01.corrientes Pedagogicas Contemporaneas

EGB
ESPACIO CURRICULAR CORRIENTES PEDAGGICAS CONTEMPORNEAS
Autores: Mg. Sarife Abdala Leiva Prof. Isabel Velazquez
Actualizacin 2009: Prof. Marcia Santi Prof. Isabel Velazquez
LicenciaturaenEGB1y2EscuelaparalaInnovacinEducativaUNSE
Plan para el tratamiento de la asignatura
La modalidad de cursado semipresencial exige determinar con claridad las distintas instancias previstas institucionalmente para el aprendizaje de la asignatura, de manera que el alumno/a pueda organizar un plan de estudio apropiado y pertinente.
1. Instancia presencial:
Encuentros presenciales, en cada uno de los cuales el equipo docente plantear los marcos tericos prcticos y desde esta perspectiva se analizarn las nociones fundamentales de las temticas incluidas en la programacin. Esta instancia necesita de su participacin activa, pues Ud. debe integrar los nuevos aportes conceptuales a significados ya construidos y adems intervenir en las discusiones y debates grupales para elaborar sntesis integradoras. Consulta, espacios donde Ud. puede aclarar dudas sobre los contenidos. Le recomendamos que acceda a la consulta con una gua elaborada durante la instancia de lectura y la resolucin de los trabajos prcticos. De esta manera, la consulta se llevar a cabo de manera gil, dinmica y efectiva en un ambiente dinmico de intercambio de conocimientos.
Recuerde que, una tutora implica una gestin de conocimientos distinta a la clase convencional.
Evaluacin de los conocimientos construidos, a los fines de posibilitar la acreditacin de la asignatura. La propuesta incluye la elaboracin de un parcial domiciliario y otro integrador, individual y sin bibliografa a la vista.
2. Instancias no presenciales:
Lecturas comprensivas del material bibliogrfico bsico seleccionado, que lo orientarn para repensar y reflexionar sobre de
su propia prctica pedaggica, se sugiere realizar esta actividad en grupo, de manera de optimizar la propuesta. Bsqueda bibliogrfica, el Espacio Curricular incluye la bibliografa necesaria que le permitir un considerable ahorro de tiempo, sin embargo recuerde que Ud. puede incluir otra bibliografa, debidamente fichada, que considere importante para el estudio del tema. Resolucin de los trabajos prcticos, propuestos en el mdulo, para mejorar la comprensin de los temas abordados. En ellos se solicitan trabajos individuales y grupales intente respetar tal indicacin pues se pretende preparar al alumno para ambas circunstancias. Autoevaluacin de los aprendizajes logrados, como instancia para integrar los contenidos trabajados y confirmar el grado de avance en el propio proceso de aprendizaje. Formule preguntas sobre el contenido abordado a modo de afianzamiento de lo aprehendido. Tambin puede agruparse y dialogar con compaeros para intercambiar informaciones y opiniones, debatir, dialogar.
Una propuesta para el estudio de las Corrientes Pedaggicas Contemporneas

Fundamentos de la propuesta temtica
El eje del actual debate vinculado con la crisis de la educacin, pone en el centro de la discusin el nuevo rol que la sociedad espera del sistema educativo. Esta expectativa social se traduce a su vez en nuevas demandas tanto a nivel de la investigacin educativa y de la prctica pedaggica, como del replanteo de las relaciones entre el Estado, la Sociedad y la Educacin. La prdida de calidad del sistema educativo que se expresa en la falta de significacin social de los contenidos escolares, como una de las dimensiones de anlisis, frente al hecho de que el conocimiento pasa a ser el recurso central de la economa de avanzada (A. Tofflerr, 1992), de que el conocimiento se est convirtiendo en un factor crtico de produccin (Drucker, 1993), impone como cuestin central, el interrogante Para qu educar? La bsqueda de respuestas a este interrogante, en el contexto de la actual crisis de la educacin no es atribucin ni slo de los tericos, ni de los que estn inmersos en la prctica educativa, sino de la totalidad de actores, que desde diferentes mbitos, estn involucrados directa o indirectamente en la construccin de una mejor calidad de la educacin. Esto significar para los que se ocupan de la investigacin educativa, replantear sus marcos epistemolgicos y metodolgicos para lograr superar la actual desconexin de la investigacin y la prctica y posibilitar un nuevo modelo educativo con intervencin de los docentes. A su vez, ser necesario que los que estn comprometidos con la prctica docente, se ejerciten en reflexionar crticamente y cuestionar permanentemente los esquemas que manejan en su intervencin diaria para reconocer las racionalidades que subyacen a las mismas. Resulta fundamental, que los docentes desarrollen las competencias necesarias para reflexionar y tomar conciencia del marco conceptual e interpretativo que gua su propia prctica, en funcin de las caractersticas, exigencias y demandas de la realidad del proceso de enseanza y de
aprendizaje en el contexto sociohistrico pero sin olvidar que en educacin no slo se atiende lo coyuntural sino que se debe pensar tambin, en lo prospectivo. Por lo tanto, el tratamiento de Corrientes Pedaggicas Contemporneas promueve un pensamiento autnomo necesario para fundamentar y significar las prcticas docentes con miras a responder a las demandas contextuales y a la vez, construir un proyecto de vida ms humana que vincule la educacin con los valores, base de la concepcin de desarrollo a escala humana (Max Nill) para una sociedad democrtica y equitativa.
Objetivos Generales
Identificar los aportes de las diferentes perspectivas epistemolgicas y metodolgicas en la construccin de una Teora de la Educacin. Reconocer las racionalidades que fundamentan la prctica pedaggica y su relacin con las funciones educativas. Caracterizar la evolucin de la realidad educativa latinoamericana en relacin con los paradigmas epistemolgicos y metodolgicos. Reflexionar sobre la relacin entre la actual propuesta de reforma educativa y el desafo de construir un nuevo paradigma que fundamente la intervencin docente significativa del Licenciado en Educacin Inicial. Asumir con responsabilidad la tarea de resignificar la actividad docente profesional a la luz de las necesidades contextuales.
Organizacin Conceptual de la Programacin Propuesta

PerspectivasEpistemolgicasy Metodolgicas
subyacenenel
EstudioCientficodela Educacin
parala
Construccindela TeoraEducativa
yel
Reconocimientodelas racionalidadesdelasprcticas pedaggicas
quedefinen
CorrientesPedaggicas
queexplicitan
Diferentesconceptualizacionesdel discursopedaggico
enel
ContextoLatinoamericanoyArgentino
ysuderivacinen
ModelosdeGestinEducativa
enlosquesereconocenlas
Dimensionesdeanlisisyreflexin delarealidadeducativaactual
como
Estr ategiademejor adelacalidaddelaeducacin
Propuesta Temtica
Eje Temtico I La naturaleza cientfica de la Educacin:

Perspectivas epistemolgicas en la construccin del conocimiento cientfico: Positivismo y Fenomenologa. La relacin entre sujeto y objeto de conocimiento. El estudio cientfico de la educacin. Dimensiones constitutivas de las Ciencias de la Educacin. La posibilidad de una Ciencia Crtica de la Educacin: Ciencia Social Crtica y Ciencia Crtica de la Educacin. Aproximacin actual al Campo Intelectual de la Educacin y Campo Pedaggico.
Eje Temtico II Los paradigmas en la construccin del pensamiento pedaggico

Pedagogas del Consenso: sus fundamentos filosficos y sociolgicos. La Pedagoga tecnicista. La Pedagoga por objetivos. Los fundamentos filosficos y sociolgicos de las Pedagogas del Conflicto. La perspectiva Interpretativa. La perspectiva crticodialctica. Teora Educativa Crtica, investigacin educativa y transformacin de la educacin. Calidad en la educacin. Pedagoga Social: sus particularidades. La gestin educativa institucional: modelos y racionalidades que la fundamentan. El paradigma Multidimensional de administracin educativa
Eje Temtico III Teora y realidad educativa en Amrica Latina

La Educacin en relacin con los diferentes contextos socio histrico y poltico cultural. Antecedentes polticoideolgicos de los Procesos de Transformacin Educativa en Amrica Latina: relacin estadosociedadeducacin en la Argentina: la funcin poltica de la educacin la educacin como factor de crecimiento econmico la educacin y el estado possocial. La dcada del 90 y sus repercusiones en el campo educativo. Corrientes Pedaggicas y marco normativo del Sistema Educativo Argentino.
Propuesta Metodolgica
Se proponen las siguientes estrategias de enseanza y de aprendizaje:
Explicacin de marcos conceptuales fundamentales e integradores. Presentacin de planteos, interrogantes y ejemplos que promuevan la vinculacin entre los conocimientos previos y la construccin de nuevos conocimientos. Trabajo individual a partir de las consignas planteadas en el desarrollo de cada Apartado, para orientar la lectura comprensiva de la bibliografa bsica seleccionada. Trabajo en grupos para elaborar sntesis integradoras, a partir de los aportes individuales en los que se conjuguen los significados tericos y la prctica pedaggica especfica en la Educacin Inicial
Propuesta de evaluacin
La evaluacin considerada como un momento del proceso de construccin del conocimiento, ser permanente y se concretar a travs de las siguientes instancias: por la participacin activa durante la exposicin del docente. por la originalidad en la elaboracin del Parcial Domiciliario y la inclusin de su experiencia personal. por el nivel de elaboracin del Parcial Integrador que pone en evidencia la capacidad lectora (comprensininterpretacin), el vocabulario tcnico utilizado y la capacidad de sntesis.
Cronograma del Espacio Curricular

Clases Presenciales Encuentro: ......../........./....... Hora: Encuentro: ......../........./....... Hora:. Encuentro: ......../........./....... Hora.. Parcial Domiciliario Tutora Parcial Int egrador
En casos de envos por correo, se considera la fecha del sello postal, como fecha de presentacin.
Da/s:....................... Es individual, escrito y sin bibliografa a la Hora/s:..................... vista. Da:...........................
Fecha de presentacin: ......../........./....... Lugar:............................................. ......................................................
Email del Docente ................................. ................................
Hora:........................ Lugar: .................................... ....................................
Nota: las alumnas Fecha de entrega de los resultados: deben cumplir con ......../........./....... el 75% de asistencia para Hora:.. regularizar o promocionar l a asignatura. Lugar:.............................................
Nota: las tutoras son opcionales, pero se sugiere participar para profundizar el estudio
Fecha de entrega de los resultados: ......../........./....... Hora:..
Plandeestudio Hora/Da Lunes Martes Mircoles Jueves Viernes Sbado Domingo
Anotacionesdeinters:
Bibliografa Bsica
Bhm, W. Teora y Praxis. OEA. CREFAL. 1991. Mxico. Carr, W. y Kemis. Teora Crtica de la Enseanza. Editorial Martinez Roca. 1988. Espaa Carr, W.. Una Teora para la Educacin. Hacia una teora educativa crtica. Editorial Morata. 1996. Madrid Cullen, Carlos. Crticas de las razones de educar. Editorial Paids. 1997. Buenos Aires. Desmet, H. y Pourtois, J. Epistemologa e instrumentacin en ciencias humanas. Editorial Herder. 1992. Barcelona. Diaz, E y Heler, M. El conocimiento cientfico. Hacia una visin crtica de la ciencia. Editorial Eudeba.1989. Buenos Aires. Feldfebery, M y Andrade Oliveira, D. (Compiladoras) Polticas Educativas y Trabajo Docente. Editorial Noveduc. Bs. As. Mexico, 2006. Filmus, Daniel. Estado, sociedad y educacin en la Argentina de fin de siglo. Editorial Troquel. 1995. Argentina Filmus, Daniel. Los condicionantes de la calidad educativa. Editorial Novedades Educativas. 1996. Argentina. Filmus, Tiramonti y Braslavsky (Compiladores) Las transformaciones de la educacin en diez aos de democracia. FLACSO. Editorial Norma. Bs. As. 1995. Gimeno Sacristn, J. La Pedagoga por Objetivos. Una obsesin por la eficiencia. Editorial Morata. 1988 Giroux, Henry. Los profesores como intelectuales. Ediciones Paids. Espaa. 1990 Prez Gmez, M Las Fronteras de la Educacin. Editorial Zero.1978. Madrid. Sander, Benno. Educacin, Administracin y Calidad de Vida. Editorial Santillana. 1990. Buenos Aires Sander, Benno. Gestin Educativa en Amrica Latina. Editorial Troquel. 1996. Buenos Aires Sarramona, J Qu es la Pedagoga? Editorial Ceac. 1991 Tamarit, Jos. Escuela crtica y formacin docente. Mio y Dvila Editores. 1997. Argentina Otros debidamente referenciados en el desarrollo del Mdulo.
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Bibliografa complementaria recomendada BOURDIEU, P. (2003). El oficio de cientfico. Barcelona: Anagrama. CARR, W. (1999). Una teora para la educacin. Hacia una investigacin educativa crtica. Madrid: Morata. HABERMAS, J. (1987). Teora de la accin comunicativa, Racionalidad de la accin y racionalizacin social. Madrid: Taurus. HABERMAS, J. (1987). Teora y praxis. Madrid: Tcnos. HABERMAS, J. (1991). Escritos sobre moralidad y eticidad. Barcelona: Paids. ICEUAB. HORKHEIMER, M. (1974). Teora crtica. Buenos Aires: Amorrurtu. KEMMIS, S. (1988). El currculum. Ms all de la teora de la reproduccin. Madrid: Morata. KLAFKI, W. (1986). Los fundamentos de una didctica crtico constructiva. Revista de Educacin. pp. 3779 SANTOS GUERRA, M. A. (Coord). (2000). El Harn pedaggico. Barcelona: Gra,
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Organizacin Conceptual del Eje Temtico I

LaconstruccindeunaTeoraCientficadelaEducacin
remitea
Diferentesperspectivasepistemolgicasenlaconstruccin delconocimientocientfico
paraesclarecer
Lasrelacionesentresujetoyobjetodeconocimiento
yabordar
LanaturalezadelEstudioCientficodelaEducacin
queplantea
Lasdimensiones constitutivasdelas CienciasdelaEducacin
Larelacinentrela teoraylaprctica
cuyadinmicagenera
UnaCienciaCrticadelaEducacin
derivadaen
LaPedagogaSocial marcodel
Campointelectualdelaenseanzayelcampo Pedaggicoactual 12
Apartado I
Eje temtico: Perspectivas Epistemolgicas en la construccin del Conocimiento pedaggico. Objetivos Especficos: Identificar las caractersticas que delimitan la construccin de una teora de la educacin. Reconocer los alcances y limitaciones de las diferentes perspectivas epistemolgicas y paradigmas de investigacin en la elaboracin de una teora de la educacin. Analizar la lgica de la relacin teora prctica en las Ciencias de la Educacin. Valorar los aportes de una Ciencia Crtica de la Educacin, para la transformacin de la prctica pedaggica.
Propuesta temtica: 1Perspectivas epistemolgicas en la construccin del conocimiento cientfico. 2Perspectivas epistemolgicas en la construccin del conocimiento pedaggico: 21 El estudio cientfico de la Educacin 211 Ubicacin en el contexto general de las ciencias 212 Dimensiones constitutivas de las Ciencias de la Educacin 213 El Modelo Relacional de las Ciencias de la educacin (Piaget) 3Teora Crtica de la Educacin
4 Los Programas de Investigacin Cientfica en el campo pedaggico
5 Campo Intelectual de la Educacin y Campo Pedaggico actual.
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Desarrollo de contenidos
1Perspectivas epistemolgicas en la construccin del conocimiento cientfico.
Pordefinicin,lacienciaesthechapara sersuperada. P.Bourdie,Choicedites.
Abordar el estudio de la naturaleza cientfica de la educacin nos exige, cmo opcin metodolgica, abordar previamente las perspectivas
epistemolgicas en la construccin del conocimiento cientfico.

Por lo tanto, iniciaremos el estudio de las Corrientes Pedaggicas Contemporneas con un anlisis epistemolgico sobre la epistemologa y la concepcin de ciencia. Si bien es cierto que no hay acuerdo total respecto a la conceptualizacin del trmino epistemologa en lo sucesivo se har referencia a ella, siguiendo la postura de Prez Gmez (2001), el estudio de la constitucin de los conocimientos cientficos que se consideran vlidos. Desde este punto de vista, el concepto epistemologa abarca los problemas de demarcacin de la ciencia, el concepto de ciencia y de su incremento, el desarrollo del conocimiento cientfico. El anlisis epistemolgico nos acerca a la normatividad, al deber ser del conocimiento cientfico. Pero, la epistemologa no puede limitarse a establecer criterios formales sancionadores de la validez de teoras
(normatividad) sino que debe buscar los factores y procesos que determinan el incremento, la constitucin de lo que denominamos conocimiento cientfico (descripcinexplicacin).
Podemos preguntarnos si existe una nica definicin acerca de la ciencia y obtendramos mltiples respuestas a travs de teoras e investigaciones cientficas que histricamente han dado lugar a miradas o perspectivas que sobre la ciencia han construido distintas corrientes de pensamiento epistemolgico.
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La problemtica epistemolgica referida al proceso de produccin de conocimientos, puede partir de considerar la relacin sujetoobjeto de conocimiento, ya que, precisamente, los elementos esenciales de todo conocimiento son: un sujeto y un objeto. La relacin existente entre ambos es el conocimiento mismo. Los dos miembros de la relacin no pueden separarse de ella, se hallan en estricta relacin recproca y recprocamente condicionados. Existen distintos tipos de conocimiento. Segn las fuentes utilizadas y las caractersticas del objeto que intentamos conocer podemos hablar de conocimiento vulgar, prctico, artstico, religioso, tcnico, cientfico. Estas formas de conocimiento son necesarias para la vida del hombre, sin embargo el conocimiento cientfico es particularmente importante por su carcter estratgico en la construccin de la humanidad. Lo expresado en los prrafos precedentes nos aclara la frase: No todo conocimiento es cientfico y pertenece al texto Investigacin Educativa, de Arnal, del Rincn y Latorre.
A qu llamamos conocimiento cientfico?

Dice Prez Gmez en Las fronteras de la Educacin existe un consenso generalizado en la aceptacin del conocimiento cientfico como un proceso de aproximacin progresiva del pensamiento a la realidad producida y de produccin de nueva realidad. Para que un conocimiento pueda calificarse como cientfico debe cumplir con una serie de requisitos algunos de los cuales fueron cambiando con el tiempo y otros an se conservan. Por ejemplo, un conocimiento es cientfico cuando responde a criterios de objetividad, facticidad, racionalidad, contrastabilidad, sistematicidad, comunicabilidad, metdico, y analtico. Algunas caractersticas tienden a predominar ms en determinadas disciplinas por ejemplo el aspecto fctico es importante en disciplinas artsticas e incluso en el conocimiento popular (Fletcher, 1984), en cambio la racionalidad y la sistematizacin en la generacin del conocimiento que se valida a travs del conocimiento lgicomatemtico (Packer, 1985).
Ahora bien, debemos distinguir, la investigacin cientfica del conocimiento cientfico. La primera constituye la actividad productora del segundo. A la vez, los conocimientos cientficos pueden ser aplicados a la
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realidad para controlar los fenmenos, en este caso hablamos de tecnologa. Finalmente, el conocimiento cientfico traducido en leyes mediante un lenguaje informativo, constituye el cuerpo de ideas de una ciencia. La ciencia permite explicar la realidad y hacer predicciones. El proceso de construccin del conocimiento cientfico que constituye el cuerpo de una ciencia, nos remite a interrogarnos acerca de la perspectiva epistemolgica y metodolgica, en cuanto opciones condicionantes de dicho proceso. Es as que podemos referirnos a una Epistemologa de la Matemtica, de la Biologa, de la Pedagoga y en general de cualquier ciencia. Consulte en el Glosario, el significado del trmino epistemologa.
La ciencia es un elemento decisivo en la evolucin de la Humanidad, tiene injerencias en todos los mbitos de la vida humana, tanto cultural como econmico, poltico, social, religioso entre otros. Ella misma ha evolucionado desde la Edad Moderna (Etapa de la Historia en la que se considera el nacimiento de la ciencia de hoy), aunque su gestacin data del siglo VI a. de C. en Grecia.
Qu produce esta evolucin? Indudablemente las perspectivas epistemolgica y metodolgicas han modificado el modo de conceptualizar la ciencia, la disparidad de corrientes de pensamiento han producido confrontacin de ideas susceptible de hacer progresar el conocimiento cientfico. Al respecto, dos son las tradiciones cientficas que definen la existencia o no de relacin entre sujeto y objeto en el acto del conocimiento, y a partir de los argumentos de cada una de ellas se derivan paradigmas que generan perspectivas epistemolgicas y metodolgicas distintas, en algn caso opuestas que determinan una concepcin de ciencia diferente. Desmet, H. y Pourtois, J. en su libro Epistemologa e instrumentacin en ciencias humanas. Editorial Herder. 1992. Barcelona, profundiza el tema: La primera tesis considera que no hay relacin entre el sujeto y el
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objeto, es decir que los hechos que derivan exclusivamente de la observacin y de la experimentacin, pueden ser analizados de forma neutra y objetiva. Esta perspectiva se vincula con el paradigma positivista. El paradigma positivista surge con Comte en la segunda mitad del siglo XIX. Bajo la influencia de este paradigma, las Ciencias de la Naturaleza se convierten en el modelo de ciencia. Desde la perspectiva positivista se postula el mtodo experimental y con l su cohorte de tcnicas de investigacin y de anlisis que se precian de responder a criterios precisos de rigor, objetividad, cuantificacin y coherencia segn esta concepcin la observacin, la medicin, la repetitividad de los hechos permiten explicar los fenmenos y formular las leyes que los rigen. Esto es posible pues los hechos son considerados una realidad y no pueden ser negados ni discutidos. Pero, las concepciones epistemolgicas evolucionan. Ms de cien aos han pasado desde el resplandor del positivismo y durante el ltimo decenio ha cobrado inters entre los investigadores, la investigacin cualitativa cuyos fundamentos epistemolgico, interaccionista y dialctico suscitarn la puesta en marcha de un proceso que tiene en cuenta ms ampliamente la complejidad de las situaciones, sus contradicciones, la dinmica de los procesos y de los puntos de vista de los agentes sociales Esta segunda tesis, por el contrario insiste en la idea de que la realidad no es jams exterior al sujeto que la examina, que existe por tanto una relacin entre el sujeto y el objeto. Esta orientacin hace referencia al paradigma fenomenolgico/Interpretativo. Desde la perspectiva fenomenolgica los hechos dependen de las concepciones que fundamentan su observacin, as como de las teoras y de las hiptesis que subyacen a la investigacin. Los hechos no seran ms que el resultado de la percepcin del investigador. Los hechos no son jams puros y simples, por consiguiente, el observador externo o el coagente solo aprehende algunos aspectos de la realidad, los que son pertinentes para l. (Schutz, 1975). Segn M. Weber, socilogo de la accin, para comprender el mundo, hay que captar lo ordinario y los significados atribuidos por los sujetos a sus actos. Aade que este conocimiento, combinado reflexivamente, desembocar en una sinergia adecuada para la comprensin de las sociedades complejas. A. Schutz afirmar que, para conseguir un status de cientificidad, este
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proceso tiene que efectuarse segn las reglas de la organizacin lgica del pensamiento, a saber especialmente los principios de inferencia controlada y de verificabilidad de las informaciones y de las interpretaciones. Sin embargo, esta clase de aproximacin presenta tambin (al igual que el positivismo) sus dificultades e insuficiencias. Especialmente, los problemas que plantean la posibilidad de generalizar las conclusiones, la fidelidad y la validez de la instrumentacin flexible, as como la reduccin de los datos recogidos en los trabajos de campo son extremadamente arduos, incluso insuperables. Desmet, H. y Pourtois, J. Epistemologa e instrumentacin en ciencias humanas. Editorial Herder. 1992. Barcelona. En la actualidad, las dos tendencias epistemolgicas y metodolgicas se enfrentan con frecuencia y solo muy raramente se articulan. Pero deberamos preguntarnos si hay que oponer la aproximacin nomottica derivada del positivismo a la aproximacin hermenutica derivada de la fenomenologa? Hoy, son cada vez ms los que opinan que si bien existen marcadas diferencias entre el material cuantitativo y el cualitativo, la investigacin tiende a una sinergia, bajo una nueva concepcin de ciencia que se est gestando. La frase de Prigogine explicita esta situacin cuando expresa la ciencia de hoy no es ya la ciencia clsica. Tambin J. P. Beaugrand (1982 ) hace referencia al respecto al definir el mtodo cientfico como un procedimiento de resolucin de problemas relativos al conocimiento del mundo. El proceso cientfico no puede reducirse a una tcnica particular. As por ejemplo, no puede asimilarse al mtodo experimental. Una disciplina cientfica, por el contrario, utilizar un conjunto de tcnicas para resolver los problemas especficos que se le plantean y agrega que el proceso cientfico general se aplica a todas las disciplinas. nicamente se distinguirn por tcnicas y tcticas especficas.
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TRABA JOP RCTI CO

Reflexionen, en pequeos grupos, la siguiente afirmacin:
Por definicin, la ciencia est hecha para ser superada

P. Bourdieu Aporte al grupo sus conocimientos previos y lo tratado en clase.
Para profundizar el anlisis
de esta lnea de
pensamiento, le proponemos la lectura del cap. 2 (que a continuacin se transcribe) del Libro de Jean Pierre, Pourtois y Huguette Desmet Epistemologa e Instrumentacin en Ciencias Humanas. Editorial Herder. Barcelona. 1992. Pg. 17 a 30.
CAPITULO SEGUNDO LAS DOS TRADICIONES CIENTIFICAS
1. El concepto del conocimiento. En el marco del tema que nos ocupa aqu, a saber, la instrumentacin en la investigacin en ciencias humanas, nos proponemos examinar el significado de conceptos que, con frecuencia, son aceptados y utilizados sin ser puestos en duda, conceptos que parecen evidentes, conceptos cuyo sentido, sin embargo, no es quizs tan evidente como puede parecer a primera vista. Por tanto, nos parece oportuno interrogarnos sobre las nociones de hechos, de datos, de conocimientos, as como sobre la existencia o la no existencia de relacin entre el sujeto y el objeto de un estudio. Este ltimo punto nos interesa de un modo especial, implica, adems, el replanteamiento de las nociones precedentes. A propsito de la cuestin de la relacin entre sujeto y objeto, se enfrentan dos tesis importantes. Estn en la base del conjunto de los debates que atraviesan, hoy el pensamiento cientfico. La primera tesis considera que no hay relacin entre el sujeto y el objeto, es decir, que los hechos, que derivan exclusivamente de la observacin y de la experimentacin, pueden ser analizados de forma neutra y objetiva. Esta perspectiva se vincula a la
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corriente positivista. La segunda tesis, por el contrario, insiste en la idea de que la realidad no es jams exterior al sujeto que la examina, que existe, por tanto, una relacin entre el sujeto y el objeto. Esta orientacin hace referencia a la corriente que se califica de fenomenolgica. 1.1 No existe relacin
En el origen de la ciencia, todo conocimiento es propio de cada individuo: es mi experiencia la que lo constituye. Pero ms tarde se convierte en la experiencia cuando es compartirla por la comunidad entera. Ms adelante, se transformarn los datos observados en datos numricos. Para esto se crearn instrumentos. Es tambin en ese momento cuando la nocin de reproductividad. La experiencia repetida y la cuantificacin de los datos llevarn al investigador a establecer leyes de alcance general 1. Dichos elementos constituirn la concepcin positivista estricta segn la cual el espritu de la ciencia debe servirse exclusivamente de la observacin directa, de la comprobacin y de la experiencia2. Por consiguiente el conocimiento slo puede hallarse en el anlisis de los hechos reales. Estos deben ser objeto de una descripcin lo ms neutra, lo ms objetiva y lo ms compleja posible. En la concepcin positivista extrema, tales hechos no son problemticos. Por ello es fcil calificarlos de verdadero o de falsos y su cuantificacin e fcil. En cuanto al observador, este debe abstraerse completamente de su subjetividad, es la exigencia de la neutralidad impuesta a todo investigador positivista clsico. En esta perspectiva, afirma R.Boudon (1986,131), las ideas falsas son imputadas a la pasin o a la precipitacin: son el efecto de fuerzas irracionales que se pueden y se deben erradicar. De este modo, el positivismo puede definirse como una actitud caracterizada por un cierto nmero de principios (Thins y Lempereur 1984,745): 1) El positivismo rechaza tomar en consideracin toda proposicin, cuyo contenido no mantenga directa o indirectamente ninguna correspondencia con los hechos comprobados. 2) Para el positivismo no hay diferencias real entre la esencia(es decir, la estructura general de las significaciones) y el fenmeno (el hecho). 3) El positivismo refuta todo juicio de valor que no pueda apoyarse sobre ninguna actitud cientfica. 4) Todo conocimiento solo es vlido si est basado en la observacin sistemtica de los hechos sensibles. Para los neopositivistas, el mundo es todo lo que ocurre, es decir, la totalidad de los hechos. Junto a un mundo imaginado, existe un mundo real que podemos aprehender por la elaboracin de cuadros de hechos. Primeramente, estn los estados fcticos que se denomina hechos atmicos
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..enesteestudiodelconocimientosensible,elemental,elconocimientoanesslomiexperienciaseconvierteenla experienciacuandoconla ayudadellenguaje ydel entendimientolacompartocon elresto delacomunidadhumana hasta convertirla es impersonal, reproducible (y la construccin de elementos de medio la hace ms impersonal todava).Entonceslasinformacionessensiblessontransformadasendatosnumricosyelestudiodesusvariaciones permite establecer leyes empricas ms o menos precisas..Esta fue la ciencia experimental..(R.Caratini, La Philosophie,H.Thmes,Segherts,Pars1984p.6667). 2 AugusteComte.
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(por ejemplo, Scrates es sabio). Los hechos, en s mismos, son los vnculos de dos estados fcticos (por ejemplo,Scrates es un sabio y Platn es su discpulo). El conocimiento es la expresin lingstica bien formalizada del mundo. El lenguaje cientfico debe intentar reducir integralmente el sentido en provecho de lo referido, de lo descriptivo. En virtud del concepto de objetividad, un enunciado solo es legtimo si describe un hecho3. La aproximacin neopositivista inicial ha concentrado su atencin sobre los problemas de lgica, especialmente los del lenguaje cientfico y ha adoptado un lenguaje de base que pretende ser universal: el fisicalismo, es decir, un lenguaje de objetos corporales extralingsticos, independientes del sujeto que los percibe. Se trata de traducir los discursos de todas las dems ciencias al lenguaje fisicalista y, por consiguiente, se trata de reducir virtualmente dichas ciencias a la fsica. Es aqu donde el fisicalismo ha encontrado problemas insuperables ya que rpidamente se vio que era casi imposible traducir las adquisiciones de la psicologa al lenguaje fisicalista porque la psicologa no es la ciencia del objeto, sino la ciencia del sujeto. De hecho, el objeto de la psicologa es el sujeto. Pero, puede el sujeto ser considerado como objeto? Contra este ltimo obstculo han chocado los investigadores en ciencias humanas. El presente estudio intenta mostrar los esfuerzos emprendidos para articular los conceptos de sujeto y de objeto. 1.2. Existe una relacin Numerosa son las corrientes filosficas que rechazan la existencia de un mundo real, de una realidad exterior al sujeto. Citemos, a propsito, las posiciones de filsofos como Kant, Hegel o Shopenhauer. El mundo es incognoscible y mi conocimiento es fenomolgico (Kant), o: Todo acontece en mi espritu, que no es ms que un punto de vista del Espritu universal (Hegel), o tambin: Mi representacin es capital (Shopenhauer). G.Devereux (1980) plantea la cuestin de saber cul es la verdadera finalidad de la tentacin de aislar el hecho exterior, objetivo, de sus repercusiones afectivas (bid.,150). El autor afirma que esta finalidad es esencialmente defensiva la huida en la objetividad y la neutralidad cientficas se explicaran por construir el medio que permite disimular de la mejor forma las motivaciones irracionales inconscientes (bid.,151) pero aade el autor, no por ello los suprime. Por otra parte, son numerosos los autores que piensan que bajo cobertura de la objetivacin se esconde el problema tico de la manipulacin y del control. Reconocerse como sujeto que estudia a otro sujeto constituye un acto de dominacin de un ser sobre el otro. Esta perspectiva de la interdependencia del objeto y del sujeto aparece de nuevo en las actuales corrientes de pensamiento. Ser calificada de teora activa del conocimiento. Haciendo referencia a R. Boudon(1986,128129), parece que , histricamente, es a Hume a quien debemos la existencia de dicha teora: las nociones de las que nos servimos para describir la realidad de hecho no tienen sus correspondientes en la realidad. El desciframiento de esta ltima se realiza con la ayuda de instrumentos creados en el propio espritu del sujeto. Utilizando las concepciones de Hume, R. Boudon subraya que esta actividad est presente en las nociones ms habituales de que nos servimos para describir la realidad. As, toma como ejemplo la nocin de causalidad. Pues si bien la realidad nos permite observar secuencias repetitivas (A
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DoctrinadelTractatusdeWingenestein(1921)vaseR.Caraitinio.c.p.7274
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siempre seguido de B, por ejemplo), jams nos deja ver directamente el efecto de A sobre B. Un enunciado como A es la causa de B tiene que ser considerado como una interpretacin, con la ayuda de la nocin de causa, de una realidad que se nos presenta como una simple secuencia repetitiva (bid.,129). Siempre segn R. Boudon, el pensamiento de K. Popper (1935) se vincula directamente a esta tradicin cuando afirma que el conocimiento es el producto de preguntas ms o menos bien formuladas, pertinentes y decisivas que el investigador dirige a la realidad. Las concepciones de T. Kuhn (1962) se apoyan tambin en esta corriente cuando seala que el investigador formula sus preguntas y sus teoras dentro de una marco lingstico que le es transmitido por tradicin y que, generalmente, no cuestiona. Por tanto, el investigador hereda paradigmas, es decir, orientaciones tericas y metodolgicas. Estos paradigmas tendran, pues, un carcter histrico y social y sobreviven hasta el momento en que ya no pueden resolver los problemas que, de forma continua, surgen en el seno de la investigacin cientfica (Boudon 1986, 130131). P. Bourdie (1979), por su parte, afirma que los objetos mismos no son objetivos, es decir, dependen de las caractersticas sociales y personales de las personas que los observan4. Mencionemos tambin los trabajos de M. Huberman y M. Miles (1983) que se inscriben en la misma orientacin. Los autores se apoyan sobre los trabajos de fenomenlogos y de etnometodologos para los cuales no existe una realidad exterior al sujeto. Todos los procesos sociales puestos en evidencia por los investigadores son efmeros y depende de la manera como los autores los perciben5. En otros trminos, podemos afirmar que para esta aproximacin, que se califica como fenomenolgica, los fundamentos del discurso cientfico no tienen en cuenta los objetos exteriores independientes del sujeto que percibe, sino las percepciones, las sensaciones, las impresiones de este ultimo frente al mundo exterior. La dificultad est en crear una metodologa objetiva partiendo de la subjetividad de los sujetos. 1.2.1. La fenomenologa Cmo definir con la mayor exactitud la fenomenologa? Segn Husserl es una ruptura con la familiaridad de las cosas porque sta nos desviaras de los fenmenos propiamente dichos. La familiaridad de las cosas es una captura qu disfraza su fenomenalidad (Legros 1987,60). En otros trminos, nuestra inmersin en la vida habitual, entre las cosas tangibles que nos son familiares y el compromiso con nuestros propios proyectos y nuestros intereses personales, disimulan la dimensin fenomenolgica. La fenomenologa intentar comprender el ms ac de aquellos que se nos manifiesta espontneamente. La realizacin de este entorno a los fenmenos ms inciales, ms originales a los cuales se refiere nuestra actitud natural e inmediatamente encubre solo puede efectuarse, segn (MerleauPonty)
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Los objetosno poseencaractersticas objetivas quese impongan, comotales, atodoslossujetosque perciben..de hecho,losobjetosnosonobjetivosnosonindependientesdelosinteresesylosgustosdequieneslosaprehenden,no existeunsentidouniversalyunnimementeaceptado(P.Bourdie,LadistetiondeMinui,deParis1979). 5 paramuchosfenomenlogosyetnomenologos,einclusoparaalgunosdefensoresdelainteraccinsocial,nohay una realidad exterior de la cual puede darse cuenta, de forma que no hay ninguna necesidad de desarrollar un conjunto solido de reglas metodolgicas para contribuir a explicar sus leyes (cf.Dreisel, Recent sociology , vol2,Mcmilla,Londres 1973, Introduccio,P.V.XVII). Segn esta escuela de pensamiento, los procesos sociales que podemosdeterminarsonefmeros,continuamentefluidos,obien,notienenunaexistenciaindependientedelamanera enquelosactoressocialeslosexplicanylosdescriben.As,cualesquieraqueseanlascausasquecreeemosquese puedendesprenderse delasrelacionessociales observadas, estas seriansiempre elfrutode nuestrasimaginaciones frtiles (M.Huberman y M.Miles. LAnalyse des donnes qualitatives: quelques techniques de rduction et de reprsentation.I.D.R,Neuchtel1983,p.2).
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gracias a una creacin (bid.,61). Puesto que aprehender el como de la manifestacin que se nos presentan espontneamente no es un proceso fcil. Las cosas nos muestran su identidad primera de modo inmediato, y nunca de modo completo. 1.2.2. El interaccionismo simblico El interaccionismo (Mead 1934 Blumer 1969) o teora del actor tiene como fundamento epistemolgico y filosfico la fenomenologa. Segn Mead, la conducta humana slo puede comprenderlas y explicarlas en relacin con los significados que las personas dan las cosas y a sus acciones. La realidad de los individuos se estudia desde el interior, a partir de lo que ellos perciben a travs de sus experiencias vividas (Horth, 1986,8). Esta aproximacin sostiene la tesis de que toda interaccin de la vida cotidiana implica un conjunto de construcciones corrientes y especialmente de construcciones acerca del comportamiento anticipado del otro. El sujeto acta en funcin de la conducta esperada del otro. Nos situamos aqu en la perspectiva interaccionista que tiene sus races en la filosofa del acto del M. Weber, filosofa que apunta a la comprensin interpretativa de la accin social. Como el significado de una accin es diferente para el agente, para el coagente y para el observador porque se enraza en la situacin nica e individual de cada sujeto, slo se puede comprender la accin de las personas por la bsqueda de la significacin que la accin reviste para ellas. Es el postulado de la interpretacin subjetiva de la significacin (Shutz, 1975,34). Pero, Cmo aprehender cientficamente la significacin subjetiva? Y cmo captar por medio de un sistema de conocimientos objetivos las estructuras de significacin subjetivas? (bid.,4344). 1.2.3 La aproximacin dialctica6 La aproximacin dialctica sugiere una relacin dinmica entre el sujeto y el objeto, es decir, entre la subjetividad del agente y el hecho concreto, entre el mundo de la cultura y el mundo de la naturaleza. Hay constantemente un ir y venir entre estos dos polos, contrariamos al interaccionismo simblico que slo aprehende lo vivido y las significaciones de los individuos. La aproximacin reconoce a la vez el valor del hecho observado y el rol creador del sujeto y procura colocarlos en interaccin perpetua. Adems, est aproximacin hace realizar y analizar las contradicciones (oposiciones) del mundo social para comprenderlo mejor. Segn la ptica dialctica, las contradicciones constituyen la base de los problemas reales. Ahora bien, los conflictos en una sociedad son consideradas como factores de cambio. As, a travs de los elementos contradictorios, la aproximacin dialctica intenta hallar de nuevo el movimiento, la dinmica de los sistemas ms all de sus estructuras. El anlisis comparativo de categoras opuestas (por ejemplo, las relaciones minoramayora) constituye la tcnica privilegiada por esta aproximacin. 1.2.4 El pensamiento singular Junto a la perspectiva fenomenolgica cuyos principios acabamos de evocar, se desarrolla durante los aos 19681970 una corriente heterognea que C. Descamps (1986,9) denominapensamiento singular. Es una aproximacin extremadamente interesante porque puede iluminar en gran manera nuestra visin de las ciencias humanas, aunque dicha aproximacin no posee unidad interna. Esta tendencia rechaza una lectura nica de la
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Este procedimiento est bien descripto en la obra de R.Hank , Lapproche qualites comment mtodologie de rechercheensciensdeleducation,LesEditionsdelaMerPointeauxPere1986.
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ciencia (bid.) en la medida en que el sentido de los fenmenos se interroga en su complejidad, su contingencia y su multidimensionalidad. Permanece perfectamente racionalista incluso si pretende captar las singularidades que no siempre son generalizables, incluso si analiza la afectividad de los sujetos, incluso si examina las contradicciones y las antinomias e incluso si intenta pensar el complejo. De hecho, la dificultad de semejante aproximacin a la que prestamos mucha atencin reside en los medios que debe tener a disposicin el investigador para captar lo individual y lo contingente. 1.2.5 Resumen As, vemos que las ciencias humanas progresivamente van tomando en consideracin los modos de pensamiento de disciplinas tales como la etnometodologa y la fenomenologa, concede una mayor atencin a los datos cualitativos, integran en mayor medida a observadores y observados en sus procedimientos de observacin, estn ms atentas a buscar las significaciones de las acciones en los actores aludidos esto en el marco de la vida cotidiana, a analizar las contradicciones y a captar lo singular. Cada vez ms, la metodologa de la investigacin cualitativa se menciona en la literatura. Se observa que las encuestas de campo y la recogida de datos subjetivos se llevan a cabo ms gustosamente en el momento actual. Por otra parte, no slo los investigadores en ciencias humanas experimentan la necesidad de tener en cuenta una realidad compleja y global (y no analtico), sino tambin la investigacin es confrontada con la dimensin de la historia: tiene que examinar muy especialmente el papel desempeado por la trayectoria que siguen los sujetos con el fin de comprender mejor los fenmenos.
Tr abajoPr ctico
Analiceycompareloscriteriosalosquerespondenlasdiferentesconcepcionesque enmarcanlainvestigacindelarealidadeducativaysocial.
Analice y determine la particularidad que asume la relacin sujetoobjeto de conocimientoenlasdostradicionescientficas:positivismoyfenomenologa
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2 Perspectivas epistemolgicas en la construccin del conocimiento pedaggico
Si la Pedagoga como disciplina tiene alguna oportunidad prctica en este perodo histrico de crisis de los grandes relatos, ser la argumentacin epistmica y hermenutica la que podr apoyarle y no las expresiones airadas del voluntarismo subjetivista o la apora del objetivismo. Carlos ngel Hoyos Medina Mxico.1997
La problemtica de la construccin del conocimiento cientfico atravesada por concepciones diversas y complejas afecta de modo especial, la construccin del conocimiento pedaggico. En este plano, el debate gira en torno a las condiciones de posibilidad del conocimiento y su exacerbada adhesin a lo inmanente, a lo fctico y lo inmediato.
Abordaremos la problemtica de la Pedagoga y/o Ciencias de la Educacin en relacin a su reconocimiento como ciencia.
Si nos preguntamos acerca del estatuto cientfico de la educacin, necesariamente debemos referirnos a los cambios epistemolgicos y metodolgicos que a lo largo del tiempo, derivaron en distintas formas de concebir la educacin. Podramos iniciar nuestro estudio, distinguiendo la educacin de la Pedagoga ya que con el transcurrir del tiempo y por la vinculacin entre ambas pueden trasladarse cualidades de una a otra. Desde una perspectiva temporal, la primera acompaa al hombre desde su aparicin en la tierra, la segunda nace cuando se inicia la reflexin e investigacin sobre la educacin. Al respecto Nassif, R. (1984, pag. 65) expresa que lo educativo es un hacer, una prctica, una actividad que
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intencionalmente o no, configura al hombre. Por eso, la Pedagoga no es educacin sino la disciplina que la tiene por objeto. Es en el siglo XX, cuando se inicia el estudio de los problemas educativos desde la perspectiva de la investigacin verdaderamente cientfica. En consecuencia, lo que se busca es lograr el rigor de las Ciencias Naturales y se instala en el mbito de la investigacin educativa la metodologa cuantitativa, el mtodo experimental que responde a criterios de objetividad, rigor, cuantificacin y coherencia. El intento de construir ciencias nomotticas, que buscan leyes de alcance general, y superar los conocimientos intuitivos en pos de un conocimiento cientficamente comprobado.
Es la tentacin de todas las visiones de tipo positivistas que tienden reducir la educacin al fenmeno natural del aprendizaje o al hecho cultural de la socializacin. Cullen, 1997. pag. 21. Podramos preguntarnos si en este intento de investigacin cientfica de la educacin, el modo de aproximacin al objeto de estudio desde el paradigma positivista result adecuado a dicho objetivo y si permiti en realidad la construccin especfica de teoras que explicaran o permitiesen la comprensin del objetivo educativo. Al respecto, la Pedagoga y/o Ciencias de la Educacin presenta una situacin comprometida respecto a su estatuto cientfico, segn la perspectiva positivista. Tal limitacin deriva, entre otros, de considerar que la Pedagoga interpreta situaciones, actuaciones y hechos humanos difcilmente regulados por leyes cientficas. Por lo tanto la educacin, para sta perspectiva es una tarea prctica sin posibilidad de tratamiento especulativo. En el mbito de las Ciencias Sociales, que incluyen al decir de Guillermo Briones (Pg. 377. 1997) de manera tcita a las Ciencias de la Educacin, podemos reconocer desde mediados del siglo pasado posiciones contrapuestas que se manifiestan por un lado en el intento de construir dichas ciencias sociales como si se tratasen de Ciencias Naturales y por otro de construirlas de acuerdo con el modelo de las Ciencias Humanas. Respecto a nuestro objeto de estudio Cullen, (1997. pag. 21), plantea que no se trata de preguntarnos qu es objetivamente la educacin porque no existe la posibilidad de determinar a priori desde una razn pura o sujeto trascendental, la objetividad de las prcticas sociales como si fueran meros fenmenos naturales. Se trata de pensar la educacin, pero no orientados por
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la pregunta en torno a sus presuntas propiedades esenciales, ni tampoco por la pregunta en torno a sus presuntas cualidades objetivas. Nos interesa en realidad su historicidad y su discursividad social. De Alba (1996, Pg. 20 y siguiente), seala que las producciones conceptuales, tericas sobre la educacin se inscriben en el marco de las Ciencias Sociales o Humanas y por lo tanto las atae en sus puntos ms sensibles: nocin de realidad, concepto de ciencia, problemtica metodolgica, validez cientfica, rigor conceptual. De Alba plantea tambin que desde la perspectiva empricoanaltica se requiere acudir a la discusin sobre el conocimiento en trminos generales y a partir de sta incursionar en el terreno de la polmica sobre el estatuto y el carcter de los conocimientos educativos. En esta lnea, la idea central es subrayar que existe una ardua polmica en torno a la construccin del conocimiento, de la ciencia y que es en el seno de esta polmica que se origina la discusin sobre el estatuto de los conocimientos educativos, las posibilidades de construccin y consolidacin de las Ciencias de la Educacin o la Pedagoga y la validez y caractersticas del conocimiento sobre la educacin. En relacin a las formas de abordar el problema del conocimiento, De Alba (1996, Pg. 223) seala que una de ellas, los parmetros categoriales se centran en la relacin sujeto de conocimientoobjeto de conocimiento en el nfasis concedido al objeto, al sujeto o a la interaccin entre ambos en el proceso de construccin del conocimiento.
El sealamiento de De Alba nos conecta con las perspectivas epistemolgicas ya abordadas. La Pedagoga, en su intento de fundamentar su cientificidad se adhiri a los postulados del paradigma predominante: el positivismo. Luego el advenimiento de un nuevo Paradigma epistemolgico, ofrecer la oportunidad de un cambio de perspectivas en la bsqueda del reconocimiento como ciencia.
Respecto a esta problemtica, Sarramona (1985, pag. 9), dice que admitir la posibilidad del estudio cientfico de la Educacin es paso previo
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para poder hablar de Pedagoga. Resulta fundamental esclarecer cul es la concepcin de ciencia a la que adherimos y delimitar la naturaleza del objeto de estudio de la Teora de la Educacin, ya que el estudio de la educacin, en cuanto fenmeno social, exige una metodologa y un nivel de generalizacin que difiere del de las Ciencias Naturales. Pensemos en estos interrogantes para formular nuestros aportes: Qu sucesos de la actualidad estaran poniendo en evidencia la importancia de la ciencia para el Hombre y la Sociedad? Qu importancia reviste la reflexin sobre la opinin de algunos autores, para quienes bajo la cobertura de la objetividad se esconde el problema tico de la manipulacin y el control? Cul es su opinin en relacin al valor de la Ciencia a nivel personal y docente? Por lo tanto, para analizar la naturaleza del conocimiento pedaggico, debemos ocuparnos de una cuestin previa Qu es la educacin?, pues precisamente su consideracin la Pedagoga como actividad como arte prctica deriva en la
consideracin de especulativa.
negndole
toda
posibilidad
Otra cuestin que tambin surge en el intento de delimitar el conocimiento pedaggico, es la vinculada con el nivel de generalizacin que tienen las leyes cientficas referidas a la educacin. La singularidad de los hechos humanos y las diferencias interpersonales e intergrupales, impiden la elaboracin de leyes de alcance universal. Esto supone admitir diferentes niveles de generalizacin de las leyes.
La reflexin sobre la educacin parece oscilar entre dos dimensiones: la
especulativa, que permite leyes y teoras o bien la prctica, centrada en las

habilidades personales del educador y en las experiencias que derivan de la prctica. El plantear como excluyentes una de las dos opciones, provoca la
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falsa opcin teora o prctica, cuando en realidad por ser la educacin una accin, la teora cientfica no puede estar separada de su aplicacin en la prctica. Precisamente, la relacin dialctica entre teora y prctica encuentra un marco propicio en la idea de la Ciencia Social Crtica y con ella se abre un abanico de posibilidades al estudio cientfico de la educacin derivada en una Ciencia Crtica de la Educacin cuyo objetivo es mejorar la racionalidad de la educacin capacitando a los profesionales de la educacin para perfeccionar por su cuenta la racionalidad de su prctica.
Una vez admitida la posibilidad del estudio cientfico de la educacin se plantea un nuevo interrogante: Debemos hablar de una Ciencia de la Educacin o de diversas Ciencias de la Educacin?
Varios autores consideran a la Pedagoga como la nica Ciencia de la Educacin y consideran al resto de las disciplinas relacionadas con ellas como sus ramas. En esta postura estn, entre otros, Ethel Manganiello y Planchard.
Otros autores como Nassif admiten la existencia de otras ciencias de la educacin, a pesar de considerar a la Pedagoga como la Ciencia de la Educacin que abarca a todas las dems.
En oposicin a estas concepciones, Debesse y Mialaret
ven a la
educacin como objeto de estudio de una plyade de ciencias, con lo cul desaparece la posibilidad de denominar Pedagoga a un determinado ncleo cientfico.
Un grupo de autores espaoles admiten la existencia de una gama de Ciencias de la Educacin
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Para profundizar la perspectiva epistemolgica de las Ciencias de la Educacin, recurriremos a la clasificacin de las ciencias y al modelo de estructura relacional propuesto por Jean Piaget a modo de andamio para construir el concepto de campo multidimensional.
Dimensiones constitutivas de las Ciencias de la Educacin

Un modelo de estructura relacional Dado el carcter Multidimensional de las Ciencias de la Educacin y su reciente emergencia como sector cientfico, no es un campo del todo cartografiado, pero por ello mismo rico en propuestas elaboradas desde distintos puntos de vista. Situarla en el contexto de las Ciencias, implica considerar la complejidad de su objeto, la base tericoprctica y el contexto que orienta y condiciona su quehacer. Por lo expuesto, se considera pertinente el modelo relacional propuesto por Piaget, para abordar los componentes de las Ciencias de la Educacin. El tratamiento de este tema supone conocer previamente la clasificacin de Ciencias y en particular, en nuestro caso, la clasificacin de las Ciencias Humanas.
A continuacin, incorporamos una breve sntesis elaborada del texto de Perz Gmez, Las Fronteras de la Educacin. Editorial Zero. Cap. 3 y 4.
Situacin de las Ciencias Humanas en el continente de las Ciencias

Frente a una concepcin tradicional de las ciencias, en el sentido de su orientacin y su progresin lineal, como la ofrecida por Comte, surge en la
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actualidad, la necesidad de formular y extender una concepcin circular que permita establecer en la teora las relaciones e interacciones distintas y recprocas capaces de abarcar los movimientos, cruces, dependencias y determinaciones que producen la configuracin de lo real. En un sistema de clasificacin de los diversos sectores cientficos es necesario superar la divisin dualista de stos sea cual fuere el criterio en funcin del cual se establece la dualidad: inductivosdeductivos, abstractos concretos, generalesparticulares, formalesfactuales, de la naturaleza de lo humano, falsablesconjeturables, probablesexactas y orientarse a sistemas de clasificacin ms complejos que atiendan la interconexin necesaria entre los diferentes campos, objetos, mtodos, susceptibles de proporcionar esquemas ms apropiados a la explicacin de una realidad no parcelada sino interactuante. Desde una perspectiva abierta y circular Foucault afirma que la representacin del dominio de la episteme moderna debe ser concebida como un espacio abierto de acuerdo con tres dimensiones: Ciencias matemticas y fsicoqumicas: para las cuales el orden es un encadenamiento deductivo y lineal de proposiciones evidentes y comprobadas. Ciencias que, (como las del lenguaje, vida, produccin y distribucin de riquezas) proceden a poner en relacin elementos discontinuos pero anlogos de modo tal que puede establecerse entre ellas relaciones causales y constantes de estructura. La reflexin filosfica, como pensamiento de lo mismo (la inflexin del pensamiento sobre s). En el intersticio de estos tres saberes, formal, fctico y filosfico sita Foucault el espacio de las Ciencias Humanas. Las Ciencias Humanas como cualquier otro campo del saber pueden y deben servirse del instrumento matemtico, poseen por lo tanto una dimensin formal tericoinstrumental que posibilita la aproximacin cognoscitiva al objeto. Pero, lo que define su peculiaridad es la relacin con las otras dos dimensiones que lo acercan a la representacin subjetiva de su ser y de su hacer. Esta distincin es una estrategia metodolgica para comprender la complejidad epistemolgica del espacio ocupado por las Ciencias Humanas, ya que la dimensin representativa es constitutiva y prioritaria en el ser del
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hombre y determinante inevitable de su actuar, del mismo modo en que su ser y existencia concreta condicionan sus esquemas de representacin. Ms que nunca en la actualidad, comprobamos la tendencia de la investigacin cientfica a establecer un intercambio permanente de metas, modelos, tcnicas, lenguajes entre los diferentes sectores cientficos. En palabras de Piaget, existe una continuidad entre las Ciencias Naturales y las Ciencias Humanas. stas se naturalizan, al adoptar mtodos estadsticos y probabilsticos y modelos abstractos elaborados en el dominio de las Ciencias Naturales y viceversa, las Ciencias Naturales se humanizan adoptando trminos, lenguaje y esquemas elaborados en el dominio de las Ciencias Humanas.
Estructura interna de las Ciencias Humanas: hacia un modelo dialctico de clasificacin

Piaget, atendiendo a la epistemologa interna de las diferentes disciplinas que se ocupan del hombre y a los mtodos consecuentemente distintos que de aquella se derivan, establece cuatro grupos de disciplina: a Ciencias Nomotticas: tienen como objetivo la elaboracin de leyes, de relaciones cuantitativas entre los elementos de su conjunto, la elaboracin de hechos y conceptos generales o de relaciones ordinales. Se utiliza en ellas una metodologa prioritariamente experimental. Dentro de este grupo podemos considerar a la Biologa Humana, Psicologa, Sociologa, Etnologa, Lingstica, Economa, Demografa, Epistemologa. Estos campos, se originaron en un tronco comn filosfico y paulatinamente se fueron desprendiendo y conformando las actuales Ciencias Nomotticas b Ciencias Histricas: tienen como objeto reconstruir y comprender el desarrollo de todas las manifestaciones de la vida social a travs del tiempo. Sus mtodos son la crtica y la reconstruccin. Este campo nos posibilita conocer la gnesis de los fenmenos humanos actuales para establecer las condiciones de su reproduccin, modificacin o transformacin. c Ciencias Jurdicas: conjunto de disciplinas que se constituyen como sistemas de normas cuyo objetivo es la orientacin de las actividades
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para su ordenacin en funcin de un deber ser. Este conjunto de ciencias estudiar la relacin entre las atribuciones y obligaciones sociales prescritas y el deber ser al cual intentan servir. Las leyes jurdicas son prescripciones convencionales concatenadas consecuentemente que adquieren legitimidad en funcin de un ideal preestablecido. Este ideal no es universal ni definitivamente establecido, de all que la vinculacin con la Historia, proporciona transparencia a los fundamentos de todo el edificio jurdico. d Disciplinas filosficas: son aquellas cuyo objetivo es la formulacin de una concepcin del mundo, a travs de la reflexin totalizadora sobre lo real y los conocimientos aportados por el resto de las disciplinas fcticas. Se ocupan de la traduccin e interpretacin de los significados de la ciencia positiva desde una dimensin prctica a una dimensin metafsica. La clasificacin precedente pone en evidencia la imposibilidad de establecer un orden lineal y jerrquico en las ciencias que se ocupan del hombre. Pues los fenmenos humanos, cualquiera que fuese, estn comprometidos en mayor o menor medida con variables provenientes de los distintos campos.
Las Ciencias de la Educacin entre las Ciencias Humanas

El modelo piagetiano de clasificacin de las Ciencias Humanas permite ubicar las Ciencias de la Educacin en una posicin intermedia y pluridireccional. Su objeto de estudio manifiesta, en su constitucin y estructura, dimensiones y caractersticas pertenecientes a las dimensiones nomotticas, histrica, jurdiconormativa y reflexivofilosfica. Esta pluralidad dimensional es la que complejiza al mismo tiempo que enriquece el estatuto epistemolgico de las Ciencias de la Educacin. aDimensin nomottica de las Ciencias de la Educacin: queda definida por el intento de establecer leyes que expliquen los procesos que constituyen el desarrollo evolutivo del individuo y la delimitacin de los factores que influyen en la orientacin, carcter y ritmo de dichos procesos constructivos. Los fenmenos educativos estn condicionados por factores biolgicos, psicolgicos, sociales sobre todo.
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Desde una perspectiva psicolgica, los procesos educativos pueden ser considerados como movimientos evolutivos en los que se configuran de modo sucesivo los esquemas y estructuras psicolgicas del sujeto. Son mltiples los factores que intervienen, impulsando o inhibiendo, acelerando o retrasando, condicionando en uno u otro sentido, la construccin de unas estructuras psquicas peculiares, responsables del comportamiento del sujeto. Ahora bien, los hechos educativos tanto intencionados como espontneos, institucionalizados o informales tienen lugar dentro de un marco socioeconmicopoltico de ninguna manera indiferente al desarrollo de los mismos. Las formas de vida, las costumbres, los hbitos, las Instituciones en las que se nace y se crece influyen fundamentalmente en la caracterizacin del ser social, el que a su vez determina el tipo, modo, cantidad y calidad de estmulos que la persona pone en marcha en el momento en que se producen los hechos educativos. Desde este punto de vista podemos afirmar que las Ciencias de la Educacin son subsidiarias y complementarias con respecto a la Psicologa y la Sociologa. Subsidiarias: no en el sentido de trasvase de conocimientos de unas a otras, sino en el sentido de constituir una plataforma de conceptos y teoras interpretativas contrastadas y verificadas o no en la investigacin experimental. Complementaria: porque los fenmenos y procesos educativos y de forma singular la prctica pedaggica, abren continuamente nuevos espacios al conocimiento cientfico y a la investigacin experimental en Ciencias Humanas. b Dimensin histrica de las Ciencias de la Educacin: la reconstruccin crtica de los procesos diacrnicos a travs del mtodo genticohistrico ensea la tendencia histrica a interpretar el pasado tamizado por las caractersticas sociohistricas del presente. Adoptando esta perspectiva crtica en el mtodo histrico, es necesario vincular tanto la historia de las ideas pedaggicas como de las prcticas y sistemas educativos a los procesos socioeconmicos y socioculturales acaecidos en las comunidades sociales dentro de las cuales aquellos se producen, funcionan e influyen. c Dimensin normativa de las Ciencias de Educacin: el objetivo de las Ciencias de la Educacin no se agota en la constatacin y explicacin de lo existente sino que abarca por medio de la prctica educativa la orientacin constitutiva a conformar o configurar lo existente. As toda prctica educativa implica la existencia de una
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normativa que hace referencia a un modelo ideal de hombre y de educacin. La importancia capital de esta dimensin radica en que el objeto de estudio es tanto el conocimiento como el proyecto de los procesos de configuracin de la realidad humana. Los componentes fundamentales que caracterizan la normatividad educativa son dos:
* las aportaciones del conocimiento cientfico sobre los hechos y los fenmenos educativos y sus bases y procesos constitutivos (aportaciones por las Ciencias Nomotticas y por las Ciencias Histricas). * aportaciones ofrecidas desde el campo de la filosofa, en su dimensin ideolgica, en su dimensin axiolgica y en su dimensin de crtica epistemolgica.
Es importante recalcar que, generalmente la normativa a la que hace mencin Piaget, como constitutiva de las Ciencias de la Educacin no coincide con la normatividad que dirige la prctica educativa en un aqu y un ahora concreto. Pues a veces sta esta condicionada por cuestiones de ndole socioeconmicaspolticas coyunturales disociadas de la jerarqua de valores y construcciones ideolgicas que desde el campo de la filosofa se elaboran por otra parte, es peligroso pensar que puede existir una normativa autnoma, independiente y neutral. d Dimensin filosfica de las Ciencias de la Educacin: Son varias las funciones que suelen asignarse a la Filosofa en las Ciencias de la Educacin: *Aproximacin fenomenolgica a los hechos y procesos educativos. Como una toma de contacto inicial abierta y no selectiva de la realidad, utilizando diversos mtodos y procedimientos de conocimiento para captar las peculiaridades en un intento de comprensin y no de explicacin de los hechos y procesos educativos. *Funcin coordinadora, integradora y epistemolgica. La funcin de coordinacin e integracin la cumple entre las diversas aportaciones procedentes de los distintos campos cientficos que se ocupan de la educacin. Esta funcin no es una yuxtaposicin sino una estructuracin de las aportaciones en esquemas y sistemas articulados capaces de ofrecer una visin y comprensin global de toda la compleja realidad educativa. Las funciones que competen a la Epistemologa dentro del mbito de la educacin es la explicacin de los procesos de construccin de los conocimientos en dicho campo y la identificacin de las limitaciones y dificultades especficas que se plantean al conocimiento cientfico.
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*Funcin axiolgica, tica y teleolgica. Es una funcin problemtica porque la distancia entre las constelaciones ideolgicas son siempre difusas y en este sentido se presenta el peligro de considerar una formacin ideolgica consciente, convencional e histrica como una ideologa universal y perenne que rechaza a priori cualquier relatividad y vinculacin con las caractersticas socio histrico bajo las que se conforma. Adems el elemento ideolgico se patentiza en la prctica educativa en forma de jerarqua de valores y pone de manifiesto la axiologa por la que se rige. Hasta aqu hemos recorrido la propuesta de Piaget respecto a la concepcin de ciencia, su clasificacin y la situacin intermedia y pluridireccional de las Ciencias de la Educacin en el contexto de las Ciencias Humanas. Ahora estamos en condiciones de efectuar un anlisis del Modelo explicativo de la estructura y funcionamiento de las Ciencias de la Educacin.
Realizaremos la lectura comprensiva de la bibliografa que a continuacin se transcribe: Perz Gmez, Las Fronteras de la Educacin. Editorial Zero. Cap. 5: Modelos explicativos de la estructura y funcionamiento de las Ciencias de la Educacin: autor Jean Piaget.
LAS FRONTERAS DE LA EDUCACIN MODELOS EXPLICATIVOS DE LA ESTRUCTURA Y FUNCIONAMIENTO DE LA CIENCIAS DE LA EDUCACIN Antes de pasar a considerar el esquema o modelo que, desde mi punto de vista, explica la estructura y dinmica funcional de los diversos componentes que se integran en las Ciencias de la Educacin, creo conveniente realizar unas indicaciones previas. Quisiera afirmar y enfatizar, desde ahora, la estrecha vinculacin existente entre los diferentes componentes, que vamos a presentar como disociados, por exigencias metodolgicas de clarificacin y tratamiento, con la intencin de mostrar la identidad irreductible de cada uno de los elementos y categoras
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intervinientes y el grado y carcter de la relacin que entre ellos se establece. Del mismo modo, aunque vamos a presentar un esquema desde dos perspectivas diferentesdiacrnica y sincrnica, no es por considerar que ambas perspectivas sean independientes. Por el contrario, pensamos que la estructura que se manifiesta en la perspectiva sincrnica es el resultado provisional de un proceso diacrnico regido por la misma estructura que conduce, desde un nivel inferior a otro nuevo, enriquecido y potenciador, de ninguna manera definitiva. El esquema modelo que presentamos no es considerado por nosotros como un esquema formal cerrado o consolidado, ni en su estructura ni en cada una de las categoras que lo constituyen. Al contrario, la complejidad de dimensiones y factores intervinientes en los fenmenos y procesos educativos, por una parte, y la conciencia de la situacin incipiente de una sistematizacin cientfica de los saberes que afrontan dichos fenmenos y procesos, por otra, nos obliga a la formulacin abierta e inacabada de esquemas y categoras. El
progreso del conocimiento de la teora y prctica educativa introducir, sin duda, nuevos componentes en las categoras provisionales por nosotros apuntadas con lo cual se modificarn ellas y tambin las relaciones que
configuran la dinmica de la estructura presentada. Comenzamos el planteamiento con la presentacin de un modelo de estructura relacional entre los distintos componentes esenciales en Ciencias de la Educacin, no porque haya sido el punto de partida en la gnesis del razonamiento sino, por el contrario, por ser la sntesis provisional de un discurso permanente, a partir de la cual es ms sencilla y ms completa la comprensin de los elementos y sus aportaciones a la dinmica de la educacin, as como de las dimensiones constitutivas de dicha estructura. Perspectiva Sincrnica Distinguimos dos ncleos de componentes: componentes bsicos componentes especficos. a) Componentes Bsicos El ncleo de componentes bsicos est formado por el conjunto de ciencias y disciplinas humanas que, desde sus respectivos campos de conocimiento, aporta conceptos, teoras, modelos formales y modelos y tcnicas empricas, que se presentan como independientes para el conocimiento cientfico de los fenmenos y procesos educativos. Ya sea porque los fenmenos educativos incluyen elementos, situaciones y procesos que pertenecen a campos concretos de las Ciencias Humanas, ya sea porque en su regulacin y orientacin exigen el concurso analtico y depurador de disciplinas filosficas. Incluimos, por tanto, en este ncleo dos dimensiones, que desde sus respectivas plataformas y peculiares mtodos de conocimiento intentan conseguir una explicacin de los fenmenos educativos y ofrecer orientaciones e instrumentos tericos a la normatividad educativa.
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Dimensin Cientfica: Recorrida por las Ciencias Humanas que hemos denominado nomotticas (Biologa Humana, Psicologa, Sociologa, Economa, Demografa, Etnologa, Lingstica) y por las ciencias biolgicas. Desde mi posicin particular, es el ncleo explicativo fundamental y decisivo en la aproximacin cognoscitiva a las peculiaridades y caractersticas de los hechos educativos: porque los hechos educativos implican fenmenos y procesos biolgicos, psicolgicos y sociales, y su entidad es incomprensible y se reduce a una especulacin vaga y generalizante sin el anlisis y conocimientos de estos fenmenos y procesos porque, tanto los hechos educativos como los fenmenos y procesos que incluyen, no pueden ser correctamente entendidos e interpretados sino por la captacin de su dimensin histrica. Por el conocimiento de su gnesis y formacin atendiendo, de modo especial, a la delimitacin de los factores que incidieron, con mayor o menor peso, en la caracterizacin de dicha gnesis. porque, como afirman Woods, Seabone, Tibble, Peters7,no pueden concebirse disciplinas aplicadas (Psicologa de la Educacin, Sociologa de la Educacin, Biologa de la Educacin, Historia de la Educacin) independiente de las ciencias bsicas y matrices que son las que ofrecen la estructura y plataforma metodolgica y conceptual, a partir de la cual podemos acercarnos al conocimiento de una parcela concreta de la realidad: la educacin porque los conocimientos extrados de esta dimensin referentes a los fenmenos educativos son conocimientos producidos por una metodologa cientficopositiva, es decir, son el resultado de la contrastacin emprica de las hiptesis y configuraciones tericas. Aun teniendo en cuenta las limitaciones y dificultades de esta metodologa en el campo de las Ciencias Humanas, ya puestas de manifiesto en el captulo II, es el nico procedimiento vlido para el progreso lento y complejo del conocimiento cientfico: porque la intentar superar el nivel descriptivo de los fenmenos educativos, las ciencias que componen esta dimensin cientfica, no se detienen en una repeticin tautolgica aunque sistematizada de lo real, sino que profundizan en la delimitacin de la estructura interna de las apariencias fenomnicas de lo real y en la delimitacin de sus factores determinantes. En este proceso de conocimiento reside el propsito de los fenmenos educativos sino su control y consciente modificacin, en funcin de los resultados constatados o de los objetivos propuestos porque a partir de esta plataforma de leyes y teoras explicativos de la estructura, funcionamiento y evolucin histrica de los fenmenos y procesos educativos puede deducirse y desarrollar una normativa tericapractica en el
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Enestesentidoseorientanlosestudiosdelossiguientesautores: Woods, R.G: Filosofa y educacin, en Woods, R.G: Introduccin a las Ciencias de la educacin. Anaya, Salamanca,1978. Seabone:HistoriadelaeducacinenWoodsR.G.op.cit. Tibble,J.W:Introduccinalascienciasdelaeducacin,Paidos,BsAs,1976. Petters,R.S.yotros:Elconceptodeeducacin,Paidos,BsAs.
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campo educativo, que se someta a los procesos de contrastacin, reflexin crtica y verificacin experimental. porque, a partir del conocimiento de las vicisitudes que determinaron en cada poca las peculiaridades de los fenmenos y procesos educativos, toda normativa actual se elaborar y aplicar bajo el convencimiento consciente de su relatividad histrica de su provisionalidad. Lo que no implica el fortalecimiento de posturas escpticas o nihilistas, sino el conocimiento, por el contrario, de la importancia del conocimiento y actuacin actual sobre lo real, pues aunque no posee un carcter definitivo es la clave de su formacin y transformacin histrica. Abordaremos en el punto siguiente cmo incide cada una de ellas en la explicacin y comprensin de las disciplinas dimensiones y manifestaciones de los fenmenos educativos. Dimensin ideolgica: Incluimos en esta dimensin el conjunto de interpretaciones, explicaciones y orientaciones que desde el campo de las ideas se ofrecen el conocimiento de la realidad educativa. Es necesario reconoce que, al menos en el momento actual, los fenmenos educativos ofrecen aspectos y reas difcilmente abarcados e integrados en los conocimientos que aportan las Ciencias Humanas positivistas. El aspecto axiolgico, teleolgico y epistemolgico son los ejes bsicos de esta dimensin ideolgica, integrados en el campo de la Filosofa. Desde una determinada concepcin del mundo se establece una jerarqua de valores que explica, mantiene y justifica esa determinada concepcin. Esta jerarqua se ofrece como plataforma valorativa de las concepciones y prcticas pedaggicas, desde la cual se enjuicia cada sistema y se ofrece una alternativa teleolgica. An reconociendo que, en cualquier proceso educativo, existe una dimensin teleolgica que explicita las orientaciones de un sistema de valores, y que, adems, esta dimensin teleolgica excede, como conjunto, las posibilidades prescriptivas de las Ciencias Humanas positivas, no puede, por una parte, ignorar las conclusiones en todos los campos de las ciencias positivas, y por otra, olvidar las races sociohistoricas de su propia configuracin actual. En todo caso, cualquier sistema axiolgicoteleolgico que pretenda, orientar y explicar la realidad educativa, deber ser objeto de un anlisis histrico sobre los caracteres, procesos y factores qu configuran su gnesis, su estructura y su vigencia actual. Para Woods8,la funcin de la Filosofa, dentro de esta dimensin ideolgica, no es tanto la proposicin de un sistema de valores y peculiaridades que oriente la normativa educativa, cuanto ofrecer un instrumento de anlisis crtico para: comprender los contenidos y significados implcitos en el lenguaje educativo analizar los valores subyacentes a todo sistema tericoprctico de educacin vincular los sistemas a las circunstancias socio histricas, dentro de las
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Woods,R.G.:Filosofadelaeducacin,enWoodsR.G.op.cit.
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cuales se producen y contrastar sus orientaciones con las conclusiones obtenidas de la practica cientfica en las Ciencias Humanas para comprobar sus compatibilidad o contradiccin. La concepcin de una Filosofa analtica o explcitamente, guan y sustentan prctica educativa, nos acerca a la funcin epistemolgicas dentro de la dimensin ideolgica. Debemos olvidar, por el momento, no sin reconocer su importancia, la polmica que se forma en parte de la Filosofa, como una disciplina autnoma, o como una parcela de cada ciencia. En cualquier caso, en las Ciencias de la Educacin la funcin de la Epistemologa es clave, tanto para considerar los fundamentos de su estructura y dimensin global, como para analizar y situar cada una de las aportaciones que desde los ms diversos campos cientficos confluyen en el estudio de la realidad educativa e intentan configurar una normativa. La vigilancia epistemolgica deber estar presente: en todos los procesos de la prctica cientfica de todos y cada una de las Ciencias Humanas que desarrollan teoras bsicas para la comprensin e interpretacin de los fenmenos educativas junto con la filosofa analtica vigilar los sistemas ideolgicos que pretenda globalizar la prctica educativa y configurarle una finalidad, apoyada en esquemas valorativos en la integracin, coordinacin y organizacin de las diversas aportaciones dentro de una normatividad tericoprctica: y en la concrecin de la normatividad en proyectos y mtodos singulares de realizacin prctica. En definitiva, la vigilancia epistemolgica deber presidir todos y cada una de los momentos que componen la estructuracin de las Ciencias de la Educacin, desde el anlisis de sus fundamentos hasta el control del mtodo. b) Componentes especficos Incluimos dentro de este ncleo, tanto la integracin y organizacin terica de las aportaciones que desde el ncleo explicativo se ofrecen para la comprensin de los fenmenos educativos y el establecimiento de proyectos y modelos de investigacin y de aplicacin en el campo educativo, como la determinacin de una metodologa concreta que abarque desde la planificacin de sistemas y organizacin de instituciones, hasta la configuracin pormenorizada de la practica didctica. Si el ncleo explicativo de los componentes bsicos es para nosotros la base de las Ciencias de la Educacin, este ser considerado el eje de la Educacin como disciplina cientfica. Sin duda alguna, aqu se encuentra el quicio y la clave de la clarificacin del estatuto epistemolgico de las Ciencias de la Educacin que podemos resumir en la siguiente cuestin. A partir de la confluencia de las aportaciones de las diferentes Ciencias Humanas sobre el
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fenmeno educativo se abre un campo especfico peculiar, no explorado por ninguna de ellas e irreductible a cualquiera de dichas parcelas cientficas? En mi opinin existe un nuevo campo especfico, dependiente, de ningn modo autnomo porque todo su desarrollo debe de vincularse y demandar inevitable y permanentemente el concurso de las nuevas adquisiciones en las Ciencias Humanas que configuran su base. Pero, al mismo tiempo, especfico e irreductible, pues ninguna de aquellas parcelas agota su objeto y deber ser una teora cientfica nueva la que organice, integre, estructure y anlisis que desde los ms diversos campos se realizan sobre la realidad multidimensionalidad de la educacin. Esta teora cientfica deber tambin elaborar modelos formales sobre mecanismos de los procesos y fenmenos educativos con la intencin de promover su contrastacin emprica. En este proceso deber de nuevo, recurrir a una verificacin plural realizada en cada uno de los campos que constituyen las Ciencias de la Educacin desde sus propias plataformas tericas e instrumentos metodolgicos. Es decir, es tarea de la disciplina cientfica de la educacin elaborar programas de investigacin y programas de intervencin practica en la realidad, a partir de sus propios esquemas tericos, pero la verificacin de su viabilidad real y la determinacin de su positividad corresponder a las Ciencias Humanas que integran el componente bsico de las Ciencias de la Educacin, las cuales decidirn sobre el programa en funcin de las consecuencias que su aplicacin se deriven para el individuo y para la colectividad. Distinguimos pues, tres dimensiones o niveles dentro del componente especfico de las Ciencias de la Educacin: Dimensin terica: Cuya funcin esencial es elaborar teoras especificas sobre la estructura y desarrollo de los fenmenos y procesos educativos, considerando sus mltiples facetas y definiendo determinantes a partir de la integracin, organizacin y estructuracin sistemtica de las informaciones procedentes de las ciencias bsicas. Dimensin proyectiva: Tiene por objeto la construccin de modelos formales y programas complejos de investigacin y aplicacin para verificar experimentalmente las hiptesis y proposiciones que se desgajan de las teoras especficas. Es decir, esta dimensin requiere la formulacin de proyectos educativos, amplios o restringidos, en las ms diferentes reas, que intenten proponer a la prctica los esquemas implcitos en las teoras. Dimensin prctica: Integra el conjunto de mtodos instrumentos, tcnicas, procedimientos concretos que en cada una de las reas que inciden los proyectos educativos organicen los elementos intervinientes, en funcin de los esquemas rectores de cada proyecto o programa. Su objeto es la realizacin correcta en la prctica de un programa o proyecto, lo que no supone una mera y mecnica traduccin en la prctica de las formalidades tericas de un proyecto, sino que, como afirma Entwistle las teoras educacionales deben
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aplicarse con un sentido ms activo, mediato y creador de lo que est implcito en la nocin de aplicar instrucciones o consejos.9 Efectivamente, entre estas tres dimensiones de la Educacin como disciplina cientfica se establece una relacin circular que implica la modificacin continua de los esquemas en funcin de la prctica, al crear nuevos espacios y nuevas reas que exigen una aplicacin, una interpretacin y un tratamiento innovador. Considerar este planteamiento en la perspectiva diacrnica que expondremos a continuacin. En el grfico n 1 se presenta un esquema grfico de las diferentes dimensiones constitutivas de las Ciencias de la Educacin desde esta perspectiva sincrnica. COMPONENTES CONSTITUVOS DE LAS CIENCIAS DE LA EDUCACIN a componentes bsicos de las Ciencias de la Educacin
DIMENSION CIENTIFICA
DIMENSION IDEOLOGICA
CienciasHumanas
nomotticas. histricas.
Filosofa
axiologa. teleologa. epistemologa
bComponentes Especficos de las Ciencias de la Educacin
DIMENSIONTEORICA Integraciny estructuracindela confluencia
DIMENSIONPRCTICA Planificacin. Organizacin. Metodologa. DIMENSIONPROYECTIVA Modelosde: investigacin. prctica.
Grficon1
En una perspectiva diacrnica, vamos a considerar el funcionamiento

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Entwistww,H:Relacinentrelateoraylaprctica,enTibble,J.W:IntroduccinalasCienciasdelaEducacin, op.cit.pg139
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de la estructura que hemos propuesto como modelo terico. Intentamos llegar a clarificar las relaciones de codeterminacin y/o de dependencia que se establecen entre sus componentes y las posibilidades y exigencias evolutivas que, por ser una estructura abierta, se derivan de su propia dinmica. Como un primer principio podemos enunciar la prioridad orientadora de la teora sobre la prctica, de la explicacin sobre la norma, al mismo tiempo que afirmamos que la explicacin terica parte de la prctica, y se dirige necesariamente a la contrastacin experimental. Desde este punto de partida, todos los componentes bsicos de la Ciencias de la Educacin en su dimensin cientfica han de elaborar sus aportaciones al campo educativo por medio de la aplicacin amplia de la metodologa hipotticadeductiva, cuyas proposiciones hipotticas deben ser contrastadas en la prctica experimental. De modo especial, las aportaciones a la educacin procedentes de la dimensin ideolgica han de constituir elaboraciones tericas a partir de las conclusiones cientficas y en todo caso no suponer de las conclusiones cientficas y en todo caso no suponer contradiccin con las mismas. Desde la Biologa Humana, Psicologa, Sociologa, Antropologa, Historia, Filosofa y, en particular, desde sus respectivas parcelas referentes al campo educativo se ofrece una plural informacin sobre lo que los fenmenos y procesos educativos implican y significan para la configuracin subjetiva del individuo humano y para la estructuracin actual e histrica de la colectividad, as como las dependencias, lmites condicionamientos e influjos que reciben los procesos educativos de las estructuras psicolgicas del hombre y de la configuracin histrica de sus peculiares formas de organizacin social. Las bases biolgicas, las posibilidades y caractersticas de la construccin gentica del psiquismo, las posibilidades y caractersticas materiales y naturales, la peculiaridades de los sistemas econmicos, polticos, sociales, las diferentes manifestaciones culturales y artsticas, las caractersticas lingsticas, las formas de pensamiento y los sistemas ticos y religiosos generados a lo largo de la historia, en el seno de las distintas sociedades, sus elementos imprescindibles para situar la realidad educativa y comprender los influjos que ejerce y sufre toda prctica educativa. Son factores cuya importancia y significacin en la produccin de los fenmenos educativos debe ser definida y valorada por los componentes bsicos de las Ciencias de la Educacin. Considerando est dimensin explicativa las Ciencias de la Educacin son claramente subsidiarias del desarrollo experimentado por las Ciencias Humanas a lo largo de la Historia. La explicacin de los fenmenos educativos no puede afrontarse hasta que el desarrollo de las Ciencias Humanas no alcance la explicacin de los fenmenos, estructurar y procesos sociales y el conocimiento de la gnesis histrica de la estructuras psquicas que subyacen y caracterizan el comportamiento individual. En este sentido podemos afirmar que las Ciencias de la Educacin, la teora y la prctica educativa, ha sufrido la servidumbre de seguir las diferentes de pensamiento que han jalonado el desarrollo histrico vacilante y contradictorio de las Ciencias Humanas. A partir de esas bases cientficas, y en la confluencia de sus mltiples aportaciones informativas, conceptuales, teoteticas., se genera la dimensin informativa de las Ciencias de la Educacin. O al menos ese es, para nosotros, el modelo correcto de generacin de la normatividad. Bien sabemos cmo indicaremos a continuacin, que en la realidad concreta de cada comunidad histrica son muy otros los factores que dimensionan este proceso de
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generacin y determinan una normatividad parcial y centrada en intereses sociopolticos circunstanciales. Pero, en todo caso, ese tipo habitual de distorsin del proceso modlico que nosotros defendemos, debe necesariamente ser objeto del anlisis de las ciencias bsicas que sitan los procesos educativos dentro de los procesos sociales, llegando a delimitar cuales son los factores responsables de aquella distorsin. Pues bien, en la elaboracin de la normatividad educativa hablamos de una autentica generacin, porque aun condicionada, se produce una construccin al estructurar y organizar los elementos conceptuales, los modelos tericos y los anlisis crticos ofrecidos desde tan diversos campos y perspectivas. Adems, esta la labor de integracin terica de la confluencia debe producir sus propios y especficos modelos, cuyo objeto es la comprensin unitaria de la multiplicidad dimensional de los fenmenos y procesos educativos. No puede afrontarse la construccin de una teora cientfica de la educacin de una forma parcelada, desde una perspectiva unilateral y restringida, (por ejemplo, desde una consideracin exclusivamente psicolgica de los fenmenos educativos). Para evitar la distorsin y deformacin, en la comprensin y proyeccin de los fenmenos educativos, es inevitable una posicin integradora, estructuradora y organizadora de las dimensiones que caracterizan la complejidad de los mismos. Solo una teora especfica con sus propios modelos, estructuras y sistemas adaptados al objeto y construidos en funcin de sus peculiaridades puede realizar esta labor. Con respecto a esta exigencia terica convendr recordar la posibilidad y conveniencia de aplicar la Teora General de los Sistemas de Bertalanfy a la investigacin en el campo educativo. Concebir la educacin como un sistema abierto, en el que se producen tanto relaciones internas que conceden al sistema una cierta autonoma, como intercambios con los diferentes subsistemas que definen y constituyen una forma social concreta, evita las tendencias unilaterales en la explicacin del fenmeno educativo y la magnificacin de factores parciales. Adems, slo a partir de la reproduccin de la red de interacciones reales en esquemas formales puede concebirse la modificacin razonada de alguno o varios de los elementos intervinientes, y prever las posibles consecuencias que para el sistema y cada uno de sus componentes se derivan de la introduccin de aquella modificacin. Quizs el paradigma de la educacin como un sistema de comunicacin sera un modelo apropiado a las peculiaridades de los fenmenos educativos. En realidad, en todo proceso educativo encontramos elementos personales que a nivel individual y/o a nivel colectivo actan como emisores y receptores de mensajes, es decir, elementos personales que se intercambian informaciones diversas, se comunican. En este intercambio informativo se transmiten mensajes: contenidos a travs de formas diversas, con mtodos e instrumentos especficos y cdigos peculiares. Pero, todo este proceso de intercambio y comunicacin se produce dentro de un contexto macro y microsocial dentro de las parcelas institucionales que componente una concreta estructura social. Los objetivos que presiden el funcionamiento de esta histrica formacin social se filtran a travs de la institucin educativa y determinan tanto su estructura y concreta organizacin como las metas y finalidades que persiguen su funcionamiento. En definitiva, los objetivos operativos concretos, que se proponen la prctica educativa, no dejan en la realidad de estar conectados y determinados, en mayor o menor grado, en virtud de la funcin social que ejerce toda prctica educativa.
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Pero la realidad que en este sistema se establece entre los diversos elementos que lo constituyen, no es lineal ni mecnica, sino plural y circulara, de modo que no existe una determinacin unvoca desde los intereses sociales a los resultados y efectos individuales. La intervencin y el influjo de cada uno de estos elementos se encuentran matizada por el resto de variables intervinientes que se generan dentro del sistema y que, en conjunto, codeterminan tanto la dinmica misma del sistema como los efectos de su funcionamiento en el seno de la estructuracin individual de la personalidad y en el marco de la organizacin social. Como en todo proceso de comunicacin o de intercambio dentro de un sistema abierto, la relacin es circular. El receptor del mensaje no es un espejo pasivo que acumula aspticamente informacin es a su vez un sistema psicobiolgico que asimila la informacin en virtud de sus propios esquemas receptivos y que reacciona de forma singular ante los influjos y presiones de los diversos mensajes que, desde todos los rincones del sistema, recibe en la prctica educativa. Estas respuestas activas del elemento receptor de la comunicacin modifican la dinmica interna del sistema y de forma muy especial la relacin entre el emisor y receptor. Es indudable que el emisor en la prctica educativa, como en cualquier proceso de comunicacin, ha de reformular los contenidos, las formas, los mtodos de su mensaje en funcin de la reaccin que producen. La circularidad en la comunicacin es un factor indudable de progreso. Pero, adems, a travs, y en virtud de este proceso, se forman en el educando sucesivas estructuras internas de asimilacin y acomodacin, plataformas de comportamiento con una dinmica propia y singular. Su gnesis es evidentemente condicionada, pero su actuacin presente manifiesta un cierto grado de indeterminacin y autonoma. Desde el individuo, tanto educador, como en particular, educando se plantea iniciativas no previstas ni organizativas en el sistema, formas peculiares de estructurar los influjos, que representen factores de innovacin, de creacin, en todo caso de desajustes y transformacin de alguna relacin existente en el sistema. Desde el subsistema personal puede cuestionarse el sentido y la dinmica del propio sistema. Esta interrogacin, estos desajustes, estar iniciativas son, pues, motores de cambio no slo de la misma dinmica del sistema, sino tambin del lugar y funcin que ocupa y cumple el sistema dentro de la formacin social en que se desenvuelve. Esta dinmica circular, que se establece entre los elementos que constituyen las estructuras del sistema abierto de comunicacin educativa, explica el progreso, la evolucin y transformacin del sistema. Es lo que llama Bertalanfy la formacin y generacin continua de entropa negativa o negantropa, acumulacin de energa en un proceso de progresiva diferenciacin. El modelo de sistema abierto es aplicable al individuo como organizacin psicobiolgico y a la educacin como organizacin psicosocial. En cualquier caso, todo sistema abierto al intercambio puede formar parte de otro sistema que, el intercambio se produce con otros subsistemas cada uno de los cuales manifiesta un cierto grado de autoorganizacin, actividad y autonoma. Tengo el propsito, en un trabajo posterior, de explorar ms a fondo este modelo o paradigma de sistema de comunicacin para investigar la realidad educativa en sus mltiples dimensiones y variables, de una forma ms global e integradora de lo que, por ahora, conocemos en los experimentos parciales que se realizan. Baste aqu este esbozo cmo ejemplo de las
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posibilidades y exigencias de elaborar modelos de explicacin en Ciencias de la Educacin que sean flexibles, sistemticos y totalizadores, como instrumentos formales capaces de abarcar esta compleja realidad. En el grfico nmero 2 se presentan, de modo esquemtico, las caractersticas de este modo terico, que permite investigar la educacin como sistema de comunicacin. En mi propuesta, la educacin como sistema de comunicacin sera el territorio propio de las Ciencias de la Educacin. Dentro de dicho sistema se realiza el intercambio a nivel cognoscitivo y a nivel afectivo, de forma horizontal y vertical, se construyen estructuras subjetivas individuales, se generan valores objetivos, se producen realidades materiales, se cuestionan, se asimilan o se reformulan sistemas de organizacin colectiva. Cada una de las disciplinas especificas de esta parcela cientfica, sin olvidar la necesaria vinculacin entre ellas, se ocupan de un sector concreto de este sistema de comunicacin, profundizando en la problemtica que plantean dentro del sistema y en las caractersticas peculiares de los elementos concretos que lo componen. La Psicologa de la Educacin, la Sociologa de la Educacin, la Didctica son los ejes fundamentales de este campo cientfico, en el que hemos distinguido: elementos personales que se comunican (Psicologa de la Educacin) contenidos, formas, mtodos, instrumentos de intercambio (Didctica) un microcontexto institucional donde se produce el intercambio y un macrocontexto social que preside y condiciona el sistema de educacin (Sociologa de la Educacin). Estas reas disciplinarias que constituyen el campo de las Ciencias de la Educacin han de ser recorridas por las tres dimensiones que, desde el punto de vista formal, hemos distinguido en la estructura del componente especfico de las Ciencias de la Educacin. Es decir, cada una de estos mbitos existe la necesidad de teorizar, proyectar modelos de investigacin y estructurar y organizar la prctica. Aun as, este campo terico especfico no es autnomo, no produce los elementos materiales con los que construye su estructura y as, en cada poca y en cada lugar, se encuentra sometido a la variabilidad de las orientaciones dominantes en el mbito de las Ciencias Humanas. Las tendencias metafsica, filosficas, psicolgicas, sociolgicas, preponderantes en una poca, condicionan y matizan profundamente las teorizaciones educativas y sus prcticas consecuentes. Tiene un margen de autonoma restringido al marco y a las fronteras que se configuran histricamente en funcin del grado desarrollo alcanzado y las tendencias prioritarias en el continente de las Ciencias Humanas que integran el componente bsico de las Ciencias de la Educacin. La autonoma de las teoras especficas en el campo educativo no es ms que una ilusin, fruto de la ignorancia de sus dimensiones constitutivas. A partir de esta construccin condicionada y bajo la orientacin de las teoras as producidas las Ciencias de la Educacin elaboran sus proyectos de investigacin y prctica, que son la concrecin de los esquemas tericos generales, a las peculiaridades de la realidad sociohistrico donde se pretende realizar. De estos modelos, programas de investigacin y proyectos de actuacin surgen las lneas generales sobre las cuales y en funcin de cuyos objetivos se concreta una peculiar planificacin, formas organizativas y metodologas didcticas como modos estructurados de intervencin en la realidad.
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Sea cual sea la plataforma terica y los modelos proyectivos a partir de los cuales se realiza. La prctica educativa configura una nueva realidad. Sin avanzar un juicio valorativo sobre el carcter de dicha configuracin es necesario reconocer que el objeto de la educacin se forma y desarrolla con la intervencin de la prctica educativa. Esta nueva realidad permanentemente actualizada por la intervencin educativa, abre espacios y horizontes tambin nuevos a la investigacin de las Ciencias de la Educacin en sus componentes bsicos y en su dimensin especifica: porque la modificacin y desarrollo de las estructuras psicolgicas del individuo a partir de una prctica exige la investigacin por parte de la Psicologa de los factores implcitos en dicha prctica. Los modelos tericos que explican la construccin gentica del psiquismo pueden verse modificados por la introduccin de un nuevo elemento. porque la prctica educativa no produce slo modificaciones individuales aisladas y aislables, sino que su influencia se ejerce sobre los individuos, especialmente en aquellos en periodos de mayor formacin o configuracin, de una comunidad. La actuacin de stos puede modificar profunda e intensamente las caractersticas estructurales de la comunidad social. Las posibilidades y limitaciones de esta modificacin as como sus consecuencias deben ser analizadas por las Ciencias Sociales. porque los proyectos de actuacin prctica abarcan necesariamente elementos institucionales cuya modificacin o reestructuracin es el objeto quizs prioritario de un proyecto concreto. Y es difcil la modificacin de una institucin social, sin que altere o repercuta en el funcionamiento de los sistemas institucionales de una formacin social determinada. Si esto es as las Ciencias Sociales no slo deben ofrecer a las Ciencias de la Educacin el conocimiento de los efectos de cualquier proyecto de modificacin institucional, sino tambin las resistencias y obstculos que desde los sistemas y estructuras sociales se ejercern sobre la realizacin del proyecto para conseguir su paralizacin o deformacin. porque en la prctica educativa se pone de manifiesto una cierta relacin causal entre la teora normativa, los proyectos, la metodologa prctica consecuente y los resultados contrastados. Por lo que ser necesario verificar la vinculacin de los diversos niveles con sus consecuencias reales e introducir, a partir de tal verificacin, las modificaciones y reformulaciones pertinentes con objeto de acercar la prctica a la normatividad terica. El anlisis secuencial de los diversos niveles implcitos en la investigacin y la prctica educativa es responsabilidad por tanto del componente especfico de las Ciencias de la Educacin.
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MODELOS DE ESTRUCTURA DINMICA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIN Componentes bsicos Componentes especficos, tericopractico Ciencias de la Educacin Ciencias especifica de la educacin
DIMENSION CIENTIFICA DIMENSION TEORICA INTEGRADORA DIMENSION IDEOLOGICA
DIMENSIN
DIMENSION PRCTICA
PROYECTIVA
DIMENSION REAL
Configuracinde larealidad
Grficon2
Como puede apreciarse de forma intuitiva en el grfico n 2, la prctica educativa al configurar el objeto de la educacin y provocar su permanente modificacin reinicia el ciclo tericoprctico de la educacin con la reformulacin de sus componentes bsicos y especficos, situando sus dimensiones explicativa y normativa en un nuevo nivel. Existe un evidente fenmeno de retroalimentacin. El funcionamiento dinmico de este modelo explicativo normativo produce un progreso unitario y en espiral de las Ciencias de la Educacin, pues tanto los componentes bsicos, como la teora y la prctica especificas se reformulan y realimentan a partir del anlisis de los efectos de la realizacin experimental de los proyectos educativos. Ya conocemos la dependencia de las elaboraciones tericas especficas respecto a las aportaciones de los componentes bsicos.
TRABA JOP RCTI CO

Elabore un informe grupal que responda a las siguientes cuestiones: Por qu incluir una perspectiva diacrnica y sincrnica en el estudio de la educacin? Qu papel juegan los componentes bsicos y especficos de las Ciencias de la Educacin? Qu informaciones aporta el anlisis diacrnico de las Ciencias de la Educacin? Cuales son los argumentos que justifican la concepcin de la educacin como sistema de comunicacin?
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Integre un pequeo grupo de discusin. El tema a considerar ser la concepcin de educacin que cada uno maneja y la incidencia que sufri la misma por el aporte de nuevos marcos tericos y conceptuales.
Una Ciencia Crtica de la Educacin

En la historia de la teora de la educacin se destaca la estrecha relacin con la filosofa, como conjunto de principios prcticos derivados de convicciones filosficas generales. Mas adelante el enfoque empirista britnico se impone con su afirmacin: la ciencia es una cosa y la educacin otra, resaltando una visin de la educacin como ciencia aplicada. Desde esta perspectiva, la educacin como actividad prctica est destinada a promover valores humanos e ideales sociales y a la ciencia le est reservada la bsqueda desinteresada del saber emprico, independientemente de los valores. Durante los ltimos veinte aos, el fundamento filosfico de esta aseveracin ha quedado universalmente desacreditado. Uno de los autores contemporneos destacado por su propuesta de una Teora Crtica es Jrgen Habermas. La Teora Crtica de la Educacin se fundamenta en la Escuela de Frankfurt, precisamente en las aportaciones habermasiana de la Teora de la Accin Comunicativa. Para Habermas una de las caractersticas ms preocupantes de la cultura contempornea es la consideracin de la razn en su funcin instrumental despojada de las connotaciones que la convierten en razn humana como su fuerza crtica, el juicio y la deliberacin. Sostiene que la mutilacin del concepto de razn obedece al xito de las Ciencias Naturales, derivado en la creencia que nuestro control sobre el mundo de la naturaleza
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puede extenderse con igual xito, hacia el mundo humano y social. En consecuencia esta racionalidad cientfica promovida por el positivismo y los logros de las Ciencias de la Naturaleza durante la Modernidad, invade las disciplinas intelectuales modernas y todos los aspectos de la vida social cotidiana. Habermas pretende rescatar a la razn humana de la racionalidad instrumental en la que se instal y destacar que una racionalidad cientfica, acriticamente aceptada, reduce la confianza de los seres humanos en su capacidad de decidir y evaluar sobre la base de sus propias reflexiones racionales.
La nuestra es una cultura que, utilizando la feliz expresin de C. Wright Mills est dominada por la racionalidad sin razn sostiene Habermas.
Usted puede profundizar esta idea con la lectura del siguiente prrafo, del Cap. 8 de Carr, W. Una teora para
la educacin. Editorial Morata. 1996. Pg. 142 a 155.
Adems, uno de los efectos adversos del cientificismo ha sido la produccin de una comprensin empobrecida de la naturaleza y el rol de las Ciencias Sociales y Humanas. Bajo la influencia de los supuestos cientificistas, la teorizacin social se ha transformado, pasando de ser un dilogo abierto sobre la naturaleza y el desarrollo de la vida social a una ciencia sin influencia de valores que exige una sofisticacin metodolgica y un dominio tcnico. Por eso se ha erosionado la confianza de los individuos corrientes en su capacidad para determinar los propsitos y fines de sus propias acciones y ahora se enfrentan con una imagen del mundo social en cuanto realidad objetiva sobre la que no tienen control efectivo alguno. De este planteo se deriva la propuesta de superar la epistemologa cientificista y generar un espacio para desarrollar una ciencia crtica de la
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educacin que posibilite un conocimiento autoreflexivo. La Teora Crtica de la Educacin es una construccin terica, referida al mbito de los fenmenos educativos que recoge los presupuestos filosficos de la Teora Crtica e intenta reflejarlos en la prctica educativa. La Teora Crtica parte de la concepcin de que el conocer no se reduce al acercamiento de un sujeto pensante a un objeto de investigacin sino que el pensamiento y el conocimiento ya estn previamente condicionados por esos mismos objetos, lo que nos permite afirmar que los conocimientos son histricos, forman parte del devenir histrico.
TRABA JOP RCTI CO

Elabore una sntesis grupal en base al anlisis comparativo de las interpretaciones de cada integrante del grupo respecto a las siguientes cuestiones: Qu aporte considera Ud. que ofrece la propuesta de una teora crtica de la educacin para su prctica pedaggica en el aula? Cul sera el rol docente desde la perspectiva de una Teora Crtica de la Educacin? Cul sera el papel que cumplira la investigacin educativa y la prctica pedaggica? Que observaciones realizara sobre la actual propuesta de transformacin del Sistema Educativo Argentino desde la perspectiva de la Teora Crtica de la Educacin?
La relacin entre teora y prctica en las Ciencias de la Educacin
La relacin entre teora y prctica en las Ciencias de la Educacin ha sido causal de polmica al abordar la problemtica del estudio cientfico de la educacin y ha tomado distintos matices a lo largo de la historia. Las diferencias surgieron por la adhesin a distintas perspectivas tericas, predominante en diferentes momentos sociohistricos. Hoy se
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requiere un nivel de autonoma que permita abordar el tema desde las perspectivas de una Ciencias Crtica de la Educacin. Era evidente la separacin que tal cuestin produjo entre los tericos de la educacin y los profesionales de la educacin. Esta situacin provoc una desviacin de la problemtica. Se consideraba como una causa del problema la falta de aplicacin de los principios tericos a las prcticas o bien la actitud negativa o indiferente de los profesionales de la educacin hacia la teora. En definitiva, es muy reciente la propuesta de Wilfred Carr acerca de que no existe tal distanciamiento entre la teora y la prctica, ya que una Teora de la Educacin, desarrolla teoras de la prctica educativa intrnsecamente relacionadas con las propias explicaciones que los profesionales dan de lo que estn haciendo, para que mejoren la calidad de su participacin en esas prcticas y por lo tanto les permitan una mejor intervencin docente. De esta manera la teora transforma la prctica modificando las formas de experimentar y comprenderla. Puede relacionar este tema con las dimensiones que integran las Ciencias de la Educacin. Y rescate su propia experiencia al respecto, piense en aquellas circunstancias en las que, por ejemplo, aplic una determinada metodologa (El caso de Psicognesis) sin conocer suficientemente los fundamentos de la misma, aplicndola de manera mecnica, como una secuencia de acciones a seguir. De esta manera, el docente no apela a la reflexin sobre la base de sus conocimientos, que es lo que le otorga la posibilidad de se constructor de la realidad.
Teora de la teora y la prctica educativa
Est claro que debemos avanzar en la delimitacin del campo especfico de las Ciencias de la Educacin y esto requiere considerar no solo las dimensiones que la integran sino tambin las relaciones que se establecen entre los componentes que la complejizan pero que a la vez la enriquecen. Las ideas sobre la naturaleza de la teora de la Educacin son siempre
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ideas sobre la naturaleza de la prctica educativa e incorporan siempre una concepcin tcita de como ha de utilizarse la teora en la prctica. A su vez, una prctica educativa presupone siempre un esquema terico que al mismo tiempo es constitutivo de esa prctica y el medio para comprender las prcticas educativas de otros. Ese esquema terico se conforma en vinculacin con el contexto cultural, social, ideolgico un profesional aprende su rol y funcin segn conocimientos histricamente construidos. Entonces, la Teora Crtica se conformara por las aportaciones de los profesores y los alumnos quienes debern asumir una actitud de apertura intelectual para no dar nada por concluido en el proceso de construccin social. Esta vinculacin dialctica entre la teora y la prctica educativa es lo que permite afirmar que Todas las teoras de la educacin son teoras de la teora y de la prctica.
Pero, si bien la relacin lgica entre las formulaciones tericas de la educacin y la prctica educativa ha recibido mucha atencin a nivel de investigacin en los ltimos tiempos, aun subsiste la imagen entre los profesores de una teora que nada tiene que ver con los problemas y preocupaciones cotidianas. La relacin de interdependencia se justifica ya que la propia realidad del objeto condiciona el conocimiento del sujeto, y a su vez el objeto es condicionado por el proceso del conocimiento. La teora habermasiana de los intereses es una forma concreta de explicacin de esta situacin. Esta concepcin parte de que los mbitos cientficos son una continuacin de las objetivaciones experienciales, es decir, de nuestras vivencias precientficas. A partir de estas experiencias se consigue la objetividad de forma discursiva fundadas en pretensiones de validez hipotticas, generando ya un saber fundamentado. El profesor desempea el papel de un prctico con potencial terico. Por su parte el rol terico lleva aparejadas las funciones de analizar, comprender, interpretar y aportar conclusiones extrapolables a otras situaciones de su prctica educativa. Estos conocimientos no son teora, ya que en este momento estn aisladas de la prctica. El modelo ms desarrollado en esta lnea es el proceso InvestigacinAccin. Finalmente, la Teora crtica de la educacin emerge en el contexto de la posmodernidad junto al pensamiento de Foucault, Derrida, Eco, GIROUX, POPKEWITZ, HOFFMANN...
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HABERMAS y su propuesta de una razn procedimental susceptible de crtica, constituye la base de la Teora Crtica de la Educacin.
TRABA JOP RCTI CO

Elabore una hiptesis sobre la repercusin que la nueva perspectiva terica tendra en el quehacer educativo. Considere el mbito en el que trabaja.
Campo Intelectual de la Educacin y Campo Pedaggico actual Jess Alberto Echeverri, Olga Luca Zuluaga y otros autores en Pedagoga y Epistemologa. Cooperativa editorial Magisterio. (Colombia 2.003), sostienen que en la actualidad, la Pedagoga es interpelada por los medios, la informatizacin del aula, la inteligencia artificial. Al lado de esta situacin no se puede olvidar la crisis de los sistemas pedaggicos y el dficit de grandes pedagogas al estilo de Juan Comenio y la Escuela Nueva Paulo Freire es el ltimo representante de un gran sistema pedaggico. Sin lugar a dudas, existen problematizaciones y desafos que vienen del interior de la pedagoga misma y los avances que para la enseanza han ido construyendo otras ciencias y saberes. Uno de los retos que desata discusiones de gran trascendencia para la pedagoga es el planteado por la informatizacin. Germn Vargas (199495) considera el concepto de formacin como centro de la Pedagoga, y desde la tesis de Lyotard acerca de los cambios que la informtica introduce en la concepcin del saber y de sus consecuencias para la prctica pedaggica, arguye que la mquina puede sustituir al enseante pero no al formador, a partir de considerar a la enseanza como operativa. No obstante la tesis de Vargas puede ser retomada desde otro punto de vista: la inteligencia artificial se encargara de la instruccin, es decir, de la parte ms instrumental de la prctica pedaggica, pero en nada ajena a conceptualizaciones. Por efecto del proceso de informatizacin de la sociedad, la enseanza se descentra y se esparce por toda la sociedad, ni el maestro ni la escuela se vuelven para ella una condicin necesaria. Las tareas del docente como especialista en una ciencia y tambin en pedagoga no desaparecen, la informtica no borra sus funciones de mediacin. Los efectos de la crisis se pueden interpretar desde el aporte de Juan
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Comenio: la concepcin comeniana que hasta hace poco trazaba los ejes de la escuela (enseanza, mtodo, nio, edad, maestro, manuales) concentrando todo el saber pedaggico en la escolaridad, esta concepcin didctica se ha especializado y la escuela ya no est definida nicamente por coordenadas espaciotemporales. Comenio debe ser para nosotros un autor que une los viejos con los nuevos tiempos. Toda la Didctica Magna est enmarcada en el concepto de escuela y el docente funciona con sus mtodos, con sus manuales, por que la escuela est para ensear todo a todos. En su marco no era posible ensear sin escuela, as Comenio tambin haya pensado la enseanza por fuera de la escuela, y para los diversos estadios de la vida del hombre. Quiso construir a manera de roca inmvil, los fundamentos de ensear y aprender, la cual nos muestra el valor del arte de ensear y de aprender (Zuluaga, 1993)
A travs de Comenio, se puede apreciar, el cambio que se produce en el saber pedaggico, la didctica ya no puede concentrar y anudar todos los cambios que se han ido produciendo, por eso, el lugar de elaboracin de la pedagoga ya no es la escuela sino la ciencia. No es que la pedagoga no puede pensar la escuela o dejar de pensarla, sino que el concepto de escuela no es ya la finalidad que enmarca las conceptualizaciones ni el que traza el entorno de la enseanza. La crisis no es solamente de los sistemas pedaggicos, la praxis y el objeto de la pedagoga, como afirma Lenzen (1.998). Es preciso tener en cuenta los cambios sufridos por la enseanza, que han modificado la escuela, e igualmente es importante analizar las polticas estatales y las demandas sociales, que no dejan intacto el concepto de escuela. Estas crisis y retos han perfilado signos para seguir pensando la pedagoga como ciencia, disciplina cientfica, ciencia del espritu, teora reconstructiva o como ciencia experimental. Ahora, es preciso ir afuera de la pedagoga para volver a ella despus de un trabajo sobre las opciones y conceptos planteados por otras ciencias y disciplinas. Se trata ahora de definir una serie de conceptos de frontera que permitan captar la diversidad e intentos de formalizacin que han hecho de la pedagoga y la didctica desde las ciencias naturales y sociales y que han tomado diferentes enfoques como el hermenutico, el comunicativo, el constructivista, el informtico. Tan importante como el concepto de frontera, es el reconocimiento de que los desarrollos desde afuera han ayudado a pluralizar los objetos de saber y tambin han constituido regiones cuyos avances, lejos de ser de carcter instrumental, se presentan en los niveles conceptual y metodolgico. Es decir, hay varias opciones tericas o corrientes o tendencias que han
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desinstrumentalizado objetos y conceptos de la pedagoga, la didctica y la educacin, y no a la manera desarticulada de las ciencias de la educacin, sino ligando conceptualizaciones al campo prctico de la pedagoga que es la enseanza. La pedagoga y la didctica se han ampliado, en sus nexos con otras ciencias, sin borrarse por ello su campo de conceptos y mucho menos de su prctica. Podramos decir que el trabajo ahora es no slo de las fronteras sino en el interior de las prcticas pedaggicas. Se impone una labor de interioridad de frontera, una mirada de arquelogo y de epistemlogo que capte en el conjunto las relaciones, las diferencias, las rupturas, las continuidades. Es decir, reconociendo que las ciencias y las disciplinas no conocen barreras epistemolgicas y van de un campo a otro, produciendo o modificando objetos de saber y posibilidades, en donde debemos asumir la tarea de captar el entramado actual en el cual se encuentran los objetos y conceptos del saber pedaggico. No significa buscar teoras nicas, sino comprender la nueva configuracin del saber y del campo. Un campo pedaggico entendido como casa, siempre abierta, del pensamiento y la experiencia pedaggica. Un campo pedaggico que le reconoce a la Pedagoga una autonoma conceptual, no una dependencia directa de condiciones econmicas, lingsticas o culturales. El campo pedaggico debe posibilitar pensar la pedagoga desde la hermenutica, la accin comunicativa, la arqueologa, la genealoga, sin que la pedagoga quede presa en estos instrumentos desde los cuales es pensada. Rescatar la Enseanza y la Pedagoga Es necesario reconsiderar la enseanza de tal manera que ella ocupe un lugar diferente al de los procedimientos, un lugar favorable para la reconceptualizacin que permita una comunicacin abierta y productiva con otras disciplinas. Es decir, reconocer la capacidad articuladora del concepto de enseanza y colocar en el campo de la pedagoga en el cual se encuentra, la didctica. Es necesario tener en cuenta tres direcciones: 1. Hacia la interioridad de la pedagoga: podra propiciar una reformulacin muy enriquecedora del campo aplicado de la pedagoga, que la potenciara para relacionarse productivamente con los saberes especficos objeto de enseanza. Por ejemplo en aquel campo que se relaciona con la psicologa, en la cual la pareja enseanzaaprendizaje se separa, quedando la enseanza y el aprendizaje como dos conceptos distintos. La enseanza se
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articular a los saberes especficos a travs de la didctica y el campo prctico de la pedagoga. El aprendizaje estara ligado a las distintas conceptualizaciones psicolgicas y epistemolgicas que le dan a la nocin de aprender una dimensin conceptual. Significa que la pedagoga debe analizar de qu manera asume los saberes especficos y como se adentran en el campo conceptual de la pedagoga, y qu reformulaciones o rupturas se operaran en el aprendizaje en relacin con el conocimiento. 2. Hacia la interioridad de los saberes especficos: que se articularn a la pedagoga a travs de las didcticas particulares, que tienen su campo de aplicacin y que no se puede confundir con el campo, el cual no es solamente el acto de enseanza, sino tambin la enseanza en la escuela, que implica una relacin entre escuela y sociedad, la enseanza en una cultura particular que implica una relacin entre el conocimiento y la tradicin, la enseanza que tiene una historia, y por ello es capaz de reactualizar su memoria de saber, la enseanza como estrategia del Estado, que materializa las polticas normativas y de adecuacin social de los conocimientos.
En sntesis: habrn procesos de reconceptualizacin desde la interioridad de la pedagoga hacia otros saberes y hacia ella misma, y desde la interioridad de los otros saberes hacia la didctica y la pedagoga. La enseanza no slo como prctica, sino como objeto de anlisis. Para ello es necesario reconocer su estatuto de disciplina. Pensar Nuevos Escenarios: Hargreaves, A. (2.003): Replantear el cambio educativo, Bs.As. Amorrortu, nos dice: Mantener la esperanza en condiciones negativas no implica ser polticamente complaciente. No slo es posible, sino realmente esencial, consolidar la conexin entre la esperanza y las condiciones estructurales que la promueven El desarrollo de culturas del trabajo cooperativo, en condiciones estructurales internas muy diferentes (ms agrupamiento de alumnos y docentes, ms tiempo para que los docentes trabajen juntos, estrecha colaboracin entre los padres y comunidades, redistribucin de los recursos) y en relaciones externas completamente distintas (normas de desempeo y rendicin de cuentas, acceso a redes de ideas y aprendizaje profesional) debe convertirse en parte integrante de la agenda de trabajo. La enseanza es similar a otras prcticas que requieren la ejecucin de muy diversas actuaciones en tiempo real, en contextos impredecibles y de
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incertidumbre. Los intentos de describir las prcticas generaron modelos tericos que se ensearon en contextos formativos, pero fueron de escaso valor como ayudas u orientaciones para la praxis. Es por ello que el gran desafo de las investigaciones actuales es el de la conformacin de las epistemologas de la prctica, que van desde las decisiones de los docentes, sus modos de intervencin, el estudio de las clases, hasta la actividad planeada para el alumno, en donde tienen lugar procesos creativos e intuitivos. Tal como sostiene Jackson, P (2.002) en Prctica de la enseanza. Bs.As. Amorrortu, La Buena enseanza no corresponde a una nica manera de actuar, sino a muchas. Es importante reconocer que la escuela como institucin cultural, se encuentra completamente incluida en una profunda revolucin tecnolgica de importantes implicancias simblicas y materiales, en las formas de conocer, comunicarse, e interactuar con el mundo. Los nuevos dispositivos son parte de una ecologa comunicativa en la que crecen y se forman las nuevas generaciones. Jos Saramago, (2.002) escritor portugus y Premio Nbel de Literatura, sostiene que: La informacin nos vuelve ms sabios o eruditos solo si nos acerca a los hombres. Los valores y la formacin moral deberan fortalecer las comunidades de aprendizaje y la enseanza del valor de la civilidad en la escuela, como responsabilidad central. Se trata del ejercicio de la ciudadana, que se aprende mediante la conformacin de actitudes y valores de respeto y dilogo, la disposicin por ponerse en el lugar del otro, la preocupacin por problemas comunes y la tolerancia de otras identidades personales y colectivas.
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Rescatemos algunas ideas e interrogantes de autores, que pueden servir para reflexionar el sentido de la Pedagoga, por ejemplo de Giles Deleuze. Los intelectuales y el poder, (1.9721.980):
Tr abajoPr ctico
Intente definir la pedagoga como un conjunto de relaciones problemticas. Qu relacin entre lo que ensea, sus alumnos y usted puede observarse en sus clases? Puede identificar las teoras que usa y los problemas y relaciones que plantea su uso? Puede identificar los problemas que su enseanza le plantea antes y despus de haber estudiado alguna teora? La accin y la reflexin dnde empieza una y dnde termina la otra?
Sostiene Deleuze,una teora es exactamente una caja de herramientas Es preciso que sirva, que funcione. Y no para uno mismo. Si no hay personas para utilizarla, comenzando por el terico mismo, que deja de ser terico, es que no vale nada, o que el momento no lleg an. No se vuelve sobre una teora, se hacen otras, hay otras a hacer. Es curioso que sea un autor que pasa por un puro intelectual, Proust, quien lo haya dicho tan claramente: tratad a mi libro como un par de lentes dirigidos al exterior, y bien, si nos os sirve tomad otros, encontrad vosotros mismos vuestro aparato. La teora no se totaliza, se multiplica y se multiplica.
Y a partir de la postura de mile Durkheim (1.904) Historia de la educacin y doctrinas pedaggicas, puede contribuir a las respuestas: En primer lugar, hay un viejo proverbio francs que seala con una
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especie de descrdito a la pedagoga de forma general. sta aparece como una modalidad de especulacin inferior Hay verdades indefinidamente. sobre las que no se puede estar volviendo
La Pedagoga no es ms que la reflexin aplicada tan metdicamente como se pueda a los temas de la educacin. Hoy no existe ninguna esfera de accin donde la ciencia, la teora, es decir la reflexin, no vayan penetrando en la prctica y esclarecindola Por qu iba a ser una excepcin la actividad educativa? Hay algo que sea ms vano que aconsejar a los hombres conducirse como si no estuviesen dotados de razn y reflexin? La reflexin se ha despertado no puede dejar de aplicarse a los problemas educativos que se plantea ante ella. El problema no est en saber si hay que servirse de ella al azar o con mtodo ahora bien, servirse de ella metdicamente es hacer Pedagoga. Como as tambin a partir de la propuesta de Henry Giroux, Pedagogas viajeras, (1.997): Yo pienso cuando comienzas con una definicin de la pedagoga como la produccin de conocimientos, identidades, relaciones sociales y valores que acontecen en una variedad de sitios culturales, una pregunta importante se nos presenta: cules valores, de quin, cules identidades, cules conocimientos, cules relaciones sociales? En otras palabras, quin habla, a quin y en qu condiciones? Si la Pedagoga sirve para sealar las condiciones especficas en que el conocimiento, el poder y las identidades entran en juego como parte de una concepcin ms amplia de la vida social, es imperativo no verla como una cuestin disciplinaria, una metodologa o un proceso, que simplemente es transmitido. La pedagoga es un complejo y cambiante conjunto de intervenciones tericas y polticas en el interior de las relaciones entre el conocimiento y la autoridad y las formas que stas ltimas se expresan y estudian dentro de contextos especficos. En parte esto significa que a los asuntos concernientes a la enseanza, el aprendizaje, el deseo y el poder, siempre se los debe estudiar como parte de un conjunto de narrativas directrices concernientes a qu clase de futuro uno quiere construir para las generaciones futuras, lo que significa crear un mundo sin injusticias, y dems Michel Foucault (1.9721980) deca que una teora no expresa, no traduce, no aplica una prctica: es un prctica.
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De
que
sujeto
se
habla
en
la
investigacin cientfica? Percibir la continuidad del sujeto de la ciencia en sujeto de la educacin es fundamental para el proceso de
transformacin educativa.
ELSUJ ETO,LOSSUJ ETOS
El trmino sujeto es polismico, multvoco. Se lo emplea tanto para hacer referencia al hombre en general, al serespecie de Hegel y de Marx, como al hombre individualmente identificado. Tan lejos como nos remontemos en la historia del pensamiento, encontraremos teoras en las que el sujeto es definido de acuerdo con un marco conceptual que le da su significado. Entre esos muchos sentidos, mencionaremos algunos que son importantes a la hora de pensar lo pedaggico didctico. En la filosofa kantiana, por ejemplo, el sujeto no es el hombre particular que experimenta sensaciones nicas y elabora conceptos a partir de ellas. Es en cambio, un sujeto trascendente. En ella reside la verdadera humanidad. Este sujeto supraindividual permite pensar la humanidad como unidad absoluta. En Hegel encontramos un concepto diferente acerca de cmo debe entenderse al sujeto. No es lo que hay de externo y fortuito en el yo, aquel ser as que aparece ms o menos vano, y que no debe confundirse con el ser uno. Lo concreto no es lo simplemente individual, tal como aparece ante nuestros sentidos, sino la individualidad empapada de razn, desplegada en su riqueza dialctica. El sujeto concreto, diferenciado del sujeto abstracto es necesario para que el espritu alcance la conciencia de s mismo, conciencia que es indispensable para que el espritu logra su autorrealizacin. En un sentido similar, en lo que se refiere a la distincin de dos modos
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de ser diferentes en el hombre, Marx diferencia al ser real o emprico del hombre, del hombre como tipo ideal, social, autocreativo y productivo. El ser real es el hombre a quien ha dado forma el grado de desarrollo de las fuerzas productivas en determinado perodo histrico. El tipo ideal, es lo que el hombre podra ser si, de acuerdo con ciertos criterios normativos, pudiera usar todas sus capacidades y potencialidades en grado mximo. Marx agrega el concepto de ser concreto que est definido por sus intereses reales, los que corresponden a las condiciones sociales que enmarcan su vida. En una lnea semejante, continuacin de la senda marcada por Hegel y por Marx, Max Horkheimer usa el concepto hegeliano de universal concreto que es la unidad de lo universal. Se entiende por concreto lo multilateral, lo ampliamente mediado, a ellos se opone lo abstracto, no mediado. Y Theodor Adorno, a su vez, afirma: el individuo particular debe a lo universal la posibilidad de su existencia, por ello el pensar atestigua por su parte, una condicin universal, y por lo tanto social. Para los tericos de la Escuela de Frankfurt, el sujeto de la praxis, como el sujeto del conocimiento, no son sujetos individuales ni sujetos abstractos. Desde otro punto de vista y a partir, de un sistema diferente de categorizacin, Jean Piaget distingue entre dos constructor tericos que se le ofrecen como posibilidad terica: el sujeto individual y el sujeto epistmico y opta por uno de ellos. Al momento de plantear la cuestin de la objetividad en la ciencia, no excluye la necesidad de una actividad del sujeto en el acto del conocimiento, pero presenta dos modos de conceptualizacin del sujeto:
y desarrollo, independientemente de las diferencias individuales.
el sujeto individual: lo que sigue siendo propio de tal o cual individuo, el sujeto epistmico: lo comn a todos los sujetos de un mismo nivel de
La relacin entre el sujeto individual y el sujeto epistmico no es simple, pero el anlisis privilegia el sujeto epistmico: Lo propio del conocimiento cientfico radica, en llegar a una objetividad cada vez ms rigurosa mediante un doble movimiento de adecuacin respecto del objeto y de descentracin del sujeto individual con respecto al sujeto epistmico.
Encontramos en Piaget, por consiguiente, otra construccin conceptual del sujeto en la que lo general est presente en lo individual o
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particular, aunque de manera diferente de aquello que apareca como comn o compartido por diferentes sujetos en la Escuela de Frankfurt. De entre todas estas conceptualizaciones acerca del sujeto o los sujetos, cul se encuentra en la didctica? a quin se dirige la didctica? de quin habla? qu se puede esperar de ella? Alicia W. de Camilloni, (2.007) sostiene que la determinacin del carcter de este sujeto no slo permitira brindar una base para la construccin del discurso sino que, adems ofrecera un marco para la interpretacin de su alcance y de sus lmites. De aqu podr devenir tambin, una justificacin de la relacin que se establece entre el discurso y el actor pedaggico, es decir, el docente, para conducir a una proyeccin de algunas tareas que deberan estar necesariamente implicadas en el proceso de formacin de los docentes.
Tr abajoPr ctico
Hemos concluido el desarrollo de contenidos del Apartado I. Realice una actividad de autoevaluacin mediante la construccin de esquemas o mapas conceptuales que le permitan sintetizar los contenidos de una manera personal. Esta tarea la puede remitir a nuevas lecturas o intercambios con compaeros, o consultas al docente.
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Organizacin conceptual del Eje Temtico II
PosturaEpistemolgica
Construccindelateoradel objetoeducativo
Positivismo
Funcionalismo
Fenomenologa
Existencialismo
Marxismo
PedagogasdelConsenso
PedagogasdelConflicto
Pedagoga Tecnicista
Pedagoga Por Objetivos
Escuela Nueva
Teoras Reproductivistas
TeoraCrtica delaEducacin
ModelodeAdministracinFuncionalista
ModelodeAdministracinInteraccionista
Teoradelateorayla prcticaeducativa
Investigacinaccin
Procesodetransformacin delaeducacin
Nuevoparadigmade administracin multidimnsional
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Apartado II
Eje temtico: Las Corrientes Pedaggicas Contemporneas, su relacin con las prcticas pedaggicas y la gestin institucional: modelos y racionalidades que las fundamentan. Objetivos Especficos: Identificar las derivaciones de los diferentes paradigmas en la configuracin de los Modelos Educativos. Identificar las limitaciones de las perspectivas tericas y metodolgicas en que se fundamentan las pedagogas del Consenso y del Conflicto. Analizar las racionalidades que fundamentan la prctica pedaggica y su relacin con las funciones educativas. Reconocer la incidencia de las perspectivas positivista e interpretativa en los modelos de administracin educativa en Amrica Latina. Valorar los aportes de una Ciencia Crtica de la Educacin para la transformacin de la prctica pedaggica Propuesta temtica: 1Pedagogas del Consenso. 11Sus fundamentos filosficos y sociolgicos: 112 La Pedagoga tecnicista. 113 La Pedagoga por objetivos. 113 Escuela Nueva 2Pedagogas del Conflicto 21Los fundamentos filosficos y sociolgicos de las Pedagogas del Conflicto: 221 La perspectiva Interpretativa. 222 La perspectiva crticodialctica. 3Teora Educativa Crtica. 31Investigacin educativa y transformacin de la educacin. 32 Calidad en la educacin. 4 La gestin educativa institucional 41Modelos de administracin educativa en Amrica Latina y el criterio de Calidad de Vida 42Modelos y racionalidades que la fundamentan. 43El paradigma Multidimensional de administracin educativa
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Pedagogas del Consenso: sus fundamentos filosficos y sociolgicos
Reflexiones iniciales:
Durante la segunda mitad del siglo XlX y comienzos del XX, la concepcin de ciencia arraigada en la tradicin positivista, produjo una excesiva mitificacin del mtodo cientfico destacando su adhesin a la experimentacin, a la estadstica, a los datos cuantitativos. De esta manera se pensaba que se lograba una verdad de mbito universal con una certeza que no admita duda y que proporcionaba una verdad permanente. Las distintas ciencias se abocaron a la investigacin para descubrir las regularidades y plasmarlas en leyes capaces de explicar y predecir los hechos. La sociologa, bajo la perspectiva positivista, concibe el Funcionalismo que toma forma operativa en la Teora de los Sistemas, cuyos principios se constituiran en la base de la organizacin de los Sistemas Educativos. La Psicologa define la conducta como su objeto de estudio y en el marco de las teoras del aprendizaje se impone el conductismo como una corriente que brinda una explicacin vlida del proceso de aprendizaje, bajo cuya perspectiva se establecen los principios de la teora de la enseanza. De este modo, el planteamiento naturalista invade tambin la teora y la prctica educativa. Cuando se comienza a cuestionar el papel de la filosofa en la teora educativa, sta ltima abandona todo inters hacia ella y se busca reemplazar el saber filosfico por el saber cientfico, como fuente de la Teora Educativa. En la Teora Educativa se produce un giro desde la meditacin filosfica hacia la experimentacin cientfica, lo que determina que en la construccin de dicha teora tengan cabida las nociones cientficas de explicacin, prediccin y control. Thorndike afirmaba por ejemplo que: la profesin de la enseanza mejorara en la medida que los miembros de la misma se guen por el mtodo cientfico en su tarea diaria. La Teora Educativa pasa a ser algo que se ha de aplicar en la prctica: en una palabra la teora se converta en ciencia aplicada.
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Los enseantes deban asumir el papel de tcnicos en el aprendizaje (Carr, W y Kemmis S.. 1988. Pg.. 72 y 73).
Qu significado y que caractersticas le atribuye al docente y a las prcticas la afirmacin de Thorndike?
En este enfoque de la Teora de la Educacin como ciencia aplicada ejerce gran influencia los principios y teoras del Conductismo Psicolgico y el Funcionalismo Sociolgico. La aplicacin de la Teora de los Sistemas a la educacin tuvo en Parsons, su mayor exponente. Su preocupacin giraba en torno a la reforma liberal de la sociedad y de la educacin en el sistema capitalista. La educacin, para Parsons forma parte de la unidad cultural del sistema social cuya funcin es el mantenimiento estructural de la sociedad para la conservacin del status quo y la aplicacin de los patrones institucionalizados de la cultura. En este sentido, la estabilidad y el control son las caractersticas centrales del Sistema Educativo y la educacin pasa a ser un factor de planeamiento para el proceso de productividad que traera aparejado el progreso. La educacin se concibe separada de las cuestiones de poder, poltica y valores. Para analizar las repercusiones, posibilidades y limitaciones que represent la adopcin del enfoque positivista y funcionalismo en educacin nos remitiremos a la siguiente bibliografa (se transcriben algunos prrafos):
Sander, Benno Educacin, administracin y calidad de vida. Editorial Santillana. Aula XXI.
El impacto de la tradicin positivista en la concepcin de la problemtica educativa permite el reconocimiento de ideas identificadas como Pedagogas del Consenso. Las Pedagogas del Consenso, inspiradas en el pensamiento filosfico
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positivista, para elaborar sus teoras cientficas recurrieron a los mtodos de las Ciencias Naturales y para validar sus explicaciones recurrieron al modelo de explicacin de estas ciencias. La Pedagoga positivista pone nfasis en las funciones de orden, armona, equilibrio y progreso el contenido de la educacin es enciclopdico los mtodos educativos se caracterizan por la objetividad, la neutralidad y la racionalidad tcnica y la eficiencia y eficacia se destacan como criterios organizacionales y administrativos esenciales.
La educacin se aborda a la luz del modelo industrial: proceso producto
La Pedagoga del consenso presenta orientaciones: la Pedagoga tecnicista, la Pedagoga por Objetivos y la Escuela Nueva. Estas orientaciones deben ser interpretadas como distintos momentos en la evolucin del campo Pedaggico atravesados por circunstancias histricas, polticas, sociales, econmicas, culturales que producen cambios y transformaciones. La Pedagoga tecnicista ofrece una visin netamente instrumental de la educacin, se la conoce como el modelo procesoproducto. La educacin es la responsable de la preparacin de las nuevas generaciones, la transmisora de cultura, la que posibilita la integracin de los jvenes en la sociedad a travs del proceso de socializacin. Esta perspectiva se origina a partir de la posguerra y con la aparicin y propagacin de las fbricas y las industrias. As, las propuestas didcticas significaron el refuerzo de la certeza metdica basadas en el objetivismo, la neutralidad poltica y la eliminacin simblica del sujeto y de los hechos de conciencia. Sus desarrollos se basaron, por un lado en las conclusiones de la psicologa conductista y por el otro en la expansin de la planificacin eficientista, en la que se confunde la realidad con las estadsticas. (Alicia de Camilloni, De herencias, deudas y legados. Una Introduccin a las corrientes actuales de la didctica. Bs. As. 1997). La Pedagoga por objetivos constituye un planteo tecnolgico del curriculum considerado en el nivel instructivo que prescinde de los problemas de valor, de los planteamientos ticos que conlleva toda accin educativa.
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Es una perspectiva instrumental que se fundamenta en una racionalidad tcnica que no cuestiona los supuestos de los que se deriva, ni se interroga en vinculacin a qu modelo educativo est sirviendo. Evidentemente, en la formulacin de los objetivos educativos ms concretos y operacionales lo que se buscaba era lograr enunciados unvocos, que no permitan interpretaciones diversas ni discusiones al respecto. Este enfoque tcnico en la bsqueda de objetividad cientfica asla al experto del tema de los valores, cuya discusin es considerada acientfica. Desde esta perspectiva la calidad estara ligada a la eficacia tcnica que prescinde de la discusin respecto a que objetivo sirve. Al respecto, Gimeno Sacristn (1988, pag. 11) afirma que el modelo de objetivos es tecnicista ms que tecnolgico, ya que ha extrapolado exageradamente la interpretacin de la tcnica desde mbitos no educativos, sin respetar determinadas limitaciones impuestas por el objetivo al que se quiere aplicar. El docente se convierte en un tcnico de la educacin.
Las primeras dcadas del siglo XX, marcaron un nuevo enfoque producindose un desplazamiento desde el disciplinamiento y la instruccin hacia el desarrollo del sujeto del aprendizaje, bajo el ideario de la Escuela Nueva y sus diversas expresiones metodolgicas. Si bien la Psicologa presentaba una perspectiva asociacionista, reconoca la realidad psquica de la infancia. En este marco surgen las experiencias metodolgicas de Montessori, los centros de inters de Decroly, entre otros que permitieron construir un referente terico pedaggico distinto a la promesa tecnocrtica y el positivismo elemental.
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Recuerde que estamos planteando cuestiones inherentes a la evolucin de las corrientes pedaggicas, por lo tanto los lmites cronolgicos son aproximaciones que no eliminan totalmente las caractersticas de las etapas precedentes
Podemos indagar sobre la presencia de esta perspectiva terica en nuestras prcticas pedaggicas cotidianas y en relacin a la transformacin del Sistema Educativo.
TRABA JOP RCTI CO

Retome del Apartado I, la mirada conceptual de la ciencia hoy y de la educacin como praxis y organice un esquema donde represente las ventajas y desventajas que se derivan de la aplicacin de la Pedagoga por Objetivos a la prctica pedaggica.
Las Pedagogas del Conflicto: sus fundamentos y sus perspectivas tericas

Las profundas crticas al enfoque positivista de la teora y la investigacin educativa abren un nuevo camino a la bsqueda de nuevas epistemologas para elaborar el discurso terico y abordar las prcticas educativas. Las Pedagogas del Conflicto surgen en un clima de fuerte crtica frente a las Pedagogas del Consenso y como una propuesta terica y metodolgica alternativa que pretende sustituir las nociones cientficas de explicacin, prediccin y control por las interpretativas de comprensin, significado y accin. Sus fundamentos filosficos y sociolgicos debemos buscarlos en la Fenomenologa, el Existencialismo, el Marxismo y el Anarquismo y debemos reconocer el matiz diferencial que se manifiesta a partir de estos diferentes
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fundamentos en las diferentes orientaciones que se incluyen en las denominadas Pedagogas del Conflicto. Si bien la tradicin interpretativa en cuanto enfoque de la naturaleza de las Ciencias Sociales presenta un largo recorrido que es posible remontarlo hasta el siglo XVII, recin a fines del siglo XIX y comienzos del XX con los aportes de Dilthey, Rickert y Weber podemos reconocer la interpretacin hermenutica como una base epistemolgica alternativa de las Ciencias Sociales. Dos son las orientaciones que toman las Pedagogas del Conflicto: las teoras reproductivistas en cuyo marco se definen los sistemas simblicos de Bourdieu y el anlisis de las relaciones de poder desarrollado por Foucault que permitieron una mayor comprensin del estudio del papel social de la escuela y la Teora Crtica de la Educacin En lo epistemolgico se reivindican la comprensin de los fenmenos sociales como esencialmente distintos de las Ciencias Naturales de base experimental. La diferencia radica principalmente en que dichos fenmenos son no cualificables, o al decir de Adorno materiales no mediados por la cultura (Adorno, 1972). En cambio los datos y fenmenos sociales estn adheridos al contexto como una totalidad social. intrnsecamente
Las corrientes crticas recuperan la dimensin de la subjetividad en la organizacin de la experiencia, en cuanto a operaciones sintticas del sujeto cognoscente (Habermas, 1982). En lo poltico, el nuevo paradigma destaca el papel de la ideologa y sus usos: en primer lugar como supuesto metaterico y en segundo trmino, en su uso poltico, como justificacin de las relaciones de poder y legitimacin de la dominacin. En lo metodolgico, la Escuela Crtica abandona el ritualismo y la prescripcin tcnica del realismo ingenuo para favorecer la hermenutica. Recuperando la complejidad cultural y la mediacin del sujeto, la hermenutica propone la interpretacin como forma de aprehensin de la totalidad en lo particular. (Alicia de Camilloni, De herencias, deudas y legados. Una Introduccin a las corrientes actuales de la didctica. Bs. As. 1997). Este nuevo planteo, hace girar la problemtica didctica de su esfera instrumental y tcnica a la concepcin reflexiva y crtica de una construccin
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en la que intervienen diversas variables provenientes de distintos campos que la convierten en una prctica inacabada repleta de posibilidades.
Podemos interrogarnos sobre las ventajas del nuevo enfoque epistemolgico y metodolgico en la investigacin educativa y cul fue la repercusin en el mbito de la prctica educativa.
El continente americano es un escenario estratgico para el desarrollo de las nuevas ideas sobre educacin. Con un legado de colonialismo fuertemente arraigado, la educacin en Amrica, deber producir un fuerte corte con las fronteras forjadas durante la dominacin, para concebir la posibilidad y capacidad de construir su propia identidad. Las Pedagogas del Conflicto en Amrica brindan argumentos de crtica a la Teora Pedaggica de la sociedad capitalista y se refieren a la educacin como un espacio de tensin y de debate en el contexto de una sociedad en crisis. ( Benno Sander, Educacin, administracin y calidad de vida). Para Amrica es todo un desafo, la corriente del Conflicto. Se trata de una empresa en la que los investigadores y docentes deben comprometerse con su tarea desde su formacin. Al respecto dice Henry A. Giroux en su libro Cruzando lmites. Paids Educador. 1997. Los estudiantes deben asumir el conocimiento como cruzadores de fronteras, como gente que atraviesa en ambas direcciones las fronteras construidas en torno a coordenadas de diferencia y poder. stas no son solo fronteras fsicas son fronteras culturales construidas histricamente y organizadas socialmente de acuerdo con reglas y regulaciones que limitan y posibilitan las identidades particulares, las capacidades individuales y las formas sociales. En este caso, los estudiantes penetran en mbitos de significado, mapas de conocimiento, relaciones sociales y valores que se estn negociando y escribiendo de nuevo y cada vez ms a medida que los cdigos y regulaciones que los organizan se van desestabilizando y rehaciendo. La
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Pedagoga Fronteriza descentra al tiempo que cartografa de nuevo. El terreno del aprendizaje queda inseparablemente vinculado al cambio de los parmetros de lugar, identidad, historia y poder.
En la medida que el nuevo paradigma pedaggico en forma de Teora Crtica de la Educacin, se enrace en la problemtica educativa Americana, se podr pensar en la emergencia de una sociedad que recrea sus orgenes para construir su identidad.
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Exprese una valoracin de estas orientaciones en vinculacin con la prctica educativa y fundamntela. Caracterice las diferentes orientaciones que surgen en Amrica en el contexto de las Pedagogas del Conflicto.
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Teora Educativa Crtica

El anlisis de las dos perspectivas epistemolgicas que nos llevan a buscar explicaciones causales o interpretaciones en el mbito de la investigacin educativa se contextualizan en la profunda divisin entre ciencias nomotticas e ideogrficas y en las oposiciones entre explicacin cientfica y comprensin interpretativa como si fuesen categoras mutuamente excluyentes. Presentar en estos trminos, de posiciones contrapuestas, la posibilidad de la investigacin educativa, es excluir una cuestin previa de esclarecer los rasgos distintivos de la investigacin educativa. Recuerde que, en el Apartado I se trat el tema de la investigacin cientfica. Le acercamos algunos puntos sobresalientes: Hoy, los interrogantes epistemolgicos y las dudas metodolgicas alcanzan tanto a las Ciencias Naturales como a las Ciencias Humanas. Las fronteras de demarcacin entre una y otra a menudo son superadas por la necesidad de investigar los fenmenos abarcando su totalidad compleja. La ciencia de hoy se enfrenta a una prdida de certidumbre y a la consideracin del cambio en reemplazo de la consideracin de los estados estables esto implica una modificacin de las metodologas y las lgicas. Se est elaborando un nuevo mtodo que se apoya sobre una dialctica entre dos caminos divergentes pero que, finalmente se complementan: mtodos cualitativos y cuantitativos. Ud. puede agregar otros aspectos significativos!
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Tenga presente que plantearnos cul es la perspectiva terica adecuada para la investigacin educativa exige esclarecer la finalidad concreta a que debera orientarse esa investigacin educativa. Como actor comprometido con el actual proceso de transformacin educativa, explicite su criterio respecto a la finalidad que debe perseguir la investigacin educativa debata con su grupo acerca de como se debera encarar la investigacin educativa para que cumpla la finalidad que se le asigna y cules seran los criterios para valorar los aportes de la investigacin en la prctica educativa.
Uno de los objetivos centrales de la Teora Crtica fue replantearse la relacin de lo terico y lo prctico, a partir de las fuertes crticas surgidas tanto contra el planteamiento positivista como contra el planteamiento interpretativo. Se cuestiona el papel tcnico asignado a la ciencia desde la perspectiva cientificista, papel desde el que se legitimaba la accin social y se dejaban de lado los valores subyacentes en tal accin. De este modo la cuestin de los valores resultaba ajena a los propsitos de la ciencia y sta se limitaba a reflexionar exclusivamente sobre cuestiones tcnicas. Los primeros representantes de la Teora Crtica, como Max Horkhcemer, Theodor Adorno y Herber Marcuse centraron su preocupacin en el hecho de que la ciencia positivista constitua un poderoso elemento de la ideologa del siglo XX. Jrgen Haberms, uno de los tericos crtico contemporneo, puso nfasis particular en la crtica a la creencia positivista en la unidad lgica y metodolgica de las Ciencias Naturales y Sociales. Haberms trata de refutar la pretensin de que la ciencia ofrece una interpretacin neutral y objetiva de la realidad y sostiene que los diferentes tipos de saberes estn configurados por el inters humano particular al que sirven. As, postula tres intereses en virtud de los cuales se constituye el saber
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humano: inters tcnico, prctico y emancipatorio.
A continuacin le presentamos un breve resumen sobre las caractersticas ms importantes de la Ciencia Educativa Crtica. El mismo se elabora en base al contenido del libro de Carr, W Kemmis, S. Teora Morata. 1988. Puede agregar otra bibliografa o conocimientos previos sobre el tema en cuestin. sus Educativa Crtica. Editorial
Hablar de una ciencia social crtica implica necesariamente mencionar a Jrgen Habermas, quien desarrolla su teora situndola entre la Filosofa y la Ciencia. La teora de Habermas mina seriamente el cientificismo (la fe de la ciencia en s misma) de dos maneras concretas: en primer lugar y mientras procura demostrar que la ciencia solo ofrece un tipo de conocimiento entre otros, Habermas intenta refutar toda pretensin de que la ciencia sea capaz de definir las normas con arreglo a las cuales se va a juzgar cualquier saber. En segundo lugar y oponindose a la pretensin de que la ciencia ofrece una explicacin objetiva o neutral de la realidad, Habermas trata de revelar como los diferentes tipos de saber estn configurados por el inters humano al que sirven. Habermas rechaza cualquier supuesto de que el saber se produce por un acto intelectual puro. El conocimiento nunca es producto de una mente ajena a las preocupaciones cotidianas, por el contrario se constituye en base a intereses que han ido desarrollndose a partir de las necesidades naturales de la especie humana y que han sido configurados por condiciones histricas y sociales. Estos intereses constitutivos de saberes son trascendentales o a priori en el sentido de que son presupuestos en cualquier acto cognoscitivo y por lo tanto constituyen los modos posibles de pensamiento por medio de los cuales puede ser constituida la realidad y se acta sobre ella Propugna que el saber humano se constituye en virtud de tres intereses constitutivos de saberes, llamados por l: tcnico, prctico y emancipatorio.
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El inters tcnico es el de los seres humanos que quieren adquirir conocimientos que les faciliten un control tcnico sobre los objetos naturales. El resultante de este saber es instrumental y adopta la forma de explicaciones cientficas. No denigra el saber tcnico, sino simplemente rechaza toda pretensin que sea ste el nico tipo de saber legtimo. El conocimiento del dominio simblicamente estructurado de la accin comunicativa no es reducible a un saber cientfico. Para comprender a otros es preciso haber captado los significados sociales que son constitutivos de la realidad social. En este sentido el inters prctico genera conocimiento en forma de entendimiento interpretativo, capaz de informar y guiar el juicio prctico. Al mismo tiempo mantiene que los mtodos del planteamiento interpretativo no pueden suministrar una base adecuada a las ciencias sociales, pues no captan el contexto objetivo que limita tanto el alcance de las intenciones individuales como las posibilidades de su realizacin. De esto resulta que el inters prctico hacia la comunicacin solo se persigue adecuadamente una vez identificadas y eliminadas las condiciones alienantes. Existe segn Habermas un inters humano bsico para con la autonoma racional y la libertad, que se traduce en exigir las condiciones intelectuales y materiales dentro de las cuales pueden darse comunicaciones e interacciones no alienadas. Esto quiere decir que el inters emancipar exige que se superen los significados subjetivos para alcanzar un conocimiento emancipador como marco de referencia para la comunicacin y la accin social. De este conocimiento objetivo quiere ocuparse esencialmente la ciencia social crtica. La ciencia social crtica es, por lo tanto, la que sirve al inters emancipador hacia la libertad y la autonoma racional. Suministra el tipo de entendimiento autorreflexivo mediante el cual los individuos se explicarn por que les frustran las condiciones bajo las cuales actan y se sugerir la clase de accin necesaria para eliminar, si procede, las fuentes de tal frustracin. Se puede entender que, Habermas intenta conciliar a travs de la ciencia social crtica tanto el entendimiento interpretativo como la explicacin causal. Y propone para ello que el mtodo adecuado es el de la crtica ideolgica (concepto marxista) y los procedimientos metodolgicos del psicoanlisis. A travs de estos mtodos se propone revelar como la ideologa puede ocultar contradicciones e inadecuaciones inherentes a las ideas y a las
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creencias y llevar a los individuos a autoentendimientos errneos bajo el disfraz de sus verdaderas necesidades y finalidades.
El trabajo de Habermas ha sido tanto combatido como asumido por pensadores crticos. Algunas de las objeciones ms constantes se centran en su fracaso en cuanto a ofrecer una clarificacin detallada de la base epistemolgica de la ciencia social crtica y en especial en cuanto explicar los criterios de racionalidad que habran de servir para convalidar o rechazar el saber emancipador generado por aquella. En una palabra, se trataba de proporcionar normas de racionalidad mediante las cuales la ciencia social crtica pudiese justificar sus propios procedimientos. Si consideramos el enfoque propuesto por Fay, la ciencia social crtica arraiga claramente en la experiencia social concreta. Surge de los problemas de la vida cotidiana y se construye con la mira puesta en como solucionarlos. Otro autor, Comstock escribe que la investigacin social crtica comienza a partir de los problemas vitales de agentes sociales particulares y definidos que estn oprimidos por procesos sociales que los alienan y que ellos tal vez mantienen o crean pero no controlan. A travs del dilogo se busca que los individuos logren un autoconocimiento en cuanto a su potencial colectivo como agentes activos de la historia.
En este nivel del planteo de la Ciencia Social Crtica, surge la propuesta de la investigacin como estrategia de superacin de la dicotoma teoraprctica y como propuesta de transformacin de la educacin del nuevo siglo.
Para profundizar la propuesta de investigacin educativa, compartiremos prrafos del texto de Ingrid Sverdlick (Compildora).
La investigacin educativa. Una herramienta de conocimiento y de accin. Editorial Noveduc. 2007
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Hasta aqu, sugiero que la investigacin en el marco de una gestin que se supone democrtica y transparente no puede eludir su carcter pblico y poltico. En el reconocimiento de ese carcter puede radicar su potencialidad para constituirse en un escenario de debate amplio que respete la diversidad de los actores y sus posiciones relativas en el campo educativo. Cmo intervenir en procesos pedaggicos promoviendo cambios desde la produccin de conocimiento donde la investigacin se constituye en instrumento de accin y en forma simultnea provee informacin para planificar y para definir polticas pblicas (educativas)?. Este interrogante contiene al menos tres preocupaciones: Una referida a la construccin de conocimiento para la definicin de polticas y la planificacin de lneas de accin Otra cuestin relacionada con la generacin de cambios en las prcticas pedaggicas mano a mano con los protagonistas de dichas prcticas y, Una que est menos explicitada, pero que atraviesa las anteriores y se refiere a la posibilidad de que el conocimiento se coloque en un espacio democrtico, tanto de produccin como de acceso.
Gary L. Anderson y Kathryn Herr en La investigacin educativa. Una herramienta de conocimiento y de accin. Editorial Noveduc 2007, se refieren a la investigacinaccin como una forma vlida de generacin de conocimientos. Compartamos parte del texto:
La investigacin accin en el campo de la educacin se utiliza principalmente como una forma de desarrollo profesional. Como tal, a veces es difcil distinguir entre la reflexin profesional (sobre la propia prctica) y la investigacin accin. La distincin se encuentra en el grado de intencionalidad y sistematizacin de la reflexin. La investigacin accin requiere una espiral de ciclos de planeacin, accin, observacin y reflexin. Los resultados de un ciclo de investigacin sirven como punto de partida para el siguiente y el conocimiento que se produce es relevante para la resolucin de problemas
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locales y el aprendizaje profesional de los docentes/investigadores. Cuando se hace en equipo, la investigacin accin puede tambin resultar en aprendizaje organizacional (Argyris y Shon, 1978) y desde perspectivas ms radicales, producir transformacin social (freire, 1968). Pocos profesionales hacen investigacin con la intencin de difundirla ms all del escenario local. Sin embargo, los conocimientos locales que se producen pueden mejorar la comprensin pblica acerca de la reforma educativa, tanto en el nivel del saln de clase como de la escuela misma. Estos conocimientos pblicos podran formar parte de una teora del cambio tradicionalgeneracin, diseminacin y utilizacin de conocimientosempleada por los acadmicos universitarioscon poca eficacia o podran constituirse en otra fuente de conocimiento pblico pasible de ser difundida a travs de los sindicatos o las agencias educativas provinciales o municipales (Zeichner, 1993). Despus de un largo debate con investigadores positivistas, la investigacin cualitativa o etnogrfica ha logrado cierta legitimidad dentro de las Ciencias Sociales y la ciencia de la educacin. Sin embargo, el debate intenso a propsito de la legitimidad de la investigacin accin recin ha comenzado. Para que la investigacin accin sea aceptada como metodologa legtima, los investigadores tendrn que formular algunos criterios de validez. Esto no quiere decir que tengan que justificarse a travs de los mismos criterios de la investigacin tradicional, pero debern convencer a los dems investigadores de que este tipo de investigacin es capaz de producir conocimientos importantes y vlidos dentro de criterios congruentes con su metodologa. Estos criterios deben responder a los propsitos y condiciones especiales (por ejemplo, la posicin del investigador, la centralidad de la accin, etc) de este tipo de investigacin. Los docentes estn inmersos en un mundo de prcticas deificado y naturalizado donde se construye el sentido comn de la prctica docente. El docente no tiene acceso directo a la realidad de su prctica. l, como observador que llega de afuera, tambin interpreta su realidad, pero lo hace desde una posicin que Geertz (1983) llama, ms cerca de la experiencia misma. Por eso, la investigacin accin, para no reproducir simplemente
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prcticas que forman parte del statu quo, necesita algn mecanismo para que el docente pueda problematizar esa realidad naturalizada. La problemtica de las fuentes de la distorsin en la investigacin social ha sido un dilema para filsofos desde las sombras en la cueva de Platn, el subconsciente de Freud, la falsa conciencia de Marx, hasta la hegemona de Gramsci. Aunque los socilogos hablan mucho de la reflexividad, existe pocos ejemplos de como sta se lleva a cabo en la investigacin accin.
El filsofo ms citado en este sentido es Jrgen Habermas (1971), quien dice que el conocimiento nunca es neutral. Segn Habermas el conocimiento y los intereses humanos son inseparables.
En el apartado I, al abordar la Teora Crtica Social y la Teora Crtica de la Educacin
mencionamos a Jrgen Habermas y la relevancia de su produccin terica. Ud. puede remitirse a esa parte del Mdulo para profundizar el tema de la investigacin accin.
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Analice en grupo cules seran los aportes de la investigacin accin para esta etapa de transformacin educativa en nuestro Pas. Reflexionen sobre las reales y actuales posibilidades y limitaciones para aplicar esta estrategia metodolgica para mejorar la prctica educativa.
Finalmente elaboren un informe con las conclusiones a las que arriba el grupo.
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Hemos
recorrido
el
largo
camino
de
construccin de las Corrientes Pedaggicas Contemporneas pero aun nos queda
referirnos al momento actual, fruto de la significacin de experiencias pasadas. Hablar de la Pedagoga de inicios del siglo XXI es hablar de la Pedagoga Social
La educacin se presenta
en la actualidad, como un territorio que
excede lo escolar, que no abarca slo lo organizacional, a una propuesta de estructura (formal e informal), ni se reduce a los contenidos contemplados en las prescripciones curriculares, la educacin se instituye como el lugar propio y especfico del lugar de la transmisin, entendida sta como el imperativo constante de las sociedades humanas que se reactualizan en el nuevo milenio: imperativo de inscripcin, construccin de identidad, pertenencia y lazo. Transmitir supone siempre tramitar una herencia, esto es, dar al otro la palabra, ensear los signos para que el otro, cada otro signifique, elabore, modifique y construya su propio camino. (Graciela Frigerio, 1999) La Pedagoga Social, esta nueva disciplina, aparece como un lugar para pensar y disear estrategias de accin social educativa, para pensar otras modalidades de vnculos sociales. As, tomamos la definicin de Alain Touraine: El actor social existe solo en la medida que no es ni un agente de reproduccin del orden establecido, ni un puro agente de la racionalidad impersonal de los mercados y de las tcnicas, porque combina el pasado y el futuro, la memoria cultural y los proyectos econmicos y profesionales. La pedagoga social como nueva disciplina en el marco de las llamadas ciencias de la educacin, ha supuesto en Europa el despliegue de dispositivos sociales que han cambiado el enfoque asistencialista por otro, de carcter
pedaggico, es decir, el pasaje de usuario al de actor social. Lo cierto es que los temas abordados por la pedagoga social devienen transversales a los procesos educativos escolares, as aparece articulada con
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otras disciplinas en dos niveles: v En tanto requiere las aportaciones conceptualizar sus propios de diversas disciplinas (Antropologa, para
temas
Sociologa,
Psicoanlisis, Economa etc.) v En tanto aporta a otros campos disciplinares elementos de anlisis y reflexin sobre prcticas sociales. En otras palabras, la Pedagoga Social trabaja para: estudiar los modelos vigentes. Someter los modelos a crtica. Proponer nuevos modelos de educacin social. Anticipar sus efectos en trminos de realidad social.
Por educacin social, segn Violeta Nez, (1.999) entendemos como prctica educativa que opera sobre lo que lo social define como problema. Es decir, trabaja en territorios de frontera, entre lo que las lgicas econmicas y sociales van definiendo en trminos de inclusin/exclusin
social con el fin de transformar los efectos segregativos en los sujetos. Las diferentes maneras de entender la pedagoga social, tienen importancia, por cuanto afectan directamente a la prctica educativa.
Para la pedagoga social, los efectos que producen las diversas concepciones pueden catalogarse en dos clases: Los efectos Efectos de cronificacin del sujeto Efectos de promocin cultural desvastadores en Pedagoga se produce por la
sociologizacin de su discurso. El sujeto queda borrado, termina por ser considerado un mero objeto, producto tanto del medio como de la familia, como de la institucin de que se trate. La segunda clase de efectos, los de promocin cultural, tiene que ver con la siguiente idea: corresponde a la educacin asumir la responsabilidad directa en la insercin cultural de los sujetos, y por lo tanto, en la inclusin en lo social. Desde sta perspectiva consideramos a la pedagoga social como el
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dispositivo pedaggico de lectura, de crtica y de elaboracin de propuestas en relacin con las polticas sociales.
Cada momento social histrico tiene sus pecualiaridades. A mediados del Siglo XIX, se entendi que la nica poltica social capaz de intersectar con la Pedagoga era la de universalizacin de la alfabetizacin, poltica que fundamentar el sistema escolar moderno. En estos momentos, la generalizacin acerca de las controversias acerca del Estado, de sus componentes y sus lmites, y del estatuto de ciudadana en marcos democrticos, permite pensar nuevas formas, a partir de la consideracin del ciudadano como sujeto de deberes y de derechos, y no como un mero objeto de asistencia o auxilio. Cada modelo de educacin social, es una combinatoria particular de los siguientes elementos:
Agente de la accin educativa. Sujeto de la accin educativa. Contenidos y metodologa de la accin educativa. Marcos institucionales de la accin social educativa.
Los modelos de educacin social postulan, como intencionalidad ltima la promocin cultural de los sujetos. Se trata sobre una apuesta social sobre su futuro: la incorporacin de cada sujeto particular a las redes normalizadas de poca, promoviendo la sociabilidaddelsujetoparaposibilitasuaccesoycirculacinpor loscircuitossocialesamplios.
Leproponemosampliareltemadelos elementos delModelodeEducacinSocial!!
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Agente de la accin educativa: consiste su tarea en trabajar con sujetos en situacin de vulnerabilidad social, para posibilitar que stos construyan nuevos soportes y anclajes sociales y culturales. El desafo de la educacin en general es, otorgar un nuevo estatuto, pasa por filiar, abrir un nuevo lugar a los sujetos de la educacin, que nos inscribe simblicamente como herederos de lo humano y del patrimonio que constituye la cultura, en el sentido amplio. Se trata de un trabajo de articulacin entre lo particular del sujeto, las condiciones locales y las exigencias universales o de poca.
Sujeto de la accin educativa: para que el sujeto ocupe el lugar de sujeto de la educacin debe partir del capital inicial, y del que parte cierto inters, para que se plantee de alguna manera, la decisin de trabajar para conseguir, de alguna manera lo que le falta, y desde el educador la posicin de escucha, una atencin a cada sujeto en particular. El sujeto de la educacin es un sujeto responsable de los efectos sociales de sus decisiones particulares.
Contenidos y metodologa de la accin educativa: en funcin de los interese de los sujetos, la situacin del sujeto en relacin con las exigencias sociales de inclusin, las ofertas culturales adecuadas y el valor de uso, que desde lo social amplio, tienen los contenidos culturales que se proponen como objeto de los procesos de transmisin y adquisicin.
En la consideracin metodolgica intervienen cuatro elementos: el fin que se persigue, el contenido de la transmisin, la particularidad del sujeto y el contexto institucional donde se realiza la actividad.
Marcos Institucionales de la accin educativa: es decir, los encuadres normativos que establecen (instituyen) un conjunto de relaciones sociales en un orden determinado. Ese orden es la institucin, que dependen de la realidad y de la funcin del Estado a travs de nuevos pactos, de los actores sociales, de las instituciones hegemnicas en cada campo y en cada segmento poblacional.
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Tr abajoPr ctico
Para reflexionar: La igualdad de qu se trata? Igualdad en qu? Igualdad entre quines?
Los cambios tecnolgicos y los desafos en educacin, desde la Pedagoga Social

Si bien la tecnologa no determina la sociedad, tampoco esta establece el curso de los cambios tecnolgicos. En estos momentos, uno de los retos planteados a nivel mundial es, la cuestin acerca de la capacidad que cada sociedad genere para dominar esas tecnologas informacionales. Los desafos que estos procesos plantean a la educacin, pueden enumerarse: democratizar el acceso a los circuitos donde se produce y se distribuye el conocimiento socialmente ms significativo. repensar la estructura misma desde la que se imparten y gestionan los saberes. considerar las nuevas modalidades emergentes en la socializacin de la infancia, ya que hoy no es posible pensar que las regulaciones vendrn exclusivas o fundamentalmente de las instituciones tradicionales (familia, escuela, etc.) ni que los mecanismos del mercado regularn en forma espontnea los flujos sociales en el sentido de la equidad y la cohesin social necesarias para una convivencia democrtica sostenible necesidad de ofrecer oportunidades de aprendizajes a lo largo de la vida de las personas. Se trata de restituir al sujeto de la educacin un lugar protagnico en sus procesos de adquisicin y consiguiente apropiacin, transformacin y uso de los saberes y conocimientos en juego en cada poca. Tal vez se trate de volver al Trivium y al Cuadrivium, atravesados por las TIC (Tecnologas de la
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Informacin y la Comunicacin.
Lo particular de un sujeto es siempre un enigma para la educacin. Y por cierto, suele serlo para el propio sujeto. Los contenidos de la cultura no pueden transmitirse desde la nocin de destino, desde Herbart: la nocin misma de destino se hace incompatible con la de educacin.
Lenguaje educativo y teoras pedaggicas El anlisis del lenguaje en la comunidad educativa
Jos
Manuel
Esteve
Zarazaga,
en
Lenguaje
Educativo
Teoras
Pedaggicas, plantea su preocupacin por el lenguaje como una de las caractersticas distintivas de la filosofa del Siglo XX, en donde la escuela analtica es una de las corrientes ms extendidas y activas.
Desde sta perspectiva, el lenguaje es importante para sistematizar los conocimientos sobre educacin, y que muchas veces incide negativamente sobre el valor de las formulaciones tericas de la Pedagoga, y la aplicacin de nuevos descubrimientos cientficos a la prctica educativa.
Si bien el lenguaje no es el nico medio de la comunicacin maestro discpulo, aparece como el principal medio de relacin educativa en la cual, frecuentemente constatamos dificultades y fracasos.
Estos fracasos pueden derivarse de la utilizacin por parte del maestro de un vocabulario que el discpulo no domina, pero que a su vez diversos estudios muestran cmo el vocabulario constituye la base no slo para la adquisicin de determinados conocimientos, sino que en l se encuentran igualmente aludidas y exigidas las funciones bsicas de toda formacin cultural, dado que en l est incluido tambin el proceso de aprendizaje cientfico.
Afirma Strawson, que las palabras adquieren una interpretacin especial en el contexto en que se producen: El contexto en que se pronuncia una palabra es de importancia a la hora de pensar en el sentido, si por contexto
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decimos, el momento, el lugar, la situacin, la identidad del que habla, la materia que constituye el mbito inmediato de inters y las historias personales, tanto del orador como de aquellos a quien se est dirigiendo.
Los educadores cuando enunciamos nuestras teoras o normas tcnicas, debemos aprender a distinguir entre aquellas frases que utilizamos para describir la realidad y aquellas otras en las que interpretamos esa realidad mediante una elaboracin especulativa, o proponemos unas normas de actuacin para ordenar la actividad educativa. Adems debemos explicitar la relacin existente entre nuestra interpretacin o nuestra norma de actuacin, y las bases empricas que la sustentan, sin mezclar ambos niveles.
Al hablar del lenguaje educativo como problema, los docentes generalmente empleamos un gran nmero de expresiones metafricas de carcter ideolgico, cuyo significado concreto, es vago y difuso. Israel Scheffler ha dedicado un importante Studio a las expresiones simblicas, que dificultan la comunicacin entre educadores, utilizando la palabra lemas para designarlas. Hay que valorarlos en funcin de los propsitos que el lema pretende cumplir, y del contexto en que el lema se enunci y del movimiento o grupo educativo en el que tuvo su origen.
Por ejemplo el lema enseamos a nios, no materias se sita en el contexto del movimiento de la Escuela Nueva, y de la crtica de sta a la escuela tradicional, afirmando que exista una mayor preocupacin por los contenidos, que por el desarrollo de la personalidad infantil, y la forma que el nio asimila los conocimientos. El lema sugiere una inversin de valores.
Tr abajoPr ctico
El texto sobre el anlisis del lenguaje en la comunidad educativa nos ofrece la posibilidad de mirar
semnticamente nuestros mbitos de trabajo para mejor nuestra comprensin sobre la dinmica cotidiana.
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Las experiencias como fuente para el uso de conceptos

Walter Benjamn, en El narrador sostiene que La experiencia que se transmite de boca en boca es la fuente de la que se han servido todos los narradores. Y los grandes de entre los que registraron historias por escrito, son aquellos que menos se apartan en sus textos, del control de los numerosos narradores annimos.
Al enfatizar la discusin acerca de las categoras y conceptos, la intencin explicativa de esos conceptos tiene al interior de las teoras, y tambin las formas en que stas mismas categoras o conceptos son usados por sujetos vinculados al campo educativo: docentes, padres, especialistas, se pretende advertir desde diferentes investigaciones, de qu manera estn atravesados por usos diversos, heterogneos, y hasta contradictorios de los conceptos. Por ejemplo el concepto de pobreza, el de exclusin, el de cultura, este ltimo es usado en su acepcin humanstica: la cultura es un bien que se adquiere a travs de la educacin, del saber culto, ilustrado. Pero en realidad la cultura remite a algo ms que libros, cuadros o msica, la cultura forma parte de procesos sociales que son producidos por los sujetos en la historia social, por lo tanto, es en esos procesos donde adquiere significacin. Pensada en stos trminos, la cultura es heterognea y se configura segn procesos de produccin, circulacin y consumo de bienes materiales y simblicos. (Garca Canclini, N. 2.004).
El objetivo debera ser, poner en tensin los significados construidos para poder reflexionar en conjunto sobre la incidencia de su aplicacin a situaciones concretas cuando se obvian las discusiones que hay detrs de ellos.
Jorge Larrosa seala que La experiencia sera lo que nos pasa. No lo que pasa sino lo que nos pasa es decir, la posibilidad de que algo nos acontezca, nos atraviese, y para que eso ocurra se requiere de un gesto de interrupcin,
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de poder mirar, escuchar, detenerse en los detalles, suspender la opinin, y sobre todo, de poder entablar un encuentro.
En
este
sentido,
es
que
todo
acontecimiento
educativo
puede
constituirse en una experiencia, en virtud de la relacin de significacin que encontremos con el mismo, en la manera que nos interrogue y nos invite a narrar qu pasa y cmo nos pasa.
Para que la teora de la educacin llegue a tener algn sentido para la formacin de los docentes, deber ser concebida como una reinterpretacin, el da a da de la enseanza, frente a condiciones cambiantes. Teorizar constituye un proceso de reflexin sobre la propia experiencia con el propsito de convertirse en autor de la misma (Britzman, 1.991)
TrabajoPrctico
A partir de la interpretacin de la frase de Jorge Larrosa La experiencia sera lo que nos pasa. No, lo que pasa sino lo que nos pasa
Comente brevemente su experiencia en el cursado de la carrera que est realizando en la Escuela para la Innovacin Educativa de la Universidad Nacional de Santiago del Estero.
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TICA Y PEDAGOGA
Philippe Meirieu en La Opcin de educar (2.001) reconoce la dimensin poltica de la Educacin. La historia nos recuerda que la simple transmisin de los conocimientos y de los valores no garantiza nunca nada.
Un ideal poltico que tenga como finalidad la promocin de todos los hombres al rango de sujetos, un proyecto que lleve en s la perspectiva de la universalidad, sostiene este autor, solo puede llegar a buen fin si se toma el tiempo de trabajar a partir de lo pedaggico, de lo concreto, de lo particular, de lo histrico, si parte de situaciones en las cuales las personas estn implicadas, en lugar de exhortarlas a pensar y actuar slo como
abstracciones.
La democracia solo puede asomarse en la medida en que el educador tiene en cuenta a los individuos tal como son, y establece una organizacin del trabajo en la que pueden apoyarse para actuar en comn y reconocerse unos a otros como sujetos, y garantiza que su libertad no es libertad en vaco.
Por eso, lo poltico no recusa lo pedaggico, sino que lo interpela sobre la determinacin de crear las condiciones para su aparicin, para hacer posible en la escuela, los aprendizajes.
La educacin de lo poltico, remite inevitablemente, el pedagogo a la pedagoga, y ms exactamente a su pedagoga. No es tan solo el hecho de ensear a leerescribircontar lo que garantiza el triunfo de la civilizacin y de la democracia, sino el cuidado que pongamos en el modo en que aprenden a leerescribircontar y en los valores que promovamos a este fin, lo que nos permite esperar que ellos mismos se decidan por la civilizacin y la democracia, sostiene este autor.
La exigencia tica es a la vez la piedra angular y el eje central de lo pedaggico, ya que fomenta el esfuerzo constante por favorecer la aparicin del Otro. Y es la piedra angular, por que sin ella todas las tecnologas se
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derrumban, por que solo la promocin de lo humano dentro de lo pedaggico, este reconocimiento en relevo en que el organizador no impone sino que permite y provoca el cambio, es capaz de convertir lo pedaggico en una empresa con sentido en la historia del hombre.
El proyecto de emancipar tampoco es nada, si no nos interrogamos concretamente sobre los medios que ofrecemos a los alumnos para que consigan sus aprendizajes.
Qu es emancipar? Cmo hacerlo para que en la apropiacin misma de los conocimientos, pueda decir Yo, construir su propia historia y crecer con nosotros?
Establecer grupos de reflexin sobre las prcticas, cuando el Otro es el objeto de la cuestin, dirigir la mirada hacia esas pequeas historias, esforzarse por contarlas sin complacencia ni lstima, por hablar y escribir de verdad, sobre lo que sucede en el mismo acto de educar, el verdadero postulado de la educabilidad.
Tr abajoPr ctico
Reflexionesobreeltextoycomentelaimportanciadesucontenidopara laconstruccindelasociedad.
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El
estudio
de
las
Corrientes
Pedaggicas
Contemporneas y sus fundamentos positivistas y fenomenolgicos abarcan los modelos de
administracin educativa que se conformaron bajo lospostuladoshegemnicos.
Modelos de administracin educativa en Amrica Latina y el criterio de Calidad de Vida

Analizar los modelos de Administracin Educativa que predominaron en diferentes momentos histricos de Amrica Latina permite reconocer cules son las funciones que desde el punto de vista social se le asignan a la educacin y cul el rol reservado a los actores comprometidos en este proceso. A partir de retomar el anlisis realizado respecto a las teoras pedaggicas del Consenso, del Conflicto y de la Teora Crtica de la Educacin es posible rescatar los ejes conceptuales bsicos, desde lo epistemolgico y lo metodolgico, para caracterizar los modelos de Administracin Funcionalista e Interaccionista. Ambos modelos constituyen propuestas distintas abordadas histricamente y desde la perspectiva de la gestin educativa como proceso mediador. La mediacin administrativa en las escuelas y universidades permite evaluar la naturaleza de la calidad de vida y de educacin, y valorar la aplicacin de los conceptos de libertad, equidad, participacin y democracia en la gestin educativa. En el caso de la Administracin Funcionalista, con races en las teoras positivistas y evolucionistas que han caracterizado histricamente el pensamiento cientfico de Occidente, podemos reconocer la transposicin de Teoras de la Administracin desde el mbito de la economa a la educacin. Es importante advertir un sesgo marcadamente economicista en las propuestas tericas y en la prctica de la administracin educativa, que no permite generar espacios crticos frente a las caractersticas estructurales y culturales de la sociedad. En funcin del criterio que enfatiza el Paradigma Funcional de Administracin Educativa, podemos reconocer diferentes orientaciones segn
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se d prioridad a lo institucional y lo normativo se acente la dimensin individual, las necesidades y disposiciones personales o se proponga la mediacin entre expectativas burocrticas y las motivaciones y necesidades personales. Estas tres orientaciones, en funcin de las dimensiones que enfatizan, son designadas como Administracin Burocrtica, Idiosincrtica y Administracin Integradora.
Para reflexionar sobre la Tradicin Funcionalista de Administracin Educativa leeremos algunos prrafos de la siguiente bibliografa: Sander, Benno. Gestin Educativa en Amrica Latina. Editorial Troquel. 1996.
TRADICIN FUNCIONALISTA DE ADMINISTRACIN DE LA EDUCACIN En la historia universal del pensamiento cientfico, la tradicin funcionalista rene las teoras positivistas y evolucionistas del consenso en las ciencias sociales y la pedagoga. En la gestin educativa, la tradicin funcionalista se consolida histricamente las teoras clsicas y psicosociologicas de organizacin y administracin, que se ocupan primordialmente del orden, el equilibrio, la armona, la integracin, en una palabra del consenso derivado de principios generales preestablecidos. Estos elementos sugieren un concepto formal de calidad de vida y de educacin, segn el cual los ciudadanos se preocupan con el orden estructural, el comportamiento funcional y la integracin social. La bibliografa pedaggica de Occidente registra muchos modelos tericos y estudios empricos sobre la estructura y el funcionalismo de los sistemas educativos y las organizaciones sociales en general. ... La prctica administrativa permite enfatizar de manera diferente las tres dimensiones generando como resultado tres construcciones distintas de gestin educativa, con sus respectivas tipos de mediacin y sus correspondientes criterios predominantes de desempeo administrativo: (1) administracin burocrtica, en la que la mediacin es normativa, pues enfatiza la dimensin institucional del comportamiento organizacional (2) administracin idiosincrtica, en la que la mediacin es personalista, pues enfatiza la dimensin individual, y (3) administracin integradora, en la que la mediacin es ambivalente, ya que enfatiza simultneamente o alternativamente la dimensin institucional y/o la dimensin individual. A la luz del trabajo de Getzels y sus asociados e intrpretes, se presenta a continuacin un anlisis sobre la naturaleza de las tres construcciones funcionalistas de administracin, con sus respectivos tipos de mediacin, los objetivos que persiguen y los criterios administrativos predominantes. ADMINISTRACIN BUROCRATICA De conformidad con esa orientacin, la organizacin educativa est concebida estructuralmente como un sistema cerrado de funciones o papeles a los cuales corresponden derechos y deberes institucionales. Las funciones o papeles se definen en trminos de las expectativas o conceptos previos que las personas que se
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encuentran dentro de la organizacin educativa o fuera de ella esperan de quienes las desempean. La eficacia se convierte as en el criterio de desempeo administrativo predominante de la administracin burocrtica. Como criterio de desempeo administrativo, la preocupacin central de la eficacia es el logro de los objetivos institucionales. Si el sistema educativo adopta la gestin burocrtica como su estilo administrativo, la eficacia institucional tendr precedencia sobre la eficiencia individual y, en consecuencia, la eficiencia de los participantes slo ser fomentada en funcin del logro eficaz de los objetivos establecidos. ADMINSTRACIN IDIOSINCRTICA Aplicada a la gestin educativa, la construccin idiosincrasia (o idiosincrstica, relativo a idiosincraca. Del griego idis, propio,especial, individual y synkrasis, temperamento, ndole) adquiere la forma de un estilo administrativo que enfatiza la dimensin individual del sistema educativo y se orienta, primordialmente, hacia la satisfaccin de las necesidades y disposiciones personales de sus participantes. Con esa orientacin, la organizacin educativa se concibe como un sistema parcialmente abierto, preocupado con el desarrollo de un clima organizacional que fcilmente el crecimiento subjetivo e intersubjetivo.. En otras palabras, la preocupacin de la administracin idiosincrtica se reduce a los individuos, cada uno con una personalidad nica, definida por un conjunto de necesidades y disposiciones personales. La eficacia bien a ser entonces el criterio de desempeo administrativo predominante de la administracin idiosincrtica. Como criterio de desempeo administrativo, la eficiencia se refleja en el grado de satisfaccin individual, teniendo como valor supremos la productividad humana. ADMINISTRACIN INTEGRADORA Como construccin heurstica y praxiologica de gestin, la administracin integradora se ocupa de la interaccin entre la institucin y el individuo, entre papel y personalidad, entre expectativas burocrticas y aspiraciones idiosincrticas. De acuerdo con esta perspectiva de naturaleza interdisciplinaria, la institucin educativa est concebida como un sistema abierto, lo cual le permite superar tanto al reduccionismo sociolgico de la administracin burocrtica como el reduccionismo psicolgico de la administracin idiosincrtica. La efectividad para a ser entonces el criterio de desempeo predominante de la administracin integradora. Como criterio de desempeo administrativa, la efectividad se relaciona pragmticamente con el grado de congruencia entre las expectativas institucionales y las necesidades y disposiciones individuales en un conjunto de situaciones dada.
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Prepare un cuadro comparativo de las tres orientaciones que presenta el Modelo de Administracin Funcionalista. Analice las limitaciones que Benno Sander seala respecto de este modelo, en vinculacin con el concepto de calidad de vida. Analice la actual etapa de nuestro sistema educativo y su proximidad o distancia con respecto a las orientaciones del Modelo Funcionalista.
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El anlisis del Modelo Funcionalista en vinculacin con las teoras pedaggicas del Consenso nos permite reconocer que tanto en las propuestas como en la prctica educativa se pona el nfasis en la dimensin econmica de la educacin, empobreciendo la comprensin de la multiplicidad e interrelacin de aspectos que configuran la realidad educativa y que demandan un tratamiento holstico.
Frente a los fuertes lmites que se le atribuyen al Modelo Funcionalista surge como una propuesta superadora el Modelo Interaccionista de Administracin que se basa en las teoras crticas y libertarias enraizadas en el marxismo, el existencialismo, el anarquismo, la fenomenologa, la teora crtica y el enfoque de la accin humana. Aunque es preciso reconocer que desde los fundamentos sociolgicos y filosficos que sustentan este Modelo, no se elabor una propuesta concreta para incidir en el mbito de la organizacin y administracin educativa pues su preocupacin se centraba en la refutacin del modelo positivista, sin embargo se elaboraron nuevas explicaciones acerca de los fenmenos organizacionales y administrativos en educacin. El modelo Interaccionista pone el nfasis en la dimensin poltica de la educacin y rescata en su anlisis, para caracterizar el sistema educativo en el contexto de la sociedad contempornea, componentes tales como poder, ideologa, cambio y conflicto. Si bien una nota comn a las diferentes orientaciones que presenta la Tradicin Interaccionista en educacin es su coincidencia respecto del cuestionamiento de los fundamentos funcionalistas y positivista de la administracin tradicional, las notas distintivas estn dadas por los distintos fundamentos de los que parta en sus elaboraciones. As podemos reconocer al interior del Modelo Interaccionista, la Administracin Estructuralista que se fundamenta en la epistemologa materialista del Marxismo, enfatiza la vinculacin entre estructura, cultura y
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educacin destacando la dimensin objetiva y racional. En oposicin a este enfoque, la Administracin Interpretativa, basada en la fenomenologa, se preocupa por aspectos tales como el significado y las interpretaciones que pueden producir los mismos actores del sistema educativo y destaca la subjetividad, la intencionalidad y la accin humana. Dentro de la Tradicin Interpretativa como un enfoque superador de la Administracin Estructuralista y la Interpretativa, se plantea la Administracin Dialgica, a partir de aportes tericos diversos: epistemologa antropolgica del marxismo, existencialismo, teora crtica y la fenomenologa. Esta orientacin que se plantea como una alternativa frente al determinismo econmico y antropolgico de la Administracin Estructuralista y Funcionalista, respectivamente se preocupa por cuestiones como el poder, el cambio, las desigualdades sociales y la emancipacin humana..
Fundamenta su perspectiva dialgica en el reconocimiento de las contradicciones como base para la propuesta de una metodologa dialctica y plantea el criterio de totalidad para superar las contradicciones. Resulta fundamental reconocer en la construccin de este enfoque la convergencia de diferentes perspectivas tericas y las contribuciones de pensadores europeos y latinoamericanos como Gramsci, Habermas, Freire y Saviani. En el intento de superar las limitaciones tanto de la Tradicin Funcionalista como de la Interpretativa, en la dcada de los Ochenta se profundizan perspectivas conceptuales, crticas y prcticas participativas en el mbito de la gestin educativa. En los noventa enfrentamos el desafo de construir un nuevo paradigma que desde lo terico asuma el compromiso de superar las ya conocidas limitaciones en la interpretacin de la realidad organizativa, y en la prctica constituya una propuesta acorde con los principios de libertad y equidad.
Para reflexionar sobre la Tradicin Interaccionista de Administracin Educativa consultemos parte del siguiente texto: Sander, Benno. Gestin Educativa en Amrica Latina. Editorial Troquel. 1996.
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TRADICIN INTERACCIONISTA DE ADMINISTRACIN DE LA EDUCACIN En la historia del pensamiento cientfica, la tradicin interaccionista rene las teoras crticas y libertarias del conflicto en las ciencias sociales y la pedagoga. Las primeras formulaciones de perspectiva alternativas de organizacin y gestin educativa protagonizadas por tericos crticos de la tradicin del conflicto en las ciencias sociales estn ligadas al cuestionamiento de los fundamentos y supuestos positivistas y funcionalistas de la administracin tradicional. En realidad, los tericos crticos conciben la administracin interaccionista del conflicto como anttesis de la administracin funcionalista del consenso, argumentando que las perspectivas tradicionales de gestin no han sido capaces de ofrecer explicaciones suficientes y adecuadas acerca de los fenmenos del poder, la ideologa, el cambio y las contradicciones que caracterizan el sistema educativo en el contexto de la sociedad contempornea. Vinculado con estos elementos est un concepto poltico de sociedad y de calidad de vida y de educacin que implica una preocupacin fundamental con la emancipacin humana y la transformacin social. En ese contexto, es posible enunciar tres construcciones distintas de administracin interaccionista, con sus respectivas tipos de mediacin, basadas en tres orientaciones epistemolgicas distintas: (1) administracin estructuralista, en la que la mediacin es determinada, pues enfatiza la dimensin institucional u objetiva del comportamiento organizacional (2) administracin interpretativa, en la que la mediacin es reflexiva, ya que enfatiza la dimensin individual o subjetiva y (3) administracin dialgica en la que la mediacin es dialctica porque enfatiza la totalidad y la contradiccin multidimensional. En trminos prcticos, cada una de las tres construcciones interaccionistas implica una postura correspondiente acerca de la escuela y la condicin humana en la sociedad. ADMINISTRACIN ESTRUCTURALISTA Como construccin heurstica y psicolgica de gestin, la administracin estructuralista es una derivacin conceptual de la epistemologa del marxismo y de otras interpretaciones deterministas. Aplicada a la educacin, la perspectiva estructuralista se basa primordialmente en las interpretaciones deterministas y reproductivistas del sistema educativo, la sociedad presentadas por los pensadores institucionales de los aos sesenta y setenta, como Althusser, Bourdieu y Passeron, Baudelot y Estable Bowles. En el plano objetivosubjetivo del anlisis organizacional, la administracin estructuralista enfatiza la objetividad como criterio gua para evaluar los fenmenos organizacionales y los actos administrativos. Como criterio de desempeo administrativo, la objetividad se refiere a los aspectos estructurales y materiales del sistema educativo, lo cual implica un punto de vista pasivo de la accin y la interaccin humanas. Esto quiere decir que si un sistema educativo adopta la gestin estructuralista como su estilo administrativo, la objetividad institucional tendr precedencia sobre subjetividad individual. ADMINISTRACION INTERPRETATIVA Como construccin heurstica y praxiolgica de gestin, la administracin Interpretativa es una derivacin conceptual de la interpretacin antropolgica del marxismo y de la epistemologa humanista del existencialismo, la fenomenologa y el anarquismo. Aplicada a la educacin, la administracin interpretativa (del latn interpretare, enjuiciar la intencin o explicar el sentido) se ocupa de la conciencia individual, el significado subjetivo y la accin humana, enfatizando la intencionalidad y la libertad en la educacin y la sociedad en oposicin al determinismo econmico.
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Los esfuerzos inciales para la conceptualizacin de una teora humanista e interpretativa de administracin de la educacin se basan en la interseccin de contribuciones del existencialismo, el anarquismo y el mtodo fenomenolgico. En esa perspectiva interdisciplinaria se ubica la tesis de Greenfield,'" que acenta el valor de la intencionalidad humana en la interpretacin de los fenmenos sociales y educativos y en la seleccin de opciones para la accin concreta de los administradores de la educacin. De acuerdo con el enfoque interpretativo, el sistema educativo es una creacin intencional del ser humano. En ese contexto, la gestin educativa desempea una mediacin reflexiva entre la intencin y la accin, la teora y la experiencia, entre la educacin y la sociedad y entre el individuo y su medio social. En el plano objetivo subjetivo del anlisis organizacional, la administracin interpretativa enfatiza la subjetividad como criterio gua para el estudio y la prctica de la administracin. Como criterio de desempeo administrativo, la subjetividad mide el grado de conciencia e intencionalidad alcanzado en la gestin educativa, ms preocupada por la existencia humana y la libertad que por las estructuras institucionales y metas materiales. Por lo tanto, si un sistema educativo adopta la gestin interpretativa como su estilo administrativo, la subjetividad individual tiene precedencia sobre la objetividad institucional.
ADMINISTRACIN DIALGICA
Como construccin heurstica y praxiolgica de gestin, la administracin dialgica es una elaboracin conceptual basada en la interpretacin de los contenidos y contradicciones que caracterizan la existencia humana, la sociedad y el funcionamiento de las organizaciones modernas. En la concepcin de la perspectiva dialgica (o dialogal, del griego dialogihos, relativo a dilogo, discusin, conversacin), sus protagonistas hacen uso selectivo de elementos conceptuales y analticos tomados de varias fuentes, que van del marxismo al funcionalismo, pasando por la teora crtica, el existencialismo y la fenomenologa. Habermas y Gramsci en Europa y Freir y Saviani en Amrica Latina encabezan las doctrinas contemporneas que sirven de fuente para dicha perspectiva intelectual. Aplicada a la educacin, la administracin dialgica es una perspectiva analtica y praxiolgica que enfatiza los principios de totalidad, contradiccin, praxis y transformacin del sistema educativo y sus escuelas y universidades. En el contexto de la tradicin del conflicto en la sociologa y la educacin, la administracin dialgica es una construccin alternativa tanto para la administracin estructuralista como para la administracin interpretativa, que trata de superar, respectivamente y el determinismo econmico y el determinismo antropolgico que le son inherentes.
En el plano objetivosubjetivo del anlisis organizacional la administracin dialgica explora la contradiccin entre objetividad y subjetividad, como dos procesos particulares con miras a superarlos a la luz del concepto de totalidad como proceso global. La totalidad o sntesis se convierte, entonces en el criterio predominante de desempeo administrativo de la perspectiva dialgica. Como criterio de desempeo administrativo, la totalidad se ocupa de la unidad dialctica entre las estructuras institucionales objetivas y las acciones individuales subjetivas'. La adopcin de la totalidad cmo criterio de desempeo y el reduccionismo subjetivista de la administracin interpretativa y l reduccionismo objetivista de la administracin estructuralista. En suma, si un sistema educativo adopta la gestin dialgica como su estilo administrativo, el criterio de totalidad tendr precedencia tanto sobre el de subjetividad como sobre el de objetividad.
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Elabore un cuadro comparativo de las orientaciones que presenta el Modelo Interaccionista de Administracin Educativa y busque ejemplos
Las seis construcciones de gestin educativa son elaboraciones heursticas y, como tales, no existen en forma pura en la vida real. A pesar de esta salvedad, pueden reconocerse dos tradiciones tericas opuestas, cada una con tres orientaciones, que tienen su fundamento en conceptos distintos del ser humano, en distintas teoras de sociedad, distintas filosofas de ciencia y distintas orientaciones pedaggicas. Adems, es posible, luego de un estudio comparativo distinguir semejanzas y diferencias entre las distintas construcciones y un movimiento de sntesis superadora dentro de sus propias orientaciones epistemolgicas. En la tradicin Funcionalista, este movimiento de superacin se manifiesta en la integracin entre lo Burocrtico y lo Idiosincrtico y en la tradicin Interaccionista el camino de la superacin es el de la contradiccin dialgica entre los elementos estructurales y humanos que constituyen el sistema educativo. Es oportuno recalcar la vinculacin de estas construcciones de gestin educativa con las fuerzas polticas progresistas en la educacin y la sociedad: por un lado el liberalismo social cuyos temas principales son la problemtica social y el papel de la equidad y por otro lado el socialismo democrtico comprometido con la redefinicin del papel de la libertad y la naturaleza de la civilizacin humana que sustenta la construccin social. Si bien el devenir de las seis orientaciones de los Modelos de Administracin Educativa representa instancias de esfuerzo para producir mejoras en el campo de la gestin educativa, an es posible una nueva propuesta a la luz de las demandas actuales del contexto. Esta nueva propuesta est asociada al concepto de Calidad de Vida y utiliza como estrategia metodolgica la potencialidad reflexiva del pensamiento crtico, se trata del Modelo de administracin Multidimensional.
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La introduccin precedente manifiesta la complejidad de la trama de la administracin educativa y su impacto en los fenmenos que ocurren en el interior del sistema educativo y por ende permite fundamentar aspectos organizacionales de la prctica pedaggica.
El paradigma multidimensional de administracin educativa es una construccin que se sustenta y a la vez proyecta, contenidos sustantivos y valores ticos construidos colectivamente, como la libertad y la equidad, que por su parte conforman la matriz para la participacin ciudadana.
Ampliaremos nuestro conocimiento sobre esta alternativa de administracin educativa valiosa para America Latina con parte del texto de Sander, Benno. Gestin Educativa en Amrica Latina..Editorial Troquel. 1996.
El Paradigma Multidimensional de Educacin La conceptualizacin del paradigma multidimensional de administra cin de la educacin parte de cuatro presupuestos bsicos. Primero, la educacin y Ia administracin son concebidas como realidades globales, que, para efectos analticos, pueden ser constituidas por mltiples dimensiones dialcticamente articuladas entre s. Segundo, en el sistema educativo existen preocupaciones sustantivas o ideolgicas, de naturaleza cultural y poltica y preocupaciones instrumentales o tcnicas, de carcter pedaggico y econmico. Tercero, en el sistema educativo existen preocupaciones internas de carcter antropolgico y .pedaggico, y preocupaciones externas relacionadas con la economa y la sociedad ms amplia. Cuarto, el ser humano, como sujeto individual y social histricamente responsable por la construccin de la sociedad y sus organizaciones en u n conjunto de oportunidades histricas, constituye la razn de ser de la existencia del sistema educativo. Es esta visin antropsociopoltica la que define la naturaleza y la utilizacin del paradigma multidimensional de administracin de. la educacin cmo instrumento, heurstico y praxiolgico. Estos conceptos/grficamente resumidos en la Figura 2.1, se traducen en un es quema multicntrico en el que dos dimensiones sustantivas y dos instru mentales se articulan dialcticamente con dos dimensiones intrnsecas y dos extrnsecas.
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Figura2.1ParadigmaMultidimensionalde AdministracindelaEducacin Dimensiones analticas Dimensiones intrnsecas Dimensiones extrnsecas Dimensiones sustantivas Dimensiones instrumentales
DimensinCultural Dimensinpedaggica (Criterioderelevancia) (Criteriodeeficacia) Dimensinpoltica (Criteriodeefectividad) Dimensineconmica (Criteriodeeficiencia.
La concepcin del paradigma multidimensional de administracin de la educacin parte d una definicin comprensiva y totalizadora de la gestin educativa segn la cual las dimensiones extrnsecas estn subsumidas por las respectivas dimensiones intrnsecas y las dimensiones instrumentales, por las dimensiones sustantivas. Estas ltimas estn directamente relacionadas, en el nivel intrnseco, con los valores y las aspiraciones funda, mentales del ser humano histricamente insertado en su entorno cultural y, en el nivel extrnseco, con la consecucin de los fines y objetivos polticos de la sociedad. Esa orientacin epistemolgica no se coaduna con las posturas individualistas y funcionalistas desprovistas de compromiso social en la sociedad y la educacin. En la perspectiva del paradigma multidimensional, la libertad de eleccin y accin por parte del ser humano implica corresponsabilidad y adhesin social en la educacin y en la sociedad. Sin embargo, de la misma forma que no tiene acogida! un sistema conductista y funcionalista de gestin educativa basado en el utilitarismo y la competitividad funcional desprovista de transacciones interpersonales sustantivas, el paradigma multidimensional de administracin de la educacin tampoco se coaduna con soluciones polticas y educativas inspiradas en el estatismo que inhibe la libertad de opcin y accin humana y dificulta la creacin de espacios diversificados para posibilitarla plena realizacin del ser humano como sujeto individual y social. En los trminos, del paradigma multidimensional, la administracin de la educacin se orienta por contenidos sustantivos y valores ticos construidos colectivamente, como la libertad y la equidad que por su parte otorgan la moldura organizacional para la participacin ciudadana en la promocin de una forma cualitativa de vida humana en la escuela y en la sociedad. La concepcin y utilizacin del paradigma multidimensional de admi nistracin de la educacin requieren una amplia contribucin interdiscipli naria. En verdad, cada una de las categoras analticas del paradigma multidimensional es objeto de estudio de disciplinas especficas. De cualquier manera, la primera precaucin es no perder la visin de totalidad de los fe nmenos educativos, desvinculando planos o dimensiones de la realidad global como si fuesen pasibles de existencia autnoma. Sin embargo, la visin
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de totalidad de los fenmenos educativos no se confunde con la de unidimensionalidad. Por el contrario, el concepto de totalidad est estrecha mente asociado al de multidimensionalidad, en funcin de la multiplicidad de percepciones e interpretaciones de los fenmenos educativos, lo cual implica una amplia perspectiva interdisciplinaria capaz de explicarlos en trminos globales
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Argumente sobre: el sealamiento crtico que, de manera comn, se puede plantear tanto a la Tradicin Funcionalista como a la Interaccionista. la vinculacin: participacin democracia administracin de la educacin. la expresa mencin del autor, sobre la necesidad de un nuevo paradigma de administracin educativa en Latinoamrica. calidad de vida
A continuacin, le proponemos una instancia de reflexin grupal, para que, con el aporte de los colegas, reconozcan en las actividades cotidianas de las escuelas y las universidades as como en los organismos directivos de la Administracin educativa, hechos, situaciones, acciones que permitan identificar las construcciones de gestin enunciadas. Se les solicita adems, la valoracin de tales hechos, a la luz de la lectura reflexiva sobre la necesidad de una nueva propuesta de modelo de administracin educativa.
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A partir del anlisis que realiz respecto de las diferentes orientaciones en Administracin Educativa, consulten informacin acerca de cul es la propuesta de la actual transformacin educativa en relacin con la organizacin y gestin institucional y elaboren un informe de no ms de una carilla.
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La diversidad de las orientaciones de administracin de la educacin que, segn hemos expresado conviven y muchas veces se superponen en la prctica, sugiere una realidad educativa compleja que demanda siempre nuevas soluciones organizacionales y administrativas, en el contexto de un orden econmico y poltico nacional e internacional en rpida transformacin. En el caso particular de Latinoamrica, recin se estn dando los primeros pasos al respecto, y esto representa un signo positivo, pues aunque an es lento el proceso, se ha iniciado el camino de la construccin de propuestas autctonas, que en la medida en que se generan en la regin se convierten en significativos. Benno Sander, constituye un ejemplo al respecto. Este investigador y docente contemporneo, propone un Paradigma Multidimensional de Administracin de la Educacin en el que integra los criterios de eficacia, eficiencia, efectividad y relevancia planteados en un interjuego de categoras de anlisis definidas como dimensiones intrnsecas y extrnsecas y sustantivas e instrumentales. Aclara el autor que el paradigma multidimensional es slo una enunciacin inicial que exige la construccin y reconstruccin de los educadores, actuando e interactuando en y sobre un conjunto de circunstancias y oportunidades histricas. Recuerde siempre, que Ud. administracin educativa del Pas. tambin es protagonista de la
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En funcin de los aprendizajes logrados al comienzo del Apartado II reconozca cules de estos criterios predominaron en las Pedagogas del Consenso y del Conflicto. A partir de los aportes del paradigma multidimensional elabore un informe en el que se analice las diferentes dimensiones del proceso de administracin educativa en vinculacin, especialmente con el Nivel del Sistema Educativo en el que trabaja.
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Calidad y democracia en la educacin

El concepto de calidad tiene su origen en el campo empresarial. Lejos de ser unvoco y estricto exige aceptar la multidimensionalidad y complejidad de la definicin e interpretacin del mismo tanto a nivel general como aplicado a la educacin. Mnimamente puede entenderse de dos maneras: una como la bsqueda de criterios que permitan medir la calidad del producto o del proceso resultante de las acciones educativas. Otra, se determina por el juego entre necesidades bsicas y demandas sociales derivadas del contexto vigente. As en la actualidad, en algunos mbitos, se califica de educacin de calidad aquella que ofrecen instituciones totalmente tecnificadas o informatizadas. En todos los casos, incluida la calidad de la educacin, implica significar el trmino en funcin de la particularidad de los contextos y situaciones. En general el trmino calidad se asocia con mejora. Y est implcitamente impregnado de valores que nos llevan a significar lo que es de calidad o cuando adolece de ella, en nuestro caso, la educacin, en un determinado tiempo y espacio. Esta afirmacin refuerza la idea que la calidad es un trmino relativo, que puede presentar distintas connotaciones segn el devenir histrico, poltico, cultural desde el cul se considere. Desde este punto de vista podemos hablar de calidad de la educacin de acuerdo a la hegemona de los paradigmas pedaggicos del Consenso y del Conflicto y entonces el sentido de calidad se construye con los postulados de cada paradigma en su perodo de apogeo. En la actualidad, el trmino calidad se vincula con democracia. Democracia hace alusin tanto a una actitud de vida como a una forma de organizacin poltica, cuyas premisas fundamentales son: la libertad, la equidad. Y si una educacin de calidad es aquella que produce transformaciones en las personas mediante el desarrollo y/o la adquisicin de nuevas competencias inteligentes quedando en mejores condiciones para resolver
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problemas, entonces puede deducirse que la concepcin de democracia, como forma de vida, es producto de sujetos formados en una educacin de calidad. Por lo tanto la educacin tiene un compromiso ineludible con la prctica de la democracia, en la medida que las personas formadas en un mbito democrtico crean el imaginario social hacia el cul tienden.
Calidad y democracia se presentan como alternativas educativas para el logro de la calidad de vida. Por eso, pensar en la calidad de vida humana que hoy tenemos, nos conduce a una revisin de la calidad de la educacin.
Le sugerimos la lectura de La Ley de Educacin Nacional N 26.206. El apartado correspondiente a la Calidad de la Educacin.
TITULO VI LA CALIDAD DE LA EDUCACION CAPITULO I DISPOSICIONES GENERALES ARTICULO 84. El Estado debe garantizar las condiciones materiales y culturales para que todos/as los/as alumnos/as logren aprendizajes comunes de buena calidad, independientemente de su origen social, radicacin geogrfica, gnero o identidad cultural. ARTICULO 85. Para asegurar la buena calidad de la educacin, la cohesin y la integracin nacional y garantizar la validez nacional de los ttulos correspondientes, el Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa, en acuerdo con el Consejo Federal de Educacin: a) Definir estructuras y contenidos curriculares comunes y ncleos de aprendizaje prioritarios en todos los niveles y aos de la escolaridad obligatoria. b) Establecer mecanismos de renovacin peridica total o parcial de dichos contenidos curriculares comunes. Para esta tarea contar con la contribucin del Consejo de Actualizacin Curricular previsto en el artculo 119 inciso c) de esta ley. c) Asegurar el mejoramiento de la formacin inicial y continua de los/as docentes corno factor clave de la calidad de la educacin, conforme a lo establecido en los artculos 71 a 78 de la presente ley. d) Implementar una poltica de evaluacin concebida como
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instrumento de mejora de la calidad de la educacin, conforme a lo establecido en los artculos 94 a 97 de la presente ley. e) Estimular procesos de innovacin y experimentacin educativa. f) Dotar a todas las escuelas de los recursos materiales necesarios para garantizar una educacin de calidad, tales como la infraestructura, los equipamientos cientficos y tecnolgicos, de educacin fsica y deportiva, bibliotecas y otros materiales pedaggicos, priorizando aqullas que atienden a alumnos/as en situaciones sociales ms desfavorecidas, conforme a lo establecido en los artculos 79 a 83 de la presente ley. ARTICULO 86. Las provincias y la Ciudad Autnoma de Buenos Aires establecern contenidos curriculares acordes a sus realidades sociales, culturales y productivas, y promovern la definicin de proyectos institucionales que permitan a las instituciones educativas postular sus propios desarrollos curriculares, en el marco de los objetivos y pautas comunes definidas por esta ley. CAPITULO II DISPOSICIONES ESPECFICAS ARTICULO 87. La enseanza de al menos un idioma extranjero ser obligatoria en todas las escuelas de nivel primario y secundario del pas. Las estrategias y los plazos de implementacin de esta disposicin sern fijados por resoluciones del Consejo Federal de Educacin. ARTICULO 88. El acceso y dominio de las tecnologas de la informacin y la comunicacin formarn parte de los contenidos curriculares indispensables para la inclusin en la sociedad del conocimiento. ARTICULO 89. El Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa, en acuerdo con el Consejo Federal de Educacin, dispondr las medidas necesarias para proveer la educacin ambiental en todos los niveles y modalidades del Sistema Educativo Nacional, con la finalidad de promover valores, comportamientos y actitudes que sean acordes con un ambiente equilibrado y la proteccin de la diversidad biolgica que propendan a la preservacin de los recursos naturales y a su utilizacin sostenible y que mejoren la calidad de vida de la poblacin. A tal efecto se definirn en dicho mbito institucional, utilizando el mecanismo de coordinacin que establece el artculo 15 de la Ley N 25.675, las polticas y estrategias destinadas a incluir la educacin ambiental en los contenidos curriculares comunes y ncleos de aprendizaje prioritario, as como a capacitar a los/as docentes en esta temtica. ARTICULO 90. El Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa promover, a travs del Consejo Federal de Educacin, la incorporacin de los principios y valores del cooperativismo y del mutualismo en los procesos de enseanzaaprendizaje y la capacitacin docente correspondiente, en concordancia con los principios y valores establecidos en la Ley N 16.583 y sus reglamentaciones. Asimismo, se promover el cooperativismo y el mutualismo escolar. ARTICULO 91. El Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa, en acuerdo con el Consejo Federal de Educacin, fortalecer las bibliotecas escolares existentes y asegurar su creacin y adecuado funcionamiento en aquellos establecimientos que carezcan de las mismas. Asimismo, implementar planes
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y programas permanentes de promocin del libro y la lectura. ARTICULO 92. Formarn parte de los contenidos curriculares comunes a todas las jurisdicciones: a) El fortalecimiento de la perspectiva regional latinoamericana, particularmente de la regin del MERCOSUR, en el marco de la construccin de una identidad nacional abierta, respetuosa de la diversidad. b) La causa de la recuperacin de nuestras Islas Malvinas, Georgias del Sur y Sandwich del Sur, de acuerdo con lo prescripto en la Disposicin Transitoria Primera de la Constitucin Nacional. c) El ejercicio y construccin de la memoria colectiva sobre los procesos histricos y polticos que quebraron el orden constitucional y terminaron instaurando el terrorismo de Estado, con el objeto de generar en los/as alumnos/as reflexiones y sentimientos democrticos y de defensa del Estado de Derecho y la plena vigencia de los Derechos Humanos, en concordancia con lo dispuesto por la Ley N 25.633. d) El conocimiento de los derechos de los/as nios/as y adolescentes establecidos en la Convencin sobre los Derechos del Nio y en la Ley N 26.061. e) El conocimiento de la diversidad cultural de los pueblos indgenas y sus derechos, en concordancia con el artculo 54 de la presente ley. f) Los contenidos y enfoques que contribuyan a generar relaciones basadas en la igualdad, la solidaridad y el respeto entre los sexos, en concordancia con la Convencin sobre la Eliminacin de Todas las Formas de Discriminacin contra la Mujer, con rango constitucional, y las Leyes N 24.632 y N 26.171. ARTICULO 93. Las autoridades educativas jurisdiccionales organizarn o facilitarn el diseo de programas para la identificacin, evaluacin temprana, seguimiento y orientacin de los/as alumnos/ as con capacidades o talentos especiales y la flexibilizacin o ampliacin del proceso de escolarizacin. CAPITULO III INFORMACION Y EVALUACION DEL SISTEMA EDUCATIVO ARTICULO 94. El Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa tendr la responsabilidad principal en el desarrollo e implementacin de una poltica de informacin y evaluacin continua y peridica del sistema educativo para la toma de decisiones tendiente al mejoramiento de la calidad de la educacin, la justicia social en la asignacin de recursos, la transparencia y la participacin social. ARTICULO 95. Son objeto de informacin y evaluacin las principales variables de funcionamiento del sistema, tales como cobertura, repeticin, desercin, egreso, promocin, sobreedad, origen socioeconmico, inversiones y costos, los procesos y logros de aprendizaje, los proyectos y programas educativos, la formacin y las prcticas de docentes, directivos y supervisores, las unidades escolares, los contextos socioculturales del aprendizaje y los propios mtodos de evaluacin. ARTICULO 96. La poltica de informacin y evaluacin se concertar en el mbito del Consejo Federal de Educacin. Las jurisdicciones participarn en el desarrollo e implementacin del sistema de evaluacin e informacin peridica del sistema educativo, verificando la concordancia con las necesidades de su propia comunidad en la bsqueda de la igualdad educativa y la mejora de la calidad. Asimismo, apoyar y facilitar la autoevaluacin de las unidades educativas con la participacin de los/ as docentes y otros/as integrantes de la
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comunidad educativa. ARTICULO 97. El Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa y las jurisdicciones educativas harn pblicos los datos e indicadores que contribuyan a facilitar la transparencia, la buena gestin de la educacin y la investigacin educativa. La poltica de difusin de la informacin sobre los resultados de las evaluaciones resguardar la identidad de los/as alumnos/as, docentes e instituciones educativas, a fin de evitar cualquier forma de estigmatizacin, en el marco de la legislacin vigente en la materia. ARTICULO 98. Crase el Consejo Nacional de Calidad de la Educacin, en el mbito del Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa, como rgano de asesoramiento especializado, que estar integrado por miembros de la comunidad acadmica y cientfica de reconocida trayectoria en la materia, representantes de dicho Ministerio, del Consejo Federal de Educacin, del Congreso Nacional, de las organizaciones del trabajo y la produccin, y de las organizaciones gremiales docentes con personera nacional. Tendr por funciones: a) Proponer criterios y modalidades en los procesos evaluativos del Sistema Educativo Nacional. b) Participar en el seguimiento de los procesos de evaluacin del Sistema Educativo Nacional, y emitir opinin tcnica al respecto. c) Elevar al Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa propuestas y estudios destinados a mejorar la calidad de la educacin nacional y la equidad en la asignacin de recursos. d) Participar en la difusin y utilizacin de la informacin generada por dichos procesos. e) Asesorar al Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa con respecto a la participacin en operativos internacionales de evaluacin. ARTICULO 99. El Poder Ejecutivo nacional, a propuesta del Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa, elevar anualmente un informe al Honorable Congreso de la Nacin dando cuenta de la informacin relevada y de los resultados de las evaluaciones realizadas conforme a las variables estipuladas en el artculo 95 de la presente, y de las acciones desarrolladas y polticas a ejecutar para alcanzar los objetivos postulados en esta ley.
Tr abajoPr ctico
El anlisis de la Ley de Educacin Nacional puede completarse con el anlisis de los Lineamientos Curriculares Nacionales para la Formacin Docente Inicial, elaborados por el Instituto Nacional de Formacin Docente, INFD y aprobados por el Consejo Federal de Educacin, Res. CFE N 24 / 07. En el caso de la Sede Santiago, se podra incluir la Ley de Educacin Provincial (Ministerio de Educacin de Santiago del Estero): El derecho a una educacin de calidad para todos los santiagueos.
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El anlisis semntico de los discursos actuales puede aportar datos interesantes para comprender el sentido del trmino calidad de la educacin Transcribimos algunas expresiones significativas:
El Ministro de Educacin de la Nacin, Juan Carlos Tedesco, afirm que aspirar a una escuela de calidad para todos no debe ser una
utopa, al inaugurar el curso para rectores, Consudec, 2.009: Las escuelas, son el centro de las estrategias para la construccin de una sociedad ms justa donde todos estn incluidos y cada uno es respetado en su diversidad Aprender a vivir juntos se ha convertido en uno de los grandes pilares de la educacin en el Siglo XXI, donde es necesario multiplicar y promover actividades que fomenten el encuentro con el otro, con el que piensa diferente. Sostuvo que muchos especialistas opinan que calidad y equidad son conceptos antagnicos, pero una escuela de excelencia para todos no debe ser un objetivo utpico. No se trata solo de disear un proyecto pedaggico, sino de construir un proyecto de sociedad. La obligatoriedad de la enseanza secundaria, dijo, implica una obligacin del Estado de garantizar infraestructura, equipamiento y condiciones laborales dignas para los docentes, pero sobre todo el deber de garantizar condiciones de vida dignas para que las familias no tengan que sacar a sus chicos de las escuelas y mandarlos a trabajar. Es momento de que cada uno de los actores educativos asuma su
responsabilidad en los resultados de los procesos de aprendizaje: los docentes, los alumnos, los padres.
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Consideraremos actualidad
un
tema son con
de las la
docente, en
como
competencias
relacin
calidad educativa:
El
currculo
est
compuesto
por
una
serie
de
elementos
interrelacionados e interdependientes. Las competencias bsicas son ncleos de referencia global. No eliminan ni excluyen parcialmente otros elementos. La planificacin sistemtica nos lleva a tomar en consideracin algo que antes perteneca a la aplicacin y la voluntad de algunos profesores e instituciones escolares, pero ello no significa descartar u olvidar los otros elementos.
En un mundo en el que los procesos de globalizacin afectan a la cultura, a la economa y al trabajo, se hacen necesarios algunos ejes o puntos de referencia comunes desde el punto de vista educativo.
La identificacin de competencias bsicas o claves como ncleos de referencia para distintos marcos y contextos, constituye un reto para los organismos e instituciones que trazan directrices en polticas educativas. Las competencias esenciales, claves que se van negociando y definiendo en distintos marcos (Espacios de Educacin Superior, Unin Europea, OCDE Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico, entre otros) son el exponente y resultado del tipo de propsitos y acuerdos educativos que hoy resultan imprescindibles.
Zabala y Arnau (2.007) en Cmo aprender y ensear competencias. Barcelona. Gra, aportan una perspectiva respecto a la delimitacin del concepto: La competencia ha de identificar aquello que necesita cualquier persona para dar respuestas a los problemas que enfrentar a lo largo de su vida. Supondr una intervencin eficaz en los diferentes mbitos de la vida mediante acciones en las que se movilizan, al mismo tiempo y de manera interrelacionada componentes actitudinales, procedimentales y conceptuales.
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Tobn y otros (2.006) en Competencias bsicas y nivel superior. Bogot. Magisterio. Sostienen que las competencias son procesos complejos de desempeo, con idoneidad en determinados contextos, teniendo como base la responsabilidad.
Prez Gmez (2.007) Las competencias bsicas y el currculo. Gobierno de Cantabria. Consejera de Educacin, subraya un matiz destacable: identifica las competencias como capacidades para afrontar demandas externas y desarrollar actividades o proyectos de manera satisfactoria en contextos complejos e implica dimensiones cognitivas, habilidades prcticas, actitudes, valores y emociones.
Las competencias identificadas como bsicas son las siguientes: Comunicacin lingstica. Matemtica. Conocimiento e interaccin con el mundo fsico. Tratamiento de la informacin y digital. Social y ciudadana. Cultura y artstica. Aprender a aprender. Autonoma e iniciativa personal.
El Pacto Europeo para la Juventud en el ao 2.005, destac la necesidad de favorecer el desarrollo de una base comn de competencias. Se identificaron ocho competencias claves para el aprendizaje permanente: Comunicacin en lengua materna. Comunicacin en lenguas extranjeras. Competencia matemtica y competencias bsicas en
ciencia y tecnologa. Competencia digital. Aprender a aprender. Competencias interpersonales y cvicas. Espritu emprendedor.
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Expresin cultural.
Finalmente al referirnos a las competencias bsicas tambin queremos subrayar su vinculacin con el principio de equidad, destacado por Bolvar y Moya (2.007) Las competencias bsicas como poderes bsicos de una nueva ciudadana. Madrid: Las competencias bsicas suponen determinar los aprendizajes fundamentales que debe adquirir todo el alumnado, pero especialmente aquellos que estn en riesgo de exclusin o vulnerabilidad social.
TRABA JOP RCTI CO
A partir de la lectura y reflexin del tema abordado, elaboren un informe, acerca de la calidad de la enseanza en el Nivel del Sistema Educativo en el que trabajan.
La prctica docente desde la perspectiva crtica social

La tarea de ensear en el mbito escolar responde inevitablemente a ciertos condicionamientos de ndole poltico, social, cultural, institucional, entre otros. Esta afirmacin nos coloca de lleno en la problemtica de los condicionantes de la tarea de ensear y en la pregunta sobre la autonoma de la prctica docente. Jos Tamarit en Escuela Crtica y Formacin Docente (Editorial Mio y Dvila. 1997. Argentina), expresa al respecto: No cabe duda de que se viene utilizando abusivamente el concepto de autonoma, al extremo de haber pasado a ser una suerte de comodn que todo lo explica y resuelve, acompaado (y atemperado) por lo comn con el adjetivo relativa. Es por eso que la metfora de la distancia de las estructuras que propone Raymond Williams resulta muy oportuna para ayudarnos a precisar y quitar ambigedad al concepto. En efecto, con referencia a las prcticas culturales en general, Williams destaca que el grado de autonoma de las mismas guarda relacin con la distancia especfica de la prctica particular con las estructuras (polticas y econmicas). En consecuencia, la autonoma en cuestin ofrece un amplio espacio de variacin......desde un caso al otro la
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calidad de la autonoma es en extremo diferenciada.
Asimismo y refirindonos siempre al orden ms general de las prcticas culturales, cabe sealar que la autonoma guarda relacin con la historia: las historias y tradiciones nacionales y locales y obviamente la historia breve, la coyuntura. Por ende, el grado de variacin de la autonoma en uno y otro pas (y an en el interior de cada uno, entre sus jurisdicciones polticas) puede llegar a ser ciertamente significativa. De igual modo, los espacios pblico y privado presentan a veces importantes diferencias al respecto, sin que a priori podamos calificar a uno como ms permisivo que el otro, puesto que la experiencia nos muestra que la permisividad o represin vara significativamente en ambos de acuerdo a la coyuntura y tambin en funcin de las tradiciones particulares. Aclaramos que llamamos privado a lo econmico, las estructuras econmicas y pblico a las estructuras polticas. De todos modos, es preciso dejar en claro que las determinaciones y condicionamientos polticos y econmicos rara vez se presentan en la realidad en forma pura y ms all de aquello de la determinacin en ltima instancia de lo econmico, expresin de la que se ha abusado tanto como de la anterior, de ordinario operan simultneamente, es decir se refuerzan recprocamente. El tema abordado nos remite a la consideracin del rol docente ya que todo docente durante su formacin se fue preparando para el desempeo del rol dentro de la norma que permita y contribuya a mantener y desarrollar el normal funcionamiento de la sociedad. Desde esta perspectiva se puede inferir la relacin entre la definicin de los roles y el poder. En que medida se habla de autonoma del trabajo docente La posibilidad de no adoptar un conocimiento exclusivamente experiencial generado por la cotidianidad escolar que nos remite a la microrealidad, sino avanzar hacia la comprensin y explicacin de esta realidad cotidiana desde una disposicin permanente y continua de investigacin que nos acerque a un dilogo entre la teora y la prctica y desde aqu a una macrorealidad que le da sentido y fija lmites a la prctica docente. La prctica docente presenta caractersticas distintas segn el nivel de que se trate, y es manifiesto un espacio escolar recortado por el currculo oficial, las normativas generales y las de carcter circunstancial destinado a materializar polticas especficas.
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Le proponemos finalizar el Apartado II con la experiencia de auto evaluacin individual y/o grupal que a continuacin se presenta:
Una experiencia de reflexin acerca de la propia prctica educativa, desde una Teora Educativa Crtica Social
En el Apartado I fue posible desentraar las conexiones que se dan entre el modo de concebir el proceso de produccin de conocimiento y las afirmaciones que postulan las diferentes Teoras de la Educacin o Pedagogas. As desde los fundamentos Positivistas de las Pedagogas del Consenso es posible delimitar ciertas concepciones bsicas sobre la prctica educativa que determinan una clase especfica de educacin. Entre esas concepciones bsicas, que sedimentan las estructuras de pensamiento del docente en su rol especfico de ensear, que constituyen sus esquemas tericos desde los cuales organizan y desarrollan la prctica, podemos hacer alusin a un modo de entender el conocimiento, una manera de entender la tarea de ensear, una manera de caracterizar las actividades de aprendizaje, y en consecuencia un modo de concebir la
comunicacin.
ICon la intencin de recuperar los conocimientos cuya significacin ya logramos, le proponemos intentar una conceptualizacin de esas nociones bsicas y expresar cmo se entienden en el contexto de las Pedagogas del Consenso, las siguientes nociones: Qu es el conocimiento? Qu identifica la tarea de ensear?
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Qu es el aprendizaje? De qu modo se concreta la comunicacin docentealumno? Desde que criterios se evala la calidad educativa? Culeselroldelagestineducativainstitucional? IIPropongmonos analizar estas mismas cuestiones tericas en el contexto de una Teora Educativa Crtica Social? Qu es el conocimiento? Qu identifica la tarea de ensear? Qu es el aprendizaje? De qu modo se concreta la comunicacin docentealumno? Desde que criterios se evala la calidad educativa? Cul es el rol de la gestin educativa institucional? III Volvamos la mirada hacia nuestra propia prctica educativa, como docentes, tal como ella se da actualmente en el contexto de la Transformacin Educativa propuesta por la Ley de Educacin Nacional. Le proponemos orientar esa reflexin en torno de las siguientes cuestiones:
A qu Modelo Pedaggico se aproxima ms nuestra prctica educativa cotidiana? Cmo caracterizaramos nuestra tarea de ensear, tal como la desarrollamos? En nuestra propuesta curricular y en el modo en que desarrollamos la misma, qu concepto de conocimiento est presente? Cundo consideramos que nuestro alumno ha aprendido? Cules son las exigencias que planteamos cuando evaluamos el aprendizaje? Cmo caracterizaramos la comunicacin didctica, tal como ella se produce en el acto de ensear que se propone que el alumno aprenda? Cules son las diferencias que Ud. percibe en su propia prctica educativa actual, en comparacin con la prctica que desarrollaba antes de la propuesta de este proceso de Transformacin Educativa? Qu aportes especficos del Proceso de Capacitacin Docente realizada, Ud. reconoce como esenciales en relacin a permitirle asumir un nuevo rol como docente crtico de su propia prctica? A partir de las caractersticas que presenta el rol del docente crtico de su propia prctica, que cambios que asumi en la prctica considera esenciales a ese nuevo rol? Desde la perspectiva terica que se reconoce en los fundamentos del
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Proceso de Transformacin Educativa, cul es el rol que debe cumplir el Director de Escuela y cmo caracterizara el rol del Supervisor? Cmo se percibe esto en la prctica? Qu dificultades, impedimentos, carencias, (a nivel personal, institucional, de comunidad educativa) Ud. considera que retardan o impidieron que asuma la puesta en prctica de su rol docente desde la perspectiva de una prctica educativa crtica? Le sugerimos realizar este trabajo de reflexin de manera individual o con otros docentes de su escuela o Nivel Inicial y/o con el Director de su Institucin.
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Organizacin Conceptual del Eje Temtico III
TEORAYREALIDADEDUCATIVAENAMRICALATINA
Relacinestadosociedadeducacin
ModelodeEstado Oligrquicoliberal
Laeducacincomo factordedominacin
Formacindel ciudadano
ModelodeEstado Benefactor
Laeducacincomo inversin
Formacinde RecursosHumanos
CrisisdelEstado Benefactor
Laeducacin reproductoradel ordensocial
Formacindelactor polticoysocial
ModelodeEstado Postsocial
Laeducacinante unnuevodesafo
Formacindelsujeto pedaggico
Unanuevaregulacin delEstadoNacin
Laeducacin generadoradeun nuevoordensocial
Formacinde nuevossujetos
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Apartado III
Eje temtico: La Educacin en relacin con los diferentes contextos socio histricos y poltico culturales Objetivos Especficos: Reconocer los enfoques que se priorizan en la relacin estadosociedad sistema educativo en la educacin Latinoamericana y Argentina
Identificar los diferentes roles asignados a la educacin en las distintas etapas histricas de la Argentina.
Analizar las ltimas transformaciones del Sistema Educativo Argentino en relacin con los fundamentos polticos y sociales.
Valorar los aportes del Sistema Educativo en las diferentes etapas socio histricas de Amrica Latina Propuesta temtica:
1La Educacin en relacin con los diferentes contextos socio histricos y poltico culturales.
11Antecedentes polticoideolgicos de los Procesos de Transformacin Educativa en Amrica Latina: relacin estado sociedadeducacin en la Argentina. 111La funcin poltica de la educacin 112La educacin como factor de crecimiento econmico 113La educacin y el estado possocial.
2 Hacia una nueva regulacin del Estado Nacin 3 EscuelayCiudadana.
4PolticasEducativasypolticasdeEstado:LeydeEducacinNacional.
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La realidad educativa en Amrica Latina

Breves notas introductorias al inicio de nuestra reflexin. En este proceso de aprendizaje en el cul vamos profundizando la propuesta temtica, se propone a fin de lograr una mejor comprensin de la realidad educativa actual, una revisin histrica con datos del contexto social, econmico y poltico, que nos ofrece, una aproximacin slida y actualizada de los debates de dicha realidad educativa en contextos Latinoamericanos y Argentinos. Iniciamos nuestro estudio con una serie de interrogantes. Qu relacin tiene la actividad agrcolaganadera con la propuesta de educacin de la Argentina de 1810? Si en vez de los espaoles hubiesen sido los ingleses quienes conquistaban Amrica, el destino de la educacin Argentina hubiese sido el mismo? Las guerras mundiales del 14 y 45 impactaron en la propuesta de educacin Argentina? El avance tecnolgico cambio la conceptualizacin de la educacin? Las marcadas diferencias entre las clases sociales educacin? inciden en la
Las formas de gobierno, democracia o autoritarismo, modifican el enfoque de educacin de los pueblos? Qu incidencia tiene el PBI (Producto Bruto Interno) en la calidad de la educacin? La respuesta a estas y a muchas otras preguntas, pone de manifiesto la estrecha relacin entre variables provenientes del campo educativo, social, poltico y econmico. Para una mejorar comprensin, podemos remitirnos a la Argentina de 1810. Perodo en el cual , la preocupacin prioritaria era la independencia de la dominacin espaola, en tal sentido la lucha de los americanos por la libertad de su tierra hizo que la educacin quedara en manos de los Jesuitas ( Orden de la religin Catlica) quienes sentaron las bases de nuestra actual propuesta educativa.
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Educacin y sociedad en Amrica Latina: cambios conceptuales y polticos

Para considerar este tema nos remitiremos a lo que Pablo Latap expresa, en una ponencia presentada en la Universidad de Salamanca, Espaa (1996) sobre la conformacin de los Sistemas Educativos Latinoamericanos. El estado actual de los sistemas educativos latinoamericanos es fruto de tres siglos de modelos coloniales que reglamentaban severamente las relaciones de dominacin entre colonizadores, criollos, indgenas y esclavos negros y dejaron como saldo una sociedad dividida entre una minora educada y una gran masa de iletrados. Esto explica que al sobrevenir la independencia a principios del siglo XIX en la mayor parte de los pases, la educacin universal surgiese como aspiracin esencial en los diversos proyectos polticos que se disputaban el poder. As comenz un persistente empeo por crear sistemas educativos que estuviesen en correspondencia con las nuevas Instituciones republicanas sobre las cuales se fincaran sociedades modernas, igualitarias y liberales. Por diversos caminos y a travs de repetidos intentos de modernizacin llegan al siglo XX los pases de la regin. La educacin sigue, como sombra fiel, la evolucin de los diversos proyectos polticos, liberales o conservadores, integradores o excluyentes, progresistas o tradicionales. Hasta 1950, ms de la mitad de la poblacin adulta era analfabeta, la escuela primaria en el medio rural era sumamente rudimentaria y en las ciudades se atenda principalmente a las clases medias y acomodadas en la educacin media se adverta una clara divisin entre formas de educacin manual orientada a los oficios y al comercio y una rama acadmica que preparaba para la universidad la educacin superior, finalmente concentrada en las profesiones liberales y algunas ingenieras, quedaba reservada a pequeas minoras directivas. Desde 1950 a 1990 sobrevienen en la regin transformaciones estructurales muy profundas. En lo demogrfico, la poblacin se duplica, se opera una intensa migracin del campo a las ciudades. En lo econmico, se evoluciona de una economa agroexportadora y de produccin industrial restringida a la creacin de una industria importante.
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Con la urbanizacin acelerada se expande un sector terciario, en parte a base de actividades informales y en parte por el crecimiento de ocupaciones modernas de gestin y de servicios. Los grupos sociales sufren grandes cambios. La clase obrera se consolida y mejora su posicin relativa. La clase alta constituida por descendientes de las antiguas oligarquas, grupo de empresarios modernos y hbiles polticos. En el extremo bajo, los campesinos o jornaleros siempre pobres y los indgenas que siguen siendo los espectadores pasivos y humillados de este proceso de modernizacin. En todo este proceso de transformacin social y econmica la educacin ha jugado un papel importante. La expansin del sistema educativo ha permitido a las nuevas generaciones abrirse hacia una socializacin ms amplia y diferenciada. La educacin sirvi a la movilizacin social pero no redujo las disparidades, el sistema educativo se expandi en correspondencia con la demanda social el exceso de oferta educativa respecto a la evolucin ms lenta del empleo condujo a una devaluacin de la escolaridad en el mercado en el mercado del trabajo. Los sistemas educativos, adems, han contribuido a objetivos de control social, de regulacin de la modernizacin, de justificacin ideolgica de los fracasos sociales, de gratificacin y castigo poltico y an de promotora de clientelismos electorales. Posterior a la dcada del 7080, la educacin es analizada como la expresin del agotamiento de un patrn de desarrollo y no como un fenmeno coyuntural. Entonces, aparece una nueva
formulacin del vnculo entre educacin y sociedad.
Anlisis Histrico Crtico de la relacin estadoeducacin y sociedad en la Argentina de fines de siglo

La actitud de reflexin permanente es lo que posibilita modificar el actuar, adecundolo a la realidad que se nos presenta. Entre los temas pertinentes a esta actitud incluimos el anlisis de la educacin a la luz de los
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modelos polticos y su papel en la sociedad moderna. Argentina comparte con los otros pases que forman la regin Latinoamericana, sus races coloniales, elementos tnicos dispares y desintegrados, conflictos culturales no resueltos y la lucha por mantener la independencia cultural y econmica. Desde el logro de la Independencia, la Argentina ha pasado por propuestas polticas diversas y encontradas que han generado distintos modos de concebir la educacin. Una constante en su enfoque es la mirada puesta en lo exterior, a tal punto que el modelo adoptado en la actualidad es prejuzgado negativamente, por algunos docentes, por su similitud con el modelo de educacin espaola. Otra caracterstica importante es el fuerte compromiso entre el proyecto educativo y la poltica que asume ribetes de partidismo y que compromete la continuidad de un proyecto educativo a nivel Pas. Un punto a destacar es la sumisin del papel poltico a las variables econmicas de orden internacional, lo que configura un panorama complejo y lleno de vicisitudes. El tema de la globalizacin ha excedido el marco de las comunicaciones y ha impactado en el campo de la poltica, la economa y la cultura, produciendo lneas de accin orientadas al logro del tan ansiado calificativo de pas desarrollado o del tercer mundo. Este panorama actual puede ser comprendido cabalmente, si nos remontamos al anlisis de nuestra historia, pues el hoy educativo no es ms que el fruto del devenir de una compleja trama de vinculaciones culturales, polticas, econmicas, sociales.
Para profundizar sobre el tema previamente enunciado, le sugerimos la lectura que a
continuacin se transcribe: Daniel, Filmus. Estado
social y educacin en la Argentina de fin de siglo.

Editorial Troquel. 1995. Captulo 2.
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ESTADO, SOCIEDAD Y EDUCACIN EN LA ARGENTINA DE FIN DE SIGLO DANIEL FILMUS
CAPITULO 2: ESTADO, SOCIEDAD Y EDUCACION EN ARGENTINA: UNA APROXIMACIN HISTORICA Existe consenso acerca de que la crisis del Estado keynesiano benefactor exige repensar el modelo de articulacin entre Estado y sociedad que surge a partir de la debacle econmica mundial de 1929.Sin embargo, este consenso no se extiende a la interpretacin de las causas de la crisis y a las propuestas acerca de una nueva forma de relacin entre estos actores. Desde las concepciones que han tenido gran predicamento a partir de la dcada de los 80, el cuestionamiento principal hacia este tipo de Estado ha sido su preponderante intervencin en todos los rdenes de la vida social y productiva. En particular se critica su papel en la conduccin y gestin del modelo de desarrollo, su incursin en actividades empresariales y su funcin en la distribucin del producto nacional a travs de la implementacin de polticas sociales y asistenciales. Desde estas mismas perspectivas se propone que el activo rol de Estado inhibi al mercado y a la sociedad civil de mayores posibilidades de participacin en el espacio pblico. Este debate ha alcanzado tambin al mbito educativo. Muchos de quienes proponen el retiro de la arena social argumentando que el mercado es el mejor distribuidor de los recursos, influyen a la educacin como un espacio que el Estado debe delegar en gran parte en el propio mercado y en la sociedad civil. En la mayor parte de los casos, estas concepciones postulan restringir la actividad educativa oficial a la prestacin de la escolaridad bsica. En nuestra concepcin, este enfoque plantea una visin parcial de la problemtica. Percibe a las polticas sociales de distribucin creadas por el estado benefactor con el objetivo de atender las necesidades de los grupos y sectores sociales en proceso de integracin. Esta visin restringida impide analizar el conjunto de funciones que desempeo y an hoy desempea el sistema educativo en las sociedades modernas. Concebir la educacin nicamente como poltica social no permite, por ejemplo, valorar el rol de la escuela respecto de la construccin de la nacionalidad, de la ciudadana y del crecimiento econmico. Roles en torno a los cuales tambin es necesario plantear un nuevo modelo de articulacin entre Estado y sociedad. Como veremos ms adelante, las perspectivas que propone el monopolio estatal en el diseo, conduccin y gestin de las instituciones educativas y se oponen a cualquier estrategia que implique ampliar la capacidad de participacin y decisin de la sociedad y de los actores del proceso educativo, tambin brindan una visin restringida de la problemtica. Visin que no da cuenta de las transformaciones sociales ocurridas en los ltimos aos. En este marco, es necesario destacar que muchas de las funciones que cumple la educacin en la sociedad moderna surgieron con anterioridad al Estado benefactor, con el propio origen del Estado liberal. En Amrica Latina,
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cada uno de los modelos de Estado en distintos periodos histricos ha adjudicado funciones diferentes al sistema educativo. En torno a ellas han concebido sus estrategias de articulacin con la sociedad. Muchas de estas funciones todava hoy se han cumplido slo en forma parcial. Es por ello que redefinir las relaciones entre Estado y sociedad en materia educativa requiere del anlisis tanto de las funciones prometidas y an no cumplidas por la educacin como de las nuevas exigencias que demandan las actuales transformaciones. En este marco, el objetivo del presente capitulo es analizar brevemente cul es el papel que han ido desempeando los sistemas educativos en nuestro pas en el ltimo siglo. A partir de all se describirn algunos de los principales cambios y tendencias que permiten redefinir el actual rol de la educacin. De esta forma, se reunirn de los elementos necesarios para las reflexiones que realizaremos en los captulos finales acerca de las funciones actuales del sistema educativo y del tipo de articulacin que Estado y sociedad deberan generar en materia educativa con el objetivo de potenciar sus funciones integradoras y democratizadoras.
2.1. ORIGENES DE LA INTERVENCIN DEL ESTADO EN LA EDUCACIN Distintos autores han sealado que el activo rol que el Estado ha ejercido histricamente en torno a la Educacin en distintos pases latinoamericanos, y en particular en Argentina a partir del siglo XIX, correspondi a la matriz de pensamiento que se comenz a implementar a partir de la Revolucin Francesa. El surgimiento y posterior consolidacin del EstadoNacin liberal estuvo ntimamente vinculado a la posibilidad de desarrollar sistemas educativos nacionales (Green A. 1990). Cmo es posible que una revolucin que tuvo como objetivo limitar el poder del Estado, restringiendo sus funciones a garantizar los derechos naturales del hombre a partir de abstenerse de participar en la vida social y econmica, haya prescrito una intervencin tan fuerte de Estado en la Educacin? Siguiendo a Puellez Bennez(1993) se puede afirmar que la educacin fue concebida ms como un servicio pblico y como una necesidad del Estado, que como un derecho individual. Por un lado, porque la educacin no se encontraba entre los derechos que los individuos sentan ms conculcados en el marco de la opresin del Estado absoluto (libertad de conciencia, de expresin, habeascorpus, etc.) por otro, porque el Estado debi hacerse a cargo a partir de la nacionalizacin de los bienes eclesisticos en 1789 de muchas de las funciones educativas que hasta el momento desempeaba la Iglesia e inculcar por este medio los valores liberales y democrticos. De esta manera comenzaron a implementar las ideas que los filsofos de la ilustracin francesa, como Diderot y Rousseau, venan proponiendo desde mediados del siglo XVIII. Como veremos ms adelante, el principal mrito del Estado benefactor en esta temtica fue el de haber transformado la educacin en un derecho
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social y por lo tanto haber generado las condiciones para que efectivamente se universalizara. Fueron muchos los debates de la primera poca acerca de qu tipo de educacin deba llevar adelante el Estado: educacin estamental, como plante la ilustracin o instruccin al alcance de todos los ciudadanos, como colocaron los jacobinos en la Declaracin de Derechos del hombre y del Ciudadano de 1793. Educacin como un instrumento de control social, o como un elemento para promover la emancipacin y el cambio social. Educacin monopolizada por el Estado, o libertad de enseanza, etc..etc. Ninguna de estas polmicas cuestion fuertemente el papel principal del Estado en materia educativa. A medida que se fueron conformando como Estado nacionales, las sociedades europeas generaron sistemas educativos que se constituyeron en uno de los principales factores de integracin poltica, de identidad nacional, de cohesin social, de transformacin de los valores de las clases dirigentes y de seleccin y legitimacin de las lites dominantes (Hobsbawn E. 1977). El modelo educativo del Antiguo Rgimen, que supona instituciones educativas desarticuladas y superpuestas, en su mayora en manos de autoridades eclesisticas y locales, fue dejando lugar a la construccin de un verdadero sistema. Sistema que, en la concepcin de M.Archer (1979), corresponde a un conjunto de instituciones diferenciadas, de mbito nacional, destinadas a la educacin formal, cuyo control e inspeccin corresponden al Estado y cuyos elementos y proceso estn relacionados entre s. Fueron las autoridades de los estados liberales, quienes crecientemente financiaron y ejercieron la conduccin de este sistema.
2.2. ESTADO, EDUCACIN Y SOCIEDAD EN ARGENTINA La finalizacin de la gesta emancipadora en Amrica Latina no tuvo como correlato inmediato la constitucin de Estados Nacionales. La eclosin de intereses y poderes sectoriales y locales producto de las fuerzas centrifugas desarrolladas a parir de la independencia, impidi que el incipiente sentimiento de nacionalidad fraguar en condiciones estables de integracin nacional (Oslak O.1982).El componente idealista de la nacionalidad debi combinarse con la subordinacin militar de los poderes locales y con la creacin de espacios de intereses econmicos comunes con el objetivo de integrarse al sistema econmico mundial. Slo en este momento estuvieron dadas las condiciones para que comenzara a generarse efectivamente el proceso de construccin del EstadoNacin. El proceso de estatidad en nuestros pases tuvo caractersticas marcadamente diferenciadas a las europeas pues se desarroll en contextos sensiblemente distintos. El marco jurdicolegal, por ejemplo, cumpli un papel diferente. Como lo seala Zanotti (1984), en el caso europeo las constituciones se convierten en el punto de partida de toda evolucin. En nuestro caso, la Constitucin es un programa por realizar, una ambicin por cumplir. Es por ello que no puede sealarse una necesaria confluencia entre el momento de aprobacin del texto constitucional y la formacin del Estado Nacional. Esta formacin estuvo vinculada a la paulatina adquisicin, por
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parte del Estado en consolidacin, de un conjunto de capacidades entre las que cabe sealar capacidad de externalizar su poder, de institucionalizar su autoridad, de diferenciar su control y de internalizar una identidad colectiva (Oszlak.O.1978). Pero probablemente la caracterstica ms distintiva del proceso latinoamericano con referencia al europeo estuvo vinculada a las condiciones los actores sociales. En primer lugar, la sociedad civil an no haba adquirido el carcter de sociedad nacional con anterioridad al surgimiento del Estado. Es por ello que Oszlack seala que fue un proceso de mutuas determinaciones entre ambas esferas. En segundo lugar, porque la debilidad de actores econmicos y sociales modernizadores obligaron al Estado de gestacin a tener un peso ms significativo que en Europa. S, como analizamos con anterioridad, la marcada intervencin del estado liberal europeo en la educacin fue un hecho excepcional frente al reclamo de no injerencia estatal en el desarrollo social, en el caso latinoamericano el protagonismo del Estado en muchos rdenes de la vida social fue sus caracterstica distintiva. Distintos autores (Zermeo S. 1983) Barrigngton Moore 1982) han sealado que en los pases de desarrollo capitalista tardo el estado ha debido desempear desde sus orgenes, junto a la unidad territorial administrativa, funciones econmicas, de estructuracin social y poltica, de cohesin social, etc. En el caso de los pases latinoamericanos esta tendencia estatista y centralista estara profundizada por la tradicin organizativa y cultural heredada de la etapa colonial (Vliz C.1982). La convergencia de la propuesta liberal y la tradicin borbnico previa, form una cultura institucional fuertemente orientada a promover y a legitimar el protagonismo del Estado central. En sntesis, como seala Daniel Garca Delgado (1994): El Estado determin fuertemente a la sociedad, apareciendo como modernizador, revolucionario, transformador o garante de un orden represivo, pero en todos los casos con una gran influencia sobre la sociedad. Si en los pases centrales, la sociedad civil tuvo mayor autonoma y una dinmica menos dependiente del sector pblico, aqu, aun en pocas dominadas por las perspectivas liberales, no se liber de una fuerte determinacin. Esta caracterstica le dio una particular vinculacin que estuvo ms cerca de la intervencin y de la fusin que de una clara separacin entre Estado y Sociedad. Con esta impronta surgi el Estado en la regin. Y esta fue una de las principales caractersticas distintivas de la relacin entre Estado, sociedad y educacin a lo largo del siglo. En cada periodo histrico esta relacin se articul en torno a modelos educativos dirigidos a atender las prioridades sociales definidas como tales principalmente por quienes tuvieron a su cargo la conduccin del aparato estatal. Estos modelos tambin condicionaron fuertemente y las caractersticas de la participacin de la sociedad en el proceso educativo. Antes de observar el escenario de ruptura que genera la crisis del Estado Benefactor y la gnesis de un nuevo tipo de Estado, analizaremos brevemente las funciones en torno a las cuales Estado y sociedad articularon en materia educativa.
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2.2.1. LA FUNCION POLITICA DE LA EDUCACIN: EL ESTADO OLIGARQUICOLIBERAL. A diferencia del Estado liberalnacional europeo, el Estado en Amrica Latina se consolid como Estado oligrquico, es decir, una organizacin donde sali slo tuvo posibilidad de participar el sector dirigente de la sociedad. De ninguna manera se hace referencia a un Estado sin contradicciones internas, pero si a una estructura capaz de adquirir un gran poder de arbitraje frente a las diferentes fracciones del grupo dirigente. Este grupo estuvo constituido por una alianza entre los producciones de bienes para el mercado internacional, exportadores e importadores y financistas (Kaplan M. 1969). Esta alianza no mostr caractersticas similares para el conjunto de los pases de la regin. El tipo de desarrollo econmico y la vinculacin que se estableci con los pases centrales determin en parte el carcter modernizador o no que adoptaron los sectores dirigentes. Aquellos pases que tuvieron poco que ofrecer a la demanda internacional y aquellos que se incorporaron al mercado a partir de reforzar los mecanismo de explotacin en la hacienda o de constituir en su interior economas de enclave, tendientes a replegar su forma de organizacin poltica, econmica y social hacia el pasado. En estos pases la educacin no result necesaria para la produccin y tampoco como mecanismo de legitimacin poltica. Argentina, en cambio, integro el grupo de pases que ha sido denominado como de modernizacin temprana(Germani,G.1987 y Zermeo S. 1983). Fueron los pases menos marcados por la etapa colonial, ms influidos por una larga y heterognea inmigracin europea y que presentaron aptitudes ecolgicas para producir bienes altamente demandados por las economas centrales. En estos fue necesario integrar a importantes sectores sociales al modelo productivo e incorporar un volumen significativo de mano de obra a partir de la inmigracin (Rama G. 1986).El modelo tambin favorece el crecimiento paulatino de los sectores medios y una mayor heterogeneidad social y cultural. Estos procesos permitieron atenuar la histrica dualizacin de las sociedades tradicionales. En estos pases el mayor nivel de heterogeneidad y fluidez social exigi una presencia ms importante del Estado como agente integrador y hegemnico. Ello no implica una apertura del Estado a la incorporacin de nuevos sectores sociales en la conduccin del poder pblico. El modelo de participacin poltica continuo siendo muy restrictivo. Denominado por Natalio Botana (1985) como el orden conservador, se trat de un modelo basado en el concepto alberdiano de amplia libertades civiles y restringidas libertades polticas. Un modelo fuertemente excluyente en lo econmico y lo poltico, que no brind el acceso masivo a la propiedad, a la participacin poltica o a la movilidad social ascendente, encontr en la educacin el mecanismo ms idneo para integrar y modernizar las sociedades. En este marco, el sistema educativo se constituy con caractersticas fuertemente estatistas y centralizadoras (Tedesco J.C.1986).Ello significa que fue el Estado Nacional quien asumi la tarea educadora por gestin propio o a travs del control de
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las instituciones de tipo privado. Cabe destacar que a diferencia del centralismo francs, en este caso se trat de un centralismo no igualitario ya que en su dinmica concreta fortaleci al Estado en la bsqueda de una homogeneidad formal que no se correspondi con una realidad social marcadamente desigual y heterognea. En este marco, es posible afirmar que para nuestro pas la funcin encomendado al sistema educativo en sus orgenes estuvo ms vinculada con la esfera de lo poltico, que son lo econmico. La educacin jug un papel preponderante en torno a la integracin social, la consolidacin de la identidad nacional, la generacin de consensos y la construccin del propio Estado. Sin embargo, el hecho de que la funcin principal de la educacin no haya estado dirigida linealmente hacia lo econmico no significa que la escuela no desempeara ningn papel en ese sentido. Es verdad que la relacin con la estructura econmica no estuvo dada por la capacitacin de trabajadores con calificaciones demandados por el modelo. Ello se debi a que tanto la explotacin extensiva de los campos, como la incipiente industria no requerirn de mano de obra con una calificacin tcnica especfica. Por otra parte la eventual demanda de trabajadores ms capacitados estuvo satisfecho por obreros provenientes de Europa, por lo general formados en el oficio. Por eso es posible plantear que tanto la transmisin del valor tico y econmico del trabajo, como la capacitacin de la mano de obra no fueron preocupaciones de los sectores dirigentes. De esta manera se explica por qu no fueron incluidos en el curriculum oficial (Puigros A.1990). Pero si, en cambio, la relacin de la educacin con la economa estuvo vinculada en un doble sentido a) En primer lugar, la estructura escolar permiti generar un sistema de estratificacin social acorde con los intereses de los sectores dirigentes. Una base cada vez ms numerosa a la que se le distribuyeron los elementos mnimos como para establecer un ncleo homogeneizado de contenidos culturales compartidos. Un sistema de enseanza media ms restringido que, aunque no mostraba funciones muy definidos cumpla dos importantes tareas. Por un lado, dotaba de personal idneo a la administracin pblica y al sector de transportes y servicios, y por el otro seleccionaba a la elite que, a travs del acceso a la cspide del sistema, se encontraba en condiciones de incorporarse al sector de direccin de la sociedad y del aparato estatal (Cassasus J.1989). b) En segundo lugar, la vinculacin con la economa se estableci a partir del papel ideolgico del sistema educativo. Una estructura y un currculum excesivamente centralizados y elaborados desde el puerto, contribuy a que el proyecto econmico argroexportador de la generacin de los 80 adquiriese rpida hegemona en todo el territorio nacional. Al margen de las funciones manifiestas y latentes que desde los sectores dirigentes se proponan para el sistema educativo, desde la perspectiva de la sociedad la demanda de educacin fue creciente. Los sectores medios encontraron en el sistema educativo una alternativa eficaz para aumentar sus posibilidades de participacin. La falta de educacin era presentada como indicador de baja capacidad para el protagonismo poltico y como legitimadora de la exclusin de la sociedad nacional. Al mismo tiempo significaba la
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imposibilidad de acceso a bienes culturales frecuentemente extranjeros de los que podan participar los sectores tradicionales. Si bien el acceso al sistema educativo no les permiti a los sectores medios una movilidad social automtica si les posibilit con mejores elementos para potenciar su demanda por una integracin social y poltica plena. Demanda que, como en los casos de la universalizacin del costo y de la Reforma Universitaria, logr importantes conquistas en las primeras dcadas del siglo XX. En el caso del movimiento obrero, sus primeras posiciones frente al sistema educativo pblico no fueron similares a las de los sectores medios. En primer lugar, porque sus posibilidades de acceso a la educacin, como en el caso de los sectores rurales, haban sido muy escasas. En segundo lugar, porque sobre fines del siglo XIX y principios del XX, predominar en el seno del movimiento trabajador las concepciones anarquistas. Es corriente descalificar todo tipo de educacin desarrollada desde el Estado con el argumento de que slo servan para transmitir ideologa burguesa. Desde estas perspectivas se acusaba a la educacin oficial de esconder las leyes que rigen la evolucin de la naturaleza y la sociedad y por lo tanto, de ser un instrumento de dominacin de los pueblos. Es as como desde un importante nmero de sindicatos obreros se propuso el desarrollo de una educacin alternativa que fuese implementada por las propias organizaciones de trabajadores a travs de la creacin de Escuelas Libres o Escuelas Racionalistas. En este sentido se expidi, por ejemplo, el 3er Congreso de la Federacin Obrera Argentina (FOA) realizado en 1903 cuando aprob que: .es urgente la necesidad de fundar escuelas libres, donde excluyendo toda educacin sectaria se exponga al nio al mayor nmero de conocimientos, evitando as su deformacin cerebral y preparando criterios amplios, capaces de comentar comparar ms tarde todo gnero de doctrinas. Fueron los sindicatos socialistas quienes incluyeron por primera vez en el 1er Congreso General de Trabajadores (UGT), una demanda concreta referida al sistema educativo oficial: Siendo una verdad establecida que hay un 59% de analfabetos en la poblacin general de la Repblica, es desear que en 1904 se reduzcan en el presupuesto nacional las sumas destinadas a los gastos militares y se aumenten en la misma proporcin las sumas destinadas a la educacin comn. (Barranco D. 1986 y Filmus D. 1992). Junto con una pequea proporcin de escuelas sindicales, la mayor parte de las experiencias educativas no oficiales correspondieron a las comunidades extranjeras y a la Iglesia Catlica. Con el inicio del siglo XX estas iniciativas fueron perdiendo peso relativo frente a la expansin del sistema educativo oficial y quedando cada vez ms bajo el control del Estado que se constituy en la principal y casi excluyente agencia educativa (Tedesco J.C 1986). En sntesis, la etapa de gnesis del Estado Nacional estuvo signada por la contradiccin entre los ideales del liberalismo en sus manifestaciones locales, cuyos principios educativos estuvieron planteados en parte en la Constitucin Nacional y en la Ley 1420, y un modelo poltico, econmico y social que, a pesar de mostrarse modernizador en un conjunto de aspectos, no
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logr incorporar a grandes sectores de la poblacin. Una de las principales consecuencias de esta contradiccin se manifest en el papel que comenzaron a desempear los sectores medios. La apertura de oportunidades educativas que una importante porcin de estos sectores accediera a la escolaridad media y superior. Estos grupos fueron los que posteriormente encabezaron los reclamos por producir un proceso democratizador similar en la estructura de poder poltico. La segunda consecuencia fue que, a pesar de los importantes esfuerzos realizados para alcanzar la mencionada ampliacin de oportunidades educativas, por ejemplo a travs de la alfabetizacin para inmigrantes y la apertura de escuelas rurales, la misma no alcanz para que los sectores ms postergados de la poblacin pudieran acceder y permanecer en el sistema. Los datos permiten constatar esta realidad. Por un lado, el aumento de la matrcula de la escolaridad bsica fue notable: el 20% de los nios en edad escolar estaban incorporados a la escuela primaria en 1869 este porcentaje creci al 31% en 1895 y al 48% en 1914. Por otro, el crecimiento educativo del pas estuvo fuertemente limitado por los altos niveles de desgranamiento escolar. La tasa de desgranamiento de las escuelas dependientes del Consejo Nacional de Educacin para la cohorte 1893/1898 asciende al 97%(Tedesco J.C.1986). El acceso de radicalismo al gobierno en 1916 encuentra a ms de la mitad de los nios escolar fuera del sistema. Al mismo tiempo, tambin encuentra profundas desigualdades educativas entre las diferentes regiones del pas. En la Capital Federal estudian siete de cada diez nios slo dos o tres de cada diez lo hacen en provincias como Chaco, Formosa, Neuqun o la Pampa. Los lmites del modelo tambin marcan las dificultades del Estado para asegurar las funciones definidas en este periodo para el sistema educativo. Algunas de estas funciones sern cumplidas con xito por Estado Benefactor, otras se mantienen an hoy como deudas pendientes con un importante sector de nuestra poblacin. 2.2.2. EDUCAR PARA EL CRECIMIENTO ECONMICO: EL ESTADO BENEFACTOR. El acceso del radicalismo al gobierno no signific un cambio en el eje en torno al cual se organiz el sistema educativo. Como ocurri con respecto al modelo econmico, los sectores que disputaron y, a travs del voto universal, obtuvieron la conduccin del Gobierno: no lograron articular un sentido alternativo al desarrollo educativo. Su propuesta se centr en cuestionar los aspectos elitistas y restrictivos del modelo y en reclamar una mayor participacin. Distintos autores (Weimberg G 1984 Rama G. 1987) sealan que hizo falta la modificacin de los requerimientos educativos del aparato productivo para que se transformaran tambin las funciones principales del sistema educativo. La necesidad de cambiar los patrones del crecimiento econmico surge principalmente a partir de las nuevas coyunturas que se producen en el mercado internacional. Incipientemente en el transcurso de la Primera Guerra Mundial y con ms fuerza a partir de la crisis del 30 y de la Segunda Guerra Mundial, la cada de las exportaciones de materias primas y de las
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importaciones manufactureras obligaron a desarrollar una industrializacin sustitutiva. La ausencia de sectores en la sociedad civil con la capacidad econmica y la decisin poltica para encabezar este proceso de industrializacin oblig al propio estado a tomar la iniciativa y a conducir el nuevo momento. Sin embargo, los nuevos actores que surgieron al calor del modelo sustitutivo sern los encargados de cuestionar la legitimidad de Estado que condujo un proceso de acumulacin que no estuvo acompaado por polticas resistributivas ni mecanismos democratizadores del poder poltico (Murmis M. y Potantiero J.C 1987). De esta manera es posible proponer que al contrario de lo que ocurri en Europa, el keynesianismo entendido como la intervencin activa del estado en la Economa surgi en Argentina en la dcada de los 30, con anterioridad al Estado de bienestar que se va a desarrollar con toda su potencialidad recin a partir de la llegada del peronismo al gobierno. De esta manera, los intentos de restauracin oligrquica (Graciaren J. 1984) ocurridos en la dcada, los30 mostraron la incapacidad de los sectores tradicionales para restablecer la hegemona de un sistema basado en la exclusin de las nuevas mayoras que emergieron junto con la industrializacin (Roquie A. 1982). El nuevo tipo de Estado fue denominado de distintas maneras en Amrica Latina, segn sus caractersticas predominantes y tambin segn la perspectiva teoricapolitica desde la cual se lo analiz: Estado populista, Estado nacionalpopular, Estado de compromiso, Estado social, etc. Sin embargo, todas las visiones coinciden en algunos rasgos comunes. En lo econmico profundiz el abandono de la idea del capitalismo del laissezfaire y en el marco de las concepciones keynesianas ya sealadas, enfatiz su carcter marcadamente intervencionista. Sin cuestionar un orden econmico basado en el mercado, intent regularlo a partir de una planificacin destinada a mejorar la racionalidad econmica y de un poderoso desarrollo del sector pblico en reas estratgicas de la produccin y los servicios. En lo poltico intent expresar la alianza de los sectores favorecidos con el proceso de industrializacin y el crecimiento del mercado interno. El carcter movimientista de las fuerzas polticas hegemnicas permiti que estas alianzas llegasen al poder, incorporando a la conduccin del pas a sectores histricamente marginados. El apoyo plesbicitiario, la apelacin constante a la movilizacin popular y el liderazgo carismtico fueron algunos de los mecanismos que legitimaron permanentemente la coalicin gobernante (Garca Delgado D. 1994). En lo social, el estado reconvierte en forma total su funcin. Dej de ser el protector de los derechos individuales para transformarse en garante de los derechos sociales. Como tal, ejerci una influencia decisiva en el proceso de redistribucin de los recursos a favor de los sectores trabajadores. Al mismo tiempo desarroll una intensa actividad en torno a responder a las apremiantes necesidades sociales (salud, vivienda, educacin, etc.) de los grupos y sectores sociales ms necesitados. No se trat slo de una integracin ciudadana a travs del voto, sino de una integracin social ms plena a partir del creciente acceso a los bienes que la sociedad producta.
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En este marco es posible plantear diferencias con el modelo anterior en lo que se refiere a la funcin conferida a la educacin. La primera de ella es que en el Estado oligrquicoliberal la intervencin oficial en materia educativa constituy una excepcin respecto de su abstraccin a participar en otras polticas sociales. En el caso del Estado benefactor, signific una de las estrategias que form parte de una poltica social ms general dirigida a incorporar a nuevos sectores a la participacin social. Ello habra permitido una mayor efectividad en la tarea integradora del sistema educativo. Las tasas de crecimiento de la matrcula educativa as lo demuestran. Pero la diferencia que ms nos interesa destacar es que en este contexto la educacin fue incorporada no slo como un derecho de los ciudadanos, sino tambin como estrategia de capacitacin de mano de obra para satisfacer las demandas de la surgiente industria. La formacin del ciudadano fue remplazada paulatinamente por la de formacin para el trabajo que posteriormente a partir de las teoras del capital humano, se convertira en formacin de recursos humanos. Los nuevos roles ocupacionales exigan una alfabetizacin bsica que el sistema educativo deba brindar. Tambin comenzaron a requerir ciertos niveles tcnicoprofesionales y conocimientos de oficios y especialidades que no podan ser aprendidos slo en el lugar de trabajo y que los nuevos trabajadores a diferencia de los inmigrantes no posean. Pero por sobre todas las cosas exigan una disciplina laboral que nicamente el sistema educativo poda brindar masivamente a millones de trabajadores rurales que provenan del interior del pas. Esto sectores pasaran a constituir la principal fuerza laboral de las nuevas fbricas y talleres. Para contribuir a estos objetivos se cre en 1944 la Comisin Nacional de Aprendizaje y orientacin profesional que desarroll una importante variedad de modalidades de capacitacin bsica y profesional para jvenes y trabajadores: Escuelas de Tiempo Parcial, Escuelafbrica, Escuelas de Aprendizaje, Escuelas de Capacitacin Obrera, Cursos Complementarios, Escuelas de Capacitacin Profesional para Mujeres, Misioneros Monotecnicas, etc. (Winar D. 1979). Por su parte, el primer Quinquenal (19471951) tambin introdujo reformas en el sistema educativo y en particular en la educacin tcnica, con el objetivo de redefinir la relacin pedaggica entre educacin y trabajo y dotar al alumno de una orientacin y formacin profesionales ms definidas. Una parte importante de estos cambios se encuentra reflejada en el texto de la Constitucin aprobada en 1949 (Bernetti J. y Puiggrs 1993). En esta misma direccin fue creada en 1952 la Universidad Obrera Nacional y se promovi el aporte educativo a la investigacin cientficotecnolgica, que en muchos casos estuvo ntimamente con la actividad productiva. Todas estas reformas acompaaron un proceso que a nivel mundial se desarroll en el periodo posterior a la Segunda Guerra Mundial. Sobre todo fines de la dcada de los 40 comenz a generarse una visin econmica centrista del papel de la educacin. De la mano de las teoras de capital humano (Shuhtz T. 1986), la educacin dej de ser vista como un gasto social para transformarse en una inversin que tena como principal objetivo alcanzar una renta individual y social. Los factores considerados tradicionales por la economa clsica (materias primas, capital, trabajo y tecnologa) y ano alcanzaba para explicar el crecimiento de los pases. A partir de la teora de
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efecto residual la capacidad de generar capital humano altamente certificado pas a ser una de las ms importantes ventajas comparativas en la carrera haca el crecimiento (carnoy M. 1967). A partir del derrocamiento del Gral. Pern, esta concepcin se profundiza con el surgimiento del modelo de estado desarrollista. Este modelo es genricamente definido como un subtipo de Estado benefactor que, ante una realidad que no pareca hacer posible la idea de crecer y distribuir al mismo tiempo, centr su accin en la promocin y conduccin del desarrollo econmico. La etapa distributiva deba ser una consecuencia posterior al periodo de crecimiento y acumulacin. El Estado desarrollista, ante la declinacin de la tendencia del crecimiento econmico, enfatiz su papel en esta direccin, afirmndose en las concepciones de la CEPAL y munido del auxilio instrumental de numerosas tcnicas planificadoras. Segn esta perspectiva la recuperacin del crecimiento ser el motor que permitira consolidar la democracia poltica, la justicia social y la modernizacin de la sociedad (Graciarena J. 1984). De esta manera las convenciones economicistas de la educacin como inversin fueron fuertemente hegemnicas hasta mediados de la dcada de los 70 avanzada la crisis del Estado desarrollista. Sin embargo, en el periodo posterior al derrocamiento del presidente Arturo Frondizi, se generaron sensibles modificaciones respecto de la etapa anterior. El cambio en los sectores integrantes de la alianza gobernante implic el creciente abandono de la perspectiva de la educacin como un derecho social que el Estado deba garantizar para toda la poblacin. La nueva alianza integrada a los productores de bienes exportables primarios y a grupos tecnocrtico, concibi que la participacin de los sectores populares en el estado de las dcadas anteriores significaba un peligro para el modelo de acumulacin propuesto. La restriccin de la participacin poltica a travs de la democracia condicionada o de los gobiernos militares fue el signo principal del periodo. Esta nueva situacin puso en evidencia la contradiccin existente entre el sentido modernizante que se quera imponer al crecimiento econmico y el sentido elitista que adopt el Estado desarrollista frente a las demandas de participacin social y poltica plena de grandes sectores de la poblacin. En el mbito educativo esta contradiccin se manifest entre otros aspectos, en la formulacin de discursos modernizantes y tecnocrticos en torno a la universalizacin y el papel de la educacin en el crecimiento y polticas a travs de las cuales el Estado comenz a desentenderse crecientemente de la distribucin social de conocimiento a travs de la escuela. Cabe destacar que, en breve periodo en que el radicalismo accedi al gobierno a travs del presidente A.Illia se intentaron estas tendencias, pero el escaso tiempo del que dispuso impidi reformas en ese sentido. Los efectos ms sentidos de la contradiccin antes sealada se manifestaron en el comienzo del deterioro de la calidad educativa brindada por el sistema. Mientras la demanda por educacin sigui creciendo y se ampli la matrcula escolar en todos los niveles, los recursos destinados a las polticas educativas no se incrementaron en la misma proporcin. Ello implic un paulatino deterioro de las condiciones materiales de enseanza que tuvieron
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en el salario docente la principal variable de ajuste. Por otra parte, los sofisticados mecanismos de planificacin educativa puestos en prctica con el objetivo de focalizar el aporte de la educacin hacia las demandas previamente definidas por las estrategias de crecimiento, contrastaban con una realidad donde los sectores econmicos y sociales mostraban sus propias lgicas de comportamiento. Cabe destacar que en los periodos en los cuales los gobiernos militares adoptaron el modelo definido por Guillermo ODonell (1985) como estado Burocrtico Autoritario, la combinacin entre un discurso modernizante en lo econmico y la aplicacin de las teoras de la Seguridad Nacional en lo poltico tambin impacto en el deterioro de la calidad educativa. La intervencin de las Universidades ocurrida en 1966, la discriminacin ideolgica y poltica en los contenidos curriculares y en la seleccin de maestros y profesores y el xodo masivo de docentes e investigadores al exterior, son ejemplos de la mencionada contradiccin. Por ltimo, as como el Estado oligrquicoliberal, habiendo centrado su accionar en el papel poltico de la educacin, tambin haba concebido funciones econmicas para el sistema educativo, el Estado benefactor atribua la primaca al rol econmico de la educacin aunque no impidi que la misma desempeara una importante funcin poltica. Poco estudiada por los historiadores de la educacin, esta funcin se manifest principalmente en dos sentidos. En primer lugar, la escuela junto con el movimiento poltico y los sindicatos fue una de las instituciones que permiti que en el gran movimiento poblacional de urbanizacin ocurrido en este periodo no alcanzara la conflictividad que adquiri en otros pases de la regin. La escuela se convirti en uno de los principales instrumentos de socializacin en las normas, valores y estndares de comportamientos urbanos para los millones de trabajadores desde el medio rural. Mucho se ha escrito acerca del peligro de anomia, (en el sentido dado este trmino por Durkheim) que produce el trnsito de una sociedad tradicional, a una sociedad urbana y moderna. La institucin educativa cumpli con el requisito que Durkheim, siguiendo en este sentido a Comte, prevea para atender los peligros de anomia en las sociedades de alto grado de complejidad: la articulacin entre sus funciones homogeneizadoras y diferenciadoras. Mientras que a travs de su funcin homogeneizadora la escuela brind su porte a la incorporacin de toda la poblacin a las pautas, valores y normas de un orden social emergente, mediante su efecto diferenciador se ocup de dotar a los individuos de las condiciones exigidas para ocupar el lugar especfico que la sociedad le brindaba. El efecto legitimador que cumpli la educacin a partir del cumplimiento de estas funciones permiti minimizar en parte las consecuencias de los conflictos sociales que se produjeron por las profundas transformaciones ocurridas en la sociedad argentina de aquella poca. La segunda de las funciones polticas que es necesario enunciar brevemente, est vinculada a la distribucin de ideologas que explcita o
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implcitamente se efectu a travs del sistema educativo. Esta funcin fue claramente manifiesta en los contenidos ideolgicospartidarios que contuvieron tanto el diseo curricular como los textos escolares de la poca peronista. Pero tambin es importante sealar que el conjunto de los gobiernos de este periodo utiliz al sistema educativo para distribuir sus concepciones polticas. Las transformaciones curriculares realizadas con posterioridad a la Revolucin Libertadora, aunque menos explcitamente, tambin son un ejemplo de papel ideolgico que se esperaba desempeara la escuela. Este papel no estuvo confiado nicamente a los contenidos. La modificacin de las prcticas escolares tambin fue implementada con el mismo objetivo. La acentuacin del carcter burocrtico, jerarquizador y disciplinador de las normas que rigieron la actividad educativa en el perodo 1966/73 por ejemplo, permite observar el rol encomendado a la escuela en torno de la construccin de un orden autoritario. Precisamente, la ruptura del modelo autoritario ocurrido en 1973 y la recuperacin de la democracia coincidirn con el inicio de la declinacin del tipo de estado benefactor. El estado burocrtico autoritario se haba concebido a s mismo como un instrumento tcnicoracional frente a los que consideraban como los principales obstculos para el crecimiento y la modernizacin del pas: la movilizacin poltica y social de las masas excluidas de la participacin y la lentitud e ineficiencia de las democracias liberales. La paradoja principal es que, a pesar de haber obtenido indicadores positivos en lo que respecta al crecimiento industrial, los factores desencadenantes de su crisis fueron precisamente las movilizaciones sociales y el reclamo de la restauracin de una democracia no proscriptiva que permitiera el retorno del general Pern al gobierno (ODonell G. 1986). El periodo de expansin del modelo de Estado benefactor concluira sin que las promesas realizadas en torno a las funciones del sistema educativo se cumplieran totalmente. La escolaridad se expandi en forma notable, sin embargo en 1970 cerca del 13% de los nios en edad escolar se encontraban fuera de la escuela primaria y el 20% de los jvenes de 15 a 19 aos no haba culminado el nivel. Slo el 12,7% de los argentinos mayores de 20 aos haba obtenido el ttulo secundario y la tasa de escolarizacin del nivel medio era cercana al 36%. El rendimiento del sistema tambin mostraba grandes dficits. La tasa de retencin en la escuela primaria de cohorte 1964/70 alcanzaba apenas el 44,5. En las escuelas rurales esta tasa descenda al 26,6%. Slo el 26% de los nios que ingresaban a la escuela primaria egresaban en el lapso tericamente esperado. En la escuela media la mitad de los alumnos abandonaba antes de terminar y slo el 37% de los estudiantes egresaba en el tiempo normal. Las desigualdades regionales continuaban siendo muy notorias. Cerca del 20% de la poblacin era analfabeta en provincias como Corrientes, Chaco, Formosa, Jujuy y Santiago del Estero. Slo 1 de cada 3 habitantes mayores de 14 aos haba terminado la escuela primaria en Corrientes, Chaco, Entre Ros, Formosa, Jujuy y Santiago del Estero (Braslavky C. y Krawkzyk 1988). Por ltimo, cabe destacar que las promesas propias del siglo XIX respectivamente de la funcin de la escuela en torno a la formacin ciudadana
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y la educacin para la democracia se encontraban en cuestin en los finales de la dcada de los 60. La escasa vigencia de las instituciones republicanas y de los derechos civiles y el uso de la violencia como mecanismo para dirimir los conflictos polticos estaban indicando una socializacin ciudadana en pautas de comportamiento social profundamente autoritarias e intolerantes. En este mismo sentido Peter Waldman(1982) seala que la violencia poltica era slo uno de los sntomas de anoma social que se manifestaban en la sociedad argentina de inicios de los 70. El autor sostiene que un conjunto de indicadores mostraban preocupante falta de cohesin social. La evolucin de la criminalidad violenta, el aumento de los conflictos familiares y la disminucin del nmero de personas son disposicin a ejercer una profesin con finalidades religiosas (seminaristas y sacerdotes), corroboran para Waldman una creciente tendencia a la anoma producto de las transformaciones socioeconmicas y polticas de la poca. Profundas transformaciones a las que el papel integrador de la escuela no habra alcanzado a procesar de manera armnica.
2.2.3. CRISIS DEL ESTADO BENEFACTOR Y RECUPERACIN DE LO POLITICO COMO FUNCIN PRINCIPAL DE LA EDUCACIN A mediados de la dcada de los 70, el modelo de estado benefactor a nivel internacional comenz a mostrar signos de agotamiento (Pedro E. 1993). La imposibilidad de sostener polticas redistribuidas en el marco de profundas crisis fiscales agravadas por la brusca subida de los precios del petrleo, provoc un nuevo fenmeno. Por primera vez desde la aplicacin de las polticas Keynesianas en 1930, no era posible salir de la crisis a partir de una intervencin del Estado. Cabe sealar que en nuestro pas la declinacin del Estado benefactor encontr su momento ms crtico a partir del ao 1975. En el perodo 1960/75 el PBI argentino haba crecido a una tasa promedio del 4,4% anual (Ferrer A. 1982). En el ao 1975 el proceso de estanflacin (alta inflacin y recesin) alcanz niveles alarmantes y fue tambin a partir de este ao cuando la Argentina quebr su ciclo de crecimiento sostenido para ingresar en un periodo de estancamiento, desinversin y desindustrializacin que se mantendra hasta el inicio de los 90. Tres tipos de gobiernos diferentes administraron la crisis del Estado benefactor en la Argentina. El gobierno peronista (197376), el gobierno militar (197683) y el gobierno radical (1983 1989).An aplicando polticas diferentes, comienzan a generar las condiciones para el posterior surgimiento de un nuevo tipo de Estado: el Estado post social. A nivel mundial, durante este periodo se inici un proceso de marcado pesimismo respecto del aporte de la educacin a la economa. Como veremos ms adelante, este pesimismo estuvo sustentado tanto en la crisis econmica mundial, como en la vigencia de teoras que enfatizaron nicamente el papel de la educacin en torno a la reproduccin de las desigualdades socio econmicas. En la Argentina es posible proponer que, aunque son signos opuestos
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entre s, el conjunto de los gobiernos que condujeron el Estado en este perodo prioriz la funcin poltica de la educacin en detrimento de su papel econmico. La particularidad de nuestro caso consiste en que la desestimacin del rol econmico de la educacin comenz poco antes de la crisis de crecimiento que se verifica a partir de 1975. Si se pudiera resumir el papel central que la educacin desempeo en cada uno de los gobiernos citados, aun a riesgo de caer en excesiva simplificacin, es posible presentar el siguiente esquema: 19731974. Educacin para la liberacin. 19471983: Educacin para el orden. 19831989: Educacin para la democracia. El haber colocado el ao 1974 como el momento del inicio de la segunda etapa se debe a que, si bien segn la opinin de un conjunto de autores (Di tela G. 1983, Del Ritz L. 1984), el Rodrigazo marc el momento del quiebre de la tendencia econmica, en el aspecto educativo la fractura se puede ubicar con la renuncia del Dr.J.Taiana y la asuncin del Dr. Ivanicevich en el Ministerio de Educacin (Garzn valdz E. 1983, Cano D. 1985, Braslavky C. 1985).
a)
EDUCAR PARA LA LIBERACIN
La particularidad del primer periodo radica en que se desvaloriz el papel de la educacin en torno de la economa cuando an no haba declinado el crecimiento. Ello fue coherente con la perspectiva de la amplia alianza de sectores nacionales que apoyaron al peronismo en su retorno al poder (Di tella G. 1983). Las posibilidades de autonoma y crecimiento econmico autosostenido se concibieron ms como una decisin poltica que como el fruto de una estrategia que permitiera una correlacin de fuerzas que hiciera posible alcanzar las condiciones materiales para su concrecin. En esta etapa la educacin fue concebida como un mecanismo eficaz para la redistribucin de los bienes econmicos y las oportunidades sociales y como un instrumento de concientizacin respecto del Proyecto Nacional. El papel de la educacin como derecho social recuper la centralidad, remplazando la concepcin desarrollista de la formacin de recursos humanos. Precisamente, la principal crtica al modelo anterior radic en el sometimiento de las polticas educativas a la demandas de un desarrollo econmico vinculado principalmente con la concentracin de riquezas (CONADE, 1974). En lo que respecta a la ampliacin de oportunidades el Plan Trienal 74/77 prioriz la expansin del nivel primario y la educacin de adultos. Para garantizar el cumplimiento de estas polticas se procur complementarlas con el conjunto de estrategias (alimentarias, sanitarias, etc.) (Plan Trienal 1974/77). La funcin poltica de la educacin estuvo reforzada en su papel ideolgico, explcitamente enunciado en los documentos oficiales: nuestra Revolucin asume una poltica educacional que delimita como principal objetivo la liberacin nacional, lo cual implica la nacionalizacin de la educacin, que se define prioritariamente por la construccin e integracin a la dinmica social de los autnticos valores de la comunidad nacional (proyecto
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educativo del gobierno Popular 1973). Esta funcin ideolgica tambin alcanz a la Universidad, como lo seala el rector de la UBA, Rodolfo Puiggrs: lo fundamental es que toda Universidad ya sea estatal o privada, refleje en su enseanza la doctrina nacional e impida la infiltracin del liberalismo: del positivismo, del historicismo, del utilitarismo.de todas las formas con las que se disfraza la penetracin ideolgico en las casas de estudio (Ciencia Nueva Nro. 25 1973). La muerte del general pern y reemplazo del Dr. Taiana por el ministro Ivanissevich marc el inicio de la etapa en el cual el objetivo central de la poltica educativa se constituy en torno a la necesidad de restablecer el orden. Sin embargo, no es sino hasta despus del 24 de marzo de 1976 cuando esta intencin encuentra posibilidades plenas de aplicacin. En el ltimo periodo del gobierno democrtico derrocado en 1976, la intencin de disciplinar y ordenar el funcionamiento de las instituciones educativas y a travs de ellas a la sociedad, se encontr en abierta contradiccin con el clima de caos y violencia generalizada que imper en el conjunto de las relaciones sociales. Es precisamente este clima el que brinda los argumentos que necesitaban los sectores que, una vez ms, irrumpieron en el orden institucional y conculcaron las posibilidades de participacin de la ciudadana. b) c) EDUCAR PARA EL ORDEN
Existe consenso en que la intervencin militar de 1976 se apart de la tradicin restauradora de los golpes de Estado que en la Argentina se sucedieron a partir de 1930 (Rouqu A. 1982 Potash 1981). En efecto, las intervenciones anteriores tuvieron como objeto principal declarado generar las condiciones para recuperar la institucionalidad democrtica. En el caso del Proceso de Reorganizacin Nacional, este objetico tambin fue mencionado. Sin embargo en la proclama revolucionaria estuvo complementado por la afirmacin de que el Proceso tena objetivos pero no plazos para realizar las transformaciones necesarias a fin de garantizar una transicin en la direccin buscada. Es por ello que, entre otros aspectos, fue la primera vez que un gobierno militar fij un mecanismo institucionalizado de sucesin presidencial sin recurrir a los civiles ni a los formas democrticas.
El restablecimiento del orden y la seguridad, la modernizacin del pas mediante la reforma de Estado y la vigencia del mercado como mecanismo regulador, el saneamiento moral mediante la lucha contra la corrupcin y la especulacin y la reforma del sistema educativo en direccin a transmitir normas y valores que garantizaran la vigencia del Proceso (A.Spita 1982). La educacin jug un papel poltico trascendente en este periodo aportar a garantizar el orden social necesario para poder realizar las transformaciones planteadas. Al poco tiempo de haber asumido su cargo, el ministro R.Bruera fue explicito respecto a este objetivo:Tendra primaca inmediata en la accin del gobierno de la educacin, la restauracin del orden en todas las instituciones escolares. La libertad que proclamamos como forma y xito de vida, tiene un precio previo, necesario e inexcusable: el de la disciplina (Clarn, 14 de abril de 1976).nicamente en el perodo en el que la conduccin del Ministerio de Educacin estuvo a cargo del Ing. Carlos Burundarena, se intentaron privilegiar estrategias educativas que volvieron
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sobre el objetivo de formar recursos humanos para el desarrollo econmico. Siguiendo el documento Educacin, autoritarismo y democracia (Filmus D. 1988) es posible afirmar que el retorno a la funcin poltica de la escuela en torno al mecanismo que Foucault (1981) define como modalidad disciplinaria. Ella es la modalidad que implica coercin ininterrumpida, constante que vea sobre los procesos de la actividad ms que sobre sus resultados y se ejerce un codificacin que retcula con una mayor aproximacin el tiempo, el espacio y los movimientos. Esta modalidad se implement sobre los dos rdenes que, segn B.Berstein (1975) conforman la cultura escolar. El orden instrumental y el orden expresivo. Aunque es difcil proponer una divisin taxativa entre las formas que adquieren al conocimiento del currculum y en las formas de transmisin pedaggica. El orden expresivo, por su aporte, se refiere a la transmisin de valores y se encuentra ms vinculado a las formas de disciplina que se definen en la organizacin de la escuela, en la relacin de las instituciones con el exterior y en los ritos que rigen su comportamiento cotidiano (Brunner J. 1985 y Filmus D. 1988). De acuerdo con lo afirmado por G. Tiramonti (1985) es posible plantear que las principales polticas desarrolladas en funcin del orden expresivo en este periodo fueron: a) la clausura de los mecanismos de participacin social en la orientacin y conduccin del sistema de enseanza, b) el disciplinamiento autoritario de todos los agentes comprometidos en la actividad educativa y c) la transferencia de la lgica burocrtica (en el sentido weberiano) al mbito escolar. En cuanto al orden instrumental, las estrategias estuvieron centradas en a) la exclusin de los docentes y contenidos curriculares que no brindaban garanta ideolgica, b) el vaciamiento de los contenidos socialmente significativos y de los modos procesuales de construccin del conocimiento (Ethel A. 1983) imprescindible para una participacin social plena y c) la distribucin, a travs del currculum oculto, de pausas de socializacin individualista y falsamente meritocraticas (Filmus D. 1988). La combinacin de las estrategias hacia ambos rdenes permiti vaciar la escuela de contenidos sustantivos para reemplazarlos por formas que tendan a socializar nios y jvenes de manera autoritaria, jerarquizada y discriminatoria. En otras palabras, el rol poltico de la educacin en este periodo estuvo centrado en la concepcin de que el orden y la disciplina deban convertirse en funciones mucho ms importantes que el proceso de enseanzaaprendizaje. Tomando en cuenta estos elementos en el prximo captulo veremos cmo la transferencia de las escuelas primarias a las jurisdicciones no se realiz con el objetivo de dotar a los establecimientos de mayor capacidad de decisin y de adecuacin a las realidades locales. La lgica que fue realizada la transferencia estuvo fuertemente vinculada con una racionalidad economista y de supuesta eficiencia administrativa (Hevia Rivas R. 1991). De ninguna manera los aspectos vinculados a la participacin y a la mejora pedaggica fueron tenidos en cuenta. Como ejemplo se puede citar la circular que la Subsecretaria de Educacin envi a los colegios el 20/2/78:Los maestros y profesores no intervendrn en la formulacin de objetivos, caracterizaciones y nmina de contenidos. Es necesario aceptar de una vez por todas que la funcin docente consiste en educar y que su titular no debe ser sustrado de esta labor con intervenciones que finalmente carece de mayor efecto.(Tedesco J.C. 1985).
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El objetivo economicista de la descentralizacin qued de manifiesto en la merma que tuvieron las erogaciones educativas totales en el periodo en cuestin. El porcentaje de los gastos del gobierno nacional y de los gobiernos provinciales para la finalidad educacin disminuy del 16,3% en 1975 al 10,9% en 1978. Aunque se carece de investigaciones comparativas acerca de cunto disminuy la calidad de la educacin de esta poca, no es difcil suponer que el proceso de transferencia signific un aumento de la segmentacin regional del servicio educativo. En este marco las principales evaluaciones del impacto del Proceso de Reconstruccin Nacional en el mbito educativo muestran que el mismo no se manifest en la disminucin de la matrcula estudiantil. Ello slo ocurri en la educacin de adultos y en la Universidad. Las consecuencias ms importantes se evidenciaron en el deterioro de la calidad de la educacin y en la prdida de la homogeneidad cualitativa que habra caracterizado al sistema educativo argentino de las primeras etapas (Tedesco J.C. y otros 1984). Por ltimo, cabe destacar que a pesar de que los objetivos que el gobierno militar se haba propuesto en torno a la transformacin del Estado no fueron cumplidos, este gobierno gener las condiciones para que la crisis del estado benefactor adquiriera caractersticas irreversibles. Respecto de la crtica inicial efectuada al tipo de Estado vigente, la nica estrategia que se adopt fue la restriccin de los recursos destinados a las polticas sociales. La modernizacin de la administracin pblica en cambio, no fue llevada adelante. No se mejor la calidad de los servicios brindados por el Estado ni se disminuy sensiblemente el nmero de sus empleados. Tampoco se avanz en forma sustantiva en un proceso de privatizaciones ni el abandono de una activa participacin del Estado en el escenario econmico. Por el contrario, la intervencin del Estado en diferentes grupos econmicos en crisis, bajo el control pblico alrededor de 10 veces el monto de las empresas pblicas privatizadas (Ferrer A.1982). El proceso de saneamiento moral de la estructura oficial prometido por la Junta Militar en sus primeros documentos tampoco fue cumplido. La corrupcin y la especializacin financiera tanto en el mbito pblico como privado fue una de las caractersticas presentes en todo este periodo (Spita A. 1987). Si los cambios producidos a nivel de la estructura del Estado fueron escasos Cmo es posible explicar que este gobierno haya producido las condiciones para el ocaso definitivo del Estado de bienestar? Entre otros, dos factores parecen ser determinantes: 1) En lo econmico, el periodo 1976/86 dej una herencia de endeudamiento externo e interno, crisis fiscal y proceso inflacionario que deber enfrentar el gobierno democrtico que asume en 1983. En lo que respecta al aparato estatal, la ineficiencia, la baja calidad, la burocratizacin y el encarecimiento de los servicios pblicos profundizaron el cuestionamiento a la capacidad del Estado para gestionar eficientemente estas empresas. 2) A pesar de la importancia de estos procesos, un conjunto de actores sealan que la mayor herencia del periodo 76/83 ha sido la ruptura del tradicional equilibrio social y poltico que histricamente existiera en la Argentina. Denominado de diferentes maneras (empate histrico por J.C.Portantiero 1984.equilibrio dinamico por M.Cavarozzi 1983), esta paridad
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de fuerzas garantiz a los actores en pugna un papel ms vinculado con la capacidad de veto de las estrategias de sus oponentes que una posibilidad de estructurar un proyecto histrico propio (Sidicaro R. 1982).La concentracin del poder econmico en menos propietarios, la disminucin del peso cuantitativo y cualitativo de los sectores obreros y la crisis en la que se encontraron los grupos medios, fueron realidades que incidieron fuertemente en las condiciones en que se desarrollaron los conflictos econmicos politicos a partir de la democracia (Delich F. 1983). C) EDUCAR PARA LA DEMOCRACIA Le correspondi al gobierno democrtico asumido en diciembre de 1983, administrar la etapa ms crtica y quizs la ltima del Estado de bienestar keynesiano surgido a partir de mediados de la dcada de los 40. Las herencias del perodo autoritario ya mencionadas y las propias limitaciones polticas condicionaron seriamente su capacidad de revertir la crisis de un modelo de Estado que se haba iniciado una dcada atrs. No tuvieron xito sus primeras tentativas de recuperar la capacidad de intervencin del Estado para atender al mismo tiempo las fuertes demandas acumuladas tanto desde el sector externo como del interno. Tampoco tuvieron xito las tardas estrategias dirigidas a privatizar y reformar el Estado en el marco de una credibilidad decreciente y un avanzado proceso inflacionario (Garca Delgado D. 1994). En la prctica con la excepcin del perodo de vigencia del Plan Austral, durante el gobierno del Dr. Alfonsn, las tendencias principales se manifestaron en torno a la declinacin del crecimiento productivo, la desinversin, la cada del empleo, la concentracin econmica y la inflacin (Minujin A. 1992). En lo que respecta al orden poltico, el diagnostico principal por parte de las primeras autoridades democrticas estuvo centrado en la necesidad de transformar una cultura autoritaria. Parte de este diagnostico est vinculado con la capacidad del gobierno militar de penetrar capitaliramente la sociedad mediante valores y pautas de comportamiento autoritario (O.Donell G. 1985). Los continuos intentos de desestabilizacin del sistema institucional por parte de sectores de las FFAA durante este periodo mostraron que era mantener presente en la ciudadana la conciencia respecto a la defensa del sistema democrtico. En consonancia con este objetivo, la funcin poltica principal de la educacin dirigida a desmantelar el orden autoritario a partir de la transmisin de valores democrticos. En cierto sentido se privilegi el papel originario que desempe el sistema educativo en las ltimas dcadas de siglo XIX con el objetivo de generar una cultura participativa por parte de la ciudadana. Habiendo sido el sistema educativo uno de los principales instrumentos para la afirmacin de las concepciones autoritarias por parte del anterior gobierno, la accin de la gestin del presidente Alfonsn en torno a la democratizacin de las relaciones sociales en la educacin fue trascendente. Sin embargo, es posible proponer que la gestin educativa del gobierno radical manifest una visin restringida de los elementos que constituan la esencia del orden disciplinador construido en el perodo 1976/83.percibieron principalmente aquellos factores que afectaron lo que anteriormente habamos definido como orden expresivo. En esta direccin se absolutiz el papel del Estado en la transicin democrtica en torno cambio de las normas, reglamentos y prcticas que permitieran desmontar el sistema
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autoritario que rigiera en la etapa anterior. Pero en lo que respecta al orden instrumental, los cambios realizados en el primer perodo solo estuvieron vinculadas a los contenidos de las materias dirigidos la formacin cvica y ciudadana. Como sealamos anteriormente, no cabe duda de que reconstruir las escuelas como mbitos de convivencia democrtica era una de las tareas prioritarias del nuevo perodo. Ms an, es impensable (e imposible) una educacin de calidad en el sentido integral del concepto en el marco de situaciones donde predomina la lgica burocrtica, la falta de participacin, la intolerancia y la discriminacin ideolgica. En este aspecto avance obtenido en los primeros seis aos de gobierno democrtico fueron sustantivos. Sin embargo, en muchas ocasiones al absolutizar los aspectos vinculados con la transmisin de valores ciudadanos, no se adoptaron las polticas necesarias para desmantelar la estructura autoritaria construida en torno al orden instrumental. Como ya fuera mencionado, este orden estuvo fundamentado en el deterioro y la diferenciacin de la calidad educativa brindada. De esta manera, las principales acciones desarrolladas desde el Ministerio de Educacin de la Nacin estuvieron dirigidas a la autorizacin del funcionamiento de los centros de estudiantes a nivel secundario y universitario: la reincorporacin de los docentes cesanteados en el periodo autoritario, la supresin de los exmenes de ingreso en la escuela media y la posibilidad del ingreso irrestricto en las universidades, la modificacin del rgimen de evaluacin de conocimientos adquiridos abandonando la escala numrica por otra conceptual, la modificacin de los planes de estudio de formacin formal y cvica de nivel secundario, la normalizacin de las universidades pblicas, etc. (Braslavky C. y Tiramonti G. 1990). Las transformaciones orientadas a elevar la calidad de la educacin en base a profundas modificaciones curriculares, una nueva estructura del sistema, la descentralizacin de los servicios, la generacin de nuevas formas de vinculacin con otros actores sociales, el desarrollo de mecanismos de evaluacin de la calidad educativa, la realizacin de acuerdo interjurisdiccionales sobre contenidos de la enseanza, etc. no fueron llevadas a la prctica, se implementaron sobre el final de la gestin o slo abarcaron el espacio de experiencia piloto. Una situacin similar puede sealarse respecto del importante proceso de debate que signific el Congreso Pedaggico Nacional. El gobierno democrtico supo generar un amplio espacio para la discusin, sin embargo no logr comenzar a implementar los acuerdos all alcanzados. Cabe destacar que esta parcial intervencin del Estado Nacional en torno a la transformacin de la educacin, fue complementada en algunas jurisdicciones con profundos cambios en los contenidos y en las prcticas educativas. La Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires, Crdoba, Mendoza, La Pampa, Santa Fe y Rio Negro, entre otros, desarrollaron importantes procesos de mejora de la calidad educativa. En sntesis, la recuperacin de la democracia signific tambin la recuperacin del rol protagnico del Estado docente en los discursos oficiales. Sin embargo, el efecto democratizador de la intervencin estatal en la realidad escolar fue solo parcial. Ello se debi a que el importante rol desempeado en el desmantelamiento del orden autoritario no estuvo acompaado de polticas educativas dirigidas a retomar su responsabilidad en torno a brindar reales posibilidades de acceso a una educacin de calidad para todos los argentinos.
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Este proceso, que signific un notorio avance respecto de la situacin anterior, tambin produjo situaciones contradictorias y a veces violentas. Modificar las formas, pero manteniendo los contenidos, gener mayores condiciones para que los actores del proceso educativo, en particular los estudiantes de escuelas medias, expresaran su disconformidad con la falta de atractivo y significacin social de los conocimientos escolares. La derogacin de las normativas disciplinarias impidi que la insatisfaccin estudiantil estuviera en condiciones de ser encauzada a travs de los mtodos autoritarias. Pero en muchos casos tampoco pudo ser contenida por la autoridad genuinamente ganada por el saber docente y el inters por el estudio de nuevos contenidos escolares. De esta manera en ciertos momentos de la primera etapa democrtica se vivi una situacin paradojal. La ausencia de transformaciones profundas de las condiciones escolares de aprendizaje permiti que desde algunos sectores se propusiera un retorno al orden educativo autoritario como reaccin ante las manifestaciones de disconformidad estudiantil. Un proceso similar ocurri con el estado a nivel nacional. Su capacidad en la construccin de un sistema democrtico de convivencia no tuvo correlato en la posibilidad de generar las condiciones socioeconmicas que la mayora de la poblacin reclamaba. La situacin de hiperinflacin, el estancamiento econmico, la distribucin regresiva de los ingresos, la ineficiencia del gasto pblico, el enfrentamiento corporativo, el aumento de la marginalidad y los conatos de violencia anmica en distintos lugares del pas, contribuyeron a generar un creciente consenso respecto a la caracterstica terminal de la crisis del modelo de Estado vigente. El estado de bienestar continu adquiriendo paulatinamente las caractersticas de un Estado de malestar(Bustelo E. 1993). Ya no se encuentra en condiciones de satisfacer el conjunto de demandas que le plantea la sociedad, particularmente las de los sectores ms necesitados. Un nuevo tipo de Estado comienza a ocupar el centro de la escena. En este escenario habr que redefinir cul es la funcin que debe desempear la educacin. 2.2.4. EL ESTADO POSTSOCIAL La dcada de los 80 ha sido definida por la CEPAL, como la dcada perdida para Amrica Latina. El PBI por habitante descendi en el perodo 198190 en un 9,6% tambin decrecieron la tasa de inversin y el ingreso medio urbano. Al mismo tiempo, la tasa de inflacin, el endeudamiento externo y la desigual distribucin de la riqueza, se colocaron los ms latos del mundo. En este marco existe consenso en que el estado benefactor se encontraba sobre fines de los 80 en una crisis sin precedentes. En lo administrativo se le atribuye un alto nivel de ineficiencia, de burocratizacin y de centralismo. En lo social se le critica la escasez de recursos para distribuir y su tendencia a no favorecer a travs de las polticas asistenciales a quienes ms las necesitan. En lo poltico se cuestiona su capacidad de sostener la gobernabilidad en el marco del aumento de las demandas corporativas y sectoriales insatisfechas. En lo econmico se seala su imposibilidad de sostener el pleno empleo, su escasa capacidad empresarial y su dificultad para conducir con el xito el modelo de desarrollo. Por otra parte, la marcada tendencia hacia la globalizacin tambin disminuye la capacidad de decisin del Estado nacional. En un mundo que avanza hacia un solo mercado de bienes, servicios, tecnologa y capital(Garca Delgado, D.1994 ) y donde los flujos financieros se mueven a una velocidad
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sin precedentes, las limitaciones a la intervencin del Estado no solo estn impulsadas desde las situaciones internas. Tambin estn fuertemente condicionadas por poderosos factores de decisin externos. En el caso de economas con una gran vulnerabilidad frente a las condiciones del mercado internacional como la muestra, los organismos financieros internacionales pasan a desempear un rol preponderante. Como suele ocurrir respecto de los fenmenos sociales que se desarrollan en los pases latinoamericanos, este proceso de deterioro del papel del Estado de bienestar se present como un correlato de la crisis de los estados que emergieron en los pases centrales a partir de la postguerra. Sin embargo, existi un conjunto de caractersticas distintivas que exigen un anlisis particular que permita dar cuenta de las especificidades del proceso. En primer lugar, la crisis del Estado benefactor se produjo en los pases desarrollados en momentos en que se haban cumplido los principales desafos para los cuales este tipo de Estado haba siso creado. Algunos de estos desafos estaban vinculados a la incorporacin de casi toda la poblacin a la ciudadana y al trabajo (o al seguro social), la vigencia de un orden social legitimo, la obtencin de crecientes niveles de acceso a los bienes sociales bsicos por parte de toda la poblacin, la existencia de un orden administrativo eficiente, etc.(Tedesco J.C. 1990). En segundo lugar, en el caso de un conjunto de pases desarrollados, la crtica a la intervencin del Estado en la economa no signific necesariamente una crtica similar al papel del Estado en lo que respecta a su rol redistribuidor. Dicho en otros trminos, se discuti principalmente el componente keynesiano del Estado, y no se cuestion tanto su aspecto benefactor (Isuan A. y otros 1991). Ello se debe, en parte, a que el papel social del Estado en muchos de estos pases precede en dcadas a su rol activo en la economa. A partir de este rol distributivo, se pretendi que realizara un porte fundamental en torno al mantenimiento del orden social y a las necesidades de legitimacin y apoyo poltico que surgieron a partir de la extensin del sufragio universal. Esta funcin no parece dejar de tener vigencia en la actualidad, ya que en los ltimos aos se verifica un aumento constante en el gasto social de la mayor parte de los pases centrales (OCDE 1985, en Isuan A, y otros 1991 y Calcagno E. 1993). En tercer lugar, en estos pases, el sostenimiento de las polticas sociales a partir del retiro de la accin estatal de un conjunto de esferas de la vida pblica tiene que ver, precisamente, con la necesidad de atemperar el impacto social que genera la racionalizacin y el repliegue del Estado respecto de la intervencin econmica directa. Tomando en cuenta estas diferencias, es posible afirmar que en nuestro pas estamos asistiendo a una profunda transformacin en el modelo de Estado. El Estado emergente ha sido denominado de diferentes maneras: Estado postsocial, Estado neoliberal, Estado democrticoliberal, etc. Se trata de un Estado que abandona su papel de interventor en la economa para pasar a cumplir un rol de garante de las reglas de juego, privatizando sus empresas y transfiriendo al mercado la capacidad de conducir el modelo de desarrollo y de distribucin de bienes. Tiende a favorecer un modelo de acumulacin orientado ms a la competitividad externa que al mercado interno. Procura modernizar y eficientizar su capacidad de gestin, atacando el desempleo encubierto a partir de reducir el empleo estatal y descentralizando o regionalizando muchas de sus funciones. Fija como uno de sus objetivos principales el equilibrio fiscal reduciendo el gasto pblico y aumentando su
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capacidad de recaudacin impositiva. Estamos frente a un Estado que se repliega sobre s mismo transfiriendo responsabilidades hacia el mercado y la sociedad civil. Ahora bien, existe un alto grado de consenso respecto de la necesidad de lograr el equilibrio de las cuentas fiscales y de la modernizacin del Estado. En algunos sectores este consenso se extiende hacia la necesidad de disminuir drsticamente el nmero de empleados y limitar la accin del Estado empresario. Desde esta perspectiva se muestra que a partir de los cambios esperados en los ltimos aos, la economa argentina ha recuperado su estabilidad monetaria y alcanzada en el periodo de vigencia del Plan de Convertibilidad altas tasas de crecimiento en su PBI. Desde otros sectores se plantea el peligro de que el achicamiento del Estado no sea acompaado por el aumento de su capacidad de regulacin (Isuaani A. 1995). La concentracin del poder econmico, el aumento de la desigualdad social y la anomia en los comportamientos sociales respecto al cumplimiento de las normas, inclusive las legales, serian las principales consecuencias del proceso. Por otra parte, junto con la necesidad de reformar el Estado, tambin existe un alto grado de acuerdo en torno a la necesidad de profundizar los procesos de democratizacin entendida desde una perspectiva integral que va ms all de la vigencia de las instituciones constitucionales. Este proceso implica no slo la superacin de la persistente inestabilidad poltica, sino la ampliacin de las posibilidades de participacin integral del conjunto de los sectores sociales y una creciente justicia social a partir de la satisfaccin de las necesidades materiales y culturales de todos los sectores de la poblacin. Sin lugar a dudas, uno de los principales debates de la poca est centrado en cmo combinar la democratizacin concebida en el amplio sentido ya explicitado con la modernizacin del Estado. La tendencia integradora de los procesos de democratizacin confronta con los aspectos excluyentes de las polticas de ajuste y modernizacin. Planteado en los trminos que lo enuncian E.Calderon y M.dos Santos (1993),si los gobiernos y otros actores sociopolticos buscan democratizacin sin modernizacin del Estado se generara ingobernabilidad. Si los gobiernos privilegian una modernizacin del Estado orientada mecnicamente por el objetivo de reducir el gasto pblico pueden llegar a desnaturalizar el rgimen democrtico. En este marco es necesario poner en discusin, entre otros, dos elementos centrales. El primero de ellos es cmo generar estrategias de desarrollo que impliquen procesos de integracin social. Este elemento se encuentra al margen de las posibilidades abarcativas de este trabajo y ser tratado ms adelante nicamente en relacin con el aporte que la educacin puede realizar en esta direccin. El segundo de los elementos est relacionado con el papel de las polticas sociales. A diferencia de las estrategias de ajuste implementadas en dcadas anteriores, basadas principalmente en lograr un equilibrio en el balance de pagos generando un supervit en la balanza comercial, las actuales polticas procuran el equilibrio tanto por el gasto como por los ingresos del sector pblico (Bustelo E. 1993).El techo alcanzado por el lado de los ingresos en momentos en que el impacto de la recesin producto de factores estructurales y coyunturales, determina una fuerte tendencia a restringir el gasto pblico, en particular el destinado a las polticas sociales. Ello implica, no slo suprimir algunas instituciones del Estado benefactor, sino desvalorizar sus productos disminuyendo la calidad de las prestaciones y
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servicios brindados (Isuan A. 1991). Esta tendencia es enfrentada por las concepciones que plantean la imprescindibilidad de sostener y mejorar las polticas sociales. Estas perspectivas se sustentan en que el proceso de crecimiento de los ltimos aos no ha podido detener las consecuencias de exclusin social que plantea el nuevo modelo. Ms an, las nuevas tecnologas combinadas con las transformaciones en los procesos productivos permiten prever que la tendencia a la expulsin de mano de obra se puede mantener, aun sosteniendo el ritmo de crecimiento que mostr la economa en los ltimos aos. Como veremos ms adelante, el alarmante incremento de la tasa de desocupacin, la conformacin de un ncleo duro de pobreza, y la aparicin de un sector importante de nuevos pobres reclama la intervencin del Estado en reas en las cuales el mercado no se ha mostrado como el mejor distribuidor de recurso. (Minujm A. 1993). Tomando en cuenta estos elementos, es necesario enmarcar la discusin respecto de la funcin de la educacin, en la actual coyuntura y del papel del Estado y la sociedad en torno a su distribucin dentro del debate global. Sin embargo, para abordar la problemtica educativa es pertinente realizar tres aclaraciones previas. La primera de ellas es que de acuerdo a lo analizado en el presente captulo, no es posible concebir al sistema educativo slo desde una perspectiva de poltica social. Es verdad que la escuela cumple un importante rol asistencial, de integracin, de promocin y de movilidad social imprescindible para alcanzar mayores niveles de equidad. Pero tambin ha desempeado un papel histrico que la coloca en un lugar privilegiado en torno a la construccin y consolidacin de la democracia y como estrategia de desarrollo econmicosocial. La segunda aclaracin es que el cambio en el tipo de Estado est acompaado de transformaciones profundas en el conjunto de los rdenes de la vida social. En particular nos interesa destacar que el repliegue de la accin estatal no slo implica una ampliacin del espacio de intervencin del mercado. Tambin brinda mayor posibilidades para el desarrollo de nuevos actores y movimientos sociales. Los nuevos tipos de accin colectiva, que no necesariamente significan la extincin de los anteriores, se organizan con mayor independencia y autonoma del Estado y principalmente en torno a demandas sociales puntuales. No se presentan nicamente con el objeto de presionar frente al Estado, tambin se articulan en funcin de satisfacer necesidades concretas de las poblaciones que los constituyen. Como plantea Touraine (1989) ms que enfrentarse para la obtencin de la direccin de los medios de produccin, pretenden participar en las finalidades de esas producciones culturales que son la educacin, los cuidados mdicos y la informacin de masas. En nuestro pas estos movimientos an se presentan con una gran debilidad institucional y con una lgica muy fragmentaria. En el mbito educativo su aparicin ha estado acotada temporalmente en la mayor parte de los casos a la resolucin de reivindicaciones o conflictos especficos. El movimiento organizado en torno al debate de la Ley Federal de Educacin en 1993 es un claro ejemplo en este sentido. Sin embargo, por su capacidad de articular intereses educativos de actores sociales diferentes y de partir generalmente de las problemticas locales o puntuales es un fenmeno a tener en cuenta a la hora de plantear nuevas formas de vinculacin entre el Estado y la sociedad en materia educativa. La ltima aclaracin hacer referencia a que junto con los cambios producidos
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en la estructura y papel del Estado y en la nueva relacin que se plantea este con la sociedad, han ocurrido transformaciones que es necesario tomar en cuenta a la hora de definir las actuales funciones de la educacin. En el presente trabajo incluiremos el anlisis de algunas de estas transformaciones. En primer lugar estudiaremos las principales tendencias de la reciente evolucin del sistema educativo. En segundo lugar, analizaremos la nueva relacin que se plantea entre la educacin, la estructura productiva y el mercado de trabajo. Finalmente, plantearemos algunos elementos necesarios en direccin a la construccin de un nuevo paradigma socioeducativo que permita dar cuenta ms acabada dar cuenta ms acabadamente de los procesos educativos de nuestro pas. En ese momento estaremos en condiciones de retomar con ms elementos el debate acerca de las funciones que la educacin debe desempear en la actualidad y respecto de un nuevo tipo de articulacin entre Estado y sociedad que permita encarar con el xito los desafos que la comunidad le plantea a la escuela de cara al siglo XXI.
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Realizada la lectura, pensamos en estos interrogantes para formular nuestros aportes: Qu funciones se le asigna a la educacin desde cada modelo del Estado enunciado en los distintos interrogantes: desde el estado Oligrquicoliberal. desde el estado benefactor. desde la crisis del estado benefactor. desde el estado Postsocial?
Forme un pequeo grupo de discusin para analizar: En que sucesos educativos actuales se evidencia la crisis del estado benefactor. Elaboren una sntesis grupal que incluya las ideas previas que las integrantes del grupo tienen, en relacin al siguiente planteo: Los hechos educativos pueden ser analizados independientemente de las categoras polticas, econmicas, ideolgicas. Fundamenten las posturas personales.
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La lectura del texto de Daniel Filmus nos aporta una perspectiva de anlisis de la historia de la educacin Latinoamericana y la Argentina de fines de siglo en relacin con los vnculos de sta con la sociedad y el Estado. Pero, considerando que la dcada del 90 fue un periodo de profundos y significativos cambios en el mundo, cambios que estn generado un nuevo orden, es menester atender el campo semntico a travs de otros tericos para comprender el proyecto poltico de transformacin social en que se encuentran inmersas las sociedades latinoamericanas y por su supuesto, la Argentina.
Cules fueron los cambios ms significativos de la dcada del 90?
En el prlogo del libro Polticas educativas y trabajo docente Myriam Feldfeber y Dalila Andrade Oliveira (2006) expresan que entre las
manifestaciones mas salientes de este proceso encontramos, por un lado, la profundizacin de las tendencias globalizadores, con fenmenos como el incremento de los flujos financieros internacionales, de la inversin extranjera directa y del comercio internacional, los intentos de avance en la regulacin supranacional del comercio de bienes y servicios a travs de la OMC (Organizacin Mundial del Comercio), el endurecimiento de los regmenes de la propiedad intelectual.
Por otro, los procesos de reforma del Estado puestos en marcha con distintos ritmos e intensidades por casi todos los pases de la regin, que buscaron desmantelar las bases del modelo de desarrollo previo sustentado en un rol central del Estado en la economa y en la sociedad, a travs de una serie de ejes de polticas que incluyeron la apertura comercial y financiera de la economa, la privatizacin de las empresas pblicas y de los servicios sociales, la desregulacin de los mercados y la reduccin del gasto pblico. La educacin, por supuesto, no permaneci al margen de ese proceso de reformas, por varias razones: en primer lugar, porque es un mbito de
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expansin para la acumulacin de capital, como lo demuestra la presin que ejercen los Estados Unidos y otros pases para la homologacin de los servicios educativos a cualquier otro bien o servicios transable de la
internacionalmente.
En segundo
lugar, porque los
imperativos
globalizacin exigen un sistema educativo que forme recursos humanos calificados, competentes y empleables de modo que permitan atraer a las empresas transnacionales, motor de la economa global. Finalmente, aunque no menos importante, porque el sistema educativo ha sido histricamente uno de los mbitos privilegiados para la formacin de los ciudadanos desde los inicios de los estados modernos, y la ciudadana en un mundo global adquiere nuevos sentidos, que ponen en cuestin las formas histricas de articulacin entre escuela y ciudadana. La crisis econmicasocial que caracteriza el presente desarrollo de las sociedades nacionales Latinoamericanas, tiene varios rostros que requieren un anlisis exhaustivo. Cabe sealar que el discurso educativo no escapa a dicha situacin y que es positiva visualizarla en la realidad cotidiana de las escuelas. Los signos ms visibles de la crisis, segn algunos autores se manifiestan en la escasez de los recursos pblicos orientados a producir bienes y servicios socialmente necesarios para otros, la disminucin del gasto pblico, en la cada del nivel de produccin, en las necesidades bsicas insatisfechas, en la inestabilidad poltica, en el incremento de la desocupacin, en la inestabilidad laboral. A todo esto se agrega la falta de estrategias de resolucin conveniente. Se vislumbra como nica solucin posible (ser la nica solucin?) adscribirse a la lgica del mercado. El capitalismo consagra a la escuela laica como mecanismo democrtico de movilidad social.
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Se acusa a la escuela de obsoleta, vieja, vaca de contenidos...La pregunta es inevitable la escuela debe cambiar? para qu? cmo?.
Frente a estos planteos, podemos valernos de las herramientas propias del pensamiento crtico, para aportar elementos al debate.
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Hemos mencionado una problemtica actual: la funcin de la escuela en el contexto actual. Este es un tema que aun encierra polmica, de all la necesidad de detenernos y reflexionar sobre l, desde la funcin docente y la responsabilidad que compete a cada uno de los actores que dan vida a la institucin escuela.
Cuidado! Que se escuchan voces sobre la necesidad y utilidad de la escuela, como amenaza a la desaparicin de esta arraigada institucin. Ignacio Lewkowicz nos ofrece un valioso aporte al considerarel vnculo entre la escuelaylaciudadana
EscuelayCiudadana,desdelaposturadeIgnacioLewkowicz(2.004)
A partir del Siglo XIX, y durante la hegemona poltica del Estado Nacin cul es el fundamento del enlace social?, qu es lo que produce lazo social? Lo que produce lazo nacional, asegurada la eficacia prctica del discurso histrico, no es el pasado comn de un pueblo. Un pasado comn puede ni implicar un presente comn, tampoco un futuro comn. Lo que
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produce lazo nacional, no es el pasado comn, sino el discurso historiador que instituye ese pasado como comn en el presente. El discurso histrico interviene constituyendo la memoria prctica del Estadonacin.
Un lazo social es el efecto de una prctica discursiva en una situacin determinada. En la Argentina, a partir de 1.890 aproximadamente, los esfuerzos estatales por inscribir colectivamente las fiestas patrias desembocaron en la organizacin de grandes celebraciones conmemorativas, la construccin de un conjunto de referentes materiales, como monumentos y museos, y la elaboracin de la legitimidad de la identidad nacional basada en la apelacin de un pasado comn y nacional. Las escuelas fueron a travs de la ritualizacin de las celebraciones escolares y de la enseanza de la historia, instrumentos centrales en la produccin de una identidad nacional, es decir de ciudadana. Lo que produce identidad nacional en condiciones de hegemona poltica del Estadonacin es la operacin sustancialista organizada desde la narrativa histrica. Pero la escuela cumpla en este aspecto todava un papel limitado, pues no alcanzaba a incorporar la creciente poblacin infantil. A la baja escolaridad, se agregaba el hecho de que la historia se enseaba nicamente en los grados superiores, a la que slo acceda un reducido grupo de estudiantes. Frente a estas condiciones, se trat de intervenir a partir de otra serie de dispositivos prcticos. A saber: la construccin de mbitos como plazas y museos, la ritualizacin de las celebraciones escolares y la realizacin de manifestaciones patriticas extraescolares, la definicin y precisin de los smbolos patrios, etc.
Con esto se intenta precisar slo algunos de los modos que adquiere la inscripcin prctica del discurso histrico durante la vigilancia poltica del Estadonacin. Estos recursos materiales, significados por el discurso histrico, adquieren sentido social como registros de la memoria del estado nacin. De ah se derivan identidad y ciudadana: de la relacin entre la escuela y la historia.
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Sin Estadonacin que asegure las condiciones de operatividad, la escuela en particular ve alterada su consistencia, su sentido, su campo de implicacin, en definitiva, su propio ser. De esta manera el agotamiento del estadonacin como principio general de articulacin simblica trastoca radicalmente el estatuto de las instituciones de encierro.
Este agotamiento implica el desvanecimiento del suelo donde se apoyaban las instituciones disciplinarias. El tablero que regulaba los movimientos de las piezas institucionales se desintegra. Sin tablero que unifique el juego, las instituciones se transforman en fragmentos sin centro. Como consecuencia de esto, la consistencia institucional queda afectada. Hurfanas del Estadonacin, las instituciones tambin ven afectadas sus relaciones entre s. Sin paternidad estatal ni fraternidad institucional, la desolacin prospera. Los ocupantes de las instituciones sufren, pero sobre todo padecen por el carcter normalizador de las instancias disciplinarias. Los ocupantes de las escuelas posnacionales (maestros, directivos, alumnos, padres) hoy sufren por otras marcas. Ya no se trata de alienacin y represin, sino de destitucin y fragmentacin, ya no se trata del autoritarismo de las autoridades escolares, sino del clima de anomia que impide la produccin de algn tipo de ordenamiento. Dicho de otro modo, los habitantes de la escuela nacional sufren porque la normativa limita las acciones, los habitantes de las escuelas contemporneas sufren porque no hay normativa compartida. A pesar de la muerte del estadonacin, como prctica dominante, hay instituciones (entre otras, hay escuelas). En este sentido, la evidencia ms inmediata pondra en cuestin la definicin. Parece tratarse de organizaciones ligadas a la prestacin de un servicio. En este sentido, la subjetividad que resulta de estar en una nueva escuela cuando el mercado es la instancia dominante de la vida social es absolutamente otra. Entonces las instituciones, ya no son las mismas. Sin meta regulacin estatal quedan hurfanas de la funcin que el Estadonacin les transfiri (produccin y reproduccin del lazo social ciudadano) Sin proyecto
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general donde implicarse, ser necesario pensar nuevas funciones, tareas, sentidos. Si la subjetividad institucional, producida por los dispositivos disciplinarios de los Estados nacionales, operaba como puente facilitador de las relaciones, hoy no hay nada equivalente a esa metasubjetividad, a esas operaciones bsicas que simplificaban el ingreso a un dispositivo.
Ms bien sucede lo contrario: la subjetividad dominante no es institucional, sino massmeditica, no se trata solo de normativa y saber, sino de imagen y opinin personal. Si las operaciones son stas, se origina el malentendido, por qu? Por que las instituciones disciplinarias operan como si el sujeto interpelado estuviera constituido por las marcas disciplinarias, pero el que responde no lo hace con una subjetividad institucional sino meditica.
Se arma, entonces, el desacople subjetivo entre la interpelacin y la respuesta, entre el agente convocado y el agente que responde, entre el alumno supuesto por el docente y el alumno real. La relacin entre instituciones se deja describir como una Babel sin torre. La regla es inmanente, precaria, temporaria, se pone para un fin, no preexiste, no se supone, es ms regla de juego que ley del Estado. En qu consiste el agotamiento del Estadonacin? No se trata del mal funcionamiento de las instituciones del Estado nacin o del incumplimiento de unas leyes determinadas, se trata ms bien de la incapacidad del estado para postularse como articulador simblico del conjunto de las situaciones.
En
tiempos
nacionales,
el
Estado
es
capaz
de
articular
simblicamente las situaciones, es decir, capaz de producir un sentido general para la serie de instituciones nacionales. En nuestra situacin, no hay Estado competente para tal tarea. Si no hay simbolizacin no hay humanidad. Pero justamente, porque el estatuto de la subjetividad ha pasado del Estado al mercado, de la totalidad al fragmento, las operaciones
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de simbolizacin tambin lo hicieron.
En este sentido, la emergencia de la subjetividad actual instituye una modalidad de simbolizacin radicalmente contradictoria: en la
transposicin de las reglas de una situacin a otra. La experiencia de simbolizacin por la regla es centralmente la experiencia de la validez situacional de la eficacia simblica de la reglamentacin.
Podr la escuela forjar subjetividad en stos trminos?
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Buscando una respuesta a este desafo de la Escuela, analizaremos el marco legal a partir de la Ley de Educacin Nacional N 26.206 para
reflexionar sobre las reales posibilidades que el Estado Nacin Argentino ofrece mediante la Poltica Educativa definida.
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LEYDEEDUCACIONNACIONAL TITULOI DISPOSICIONESGENERALES CAPITULOI PRINCIPIOS,DERECHOSYGARANTIAS ARTICULO1Lapresenteleyregulaelejerciciodelderechodeensearyaprender consagradoporelartculo14delaConstitucinNacionalylostratadosinternacionales incorporadosaella,conformeconlasatribucionesconferidasalHonorableCongresode laNacinenelartculo75,incisos17,18y19,ydeacuerdoconlosprincipiosqueall seestablecenylosqueenestaleysedeterminan.
ARTCULO 2 La educacin y el conocimiento son un bien pblico y un derecho personalysocial,garantizadosporelEstado.
ARTICULO3Laeducacinesunaprioridadnacionalyseconstituyeenpolticade Estado para construir una sociedad justa, reafirmar la soberana e identidad nacional, profundizarelejerciciodelaciudadanademocrtica,respetarlosderechoshumanos y libertades fundamentales y fortalecer el desarrollo econmicosocial de la Nacin. ARTICULO4ElEstadonacional,lasprovinciasylaCiudadAutnomadeBuenos Aires tienen la responsabilidad principal e indelegable de proveer una educacin integral, permanente y de calidad para todos/as los/as habitantes de la Nacin, garantizando la igualdad, gratuidad y equidad en el ejercicio de este derecho, con la participacindelasorganizacionessocialesylasfamilias.
ARTICULO 5 El Estado nacional fija la poltica educativa y controla su cumplimiento con la finalidad de consolidar la unidad nacional, respetando las particularidadesprovincialesylocales.
ARTICULO6ElEstadogarantizaelejerciciodelderechoconstitucionaldeensear yaprender. Son responsables de las acciones educativas el Estado nacional, las provincias y la Ciudad Autnoma de Buenos Aires, en los trminos fijados por el artculo 4 de esta ley los municipios, las confesiones religiosas reconocidas oficialmente y las organizacionesdelasociedadylafamilia,comoagentenaturalyprimario.
ARTICULO 7 El Estado garantiza el acceso de todos/as los/as ciudadanos/as a la informacin y al conocimiento como instrumentos centrales de la participacin en un proceso de desarrollo con crecimiento econmico y justicia social. ARTICULO8Laeducacinbrindarlasoportunidadesnecesariasparadesarrollar yfortalecerlaformacinintegraldelaspersonasalolargodetodalavidaypromover encadaeducando/alacapacidaddedefinirsuproyectodevida,basadoenlosvaloresde
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libertad, paz, solidaridad, igualdad, respeto a la diversidad, justicia, responsabilidad y biencomn.
ARTICULO9 ElEstadogarantizaelfinanciamientodelSistemaEducativo Nacionalconformealasprevisionesdelapresenteley.Cumplidaslasmetasde financiamientoestablecidasenlaLeyN26.075,elpresupuestoconsolidadodelEstado nacional,lasprovinciasylaCiudadAutnomadeBuenosAiresdestinado exclusivamenteaeducacin,noserinferioralSEISPORCIENTO(6%)del ProductoInternoBruto(PIB).
ARTICULO10.ElEstadonacionalnosuscribirtratadosbilateralesomultilaterales de libre comercio que impliquen concebir la educacin como un servicio lucrativo o alientencualquierformademercantilizacindelaeducacinpblica. CAPITULOII FINESYOBJ ETIVOSDELAPOLITICAEDUCATIVANACIONAL ARTICULO 11. Los fines y objetivos de la poltica educativa nacional son: a) Aseguraruna educacinde calidadcon igualdad deoportunidades y posibilidades,sin desequilibriosregionales ni inequidades sociales. b)Garantizarunaeducacin integral que desarrolle todas las dimensiones de la persona y habilite tanto para el desempeo social y laboral, como para el acceso a estudios superiores. c) Brindar una formacin ciudadana comprometida con los valores ticos y democrticos de participacin, libertad,solidaridad,resolucinpacficadeconflictos,respetoalosderechoshumanos, responsabilidad,honestidad,valoracinypreservacindelpatrimonionaturalycultural. d)Fortalecerlaidentidadnacional,basadaenelrespetoaladiversidadculturalyalas particularidades locales, abierta a los valores universales y a la integracin regional y latinoamericana.e)Garantizarlainclusineducativaatravsdepolticasuniversales y de estrategias pedaggicas y de asignacin de recursos que otorguen prioridad a los sectores ms desfavorecidos de la sociedad. f) Asegurar condiciones de igualdad, respetandolasdiferenciasentrelaspersonassinadmitirdiscriminacindegneronide ningn otro tipo. g) Garantizar, en el mbito educativo, el respeto a los derechos de los/asnios/asyadolescentesestablecidosenlaLeyN26.061.h)Garantizaratodos/as elaccesoylascondicionesparalapermanenciayelegresodelosdiferentesnivelesdel sistemaeducativo,asegurandolagratuidaddelosserviciosdegestinestatal,entodos los niveles y modalidades. i) Asegurar la participacin democrtica de docentes, familiasyestudiantesenlasinstitucioneseducativasdetodoslosniveles.j)Concebirla culturadeltrabajoydelesfuerzoindividualycooperativocomoprincipiofundamental de los procesos de enseanzaaprendizaje. k) Desarrollar las capacidades y ofrecer oportunidadesdeestudioyaprendizajenecesariasparalaeducacinalolargodetodala vida. I)Fortalecerlacentralidaddelalecturaylaescritura,cornocondicionesbsicasparala educacinalolargodetodalavida,laconstruccindeunaciudadanaresponsableyla libre circulacin del conocimiento. m) Desarrollar las competencias necesarias para el manejo de los nuevos lenguajes producidos por las tecnologas de la informacin y la comunicacin.n)Brindaralaspersonascondiscapacidades,temporalesopermanentes,
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unapropuestapedaggicaquelespermitaelmximodesarrollodesusposibilidades,la integracinyelplenoejerciciodesusderechos.)Aseguraralospueblosindgenasel respeto a su lengua y a su identidad cultural, promoviendo la valoracin de la multiculturalidad en la formacin de todos/as los/as educandos/as. o) Comprometer a losmediosmasivosdecomunicacinaasumirmayoresgradosderesponsabilidadtica y social por los contenidos y valores que transmiten. p) Brindar conocimientos y promovervaloresquefortalezcanlaformacinintegraldeunasexualidadresponsable. q) Promover valores y actitudes que fortalezcan las capacidades de las personas para prevenirlasadiccionesyelusoindebidodedrogas.r)Brindarunaformacincorporal, motrizydeportivaquefavorezcaeldesarrolloarmnicodetodos/aslos/aseducandos/as y su insercinactivaen lasociedad.s)Promoverelaprendizajede saberescientficos fundamentales para comprender y participar reflexivamente en la sociedad contempornea. t) Brindar una formacin que estimule la creatividad, el gusto y la comprensin de las distintas manifestaciones del arte y la cultura. u) Coordinar las polticasdeeducacin,cienciaytecnologaconlasdecultura,salud,trabajo,desarrollo social, deportes y comunicaciones, para atender integralmente las necesidades de la poblacin, aprovechando al mximo los recursos estatales, sociales y comunitarios. v) Promoverentodos los niveleseducativos y modalidades lacomprensindelconcepto deeliminacindetodaslasformasdediscriminacin.
TITULOII ELSISTEMAEDUCATIVONACIONAL CAPITULOI DISPOSICIONESGENERALES ARTICULO12.ElEstadonacional,lasprovinciasylaCiudadAutnomadeBuenos Aires, de manera concertada y concurrente, son los responsables de la planificacin, organizacin,supervisinyfinanciacindelSistemaEducativoNacional.Garantizanel acceso a la educacin en todos los niveles y modalidades, mediante la creacin y administracindelosestablecimientoseducativosdegestinestatal.ElEstadonacional creayfinancialasUniversidadesNacionales.
ARTICULO13.ElEstadonacional,lasprovinciasylaCiudadAutnomadeBuenos Aires reconocen, autorizan y supervisan el funcionamiento de instituciones educativas de gestin privada, confesionales o no confesionales, de gestin cooperativa y de gestinsocial.
ARTICULO 14. El Sistema Educativo Nacional es el conjunto organizado de servicios yaccioneseducativasreguladasporel Estadoqueposibilitanelejerciciodel derechoalaeducacin.Lointegranlosservicioseducativosdegestinestatalyprivada,
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gestincooperativaygestinsocial,detodaslasjurisdiccionesdelpas,queabarcanlos distintosniveles,ciclosymodalidadesdelaeducacin.
ARTICULO 15. El Sistema Educativo Nacional tendr una estructura unificada en todoelpasqueaseguresuordenamientoycohesin,laorganizacinyarticulacinde los niveles y modalidades de la educacin y la validez nacional de los ttulos y certificadosqueseexpidan.
ARTICULO16.Laobligatoriedadescolarentodoelpasseextiendedesdelaedad de CINCO (5) aos hasta la finalizacin del nivel de la Educacin Secundaria. El Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa y las autoridades jurisdiccionales competentes asegurarn el cumplimiento de la obligatoriedad escolar a travs de alternativas institucionales,pedaggicas ydepromocindederechos,queseajusten a los requerimientos locales y comunitarios, urbanos y rurales, mediante acciones que permitan alcanzar resultados de calidad equivalente en todo el pas y en todas las situacionessociales.
ARTICULO17.LaestructuradelSistemaEducativoNacionalcomprendeCUATRO (4)niveleslaEducacinInicial,laEducacinPrimaria,laEducacinSecundariayla Educacin Superior, y OCHO (8) modalidades. A los efectos de la presente ley, constituyen modalidades del Sistema Educativo Nacional aquellas opciones organizativas y/o curriculares de la educacin comn, dentro de uno o ms niveles educativos, que procuran dar respuesta a requerimientos especficosdeformacinyatenderparticularidadesdecarcterpermanenteotemporal, personalesy/ocontextuales,conelpropsitodegarantizarlaigualdadenelderechoala educacinycumplirconlasexigenciaslegales,tcnicasypedaggicasdelosdiferentes niveles educativos. Son modalidades: la Educacin Tcnico Profesional, la Educacin Artstica, la Educacin Especial, la Educacin Permanente de Jvenes y Adultos, la Educacin Rural, la Educacin Intercultural Bilinge, la Educacin en Contextos de Privacin de Libertad y la Educacin Domiciliaria y Hospitalaria. Las jurisdicciones podrn definir, con carcter excepcional, otras modalidades de la educacin comn, cuando requerimientos especficos de carcter permanente y contextualaslojustifiquen.
Hemos concluido el desarrollo de Corrientes PedaggicasContemporneas. El equipo ctedra lo invita a continuar investigando puessomosconcientesdeque lapropuestaque leofrecemos noagotaeltemaslotienelapretensindeintroducirloenun contenidofundamentalparalaautonomayprofesionalizacin docente.
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GLOSARIO Administracin: Actividad esencialmente pblica que, dentro de la administracin general de cada Estado, se ocupa del sector educacin a diversos niveles y en distintos aspectos de la responsabilidad poltica territorial e institucional. Axiologa: en sentido general, es equivalente a teora general de los valores. Intenta establecer la esencia y naturaleza del Valor y de los juicios de valor. Diacrnico : Trmino utilizado para designar el estudio de cualquier sistema particular en diferentes modelos de su desarrollo. Al lingista Saussure se debe la propuesta de los vocablos diacrona y sincrona para utilizarlos como criterio de interpretacin de dos ejes: el eje de las sucesividades, para lo diacrnico y el eje de la simultaneidad para lo sincrnico. Dialctica: La Real Academia de la Lengua la define como arte de razonar metdica y justamente. El trmino no es unvoco, dentro de la Pedagoga se lo se vincula con el desarrollo y evolucin de la realidad educativa como algo cientfico. Episteme: alude, en general a un tipo de saber que, a su vez, presupone una cierta idea de la realidad. Nace como trmino autnomo en tiempos de Scrates. La episteme es un conocimiento demostrativo, universal, necesario, fundamental, por causas y enseable. Epistemologa: Trmino introducido por Ferrier. Sinnimo de gnoseologa. Actualmente la epistemologa se ocupa ms bien de cuestiones relativas a la teora de las ciencias. Constituye un estudio de las condiciones, que un campo del saber debe reunir para ser cientfico. Gestin: conjunto de actuaciones integradas para el logro de un objetivo a cierto plazo. Consiste en promover y activar la consecucin de un mandato o encargo. Considerada la educacin como uno de los objetivos de la Administracin, se aplica el trmino gestin educativa a la actuacin integrada respecto de los programas, recursos, evaluacin para los logros de los objetivos de un plan. Hermenutica: en general significa interpretacin, esfuerzo intelectual en la comprensin de un texto y/o en la interpretacin de un texto en un contexto, ya sea ste de carcter histrico, filosfico, teolgico, cientfico, literario e incluso artstico. En las investigaciones, las fuentes se sitan en sus
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contextos respectivos los hechos admiten su interpretacin y en la confluencia de ambos (contexto y hechos) toma su fuerza la hermenutica. El mtodo hermenutico tiende, en ltimo lugar, a descubrir la compenetracin entre contexto y hechos. Modelo: aquello que se imita Reproduccin de un objeto o realidad. Figura paradigmtica que debe ser imitada (ideal). Paradigma: el concepto de paradigma fue introducido por T. S. Kuhn en el mbito de la teora de la ciencia para clarificar la eterna polmica sobre lo cientfico. En sentido amplio, es un marco es un marco terico sustantivo en el que se desarrolla la ciencia y es comnmente aceptado como va de investigacin. En sentido restringido, todo descubrimiento y/o teora que no tiene precedentes, se impone durante un tiempo y abre gran cantidad de interrogantes para ser contestados. Perspectiva: del latn punto de vista, panormica. Sincrnico: se usa este trmino para designar el hecho de que en una situacin o fenmeno sus elementos y variables coinciden a un mismo tiempo en un mismo sistema. Sinergia: conjunto de elementos que forman un todo orgnico y que entre todos conducen a un resultado. Concurrencia de hechos cuya accin conjunta los refuerza, potenciando su actividad. Sistema: conjunto organizado de elementos diferenciados cuya interrelacin supone una funcin global.
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ESPACIO CURRICULAR CORRIENTES PEDAGGICAS CONTEMPORNEAS

Autores: Mg. Sarife Abdala Leiva Prof. Isabel Velazquez

Actualizacin 2009: Prof. Marcia Santi Prof. Isabel Velazquez

Plan para el tratamiento de la asignatura

Una propuesta para el estudio de las Corrientes Pedaggicas Contemporneas

Organizacin Conceptual de la Programacin Propuesta

Reconocimientodelas racionalidadesdelasprcticas pedaggicas

Estr ategiademejor adelacalidaddelaeducacin

Eje Temtico I La naturaleza cientfica de la Educacin:

Eje Temtico II Los paradigmas en la construccin del pensamiento pedaggico

Eje Temtico III Teora y realidad educativa en Amrica Latina

Cronograma del Espacio Curricular

Da/s:....................... Es individual, escrito y sin bibliografa a la Hora/s:..................... vista. Da:...........................

Fecha de presentacin: ......../........./....... Lugar:............................................. ......................................................

Email del Docente ................................. ................................

Hora:........................ Lugar: .................................... ....................................

Fecha de entrega de los resultados: ......../........./....... Hora:..

Plandeestudio Hora/Da Lunes Martes Mircoles Jueves Viernes Sbado Domingo

Organizacin Conceptual del Eje Temtico I

Lasdimensiones constitutivasdelas CienciasdelaEducacin

4 Los Programas de Investigacin Cientfica en el campo pedaggico

5 Campo Intelectual de la Educacin y Campo Pedaggico actual.

epistemolgicas en la construccin del conocimiento cientfico.

A qu llamamos conocimiento cientfico?

TRABA JOP RCTI CO

Por definicin, la ciencia est hecha para ser superada

Para profundizar el anlisis

CAPITULO SEGUNDO LAS DOS TRADICIONES CIENTIFICAS

Analice y determine la particularidad que asume la relacin sujetoobjeto de conocimientoenlasdostradicionescientficas:positivismoyfenomenologa

2 Perspectivas epistemolgicas en la construccin del conocimiento pedaggico

La reflexin sobre la educacin parece oscilar entre dos dimensiones: la

especulativa, que permite leyes y teoras o bien la prctica, centrada en las

En oposicin a estas concepciones, Debesse y Mialaret

Un grupo de autores espaoles admiten la existencia de una gama de Ciencias de la Educacin

Dimensiones constitutivas de las Ciencias de la Educacin

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DIMENSIONTEORICA Integraciny estructuracindela confluencia

DIMENSIONPRCTICA Planificacin. Organizacin. Metodologa. DIMENSIONPROYECTIVA Modelosde: investigacin. prctica.

En una perspectiva diacrnica, vamos a considerar el funcionamiento

DIMENSION CIENTIFICA DIMENSION TEORICA INTEGRADORA DIMENSION IDEOLOGICA

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Una Ciencia Crtica de la Educacin

la educacin. Editorial Morata. 1996. Pg. 142 a 155.

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La relacin entre teora y prctica en las Ciencias de la Educacin

Teora de la teora y la prctica educativa

TRABA JOP RCTI CO

ELSUJ ETO,LOSSUJ ETOS

y desarrollo, independientemente de las diferencias individuales.

Organizacin conceptual del Eje Temtico II

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Qu significado y que caractersticas le atribuye al docente y a las prcticas la afirmacin de Thorndike?

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Las Pedagogas del Conflicto: sus fundamentos y sus perspectivas tericas

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