Sociologia, Filosofia e Lingua Portugues

Ficha Catalogrfica elaborada pela EADCON.
Bibliotecria Cleide Cavalcanti Albuquerque CRB9/1424
F143p
Faculdade Educacional da Lapa (FAEL) Pedagogia / Faculdade Educacional da Lapa; EADCON. Curitiba: EADCON, 2008 570 p.: il. Nota: Caderno de Contedos e Atividades 1 perodo de Pedagogia (apostila). 1. Professores Formao. 2. Pedagogia Educao e Ensino. I. EADCON. II. Ttulo. CDD 378
Direitos desta edio reservados FAEL proibida a reproduo total ou parcial desta obra sem autorizao expressa da FAEL
Faculdade educacional da lapa diretor acadmico diretor administrativo e Financeiro coordenadora do curso de pedagogia ead Secretria Geral Osiris Manne Bastos Cssio da Silveira Carneiro Vvian de Camargo Bastos Dirlei Werle Fvaro
Fundao uniVeRSidade do TocanTinS Reitor Vice-Reitor pr-Reitor de Graduao pr-Reitor de ps-Graduao e extenso pr-Reitora de pesquisa pr-Reitora de administrao e Finanas diretora de ensino diretor de ead e Tecnologias educacionais coordenador de planejamento pedaggico e Miditico coordenador do curso Humberto Luiz Falco Coelho Lvio William Reis de Carvalho Galileu Marcos Guarenghi Claudemir Andreaci Antnia Custdia Pedreira Maria Valdnia Rodrigues Noleto Patrcia Martins Bhler Tozzi Marcelo Liberato Souza Francisco Gilson Rebouas Prto Junior Maria Rita de Cssia Pelizari Labanca
Sociedade de educao conTinuada eadcon diretor executivo diretor de desenvolvimento e Qualidade acadmica diretor acadmico da Fael diretora de operaes diretor administrativo e Financeiro diretor de Marketing diretor de plos institucionais diretor comercial diretor de Ti Julian Rizo Francisco Sardo Osris Manne Bastos Cristiane Strenske Marcelo de Souza Silva Marcos Franco Ribeiro Luciano G. Penteado Renato Durante Juarez Poletto
Sumrio
Pesquisa na Prtica Pedaggica I ........................................................... 5 aula 1 aula 2 aula 3 aula 4 aula 5 aula 6 aula 7 Novos cenrios sociais, educao e prtica profissional ........................... 11 Docncia, prtica pedaggica e pesquisa ............................................... 23 A prtica docente: determinantes, limites, possibilidades e implicaes no trabalho do professor ....................................................................... 33 A relao contedo-forma no processo de ensino-aprendizagem ................ 43 Docncia e Estgio Supervisionado ........................................................ 51 A prtica pedaggica na Educao Infantil, no Ensino Fundamental e em espaos escolares e no escolares .................................................. 61 A prtica pedaggica, a situao do ensino no Brasil e a sociedade da comunicao e da informao ..................................... 71
Filosofia da Educao ........................................................................... 87 aula 1 aula 2 aula 3 aula 4 aula 5 aula 6 aula 7 As diferentes explicaes sobre a origem do ser humano e sua relao com o mundo ................................................................... 93 O princpio mitolgico da filosofia e os primeiros grandes filsofos .......... 103 Filosofia e a histria do pensamento ocidental ....................................... 113 O pensamento pedaggico brasileiro e as pedagogias liberais ............... 129 O pensamento pedaggico brasileiro e as pedagogias progressistas ....... 141 A filosofia como suporte para reflexo crtica do educador ..................... 153 Para a filosofia a educao deve ser um processo tico e moral .............. 161
Sociologia da Educao ...................................................................... 169 aula 1 aula 2 aula 3 Sociologia: surgimento, definies, campo de atuao e insero no contexto das cincias sociais ........................................... 175 A humanidade na perspectiva da Sociologia e da Sociologia da Educao .... 193 O significado da Sociologia como fsica social na viso de Augusto Comte .... 209
aula 4 aula 5 aula 6 aula 7
Tendncias tericas na Sociologia da Educao: relaes entre educao e sociedade segundo mile Durkheim ................ 223 Tendncias tericas na Sociologia da Educao: educao, estrutura econmica e sistema social em Karl Marx ............................................. 235 A Sociologia da Educao, o estudo sociolgico da funo social escolar ...................................................................... 241 As relaes entre educao, instituies, movimentos sociais, mudana social e perfil dos educadores ................................................ 255
Tecnologia da Informao e da Comunicao em EaD ......................... 269 aula 1 aula 2 aula 3 aula 4 aula 5 aula 6 aula 7 Tecnologia, educao e sociedade conceitos bsicos .......................... 275 Tecnologias e mdias ........................................................................... 289 A utilizao de tecnologias de informao e comunicao nas escolas ...... 305 Conceito, contexto histrico e objetivos da Educao a Distncia............. 321 O papel do aluno e do professor na Educao a Distncia ..................... 335 Ambientes virtuais de aprendizagem..................................................... 349 Avaliao da aprendizagem em Educao a Distncia ........................... 363
Lngua Portuguesa ............................................................................. 373 aula 1 aula 2 aula 3 aula 4 aula 5 aula 6 aula 7 Lngua, linguagem, fala e variao dialetal no Brasil .............................. 379 Qualidades textuais I: coeso textual .................................................... 393 Qualidades textuais II: coeso e coerncia textuais................................. 407 O pargrafo e a produo textual ........................................................ 421 Gnero e tipologia textual ................................................................... 437 Compreender e argumentar ................................................................ 449 Dificuldades mais freqentes no uso da lngua padro ............................ 463
Metodologia da Pesquisa Cientfica .................................................... 483 aula 1 aula 2 aula 3 aula 4 aula 5 aula 6 aula 7 O conhecimento e suas principais modalidades ..................................... 489 O conhecimento cientfico e o mtodo ................................................... 495 Ps-modernidade e conhecimento: a interdisciplinaridade e a multirreferencialidade .................................................................... 509 A pesquisa cientfica: conceitos e modalidades ...................................... 515 Tipos de registro e apresentao de trabalhos acadmicos ..................... 529 O projeto de pesquisa: normas de elaborao....................................... 547 Artigo e TCC: normas de elaborao.................................................... 555
eQuipe Fael organizao de contedos acadmicos Marianela Rodrigues da Silva Nali Rosa Silva Ferreira
eQuipe uniTinS coordenao editorial Gerente de diviso de Material impresso projeto Grfico capas Maria Lourdes F. G. Aires Katia Gomes da Silva Irenides Teixeira Katia Gomes da Silva Igor Flvio Souza
eQuipe eadcon coordenador editorial assistentes de edio William Marlos da Costa Ana Aparecida Teixeira da Cruz Janaina Helena Nogueira Bartkiw Lisiane Marcele dos Santos Denise Pires Pierin Ktia Cristina Oliveira dos Santos Monica Ardjomand Rodrigo Santos Sandro Niemicz William Marlos da Costa
programao Visual e diagramao
No cenrio atual, de globalizao poltica e econmica implementada na sociedade da informao e do conhecimento, a formao do professor assume um lugar de destaque, na medida em que lhe atribuda um parcela de responsabilidade nos desdobramentos de uma poltica de educao, que pode ser entendida no contnuo aprender a aprender. A escola, sistema aberto comunidade e ao mundo, sofre as tenses e desequilbrios pelos quais a sociedade passa que afetam a vida social e escolar.
A voc, aluno, que se prope aprender a aprender na modalidade de educao a distncia, este caderno apresentar contedos que lhe possibilitaro problematizar questes da educao, analisando e refletindo sobre conceitos para o desenvolvimento de sua formao profissional. Os contedos deste caderno versam sobre os conceitos de pesquisa, prtica pedaggica e estgio curricular em um cenrio de complexidade social. As discusses propostas em cada aula encaminham suas reflexes para perceber a prtica pedaggica relacionada aos mltiplos fatores que a determinam. O nosso foco nesta disciplina relaciona-se prtica pedaggica na Educao Infantil e Ensino Fundamental, em espaos escolares e no escolares. Prof. Marianela Rodrigues da Silva Prof. Nali Rosa Silva Ferreira
Apresentao
A finalidade da educao formar cidados conscientes de seus direitos e obrigaes, em termos de uma qualidade de vida sustentvel que abranja o ser humano e a sua insero no planeta em que vivemos. Isso inclui um desenvolvimento de prticas que permitam formar pessoas capazes de raciocinar e perceber os caminhos possveis para encontrar respostas aos dilemas pessoais e profissionais com que cada um se depara no decorrer da vida. Aprender a criticar, observando, praticando e reavaliando o seu prprio fazer uma competncia a ser desenvolvida durante a formao inicial e, depois, ao longo da vida, o que implica, entre outras atitudes, a investigao da realidade, tendo a pesquisa como seu mtodo formativo.
EMENTA
Caracterizao, problematizao e anlise da prtica docente cotidiana: determinantes socioculturais e operacionais, limites e possibilidades. A relao contedo-forma no processo de ensino. Resgate de memrias escolares. Rituais e organizao de trabalho escolar. Natureza e sentido de ensino e estgio. Legislao atual relativa prtica de ensino e ao estgio. Reflexo sobre a situao do ensino na Educao Infantil e Ensino Fundamental e nos diferentes processos educativos desenvolvidos por instituies escolares e por outras instituies e grupos sociais.
Plano de Ensino
OBJETIVOS
Compreender as implicaes do cenrio mundial na educao da ps-modernidade. Analisar a relao entre pesquisa e prtica pedaggica na formao de professores. Caracterizar a prtica pedaggica em seus determinantes, natureza e sentido na formao de professores. Compreender a relao contedo-forma como processos intrinsecamente relacionados ao ensino. Compreender as especificidades da pedagogia na Educao Infantil e no Ensino Fundamental em espaos escolares e no escolares. Relacionar a situao do ensino no contexto da sociedade do conhecimento e da comunicao prtica e formao docentes.
CONTEDO PROGRAMTICO
Novos cenrios sociais, educao e prtica profissional Pesquisa e prtica pedaggica na formao do professor A prtica docente e seus determinantes, limites e possibilidades Natureza e sentido da Prtica de Ensino e Estgio e sua base legal
A relao contedo-forma no processo de ensino-aprendizagem A prtica pedaggica na Educao Infantil e Ensino Fundamental em espaos escolares e no escolares A prtica pedaggica, a situao do ensino no Brasil e a sociedade da comunicao e da informao
BIBLIOGRAFIA BSICA
DEMO, Pedro. educar pela pesquisa. Campinas: Autores Associados, 2002. NERA, Marcos Garcia. por dentro da sala de aula: conversando sobre a prtica. So Paulo: Phorte, 2004. PIMENTA, Selma Garrido; LIMA, Maria do Socorro Lucena. estgio e docncia. 3. ed. So Paulo: Cortez, 2008. ZABALLA, Antoni. a prtica educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1998.
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
BRASIL. Resoluo CNE/CP n. 1, de 15 de maio de 2006. Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para o curso de Pedagogia Licenciatura. dirio oficial da unio, Braslia, 2006. DELORS, Jacques. educao: um tesouro a descobrir. Relatrio para a Unesco da Comisso Internacional sobre Educao para o sculo XXI. Unesco/Edies ASA/Cortez/ MEC, 1998. FARIA, Vitria; SALLES, Ftima. currculo na educao infantil: dilogo com os demais elementos da Proposta Pedaggica. So Paulo: Scipione, 2007. LIBNEO, Jos Carlos; OLIVEIRA, Joo Ferreira de; TOSCHI, Mirza Seabra. educao escolar: polticas, estrutura e organizao. So Paulo: Cortez, 2003. MOREIRA, Antonio Flvio; CANDAU, Vera Maria (Org.). Multiculturalismo. Diferenas e Prticas Pedaggicas. Petrpolis: Vozes, 2008. TORRES, Rosa Maria. educao para todos: a tarefa por fazer. Porto Alegre: Artmed, 2001.
fael/unitinS pedagogia 1 peRodo
aula 1 peSquiSa na pRtica pedaggica i
Aula 1
Novos cenrios sociais, educao e prtica profissional
Esperamos que, ao final desta aula, voc seja capaz de: compreender algumas das transformaes sociais pelas quais o mundo contemporneo tem passado; caraterizar os paradigmas de leitura de mundo, tendo em vista os tipos de prticas sociais e pedaggicas; identificar o paradigma em que a prtica pedaggica contempornea se fundamenta.
Para atingir os objetivos desta aula necessrio que voc perceba que as transformaes ocorridas no final do sculo XX provocaram a emergncia de novos cenrios. Precisamos estar atentos a novas necessidades e propostas de mudana nas escolas, decorrentes de um novo perfil de competncias necessrias ao homem do sculo XXI.
A rpida transformao das sociedades humanas se d no sentido da interdependncia global, mas tambm, da busca das razes locais, pois, na complexidade das redes de conhecimento e de valores existe um sentimento de perda das referncias, o que compromete a construo da identidade pessoal. Devido ampliao de espaos de vivncias em que cada indivduo se v inserido, cada vez mais se delineia uma educao que acompanhe ao longo da vida, de forma continuada, a velocidade da informao e das transformaes tecnolgicas, e que capacite, de forma contextualizada, os indivduos para as necessidades que operativamente, vo surgindo nessa sociedade diversa, plural e complexa.
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Novos paradigmas se formam tendo em vista a leitura da realidade, devendo acompanhar as suas transformaes e dar conta de uma viso sistmica. A relao teoria-prtica faz parte desse pensamento e de uma viso de integralidade do ser humano e da prpria realidade em transformao.
Saiba mais
1.1 Educao, globalizao e paradigmas pedaggicos

Uma nova fase caracteriza a sociedade atual, pois as tecnologias da informao e da comunicao esto provocando rpidas transformaes no bojo das relaes humanas. A revoluo tecnolgica e o avano dos conhecimentos na sociedade de consumo de nossos dias inserem-se em um contexto econmicosocial que inclui uma lgica de excluso e uma conseqente ausncia de sentimentos de pertena em relao ao outro e de sensibilidade solidria.
A transio desde organizaes sociais relativamente pequenas a sociedades amplas e complexas aconteceu em menos de trs sculos. Em menos de um sculo inverteu-se completamente a proporo entre o rural e o urbano como nicho vital da espcie humana (desde o incio do sculo XX, o rural passou de mais de 80% a menos de 20%, e em alguns pases a menos de 10%; o urbano, de menos de 20% a acima de 80%). E agora, em poucas dcadas mergulhamos na sociedade da informao. Ela veio para ficar e intensificar-se. Ela no espera por ningum (ASSMANN, 1998. p. 17).
O acesso informao e ao conhecimento tornaram-se fatores determinantes para que as pessoas possam compreender o mundo em transformao. Nesse novo cenrio, com um universo complexo, composto de redes de conhecimento, de novas tecnologias, de novas formas de empregabilidade, de aproximao geogrfica, mas tambm de distanciamento fsico, de novos paradigmas de entendimento e de ao em uma realidade em reconstruo todos precisam aprender, reaprender. Dessa perspectiva nasce a necessidade de uma educao que acompanhe a velocidade das novas informaes, para que os indivduos consigam se adequar a uma sociedade cada vez mais diversa, plural e complexa. A educao, ao longo da vida, sugere o conceito de uma sociedade preparada para aprender a aprender sempre. Postos em causa, Esses novos espaos provocam sentimentos de incerteza, vulnerabilidade e impotncia frente aos novos rumos do destino individual e coletivo.
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1 peRodo pedagogia fael/unitinS
Para adquirir as competncias necessrias para a compreenso e adaptao a essas novas realidades, a educao passa a ter um papel relevante em relao s geraes que, conduziro a humanidade no prximo milnio. Mais que informao e conhecimento, o que precisamos aumentar a nossa capacidade pessoal de entender as coisas, de aprender a descobrir, de adaptar e inventar sob uma perspectiva crtica (SARMENTO, 2000, p. 63). Na verdade, existem paradigmas culturais de interpretao da realidade que perdem a sua atualidade e vo se desvanecendo; novas interpretaes se constroem e reconstroem na busca de solues para questionamentos vitais. Paradigma a viso cultural ou cientfica que embasa nossa viso de mundo. So realizaes cientficas universalmente reconhecidas que, durante algum tempo, fornecem problemas e solues modelares aos praticantes de uma cincia. (KHUN, 1991, p. 81). a teoria (o saber) a concepo que temos de mundo que faz com que alguns dos conceitos do velho paradigma sejam alterados para que a prtica (o fazer) se altere tambm. Capra citado por Litto (1998), apresenta o paradigma cartesiano, ditado pela fsica, como determinante para a viso de mundo de todo o Ocidente no sculo XX: o universo visto como um sistema mecnico composto de tijolos fundamentais de construo; o corpo humano visto como uma mquina; a vida em sociedade vista como uma luta competitiva pela existncia e a crena em um progresso sem limites alcanado por meio de crescimento econmico e tecnolgico. Hoje, um novo paradigma ecolgico, influenciado pela biologia, vem substituindo esta viso de mundo: o universo visto como um ou mais organismos, entes auto-reprodutivos, auto-organizados, mas cujo crescimento e evoluo engloba seus relacionamentos externos, analisados em sua interconectividade e contextos sociais globais e locais. Podemos denominar esse paradigma de emergente ou da complexidade. Os problemas do nosso tempo no podem ser compreendidos isoladamente, mas devero ser analisados em suas interdependncias, fazendo a distino entre viso holstica (global) e ecolgica. Capra citado por Litto (1998) exemplifica:
Uma viso holstica de, vamos dizer, uma bicicleta significa ver a bicicleta como um todo funcional e compreender a conseqente interdependncia das suas partes. Uma viso ecolgica da bicicleta inclui isso, mas adiciona a percepo de como a bicicleta est inserida no seu ambiente natural e social de onde vieram os materiais usados na sua fabricao, como foi manufaturada, como seu uso afeta o meio ambiente natural e a comunidade que a usa e assim por diante.
Sarmento (2000) alerta para a necessria mudana de paradigmas, para novas leituras de mundo, novas formas de pensar e de agir, as quais precisam ser incorporadas pelas escolas e seus professores em relao ao conceito ampliado de tecnologia.
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Precisamos comear a desmistificar entre os educadores a viso mecanicista e reducionista de que tecnologia mquina, ferramenta. Tecnologia no pode ser confundida com aparato tecnolgico, com mquina. Tecnologia conhecimento aplicado, saber humano embutido em um processo, seja esse processo automtico ou no. Nova tecnologia , antes, uma mudana no fazer que freqentemente embute mudana de concepo. (SARMENTO, 2000, p. 65).
Se tecnologia conhecimento aplicado e um saber fazer inovador frente s velhas formas de pensar, como afirma Sarmento, ento, tendo em vista a leitura de mundo, como esses paradigmas se relacionam com a escola e a sua prtica pedaggica? Em termos de escola, o paradigma cartesiano-positivista est presente na fragmentao de sua estrutura organizacional e pensante com viso parcial do objeto de conhecimento. Essa tica se traduz em um currculo e em uma prtica pedaggica fragmentados em disciplinas, sem conexes visveis entre si, privilegiando os contedos, objeto de razo e de conhecimento cientfico. Esse paradigma se aplica necessidade de aprofundamento temtico e cientfico de cada uma das reas. Nesse paradigma, as disciplinas, como representantes da cincia no currculo escolar, contribuem, sem articulao entre si, com o seu objeto de estudo para o entendimento da realidade, o que provoca uma incapacidade de perceber que a realidade um todo complexo em que os educandos se contextualizam. No entanto, no paradigma emergente ou da complexidade, o currculo situa-se na perspectiva de entendimento da realidade em uma viso sistmica, em que as disciplinas e as prticas desenvolvidas se articulam em conexes interdisciplinares: uma toda tecida a partir das variveis sociais, polticas e econmicas, e outras se entrelaando em uma complexidade de fatores que visa a explicar os fenmenos naturais e humanos.
1.2 Funes da escola quanto educao e formao dos cidados

A viso de mundo proporcionada pelos paradigmas trabalhados anteriormente influencia prticas na escola, tendo em vista olhares educativos e pedaggicos ao longo do tempo. A distino entre campo educativo e campo pedaggico no acontecia nos povos primitivos. A criana era educada no seio da famlia e da prpria tribo, imitando e se integrando naturalmente na vida dos adultos. medida que as sociedades se tornam mais complexas, surge tambm a necessidade de diferenciar os papis sociais e de preparar os indivduos para o exerccio desses papis. Em oposio educao familiar e tribal, que tm objetivos menos complexos, surgem novos contextos educativos, em que se inserem personagens e situaes que, segundo Estrela (1994), por sua intencionalidade formativa,
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vo configurando, o que hoje chamamos de campo pedaggico. So elas, entre outras: o surgimento de agentes sociais da comunidade, encarregados da funo educativa; a sistematizao de um corpo de saberes, que objeto de transmisso intencional; a determinao de um lugar prprio para aprendizagem, separado do espao familiar; a delimitao temporal do processo educativo, bem como uma avaliao de resultados. Esse conjunto de elementos configura o aparecimento de ambientes prprios para a transmisso cultural de saberes sociais como um conceito incipiente de escola que evolui at chegar ao conceito de instituio escolar como a entendemos hoje. Retomando brevemente a etimologia da palavra pedagogia, remete-se ao pedagogo como o escravo que acompanhava a criana escola, tendo-se tornado, com a evoluo dos costumes, o repetidor das lies do mestre de boas maneiras (ESTRELA, 1994). Isso ocorreu na Grcia. Em Roma, os tradicionalistas reivindicaram essa tarefa e responsabilidade pela educao dos jovens para a famlia. Mas o termo pedagogia atribudo a Calvino s no sculo XV. A pedagogia adquiriu conotaes negativas por se distanciar da realidade, mas recuperou o seu prestgio ao tornar-se uma cincia experimental, no fim do sculo XIX. Assim, duas vertentes da pedagogia se delineiam enquanto arte e cincia da educao: a primeira como um campo da prtica organizado e a segunda como campo de conhecimento sistematizado e refletido. Na convergncia dessas vertentes, seja pelo carter organizado de prticas ligadas transmisso intencional do saber, seja pelo carter terico e reflexivo do conhecimento, o campo pedaggico acaba se distinguindo do campo educativo. As funes da escola so determinadas pela natureza, extenso e condies de distribuio social do saber. A escola, em sua misso cultural, surge como transmissora intencional do conhecimento considerado socialmente til, a relao pedaggica da escola determinada em cada momento histrico, pela forma como a sociedade e a escola percebem o conhecimento e as relaes sociais. Em uma poca em que o professor era o depositrio do saber e dos valores sociais transmitidos na escola, a sua autoridade relacionava-se com o poder do conhecimento, j que as tecnologias da informao e comunicao eram limitadas. Ao aluno cabia ser o receptor dos ensinamentos do professor, absorvendo o conhecimento de forma cumulativa e acrtica. A nfase no desenvolvimento cognitivo provocava um distanciamento nas prticas de sala de aula do professor, que, ao transmitir o seu conhecimento, tolhia a expresso de suas emoes, muitas vezes de forma austera, sufocando a afetividade inerente s relaes sociais e vida. Os princpios de uma educao democrtica atual, com valores, como tolerncia, dilogo, participao e respeito na convivncia, relacionam-se aos pilares
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da educao, como o aprender a conviver e a ser, e formao de um cidado responsvel, livre e participante no aprender a fazer em sua comunidade. Com esse enfoque, Dewey, no incio do sculo XX, j havia ressaltado a importncia de uma proposta democrtica para uma escola inserida em seu meio. A participao dos alunos na elaborao de suas normas, por exemplo, era bem acolhida e a interveno do adulto era permitida como mediador pedaggico entre o conhecimento e o indivduo e o grupo de estudo ao qual pertencia. As prticas curriculares devero ser coerentes em suas concepes com o que, hoje, temos como perfil de homem e de mulher que pretendemos alcanar na educao de nossos alunos. At agora, a instituio escolar dedicava-se quase exclusiva e explicitamente a transmitir conhecimentos sem nenhuma inteno de intervir na realidade. Hoje, cabe escola cidad, contextualizada na sociedade da informao, desenvolver competncias e habilidades necessrias a uma formao integral para a insero dos indivduos em um mundo em constante transformao, tendo em vista transformar a realidade que os rodeia em termos de sustentabilidade planetria.
1.3 Declarao Mundial de Educao para Todos

A Educao para Todos foi proposta como uma cruzada mundial e posiciona-se na linha de construo de um novo paradigma para a educao, no s da educao bsica e do sistema escolar, mas da educao como um todo (TORRES, 2001, p. 83). A partir das transformaes ocorridas nos cenrios sociais, a falta de condies para desenvolver uma formao humana integral preocupou educadores de cerca de 150 pases, que se reuniram em 1990, na Conferncia de Jomtien (Tailndia). Juntos discutiram as necessidades bsicas para uma educao de qualidade para todos no alvorecer do sculo XXI, com nfase em relao educao da menina e da mulher, tanto para os pases em desenvolvimento como para os industrializados:
Toda a pessoa criana, adolescente ou adulto deve poder beneficiar-se de uma formao concebida para responder as suas necessidades educativas fundamentais. Estas necessidades dizem respeito tanto aos instrumentos essenciais de aprendizagem (leitura, escrita, expresso oral, clculo, resoluo de problemas), como aos contedos educativos fundamentais (conhecimentos, aptides, valores e atitudes) de que o ser humano tem necessidade para sobreviver, desenvolver todas as suas faculdades, viver e trabalhar com dignidade, participar plenamente no desenvolvimento, melhorar a qualidade de sua existncia, tomar decises esclarecidas e continuar a aprender. (DELORS, 1998, p. 125).
Assim reveladas, essas aprendizagens superam os objetivos mais restritos da escola de outrora, como a aprendizagem apenas de leitura e clculo. A escola
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continua sendo um lugar de sistematizao do saber, porm no mais essencialmente transmissora. Hoje ela assume uma funo de gerenciadora dos conhecimentos mais relevantes para o contexto, no sentido de ensinar a enxergar a diversidade de uma sociedade complexa, plural e em contnua transformao, proporcionando aos alunos compreenderem o mundo em tenso. A dcada de Educao para Todos mobilizou o coletivo mundial em torno da rea educacional e da importncia das metas traadas em Jomtien e contribuiu para desenvolver uma conscincia universal, mas, na prtica, no chegou a ter sucesso coerente (TORRES, 2001). As relaes predatrias do homem com o meio ambiente, o aumento da pobreza e das desigualdades, o desemprego, a excluso de indivduos da sua condio de cidadania, entre outras, so situaes que devem ser compreendidas nesse novo cenrio. Candau (2008, p. 13) afirma:
No existe educao que no esteja imersa nos processos culturais do contexto em que se situa. Neste sentido, no possvel conceber uma experincia pedaggica desculturizada, isto , desvinculada totalmente das questes culturais da sociedade. Existe uma relao intrnseca entre educao e cultura(s). Estes universos esto profundamente entrelaados e no podem ser analisados, a no ser a partir da sua ntima articulao.
Assim, no momento histrico que atravessamos, percebemos a necessidade de maior convivncia social para estabelecer relaes consistentes entre os homens sujeitos histricos e culturais e a natureza. Candau (2008, p. 15) afirma que fundamental compreender as relaes entre a sociedade e a escola, concebendo-a como espao ecolgico de cruzamento de culturas. Esse desafio multicultural exige prticas de tolerncia e de incluso que entram em conflito com prticas autoritrias e homogeneizantes caracterizadas por estranhamentos culturais. necessrio desenvolver o sentimento de solidariedade respeitando s diferenas espirituais e culturais perante desigualdades crescentes que provocam fraturas profundas entre grupos sociais, tanto em pases desenvolvidos como nos pases em desenvolvimento. Atualmente, prticas curriculares com o aprender a fazer e a ser cabem em uma proposta de desenvolvimento de uma educao integral do ser humano.
1.4 Quatro Pilares da Educao

Segundo a Comisso Internacional sobre Educao para o sculo XXI (DELORS, 1998), a educao, para atingir o seu objetivo formativo deve organizar-se em torno de quatro aprendizagens fundamentais. aprender a viver juntos: hoje, um desafio e uma aprendizagem que requerem uma especial ateno, pois em uma sociedade competitiva, como a dos nossos dias, a tendncia valorizar os prprios atributos e o sucesso pessoal, provocando movimentos de excluso. Como
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conseqncia, esse individualismo pessoal, regional e nacional resulta em uma tenso constante entre classes, regies e naes, exacerbando nacionalismos, rivalidades entre castas, grupos sociais e outros conflitos. A participao em objetivos e projetos comuns, locais nacionais e internacionais e em contextos igualitrios parece ser a via condutora para a aproximao entre os homens na superao dos preconceitos e da hostilidade, dando lugar cooperao e ao sentimento de pertena. Essa aprendizagem desenvolve a compreenso de si e do outro, como parceiros na reconstruo de uma sociedade global interdependente mais justa. aprender a conhecer: exige um aprender a aprender e requer o desenvolvimento das habilidades de raciocnio, como o pensamento dedutivo, indutivo e analgico, e, ainda, a capacidade de argumentao e contra argumentao. O aprender a conhecer requer tambm estratgias de aprendizagem e de soluo de problemas, bem como habilidades do mais alto nvel cognitivo, como de planejamento, avaliao, organizao, acompanhamento e reestruturao dos processos. Essas aprendizagens no se fazem no vazio, mas a partir de contedos, de conhecimentos, de informaes relevantes proporcionadas pelas disciplinas curriculares. Em seu conjunto, essas habilidades desenvolvem competncias ampliadas que levam ao pensamento crtico e criativo. Esse processo de aprendizagem nunca se completa, mas se enriquece com experincias, quer ligadas ao cotidiano, quer ligadas ao mundo do trabalho. A escola deve motivar os indivduos para uma busca constante de uma cultura geral ao longo da vida, bem como um conhecimento sempre mais aprofundado de sua especificidade de trabalho. aprender a fazer: est estreitamente ligado ao aprender a conhecer. H que transformar o conhecimento adquirido em aes e prticas que contribuam para o aperfeioamento da sociedade, sejam aes de cunho profissional ou social. A cultura cientfica que d acesso a empreendimentos produtivos dever estar articulada ao aprender a ser para que as aes sejam eticamente viabilizadas, agregando valor social e moral. As aes e os procedimentos do fazer esto ancorados em uma viso tica, nas atitudes e nos valores positivos que o indivduo dever formar ao longo da vida. aprender a ser: congrega todas as aprendizagens de formao anteriores. Em um mundo em mudana, a inovao social e econmica faz-se fundamental e requer criatividade, imaginao e iniciativa. A diversidade e a originalidade do ser humano contrapem-se a qualquer tentativa de restrio das qualidades e dos talentos individuais. Na contingencialidade de situaes de pluralidade social, o processo de ensino-aprendizagem de alunos e de educadores, exige flexibilidade e abertura para aceitao da diversidade de personalidades e de pontos de vista.
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Tendo como ponto de partida o seu conhecimento prvio, alunos e educadores elaboram suas aprendizagens, integrando ao conhecimento novas informaes e ampliando conceitos processo permeado por uma interao constante com os seus pares , na articulao de pontos de vista, de dvidas, de questionamentos, em processo lento de assimilao, com erros e acertos, com avanos e retrocessos. A autonomia dos alunos ser desenvolvida de forma significativa e funcional se os ensinarmos a aprender a fazer. A teoria deve ser articulada continuamente com a prtica, de tal forma que, didaticamente, seja ensinada a coerncia entre o discurso e a prtica. na interao de uma sociedade democrtica, atravs do ato cognitivo de conhecimento, mas tambm do ato solidrio, afetivo, na plena integralidade do ser humano, entendido como razo e emoo que a sociedade, hoje, pode, atravs dos seus agentes sociais, redimensionar os seus problemas polticos, econmicos, sociais, religiosos. Mas como a escola poder efetivamente desenvolver e colocar em prtica a concepo de educao integral do ser humano, nesse contexto social?
Nesta aula, voc aprendeu que a sociedade da informao e do conhecimento o pano de fundo, cenrio macro, em que a escola e as instituies, em geral, esto inseridas. Essa viso fundamental para que se compreendam as transformaes vigentes em que a escola se insere. Os conceitos de paradigma de leitura da realidade (cartesiano e da complexidade) so determinantes para a forma como as profisses se articulam em suas prticas. Voc deve entender que, em educao, ser professor relaciona-se com uma viso sistmica de realidade e de homem: a globalizao, como processo de interdependncia cultural e econmica, tem implicaes no perfil de homem que se pretende formar para enfrentar o momento de crise educacional em que vivemos. No esquea que os quatro pilares da educao, bem como a Declarao de Educao para Todos so referncias mundiais para os objetivos, funes e prtica pedaggica do sistema de ensino atual.
1. Para compreendermos os tipos de prticas pedaggicas que se desenvolvem nos espaos de ensino-aprendizagem, necessrio ter uma viso global dos novos cenrios em que nos inserimos culturalmente. Marque (V) para verdadeiro e (F) para falso. I. ( ) Numa sociedade da informao, o conhecimento tem um valor real para o entendimento de um novo cenrio complexo, em que novas
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dimenses de empregabilidade esto emergindo em funo do surgimento de novas reas do conhecimento. II. ( ) Novos paradigmas de interpretao da realidade dizem respeito s formas como cada uma das vises encara a leitura da realidade: o paradigma emergente relaciona-se com uma viso fragmentada do conhecimento, tendo em vista uma viso sistmica da realidade.
III. ( ) As sociedades humanas, hoje, crescem e evoluem no sentido da globalizao, em que os pases, em todas as dimenses, interconectam-se para a sua sobrevivncia. Na verdade, existe uma interdependncia que, muitas vezes, provoca vulnerabilidade e incertezas. IV. ( ) Para a adaptao a novas realidades, a educao tem um papel relevante, ao longo da vida como uma forma de usar o conhecimento e preparar o cidado para o entendimento dos novos paradigmas, tendo em vista a transformao social. A seqncia correta : a) F, V, F, V b) V, F, F, V c) F, V, V, V d) V, F, V, V
2. A escola tem tido determinados objetivos, ao longo de sua trajetria, que foram transformando sua identidade e funo, sendo articulada, algumas vezes s demandas sociais, o que a torna uma prtica social e histrica. Identifique a alternativa incorreta. a) A educao integral , hoje, vista como uma formao completa e integrada em todas as dimenses humanas, em uma proposta pedaggica de aprender a conhecer, a fazer, a conviver e a ser. b) As prticas pedaggicas, a partir do paradigma da complexidade, adquirem, hoje, um cunho de integrao entre objetivos pretendidos e as aes que concretizam o desenvolvimento curricular. c) A distino entre o campo educativo e pedaggico surge a partir do momento em que as sociedades complexificam suas formas de relacionamento com o conhecimento, organizando o campo pedaggico a partir de sua intencionalidade formalizada.
d) Dentro dos princpios da racionalidade tcnica, a educao democrtica adquire contornos de participao, convivncia social e de sentimento de solidariedade social na escola. 3. Escreva um pequeno texto com as seguintes expresses conceituais: sociedade de informao/ paradigma cartesiano/ paradigma da complexidade/ quatro pilares da Educao.
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As atividades foram elaboradas para que voc consolide alguns conceitos fundamentais, como o de prtica pedaggica. Para a atividade um, a seqncia correta a letra (d). Na verdade, foram dadas todas as caractersticas que explicam cada um dos paradigmas. Assim, a opo (II) est errada, porque no paradigma emergente, a viso sistmica, integrada e interdisciplinar. Na atividade dois, a afirmativa incorreta a letra (d), porque a educao democrtica no atende apenas razo (racionalidade tcnica), mas abrange os quatro pilares da educao acolhendo as emoes de um aprender a conviver e a ser. A atividade trs tem em vista uma proposta de produo de material a que esta disciplina deve atender e uma provocao para que voc integre quatro expresses conceituais fundamentais. Voc dever elaborar um pequeno texto, com ttulo, descrevendo, sistematizando e entrelaando os conceitos j estudados nessa aula. necessrio que voc compreenda bem nessa aula a questo dos paradigmas, destacando o paradigma da complexidade que atende tambm a uma proposta de educao com os seus quatro dentro da sociedade da informao e do conhecimento.
ASSMANN, Hugo. Reencantar a educao: rumo sociedade aprendente. Petrpolis: Vozes, 1998. CANDAU, Vera Maria. Multiculturalismo e educao: desafios para a prtica pedaggica. In: MOREIRA, Antonio Flvio; CANDAU, Vera Maria (Org.). Multiculturalismo: diferenas e prticas pedaggicas. Petrpolis: Vozes, 2008. DELORS, Jacques. educao: um tesouro a descobrir. Relatrio para a Unesco, da Comisso Internacional sobre Educao para o sculo XXI. Unesco/Edies ASA/Cortez/MEC, 1998. ESTRELA, Maria Teresa. Relao pedaggica, disciplina e indisciplina na aula. Lisboa: Porto, 1994. KHUN, Thomas. estrutura das revolues cientficas. So Paulo: Perspectivas, 1991. LITTO, Fredric. Um modelo para prioridades educacionais em uma sociedade de informao. ptio Revista pedaggica. v. 1, n. 3. Porto Alegre: Artes Mdicas, nov. 1997/jan. 1998. SARMENTO, Maristela Lobo. O coordenador pedaggico e o desafio das novas tecnologias. In: BRUNO, Elaine Bambini Gorgueira; ALMEIDA, Laurinda
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Ramalho de; CHRISTOV, Luiza H. S. (Org). o coordenador pedaggico e a formao docente. 7. ed. Petrpolis: Edies Loyolla, 2000. TORRES, Rosa Maria. educao para todos: a tarefa por fazer. Porto Alegre: Artmed, 2001.
Aps discutirmos os cenrios sociais, a educao e a prtica profissional, discutiremos a concepo de prtica pedaggica no currculo escolar e a relao teoria-prtica como uma proposta complexa de vivncia profissional nas escolas, para atender, hoje, s demandas de uma boa formao inicial no magistrio.
Anotaes
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Aula 2
Docncia, prtica pedaggica e pesquisa
Esperamos que, ao final desta aula, voc seja capaz de: compreender o conceito de prtica pedaggica, em espaos escolares no escolares, e a sua relao com a pesquisa e a educao; identificar os princpios de uma prtica pedaggica reflexiva, constituda no movimento de relao teoria-prtica; associar os tipos de prtica pedaggica aos paradigmas e concepes que as sustentam teoricamente.
Para que atinja os objetivos desta aula preciso que voc tenha entendido o conceito de paradigma e diferenciado os paradigmas cartesiano e da complexidade. Essa reflexo importante para que voc possa integrar o conceito dinmico de prtica pedaggica que inclui a pesquisa como forma de investigao da realidade complexa.
O exerccio da docncia comprometido com uma postura de pesquisa pode permitir ajudar na construo de novos olhares, articulados em uma proposta de crescimento e de sustentabilidade do planeta. As prticas transformadoras pertencem a esses novos paradigmas que no mais se contentam com vises estticas. O docente reflexivo, como profissional do conhecimento, realiza a sua prtica com uma concepo de um saber sempre reconstrudo e ressignificado, em processo continuado de avaliao e reavaliao de sua ao educativa, a partir de uma postura de pesquisa e aplicao dos resultados de investigaes de interesse da rea educacional. A formao de professores inclui informaes e habilidades desenvolvidos no exerccio da profisso, com
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princpios de interdisciplinaridade, contextualizao, democratizao, pertinncia e relevncia social. Para isso, fundamental ter uma leitura da escola como organizao complexa que tem a funo de promover a educao para e na cidadania.
2.1 O conceito de formao inicial para a docncia

Formar profissionais da educao trabalhar em uma situao em que o conhecimento que se domina tem que ser constantemente redimensionado, reelaborado, devido aos avanos da cincia e da tecnologia, no contexto de uma era de informao. Para isso, h que se trabalhar, dialeticamente, com a realidade local e com as transformaes que esto acontecendo no mundo em todas as reas do conhecimento, de forma permanente, continuada j que o processo de formao no cessa , envolvendo sempre novos contingentes de educadores. O envolvimento e a responsabilidade desses profissionais e das instituies educativas com o processo de formao constituem, na escola, condio fundamental para uma mudana de paradigma em relao leitura de mundo, em relao ao processo de construo de conhecimento. importante pensar na formao do professor em instituies cujo modelo est baseado, tambm, em um paradigma cartesiano-positivista e na racionalidade tecnocrtica, com conseqentes implicaes em sua viso epistemolgica e de educao. Nas atuais perspectivas de capacitao de educadores, impossvel pensar em um profissional que no tenha conscincia das contradies que se originam em sua prtica educativa durante o desenvolvimento de seu trabalho pedaggico. Cabe s instituies formadoras, na formao inicial, repensar o tipo de profissional necessrio escola e sociedade de hoje, tendo em vista o quadro social atual. Segundo as Diretrizes Curriculares Nacionais para o curso de Pedagogia Licenciatura (2006):
Art. 3 O estudante de Pedagogia trabalhar com um repertrio de informaes e habilidades composto por pluralidade de conhecimentos tericos e prticos, cuja consolidao ser proporcionada no exerccio da profisso, fundamentando-se em princpios de interdisciplinaridade, contextualizao, democratizao, pertinncia e relevncia social, tica e sensibilidade afetiva e esttica. Pargrafo nico. Para formao do licenciado em pedagogia central: I. o conhecimento da escola como organizao complexa que tem a funo de promover a educao para e na cidadania; II. a pesquisa, a anlise e a aplicao dos resultados de investigaes de interesse da rea educacional; III. a participao na gesto de processos educativos e na organizao e funcionamento de sistemas e instituies de ensino.
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Essa formao abrangente no se constri por acmulo de conhecimentos, ela construda por meio de reflexo crtica sobre a prpria experincia educativa e pedaggica, sobre o tipo de profissional e de homem que se quer formar, em interao com os outros elementos da comunidade escolar e com outros segmentos da sociedade. Ela se baseia na perspectiva interdisciplinar, em que os conhecimentos de cada campo de saber convergem para o entendimento da complexidade da realidade. Por outro lado, na percepo de um contexto social de mudana, isto , de forma contextualizada, que devemos formar professores e educadores para uma atitude reflexiva: no sendo apenas receptor e transmissor, mas o prprio produtor. Pretende-se um professor que pesquise, analise, aplique e registre os resultados de suas investigaes. Essa reflexo sobre a sua prtica e sobre as suas representaes de mundo tem como objetivo recri-las em novos contextos de necessidades com relevncia pedaggica e social.
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2.2 O conceito de Prtica Pedaggica e a relao teoria-prtica

Apresentado o conceito de formao para docncia, a partir do documento referncia do curso de Pedagogia, nesta disciplina, um dos desafios para os estudantes compreender o conceito de prtica no ofcio de professor. Esse conceito, no contexto de um curso de formao de professores, est atrelado ao processo de relao com a teoria. Buscamos em um dicionrio de conceitos na educao interdisciplinar uma definio de prtica pedaggica:
Praticar agir e tratar com gente. Atuando profissionalmente, levamos a efeito, concretizamos, exercemos ou praticamos o magistrio. O seu sentido tambm fala de exprimir palavras, converter em obra, dando o significado que praticar uma ao consciente e sustentada por um conhecimento terico, pois para tratar com familiaridade preciso estudar constantemente. (HAAS, 2001, p. 147)
A autora acrescenta que, para conseguir resultados positivos nas aes empreendidas pelo professor, existe um processo sempre em construo, em que necessrio explicitar sobre o que se fala, o que se faz, como e com que objetivos se faz (HAAS, 2001, p. 148). As prticas no podem ser
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vazias, elas trazem relevncia e compromisso poltico e social, nem sempre expresso em palavras, mas descoberto em cada ao e no tempo histrico de cada instituio. Rays (1996), analisando a relao teoria-prtica das atividades humanas, enfatiza que as transformaes ocorridas, ao longo dos tempos, foram resultado da ao intencional do homem sobre o mundo da natureza e da cultura, mediante o trabalho humano.
(...) toda atividade consciente do homem guiada pela unio da teoria e da prtica, na forma histrico-social da atividadetrabalho, envolvendo a um s tempo, valores cognitivos e valores prticos. Essa unio no caracteriza apenas a atividade consciente do homem, mas o prprio homem. Assim, toda ao humana realizada com base no princpio da vinculao teoriaprtica ocupa posio cientfica na atividade consciente do homem (RAYS, 1996, p. 35).
Nessa busca de unidade entre a teoria e a prtica, uma leitura de realidade no admite fragmentos, antes, remete para uma atitude de unir as partes em um todo coerente, tendo em vista o conhecimento amplo do mundo da cultura e da natureza. A atividade de relao entre teoria-conhecimento e prtica-ao deve conter, como um processo indissociado, um movimento de relao continuada de interpretao e anlise da ao-prtica, com referncia na teoria-conhecimento. Por sua vez, uma reflexo baseada no aprender a fazer permite ampliar o aprender a conhecer. Rays (1996, p. 37) ainda afirma: Em outras palavras, a atividade avaliativa-produtiva do homem, sobre o ato terico-prtico, que opera transformaes positivas no ato de produzir e no resultado dele. Assim, pode-se dizer que a ao no exclui a teoria da prtica. Nesse processo complexo, o trabalho docente no se faz no vazio. Ele deve levar em conta a relao entre o projeto pedaggico (a que se prope junto aos sujeitos aos quais a educao se destina) e o projeto da sociedade, como uma proposta de interveno poltica e pedaggica, feita e refeita permanentemente. Nesse sentido, podemos afirmar que, no trabalho docente e no prprio processo de ensino-aprendizagem, existe um movimento dialtico que leva apreenso crtica de saberes sistematizados no currculo e, por outro lado, ao questionamento desses mesmos saberes quando confrontados em suas relaes com a realidade. Esse movimento se refaz na unidade teoria-prtica e prtica-teoria, em que o valor epistemolgico (conhecimento) e o pragmtico (prtica) se entrelaam, superando a fragmentao de conhecimentos descontextualizados, isto , distanciados da realidade em si e da realidade dos alunos. Podemos, pois, afirmar que os conhecimentos escolares s fazem sentido quando atrelados a uma vivncia pedaggica e social contextualizada e significativa.
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2.3 Pesquisa, educao e prtica pedaggica na formao do professor

Para desenvolver uma proposta educativa de formao integral fundamental o entendimento da relao dos conceitos de educao, de prtica e de pesquisa. Demo (2002) enfatiza a caracterstica emancipatria da educao que exige a pesquisa como mtodo formativo, pois tanto uma (a educao) como a outra (a pesquisa) se colocam contra a ignorncia, j que a pesquisa busca o conhecimento e a educao busca a conscincia crtica. No movimento de busca com investigao, temos um processo de procura, indagao, averiguao, enquista, informe, pesquisa, argio, (...) a uma realidade objetivando torn-la inteligvel (MELLO, 2001, p. 132). Na verdade, escola cabe a funo de desenvolver prticas que faam compreender a realidade em que vivem as pessoas, tendo como objetivo avali-la continuamente, no sentido de perseguir aes que contribuam para a formao integral dos alunos. Continuando no pensamento de Demo, enquanto a pesquisa se alimenta da dvida e da fundamentao cientfica, a educao alimenta o aprender a aprender, em busca de uma formao integral. Por outro lado,
ambas se dedicam ao processo reconstrutivo, base da competncia sempre renovada; enquanto a pesquisa pretende, atravs do conhecimento inovador, manter a inovao como processo permanente, a educao, usando o conhecimento inovador como instrumento, busca alicerar uma histria de sujeitos e para sujeitos (DEMO, 2002, p. 8).
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Ambas trabalham a relao teoria-prtica, pois na prpria realidade em que vivemos que a pesquisa busca a renovao da prtica. A educao exige, na prtica, uma relao pedaggica em contnua interao com a vida. A educao reage negativamente a repeties, ou seja, a posies que sejam estticas e no renovadoras. Busca formar os alunos para o aprender a fazer e a conviver, em uma proposta de formao do ser, a partir de sua realidade, na tentativa de entender-se como ser em formao e de entender o mundo como espao vital de existncia do ser humano. Na pesquisa, privilegia-se o saber pensar original, no plagiado, busca-se pela investigao a soluo para os problemas que a vida coloca. A prtica pedaggica se alimenta da pesquisa, da investigao e da busca de informaes para compreender a realidade em que o docente se movimenta. Para isso, a problematizao de questes relativas aos temas em educao um princpio pertinente para o professor que tem em vista realizar os objetivos da educao para tornar a escola ou outro espao educativo, como um todo, um ambiente formativo. Exemplos de problematizao de temas concernentes educao: por que tantos alunos perderam mdia na prova? Como poderei atender ao aluno surdo para que ele possa compreender conceitos abstratos? Que atitude ser melhor em relao aos alunos que faltam muito s aulas? A busca de soluo para essas questes ou outras no campo pedaggico fazem parte da docncia. Para encontrar as melhores respostas, o professor deve estudar, buscando nos tericos, no receitas, mas princpios norteadores que embasaro solues em contextos criados por ele para cada problema. Alm disso, as solues para os problemas devem ser discutidas com os pais, com os alunos e com a direo da escola.
2.4 Prtica pedaggica reflexiva na formao do professor

Como o professor deve desenvolver, na contemporaneidade, uma prtica pedaggica reflexiva? A caracterstica fundamental desenvolver em unicidade e sintonia a teoria e a prtica, sempre problematizando o universo de questes que o cotidiano apresenta. Em primeiro lugar, devemos perceber que no deve haver ruptura entre conhecimento e ao, entre saberes e vivncias, entre teoria e prtica, entre finalidade e ao no desenvolvimento do currculo escolar e das atividades que o compem. Em segundo lugar, perceber que esse processo forma um todo inseparvel na leitura de realidade e na ao transformadora sobre ela. Na formao de professores e no trabalho docente, essa realidade se refere aos saberes prprios para entender o cotidiano escolar e a realidade local em que a escola se insere, tambm inserida em um universal, no que diz respeito ao mundo globalizado, em que tambm a escola est inserida.
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As atividades relacionadas prtica reflexiva do professor no so vazias, nem de contedo, nem de tempo histrico, antes, contextualizam-se em um tempo e um lugar que merecem ser analisados. Para isso, alguns passos devem ser considerados: entendimento da situao inicial, em que as prticas iro se desenvolver; percepo do desenvolvimento de saberes profissionais, ao longo do processo, em que a relao teoria-prtica deve ser acompanhada de uma reflexo, em que uma alimenta a outra, em contnuo fazer reconstrutivo; avaliao do produto final, ou seja, do alcance dos objetivos pretendidos. A prtica pedaggica crtica um processo que se insere em uma prtica social, em que os interlocutores caminham para objetivos comuns na tentativa de superao de hipteses contraditrias sobre a realidade. um processo de anlise, de crtica, de acompanhamento e de avaliao, em busca de sentido nas investigaes (pesquisa) dessa realidade.
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Nessa aula, voc pode perceber que a educao desenvolvida a partir de prticas pedaggicas, aes orientadas por intencionalidades. A prtica pedaggica uma dimenso da prtica social que exige uma atitude de pesquisa e pressupe uma relao teoria-prtica: o lado terico organizado a partir de teorias e paradigmas pedaggicos, sendo sistematizado a partir da prtica realizada dentro de um cotidiano real; o lado pragmtico da prtica pedaggica constitudo por aes docentes, em que a teoria como sistematizao dos saberes docentes colocada em prtica em situaes concretas da vida
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profissional. Voc deve pensar sobre o fazer pedaggico reflexivo que compreende um movimento dialtico em que esto presentes, como concepo, idias e teorias pedaggicas (conhecimento) aceitas por quem pratica a ao (prtica), em uma proposta de superao do distanciamento entre teoria e prtica.
1. Defina os conceitos de prtica, pesquisa e educao. Pesquise no texto, mas tambm em outras fontes, como livros, artigos e sites. 2. Escreva um texto prprio de cerca de dez linhas, explicando a relao entre estes conceitos: prtica, pesquisa e educao. Para isso, voc dever identificar pontos comuns entre os trs conceitos. 3. Agora que voc compreendeu o que prtica pedaggica, voc vai consolidar esse conceito fazendo entrevistas com professores do curso, perguntando: a) O que prtica no seu contexto de trabalho? b) Na sua disciplina, quais os tipos de prtica pedaggica desenvolvidos? Descreva alguns desses tipos. c) Voc pode, ainda, comparar prticas de vrios profissionais, como cirurgio, arquiteto, engenheiro, eletricista, jardineiro e outros. Observe essas prticas no cotidiano. De novo, reelabore o texto que voc comeou a escrever na atividade dois, acrescentando essas observaes e relacionado-as com o conceito de prtica pedaggica.
4. Finalmente, lembre-se de seus professores durante toda a sua vida. Escolha os trs melhores professores, aqueles que, no seu entender, trouxeram mais pontos positivos para a sua aprendizagem. Escreva sobre as prticas deles. 5. Depois desses procedimentos, reelabore mais uma vez o seu primeiro texto. Avalie se ele contm tudo o que foi solicitado. Reveja as construes das frases. Reformule o que for necessrio. Retire o que no ficou legal. Atribua um ttulo. Dessa forma, voc vivenciar um pouco uma prtica de estudo com produo de texto.
O que pretendemos com essas atividades exemplificar um procedimento de relao teoria-prtica, com atividades de investigao, de produo de texto, de ampliao de conceitos, em contnuo fazer reconstrutivo. Assim, as instrues esto direcionadas para uma ampliao gradativa de conceitos.
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Na atividade um, primeiro, devero ser elaborados os conceitos de prtica, pesquisa e educao para, em seguida, serem relacionados entre si, na composio do texto da atividade dois. Na atividade trs, seu texto ser complementado com pesquisa, por meio de entrevistas feitas a professores e observao de outras profisses. Depois, na atividade quatro, para o aprofundamento de vivncias, o texto incluir memrias pessoais de prticas de bons professores, com o objetivo de transformar os conhecimentos prvios dos alunos em pontes significativas de compreenso dos conceitos de prtica, de pesquisa e de educao.
BRASIL. Resoluo CNE/CP n. 1, de 15 de maio 2006. Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Pedagogia Licenciatura. dirio oficial da unio, Braslia, 2006. DEMO, Pedro. educar pela pesquisa. Campinas: Autores Associados, 2002. HAAS, Clia Maria. Prtica. In: FAZENDA, Ivani (Org.). dicionrio em construo: interdisciplinaridade. So Paulo: Cortez, 2001. MELLO, Lucrecia Stringhetta. Pesquisa. In: FAZENDA, Ivani (Org.). dicionrio em construo: interdisciplinaridade. So Paulo: Cortez, 2001. NVOA, Antnio. os professores e a sua formao. Lisboa: Publicaes Dom Quixote, 1992. PIMENTA, Selma Garrido; LIMA, Maria do Socorro Lucena. estgio e docncia. 3. ed. So Paulo: Cortez, 2008. RAYS, Oswaldo. A relao teoria-prtica na didtica crtica. In: VEIGA, Ilma Alencastro (Org.). didtica: o ensino e suas relaes. Campinas: Papirus, 1996.
Aps discutirmos os conceitos de pesquisa e prtica pedaggica e suas implicaes na formao do professor, estudaremos, a seguir, os mltiplos fatores determinantes da prtica pedaggica.
Anotaes
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Aula 3
A prtica docente: determinantes, limites, possibilidades e implicaes no trabalho do professor
Esperamos que, ao final desta aula, voc seja capaz de: reconhecer a complexidade da prtica docente relacionada a um contexto social mais amplo; relacionar a prtica pedaggica a seus mltiplos determinantes; compreender limites e possibilidades da prtica pedaggica no cotidiano do trabalho docente e na formao da identidade profissional.
Para facilitar o alcance dos objetivos propostos nesta aula esteja atento aos conceitos de prtica pedaggica e de pesquisa relacionados educao, discutidos na aula anterior. Considere ainda suas experincias como aluno e pense nos principais assuntos polticos, sociais e culturais que estavam em discusso durante a sua vida estudantil. Assim, voc far o exerccio de interrogar-se como sujeito participante de uma prtica pedaggica em determinado momento e contexto histrico. Isso poder facilitar o seu entendimento sobre o tema que vamos estudar.
A educao escolar uma prtica inserida em um contexto social mais amplo e tem por objetivo o desenvolvimento individual-social do ser humano, sujeito s exigncias colocadas pelas condies e demandas da sociedade. Isso nos leva anlise de que a educao no neutra. uma prtica complexa sujeita s condies sociais, histricas, culturais, polticas e econmicas do modelo de sociedade em que ela acontece. Portanto, tambm no neutra a ao do professor. O seu fazer educativo est implicado por determinantes provenientes das condies que ultrapassam o simples ato de planejar e executar o cotidiano do seu trabalho na sala de aula. Assim, na prtica pedaggica concretiza-se e toma corpo uma srie de princpios oriundos de diferentes fontes (sociolgica, psicolgica, filosfica, poltica,
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pedaggica, entre outras), que resultam em uma traduo operacional para orientar o planejamento e a ao docente. Esses princpios, alm de constiturem ferramentas tericas, so tambm parmetros para as decises a serem tomadas na prtica profissional. No ser simples citar todos os determinantes da prtica pedaggica. Nesta aula, desenvolveremos algumas idias que o ajudaro a compreender a configurao da prtica implicada nos determinantes sociais, polticos, ideolgicos, filosficos, psicolgicos e pedaggicos. Para entender essa configurao importante situar a prtica em seu momento e em suas determinaes histricas, o que nos remete a limites e possibilidades na interpretao da prtica pedaggica no cotidiano do trabalho docente.
Pensando sobre o assunto
3.1 A configurao da prtica pedaggica: finalidades da educao e seus determinantes

A prtica pedaggica pode ser compreendida como um conjunto de aes educativas articuladas aos diferentes componentes curriculares de um curso e aos desafios e necessidades da formao para a cidadania. Pressupe agentes pedaggicos especficos, com a intencionalidade de trabalhar saberes e aes em um processo intencional de aprendizagem. Definir o que deve ser a prtica pedaggica de um aluno, de um professor ou de um curso ir muito alm de definir atividades curriculares para centrar o olhar em ensinar e aprender ou coordenar, gerenciar uma escola ou outro
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espao educativo. necessrio considerar as dimenses que permeiam todo este processo, ou seja, ter em conta a complexidade da prtica, tendo em vista os fatores que a determinam e implicam a formao e a atuao profissional. Para Zaballa (1998), os processos educativos so suficientemente complexos, pois no fcil reconhecer todos os fatores que os definem, a estrutura da prtica obedece a mltiplos fatores determinantes. A prtica tem sua justificao em parmetros institucionais, organizativos, tradies metodolgicas, possibilidades reais dos professores, dos meios e condies fsicas existentes (ZABALLA, 1998, p. 16), entre outras questes. Assim, a anlise da prtica s poder ser de modo relacional e contextual, na observao da interao dos elementos que nela intervm. A prtica pedaggica dinmica e no se reduz aos momentos em que se concretiza uma interveno pedaggica. No exerccio de sua prtica, sob o ponto de vista das orientaes que a determina, o professor se v diante de posies que moldam o seu fazer e o seu ser profissional. No entanto, a prtica exige autonomia e discernimento por parte dos profissionais. No se trata somente de ter conhecimentos tcnicos padronizados cujos modos operatrios so codificados e conhecidos de antemo, por exemplo, em forma de rotinas, de procedimentos ou mesmo de receitas (TARDIF, 2002, p. 248) que a formao acadmica possibilita. Assim, cabe ao professor/educador o exerccio da pesquisa enquanto princpio educativo para analisar informaes e teorias, construir conhecimentos slidos para fundamentar e interrogar-se sobre seu fazer. Destacaremos, a seguir, alguns referenciais para o entendimento das implicaes dos determinantes da prtica pedaggica na construo da identidade profissional. Alertamos para a dificuldade no estabelecimento de limites entre esses determinantes, embora tenham campos especficos para estudo (a sociologia, a antropologia, a filosofia, a psicologia, entre outros), no se definem com rigidez onde comeam e terminam as dimenses filosficas e sociolgicas no ensino. Ao mesmo tempo em que nos perguntamos pelo sentido de determinada prtica pedaggica, nos preocupamos com para quem ela se destina quem o sujeito da educao , um ser social, um cidado. importante compreender esses determinantes em uma perspectiva integradora na leitura e interpretao da prtica docente. 3.1.1 Determinantes ideolgicos e terico-filosficos Aqui nos perguntamos pelo sentido e papel da educao. Por que e para que educar e ensinar? Essa pergunta direciona fins da educao, princpios, objetivos, contedos, habilidades e competncias e valores e atitudes que nortearo a prtica pedaggica. Entretanto, esses aspectos so determinados no contexto histrico do conhecimento e das condies da vida em sociedade. Por exemplo, a histria da educao brasileira registra uma poca denominada Escola Nova (incio e desenvolvimento aproximado a partir das dcadas de 20 e 30 do sculo XX); A escola era tida como tradicional (memorstica)
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e conservadora do ponto de vista poltico, guardava estreita relao com os quadros polticos e econmicos da Velha Repblica oligrquica. No perodo anteriormente considerado, houve um movimento de reforma denominado escolanovismo entendido como nova maneira de interpretar a educao. O iderio pedaggico liberal desta poca defendia a democratizao da escola, aberta a todos os cidados. escola cabia acompanhar as mudanas porque passava a sociedade na formao de uma nova conscincia democrtica. [...] a escola necessita tomar conscincia profunda de sua tarefa social e nacional. Como tal deve se reaparelhar, a fim de ser uma fora preponderante na obra social. (CURY citado por MELLO, [s.d.], p. 26). A reflexo filosfica mostra um pragmatismo para orientar a educao: escola pela vida e para a vida. Surge um novo padro para pensar, para agir: educao para a liberdade intelectual. Aprender fazer. A iniciativa para aprender desloca-se para o aluno, havendo um modo diferente na iniciativa do modelo anterior de educao a tradicional quando cabia ao professor o papel central no processo de ensinar e aprender. 3.1.2 Determinantes socioantropolgicos Vamos destacar aqui o sentido e a funo social do ensino. No podemos desvincular esse sentido e essa funo da concepo ideolgica que responde ao para que ensinar e educar. Essa concepo condiciona e delimita o sentido e o papel que se atribuir aos elementos do processo de ensino-aprendizagem: professor, alunos, contedos, permitindo determinar, entre outras coisas, as formas culturais ou contedos (conhecimentos, valores, atitudes, habilidades) e normas que o aluno deve aprender. No estudo da relao escola sociedade h preocupao com a anlise do contexto cultural e suas implicaes para o processo educativo. A anlise sociolgica possibilita perceber a educao como um meio utilizado pelas sociedades para desenvolver processos de conservao, transformao e renovao dos conhecimentos e da cultura historicamente constituda. Essa anlise mostra que ao, sentimento e pensamento esto envolvidos na ideologia e que o espao ideolgico se assenta na cultura. Essa anlise mostra tambm as relaes da prtica educativa com a ideologia, com a cultura, com o poder e com questes, como as novas tecnologias da informao e comunicao, globalizao da cultura e da economia, entre outras. Essa anlise mostra tambm que a educao trabalha com estruturas ideolgicas prvias, prontas. Atualmente alguns exemplos podem ser percebidos no cotidiano da prtica pedaggica. Um deles pode ser o da obrigatoriedade das disciplinas Sociologia e Filosofia no currculo, recomendada pelo Art. 36. IV, LDB 9394/96 (includo pela Lei n. 11.684/2008): sero includas a Filosofia e a Sociologia como disciplinas obrigatrias em todas as sries do ensino mdio. Hoje, entende-se que
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esses contedos so necessrios formao do jovem brasileiro, uma vez que podem trazer reflexes sobre os fatos poltico-sociais e contribuir para a educao com cidadania, com melhor convivncia e tolerncia entre as pessoas. Em outro momento histrico, como o da ditadura militar no Brasil, essas disciplinas foram retiradas do currculo da escola e foram estabelecidos limites na prtica do professor, referentes a demandas de questes polticas e sociais brasileiras. 3.1.3 Tradies terico-metodolgicas como determinantes na prtica profissional As tradies terico-metodolgicas so determinantes na ao docente medida que, como destaca Damis (2007), teoria e prtica de uma forma de ensino articulam-se as finalidades individuais de educao do homem a um modelo de sociedade, por meio da atividade de quem ensina, de quem aprende, de como se ensina e dos meios utilizados no processo de ensinar. Correspondente viso que se tem de mundo e de sociedade e ao ideal de homem que se deseja educar/formar, delineiam-se as tradies terico-metodolgicas. Conforme a orientao didtica, a partir da tradio ou tendncia terica, interpretamos alguns aspectos que identificamos como limites ou possibilidades da prtica. Por exemplo, estamos vivenciando a passagem de uma tradio transmissiva (que consideramos limitadora) do conhecimento para uma viso construtiva do conhecimento. A tradio transmissiva (como no caso de uma educao tradicional) implica um transmissor (professor) e um receptor (o aluno). J a tradio construtiva est relacionada idia de participao no processo de construo do conhecimento: do sujeito (aluno), do mediador (professor) e do contexto em relao ao objeto que se busca conhecer. Portanto, abre possibilidades para uma prtica pedaggica mais democrtica, que compreende o conhecimento como uma construo social. 3.1.4 Inter-relao entre aspectos psicolgicos e didticos na configurao da prtica Embora tenham campos de estudo e de ao diferenciados, os determinantes psicolgicos e a interveno didtico-metodolgica no ensinar e aprender esto estreitamente inter-relacionados. No podemos responder pergunta de como ensinar, objeto da didtica, se no sabemos como as aprendizagens se produzem (ZABALLA, 1998, p. 22). Nesse entendimento, assinala o autor, a concepo sobre a maneira de realizar os processos de aprendizagem constitui o ponto de partida para estabelecer os critrios (como ensinar) que devero nos permitir tomar decises em aula. Conforme pontua Zaballa (1988), sistematizar os componentes da complexa prtica educativa implica buscar uma esquematizao das diferentes variveis
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que nela intervm. Esse texto apenas enumera alguns elementos da organizao didtica que so determinantes na configurao da prtica: a definio de objetivos e contedos, os critrios de ensino e a seqncia de atividades, a definio dos papis do professor e do aluno (relaes interativas), a organizao do espao, tempo e materiais curriculares e os critrios de avaliao.
Saiba mais
A nossa concepo filosfica do conhecimento, ou seja, como so as nossas crenas na origem do conhecimento, implicar a orientao e opo pelas teorias psicolgicas de aprendizagem. Por exemplo, em uma prtica educativa posso ter uma ao construtiva ou transmissiva no processo de aprendizagem. Conseqentemente, a opo por uma ou outra ao implicar tambm a adoo de determinadas intervenes didticas. Do ponto de vista de uma ao construtiva na aprendizagem, a anlise psicolgica contribui com informaes relativas aos fatores e processos que intervm no crescimento pessoal do aluno e podem favorecer a orientao didtica na organizao da aprendizagem, como, por exemplo, na definio dos objetivos, na forma de trabalhar os contedos para uma aprendizagem significativa e no memorstica.
Saiba mais
Nesta aula, voc pde entender um pouco mais sobre a configurao e as implicaes da prtica pedaggica. Observou que a prtica pedaggica pode ser
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compreendida como um conjunto de aes educativas articuladas e relacionada a determinantes que implicam limites e possibilidades na educao e no ensino. Aprendeu que esssa prtica complexa e est articulada aos desafios e necessidades da formao para a cidadania no contexto da educao que se faz. Voc pde perceber que no podemos estabelecer de forma rgida limites entre os mltiplos fatores que determinam a prtica pedaggica, embora tenham campos especficos para estudo. Assim, torna-se fundamental que voc faa uma reflexo para compreender esses determinantes no cotidiano do trabalho docente, em uma perspectiva integradora na leitura e interpretao da prtica educativa, bem como na formao da identidade profissional.
1. Conforme foi visto no estudo do texto dessa aula, no se pode estabelecer de forma rgida os limites entre os determinantes que constituem a prtica pedaggica. Leia atentamente o que diz o artigo 26-A da LDB 9394/96 (redao dada pela Lei n. 11.645/2008) e assinale a alternativa que no corresponde a esse entendimento.
Nos estabelecimentos de ensino fundamental e de ensino mdio, pblicos e privados, torna-se obrigatrio o estudo da histria e cultura afro-brasileira e indgena. 1 O contedo programtico a que se refere este artigo incluir diversos aspectos da histria e da cultura que caracterizam a formao da populao brasileira, a partir desses dois grupos tnicos, tais como o estudo da histria da frica e dos africanos, a luta dos negros e dos povos indgenas no Brasil, a cultura negra e indgena brasileira e o negro e o ndio na formao da sociedade nacional, resgatando as suas contribuies nas reas social, econmica e poltica, pertinentes histria do Brasil.
Pode-se dizer que o artigo: a) reflete questes de ordem ideolgica, sociolgica e terico-filosfica, que so importantes referenciais no entendimento da prtica pedaggica. b) caminha para um entendimento de ordem filosfico-pedaggico que encontra correspondncia em uma prtica pedaggica progressista, com nfase no processo de formao para a cidadania. c) caminha para uma reflexo em que se pode perceber uma orientao para a teoria e a prtica de ensino como forma de articular as finalidades individuais de educao do homem a um modelo de sociedade mais inclusiva.
d) orienta para uma leitura da prtica pedaggica, estabelecendo limites entre seus determinantes.
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2. Analise as afirmativas sobre a relao entre a prtica pedaggica, seus determinantes e implicaes no trabalho docente. Assinale a alternativa que no expressa essa relao, conforme o que foi proposto no texto nessa aula. a) O trabalho do professor se faz por meio de uma prtica social especfica, na qual est presente a dinmica professor-aluno-conhecimento, que fundamentada nas concepes de homem, de sociedade e de aprendizagem, conforme o momento histrico que se vive. b) A escola o local onde devem predominar o cultivo intelectual e a valorizao da cultura geral. c) A prtica na escola resulta do encontro de vrios projetos: o sociopoltico da sociedade, o educacional da escola e os diversos planos dos professores para ensinar e aprender.
3. A nossa identidade profissional construda no contexto das circunstncias histricas que vivemos. A escola que freqentamos, influenciada por fatores como os sociais, econmicos, polticos, culturais, e os professores com as suas prticas so determinantes na construo dessa identidade, da nossa histria pessoal. Responda questo proposta a seguir. Imagine-se em retrospectiva no tempo e avance at os dias atuais, privilegiando fatos ou situaes que foram marcantes na sua relao formal com a escola. Reveja seus estudos, consulte o texto apresentado nessa aula, faa pesquisas em diversas fontes, como a biblioteca e a internet, converse com familiares e amigos para buscar referenciais no entendimento dos fatores que determinam a prtica pedaggica. Faa algumas anotaes no quadro abaixo, a partir da sua histria pessoal. Posteriormente, apresente-o para discusso ao seu tutor de educao distncia. Observao: voc poder reorganizar o quadro proposto conforme os itens que decidiu privilegiar. A PRTICA PEDAGGICA NA ESCOLA E A CONSTRuO DA MINhA hISTRIA PESSOAL perodo educao infantil ensino Fundamental ensino Mdio Fatos/situaes importantes Relao com os determinantes na minha vida escolar da prtica pedaggica
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Na atividade um, na anlise dos determinantes que constituem a prtica pedaggica, torna-se fundamental compreend-los em uma perspectiva integradora. Portanto, as alternativas (a), (b) e (c) encaminham a reflexo para esse entendimento. Apenas a letra (d) contraria essa reflexo. Na atividade dois, as alternativas (a) e (c) expressam a relao da prtica pedaggica com seus determinantes, pois a prtica no se constitui de modo fragmentado; est implicada em um contexto social mais amplo, onde est presente a viso de sociedade e de homem, como expressa a alternativa (a). A alternativa (c) tambm mostra essa relao quando fala da prtica como a realizao de um projeto da sociedade, da escola e dos seus educadores. Portanto, no uma prtica neutra, isolada. J a alternativa (b) d nfase ao papel da escola no cultivo intelectual e na cultura geral sem contextualiz-lo em uma prtica social implicada em outros determinantes. Na construo do quadro solicitado na atividade trs, importante considerar os processos que vm sua mente a respeito das questes importantes que marcaram sua vida escolar, como, por exemplo, na Educao Infantil, possvel concentrar-se em itens, como: perodo em que freqentou a escola (se freqentou, qual o tipo de escola); quais foram os processos ou situaes que caracterizaram a prtica dos seus professores; quais as questes polticas, culturais daquela poca que poderiam ter marcado as prticas na escola. Considerando a importncia do recurso da memria coletiva no registro de suas experincias, esperamos que voc converse com pessoas sobre esta temtica, faa consultas a diferentes fontes sobre a histria da educao brasileira. Assim, ficar mais fcil construir seu conhecimento e perceber a importncia da pesquisa enquanto princpio educativo na formao e na prtica do professor.
BRASIL. Ministrio da Educao Lei n. 9394/96, de 20 de dezembro de 2006. diretrizes e Bases da educao nacional. Braslia: MEC, 1996. ______. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Bsica. Lei n. 11.684, de 2 de junho de 2008. Altera o art. 36 da Lei n. 9.394/96. Braslia: [dirio oficial], 3 jun. 2008. DAMIS, Olga Teixeira. Didtica e sociedade: o contedo implcito no ato de ensinar. In: VEIGA, Ilma P. Alencastro (Org.). didtica: o ensino e suas relaes. 12. ed. Campinas: Papirus, 2007. ESTRELA, Maria Tereza. Relao pedaggica, disciplina e indisciplina na aula. Portugal: Porto, 1994.
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MELLO, Guiomar Namo (Org.). escola nova, tecnicismo e educao compensatria. So Paulo: Loyola, [s.d.]. TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formao de professores. 5. ed. Petrpolis: Vozes , 2002. ZABALLA, Antoni. a prtica educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1998.
Aps discutirmos os mltiplos fatores determinantes da prtica pedaggica, nosso foco de estudo na prxima aula a relao contedo-forma como etapa integrada do processo ensino aprendizagem, como um dos elementos condicionantes da prtica educativa.
Anotaes
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Aula 4
A relao contedo-forma no processo de ensino-aprendizagem
Esperamos que, ao final desta aula, voc seja capaz de: compreender que a relao contedo-forma no processo de ensino-aprendizagem constituda no contexto das circunstncias histricas em que produzida; analisar a relao contedo-forma como um processo intrinsecamente relacionado.
Para que voc alcance os objetivos propostos nesta aula considere suas experincias sobre a maneira como os professores trabalhavam os contedos na sala aula. Lembre-se tambm dos seus estudos anteriores sobre os mltiplos determinantes da prtica pedaggica, vimos que devem ser entendidos na interao dos elementos que intervm nessa prtica. Assim, ser mais fcil para voc compreender esta aula se considerar o contedo e a forma de trabalh-lo como elementos determinantes e em interao na prtica.
Vivemos um perodo em que muito se discutiu sobre a forma de ensinar e pouco sobre como isso se reflete no contedo. Foi um perodo em que as orientaes pedaggicas no enfatizaram a relao contedo-forma como um processo estritamente relacionado. Eram entendidos como componentes separados do processo de ensinar e aprender. Hoje, compreendemos que a forma de apresentar e explicar o contedo tambm encerra um contedo, uma mensagem, expressa o reflexo de nossas crenas sobre o processo de ensinar e aprender. A importncia do entendimento da organizao do contedo e de sua forma operacional est alm do ponto de vista tcnico. Ou seja, no se trata apenas de
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definir estratgias para viabilizar o contedo da aprendizagem. Est relacionado a um movimento que se organiza para educar o homem para a vida em sociedade. Nesta aula, analisaremos alguns conceitos que integram as diferentes abordagens da relao contedo-forma no processo de ensino, no contexto das circunstncias histricas em que so produzidos. Assim, voc poder perceber que o contedo e a forma de operacionaliz-lo no so etapas separadas no processo de ensino e aprendizagem.
4.1 Abordagens na relao contedo-forma

Para organizar, desenvolver e avaliar sua prtica, a escola sujeita a condies, demandas e interesses predominantes na prtica social mais ampla da sociedade na qual se insere. Assim, a forma de ensinar est articulada aos princpios, valores e tendncias que guiam as prticas sociais. Para ilustrar essas consideraes, vejamos o que nos diz Damis (2007, p. 23):
Como estrutura articulada a uma forma material e poltica mais ampla, as formas de ensinar utilizadas historicamente pela escola expressam, tambm, finalidades relacionadas e ligadas aos diferentes momentos de desenvolvimento do processo histrico de produo da sociedade humana. Estas, ao serem analisadas, compreendidas e vivenciadas apenas do ponto de vista ou do professor que ensina (pedagogia tradicional), ou do aluno que aprende (pedagogia nova), ou do planejamento da ao que garante a produtividade do ensino (pedagogia tecnicista), enfatizando-se ora o saber, ora o aluno, ora as tcnicas que orientam o processo de ensino-aprendizagem, levam a uma compreenso neutra e fragmentada do como ensinar.
Nesse mesmo entendimento, Martins (2007, p. 78), afirma que a realizao de um determinado tipo de ensino, viabilizado por uma determinada abordagem da relao contedo-forma, est intimamente vinculada s finalidades deste num contexto social mais amplo [...]. Martins destaca alguns momentos histricos significativos que podem exemplificar algumas abordagens na relao contedo-forma em um contexto social mais amplo. So eles:
a) a transio da Idade Mdia para a Idade Moderna (sc. XVI) e o mtodo nico de ensinar tudo a todos de Comnio; b) a Revoluo Francesa (sc. XVIII) e a instruo como meio de unificar a Frana dando origem transmisso do conhecimento como procedimento didtico que viabiliza o processo de ensino na pedagogia tradicional; c) a Revoluo industrial (final do sc. XIX e incio do sc. XX), com a exigncia de maior sincronizao do trabalho, origem da tecnologia educacional presente nos meios educacionais, sobretudo, na segunda metade do sculo XX, ensino no Brasil
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ps-1964, buscando a racionalizao do processo na tecnologia educacional; d) o movimento de oposio ao modelo anterior iniciado em 1980, buscando um ensino que articule os contedos escolares com a realidade e os interesses prticos dos alunos (MARTINS, 2007, p. 79).
Martins afirma que, embora a preocupao com a relao contedo-forma estivesse presente nas discusses da didtica desde os tempos de Comnio, a pesquisadora e professora Vera Maria Candau quem faz um alerta para a importncia de um tratamento mais contextualizado da relao contedo-forma no processo de ensino-aprendizagem. Ao analisar as discusses sobre esta temtica, pioneira no movimento de reviso e ampliao da didtica (dcada de 80), Candau citada por Martins (2007, p. 84) denuncia o carter formalista das reflexes sobre a didtica e coloca como desafio
superar essa busca incessante do mtodo nico capaz de ensinar tudo a todos. [...] assumir que o mtodo didtico tem diferentes estruturantes e que o importante articular esses diferentes estruturantes e no exclusivizar qualquer um deles.
A discusso sobre a relao contedo-forma era tratada de forma dicotomizada. Como acentua Martins (2007), a discusso ora privilegiava o contedo e a sua organizao lgica (perspectiva tradicional de ensino), ora estava centrada na forma colocando o mtodo como questo central do processo de ensino (perspectiva escolanovista). Uma outra discusso era centrada no planejamento operacional, com nfase em uma perspectiva tecnicista. Posteriormente, ampliam-se os entendimentos sobre a relao contedo-forma a partir de uma perspectiva de viso crtica da educao que considerou a dimenso da prtica como eixo de discusses. Ainda segundo Martins (2007, p. 101), a discusso se encaminhou para situar a relao contedo-forma de outra perspectiva:
De uma posio distributiva, que tem caracterizado o processo de ensino baseado na transmisso-assimilao dos contedos, quer em modelos mais conservadores ou mais progressistas, a relao contedo-forma passa a se realizar em uma dimenso de causalidade complexa em que um problema prtico, tomado como ponto de partida para o ensino, abre um campo enorme de possveis resultados e pressupe novas relaes professor-professor, professor-alunos, aluno-alunos, novas relaes organizacionais no interior da escola, novas relaes em face do conhecimento.
Como destaca Damis (2007), uma forma de ensinar um sistema de ligaes e relaes dos processos que ocorrem entre os elementos que compem a prtica na aula e as questes materiais, jurdicas, polticas e ideolgicas predominantes na prtica social mais ampla. Assim, a forma de ensinar pode contribuir para a conservao ou avano das prticas sociais. A autora alerta para um aspecto que secundarizado no como ensinar: o contedo da forma.
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Anteriormente, havamos assinalado que a forma de apresentar e explicar o contedo tambm encerra um contedo, uma mensagem. Entendendo que a forma de ensinar expressa um contedo, nos termos de Damis (2007, p. 29)
[...] significando determinada compreenso da articulao entre o mundo, a sociedade, o homem (aluno), a educao etc., atravs do conhecimento transmitido, o contedo implcito na forma de ensinar determina a contribuio da prtica pedaggica para a conservao-superao da sociedade mais ampla. No possuindo uma finalidade em si mesma e estando articulada a uma forma de ensinar, ao contribuir para ajustar e adaptar o aluno a determinada prtica social, pode, tambm, contribuir para desenvolver uma compreenso crtica da mesma.
necessrio destacar que hoje metodologias mais ativas e globalizantes, como a metodologia de projetos, trazem uma nova reflexo sobre a forma de entender a aprendizagem formal de contedos. Ainda est em processo a formao de uma nova cultura que desmistifique a idia, por parte de alguns professores, de que ficam impedidos de trabalhar os contedos fora da pedagogia de projetos. Consideramos que ainda se fazem necessrias discusses na formao do professor relativas falsa concepo de dicotomia entre contedo e forma.
Nessa aula, voc pde entender que a prtica do ensino est vinculada s abordagens da relao contedo-forma e que esta relao est intimamente articulada s finalidades da educao inserida num contexto social mais amplo. Desse modo, conforme as diferentes teorias e prticas do ato de ensinar, em determinado momento, o professor e a transmisso do saber esto no centro do processo. Em outro momento, o destaque o aluno e o processo da aprendizagem. Ainda em outras circunstncias a organizao racional dos meios e procedimentos d o tom para se pensar no contedo e na forma de ensinar. De qualquer forma, esses momentos histricos de implementao das diversas teorias e prticas no ensinar e aprender evidenciam a preparao individual do homem no que se refere aos conhecimentos, habilidades, atitudes, hbitos e valores necessrios sua sobrevivncia em sociedade.
1. O contedo e a forma de operacionaliz-lo no podem ser entendidos de modo a fragmentar a prtica. Assinale a afirmativa que contraria esse pressuposto. a) A formao do bom professor fundamenta-se na capacidade de selecionar e organizar logicamente os contedos e objetivos a serem apresentados aos alunos.
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b) As orientaes didticas para selecionar, organizar e operacionalizar contedos de aprendizagem encontram-se profundamente determinadas pelos conceitos de educao, escola, ensino e aprendizagem prevalente em cada poca. c) A forma de ensino como seus objetos de estudo no podem ficar restritos s relaes que priorizam ora um, ora outro elemento da relao pedaggica: o professor, o aluno, o contedo, as tcnicas e recursos de ensino.
2. Com base nas abordagens da relao contedo-forma estudada por voc nesta aula, desenvolva a atividade proposta a seguir. a) Faa uma entrevista com um professor sobre as formas de ensinar dos professores que ele teve. Tente compreender nas respostas de seu entrevistado o contedo que estava implcito na sua forma de ensinar. b) Compare as respostas do seu entrevistado com as suas experincias de aluno e veja como foi a forma de ensinar mais presente na prtica dos seus professores (em qualquer etapa da sua vida estudantil). c) Registre suas concluses sobre as questes implicadas nas relaes contedo-forma presentes nas prticas pedaggicas do seu entrevistado e na sua prpria experincia, conforme as abordagens do texto dessa aula sobre esta temtica.
3. Assinale a alternativa que no expressa a relao contedo-forma como etapa integrada aos demais elementos no processo de ensino-aprendizagem. a) Os conhecimentos, os hbitos, as habilidades e os valores transmitidos, possuem um contedo implcito, uma concepo de sociedade, de homem, de educao. b) A autonomia do professor para organizar, desenvolver e avaliar o ensino e concretizar a formao do aluno relativa aos conhecimentos, aos hbitos, s habilidades e aos valores vivenciados pela prtica pedaggica. c) O professor deve ser preparado para transmitir a todos indistintamente os conhecimentos acumulados historicamente pela humanidade, utilizando tcnicas expositivas capazes de manter a ateno dos alunos.
d) A forma de ensinar est articulada a uma prtica social, seu pressuposto e sua finalidade.
Na atividade um, conforme os estudos no campo da didtica, o contedo e a forma de operacionaliz-lo no podem ser compreendidos como etapas
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separadas de uma mesma prtica pedaggica. As alternativas marcadas pelas letras (b) e (c) possibilitam uma reflexo sobre o entendimento da prtica articulada prtica social mais ampla e entendem a prtica como complexa. J a letra (a) no conduz a esse raciocnio, embora seja importante proporcionar na formao do professor experincias que o habilitem selecionar e organizar os contedos e objetivos a serem apresentados aos alunos. Porm, necessrio contextualizar essa prtica de formao de modo a no fragmentar a prtica pedaggica. As prticas dos professores so norteadas por princpios e diretrizes comuns ao contexto da escola e s demandas importantes na formao do educando. Para responder atividade dois, esperamos que voc tenha utilizado o recurso da memria para lembrar-se de suas experincias individuais e compar-las com as do seu entrevistado, sobre o contedo que estava implcito na forma de ensinar dos professores. Conforme as abordagens da relao contedo-forma no processo de ensino ao longo da histria da educao brasileira, a prtica do professor segue caminhos diferentes. Ora o professor e a transmisso do saber esto no centro do processo, ora o aluno destaque no processo da aprendizagem, ora as circunstncias, ora a organizao racional dos meios e os procedimentos do o tom para se pensar no contedo e na forma de ensinar. Voc deve ter percebido que, alm da singularidade de cada professor, forma de ensinar correspondia uma viso de mundo, de homem, de educao e de aprendizagem. Ou seja, na prpria forma de trabalhar o contedo estavam implcitas ligaes e relaes dos processos que ocorrem entre os elementos que compem a prtica na aula e as questes predominantes na prtica social mais ampla. Na atividade trs, A alternativa que no expressa a relao contedo-forma como etapa integrada aos demais elementos no processo de ensino-aprendizagem a marcada pela letra (c). O professor deve ser preparado para trabalhar com a diversidade de alunos, considerando-os sujeitos participantes na construo do seu conhecimento. Os alunos no so sujeitos annimos no seu processo de construo do conhecimento.
DAMIS, Olga Teixeira. Didtica e sociedade: o contedo implcito no ato de ensinar. In: VEIGA, Ilma P. Alencastro (Org.). didtica: o ensino e suas relaes. 12. ed. Campinas: Papirus, 2007. MARTINS, Pura L. Oliver. A relao contedo-forma: expresso das contradies da prtica pedaggica na escola capitalista. In: VEIGA, Ilma P. Alencastro (Org.). didtica: o ensino e suas relaes. 12. ed. Campinas: Papirus, 2007.
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Aps discutida a relao contedo-forma no processo de ensino, explicitaremos os conceitos de docncia e de estgio supervisionado, como uma decorrncia da prtica pedaggica trabalhada em aulas anteriores. Acompanhando o conceito de estgio, apresentaremos a legislao bsica vigente que orienta esses conceitos, como conhecimentos de enriquecimento curricular. Nessa perspectiva, continuaremos a relacionar os conceitos de teoria e prtica em uma viso sistmica.
Anotaes
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Aula 5
Docncia e Estgio Supervisionado
Esperamos que, ao final desta aula, voc seja capaz de: compreender a relao dos conceitos de docncia e de estgio supervisionado, a partir de novos paradigmas culturais; identificar a legislao bsica vigente que orienta estgio, prtica e pesquisa como conhecimentos de enriquecimento curricular; relacionar os conceitos de teoria e prtica em uma viso sistmica.
Para que os objetivos desta aula sejam atingidos, necessrio que voc tenha compreendido os conceitos de educao, de prtica e de pesquisa, bem como os mltiplos determinantes da prtica pedaggica, seus limites e possibilidades no trabalho docente, incluindo a relao contedo-forma no processo de ensino-aprendizagem. A partir desses conceitos, voc poder associar o conceito de estgio como vivncia pedaggica real, bem como a instncia de vivncia profissional.
A complexidade das sociedades humanas exige uma educao pautada em vivncias capazes de permitir ao futuro professor enxergar as prticas adequadas diversidade de contextos a que o magistrio deve atender. Elas se situam em sala de aula, na escola como um todo, na comunidade e na prpria sociedade. O professor deve preparar suas intervenes pedaggicas, de forma contextualizada, para que possa atingir uma proposta de educao integral, no desenvolvimento da cidadania plena e consciente. Na docncia, essas prticas exigem concepes atualizadas com uma viso globalizadora da leitura da realidade. Essa viso a que chamamos de sistmica incorpora a relao teoria-prtica como partes de um s corpo que se articula
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e realimenta em processo contnuo. Para isso, o estgio se faz no exerccio da docncia comprometida com prticas transformadoras, oriundas de investigaes e reflexes sobre o prprio fazer nas instituies em que os professores, alunos, comunidade e sociedade se integram. Por isso, as prticas/estgios no se situam apenas nas escolas, mas tambm em espaos em que o conhecimento se processa fora da escola, no mbito da sociedade, isto , em ambientes no escolares.
5.1 Concepo de docncia e de estgio nas Diretrizes Curriculares Nacionais para o curso de Pedagogia
Comecemos pelo conceito de docncia, pois a formao de professores o nosso alvo. O estgio surge como exerccio profissional para os estudantes do curso de Pedagogia. Eles devem iniciar essa prtica, tendo em mente uma conscincia crtica dos objetivos e do conceito de docncia.
Art. 2, Inciso I Compreende-se a docncia como ao educativa e processo pedaggico metdico e intencional, construdo em relaes sociais, tnico-raciais e produtivas, as quais influenciam conceitos, princpios e objetivos da Pedagogia, desenvolvendo-se na articulao entre conhecimentos cientficos e culturais, valores ticos e estticos inerentes a processos de aprendizagem, de socializao e de construo do conhecimento no mbito do dilogo, entre diferentes vises de mundo. Inciso II O curso de Pedagogia, por meio de estudos tericoprticos de investigao e reflexo crtica, propiciar: I O planejamento, execuo e avaliao de atividades educativas; II a aplicao, ao campo da educao, de contribuies, entre outras, de conhecimentos, como o filosfico, o histrico, o antropolgico, o ambiental-ecolgico, o psicolgico, o lingstico, o sociolgico, o poltico, o econmico, o cultural. (Diretrizes Curriculares Nacionais para o curso de graduao em Pedagogia, 2006).
Caraterizando a docncia, essa Resoluo mostra que ser professor um conceito mais amplo do que dar aulas. Existe uma concepo pedaggica embutida no conceito que amplia a viso da docncia para um processo interdisciplinar de busca de diferenciados conhecimentos, tendo vista planejar, executar, gerenciar e avaliar. Para essa formao, o conhecimento que se produz no meio acadmico apresenta-se atravs de atividades de ensino (aprender conhecimentos sistematizados), de pesquisa (investigao de soluo para problemas e contradies que a prpria prtica social produz) e de extenso (aes de transformao da realidade social). A articulao entre esses trs tipos de atividades objetivo fundamental do desenvolvimento curricular de uma instituio de ensino superior (IES), qualquer que seja o curso de graduao a ser desenvolvido. Na verdade, pretende-se, dessa forma, um ensino no transmissivo, mas contextualizado em uma vivncia social, em
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fatos reais que permitam exercer, no caso do curso de Pedagogia, o magistrio de forma transformadora. Esse objetivo nem sempre tem sido atingido com sucesso. Segundo as Diretrizes Curriculares Nacionais para o curso de graduao em pedagogia (2006, Artigo 6, inciso III), essas atividades de pesquisa e de extenso e suas prticas articulam-se s atividades de ensino como ncleo de estudos de enriquecimento curricular.
III um ncleo de estudos integradores que proporcionar enriquecimento curricular e compreende participao em: a) seminrios e estudos curriculares, em projetos de iniciao cientfica, monitoria e extenso, diretamente orientados pelo corpo docente da instituio de educao superior; b) atividades prticas, de modo a propiciar vivncias, nas mais diferentes reas do campo educacional, assegurando aprofundamentos e diversificao de estudos, experincias e utilizao de recursos pedaggicos; c) atividades de comunicao e expresso cultural.
Segundo o Artigo 8, inciso IV, desse mesmo documento, o estgio obedece aos seguintes critrios, modalidades e funes:
IV estgio curricular a ser realizado, ao longo do curso, de modo a assegurar aos graduandos experincia de exerccio profissional, em ambientes escolares e no-escolares, que ampliem e fortaleam atitudes ticas, conhecimentos e competncias: a) na Educao Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, prioritariamente; b) nas disciplinas pedaggicas dos cursos de Ensino Mdio, na modalidade Normal; c) na Educao Profissional na rea de servios e de apoio escolar; d) na Educao de Jovens e Adultos; e) na participao em atividades da gesto de processos educativos, no planejamento, implementao, coordenao, acompanhamento e avaliao de atividades e projetos educativos; f) em reunies de formao pedaggica.
A partir desse documento, entendemos que a formao para o magistrio do curso de Pedagogia est direcionada Educao Infantil e aos anos iniciais do Ensino Fundamental, incluindo ainda as modalidades indicadas em b), c) e d), ampliando o conceito de docncia com as atividades de gesto, coordenao e avaliao do processo educativo, considerando a formao e atualizao continuada do professor. Para compreendermos o que esse documento prope para o estgio curricular, precisamos entender, historicamente, que o estgio no tem sido, at h pouco tempo, identificado como prtica atrelada teoria. Na verdade, os saberes profissionais tm ficado margem das prticas que ocorrem no campo de atuao dos profissionais. Alm disso, o estgio visto como procedimento profissional, muitas vezes, dissociado do significado cultural e humano da profisso em causa.
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Perguntas significativas so necessrias para problematizar a formao para docncia em um curso de formao de professores: quais os objetivos que um professor deve procurar atingir na formao integral de seus alunos? Qual o valor que a sociedade atribui a essa profisso? Que relaes de significado so construdas entre os profissionais, o sentido da profisso e as estruturas de poder? Qual o valor da real contribuio da profisso para sociedade? Qual o valor da prtica profissional e o significado atribudo s teorias que a fundamentam? E ainda: como as polticas pblicas podero ajudar a melhorar a imagem e formao dos professores?
5.2 Conceito de prxis

Para ajudar a responder a essas questes, fundamental o entendimento do conceito de prxis, o que aponta para o desenvolvimento do estgio como uma atitude investigativa, que envolve a reflexo e a interveno na vida da escola, dos professores, dos alunos e da sociedade (PIMENTA; LIMA, 2008, p. 34). Complementando o conceito de prxis, podemos dizer que o conjunto das atividades e prticas humanas que objetiva criar as condies para a produo, isto , para a atividade material que d sentido existncia humana que, como tal, exige uma reflexo sobre a vida e sobre aquilo que nela se pratica. Para atingir esse objetivo, h que se compreender a complexidade presente na realidade.
Quando se fala em perceber o complexo, isso nos remete idia de complexidade como pressuposto ou paradigma. Vimos que nosso paradigma tradicional nos treinou para perceber simplificando. E a dominncia desse paradigma da simplificao dificulta perceber/pensar a complexidade. (...) Para pensar complexamente, precisamos mudar crenas muito bsicas: em vez de acreditar que vamos ter como objeto de estudo o elemento, ou o indivduo, e que teremos de delimitlo muito bem, precisamos passar a acreditar que estudaremos e trabalharemos sempre com o objeto em contexto. Para proceder contextualizao do objeto ou do problema, deveremos fazer um exerccio de ampliao do foco, o que nos leva a ver sistemas amplos (VASCONCELLOS, 2003, p. 111-112).
A prxis aponta para uma viso sistmica do ato e das vivncias educativas. O pensamento sistmico permite uma viso de conjunto, perceber inter-relaes
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no lugar de fatos ou conhecimentos isolados, compreender padres de mudana no lugar de instantneos, estticos (MORAES, 2001, p. 33). Por outro lado, Pimenta ainda afirma que o estgio como reflexo da prxis possibilita aos futuros professores aprender com aqueles que j possuem experincia na docncia. Mas no basta a observao, importante que haja uma mediao em debates entre alunos, coordenadores e supervisores.
5.3 Estgio e as diferentes concepes norteadoras

O estgio nem sempre foi visto de uma forma dinmica e sistmica. Na viso cartesiana do sculo XX, o exerccio de qualquer profisso era distanciado do conceito de prtica social, podendo ser entendido como essencialmente prtico e tcnico. Isso quer dizer que a profisso era vista atravs dos procedimentos prticos necessrios para a execuo de tarefas prprias de cada campo de conhecimento. Exemplos: o cirurgio precisa de instrumentos que o ajudem a fazer e ter sucesso em cirurgias; o engenheiro deve ter instrumentos e materiais capazes de fazer slidas construes; o artista deve usar tintas e tcnicas de boa qualidade. Se dermos mais valor aos procedimentos e s tcnicas, sem a devida reflexo sobre o significado dessas prticas para o exerccio consciente da profisso, poderemos cair em uma rotina de procedimentos reprodutiva, com modelos prontos para imitao; a tcnica pela tcnica. Sabemos que no basta ao engenheiro saber construir prdios slidos. preciso que esse profissional tenha conscincia de que neles iro morar pessoas que devem viver em ambientes saudveis. Essas duas vises remetem ao paradigma cartesiano da bicicleta, vista simplesmente como uma mquina, ou essa mesma bicicleta pode ser vista de forma holstica e ecolgica. No caso do magistrio, o perigo de uma viso mecanicista est em realizar aes descontextualizadas, ou seja, desconsiderar os contextos em que as escolas, alunos, professores e famlias se inserem. Assim, no caso do exerccio da docncia, nessa mesma viso mecanicista, ser dado mais importncia s boas aulas, com boas metodologias como modelares no manejo de classe ou montagem de material didtico, por exemplo, nas oficinas ou cursos, tendo em vista futuras aulas a serem ministradas, como modelos para todos os tipos de alunos ou regies. No entanto, no podemos fragmentar o ato educativo, atribuindo o fracasso ou sucesso escolar apenas ao conhecimento ou desconhecimento de determinadas tcnicas de ensinar. Podemos afirmar que, ao pensar dessa forma, estaremos separando a teoria da prtica, reduzindo o ato educativo a um processo de simples transmisso de conhecimento, ignorantes sociolgicos do tipo de escola, de alunos, de regio em que estamos ensinando. Agindo dessa forma, ignoramos, assim, que ensinar uma prtica social.
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Na verdade, o estgio como uma situao de prtica, insere-se em uma proposta de trabalho que leva em conta formas de educar que ocorrem em diferentes situaes escolares, o que implica recorrer s teorias j conhecidas para entender cada contexto, diversificando olhares, explicaes e solues e, a partir delas, criar novas reflexes e novos conhecimentos. Segundo Pimenta e Lima (2008, p. 38),
O processo educativo mais amplo, complexo e inclui situaes especficas de treino, mas no pode ser reduzido a este. Parece-nos que, em certo nvel, possvel falar em domnio de determinadas tcnicas, instrumentos e recursos para o desenvolvimento de determinadas habilidades em situao. Portanto, a habilidade que o professor deve desenvolver saber lanar mo adequadamente das tcnicas conforme as diversas e diferentes situaes em que o ensino ocorre, o que necessariamente implica a criao de novas tcnicas.
O papel das teorias iluminar a prtica de estgio docente e o prprio exerccio da profisso para compreender a complexidade do ato educativo nas diferentes situaes. Para isso, necessrio que as disciplinas curriculares se integrem em abordagens prticas e tericas para explicar essa aproximao com a realidade proporcionada aos alunos pelo estgio supervisionado, acompanhando e avaliando, continuamente esse processo.
5.4 O estgio e a prtica associada aprendizagem e ao ensino da profisso

O desenvolvimento do estgio um processo que envolve etapas de planejar, acompanhar, executar e avaliar situaes pedaggicas e educativas. um instrumento de ensino e aprendizagem e um meio de integrar a teoria e a prtica. Esse processo visa a construir uma prxis baseada no dilogo, na troca de experincias e no respeito s diversidades, tendo como centro a crtica transformadora, acreditando que quanto mais exaustivamente examinarmos as questes, mais teremos condies de sermos profundos, criativos e desafiadores.
O estgio supervisionado uma atividade em que o aluno revela sua criatividade, independncia e carter, proporcionando-lhe oportunidade para perceber se a escolha da profisso para a qual se destina corresponde a sua verdadeira aptido. (...) O Estgio Curricular Supervisionado , durante os estudos, a disciplina que conduz descoberta de meios importantes para o preparo do trabalho a ser executado em qualquer profisso. (BIANCHI, 2005, p. 1).
Esse conceito aborda o estgio com um carter de atividade reveladora do ofcio de ensinar. o fazer dentro da profisso: aliar a teoria estudada prtica do cotidiano, aprendendo a fazer os procedimentos inerentes profisso de magistrio.
Estgio a atividade de aprendizagem social, profissional e cultural proporcionada ao estudante pela participao em situaes reais de vida e trabalho de seu meio, sendo realizada
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na comunidade em geral ou junto a pessoas jurdicas de direito pblico ou privado sob a responsabilidade da Instituio de Ensino. (Decreto n. 87.497/82, Art. 2).
O estgio , um modo especial de atividade de capacitao em servio e que s pode ocorrer em unidades escolares em que o estagirio assuma efetivamente o papel de pedagogo, nas de exigncias do projeto pedaggico/plano estratgico e das necessidades prprias do ambiente institucional.
Estgio o tempo de aprendizagem que, atravs de um perodo de permanncia, algum se demora em algum lugar ou ofcio para aprender a prtica do mesmo e depois poder exercer uma profisso ou ofcio. Assim o estgio supe uma relao pedaggica entre algum que j um profissional reconhecido em um ambiente institucional de trabalho e um aluno estagirio. Por isso que este momento se chama estgio supervisionado. (Parecer CNE/CP 09/2001).
O estgio deve ser como um processo de apreenso da realidade concreta, que se d por meio de observao e experincias no desenvolvimento de uma atitude interdisciplinar de leitura da realidade. Envolve anlise, interpretao e reflexo sobre os processos de ensinar e aprender. Exige postura adequada para problematizar, avaliar, descrever, registrar a realidade no apenas em sala de aula, mas na escola como um todo e nos demais espaos a ela integrados, como a prpria comunidade. Decorrente desse processo, surgem possibilidades de interveno o saber fazer no contexto de aplicao da teoria-prtica, envolvendo estagirio, profissionais, instituies e professor supervisor: uma atividade intrinsecamente articulada com atividades de trabalho acadmico, como ensino e pesquisa.
5.5 Espaos de estgio em atividade escolares e no escolares

O locus do estgio se estende para alm da sala de aula. Elementos que contriburam para o entendimento do estgio na escola servem para a compreenso do fazer educativo em espaos no escolares, porque se trata de um mesmo ofcio: educar. O estgio traz elementos para a compreenso do conjunto social, j que espaos escolares e no-escolares so duas faces de uma mesma totalidade, tendo em vista compreender as relaes entre o espao escolar, o sistema de ensino e o sistema social mais amplo. A escola, em sua estrutura e funcionamento, dever ser objeto de vivncia nos aspectos relativos ao processo ensino-aprendizagem, atividades vinculadas comunidade, gesto da vida escolar como um todo e ainda atividades de apoio administrativo e financeiro sobre espaos escolares a serem pesquisados durante o estgio. Agregadas a esse mundo escolar, encontram-se as secretarias de educao do estado e do municpio e afins, cujas funes e influncia valem a pena ser aprofundadas dentro dos sistemas de ensino.
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rgos ligados a instituies representativas de ensino com aes direcionadas s escolas, como conselhos de educao, conselhos tutelares, secretarias de governo, ONGs ligadas educao escolar espaos culturais e, ainda, meios de comunicao, por meio de programas educativos, igrejas, associaes e outros so espaos a serem objeto de estudo para, atravs do estgio, conhecer aes e projetos em desenvolvimento e avaliar a pertinncia e alcance das aes em relao escola.
Saiba mais
O estgio culminncia de um processo de relao teoria-prtica em um curso de formao de professores. Como espao de vivncia profissional, ele se d na seqncia de atividades curriculares de prtica articulada ao ensino como fundamentao terica necessria a um conceito dinmico e globalizador do ciclo teoria-prtica/prtica-teoria. Esse processo conduz a um aprender a fazer e a ser dentro da profisso, baseado no aprender a conhecer. Atividades de docncia, de gesto e de coordenao, exercidas no mbito educativo das escolas, devero ser problematizadas, discutidas e repensadas em termos de respostas viveis para uma boa conduo dos sistemas de ensino.
1. Da lista apresentada a seguir, identifique a questo que no corresponde concepo de docncia, segundo as Diretrizes Curriculares do curso de Pedagogia. a) Processo pedaggico metdico e intencional b) Escola como organizao complexa c) Participao na gesto de processos educativos d) Relao teoria-prtica
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e) Ao avaliativa complexa f) Investigao de processos pedaggicos, educativos e sociais g) Aplicao de conhecimentos em propostas interdisciplinares h) Conhecimento aplicado de forma geral, universal e constante i) Construda a partir de uma prtica social em contexto
2. Comente a frase a seguir, relacionando-a com a formao para a docncia No curso de pedagogia, um ncleo de estudos integradores proporciona enriquecimento curricular no desenvolvimento de atividades prticas, de modo a proporcionar vivncias, nas mais diferentes reas do campo educacional, tendo em vista o aprofundamento de estudos. 3. Estabelea a relao entre prxis e pensamento sistmico. 4. Elabore um pequeno texto, articulando as definies de estgio de Bianchi (2005), do Decreto n. 87.497/82 e do Parecer CNE/CP 09/2001.
A atividade um tem como objetivo o entendimento de algumas variveis importantes que compem a concepo de docncia. Todas so pertinentes a essa concepo, exceto o conhecimento ampliado de forma geral, universal e constante (h). Ao contrrio, pretende-se a aplicao de conhecimentos em contexto, dirigidos a cada situao problematizada. Hoje, no devem ser aplicadas receitas prontas para solucionar os problemas que o cotidiano coloca. Na atividade dois, o comentrio dever conter definies do sentido de um ncleo integrador (que integra vrias propostas) para considerar as prticas como atividades que enriquecem o currculo por seu valor formativo. A atividade trs permite destacar o sentido da prxis e relacion-la com o pensamento sistmico. A descoberta dessa relao confere a voc, aluno, uma nova perspectiva interdisciplinar ao contedo. Quanto atividade quatro, articular as trs definies consolida seu estudo e seu universo de conhecimentos sobre o estgio, destacando os diversos pontos de vista em uma s definio.
BRASIL. decreto n. 87.497, de 18 de agosto de1982. Regulamenta a lei n. 6.494, de 7 de dezembro de 1977, que dispe sobre o estgio de estudantes de estabelecimentos de ensino superior e de ensino profissionalizante do 2 grau e supletivo, nos limites que especifica e d outras providncias, Braslia: MEC, 1997.
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BRASIL. parecer cne/cp 09/2001. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores da Educao Bsica, em nvel superior, curso de licenciatura, de graduao plena. Braslia: MEC, 2001. ______. Resoluo cne/cp n 1, de 15 de maio de 2006. Diretrizes Curriculares do curso de Pedagogia, Braslia: MEC, 2006. BIANCHI, Anna Ceclia de Moraes; ALVARENGA, Marina; BIANCHI, Roberto. orientao para estgio em licenciatura. So Paulo: Pioneira Thomson, 2005. MORAES, Maria Cndida. Sistmico. In: FAZENDA, Ivani (Org.). dicionrio em construo: interdisciplinaridade. So Paulo: Cortez, 2001. PIMENTA, Selma Garrido; LIMA, Maria do Socorro Lucena. estgio e docncia. 3. ed. So Paulo: Cortez, 2008. VASCONCELLOS, Maria Jos Esteves de. pensamento sistmico: o novo paradigma da cincia. 2. ed. Campinas: Papirus, 2003.
Aps discutirmos, os conceitos de docncia e de estgio supervisionado, como uma decorrncia da prtica pedaggica, e a legislao bsica vigente que os orienta, estudaremos as prticas pedaggicas na educao infantil e no ensino fundamental, em espaos escolares e no escolares, destacando que elas se organizam em princpios comuns e especficos.
Anotaes
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Aula 6
A prtica pedaggica na Educao Infantil, no Ensino Fundamental e em espaos escolares e no escolares
Esperamos que, ao final desta aula, voc seja capaz de: identificar princpios comuns e especficos na organizao das prticas pedaggicas da Educao Infantil, do Ensino Fundamental e em espaos escolares e no escolares; compreender a prtica pedaggica em espaos escolares e em espaos no-escolares como constituda no contexto das circunstncias histricas em que produzida.
Para que voc alcance os objetivos propostos nesta aula considere seus estudos das aulas anteriores, quando discutimos paradigmas de interpretao de mundo e a nova mentalidade que o paradigma da complexidade sugere, imprimindo um novo aprender a fazer fundamentado em uma atitude de pesquisa para a busca de respostas no cotidiano escolar. Voc deve considerar tambm os processos que constituem a prtica pedaggica, seus determinantes, possibilidades e limites. importante lembrar que voc tambm aprendeu que esses determinantes devem ser entendidos em uma perspectiva integradora de leitura e interpretao da prtica docente, como um referencial integrador na formao do professor. Associar a esses conceitos o conceito de estgio em espaos escolares e no-escolares vai permitir a voc entender a organizao das prticas pedaggicas e o desenvolvimento curricular da escola em suas diversas modalidades de ensino. Isso poder facilitar o seu entendimento sobre esta aula.
A prtica na docncia, enquanto ao educativa em um processo pedaggico metdico e intencional, construda nas relaes sociais, desenvolve-se na
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articulao entre conhecimentos cientficos e culturais, saberes experienciais e valores preponderantes na comunidade e na sociedade. A formao para a docncia, enquanto aplicao de conhecimentos tericos e prticos prev a decodificao e utilizao das diversas teorias e metodologias pedaggicas nos processos de organizao do trabalho, seja no espao escolar ou no escolar. Essas teorias e metodologias se apresentam, em determinadas perspectivas, enquanto referenciais gerais e especficos para a prtica pedaggica, nos diversos nveis e modalidades da educao nacional, bem como para as prticas pedaggicas em espaos no escolares. Um exemplo de decodificao e aplicao de uma teoria na prtica pedaggica pode ser apontado quando entendemos a filosofia da educao enquanto um processo de reflexo sobre os problemas educacionais. Essas reflexes encaminham princpios que so referenciais tanto gerais quanto especficos para a organizao da prtica pedaggica. Um entendimento desses princpios, enquanto referencial de ordem mais geral, pode se dar quando se definem finalidades e objetivos para a prtica educativa pautada na incluso e no respeito diversidade cultural dos diferentes sujeitos da educao, seja na educao bsica ou superior, ou, ainda, em prticas pedaggicas em espaos no-escolares. Na perspectiva da filosofia da educao enquanto referencial especfico para organizao da prtica pedaggica, planejamos as atividades para cuidar e educar as crianas na Educao Infantil, no sentido de inclu-las na escola e na vida social, respeitando sua diversidade cultural. Para explicitar melhor esses conceitos, Carrano (2008, p. 206) nos remete a uma imagem sobre o currculo escolar:
Por que no pensar um currculo como tabuleiro de xadrez, em que algumas peas se movem com alguma previsibilidade e linearidade e outras peas como cavalos, reis e rainhas fazem movimentos surpreendentes? Esta uma metfora de crtica aos currculos rgidos e uniformizadores que tentam comunicar e fazer sentido para sujeitos de mltiplas necessidades e potencialidades. assim que enxergo o desafio cotidiano de organizao de currculos flexveis, capazes de comunicao com os sujeitos concretos da escola, sem que, com isso, abdique da busca de inventariar permanentemente a unidade mnima de saberes em comum que as escolas devem socializar.
Experincias educativas diversificadas expressam o universo social plural em que a escola se insere. No entanto, para cada nvel de ensino, existem especificidades organizadas para atender a um ensino de qualidade na formao dos alunos de faixas etrias diferenciadas. Uma prtica pedaggica em espaos no escolares que busque a incluso escolar e/ou educacional dos sujeitos educandos deve observar quesitos
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especiais, como a prtica da vivncia de oportunidades de reflexo e transformao da condio desses sujeitos e de sua formao para a cidadania.
6.1 Prtica pedaggica na Educao Infantil

A prtica pedaggica na Educao Infantil observa parmetros de qualidade definidos pelo MEC, bem como o que recomenda a LDB 9394/96, quando definiu esse tipo de educao como primeira etapa da Educao Bsica. Para propor parmetros de qualidade para a Educao Infantil, considera-se que as crianas desde que nascem so cidados de direitos; indivduos nicos, singulares; seres sociais e histricos; seres competentes, produtores de cultura; indivduos humanos, parte da natureza animal, vegetal e mineral (BRASIL, 2006, p. 18). No mesmo contexto, Rocha (1999, p. 60) destaca que:
[...] enquanto a escola tem como sujeito o aluno, e como objeto fundamental o ensino nas diferentes reas atravs da aula; a creche e a pr-escola tm como objeto as relaes educativas travadas num espao de convvio coletivo que tem como sujeito a criana de 0 at 6 anos de idade.
A especificidade da pedagogia nessa modalidade de ensino tem como princpios fundantes o cuidar e o educar. As instituies que trabalham com essa modalidade de educao devem organizar a vida escolar considerando todos os elementos que influem no processo de ensino-aprendizagem. Devem considerar o desejo natural de aprender das crianas, suas experincias, suas relaes familiares e sociais, os valores e contedos culturais que precisam aprender. A prtica pedaggica deve ser organizada de modo a tornar as aprendizagens significativas, estimulando experincias para possibilitar os processos de amadurecimento das crianas, conforme as demandas do contexto sociocultural em que esto inseridas. So integrantes da proposta pedaggica da escola: os objetivos, os contedos da aprendizagem, os mtodos didticos, a organizao do tempo e do espao, a riqueza e a diversidade de materiais e atividades, a avaliao contnua, processual e coletiva. A necessidade de organizar a prtica encontra sentido no bom encaminhamento de cuidar e educar as crianas. Para organizar a prtica pedaggica no sentido proposto anteriomente, vejamos o que recomendam os Parmetros Nacionais de Qualidade para a Educao Infantil (2006, p. 32, v. 2):
As propostas pedaggicas das instituies de Educao infantil promovem as prticas de cuidado e educao na perspectiva da integrao dos aspectos fsicos, emocionais, afetivos, cognitivo/lingsticos e sociais criana, entendendo que ela um ser completo, total e indivisvel.
Nessa mesma linha de pensamento, ou seja, na perspectiva do cuidado e educao das crianas, as autoras Faria e Salles (2007) lembram que cabe s
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Instituies de Educao Infantil (IEI) organizarem suas propostas pedaggicas de modo que esses quesitos estejam presentes em todas as aes desenvolvidas. Conforme as autoras, trata-se de transformar essas aes em verdadeira filosofia, que se concretiza no cotidiano, definindo e dando consistncia ao trabalho. Elas destacam que compromisso da IEI, com as famlias e tambm com o seu papel em relao s crianas, cuidar e educar para que:
a) se sintam seguras, protegidas e saudveis; b) aprendam a respeitar o outro nas suas diferenas; c) se apropriem de forma crtica e autnoma de linguagens, conhecimentos, instrumentos, procedimentos, atitudes, valores e costumes da cultura em que esto inseridas, necessrios vida coletiva; d) construam sua identidade e autonomia; e) se sintam sempre desafiadas e no percam a relao prazerosa com a busca pela compreenso do mundo; f) se sintam bem e felizes; g) se desenvolvam na sua integralidade, tanto nos aspectos cognitivos, quanto afetivos, fsicos, sociais, ticos e estticos, contribuindo com sua formao (FARIA; SALLES, 2007, p. 55).
Portanto, as instituies de Educao Infantil ao observarem os princpios e diretrizes como os que apontamos, tm uma nobre tarefa profissional de relevncia humana e social.
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6.2 A prtica pedaggica no Ensino Fundamental

A prtica pedaggica no Ensino Fundamental observa parmetros de qualidade definidos pelo MEC, bem como o que recomenda a LDB 9394/96. O Ensino Fundamental uma etapa da educao bsica, sendo, portanto, obrigatria para todo cidado brasileiro. um direito pblico cuja oferta estende-se a todos os que a ele no tiveram acesso na idade prpria, no se restringindo apenas aqueles cujas idades ficam compreendidas entre 6 e 14 anos. O curso de Pedagogia, alm de professores para a Educao Infantil, forma tambm para a primeira etapa do Ensino Fundamental, cuja faixa etria se situa entre 6 e 10 anos. No entanto, na modalidade de Jovens e Adultos, as prticas dirigem-se a uma faixa etria posterior. Quando falamos de prticas relacionadas a essa modalidade de ensino, necessrio saber que a lei determina, em relao aos objetivos do Ensino Fundamental, expressos no art. 32 da LDB sobre a formao bsica do cidado:
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I o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios bsicos o pleno desenvolvimento da leitura, da escrita e do clculo; II a compreenso do ambiente natural e social, do sistema poltico, da tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade; III o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista aquisio de conhecimentos e habilidades e a formao de atitudes e valores; IV o fortalecimento dos vnculos de famlia, dos laos de solidariedade humana e de tolerncia recproca em que se assenta a vida social (BRASIL, 1996).
As prticas pedaggicas na escola e em sala de aula devem ser coerentes com esses quatro grandes eixos norteadores de uma formao integral, muito prximos dos quatro pilares da educao e do que foi proposto na Declarao Mundial de Educao para Todos em 1990. Assim, alm de trabalhar conhecimentos tericos, como leitura, escrita e clculo, as atividades prticas devero levar os alunos a um aprender a fazer, levando em conta o meio ambiente natural e social, incluindo reas como tecnologia e artes. A LDB prope, ainda, uma educao pautada em valores relativos formao do carter e ao fortalecimento da famlia e dos sentimentos de solidariedade e tolerncia cultural que, no conjunto, compem o quadro de formao para cidadania. Sendo a escola, uma instncia representativa da integrao da sociedade, acaba sendo afetada pelas polticas e pelas relaes de poder em vigor. Por isso, todas as determinaes do sistema de ensino esto carregadas de significados polticos e sociais que influenciam as idias, as atitudes, os modos de agir, os comportamentos dos professores e alunos e as prticas pedaggicas, curriculares e organizacionais.
Decorre da a necessidade de que os futuros professores reconheam e compreendam as relaes entre o espao escolar, o sistema de ensino e o sistema social mais amplo. Precisam, assim, saber como e por que so tomadas certas decises no mbito do sistema de ensino, como a direo da escola transmite tais decises e como estas expressam as relaes de poder, idias sobre o tipo de aluno a ser educado, formas de avaliao e de controle escolar (LIBNEO; OLIVEIRA; TOSCHI, 2003, p. 297).
Para os professores importante saber que existe uma forma de organizao nas escolas, cuja autonomia relativa, j que as secretarias de educao emanam normas legais, diretrizes pedaggicas e rotinas de trabalho a que as prticas pedaggicas devem obedecer para que as escolas funcionem. No entanto, importante ter uma atitude crtica para avaliar at que ponto as determinaes oficiais so democrticas, inclusivas, justas e beneficiam a comunidade. Esse um exerccio de cidadania que todo o professor deve preservar.
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6.3 A prtica pedaggica nos espaos no-escolares Saiba mais
O campo da educao no-formal ou no-escolar tem espao crescente nos ltimos anos. Trata-se de uma maneira diferenciada de trabalhar com a educao e no se ope escola. Pode coexistir junto com a escola que cumpre outro papel na sociedade, o de sistematizar e transmitir contedos socialmente acumulados (GARCIA, 2001). Geralmente, no espao da educao no-escolar so desenvolvidas prticas pedaggicas de carter educacional mais amplo. Para melhor evidenciar em que consiste a educao no-formal, vejamos o que coloca Garcia (2001, p. 151): Restritamente, o termo diz respeito a instituies, associaes e organizaes, que trabalham tendo a educao como cerne, que possuem uma certa formalidade, mas diferem da educao formal. Citando Afonso, Garcia destaca o conceito de educao no-formal trabalhado por esse autor. Uma sociologia da educao (no-escolar) dever caracterizar-se por atender, preferencialmente, aos contextos em que possam ocorrer processos relevantes de educao e aprendizagem no-formal (AFONSO citado por GARCIA, 2001, p. 151). Sobre o conceito de educao no-formal, Garcia destaca ainda o que nos diz Afonso (2001, p. 150-151):
Por educao formal entende-se o tipo de educao organizada com uma determinada seqncia e proporcionada pelas escolas, enquanto que designao informal abrange todas as possibilidades educativas no decurso da vida do indivduo, constituindo um processo permanente e no organizado. Por ltimo, a educao no-formal, embora obedea tambm a uma estrutura e a uma organizao (distintas, porm, da escola) e possa levar a uma certificao (mesmo que no seja essa a finalidade), diverge ainda da educao formal no que respeita no-fixao de tempos e locais e flexibilidade na adaptao dos contedos de aprendizagem a cada grupo concreto.
Ressaltamos que a prtica pedaggica em espao no-escolar poder guiar-se para pblicos diferenciados e concretizar-se com objetivos conforme as
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demandas desses pblicos. Assim, poder realizar-se com crianas e jovens em situao de risco social, com jovens e adultos em busca de uma formao complementar ou continuada. Embora a educao no-escolar no tenha como objetivo especfico complementar o que a escola deixa de fazer, ou que no consegue cumprir, indiretamente, esse tipo de educao pode complementar a tarefa da escola ou at mesmo ajud-la no resgate de valores para a vida em cidadania. A formao do educador/professor para atuao na educao em espaos no-escolares deve observar alguns quesitos importantes como referncias para a prtica pedaggica. Como exemplo, podemos observar o entendimento de Simson e outros (2001) sobre esta questo. Esses autores situam que os educadores tm a liberdade de escolher os temas e os apoios que julgarem necessrios ao desenvolvimento das atividades educativas. A deciso dos educandos em aprender voluntria; no h uma obrigatoriedade de permanncia e de freqncia. No entanto, os educadores precisam cativar os participantes para se envolverem nessas atividades. Para reforar que a prtica pedaggica nos espaos no-escolares deve observar as caractersticas do grupo e as demandas do contexto em que ela acontecer, apontaremos o que diz Garcia (2001, p. 151):
A educao no-formal pode ser exemplificada com trabalhos nos quais o compromisso com questes que so importantes para um determinado grupo considerado como ponto fundamental para o desenvolvimento do trabalho educacional (no-formal), mais importante do que outro contedo preestabelecido por pessoas, instituies, valores que no fazem parte dos ideais desse mesmo grupo.
Firmamos nossa posio sobre a importncia da pesquisa na prtica pedaggica no campo de educao no-escolar. Essa importncia justifica-se pela crescente pedagogizao da vida social e pelo fato de o campo da educao no-escolar exigir
[...] dos educadores e investigadores socialmente comprometidos, uma vigilncia epistemolgica redobrada, para que aqueles que a esse campo referenciam as suas prticas e reflexes possam ajudar a constitu-lo e a consolid-lo como lugar de referncia de uma educao crtica e emancipatria (AFONSO, 2001, p. 35-36).
Saiba mais
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Nesta aula voc pode observar que a prtica pedaggica seja na educao infantil, ensino fundamental ou em espaos escolares e no-escolares observa princpios bsicos e especficos para organizar a prtica. Essa prtica constituda conforme as demandas culturais e sociais e oportunidade de vivncia terico-prtica na formao do professor.
1. Destaque no texto desta aula um princpio ou quesito especfico orientador para cada uma das prticas: na Educao Infantil, no Ensino Fundamental e em espaos no-escolares. Compare-os e faa um texto destacando sua especificidade. Voc poder utilizar o quadro abaixo, se desejar, ou construir outra forma para registrar seu texto, alm de enfatizar outros itens diferentes dos solicitados nesta atividade. ESPECIFICIDADES DA PRTICA PEDAGGICA educao infantil ensino Fundamental educao no-escolar 2. Escreva um pequeno texto, definindo e relacionando a educao escolar e no-escolar na sociedade contempornea. 3. Pesquise no site a seguir o artigo de Rosa Maria Torres, Comunidades de aprendizagem: a educao em funo do desenvolvimento local e da aprendizagem, ou em outra fonte sua escolha que traga informaes para a seguinte tarefa: Faa um resumo sobre as diferenas entre uma comunidade escolar e uma comunidade de aprendizagem. TORRES, Rosa Maria. Comunidades de aprendizagem: a educao em funo do desenvolvimento local da aprendizagem. Disponvel em: <http:// aprendiz.uol.com.br/downloads/educacao_comunitaria/comunidade. pdf>. Acesso em: 28 jul. 2008.
O objetivo da atividade um que voc distinga princpios, aspectos ou quesitos especficos orientadores das prticas pedaggicas na Educao Infantil, Ensino Fundamental e em espaos no-escolares. Em relao aos princpios ou
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quesitos orientadores da prtica pedaggica na educao infantil apontados no texto, voc poder destacar, por exemplo: estmulo s experincias que possibilitem os processos de amadurecimento das crianas, conforme as demandas do contexto sociocultural em que esto inseridas; organizao de propostas pedaggicas na perspectiva de cuidar e educar as crianas, de modo que esses quesitos estejam presentes em todas as aes desenvolvidas nas escolas. Para destacar princpios ou quesitos orientadores da prtica pedaggica no Ensino Fundamental, voc poder concentrar-se no que dispe o art. 32 da LBD, quando prope objetivos especficos para este nvel de ensino. Voc poder destacar tambm que a forma de organizar as prticas pedaggicas nas escolas observa normas, diretrizes e rotinas de trabalho propostas por rgos oficiais da administrao educacional como as secretarias de estado da educao. Para a prtica pedaggica desenvolvida em espaos no-escolares, voc poder destacar que os educadores tm a liberdade de escolher os temas e os apoios que julgarem necessrios ao desenvolvimento das atividades educativas. importante destacar tambm que esses educadores precisam cativar os participantes para se envolverem nessas atividades, pois no h uma obrigatoriedade de permanncia e de freqncia. Voc pde observar que a prtica pedaggica tem quesitos norteadores que do especificidade ao contexto em que ela acontece, seja na Educao Infantil, Ensino Fundamental ou em espaos no-escolares. Voc poder complementar seus estudos sobre a forma de organizar as prticas na escola fazendo pesquisas nos sites dos rgos oficiais da administrao educacional nas instncias federal, estadual e municipal. O objetivo da atividade dois que voc perceba que as aprendizagens se realizam em espaos formais e no-formais, ou seja, na sociedade atual, a aprendizagem se realiza em todos os espaos, quer sejam sistematizados na intencionalidade de educar ou no. O espao e as prticas do professor se efetivam sempre que h uma relao de dilogo entre pessoas e o conhecimento necessrio leitura de mundo. Na atividade trs, pretende-se demonstrar, de uma outra forma, o mesmo que se pretendia na atividade dois. A diferena que, nas comunidades de aprendizagem em geral, na sociedade, as pessoas aprendem de uma forma mais ampla e integrada. Voc deve pesquisar sobre as comunidades escolares e comunidades de aprendizagem, distingui-las em suas divergncias e aproximlas em seu ponto comum, tendo ateno s prticas pedaggicas utilizadas na aprendizagem. Esse um exerccio e um desafio na finalizao desta disciplina, que exige pesquisa e reflexo sobre a educao, em qualquer lugar em que existam pessoas para aprender e aumentar seus conhecimentos sobre a vida.
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AFONSO, Almerindo Janela. Os lugares da educao. In: SIMSON, O. R. Von; PARK, M. B.; SIEIRO, R. F. (Org.). educao no-formal: cenrios da criao. Campinas: Unicamp, 2001. p. 29-38. BRASIL. Ministrio da Educao. Parmetros Nacionais de Qualidade para a Educao Infantil. Braslia: MEC/SEB, 2006. v. 1 e 2. ______. Lei n. 9394/96. diretrizes e Bases da educao nacional. Braslia: MEC, 1996. CARRANO, Paulo. Identidades culturais juvenis e escolas: arenas de conflitos e possibilidades. In: MOREIRA, Antonio Flvio; CANDAU, Vera Maria (Org.). Multiculturalismo, diferenas e prticas pedaggicas. Petrpolis: Vozes, 2008. FARIA, Vitria; SALLES, Ftima. currculo na educao infantil: dilogo com os demais elementos da Proposta Pedaggica. So Paulo: Scipione, 2007. GARCIA, Valria Aroeira. A educao no-formal no mbito do poder pblico: avanos e limites. In: SIMSON, O. R. Von; PARK, M .B.; SIEIRO, R. F. (Org.). educao no-formal: cenrios da criao. Campinas: Unicamp, 2001. p. 147-165. LIBNEO, Jos Carlos; OLIVEIRA, Joo Ferreira de; TOSCHI, Mirza Seabra. educao escolar: polticas, estrutura e organizao. So Paulo: Cortez, 2003. ROCHA, Eloisa Candal. a pesquisa em educao infantil no Brasil: trajetria recente e perspectivas de consolidao de uma pedagoga. Florianpolis, UFSC, centro de Cincias da Educao, Ncleo de Publicaes, 1999. SIMSON, Olga R. M. Von et al. A valorizao da diferenciao sociocultural como fator de integrao de estudantes em situao de risco: discusso de uma experincia concreta. O projeto Sol de Paulnia (SP). In: SIMSON, O. R. Von; PARK, M .B.; SIEIRO, R. F. (Org.). educao no-formal: cenrios da criao. Campinas: Unicamp, 2001. p. 59-78.
Anotaes
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Aula 7
A prtica pedaggica, a situao do ensino no Brasil e a sociedade da comunicao e da informao
Esperamos que, ao final desta aula, voc seja capaz de: compreender o carter complexo da formao e da prtica docentes na sociedade do conhecimento e da comunicao; refletir sobre os ndices de avaliaes do ensino brasileiro com a adequao das prticas docentes no contexto da complexidade social da ps-modernidade; caracterizar as aes pedaggicas, tendo em vista uma prtica interdisciplinar, mediada pelas novas tecnologias da comunicao e da informao.
Para que voc alcance os objetivos propostos nesta aula considere seus estudos das aulas anteriores, quando discutimos paradigmas de interpretao para o mundo ps-moderno e a relao com a educao. Ter um conhecimento sobre a sociedade da informao e da comunicao do sculo XXI, em contraposio sociedade industrial do sculo XX, ajuda a se situar no cenrio de desenvolvimento de prticas na atualidade. Voc deve buscar, ainda, as informaes das aulas anteriores sobre os processos que constituem a prtica pedaggica, seus determinantes, possibilidades e limites, dentro uma perspectiva integradora da leitura e interpretao da prtica docente. Esse referencial integrador vai ajudar a entender a nova perspectiva em relao s prticas pedaggicas e formao do professor na sociedade do conhecimento e da informao, tendo em vista melhorar a situao do ensino brasileiro.
O carter complexo da docncia nos leva a uma reflexo sobre uma profisso que recebe influncias de um panorama global. Estamos em uma economia
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planetria, em uma sociedade caracterizada por rpidas mudanas que trazem novos referenciais para o desenvolvimento humano e social, para a formao e para a atuao do professor. Nesse cenrio, a universidade um dos espaos fundamentais na promoo do desenvolvimento humano e social. Um projeto educacional para o Brasil, pas de condio emergente no cenrio da economia mundial globalizada, implica, entre outras coisas, pensar na formao do professor enquanto sujeito atuante nesse processo, que precisa ter, ao mesmo tempo, slida e ampla base de conhecimentos cientficos e tcnicos e uma formao humanstica que lhe possibilite uma compreenso do mundo no qual est inserido. Essa condio o leva a fazer escolhas quando se v perante a sua prtica profissional. A universidade um dos espaos significativos na articulao entre os conhecimentos da experincia em sala de aula e os conhecimentos acadmicos j formalizados. No contexto educacional brasileiro, a formao docente vem apresentando srios problemas, pois o paradigma de fragmentao ainda vigora quando se trata de relacionar a teoria ao, quer na proposta de formao dos cursos de licenciatura, quer na prpria construo do conhecimento por alunos, quer nas prprias escolas onde os professores exercem suas atividades profissionais. Ao final da formao inicial, pode ocorrer que professores, por falta do domnio de contedo-forma, entre outras razes, desenvolvam sua prtica pedaggica com determinados vieses, como a descontextualizao dos contedos e o distanciamento das teorias em relao realidade dos alunos e das escolas. Uma fundamentao terica consistente pode facilitar ao professor passar de um nvel bsico de descrio de prticas, como mero relato, para um nvel mais elaborado de reflexes que permita fazer uma anlise mais profunda da sua ao pedaggica, a partir de um processo de investigao e pesquisa da prpria prtica. Esse processo de anlise, na verdade, a prpria essncia da autoavaliao profissional, sem a qual no possvel transformar a prpria prtica.
7.1 Reflexes sobre a prtica pedaggica e a situao do ensino no Brasil

As reflexes sobre o ensino remetem necessariamente relao teoria-prtica e s lacunas que se abrem em um processo de capacitao de professores. Nesse sentido, importante para o professor perceber o papel das instituies formadoras e o papel do prprio aluno na sua formao quando, em sua nova condio de trabalho, ir aplicar os conhecimentos aprendidos nos cursos de formao inicial. Allain (2005, p. 22) nos afirma que
[...] a universidade, entre outras instituies, desempenha um importante papel no processo de aproximao entre os diversos nveis de ensino. atravs da trade ensino-pesquisa-extenso que a universidade se articula sociedade.
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No entanto, comum entre os professores um sentimento de distncia entre o saber produzido na universidade e o que acontece, de fato, na realidade das escolas e de como as prticas so construdas e quais as produes de sentido no desenvolvimento das prticas pedaggicas.
O conhecimento produzido por professores pode ser articulado ao conhecimento produzido por pesquisadores dentro da prpria universidade, para que possam ter oportunidade de interlocuo, compartilhando construes mentais e dialogando na soluo de problemas. A universidade propicia a aliana entre a pesquisa e o ensino, oportunizando condies criativas para novas prticas. Assim, podemos dizer que
[...] a conexo entre teoria e prtica se d por um processo de reflexo na ao, em que o profissional no separa o pensar do fazer, definindo meios e fins de forma interativa. Alm disso, nessa mesma perspectiva, pensamento e ao no so proeminentes, ou seja, as idias que guiam a ao esto sujeitas a mudanas da mesma forma que a ao. O nico elemento fixo a disposio de agir corretamente, eticamente. (ALLAIN, 2005, p. 31-32)
No cotidiano da escola, voc, como aprendiz da profisso docente, dever compreender que os professores esto perante um universo complexo de decises, cujas conseqncias se relacionam com aspectos sociais e histricos de seu trabalho. O desenvolvimento profissional complexo, pois a prtica permeada por conflitos, inseguranas, defesas, fugas e erros, bem mais do que certezas e bons resultados. Estes advm de um processo construtivo e reconstrutivo em que decidir, agir e refazer so posturas necessrias transformao da prtica pedaggica e constituem a prpria essncia da prxis. Do mesmo modo que para voc, como aluno, a discusso com os seus pares (colegas) e com o professor pode ajudar a perceber essas dimenses, para o professor em exerccio acontece da mesma forma. Quanto mais ele discutir com os seus colegas, com a escola e com a comunidade, mais ele amadurece posturas e consegue acertar o passo em sua ao pedaggica junto aos seus alunos. Os processos educativos so dinmicos e tm um carter contnuo e permanente, no se esgotando no mbito escolar. Hoje, se entende que a aprendizagem se faz nos espaos diferenciados da sociedade e no apenas no espao confinado da escola. A necessidade de dar respostas aos problemas complexos da sociedade ps-moderna leva a que todos, professores e alunos, estejam sempre aprendendo em uma sociedade que se caracteriza, hoje, por estar em mudana permanente. Nesse sentido, importante compreender o cenrio educativo em que o Brasil se insere, como um dos pases membros da Organizao para a Cooperao e Desenvolvimento Econmico (OCDE), por meio da anlise do quadro mundial de avaliao do desempenho de sistemas educacionais. Essa avaliao de desempenho permite situar o Brasil em suas prticas pedaggicas, tendo em vista uma qualidade na educao.
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O conjunto de indicadores que compem o Programa Internacional de Avaliao de Estudantes (PISA), do qual participam pases membros da OCDE, no tem apontado um resultado favorvel para o Brasil. Nos exames do PISA, que ocorrem a cada dois anos (2002, 2004 e 2006), o Brasil ficou classificado nos ltimos lugares. Outros resultados de avaliao do sistema educacional brasileiro como o das avaliaes do Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica (SAEB, 2006) e do Exame Nacional Ensino Mdio (ENEM, 2006) tambm sugerem problemas no aparelho escolar brasileiro.
importante destacar, entre outras questes, que esses dados apontam para um diagnstico de problemas e de desafios que justificam o aprimoramento das
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polticas educacionais pblicas na definio de prioridades, ou seja, das aes que devem ocorrer para melhorar a educao e para maior responsabilizao dos agentes envolvidos na gesto da educao brasileira. Porm igualmente importante pensar na nossa parcela de responsabilidade enquanto alunos/ professores/educadores. Embora os maus resultados nos indiquem uma situao preocupante e pouco confortvel do ensino no Brasil, dependendo do tipo de olhar, esses mesmos dados podem estimular estudos e orientaes para a formao de professores que ajudem a mudar um quadro negativo para uma perspectiva de futuro mais promissora. Prticas pedaggicas, como contextualizar o ensino, relacionar a teoria prtica, trabalhar contedos socialmente relevantes, fazem parte de um trabalho comprometido com um saber fazer que contemple as dimenses cientfica, tcnica e poltica da atuao do professor. Assim, a educao na sociedade da informao deve basear-se na seleo de contedos relevantes para cada contexto, na utilizao de habilidades comunicativas, de tal forma que nos permita participar de forma mais crtica e reflexiva na sociedade. Nesse sentido, para que a prtica pedaggica dos professores e futuros professores seja coerente com o cenrio do ensino brasileiro, fundamental que as instituies formadoras tambm se atualizem, empenhando-se em uma proposta articuladora de saberes e fazeres, com uma viso interdisciplinar, tendo como suporte pedaggico as tecnologias de informao e comunicao.
7.2 Formao do professor e o saber fazer

Pensar a formao do professor para a Educao Infantil e Ensino Fundamental implica fazer uma reflexo e uma discusso sobre algumas questes presentes nesse processo de formao inicial, como a que voc est iniciando neste curso, em que a prtica e seus determinantes, a pesquisa e o estgio so fatores fundamentais durante o processo de formao.
A Instituio de Ensino Superior de qualidade no pode apenas pretender habilitar profissionais de ensino e nem deve ser vista apenas como transmissora de um saber consagrado, mas tambm como uma instncia questionadora desse saber e capaz de criar novos saberes. Para tanto, ela deve proporcionar condies que levem o aluno a desenvolver e a colocar em prtica a curiosidade, a ousadia e a iniciativa enquanto qualidades que contribuem para a formao de um profissional crtico, reflexivo e investigativo. Gerar o saber um dos seus grandes compromissos. (SILVA, C. D., 2008, p. 18).
A universidade deve deixar claro que, alm do domnio conceitual do contedo especfico (dimenso cientfica) e do domnio de tcnicas especficas (dimenso tcnica), h necessidade de ter uma formao abrangente culturalmente (dimenso poltica) que permita desenvolver uma competncia profissional.
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Para voc, aluno, que est comeando agora a aprender o ofcio de professor, queremos que compreenda que as prticas que a sua universidade exige so fundamentais para a sua futura profisso. A competncia pedaggica que vai sendo aprimorada na ao que se desenvolve no dia-a-dia, deve ser trabalhada dentro de uma articulao entre os saberes tericos (das disciplinas) e as prticas contextualizadas na realidade social em que esse profissional desenvolve a sua ao pedaggica (nas escolas como local de trabalho do professor), constituindo o cerne do profissionalismo. Carlos D. Silva (2008, p. 31) considera que a escola formadora do professor consolida-se num espao de reflexo sobre a prtica em que o perfil de professor o de produtor de saber e de saber fazer:
No espao escolar, o sujeito-aluno levado a pensar sobre seus prprios procedimentos ou atividades intelectuais, tomando conscincia do seu saber e daquilo que precisa conhecer, por meio de uma aprendizagem consciente; uma aprendizagem do que e como ensinar, que o aluno-professor ir confrontar com seu conhecimento prvio e isso o levar construo de um novo conhecimento, de forma a compreender o ato de ensinar de uma nova maneira, diferente de como o via antes.
Para que a atuao docente caminhe no sentido da qualidade, o centro das prticas de toda e qualquer ao didtico-pedaggica est sempre no aluno e, mais precisamente, na aprendizagem que ele consiga alcanar.
7.3 A prtica do professor e um saber fazer interdisciplinar

A prtica interdisciplinar se faz presente na escola, no s p meio dos conhecimentos especficos da profisso docente, mas tambm requer uma cultura geral ampla para enxergar toda a problemtica do sistema social e educacional, isto , ter uma viso sistmica da realidade.
Na prtica educativa, pode-se trabalhar de modo a integrar pessoas, aes, conhecimento e disciplinas escolares. Na estrutura da disciplina escolar busca-se, principalmente, a base conceitual, a dimenso vertical do ensino com o aprofundamento dos contedos escolares. Para desenvolver essa mesma estrutura, procura-se o aporte da interdisciplinaridade, de forma a trabalhar a dimenso horizontalizada e verticalizada dos contedos. A disciplina ferramenta para a abertura ao conhecimento interdisciplinar. (FERREIRA, 2008, p. 86).
Na formao da prtica pedaggica do professor, necessrio partir da integrao entre pessoas, exercitar o desenvolvimento da atitude interdisciplinar, caracterizada por uma atitude ante alternativas para conhecer mais e melhor; [...] atitude de reciprocidade que impele troca, [...] atitude de humildade ante a limitao do prprio saber e perplexidade (FAZENDA, 2003, p. 65-80). A interdisciplinaridade possibilita maior abrangncia no entendimento do objeto, ao buscar a ampliao de relaes entre conceitos das disciplinas, idias,
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pontos de vista das pessoas sobre a diversidade e a unicidade presentes na compreenso da realidade. H necessidade de se perceber interdisciplinar para compreender a abrangncia do objeto ou das situaes que ocorrem durante o desenvolvimento da prtica. Os conhecimentos adquirem dimenso globalizadora, ancorando-se em novo paradigma sistmico, complexo, para contrapor-se s insuficincias do paradigma simplificador na interpretao e explicao da realidade dos nveis de ensino, como Educao Infantil e Ensino Fundamental. Pensar em uma prtica que articule as propostas de Educao Infantil e Ensino Fundamental significa pensar a interdisciplinaridade como fundamento da integrao curricular entre as duas propostas. A continuidade no processo de desenvolvimento e aprendizagem dos alunos possibilita superar rupturas e a fragmentao nos contedos e vivncias curriculares, facilitando o ritual de passagem entre esses nveis.
Pensar nessa continuidade implica propiciar a progressiva afirmao da identidade e do protagonismo da criana como sujeito e no como aluno, tendo como eixo de trabalho as experincias da cultura que compem o currculo de ambas as etapas, e no apenas os conhecimentos escolares. Alm disso, falar em articulao pressupe acordo entre as duas partes, portanto, um processo de mo dupla. (FARIA; SALLES, 2007, p. 41).
7.4 A prtica do professor e um saber fazer na sociedade da informao e do conhecimento

A sociedade da informao e da comunicao o contexto de sociedade em que todos ns vivemos na civilizao ocidental. Como o professor deve ter uma cultura mais ampla, voc, aluno e como futuro professor, dever perceber que estamos vivendo uma profunda transformao ideolgica, tecnolgica, cultural e social que influencia os processos educativos. A educao aponta, nestes primrdios de um novo milnio, para a necessidade de um novo modelo de formao que supere as lacunas que se abriram no sculo XX. Grande parte do tempo das crianas e jovens vivido na escola, que no pode ficar alheia necessidade de mudana para novos eixos paradigmticos, pois constitui um dos espaos sociais para uma aprendizagem contextualizada. Alm dos livros e outros materiais impressos ou on-line, videodiscos interativos e internet, parecem ser as fontes da informao que se transformaro em conhecimento a que, no futuro, cada vez mais se poder recorrer. A funo da escola realiza-se sempre em um contexto, com nova configurao, em realidades globalmente interconectadas, mas na essncia, como ambientes de aprendizagem e de soluo de problemas. Esses ambientes exigem a formao de um cidado alfabetizado em todas as novas linguagens e capaz de dialogar, de forma consciente, com as diferenciadas dimenses de mundo, o que implica uma busca reflexiva, filosfica e interdisciplinar.
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No basta ao cidado, hoje, aprender a ler e a escrever textos na linguagem verbal. necessrio que ele aprenda a ler outros meios como o rdio, a TV, o videogame, o programa de multimdia, o computador e a internet. O analfabetismo pode ser tambm digital. Explorar as novas tecnologias, como o computador em ambiente on-line, e desenvolver as competncias necessrias para esse tipo de suporte tecnolgico cabem, hoje, no conceito de boas prticas para um bom ensino e educao de qualidade.
[...] modernidade na prtica coincide com a necessidade de mudana social, que a dialtica histrica apresenta na sucesso das fases, onde uma gera a outra. [...] ser moderno ser capaz de dialogar com a realidade, inserindo-se nela como ser criativo. Faz parte da realidade, hoje, dose crescente de presena de tecnologia que precisa ser compreendida e comandada. Ignorar isto antimoderno, no porque seja antitecnolgico, mas porque irreal. (DEMO, 1993, p. 21).
A escola tem um papel relevante na transformao do conhecimento em um mundo em acelerado processo de crescimento tecnolgico. Na verdade, segundo Moran (1997), h que se distinguir educao de ensino: este organizado por atividades didticas em torno de reas de conhecimento especficas, como conhecimento relacionado a cincias, matemtica, geografia, entre outras. Quanto educao, necessrio que esse ensino se articule vida, o conhecimento tica, a reflexo ao, tendo em vista aes de transformao da sociedade que temos, pois educar tem a ver com caminhos ensinados e aprendidos que provocam desenvolvimento de habilidades e competncias. Marianela R. Silva (2008), em suas reflexes sobre o uso didtico e pedaggico das tecnologias da informao e comunicao, considera que o maior desafio caminhar para prticas de educao efetivas que contemplem uma formao integral, na perspectiva de totalidade do ser humano. O mero uso do computador para digitar textos no constitui uma prtica reflexiva. O uso do retroprojetor numa aula no a transforma em aula reflexiva. Se no houver uma viso crtica e transformadora na percepo e concepo pedaggica do professor, certamente as suas prticas pedaggicas e a sua aula se mantero tradicionais e transmissivas, apesar da presena de tecnologias. Formar professores para uso de tecnologias interativas na sua prtica pedaggica se faz urgente, no apenas no sentido de preparar os indivduos para saber informtica, mas principalmente para prepar-los como leitores crticos e escritores conscientes no uso dessas tecnologias enquanto suporte nos processos de aprendizagem.
O uso crtico dos computadores, o dilogo com novos espaos e novas linguagens, essas novas e variadas possibilidades de ao e de comunicao podem levar percepo de que global mais do que o mundo o prprio homem. A tecnologia digital rompe com a narrativa contnua e seqencial de imagens e textos escritos,
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apresentando-se como um fenmeno descontnuo. Sua temporalidade e espacialidade esto associadas ao momento de sua apresentao. As imagens e textos horizontais, linkados, abertos, dispersos, descontnuos, navegveis e flexveis representam um outro modo de compreender, de explicar e de ver o mundo. Exigem vivncia, prtica, um eterno reaprender em interao, em cada espao, possibilitando relacionar informaes e emoes em suas interconexes. (SILVA, M. R., 2008, p. 127-128).
Muitas das prticas, com o uso das tecnologias na educao, ainda se apiam em uma viso tradicionalista, em que sujeito e objeto do conhecimento esto separados, teoria e prtica no se articulam, o que, conseqentemente, provoca a fragmentao das prticas pedaggicas. O fato de integrar imagens, textos, sons, vdeos, animao e mesmo a interligao de informaes em seqncias no-lineares, como ocorre na produo de ferramentas de multimdia e hipermdia, nem sempre garante a boa qualidade pedaggica.
Saiba mais
Novas tecnologias e o re-encantamento do mundo Jose Manuel Moran (1995) Cada inovao tecnolgica bem sucedida modifica os padres de lidar com a realidade anterior, muda o patamar de exigncias do uso. Com o aumento do nmero de cmeras, torna-se normal mostrar, no futebol, vlei ou basquete, a mesma cena com vrios pontos de vista, de vrios ngulos diferentes. Quando isso no acontece, quando um gol no mostrado muitas vezes e de diversos ngulos, sentimo-nos frustrados e cobramos providncias. Antes do replay precisvamos ir ao campo para assistir a um jogo. Com a televiso ao vivo, sem videotape, dependamos da cmera no ter perdido o lance e s podamos v-lo uma vez. Depois o replay foi uma grande inovao, mas era difcil de operar e ficvamos felizes quando havia uma repetio a mesma do mesmo lance. Hoje, repetir com muitas cmeras que nos do diversos pontos de vista normal e foi incorporado a narrativa. Nossas expectativas vo modificando-se com o aperfeioamento da tecnologia. Uma mudana significativa que vem acentuando-se nos ltimos anos a necessidade de comunicar-nos atravs de sons, imagens e textos, integrando mensagens e tecnologias multimdia. O cinema comeou como imagem preto e branco. Depois incorporou o som, a imagem colorida, a tela grande, o som estreo. A televiso passou do preto e branco para o colorido, do mono para o estreo, da tela curva para a plana, da
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Nesta aula, voc aprendeu sobre dados de avaliao nacionais e internacionais que revelam que o ensino brasileiro precisa refazer suas prticas pedaggicas para melhorar os maus resultados apresentados, compreendendo o carter complexo da formao do professor em uma sociedade da informao e da comunicao, em que as tecnologias funcionam, no s como suporte de informao, mas exigem reflexes e novas posturas de interpretao da realidade. Nesse contexto, as prticas dos professores devem ser coerentes com uma viso sistmica da realidade, caracterizada por rpidas mudanas que trazem novos referenciais para o desenvolvimento humano e social e para a formao e a atuao do professor. A interdisciplinaridade possibilita maior abrangncia na compreenso dessa realidade, ao ampliar as relaes entre conceitos das disciplinas, idias, pontos de vista das pessoas sobre a diversidade da realidade escolar, durante o desenvolvimento da prtica. Os conhecimentos, articulados entre si, possibilitam vrios olhares e adquirem dimenso globalizadora, ancorando-se em novo paradigma sistmico, complexo, para contrapor-se ao paradigma simplificador na interpretao e explicao da realidade dos nveis de ensino, como Educao Infantil e Ensino Fundamental. Nesse cenrio, a universidade, como instituio de formao inicial, um dos espaos fundamentais no desenvolvimento das competncias profissionais dos professores.
1. Leia o texto a seguir, de Marcos G. Nera (2004, p. 54-55). Texto I A Tarefa Pedaggica. Os professores podem, querem ou sabem aprender com seus alunos, com os materiais e recursos pedaggicos e com as tarefas que realizam ou propem
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em sala de aula? Este lugar um ambiente de aprendizagem para o professor? Como ele se relaciona com o desconhecido, o surpreendente, o no previsvel, o no-controlvel, o no-redutvel, e a resposta pronta cada vez mais comum na sala de aula? O que ele pode aprender com os alunos ou como compartilhar com eles as formas de enfrentamento em uma dada situao-problema? Como criar na sala de aula um clima de investigao, de trocas de experincias, de construo coletiva? Como organizar diferentes ambientes de aprendizagem, salas e agrupamentos de alunos diferenciados, segundo diferentes critrios? Como manter um objetivo comum, respeitando os modos to distintos de percurso dos alunos em face de suas limitaes e interesses diversificados? Transformar a sala em um laboratrio ou contexto em que o professor desafiado para desenvolver novas formas de ensino e aprendizagem fundamental. O professor que no se sente enriquecendo seu repertrio de conhecimentos pedaggicos no contexto de seu trabalho, que no sabe dar um estatuto educacional para todos os contedos agora presentes na escola para todos (problemas cotidianos, convivncia escolar, por exemplo) acabar desestimulado e insuficiente. a) Leia o texto acima, focalizando nas perguntas. Faa uma reflexo sobre o sentido das perguntas apresentadas no texto, relacionando-as aos temas j estudados nesta disciplina. Selecione trs a quatro questes para organizar um pequeno roteiro de entrevista a professores. b) Procure duas escolas, uma particular e outra pblica, e entreviste alguns professores. c) Ao chegar em seu lugar de estudo, faa um pequeno relatrio com reflexes sobre o que foi respondido acerca da situao de ensino.
2. Procure em uma locadora ou na faculdade os dois filmes indicados a seguir: Nenhum a menos (Zhang Yimeu, China, 1999) Quando tudo comea... (Bertrand Tavernier, Frana, 1999) Veja os dois filmes, procurando perceber em cada um: a) a realidade em que a histria se contextualiza (a cultura da sociedade, as condies socioeconmicas da escola, tipo de escola nvel de ensino, tipo de turma, comunidade, etc.); b) os objetivos que cada um dos professores persegue; c) o tipo de prticas que so desenvolvidas dentro e fora de sala de aula; d) os resultados obtidos em relao aos alunos; e) em que medida os meios e as novas tecnologias da sociedade da informao influenciaram os resultados;
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f)
o tipo de formao de cada um dos professores e o que determinou o sucesso de cada um;
g) por fim, compare a narrativa dos dois filmes, apontando pontos comuns e pontos diferentes. 3. Leia o texto a seguir, sobre dados de analfabetismo no Brasil. Desafios da alfabetizao No dia 8 de setembro comemorouse o Dia Mundial da Alfabetizao. Uma pergunta paira no ar: temos razes para comemorar essa data? Mesmo com um ndice de analfabetismo que ainda exige uma ao eficiente e continuada, penso que o Brasil tem razes para, ao fazer um balano do que j foi realizado para diminuir o contingente de jovens e adultos iletrados, poder ter vivido esse dia, com dois sentimentos: o de ter conseguido no erradicar, mas ter diminudo sensivelmente o ndice de analfabetismo e o de assumir o compromisso de resgatar essa dvida com o passado, fechando de vez essa chaga impossvel de coexistir num pas que conseguiu emergir da condio de subdesenvolvido, para a posio de um pas em desenvolvimento, com grandes possibilidades de se tornar uma nao emergente. As estatsticas brasileiras mostram que, ao longo dos anos, os ndices de analfabetismo vm baixando. Isso de se comemorar. Tomando como referncia 1970 e 2006, dados do Censo, e agora, da PNAD, apontam para os seguintes ndices: em 1970, 33,7% da populao de mais de 15 anos era de analfabetos; em 2006, o ndice era de 10,4%. Em termos relativos, houve uma significativa melhora, embora, em nmeros absolutos, essas taxas correspondam, respectivamente a 18 milhes e 100 mil jovens e adultos e a 14 milhes e 400 mil. Temos, ainda, um exrcito de iletrados marginalizados da vida cidad, por no dominarem os cdigos da escrita e da leitura. Uma outra razo para que o Brasil comemore esse Dia Mundial foi o fato de ter conseguido quase universalizar o Ensino Fundamental, na faixa etria da obrigatoriedade escolar. Com isso, alm de ter aberto a porta das escolas para atender a todas as crianas e adolescentes brasileiros, fechou a torneira que alimentava e fazia crescer, anualmente, o nmero de iletrados, uma vez que, ao completarem 15 anos sem ter tido oportunidade de freqentar uma escola ou de a ter abandonado sem ter conseguido adquirir as habilidades de ler e escrever, cerca de 500 mil jovens somavam-se ao contingente existente de analfabetos. Por essas duas razes, o Brasil pode comemorar o Dia Mundial de Alfabetizao. verdade que precisamos garantir a todos um ensino de qualidade. No basta dar acesso aos bancos escolares. Aes tm de ser desenvolvidas
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para que permaneam na escola at conclurem essa etapa da educao bsica o Ensino Fundamental. [Clipping, Folha Dirigida, 11/09/2008]. a) Voc acha que temos razes para comemorar a data de 8 de setembro Dia Mundial da Alfabetizao? Por qu? Escreva as razes do texto que afirmam que devemos comemorar. Como futuro professor(a), d as suas razes, aps refletir sobre essa situao do analfabetismo no Brasil. b) O autor da notcia pondera que, embora seja muito importante a maioria das crianas j ter acesso escola, Aes tm de ser desenvolvidas para que permaneam na escola at conclurem essa etapa da educao bsica o Ensino Fundamental. Entreviste um alfabetizador e um coordenador pedaggico de escola e procure saber as prticas que podem contribuir para a permanncia das crianas e jovens na escola. Faa um pequeno texto para sistematizar suas reflexes sobre as respostas dadas pelos entrevistados. Acrescente as razes dadas pelo autor (j transcritas do texto quando voc respondeu a letra (a) e compare com as razes apontadas pelos entrevistados. Faa uma concluso. 4. Escolha uma das opes a seguir para coletar dados sobre prticas pedaggicas diferenciadas. Opo 1: Entre na internet e chame um site de busca como o Google, ou procure na biblioteca, em revistas (Revista Ptio, Nova Escola, por exemplo), escolas que se destacaram por serem diferentes: ex: Escola da Ponte (Portugal); Escola Lumiar (SP); Escola da Vila (SP); Escola Balo Vermelho (BH). Coloque no seu relatrio as caractersticas dessa escola. Opo 2: Se conhecer uma escola diferente em sua cidade, vale qualquer tipo de escola desde que trabalhe de forma diferenciada, visite-a e pea uma entrevista para conhecer as prticas pedaggicas que tiveram sucesso nessa escola.
Nas letras (a) e (b) da atividade um, o objetivo que voc perceba a vinculao das prticas pedaggicas na Educao Infantil, Ensino Fundamental e em espaos no-escolares aos diversos determinantes e s dimenses cientfica, tcnica e poltica. Por outro lado, as perguntas que esto no texto sinalizam o saber fazer, considerando a organizao do processo de ensino e aprendizagem,
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levando em conta a diversidade presente em sala de aula e os conflitos e contradies que permeiam a prtica pedaggica. A entrevista que voc far a professores ajudar a compreender tanto os aspectos estruturais que compem a prtica do professor, como os fatores ocultos, como o surpreendente e o imprevisvel, que nela ocorrem e em todos os processos humanos. Na letra (c), o objetivo levar voc para o ambiente das escolas e conhecer as prticas dos professores. Ao entrevist-los poder perceber a situao de ensino nas escolas. Elaborando um relatrio, voc organiza e sistematiza as informaes dos entrevistados, dando consistncia ao seu processo de aprendizado. O objetivo da atividade dois que voc perceba as prticas de dois professores em contextos diferentes: a trama de cada filme permite avaliar as prticas de cada um dos professores, levando em conta a sociedade em que se inserem (chinesa e francesa), a situao econmica e social, o tipo de escola e as circunstncias que levam os professores a terem seus objetivos, bem como os tipos de prtica dentro e fora de sala de aula. Ao comparar as duas realidades, voc poder perceber que, apesar das diferenas culturais, existem alguns elementos que so comuns na estruturao da prtica pedaggica. Na verdade, os dois contextos evidenciam uma situao inicial precria das escolas, com pessoas que nem sempre apresentavam um comprometimento efetivo com a educao. Nos filmes, a prtica pedaggica vai sendo transformada para melhor atender formao dos alunos devido ao compromisso, interesse, vontade e competncia dos professores/protagonistas envolvidos. Na atividade trs, pretende-se que voc reflita sobre a situao do ensino no Brasil, na relao com a formao e a prtica do professor. Na letra (a), o autor aponta razes para comemorarmos o Dia Mundial da Alfabetizao: a reduo dos ndices de analfabetismo e a quase universalizao do Ensino Fundamental na faixa etria da obrigatoriedade escolar. Voc pode considerar essas razes um avano nas polticas educacionais brasileiras e podemos comemorar, pois so fundamentais para o desenvolvimento social e humano de nosso pas. Mas fundamental tambm refletir sobre a qualidade e as condies do ensino brasileiro. Apesar das estatsticas apresentarem reduo nos ndices de analfabetismo, muitas pessoas so marginalizadas da vida cidad por no saberem ler e escrever. Para responder a letra (b) importante considerar em suas reflexes que no basta universalizar o Ensino Fundamental colocando todas as crianas na escola. igualmente importante democratizar o ensino brasileiro para garantir a permanncia das crianas e jovens nas salas de aula, isto , dar qualidade ao ensino e no excluir as pessoas da e na escola. A atividade quatro tem como objetivo enfatizar as prticas que deram certo. As escolas nomeadas nesta atividade deram certo, destacaram-se pelo sucesso da abordagem de suas prticas pedaggicas. Em diversos pases,
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prticas democrticas (Escola da Ponte, Escola Lumiar) fazem do protagonismo do aluno o centro de suas prticas, por exemplo. J a Escola da Vila apresenta prticas diferenciadas que vo, desde a aplicao contextualizada de seus contedos, de forma sempre articulada e problematizadora para o entendimento da realidade, at ao incentivo leitura com uma biblioteca sempre atuante e motivadora. Seus livros didticos enfatizam o que eles mais acreditam: o ensino contextualizado. J a Escola Reggio Emilia coloca a arte como o centro do aprendizado dos alunos de Educao Infantil. Publicaram at um livro com as obras dos alunos, que percorre o mundo. Acreditamos que voc, a partir desses exemplos e do contedo desta disciplina pde, nesse momento, acreditar que a prtica pedaggica, ao ser articulada dimenso terica, tendo em vista uma formao integral do aluno (aprender a conhecer, a fazer, a conviver e a ser), pode fazer a diferena no aprendizado e ajudar o sistema de ensino brasileiro a ter sucesso. Espalhe essa notcia por todos aqueles que querem um Brasil melhor!
ALLAIN, Luciana Resende. Ser professor: o papel dos dilemas na construo da identidade profissional. So Paulo: Annablume; Belo Horizonte: Fumec, 2005. DEMO, Pedro. currculo intensivo na universidade: Educar pela pesquisa. Campinas: Autores Associados, 1993. FARIA, Vitria; SALLES, Ftima. currculo na educao infantil: dilogo com os demais elementos da Proposta Pedaggica. So Paulo: Scipione, 2007. FAZENDA, Ivani C. interdisciplinaridade: qual o sentido? So Paulo: Paulus, 2003. FERREIRA, Nali R. Silva. Autonomia, parmetros e paradoxos na prtica pedaggica do professor. In: FERREIRA, Nali R. Silva; PASSOS, Maria da Conceio (Org.). Formao docente: prticas, textos e contextos. Belo Horizonte: Fundac BH, 2008. MORAN, Jos Manuel. Como utilizar a internet na educao. cincia da informao, v. 26, n. 2, maio/ago. 1997. Disponvel em: <http://www.eca. usp.br/moran>. Acesso em: 14 set. 2008. ______. Novas tecnologias e o encantamento do mundo. Tecnologia educacional, Rio de Janeiro, v. 23, n. 126, p. 24-26, set./out. 1995. Disponvel em: <http:// www.eca.usp.br/prof/moran/novtec.htm>. Acesso em: 24 nov. 2008. NERA, Marcos Garcia. por dentro da sala de aula: conversando sobre a prtica. So Paulo: Phorte, 2004. SILVA, Carlos Donizetti. A prtica do professor universitrio nos cursos de formao do professor. In: FERREIRA, Nali R. Silva; PASSOS, Maria da Conceio
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(Org.). Formao docente: prticas, textos e contextos. Belo Horizonte: Fundac BH, 2008. SILVA, Marianela Rodrigues. Aprendizagem colaborativa, internet e prticas pedaggicas na formao do professor/pedagogo. In: FERREIRA, Nali R. Silva; PASSOS, Maria da Conceio (Org.). Formao docente: prticas, textos e contextos. Belo Horizonte: Fundac BH, 2008.
Anotaes
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eQuipe Fael organizao de contedos acadmicos Geovani Moretto
(...) mas o homem feliz, como homem que , tambm necessita de prosperidade exterior, porquanto a nossa natureza no basta a si mesma para os fins de contemplao: nosso corpo tambm precisa gozar sade, de ser alimentando e cuidado. No se pense, todavia, que o homem para ser feliz necessite de muitas ou de grandes coisas. (...) a autosuficincia e a ao no implicam em excesso, e podemos praticar atos nobres sem sermos donos da terra e do mar. Aristteles
O processo educacional pressuposto essencial na construo do conhecimento, que, como sabemos, acontece em vrias dimenses da vida e no apenas na escola. Essa discusso teve sua origem na Grcia Antiga, desde ento, seu caminho percorreu toda a histria da humanidade, tendo sido objeto de estudo dos mais renomados filsofos e tornando-se o centro das discusses nos meios acadmicos at os dias atuais. Muitas dessas discusses ainda no obtiveram respostas, e no este o nosso propsito, apresentar respostas para todas as perguntas. Nosso propsito discutir os problemas existentes nos caminhos trilhados pela educao na busca pelo conhecimento. Nas prximas sete aulas voc encontrar idias e fundamentos da ao filosfica na prtica educativa. Comearemos analisando o homem sob vrias perspectivas e sua insero no mundo, como um ser livre e responsvel. Na seqncia, analisaremos o surgimento da filosofia e os primeiros grandes filsofos: Scrates, Plato e Aristteles e os aspectos mais importantes de seus ensinamentos. Na aula trs estudaremos as definies de filosofia e o pensamento filosfico. Veremos tambm os questionamentos acerca do conhecimento e as mais importantes correntes epistemolgicas. Nas aulas quatro e cinco, os estudos versaro sobre o pensamento pedaggico brasileiro, analisando as pedagogias liberais e progressistas. Por fim, analisaremos, nas aulas seis e sete, a filosofia como suporte para a reflexo crtica do educador e a importncia da tica, da moral e da conduta virtuosa na prtica educativa. Esperamos que, ao final desta jornada de estudos, aps analisar o pensamento de notveis pensadores da antigidade e clebres educadores da atualidade, voc possa complementar ainda mais seus conhecimentos e aperfeioar suas opinies e idias. Prof. Geovani Moretto
Apresentao
Prezados acadmicos, com grande prazer que preparamos o material didtico da disciplina de Filosofia da Educao. A elaborao deste trabalho tem como principal objetivo apresentar-lhes o processo educacional e quais os direcionamentos que podem ser traados nos caminhos do ensino e da aprendizagem, a partir da ptica filosfica.
EMENTA
O homem e sua relao com o mundo: perspectiva filosfica. Histria do pensamento ocidental: concepes, tendncias e correntes filosficas e suas implicaes pedaggicas. Especificidade da Filosofia da Educao. A formao do pensamento pedaggico brasileiro. A Filosofia como suporte para a reflexo crtica do educador.
Plano de Ensino
OBJETIVOS
Compreender que o homem um ser histrico e filosfico e que no existe desenvolvimento humano sem a atividade filosfica. Apresentar o contexto de surgimento da Filosofia, seus maiores expoentes, seu conceito e significado. Analisar a histria do pensamento ocidental, estudando o pensamento filosfico nas quatro grandes pocas da humanidade (Idade Antiga, Idade Mdia, Idade Moderna e Idade Ps-Moderna) e as principais correntes epistemolgicas do conhecimento. Perceber que a Filosofia da Educao um imperativo para uma prtica educacional consciente. Analisar as principais tendncias pedaggicas da educao brasileira (pedagogias liberais e progressistas). Demonstrar a essencial relao existente entre a filosofia e a educao, sendo a primeira suporte reflexivo para a segunda. Reconhecer a importncia da conduta tica, moral e virtuosa na prtica educacional.
CONTEDO PROGRAMTICO
As diferentes explicaes sobre a origem do ser humano e sua relao com o mundo O princpio mitolgico da filosofia e os primeiros grandes filsofos: Scrates, Plato e Aristteles
Definio de Filosofia e exigncias da reflexo filosfica Filosofia e conhecimento A construo do pensamento ao longo da histria Origem do conhecimento no ocidente O pensamento pedaggico brasileiro e as Pedagogias Liberais As Pedagogias Liberais Nova e Tecnicista no pensamento pedaggico brasileiro O pensamento pedaggico brasileiro e as Pedagogias Progressistas Pedagogias Progressistas Histrico-Crtica dos Contedos e Libertadora no contexto do pensamento pedaggico brasileiro A filosofia como suporte para a reflexo crtica do educador Para a filosofia, a educao deve ser um processo tico e moral
BIBLIOGRAFIA BSICA
GHIRALDELLI JR., Paulo. Filosofia e histria da educao brasileira. So Paulo: Manole, 2002. PILETTI, Claudino; PILETTI, Nelson. Filosofia e histria da educao. So Paulo: tica, 2004. SAVIANI, Dermeval. educao: do senso comum conscincia filosfica. 14. ed. Campinas: Autores Associados, 2002.
ARANHA, Maria Lcia de Arruda. Histria da educao. So Paulo: Moderna, 1989. DEWEY, John. democracia e educao: introduo filosofia da educao. 3. ed. So Paulo: Nacional, 1959. FREIRE, Paulo. pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987. GADOTTI, Moacir. Histria das idias pedaggicas. So Paulo: tica, 2005. MANACORDA, Mario Alighiero. Histria da educao: da antigidade aos nossos dias. 8. ed. So Paulo: 2000.
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Aula 1
As diferentes explicaes sobre a origem do ser humano e sua relao com o mundo
Esperamos que, ao final desta aula, voc seja capaz de: perceber a importncia da filosofia no apenas para o processo da educao, mas sim para o bom viver do ser humano; verificar que o ser humano um ser em constante transformao; entender que o processo de transformao complexo e influencia diretamente no processo de educao da sociedade.
Ao iniciar este estudo necessrio que se tenha claro que o ser humano alm de sua capacidade de raciocnio, possui a capacidade de relacionar-se e busca constantemente compreender a si mesmo e a sociedade que o cerca.
O ser humano complexo por natureza, formado por vrias facetas. Compreend-lo nunca foi tarefa fcil. Na sociedade em que vivemos, essa tarefa se torna mais complicada ainda, porm de extrema importncia. No conseguiremos falar em educao sem antes nos conhecermos melhor.
1.1 As diferentes explicaes sobre a origem do ser humano

No princpio, aps a criao do cu, da terra, do mar e da luz, Deus criou o homem, para que dominasse os peixes do mar, as aves do cu e todos os animais da terra. Essa a explicao para a origem do homem encontrada no Gnesis, o primeiro livro da Bblia. No mesmo livro, h uma passagem, encontrada nos versculos 16 e 17 do captulo 2, que relata uma ordem dada por Deus ao homem: Voc pode comer de todas as rvores do jardim, mas no pode comer da rvore do conhecimento do bem e do mal, porque, no dia em
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aula 1 filoSofia da educao
que dela comer, com certeza voc morrer. Mas sabemos que na seqncia dessa histria a mulher e o homem, tentados pela serpente, comem da rvore do conhecimento e a partir daquele momento deixam de viver em totalidade com a natureza e passam a viver como seres inquietos e desamparados de toda criao. O homem e a mulher tomaram conscincia de sua natureza em favor da possibilidade de desenvolvimento da razo e at hoje buscam uma frmula para viver bem e ser feliz. A mitologia grega explica a origem da humanidade dizendo que os homens nascem aps serem modelados no interior da terra com uma mistura de terra e fogo. Os semideuses Prometeu, que em grego significa o que pensa antes, e seu irmo gmeo Epimeteu, o que pensa depois, receberam ordens para distriburem todas as qualidades s criaturas. E, assim, eles dividiram a tarefa da seguinte forma: Epimeteu distribua as qualidades e Prometeu conferia a obra realizada. A algumas criaturas Epimeteu d fora, a outras velocidade, algumas espcies foram revestidas com pelos espessos ou peles grossas, outras espcies receberam cascos, couros; tambm providenciou alimentao diferente para toda a criao, ervas, razes, frutas, carnes, etc. e assim todos poderiam se alimentar e se defender de forma que as espcies no desaparecessem. Epimeteu sem perceber, esgotou todas as qualidades com os animais, esquecendo-se do homem. Quando Prometeu examinou o trabalho de seu irmo, percebeu que todas as raas estavam equipadas e que o homem estava nu, sem coberturas e sem calados. O dia marcado pelo destino para que o homem sasse da terra e viesse luz estava marcado, com isso, Prometeu roubou de outros deuses a habilidade com fogo e a inteligncia, para que o homem fosse capaz de defender sua vida. Devido inteligncia recebida, o homem aprendeu a construir sua habitao, cultivar a terra e desenvolveu uma linguagem com palavras articuladas. Na histria de Ado e Eva, a serpente foi quem incentivou ambos a comerem o fruto do conhecimento, dizendo que no dia em que eles comessem daquele fruto, os olhos iriam se abrir e se tornariam como deuses, conhecedores do bem e do mal. Por essa razo, a serpente foi amaldioada por Deus, que a condenou a arrastar-se sobre o ventre e comer p todos os dias de sua vida. No mito de Prometeu, o roubo foi descoberto e ele, punido a ficar eternamente amarrado em um penhasco, onde todos os dias um abutre comeria seu fgado durante o dia e noite esse rgo se regeneraria; dia aps dia seu castigo eterno se repetiria por ter dado inteligncia ao homem. Essas so apenas duas explicaes entre tantas outras sobre a origem do homem na terra, porm, em todas as histrias ou mitos, a humanidade sempre buscou desde sua origem, discernimento e conhecimento, fato que comprova que h conflitos inerentes condio humana. A busca por conhecimento e explicaes para viver de acordo com o instinto natural de curiosidade tambm foi motivo de punio ou castigo para o homem.
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1.2 O ser humano e sua relao com o mundo

Mas afinal, de onde vem o homem? Quem ele? Essas talvez sejam perguntas sem resposta ou poderemos encontrar infinitas respostas. Mas no podemos negar que uma grande questo, uma grande dvida, a pergunta das perguntas. Muitos ficam indiferentes frente a esses questionamentos, mas, se buscamos trilhar o caminho da educao como alternativa para tantos conflitos sociais, no podemos ficar indiferentes a essa questo, muito menos analis-la de forma superficial. Para aqueles que trilharo o caminho da educao, a resposta para esse questionamento o princpio para compreender nossa conduta individual e social, bem como nossa relao com os outros e com o mundo. Sabemos que o homem um ser que se relaciona (social e politicamente) fala, trabalha, muda o mundo em que vive e a si mesmo. Mas cada atividade realizada de forma diferente, ningum se comunica de maneira igual, h diferena nos gestos, na fala, que pode ser mais alta ou mais rpida, por exemplo, no vesturio, nas aptides, etc. O homem o nico ser que tem aspiraes, desejos e necessidades, inclusive necessidade de compreenso, aceitao e auto-estima. Ento como definir o ser humano? O filsofo francs Pascal (1623-1662), escrevendo acerca da questo do homem, em Pensamentos, tambm interroga: Afinal, que o homem dentro da natureza? Nada em relao ao infinito; tudo em relao ao nada; um ponto intermedirio entre tudo e nada (PASCAL, 1979, p. 52). Podemos perceber que, ao mesmo tempo em que existem muitas perguntas acerca desta questo, h uma dificuldade em se elaborarem respostas sobre a natureza humana. Essa dificuldade impulsiona reflexes de muitos filsofos na tentativa de elucidar a natureza humana.
Saiba mais
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1.3 Trs definies de homem

Nicola Abbagnano, em seu dicionrio de filosofia, diz que as definies de homem podem ser divididas em
1, definies que se valem do confronto entre o Homem e Deus; 2, definies que expressam uma caracterstica ou uma capacidade prpria do homem; 3, definies que expressam a capacidade de autoprojetar-se como prpria do homem (ABBAGNANO, 2000, p. 512).
1.3.1 Definies que se valem do confronto entre o homem e Deus As definies deste grupo tem por base a famosa passagem bblica do Gnese:
Ento Deus disse: faamos o homem nossa imagem e semelhana. Que ele domine os peixes do mar, as aves do cu, os animais domsticos todas as feras e todos os rpteis que rastejam sobre a terra. E Deus criou o homem sua imagem; imagem de Deus ele o criou; e os criou homem e mulher (Gen. 1, 26-27).
Grandes telogos se utilizaram desse conceito para definir o homem, Santo Agostinho, por exemplo, dizia que o homem teve sua origem em Deus e que somente Ele tem capacidade de preencher as expectativas que todo homem traz consigo, sejam estas terrenas ou celestes. No pensamento de Agostinho, o mundo belo e bom, o mal propriamente dito no existe, o que existe o afastamento do homem em relao ao seu criador por meio do pecado. Sendo assim, o pecado a subverso da bela e boa ordem criada por Deus. Aqueles que pecam formam o mundo dos homens ou a chamada cidade terrestre, que no m, mas governada pela vontade do homem, portanto propcia ao pecado e de tempos em tempo castigada por Deus. Santo Agostinho cita o dilvio como exemplo de castigo. Em contraposio cidade dos homens, Santo Agostinho cita a cidade de Deus, construda lentamente pelos predestinados em meio aos homens, porm de modo firme. Em nossa sociedade, no possvel definir o ser humano sem passar pelo conceito religioso, nossa cultura marcada pela religio crist desde seu incio e isso influncia a maneira como nos enxergamos e como nos definimos. Tente responder estas perguntas sob a ptica religiosa: a) Quem sou eu? b) Qual minha misso aqui? c) Para onde vou aps a morte?
1.3.2 Definies que exprimem uma caracterstica ou uma capacidade atribuda ao prprio homem Essas definies so numerosas, por isso, vamos verificar a mais famosa, a que expressa o pensamento de Aristteles, o homem como animal racional.
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Aristteles um dos filsofos mais influentes de toda a histria da filosofia, servindo de inspirao para grandes pensadores da histria da filosofia, como Kant, Hegel e Marx. Desde Alexandre Magno, que teve Aristteles como preceptor, entre 343 e 340 a.C. at os dias de hoje, ainda discute-se questes propostas por ele. Para Aristteles, o homem o nico animal que possui razo, e ela que lhe indica o til e o pernicioso, o que justo e o que injusto. Ao contrrio do que pensava seu mestre Plato, Aristteles valoriza os sentidos, dizendo que eles so o ponto de partida para o conhecimento e nos mostrando que tudo est em constante transformao.
A percepo do mundo sensvel mostra que tudo se transforma continuadamente. Para dar conta disso, Aristteles elabora as noes de ato (energia) e de potncia (dynamis). O ato refere-se ao estado atual do ser, como existe aqui e agora. A potncia, por outro lado, indica aquilo em que este ser se transforma, sem no entanto deixar de s-lo. (Aristteles, 1999, p. 56).
Para melhor compreendermos o pensamento de Aristteles em relao a idia de ato e potncia, ele utiliza uma pequena metfora com a semente de uma rvore, explicando que a semente, enquanto ato, semente, mas como potncia a rvore que dela vai germinar. Neste sentido, o que o pensador da Grcia Clssica quer nos dizer que as mudanas e o movimento so o modo como as potencialidades do ser vo se atualizando, passando da potncia ao ato. Podemos perceber que a mudana de ato para potncia, tem uma causa, que Aristteles subdivide em quatro causas: a) causa material diz respeito matria-prima da qual a coisa est constituda. Indica a matria de que uma determinada coisa feita, como o tijolo com que se constri uma casa; b) causa formal diz respeito quilo que faz com que cada coisa seja exatamente o que . a que d forma matria, como a forma casa faz com que a matria seja reconhecvel como casa; c) causa motriz ou eficiente diz respeito a quem foi o agente que produziu diretamente o ente em questo. o que unifica a matria e a forma, como o pedreiro que trabalha com os tijolos at que tenham a forma de uma casa;
d) causa final diz respeito ao objetivo final, inteno com a qual o ente foi criado. o que faz com que os tijolos passem a ser vistos como casa, ou seja, o a transformao da potncia em ato, e esta transformao sempre movida por uma inteno, uma finalidade. importante salientar que, para Aristteles, a razo uma capacidade de juzo.
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Saiba mais
1.3.3 Definies que interpretam o homem como possibilidade de autoprojeo Para essa definio de homem, vamos analisar o existencialismo que define o homem como aquilo que ele mesmo pode ser e quer tornar-se. Para o existencialismo o homem uma possibilidade, um ser de relaes com o mundo, com outros homens e consigo mesmo. O sentido da vida humana o centro das preocupaes, mais que as prprias preocupaes com verdades cientficas ou metafsicas. O existencialismo surgiu no sculo XIX com Kiekegaard e, posteriormente, Heidegger e Jean Paul Sartre levaram essa teoria ao seu momento mais relevante. Para Kierkegaard, o homem no est predestinado, mas sim possui um caminho de liberdade e indeterminao, motivos que o levam a uma constante angstia, pois toda deciso incerta, portanto um risco. Se no h uma essncia que define o homem, cada um define a si mesmo, porm o homem deveria fazer suas escolhas entre trs modos de vida fundamentais: esttico (indivduo que vive e goza cada momento), tico (indivduo correto com a famlia e aplicado ao trabalho) e religioso (indivduo com conscincia de f). Heidegger atribui a origem da angstia ao fato da existncia humana ser algo temporrio. Investigador da origem do ser, esfora-se para mostrar que a existncia do homem temporria, finita em virtude de algo inevitvel, a morte.
Entretanto, entre as vrias possibilidades, h uma diferente das outras, qual o homem no pode escapar: trata-se da morte. Com efeito, eu posso decidir dedicar a minha vida a um objetivo ou a outro, posso escolher uma profisso ou outra, mas no posso deixar de morrer (REALE, 1991, p. 586).
A conscincia da morte faz com que o homem viva e aceite o presente projetando o futuro. Heidegger denomina o passado, o presente e o futuro de determinaes de tempo, mas projetar-se no futuro a caracterstica central da existncia. Em Sartre encontramos a idia de que o homem muito mais o que projeta ser e no uma essncia fixa. No homem, a existncia precede a essncia. Sartre leva o
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indeterminismo s suas mais radicais conseqncias. Segundo ele, no h nenhum Deus e, portanto, nenhum plano divino que determina o que deve acontecer. No h nenhum determinismo. De acordo com essa teoria, o homem livre e no pode justificar sua ao afirmando que est sendo forado por circunstncias ou movido pela paixo, ou sendo determinado de alguma maneira a fazer o que ele faz.
Saiba mais
Podemos encontrar vrias explicaes para a pergunta o que o homem?. H explicaes oferecidas pela religio, pela mitologia e pela filosofia, mas em todas encontramos um trao comum: o homem sempre buscou satisfazer suas curiosidades e alcanar o conhecimento. Nessa busca, o ser humano um ser complexo por natureza e marcado pela razo, mas sofre outras influncias durante sua vida. Quanto melhor entender e dominar essas influncias, melhor o processo de crescimento pessoal. Nesse processo de aprimoramento, a filosofia e a educao ocupam lugar privilegiado, pois contribuem no processo de autoconhecimento e desenvolvimento pessoal.
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1. Nessa aula, estudamos o homem e suas relaes sob vrias pticas. Agora, queremos saber a sua opinio. Para voc, quem o homem? 2. Para o filsofo Aristteles, tudo est em constante transformao. Nesse sentido, ele elabora a teoria do ato (que se refere ao estado atual do ser) e da potncia (que indica aquilo em que este ser se transforma). Descreva quais so as causas para que o ato mude para potncia, segundo Aristteles. 3. Marque a alternativa que corresponde ao pensamento de Aristteles referente sua compreenso do homem. a) Para Aristteles, o homem o nico animal que possui emoo, e a emoo que lhe indica o til e o pernicioso, o que justo e o que injusto. b) Para Aristteles, o homem o nico animal que possui razo, e a razo que lhe indica o til e o pernicioso, o que justo e o que injusto. c) Para Aristteles, o homem o nico animal que possui intuio, e a intuio que lhe indica o til e o pernicioso, o que justo e o que injusto.
d) Para Aristteles, o homem o nico animal que possui liberdade, e a liberdade que lhe indica o til e o pernicioso, o que justo e o que injusto. 4. Uma das definies que podemos utilizar para descrever o homem a de natureza religiosa e teolgica. Grandes telogos se utilizaram das passagens bblicas do livro dos Gnesis para definir o homem. Santo Agostinho, por exemplo, dizia que o homem teve sua origem: a) no pecado, pois aqueles que pecam formam o mundo dos homens ou a chamada cidade terrestre, que no m, mas governada pela vontade do homem; b) nas mudanas e no movimento, elaborando, assim, as noes de ato (energia) e de potncia (dynamis); c) em Deus, e somente Ele tem capacidade de preencher as expectativas que todo homem traz consigo;
d) na racionalidade, uma vez que o homem o nico animal que possui razo, e a razo que lhe indica o til e o pernicioso, o que justo e que injusto. 5. O que o homem? Esta pergunta complexa e necessria. Qual filsofo respondeu que o homem um nada em relao ao infinito e tudo em relao ao nada, ou seja, um ponto intermedirio entre tudo e nada?
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a) Aristteles b) Santo Agostinho
c)
Pascal
d) Heidegger
Na atividade um, a resposta pessoal, mas, pelo estudo da aula, o aluno dever fazer referncia ao homem como ser um ser racional e pensante, pois a partir do aspecto racional que o ser humano tem a capacidade do crescimento e do aprimoramento. Na atividade dois, deve-se buscar responder que Aristteles identificou quatro causas para que o ato possa mudar para potncia: a) causa material que indica a matria de que uma determinada coisa feita, como o tijolo com que se constri uma casa; b) causa formal esta que d forma matria, como a forma casa faz com que a matria seja reconhecvel como casa; c) causa motriz ou eficiente o que unifica a matria e a forma, como o pedreiro que trabalha com os tijolos at que tenham a forma de uma casa;
d) causa final o que faz com que os tijolos passem a ser vistos como casa, ou seja, a transformao da potncia em ato, e sendo a primeira sempre movida por uma inteno, uma finalidade. Na atividade trs, a alternativa (b) est correta. Para Aristteles, o homem o nico animal que possui razo, e a razo que lhe indica o til e o pernicioso, o que justo e o que injusto. Na atividade quatro, a alternativa (c) est correta. Santo Agostinho dizia que o homem teve sua origem em Deus e que somente Ele tem a capacidade de preencher as expectativas que todo homem traz consigo, sejam elas terrestres ou celestes. Na atividade cinco, a alternativa (c) est correta. O filsofo francs Pascal (1623-1662), escrevendo acerca da questo do homem, em Pensamentos, tambm interroga: Afinal, o que o homem dentro da natureza? Nada em relao ao infinito; tudo em relao ao nada; um ponto intermedirio entre tudo e nada (PASCAL, 1979, p. 52).
ABBAGNANO, Nicola. dicionrio de filosofia. 4. ed. So Paulo: Martins Fontes, 2000. ARISTTELES. So Paulo: Nova Cultural, 1999. (Os Pensadores) BBLIA SAGRADA. So Paulo: Paulus, 1990.
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EPICURO. So Paulo: Abril, 1973. (Os Pensadores) HOBBES, Thomas. leviat ou matria, forma e poder de um estado eclesistico e civil. So Paulo: Abril Cultural, 1979. (Os pensadores) MAQUIAVEL, Nicolau. o prncipe. So Paulo: Abril Cultural, 1979. (Os Pensadores) PASCAL, B. pensamentos. 2. ed. Rio de Janeiro: Difel/Abril, 1979. (Os Pensadores). REALE, Miguel. introduo filosofia. 4. ed. So Paulo: Saraiva, 2002.
Na prxima aula analisaremos a origem da filosofia e sua relao com os mitos. Tero destaque, nesta aula, os principais pensadores da Grcia Clssica: Scrates, Plato e Aristteles, cujos ensinamentos influenciam tendncias at os dias atuais.
Anotaes
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Aula 2
O princpio mitolgico da filosofia e os primeiros grandes filsofos
Esperamos que, ao final desta aula, voc seja capaz de: compreender o surgimento da filosofia por meio de seu princpio mtico; ter em mente as principais diferenas entre o mito e a filosofia; conhecer a filosofia dos pensadores pr-socrticos e dos sofistas, bem como dos principais expoentes do pensamento filosfico: Scrates, Plato e Aristteles.
Ao iniciarmos o estudo desta aula, importante saber que desde os primrdios da humanidade o homem buscou uma explicao para os fenmenos que o cercavam. Estas primeiras explicaes recebem o nome de mito. Com o passar do tempo, as explicaes mticas, baseadas em conceitos sobrenaturais e foras divinas, no mais bastaram s curiosidades da mente humana. Surgem, ento, explicaes baseadas na razo, dando origem Filosofia. importante saber, tambm, que os principais pensadores da filosofia antiga foram os responsveis pela sua solidificao e sistematizao.
O desejo de compreender os fenmenos cotidianos uma caracterstica inata da humanidade, ou seja, inerente ao ser humano. Desde seus ancestrais, o homem busca explicaes para fenmenos como a chuva, o fogo, os raios, as tempestades, os troves, a origem da vida e do universo. Para sanar o desejo de dominar a natureza e a curiosidade a respeito destes fatos, nossos antepassados produziram explicaes fantsticas para os misteriosos fenmenos da natureza, para a origem do mundo e para o surgimento do homem. A isso damos o nome de mitologia.
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Muitos sculos depois, a mitologia no mais satisfaz a necessidade de explicao dos inmeros fenmenos que nos rodeiam, nasce ento a filosofia, abandonando o carter fantasioso e assumindo sua principal caracterstica, a racionalidade. A filosofia ento, passa a tecer explicaes com base na razo. Entre os pensadores de maior importncia na consagrao do pensamento filosfico esto os chamados filsofos da natureza ou pr-socrticos, os sofistas, Scrates, Plato e Aristteles. Estes trs ltimos pensadores foram os principais expoentes da filosofia antiga. Scrates filosofou pelas ruas de Atenas, questionando seus interlocutores. Plato buscou fundamentos para a metodologia de Scrates. E Aristteles, por fim, continuou as investigaes de Plato. nesse clima de investigao que convidamos voc a trilhar os caminhos da Filosofia, em uma busca incessante pelo sentido e pelo significado da prpria vida.
2.1 Os mitos e o surgimento da filosofia

Etimologicamente, mito vem do grego mythos, que deriva de dois verbos: mytheyo, que significa narrar ou contar, e do verbo mytheo, que significa conversar, anunciar, designar, nomear. Plato e Aristteles utilizavam a palavra mythos para se referir a narrativas ou relatos fabulosos com sentido de fbulas ou lendas. Os mitos esto presentes em todas as culturas. No presente, encontramos na literatura e no cinema histrias fantasiosas, lendas e fbulas, todas recheadas de inmeros simbolismos. Citamos como exemplo: O senhor dos anis, O labirinto do fauno, Eragon, Beowulf, Crnicas de Nrnia, etc., todas essas obras possuem caracteres mticos. Os mitos tiveram sua origem nos tempos do homem primitivo que, completamente impotente diante das foras da natureza, buscava uma forma de domin-la para afastar o medo e a insegurana diante de fenmenos enigmticos. Para isso, o homem primitivo comeou a tecer explicaes para as foras naturais, produzindo contos que explicavam a origem da vida, a origem dos males, as chuvas, os troves, as tempestades, os terremotos, os raios, etc. Os mitos personificavam as foras da natureza de tal modo que os fenmenos naturais eram atribudos a entidades divinas. Os contos, passados de gerao em gerao, tinham uma narrativa pronunciada com autoridade, supostamente indiscutvel para os ouvintes, que recebiam o conto como verdadeiro e no o questionavam. Durante um longo perodo da histria da Grcia, a mitologia foi utilizada como nica fonte de explicao do mundo e da existncia humana. A mitologia grega se utilizava de explicaes mgicas ou puramente arbitrrias, em que os atos narrados eram sempre hericos, e os personagens ligados s divindades.
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A curiosidade sempre foi inerente ao ser humano. Sendo assim, o mito, por meio de uma linguagem bela, potica, dava vida s fantasias, satisfazendo as curiosidades e as necessidades de explicaes para a mente humana. Durante muitos sculos, a mitologia foi suficiente para sanar as dvidas e os temores dos homens. Entretanto, a partir do sculo VI a.C., alguns pensadores passaram a desenvolver idias que tentavam superar as explicaes mticas, tomando a razo como verdadeiro instrumento de conhecimento confivel para investigao da realidade. Em meio ao confronto entre mito e razo, formas de explicar o mundo e responder aos questionamentos sobre o sentido da vida, a origem do homem e do universo, surge a filosofia. A filosofia, uma nova forma de explicao introduzida pelos gregos, apresentou uma nova e revolucionria forma de se retratar a realidade. importante ressaltar que os mitos no se preocupavam com a racionalidade das narrativas. Esse fato coloca a filosofia em direo oposta ao mito, pois ela entende que as explicaes devem se originar de um processo absolutamente racional e reflexivo.
Saiba mais
Como exemplo de um conto mtico, relataremos o mito da Caixa de Pandora: Prometeu, aps ter criado o homem da argila da terra e ter-lhe dado o fogo divino da sabedoria, foi condenado e acorrentado. Zeus, desejando punir os homens deixou com Epimeteu uma caixa e recomendou que jamais a abrisse.
(Imagem: http://fc02.deviantart.com/fs5/i/ 2004/292/8/6/Pandora__s_Box_by_ InertiaK.jpg)
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Nela, estavam contidos todos os males imaginveis que poderiam castigar o homem devido sua origem impura. Epimeteu, sabiamente, escondeu a caixa numa caverna profunda e colocou duas gralhas de guarda. Caso algum ousasse entrar, o gralhar das aves o avisaria. Os homens, criados por Prometeu, eram, no incio, assexuados e imortais. Reproduziram-se rapidamente e, em pouco tempo, comearam a destruir a terra. Zeus, ao ver o mundo ser dizimado, resolveu punir o homem. Para isso, criou a mulher e a chamou de Pandora. Pandora desceu ao mundo e encantou Epimeteu com sua beleza. Ela estava curiosa para saber o que havia na caixa escondida e, ento, convenceu Epimeteu a tirar as gralhas da caverna. Quando Epimeteu caiu em sono profundo, Pandora teve a oportunidade que esperava. Chegou at a caixa na caverna e, ao abrila, viu sair uma nvoa escura, feita de todos os males imaginveis. Da caixa saram a morte, a inveja, a doena, a mentira, a infmia, a blasfmia, o medo, a guerra, o pesadelo, o desespero e muito outros males. Assustada, Pandora fechou a caixa, impedindo que o ltimo e mais terrvel dos males sasse. Ficou preso na caixa o mal que destri a esperana. Fonte: VERNANT, Jean-Pierre. Mito e religio na Grcia antiga. Campinas: Papirus, 1992.
2.1.1 As diferenas entre mito e filosofia Enquanto o mito busca explicar os fenmenos a partir de fantasias, a filosofia busca explicar o mundo em termos de causas e efeitos lgicos e coerentes. A filosofia busca demonstrar como e por que os fenmenos do mundo so como so. Os mitos no tm compromisso com o desencadeamento lgico de suas narrativas, assim, os contos mitolgicos aceitam contradies internas em seu discurso. J a filosofia, contm um discurso fortemente coerente. Os contos mticos explicam os fenmenos por meio de foras sobrenaturais, atribuindo tais fenmenos s vontades divinas na maioria das vezes. A filosofia busca explicar os fenmenos como resultado da inter-relao entre elementos naturais e humanos. A autoridade dos mitos provm da crena em entidades divinas ou religiosas. A autoridade da filosofia provm da razo. Como a razo comum a todos, homens e mulheres, no existe nenhum privilgio de uma determinada casta para interpretar um fenmeno (como ocorreria com o mito). Por fim, a filosofia no impe rituais de iniciao e no depende de livros sagrados.
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2.2 Os primeiros grandes filsofos

Scrates, que viveu em 469 ou 470 a.C., foi um marco na histria da filosofia. Teve tal importncia que os pensadores que lhe precederam so chamados de filsofos pr-socrticos. Os filsofos pr-socrticos buscavam a origem do universo na natureza, explicando o surgimento do cosmos por meio dela. So expoentes desse perodo: Tales de Mileto, Anaximandro, Anaxmenes, Herclito, entre outros. O princpio do universo para Tales de Mileto era a gua; para Herclito, a origem de tudo Fonte: <http://www.hegel-system.de/de/gif/raffael schule1.jpg>. estava no fogo; Anaxmenes considerava o ar o princpio de todas as coisas. Esses filsofos so tambm chamados de filsofos da natureza. Entre os pr-socrticos tambm havia filsofos preocupados com a vida dos homens, os chamados sofistas. Com os sofistas, a filosofia torna-se antropolgica e, a partir desses pensadores, o homem substitui a natureza como objeto principal da reflexo filosfica, passando a ser o ser humano o centro das reflexes. Entretanto, apesar da imensa importncia dos filsofos pr-socrticos e dos sofistas, com Scrates, Plato e Aristteles que a filosofia se consolida. Por essa razo, a partir de agora, passaremos a discorrer sobre a vida e os principais estudos desses trs grandes pensadores. 2.2.1 Scrates e o autoconhecimento Scrates viveu o apogeu da democracia de Atenas, que se tornou uma grande potncia a partir da vitria sobre a Prsia, estendendo sua influncia por quase toda a Grcia. Nessa poca, a vida cultural na cidade era intensa, havendo grandes escultores, artistas e dramaturgos. Scrates vivenciou, tambm, a grande crise ateniense, em razo das enormes rivalidades entre Atenas e Esparta, que deram origem Guerra do Peloponeso. O filsofo era filho de um escultor e de uma parteira e ficou conhecido em Atenas como sbio antes mesmo de completar 40 anos. Diferenciava-se dos sofistas porque, enquanto estes ensinavam a argumentar sobre qualquer assunto, Scrates, ao contrrio, destrua as certezas com bons argumentos. Scrates nada escreveu. Costumava adotar o dilogo, perguntando e questionando sempre. Seu mtodo, a ironia socrtica, ia multiplicando as perguntas at demonstrar ao adversrio suas contradies e persuadi-lo a confessar sua ignorncia. Ele mostra que, no plano das opinies, todos tm razo e que, por isso, na verdade, ningum a tem. O conhecimento, para Scrates, consiste em superar as opinies em busca da essncia de todas as coisas, alcanando a
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verdade. Disso resulta sua afirmao: tudo o que sei que nada sei, em outras palavras, Scrates est dizendo que quando ele no sabe de algo, reconhece que no sabe e busca por este saber, no afirmando que sabe a priori, como faziam os sofistas em seu tempo. H quem considere que filosofia s comeou com Scrates. Um dos aspectos mais importantes da filosofia de Scrates era a questo do autoconhecimento. Para ele, era fundamental que todos ns investigssemos profundamente nossa estrutura interna. Somente assim seria possvel conhecer nossas limitaes, nossos potenciais e a extenso do nosso conhecimento. Scrates afirmava que medida que uma pessoa busca o autoconhecimento e descobre as limitaes de seus saberes, ela comea a perceber o tamanho de sua ignorncia. Assim, para Scrates, o incio de nossa sabedoria est na capacidade de reconhecermos a infinidade de nossa ignorncia. Ao reconhecermos nossas limitaes penetramos no verdadeiro caminho filosfico, sendo possvel superar os enganos e erros produzidos pela iluso e pelo pr-conceito. Com Scrates, as questes morais deixam de ser tratadas como convenes baseadas nos costumes, e se modificam conforme as circunstncias e os interesses, para se tornarem problemas que exigem do pensamento uma elucidao racional. Nesse sentido, ele foi o fundador da tica. No ano de 399 a.C., Scrates foi acusado de corromper a juventude e de no reconhecer a existncia dos deuses. Scrates foi considerado culpado e sua morte foi decretada. Ele poderia ter pedido clemncia ou ter fugido de Atenas, mas, como cidado ateniense, achava que a lei era soberana, ento, despede-se serenamente de sua esposa, de seus filhos e de seus amigos e morre tomando um clice de veneno. 2.2.2 Plato e a questo da alma Plato, filsofo que viveu entre 428 e 347 a.C., foi discpulo de Scrates e o grande continuador de sua obra. ele quem d filosofia sua primeira grande sistematizao. Desiludido com a crise da democracia ateniense, Plato funda, por volta de 387 a.C., nos arredores de Atenas, uma escola, a Academia, onde desenvolve seus estudos. Na Academia, discute-se livremente a respeito de matemtica, msica, astronomia e questes filosficas. Para Plato, todas as idias existem em um mundo separado, o mundo dos inteligveis, situado na esfera celeste. Sendo assim, a Teoria das Idias o centro de toda a filosofia platnica. Podemos ver o pensamento platnico sintetizado no livro VII de A Repblica, em que relatado o famoso Mito da Caverna. Nesse mito, sob uma ptica epistemolgica, o homem comum comparado ao homem acorrentado, ou seja, aquele que permanece dominado pelos sentidos
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e paixes e que s pode alcanar um conhecimento imperfeito da realidade, em que as coisas so apenas aparncias. Esse conhecimento chamado de doxa, que significa opinio. O verdadeiro conhecimento, a episteme (cincia), s possvel de ser alcanado pelo filsofo. Para isso, necessrio ultrapassar o mundo sensvel (que mutvel, relativo e no pode explicar o conhecimento intelectual) e atingir o mundo das idias ( que universal, imutvel e absoluto), onde est a essncia de todas as coisas. No mundo das idias, esto os arqutipos de todas as coisas. E no topo de todas essas idias est a do bem, a mais perfeita e geral de todas. Assim, para Plato existem dois mundos: o mundo sensvel (o mundo em que vivemos) e o mundo das idias (ou mundo inteligvel). Esses dois mundos, embora separados, esto relacionados num sentido preciso: as coisas do mundo sensvel imitam as idias do mundo inteligvel que lhes correspondem. Como imitao, as coisas do mundo sensvel so sempre imperfeitas, isso explica por que o mundo sensvel varivel, vivendo em constante mudana. Entretanto, por essa imitao do mundo das idias que os homens do mundo sensvel podem conhec-las. Conhecer, para Plato, lembrar-se das idias que foram contempladas pela alma, mas esquecidas por causa do apego ao corpo, s coisas sensveis. A alma possui essa capacidade de reconhecer as idias, porque, de certo modo, participa do mundo inteligvel. Assim como as idias, a alma imaterial, incorprea e impalpvel, constituindo um elo que ainda mantemos com o mundo das idias. O despertar da alma para o mundo das idias faz-se por um sentimento, o amor. Inicialmente, o amor carnal e deseja um corpo belo, mas, aos poucos, passa a desejar a prpria beleza e o conhecimento da sua idia. Na questo poltica, Plato considerava a plis o campo prprio da vida moral. Nessa concepo, o homem sozinho no conseguiria aproximar-se da perfeio, necessitando, para isso, da plis, ou seja, da comunidade. 2.2.3 Aristteles e a felicidade Aristteles nasceu em 384 a.C. na cidade de Estagira, na Calcdica, regio que se encontrava sob a dependncia da Macednia. Era filho de um mdico da corte de Filipe, rei da Macednia. O filho do rei Filipe, Alexandre o Grande, teve Aristteles como seu preceptor. Foi discpulo de Plato e realizou seus estudos na Academia do pensador de 366 a.C. at a morte de Plato. Para Aristteles, a causa final do homem, a realizao humana, a felicidade. Segundo ele, a felicidade no um forte prazer que se esvai logo em seguida, mas algo perene e tranqilo, sem excessos, pois o excesso faz com que uma boa ao torne-se seu oposto.
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Para que o homem seja feliz, segundo Aristteles, ele deve ter uma conduta moral moderada, sem excessos, baseada no meio-termo. Essa conduta deve ser atingida pelo hbito, assim como o atleta se forma pelos constantes e repetidos exerccios. Habituar-se a uma boa conduta ter bons costumes. O hbito a que se referia era adquirido, sobretudo, pelo exerccio do intelecto, que no campo da moral, aspira ao que razovel. A felicidade, para Aristteles, adquire-se por meio da vida contemplativa, representada por uma vida intelectual sossegada, sem excessos. O pensador considerava o homem um animal poltico zon politikn que vive naturalmente em sociedade. Ao tratar de poltica, Aristteles distingue-se de Plato, que idealizava uma cidade justa. No tempo de Aristteles, o ideal da plis no mais existia, em razo da expanso militar da Macednia. O filsofo, ento, classificou as formas de governo em trs: o governo de um s indivduo (monarquia e despotismo), o governo de alguns (aristocracia e oligarquia) e o governo de todos (democracia). Aristteles produziu estudos em diversas reas do conhecimento: poltica, lgica, moral, tica, teologia, pedagogia, metafsica, didtica, potica, retrica, antropologia, psicologia e biologia. Muitas de suas obras eram de cunho didtico, pois considerava a educao uma das formas de crescimento intelectual e humano.
Nesta aula, estudamos os mitos e o surgimento da filosofia. Descobrimos que o mito foi a primeira forma de o ser humano descrever o mundo que o cerca, o que culminou na evoluo para o pensamento filosfico. Estudamos tambm os principais pensadores da filosofia antiga que tiveram significativa contribuio no pensamento ocidental vigente.
1. Qual a origem dos mitos? 2. Ao compararmos mito e filosofia percebemos que ambos so completamente diferentes. A filosofia, por exemplo, tece suas explicaes com base na razo, j as narrativas mitolgicas, so descompromissadas com a realidade. Cite outras trs diferenas entre mito e filosofia. 3. Sabemos que a filosofia teve origem na Grcia Antiga com os chamados filsofos pr-socrticos, que buscavam explicar a realidade com base na natureza e sem recorrer aos mitos. Entre os pr-socrticos, tambm haviam os chamados sofistas. Qual era o principal objeto de reflexo filosfica dos sofistas?
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4. Scrates viveu o apogeu da democracia de Atenas e antes mesmo de completar 40 anos j era conhecido como sbio. Sobre o pensamento de Scrates, assinale (V) e para a(s) alternativa(s) verdadeira(s) e (F) para a(s) falsa(s). ( ) Scrates diferenciava-se dos sofistas porque em vez de ensinar a argumentao, destrua as certezas com bons argumentos. ( ) Scrates costumava adotar o dilogo, perguntando e questionando sempre. ( ) Para Scrates, era fundamental que todos ns investigssemos profundamente nossa estrutura interna, pois um dos aspectos mais importantes de sua filosofia era a questo do autoconhecimento. 5. Plato foi discpulo de Scrates. Esse pensador deu filosofia sua primeira grande sistematizao. Sobre seu pensamento assinale (V) para a(s) alternativa(s) verdadeira(s) e (F) para a(s) falsa(s). ( ) Segundo Plato, existem dois mundos: o mundo sensvel (que o mundo em que vivemos) e o mundo das idias (que o mundo inteligvel, situado na esfera celeste). ) Conhecer, para Plato, lembrar-se das idias que foram contempladas pela alma, mas esquecidas por causa do apego s coisas sensveis. ) Na filosofia platnica, o despertar da alma para o mundo das idias faz-se pela virtude.
( (
6. Para Aristteles, a causa final do homem a felicidade. A respeito do pensamento de Aristteles sobre a felicidade, assinale (V) para a(s) alternativa(s) verdadeira(s) e (F) para a(s) falsa(s). ( ( ( ) Segundo Aristteles, a felicidade no um forte prazer que se esvai logo em seguida, mas algo perene e tranqilo, sem excessos. ) Aristteles afirmava que a felicidade adquirida por meio do mundo sensvel. ) Para que o homem seja feliz, de acordo com Aristteles, ele deve ter uma conduta moral baseada no meio-termo.
Na atividade um, podemos afirmar que os mitos tiveram sua origem nos tempos do homem primitivo, que, completamente impotente diante das foras da natureza, buscava uma forma de domin-la para afastar o medo e a insegurana diante de fenmenos enigmticos. Para isso, o homem primitivo comeou a tecer explicaes para as foras naturais, produzindo contos que explicavam a origem da vida, a origem dos males, as chuvas, os troves, as tempestades, os terremotos, os raios, etc.
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Na atividade dois, voc pode fazer referncia ao fato de que o mito busca explicar os fenmenos a partir de lendas que se formaram no passado e a filosofia busca explicar os fenmenos de forma lgica e coerente. O mito no se preocupa com o desencadeamento lgico de suas narrativas. A filosofia exige coerncia em suas explicaes. O mito atribui as causas e efeitos dos fenmenos s divindades. A filosofia busca demonstrar como e por que os fenmenos do mundo so como so. Na atividade trs, deve-se afirmar que o principal objeto de reflexo filosfica dos sofistas era o ser humano. Os sofistas eram filsofos preocupados com a vida dos homens. Com esses pensadores, a filosofia torna-se antropolgica e o homem substitui a natureza como objeto principal da reflexo filosfica. Na atividade quatro, todas as afirmativas retratam corretamente o pensamento de Scrates; todas as alternativas so verdadeiras. Na atividade cinco, a seqncia correta V, V, F. A ltima proposio falsa, pois, na filosofia platnica, o despertar da alma para o mundo das idias faz-se por um sentimento, que o amor. Na atividade seis, a seqncia correta V, F, V. A segunda proposio falsa, pois, para Aristteles, a felicidade adquire-se por meio da vida contemplativa, representada por uma vida intelectual sossegada, sem excessos.
ARISTTELES. So Paulo: Nova Cultural, 1999. (Os Pensadores) FERREIRA, Aurlio Buarque de Holanda. novo dicionrio da lngua portuguesa. 2. ed. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1986. PLATO. So Paulo: Nova Cultural, 1999. (Os Pensadores) PR-SOCRTICOS. So Paulo: Nova Cultural, 1999. (Os Pensadores) SCRATES. So Paulo: Nova Cultural, 1999. (Os Pensadores)
Na prxima aula, analisaremos o conceito de filosofia, as exigncias da reflexo filosfica e a relao entre filosofia e conhecimento. Analisaremos ainda a construo do pensamento ao longo da histria e as teorias que explicam o conhecimento.
Anotaes
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Aula 3
Filosofia e a histria do pensamento ocidental
Esperamos que, ao final desta aula, voc seja capaz de: compreender o que Filosofia e os pressupostos para o pensamento filosfico; notar a importncia da Filosofia, no somente para a Educao, mas tambm para a vida do ser humano; compreender o que a Teoria do Conhecimento e a construo do pensamento ocidental vigente; perceber o desenvolvimento do pensamento filosfico e sua influncia sobre a sociedade.
Para o estudo desta aula necessrio compreender o que filosofia e o que reflexo filosfica. importante saber que existem muitos questionamentos ao redor do tema conhecimento e que foram estes questionamentos que deram origem a importantes correntes filosficas, surgindo, assim, a Teoria do Conhecimento. Deve-se, ainda, ter uma viso elaborada a respeito da construo do pensamento.
Filosofar amar o conhecimento, buscar o saber, contemplar a sabedoria. Mas o que conhecimento? Nesta aula, estudaremos a filosofia e o conhecimento. Ao tratarmos do tema conhecimento, nos questionamos se ele possvel ou se possvel conhecer verdadeiramente algo. Tais questionamentos do origem s tendncias que afirmam a possibilidade de se conhecer verdadeiramente algo (dogmatismo) e s tendncias que negam a possibilidade do conhecimento (ceticismo).
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Trataremos, tambm, da construo do pensamento ao longo da histria, estudando o pensamento clssico, o pensamento medieval, o pensamento moderno e o pensamento ps-moderno. Veremos, ainda, a origem do conhecimento no Ocidente, dando nfase a duas importantes correntes filosficas que tentaram expor de formas diferentes a possibilidade do conhecimento: o racionalismo e o empirismo.
3.1 O que filosofia?

Para Kant (1979, p. 237), filosofia no uma simples cincia, mas doutrina e exerccio da sabedoria. O pensador ainda afirma que dentre todas as cincias racionais (a priori), portanto, s possvel aprender Matemtica, mas jamais Filosofia (a no ser historicamente); no que tange razo, o mximo que se pode fazer aprender a filosofar. O vocbulo filosofia deriva do verbo grego philosophein, que significa amizade ou amor pela sabedoria. A essncia da filosofia a procura do saber. A origem da palavra filosofia atribuda ao filsofo Pitgoras, que viveu no sculo V a. C. Pitgoras afirmou que a sabedoria plena e completa compete aos deuses, mas os homens podem desej-la ou am-la, tornando-se filsofos. Para Pitgoras o objeto da filosofia o conhecimento, mas o filsofo no pode ser movido por interesse na busca pelo conhecimento. A relao entre o filsofo e o conhecimento no pode ser uma relao comercial onde o conhecimento colocado como propriedade, nem competitiva, mas sim contemplativa. Filosofar dar sentido s coisas, na medida em que as questes filosficas fazem parte de nosso cotidiano. A todo momento, estamos diante de diferentes questes filosficas. O trabalho filosfico um trabalho de reflexo. A palavra reflexo deriva do latim reflectere, que significa voltar atrs. Filosofar, portanto, significa retomar, reconsiderar os dados disponveis, revisar, examinar detidamente, prestar ateno e analisar com cuidado. Para Comte-Sponville, filosofar pensar por conta prpria. O autor adverte que esse pensar por conta prpria s alcanado de um modo vlido quando apoiado primeiro no pensamento dos outros, em especial dos grandes filsofos do passado (COMTE-SPONVILLE, 2002, p. 11). Os primeiros filsofos gregos no concordavam em ser chamados de sbios por terem conscincia do muito que ignoravam. Preferiam ser chamados de amigos da sabedoria ou simplesmente filsofos. 3.1.1 Exigncias da reflexo filosfica Uma reflexo pode ser chamada de filosfica quando ela passa pelo crivo de uma srie de exigncias. Saviani (2002) sintetiza tais exigncias em trs requisitos: a radicalidade, o rigor e o conjunto, os quais passaremos a analisar.
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Radicalidade primeiramente o que caracteriza uma reflexo filosfica a sua dimenso radical, que significa que preciso que se v at a raiz do objeto que se investiga, ou seja, necessrio buscar os fundamentos e os sentidos das coisas, para que se opere uma reflexo em profundidade. Rigor posteriormente investigao radical, deve-se agir com rigor, buscando os mtodos prprios e questionando o senso comum ou as concluses generalizadas ou apressadas. conjunto um problema nunca deve ser analisado de forma parcial, mas deve obedecer perspectiva de conjunto. Deve-se sempre analisar o fato ligando-o ao seu contexto. Se a cincia tem um objeto de anlise, a filosofia deve ampliar o foco da anlise desde que seja para algo problemtico, contextualizando o campo de ao sempre em funo do conjunto. A filosofia analisa o objeto na sua totalidade. O problema nunca examinado de maneira fragmentada. O nico componente curricular que poder promover uma anlise crtica e plena sobre o conhecimento e a prxis humana a filosofia. Podemos dizer ainda que a filosofia deve trazer para a sociedade a reflexo crtica e a explicao terica tanto dos valores, quanto do trabalho, das instituies, do poder, dos sentimentos, enfim, de tudo aquilo que move e impulsiona a vida humana. Uma prtica obedecendo estes trs pressupostos apresentados, leva-nos a uma antropologia filosfica que tem implicaes educativas. Isso significa dizer que a prpria condio do homem em sua integridade no contexto histrico o objeto central da reflexo filosfica. Para que a filosofia e o filsofo consigam cumprir tal propsito, a tentativa de explicao no pode em hiptese alguma apoiar-se em referncias abstratas, mas nas suas condies reais, no mundo natural e sociocultural, dentro do tempo histrico. Por isso, uma reflexo filosfica deve ser radical, rigorosa e conjunta.
3.1.2 Filosofia algo simples ou complexo? Acredito que muitos gostariam de uma explicao simples do que a filosofia. possvel tal explicao? Segundo o filsofo brasileiro Paulo Ghiraldelli
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(2006, p. 12), a filosofia uma atividade simples e complexa ao mesmo tempo. O pensador afirma que na filosofia as investigaes no so muito fceis, mas a filosofia parte de perguntas, o que a torna uma atividade para aqueles que se deslumbram com o mundo. Podemos dizer que a filosofia um distanciamento para com o mundo. Na mesma perspectiva, Aristteles dizia que a filosofia o espanto e a admirao para com o mundo, para com a natureza, e a forma com que alguns seres humanos se espantam com o mundo. A filosofia pode ser simples na medida em que instrumento de reflexo e compreenso das mais diversas situaes. Podemos constatar e fazer esta reflexo em filmes, romances, poesias e msicas. muito comum enxergar o filsofo como uma figura excntrica, diferente da grande maioria. Um dos motivos desse equvoco a falta de conhecimento sobre o que de fato significa filosofia. Poderamos dizer que a filosofia a cincia do perguntar, do questionamento. Ao fazer as perguntas, nos colocamos no processo de reflexo, com isso, entendendo com mais clareza o mundo que nos cerca. Neste aspecto, todos somos filsofos. Partindo desse pressuposto, a filosofia torna-se de fcil compreenso, no entanto, como cincia, ela conta com um mtodo prprio e especfico, assim, encontraremo-nos com uma filosofia mais complexa. necessrio que se entenda que o filosofar no tarefa rdua e complicada, exclusiva de uma classe ultraqualificada. Segundo Gramsci, deve-se destruir o preconceito, muito difundido, de que a filosofia seja algo muito difcil pelo fato de ser a atividade intelectual prpria de uma determinada categoria de cientistas especializados ou de filsofos profissionais e sistemticos (GRAMSCI, 1978, p. 11).
3.2 Filosofia e conhecimento

A filosofia uma forma de conhecimento, sendo a busca deste seu principal objetivo. Mas o que conhecimento? Podemos afirmar que o processo pelo qual a realidade se reflete e se reproduz no pensamento humano. Pode-se dizer, ainda, que conhecimento o resultado que se origina da relao entre o sujeito (que conhece) e o objeto (que conhecido). Nem todo conhecimento filosfico. Para exemplificar esta afirmao, citamos o conhecimento cotidiano, que resultante da observao comum da realidade e que contenta-se com a simples apreenso dos fatos, sem refletir sobre suas causas. A filosofia, em oposio ao conhecimento vulgar, procura conhecer e refletir sobre as causas dos fatos e acontecimentos. Temos tambm o conhecimento cientfico, que tem origem no estudo emprico de fatos e fenmenos. Esse conhecimento sinnimo de cincia e deriva do estudo de aspectos determinados da realidade, assim como ocorre na fsica, na qumica e na biologia, que estudam as causas de certos grupos e
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fenmenos. A filosofia, diferentemente do conhecimento cientfico, no procura conhecer aspectos determinados da realidade, mas procura conhecer a realidade como um todo. Ao falarmos de conhecimento, nos questionamos se o conhecimento possvel. No decorrer da histria da filosofia, a reflexo em torno do problema do conhecimento atingiu tal ponto de radicalidade que alguns filsofos chegaram a se perguntar se o conhecimento realmente possvel. O filsofo grego Grgias, que viveu no sculo V a.C., por exemplo, afirmava que nada existia e que, se alguma coisa existisse, no poderamos conhec-la. Esta afirmao caracteriza a atitude filosfica chamada ceticismo. Os cticos consideram a mente humana incapaz de alcanar, com certeza absoluta, qualquer verdade. Para eles, tudo aparncia e engano. Em razo dos questionamentos relativos ao conhecimento, surgiram tendncias que afirmavam a possibilidade de se conhecer verdadeiramente algo (dogmatismo) e tendncias que negavam a possibilidade do conhecimento (ceticismo), conforme passamos a analisar a seguir: a) ceticismo Grgias, que viveu no sculo V a.C., foi um dos principais representantes desta tendncia conhecida como ceticismo. Para esse filsofo nada existe e, se algo existisse, no poderamos conhec-lo, mas se caso algo existir e for possvel conhecer, no poderemos comunicar aos outros. Dentro do ceticismo, h tambm os chamados cticos moderados que admitem uma forma relativa de conhecimento, o chamado relativismo. Seguindo o pensamento de Grgias, existem os ceticistas radicais, que no acreditam na possibilidade do conhecimento, dizendo, inclusive, que se a certeza impossvel, melhor renunciar ao conhecimento. b) dogmatismo na perspectiva religiosa, dogma se refere a uma verdade indiscutvel e fundamental, como a Santssima Trindade. Pela ptica filosfica admite-se que a realidade pode ser conhecida pela razo humana. Para essa tendncia, possvel o homem atingir a certeza, mas as verdades so inquestionveis, o que prejudicial, pois o homem fixa-se em algo e abandona a busca, podendo cair no fanatismo ou ficar isolado para qualquer mudana. Na busca de uma estruturao no processo de conhecimento, estabeleceram-se diversos modos de conhecer e, entre eles, destacam-se a intuio e o conhecimento discursivo. A intuio o conhecimento imediato, a viso sbita que tambm pode nos levar ao conhecimento, mesmo que no possa ser explicado. Citamos, por exemplo, o sabor de uma fruta que estamos comendo pela primeira vez e o gosto no se assemelha a nenhuma outra experimentada antes. A intuio, nesse
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caso, o ponto de partida para o conhecimento. Podemos dividir a intuio em intuio sensvel, intuio inventiva e intuio intelectual. intuio sensvel: dada pelos rgos dos sentidos, ou seja, sentir (calor, frio), ver (verde, branco, grande, pequeno) e ouvir (rudo de um trovo, uma melodia de Beethoven). intuio inventiva: a do artista, do poeta, do sbio, do cientista, que criam repentinamente uma obra, uma msica, uma soluo original. muito comum no dia-a-dia nos utilizarmos da intuio inventiva. Isto ocorre, por exemplo, quando estamos dirigindo e surge um automvel na contramo vindo em nossa direo, no h tempo para pensar e temos que buscar uma soluo rpida. Nesse momento a intuio inventiva utilizada. intuio intelectual: ocorre quando captamos a essncia do objeto diretamente, sem ser fruto de uma anlise detalhada. Por sua vez, o conhecimento discursivo diferencia-se da intuio, pois a faculdade de julgar, o processo realizado pela razo que organiza, articula e ordena as idias para demonstrao, ou seja, o conhecimento que se d por meio de conceitos. Por exemplo, quando vemos um objeto de forma conhecida, como um lpis ou uma caneta, a imagem do objeto nos reporta ao conhecimento prvio e dizemos que um lpis ou uma caneta. A idia que j possuo em minha mente a representao intelectual de um objeto conhecido, no estou me referindo especificamente quele objeto, mas o conceito geral daquela forma. O conhecimento acontece, ento, pela ligao entre o concreto (objeto) e o abstrato (conceito). 3.2.1 Teoria do Conhecimento Teoria do Conhecimento o ramo da Filosofia que explora o conhecimento do homem. Ela estuda como se d o conhecimento humano e se possvel conhecer os objetos. Esta teoria , portanto, essencial para a formao de qualquer ser humano. Ao tratarmos essa temtica, nos questionamos se o conhecimento possvel ou se possvel conhecer verdadeiramente algo. Ren Descartes, dois mil anos depois de Grgias (filsofo grego que viveu no sculo V a.C. e foi um dos principais representantes do ceticismo), aconhecimento. Descartes comea por duvidar de tudo, mas se detm diante da existncia do prprio pensamento. O filsofo, ento, chega concluso de que, se duvida, pensa, e se pensa, existe. Para Descartes (1973), o primeiro passo para se buscar uma fonte segura e confivel de conhecimento a
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suspenso de todas as verdades anteriormente existentes, submetendo todos os pensamentos a um critrio rigoroso e determinado. Para o pensador, o mtodo o instrumento fundamental para a razo conseguir a verdade e, para isto, Descartes prope regras capazes de bem conduzir a razo, de forma a produzir conhecimentos confiveis. So as chamadas regras do mtodo, compostas em nmero de quatro, elaboradas em forma de princpios e contidas em sua obra Discurso do mtodo. princpio da dvida sistemtica ou da evidncia por essa regra, nunca se deve aceitar coisa alguma como verdadeira sem que a conhea evidentemente como tal, ou seja, deve-se evitar cuidadosamente precipitaes e preconceitos nos julgamentos e aceitar somente aquilo que se apresentasse minha razo to clara e distintamente que no deixasse nenhum motivo de dvida (DESCARTES, 1973, p. 45-46). princpio da anlise ou da decomposio por essa regra, deve-se dividir cada uma das dificuldades que se examinasse em tantas parcelas quanto fosse possvel e necessrio para melhor resolv-las. princpio da sntese ou da composio por essa regra, deve-se conduzir os pensamentos na devida ordem, comeando pelos assuntos de mais simples e de fcil compreenso, para, depois, gradativamente, chegar ao conhecimento dos mais complexos, adotando uma ordem fictcia para aqueles que no mantivessem entre si uma seqncia natural (DESCARTES, 1973, p. 45-46). princpio da enumerao ou da verificao por essa regra, deve-se fazer em tudo enumeraes to completas e revises to precisas que permitam ter a certeza de nada haver omitido.
3.3 A construo do pensamento ao longo da histria

3.3.1 Pensamento clssico O perodo clssico ou antigo da filosofia est compreendido entre os sculos V e IV a.C. Estes sculos proporcionaram Grcia Antiga um grande movimento de desenvolvimento cultural e cientfico. A ostentao de cidades como Atenas, com seu democrtico sistema poltico, foi o terreno para o alargamento do pensamento. Os principais representantes do perodo clssico da filosofia foram os filsofos pr-socrticos, os sofistas, Scrates, Plato e Aristteles. Os pr-socrticos so assim denominados porque viveram e desenvolveram seu pensamento antes de Scrates, bem como possuam uma unidade temtica de estudo: a physis (origem do cosmos). Esses filsofos tinham a natureza como
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objeto principal da reflexo filosfica. Citamos como pensadores pr-socrticos: Tales de Mileto, Anaximandro, Anaxmenes, Pitgoras, Herclito, Parmnides, Zeno, Empdocles, Leucipo e Demcrito. Com os sofistas, a filosofia torna-se antropolgica e, a partir deles, o homem substitui a natureza como objeto principal da reflexo filosfica, passando a ser o ser humano o centro das reflexes. Os sofistas eram professores de retrica e oratria, especialistas na arte de falar bem, tinham como ofcio educar o homem na cidadania e na poltica para assim poder fazer parte da polis. Foram acusados de corromper seus alunos, pois estavam mais interessados em convencer pelo poder da persuaso, sacrificando a verdade e a razo. Dentro do perodo clssico, Scrates foi uma das figuras de maior importncia. Esse filsofo no deixou qualquer obra escrita e seus ensinamentos foram transmitidos por seus discpulos, principalmente por meio dos Dilogos de Plato. Alguns dos ensinamentos de Scrates esto expressos nas mximas Conhece-te a ti mesmo e Quanto mais sei, mais percebo que nada sei. Para ele, a verdade est ligada ao bem moral do ser humano, pois o homem que conhece o bem agir bem; e ao conhecer o bem, no deixar de quer-lo e pratic-lo. A origem de todos os males , por isso, a ignorncia. Plato foi discpulo de Scrates e defendia que as idias formavam o foco do conhecimento intelectual. Plato considera a polis o campo prprio da vida moral. O indivduo, sozinho, no consegue aproximar-se da perfeio: para tanto ele necessita da polis, ou seja, da comunidade. Aristteles foi o responsvel pelo desenvolvimento dos estudos de Plato e Scrates. Foi Aristteles quem desenvolveu a lgica dedutiva clssica, como forma de chegar ao conhecimento cientfico. Para o pensador, a sistematizao e os mtodos devem ser desenvolvidos para se chegar ao conhecimento pretendido, partindo sempre dos conceitos gerais para os especficos. 3.3.2 Pensamento medieval A Idade Mdia est compreendida entre os sculos IV e XIV e tambm conhecida como Idade das trevas, pelo fato de que, durante esse perodo, no se teria produzido nada de muito importante na filosofia e nas artes em geral. Entretanto, conforme afirma Joo Mttar Neto:
(...) Este conceito tem aos poucos mudado, e estudos demonstram que, na verdade, no se trata aqui de um perodo to pobre intelectual e artisticamente; alm disso, a prpria continuidade do que se chama Idade Mdia tem sido questionada. Fala-se costumeiramente inclusive de movimentos de renascena (durante o reinado de Carlos Magno e no sculo XII) em plena Idade Mdia (MTTAR NETO, 1997, p. 29).
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O perodo medieval tem como principal caracterstica a relao com o transcendente, orientada pelo cristianismo. um perodo no qual a grande atrao esta voltada unicamente para Deus. O mundo material considerado um lugar de passagem, provisrio, onde o homem foi posto com a finalidade de purificarse e voltar de onde veio, ou seja, para o criador. Os principais expoentes da filosofia que surgiram nesta poca foram Santo Agostinho e Santo Toms de Aquino, cujos saberes procuravam esclarecer e legitimar as verdades reveladas, fundamentados nos ensinamentos gregos de Plato e Aristteles. A elevao da alma para o mundo das Idias de Plato transformada por Agostinho como ascendncia para Deus e a felicidade, que era o fim ltimo para Aristteles, torna-se conseqncia em Toms, com a culminncia e a viso de Deus. Nesse perodo a filosofia grega serve de suporte aos telogos, que fundamentam sua teologia e propem novos modelos de explicao do mundo. 3.3.3 Pensamento moderno O perodo moderno est compreendido entre o sculo XV e o sculo XVII e caracteriza-se pela acentuao marcante das artes, das cincias e da razo. A Idade Moderna tambm caracteriza-se como uma fase individualista, sendo que o primeiro sinal deste individualismo se d no aspecto religioso, com a Reforma de Lutero, quando este considera que a salvao humana pode ser uma possibilidade individual, prescindindo da intermediao da Igreja. Nesse perodo, a filosofia tambm recupera o seu protagonismo e sua autonomia perante a Teologia, principalmente com Guilherme de Ockham e outros nominalistas. Portanto, a partir da Idade Moderna, a filosofia no mais subalterna teologia, mas sim uma ferramenta de grande utilidade para a sociedade que procurava respostas que no tivessem necessariamente Deus na equao. Assim, se no perodo medieval Deus era a centralidade da vida humana, no perodo moderno o homem passa a olhar pra si mesmo e considerar-se como um novo referencial. Essas tendncias podem ser observadas no eu penso de Descartes e em Rousseau. Na filosofia moderna, segundo Wilson Martins,
(...) o livro facilmente e abundantemente reproduzido significava a possibilidade, desde ento irrefrevel e infinita, do livre exame, do esprito cientfico e objetivo, da discusso inesgotvel de todos os problemas, da vida individual ento possvel para cada um (MARTINS, 1996, p. 167).
A partir da modernidade, destacam-se, na filosofia, os filsofos franceses Ren Descartes, Jean-Jacques Rousseau e Augusto Comte, o filsofo holands Baruch Spinoza, os ingleses John Locke e David Hume e os alemes Immanuel Kant e Friedrich Hegel, dentre outros.
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3.3.4 Pensamento ps-moderno O perodo ps-moderno est compreendido entre os sculos XIX e XX. O perodo medieval caracterizou-se pela relao homem-Deus e o perodo moderno pela relao do homem-em-si-mesmo. O perodo ps-moderno, por sua vez, caracteriza-se pela relao do homem-outros. Aqui, a grande atrao o outro, enquanto que o indivduo passa a ser uma pea indispensvel da coletividade instituda. A Revoluo Francesa considerada o marco da passagem entre o modernismo e o ps-modernismo, cujo lema Liberdade, Igualdade e Fraternidade nos indica os sinais de um novo tempo surgindo na histria, princpios indispensveis para a relao entre o homem e o outro. O ideal de repblica traz aos indivduos uma nova referncia s relaes humanas, no mais subjugadas vontade do rei e sim assumida como vontade do povo, como nao e ptria. Nesse perodo, as relaes sociais encadeadas pela introduo das mquinas no processo produtivo intensificam-se e, ao mesmo tempo, trazem a esperana do bem-estar social. As cincias experimentais que tiveram suas origens na modernidade continuam avanando cada vez mais. tambm nesse perodo que surge a sociologia, cincia que se ocupa em compreender as relaes humanas. Dentre os principais intelectuais desse perodo temos, na esfera econmica, K. Marx e F. Engels, grandes crticos do capitalismo, no mbito filosfico, S. Kierkgaard, considerado o pai do existencialismo, os pragmticos C. S. Pierce, W. James e John Dewey, considerando o bem como aquilo que til. E, por fim, na rea da psicologia, temos Sigmund Freud, com suas descobertas ligadas s motivaes inconscientes da ao humana.
3.4 A origem do conhecimento no ocidente

Vimos anteriormente que a teoria do conhecimento o ramo da filosofia que explora o conhecimento do homem. A Teoria do Conhecimento , portanto, uma disciplina filosfica. O conhecimento ou a epistemologia no Ocidente tem origem em Plato, que considerava a crena ou a opinio o oposto do conhecimento, pois a crena um determinado ponto de vista subjetivo e o conhecimento a crena verdadeira e justificada. A teoria de Plato abrange o conhecimento terico, que o conjunto de todas aquelas informaes que descrevem e explicam o mundo natural e social que nos rodeia. Conhecer no s possuir uma representao mental do mundo, tambm atuar no mundo a partir da representao que dele temos, o conhecimento foi descrito como uma relao entre um sujeito, enquanto agente conhecedor, e um objeto, enquanto coisa conhecida. Nessa relao, a epistemologia estuda os critrios de reconhecimento da verdade, do conhecimento. A seguir, veremos duas importantes correntes filosficas desenvolvidas no Ocidente, que expuseram de formas diferentes a possibilidade do conhecimento.
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3.4.1 Racionalismo Racionalismo a posio epistemolgica que encontra no pensamento, na razo, a fonte principal do conhecimento humano. O vocbulo racionalismo deriva do latim ratio, que significa razo. Essa corrente epistemolgica afirma que somente a razo humana, trabalhando com princpios lgicos, pode atingir o conhecimento verdadeiro e universalmente aceito. Para os racionalistas o conhecimento s pode ser chamado de conhecimento quando logicamente necessrio e universalmente vlido. Assim, o verdadeiro conhecimento somente ocorre quando a nossa razo julga que uma coisa tem de ser de determinada forma, no podendo ser de outro modo. Exemplos disso so as afirmaes de que a terra gira em torno do sol, de que os corpos so formados por tomos, de que o vento o ar em movimento e de que o todo maior que a parte. Esses juzos possuem uma necessidade lgica e uma validade universal. Ao contrrio das afirmaes citadas acima, temos os juzos de que todos os corpos so pesados e de que a gua ferve a 100 graus Celsius. Sobre essas afirmaes Hessem explica que tais juzos no possuem necessidades lgicas, pois perfeitamente concebvel que a gua ferva a uma temperatura inferior ou superior e que no significa uma contradio interna representar-se um corpo que no possua peso, pois a nota do peso no est contida no conceito do corpo (HESSEN, 1980, p. 61). Os juzos apresentados tambm no possuem uma necessidade lgica. Segundo Hessen, juzos como todos os corpos so pesados e a gua ferve a 100 graus s so vlidos dentro de limites determinados. O autor explica que
A razo disso que, nesses juzos, encontramo-nos limitados experincia. Isso no acontece nos juzos primeiramente citados. Formulamos o juzo todos os corpos so extensos representando o conceito de corpo e descobrindo nele a nota da extenso. Esse juzo no se funda, pois, em qualquer experincia, mas sim no pensamento. Daqui resulta, portanto, que os juzos fundados no pensamento, os juzos que procedem da razo, possuem necessidade lgica e validade universal; os outros, pelo contrrio, no a possuem (HESSEN, 1980, p. 62).
Assim, para a corrente racionalista, o conhecimento verdadeiro se funda no pensamento, sendo este a nica fonte e base do conhecimento humano. Podemos encontrar nos ensinamentos de Plato a forma mais antiga do racionalismo, pois, para esse filsofo, os nossos sentidos no podem nunca conduzir-nos a um saber verdadeiro. Na Idade Mdia, os ensinamentos de Santo Agostinho foram no sentido de que todo o saber deriva da razo humana ou da iluminao divina.
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3.4.2 Empirismo O termo empirismo tem sua origem no grego empeiria, que significa experincia. Empirismo a corrente filosfica em que a experincia o critrio da verdade. Os empiristas negam o carter absoluto da verdade e afirmam que toda verdade deve ser colocada a prova. Desde Aristteles at o final da Idade Mdia, o caminho para o conhecimento foi o raciocnio por deduo lgica, as respostas dadas por esse mtodo pareciam to satisfatrias e convincentes que no havia muita preocupao em test-las no mundo real, mediante a observao. Cincia era o mesmo que filosofia. O mtodo dedutivo lgico dominou o ensino e o estudo da natureza, a partir de conceitos teolgicos sobre Deus e o universo. Ao contrrio dos racionalistas, os empiristas acreditam que a verdadeira fonte do conhecimento humano a experincia. Todo e qualquer conhecimento existente na mente humana provm da relao entre o sujeito e o objeto. Nessa relao, a criana, por exemplo, comea a estabelecer percepes, representaes e conceitos das coisas adquiridas exclusivamente pela experincia. Na filosofia antiga, com os sofistas, epicuristas e, principalmente, com os esticos, encontramos a mente humana comparada a uma tbua rasa, passiva para receber informaes. Partindo desse pressuposto, o empirismo se desenvolver sistematicamente com John Locke e David Hume. O empirismo ope-se ao racionalismo, pois, para o racionalismo, a razo a verdadeira fonte do conhecimento, em contrapartida, para os empiristas, a nica fonte do conhecimento humano a experincia. Enquanto os racionalistas partem de uma idia determinada, os empiristas partem de fatos concretos. Johannes Hessen (1980, p. 69) afirma que enquanto os racionalistas procedem da matemtica a maior parte das vezes, a histria do empirismo revela que os seus defensores procedem quase sempre das cincias naturais, pois, nessas cincias, a experincia representa o papel decisivo. Segundo Miguel Reale (2002, p. 76),
Para o empirista, todas as cincias obedecem a uma nica estrutura. Cincias sociais e cincias ajustam-se todas elas a uma mesma metodologia, porque todas devem procurar satisfazer a iguais condies de verificabilidade. Haveria um nico tipo de cincias, porque existe uma nica fonte para a verdade e para o conhecimento o que no se enquadrasse nas condies de verificabilidade experimental, ou no fosse redutvel a uma verdade evidente, no mereceria a dignidade cientfica.
O mesmo autor divide o empirismo em trs tendncias: empirismo integral, empirismo moderado e empirismo cientfico. O empirismo integral reduz todos
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os conhecimentos fonte emprica, quilo que produto de contato direto e imediato com a experincia. O empirismo moderado explica a origem temporal dos conhecimentos a partir da experincia, mas no reduz a ela a validez do conhecimento. O empirismo cientfico s admite como vlido o conhecimento oriundo da experincia ou verificado experimentalmente.
Nessa aula, explicamos o que filosofia e quais as exigncias para que uma reflexo seja filosfica. Falamos sobre a simplicidade e a complexidade da filosofia e abordamos os questionamentos relativos ao conhecimento. Ao tratar de Teoria do Conhecimento, ressaltamos o pensamento de Descartes e as regras do mtodo. Falamos sobre a construo do pensamento ocidental, analisando o pensamento clssico, o medieval, o moderno e o ps-moderno. Por fim, estudamos a origem do conhecimento, enfatizando duas correntes filosficas importantes: o racionalismo e o empirismo.
1. O que filosofar? 2. Para Saviani, uma reflexo filosfica pode ser chamada de filosfica quando passa pelo crivo de trs requisitos: a radicalidade, o rigor e o conjunto. Explique esses trs pressupostos da atividade filosfica. 3. Qual a principal diferena entre o mtodo racionalista e o mtodo empirista, para se obter conhecimento? 4. A respeito do conhecimento, assinale (V) para a(s) alternativa(s) verdadeira(s) e (F) para a(s) falsa(s). ( ) Pode-se afirmar que conhecimento o processo pelo qual a realidade se reflete e se reproduz no pensamento humano.
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( (
) Dogmatismo a tendncia filosfica que nega a possibilidade de conhecimento. ) Ceticismo a tendncia filosfica que afirma a possibilidade de se conhecer verdadeiramente algo.
5. Sabe-se que o pensamento filosfico encontra-se dividido em perodos (clssico, medieval, moderno e ps-moderno). Sobre a construo do pensamento filosfico ao longo da histria, assinale (V) para a(s) alternativa(s) verdadeira(s) e (F) para a(s) falsa(s). ( ( ( ) Como representantes do perodo clssico da filosofia, podemos citar Scrates, Plato e Aristteles. ) Os principais expoentes do pensamento filosfico medieval foram Santo Agostinho e Santo Toms de Aquino. ) Podemos citar como expoentes do pensamento filosfico moderno os pensadores Rousseau e Descartes.
Na atividade um, podemos dizer que filosofar amar a sabedoria, exercitar o pensamento por meio da reflexo, dar sentido s coisas, retomar e reconsiderar dados disponveis, enfim, pensar por conta prpria. Na atividade dois, podemos explicar os trs requisitos da atividade filosfica dizendo que uma reflexo deve ser: radical, indo at a raiz do objeto que investiga, buscando os fundamentos e os sentidos das coisas; rigorosa, buscando mtodos prprios e questionando o senso comum ou as concluses generalizadas e apressadas; e conjunta, porque um problema nunca deve ser analisado de forma parcial, mas sim obedecer perspectiva de conjunto. Na atividade trs, devemos mencionar que os racionalistas depositam total e exclusiva confiana na razo humana como o instrumento capaz de alcanar o conhecimento e consideram o pensamento e a razo como as principais fontes do conhecimento humano. Para os empiristas, ao contrrio dos racionalistas, a verdadeira fonte do conhecimento humano a experincia. Na atividade quatro, a seqncia correta V, F, F. As duas ltimas alternativas so falsas, pois o dogmatismo a tendncia filosfica que afirma a possibilidade de se conhecer verdadeiramente algo, e o ceticismo a tendncia filosfica que nega a possibilidade do conhecimento. Na atividade cinco, todas as alternativas so verdadeiras.
COMTE-SPONVILLE, Andr. apresentao da filosofia. So Paulo: Martins Fontes, 2002.
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DESCARTES, Ren. discurso do mtodo. So Paulo: Abril, 1973. GHIRALDELLI JR., Paulo. Filosofia e histria da educao brasileira. So Paulo: Manole, 2002. GRAMSCI, Antonio. concepo dialtica da histria. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 1978. HESSEN, Johannes. Teoria do conhecimento. 7. ed. Coimbra: Armnio Amado, 1980. MARTINS, Wilson. a palavra escrita: histria do livro, da imprensa e da biblioteca. 2. ed. So Paulo: tica, 1996. MTTAR NETO, Joo Augusto. Filosofia e administrao. So Paulo: Makron Books, 1997. REALE, Miguel. introduo filosofia. 4. ed. So Paulo: Saraiva, 2002. SAVIANI, Dermeval. educao: do senso comum conscincia filosfica. 14. ed. Campinas: Autores Associados, 2002.
Na prxima aula estudaremos a educao no contexto brasileiro e as principais tendncias e influncias do pensamento pedaggico.
Anotaes
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Aula 4
O pensamento pedaggico brasileiro e as pedagogias liberais
Esperamos que, ao final desta aula, voc seja capaz de: compreender que o conhecimento das tendncias pedaggicas e de seus pressupostos de aprendizagem fornecero aos futuros professores melhores condies para o efetivo desenvolvimento de mtodos e tcnicas de ensino para sua prxis; mostrar que a prtica educacional escolar est sujeita aos condicionamentos da ordem social; identificar o contexto histrico em que essas pedagogias se desenvolveram; compreender que as pedagogias liberais reservam papis diferentes ao professor e ao aluno.
Ao iniciar a leitura desta aula, necessrio que voc conhea as principais correntes epistemolgicas e o conceito de capitalismo e liberalismo. Essa compreenso proporcionar uma anlise mais adequada e detalhada da ligao entre as diferentes formas e mtodos de ensino-aprendizagem nas pedagogias liberais.
Devemos ter a conscincia acadmica de que no humanamente possvel fazer uma sntese de toda histria do pensamento pedaggico brasileiro, em razo do pluralismo e da diversidade cultural prprios da sociedade brasileira. importante levarmos em considerao que o pensamento pedaggico brasileiro no surgiu espontaneamente na sociedade, mas teve sua origem nos movimentos econmicos, filosficos, psicolgicos e sociolgicos. Ento, como podemos entender a formao do pensamento pedaggico do Brasil?
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possvel iniciarmos essa busca pelas tendncias pedaggicas que fundamentam a educao na sociedade brasileira, principalmente, pela histria mais recente, na qual encontramos as tendncias pedaggicas liberais e as tendncias pedaggicas progressistas. Iniciaremos o estudo dessa aula pela educao brasileira do perodo republicano (sc. XX), analisando a pedagogia liberal que consistiu na defesa de que a rede de ensino oficial deveria preparar os estudantes para o exerccio de funes e papis sociais que correspondessem s habilidades e competncias pessoais.
4.1 A pedagogia Tradicional Liberal na prtica educativa brasileira

A Pedagogia Tradicional Liberal surgiu como uma justificativa do sistema capitalista, cuja principal caracterstica a sociedade de classes. Essa tendncia da educao define que a funo da educao formal (escola) a adequao social, ou seja, preparar os indivduos (alunos) no apenas para uma ao reflexiva e questionadora da sociedade, mas tambm para o desempenho de papis sociais previamente definidos. Pimenta (1991) diz que a pedagogia liberal sustenta a idia de que a escola tem por funo preparar os indivduos para o desempenho de papis sociais, de acordo com as aptides individuais. A formao da sociedade brasileira liberal (sc. XX) observvel na prtica escolar ideolgica, presente na pedagogia tradicional. Essa ideologia se fez presente nas diversas prticas e construes tericas, como: a nfase na instruo do indivduo para a execuo de papis sociais, conforme suas competncias e habilidades; o aprendizado humanista e universalista para a adaptao aos valores e regras vigentes na estrutura social de classes; o aprendizado tcnico especializado para a produo de bens e servios; a ideologia burguesa da igualdade, liberdade, justia e oportunidade de condies por mrito e vontade individual e; por fim, o apego propriedade privada e aos direitos individuais. Para os pedagogos conservadores, o que possvel e palpvel a realizao dos desejos e necessidades individuais, porque cada pessoa procura defender seus interesses, expectativas, necessidades sentimentais, espirituais e materiais. Ento, o Estado uma espcie de guardio e rbitro, que tem por misso garantir o cumprimento dos acordos e contratos estabelecidos entre os indivduos, manter a ordem e a civilidade, realizar obras e servios de carter coletivo, como educao, sade e segurana, e representar a sociedade perante outras sociedades por meio da diplomacia, do comrcio e dos acordos internacionais. 4.1.1 O papel da escola na Pedagogia Tradicional Liberal Como pressuposto de aprendizagem e de ensino, a idia de que a escola um ambiente de repasse de conhecimentos do professor para o estudante. Os contedos so repassados ao aluno pelo professor por meio de livros, obras enciclopdicas e metodologia seqencial:
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a) preparao os contedos so preparados pelo professor; b) apresentao os contedos so repassados aos estudantes; c) associao os contedos so comparados, interpretados e reproduzidos; d) generalizao e aplicao os contedos so assimilados e fixados pela repetio de exerccios. Devem gerar associao, clareza, sistematizao e aplicao. 4.1.2 A relao entre o professor e os alunos na Pedagogia Tradicional Liberal Para que haja eficincia no processo escolar, a educao deve centrar-se no professor, que faz uso de recursos didticos e pedaggicos convencionais: chamada oral, mtodo expositivo, utilizao de obras e livros didticos, quadro-de-giz e avaliao descritiva. Os alunos so passivos no processo metodolgico e recebem uma formao racionalizada, centrada na moralidade vigente, visando a cumprir as funes sociais necessrias. A cognio da criana subentendida como semelhante a do adulto (menos avanada), como se ela fosse um adulto em miniatura, por isso, o ato educativo deve ser o de transmitir a cultura geral dos adultos por meio da exposio verbal, objetiva e com a participao passiva do aluno. Em resumo, para garantir a direo do ensino e da aprendizagem, cabe ao professor ter o domnio dos contedos, ensinar por meio do repasse desses conhecimentos memorizados com planos de aula em progresso lgica, incentivando os estudantes a assimilarem os contedos automaticamente, para atingir pelo prprio esforo sua plena realizao cognitiva e moral. 4.1.3 O mtodo e as tcnicas de ensino na Escola Tradicional Liberal A burocracia da escola e do prprio sistema de ensino conservador est fundamentada e justificada na necessidade da disciplina e da ordem rgida, garantida pelas regras de comportamento moral. Por exemplo: a disposio linear e seqencial das cadeiras e carteiras dos alunos, assim como a posio central da cadeira e mesa de trabalho do professor identifica a cultura tradicional de educao. Assim sendo, a responsabilidade e a autoridade na sala de aula, claramente do docente. Resta, ao aluno, a dependncia cognitiva, hierrquica e psicolgica, o que pressiona o professor a ser sempre o exemplo a ser seguido. Como exemplo, a expresso decoreba usada para denunciar tal procedimento de reproduo irrefletida e automtica. Nessa perspectiva educacional, a memorizao e a repetio esto em primeiro plano.
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4.1.4 O papel dos contedos na Pedagogia Tradicional Liberal Cada professor responsvel pela sua disciplina, no permitindo que os contedos possam ser trabalhados de maneira integrada e interdisciplinar. Para apresentar os contedos, os professores tradicionais utilizam um plano de aula, no qual, basicamente, estabelecem os objetivos, a metodologia e a didtica. Os contedos geralmente so apresentados de forma expositiva, em que o aluno participa realizando as leituras, os exerccios e os testes avaliativos previamente elaborados. Os contedos a serem trabalhados, juntamente com seus objetivos e metas, so passados pela Secretaria de Ensino por meio da direo da escola e da coordenao pedaggica. 4.1.5 A avaliao do ensino na Pedagogia Tradicional Liberal Se o conhecimento do aluno assimilado (na rotina tradicional) na cpia dos contedos no quadro-de-giz, realizando exerccios, leituras dirigidas, reteno de conceitos e frmulas por esquemas ou repeties, as avaliaes so objetivas e orais. Para garantir a eficincia do mtodo, a forma de avaliao aplicada composta por questes objetivas e de mltipla escolha. As avaliaes dissertativas tambm podem ocorrer, porm sempre previamente orientadas pelo contedo ministrado. Em situaes especiais, as avaliaes mesclam questes objetivas (de mltipla escolha) e dissertativas (argumentativa). No entanto, sempre visam a verificar a habilidade de memorizao e a descrio dos contedos e no a reflexo crtica e pessoal. Em preparao para os exames e verificao dos resultados da aprendizagem, so propostas atividades escritas e exames verbais, exerccio em sala de aula e tarefas para casa, trabalhos individuais e em grupo, participao em sala (quando solicitada pelo professor) entre outros. O aluno recebe uma nota ou conceito de mrito e isso qualifica o seu conhecimento.
4.2 A Pedagogia Liberal Nova na prtica educativa brasileira

A Repblica no Brasil foi proclamada sem a participao popular. A conspirao que derrubou a monarquia ficou restrita aos republicanos, que eram poucos. O acontecimento de 15 de novembro de 1889 inaugurou uma nova pgina na histria nacional por duas razes distintas: I. foi um movimento poltico-militar que transferiu o Poder Imperial de Dom Pedro II e da famlia real portuguesa para as mos dos brasileiros republicanos; confirmou o pensamento capitalista democrtico e republicano no pas, do governo do Marechal Manuel Deodoro da Fonseca (1889-1891) at os ltimos governos eleitos diretamente pelo povo.
II.
A segunda razo explica a emergncia de uma nova racionalidade na educao brasileira, baseada em certo otimismo filosfico e pedaggico: criar
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via educao uma sociedade moderna, capitalista (liberalismo econmico e poltico), laica (com separao entre Estado e Igreja) e positivista (com filosofia, mtodo e tcnicas cientficas). Os termos utilizados na Bandeira Nacional, Ordem e Progresso, demonstram e ilustram de maneira inequvoca esse propsito. Essa nova sociedade pretendida, desse modo, precisava superar o modelo de educao jesutica religiosa e conservadora, o que se iniciou com a criao do Ministrio da Instruo, em 1890; com a fundao da Associao Brasileira de Educao (ABE), em 1924 e com o Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova, em 1932, o que fortaleceu as idias de um Plano Nacional de Educao, que culminou na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB), em 1961. A Pedagogia Escolanovista se desenvolveu e os educadores adeptos dessa corrente educacional, passaram a defender uma interao maior entre a escola e o meio social, entre os contedos curriculares e as vivncias dos alunos e entre a cultura da escola e a cultura do aluno. A preocupao com a disciplina (tpica da escola tradicional), nas salas de aula, perdeu espao para a preocupao com a convivncia, enfatizando, em maior escala, a auto-estima, a autodeterminao, o autodidatismo, o autodomnio e a responsabilidade.
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4.2.1 O papel da escola na Pedagogia Nova (ou Renovada) Progressista Os tericos liberais da Escola Nova defendiam uma escola laica (sem a influncia e a direo religiosa), pblica, universal e gratuita especialmente a escola dedicada ao Ensino Fundamental e Secundrio (Mdio). necessrio salientar que a funo da escola vai alm da sala de aula, medida que visa a formar um cidado consciente, democrtico e livre para atuar na sociedade e participar dos destinos do Estado a que pertence. Nessa perspectiva, a escola objetiva o ajustamento social do indivduo e funciona como uma pequena sociedade, em uma relao dialgica estabelecida entre os membros do corpo administrativo e docente da escola e o corpo discente, semelhana da relao estabelecida, por exemplo, entre os governantes do pas (sociedade poltica) e os governados (sociedade civil). 4.2.2 A relao entre os professores e os alunos na Escola Liberal Nova No processo de ensino-aprendizagem, a pedagogia nova pressupe um esprito de colaborao, cooperao e integrao ativa entre os professores e os
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estudantes em vista do conhecimento. Essa pedagogia renovada reserva ao aluno um papel e uma funo central. O professor um agente importante, um facilitador da aprendizagem no processo de ensino, que auxilia o crescimento e o desenvolvimento autnomo, espontneo, livre e natural da criana. Como bem nos lembra Libneo (1994, p. 26), no relacionamento professor-aluno da Escola Nova, no h lugar privilegiado para o professor; antes seu papel auxiliar o desenvolvimento livre e espontneo da criana; se intervm, para dar forma ao raciocnio dela. Cabe ao educador zelar constantemente pela efetiva e ativa participao do estudante, propiciar temtica e questes para o aumento do interesse pelas aulas, gerar atividades de socializao e conduta. tarefa dele, tambm, enaltecer os valores de assiduidade, higiene, pontualidade e responsabilidade em todas as atividades de ensino e de avaliao, desde a organizao dos estudos at a concluso ou sntese dos conhecimentos. Para isso, podem, inclusive, serem aplicados testes de inteligncia e de personalidade. 4.2.3 O mtodo e as tcnicas de ensino na Escola Liberal Nova Nesse mtodo, valorizam-se as tentativas experimentais, a pesquisa, a descoberta, o estudo do meio natural e social. Consiste, basicamente, em levar o aluno a buscar os conhecimentos a partir de passos ou etapas interligadas e seqenciais: a) o estudante motivado a criar o hbito de observao atenta da realidade concreta e simblica; b) o aluno provocado para analisar e formular idias que o levem a generalizao ou criao de pressupostos tericos e, por fim, levado a confirmar ou negar os conhecimentos, informaes e dados recolhidos na experincia escolar. Esses passos iniciais so trabalhados durante o processo de ensino-aprendizagem em cinco outros passos do mtodo ativo e isso diminui a lacuna tradicional existente entre o ensino e a pesquisa. A pesquisa deve promover atitudes e comportamentos novos que realmente contribuam para o enriquecimento pessoal e coletivo em sala de aula. Libneo (1994, p. 26) descreve esses passos da seguinte forma:
a) colocar o aluno numa situao de experincia que tenha um interesse por si mesma; b) o problema dever ser desafiante, como estmulo reflexo; c) o aluno deve dispor de informaes e instrues que lhe permitam pesquisar a descoberta de solues; d) solues provisrias devem ser incentivadas e ordenadas, com a ajuda discreta do professor; e) deve-se garantir a oportunidade de colocar as solues prova.
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As tcnicas variadas e o mtodo ativo de ensino na Escola Nova exigem o uso de muitos recursos didticos, preparao dos educadores e da administrao da escola e novas funes, como o de orientador educacional. Entre tantas inovaes ou propostas vale destacar: a organizao de centros de interesses, estudos dirigidos, elaborao de projetos de pesquisa, organizao de fichas didticas ou esquemticas e visitas tcnicas ou culturais. Para que todos esses recursos sejam realmente efetivos e respondam aos desafios e demandas dos alunos, faz-se necessrio uma mobilizao de recursos financeiros e tcnicos que nem todas as escolas privadas ou pblicas conseguem levantar. Superado o problema de custo, a nova pedagogia tende ao sucesso de sua filosofia de educao e de escola. 4.2.4 A avaliao do ensino e da aprendizagem na Escola Liberal Nova A avaliao ocorre durante todo o processo de aprendizagem e ensino e, prioritariamente, visa valorizao dos aspectos biolgicos, psicolgicos e sociais dos estudantes. Por ser uma avaliao continuada, no se faz necessrio um momento especfico para se avaliar. Assim, todas as atividades e momentos em sala de aula so propcios para a medio dos aspectos afetivos (atitudes), assim como para a valorizao do esforo do aluno pela descoberta pessoal. O processo avaliativo deve demonstrar que o estudante a fonte de todos os atos educativos, como um ser autnomo, criado para a liberdade democrtica e para o convvio harmnico no ambiente social.
4.3 A Pedagogia Liberal Tecnicista na prtica educativa brasileira

A tendncia liberal tecnicista na pedagogia surgiu no final do sculo XIX e incio do sculo XX, nos Estados Unidos, e se consolidou, no Brasil, a partir da dcada de 1960, com a Lei 5.540/68 (Ensino Universitrio) e com a Lei 5.692/71 (Ensino de 1 e 2 graus), ambas tornaram oficial o modelo tecnicista educacional, que ganhou corpo e foi assumido pelos militares que estavam no poder desde o Golpe Militar de 1964. A implantao gradativa da Escola Liberal Tecnicista foi o resultado das novas necessidades e demandas do mercado de trabalho. A unio entre escola e empresa produziu uma nova pedagogia chamada de tecnicista, exatamente porque o planejamento e a prtica educativa passaram a ser copiados do planejamento e prtica empresarial e vice-versa. Surgiu, assim, a corrente norte-americana Taylorista-Fordista de organizao do trabalho, que influenciou os modelos educacionais nos Estados Unidos e no Brasil.
A idia original consistia em utilizar a educao formal como instruo dos trabalha dores, para o aumento de produo e de trabalho nas indstrias capitalistas. A escola
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assumiu uma funo complementar e utilitarista para as empresas capitalistas. Serviu para justificar e fundamentar o sistema educacional com os interesses e determinaes econmicos e polticos dos militares. As redes de indstrias nacionais e multinacionais necessitavam de mo-de-obra preparada para ocupar os quadros funcionais no mercado de trabalho, e os militares atenderam essa exigncia para continuar contando com o financiamento do governo militar.
4.3.1 O papel da escola na Pedagogia Tecnicista A Escola Tecnicista articulada com o sistema produtivo para o seu aperfeioamento e, por isso, deve formar indivduos para o trabalho em consonncia com as demandas da sociedade industrial e tecnolgica. Desse modo, deve ser organizada de tal maneira que permita uma modelao no comportamento e nas atitudes dos estudantes. Nesse tipo de escola, a tecnologia planejada de ensino e de aprendizagem ganha destaque demasiado, enquanto a criatividade e o improviso perdem espao e importncia. O artificialismo (tecnicismo) educacional se alimenta da relao da situao-estmulo, ou seja, o aprendizado se faz por recompensas, e no pelo ato de conhecer em si mesmo. Todo processo educativo passa pelas mos de especialistas e tcnicos. 4.3.2 A relao entre os professores e os alunos na Escola Tecnicista A Pedagogia Tecnicista reserva um papel secundrio para o professor e para o aluno, deixando a centralidade para a tecnologia, para o programa de contedos estabelecidos pelos tcnicos (secretrios de educao e direo da escola) e para os especialistas da educao (pedagogos e psiclogos da educao). O professor assume uma funo de aplicador ou executor de planos de aula e manuais, servindo como uma ponte entre a verdade cientfica (contedos) e o aluno (aprendiz passivo). A repetio de comportamentos e atitudes toma o lugar da criatividade e da espontaneidade. Cabe ao professor a transmisso sistemtica de dados, informaes e programas com a mxima competncia, eficincia, preciso e objetividade, afastando o perigo da subjetividade e crtica pessoal aos contedos e tcnicas. O aluno deve reagir positivamente aos estmulos e dar respostas esperadas pela escola e suficientes para obter o diploma ou certificao. Sua subjetividade, assim como seus valores e interesses individuais so ignorados. Esse tecnicismo instrumental e educacional gera um estudante fragmentado e receptivo formatao para o mercado de trabalho. As atividades mecnicas e rgidas
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transformam o aluno em uma espcie de massa informe e passvel de programao e condicionamento. 4.3.3 O mtodo e as tcnicas de ensino na Escola Liberal Tecnicista Baseando-se no mtodo cientfico-tecnolgico, a Escola Tecnicista manifesta uma inclinao para a organizao dos dados, informaes, contedos e normas morais, em uma seqncia lgica e psicolgica. Isso chamado de princpio de tecnologia educacional, que visa a adequar as necessidades dos alunos aos valores e demandas da sociedade capitalista. Para efetivar a prtica educativa algumas tcnicas so usadas: a) os objetivos instrucionais so operacionalizados em comportamentos observveis e mensurveis; b) o ensino realizado seguindo normas e procedimentos instrucionais previamente estabelecidos e fundamentados; c) a aprendizagem direcionada pelos meios, recursos e tcnicas programadas.
O aluno e o professor so submetidos a constantes processos de controle do comportamento, objetivando ampliar os resultados esperados. Os contedos, nesse sentido, so norteados e fundamentados em princpios cientficos e tcnicos e, depois de transformados em manuais e mdulos de auto-instruo, so utilizados como estmulos e reforos positivos de aprendizagem. Em resumo, podemos dizer que a Pedagogia Tecnicista visa competncia tcnica. 4.3.4 A avaliao do ensino e da aprendizagem na Escola Tecnicista A avaliao e o ensino so organizados e sistematizados em funo de prrequisitos e resultados esperados. Assim sendo, esse modelo de educao pressupe uma tcnica de avaliao com caracterstica de julgamento, e no de um processo continuado e dialtico de ensino-aprendizagem. A avaliao mede o grau de condicionamento verificado nas respostas j esperadas e programadas. Por isso mesmo, o controle, tanto da realizao quanto dos resultados obtidos, se d pela realizao de exerccios programados e de testes objetivos atividades que inibem a criatividade e a espontaneidade. A finalidade da avaliao consiste na verificao constante da produtividade do aluno, diretamente ligada aos objetivos cumpridos conforme orientao do professor. A avaliao ocorre no final do ciclo, bimestre ou perodo do processo letivo, para constatar se os alunos adquiriram os conhecimentos e comportamentos desejados. Caso o resultado seja insatisfatrio, novos testes e exerccios so realizados como repetio e estmulo para a progresso do saber. Avaliaes informais por meio de debates, questionamentos e reflexes no so realizados para evitar os erros e opinies subjetivas. As relaes afetivas e pessoais no so consideradas no processo de avaliao, pois so tidas como no-objetivas e no-cientficas.
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As Pedagogias Liberais na educao brasileira reservam funes diferentes para a escola e para o professor. Vimos que, na tendncia Tradicional, a educao deve centrar-se no professor, que faz uso de recursos didticos e pedaggicos convencionais. Na tendncia da Escola Nova, o aluno o centro das atenes, por isso os tericos dessa pedagogia passaram a defender uma interao maior entre a escola e o meio social, os contedos e as vivncias dos alunos, a cultura da escola e a cultura do aluno. Para a tendncia Tecnicista, o professor e o aluno ocupam um papel secundrio, deixando o papel central para a tecnologia e para o programa de contedos, visando a apenas a competncia tcnica.
1. A formao da sociedade brasileira liberal (sc. XX) observvel na prtica escolar ideolgica, presente na Pedagogia Tradicional. Quais as principais caractersticas dessa Pedagogia? 2. Qual a funo do professor na Pedagogia Tradicional? 3. A Pedagogia Tradicional Liberal surgiu como justificativa para o sistema capitalista, cuja principal caracterstica a sociedade de classes. Sobre esse pensamento pedaggico brasileiro, assinale (V) para a(s) alternativa(s) verdadeira(s) e(F) para a(s) falsa(s). a) ( ) Na Pedagogia Tradicional Liberal, os alunos so passivos no processo metodolgico e recebem uma formao racionalizada, centrada na moralidade vigente, visando a cumprir as funes sociais necessrias. b) ( ) Podemos afirmar que esses pensamento pedaggico caracterizamse pela forma integrada e interdisciplinar com que trabalham os professores. c) ( ) Na avaliao do ensino da Pedagogia Tradicional Liberal, o aluno recebe uma nota ou conceito de mrito e isso qualifica seu conhecimento.
4. Quais os acontecimentos histricos que determinaram a passagem de uma Pedagogia Tradicional para uma Pedagogia Nova no Brasil? 5. Compare e comente sobre o papel da escola nas concepes da Pedagogia Nova e Tecnicista.
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Na atividade um, importante ressaltar que entre as vrias caractersticas da Pedagogia Liberal Tradicional que podem ser mencionadas, a principal funo da escola a adequao social, ou seja, preparar os alunos para desempenhar papis previamente definidos na sociedade. Na atividade dois, que trata sobre a Pedagogia Tradicional, o professor tem um papel central no processo de ensino-aprendizagem, fazendo uso de recursos didticos convencionais. Cabe ao docente ter o domnio dos contedos e repass-los aos alunos por meio de livros, obras enciclopdicas, etc., incentivando os estudantes a assimilarem os contedos automaticamente, para atingir, pelo prprio esforo, sua realizao cognitiva e moral. Na atividade trs, a seqncia correta V, F, V. A segunda alternativa falsa, pois na Pedagogia Tradicional Liberal cada professor responsvel pela sua disciplina, no permitindo que os contedos possam ser trabalhados de maneira integrada e interdisciplinar. Na atividade quatro, entre os acontecimentos histricos que determinaram a passagem para a Pedagogia Nova, podemos citar: a criao do Ministrio da Instruo, em 1980; a fundao da Associao Brasileira de Educao (ABE), em 1924; o Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova, em 1932 e a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB), em 1961. Na atividade cinco, importante afirmar que existe uma grande diferena no papel da escola para a Pedagogia Nova e para a Tecnicista. Podemos observar resumidamente que, na Pedagogia Nova, a funo da escola vai alm da sala de aula, pois visa a formar um cidado consciente, democrtico e livre, para atuar na sociedade e participar dos destinos do Estado a que pertence. Na Pedagogia Tecnicista, a escola articulada com o sistema produtivo e deve formar indivduos para o trabalho, em consonncia com as demandas da sociedade industrial e tecnolgica.
GADOTTI, Moacir. Histria das idias pedaggicas. So Paulo: tica, 2005. LIBNEO, Jos Carlos. democratizao da escola pblica: a pedagogia crtico-social dos contedos. So Paulo: Edies Loyola, 1994. PIMENTA, Selma Garrido. o pedagogo na escola pblica. So Paulo, Loyola, 1991.
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Na prxima aula buscaremos compreender o pensamento pedaggico progressista e sua aplicao e repercusso dentro da sala de aula.
Anotaes
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Aula 5
O pensamento pedaggico brasileiro e as pedagogias progressistas
Esperamos que, ao final desta aula, voc seja capaz de: aprender que as mltiplas concepes de ser humano e de sociedade influenciam em diferentes fundamentos e pressupostos, sobre o papel da escola e do processo de ensino-apredizagem; perceber as novas concepes de educao e finalidades da ao docente.
Ao iniciar a leitura desta aula, necessrio que voc tenha compreendido que os diversos movimentos ou tendncias educacionais contemporneos estudados nas unidades anteriores (Pedagogia Tradicional, Nova e Tecnicista) resultaram e responderam aos aspectos culturais, polticos e sociais, advindos de prticas e crenas das sociedades ocidentais capitalistas. importante ter em mente que as tendncias pedaggicas so diferentes, o que reflete a diversidade de pensamentos e a dinmica de mudana natural das sociedades.
Estudaremos nesta unidade as Tendncias Pedaggicas Progressistas no contexto da educao brasileira, perspectivas que vem na criana um ser potencial, um ser curioso, um ser autntico e, por isso, utiliza-se de metodologias capazes de motivar reaes na criana, muito alm da memorizao, da disciplina mecnica e do estudo irrefletido. Ao contrrio das prticas tradicionais de ensino e de aprendizagem, em que o professor assume a determinao exclusiva do processo de educao ou instruo, as prticas progressistas propem que as aulas sejam espaos de pesquisa e de problematizao da realidade o que recoloca o aluno no centro do processo, no como coadjuvante, mas como
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promotor do conhecimento , tornando a escola um local de curiosidade, de investigao e de significao do mundo.
5.1 O pensamento progressista

A idia central da Pedagogia Progressista que o conhecimento construdo, no pronto, acabado, mas sim uma (re)construo, um autoconhecimento, um aprendizado com os outros, uma experincia pessoal com significado coletivo. A perspectiva presente na educao est em conformidade com o pensamento progressista que se expandiu por vrias reas ou manifestaes culturais (artes plsticas, literatura, pintura, escultura, msica, etc.).
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Que novidade a Pedagogia Progressista proporcionou para a educao do Brasil? Para responder essa questo, importante compreender que os pioneiros da concepo progressista so os soviticos Makarenko e Pistrak e o italiano Gramsci. Recentemente, foi importante a contribuio do francs Georges Snyders, do polons Suchodolski e de muitos outros, como Bernard Charlot, Henry Giroux, Manacorda e Lobrot. Para esses pensadores, o processo educacional viabiliza o entendimento da realidade histrico-social por parte dos sujeitos envolvidos (professores e alunos) que munidos dos conhecimentos sistematizados e discutidos em sala de aula podem exercer na sociedade uma funo de transformao social das estruturas e conjunturas consideradas inadequadas, injustas e opressoras. Libneo (1989, p. 32) afirma que a Pedagogia Progressista no tem como institucionalizar-se numa sociedade capitalista; da ser ela um instrumento de luta dos professores ao lado de outras prticas sociais. Na histria republicana brasileira, essas idias influenciaram muitos educadores, artistas e pesquisadores sociais. Nos chamados anos de chumbo do Regime Militar (1964-1985) as concepes progressistas serviram de motivao para as lutas estudantis e sindicais contra o policiamento das idias e das aes, realizado pelos rgos de represso (censura, prises arbitrrias, controle da imprensa, prises).
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Foi com a perspectiva progressista que a oposio ao ensino tradicional, escolanovista e tecnicista se consolidou entre os intelectuais brasileiros, que formularam propostas educacionais voltadas para a formao integral e instruo de qualidade para as camadas populares, classes marginalizadas e excludas do sistema de ensino e das riquezas nacionais. Nascia, no Brasil, um grupo forte e organizado de filsofos e pedagogos Dermeval Saviani, Jos Carlos Libneo, Carlos Roberto Jamil Cury, Guiomar Namo de Mello e outros que atualizaram e ajustaram no contexto educacional e social brasileiro as idias dos pedagogos progressistas. A Pedagogia (ou Teoria) Progressista se desenvolveu e se ramificou basicamente em trs correntes ou tendncias: a) libertria seus principais defensores so Celstin Freinet, Michel Lobrot e Maurcio Tragtenberg; b) histrico-crtica ou crtico-social dos contedos seus principais defensores brasileiros so Demerval Saviani (1944), Jos Carlos Libneo, Gaudncio Frigotto, Accia Zeneida Kuenzer, influenciados direta ou indiretamente por Karl Marx (1818-1883), Antonio Gramsci (1891- 1937), o francs Georges Snyders (1916), Mario Alighiero Manacorda (1914), Anton Semionovitch Makarenko (1888-1939) e Bogdan Suchodolski (1907-1992); c) libertadora seus principais defensores so Paulo Freire (1921-1997), Moacir Gadotti (1941) e Rubem Alves (1933).
5.2 A Pedagogia Progressista Libertria na prtica educativa brasileira

A Pedagogia Libertria uma corrente de educao baseada nos ideais anarquistas dos sculos XIX e XX. Ela se difere de outras pedagogias consideradas progressistas, mas tem muitas semelhanas, por exemplo, com a Pedagogia Progressista Libertadora. A proximidade ocorre, sobretudo, pelo carter antiautoritarista, pelo resgate e valorizao das experincias de vida dos alunos no processo de ensino-aprendizagem e, por fim, pela defesa da autogesto pedaggica (realizada por meio da liberdade e da igualdade de educao, e no nas relaes autoritrias e hierrquicas presentes na escola convencional). Assim, os pedagogos libertrios reconhecem a influncia das relaes sociais na escola e vice-versa, onde o sujeito que est aprendendo central. Nessa perspectiva, a educao no uma funo do Estado ou da Igreja, e sim da sociedade civil, que deve encontrar espaos e ambientes propcios para a transmisso livre e participativa dos conhecimentos. 5.2.1 O papel da escola na Pedagogia Libertria Centrada no Estado e na direo escolar, essa pedagogia pretende modificar o papel e a funo da Escola Liberal Tradicional, visando a promover
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atitudes e comportamentos que modifiquem as estruturas institucionais da escola (contedos curriculares, provas, controle de presena, entre outros). Alm disso, objetiva tambm uma nova educao para o aluno ou uma reeducao centrada na participao coletiva, que promova uma prtica e um processo de ensinoaprendizagem para a autogesto consciente e solidria. Isso exige uma transformao da personalidade individualista do aluno (herana da Pedagogia Liberal) para uma personalidade libertria e autogestionada. A ligao direta entre escola e sociedade, entre o conhecimento escolar e o conhecimento vulgar o que caracteriza o objetivo pedaggico poltico e libertrio dessa proposta filosfica. Para tanto, assim como na sociedade, as estruturas rgidas impossibilitam a criatividade e a participao espontneas. Na escola, tambm devem ser criados espaos de resistncia contra a burocracia, contra a organizao linear controladora e dominadora do sistema educacional estatal, o que aumenta a autonomia dos educadores e dos alunos. 5.2.2 A relao entre o professor e o aluno na concepo Libertria A concepo Literria prev que professores e alunos so livres (um em relao ao outro) e devem manter um esprito de solidariedade, ajuda mtua e autogesto. isso que permite um ambiente de aprendizagem libertrio e antiautoritrio. Cabe ao professor a tarefa de facilitar, orientar e ouvir as necessidades e interesses dos alunos luz da realidade econmica e poltica, organizando o ambiente de ensino coletivo como um membro entre os outros e no como um sujeito melhor ou mais preparado. Tambm deve realizar as reflexes em comum acordo com os alunos, percebendo at quando pode intervir na aprendizagem. O professor, motivado a se preparar para assumir uma postura de ajudante do grupo que est aprendendo, contribui medida que favorece o desenvolvimento de um clima grupal, com sua experincia profissional e de vida, sem punies ou ameaas sutis, mas com palavras e atitudes democrticas. 5.2.3 O mtodo e as tcnicas de ensino na Escola Libertria Na escola libertria, o mtodo de ensino variado, embora tenha um carter indutivo, ou seja, parte-se da idia de que todos so responsveis pela aprendizagem e que isso melhor do que o controle; a direo e o planejamento do ensino so de cima para baixo, do Estado educador para o aluno aprendiz. No se adota um mtodo expositivo tradicional, pelo qual ocorre a transmisso ordenada e mecnica dos contedos. A prtica do exerccio da liberdade e das decises por parte do aluno tm que se fazer presente na aquisio ou descoberta do conhecimento, para que este consiga transferir tal postura para toda sua vida (na famlia, nos esportes, no trabalho, no tempo livre, etc.). Isso deve ocorrer paulatinamente e progressivamente, at os ltimos anos escolares.
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5.2.4 A avaliao do ensino e da aprendizagem na Escola Libertria A Pedagogia Libertria, por ter origem no anarquismo filosfico e poltico, no estabelece nenhum tipo de avaliao formal em relao aos contedos, mesmo porque eles so os resultados das necessidades e interesses dos alunos. O processo de avaliao ocorre nas atividades vivenciados e experimentadas pelos alunos na escola e nas suas vidas externas. Essas situaes so incorporadas no aprendizado do aluno e servem para que ele consiga enfrentar novas situaes (se isso ocorre, a aprendizagem atingiu seu objetivo e a avaliao torna-se o resultado satisfatrio dessa experincia).
5.3 A Pedagogia Progressista crtico-social dos contedos na prtica educativa brasileira

A Pedagogia Histrico-Crtica, que aqui chamaremos de Pedagogia CrticoSocial dos Contedos, foi desenvolvida nas dcadas de 1970 e 1980, por duas razes distintas e correlatas: a) visava crtica e superao das concepes liberais (tradicional, escolanovista, tecnicista), tidas como pedagogias da manuteno e da justificao do sistema capitalista vigente no Brasil (concepes nocrticas ou concepes crtico-reprodutivistas da educao); b) a nova tendncia pedaggica transformou-se (em certo grau) em uma sntese superadora da Pedagogia Libertadora, que reserva pouco espao e importncia ao aprendizado advindo do conhecimento formal, historicamente acumulado pela sociedade por meio da cultura acadmica e popular. Assim, a nova teoria pedaggica prope uma interao entre o contedo universal e a realidade material (real, vivida), visando transformao da sociedade em uma relao dialtica entre a reflexo e a ao. Dessa maneira, resgata-se o papel da escola como ambiente social gerador de apropriao do conhecimento acumulado pelas geraes atuais, por meio dos contedos programticos (produtos histrico-sociais). 5.3.1 O papel da escola na Pedagogia Crtico-Social dos Contedos A Pedagogia Crtico-Social dos Contedos resgata o papel social e poltico da escola, que vista como espao social de socializao e apropriao
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do conhecimento humano e como ambiente de reflexo e atuao democrtica e transformadora. Os contedos devem estar inseridos no contexto social dos alunos e a escola deve propiciar mtodos e tcnicas que permitam seu domnio por todos, o que resulta em habilidades e capacidades de interpretao das experincias de vida para a defesa dos interesses de classe. Desse modo, as experincias reais e no-sistematizadas do aluno so organizadas e interpretadas na escola, visando o resgate de seu significado humano e social. Para Saviani (1983, p. 83), a misso da escola visa (...) democratizao da sociedade brasileira, o atendimento aos interesses das camadas populares, a transformao estrutural da sociedade brasileira. 5.3.2 A relao entre os professores e os alunos na Escola Crtico-Social dos Contedos A relao entre o professor e o aluno deve ser interativa e no-diretiva, porque ambos so tomados como seres ativos e de igual importncia. A hierarquia escolar no deve ser uma reproduo das hierarquias de poder estabelecidas na sociedade capitalista. O professor deve intervir e criar condies necessrias apropriao do conhecimento por parte dos alunos tarefa essencial da relao pedaggica , o que indica um comportamento de respeito e de preocupao com o crescimento e desenvolvimento integral do estudante. Cabe ao aluno acreditar nas suas capacidades e potencialidades, tomando iniciativa e agindo perante o processo educativo. Alm disso, o aluno deve se perceber como um ser real, situado social e historicamente em uma classe social determinada que pode ser melhorada ou transformada criticamente. 5.3.3 O mtodo e as tcnicas de ensino na Escola Crtico-Social dos Contedos Na Escola Crtico-Social dos Contedos, vrias tcnicas de aula podem ser adotadas: discusso ou debates coletivos; interpretao crtica de textos; aula dialogadas com exposio e anlise dos contedos programticos; pesquisas e trabalhos prticos. Na escolha das tcnicas de ensino cabe ao professor perceber a correspondncia e a pertinncia delas em relao aos contedos. Os modos de utilizao das tcnicas e recursos didticos devem estar em sintonia com a finalidade social da escola. O mtodo Crtico-Social dos Contedos implica em favorecer a ligao dos contedos socialmente situados com o interesse e a necessidade do aluno. Ento, a relao educativa ocorre entre o contedo e o mtodo, ambos reflexos da concepo de mundo e de realidade estudada. 5.3.4 A avaliao do ensino e da aprendizagem na Escola Crtico-Social dos Contedos Na Escola Crtico-Social dos Contedos a avaliao ocorre como uma prtica emancipadora, ou seja, (...) a transferncia da aprendizagem se d a partir do momento da sntese, isto , quando o aluno supera sua viso parcial e
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confusa e adquire uma viso mais clara e unificadora (Libneo, 1994, p. 42). Desse modo, a avaliao necessria para quantificar e qualificar o processo de ensino-aprendizagem dos contedos. Isso deve ser feito continuamente e progressivamente (funo diagnstica avaliativa), por meio de atividades e tcnicas avaliativas, o que permite ao aluno tomar conscincia dos esforos e dos resultados obtidos em sua aprendizagem.
Saiba mais
5.4 A Pedagogia Progressista Libertadora na prtica educativa brasileira

A pedagogia denominada libertadora, organizada por Paulo Freire, parte da anlise das estruturas sociais presentes na realidade brasileira, especialmente nas dcadas de 50, 60 e 70 do sculo XX. A fonte inspiradora dessas reflexes so a prtica e a educao popular, sob influncia das idias de Marx e Gramsci acerca do materialismo dialtico e histrico do mundo. Assim, a Pedagogia Libertadora se fundamenta na concepo dialtica do ato de ensinar e de aprender. Nessa perspectiva, o educador e o educando aprendem juntos em uma relao dinmica e dialgica (dilogo recproco), tendo sua prtica social orientada pela teoria e a teoria orientada pela prtica social. Paulo Freire participou do Movimento de Cultura Popular (MCP) de Recife, que contribua na organizao da cultura e educao popular. Porm, suas atividades foram interrompidas com o Golpe Militar de 1964, quando foi preso e exilado por 14 anos no Chile, onde aplicou seu mtodo de alfabetizao. O sucesso foi to grande que o Chile recebeu uma distino da Unesco e entrou para o grupo dos cinco pases que mais contriburam para a diminuio do analfabetismo. Com o fim do Regime Militar e com a abertura poltica, os exilados voltaram ao Pas e puderam continuar suas produes intelectuais e profissionais. Freire, outros intelectuais e polticos resgataram os projetos sindicais, partidrios e pedaggicos e, nos anos 90, o Brasil conheceu uma nova fase na vida nacional (liberdade poltica, sindical, de imprensa, pedaggica, etc.). No campo educacional, as idias de Freire puderam ser defendidas abertamente, e a Pedagogia Libertadora resgatou seu espao e sua importncia.
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Nas escolas e universidades, essa proposta progressista conseguiu motivar novamente os educadores e os intelectuais, no sentido de discutir os temas sociais e polticos nas salas de aulas, nos materiais didticos e nos livros ou publicaes em geral. Na pauta da pedagogia oficial e no-oficial, a realidade social e seus problemas tornaram-se tema central (sem esquecer os temas clssicos e as questes filosficas e cientficas universais). 5.4.1 O papel da escola na Pedagogia Libertadora Para Paulo Freire (1987), a escola est inserida na sociedade capitalista de classes sociais e, como tal, carrega em sua existncia a marca da dualidade: por um lado, a escola tradicional bancria (metfora que indica uma escola de depsito, ou reproduo da situao, ou estado vigente) mantm ou justifica a existncia da sociedade liberal desigual e injusta. Para ele, essa escola promove uma educao como prtica de dominao dos ricos ou afortunados sobre os pobres ou marginalizados. Como superao, a Pedagogia Libertadora pretende se desligar diretamente do Estado capitalista e se vincular na sociedade aos espaos no-formais (associaes, favelas, centros de recreao, cultura, etc.), defendendo uma educao como prtica da liberdade social. Nessa perspectiva, a escola direcionada para a educao de adultos e de pessoas analfabetas em geral. Por isso, no deve ser controlada por tcnicos do Estado nem por administradores intelectuais especializados. Qualquer pessoa com qualificao escolar pode ser um voluntrio na tarefa de alfabetizao, desde que tenha a preocupao na formao da conscincia poltica do aluno para atuar e transformar a realidade. Nas aulas, a realidade deve ser problematizada criticamente, assim como as relaes sociais do homem com a natureza e com os outros, visando totalidade da formao e no a instruo para a especializao. 5.4.2 A relao entre os professores e os alunos na Escola Libertadora Cabe ao professor ter a capacidade de se adaptar ao nvel do grupo para ajudar no desenvolvimento prprio de cada aluno, no em uma relao de autoridade tradicional escolar, mas em uma relao de orientao e acompanhamento das dificuldades e avanos do estudante. 5.4.3 O mtodo e as tcnicas de ensino na Escola Libertadora Os mtodos e as tcnicas de ensino devem ser feitos e refeitos durante o processo de ensino e aprendizagem, ou seja, na prxis educativa (prtica orientada pela teoria). Isso ocorre de forma mais ordenada e eficiente a partir do dilogo, da interao e da auto-educao. O mtodo educativo necessita de uma relao dialgica verdadeira, em que os alunos encontram nos professores a ajuda para melhor compreender os contedos da realidade a ser conhecida. So organizados grupos autnomos de discusso que escolhem ou definem os contedos,
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sua dinmica de ensino e as atividades necessrias para o efetivo aprendizado. A problematizao da situao ou dos dados reais auxilia na compreenso crtica da realidade e do mundo vivido. Por essa razo, os programas previamente estruturados no fazem parte dessa prtica educacional (ou pelo menos, so secundrios), nem as aulas narrativas, tampouco as avaliaes objetivas ou descritivas, tpicas da educao bancria (pedagogia tradicional dos dominadores). A aprendizagem ocorre gradativamente, por meio do mtodo crtico e dialgico, com a codificao da situao problema, com a decodificao das palavras e situaes e com a problematizao da situao ou dos dados. Com isso, espera-se que a formao ingnua ou de senso comum seja amadurecida e se torne educao crtica, democrtica, transformadora e humanizadora. 5.4.4 A avaliao do ensino e da aprendizagem na Escola Libertadora A educao libertadora deve proporcionar uma avaliao dialogada, capaz de gerar uma emancipao do aluno e no um controle ou dominao. Assim, o crescimento e o desenvolvimento integral do grupo e, em particular, dos indivduos so medidos a partir de um processo de verificao gradativo e organizado, dos conhecimentos construdos ou adquiridos. A prtica vivenciada entre os educadores e os educandos na educao coletiva, passa pela compreenso e reflexo crtica demonstrada nos encontros formativos. Os trabalhos escritos e as atividades avaliativas visam constatao do compromisso assumido com o grupo e com a prtica social.
Estudamos a concepo progressista da educao, uma perspectiva que deposita no processo educacional a crena para o entendimento da realidade histrico-social e, dessa forma, professores e alunos podem exercer na sociedade uma funo de transformadores sociais. Analisamos as Pedagogias Crtico-Social dos Contedos e a Libertadora. A primeira resgatou o papel da escola como um ambiente social e gerador de apropriao do conhecimento acumulado, por meio dos contedos programticos, estabelecendo uma relao interativa entre o professor e os alunos. Na segunda pedagogia apresentada, vimos que Paulo Freire, idealizador dessa pedagogia, fundamenta a ao pedaggica na concepo dialtica do ato de ensinar e de aprender, ou seja, educador e educando aprendem.
1. O conhecimento sempre foi uma busca do homem. Nas manifestaes pedaggicas, ele concebido de forma diferente ou pelo menos a busca feita
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de forma diferente. Como a Pedagogia Progressista estabelece a concepo e a busca pelo conhecimento? 2. A relao entre o professor e o aluno uma relao que se estabelece durante todo o processo de ensino-aprendizagem. Como a Pedagogia Libertria orienta essa relao? 3. Podemos dizer que a Pedagogia Progressista Crtico-Social dos Contedos uma prtica dialtica entre os contedos e a realidade? 4. Na sua concepo de educao, como a Filosofia pode auxiliar na implantao de um modelo de educao libertadora que supere o modelo de educao bancria conceituado por Paulo Freire? 5. Sobre as concepes progressistas da educao brasileira, assinale (V) para a(s) alternativa(s) verdadeira(s) e (F) para a(s) falsa(s). ( ) As Pedagogias Progressistas depositam no processo educacional a crena para o entendimento da realidade histrico-social e, assim, docentes e alunos tm a possibilidade de exercer na sociedade a funo de transformadores sociais. ) A Pedagogia Crtico-Social dos Contedos resgata o papel da escola como ambiente social e gerador de apropriao do conhecimento acumulado, estabelecendo uma relao interativa entre os professores e os alunos. ) A Pedagogia Libertadora fundamenta a ao pedaggica na concepo dialtica do ato de ensinar e de aprender, ou seja, educador e educando aprendem.
Na atividade um, importante ressaltar que, para a Pedagogia Progressista, o conhecimento no algo estabelecido, acabado, pelo contrrio, construdo e reconstrudo em uma relao de autoconhecimento e aprendizado com os outros. Na atividade dois, deve-se afirmar que na Pedagogia Libertria a relao entre o professor e o aluno precisa ser antiautoritria, ou seja, ambos devem manter um esprito de solidariedade, ajuda mtua e autogesto, pois so livres um em relao ao outro. O professor deve ser um facilitador das necessidades e interesses dos alunos, sempre atento realidade econmica e poltica da escola e do aluno. Na atividade trs, podemos dizer que a Pedagogia Histrico-Crtica uma prtica dialtica entre os contedos e a realidade, porque visa transformao da sociedade por uma relao entre a reflexo e a ao, propondo uma interao entre o contedo universal e a realidade material.
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A resposta da atividade quatro pode ser pessoal, mas se deve ter claro que o modelo de educao chamado de bancrio foi uma metfora usada por Paulo Freire para indicar uma escola de depsito ou reproduo da situao ou estado vigente. Nesse sentido, a Filosofia pode auxiliar na superao desse modelo, esclarecendo que o conhecimento deve ser buscado incessante e incansavelmente, mas nunca deve ser tomado como posse, pelo contrrio, deve libertar o homem das trevas da ignorncia, como escreveu Plato, no Mito da caverna. Na atividade cinco, todas as afirmativas so verdadeiras.
LIBNEO, Jos Carlos. democratizao da escola pblica: a pedagogia crticasocial dos contedos. 8. ed. So Paulo: Loyola, 1989. FREIRE, Paulo. pedagogia do oprimido. 17. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987. SAVIANI, Dermeval. escola e democracia. 8. ed. So Paulo: Cortez/Autores Associados, 1983.
Na prxima aula, estudaremos a filosofia como suporte para a reflexo crtica do educador, e veremos como estes dois saberes, filosofia e educao, podem e devem relacionar-se, acompanhando a prtica docente de todo aquele que busca uma educao crtica e reflexiva.
Anotaes
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Aula 6
A filosofia como suporte para reflexo crtica do educador
Esperamos que, ao final desta aula, voc seja capaz de: analisar a relao existente entre filosofia e educao; diferenciar os conceitos de tica, moral, moralidade e lei; compreender a importncia da tica na educao.
Para iniciar o estudo desta aula, necessrio compreender que a educao faz parte de um contexto dialtico, em que os fatos da vida incidem sobre os fatos educacionais. Assim, da mesma forma que a educao se alimenta da vida, a vida sustenta a educao.
Nesta aula, analisaremos a relao existente entre filosofia e educao e os reflexos da tica na prxis educativa. Para melhor compreenso desses assuntos, distinguiremos os conceitos de tica, moral, moralismo e lei. Toda reflexo filosfica na educao deve conduzir o educador a uma postura tica. Os exemplos dos professores interessam aos alunos e toda a sociedade. Portanto, atitudes virtuosas so importantes para criar modelos e repeties positivas no comportamento dos educandos.
6.1 A relao entre a filosofia e a educao

A filosofia e a educao so dois fenmenos que devem estar presentes em todas as sociedades. A filosofia como ferramenta de explicao terica das pretenses e anseios de um grupo humano, e a educao como ferramenta de veiculao dessa interpretao. A filosofia possibilita a reflexo crtica na prtica docente e, por isso, pode-se afirmar que ela um suporte reflexivo para a educao.
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A relao entre filosofia e educao existe desde a Grcia Clssica, quando os primeiros filsofos tentaram justificar a filosofia como caminho para realizao da educao. Plato, no Mito da caverna, elucida a educao filosfica na figura de um homem que se liberta da doxa (opinio) e encontra o verdadeiro conhecimento. Para Plato, quem no tem acesso ao conhecimento filosfico v a realidade apenas como sombra de seus pensamentos e atitudes, e tem a falsa sensao de que a sombra dos objetos que v a realidade de sua vida. A educao, ento, permite o contato com a luz e a abertura dos olhos diante das reais perspectivas do mundo. Os grandes pensadores, independentemente do campo cientfico que se dedicaram, sempre direcionaram esforos em suas reflexes a partir dos problemas do seu tempo. Uma forma coerente de analisarmos a educao pela ptica filosfica desenvolver uma reflexo sobre a nossa realidade, sobre os problemas de nosso tempo. Para o grande educador brasileiro Paulo Freire (1987), devemos ensinar a ler o mundo antes de ensinar a leitura da palavra, pois, segundo ele, ningum comea lendo a palavra, porque antes dela o que temos disposio para ler o mundo; e a leitura do mundo se d medida que a realidade compreendida e interpretada. Com sua cultura acumulada por intermdio da histria, o educador tambm tem o papel de medidor entre o mundo e o educando, ou seja, o educador que possibilitar a interao entre sociedade (mundo) e o educando. A filosofia, como suporte para reflexo crtica do educador, segue a ao pedaggica, pensando e refletindo sobre os problemas da educao. A filosofia descobre a educao na ao pedaggica. nesse sentido que a Filosofia da Educao pretende uma teorizao do fazer educativo, compreendendo de forma crtica e reflexiva a racionalidade que orienta as aes pedaggicas. Nas palavras de Nadja Hermann Prestes,
a filosofia da educao um tipo de saber globalizante compreensivo e crtico do processo educacional, que envolve a explicitao dos pressupostos que justificam a ao pedaggica. Nesse sentido, a filosofia da educao ilumina questes que se tornam obscurecidas pela dificuldade de superar contradies reinantes no campo educativo, quando os velhos fundamentos metafsicos perdem seu vigor explicativo para justificar a formao de identidade pessoal e cultural dos sujeitos (PRESTES, 1996, p. 15).
6.2 tica, moral, lei e moralidade

Ao tratar da filosofia como suporte para a educao, no podemos deixar de mencionar a tica e suas implicaes na atividade do educador. Para tanto, necessrio distinguir tica, moral, lei e moralidade. Esses termos, embora todos ligados ao comportamento humano, possuem significados diversos. Pode-se definir tica como a reflexo da ao humana que pretende aprimorar as atividades ou aes do homem. Ela busca compreender o fenmeno
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humano e suas implicaes cotidianas, ocupando-se da reflexo, de princpios e valores, fazendo parte da filosofia e trazendo tona reflexes sobre o ser humano, sobre a vida, sobre o universo, sobre princpios e valores. Enquanto a tica ocupa-se de princpios, dos valores e da reflexo, a moral se ocupa da ao, orientando costumes, hbitos e valores, ditando qual comportamento correto e qual comportamento errneo. Segundo Andr Comte-Sponville,
As pessoas se enganam sobre a moral. Em primeiro lugar, ela no existe para punir, para reprimir, para condenar. Para isso h os tribunais, os policiais, as prises, que ningum confundiria com uma moral. Scrates morreu na priso, mais livre, porm, que seus juzes. a que a filosofia talvez comece. a que a moral comea, para cada um, e sempre recomea: onde nenhuma punio possvel, onde nenhuma represso eficaz, onde nenhuma condenao, em todo caso nenhuma condenao exterior, necessria. A moral comea onde somos livres: ela essa liberdade mesma, quando ela se julga e se comanda (COMTESPONVILLE, 2002, p. 17).
Sobre a diferena entre moral e tica, citamos as explicaes de Paulo Ghiraldelli Jnior:
[...] tica tem a ver com regras postas para ns todos enquanto habitantes da cidade, enquanto transeuntes no interior da esfera pblica; a moral tem a ver com as regras postas para ns em nossa vida individual, familiar, ntima quando somos transeuntes na esfera privada. Por isso mesmo, problemas relativos a relaes conjugais e sexuais so ditos problemas morais, enquanto que problemas de corrupo de governo so ditos problemas ticos [...]. (Disponvel em: <http://www.ghiraldelli.pro.br>. Acesso em: 8 ago. 2008).
O moralismo, por sua vez, pode ser compreendido como toda forma de obrigatoriedade advinda de alguma imposio, como, por exemplo, a de uma norma religiosa algum. Portanto, o moralismo se ocupa da imposio. J as leis so normas de carter obrigatrio que possibilitam a vida em sociedade, garantindo direitos e promovendo a justia. importante ressaltar que a lei no a justia, mas apenas um meio para faz-la. A lei um instrumento formal, escrito e promulgado, que impe seu cumprimento obrigatrio a todos. um referencial para a ao humana.
6.3 tica e educao

O exemplo do educador um fator importante para se criar modalidades e repeties positivas de comportamento. O agir do educador interessa diretamente a toda a sociedade. Como as atitudes virtuosas podem garantir o bem comum, o ato educativo baseado em princpios ticos tem sido o caminho justo
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e adequado para o benefcio geral e para melhorar a natureza humana. A boa educao consiste em fazer o mximo bem que pudermos para ns mesmos e para os outros. Por isso, a reflexo filosfica na educao contempornea conduz a uma nova postura do comportamento tico do educador, mostrando qual a sua verdadeira prxis no mundo histrico. No entanto, as condies da educao e do sistema educacional atual pem em risco a conduta tica do professor. Assim, por exigncia tica, o educador e o sistema educativo devem ter um planejamento para proporcionarem uma realidade de foras construtivas das mediaes existenciais dos homens. Na vida escolar, existem muitos momentos em que o educador deve intervir, pois papel dele resgatar a cidadania e construir uma sociedade mais humana. A educao se reflete nas prticas das diversas instituies e lugares (escola, famlia, amigos, vizinhana, empresa, a rua, trnsito, fila do banco, etc.). Desse modo, educao aprendizado, modificao de comportamento e, inclusive, aquisio de valores (ticos, morais). No processo educacional, o valor tico do esforo do educador e do educando varivel e mensurvel em funo de seu alcance social. Por exemplo, se o ato educativo executado s para auferir domnio, status e poder, em geral, tem seu valor restrito. Outro exemplo, se a educao realizada com afeto e cognio, visando ao bem comum, adquire uma expresso social libertadora, pertinente, relevante e transformadora, encontrando, assim, um verdadeiro desafio.
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A filosofia como suporte educativo comea pelo compromisso de enfrentar a tendncia individualista do ser humano. Esse comportamento tem sido objeto de anlise de muitos estudiosos, que se torna evidente nos comportamentos em busca de interesses narcisistas prprios, especialmente, queles que so de natureza pouco recomendvel e que causam srios problemas sociais, como a apatia, o consumismo, a indiferena e a prepotncia. Esses hbitos ou atitudes refletem impulsos ou comportamentos que se tornam visveis aos poucos, por isso, exige uma postura atenta e crtica por parte do educador. A preocupao e o compromisso com uma educao formadora de valores ticos tm que perpassar todas as instncias, a famlia, a escola, a igreja, as associaes, os sindicatos, os partidos polticos , etc.
Desde o surgimento da filosofia, a educao foi uma preocupao constante. O relacionamento entre filosofia e educao deve garantir uma nova postura no comportamento tico do educador, para que ele desperte no educando atitudes virtuosas, a fim de garantir o bem comum. O ato educativo baseado em princpios ticos tem sido o caminho justo e adequado para o benefcio geral e para melhorar a natureza humana.
1. A partir de que poca podemos afirmar o entrelaamento entre a filosofia e a educao? 2. Na sua opinio, qual a importncia da filosofia para a educao? 3. Segundo Paulo Ghiraldelli Jnior, como podemos diferenciar tica e moral? 4. Sobre tica, moral, moralidade e lei, assinale (V) para a(s) alternativa(s) verdadeira(s) e (F) para a(s) falsa(s). ( ( ( ) O moralismo pode ser compreendido como toda forma de obrigatoriedade advinda de alguma imposio. ) As leis so normas de carter facultativo e discricionrio que possibilitam a vida em sociedade, garantindo direitos e promovendo a justia. ) A moral se ocupa da ao, orientando costumes, hbitos e valores, ditando qual comportamento correto e qual errneo.
5. A respeito da tica, assinale (V) para a(s) alternativa(s) verdadeira(s) e (F) para a(s) falsa(s).
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( ( (
) Pode-se afirmar que tica sinnimo de moral. ) tica faz parte da filosofia e traz tona reflexes sobre o ser humano, sobre a vida, sobre o universo, sobre os princpios e os valores. ) A tica ocupa-se de princpios, dos valores e da reflexo.
Na atividade um, pode-se dizer que o entrelaamento entre filosofia e educao existe desde a Grcia Clssica, quando os primeiros filsofos tentaram justificar a filosofia como caminho para realizao da educao. O pensador Plato, por exemplo, no Mito da caverna elucida a educao filosfica na figura de um homem que se liberta da doxa (opinio) e encontra o verdadeiro conhecimento. Na atividade dois, a resposta pessoal, mas, de acordo com a aula estudada, o aluno pode mencionar que a filosofia ferramenta de explicao terica das pretenses e anseios de um grupo humano, fato que a torna imprescindvel em uma ao pedaggica. Na atividade trs, o aluno deve fazer referncia citao de Paulo Ghiraldelli, o qual explica que
a tica tem a ver com regras postas para ns todos enquanto habitantes da cidade, enquanto transeuntes no interior da esfera pblica; e moral tem a ver com as regras postas para ns em nossa vida individual, familiar, ntima quando somos transeuntes da esfera privada.
Na atividade quatro, a seqncia correta V, F, V. A segunda alternativa falsa, pois as leis so normas de carter obrigatrio (e no facultativo e discricionrio) que possibilitam a vida em sociedade, garantindo direitos e promovendo a justia. Na atividade cinco, a seqncia correta F, V, V. A primeira alternativa falsa, uma vez que tica e moral possuem significados diversos. Enquanto a tica ocupa-se de princpios, valores e da reflexo, a moral se ocupa da ao, orientando costumes, hbitos e valores.
COMTE-SPONVILLE, Andr. apresentao da filosofia. So Paulo: Martins Fontes, 2002. FREIRE, Paulo. pedagogia do oprimido. 17. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987. PRESTES, Nadja Hermann. educao e racionalidade: conexes e possibilidades de uma razo comunicativa na escola. Porto Alegre, EDPUCRS, 1996.
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SILVEIRA, Denis Coitinho. A exigncia tica da educao. Filosofazer, n. 30, p. 59-73, 2007.
Na prxima aula, analisaremos melhor a relao existente entre a tica e o papel do professor e da escola na construo de valores coletivos.
Anotaes
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Aula 7
Para a filosofia a educao deve ser um processo tico e moral
Esperamos que, ao final desta aula, voc seja capaz de: analisar os valores na prtica docente; demonstrar que os valores esto diretamente ligados realizao humana; constatar a importncia da conduta virtuosa; demonstrar como a educao pode atuar na transmisso de valores.
Para o estudo desta aula, necessrio que voc tenha compreendido a importncia da reflexo filosfica e da tica para a educao, bem como saber diferenciar os conceitos de tica, moral, moralidade e lei.
Na sociedade atual, h uma crise de valores morais, aumentando o papel e a responsabilidade da educao e do professor, que devem aliar os contedos a temas transversais, resgatando a dimenso tica da sociedade e preparando cidados crticos e reflexivos. Para que isso seja possvel, veremos, nesta aula, a importncia da transmisso de valores na atuao do professor e, tambm, a importncia da conduta equilibrada e virtuosa para a realizao humana, percorrendo os pensamentos de Plato e Aristteles. Por fim, analisaremos quais so as formas da educao atuar na transmisso de valores.
7.1 Os valores e a prtica docente

Ao tratarmos de valores, torna-se indispensvel conceituar valor. Nicolai Hartmann define valor como aquilo pelo qual as coisas tm o carter de bens, [ou seja], pelo qual elas so valiosas (HARTMANN, 1932).
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As fontes dos valores so as necessidades humanas. As pessoas captam e interiorizam valores pelos exemplos de comportamentos (morais ou imorais), pela formao recebida da famlia e da escola e pela reao contra condutas que ela considera desprezvel. Pode-se afirmar, portanto, que os valores se captam pelos sentimentos. O ser humano adquire seus primeiros valores na famlia, esse o meio que influencia a formao das crianas, seja de forma positiva ou negativa. Na seqncia, a criana encontra na escola o local de solidificao de seus valores e, por isso, a prtica docente tem imensa responsabilidade na formao do carter, tendo o dever de educar os alunos para a vida e para o exerccio constante da cidadania. responsabilidade da escola e dos educadores proporcionar a vivncia de valores, por meio da seleo de contedos que favoream temas como a tica, a justia, a solidariedade, a democracia e a cidadania. Mas ser que os educadores param para questionar-se como so construdos os valores que nos guiam? Todos os nossos atos so de escolha. Escolhemos algo em funo de uma opo negada, ou seja, preferimos o que mais vantajoso em comparao com outra possibilidade, ou ainda, escolhemos o que tem mais valor para ns. Muitas vezes, no nos preocupamos com as implicaes dessa escolha. Mas quais so os fatores que determinam o que tem mais ou menos valor em uma escolha? Ao escolhermos, automaticamente, estamos julgando e fazemos isso com tudo (o que comer, o que vestir, aonde ir, que carreira seguir, quem so nossos amigos, etc.). Todo julgamento uma escolha, mas nem sempre uma prtica do que bom no sentido moral, algumas escolhas envolvem gosto, prazer, vaidade, etc. So escolhas do que bom no sentido no-moral, por exemplo: boa msica, boa comida, bom carro, boa roupa. Deixando de lado esse conceito de bom, enquanto utilidade, a avaliao moral que nos referimos do termo bom em oposio ao mau. A fim de evitar possveis equvocos, importante esclarecer que alm de valores de utilidade, como acabamos de ver, existem objetos de valor natural, como uma planta silvestre, a gua, o ar, etc., ou os de valor artificial como, uma tela de Monet, uma sonata de Mozart, uma poesia de Fernando Pessoa, etc. O valor positivo dessas coisas inquestionvel, mas no se pode dizer que ele bom sob uma perspectiva moral, e nosso objetivo verificar os valores morais, que podem ser exemplificados como a bondade, a honestidade, a generosidade, a virtude, a honra, a justia, a coragem, a beleza, etc. Podemos perceber que existem coisas que atribumos valor, na qual a ao humana, em relao ao objeto, determina e sustenta esse valor de acordo com seus interesses e com suas necessidades. Existem tambm os valores em si, que podem ser classificados como valorosos somente a partir de nosso
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juzo moral. Aqui reside o ponto central de nossa reflexo: no que consistem nossos valores morais e onde esto fundamentados? A partir dessa reflexo, importante compreender que o indivduo est inserido em uma sociedade de uma determinada poca e em uma determinada cultura, estamos vivendo um tempo de evoluo e transformao rpida. Em cada poca ou cultura, os objetos e os interesses para determinar o que tem ou no valor podem mudar, atualmente vivemos uma fase de livre expresso das emoes e dos sentimentos que antes eram reprimidos. Conviver com a existncia de alguns membros divergentes dentro do grupo de alunos comum na sociedade atual, na qual a moda e o comportamento mudam com rapidez. No entanto, os valores morais jamais mudam. Segundo Adolfo Snches Vsques, os valores constituem um reino particular, subsistente por si prprio. So absolutos, imutveis e incondicionados [...] Os valores so imutveis; no mudam com o tempo ou de uma sociedade para outra (SNCHES VZQUEZ, 1996, p. 124). Sabemos que o que muda so as coisas e os bens dos quais os valores so constitudos. Historicamente, percebemos a mudana de perspectiva nas relaes, vejamos alguns exemplos. No perodo medieval, o homem tinha como principal objetivo a relao com o transcendente e competia unicamente igreja a definio do que era bom ou mau, justo e injusto. O perodo moderno se caracteriza como uma fase individualista, em que o homem passou a olhar pra si mesmo e se considerar como um novo referencial. Com a ps-modernidade, o indivduo passa a ser uma pea indispensvel da coletividade. A Revoluo Francesa, considerada como o marco da passagem entre modernismo e ps-modernismo, teve como lema liberdade, igualdade e fraternidade, nos indicando os sinais de um novo tempo surgindo na histria e trazendo princpios indispensveis para a relao entre o homem e o outro. Atualmente, tudo parece ser relativo, no havendo critrios seguros para distinguir o justo do injusto, o bem do mal, o ridculo parece no ter limites. Vivemos a poca da pluralidade moral.
Saiba mais
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7.2 As virtudes e a realizao humana

A razo de ser para a atividade humana a realizao do prprio homem. Segundo Raimundo dos Santos, virtude a capacidade de o ser humano se comportar moralmente de maneira positiva, ou seja, a disposio de querer buscar o bem de si de maneira uniforme e estvel (SANTOS, 2000, p. 5). Na Grcia Clssica, Plato dizia que a perfeio do homem se d pela prtica de vrias virtudes, corrigindo os excessos possveis de cada parte de que se compe a alma do homem. Para Plato, a prudncia a virtude da alma racional, a fortaleza a virtude da alma irascvel, a temperana a virtude da alma concupiscvel e a justia a virtude que garante a harmonia entre as trs primeiras. Essas explicaes podem ser encontradas no Mito do carro, de Plato, no qual a alma racional simbolizada por um cocheiro conduzindo uma biga puxada por dois poderosos cavalos. A alma irascvel ou irracional representada por um cavalo branco, simbolizando o mpeto, a coragem e a paixo. O cavalo negro simboliza os desejos, os instintos de sobrevivncia e a busca por comida e sexo. Quando o cocheiro, simbolizando a razo, controla os dois cavalos e mantm suas foras em equilbrio, o carro avana com perfeio e segurana. J os desvios que levam o homem corrupo, vaidade excessiva, gula, ganncia e ao desejo de poder, esto ligados incapacidade da alma racional de controlar os impulsos bsicos do corpo. Plato entendia que a busca da sabedoria se traduzia no aperfeioamento do cocheiro em controlar a si mesmo. Por meio da analogia da biga ou mito do carro, o pensador explica cada parte da alma humana, sendo a razo simbolizada pelo cocheiro, que tem a funo de controlar os dois cavalos desenfreados, os quais so o apetite irascvel e o concupiscvel, que podem nos levar ao descontrole e ao erro. Aristteles complementa os ensinamentos de Plato, afirmando que as virtudes no so capacidades inatas, mas adquiridas pelo exerccio. Como afirmamos, a realizao humana encontra-se na realizao do prprio homem e para que isso acontea ele deve fazer o bem em si mesmo. Entre as atitudes fundamentais para alcanar esse objetivo podemos citar o respeito, a responsabilidade, a verdade, a bondade, a fidelidade, etc. notvel, portanto, que a realizao humana pode ser alcanada pela prtica de virtudes, como afirmou Plato. Pode-se dizer que a virtude est relacionada excelncia e que aquilo que excelente virtuoso. Logo, uma pessoa boa a que possui as virtudes dirigidas para uma conduta correta, ou seja, que possui as virtudes dirigidas para uma conduta excelente. Na Grcia Antiga, Aristteles analisou o conceito de virtude e suas implicaes para uma vida feliz. O pensador dividiu as virtudes em virtudes do pensamento e virtudes do carter. As virtudes do pensamento so a boa deliberao, a
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compreenso, a inteligncia e a sabedoria, sendo adquiridas, principalmente, pelo ensino e pela experincia. As virtudes do carter so a temperana, a coragem, a justia, a continncia, a generosidade, a magnanimidade e a magnificincia, que se adquirem pelo hbito. importante ressaltar que, para Aristteles, ns no nascemos virtuosos e que a virtude no algo intrnseco natureza humana. Para ele, ns a adquirimos por meio do ensino, da experincia e do hbito. Aqui, destacamos a necessidade e a importncia da prtica de bons hbitos, pois a virtude alcanada pela repetio de boas aes. Da mesma forma, os maus hbitos ou aes vis podem nos levar ao vcio, que, nesse sentido, significa o vergonhoso, o prejudicial e o doloroso. Agir de forma virtuosa no uma tarefa simples, pois sabemos que, em muitas circunstncias, o erro uma tarefa mais fcil, porque no exige reflexo ou renncia de prazer. Por isso to difcil encontrar homens e mulheres virtuosos. Nesse contexto, no qual a realizao humana est atrelada boa conduta ou conduta virtuosa e partindo-se do pressuposto de que as virtudes no so capacidades inatas, mas adquiridas por meio do ensino ou do hbito, a educao tem papel fundamental. dever da escola e dos educadores proporcionar um ensino capaz de transmitir valores ticos e morais para, assim, moldar o carter dos alunos, construindo pessoas com as virtudes do pensamento e as virtudes do carter, mesmo porque, segundo o prprio Aristteles, as virtudes do pensamento so adquiridas principalmente pelo ensino. Somente assim, pode-se proporcionar aos educandos uma vida feliz. certo que a educao no ocorre somente na escola, ela contnua durante toda a vida e ocorre sob a influncia de diversas instituies. Entretanto, so principalmente as escolas e as famlia que desempenham o papel fundamental da educao.
7.3 Como a educao pode atuar na transmisso de valores

Vimos que o ser humano adquire seus primeiros valores na famlia e que, na seqncia, encontra na escola o local de solidificao desses valores interiorizados e, por isso, a prtica docente tem imensa responsabilidade na formao do carter. Assim, dever da escola educar os alunos para a vida e para o exerccio constante da cidadania. dever da escola e dos educadores proporcionar a vivncia de valores.
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Neste momento, nos questionamos como o educador pode transmitir ensinamentos morais e proporcionar essa vivncia de valores? O educador quem direciona a prxis pedaggica escolar, por isso, dever, por um lado, estar sempre atento aos subsdios necessrios para que o educando efetivamente aprenda e se desenvolva, por outro, compreender e resgatar a dimenso tica da sociedade, preparando cidados crticos e reflexivos. Essa uma tarefa que necessita urgentemente ser executada, o que nos permite perceber a funo dos valores na vida humana, pois so eles que indicam as perspectivas que caracterizam o homem em seu esforo de superar-se a si mesmo e o seu mundo histrico. A valorao o prprio esforo do homem em transformar o que naquilo que deve ser. A seguir, seguem alguns exemplos citados pelo educador Ramiro Marques de como os professores podem educar em valores (MARQUES, 2001, p. 51). O autor divide os exemplos em estratgias para a sala de aula e estratgias para toda a escola. Como estratgia para a sala de aula, o professor deve tratar seus alunos com carinho e respeito, lev-los a cuidarem uns dos outros, usar as regras para desenvolver a moralidade, incentivar a participao dos alunos na tomada de decises, ajud-los a cooperarem, desenvolver nos alunos a responsabilidade e o gosto pelo trabalho bem feito, desenvolver o raciocnio moral por meio da leitura e da discusso, promovendo, assim, reflexes ticas, ensinar os alunos a superar os conflitos sem violncia. Toda escola, como estratgia, deve promover um ambiente onde todos se respeitam e se preocupam uns com os outros, adotar um cdigo de conduta respeitador dos valores bsicos, incentivar a colaborao escola-famlia-comunidade. A educao no pode mais se restringir a moldes de uma pedagogia tradicional, na qual acreditava-se que sua principal funo era de transmitir contedos escolares. Esse modelo tambm j foi criticado por muitos autores, inclusive por Freire, e para finalizar nossa reflexo, nada melhor do que algumas palavras do grande mestre Paulo Freire, que no foi apenas terico, mas, sim, protagonista na arte de educar para os valores:
Mulheres e homens, seres histrico-sociais, nos tornamos capazes de comparar, de valorar, de intervir, de escolher, de decidir, de romper, por tudo isso, nos fizemos seres ticos. S somos porque estamos sendo. Estar sendo a condio, entre ns, para ser. No possvel pensar os seres humanos longe, sequer, da tica, quanto mais fora dela. Estar longe ou pior, fora da tica, entre ns, mulheres e homens, uma transgresso. por isso que transformar a experincia educativa em puro treinamento tcnico amesquinhar o que h de fundamentalmente humano no exerccio educativo: o seu carter formador. Se, se respeita a natureza do ser humano, o ensino dos contedos no pode dar-se alheio formao moral do educando. Educar substantivamente formar (FREIRE, 2000, p. 36-37).
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Nesta aula, verificamos que o ser humano adquire seus primeiros valores na famlia, sendo esse o meio que influencia a formao das crianas, seja de forma positiva ou negativa. Na seqncia, a criana encontra na escola o local de solidificao de seus valores e, por isso, a prtica docente tem imensa responsabilidade na formao do carter. Alm disso, constatamos a importncia da conduta virtuosa para a realizao humana e, tambm, como a educao pode atuar na transmisso de valores, visualizando exemplos prticos dessa atuao.
1. Vimos que as fontes dos valores so as necessidades humanas. Cite alguns exemplos mencionados no texto ou verificados por voc mesmo de como as pessoas captam e interiorizam valores. 2. Existem coisas s quais atribumos valores determinados e sustentados pela ao humana em relao ao objeto, de acordo com interesses e com suas necessidades. Existem, tambm, valores em si, que podem ser classificados como valorosos somente a partir de nosso juzo moral. Os valores morais so relativos? Comente sua resposta. 3. De acordo com a definio de Raimundo dos Santos, o que virtude? 4. Aristteles analisou o conceito de virtude e suas implicaes para uma vida feliz. O pensador dividiu as virtudes em virtudes do pensamento e virtudes do carter. Explique quais so as virtudes dos pensamento e quais so as virtudes do carter. 5. Cite exemplos presentes no texto ou baseados em sua experincia pessoal de como os professores podem transmitir valores aos educandos.
Na atividade um, a partir do texto, voc pode mencionar que as pessoas captam e interiorizam valores por meio de exemplos de comportamentos (morais ou imorais), pela formao recebida da famlia e da escola e pela reao contra condutas que elas consideram desprezvel. Na atividade dois, voc pode afirmar que estamos inseridos em uma sociedade em que a livre expresso das emoes e dos sentimentos, antes reprimidos, valorizada e que a evoluo e as transformaes so rpidas e constantes. importante, tambm, mencionar que, segundo Sanches Vsques (1996, p. 124), os valores constituem um reino particular, subsistente por si prprio. So absolutos, imutveis e incondicionados [...]. Os valores so imutveis; no mudam
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com o tempo ou de uma sociedade para outra. Assim, pode-se afirmar que vivemos atualmente uma pluralidade moral e no uma relatividade. Na atividade trs, segundo Raimundo dos Santos, virtude a capacidade de o ser humano se comportar moralmente de maneira positiva, ou seja, a disposio de querer buscar o prprio bem de maneira uniforme e estvel. Na atividade quatro, de acordo com o pensamento de Aristteles, as virtudes do pensamento so a boa deliberao, a compreenso, a inteligncia e a sabedoria, sendo adquiridas, principalmente, pelo ensino e pela experincia. As virtudes do carter so a temperana, a coragem, a justia, a continncia, a generosidade, a magnanimidade e a magnificincia, que se adquirem pelo hbito. Na atividade cinco, voc pode mencionar exemplos de sua experincia pessoal ou citar exemplos do texto, tais como: o professor deve tratar seus alunos com carinho e respeito, lev-los a cuidarem uns dos outros, usar as regras para desenvolver a moralidade, incentivar a participao dos alunos na tomada de decises, ajud-los a cooperar, desenvolver nos alunos a responsabilidade e o gosto pelo trabalho bem feito, desenvolver o raciocnio moral por meio da leitura e da discusso, promovendo, assim, reflexes ticas, ensinar os alunos a superar os conflitos sem violncia.
FREIRE, Paulo. pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa. 15. ed. So Paulo: Paz e Terra, 2000. HARTMANN, Nicolai. ethics. Londres: George Allen and Unwin, 1932. MARQUES, Ramiro. o livro das virtudes de sempre: tica para professores. So Paulo: Landy, 2001. MARTINS, Vicente. A prtica de valores na escola. In: dilogo. So Paulo, v. 10, n. 37, p. 24-27, fev. 2005. SNCHES VZQUEZ, Adolfo. tica. So Paulo: Civilizao Brasileira, 1996. SANTOS, Antonio Raimundo dos. tica: caminhos da realizao humana. 2. ed. So Paulo: Ave-Maria, 2000.
Anotaes
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eQuipe Fael organizao de contedos acadmicos Joelson Juk
O material impresso ser o porta-voz de nosso dilogo. A distribuio das aulas, a linguagem escrita e a bibliografia citada devem facilitar os conhecimentos e informaes dadas, de modo que os contedos discutidos, as atividades de reflexo, as bibliografias sugeridas e demais elementos serviro como ferramentas para anlise, construo e reconstruo de conceitos e prticas sociolgicas. Para tanto, ser abordada a importncia da Sociologia como Cincia da Sociedade, entendendo a sociedade como o conjunto de scios/indivduos que interagem para cumprir metas, edificar construes materiais e simblicas, criar costumes e hbitos comuns, compartilhar idias, valores e interesses. Os temas para reflexo so: a Sociologia no contexto das cincias sociais, as principais correntes do pensamento sociolgico, temas de Sociologia Contempornea e as relaes entre educao e sociedade. Espera-se que a jornada sociolgica, aqui iniciada lhe traga informaes, conhecimentos, valores e exemplos repletos de significados, de conexes e de ligaes com sua vida particular e acadmica. Sade, paz e bons estudos! Prof. Joelson Juk
Apresentao
A disciplina de Sociologia da Educao oferece a voc, acadmico do Curso de Pedagogia, uma oportunidade de reflexo sobre o espao e o campo de atuao da Sociologia na sociedade moderna e na vida de cada indivduo que age, reage e interage dentro da estrutura educacional e social em nosso pas. Alis, acredita-se que todos os administradores de empresas privadas e pblicas , escritores, jornalistas, cientistas polticos, cientistas sociais, assistentes sociais, mdicos, advogados, entre outros profissionais, devem conhecer os princpios bsicos da Sociologia Educacional para uma atuao social mais autnoma, consciente, crtica e abrangente. O pedagogo, de modo especial, deve conhecer da melhor forma possvel os postulados e mtodos sociolgicos, exatamente porque refletem, organizam e desenvolvem aes diretas e indiretas no principal estgio da educao, a Educao Bsica (Ensino Infantil, Fundamental e Mdio), que consiste em levar o ensino, a aprendizagem e a cidadania para crianas, adolescentes e jovens.
EMENTA
O surgimento da Sociologia da Educao e os paradigmas clssicos da disciplina. Tendncias tericas da Sociologia da Educao e sua influncia na educao brasileira. A Sociologia da Educao e o estudo sociolgico da escola. Educao e mudana social. A educao como processo social e suas relaes com a cultura e a aprendizagem de papis sociais. A funo social da escola. As relaes entre educao e sociedade. Educao e estrutura social. Os sistemas sociais. As instituies e os movimentos sociais.
Plano de Ensino
OBJETIVOS
Estabelecer o campo ou espao de atuao da Sociologia da Educao no contexto das Cincias Sociais, analisando as principais correntes do pensamento sociolgico moderno. Estabelecer a educao como processo socialmente estruturado. Analisar as tendncias tericas da Sociologia (sc. XIX-XX) que influenciam ou que perpassam o mundo da escola. Refletir sobre o processo social e educacional. Refletir sobre a relao entre educao, sociedade e perfil dos educadores. Analisar o que so os sistemas sociais, sua definio e estrutura bsica. Refletir sobre as instituies e os movimentos sociais.
CONTEDO PROGRAMTICO
O surgimento da Sociologia da Educao Os paradigmas clssicos, as tendncias tericas da Sociologia da Educao e sua influncia na educao A educao como processo ou como estrutura A Sociologia da Educao e o estudo sociolgico da escola A Sociologia da Educao e a funo social da escola
As relaes entre educao, mudana social e perfil dos educadores A educao, as instituies e os movimentos sociais
BIBLIOGRAFIA BSICA
CANDAU, Vera Maria. Sociedade, educao e cultura(s): questes e propostas. Petrpolis: Vozes, 2002. DURKHEIM, mile; NASSETTI, Pietro. as regras do mtodo sociolgico. So Paulo: Martin Claret, 2002. FREIRE, Paulo; GADOTTI, Moacir; MARTIN, Lilian Lopes. educao e mudana. 24. ed. So Paulo: Paz e Terra, 2001. GENTILI, Pablo; SILVA, Tomaz Tadeu da (Org.). neoliberalismo, qualidade total e educao. Petrpolis: Vozes, 2001. MEKSENAS, Paulo. Sociologia da educao: introduo ao estudo da escola no processo de transformao social. 12. ed. So Paulo: Loyola, 2005. RODRIGUES, Alberto Tosi. Sociologia da educao. Rio de Janeiro: DP&A, 2003. TURA, Maria de Lourdes Rangel (Org.). Sociologia para educadores. Rio de Janeiro: Quartet, 2001.
ARRUDA, Marcos; BOFF, Leonardo. Globalizao: desafios socioeconmicos, ticos e educativos. 2. ed. Petrpolis: Vozes, 2000. BARREIRA, C. (Org). a sociologia no tempo. So Paulo: Cortez, 2003. COSTA, Cristina. Sociologia: introduo cincia da sociedade. So Paulo: Moderna, 2001. DOMINGUES, Jos Maurcio. Teorias sociolgicas no sculo XX. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 2001. FERREIRA, Delson. Manual de sociologia: dos clssicos sociedade da informao. 2. ed. So Paulo: Atlas, 2003. MEKSENAS, Paulo. Sociologia da educao. So Paulo: Loyola, 2000.
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aula 1 Sociologia da educao
Aula 1
Sociologia: surgimento, definies, campo de atuao e insero no contexto das cincias sociais
Esperamos que, ao final desta aula, voc seja capaz de: entender o interesse dos socilogos em estudar a constituio da sociedade; analisar as diferentes definies dadas para a Sociologia; perceber como a Sociologia est presente no cotidiano da sociedade, por meio da compreenso bsica de seu funcionamento e metodologia; compreender a Sociologia como uma cincia social moderna; perceber a importncia de estudar a sociedade por meio da Sociologia.
Para iniciar nosso estudo sobre a Sociologia da Educao, necessrio que voc tenha uma prtica de leitura, ainda que mnima, de obras, autores ou temticas sociolgicas. Ser com base nessas leituras que poderemos construir noes objetivas de Sociologia, como sociedade, sociabilidade e como ao, ato, interao, agrupamento, fato e classe sociais. Os conhecimentos que voc construiu no Ensino Mdio, nas disciplinas humanas ou sociais, como Lngua Portuguesa, Filosofia, Sociologia, Histria e Geografia, tambm contribuiro para uma assimilao ou reflexo sociolgica mais concatenada, sistemtica e abrangente. A inteno partilhar com voc informaes e conhecimentos acerca do binmio Sociologia-sociedade, a fim de entender o ser humano como parte consciente e no como produto do processo cultural, histrico e social. Afinal, o homo sapiens se realiza em suas obras ou vivncias e nelas, e por meio delas, manifesta sua capacidade cognitiva, emotiva e relacional no contexto de vida que se estabelece em comunidade.
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Para ajudar voc a entender mais adiante o que e como atua a Sociologia da Educao, vamos analisar de que forma a Sociologia se firmou como conhecimento cientfico, reconhecida por sua metodologia de anlise, pesquisa e consolidao de dados referentes ao funcionamento e organizao da estrutura coletiva. Denominada sociedade ou comunidade humana, essa estrutura coletiva contrape-se ao funcionamento e organizao da sociedade natural, que o objeto de estudo da sociobiologia. Por uma opo metodolgica, interessa-nos investigar apenas a sociedade humana, que construda a partir da cultura e no da herana gentica. A concepo de sociedade humana que adotaremos em nossos estudos coincide com a teoria clssica da Sociologia, ou seja, trata do conjunto de indivduos que vivem como scios em determinado espao geopoltico (pas, nao, cidade, vila ou tribo), compartilhando crenas, espaos, gostos, hbitos, interesses, metas, necessidades, poder, propsitos e tempo. Isso tudo, evidentemente, ser analisado pelo vis da cultura que os humanos estabelecem em seu modo peculiar de convivncia coletiva. Por essa razo, a cultura ser interpretada como uma espcie de segunda natureza, porque permite o desenvolvimento e o aperfeioamento da condio natural dos humanos pelo processo educacional, que torna possvel o seu distanciamento da condio primitiva, instintiva ou biolgica, que o limita, condiciona e controla. No processo cultural, a educao amplia os horizontes e as possibilidades humanas medida que estimula sua inteligncia, escolhas, valores, crenas, sonhos, idias e aes conscientes e volitivas (autnomas e desejadas). Partiremos, ento, de algumas consideraes necessrias sobre a Sociologia para a compreenso da existncia de diferentes definies a seu respeito. Outra tarefa importante refletir na forma que a humanidade encontrou de se estabelecer, enquanto comunidade estvel, regrada, organizada em funes e papis definidos. Em seguida, trataremos da importncia do estudo da Sociologia, criada como forma de interpretar a fora do ser humano diante da natureza, por meio das produes materiais e simblicas possveis, pela via do conhecimento, da informao e da interao social. Para analisar os antecedentes histricos, sociais e intelectuais que criaram um ambiente favorvel para o surgimento da Sociologia como cincia moderna necessrio refletir sobre condies materiais existentes no decorrer dos sculos XVII, XVIII e XIX da Era Moderna, que culminaram nas profundas transformaes tcnicas, tecnolgicas, cientficas e sociais na Europa e que repercutiram no mundo inteiro, especialmente no mundo ocidental. Assim, trataremos das inquietaes que os intelectuais europeus manifestavam em relao ao mundo existente, principalmente as insatisfaes com as instituies e condies de vida na
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configurao da sociedade industrial nascente e vigorosa a partir da Revoluo Industrial, em detrimento da sociedade feudal absolutista, que inspirou consideravelmente a Revoluo Francesa.
1.1 Consideraes necessrias sobre a Sociologia

As questes pertinentes em Sociologia so de ordem do conhecimento e da explicao; somente permanecendo a Sociologia fiel ao que ela enquanto disciplina cientfica que sua contribuio na interveno social ser vlida (GUY ROCHER, 1968).
possvel fazer a adoo de qualquer mtodo cientfico para investigar os primeiros passos dos nossos antepassados primitivos, assim como para estudar as mais recentes invenes, inovaes ou desenvolvimentos humanos. Entretanto, no qualquer mtodo cientfico que explica de forma adequada e eficiente o pensamento e o comportamento do ser humano enquanto ser social e poltico. A questo : existe ento uma cincia apropriada para o exame da vida dos indivduos humanos que se organizam e convivem em grupo em determinada organizao estvel e permanente? A Sociologia foi criada e se desenvolveu, ao longo dos tempos, com essa finalidade, e, desse modo, auxilia metodolgica e empiricamente na compreenso da humanidade em sua forma de organizao. uma cincia que tem seu objeto de estudo claramente delimitado, ou seja, desenvolve categorias de anlise, tcnicas, estratgias e explicaes acerca da sociedade humana. Como os seres humanos so formados por outros aspectos e dimenses, a Sociologia faz uso das contribuies tericas e experimentais de outras cincias para ampliar o seu potencial de anlise e de interveno na comunidade humana. Isso explica o profundo interesse dos socilogos em estudar a constituio e o funcionamento das sociedades e do mundo, a partir dos conhecimentos e informaes de cincias como naturais, da sade, exatas, aplicadas, sociais e teolgicas. Dentre elas, merecem destaque: Administrao, Antropologia, Arqueologia, Arquitetura, Biologia, Direito, Economia, Engenharia, tica, Filosofia, Fsica, Geografia, Histria, Lingstica, Medicina, Moral, Pedagogia, Poltica, Psicologia, Qumica, Tecnologia da Computao e da Informao e Teologia. Entre esses conhecimentos, o que existe de diferena primordial o objeto de estudo a que cada uma se dedica.
Na realidade, sabemos hoje que a diferena entre as condies de trabalho dos fsicos, qumicos e fisilogos e dos socilogos e historiadores no de grau mas de natureza; no ponto de partida da investigao fsica ou qumica h um acordo real e implcito entre todas as classes que constituem a sociedade atual a respeito do valor da natureza e do fim da pesquisa. Nas cincias humanas, ao contrrio, a situao diferente. Pois, se o conhecimento adequado no funda logicamente a validade dos juzos de valor, certo porm que favorece ou desfavorece psicologicamente essa validade na conscincia dos homens (GOLDMANN, 1970, p. 31-32).
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Independentemente da diferena metodolgica, as cincias em geral potencializam a capacidade explicativa da Sociologia, na medida em que oferecem tcnicas, conceitos e experincias quantitativas e qualitativas que formam um conjunto de saberes teis ao socilogo, quando esse confronta o fato ou dado exterior ao homem (mundo fsico) com o fato subjetivo (valores, crenas ou opinies). Isso explica por que o mtodo sociolgico na modernidade considerado positivista: aplica o mtodo das cincias naturais na anlise da ao humana no mundo, conforme veremos detalhadamente na aula trs, sobre Augusto Comte.
1.2 Diferentes definies dadas para a Sociologia

A dinmica histrica e social no permite aos socilogos um consenso em torno do conceito ou definio do que a Sociologia. No transcorrer dos sculos, surgiram correntes de pensamento, vertentes tericas, grupos de convenincia, demandas peculiares, enfim, um conjunto de circunstncias materiais e simblicas que impediram a existncia de um nico e consensual entendimento conceitual. A palavra Sociologia foi moldada conforme as convenes acadmicas e sociais, chegando aos nossos dias algumas interpretaes possveis. Originalmente, a palavra sociologia deriva de outros dois vocbulos: societas (do latim, sociedade) e logos (do grego, cincia). Podemos inferir, desse modo, que a Sociologia a cincia da sociedade, ou ainda, o tratado sobre a vida dos seres humanos em comunidade. Para Kruppa (1994, p. 53), dependendo da posio que assumem na anlise da sociedade, os pensadores da Sociologia diferem quanto ao papel que atribuem educao, cultura e prpria sociedade, possibilitando anlises distintas da escola. Portanto, vale a pena resgatar algumas conceituaes para melhor compreender esse impasse entre os socilogos. A Sociologia interpretada como uma cincia do grupo das chamadas cincias sociais (Antropologia, Economia, Direito, Poltica). Segundo Broom e Selznick (1979, p. 2), seu objetivo mais amplo descobrir a estrutura bsica da sociedade humana, identificar as principais foras que mantm os grupos unidos ou que os enfraquecem e verificar que condies transformam a vida social. De modo semelhante, podemos dizer que a Sociologia um conhecimento das sociedades humanas, resultante da necessidade de um melhor entendimento das relaes estabelecidas em sociedade, as quais se originam na luta entre os interesses individuais (subjetivos) e os interesses sociais (intersubjetivos), mediados pela fora e pelo poder. Para Ferreira (2003, p. 33), pelo lado dos cientistas sociais foi aceito o paradigma que definiu o indivduo como um ser scio-histrico, livre em certo sentido, ou seja, at o ponto em que o exerccio da liberdade no afetasse a ordem estabelecida pelo alto [pelo Estado] para a coletividade. Podemos interpretar a Sociologia como a cincia que estuda o desenvolvimento, a estrutura e o funcionamento da sociedade, formada por um coletivo
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humano, que se organiza em instituies pblicas e privadas, em classes sociais distintas por afinidade, fora, poder, raa, religio ou valor, e, em funes ou papis sociais de trabalho (administrao, execuo, planejamento e organizao). De maneira similar, diz-se que a Sociologia o tratado cientfico sobre as relaes humanas e suas formas de associao destacando-se as aes sociais, as classes sociais e os fatos sociais , que se apresentam como fenmenos da sociedade, ou seja, fenmenos produzidos material ou simbolicamente. Segundo Ferreira (2003, p. 32), os primeiros socilogos construram conceitos voltados para a tentativa de interpretar por critrios cientficos a realidade social. Como exemplo, podemos citar a unio de professores para reivindicar melhorias salariais (necessidade material) ou a reunio desses para discutir o futuro da educao e suas perspectivas (encontro ideolgico). Em um sentido mais amplo e complexo, a Sociologia pode ser entendida como o conjunto de idias que definem que o ser humano no age meramente de acordo com a sua deciso individual, mas influenciado cultural e historicamente pelas necessidades e demandas da comunidade qual pertence e que ajuda a construir durante sua trajetria de vida. Em sentido restrito e especfico, a Sociologia se constitui como uma disciplina para o estudo da relao entre a educao e a sociedade, denominada Sociologia da Educao, que analisaremos na aula dois. Embora tambm no exista uma definio nica e consensual, admitimos como razovel a conceituao de Toscano (1984, p. 19):
cabe, pois, Sociologia Educacional desvendar os sucessivos vus que cobrem a realidade, para ver, em toda sua objetividade, at que ponto as necessidades sociais bsicas esto ou no sendo atendidas com eficcia; cabe, enfim, a ela apontar, dentro do quadro das opes que se colocam concretamente a cada contexto, quais as solues mais viveis para a superao dos obstculos que se opem, constantemente, ao funcionamento regular das instituies sociais.
A existncia dessas mltiplas interpretaes revela a complexidade e a amplitude do campo de ao da Sociologia e, por via de conseqncia, dos socilogos. No h uma definio nica e inquestionvel, exatamente porque a sociologia constituiu-se, na Era Moderna, em um saber cientfico de carter geral, metdico, sistemtico e dialtico. Assim sendo, Ferreira (2003, p. 34) entende que,
nesse sentido, produto dessa modernidade, os estudos clssicos da Sociologia ora enfatizam a ao individual, ora a ao coletiva. Alguns autores privilegiam o papel ativo do indivduo na escolha das aes sociais, enquanto outros enfatizam o papel da sociedade e de suas instituies, e outros, ainda, ressaltam importncia ao conjunto das prticas que definem as prprias relaes entre indivduo e sociedade.
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1.3 A Sociologia uma cincia moderna

Para que haja uma compreenso histrica do nascimento da Sociologia, enquanto disciplina do sculo XIX, necessrio manter uma viso acadmica dos acontecimentos que marcaram o perodo conhecido como Modernidade no Ocidente (sculos XVI a XIX), ou seja, o perodo de radical modificao dos padres civilizatrios caracterizados pelo antropocentrismo, individualismo, cosmopolitismo, economia de mercado internacionalizado, regime jurdico contratualista, regime de governo democrtico, burguesia capitalista e proletariado fabril.
Devido ao rpido aperfeioamento dos instrumentos de produo e ao constante progresso dos meios de comunicao, a burguesia arrasta para a torrente da civilizao mesmo as naes mais brbaras. Os baixos preos de seus produtos so a artilharia pesada que destri todas as muralhas da China e obriga a capitularem os brbaros mais tenazmente hostis aos estrangeiros. Sob pena de morte, ela obriga todas as naes a adotarem o modo burgus de produo, constrange-as a abraar o que ela chama civilizao, isto , a se tornarem burguesas. Em uma palavra, cria um mundo sua imagem e semelhana (MARX; ENGELS, 1948, [s.p.]).
O contexto macrossocial sofreu profundas modificaes, reformas ou reordenamentos: a produo material local e regional se internacionalizou com a Revoluo Industrial Inglesa, modificando o mercado de trabalho e as relaes sociais. A produo simblica ou dos valores foi radicalmente alterada com a Revoluo Francesa, consolidando ideais liberais de igualdade, justia, propriedade e liberdade. O desenvolvimento das revoltas e guerras de independncia modificou a geografia do mundo, dividindo o globo terrestre em continentes com pases livres e soberanos. O desenvolvimento das cincias e das tecnologias rompeu com alguns dos dilemas mais antigos da humanidade: epidemias foram controladas, a mdia de vida das pessoas aumentou consideravelmente, os transportes evoluram rapidamente, as comunicaes e as informaes foram massificadas, as cidades incharam e o campo sofreu um xodo sem precedentes na histria. Sabemos, atualmente, que essa situao provocou profundas alteraes no modo de vida e na mentalidade europia. Nesse sentido, merecem especial anlise a Revoluo Industrial e a Revoluo Francesa, j que mudaram radicalmente o curso da sociedade europia nos sculos seguintes.
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A Revoluo industrial inglesa (1780), alm de consolidar o capitalismo liberal econmico europeu, centrado na produo industrial local, regional e mundial, trouxe: novas formas de agir e de viver, assimiladas aos hbitos e instituies liberais; novas formas de organizar e desenvolver o processo de trabalho por meio de mquinas e equipamentos sofisticados, complexos e eficientes; o surgimento e a consolidao de duas classes sociais com distintas funes e representaes (burgueses e proletrios); novas modalidades ou caractersticas dos problemas sociais ocasionados pelo xodo rural e pela conseqente urbanizao desordenada e generalizada nos pases europeus. O crescimento rpido e desorganizado das cidades e o enfraquecimento da cultura rural familiar explica o fato da Europa passar por uma fase de desagregao do tecido social: aumento da competio industrial; trabalho exaustivo nas fbricas; explorao do trabalho infantil; aumento da violncia, da prostituio, dos crimes contra o patrimnio e contra a vida; surgimento do chamado desemprego estrutural ou permanente; aparecimento de doenas relacionadas ao trabalho e ao estresse urbano; enfraquecimento dos laos familiares; desconfiana nas instituies civis e pblicas; surgimento de lutas sociais organizadas por movimentos sociais e sindicatos de categoria profissional. A Revoluo Francesa (1789), alm de consolidar o capitalismo liberal econmico, inspirou, entre outros, filsofos, cientistas e poetas a se organizarem e travarem debates na sociedade, em virtude de sua transformao, demonstrando a irracionalidade e injustias sociais, a inrcia das instituies vigentes, a desagregao social e poltica e a degradao dos valores tico-morais. Os iluministas pregavam liberdade, igualdade e fraternidade como atitudes positivas e progressistas para a construo de uma nova sociedade europia. Por essa razo, esse movimento ou processo social ficou conhecido como Iluminismo ou Ilustrao. O historiador Eric de Hobsbawm (1982, p. 17) conseguiu explicar esses eventos significativos para a compreenso da configurao das sociedades ocidentais, de modo contundente, mas, ao mesmo tempo, objetivo:
A grande revoluo de 1789-1848 foi no o triunfo da indstria como tal, mas da indstria capitalista; no da liberdade e da igualdade em geral, mas da classe mdia ou sociedade liberal burguesa; no da economia moderna ou do estado moderno, mas das economias e Estados em uma determinada regio geogrfica do mundo (parte da Europa e alguns trechos da Amrica do Norte), cujo centro eram os Estados rivais e vizinhos da Gr-Bretanha e Frana. A transformao de 1789-1848 essencialmente o levante gmeo que se deu naqueles dois pases e que dali se propagou por todo o mundo.
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Nesse contexto de ebulio da sociedade moderna, a falta de clareza nas anlises, a incompreenso da dinmica das modificaes materiais e simblicas, a ausncia de metodologia eficiente de pesquisa ou investigao social, a desagregao social e as expectativas no satisfeitas pelas anlises das cincias naturais, enfim, o novo panorama que a humanidade construiu, nem sempre de modo sistemtico, controlado e compreendido, levou os cientistas sociais ao debate acadmico e conseqente criao da Sociologia. Interessava aos primeiros socilogos, especialmente (Comte, Durkheim, Weber e Marx), a construo de uma disciplina cientfica capaz de explicar, de modo sistemtico, confivel, objetivo e abrangente, a nova sociedade mundial, oriunda das invenes e criaes modernas. Desejavam, tambm, desenvolver um mtodo ou uma explicao realista e eficaz para a crescente desintegrao do tecido social na sociedade industrial nascente: desagregao familiar, crise dos valores religiosos, desestruturao das instituies seculares, aumento da criminalidade e da violncia, surgimento de massas de desempregados, surgimento das favelas nas cidades, ineficincia dos servios pblicos e crise educacional. A observao, a anlise e as categorias conceituais advindas desse olhar sociolgico necessitavam fundar-se em bases cientficas e no especulativas: eis o desafio que se apresentava naquela poca. No entanto, as concluses a que chegaram os primeiros socilogos nem sempre coincidiram, sendo que, muitas vezes, afastaram-se metodologicamente. Isso fica claro na interpretao acerca da sociedade moderna nascente. Giddens (1991, p. 20) lembra que, para autores influenciados por Marx, a fora transformadora principal que modela o mundo moderno o capitalismo, haja vista a idia de que a ordem social emergente da modernidade capitalista tanto em seu sistema econmico como em suas outras instituies. Para outros pensadores, entre eles Durkheim, a explicao outra:
a competio capitalista no o elemento central na ordem industrial emergente, algumas das caractersticas sobre as quais Marx pusera grande nfase, ele via como marginais e transitrias. O carter de rpida transformao da vida social moderna no deriva essencialmente do capitalismo, mas do impulso energizante de uma complexa diviso de trabalho, aproveitando a produo para as necessidades humanas atravs da explorao industrial da natureza (GIDDENS, 1991, p. 20).
Realizada por Durkheim, a interpretao institucional da modernidade, como se v, difere conceitualmente de Marx na medida em que identifica a natureza das instituies modernas presente no industrialismo e no no capitalismo. Em Weber, encontramos um outro olhar e uma nova perspectiva de anlise.
Weber falava de capitalismo ao invs da existncia de uma ordem industrial, mas quanto a alguns pontos-chave, sua concepo est mais perto de Durkheim do que de Marx. O Capitalismo racional como Weber o caracteriza, compreende os mecanismos econmicos especificados por Marx, incluindo a transformao do salrio em mercadoria. Ainda assim, capitalismo neste uso
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significa simplesmente algo diverso do mesmo termo como ele aparece nos escritos de Marx (GIDDENS, 1991, p. 20).
O projeto audacioso de estabelecer uma anlise sociolgica a partir de um diagnstico contemplativo ou de uma abordagem terica subjetiva, realmente no era fcil de ser posto em prtica, porque desde o sculo XVII, com o desenvolvimento do mtodo experimental, as cincias da natureza constituem um ideal de cientificidade que levado s ltimas conseqncias pelo positivismo, no sculo XIX (ARANHA, 1989, p. 183). Quando os princpios da experimentao e da matematizao foram aceitos como inerentes ao conceito de cincia, as cincias sociais, finalmente, asseguraram certo prestgio na comunidade cientfica tradicional, notadamente entre os cientistas da natureza. Essa pretenso cientfica fica melhor delineada nas palavras de Oliveira (2003, p. 14), quando afirma que o
estudo de questes, como ruptura de normas sociais, desagregao familiar, cidadania, minorias, violncia, crimes, levaram a Sociologia a procurar respostas para os novos desafios, que exigem uma anlise cientfica de todos os aspectos da vida em sociedade, para entender o presente e projetar o futuro. Sociologia moderna coube debruar-se sobre todos os agentes sociais que provocam profundas modificaes na sociedade. Assim foi consolidando seu papel, medida que definiu sua forma de pesquisa, anlise e interpretao dos fenmenos sociais.
A inquietao demonstrada pelos primeiros socilogos europeus, insatisfeitos com os rumos de sua sociedade e com a ausncia ou fragilidade das explicaes cientficas sobre a realidade percebida, possibilitou a criao de uma metodologia sociolgica coerente, objetiva e sistemtica. Toscano (1984, p. 24) lembra isso com a seguinte afirmao: o que se exige do socilogo moderno no que ele veja apenas os fatos, mas que ele possa e saiba distinguir em que medida seus julgamentos de valor so capazes de afetar sua atitude cientfica diante da realidade. Essa atitude cientfica, entretanto, s amadureu na medida em que o conhecimento sociolgico assimilou as influncias ou contribuies filosficas positivistas, como veremos adiante na aula trs.
1.4 A importncia de estudar a sociedade por meio da Sociologia

A Sociologia tem uma delimitao ou um campo de ao muito peculiar, como vimos at o presente momento, construda por um corpo de intelectuais e cientistas marcadamente interessados em desvendar os interesses, motivaes e necessidades visveis ou subjacentes do ser humano em sociedades determinadas. As categorias da anlise sociolgica tm alcance ou aplicabilidade em qualquer sociedade do mundo. Entretanto, como a vida comunitria humana no simples de ser analisada, os socilogos procuram instituir um conjunto de tcnicas, conceitos, mtodos de observao, anlise e verificao dos dados e fatos sociais, de modo sistemtico e abrangente, a fim de diminuir os riscos de produzir resultados equivocados, falsos, insuficientes ou irrelevantes.
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Essa preocupao acompanha a prpria histria da Sociologia como cincia da sociedade, iniciada e organizada no sculo XIX, j com o compromisso cientfico de explicar a vida social com critrios objetivos, ou seja, com coerncia, imparcialidade, objetividade, observao, sistematizao e teorizao abrangente e crtica. As teorias e descobertas das cincias naturais, da sade, exatas, aplicadas, sociais e teolgicas, assim como, os saberes populares e as experincias empricas, enfim, todos os conhecimentos e dados recebem a devida anlise, confirmao ou negao, no por pretensas verdades ou opinies, mas por criteriosas investigaes, observaes, anlises e verificaes, para ento ocorrer a confirmao ou a refutao. Isto o que afirma a sociloga Costa (2005, p. 19), considerada especialista no mtodo sociolgico:
a partir de ento, o homem comeou a experimentar mtodos e instrumentos de anlise capazes de interpretar e explicar a experincia social segundo os princpios do conhecimento cientfico. Isso significou, como nas demais cincias, propor conceitos, hipteses e formas de averiguao sobre a sociedade, que pudessem guiar a ao humana, permitindo previses e intervenes com pelo menos o mnimo de credibilidade e eficincia.
Como o objeto de estudo a vida em sociedade, os conhecimentos sociolgicos operam como um grande farol a iluminar a conscincia humana para as vantagens e desvantagens de se viver em comunidade, em agrupamento social. A principal mensagem que o ser humano s consegue manter uma sociabilidade adequada quando se convence de que depende da qualidade das interaes culturais e/ou sociais que estabelece com seus pares.
Ao pensar, ao ser capaz de projetar, ordenar, prever e interpretar, o homem, sempre vivendo em grupos, comeou a travar, com o mundo ao seu redor, uma relao dotada de significado e sentido. O conhecimento do mundo organizado, comunicado e compartilhado com seus semelhantes e transmitido descendncia transformou-se em um legado cumulativo fundamental para interpretar a realidade e agir sobre ela, ou seja, deu origem cultura humana (COSTA, 2005, p. 13).
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Poderamos dizer que a Sociologia possui um carter epistemolgico (carter cientfico) de excelncia, mesmo que oferecesse apenas condies tericas suficientes para o entendimento das manifestaes das experincias humanas; todavia, no pode ser restrita ou compreendida apenas por isso, justamente porque uma disciplina multifacetada e controversa. Ela possui potencialidades, interesses e limitaes como qualquer outra cincia que se ocupa da anlise da sociedade. Por causa disso, neste texto, faremos o melhor uso possvel dos conhecimentos sociolgicos, a fim de produzir um entendimento mais fiel e realista da nossa condio humana, educacional, social e religiosa, sem cair no erro epistemolgico de aceitar as anlises como acabadas e definitivas. Vale lembrar que a Sociologia se constitui como uma disciplina acadmica legtima e legalizada na legislao educacional em vigor, sendo constantemente organizada e melhorada em sala de aula, empresas, encontros, congressos, reunies, simpsios, laboratrios, entre outros. Embora seja uma cincia social de reconhecida metodologia e regulamentao legal, como todo conhecimento produzido a partir de pressupostos cientficos, deve ser entendida como processual e histrica, conforme alerta Kruppa (1994, p. 54):
verifica-se, assim, que a Sociologia, como qualquer cincia, no est acabada, no dona de verdades, parte do processo histrico, em constante refazer-se. As anlises sociolgicas no devem, portanto, cristalizar-se como verdades. Ao contrrio, como em qualquer teoria, preciso sua reviso constante.
Saiba mais
Com essa orientao, a Sociologia tornou-se reconhecida na comunidade acadmica e na comunidade cientfica, estabeleceu parmetros e diretrizes reguladoras da correta aplicao de seus mtodos ou tcnicas (experimentao,
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observao, questionrio, entrevista e estudo de caso) e, por fim, criou normas para verificar os resultados obtidos por meio das pesquisas, estudos tericos e de campo.
Um socilogo pode ter sentimentos e crenas bem determinados acerca de como a sociedade deve organizar-se ou tratar a algum de seus membros, porm no so estes sentimentos ou crenas que definem essa pessoa como socilogo. Como profissional, um socilogo tem a obrigao de relatar e analisar objetivamente tudo o que constitui a vida em grupo, como a vida em famlia, as classes sociais ou as comunidade, e seus derivados, os valores, tradies e costumes (COHEN, 1980, p. 1).
Essa compreenso do papel e da funo da Sociologia permite dizer que tambm um tipo de conhecimento que tem por objeto de estudo a sociedade humana, sua estrutura, seu funcionamento e suas formas de organizao (conservao) e de transformao (indivduo, classe, fatos, interao, desagregao, estratificao, posio, funo e valorao). O conhecimento sociolgico nos permite analisar e tomar uma posio diante do constante conflito existente entre os impulsos individuais (desejos, interesses, vontades) e as demandas sociais (necessidades, leis, valores). O paradoxo (contradio) inevitvel: nem sempre o que bom para um, bom para o grupo social; nem sempre o que ruim para o indivduo, ruim para o coletivo.
A sociedade tem caractersticas que precisam ser conhecidas para que aqueles que nela atuam atinjam seus objetivos. Isso significa que nenhum setor da vida social prescinde dos conhecimentos sociolgicos, pois a ao consciente e programada exige pesquisa, planejamento e mtodo. por isso que a sociologia faz parte dos programas bsicos dos cursos universitrios que preparam os mais diversos profissionais de dentistas a artistas, de engenheiros a jornalistas e por isso tambm o socilogo integra equipes nos mais diversos setores da vida social (COSTA, 2005, p. 21).
De tudo isso, resulta a idia de que a Sociologia explica o que parece bvio na estrutura e no funcionamento da sociedade, entretanto, como bem observa Richard Osborne (1998), tudo que tem aparncia de simplicidade, esconde uma complexidade pouco passvel de percepo e de correta anlise. Na verdade, ela nos permite compreender os avanos e retrocessos do processo de humanizao, j que possui uma metodologia prpria de investigao e um objeto especfico de anlise: as relaes sociais estabelecidas em sociedade. Todavia, no se pode restringir a importncia da Sociologia, o objeto central de sua anlise ou seu campo de atuao na sociedade visvel, aparente ou evidente. Como lembra Giddens (1991, p. 24), o conhecimento sociolgico espirala dentro e fora do universo da vida social, reconstituindo tanto este universo como a si mesmo como uma parte integral deste processo.
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O mtodo sociolgico diferencia-se dos demais mtodos cientficos e tambm do conhecimento vulgar, conforme observamos nas Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio, elaboradas pela Secretaria de Educao Bsica do Ministrio da Educao:
Um papel central que o pensamento sociolgico realiza a desnaturalizao das concepes ou explicaes dos fenmenos sociais. H uma tendncia sempre recorrente a se explicarem as relaes sociais, as instituies, os modos de vida, as aes humanas, coletivas ou individuais, a estrutura social, a organizao poltica, etc. com argumentos naturalizadores. Outro papel que a Sociologia realiza, mas no exclusivamente ela, e que est ligado aos objetivos da Filosofia e das Cincias, humanas ou naturais, o estranhamento. No caso da Sociologia, est em causa observar que os fenmenos sociais que rodeiam a todos e dos quais se participa no so de imediato conhecidos, pois aparecem como ordinrios, triviais, corriqueiros, normais, sem necessidade de explicao, aos quais se est acostumado, e que na verdade nem so vistos (BRASIL, 2006, p. 105-106).
Voc foi convidado a entender melhor que a Sociologia um conhecimento cientfico acerca do funcionamento e da organizao da sociedade humana, construdo a partir da cultura e no da herana natural ou gentica. Tambm estudou que a teoria clssica da Sociologia trata do conjunto de indivduos que vivem como scios dentro da comunidade humana, que organizada em um espao-tempo por meio da educao. Pde analisar o conceito de humanidade pelo mtodo sociolgico, assim como o contexto de surgimento da Sociologia como cincia moderna ocidental. Por fim, descobriu que o MEC regulamenta e confirma a importncia da Sociologia no Brasil.
1. Quando afirmamos que os instintos biolgicos permanecem latentes e se manifestam diante de situaes estressantes, de clera, desespero, medo, ansiedade e desiluso, nos referimos a determinada dimenso humana. Assim sendo, assinale a alternativa que identifica corretamente essa dimenso. a) Os sentimentos ou impulsos que o ser humano manifesta nas relaes estabelecidas em sociedade, caracteriza sua dimenso sociolgica. b) Os sentimentos ou impulsos que o ser humano manifesta nas relaes estabelecidas em sociedade, caracteriza sua dimenso biolgica. c) Os sentimentos ou impulsos que o ser humano manifesta nas relaes estabelecidas em sociedade, caracteriza sua dimenso mstica.
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d) Os sentimentos ou impulsos que o ser humano manifesta nas relaes estabelecidas em sociedade, caracteriza sua dimenso ideolgica. 2. Marque a alternativa que explica o profundo interesse dos socilogos em estudar a constituio e o funcionamento das sociedades, a partir dos conhecimentos e informaes das cincias naturais, da sade, exatas, aplicadas, sociais e teolgicas. a) Como os humanos so formados por diversos aspectos e dimenses sociais, a Sociologia aceita apenas as contribuies tericas e experimentais de outras cincias que confirmam o mtodo sociolgico de Max Weber. b) Como os humanos so formados por diversos aspectos e dimenses sociais, a Sociologia aceita apenas as contribuies tericas e experimentais de outras cincias que confirmam o mtodo sociolgico de Karl Marx. c) Como os humanos so formados por diversos aspectos e dimenses, a Sociologia faz uso das contribuies tericas e experimentais de outras cincias, para ampliar o seu potencial de anlise e de interveno na comunidade humana.
d) Como os humanos so formados por diversos aspectos e dimenses sociais, a Sociologia aceita apenas as contribuies tericas e experimentais de outras cincias que confirmam o mtodo sociolgico de mile Durkheim. 3. Coube Sociologia Moderna, debruar-se sobre todos os agentes sociais que provocam profundas modificaes na sociedade. Assim, foi consolidando seu papel, medida que definiu sua forma de pesquisa, anlise e interpretao dos fenmenos sociais. Assinale a alternativa que explica melhor essa afirmao. a) Os socilogos modernos buscaram a construo de uma disciplina cientfica capaz de explicar, de modo sistemtico, confivel, objetivo e abrangente, a nova sociedade mundial, oriunda das invenes e criaes modernas. b) Coube aos primeiros socilogos, a construo da Sociologia como nica disciplina cientfica capaz de explicar as invenes e criaes modernas. c) Os socilogos medievais buscaram a construo de uma disciplina cientfica capaz de explicar, de modo sistemtico, confivel, objetivo e abrangente, a nova sociedade mundial, oriunda das invenes e criaes modernas.
d) Os socilogos gregos buscaram a construo de uma disciplina cientfica capaz de explicar, de modo sistemtico, confivel, objetivo e abrangente, a nova sociedade mundial, oriunda das invenes e criaes modernas.
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4. A Sociologia no pode ser restrita ou compreendida apenas por seu carter epistemolgico, justamente porque uma disciplina multifacetada e controversa. Essa afirmao correta pois: a) a Sociologia no possui absolutamente nada ou nenhuma potencialidade, interesse ou limitao de outras cincias. b) a Sociologia exatamente igual a todas as outras cincias conhecidas e estudadas atualmente. c) a Sociologia possui acertos, solues infalveis e perfeies metodolgicas como outras cincias modernas advindas da Europa.
d) a Sociologia possui potencialidades, interesses e limitaes como qualquer outra cincia que se ocupa da anlise da sociedade.
Na atividade um, a alternativa correta a (b), porque o ser humano um animal biolgico que atingiu certo grau de desenvolvimento, que o afastou dos demais seres vivos da fauna conhecida, mas que mantm latentes os impulsos naturais. A alternativa (a) refere-se aos estudos especficos da Biologia. As alternativas (a), (c) e (d) esto incorretas, porque referem-se dimenses humanas que so caracterizadas por outras manifestaes de comportamentos e atitudes. Na atividade dois, a resposta correta a letra (c): o conjunto de conhecimentos das demais cincias potencializa a capacidade explicativa da Sociologia, possibilita o entendimento correto acerca de seu surgimento como cincia moderna e nos d uma viso realista do seu desenvolvimento quantitativo e qualitativo. As demais alternativas (a), (b) e (d) so incorretas e expressam uma compreenso muito restrita do carter multidisciplinar da Sociologia. Na atividade trs, a resposta correta a letra (a): o estudo de questes modernas, com um mtodo sociolgico cientfico, caracteriza a tarefa dos primeiros socilogos e confirma o espao da Sociologia no contexto do sculo XIX. As demais alternativas (b), (c) e (d) so incorretas porque mencionam a Sociologia na Idade Antiga e Medieval (ela pertence Idade Moderna), alm do que, na letra (b) h uma falsa afirmao de que a Sociologia a nica cincia moderna confivel. Na atividade quatro, a resposta correta a letra (d): segundo a pesquisadora e educadora Kruppa (1994, p. 54), a Sociologia, como qualquer cincia, no est acabada, no dona de verdades, parte do processo histrico, em constante refazer-se. Desse modo, as demais alternativas (a), (b) e (c) so incorretas ao apresentarem noes falsas acerca da Sociologia e do mtodo sociolgico.
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ARANHA, Maria Lcia de Arruda. Histria da educao. So Paulo: Moderna, 1989. BOTTOMORE, T. B. introduo sociologia. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1965. BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Bsica. conhecimentos de Sociologia. Cincias humanas e suas tecnologias. Braslia: MEC/SEB, 2006. (Orientaes curriculares para o ensino mdio, v. 3) BROOM, Leonard; SELZNICK, Philip. elementos de sociologia. Rio de Janeiro: Livros Tcnicos e Cientficos, 1979. COHEN, Bruce. Sociologia geral. So Paulo: McGraw-Hill, 1980. COSTA, Maria Cristina Castilho. Sociologia: introduo cincia da sociedade. So Paulo: Moderna, 1987. ______. Sociologia: introduo cincia da sociedade. 3. ed. So Paulo: Moderna, 2005. DURKHEIM, mile. as regras do mtodo sociolgico. 10. ed. So Paulo: Nacional, 1982. FERREIRA, Delson. Manual de sociologia: dos clssicos sociedade da informao. 2. ed. So Paulo: Atlas, 2003. GIDDENS, Anthony. as conseqncias da modernidade. So Paulo: Unesp, 1991. GOLDMANN, Lucien. cincias humanas e filosofia. So Paulo: Difuso Europia do Livro, 1970. HOBSBAWM, Eric. a era das revolues: 1789-1848. 2. ed. Lisboa: Editorial Presena, 1982. (Biblioteca de Textos Universitrios, n. 21) KRUPPA, Sonia M. Portela. Sociologia da educao. So Paulo: Cortez, 1994. OLIVEIRA, Prsio Santos de. introduo sociologia. So Paulo: tica, 2003. MARX, Karl; ENGELS, Friedrich. Manifesto do partido comunista. Rio de Janeiro: Vitria, 1948. ROCHER, Guy. introduction la sociologie gnrale. Paris: Editions HMH, 1968. TOMAZI, Nelson Dacio. iniciao sociologia. So Paulo: Atual, 1993. TOSCANO, Moema. Sociologia educacional. 12. ed. Petrpolis: Vozes, 1984.
Na prxima aula, estudaremos como a humanidade se faz, na medida em que constitui uma racionalidade e uma inteligncia de grupo, afastando-se gradativamente dos padres de comportamento natural, para assumir um compor-
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tamento social, a partir de regras, valores e construes materiais e simblicas (cultura). Para tanto, as categorias de anlise sociolgica sero utilizadas e, com elas, nosso estudo ser enriquecido conceitual e cientificamente. Em seguida, analisaremos o significado da Sociologia da Educao para reforar os conhecimentos e informaes apresentadas na aula um e, tambm, para possibilitar um entendimento adequado da relao ntima existente entre a Sociologia e a Educao, entre sociedade e educao, entre as aes no-ensinadas (mecnicas, automticas) e as aes apreendidas socialmente (educadas, padronizadas).
Anotaes
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Aula 2
A humanidade na perspectiva da Sociologia e da Sociologia da Educao
Esperamos que, ao final desta aula, voc seja capaz de:
entender a contribuio da Sociologia para a interpretao da humanidade;

analisar as diferentes conceituaes de Sociologia da Educao, advindas dos diversos entendimentos tericos, desafios e problemticas sociais; estabelecer os campos ou espaos de atuao da Sociologia da Educao, compreendendo os limites e as possibilidades de ao e de teorizao; compreender o papel que o socilogo pode desempenhar na anlise ou na prtica educacional, seja no mercado de trabalho ou nas instituies sociais.
Sabendo que estudaremos o papel da Sociologia e da Sociologia da Educao na interpretao da humanidade, importante que voc leve em considerao que, nesta segunda aula, os conceitos, idias e exemplos dados, representam uma continuidade em relao aos conhecimentos e informaes analisadas na aula um. Por essa razo, voc ter mais facilidade no seu acompanhamento se, constantemente, relembrar as principais idias j discutidas, especialmente a organizao e a estruturao da Sociologia em relao s outras cincias modernas. Pensando nisso, gostaramos que fizesse uma reflexo inicial: voc consegue estabelecer uma definio de Sociologia e de Sociologia da Educao? J analisou a Sociologia, a partir de suas experincias e vivncias? Se a resposta s perguntas for sim, a leitura que voc far na presente aula complementar seus conhecimentos existentes. Se a resposta s perguntas for no, as informaes e os conhecimentos, apresentados a seguir, subsidiaro seus estudos at o final da disciplina.
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Em cumprimento aos objetivos previamente estabelecidos, estudaremos, resumidamente, as explicaes sociolgicas acerca dos caminhos, encontros e desencontros entre os socilogos e suas idias a respeito da funo e do papel exercido pelo ser humano no mundo. Inclusive, no podemos esquecer que essas explicaes influenciam nossa compreenso, modo de ser e de agir em sociedade. Destarte, refletiremos sobre o campo de atuao da Sociologia Educacional e suas implicaes para a atividade pedaggica. Com esse intento, investigaremos um pouco a trajetria do Ensino Primrio, Secundrio e Universitrio institudo na modernidade, seja na Europa, na Amrica do Norte (EUA) e Amrica do Sul (Brasil), a partir das categorias de anlise sociolgica e em vista da identificao dos fins sociais da educao. As definies acerca da Sociologia da Educao e seu campo de atuao, a fim de demonstrar que os comportamentos humanos podem ser interpretados por uma disciplina autnoma, abrangente e crtica. Isso ajudar no entendimento correto da definio de Positivismo, presente na teoria sociolgica de Augusto Comte, especialmente porque ele trata da Sociologia como um conhecimento muito especial e peculiar, denominado por Fsica Social. Isso tambm ampliar as vises ou argumentaes tericas, que explicam a crena exagerada no poder da razo, que se manifesta na Cincia Moderna.
2.1 Consideraes acerca da humanidade a partir da Sociologia

A educao, embora ocorra em todas as sociedades, no se apresenta nelas de forma nica. O que h, de fato, so educaes, porque as experincias de vida dos homens, suas necessidades e condies de trabalho, so diferentes. Sonia Portella Kruppa
Antes de analisarmos o significado, o impacto e as contribuies da Sociologia da Educao na conjuntura socioeducacional, cabe definir que tipo de ser humano a Sociologia nos auxilia a identificar em termos conceituais e materiais. Em outras palavras, interessa-nos saber sociologicamente o que o homem. Em primeiro lugar, a resposta para tal questo exige uma volta origem ou etimologia do termo Homem (antropognese). Ento vamos l: em latim o vocbulo humanus consiste em um adjetivo do vocbulo homo, que em portugus sinnimo de homem e que designa o conjunto de pessoas do sexo masculino e feminino. O primeiro livro da Bblia, chamado de Gnesis, conta que Deus criou Ado como o primeiro homem a partir da terra frtil ou do barro (hmus). Por isso, diz-se que o homem filho da terra, veio dela e para ela voltar depois de sua morte. O ritual de enterrar as pessoas em cemitrios o maior indcio contemporneo dessa crena. o modo que o ser humano encontrou para fazer um ritual
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de retorno sua origem. Isso explica porque, nas comunidades humanas de todo o mundo, sempre houve a necessidade de instituies ou cerimoniais para a manuteno desse vnculo telrico embrionrio (o vocbulo Tellus, em latim significa terra e Gaia, em grego significa terra-me).
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Em segundo lugar, a outra resposta para a definio de homem exige uma noo etimolgica do termo Sociedade (sociognese). Esse termo foi usado originalmente pelos antigos romanos como societas, para mencionar a unio ou associao de pessoas que vivem em estado de harmonia ou cumplicidade. Essa vivncia amistosa entre pares melhor explicado pelo conceito de socius, porque ele indica exatamente o estado de vida estabelecido entre aqueles que so companheiros, parceiros, scios. Social, por isso mesmo, todo aquele que capaz de seguir um modo de vida coletivo, regrado, compartilhado, construdo. Certamente a palavra societas uma derivao evolutiva do vocbulo grego polis, que designava as comunidades ou cidades gregas a partir do sculo VIII a.C. e que, por via de efeito, descrevia a condio humana de vida poltica. O ser humano, portanto, poltico na medida em que estabelece relaes em determinado espao organizado e configurado em regras e princpios de convivncia. Independentemente da origem dos termos Homem e Sociedade, sabemos que a humanidade, de fato, s do jeito que conhecemos porque passou por um longo processo de constituio, depurao, crescimento e desenvolvimento biolgico, racional e transcendental. A espcie humana conseguiu escalar os degraus do que se pode chamar escada evolutiva, diferenciando-se dos demais seres existentes. Tal feito provocou e provoca, ainda, a imaginao e o intelecto dos cientistas das mais diversas cincias e instituies de pesquisa. Constitui-se como um assunto cientfico de profunda importncia e prioridade, j que as conseqncias das descobertas a esse respeito sempre estimulam novas formas de pensar e de agir, novos parmetros sociais e/ou novas idias e valores.
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Por essa razo, os estudos da trajetria humana na terra envolve as mais diversas reas e setores cientficos especficos, tais como a Antropologia Biolgica ou Fsica, a Biologia Evolutiva ou Gentica, a Psicologia Evolucionista ou Evolutiva, a Sociologia Ambiental, entre outras. No entanto, como nessa aula interessa-nos estudar o ser humano em seu contexto social, deixaremos de lado as descobertas e teorias dessas cincias e nos debruaremos sobre a investigao sociolgica que procura desvendar os mistrios, fatos e vestgios dessa evoluo humana que explicam o jeito de ser e de pensar dos indivduos em sociedade.
O homem, diferentemente de outros animais, no nasce com suas capacidades desenvolvidas. ao longo de sua vida, pelas relaes que estabelece com os outros homens, no processo de socializao, que ele as desenvolve. Uma das razes pelas quais isso ocorre que o homem nasce e mantm, enquanto vive, a capacidade de aprender e de ensinar, transmitindo, mas tambm produzindo e modificando, os conhecimentos e a cultura. A educao est ligada diretamente a esta capacidade, parte do processo de socializao que humaniza o homem, isto , que propicia o desenvolvimento de suas capacidades (KRUPPA, 1994, p. 26).
Como isso ocorreu na perspectiva da Sociologia? Pois bem, segundo sabemos, os conhecimentos sociolgicos nos indicam que a humanidade foi modificando sua forma de organizao e de convivncia em grupo por necessidade, interesse ou escolha racional, ou seja, aprendeu a adaptar-se em situaes e circunstncias especficas para sobreviver enquanto espcie. Por essa razo, a vida nmade foi abandonada aos poucos e trocada por uma vida sedentria, o que exigiu um aperfeioamento e um requinte maior nas regras e valores de vivncia social e a convivncia ao longo dos tempos. Pela dinmica das sociedades, entretanto, at hoje existem povos que vivem em regime de nomadismo, como o caso dos Bedunos que habitam os desertos do Oriente Mdio.
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Nessa linha de raciocnio, importante compreender que o sedentarismo trouxe algumas conseqncias diretas e indiretas nos agrupamentos humanos, como o estabelecimento de papis e funes para cada indivduo; novos meios de reproduo e de subsistncia social; desenvolvimento de tcnicas, instrumentos e utenslios domsticos e de trabalho; instaurao da agricultura como a principal atividade econmica; novos padres morais, ticos e legais; criao de organismos ou instituies sociais; criao de sistemas alfanumricos; valorizao dos conhecimentos racionais; fundao de cidades-estado com sistemas de alimentao, defesa, linguagem, habitao, trabalho, vesturio, moral, entre tantos outros resultados de significado e efeitos transformadores. A idia que melhor explica esse processo a de dominao da natureza (phisys) e o conseqente afastamento biolgico das demais espcies animais existentes, pela via do aprendizado inteligente e abstrato. Isso se faz sentir, quando observamos que a diferenciao evolutiva ocorre graas adaptao humana ao mundo natural, complexo e desafiador. Diante desse mundo, o homem vai desenvolvendo certas habilidades e competncias. Para Costa (2005, p. 13),
o homem, portanto, capaz de abstrair situaes e emoes e de transform-Ias em imagem, capaz de simbolizar, de armazenar significados, de separar, agrupar, classificar o mundo que o cerca segundo determinadas caractersticas. Dessa habilidade provm a capacidade de projeo, a idia de tempo e o esforo em preparar o futuro, caractersticas que permitem o desenvolvimento da cincia. Esse o centro de sua capacidade simblica e de sua humanidade.
A espcie humana transforma-se em ser humano, ser cultural, ser social. Por isso mesmo, podemos verificar que o ser humano um animal biolgico que atingiu certo grau de desenvolvimento e que isso o afastou dos demais seres vivos da fauna conhecida. Seus instintos biolgicos, evidentemente, permanecem latentes e se manifestam diante de situaes estressantes, de clera, desespero, medo, ansiedade e desiluso. Tambm se manifestam diante de situaes agradveis, de amor, alegria, esperana, coragem, felicidade e paixo. Alm desses impulsos, o ser humano mantm ativos e operantes os instintos de preservao da espcie (acasalamento, procriao, sexo e rituais de seduo); os instintos de defesa ou sobrevivncia (alimentao, ataque, lutas, autodefesa, agressividade, guerras e emboscadas) e os instintos de transcendncia ou de espiritualidade (f, crena, superstio, sacrifcios e oferenda aos deuses). Todavia, o conjunto de instintos ou impulsos naturais descritos, deve ser compreendido dentro do conjunto de aes, atitudes ou comportamentos manifestados nas situaes concretas, vivenciais e histricas. Caso contrrio, a fronteira entre o que demonstrao de instinto ou impulso e o que demonstrao de inteno consciente, racional e abstrata no claramente percebida, sendo, inclusive, erroneamente interpretada. Somente quando analisamos o ser humano em um contexto social, que conseguimos identificar e classificar objetivamente o grau, a intensidade e a finalidade de sua ao e de seu pensamento.
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O socilogo Mannheim (1982, p. 19) observa que isso ocorre porque

pertencemos a um grupo humano no s porque nascemos nele, no apenas por confessarmos pertencer a ele e, por ltimo, no porque lhe prestamos nossa lealdade e fidelidade, mas principalmente porque vemos o mundo e certas coisas no mundo da maneira como ele v [a socializao que promove e possibilita a humanizao em um processo de construo coletiva de idias, coisas e valores].
Para exemplificar e esclarecer adequadamente esses conceitos, pensemos um caso hipottico e corriqueiro em nossa sociedade: um casal de namorados discute intempestivamente em uma danceteria, porque houve traio de uma das partes. As pessoas ao redor assistem cena e percebem que o impulso de defesa da pessoa trada fala mais alto do que a racionalidade, o bom senso e a objetividade. O sentimento de traio traz tona, os sentimentos de frustrao, de mgoa, de ira e essa afetividade manifestada em gestos, gritos e ofensas de ordem moral e tica. Embora os amigos tentem acalmar os dois, chamando-os ao dilogo, compreenso mtua e ao bom senso, pouco ou nada conseguem naquele momento. Com o passar do tempo, entretanto, os namorados se encontram no mesmo local da briga e, com a calma e o equilbrio emocional reestabelecido, ou ainda, com base na experincia dolorosa que tiveram, conseguem ento manter um dilogo e descobrem uma maneira de continuarem amigos, reconhecendo que o ocorrido serviu, ao menos, para perceberem que no foram feitos um para o outro. Nesse momento, j no so mais os instintos que prevalecem, mas a ao comunicativa, o dilogo, os valores ou convenes sociais apreendidas, enfim, a soluo racional e moralmente aceita, diante de situaes tpicas de quem vive em sociedade. No caso descrito, bom que se diga, interessa especialmente para a Psicologia investigar as causas e os eventos subseqentes da ocorrncia de traio, com o intuito de descobrir as conseqncias de ordem afetiva e psquica na vida dos dois indivduos envolvidos no episdio. No entanto, para a Sociologia, no interessa investigar apenas esse caso isolado, mas os casos semelhantes que constituem fatos sociais, ou seja, importa descobrir se existe um nmero razovel de eventos particulares que, em conjunto, podem sofrer anlise e interveno cientfico-sociolgica, em vista de um acmulo de experincia e de conhecimentos a serem transmitidos para as geraes futuras. isso que nos faz pensar Tomazi (1993, p. 15), quando afirma que interessam Sociologia
Situaes cujas causas no so encontradas na natureza ou na vontade individual, mas antes devem ser procuradas na sociedade, nos grupos sociais ou nas situaes sociais que as condicionam. tentando explicar essas situaes que a Sociologia colocar como bsico o relacionamento indivduo e sociedade. A Sociologia volta-se o tempo todo para os problemas que o homem enfrenta no dia-a-dia de sua vida em sociedade.
Ao invs de explicar o indivduo isolado, interessa para a Sociologia interpretar a existncia e a conservao da coletividade humana: como se organiza
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ou se estrutura; como surgem as divises ou rupturas internas; como atinge certo grau de crescimento e de desenvolvimento, entre outros interesses. Alis, a tarefa bsica do cientista social objetivamente esta: quando analisa a realidade social, deve manter sua energia intelectual centrada na busca das melhores explicaes a respeito das causas e da finalidade das aes sociais, oriundas de motivao individual ou de motivao coletiva. A interpretao das normas de conduta incorporadas pelos indivduos, assim como da prxis social que determina o comportamento dos distintos grupos sociais deve ser tambm uma rotina ordinria na vida do pesquisador e educador social. O trabalho cientfico de descrio e compreenso da sociedade, de forma alguma pode deixar de observar a teia de relaes estabelecidas entre os indivduos e os grupos sociais, porque elas esto na ordem prioritria dos estudos realizados. Saber identificar o que pertence ao indivduo (subjetividade) e o que pertence comunidade de indivduos (objetividade), favorece a descoberta dos condicionantes sociolgicos do agir e pensar humano. Entretanto, o cuidado e o zelo metodolgico so fundamentais nessa direo, j que a questo da individualidade e da coletividade possui muitos aspectos, dimenses e consideraes, como os imperativos naturais, as circunstncias de tempo e de espao, os dados concretos e os dados simblicos. Por isso mesmo, a construo dos conceitos sociolgicos de indivduo e de sociedade, tal como recomendvel para nossos dias, passa pelo entendimento dialtico e histrico que vimos at o presente momento, da mesma forma que carece de outras ponderaes tericas e materiais por parte da Sociologia da Educao.
2.2 O campo de atuao da Sociologia da Educao

A educao, como mecanismo convencional para a aplicao das idias, experincias e projetos, resulta na construo de slidas teorias educacionais ou pedaggicas presentes no pensamento de tericos e educadores do sculo XIX, como Johann Heinrich Pestalozzi, Friedrich Wilhelm August Frbel, Johann Friedrich Herbart, Herbert Spencer e John Stuart Mill. Aos poucos, a comunidade acadmica foi conhecendo a fase da Sociologia Educacional, como resultado de um processo dinmico que aliou as descobertas e contribuies filosficas acerca da finalidade da educao, e os conhecimentos sociolgicos acerca da constituio da humanidade em sociedade.
A Sociologia Educacional vai buscar na Filosofia os valores a partir dos quais se elabora a teoria da educao, e volta a ela sempre que se torna necessrio entender como se integram, na sociedade concreta, os fins da educao e os meios de que se lana mo para atingi-los (BOTTOMORE, 1965, p. 73).
Em sntese, vale lanar mo de algumas idias e dados a esse respeito, visando ampliar a compreenso histrica desse perodo marcante para a anlise sociolgica ulterior, especialmente durante o sculo XX.
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Nessa direo, o pensador Herbert Spencer, seguidor do socilogo Augusto Comte e de suas concepes positivistas, deixa transparecer isso na sua compreenso de educao e de prtica pedaggica. Para Spencer,
a educao, como tudo no mundo, resultado de um processo evolutivo, um progresso em que o ser revela suas potencialidades. Imbudo da concepo cientificista, Spencer considera que o ensino das cincias deveria ser o centro de toda educao, no s em nvel de transmisso dos conhecimentos, como para a formao mesma do esprito cientfico (ARANHA, 1989, p. 188).
Em linhas gerais, essa compreenso pode ser identificada na estrutura e no funcionamento do ensino primrio, secundrio e universitrio institudos pelos estados europeus no sculo XIX. Os jardins-de-infncia, as escolas normais, as escolas tcnicas (Educao Bsica) e as escolas politcnicas (Educao Superior), enfim, todas as instituies de ensino visavam universalizao da educao com nfase na formao cientfica, universal, leiga e cvica. A Educao Bsica europia naquela poca, j continha a idia de formao elementar universal, gratuita e obrigatria, em vista do projeto de educao para as cincias e para a cidadania. Assim sendo, na Frana e na Inglaterra, a escola pblica leiga, gratuita e obrigatria foi instituda a partir de meados do sculo XIX. A educao pblica, aos poucos, tambm foi estendida ao Ensino Superior, conforme observa Aranha (1989, p. 176): o coroamento do processo acontece na Universidade de Berlim, criada em 1810, e que logo se torna o smbolo da nova cultura germnica. Na Amrica do Norte, especialmente nos Estados Unidos, a cultura de educao pblica iniciou-se nesse perodo, sendo que o Ensino Primrio pblico, gratuito e obrigatrio foi iniciado em 1830, e o Ensino Secundrio, por volta de 1850. Merece destaque a criao da Universidade estadual da Virgnia, em 1819, que estimulou a criao de outras universidades pblicas em todo o pas, assim como estimulou a apliao da oferta de ensino gratuito no ensino profissionalizante. Naquele perodo, no Brasil, a Educao Pblica, ainda no existia como conhecemos atualmente e nem recebia a devida ateno e cuidados. A pedagogia dos Padres Jesutas, mantinha, ainda no sculo XIX, suas bases e orientaes. Guiraldelli Jr. (1987, p. 31) esclarece que no perodo de transio do Imprio para a Repblica, chegaram ao pas as teorias cientificistas do Positivismo. Junto delas vieram idias pedaggicas americanas e alems (Herbartismo). Foi apenas no transcurso do sculo XX que os educadores brasileiros conseguiram criar as bases e as condies favorveis para modificar o quadro educacional, a seguir descrito:
Como no h exigncia de concluso de curso primrio para se ter acesso a outros nveis, a elite educa seus filhos com preceptores. Apesar de tudo, j na Constituio outorgada de 1824, por influncia das idias liberais europias, h referncia a um sistema nacional de educao. Mas o que ocorre, de fato, a
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oferta de poqussimas escolas, onde se oferece apenas a instruo elementar: ler, escrever e contar (ARANHA, 1989, p. 193).
Desse modo, vale ressalvar os fins sociais da educao, assim como a consolidao da Sociologia como cincia moderna, tanto na Europa como na Amrica, que s conseguimos perceber, no final do sculo XX, como conseqncia da maturidade das instituies sociais, dos costumes e do conhecimento acumulado. Como bem observou Toscano (1984), a Sociologia da Educao uma disciplina adequada para analisarmos de que modo se relacionam os fins que um determinado sistema educacional se prope a alcanar e os meios de que lana mo para tanto. E isso possvel quando tomamos a iniciativa cientfica de pesquisar, investigar, refletir a partir de dados e fatos acerca da vida dos agrupamentos sociais e de seu modo de sistematizar ou de perpetuar as suas experincias, ou seja, como aprendem, de que modo e para qu.
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Cabe ao socilogo da educao uma atitude humana e profissional bem peculiar. No deve contentar-se apenas em atingir certo domnio de conhecimentos da instituio escolar, nem deixar-se iludir pela falsa idia de que o processo educacional est desligado ou independente do contexto cultural, poltico e social: ambos so interfaces de uma mesma realidade humana. Por exemplo, quando h determinada inadimplncia (falta de pagamento de mensalidade em escola particular), deve-se analisar a conjuntura econmica da cidade, regio ou pas para melhor compreender a conjuntura econmica das famlias inadimplentes. Depois disso, que as medidas cabveis devem ser
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tomadas, como renegociao das mensalidades, abatimentos possveis para pagamento vista, troca de mensalidade por servios profissionais, entre outras iniciativas pautadas na objetividade e na busca de soluo definitiva. Nessa linha de raciocnio Ianni (1971, p. 25) alerta que
medida que o socilogo se modifica em um tcnico, o seu instrumental de investigao e reflexo tende a refinar-se. a que reaparece de uma maneira clara e impositiva a necessidade de organizar a atividade intelectual com base na manipulao de variveis. As exigncias prticas impem que a pesquisa se realize em perodo de tempo predeterminado, atenda aos recursos financeiros e humanos pr-fixados e alcance concluses precisas e sumrias. Muitas vezes essas concluses devem ser suscetveis de comparao com resultados obtidos em estudos paralelos, realizados ao mesmo tempo em outras comunidades ou naes. Tudo isso envolve a eleio de variveis quantificveis, como focos de observao e interpretao.
Todavia, o socilogo profissional, no pode desempenhar sua atividade intelectual apenas no sentido de estabelecer anlises neutras e objetivas, como se fosse uma mquina de produo de resultados precisos e verdadeiros. Seu trabalho cientfico deve pautar-se em um esforo intelectual de analisar a realidade ou os fatos sociais de modo sistemtico, dialtico, determinado por objetivos e metas abertas, mutveis, questionveis. Esse foi e o preo pago pela institucionalizao da sociologia como profisso ou do socilogo como um profissional dentre tantos outros profissionais. Bem sabemos que o cuidado e o zelo cientfico necessrio, afinal de contas, o conhecimento humano organizado, coletivo, sistematizado e construdo demonstra maior eficincia e eficcia nos meios e nos fins propostos. Mas, como o socilogo educacional trabalha diretamente com seres aprendentes (estudantes, professores, pais, diretores), no pode deixar de admitir que existam influncias e interesses presentes em sua atividade intelectual, ou seja, deve admitir que no existe conhecimento puro, ideal, livre de interferncias emocionais, polticas e culturais. Em resumo, o socilogo da educao trabalha na fronteira entre o conhecimento cientfico tradicional ou acadmico e o conhecimento popular ou vulgar. Para Piletti (2004, p. 253), especificamente na educao, o trabalho sociolgico abrange dois aspectos principais:
1. O estudo dos processos e das influncias sociais envolvidos na atividade educativa, em especial na escola. Incluem-se aqui os processos de interao dos indivduos e de organizao social e as influncias exercidas pela sociedade, pela comunidade e pelos grupos sobre a educao. 2. A aplicao dos conhecimentos e descobertas da Sociologia atividade educativa. Isto , a utilizao da Sociologia e de seus princpios para tornar mais eficiente o processo educativo.
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Isso nos permite afirmar, que a Sociologia da Educao possui uma importncia significativa para o desenvolvimento da atividade do pedagogo, porque lhe oferece meios e teorias embasadas em pesquisas, descobertas e elaboraes conceituais confiveis, fundamentadas e testadas socialmente. Por isso mesmo, est consolidada nos currculos escolares, no magistrio e nas faculdades de Educao, Pedagogia e de Sociologia. Ao concluir o Curso Superior de Cincias Sociais, o estudante obtm seu registro como Socilogo, podendo trabalhar na escola, em empresas industriais e de prestao de servios, em rgos pblicos e privados, em instituies de assistncia social e de pesquisa, entre outros locais ou estabelecimentos. No entanto, vale ressaltar que esse trabalho profissional no pode ser exercido de modo improvisado, sem uma excelente formao cientfica e humana.
O estudo daquela especialidade a partir dela mesma, como feito muitas vezes, tanto em escolas normais como em cursos superiores de Pedagogia, responde pelo despreparo existente entre grande nmero de professores que terminam seus cursos conhecendo alguma coisa relacionada com Sociologia Educacional, podendo citar uns poucos autores que escreveram acerca da matria, conhecendo algumas definies mnimas lidas nos manuais, mas sem condies de ver o fenmeno educao integrado no processo social total, sem uma viso crtica que lhes permita discernir os aspectos fundamentais de sua profisso; enfim, tendo da educao uma viso parcial, incompleta, desligada do contexto e, portanto, insuficiente enquanto instrumento de ao (TOSCANO, 1984, p. 20).
Por essa razo, entende-se que uma exigncia bsica em qualquer atividade profissional relacionada com o campo social, como , indubitavelmente, o caso dos pedagogos que atuam como professores ou dirigentes no Ensino Bsico, a de uma interveno de qualidade nos processos relacionais presentes nas instituies sociais (de modo especial na escola), e isso a Sociologia da Educao pode oferecer em autores, teorias e pesquisas cientficas orientadas por diferentes abordagens e mtodos de investigao.
Concebe-se que, por exemplo, um botnico entenda principalmente de plantas e claudique ao formular um conceito sobre a realidade social na qual est inserido; pode-se admitir que um radiotcnico no tenha muita condio de expressar idias articuladas a respeito de acontecimentos sociais que se sucedem sua volta; mas um professor, seja de que nvel de ensino for, tem, tacitamente, um compromisso mais responsvel com seu pas e mesmo com o mundo, que o obriga a pensar e julgar este pas e este mundo com categorias lgicas, com um mnimo de segurana, com um certo teor de esprito crtico que so imposies irrefutveis da sua condio de participante mais ativo do processo social (TOSCANO, 1984, p. 21).
A postura crtica do profissional da educao, em nossa realidade social e educacional, necessria realmente e converge em outro modo de encarar as
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questes e problemticas atuais: a realidade social e educacional carecem de reflexo e ao articulada, multidisciplinar e flexvel. Afinal,
(...) hoje, o fenmeno cientfico assumiu o lugar de inovao como processo, assentando-se no desafio do aprender a aprender. Esse desafio tem como ndulo a capacidade crtica e criativa, fazendo-lhe parte a atualizao continuada. (...) preciso abandonar a postura envelhecida de que ensinar significa falar com os alunos com nfase, prender-lhes a ateno, obrig-los a respeitar a autoridade do professor. (...) Falta a essncia: cincia e educao. Professor, stricto sensu, um formador de formadores, por razo cientfica e educativa (DEMO, 1993, p. 138-140).
Visando a essa concepo sociolgica educacional que estudaremos os demais captulos, o que ajudar voc na anlise e na tomada de posio diante dos conhecimentos e informaes at ento apresentadas. Alm disso, auxiliar nas reflexes, ainda necessrias, acerca do conflito existente entre os impulsos individuais e as circunstncias sociais. Para tanto, por opo didtica e pedaggica, estudaremos algumas teorias clssicas e seus respectivos fundadores.
Nessa aula, voc foi motivado a estudar algumas explicaes sociolgicas sobre a funo e o papel exercido pelo ser humano no mundo. Alm disso, pde entender melhor a Sociologia Educacional e as suas implicaes dessa para a atividade pedaggica, a partir das categorias de anlise sociolgica e em vista da identificao dos fins sociais da educao. Conheceu alguns pensadores que influenciaram nosso sistema educacional, como Pestalozzi, Frbel, Herbart, Spencer e Stuart Mill. Soube que, ao concluir o Curso Superior de Cincias Sociais, o estudante obtm seu registro como socilogo profissional, para atuar na sociedade e no sistema de ensino, articulando a reflexo e a ao, a teoria sociolgica e a prtica social.
1. A espcie humana conseguiu escalar os degraus do que se pode chamar de escada evolutiva, diferenciando-se dos demais seres existentes. Tal feito provocou e provoca, ainda, a imaginao e o intelecto dos cientistas das mais diversas cincias e instituies de pesquisa. Assinale a alternativa que complementa corretamente essa afirmao. a) O homem, assim como os demais animais, no nasce com suas capacidades desenvolvidas. Ao longo de sua vida, aprende tudo que precisa para viver com os seus pares, no processo de recuperao dos impulsos naturais.
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b) O homem, diferentemente de outros animais, nasce com suas capacidades desenvolvidas e formadas. Ao longo de sua vida, pelas relaes que estabelece com os outros homens, no processo de reproduo social, torna-se um ser completo. c) O homem, diferentemente de outros animais, no nasce com suas capacidades desenvolvidas. ao longo de sua vida, pelas relaes que estabelece com os outros homens, no processo de socializao, que ele as desenvolve.
d) O homem e os outros seres vivos, nascem com capacidades desenvolvidas ou em formao. Ele utiliza sua inteligncia concreta ao longo de sua vida, enquanto que os demais seres vivos utilizam sua inteligncia abstrata. 2. A educao est ligada diretamente ao processo de socializao que humaniza o homem, isto , que propicia o desenvolvimento de suas capacidades. A partir dessa afirmao, analise as proposies abaixo e, em seguida, assinale a alternativa correta. I. O ser humano tem a capacidade de projeo, a idia de tempo e o esforo em preparar o futuro, caractersticas que permitem o desenvolvimento da cincia. O ser humano um animal apenas biolgico e atingiu seu desenvolvimento graas ao afastamento que conseguiu atingir em relao aos seus pares.
II.
III. A socializao que promove e possibilita a humanizao em um processo de construo coletiva de idias, coisas e valores. a) Apenas a proposio I est correta. b) Apenas a proposio II est correta. c) Apenas as proposies I e II esto corretas. d) As proposies I e III esto corretas. 3. O socilogo Ianni diz que as exigncias prticas impem que a pesquisa se realize em perodo de tempo predeterminado, atenda aos recursos financeiros e humanos pr-fixados e alcance concluses precisas e sumrias. Marque a alternativa que explica corretamente essa afirmao. a) medida que o socilogo se modifica em um tcnico, o seu instrumental de investigao e reflexo tende a refinar-se. b) O socilogo deve negar, de maneira clara e impositiva, qualquer necessidade de organizar a atividade intelectual com base na manipulao de variveis. c) medida que o socilogo nega seu carter tcnico, o seu instrumental de investigao e reflexo tende a refinar-se.
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d) medida que o socilogo nega seu carter humanista, o seu instrumental de investigao e reflexo tende a refinar-se. 4. No Brasil, anteriormente ao Perodo Republicano (sc. XX), a educao pblica ainda no existia como conhecemos atualmente e nem recebia a devida ateno e cuidados. Assim sendo, correto afirmar que: I. Como no Imprio havia uma exigncia de concluso de curso primrio para se ter acesso a outros nveis, a elite educava seus filhos com pedagogos habilitados. Como no Imprio no havia uma exigncia de concluso de curso primrio para se ter acesso a outros nveis, a elite educava seus filhos com preceptores.
II.
III. Apesar de tudo, j na Constituio outorgada de 1824, por influncia das idias liberais europias, h referncia a um sistema nacional de educao. a) Apenas a proposio II est correta. b) Apenas a proposio I est correta. c) Apenas as proposies II e III esto corretas. d) As proposies I e II esto corretas.
Na atividade um, a alternativa correta a letra (c), porque durante a trajetria de vida que o ser humano estabelece relaes em um processo de socializao contnuo e compartilhado com seus pares. As demais alternativas (a), (b) e (d) esto erradas, porque indicam uma compreenso oposta ao sentido que a afirmao inicial estabeleceu como critrio de anlise ou conforme o texto estudado. Na atividade dois, a alternativa correta a (d), conforme estudado na aula dois e porque mencionam corretamente atitudes ou dados que confirmam a idia de socializao humana. As outras alternativas (a), (b) e (c), portanto, no devem ser assinaladas pois no respondem adequadamente a questo. Na atividade trs, a alternativa correta a (a), conforme estudado nesta aula e porque o socilogo deve perceber que a pesquisa sociolgica prev a eleio de variveis quantificveis, como focos de observao e interpretao da realidade (saber tcnico). As outras alternativas letra (b), (c) e (d), portanto, no devem ser assinaladas pelo fato de no responderem adequadamente a questo. Na atividade quatro, a alternativa correta a (c), conforme estudado em aula e porque foi apenas no transcurso do sculo XX, que os educadores brasi-
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leiros conseguiram criar as bases e as condies favorveis para modificar o quadro educacional. As outras alternativas (a), (b) e (d), portanto, no devem ser assinaladas pelo fato de no responderem adequadamente a questo.
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Convidamos voc para estudar as tendncias tericas na Sociologia da Educao, com o intuito de verificar a educao como um processo social, que tem relaes ou conexes com as manifestaes culturais presentes na sociedade. Com base nessa premissa e tendo como representante terico da Sociologia, Augusto Comte, analisaremos a viso sociolgica positivista, para reforar os conhecimentos e informaes apresentadas nas aulas anteriores e, tambm, para possibilitar um entendimento adequado do principal socilogo do perodo
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inicial da Sociologia, assim como das primeiras noes acerca do objeto de estudo da Sociologia, isto , da sociedade, que a forma de organizao e de convivncia humana. Interessa-nos estudar, de modo particular e crtico, o pensamento sociolgico positivista de Comte, para ampliar as noes sociolgicas e para consolidar o entendimento sobre o perodo inicial da Sociologia. Isso completar as informaes e dados at ento apresentados, no sentido de relacionar a Sociologia, a Sociologia da Educao e a Sociedade, a fim de demonstrar a correspondncia entre elas e as relevantes contribuies dos socilogos modernos, por ocasio da anlise e interpretao dessas categorias e/ou construes humanas.
Anotaes
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Aula 3
O significado da Sociologia como fsica social na viso de Augusto Comte
Esperamos que, ao final desta aula, voc seja capaz de: identificar e analisar a peculiar viso sociolgica, advinda do entendimento de Augusto Comte e o papel que o pensamento positivista desempenha na sociedade repleta de desafios e problemticas, no mundo das cincias e nas instituies sociais; obter uma noo da vida e das obras de Augusto Comte; compreender o conceito de positivismo, para ampliar as noes de cincia moderna e de Sociologia; estabelecer o entendimento da Sociologia, como fsica social.
Sabendo que estudaremos o significado da Sociologia, da Sociologia da Educao e da fsica social, na viso positivista de Augusto Comte, importante que voc leve em considerao que, na aula trs, os conceitos, as idias e os exemplos dados, representam uma continuidade em relao aos conhecimentos e informaes analisadas nas aulas um e dois. Por essa razo, voc ter mais facilidade no acompanhamento desta aula depois de revisar as principais idias trabalhadas na aula anterior, especialmente a organizao e a estruturao da Sociologia em relao s outras cincias modernas. Nessa perspectiva, gostaramos que fizesse uma reflexo inicial: voc consegue estabelecer uma definio de Sociologia e de Sociologia da Educao? J analisou a Sociologia, a partir da viso positivista de Augusto Comte? Se a resposta s perguntas for sim, a leitura que voc far, na presente aula, complementar seus conhecimentos existentes. Se a resposta s perguntas for no, as informaes e os conhecimentos apresentados nesta aula, serviro como subsdio para o seguimento de seus estudos sociolgicos.
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Em cumprimento aos objetivos previamente estabelecidos, estudaremos, resumidamente, como surgiram as diferentes conceituaes de Sociologia, para entendermos, de modo adequado, os caminhos, encontros e desencontros entre os socilogos e suas idias a respeito da funo e do papel, que a anlise sociolgica pode exercer na compreenso e interveno social. Refletiremos sobre o campo de atuao da Sociologia Educacional e as implicaes para a atividade pedaggica. Com esse intento, investigaremos um pouco a vida e as obras de Augusto Comte, para melhor compreender seu pensamento a respeito da cincia moderna, das sociedades humanas e do mtodo positivista, aceito como vlido para a filosofia positiva ou sociologia positiva. Isso ajudar no entendimento correto da definio de Positivismo, o que ampliar as vises ou argumentaes tericas, que explicam a crena exagerada no poder da razo, que se manifesta na cincia moderna. Na seqncia, analisaremos como Augusto Comte chegou ao entendimento, de que a Sociologia deve ser uma disciplina peculiar, com a denominao de fsica social.
3.1 Augusto Comte: vida e obras do Pai da Sociologia Moderna

Desde essa poca memorvel, o movimento de ascenso da filosofia positiva e o movimento de decadncia da filosofia teolgica e metafsica foram extremamente realados (COMTE, 1996).
O pensador positivista auguste comte, filho de um fiscal de impostos, era natural de Montpellier, na Frana, nasceu em 1798 e faleceu em 1857, na
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capital francesa. O filsofo positivista se formou na Escola Politcnica de Paris, onde conheceu e foi secretrio do socialista utpico Conde Henri de Saint-Simon, o principal influenciador de seu pensamento. Com ele, manteve fortes laos de amizade e uma parceria intelectual na perspectiva da criao de uma cincia social e de uma poltica cientfica, opostas ao modelo de cincia social tradicional, contemplativa e idealista. Como dito anteriormente, essa convivncia marcou os traos caractersticos do Pensamento comtiano, sendo que a proximidade intelectual entre Comte e SaintSimon ocorreu nos primeiros anos de convivncia. Com a maturidade adquirida e as novas perspectivas sociais, econmicas e polticas, Comte elaborou suas prprias concluses e consolidou seu modo particular de enfrentar a vida e decifr-la. Herdou do mestre a forte crena no poder e na fora que a cincia possui de transformar e de desenvolver a humanidade, porque promove o esprito (mente) e o conhecimento humano a partir da investigao dos fatos e dados da realidade existente e no a partir de supersties, idias ou fantasias. Por isso, defendia a idia de que cabe ao cientista, filsofo ou socilogo positivo, a tarefa de reorganizar a sociedade arcaica, ultrapassada, por meio de uma completa reestruturao intelectual da humanidade. A est o cerne do pensamento positivista, conforme podemos constatar na prpria formulao do raciocnio de Comte (1996, p. 22),
Para explicar convenientemente a verdadeira natureza e o carter prprio da filosofia positiva, indispensvel ter, de incio, uma viso geral sobre a marcha progressiva do esprito humano, considerado em seu conjunto, pois uma concepo qualquer s pode ser bem conhecida por sua histria. Estudando, assim, o desenvolvimento total da inteligncia humana em suas diversas esferas de atividade, desde seu primeiro vo mais simples at nossos dias, creio ter descoberto uma grande lei fundamental, a que se sujeita por uma necessidade invarivel, e que me parece poder ser solidamente estabelecida, quer na base de provas racionais fornecidas pelo conhecimento de nossa organizao, quer na base de verificaes histricas resultantes de um exame atento do passado.
Eis a misso ou objetivo comtiano: determinar quando e como podemos identificar o aparecimento e o desenvolvimento do esprito humano, que sempre se manifesta nas sociedades, em idias, relaes, valores, construes, tradies, comportamentos, atitudes e instituies sociais. A resposta foi encontrada na Lei Fundamental do Esprito.
Essa lei consiste em que cada uma de nossas concepes principais, cada ramo de nossos conhecimentos, passa sucessivamente por trs estados histricos diferentes: estado teolgico ou fictcio, estado metafsico ou abstrato, estado cientfico ou positivo. Em outros termos, o esprito humano, por sua natureza, emprega sucessivamente, em cada uma de suas investigaes, trs mtodos de filosofar, cujo carter essencialmente diferente e mesmo radi-
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calmente oposto: primeiro, o mtodo teolgico, em seguida, o mtodo metafsico, finalmente, o mtodo positivo. Da trs sortes de filosofia, ou de sistemas gerais de concepes sobre o conjunto de fenmenos, que se excluem mutuamente: a primeira o ponto de partida necessrio da inteligncia humana; a terceira, seu estado fixo e definitivo; a segunda, unicamente destinada a servir de transio (COMTE, 1996, p. 22).
Para entender corretamente a extenso desse raciocnio positivista, vale lembrar que a Europa passava por uma longa crise material, de valores, institucional, tecnolgica, social, religiosa. Sucessivas revolues, revoltas, descontentamentos entre as camadas pobres e abastadas: as camadas pobres, descontentes pela pobreza reinante, pela escassez de oferta de trabalho, alimentao, infra-estrutura, servios pblicos (as polticas pblicas na rea de educao, segurana e de sade eram precrias, inexistentes ou insuficientes em todos os pases europeus, em escala maior ou menor, evidentemente), as camadas abastadas, descontentes porque desejam uma reforma nas instituies polticas (fim do regime absolutista, por exemplo) e nos valores filosfico-culturais (liberdade, fraternidade, igualdade, justia, propriedade, por exemplo). O futuro, para Comte, no reservava boas novas para a Europa (ou para o Mundo Ocidental). Era necessrio rever o passado e o desenvolvimento da inteligncia humana para encontrar a resposta, a soluo positiva ou a grande lei fundamental que apontasse para a compreenso da histria humana, de seu desenvolvimento e de seu estado atual. No Curso de Filosofia Positiva realizado entre 1830 e 1842, Comte (1996) manifestou objetivamente sua idia de que o esprito humano conseguiu atingir os trs estgios sucessivos ou trs estados histricos diferentes: estado teolgico ou fictcio, estado metafsico ou abstrato, estado cientfico ou positivo. Analisando e observando a caminhada evolutiva das concepes intelectuais da humanidade, pretendia criar uma interpretao suficientemente eficiente ou completa acerca do mundo fsico e humano. Isso, claro, passa pelo processo de educao do indivduo para o mundo novo e positivo que necessrio construir.
3.2 Positivismo e Sociologia como fsica social

A lei dos trs estados histricos demonstra, antes de qualquer coisa, a firme inteno do filsofo positivista de confirmar o espao e o papel central da cincia no desenvolvimento racional-cognitivo da humanidade e a sociologia como fsica social, como a disciplina capaz de gerar uma explicao cientfica da histria e da realidade humana. Nesse sentido, estabeleceu uma postura de intelectual, comprometido com as prprias crenas e com a investigao das relaes existentes entre os fen-
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menos materiais e os espirituais, tendo por base de anlise as perturbaes e/ ou condies morais, polticas, sociais e tecnolgicas na Europa. Esses estudos levaram Comte a acreditar que a modernidade representa o pice de evoluo da humanidade, porque consiste numa era de consolidao das conquistas e avanos da racionalidade positivista. Para chegar ao estado positivo, porm, a sociedade teve de suplantar duas etapas ou estados anteriores: o estado teolgico e o estado metafsico. Em 1848, quando levou ao conhecimento de todos o seu discurso sobre o conjunto do positivismo, procurou explicar o que entendia pelo vocbulo positivo, relacionando-o com os mais diversos sentidos e aplicaes. Assim sendo, o termo foi estabelecido como sinnimo de algo que relativo, orgnico, preciso, certo, til ou real. Nessa direo, os significados da palavra positivo foram usados tambm para aferir ou julgar o fato ou comportamento moral e social, em vista da idealizada reorganizao da sociedade. Os sentimentos, as paixes e os impulsos podem, assim, sofrer uma anlise positiva, na medida em que manifestam o estado de esprito do ser humano em face de suas expectativas ou vivncias. O positivismo, desse modo, pode ser considerado como uma doutrina de reforma social, uma teoria da cincia e ainda uma religio positivista. O aspecto de religio positivista est ligado especialmente ao fato de Comte assumir uma crena exagerada no poder da cincia, demonstrada em O Catecismo Positivista, de 1852, um tratado sobre a conduta cientfica que o esprito humano deve empreender para chegar ao pice de evoluo social ou material.
Segundo Comte (1996, p. 22), no primeiro estado denominado de teolgico,

o esprito humano, dirigindo essencialmente suas investigaes para a natureza ntima dos seres, as causas primeiras e finais de todos os efeitos que o tocam, numa palavra, para os conhecimentos absolutos, apresenta os fenmenos como produzidos pela ao direta e contnua de agentes sobrenaturais mais ou menos
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numerosos, cuja interveno arbitrria explica todas as anomalias aparentes do universo.
As sociedades (geralmente agrrias ou pr-industriais) orientadas pelo conhecimento ou sistema teolgico, tendem a explicar os eventos naturais como desgnios ou desejos de divindades sobrenaturais e, nesse sentido, atrasam seu desenvolvimento histrico, na medida em que criam rituais e valores perenes, dogmticos, fictcios e irracionais. Nesse sentido, as idias baseadas no sobrenatural so usadas como cincia. So exemplos, as sociedades politestas e as sociedades monotestas, organizadas com uma estrutura militar, fundamentada na propriedade e na explorao da terra. Nelas, as foras da natureza ou dos homens que tm capacidades alm da mdia, so explicadas como o resultado da interveno direta dos deuses, dos mitos ou espritos. Nas sociedades com pouco desenvolvimento comercial ou industrial, com uma estrutura societria organizada, mas sem avanos cientficos significativos, ocorre uma passagem do primeiro para o segundo estado, denominado de metafsico. Isso significa, nas palavras de Comte (1996, p. 22), que:
No estado metafsico, que no fundo nada mais do que simples modificao geral do primeiro, os agentes sobrenaturais so substitudos por foras abstratas, verdadeiras entidades (abstraes personificadas) inerentes aos diversos seres do mundo, e concebidas como capazes de engendrar por elas prprias todos os fenmenos observados, cuja explicao consiste, ento, em determinar para cada um uma entidade correspondente.
Nessas sociedades, a forma de explicar o mundo muito semelhante daquela usada nas sociedades teolgicas. As divindades so substitudas por foras e princpios abstratos relativos natureza, ou seja, a natureza como entidade mxima o motor da histria, dos acontecimentos e dos fenmenos observados. Todavia, a existncia de idias naturais, no impedem a influncia ou presena da explicao sobrenatural nas cincias. Nessas sociedades, o setor industrial de produo possui certa expanso e h uma diminuio da fora da estrutura militar. Pode-se dizer que esse estado serve apenas de intermedirio entre o primeiro e o terceiro. So exemplos disso, os direitos naturais (liberdade, igualdade e fraternidade) defendidos pelos iluministas europeus do sculo XVIII. No ltimo estgio, encontramos hipoteticamente aquelas sociedades ditas industrializadas ou ps-industriais (Frana, Inglaterra, Alemanha, Itlia, EUA, Canad e Japo) e que atingiram o desenvolvimento positivo. Ocorre o apogeu do desenvolvimento da sociedade e do esprito, graas aos avanos progressivos nos perodos anteriores. Desse modo, os fatos e dados so explicados pelas leis gerais do ordenamento positivo. A indstria torna-se preponderante, tendo como atividade nica e permanente a produo.
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Nessa etapa, o ser humano deve procurar descrever os fenmenos fsicos e sociais, descobrindo nas suas relaes dinmicas, os aspectos de semelhana e progressividade. A isso pode-se chamar de filosofia positiva ou, em outras palavras, de esprito positivo que busca no as causas ou essncia das coisas, mas, sobretudo as leis que as regem e regulam. A filosofia positiva deve reorganizar a natureza no esprito positivo e no criar aquilo que j existe de fato. A rigor,
no estado positivo, o esprito humano, reconhecendo a impossibilidade de obter noes absolutas, renuncia a procurar a origem e o destino do universo, a conhecer as causas ntimas dos fenmenos, para preocupar-se unicamente em descobrir, graas ao uso bem combinado do raciocnio e da observao, suas leis efetivas, a saber, suas relaes invariveis de sucesso e de similitude. A explicao dos fatos, reduzida ento a seus termos reais, se resume de agora em diante na ligao estabelecida entre os diversos fenmenos particulares e alguns fatos gerais, cujo nmero o progresso da cincia tende cada vez mais a diminuir (COMTE, 1996, p. 22).
Para ele o esprito humano direcionado pela filosofia positiva tende a trilhar esse caminho evolutivo das sociedades, que so semelhantes a organismos vivos, compostos de partes ou membros que funcionam ordenadamente, necessitando apenas de um centro racional, de uma dinmica mecnica ou fsica e de leis especficas. A fsica social (nome dado por Comte no curso de Filosofia Positiva) tem a tarefa de investigar essas leis da vida para, a partir delas orientar os indivduos.
Eis a grande, mas, evidentemente, nica lacuna que se trata de preencher para constituir a filosofia positiva. J agora que o esprito humano fundou a fsica celeste; a fsica terrestre, quer mecnica, quer qumica; a fsica orgnica, seja vegetal, seja animal, resta-lhe, para terminar o sistema das cincias de observao, fundar a fsica social. Tal hoje, em vrias direes capitais, a maior e mais urgente necessidade de nossa inteligncia. Tal , ouso dizer, o primeiro objetivo deste curso, sua meta especial (COMTE, 1996, p. 29).
As sociedades positivistas, nessa perspectiva, devem construir uma nova ordem ou se reorganizarem racionalmente, tendo por princpios a separao entre a Igreja e o Estado, a defesa de direitos ou deveres sociais e, evidentemente, a fundamentao das descobertas, experincias e teorias cientficas na metodologia positivista. Isso porque, a Sociologia e a Filosofia Positiva visavam um plano de trabalhos necessrios para reorganizar a sociedade em uma base racional, objetiva e evolutiva. Essa reorganizao estaria centrada em trs pilares: amor por base, ordem por princpio e progresso por fim. O progresso das sociedades dependem da construo e consolidao desses pilares. Entretanto, tudo, s possvel a partir de um processo de educao revolucionria que, gradativamente, leve o esprito humano ao conhecimento do estado positivo presente em sua sociedade.
Essa revoluo geral do esprito humano pode ser facilmente constatada hoje, de uma maneira sensvel embora indireta, considerando o desenvolvimento da inteligncia individual. O ponto de partida
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sendo necessariamente o mesmo para a educao do indivduo e para a da espcie, as diversas fases principais da primeira devem representar as pocas fundamentais da segunda. Ora, cada um de ns, contemplando sua prpria histria, no se lembra de que foi sucessivamente, no que conceme s noes mais importantes, telogo em sua infncia, metafsico em sua juventude e fsico em sua virilidade? Hoje fcil esta verificao para todos os homens que esto ao nvel de seu sculo (COMTE, 1996, p. 23).
A finalidade ou meta do esprito positivo, em ltima instncia, consiste na ordenao e na classificao das cincias que favorecem o desenvolvimento das sociedades. Por essa razo, Comte estabeleceu uma hierarquia das cincias consideradas puras por ele: na base da pirmide cientfica estava a Matemtica, depois a Astronomia, a Fsica, a Qumica, a Biologia e, por fim, a Sociologia. Para garantir o carter positivo dessas cincias, elas deveriam seguir o mtodo descritivo e, cada uma delas, deveria fazer uso das informaes e dados advindos das cincias precedentes. A isso podemos chamar de princpio da unidade cientfica. Na verdade, isso pode ser melhor entendido se concentrarmos nossa ateno na pretenso comtiana de derivar as cincias sociais das cincias fsicas, o que, no sculo XX acabou acontecendo. J no sculo XIX, essa unio ficou patente e visvel pela rpida expanso das cincias fsicas e, tambm, pelo alcance e eficincia das suas descobertas, inovaes e experincias aplicadas na produo material realizada pelas indstrias ou no controle das foras da natureza, tais como: previso, tecnologias, produtos e servios. exatamente esse sucesso do mtodo natural, especialmente da qumica, da fsica e da biologia, que chamou a ateno de Comte e dos demais cientistas sociais positivistas criando uma crena e aceitao natural do poder de transformao e de produtividade. A Sociologia como fsica social foi o resultado mais visvel dessa admirao metodolgica ou espanto cientfico: as anlises sociolgicas sobre o funcionamento, a organizao e a finalidade da sociedade e da educao, nesse sentido, nunca mais foram as mesmas e procederam luz da filosofia positivista. Para Comte, a Sociologia devia proceder com sua metodologia baseada na observao e na classificao sistemticas e no baseada na autoridade e na especulao, como era a cincia antiga (PILETTI, 2004, p. 248). Sobre isso, inclusive, vale resgatar as consideraes de Costa (2005, p. 73):
Essa filosofia social positivista se inspirava no mtodo de investigao das cincias da natureza, assim como procurava identificar na vida social as mesmas relaes e princpios com os quais os cientistas explicavam a vida natural. A prpria sociedade foi concebida como um organismo constitudo de partes integradas e coesas que funcionavam harmonicamente, segundo um modelo fsico ou mecnico. Por isso o positivismo foi chamado tambm de organicismo. [...] Procurava resolver os conflitos sociais por meio da exaltao coeso, harmonia natural entre os indivduos, ao bem-estar do todo social.
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A sociologia positivista passou a desempenhar um papel e uma funo muito peculiar e inovadora, na medida em que assimilou essa filosofia positivista e admitiu a possibilidade real da existncia de leis e princpios reguladores do mundo fsico e do mundo social, concomitantemente. Os socilogos positivistas passaram a pensar, fazer experincias laboratoriais e identificar seu objeto de estudo (a sociedade) conceitualmente pelo mtodo das cincias naturais, sempre procurando atingir o idealizado poder da objetividade, eficincia e produtividade nas formas de percepo, controle e interpretao dos fenmenos sociais estudados.
Por mais evidentes que sejam hoje os limites, interesses, ideologias e preconceitos inscritos nos estudos positivistas da sociedade, por mais que eles tenham servido como lemas de uma ao poltica conservadora, como justificativa para as relaes desiguais entre sociedades, preciso lembrar que eles representam um esforo concreto de anlise cientfica da sociedade (COSTA, 2005, p. 73).
Essa observao muito pertinente, mesmo porque estamos na aula trs de nossos estudos sobre a Sociologia da Educao e interessa-nos sobremaneira, entender como ela surgiu e como foi influenciada, sem perder a capacidade crtica de iseno na anlise e sem descuidar de interpretar as razes intelectuais e conceituais da educao em geral e da educao cientfica, ambas necessrias para a correta explicao da realidade social na qual estamos inseridos, em que as especificidades, regras e casos reais comportam informaes e dados subjacentes nem sempre analisados com olhar histrico e processual. Como aprendizado, podemos extrair finalmente algumas lies e certezas, dentre elas: a formao do ponto de vista sociolgico, a noo de que a vida humana em sociedade est sujeita a uma ordem social e as primeiras tentativas de explicao realista dos fenmenos de convivncia humana (FERNANDES, 1960, p. 279). Desse modo, essas lies, devem subsidiar nossos estudos sociolgicos a seguir e, ento, consolidar os conhecimentos estudados at o presente momento.
As reflexes feitas at o presente momento, cumprem a finalidade de oferecer-nos um discernimento objetivo e didtico, das diferentes conceituaes de Sociologia, para percebermos os caminhos, encontros e desencontros entre os socilogos. Com base nesse entendimento, investigamos as idias, acerca da funo e do papel que a anlise sociolgica positivista exerce na compreenso e na interveno social. importante lembrarmos que o estudo do campo de atuao da Sociologia Educacional, no se encerra aqui, porque so muitas as suas implicaes na atividade pedaggica e muitos so os pensadores que auxiliaram na tarefa de constru-la com bases slidas e fundamentadas. Como subsdio histrico e sociolgico, estudamos parcialmente a vida e as obras de Augusto Comte, destacando algumas caractersticas do contexto europeu do sculo XIX. Para tanto, investigamos a origem do termo Positivismo e
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sua estruturao, como teoria e experincia, no perodo da Modernidade. Alm disso, a compreenso do Positivismo facilita a percepo do contexto de surgimento da Sociologia, como disciplina denominada de fsica social.
1. Leia o pensamento a seguir inspirado no texto da apostila: a sociologia positivista no um privilgio apenas dos socilogos, mesmo porque todas as pessoas podem e devem fazer uso das anlises sociolgicas. Marque a alternativa que melhor explica essa afirmao. a) Segundo Fernandes, o esprito humano direcionado pela filosofia positiva tende a trilhar o caminho evolutivo das sociedades, que so semelhantes a organismos vivos, compostos de partes ou membros que funcionam ordenadamente. b) Segundo Costa, o esprito humano direcionado pela filosofia positiva tende a trilhar o caminho evolutivo das sociedades, que so semelhantes a organismos vivos, compostos de partes ou membros que funcionam ordenadamente. c) Segundo Comte, o esprito humano, direcionado pela filosofia positiva, tende a trilhar o caminho evolutivo das sociedades, que so semelhantes a organismos vivos, compostos de partes ou membros que funcionam ordenadamente.
d) Segundo Piletti, o esprito humano, direcionado pela filosofia positiva, tende a trilhar o caminho evolutivo das sociedades, que so semelhantes a organismos vivos, compostos de partes ou membros que funcionam ordenadamente. 2. Para o pensador francs Augusto Comte, a sociologia representava o incio da evoluo do conhecimento sobre as leis imutveis da vida social e, por isso, preferiu chamar essa cincia de positiva. A esse respeito, marque a alternativa correta: I. A lei fundamental do esprito consiste em cada uma de nossas concepes principais, cada ramo de nossos conhecimentos, passar sucessivamente por trs estados histricos diferentes. Por toda produo sociolgica e tambm pelo pioneirismo intelectual, Augusto Comte considerado o pai moderno da Sociologia.
II.
III. A lei fundamental do esprito consiste em cada uma de nossas concepes principais, cada ramo de nossos conhecimentos, passa sucessivamente por trs estados histricos absolutamente iguais. a) Apenas o item I est correto. b) Os item I e II esto corretos.
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c ) Apenas o item II est correto. d) Apenas os item II e III esto corretos. 3. A defesa do mtodo de investigao das cincias da natureza, assim como a busca pela identificao, na vida social, das mesmas relaes e princpios com os quais os cientistas explicavam a vida natural, concorre para a seguinte concluso: a) Os primeiros socilogos modernos pretendiam construir uma psicologia social positivista, capaz de desvendar as leis e regras da vida em sociedade. b) Os primeiros socilogos modernos pretendiam construir uma tecnologia social positivista, capaz de desvendar as leis e regras da vida em sociedade. c) Os primeiros socilogos modernos pretendiam construir uma engenharia social positivista, capaz de desvendar as leis e regras da vida em sociedade.
d) Os primeiros socilogos modernos pretendiam construir uma filosofia social positivista, capaz de desvendar as leis e regras da vida em sociedade. 4. As divindades so substitudas por foras e princpios abstratos relativos natureza, ou seja, a natureza como entidade mxima o motor da histria, dos acontecimentos e dos fenmenos observados: essa afirmao se refere a um perodo de evoluo das sociedades. Marque a alternativa correta a esse respeito. a) Nas sociedades em que preponderante o estado metafsico, os agentes sobrenaturais so substitudos por foras abstratas, ou seja, verdadeiras entidades. b) Nas sociedades em que preponderante o estado positivista, os agentes sobrenaturais so substitudos por foras abstratas, ou seja, verdadeiras entidades. c) Nas sociedades em que preponderante o estado teolgico, os agentes sobrenaturais so substitudos por foras abstratas, ou seja, verdadeiras entidades.
d) Nas sociedades em que preponderante o estado cientfico, os agentes sobrenaturais so substitudos por foras abstratas, ou seja, verdadeiras entidades.
Na atividade um, a alternativa correta a (c), porque a viso comtiana de que a sociedade semelhante a organismos vivos confere para o positivismo
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ou filosofia positivista seu carter organicista. As demais afirmaes (a), (b) e (d) so errneas, porque indicam escritores de Sociologia e no o autor intelectual do positivismo, ou seja, Comte. Na atividade dois, a alternativa correta a (b), conforme estudado na aula dois: Comte considerado o pai moderno da Sociologia e considerava que o esprito humano passou por trs etapas distintas em sua evoluo (estado teolgico ou fictcio, estado metafsico ou abstrato, estado cientfico ou positivo). Assim sendo, as demais alternativas, (a), (c) e (d), no devem ser assinaladas por no responderem totalmente a questo. Na atividade trs, a alternativa correta a (d), porque, de fato, os primeiros socilogos modernos, como Augusto Comte e Hipolite Taine, pretendiam construir uma filosofia social positivista, capaz de desvendar as leis e as regras da vida em sociedade luz da organizao natural. As demais afirmaes, letras (a), (b) e (c) so errneas, porque, originalmente, no pretendiam criar uma psicologia, engenharia ou tecnologia social positivista. Isso ocorreu ao longo dos tempos e por meio de outros pensadores das cincias sociais ou naturais. Na atividade quatro, a alternativa correta a (a), conforme estudado na aula dois: existem trs etapas distintas na evoluo das sociedades (estado teolgico ou fictcio, estado metafsico ou abstrato, estado cientfico ou positivo), sendo que no estado metafsico, os agentes sobrenaturais so substitudos por foras abstratas, ou seja, verdadeiras entidades. As demais alternativas, letras (b), (c) e (d), no respondem corretamente a questo.
COMTE, Auguste. curso de filosofia positiva. So Paulo: Nova Cultural, 1996. (Os pensadores) COSTA, Maria Cristina Castilho. Sociologia: introduo cincia da sociedade. 3. ed. So Paulo: Moderna, 2005. DICIONRIO POLTICO. Comte, Isidore Auguste Marie Franois Xavier. Disponvel em: <http://www.marxists.org/portugues/dicionario/verbetes/c/ comtehtm>. Acesso em: 8 ago. 2008. FERNANDES, Florestan. ensaios de sociologia geral e aplicada. 2. ed. So Paulo: Pioneira, 1960. PILETTI, Nelson. Sociologia da educao. 18. ed. So Paulo: tica, 2004.
Convidamos voc para estudar as tendncias tericas na Sociologia da Educao com o intuito de verificar a educao como um processo social, que
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tem relaes ou conexes com as manifestaes culturais presentes na sociedade. Com base nessa premissa e tendo como representante terico da Sociologia Max Weber, analisaremos a aprendizagem de papis sociais que os indivduos necessitam para sua insero na estrutura social. Antes de cumprir essa meta, voc dever esforar-se para prender a ateno no estudo de outros pensadores, como John Locke, Baro de Montesquieu, Voltaire e Rousseau que, na Era Moderna, contriburam na construo das experincias e teorias sociolgicas. A compreenso mnima de suas idias ajudar na investigao a respeito da ligao existente entre o pensamento pedaggico e o pensamento sociolgico, a qual explica o nascimento da Sociologia da Educao contempornea.
Anotaes
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Aula 4
Tendncias tericas na Sociologia da Educao: relaes entre educao e sociedade segundo mile Durkheim
Esperamos que, ao final desta aula, voc seja capaz de: analisar a sociologia funcionalista de mile Durkheim para compreender as relaes existentes entre educao e sociedade; entender a definio dos fatos sociais que perpassam as relaes sociais; analisar a funo e o papel social da educao na viso funcionalista.
Se voc aceitou e colocou em prtica nossa sugesto, dada ao final da aula anterior, de pesquisar em sites, livros, revistas ou dicionrios de Sociologia o significado de fato social, conseguir, nesta aula, alcanar uma viso mais ampla e muito realista do pensamento de mile Durkheim. Existem sites de busca e sites especializados em Filosofia e Sociologia, que podem sempre auxiliar voc na resoluo de dvidas, na busca de informaes, dados e casos prticos de aplicao das teorias sociolgicas. Tome cuidado, apenas, para que sejam meios de pesquisa e nunca fontes inquestionveis, prontas e definitivas a respeito de qualquer assunto ou autor. A sugesto de pesquisar a Sociologia Funcionalista de Durkheim, de modo particular a teoria dos fatos sociais, est alicerada na crena de que voc pode ampliar os horizontes de anlise ou de construo de conhecimentos acerca da estrutura e do funcionamento da sociedade contempornea, especialmente no que diz respeito ao entendimento sobre a funo social da educao escolar.
Nesta aula, refletiremos sobre a especificidade da Sociologia Funcionalista ou Positivista de mile Durkheim, com o intuito de estabelecer uma adequada interpretao das relaes existentes entre educao e sociedade, entre os fatos sociais e as relaes sociais.
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Para consolidar o conhecimento sobre os fatos sociais, a anlise sociolgica ser realizada tendo o cuidado acadmico de distinguir os eventos e acontecimentos considerados por Durkheim como fatos sociais, eventos ou acontecimentos naturais e espontneos, isto , sem inteno racional planejada. Nesse sentido, a anlise da funo e do papel social da educao, na viso funcionalista, ajudar no enriquecimento da reflexo acerca do modo peculiar que o ser humano encontrou de perpetuar sua cultura material e simblica, por meio de um processo contnuo de transmisso de conhecimentos de uma gerao para outra.
4.1 Sociologia Positivista-Funcionalista de mile Durkheim

O socilogo durkheim nasceu em pinal, na Alscia (Frana), em 15 de abril de1858, e era descendente de uma famlia de Rabinos. Depois de uma vida pessoal e acadmica muito intensa, produtiva e inconstante, faleceu em Paris, em 1917.
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Para ele, a tarefa da sociologia consiste basicamente no estudo dos fatos sociais que independem da vontade ou dos desejos dos indivduos isoladamente, porque so construdos socialmente (exteriores), so coercitivos (normativos) e gerais (coletivos). Isso se explica, em linhas gerais, da seguinte forma: ao nascer, o indivduo encontra uma sociedade organizada por padres culturais estabelecidos ao longo dos tempos, com determinados significados e normatizaes que no so modificados por foras individuais. Assim, desde os primeiros anos de vida at a chegada de sua velhice, o indivduo aprende que deve cumprir ou assimilar esses padres culturais para se integrar plenamente ao grupo social. A coercitividade ocorre, ento, porque o sujeito obrigado a seguir o modo de ser e de agir da coletividade, sem ter condies ou foras suficientes para deixar de cumprir a funo ou papel social que lhe dado. Da mesma maneira que so coercitivos, os fatos sociais so exteriores ao indivduo porque so estabelecidos pelo conjunto da sociedade e no por sua escolha pessoal, subjetiva ou consciente. Por si s, o indivduo no consegue dar significado s coisas, determinar seu valor de troca, estabelecer a sua finalidade ou mesmo criar as definies conceituais. A definio e a construo das coisas
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ou relaes s so possveis, porque existe um conjunto de valores, crenas, dados ou leis exteriores ao indivduo e que lhe servem de parmetro ou informao estabelecida. O aprendizado social consiste na aquisio disso tudo, na assimilao ou obedincia pessoal. Portanto o conhecimento individual representa a habilidade ou capacidade de compreenso e de interiorizao da realidade ou cultura socialmente construda. Em outras palavras, indica que os fatos sociais existem, no para um indivduo determinado, mas para um indivduo socialmente construdo. O que o sujeito sente, pensa e faz, depende desse processo de generalizao, ou ainda, depende de como foi educado no grupo social em que nasceu. Em sntese, o modo de se vestir, de falar, de caminhar, de se alimentar, o gestual em uma cerimnia pblica, as manifestaes de opinio em um debate, as atitudes em famlia, na escola, no trabalho e nas atividades de descano e lazer, enfim, as variadas formas e manifestaes de vida que um indivduo possui e exercita em sociedade, tudo est ligado direta ou indiretamente aos fatos sociais: sistema financeiro, famlia, linguagem, dogmas religiosos, trabalho, leis, Estado, vestimenta, tradies, artes, sistema poltico e sistema educacional. Todavia, ao contrrio do que se pode imaginar, nem todos os acontecimentos podem ser chamados de fatos sociais. Quando uma pessoa fecha os olhos de maneira automtica para evitar que sejam atingidos por gua quente, ou por algum objeto pontiagudo, por exemplo, no est provocando um fato social. Est reagindo mecanicamente motivada pelo reflexo ou instinto e no por deciso volitiva, como nos ensina Durkheim (1982, p. 1):
Cada indivduo bebe, dorme, come, raciocina e a sociedade tem todo o interesse em que estas funes se exeram de modo regular. Porm, se todos esses fatos fossem sociais, a sociologia no teria objeto prprio e seu domnio se confundiria com o da biologia [estuda os fenmenos orgnicos] e da psicologia [estuda os fenmenos psquicos]. Na verdade, porm, h em toda sociedade um grupo determinado de fenmenos com caracteres ntidos, que se distingue daqueles estudados pelas outras cincias da natureza.
Assim, a sociedade um conjunto de normas de ao, pensamento e de sentimento que no existe apenas nas conscincias individuais, mas tambm, e quase sempre, fora delas, ou seja, exterior e coercitivamente como fatos sociais orientadores e organizadores da vida dos atores (cidados) em sociedade. Esses fatos so estudados pelos socilogos com objetividade e neutralidade (como coisas, objeto, conceito), independentemente das opinies e vontades individuais. Por esse motivo, o fato social se cumprir determinados critrios ou se for definido de maneira clara e objetiva. Assim, esclarece Durkheim (1982, p. 11):
Nossa definio compreender, pois, todo o definido, se dissermos: fato social toda maneira de agir fixa ou no, suscetvel de exercer sobre o indivduo uma coero exterior; ou ento, ainda,
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que geral na extenso de uma sociedade dada, apresentando uma existncia prpria, independente das manifestaes individuais que possa ter.
Compreende-se ento que as maneiras de agir, sentir, pensar e fazer so sociais, na medida em que surgem e se desenvolvem coletivamente em determinada cultura. Enquanto que, na cultura brasileira, por exemplo, os atos de corrupo ocorridos em empresas privadas e em empresas pblicas causa sentimentos de vergonha e, no mximo, pedidos de desculpas ou demisso por justa causa, no Japo esses mesmos atos levam, no raras vezes, as pessoas ao suicdio. Isso se deve ao fato da tradio japonesa admitir a prtica do seppuku ou harakiri, desde os tempos em que os guerreiros samurais constituam a elite militar da aristocracia japonesa no perodo feudal, compreendido entre os sculos VIII e XIX.
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No Japo atual, a prtica do harakiri continua e uma preocupao constante para as autoridades. Em comparao com outros pases industrializados, o Japo tem a segunda maior taxa de suicdio, cerca de 25 suicdios por 100 mil habitantes. Para se ter uma idia da gravidade da situao, no ano de 2003 houve 34.427 suicdios, o que representava um aumento de 7% nos ndices de 2002. Em 2007, o nmero de suicdios caiu para 33.777, mas continua alarmante. Para Fujioka, da Agncia de Notcias Reuters (2008), isso pode ser explicado porque:
o Japo apresenta a segunda maior taxa de suicdio entre os principais pases industrializados do mundo, ficando atrs apenas da Rssia. A quantidade de pessoas que se matam aumentou muito depois do estouro da bolha econmica, na dcada de 1980, responsvel por deixar muitos japoneses endividados. O governo
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prometeu diminuir o nmero de suicdios em 20 por cento at 2016, atravs de medidas como instrumentos para detectar pessoas deprimidas e a promoo da sade mental. No entanto, os suicdios com sulfato de hidrognio, que pode ser feito a partir de detergente comum, transformam-se em um crescente problema para o Japo. Dezenas de casos foram registrados na imprensa neste ano, e sites na Internet descrevem diferentes formas de obter o gs. No h nenhum tabu religioso contra o suicdio no Japo, e at o sculo XIX a prtica era uma forma de punio ou de expiao por algum erro cometido.
Como se v, o suicdio um acontecimento de relevncia sociolgica e serve como parmetro para a compreenso das manifestaes de vida social nas mais diversas sociedades e culturas. Precisamente, por isso, que a teoria de Durkheim acerca dos fatos sociais continua pertinente e eficiente como chave de leitura do modo de ser e de agir do seres humanos em sua organizao societria. Permite-nos entender as variaes e peculiaridades de cultura para cultura, porque nos ajuda a perceber a moral social estabelecida, ou seja, o conjunto de regras que determinam o que certo ou errado, permitido ou proibido, normal ou anormal.
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Assim sendo, atitudes, acontecimentos, dados e comportamentos, tudo, enfim, pode ser analisado pela categoria dos fatos sociais. Entretanto, no podem servir como explicaes definitivas, dogmticas e perenes. Merecem anlise e investigao cientfica por parte dos socilogos e, por via de conseqncia, dos pedagogos, filsofos e demais cientistas sociais, luz da definio objetiva, criteriosa e sistmica, ou seja, devem ser interpretados como objetos ou coisas:
A primeira tarefa do socilogo deve ser, pois, definir as coisas de que trata, a fim de que se saiba, e de que ele prprio saiba, do que est cuidando. Esta a condio primeira e mais indispensvel de toda possibilidade de prova e de toda verificao; com efeito, uma teoria no pode ser controlada seno quando se sabe reconhecer os fatos de que deve dar conta. E, ainda mais, uma vez que pela definio inicial que se constitui o prprio objeto da cincia, este ser coisa ou no, segundo a maneira pela qual for feita a definio (DURKHEIM, 1982, p. 30).
Isso significa que o cientista social deve estudar a realidade e as ocorrncias sociais, tomando cuidado e zelo cientfico de observao, descrio, anlise, experimentao e produo de resultados confiveis, mensurveis e coletiva-
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mente aceitos pela comunidade cientfica. Com efeito, quando analisa determinado fato social, o socilogo deve conduzir sua pesquisa sem deixar que suas impresses subjetivas influenciem diretamente as concluses produzidas durante e ao final do processo de estudo. Ou ainda, quando um socilogo empreende a explorao de uma ordem qualquer de fatos sociais, deve se esforar por consider-los naquele aspecto em que se apresentam isolados de suas manifestaes individuais (DURKHEIM, 1982, p. 39). A interpretao correta da realidade passa pela negao das propenses particulares do esprito do pesquisador e deve ser orientada pela investigao da natureza das coisas como se apresentam ao esprito. A adoo dessa metodologia garante que o resultado pode ser observado e controlado por todos os cientistas sociais. Para Durkheim (1982, p. 39-40), realmente se desejamos seguir uma abordagem metdica, ser necessrio estabelecer os primeiros fundamentos da cincia, no em areia movedia, mas em terreno firme o que significa que necessrio abordar o domnio do social pelos aspectos que oferecem melhor possibilidade de apreenso investigao cientfica. Isso possibilita, nessa viso, que o resultado de qualquer investigao cientfica a respeito da sociedade seja alcanado com maior previsibilidade, preciso e confiabilidade, j que o esprito humano no consegue livremente abarcar ou compreender suficientemente a realidade social.
4.2 Educao como fato social para mile Durkheim

A educao, nesse sentido, o caminho mais rpido e seguro para se chegar ao conhecimento cientfico da realidade. O processo educacional no ocorre de modo espontneo, natural, assistemtico ou desordenado. Prescinde de um acordo coletivo, de uma conveno ou de uma doutrina pedaggica, apoiada na concepo de homem e de sociedade. Por essa razo, um processo que desabrocha no interior das instituies e organizaes da sociedade como famlia, igreja, empresa e escola. Para Aranha (2006, p. 256) esse carter social que Durkheim acentuou para os fins da educao merece destaque:
De l pra c, tem sido grande a contribuio da sociologia, no s anlise das relaes entre escola e meio social, como tambm melhor compreenso dos problemas educacionais. E, por fim, situa a escola no apenas em determinado contexto social, mas a v como um grupo social complexo, cuja estrutura interna precisa ser estudada.
Nessa perspectiva, o indivduo isoladamente sempre um produto de foras sociais complexas e no consegue viver fora do contexto social como humano (ser social). Por um lado, na sociedade que aparece a conscincia coletiva, que tem importncia maior que as conscincias individuais que a formam. Por outro lado, a criana (nova gerao) deve ser estimulada num processo integral de aprendizagem, para que consiga exercer quando adulto (gerao madura)
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a funo ou papel poltico (cidadania) necessrio para o bom funcionamento da sociedade (organismo vivo). O processo educacional deve harmonizar as conscincias para que a comunidade subsista, se fortalea e progrida. Isso ocorre mediante a assimilao e cumprimento das leis e princpios morais, religiosos, ticos ou polticos. Na viso de Durkheim, o ser social constri e um produto (ou resultado) da sociedade. Por defender essa concepo que sua sociologia se caracteriza por ser funcionalista, ou seja, parte da idia de que a sociedade formada por uma estrutura e um funcionamento similar ao de um organismo vivo (sistema) as partes determinam a qualidade do todo e o todo, por sua vez, determina o bom funcionamento das partes. A estrutura se compe pelas instituies, construes, leis e valores estabelecidos num processo concatenado e ordenado por regras ou leis estruturantes e socialmente legitimadas por acordos, convenes ou hbitos. Por isso mesmo o processo funcional e compreende relaes individuais e de grupo, sob a configurao de relaes sociais educativas. Compreende-se ento que ao enfatizar a origem social da educao, Durkheim desenvolveu uma concepo determinista, segundo a qual a sociedade impe os padres de comportamento (ARANHA, 2006, p. 256). Cabe aos indivduos a tarefa de seguir ou se orientar por tais padres sob pena da sociedade entrar em um processo de desorganizao ou anomalia social.
Toda a educao consiste num esforo contnuo para impor s crianas maneiras de ver, de sentir e de agir s quais elas no chegariam espontaneamente, observao que salta aos olhos todas as vezes que os fatos so encarados tais quais so e tais quais sempre foram. Desde os primeiros anos de vida, so as crianas foradas a comer, beber, dormir em horas regulares; so constrangidas a terem hbitos higinicos, a serem calmas e obedientes; mais tarde, obrigamo-las a aprender a pensar nos demais, a respeitar usos e convenincias, foramo-las ao trabalho, etc., etc. (DURKHEIM, 1982, p. 5).
Desse modo, a educao o mecanismo mais apropriado e eficiente de socializao gradativa e funcional das crianas e o modo mais indicado para transform-las em adultos sociveis. Torna-se o mecanismo padro de constituio das idias e valores que formaro a conscincia do indivduo em vista da manuteno e perpetuao das estruturas e sistemas socias. Sem o processo educacional, a socializao se inviabiliza e a sociedade como um todo no consegue se manter integrada, organizada, equilibrada e desenvolvida. Na obra Educao e Sociologia, Durkheim analisa longamente essa relao entre educao e sociedade:
A ao exercida pelas geraes adultas sobre as que ainda no esto maduras para a vida social, tem por objetivo suscitar e desenvolver na criana determinados nmeros de estados fsicos, intelectuais e morais que dele reclamam, por um lado, a sociedade poltica em seu conjunto, e por outro, o meio especifico ao qual est destinado (DURKHEIM, 1973, p. 44).
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O organismo social, nessa perspectiva, exerce uma forte presso nos indivduos em todos os momentos para mold-los sua imagem ou suas necessidades. Isso porque o indivduo visto como um ser egosta, que no nasceu apto naturalmente para o convvio social, o que exige que seja constantemente educado num processo coercitivo, amplo e coletivo. A famlia, as escolas, faculdades e universidades cumprem esse papel mais do que outras instituies, na medida em que so formadoras de opinio, informao e conhecimento em um processo de educao continuada, processual e previamente organizada. De fato, a ao pedaggica possibilita a integrao do indivduo sociedade j que promove uma identificao desse com o sistema social estabelecido. Mesmo porque os contedos e programas educacionais so criados independentemente das vontades, interesses e necessidades individuais, congregando normas, valores e teorias desenvolvidas pelo conjunto da sociedade ou do grupo social em certo perodo histrico ou ambiente econmico, jurdico, poltico e social.
A criana s pode conhecer o dever atravs de seus pais e mestres. preciso que estes sejam para ela a encarnao e a personificao do dever. Isto , que a autoridade moral seja a qualidade fundamental do educador. A autoridade no violenta, ela consiste em certa ascendncia moral. Liberdade e autoridade no so termos excludentes, eles se implicam. A liberdade filha da autoridade bem compreendida. Pois, ser livre no consiste em fazer aquilo que se tem vontade, e sim em ser dono de si prprio, em saber agir segundo a razo e cumprir com o dever. E justamente a autoridade de mestre deve ser empregada em dotar a criana desse domnio sobre si mesma (DURKHEIM, 1973, p. 47).
Em linhas gerais, a educao consiste no mecanismo social criado para satisfazer primeiramente as necessidades e anseios da coletividade, mesmo que para isso seja necessrio o controle e o direcionamento dos desejos e interesses de indivduos. Por meio da educao, a sociedade mantm ou renova continuamente suas estruturas e condies de existncia em um processo de equilbrio ou homogeneidade entre o indivduo e o grupo social como um todo. Cada membro da comunidade deve apresentar as caractersticas de sua comunidade, j que desde criana recebe uma educao carregada de idias, valores e experincias, para serem reproduzidas quando atingir a fase adulta.
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A sociologia defendida por mile Durkheim considerada funcionalista, porque parte da idia de que a sociedade um organismo composto por membros com funes e papis definidos. Sua concepo terica descritiva na medida em que procura identificar as caractersticas dos fatos sociais para perceber a dimenso social presente neles. O mtodo sociolgico deve servir para esse propsito e para a interpretao ou anlise dos elementos sociais que originam o processo educacional. Por isso, Durkheim defendia a idia da ao educativa funcionar como um conjunto de normas de conduta, que faz com que os indivduos assimilem as estruturas e os sistemas sociais por meio de conhecimentos, informaes e valores institudos pela sociedade como um todo. A escola tem um papel importante nesse contexto, porque o local onde a transmisso da cultura ocorre de modo sistemtico, planejado e pedagogicamente pensado. Assim sendo, ela exerce o papel de formadora da conscincia coletiva, dos padres de ao e dos modos de pensar.
1. Analise a seguinte afirmao: se desejamos seguir uma abordagem metdica, ser necessrio estabelecer os primeiros fundamentos da cincia, no em areia movedia, mas em terreno firme (DURKHEIM, 1982, p. 39). Assinale a alternativa que explica corretamente esse pensamento. a) O que Durkheim nos ensina que o cientista social no deve estudar a realidade e os fatos sociais com uma preocupao cientfica e sim com uma crena fundamentada no poder divino. b) Durkheim nos ensina que o cientista social deve abordar os fatos sociais pelos aspectos que oferecem melhor possibilidade de apreenso investigao cientfica. c) Durkheim nos ensina que o cientista social no deve abordar os fatos sociais pelos aspectos que oferecem possibilidade de apreenso investigao cientfica.
d) Durkheim nos ensina que o cientista social deve se esforar por considerar os fatos sociais apenas em suas manifestaes individuais.
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2. Para o socilogo mile Durkheim, os valores morais so essenciais para a coeso social, estabelecendo as orientaes da conduta ideal para as pessoas por meio de normas e valores. Marque a alternativa que est de acordo com esse pensamento. a) Para Durkheim, os educadores enfrentam muitos problemas no mundo moderno e nada podem fazer j que a educao no tem nenhum valor para a sociedade. b) Para Durkheim, os professores devem ignorar a anlise sociolgica para entender corretamente a finalidade da escola na educao. c) Para Durkheim, como a educao consiste num fato social, ela transmite determinados princpios que integram a sociedade favorecendo a coeso social.
d) Para Durkheim, para reforar o papel da escola na educao, os professores devem educar os jovens somente com valores individuais e subjetivos. 3. Para o socilogo mile Durkheim, o objeto de estudo da sociologia o fato social e o mtodo para esse estudo deve ser o mtodo comparativo/descritivo. Nesse sentido, assinale a alternativa correta. a) A educao um fato social, porque consiste em um conjunto de normas e procedimentos que exercem uma coero sobre os indivduos, educando-os para o respeito e a obedincia a certos padres sociais estabelecidos. b) A educao satisfaz, antes de tudo, as necessidades, interesses e demandas individuais, para depois atender as necessidades sociais. c) A educao satisfaz, antes de tudo, as necessidades, interesses e demandas sociais, para depois atender as necessidades individuais.
d) O socilogo mile Durkheim foi o criador do conceito de fato social, para explicar por que o ser humano age e pensa em sociedade. 4. Analise a seguinte afirmao: a autoridade no violenta, ela consiste em certa ascendncia moral. Liberdade e autoridade no so termos excludentes, eles se implicam. A liberdade filha da autoridade bem compreendida (DURKHEIM, 1973, p. 47). Assinale a alternativa que explica corretamente esse pensamento. a) Para Durkheim, ser livre consiste em fazer aquilo que se tem vontade, em ser dono de si prprio, em saber agir segundo a razo e cumprir com o desejo pessoal. b) Para Durkheim, o processo educacional no deve harmonizar a conscincia individual com a coletiva, j que isso desnecessrio para a sociedade progredir.
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c)
Para Durkheim, o esprito humano consegue livremente abarcar ou compreender suficientemente a realidade social, no necessitando de uma educao social.
d) Para Durkheim, ser livre no consiste em fazer aquilo que se tem vontade, e sim em ser dono de si prprio, em saber agir segundo a razo e cumprir com o dever.
Na atividade um, a alternativa correta a (b): Durkheim ensina que os fatos sociais merecem anlise e investigao cientfica por parte dos socilogos, pedagogos, filsofos e demais cientistas sociais, luz da definio objetiva, criteriosa e sistmica, ou seja, devem ser interpretados como objetos ou coisas. As demais afirmaes, (a), (c) e (d), so incorretas e expressam idias diferentes daquelas professadas pelo socilogo citado. Na atividade dois, a aleternativa (c) est correta: Durkheim observou que a educao funciona como um mecanismo produtor de equilbrio ou harmonia social. As demais afirmaes (a), (b) e (d), so incorretas e expressam idias incoerentes com a concepo positivista e funcionalista do socilogo em questo. Na atividade trs, a alternativa correta a letra (c): a sociologia funcionalista de Durkheim estabelece que a educao satisfaa, antes de tudo, as necessidades, interesses e demandas sociais, para depois atender as necessidades individuais. As demais afirmaes, (a), (b) e (d), so falsas e indicam uma interpretao equivocada do pensamento de Durkheim. Na atividade quatro, a alternativa correta a (d): para Durkheim, a autoridade de um mestre deve ser empregada para dotar a criana do domnio sobre si mesma. As demais afirmaes, (a), (b) e (c), so falsas e indicam uma interpretao equivocada do enunciado e da concepo sociolgica de Durkheim.
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FUJIOKA, Chisa. Japo registrou menos bebs e mais suicdios em 2007. Disponvel em: http://www.montfort.org.br/index.php?secao=imprensa&subse cao=mundo&artigo=20080604&lang=braOnline>. Acesso em: 20 set. 2008. GUIMARES, Arthur; GOMYDE, Helosa. mile Durkheim: O criador da sociologia da educao. In: NOVA ESCOLA ON-LINE, n. 166. So Paulo: Abril Cultural, out. 2003. Disponvel em: <http://revistaescola.abril.com.br/edicoes/0166/ aberto/mt_181243.sht ml>. Acesso em: 20 set. 2008. INSTITUTO NITEN. A histria dos samurais. Disponvel em: <http://www.niten. org.br/samurai.htm>. Acesso em: 20 set. 2008.
Antes de iniciar a leitura do texto da prxima aula, precisamos que voc pesquise em sites, livros, revistas ou dicionrios de Sociologia, o significado de classe social. Depois de cumprir essa sugesto, voc conseguir acompanhar a aula sem maiores dificuldades, j que analisaremos a estrutura econmica e o sistema social em Karl Marx, para compreender em que medida a Sociologia Dialtica ou Sociologia Materialista pode contribuir na anlise da educao e da construo das relaes sociais, que geram a produo social material e simblica, na sociedade. A compreenso prvia do conceito de classe social necessria, tambm, para que possamos investigar de maneira objetiva, crtica e abrangente, o modo de funcionamento da sociedade moderna, na perspectiva do pensador mais conhecido e polmico que o mundo j conheceu, no que diz respeito anlise dos conflitos ou lutas travadas entre as classes sociais por espao e poder de controle social.
Anotaes
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Aula 5
Tendncias tericas na Sociologia da Educao: educao, estrutura econmica e sistema social em Karl Marx
Esperamos que, ao final desta aula, voc seja capaz de: analisar o materialismo dialtico e o materialismo histrico de Karl Marx; entender a definio das classes sociais que perpassam as relaes sociais, a educao, a estrutura econmica e o sistema social como um todo.
Nas aulas anteriores, voc estudou o pensamento sociolgico de trs pensadores clssicos da Sociologia, Augusto Comte, Max Weber e mile Durkheim. Nesta aula, a correta compreenso dos principais conceitos desses socilogos torna-se essencial para uma viso adequada do conceito de classe social em Karl Marx. Com base no entendimento dos conceitos de fsica social, de ao social e de fato social podemos construir uma reflexo bem completa da teoria das classes sociais. Para esta aula, com esse mesmo intuito, voc pode ler algumas passagens de obras de Marx que facilitaro o acompanhamento das explicaes dadas. Dentre elas, trechos da Ideologia alem, O capital, Contribuio para a crtica da economia poltica, Manifesto do Partido Comunista, Manuscritos econmicofilosficos, entre outras referncias. A seleo e a leitura atenta desses fragmentos permitir que voc se acostume com a tcnica de escrita de Marx, e, por via de efeito, consiga gradativamente interpretar suas idias, conceitos e valores.
Nesta aula, analisaremos o materialismo dialtico e o materialismo histrico de Karl Marx, para ampliar o horizonte de anlise da organizao e do funcionamento das sociedades modernas. Para Marx a estrutura econmica explica as relaes de produo capitalista e a diviso social do trabalho, sendo que as demais estruturas sociais (poltica, ideologia, Estado e arte) dependem dela.
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Assim sendo, o materialismo a explicao, legtima e realista, do porqu da existncia do mundo, das ideologias e das classes sociais. O mundo, visto por essa tica, consiste em uma manifestao material de objetos, coisas, ferramentas e maquinrios, criados pelos homens nas relaes de produo derivadas da diviso social do trabalho. Nessa diviso social do trabalho, encontram-se as Classes Sociais, formadas por grupos distintos que possuem funes e tarefas bem definidas, no jogo de poder e de fora social. A luta entre as classes sociais que gera a mudana ou a conservao da estrutura social. Por isso, convidamos voc a fazer uma anlise sociolgica, preocupando-se em pensar na teoria marxista luz das construes materiais ou simblicas feitas pelos homens, como demonstrao de poder, hierarquia, posio social ou capacidade criativa.
5.1 Sociologia dialtico-materialista de Karl Marx (1818-1883)

O filsofo Karl Marx nasceu em 1818, na cidade de Treves (Alemanha), em uma famlia judia convertida para o cristianismo. Com uma vida familiar bastante peculiar, desde cedo destacou-se por sua capacidade de questionamento da realidade social e religiosa de seu tempo. Quando faleceu em Londres, em 1883, deixou uma herana intelectual como poucos pensadores conseguiram, ao longo da Histria da Filosofia, da Economia e da Sociologia.
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Suas teorias e atitudes de vida so lembradas e continuam influenciando pessoas comuns, intelectuais, empresrios e artistas no mundo inteiro. Destacou-se num universo repleto de intelectuais de renome como Durkheim e Weber, mantendo caractersticas originais, peculiares e instigadoras. Por exemplo, defendia a idia de que no possvel pensar a relao indivduo-sociedade separadamente como muitos socilogos fazem , mas sim dentro de um contexto material, historicamente demarcado e interpretado. Assim, delimitou o estudo das sociedades, a partir das relaes sociais que os homens estabelecem entre si, por meio das produes materiais que trans-
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formam sua vida e a natureza. por isso que o objeto de estudo da sociologia deve ser as classes sociais, oriundas das relaes de produo que determinam ou condicionam a maneira de agir e de pensar dos indivduos na sociedade. Para Marx e Engels, as sociedades foram sendo construdas, destrudas e reconstrudas nas lutas de classes antagnicas (opostas). No incio do livro O Manifesto do Partido Comunista de 1848, ambos afirmaram que a histria de qualquer sociedade, at os nossos dias, foi apenas a histria de lutas de classes. Na Ideologia Alem, Marx e Engels (1998, p. 49-50) confirmaram essa idia:
A existncia de idias revolucionrias em determinada poca j supe a existncia de uma classe revolucionria (...). Com efeito, cada nova classe que toma o lugar daquela que dominava antes dela obrigada, mesmo que seja apenas para atingir seus fins, a representar o seu interesse como sendo o interesse comum de todos os membros da sociedade, ou, para exprimir as coisas no plano das idias: essa classe obrigada a dar aos seus pensamentos a forma de universalidade e represent-la como sendo os nicos razoveis, os nicos universalmente vlidos.
Para compreender a tese das classes sociais, necessrio entender que a filosofia marxista (filosofia da prxis) compe-se de uma teoria cientfica (materialismo histrico) e de uma filosofia (materialismo dialtico). Ambas partem da idia de que o ser humano se constitui na realidade material e no na realidade espiritual, ou seja, Marx (1998, p. 11) acredita que:
A maneira como os indivduos manifestam sua vida reflete exatamente o que eles so. O que eles so coincide, pois, com sua produo, isto , tanto com o que eles produzem quanto com a maneira como produzem. O que os indivduos so depende, portanto, das condies materiais da sua produo.
O mundo e a realidade humana devem ser encarados pelo educador como processos (materialismo dialtico), porque tudo se relaciona; tudo se transforma; as mudanas so qualitativas e h uma contnua luta dos contrrios (classes sociais). Por exemplo: um professor consciente de seu papel social mais capaz de lutar por qualidade na educao, e de atingir resultados melhores, do que um professor alienado (indiferente). Em sentido semelhante, o mundo e a realidade humana devem ser explicados e transformados por fatores materiais (materialismo histrico) e no por fatores meramente ideolgicos ou utpicos. Esse procedimento deve ser adotado, visto que na concepo marxista no a conscincia dos homens que determina a sua existncia, mas, ao contrrio, a sua existncia social que determina a sua conscincia. Portanto, o educador precisa ficar atento, s condies materiais de existncia de seus estudantes, a fim de almejar resultados mais qualitativos e duradouros. Como ensinamento principal, Marx defendeu a postura ativa e socialmente localizada (prxis social) pelos intelectuais, trabalhadores, cientistas, artistas, fil-
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sofos e socilogos. Assim, a prtica educadora, ou transformadora, passa pela tomada de posio concreta e crtica: no basta apenas interpretar ou diagnosticar a realidade, preciso criar condies reais de transformao.
No tm histria, no tm desenvolvimento; ao contrrio, so os homens que, desenvolvendo sua produo material e suas relaes materiais, transformam, com a realidade que lhes prpria, seu pensamento e tambm os produtos de seu pensamento (MARX, 1998, p. 9-20).
As implicaes desse pensamento na educao atual so variadas e provocadoras mesmo porque vivemos em uma sociedade capitalista, com contradies sociais mltiplas que Marx combateu em vida , as quais retomaremos adiante, quando analisarmos a funo social da escola. Entretanto, pode-se concluir que a viso marxista das classes sociais merece uma ltima considerao. De maneira nem sempre evidente, na escola, temos a manifestao das classes sociais distintas pelas idias, valores, crenas, papel social, posio social, religio, trabalho, entre outros. Para deixar bem definida a concepo marxista, podemos pensar no seguinte: existe escola primria com a mensalidade de um salrio mnimo e existe escola pblica que no possui mensalidade. A primeira pode ser freqentada por aluno com renda familiar de um ou dois salrios mnimos por ms? Ou o oposto: comum um aluno com renda familiar de dez salrios mnimos freqentar escola pblica de periferia? Se a resposta for negativa para as duas provocaes, voc concorda com Marx, quando diz que a sociedade ainda dividida por classes sociais. Esse modo de analisar a educao uma herana marxista que o tempo no apaga. Inclusive, para Aranha (2006, p. 209):
As idias socialistas provocaram grandes alteraes nas concepes pedaggicas. Do ponto de vista epistemolgico, rejeitam os pressupostos idealistas e ao materialismo tradicional contrapem a dialtica. Do ponto de vista poltico, denunciam a explorao de uma classe por outra e defendem a educao universal e politcnica.
Para Marx, o mundo regido pelo materialismo dialtico e pelo materialismo histrico. So esses princpios que confirmam o fato de que, os indivduos resultam das condies materiais de produo, oriundos da diviso social do trabalho. Nessa perspectiva, voc pde estudar que as idias, valores, crenas e conhecimentos dependem da dinmica material (materialismo dialtico) e das condies materiais (materialismo histrico). Elas obrigam os indivduos a interagirem no mundo, organizando-se na medida de suas foras e de seu poder social, que advm do lugar ocupado nas relaes sociais, e, especificamente, nas classes sociais.
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1. Analise o caso hipottico: o dono da empresa Lucratividade Ltda. decidiu terceirizar o servio de atendimento ao consumidor e demitiu todos os funcionrios desse setor. Depois, eles foram admitidos pela empresa contratada, com salrio menor e com maior carga de trabalho. Com base nas idias de Karl Marx sobre o sistema capitalista, marque a alternativa que melhor complementa esse texto. a) Os funcionrios perderam os salrios e benefcios de antes, quando eram empregados da Lucratividade Ltda., porque entendem os esforos do patro para manter a estabilidade econmica da empresa e de seu lucro. b) Os funcionrios perderam os salrios e benefcios de antes, quando eram empregados da Lucratividade Ltda., porque compreendem a situao do patro e so pessoas generosas e religiosas. c) Os funcionrios perderam os salrios e benefcios de antes, quando eram empregados da Lucratividade Ltda., porque so otimistas e sabem que no o dinheiro que faz algum feliz e realizado.
d) Os funcionrios perderam os salrios e benefcios de antes, quando eram empregados da Lucratividade Ltda., porque tm pequeno poder de negociao, pelo fato de no possurem os prprios meios de produo. 2. Os socilogos representam concepes diferentes de sociologia, como por exemplo, Dilthey, Rickert e Max Weber (Sociologia Compreensiva); Karl Marx e Friedrich Engels (Sociologia Marxista); Augusto Comte e mile Durkheim (Sociologia Funcionalista). Assim, assinale a alternativa correta. a) O conhecimento sociolgico acumulado, ao longo dos tempos, nos permite afirmar que existem sociologias, porm, apenas a Sociologia Marxista est sendo estudada e refletida nas universidades. b) O conhecimento sociolgico acumulado, ao longo dos tempos, nos permite afirmar que existem sociologias (Funcionalista, Compreensiva e Marxista) com seus mtodos e tcnicas especficas, sem perder a funo de analisar a sociedade. c) O conhecimento sociolgico acumulado, ao longo dos tempos, nos permite afirmar que existem sociologias, porm apenas a Sociologia Weberiana est sendo estudada e refletida nas universidades.
d) A Sociologia Funcionalista, Marxista e a Compreensiva so concepes de sociologia, fundadas por diversos pensadores, mas existe apenas uma nica e verdadeira sociologia.
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A resposta correta na atividade um, a letra (d) com base nas idias de Karl Marx sobre o sistema capitalista, possvel afirmar que o pequeno poder de negociao por parte dos trabalhadores impede que resistam ao modelo imposto pelo patro. As demais afirmaes, (a), (b) e (c), so erradas e no refletem o sentido correto da questo proposta, a partir do pensamento marxista. A resposta correta na atividade dois, a letra (b): a sociologia possui correntes distintas para temas ou problemticas especficas das sociedades modernas, no existindo uma sociologia perfeita ou que resolva definitivamente os problemas humanos. As demais afirmaes, (a), (c) e (d), so erradas e no refletem o sentido correto da questo proposta, nem mesmo das reflexes realizadas at agora.
ARANHA, Maria Lcia de Arruda. Histria da educao e da pedagogia: geral e do Brasil. 3. ed. So Paulo: Moderna, 2006. MARX, Karl; ENGELS, Friedrich. a ideologia alem. So Paulo: Martins Fontes, 1998.
Estudaremos, na aula seis, uma problemtica fundamental na Sociologia da Educao, que o estudo sociolgico da funo social escolar. Isso servir como preparao terica para a ltima aula e para consolidar os conhecimentos adquiridos at o presente momento. Pesquise dados, exemplos e informaes sobre a funo social da escola, sobre o cotidiano escolar e sobre os dilemas existentes dentro do sistema educacional. Converse com seus colegas e amigos a esse respeito, consulte profissionais da educao e, depois, registre suas concluses.
Anotaes
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Aula 6
A Sociologia da Educao, o estudo sociolgico da funo social escolar
Esperamos que, ao final desta aula, voc seja capaz de: delimitar o estudo sociolgico da escola no cotidiano escolar; analisar a estrutura administrativa do sistema de ensino; analisar a estrutura burocrtico-administrativa da escola; apreender o Projeto Educativo da Escola da Ponte; delimitar a funo social da escola, numa perspectiva crtica e prtica; revisar as Diretrizes Educacionais por meio da Legislao Educacional.
Nas aulas anteriores, voc teve a oportunidade de refletir, analisar, comparar, aceitar e discordar das informaes ou conhecimentos a respeito do nascimento da Sociologia e da Sociologia da Educao, no contexto da Modernidade. Refletiu sobre temas e problemticas que influenciam o cotidiano da Pedagogia, luz das teorias sociolgicas clssicas e com seus respectivos autores. Nesta aula, voc pode manifestar, em plenitude e tranqilidade acadmica, esse acmulo de dados enumerados, fatos narrados ou teorias explicadas, porque vamos iniciar uma reflexo interessante sobre o estudo sociolgico da funo social escolar, que , sem dvida, uma questo fundamental na Sociologia da Educao contempornea.
Nesta aula, propomos uma delimitao do estudo da instituio escolar, a partir do cotidiano escolar, rico em momentos, fatos e dados significativos, de muita relevncia para a compreenso do modo de ser e de agir dos estudantes. Alm disso, no cotidiano escolar que percebemos claramente as influncias
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sociais, os hbitos familiares manifestando-se publicamente, a afetividade aflorando, as vontades expostas e as aspiraes sendo testadas coletivamente. Para qualificar o conhecimento sobre a escola, analisaremos a estrutura administrativa do sistema de ensino para depois analisar sua estrutura burocrtico-administrativa, como sua derivao e manifestao localizada em determinado espao geogrfico e social. A reflexo, sobre o Projeto Educativo da Escola da Ponte, servir como estudo de caso e como prova real de que a escola pode existir sob vrias perspectivas, configuraes e organizaes. Com o intuito de ampliar as anlises sobre a funo social da escola, analisaremos as Diretrizes Educacionais que a Legislao Educacional estabelece, visando a uma comparao dialtica entre a legislao vigente e a prtica escolar. Nesse sentido, as informaes e os conhecimentos acumulados nas aulas anteriores e que so defendidos pelos tericos da Sociologia da Educao sero de grande importncia e pertinncia.
6.1 Estudo sociolgico da escola: o cotidiano escolar

Na educao, o educador consciente e bem preparado para exercer sua funo e papel dentro do sistema de ensino-aprendizagem antes de entrar numa sala de aula para compartilhar seu conhecimento ou saber especfico pergunta por que, como e o que ensinar aos alunos. o primeiro passo realmente importante e essencial para a atividade educativa no cotidiano escolar; indica que o caminho tem um rumo a ser seguido, com metodologia e objetivo. Essas perguntas, por via de efeito, permitem ao educador antecipar algumas situaes tpicas da sala de aula e da organizao escolar como um todo no cotidiano escolar, caracterizado por duas dimenses bem definidas, a saber: a estrutura administrativa do sistema de ensino e a estrutura burocrtico-administrativa da escola.
6.2 A estrutura administrativa do sistema de ensino

A educao est inserida numa complexa estrutura administrativa e legalizada (Ministrio da Educao), deliberada pelo Poder Pblico Federal, tendo uma hierarquia de rgos de administrao direta e indireta que so responsveis pela criao, organizao e execuo da legislao educacional, da estrutura fsica e dos recursos humanos. O Conselho Nacional de Educao (CNE) o rgo mximo que normaliza, delibera e assessora o MEC em matria de poltica nacional de educao em parceria com as Cmaras de Educao Bsica e de Educao Superior (Lei n. 9131/95) , zelando pela qualidade do ensino, pelo cumprimento da legislao e pela participao da sociedade civil no aperfeioamento do sistema educacional brasileiro. Em mbito legal temos a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB) e o Plano Nacional de Educao (PNE).
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A LDB n. 9394/1996 estabelece o currculo, a carga horria, a presena mnima em aula e as formas de ascenso de srie. Cabe aos estados, municpios e instituies privadas a adaptao da lei s especificidades locais e regionais, como acessibilidade, transporte, calendrio, expedio da documentao escolar, entre outras providncias. O PNE n. 10172/2001 estabelece as metas decenais referentes todos os nveis e etapas do sistema educacional nacional. Cabe aos estados, municpios e instituies privadas o estabelecimento de planos especficos para o cumprimento das metas nacionais de educao. Em resumo, a LDB estabelece que a educao abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivncia humana, no trabalho, nas instituies de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizaes da sociedade civil e nas manifestaes culturais. Por ser uma lei visivelmente liberal, prev a gratuidade do ensino em estabelecimentos oficiais sem excluir a possibilidade da cobrana do ensino em instituies privadas (creche, prescola, escola, faculdade, centro universitrio, universidade). Aps analisar os dados do censo escolar realizado pelo MEC, pode-se realmente perceber a complexidade da educao nacional, assim como sua importncia para a promoo social e a democratizao dos meios simblicos e materiais da sociedade brasileira. Por exemplo, em 2006, o censo escolar contabilizou 55,9 milhes de matrculas e 203,9 mil estabelecimentos que oferecem ensino bsico no Brasil (Educao Infantil, Fundamental, Mdia, Especial, de Jovens e Adultos, Profissionalizante). As matrculas so ofertadas majoritariamente pela rede municipal (44,8%) e estadual de ensino (41,7%), tendo a rede privada uma parcela ainda pequena nessa oferta (13,5%). No Ensino Superior, a situao muito diferente, segundo os dados do INEP/MEC. Os indicadores da educao referentes ao ano letivo de 2005 apontam que, no universo de 2.398 Instituies do Ensino Superior (IES), foram matriculados 4.453.156 estudantes, sendo que nas 2.141 instituies privadas (89,28%) houve o maior nmero de matrculas (3.260.967 ou cerca de 75%), enquanto que nas 257 instituies pblicas (10,72%) as matrculas somaram 1.192.189 inscries ou cerca de 25% do total. Para alm desses nmeros, faz-se necessrio observar que o gerenciamento propriamente dito da educao tambm passa pela qualidade e quantidade das instalaes de ensino, pela relao professor-aluno, pelo coeficiente de concluso ou abandono da sala de aula, pela habilitao e qualificao docente, pela funo do discente, pela qualificao do corpo tcnico-administrativo da escola e pelas condies de infra-estrutura dos municpios (qualidade das vias de acesso, disponibilidade de transporte pblico, bibliotecas, equipamentos).
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6.3 A estrutura burocrtico-administrativa da escola

Para que ocorra uma educao formal a organizao racional fundamental, porque garante a normatizao dos modos de pensar e de agir de todos os envolvidos no processo de ensino e, porque possibilita a padronizao mnima de procedimentos socialmente vlidos e legalmente regulamentados em vista da sociabilidade. Do contrrio, vejamos: uma pessoa pretende trabalhar em uma empresa de prestgio e se apresenta ao entrevistador designado por ela para seleo e contratao de pessoal. No edital divulgado para atrair candidatos, exige-se a comprovao da escolaridade mdia como um dos critrios eliminatrios. Como o candidato consegue tal comprovao? Bastaro disposio e experincia de vida, autodidatismo, cursos livres de qualificao profissional? A rigor, nada disso contar sem uma documentao oficial como diploma, certificado, histrico escolar, entre outros documentos reconhecidos pelo MEC. Ou seja, a comprovao se dar por meio de documentao objetiva que demonstra que o candidato passou por um procedimento cientfico-pedaggico, capaz de lhe preparar terica e empiricamente para enfrentar situaes e/ou exigncias profissionais. Por isso, por exemplo, a solenidade de colao de grau no mero ritual de formatura, antes, uma sesso solene e pblica que atesta o cumprimento de um currculo pleno previsto no curso ora concludo. Esse exemplo ilustra a necessidade e a importncia da estrutura burocrtico-administrativa da escola, que se compreende melhor analisando suas cinco funes especficas. Primeira funo: possibilita a organizao da estrutura fsica e de recursos humanos, em vista da maximizao dos espaos e tempos disponveis no estabelecimento de ensino. Por exemplo, os alunos de diferentes idades e fases de conhecimento so dispostos em diferentes salas de aula, com disciplinas, currculo, recursos e professores especficos. Segunda funo: possibilita o controle administrativo e operacional das atividades educativas, gerando condies adequadas para se atingir os resultados mais prximos do ideal ou das metas e objetivos estabelecidos pelo Poder Pblico. Por exemplo, uma ex-aluna, depois de perder seu his-
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trico escolar, pode solicitar uma segunda via na escola, dez anos aps ter se formado. Isso s possvel porque a escola possui um arquivo discente, ou seja, mantm um histrico burocrtico nem sempre valorizado. Terceira funo: serve como uma mediao ou administrao de conflitos entre os gestores, executores e beneficiados pelo processo educacional. Por exemplo, o professor pode solicitar a determinado aluno que desligue seu celular invocando uma instruo normativa da escola, deixando claro que no uma reprimenda de carter pessoal, mas sim de regulamento. Quarta funo: reflete uma diviso social do trabalho e/ou hierarquia semelhante de outras instituies sociais, sendo que os gestores, professores, alunos e os outros funcionrios da administrao possuem funes determinadas por competncia ou titulao. Isso evita em parte os conflitos institucionais e permite um funcionamento mais orgnico da escola. Por exemplo, quando o professor libera a turma antes do horrio previsto, presta esclarecimentos ao coordenador, chefe do departamento ou ao diretor. Quinta funo: estabelece procedimentos para a contratao de profissionais da educao segundo mrito e competncia, por meio de provas escritas, ttulos, testes e entrevistas. Estabelece procedimentos tambm para a seleo de alunos segundo a disponibilidade fsica e de pessoal da escola, dentro das orientaes da legislao educacional. Por exemplo, para ser contratado, o professor passa por determinadas provas e testes, para ento prestar servios educacionais. Por se valer de procedimentos mecnicos ou disciplinares, a estrutura burocrtico-administrativa da escola nem sempre entendida e aceita. Mesmo porque o exagero na aplicao das regras burocrticas normalmente provoca resistncia, impessoalidade, burla, boicote, entre outras atitudes. Assim sendo, observa Tragtenberg (2001):
Na escola, ser observado, olhado, contado detalhadamente passa a ser um meio de controle, de dominao, um mtodo para documentar individualidades. [...] Os efeitos do poder se multiplicam na rede escolar devido acumulao cada vez maior de novos conhecimentos adquiridos a partir da entrada dos indivduos no campo do saber. [...] A prtica do ensino, em sua essncia, reduz-se vigilncia. No mais necessrio o recurso fora para obrigar o aluno a ser aplicado, essencial que o aluno, como o detento, saiba que vigiado.
Essa viso negativa acerca da burocracia tem seu sentido e conotao histrica. No de hoje que a palavra burocracia gera repulsa, mal-estar ou incompreenso. Entretanto, aqui e no mundo inteiro a estrutura burocrtica tem existncia e importncia, como tambm recebe defesa e crtica ou mesmo rejeio.
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6.3.1 Estudo de caso: o Projeto Educativo da Escola da Ponte Voc j pensou em uma escola que no adota uma a estrutura burocrticoadministrativa convencional? Escola sem disciplinas separadas para educadores especialistas em certas reas do saber (matemtica, portugus, cincias, histria, geografia)? Sem conhecimentos fracionados e especficos? Sem salas de aula separadas? Pois bem, essa escola existe na Vila das Aves, no norte de Portugal, a cerca de 30 km da cidade do Porto. Ento, vamos entender juntos como a Escola da Ponte funciona? Como se desenvolve? A Escola da Ponte causa espanto ou sensao de incerteza primeira vista, mas quando conhecida e analisada objetivamente a compreenso toma o lugar das dvidas e oposies. Segundo o Projeto Educativo da escola da ponte (1996), idealizado pelo educador Jos Pacheco e outros:
Era preciso repensar a escola, p-la em causa. A que existia no funcionava, os professores precisavam mais de interrogaes do que de certezas. Conclumos que s pode haver um projecto quando todos se conhecem entre si e se reconhecem em objectivos comuns. Apercebemo-nos que um dos maiores bices ao desenvolvimento de projectos educativos consistia na prtica de uma monodocncia redutora que remetia os professores para o isolamento de espaos e tempos justapostos, entregues a si prprios e crena numa especializao generalista. Percebemos que se h alunos com dificuldades de aprendizagem, tambm os professores tm dificuldades de ensino. Obrigar cada um a ser um outro-igual-a-todos, negar a possibilidade de existir como pessoa livre e consciente A escolinha era do plano dos centenrios, tinha duas salas e cada sala a sua entrada.
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Assim sendo, por ser uma proposta progressista para o Ensino Fundamental ( uma escola bsica integral e seus alunos tm idade mdia entre 5 e 13 anos), a escola privilegia os alunos, dando-lhes autonomia e liberdade na aprendizagem. Isso se verifica no depoimento a seguir, de uma das crianas:
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No temos classes separadas, 1 ano, 2 ano, 3 ano..., tambm no temos aulas, em que um professor ensina a matria. Aprendemos assim: formamos pequenos grupos com interesse comum por um assunto, reunimo-nos com uma professora e ela, conosco, estabelece um programa de trabalho de 15 dias, dando-nos orientao sobre o que deveremos pesquisar e os locais onde pesquisar. Usamos muito os recursos da Internet. Ao final dos 15 dias nos reunimos de novo e avaliamos o que aprendemos. Se o que aprendemos foi adequado, aquele grupo se dissolve, forma-se um outro para estudar outro assunto (ALVES, 2005, p. 41).
Todavia, por ser uma escola pertencente ao sistema oficial de ensino de Portugal e subordinada estrutura do Ministrio da Educao, tem provocado discusses e dvidas acerca de sua aplicabilidade como proposta universal de ensino. uma escola pequena atualmente, pois conta com vinte e oito orientadores educativos, uma psicloga, quatro educadoras da infncia, trs professores da comisso instaladora, um professor aposentado e 220 estudantes. Embora seja uma experincia localizada, delimitada e circunscrita em Portugal, j chama a ateno de educadores do mundo inteiro, inclusive do Brasil. O educador Rubem Alves (2005, p. 67) se encantou com essa proposta didtico-pedaggica e assim a descreve:
Um nico espao, partilhado por todos, sem separao por turmas, sem campainhas anunciando o fim de uma disciplina e o incio da outra. A lio social: todos partilhamos de um mesmo mundo. Pequenos e grandes so companheiros numa mesma aventura. Todos se ajudam. No h competio. H cooperao. Ao ritmo da vida: os saberes da vida no seguem programas. preciso ouvir os midos, para saber o que eles sentem e pensam. preciso ouvir os grados, para saber o que eles sentem e pensam. So as crianas que estabelecem as regras de convivncia: a necessidade do silncio, do trabalho no perturbado, de se ouvir msica enquanto trabalham. So as crianas que estabelecem os mecanismos para lidar com aqueles que se recusam a obedecer s regras. [...] E assim vo as crianas aprendendo as regras da convivncia democrtica, sem que elas constem de um programa.
A Escola da Ponte uma experincia educacional real que demonstra ser possvel uma educao com o menor uso possvel dos procedimentos burocrticos da administrao educacional.
6.4 Anlise da funo social da escola a partir da legislao educacional

A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB) vigente, no primeiro artigo sobre Educao, estabelece que a educao abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivncia humana, no trabalho, nas instituies de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizaes da sociedade civil e nas manifestaes culturais. No caso da educao escolar, determina que seja realizada em instituies prprias, que vincule o mundo do trabalho e a prtica social.
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A Lei considera que o ser humano aprende durante sua vida e com as condies gerais de sua existncia. Isso porque na convivncia social ocorrem atos e fatos educativos sem embasamento terico planejado, racionalizado, sistematizado, seja por via de empirismo (repetio automtica de comportamentos ou hbitos e costumes), seja por intuio (apreenso instantnea, direta e atual de um objeto ou realidade), seja por coincidncia ou imprevisto (aprender algo inesperado em circunstncia incomum, excepcional). Vale ressaltar que, nessas situaes, dificilmente conseguimos identificar o que simples e imediato aprendizado (sem teoria ou doutrina) e o que efeito ou potencialidade de conhecimento em ato, em execuo (teoria ou doutrina subjacente, inconsciente). A aprendizagem um processo, o que justifica essa dificuldade. No segundo artigo, sobre os princpios e fins da Educao Nacional, a LDB estabelece que a educao, dever da famlia e do Estado, inspirada nos princpios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exerccio da cidadania e sua qualificao para o trabalho.
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Assim, a escola existe para organizar formalmente os processos de aprendizagem da vida social aprendizagem intelectual, emocional, tica individual e coletiva, de forma que desenvolvam as competncias e habilidades necessrias para a cidadania plena (realizao pessoal e profissional) e contribuam para melhorar a sociedade ou conservar aquilo que consensualmente deva ser mantido. A educao formal, por isso mesmo, envolve a avaliao, a didtica, a filosofia da educao, a pedagogia e a sociologia da educao, uma vez que entendida como uma prtica social da relao ensino-aprendizagem no tempo e no espao, adquirindo assim um sentido humano nobre e essencial. Essa funo social da escola se caracteriza por duas dimenses distintas: visa a socializar o indivduo em um ambiente de ensino que oferece diferentes abordagens da sociedade e da cultura, acesso a um conjunto de saberes e formas de conhecimento (cientfico, social, poltico), vivncia com pessoas diferentes fsica, intelectual e moralmente; enquanto que, para Bourdieu e Passeron (1970), a
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socializao realizada na escola atual, na verdade, reproduz os padres de vida da sociedade capitalista como, por exemplo, a diviso social de classes. A escola particular e as melhores escolas pblicas atendem aos ricos, e as escolas pblicas precrias atendem aos pobres.
Se no fcil perceber simultaneamente a autonomia relativa do sistema escolar, e sua dependncia relativa estrutura das relaes de classe, porque, entre outras razes, a percepo das funes de classe do sistema escolar est associada, na tradio terica, a uma representao instrumentalista das relaes entre a escola e as classes dominantes como se a comprovao da autonomia supusesse a iluso de neutralidade do sistema de ensino (BOURDIEU; PASSERON, 1975, p. 220).
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A escola visa apropriao crtica e reflexiva de contedos culturais e sociais que se apresentam didtica e pedagogicamente organizados, sistematizados e testados pela cincia, tica e tecnologia. Essa perspectiva concorda com a concepo de pedagogia, defendida por Paulo Freire na obra Pedagogia do Oprimido, de 1987:
(...) Assim como o opressor, para oprimir, precisa de uma teoria da ao opressora, os oprimidos, para libertar-se, necessitam igualmente de uma teoria de sua ao. O opressor elabora a teoria de sua ao, necessariamente sem o povo, pois que contra ele. O povo, por sua vez, enquanto esmagado e oprimido, introjetando o opressor, no pode, sozinho, constituir a teoria de sua ao libertadora. Somente no encontro com a liderana revolucionria, na comunho de ambos, na prxis de ambos, que esta teoria se faz e refaz.
As duas dimenses bsicas devem ser trabalhadas no sistema escolar, favorecendo sempre que possvel o aprendizado, o dilogo e o entendimento do mundo fsico (ambiente natural) e do mundo humano (ambiente social). A educao um fenmeno intersubjetivo de comunicao e de reconstituio do mundo e da realidade, que se encerra em seu desdobrar e que se fundamenta na tradio acadmico-cientfica acumulada por geraes consecutivas e se interconecta pelas experincias tericas e prticas. Isso ocorre, por exemplo, ao mencionarmos um encontro entre o professor e o estudante em uma sala de aula como um fenmeno educacional nico. Desse encontro, podemos
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esperar uma conseqncia positiva e socialmente repetida de forma similar em outro momento, mas no de maneira idntica. A educao deve ser entendida como um despertar cognitivo, que ocorre em um instante irrecupervel: a educao se d no compartilhamento entre dois seres que aceitam o desafio de produzir algo novo, transformador, que marcar a sua conduta subseqente. por causa disso que podemos afirmar que vasto o caminho do ensino por meio de teorias, breve e ativo, por meio de exemplos compartilhados. O essencial, com efeito, na educao, no a doutrina ensinada, o despertar para o conhecimento. O ato educativo no um simples processo social, crescimento, desenvolvimento, deslumbramento e encanto; no o preparo para a vida, a prpria vida sendo realizada, apreciada. Alm da funo social, a educao possui uma funo tica. Se o ato educativo executado s para auferir domnio, posio social e poder, ento, tem seu valor restrito e sua funo desviada. Em sentido oposto, se a educao for desejada e realizada com comprometimento tico, visando o bem pessoal e comum, adquire uma expresso social libertadora, relacional, poltica e transformadora. A realizao desse sentido de educao comea pelo compromisso de enfrentar a tendncia individualista e anti-social, como a apatia, o narcisismo, a indiferena e a prepotncia. No ambiente de sala de aula, devem ser privilegiadas as atitudes virtuosas que ensinam uma boa educao: fazer o melhor par a si e para os outros. Agir da melhor maneira possvel para que a ao seja vlida como prtica universal de conduta a lio mais difcil e nobre que se pode aprender. O papel do educador, nesse sentido, deve consistir em socializar os conhecimentos acumulados e preservar a esperana que nasce das descobertas, das vivncias e das relaes educativas. Esse pensamento concordante com o que o filsofo grego Aristteles, na tica Nicmaco defendia: a educao tem razes amargas, mas os seus frutos so doces. Isso tambm nos ensina Guareschi (1992, p. 77) quando, ao tratar da escola como aparelho ideolgico, critica o termo professor e convida-nos a pensar da seguinte maneira:
(...) O nome que gostaramos sempre de usar no processo de aprendizagem seria o de educao, que significa tirar de dentro das pessoas algo j existente como potencialidade. Do mesmo modo, o nome que gostaramos de usar para quem est engajado nessa prtica o de educador. Com isso evitaramos o nome de professor, que na sua etimologia significa algo um tanto equvoco: falar na frente das pessoas.
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Refletimos sobre a instituio escolar, a partir do seu cotidiano, para percebermos as influncias, comportamentos e atitudes individuais manifestadas publicamente em um ambiente educacional. Esse ambiente o resultado de uma estrutura administrativa do sistema de ensino e de uma estrutura burocrticoadministrativa escolar. A Escola da Ponte um exemplo de administrao escolar que serve de alento e de esperana para os educadores que desejam uma escola diferente, alternativa e vivel educacionalmente. Voc pde estudar, tambm, nessa aula, sobre a funo social da escola luz das teorias sociolgicas, da Sociologia da Educao e das Diretrizes Educacionais da Educao Nacional. Aprendeu que a Legislao Educacional estabelece parmetros que so apropriados para a educao contempornea, mas no so parmetros aceitos por todos os envolvidos com a educao ou com o sistema de ensino nacional.
1. Aps estudar sociologicamente a escola, conclui-se que a educao necessria para produzir uma realidade sempre melhor, nova. Pode-se afirmar que o caminho do ensino por meio de teorias vasto e, por meio de exemplos, breve e ativo. Marque a alternativa que complementa essa tese. a) O essencial na educao a doutrina ensinada e a reproduo fiel e automtica do conhecimento, como visto no estudo da Escola da Ponte. b) O ato educativo um simples processo social e no tem ligao com a vida cotidiana: uma teoria como a teoria da Escola da Ponte. c) O essencial na educao a administrao burocrtica e no as relaes pessoais ou o conhecimento reproduzido.
d) A educao no o preparo para a vida, a prpria vida sendo realizada e compartilhada, como visto na Escola da Ponte. 2. O processo educacional na sociedade contempornea apresenta desafios e dilemas complexos, relacionados com o processo sociocultural global. Assinale a alternativa que complementa corretamente a afirmao inicial. a) Para compreender essa sociedade adequadamente essencial compreender que a educao deve despertar a conscincia crtica dos estudantes. b) Para compreender essa sociedade adequadamente o conhecimento e a informao devem ser considerados como contedos separados, ou seja, como conhecimentos opostos, totalmente desconexos.
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c)
Para compreender essa sociedade adequadamente, Bourdieu e Passeron afirmaram que a socializao realizada na escola atual, na verdade, no reproduz os padres de vida da sociedade capitalista.
d) Para compreender essa sociedade adequadamente, Paulo Freire afirma que a classe dominante (elite) elabora a teoria de sua ao pensando no bem-estar do povo, nas suas necessidades, anseios e demandas.
Na atividade um, a resposta correta a letra (d): a Escola da Ponte um exemplo de administrao escolar que serve para demonstrar que a vida social e a vida escolar podem e devem receber a mesma ateno e considerao. As demais alternativas, letras (a), (b) e (c), so errneas, porque no completam o sentido original da afirmao inicial. Na atividade dois, a resposta correta a letra (a): essa sociedade est em um contexto constituinte, ou seja, em procedimento de mudana que s percebido quando o estudante reflete criticamente. As demais alternativas, letras (b), (c) e (d), so errneas, porque no completam o sentido original da afirmao inicial.
ALVES, Rubem. a escola com que sempre sonhei sem imaginar que pudesse existir. 8. ed. Campinas: Papirus, 2005. BOURDIEU, P.; PASSERON, J. C. a reproduo. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1975. BRASIL. Ministrio da Educao. legislao educacional (ldB). Disponvel em: <http://portal.mec.gov.br>. Acesso em: 1 ago. 2008. ESCOLA DA PONTE. Histria. Disponvel em: <http://www.eb1-ponte-n1.rcts. pt/ html2/portug/historia/historia.html>. Acesso em: 1 ago. 2008. FREIRE, Paulo. pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987. GUARESCHI, Pedrinho Alcides. Sociologia crtica: alternativas de mudana. Porto Alegre: Mundo Jovem, 1990. IBGE. Indicadores sociais e demogrficos. Disponvel em: <http://www.ibge. gov. br/brasil_em_sintese/default.htm>. Acesso em: 1 ago. 2008. INEP. Censo escolar. Disponvel em: <http://www.inep.gov.br/imprensa/noticias/ censo/escolar/news07_02.htm>. Acesso em: 1 ago. 2008. TRAGTENBERG, Maurcio. Relaes de poder na escola. Disponvel em: <http:// www.adital.com.br/site/noticia.asp?lang=PT&cod=15768>. Acesso em: 1 ago. 2008.
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Na ltima aula de Sociologia da Educao, voc est convidado para analisar as relaes entre educao, instituies, movimentos sociais, mudana social e perfil dos educadores. Todas essas problemticas ou oportunidades de discusso acadmica so importantes na vida de qualquer pedagogo, j que esto na pauta de reflexo das instituies educacionais, governamentais e privadas. o caso dos movimentos sociais organizados, como o MST, que regularmente vemos nas manchetes de jornais ou telejornais protagonizando embates pblicos com outras organizaes sociais (por exemplo, Unio Democrtica Ruralista).
Anotaes
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Aula 7
As relaes entre educao, instituies, movimentos sociais, mudana social e perfil dos educadores
Esperamos que, ao final desta aula, voc seja capaz de: refletir sobre a ligao entre fenmenos sociolgicos e educacionais; demarcar conceitualmente as instituies e os movimentos sociais, assim como perceber sua importncia para a Sociologia da Educao; analisar as relaes entre educao, mudana social e processo cultural; refletir sobre as relaes entre educao, sociedade e perfil dos educadores.
Para esta ltima aula sobre a Sociologia da Educao, precisamos que voc mantenha sua ateno e motivao toda prova, j que o esforo e a dedicao so ferramentas essenciais para quem almeja uma preparao acadmica qualitativa. Com base nas leituras anteriores, poderemos analisar as relaes entre educao, instituies, movimentos sociais, mudana social e perfil dos educadores. Desse modo, voc pode buscar, ao final deste texto, as referncias e sites que serviram de base para a elaborao desta aula, a fim de criar uma slida quantidade de informaes e dados que facilitem o acompanhamento das reflexes que faremos a seguir. Nosso desejo que voc aproveite bem a ltima aula, tendo a certeza de que fez o melhor possvel, para ler e interpretar os textos apresentados.
Nesta aula, refletiremos sobre a ligao existente entre os fenmenos sociolgicos e os fenmenos educacionais, para uma compreenso mais aprofundada das trs dimenses que a educao precisa estabelecer: a dimenso humana, a dimenso tcnica e a dimenso poltica. Para confirmar esse saber, descrevemos
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alguns fenmenos sociais estudados pela Sociologia contempornea, luz das trs linhas de pesquisa: questo da desigualdade social, das minorias sociais e da violncia social. Delimitamos os conceitos de instituio social e de movimento social, a origem e a especificidade de cada um, para fortalecer a idia de que, na sociedade, h sempre um movimento de resistncia ou de mudana da ordem estabelecida. Analisaremos, ainda, as relaes entre educao, mudana social e processo cultural, visando a perceber que a relao de ensino e de aprendizagem na escola uma relao sociocultural. O estudante aprende a exercer sua cidadania ou encontra conhecimentos cientficos, que lhe permitem sua ascenso social. Por fim, refletiremos sobre as relaes entre educao, sociedade e perfil dos educadores, porque sabemos que uma prtica didtica e uma metodologia com bom embasamento auxiliam o educador na sua atividade escolar e, at mesmo, em sua vida particular.
7.1 A ligao entre fenmenos sociolgicos e educacionais

A educao o processo humano mais eficiente e habitual para integrar ou afastar o indivduo do grupo social. Por isso, o fenmeno sociolgico e o fenmeno educacional possuem uma ligao ntima e necessria, nem sempre suficiente. Para melhor entender essa ligao, vale lembrar que a educao visa a constituir trs dimenses distintas e interligadas. A primeira a dimenso humana, que alcanada atravs de atividades educativas prestadas com zelo, cuidados cientficos, didticos, filosficos e pedaggicos, tanto em relao ao estgio de crescimento ou desenvolvimento do estudante quanto na relao estabelecida entre os educadores e o educandos. Afinal, so essas atividades educativas que desenvolvem as capacidades e as competncias dos estudantes. A segunda dimenso educacional a ser constituda a dimenso tcnica, estabelecida com aplicao responsvel da didtica e dos recursos de ensinoaprendizagem, respeitando-se a faixa etria, a condio social e material. A terceira dimenso da educao a dimenso poltica, ela exige uma prtica educacional alicerada no contexto cultural e histrico, espacial e temporal dos estudantes. Essa prtica deve ocorrer num processo dinmico, dialtico e com valores ticos e morais slidos, porm, nunca ensinadas de modo dogmtico, autoritrio. J que essas dimenses educacionais esto inseridas na estrutura e na dinmica da sociedade, a Sociologia da Educao se ocupa em investigar o surgimento e o significado do fenmeno sociolgico, estabelecendo a relao com o fenmeno educacional. Dentre esses fenmenos que ocorrem na sociedade, merecem destaque: a) o poder social (posio social, papel social);
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b) os agrupamentos sociais (grupo social, agregados sociais); c) a estratificao e mobilidade social (castas sociais, estamento ou estado, classe social);
d) as instituies sociais (famlia, igreja, Estado, escola, imprensa, sindicato, partido poltico); e) os movimentos sociais (agrrios, ecolgicos, estudantis, feministas, pacifistas, urbanos, trabalhistas). Atualmente esses fenmenos sociais tm sido analisados sociologicamente, a partir de trs linhas de pesquisa. I. Questo da desigualdade social (riqueza, pobreza, fome, desemprego, habitao, sade): segundo Ferreira (2003, p. 129), o indicador fundamental da desigualdade social, origina-se na distribuio desigual dos frutos da natureza e do trabalho e fundamenta-se na compreenso de que esse fato seja normal ou natural. Questo das minorias sociais (crianas, adolescentes, ndios, mulheres, negros, idosos): sobre as minorias sociais, a sociloga Costa (1987, p. 226) esclarece que o movimento negro, o africanismo, o feminismo, os sem-terra, o movimento indgena, o movimento homossexual surgem como forma de luta por questes que so rejeitadas pela sociedade e pelos partidos polticos.
II.
III. Questo da violncia social (assassinatos, atentados terroristas, corrupo, guerras, roubos, segregao racial, suicdio): sobre a violncia social, Costa (1987, p. 232) observa que considerar a violncia humana como parte de uma reao instintiva presente entre todos os animais absolutamente impossvel porque os animais apenas lutam naturalmente (instinto), enquanto que os homens premeditam a luta (violncia).
7.2 Demarcao conceitual das instituies e dos movimentos sociais

A Sociologia da Educao ensina-nos, como dito anteriormente, que os processos educacionais ligam-se aos processos sociais e vice-versa. Ensina-nos tambm que a educao formal (escolar, universitria) no a nica forma que a sociedade dispe para transmitir conhecimentos, informaes, valores e idias. No cotidiano, os indivduos aprendem e ensinam coisas novas a todo o momento, em instituies e movimentos sociais que podem ser pesquisados, investigados e compreendidos sociologicamente. A questo central : o que so as instituies e os movimentos sociais e como so institudos? Para responder a essa pergunta, iniciamos com a definio de instituio social, visando a delimitar seu alcance e funo social. Desse modo, segundo o Dicionrio de Sociologia (2008), as instituies sociais.
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consistem numa estrutura relativamente permanente de padres, papis e relaes que os indivduos realizam segundo determinadas formas sancionadas e unificadas, com o objetivo de satisfazer as necessidades sociais bsicas.
As instituies sociais so essenciais para o bom funcionamento da sociedade e, por via de conseqncia, dos padres culturais, morais e cientficos. So criadas conforme a necessidade e o interesse dos grupos sociais que estabelecem relaes sociais, carecendo de uma entidade mediadora. Dentre tantas, as mais conhecidas instituies so: famlia, escola, religio, Estado, hospital, judicirio, cartrio, cemitrio, clube de esporte, teatro, cinema. Para exemplificar, visando a uma compreenso global do conceito de instituio social, usamos a seguinte linha de raciocnio: em uma instituio social o indivduo gerado (famlia), em outra ele nasce (hospital), depois registrado como cidado no cartrio, aprende as primeiras letras, valores e hbitos na famlia, adquire conhecimento cientfico na escola, manifesta sua f na religio, paga tributos e recebe certos benefcios pelo Estado, desenvolve seus talentos, habilidades corporais e sua criatividade em clubes esportivos, teatros e cinemas e, quando morre, enterrado em uma instituio sagrada (cemitrio). O trao comum entre todas as instituies sociais consiste no fato de serem organizaes sociais, com determinadas regras, leis e procedimentos. Para Guareschi (1990, p. 79) a instituio familiar um aparelho ideolgico da sociedade:
A famlia a primeira instituio com que uma pessoa entra em contato em sua vida. E ela a acompanha, duma maneira ou outra, at sua morte. Direta ou indiretamente, ela est sempre presente. A grande questo que deve ser discutida : qual o verdadeiro papel que a famlia executa? Ser que somente o de procriao, desenvolvimento, socializao e manuteno dos filhos? No haver outras funes?
De forma semelhante, o autor analisa que a escola outra instituio ou aparelho ideolgico criado na sociedade. Segundo ele:
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Por escola ns vamos entender o aparelho criado pelo grupo dominante para reproduzir seus interesses, sua ideologia. Escola seria aquela instituio superestrutural, na maioria das vezes imposta, obrigatria, e controlada pelos que detm o poder. Quando essa escola no executar a poltica e os interesses do grupo no poder, ela censurada, mudada, reformada, e at mesmo fechada. Escola seria, pois, o aparelho ideolgico do capital (GUARESCHI, 1990, p. 69-70).
Por fim, vale ressaltar outra importante instituio social: a religio. Para a Sociologia da Educao uma instituio exatamente relevante, porque justifica e fundamenta boa parte das crenas e princpios morais e ticos das relaes sociais. Para Lakatos (1990, p. 179), ela como fenmeno social que pode ser encontrado em todas as sociedades, a despeito de ser, entre todas as instituies existentes nas sociedades humanas, a nica que no se baseia apenas em necessidades do homem. Ainda para responder pergunta feita inicialmente, devemos conceituar o movimento social. Assim sendo, segundo o Dicionrio de Sociologia, movimento social :
Ao ou agitao concentrada, com algum grau de continuidade, e de um grupo que, plena ou vagamente organizado, est unido por aspiraes mais ou menos concretas, segue um plano traado e orienta-se para uma mudana das formas ou instituies da sociedade existente (ou um contra-ataque em defesa dessas instituies).
Os movimentos sociais so importantes veculos de mudana social e fortes indicadores do grau de desenvolvimento educacional. Quanto mais educada a sociedade, mais refinados so os movimentos sociais, mais estruturados, pensados e planejados. Quanto mais atrasada econmica e culturalmente a sociedade, mais rudimentares e desorganizados so os movimentos sociais. Isso, em linhas gerais, porque a especificidade de cada sociedade determina o grau de organizao ou de necessidade para cada movimento social. Por exemplo, no Brasil a desigualdade social to brutal que os movimentos sociais urbanos e rurais ainda lutam por direitos primrios como moradia, alimentao e terras. Ferreira (2003, p. 155) em concordncia com Boaventura de Souza Santos, observa que
devido possivelmente ao carter semiperifrico da sociedade brasileira, combinam-se nela movimentos semelhantes aos que so tpicos dos pases centrais (movimentos ecolgicos e feministas, ainda que as reivindicaes concretas sejam distintas), com movimentos prprios orientados para a reivindicao da democracia e das necessidades bsicas (movimentos dos sem-terra, sem-teto e favelados). Por isso, tanto as semelhanas como as diferenas tm de ser especificadas. Em Cubato, por exemplo, um movimento ecolgico nada teria de ps-materialista; seria a reivindicao de uma necessidade bsica.
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O surgimento, a consolidao e/ou o fim de um movimento social depende de fatores internos e externos. Quando, por exemplo, os integrantes do movimento social decidem por uma reivindicao reformista da sociedade (construo de casas populares) e so atendidos pelo poder pblico, sua razo de ser perde significado e seu fim passa a ser uma questo de tempo. O Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST) um movimento agrrio reformista que pretende eliminar a desigualdade de posse da terra no Brasil, para ento deixar de existir. No entanto, boa parte de seus integrantes pretendem uma revoluo estrutural no pas. Isso significa que o MST um dos movimentos sociais que ter durao indefinida (pela complexidade das desigualdades sociais e pela resistncia que enfrenta junto aos integrantes do movimento dos fazendeiros, representado pela Unio Democrtica Ruralista (UDR) desde 1985).
Saiba mais
A lio que tiramos quando estudamos o movimento social que ele no nem bom nem mau do ponto de vista tico, apenas representa os interesses, anseios e necessidades dos membros da sociedade. Para aqueles que esto satisfeitos com sua posio e funo social, o movimento social deve lutar pela manuteno do status quo (situao atual). Para aqueles que esto insatisfeitos ou se sentem injustiados na sociedade, o movimento social deve lutar pela mudana (reforma ou revoluo) da realidade como se apresenta. Contudo, para Ferreira (2003, p. 156):
Os movimentos sociais j so parte integrante fundamental da sociedade, sendo hoje reconhecidos como sua prpria expresso democrtica, devendo, portanto, serem vistos e analisados como fenmenos internos aos processos permanentes de mudana e conservao dos sistemas e estruturas sociais. Conscientes disso e de sua condio de setor de ponta da sociedade civil, eles tm buscado aprofundar sua luta pela conquista definitiva dos direitos coletivos, que desde h muito lhes so negados.
7.3 As relaes entre educao, mudana social e processo cultural

A Sociologia da Educao nos ensina a pensar na sociedade, sua estruturao, funcionamento e modificao, a partir de embasamentos tericos e prticos.
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A educao (formal e informal) o processo mais eficiente, para a criao de espaos e oportunidades de modificaes na sociedade ou pode ainda, servir como instrumento de manuteno das instituies e valores sociais vigentes.
O processo educacional que ocorre entre o educador e o educando, os administradores e os pais, os pesquisadores e os intelectuais est embasado por teorias filosficas, pedaggicas e sociolgicas, que so promotoras de inspirao e de inquietao intelectual. Por essa razo, os problemas da escola esto intimamente ligados s condies gerais da sociedade. As inovaes ou solues construdas e os conhecimentos sistematizados que emergem da atividade escolar tm significado e importncia para a sociedade. Por isso, podemos afirmar que a escola s possvel porque uma construo cultural, ou seja, os problemas educacionais e as solues educacionais nada mais designam do que problemas ou solues sociais advindos da dinmica da sociedade e que se apresentam como temporais (histricos) e espaciais (materiais). A relao de ensino e de aprendizagem na escola, portanto, uma relao sociocultural. Por meio dela o indivduo aprende a exercer seu papel social ou encontra argumentos para questionar o lugar ou posio que ocupa na sociedade.
Nessa perspectiva, os membros da escola (corpo administrativo, corpo docente e corpo discente) reproduzem o modo de vivncia social material ou moral, sendo que a metodologia, os recursos e os princpios educacionais refletem as demandas ou as necessidades da sociedade, inclusive nos processos de avaliao, ensino e seleo de novos membros. O concurso vestibular, por exemplo, comparvel com o processo de seleo e recrutamento que as empresas adotam como mecanismo classificatrio, qualitativo ou quantitativo.
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7.4 As relaes entre educao, sociedade e perfil dos educadores

Vivemos na sociedade das imagens e dos sons, do mercado, das tecnologias da informao, da comunicao e dos jogos eletrnicos que fascinam as crianas e adolescentes. Presenciamos a era em que a sociedade humana atingiu determinados avanos nas filosofias, nas cincias, nas tecnologias, na produo material e simblica impensveis ou improvveis para nossos antepassados. A humanidade, entretanto, evoluiu lentamente na direo dos ideais e propostas iluministas, ou seja, na solidariedade, fraternidade, justia e igualdade. Os meios capitalistas de comunicao, de informao e de produo estimulam os sentidos da viso e da audio com mensagens e imagens atraentes, belas ou aterrorizantes, mas sempre programadas, padronizadas e, geralmente, desconexas. A realidade assim descrita nos leva a questionar a (ir)relevncia do ato e da inteno de ensinar nessa era to paradoxal. Afinal, quando se ensina, alm do desejo de partilhar conhecimentos e experincias vivenciais, tambm no pretendemos mudar a realidade em que estamos inseridos? Ou at mesmo demonstrar nossa capacidade de interpretar o mundo que nos cerca? Portanto, no basta apenas interpretar o mundo, e sim promover sua modificao em vista da sociabilidade humana e de suas inevitveis decorrncias. O ato de educar, nessa perspectiva, um ato envolto em significados tico-morais. um compromisso pessoal com o mundo dos alunos, sendo por isso mesmo, um ato de responsabilidade e de comprometimento humanitrio. Alm disso, vale dizer, o ato e a inteno de ensinar carecem de certa metodologia, ou seja, de um conjunto organizado de saberes e tcnicas, que possibilite a melhor utilizao da didtica, da pedagogia, dos conhecimentos e idias, enfim, que permita a expresso fiel da cultura. Na relao estabelecida entre o professor e o aluno, o educador consciente e atualizado torna a tarefa da educao uma atividade crtica e transformadora. O educador alienado e desatualizado empobrece a si mesmo, ao seu educando e sociedade em geral. Para Toscano (1984, p. 142), por isso que os educadores, em geral, blindam-se e recusam-se a discutir qualquer assunto que envolva referncias polticas, limitando sua ao. Nesse sentido, a formao docente necessria e contnua, porque a atuao docente no uma ao de carter individualista e unilateral. O fato que a prtica didtica e metodolgica contm embasamentos subjacentes que, quando identificados ou entendidos, proporcionam uma atuao profissional mais convincente e transformadora, alicerada no autoconhecimento e no conhecimento terico. Isso compreensvel exatamente porque os saberes docentes so construdos socialmente, como lembra o educador Paulo Freire (1987): Devemos compreender de modo dialtico a relao entre a educao sistemtica e a mudana social, a transformao poltica da sociedade. Os problemas da escola esto profundamente enraizados nas condies globais da sociedade.
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Isso nos permite afirmar que o educador representa e atualiza, no cotidiano de sua profisso, as influncias recebidas de correntes tericas, originadas de experincias didticas e pedaggicas, determinadas pelas concepes filosficas, humansticas, psicolgicas, sociolgicas ou tecnicistas, acerca da realidade humana. Em sentido semelhante, o aluno consciente ou no, recebe a influncia desse profissional da educao, e, conseqentemente, da teoria do conhecimento, das correntes de pensamento, por ele apresentadas, ou da experincia de vida relatada. Em linhas gerais, essa a dinmica das formas pelas quais tanto o professor quanto os alunos recebem e/ou edificam o conhecimento de si e do mundo. Afinal, o ser humano nutre relaes com seu mundo, por meio de experincias e relaes educativas, socialmente estabelecidas e racionalizadas, de maneira burocrtica ou flexvel. Esse entendimento histrico e socialmente determinado de como o ser humano se relaciona consigo e com o mundo permite uma atuao educacional mais consciente e satisfatria. No entanto, as decises sobre as atitudes a tomar em sala de aula em relao aos alunos, ao contedo programtico, metodologia e didtico, entre outras, dependem da formao profissional acadmica, da constante capacidade de percepo e da clareza nas crenas e opes pedaggicas. Nessa perspectiva, a educao formal, mais do que a educao informal, necessita desse conjunto de requisitos. A motivao e o compromisso profissional do educador so exigncias bsicas. Na escola o ser humano organiza sua inteligncia, toma conhecimento de seu corpo, consolida as estruturas afetivas, cognitivas e espirituais. Em sentido metafrico, a escola uma caixa de primeiros-socorros: cedo ou tarde faremos uso, de maneira agradvel ou no, de tudo que armazenamos e experimentamos nessa instituio da sociedade atual. Os encontros e desencontros, os erros e acertos, os machucados e arranhes, o convvio com a famlia e amigos, a experincia escolar, enfim, tudo servir de algum modo para nossa formao de personalidade e cognio. A funo social da educao formal significativa e duradoura. Excesso de burocracia, autoritarismo na relao professor-aluno e erros metodolgicos na atividade didtico-pedaggica permanecem como cicatrizes educacionais no adulto por muito tempo. Entretanto, os acertos e experincias marcantes permitem a formao de um adulto responsvel, culto e preparado. A organizao da sala de aula e a construo de um ambiente agradvel e de educao de qualidade, mas que uma obrigao docente, garante as bases para uma produo de conhecimentos com lucidez, equilbrio e com valores tico e morais. Falando desse modo fica a impresso de que a educao formal de fcil compreenso e execuo. Sabemos, todavia, que infelizmente no Brasil, como
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em grande parte do mundo, os profissionais da educao em geral no tm merecido o reconhecimento social devido, nem as condies salariais e de trabalho adequados para o exerccio de uma prtica educacional de excelncia. Existe um deficit estrutural e de recursos humanos na educao. Alis, a sociedade como um todo ainda no percebeu as verdadeiras implicaes ou efeitos da educao e nem h um bom senso nacional para inverter a ordem de prioridades sociais e educacionais. Por exemplo, comparar o salrio mdio de uma professora universitria com o salrio de uma professora primria gera insatisfao at mesmo em pessoas que sequer sabem o que salrio ideal ou isonmico (igualitrio). O status da primeira em relao segunda tambm muito diferente e desprestigia a Educao Infantil. Paradoxalmente e no para justificar essa realidade, pode-se dizer que a professora primria leva uma vantagem em relao professora universitria. Enquanto a primeira encontra crianas com motivao maior do que dos jovens e adultos, sem os vcios ou hbitos burocratizados, a segunda encontra jovens ou adultos com conhecimentos muitas vezes consolidados e enraizados, padres de conduta j estabelecidos, verdades adquiridas. Essa situao educacional paradoxal, fica bem compreendida no depoimento de Rubem Alves (2005, p. 66):
Por isso quero ensinar as crianas. Elas ainda tm olhos encantados. Seus olhos so dotados daquela qualidade que, para os gregos, era o incio do pensamento: a capacidade de se assombrar diante do banal. Tudo espantoso: um ovo, uma minhoca, um ninho de guaxo, uma concha de caramujo, o vo dos urubus, o zunir das cigarras, o coaxar dos sapos, os pulos dos gafanhotos, uma pipa no cu, um pio na terra. Dessas coisas, invisveis aos eruditos olhos dos professores universitrios (eles no podem ver, coitados; a especializao tornou-os cegos como toupeiras, s vem dentro do espao escuro de suas tocas - e como vem bem!), nasce o espanto diante da vida; desse espanto, a curiosidade; da curiosidade, a fuao (essa palavra no est no Aurlio!) chamada pesquisa; dessa fuao, o conhecimento; e do conhecimento, a alegria!
Para Alves, precisamos de uma nova prtica educacional na atualidade, mais contextualizada, prxima da realidade do aluno, criativa e relacional. Assim sendo, os programas ou matrias curriculares tradicionais e os Planos de Aula convencionais no tm sentido nessa nova escola, porque dizem respeito ao modelo antiquado de educao at o sculo XX, em que o professor era o centro do ensino, e o aluno, apenas um receptculo, ou seja, um agente passivo na aprendizagem. Portanto, acredita que a educao contempornea necessita de uma base pedaggica que modifique a relao parasitria entre o ser humano e a natureza, que recoloque a discusso dos mtodos e tcnicas de ensino e aprendizagem, que ligue definitivamente o processo educacional com os processos culturais e sociais, que reorganize o espao da sala de aula.
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A nova educao deve partir da seguinte idia: as concepes de mundo que permeiam a sociedade se desenvolvem ou se modificam para explicar a realidade em construo de maneira mais adequada e atualizada. A dinmica da realidade altera o processo educacional, porque altera a formulao terica. Por isso, a prtica e a teoria interagem constantemente. Para Guareschi (1990, p. 78), eis a grande chance duma escola: ela pode ser o local onde se forjaro novas vivncias verdadeiramente comunitrias, de onde podero surgir transformaes profundas e radicais em todo o corpo social. Disso resulta que os processos educacionais e sociais exigem uma didtica e uma pedagogia crtica, dialtica e atualizada; exigem que sejamos capazes de pensar e agir com conscincia crtica, com esprito de esperana, com vontade de dar sentido ao mundo que nos envolve e pressiona: por um lado, complexo, quando visto pelo olhar crtico e valorativo dos adultos, e, por outro lado, menos complicado e menos burocrtico, quando visto pelo olhar infantil. Para encerrar, vale observar que a relao entre o professor e o aluno, dentro da sala de aula, manifesta o modo de ser e de agir de seres diferentes, revelando a intimidade emocional, cognitiva e psicolgica. Isso deve provocar uma postura responsvel, tica, tcnica e, sobretudo, um posicionamento relacional de abertura, de aceitao s crticas, de defesa de ideais e valores. Durante a vivncia educacional, o processo social se manifesta em ns da maneira mais nua, transparente e reflexiva, que s um ser autoconsciente capaz de vivenciar: o ser humano. Dentre tantos seres humanos, o educador destaca-se, segundo Barbier (1985):
Todo professor lcido e, mais ainda, o socilogo, se pergunta o qu e como ensinar. A maioria logo reprime essas perguntas; outros procuram afog-las no conservadorismo reprodutor da ordem social ou, inversamente, no revolucionarismo de um futuro promissor. O pesquisador dialtico vai encar-las como um sistema de contradies em movimento.
Nessa ltima aula, voc estudou sobre os fenmenos sociolgicos e os fenmenos educacionais, as dimenses educacionais e as principais linhas de pesquisa, da Sociologia Contempornea. No transcorrer da aula, fixamos os conceitos de instituio social e de movimento social, para ampliar a viso sociolgica sobre essas realizaes humanas. Refletimos sobre as relaes entre educao, mudana social e processo cultural, luz da relao de ensino e de aprendizagem na escola, visando a perceber at que ponto a educao transforma a vida das pessoas.
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Por fim, voc foi convidado a analisar as relaes entre educao, sociedade e perfil dos educadores, confirmando a idia de que uma prtica didtica e uma metodologia com bom embasamento auxiliam o educador na sua atividade educativa escolar e, at mesmo, em sua vida particular.
1. Analise a afirmao: Considerar a violncia humana como parte de uma reao instintiva presente entre todos os animais absolutamente impossvel (Costa, 1987, p. 232). Assinale a alternativa que explica essa afirmao. a) Para ele, os animais lutam conscientemente como os homens e, por isso, a violncia tem o mesmo significado no reino animal e no mundo humano. b) Para ele, os homens apenas lutam instintivamente, enquanto que os animais lutam de modo racional consciente, intencional. c) Para ele, os animais apenas lutam instintivamente, enquanto que os homens lutam de modo racional consciente, intencional.
d) Para ele, os homens lutam conscientemente como os animais, e, por isso, a violncia tem o mesmo significado no mundo humano e no reino animal. 2. Leia a citao de Libneo (1994, p. 34): no dilogo, como mtodo bsico, a relao horizontal, em que educador e educandos se posicionam como sujeitos do ato de conhecimento. A relao pedaggica se orienta na cultura do grupo. Marque a alternativa que esclarece a teoria pedaggica que fundamenta essa relao entre o professor e o aluno. a) O dilogo engaja ativamente os sujeitos no ato de conhecer (educadoreducando). Isso ocorre na relao entre professor e aluno, defendida na pedagogia comportamentalista de Paulo Freire. b) O dilogo engaja ativamente os sujeitos no ato de conhecer (educadoreducando). Isso ocorre na relao entre professor e aluno, defendida na pedagogia capitalista de Paulo Freire. c) O dilogo engaja ativamente os sujeitos no ato de conhecer (educadoreducando). Isso ocorre na relao entre professor e aluno, defendida na pedagogia libertadora de Paulo Freire.
d) O dilogo engaja ativamente os sujeitos no ato de conhecer (educadoreducando). Isso ocorre na relao entre professor e aluno, defendida na pedagogia neoliberal de Paulo Freire.
Na atividade um, a resposta correta a letra (b): devemos negar a idia da violncia humana como parte de uma reao instintiva presente entre todos
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os animais. As demais alternativas, letras (a), (b) e (c), so errneas, porque desviam ou negam o sentido original da afirmao de Costa. No h violncia no reino animal como h no mundo humano, h sim uma luta pela sobrevivncia (reino animal) por efeito dos instintos naturais. Na atividade dois, a alternativa (c) verdadeira, de acordo com as idias defendidas na pedagogia libertadora de Paulo Freire. As demais afirmaes, letras (a), (b) e (c), esto erradas e devem ser desconsideradas, porque no respondem adequadamente provocao inicial.
ALVES, Rubem. a escola com que sempre sonhei sem imaginar que pudesse existir. 8. ed. Campinas: Papirus, 2005. BARBIER, Ren. a pesquisa-ao na instituio educativa. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1985. COSTA, Cristina. Sociologia: introduo cincia da sociedade. So Paulo: Moderna, 1987. DICIONRIO DE SOCIOLOGIA. Instituies Sociais. Disponvel em: <http:// www.prof2000.pt/users/dicsoc/soc_i.html>. Acesso em: 30 jun. 2008. DICIONRIO DE SOCIOLOGIA. Movimentos Sociais. Disponvel em: <http:// www.prof2000.pt/users/dicsoc/soc_i.html>. Acesso em: 30 jun. 2008. FERREIRA, Delson. Manual de Sociologia: dos clssicos sociedade da informao. 2. ed. So Paulo: Atlas, 2003. FREIRE, Paulo. pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987. GUARESCHI, Pedrinho Alcides. Sociologia crtica: alternativas de mudana. Porto Alegre: Mundo Jovem, 1990. LAKATOS, Eva Maria. Sociologia geral. So Paulo: Atlas, 1990. MST. Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra. Disponvel em: <http:// www.mst.org.br>. Acesso em: 30 jun. 2008. UDR. Unio Democrtica Ruralista. Disponvel em: <http://www.udr.org.br>. Acesso em: 30 jun. 2008. TOSCANO, Moema. Sociologia educacional. 12. ed. Petrpolis: Vozes, 1984.
Anotaes
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eQuipe Fael organizao de contedos acadmicos Rosana Romano
eQuipe eadcon coordenador editorial assistentes de edio William Marlos da Costa Ana Aparecida Teixeira da Cruz Janaina Helena nogueira Bartkiw Juliana Camargo Horning Lisiane Marcele dos Santos Denise Pires Pierin Ktia Cristina Oliveira dos Santos Monica Ardjomand Rodrigo Santos Sandro Niemicz William Marlos da Costa
A Modalidade de Educao a Distncia surge no cenrio educacional apontando para a possibilidade real de democratizao do ensino e, mais do que isto, de meios de formao continuada e permanente, ao longo de toda a vida. Concomitante EaD e a sua expanso, cresce a necessidade de conhecimento e domnio das Tecnologias de Informao e Comunicao (TIC), para o trabalho em EaD e outros alm desse, visto que as TIC se apresentam como novas formas de comunicao, cada vez mais presentes no contexto educacional e na sociedade.
Dessa forma, como os demais campos da ao humana, o ambiente pedaggico sofre a influncia do desenvolvimento tecnolgico, exigindo do professor o conhecimento das diferentes tecnologias, bem como sua utilizao na prtica e para a prtica pedaggica, de forma que, ao utiliz-las, ele possa proporcionar aos educandos melhores condies de aprendizagem, visto que os diferentes recursos tecnolgicos e de comunicao apresentam-se como possibilidades importantssimas para a inovao, atualizao e diversificao metodolgica, to necessrias ao processo de ensino e aprendizagem. Este material foi construdo de forma a explicitar as relaes entre tecnologia, comunicao, educao e sociedade, visando compreenso dos diferentes papis dos atores desse processo, assim como percepo dos ambientes virtuais de aprendizagem sob a ptica das diversas tecnologias, mdias e do design instrucional, adentrando nos aspectos pedaggicos de aprendizagem e avaliao em EaD. Dialogue com o texto, refletindo-o nos diferentes contextos em que as TIC se apresentam. Bom trabalho! Prof. Vivian de Camargo Bastos Coordenao do curso
Apresentao
Usufruir do potencial latente das TIC exige o enfrentamento delas nos vrios mbitos em que se apresentam, desmitificando a tecnologia e reconhecendo-a no cotidiano, visto que ela est inserida, nas diversas dimenses do convvio humano, do uso de computadores, internet, caixas eletrnicos e TV a cabo at as formas mais usuais, como celular, rdio, TV, ou seja, meios tecnolgicos de comunicao e informao.
EMENTA
A sociedade do conhecimento e da informao e os novos rumos para a educao. Tecnologia como rea do conhecimento humano. Aplicaes tecnolgicas no processo de ensino e aprendizagem: possibilidades, limites e perspectivas. Ciberespao e Educao a Distncia: novos ambientes de aprendizagem e comunicao docente. Insero da tecnologia da comunicao e da informao no cotidiano escolar: critrios para seleo e utilizao de recursos. Elementos introdutrios de informtica educativa. Aspectos histricos da EaD. Dispositivos tecnolgicos, usos e manejos inclusivos da cultura digital.
Plano de Ensino
OBJETIVOS
Compreender as finalidades e os processos de insero das tecnologias de informao e comunicao no contexto pedaggico Estudar a contribuio da informtica educativa no processo ensino-aprendizagem Promover a reflexo sobre metodologias de aplicao das tecnologias de informao no processo ensino-aprendizagem Possibilitar a reflexo em relao ao papel do professor no processo de ensino e aprendizagem, com a utilizao das tecnologias da informao e comunicao, numa perspectiva de construo de ambientes colaborativos de aprendizagem Propiciar a compreenso histrica e crtica dos fundamentos, conceitos e concepes em EaD Desenvolver habilidades e competncias no processo de comunicao de todos os atores de um sistema de EaD Trabalhar habilidades e competncias para a avaliao do processo ensino-aprendizagem em EaD
CONTEDO PROGRAMTICO
Tecnologia, educao e sociedade conceitos bsicos. Contexto histrico e objetivos da Educao a Distncia. O papel do aluno e do professor na Educao a Distncia. Tecnologias e mdias. Ambientes Virtuais de Aprendizagem. O design instrucional. Avaliao da aprendizagem em Educao a Distncia.
BIBLIOGRAFIA BSICA
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aula 1 tecnologia da infoRmao e da comunicao em ead
Aula 1
Tecnologia, educao e sociedade conceitos bsicos
Esperamos que, ao final desta aula, voc seja capaz de: compreender as finalidades e os processos de insero das tecnologias de informao e comunicao na sociedade e no contexto pedaggico; estudar a contribuio da informtica educativa para o processo ensinoaprendizagem; refletir sobre metodologias de aplicao das tecnologias de informao no processo ensino-aprendizagem.
A utilizao das novas tecnologias da informao e comunicao na educao no pode ser discutida de forma desassociada das mudanas tecnolgicas que aconteceram no mundo nesses ltimos 30 anos. As atualizaes decorrentes dessa mudana, principalmente no campo da microeletrnica, acarretam transformaes no setor produtivo e cultural. Essas modificaes levam vrios setores econmicos, como indstrias e telecomunicaes, a terem a informtica como base de seu desenvolvimento. Conseqentemente, tais mudanas se refletem no meio educacional, pois a escola que forma os novos profissionais dos quais a sociedade necessita. Nesta aula, veremos alguns conceitos bsicos que permeiam a tecnologia, a sociedade e a educao. Iniciaremos um estudo sobre o papel da informtica no ambiente educacional e como pode ser essa contribuio para a melhoria da qualidade de ensino.
1.1 Tecnologia e sociedade

Primeiramente, vamos esclarecer o que entendemos por tecnologia. Se procurarmos por definies em dicionrios da Lngua Portuguesa, encontra-
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remos: do Gr. technologia < tchne, arte + lgos, tratado. 1) Estudo e aplicao de tcnicas e procedimentos relacionados a um determinado ramo de atividade (MICHAELIS, 2002). 2) Cincia que quantifica o desenvolvimento nos estudos de outras cincias, tais como a Qumica, a Fsica, etc. (SAWAYA, 1999). 3) Conjunto complexo formado pelas artes e ofcios, interligados pelo conhecimento (saber) e pelo saber-fazer (FERREIRA, 2004). Basicamente, podemos entender tecnologia como qualquer artefato, mtodo ou tcnica criada pelo homem, para tornar seu trabalho mais leve, sua locomoo e sua comunicao mais fceis ou, simplesmente, sua vida mais agradvel. A tecnologia, nesse sentido, no algo novo; na verdade, quase to velha quanto o prprio homem. Ela concerne em ferramentas, tcnicas, conhecimentos e mtodos que ajudam a resolver problemas. As relaes entre o homem e o meio, a natureza, ao longo dos tempos, foram mediadas pelas tecnologias vigentes em cada momento histrico, sempre com o objetivo de proporcionar melhorias no bem-estar coletivo. Dessa forma, elas tiveram um papel fundamental desde a pr-histria, quando o homem primitivo comeou a fabricar seus instrumentos com pedras lascadas, madeira e ossos, com o intuito de caar animais e garantir sua sobrevivncia. Na revoluo agrria, o homem que era nmade passou a se fixar em um espao geogrfico, movido pela possibilidade de semear a terra. Esse fato no teria sido consumado sem a criao de ferramentas pelo homem. Na Revoluo Industrial, o uso das tecnologias teve uma conseqncia social: o surgimento da classe operria e a conseqente perda das ferramentas de trabalho (tecnologias) dos artesos, j que essas se tornaram obsoletas por no mais servir aos novos modos de produo. Como resultado, o trabalhador deixou de conhecer todo o processo de fabricao dos produtos que manufaturava (conhecimento geral e amplo) para ser um operrio fabril, qualificado apenas para inserir uma determinada pea em um lugar especfico e predefinido por outro (conhecimento restrito e especializado).
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A sociedade atual caracterizada por mltiplas denominaes, como sociedade em rede (CASTELLS, 1997), revoluo semitica (DIETERICH, 1999), gerao digital (TAPSCOTT, 1999), alm de outros termos mais utilizados, como sociedade ps-moderna, sociedade da aprendizagem, sociedade da informao, sociedade do conhecimento e muitas outras. Porm, o importante que, independente da denominao, sua marca registrada seja a compresso do tempo e do espao, a qual viabiliza o rpido avano da globalizao econmica, que por sua vez potencializa, cada vez mais, a separao entre os que tm acesso aos bens produzidos por esse modelo socioeconmico daqueles que esto margem desse processo. Para isso, as Tecnologias da Informao e da Comunicao (TICs) contribuem significativamente. O sculo XXI, fase de intensivos avanos tecnolgicos , ao mesmo tempo, causa e resultado de mudanas na forma de vida das pessoas. Eles provocam essas transformaes porque os produtos so lanados no mercado com o objetivo de sanar a necessidade humana e, postreriormente, gerar novas necessidades de consumo, as quais suscitam novas necessidades de avanos tecnolgicos. Esse efeito se repete em um ciclo, cujo limite apenas o poder de compra. Vrios exemplos de produtos tecnolgicos dessa cadeia evolutiva poderiam ser citados para esclarecer tal fato, mas optamos somente pelo telefone celular. A humanidade no carecia desse aparelho at pouco tempo atrs, quando se presumia que as necessidades bsicas de comunicao eram satisfeitas. No entanto, a economia de mercado precisava criar produtos para gerar novas necessidades, no bsicas, apenas de consumo. Assim, surgiu o celular. Inicialmente, um bem de consumo caro, mas as pessoas passam a compr-lo privilgio de poucos. A publicidade mostra suas infinitas vantagens, muita gente quer adquirir o aparelho, surge um forte desejo de possui-lo, os preos baixam um pouco e ele se torna um bem mais popular. As melhorias tecnolgicas vo sendo incorporadas (baterias com mais potncia, tamanhos menores, conexo com a Internet) e a cada novo avano surge uma
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nova necessidade de compra que gera, por sua vez, a necessidade de um novo avano. nessa lgica que muitos outros produtos evoluem. Portanto, a partir desse exemplo, pode-se visualizar como acontece a globalizao dos mercados mediante a criao das necessidades de consumo.
1.2 Tecnologia educacional

Quando se fala em tecnologia educacional, automaticamente faz-se uma associao com atividades que envolvam computadores e softwares, ou seja, com a informtica auxiliando o processo de ensinoaprendizagem em ambientes de aprendizagem. Mas ser que a tecnologia educacional se resume a isso? A experincia de implantao do uso da tecnologia em escolas, tanto particulares quanto pblicas, j nos mostrou que no basta ter computadores em salas de aula ou laboratrios, Internet, softwares, projetores multimdia, livros, apostilas, se esses recursos no forem utilizados para produzir conhecimento. Por mais versteis que essas ferramentas possam parecer primeira vista, preciso algo mais para que se produzam resultados significativos nos processos educacionais, contando com tais recursos. Algum j viu um computador dando aula sozinho, sem que, pelo menos, algum o tenha ligado na tomada? Ou uma lousa, quadro-de-giz, quadro-verde ou quadro-branco apresentando a matria, sem que algum a houvesse elaborado antes? Em algum momento, dos ltimos 20 anos, algum professor foi demitido porque a escola comprou um videocassete? Um Laboratrio de Cincias, totalmente equipado, mas completamente sem uso, trancafiado, ensina Cincias para algum? Um toco de giz percorre a lousa ensinando Filosofia aos alunos? Por mais absurdos que possam parecer esses questionamentos, eles nos indicam uma percepo totalmente equivocada: a de que coisas ensinam ou passam conhecimento e que a informtica veio para revolucionar o ensino. Todas as vezes que algum se depara com um problema a menos que simplesmente o abandone , tende a buscar alguma soluo para ele e, quando criamos uma soluo para algum problema, construmos conhecimento. Se a soluo mostra-se eficaz, para um nmero significativo de casos semelhantes, ento estamos diante de uma tecnologia! O conhecimento produzido como resposta a um problema, como menciona Gaston Bachelard em sua obra O novo esprito cientfico. Uma tecnologia uma soluo elaborada que pode ser aplicada em situaes-problema semelhantes. Portanto, no existe uma nica tecnologia educacional, mas tecnologias, isto , solues resultantes do enfrentamento de problemas. Ao que parece, no existe
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tecnologia ideal, absoluta, completa ou definitiva; sempre possvel alcanar solues cada vez melhores no sentido de serem mais prximas da soluo ideal de um problema e essa caracterstica central tende a permanecer. Embora novas solues sejam encontradas, ao longo do tempo, nada se pode afirmar a respeito de sua permanncia: outras solues, mais eficazes, podero vir a substituir as j existentes. Lvy (1987) define tecnologia educacional como um conjunto de recursos tcnicos que influenciam a cultura e as formas de construo do conhecimento de uma sociedade. Nessa perspectiva, a tecnologia sempre esteve presente nos contextos educacionais, seja pelo uso do quadro-de-giz, do livro didtico ou da televiso. A mdia, como a origem da palavra sugere, meios, algo que se coloca entre, no mnimo, dois participantes da dinmica educacional: aluno-professor, aluno-aluno, professor-aluno, aluno-aluno, alunos-professor, dentre outras possibilidades de configurao. A mdia no s a mensagem. Toda mdia, como meio que se interpe e viabiliza a interao entre pessoas participantes de um processo educacional, no o agente criativo; ela pode carregar mensagens em informaes, mas, por si s, incapaz de produzir conhecimento, pronto para ser oferecido. As Novas Tecnologias da Informao e da Comunicao (NTs), de acordo com Grgoire (1996), ou NTIC, de Perrenoud (2000), vm suscitando, pelo seu desenvolvimento acelerado e potencial de aplicao, novas abordagens de sua utilizao no processo educativo e o professor passa a ser o mediador, aquele que intervm nesse processo educativo.
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1.3 Informtica aplicada educao

A informtica, na qualidade de Cincia, deve ser visualizada pela tica mecanicista e cognitivista, pois o computador e as linguagens que o fazem funcionar foram concebidos com base no pensamento natural, humano (MARCHELLI, 1990). Na busca das razes do que se tornou a cincia da informao automtica a informtica , encontra-se a ciberntica.
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Tradicionalmente utilizado para processar, armazenar e transferir informaes e como elemento para tomada de decises, o fato que o computador est sendo cada vez mais utilizado para apoiar e potencializar a educao. Com mtodos mais dinmicos e interativos, desperta maior interesse dos alunos na busca pela informao e tambm incita uma participao efetiva no processo ensino-aprendizagem. Norbert Wiener (1970) definiu ciberntica, que vem do grego kybernetik, como a cincia do controle e da comunicao, no animal e na mquina, ou seja, o conjunto de regras usadas para que a mensagem codificada seja traduzida e compreendida (alm de armazenada) por meio de um objeto que realize operaes, como o computador ou o crebro do homem. Pierre Lvy fez uma constatao muito importante sobre o computador, visto que ele incompleto sem o homem, principalmente, ao seu comando: O computador no o centro, mas um pedao, um fragmento da trama, um componente incompleto de uma rede calculadora universal (LVY, 1996, p. 47). O uso de tecnologias avanadas, pela sociedade, tem exigido das instituies educacionais uma reviso de seus conceitos, de seus mtodos e de seus recursos. Com a misso de preparar os jovens que esto sob sua responsabilidade, para
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exercer plenamente a cidadania num mercado cada vez mais competitivo, nenhuma instituio pode fechar os olhos para as grandes mudanas que se anunciam para aqueles que tm o domnio tecnolgico, tampouco pode se eximir de refletir sobre o significado da adoo dessas novas tecnologias em seus projetos pedaggicos. A descoberta de novas formas de ensinar e aprender por meio da informtica educativa um desafio extremamente motivador, que implica e que demanda trabalhos de investigao voltados para a produo de meios e materiais que possibilitem tambm a teorizao a respeito de sua aplicao em relaes mediadas por essa tecnologia. No meio escolar, o uso pedaggico do computador apontado como um fator que pode contribuir efetivamente para o avano qualitativo do processo ensinoaprendizagem. Exemplo: quando o aluno dispe de uma infinidade de exerccios para resolver, de acordo com o seu grau de conhecimento, interesse e de seu ritmo de desenvolvimento; a criana aprende melhor quando livre para descobrir relaes por ela mesma, em vez de ser explicitamente ensinada. Quando essa utiliza jogos educacionais no computador, aprendem por intermdio do divertimento; o computador como comunicador, permite a troca de idias e experincias; na resoluo de problemas; informaes referentes ao aspecto motivacional, apresentadas em multimdia.
1.4 Internet
A Internet o nome reduzido que significa Internetwork System (Sistema de Interconexo de Rede de Comunicao). considerada a rede das redes de comunicao. Resulta em muitas redes de comunicao diferentes, que so dirigidas e operadas por uma grande quantidade de organizaes, as quais esto ligadas, interconectadas coletivamente para formar a Internet. Ela pode permitir a comunicao e o compartilhamento de recursos e dados com pessoas em sua rua ou ao redor do mundo. Uma das maiores vantagens da Internet que ela uma ferramenta que fornece acesso a uma enorme quantidade de informaes que esto disponveis em todo o mundo. O conceito de Internet, web ou rede representa exatamente o que a Internet : uma grande teia de cabos e comunicaes via satlite que liga servidores e microcomputadores de todo o mundo entre si, por intermdio de um padro de comunicao. A rede mundial de computadores interconectados surgiu na dcada de 60, num panorama mundial cercado pela Guerra Fria. O Departamento de Defesa
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norte-americano queria ter posse de um meio de comunicao que no sofresse danos num suposto ataque nuclear da URSS aos EUA que, portanto, tivesse dentro das suas principais caractersticas, a descentralizao. Nessa, as informaes poderiam ser transmitidas por vrios pontos do territrio americano e, mesmo que um deles fosse atingido, essa rede ainda estaria funcionando. Na dcada de 70, a rede foi apropriada pelas universidades e centros de pesquisa. Da, tornou-se um meio no de troca de informaes militares, mas de resultados cientficos, como um meio para pesquisadores comunicarem e compartilharem seus trabalhos. Atualmente, tem sido utilizada por toda a sociedade como meio de informao e atualizao. Em 1990, pesquisadores suos desenvolveram a WWW (Wide World Web) para organizar, de maneira mais prtica e simples, os dados que transitam no ciberespao por meio da Internet. A WWW proporcionou a aplicao de interfaces grficas bastantes funcionais (como os browsers ou navegadores) e possibilitou a criao de websites, hipertextos dispostos na rede, que hoje quase fundem-se com o conceito de Internet. Hoje, a Internet um privilgio da vida moderna para a sociedade. o maior repositrio de informaes acessveis a qualquer pessoa que a acesse, de qualquer parte do mundo. Entretanto, pertinente alertar para a confiabilidade das informaes apresentadas, conseqncias e riscos, exigindo usurios com capacidade crtica para posicionarem-se frente s informaes recebidas, pois, como no existe nenhum tipo de censura, nem tudo que est publicado na web correto, importante. Cabe escola mostrar um caminho para o desenvolvimento do senso crtico dos alunos, para que esses possam analisar, selecionar e utilizar as informaes de forma adequada, como tambm atinem para o momento de interromper qualquer movimento de alienao. Confirma-se a era do homem virtual, que lana-se no espao ciberntico em busca da informao pelos meios de comunicao.
1.5 Cibercultura e ciberespao

Cibercultura diz respeito s interaes sociais ligadas s novas tecnologias que, com o avano extraordinrio dos hardwares e softwares, causaram alterao nas relaes sociais.
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Conseqentemente, essa mudana estende seus domnios a vrios campos do saber e na comunicao que tal transformao, talvez, mais transparea seu carter evolutivo. Comunicar-se por telefones celulares, navegar na web e bater papo nos chats passaram a ser coisas cotidianas, ligadas nossa esfera social. Quando enviamos uma correspondncia por e-mail, ou visitamos um determinado site ou link, desconhecemos o caminho ou rota pelo qual se realiza o encontro. possvel at pensar que, ao enviar um e-mail de Curitiba para o Rio de Janeiro, no sabemos qual a infovia percorrida. No podemos descrever a paisagem pela qual a comunicao percorre. Os provedores de acesso so inmeros. Somos capazes de imagin-los, mas as referncias de lugar desaparecem. Com essa nova forma de sociabilidade, surgem personagens como hackers, crackers e zippies, todos nascidos da chamada era digital, na qual se estabelecem novos conceitos de espao, tempo e interao social. Encontramo-nos em um lugar, ou melhor, num no-lugar, onde so apresentadas novas formas de realizarmos os procedimentos comunicativos de maneira multimeditica, um local que definido como ciberespao. O termo ciberespao foi utilizado pioneiramente pelo escritor William Gibson, tambm pai do movimento cyberpunk na literatura, em seu notrio livro Neuromancer, de 1984. Segundo ele, o ciberespao uma alucinao consensual, que pode ser experimentada atravs de softwares especiais. O ciberespao um local desprovido de uma representao real concreta, mas que podemos utilizar quando trocamos de informaes entre redes de computadores on-line. O ciberespao , ento, um ambiente que permite inmeras possibilidades do mundo real. O mundo virtual caracteriza-se no propriamente pela representao, mas pela simulao. Essa simulao , na verdade, apenas uma das possibilidades do exerccio do real. Desse modo, podemos afirmar que o ciberespao no est desconectado da realidade. Ele propicia a ocorrncia de uma realidade virtual. De acordo com Lvy (1996), o ciberespao um meio no qual a tecnodemocracia poder se consolidar, ou seja, uma nova formao poltica em que a tecnologia da eletrnica tornar vivel o desenvolvimento de comunidades inteligentes, capazes de se autogerir. A autogesto estar ligada aos grupos que se formariam por meio das preferncias individuais, dando origem a territrios imaterializados. O grande perigo que, atualmente, existe um pequeno grupo de pessoas privilegiadas, que detm a senha de acesso para a tecnologia de informao. Logo, o ciberespao faz surgir, tambm, sociedades marginalizadas, os infoexcludos. A era tecnolgica cria ou recria uma nova diviso social, uma redistribuio de saberes, poderes, dois mundos que se separam de acordo com a participao ou no na vida digital.
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Nesta aula vimos o conceito de tecnologia, que qualquer artefato, tcnica ou mtodo criado pelo homem, para a resoluo de problemas e que, dessa forma, esteve relacionado com a sua vida desde a sua existncia. Tecnologia educacional, por sua vez, o conjunto de recursos tcnicos que influenciam a cultura e as formas de construo do conhecimento de uma sociedade. O uso de tecnologias cada vez mais avanadas, pela sociedade, tem levado escolas a se atualizarem e a incorporarem recursos da informtica para potencializar o ensino, visando sua melhoria. O uso da informtica na educao nos permite concluir que o computador pode tanto passar informao aos alunos quanto auxiliar o processo de construo do conhecimento. Refora tambm a idia de que implantar computadores nas escolas, sem o devido preparo de professores e da comunidade escolar, no trar os benefcios esperados. Com o surgimento da Internet, acabaram-se as barreiras geogrficas, trazendo uma revoluo na vida do ser humano, que viu infinitas possibilidades de comunicao e acesso a informaes a qualquer tempo e em qualquer lugar. Conseqentemente, surgiram novas formas de aprender e ensinar na educao, na qual o professor passou a ser o mediador da construo do conhecimento.
1. Observe ao seu redor. Quais tecnologias voc utiliza na sua casa para as tarefas dirias? E no seu ambiente de trabalho na preparao de aulas, com os colegas, em sala de aula, com seus alunos, em reunies, contatos , quais tecnologias esto disponveis? Como voc as utiliza? 2. Sobre tecnologia educacional, correto afirmar: a) o conjunto de atividades realizadas nos Laboratrios de Informtica da escola. b) o conjunto de recursos tcnicos que influenciam a cultura e as formas de construo do conhecimento. c) corresponde ao estudo e aplicao de tcnicas e procedimentos relacionados a um determinado ramo da atividade humana.
d) so ferramentas que auxiliam os estudantes nas suas atividades cotidianas. 3. Qual a diferena entre tecnologia educacional e informtica aplicada educao?
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4. Marque (V) se a sentena for verdadeira e (F) se for falsa. a) ( b) ( ) A Internet surgiu da necessidade das universidades trocarem informaes cientficas. ) A WWW proporcionou a aplicao de interfaces grficas bastantes funcionais (como os browsers ou navegadores) e possibilitaram a criao de websites. ) Cibercultura diz respeito s interaes sociais ligadas s novas tecnologias que acontecem no ciberespao. ) A mdia a mensagem que se coloca entre, no mnimo, dois participantes da dinmica educacional: aluno-professor, aluno-aluno, professor-aluno, aluno-aluno, alunos-professor, para que ocorra o aprendizado. ) A Internet o maior repositrio de informaes acessveis e corretas para pesquisas em qualquer lugar do mundo.
c)
d) (
e)
5. Pesquise sobre os usos inadequados da Internet, expresse sua opinio sobre a questo a seguir e discuta com os seus colegas: Como controlar os usos abusivos e criminosos na Internet sem acabar com sua principal marca registrada, a liberdade de expresso?
Na atividade um, importante analisar as tecnologias mais marcantes, que foram incorporadas nas suas tarefas dirias e que realmente modificaram a sua rotina. Essas tecnologias podem ser relacionadas numa escala, conforme o grau de importncia. Como forma de dividir suas experincias com os colegas, seria interessante realizar uma enquete para classificar as tecnologias quanto ao uso. Na atividade dois, as alternativas (b) e (d) so corretas. A alternativa (a) incorreta, pois tecnologia educacional qualquer soluo resultante do enfrentamento de problemas e no se resume s atividades realizadas nos Laboratrios de Informtica da escola. A alternativa (c) mostra um conceito vago, incompleto, visto que tecnologia educacional o estudo e a aplicao de tcnicas e procedimentos relacionados aprendizagem do ser humano. Na atividade trs, a diferena entre tecnologia educacional e informtica aplicada educao : tecnologia educacional qualquer soluo utilizada para a resoluo de problemas e para a construo de conhecimento; j a informtica aplicada educao concerne na utilizao de recursos computacionais que auxiliam a aprendizagem. Na atividade quatro, a alternativa (a) falsa, j que a Internet surgiu na dcada de 60, num panorama mundial cercado pela Guerra Fria. As alternativas
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(b), (c) e (d) so verdadeiras. A alternativa (e) incorreta, pois a Internet o maior repositrio de informaes acessveis, no entanto, essas nem sempre so corretas. Qualquer pessoa pode publicar informaes na web, sem nenhum tipo de censura. Assim, nem tudo que est disponibilizado correto. Referente atividade cinco, interessante fazer uma busca na Internet sobre notcias de abusos, selecionar uma ou duas e pensar em possveis solues para esses problemas.
ANGELONI, M. T. elementos intervenientes na tomada de deciso. Cincia da Informao. Braslia, 2003. v. 32. Disponvel em: <http://www.scielo.br/ scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0100-19652003000100002&lng=in& nrm=iso&tlng=in>. Acesso em: 25 abr. 2008. ASSMANN, H. a metamorfose do aprender na sociedade da informao. Cincia da Informao. Braslia, 2000. n. 2, v. 29. Disponvel em: <http://www. scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0100-19652000000200002>. Acesso em: 25 abr. 2008. BACHELARD, G. o novo esprito cientfico. So Paulo: Abril, 1979. (Os Pensadores) CASTELLS, M. a sociedade em rede. So Paulo: Paz e Terra, 1999. v. 1. DIETERICH, H. Globalizacin, educacin y democracia. 4. ed. In: DIETERICH, H. la aldea global. Tafalla: Txalaparta, 1999. FERREIRA, Aurlio Buarque de Holanda. novo dicionrio aurlio da lngua portuguesa. Curitiba: Positivo, 2004. GIBSON, William. neuromancer. 3. ed. So Paulo: Aleph, 2003. KENSKI, Vani M. As Tecnologias na Educao Bsica. Boletim do Salto para o Futuro. Srie TV na escola e os desafios de hoje, jun. 2002. Disponvel em: <http://www.tvebrasil.com.br/salto>. ______. Processos de interao e comunicao mediados pelas tecnologias. In: ROSA, D.; SOUZA, V. (Org.). didtica e prticas de ensino: interfaces com diferentes saberes e lugares formativos. Rio de Janeiro: DP&A, 2002. LVY, P. a mquina do universo. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1987. ______. o que virtual. So Paulo: 34, 1996. MARCHELLI. logo e a gnese das estruturas elementares da programao do computador. Dissertao (Mestrado em Didtica) USP Faculdade de Educao. So Paulo, 1990. MICHAELIS. dicionrio prtico da lngua portuguesa. Melhoramentos, 2002.
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Na prxima aula veremos a diferena entre tecnologias e mdias, estudaremos detalhadamente os tipos de mdias e tecnologias existentes e avaliaremos a contribuio de cada mdia para a aprendizagem autnoma e para a capacidade de criao e disseminao da informao, com o intuito de colaborar para a melhoria da aprendizagem dos estudantes.
Anotaes
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Aula 2
Tecnologias e mdias
Esperamos que, ao final desta aula, voc seja capaz de: compreender as diferentes caractersticas das tecnologias de comunicao e das mdias e como essas podem ser utilizadas na educao; conhecer e analisar as possibilidades comunicacionais de recursos tecnolgicos e sua implicao para o ensino e a aprendizagem; contextualizar o uso das tecnologias de comunicao e informao na educao; possuir um domnio terico-metodolgico nos aspectos da comunicao e de recursos de informao relacionados ao processo ensinoaprendizagem.
Para um bom entendimento desta aula, importante que voc tenha compreendido os conceitos bsicos sobre tecnologia, a sua utilizao no ambiente educacional e a sua influncia na sociedade.
Educao e comunicao possuem ligaes muito importantes, principalmente quando se salienta a educao como sendo a interao entre o educador e o educando, e a comunicao como sendo a troca de mensagens entre duas ou mais pessoas.
Comunicar no de modo algum transmitir uma mensagem ou receber uma mensagem. Isso a condio fsica da comunicao, mas no comunicao. certo que para comunicar, preciso enviar mensagens, mas enviar mensagens no comunicar. Comunicar partilhar sentido (LVY, 1993).
Segundo Manuel Morn, pesquisador e professor da Universidade de So Paulo, comunicao e educao andam juntas. Quanto mais a primeira se valer
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da segunda, melhor ser o ambiente e, portanto, melhor sero as prticas educativas. Para Morn (1996),
o educador um comunicador que precisa fazer uma interao, uma ponte como forma de lidar com o conhecimento, diferente de como vem fazendo. Uma pessoa que se comunique mais e fale menos, embora parea contraditrio; comunicar-se mais, sem preocupar-se com o contedo programtico. Ele um comunicador, porque fala com todo o corpo, porque ele uma mensagem complexa e, junto com esse contedo programtico, coloca sua experincia de vida, seu modelo de adulto realizado ou no, feliz ou no, de uma pessoa que vale a pena conhecer ou no. E isso importante. No basta ser s um professor competente, numa rea especfica. Tem que ser um competente comunicador de toda uma experincia de vida que vale a pena transmitir junto com aquele contedo programtico especfico. Essa uma questo de fundo profundamente tecnolgico, quer dizer, ele um comunicador total. Isso no se improvisa, no se muda com cursos rpidos.
Nesta aula apresentaremos noes sobre comunicao, tecnologias e mdias e suas possibilidades para a educao.
2.1 Diferena entre tecnologia e mdia

comum o fato das pessoas empregarem os termos tecnologia e mdias como sinnimos, mas, sob um aspecto cientfico, isso no correto. A tecnologia o veculo para comunicar mensagens e essas so representadas em uma mdia.
Segundo Moore (2007), existem quatro tipos de mdia: Texto Imagens (estticas e em movimento) Sons Filmes (dispositivos) Cada tecnologia suporta pelo menos um meio e algumas podem suportar mais do que um. Exemplificaremos no quadro a seguir:
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MDIA Textos Sons imagens Filmes
TECNOLOGIA
Livros, guias de estudo, documentos eletrnicos, tecnologia on-line CDs, DVDs, fitas de udio, telefone, tecnologia on-line Livros, outras tecnologias impressas, CDs, DVDs, tecnologia on-line Videoteipes, teletransmisso, CDs, DVDs, tecnologia on-line
Embora cada mdia possua caractersticas prprias, existe tambm variabilidade nas mdias em funo da tecnologia que as distribuem. Para cada momento h uma combinao de mdia e tecnologia mais adequada, mas, sem dvida, o poder e a atrao da tecnologia on-line esto no seu potencial.
2.2 Mdia impressa

Um texto um conjunto de caracteres em frases com significado e certa aparncia. Para os computadores, os caracteres so representados normalmente em formato ASCII (American Standard Code for Information Interchange) e visualizados em editores de texto com interfaces grficas. Desde a Antigidade, a comunicao oral e, desde tempos tambm remotos, o texto escrito impresso vm democratizando o acesso ao conhecimento. Esses dizem respeito mdia ainda mais usada para a educao presencial e a distncia. Apesar do crescimento da comunicao on-line que utiliza texto digital, a maioria dos textos ainda so veiculados na forma impressa. O texto impresso assume vrias formas, incluindo livros didticos, livros que reproduzem artigos ou captulos, manuais, apostilas, anotaes de aula e guias de estudo. As habilidades criativas de redao e ilustrao, bem como a capacidade de reproduo e facilidade de distribuio, fazem do material impresso um excelente aliado da aprendizagem. Alunos e professores esto muito familiarizados com esse material, alm do mais, eles so portteis e no se deterioram e quebram com facilidade, o que os torna confiveis e convenientes para a utilizao.
Saiba mais
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2.3 Hipertexto
O termo hipertexto foi cunhado por Ted Nelson em 1965. Uma maneira simples de entender tal termo se d mediante a comparao com o texto tradicional. Um texto tradicional seqencial, isto , existe uma ordem pgina a pgina, na qual ele deve ser lido. J o hipertexto no-seqencial, no existe uma nica ordem na qual deva ser lido. O hipertexto apresenta diversas opes para os leitores. Cada leitor, individualmente, escolhe a ordem na qual quer ler o hipertexto, o que resulta em uma srie de alternativas para o fluxo das informaes. Para Lvy (1993), o hipertexto um conjunto de ns ligados por conexes. Os ns podem ser palavras, pginas, imagens, grficos, seqncia sonoras e documentos complexos que tambm podem, eles mesmos, ser hipertextos. Os itens de formao no ligados linearmente, como em uma corda como n, cada um deles, ou a maioria, estendem suas conexes em estrela, de modo reticular. Para Ted Nelson, o hipertexto possibilita novas formas de ler e escrever, um estilo no-linear e associativo. Assim, poderamos adotar como noo de hipertexto: o conjunto de informaes textuais, podendo essas estarem combinadas com imagens (animadas ou fixas) e sons, organizadas de forma a permitir uma leitura (ou navegao) no-linear e baseadas em indexaes e associaes de idias e conceitos, sob a forma de links. Em um hipertexto, cada unidade de informao chamada de n e o tamanho varivel de acordo com a necessidade, podendo ser uma tela de um arquivo, uma citao. Pode-se dizer que a ligao (link) o conceito bsico mais importante no hipertexto. No hipertexto, ligaes so marcas que conectam um n com outro. Quando uma ligao ativada, um salto feito para o ponto associado pela ligao, que pode ser uma palavra, frase ou n inteiro do mesmo documento ou de outro.
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As ligaes so geralmente representadas por pontos na tela que indicam a origem ou o destino das ligaes. Podem ser palavras ou frases em destaque (negrito, itlico ou cores), como tambm grficos ou cones. Os links agem como portas virtuais que abrem caminhos para outras informaes. As ligaes podem produzir diferentes resultados: transferir para um novo tpico; mostrar uma referncia; fornecer informaes adicionais, como nota de rodap, definio ou anotao; exibir uma ilustrao, esquema, foto, definio ou seqncia de vdeo; exibir um ndice; executar outro programa de computador, como, por exemplo, programa de entrada de dados ou rotinas de animao.
A estrutura de um hipertexto determina e descreve o sistema de ligaes ou relacionamentos entre os ns ou unidades de informao. Ela deve refletir a estrutura organizacional do assunto relacionado a uma rede semntica de um especialista. Segundo Landow (1992), o hipertexto pe em cheque: seqncias fixadas, comeo e fim definidos, uma estria de certa magnitude definida e a concepo de unidade e todo associada a todos esses conceitos. Na narrativa hipertextual, o autor oferece mltiplas possibilidades, nas quais os prprios leitores constroem sucesses temporais e escolhem personagens, realizando saltos com base em informaes referenciais.
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2.4 Mdia sob forma de imagem

A imagem permite a unio de emoo e pensamento, concretizando visualmente o ambiente e as coisas. Sua utilizao possibilita que informaes sejam evocadas, sugeridas ou simbolizadas. um elemento poderoso no auxlio da aprendizagem, principalmente como forma complementar de um conceito ou de uma definio, assim como de visualizao de processos mais complexos que exigem diversos passos. As imagens podem ser utilizadas de forma esttica, a fim de representar esquemas grficos, ilustraes ou fotografias em movimento, no formato de animaes grficas ou clipes de vdeos. Existem basicamente dois tipos de imagem digital: Imagem BITMAP (mapa de bits): a imagem composta por quadradinhos chamados pixels. Cada pixel tem um valor associado; esse valor chamado intensidade da imagem e representa alguma propriedade, como cor, tonalidade, brilho e outras.
Ampliao de desenho
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Imagem vetorial: um tipo de imagem gerada a partir de descries geomtricas de formas. Uma imagem vetorial normalmente composta por curvas, elipses, polgonos, textos, entre outros elementos. Ou seja, utiliza vetores matemticos para sua descrio. A imagem pode ser editada com facilidade, pois no composta por pixels, mas por um clculo matemtico que gera a linha, a cor, etc.
Diferena entre mapa de bits e vetorial
Imagem vetorial: gerada por meio de um clculo matemtico. Imagem do mapa de bits: gerada por b meio de uma mapa de pixels. Formatos e utilidades. FORMATO BMp TIPO
Bitmap
COMPACTAO
SOFTwARES
JpG ou JpeG Bitmap GiF cdR SWF

Bitmap Vetorial Vetorial
Paint, PhotoEditor, Photoshop, Imagem sem compactao Corel PhotoPaint, outros Paint, PhotoEditor, Photoshop, Imagem com compactao Corel PhotoPaint, outros Imagem com compactao Gif Animator Imagem sem compactao Imagem sem compactao CorelDraw Flash
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2.5 Mdia sob forma de udio e vdeo

Outro ingrediente adicional da tecnologia multimdia o uso do ouvido humano como via de comunicao. O fluxo auditivo de informao mais lento que o visual, mas essencialmente dinmico. O som sempre flui no tempo real e permite uma percepo fsica do ambiente, adicionando informao sensaes de movimento e de ritmo. Alm disso, contribui de maneira efetiva para o despertar da emoo, somando elementos dramticos que levam s sensaes que vo do medo ao prazer. Num aplicativo com fins educacionais, a utilizao do som deve ser cuidadosa e bem planejada, sob pena de tornar o estudo extremamente irritante e desmotivador. Sua finalidade , geralmente, fornecer um complemento informao visual ou reforar uma determinada ao do usurio no seu avano pelo contedo do aplicativo. O som pode tambm ser usado como instrumento auxiliar para esclarecer as funes dos elementos que compem a tela ou, ento, como uma resposta imediata a uma ao bem sucedida do usurio, como, por exemplo, aplausos aps uma resposta certa. Segundo Moran (1996), um vdeo ou um filme tem uma lgica de contigidade. A comunicao mais que a transmisso, uma ao social, produo de sentido, conhecimento e formao do sujeito social, inerente vida.
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O vdeo uma mdia que atrai e mantm a ateno dos alunos. Em alguns casos, extremamente til para a demonstrao de processos que seriam difceis de descrever. Muitas vezes, ajuda a mostrar o que se fala em aula, a compor cenrios desconhecidos pelos discentes. Um vdeo traz realidades distantes dos alunos para a sala de aula, como, por exemplo, a Amaznia ou a frica. Ele pode simular experincias de qumica, que seriam perigosas em laboratrio ou que exigiriam muito tempo e recursos. Um vdeo pode mostrar o crescimento acelerado de uma planta, de uma rvore da semente at a maturidade em poucos segundos. A vida se aproxima da escola por meio do vdeo. uma ilustrao mais sofisticada.
2.6 Multimdia
Etimologicamente, mdia (mdias) vem do latim medium (media) ou meio e multi significa muitos. Portanto, muitos meios ou multimdia um termo caracterizado pela utilizao integrada de diferentes meios de comunicao: udios (sons, como vozes humanas, msicas, efeitos sonoros especiais); grficos e imagens estticas (desenhos, gravuras, fotografias); animaes (imagens em movimento ou dinmicas projetadas em duas ou trs dimenses) e vdeos. A multimdia , hoje, definida como qualquer combinao de textos, grficos, sons, animaes e vdeos, esses mediados por computador ou outro meio eletrnico. Seriam todos os programas e sistemas em que a comunicao entre homem e computador se d por intermdio de mltiplos meios de representao da informao. So caractersticas de produtos multimdia: o acesso no-linear o usurio no fica preso a uma seqncia linear. a interatividade a situao do usurio diante do computador pode no ser a de espectador passivo, mas de participante de uma atividade. a integrao com outros programas aplicativos dependendo do caso, o computador pode executar outras tarefas de outros aplicativos.
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Quase que imediatamente aps a origem dos hipertextos, surge o conceito de hipermdia, que rene no somente textos como tambm imagens, sons, vdeos e quaisquer outras informaes que venham a ser representadas no formato digital. A hipermdia une os conceitos de hipertexto e multimdia, ou seja, um documento no-linear que contm imagens, sons, textos e vdeos. Ttulos multimdia apresentam os contedos de forma intuitiva e prazerosa. Hoje, crianas e adolescentes dedicam grande parte de seu tempo aos videogames, o que lhes afasta do estudo e da literatura. No entanto, a multimdia apresenta um potencial de conjuno desses dois mundos. Por meio da tecnologia interativa e da multimdia, os CD-ROMs educativos e de referncia podem apresentar contedos envoltos em um ambiente similar ao dos videogames, tanto em esttica quanto em interatividade. Para tanto, preciso que os ttulos multimdia consigam uma alta qualidade em termos de design, navegao e interatividade. Sabe-se que os produtos multimdia tm um forte apelo sobre os sentidos e inmeras possibilidades para a aprendizagem, mas preciso que educadores se adaptem a essa tecnologia, a fim de que os produtos multimdia educacionais sejam uma importante ferramenta de suporte ao ensino.
2.7 Audioconferncia, Teleconferncia, Videoconferncia e Webconferncia

As tecnologias que permitem que pessoas distantes, situadas em dois ou mais lugares diferentes, se comuniquem so classificadas basicamente em: audioconferncia consiste na realizao de uma conferncia, com dois ou mais interlocutores, por meio do udio. Por ser a telefonia uma rede que existe mundialmente, a audioconferncia via telefone permite cursos a distncia com baixo custo e de organizao rpida. teleconferncia ocorre via satlite, de forma unidirecional. Consiste na gerao de palestras, apresentaes de expositores ou aulas, com a possibilidade de interao via fax, telefone ou Internet. O conferencista ou professor faz sua apresentao de um estdio de televiso e fala ao vivo para seu pblico-alvo, que recebe a imagem em um aparelho de televiso. Os equipamentos necessrios para a transmisso por teleconferncia so de custo elevado, mas a recepo muito barata (antena parablica, receptor e aparelho de televiso). videoconferncia possibilita a conversa em duas vias, permitindo que o processo ensino-aprendizagem ocorra em tempo real (on-line) e possa ser interativo, entre pessoas que podem se ver e ouvir simultaneamente, ou seja, que estejam face a face. Devido s ferramentas didticas disponveis no sistema, ao mesmo tempo em que o docente explica um
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conceito, pode acrescentar outros recursos pedaggicos, tais como grficos, projees de vdeos, pesquisas na Internet, imagens bidimensionais em papel ou transparncias, arquivos de computador, etc. O sistema permite, ainda, que o aluno de salas distantes tire suas dvidas e interaja com o professor no momento da aula, utilizando os mesmos recursos pedaggicos para a comunicao. A videoconferncia combina: vdeo; udio (voz e sons); imagens (apresentao, grficos, fotografias, etc.); arquivos transmitidos de um computador para outro (todos os tipos). Por intermdio da videoconferncia pode-se executar todas as atividades inerentes a uma reunio, como se os participantes estivessem todos no mesmo espao fsico, independentemente da localizao geogrfica. webconferncia a videoconferncia via Internet. Concerne em uma tecnologia recente, que surgiu da possibilidade da utilizao de microcomputadores como equipamentos de videoconferncia. As palavras web (teia mundial) e conference (conferncia) somam os dois ingredientes bsicos para se promover sesses de videoconferncia por intermdio da Internet. Para tanto, necessrio utilizar microcomputadores atuais convencionais, uma quantidade razovel de software livre e proprietrio e disseminar links de banda larga, oferecidos pelas operadoras. Um bom resultado depende da velocidade de transmisso da Internet, requer uma cmera, um mdulo (placa de digitalizao e transmisso), bem como microfones e placa de som.
2.8 Usabilidade
A usabilidade pode ser entendida como a capacidade do uso fcil e eficiente da multimdia por um indivduo. Nielsen (1997) considera a usabilidade como um sub-componente da utilidade que gira em torno de um sub-componente da aceitabilidade prtica. Esse autor desenvolveu a usabilidade como um problema particular dentro do contexto mais amplo da aceitabilidade do sistema. No mesmo texto, Nielsen divide o conceito de usabilidade nos seguintes componentes: facilidade de aprendizagem; eficincia no uso;
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facilidade de ser lembrado; existncia de poucos erros; uso subjetivamente agradvel.
A usabilidade inicia com a crena de que qualquer produto seja um website, um software, uma cadeira ou um forno de microondas deve atender s necessidades e aos desejos do usurio, para o qual foi projetado. Trata-se de demonstrar como algo pode ser til, bonito, agradvel e fcil de usar.
Usabilidade significa concentrar esforos para a facilidade do uso. A tarefa de alcanar uma meta simples, direta e o mais objetiva possvel. Criar um sistema transparente que seja fcil de entender e operar instantaneamente. Usabilidade pensar no usurio no incio, no fim e sempre (CHRIS MCGREGOR).
Saiba mais
Podemos concluir que a tecnologia o veculo para comunicar mensagens e que essas so representadas em uma mdia. Cada mdia possui caractersticas prprias (textos, hipertextos, imagens, sons, filmes) e variabilidade em funo da tecnologia que as distribui (livros, guias, CDs, DVDs, tecnologia on-line, etc.). Hipertexto um texto com ligaes para outros textos. Multimdia a sincronizao de mdias diversas, como sons, imagens e textos. Hipermdia a juno de hipertextos com multimdias. A no-linearidade do hipertexto e da hipermdia apontada como a vantagem desse sistema sobre os documentos impressos.
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O hipertexto apresenta um potencial para a diversidade atual, na qual cada tarefa ou material requer uma ferramenta independente. O modelo hipertexto oferece capacidade tanto para aumentar a qualidade da informao quanto para facilitar seu uso, mediante ferramentas consistentes, para a apresentao e a manipulao. Usabilidade a facilidade de uso. Estamos na vigncia de uma contemporaneidade em que um outro mundo est delineando novos limites. a emergncia do ciberespao que tem como caracterstica o dinamismo e a interconexo em tempo real, que faz com que esse se transforme num imenso hipertexto em constante evoluo. Portanto, vale ressaltar que o aspecto mais importante do hipertexto a emergncia de uma inteligncia coletiva, j que essa possibilita a participao e o questionamento sobre tudo. O sentido evolutivo da tecnologia o de abrir novas possibilidades de ao, novos espaos sociais e culturais.
1. Quais os benefcios que a utilizao do hipertexto traz para a aprendizagem? 2. Marque a alternativa incorreta. a) A tecnologia o veculo para comunicar mensagens e essas so representadas em uma mdia. b) Hipertexto um texto com ligaes para outros textos. c) Imagem Bitmap (mapa de bits) a imagem gerada por meio de clculos matemticos.
d) As imagens podem ser utilizadas de forma esttica, a fim de representar esquemas grficos, ilustraes ou fotografias em movimento, no formato de animaes grficas ou clipes de vdeos. 3. Qual a diferena entre hipertexto e hipermdia? 4. Marque (V) se a sentena for verdadeira e (F) se for falsa: a) ( b) ( ) A usabilidade pode ser entendida como a capacidade do uso fcil da multimdia. ) A estrutura de um hipertexto determina e descreve o sistema de ligaes ou relacionamentos entre os ns ou unidades de informao. ) Com o crescimento da comunicao on-line que utiliza texto digital, o texto escrito impresso deixou de ser usado na educao a distncia.
c)
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d) (
) O vdeo uma mdia que atrai a ateno dos alunos. Muitas vezes, ajuda a mostrar o que se fala em aula, a compor cenrios desconhecidos por eles. Um vdeo traz realidades distantes dos alunos para a sala de aula ou at simula experincias que seriam perigosas em laboratrio ou que exigiriam muito tempo e recursos.
5. Pesquise sobre videoconferncia e relacione algumas vantagens e desvantagens da sua utilizao.
Na atividade um, importante ressaltar que o hipertexto possibilita novas formas de ler e escrever, um estilo no-linear e associativo, que apresenta diversas opes para os leitores. Cada leitor, individualmente, escolhe a ordem na qual quer ler o hipertexto, o que resulta em uma srie de alternativas para o fluxo das informaes. Na atividade dois, a alternativa incorreta a (c), j que imagem bitmap (mapa de bits) a imagem composta por pixels. A imagem gerada por meio de clculos matemticos a imagem vetorial. As outras alternativas so corretas. Na atividade trs, a diferena entre hipertexto e hipermdia consiste em: hipertexto um texto com ligaes para outros textos e hipermdia une os conceitos de hipertexto e multimdia. Ou seja, hipermdia um documento nolinear que contm imagens, sons, textos e vdeos. Na atividade quatro, as sentenas (a), (b) e (d) so verdadeiras e a sentena (c) falsa. Com o crescimento da comunicao on-line, que utiliza texto digital, o texto escrito impresso ainda uma das mdias mais utilizadas em EaD. Na atividade cinco, as respostas podem variar. A seguir, algumas vantagens e desvantagens da utilizao da videoconferncia na educao, segundo Cruz e Moraes (1998). Vantagens: economia de tempo, o que evita o deslocamento fsico para um local especial; economia de recursos, com a reduo dos gastos com viagens; espao colaborativo para a socializao e para o aprendizado colaborativo; cursos mais interativos para classes pequenas ou menos interativos para grandes audincias; escolha dos meios de transmisso conforme a possibilidade, a disponibilidade e a demanda. Quanto s desvantagens, essas seriam: a baixa qualidade de som e imagem; dificuldade de adaptar a sala de videoconferncia situao didtica; os altos custos de implementao, instalao e manuteno, comparados com um baixo uso na fase inicial; altos custos de transmisso das linhas telefnicas; no utilizao de todo o potencial didtico do meio, reduzindo-o mera reproduo de palestras, com pouca interao entre os participantes.
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CRUZ, D. M.; MORAES, M. Manual de videoconferncia. Florianpolis: UFSC, 1997. LANDOW, G. P. Hypertext. The Convergence of Contemporary Critical theory and Technology. Baltimore and London: The John Hopkins University Press, 1992. LVY, P. as Tecnologias da inteligncia. Rio de Janeiro: 34, 1993. MOORE, Michael G. educao a distncia: uma viso integrada. So Paulo: Thomson Learning, 2007. MORAN, Manuel. A tecnologia de ponta e a comunicao professor-aluno. In: iii SiMpSio BRaSileiRo de coMunicao e educao, So Paulo, 1996. ______. Os novos espaos de atuao do professor com as tecnologias. In: MOURA FILHO, C. O.; OLIVEIRA, M. Videoconferncia em educao a distncia. Mini-curso (25 maio 1999). XVII Simpsio Brasileiro de Redes de Computadores. Salvador: Grfica da Escola Tcnica Federal do Cear, 1999. NELSON, T. H. File Structure for the complex, the changing and the indeterminate. ACM 20th National Conference, 1965. ______. literary Machines. Sausalito: Mindful Press, 1993. NIELSEN, J. Multimedia and Hypertext: the Internet and beyond. Academic Press, 1997. PDUA FILHO, W. de P. Multimdia: conceitos e aplicaes. Rio de Janeiro: LTC, 2000.
Veremos as formas de utilizao de tecnologias de informao e comunicao nas escolas, como os professores e alunos podem se beneficiar com a introduo da informtica aplicada ao ensino e como analisar e selecionar as melhores ferramentas.
Anotaes
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Aula 3
A utilizao de tecnologias de informao e comunicao nas escolas
Esperamos que, ao final desta aula, voc seja capaz de: identificar os recursos tecnolgicos disponveis para uso em sala de aula; desenvolver habilidades especficas para conhecer e explorar as linguagens e os recursos tecnolgicos educacionais oferecidos pelos ambientes de produo; pesquisar multimdia e mdias convencionais; refletir sobre a importncia de diferentes tecnologias educacionais na atividade docente, bem como no suporte do estudo dos alunos; pesquisar formas alternativas de utilizao da informtica na educao.
Para o bom aproveitamento desta aula, fundamental que estejam bem claros os conceitos bsicos sobre tecnologia e aprendizagem, a influncia das novas tecnologias de informao e comunicao na sociedade e os tipos de mdias e tecnologias disponveis para a mediao pedaggica.
Como mencionado anteriormente, a sociedade atual se caracteriza por tornar possveis e disponveis enormes quantidades de informaes. No entanto, ainda no se tornou capaz de encontrar formas eficazes e eficientes de ajudar as pessoas a transformarem informaes em conhecimentos e de traduzirem conhecimentos em competncias. Isso somente se d por meio da educao. A educao, nesse contexto, mais do que uma simples transmisso de informaes, , na verdade, um processo em que as pessoas desenvolvem as competncias requeridas com mediao de um professor.
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De acordo com Sancho (2001), tecnologia um conjunto de conhecimentos que permite nossa interveno no mundo, compreendendo ferramentas fsicas, instrumentos psquicos ou simblicos, sociais ou organizadores. Trata-se de um saber fazer, alimentado da experincia, da tradio, da reflexo e das contribuies das diferentes reas do conhecimento. As TICs, em particular, so tecnologias que possibilitam a veiculao da informao e da comunicao com rapidez, dinamismo e com difuso de imagem e som. Reconhecemos o papel de outras tecnologias, como o rdio, o videocassete, a televiso, etc., porm, direcionamos nosso estudo s TICs mais recentes, como o computador e a Internet. O que caracteriza um software como educacional a sua insero em contextos de ensino-aprendizagem. Portanto, nessa perspectiva, um determinado programa de computador pode ser considerado um produto educacional se adequadamente utilizado pela escola, mesmo que no tenha sido produzido com essa finalidade.
3.1 Histria da informtica educativa no Brasil

No Brasil, como em outros pases, o uso do computador na educao teve incio com algumas experincias em universidades e, aos poucos, foi introduzido no Ensino Fundamental e Mdio. Os registros apontam como instituio pioneira, na utilizao do computador em atividades acadmicas, a Universidade Federal do Rio de Janeiro, que, na dcada de 60, por intermdio do Departamento de Clculo Cientfico, criado em 1966, deu origem ao Ncleo de Computao Eletrnica. Na dcada de 70, surgiram as primeiras iniciativas na Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), fundamentadas por diferentes bases tericas e linhas de ao. O primeiro estudo utilizava terminais de teletipo e display em um experimento simulado de Fsica para alunos do curso de graduao. Experincias como essa foram realizadas at 1980. Um grupo de pesquisadores da UNICAMP escreveu o documento Introduo de Computadores nas Escolas de 2 Grau e, nessa poca, iniciou-se um intercmbio internacional com pesquisadores do MEDIA-Lab do MIT/USA, Seymour Papert e Marvin Minsky para aes de cooperao tcnica, dando origem s primeiras investigaes sobre o uso de computadores na educao com a utilizao da Linguagem Logo. Ainda no final da dcada de 70 e incio de 80, novas experincias surgiram na UFRGS, apoiadas nas teorias de Piaget e nos estudos de Papert, destacando-se o trabalho realizado pelo Laboratrio de Estudos Cognitivos do Instituto de Psicologia LEC/UFRGS, que explorava a potencialidade do computador usando a Linguagem Logo. Esses trabalhos foram desenvolvidos, prioritariamente, com crianas da escola pblica que apresentavam dificuldades de aprendizagem em leitura, escrita e clculo e, com isso, procurou-se compreender o raciocnio lgico-matemtico.
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Na dcada de 80, o Ministrio da Educao (MEC) assumiu o compromisso de criar instrumentos e mecanismos que possibilitassem o desenvolvimento de estudos para a implementao de projetos na rea de informtica educativa. No incio dos anos 80, houve diversas iniciativas referentes ao uso da informtica educacional no Brasil. Esses esforos para disseminar a informtica na sociedade, aliados ao que se realizava em outros pases e ao interesse do Ministrio de Cincia e Tecnologia (MCT), despertaram o interesse do governo e de pesquisadores das universidades para a adoo de programas educacionais. Em 1983, apresentado o Projeto EDUCOM, com a proposta interdisciplinar voltada para a implantao experimental de centros-piloto, como infra-estruturas relevantes para o desenvolvimento de pesquisas, que objetivavam a capacitao nacional e a coleta de subsdios para uma futura poltica setorial. Na seqncia, foram realizadas vrias iniciativas pblicas que tinham como objetivo a formao de professores. Tambm foi estabelecida uma slida base para a criao de um Programa Nacional de Informtica Educativa o PRONINFE , que tinha por finalidade: Desenvolver a informtica educativa no Brasil, atravs de projetos e atividades, articulados e convergentes, apoiados em fundamentao pedaggica slida e atualizada. Na dcada de 90, foi criado o Programa Nacional de Informtica na Educao (Proinfo), vinculado Secretaria de Educao a Distncia (SEED), do MEC. Esse programa implantou, at o final de 1998, 119 Ncleos de Tecnologia Educacional (NTE) em 27 Estados e no Distrito Federal. Capacitou, por intermdio de cursos de especializao em Informtica em Educao (360 horas), cerca de 1.419 multiplicadores para atuarem nos NTEs. Portanto, no Brasil, as polticas de implantao e desenvolvimento da informtica na educao pblica no so produto somente de decises governamentais, nas quais o papel do computador o de provocar mudanas pedaggicas profundas ao invs de automatizar o ensino ou preparar o aluno para ser capaz de trabalhar com a informtica. Essa proposta de mudana sempre esteve presente, desde o I Seminrio Nacional de Informtica na Educao, realizado em Braslia. Todos os centros de pesquisa do projeto EDUCOM atuaram na perspectiva de criar ambientes educacionais, usando o computador como recurso facilitador do processo de aprendizagem. O grande desafio era a mudana da abordagem educacional: transformar uma educao centrada no ensino, na transmisso da informao, em uma educao em que o aluno pudesse realizar atividades por intermdio do computador e, assim, aprender. A formao dos pesquisadores dos centros, os cursos de formao ministrados e mesmo os softwares educacionais desenvolvidos por alguns centros eram elaborados tendo-se em mente a possibilidade desse tipo de mudana pedaggica. A implantao da informtica educacional aconteceu nas escolas particulares na dcada de 80, sendo que o processo de informatizao dessas escolas
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avanou mais rapidamente, sem burocracia. Com recursos financeiros, foram realizadas muitas experincias, algumas vezes sem critrios e outras inequvocas, de deslumbramento tecnolgico e de seduo de clientes, em detrimento do uso da informtica de modo criativo e embasado por intenes educativas. O que podemos concluir desse histrico que a escola, ou o sistema educacional que introduz as tecnologias de informao e comunicao em suas atividades pedaggicas, deve ter bastante clareza sobre o que pretende, o que lhe compete no processo e quais as metas que deseja alcanar. Assim sendo, s se justifica o computador na escola se ele ajud-la a executar melhor suas funes e trouxer um significativo aumento da qualidade da aprendizagem. Os projetos de introduo do computador na escola s do bom resultados quando h comprometimento com o projeto por parte da direo e envolvimento dos professores e da comunidade escolar.
3.2 Formas de utilizao do computador na escola

Nesse captulo abordaremos as quatro formas universais de utilizar o computador na escola, segundo Oliveira (1997) e Valente (1998): instruo programada, simulaes, aprendizagem por descoberta e pacotes aplicativos. 3.2.1 Instruo programada Essa forma de utilizao do computador no ensino tambm denominada exerccio e prtica e caracteriza-se por transmitir conhecimentos por meio da mquina. Enfatiza a apresentao de lies ou exerccios: a ao do aluno se restringe a virar a pgina de um livro eletrnico ou a realizar exerccios, cujo resultado pode ser avaliado pelo prprio computador. As atividades exigem apenas o fazer, o memorizar a informao, no importando a compreenso do que se est fazendo. Em termos quantitativos, essa a forma mais difundida de utilizao do computador na educao. usada em escolas, em empresas e em vrias outras instituies que tm objetivos educacionais, os quais possam ser atingidos por meio do ensino e da instruo. Os que a adotam entendem o computador, basicamente, como um recurso instrucional que facilita a consecuo de certos objetivos educacionais tradicionais por intermdio de mtodos fundamentalmente convencionais (ensino e instruo). Uma variao mais sofisticada da instruo programada, que vai um pouco mais alm da execuo de exerccios repetitivos, a que engloba os tutoriais. Os tutoriais caracterizam-se por transmitir informaes pedagogicamente organizadas, como se fossem livros animados, vdeos interativos ou professores eletrnicos. A informao apresentada ao aluno de acordo com uma seqncia organizada previamente. Posteriormente, questionamentos acerca das informaes repassadas so propostos a esse aluno. As perguntas sobre o material vm
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normalmente na forma de questes de mltipla escolha, de questes com lacunas a serem preenchidas ou, s vezes, de exerccios voltados para o estabelecimento de correlaes. De qualquer maneira, as perguntas sempre tm uma resposta certa e uma gama de respostas plausveis, relativamente limitadas. Aps cada resposta, o aluno recebe um feedback (se respondeu corretamente); caso contrrio, uma mensagem o informa de que sua resposta est errada e, em algumas vezes, que ele tem uma ou mais chances de tentar novamente. 3.2.2 Simulaes Constituem o ponto forte do computador na escola, pois possibilitam a vivncia de situaes difceis ou at perigosas de serem reproduzidas em aula. Ele permite desde a realizao de experincias qumicas ou de balstica, dissecao de cadveres, at a criao de planetas e viagens na histria. Para que um fenmeno possa ser simulado, basta que seu modelo seja implementado no computador. Assim, a escolha do fenmeno a ser desenvolvido feita a priori e fornecida ao aluno. A simulao pode ser fechada ou aberta. Fechada quando o fenmeno previamente implementado no computador, quando no exige que o aluno desenvolva suas hipteses, teste-as, analise os resultados e refine seus conceitos. Nessa perspectiva, a simulao se aproxima muito do tutorial. A simulao pode ser aberta quando fornece algumas situaes previamente definidas e encoraja o aluno a elaborar suas hipteses, as quais, por sua vez, devero ser validadas por intermdio do processo de simulao no computador. Isso requer Fonte: <http://www.pgie.ufrgs.br/projetos/arca/labfisica/abertura.swf> que ele se envolva com o fenmeno, procure descrev-lo em termos de comandos ou facilidades (essas fornecidas pelo programa de simulao) e observe as variveis que atuam nesse fenmeno e como elas influenciam o seu comportamento. Nesse caso, a ferramenta permite uma compreenso maior, por meio da qual o aluno define e descreve o fenmeno em estudo. Os jogos pedaggicos podem at se enquadrar na classificao de simulaes, mas com um aspecto a mais, que o entretenimento. Geralmente, so desenvolvidos com a finalidade de desafiar e motivar o aprendiz, envolvendo-o em uma competio com a mquina e com os colegas. Os jogos permitem interessantes usos educacionais, principalmente se integrados a outras atividades.
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Os jogos pedaggicos distinguem-se de outros tipos de jogos, basicamente pelo seu objetivo: tm como objetivo explcito promover a aprendizagem de contedos pedagogicamente significativos e no apenas divertir ou entreter. Os jogos pedaggicos, como todos os jogos, pretendem ser divertidos, embora estejam a servio da aprendizagem. Espera-se, assim, que o aluno aprenda com maior facilidade (at sem sentir) os conceitos, os conhecimentos, as habilidades ou as competncias incorporados no jogo.
Fonte: <http://www1.uol.com.br/ecokids/jogos.htm>.
Por outro lado, Valente (1993) alerta que os jogos tm a funo de envolver o aprendiz em uma competio e que essa competio pode dificultar o processo da aprendizagem, uma vez que, enquanto estiver jogando, o interesse desse aprendiz estar voltado para ganhar o jogo e no para a reflexo sobre os processos e estratgias envolvidos nesse. Sem essa conscincia, difcil uma transformao dos esquemas de ao em operao. 3.2.3 Programao Esses softwares permitem que professores ou alunos criem seus prprios prottipos de programas, sem que tenham que possuir conhecimentos avanados sobre programao. Tambm chamado de aprendizado por descoberta, concerne em uma forma de utilizao do computador por meio da experimentao, ou seja, uma maneira de aprender no contexto da explorao, da descoberta e da inveno. Ao utilizar conceitos e estratgias para programar o computador, pode-se ter uma ferramenta para resolver problemas. A realizao de um programa exige que o aprendiz processe a informao, transformando-a em conhecimento. O programa representa a idia do aluno: existe uma correspondncia direta entre cada comando e o comportamento do computador. As caractersticas disponveis no processo de programao ajudam o aluno a encontrar seus erros e auxiliam o professor a compreender o processo pelo qual o discente construiu conceitos e estratgias envolvidas no programa. Vamos abordar a Linguagem Logo, por ser o melhor e o mais conhecido exemplo dessa abordagem. 3.2.3.1 Logo: uma breve histria Logo 69 o nome de uma linguagem de programao desenvolvida nos anos 60 no Massachusetts Institute of Technology (MIT), em Cambridge, MA, Estados Unidos, sob a superviso do professor Seymour Papert, educador matemtico que trabalhava no MIT na poca em que se faziam pesquisas sobre Inteligncia
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Artificial. Hoje, Papert continua no MIT, mas seu trabalho est voltado para a rea da educao mediada pelo computador.
Saiba mais
3.2.3.2 a filosofia da linguagem logo A filosofia da educao, por intermdio da Linguagem Logo, parte do seguinte pressuposto: muitas das coisas que uma criana aprende so, sem dvida, decorrentes de um processo de ensino deliberado e formal. No entanto, aprende muitas outras coisas por meio da explorao, da busca e da investigao. Essa aprendizagem no decorrente do ensino, ao menos no do ensino formal e deliberado, e pode ser encarada como uma verdadeira auto-aprendizagem. A linguagem Logo no tem, portanto, o objetivo de estimular a aprendizagem passiva de contedos curriculares. Ela acontece no processo de explorao e investigao e traz sempre o prazer da descoberta, j que o aprender deve ser, como regra, algo agradvel e divertido, no maante e indigesto, algo que proporcione prazer. Sendo uma linguagem voltada para o trabalho educacional, que em grande parte direcionado a crianas, no poderia deixar de fazer uso de grficos. Esses recursos grficos, centrados na famosa Tartaruga (que acabou se tornando o smbolo da linguagem Logo), so cursores grficos que permitem que a criana desenhe na tela com relativa facilidade. Ao desenhar, ela forada a pensar sobre o que est fazendo e, nesse processo, aprende coisas importantes, no s sobre o projeto que est desenvolvendo, mas tambm sobre como ela prpria pensa e como o computador funciona.
Fonte: <http://www.linhadecodigo.com.br/artigos/img_artigos/alessandro_faria/thumb_ logo03.jpg>.
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3.2.4 Aplicativos So programas referentes a aplicaes especficas, como processadores de textos, planilhas eletrnicas e gerenciadores de banco de dados. Embora no tenham sido desenvolvidos para o uso educacional, permitem interessantes utilizaes em diferentes ramos do conhecimento. Se usados com inteligncia e competncia, podem tornar-se excelentes recursos pedaggicos disposio do professor em sala de aula. A forma como os docentes os usaro depende do conhecimento do potencial desses programas, da criatividade e da filosofia da educao. Portanto, no se trata de apenas ensinar os alunos a utilizarem esses aplicativos, mas preciso inserir o seu aprendizado no bojo do desenvolvimento de projetos, os quais contribuiro para o desempenho de habilidades, competncias e para o domnio de contedos, esses extremamente valiosos, do ponto de vista pedaggico. Exemplificando: quando um aluno est digitando um texto no processador de textos, a interao com o computador mediada pelo idioma materno e pelos comandos de formatao. Apesar de ser de fcil manipulao, o processador no pode executar o contedo e apresentar um feedback dele e do seu significado para o discente, no fornecendo, assim, margem para a reflexo e a depurao desse contedo. Uma planilha eletrnica um software que permite que a tela seja dividida em um conjunto de linhas e colunas, com as quais possvel realizar os mais variados clculos (no s aritmticos, mas estatsticos, de matemtica financeira, etc.). Nesse sentido, o processador de textos e a planilha no dispem de caractersticas que auxiliam o processo de construo do conhecimento e a compreenso das idias. Entretanto, se forem concebidos em um projeto interessante, para cujo desenvolvimento um documento e uma planilha so necessrios, os alunos podem se beneficiar muito. Um gerenciador de apresentaes um software que nos ajuda a preparar transparncias ou slides, que venham a fazer parte de uma exposio, e a fazer a apresentao desses em pblico, exibindo-os na ordem ou seqncia desejada. O objetivo no deve ser o de aprender a usar o gerenciador de apresentaes, mas de utiliz-lo dentro de um projeto maior, com o intuito de tambm entender o que uma apresentao, como ela elaborada, para que servem os apoios visuais representados por transparncias e slides e, eventualmente, qual a utilizao de apoios audveis representados por clips de som, efeitos sonoros especiais, etc. obras de Referncia: hoje, existem no mercado, em grande nmero, obras de referncia que so de grande utilidade na educao, dentro e fora da sala de aula. Entre essas se destacam dicionrios, enciclopdias, corretores ortogrficos, corretores gramaticais, conjugadores de verbo, tradutores, etc.
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3.3 Ferramentas de autoria de multimdia/hipermdia

No mercado de multimdia e hipermdia so oferecidos diversos softwares, classificados como de autoria (PAULA FILHO, 2000), que permitem, com uma certa facilidade, a montagem de programas especficos para um determinado contedo, tanto os destinados utilizao independente da rede quanto os que prescindem da Internet como ambiente de trabalho. Tais aplicativos podem incorporar recursos que usam todos os meios j discutidos, como texto, som e imagem. A experincia na utilizao desses aplicativos nos leva a acreditar que sua eficincia est diretamente relacionada com a interatividade que oferece. No h necessidade de existirem aplicativos em que o usurio um personagem passivo. Os softwares de autoria permitem que pessoas que no possuem grandes conhecimentos tcnicos de informtica, como professores e alunos, produzam aplicativos multimdia. Os mais comuns so o Visual Class, Kid Pix Studio, Illuminatus, Imagine, Everest, entre outros, que possibilitam ao usurio comum a criao de softwares simples, os quais contm jogos, imagens, filmes, sons e textos. Com essas ferramentas, possvel tambm criar pginas na Internet. Por outro lado, softwares de uso comum, como o Power-Point da Microsoft, j vm com alguns recursos que permitem sua utilizao como software de autoria hipermdia, pois, alm de oferecer inmeras possibilidades para a construo de telas interativas, com hiperlinks, imagens, vdeos, sons e textos, ele integrante do pacote Office, o que significa que, praticamente, todos os usurios j o possuem.
3.4 Internet
Como exposto anteriormente, a Internet, hoje, um grande repositrio que armazena todo tipo de informao. Est ficando ainda mais claro que a tarefa de transmitir conhecimentos aos alunos ocupar cada vez menos o tempo da escola e dos professores. As informaes necessrias para o aprendizado dos discentes, para que esses desenvolvam seus projetos, esto disponveis na Internet. Porm, os docentes precisam saber orientar os alunos, no s sobre onde encontrar as informaes, mas tambm sobre como avali-las, analis-las e organiz-las, tendo em vista os objetivos educacionais propostos. Um segundo aspecto do potencial educacional da Internet, em especial da web, est no Ensino a Distncia ou na rea de treinamento para o mundo corporativo, no chamado Just-In-Time Training, que significa treinamento certo, na hora certa. Trata-se de um conceito de treinamento contnuo em servio, de acordo com as necessidades individuais. Mais e mais pessoas recorrero a alternativas remotas para obter a instruo de que necessitam, o que envolver no s grandes mdulos de ensino como cursos de graduao e ps-graduao, a exemplo dos atuais cursos de curta durao, bem especficos, que tm objetivos definidos e precisos e que objetivam o aprendizado e a atualizao.
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Um terceiro aspecto do potencial da web, para a rea da educao, relacionado ao anterior. Mesmo quando no h necessidade de educao a distncia, a tecnologia da web pode atuar como um complemento do ensino presencial, ajudando o professor a organizar o seu trabalho com os alunos. Os docentes podem se comunicar com os discentes e fornecer materiais complementares s atividades desenvolvidas em sala de aula por meio de Ambientes Virtuais de Aprendizagem ou mesmo pelo seu prprio site. Nesses, os professores disponibilizam informaes, textos, referncias, slides e links que os alunos precisaro usar para o desenvolvimento de seus projetos. Tais ambientes servem de ponto de convergncia para os contatos com esses alunos e para o desenvolvimento de um aprendizado colaborativo. Um quarto aspecto do potencial da web para a educao est no uso de ferramentas de desenvolvimento de sites, para que cada classe crie projetos que envolvam a construo desses. Nesses projetos, a nfase, naturalmente, no vai estar no desenvolvimento em si, mas na execuo deles e na possibilidade de divulgao de informaes.
3.5 Robtica educacional

Robtica educacional um termo utilizado para caracterizar ambientes de aprendizagem que renem materiais de sucata ou kits de montagem, compostos por peas diversas, motores e sensores controlveis por computador e softwares que permitem programar, de alguma forma, o funcionamento de modelos. Esses modelos so mecanismos que apresentam alguma atividade fsica, como o movimento de um brao mecnico, o levantamento de objetos, entre outros, como os atuais robs. A princpio, no so projetados para ter um comportamento inteligente, no
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esse o principal objetivo, mas para estudar conceitos relacionados fsica ou matemtica, de maneira prtica. A robtica educacional demanda um investimento por parte da instituio escolar e uma excelente capacitao de seus professores. Em contrapartida, leva o aluno a questionar, a pensar e a procurar solues, a sair da teoria para a prtica, usando ensinamentos obtidos em sala de aula, na vivncia cotidiana, nos relacionamentos, nos conceitos e valores. Possibilita que a criana, como ser humano capaz de interagir com a realidade, formule e equacione problemas.
3.6 Interatividade
Podemos definir interatividade como a comunicao recproca, na qual ao e reao tm papel principal. Um aplicativo que permite ao usurio fazer uma pergunta, solicitar um servio, introduzir dados ou obt-los um aplicativo interativo. O termo interatividade passou a ser visto como originrio do funcionamento amigvel e conversacional do computador (SILVA FILHO, 2000), ganhando, assim, conotaes de um termo mais comunicacional. De qualquer forma, a interatividade uma das caractersticas educativas fundamentais na elaborao de softwares didticos e a razo principal para que os estudantes os utilizem. Muitas experincias com projetos educacionais fracassaram por se limitarem a transportar textos para a tela do computador. Embora seja uma maneira interessante de armazenar informaes, ao transmiti-las, perde-se a significncia de maneira acentuada.
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A anlise dos diferentes usos do computador na educao permite chegar concluso de dois resultados importantes. Primeiro: o computador pode tanto passar informao ao aprendiz quanto auxiliar o processo de construo do conhecimento e de compreenso do que fazemos. Segundo: implantar computadores nas escolas, sem o devido preparo de professores e da comunidade escolar, no trar os benefcios que esperamos. Como descrito, cada uma dessas ferramentas tem mais ou menos recursos para facilitar a aprendizagem. As linguagens de programao tm mais recursos, enquanto os outros softwares, como os tutoriais, as multimdias j prontas e os processadores de textos, no tm capacidade para executar o que o aluno est pensando e, portanto, no conseguem fornecer um feedback que seja til para que ele compreenda o que faz. Esses resultados tm vrias implicaes referentes montagem de polticas e propostas pedaggicas que intencionam implementar computadores na educao. O uso de computadores para auxiliar o aluno a realizar tarefas, sem compreender o que est fazendo, uma mera informatizao do ensino tradicional, que no traz ganho significativo ao processo pedaggico. J a possibilidade que o computador oferece como ferramenta, para ajudar o aluno a construir conhecimento e a compreender o que faz, constitui uma verdadeira revoluo do processo de aprendizagem e uma chance para transformar a escola. A sociedade do conhecimento requer indivduos criativos e com capacidade para criticar construtivamente, pensar, aprender sobre aprender, trabalhar em grupo e conhecer seus prprios potenciais. Esses indivduos precisam atentar para as mudanas que acontecem em nossa sociedade e devem ter habilidade para melhorar e depurar suas idias e aes constantemente.
1. Complete o quadro a seguir: CONCEITO/ FERRAMENTA EDuCACIONAL CARACTERSTICAS exerccio e prtica Tutoriais Simulaes CONTRIBuIO PEDAGGICA RESTRIES
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CONCEITO/ FERRAMENTA EDuCACIONAL CARACTERSTICAS Jogos linguagem logo aplicativos Softwares de autoria internet Robtica pedaggica
CONTRIBuIO PEDAGGICA
RESTRIES
2. Acesse o site <http://smartkids.terra.com.br/index.html>, escolha uma das atividades, classifique-a e comente sobre suas caractersticas pedaggicas. 3. Expresse sua opinio e discuta com os colegas: O computador pode ajudar a diminuir as desigualdades sociais ou vai agravar ainda mais a situao com a excluso digital? 4. Leia as sentenas: I. II. Os tutoriais permitem que pessoas que no possuem grandes conhecimentos, como professores e alunos, produzam aplicativos multimdia. A interatividade digital tem o objetivo de aperfeioar a forma de dilogo (interao) entre o homem e as mquinas digitais, visando, principalmente, manipulao direta da informao.
III. Logo uma linguagem voltada para o trabalho educacional, que, em grande parte, direcionado a crianas. Nessa linguagem, o aprendizado acontece por meio da descoberta. IV. Visual Class e Everest so exemplos de obras de referncia, muito utilizadas no ambiente educacional. Assinale a opo que indica as sentenas corretas: a) I, II e IV b) III e IV c) III d) II e III e) Todas as sentenas
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Em relao atividade um, segue uma sugesto de respostas para se completar o quadro: FERRAMENTA EDuCACIONAL CONCEITO/ CARACTERSTICAS CONTRIBuIO PEDAGGICA RESTRIES
As atividades exigem apenas o fazer, o memorizar a informao, no importando a compreenso do que se est fazendo. No permite muita interao e criao. Quando a simulao fechada e no exige que o aluno desenvolva suas hipteses. Quando o jogo s estimula a competio, deixando de lado a reflexo sobre estratgias e processos. A dificuldade para realizar algumas atividades pode gerar desinteresse no aluno.
exerccio e prtica
Recurso instrucional que facilita Apresentao de lies a consecuo de ou exerccios nos certos objetivos moldes tradicionais educacionais, como (ensino e instruo). a memorizao e o treino. Como livros digitais, transmitem informaes pedagogicamente organizadas. Aplicativos que permitem a simulao de experincias no computador. Auxilia na apresentao de informaes com multimdia. Possibilitam a vivncia de situaes difceis ou at perigosas de serem reproduzidas em aula.
Tutoriais
Simulaes
Jogos
Envolvem o aprendiSo simulaes, mas zado com a moticom um aspecto a vao e o aspecto mais: o entretenimento. ldico. Exige que o aprendiz processe a informao, transformando-a em conhecimento.
Programao, aprendizado por descoberta linguagem logo no contexto da explorao, na descoberta e na inveno. Programas voltados para aplicaes especficas, como processadores de texto, planilhas eletrnicas e gerenciadores de banco de dados, usados em diferentes ramos do conhecimento.
aplicativos
Se usados com inteligncia e competncia, podem Utiliz-los desvincutornar-se excelentes lados dos contedos recursos pedagpedaggicos. gicos disposio do professor em sala de aula.
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FERRAMENTA EDuCACIONAL Softwares de autoria
CONCEITO/ CARACTERSTICAS
Permite a criao de arquivos multimdia, incorporando recursos, como texto, som e imagem.
CONTRIBuIO PEDAGGICA
Sua eficincia est diretamente relacionada com a interatividade que oferecem.
RESTRIES
O custo e a falta de capacitao dos professores.
internet
Disponibilizar informaes necessrias para o Repositrio que armazena todo tipo de aprendizado. informao e permite a Permitir o estudo a comunicao. distncia e a possibilidade de publicao de trabalhos. Ambientes de aprendizagem que renem materiais de sucata e kits de montagem, os quais so controlveis pelo computador. Leva o aluno a questionar, a pensar, a procurar solues, a sair da teoria para a prtica usando ensinamentos obtidos em sala de aula.
Quando usada indevidamente, sem mtodo e orientao.
Robtica pedaggica
Demanda um alto investimento para materiais e capacitao dos professores.
Na atividade dois, a resposta fica a critrio do aluno, de acordo com a sua escolha. Na atividade trs, a resposta tambm fica a critrio do aluno, mas, para responder a essa questo, interessante acessar os seguintes sites: <http://www.inclusaodigital.gov.br/inclusao/> Portal da incluso digital; < http://www2.fgv.br/ibre/cps/mapa_exclusao/apresentacao/ SUM%C1RIO.pdf> Mapa da excluso digital; <http://www.unesco.org.br/areas/ci/areastematicas/inclusaodigital/ mostra_padrao> Site da Unesco sobre incluso digital; <http://www.cdi.org.br/QuickPlace/cdi_/Main.nsf/h_Toc/d213840 38ac29adc032572f100727925/?OpenDocument> Site do Comit para Democratizao da Informtica (CDI). Na atividade quatro, a resposta correta a alternativa (d). As sentenas II e III esto corretas. A sentena I est incorreta, pois tutoriais so livros digitais que informam os usurios sobre determinado assunto, j que so os softwares de autoria que permitem a produo de arquivos multimdia. A sentena IV est incorreta. Visual Class e Everest no so exemplos de obras de referncia, mas exemplos de software de autoria.
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BAIRON, S. Multimdia. So Paulo: Global, 1995. OLIVEIRA, Ramon de. informtica educativa: dos planos e discusso sala de aula. Campinas: Papirus, 1997. PAULA FILHO, W. P. Multimdia: conceitos e aplicaes. Rio de Janeiro: LTC, 2000. PROVENZANO, M. E.; MOULIN, N. M. Formao pedaggica em educao profissional na rea da sade: enfermagem: ncleo estrutural: proposta pedaggica: avaliando a ao. Ministrio da Sade. Secretaria de Gesto do Trabalho e da Educao na Sade. Departamento de Gesto da Educao na Sade. Projeto de profissionalizao dos trabalhadores da rea de Enfermagem. Fundao Oswaldo Cruz. 2. ed. Braslia: Ministrio da Sade, 2002. Srie F. Comunicao e Educao em Sade. SANCHO, J. M. A tecnologia: um modo de transformar o mundo carregado de ambivalncia. In: ______. (Org.). para uma tecnologia educacional. 2. ed. Porto Alegre: Artmed, 2001. SILVA FILHO, Antonio Mendes da. a era da informao. Rio de Janeiro: DP&A, 2000. VALENTE, J. A. A telepresena na formao de professores da rea de informtica em educao: implantando o construcionismo contextualizado. In: IV CONGRESSO IBERO-AMERICANO DE INFORMTICA NA EDUCAO RIBIE98. anais... Braslia, 1998. ______. Formao de Profissionais na rea de Informtica em Educao. In: J. A. Valente (Org.). computadores e conhecimento: repensando a Educao. Campinas: NIED/Unicamp, 1993.
Iniciaremos um estudo mais aprofundado sobre a educao a distncia, conceitos importantes, seu contexto histrico e objetivos.
Anotaes
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Aula 4
Conceito, contexto histrico e objetivos da Educao a Distncia
Esperamos que, ao final desta aula, voc seja capaz de: reconhecer o cenrio atual da EaD, desde o surgimento dessa modalidade de educao e o seu desenvolvimento at nossos dias, a fim de facilitar a compreenso dos seus fundamentos; apropriar-se dos conceitos e caractersticas da educao a distncia; refletir sobre as especificidades prprias da educao a distncia, analisando criticamente a teoria e a prtica dessa modalidade de ensino; possibilitar a compreenso histrica e crtica dos fundamentos, conceitos e concepes da EaD.
Para um bom aproveitamento desta aula, voc precisa ter bem claro o conceito de tecnologias de comunicao e informao, tipos de mdia e diferentes formas de utilizao da informtica no processo educacional.
Como j estudamos, a Internet proporciona oportunidades de acesso informao, sediada em computadores, em qualquer ponto do globo. Oferece tambm possibilidades de comunicao com pessoas de todo o mundo, por intermdio do envio de mensagens, documentos, imagens, etc. Proporciona, ainda, oportunidades de publicao, a expresso da criatividade de qualquer pessoa num espao prprio que pode se tornar acessvel a todos os interessados. Desse modo, a Internet nos conduz a viver de outra forma, nos induz a encarar, de maneira diferente, o espao, o tempo, as relaes sociais,
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a representao das identidades, os conhecimentos, o poder, as fronteiras, a legitimidade, a cidadania e a pesquisa, permitindo, assim, um novo modo de insero na realidade social, poltica, econmica e cultural. Como afirma Pierre Lvy (1997):
Com a Internet, surge uma nova realidade o ciberespao que se constitui como um lugar de hibridismo, proporcionando uma articulao entre o local e global, e uma articulao entre diferentes linguagens (escrita, imagem, som, vdeo, links...). Correspondendo s necessidades de informao, saber e pertence caracterstico da nossa espcie, o ciberespao constitui-se tambm como lugar de nomadismo, tirando partido da ausncia de atrito espao-temporal.
Nesse contexto social, surge a Educao a Distncia (EaD) como um nova prtica educativa. Contando com o apoio dos avanos das tecnologias da informao e comunicao, a EaD se mostra como uma alternativa eficiente para as amplas e diversificadas necessidades de qualificao de pessoas adultas. Nesta aula, abordaremos o contexto histrico, os conceitos e objetivos da Educao a Distncia.
4.1 Contexto histrico

A origem da Educao a Distncia, j longe das cartas de Plato e das epstolas de So Paulo, est nas experincias de educao por correspondncia, iniciadas no final do sculo XVIII e com largo desenvolvimento em meados do sculo XIX. Atualmente, usa multimeios que vo desde os impressos a simuladores on-line, em redes de computadores, avanando em direo comunicao instantnea de dados vozimagem via satlite ou por cabos de fibra tica. Sua aplicao se d por meio da interao entre o aluno e o centro produtor e, para isso, utiliza a Inteligncia Artificial (IA) ou mesmo a comunicao instantnea com professores e monitores. Segundo Moore (2007), a Educao a Distncia evoluiu ao longo de cinco geraes: A primeira gerao refere-se instruo por correspondncia. Nessa poca, o texto era o meio de comunicao. Tal gerao considerada como fundamento da educao individualizada a distncia.
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A segunda gerao a do ensino por meio do rdio e da televiso. Com pouca ou quase nenhuma interao de professores com alunos, exceto quando relacionada a um curso por correspondncia, agregou a utilizao de som e imagem apresentao da informao em EaD. A terceira gerao, das universidades abertas, no foi muito caracterizada pela tecnologia da comunicao, mas pela forma de sua organizao. Tratava-se de experincias que integravam udio/vdeo e correspondncia, com orientao face-a-face, e que usavam equipes de cursos em um mtodo prtico e em uma abordagem sistmica. Em 1969, cria-se, na Inglaterra, a British Open University, uma universidade aberta, instituio verdadeiramente pioneira do que hoje se entende por Educao Superior a Distncia. Inicia seus cursos em 1971. Posteriormente, surgiram a Universidad Nacional de Educacin a Distancia (UNED), primeira instituio de Ensino Superior a suceder a Open University, fundada em 1972, e a Universidade Estatal a Distncia da Costa Rica, criada em 1978.
A quarta gerao a da teleconferncia. Na dcada de 1980 iniciaram-se experincias de interao de um grupo em tempo real e a distncia, em cursos por udio e videoconferncia, transmitidos por telefone, satlite, cabo e redes de computadores. Esse mtodo era apreciado para treinamentos corporativos. A quinta gerao, e a mais recente, envolve ensino e aprendizado on-line, em classes e universidades virtuais, baseadas em tecnologias da internet. Trabalha com o aprendizado colaborativo e com a convergncia entre texto, udio e vdeo em uma nica plataforma de comunicao.
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A partir dos anos 90, as instituies de Ensino Superior comeam a distribuir seus cursos pela Internet, atendendo a milhes de estudantes nas suas universidades virtuais. no Brasil, as primeiras iniciativas de ensino a distncia tm como ponto de partida a criao da Rdio Sociedade do Rio de Janeiro, por Roquete Pinto, em 1922, que objetivava a utilizao da radiodifuso com fins educativos, para ampliar o acesso da populao educao. Em 1937, o Ministrio da Educao cria o Servio de Radiodifuso Educativa (SINRED). Esse sistema de escolas radiofnicas se expande para os estados do Nordeste, fazendo surgir, em 1956, o Movimento de Educao de Base (MEB), considerado como uma das maiores propostas de educao a distncia noformal desenvolvida em nosso pas. Seu pressuposto bsico era a alfabetizao de jovens e adultos das classes populares por meio do rdio. Paralelamente, em 1941, comeam a proliferar, no Brasil, os cursos por correspondncia do Instituto Universal Brasileiro (IUB). Em 1970, o MEC define a obrigatoriedade da transmisso gratuita de cinco horas semanais de programas educativos pelas emissoras comerciais de rdio e televiso. So irradiados os cursos ginasiais Projeto Minerva. Durante as dcadas de 60 e 70, surge a Rdio Difuso Educativa, cujos trabalhos deflagraram o Programa Nacional de Teleducao (Prontel). Nesse contexto, so criados tambm outros programas com o suporte de material impresso. Em 1971 nasce a Associao Brasileira de Teleducao (ABT), pioneira em cursos a distncia para capacitao de professores. A partir de 1973 comeam a ser produzidos e ofertados cursos de 1 e 2 graus pela televiso. Exemplo: Telecurso 2 Grau da Fundao Roberto Marinho. Em 1976, o Senac comea a ofertar cursos por meio de material impresso para milhes de alunos. Mais tarde, em 1993, o Senai tem a mesma iniciativa. Em 1979, a Universidade de Braslia (UnB) inicia uma prtica de oferta de cursos veiculados por jornais e revistas, funda o seu Centro de EaD CEAD em 1989 e lana o programa Brasilead. Em 1991, a partir da criao de uma Secretaria de Educao a Distncia no MEC, a SEED/MEC, vrios programas de EaD de qualidade so implantados em mbito nacional: Um Salto para o Futuro, TV Escola, Proinfo, Fundescola e Proformao. A partir do ano de 2000, o MEC credencia as universidades para oferecerem cursos a distncia. Apropriando-se da prtica educativa das redes de cooperao, as instituies de Ensino Superior, que trabalhavam com EaD, passam a se reunir em consrcios, integrados por Internet, tele e videoconferncias. Como resultado, so criadas associaes, como a Associao Brasileira de Educao a
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Distncia (ABED), a Universidade Virtual Brasileira (UVB) que reunia instituies privadas e comunitrias, a Univir (voltada para o treinamento corporativo) e a UniRede (consrcio em rede de instituies pblicas de Ensino Superior).
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4.2 Comunidade virtual

A comunidade virtual pode ser definida como uma comunidade de pessoas que compartilham interesses comuns, idias e relacionamentos por intermdio da Internet ou outras redes colaborativas. um espao digital onde um grupo de indivduos troca informaes sobre um tema ou rea especfica, discutindo, interagindo e construindo conhecimento de forma cooperativa. O possvel inventor do termo, e um de seus primeiros proponentes, foi Howard Rheingold (1993), que define comunidade virtual como um agregado social que surge na Internet, quando um conjunto de pessoas leva adiante discusses pblicas longas o suficiente, e com suficiente emoo, para estabelecerem redes de relacionamentos no ciberespao. Para Castells (1999), as comunidades virtuais se entendem como uma rede eletrnica de comunicao interativa autodefinida, organizada em torno de um interesse ou finalidade compartilhados, embora algumas vezes a prpria comunicao se transforme no objetivo. Apesar de ser um fenmeno ainda pouco estudado, as comunidades virtuais remontam aos primrdios da rede. No princpio dos anos 70, a Internet nasceu como uma comunidade na qual s os cientistas do Departamento de Defesa americano trocavam informaes. Em seguida, universidades e laboratrios privados de pesquisa conectaram-se rede. Houve, ento, uma proliferao de subcomunidades. Em 1979, a chamada Usenet ganhou notoriedade por permitir que os usurios publicassem mensagens em murais virtuais, o que desencadeou milhares de newsgroups (grupos de discusso de temas). No comeo da dcada de 90, popularizaram-se os chats (salas de bate-papo on-line) e hoje h milhares de salas nas quais seus membros se comunicam. Assim, entendemos que a comunicao virtual, atualmente, constitui a essncia da Internet. No ciberespao
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(rea das redes de computadores interligados), as pessoas agrupam-se baseadas em afinidades e no por imposies geogrficas. Organizam-se em comunidades que interagem no territrio virtual, de modo gil e isento dos obstculos impostos pela geografia do mundo fsico. Podemos diferenciar as comunidades virtuais de outros grupos de discusso pela qualidade dos laos de relacionamento entre os participantes. Esses participantes se agrupam por terem interesses comuns, para auxiliarem-se na tarefa de produzir conhecimento. Segundo Paloff e Pratt (2002), as especificidades das comunidades virtuais de aprendizagem seguem os seguintes pressupostos: seguir interesses comuns de todos os sujeitos participantes; enfatizar o trabalho em equipe; centrar a dinmica nos objetivos a serem alcanados; garantir que os sujeitos tenham o mesmo direito de participao; definir normas, valores e comportamentos na prpria comunidade; certificar que o educador assuma o papel de orientador e animador da comunidade; possibilitar a aprendizagem cooperativa/colaborativa; conceber o papel ativo do sujeito na construo do seu conhecimento, de acordo com o tema da comunidade; proporcionar uma interao permanente.
4.3 Educao a Distncia

A idia bsica de Educao a Distncia muito simples: alunos e professores esto em lugares diferentes durante todo o tempo, ou grande parte dele, em que ocorre a aprendizagem. Estando distantes geograficamente, eles dependem de algum tipo de tecnologia para garantir a transmisso de informaes e interaes. Nessa modalidade de educao, o aprendizado sempre muito planejado, no-acidental e est muito mais focado no aluno. A educao direta, ou face-a-face, um tipo de educao que oportuniza o contato direto entre educadores e estudantes. Educao a distncia a forma organizada de auto-estudo, na qual o aluno constri seu conhecimento a partir do material que lhe apresentado, em que o acompanhamento e a superviso do sucesso do estudante so levados a cabo por um grupo de professores/ orientadores. Isso possvel graas aplicao de meios de comunicao capazes de vencer longas distncias. Na figura a seguir, podemos ter uma idia bem clara do processo.
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Fonte: Moore (2007).
O site do California Distance Learning Project (1997) apresenta vrias definies de Educao a Distncia, que geralmente se referem ao oferecimento de recursos para a aprendizagem de alunos remotos. O projeto prope os seguintes elementos definidores de aprendizagem a distncia: separao do professor durante, pelo menos, a maior parte de cada processo de instruo; uso de mdia educacional para unir professor e aluno e para transmitir o contedo do curso; oferecimento de uma via dupla de comunicao entre professor, tutor ou agente educacional e o aluno; separao do tempo e do aluno no tempo e no espao; controle volitivo da aprendizagem com o estudante e no com o professor.
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Saiba mais
Ao contrrio do que muitos pensam, a educao a distncia no induz separao entre o aluno e o professor. Segundo Edith Litwin (2000), ela busca reduzir as distncias que a vida criou, mas no se intimida com elas, nem submissa. O termo distncia, que indica a separao fsica entre o aluno e o educador, no exclui o contato direto dos alunos entre si ou do aluno com algum que possa apoi-lo no processo de aprendizagem. A esse tipo de contato direto, os tericos do ensino a distncia chamam presencialidade. A estratgia utilizada define se h ou no momentos de presencialidade no processo de aprendizagem. Em algumas dessas estratgias, educadores e alunos encontram-se diariamente para resolver problemas, receber material, etc. Existem outras em que os docentes e discentes se encontram esporadicamente. H ainda estratgias em que o nico momento presencial o da avaliao final e at algumas em que o momento presencial nunca acontece (uma situao de avaliao que, por exemplo, permite consultas de documentos de qualquer natureza no tem porque ser presencial). Seguem algumas definies sobre educao a distncia:
Ensino a Distncia um sistema de ensino em que o aluno realiza a maior parte de sua aprendizagem por meio de materiais didticos previamente preparados, com um escasso contato direto com os professores. Ainda assim, pode ter ou no um contato ocasional com outros alunos (DERECK ROWNTREE). O Ensino a Distncia um tipo de mtodo de instruo em que as condutas docentes acontecem a parte das discentes, de tal maneira que a comunicao entre o professor e o aluno se possa realizar mediante textos impressos, por meios eletrnicos, mecnicos ou por outras tcnicas (MICHAEL G. MOORE). O Ensino a Distncia um sistema tecnolgico de comunicao bidirecional, que pode ser massivo e que substitui a interao pessoal, na sala de aula, de professor e aluno, como meio preferencial de ensino, pela ao sistemtica e conjunta de
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diversos recursos didticos e pelo apoio de uma organizao e tutoria que propiciam a aprendizagem independente e flexvel dos alunos (GARCA ARETIO, 1994).
Portanto, Educao a Distncia pode ser entendida como uma forma sistematicamente organizada de aprendizagem, na qual h a reparao fsica entre professor e aluno em todo o perodo de estudo ou em parte dele.
4.4 Objetivos da Educao a Distncia

O objetivo maior da educao a distncia a construo do conhecimento por intermdio do autodesenvolvimento orientado, o qual pretende melhorar a qualificao do aluno, futuro profissional exigido pela sociedade atual, e permitir que o ensino, a pesquisa e a extenso sejam indissociveis. Os responsveis por polticas em mbito institucional e governamental tm introduzido a educao a distncia para atender a certas necessidades. Estudiosos do assunto tm analisado alguns resultados. A educao a distncia ainda uma rea que requer muita discusso e anlise, mas podemos relacionar alguns objetivos importantes para sua utilizao: aumentar o acesso ao conhecimento e a oportunidade de treinamento, diminuindo barreiras geogrficas (atendimento simultneo de alunos em qualquer lugar do Brasil ou no exterior); proporcionar oportunidades para atualizar aptides; proporcionar treinamento de emergncia para grupos-alvo importantes; oferecer uma combinao de educao com trabalho e vida familiar; agregar uma dimenso internacional experincia educacional; nivelar as desigualdades entre grupos etrios; facilitar o estudo flexibilizando o local e o horrio das aulas; possibilitar a aprendizagem por demanda, atendendo s especificidades institucionais ou pblicos-alvo especficos; aumentar aptides para a educao em novas reas de conhecimento; melhorar a reduo de custos dos recursos educacionais; aprimorar as possibilidades de desenvolvimento de material educacional por meio de equipe multidisciplinar de especialistas; proporcionar interatividade e feedback imediatos; formar comunidades de aprendizagem;
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utilizar diferentes estratgias pedaggicas, atendendo a diferentes perfis e a necessidades de desenvolvimento de competncias; reduzir custos em relao s capacitaes presenciais; auxiliar no processo de gesto do conhecimento por meio do desenvolvimento de objetos de aprendizagem conhecimento explcito e tcito.
A comunidade virtual pode ser definida como uma comunidade de pessoas que compartilham interesses comuns, idias e relacionamentos por meio da Internet ou outras redes colaborativas. um espao digital onde um grupo de indivduos troca informaes sobre um tema ou rea especfica, discutindo, interagindo e construindo conhecimento. O termo Educao a Distncia indica a separao fsica entre o aluno e o educador, mas no exclui o contato direto dos alunos entre si ou do aluno com algum que possa apoi-lo no processo de aprendizagem. Sintetizamos a histria da EaD em cinco geraes. Primeira gerao: instruo por correspondncia; segunda gerao: ensino por meio da difuso de informaes pelo rdio e pela televiso; terceira gerao: universidades abertas; quarta gerao: teleconferncia; quinta gerao: ensino e aprendizado on-line, em classes e universidades virtuais baseadas em tecnologias da Internet. A partir dos anos 90, as instituies de Ensino Superior comeam a oferecer seus cursos pela Internet, atendendo a milhes de estudantes. Nesse novo paradigma, o aluno transforma-se, passa de agente passivo de recepo dos conhecimentos transmitidos pelo professor para ser ativo, responsvel pelo prprio desenvolvimento. O professor, por sua vez, perde seu posto de detentor e transmissor do conhecimento e passa a ser um facilitador, aquele que fomenta o desequilbrio cognitivo do aluno na busca de um reequilbrio em um nvel cognitivo mais elevado.
1. Uma das questes presentes nas discusses o novo tipo de associao entre ensino, educao e aprendizagem. Emerge da uma dubiedade de conceitos entre formar e informar, treinar e educar, ensinar e aprender, fato esse que amplia a responsabilidade dos docentes nas instituies educativas em diferentes nveis (DEMO, 1998). Freqentemente, Ensino a Distncia e Educao a Distncia so utilizados como sinnimos no contexto do processo de aprendizagem. Na sua opinio, Ensino a Distncia e Educao a Distncia so sinnimos? Tente diferenci-los.
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2. Sobre comunidade virtual, correto afirmar. a) Para Castells, as comunidades virtuais se entendem como uma rede eletrnica de comunicao unilateral, organizada em torno de um tutor que propaga as informaes ao grupo todo. b) Os participantes de uma comunidade virtual se agrupam movidos pela necessidade de entretenimento. c) O possvel inventor do termo comunidade virtual, e um de seus primeiros proponentes, foi Michael Moore, que define comunidade virtual como um agregado social que surge na Internet.
d) A comunidade virtual pode ser definida como uma comunidade de pessoas que compartilham interesses comuns, idias e relacionamentos por intermdio da Internet. 3. Numere conforme a ordem cronolgica das etapas da evoluo da educao a distncia, segundo Moore: ( ) Envolve ensino e aprendizado on-line, em classes e universidades virtuais, trabalhando o aprendizado colaborativo.
( ) Em 1969, cria-se a British Open University na Inglaterra, instituio verdadeiramente pioneira do que hoje se entende por Educao Superior a Distncia. ( ( ) Tinha o texto como meio de comunicao. ) Experincias de interao de um grupo em tempo real e a distncia, em cursos por udio e videoconferncia, esses transmitidos por telefone, satlite, cabo e redes de computadores. ) O ensino era realizado por meio da difuso de informaes pelo rdio e pela televiso.
4. Acesse o site de Educao a Distncia do MEC: <http://portal.mec.gov.br/ seed> e leia na ntegra a Regulamentao da EaD no Brasil, conhea suas polticas e programas. Depois, selecione cinco programas e faa uma sntese do seu funcionamento. 5. Acesse o site da Universidade Aberta do Brasil (<http://www.uab.mec.gov.br>), pesquise seus objetivos e como ela funciona.
Na atividade um, deve-se lembrar que, freqentemente, Ensino a Distncia e Educao a Distncia so utilizados como sinnimos, no contexto do processo de aprendizagem, mas ambos no so palavras sinnimas, sendo que uma no exclui a outra. A educao um processo de socializao e aprendizagem, encaminhada
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ao desenvolvimento intelectual e tica de uma pessoa. Quando esse processo de socializao e aprendizagem se d nas escolas, dizemos que h ensino. O ensino, portanto, tarefa preponderante das instituies que trabalharo no processo de formao escolar, com alunos, professores, conhecimentos e mtodos. Na atividade dois, a alternativa correta a letra (d), ou seja, a comunidade virtual pode ser definida como uma comunidade de pessoas que compartilham interesses comuns, idias e relacionamentos por intermdio da Internet. A alternativa (a) est incorreta. Para Castells, as comunidades virtuais se entendem como uma rede eletrnica de comunicao interativa autodefinida, organizada em torno de um interesse ou finalidade compartilhados. A alternativa (b) est incorreta. Os participantes de uma comunidade virtual se agrupam movidos por interesses comuns, para auxiliarem-se mutuamente na tarefa de produzir conhecimento e no s para o entretenimento. A alternativa (c), da mesma forma, est incorreta, j que o possvel inventor do termo comunidade virtual, e um de seus primeiros proponentes, foi Howard Rheingold. Na atividade trs, a numerao correta, conforme a ordem cronolgica das etapas da evoluo da educao a distncia, segundo Moore, : (1) Tinha o texto como meio de comunicao. (2) O ensino era realizado por meio da difuso das informaes pelo rdio e pela televiso. (3) Em 1969, cria-se, na Inglaterra, a British Open University, instituio verdadeiramente pioneira do que hoje se entende por Educao Superior a Distncia. (4) Experincias de interao de um grupo em tempo real e a distncia, em cursos por udio e videoconferncia, esses transmitidos por telefone, satlite, cabo e redes de computadores. (5) Envolve ensino e aprendizado on-line, em classes e universidades virtuais, trabalhando o aprendizado colaborativo. Na atividade quatro, a resposta fica a critrio do aluno. Ao fazer a sntese do funcionamento dos cinco programas, interessante que faa tambm um parecer crtico e compartilhe-o com seus colegas. Na atividade cinco, o objetivo do sistema UAB desenvolver a modalidade de Educao a Distncia, com a finalidade de expandir e interiorizar a oferta de cursos e programas de Educao Superior no Brasil, alm de ampliar o acesso Educao Superior pblica e levar tais cursos s diferentes regies do pas. So objetivos tambm: oferecer cursos superiores para a capacitao de dirigentes, gestores e trabalhadores em Educao Bsica dos estados, do Distrito Federal e dos municpios; apoiar a pesquisa em metodologias inovadoras de Ensino Superior, respaldadas em tecnologias de informao e comunicao; estimular a criao de centros de formao permanentes, por meio dos plos de apoio presencial. O Sistema Universidade Aberta do Brasil (UAB) no prope a criao de uma nova instituio de ensino, mas a articulao das j existentes, possibilitando, assim, levar Ensino Superior pblico de qualidade aos municpios brasileiros
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que no possuem cursos de formao superior ou cujos cursos ofertados no so suficientes para atender a todos os cidados. Para ofertar cursos a distncia, cada municpio deve montar um plo presencial, com Laboratrios de Informtica, Biologia, Qumica e Fsica, alm da biblioteca. Essa infra-estrutura, que inclui ainda o apoio de tutores, fica disposio dos alunos. J a elaborao dos cursos de responsabilidade das instituies pblicas de Ensino Superior, que desenvolvem material didtico e pedaggico. Para ingressar no sistema UAB, o processo de seleo segue o modelo tradicional dos cursos de graduao presenciais: presta-se vestibular e os alunos formados em cursos de graduao, na modalidade a distncia, tero direito a um diploma equivalente ao dos cursos de graduao presenciais, sendo esse emitido pela IES ofertante do curso.
CALIFORNIA Distance Learning Project. What is distance Education? Disponvel em: <http://www.otan.dni.us/cdlp/distance/whatis.html>. Acesso em: 1997. CASTELLS, M. a sociedade em rede. So Paulo: Paz e Terra, 1999. v. 1. DEMO, Pedro. Questes para a teleducao. Petrpolis: Vozes, 1998. LEI de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Disponvel em: <http://portal. mec.gov.br/sesu/index.php?option=content&task=category&sectionid=7&id=1 00&Itemid=298>. LVY, P. a mquina do universo. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1987. ______. o que virtual. So Paulo: 34, 1997. LITWIN, Edith. educao a distncia. Porto Alegre: Artes Mdicas, 2000. ______. Tecnologia educacional: poltica, histrias e propostas. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1995. MOORE, Michael G. educao a distncia: uma viso integrada. So Paulo: Thomson Learning, 2007. NISKIER, A. educao a distncia: a tecnologia da esperana. So Paulo: Edies Loyola, 1999. PALLOFF, R.; PRATT, K. construindo comunidades de aprendizagem no ciberespao. Porto Alegre: Artmed, 2002. RHEINGOLD, Howard. a comunidade virtual. Lisboa: Gradiva, 1996. SARAIVA, T. A Educao a Distncia no Brasil. em aberto. Braslia, ano 16, n. 70, p.16-27, abr./jun. 1996.
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Estudaremos o conceito de interao e discutiremos os diferentes papis do professor e do aluno a distncia, os personagens que fazem com que a informao se transforme em conhecimento por meio das novas tecnologias.
Anotaes
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Aula 5
O papel do aluno e do professor na Educao a Distncia
Esperamos que, ao final desta aula, voc seja capaz de: analisar criticamente as formas de gesto nos processos de administrao em educao a distncia, destacando a insero do tutor no sistema de EaD; refletir sobre as habilidades e as competncias pedaggicas e tcnicas para a atuao tutorial; desenvolver habilidades e competncias no processo de comunicao de todos os atores de um sistema de educao a distncia.
Para o aproveitamento desta aula, fundamental que voc tenha assimilado bem o conceito de Internet, comunidades virtuais e educao a distncia, bem como tenha estudado seu contexto histrico e principais objetivos.
Existem diversos aspectos que diferenciam um curso de Educao a Distncia do ensino em uma sala de aula tradicional. A diferena mais evidente que nunca se sabe como os alunos reagem ao que se apresentou, a no ser que esteja sendo usada uma videoconferncia, ou seja, uma viso interativa nos dois sentidos. Portanto, a educao a distncia um grande desafio para professores, tanto conteudistas (criadores de materiais didticos) como os tutores, mesmo os mais experientes. necessrio um preparo muito grande para os profissionais que trabalham nessa modalidade de ensino e, evidentemente, importante que os professores tambm conheam o perfil dos alunos e suas expectativas quanto ao curso. Nesta aula abordaremos alguns conceitos relacionados interao e forma de aprendizado, os diferentes papis dos professores tutores e alunos no processo da educao a distncia.
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5.1 Como ocorre a aprendizagem

Nunca se estudou tanto sobre educao, as vrias formas que as pessoas aprendem, a capacidade mdia de captao e reteno de informaes, de acordo com os estmulos recebidos pelo ser humano, como hoje. Norbis (1971) traz um quadro do percentual de reteno em memria, tambm muito conhecido e divulgado. porcentagens de Reteno Mnemnica COMO APRENDEMOS
1% por meio do gosto 1,5% por meio do tato 3,5% por meio do olfato 11% por meio do ouvido 83% por meio da viso 10% 20% 30% 50% 79% 90% do do do do do do que que que que que que
COMO RETEMOS
lemos escutamos vemos vemos e escutamos dizemos e escutamos dizemos e depois realizamos
MTODO DE ENSINO
Somente oral Somente visual Oral e visual conjuntamente
DADOS MANTIDOS APS DADOS MANTIDOS APS 3 hORAS 3 DIAS

70% 72% 85% 10% 20% 65%
Analisando esses dados, pode-se perceber que a aprendizagem efetivamente acontece quando o estudante manipula a informao, transforma e principalmente compartilha o conhecimento adquirido. A utilizao da multimdia na educao pode ser considerada uma revoluo. Essa muito indicada para trabalhos em Ambientes Virtuais de Aprendizagem, na medida em que d aos usurios maior capacidade para encontrar as informaes que eles necessitam, muito mais facilmente e em menor tempo, e de forma mais completa. A multimdia permite acesso a imagens estticas e animadas, sons e textos explicativos, referncias e outras coisas, de acordo com a natureza do programa. A diferena fundamental dos processos didtico-instrucionais tradicionais (texto escrito) em relao aos que utilizam hipertexto e hipermdia, que os ltimos permitem que as diferenas individuais dos alunos sejam preservadas, j que quem impe o ritmo e a ordem do aprendizado o prprio estudante. A apresentao das informaes no feita de forma linear, pois o programa tem recursos que possibilitam o exame do material informativo em qualquer ordem e o acesso a elas, de acordo com a necessidade. A interatividade a palavra-chave desse processo e , muitas vezes, o que falta em atividades desenvolvidas a distncia. A multimdia um excelente complemento dos mtodos de ensino, devido interatividade, crtica formativa imediata (feedback), ao acesso instantneo enorme quantidade de material, sua fcil atualizao e modificao, estrutura no-linear do material didtico, aos indicadores de progresso on-line, possibilidade de
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repetio (quantas vezes for necessrio), acumulao automtica de informao e gerao de relatrios completos sobre o desempenho do aluno. Ao longo de um curso, os alunos interagem e aprendem. Realizam atividades de forma individual e coletiva, apropriando conhecimentos e realizando trocas. O processo de apropriao (que individual) favorecido pela interao e pela interatividade entre os integrantes do processo (contedo, professor, tutor e demais colegas). o momento da reflexo, da organizao das idias, da produo. Na medida em que externalizado o conhecimento, o aluno se torna co-autor (na elaborao das tarefas, por exemplo). No cenrio da educao a distncia, atualmente, deve-se buscar mais do que o simples uso pedaggico dos recursos tecnolgicos. preciso integrar os recursos e as propostas pedaggicas, pesquisando mecanismos para experienciar, propondo alternativas, buscando, assim, o real significado de uma aprendizagem focada no processo e no no produto.
5.2 A estrutura de cursos a distncia

Para se organizar um curso a distncia, o trabalho em equipe fundamental, isto , vrias pessoas devem atuar em diversas instncias organizacionais e administrativas. Cada integrante dessa equipe possui papel e importncia especfica e a qualidade do trabalho depende do envolvimento e da seriedade na efetividade da proposta pedaggica e no espao/papel que cada um desempenha. Esses papis podem variar de instituio para instituio, mas alguns aspectos so comuns a todas. Alm disso, imprescindvel um planejamento com tica e com respeito por aqueles que venham a se beneficiar da proposta. Nessa perspectiva, necessria uma organizao com estrutura de sustentao slida que considere todos os componentes da EaD: a) estudante; b) professor especialista; c) tutor; d) material didtico; e) Centro/Ncleo de Educao a Distncia. A estrutura necessria da EaD, segundo Garcia Aretio (1996, p. 55-56) composta de: a) unidade de produo de material didtico com especialistas em contedos e na organizao de material especfico para EaD; b) unidade de distribuio de material didtico cuja funo garantir que os estudantes tenham acesso ao material, mesmo aqueles mais distantes geograficamente;
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c)
processo de comunicao com especialistas em comunicao e informtica para garantir o funcionamento dos diversos meios que possibilitam a comunicao bidirecional;
d) coordenao do processo de aprendizagem para coordenar as aes dos diversos agentes (produtores de material didtico, responsveis pelo processo ensino-aprendizagem, tutores e avaliadores); e) f) avaliao com acompanhamento de todas as fases do processo ensinoaprendizagem; centros ou unidades de apoio dispersos geograficamente, esses centros podem ser autnomos quanto ao funcionamento econmico e administrativo, mas dependentes no plano acadmico da Sede Central.
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5.3 O papel do professor na educao a distncia

O papel do professor, tanto na sala de aula tradicional quanto no ambiente on-line, , sem dvida, o de garantir que algum processo educativo ocorra entre os alunos. Os processos de aprendizagem podem se tornar mais ricos e mais proveitosos se conseguirem compreender a natureza da interao e de como facilit-la por meio de comunicaes transmitidas com base em tecnologias. So trs os tipos de interao: interao do aluno com o contedo, interao com o instrutor e interao com outros alunos. Com a educao a distncia, novas questes se colocam diante da possibilidade do aluno e do professor atingirem um maior grau de interatividade. O professor responsvel por facilitar e dar espao aos aspectos pessoais e sociais da comunidade on-line, com o objetivo de que o curso seja uma experincia bem-sucedida. Collins e Berge (1996, p. 7) referem-se a essa funo como estmulo s relaes humanas, com a afirmao e o reconhecimento da contribuio dos alunos; isso inclui manter o grupo unido, ajudar de diferentes formas os participantes a trabalharem juntos por uma causa comum e oferecer aos alunos a possibilidade de desenvolver sua compreenso da coeso do grupo. Esses elementos so a essncia dos princpios necessrios para construir e manter uma comunidade virtual.
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Como afirma Don Tapscott (1998), educadores e estudantes podero passar para um paradigma novo, mais poderoso e mais eficaz de aprendizado por meio da explorao da mdia digital. A mudana da educao centralizada no professor para aquela baseada no aluno no sugere que o papel do professor esteja sendo relegado a um segundo plano. O professor igualmente importante e valorizado no contexto baseado no aluno, alm de ser essencial para criar e estruturar a experincia do aprendizado. A educao baseada no aluno comea com uma avaliao das habilidades, estilo de aprendizado e contexto social. Nessa, so utilizadas vrias mdias e o aprendizado bem mais ativo, com alunos debatendo, pesquisando e colaborando em projetos. Tais mudanas so apresentadas na tabela a seguir. APRENDIzADO TRANSMITIDO
Linear, seqencial/serial Instruo Absoro da matria Escolar Um tamanho para todos Professor como transmissor Fonte: Tapscott (1999).
APRENDIzADO INTERATIVO
Aprendizado hipermdia Construo/descoberta Aprendendo a aprender Vitalcio Sob medida Professor como facilitador
Quando se utilizam tecnologias de informao e comunicao, educar e aprender muito mais do que transmitir e receber informao, comunicar informao e gerar conhecimento. Criar e gerir o que se cria um grande desafio, como, por exemplo, quando um professor cria uma lista de discusso e, na qualidade de moderador, no capaz de mant-la ativa. Nesse caso, o papel do educador como comunicador parece estar mais evidente nas atividades que envolvem educao a distncia. Maiores possibilidades de interatividade podem significar maiores custos (inclusive financeiros) de desenvolvimento dos cursos a distncia, o que aponta para o fato de que a qualidade desses cursos est diretamente relacionada ao grau de interatividade que eles podem proporcionar aos participantes. Em relao a esses aspectos, o professor Moran tambm faz referncia a uma perspectiva que seja mais equilibrada. Em geral, as metodologias dos cursos de ensino a distncia esto focadas na informao ou concentradas privilegiadamente na questo da interao. As metodologias devem tratar a interao e a informao em conjunto e de forma equilibrada. Vimos que existem diferentes situaes que envolvem a atividade docente na educao a distncia. O professor pode se restringir pesquisa e elaborao de material didtico (o chamado professor conteudista), coordenao de atividades na rea administrativa ou pode atuar como tutor de um curso. H tambm diferentes
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modelos de tutoria. Dependendo da proposta do curso, o papel do tutor pode variar de acordo com o grau de responsabilidade, participao e intervenes. 5.3.1 Tutoria em ambientes EaD A tutoria o mtodo mais utilizado para efetivar a interao pedaggica e de grande importncia na avaliao do sistema de ensino a distncia. O bom tutor deve promover a realizao de atividades, apoiar sua resoluo e no apenas mostrar a resposta correta; deve oferecer novas fontes de informao e favorecer sua compreenso. Guiar, orientar, motivar e apoiar devem se referir promoo de uma compreenso profunda. O tutor precisa esclarecer as regras do curso e ser capaz de comunicar-se textualmente, no deixando margem para questes e colocaes dbias que venham a prejudicar a aprendizagem. Alm disso, deve sugerir formas de organizao do tempo e estratgias para o estudo; orientar a utilizao dos espaos e recursos disponibilizados pela instituio, como, por exemplo, a biblioteca; estar atento s dificuldades dos alunos e buscar solues para as mesmas; corrigir avaliaes; coordenar discusses e trabalhos em grupo. Enfim, deve oferecer oportunidades para que o estudante construa o caminho do seu aprendizado com autonomia e segurana. conhecimentos necessrios ao tutor: do contedo; pedaggico; curricular; sobre os contextos educacionais; sobre recursos tecnolgicos educacionais, ou seja, deve ter domnio tcnico do ambiente virtual de aprendizagem que est utilizando. Habilidades e competncias necessrias ao tutor: planejar; acompanhar e avaliar atividades; atuar como mediador; motivar o aluno para o estudo; ter capacidade de gerenciar equipes e administrar talentos; ser capaz de lidar com o quadro heterogneo de alunos; possuir atributos psicolgicos e ticos: maturidade emocional, empatia com os alunos, liderana, cordialidade e, especialmente, capacidade de ouvir.
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As intervenes do tutor na educao a distncia, demarcadas em um quadro institucional diferente, distinguem-se em funo de trs dimenses de anlise (LITWIN, 2001, p. 102): tempo o tutor dever ter a habilidade de aproveitar bem seu tempo. Ele no sabe se o aluno voltar a entrar em contato para consult-lo; por esse motivo, aumentam o compromisso e o risco da sua tarefa; oportunidade em uma situao presencial, o docente sabe que o aluno retornar, que caso esse no encontre uma resposta que o satisfaa, perguntar novamente ao professor ou a seus colegas. Entretanto, o tutor no tem essa certeza. Tem de oferecer a resposta especfica quando tem a oportunidade de fazer isso, porque no sabe se voltar a ter; risco o risco consiste em permitir que os alunos sigam com uma compreenso parcial, que pode se converter em uma construo errnea. O tutor deve aproveitar a oportunidade para o aprofundamento do tema e promover processos de reconstruo. Mauri Collins e Zane Berge (citados por PALLOFF; PRATT, 2002) classificaram as vrias tarefas e papis exigidos do professor on-line em quatro reas: pedaggica, gerencial, tcnica e social. Funo pedaggica diz respeito ao fomento de um ambiente social amigvel, essencial aprendizagem on-line. O papel do professor em qualquer ambiente educacional o de garantir que o processo educativo ocorra entre os alunos. No ambiente on-line, o professor torna-se um facilitador. Ele conduz o grupo de maneira mais livre, permitindo aos alunos explorar o material do curso, ou a ele relacionado, sem restrio. Funo gerencial envolve normas referentes ao agendamento do curso, ao seu ritmo, aos objetivos traados, elaborao de regras e tomada de decises. O professor de um curso on-line tambm seu administrador. Ele responsvel por enviar um programa para o curso com as tarefas a realizar e as diretrizes iniciais para discusso e adaptao. Funo tcnica depende do domnio tcnico do professor, sendo, ento, capaz de transmitir tal domnio da tecnologia aos seus alunos. Os professores devem conhecer bem a tecnologia que usam para atuar como facilitadores do curso. Funo social significa facilitao educacional. O professor responsvel por facilitar e dar espao aos aspectos pessoais e sociais da comunidade on-line. Collins e Berge (citados por PALLOFF; PRATT, 2002, p. 104) referem-se a essa funo como estmulo s relaes humanas, com a afirmao e o reconhecimento da contribuio dos alunos; isso
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inclui manter o grupo unido, ajudar, de diferentes formas, os participantes a trabalharem juntos por uma causa comum e oferecer aos alunos a possibilidade de desenvolver sua compreenso da coeso do grupo. Esses elementos so a essncia dos princpios necessrios para construir e manter a comunidade virtual.
5.4 O papel do aluno na Educao a Distncia

At h poucas dcadas atrs, o pblico escolar consistia essencialmente de crianas, adolescentes, jovens e pouqussimos adultos. Em decorrncia das transformaes e evolues que acontecem na sociedade, em todas as reas do conhecimento existe a necessidade de continuar se aperfeioando. Portanto, a busca de conhecimentos imprescindvel, pois, em muitas reas, as informaes se tornam rapidamente ultrapassadas. Conseqentemente, hoje, a maioria dos alunos de educao a distncia composta por adultos, geralmente com idade entre 25 e 50 anos.
Destacamos algumas caractersticas particulares dos estudantes de EaD (GARCIA ARETIO, 1996; FIORENTINI & REICH, 2003; OROURKE, 2006): pessoas que j tm seus projetos de vida pessoais e sociais bem estabelecidos, e em relao a eles que buscam o aprendizado; possuem interesses de adultos ocupao, bem-estar, ascenso social e profissional, famlia e auto-estima; normalmente, tm objetivos claros e concretos, valorizados e atuais de aprendizagem; a motivao para o estudo espontnea, intensa e persistente; tm muita vontade de aprender com as situaes escolares.
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tm vida ativa e compromissos familiares e profissionais que podem interferir nos calendrios de estudo; demonstram interesse em enriquecer seu mundo cognitivo e em integrar-se melhor na sociedade; sua pacincia diminuda devido a uma economia de tempo e de esforo; maior insegurana e suscetibilidade a observaes e/ou crticas de outrem; emotividade mais exacerbada e mais propensa a frustraes, ao medo, ao fracasso, ao ridculo e no aceitao por parte do grupo; so mais resistentes a mudanas; so mais exigidos pelos meio social e profissional; tm necessidade de satisfazer as expectativas criadas; cansao em decorrncia do trabalho m alimentao, sonolncia; estudam em horrios que outros descansam; ritmo de aprendizagem mais lento; mente preocupada; ateno concentrada esforo e preocupao para no perder nada; buscam a EaD porque tero facilidade e flexibilidade para planejar seus programas de estudo e avaliar o progresso na aprendizagem. Os adultos de qualquer idade podem aprender da mesma maneira que as pessoas mais jovens. Porm, o funcionamento psicolgico e o tipo de atividade dos adultos no so os mesmos que os dos mais jovens e isso repercute em sua forma de aprender. Destacamos as dificuldades que mais influenciam na aprendizagem do adulto, segundo Garcia Aretio (1996). A insacivel curiosidade da infncia, por conhecer coisas novas, diminuiu. A inteligncia pode estagnar-se e a memria tende a diminuir. H decrscimo na rapidez de reao e das atitudes sensoriais e perceptivas. A aprendizagem tende a ser mais lenta do que em idades anteriores, sobretudo quando se refere mudana de hbitos j consolidados. O cansao e a escassez de tempo para dedicar-se ao esforo intelectual sero conseqncias prprias de seu status sociolaboral. por que um adulto busca o aprendizado? Em uma investigao a respeito das motivaes que levavam pessoas adultas a iniciarem estudos superiores, apareceram, por ordem, as seguintes:
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desenvolver a inquietude em uma rea concreta; ser mais culto e estar mais bem informado; aumentar as perspectivas de promoo; obter um ttulo; aprender coisas relevantes para o trabalho; dar novo impulso ou estmulo vida. Garcia Aretio (1996) apresenta alguns motivos pelos quais as pessoas adultas procuram por ensino: O adulto estuda para satisfazer necessidades concretas que nem sempre dizem respeito ao seu trabalho ou profisso. Aprende para aplicar os conhecimentos e aperfeioar-se. Aprende para mudar de vida. Interessa-se por aprendizagens que podem ser teis para adaptar-se s situaes especficas, provocadas pelas mudanas de vida, como matrimnio, trabalho novo e ascenso. Sente-se impelido a aprender para abrir novos caminhos na sua rotina. Para aumentar a auto-estima. Por se tratar de uma clientela com caractersticas peculiares, para se ter um resultado satisfatrio, todos os envolvidos no processo de educao a distncia, desde a concepo do curso at a sua implementao, precisam conhecer os modos como acontece a aprendizagem dos seus futuros alunos, o seu contexto social e intelectual, as necessidades e expectativas, os estilos e situaes distintas, bem como as estratgias requeridas.
A interatividade fundamental para o processo de aprendizagem em educao a distncia. A multimdia um excelente complemento para os mtodos de ensino, devido interatividade, crtica formativa imediata (feedback), estrutura no-linear da disponibilizao da informao, aos indicadores de progresso on-line, possibilidade de repetio (quantas vezes for necessrio) e gerao de relatrios completos sobre o desempenho do aluno. O professor pode desenvolver vrias funes a distncia, o que torna a sua atividade exigente e multifacetada, pois atua, geralmente, em um ambiente de formao com uma realidade diversificada e em permanente mutao. Dentre os diversos papis do professor/tutor, destacam-se as dimenses: pedaggica, gerencial, tcnica e social. A estrutura necessria da EaD composta por: unidade de produo de material didtico; unidade de distribuio de material didtico; processo de comunicao; coordenao do processo de aprendizagem; avaliao e centros ou unidades de apoio.
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importante que o tutor conhea bem os seus alunos, suas diferentes caractersticas pessoais, acadmicas e profissionais. Outros aspectos relevantes dos discentes de educao a distncia so: a capacidade do uso de recursos de informtica e de comunicao; aspiraes e receios, interesses e expectativas; autonomia e resistncia ao estresse e ao isolamento; constrangimentos e fatores de inibio aprendizagem.
1. Por que a interatividade a palavra-chave nos materiais didticos de EaD e tambm, muitas vezes, o que falta em atividades desenvolvidas a distncia? 2. A respeito do papel do tutor, Salgado (2005) diz que no compete ao tutor apresentar as informaes, fazendo conferncias ou exposies, nem dar respostas prontas s dvidas do aluno sobre o contedo, e que a apresentao dos conhecimentos e das informaes d-se por meio de material didtico especialmente preparado para permitir e encorajar a auto-aprendizagem. O que voc pensa a respeito dessas afirmaes? 3. Responda o questionrio a seguir e procure dividir com os colegas as suas respostas. O curso que voc est fazendo relevante para a sua vida profissional? Atividades on-line estimulam os processos de reflexo crtica dos contedos? At que ponto os dilogos on-line so ricos, considerando o seu contexto educativo? Em que medida as atividades do tutor favorecem o processo de aprendizagem? Os colegas se apoiam e se encorajam mutuamente, de modo sensvel? Os participantes e os tutores compreendem bem as comunicaes recprocas? 4. Nessa aula estudamos o perfil especfico do estudante de EaD. Liste, agora, em um pequeno texto de at 100 (cem) palavras, algumas informaes relevantes sobre a clientela de cursos a distncia, as quais voc levaria em considerao ao elaborar um plano de ao tutorial. Justifique as suas escolhas. 5. Marque (V) se a sentena for verdadeira e (F) se for falsa. ( ) O adulto, por j ter bem estabelecidos seus projetos de vida pessoais, sociais e profissionais, estuda para satisfazer necessidades concretas do seu trabalho ou profisso.
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( (
) Andragogia a arte de ensinar os adultos, que no so aprendizes sem experincia, pois o conhecimento vem da realidade (escola da vida). ) A funo pedaggica envolve o trabalho relacionado s normas referentes ao agendamento do curso, ao seu ritmo, aos objetivos traados, elaborao de regras e tomada de decises. ) Para realizar um curso a distncia, necessria uma organizao com estrutura de sustentao slida, que considere todos os componentes da EaD: estudante, professor especialista, tutor, material didtico e Centro/ Ncleo de Educao a Distncia.
Na atividade um, interessante comentar que a interatividade na EaD importante porque o aluno, comprovadamente, aprende melhor com recursos de multimdia. No entanto, os custos da produo de material didtico com interatividade aumentam consideravelmente quando se exigem profissionais nas reas tcnica e pedaggica para o seu desenvolvimento. Na atividade dois, a resposta pessoal, mas importante ressaltar que sejam quais forem as funes, o papel que o tutor desempenha ou at o modelo de tutoria adotado, ele dever conhecer muito bem a proposta pedaggica e permitir que o estudante construa o caminho do seu conhecimento com segurana. Na atividade trs, as respostas ficam a critrio de cada aluno e de acordo com a participao no curso realizado a distncia. importante compartilhar as respostas com os colegas de curso. Na atividade quatro, as respostas podem variar conforme o referencial dos estudantes. Segue um exemplo de resposta: importante salientar qual o perfil da clientela de um curso para EaD profissionais atuantes no mercado de trabalho, que necessitam de atualizao, aperfeioamento em sua prtica profissional e interessados em uma formao continuada. Seriam aprendizes adultos, que j tm estabilidade profissional e uma bagagem de vivncias, experincias, com idade entre 25 e 40 anos. So estudantes que esto afastados de um ensino, portanto, estaro enfrentando um processo de adaptao ao retomarem os estudos. Essa clientela foi selecionada por acreditar que, dentro desse perfil, o aluno tem maturidade para vencer alguns desafios que a EaD impe, como administrar o tempo entre famlia, trabalho, lazer e estudo; controlar a parte financeira; enfrentar o medo de no aprender, de estar defasado e no acompanhar os demais alunos do grupo de estudos e expor suas incertezas. Enfim, um aprendiz que tem uma possibilidade maior de comprometer-se com a qualidade da aprendizagem.
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Na atividade cinco, a primeira alternativa falsa, isto , nem sempre o adulto estuda para satisfazer as necessidades de seu trabalho; muitas vezes, o faz pela motivao de querer aprender algo novo, para mudar de vida. A segunda alternativa verdadeira, pois andragogia a arte de ensinar os adultos. J a terceira alternativa falsa, visto que o trabalho relacionado s normas referentes ao agendamento do curso, ao seu ritmo, aos objetivos traados, elaborao de regras e tomada de decises uma funo gerencial. A funo pedaggica a de garantir que o processo educativo ocorra entre os alunos. A quarta alternativa verdadeira. Para realizar um curso a distncia, necessria uma organizao com estrutura de sustentao slida, que considere todos os componentes da EaD: estudante, professor especialista, tutor, material didtico e Centro/Ncleo de Educao a Distncia.
ARETIO, L. G. la educacin a distancia y la uned. Madrid: UNED, 1996. CASTELLS, M. a sociedade em rede. So Paulo: Paz e Terra, 1991. v. 1. KRELLING, P. C. L. educao a distncia na universidade Federal do paran: novos cenrios e novos caminhos. Curitiba: UFPR, 2000. LVY, P. a mquina do universo. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1987. ______. o que virtual. So Paulo: 34, 1996. LITWIN, E. (Org.). educao a distncia: temas para debate de uma nova agenda educativa. Porto Alegre: Artmed, 2001. MARTINS, O. B. Curso de Aperfeioamento para Capacitao de Tutores em EaD. unidade didtica 2: gesto, estrutura e funcionamento em EaD. Curitiba: NEAD/UFPR, 2004. MOORE, Michael G. educao a distncia: uma viso integrada. So Paulo: Thomson Learning, 2007. NORBIS, G. didctica y estructura de los medios audiovisuales. Buenos Aires: Kapelusz, 1971. PALLOFF, R.; PRATT, K. construindo comunidades de aprendizagem no ciberespao. Porto Alegre: Artmed, 2002. SAWAYA, Mrcia Regina. dicionrio de informtica & internet. 3. ed. So Paulo: Nobel, 1999. TAPSCOTT, D. Gerao digital: a crescente e irreversvel ascenso da gerao net. So Paulo: Makron Books, 1999. WIENER, Norbert. ciberntica ou controle e comunicao no animal e na mquina. So Paulo: Polgono/Edusp, 1970.
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Analisaremos os Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVAs), que so, justamente, os ambientes concebidos para desenvolver propostas de ensino a distncia. Tambm sero abordados conceitos, caractersticas e ferramentas que compem a estrutura para mediao, suporte s interaes e s produes individuais e coletivas da aprendizagem no espao virtual.
Anotaes
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Aula 6
Ambientes virtuais de aprendizagem
Esperamos que, ao final desta aula, voc seja capaz de: entender as caractersticas e os aspectos pedaggicos dos Ambientes Virtuais de Aprendizagem; conhecer as ferramentas de informtica mais apropriadas para o desenvolvimento e/ou utilizao de ambientes colaborativos de aprendizagem; reconhecer formas de organizao e as possibilidades de utilizao do material didtico para EaD, segundo a metodologia e a tecnologia que caracterizam a sua produo.
Entender o conceito e os objetivos da educao a distncia, bem como as responsabilidades das pessoas envolvidas no processo de construo do conhecimento a distncia.
O uso do computador em rede implica em determinadas formas de organizar as condies tecnolgicas, a fim de permitir a participao de mltiplas pessoas no processo comunicativo e nas atividades pedaggicas. Esses ambientes possibilitam a criao de um espao virtual de sala de aula ou disciplina para conduzir um programa de aprendizagem. Nesse espao, o professor tem a flexibilidade para permitir, ou no, a participao de outros indivduos, como tutores e alunos, assim como disponibilizar o material pedaggico e propor atividades. A troca de informaes entre os participantes se realiza por meio de uma srie de opes, de acordo com as caractersticas do projeto pedaggico e da atividade pretendida. Nesta aula abordaremos o conceito e os aspectos desses ambientes.
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6.1 Conceito de AVA

ambiente Virtual de aprendizagem (aVa), segundo Atansio (2006), um local disponibilizado na Internet, que permite a realizao de processos de aprendizagem significativa, colaborativa e contextualizada, na qual contedo e atividades so organizados e disponibilizados aos estudantes pelos professores. Os Ambientes Virtuais de Aprendizagem so um dos principais elementos definidores das novas tecnologias de informao e comunicao educacionais (EBERSPCHER e outros, 1999). Segundo Belloni (1999), tais ambientes oferecem condies para que a interatividade, essencial para uma comunicao extraclasse entre professor, tutor e alunos, possa ser desenvolvida. Se for considerada a dimenso de colaborao, esses so chamados ambientes virtuais colaborativos de aprendizagem: espaos compartilhados de convivncia que do suporte construo, insero e troca de informaes pelos participantes, visando construo social do conhecimento (BITTENCOURT e outros, 2004). Com base nas teorias sociais, a aprendizagem colaborativa encara o aluno como elemento ativo no processo de aprendizagem e oferece grandes possibilidades de desenvolvimento de competncias sociais e cognitivas.
Sistema de Gesto de aprendizagem (lMS) (ou Learning Management System LMS), tambm denominado plataforma de e-learning, um sistema que permite a organizao e o acesso a servios de aprendizagem on-line. Esse tipo de sistema inclui, normalmente, o controle de acesso, a disponibilizao de contedos de aprendizagem e ferramentas de comunicao e organizao de grupos de usurios. A utilizao do e-learning implica no uso dos recursos das novas tecnologias de informao, includos nos LMS, e favorecem os Ambientes Virtuais de Aprendizagem. Esses, pelo apelo do uso, so capazes de incentivar a auto-aprendizagem, encurtar as distncias, otimizar os recursos e igualar as oportunidades. Diversos ambientes desse tipo tm sido desenvolvidos. No Brasil, destacam-se as seguintes ferramentas: Eureka <http://eureka.pucpr.br/entrada/index.php>; Teleduc <http://teleduc.nied.unicamp.br/teleduc/>;
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AulaNet <http://www.eduweb.com.br/portugues/home.asp>; e-Proinfo <http://www.eproinfo.mec.gov.br/>; Moodle <http://www.moodlebrasil.net/moodle/login/index.php>.
6.2 Aspectos pedaggicos dos Ambientes Virtuais de Aprendizagem

Os Ambientes Virtuais de Aprendizagem colaborativa so espaos compartilhados de convivncia, que do suporte construo, insero e troca de informaes pelos participantes, visando construo social do conhecimento. So aspectos pedaggicos que sustentam o princpio da aprendizagem colaborativa: conhecimento compartilhado experincias pessoais, estilos e ritmo de aprendizagem, lnguas, estratgias e culturas que alunos e professores trazem para a situao de aprendizagem; autoridade compartilhada entre professores e alunos; professores que atuam como mediadores da aprendizagem; construo de significaes e ressignificaes no processo de aprendizagem.
Saiba mais
A construo desses espaos, que se interligam, supe canais de comunicao que permitam e garantam o acesso contnuo. Os canais de comunicao, bem como os espaos, devem ser diversificados, sob o ponto de vista tecnolgico, e permitir o uso de instrumentos da tecnologia em situaes sncronas e assncronas, com variao dos processos de interao. O que seriam ferramentas de comunicao sncronas e assncronas? As ferramentas sncronas permitem uma comunicao simultnea e instantnea entre os participantes, portanto, todos os envolvidos devem estar conectados, ou seja, o aluno e o professor interagem no mesmo momento cronolgico, em tempo real. As ferramentas sncronas possibilitam a realizao de um encontro virtual, dando chance socializao, e constituem mecanismos de comunicao rpida. Porm, apresentam algumas desvantagens, como: dificuldade para o uso com grandes
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grupos; gerao de alguma confuso na comunicao, devido aos tempos de digitao e comunicao desestruturada; dificuldade para registr-las e document-las.
As ferramentas assncronas so provenientes da comunicao em tempos diferentes, a interao no simultnea. As trocas de textos e mensagens entre as pessoas ocorrem de acordo com a disponibilidade de tempo de cada uma. H uma maior flexibilidade de acesso, oferecida pela independncia do local de trabalho e de horrio. Alm disso, os alunos tm um tempo maior para formularem suas idias e, conseqentemente, realizarem uma contribuio mais rica.
De maneira geral, um AVA (ou uma parte de um LMS) a integrao de vrios recursos de comunicao e colaborao em um s sistema, esse dotado de controles e segurana para quaisquer que sejam os usurios. Existem algumas caractersticas pedaggicas que so fundamentais para que o processo de aprendizagem ocorra em um espao virtual de aprendizagem: a flexibilidade dos papis e movimentos no processo das comunicaes e relaes que fazem a mediao da aprendizagem; a democratizao das participaes nos diferentes espaos do ambiente e da insero de colaboraes individuais e coletivas; a ocorrncia de debates que privilegiam novas leituras, interpretaes, associaes e crticas em espaos formais e informais. Todo ambiente colaborativo de aprendizagem deve permitir acesso a materiais externos, referentes a temticas abordadas. Esse ambiente fundamenta-se na complexidade da cincia e da produo de conhecimento, oferecendo situaes que permitem o desenvolvimento de estratgias mediadoras
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no processo de aprendizagem. O ambiente colaborativo se distancia de um ensino tradicional e se aproxima de um ensino alternativo, no qual a educao se apropria da tecnologia.
6.3 Estruturao da ferramenta

O ambiente colaborativo de aprendizagem deve sempre definir os personagens que faro parte do processo e de suas responsabilidades. As regras precisam estar sempre muito claras para todos os participantes. O ambiente aceitar a formao de grupos, com acessos diferenciados, como o tutor, que seria a representao da figura do professor. Ou seja, tais grupos devero ter reas coletivas de trabalho, com controle de acesso e ferramentas adequadas para gerenciar as atividades, a produo de material e as pesquisas sistematizadas. Os participantes de cada grupo devem decidir o momento de liberao de trabalhos produzidos para os demais protagonistas envolvidos no curso. Trs grandes reas so definidas para a estruturao de uma ferramenta de aprendizado colaborativo: rea de coordenao, rea de contedo e rea de comunicao. 6.3.1 rea de coordenao Controle dos participantes: cadastramento, atualizao de cadastro e validao dos participantes. Planejamento das atividades do grupo: definio e distribuio de tarefas, elaborao do cronograma do grupo, verificao de conflitos e dependncias de tarefas. Acompanhamento das atividades do grupo: aviso da proximidade de datas de concluso de tarefas, aviso de ocorrncias importantes para o trabalho do grupo, espao para percepo dos participantes que esto no ambiente. Participantes: quais participantes esto ativos, quais ferramentas esto utilizando, etc. 6.3.2 rea de contedo Espao para contedo: repositrio das informaes geradas pelos participantes, tais como: textos, imagens, vdeos, sons, animaes, dados, simuladores, softwares diversos, referncias hipertextuais, etc. Tais informaes estaro organizadas em mdulos intercambiveis, que permitam uma mobilidade entre eles, uma interligao entre conceitos, idias e referncias. A deciso sobre as condies de disponibilizao
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dos mdulos aos alunos ser do professor, que determinar a cadncia do curso, avaliando e respeitando as trajetrias pedaggicas dos discentes. Espao reservado para a apresentao de trabalhos e seminrios, que podero assumir formas variadas: texto, hipertexto, imagens, udio, vdeo, etc. Espao para prticas no-formais, com fins pedaggicos: sustentao de reas de convivncia virtual, nas quais os participantes podero criar e modificar entidades, tais como histrias, personagens, locais e objetos virtuais. O professor dever selecionar e organizar os contedos, assim como decidir como apresent-los, de forma significativa aos alunos, utilizando, para tal, as ferramentas mais apropriadas. Na comunicao mediada por computador, as questes de linguagem se tornam fundamentais, j que esse meio eletrnico faz uso de uma linguagem hbrida, que agrega a linguagem desenvolvida pelos outros meios de comunicao de massa, e tambm apresenta novos gneros de textos, hipertextos fechados e abertos, que demandam novas estratgias de produo e de leitura. O docente dever se preocupar em garantir o mximo de comunicao, isto , o espao plausvel para que ocorram os significados na aprendizagem. Espao para estudo individual: rea de trabalho individual em que o aluno deve poder coletar, organizar e sistematizar o material explorado no ambiente e na rede, bem como produzir os seus trabalhos pessoais. rea de comunicao de pessoa a pessoa. 6.3.3 rea de comunicao Nessa rea deve haver ferramentas que possibilitem tanto a comunicao sncrona como a comunicao assncrona entre os participantes. as ferramentas sncronas so: chat ou bate-papo: o recurso que permite que o tutor realize uma conversa em tempo real, sncrona, ou seja, um dilogo com troca simultnea de informaes entre todos os participantes conectados, mesmo que esses estejam em locais diferentes; whiteboard: um espao compartilhado de trabalho na Internet, que permite que duas ou mais pessoas se comuniquem por meio de imagens grficas e ferramentas bsicas de texto e desenho; videoconferncia: comunicao bidirecional que se d pelo envio de udio e vdeo em tempo real, via web, por meio de cmeras acopladas e computador; teleconferncia: definida como todo tipo de conferncia a distncia em tempo real. Envolve transmisso e recepo de diversos tipos de mdia, assim como suas combinaes;
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audioconferncia: sistema de transmisso de udio, esse recebido por um ou mais usurios, simultaneamente. as ferramentas assncronas concernem em: e-mail ou correio eletrnico: essa opo funciona como um servidor de correio eletrnico (e-mail) usual. Permite aos participantes do curso uma troca de mensagens de uma pessoa para outra ou de uma pessoa para vrias, com a possibilidade de anexar (atachar) arquivos. O correio possibilita ao tutor uma comunicao direta com um ou mais participantes do curso. Essa comunicao pode conter respostas para dvidas, reforo para algum aviso j apresentado no edital, entre outros. Tendo como caractersticas o baixo custo e a disponibilidade a qualquer horrio, permite, ainda, a formao de listas/grupos de discusso com troca de mensagens; frum: nessa opo, o tutor, ou qualquer outro participante, pode colocar em discusso, de uma maneira assncrona (ou seja, no necessrio que todos os participantes estejam conectados simultaneamente), assuntos que sejam de interesse comum para o grupo. O frum, um espao coletivo organizado em tpicos e contribuies, atua como elemento aglutinador por intermdio de discusses monitoradas pelo tutor, alm de manter o histrico dessas discusses; FTp (transferncia de arquivos) e download (carga): disponibilizao de arquivos que contm udio, texto, imagens e vdeo; mural ou edital: um mecanismo de transmisso de avisos de interesse comum, no qual as informaes aparecem assim que um participante acessa o ambiente/curso; cronograma: nessa opo o professor ou o tutor pode disponibilizar, para os participantes do curso, a relao das atividades com suas respectivas caractersticas, tais como tipo, assunto, descrio, data de incio e data de trmino; links: o tutor, ou qualquer outro participante, pode disponibilizar endereos da Internet para todos, bem como comentrios sobre os endereos apresentados, criando, assim, uma biblioteca que pode ser utilizada como repositrio de documentos ou banco de dados para a realizao de diferentes atividades. Tambm existem ferramentas para a construo de textos em grupos: o WIKI, por exemplo. Nessa ferramenta assncrona, h a troca entre diversas pessoas para o desenvolvimento de trabalhos coletivos, isto , h uma composio dinmica do contedo. Um texto pode ser escrito e reescrito por diversas pessoas, sendo que qualquer um tem acesso ao texto, podendo modific-lo ou complet-lo como bem entender.
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O espao de socializao essencial. Esse deve ser uma rea de convivncia em que os participantes do ambiente interajam informalmente. A avaliao deve ser qualitativa, privilegiando a produo dos alunos, valorizando processos dinamizados, nos quais o aluno pode ser estimulado e recuperado, o que no exclui a possibilidade de avaliaes somativas. O professor estar acompanhando os alunos individualmente, pelas suas trajetrias pedaggicas, pela sua participao em eventos sncronos e assncronos e pela sua produo. As perguntas formuladas pelos discentes tambm so fundamentais para perceber as suas formas de elaborao do conhecimento. Com tal monitoramento individual, possvel trabalhar com as diferenas, valorizando a riqueza de um grupo heterogneo de aprendizagem colaborativa. O processo de aprendizagem colaborativa tambm exige uma avaliao colaborativa, na qual os prprios alunos iro comentar e avaliar os textos dos colegas. Assim, o poder passa a ser do coletivo e no apenas do professor. Esse assunto ser discutido mais detalhadamente no prximo captulo.
6.4 O material didtico no aprendizado colaborativo

Como pudemos observar, os processos de ensinar e aprender em ambientes colaborativos no acontecem de forma simultnea e as propostas de ensino so mediatizadas por meio de materiais que so disponibilizados. Segundo Edith Litwin (2001), em todas as modalidades de educao, uma das principais ferramentas de que dispem os estudantes e os professores, para atingir a construo do conhecimento, a linguagem. No aprendizado colaborativo, a linguagem escrita , logicamente, um dos mais importantes meios de comunicao entre os participantes. Percebe-se que um problema muito comum, e ao mesmo tempo profundo, que os autores de materiais de ensino de um determinado curso, muitas vezes, desenvolvem nveis muito avanados de compreenso do discurso acadmico e no do ateno suficiente quilo que os estudantes no conhecem ao iniciar o curso. O que ocorre, freqentemente, a desmotivao dos alunos por no compreenderem os materiais disponibilizados ou devido pouca interatividade oferecida pelas estratgias apresentadas. O mesmo problema acontece com estudantes que tiveram uma educao prvia em um idioma e/ou em uma cultura diferente. Como afirma Mercer (1983), para que o aproveitamento do curso seja satisfatrio, importante determinar quais so os conhecimentos prvios do grupo ao qual destinado, quais so os nveis de compreenso e conhecimento alcanados em relao a uma determinada rea e quais so os objetivos que se pretende alcanar. necessrio expressar com clareza os propsitos do curso, oferecer ao aluno um panorama global dos problemas, a partir dos quais se organiza o estudo,
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apresentar a estrutura do curso, a fundamentao da proposta escolhida, os eixos que organizam os diferentes temas, a localizao da matria no plano de estudo e as relaes verticais e horizontais com outras matrias e com os conhecimentos prvios que o aluno possa ter. Os materiais de curso devero ser concebidos de forma a estimular os alunos a desempenharem um papel ativo em sua prpria aprendizagem. Hoje, com a possibilidade do uso da multimdia e da interatividade, existem vrias maneiras de se produzir materiais que ofeream uma forma mais eficaz de gerar uma experincia comum, tanto para os estudantes como para os tutores, que, s vezes, esto dispersos em uma ampla rea geogrfica.
O suporte informtico permite a incorporao de outras novas estratgias para favorecer a compreenso, na medida em que permite utilizar variadas formas perspectivas, figurativas e nofigurativas, textuais e musicais, animaes, etc., sem perder de vista a estrutura do campo de conhecimento de que se trata. As modernas tecnologias podem resolver muitas de nossas preocupaes em relao ao conhecimento disponvel e s aes necessrias para sua utilizao (LITWIN, 1998).
A qualidade dos materiais observada, por outro lado, em relao sua capacidade de criar boas explicaes, levantar perguntas autnticas mais do que respostas contundentes, revelar contradies ou paradoxos, abrir e no somente fechar os problemas. A compreenso tambm favorecida quando so propostos exemplos que ajudam a concretizar idias abstratas e a relacionar os contedos do curso com a experincia real dos alunos. Quando as atividades buscam aplicar conceitos tericos prtica, as respostas adquirem relevncia. Para Resnick (1991), a aprendizagem , antes de tudo, um processo social em que interaes com o outro desempenham papel fundamental. A apresentao de um caso e sua anlise ou a apresentao de um problema para se resolver so, tambm, estratgias, a partir das quais o grupo pode analisar conceitos e procedimentos, chegando a situaes de aprendizagem significativas. Nesse mbito, os trabalhos de Salomon (1993), sobre a distribuio da cognio, fornecem um contexto particularmente rico para uma abordagem renovada da aprendizagem, por meio da tecnologia. Para esse autor, o conhecimento envolvido em uma situao de aprendizagem compartilhado no apenas entre o aprendiz e os diferentes parceiros sociais (professor, colegas, entre outros), mas tambm com certos objetos que constituem o ambiente de aprendizagem. Tais objetos desempenham um papel de ferramentas cognitivas ou artefatos que, ao modificar a representao da tarefa, do sustentao ao aprendiz em seu tratamento cognitivo da situao. Embora, para alguns autores, como Pea (1993), a noo de artefato esteja relacionada a inmeros objetos da vida cotidiana (exemplo: uma
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fita mtrica, com graduao a cada 3,14 cm, permite obter diretamente o dimetro de um tronco de rvore), esse conceito utilizado, sobretudo, para demonstrar como as tecnologias da informao podem desempenhar um papel de ferramentas capazes de ajudar o aprendiz a tratar situes, a compartilhar saberes, a exercer e a testar conhecimentos em contextos que sejam os mais significativos possveis. O maior desafio, a que os materiais utilizados em Ambientes Virtuais de Aprendizagem se propem, conseguir a participao dos alunos e envolv-los ativamente na reflexo.
Ambientes Virtuais de Aprendizagem colaborativa so espaos compartilhados de convivncia, que do suporte troca de informaes pelos participantes, visando construo social do conhecimento. Trs grandes reas so definidas para a estruturao de uma ferramenta de aprendizado colaborativo: rea de coordenao, rea de contedo e rea de comunicao. A criao de ambientes de aprendizagem colaborativa o reflexo mais atual desse novo enfoque da aprendizagem, essa fundamentada nas idias de desenvolvimento cognitivo de Piaget e Vygotski, entre outras. Os materiais de curso devero ser concebidos de forma a estimular os alunos a desempenharem um papel ativo em sua prpria aprendizagem. Hoje, com a possibilidade do uso da multimdia e da interatividade, existem vrias maneiras de se produzir materiais. A interatividade a palavra-chave desse processo e , muitas vezes, o que falta em atividades desenvolvidas a distncia.
1. Existem muitas plataformas LMS ou AVA. Leia sobre elas e faa uma busca por mais exemplos.
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2. Faa uma anlise das funcionalidades existentes no ambiente que voc utiliza para participar desse curso. Quais itens mais usa? Reflita e apresente, pelo menos, uma sugesto de como cada uma dessas ferramentas pode ser mais e melhor aproveitada. 3. Sobre Ambiente Virtual de Aprendizagem, correto afirmar. a) Deve possuir ferramentas assncronas para prover a comunicao em tempos diferentes, na qual a interao no necessariamente simultnea. b) Todo ambiente colaborativo de aprendizagem um repositrio de materiais preparados previamente, portanto, no deve permitir o acesso a materiais externos, referentes a temticas abordadas. c) Uma caracterstica pedaggica, para a estruturao de um Ambiente Virtual de Aprendizagem, apresentar os propsitos, os objetivos e as atividades do curso em etapas, a fim de favorecer o impacto da surpresa e da criatividade.
d) Um aspecto pedaggico que sustenta o princpio da aprendizagem colaborativa o conhecimento compartilhado: experincias pessoais, estilos e ritmo de aprendizagem, lnguas, estratgias e culturas que alunos e professores trazem. 4. Quais seriam as caractersticas que os materiais didticos de um Ambiente Virtual de Aprendizagem deveriam respeitar para evitar a desmotivao dos estudantes?
Na atividade um, faa uma pesquisa por mais exemplos de plataformas LMS ou AVA, relate algumas consideraes que julgar importantes e compartilhe-as com o grupo de colegas. Na atividade dois, a resposta fica a critrio do aluno. Na atividade trs, a alternativa correta a letra (d). A alternativa (a) est incorreta, ou seja, as ferramentas sncronas provm da comunicao simultnea, da comunicao em tempo real. A alternativa (b) est incorreta, pois o ambiente colaborativo um repositrio de materiais preparados previamente, no entanto, deve permitir o acesso a materiais externos. A alternativa (c) tambm est incorreta, j que necessrio expressar com clareza os propsitos do curso, oferecer ao estudante um panorama global dos problemas, a partir dos quais se organiza o estudo, apresentar a estrutura do curso, a fundamentao da proposta escolhida, os eixos que organizam os diferentes temas, a localizao da matria no
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plano de estudo e as relaes verticais e horizontais com outras matrias e com os conhecimentos prvios que o aluno possa ter. Na atividade quatro, importante determinar quais so os conhecimentos prvios do grupo ao qual destinado o curso, quais so os nveis de compreenso e conhecimento que devem ser alcanados. necessrio utilizar uma linguagem clara e expressar os propsitos desse curso. Os elementos textuais precisam ser acessveis e legveis. Por fim, deve-se fazer uso da multimdia, da interatividade e respeitar a usabilidade em todas as ferramentas.
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Analisaremos o papel da avaliao da aprendizagem dentro de um projeto de educao a distncia. Veremos um breve histrico da avaliao escolar, estabelecendo uma comparao entre o modelo de avaliao praticado na escola tradicional e o modelo progressista desejado na EaD. Discutiremos os objetivos e funes da avaliao em EaD, suas principais caractersticas, critrios e como proceder nessa avaliao a distncia.
Anotaes
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Aula 7
Avaliao da aprendizagem em Educao a Distncia
Esperamos que, ao final desta aula, voc seja capaz de: apresentar a fundamentao terica dos conceitos, funes, objetivos e critrios da avaliao em EaD; identificar o que se entende por avaliao, qual a sua origem e o seu papel no processo pedaggico e quais as suas particularidades na EaD; reconhecer mtodos e critrios para a avaliao da aprendizagem em EaD; identificar e discutir o papel dos participantes no processo da avaliao em EaD.
Para o estudo sobre avaliao no processo pedaggico a distncia, importante que voc domine a fundamentao terica dos conceitos de EaD, caractersticas, estrutura, objetivos, bem como o papel do professor e do aluno em um Ambiente Virtual de Aprendizagem.
A avaliao , hoje, uma fonte de polmica e conflito, tanto para alunos como para professores; portanto, objeto de estudo de profissionais da educao. A avaliao da aprendizagem, em um sistema de EaD, assume caractersticas prprias, vinculadas s caractersticas do seu pblico-alvo e ao distanciamento fsico entre professor e aluno. Nesta aula discutiremos o papel da avaliao da aprendizagem dentro de um projeto de EaD. Analisaremos os objetivos e funes da avaliao em EaD, suas principais caractersticas e critrios e os procedimentos para avaliar
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distncia, principalmente, a atuao e a participao do tutor num processo de avaliao em EaD. Esperamos que, ao finalizar esta ltima aula do seu curso, voc tenha tido um bom aproveitamento na disciplina de Tecnologia da Informao e da Comunicao em EaD e que sinta-se motivado para continuar pesquisando e aprofundando seus conhecimentos.
7.1 O que avaliar?

A palavra avaliar originria do vocbulo latino valore (valor), possui o sentido de mensurar, avaliar, especificar o valor real, verificar o mrito, ou seja, emitir um parecer sobre uma situao, um assunto, um fato ou os resultados advindos da implementao de uma ao. De maneira mais ampla, diz respeito a todas as formas de valorar qualitativamente ou quantitativamente uma atividade ou ao. A avaliao est presente, em maior ou menor grau, em toda ao humana. Avaliar faz parte do nosso cotidiano. Sempre avaliamos tudo o que est ao nosso redor: avaliamos pessoas, objetos, opes, fatos, situaes e, a partir dessa avaliao, decidimos se gostamos ou no, o que preferimos, que importncia um fato tem para a nossa vida e o que fazer diante de cada situao. Essa deciso, por sua vez, nos levar a adotar uma determinada linha de ao. Usamos, sem pensar, a avaliao como ponto de partida para a tomada de uma deciso, que, por sua vez, nos conduzir a uma ao. No processo educacional, a avaliao apresenta o mesmo sentido, portanto, deve ser baseada na reflexo e apreciao de todas as atividades desenvolvidas por professores e alunos. mediante essa avaliao permanente, do que est sendo realizado, que o professor/tutor consegue verificar se o resultado das aes planejadas atingido com eficcia e, tambm, localizar os problemas em tempo hbil, para permitir correes e/ou alteraes necessrias. Nunca ser demais lembrar que os resultados da avaliao somente sero importantes se permitirem que a instituio escolar reveja, se for preciso, o seu planejamento, a sua ao e os seus objetivos, com o intuito de cumprir a sua funo de educar, com eficincia, crianas e jovens. Na EaD, tanto quanto na educao presencial, um dos maiores desafios estabelecer metodologias de avaliao que envolvam todo o processo ensinoaprendizagem, de forma sistemtica, contnua e abrangente. Para se entender o processo de avaliao, especificamente a avaliao na modalidade de ensino a distncia, torna-se necessrio compreender como a educao utiliza-se da avaliao, dentro de enfoques distintos, como na tabela a seguir:
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EDuCAO NuM ENFOquE
COMO SE AVALIA
Avalia-se para a verificao de curto prazo (interrogatrios orais, exerccios de casa) e de prazo maior (provas escritas, trabalhos de casa). O reforo quase sempre de cunho negativo (punio, notas baixas, apelo aos pais), sobrepondo-se ao reforo positivo (aprovao, bons conceitos). Os alunos reproduzem os contedos em provas, com questes direcionadas e restritas, ou seja, h pouca ou nenhuma oportunidade para que esses possam demonstrar seu progresso. Cabe escola modelar o sujeito, por meio de tcnicas especficas, para a sociedade. Aprender modificar o desempenho. O ensino nada mais do que um processo de condicionamento. Avaliao de comportamentos observveis e mensurveis e controle de comportamento face a objetivos preestabelecidos. Educao centrada no comportamento e em contedos de ensino. Verificao direta da aprendizagem desnecessria; situaesproblema geram a motivao para o aprendizado. Aprender vincula-se a atos de conhecimentos concretos, so realidades vividas pelo educando, que devem ser um processo de compreenso, reflexo e crtica. A nica avaliao possvel aquela voltada para a prtica vivenciada entre educador e educandos no processo de grupo e, s vezes, considera-se a auto-avaliao feita em termos de compromissos assumidos com a prtica social. Valorizam-se as tentativas experimentais, a pesquisa, a descoberta, o estudo do meio natural e social e o mtodo de soluo de problemas.
Tradicional
Tecnicista
libertadora
progressista
A avaliao realizada a qualquer momento, pois sua preocupao diagnosticar falhas. Observao do desempenho, valorizao de outros instrumentos que no a prova. Conhecer o processo de aprendizagem para entender o que e porque o aluno no est aprendendo. Aprender descoberta, auto-aprendizagem. Avaliar reconhecer os esforos e os xitos dos alunos.
De acordo com Luckesi (2005), a avaliao que se pratica na escola a avaliao da culpa. Aponta, ainda, que as notas so usadas para fundamentar necessidades de classificao de alunos, por meio das quais so comparados desempenhos e no objetivos. Os currculos de nossas escolas tm sido propostos para atender massificao do ensino. No h um planejamento para cada aluno, mas para muitas turmas de alunos numa hierarquia de sries, por idades. Espera-se uma nica resposta certa de uma classe com 30 ou mais de 40 alunos.
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7.2 Avaliao em Educao a Distncia

A avaliao em Educao a Distncia envolve diversos aspectos, bastante complexos e relacionados entre si. Essa avaliao no deve se restringir apenas a aspectos cognitivos (projeto final, prova), mas englobar, tambm, aspectos comportamentais. Conforme Souza (1999), o meio mais comum de avaliao do aprendizado, a prova, geralmente, no suficiente para atestar os conhecimentos do aluno, pois ela se prende a um nico resultado do processo.
Avaliar e acompanhar o aprendizado do aluno envolve, alm das teorias pedaggicas, questes tecnolgicas. As plataformas disponibilizam ferramentas que possibilitam ao professor acompanhar o aluno durante a realizao do curso, levando-se em conta as interaes do discente com o ambiente de ensino. O nmero de acessos e o tempo de permanncia no Ambiente Virtual de Aprendizagem, por exemplo, apesar de representarem uma avaliao quantitativa (se observados sob outro ponto de vista), fornecem informaes sobre a participao do aluno. A avaliao em EaD um processo contnuo, em que aspectos como interesse, cooperao e participao nas atividades propostas so extremamente importantes. J a avaliao qualitativa, que a mais importante, envolve a anlise da qualidade das respostas das questes discursivas, das discusses no frum, a participao, o interesse e as contribuies para o tema estudado. Para a pedagogia progressista, na avaliao da aprendizagem predominam os aspectos qualitativos sobre os
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quantitativos. Nessa concepo, a avaliao deve ter uma finalidade diagnstica, voltada para o levantamento das dificuldades dos alunos, com vistas correo de rumos. A avaliao um processo permanente e paralelo ao processo de ensino-aprendizagem. Ao longo do curso, o aluno deve encontrar atividades que o auxiliem no processo de construo do conhecimento.
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7.3 Funes da avaliao na educao a distncia

No processo de educao a distncia, a avaliao deve desempenhar funes especficas, que contribuam para alcanar os objetivos do processo pedaggico: a) diagnosticar Essa funo diagnstica serve para verificar o quanto o aluno aprendeu, com o intuito de atingir os objetivos propostos. Caso contrrio, deve identificar os pontos-problema no aprendizado de cada aluno, sua causa e obter informaes para a reviso do projeto pedaggico como um todo, incluindo a qualidade e a adequao dos materiais didticos do sistema de apoio tutorial e do prprio sistema de EaD. b) promover o autoconhecimento do aluno e do professor/tutor A avaliao deve fornecer a ambos informaes sobre seus desempenhos. Ao aluno, deve dar informaes sobre o quanto de conhecimento j domina, o quanto progrediu desde o incio do percurso, o quanto ainda precisa crescer e quais seus pontos fracos. Ao professor e/ou tutor, deve fornecer informaes sobre a qualidade e a adequao do seu procedimento didtico e da sua interlocuo com os alunos. c) estimular o crescimento A avaliao deve permitir o reconhecimento do ponto onde se est, do quanto j se progrediu e para onde seguir no aprendizado. Esse estmulo fundamental para o aluno que no se beneficia do confronto dirio com o professor.
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d) aprofundar a aprendizagem A realizao de exerccios de avaliao bem elaborados uma oportunidade de aprender de modo mais aprofundado, que deve ser estimulado por atividades capazes de concentrarem a ateno do aluno em pontos-chave para o seu progresso. Isso pode ocorrer por intermdio de instrumentos de avaliao que permitam que o estudante manifeste a sua experincia, sua capacidade de reflexo e sua anlise. e) comprovar competncias Essa uma funo social e administrativa de suma importncia. Em um processo de avaliao bem conduzido, espera-se que as notas ou conceitos traduzam a qualidade da aprendizagem e, por conseguinte, a competncia do aluno. a partir dos seus resultados que se elabora o histrico escolar, o qual a prova social que atesta a qualidade do aprendizado do aluno, ou seja, a competncia do profissional.
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7.4 Cuidados ao avaliar na Educao a Distncia

A avaliao em EaD no pode nunca ser baseada em uma ferramenta, nem em um momento nico. Ela dever utilizar recursos mltiplos. A avaliao dever ser contnua e processual, isto , ocorrer continuamente ao longo de todo o processo de ensino-aprendizagem. Ao final do curso, deve haver uma avaliao final geral, que permita ao aluno demonstrar que consegue utilizar os vrios contedos aprendidos na resoluo de problemas complexos, associados sua prtica profissional. Essa avaliao final geral usualmente feita por meio de um Trabalho de Concluso de Curso (TCC). Os critrios da avaliao devem ser sempre muito bem explicados. Os objetivos das questes devem ser explicitados com muita clareza, no deixando dvidas. Todos os assuntos abordados devem ser relevantes para o processo de aprendizagem. As questes devem ser elaboradas em linguagem acessvel ao aluno.
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O maior desafio na EaD desenvolver a habilidade crtica-analtica em seus alunos, possibilitando a formao de indivduos autnomos e competentes. Nesse contexto, o processo avaliativo deve ser formativo, ou seja, moldado de tal forma que estimule e acolha a manifestao do estudante, que incentive seus processos mentais, crticos e criativos, e que o faa sentir-se includo e partcipe.
Na educao a distncia, a interao dos alunos com os colegas, com o professor e a troca de informaes e experincias entre o grupo so essenciais para que ocorra a aprendizagem, a construo de conhecimentos por todos os envolvidos no processo. Diversas inovaes tecnolgicas foram desenvolvidas ao longo dos anos e esto sendo incorporadas ao processo de avaliao na educao a distncia, aos testes de mltipla escolha para as questes abertas, aos trabalhos individuais para os projetos colaborativos, auto-avaliao e aos testes que se adaptam ao conhecimento. Em qualquer processo, a avaliao deve ser contnua e processual, com o objetivo de formar alunos mais crticos, criativos e com maior autonomia.
1. Relacione as colunas de acordo com os enfoques da avaliao na educao. I. II. Tradicional Tecnicista ( ) realizada uma avaliao durante todo o processo pedaggico. ( ( ( ) feita a avaliao da prtica vivenciada por meio da auto-avaliao. ) Utiliza, basicamente, a prova como instrumento de avaliao. ) Avaliao de comportamentos observveis e mensurveis.
III. Libertadora IV. Progressista
2. no funo da avaliao contnua e processual na Educao a Distncia: a) fornecer informaes sobre o progresso do aprendizado dos alunos. b) verificar as deficincias do material didtico e dos mtodos de ensino. c) compor o histrico escolar do aluno. d) verificar se os objetivos do projeto poltico-pedaggico do curso foram alcanados. e) fornecer o nmero de acessos e o tempo de permanncia no Ambiente Virtual de Aprendizagem.
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3. Em uma atividade em que o professor/tutor pede aos alunos para discutirem um determinado contedo na ferramenta chat, qual seria a diferena entre a avaliao quantitativa e a avaliao qualitativa? 4. Com base no que voc aprendeu at agora, inclusive nas leituras complementares, sintetize em poucas linhas (aproximadamente 100 palavras) as principais caractersticas desejadas em um processo de avaliao justo e eficiente. 5. De acordo com o artigo 4 do Decreto 5.622, de 20 de dezembro de 2006 (<http://portal.mec.gov.br/seed/arquivos/pdf/dec_5622.pdf>), o projeto de avaliao de qualquer curso a distncia, obrigatoriamente, dever compreender momentos de exames presenciais. Considerando o conhecimento que voc j possui sobre EaD, manifeste, em um pequeno texto (aproximadamente 100 palavras), o que voc pensa a respeito dessa exigncia legal e discuta com os colegas.
Na atividade um, a primeira alternativa refere-se avaliao progressista, a qual realiza uma avaliao durante todo o processo pedaggico. A segunda alternativa caracterstica da avaliao libertadora, que realiza uma avaliao da prtica vivenciada por meio da auto-avaliao. A terceira alternativa refere-se avaliao tradicional, que utiliza, basicamente, a prova como instrumento de avaliao. A ltima alternativa diz respeito avaliao tecnicista, que feita por intermdio de comportamentos observveis e mensurveis. Na atividade dois, a alternativa (e) a correta. No funo da avaliao contnua e processual, na educao a distncia, fornecer o nmero de acessos e o tempo de permanncia no Ambiente Virtual de Aprendizagem. Na avaliao progressista, o nmero de acessos irrelevante frente qualidade das interaes e respostas. Na atividade trs, no chat, a diferena entre a avaliao quantitativa e a avaliao qualitativa se d em relao ao nmero de acessos e qualidade de respostas. O nmero de acessos e o tempo de permanncia no chat corresponde avaliao quantitativa. Porm, se observados sob outro ponto de vista, fornecem informaes representativas sobre o interesse e a participao do aluno. A avaliao qualitativa envolve a anlise da qualidade das respostas dadas. Na atividade quatro, fundamental ressaltar alguns aspectos: o importante papel de diagnosticar a qualidade do processo educativo, para se entender o que foi realmente assimilado e quais as dificuldades encontradas; verificar se os atores do processo pedaggico perceberam se houve um simples repasse de informaes ou se o que houve, de fato, foi a construo do conhecimento. Alm disso, a avaliao deve ser contnua e progressiva, ter inmeros instrumentos de avaliao,
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a fim de favorecer a identificao de problemas e a orientao do processo de aprendizagem. Da mesma forma, a definio clara dos critrios que sero usados durante qualquer processo de avaliao deve estimular o crescimento. Na atividade cinco, importante abordar pontos positivos e negativos, levando em considerao aspectos como o perfil do pblico-alvo, sua disponibilidade de tempo e espao, a composio e a localizao das turmas em relao aos centros de aprendizagem e o distanciamento fsico entre alunos e professores.
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Anotaes
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tecnologia da infoRmao e da comunicao em ead
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eQuipe uniTinS organizao de contedos acadmicos 1 edio 2 edio rev. e ampl. coordenao editorial Reviso didtico-pedaggica Reviso lingstico-Textual Gerente de diviso de Material impresso Reviso digital projeto Grfico ilustrao capas Sibele Letcia Rodrigues de Oliveira Biazotto Silvria Aparecida Basniak Schier Sibele Letcia Rodrigues de Oliveira Biazotto Silvria Aparecida Basniak Schier Maria Lourdes F. G. Aires Sibele Letcia Rodrigues de Oliveira Biazotto Silvria Aparecida Basniak Schier Junior Sibele Letcia Rodrigues de Oliveira Biazotto Silvria Aparecida Basniak Schier Katia Gomes da Silva Bruno Cesar Fleuri Siqueira Irenides Teixeira Katia Gomes da Silva Geuvar S. de Oliveira Igor Flvio Souza
eQuipe eadcon/Fael coordenador editorial assistentes de edio William Marlos da Costa Ana Aparecida Teixeira da Cruz Janaina Helena Nogueira Bartkiw Lisiane Marcele dos Santos Denise Pires Pierin Ktia Cristina Oliveira dos Santos Monica Ardjomand Rodrigo Santos Sandro Niemicz William Marlos da Costa
prezado acadmico, neste caderno iremos conhecer, discutir e analisar alguns elementos da linguagem, concebida no apenas como instrumento de comunicao ou expresso do pensamento, mas como forma de interao e prtica social de uma dada comunidade. Discutiremos lngua, linguagem, fala e variao dialetal. Qualquer lngua, falada por qualquer comunidade lingstica, apresenta uma gama de variaes. Lngua e variao so inseparveis e existem vrios fatores que influenciam a forma como a lngua usada pelos diferentes falantes. Estudaremos tambm coeso e coerncia textuais, consideradas elementos basilares da textualidade. A coeso se revela por meio de marcas lingsticas, manifestadas por aspectos lexicais, sintticos e semnticos, mas, outras vezes, vem subentendida, no marcada lingisticamente. J a coerncia o resultado do encadeamento lgico das idias, refere-se ao sentido que atribumos ao texto e construda pelo leitor durante a leitura. Alm disso, conheceremos a estrutura de um pargrafo padro e suas vrias formas de tpico, de desenvolvimento e de concluso. Depois de identificar a estrutura dos pargrafos, passaremos para a produo textual de gneros diversos utilizando vrios tipos textuais: argumentao, exposio, narrao, descrio e injuno. Analisaremos o livro A arte de argumentar, de Antnio Surez Abreu. Voc ver como a leitura fundamental no seu dia-a-dia, conhecer tcnicas argumentativas e aprender a utiliz-las com tica. Como ltimo contedo desta disciplina, temos dvidas gramaticais que surgem no cotidiano de quem pratica a escrita. Aqui esperamos que voc possa resolv-las. Para que voc possa entender melhor os contedos, apresentamos atividades com comentrios e sugestes de leitura. Esperamos que aproveite para conhecer mais sobre a linguagem e o ensino da lngua portuguesa. Bons estudos. Prof. Sibele Letcia Rodrigues de Oliveira Biazotto Prof. Silvria Aparecida Basniak Schier
Apresentao
EMENTA
Estudo da conceituao de lngua, linguagem e fala, articulado ao estudo de textos orais e escritos, considerando a variao lingstica. Coerncia e coeso relacionadas aos articuladores textuais. Estudo do pargrafo e formas de desenvolvimento. Diferenciao das tipologias textuais. Estratgias de leitura.
Plano de Ensino
OBJETIVOS
Analisar conceitos de lngua, linguagem, fala e variao lingstica. Produzir textos criativos, claros, concisos, coesos, coerentes e com correo gramatical. Produzir textos nos diversos gneros utilizando a linguagem e a tipologia textual adequada, conforme a situao comunicacional, e com correo gramatical. Desenvolver leitura proficiente e capacidade argumentativa.
CONTEDO PROGRAMTICO
Lngua, linguagem, fala e variao dialetal Lngua padro Qualidades de um bom texto: criatividade, clareza, conciso, coeso, coerncia, correo gramatical, unidade temtica e argumentao Redao do pargrafo: tpico frasal, desenvolvimento e concluso Gnero textual Tipologia textual: argumentao, exposio, narrao, descrio e injuno Estratgias de leitura e argumentao Questes gramaticais: os porqus; este/esse/aquele; onde/aonde; verbos no particpio; mal/mau; a/h/ah; seno/se no; mas/ms/ mais; acerca de/a cerca de/cerca de/h cerca de; todo/todo o; sobre/sob; trs/traz; eu/mim
BIBLIOGRAFIA BSICA
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unitinS/fael pedagogia 1 peRodo
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aula 1 lngua poRtugueSa
Aula 1
Lngua, linguagem, fala e variao dialetal no Brasil
As formas discriminadas tm um uso muito mais freqente do que se pensa, inclusive na fala e na escrita das pessoas que discriminam a lngua dos outros [...]. Se essa a realidade, a disposio para apontar erros na fala de outros no tem propsito edificante de corrigi-los; antes uma forma de excluir o outro e de reforar uma desigualdade percebida. Ilari e Basso
Esperamos que, ao final desta aula, voc seja capaz de: comparar os diversos conceitos de lingistas em relao lngua, linguagem e fala; reconhecer os diferentes nveis de linguagem e as formas de manifestao das variaes lingsticas diacrnica, diatpica, diastrtica e diamsica.
Como explicitar os pr-requisitos da primeira aula de lngua portuguesa no primeiro perodo? O que dizer a voc neste momento? O principal voc baixar a guarda em relao a esta disciplina, ou seja, estar aberto sistematizao de conhecimentos que, com certeza, voc j possui. O que no queremos ouvir no sei portugus, pois quem nasceu neste pas utiliza essa lngua desde seus primeiros anos de vida! Ento o que esperamos que voc utilize o que j sabe para avanar um pouco mais. Voc ver que estudar sua prpria lngua no nenhum bicho-de-sete-cabeas!
O primeiro assunto que veremos o objeto de estudo desta disciplina: a lngua. Como lingistas contemporneos a conceituam? Vamos tambm procurar
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diferenciar lngua de linguagem e de fala. Por que h variao na forma de falar e escrever a lngua portuguesa? Trataremos sobre esses temas nesta aula.
1.1 O que lngua, linguagem e fala?

Comearemos esta aula conhecendo vrias definies de lngua dadas por alguns lingistas brasileiros renomados. Voc ver que grande parte deles sente dificuldade em defini-la, no por falta de conhecimento, mas por causa de sua complexidade. Vamos s definies. 1.1.1 Lngua Jos Luiz Fiorin (2003, p. 72) assevera que no se satisfaz com definies da lngua que a vem
[...] como instrumento de comunicao, ou como um sistema ordenado com vistas expresso do pensamento, nada disso. [...] a linguagem humana a condensao de todas as experincias histricas de uma dada comunidade, nesse sentido que ns temos que ver a lngua. [...] o aspecto mais relevante a verificar que a lngua , de certa forma, a condensao de um homem historicamente situado (grifo nosso).
Na mesma linha de pensamento, Carlos Alberto Faraco (2003, p. 63) costuma dizer aos seus alunos que
[...] nosso objeto de estudo uma complexa realidade semitica estrutura sim, mas necessariamente aberta, fluida, cheia de indeterminao e polissemias, porque atravessada justamente por nossa condio de seres histricos (grifo nosso).
Luiz Antnio Marcuschi (2003, p. 132) acredita que

[...] a lngua deve ser entendida principalmente como uma atividade e no um sistema ou forma. Ela um domnio pblico de construo simblica e interativa do mundo, ou seja, uma atividade constitutiva [...]. Lngua mais do que um conjunto de elementos sistemticos para dizer o mundo. [...] Lngua se manifesta como uma atividade social e histrica desenvolvida interativamente pelos indivduos com alguma finalidade cognitiva, para dar a entender ou para construir algum sentido. [...] lngua atividade scio-interativa (grifo do autor).
Ingedore V. G. Koch (2003, p. 124) v a lngua

[...] simultaneamente como um sistema e como uma prtica social. [...] A lngua sistema, ela um conjunto de elementos interrelacionados em vrios nveis, no nvel morfolgico, no nvel fonolgico-morfolgico, sinttico. Mas ela s se realiza enquanto prtica social, quer dizer, os seres humanos, nas suas prticas sociais usam a lngua e a lngua s se configura nessas prticas e constituda nessas prticas (grifo nosso).
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1 peRodo pedagogia unitinS/fael
Fecharemos a conceituao com Joo Wanderley Geraldi (2003, p. 78), para quem a lngua
[...] o produto de trabalho social e histrico de uma comunidade. uma sistematizao sempre em aberto. [...] o produto de um trabalho do qual ela mesma instrumento. [...] a lngua, enquanto esse produto de trabalho social, enquanto fenmeno sociolgico e histrico, est sendo sempre retomada pela comunidade de falantes. E ao retomar, retoma aquilo que est estabilizado e que se desestabiliza na concretude do discurso, nos processos interativos de uso dessa lngua (grifo nosso).
Voc deve ter observado que a maioria dos pesquisadores citados acredita que a lngua um fenmeno social e histrico. Isso significa que no podemos ver a lngua simplesmente como uma forma de comunicao ou de expresso do pensamento. A lngua uma atividade sociointerativa, pois por meio dela os sujeitos agem uns sobre os outros e realizam suas prticas sociais.
E ento qual a diferena entre lngua e linguagem?
1.1.2 Linguagem Para Matos (2003), a linguagem um sistema cognitivo e por meio dele podemos adquirir lnguas, ou seja, a lngua seria uma manifestao particular da linguagem. Marcuschi (2003, p. 133) acrescenta que a linguagem uma faculdade da espcie humana, e a lngua uma das formas de se organizar, efetivar, concretizar essa faculdade humana, assumindo histrica, social e culturalmente uma determinada maneira de ser. Fiorin (2003, p. 72) contribui para a definio de linguagem ensinando que a lngua uma maneira particular pela qual a linguagem se apresenta. A linguagem humana essa faculdade de poder construir mundos. [...] E a lngua uma forma particular dessa faculdade de criar mundos. Ataliba de Castilho (2003, p. 53) concorda com os autores citados afirmando que a linguagem encerra um entendimento mais amplo do que lngua. A lngua s de natureza verbal e a linguagem no, o conjunto de todos os sinais que o ser humano foi criando. Ento a lngua uma das manifestaes possveis da linguagem e ambas se realizam nas prticas sociais pelos sujeitos.
Mas ainda h um termo que precisa ser definido antes da continuidade dos nossos estudos: a fala.
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1.1.3 Fala Recorremos teoria de Saussure para definir o que fala. O autor assevera que
[...] o estudo da linguagem comporta duas partes: uma essencial, tem por objeto o estudo da lngua, que social em sua essncia e independe do indivduo; a outra, secundria, tem por objeto a parte individual da lngua, isto , a fala, e compreende a fontica: ela psicofisiolgica (SAUSSURE citado por DUBOIS e outros, 2004, p. 261).
Como voc j tinha visto antes, a lngua produto social. J a fala individual, particularizada, meio pelo qual a lngua se realiza por determinado sujeito. Chegamos, nesse ponto dos estudos, seguinte concluso: lngua o que permite a comunicao em determinada comunidade lingstica, em determinado grupo social. Diferencia-se da fala porque, enquanto a lngua um conjunto de potencialidades da fala, a fala um ato de concretizao da lngua. Ento o que diferencia fala de lngua que a lngua sistemtica, tem certa regularidade e falada por uma determinada comunidade; j a fala parcialmente sistemtica, pois varivel e realizada individualmente.
Recapitulando: a linguagem uma caracterstica humana universal; enquanto a lngua a linguagem particular de uma comunidade, um grupo, um povo; j a fala a realizao concreta da lngua feita por um indivduo.
E a lngua utilizada pelos falantes da mesma forma? Este o prximo assunto: a variao dialetal do portugus no Brasil.
1.2 Variao dialetal

Vejamos mais uma conceituao de lngua para compreendermos esse novo tpico. Jos Borges Neto (2003, p. 38) afirma que
[...] o termo lngua apenas uma abreviao til para falarmos de um conjunto de idioletos, que, de alguma forma, achamos que se relacionam por semelhana. O que tem existncia o idioleto. Idioleto como manifestao do conhecimento que cada um de ns tem sobre essa forma de organizao mental de contedos, de comunicao e de ao sobre os outros, de representao de situaes etc., que se convencionou chamar de linguagem.
Borges Neto (2003) assevera que a lngua seria formada por vrios idioletos, que teriam entre si maior ou menor grau de semelhana, fazendo surgir os dialetos de uma lngua. Isso quer dizer que a lngua no homognea, no realizada da mesma forma por todos falantes.
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Saiba mais
Qualquer lngua, falada por qualquer comunidade, exibe sempre variao. Pode-se afirmar mesmo que nenhuma lngua se apresenta como entidade homognea. Isso significa dizer que qualquer lngua representada por um conjunto de variedades. Concretamente, o que chamamos de lngua portuguesa engloba os diferentes modos de falar utilizados pelo conjunto de seus falantes no Brasil, em Portugal, em Angola, em Moambique, em Cabo Verde, em Timor, etc. Lngua e variao so inseparveis, e essa diversidade da lngua no deve ser encarada como um problema, mas como uma qualidade constitutiva do fenmeno lingstico. Os falantes adquirem as variedades lingsticas prprias da sua regio, de sua classe social, etc. Iniciando os estudos sobre variao, importante salientar que alguns autores apresentam diferentes classificaes para os nveis de linguagem. Seguiremos a classificao de Dino Preti (2000), Rodolfo Ilari e Renato Basso (2006) e Marcos Bagno (2007). Ilari e Basso (2006) questionam o fato de muitos escritores e estudiosos afirmarem que a lngua portuguesa uniforme. Os autores argumentam que essa afirmao um mito, pois esconde em si um nacionalismo exacerbado, uma viso limitada do uso da lngua e uma negao da variao, como se os falantes no se adaptassem aos contextos de produo de textos orais e escritos. Seguindo essa linha de raciocnio, Marcos Bagno (2007, p. 40) acrescenta que, para a sociolingstica, a variao estruturada, organizada, condicionada por vrios fatores. Concordamos com os autores citados quando afirmam que a uniformidade da lngua um mito e que a variedade no catica. Procuraremos mostrar isso a voc discorrendo sobre as variaes diacrnica, diatpica, diastrtica e diamsica. Comearemos pela variao diacrnica. 1.2.1 Diacrnica: a variao atravs do tempo As variaes que ocorrem na lngua atravs do tempo podem ser externas e internas. A variao externa pode ser descrita como a que ocorre em razo das
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funes sociais da lngua e em sua relao com a comunidade lingstica. Como exemplo, podemos citar a evoluo do latim para a lngua portuguesa. A variao interna se relaciona ao lxico e gramtica: mudanas que ocorrem na fonologia, na morfologia e na sintaxe (ILARI; BASSO, 2006). Por exemplo, na poca do descobrimento do Brasil, escrevia-se dereito, frecha, escuitar, deseja de comprar (presena da preposio de), esta gente padecem (verbo no plural com o sujeito no singular) (ALKMIN, 2003). Hoje no escrevemos mais assim! Mas ateno: Ilari e Basso (2006) asseveram que podemos pensar que a variao diacrnica s ocorra em perodos muito distantes, de sculo em sculo, o que no verdade. Os autores afirmam que podemos fazer comparao diacrnica da lngua at mesmo no intervalo de gerao para gerao. o caso das grias, que podem no fazer sentido para determinados indivduos de uma gerao e ser bastante conhecidas por indivduos de outra gerao. Voc sabe o que levar uma tbua? E cair a ficha? Pergunte aos seus pais... O importante que voc saiba que [...] na lngua que falamos hoje convivem palavras e construes que remontam a pocas diferentes (ILARI; BASSO, 2006, p. 153). Assim alguns optam, conscientemente ou no, por construes e lxico mais antigos, mesmo que isso represente um distanciamento em relao lngua falada hoje. Mas, como os autores afirmam, independentemente disso tudo, a lngua muda (BASSO, 2006, p. 154). 1.2.2 Diatpica: a variao na dimenso do espao Esse tipo de variao ocorre em relao ao espao: em diferentes regies de um mesmo pas ou mesmo em pases diversos. Normalmente, a variao diatpica nos leva a comparar o portugus do Brasil com o de Portugal. Ilari e Basso (2006) chamam a ateno para o fato de que, se compararmos a variao diatpica do Brasil com a mesma variao na Europa, concluiremos que ela quase no existe por aqui. Isso porque no afeta o sistema fonolgico e sinttico. Mas no significa dizer que ela seja inexistente ou que a variao diastrtica e diamsica no sejam significativas. Mas esse no nosso foco central de estudo, queremos aqui discutir a variao diatpica no territrio brasileiro. Outro aspecto que devemos levar em considerao o fato de existir uma intensa migrao interna no pas, o que resulta em variedades lingsticas de procedncias diferentes, entre as quais acabam se criando diferenas de status e prestgio (ILARI; BASSO, 2006, p.161). Assim fica difcil separarmos, com preciso, o que variao diatpica e o que variao diastrtica. Como exemplos de variao diatpica, podemos citar (entre tantos outros existentes) os relativos ao lxico, ordem fonolgica e morfossinttica. Na
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fonologia, podemos observar as mudanas que ocorreram na pronncia de algumas palavras, como nas vogais mdias (e, o) pretnicas. No Nordeste, elas tm pronncias abertas ([m lad ]), enquanto que, no Sudeste, so fechadas ([melad ]). Na morfologia, citamos como exemplo os vocbulos mexerica, tangerina, mimosa, bergamota, cujo uso varia conforme a regio em que vive o falante. Na sintaxe, notamos a preferncia pela posposio verbal da negao, como tem no, no Nordeste, enquanto que no Sudeste se usa no tem ou no tem, no (ALKMIN, 2003). E na sua regio? Como vocs falam? Uma observao importante feita por Ilari e Basso (2006) diz respeito falta de delimitao geogrfica das variaes diatpicas. Segundo os autores, seria necessrio um trabalho conjunto de pesquisadores e de dialetlogos para que as variaes pudessem ser localizadas com preciso. Vejamos agora a variao diastrtica. 1.2.3 Diastrtica: a variao entre os estratos da populao Apesar da dificuldade de determinar geograficamente dialetos relacionados variao diatpica, para encontrar elementos que caracterizam a variao diastrtica na fala no se precisa de muito esforo. Isso se deve ao fato de ainda existirem na sociedade diferenas marcantes de escolaridade entre a classe pobre e a classe rica. Vrios estudiosos procuram descrever a variedade subpadro do portugus falado pelos mais pobres (conseqentemente, menos escolarizados), entre eles Castilho citado por Ilari e Basso (2006). O estudioso cita como principais caractersticas da variedade subpadro fatores relacionados fontica, morfologia e sintaxe. Como, por exemplo, a troca do [l] pelo [r] em encontros consonantais, como em brusa, grobo ou a tripla negao, como em eu nem no gosto, usadas por falantes situados abaixo na escala social (ALKMIN, 2003). Apesar de essa variedade falada poder soar estranha aos nossos ouvidos, o que importa sabermos que, quando entramos em contato com qualquer variedade subpadro,
[...] estamos diante de um outro cdigo, e no de erros devidos s limitaes mentais dos indivduos que o empregam. Do ponto de vista pedaggico, fundamental perceber que os alunos que chegam escola falando uma variedade subpadro precisam aprender a variedade culta como uma espcie de lngua estrangeira; isso no significa que essas crianas devam ser poupadas do aprendizado da lngua padro, cujo valor cultural inegvel; significa apenas que a criana que sempre falou calipe, para chegar a escrever <eucalipto>, ter de aprender essa palavra como uma palavra nova e, portanto, ter de dar dois passos em vez de apenas um (ILARI; BASSO, 2006, p. 177).
Os autores reforam um aspecto para o qual chamamos sua ateno: respeitar a variedade trazida pelo estudante de seu meio cultural no significa
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deix-lo sem conhecer e, conseqentemente, sem aprender a lngua padro. Voc deve saber que existem maneiras diversas de dizer a mesma coisa, e que cada variedade deve ser adequada ao momento da comunicao, ao contexto da prtica social. J vimos variaes diacrnica, diatpica e diastrtica. Agora veremos a variao diamsica. 1.2.4 Diamsica: a variao dos modos de comunicao (fala/escrita) A oralidade sempre foi vista como algo que ocorria separadamente da escrita, e esta sempre gozou de um status mais elevado em relao quela. Mas necessrio compreendermos que as duas se complementam, relacionando-se de forma recproca, ora a fala transformando a escrita, ora a escrita transformando a fala. A variao diamsica muitas vezes no levada em considerao no ensino e aprendizado da escrita. Quando a escola d ateno especial escrita em detrimento da fala, pode levar o aluno a pensar que escrevemos como falamos. Esse um grande equvoco. Esse equvoco que ocorre no contexto escolar em relao oralidade e escrita faz com que a escola ensine o aluno a se expressar oralmente comeando por corrigi-lo, para que se enquadre no padro lingstico prestigiado, ou seja, na lngua culta. Mas essa correo no evita que o aluno transfira para a escrita seus problemas da oralidade. Assim o que ocorre o reforo do preconceito contra quem no domina a chamada lngua padro. Outro equvoco (ainda existente em nossas escolas) ocorre pelo fato de o professor confundir o respeito pela variedade lingstica trazida pelo aluno do seu ambiente social com a idia de que no deveria aproxim-lo da lngua de prestgio, a lngua culta, como vimos na variao diastrtica. Sobre esse assunto, os Parmetros Curriculares Nacionais (1997, p. 28) afirmam que
[...] de nada adianta aceitar o aluno como ele , mas no lhe oferecer instrumentos para enfrentar situaes em que no ser aceito se reproduzir as formas de expresso prprias de sua comunidade. preciso, portanto, ensinar-lhe a utilizar adequadamente a linguagem em instncias pblicas, a fazer uso da lngua oral de forma cada vez mais competente.
Dessa maneira, no pretendemos ensinar a voc o que j sabe, mas sim propiciar situaes para que possa exercitar a variedade com a qual pode no ter muita intimidade: a variedade padro. Vamos ver algumas diferenas nas condies de produo de um texto oral e de um texto escrito. De acordo com Fvero, Andrade e Aquino (2000), podemos distinguir a modalidade oral e a escrita por meio do quadro a seguir.
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Quadro
Diferenas entre fala e escrita. FALA ESCRITA

Ocorre a distncia (espaotemporal). anterior produo. individual. H possibilidade de reviso. A consulta livre. promovida apenas pelo escritor. No h possibilidade de acesso imediato. Pode-se processar o texto a partir das possveis reaes do leitor. Tende a esconder processo de criao, mostrando apenas o resultado.
interao planejamento criao Reviso consultas Reformulao Reaes do interlocutor
Ocorre face a face. simultneo ou quase simultneo produo. coletiva: administrada passo a passo. No h possibilidade de apagamento. No h condies de consulta a outros textos. Pode ser promovida tanto pelo falante como pelo interlocutor. O acesso imediato.
processamento Pode-se redigir o texto, a partir das reaes do interlocutor. do texto processo de criao
Mostra todo processo.
Essas diferenas so meramente ilustrativas, j que tanto o texto oral como o texto escrito tm nveis de formalidade e de informalidade que variam de acordo com o contexto em que foram produzidos (interlocutor, inteno, objetivo, etc.). Alm disso, devemos lembrar que chamamos aqui de texto oral aquele realmente falado e no o texto lido. Como podemos notar, existe uma gramtica do texto falado diferente da gramtica do texto escrito. Segundo Ilari e Basso (2006), essa no foi a nica descoberta importante dos estudos realizados pela variao diamsia. Outra diz respeito aos gneros discursivos. Qualquer falante sabe que, conforme o gnero que utilizamos (determinado pelo contexto, interlocutor, finalidade, etc.), elegemos uma variedade lingstica que seja adequada a ele. Assim tambm fazemos com os meios pelos quais os textos so distribudos. Por exemplo, se publicarmos uma descoberta cientfica em um jornal, utilizaremos uma linguagem diversa daquela que utilizaramos se publicssemos a mesma descoberta em uma revista cientfica. E em uma conversa em chat ou msn? Voc escreveria seus textos de que forma? Utilizaria a mesma estrutura e vocabulrio que utiliza quando faz um requerimento na universidade? Ilari e Basso (2006, p. 187) acrescentam que
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[...] todos esses gneros, alm de ter marcas exteriores prprias, e de obedecer a convenes interpretativas prprias, fazem tambm um uso muito particular da lngua, chegando s vezes a desenvolver uma sublngua exclusiva. A sublngua de um gnero caracteriza-se normalmente no s pela freqncia maior de certas palavras [...], mas pode ser marcada tambm pela alta freqncia de construes gramaticais que no seriam comuns em outros gneros.
Podemos perceber o que os autores afirmam quando entramos em contato com gneros que no fazem parte do nosso dia-a-dia, como um boletim de ocorrncia policial, por exemplo. Com certeza, estranharamos a estrutura e o vocabulrio normalmente utilizados nesse gnero. Isso estuda a variao diamsica. Alm dessas quatro variaes citadas por Ilari e Basso (2006), Marcos Bagno (2007) acrescenta uma quinta: a variao diafsica. O autor considera que cada falante utiliza a lngua de forma diferenciada diferena de graduao do informal para a formal e isso diz respeito ao seu estilo.
Fique atento! O nvel de prestgio social a lngua culta e, se no quisermos ser discriminados por grupos que a praticam, devemos conhec-la.
Saiba mais
Convm lembrar que todas as variaes aqui citadas esto presentes, juntas, nos textos e podem ser aplicadas a qualquer produo da fala ou da escrita. O que preciso entender que, para cada situao da prtica social, existe uma forma de falar considerada mais adequada.
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Nesta primeira aula, voc aprendeu que a linguagem uma caracterstica humana universal, enquanto a lngua a linguagem particular de uma comunidade, um grupo, um povo, por meio da qual h interao dos indivduos. J a fala a realizao concreta da lngua feita por um indivduo em particular. importante que o conceito de lngua, linguagem e fala tenham sido bem apreendidos, pois eles formam a base de sua aprendizagem da lngua. Voc conheceu, tambm, a variao dialetal da lngua portuguesa no Brasil. A variao diacrnica diz respeito s diversas manifestaes de uma lngua atravs dos tempos (que pode ser de gerao a gerao, ou de sculo a sculo); a diatpica relaciona-se variao por fatores geogrficos; a variao diastrtica trata dos modos de falar que correspondem a cdigos de comportamento de determinados grupos sociais; e a variao diamsica est relacionada situao de comunicao, ou seja, em funo do contexto (principalmente falado/escrito), um falante varia seu registro de lngua, adaptando-se s prticas sociais. Vimos tambm a variao diafsica, que consiste na variao de estilo de cada indivduo, do informal para o mais formal, conforme a situao. Uma observao importante diz respeito variedade padro: se voc no a pratica no seu dia-a-dia, procure exercit-la, pois todas profisses utilizam linguagem tcnica, cuja base a lngua padro (culta).
1. Compare as definies de lngua dadas, no incio desta aula, por Fiorin, Faraco, Marcuschi e Geraldi. O que h em comum nas definies? Que caracterstica da lngua citada por todos eles? 2. A partir da anlise que fizemos sobre a diferena entre lngua, linguagem e fala, relacione os itens a seguir. (1) Lngua ( ( ( ( ( (2) Linguagem (3) Fala ) Ao individual, com caractersticas particulares. ) Manifestao particular da linguagem. ) Faculdade da espcie humana. ) Uma das formas de se organizar, efetivar, concretizar essa faculdade humana. ) Atividade social e histrica desenvolvida de forma interativa entre os indivduos.
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( (
) Conjunto de todos os sinais que o ser humano foi criando para interagir com o outro. ) Ato de concretizao da lngua. c) d) 2, 3, 2, 3, 1, 2, 2 3, 3, 2, 3, 1, 2, 1
Assinale a seqncia correta. a) 1, 1, 2, 3, 3, 2, 3 b) 3, 1, 2, 1, 1, 2, 3
3. Analise as assertivas a seguir e relacione-as ao tipo adequado de variao lingstica, respectivamente. I. II. Variao apresentada em diferentes regies de um mesmo pas ou em pases que falam a mesma lngua. Variao constatada na diferena entre a lngua falada por indivduos escolarizados e indivduos menos escolarizados.
III. Variao lingstica em decorrncia da situao de fala, do contexto de produo e meios de distribuio dos textos. IV. Variao que ocorre na histria externa e interna das lnguas, ou seja, na evoluo ao longo do tempo em sua funo social e em sua gramtica e lxico. Marque a alternativa correta. a) Diacrnica, diamsica, diatpica e diastrtica. b) Diacrnica, diamsica, diastrtica e diatpica. c) Diamsica, diastrtica, diatpica e diacrnica. d) Diatpica, diastrtica, diamsica e diacrnica. 4. Observe os dois enunciados. (1) Ns vamos estudar lngua portuguesa neste semestre. (2) Nis vai estud lngua portuguesa neste semestre. Que variao (diacrnica, diatpica, diastrtica, diamsica ou diafsica) ocorre entre os enunciados (1) e (2)? Justifique sua resposta.
As atividades um e dois proporcionaram a voc verificar se atingiu o objetivo de comparar os diversos conceitos de lingistas em relao lngua, linguagem e fala. Na primeira atividade, a caracterstica recorrente em todas as definies de lngua dadas pelos lingistas em relao lngua ser uma experincia histrica, uma condio de seres histricos, uma atividade sociointerativa,
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produto de trabalho social e histrico, fenmeno sociolgico e histrico. Assim podemos constatar que, para todos os autores, a lngua construda pelos indivduos sociais e histricos. Na atividade dois, a seqncia correta 3, 1, 2, 1, 1, 2, 3, portanto alternativa (b). Lngua manifestao particular da linguagem; uma das formas de se organizar, efetivar, concretizar essa faculdade humana; atividade social e histrica desenvolvida de forma interativa entre os indivduos. Linguagem faculdade da espcie humana; conjunto de todos os sinais que o ser humano foi criando para interagir com o outro. E, por fim, fala ao individual, com caractersticas particulares; ato de concretizao da lngua. O segundo objetivo, reconhecer os diferentes nveis de linguagem e as formas de manifestao das variaes lingsticas diacrnica, diatpica, diastrtica e diamsica, pode ser mensurado pelas atividades trs e quatro. Na atividade trs, a opo correta a (d). Essa alternativa a correta porque relaciona, respectivamente, os conceitos trabalhados da variao diacrnica, diatpica, diastrtica e diamsica. Assim as opes (a), (b) e (c) esto equivocadas, porque no trouxeram como resposta que a variao diacrnica em relao variao no tempo, que a diatpica geogrfica, que a diastrtica diz respeito variao por estratos sociais, e que a diamsica se refere variao, principalmente, entre fala/escrita, conforme o contexto comunicacional. A atividade quatro traz dois enunciados, entre os quais podemos perceber uma variao dialetal diastrtica, pois identificamos no enunciado (2) o que os lingistas chamam de variedade subpadro (Nis vai estud). Essa variedade ocorre principalmente devido a fatores socais e econmicos.
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CASTILHO, A. de. Ataliba de Castilho. In: XAVIER, A. C.; CORTEZ, S. (Org.) conversas com lingistas: virtudes e controvrsias da lingstica? So Paulo: Parbola Editorial, 2003. DUBOIS, J. et al. dicionrio de lingstica. 4. ed. So Paulo: Cultrix, 2004. FARACO, C. A. Carlos Alberto Faraco. In: XAVIER, A. C.; CORTEZ, S. (Org.) conversas com lingistas: virtudes e controvrsias da lingstica? So Paulo: Parbola Editorial, 2003. FVERO, L. L; ANDRADE, M. L. C. V. O.; AQUINO, Z. G. O. oralidade e escrita: perspectiva para o ensino de lngua materna. 2. ed. So Paulo: Cortez, 2000. FIORIN, J. L. Jos Luiz Fiorin. In: XAVIER, A. C.; CORTEZ, S. (Org.) conversas com lingistas: virtudes e controvrsias da lingstica? So Paulo: Parbola Editorial, 2003. GERALDI, J. W. Joo Wanderley Geraldi. In: XAVIER, A. C.; CORTEZ, S. (Org.) conversas com lingistas: virtudes e controvrsias da lingstica? So Paulo: Parbola Editorial, 2003. ILARI, R.; BASSO, R. o portugus da gente: a lngua que estudamos a lngua que falamos. So Paulo: Contexto, 2006. KOCH, I. G. V. Ingedore G. V. Koch. In: XAVIER, A. C.; CORTEZ, S. (Org.) conversas com lingistas: virtudes e controvrsias da lingstica? So Paulo: Parbola Editorial, 2003. MARCUSCHI, L. A. Luiz Antnio Marcuschi. In: XAVIER, A. C.; CORTEZ, S. (Org.) conversas com lingistas: virtudes e controvrsias da lingstica? So Paulo: Parbola Editorial, 2003. MATOS, F. C. G. Francisco Gomes de Matos. In: XAVIER, A. C.; CORTEZ, S. (Org.) conversas com lingistas: virtudes e controvrsias da lingstica? So Paulo: Parbola Editorial, 2003. PRETI, D. Sociolingstica: os nveis de fala: um estudo sociolingstico do dilogo na Literatura Brasileira. 9. ed. So Paulo: Universidade de So Paulo, 2000. SILVA, R. V. M. contradies no ensino de portugus: a lngua que se fala x a lngua que se ensina. 2. ed. So Paulo: Contexto, 1997.
Aps voc ter conhecido o pensamento de vrios lingistas em relao lngua, linguagem, fala e variao dialetal, veremos o que pode ser considerado um texto e quais so os fatores que contribuem para sua qualidade. Daremos nfase, nesse momento, anlise da coeso. Ainda h muitos aspectos da linguagem para voc relembrar!
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Aula 2
Qualidades textuais I: coeso textual
Uma ocorrncia lingstica, para ser texto, precisa ser percebida pelo recebedor como um todo significativo. [...] o texto caracteriza-se por apresentar uma unidade formal, material. Os elementos lingsticos que o formam devem ser reconhecivelmente integrados, de modo a permitirem que ele seja apreendido como um todo coeso. Maria da Graa Costa Val
Esperamos que, ao final desta aula, voc seja capaz de: reconhecer os fatores que contribuem para a qualidade do texto; identificar os elementos coesivos em textos.
Na aula passada, voc estudou alguns conceitos referentes lngua, linguagem e fala. Tambm observou que a lngua no falada de forma homognea por todos, h variaes. O que devemos fazer adequar o nvel de linguagem conforme a situao comunicativa em que nos encontramos. Assim como adequar a linguagem prtica social, tambm importante sabermos organizar as idias, tanto na lngua escrita quanto na falada. Por isso os conceitos vistos anteriormente ajudaro voc a compreender este novo assunto: as boas qualidades de um texto.
Depois de termos falado sobre o que linguagem, lngua, fala e variao lingstica, abordaremos a produo textual. Iniciaremos a aula falando sobre o que texto e analisaremos os fatores que contribuem para a construo de um texto de qualidade, enfatizando, nesta aula, a coeso textual.
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2.1 O que texto

Provavelmente voc j ouviu, leu e estudou muito sobre texto. Mas o que realmente pode ser considerado um texto? Comearemos o estudo pela definio do que se considera texto. Maria da Graa Costa Val (1999, p. 3) define texto como ocorrncia lingstica falada ou escrita, de qualquer extenso, dotada de unidade sociocomunicativa, semntica e formal. Ingedore Villaa Koch (2001, p. 10) acrescenta que o texto pode ser
[...] entendido como uma unidade lingstica concreta (perceptvel pela viso ou audio), que tomada pelos usurios da lngua (falante, escritor/ouvinte, leitor), em sua situao de interao comunicativa, como uma unidade de sentido e como preenchendo uma funo comunicativa reconhecvel e reconhecida, independentemente da sua extenso.
Percebe-se, nas duas definies, que o texto usado para interao comunicativa oral ou escrita, independentemente de sua extenso. Isso evidencia que texto no apenas o que est escrito com certa quantidade de palavras, sentenas e pargrafos. Um simples gesto, uma nica palavra, se transmitirem uma mensagem, so textos. Outro ponto que destacamos, exposto por Antnio Surez de Abreu (2004), a importncia de entendermos o que ouvimos/lemos. Conseguimos isso por meio de nosso conhecimento de mundo, a que o autor chama de repertrio. Pois, com ele, compreendemos o contedo semntico e percebemos a inteno de quem produz o texto. Mas que caractersticas um bom texto deve ter?
2.2 Qualidades do texto

Jorge Leite de Oliveira (2004) expe seis cs que contribuem para a construo de um texto de qualidade. So eles: criatividade, clareza, conciso, coeso, coerncia e correo gramatical. Vamos conhecer cada um deles. a) criatividade: compreende a habilidade de produzir coisas e conhecimentos novos. Um texto criativo mostra ao leitor algo diferente. Isso no quer dizer que devemos inventar coisas, mas podermos enxergar alm das que j existem e fazermos uso desse conhecimento para nossas prprias produes. Para desenvolver essa habilidade, precisamos ter bagagem intelectual, por isso devemos ler bastante, assistir a bons filmes, conhecer outras culturas. b) clareza: uma qualidade essencial de qualquer texto. O texto claro possibilita a imediata compreenso do leitor. Ao produzirmos textos, precisamos prestar bastante ateno no uso, por exemplo, dos pronomes
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possessivos e dos relativos, que podem provocar ambigidades. Em Paulo disse namorada que seu futuro estava decidido, por exemplo, no se sabe a quem se refere o possessivo seu (a Paulo, namorada ou aos dois). Nesse caso, o problema pode ser resolvido com o emprego de dele, dela ou deles. c) conciso: um texto deve ser preciso, sem rodeios de palavras. Um texto conciso condensa idias em perodos que expressam o essencial do que se quer comunicar. Para isso, devemos optar por ttulos, sentenas e pargrafos curtos e eliminar palavras suprfluas.
d) coeso: a ligao, a relao, os nexos que se estabelecem entre as partes de um texto, mesmo que no sejam aparentes. Contribuem para essa ligao os pronomes, as conjunes, os sinnimos, as repeties (KOCH, 2001). e) coerncia: est ligada possibilidade de se estabelecer um sentido ao texto, ou seja, ela o que faz com que o texto faa sentido para os usurios. Deve, portanto, ser entendida como um princpio de interpretabilidade, ligada inteligibilidade do texto em uma situao de comunicao (KOCH; TRAVAGLIA, 2001). correo gramatical: o uso da lngua de acordo com os padres da norma culta, sem incorrees gramaticais. Alm desses seis cs, importante tambm levarmos em considerao a unidade e a argumentao. g) unidade: um bom texto mantm unidade temtica, ou seja, as idias so amarradas entre si (alguma coisa as unifica). Um texto que tem unidade temtica apresenta uma idia central e outras que giram em seu redor. h) argumentao: procura formar a opinio do leitor, ou seja, busca convenc-lo de que o raciocnio apresentado o correto. Segundo Othon Garcia (2000), a verdadeira argumentao deve revestir-se de carter construtivo, cooperativo e til e no em um bate boca improdutivo. Ela deve fundamentar-se na consistncia do raciocnio e na evidncia das provas (apresentao de fatos, exemplos, ilustraes, dados estatsticos e testemunhos). Assim a argumentao ser firme, sedimentada e apresentada com autoridade. Vamos analisar todos esses fatores que contribuem para a qualidade textual no trecho a seguir.
f)
(1) A Sucia um primor no que diz respeito igualdade entre os sexos no trabalho
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e na vida pblica. No Parlamento, 45% das cadeiras so ocupadas por mulheres, o maior ndice internacional de participao feminina e quase o triplo da mdia europia. Por consenso entre os partidos polticos, elas tambm esto no comando de metade dos ministrios. Um tero dos cargos de confiana no governo reservado para as mulheres. Em nenhum outro lugar da Europa maior a presena feminina no mercado de trabalho e to alta a mdia salarial, comparada com a masculina, como na Sucia (Jos Eduardo Barella, Veja, n. 1902, p. 70, 27 abr. 2005).
Percebemos que o texto contm os fatores que analisamos. O autor foi criativo, apresenta as informaes de forma clara, concisa (sem rodeios de palavras) e coerente (as informaes expostas tm sentido). Utiliza elementos coesivos, como, por exemplo, elas e feminina, que so usados para referir-se a mulheres. O autor respeita as regras da norma culta da lngua. Prope-se a falar sobre a igualdade de sexos no trabalho e na vida pblica (idia central) e depois apresenta dados sobre isso (idias secundrias), portanto mantm a unidade temtica. Em seus argumentos, expe dados para ser consistente e, com isso, convencer seu leitor de que o raciocnio apresentado o correto. Nos prximos itens, daremos continuidade aos fatores de qualidade na construo de um texto, analisando com mais detalhes a coeso textual.
2.3 Coeso textual

Vimos, no item anterior, que a coeso um dos fatores que contribui para a produo de um texto de boa qualidade. Agora vamos analisar de que forma ela pode desempenhar esse papel. A coeso textual a ligao, a relao, a conexo entre as palavras, expresses ou sentenas do texto. Ela manifestada por elementos lingsticos que assinalam o vnculo entre os componentes do texto. Koch (2001) considera dois tipos principais de modalidades de coeso: remisso e seqenciao. Nesta aula, estudaremos a coeso remissiva, na prxima, a coeso seqencial. 2.3.1 Coeso por remisso A modalidade coesiva por remisso refere-se retomada de termos, expresses ou sentenas j mencionadas ou sua antecipao. A isso Koch (2001) chama de referncia anafrica e catafrica, respectivamente. Vamos entender melhor cada um dos tipos de referncia? Tradicionalmente, a anfora a retomada de elemento anterior em um texto, mantendo-se a identidade com o termo a que se refere. o que podemos perceber no trecho a seguir.
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(2) O Ministrio da Educao chegou anunciar a entrada em vigor da reforma ortogrfica no Brasil j em 2008. Felizmente, essa data foi adiada (Jernimo Teixeira, Veja, n. 2025, p. 88, 12 set. 2007).
A expresso essa data refere-se a 2008, data mencionada anteriormente, com a qual mantm a identidade. Essa noo de anfora vem sendo ampliada. Estudos recentes reconhecem que a anfora no necessariamente correferencial e que o referente de uma expresso anafrica no sempre explicitamente denotado por um termo anterior. A anfora vem sendo estudada como um fenmeno de natureza inferencial e no como um simples processo de clonagem referencial (MARCUSCHI, 2005, p. 55). Vamos entender melhor esse fenmeno nos exemplos a seguir?
(3) Pedro jogou seu cigarro e acendeu um outro.
A expresso um outro ativa um referente novo (no se trata do mesmo cigarro). O lao que se estabelece entre um outro e cigarro somente lexical e no referencial, ou seja, associamos um outro ao cigarro. Marcuschi (2005) chama esse processo de anfora indireta. Vamos a outro exemplo.
(4) Essas crianas no so bandidas. Existem crimes piores (Ludovico Ramalho Bruno, disponvel em: < . Acesso em: 30 nov. 2007).
A expresso crimes piores no reativa um referente anterior, h uma associao de crimes piores com bandidas. Todo o processo que mencionamos sobre a anfora ocorre com a catfora. Mas h uma diferena: a catfora refere-se a termos, expresses ou sentenas que sero ainda mencionados no texto, ou seja, ao que ser dito adiante. o que podemos perceber no exemplo a seguir.
(5) Eles j recomendaram bochechos com xixi e foram especialistas em cortar cabelos mas salvaram nossa pele ao inventar a anestesia. Conhea a milenar (e assustadora) saga dos dentistas (Mariana Sgarioni, Aventuras na Histria, n. 51, p. 40, nov. 2007).
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Por que o pronome destacado um exemplo de catfora? Eles uma referncia catafrica, pois se refere a dentistas, que foi mencionado depois do pronome eles.
Saiba mais
l
Alm da anfora e da catfora, temos o ditico, que a relao referencial que se estabelece entre uma expresso lingstica (dita ditica) e um elemento da situao comunicativa, isto , um referente exterior ao texto. Vamos analisar um trecho do poema Ausncia, de Vincius de Morais.
(6) Eu deixarei que morra em mim o desejo de amar seus olhos que so doces... Porque nada te poderei dar seno a mgoa de me veres exausto... No entanto a tua presena qualquer coisa, como a luz e a vida... E eu sinto que em meu gesto existe o teu gesto... E em minha voz, a tua voz... (MORAES, Vincius de. Antologia potica)
Podemos notar que as expresses grifadas referem-se situao comunicativa. S sabemos quem o eu (a pessoa que lamenta a ausncia) e a quem se ele se refere (a amada) a partir do contexto comunicativo. Os termos eu deixarei, mim, me, eu sinto, meu, minha referem ao eu do poema; os termos seus, te, veres, tua, teu referem-se amada a quem se dirige o eu do poema. Portanto a interpretao do ditico exige o conhecimento compartilhado da situao, ou seja, uma situao criada pelo autor/falante e compactuada pelo leitor/ouvinte (CAVALCANTE, 2005). Agora que sabemos o que coeso remissiva, analisaremos os processos desse tipo de coeso, a partir de Fvero (2002) e Viana (2000). a) pronominalizao: uso de pronomes para fazer remisso a outros elementos textuais ou co-textuais (fora do texto).
(7) A escrava Chica da Silva conquistou o homem mais poderoso das Minas Gerais. Ele comprou sua liberdade e a tornou rica. Mais que isso: a ex-cativa ganhou respeito (Flvia Ribeiro, Aventuras na Histria, n. 51, p. 32, nov. 2007).
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A coeso no exemplo (7) feita por meio de pronominalizao. A autora utilizou os pronomes ele para se referir ao homem mais poderoso das Minas Gerais; sua e a para referir-se a Chica da Silva; e isso, a Ele comprou sua liberdade e a tornou rica. b) elipse: omisso de termo recupervel pelo contexto.
No exemplo (8), ocorre a elipse do sujeito dos verbos ia (eu), (Pasrgada) e queria (eu). Esse recurso utilizado para no repetirmos expresses desnecessariamente. c) Substituio vocabular: colocao de um elemento no lugar de outro. Ela pode ocorrer por meio de sinnimo, hipernimo/hipnimo, antonomsia, repetio do mesmo termo ou repetio do nome prprio (ou parte dele). Sinnimo
(9) Califrnia, o mais rico estado americano, registra a cada ano uma mdia de 8.000 focos de incndio em reas de matas. Em geral, as chamas logo so controladas pelos bombeiros. Desta vez, o fogo fugiu do controle (Veja, n. 2032, p. 66, 31 out. 2007).
A sinonmia ocorre na substituio vocabular do exemplo (9): o termo incndio retomado no texto pelos elementos chamas e fogo que, nesse contexto, podem ser considerados sinnimos. Hiperonmia/hiponmia: Leonor Lopes Fvero (2002, p. 24) expe que
[...] quando o primeiro elemento de uma seqncia lingstica mantm com um segundo elemento uma relao todo/parte, classe/elemento, tem-se um hipernimo; quando o primeiro elemento mantm com o segundo uma relao parte/todo, elemento/classe, tem-se o hipnimo (grifo nosso).
Vamos analisar essa definio no exemplo a seguir?
(10) A indstria automobilstica tornou-se mais produtiva e consegue vender carros a preos relativamente mais baixos do que no passado. Em 1960, eram
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necessrios 92 salrios mnimos para adquirir um Fusca. Agora, para comprar um Uno Mille, so necessrios 55 mnimos (Julia Dualibi e Cntia Borsato, Veja, n. 2032, p. 78, 31 out. 2007).
A substituio vocabular do exemplo (10) foi feita por meio do uso de hipnimo. A palavra carro, citada na primeira informao, genrica (hipernimo), pois h vrias espcies de carros. Quando a expresso foi retomada na segunda e na terceira informao, as autoras utilizaram os termos Fusca e Uno Mille, que so tipos de carros. Portanto elas usaram hipnimos. antonomsia: substituio vocabular de um nome por um apelido ou feito ao pelo qual reconhecido.
(11) Chica da Silva no se transformou em uma pessoa rica tambm ganhou respeito. A ex-escrava costumava promover bailes e peas de teatro (Flvia Ribeiro, Aventuras na Histria, n. 51, p. 34, nov. 2007).
No exemplo (11), temos substituio vocabular por antonomsia, uma vez que Chica da Silva tambm conhecida como ex-escrava. Repetio do mesmo termo: h ocasies em que no conseguimos ou no queremos substituir o termo, ento o repetimos.
(12) O celular pode ser uma facilidade na comunicao dos pais com seus filhos? bom pensar melhor nesse assunto j que no so mais apenas os filhos adolescentes que pedem e/ou ganham um celular: crianas cada vez menores j vo para a escola ou para os passeios com a turma levando seu celular. Como toda e qualquer atitude que os pais tomam com relao aos filhos, oferecer um celular tambm ter conseqncias educativas (Rosely Sayo. Disponvel em: . Acesso em: 30 nov. 2007).
A repetio dos termos ocorre na substituio vocabular no exemplo (12), pois filhos, celular e pais retomam filhos, celular e pais, respectivamente. Repetio do nome prprio (ou parte dele): normalmente, citamos o nome completo e, depois, parte dele.
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(13) A brasileira ngela Hirata, responsvel pelas negociaes internacionais da Alpargatas, dona da marca Havaianas, passa seis meses por ano fora do Brasil. Aps uma apresentao para executivos em Tquio, ngela conheceu informalmente um dos representantes da Celux, uma loja multimarcas japonesa, a qual passou a exportar nossas famosas Havaianas (Chrystiane Silva, Veja, n. 1873, p. 82, 29 set. 2004).
No exemplo (13), temos a substituio vocabular que se d por meio de repetio de parte do nome prprio, ou seja, ao invs de repetir ngela Hirata, retomou-se somente ngela. d) Termo-sntese: termo que condensa e resume o contedo de uma sentena, de um pargrafo ou de todo um fragmento do texto. Veja o exemplo.
(14) Nos anos 80 e 90, e-mails se tornaram muito informais. Mas a idade mdia do usurio de internet vem subindo, e com isso a comunicao est ficando mais formal novamente (Jernimo Teixeira, Veja, n. 2025, p. 93, 12 set. 2007).
No exemplo (14), o autor usou o termo sntese isso, que sintetiza as informaes expostas na sentena anterior (a idade mdia do usurio de internet vem subindo). e) advrbios: os mais utilizados so os de lugar e tempo.
(15) A cobertura da imprensa de Primeiro Mundo sobre a violncia no Brasil tende a ser sensacionalista, no apenas porque esse tipo de notcia vende, mas porque faz o pblico pensar que vive no melhor dos mundos possveis. Ironicamente, para mim, o Brasil preenche essa descrio muito melhor que os Estados Unidos. Primeiro porque as pessoas daqui tm mais generosidade, ginga e prazer de viver que a maioria dos americanos (Michael Kepp, Superinteressante, n. 193, p. 122, out. 2003).
No exemplo (15), o elemento de coeso utilizado o advrbio daqui, que retoma Brasil. Nesta primeira etapa dos estudos sobre a qualidade de bons textos, vimos que, para produzirmos um texto de qualidade, devemos ser criativos, claros, coerentes na exposio de nossas idias, usar a lngua padro, utilizar os elementos de coeso, argumentar bem e manter a unidade temtica.
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Texto uma ocorrncia lingstica falada ou escrita, de qualquer extenso, dotada de unidade sociocomunicativa, semntica e formal. Para produzirmos um texto de boa qualidade, precisamos levar em considerao os seis cs: criatividade (apresentao de idias e conhecimentos novos); clareza (imediata compreenso do leitor/ouvinte); conciso (preciso, sem rodeios de palavras); coeso (ligao entre as partes de um texto); coerncia (o texto precisa fazer sentido para o leitor/ouvinte); e correo gramatical (uso da lngua segundo os padres da gramtica normativa). Alm desses seis cs, importante tambm consideramos a unidade temtica (apresentao de uma idia central e outras que giram em seu redor) e a argumentao (convencimento do leitor/ouvinte de que o raciocnio apresentado o correto). A coeso textual a ligao entre as palavras, expresses ou sentenas do texto. H dois tipos principais de modalidades de coeso: remisso e seqenciao. Nesta aula, estudamos a remisso, que se refere retomada de termos, expresses ou sentenas j mencionadas (referncia anafrica) ou sua antecipao (referncia catafrica). ditico a relao referencial que se estabelece entre uma expresso lingstica (dita ditica) e um elemento da situao comunicativa, isto , um referente exterior ao texto. Os principais processos de remisso so: pronominalizao (uso de pronomes); elipse (omisso de termo recupervel pelo contexto); substituio vocabular (colocao de um elemento no lugar de outro, podendo ocorrer por meio de sinnimo, hipernimo (relao todo/parte, classe/elemento), hipnimo (relao parte/todo, elemento/classe), antonomsia (substituio vocabular de um nome por um apelido ou ao)); repetio do mesmo termo ou repetio do nome prprio ou parte dele; termo-sntese (resumo do contedo de uma sentena, de um pargrafo ou de todo um fragmento do texto); e advrbios, principalmente os de lugar e tempo.
1. Leia e analise o trecho a seguir.
Sinto falta da galinha da minha me, do peixe do meu pai e da energia do povo brasileiro (Gisele Bndchen, Veja, n. 2025, p. 53, 12 set. 2007).
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a) O texto de Gisele, a top model, apresenta ambigidades. Identifique-as. b) Dos fatores que contribuem para a qualidade textual, qual foi prejudicado devido s ambigidades? Por qu? c) Para torn-lo um bom texto, reescreva o trecho, tirando essas ambigidades.
Leia o trecho a seguir para responder s questes de dois a quatro.

Wasaburo Otake nem imaginava que se tornaria carioca da gema quando foi designado intrprete de oito oficiais da Marinha brasileira em visita ao Japo. Ele nem sequer falava nosso idioma o ingls era a lngua usada nas conversas com os militares. Mas o aristocrata japons, ento com 17 anos, ganhou a simpatia de Augusto Leopoldo, neto do imperador dom Pedro II, que o convidou para acompanh-Io em sua viagem de volta para conhecer o Brasil. O navio nem deixou a sia e a aventura j comeou a esquentar. No Ceilo (atual Sri Lanka), o prncipe teve de descer: era 1889, e a Repblica, proclamada, obrigava a famlia real a se afastar das instituies brasileiras. Chegando ao Rio, Otake no tinha mais a proteo real. Precisou se virar. Aprendeu portugus, ingressou na Escola Naval e entrou para a histria. o primeiro japons de que se tm registros concretos de ter morado no Brasil (Paula Moura, Superinteressante, n. 245, p. 56, nov. 2007).
2. Em relao ao trecho em anlise, examine as afirmativas a seguir e depois assinale a alternativa correta. I. O texto apresenta os fatores que contribuem para a qualidade texto. Um desses fatores a unidade temtica. Apresenta uma idia central, que Wasaburo Otake, o primeiro japons brasileiro, e outras que giram em seu redor, em que a autora mostra como Otake se tornou o primeiro japons que morou no Brasil. Outro fator de qualidade presente no texto a conciso, pois a autora menciona as informaes de uma forma objetiva, sem rodeios de palavras. Tambm h clareza, uma vez que essas informaes so facilmente entendidas pelo leitor.
II.
III. O texto tambm coerente e coeso, visto que o que exposto faz sentido para o leitor e as informaes esto ligadas, como podemos perceber pelos termos em negrito (coeso por remisso). a) Todas as afirmativas esto corretas. b) Todas as afirmativas esto incorretas. c) Apenas a afirmativa II est incorreta. d) Apenas a afirmativa III est incorreta.
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3. Em relao coeso textual, assinale a nica alternativa incorreta. a) Os termos em negrito, ele, o aristocrata japons, o, Otake referem-se ao Wasaburo Otake. b) Os pronomes lo, sua e o prncipe referem-se a Augusto Leopoldo. c) A autora, ao empregar todos os termos que esto em negrito, utilizou a referncia catafrica, uma vez que os termos referentes retomam palavras j mencionadas.
d) A autora utilizou os seguintes processos de coeso: pronominalizao (ele, o, lo e sua), antonomsia (aristocrata japons, prncipe) e repetio de parte do nome prprio (Otake). 4. Analise o trecho a seguir.
Chegando ao Rio, Otake no tinha mais a proteo real. Precisou se virar. Aprendeu portugus, ingressou na Escola Naval e entrou para a histria. o primeiro japons de que se tm registros concretos de ter morado no Brasil.
Identifique onde esto as elipses e diga qual o termo que foi omitido.
Na atividade um, item (a), h ambigidade porque Gisele quis dizer que sente saudade da galinha que sua me faz, do peixe que seu pai faz e da energia do povo brasileiro. Mas a forma como ela construiu o texto acabou deixando-o ambguo, dando a entender que ela estava chamando sua me de galinha e seu pai de peixe. No item (b), o fator de qualidade prejudicado foi a clareza, visto que a ambigidade pode levar o leitor interpretar o texto de outra(s) forma(s). No item (c), uma possibilidade de reescrita do texto de Gisele poderia ser: Sinto falta da galinha que minha me faz, do peixe que meu pai faz e da energia do povo brasileiro. Na atividade dois, a reposta a alternativa (a), pois todas as afirmativas esto corretas. O texto em anlise contm os fatores que contribuem para a qualidade de um texto. Na atividade trs, a alternativa incorreta a (c). Todos os termos de referncia grifados so anafricos, uma vez que se referem a palavras j mencionadas. Os termos catafricos fazem referncia a palavras que so mencionados depois dos referentes. Na atividade quatro, h omisso dos sujeitos dos verbos precisou, aprendeu, ingressou, entrou e , como voc pode observar no trecho:
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chegando ao Rio, Otake no tinha mais a proteo real. [otake] precisou se virar. [otake] aprendeu portugus, [otake] ingressou na Escola Naval e [otake] entrou para a histria. [otake] o primeiro japons de que se tm registros concretos de ter morado no Brasil. Voc pde perceber que a elipse um recurso utilizado para no repetirmos expresses desnecessariamente. Se voc acertou as atividades, atingiu os objetivos desta aula: reconhecer os fatores que contribuem para a qualidade do texto (atividades um e dois) e identificar os elementos coesivos em textos (atividades trs e quatro). Caso tenha se equivocado, retome o que estudamos.
ABREU, A. S. curso de redao. 11. ed. So Paulo: tica, 2004. CAVALCANTE, M. M. Anfora e dixis: quando as retas se encontram. In: KOCH, I. V.; MORATO, E. M.; BENTES, A. C. (Org.). Referenciao e discurso. So Paulo: Contexto, 2005. COSTA VAL, M. da G. Redao e textualidade. 2. ed. So Paulo: Martins Fontes, 1999. FVERO, L. L. coeso e coerncia textuais. 9. ed. So Paulo: tica, 2002. GARCIA, O. M. comunicao em prosa moderna. 18. ed. Rio de Janeiro: FGV, 2000. KOCH, I. V. o texto e a construo dos sentidos. 5. ed. So Paulo: Contexto, 2001. KOCH, I. V.; TRAVAGLIA, L. C. a coerncia textual. 11. ed. So Paulo: Contexto, 2001. MARCUSCHI, L. A. Anfora indireta: o barco textual e suas ncoras. In: KOCH, I. V.; MORATO, E. M.; BENTES, A. C. (Org.). Referenciao e discurso. So Paulo: Contexto, 2005. OLIVEIRA, J. L. de. Texto tcnico: guia de pesquisa e de redao. Braslia: abc BSB, 2004. VIANA, A. C. (Coord.) Roteiro de redao: lendo e argumentando. So Paulo: Scipione, 2000.
Depois de voc ter estudado os fatores que contribuem para a qualidade textual, enfatizando o estudo da primeira modalidade de coeso (coeso remissiva), passaremos anlise da segunda modalidade, coeso seqencial. Tambm aprofundaremos a anlise de textos em relao coerncia textual.
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Anotaes
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Aula 3
Qualidades textuais II: coeso e coerncia textuais
No basta costurar uma frase a outra para dizer que estamos escrevendo bem. Alm da coeso, preciso pensar na coerncia. Antnio Carlos Viana
Esperamos que, ao final desta aula, voc seja capaz de: identificar a coeso textual por meio dos operadores argumentativos em textos; reconhecer problemas no emprego dos operadores argumentativos e em textos incoerentes.
Na aula passada, analisamos fatores que contribuem para a qualidade do texto (criatividade, clareza, conciso, coeso, etc.). Tambm aprendemos uma das modalidades de coeso, a remisso. Os conceitos vistos anteriormente ajudaro voc a compreender outra modalidade de coeso, a seqenciao, e, a seguir, a coerncia textual.
Vimos, na aula anterior, que a coeso e a coerncia so fatores que contribuem para a qualidade de um texto. J analisamos a coeso remissiva, que so os termos que usamos para ligar as informaes. Nesta aula, analisaremos a coeso seqencial, realizada pelos operadores argumentativos. Alm disso, falaremos tambm sobre a coerncia e veremos que fatores so essenciais para um texto ser coerente.
3.1 Coeso Textual: Seqenciao

A coeso por seqenciao pode ser feita por conexo ou justaposio. Veja a definio e os exemplos de cada forma.
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a) conexo: ocorre quando usamos operadores argumentativos (classificados, pela gramtica tradicional, como conjunes) para ligar duas informaes.
(1) Diana Spencer deixou de ser princesa, mas continuou sendo uma das pessoas mais admiradas dos ingleses (Aventuras na Histria, n. 48, p. 16, ago. 2007).
As informaes dadas no exemplo (1) so ligadas, costuradas por meio do conectivo mas. O uso adequado desses elementos fundamental para a construo do texto, conforme veremos no item 3.1.1. b) Justaposio: ocorre quando expomos duas informaes, uma ao lado da outra, sem o uso dos operadores argumentativos.
(2) A separao de Charles e Diana foi anunciada em dezembro de 1992. Os rumores de que o casamento no ia bem comearam antes, em 1985 (Aventuras na Histria, n. 48, p. 17, ago. 2007).
No exemplo (2), no h um conectivo que una as informaes dadas, elas esto justapostas, ou seja, postas uma ao lado da outra. Mas todos entendem seu sentido. Se quisssemos uni-las por meio de um elemento, poderamos utilizar o conectivo mas para substituir o ponto final, por exemplo, alm de outras de sentido de oposio. Ento o enunciado ficaria assim: A separao de Charles e Diana foi anunciada em dezembro de 1992, mas os rumores de que o casamento no ia bem comearam antes, em 1985, passando a ser uma seqenciao por conexo. 3.1.1 Operadores argumentativos A partir de Abreu (2004) e Fvero (2002), analisaremos os principais operadores argumentativos, classificados, pela gramtica tradicional, como conjunes. Eles designam os variados tipos de interdependncia semntica existente entre as sentenas na superfcie textual. necessrio, portanto, usar o operador adequado relao que queremos expressar. Vamos conhec-los e fique atento! a) operadores de oposio: mas, porm, contudo, todavia, no entanto, entretanto, embora, apesar de que, etc.
(3) A Justia trabalha para resolver os casos que chegam at ela, mas no consegue ser eficiente.
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O mas muda o rumo argumentativo para uma concluso inesperada. A concluso natural que decorre da primeira proposio de que a justia deva ser rpida, mas no o que a segunda proposio afirma. Ao contrrio, h uma negao implcita decorrente. Vejamos a representao a seguir.
(ento) A justia consegue ser eficiente. Desvio
(mas) A justia no consegue ser eficiente.
A justia trabalha para resolver os casos que chegam at ela.
Outro elemento que marca especialmente a oposio o embora e seus sinnimos: ainda que, mesmo que, etc.
(4) Embora (ainda que, mesmo que) a justia no consiga ser eficiente, trabalha para resolver os casos que chegam at ela.
No exemplo (3), h uma oposio implcita: o fato de a justia no conseguir ser eficiente poderia impedi-la de resolver os casos que chegam at ela. No entanto h outra orientao argumentativa que permite ao interlocutor deduzir que nada impede a justia de resolver os casos que chegam at ela. Devemos fazer a seguinte observao em relao diferena entre o mas e o embora: primeiramente, o mas nunca inicia o perodo composto, como acontece com o embora, salvo em situaes particulares de estilo ou de mudana de assunto; secundariamente, o embora leva o verbo da orao iniciada por ele a flexionar-se no subjuntivo, diferenciando-se do mas, que faz seu verbo permanecer no indicativo. O uso de um ou outro termo tem a ver exclusivamente com a inteno do produtor de texto, conforme queira antecipar a concluso lgica da idia apresentada (embora) ou contrariar a expectativa da concluso (mas). Observe os exemplos.
(5) Embora fosse claramente culpado, o ru no foi condenado.
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No exemplo (5), o uso do embora antecipa a idia de que haver uma relao de contradio.
(6) O ru era claramente culpado, mas no foi condenado.
J no exemplo (6), a primeira informao cria no leitor a expectativa da condenao e a presena do mas contraria essa expectativa. b) operadores de causa: j que, visto que, uma vez que, como, pois, porque, etc.
(7) Gneros textuais como a carta circular ou o requerimento esto em extino, pois o e-mail absorveu essas funes (Gilda Palma, Veja, n. 2025, p. 90, 12 set. 2007).
Podemos observar que a segunda proposio (pois o e-mail absorveu essas funes) iniciada por pois aponta para a causa, para o motivo de os gneros textuais como a carta circular ou o requerimento estarem em extino. Assim a proposio inicial (Gneros textuais como a carta circular ou o requerimento esto em extino) a conseqncia da segunda. As conjunes uma vez que, visto que, j que, como podem tanto vir no incio quanto no meio do perodo: Uma vez que gneros textuais como a carta circular ou o requerimento esto em extino, o e-mail absorveu essas funes. c) operadores de conformidade: conforme, de acordo, como, segundo, etc.
(8) De acordo com o governo federal, h vagas suficientes nas universidades brasileiras.
A relao de conformidade manifesta o acordo entre duas informaes. O exemplo (8) demonstra isso. Em lugar de de acordo, poderamos usar o articulador conforme, para, segundo, pois todos apontam para o mesmo sentido. d) operadores de finalidade: para, para que, a fim de, etc.
(9) Precisamos ter o hbito de leitura para que entendamos melhor o mundo.
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Esse articulador indica finalidade entre duas proposies, implicando a idia de fim previsto para uma determinada ao expressa na primeira orao. No exemplo (9), o hbito da leitura tem finalidade: entendimento melhor do mundo. e) operadores de temporalidade: quando, enquanto, sempre que, logo que, antes que, assim que, cada vez que, depois que, at que, etc.
(10) Quando no existiam as lmpadas, que podiam ser alimentadas por leo de baleia ou gs, as velas eram a principal fonte de luz (Aventuras na Histria, n. 51, p. 19, nov. 2007).
A idia veiculada pelo articulador destacado (quando), no exemplo (10), de temporalidade. f) operadores de concluso: portanto, logo, por isso, por conseguinte, etc.
(11) Terminamos o trabalho de lngua portuguesa, portanto podemos entreg-lo professora.
O conector portanto introduz um enunciado de valor conclusivo em relao a um (ou mais) ato da fala anterior que contm uma dada informao. No exemplo (11), a concluso introduzida a partir do que exposto na primeira orao (Terminamos o trabalho de lngua portuguesa). g) operadores de comparao: (tanto, tal, to)... como (quanto), mais... do que, menos... do que, etc.
(12) Um ano aps a revelao de sua traduo, o evangelho ainda causa polmica. Uma corrente de historiadores to competentes quanto os que traduziram o documento discorda da verso publicada (Aventuras na Histria, n. 51, p. 12, nov. 2007).
O exemplo (12) apresenta comparao entre os historiadores e os tradutores da bblia. Voc deve observar que o carter eminentemente argumentativo da comparao est no fato de que se usa a comparao para argumentar contra ou a favor de determinada concluso. Nesse caso, valorizam-se os historiadores em detrimento dos tradutores. h) operadores de adio: e, tambm, no s... mas tambm, tanto... como, alm de, alm disso, ainda, nem, etc.
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(13) O ru no s foi condenado a 20 anos de recluso, mas tambm teve todos os seus bens confiscados.
A funo desses articuladores encaminhar o interlocutor da comunicao para uma mesma concluso. No exemplo (13), temos um operador que soma um argumento adicional a um argumento j dito. i) operadores de condio: se... ento, caso, etc.
(14) No teremos problema de gua no planeta no futuro, se hoje nos educarmos para o consumo consciente.
Como podemos notar, a realizao da primeira informao (no termos problemas de falta de gua no futuro) est condicionada realizao da segunda (educarmo-nos para o consumo racional da gua). essa idia de condio que o articulador se introduz. j) operadores de disjuno: ou
(15) Ou a Justia Eleitoral ouve os que tm discernimento para propor mudanas, ou a verdadeira expresso da vontade nas urnas continuar oprimida. (16) H candidatos que escondem a origem dos recursos de campanha por eles serem um financiamento adicional ou caixa dois.
Esse conector ambguo, ora correspondente forma exclusiva (isto , um ou outro, mas no ambos, conforme o exemplo (15)), ora forma com valor inclusivo (ou seja, um ou outro, possivelmente ambos, conforme o exemplo (16)). Observe que, quando inclusivo, o ou pode ser substitudo por e.
Quando estivermos produzindo nossos textos, importante usarmos os operadores argumentativos adequados para no prejudicarmos a coerncia textual.
Depois de termos estudado a coeso textual remissiva e seqencial, agora a vez da coerncia.
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3.2 Coerncia Textual

A coerncia o fator essencial da textualidade, uma vez que ela responsvel pelo sentido do texto (COSTAL VAL, 1999). ela que d origem textualidade (KOCH; TRAVAGLIA, 2001).
Saiba mais
Como percebemos que um texto coerente? A coerncia se d a partir do conhecimento da lngua e de mundo e do grau de compartilhamento desse conhecimento entre autor/falante e o leitor/ouvinte. Se eu no conheo bem a lngua que deu forma ao texto, bem como a realidade de que ele fala, com toda certeza esse texto ser incoerente para mim. A coerncia textual depende tambm das inferncias (relao que estabelecida entre aquilo que lido/ouvido com o nosso conhecimento prvio) e dos fatores pragmticos e interacionais (contexto de situao, inteno comunicativa). Examinemos a seguinte situao.
A: Obrigado!
Esse dilogo s ter coerncia se entendermos que, quando algum pergunta voc tem fogo, est pedindo para emprestarmos o isqueiro ou fsforo ou mesmo acendermos seu cigarro. Assim, se falarmos que temos, ele esperar uma dessas aes. Ou seja, nesse processo todo, fazemos inferncias, percebemos a inteno comunicativa. Isso s ocorre devido ao conhecimento da lngua, de mundo, ao compartilhamento desse conhecimento entre o falante e o ouvinte. Na seqncia, examinaremos os princpios fundamentais responsveis pela construo de um texto coerente. 3.2.1 As meta-regras da coerncia Abreu (2004), citando um estudioso francs chamado Michel Charolles, estabeleceu quatro princpios fundamentais responsveis pela coerncia textual. Chamou-os de meta-regras da coerncia. Vamos analis-las?
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a) Meta-regra da repetio: um texto coerente deve ter elementos recorrentes, que chamamos de coeso textual. O fato de, em uma sentena, recuperarmos termos de sentenas anteriores, por meio de pronomes, elipses, sinnimos ou qualquer outro recurso, constitui um processo de repetio ou recorrncia. A coeso textual , portanto, a primeira condio para que um texto seja coerente. Vejamos, no exemplo a seguir, se h coeso textual.
(18) A primeira vacina de que se tem registro a antivarilica, desenvolvida pelo ingls Edward Jenner em 1798. Ela foi descoberta depois de anlises que o cientista fez ao observar que mulheres da ordenha, expostas a um tipo de varola mais fraca que ataca vacas, desenvolviam imunidade varola humana (Galileu, n. 196, p. 37, nov. 2007).
No trecho (18), h metra-regra da repetio, porque temos termos recuperando informaes anteriores, por exemplo, ela recupera a primeira vacina, e o cientista retoma edward Jenner. b) Meta-regra de progresso: um texto coerente deve apresentar renovao do contedo, ou seja, um texto deve sempre apresentar informaes novas medida que vai sendo escrito. Vejamos, no texto a seguir, se h progresso de contedo.
(19) Esse funcionrio no faz nada. Fica apenas reclamando de suas tarefas, ou seja, chega, liga seu computador e reclama de seus afazeres no escritrio. Acha que trabalha muito e reclama do que tem de ser feito. No faz nada!
No h, no exemplo (19), informaes novas, h sim repetio do que j foi dito. Poderamos reduzir essa informao a: esse funcionrio no faz nada. S reclama de suas tarefas. Portanto, como o autor desconsiderou a meta-regra de progresso, a coerncia foi prejudicada. c) Meta-regra da no-contradio: em um texto coerente, o que se diz depois no se pode contradizer com o que se disse antes ou o que ficou pressuposto. Cada pedao do texto deve fazer sentido com o que se disse antes. Analisemos se, no texto seguir, isso considerado pelo autor.
(20) O quarto espelha as caractersticas de seu dono: um esportista, que adorava a vida ao ar livre e no tinha o menor gosto pelas atividades intelectuais. Por toda a parte, havia sinais disso: raquetes de tnis, prancha de surf, equipamento de alpinismo, um tabuleiro de xadrez com as peas arrumadas sobre mesinha, as obras completas de Shakespeare (PLATO; FIORIN, 1998, p. 268).
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Uma das qualidades de um bom texto no apresentar contradio. No exemplo (20), h contradio. Inicialmente, o narrador afirma que o quarto tinha as caractersticas de seu dono, que era um esportista que no gostava de atividades intelectuais e, depois, menciona que no quarto havia um tabuleiro de xadrez arrumado e as obras completas de Shakespeare, portanto o autor acaba se contradizendo. um texto sem credibilidade argumentativa. d) Meta-regra de relao: em um texto coerente, seu contedo deve estar adequado a um estado de coisas no mundo real ou em mundos possveis. Vejamos o texto a seguir.
(21) Em nosso pequeno vilarejo, aconteceu, certa vez, um caso bastante curioso. Havia ali um coronel muito matuto que vivia assombrando os moradores da cidade com suas bravatas. Numa manh de domingo, no dia da festa da padroeira, ele acordou morto e todo pronto para conduzir o turbulo que, de vspera, havia dormido em sua casa. Depois do caf matinal, fez-se uma grande aglomerao de pessoas diante da casa do coronel: foi a primeira vez que tivemos um engarrafamento de 15 km: carros, motocicletas, triciclos, bicicletas e mesmo pedestres aguardavam atentos pelas palavras do coronel nas primeiras horas do dia de seu enterro.
O que mais chama a ateno, no exemplo (21), o fato de o coronel estar morto e, mesmo assim, estar pronto para carregar o turbulo. Alm disso, estranho o fato de os moradores aguardarem seu pronunciamento matinal. Ao ler o texto, o que nos vem cabea que se trata de um causo, no de um fato verdico. Isso porque no mundo real no existe a possibilidade de se acordar morto, de um morto carregar um turbulo e, menos ainda, de um morto fazer pronunciamento em festa de padroeira.
Saiba mais
A partir do que analisamos nesta aula, podemos concluir que contribuem para a produo de um texto de qualidade o uso adequado dos operadores argumentativos e as meta-regras de coerncia.
A coeso seqencial pode ser feita por conexo (uso de operadores argumentativos) ou justaposio (no h uso de operadores argumentativos). Os princi-
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pais operadores argumentativos so de: oposio (mas, porm, contudo, todavia, no entanto, entretanto, embora, apesar de que, etc.); causa (j que, visto que, uma vez que, como, pois, porque, etc.); conformidade (conforme, de acordo, como, segundo, etc.); finalidade (para, para que, a fim de, etc.); temporalidade (quando, enquanto, sempre que, logo que, antes que, assim que, cada vez que, depois que, at que, etc.); concluso (portanto, logo, por isso, por conseguinte, etc.); comparao ((tanto, tal, to)... como (quanto), mais... do que, menos... do que, etc.); adio (e, tambm, no s... mas tambm, tanto... como, alm de, alm disso, ainda, nem, etc.); condio (se... ento, caso etc.); e disjuno (ou). A coerncia responsvel pelo sentido do texto. Ela se d a partir do conhecimento da lngua e de mundo e do grau de compartilhamento desse conhecimento entre autor/falante e o leitor/ouvinte. Depende tambm das inferncias, dos fatores pragmticos e interacionais. H quatro princpios fundamentais responsveis pela coerncia textual: metaregra da repetio (texto coeso); meta-regra de progresso (renovao do contedo, informaes novas); meta-regra da no-contradio (as informaes novas no se podem contradizer com o que se disse antes); meta-regra de relao (contedo adequado a um estado de coisas no mundo real ou em mundos possveis).
1. Analise o enunciado a seguir.
Maria escreve to bem quanto Joana.
H, realmente, igualdade quanto habilidade de escrita entre Maria e Joana, sob o ponto de vista do autor do enunciado? Justifique sua resposta. 2. Leia o trecho a seguir e analise em que sentido cada um dos operadores argumentativos, em negrito, est sendo empregado.
Para Einstein, a religio organizada, com sua nfase em hierarquias e poder, com seu autoritarismo e represso, violava a essncia da espiritualidade humana, que deveria ser livre para dedicar-se ao que existe de mais importante em nossas vidas, o mundo onde vivemos e as pessoas com quem dividimos nossa existncia. Ns somos matria antes, durante e aps as nossas vidas, matria em diferentes nveis de organizao. Enquanto vivos, nada mais nobre do que nos entregarmos natureza, a seu estudo e contemplao. Era essa a essncia da religiosidade humana, associar o sagrado natureza, e no a uma divindade antropomrfica, vaidosa e caprichosa (Galileu, n. 196, p. 39, nov. 2007).
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Assinale a alternativa que corresponde ao sentido de cada um dos operadores argumentativos destacados, respectivamente. a) Finalidade, adio, finalidade, tempo. b) Conformidade, adio, finalidade, tempo. c) Finalidade, oposio, conformidade, tempo.
d) Conformidade, adio, conformidade, oposio. 3. O uso inadequado dos operadores argumentativos nas sentenas a seguir provoca um efeito de incoerncia. Reescreva-as, fazendo as alteraes necessrias para garantir o estabelecimento das relaes de sentido corretas. a) Moramos no mesmo andar, mas vemo-nos com freqncia, por isso mal nos falamos. b) O livro muito interessante porque tem 570 pginas. c) O show estava excelente, por isso eles saram antes de terminar, porm tinham um aniversrio para ir.
4. Leia com bastante ateno e assinale a alternativa que no identifica adequadamente a meta-regra infringida. a) realmente apropriado que nos reunamos aqui hoje, para homenagear Abraham Lincoln, o homem que nasceu numa cabana de troncos que ele construiu com suas prprias mos (poltico, em um discurso, homenageando Lincoln). A meta-regra infringida de relao. b) Eu no estava mentindo. Disse, sim, coisas que mais tarde se viu que eram inverdicas (presidente Nixon, em depoimento durante as investigaes do caso Watergate). A meta-regra infringida de no-contradio. c) Cuidado! Tocar nesses fios provoca morte instantnea. Quem for flagrado fazendo isso ser processado (tabuleta em uma estao ferroviria de Portugal). A meta-regra infringida de no-contradio.
d) Substituio de bateria: substitua a bateria velha por uma bateria nova (instruo em manual). A meta-regra infringida de progresso. 5. Leia os trechos a seguir, examine-os e explique por que eles so incoerentes. Esses trechos so frases publicadas em alguns jornais do Brasil e foram retirados do stio http://www.bombanet.com.br/?page=secoes/ frasesdejornais&local=Bombanet%3EFrases%20De%20Jornais. a) A vtima foi estrangulada a golpes de faco. O Dia b) Ela contraiu a doena na poca que ainda estava viva. Jornal do Brasil
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c)
O velho reformado, antes de apertar o pescoo da mulher at a morte, se suicidou. O Dia
d) Depois de algum tempo, a gua corrente foi instalada no cemitrio, para a satisfao dos habitantes. Jornal do Brasil e) O aumento do desemprego foi de 0% em novembro. Extra f) Prefeito de interior vai dormir bem, e acorda morto. O Dia
A atividade um diz respeito aos operadores argumentativos de comparao. Reflita: se para uma pergunta como: Joana escrever a carta?, se obtivesse como resposta: Maria escreve to bem quanto Joana, a argumentao seria desfavorvel a Joana (embora no negando a sua capacidade de escrita) e favorvel a Maria. Assim se verifica que, do ponto de vista argumentativo, no h igualdade entre Maria e Joana. Na atividade dois, a reposta correta a alternativa (b), pois para est indicando conformidade; e, adio; para, finalidade; enquanto, tempo, respectivamente. Na atividade trs, o uso inadequado dos operadores argumentativos nas sentenas provocou um efeito de incoerncia. Vamos verificar se voc reescreveu as sentenas empregando adequadamente os articuladores? (a) Como moramos no mesmo andar, vemo-nos com freqncia, porm mal nos falamos (entre a primeira e a segunda orao, h a relao de causa, e entre a segunda e a terceira, de oposio); (b) O livro muito interessante, mas tem 570 pginas (h entre as oraes o sentido de oposio); (c) O show estava excelente, porm eles saram antes de terminar, porque tinham um aniversrio para ir (entre a primeira e a segunda orao, h o sentido de oposio, e entre a segunda e a terceira, de causa). No h problema se voc empregou outros articuladores, o importante se os usou de acordo com o sentido estabelecido entre as oraes. Na atividade quatro, a alternativa incorreta a (c). A meta-regra infringida a de relao, pois no h como processar quem j morreu. Na atividade cinco, o item (a) incoerente porque um estrangulamento no cometido a golpes de faco. O item (b) incoerente uma vez que no se contrai doena depois de morto. O item (c) incoerente visto que no h como cometer suicdio e depois matar outra pessoa. O item (d) est incoerente porque no h como satisfazer mortos com gua. O item (e) est incoerente j que 0% no significa aumento. E o item (f) est incoerente visto que quem morre no acorda. Se voc acertou as atividades, atingiu os objetivos desta aula: identificar a coeso textual por meio dos operadores argumentativos (atividades de um e dois) e reconhecer problemas no emprego dos operadores argumentativos
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e em textos incoerentes (de trs a cinco). Caso tenha se equivocado, retome o que estudamos.
ABREU, A. S. curso de redao. 11. ed. So Paulo: tica, 2004. COSTA VAL, M. da G. Redao e textualidade. 2. ed. So Paulo: Martins Fontes, 1999. FVERO, L. L. coeso e coerncia textuais. 9. ed. So Paulo: tica, 2002. KOCH, I. V.; TRAVAGLIA, L. C. a coerncia textual. 11. ed. So Paulo: Contexto, 2001. PLATO; FIORIN. lies de texto: leitura e redao. 2. ed. So Paulo: tica, 1998.
Voc estudou alguns aspectos da linguagem que contribuem para a produo textual. Agora, est na hora de pr em prtica e construir textos. isso que veremos a seguir: a produo de pargrafos.
Anotaes
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Aula 4
O pargrafo e a produo textual
Escrever uma atividade complexa, resultado de uma boa alfabetizao, hbito de leitura, formao intelectual, acesso a boas fontes de informao e muita, muita prtica. Dad Squarisi e Arlete Salvador
Esperamos que, ao final desta aula, voc seja capaz de: identificar a estrutura de um pargrafo padro e as diferentes formas de se elaborar o tpico, o desenvolvimento e a concluso; construir um pargrafo padro.
Nesta aula, voc ter a oportunidade de colocar em prtica os conhecimentos das aulas trs e quatro deste caderno. Analisamos fatores que contribuem para a qualidade do texto (criatividade, clareza, conciso, coeso, coerncia, correo gramatical, unidade temtica e argumentao). Tambm aprendemos os mecanismos de coeso (remisso e seqenciao), os operadores argumentativos e as metas-regras que contribuem para a coerncia textual. Ter conhecimentos sobre tudo isso condio necessria para que voc possa ter o melhor proveito desta e de outras aulas de nossa disciplina e, conseqentemente, do curso.
Hoje o mercado de trabalho exige pessoas com habilidades de produo textual. Muitas vezes nos comunicamos por e-mail, precisamos fazer ofcios, memorandos ou qualquer outro tipo de documentos, e produzir um texto de qualidade no fcil. Nem por isso devemos desanimar. Precisamos treinar muito, pois s assim conseguiremos aperfeioar nossa escrita.
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Por isso, nesta aula, falaremos sobre a produo textual. Analisaremos o que pargrafo e sua estrutura, as etapas prvias para sua produo, que o planejamento, to necessrio para uma boa construo textual, e a redao propriamente dita. Tambm examinaremos formas de elaborar o tpico frasal, o desenvolvimento e a concluso, que lhe ajudaro na produo de seus textos. importante ter esses conhecimentos, mas o primordial conhecer o assunto sobre o que escrever. Portanto mantenha-se informado lendo bastante.
4.1 Pargrafo: conceituao

Garcia (2000, p. 203) define o pargrafo como uma unidade de composio, constituda por um ou mais de um perodo, em que se desenvolve ou se explana determinada idia central, a que geralmente se agregam outras, secundrias, mas intimamente relacionadas pelo sentido. O conceito se aplica ao chamado pargrafo padro, que constitudo de trs partes essenciais: tpico frasal, desenvolvimento e concluso. No entanto h diferentes formas de construo do pargrafo, dependendo da natureza do assunto, do gnero da composio, do objetivo do autor e do tipo de leitor a quem se destina o texto escrito. Independentemente do tipo de pargrafo, temos etapas a seguir.
4.2 Pargrafo: etapas prvias

Antes de voc comear a elaborar o pargrafo, importante atentar para as seguintes etapas prvias: escolha de um assunto: por exemplo, optamos em construir um pargrafo sobre leitura; delimitao do assunto: restringir o assunto, ou seja, concentrar-se apenas em um ou dois aspectos dele. Esse processo necessrio para que possamos organizar o pargrafo com mais facilidade. Por exemplo, depois de escolhermos o assunto leitura, decidimos escrever sobre as vantagens da leitura; fixao do objetivo: definir a inteno, o objetivo de quem escreve o pargrafo. Por exemplo, optamos em redigir o pargrafo para mostrar as vantagens que a leitura proporciona. Depois de analisarmos as etapas prvias, interessante conhecermos a estrutura do pargrafo, a fim de organiz-lo.
4.3 Pargrafo: redao

Neste item, explicitaremos cada uma das partes do pargrafo padro, como se d sua redao e suas formas diversas de construo. Fique atento!
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4.3.1 A formulao do tpico frasal Delimitado o assunto, fixado o objetivo que dever orientar o pargrafo, voc poder comear a escrever. importante redigir, em primeiro lugar, uma ou mais sentenas que expressem o objetivo escolhido. Essa ou essas frases iniciais do pargrafo traduz(em), de maneira geral e sucinta, a idia-ncleo do pargrafo e constitui(em) o que se chama tpico frasal. Ele introduz o assunto e o aspecto desse assunto, a idia central com o potencial de gerar outros perodos, chamados de idias secundrias. Serve para orientar o resto do pargrafo. Assim o tpico frasal garante que voc no se afaste do objetivo estabelecido, mantendo a coerncia do texto. Passaremos ao estudo das principais formas de elaborar o tpico frasal do pargrafo, a partir do que exposto por Abreu (2004) e Viana (2000). a) declarao inicial: o autor inicia o pargrafo com uma declarao sucinta na qual apresenta o assunto e seu aspecto, que sero desenvolvidos no pargrafo. Podemos observar isso no exemplo a seguir.
(1) Uma nova tecnologia que l o DNA como um cdigo de barras vai ajudar a identificar espcies de flora e fauna. A tcnica, desenvolvida no Canad, dis tingue a poro de um gene que nica em cada espcie. Alm de funcionar como tira-teima para espcies difceis de diferenciar por critrios morfolgicos, o sistema tambm vai facilitar a apreenso de novas plantas, animais e materiais pelo controle ambiental (Galileu, n. 196, p. 33, nov. 2007).
b) definio: o autor abre o pargrafo com uma definio. o que podemos notar no pargrafo a seguir, em que o autor define a expresso cu de brigadeiro.
(2) Cu de brigadeiro uma gria carioca que foi popularizada pelos locutores de rdio. Ela dita quando algum pretende descrever um dia em que tudo parece cons pirar a favor ou mesmo para dizer que o dia est bonito. Surgiu entre as dcadas de 1940 e 1950. Na poca, o Rio de Janeiro era a capital do Brasil, responsvel por boa parte do trfego areo. Brigadeiro o posto mximo da Aeronutica. E um oficial que s comanda um avio quando o cu est limpo, sem nuvens. Por isso, ao dizer que o cu estava de brigadeiro, a inteno era reforar que no havia problemas vista (Aventuras na Histria, n. 48, p. 19, ago. 2007).
c)
diviso: o tpico frasal apresentado sob a forma de diviso ou discriminao das idias que sero desenvolvidas no pargrafo. Essa forma apresentada no exemplo a seguir, em que a autora menciona que existem
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duas situaes quanto aos prazos relativos ao divrcio, apresenta-as e as explana no desenvolvimento.
(3) Quanto aos requisitos legais dos prazos relativos ao divrcio, existem duas situaes. A primeira ter decorrido um ano do trnsito em julgado da sentena que homologou a separao judicial, ou um ano da separao formalizada por meio de escritura pblica. A segunda o casal estar comprovadamente separado de fato por mais de dois anos (Juliana Marcucci Pontes, Prtica Judiciria, n. 66, p. 66, set. 2007).
d) oposio: o autor apresenta o tpico fazendo uma oposio, a qual ser desenvolvida no pargrafo. No exemplo em anlise, perceberemos a oposio entre os estudos realizados sobre corpos celestes e os lugares mais profundos de nosso planeta.
(4) Enquanto pesquisas espaciais descobriram um sem nmero de novos corpos celestes em nosso e outros sistemas do Universo nos ltimos anos, ainda no chegamos muito longe nos recnditos mais profundos do nosso prprio planeta. O conhecimento humano sobre o que h sob nossos ps pode melhorar muito o Programa Integrado de Perfurao do Oceano, que comeou em setembro seu projeto ambicioso de chegar a um lugar da terra nunca antes explorado [...] (Galileu, n. 196, p. 34, nov. 2007).
e)
aluso histrica: o autor introduz o pargrafo mencionando um fato histrico, como podemos perceber no pargrafo a seguir, em que ele faz referncia ao sculo VII.
(5) No sculo VII, a Arbia Sau dita, hoje cobiada por possuir a maior reserva mundial de petrleo, no passava de um rinco desrtico que no interessava a ningum. Naquele local habitado por tribos nmades (os bedunos), a vida valia pouco. Os mercadores que cruzavam a regio em direo aos vizinhos reinos da Prsia, no atual Ir, ou Bizncio, na Turquia, viviam ameaados pelos constantes conflitos tribais (Aventuras na Histria, n. 48, p. 29, ago. 2007).
f)
pergunta: o pargrafo iniciado com uma interrogao. A pergunta deve ser respondida ou esclarecida no desenvolvimento. Note essas caractersticas no exemplo a seguir.
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(6) O que faz o espelho refletir? O brilho vem de uma fina camada de prata ou outro metal que aplicada no dorso do vidro. Essa uma das razes por que bons espelhos custam caro. A prata, alis, era usada para refletir imagens desde a Roma antiga: a diferena que, naquela poca, o espelho nada mais era que um disco convexo estanho e bronze eram outros materiais usados. A qualidade da imagem refletida era sofrvel e os espelhos eram grandes o bastante apenas para refletir um rosto, mas isso era o melhor que se tinha at a Idade Mdia (Rafael Hakime, Superinteressante, n. 245, p. 54, nov. 2007).
g) citao: consiste em mencionar trecho de algum autor, livro, revista, dados de pesquisa, etc. A citao pode ser: direta (quando citamos as palavras ditas ou escritas por algum, por isso devemos usar as aspas); ou indireta (quando reproduzimos com nossas palavras o que o autor disse ou escreveu). Observe, no pargrafo a seguir, um exemplo de tpico frasal com citao direta.
(7) O portugus brasileiro que usa a forma dita clssica no idioma. O que est em jogo a antiga crena de que a lngua portuguesa pertence a Portugal e que, portanto, eles a usam melhor do que ns, diz Moth. Como todo idioma vivo, o portugus, em terras brasileiras, portuguesas ou africanas, est em permanente mudana [...]. A influncia do escravo africano no portugus do Brasil notria. Em Casa-Grande & Senzala, Gilberto Freyre, numa das passagens mais belas do seu clssico, diz que a negra que habitava a casa-grande como cozinheira ou bab fez com as palavras o mesmo que com a comida: machucou-as, tirou-lhes as espinhas, os ossos, as durezas, s deixando para a boca do menino branco as slabas moles. Da esse portugus de menino que no norte do Brasil, principalmente, uma das falas mais doces deste mundo (Andr Petry, Veja, n. 2032, p. 106, 31 out. 2007).
Voc pde perceber que a primeira(s) sentena(s) introduziu(ram) o assunto, que a idia central. A partir dessa idia, surgiram outros perodos que orientaram o desenvolvimento do resto do pargrafo. Depois de aprendermos como podemos iniciar a elaborao de um pargrafo, examinaremos as formas para construir seu desenvolvimento. 4.3.2 O desenvolvimento do pargrafo Nessa etapa de redao do pargrafo, voc passa a expandir as idias indicadas no tpico frasal. Para isso, em primeiro lugar, deve selecionar aspectos ou detalhes particulares que desenvolvam o tpico frasal e, aps, orden-los, ou seja, construir um plano de desenvolvimento que servir como forma de controle. Isso evitar a incluso de aspectos ou detalhes desnecessrios ou incoerentes com o objetivo fixado.
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Veremos as formas de construir o desenvolvimento desse pargrafo a partir do que exposto por Garcia (2000). a) ordenao por enumerao: consiste em enumerar diferentes situaes ou caractersticas de um fato expresso de modo genrico no tpico frasal. Organiza-se, freqentemente, por meio de certos articuladores que tm a funo de marcar a ordem, segundo a qual os detalhes do fato so apresentados. Alguns desses articuladores so: primeiro, segundo, em primeiro lugar, em segundo lugar, inicialmente, aps, a seguir, depois, em seguida, mais adiante, por fim, ainda, alm, tambm, etc. Vamos analisar o desenvolvimento por enumerao no seguinte pargrafo.
(8) O governador do Rio de Janeiro Srgio Cabral disse duas besteiras. A primeira uma impreciso grosseira: afirmou que a taxa de fertilidade nas favelas cariocas igual s de Gabo e Zmbia. No : nas favelas cariocas, ela de 2,6 filhos por mulher, contra 5,4 e 6,1 nos pases citados. A segunda uma concluso descabida: disse que o aborto capaz de reduzir a taxa de criminalidade na medida em que impede o nasci mento de crianas indesejadas e criadas por famlias desestruturadas (Andr Petry, Veja, n. 2032, p. 62, 31 out. 2007).
O pargrafo em anlise exemplifica a ordenao por enumerao, em que o autor aponta o que foi dito pelo governador do Rio de Janeiro. b) ordenao por causa-conseqncia: consiste em indicar a(s) causa(s) do fato apresentado e o(s) resultado(s) ou efeito(s) produzido(s). A relao causaconseqncia, estabelecida entre perodos de um mesmo pargrafo, ou evidenciada por expresses (articuladores) que a introduzem ou percebida semanticamente, ou seja, por meio da interpretao das idias relacionadas. So expresses indicadoras de causa: porque, j que, visto que, uma vez que, pois, a razo disso, a causa disso, devido a, por motivo de, em virtude de, graas a, etc.; de conseqncia: to que, tal que, tanto que, tamanho que, de forma que, de maneira que, de modo que, em conseqncia, como resultado, por isso, em vista disso, etc. Vamos analisar de que forma a ordenao por causa-conseqncia trabalhada no pargrafo a seguir.
(9) O caos deu novo sinal de vida nos aeroportos brasileiros na semana passada. Os passageiros que embarcaram em So Paulo e no Rio de Janeiro enfrentaram filas, cancelamentos de vos e atrasos de at 24 horas. Tudo indica que, ao contrrio das vezes anteriores, a principal causa da confuso foram as fortes chuvas que atingiram a Regio Sudeste do pas (Diego Escosteguy, Veja, n. 2032, p. 60, 31 out. 2007).
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O autor expe que a causa do caos nos aeroportos de So Paulo e Rio de Janeiro foram as fortes chuvas. Em conseqncia disso, os passageiros enfrentaram filas, cancelamentos de vos e atrasos de at 24 horas. c) ordenao por comparao ou confronto - semelhana ou contraste: consiste em estabelecer um confronto de idias, seres, coisas, fatos ou fenmenos, mostrando seus pontos comuns (semelhanas) ou seus contrastes (diferenas). Evidenciam-se expresses articulatrias como: assim como... tambm, tanto como... tanto quanto, alm de... tambm, no s... (como) tambm, de igual modo, em ambos os casos, de um lado... de outro lado, por um lado... por outro lado, se por um lado... por outro lado, (para) uns... (para) outros, este... aquele, ao contrrio..., em oposio..., enquanto..., j..., ao passo que..., mas..., porm, etc. Observe a comparao no texto a seguir.
(10) Se h opinio unnime sobre Sigmund Freud, a de que mudou nossa maneira de compreender a cultura, o outro e a ns mesmos. Mas as divergncias em torno de sua pessoa e de sua obra so imensas. Para alguns, Freud foi um gnio, um heri que desbravou as profundezas do inconsciente e exps posteridade sua vida pessoal em um grau desconhecido at ento, por amor cincia [...] Para outros, no foi mais do que uno charlato, um covarde que abandona a verdade por medo da opinio pblica, um homem que enxergava o sexual em todas as coisas, algum que perseguia os discpulos dissidentes, que no media os meios para impor suas idias (Freud: a explorao do inconsciente. Histria do Pensamento, Fasc. 54, p. 641).
Esse pargrafo exemplifica a comparao por contraste, visto que apresenta opinies divergentes em relao a Freud (gnio x charlato). d) ordenao por tempo e/ou espao: algumas vezes, ao elaborarmos um texto, surge a necessidade de organizarmos os fatos, as idias pelo critrio tempo e/ou espao. As indicaes de espao so necessrias sempre que for conveniente mostrar o lugar em que aconteceram os fatos referidos. J a ordenao temporal exprime a ordem segundo a qual o redator teve a percepo ou o conhecimento de algo acontecido. Pode ocorrer o emprego simultneo dos critrios de ordenao de idias por tempo e espao. Examinemos as expresses indicativas dessas formas de ordenao: tempo: agora, j, ainda, antes, depois, em seguida, breve, logo que, finalmente, freqentemente, aps, antes de, medida que, proporo que, enquanto, sempre que, assim que, ultimamente, presentemente, no sculo tal, muitos anos atrs, naquele tempo, etc.; espao: longe de, perto de, em frente de, atrs de, diante de, detrs de, abaixo de, dentro de, fora de, a, ali, c, alm, direita, esquerda, no pas tal, no local tal, etc.
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No pargrafo a seguir, observe que o desenvolvimento se d por meio de indicao de tempo e espao.
(11) Devido ao valor histrico de Enola Gay, o avio da bomba atmica, o governo norteamericano decidiu preserv-lo. O avio passou por bases areas na Califrnia, Arizona, Texas e Mayland, onde ficou 24 anos. Em 1984, o Museu Nacional Aeroespacial, em Washington, iniciou um projeto de restaurao da aeronave que durou 10 anos. Em 1995, ela foi o centro da controvrsia em uma mostra no museu que lembrava os 50 anos da bomba. Desde 2003, o bomberdeiro est exposto em um prdio anexo ao aeroporto de Dulees, em Washington (Aventuras na Histria, n. 51, p. 20, nov. 2007).
A ordenao do desenvolvimento por tempo se d por meio da referncia a trs anos: 1984, 1995 e 2003. E a ordenao por espao se apresenta por meio de na Califrnia, Arizona, Texas e Mayland, em Washington e em um prdio anexo ao aeroporto de Dulees, em Washington. e) ordenao por definio: de todas as formas de ordenao, essa a mais abstrata, pois revela os atributos essenciais de um objeto, sentimentos, expresses por meio de sua definio, muito utilizada em textos tcnicos ou cientficos. Nessa forma de ordenao, freqente o emprego do verbo ser ou de verbos como chamar-se, denominar-se, considerar-se, tratar-se de. Analisemos de que maneira a ordenao de desenvolvimento por definio utilizada no pargrafo a seguir.
(12) A expresso no ter papas na lngua uma mistura de espanhol com portugus. Ela tem origem no termo estrangeiro no tiene pepiras en Ia lengua - em portugus, no tem pevides na lngua. Pevides so pequenos tumores que revestem a lngua de algumas aves, obstruindo-lhes o cacarejo. A doena dificulta a ingesto de gua e de alimentos, podendo at matar. No singular, pevide ainda um distrbio da fala - o paciente apresenta dificuldade e at mesmo incapacidade de pronunciar alguns fonemas. Portanto quando fulano no tem as tais pepitas - que, no aumentativo em espanhol, viram as papas da expresso - na lngua, significa que ele fala muito, vontade e sem obstculos (Aventuras na Histria, n. 48, p. 19, ago. 2007).
A ordenao do desenvolvimento por definio foi usada para explicar o significado da expresso no ter papas na lngua. f) ordenao por exemplificao: consiste em exemplificar um conceito ou justificar uma afirmao por meio de exemplos ilustrativos. O exemplo estabelece um elo, uma ponte entre o conceito ou a afirmativa e o leitor, principal-
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mente quando se trata de algo muito abstrato. O pargrafo seguinte usa a exemplificao para justificar a afirmao feita no tpico frasal.
(13) Para os otimistas, a Copa costuma ser uma oportunidade para realizar investimentos em infra-estrutura de que h muito os pases necessitam. Por exemplo, os sul-africanos vo aproveitar 2010 para construir um trem de alta velocidade entre Johanesburgo e Pretria. Os alemes reformaram estradas. O Brasil poderia aproveitar para dar uma soluo definitiva aos problemas de seus aeroportos. Apenas o Aeroporto Internacional do Galeo, no Rio de Janeiro, pode ser considerado pronto para um evento do porte de uma Copa do Mundo, j que opera com metade de seu potencial. Portanto o Brasil ter sete anos para preparar uma Copa inesquecvel - e que espante do Maracan os fantasmas de 1950 (Daniel Salles e Marcio Orsolini, Veja, n. 2032, p. 117, 31 out. 2007).
Voc deve ter notado que o desenvolvimento exemplifica o que exposto no tpico frasal. O que os alemes fizeram e o que os sul-africanos e o Brasil podem fazer por meio da realizao da Copa do Mundo exemplificam os investimentos em infra-estrutura de que h muito os pases necessitam. g) argumento de autoridade: consiste em apresentar, no desenvolvimento, dados colhidos da realidade, citaes de autoridades (principais autores sobre o assunto do qual faremos a exposio), exemplos e ilustraes, argumentos de valor universal (os irrefutveis) (VIANA, 2000). Utilizando essas estratgias, nossos argumentos se tornam mais fortes, tm mais poder de convencimento. Analise o pargrafo a seguir.
(14) O que permite China desafiar a lgica do Ocidente, aliando a represso das liberdades individuais a uma economia de mercado agressiva? provvel que ao menos parte da resposta esteja no passado imperial do pas. Os chineses sempre tiveram a conscincia de que foram o centro do mundo e de que apenas um poder unificado seria capaz de impedir a desintegrao de seu gigantesco territrio, diz o pesquisador Severino Cabral, fundador do Instituto Brasileiro de estudos da China, sia e Pacfico (Ibecap) e membro permanente da Escola Superior de Guerra. Hoje os historiadores sabem a que unidade desse imprio j estava consolidada desde o sculo III a.C., quando a China se tornou uma potncia sem concorrentes (Aventuras na Histria, n. 51, p. 23, nov. 2007).
No pargrafo ilustrativo, h argumento de autoridade, ou seja, o autor utiliza uma opinio dos historiadores e do pesquisador Severino Cabral, fundador do Instituto Brasileiro de estudos da China, sia e Pacfico (Ibecap) e membro permanente da Escola Superior de Guerra. O saber dos historia-
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dores e a opinio do pesquisador fortalecem a argumentao, afinal quem opina tem conhecimento sobre o assunto. h) pargrafo misto: alguns pargrafos caracterizam-se, no seu desenvolvimento, por serem mistos. Os pargrafos mistos so aqueles em que predomina mais de uma forma. Examinemos os tipos de ordenao que so usados no pargrafo a seguir.
(15) Durante mais de 100 anos, as favelas cresceram assustadoramente. O primeiro levantamento sobre favelas do Brasil foi realizado pela prefeitura do Rio de Janeiro, em 1948. Esse levantamento apontou a existncia de 109 favelas na cidade. Em 2000, o Censo feito pelo Instituto Brasileiro de Geografia, apontou que esse nmero passou para 513 comunidades. Em 2005, j havia 750 favelas cariocas cadastradas no Sistema de Assentamentos de Baixa Renda (Sabrem). A maior parte dessas comunidades mantm-se excluda dos benefcios urbanos, margem dos bairros e merc das balas (nem sempre perdidas) de traficantes e policiais (Aventuras na Histria, n. 48, p. 51, ago. 2007).
A ordenao do desenvolvimento considerada mista porque o autor utilizou mais de um tipo de ordenao. Apresentou as informaes por meio da evoluo temporal (em 1948, em 2000, em 2005) e tambm utilizou dados a partir de pesquisas da prefeitura do Rio de Janeiro, do Censo feito pelo Instituto Brasileiro de Geografia e dados do Sabrem. Portanto temos ordenao temporal e por argumento de autoridade. E, para finalizarmos o pargrafo, vamos analisar como podemos proceder na elaborao da concluso. 4.3.3 A elaborao da concluso A transio entre o desenvolvimento e a concluso do pargrafo feita, geralmente, por meio de articuladores que indicam a relao que desejamos estabelecer, tais como: assim, logo, dessa forma, ento, portanto, etc. Algumas vezes, no entanto, o nexo no vem explicitado, pois se caracteriza por uma apreciao do autor e no por uma implicao direta a partir das idias desenvolvidas. Para concluir um pargrafo, podemos optar por uma das formas mencionadas a seguir. a) Retomada do objetivo: na formulao da concluso, podemos retomar o objetivo expresso na introduo, recapitulando o conjunto de detalhes ou aspectos particulares que fazem parte do desenvolvimento. Em outras palavras, reorganizamos resumidamente os diversos aspectos da fase de desenvolvimento em um pargrafo final, que feche o texto. Essas caractersticas podem ser observadas no pargrafo a seguir.
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(16) Todo ato de comunicao humana implica uma fonte, o emissor, de onde se origina a mensagem que passa por meio de um canal para atingir um destinatrio. Quando um rapaz murmura eu te amo para a namorada, todos esses elementos esto presentes. De igual modo, quando o Presidente da Repblica se dirige ao povo pela televiso, tambm podemos identificar os quatro elementos de comunicao. Em ambos os casos, a estrutura da comunicao a mesma, embora o contexto comunicativo seja bem diferente.
b) apresentao de conseqncias, implicaes: apresenta, de modo conciso, conseqncias, implicaes daquilo que foi expresso na introduo e no desenvolvimento. Observe essa forma no pargrafo seguinte.
(17) Em 1992, o poder pblico removeu grande parte das pessoas que viviam nos morros da Providncia, Santo Antnio e Gvea-Leblon. No fim dos anos 20, o francs Alfred Agache props um projeto urbanstico para o Rio. Nele no havia espao para as favelas, consideradas um problema sob o ponto de vista da ordem social, da segurana, da higiene, sem falar de esttica. A impresso se manteve na dcada seguinte. Em 1937, o Cdigo de Obras da cidade citou as favelas como aberrao urbana e props sua eliminao, proibindo a construo de novos barracos. Mais que isso, o Cdigo proibia melhorias nos morros j ocupados. Portanto, em vez de encarar a questo das favelas, mais uma vez os governantes resolviam apenas tentar fazer com que elas desaparecessem (Aventuras na Histria, n. 48, p. 49, ago. 2007).
c)
Sugesto de uma perspectiva de soluo: principalmente se o tema for polmico, podemos sugerir uma possvel soluo para o problema exposto no pargrafo. o que podemos notar no pargrafo a seguir.
(18) A fiscalizao do governo falha. Nem todos os tipos de eletrodomsticos passam por certificao do Inmetro, que tem uma lista limitada de produtos que precisam passar por esse processo. Os produtos que ficam de fora da lista no so certificados nem fiscalizados. E mesmo nos aparelhos certificados, muitas das fiscalizaes s so feitas aps denncias de irregularidades. Sem esquecer que, quando o Inmetro decide testar se os aparelhos esto seguindo as normas tcnicas, ele pede aos fabricantes que mandem amostras de seus produtos para anlise. Tal prtica permite que os fabricantes escolham os produtos que sero testados, o que pode ocultar ou maquiar resultados. O ideal seria que os testes do governo fossem annimos e aleatrios, como os realizados pela Pro Teste (Pro Teste, n. 63, p. 14, out. 2007).
Os pargrafos dos exemplos (16), (17) e (18) tm as trs partes essenciais sua redao, ou seja, tpico frasal, desenvolvimento e concluso, portanto
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so pargrafos padres. Cabe registrarmos que existem pargrafos que apresentam apenas tpico frasal e desenvolvimento, desenvolvimento e concluso ou somente desenvolvimento, isso quando inseridos em um texto. So os chamados pargrafos em aberto. Portanto, nesta aula, voc pde observar que h vrias formas de se construir um pargrafo. Para que voc produza bons textos, necessrio que tenha conhecimento sobre o assunto e que pratique bastante o que aprendeu aqui.
O pargrafo, normalmente, constitudo por idia central, a que se agregam as idias secundrias. o chamado pargrafo padro, constitudo por tpico frasal (idia central), desenvolvimento (idias secundrias) e concluso (fechamento da idia). Antes da elaborao do pargrafo, importante escolher um assunto, delimit-lo (concentrar-se apenas em um ou dois aspectos dele) e fixar o objetivo (definir a inteno). Depois disso, podemos partir para a redao iniciando pelo tpico frasal. Em uma ou mais sentenas, devemos expressar o objetivo escolhido, que deve traduzir a idia-ncleo do pargrafo. Isso pode ser feito por: declarao inicial, definio, diviso, oposio, aluso histrica, pergunta ou citao. Aps, no desenvolvimento, expandimos as idias indicadas no tpico frasal, por meio de: enumerao, causa-conseqncia, comparao ou confronto (semelhana ou contraste), tempo e/ou espao, definio, exemplificao, argumento de autoridade ou pargrafo misto. E, finalmente, na formulao da concluso, retomamos o objetivo expresso na frase ncleo, apresentamos de modo conciso conseqncias, implicaes daquilo que foi expresso no tpico frasal e no desenvolvimento ou damos sugesto de uma perspectiva de soluo.
Leia o pargrafo a seguir para responder s questes um e dois.
O Alcoro no mais violento ou cheio de leis do que outros textos sagrados, como a prpria Bblia. O livro bblico do Levtico, que trata de leis e foi herdado da Tor dos judeus, um caso exemplar. Afinal, ele est repleto de normas que, se fossem seguidas ao p da letra hoje em dia, fariam com que nossa sociedade fosse pouco diferente de um regime
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opressor como o do Talib. Alm disso, bom lembrar que a separao entre Igreja e Estado uma conquista recente no Ocidente, que ainda vem se aprofundando (devido presso da Igreja Catlica, o divrcio, por exemplo, s foi legalizado no Brasil na dcada de 1970). Portanto a violncia sempre associada aos pases muulmanos contidas no Alcoro no so to diferentes assim de outros textos religiosos (Rodrigo Cavalcante, Aventuras na Histria, n. 48, p. 30, ago. 2007).
1. Em relao ao pargrafo que voc leu, faa o que se pede: a) identifique a estrutura (tpico frasal, desenvolvimento e concluso); b) especifique o assunto, a delimitao e o objetivo fixado pelo autor do texto. 2. Quanto estrutura do pargrafo e ao tipo de forma utilizada pelo autor para elaborar o tpico, o desenvolvimento e a concluso, use (V) para as afirmativas verdadeiras e (F) para as falsas. Depois, assinale a opo correta. ( ) O pargrafo padro, visto que tem tpico frasal, desenvolvimento e concluso.
( ) A forma selecionada para construir o tpico frasal foi declarao inicial. ( ( ) O autor desenvolveu o tpico frasal por meio da exemplificao. ) Na concluso, o autor utilizou a retomada do objetivo. c) F, F, V, V
a) F, V, V, V b) V, V, V, V
d) V, V, F, F
3. Analise as afirmaes a seguir considerando a teoria que estudamos a respeito do pargrafo. I. II. Todo pargrafo tem introduo, desenvolvimento e concluso. A idia central do pargrafo enunciada por meio do perodo denominado tpico frasal.
III. O tpico frasal contribui para que o escritor no se afaste do objetivo estabelecido. IV. O desenvolvimento corresponde a uma ampliao do tpico frasal, com apresentao de idias secundrias que o fundamentam ou esclarecem. V. Na concluso, podemos retomar o objetivo expresso na frase ncleo. Assinale a alternativa correta. a) So verdadeiras apenas as afirmativas I, II e III.
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b) So verdadeiras apenas as afirmativas II, III, IV e V. c) So verdadeiras apenas as afirmativas II e III. d) So verdadeiras apenas as afirmativas I, II, III e IV. 4. Elabore um pargrafo padro falando sobre a importncia da leitura para o aluno que est iniciando um curso universitrio. Lembre-se de que o pargrafo padro contm tpico frasal, desenvolvimento e concluso. Analise de que forma construir cada um desses elementos. Para que seu pargrafo tenha qualidade, leve em considerao o contedo estudado nas aulas anteriores, os fatores que contribuem para a qualidade textual.
Os objetivos desta aula so: identificar a estrutura de um pargrafo padro e as diferentes formas de se elaborar o tpico, o desenvolvimento e a concluso (atividades um e dois) e construir um pargrafo padro (atividades trs e quatro). Vamos conferir se voc os atingiu? Na atividade um, item (a), o tpico frasal a primeira sentena (O Alcoro no mais violento ou cheio de leis do que outros textos sagrados, como a prpria Bblia), pois ela introduz o assunto do pargrafo, a idia central. A concluso est na ltima sentena (Portanto a violncia sempre associada aos pases muulmanos contidas no Alcoro no so to diferentes assim de outros textos religiosos), que o fechamento do que foi exposto. E o restante do pargrafo o desenvolvimento, que so as idias secundrias, aquelas que desenvolvem o que foi mencionado no tpico frasal. No item (b), o assunto exposto o Alcoro; a delimitao a comparao entre o Alcoro e a Bblia; o objetivo fixado pelo autor expor que no s o Alcoro que estimula a violncia. Na atividade dois, todas as afirmativas so verdadeiras, portanto a resposta correta a opo (b). Como vimos na atividade um, o pargrafo em anlise apresenta tpico frasal, desenvolvimento e concluso. A sentena O Alcoro no mais violento ou cheio de leis do que outros textos sagrados, como a prpria Bblia uma declarao inicial, em que o autor apresenta o assunto do pargrafo. Para desenvolver essa declarao inicial, o autor utiliza a exemplificao, visto que expe o livro bblico do Levtico para mostrar que a Bblia est repleta de normas opressoras como as do Talib. Essa idia reforada com a meno de que o divrcio s foi legalizado no Brasil na dcada de 1970. Na concluso, o autor retoma o objetivo expresso no tpico frasal e recapitula resumidamente os detalhes expostos no desenvolvimento. Na atividade trs, a alternativa correta (b). Apenas (I) est incorreta, pois nem todo pargrafo tem introduo, desenvolvimento e concluso. Existem pargrafos em aberto.
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Na atividade quatro, esperamos que voc tenha levado em considerao as etapas prvias para a construo textual (delimitao do assunto, fixao do objetivo) e que tenha selecionado uma das formas de construo do tpico, do desenvolvimento e da concluso. A construo dos primeiros textos sempre difcil, mas no podemos desanimar. Continue treinando, selecione outros assuntos e construa novos pargrafos.
ABREU, A. S. curso de redao. 12. ed. So Paulo: tica, 2004. GARCIA, O. M. comunicao em prosa moderna. 18. ed. Rio de Janeiro: FGV, 2000. VIANA, A. C. (Coord.) Roteiro de redao: lendo e argumentando. So Paulo: Scipione, 2000.
Voc sabe a diferena entre gnero e tipologia textual? Essa distino muito importante para o estudo e compreenso de textos! o que voc ver a seguir! Vamos l!
Anotaes
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Aula 5
Gnero e tipologia textual
Cada vez mais, evidencia-se a necessidade de novos estudos sobre diferentes gneros textuais que desenvolvam instrumentais tericos e prticos para demonstrar que, atravs de textos orais e escritos, criamos representaes que refletem, constroem e/ou desafiam nossos conhecimentos e crenas, e cooperam para o estabelecimento de relaes sociais identitrias. Jos Luiz Meurer
Esperamos que, ao final desta aula, voc seja capaz de: distinguir tipologia de gneros textuais; identificar gnero e tipologia textual em textos.
A definio de texto, vista na aula dois, que se referia s qualidades de um bom texto, ser importante para a continuao dos estudos. Relembre que Ingedore Villaa Koch (2001, p. 10) compreende o texto como
[...] uma unidade lingstica concreta (perceptvel pela viso ou audio), que tomada pelos usurios da lngua (falante, escritor/ ouvinte, leitor), em sua situao de interao comunicativa, como uma unidade de sentido e como preenchendo uma funo comunicativa reconhecvel e reconhecida, independentemente da sua extenso.
Compreendendo o texto como instrumento de interao comunicativa oral ou escrita, voc ver que, conforme a inteno da interao, elegemos um gnero ou outro, que trar dentro de si tipologias textuais diversas.
Marcuschi (2002) acredita que o conhecimento dos gneros textuais que fazem parte das interaes sociais dirias favorea tanto a leitura como a compreenso de textos. O autor considera que
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tendo em vista que todos os textos se manifestam sempre num ou noutro gnero textual, um maior conhecimento do funcionamento dos gneros textuais importante tanto para a produo como para a compreenso. Em certo sentido, esta idia bsica que se acha no centro dos PCN (Parmetros Curriculares Nacionais), quando sugerem que o trabalho com o texto deve ser feito na base dos gneros, sejam eles orais ou escritos (MARCUSCHI, 2002, p. 32-33).
Os gneros textuais so grandes aliados para vrias atividades: leitura crtica, produo textual significativa, desenvolvimento da oralidade, conscientizao de que a leitura e a escrita esto presentes em tudo que fazemos, etc. Dessa forma, procuraremos conhecer as caractersticas do que se chama gnero textual, como ele ocorre na nossa prtica social diria e qual a diferena entre os gneros e os tipos textuais.
5.1 Gnero x tipologia

Vamos comear procurando entender o que gnero textual. Baltar (2004, p. 46-47) nos ensina que
gneros textuais so unidades tridicas relativamente estveis, passveis de serem divididas para fim de anlise em unidade composicional, unidade temtica e estilo, disponveis num inventrio de textos, criado historicamente pela prtica social, com ocorrncia nos mais variados ambientes discursivos, que os usurios de uma lngua natural atualizam quando participam de uma atividade de linguagem, de acordo com o efeito de sentido que querem provocar nos seus interlocutores.
O autor define gnero textual como unidade tridica por ser formado de trs elementos: unidade composicional, unidade temtica e estilo, ou seja, por poder ser dividido em trs unidades para ser analisado e classificado. Quanto classificao dos gneros textuais, podemos dizer que seja impossvel fazer um inventrio fechado e fixo, pois os gneros surgem conforme a necessidade das prticas sociais. Como exemplo, temos os e-mails. H quanto tempo esse gnero surgiu? Qual era o gnero que o substitua em muitas situaes? Surgiu h pouco tempo e derivou de cartas comuns.
Mas preste ateno! Muitas vezes, quando surge um novo gnero textual, isso no quer dizer que outro tenha de desaparecer!
No caso das cartas, elas ainda resistem, mas foram substitudas em muitas situaes da prtica social pelos e-mails. Assim vemos que, como j dissemos, a
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classificao dos gneros, como um inventrio fechado, fixo, impossvel. Mas vejamos alguns gneros: carta, bilhete, receita, bula de remdio, telefonema, sermo, horscopo, lista de compras, resenha, resumo, cardpio, romance, piada, conferncia, bate-papo por computador, outdoor, edital de concurso, entrevista, etc. Nossa lista seria infinita... Marcuschi (2002, p. 29) diz que os gneros podem ser caracterizados conforme a atividade scio-discursiva a que servem e que, quando dominamos um gnero, dominamos uma forma de realizar lingisticamente objetivos especficos em situaes sociais particulares. Por isso a importncia do estudo de gneros diversificados, pois ficamos em contato com variadas formas de interao social, nas mais diversas prticas cotidianas de comunicao.
Vamos ver a diferena entre gnero e tipo textual. Afinal, gnero e tipo no so a mesma coisa?
Para Marcuschi (2002), usamos a expresso tipo textual para textos em que examinamos sua natureza lingstica, ou seja, o lxico, a sintaxe, os tempos verbais, as relaes lgicas, etc. E eles so facilmente classificados. Conforme o autor, podemos ter os tipos: narrao, argumentao, exposio, descrio e injuno. Vamos ver os tipos textuais exemplificados.
5.2 Tipologia textual

Os tipos textuais mais utilizados, conforme Werlich citado por Marcuschi (2002), so as bases temticas descritiva, narrativa, expositiva, argumentativa e injuntiva. Voc ver agora teoria e exemplos relacionados tipologia textual apresentada, conforme Abreu (2004) e Barbosa (2002). 5.2.1 Descrio Utilizamos essa tipologia para caracterizar algo ou algum. Isso possvel por meio do uso dos cinco sentidos (olfato, tato, audio, paladar e viso) e de sensaes psicolgicas. Primeiramente, quando descrevemos, devemos fazer um levantamento sensorial (BARBOSA, 2002). Os sentidos so explorados em sua totalidade, pois assim conseguimos transmitir para o interlocutor o mximo de informaes para que ele possa criar o objeto em questo.
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Podemos fazer descrio objetiva (sem interferncia de julgamento), ou subjetiva (como eu penso que , minha opinio sobre o objeto). Tambm temos a descrio fsica (o que eu vejo) e a psicolgica (julgamento de valor sobre o outro). Um fator interessante na descrio a determinao do ponto de vista: de onde voc est analisando o objeto? Qual seu lugar na observao? Por exemplo: voc est ao lado do objeto? De frente para ele? Isso importante para que o interlocutor tenha mais informaes na reconstruo da coisa em anlise. Leia o texto que exemplifica essa tipologia.
(1) A lontra um mamfero carnvoro e selvagem, cujo habitat no litoral ou prximo aos rios e lagos, onde busca alimentos como peixes, crustceos, rpteis e, com menos fre qncia, aves e pequenos mamferos. comum o ataque desse animal a cultivo de peixes, rs e camares (Jorge Meneses, Globo Rural, n. 263, p. 32, set. 2007).
Podemos observar que essa uma descrio em que prevalece a objetividade. O autor descreveu o modo de vida do animal e no seu aspecto fsico. A descrio utilizada normalmente como base para outras tipologias, como a narrao e a exposio. 5.2.2 Narrao Podemos considerar a narrao como relato de fatos ocorridos. Abreu (2004) considera que a base da tipologia narrativa dramtica est nos plots (unidade dramtica que se compe de uma situao, uma complicao e uma soluo). Alm da formulao dos plots, devemos atentar para a frmula de Oswald de Andrade citado por Barbosa (2002), em relao a notcias. Veja qual a seguir.
3 Q = que, quem, quando Como, onde e porque
Com essa frmula, mais fcil identificarmos a estrutura da narrao e seus componentes. Mas quem narra um fato? Conforme a inteno do autor, ele escolher um tipo de narrador, que pode ser narrador-personagem (primeira pessoa), narrador-observador (terceira pessoa) ou narrador-onisciente (terceira pessoa). Quando temos um narrador-personagem, quem narra est inserido na histria, podendo ser um personagem principal ou secundrio. O narrador-observador
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no interfere nos fatos narrados, pois s expe o que v. J o narrador-onisciente, apesar de no ser um personagem, um sabedor de tudo (BARBOSA, 2002, p. 71), ou seja, sabe at mesmo o que os personagens pensam. Se voc se interessar por essa tipologia textual, h vrios outros aspectos que devem ser levados em considerao, como organizao do enredo, apresentao de personagens e tipos de discursos. Recorra bibliografia indicada. Vamos analisar um texto.
(2) Cheguei a Phuket, na Tailndia, por volta de 9h, a trabalho. Peguei um txi e notei que as pessoas estavam em p na praia. Elas olhavam o mar, que havia recuado. De repente, vimos que a enseada comeou a se encher de novo. Logo depois, veio uma onda mais alta que as rvores da orla. Tudo no caminho foi destrudo e ficamos ali, perplexos, at que novas ondas vieram. O hotel, que ficava no alto, virou um refgio, onde banhistas sangrando, com membros quebrados, foram buscar ajuda. O som de choro e gritos ficaria em meus ouvidos por longo tempo (Rick Von Feldt, Aventuras na Histria, n. 52, p. 17, dez. 2007).
Nesse texto, h um narrador-personagem (Cheguei a Phuket [...]) que faz um relato de fatos ocorridos. Os trs Q (que, quem, quando) foram respondidos: que a tragdia do tsunami; quem Rick, presente na tragdia; quando 9h da manh. Os outros itens tambm: como o mar recuou e depois a enseada se encheu, grandes ondas vieram em direo praia; onde em Phuket, na Tailndia; porque desastre natural. H enunciados indicativos de ao, por exemplo, em Cheguei a Phuket e Elas olhavam o mar, que havia recuado. Dessa forma, o texto analisado pode ser considerado coerente e, conforme a estrutura apresentada, narrativo. 5.2.3 Exposio O tipo expositivo caracteriza-se por identificar fenmenos ou a ligao entre eles. utilizado quando o autor quer expor um fato, mas no interfere com opinies particulares. Apesar dessa caracterstica, quase impossvel no deixar transparecer pontos de vista em textos que produzimos, pois a linguagem argumentativa. Dizemos, ento, que nesse tipo h uma incidncia reduzida da individualidade. Veja o exemplo.
(3) Na Grcia, o Brasil bateu todos os recordes em participaes em Olimpadas. Ao to do, estiveram em Atenas 247 atletas do pas, competindo em 22 diferentes modalidades. Na maior delegao brasileira na histria dos Jogos, sobraram grandes vitrias e derrotas
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inesquecveis, como o Vanderlei Cordeiro de Lima na maratona, que liderava a prova quando, a poucos quilmetros do fim, foi atropelado por um padre irlands trajando o kilt, a tradicional saia escocesa (Superinteressante, n. 246, p. 18, dez. 2007).
Esse texto expe um fato sem opinar (explicitamente) sobre o tema abordado, ou seja, mostra a situao do Brasil nas Olimpadas da Grcia e o que ocorreu com um dos atletas. O texto expositivo pode ser utilizado como introduo de um texto argumentativo, como base para futuras discusses. 5.2.4 Argumentao Em textos argumentativos, esto presentes tema, problema, hiptese, tese e argumentao. Quanto ao tema e delimitao (problema), voc j estudou na aula quatro, em que viu o pargrafo e a produo textual. L, observou que, para temas abrangentes, deve haver uma delimitao, ou seja, eleger um problema para se discorrer. Aps essa etapa, levantam-se as hipteses, as possveis respostas ao problema inicial. Quando a melhor eleita, tem-se a tese a ser defendida, na base da qual se constri a argumentao. Abreu (2004, p. 49) nos ensina que a construo prvia de um esquema, levando em conta as partes da macroestrutura da argumentao e a execuo desse esquema, levar a um grau de coerncia textual bastante grande. Veja um exemplo de texto argumentativo.
(4) Para voltar a ser uma potncia mundial, a China necessita respeitar a propriedade industrial e intelectual e, acima de tudo, respeitar o meio ambiente. A China o pas que mais executa seres humanos, sob tutela do estado. a maior fonte de pirataria de produtos de pssima qualidade exportados para o Ocidente. E, se no bastasse isso, um dos maiores poluidores do meio ambiente mundial. Apesar de sua histria milenar, esse pas de contrastes aberrantes precisa aprender a conviver com a democracia e com a liberdade, para que possa ocupar um lugar de liderana mundial (Carlos Seixas de Oliveira, Aventuras na Histria, n. 52, p. 6, dez. 2007).
No exemplo dado, percebemos que h um tema (China), uma delimitao ou problema (a necessidade de respeito, por parte da China, propriedade industrial e intelectual e ao meio ambiente), a hiptese que se transformou em tese (para voltar a ser uma potncia mundial, a China precisa de muitos
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ajustes) e a construo da argumentao na defesa da idia apresentada (a China o pas que mais executa seres humanos, a maior fonte de pirataria de produtos de pssima qualidade e um dos maiores poluidores do meio ambiente mundial). Com esse esquema, alcanamos a coerncia textual e somos bem sucedidos na defesa de nossas idias. 5.2.5 Injuno A caracterstica que distingue o tipo injuno dos outros seu carter normativo, impositivo de mandar ou pedir (ABREU, 2004, p. 54). H muitos gneros textuais que trazem em si essa tipologia, como orao, normas, leis e manuais. Veja o exemplo.
(5) Se voc desistiu de esperar a situao nos aeroportos melhorar e decidiu colocar o p na estrada nestas frias, siga algumas dicas para no estressar. Alm da reviso de rotina no carro, verifique:
Nesse texto, h verbo no imperativo (verifique) e determinaes como devem viajar, devem estar. Essa estrutura evidencia o tom normativo, impositivo do texto. Agora que temos a definio de gnero textual e de tipo textual, faremos a comparao entre eles, conforme Marcuschi (2002). Quadro Comparao entre os tipos e os gneros textuais. TIPOS TExTuAIS
Construes tericas definidas por propriedades lingsticas prprias.
GNEROS TExTuAIS
Realizaes lingsticas concretas definidas pela situao sociocomunicativa.
Textos empiricamente realizados Seqncias lingsticas ou de enunciados no cumprindo funes em situaes interior de gneros. comunicativas. Nomeao limitada determinada por aspectos: lexicais, sintticos, relaes lgicas, tempo verbal. Nomeao ilimitada, determinadas pelo: canal, estilo, contedo, composio e funo.
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TIPOS TExTuAIS
GNEROS TExTuAIS
Exemplos de gneros: carta, bilhete, receita, bula de remdio, telefonema, sermo, horscopo, lista de compras, resenha, resumo, cardpio, romance, piada, conferncia, bate-papo por computador, outdoor, edital de concurso, entrevista, reunio de condomnio, instrues de uso, etc.
Designaes: descrio, narrao, exposio, argumentao, injuno.
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Atente para o fato de que, para identificar o gnero, temos de ter em mente, principalmente, seu propsito, pois assim temos menos chance de cometer equvocos na classificao. Para identificarmos o tipo textual, devemos ver se nas seqncias predomina a narrao, a descrio, a informao, a exposio de idias ou a injuno.
Os gneros textuais so instrumentos que devem ser utilizados na formao do cidado de forma abrangente, pois por meio deles que podemos fazer com que o indivduo tenha contato com vrios textos orais e escritos que fazem parte de seu dia-a-dia e, assim, inserirem-se na sociedade letrada. Tipologia textual diz respeito ao lxico, sintaxe, aos tempos verbais, s relaes lgicas, etc. classificada em: descrio, narrao, exposio, argumentao e injuno. Normalmente, utilizamos o tipo descrio quando queremos que o interlocutor consiga visualizar a coisa descrita por meio dos sentidos, podendo ser objetiva/subjetiva, fsica/psicolgica. O tipo narrao usado para narrar um fato ocorrido e utilizado em vrios gneros textuais, como novelas, romances, reportagens jornalsticas, etc. H trs tipos bsicos de narradores: narrador-personagem (primeira pessoa); narrador-observador e narrador-onisciente (terceira pessoa). A exposio adequada para definies em que no h a opinio do autor. J a argumentao utilizada em muitas ocasies cotidianas, tanto na oralidade quanto na escrita. Com esse tipo textual,
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expomos e defendemos pontos de vista por meio de argumentos. Finalmente, a injuno serve para darmos ordens e fazermos pedidos. Normalmente, utilizamos verbos no imperativo nesse tipo textual. No se esquea de que, na maioria dos gneros textuais, h presena de variados tipos textuais, sobressaindo-se um ou outro. A distino entre tipo textual (classificao limitada e definida por aspectos lingsticos) e gnero textual (classificao ilimitada e feita por meio da funo na prtica social) deve estar clara para compreender textos e escolher o melhor tipo de composio para a produo textual, conforme os objetivos estabelecidos.
Leia o texto e responda s questes um e dois.
GOSTOSA O apresentador do programa Altas Horas (Rede Globo) Srgio Groismann no diz em qual sentido o termo gostosa ganhou sua preferncia, mas faz o elogio regrado da plasticidade da palavra. Aprecio a sonoridade da palavra e a variedade de aplicaes que podemos ter dela afirma o apresentador. Gostosa uma palavra que, no portugus escrito, contempornea do descobrimento (ou invaso, se voc preferir) do Brasil. derivado do latim gustus (paladar, sabor). Tem o sentido de saboroso, mas do sabor que se sente pela degustao do paladar derivou o sentido figurado de degustar toda uma forma. Ccero j usava gosto no sentido de modus, estilo, forma. Formas saborosas ou apetitosas seria uma idia aplicada pelo brasileiro como evidente canibalismo lingstico a pessoa de contornos palatveis aos olhos , por extenso semntica, gostosa. E gosto, como se sabe, nem sempre se discute (Lngua Portuguesa, ano I, n. 2, 2005, p. 47).
1. Estudamos, nesta aula, que o gnero pode ser classificado conforme a finalidade a que se destina na interao social. Analise o texto Gostosa, identifique sua finalidade e indique a que gnero pode pertencer. 2. Em seguida, observe o texto e identifique nele o(s) tipo(s) textual(is) presente(s). 3. Relacione os itens a seguir. (1) Gnero textual (2) Tipologia textual
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( ( ( ( (
) Textos empiricamente realizados cumprindo funes em situaes comunicativas. ) Construes tericas definidas por propriedades lingsticas prprias. ) Exemplos: bula de remdio, telefonema, sermo, horscopo, lista de compras. ) Nomeao limitada determinada por aspectos: lexicais, sintticos, relaes lgicas, tempo verbal. ) Realizaes lingsticas concretas definidas pela situao sociocomunicativa.
( ) Nomeao ilimitada, determinada pelo: canal, estilo, contedo, composio e funo. ( ) Designaes: descrio, narrao, exposio, argumentao, injuno. Leia o texto a seguir e responda ao que se pede na questo quatro.
Em 1972, por 70 dias, os sobreviventes da queda de um Fairchild F-227 uruguaio foram submetidos ao frio e fome extrema. Das 40 pessoas a bordo, pelo menos dez morreram quando a aeronave caiu na cordilheira dos Andes. Outras ficaram severamente feridas. O pequeno estoque de comida do servio de bordo logo acabou e o grupo passou cerca de dois meses no fundo de um desfiladeiro, a 4 mil metros de altura. Foi ento que dois deles resolveram sair em busca de socorro. Depois de caminhar por quilmetros, a dupla conseguiu fazer contato com a civilizao e todos foram resgatados. Dezesseis, ao todo, haviam resistido. Barbudos e maltrapilhos, explicavam que haviam se alimentado de ervas colhidas no local. Mas a verdade logo veio tona. Eles haviam comido a carne dos companheiros mortos. A histria ficou famosa. Virou livro, depois filme (Sobrevivente dos Andes, de 1976, e Vivos, de 1993) (Aventuras na Histria, n. 52, p. 49, dez. 2007).
4. Em relao ao gnero e (s) tipologia(s) textual(is) presente(s) no texto lido, marque a opo incorreta. a) No texto, predomina o tipo narrativo, pois narra um fato ocorrido, ou seja, um acidente de avio e o que aconteceu aos seus passageiros. b) Barbudos e maltrapilhos pode ser considerado um trecho descritivo. c) O trecho Mas a verdade veio tona. [...] Virou livro, depois filme (Sobrevivente dos Andes, de 1976, e Vivos, de 1993) pode ser classificado como exposio.
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d) Levando-se em considerao de onde o trecho foi retirado, a linguagem utilizada e a finalidade do texto, podemos dizer que pertence ao gnero textual artigo cientfico.
Com as atividades sugeridas, voc poder verificar se atingiu os objetivos propostos de distinguir tipologia de gneros textuais e de identificar gnero e tipologia textual em textos diversos. Na primeira atividade, se levarmos em conta o veculo utilizado (revista), o contedo do texto e o nvel de linguagem, podemos acreditar que a produo textual tem a finalidade de entretenimento e informao, pois discorre sobre uma curiosidade sobre a palavra gostosa. Por meio do estabelecimento da finalidade, conclumos que o gnero textual presente um artigo de revista. Para resolver a atividade dois, voc atentou para a tipologia textual. No texto, predomina o tipo expositivo, pois quase todo contedo expe a opinio de Srgio Groismann sobre a palavra gostosa e a define. No ltimo perodo, h uma argumentao, quando o autor do texto declara que E gosto, como se sabe, nem sempre se discute. A resposta correta para a atividade trs a seqncia 1, 2, 1, 2, 1, 1, 2. As afirmaes relacionadas ao gnero textual so: textos empiricamente realizados cumprindo funes em situaes comunicativas; exemplos: bula de remdio, telefonema, sermo, horscopo, lista de compras; realizaes lingsticas concretas definidas pela situao sociocomunicativa; e nomeao ilimitada, determinadas pelo canal, estilo, contedo, composio e funo. Os aspectos relacionados tipologia textual so: construes tericas definidas por propriedades lingsticas prprias; nomeao limitada determinada por aspectos: lexicais, sintticos, relaes lgicas, tempo verbal; e designaes como: descrio, narrao, exposio, argumentao, injuno. Esse contedo pode ser verificado no quadro comparativo entre gneros e tipos textuais, no final desta aula. Na atividade quatro, a assertiva incorreta a (d), pois o gnero a que o texto pertence no um artigo cientfico, e sim um artigo de revista, com finalidade de entretenimento. As opes (a), (b) e (c) esto corretas no que afirmam.
ABREU, A. S. curso de redao. 12. ed. So Paulo: tica, 2004. BALTAR, M. A. competncia discursiva e gneros textuais: uma experincia com o jornal de sala de aula. Caxias do Sul: EDUCS, 2004.
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BARBOSA, S. A. M. Redao: escrever desvendar o mundo. 15. ed. Campinas: Papirus, 2002. MARCUSCHI, L. A. Gneros textuais: definio e funcionalidade. In: DIONSIO, A. P.; MACHADO, A. R.; BEZERRA, M. A. (Org.). Gneros textuais e ensino. 2. ed. Rio de Janeiro: Lucerna, 2002. KOCH, I. V. o texto e a construo dos sentidos. 5. ed. So Paulo: Contexto, 2001.
Alm de conhecer aspectos relacionados coeso, coerncia e paragrafao, voc tambm tem de saber argumentar com propriedade! Agora, vamos nos dedicar importncia da leitura e da argumentao.
Anotaes
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Aula 6
Compreender e argumentar
J coisa sabida que o mais importante no so as informaes em si, mas o ato de transform-las em conhecimento. As informaes so os tijolos e o conhecimento o edifcio que construmos com eles. Antnio Surez Abreu
Esperamos que, ao final desta aula, voc seja capaz de: reconhecer a importncia das estratgias de leitura para a compreenso de textos; distinguir persuaso de convencimento na arte de argumentar.
Para o acompanhamento desta aula, imprescindvel que voc tenha lido o livro indicado, A arte de argumentar, pois sem a leitura prvia no h como discutir os principais aspectos apontados pelo autor. Alm disso, quando deixamos que outro interprete, compreenda por ns, corremos o risco de s conhecermos o que o outro tem interesse que saibamos... No leia pelos olhos de outrem, como aconselha Martins (1994), leia com seus olhos e chegue s suas prprias concluses.
Nesta aula, discutiremos o ato de ler e o livro A arte de argumentar: gerenciando razo e emoo, de Antnio Surez Abreu (2006). Veremos, primeiramente, aspectos relacionados compreenso da leitura, aos posicionamentos do leitor frente aos textos e s estratgias que podemos utilizar nessa tarefa; depois, estudaremos como argumentar sem perder de vista o comportamento tico.
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6.1 Aspectos que interferem na leitura

Para comear a discusso sobre leitura, voc deve saber que a atividade de leitura no somente visual. Para conseguirmos compreender um texto, devemos, alm das informaes visuais (iV), j termos armazenadas em nossa memria as informaes no-visuais (inV).
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Assim, para que a leitura, entendida como interpretao e compreenso de textos, realize-se, necessrio utilizarmos as duas formas de informao: IV + InV. Vamos analisar o enunciado a seguir.
O novo emprego de Maria exige que ela viaje muito. Ela est pensando em trocar de carro.
Temos, no exemplo dado, IV e InV. As iV so as letras: O novo emprego de Maria exige que ela viaje muito. Ela est pensando em trocar de carro. As inV so vrias, como a informao de mundo de que quem viaja muito precisa ter um bom carro; de que o carro de Maria, para que precise ser trocado, deva ser um carro mais antigo, ou que no esteja com o motor bom. Tambm so as informaes prvias sobre a lngua portuguesa, ou seja, o que significa cada signo, cada letra, regras de pontuao, etc. A que concluso chegamos, ento? Chegamos concluso de que a leitura a interao entre IV e InV. E, quanto mais InV tivermos, de menos IV precisamos para realizar a atividade de leitura. Fulgncio e Liberato (2003) citam que h pesquisas demonstrando que nossos olhos captam uma informao visual muito mais rpido do que nosso crebro pode processar, por isso a importncia de utilizarmos as informaes no-visuais no processo de leitura. Ento, para ler, nosso crebro no precisa ver tudo o que est impresso no papel. Assim imprescindvel que o crebro faa uso da InV para no gastar muito tempo na leitura, pois isso dificultaria a compreenso do texto.
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Como isso pode ocorrer? Se nossa leitura for muito lenta, podemos ter mais dificuldade em compreendermos um texto? A resposta sim!
Fulgncio e Liberato (2003) asseveram que, quando o crebro recebe uma informao visual, esta posta na memria de curto termo (MCT), at que se d significado a ela. Quando isso ocorre, a informao passada para a memria de longo termo (MLT). Nesse processo, a informao literal recodificada e enviado para a MLT somente o contedo semntico, ou seja, as letras (informao literal) so reinterpretadas, e o significado que elas trazem, armazenado. Dessa forma, se demorarmos para juntar as letras e dar sentido a elas, as informaes se perdem no percurso da MCT para a MLT, e no conseguimos compreender o que lemos. Por isso a importncia das previses e inferncias no processo de leitura. Vamos nos aprofundar nesses aspectos? 6.1.1 Previses e inferncias A compreenso de textos, como afirma Kleiman (2004), um processo complexo em que interagem diversos fatores como conhecimentos lingsticos, conhecimento prvio a respeito do assunto do texto, conhecimento geral a respeito do mundo, motivao e interesse na leitura, entre outros. A autora acrescenta que
a compreenso de um texto um processo que se caracteriza pela utilizao de conhecimento prvio: o leitor utiliza na leitura o que ele j sabe, o conhecimento adquirido ao longo de sua vida. mediante a interao de diversos nveis de conhecimento, como o conhecimento lingstico, o textual, o conhecimento de mundo, que o leitor consegue construir o sentido do texto. E porque o leitor utiliza justamente diversos nveis de conhecimento que interagem entre si, a leitura considerada um processo interativo. Pode-se dizer com segurana que sem o engajamento do conhecimento prvio do leitor no haver compreenso (KLEIMAN, 2004, p. 13).
A compreenso da linguagem , ento, um verdadeiro jogo entre aquilo que est explcito no texto (que em parte percebido, em parte previsto) e entre aquilo que o leitor insere no texto por conta prpria, a partir de previses, inferncias que faz, baseado no seu conhecimento do mundo. E, dentro desse conhecimento de mundo, insere-se o conhecimento lingstico.
Conhecimento lingstico o conhecimento que faz com que o indivduo fale uma lngua como falante nativo, o conhecimento sobre o uso da lngua. Conhecimento de mundo uma espcie de dicionrio enciclopdico do mundo e da cultura, armazenado na memria.
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Vimos como funciona o sistema visual e que no lemos todas as letras das palavras para compreendermos os textos. Veja que interessante o texto que segue. Voc consegue compreender o que foi escrito?
Qaudno leoms no exneragmos tdoas as lteras, pios nsoso sitsema viusal l mias raidpaemnte do qeu nsoso cerbro pdoe procsesar. Asism, se tievrmos a priemira e ulitma ltera da pavlara, as ourtas poedm etsar troacdas que a enntedeermos. Icnrevl, no?
A maioria dos falantes da lngua consegue fazer a leitura e compreend-la porque tem as informaes lingsticas bsicas (InV) que possibilitam fazer as previses e inferncias e utiliza seu conhecimento de mundo, que ajuda na compreenso do texto. Alm desses conhecimentos, fundamental que se estabelea um objetivo para a leitura.
6.2 A Leitura e seus objetivos

Para Charmeux (1992), ler uma atividade-meio que deve servir ao projeto que a provoca. Em outras palavras, um bom leitor utiliza a leitura para um determinado fim. Assim ela ser eficaz se realizar o projeto que a originou. Vejamos alguns objetivos e, aps, os tipos de leitura que podem se relacionar a eles.
Objetivos: por prazer para obter informaes para estudar para seguir instrues para comunicar para revisar um texto Tipos de leitura: com ateno sublinhando corrigindo sem comprometimento, etc.
Assim tambm poderemos escolher um procedimento estratgico para a leitura, como veremos no prximo item desta aula.
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6.3 Estratgias de leitura

Quando lemos o livro A arte de argumentar, de Antnio Surez Abreu, vimos o quo importante a leitura para podermos gerenciar informaes nos dias de hoje. Garcez (2002, p. 23) acrescenta a essa idia que a leitura a forma primordial de enriquecimento da memria, do senso crtico e do conhecimento sobre os diversos assuntos acerca dos quais se pode escrever. Seguindo esse raciocnio, Paulo Freire citado por Garcez (2002) acrescenta que estudar, conseqentemente ler, um trabalho difcil, pois exige disciplina intelectual e postura crtica, sistemtica, s conseguidas com a prtica. Para Freire, o ato de estudar e o de ler requer de quem a eles se dedica muitas posturas. Analise-as a seguir. a) Que assuma o papel de sujeito desse ato. S tendo uma atitude crtica diante do texto possvel perceber o condicionamento histrico-sociolgico do conhecimento e buscar as relaes entre o contedo em estudo e outras dimenses afins do conhecimento. Um texto estar estudado se voltarmos a ele. b) Que tenha uma atividade de indagao frente ao mundo. Os livros refletem o enfrentamento de seus autores com o mundo, por isso quem estuda precisa assumir uma atitude curiosa de quem pergunta, de quem indaga e de quem busca, no s diante do texto, mas diante do mundo. c) Que leia leituras afins. O estudo e a leitura de um tema especfico exigem que o estudante se ponha a par da bibliografia que se refere ao tema. d) Que dialogue com o autor do texto. Para isso, necessria a percepo de seu condicionamento histricosociolgico e ideolgico, que nem sempre o mesmo do leitor. e) Que tenha humildade. Muitas vezes difcil encontrar a significao profunda de um texto. preciso ter humildade, reconhecer que necessrio instrumentalizar-se melhor para voltar ao texto em condies de entend-lo. Mas, mesmo assim, s vezes, continuamos com dificuldades que se apresentam na hora da leitura de textos diversos. O que fazer? Vamos ver algumas idias expostas por Garcez (2002) para facilitar a leitura. Iremos, agora, concentrar-nos em alguns procedimentos estratgicos de leitura. 6.3.1 Procedimentos estratgicos de leitura Conforme o objetivo que estabelecemos, elegemos um tipo de leitura: com ateno, sublinhando, corrigindo, sem comprometimento, etc. Assim tambm
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podemos escolher um procedimento estratgico para a leitura, como mostra Garcez (2002).
Procedimentos estratgicos de leitura: estabelecer um objetivo claro; identificar e sublinhar com lpis as palavras-chave; tomar notas e estudar o vocabulrio; destacar divises do texto para agrup-las posteriormente; perceber a intertextualidade; monitorar e concentrar-se: fidelidade ao planejamento, deteco de erros no processo de leitura, ajuste de velocidade, tolerncia e pacincia.
Ento voc j sabe: h muitos aspectos que interferem na leitura e, depois de estabelecer um objetivo, voc deve eleger uma estratgia mais adequada para cada situao. Vamos analisar algumas questes sobre argumentao contidas na obra A arte de argumentar: gerenciando razo e emoo, de Antnio Surez Abreu.
6.4 Argumentao: convencimento e persuaso

A argumentao faz parte de nossa vida, seja no mbito familiar, social ou profissional. Voc leu a obra de Antnio Surez Abreu (2006) e deve ter visto como aprender argumentar importante para ns. Vamos, agora, discutir alguns pontos eleitos. Mas voc no deve se ater a eles somente! A obra deve ter sido lida por completo! a) por que aprender a argumentar? Antnio Surez Abreu (2006) inicia a obra declarando que sua inteno convencer as pessoas de que no adianta ser inteligente, poliglota, ter boa formao se no tiver habilidade de relacionamento interpessoal, de compreender e comunicar idias. O autor acrescenta que saber argumentar , em primeiro lugar, saber integrar-se ao universo do outro. tambm obter aquilo que queremos, mas de modo cooperativo e construtivo, traduzindo nossa verdade dentro da verdade do outro (ABREU, 2006, p. 10). b) Gerenciando informao Sobre o gerenciamento de informaes, o autor expe quatro pontos principais para os quais devemos atentar: transformar as informaes em conhecimento, cuidar para que a cultura de massa no alinhe pontos de vista e manipule informaes, adicionar ao nosso repertrio massa
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crtica para fazermos leitura seletiva da mdia e construirmos nosso conhecimento. O quarto ponto seria que,
por meio da leitura, podemos [...] realizar o saudvel exerccio de conhecer as pessoas e as coisas, sem limites no espao e no tempo. Descobrimos, tambm, uma outra maneira de transformar o mundo, pela transformao de nossa prpria mente. Isso acontece quando ns adquirimos a capacidade de ver os mesmos panoramas com novos olhos (ABREU, 2006, p. 14).
c)
Gerenciando relao Nessa seo, o autor afirma que, em um futuro prximo, estaremos na rea de servios, conseqentemente, teremos de ter um bom gerenciamento de relao. Abreu (2006) acredita que temos medo de nos relacionarmos em nvel pessoal e acredita que nunca estamos diante de pessoas prontas e tambm no somos pessoas prontas (ABREU, 2006, p. 20). O autor acrescenta que conseguimos diminuir a distncia que nos separa das partes mais longnquas do mundo, por meio da aviao a jato, da tev a cabo, da Internet, mas no conseguimos diminuir a distncia que nos separa do nosso prximo (ABREU, 2006, p. 19). Hoje, ao se levantar, voc disse bom dia para as pessoas que moram com voc? Ou saiu batendo portas? Pense nisso!
d) argumentar, convencer, persuadir O autor critica algumas definies de argumentar, como a que considera que essa ao seja vencer o outro. Para ele, argumentar a arte de convencer e persuadir. Convencer saber gerenciar informao, falar razo do outro, demonstrando, provando. [...]. Persuadir saber gerenciar relao, falar emoo do outro (ABREU, 2006, p. 25). e) condies da argumentao Aqui, Abreu define as quatro condies essenciais da argumentao. Em suas palavras,
a primeira condio da argumentao ter definida uma tese e saber para que tipo de problema essa tese a resposta. [...] A segunda condio da argumentao ter uma linguagem comum com o auditrio. [...] A terceira condio da argumentao ter um contato positivo com o auditrio, com o outro. [...] Finalmente, a quarta condio e a mais importante delas: agir de forma tica (ABREU, 2006, p. 37-40).
Voc pde observar que, para o autor, o principal ponto da argumentao est na tica, em agir corretamente com o prximo, sem medo de revelar os verdadeiros propsitos e intenes. f) o auditrio O autor nos ensina que o auditrio o conjunto de pessoas que queremos convencer e persuadir. [...] preciso no confundir interlo-
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cutor com auditrio (ABREU, 2006, p. 42). Ele divide o auditrio em universal (no temos controle das variveis) e particular (controlamos as variveis), chamando a ateno para o fato de que no devemos demonstrar pontos de vista no auditrio particular que no sejam defensveis dentro de um auditrio universal. g) convencendo as pessoas Para convencer as pessoas, o autor aconselha que no devemos propor nossa tese de imediato; devemos, primeiro, propor a tese de adeso inicial, fundamentada naquilo que real ou normal para o auditrio. h) as tcnicas argumentativas Abreu (2006, p. 50) define tcnicas argumentativas como
[...] os fundamentos que estabelecem a ligao entre as teses de adeso inicial e a tese principal. Essas tcnicas compreendem dois grupos principais: os argumentos quase lgicos e os argumentos fundamentados na estrutura do real.
Os argumentos quase lgicos so: compatibilidade e incompatibilidade, regra de justia, retorso, ridculo, definio (lgica, expressiva, normativa e etimolgica). Os argumentos baseados na estrutura do real so: pragmtico, do desperdcio, pelo exemplo, pelo modelo ou anti-modelo e pela analogia. i) dando visibilidade aos argumentos Abreu (2006, p. 68) define que recursos de presena so procedimentos que tm por objetivo ilustrar a tese que queremos defender. O autor acredita que o melhor recurso so as histrias e nos aconselha a sempre agreg-las aos argumentos. j) persuadindo as pessoas A preocupao com aquilo que desejamos deve ser secundria: primeiro devemos saber o que o outro ganhar ao fazer o que queremos. Assim Abreu (2006, p. 72) afirma que a primeira lio de persuaso que temos a aprender educar nossa sensibilidade para os valores do outro. Alm disso, o autor acrescenta que devemos saber previamente os verdadeiros valores do nosso interlocutor (auditrio). k) as hierarquias de valores Primeiramente, no devemos rejeitar um valor do auditrio, pois isso mortal para a persuaso. Devemos tambm atentar para o fato de que as hierarquias de valores variam de pessoa para pessoa, em funo da cultura, das ideologias e da prpria histria pessoal (ABREU, 2006, p. 77). O que podemos fazer re-hierarquizar os valores por meio do lugar de quantidade, de qualidade, de ordem, de essncia, de pessoa, do existente.
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l)
afinal de contas, o que argumentar? Por fim, Abreu (2006, p. 93) define que
argumentar , em primeiro lugar, convencer, ou seja, vencer junto com o outro, caminhando ao seu lado, utilizando, com tica, as tcnicas argumentativas, para remover os obstculos que impedem o consenso. Argumentar tambm saber persuadir, preocupar-se em ver o outro por inteiro, ouvi-lo, entender suas necessidades, sensibilizar-se com seus sonhos e emoes.
Dessa forma, vemos que no basta vencer o outro, necessrio que, com tica, se vena com o outro, respeitando seus valores e cientes de que o outro tambm ganhe com aquilo que ganhamos. Quanta informao interessante! Voc viu que argumentar no to simples assim... H questes que devemos levar em conta para no ser antitico e aprender a vencer com o outro. Ponha em prtica o que aprendeu!
muito importante voc compreender o enorme servio desempenhado pela leitura para o progresso e enriquecimento da escrita. Tivemos a oportunidade de ver, nesta aula, alguns recursos simples que nos permitem, de maneira singela, aumentar e aprimorar nossos conhecimentos de mundo e nosso senso crtico, instrumentos indispensveis na construo do texto. Voc aprendeu tambm que, para fazermos uma boa leitura, usamos as iV e as inV. Isso necessrio porque o sistema visual no funciona como pensamos, por isso devemos selecionar o que vamos ler para que o crebro possa processar e armazenar as informaes na MLT. As previses e inferncias so fundamentais no processo de leitura. E, para que a leitura faa sentido em nossa vida, devemos estabelecer objetivos e metas antes de realiz-la. A arte de argumentar foi vista tendo por base o livro de Antnio Surez Abreu. O foco principal da obra constitudo por dois elementos: convencer e persuadir. O autor expe que o convencimento se baseia na razo, e a persuaso trabalha com a emoo. Esses elementos so fundamentais para a argumentao com tica e responsabilidade.
1. Em muitos estudos e pesquisas realizados sobre as competncias e habilidades que devemos ter para atingirmos o sucesso pessoal e profissional, sempre esto marcadamente presentes, segundo Antnio Surez Abreu (2006, p. 11), as capacidades do gerenciamento da informao por meio
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da comunicao oral e escrita, ou seja, a capacidade de ler, falar e escrever bem. A respeito dessa informao, e tendo como base o material estudado e as discusses das aulas, assinale a alternativa correta sobre nossa capacidade de atingir as habilidades de ler, falar e escrever bem. a) Escrever um dom que poucas pessoas tm. Mesmo que nos esforcemos, no conseguiremos escrever bem se no tivermos esse dom. b) A leitura e a escrita so atos espontneos que no exigem empenho de quem os pratica. c) Ler, falar e escrever no so atos autnomos, desligados das prticas sociais. Esto inseridos na nossa vida, em qualquer circunstncia, seja pessoal ou profissional. Por isso devemos desenvolver essas habilidades, para atuarmos de fato social e profissionalmente.
d) Escrever um ato desligado, desvinculado da leitura e desnecessrio no mundo moderno, cheio de novas tecnologias. 2. Segundo os tericos estudados nesta aula, importante observarmos que I. II. a leitura de um texto um processo que se caracteriza pela utilizao de conhecimento prvio, como conhecimento lingstico, textual e de mundo. a leitura uma forma primordial de enriquecimento da memria, do senso crtico e do conhecimento sobre os diversos assuntos acerca dos quais se pode escrever.
III. a leitura a interao entre informaes visuais e no-visuais e, quanto mais informaes no-visuais tivermos, de menos informaes visuais precisaremos para realizar a atividade de leitura. IV. no necessrio, para realizarmos uma boa leitura, estabelecermos objetivos, pois a leitura, assim como qualquer outra atividade humana, no precisa de metas. Marque a alternativa correta quanto aos itens analisados nesta questo. a) Somente o item I verdadeiro. b) Somente os itens II, III e IV so verdadeiros. c) Somente os itens I, II e III so verdadeiros. d) Todos os itens so verdadeiros. 3. Relacione a segunda coluna de acordo com a primeira. Paulo Freire citado por Garcez (2002) afirma que estudar, conseqentemente ler, um trabalho difcil, pois exige disciplina intelectual e postura crtica e sistemtica, s conseguidas com a prtica. O autor afirma que essa postura crtica fundamental e tem como objetivo apropriar-se da significao profunda de um texto. Para ele, o ato de estudar e ler requer de quem a eles se dedica
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(1) que assuma o papel de sujeito desse ato, porque... (2) que tenha uma atividade de indagao frente ao mundo, porque... (3) que faa leituras afins, porque... (4) que dialogue com o autor do texto, porque... (5) que tenha humildade, porque... ( ) os livros refletem o enfrentamento de seus autores com o mundo, por isso quem estuda precisa assumir uma atitude curiosa de quem pergunta, de quem indaga e de quem busca. ) s tendo uma atitude crtica diante do texto possvel perceber o condicionamento histrico-sociolgico do conhecimento e buscar as relaes entre o contedo em estudo e outras dimenses afins do conhecimento. ) o estudo e a leitura de um tema especfico exigem que o estudante se ponha a par da bibliografia a que se refere o tema. ) preciso ter humildade quando no compreendemos determinados textos e reconhecer que necessrio instrumentalizar-se melhor para voltar ao texto em condies de entend-lo. ) necessria a percepo de seu condicionamento histrico-sociolgico e ideolgico, que nem sempre o mesmo do leitor.
( (
A ordem correta : a) 1, 3, 4, 2, 5 b) 2, 1, 3, 5, 4 c) 3, 4, 1, 5, 2 d) 4, 3, 5, 2, 1
4. Compare, com suas palavras, o ato de convencer e o ato de persuadir. Em seu texto, procure citar as principais caractersticas de cada ato e utilize as formas de pargrafos estudados na aula quatro deste caderno.
Para atingir os objetivos de reconhecer a importncia das estratgias de leitura para a compreenso de textos e distinguir a persuaso do convencimento na arte de argumentar, voc deve ter resolvido as atividades propostas. Veja se compreendeu o contedo e se acertou as respostas. Na primeira atividade, a resposta correta a opo (c). As atividades de ler, falar e escrever so indissociveis e ocorrem nas prticas sociais. As opes (a), (b) e (d) esto equivocadas porque, em (a), todos podem desenvolver a habilidade de escrita, o treino e a persistncia que importam; em (b), a leitura e a escrita no so atos espontneos, precisamos nos empenhar para alcanar
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essas habilidades; e, em (d), a leitura est intimamente ligada escrita e esta fundamental no mundo moderno. Na segunda atividade, a resposta correta a assertiva (c). Vejamos: em (I), a afirmao feita verdadeira, pois a inferncia e a previso so essenciais na concretizao da leitura; em (II), a afirmao tambm verdadeira, porque a leitura influencia sobremaneira nosso modo de escrever, alm de ajudar a desenvolver a memria e o pensamento crtico; a assertiva (III) verdadeira, porque as IV e InV so a base da leitura. Quanto mais informaes externas aos textos tivermos, menos precisaremos nos fixar nos cdigos, nas palavras para compreend-los; e, por fim, somente a (IV) falsa, pois os objetivos so necessrios para que a leitura seja proveitosa. Ler sem ter metas faz com que no tenhamos definidas as estratgias que nos auxiliam na compreenso de textos. Na atividade trs, a seqncia correta a da alternativa (b). Isso se justifica pela coerncia entre a primeira informao dada e a continuidade do tema na segunda informao. Vejamos: (1) que assuma o papel de sujeito desse ato, porque... s tendo uma atitude crtica diante do texto possvel perceber o condicionamento histrico-sociolgico do conhecimento e buscar as relaes entre o contedo em estudo e outras dimenses afins do conhecimento; (2) que tenha uma atividade de indagao diante do mundo, porque... os livros refletem o enfrentamento de seus autores com o mundo, por isso quem estuda precisa assumir uma atitude curiosa de quem pergunta, de quem indaga e de quem busca; (3) que leia leituras afins, porque... o estudo e a leitura de um tema especfico exigem que o estudante se ponha a par da bibliografia a que se refere o tema; (4) que dialogue com o autor do texto, porque... necessria a percepo de seu condicionamento histrico-sociolgico e ideolgico, que nem sempre o mesmo do leitor; (5) que tenha humildade, porque... preciso ter humildade quando no compreendemos determinados textos e reconhecer que necessrio instrumentalizar-se melhor para voltar ao texto em condies de entend-lo. Quanto atividade quatro, a principal diferena entre convencer e persuadir consiste no foco da ateno: para convencer, trabalhamos com a razo, com o raciocnio lgico do interlocutor; j na persuaso, o foco a emoo, o lado sentimental do interlocutor. Outra diferena est no fato de que, no primeiro caso, a pessoa pode concordar com nossas idias, mas no agir conforme esperamos; no segundo, levamos a pessoa a agir conforme as expectativas, mas podemos no a convencer de que estamos certos.
ABREU, A. S. a arte de argumentar: gerenciando razo e emoo. 9. ed. Cotia: Ateli Editorial, 2006.
460
CHARMEUX, E. como fomentar los habitos de lectura. Barcelona: Edies CEAC, 1992. FULGNCIO, L.; LIBERATO, Y. G. como facilitar a leitura. 7. ed. So Paulo: Contexto, 2003. GARCEZ, L. H. C. Tcnica de redao: o que preciso saber para bem escrever. So Paulo: Martins Fontes, 2002. KLEIMAN, A. B. Texto e leitor: aspectos cognitivos da leitura. Belo Horizonte: Pontes, 2004. MARTINS, M. H. o que leitura. 19. ed. So Paulo: Brasiliense, 1994.
Quando devo utilizar por qu? Quando no posso usar eu? Qual a diferena entre se no e seno? Na ltima aula, voc ter a oportunidade de tirar muitas dvidas em relao ao uso da lngua padro no seu cotidiano.
Anotaes
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Aula 7
Dificuldades mais freqentes no uso da lngua padro
Sofisticado usar o cujo como manda o figurino. [...] Requintado, impe trs regras para ser empregado. So exigncias simples. Para entend-las, basta manter as antenas ligadas e a preguia adormecida em bero esplndido. Dad Squaris
Esperamos que, ao final desta aula, voc seja capaz de: utilizar adequadamente os porqus; este/esse/aquele; onde/aonde; os verbos no particpio; mal/mau; a/h/ah; seno/se no; mas/ms/ mais; acerca de/a cerca de/cerca de/h cerca de; todo/todo o; sobre/ sob; trs/traz; eu/mim.
O estudo gramatical da lngua estrutura-se no conhecimento de regras associadas aos fatos lingsticos. Assim voc trabalhar com sua capacidade de assimilao e aplicao dessas regras. Portanto, mais uma vez, queremos que voc ative seu conhecimento de mundo, utilize inferncias e previses para compreender mais facilmente as regras que, de uma forma ou de outra, precisamos saber.
Os estudos a que nos propusemos para esta disciplina esto intimamente ligados linguagem, principalmente produo textual. Esta aula apresenta a voc orientaes sobre aspectos gerais da lngua culta. uma oportunidade de aperfeioar seu desempenho no emprego apropriado de expresses que normalmente geram dvidas na hora da fala ou da escrita de um texto, como o emprego de: por que/porque/porqu/por qu; este/esse/aquele; onde/
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aonde; os verbos no particpio; mal/mau; a/h/ah; seno/se no; mas/ms/ mais; acerca de/a cerca de/cerca de/h cerca de; todo/todo o; sobre/sob; trs/traz; eu/mim. Lembre-se de que regras no nos transformam em bons leitores ou escritores, mas ajudam a desenvolver a leitura e a escrita.
Para facilitar nossos estudos, j que nesta aula trabalharemos com regras, as atividades relacionadas a cada item viro imediatamente aps a teoria dada.
7.1 Uso dos porqus

Quando voc est escrevendo seu texto, tem dvidas quanto ao uso dos porqus: junto ou separado, com acento ou sem acento? Vamos tirar as dvidas agora? Quando estiver fazendo seu texto e tiver de usar um porqu, lembre-se das regras que estudaremos a seguir. a) por que: voc pode us-lo em trs casos. Voc lembra quais so eles? Em perguntas (menos no final).
Por que precisamos ler tanto?
Quando puder trocar por pelo(s) qual(is), pela(s) qual(is).

No sei a razo por que (pela qual) precisamos ler tanto.
Quando puder colocar depois dele uma destas palavras: razo, causa ou motivo.
Quero saber por que (razo) precisamos ler tanto.
b) por qu: voc pode us-lo em finais de frases, ou seja, quando ele for a ltima palavra da frase.
Precisamos ler tanto por qu?
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c)
porque: voc vai empreg-lo em duas ocasies. Vejamos. Em respostas
Precisamos ler tanto, porque, por meio da leitura, adquirimos bagagem para fazer bons textos.
Na indicao de causa, de explicao
A leitura importante, porque nos oferece uma viso mais ampla da realidade do mundo.
Nas duas ocasies, voc pode substituir porque por pois.
A leitura importante, pois nos oferece uma viso mais ampla da realidade do mundo.
d) porqu: voc usar essa forma quando for substantivo. Como saber se ele ou no substantivo? Ele ser substantivo se estiver antecedido de artigo, numeral ou pronome.
Queria saber o porqu de tanta leitura que nos solicitada.
Vamos colocar em prtica as regras que acabamos de aprender?
1. Analise bem cada trecho a seguir e preencha os espaos com os porqus adequados. a) ........ o nosso pas ainda no figura como uma das maiores e mais respeitadas potncias dentro do cenrio mundial? (Globo Rural, n. 265, nov. 2007). b) Tento me cadastrar no Passaporte e no consigo. ........ ? Se voc digita seu e-mail, escolhe a seleo no sou cadastrado e a tela de cadastro no se abre: possvel que voc j tenha se cadastrado anteriormente e no se lembra (Disponvel em: <http://historia.abril.com.br>. Acesso em: 30 nov. 2007).
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c)
........ muitas vezes reagimos de maneira que no sabemos explicar? ........ somos assim? ........ seguimos nossos instintos, uma herana primitiva que carregamos desde os tempos dos homens das cavernas (Disponvel em: <http://www.submarino.com.br>. Acesso em: 30 nov. 2007).
d) O homicida viola os direitos humanos ......... bandido, criminoso [...] (Veja, n. 1958, 31 maio 2006). 2. Leia os dois trechos a seguir e examine se os porqus esto empregados adequadamente. Se houver algum problema, justifique-o. a) Os banhos so uma tradio milenar, sejam eles pblicos ou privados, sagrados ou profanos. Entenda porque algumas civilizaes celebraram ou amaldioaram o ato de se lavar em nome da religio, da beleza e da sade (Aventuras na Histria, n. 43, fev. 2007). b) porque a torrada cai de ponta-cabea? Um fsico ingls descobriu cientificamente porque um po com manteiga sempre cai com a manteiga virada para baixo (Superinteressante, n. 95, out. 1995).
7.2 Este, esse ou aquele

Para que voc tenha maior clareza do emprego adequado dos pronomes demonstrativos, apresentamos o quadro um. Quadro 1 Emprego dos pronomes demonstrativos.
ENuMERAO DE DOIS ELEMENTOS
PRONOMES
ESPAO
TEMPO
DISCuRSO
este
O objeto est perto da pessoa que fala (eu, ns). O objeto est perto da pessoa com quem se fala (tu, voc, vs, vocs).
Presente
Referncia posterior
Substituio do ltimo elemento
esse
Passado ou futuro recente
Retomada de um elemento
aquele
O objeto est longe da pessoa Passado remoto que fala e com quem se fala.
Substituio do primeiro elemento
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Perceba essas regras nos seguintes exemplos.
Ex. 1: Este brinco que estou usando de ouro. Esse brinco que voc est usando mesmo de ouro? Aquele brinco que est do outro lado da vitrine de ouro.
No primeiro conjunto de exemplos, foi usado este para referir-se, em relao ao espao, ao objeto que est perto do falante; esse, para o objeto que est perto do ouvinte; e aquele, para o objeto que est distante de ambos.
Ex. 2: Este ano teremos eleies para prefeito. Em 2007, tivemos grandes vitrias no esporte. Nesse ano, tivemos uma notcia muita boa, o Brasil foi escolhido sede para a Copa de 2014. O ano de 1922 um marco para a literatura brasileira. Naquele ano tivemos a Semana de Arte Moderna.
No segundo conjunto de exemplos, referente ao tempo, este se refere ao presente (2008, ano em que o texto foi escrito); nesse se refere a 2007, passado prximo; e naquele se refere ao passado remoto (1922).
Ex. 3: Estas foram as palavras de Jesus Cristo: amai-vos uns aos outros. Amai-vos uns aos outros, essas foram as palavras de Jesus Cristo.
Nesse outro conjunto de exemplos, relacionado ao discurso, usamos estas para uma referncia posterior, ou seja, as palavras de Cristo so expostas depois do termo de referncia. E utilizamos essas quando as palavras de Cristo foram mencionadas anteriormente.
Ex. 4: Machado de Assis e Graciliano Ramos so dois grandes romancistas da literatura brasileira. Este escreveu Vidas Secas; aquele, D. Casmurro.
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Nesse exemplo, no caso de enumerao de dois elementos, este se refere a Graciliano Ramos, que o ltimo elemento; aquele se refere a Machado de assis, que o primeiro termo que est sendo substitudo.
Saiba mais
Preencha os espaos com os pronomes demonstrativos adequados (alguns pronomes precisam se juntar a preposies, por exemplo, neste = preposio em + este). a) O Brasil deve atingir ........ ano a maior safra de gros de sua histria. Conhea a opinio de alguns dos visitantes do site sobre ........ previso. [...] Realmente, muito preocupante ......... histria de supersafra. Normalmente, excede ao consumo mundial, e os preos caem por excesso de oferta [...] (Globo Rural, n. 265, nov. 2007). b) ........ aula estamos estudando as dificuldades mais freqentes do uso da lngua padro. c) Eu j estava de malas prontas: ia pra Pasrgada [...] Queria escapar ........ reino das frases infelizes e atitudes grotescas, dos reis feios e nus, das explicaes cabotinas, da falta de providncias e de autoridade, da euforia apotetica de um lado e da realidade to diferente de outro. [...] Levaria famlia, amigos, livros, msica e o homem amado. Ah, e as minhas velhas crenas de que no somos totalmente omissos ou sem carter, portanto ........ pas ainda teria jeito, embora ........ momento eu no tenha muita f ........ (Veja, n. 2015, 4 jul. 2007).
d) Quando ramos crianas brincvamos mais, pois ........ poca no havia pr-escola, nem aulas de natao, de bal, de ingls. Bons tempos ........ ! - diz vov, nostlgica (Disponvel em: <http://www.linguabrasil. com.br>. Acesso em: 30 nov. 2007).
7.3 Onde
onde, pronome relativo, usado como um coringa, por isso muito comum tanto na fala quanto na escrita. Quando se precisa ligar uma orao a outra, usa-se onde sem restrio. Examine a sentena a seguir.
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Marcos fez vrias declaraes de amor ex-esposa, onde fica evidente o desejo de reatar o casamento.
O emprego do onde est adequado? O emprego no est adequado porque onde, segundo a gramtica normativa, s deve ser empregado nas referncias a lugar fsico, como voc pode observar nos seguintes exemplos.
A rua onde moro muito tranqila. H cidades onde se leva uma vida muito estressante. Maria conversou com Paulo na universidade onde ele estuda.
Nos trs exemplos, onde faz referncia a lugar. No primeiro exemplo, refere-se rua, no segundo, a cidades, e, no terceiro, universidade. Quando voc no tiver certeza se se trata de lugar, substitua onde por em que. 7.3.1 Onde ou aonde Qual a forma adequada na sentena Jos provou que tem capacidade para chegar onde ou aonde chegou? A forma adequada aonde, que resultado do encontro da preposio a com o pronome onde. Esse encontro s ocorre com verbos de movimento que exigem a preposio a, como os verbos ir, chegar, conduzir. Por exemplo, quem vai, vai a algum lugar; quem chega, chega a algum lugar. Por isso, nos exemplos que analisaremos a seguir, a forma que deve ser empregada aonde.
Aonde voc vai? Aonde voc pretende chegar com tudo isso? Ningum sabe aonde as atitudes dela nos levaro.
Em outros casos, devemos usar onde, como nos exemplos a seguir.
Onde voc assistiu ao show? J no lembro onde assisti ao show. Onde est minha bolsa?
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Nos trs exemplos, devemos usar onde porque o verbo assistir no de movimento, e o verbo estar, nesse exemplo, verbo de ligao, portanto tambm no indica movimento.
Analise as sentenas a seguir e aponte as assertivas em que o onde no foi usado adequadamente. Faa a devida correo. a) H lugares no mundo onde se vive bem. b) Quais so as modalidades onde seu filho campeo? c) d Vamos assistir a um espetculo bem brasileiro, onde Mait faz um pequeno papel. Fomos fazer um rafting e o bote onde estvamos virou.
e) O divrcio foi institudo no pas no ano onde o nmero de separaes chegava a nveis astronmicos.
(Sentenas retiradas de artigos da professora Maria Tereza de Queiroz Piacentini. Disponvel em: <http://www.linguabrasil.com.br>. Acesso em: 30 nov. 2007).
7.4 Uso dos particpios

A forma nominal particpio pertence aos verbos abundantes, pois apresenta, s vezes, mais de uma flexo. Alm das formas regulares do particpio terminadas em ado/ido , h tambm formas irregulares (ou curtas/breves). Mas h regras para que saibamos quando utilizar a forma regular ou a irregular. Vejamos. a) Com os verbos auxiliares ter e haver, utilizamos os particpios regulares. ex.: tinha / havia limpado tinha / havia morrido b) J com os auxiliares ser e estar, normalmente empregamos os particpios irregulares. ex.: foi / estava aceso foi / estava impresso c) Os verbos ganhar, gastar e pagar tm uma particularidade: podemos utilizar as formas irregulares com ter, haver, ser e estar, mas as regulares somente com ter e haver. Dessa forma, para no cometer equvocos, podemos optar somente pelo uso do particpio irregular desses verbos. ex.: tinha / havia / foi / estava ganho gasto pago tinha / havia ganhado gastado pagado
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d) abrir, cobrir e escrever e seus derivados apresentam somente particpios irregulares, ou seja, no existem particpios regulares para esses verbos (abrido, cobrido, escrevido). ex.: tinha / havia / foi / estava aberto coberto escrito Observe o quadro dois, que apresenta os particpios abundantes. Quadro 2 Particpios abundantes. INFINITIVO IMPESSOAL
aceitar entregar enxugar expressar expulsar findar isentar limpar matar salvar segurar soltar acender benzer eleger morrer prender suspender emergir expelir exprimir extinguir imergir imprimir inserir omitir submergir Ulisses (2003, p.169).
PARTICPIO REGuLAR
aceitado entregado enxugado expressado expulsado findado isentado limpado matado salvado segurado soltado acendido benzido elegido morrido prendido suspendido emergido expelido exprimido extinguido imergido imprimido inserido omitido submergido
PARTICPIO IRREGuLAR
aceito entregue enxuto expresso expulso findo isento limpo morto salvo seguro solto aceso bento eleito morto preso suspenso emerso expulso expresso extinto imerso impresso inserto omisso submerso
1 conjugao
2 conjugao
3 conjugao
Fonte: Pasquale e
Saiba mais
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Preencha as lacunas com o particpio adequado para cada situao. a) O presidente foi ......... com a maioria dos votos. Mas muitos que o haviam ......... dizem que no o faro novamente. (eleger) b) A tese jamais foi ......... pelo juiz. Porm h alguns que crem que o juiz j tinha ......... a histria do ru. (aceitar) c) As custas j foram ........ , e o acusado diz que todo seu dinheiro j foi ......... e que ele no tem perspectivas de que outra quantia seja ........ . (pagar/gastar/ganhar)
d) Joo havia ........ a porta para sair sem ser ........ , e contaria a todos o que havia sido ........ e ......... na reunio. (entreabrir/ver/dizer/escrever)
7.5 Mal ou mau

Qual a diferena entre mal e mau? Vamos observ-la no quadro trs. Quadro 3 Uso de mal e mau.
Pode exercer a funo de substantivo (vem acompanhado de artigo) ou de advrbio de modo. Ope-se a bem. Pode exercer a funo de conjuno de tempo. Equivale a quando, assim que, apenas. Maria no imagina o mal que fez a Jos (substantivo acompanhado de artigo). O time brasileiro jogou muito mal na copa de 2006 (advrbio de modo). Mal (= assim que) chegamos, a aula comeou (conjuno de tempo).
Mal
Mau substantivo (vem acompanhado de
Pode exercer a funo de adjetivo ou Fizemos um mau negcio (adjetivo). O mau no assumirmos o que artigo). Ope-se a bom. fazemos (substantivo).
Assinale a nica alternativa que apresenta uso inadequado de mal e mau, para a norma culta. a) Os soldados em servio militar, mal treinados e mal armados [...] sofreram fragorosas derrotas para a guerrilha que parecia, nos dois primeiros meses de conflito, invencvel, afirma o jornalista americano Jon Lee Anderson em Che Guevara - Uma Biografia (Aventuras na Histria, n. 50, out. 2007). b) H cinco anos, o lago do meu stio em Vinhedo, SP, tornou-se o dormitrio de um pequeno bando de garas. O local cercado por um bambuzal onde elas pousam no final da tarde. Mas, desde que se instalaram, a
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populao no parou de crescer. E os problemas, idem. O pior deles: um mau cheiro insuportvel (Disponvel em: <http://globorural.globo. com>. Acesso em: 30 nov. 2007). c) O mdico e escritor Moacyr Scliar volta a Aventuras na Histria com mais um de seus brilhantes ensaios sobre uma das doenas mais mal compreendidas e estigmatizadas da histria: a lepra (Aventuras na Histria, n. 29, out. 2007).
d) Acorde de manh e decida entre duas coisas: ficar de mal humor e transmitir isso adiante ou sorrir... Bom mesmo ter problema na cabea, sorriso na boca e paz no corao! (Disponvel em: <http://www.acserv. com.br>. Acesso em: 30 nov. 2007).
7.6 A, h ou ah
Voc sabe quando se usa a, h ou ah? Verifique o uso desses trs termos no quadro quatro. Quadro 4 Uso de a, h e ah. H a ah
Indica tempo passado. a forma do verbo haver. Indica tempo futuro. interjeio exclamativa. Nosso colega saiu h dez minutos. Nosso colega h de vencer todas as dificuldades. Nosso colega chegar daqui a dez minutos. ah! Que delcia de bolo!
Analise se o emprego de h, a e ah, nas afirmativas a seguir, est adequado. I. E os celulares? H cinco anos se clama por bloqueio deles nas prises. ah, no pode..., ah, vamos estudar.... Sabemos que at tela de galinheiro serve para bloquear o sinal (Disponvel em: <http://jg.globo. com>. Acesso em: 30 nov. 2007). H mdico que acha que a plula do dia seguinte abortiva. Achar, quando se trata de cincia, no basta. H mdico que acha que o DIU d cncer. H mdico que acha que a vasectomia causa impotncia (Disponvel em: <http://veja.abril.com.br>. Acesso em: 30 nov. 2007).
II.
III. Estude bastante que daqui a quatro anos voc j estar formado. Assinale a alternativa correta. a) O emprego est adequado apenas na afirmativa I. b) O emprego est adequado apenas na afirmativa II.
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c)
O emprego est adequado apenas nas afirmativas II e III.
d) O emprego est adequado em todas as afirmativas.
7.7 Seno ou se no
Voc sabe a diferena entre seno ou se no? Vamos verificar o uso adequado desses dois termos no quadro cinco. Quadro 5 Emprego de seno e se no.
Pode exercer a funo de conjuno adversativa, no sentido caso contrrio, de outra forma, mas sim, a no ser. Pode exercer a funo de substantivo, com o sentido de falha, defeito, imperfeio. Exerce a funo de se (conjuno condicional) + no (advrbio de negao). Equivale a caso no. Espero que ele estude, seno ter problemas. H um seno em sua aparncia que me fez mudar de marca de carro. Se no chover, iremos praia.
Seno
Se no
O uso de se no e de seno nos seguintes trechos obedece s normas da lngua padro? Comente sua reposta. I. J imaginaram o que aconteceria conosco se no tivssemos a capacidade de resgatar nossos arquivos de computador? Se pudssemos utiliz-los somente no dia em que os produzimos? (Disponvel em: <http:// www.planetaeducacao.com.br>. Acesso em: 30 nov. 2007). No podemos fazer justia com as prprias mos, se no este mundo nunca vai ter jeito mesmo. A Justia cega, capenga, mas tem de segurar com ela mesma (Veja, n. 1901, 20 abr. 2005).
II.
7.8 Mas, ms ou mais

Qual a diferena entre mas, ms e mais? Vamos observar o quadro seis, que apresenta a diferena entre os trs termos. Quadro 6 Emprego de mas, ms e mais. Mas
Exerce a funo de conjuno adversativa (oposio, retificao). Exerce a funo de advrbio de intensidade (diferente de menos). J estudei a lngua portuguesa por vrios anos, mas ainda no sei quando devo usar ms. Minhas amigas foram ms comigo. Quero aprender mais sobre o uso dos porqus.
Ms plural feminino de mau (adjetivo). Mais
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Preencha adequadamente as lacunas com mas, ms ou mais. a) ........ do que carisma [do candidato], quero preparo, compostura, equilbrio e classe que no relaciono a bens materiais, ........ elite dos honrados e dos capazes. Uma elite que nada tem a ver com nome, dinheiro ou cargo, que superou o retrgrado conceito de que culpada pelas desgraas da humanidade (Veja, n. 1978, 18 out. 2006). b) Mesmo assim, tem de escolher. Enfrentamentos mostram perfis diversos, da calma firmeza ao disparatado deboche, da determinao s ......... pueris desculpas. ......... teremos, inevitavelmente, de decidir, e no em questo menor: trata-se do lder deste pas (Veja, n. 1978, 18 out. 2006). c) O pau-brasil nativo da Mata Atlntica, ......... encontrado no interior da floresta, no sendo recomendado para matas ciliares (Disponvel em: <http://globorural.globo.com>. Acesso em: 30 nov. 2007).
7.9 A cerca de, acerca de, cerca de ou h cerca de

Quantas dvidas causam essas expresses! Mas temos respostas a todas elas no quadro sete. Quadro 7 Uso de a cerca de, acerca de, cerca de ou h cerca de. a cerca acerca de cerca de ou a cerca de
Trata-se do artigo a e do substantivo cerca. Trata-se de advrbio com sentido de: sobre, a respeito de. Trata-se de locuo prepositiva que quer dizer mais ou menos, aproximadamente. a cerca da fazenda caiu. Falamos acerca do livro por mais de trs horas. Corri cerca de trs quilmetros.
Trata-se de verbo haver e locuo prepositiva que indica tempo No o vejo h cerca de cinco H cerca de decorrido: faz aproximadamente, anos. perto de.
Empregue acerca de, (a) cerca de ou h cerca de adequadamente. a) A torcida ficou ........ cem metros dos jogadores. b) Quando nos encontramos, nada falamos ......... separao. c) Eles partiram ......... meia hora.
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d) Falou abertamente sobre sua vida ......... duzentas pessoas. e) Os donativos foram distribudos ......... quinhentas pessoas. f) No se falavam ......... cinco anos.
(VIANA, 2000, p. 118).
7.10 Todo ou todo o

O quadro oito apresenta o uso adequado de todo e todo o. Quadro 8 Uso de todo e todo o. Todo Todo o
Corresponde a qualquer, com idia de generalizao, de totalidade Todo livro traz alguma mensagem. numrica. Corresponde a inteiro, total, com Todos os alunos leram o livro A arte idia de especificao, de argumentar. de totalidade das partes.
Explique o uso de todo em Todo pai tem direito de ver no filho um Ronaldinho e na filha uma Gisele Bndchen (Veja, n. 1979, 25 out. 2006).
7.11 Sobre ou sob

Qual a diferena entre sob e sobre? A diferena est explicitada no quadro nove. Quadro 9 Uso de sob e sobre. Sob Sobre
Significa debaixo de. Significa em cima de, na parte superior de, a respeito de. A criana estava escondida sob a mesa (debaixo). Esqueci a chave sobre a mesa (= em cima de). Conversamos muito sobre o livro A arte de argumentar (= a respeito de).
Explique o uso de sobre e sob no trecho a seguir. O senador Renan Calheiros diz que ele mesmo era o dono dos recursos. O dinheiro era meu, afirmou. Se era seu, por que o lobista fazia a intermediao? Nesse ponto, Renan diz que no falar mais sobre um assunto que est sob segredo de Justia (Veja, n. 2010, 30 maio 2007).
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7.12 Trs ou traz

Preste ateno no uso dessas palavras, pois h diferena entre trs e traz. Observe o quadro dez. Quadro 10 Trs Traz Uso de trs e traz.
Por trs das entrelinhas sempre h muitas mensagens (atrs). Um bom livro sempre traz mensagens boas (verbo trazer).
preposio e significa depois de, aps; corresponde a atrs. a terceira pessoa do singular do presente do indicativo.
Complete os espaos com traz ou trs adequadamente. a) Nada se assemelha alma como a abelha. Esta voa de flor para flor, aquela de estrela para estrela. A abelha ......... o mel, como a alma ......... a luz (Disponvel em: <http://www.pensador.info>. Acesso em: 30 nov. 2007). b) Quando se fala aqui em EU, pode-se e deve-se procurar o que est por ......... de sua mscara. Por ......... do discurso da av Lilibeth encontrarse- o discurso de Lya Luft. Por ......... do discurso do narrador encontrarse- tambm o discurso da autora (Disponvel em: <http://www.cintiabarreto.com.br>. Acesso em: 30 nov. 2007).
7.13 Eu ou mim
Voc emprega adequadamente eu e mim? Veja o uso correto desses pronomes no quadro 11. Quadro 11 eu Mim Emprego de eu e de mim.
Entregou o bilhete para eu ler depois. Entregou o bilhete para mim.
sempre sujeito. complemento verbal ou nominal.
Assinale a nica alternativa correta quanto ao uso de eu e mim. a) Devolveram todos os livros para mim. b) J hora de mim tomar uma deciso na vida. c) Se para mim pagar, desista; no tenho dinheiro. d) Entre eu e Mateus no h mais nada.
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Vamos encerrar esta aula com um questionamento: voc tem o hbito de falar vou estar verificando, vou estar ligando, vou estar providenciando? Essas formas so condenadas pela lngua padro. Mas qual a forma correta? A forma adequada : vou verificar ou verificarei, vou ligar ou ligarei, vou providenciar ou providenciarei. Fique atento!
Saiba mais
http://veja.abril. com.br>
A partir do que examinamos nesta aula, podemos concluir que, para utilizarmos a lngua padro, precisamos saber as regras de determinadas expresses.
Nesta aula, estudamos algumas expresses que normalmente geram dvidas em seu uso. Comeamos com o uso dos porqus. Usamos: por que em perguntas (menos no final), quando pudermos trocar por pelo(s) qual(is), pela(s) qual(is) e quando pudermos colocar depois dele uma destas palavras: razo, causa ou motivo; por qu apenas em finais de frases; porque em respostas e na indicao de causa, de explicao (= pois); porqu quando for substantivo. O emprego de este, esse ou aquele depende do contexto. Para indicar espao, usamos: este para objeto que est perto da pessoa que fala; esse para objeto que est perto da pessoa com quem se fala; aquele para objeto que est longe da pessoa que fala e com quem se fala. Para indicar tempo, utilizamos: este para indicar o presente; esse para indicar passado ou futuro recente; aquele para indicar passado remoto. dentro de textos, usamos este para referncia posterior, e esse para retomada de um elemento. Na enumerao de dois elementos, utilizamos este para substituir o ltimo elemento, e aquele para o primeiro. onde s deve ser empregado nas referncias a lugar fixo, enquanto o aonde s ocorre com verbos de movimento que exigem a preposio a, como os verbos ir, chegar, conduzir. A forma nominal particpio pode ter a forma regular (ado/ido), usada com verbos auxiliares ter e haver, e forma irregular (curta/breve), usada com os auxiliares ser e estar.
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Mal pode exercer a funo de substantivo ou de advrbio de modo (ope-se a bem). Tambm pode exercer a funo de conjuno (equivale a quando, assim que, apenas). Mau pode exercer a funo de adjetivo ou substantivo (ope-se a bom). H indica tempo passado e a forma do verbo haver. a indica tempo futuro. E ah interjeio exclamativa. Seno pode exercer a funo de conjuno adversativa (= caso contrrio, de outra forma, mas sim, a no ser) ou de substantivo (sentido de falha, defeito, imperfeio). Se no exerce a funo de se (conjuno condicional) + no (advrbio de negao) (= caso no). Mas exerce a funo de conjuno adversativa (oposio, retificao). Ms plural feminino de mau. Mais exerce a funo de advrbio de intensidade (diferente de menos). a cerca trata-se do artigo a e do substantivo cerca. acerca de advrbio com sentido de: sobre, a respeito de, com referncia a, perto de. cerca de ou a cerca de locuo prepositiva que quer dizer: mais ou menos, aproximadamente. H cerca de verbo haver e locuo prepositiva que indica tempo decorrido: faz aproximadamente, perto de, mais ou menos. Todo corresponde a qualquer, com idia de generalizao, de totalidade numrica. Todo o corresponde a inteiro, total, com idia de especificao, de totalidade das partes. Sob significa debaixo de; sobre significa em cima de, na parte superior de, a respeito de. Trs preposio e significa: depois de, aps; corresponde a atrs. Traz a terceira pessoa do singular do presente do indicativo verbo trazer. O pronome eu deve ser usado sempre como sujeito; e o mim, como complemento verbal ou nominal. O uso do gerndio em expresses como Vou estar verificando condenada pela lngua padro. A forma adequada : vou verificar ou verificarei.
O objetivo desta aula utilizar adequadamente os porqus; este/esse/ aquele; onde/aonde; os verbos no particpio; mal/mau; a/h/ah; seno/se no; mas/ms/mais; acerca/a cerca/cerca/h cerca de; todo/todo o, sobre/ sob, trs/traz; eu/mim. Vamos conferir se voc o alcanou? Na atividade um do item 7.1, voc deve ter preenchido os espaos assim: (a) por que (uma pergunta); (b) por qu (final de frase); (c) por que, por que (duas perguntas), porque (reposta); (d) porque (causa, = pois). Na atividade dois, na letra (a), porque est inadequado, pois podemos colocar depois dele razo,
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causa ou motivo, portanto a forma adequada por que. Na letra (b), os dois porqus esto inadequados, uma vez que o primeiro usado em uma pergunta, portanto a forma adequada seria por que; e, no segundo, deveria ser usado por que, visto que podemos colocar depois dele razo, causa ou motivo. Na atividade 7.2, voc deve ter preenchido os espaos com os seguintes pronomes demonstrativos: (a) este (presente, ano em que o trecho foi escrito), essa preenche outros dois espaos (retomada da informao); (b) nesta (aula que estamos estudando, presente); (c) deste (reino no qual a autora est), este (pas no qual a autora est, Brasil), neste (presente), nisso (retomada da informao); (d) naquela, aqueles (passado remoto). Na atividade do item 7.3, as alternativas em que onde est empregado de forma inadequada so (b), (c) e (e), pois no se referem a lugar. Podemos substituir onde por nas quais, no qual e em que, respectivamente. Os dois primeiros tambm podem ser substitudos por em que. Na atividade 7.4, voc deve ter preenchido as lacunas com: (a) eleito (particpio irregular devido ao verbo ser), elegido (particpio regular devido ao verbo haver); (b) aceita (particpio irregular devido ao verbo ser), aceitado (particpio regular devido ao verbo ter); (c) pagas, gasto, ganha (particpio irregular devido ao verbo ser e estar); (d) entreaberto, visto, dito e escrito (esses verbos s so usados no particpio irregular). Na atividade 7.5, a nica alternativa que apresenta uso inadequado de mal e mau, para a norma culta, (d), pois mau, no contexto da alternativa, um adjetivo que se ope a bom, portanto a forma adequada mau. Na atividade 7.6, a alternativa correta a (d), pois em todos os trechos h, a e ah esto empregados adequadamente. Na afirmativa (I), h indica passado e ah interjeio. Na afirmativa (II), os trs h so o verbo haver. E, na afirmativa (III), o a indica futuro. Na atividade 7.7, no item (i), o emprego est adequado, uma vez que se trata de uma conjuno condicional (se) e advrbio de negao (no). J no (ii), o emprego est inadequado, visto que se trata de uma conjuno adversativa (= caso contrrio), portanto a forma correta seno. Na atividade 7.8, as lacunas devem ser preenchidas com: (a) mais (soma), mas (oposio); (b) mais (intensidade), mas (oposio); (c) mas (oposio). Na atividade 7.9, voc deve ter preenchido as lacunas com: (a) cerca de (= aproximadamente); (b) acerca da (= sobre); (c) h cerca de (= faz aproximadamente); (d) a cerca de (= aproximadamente); (e) a cerca de (= aproximadamente); (f) h cerca de (= faz aproximadamente). Na atividade 7.10, usou-se todo porque est generalizando, ou seja, qualquer pai que tem direito de ver no filho um Ronaldinho e na filha uma Gisele Bndchen.
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Na atividade 7.11, usou-se sobre porque significa a respeito de, e sob no sentido de estar embaixo, protegido pelo segredo que a justia exige. Na atividade 7.12, voc deve ter preenchido os espaos com: (a) traz, nos dois espaos, uma vez que se trata do verbo trazer; (b) trs, nos trs espaos, visto que se trata de preposio. Na atividade 7.13, a nica alternativa correta quanto ao uso de eu e mim (a), pois se usou mim devido a ser um complemento. A (b) e a (c) esto inadequadas, porque em ambas se trata de sujeito, por isso seria eu. A (d) tambm est incorreta, porque se trata de complemento, assim a forma correta seria mim.
CIPRO NETO, P.; INFANTE, U. Gramtica da lngua portuguesa. So Paulo: Scipione, 2003. VIANA, A. C. (Coord.) Roteiro de redao: lendo e argumentando. So Paulo: Scipione, 2000.
Anotaes
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eQuipe uniTinS organizao de contedos acadmicos 1 edio 2 edio rev. e ampl. 3 edio rev. e ampl. 4 edio 5 edio coordenao editorial Reviso didtico-pedaggica Reviso lingstico-Textual Gerente de diviso de Material impresso Reviso digital projeto Grfico ilustrao capas Marcelo Rythowem Valtuir Soares Filho Jair Jos Maldaner Valtuir Soares Filho Leila Dias P. do Amaral Leila Dias P. do Amaral Leila Dias P. do Amaral Maria Lourdes F. G. Aires Marilda Piccolo Ivan Cupertino Dutra Katia Gomes da Silva Katia Gomes da Silva Irenides Teixeira Katia Gomes da Silva Geuvar S. de Oliveira Igor Flvio Souza
eQuipe eadcon/Fael coordenador editorial assistentes de edio William Marlos da Costa Ana Aparecida Teixeira da Cruz Janaina Helena Nogueira Bartkiw Juliana Camargo Horning Lisiane Marcele dos Santos Denise Pires Pierin Ktia Cristina Oliveira dos Santos Monica Ardjomand Rodrigo Santos Sandro Niemicz William Marlos da Costa
O conjunto de textos e atividades que voc est recebendo um instrumento de aprendizagem que, mais do que uma coletnea de contedos e verdades, um roteiro de estudos: um mapa que o ajudar a compreender os processos de produo e de circulao do conhecimento. No dia-a-dia de suas atividades acadmicas e profissionais, a leitura dever estar muito presente. Saber ler fundamental. Para auxili-lo na sua leitura, faa uso de um bom dicionrio.
Neste caderno de contedos e atividades, voc conhecer os vrios tipos de conhecimento humano e suas principais diferenas. Saber, tambm, que o conhecimento cientfico um tipo de conhecimento que utiliza determinados mtodos e procedimentos para alcanar seus objetivos. Voc entrar em contato com as diferentes modalidades de pesquisa cientfica e conhecer o instrumental de cada uma delas. Alm disso, aprender como registrar e comunicar trabalhos cientficos, bem como as tcnicas de elaborao do projeto de pesquisa, do artigo cientfico e do trabalho de concluso de curso TCC. Ao preparar este material, buscamos lhe oferecer subsdios nessa perspectiva. Portanto, o que se ver nele resultado de nossa experincia como professores da disciplina, tendo por base a pesquisa bibliogrfica por meio da produo e da sntese de textos. A bibliografia indicada pode e dever ser referncia para suas consultas. Faa bom uso do material. Ele ser seu grande companheiro para sistematizar suas atividades de produo acadmica. Prof. Leila Amaral
Apresentao
A disciplina Metodologia da Pesquisa Cientfica o auxiliar na compreenso dos procedimentos que permitiro a voc realizar seus estudos e organizar suas produes acadmicas de forma coesa e significativa. Disponibilizar, tambm, instrumentais indispensveis para que voc atinja seus objetivos nesse curso: o estudo e a pesquisa nas reas de conhecimento em que est inserido.
EMENTA
Fundamentos da teoria do conhecimento, epistemologia, cincia, ideologia, crise paradigmtica e ps-modernidade. Disciplinaridade, interdisciplinaridade e perspectivas multidisciplinares e multirreferenciais na produo e difuso do conhecimento cientfico. Mtodos e tcnicas de estudo. Tipos de trabalho cientficos e normas de elaborao: resenha, resumo, artigo cientfico e comunicao cientfica.
Plano de Ensino
OBJETIVOS
Compreender os pressupostos terico-metodolgicos bsicos de iniciao pesquisa cientfica. Refletir sobre as diferentes abordagens metodolgicas utilizadas em pesquisa. Discutir a contribuio das abordagens multi e interdisciplinares na produo e na divulgao do conhecimento cientfico. Utilizar as tcnicas de elaborao do trabalho acadmico-cientfico.
CONTEDO PROGRAMTICO
O processo de construo do conhecimento O conhecimento cientfico e o mtodo A ps-modernidade e a crise dos paradigmas Mltiplos olhares do conhecimento cientfico A pesquisa cientfica: tipos e tcnicas Tipos de registro do trabalho acadmico: resumo, fichamento e resenha Tipos de apresentao do trabalho acadmico: seminrio, painel, comunicao Normas tcnicas da ABNT O projeto de pesquisa O trabalho de concluso de curso (TCC) e o artigo cientfico
BIBLIOGRAFIA BSICA
ANDRE, Marli Eliza D. A. o papel da pesquisa na formao e prtica dos professores. Campinas: Papirus, 2001. (Prtica Pedaggica) BARROS, Aidie de Jesus Paes. LEHFELD, Neide Ap. de Souza. projeto de pesquisa. Propostas metodolgicas. 12. ed. Petrpolis: Vozes, 2001. BRANDO, Carlos Rodrigues (Org.). Repensando a pesquisa participante. So Paulo: Brasiliense, 1984. GIL, Antonio C. como elaborar projetos de pesquisa. 4. ed. So Paulo: Atlas, 2002. LAKATOS, Eva M.; MARCONI, Marina. Fundamentos de metodologia cientfica. So Paulo: Atlas, 2003. SEVERINO, A. J. Metodologia do trabalho acadmico. 21. ed. So Paulo: Cortez, 2000.
CERVO, A. L., BERVIAN, P.A. Metodologia cientfica. So Paulo, McGrraw-Hill, 1977. GOLDENBERG, Miriam. a arte de pesquisar: como fazer pesquisa qualitativa em Cincias Sociais. Rio de Janeiro: Record, 1997. LAKATOS, Eva M. e MARCONI, Marina de. a metodologia cientfica. 5. ed. So Paulo: Atlas, 2000. MTTAR NETO, Joo Augusto. Metodologia cientfica na era da informtica. So Paulo: Saraiva, 2003. SALOMON, Dlcio Vieira. como fazer uma monografia. So Paulo: Martins Fontes, 1999. SANTOS, Antonio. R. dos. Metodologia cientfica: a construo do conhecimento. Rio de Janeiro: DP & A editora, 2002. SEVERINO, Antonio Joaquim. Metodologia do trabalho cientfico. So Paulo: Cortez, 2004.
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aula 1 metodologia da peSquiSa cientfica
Aula 1
O conhecimento e suas principais modalidades
Esperamos que, ao final desta aula, voc seja capaz de: identificar as caractersticas do senso comum, da teologia e da filosofia.
Para esta primeira aula, na qual se inicia a construo de novos saberes que o auxiliaro nessa caminhada na universidade, sugerimos leituras sobre o que conhecimento e sobre como se constituiram os vrios tipos de conhecimento. Assim, no stio <http://www.puc-io.br/sobrepuc/depto/dad/lpd/download/ tiposdeconhecimento>, voc encontrar um texto que discorre sobre os tipos de conhecimento senso comum, conhecimento mtico/religioso, filosfico e cientfico - e, tambm, sobre os tipos de mtodos cientficos.
O conhecimento uma peculiaridade humana, pois o ser humano o nico ser que, em sua vivncia, capaz de planejar a sua ao sobre o meio que o cerca e construir um conhecimento sobre essa ao. Alguma vez voc j se perguntou se o conhecimento de um astrnomo, de um lder religioso, de um renomado intelectual e das demais pessoas tm alguma relao? Num primeiro momento, parece que no, pois temos a tendncia de julgar as modalidades de conhecimento por meio de uma hierarquia, ou seja, colocando uns como mais importantes que outros. Atribumos um papel de destaque ao conhecimento produzido pelos estudiosos e depreciamos a experincia cotidiana da qual todos ns participamos. Nesta aula, optamos por tratar as modalidades de conhecimento como diferentes, sem julg-las como inferiores ou superiores umas s outras, pois, de certa forma, todos ns nos servimos delas em graus diversos e valorizamos as diversas maneiras de conhecer o mundo. Assim, temos o senso comum ou conhecimento vulgar; a teologia ou conhecimento religioso; a filosofia
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ou conhecimento especulativo e a cincia ou conhecimento cientfico. Este ltimo ser tratado detalhadamente na prxima aula. Vejamos, agora, a definio de conhecimento e em seguida os principais aspectos do senso comum, da teologia e da filosofia.
1.1 O que conhecimento?

Vamos analisar as contribuies de alguns autores sobre o que conhecimento. Para Aranha e Martins, O conhecimento o pensamento que resulta da relao que se estabelece entre o sujeito que conhece e o objeto a ser conhecido (ARANHA; MARTINS, 2002, p. 21). Pressupe-se, ento, que h um sujeito que busca conhecer e um objeto que se d ao conhecimento. J para Abbagnano, o conhecimento
em geral, uma tcnica para a verificao de um objeto qualquer, ou a disponibilidade ou posse de uma tcnica semelhante. Por tcnica de verificao deve-se entender qualquer procedimento que possibilite a descrio, o clculo ou a previso controlvel de um objeto; e por objeto deve-se entender qualquer entidade, fato, coisa, realidade ou propriedade. Tcnica, nesse sentido, o uso normal de um rgo do sentido tanto quanto a operao com instrumentos complicados de clculo: ambos os procedimentos permitem verificaes controlveis (ABBAGNANO, 1998, p. 174).
O conceito de Abbagnano complementa o anterior trazendo discusso o fato de que entre o sujeito cognoscente e o objeto existe uma tcnica que, pode fazer uso tanto dos sentidos quanto de instrumentos sofisticados, mas que ambos permitem verificaes importantes sobre um objeto que se deseja conhecer. Assim, tanto o conhecimento que temos sobre determinado objeto a partir da nossa experincia cotidiana, quanto quele que produzido em laboratrio pelos cientistas so importantes. Vamos observar agora as caractersticas do senso comum e a sua contribuio para a construo do conhecimento.
1.2 O senso comum

No dia-a-dia, estamos habituamos a conviver com o fato de que o sol nasce a leste e se pe a oeste, sem nos preocuparmos com o fato de que, na verdade, a terra que gira em torno do sol. Muitas pessoas acreditam que homens e mulheres possuem papis sociais definidos sem se preocuparem com o fato de que essa relao desigual uma construo histrica. Tambm observamos o universo colorido que nos rodeia como se as cores existissem em si mesmas, sem levarmos em conta que elas s existem porque so ondas luminosas de comprimentos diferentes obtidas pela refrao e reflexo da luz branca. E assim temos vrias outras situaes que so por ns vividas diariamente, das quais nos servimos para a nossa existncia sem maiores preocupaes. Segundo Aranha e Martins,
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chamamos senso comum ao conhecimento adquirido por tradio, herdado dos antepassados e ao qual acrescentamos os resultados da experincia vivida na coletividade a que pertencemos. Trata-se de um conjunto de idias que nos permite interpretar a realidade, bem como de um corpo de valores que nos ajuda a avaliar, julgar e, portanto agir (ARANHA; MARTINS, 2002, p. 35, grifo do autor).
O senso comum , portanto, aquele conhecimento primeiro, que nos situa frente aos desafios do cotidiano, ao qual recorremos nas mais variadas situaes e no qual, tambm confiamos, pois faz parte da experincia de nossos antepassados. Entre as principais caractersticas desse conhecimento, destacamos o senso comum um tipo de conhecimento emprico baseado na experincia vivida das pessoas, ou seja, desenvolve-se pelo acmulo de situaes vividas. Por exemplo, uma doceira com vrios anos de experincia no saberia explicar as propriedades qumicas dos ingredientes que usa, nem porque seus bolos so to deliciosos, no entanto reconhecida pelo seu trabalho; um conhecimento ingnuo, isto , no passa por nenhum tipo de julgamento ou crtica. As situaes vividas so tratadas como coisas naturais, ou seja, desde sempre foi assim. Um exemplo que atesta esse carter a maneira como as famlias definem desde cedo o papel social do homem e da mulher. Voc j reparou que os presentes que costumamos dar s crianas diferem por aquilo que acreditamos ser papel social masculino ou feminino? Se for um menino, provavelmente, ganhar uma bola ou carrinho de brinquedo; se menina, uma boneca, fogozinho, maquiagem de brinquedo. Esses objetos no so neutros. Ns usamos o carro para sair de casa, da mesma forma a bola pode ser utilizada para se jogar em um campo ou quadra, ambos em sua simbologia apontam que lugar de homem fora de casa. Por outro lado, a boneca uma imitao do beb e pode significar que a responsabilidade pela educao das crianas do gnero feminino. Da mesma forma, o fogozinho representa os afazeres domsticos aos quais a figura feminina est vinculada. Sem perceber, reforamos os valores de uma cultura machista que situa as mulheres no espao domstico privado e prope ao homem o mundo fora de casa, espao pblico, onde esto concentradas as atividades polticas e no qual se exerce o poder; tambm um conhecimento subjetivo, pois o ponto de referncia dos julgamentos a opinio de quem julga, ou seja, um conhecimento que exprime sentimentos e opinies individuais e de grupos. Assim, comum observarmos que, diante de uma cultura diferente, o senso comum ir compar-la com seu modo de viver e de ver as coisas. Por exemplo, diante de um estdio de futebol um vendedor de pipocas procurar vender; um torcedor, se divertir; um atleta ver ali uma oportunidade de trabalho; um policial ir preocupar-se com a ordem e a segurana;
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o senso comum fragmentrio, pois no percebe inter-relaes onde elas ocorrem. Assim, por exemplo, atribui-se a um problema de carter ou de ndole a questo da violncia e do crime, ou seja, as pessoas caem no mundo do crime, de acordo com esta viso, por falta de bom carter ou por desonestidade. Dificilmente atribui-se como causa da criminalidade a m distribuio de renda e a falta de acesso a uma educao de qualidade. Para Arruda e Martins, preciso enfatizar que:
[...] o primeiro estdio do conhecimento precisa ser superado em direo a uma abordagem crtica e coerente, caractersticas estas que no precisam ser necessariamente atributos de formas mais requintadas de conhecer, tais como a cincia e a filosofia. Em outras palavras, o senso comum precisa ser transformado em bom senso, este entendido como a elaborao coerente do saber como explicitao das intenes conscientes dos indivduos livres (ARANHA; MARTINS, 2002, p. 35).
Isto significa dizer que no devemos desmerecer o conhecimento do senso comum, mas partindo dele alcanar outros estgios que nos possibilitem compreender mais e melhor a realidade e o mundo que nos cerca.
1.3 O conhecimento teolgico ou religioso

O fundamento do conhecimento religioso a f. Por isso, as verdades religiosas so inquestionveis, pois so a revelao sobrenatural de uma entidade superior e fora desse mundo. Uma de suas principais caractersticas o fato de que estas verdades so valorativas, ou seja, propem de antemo uma srie de valores que devem ser seguidos por todos. As verdades da f esto registradas nos livros sagrados, na palavra dos iluminados ou profetas e tambm nas doutrinas orientadoras de um determinado credo religioso. Esse tipo de conhecimento teve um respaldo muito significativo na Idade Mdia, perodo em que observamos uma relao muito forte entre poder poltico e f. Todo conhecimento produzido nessa poca era filtrado pelos dogmas do conhecimento religioso.
1.4 O conhecimento filosfico

O conhecimento filosfico busca dar respostas s grandes indagaes da humanidade, assim como o senso comum e o conhecimento religioso, porm o seu fundamento a construo lgica de argumentos e raciocnios. A filosofia [...] sobretudo uma atitude, um pensar permanente. um conhecimento instituinte, no sentido de que questiona o saber institudo (ARANHA; MARTINS, 2002, p. 72). Chau, por sua vez, afirma que a filosofia uma fundamentao terica e crtica dos conhecimentos e das prticas, ou seja,
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ela se interessa por aquele instante em que a realidade natural e histrica torna-se estranha, quando o senso comum e a cincia j no sabem o que pensar (CHAU, 1995, p. 15). A atitude filosfica, portanto, indagar. Perguntar o que, como e por que uma coisa, valor ou idia : a filosofia indaga qual a natureza e o significado de algo, qual sua estrutura e as relaes que a constituem; qual a sua origem ou as suas causas. O conhecimento filosfico um trabalho intelectual, sistemtico, pois no se contenta em obter respostas para as questes colocadas, mas tambm exige que as prprias questes sejam vlidas e que suas respostas sejam verdadeiras, relacionem-se entre si, esclaream umas s outras, agrupem-se em conjuntos coerentes de idias e possam ser testadas e provadas racionalmente (CHAU, 1995).
Nesta aula, voc pde observar que, apesar de serem tratados de forma hierarquizada, os saberes no esto em nveis diferenciados, mas procuram dar conta da diversidade de elementos que compem a realidade. O conhecimento permite que nossa conscincia se relacione com o mundo externo. Da mesma forma que em uma viagem, podemos escolher vrios roteiros para chegar ao nosso destino, no conhecimento, vrias so as vias de acesso. Precisamos descobrir qual a que melhor nos conduzir em nossa eterna busca da verdade.
1. No quadro a seguir, trace um paralelo entre senso comum, conhecimento teolgico/religioso e conhecimento filosfico, procurando destacar como, diariamente, voc experimenta cada uma dessas formas de conhecimento. SENSO COMuM CONhECIMENTO TEOLGICO CONhECIMENTO FILOSFICO
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2. Sobre as caractersticas do senso comum, do conhecimento teolgico e do conhecimento filosfico, marque a alternativa correta. a) Olhando uma rvore, se eu sou artista, vejo a beleza da rvore; se sou marceneiro, a qualidade da madeira; se estiver passeando sob o sol, a sombra onde me refugiar. Essa caracterstica do senso comum. b) A f o fundamento do conhecimento filosfico e expressa a vontade sobrenatural de uma entidade superior. c) O conhecimento religioso fundamentado na construo de argumentos e raciocnios lgicos que respondem s grandes questes de humanidade.
d) A filosofia um tipo de conhecimento baseado na experincia vivida das pessoas, ou seja, desenvolve-se pelo acmulo de situaes vividas.
Agora que voc j compreendeu o que conhecimento, quais as principais modalidades do mesmo e suas caractersticas, observe que, na questo 1, basta delinear as diferenas de enfoque e explicao da realidade de cada um desses conhecimentos. Compartilhe as experincias obtidas nessa construo terica com seus colegas e observe se h semelhanas na forma como cada um experimenta essas formas de conhecimento. Na atividade 2, a alternativa correta a letra (a), pois o conhecimento do senso comum subjetivo e exprime os sentimentos e opinies individuais e de grupos. Observando as demais alternativas voc perceber que esto incorretas, pois o conhecimento filosfico aquele que se fundamenta na construo de argumentos e raciocnios lgicos, diferentemente do religioso, cujo fundamento a f.
ABBAGNANO, Nicola. dicionrio de Filosofia. So Paulo: Martins Fontes, 1999. ARANHA, Maria Lcia de Arruda; MARTINS, Maria Helena Pires. Filosofando: introduo filosofia. So Paulo: Moderna, 2002. CHAU, Marilena. convite filosofia. So Paulo: tica, 1995.
Na prxima aula, refletiremos sobre o conhecimento cientfico e seus mtodos e sobre como esse conhecimento pode contribuir para o seu desenvolvimento acadmico, por meio da utilizao de mecanismos para realizar pesquisas e trabalhos acadmicos. Veremos, tambm, que o conhecimento cientfico diferente do senso comum, da teologia e da filosofia pelo fato de ser racional, sistemtico, confivel.
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Aula 2
O conhecimento cientfico e o mtodo
Esperamos que, ao final desta aula, voc seja capaz de: identificar as principais caractersticas do conhecimento cientfico; compreender as principais concepes metodolgicas desde Galileu at hoje.
Voc ter mais facilidade para acompanhar esta aula se revisar a aula anterior e observar as diferenas entre as outras formas de conhecimento baseiamse na opinio, na f ou na reflexo - e o conhecimento cientfico que se funda na comprovao emprica. Alm disso, no stio <http://www.ecientificocultural. com/ECC2/artigos/metcien1.htm> voc encontrar artigos que versam sobre o tema desta aula: o que conhecimento cientfico, quais suas principais caractersticas, o que mtodo, quais so os mais relevantes, entre outras temticas afins.
A cincia ou o conhecimento cientfico visto pelas pessoas de maneira antagnica: para algumas, seria o caminho de redeno da humanidade, pois permite ao ser humano obter um conhecimento que no tem limites. Ela seria, dessa forma, uma oportunidade de superar as limitaes que nossa condio humana nos impe. Por outro lado, muitos a interpretam como uma forma muito perigosa de relacionar-se com o mundo, pois abre a possibilidade de dominar e de modificar a natureza e os seres humanos. So vrias as definies sobre o conhecimento cientfico. Vamos encontrar nessas definies elementos comuns que o diferenciam de outras formas de conhecimento que produzimos, tais como o senso comum, a filosofia, a religio, a arte. Alm disso, o mtodo tornou-se fundamental nas cincias para que chegssemos aos resultados que temos hoje, pois ele o elemento que garante o rigor e a correo em seu desenvolvimento sistemtico. Porm, muito difcil falarmos
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de um mtodo cientfico, uma vez que, com a fragmentao do saber, h uma infinidade de cincias que possuem mtodos especficos. Apresentaremos nesta aula, tambm, as linhas gerais do mtodo.
2.1 O que o conhecimento cientfico?

Da mesma forma que o conhecimento filosfico, o conhecimento cientfico racional, com a diferena de que tem a pretenso de ser sistemtico e revelar aspectos da realidade, pois opera com ocorrncias ou fatos. Mttar Neto (2002) esclarece que as noes de experincia e de verificao so essenciais nas cincias, pois o conhecimento cientfico deve ser justificado e sempre passvel de reviso, desde que se possa provar sua inexatido. Lakatos e Marconi (2003, p. 23), por sua vez, apresentam a cincia como um conhecimento racional, objetivo, lgico e confivel. Seu foco no apresentar um conjunto de verdades inquestionveis, mas admitir que seus resultados sejam falveis, isto , pode ocorrer que novos fatos levem o cientista a abandonar um conjunto de saberes articulados que, at ento, apresentavam-se como confiveis em favor de outros mais consistentes. Um exemplo disso pode ser constatado recentemente a respeito da reposio hormonal para mulheres na menopausa. Esse tratamento foi considerado adequado por muitos anos para aliviar os sintomas da menopausa; porm, descobriu-se, mais tarde, que ele poderia provocar um aumento no risco de cncer e deixou de ser prescrito pelos ginecologistas. Do exemplo anterior, destacamos outro aspecto do conhecimento cientfico: para ser aceito, ele precisa ser verificado por meio da experimentao para a comprovao de suas hipteses. Com certeza, muitos cientistas haviam alertado para os riscos da prtica citada, mas ela s deixou de ser consenso na comunidade mdica aps estudos baseados na observao de seus efeitos e nos estudos desses efeitos que comprovaram os riscos da reposio hormonal. Vamos agora conhecer as caractersticas do conhecimento cientfico.
2.2 Os limites do conhecimento cientfico

O conhecimento cientfico foi, por muito tempo, defendido como uma forma neutra, objetiva e isenta de pretenses metafsicas (crenas, supersties) ou ideolgicas. Atualmente, sabe-se que essa pretenso no se confirmou. Ao determinar como realizar uma pesquisa, o cientista necessita escolher certos procedimentos e metodologias que no esto isentos de carregar contedos metafsicos ou ideolgicos. A prpria cincia se transformou em ideologia ao promover o que chamamos de cientificismo, ou de tecnocracia. Essas ideologias defendem que apenas as formas de conhecimento fundadas na cincia so vlidas. Essa postura tornase ideolgica porque esconde relaes de poder e ser baseada em formas de saber. Vamos, agora, conhecer as caractersticas do conhecimento cientfico.
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Saiba mais
2.3 Caractersticas do conhecimento cientfico

Voc pode compreender melhor de que maneira o conhecimento cientfico difere das demais modalidades de conhecimento, basta atentar para as seguintes caractersticas: o conhecimento cientfico racional e objetivo porque constitudo por conceitos, juzos e raciocnios a partir da observao dos fatos e no por sensaes, imagens, modelos de conduta. tambm analtico porque decompe o todo em suas partes componentes, exatamente por serem parciais os problemas da cincia e, consequentemente, suas solues e procedimentos cientficos de anlise conduzirem sntese; o conhecimento cientfico factual porque parte dos fatos e sempre volta a eles, capta ou recolhe os fatos, da mesma forma como se produzem ou se apresentam na natureza ou na sociedade, porm transcendente aos fatos: diz-se que o conhecimento cientfico transcende aos fatos quando os descarta ou produz novos; o conhecimento cientfico verificvel em virtude de ser aceito como vlido, quando passa pela prova da experincia ou da demonstrao; o conhecimento cientfico metdico porque planejado, pois o cientista no age ao acaso. Ele planeja seu trabalho e deve saber proceder para encontrar o que almeja. Alm disso, o cientista baseia-se em conhecimento anterior, particularmente em hipteses j confirmadas, em leis e princpios j estabelecidos. Obedece a um mtodo preestabelecido que determina, no processo de investigao, a aplicao de normas e tcnicas, em etapas; o conhecimento cientfico falvel, ou seja, no definitivo, absoluto ou final. O prprio progresso cientfico descortina novos horizontes, induz a novas indagaes, sugere novas hipteses derivadas da prpria combinao das idias existentes. , portanto, aberto, ou seja, no conhece barreiras que, a priori, limitem o conhecimento; o conhecimento cientfico geral em decorrncia de situar os fatos singulares em modelos gerais, os enunciados particulares em esquemas mais amplos. Procura na variedade e na unicidade a uniformidade e a gene-
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ralidade. A descoberta de leis ou princpios gerais permite ao pesquisador a elaborao de modelos ou sistemas mais amplos de explicao dos fenmenos; o conhecimento cientfico til em decorrncia de sua objetividade, pois, na busca da verdade, cria ferramentas de observao e experimentao que lhe conferem um conhecimento adequado das coisas e mantm a cincia em conexo com a tecnologia (LAKATOS; MARCONI, 2003, p. 30-42). Como voc pode observar, o conhecimento cientfico se contrape ao senso comum, na medida em que este se baseia em hbitos, preconceitos, tradies cristalizadas e um conhecimento ametdico e assistemtico. As cincias, ao contrrio, caracterizam-se pela utilizao de mtodos cientficos. Mas afinal, o que mtodo?
2.4 O que mtodo?

Lakatos e Marconi (2000, p. 44) observam que todas as cincias precisam de um caminho seguro para chegar a seus objetivos. Esse caminho o mtodo. Mas, em contrapartida, nem todos os ramos de estudo que empregam esses mtodos so cincias. Ainda para as autoras citadas, a utilizao de mtodos cientficos no da alada exclusiva da cincia, mas no h cincia sem o emprego de mtodos cientficos.
Saiba mais
Podemos ver uma classificao dos possveis conceitos de mtodo a seguir: mtodo o caminho pelo qual se chega a determinado resultado, ainda que esse caminho no tenha sido fixado de antemo de modo refletido e deliberado; mtodo uma forma de selecionar tcnicas, de avaliar alternativas para a ao cientfica. Assim, enquanto as tcnicas utilizadas por um cientista so fruto de suas decises, a maneira pela qual tais decises so tomadas depende de suas regras de deciso. Mtodos so regras de escolha; tcnicas so as prprias escolhas; mtodo a forma de proceder ao longo de um caminho. Na cincia, os mtodos constituem os instrumentos bsicos que ordenam, a princpio, o pensamento em sistemas, traam de modo ordenado a forma
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de proceder do cientista ao longo de um percurso para alcanar um objetivo (LAKATOS; MARCONI, 2000, p. 44-45). Resumindo, diramos que a finalidade da atividade cientfica a produo de conhecimentos demonstrveis por intermdio da comprovao das hipteses apresentadas. Nesse sentido, o mtodo o conjunto das atividades sistemticas e racionais que, com maior segurana e economia, permite alcanar o objetivo conhecimentos vlidos e demonstrveis , traando o caminho a ser seguido, detectando erros e auxiliando as decises do pesquisador. Vejamos, a seguir, algumas das principais construes tericas a respeito do mtodo em seu desenvolvimento histrico.
2.5 O mtodo de Galileu Galilei

Galileu Galilei (1564-1642) foi pioneiro em relao abordagem do mtodo no que se refere ao conhecimento cientfico, por meio do mtodo experimental. O foco da investigao, em sua opinio, no deveria ser a busca das essncias ou a qualidade das relaes, como queriam os antigos, mas a busca de leis que presidem os fenmenos. O objeto da cincia so as relaes quantitativas, ou seja, aquilo que pode ser observado matematicamente. Segundo Lakatos e Marconi (2000, p. 47), o mtodo de Galileu [...] pode ser descrito como induo experimental, chegando-se a uma lei geral por intermdio da observao de certo nmero de casos particulares. Os principais passos do mtodo de Galileu podem se assim delineados: observao dos fenmenos; anlise dos elementos constitutivos desses fenmenos, com a finalidade de estabelecer relaes quantitativas entre eles; induo de certo nmero de hipteses, tendo por fundamento a anlise da relao desses elementos constitutivos dos fenmenos; verificao das hipteses aventadas por intermdio da experincia (experimento); generalizao do resultado das experincias para casos similares; confirmao das hipteses, obtendo-se, a partir dela, leis gerais (MARCONI; LAKATOS, 2000, p. 47). Segundo Aranha e Martins (2002, p. 150), Galileu um dos expoentes que marcam o surgimento de novos tempos: a cincia nascente no resultado de simples evoluo, mas surge de uma ruptura [...] sendo, portanto, o fruto de uma revoluo cientfica. Galileu formulou os pressupostos do que deveria ser uma cincia numa poca em que predominava o conhecimento religioso como forma de compreender a realidade. Imaginem o que significou isso para a sua poca! Ele foi acusado de heresia e confinado numa priso, sendo obrigado a negar todos os seus postulados. Porm, a semente j havia sido plantada.
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2.6 O Mtodo de Francis Bacon

Bacon (1561-1626), filsofo e poltico ingls, elaborou uma crtica da cincia antiga, pois, para ele, seu resultado no era til humanidade. A cincia deveria, em seu entendimento, propiciar uma melhoria na qualidade de vida das pessoas. Mas, como se daria isso? Em primeiro lugar, era necessrio eliminar os obstculos ao conhecimento. Esses obstculos seriam os pr-juzos, idias pr-concebidas que impedem o avano do conhecimento. Bacon d a esses pr-juzos o nome de dolos. Esses dolos seriam causados pelas falhas e insuficincia dos sentidos, pela educao e inclinaes pessoais, pela tirania da linguagem e pelo respeito exagerado para com a autoridade. Feito isso, seria necessrio usar um mtodo adequado para o avano do conhecimento. Na Antiguidade e Idade Mdia, usava-se o mtodo dedutivo. Para Bacon, esse mtodo conseguia apenas antecipaes estreis. Isto , tirava concluses precipitadas que no produziam nada de novo. O mtodo adequado seria, ento, o mtodo indutivo, porque procura interpretar os fatos particulares em busca de leis universais que regem a natureza. O mtodo proposto por Bacon seria, da em diante, cnone, regra para a pesquisa cientfica. A adoo deste mtodo trouxe uma srie de avanos, o que influenciou de forma decisiva o mundo ocidental. Esses avanos serviram de base para o desenvolvimento posterior do capitalismo por meio da pesquisa tecnolgica. O mtodo cientfico proposto por Bacon traz algumas conseqncias ticas em pelo menos dois aspectos: o ser humano, enquanto objeto de pesquisa, pode ser manipulado, experimentado livremente? Que tipo de conseqncias a explorao da natureza, por meio do mtodo cientfico, pode acarretar para o equilbrio ecolgico? Sendo o conhecimento cientfico o nico caminho seguro para a verdade dos fatos, ele deve acompanhar os seguintes passos, conforme a abordagem de Lakatos e Marconi (2000, p. 48): a) experimentao nessa fase, o cientista, para poder observar e registrar, de forma sistemtica, todas as informaes que tm possibilidade de coletar, realiza experimentos acerca do problema. b) Formulao de hipteses tendo por base os experimentos e a anlise dos dados obtidos por seu intermdio, as hipteses procuram explicitar (e explicar) a relao casual entre os fatos. c) Repetio os experimentos devem ser repetidos em outros lugares por outros cientistas, tendo por finalidade acumular dados que, por sua vez, serviro para a formulao de hipteses.
d) Testagem das hipteses por intermdio da repetio dos experimentos, testam-se as hipteses; nessa fase, procura-se obter novos dados, assim
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como evidncias que confirmem as hipteses, pois seu grau de confirmao depende da quantidade de evidncias favorveis. e) Formulao de generalizaes e leis o cientista, desde que tenha percorrido todas as fases anteriores, formula a lei ou as leis que descobriu, fundamentado nas evidncias que obteve, e generaliza suas explicaes para todos os fenmenos da mesma espcie. As hipteses so teses provisrias que procuram explicar determinado fenmeno e devem ser demonstradas. Dessa forma, o mtodo de Bacon consiste em testar as hipteses construdas a partir da experimentao para, posteriormente, sendo elas validadas, construir as leis de explicao para todos os fenmenos da mesma espcie.
2.7 O Mtodo de Descartes

Considerado o pai da filosofia moderna, Rene Descartes foi contemporneo de Galileu e Bacon. Ao contrrio desses, desenvolveu o mtodo dedutivo. Sua contribuio se deu tambm na matemtica com certeza voc deve se lembrar do plano cartesiano. Seu mtodo pode ser dividido em quatro fases: a) a da evidncia no acolher jamais como verdadeiro algo que no se reconhea evidentemente como tal, isto , evitar a precipitao e o preconceito e no incluir juzos; b) a da anlise dividir cada uma das dificuldades em tantas partes quantas necessrias para melhor resolvlas; c) a da sntese conduzir ordenadamente os pensamentos, principiando com os objetos mais simples e mais fceis de conhecer, para subir, em seguida, pouco a pouco, at o conhecimento dos objetos que no se disponham, de forma natural, em seqncias de complexidade crescente;
d) a da enumerao realizar sempre enumeraes to cuidadas e revises to gerais que se possa ter certeza de nada haver omitido (HEGENBERG citado por LAKATOS; MARCONI, 2000, p. 49). A anlise compreende o processo em que determinado problema geral decomposto em seus elementos constitutivos, at chegar s partes mais simples. A sntese compreende o processo de reunificao das partes em seu todo maior aps a resoluo dos problemas mais simples. O mtodo cartesiano proporcionou avanos significativos para a cincia porque permitiu que problemas de alta complexidade fossem abordados a partir de suas partes. Nosso atual modelo de educao baseia-se no mtodo cartesiano, ao dividir o conhecimento em diversas disciplinas. O grande problema apontado, hoje, que, por causa dessa diviso, o conhecimento fragmentou-se, provocando a multiplicao de abordagens parcelares da realidade, o que leva perda da viso do todo.
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2.8 Concepo atual de mtodo

Com o passar do tempo, muitas modificaes foram feitas nos mtodos existentes, inclusive surgiram outros novos. Atualmente, o mtodo baseia-se na teoria da investigao. J no podemos mais compreender as questes metodolgicas por um prisma unilateral. A especializao e a fragmentao do conhecimento fazem com que, na atualidade, cada problema/investigao tenha um mtodo especfico. Assim, cada situao a ser resolvida relativa ao mtodo que lhe mais adequado. No entanto, mesmo diante de tal fragmentao, podemos citar, entre os mtodos, alguns que so mais utilizados do ponto de vista da argumentao e outros voltados para as cincias humanas e sociais. Vejamos, a seguir, as principais construes metodolgicas atualmente utilizadas do ponto de vista da argumentao. Esses mtodos so formas de argumentao utilizadas nas cincias naturais, humanas e exatas.
2.9 Mtodo indutivo

Podemos caracterizar a induo como processo mental que, partindo de dados particulares, tira concluses gerais, que ainda no estavam presentes nas partes examinadas. O objetivo do mtodo indutivo fazer com que, por meio da observao de dados particulares, suficientemente constados, possase chegar a concluses cujo contedo mais amplo do que as premissas em que se baseiam. Da mesma forma que o mtodo dedutivo, o argumento indutivo fundamenta se em premissas. Porm, se no primeiro possvel deduzir uma verdade j implcita na premissa maior, no mtodo indutivo s possvel chegar a um conhecimento provvel. Por exemplo, a mangueira um vegetal que realiza fotossntese a grama realiza fotossntese a orqudea realiza fotossntese logo, todos os vegetais realizam fotossntese A induo se realiza por trs etapas: a) observao dos fenmenos consiste em observar os fatos ou fenmenos para, por meio de anlise, descobrir as causas de sua manifestao; b) descoberta da relao o objetivo desta fase detectar a relao constante existente entre eles, por meio da comparao; c) generalizao nesta etapa, ocorre um salto porque, por meio da generalizao das relaes encontradas entre os fenmenos e os fatos
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semelhantes, aplica-se hiptese levantada aos demais casos mesmo sem observ-los.
2.10 Mtodo dedutivo

O raciocnio dedutivo parte de uma lei, teoria ou hiptese geral que aceita por todos e da qual possvel tirar concluses particulares. Diz-se, portanto, que a deduo vai do geral para o particular. Deduzir nada mais que comparar uma situao particular frente a uma teoria ou verdade geral, para concluir se aquele caso particular se encaixa na teoria geral. Para alguns, a deduo um raciocnio estril, pois no acrescenta nada de novo ao conhecimento. Apenas confirma se uma situao particular se encaixa em princpios universais. O exemplo clssico de deduo o silogismo aristotlico. Sua forma pode ser descrita a partir do exemplo a seguir. Todos os homens so mortais Scrates homem Logo, Scrates mortal Todavia, a deduo tem sido muito utilizada para a construo de teorias que partem de saberes prvios e que, por deduo, podem contribuir para a produo de saberes em que no possvel elaborar, pelo menos ainda, experimentos. Um exemplo disso a teoria dos buracos negros que, por meio de uma srie de dedues, tem sido elaborada.
2.11 Mtodo hipottico-dedutivo

Abordaremos o mtodo hipottico-dedutivo a partir das idias de Karl Popper (1902-1994), que lanou as bases desse mtodo e do critrio de falseabilidade. Por acreditar que a cincia conhecimento absolutamente certo, demonstrvel era um dolo e, portanto, insustentvel e inatingvel, Popper prope o mtodo hipottico-dedutivo que Marconi e Lakatos (2000, p. 73) chamam de mtodo de tentativas e eliminao de erros. Popper afirma que
a metodologia como uma arma de busca, caada aos problemas e destruio de erros, mostrando-nos como podemos detectar e eliminar o erro, criticando as teorias e as opinies alheias e, ao mesmo tempo, as nossas prprias (POPPER citado por LAKATOS; MARCONI, 2000, p. 73).
Seguindo o raciocnio do mtodo hipottico-dedutivo, seria mais fcil demonstrar que algo pode estar errado do que certo; mais fcil negar, falsear uma hiptese do que confirm-la. Ao procurar demonstrar os erros, buscar o que falso, eliminam-se as concepes equivocadas,ou seja, no se tem a certeza da posse da verdade, mas tem-se a segurana da eliminao do erro.
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O mtodo hipotticodedutivo apresenta as seguintes etapas: a) problema surge a partir do momento em que determinada situao no se enquadra em um esquema pr-estabelecido, frustrando as expectativas e desencadeando a pesquisa; b) conjecturas uma soluo proposta em forma de proposio passvel de teste, direto ou indireto, em suas conseqncias sempre dedutivamente. A conjectura utilizada para explicar ou prever aquilo que despertou uma curiosidade intelectual ou uma dificuldade de ordem prtica ou terica; c) tentativa de falseamento nessa etapa do mtodo hipottico-dedutivo, so realizados os testes cujo objetivo a tentativa de falseamento para eliminao de erros, tornando falsas as conseqncias derivadas ou deduzidas da hiptese.
Assim, o valor de uma teoria no medido pelo seu carter de verdade, mas pela possibilidade de ser falsa. A falseabilidade seria o critrio de avaliao das teorias cientficas garantindo, dessa forma, o progresso cientfico, pois a mesma teoria que vai sendo corrigida por novos fatos que a falsificaram (CHAU, 1995, p. 259).
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2.12 Mtodo dialtico

O termo dialtica significa a relao entre termos opostos. A dialtica tem seu incio com o pensamento de Herclito de feso (cerca de 540-470 a.C.). Ele reconhecia que a realidade era um contnuo fluxo, tudo se move, tudo se transforma. clebre a sua afirmao de que impossvel banhar-se duas vezes no mesmo rio: em primeiro lugar, porque as guas que correm no rio no so as mesmas, e tambm porque ns no somos os mesmos, pois acumulamos experincias que nos transformam a cada dia. Compreendia que o movimento era a passagem de uma realidade para o seu oposto. Assim, era impossvel compreender a doena sem saber o que era a sade, compreender a escurido sem saber o que era a luz, o quente sem o frio... Hegel (1770-1831) tambm reconhecia que a realidade era processo contnuo. E poderia ser compreendida porque era perfeitamente racional, mas no uma racionalidade esttica, e sim dinmica.
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O mtodo usado para compreender a realidade era a dialtica, nica forma de apreender a realidade em sua totalidade, abarcando o afirmativo e o negativo, as coisas e sua contradio. Hegel desenvolve a dialtica em trs momentos: a) Tese afirmao de uma idia b) anttese negao da tese afirmada c) Sntese o momento de unio entre as partes postas pela tese e anttese em um todo nico, em que so anuladas as imperfeies e se conserva a positividade de cada uma delas.
Como Hegel propunha a dialtica no campo das idias, Marx e Engels propuseram a dialtica materialista, isto , no a conscincia humana que transforma a realidade, como queria Hegel, mas o contrrio, a realidade material que transforma a mentalidade, a conscincia humana. Como desdobramentos posteriores da dialtica materialista, teremos, ento, a construo das leis da dialtica que passam a fundamentar os procedimentos do mtodo dialtico: lei da passagem da quantidade qualidade o processo de transformao das coisas se faz por saltos. Mudanas mnimas de quantidade vo se acrescentando e provocando em determinado momento uma mudana qualitativa: o ser passa a ser outro. O exemplo clssico o da gua esquentando; ao alcanar 100C, deixa o estado lquido e passa para o gasoso. [...] Na biologia, segundo a teoria evolucionista de Darwin, alteraes acumuladas levam formao de uma nova espcie [...]. lei da interpenetrao dos contrrios a dialtica considera a contradio inerente realidade das coisas. E justamente a contradio a fora motriz que provoca o movimento e a transformao. A contradio o atrito, a luta que surge entre os contrrios. Mas os dois plos contrrios so tambm inseparveis, e a isso chamamos de unidade dos contrrios, pois, mesmo em oposio, esto em relao recproca. Por estarem em luta, h a gerao do novo. Por exemplo, o ovo de galinha j tem, em germe, a sua negao; nele coexistem duas foras: que ele permanea ovo e que ele venha a ser ave. lei da negao da negao da interao das foras contraditrias, em que uma nega a outra, deriva um terceiro momento: a negao da negao, ou seja, a sntese, que o surgimento do novo. Tese, anttese e sntese, eis a trade que explica o movimento do mundo e do pensamento (ARANHA; MARTINS, 2002, p. 89-90).
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Como pudemos perceber, a cincia no um conhecimento pronto e acabado, mas est aberto s transformaes que ocorrem com o ser humano e com a sociedade.
Nesta aula, apresentamos, sinteticamente, as caractersticas do conhecimento cientfico que o conhecimento racional, factual, verificvel, metdico, falvel, geral e til. Assim, ficou mais fcil a voc identificar as principais diferenas entre o conhecimento cientfico e as demais modalidades do conhecimento humano, bem como compreender as possibilidades e limitaes da cincia. Voc teve, tambm, a oportunidade de compreender o conceito de mtodo e sua evoluo ao longo da histria, obedecendo preocupao que as pessoas da poca tinham em relao resoluo de seus problemas. Percebeu que as construes metodolgicas de Galileu, Bacon e Descartes privilegiam ora a racionalidade ora a experincia. E sobre a concepo atual de mtodo, o que voc precisa saber? A induo o processo mental que, partindo de dados particulares, tira concluses gerais, que ainda no estavam presentes nas partes examinadas. O raciocnio dedutivo parte de uma lei, teoria ou hiptese geral que aceita por todos e da qual possvel tirar concluses particulares. O mtodo hipottico-dedutivo parte de uma idia geral sob a forma de uma hiptese que ser, ou no, validada a partir da investigao dos fenmenos. O mtodo dialtico apreende a realidade em sua totalidade, por meio da anlise das contradies abarcando o afirmativo e o negativo, as coisas em sua contradio nas fases da tese, anttese e sntese.
1. Leia as afirmativas a seguir e marque aquela que no se refere s caractersticas do conhecimento cientfico. a) um conhecimento constitudo por conceitos, juzos e raciocnios fundamentados na observao dos fatos. b) um conhecimento que necessita de planejamento e obedece a um mtodo preestabelecido. c) um conhecimento definitivo, absoluto ou final, ou seja, traduz a verdade sobre os fenmenos e fatos que ocorrem ao nosso redor.
d) um conhecimento til em decorrncia de sua objetividade e mantm a cincia em conexo com a tecnologia.
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2. Releia a aula anterior e escreva um pequeno texto de aproximadamente 15 linhas comparando e discutindo as caractersticas do senso comum e do conhecimento cientfico. 3. Explique as principais diferenas metodolgicas entre Bacon e Descartes. Para tanto, elabore um texto dissertativo em que voc expresse suas percepes. 4. Para Hegel, o mtodo que deveria ser utilizado para compreender a realidade era o dialtico, nica forma de apreender a realidade em sua totalidade, abarcando o afirmativo e o negativo, as coisas e sua contradio. Este pensador desenvolveu o mtodo dialtico em trs momentos. Assinale a alternativa que corresponde aos mesmos. a) Qualidade, negatividade e seletividade. b) Legalidade, realidade e positividade. c) Tese, anttese e sntese.
d) Mudana, contradio e quantidade.
Depois que voc identificou as caractersticas do conhecimento cientfico e compreendeu as principais abordagens metodolgicas do mesmo, observou que, na atividade um, a afirmativa que no se refere s caractersticas do conhecimento cientfico a letra (c), pois esse conhecimento falvel, ou seja, no definitivo, absoluto, final; um conhecimento que, em sua evoluo, leva a novas indagaes, sugere novas hipteses e no h barreiras, a priori, que o limitem. As demais alternativas correspondem s caractersticas do conhecimento cientfico, ou seja, racional e objetivo, metdico e til. J na atividade dois, voc enriqueceu o seu conhecimento atravs de uma comparao entre o senso comum e a cincia. Percebeu, por exemplo, que, enquanto o conhecimento cientfico objetivo, ou seja, constitudo por juzos e raciocnios a partir da observao dos fatos, o senso comum subjetivo, ou seja, exprime sentimentos e opinies individuais e de grupos, variando de uma pessoa para outra e de um grupo para outro. Para a atividade trs, voc levou em conta que o mtodo cientfico uma construo histrica e que no se pode atribuir a um ou outro pensador o ttulo de pai desse mtodo. As contribuies de Bacon e Descartes foram fundamentais para a consolidao do campo das cincias e permitem a voc compreender como utilizar os raciocnios dedutivo e indutivo para estudar determinado fenmeno. Finalmente, na atividade quatro, voc percebeu que a alternativa que corresponde s fases do mtodo dialtico de Hegel a letra (c). Hegel desenvolve a dialtica em trs momentos: a) Tese afirmao de uma idia
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b) anttese negao da tese afirmada c) Sntese o momento de unio entre as partes postas pela tese e anttese num todo nico, em que so anuladas as imperfeies e se conserva a positividade de cada um deles.
ARANHA, Maria Lcia de Arruda; MARTINS, Maria Helena Pires. Filosofando: introduo filosofia. So Paulo: Moderna, 2002. CHAU, Marilena. convite filosofia. So Paulo: tica, 1995. LAKATOS, Eva M.; MARCONI, Marina de. a metodologia cientfica. So Paulo: Atlas, 2000. ______. Fundamentos de metodologia cientfica. So Paulo: Atlas, 2003.
Como voc observou, o conhecimento no esttico. Ele muda medida que a sociedade e os indivduos que a compem tambm elegem novas formas de compreender o mundo que os cerca. O pano de fundo da nossa prxima aula o desafio de enfrentar a complexidade dos fenmenos humanos sem reduzilos a apenas um enfoque disciplinar, o que empobreceria sua compreenso. Refletiremos sobre a crise dos paradigmas cientficos e sobre as novas abordagens que da resultam, tais como a interdisciplinaridade e a multirreferencialidade.
Anotaes
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Aula 3
Ps-modernidade e conhecimento: a interdisciplinaridade e a multirreferencialidade
Esperamos que, ao final desta aula, voc seja capaz de: reconhecer os limites e as vantagens de uma prtica integradora do conhecimento nas pesquisas.
Voc poder aproveitar melhor esta unidade se revisar o mtodo cartesiano, visto na unidade 2. Busque compreender o processo de fragmentao que imposto ao objeto a ser investigado. Dessa forma, ter mais clareza e compreenso de que, por mais especializado que seja um conhecimento, ele estar limitado a perceber alguns dos aspectos da realidade complexa que compem a investigao, sobretudo em cincias humanas. Voc poder tambm visitar o stio a seguir e encontrar uma boa discusso sobre a multidisciplinaridade, a pluridisciplinaridade e a interdisciplinaridade o que favorecer a sua compreenso sobre o tema da aula: <http://www.unb.br/ppgec/dissertacoes/proposicoes/proposicao_jairocarlos.pdf>.
Como voc pde perceber na aula 2, o mtodo analtico proposto por Rene Descartes tornou-se procedimento corriqueiro nas investigaes cientficas. Em funo disso, todo e qualquer problema deveria ser investigado decompondo-o em suas menores partes para que pudesse ser mais bem estudado. A principal conseqncia dessa postura epistemolgica foi a especializao e a fragmentao do saber. Como voc tambm pde observar, so inmeras as especialidades dos saberes cientficos. Por um lado, isso representou a possibilidade de um conhecimento aprofundado; mas, por outro, causou uma separao entre as diferentes formas do conhecimento que chega, em muitos casos, a dificultar a percepo do todo. Um exemplo dessa tendncia so as especialidades mdicas.
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Geralmente, vai-se a um clnico geral para que ele possa realizar um exame prvio e encaminhar o enfermo a um especialista. Esse especialista responde apenas por sua especialidade. Em muitos casos, para se chegar a um bom diagnstico, preciso consultar vrios especialistas. O grande desafio da cincia nesse sculo XXI promover a reintegrao dos saberes. E, em busca desse objetivo, postula-se hoje uma nova postura epistemolgica. Um procedimento capaz de romper com a fragmentao dos saberes e de compreender a complexidade dos problemas humanos. A seguir, veremos como esse processo se desenvolve na construo de um conhecimento necessrio atualidade.
3.1 Ps-modernidade e crise dos paradigmas

Para que voc possa compreender o desafio atual da cincia de reintegrar os diversos saberes e campos do conhecimento preciso observar o delineamento de uma nova postura epistemolgica. Segundo Boaventura (1989, p. 11), A poca em que vivemos deve ser considerada uma poca de transio entre o paradigma da cincia moderna e um novo paradigma, de cuja emergncia se vo acumulando os sinais, e a que, falta de melhor designao, chamo cincia ps-moderna. Assim, o que este autor est querendo evidenciar que a cincia, sob os moldes de uma racionalidade e de uma objetividade que conduzem a um conhecimento demonstrvel e confivel, j no mais se sustenta. Boaventura (1989, p. 31) nos fala tambm de rupturas epistemolgicas: a primeira, quando a cincia constri-se contra o senso comum, visto aqui como um conhecimento falso com o qual preciso romper para que se torne possvel o conhecimento cientfico, racional e vlido. E uma segunda ruptura: o reencontro da cincia com o senso comum. Para ele,
enquanto a primeira ruptura imprescindvel para constituir a cincia, mas deixa o senso comum tal como estava antes, a segunda ruptura transforma o senso comum com base na cincia. Com essa dupla transformao pretende-se um senso comum esclarecido e uma cincia prudente, ou melhor, uma nova configurao do saber [...], ou seja, um saber prtico que d sentido e orientao existncia e cria o hbito de decidir bem (BOAVENTURA, 1989, p. 41).
Decidir bem significa, por exemplo, poder aliar os avanos tecnolgicos produzidos pelo conhecimento cientfico ao conhecimento da experincia cotidiana e do senso comum, na tentativa de resolver os problemas ecolgicos, de energia, sobre a fome, a misria, as doenas. A ps-modernidade e a construo de uma cincia que tenha uma nova postura epistemolgica implicam uma nova forma de conhecimento pautado, por exemplo, na idia de interdisciplinaridade. Vamos entender um pouco o que significa uma postura interdisciplinar frente aos fatos e fenmenos que nos cercam?
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3.2 Multidisciplinaridade
Antes de iniciarmos a discusso sobre a interdisciplinaridade preciso compreender a perspectiva anterior a ela: a multidisciplinaridade. Esta pode ser compreendida como um conjunto de disciplinas atuando de forma simultnea, sem que as relaes entre elas apaream. Na multidisciplinaridade, que a forma como nossos currculos escolares esto organizados, no h colaborao entre as vrias reas do conhecimento. Vrias disciplinas pesquisam sobre o mesmo assunto, mas no so capazes de provocar sinergia. Maheu afirma que
de acordo com o conceito de multidisciplinaridade, recorre-se a informaes de vrias matrias para estudar um determinado elemento, sem a preocupao de interligar as disciplinas entre si. Assim, cada matria contribuiu com informaes prprias do seu campo de conhecimento, sem considerar que existe uma integrao entre elas. Essa forma de relacionamento entre as disciplinas considerada pouco eficaz para a transferncia de conhecimentos, j que impede uma relao entre os vrios conhecimentos (MAHEU, [19 ]).
Assim, a multidisciplinaridade refora a idia de fragmentao do conhecimento, conseqncia de uma postura epistemolgica pautada no paradigma da cincia moderna.
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3.3 Interdisciplinaridade e multirreferencialidade

A complexidade dos fenmenos humanos desafia a pesquisa. A transposio dos mtodos das cincias naturais, por mais objetivos que sejam os seus resultados, para a pesquisa de problemas que envolvem o ser humano no se mostrou eficiente. Especialmente no campo da educao, percebeu-se a necessidade de se construrem metodologias que no reduzissem as pessoas a meros dados estatsticos e que fossem capazes de desenvolver a investigao sob vrios enfoques. A perspectiva da multirreferencialidade e da interdisciplinaridade aborda o fenmeno humano sob vrias ticas. A simples reduo do ser humano ao aspecto econmico, psicolgico, religioso, educacional, esttico, sociolgico, poltico, biolgico entre outros, mostrou que os resultados alcanados eram incompletos ou no satisfaziam plenamente aos objetivos propostos. Seria necessrio que os vrios campos do saber se comunicassem para que a compreenso da complexidade do ser humano fosse adequada. Morin acrescenta que
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a viso no complexa das cincias humanas, das cincias sociais, implica pensar que existe uma realidade econmica, por um lado, uma realidade psicolgica por outro, uma realidade demogrfica mais alm etc. Acreditamos que estas categorias criadas pelas universidades so realidades, mas esquecemos que no econmico, por exemplo, esto as necessidades e os desejos humanos. Por trs do dinheiro, existe todo um mundo de paixes. [...] A conscincia da complexidade nos faz compreender que no poderemos escapar jamais incerteza e que jamais poderemos ter um saber total: a totalidade a no verdade (MORIN citado por MARTINS, 2004, p. 90-91).
A abordagem da pesquisa em cincia humanas e sociais deve superar o isolamento das diversas disciplinas e procurar estabelecer um dilogo entre elas. necessria a multirreferencialidade e interdisciplinaridade. De acordo com Demo (2001, p. 112), somente pode ser tomado como pesquisa interdisciplinar aquela composta por especialistas diversificados, de preferncia oriundos de reas opostas; isto , preciso que as vrias reas do conhecimento estejam presentes no grupo interdisciplinar. O bom funcionamento de uma equipe interdisciplinar deve procurar construir um texto nico e no uma colcha de retalhos em que cada especialidade prope seu ponto de vista, mas no dialoga com as outras reas. preciso orquestrar os esforos de modo convergente procurando estabelecer um dilogo entre as vrias competncias. Caso contrrio, pode ocorrer uma disputa entre os vrios ramos do conhecimento e a manuteno da fragmentao. As dificuldades para a construo desse tecido nico no so poucas. No prtica comum trabalhar em equipes interdisciplinares,
a arte de tecer a muitas mos pode ser auxiliada, no incio, pela ttica de exigir de cada uma o tecido prprio, para somente depois integr-Ias; no caso ideal, mais integrado o que j nasce integrado; mas, sendo um desafio por fazer, preciso saber comear do comeo (DEMO, 2001, p. 112).
Os esforos realizados de forma conjunta e conjugada devem estar presentes na construo final: o texto nico, que deve ser a expresso de todos e de cada um, superando a idia de que seja responsabilidade de alguma rea privilegiada. Na prtica, muito pouco se tem conseguido nesse sentido. Porm esse consenso final deve ser buscado por todos. Outro problema a ser superado a heterogeneidade do grupo envolvido: cada um possui sua histria acadmica e seus procedimentos j sedimentados, o que provoca uma espcie de consenso muito frgil. Segundo Demo (2001), essa dificuldade inicial, por mais que represente um grande desafio, vlida porque o conhecimento produzido permeado por vrios discursos, e assim mais democrtico e corre menos risco de ser fragmentado. O grande mal a ser evitado a transformao da interdisciplinaridade em um modismo. Esta prtica, de transformar as novidades em moda, comum no
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Brasil. O que se v uma justaposio de disciplinas (multidisciplinaridade) que de interdisciplinar s tm o nome.
Vimos, nesta aula, que: a especializao do conhecimento levou fragmentao e perda da viso do todo; a construo de uma cincia ps-moderna requer uma nova postura epistemolgica que alie cincia e senso comum; a multidisciplinaridade uma forma de tratar determinado assunto sob vrios enfoques, sem estabelecer conexes entre eles; a interdisciplinaridade busca estabelecer um dilogo entre os vrios campos do conhecimento, procurando estabelecer uma prtica que compreenda a complexidade dos fenmenos. No entanto, h ainda certa dificuldade em exercer essa prtica, pois a maioria dos pesquisadores est habituada a trabalhar de forma isolada, mas esse quadro vem se revertendo rapidamente.
1. Pesquise em outras fontes, por exemplo, no stio Google <http://www. google.com.br> os termos: ps-modernidade, multidisciplinaridade, interdisciplinaridade e complexidade e escreva um texto dissertativo, de no mximo 15 linhas, estabelecendo um paralelo entre eles. Procure as convergncias e as divergncias sobre a produo do conhecimento. 2. Um dos grandes desafios da cincia nesse sculo XXI promover a reintegrao dos saberes. Em busca desse objetivo, postula-se hoje uma nova postura epistemolgica e um procedimento capaz de romper com a fragmentao dos saberes e de compreender a complexidade dos problemas humanos. Marque a alternativa que apresenta um conceito mais aproximado dessa nova postura epistemolgica. a) Multidisciplinaridade b) Protodisciplinaridade c) Interdisciplinaridade d) Disciplinaridade
Ao responder primeira atividade, voc observou a maneira como as prticas interdisciplinares e multirreferenciais abordam o conhecimento. Percebeu, tambm, que elas procuram ver o processo de produo do conhecimento e mesmo de organizao da sociedade integrando vrias reas, de forma a integrar os vrios pontos de vista. Na atividade dois, voc percebeu que a alternativa que apresenta um conceito mais aproximado da nova postura epistemolgica da cincia a letra (c), pois a interdisciplinaridade permite a
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integrao dos saberes, atravs da construo de um texto nico, no qual o dilogo entre os vrios campos do saber possvel. As demais alternativas esto erradas, pois a multidisciplinaridade refere-se a disciplinas isoladas; a disciplinaridade supe uma clara definio dos contornos das diversas disciplinas e a protodisciplinaridade seria uma definio anterior disciplinaridade.
DEMO, Pedro. conhecimento moderno: sobre tica e interveno do conhecimento. 4. ed. Petrpolis: Vozes, 2001. MAHEU, Cristina dvila. interdisciplinaridade e mediao pedaggica. Disponvel em: <http://www.nuppead.unifacs.br/artigos/Interdisciplinaridade. pdf>. Acesso em 9 abr. 2006. MARTINS, Joo Batista. Contribuies epistemolgicas da abordagem multirreferencial para a compreenso dos fenmenos humanos. Revista Brasileira de educao, So Paulo, n. 26, maio/ago. 2004. SANTOS, Boaventura de S. introduo a uma cincia ps-moderna. Rio de Janeiro: Graal, 1989.
Agora que voc j sabe o que conhecimento cientfico e, tambm, seus principais mtodos, bem como as discusses atuais acerca de uma nova postura epistemolgica, apresentaremos, a seguir, os diferentes nveis da pesquisa e como a pesquisa est vinculada ao desenvolvimento econmico, cultural e social de uma nao. Apresentaremos tambm os objetivos, fontes e procedimentos da coleta de dados que fazem parte da pesquisa, bem como os diferentes tipos de pesquisa, com o intuito de aprofundar o que iniciamos nas aulas anteriores. Esperamos com isso contribuir para que voc possa aperfeioar seus procedimentos de pesquisa e desenvolver com eficcia suas investigaes.
Anotaes
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Aula 4
A pesquisa cientfica: conceitos e modalidades
Esperamos que, ao final desta aula, voc seja capaz de: identificar o conceito de pesquisa cientfica e os seus principais nveis; descrever os diferentes tipos de pesquisa.
Para uma compreenso mais ampla dos contedos desta aula, releia o tpico sobre o conhecimento cientfico e suas caractersticas na aula 2. Procure refletir sobre a maneira como se d o processo de desenvolvimento da cincia. Com isso, ser mais bem interpretado o sentido da pesquisa cientfica e sua importncia para a atividade acadmica. Sobre os tipos de pesquisa, no stio <http://www. sbi_web.ifsc.usp.br/metodologia_pesquisa_cientifica.pdf>, voc encontrar slides identificando os principais tipos quanto aos objetivos, s fontes de dados e aos procedimentos de coleta. apenas uma pequena introduo que o familiarizar com o tema desta aula.
muito comum associarmos a pesquisa atividade daqueles cientistas geniais, meio doidos, s vezes trancados em seus laboratrios, realizando experincias mirabolantes. Na verdade, a pesquisa pode ser feita por todos aqueles que tenham a curiosidade necessria e dominem os mtodos adequados. O pesquisador individual, hoje, um personagem em extino. As agncias financiadoras aprovam projetos que tenham abordagem interdisciplinar, com a formao de grupos de pesquisadores. A pesquisa em rede, viabilizada pela Internet, possibilita que um mesmo problema seja investigado por vrios grupos de vrios pases, em intercmbio sistemtico. Problemas na rea ambiental, de sade, de educao, entre outros, que afetam o globo, em suas vrias regies, so investigados em rede. Pesquisar,
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como voc ver nesta aula, algo extremamente importante para o desenvolvimento de habilidades cognitivas e para a produo de novos conhecimentos necessrios para a soluo dos problemas que nossa sociedade enfrenta. Os diferentes nveis de pesquisa apontam para a necessidade de distino entre os vrios tipos de pesquisa quanto aos objetivos, s fontes e aos procedimentos da coleta de dados. importante destacar que, uma vez definido o problema e a teoria que fundamenta a investigao, o pesquisador precisa identificar se a pesquisa, quanto aos objetivos, ser somente exploratria, exploratria e descritiva ou exploratria e explicativa. As pesquisas acadmicas so, via de regra, exploratrias e descritivas, por no buscarem explicaes do problema, a partir de suas razes. J as explicativas situam-se em nvel de pesquisa de ponta. As fontes utilizadas para coleta de dados e informaes, bem como os procedimentos da coleta so, conseqentemente, selecionados a partir do problema/hipteses levantados e dos objetivos selecionados.
4.1 O que pesquisa?

O termo pesquisa pode ser compreendido segundo vrios significados e autores. Vejamos alguns. a) Significado amplo: no dicionrio Aurlio (1999, p. 1556), pesquisa significa uma indagao ou busca minuciosa para averiguao da realidade; investigao, inquirio. Aplica-se a levantamento de opinio (pesquisas de mercado, eleitoral, etc.); investigao policial, detetive, entre outros. b) pesquisa escolar, acadmica: para Santos (2002), um levantamento de informaes sistematizadas, em sua maior parte, j produzidas por meio da investigao cientfica e publicadas nos livros didticos, para conhecer algo no devidamente esclarecido pelo professor/aluno (por interesse pessoal ou por solicitao do professor). c) Significado restrito, propriamente cientfico: entre as vrias definies, citamos Gil (2002, p. 17), que define pesquisa como um procedimento racional e sistemtico, que tem como objetivo proporcionar respostas aos problemas que so propostos. De acordo com a concepo de Gil, utilizamos a pesquisa quando no dispomos de informao suficiente para responder as questes relacionadas a um problema que se quer investigar; ou ento, quando a informao disponvel se encontra em tal estado de desordem que no possa ser adequadamente relacionada ao problema.
Mttar Neto (2003, p. 145), por sua vez, afirma que a pesquisa , ao mesmo tempo, um processo de descoberta e de inveno. H um elemento de criatividade, de ldico, envolvido na atividade de investigao cientfica. Assim, a pesquisa cientfica uma busca de dados e informaes, por meio de mtodos
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especficos de cada cincia, para investigar um problema/hipteses, com vistas a validar as respostas encontradas que, s vezes, a pesquisa vai confirmar suas idias ou opinies, s vezes vai modific-las, mas quase sempre vai ajudar a dar forma a seu pensamento (MTTAR NETO, 2003, p. 146). A pesquisa cientfica exige rigor, pacincia e seriedade no tratamento dos dados, bem como tica na divulgao de seus resultados. Dessa forma, a pesquisa sempre resultado da busca de soluo para algum problema. Os problemas podem ser de duas diferentes ordens de razo: de ordem intelectual e de ordem prtica. Ambas esto interligadas, pois investigar um problema de ordem intelectual, mesmo que em sua origem ou por curiosidade do pesquisador, pode, de alguma forma, resultar em uma aplicao. A partir dessa concepo, comum classificar as pesquisas de acordo com a sua orientao final. Teramos a chamada pesquisa pura, ou terica, e a pesquisa aplicada. Na tradio intelectual ocidental, comum coloc-las em campos opostos, como se fossem excludentes. O que se percebe na realidade que ambas se complementam. Por exemplo: quando foram descobertas as propriedades radioativas de alguns elementos qumicos, logo em seguida foi possvel aplicar esse conhecimento em instrumentos at hoje utilizados pela medicina, como os raios X, to teis nos hospitais. Como afirma Gil (2002, p. 18), uma pesquisa sobre problemas prticos pode conduzir descoberta de princpios cientficos. Da mesma forma, uma pesquisa pura pode fornecer conhecimentos passveis de aplicao prtica imediata.
4.2 Nveis da pesquisa cientfica

Podemos distinguir dois nveis de pesquisa. a) pesquisa acadmica: na vida acadmica, o estudante precisa realizar uma srie de trabalhos para verificar como est o andamento de sua aprendizagem. Os estudantes recebem orientaes para iniciar as atividades de pesquisa. Elaboram e executam projetos na rea de sua formao. Santos afirma que
a pesquisa acadmica , pois, uma atividade pedaggica que visa a despertar o esprito de busca intelectual autnoma. necessrio que se aprendam as formas de problematizar necessidades, solucionar problemas, indicar respostas adequadas [...]. A pesquisa acadmica , antes
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de tudo, exerccio, preparao. O resultado mais importante no a oferta de uma resposta salvadora para a Humanidade, mas a aquisio do esprito e mtodo para a indagao intencional (SANTOS, 2002, p. 24).
b) pesquisa de ponta: aps a formao bsica, existe a possibilidade de ingresso em um curso de ps-graduao, mestrado, doutorado, e a pesquisa adquire uma nova configurao. O ps-graduando adquiriu maior grau de autonomia e portador de uma bagagem de conhecimentos para realizar investigaes em maior nvel de complexidade e profundidade. Entretanto, no necessariamente ter condies de investigar no nvel denominado pesquisa de ponta. O tempo disponvel, muitas vezes, no permite buscar as razes do problema. A pesquisa de ponta refere-se a buscar respostas aos fatores fundamentais do problema levantado. Em geral, realizada pelos grupos de pesquisa constitudos por cientistas que se dedicam exclusivamente a essa atividade. Exemplos: pesquisas na rea de biogentica, clulas tronco, doenas como AIDS, entre outras. Ressaltamos, entretanto, que quem realiza pesquisa no sentido propriamente cientfico, no necessariamente passa pelo ensino superior. Muitas pessoas talentosas e com esprito de investigao aguado para investigar problemas em busca de fatores explicativos so aceitos na comunidade cientfica como capacitados para essa atividade, e podem dar importantes contribuies na rea investigada. Agora que voc j conhece os nveis da pesquisa, vamos compreender os diferentes tipos de pesquisa cientfica.
4.3 Tipos de pesquisa cientfica

No campo da pesquisa, possvel adotar trs critrios para identificao da natureza metodolgica dos trabalhos de pesquisa: por meio de seus objetivos: exploratrias, descritivas, explicativas; segundo as fontes utilizadas na coleta de dados: campo, laboratrio, bibliografia; segundo os procedimentos de coleta: experimental, ex-post-facto, levantamento, estudo de caso, pesquisa-ao, bibliogrfica, documental. Esses critrios no so excludentes. Ao definir o objetivo de uma pesquisa, seleciono as fontes que irei utilizar e os procedimentos que sero adotados.
4.4 Pesquisas segundo os objetivos

Definir o objetivo de uma pesquisa constitui a sua espinha dorsal. Trata-se de explicitar: o que pretendo alcanar com a pesquisa que vou realizar?
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Esse critrio leva em conta o grau de aproximao do pesquisador com o problema que ir estudar e o nvel conceitual com que o pesquisador se coloca diante do seu objeto de estudo. Nesse critrio, as pesquisas podem ser classificadas em exploratrias, descritivas ou explicativas. a) exploratrias: via de regra, toda pesquisa tem incio com a explorao do problema/fenmeno que vai ser investigado. Trata-se de responder as perguntas: o que eu sei sobre o problema que quero investigar? O que j est publicado a respeito? Essas so informaes preliminares que o pesquisador dever coletar, que lhe permitiro delimitar, de forma mais objetiva, o problema e construir suas hipteses. Do ponto de vista conceitual, voc deve selecionar a melhor teoria que ir fundamentar sua pesquisa e destacar e explicitar os conceitos bsicos que sero utilizados como referncias. As fontes de coleta de dados e informaes, geralmente, envolvem o levantamento bibliogrfico e documental, a realizao de entrevistas com pessoas que tiveram contato ou experincias com o problema a ser pesquisado, anlise de situaes que permitam uma maior compreenso a respeito do assunto, visita a stios da Internet, entre outros. A pesquisa exploratria lhe permitir mapear o seu objeto de estudo e, muitas vezes, voc ir descobrir que o problema (ou um de seus aspectos) que pretende investigar j foi solucionado. Quando voc respondeu a pergunta anteriormente colocada o que pretendo alcanar com a pesquisa que vou realizar? , voc, praticamente, j definiu se sua pesquisa ser descritiva ou explicativa. Vejamos por qu. b) descritivas: seu principal objetivo descrever as caractersticas de uma determinada populao ou fenmeno, por meio do estabelecimento de relao entre variveis. feita na forma de levantamento de dados sistematicamente organizados. As pesquisas descritivas podem visar ao estudo das caractersticas de um grupo, obter a opinio de uma determinada populao ou investigar como se d o atendimento do sistema pblico de sade em uma localidade, por exemplo. Em geral, a pesquisa descritiva objetiva descrever um fenmeno por meio de seus efeitos, utilizando como procedimento de coleta de dados a estatstica, com nfase na anlise quantitativa. c) explicativas: so consideradas as mais profundas porque buscam explicar as razes ou fatores que determinam a ocorrncia de determinado fenmeno. Como no se resumem a apenas descrever ou explorar um fenmeno, as hipteses levantadas podem no ser validadas, e novas hipteses sero elaboradas para novas investigaes. No se pode, aqui, desmerecer as outras modalidades de pesquisa, tendo em vista que uma pesquisa explicativa pode ser o desdobramento de uma pesquisa exploratria ou descritiva. Por exemplo, o resultado fornecido por uma pesquisa descritiva sobre os efeitos, no mercado de trabalho, da no qualificao da mo-de-obra
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necessria pode provocar indagaes diversas que levam a uma pesquisa explicativa: quais as razes da no qualificao da mo-de-obra necessria a determinado tipo de trabalho?
4.5 Pesquisas segundo as fontes de dados

Uma pesquisa s possvel desde que exista a disponibilidade de fontes de dados para que se possa colet-los e analis-los. Em uma analogia bastante simples, da mesma forma que um automvel se locomove porque queima combustvel, a pesquisa depende de dados para que possa elaborar seus raciocnios, pois entende-se pesquisa como atividade intelectual, como desenvolvimento de raciocnios, cujo combustvel so dados (GIL, 2002, p. 19). Entre as possveis fontes de dados, trs merecem destaque por serem as mais utilizadas: a bibliografia a respeito de um tema, o campo, no qual se possa observar os fenmenos e um laboratrio em que se possa recri-los. a) pesquisa de campo: geralmente realizada por meio de observao direta do pesquisador. Os dados so colhidos no local onde so produzidos, por isso os dados obtidos so mais fidedignos. Sua maior desvantagem que os resultados podem demorar mais a aparecer. b) laboratrio: geralmente utilizada como experimento, esta fonte de dados uma forma de coleta usual em reas da biologia. Por exemplo: as pesquisas realizadas no campo da biogentica, no campo das doenas como a AIDS, e os estudos com grandes aplicaes prticas, como a investigao criminal. Na pesquisa de laboratrio, temos duas situaes distintas: a interferncia artificial em um fenmeno ou a artificializao da capacidade humana de captar os dados. No primeiro caso, o objetivo construir um padro de observao que muitas vezes impossvel na realidade fora do laboratrio. No outro caso, os mecanismos naturais de observao no permitem uma percepo acurada do fenmeno e, ento, necessrio artificializar o ambiente e os instrumentos de observao. c) Bibliografia: a pesquisa bibliogrfica a mais utilizada, sobretudo no meio acadmico. Voc j deve ter ouvido aquela expresso no precisamos reinventar a roda. Pois , grande parte das pesquisas realizadas em laboratrio e/ou de campo acaba se transformando em livros, revistas e outras formas de divulgao bibliogrfica, inclusive na Internet. Por meio da pesquisa bibliogrfica, possvel acessar o conhecimento produzido e acumulado ao longo de vrios anos, como fonte de informaes para a pesquisa exploratria, explicada acima.
4.6 Outras fontes de dados

4.6.1 dados censitrios O levantamento sistemtico de dados censitrios a respeito de uma populao constitui a sociometria. Os pases que dispem de um banco de dados a
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respeito, sistemtica e periodicamente, o atualizam e editam, possibilitando aos pesquisadores a utilizao de tcnicas de amostragem sobre como analisar relaes entre aspectos de uma populao. No Brasil, temos o Instituto Brasileiro de Geografia e Estatsticas (IBGE). Costa (2001, p. 233) cita exemplos de pesquisas realizadas por socilogos, com a utilizao de dados censitrios. Entre esses, a de Kingsley Davis, em 1963, que
[...] fez uma anlise de dados censitrios que procurava relacionar aumento de renda per capita e aumento demogrfico. Tomando as taxas de pases desenvolvidos (industrializados) e subdesenvolvidos (no-industrializados), constatou que, nos primeiros, medida que crescia a renda per capita , diminui a taxa de crescimento demogrfico. Inversamente, nos pases de pequena renda per capita a taxa de crescimento demogrfico aumentava consideravelmente (COSTA, 2001 p. 233).
Comenta Costa que, em termos metodolgicos, Davis descobriu que a taxa de crescimento era a varivel dependente, conseqncia da renda per capita, varivel independente. Essa autora chama a ateno para a necessidade de que os dados censitrios sejam de fonte fidedigna. Ao se realizar uma pesquisa desse tipo, preciso testar, em uma pequena amostra, as variveis que se quer experimentar. 4.6.2 Histria de vida outro mtodo de pesquisa amplamente utilizado em sociologia. A histria de vida compe-se de relatos, depoimentos, memrias e documentos pertencentes ao depoente (COSTA, 2001, p. 234). um tipo de fonte de coleta de dados e informaes que apresenta vantagens como fator importante para recuperar interpretaes no-oficiais sobre certos acontecimentos, e pode revelar novos aspectos desses acontecimentos, a viso de quem viveu e testemunhou. Atualmente, tem-se valorizado a anlise dos valores, das tradies, da expresso de opinio que permitem a decifrao mais apurada desses depoimentos (COSTA, 2001, p. 234). 4.6.3 levantamento histrico Trata-se de realizar levantamentos de documentao para apreender o processo de transformao de determinado fenmeno. Esses documentos constituem fonte preciosa de informao, tais como correspondncias, dirios, contratos, relatos de viajantes, atas de instituies, entre tantos outros. As fontes de pesquisa anteriormente citadas podem ser usadas de forma combinada, dependendo do objetivo a ser alcanado e do problema a ser desvendado.
4.7 Pesquisas segundo os procedimentos de coleta de dados

Conforme Santos (2002, p. 29-32), os procedimentos de coleta so os mtodos prticos utilizados para juntar as informaes necessrias construo dos racio-
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cnios em torno de um fato/fenmeno/processo. Na verdade, a coleta de dados de cada pesquisa ter peculiaridades adequadas quilo que se quer descobrir. Mas possvel apontar alguns procedimentos-padro, comumente utilizados, aos quais se fazem as adaptaes de espao/tempo/matria necessrias s exigncias de cada caso. a) pesquisa experimental: parte da determinao de um objeto de estudo e da seleo de variveis que poderiam provocar algum tipo de influncia. preciso, tambm, determinar a forma pela qual sero realizados o controle e a observao dos efeitos produzidos por uma varivel no objeto de estudo. A pesquisa experimental, geralmente, feita por amostragem, ou seja, escolhe-se, dentro de um universo bastante extenso para ser esgotado, um conjunto significativo de casos que comporo a amostra. Os resultados devero ser aplicados a todos os casos. Esse tipo de pesquisa necessita de um bom planejamento, para que a experimentao seja realizada de modo a se observarem os aspectos que interessam ao estudo. Assim, muitas vezes, escolhe-se a varivel que se quer analisar e neutralizam-se as demais para que se possa compreender qual a sua influncia no objeto de estudo. Esse objeto pode ser um fato, um fenmeno ou um processo. Exemplos: pesquisa para descobrir uma vacina contra o vrus da AIDS ou da gripe aviria.
Saiba mais
b) Ex-post-facto: literalmente, significa a partir de depois do fato. A pesquisa ex-post-facto , tambm, uma pesquisa experimental. A diferena fundamental entre esses dois tipos est no fato de que a pesquisa ex-post-facto anterior pesquisa experimental, ou seja, ocorre sem o controle do pesquisador. A observao se d depois que ocorre o problema a ser investigado. Por exemplo: compreender por que determinada campanha publicitria no atingiu seus objetivos.
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c)
levantamento: busca obter, junto a um determinado grupo, as informaes desejadas. A partir da coleta das informaes solicitadas, elaborada uma anlise quantitativa dos dados, para que se formulem as concluses. Muito utilizado nas pesquisas exploratrias e descritivas, realizado em trs etapas: seleo da amostra a ser pesquisada; aplicao dos questionrios; e anlise estatstica dos dados coletados. Entre as principais vantagens do levantamento, esto o conhecimento direto da realidade, a economia, a rapidez e a possibilidade de quantificao. Suas principais limitaes se devem ao carter subjetivo da opinio dos entrevistados, o que colabora para a perda de objetividade. Uma pesquisa para compreender a preferncia dos consumidores masculinos de uma determinada faixa etria seria um exemplo de levantamento.
d) estudo de caso: quando se quer aprofundar o conhecimento sobre um determinado objeto de pesquisa, selecionado, entre eles, um especfico e que possa representar a totalidade dos demais, para que se verifiquem seus aspectos caractersticos. O estudo de caso costuma exigir do pesquisador grande equilbrio intelectual e capacidade de observao, porque, ao lidar com casos isolados, preciso muito cuidado para se inferir generalizaes dos resultados. comum a utilizao do estudo de caso quando se trata de reconhecer, em um caso especfico, um padro cientfico j delineado, no qual possa ser enquadrado. Por exemplo: observar como se comporta um consumidor em um determinado ambiente de consumo. e) pesquisa-ao: est voltada para a resoluo de um problema ou suprimento de uma necessidade. comum a participao e o envolvimento cooperativo entre os pesquisadores e a comunidade envolvida na pesquisa. Admite que outros procedimentos, j descritos nesta aula, possam ser utilizados como meio de coleta. Todos os envolvidos, pesquisados e pesquisadores, podem adotar procedimentos como experimentao, pesquisa bibliogrfica, observao, etc., para alcanar os resultados almejados. Por exemplo: uma empresa que pretende resolver o problema do absentesmo ao trabalho. Bibliografia: Santos, sobre bibliografia, nos ensina que
o conjunto de materiais escritos/gravados, mecnica ou eletronicamente, que contm informaes j elaboradas e publicadas por outros autores. So fontes bibliogrficas os livros (de leitura corrente ou de referncia, tais como dicionrios, enciclopdias, anurios, etc.), as publicaes peridicas (jornais, revistas, panfletos, etc.), fitas gravadas de udio e vdeo, pginas de web sites, relatrios de simpsios/ seminrios, anais de congressos etc. A utilizao total ou parcial de quaisquer dessas fontes caracteriza a pesquisa como pesquisa bibliogrfica (SANTOS, 2002, p. 32).
f)
g) documento: Santos, sobre documento, acrescenta que

o nome genrico dado s fontes de informao bibliogrficas que ainda no receberam organizao, tratamento analtico e publicao. So fontes documentais: tabelas estatsticas; relatrios de empresas;
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documentos informativos arquivados em reparties pblicas, associaes, igrejas, hospitais, sindicatos; fotografias; epitfios; obras originais de qualquer natureza; correspondncia pessoal ou comercial etc. A utilizao de qualquer dessas fontes de informao caracteriza a pesquisa como pesquisa documental (SANTOS, 2002, p. 32).
A pesquisa documental utiliza-se de documentos que no constam em publicaes oficiais. O grande forte de se utilizar documentos como planilhas, tabelas, informativos, etc. colaborar para a sustentao do objeto central da pesquisa. Os vrios tipos de pesquisa apresentados nesta aula, segundo os objetivos, as fontes e procedimentos de coleta, e a adequada seleo dos mesmos para realizao da investigao poder facilitar e simplificar seu trabalho, que certamente contar com o acompanhamento de um professor orientador.
Nesta aula, voc aprendeu que a cincia um tipo de conhecimento sistematizado, ou seja, planejado e organizado metodologicamente. Logo, a pesquisa um procedimento racional e sistemtico que tem como objetivo proporcionar respostas aos problemas que so propostos - uma de suas principais caractersticas, na qual dois nveis fundamentais se destacam: a pesquisa acadmica e a de ponta. Muito do que sabemos sobre o tipo de pesquisa adequado para analisar um fenmeno determinado pelo prprio objeto da pesquisa. Assim, temos pesquisas segundo os objetivos que se subdividem em exploratrias, descritivas e explicativas; temos as pesquisas segundo as fontes: pesquisa de campo, laboratrio e bibliogrfica e, por fim, as pesquisas segundo os procedimentos de coleta: experimental, ex-post-facto, levantamento, estudo de caso, pesquisa-ao, bibliografia e documento. As pesquisas cientficas proporcionam o avano desse tipo de conhecimento, e muitos de seus resultados podem favorecer a melhoria da qualidade de vida das pessoas.
1. A pesquisa sempre resultado da busca de soluo para algum problema. Os problemas podem ser de duas diferentes ordens de razo: ordem intelectual e ordem prtica. Ambas as formas esto interligadas, pois investigar um problema de ordem intelectual em sua origem pode, de alguma forma, resultar em uma aplicao. Temos, assim, dois nveis de pesquisa: acadmica e de ponta. Elabore uma reflexo, por meio de um texto dissertativo de 20 linhas, concordando ou no com o contedo das assertivas a seguir. a) A pesquisa acadmica , antes de tudo, exerccio, preparao. O resultado mais importante no a oferta de uma resposta salvadora
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para a Humanidade, mas a aquisio do esprito e mtodo para a indagao intencional. b) Para a realizao da pesquisa, imprescindvel a formao acadmica em nvel de ps-graduao. c) A pesquisa de ponta refere-se a buscar respostas aos fatores fundamentais do problema levantado.
d) Na pesquisa de ponta, o sujeito do conhecimento desafiado a responder ao problema, oferecendo respostas concretas a problemas concretos atuais ou futuros. 2. O termo pesquisa pode ser compreendido segundo vrios aspectos. H uma diferena fundamental entre consumir pesquisa e fazer pesquisa. Poucos indivduos so pesquisadores profissionais, mas todos ns j realizamos alguma investigao. No entanto, todos ns, tambm, somos, quer desejemos ou no, consumidores de pesquisas. Observando o significado de pesquisa, marque as alternativas corretas. I. II. A pesquisa exige rigor, pacincia e seriedade no tratamento dos dados e tica na divulgao de seus resultados. A pesquisa , ao mesmo tempo, um processo de descoberta e de inveno que exige um elemento de criatividade.
III. Para realizar uma pesquisa, no so necessrios conhecimentos disponveis nem a utilizao cuidadosa de mtodos e tcnicas. IV. A aprendizagem das metodologias de pesquisa nos ajuda a ser consumidores esclarecidos e, at mesmo, produtores de pesquisa. As alternativas corretas so: a) III, IV, II b) I, II, IV c) IV, I, III d) II, III, I
3. Elabore um pequeno texto dissertativo, de no mximo 15 linhas, descrevendo os tipos de pesquisa segundo os procedimentos de coleta de dados exemplificando cada um. Para exemplificar, sugerimos que voc entre no stio <http://www. google.com.br> e coloque o tipo de pesquisa para encontrar os exemplos. 4. Definir o objetivo de uma pesquisa constitui a sua espinha dorsal. Ao se adotar esse critrio, leva-se em conta o grau de aproximao do pesquisador com o problema que ir estudar e o nvel conceitual com que o pesquisador se coloca diante do seu objeto de estudo. Nesse critrio, as pesquisas podem ser classificadas em exploratrias, descritivas ou explicativas. Analise as assertivas a seguir, classificando-as em verdadeiras ou falsas. I. Exploratrias so as pesquisas que tm incio com a explorao do problema/fenmeno que vai ser investigado. So informaes prelimi-
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nares que o pesquisador dever coletar que lhe permitiro delimitar, de forma mais objetiva, o problema e construir suas hipteses. II. Nas pesquisas descritivas, o principal objetivo descrever as caractersticas de uma determinada populao ou fenmeno, por meio do estabelecimento de relao entre variveis.
III. Explicativas so consideradas as mais profundas, porque buscam explicar as razes ou fatores que determinam a ocorrncia de determinado fenmeno. Assinale a alternativa que corresponde classificao correta. a) Somente I, II e III so falsas b) Somente I e III so verdadeiras c) Somente I, II e III so verdadeiras
d) Somente II e III so falsas
Na atividade um, voc observou que, para as assertivas (a) e (b), preciso uma releitura do tpico referente aos nveis de pesquisa. Voc percebeu, tambm, que a pesquisa no um assunto to distante de nossa vida. No dia-adia, pesquisamos sobre problemas para os quais no temos uma soluo ainda. A maioria dos pesquisadores portador de diplomas de mestrado e doutorado, mas isso no significa que um acadmico ou algum que procure solues para seus problemas no possa ser pesquisador. Nas assertivas (c) e (d), voc atentou para o fato de que a pesquisa o cerne da formao de um profissional qualificado, colaborando com o desenvolvimento do conhecimento humano, criando novos produtos e servios e colaborando com o desenvolvimento de um pas. As alternativas corretas da atividade dois so (a), (b), (d), pois para se realizar uma pesquisa necessrio a observao cuidadosa dos mtodos e tcnicas, bem como dos conhecimentos disponveis. Como instrumento de investigao cientfica, a pesquisa uma busca de dados e informaes por meio de mtodos especficos de cada cincia, para investigar um problema/hiptese, com vistas a validar as respostas encontradas. Na atividade trs, voc descreveu a pesquisa experimental, a ex-post-facto, o levantamento, o estudo de caso, a pesquisa-ao, a bibliografia e o documento. Alm disso, encontrou uma srie de exemplos das mesmas no stio do Google. Agora que voc j conhece os tipos de pesquisa, segundo os objetivos, observou que a alternativa correta na atividade quatro, a letra (c). As trs assertivas so verdadeiras, pois as exploratrias buscam iniciar uma investi-
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gao pela explorao simples de um problema; as descritivas, ao relatarem o que ocorre em dada situao, procuram descobrir as inter-relaes entre suas variveis; as explicativas no se contentam em descrever ou apenas explorar, mas buscam uma compreenso mais profunda dos fenmenos. Ao realizar as atividades propostas, voc est apto a identificar o conceito de pesquisa cientfica e seus principais nveis e descrever os diferentes tipos de pesquisa, objetivos propostos.
COSTA, C. Sociologia, introduo cincia da sociedade. So Paulo: Moderna, 2001. GIL, A. C. como elaborar projetos de pesquisa. 4. ed. So Paulo: Atlas, 2002. MTTAR NETO, J. A. Metodologia cientfica na era da informtica. So Paulo: Saraiva, 2003. SANTOS, A. R. dos. Metodologia cientfica: a construo do conhecimento. Rio de Janeiro: DP & A 2002. SOUZA, H. M. M. R. de. anlise experimental dos nveis de rudo produzido por pea de mo de alta rotao em consultrios odontolgicos: possibilidades de humanizao do posto de trabalho do cirurgio dentista. Rio de Janeiro, 1998. Tese (Doutorado). FIOCRUZ. Disponvel em: <http://portalteses.cict.fiocruz.br/transf.php?script=thes_c hap&id=00010712&lng=pt&nrm=iso>. Acesso em: 13 jul. 2006.
Voc j identificou o que conhecimento cientfico e quais os seus principais mtodos, bem como descreveu os diferentes tipos de pesquisa cientfica. Agora voc precisa se familiarizar com a linguagem acadmica, com o discurso cientfico e com os mecanismos de divulgao dos mesmos. Veremos, na prxima aula, as vrias formas de registro e apresentao do trabalho acadmico: o resumo, o fichamento e a resenha; o seminrio, o painel, a mesa redonda, a comunicao, entre outros.
Anotaes
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Aula 5
Tipos de registro e apresentao de trabalhos acadmicos
Esperamos que, ao final desta aula, voc seja capaz de: identificar os diferentes tipos de registro e apresentao de trabalhos acadmicos; utilizar os procedimentos de elaborao e apresentao de trabalhos acadmicos.
Para um melhor aproveitamento desta aula, sugerimos que voc leia os captulos IV e V do livro Metodologia do trabalho cientfico de Antnio Joaquim Severino, que est na bibliografia do plano de ensino dessa disciplina no caderno de contedos e atividades. A leitura do captulo IV desse livro importante, pois nele voc encontrar as diretrizes para a realizao de um seminrio e, no captulo V, no item 3, encontrar as formas de trabalho cientfico: o resumo e a resenha. No stio <http://www.caminhosdalingua.com/Resenha. html>, voc encontrar, tambm, algumas dicas que o ajudaro a produzir textos acadmicos.
Ao adentrar o universo acadmico, voc lidar com uma srie de leituras de textos cientficos. A linguagem desses textos bem diferente daquela com que estamos habituados no nosso dia-a-dia: jornal, revista, texto literrio. Muitos trabalhos didticos e cientficos sero solicitados para as diversas disciplinas com as quais voc entrar em contato. Da a importncia de saber sintetizar um texto, retirar as principais idias de determinado autor, relacionar essas idias a outros autores ou textos. Ao familiarizar-se com as tcnicas de elaborao de resumos, fichamentos e resenhas, voc encontrar menos dificuldade em reconhecer um texto cientfico, bem como em constru-lo.
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Existem, tambm, diferentes maneiras de apresentar trabalhos acadmicos: seminrios, mesas redondas, painis, palestras, comunicaes, conferncias, etc. Os seminrios so a forma mais utilizada; portanto, conhecer suas tcnicas de organizao fundamental para que voc compreenda como apresentar ou divulgar um trabalho acadmico.
5.1 A redao cientfica

Antes de iniciarmos as discusses sobre o registro e a comunicao de trabalhos acadmicos, vamos apresentar os pontos fundamentais da redao cientfica que, como voc ver, bem diferente da forma como escrevemos usualmente. Quando pensamos em redao, quem no se lembra das sugestes de produo textual apresentadas pelas professoras do ensino fundamental nos primeiros anos de formao? Minhas frias, a excurso, o passeio no parque, entre tantas outras. nesse perodo da nossa aprendizagem que so realizados os primeiros exerccios para o aprimoramento do vocabulrio, da ortografia, da concordncia verbal e nominal, da pontuao, da colocao pronominal e da distribuio espacial nas frases e no texto. Na construo de textos cientficos, monografias, trabalhos de concluso de curso, construo de relatrios, cartas e memorandos, entre outros, voc se valer dos conceitos aprendidos em momentos anteriores de sua formao. Porm, para essa construo, ser utilizada a linguagem da redao tcnica. Para Almeida, citado por Medeiros (2000, p. 13), [...] a redao tcnica caracteriza-se como tipo de linguagem escrita regida por princpios de objetividade e de obedincia norma gramatical. Na construo da redao tcnica, destacam-se os relatrios, as atas, os artigos, os trabalhos acadmicos e teses cientficas, os documentos de cunho comercial e administrativo em geral. Nesses textos tcnicos, ser utilizada uma linguagem descritiva, narrativa e dissertativa. Na busca de exemplo, ilustra-se melhor a distino entre descrio literria, descrio tcnica e descrio cientfica. a) descrio literria. Olhavam as estrelas com cativos olhos de douras para compreenderem a solido dos longos dias passados. b) descrio Tcnica. Na construo do projeto fora utilizado televisor e tela plana com 50 polegadas de alta resoluo de imagem com peso inferior a 35 kg. c) descrio cientfica. Dentre as principais teorias de Freud, devemos destacar a do inconsciente. Essa teoria se baseia na concepo de que todos os desejos inaceitveis (proibidos, punidos) da infncia so afastados da conscincia. Tornam-se parte do inconsciente ativo que, embora fora da conscincia, continuam a influenciar os atos pessoais.
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Observe que, na descrio literria, a composio textual abrange detalhes romanescos que salientam as especificidades do cerne do texto. J a descrio tcnica evidencia-se em uma linguagem exata, denotativa, e que visa a definir os mecanismos empregados. No texto que trata da descrio tcnica, o objetivo esclarecer as especificaes do equipamento utilizado no projeto. Na descrio cientfica, h ausncia de figuras de linguagem e frases compostas por elementos suprfluos. Caso haja necessidade de se adjetivar algo, o mesmo dever ser feito sucintamente e limitado essncia do texto. A redao de trabalhos acadmicos, de artigos para peridicos cientficos, de stios de pesquisa e outras formas de publicao cientfica deve se revestir de algumas caractersticas a serem obedecidas pelo autor, para que a transmisso da informao e a sua compreenso por parte do leitor sejam eficazes. Observam-se alguns princpios bsicos para a promoo de interao entre autor e leitor. Vejamos. a) clareza de expresses. Tudo que tiver sido escrito deve ser perfeitamente compreensvel pelo leitor. Este no deve ter nenhuma dificuldade para entender o texto. Realizar uma cuidadosa leitura do que se escreveu, colocando-se no lugar do leitor, colaborar para evitar dbias interpretaes acerca do texto. Para a clareza de expresses, o autor dever realizar alguns questionamentos como: as sentenas esto bem construdas? As idias esto bem encadeadas? H uma seqncia adequada na apresentao dos seus resultados e de sua argumentao? b) objetividade na apresentao. Ser conveniente escolher criteriosamente o material que ser utilizado no texto de uma dissertao, tese ou artigo. Nem toda observao durante a execuo do trabalho ou texto lido na literatura referente ao tema dever ser necessariamente relatado ao leitor. Algumas observaes talvez tenham sido importantes em uma determinada fase do projeto, mas com o aprimoramento da idia, perderam sua relevncia. Ao final do trabalho, alguns tpicos talvez tenham se revelado apenas como tentativas de anlises ou de experimentos, mas terminaram em becos sem sada, sem a menor significncia para a compreenso do trabalho. Quando voc estiver na etapa da seleo da informao, apresente s o que for relevante. O leitor quer um relato lgico, objetivo e, se possvel, retilneo, tanto das observaes como do raciocnio feito pelo autor. c) preciso na linguagem. Na construo de um trabalho cientfico, a linguagem dever ser, alm de cunho cientfico, precisa e clara. Caso seja necessrio, acompanhe seu texto com figuras, grficos, tabelas. O uso de signos e smbolos conduzem o leitor durante a leitura. Mas as figuras e grficos necessitam ser decodificadas por quem l, medida que este percorre o texto. Muita ateno com termos vagos ou que podem
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ser mal interpretados. Para o leitor, nada deve ficar obscuro ou subentendido. Palavras e figuras que entraro no texto devem ser escolhidas com cuidado para exprimir o que realmente o autor deseja e no apenas para ilustrar ou ganhar espao na construo do trabalho. Os vrios sinnimos de uma palavra tm diferenas pequenas e sutis entre si. d) utilizao correta das regras da lngua. Neste item, no necessrio perder muito tempo e espao com recomendaes, pois escrever fora da lngua padro pode resultar da falta de conhecimento das normas ou de desleixo. Se for por falta de conhecimento, ser aproveitvel a consulta a dicionrios e a textos de gramtica. Se for por desleixo, o leitor (e membro da Banca Examinadora quando seu trabalho passvel de avaliao) ter todo o direito de pensar que o trabalho em si tambm foi feito com desleixo. Enfim, seja qual for a razo, ser um desrespeito ao leitor. Para a construo de textos precisos, sero necessrias vrias tentativas at chegar ao esperado. Para que um texto cientfico venha a atender o seu objeto final de comunicar os resultados de uma pesquisa, seu autor deve ter passado por uma experincia de redao cientfica sistemtica. O texto dever respeitar as regras gramaticais da lngua e da normatizao do documento. No desenvolvimento do seu curso de graduao, acelera-se a necessidade de investir na pesquisa e no autoconhecimento.
5.2 Como elaborar resumos

A sntese ou resumo de um texto um tipo especial de composio que consiste em reproduzir, em poucas palavras, o que o autor expressou amplamente. De acordo com a ABNT (2003), resumo a [...] apresentao concisa dos pontos relevantes de um texto, fornecendo uma viso rpida e clara do contedo e das concluses do trabalho. Dessa forma, s devem ser aproveitadas as idias essenciais, dispensando-se tudo o que for secundrio. Para fazer um resumo, voc precisa de um esquema que o oriente. Esquematizar colocar essas idias essenciais em um esqueleto, ou seja, em uma espcie de roteiro, contendo apenas palavras-chave. Existem tcnicas para ajudar voc a resumir ou esquematizar um texto conservando, de fato, as idias do autor. Uma das mais importantes a tcnica de sublinhar. uma tcnica indispensvel no s para elaborar esquemas e resumos, mas tambm para ressaltar as idias importantes de um texto, com as finalidades de estudo, reviso ou apreenso do assunto ou mesmo para utilizar em citaes. O requisito fundamental para aplicar a tcnica de sublinhar a compreenso do assunto, pois este o nico processo que possibilita a identificao das idias principais e secundrias, permitindo fazer a seleo do que indispensvel e do que pode ser omitido, sem prejuzo do entendimento global do texto.
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Existem certas normas que devem ser obedecidas, para que a tcnica de sublinhar produza resultados eficazes. No se deve sublinhar pargrafos ou frases inteiras, mas apenas palavras-chave, ou quando muito, um grupo de palavras. Isto porque, ao sublinhar uma frase inteira, alm de sobrecarregar a memria e o aspecto visual, corre-se o risco de, ao resumir, reproduzir as frases do autor, sem evidenciar as idias principais, visto que o resumo deve ser uma condensao de idias, no de frases ou palavras. A tcnica de sublinhar pode ser desenvolvida a partir dos seguintes procedimentos:
leitura integral do texto; esclarecimento de dvidas de vocabulrio, termos tcnicos e outras; releitura do texto, para identificar as idias principais; ler e sublinhar, em cada pargrafo, as palavras que contenham a idia-ncleo e os detalhes mais importantes; assinalar em uma linha vertical, margem do texto, os tpicos mais importantes; assinalar, margem do texto, com um ponto de interrogao, os casos de discordncias, as passagens obscuras, os argumentos discutveis; ler o que foi sublinhado, para verificar se h sentido; reconstruir o texto, em forma de esquema ou de resumo, tomando as palavras sublinhadas como base (LAKATOS; MARCONI, 2003).
Para se obter maior funcionalidade das anotaes, deve-se assinalar da seguinte forma: sublinhar com dois traos as idias principais e com um trao as idias secundrias; as anotaes margem do texto recebem um trao vertical para trechos importantes e dois traos para trechos importantssimos. Podem-se usar tambm cores diferentes ou sinais criados pelo prprio leitor e que o remeta imediatamente a seu significado. Agora que voc j conhece a tcnica de sublinhar, est pronto para compreender melhor como elaborar um resumo. Resumir um texto reproduzir, com poucas palavras, aquilo que o autor disse, garantindo cada uma de suas partes essenciais, a seqncia lgica das idias e a correlao entre elas e o texto como um todo. Vejamos alguns tipos de resumo. a) Resumo indicativo ou descritivo. Tambm conhecido como abstract (resumo, em ingls), este tipo de resumo apenas indica os pontos princi-
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pais de um texto no dispensando a leitura do mesmo - sem detalhar aspectos como exemplos, dados qualitativos ou quantitativos, etc. Um bom exemplo deste tipo de resumo so as sinopses de filmes, novelas e outros, publicados em jornais e revistas. Ali voc tem apenas uma idia do enredo de que trata o filme.
Exemplo: No Rio Amazonas (90 minutos Direo: Ricardo Dias) Documentrio sobre a Amaznia comea com um telejornal eloqente que descreve a realidade da regio, com impressionantes comparaes. Depois, vemos o zologo Paulo Vanzolini, naturalista que h quase 50 anos faz viagens pelo Brasil, principalmente pela Amaznia, atrs de sapos, cobras, lagartos e outros bichos. Vanzolini uma espcie de mestre de cerimnias do filme: ele faz comentrios, ao vivo e em off, sobre aspectos histricos, geolgicos, ecolgicos e humanos da regio. A viagem comea por Belm do Par e segue o caminho dos antigos viajantes, buscando mostrar o que ainda h de belo e fascinante na Amaznia (BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria do Audiovisual. Srie A Redescoberta do Cinema Nacional, v. 4).
b) Resumo informativo ou analtico. Tambm conhecido em ingls como summary, este tipo de resumo informa o leitor sobre outras caractersticas do texto. Um resumo informativo, no caso de um relatrio de pesquisa, no diria apenas de que trata a pesquisa (como seria o caso do resumo indicativo), mas informaria tambm as finalidades da pesquisa, a metodologia utilizada e os resultados atingidos. Um bom exemplo disso so os resumos de trabalhos cientficos publicados nos anais de congressos e os resumos de artigos cientficos para publicao. A principal utilidade dos resumos informativos no campo cientfico auxiliar o pesquisador em suas pesquisas bibliogrficas. Imagine-se procurando textos sobre seu tema de pesquisa. Ao ler o resumo, voc poder decidir sobre a convenincia de continuar ou no a leitura de todo o artigo.
Exemplo: Pensamento crtico e cidadania Em vez de frmulas decoradas, a compreenso do que ensinado e a possibilidade de usar o aprendizado na vida prtica. No lugar de uma escola que se limita a ensinar o aluno a fazer provas, outra que estimule a sua vontade de aprender, o seu esprito crtico, a sua capacidade de resolver problemas enfim, que lhe indique o caminho para se tornar uma pessoa apta a exercer sua cidadania e a participar do mundo do trabalho. Essa a linha mestra da reforma que o ministrio da Educao e do Desporto quer ver implantada no ensino mdio o antigo 2 grau (BRASIL. Ministrio da Educao. O Novo Ensino Mdio. Braslia, 2004).
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c)
Resumo crtico ou analtico. Este , provavelmente, o tipo de resumo que voc mais ter de fazer a pedido de seus professores ao longo do seu curso. O resumo crtico uma redao tcnica que avalia de forma sinttica a importncia de uma obra cientfica ou literria. Antes de comear a escrever seu resumo crtico voc deve, no mnimo, ter conhecimento do autor e da obra e ter feito uma boa leitura do texto, identificando: qual o tema tratado pelo autor? qual o problema que ele coloca? qual a posio defendida pelo autor em relao a esse problema? quais os argumentos centrais e complementares utilizados pelo autor para defender sua posio?
Exemplo: O Mulato (Alusio Azevedo) apontada como a obra inaugural do Naturalismo no Brasil (1881). Podem ser identificados alguns elementos naturalistas: a crtica social, por meio da stira impiedosa dos tipos de So Lus: o comerciante rico e grosseiro, a velha beata e raivosa, o padre relaxado e assassino, e uma srie de personagens que resvalam sempre para o imoral e para o grotesco. J dissemos que esses tipos so, muitas vezes, pessoas que realmente viveram em So Lus, conhecidas pelo autor; anticlericalismo, projetado na figura do padre e depois cnego Diogo, devasso, hipcrita e assassino; oposio ao preconceito racial, que o fulcro de toda a trama; o aspecto sexual, referido expressamente em relao natureza carnal da paixo de Ana Rosa pelo mulato Raimundo; o triunfo do mal, j que, no desfecho, os crimes ficam impunes e os criminosos so gratificados: a herona acaba se casando com o assassino de Raimundo (grande amor de sua vida), e o Padre Diogo, responsvel por dois crimes, promovido a cnego. Contudo, h fortes resduos romnticos. Escrito em plena efervescncia da Campanha Abolicionista, Alusio Azevedo no manteve a postura neutra, imparcial, que caracteriza os autores realistas/naturalistas. Ao contrrio, ele toma partido do mulato, do homem de cor, idealizando exageradamente Raimundo, que mais parece o heri dos romances romnticos (ingnuo, bondoso, ama platonicamente Ana Rosa e ignora a sua condio de homem de cor). Observe que Raimundo cientificamente inverossmil (filho de pai branco e me negra retinta, o filho tem grandes olhos azuis, cabelos pretos e lustrosos, tez morena e amulatada, mas fina). A trama da narrao romntica e desenvolve o velho chavo romntico da histria de amor que as tradies e o preconceito impedem de se realizar. Alm disso, a histria verdadeiramente rocambolesca (complicada, enrolada) (Disponvel em: <http//www.algosobre.com.br/assunto/ler.asp?contedo=202>. Acesso em: 21 jul. 2006).
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As principais vantagens dos resumos esto no fato de que eles reduzem o texto, sem destruir-lhe o contedo essencial, alm de favorecerem a apreenso de informaes essenciais, situao que possibilita a participao ativa na aprendizagem.
5.3 Como elaborar um fichamento

Outra forma eficiente de registro e organizao das anotaes feitas a partir das leituras o fichamento. Evidentemente, no se ficha tudo o que se l, mas os livros e textos mais significativos, que, provavelmente, constituir-seo em material para um trabalho posterior ou at mesmo para o trabalho de concluso de curso. So referncias que, em virtude da sua relevncia, constituem-se materiais que merecem ser arquivados. Os arquivos manuscritos ou digitados tornam-se mais acessveis, prticos e funcionais, quando as anotaes so feitas em fichas. A grande vantagem de se utilizar a tcnica de fichamento para documentao dos dados est na possibilidade de organizar-se e obter-se a informao precisa, na hora exata que se fizer necessria, sem precisar voltar a ler toda a obra ou perder-se em montanhas de papis para localizar um resumo da mesma, que ao final pode nem conter a informao que se deseja. Tradicionalmente se utilizam fichas de papel, entretanto, hoje podemos empregar diferentes softwares e editores de texto para arquivar os fichamentos realizados. A ficha digitalizada uma excelente alternativa, desde que a pessoa organize uma pasta como banco de dados e nela crie um arquivo para as fichas de cada tema. Quando retornar ao trabalho de pesquisa ter todas as informaes catalogadas e organizadas por assunto. Cada um tem a sua maneira prpria de organizar as fichas e registrar as informaes que considera importantes. Porm, alguns dados no podem faltar. Todos os tipos de fichas devem compreender trs partes principais: a) cabealho: compreende o assunto e nmero de classificao da ficha; b) referncia: deve sempre seguir as normas da ABNT; c) corpo ou texto: varia conforme o tipo e finalidade da ficha. Nesse item, importante que voc crie seu prprio estilo de registrar as idias que so relevantes. Pode ser em tpicos, por palavras-chave, com comentrios, com sua interpretao etc. Outra questo importante registrar a pgina de onde voc est destacando as idias. Isso facilitar muito a localizao, quando precisar retornar ao material lido.
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5.3.1 Tipos de fichas Digitalizadas ou manuscritas, as fichas podem receber diferentes classificaes, cada tipo com um contedo especfico. As fichas feitas com a finalidade de utilizao posterior na produo de um artigo cientfico, por exemplo, podem ser fichas de citao ou de comentrio. Vejamos cada um dos tipos de fichas e seus respectivos contedos: ficha bibliogrfica: contm as informaes sobre o livro, autor ou assunto em estudo. No aborda especificamente o contedo ou texto da obra. Usada para catalogao de livros em uma biblioteca pblica ou particular e voc no ir us-la fora desse contexto; ficha de citaes: consiste na reproduo fiel de frases ou sentenas consideradas relevantes ao estudo em pauta. Essas citaes podero ser utilizadas posteriormente na produo de um texto (relatrio de pesquisa, artigo cientfico, etc.); ficha de resumo ou de contedo: um trabalho que consiste em apresentar por escrito a compreenso do texto estudado. Deve-se apresentar uma redao resumida, a partir das questes levantadas na fase de leitura e compreenso do texto. Deve ter uma introduo, o desenvolvimento e uma concluso; ficha de esboo: tem certa semelhana com a ficha de resumo ou contedo, pois se refere apresentao das principais idias expressas pelo autor, ao longo da sua obra ou parte dela, porm de forma mais detalhada e com indicao das pginas em que se encontram as informaes esboadas. Pode ser de grande valia a voc no incio de sua formao e aos pesquisadores em geral. a mais extensa e detalhada das fichas, apesar de requerer, tambm, capacidade de sntese, pois o contedo de uma obra, parte dela ou de um artigo mais extenso, expresso em uma ou algumas fichas; ficha de comentrio ou analtica: consiste na explicitao ou interpretao crtica pessoal das idias expressas pelo autor. um trabalho que consiste, basicamente, em apresentar a palavra do leitor, a sua posio frente s questes desenvolvidas. Isso exige estudos aprofundados e, fundamentalmente, olhos crticos para o mundo. O pressuposto desse modelo de ficha o dilogo com o autor, o questionamento de suas posies assumidas e a relao dessas com outras abordagens. Observe, a seguir, trechos do incio e final de uma ficha analtica, aproveitando para conferir a formatao, que a mesma para todos os tipos de fichas.
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PROFESSOR COMO SuJEITO DE TRANSFORMAO

introduo O professor anda perplexo com tudo que anda acontecendo com ele, com a escola e com a sociedade. Nesta obra, Vasconcelos retrata esta perplexidade do professor, destaca o seu papel, bem como o papel da escola neste contexto social conturbado. Discute ainda a importncia da atuao consciente do professor como sujeito capaz de transformar a prtica pedaggica, por meio de sua ao individual (cada professor) e coletiva (equipe escolar), ou seja, busca resgatar o professor como sujeito histrico capaz de conseguir a transformao de muitos dos problemas hoje enfrentados pela educao. (...) crtica Nesta obra, Vasconcelos apresenta com muita propriedade tanto os entraves quanto s propostas de mudana na prtica pedaggica, destacando o professor como principal agente dessa mudana. Em uma primeira leitura, podemos supor que h uma sobrecarga para o professor, mas conhecendo sua obra, compreendemos que neste livro seja destacada a atuao do professor, pois em outros, destaca o papel do coordenador, da equipe diretiva enfim, da escola como um todo. Sem este conhecimento, poderamos supor a referida sobrecarga, entretanto, assumir sua tarefa como sujeito histrico de transformao no difcil para o professor, desde que as mltiplas dimenses dos problemas sejam identificadas e trabalhadas no sentido de superao, ou seja, no podemos resumir o processo de transformao atuao do professor ou a mudanas de metodologias ou tcnicas de trabalho. VASCONCELOS, Celso dos Santos. para onde vai professor? Resgate do Professor como sujeito de transformao. 8. ed. So Paulo: Libertad, 2001.
5.4 Como elaborar a resenha

No meio acadmico, a resenha de grande utilidade, pois facilita o trabalho profissional ao trazer um breve comentrio sobre uma obra e, tambm, sua avaliao. A informao dada ajuda na deciso da leitura ou no do livro, de sua utilidade para o estudo empreendido ou da adequao abordagem pretendida. Medeiros afirma que a resenha
[...] um relato minucioso das propriedades de um objeto ou de suas partes constitutivas [...]. Estruturalmente, descreve as propriedades das obras (descrio fsica da obra), relata as credenciais do autor, resume a obra, apresenta suas concluses e metodologia empregada, bem como expe um quadro de referncias em que o autor se apoiou (narrao) e, finalmente, apresenta uma avaliao da obra e diz a quem se destina (dissertao) (MEDEIROS, citado por OLIVEIRA, 2003, p. 158-159).
Complementando, segundo a NBR 6028/90 da ABNT, a resenha o mesmo que resumo crtico ou recenso (OLIVEIRA, 2003, p. 125). O procedimento para a elaborao da resenha , portanto, semelhante ao do resumo acrescido de uma crtica.
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O resenhista deve resumir o assunto e apontar as falhas e os erros de informao encontrados, sem se ater aos pormenores e, ao mesmo tempo, tecer comentrios aos mritos da obra, se for caso. No entanto, mesmo que o resenhista tenha competncia na matria, isso no lhe d o direito de fazer juzo ou deturpar o pensamento do autor. Para fazer a resenha, alm de ter sublinhado as idias-chave do texto, preciso conhec-lo com mais profundidade, pois ela pressupe um aprofundamento sobre o tema tratado pelo autor. A resenha tem, portanto, a funo de extrapolar a obra, ou seja, j se configura uma pesquisa. A estrutura bsica de uma resenha deve conter os seguintes elementos: a) referncia (identificao bibliogrfica): autor, ttulo da obra, nmero da edio, local de publicao, editora, ano e nmero de pginas; b) credenciais da autoria: breve apresentao do(a) autor(a) ou autores, em especial quanto ao seu currculo profissional (nacionalidade, reas de atuao, publicaes, formao acadmica, ttulos que possui, etc.); c) resumo da obra: expor o assunto da resenha, como ele tratado, metodologia ou estruturao da obra e suas idias bsicas;
d) concluses do autor: expor com clareza os resultados alcanados pelo autor da obra ou texto resenhado; e) quadro de referncia do autor: se observado esse aspecto, informar qual teoria serve de apoio s idias do autor da obra; f) apreciao crtica do resenhista: o estilo do autor objetivo, conciso? As idias so originais, claras e coerentes? O autor idealista? Realista?;
g) indicaes da obra: informar a que pblico se destina a obra ou a quem ela pode ser til, como, por exemplo, alunos de determinados cursos, professores, pesquisadores, especialistas, tcnicos ou pblico em geral. Em que curso pode ser adotada? (OLIVEIRA, 2003, p. 126). Alm desses tpicos, podemos acrescentar mais um: as credenciais do resenhista, ou seja, informaes bsicas da pessoa que elaborou a resenha. No stio <http://www.encontros-bibli.ufsc.br/Edicao_15/montano_resenha. pdf>, voc encontrar a resenha do livro Terceiro setor e questo social: crtica ao padro emergente de interveno social, de Carlos Montao. Essa resenha foi elaborada pelo Prof. Dr. Francisco das Chagas de Souza. Esses passos delineados anteriormente podem divergir de autor para autor. Alguns, por exemplo, afirmam que uma resenha pode ser puramente informativa, quando apenas expe o contedo do texto, ou crtica, quando se manifesta sobre o valor e o alcance do texto analisado, ou ainda, crtico-informativa quando expe o contedo e tece comentrios sobre o texto analisado (SEVERINO, 1996, p. 107).
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Cabe a voc, de acordo com os objetivos que pretende alcanar, definir o tipo de texto que deseja construir, seja um resumo ou resenha. O primeiro passo indicado nesta aula tcnica de sublinhar deve ser o ponto de partida para a elaborao de qualquer um desses textos. Assim voc construir textos mais bem elaborados, criando um estilo prprio de escrita e crescendo intelectualmente. Agora que voc j conhece algumas formas de registro do trabalho acadmico, vejamos a seguir as formas de apresentao.
5.5 Como organizar um seminrio

Conforme Lakatos e Marconi (2003), o seminrio uma tcnica de estudo que inclui diversas fases: pesquisa (incluindo leituras e registros), discusso e debate (na apresentao final). No geral, o seminrio utilizado em cursos de graduao e ps-graduao. Tem como finalidade a socializao de pesquisas em suas diversas formas. Isso implica dizer que, quando participamos de um seminrio, devemos, a priori, realizar individualmente vrias leituras e preparar em grupo todo um trabalho de pesquisa e produo, a partir do tema, para depois participar do debate sobre o mesmo com os demais participantes. Alm do desenvolvimento da capacidade de pesquisa, de anlise sistemtica de fatos, do hbito do raciocnio, da reflexo, possibilita ao estudante a elaborao clara e objetiva de trabalhos cientficos. Em um seminrio tem-se como meta a formao e no somente a informao. 5.5.1 Componentes dos grupos para o desenvolvimento de um seminrio Em um seminrio, trabalha-se em grupos que variam de cinco a oito integrantes e deve conter: coordenador aquele que orienta as pesquisas, preside e coordena as sesses do seminrio. Ao final, deve fazer uma apreciao geral dos resultados, complementado alguns itens, se necessrio; relator aquele que expe os resultados dos estudos referentes a um tema especfico do programa de trabalhos. A exposio pode ser feita por um elemento, indicado pelo grupo, ou por todos; secretrio o estudante designado para anotar as concluses parciais e finais do seminrio, aps os debates; comentador (caso haja) o aluno escolhido pelo coordenador do seminrio. Deve estudar com antecedncia o tema a ser apresentado, com o intuito de fazer crticas adequadas exposio, antes da discusso e debate dos demais participantes da classe;
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demais participantes so todos os que participam do seminrio (a turma toda). Depois da exposio, devem participar do debate. 5.5.2 Modalidades O seminrio, na sua estrutura e funcionamento, apresenta trs modalidades. Conhea-os a seguir. a) clssico: seminrio clssico ou individual aquele em que os estudos e a exposio ficam a cargo apenas de um estudante. O estudo pode abranger um determinado assunto ou parte dele. b) clssico em grupo: nesse caso, os estudos so realizados por um pequeno grupo (cinco ou seis elementos). A exposio do tema tanto pode ser feita por um dos membros, escolhido pelo grupo, ou repartida entre eles, ou seja, cada um apresentando uma parte. Em vez de um comentador, pode haver um grupo comentador. Este tipo de seminrio exige uma crtica mais estruturada. c) em grupo: no seminrio em grupo, todos os elementos da classe devem participar, havendo tantos grupos quantos forem os subttulos do tema. Primeiramente, estuda-se o tema geral, para uma viso global; depois, cada grupo aprofunda a parte escolhida.
5.5.3 Roteiro de realizao do seminrio A tcnica do seminrio obedece ao roteiro a seguir (LAKATOS; MARCONI, 2000). Vejamos. a) O coordenador prope um determinado estudo, indica a bibliografia mnima, escolhe o comentador e estabelece um cronograma de atividades. Cada grupo escolhe, por sua vez, o relator e o secretrio. b) Formado o grupo, inicia-se o trabalho de pesquisa, de procura de informaes por meio de bibliografias, documentos, entrevistas com especialistas, observaes, etc. Depois, o grupo se rene para discutir o material coletado, confrontar pontos de vista, formular concluses e organizar o material, sempre assessorado pelo coordenador. O grupo poder seguir os seguintes passos: determinao do tema central que, como um fio condutor, estabelece a ordenao do material;
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diviso do tema central em tpicos; anlise do material coletado, procurando subsdios para os diferentes tpicos, sem perder de vista objetivos derivados do tema central; sntese das idias dos diferentes autores analisados, resumo das contribuies, visando exposio que deve conter os seguintes tpicos: introduo: breve exposio do tema central (proposio), dos objetivos e da bibliografia utilizada; desenvolvimento dos tpicos em uma seqncia organizada: exposio, discusso e demonstrao; concluso: sntese de toda a reflexo, com as contribuies do grupo para o tema. c) Concludos os estudos, a classe se rene, sob a orientao do coordenador.
d) O relator, em plenria, apresenta os resultados dos estudos, obedecendo a uma seqncia lgica e ordenada. e) O comentador, aps a exposio, intervm com objees ou subsdios. f) A classe, a seguir, participa das discusses e debates, solicitando esclarecimentos, refutando afirmaes ou reforando argumentos.
g) Ao final, o coordenador do seminrio faz uma sntese do trabalho apresentado. Se achar incompleto, pode recomendar outros estudos.
5.6 Eventos para a divulgao de trabalhos cientficos

Alm do seminrio, existem outros meios de divulgao de trabalhos acadmicos e pesquisas cientficas como, por exemplo, os painis, as mesas redondas, conferncias, palestras, comunicaes, etc. Os Congressos, Encontros, Semanas, Fruns, etc., so os eventos mais comuns para tais divulgaes. Nesses eventos, os pesquisadores expem seus trabalhos. Normalmente, so as Instituies de Ensino Superior (IES) que promovem esses eventos, dando o devido carter cientifico para que os trabalhos sejam divulgados. Assim existem as Comisses Cientficas, para a anlise e seleo dos trabalhos enviados pelos participantes, formadas por pessoas reconhecidas no meio acadmico/cientfico. Os formatos mais comuns de apresentao, de acordo com Magossi, disponveis no stio <http:// geocities.yahoo.com.br/wmagossi/texto.doc>, so: a) painis: apresentaes em que geralmente um palestrante discorre brevemente sobre determinado tema e duas ou mais pessoas apre-
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sentam trabalhos referentes ao mesmo tema, abrindo posteriormente para perguntas da platia que podem ser dirigidas ao palestrante ou a um dos relatores. So tambm assim denominados os suportes, contendo a apresentao de trechos de trabalhos de pesquisa, feitos por desenhos, esquemas, grficos ou mesmo fotos, sempre procurando explicar ao pblico o objeto da pesquisa; b) palestras: apresentaes orais de trabalhos normalmente feitas pelos prprios pesquisadores, para um pblico seleto; c) mesas redondas: apresentaes de trabalhos, realizadas por mais de um participante sob a coordenao de um especialista;
d) seminrios: apresentaes feitas por vrios especialistas, cada um deles se ocupando de uma parte do assunto; e) conferncias: apresentaes semelhantes s palestras, mas tm um carter mais abrangente, de modo que o conferencista pode mesmo apresentar um ensaio; comunicaes: (como espaos destinados s apresentaes) este o modelo mais usado para a divulgao de pesquisas e demais trabalhos concludos ou em andamento, em Congressos ou outro evento de vulto.
f)
Da mesma forma que muitos autores divergem sobre as formas de registro de trabalhos acadmicos, tambm divergem acerca das maneiras como esse trabalho ser apresentado. Mais uma vez, cabe a voc eleger a que melhor atenda seus objetivos como estudante e pesquisador.
Nesta aula, voc aprendeu que a redao cientfica a forma mais usual na construo de textos acadmicos. Ela exige clareza de expresses, objetividade na apresentao, preciso na linguagem e utilizao correta das normas gramaticais. O importante que voc leve em conta que o texto cientfico ser lido e que o leitor precisa compreender o que voc est querendo comunicar. Embora seja um texto tcnico, deve ter uma linguagem acessvel. A elaborao de seus trabalhos acadmicos: resumos, resenhas etc., ser norteada pelos parmetros dessa redao. Os resumos, as resenhas e os fichamentos fazem uso da tcnica de sublinhar, que consiste em ler o texto e destacar as palavras-chave e as idias principais do autor. Os resumos podem ser indicativos, informativos e crticos, cada um com suas aplicabilidades especficas. A resenha, apesar das divergncias de diversos autores, um texto que se aproxima muito do resumo crtico, porm mais bem elaborado, com informaes sobre o autor da obra, as teorias que utilizou e, por fim, uma argumentao a favor ou contrria as idias do mesmo. A resenha exige maturidade intelectual, ou seja, capacidade de associar teorias e produzir uma crtica das mesmas. Os trabalhos acadmicos podem, tambm, ser apresentados
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em seminrios, painis, conferncias, palestras e comunicaes. A organizao de seminrios a forma mais usual de apresentar as discusses sobre determinado assunto ou tema, sobretudo no meio acadmico. O seminrio tambm exige a observao de alguns pontos fundamentais: seleo do tema, sua diviso em tpicos, diviso de tarefas (coordenador, relator, secretrio, comentador), sntese das idias, exposio do tema e discusso. O seminrio , tambm, uma tcnica de estudo, pois na sua elaborao, a pesquisa fundamental.
1. A seguir, esto relacionados os trs tipos de resumos. A partir da numerao dada a cada tipo, enumere a segunda coluna identificando o conceito e as aplicabilidades de cada um. I. II. Indicativo ou descritivo Informativo ou analtico
III. Crtico ( ( ( ( ( ( ) Avalia de forma sinttica a importncia da obra ou texto. ) Muito usado em publicaes de revistas especializadas. ) Informa o leitor sobre os pontos principais do texto. ) Muito usado nos relatrios de pesquisa. ) Muito utilizado em textos jornalsticos. ) Informa o leitor, alm das partes principais do texto, suas finalidades e outras caractersticas.
2. Maria vai organizar, pela primeira vez, um seminrio e est com dvidas sobre os procedimentos a serem adotados. Ela resolve perguntar a voc os passos que deve seguir, se precisa dividir contedos, etc. Marque a alternativa que representa a resposta metodologicamente adequada, ou seja, aquela que esclarea a Maria os passos que deve percorrer para organizar um seminrio. a) Formado o grupo, inicia-se o trabalho de pesquisa e busca de informaes, porm no so necessrias reunies para discutir o material coletado. b) Concludos os estudos, a classe se rene, sob a orientao do coordenador, que o nico membro responsvel pela apresentao dos temas. c) A exposio deve apresentar uma introduo, ou seja, uma breve exposio do tema; desenvolver os tpicos em uma seqncia organizada e uma concluso, uma sntese de toda a reflexo.
d) O grupo no precisa seguir um roteiro de apresentao, pois quem apresenta somente o relator.
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3. Elabore um resumo informativo, com mais ou menos 15 linhas, de um texto complementar da disciplina sobre a qual tem mais dificuldade de compreenso. Utilize a tcnica de sublinhar descrita nessa aula. 4. Selecione um livro da bibliografia bsica de uma das disciplinas desse semestre para fazer a leitura, j utilizando a tcnica de sublinhar. Releia as orientaes para a elaborao da resenha e elabore uma.
Agora que voc observou que os resumos podem ser indicativos, informativos e crticos e que tm uma srie de aplicabilidades, percebeu que a seqncia correta de enumerao na atividade um iii, ii, i, ii, i e ii. O resumo indicativo informa o leitor sobre os pontos principais do texto. J o informativo, muito usado nas publicaes de revistas especializadas, relatrios de pesquisa, etc. Ele informa o leitor tanto sobre as partes principais do texto, quanto suas finalidades e outras caractersticas. O resumo crtico avalia de forma sinttica a importncia da obra ou texto e o tipo que voc mais ter que fazer como trabalho acadmico. Na atividade dois, voc marcou a letra (c), pois um dos passos fundamentais da organizao de um seminrio a exposio, na qual preciso fazer uma introduo, ou seja, uma breve exposio do tema, dos objetivos e da bibliografia utilizada; logo em seguida vem o desenvolvimento dos tpicos em seqncia organizada e, por fim, a concluso ou a sntese de toda a reflexo. Em um seminrio fundamental que o grupo se rena para discutir o material coletado e para eleger o coordenador, o relator, o secretrio e, havendo, o comentador. Como voc observou, as atividades trs e quatro so de aplicao do que foi desenvolvido nessa aula. Para a elaborao desses textos voc releu a aula, observando os passos para a elaborao da resenha e do resumo, e utilizou a tcnica de sublinhar. Assim, as atividades lhe deram a oportunidade para identificar os diferentes tipos de registro e apresentao de trabalhos acadmicos e utilizar os procedimentos de elaborao e apresentao de trabalhos acadmicos.
OLIVEIRA, Jorge L. Texto tcnico: guia de pesquisa e de redao. Braslia: abcBSB, 2003. SEVERINO, Antonio Joaquim. Metodologia do trabalho cientfico. So Paulo: Cortez, 1996. VASCONSELOS, Celso dos santos. para onde vai o professor? Resgate do professor como sujeito de transformao. 8. ed. So Paulo: Libertad, 2001.
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Agora que voc j compreendeu a linguagem acadmica e como elaborar uma srie de textos cientficos, vai perceber que no to complicado realizar uma pesquisa cientfica. Porm, como vimos na aula 4, a pesquisa cientfica exige rigor e planejamento e o projeto de pesquisa o primeiro passo para a sua realizao. A seguir, veremos como elaborar um projeto de pesquisa, quais seus principais elementos constitutivos e a sua utilidade.
Anotaes
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Aula 6
O projeto de pesquisa: normas de elaborao
Esperamos que, ao final desta aula, voc seja capaz de: identificar os elementos bsicos para estruturar um projeto de pesquisa; elaborar um projeto de pesquisa.
Como pr-requisito para esta aula, sugerimos que voc leia o captulo 4, item 3, do livro Metodologia do trabalho cientfico, de Antonio Joaquim Severino, cuja referncia est relacionada no plano de ensino dessa disciplina. A leitura desse captulo fundamental, pois nele voc encontrar os principais elementos que constituem um projeto de pesquisa. Reveja, tambm, o conceito e as modalidades de pesquisa abordadas na aula 4. No stio <http://www.univille.br/ arquivos/2340_LV_Guiaprojeto_2006digital.pdf>, voc tambm encontrar um roteiro para construo de projetos de pesquisa.
Como voc j teve a oportunidade de aprender ao longo deste semestre, a pesquisa fator fundamental para a construo do conhecimento da sociedade. Muitas descobertas foram encontradas por mero acaso. Mas, mesmo frente a esse acaso, havia, da parte do observador (pesquisador), um propsito cientfico. Podemos definir esse propsito como um projeto. Desde sua matrcula nessa universidade ao que voc deseja fazer depois de formado, a delimitao de objetivos, metas e caminhos a serem seguidos esto contidos no seu propsito de vida. Com as atividades acadmicas no acontece de forma diferente.
6.1 Ponto de partida

H uma srie de mtodos que podem ser utilizados na pesquisa; portanto, no h, evidentemente, regras fixas acerca da elaborao de um projeto. O
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desenvolvimento de uma pesquisa est muito ligado ao estilo pessoal de seus autores, bem como ao tipo de problema a ser resolvido. Porm preciso definir com clareza quais as etapas por que passar a pesquisa, quais os recursos necessrios para atingir os resultados e como tudo isso se processar. Outro aspecto importante a construo de um planejamento detalhado, para que se possa acompanhar o andamento da pesquisa e assim permitir avaliaes parciais dentro do processo. Ao iniciar a viagem rumo pesquisa, ser necessria a definio de um roteiro de viagem, ou seja, um projeto de pesquisa. Um projeto de pesquisa necessitar de elementos fundamentais, como: tema; reviso de literatura; problema; seleo e delimitao do problema; hipteses; objetivo geral e especfico; justificativa; metodologia; recursos; produo escrita do planejamento; e bibliografia.
6.2 Definio do tema

O incio da pesquisa surge de uma necessidade de resposta. No emaranhado de dvidas, voc comea a deixar claro o que deseja alcanar. Comea a a definio do tema. Segundo o professor Gil (2000), o tema ideal em uma pesquisa, isto , aquele cujo desenvolvimento tem maior probabilidade de alcanar bons resultados, deve atender a trs critrios: atende ao gosto, aptido e ao tempo do pesquisador, relevante para uma sociedade, para uma cincia ou para a escola, sobre ele possvel obter dados.
6.3 Reviso de literatura

Escolhido o tema, devem-se buscar as fontes bibliogrficas a respeito do assunto, para uma primeira anlise exploratria e para familiarizar-se com o assunto. Essa primeira leitura permitir esclarecer os aspectos centrais e os secundrios na delimitao do assunto a ser pesquisado.
6.4 Problematizao
O problema o ncleo em torno do qual se desenvolve uma pesquisa. Sem problema no h pesquisa. Mas, o que um problema? Geralmente uma necessidade humana, transformada em uma pergunta, que dever ser respondida pela pesquisa. Por exemplo: atualmente o mundo passa por uma epidemia de gripe aviria. Esse um problema real para o qual uma pesquisa deveria responder com eficcia a perguntas que ele suscita. As dvidas da pesquisa seriam: como o vrus passa das aves para os seres humanos? Poder haver
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transmisso de humanos para humanos? A formulao dessas perguntas seria o problema a ser resolvido pela pesquisa. Uma pesquisa pode ser problematizada tambm a partir de um interesse intelectual. Por exemplo: qual a influncia do contedo de uma msica com letra de duplo sentido na formao da personalidade de crianas e adolescentes?
6.5 Seleo e delimitao do problema

Uma pesquisa pode levar em considerao duas abordagens de um determinado problema: a extenso e a profundidade. A extenso privilegia uma abordagem ampla do problema, levando em considerao seus vrios aspectos; a profundidade, por sua vez, procura investigar a fundo um dos aspectos de um determinado problema, deixando de lado outros. Falando em termos prticos, a seleo e delimitao iro escolher quais os aspectos relevantes de um problema de pesquisa. Geralmente, deve-se escolher um aspecto bem especfico, para que dele se extraia o mximo em uma pesquisa.
6.6 Formulao de hipteses

A hiptese uma soluo possvel para um problema. uma construo intelectual a priori do autor da pesquisa, baseada em alguns conhecimentos a respeito do assunto. O trabalho posterior da pesquisa ser confirmar ou negar a hiptese. Podem-se caracterizar as hipteses como individuais e particulares, pois se propem resolver os problemas levantados na delimitao. A hiptese formulada pela juno da pergunta delimitada com o contedo da resposta em uma nica frase. Por exemplo, pergunta o vrus da gripe aviria transmitido entre seres humanos? Segue-se a resposta h fortes indcios de que isto no seja possvel. A hiptese formulada seria: no h indcios de que a gripe aviria seja transmitida entre seres humanos.
6.7 Formulao do objetivo geral

Nesta etapa, devero ser apresentadas as expectativas do pesquisador, em relao aos resultados de sua pesquisa. Por isso, esta etapa pode ser considerada a espinha dorsal do projeto, porque deve apresentar claramente aquilo que se pretende com a pesquisa. Deve delimitar quais os aspectos a serem abordados na investigao, esses aspectos sempre so formulados pela juno de duas partes: uma ao a ser aplicada a um contedo. Deve-se sempre usar um verbo no infinitivo.
6.8 Formulao de objetivos especficos

Para resolver o problema proposto pelo objetivo geral, necessrio subdividi-lo em objetivos especficos. Cada um dos objetivos especficos ser uma parte componente da redao final do texto. Portanto, necessria a organizao dos objetivos especficos, atendendo a quatro momentos:
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a) levantamento dos componentes do problema; b) transformao de cada um dos aspectos em um objetivo; c) verificao da suficincia dos objetivos especficos propostos; d) escolha da melhor seqncia lgica. Ao atender os elementos propostos anteriormente, voc estar expandindo o entendimento problemtica do projeto de pesquisa. A construo dos objetivos especficos norteia a construo do texto do seu projeto de pesquisa.
6.9 Escolha dos procedimentos de coleta de dados (metodologia)

Neste tpico, importante listar as atividades prticas que sero realizadas para a coleta dos dados com os quais sero formulados os raciocnios. Portanto, cada procedimento deve ser planejado de acordo com sua relao com os objetivos especficos. Deve-se apontar como ser feita a coleta dos dados, se pesquisa de campo, experincia em laboratrio ou pesquisa bibliogrfica. evidente que isso fica a cargo das opes do pesquisador. Ao longo de sua caminhada no seio universitrio, voc se depara com inmeras oportunidades de testar seus conhecimentos. O desenvolvimento de uma pesquisa acadmica necessita de um projeto de pesquisa, um roteiro predeterminado que oriente o pesquisador durante a sua trajetria. Nesse roteiro, destacam-se: a escolha do tema, a definio do problema, a justificativa da pesquisa, seus objetivos e as possveis concluses.
6.10 Previso dos recursos

Deve-se fazer a listagem dos recursos necessrios para o desenvolvimento dos procedimentos de pesquisa. importante que, ao propor uma determinada pesquisa, levem-se em conta os recursos j disponveis para a sua consecuo. Caso contrrio, corre-se o risco de no se alcanarem os objetivos propostos.
6.11 Produo escrita do planejamento

Todas as fases anteriores fazem parte do planejamento intelectual. necessrio registrar por escrito todos os passos at aqui pensados e, de preferncia, pedir a outras pessoas que dem um parecer a respeito para detectar possveis lacunas ou equvocos.
6.12 Bibliografia
A construo e execuo de um projeto de pesquisa no surgem do nada. Pelo contrrio, emanam da inquietao natural do ser em buscar respostas. Entretanto, ao longo da pesquisa e mesmo no incio, podemos nos espelhar em
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pesquisadores que j tenham tratado do assunto. Surge a a necessidade de citlos no projeto para dar sustentao cientfica ao que foi proposto. Considera-se bibliografia materiais coletados em livros, revistas, Internet, leis, anurios, jornais e uma vastido de fontes de informao.
Como voc viu nesta aula, o desenvolvimento de uma pesquisa acadmica necessita de um planejamento, um projeto de pesquisa, um roteiro pr-determinado que o oriente, como pesquisador, durante a sua trajetria em busca de conhecimento. Nesse roteiro, destacam-se: a escolha do tema, a definio do problema, a justificativa pelo qual passa sua pesquisa, seus objetivos e as possveis concluses. Assim, ao elaborar um projeto de pesquisa voc estar traando o caminho que deseja seguir, para alcanar as respostas que o levaram a inquietar-se sobre determinado fenmeno.
1. Faa uma pesquisa no stio do Google (www.google.com.br) sobre projetos de pesquisa. Selecione um que se aproxime da linha de pesquisa em que deseja desenvolver um estudo. Escreva um texto de at 15 linhas identificando, no projeto selecionado, os seguintes aspectos: tema, problema, hiptese, objetivo geral e metodologia. 2. Relacione a coluna da direita com a coluna da esquerda e marque a seqncia correta. Na construo de objetivos de um trabalho de pesquisa, o verbo indica os diferentes graus de raciocnio, portanto: (1) Conhecimento (2) Compreenso (3) Aplicao (4) Anlise A seqncia correta : a) 1, 2, 3, 4 b) 4, 3, 2, 1 c) 3, 2, 4, 1 d) 4, 1, 2, 3 ( ( ( ( ) ) ) ) analisar, comparar, criticar apontar, citar, conhecer discutir, concluir, compreender desenvolver, empregar, aplicar
3. Utilizando o roteiro a seguir, elabore os cinco primeiros passos de um projeto de pesquisa, a partir de um problema de relevncia para seu interesse acadmico: tema, problema, hipteses, objetivo geral e objetivos especficos.
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4. O problema o ncleo em torno do qual se desenvolve uma pesquisa. Sem problema, no h pesquisa. Sobre o mesmo podemos afirmar que: a) um problema de pesquisa no precisa responder a questionamentos especficos como: por que? qual a causa? como acontece?; b) em uma pesquisa cientfica, s podemos abordar um problema em sua extenso e nunca em sua profundidade; c) o problema geralmente uma necessidade humana, transformada em uma pergunta, que dever ser respondida pela pesquisa;
d) no h como identificar um problema de pesquisa, sem antes fazer uma reviso bibliogrfica.
Voc j compreendeu os elementos fundamentais de um projeto de pesquisa. Agora, para realizar a atividade um, releia os tpicos da aula que tratam do tema, do problema, das hipteses, do objetivo geral e dos especficos. Nessa atividade, conte com a colaborao do professor na interatividade, para a busca de orientaes e troca de idias. Na atividade dois, voc percebeu que precisa retomar o texto dessa aula e reler a forma de construo de objetivos gerais. A alternativa com a seqncia correta a letra (d), (4, 1, 2, 3), pois o verbo ir exprimir a real inteno do pesquisador. Por exemplo: se voc quer conhecer acerca de determinado assunto, use apontar, citar, conhecer. Para realizar a atividade trs, com certeza escolheu um tema relevante do ponto vista acadmico, profissional e social. Nessa atividade, conte com a colaborao do professor na interatividade, para a busca de orientaes e troca de idias. Na atividade quatro voc observou que a alternativa correta sobre o problema de pesquisa a (c), pois o problema fruto de uma inquietao humana, algo que no compreendemos e queremos estudar. Dessa forma, ele responde a questes como: por que, qual a causa, como acontece? Alm disso, podemos, em uma pesquisa, analis-lo em sua extenso e profundidade. O problema de pesquisa fruto de uma atividade intelectual e no precisa, necessariamente, ser encontrado a partir de uma reviso bibliogrfica.
GIL, Antonio C. como elaborar projetos de pesquisa. So Paulo: Atlas, 2002. MALDANER, Jair Jos et al. In: caderno de contedos e atividades: curso seqencial em administrao. Palmas, TO: UNITINS - EaD, 2005. SEVERINO, Antonio Joaquim. Metodologia do trabalho cientfico. So Paulo: Cortez, 2004.
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Ao final de um curso de graduao, ser exigido do acadmico um trabalho cientfico para demonstrar a aprendizagem alcanada ao longo do perodo de estudo. A seguir, apresentaremos a voc as informaes necessrias para a elaborao de trabalhos de concluso de curso. Ser apresentado um roteiro sistematizado, para que voc se norteie na poca da construo do seu trabalho de concluso de curso. Existem vrias modalidades de trabalho de concluso curso como papers, resumos, monografias, artigo cientfico, TCC, etc. Das modalidades evidenciadas, abordaremos as duas ltimas.
Anotaes
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Aula 7
Artigo e TCC: normas de elaborao
Esperamos que, ao final desta aula, voc seja capaz de: identificar os elementos constituintes do Trabalho de Concluso de Curso e do artigo cientfico; utilizar as normas da ABNT na elaborao de trabalhos acadmicos.
Voc ter mais facilidade no acompanhamento desta aula, se for capaz de operacionalizar os aplicativos de construo de texto disponveis em micro computadores, como Word e Open Office. No stio <http://www.bu.ufsc.br/ ArtigoCientifico.pdf>, voc encontrar um esquema de elaborao do artigo cientfico que lhe dar subsdios para melhor compreender a aula. Da mesma forma, no stio <http://www.unesc.net/intranet/index_camp.php?campanha=28>, o TCC o foco, e as normas de elaborao que l se encontram o ajudaro, tambm, a ter uma compreenso antecipada dos temas desta aula.
Ao iniciar a elaborao de trabalhos acadmicos artigos, monografias, teses e dissertaes para a concluso do curso de graduao, ps-graduao etc., o acadmico dever estruturar um projeto de pesquisa, visto na aula 6. Para tal, deve ter em mente um assunto sobre o qual deseja dissertar, assim como um orientador que aceitar as responsabilidades e atribuies descritas nas normas para elaborao do trabalho de concluso de curso da Instituio na qual o aluno est matriculado. No h, ainda, uma norma rgida que defina exatamente como um trabalho deve ser formatado na Universidade. A ABNT, contudo, possui uma norma (NBR 14724) para apresentao de trabalhos acadmicos caracterizados como monografia, dissertao e tese. Nota-se que as normas esto em constante
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reviso. Antes de formatar o material produzido, verifique se h alteraes na norma, bem como faa as adequaes estrutura fornecida pela instituio em que voc est estudando. Vamos, agora, observar as normas da ABNT e, em seguida, os passos para a elaborao do TCC e do artigo cientfico.
7.1 O corpo do texto

Antes de apresentar os elementos do trabalho cientfico, conveniente mencionar os padres para a formatao dos documentos. O papel a ser utilizado para a digitao do texto o A4. Na construo do trabalho, recomendase usar fonte de tamanho 12 para o texto e tamanho 10 para citaes longas (destacadas no texto, conforme ser visto a seguir) e notas de rodap. Usa-se fonte 14 para os ttulos de captulos. Os ttulos que aparecem na capa e folha de rosto no devem ultrapassar o tamanho 18. Recomenda-se o uso de fonte arial ou Times New Roman. O importante que a fonte escolhida seja de fcil visualizao. As margens das pginas obedecem ao seguinte padro: superior: 3,0 cm, inferior: 2,0 cm, esquerda: 3,0 cm e direita: 2,0 cm. Observe a imagem:
Ttulos e subttulos de seo devem ser separados do texto precedente e do sucedente por duas entrelinhas duplas. Na paginao do documento, deve-se seguir uma regra simples: todas as pginas, a partir da folha de rosto, devem ser contadas para a numerao em algarismos arbicos, mas comea-se efetivamente a colocar a numerao a partir da primeira pgina dos elementos textuais (introduo). No caso de o trabalho ser constitudo de mais de um volume, deve ser mantida uma nica seqncia numrica das folhas, do primeiro ao ltimo volume. Havendo apndice e anexo, as suas folhas devem ser enumeradas de maneira contnua e sua paginao deve dar seguimento ao texto principal. A numerao colocada no canto superior direito da folha, a 2 cm da borda superior, ficando o ltimo algarismo a 2 cm da borda direita da folha (NBR 14724, item 5.4).
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7.2 Componentes do trabalho acadmico

Para a apresentao dos trabalhos acadmicos, seja ele resumo, resenha, relatrio, etc., devemos observar trs requisitos lgicos estruturados: Introduo, Desenvolvimento e Concluso. Alm deles, o autor dever preparar uma apresentao (elementos pr-textuais) e um fechamento (elementos ps-textuais) de seu trabalho. Observe a figura a seguir:
Disponvel em: <http://www.pedagogiaemfoco.pro.br/met07.htm>. Acesso em: 16 nov. 2007. Nela voc encontra os elementos pr-textuais capa, folha de rosto, folha de aprovao, dedicatria, agradecimento, epgrafe, resumo (em portugus e em ingls) e sumrio; o texto introduo, desenvolvimento e concluso; e, por fim, os elementos ps-textuais referncias, glossrio e anexos ou apndices. Alguns desses elementos so opcionais, de acordo com as necessidades capa, dedicatria, agradecimento, epgrafe, glossrio e anexos. Outros so obrigatrios folha de rosto, folha de aprovao, introduo, desenvolvimento, concluso e referncias.
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7.3 Elementos pr-textuais

a) capa: independentemente do nvel do trabalho, a capa obrigatria em qualquer trabalho acadmico, pois o identifica. Os elementos da capa so os seguintes: nome da instituio em que o trabalho foi executado (opcional); ttulo (e subttulo, se houver) do trabalho; nome do autor; se houver mais de um volume, a especificao do respectivo volume; cidade e ano/semestre de concluso do trabalho. b) Folha de rosto: tambm conhecida como contra capa, contm informaes essenciais identificao do trabalho e deve manter coerncia de forma com a capa. A folha de rosto dever vir logo aps a capa, mostrando seu anverso e deve conter os seguintes elementos: as mesmas informaes contidas na capa; as informaes essenciais da origem do trabalho; o nome do autor ou dos autores do trabalho. c) Folha de aprovao: elemento obrigatrio da monografia e de outros trabalhos a serem submetidos aprovao. Deve vir aps a folha de rosto e deve conter os seguintes elementos: nome do autor; ttulo (e subttulo, se houver) do trabalho; natureza; objetivos; nome da instituio; rea de concentrao; data da aprovao; nome, titulao, assinatura dos componentes da banca e as instituies de que fazem parte. d) dedicatria: elemento opcional, que vem aps a folha de aprovao. Esse elemento de cunho bastante pessoal e, de certa forma, mostra um vnculo de relao ntima ou de apreo. e) agradecimento: representa a revelao de gratido queles que contriburam na elaborao do trabalho. Tambm um item dispensvel; portanto, no existe um elemento bsico normatizado; sua elaborao necessita de criatividade e imaginao.
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f)
epgrafe: tambm opcional. a citao de uma frase de algum autor que expresse, de forma consistente, o contedo do trabalho. A localizao fica a critrio da esttica do autor do trabalho. Deve vir acompanhada do nome do autor da frase. Pode estar localizada tambm nas folhas de abertura das sees primrias.
g) Resumo em lngua portuguesa: elemento obrigatrio em monografias, teses e artigos cientficos. Consiste em uma apresentao sucinta do contedo do trabalho, permitindo uma viso rpida, clara e geral desse contedo e das concluses a que o autor chegou ao realiz-lo. O resumo deve, portanto, permitir que o leitor decida sobre a necessidade de consultar ou no o texto. No possui ttulo, sendo simplesmente indicado pela palavra resumo, devidamente centralizada. No contado na numerao dos documentos. h) Abstract ou resumo em lngua estrangeira: obrigatrio em artigos cientficos destinados publicao em peridicos especializados. i) Sumrio: conforme NBR 6027, o ltimo elemento pr-textual de carter obrigatrio. Consiste na numerao das principais divises, sees e outras partes do trabalho, com a indicao das respectivas pginas. As divises devero ser elaboradas em nmeros arbicos.
7.4 Elementos textuais

Os elementos textuais consistem no corpo do trabalho propriamente dito, no qual o autor apresenta, desenvolve e conclui as idias que constituem o trabalho acadmico apresentado. A matria do trabalho , portanto, exposta pelo seu autor em trs partes fundamentais: introduo, desenvolvimento e concluso. Essas trs partes esto logicamente encadeadas: na introduo, anuncia-se o que se pretende fazer; no desenvolvimento, a idia anunciada na introduo trabalhada sob a forma de captulos. Na concluso, resume-se o que se alcanou e fecha-se o trabalho. Alguns autores defendem o uso do termo consideraes Finais no lugar de concluso. Veja, no sumrio deste caderno, o que destacamos neste pargrafo. A introduo visa a contextualizar o trabalho acadmico (discorre sobre que tipo de trabalho foi realizado, sua rea do conhecimento e tema abordado); apresentar o problema de pesquisa, cuja investigao e soluo foram tratadas ao longo do estudo; definir seus objetivos (geral e especficos) e limitaes (essas so opcionais); delinear o quadro terico no qual o trabalho foi desenvolvido; bem como apresentar uma indicao de sua importncia ou relevncia, ou seja, em linhas gerais, a introduo pode ser considerada como uma espcie de apresentao do trabalho. No existe nenhum padro em termos de nmero de pginas, devendo a introduo ser elaborada de maneira equilibrada em relao ao contedo do trabalho (ou seja, trabalhos muito curtos no devem ser antecedidos por uma introduo muito longa. Geralmente, os professores estipulam seu limite conforme a necessidade do trabalho solicitado).
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O desenvolvimento do trabalho composto por tantos captulos ou subttulos quantos se fizerem necessrios para a soluo do problema da pesquisa ou trabalho. A grande maioria dos trabalhos acadmicos exigir a apresentao de um referencial terico, ou seja, uma reviso da literatura a respeito do tema do trabalho, que pode ser dividido em tantos captulos quantos se fizerem necessrios. Outro assunto a ser tratado refere-se s metodologias, nas quais o autor classifica o trabalho de acordo com critrios previamente definidos e apresenta os mtodos e tcnicas utilizadas para a coleta, anlise e tratamento dos dados da pesquisa. Mais elementos podem ser agregados de acordo com as necessidades do trabalho. Em relao apresentao dos captulos do desenvolvimento, preciso lembrar que cada captulo inicia uma nova pgina, e que os captulos podem ser divididos em sees. A numerao dos captulos e sees progressiva e utiliza algarismos romanos ou arbicos, de acordo com o critrio estabelecido pelo autor. A numerao dos ttulos deve ir at trs algarismos (1.1.1, por exemplo), no sendo aconselhvel ir alm disso. A concluso ou consideraes finais consiste em um fechamento do trabalho, em que os principais aspectos abordados so recapitulados resumidamente, e as recomendaes feitas so apresentadas sinteticamente. Aconselha-se evitar apresentar questes que sejam polmicas ou controversas na concluso, expondo somente os aspectos que possam ser considerados aceitveis sem maiores discusses. A concluso do trabalho tambm pode apontar possibilidades de estudos mais profundos ou outros problemas que possam vir a ser objeto de anlise pelo autor ou por outros pesquisadores, bem como as limitaes do estudo desenvolvido, caso no tenham sido apresentadas na introduo. A NBR 14724/02 considera opcionais os aspectos referentes importncia, sntese, projeo, repercusso e encaminhamentos futuros de trabalho na concluso. Um aspecto que no pode ser esquecido: concluses no podem introduzir elementos novos no trabalho. Mesmo que corram o risco de ser repetitivas, as concluses devem apenas trazer o que j foi tratado no trabalho.
7.5 Elementos ps-textuais

Os elementos ps-textuais so, na maior parte, elementos opcionais e constituem-se de todos aqueles documentos, cuja apresentao considerada, pelo autor, como importante para a compreenso do trabalho, mas no to fundamentais que exijam sua colocao ao longo do desenvolvimento do mesmo. a) Referncias: so conhecidas at a reviso de 2000 da NBR 6023 como referncias bibliogrficas. O ttulo mais geral se deve ao fato de que, hoje em dia, existem muito mais opes de obras que podem ser usadas como referncias, no somente os livros e textos impressos. As referncias consistem em uma listagem das obras consultadas e citadas ao longo do trabalho, apresentadas de acordo com os padres definidos pela NBR 6023/02, permitindo ao leitor identificar e consultar as fontes originais sobre as quais
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se baseou o trabalho. Veja exemplo no ndice de referncias bibliogrficas, no incio deste caderno de textos e atividades. b) Glossrio: apresenta palavras e expresses tcnicas de uso restrito ou de sentido obscuro, seguido de suas definies. As palavras devem ser apresentadas em ordem alfabtica, no devendo ser enumeradas. c) apndices: apresentam textos ou documentos elaborados pelo prprio autor do trabalho e complementam a argumentao desenvolvida por ele. So identificados pela expresso APNDICES, por letras maisculas consecutivas e por um travesso separando-os do ttulo.
d) anexos: so documentos no elaborados pelo autor e usados para fundamentar, comprovar ou ilustrar a argumentao dele. Seu sistema de identificao semelhante ao dos apndices.
7.6 Citaes em documentos: definies e regras gerais ABNT/ NBR-10520

Citao a meno, durante a escrita do texto, de uma informao colhida em outra fonte. Pode ser direta, indireta e citao da citao. a) citao direta: compreende a citao textual de conceitos de um autor consultado. Ex.: de acordo com as concluses de Mattar (2003, p. 169), o prefcio o primeiro elemento textual discursivo do trabalho [...]. Dessa forma, indicamos citaes breves. Quando a citao longa, devemos faz-la em outra linha, com recuo de 4 cm da margem, na fonte 10 e sem aspas.
Ex.: Zotti (2004, p. 149) afirma que
b) citao indireta: compreende a transcrio livre do autor consultado. As citaes indiretas ou parafraseadas dispensam o uso das aspas duplas e do nmero de pginas.
Ex.: Os postulados ambientais mostram os princpios de que a Contabilidade necessita atuar colocando os princpios contbeis no ncleo central da doutrina (NEVES; VICECONTI, 2004, p. 245).
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c)
citao da citao: configura-se em uma citao direta ou indireta de um texto ao qual no se teve acesso no original.
Ex.: Zotti citado por Haidar (1972, p. 126-127) afirma que a maior parte dos alunos, aps alguns anos de estudos regulares, abandonava o colgio e buscava apresentar o ingresso nas faculdades tentando a sorte nos exames parcelados.
Agora que voc j conhece as normas tcnicas da ABNT para a formatao do trabalho acadmico, deve observar que essas regras variam de tempos em tempos. preciso estar atento a essas mudanas e, tambm, maneira como a sua Instituio de Ensino utiliza as normas de formatao.
7.7 O que um Trabalho de Concluso de Curso?

O Trabalho de Concluso de Curso (TCC) constitui-se em uma atividade acadmica que visa sistematizao do conhecimento sobre um objeto de estudo ou problemas relacionados com o curso dos acadmicos, desenvolvido mediante controle, orientao e avaliao de um orientador. O TCC pode ser de natureza prtica ou terica; inovador em que pese a coleta e aplicao de dados bem como a sua execuo ou, ainda, constitui de ampliaes de trabalhos j existentes em que a idia central ser contestada ou aprofundada. O TCC poder ser apresentado da seguinte forma: a) por meio de um artigo sinttico para ser publicado em algum peridico; b) por meio de uma monografia com objetivos acadmicos (monografia de concluso de curso), e de ps-graduao Lato Sensu, dissertao de mestrado ou tese de doutorado; c) na forma de um livro; d) em apresentao oral. Entre os TCCs mais usais, destacam-se aqueles exigidos para obteno de graus universitrios Stricto Sensu, a saber, dissertao de mestrado e tese de doutorado; para a concluso de cursos de especializao (Lato Sensu), ou ainda para a concluso de curso de graduao. comum a apresentao de trabalhos acadmicos tambm monogrficos, muitas vezes chamados simplesmente de monografias (monos = um s e graphien = escrever).
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Na construo do TCC, deve ser aceitvel que o acadmico apresente um texto que verse sobre partes de uma elaborao cientfica plena, tais como uma pesquisa bibliogrfica, uma pesquisa emprica, um projeto de viabilidade, um estudo de caso, ou uma proposta ou avaliao de interveno organizacional, entre outras possibilidades. 7.7.1 Como escolher um assunto ou tema? Para se chegar elaborao do TCC, pressupe-se que j se tenha definido uma idia, um tema ou assunto, sobre o qual ser centrada a investigao. Desde o incio do TCC, deve-se buscar harmonia com o orientador da pesquisa. Para o sucesso da pesquisa, conveniente levar em considerao o interesse, preferncias pessoais, formao e conhecimentos prvios do acadmico, bem como originalidade e utilidade do tema. A opinio, o conhecimento e a experincia do orientador do TCC tambm devem ser levadas em considerao. O assunto ou tema do TCC pode surgir de situaes pessoais, sociais, ou profissionais. O interesse do acadmico por um tema que merea ser desenvolvido na forma de monografia, surge das mais diferentes maneiras, entre elas: a) interesses pessoais, experincia, ou indagao prpria; b) em funo de seu trabalho; c) momento profissional em que se encontra (mudana de emprego, por exemplo);
d) leitura de outras obras, tais como livros e artigos de revistas especializadas de sua rea de interesse; e) consultas a catlogos de teses, dissertaes e monografias em geral, disponibilizadas de forma convencional nas bibliotecas e via Internet; f) troca de mensagens via Internet; g) informaes e dados obtidos em home pages/sites da Internet, sobre livros e demais publicaes disponibilizados por sites, livrarias, ou bibliotecas acadmicas on-line; entre outras. Recomenda-se que o assunto, uma vez escolhido, seja delimitado para que se possa aprofundar e aprimorar conhecimentos, aplicveis a um pequeno conjunto de fatores ou variveis que compem o campo de estudo abordado. Ou seja:
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prefervel escrever de forma detalhada e consistente sobre poucas coisas do que falar genericamente sobre muitas coisas. 7.7.2 Escolha de um assunto ou tema Agora que voc j possui as noes bsicas para construir seu Trabalho de Concluso de Curso, gostaramos de sugerir um modelo de fluxograma para facilitar sua tarefa. Este modelo foi adaptado do livro Como fazer uma monografia, escrito pelo professor Dlcio Vieira Salomon:
Apesar de o fluxograma ser auto-explicativo, ser oportuno destacar que: pesquisa emprica: a pesquisa dedicada anlise experimental de dados da realidade; pesquisa no emprica: o raciocnio, o processamento da informao; pesquisa bibliogrfica: momento de coleta de informaes relevantes ao tema do TCC em livros, CD-ROM, sites, revistas e demais meios de publicao. Note que toda pesquisa requer levantamento bibliogrfico para conhecer o que se pesquisou sobre o assunto;
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documentao: a fase em que as informaes coletadas na diferentes etapas da pesquisa so registradas para balizar a construo do saber na elaborao do TCC; crtica documentao: nem todo material produzido dever ser levado a pblico na construo do saber. a fase da crtica da documentao que ir possibilitar a depurao da informao apreendida; redao e construo: a fase de finalizao de todo o trabalho de pesquisa e levantamento de dados. Nessa fase, as idias so ordenadas em ttulos, captulos, grficos, figuras, etc. 7.7.3 Sobre a reviso bibliogrfica Para a construo dos trabalhos de concluso de curso, faz-se necessria a reviso bibliogrfica, ou fundamentao terica do problema a ser investigado. Assim, identificada a problemtica do trabalho, deve-se efetuar uma pesquisa criteriosa sobre os diversos autores que abordaram, efetivamente, tal temtica. Essa pesquisa no se limita aos autores clssicos, devendo ser estendida s teses e dissertaes de mestrado e doutorado, bem como s revistas tcnicas e cientficas, artigos de jornais e outros peridicos. A partir da identificao desses autores, efetua-se um apanhado acerca dos limites investigados por cada um dos autores pesquisados, apontando-se suas concluses, crticas e observaes gerais. Para o registro da bibliografia pesquisada, a formatao espacial est normatizada na NBR 6023 de agosto de 2002. O arranjo das referncias dever estar de acordo com o sistema chamado autor-data (em ordem alfabtica) ou numrica (em ordem numrica, como aparece no texto). Veja alguns exemplos. a) Quando a referncia for de apenas um autor FREIRE, Gilberto. casa Grande & Senzala: formao da famlia brasileira sob o regime de economia patriarcal. Rio de Janeiro: J. Olympo, 1943. b) Quando a referncia for de vrios autores COELHO, Aline Martins; REIS, Graziela; OTSUKA, Jos Kasuo. In: caderno de contedos e atividades: curso seqencial em fundamentos e prticas judicirias UNITINS EaD. Palmas, TO, 2005. c) Quando a referncia for de vrias obras do mesmo autor citadas no mesmo trabalho FREIRE, Gilberto. casa Grande & Senzala: formao da famlia brasileira sob o regime de economia patriarcal. Rio de Janeiro: J. Olympo, 1943. v. 2. ______. Sobrados e mucambos: decadncia do patriarcado rural no Brasil. So Paulo: Nacional, 1936.
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A forma como o texto do trabalho de concluso de curso vai ser estruturado j foi estabelecida anteriormente com relao s normas da ABNT.
7.8 O Artigo Cientfico

Artigo cientfico parte de uma publicao com autoria declarada, que apresenta e discute idias, mtodos, tcnicas, processos e resultados nas diversas reas do conhecimento (ABNT. NBR 6022, 2003, p. 2). A extenso de cada artigo dever ser de, no mximo, 20 (vinte) pginas, incluindo referncias, ilustraes, grficos, mapas e tabelas e deve obedecer estrutura que apresentaremos agora. a) identificao no alto da pgina incluindo ttulo do artigo deve ser claro e objetivo, podendo ser completado por um subttulo; nome(s) do(s) autor(es) titulao mxima, instituio qual se vincula, e-mail (opcional), em nota de rodap. b) Resumo a apresentao sintetizada dos pontos principais do texto, destacando os aspectos de maior interesse e importncia. O resumo deve apresentar, de forma concisa, os objetivos, a metodologia e os resultados alcanados, no ultrapassando 250 palavras. No deve conter citaes. Deve ser constitudo de uma seqncia de frases concisas e no de uma simples numerao de tpicos. Deve-se usar o verbo na voz ativa e na terceira pessoa do singular (ABNT. NBR 6028, 2003, p. 2). Deve, ainda, ser redigido em um nico pargrafo. c) palavras-chave So descritores, que identificam o contedo do artigo. O nmero de descritores desejado de no mnimo trs e, no mximo, cinco. observao: o resumo (abstract) e as palavras-chave (keywords) em lngua estrangeira moderna (ingls) devem obedecer aos mesmos padres de exigncia em lngua portuguesa. d) corpo do texto O texto deve ser dividido em trs partes: introduo: nesse momento que sero apresentados conceitos bsicos, pontos de vista, uma breve justificativa abordando a escolha do tema e destacando sua relevncia para o que vir a seguir no bojo do texto. por meio da introduo que o leitor ser seduzido a continuar lendo o texto; desenvolvimento: nele est o cerne de todo o trabalho. Ser nesta etapa que os pressupostos enunciados na introduo sero concretizados;
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consideraes finais: utilizar citaes somente quando forem indispensveis para embasar o estudo. e) Referncias Devem ser organizadas e apresentadas em ordem alfabtica, de acordo com o sobrenome do primeiro autor. Dessa forma, somente as citaes que figuram no texto devem ser referenciadas. Para elaborao das referncias, deve ser observada a norma NBR 6023 da ABNT, 2002. f) anexos e/ou apndices No obrigatrios no conjunto do trabalho, mas evidenciam pontos de referncias ao logo do texto, complementam pontos de vista. Nesta etapa, opte por incluir informaes que so imprescindveis para o entendimento dos objetivos propostos ao longo da previso do trabalho. As formas de elaborao do projeto de pesquisa, do TCC e do artigo cientfico apresentadas nesta aula so um padro, um modelo legitimado por diversos autores. Porm cada Instituio de Ensino Superior (IES) pode adotar normas prprias de elaborao do trabalho acadmico, mantendo algumas etapas que esto presentes aqui e elegendo outras que, porventura, podem no estar presentes. Mais uma vez voc deve estar atento ao que a instituio adotou como modelo.
Na nossa ltima aula, aps compreender o que conhecimento e suas modalidades e perceber que o conhecimento cientfico aquele caracterstico da sociedade moderna, voc observou como, depois de cursar uma graduao, precisa apresentar como pr-requisito, para diplomar-se, um trabalho de concluso de curso, que pode ser um TCC, um artigo e, em muitas instituies, um projeto de pesquisa. Observou, tambm, que esses trabalhos cientficos devem ser formatados segundo as normas da Associao Brasileira de Normas tcnicas (ABNT), bem como as disposies reguladas pela instituio em que voc estuda. Portanto, os TCCs e os artigos cientficos so trabalhos que o levam rotina de pesquisa e aprimoramento em assuntos pontuais inerentes ao curso em concluso. Todo saber aprendido e apreendido durante a carreira universitria colocado prova durante a elaborao do TCC e do artigo cientfico.
1. O Trabalho de Concluso de Curso (TCC) constitui-se uma atividade acadmica que visa sistematizao do conhecimento sobre o objeto de estudo ou problemas a serem investigados na sua rea de conhecimento
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e deve ser desenvolvido mediante controle, orientao e avaliao de um orientador. Sobre o TCC, incorreto afirmar que: a) ele apresentado por meio de um artigo sinttico para publicao em peridicos; b) a monografia considerada um TCC; c) este trabalho de natureza apenas terica;
d) neste trabalho existe o relatrio de pesquisa. 2. O artigo cientfico pode receber diferentes classificaes, conforme seu contedo. Ele segue uma estrutura que composta de ttulo, autoria, resumo, palavras-chave, introduo, corpo do artigo ou desenvolvimento, concluso e referncias. Observando essa estrutura, preencha corretamente as lacunas a seguir, identificando os elementos fundamentais do artigo cientfico. I. II. Descreve, de forma lgica, rigorosa, breve e gramaticalmente correta a essncia do artigo. o ____________________________________. O _______________________ uma descrio sumria da totalidade do artigo, na qual se procura realar os aspectos que sero detalhados no desenvolvimento.
III. As _______________________________ so expresses ou termos que indicam com maior preciso o contedo do artigo. IV. A _____________________ tem a funo de despertar o interesse do leitor em ler o texto. V. A _____________________ contm a provvel resposta para o problema proposto na introduo. VI. O __________________________ constitui a descrio, ao longo de vrios pargrafos, de todos os pontos relevantes do trabalho realizado. A alternativa que corresponde seqncia correta : a) introduo, desenvolvimento, concluso, resumo, ttulo, palavras-chave; b) ttulo, resumo, palavras-chave, corpo do artigo, introduo, concluso; c) ttulo, resumo, palavras-chave, introduo, concluso, corpo ou desenvolvimento do artigo;
d) ttulo, introduo, palavras-chave, corpo do artigo, resumo, concluso.
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3. Escolha um ttulo e elabore, em seu caderno, com os dados da sua instituio, uma capa, uma folha de rosto, uma dedicatria e uma introduo para o tema escolhido. Com esta atividade, voc se familiarizar com os elementos pr-textuais e textuais apresentados nessa aula e utilizando as normas da ABNT. 4. Marque (V) (verdadeiro) ou (F) (falso) para as assertivas a seguir. ( ( ( ( ) A citao indireta a transcrio livre do autor consultado. ) A resenha ser o resultado da pesquisa de campo realizada ao longo do trabalho. ) A citao da citao utilizada para indicar que o texto entre aspas no de autoria do pesquisador citado. ) A capa de um trabalho acadmico dever ser igual folha de rosto para melhor identificar o autor do trabalho.
A opo que melhor retrata as assertivas anteriores : a) F, V, V, V b) V, F, V, V c) d) F, F, V, V F, F, F, V
Agora voc j identificou os elementos constituintes do trabalho de concluso de curso, bem como do artigo cientfico e j aprendeu a utilizar as normas da ABNT para estrutur-los. Voc observou que, para concluir com xito a realizao dessas atividades, foi preciso fazer uma releitura minuciosa dos conceitos apresentados nesta aula, bem como selecionar um tema que tenha relevncia pessoal apresentado a voc durante os perodos cursados. Na atividade um, voc notou que, diante das caractersticas do Trabalho de Concluso de Curso (TCC), vimos que o mesmo segue uma estrutura que deve ser obedecida pelo acadmico, vimos tambm que esse trabalho, alm de ser terico, prtico. A atividade dois remonta aos elementos constituintes do artigo cientfico: ttulo, resumo, palavras-chave, introduo, corpo ou desenvolvimento do artigo e concluso. Na atividade trs, voc observou que precisa descrever os elementos prtextuais capa, folha de rosto, dedicatria e os textuais introduo, desenvolvimento e concluso. Na atividade quatro, a nica assertiva falsa versa sobre o conceito da resenha, j que resenha ser uma descrio minuciosa de um livro, de um cap-
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tulo de um livro ou de parte desse livro, de um artigo, de uma apostila ou qualquer outro documento. Assim a alternativa correta a (b) (V, F, V, V).
MTTAR NETO, Joo Augusto. Metodologia cientfica na era da informtica. So Paulo: Saraiva, 2003. SALOMON, Dlcio Vieira. como fazer uma monografia. So Paulo: Martins Fontes, 1999.
Anotaes
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aula 4 aula 5 aula 6 aula 7

programao Visual e diagramao

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aula 1 peSquiSa na pRtica pedaggica i

1.1 Educao, globalizao e paradigmas pedaggicos

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1.2 Funes da escola quanto educao e formao dos cidados

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1.3 Declarao Mundial de Educao para Todos

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1.4 Quatro Pilares da Educao

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2.1 O conceito de formao inicial para a docncia

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2.2 O conceito de Prtica Pedaggica e a relao teoria-prtica

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2.3 Pesquisa, educao e prtica pedaggica na formao do professor

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2.4 Prtica pedaggica reflexiva na formao do professor

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aula 3 peSquiSa na pRtica pedaggica i

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aula 3 peSquiSa na pRtica pedaggica i

Pensando sobre o assunto

3.1 A configurao da prtica pedaggica: finalidades da educao e seus determinantes

1 peRodo pedagogia fael/unitinS