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Csar Coll Salvador As idias desse pensador espanhol foram usadas na elaborao dos Parmetros Curriculares Nacionais e influenciam

nossa rede de ensino

01/08/2002 19:29 Texto Cristiane Marangon e Eduardo Lima Foto: Pio Figueiroa

Coll, um dos principais coordenadores da reforma educacional espanhola Biografia: professor de Psicologia Evolutiva e da Educao na Faculdade de Psicologia da Universidade de Barcelona. Foi um dos principais coordenadores da reforma educacional espanhola e consultor do MEC na elaborao dos Parmetros Curriculares Nacionais, aqui no Brasil. Escreveu Psicologia e Currculo (Ed. tica), Ensino, Aprendizagem e Discurso em Sala de Aula, (Ed. Artmed). O que ele diz: a preparao de um currculo precisa satisfazer todos os nveis da escola. O que importa o que o aluno efetivamente aprende, no o contedo transmitido pelo professor. Um alerta: o bom funcionamento de um currculo depende no s do professor, mas tambm dos alunos, pais, funcionrios, coordenadores e diretores. Logo nos primeiros debates sobre a reforma educacional brasileira, em meados dos anos 1990, ficou decidido que o modelo para as mudanas seria o implementado na Espanha sob a coordenao de Csar Coll Salvador, da Universidade de Barcelona. Das discusses no MEC, das quais Coll participou como assessor tcnico, surgiram os Parmetros Curriculares Nacionais. Desde ento, as idias desse pensador, que j haviam chamado a ateno de algumas escolas de So Paulo, passaram a influenciar toda a nossa rede de ensino. A principal delas a necessidade de um plano curricular que satisfaa, de forma articulada, todos os nveis do funcionamento de uma escola e foi divulgada pela primeira vez no livro Psicologia e Currculo. Segundo Coll, no se pode separar o que

cabe ao professor as aulas do que responsabilidade dos alunos o conhecimento prvio e a atividade. A famlia e outras instituies que fazem parte desse universo tambm precisam se fazer presentes. Para que a criana atinja os objetivos finais de cada unidade didtica, temos antes de identificar os fatos, conceitos e princpios que sero propostos; os procedimentos a considerar e os valores, normas e atitudes indispensveis, afirma. No tarefa fcil. Por isso, ele destaca que, em muitos casos, os profissionais dependem de uma formao melhor antes de assumi-la. Seu maior mrito o de reunir de forma harmnica idias consagradas de grandes tericos, diz Zlia Cavalcanti, que trabalha na Escola da Vila, em So Paulo, e organizou o primeiro seminrio do espanhol em nosso pas. Inspirado em Jean Piaget, Coll orienta todo seu pensamento numa concepo construtivista de ensinoaprendizagem. A prioridade o que aluno aprende, no o que o professor ensina. Ou seja, o foco principal sai dos contedos para a maneira de passar a informao de forma a garantir que ocorra a aprendizagem, explica Zlia. Em entrevistas e palestras, Coll sempre enfatiza a importncia de contextualizar esse novo currculo. Se o contedo trabalhado tiver relao com a vida do aluno, o xito ser maior, ensina Sylvia Gouva, do Conselho Nacional de Educao. O filme Nenhum a Menos, do diretor chins Zhang Yimou, apresenta algumas cenas bem emblemticas. Bagunceiros e sem ateno enquanto a professora s copia a matria no quadro-negro, os estudantes mudam de comportamento quando desafiados a resolver um problema real. Na histria, ambientada na rea rural da China, todos calculam quantas pilhas de tijolos so necessrias para obter o dinheiro necessrio para comprar uma passagem de nibus at a cidade. O novo currculo proposto por Coll contempla ainda os temas transversais, que devem estar presentes em todas as disciplinas e sries da Educao Bsica. O ideal, acredita ele, que aulas e explicaes sobre sade, sexualidade ou meio ambiente estejam totalmente integradas ao dia-a-dia. Pode parecer complexo, mas simples. Basta colocar as conversas sobre alimentao saudvel, reciclagem, preveno de doenas sexualmente transmissveis e a importncia do saneamento bsico, entre tantos assuntos, na pauta de todos os professores. CONSIDERAES SOBRE O Livro Psicologia e Currculo, de Csar Coll. PRIMEIRA PARTE Captulo I Csar Coll um emrito pesquisador espanhol, com relevantes servios educativos prestados para seu pas, principalmente no tocante formulao e implementao da reforma curricular. No Brasil, Csar Coll trabalhou como consultor do MEC na elaborao dos Parmetros Curriculares Nacionais, a serem aprovados pelo Conselho

Nacional de Educao, e serviram como marco referencial para o estabelecimento de diretrizes pedaggicas do Ensino Fundamental. Os resultados de Csar Coll fundamentam-se principalmente nas teorias de Piaget e Vigotsky, bem como Ausebel e Bruner, e traduzem uma proposta baseada nos princpios construtivistas e psicopedaggicos, ou seja, uma interao entre a pedagogia e a psicologia, como parmetros da ao educativa. Em seu livro Psicologia e Currculo, Csar Coll se prope (no Captulo 4) a formular um plano curricular estratgico que procura abordar os contedos atravs do que mais geral e simples ao mais particular, detalhado e complexo; do assunto que possui natureza mais concreta quilo que mais abstrato; o ensinar de forma psico-gentica e aprender de forma histrico-crtica. Basicamente, o modelo de projeto curricular de Coll parte de uma discusso sobre a finalidade da educao, das relaes entre aprendizagem, desenvolvimento e educao, atentando igualmente s funes do currculo em relao ao planejamento do ensino, em linhas gerais. Na elaborao de uma Proposta Curricular, Csar Coll considerou que as seguintes exigncias devem ser atendidas: 1. a proposta deve ser concreta, operacional, flexvel e fcil de ser utilizada, em um perodo razovel de tempo; 2. o projeto curricular formulado deve ser concreta, garantindo continuidade atravs da estruturao ordenada e coerente de cada disciplina, respeitando as diferenas de cultura locais (ou regionais), bem como os diferentes nveis ou etapas da escolarizao considerada obrigatria; 3. o modelo proposto deve ser flexvel em relao s exigncias epistemolgicas dos contedos abordados (lngua materna e estrangeira, matemtica, Cincias, Estudos Sociais, Artes, tecnologia, educao Fsica, etc.). Lembrando que epistemologia significa: estudo crtico dos princpios, hipteses e resultados das Cincias j construdas, e que visa determinar os fundamentos lgicos, o valor e o alcance objetivo delas. (...); e 4. a proposta deve ser baseada no modelo aberto de currculo, de modo que tenha flexibilidade suficiente de adaptao em funo do acelerado ritmo de transformao dos tempos atuais, bem como se adaptar s caractersticas gerais dos alunos em questo. Alm dessas exigncias, trs aspectos devem ser considerados imprescindveis: Relacionar o currculo a um projeto social e cultural, dentro do contexto da sociedade atual (componente sociolgico). Isto eqivale dizer que o currculo no deve ser apenas

de natureza puramente tcnica; Viabilizar a concepo construtivista: como se ensina e como se aprende; e Insistir na ateno diversidade de capacidades, interesses e motivao dos alunos nfase ao conceito de Inteligncias Mltiplas, que est diretamente relacionado s propostas construtivistas.

Assim, em relao s fontes do currculo, podemos observar trs principais vertentes contrastantes, mas no excludentes: os progressistas; os essencialistas; e os socilogos. Os progressistas destacam a importncia de estudar a criana a fim de descobrir seus interesses, seus problemas, seus propsitos e suas necessidades vertente psicopedaggica -, sendo estas informaes de enorme importncia para a determinao dos objetivos curriculares. Os essencialistas, por seu lado, consideram que os objetivos devem ser extrados de uma anlise da estrutura interna dos contedos de ensino, das reas de conhecimento. tal vertente geralmente formada por especialistas adeptos linha cientficocognitivista. A tendncia sociolgica, por fim, acredita que a fonte de informao principal para selecionar os objetivos curriculares encontra-se na anlise da sociedade, dos seus problemas, necessidades imediatas e de suas caractersticas estruturais bsicas. Para a elaborao estrutural de um currculo de ensino moderno, todas as tendncias acima devem ser consideradas. Por isto, no se pode tentar compreender cada uma de maneira isolada quando se analisa um projeto curricular, pois apenas a conjugao das trs vertentes que traro importantes contribuies para a concretizao de um currculo adequado s necessidades gerais dos alunos.

Captulo II A elaborao de um projeto curricular pressupe a traduo, em relao funcionalidade, de trs princpios considerados bsicos: (1) ideolgicos; (2) pedaggicos; e (3) psico-pedaggicos. Portanto, o currculo um elo entre: a declarao dos seus princpios e objetivos gerais, bem como uma prvia prescrio de sua aplicao operacional; a teoria educacional e a realidade do aluno e do meio ambiente que o cerca o que ir

gerar a prtica pedaggica observvel no dia a dia; o planejamento educativo e a ao pedaggica; entre o que se prev, ou seja, o que prescrito, e o que realmente acontece em sala de aula. Segundo Csar Coll, em seu livro "Psicologia e Currculo": (...) o crescimento pessoal o processo pelo qual o ser humano torna sua a cultura do grupo social ao qual pertence, de tal forma que, neste processo, o desenvolvimento da competncia cognitiva est fortemente vinculado ao tipo de aprendizagem especficas e, em geral, ao tipo de prtica dominante. A finalidade primordial da educao promover o crescimento dos seres humanos, e isto significa educ-los para um determinado tipo de sociedade. Isto pode acontecer de duas maneiras: 1. uma pessoa educada a que se desenvolveu, que evoluiu de nveis inferiores no meio fsico-social at a nveis superiores; ou 2. uma pessoa educada a que aprendeu um conjunto de conceitos, explicaes e habilidades, prticas e valores que caracterizam uma determinada cultura e que, por isto permitem a adaptao do indivduo no seio de tal cultura.

Cada uma dessas interpretaes pressupe uma ao pedaggica diferente e, portanto, currculos diferentes. Dentro de uma civilizao tecnologicamente avanada como a nossa, a ao pedaggica deve potencializar as linhas naturais do desenvolvimento cognitivo e afetivo, mais do que a aprendizagem especfica o faria (Kohlberg). De acordo com o enfoque cognitivo-evolutivo, o crescimento que a ao pedaggica deve potencializar (ou catalisar) o que segue as linhas naturais do desenvolvimento, pois, numa sociedade tecnologicamente avanada, existem sempre limites para a cognio natural e informal de seus componentes. Segundo Kohlberg e Mayer, a psicologia do desenvolvimento que enfatiza aprendizagens especficas - constitui o nico ponto de partida para as metas educacionais, constituindo-se a nica forma existente capaz de anular os efeitos reprodutores e conservadores da educao formal. Porm, cabe observar que: Do ponto de vista da alternativa que interpreta o crescimento educativo como resultado de aprendizagens especficas, critica-se o enfoque congnitivo-evolutivo e denuncia-se o carter circular de seus argumentos: se as aprendizagens especficas introduzissem

modificaes nos universais do desenvolvimento cognitivo (as estruturas operatrias), estes deixariam de ser universais; o que os define como tais precisamente sua relativa impermeabilidade influncia de fatores ambientais especficos. Resumindo, a controvrsia existente na interpretao do crescimento educativo (como desenvolvimento) pode ser colocada nos seguintes termos: enquanto o enfoque cognitivo-evolutivo considera que a meta primordial da educao deve ser promover, facilitar e acelerar os processos naturais e universais do desenvolvimento, o enfoque alternativo considera que a educao deve ser orientada para a promoo das mudanas que dependam da aprendizagem. Csar Coll considera que ambas posturas contm parte da verdade, mas no concorda com processos evolutivos e processos de aprendizagem qumica puros, vistos isoladamente. Portanto, Coll confere nfase diferena entre Cultura e a Educao. A Cultura engloba aspectos mltiplos: conceitos, linguagem, ideologia, costumes, tradies, valores, crenas, tipos de organizao familiar, econmica, social, etc. aspectos culturais estes que no podem ser ignorados na elaborao de um currculo. J a Educao, tanto no sentido formal quanto informal, designa o conjunto de atividades em que um grupo propicia a seus membros a aquisio da experincia social historicamente acumulada. O CONCEITO DE CURRCULO (...) entendemos o currculo como o projeto que preside as atividades educativas escolares, define suas intenes e proporciona guias de ao adequadas e teis para os professores, que so diretamente responsveis pela sua execuo. Para isto, o currculo proporciona informaes concretas sobre o que ensinar, quando ensinar, como ensinar e quando, como e o que avaliar. (...) Que papel desempenha o currculo nas atividades educativas escolares? Qual sua principal funo ? A primeira funo do currculo, sua razo de ser, a de explicitar claramente o projeto, o objetivo, as intenes e o plano de ao que preside as atividades educativas escolares. Os componentes do currculo podem agrupar-se em quatro captulos: 1. proporcionar informaes sobre o que ensinar; 2. proporcionar informaes sobre quando ensinar; 3. proporcionar informaes sobre como ensinar; 4. proporcionar informaes sobre o que, como e quando avaliar. O Projeto Curricular deve igualmente levar em conta cada um dos grandes estgios do desenvolvimento cognitivo teorizado por J.Piaget:

sensrio-motor: 0-2 anos, aproximadamente; intuitivo: 2 a 4/5 anos; pr-operatrio: 4/5 a 7/8 anos; operatrio-formal (per. Das operaes concretas): 7/8 a 11/14 anos.

Deve-se levar em conta o que o aluno capaz de aprender sozinho e o que necessita da ajuda do professor. O ensino eficaz aquele que considera o que j significativo para o aluno, respeitando o nvel de desenvolvimento do mesmo, no o deixando jamais acomodar, mas sempre o fazendo progredir em direo a novas zonas de desenvolvimento proximal. Se o novo material de aprendizagem se relacionar de forma substantiva e no arbitrria com o que o aluno j sabe, estaremos diante da aprendizagem significativa. Se, ao contrrio, o aluno se limitar a memorizar, sem estabelecer relaes com seus conhecimentos prvios, estaremos diante da aprendizagem repetitiva, memorstica ou mecnica (Ausubel, Robinson, Novak). A aprendizagem significativa requer duas condies: (a) o contedo deve ser significativo, isto , ser utilizvel pelo aluno, quando necessrio; e (b) o aluno deve estar motivado. Ademais, cabe distinguir entre a memorizao mecnica e repetitiva, de escasso interesse, e a memorizao compreensiva que saudvel e positiva. Aprender a aprender: o objetivo mais ambicioso da educao o de realizar a aprendizagem til e significativa - para quem aprende atravs de um confronte de esquemas de conhecimento, que se constituem em estruturas de informaes e dados. Assim, o objetivo da educao passa a ser a modificao dos esquemas de conhecimento, atravs da reviso, do enriquecimento, da diferenciao, da construo e reconstruo de dados, da coordenao progressiva das informaes, etc. sempre em conformidade com o modelo das estruturas cognitivas de Piaget. Entre as questes prvias na formulao do Projeto Curricular est a elaborao do currculo, que poder oscilar em dois extremos: a concepo centralizadora (fechada), em que o currculo estabelece prvia e minuciosamente os objetivos, o material didtico adotado e os mtodos que os professores iro utilizar; e a concepo descentralizadora (aberta), onde essas tarefas competem exclusivamente ao professor ou a uma equipe de professores (descrio maniquesta de Wickens). Csar Coll dar preferncia concepo aberta de elaborao curricular, posto que ela apresenta uma maior flexibilidade, o que permite ao professor ser capaz de mudar suas estratgias no decorrer do processo educativo, mudando o plano curricular de acordo com as necessidades vigentes.

O PROJETO CURRICULAR PARA O ENSINO FUNDAMENTAL DE CESAR COLL - captulos III e IV

Aprender no significa, apenas, tomar conhecimento e reter na memria. A nova abordagem construtivista representa uma nova metodologia de construo do conhecimento, no quadro da ao educativa e na interao do processo ensino (professor)/aprendizagem (aluno). A preocupao fundamental no acumular conhecimento, mas sim selecionar informaes para saber o que fazer com elas. (gerenci-las). Ao tratar de configurar o carter prtico da relao ensino/aprendizagem, a idia bsica consiste em identificar: quem aprende, como se aprende, porque se aprende e para que se aprende. Existem duas formas de aprendizagem baseadas no desenvolvimento teorizadas por Piaget: a aprendizagem repetitiva, memorstica ou mecnica e a aprendizagem significativa. Na aprendizagem repetitiva, o aluno se limita a memorizar, sem saber para que serve o conhecimento. Na aprendizagem significativa, o aluno enriquece o que j sabe (conhecimento prvio) com os novos conhecimentos, garantindo no s a continuidade da aprendizagem, mas permitindo ir galgando nveis superiores de conhecimento. Esse o enfoque cognitivo-evolutivo, a ao pedaggica que visa a potencializar as linhas naturais do desenvolvimento cognitivo e afetivo.

O QUE ENSINAR O Projeto Curricular proposto por Cesar Coll traduz uma viso do ponto de vista do ensino e no propriamente da aprendizagem. O seu Projeto Curricular compreende quatro captulos: 1) que ensinar; como ensinar; quando ensinar; e que, como e quando avaliar. Assim, as atividades educativas escolares caracterizam-se por ser atividades intencionais, o que significa que tratam de responder a alguns propsitos (objetivos) e a perseguir a consecuo de algumas metas (resultados). Coll cita Hameline, que props a expresso intenes educacionais para designar: os enunciados mais ou menos explcitos dos efeitos esperados em um prazo mais ou menos longo e com maior ou menor certeza e interesse pelos educadores, alunos, planejadores e responsveis educativos, sem esquecer a sociedade na qual ocorre o processo educativo. A partir dai, Coll estabelece que uma das tarefas do Projeto Curricular : proceder anlise, classificao, identificao e formulao das intenes que presidem o projeto educacional. Constam do Projeto:

- inventrio e a seleo das intenes possveis - a formulao de objetivos educacionais para guiar e planejar a ao pedaggica - a organizao e sequenciao temporal das intenes - a avaliao, que consiste em verificar se a ao pedaggica corresponde s intenes. A questo bsica, diz Coll, passar das intenes formulao, ou seja, da formulao das intenes formulao (enunciado) dos objetivos. Possivelmente, a mais acurada classificao das intenes educativas a de Hamelina: 1) finalidade; 2) metas educacionais,; 3) objetivos gerais: finais e intermedirios; e 4) objetivos especficos ou operacionais. Por outro lado, Romiszowski enumera como vias de acesso concretizao das intenes educativas: 1) o contedo, isto , as matrias concretas, 2) as atividades e 3) os resultados, considerando, numa especulao esquemtica, trs elementos: 1) o input (contedo), 2) o output (resultado) e 3) o processo mecanismo que vai do input ao output. Em sentido um pouco distinto, Bruner considera que os efeitos desejveis da educao no devem dar tanta nfase aos conhecimentos especficos, mas, sim, aquisio de destrezas cognitivas. Segundo Bruner, o aluno deve ser ensinado de tal forma que, no futuro, possa continuar aprendendo sozinho, isto , deve adquirir capacidade para identificar a informao relevante, interpret-la, classific-la e relacion-la com a informao adquirida anteriormente. Para tanto, diz Bruner, sugere-se os seguintes objetivos educativos: - desenvolver na criana um processo de colao de perguntas; - ensinar uma metodologia de pesquisa; - desenvolver a capacidade da criana para formular hipteses e tirar concluses; - e realizar discusses em classe, escutar os colegas e expressar suas prprias opinies. Um ponto importante na elaborao do Projeto Curricular a relao ou interao entre o aluno e o contedo (matrias), que alguns autores chamam de encontro. Klafki prope 5 critrios para a seleo de contedo: 1) a importncia da matria em relao a sua representatividade; 2) sua relevncia na vida atual dos alunos; 3) a influncia que dever ter na vida futura dos alunos; sua estrutura material e significativa; seu grau de adequao ao nvel de interesse e de compreenso dos alunos - difcil, porm, entender como isso poderia ser feito em se tratando de uma turma com 30 ou 40 alunos, cuja origem, o nvel econmico, as vocaes e os interesses bastante heterogneos. Para Schwab, a anlise das matrias e de suas estruturas substanciais deve ser o elemento orientador do planejamento do ensino. J para Brugelmann, inspirado em

Eisner, os currculos abertos so os projetos de ensino que no aludem ao comportamento final do aluno, limitando-se a indicar situaes nas quais se realizar a aprendizagem. Professor Elias Celso Galvas. IR P/A SEGUNDA PARTE DESTE TRABALHO:http://maxpages.com/elias/Psicologia_e_Curriculo_parteII

Entrevista - Csar Coll A Reforma Curricular Brasileira


(realizada em Barcelona, em 2-6-99, pelos professores Jean Lauand e Elian Alabi Lucci. Edio e traduo: Jean Lauand)

JL: Inicialmente, gostaramos de saber qual foi sua efetiva participao na elaborao dos PCNs (Parmetros Curriculares Nacionais) do Brasil e em que medida a reforma curricular brasileira teve como modelo o sistema espanhol?

CC: Bem, minha participao na elaborao dos PCNs foi como assessor tcnico. O grupo designado pelo Ministrio para a elaborao dos PCNs era um grupo muito amplo, com representantes de universidades e do professorado das diversas reas e minha colaborao consistiu basicamente em assessorar, no que diz respeito adoo de uma estrutura que permitisse uma certa homogeneidade dentro das propostas das diversas reas, no em termos de contedos - o que, naturalmente, compete aos especialistas - mas, no que diz respeito definio dos objetivos dos diversos contedos, maneira de formul-los, aos blocos

de contedos, aos tipos de contedos procedimentais etc. e no que diz respeito fundamentao psico-pedaggica.

JL: E ao final, ficou semelhante ao sistema espanhol?

CC: No pode ser semelhante, porque as realidades so diferentes e os objetivos so diferentes: os PCNs no so um currculo prescritivo oficial, so, antes, um referencial de currculo. J na Espanha, h o que se chama aqui "diseo curricular base" que estabelece, em nvel normativo, o mnimo que deve ser ensinado para todo o Estado Espanhol e depois, cada comunidad autnoma concretiza seu currculo oficial com carter prescritivo. Trata-se, portanto, de casos totalmente diferentes; sim, podem ter elementos comuns como tm os PCNs do Brasil e o currculo espanhol, como podem ter com outras muitas propostas curriculares do resto do mundo, na medida em que compartilham princpios psicopedaggicos, algumas opes curriculares do construtivismo e a opo por um currculo aberto e pela importncia de elaborar projetos educativos nas instituies, pela considerao de diversos tipos de contedo, pela nfase na autonomia dos centros para empreender adaptaes que permitam atender diversidade de interesses... Mas todos estes so princpios que esto presentes no s nos PCNs e no currculo espanhol, mas na maioria dos pases que modernizaram recentemente seus currculos.

JL: Para que ocorra efetivamente essa modernizao, como deve ser, a seu ver, o preparo dos professores de ensino bsico, secundrio e mdio? Principalmente num pas com acentuadas diferenas como o Brasil?

CC: o mesmo problema em todos os pases: em alguns casos o problema mais agudo; mas problemas h em todos os pases. evidente que uma das mudanas que ocorrem com os PCNs a de repassar boa parte da responsabilidade da definio concreta dos contedos e do currculo, o que antes era dado pela administrao educacional (federal ou estadual): agora essa responsabilidade recai sobre as equipes docentes e sobre os professores, com a finalidade de que tenham uma margem de manobra para adaptar o currculo s necessidades dos alunos. Na medida em que isto ocorre, evidente que, neste modelo, necessrio um professor muito mais formado, muito mais capacitado, que seja capaz de assumir a autonomia que a proposta apresenta. Portanto, a formao do professorado que sempre foi uma necessidade, agora mais do que necessria: absolutamente imprescindvel para poder pr em prtica uma ao docente de qualidade.

JL: E num pas como o Brasil, com regies extremamente pobres, o que o senhor sugere para a formao acelerada desse professorado?

CC: Do ponto de vista da poltica educativa geral, um governo, uma classe poltica e uma sociedade que

implantam uma proposta desse tipo tm, naturalmente, que dar uma absoluta prioridade formao do professorado: fazer a reforma sem essa prioridade da formao do professorado seria cair numa contradio que, espero, no venha a ocorrer no Brasil.

J do ponto de vista tcnico, parece-me bastante evidente que, assim como h uma descentralizao do ponto de vista do currculo, tem que haver uma descentralizao do ponto de vista dos processos e das atividades de formao: e penso que, neste caso, o ponto chave procurar formar equipes de formadores de formadores que descentralizadamente, nas diferentes regies - possam assumir essa tarefa. E fazer isto, tendo em conta que o professorado necessita formar-se no s em nvel terico, geral, mas procurando solues para poder construir um currculo adaptado para seus alunos. Claramente, o que necessrio promover a formao com base em projetos de formao centrados em propostas didticas ajustadas s necessidades dos alunos de cada lugar. Outra idia que me parece muito importante a da utilizao das novas tecnologias que oferecem imensas possibilidades do ponto de vista da educao distncia e que podem ser utilizadas para a formao do pro fessorado e a elaborao de materiais multimdia: hoje, com esses recursos, estamos mais aptos a enfrentar desafios dessa magnitude do que no passado.

JL: Diversos educadores do Brasil e da Espanha (onde guardadas as devidas distncias - vocs tm uma experincia de dez anos de reforma) expressam a

preocupao de que a reforma, sim, possa dar certo no ensino bsico, mas que no ensino secundrio e mdio as coisas no funcionem (las cosas se estropeen).

CC: No que se estropeen; que, nesses casos, muito mais difcil, porque a mudana trazida pelas novas propostas uma mudana que se nota muito menos na educao primria do que na educao secundria. Por que? Porque o princpio fundamental (que comentvamos antes) de adaptar o currculo s necessidades educativas dos alunos algo que tem sido aceito na educao primria - talvez no, na prtica, de uma maneira total, mas sim do ponto de vista do parecer geral dos docentes j h muito tempo. Pode-se conseguir essa adaptao de modo melhor ou pior, mas todo professor primrio sentese na obrigao de adaptar o currculo s necessidades de seus alunos. J a educao secundria - na medida em que, tradicionalmente, no era obrigatria - era proposta como seletiva, para formar os melhores, como caminho para o nvel superior, universitrio. Neste caso, o princpio encontra menos receptividade: os professores no foram formados para trabalhar nesse contexto. Ento, logicamente, sendo a mudana muito mais profunda, as dificuldades so tambm muito mais profundas: h um choque com a cultura pedaggica dominante no ensino secundrio e surgem resistncias.

Tambm no nvel tcnico, mais difcil, porque a diversidade de capacidades e interesses dos alunos maior, na medida em que crescem em idade. Ento, fica mais difcil organizar tecnicamente o ensino, mas o fato de

ser mais difcil no significa que no se deva tentar: se se considera que bom e socialmente desejvel, deve-se identificar as dificuldades, analis-las e empregar os recursos e os meios necessrios para ir superando, pouco a pouco, essas dificuldades. Sempre tendo em conta que uma mudana dessa natureza no se faz de um dia para o outro, nem dentro de cinco anos; uma mudana para mdio e longo prazo e sabendo que no devemos nos desesperar diante das dificuldades, dos problemas e das resistncias: o que preciso a convico de que uma mudana boa, a conscincia de que h dificuldades e que devemos empregar os recursos para ir caminhando em direo aos objetivos que pretendemos.

JL: Esta pergunta foi sugerida por um professor de matemtica e, embora sob forma jocosa, pode ajudar-nos a ter uma melhor compreenso da proposta dos PCNs. Trata-se da conhecida piada cientfica que conta a histria do ensino de matemtica - ao sabor de sucessivas reformas - a partir do "problema das batatas". (dou a ler ao entrevistado uma verso espanhola do problema, cuja traduo apresentamos a seguir):

Ensino de 1960 Um campons vende um saco de batatas por 15 reais. O custo de produo 4/5 do preo de venda. Calcular o lucro.

Ensino tradicional de 1970 Um campons vende um saco de batatas por 15 reais. O custo de produo 4/5 do preo de venda, isto , 12 reais. Calcular o lucro.

Ensino de 1970 - Matemtica Moderna: Um campons troca um conjunto B de batatas por um conjunto N de notas de dinheiro. A cardinalidade de B 100 e cada elemento sigma de N vale 1 real. Desenhe cem pontos representando os elementos de M. O conjunto C dos custos de produo contm 20 pontos a menos do que M. Represente C como subconjunto de M e responda questo: qual a cardinalidade de L, conjuntolucro (desenhar seus elementos em vermelho).

Ensino renovado de 1980 Um campons vende um saco de batatas por 15 reais. O custo de produo 12 reais e o lucro 3 reais. Sublinhe a palavra "batatas" e discuta com o grupo.

Ensino progressista de 1980 Um camponeis capitalista privilejiado seenriquee injustamente levando treis pau no saco de batata. Analiz us erro de otorgrafia e pontuasso e dispois fala u que ce acha dessa manera dinreque...

Ensino com computador de 1990 Um produtor do espao agrcola acessa on line um link de um data bank que faz um download de alta resoluo do day rate da batata. Atravs de umhyperlink ele pode calcular o cash flow. Importe, clicando o mouse, o GIF de um saco de batatas e formate para imprimir na Laserjet.

Ensino do ano 2000 - PCNs Um campons / camponesa (de acordo com os PCNs, o professor de Matemtica deve integrar a Matemtica aos Temas Transversais, no caso a "1.3.4.2. Orientao Sexual: Acomodar num mesmo patamar os papis desempenhados por homens e mulheres na construo da sociedade contempornea, que ainda encontra barreiras ancoradas em expectativas bastante diferenciadas com relao ao papel futuro de meninos e meninas") vende um saco de batatas (aqui o trabalho deve estar integrado a outras disciplinas - como se d a plantao de batatas - e ao tema transversal Meio Ambiente: "1.3.4.3. Meio Ambiente. A compreenso das questes ambientais pressupe um

trabalho interdisciplinar em que a Matemtica est inserida. A quantificao de aspectos envolvidos em problemas ambientais favorece uma viso mais clara deles, ajudando na tomada de decises e permitindo intervenes necessrias (reciclagem e reaproveitamento de materiais, por exemplo)" por 15 reais (Pluralidade cultural: em vez de "vende", pode-se falar em troca ou em outras possibilidades sugeridas pela Etnomatemtica - cfr. PCN-Matemtica 1.3.4.5) etc.

CC: (O entrevistado l rapidamente o texto do problema e ao se dar conta de seu carter jocoso diz:) Piadas cientficas como esta, h muitas em todas as reas e se se trata de tentar ridicularizar e ver as coisas de um ponto de vista jocoso...

JL: ...De modo algum, mas s tentvamos concretizar um pouco. Em outras palavras, como deve se comportar um professor de Matemtica, que, alm de Matemtica, tem de ensinar a igualdade do homem e da mulher ante o mercado de trabalho...

CC: ...Eu no vejo as coisas assim. Eu diria que o bom professor de Matemtica no prximo sculo ser igual ao bom professor de Matemtica dos anos 60, 70 ou 80. Sempre haver desvios, claro, mas o bom professor de Matemticas ensinar "lo mismo" e ensinar com plena conscincia do contexto social em que ensina...

JL: ...Mas isto mais difcil com Geometria Analtica ou com Qumica Orgnica do que, digamos, com Histria...

CC: ...No! Acho que no, porque o problema continua sendo o de contextualizar, o de considerar as exigncias sociais e isto no se refere tanto aos contedos concretos digamos, de como se formulam os problemas - mas sim, ao sentido que se d ao ensino: que sentido deve ter o ensino de Matemtica para as novas geraes? Este o problema de fundo. E este sentido determinado pelas necessidades sociais: para que necessria a Matemtica na educao bsica e obrigatria para um aluno atualmente? Esta a modificao de fundo; se h alguma modificao importante, decorrer deste ponto e no do fato de adotar uma tica de teoria dos conjuntos ou do que for... Esta a questo de fundo, esta a reflexo que nos falta e que no est terminada: ela foi iniciada, mas ainda no a conclumos. Ser que, realmente, a Matemtica que se ensina na educao bsica obrigatria a Matemtica que se requer para exercer a cidadania na sociedade atual e no futuro?

JL: Sempre se corre o risco de fazer um trabalho fictcio, postio: "tica, meio ambiente, temas transversais etc... e agora vamos ao que interessa: decorar a tabuada!"

CC: O importante, insisto, para os temas transversais no introduzir, digamos, em nvel de "letra", de redao o que a no-discriminao entre gneros, a igualdade de oportunidades ou uma conduta social de acordo com os princpios cvicos e democrticos nos enunciados, mas realmente situar o ensino de Matemtica a servio disso... necessrio fazer uma reflexo: realmente, voc e eu, que somos adultos, que temos reconhecida uma plenitude de direitos e de deveres, que nos situamos em um nvel, poderamos dizer, relativamente alto e que, portanto, de esperar que, em nosso desempenho profissional, estejamos altura das exigncias desse nvel: de que Matemtica realmente necessitamos? Esta a questo! H uma tendncia academicista no ensino bsico e obrigatrio que, penso eu, neste momento um lastro que precisa ser re-examinado. No digo que se deva esvaziar a Matemtica, mas fazer a reflexo sobre se realmente tudo aquilo que hoje faz parte dos currculos nos diferentes pases realmente o que o cidado necessita e, portanto, aquilo que deve ser assegurado em uma formao para todos ou se, antes, fruto de tradies academicistas, que historicamente estariam justificadas, mas, que, talvez, hoje em dia, j no estejam. E, reciprocamente: que pontos do conhecimento matemtico que no esto no currculo e que deveriam estar no lugar de pontos que no so funcionais.

JL: Mas, deve-se ter em conta tambm um valor formativo especfico de cada disciplina: a formao matemtica, por pouco funcional que seja, propicia uma formao do modo de pensar: no se estuda Geometria s para calcular reas, mas como formao no sentido da Academia de Plato: "No entres, se no s gemetra!". E no fcil perceber esse valor formativo que no se traduz em utilidade imediata...

CC: Estou de acordo com tudo isso que voc diz, mas isto mesmo se pode aplicar mutatis mutandis - a todos os contedos e no depende tanto do contedo, mas do modo de apropriar-se e de aprender os contedos: o estudo de Histria, de Geografia, de lnguas... pode ser feito de modo a permitir o desenvolvimento de capacidades e de criar umas coordenadas mentais ou pode ser feito de um modo horroroso. No um argumento que se possa aplicar s Matemtica...

JL: ...Evidentemente, eu no me referia s Matemtica...

CC: ...Mas ao conjunto dos contedos. Portanto, partindo do pressuposto de que vamos ensinar e procurar fazer com que os alunos aprendam da melhor maneira possvel, desenvolvendo sua capacidade de pensar de maneira autnoma, necessria a reflexo sobre quais contedos so mais importantes nesse sentido.

JL: Passo a palavra ao Professor Elian para suas perguntas...

EL: Eu, que percorro o Brasil continuamente em contato com professores, tenho a impresso de que um ponto extremamente positivo da reforma o da interdisciplinaridade. Mas os professores queixam-se de que no esto sendo devidamente preparados...

CC: A verdade que isto uma conseqncia inevitvel da profundidade de mudana da proposta. Se a mudana fosse superficial, teria provocado menos inquietao e ansiedade ante a necessidade de adaptar-se nova situao: mas isto inevitvel quando a mudana profunda. E voltamos ao que dizia antes: necessrio exigir coerncia de quem promoveu a reforma e, portanto, que d os recursos necessrios para que o professorado possa formar-se adequadamente. E h um segundo ponto: quero dirigir aos professores uma mensagem que os tranqilize: os professores que eram bons profissionais no antigo sistema, continuaro sendo bons profissionais no novo sistema e para os que j pressentiam que era necessrio mudar, a nova proposta oferece uma orientao sobre o sentido para o qual devem encaminhar as mudanas. E, certamente, a perspectiva da ansiedade ou da insegurana no a melhor para enfrentar uma situao nova; os professores tm que pensar que so profissionais e que devem formar-se (isto no significa que no sabem de seu ofcio ou que o exeram mal, mas, como todo profissional, devem procurar melhorar no exerccio de sua profisso). E que necessrio exigir, junto aos que detm os meios e a responsabilidade, que propiciem essa formao. E tambm saber esperar, porque essas mudanas no se realizam a curto prazo, mas a mdio e longo prazo e um erro pretender um retrocesso antes de se dar realmente a oportunidade para que ocorram essas mudanas.

EL: Ouo dos professores brasileiros que enquanto na Espanha os temas transversais so a estrutura bsica, no Brasil so antes justapostos ou opcionais...

CC: Pelo que estou informado, isto no totalmente correto. A verdade que a proposta do Brasil e a nossa so ligeiramente diferentes, como comentvamos: aqui (na Espanha), faz parte do currculo prescritivo e no Brasil um referencial. preciso distinguir entre o que se prope em nvel terico e o que acontece realmente em sala de aula: teoricamente, h uma integrao e uma apresentao integrada dos temas transversais nas reas clssicas do currculo, mas na prtica, estamos muito longe de alcanar o nvel de integrao que seria desejvel.

No vejo propostas radicalmente diferentes; h, sim nveis diferentes e fundamentaes em razes diferentes em um e outro caso, por conta da tradio do pas, da situao pedaggica...

EL: O que me parece interessante na proposta a possibilidade de dar ao jovem uma viso integrada.

CC: O que devemos ter em conta que ns podemos ensinar matrias diferentes, mas na cabea do jovem tudo o que se ensina deve-se integrar com base numa realidade que nica, como cada um deles nico. um pouco ilusrio pressupor que eles vo, por si mesmos, fazer uma integrao de algo que no lhes dado de modo integrado: as disciplinas da educao bsica obrigatria, que devem estar dirigidas a oferecer-lhes instrumentos de leitura, anlise, compreenso e de atuao sobre a realidade. Isto se pode conseguir, integrando as contribuies disciplinares e no separando-as e estabelecendo fronteiras entre as disciplinas.