que tiene que ver con los rasgos variacionistas; mientras que los efectos de la enseanza estn sujetos a restricciones del procesamiento en lo que a las caractersticas del desarrollo se refiere, ste no es el caso de los rasgos variacionistas. Tomando como base otros experimentos que se han llevado a cabo en la enseanza, se ha afirmado que con sta se puede conseguir reducir considerablemente el nmero de omisiones de ciertos elementos como la cpula, y que esto puede hacerse desde el comienzo de la produccin (Pienemann, 1984,1988; Pienemann y Johnston, 1987). A la vez que el grupo ZISA distingua entre aprendices normativos y simplificadores, unos y otros presentaban dos tipos de simplificaciones en sus ILS: 1) la simplificacin restrictiva, que supone la omisin de varios elementos gramaticalmente obligatorios pero comunicativamente redundantes (Julia happy, She eat sandwich [Julia feliz, Ella comer sandwich]) y 2) la simplificacin elaborada que implica la produccin en exceso de tales elementos (He wented, Theys go) (Meisel, Clahsen y Pienemann, 1981; Meisel, 1983c). Pero se ha demostrado que las frecuencias relativas de ambos tipos de simplificaciones difieren en algunos aprendices (tipos de aprendices) en un corte sincrnico y a lo largo del tiempo. En el estudio del ZISA los aprendices se distinguan por su perfil; se agrupaban por variables sociales y psicolgicas que se haban determinado mediante entrevistas y cuestionarios. La simplificacin restrictiva era ms comn entre los aprendices orientados a la segregacin, i.e. aquellos que haban tenido menos contacto con alemanes en sus ratos de ocio, que queran residir en Alemania menos tiempo, etc.; la simplificacin elaborada era ms frecuente entre los aprendices con una orientacin integradora, i.e. aquellos con ms contacto en sus ratos de ocio, que pretendan una residencia ms prolongada, con actitudes ms positivas hacia los alemanes, etc. (Clahsen, Meisel y Pienemann, 1983).

7.5.5.

Crtica al modelo multidimensional

Sea cual sea la validez que finalmente se atribuya al modelo multidimensional, tanto el propio modelo como el proyecto ZISA del que se ha derivado, han hecho ya varias contribuciones importantes al estudio de la ASL. Para empezar, el proyecto ZISA fue uno de los primeros en renunciar a la orientacin a la lengua meta predominante en los aos 70; de esa forma se evitaba lo que Bley-Vroman (1983) ha llamado la falacia comparativa de los estudios de IL. Como sealamos en el captulo 3, la mayor parte de la investigacin norteamericana y europea sobre ASL de los aos 60 y 70, se centraba en los errores que o se definan en funcin de la madurez del sistema de la L2 o por aquellos elementos que se suponen ya adquiridos cuando se emplean correctamente el 80 o el 90 por 100 de las veces en los contextos obligatorios (o una variante de stos). En otras palabras, estudiar la adquisicin significaba sobre todo calcular a qu distancia de la meta estaban los aprendices o estudiarlos mientras se dirigan hacia ella. El grupo ZISA rechaz explcitamente este enfoque, redefiniendo la adquisicin (de una forma) como la primera aparicin de esa forma en una IL; tanto la primera aparicin como la evolucin subsiguiente de la relacin forma-funcin, se tratan desde la misma perspectiva orientada hacia el aprendiz que durante mucho tiempo los criollistas haban dado por supuesta; para ellos la orientacin hacia la lengua meta no es, en ningn caso, una opcin. Al estudiar el proceso de aprendizaje por esta va, los investigadores pueden intentar explicar la ASL, comprender cmo se produce. Por otra parte, fijndose fundamentalmente o incluso solamente en el resultado, los investigadores podrn, a lo ms, identificar qu variables predicen que la ASL tendr lugar, pero no alcanzarn a comprender cmo y por qu. Un segundo avance que han experimentado la mayora de los estudios de este perodo (y algunos todava hoy) es el intento, con xito o no, de unir los factores contextales entre los que se incluye una serie de variables sociales y psicolgicas a procesos psicolingsticos internos en forma de estrategias de simplificacin y procesamiento, y stos, a su vez, a ejemplos bien definidos de los datos de la IL. As, en lugar de las vagas afirmaciones que con frecuencia hacen algunas teoras sobre el efecto que los factores sociales y/ o psicolgicos suelen tener sobre el resultado de la ASL, y que se

definen tpicamente segn su puntuacin en las pruebas de habilidad total, el modelo multidimensional pretende explicar cmo dichos factores interactan con los mecanismos cognitivos para producir hechos microlingsticos claramente especificados. Un ejemplo es el efecto mediador de las orientaciones estndar y simplificada, predecible a partir del perfil afectivo del aprendiz, que se refleja en el distinto grado de atencin que se presta a la correccin o a la eficacia comunicativa y finalmente, en la diferencia de ritmo con que se logran los as llamados rasgos variacionistas. Otra caracterstica positiva de casi todos los trabajos que hasta la fecha se han inspirado en este modelo es su capacidad para explicar los datos que tambin ilustra el ejemplo anterior. La investigacin que se ha realizado dentro de este marco predictivo, en general mantiene un nivel de correccin lingstica que ha sido muy bien recibido. As, se comprueba la prediccin de Pienemann, segn la cual los aprendices slo se beneficiarn de la enseanza cuando sta se imparta en el momento apropiado, ya que las habilidades y estructuras adecuadas o no que en ese momento se tengan pueden definirse lingsticamente en el modelo multidimensional en funcin de sus etapas de desarrollo. En cambio, aunque en principio pueda parecer igual, no se puede aplicar lo que acabamos de describir a la afirmacin de Krashen sobre la pertinencia de i e / -f 1 en la teora de la monitorizacin. Tanto si las etapas son correctas como si no lo son, lo importante es que se pueden demostrar empricamente y que el marco, en cambio, es falseable. Quiz la parte ms slida del modelo multidimensional sea que tiene una motivacin independiente de las etapas de desarrollo que se han observado gracias al empleo de restricciones del procesamiento de habla. Es decir, la secuencia de las etapas de desarrollo va acompaada de una explicacin (lo que en s es ya un progreso si se compara con la mayor parte de los trabajos que hay sobre dichas secuencias) que adems no se basa en los datos sino en la psicolingstica experimental. Esto es siempre preferible porque, al ser independiente de unos datos concretos, el potencial para predecir y explicar otros nuevos es mayor. En realidad, esto es como decir que el inters de los datos est en que pueden combinarse con una teora de proceso-causa o una explicacin con poder predictivo y por tanto de generalizacin, en este caso no slo a otras secuencias y dominios lingsticos, sino tambin a otras lenguas, ya que las restricciones del procesamiento del habla parecen ser universales. Esto supone un importante avance en relacin a otras afirmaciones, por ejemplo aquella segn la cual se ha demostrado empricamente que WXYZ es la secuencia de desarrollo para tal o cual subdominio gramatical en ingls, que ABCDEF es la secuencia de otro o que un conjunto dado de morfemas gramaticales presentan un orden de correccin de 1 a 15. Estos hallazgos son tiles, pero slo se refieren a hechos de la ASL que necesitan de una explicacin porque en s no lo son. Incluso la propia utilidad que tienen como hechos es un tanto limitada, ya que, al ser especficos de una lengua, como mucho se refieren al ISL, al alemn SL, al JSL, etc., y en cambio, el objetivo ltimo de la investigacin es elaborar una teora comprensiva, i.e. explicativa de la ASL, cualquier SL. A pesar de los aspectos positivos, era de esperar que el modelo multidimensional no estuviera exento de problemas. Posiblemente el ms importante de todos sea la posibilidad de que el modelo, aunque, entre otras cosas, revela las restricciones de la adquisicin, apenas explica nada sobre la manera de aprender en s, y bajo determinadas restricciones. Dicho con otras palabras, la identificacin de la naturaleza de las estrategias de procesamiento que rigen algunos aspectos de la adquisicin ser un avance especialmente importante (si es que se logra) por su carcter universal, que permitir generalizarlas a otras lenguas; por s sola, la identificacin no basta para especificar cmo aprenden los aprendices a pesar de las restricciones. Por ejemplo, qu clase de reglas gramaticales subyacen a las estructuras que se producen siguiendo las restricciones de procesamiento? y cmo se adquieren? o son stas u otro tipo de conocimientos innatos?13.

13

Pienemann y Johnston, conscientes de este problema, adoptan una variante de la Gramtica lxico-funcional (Kaplan y Bresnan, 1978; Bresnan, 1982). White (1989) entra en otro problema relacionado con el anterior, a saber, si se suponen o se pueden aplicar las mismas restricciones de procesamiento tanto a la comprensin como a la produccin.

El segundo problema se refiere a la falsedad de ciertos aspectos del modelo y del marco predictivo. Nos referiremos brevemente a tres de ellos. En primer lugar, la extensin del anlisis de Pienemann y Johnston (1985, 1987) a la morfologa (siguiendo a Selkirk, 1983) asume explcitamente que los morfemas tienen el estatus psicolgico de palabras y poseen una sintaxis propia. Por supuesto, como Pienemann y Johnston saben, sin embargo ste no es siempre el caso en la primera morfologa, que se adquiere por partes; los aprendices de SL, al igual que los nios cuando adquieren la LI, suelen producir los primeros ejemplos de elementos como el pasado irregular ingls, la s de plural e incluso la -s de la tercera persona del singular como formas sin analizar, tal como en went [fue], stairs [escaleras] y breaks [rompe] (para una discusin, vase, por ejemplo, Pica, 1982; Young, 1988). Esto significa que algunos ejemplos de esos elementos aparecern en el habla de los aprendices mucho antes de que alcancen las etapas en las que se predice que su uso ser productivo (vase la figura 7.5). Johnston (1985) admite este problema explcitamente e intenta hacerle frente de forma emprica sealando partes de elementos que muchas veces se observan en su base de datos de ISL, por ejemplo, adverbios en -ly con una alta frecuencia, como really y especially, que para l no son indicativos de que haya una etapa x + 4 productiva en el procesamiento de la estructura. Aunque dicha informacin es muy til para las aplicaciones prcticas del modelo, por ejemplo, para los exmenes de lengua oral, sin embargo el problema de la falseabilidad se vuelve a plantear ahora de dos formas: por las violaciones aparentes debidas a la aparicin prematura de ciertos elementos por fracciones que no se reconocen como tales, y por la imposibilidad de poner en prctica la opcin emprica cada vez que se aplica el marco predictivo a otras lenguas. El segundo problema de la falseabilidad se debe a la falta de claridad en la identificacin apriorstica de hechos variacionistas. Hoy es imposible distinguir las interpretaciones de dos de los resultados que arrojan algunos experimentos de la enseanza, a saber, si los estudiantes aprenden un elemento gramatical estando en una etapa del desarrollo en la que se ha predicho que no ser posible aprenderlo: 1) como resultado se invalida el modelo (asumiendo que no se hayan cometido errores al clasificar la estructura en lo que se refiere a las restricciones del procesamiento), y 2) es un rasgo variable (que se acaba de descubrir) de la lengua en cuestin (y que, por lo tanto, se puede ensear en cualquier etapa) y, por consiguiente, no invalida el modelo. Otra complicacin posterior de los rasgos de variacin es que stos tambin siguen secuencias de desarrollo, por ejemplo, diferentes contextos para el uso del artculo (Yamada y Matsura, 1982; Huebner, 1983a; Pica, 1983b; Master, 1987), lo que significa que no se pueden ensear en cualquier momento. El tercer problema de falseabilidad se deriva de la falta de claridad en cuanto a cules, entre las tendencias de los rasgos del desarrollo, se consideran violaciones a las restricciones de procesamiento. Por ejemplo, en un estudio piloto indito del ISL y del JSL en la Universidad de Hawai en 1984, en el que se puso a prueba el marco predictivo, se vio que el perfil general de la IL de algunos aprendices podra situarles, por ejemplo, en la etapa X + 4 en ISL (vase el cuadro 7.5), pero por otro lado mostraba la produccin de estructuras correspondientes a la etapa X + 3 en uno o ms campos, y a la etapa X + 5 en otros tantos. Aunque se espera que haya desniveles y reconocimientos en ciertos campos estructurales especficos, la pregunta que se plantea es cuntos niveles de desarrollo deben separar las estructuras ms o menos avanzadas para poder decir que se ha falseado el modelo. Es obvio que hay que considerar con cuidado esos casos pues podran resultar del uso inadecuado de los ejemplos de la IL; esto sucede cuando se descubren omisiones al usar datos de habla espontnea que indican lo que el aprendiz produce o no, en lugar de datos recogidos mediante determinados procedimientos que permitan saber lo que ste podra o no producir. Los tres problemas de falseabilidad se pueden resolver: el primero mediante estudios empricos detallados y/o una bsqueda cuidadosa de elementos fragmentados en muestras concretas de IL; el segundo definiendo a priori los hechos variacionistas o, al menos, especificando el estatus de ciertos elementos especficos antes de acometer su estudio; y el tercero fijando lmites a las lagunas. Adems, aunque los tres parecen eludir el modelo del que nos ocupamos, con ello de ningn modo se pretende afirmar que el modelo o marco predictivo no sea falseable. Por el contrario, como detallamos antes, la mayor parte de las cuestiones que conciernen a ambos se pueden demostrar empricamente de forma bastante simple, incluso a pesar de algunos de sus problemas. As, la imprecisin que hoy existe

en torno a lo que constituyen hechos variacionistas no significa, por ejemplo, que la hiptesis de la enseanza no sea demostrable. Claramente lo es (y esto se ha visto) si nos concentramos en estructuras que se conocen como rasgos fiables del desarrollo. En conclusin, aunque es demasiado pronto para valorar su validez, es obvio que el modelo multidimensional ya ha hecho varias contribuciones tericas y metodolgicas importantes a la ASL. Todava existen algunos problemas en relacin a la falseabilidad del marco predictivo, y se vislumbra una cuestin importante relacionada con la explicacin del modelo sobre adquisicin frente a sus restricciones. En cualquier caso, la mayor parte de las veces se trata de limitaciones ms que de imperfecciones. Uno de los puntos ms importantes del modelo como teora es su poder predictivo, lo que tambin promete aplicaciones prcticas que probablemente tengan mucho inters para nosotros. Por ejemplo, las etapas de desarrollo se pueden utilizar para secuenciar elementos en una programacin de clase (para cualquier SL), ya que por definicin son postulados sobre aquello que se le puede ensear a un aprendiz en cada etapa del desarrollo. Pienemann (1985b) lo ha ilustrado con el diseo de programas estructurales y nocional-funcionales. Otra posible aplicacin es la enseanza de la metodologa, en la que el conocimiento de los hechos variacionistas y de las etapas de desarrollo puede servir a los profesores para hacer un diagnstico y as permitirles identificar diferentes clases de errores y calcular las posibilidades que tienen de corregirlos. La tercera aplicacin son los exmenes de nivel y los tests para valorar los logros. Los exmenes de lengua en general se han centrado durante mucho tiempo en la correccin la cual, segn han demostrado el componente de orientacin del aprendiz del modelo multidimensional y otros estudios de ASL, en cualquier caso, es una posibilidad de medicin poco fiable o, ms recientemente, en el concepto de habilidad, que tambin plantea problemas (para una discusin ms extensa vase Brindley y Singh, 1982; Crystal, 1982; Clahsen, 1985; Brindley, 1986b; Pienemann y Johnston, 1987). Lo que sin duda viene siendo necesario desde hace mucho tiempo son tests sensibles a la IL mecanismos o procedimientos que aprovechen los resultados de la investigacin sobre secuencias de desarrollo en la ASL, por ejemplo, utilizando las etapas que se han definido en el marco predictivo. Debera sealarse, sin embargo, que hasta hoy stas slo han alcanzado niveles ms o menos intermedios. Desde principios de los aos 80, varios proyectos de investigacin han comenzado a investigar las relaciones entre conjuntos de rasgos de la IL y entre las medidas tradicionales de habilidad y los rasgos del desarrollo (vase, por ejemplo, Stauble, 1981; Hinofotis et al, 1982; Lamotte, Pearson-Joseph y Zupko, 1982; Brindley, 1986b). Para la primera aplicacin de las etapas de desarrollo en el marco predictivo a los procedimientos de evaluacin del profesor para la lengua hablada, vase Pienemann y Johnston (1986) y Pienemann, Johnston y Brindley (1988).

7.6.
7.6.1.

Conclusin: estado actual de las teoras de la ASL

Comparacin y evaluacin de las teoras

Una cuestin importante para la ciencia es saber cundo se debe modificar o abandonar una teora que presenta problemas, por ejemplo, vase Wagner, 1984, para un anlisis muy lcido de la evolucin de las teoras en sociologa. Por distintas razones, en la investigacin de la ASL dicha cuestin se plantea con particular agudeza. Como ya se ha sealado antes, hay por lo menos 40 teoras, perspectivas, metforas, hiptesis y afirmaciones tericas en la bibliografa de ASL la terminologa se suele emplear indistintamente. Con frecuencia se superponen unos a otros, aunque tambin presentan zonas de singularidad. Lo que hace que sea difcil evaluarlos es que a veces difieren mucho en 1) su rea de aplicacin o en el conjunto de fenmenos de ASL; que tratan 2) el tipo de datos de los que (explcita o implcitamente) deben dar cuenta, y 3) el grado de abstraccin de sus postulados.

Las diferencias en el rea de aplicacin se documentan con mucha facilidad. Por ejemplo, la teora de la monitorizacin de Krashen, aunque ha cambiado mucho a lo largo del tiempo, siempre ha tenido la pretensin de explicar cualquier tipo de adquisicin de SL, como las estrategias linguo-cognitivas de Wode (1981), mientras que el modelo de aculturacin de Schumann se limita explcitamente a la ASL natural, y el modelo multidimensional (en la actualidad) slo se ocupa de la morfologa y la sintaxis. Dejando por el momento a un lado las pruebas que de hecho existen para apoyar cualquiera de estos puntos de vista, cul sera la mejor teora en el caso de que se decidiera que en ciertas partes de la de Krashen hay errores y que, en cambio, el modelo de Schumann es adecuado? Sera preferible una teora que considerara un campo de aplicacin ms reducido con una base emprica slida a una que manejara un conjunto ms amplio de fenmenos de ASL con un apoyo emprico mixto?. Las diferencias en el tipo de datos en que se basan las teoras suelen dar como resultado que la comprobacin de una teora se haga con ms precisin y, por tanto, sea ms rigurosa que otras. Por ejemplo, Meisel, Clahsen y Pienemann (1981 y en otros estudios) comprobaron las predicciones frente a las secuencias de desarrollo establecidas en la sintaxis de la IL, los exponentes lingsticos identificables de varios tipos de estrategias de simplificacin y la relacin entre stas y los tipos de aprendices (definidos por grupos de variables afectivas). Por otro lado, la perspectiva del procesamiento de la informacin de McLaughlin, Rossman y McLeod (1983) y el modelo terico de aprendizaje de una segunda lengua de Bialystok (1978), como tantos otros, dicen poco o nada sobre el desarrollo de la IL, centrndose en cambio en la actuacin en la SL, en los logros o en los factores de la destreza. Los datos en los que se apoyan o no por lo general suelen ser los tests globales de puntuacin, de mediciones de reaccin al tiempo y otros por el estilo, pero ninguno se ocupa de las caractersticas lingsticas de las ILS. Por ltimo, con respecto a las diferencias en el grado de abstraccin, comparemos dos afirmaciones aparentemente similares (procedentes de teoras que, por otra parte, son radicalmente diferentes) sobre la posibilidad de que se incluyan formas nuevas en el input del aprendiz. La hiptesis del input de Krashen dice que las estructuras adquiridas (a partir del input comprensible) estarn un paso ms adelante o un poco ms all del nivel de desarrollo i en que se encuentre el aprendiz. Las hiptesis de la enseanza y del aprendizaje de Pienemann predicen qu aprendices agrupados por etapas de adquisicin definidas porque en ellas ya aparecen ciertas estructuras del desarrollo se aprovecharn de la enseanza en la siguiente estructura interlingual en una secuencia de desarrollo que previamente se haya establecido, y cules no se beneficiarn predicciones que, como ya hemos visto, han sido comprobadas por Pienemann y otros en estudios en el aula. Estas diferencias plantean serios problemas cuando se intentan evaluar los mritos relativos de tales posiciones. Qu es mejor, una teora ms general, alguna de cuyas partes sea falseable, o una menos general que, aunque pocos, tenga algunos datos para apoyarla? Hay diferencias en el tipo de datos y, por tanto, en los aspectos de la ASL a los que se refiere una teora que se requieren para evaluar explicaciones en principio contradictorias del mismo proceso? Y es menos digna de atencin una afirmacin altamente explcita y precisa lo que desde luego hace que sea ms fcil de falsear, al menos en sus detalles que otra cuya definicin, al ser ms libre, haga predicciones ms generales y por lo tanto sea ms difcil de refutar o haya de probarse en un nmero mayor de contextos para que se pueda comprender?

Ya hemos visto que existen criterios bien establecidos para resolver algunos de estos problemas. As, en general se mantiene que una teora debe ser falseable (teniendo en cuenta las advertencias mencionadas previamente sobre disponibilidad de la tecnologa pertinente). Sin embargo no debe falsearse a priori, pues tiene que explicar los datos con que se cuenta, i.e. debe ser observacionalmente adecuada. En igualdad de condiciones, es mejor una teora de ms amplio alcance, porque puede aplicarse a un nmero mayor de problemas o es ms generalizable. Si dos teoras explican igualmente bien los datos, la mejor es la ms simple, la que hace menos distinciones y emplea menos premisas (menos poder) para manejarlos. Y as sucesivamente. Hoy la ASL indica que en general habr que sopesar las consecuencias de aplicar simultneamente dos o ms criterios de evaluacin y los criterios que se han aplicado a diferentes tipos de teoras; llegados a este punto, la cuestin de hecho se complica bastante. Ahora sera un tpico decir que lo anterior simplemente refleja el estado de cosas en un terreno que, al fin y al cabo, es relativamente nuevo. La cuestin es: son necesarias ms investigaciones exploratorias o lo que se requiere es una buena teora? 7.6.2. Una nota de cautela

Antes dijimos que no todos los estudiosos de ASL estn de acuerdo con nosotros en que la investigacin se vera beneficiada si se adelantase una teora o teoras donde se explicara lo que ya sabemos sobre la ASL. Las reservas de estos investigadores son sobre todo dos. Ms arriba expusimos la primera: en el mejor de los casos es probable que en un momento como ste en que la investigacin sobre la ASL es incipiente, una teora suponga una simplificacin excesiva cuando no una descripcin totalmente errnea del desarrollo real de la ASL. La teora puede llegar a engaar o confundir en lugar de resultar esclarecedora o til para el descubrimiento de hechos nuevos. La segunda reserva surge al observar las consecuencias de aplicar una teora monoltica a especialidades afines, por ejemplo, la lingstica y la psicologa. A veces puede darse el caso de que una sola teora tenga tanto poder polticamente que anule otros puntos de vista. Los investigadores que no adoptan la teora dominante encuentran dificultades para publicar o encontrar un foro abierto a sus interpretaciones. Creemos que es inaceptable que esto llegue a suceder en nuestra especialidad. Contar con una sola teora dominante que se oponga a otros puntos de vista, podra ser contraproducente teniendo en cuenta lo poco que hoy se sabe. Debemos defendernos ante el entusiasmo de algunos tericos o de sus seguidores que se creen en posesin de la verdad. Si bien la investigacin sobre ASL y enseanza se beneficiar de las ventajas de la investigacin terica de la que hemos tratado con detalle en este captulo, en este momento sera peligroso que una teora fuera considerada omnipotente. Teniendo presentes estas notas de cautela, cul es entonces nuestra opinin sobre el papel de la teora en la ASL? Como sealamos en el captulo 1, para nosotros la investigacin de ASL puede serlo todo menos una actividad elitista. As por ejemplo, sus resultados con frecuencia afectan a las formas de vida de poblaciones en peligro, como sucede con los refugiados que necesitan una SL para conseguir un trabajo en un pas nuevo, a los nios que hablan lenguas minoritarias y persiguen una educacin a travs de la SL, etc. A nuestro modo de ver el investigador que trabaje en ASL sobre tales asuntos con seriedad intentar proceder con la mayor rapidez, eficacia y cientifismo posibles, y, por tanto, valorar el efecto unificador (no sofocante) que una teora adecuada pueda tener para su propia investigacin y para el trabajo de los dems. Se apreciar la claridad de direccin que pueda aportar la teora en el diseo y en la prctica de la investigacin; hasta tanto llegue a comprenderse mejor la ASL, se seguirn formando profesionales.