Sunteți pe pagina 1din 144

Historia de la Pedagoga

La diferencia entre la historia de la educacin y la pedagoga, radica en que la primera apareci como accin espontnea y natural, surgiendo despus el carcter intencional y sistemtico que le da la pedagoga a la educacin. Por lo que se realizar un breve recorrido por las diferentes pocas y etapas por las que transcurri la educacin, para una mejor comprensin de la diferencia entre ambas disciplinas. La pedagoga hace su aparicin en la escena educativa en el momento de refinar tcnicas y mtodos para transmitir un conocimiento, as como teorizar sobre los hechos educativos que se presentan en cada momento histrico. La historia de la educacin va de la mano de la evolucin del ser humano, no existe ninguna sociedad por primitiva que sea en la que no se presente la educacin. Comenzando por la transferencia de simples saberes conocidos a las nuevas generaciones para su perpetuacin continua, hasta el establecimiento de hbitos y costumbres, desembocando en culturas complejas transformadas en sociedades. En las culturas y sociedades no se presentan nicamente tradiciones y sincretismos, si no que todo esto se convierte en una gama de concepciones religiosas, filosficas y tecnolgicas, que son la base de las idiosincrasias de cada pas. Todo esto se fusiona en la concepcin pedaggica actual y por lo tanto es lo que la da vida y sentido de pertenencia al acto educativo. La educacin tiene su origen en las comunidades primitivas, y el punto de referencia se encuentra cuando el ser humano pasa del nomadismo al sedentarismo, ya que la caza y la recoleccin son las principales fuentes de alimento y supervivencia, y los elementos principales que influyen para abandonar el carcter errtico del ser humano y que ste se estableciera en lugares estratgicos para proveer de alimentos a la comunidad. Es en este momento en que comienza la transmisin de saberes entre los integrantes de una misma comunidad -padres a hijos-, y por lo tanto de las primeras ideas pedaggicas al aplicar tcnicas y mtodos austeros para hacerse de provisiones. La complejidad de la educacin comienza a aparecer por el la comunicacin que se establece a travs del intercambio de mercancas entre diferentes grupos de diverso lugares. Por otro lado, tambin se originaba la divisin de clases sociales de forma incipiente y rudimentaria que marcara en siglos posteriores a la educacin. Los mtodos de enseanza ms antiguos se encuentran en el Antiguo Oriente (India, China, Persia, Egipto), as como en la Grecia Antigua. La similitud educativa entre estas naciones radica en que la enseanza se basaba en la religin y en el mantenimiento de las tradiciones de los pueblos. Egipto fue la sede principal de los primeros conocimientos cientficos escritura, ciencias, matemticas y arquitectura. La educacin en la antigua China se centraba

Orgenes

en la filosofa, la poesa y la religin, de acuerdo con las enseanzas de Confucio y Lao-tse. El sistema chino de un examen civil, iniciado en ese pas hace ms de 2.000 aos, se ha mantenido hasta el presente siglo, pues, en teora, permite la seleccin de los mejores estudiantes para los puestos importantes del gobierno. Persia se encargo de priorizar el entrenamiento fsico que despus le secundo Grecia con la Gimnasia. Grecia es el lugar en el que parte el pensamiento occidental con Scrates, Platn, Aristteles, Aristfanes, Demcrito e Iscrates. El objetivo griego era alcanzar la perfeccin con la enseanza de disciplinas como la Msica, Esttica, Poesa, Literatura, Gimnasia y Filosofa. Dentro el desarrollo del Mundo Occidental se encuentra tambin una ciudad importante la Antigua Roma, lugar en el que se dio origen la lengua latina, la literatura clsica, la ingeniera, el derecho, la administracin, arquitectura y la organizacin del gobierno (Poltica). Los mtodos romanos en los que se basaba la educacin eran los conocidos Tivium (retrica, gramtica y dialctica) y Quadrivium. En esta poca es donde se establece e papel de maestro-alumno, con Marco Fabio Quintiliano como el principal pedagogo romano. Quintiliano asignaba un alto valor a las aptitudes naturales de los nios. En su opinin, la torpeza y la incapacidad son fenmenos raros. En el siglo VIII los rabes conquistaron la pennsula Ibrica y surgieron las escuelas musulmanas, siendo la de mayor apertura e inclusin al mundo occidental la primera escuela con carcter de universidad la de Crdoba, Espaa. Posteriormente con el avance de la divisin de poderes y clases sociales se estratifica la educacin quedando claramente plasmada durante la poca medieval y en el origen del feudalismo. Los nicos que podan acceder a una educacin formal y sistemtica eran los reyes e hijos de nobles, y los que podan transmitir y fungir como maestros los sacerdotes (clrigo). Los esclavos eran sometidos a largas jornadas laborales y sin acceso al conocimiento.

poca Feudal
Para los siglos XII y XIII surge la escolstica pensamiento que tena como funcin reconciliar la creencia y la razn, la religin y la ciencia. Es en este momento donde se deteriora el feudalismo cobrando importancia el comercio y los oficios y dando paso a la creacin de Universidades medievales donde la Iglesia cambio de rumbo educativo al conferir ciertos privilegios facilitndoles recursos materiales a cambio de su presencia en las escuelas y la fundacin de propias universidades. Las principales Universidades Medievales se encontraban en Italia, Francia, Inglaterra, Praga y Polonia. Las universidades medievales tenan cuatro facultades. En la facultad preparatoria o artstica (facultad de Artes) se enseaban las siete artes liberales. Esta facultad tena el carcter de escuela media y en ella la enseanza tena una duracin de 6 7 aos. Al terminar los estudios, los egresados reciban el ttulo de maestro en artes. Despus se poda continuar los estudios en una de las otras tres facultades, que eran las fundamentales: la de Teologa, la
2

de Medicina o la de Jurisprudencia. Estos estudios duraban 5 6 aos y en ellas se reciba el ttulo de doctor. El tipo principal de actividad docente en las universidades era la lectura de conferencias: el profesor lea por un libro de texto y lo comentaba. Tambin se organizaban debates sobre la base de las tesis de ponencias que se asignaban para ser examinadas. Los hijos de campesinos y artesanos quedaban relegados de este tipo de instruccin, al igual que no estaban de acuerdo con el carcter monoplico de la Iglesia, por lo que crearon sus propias escuelas, instruyendo a sus hijos en sus propias casas o talleres, ensendoles a escribir, clculo y hablar en su idioma natal. Durante los siglos XIV al XVI surge el movimiento del renacimiento, etapa en la cual surgen nuevas formas de concebir el mundo y el lugar del humano en ste, as como es el perodo en el que hay ms avances cientficos y tecnolgicos (Invencin de la imprenta, Descubrimiento de Amrica, trazo de vas martimas haca la India).

Reforma
Tradicionalmente los movimientos populares herticos haban promovido la difusin de la instruccin, a fin de que cada uno pudiera leer e interpretar la Biblia, sin la mediacin del clero. As en Inglaterra John Wycliffe (1320-1384) haba auspiciado que cada uno pudiera convertirse en telogo, y en Bohemia Jan Hus (1374-1415) haba dado una aportacin concreta a la instruccin, codificando la ortografa y redactando un silabario. Surge en este perodo la corriente humanista, en donde la educacin se opone a la severidad de la disciplina eclesistica, situndose ya un pensamiento pedaggico, teniendo varios precursores en distintos puntos de Occidente: en Italia Vittorino de Feltre (1378-1446) fundo su Casa Gioiosa (Casa de la Alegra); en Francia con Francisco Rabelais (1494 l553). En su conocida obra Garganta y Pantagruel; Juan Lus Vives con el tratado de la enseanza. En Inglaterra Toms Moro (1478-1535), quien plante la idea de la unin del trabajo con la enseanza terica y esto quedo reflejado en su mxima obra Utopa. Los utopianos no le dedican mas de seis horas al trabajo, para poder utilizar el tiempo sobrante del trabajo material a alguna ocupacin preferida segn el propio gusto. Muchos las dedican al estudio de las letras, es interesante la propuesta de colocar la instruccin junto al trabajo agrcola y artesanal.

Contrareforma
En Suiza Ulrich Zwingli (1484 -1531) publicaba un Libreto para la instruccin y la educacin cristiana de los nios, pero en Alemania Martn Lutero tomara su posicin respecto a elaboraciones de sus colaboradores. Samuel Hartlib, propugnador de la educacin de los pobres, Dury, petty y Woodward, llevan a caso la reforma y la modernizacin de las escuelas, proyectando un Gymnasium mechanicum y escuelas profesionales donde todos pudieran aprender un oficio y al mismo tiempo recibieran tambin una formacin cultural similar a la de los grupos privilegiados.

Otro gran pedagogo es el eslavo Juan Amos, Comenius (1592-1670), quin fue el primero en plantear el termino didctica, en su libro Didctica Magna. Libro en que sientan las bases del proceso de enseanza aprendizaje por el que tienen que atravesar los infantes para adquirir los conocimientos del momento dentro un contexto particular.

La pedagoga tradicional.
Existen hechos histricos paralelos, respecto a los movimientos educativos, que en algn momento llegan a ser imperceptibles, por lo que esto logra confundir los acontecimientos que marcan el final de una poca y el principio de otra corriente. En lo que respecta a la pedagogia tradicional y moderna, la lnea que las separa es muy delgada, ya que l origen de las ideas pedaggicas modernas- que realizaron un cambio, se insertan en el momento en que la pedagoga tradicional tiene auge, pero tambin estaba en su ocaso. Sin embargo la vigencia de los mtodos tradicionales, siguen presentndose hoy en da, as como el modelo de Escuela Tradicional pero con matices de las nuevas corrientes. La pedagoga tradicional comienza en Francia en los siglos XVII y XVIII. Esta se caracteriza por la consolidacin de la presencia de los jesuitas en la Institucin escolar, fundada por San Ignacio de Loyola. Los internados que eran los que tenan ms auge por la forma de vida metdica en la que se basaba, presentando dos rasgos esenciales: separacin del mundo y, en el interior de este recinto reservado, vigilancia constante e ininterrumpida haca el alumno. El tipo de educacin se establece a partir de la desconfianza al mundo adulto y quiere en principio separar de l al nio, para hacerle vivir de manera pedaggica y apegada a la religin en un lugar puro y esterilizado. El sistema escolar programado por los jesuitas consista a grandes rasgos en poner en entre dicho la historia, la geografa, las ciencias y la lengua romance, el lenguaje utilizado diariamente era el latn, as como inculcar la ms estricta costumbre de la sumisin, asegurar la presencia ininterrumpida de una vigilancia y transferir al alumno a un mundo ejemplar y pacfico. En esta poca es la escuela la primer institucin social responsabilizada con la educacin de todas las capas sociales.

Durante el siglo de la Ilustracin (XVII) florecieron grandes escritores y cientficos que ejercieron poderosa influencia sobre la pedagoga. Galileo Galilei, Rene Descartes, Isaac Newton y Juan Jacobo Rousseau (1712-1778) con sus principales obras Emilio y El Contrato Social escritos que influyeron en la Revolucin francesa y siendo el principal precursor de la poca del romanticismo, al igual que Diderot y DAlembert precursores del Enciclopedismo y estimulando al cambio escolar desde la indumentaria hasta el mtodo educativo, significando el termino de la institucin tradicional para dar paso a un sistema libre sin tantas ataduras por parte de los adultos y por primera vez se presenta la presencia de la etapa infantil con sus caractersticas particulares que deban ser atendidas diferencindolas de la educacin adulta. Comienza el ocaso de los mtodos tradicionales, para dar paso a la Escuela tradicional que tiene como base la ideologa de Comenio y Ratichius quienes proponen como principio esencial no ensear ms de una cosa a la vez, se tiene que dar cosa tras cosa con orden, hay que dominar bien una antes de pasar a la siguiente, de aqu se desprende el pensamiento no hacer ms de una cosa a la vez. Para estos autores la enseanza deba ser valorada en trminos de importancia, cada asignatura se aplicaba en un ligar diferente, as como el tiempo que se le dedicaba tena que ser el requerido para una evaluacin semanal. El papel del maestro debe presentar la utilidad, el valor y el inters de lo que ensea, Comenio se indigna contra quienes obligan por la fuerza a estudiar a los alumnos que no tiene el menor deseo de hacerlo, el maestro debe provocar el deseo de saber y de aprender , tambin es innovador el mtodo que presentan para que el nio aprenda a leer , se tiene que juntar la palabra con una imagen, sin duda relevante y que sigue brindando grandes aportes hoy en da. La influencia de Kant sobre la escuela se refleja en la medida de buscar en el filsofo del Deber los fundamentos justificativos de una educacin laica. Con John Locke se lleva al extremo el mtodo tradicionalista quien propone que el castigo con el ltigo se de llevar a cabo en caso de no haber tenido xito con otros mtodos para repara una mala conducta. La disciplina para Locke debe presentarse a travs del sometimiento desde la ms tierna infancia, para que cuando ste llegue a su edad adulta garantice la semejanza en todos los aspectos de la vida adulta, sin embargo tambin apreciaba el albara a los nios como una recompensa duradera
5

y reprender con castigos verbales las malas acciones. La filosofa de la Escuela Tradicional, considera que la mejor forma de preparar al nio para la vida es formar su inteligencia, su capacidad de resolver problemas, sus posibilidades de atencin y de esfuerzo. Se le da gran importancia a la transmisin de la cultura y de los conocimientos, en tanto que se les considera de gran utilidad para ayudar al nio en el progreso de su personalidad. Esta filosofa perdura en la educacin en la actualidad. En su momento la Escuela Tradicional represent un cambio importante en el estilo y la orientacin de la enseanza, sin embargo, con el tiempo se convirti en un sistema rgido, poco dinmico y nada propicio para la innovacin; llevando inclusive a prcticas pedaggicas no deseadas. Por ello, cuando nuevas corrientes de pensamiento buscaron renovar la prctica educativa, representaron una importante oxigenacin para el sistema; aunque su desarrollo no siempre haya sido fcil y homogneo, sin duda abrieron definitivamente el camino interminable de la renovacin pedaggica.

La pedagoga moderna.
La pedagoga como movimiento histrico, nace en la segunda mitad del siglo XIX. Reconoce serios antecedentes hasta el siglo XVIII, pero se afirma y cobra fuerza en el siglo XX, particularmente despus de la primera Guerra Mundial (1.914 1.918). Sin embargo, la pedagoga general, combinada con la historia, tiene entre sus misiones la de intentar un esquema que haga las veces de brjula para orientar a los educadores en el laberinto de los sistemas y tcnicas pedaggicas que surcan nuestra poca. La colaboracin amistosa entre maestro y alumno; la escuela al aire libre; la necesidad de dejar libre el desarrollo de las facultades espontneas del alumno bajo el atento pero no manifiesto control del maestro, son ideales que propuso la pedagoga moderna. As como la incursin de la mujer en actividades educativas. La escuela nica, intelectual y manual, tiene tambin la ventaja de que pone al nio en contacto al mismo tiempo con la historia humana y con la historia de las cosas bajo el control del maestro.

Con el advenimiento de la Revolucin Industrial la pedagoga mantiene su estado de evolucin con autores como Juan Enrique Pestalozzi (1746 -l827) Zurich, Suiza; Juan
6

Federico Herbart (1776 1841), Alemania, Federico Guillermo Adolfo Diesterweg (1790 l866) Alemania; Roberto Owen (1771-1858) Inglaterra-Escocia. Otros pedagogos: Celestin Freinet (1896-1966) Francs. Hellen Keller. En el entorno del fascismo la pedagoga Italiana Mara Montessori (1870-1952) funda en Roma la primer Casa de los nios, su mtodo aspira a un desarrollo espontneo y libre de la personalidad del nio. Mientras que con el capitalismo surge el filsofo y pedagogo estadounidense John Dewey (l859 l952). Ivan Ilich (1926- ) pedagogo estadounidense. En 1860 Berta Von Marenholtz Blow inicio una activa obra mediante la difusin y expansin de los Kindergarden en todos los pases, la norteamericana Emily Bliss Gould, pensaba en una educacin del pueblo dirigida a contrastar la influencia ejercida por las familias populares; Elena Raffalovich Comparetti es la fundadora de un Jardn Froebeliano en Venecia. La pedagoga experimental fue representada por el alemn Ernesto Meumann (1862-1915); el autor de Conferencias para la introduccin de la pedagoga experimental. Con el objetivo de estudiar al nio en todos sus aspectos, acopi datos de pedagoga, psicologa, psicopatologa, anatoma y fisiologa. Meumann se manifestaba en contra del experimento pedaggico en el ambiente normal del aula, consideraba que adems de las ciencias sealadas anteriormente, la base de la Pedagoga era la tica burguesa, la esttica y una cierta ciencia de la religin, lo que haca que sus conclusiones tuvieran un carcter reaccionario. Sin embargo, actualmente presentan gran inters sus ideas sobre la educacin intelectual, sus consideraciones sobre higiene escolar y sobre la influencia de la vida escolar y extraescolar en el trabajo del alumno. Analiz asiladamente las funciones del nio: la memoria, la atencin, etc. As como propuso que los maestros no estudiaran el proceso de aprendizaje de los nios sino preferentemente por psiclogos.

La pedagoga contempornea.
En el continente americano surgen las primeras ideas el pragmatismo y el funcionalismo con John Dewey (1859-1952), de la corriente pragmtica y el funcional, afirmando que la validez del pensamiento se verifica en la accin, considerando la mente en funcin de las necesidades del organismo para la sobrevivencia y apelando por ello a la interaccin hombre ambiente. Con estos fundamentos da paso a la creacin de la Escuela Nueva o Activa que persigue, en sus concepciones tericas y proyecciones prcticas, garantizar el logro de una mayor participacin con un grado ms elevado de compromiso de todo ciudadano con el sistema econmico-social imperante, en base de la consideracin, no del todo correcta, de que la satisfaccin de las aspiraciones del ser humano, como individuo y como ser social, contribuira de manera sustancial a lograr cierto tipo de equilibrio en la sociedad, a punto de partida, sobre todo de la suavizacin o eliminacin de las contradicciones entre las clases y dentro de las clases mismas. Ovide Decroly, pedagogo y educador belga, fund en 1907 LEcole de LErmitage en Bruselas. El contacto permanente que Decroly sostuvo con nios de escuelas ordinarias y de instituciones especializadas, lo llev a obtener logros perdurables en el campo de la pedagoga, que se manifiestan en el mtodo global de lectura y en la globalizacin de la
7

enseanza. En 1919, primer ao de paz despus de la primera guerra mundial, se elaboran por parte de A. Ferrire a nombre de BIEN los treinta puntos que definen la escuela nueva. La escuela nueva es un laboratorio de pedagoga activa, un internado situado en el campo, donde la coeducacin de los sexos ha dado resultados intelectuales y morales incomparables. En materia de educacin intelectual, la escuela nueva busca abrir la mente a una cultura general, a la que se une aun especializacin en principio espontnea y dirigida despus de un sentido profesional. En la actualidad Estados Unidos es uno de los pases que ms genera e invierte en Investigaciones sobre los mtodos de aprendizaje, al igual que absorbe gente especialista de otros pases para trabajar en esta rea en su pas, como ejemplos del pasado, estn los autores ms representes del siglo XIX XX, comenzando por los conductistas A. Pavlov, J. Watson, E. Thorndike. Y su mximo representante as como tambin de la Tecnologa Educativa Skinner. Mientras que pases como Suiza y Rusia, generaron a los grandes percusores del constructivismo y cognotivismo, Jean Piaget y Vygotsky. Otros autores relevantes son Bruner que aporta el aprendizaje por descubrimiento y el aprendizaje por recepcin verbal significativa de Ausubel.

Grandes pedagogos
Confucio

VIDA Segn la tradicin, Kong Qiu (su nombre original, aunque luego pasara a ser conocido por el de Confucio, en chino Kongfuzi, maestro Kong) naci en el pas de Lu (en la actual provincia de Shandong) en el seno del noble clan de los Kong. Relatos de su vida rememoran como su padre, comandante de un distrito en Lu, falleci tres aos despus del nacimiento de Confucio y dej a su familia en la pobreza. Pese a ello, Confucio recibi una esmerada educacin. Se cas a los 19 aos de edad y tuvo un hijo y dos hijas. Durante los cuatro aos posteriores a su matrimonio la pobreza le impuls a trabajar como criado del jefe del distrito donde resida. Su madre muri en el ao 527 a.C. y, despus de guardar luto durante cierto tiempo, empez su carrera de maestro. Sola viajar de un lugar a otro e instruir a los discpulos que se haban reunido en torno suyo. Su fama como hombre de saber y de carcter, con gran veneracin hacia las ideas y costumbres tradicionales, pronto se propag por el principado de Lu. Durante la segunda mitad de la poca en que China estuvo regida por la dinasta Zhou, el gobierno central sufri un proceso de degeneracin y decadencia, y las intrigas y la relajacin de costumbres se generalizaron. Confucio lamentaba el desorden caracterstico de aquellos tiempos, as como la ausencia de modelos morales que revirtieran tal situacin. Por ello, lleg a la conclusin de que el nico remedio era recuperar y difundir entre la poblacin los principios y preceptos de los sabios de la antigedad. Por este motivo instrua a sus alumnos en los clsicos de la literatura china. Tambin subray la importancia de la msica china, que en aquella poca tena funciones ceremoniales y religiosas en las prcticas del Estado y del culto. Propugn el gran valor del poder del ejemplo. Los gobernantes, deca, slo pueden ser grandes si llevan vidas ejemplares y se guan por principios morales; de esta forma, los ciudadanos de sus estados tendran el necesario estmulo para alcanzar la prosperidad y la felicidad. Una popular tradicin sobre su vida establece que a los 50 aos de edad se convirti en magistrado de Zhongdu y, un ao despus, fue nombrado para ejercer en Lu un cargo equivalente al de ministro de Justicia. Confucio habra establecido numerosas reformas que condujeron a una administracin de justicia caracterizada por su imparcialidad y a la prctica
9

erradicacin del crimen. Lu lleg a ser tan poderoso que el gobernante de un estado vecino intrig para conseguir la destitucin del ministro. Es ms probable, sin embargo, que slo fuera un funcionario menor. En cualquier caso, Confucio dej su cargo en el 496 a.C. y se dedic a viajar por diferentes territorios impartiendo clases y esperando en vano que algn otro prncipe le permitiera emprender reformas. En el ao 484 a.C., despus de que su bsqueda de un gobernante ideal se revelara por completo infructuosa, regres por ltima vez a Lu. Pas el resto de su vida escribiendo comentarios sobre los autores clsicos. Falleci en Lu y fue enterrado en Qufu (Shandong). El templo y cementerio de Confucio, as como la residencia de la familia Kong fueron declarados Patrimonio cultural de la Humanidad en 1994. PENSAMIENTO Confucio no leg escritos en los que apareciera su filosofa de modo sistematizado. Su pensamiento se transmiti a la posteridad slo gracias a la difusin que de l hicieron sus discpulos. El Lunyu (Analectas), obra recopilada por alguno de sus seguidores, es considerado la fuente de informacin ms fidedigna sobre su vida y sus enseanzas. Una de las obras histricas que, segn se dice, l mismo haba editado, el Chunqiu (Anales de primavera y otoo), es un relato analtico de la historia de Lu desde el 722 hasta el 481 a.C. Deseaba ser conocido como un transmisor ms que como un pensador, y por este motivo restableci el estudio de los textos antiguos. Sus enseanzas se convirtieron en libros de texto de las posteriores generaciones chinas. Confucio fue muy respetado durante su vida y tras su muerte. Aunque l mismo tena poca fe en lo sobrenatural, ha sido reverenciado por millones de personas casi como una divinidad. Las enseanzas de Confucio se enmarcaron en el mbito de la filosofa tica, moral y poltica. Afirmaba ser un restaurador de la moralidad antigua y mantena que los propios actos externos basados en las cinco virtudes (bondad, honradez, decoro, sabidura y fidelidad) encierran el conjunto del deber humano. Venerar a los padres, vivos o muertos, fue uno de sus conceptos claves. Su concepto de gobierno era paternalista y obligaba a todos los individuos a cumplir con rigor sus obligaciones hacia el Estado. En los siglos posteriores sus enseanzas ejercieron una poderosa influencia en la filosofa china.

Scrates

10

(470 399 a C) Naci en Atenas, donde vivi los dos ltimos tercios del siglo V a.C, la poca ms esplndida en la historia de su ciudad natal, y de toda la antigua Grecia. Fue un filsofo griego, hijo de Sofronisco por esto en su juventud se le llamaba Skrtis is Sofroniskos (Scrates hijo de Sofronisco) , de profesin cantero, y de Fainarate, comadrona. Emparentados con Arstides el justo. Cuando naci, su padre recibi del orculo el consejo de dejar crecer a su hijo a su aire, sin reprimirle sus impulsos. Desde muy joven llam la atencin de los que lo rodeaban por la agudeza de sus razonamientos y su facilidad de palabra, adems de la fina irona con la que salpicaba sus tertulias con los ciudadanos jvenes aristocrticos de Atenas, a los que les preguntaba sobre su confianza en opiniones populares, aunque muy a menudo l no les ofreca ninguna enseanza. Su inconformismo lo impuls a oponerse a la ignorancia popular y al conocimiento de los que se decan sabios. l no se consideraba a s mismo sabio, aun cuando uno de sus mejores amigos, Querefonte, le pregunt al orculo de Delfos si haba alguien ms sabio que Scrates, y la Pitonisa le contest que no haba ningn griego ms sabio que Scrates (Apologa 21a). Comenz as su bsqueda, preguntando y conversando con aquellas personas a quienes la gente consideraba sabia, pero se dio cuenta de que en realidad crean saber ms de lo que realmente saban, filsofos, poetas, y artistas, todos crean tener un gran conocimiento, pero Scrates era consciente de la ignorancia que lo rodeaba y de su propia ignorancia, este conocimiento lo llev a tratar de hacer pensar a la gente y hacerles ver el conocimiento real que tenan sobre lo que los rodeaba. Fingiendo saber menos conversaba con la gente y luego les haca notar sus errores, a esto se le denomin la irona socrtica, que queda expresada con su clebre frase Slo s que no s nada. Su ms grande mrito fue crear la mayutica, mtodo inductivo que le permita llevar a sus alumnos a la resolucin de los problemas que se planteaban, por medio de hbiles preguntas cuya lgica iluminaba el entendimiento. El conocimiento y el autodominio habran de permitir restaurar la relacin entre el ser humano y la naturaleza, era lo que pensaba.

11

Muri a los 70 aos de edad, en el ao 399 a C aceptando serenamente la condena e ingiriendo la cicuta, como mtodo elegido de entre los que el tribunal, que lo juzg, le ofreca para morir, por no reconocer a los dioses atenienses y por, segn ellos, corromper a la juventud. Segn relata Platn en la apologa que dej de su maestro, ste pudo haber eludido la condena, gracias a los amigos que an conservaba, pero prefiri acatarla y morir. Realmente lo juzgaron porque dos de sus discpulos fueron tiranos que atentaron contra Atenas. A su muerte surgen las escuelas socrticas, la Academia Platnica, las menores, dos de moral y dos de dialctica, que tuvieron en comn la bsqueda de la virtud a travs del conocimiento de lo bueno. La sabidura de Scrates no consiste en la simple acumulacin de conocimientos, sino el poder afirmar, con plena conciencia, slo s que no s nada. Esto lo hace una de las figuras ms extraordinarias y decisivas de toda la historia, representa la reaccin contra el relativismo y subjetivismo sofsticos, siendo un singular ejemplo de unidad entre teora y conducta, entre pensamiento y accin. Fue a la vez capaz de llevar tal unidad al plano del conocimiento, al sostener que la virtud es conocimiento y el vicio ignorancia. El poder de su oratoria y la facultad de expresarse pblicamente eran su fuerte para as poder conseguir la atencin de las personas. Entre sus frases ms conmemorables se encuentran

Preocpate menos por Scrates y ms por la verdad. Yo slo s que no s nada; pero procuro saber un poco ms. Temed el amor de la mujer ms que el odio del hombre. Slo el conocimiento que llega desde dentro es el verdadero conocimiento.

Platn
12

(427 347 a. C) Filsofo griego (Atenas, 427 347 a. C.). Nacido en el seno de una familia aristocrtica, abandon su vocacin poltica por la Filosofa, atrado por Scrates. Sigui a ste durante veinte aos y se enfrent abiertamente a los sofistas (Protgoras, Gorgias.). Tras la muerte de Scrates (399 a. C.), se apart completamente de la poltica; no obstante, los temas polticos ocuparon siempre un lugar central en su pensamiento, y lleg a concebir un modelo ideal de Estado. Viaj por Oriente y el sur de Italia, donde entr en contacto con los discpulos de Pitgoras; luego pas algn tiempo prisionero de unos piratas, hasta que fue rescatado y pudo regresar a Atenas. All fund una escuela de Filosofa en el 387, situada en las afueras de la ciudad, junto al jardn dedicado al hroe Academo, de donde procede el nombre de Academia. La Escuela, una especie de secta de sabios organizada con sus reglamentos, residencia de estudiantes, biblioteca, aulas y seminarios especializados, fue el precedente y modelo de las modernas instituciones universitarias. En ella se estudiaba y se investigaba sobre todo tipo de asuntos, dado que la Filosofa englobaba la totalidad del saber, hasta que paulatinamente fueron apareciendo -en la propia Academia- las disciplinas especializadas que daran lugar a ramas diferenciadas del saber, como la Lgica, la tica o la Fsica. Pervivi ms de novecientos aos, hasta que Justiniano la mand cerrar en el 529 d. C., y en ella se educaron personajes de importancia tan fundamental como A diferencia de Scrates, que no dej obra escrita, los trabajos de Platn se han conservado casi completos y se le considera por ello el fundador de la Filosofa acadmica (a pesar de que su obra es fundamentalmente un desarrollo del pensamiento socrtico). La mayor parte estn escritos en forma de Dilogos, como los de La Repblica, Las Leyes, El Banquete, Fedro o Fedn.

13

El contenido de estos escritos es una especulacin metafsica, pero con evidente orientacin prctica. El mundo del verdadero ser es el de las ideas, mientras que el mundo de las apariencias que nos rodean est sometido a continuo cambio y degeneracin. Igualmente, el hombre es un compuesto de dos realidades distintas unidas accidentalmente: el cuerpo mortal (relacionado con el mundo sensible) y el alma inmortal (perteneciente al mundo de las ideas, que contempl antes de unirse al cuerpo). Este hombre dual slo podra conseguir la felicidad mediante un ejercicio continuado de la virtud para perfeccionar el alma; y la virtud significaba, ante todo, la justicia, compendio armnico de las tres virtudes particulares, que correspondan a los tres componentes del alma: sabidura de la razn, fortaleza del nimo y templanza de los apetitos. El hombre autntico ser, para Platn, aquel que consiga vincularse a las ideas a travs del conocimiento, acto intelectual -y no de los sentidosconsistente en que el alma recuerde el mundo de las ideas del cual procede. Sin embargo, la completa realizacin de este ideal humano slo puede realizarse en la vida social de la comunidad poltica, donde el Estado da armona y consistencia a las virtudes individuales. El Estado ideal de Platn sera una Repblica formada por tres clases de ciudadanos -el pueblo, los guerreros y los filsofos-, cada una con su misin especfica y sus virtudes caractersticas: los filsofos seran los llamados a gobernar la comunidad, por poseer la virtud de la sabidura; mientras que los guerreros velaran por el orden y la defensa, apoyndose en su virtud de la fortaleza; y el pueblo trabajara en actividades productivas, cultivando la templanza. Las dos clases superiores viviran en un rgimen comunitario donde todo (bienes, hijos y mujeres) pertenecera al Estado, dejando para el pueblo llano instituciones como la familia y la propiedad privada; y sera el Estado el que se encargara de la educacin y de la seleccin de los individuos en funcin de su capacidad y sus virtudes, para destinarlos a cada clase. La justicia se lograra colectivamente cuando cada individuo se integrase plenamente en su papel, subordinando sus intereses a los del Estado. Platn intent plasmar en la prctica sus ideas filosficas, aceptando acompaar a su discpulo Din como preceptor y asesor del joven rey Dionisio II de Siracusa; el choque entre el pensamiento idealista del filsofo y la cruda realidad de la poltica hizo fracasar el experimento por dos veces (367 y 361 a. C.). Sin embargo, las ideas de Platn siguieron influyendo -por s o a travs de su discpulo Aristteles- sobre toda la historia posterior del mundo occidental: su concepcin dualista del ser humano o la divisin de la sociedad en tres rdenes funcionales seran ideas recurrentes del pensamiento europeo durante siglos. Al final de la Antigedad, el platonismo se enriqueci con la obra de Plotino y la escuela neoplatnica (siglo iii d. C.). Obra completa - Platn (2003), Dilogos. Obra completa en 9 volmenes, Madrid:

Volumen I: Apologa. Critn. Eutifrn. Ion. Lisis. Crmides. Hipias menor. Hipias mayor. Laques. Protgoras. Volumen II: Gorgias. Menxeno. Eutidemo. Menn. Crtilo.
14

Volumen III: Fedn. Banquete. Fedro. Volumen IV: Repblica. Volumen V: Parmnides. Teeteto. Sofista. Poltico. Volumen VI: Filebo. Timeo. Critias. Volumen VII: Dudosos. Apcrifos. Cartas. Volumen VIII: Leyes (Libros I-VI). Volumen IX: Leyes (Libros VII-XII).

Aristteles

(384-322 a. C.) Filsofo griego (Estagira 384-Calcis de Eubea 322 a. C.). Hijo de un mdico de la corte de Macedonia, en 367 march a Atenas y estudi unos veinte aos en la Academia de Platn, hasta la muerte de ste. Luego abandon la ciudad-estado y lleg a Assos, cerca de Troya, desde donde tres aos ms tarde parti para Lesbos; all se dedic al estudio de la zoologa. Entre 343 y 335 Filipo II de Macedonia le confo la educacin de Alejandro Magno. Regres a Atenas y fund el Liceo, el ms importante centro de estudio e investigacin de la antigedad clsica, donde ense durante trece aos; se autoexili tras la muerte de Alejandro: deca, pensando en la muerte de Scrates, que no quera dar a los atenienses la oportunidad de pecar por segunda vez contra la filosofa. Muri en Calcis poco despus. Erudito, se ocup prcticamente de todas las ramas del saber de su poca, desde las materias filosficas hasta el arte potico, la retrica, la astronoma, la biologa y las ciencias naturales. Sus escritos no poseen el brillante estilo de Platn, de cuya filosofa nunca logr desprenderse, aunque Aristteles era demasiado realista para seguir la doctrina trascendente de las ideas de su maestro, distinguiendo en cada cosa dos elementos, el acto y la potencia, y propugnando la tesis de la causa final (teologa).

OBRAS

15

Organon (libros Sobre la interpretacin, Analticos primeros y Segundos, Tpicos y Argumentos sofsticos). Su creacin personal ms duradera que contiene la lgica formal (silogstica). Metafsica y Poltica. tica a Eudemo tica a Nicmaco. En ellas expuso la doctrina del <justo medio>: as, el coraje constituye el justo medio entre la temeridad y la cobarda, y la mejor constitucin de un Estado, segn Aristteles, encuentra su justo medio entre la monarqua y la democracia radical.

La amplitud y el rigor del pensamiento aristotlico influyeron en toda la filosofa posterior, en particular en la escolstica de la Edad Media.

Marco Tulio Cicern

(106 a. C- 43 a. C.) Naci en Arpino. Fundador de la ciencia del derecho y considerado el ms importante filsofo romano, en su juventud frecuent las escuelas de Atenas y Roma; brillante en todas las clases de la oratoria destac tambin en el campo de las letras donde cultiv la filosofa, la retrica, la historia y el gnero epistolar; cumpli una sobresaliente carrera poltica al servicio de Roma y sus convicciones republicanas lo llevaron a vivir continuamente enfrentndose a los poderosos como Marco Antonio, contra quien pronunci las Filpicas y cuyos soldados habran de decapitarlo en el ao de 43 a. C. Cicern es el primero en sealar la importancia que tiene la eleccin de profesin en el desarrollo del joven y sostiene que el ideal educativo se halla en la formacin del polticoorador, quien, recuerda Dilthey tiene que unir en s la agudeza del dialctico, las ideas del filsofo, la expresin del poeta, la memoria del jurista la voz y movimientos del actor trgico y, sobre todo, el ser un hombre de moral ejemplar.

16

Algunas de sus obras son:


Tratado de la Repblica (ao 54 a.C.) Tratado de las leyes (52) Tratado de la vejez (44) Tratado de la amistad (44) Los oficios o los deberes (44-43)

Lucio Anneo Sneca

(2 d. C. 65 d. C.) Lucio Anneo Sneca naci el ao 2 d. C. en Crdoba, Espaa. Vivi la mayor parte de su vida en Roma donde recibi una formacin filosfica de orientacin principalmente estoica. Ocup diversos e importantes cargos pblicos, tales como edil o tribuno de la plebe, senador y preceptor del joven Nern, quien siendo emperador, orden su muerte por sospechar que el filsofo haba participado en la conjura contra el propio Nern. Sneca eligi cortarse las venas.

Sneca no escribi un tratado de ndole explcitamente didctica, sin embargo, en su amplia produccin literaria se hallan valiosas observaciones y consejos referentes a la educacin, como lo prueban las frases clebres suyas como: No hay que aprender para la escuela, sino para la vida, Aprendemos mejor enseando, Ensea cosas y no palabras. Aconseja que el maestro debe partir de la individualidad del educando, Consciente de que est formando un alma no simplemente instruyendo un intelecto. Es conocida su polmica contra los estudios liberales, en la que pone en entredicho el conocimiento de las ciencias, del que manifiesta sus dudas en cuanto puede haber algo bueno en ello cuando, observa, los que lo profesan son los ms deshonestos y perdidos. Sus pensamientos sobre educacin se encuentran, entre otras obras, en Cartas a Lucilio (62).
17

Friedrich Frbel

(1782-1852) Pedagogo alemn nacido en Oberweissbach (Turingia), fue un gran autodidacta (a pesar de que pudo estudiar durante algn tiempo en la universidad). Trabaj en diferentes mbitos antes de descubrir su vocacin: la enseanza. Fue discpulo de Johann Heinrich Pestalozzi en Yverdon (Suiza). Acu el trmino jardn de nios (en alemn, Kindergarten), centrando su actividad en animar el desarrollo natural de los pequeos a travs de la actividad y el juego. Para esto, desarroll material didctico especfico para nios, a los que l llam dones, y se preocup de la formacin de las madres, convencido de la gran importancia de estas en el desarrollo de los sujetos. El nio es considerado el principal protagonista de su propia educacin. Estableci su primer jardn en Bad Blankenburg el ao 1837. Se pretenda que en estos jardines de infancia el nio:

Obras

Juegue al aire libre en contacto permanente con la naturaleza. Rechace todo tipo de coaccin y autoritarismo por parte del educador. Busque una educacin integral entre la de la escuela y la familia.

La educacin del hombre (1826).

18

Paulo Freire

(1921-1997)

Paulo Freire es hijo de una familia de clase media, naci el 19 de septiembre de 1921 en Brasil. Freire conoci la pobreza y el hambre durante la Gran Depresin de 1929, una experiencia que formara sus preocupaciones por los pobres y que le ayudara a construir su perspectiva educativa. Freire vivi en un ambiente hogareo bastante clido donde, segn l mismo, aprendi la forma de trabajar, que ms tarde podr desarrollar con su propia familia. Tambin reconoce haber aprendido en su familia de origen, el respeto y la importancia de la opinin de los dems. Esta conducta se ve reforzada por la actitud de su padre, quien respetaba la creencia religiosa de su madre a pesar de no compartirla. Ms tarde, Freire realiza su propia opcin religiosa inclinndose por el catolicismo, decisin que tambin es respetada por su padre. Pedagogo brasileo estudi filosofa en la Universidad de Pernambuco e inici su labor como profesor en la Universidad de Recife, como profesor de historia y filosofa de la educacin. En 1947 inici sus esfuerzos para la alfabetizacin de adultos, que durante los aos sesenta tratara de llevar a la prctica en el noreste de Brasil, donde exista un elevado ndice de analfabetismo. A partir de entonces, y desde unas creencias profundamente cristianas, concibi su pensamiento pedaggico, siendo a la vez pensamiento poltico. Promovi una educacin humanista, que buscase la integracin del individuo en su realidad nacional. Fue la
19

suya una pedagoga del oprimido, ligada a postulados de ruptura y de transformacin total de la sociedad, que encontr la oposicin de ciertos sectores sociales. En 1964 un golpe militar en Brasil Freire fue apresado, luego se exili por un breve tiempo en Bolivia, para despus trabajar en Chile durante cinco aos para el Movimiento Demcrata Cristiano por la Reforma Agraria, la Organizacin para la Alimentacin y la Agricultura de las Naciones Unidas. En 1968 escribe su famoso libro La pedagoga del oprimido, publicado en 1970. En 1969 trabaj como profesor en la Universidad de Harvard. Freire vuelve a Brasil en 1980, trabaj en la Universidad Catlica de Sao Paulo como profesor. En 1989 fue Secretario de Educacin en Sao Paulo, se desempe en este cargo por casi dos aos y medio. Muere en Sao Paulo el 2 de mayo de 1997 debido a un infarto agudo al miocardio. A cerca de once aos de su muerte, sigue siendo citado en trabajos relacionados con la educacin. Su pedagoga del oprimido ha contribuido considerablemente en el desarrollo de la praxis educativa actual, especialmente a lo que se refiere a la educacin informal y popular. Contexto Histrico. Para entender lo que representa Paulo Freire y lo que postula, es esencial conocer su procedencia es decir el medio en que se desarrollo con esto se nos facilitara entender de donde surgen sus propuestas. Freire es un autor que plasma sus influencias intelectuales, llenndolas de un contenido nuevo, donde se va esbozando su particular manera de ir dialogando con la realidad. La obra de Freire contiene las ideas nuevas y revolucionarias que surgen en Amrica Latina en los aos 60. Por una parte, da cuenta de su formacin catlica inspirado en el lenguaje liberal proveniente de las corrientes progresistas del catolicismo, que hacen surgir la teologa de la liberacin. En el perodo en que escribe, contempla los traumas y dificultades por los que atraviesa la gran mayora de los hombres campesinos del norte de Brasil, producto de una educacin alienante que lleva al pueblo a vivir su condicin de miseria y explotacin con una gran pasividad y silencio. La cultura del pueblo ha sido considerada como una visin sin valor, que debe ser olvidada y cambiada por una cultura de las clases sociales dominantes, valorada como buena, y que es transmitida por todos los medios disponibles. El pueblo pobre es tratado como ignorante, es convencido de ello, lo que produce y explica la pasividad con que se soporta la situacin de esclavitud en que se vive. Brasil es un pas que a lo largo de toda su historia ha estado sometido bajo influencias de otras culturas. El hombre no haba desarrollado una capacidad de crtica que le permitiera liberarse de su sometimiento cultural. En Brasil, la colonizacin tuvo caractersticas marcadamente depredadoras, lo que produjo una fuerte explotacin convirtindola en una gran "empresa comercial", donde el poder de los latifundistas someta a la gran masa campesina y nativa del lugar, otorgndoles trato de esclavos. La educacin de los colonizadores pretenda mostrar a los aborgenes la indignidad de su cultura y la necesidad de aplicar un sistema educativo cultural ajeno, que mantuviera esta situacin de explotacin e indignidad humana.

20

El escritor Paulo Freire fue creciendo en un ambiente de autoritarismo y capitalismo, con soluciones paternalistas que surgen del silencio brasileo, conciencia mgica, donde en la sociedad no existe el dilogo ni la capacidad crtica para relacionarse con la realidad. Las relaciones sociales estn divididas por las diferencias econmicas, crendose una relacin de amo y seor. El mutismo brasileo est marcado por la falta de vivencia comunitaria y por la falta de participacin social. Ya que no haba conciencia de pueblo ni de sociedad, la autoridad externa era el seor de las tierras, l era el representante del poder poltico y todo lo administraba. Esta forma de dominacin impeda el desarrollo de las ciudades: el pueblo era marginado de sus derechos cvicos y alejado de toda experiencia de autogobierno y de dilogo. Este es el pasado de Brasil que va a motivar al autor a crear una educacin que pueda ayudar al hombre a salir de su experiencia anti-democrtica, experiencia anti- humana que no permite al hombre descubrirse como re-creador de su mundo, como un ser importante y con poder de mejorar las cosas. Freire busca hacer efectiva una aspiracin nacional que se encuentra presente en todos los discursos polticos del Brasil desde 1920: la alfabetizacin del pueblo brasileo y la ampliacin democrtica de la participacin popular. El rgimen oligrquico, imperante en Brasil hasta 1930, tom el tema del analfabetismo y lo convirti en tema de sus discursos, transformando la analfabetizacin en un verbalismo vaco, carente de accin concreta. El rgimen que viene luego del rgimen oligrquico contina en la misma lnea demaggica que no busca, en la prctica, un cambio real y efectivo, la liberacin del hombre, sino ms bien la elaboracin de un discurso atrayente y de moda en su poca. Desde una perspectiva histrica, nos encontramos frente al momento en que comienza la decadencia de la sociedad capitalista brasilea, dedicada fundamentalmente a la produccin agraria exportable. La gran crisis econmica mundial de 1929 y la redefinicin del mercado internacional, aceleraron el proceso de transformacin de las estructuras, lo que en el fondo significa: mayor urbanizacin e industrializacin, con el consiguiente aumento de las migraciones populares hacia las grandes ciudades; desde la economa agraria, en el plano hacen su aparicin las clases populares urbanas, se redefinen las alianzas de las clases sociales a nivel de estado, lo que produce una gran crisis a nivel de las lites. A pesar de que, desde 1930, se ha producido la desestructurizacin del rgimen oligrquico, esto no significa que ha perdido el poder poltico y econmico, ya que el poder local y regional de los grandes latifundios sigue siendo una base de decisin fundamental para la mantencin y la estabilidad del poder nacional. Freire se enfrenta a una educacin burocrtica y estricta, l consider las necesidades, los problemas y las diferencias socioetno-culturales de las comunidades; fue el primero en intentar fortalecer a los humildes, ayudndolos a ser ms autnomos para tomar decisiones. Hace su aparicin en el escenario nacional la clase popular urbana, sin embargo, las clases rurales, que son mayora ya que "abarcan la mitad de la poblacin brasilea", continan siendo marginadas del proceso social, poltico y econmico, etc. es decir, no participan de ninguna de las decisiones importantes para el pas. El trabajo de Pablo Freire est crticamente ligado a este incipiente proceso de ascensin popular. Su praxis poltico-educativa, se desarrolla en Brasil, en medio de un esquema clsico de dependencia y subdesarrollo. Freire es quien crea el movimiento de educacin popular en Brasil: con l busca sacar al hombre analfabeto de su situacin de inconsciencia, de pasividad y falta de criticidad. Su esfuerzo por buscar contribuir a la liberacin de su pueblo se inscribe en una poca en que son muchos los que estn buscando algo similar.
21

En este perodo podemos identificar numerosos procedimientos de naturaleza poltica, religiosa, social y cultural, para movilizar y concientizar al pueblo, desde la participacin popular creciente, por medio de votos, hasta el movimiento de cultura popular organizado por los estudiantes. Se desarrolla tambin todo un movimiento del sindicalismo rural y urbano. Aparecen instituciones como la SUPRA, que agrupaba a clases campesinas para la defensa de sus intereses, provocando grandes repercusiones polticas. El movimiento de educacin de Freire comienza en 1962, en el nordeste de Brasil, una de las regiones ms pobres. De veinticinco millones de habitantes, quince eran analfabetos. Durante cuarenta y cinco das l trabaja con trescientos trabajadores aplicndoles su mtodo de alfabetizacin; los resultados impresionan, por el xito alcanzado, profundamente a la opinin pblica. Su mtodo es aplicado en todo el territorio nacional. La reaccin de las lites no se deja esperar. Los grupos dominantes, unidos a una Iglesia catlica conservadora, no pueden comprender cmo un educador catlico puede hacerse un portavoz de los oprimidos, poniendo en peligro, los privilegios de los que han gozado desde siempre. Desde aqu surgen las acusaciones que se hacen a Freire de agitador poltico, comunista y agitador de las masas al hacerlas tomar conciencia de su realidad, lo que pone en peligro la estabilidad y la seguridad de la sociedad fundada sobre los principios excluyentes de una sociedad opresora. Este proceso de liberacin popular, a travs de una educacin para la libertad, fue detenido a causa del golpe de estado hecho por los militares (1964), situacin que impide la realizacin del primer plan nacional de educacin popular. No slo a causa de sus ideas, sino sobre todo porque quiso ayudar al hombre a liberarse, Pablo Freire es exiliado, continuando su bsqueda en torno a la educacin popular en otros pases de Amrica Latina y ms tarde frica. Con esto nos queda bastante claro que el pensamiento de Pablo Freire brota desde la misma realidad que le toca vivir en el nordeste brasileo, que l intenta comprenderla y liberar al hombre de ella, devolvindole la capacidad de reconocer su fuerza transformadora: fuerza que brota desde los mismos oprimidos, nico camino de liberacin real posible. Propuesta pedaggica de Paulo Freire. Dentro del contexto educativo anteriormente mencionado, Paulo Freire form sus ideas en la praxis que l defini como accin con reflexin-. Entendi el proceso de alfabetizacin como un proceso emancipatorio y socio-cognitivo; el proceso de alfabetizacin, tambin es social e ideolgico, por lo tanto este proceso necesita atacar el origen de la desigualdad en la sociedad. El Mtodo Paulo Freire tiene como objetivos la formacin de una conciencia crtica, es decir, la conscientizacin; lograr apreciar la realidad opresiva como un proceso que puede ser vencido. La educacin para la liberacin debe resultar en una praxis transformadora, un acto de educar colectivamente con nfasis en el sujeto. La liberacin de una realidad injusta y opresiva. La transformacin radical de la realidad en un esfuerzo por mejorarla, humanizarla. Y asegurar que hombres y mujeres sean reconocidos como sujetos de su propia historia.
22

Para lograr estos objetivos la metodologa puede ser descrita en tres fases: 1. Fase de investigacin: Se propone el descubrimiento del vocabulario, donde se encuentren las palabras y temas generadores que estn relacionadas con la vida cotidiana y del grupo social al cual pertenece el estudiante. Se seleccionan las palabras generadoras de acuerdo a su extensin silbica, valor fontico y (lo ms importante) segn el sentido social que tenga para el grupo. Para lograr el descubrimiento de estas palabras se propone realizar reuniones informales con el grupo de estudiantes, trabajando directamente con ellos, compartiendo sus preocupaciones y obteniendo una idea de su cultura. 2. Fase de tematizacin: Los temas que resulten de la fase de investigacin sern codificados y descodificados; sern contextualizados por una visin crtica y social. As, se descubren nuevos temas generadores y se relacionarn con los iniciales; este proceso se ayuda con la lectura y escritura. 3. Fase de problematizacin: La habilidad de leer y escribir son ahora un instrumento de lucha, actividad poltica y social. Es entonces posible transformar lo abstracto en algo concreto. Las posibilidades y lmites de las situaciones existenciales son encontradas. La realidad opresiva se considera como un obstculo vencido. El trabajo de Freire es interdisciplinario, puede ser visto como ciencia e investigacin o como educacin, implicando tambin la poltica; siendo esta ltima la ms importante. Pretendi utilizar elementos de la ciencia para explicar la realidad, permitiendo la intervencin en la misma y por lo tanto su transformacin. Paulo Freire propuso una nueva concepcin de pedagoga. Vio la educacin como el establecimiento de dialogo; es decir que el educador no slo est enseando, sino que tambin est aprendiendo. l propuso al educador una posicin de aprender del aprendiz, de la misma manera que el aprendiz aprende del educador. Por lo tanto cada persona, a su manera, junto a otros, puede aprender o descubrir nuevas posibilidades de realidades de vida. Luego la educacin se convierte en un proceso de formacin colectiva y continua. Experiencias educativas originadas por la pedagoga del oprimido. Freire contribuy con el campo de la educacin popular para la alfabetizacin y la concienciacin poltica de jvenes y adultos de la clase obrera; todo esto con el objetivo de la concienciacin. Sustent una pedagoga humanista-espiritualista; Humanista porque centra en el hombre toda la problemtica educativa siendo el objetivo bsico de sta la humanizacin. Espiritualista porque coloca en el espritu el sentimiento que impulsa al hombre a auto configurarse, hace perceptible lo espiritual; lo que el hombre habla, escribe, realiza es expresin objetiva de su espritu. Paulo Freire no impuso una metodologa singular de orientacin. Trataron de mantener la pluralidad, aunque pedagogas anticientficas, filosficamente autoritarias, y racistas no eran toleradas. Aunque una metodologa no fue impuesta, varios principios poltico-pedaggicos de la teora de Paulo Freire fueron integrados en el abordaje del movimiento, incluyendo: la concepcin liberatoria de la educacin; la idea que la educacin juega un papel en la construccin de un proyecto histrico; el uso de una teora de conocimiento fundamentado en la construccin del
23

conocimiento; y, la comprensin de la alfabetizacin no solamente como un proceso lgico e intelectual sino tambin como siendo profundamente afectivo y social. Los cambios estructurales ms importantes introducidos a las escuelas estn relacionados con la expansin de autonoma de la escuela El avance ms de la autonoma de la escuela lleg cuando fue garantizada la autoridad sobre sus propios proyectos pedaggicos, que recibieron de la administracin y aceler la transformacin de la escuela (Pedagigy of the city- New York: Continuum, 1993) Este proceso de cambios estructurales se llev a cabo mediante la praxis del desarrollo profesional continuo - Los educadores son sujetos de su prctica, que crean y recrean para reflexionar los eventos y trabajos del da-a-da. El desarrollo profesional del educador debe ser continuo y sistemtico, porque la prctica es hecha y rehecha. La Prctica pedaggica requiere una comprensin de los orgenes del conocimiento, o sea, como el proceso del conocimiento se desarrolla. El programa del desarrollo profesional del educador es un requisito del proceso de la reorientacin curricular de las escuelas.- y el programa de alfabetizacin para jvenes y adultos - proceso emancipatorio y socio-cognitivo, que se realiz a travs de la expansin de los cursos nocturnos y educacin suplementaria.- Las sociedades Brasileas y Latinoamericanas en los aos 60 pueden ser consideradas el gran laboratorio en la cual el "Mtodo Paulo Freire" fue solidificado. La movilizacin poltica intensiva que caracteriz esta era jug un papel fundamental en la consolidacin de las ideas de Paulo Freire, cuyos orgenes pueden ser encontrados en los aos 50. El tiempo en que Paulo Freire vivi en Chile fue crtico al explicar la consolidacin de su trabajo iniciado en Brasil. En Chile encontr un espacio poltico, social y educativo muy dinmico, rico y desafiador que lo habilit a re-estudiar y reexaminar su mtodo en un contexto diferente, evaluando su prctica y sistematizndola tericamente. Supuestos del hombre Freire sustenta una pedagoga humanista- espiritualista. Humanista por que centra en el hombre toda la problemtica educativa siendo el objetivo bsico de esta humanizacin. Espiritualista por que coloca en el espritu el sentimiento que impulsa al hombre a auto configurarse, hace perceptible lo espiritual; lo que el hombre habla, escribe, realiza es expresin objetiva de su espritu. Paulo Freire se refiere al hombre y a la mujer como seres biolgicos e histricos. La condicin de histrico slo se alcanza cuando el sujeto se da cuenta, conscientemente, de las relaciones que mantiene con otros sujetos y con el mundo en que se sita(n). Y distingue al ser humano en dos: Ser de relaciones y Ser de contactos

Las caractersticas del concepto de relaciones humanas connota primeramente: pluralidad, crtica, trascendencia, temporalidad y consecuencia

24

Estar en el mundo implica una relacin natural-biolgica con el entorno, y estar con el mundo implica relaciones culturales. Freire parte de la idea de que el ser humano es fundamentalmente un ser de relaciones y no slo un ser biolgico de contactos, por eso distingue (no separa) entre uno y otro. El hombre y la mujer, como seres de relaciones, descubren y conocen su medio ambiente, se abren a la realidad, resultando lo que se llama estar con el mundo. Freire hace aqu la primera integracin entre el ser y el mundo. El Ser de relaciones se caracteriza por la: Pluralidad, que es una alteracin del sujeto en la medida en que responde a un estmulo (desafo), y no a la variedad de estmulos posibles dentro de la realidad. Es decir, en la pluralidad el sujeto se organiza, elige, se prueba y acta. Por tanto, la pluralidad exige un acto crtico. Crtica, como la captacin reflexiva de datos objetivos de la realidad y, consecuentemente, la percepcin ser crtica entre los lazos de un dato con otro dato, o un hecho con otro hecho, permitiendo un ejercicio de reflexin. Trascendencia, la cual consiste en adquirir conciencia de la finitud de s mismo, del ser inacabado que es. La trascendencia promueve una unin que es de liberacin y un ser libre es capaz de discernir por qu existe, y no slo por qu vive, aqu radica la raz de su temporalidad. Temporalidad, es decir, uno de los primeros discernimientos en la historia de la cultura humana fue el tiempo, que implica comprender el ayer, reconocer el hoy y descubrir el maana. Cuando el individuo encuentra la raz de esa temporalidad, traspasa la unidimensionalidad; slo entonces, como ser libre, es capaz de discernir por qu existe (como proyecto de) y no slo por qu vive (como ser biolgico). Consecuencia, esto es interferir y transformar la realidad con objetivos, direccin, proyeccin y esperanzas.

El ser humano cuando crea y recrea (transforma) el entorno, hereda experiencia, la cual se integra como conocimiento til al grupo social para responder con pluralidad a los desafos, objetivndose a s mismo (para reconocer rbitas existenciales diferentes, distinguir un "yo" de un "no yo"), discerniendo y trascendiendo para lanzarse al dominio de lo que le es exclusivo: la cultura y la historia. La integracin y/o comunin de los sujetos con el mundo son caractersticas fundamentales del Ser de relaciones y se componen de los siguientes elementos: son actividades de la rbita humana implican conceptos activos resultan de estar en y con el mundo resultan de transformar la realidad provocan la capacidad de optar (acto crtico) reconocen al Ser integrado como sujeto, no como objeto reconocen al Ser integrado como ser revolucionario, subversivo
25

significan arraigo

La integracin, desde la perspectiva freiriana, da respuestas plurales y se perfecciona en la medida en que la conciencia se torna crtica, da sentido a la historia y a la cultura. Este sentido es el camino a la libertad, la cual transforma al Ser en un sujeto abierto, plstico, dispuesto a lo nuevo y vislumbra el advenimiento del dilogo. Pero cuando la libertad es limitada, el sujeto se transforma en un ente de ajuste, sin perspectivas y, consecuentemente, depone su capacidad creadora. El Ser de Contactos Cuando el ser humano es reducido nicamente a un "estar en" el mundo, a una pura permanencia, en donde la captacin de la realidad y las relaciones entre datos y datos, hechos y hechos es slo un reflejo, entonces se habla de un ser de contactos, quien tiene respuestas unvocas, singulares (no plurales), reflejas y no reflexivas, estas respuestas (a problemas cotidianos) son culturalmente inconsecuentes. En esta esfera, el Ser se limita a vivir minimizado al acto biolgico de estar presente y se caracteriza por la casi total centralizacin de sus intereses en torno a formas vegetativas de vida; esto es, sus preocupaciones se cien ms a lo que hay en l de vital, biolgicamente hablando, y no en que le falta tenor de vida en el plano histrico. Este Ser de contactos se caracteriza por la adaptacin, el acomodamiento y/o el ajuste, lo cual se expresa en: sntomas de deshumanizacin comportamientos de la esfera animal prdida de la capacidad de optar (crtica) sometimiento a prescripciones ajenas acomodo, ajuste, ya no se integra incapacidad de alterar la realidad alteracin de s mismo para adaptarse destemporalizacin desarraigo masificacin, en anonimato: no existe, slo vive.

Por ello, Paulo Freire precis una lucha por la humanizacin, una lucha para integrar al sujeto con el mundo constantemente amenazado por los factores de la opresin y superar aquello que hace del sujeto un individuo acomodado o ajustado. El ser humano dinamiza el mundo con esta lucha a travs de actos creativos, recreativos y de toma de decisiones, esto le permite tener un mayor campo de dominio sobre la realidad, acrecentndola y humanizndola con algo que l mismo construye: cultura e historia. Es decir, el sujeto comienza un proceso de temporalizacin de espacios geogrficos e instaura un juego de relaciones con los dems seres y con el mundo. Alterar, crear y responder a los problemas cotidianos permiten dar movimiento a la sociedad y, por tanto, a la cultura.
26

SUPUESTOS DE NATURALEZA DEL CONOCIMIENTO Para Freire, la enseanza debe ser esencialmente concientizadora de masas, y no el mero "aprendizaje" de ciertos contenidos; por su parte, esa concientizacin dotar a los sectores populares de herramientas y medios para discernir su posicin social y poder dar cuenta as de la relegada situacin en la que se encuentran. Segn Freire, este desentraamiento provocar la movilizacin necesaria para generar los cambios que la situacin amerita. Para poder materializar ese proceso, se hace indispensable implementar una educacin relacionada con la vida real de los educandos. Esto significa que sera fundamental demostrar a los alumnos que todo lo aprendido debe ser aplicado a la realidad individual y sectorial. Para ello, aprender a leer y a escribir en primer lugar es primordial para el conocimiento de la realidad, y por ende para incentivar a los alumnos a utilizar esa nueva capacidad y poder aprender de distintas fuentes los problemas sociales en que estn inmersos. Paulo Freire se ocup de los hombres y mujeres no letrados, de aquellos llamados los desarrapados del mundo, de aquellos que no podan construirse un mundo de signos escritos y abrirse otros mundos, entre ellos, el mundo del conocimiento (sistematizado) y el mundo de la conciencia (crtica). Porque para Freire el conocimiento no se transmite, se est construyendo: el acto educativo no consiste en una transmisin de conocimientos, es el goce de la construccin de un mundo comn Freire hace la siguiente deduccin: plantearle al pueblo, a travs de ciertas contradicciones bsicas, su situacin existencial, concreta y presente como problema y que, a su vez, lo desafe; este hecho le exigir una respuesta, no a nivel intelectual, sino al nivel de la accin: una pedagoga de la duda, de la pregunta; es decir, de la problematizacin. El papel del educador-educando no es hablar al pueblo sobre su visin del mundo, o intentar imponerla a l, sino dialogar con l sobre la visin del otro y la propia. La visin del mundo, en ambos polos, expresada en diversas formas de accin, refleja la situacin en el mundo en el que se constituyen. La accin educativa y la accin poltica no pueden prescindir del conocimiento crtico de esta situacin. Las posturas de Freire se encuentran en las antpodas de lo que l denomin 'educacin bancaria o mercantilista' caracterizada por una relacin de sometimiento y asimetra de los educandos respecto a sus educadores: ellos slo deben recibir de manera pasiva los saberes y conocimientos de los educadores puesto que stos representan la intermediacin entre lo cientfico y lo vulgar. Esta posicin sumamente criticable y criticada por Freire desconoce la concepcin de construccin y recreacin social de la cultura, delimitando hasta el extremo los roles diferentes entre docentes y alumnos. En definitiva, Freire sostiene que el conocimiento es un proceso colectivo en el que todos participan desde sus respectivas culturas, posiciones y experiencias, considerando la educacin praxis, reflexin y accin del hombre sobre el mundo para transformarlo. En concomitancia con este argumento, el docente no debe desconocer
27

sus competencias actuales, sino que debe partir de ellas para arribar al estado de concientizacin.

SUPUESTOS DE SOCIEDAD Para Freire la relacin entre comunicacin, educacin y sociedad humana es de total implicacin. En realidad no existe ser humano fuera de la sociedad y sta no puede existir sin algn modo de educacin. Ms an, la "forma" de la educacin se relaciona directamente con la "forma" de la sociedad. Cuando se habla de una sociedad crtica, abierta, plstica; entonces se habla de una educacin de igual magnitud en el proceso enseanza-aprendizaje. Y esta enseanza, parte de la educacin, exige la competencia del dilogo (comunicacin), ya que sin ste no puede darse la primera, por lo tanto, estas dos reas se conforman como una constante y han tomado expresin a lo largo de la historia en lenguajes como la danza, el teatro y los cantos, entre otros. As mismo, con el avance tecnolgico de cada grupo social, se piensa en la pintura, la escultura, la escritura en papiro, en piedras, en cermica y, posteriormente, la fotografa, el cine, la cartografa, la radio, la televisin, las computadoras (INTERNET), etc. Bajo esta visin, se habla de una sociedad de la informacin, en la cual el individuo como usuario de algn tipo de tecnologa puede "conectarse" al mundo, satisfaciendo una necesidad bsica: comunicarse. Cuando se habla de comunicacin el referente vara desde la relacin cara a cara (interpersonal), hasta el salto vertiginoso del uso de nuevas tecnologas como pivote fundamental del desarrollo de las (nuevas) sociedades capitalistas. Sin embargo, estas lneas no responden a estos referentes, sino que pretende llegar al mbito de aquellas caractersticas que sustentan, que conforman la relacin entre el alma de la educacin y la comunicacin. Y, segn Paulo Freire, esta relacin deber ser reflexiva, dialgica, que implique y forme a un ser humano libre, justo y equitativo.

Circulacin de ideas: VALORICACIONES CRITICAS A PAULO FREIRE La percepcin generalizada de Freire, como se ha dicho, es la de alguien vinculado a la educacin de adultos; alguien que creo un mtodo de alfabetizacin de adultos (conocido como Mtodo Paulo Freire, mtodo psicosocial o mtodo reflexivo-critico) que ensea a leer y escribir en poco tiempo no solamente la cartilla o el manual sino la propia realidad; alguien que propuso el dialogo, la relacin horizontal y la igualdad plena entre educadores y educandos; alguien que planteo la educacin eminentemente como concientizacin y la concientizacin como herramienta para la liberacin de los analfabetos, de los oprimidos. Rosa Maria TorresLos multiples pasos de Paulo Freire Revista Interamericana de Educacin de Adultos.

28

La actualidad de Paulo Freire radica no slo por la crtica que plantea a la educacin tradicional, a la cual califica como "bancaria" y "domesticadora" sino por las alternativas que propone, sobre la base de un razonamiento crtico, dialctico y emancipatorio. Esas alternativas han tenido un impacto mundial y que, por razones de espacio, reduzco a slo tres categoras, obviamente, insuficientes para incorporar un pensamiento tan vasto y profundo como el de Freire. Lo que aqu se dice es que Freire propone una pedagoga de la liberacin, una pedagoga de la participacin y una pedagoga popular. Moacir Gadotti, uno de los colaboradores ms cercanos de Freire, en sus ltimos 17 aos, ha dicho que el pensamiento de Freire se ha comparado con pedagogos contemporneos tales como Pichon-Revire, Theodoro Brameld, Jamuz Korczak, Edouard Claparde, Pierre Bovet, Lev Vygotsky, Anton Seminovitch Makarenko y Clestin Freinet.17 Adems de sus permanentes dilogos con los educadores norteamericanos mencionados, tambin mantuvo dinmico intercambio con pensadores como Bogdan Suchodolski, Ivan Illich, Myles Horton, Everet Reimer, Ansio Teixeira, Pierre Furter, Frei Betto, Hugo Assmann, Francisco Gutirrez, Martin Carnoy y Leonardo Boff, entre otros. Prolfero en sus publicaciones, dialgico en su mtodo, persona amorosa y humilde, la mayor contribucin de la Amrica Latina a la educacin mundial de este siglo, generador de pensamiento crtico, esperanza para la educacin que los pueblos del mundo suean -educacin para la libertad, educacin de la participacin democrtica, educacin popular porque es del pueblo-, educacin que supere su crisis. Por eso, su muerte ha provocado homenajes de maestros y pedagogos en todo el mundo, de aquellos que lo conocieron como "el intelectual de las masas populares", que lo tuvieron como el maestro de los seres humanos libres o que se mantuvo a la par de aquellos que por vocacin son, como se dice en Costa Rica, el "ejrcito" de maestros, aquellos que recogen su legado y que se unen a las palabras que el poeta dedic al maestro: "Paulo Freire, est aqu, en nuestra lucha, caminando paso a paso la faena. Gracias amigo, gracias compaero... Este pueblo aguerrido en la batalla... te saluda".18 Costa Rica, agosto de 1997 LA PEDAGOGIA DE LA ESPERANZA LATINOAMERICANA "Homenaje a Paulo Freire y su pensamiento"... Dr. Jacinto Ordez Pealonzo es profesor-investigador del Departamento de Filosofa de la Universidad Nacional y es fundador de la Ctedra Paulo Freire de la Universidad Nacional. TORRES: A Paulo Freire le pas algo semejante a lo que te pasa a ti. De pronto no pudo controlar las interpretaciones: lo convirtieron en mtodo, en pasos rgidos sobre cmo se deba hacer una cartilla o desarrollar un programa de alfabetizacin. Paulo no slo nunca pudo controlarlas sino que qued cristalizado en sus dos primeros libros, "La educacin como prctica de la libertad" y la "Pedagoga del oprimido". No hay manera de que la gente le permita haber evolucionado, haber seguido aprendiendo, incluso haber rectificado. TORRES: En Brasil hay gente que dice optar por uno u otro "mtodo", el de Freire o el de Ferreiro, y gente que ve complementariedades e incluso la posibilidad de lograr una sntesis
29

entre t y Paulo en torno al tema alfabetizacin. Cmo lo ves t? Hay o no espacio para este tipo de comparaciones? EMILIA FERREIRO: Mira, creo que nos parecemos mucho en la bsqueda, en la conviccin de que hay que replantear el problema, que no se puede seguir haciendo lo mismo. Yo dira que el tipo de individuo que se quiere conseguir a travs de un proceso de alfabetizacin es bastante parecido. Tambin es parecido el hecho de imbricar la alfabetizacin con otros temas. Paulo hizo un engarce con lo poltico ideolgico mucho ms fuerte que yo, pero las preocupaciones polticas e ideolgicas coinciden bastante. A m me interesa ms el proceso mismo, cmo se realiza. Creo que a Paulo le preocup ms la dimensin ideolgica de ese proceso, ms que entenderlo como tal. Paulo nos hizo un enorme favor a todos los latinoamericanos: puso a Amrica Latina en el escenario de la alfabetizacin de una manera slida y contundente. A partir de all se descubri que haba un pensamiento latinoamericano sobre alfabetizacin. Hoy en da nadie en todo el mundo puede hablar de alfabetizacin sin mencionar a Paulo, ya es una adquisicin permanente. Yo me entiendo muy bien con la gente que viene de una buena prctica Paulo Freire. Por "buena prctica" entiendo la gente a quien Paulo le sirve para seguir pensando, no para aplicar mecnicamente un cierto tipo de cosas, porque si confundes a Paulo con "palabra generadora", la innovacin desaparece. En Mxico, a comienzos de la dcada de 1980, en el INEA hubo una poca Freirista y lo que contaba era con qu palabra generadora haba que trabajar. En esta preocupacin podemos visualizar una cierta continuidad entre lo oral y lo escrito, algo que yo no planteara. Cultura escrita y educacin: Conversaciones de Emilia Ferreiro Con Jos Antonio Castorina, Daniel Goldin y Rosa Mara Torres Fondo de Cultura Econmica, Mxico D.F., 1999 Creo que las prcticas educativas de estos y otros movimientos recogen la intencionalidad liberadora de Paulo Freire: la educacin tiende a ser autoeducacin; el espacio educativo no es slo el aula sino toda la comunidad; los que ensean no son slo los maestros sino todos los miembros de la comunidad; los propios nios muestran su capacidad de aprender-ensear; el movimiento todo es un espacio autoeducativo. Abajo, lejos de las instituciones, la educacin popular abri espacios por los que ahora transitan sujetos que estn creando un mundo otro. Ral Zibechi, Diez aos sin Paulo Freire, Revista La Jornada CRITICAS PERSONALES HACIA PAULO FREIRE Las principales valoraciones y crticas que se hacen a Paulo Freire es referente a sus mtodos de enseanza. Muchos de los autores de critican que el mtodo de Freire abarca en muchos de los aspectos a gente adulta. Adems una de las crticas ms duras hacia Paulo Freire es si su postura es de educador o poltico. Su aporte arraig debido a su doble mensaje poltico y proftico. Utpico (hace falta recuperar el componente utpico para la educacin). Nos habla de hacer posible el sueo de los pueblos. Esperanzado. Nos dice que la espera sin esperanza es una espera vana, no puede materializar sueos. La esperanza se realiza en la accin. Creemos que la mejor definicin de Paulo Freire es la que l hace de s mismo: sustantivamente poltico y slo adjetivamente pedagogo. Como docentes, debemos recuperar la naturaleza poltica de la educacin, sin que esto signifique
30

reducirla a la prctica poltica. No podemos dejar de preguntarnos cmo conseguir que la educacin sea significativa, que se convierta en crtica y emancipadora. La mayora de los autores ac citados toman la obra de Paulo Freire como una obra esperanzadora para una educacin de calidad y comunitaria, preocupada del pueblo y recalcando que un pueblo con cultura y educacin es un pueblo mejor. Conclusin: Del presente trabajo logramos inferir que Paulo Freire es un hombre que vive intensamente su poca, adems de esto tiene una capacidad admirable para formular un anlisis de la realidad que le toco vivir en su infancia sacando en limpio el sentido que con el tiempo tomara su vida este fue un sentido social dndole servicio a los necesitados, tenia una vida activa, creativa y racional. Tiene un tipo de personalidad que comprende al hombre con su complejidad, siempre esta en una bsqueda y autoconstruccin. Adems posee la capacidad de comprender que el hombre a pesar de sus capacidades no esta solo en el mundo. El lenguaje liberal derivado del catolicismo del cual derivo la teora de la liberacin. Lo describen como un hombre humanista concientizador de la real educacin. Fue capaz de ocuparse de hombres y mujeres no letrados y les otorgo las herramientas para que pudieran desenvolverse en la sociedad. Una sociedad que necesariamente pide hombres y mujeres letrados. Su pedagoga para algunos La pedagoga de los sueos en nuestra opinin era una pedagoga esperanzadora, abra puertas del contexto educacional a gente que lo necesitaba, la pedagoga del pobre para otros, la pedagoga de aquellos llamados "los desarrapados del mundo", de aquellos que no podan construirse un mundo de signos escritos y abrirse otros mundos, entre ellos, el mundo del conocimiento (sistematizado) y el mundo de la conciencia (crtica). Porque para Freire el conocimiento no se transmite, se "est construyendo": el acto educativo no consiste en una transmisin de conocimientos, es el goce de la construccin de un mundo comn. Paulo Freire siempre pens que ensear a leer y escribir a esos nios exige otra comprensin del lenguaje. No podemos dejar de recordar que para Freire, la palabra tiene dos fases constitutivas indisolubles: accin y reflexin. Ambas en relacin dialctica establecen la praxis del proceso transformador. La reflexin sin accin, se reduce al verbalismo estril y la accin sin reflexin es activismo. La palabra verdadera es la praxis, porque los hombres deben actuar en el mundo para humanizarlo, transformarlo y liberarlo.

31

Jean-Jacques Rousseau

(1712-1778) Filsofo y escritor suizo (Ginebra 1712-Ermenonville 1778) cuya obra ejerci una influencia decisiva sobre la historia poltica e intelectual de su tiempo. Tras una infancia y adolescencia desgraciadas, en 1728 la baronesa de Warens lo acogi bajo su proteccin y determin su conversin al catolicismo (Jean-Jacques haba sido educado en la fe calvinista), hacindole estudiar msica y latn. En 1732 se convirti en amante de la baronesa, bajo cuya proteccin sigui residiendo en Chambry hasta que, en 1740, se traslad a Lyon como preceptor. Se instal despus de Pars, relacionndose all con los enciclopedistas e iniciando una relacin amorosa con Threse Levasseur, de la que tuvo cinco hijos que entreg a la inclusa y a la que al final de su vida, acab por reconocer como esposa. En 1750 la Academia de Dijon premi su Discurso sobre las ciencias y las artes, que le reporto fama inmediata; en l, Rousseau puso en cuestin el optimismo progresista del enciclopedismo y defendi la tesis del papel corruptor de las costumbres desempeado por las artes y las ciencias, una idea que retom, en 1755, en su Discurso sobre el origen y los fundamentos de la desigualdad entre los hombres. Acrecentada su celebridad por el estreno de una pera (1752) y de una comedia (1753), as como su aportaciones a la teora musical, en 1754 los escrpulos le hicieron abandonarlo todo y regresar a Ginebra, retornando al calvinismo. En 1766 fue a Inglaterra invitado por D. Hume, y al ao siguiente regreso a Francia. Poco antes de su muerte, el marqus de Girardin lo acogi en su posesin de Ermenonville. Rousseau es autor de una doctrina por la cual piensa que el hombre es naturalmente bueno, que la sociedad corrompe esta bondad y que, por lo tanto, es necesario volver a la virtud primitiva. De aqu un vivo sentimiento de la naturaleza y un gusto por la soledad que acompaaron a Rousseau hasta su muerte.

32

Obras En 1753 volvi a Francia y se instal en Montmorency, consagrndose a las que fueron sus tres principales obras:

Julia o La nueva Elosa (1761), novela sentimental. El contrato social (1762), que seal el principio de la idea de soberana popular y de los sistemas democrticos; Emilio (1762), novela pedaggica cuya parte religiosa le acarre la condena inmediata por parte de las autoridades parisienses. Las confesiones y Reflexiones de un paseante solitario (obras pstumas).

Juan Amos Comenius

(1592-1670) Jan Amos Comenius (en checo, Komensk) naci el 28 de marzo de 1592 en Moravia, regin de la actual Repblica Checa. Considerado el fundador de la pedagoga moderna. Era el menor de cinco hijos y el nico varn de una familia de granjeros acaudalada. Sus padres pertenecan a la Unin de Hermanos Moravos (tambin llamados Hermanos Bohemios, o Iglesia Morava). Despus de completar sus estudios en Alemania, volvi a su pas natal. Ms tarde, a la edad de 24 aos, fue ordenado sacerdote de la Unin de Hermanos Moravos. En 1618, Comenius fue colocado al frente de la pequea parroquia de Fulnek, ciudad situada a unos 240 kilmetros al este de Praga. En aquel tiempo, la Contrarreforma catlica, destinada a combatir el protestantismo, se hallaba en pleno apogeo en Europa. El conflicto religioso entre catlicos y protestantes alcanz su punto lgido con el estallido de la guerra de los Treinta Aos (1618-1648).
33

Tras una dcada de lucha, la religin catlica fue declarada la nica confesin legtima en Moravia. A Comenius y a los miembros de las clases altas se les dio la oportunidad de elegir: convertirse al catolicismo o abandonar el pas. Puesto que Comenius no estaba dispuesto a claudicar, traslad a su familia a la pequea ciudad de Leszno, importante centro de la Unin de Hermanos Moravos en Polonia. Aquello marc el principio de un exilio que durara cuarenta y dos aos y que le privara de regresar a su patria. Comenius se emple como maestro de Latn en el Gimnasio de Leszno, una escuela para preuniversitarios. No obstante, al poco tiempo se sinti descontento con los mtodos inadecuados de enseanza, y con buena razn. El sistema escolar de la poca se encontraba en un estado deplorable. Por ejemplo, solo a los varones se les consideraba dignos de recibir educacin, aunque se exclua a los que nacan en la pobreza. La instruccin en las aulas consista principalmente en llenar la cabeza de los estudiantes con sintaxis, palabras y frases del latn. Por qu razn? Porque la Iglesia Catlica controlaba la mayora de las escuelas del medievo, y dado que la liturgia se celebraba en latn, era fundamental la enseanza de esta lengua para asegurar una provisin constante de futuros sacerdotes. Adems, no se daba atencin alguna a fijar objetivos concretos en el aprendizaje, ni tampoco la educacin que reciban los alumnos les ayudaba a pasar progresivamente de lo sencillo a lo complicado. La disciplina era severa, en ocasiones incluso cruel, y el ambiente moral, degradado. Comenius no fue el primero que defendi la necesidad de una reforma educativa. En Inglaterra, Francis Bacon haba condenado la insistencia en el latn y haba aconsejado retomar el estudio de la naturaleza. En Alemania, Wolfgang Ratke y Johann Valentin Andre, entre otros, tambin haban intentado hacer mejoras, aunque ninguno de ellos obtuvo el favor del Estado para sus proyectos. Comenius propuso un programa para hacer amena y no tediosa la educacin, y lo llam pampaedia o pansofa, que significa educacin universal (se debe ensear todo a todos). Su finalidad fue establecer un sistema de enseanza progresivo del que todo el mundo pudiera disfrutar. Deca que a los nios se les deba ensear gradualmente, enlazando de manera natural los conceptos elementales con los conceptos ms complejos. Asimismo, propugn el uso de la lengua materna durante los primeros aos de escolaridad en lugar del latn. Sin embargo, la educacin no deba confinarse a la adolescencia, sino abarcar toda la vida del individuo. Comenius escribi que el estudio tena que ser completamente prctico, completamente grato, de tal manera que hiciera de la escuela una autntica diversin, es decir, un agradable preludio de nuestra vida. Tambin opinaba que la escuela deba centrarse no solo en la formacin de la mente, sino de la persona como un todo, lo que incluira la instruccin moral y espiritual

Su Pensamiento y Aportes a la Educacin. Pensamiento Comenio defini la educacin como el arte de hacer germinar las semillas interiores que se desarrollan no por incubacin sino cuando se estimulan con oportunas experiencias, suficientemente variadas y ricas y sentidas siempre como nuevas, incluso por quin la ensea.
34

Concibe la educacin como un sistema donde el nio y el sujeto del acto educativo en general es el centro de la atencin. Con el desarrollo de sus obras literarias y los pensamientos pedaggicos, Comenio logra un sitial importante en la educacin mundial. Es precursor de la educacin audiovisual y catalogado padre de la didctica. Su nfasis en el mtodo y en las relaciones significativas tales como las relaciones entre el hombre y el mundo entre la educacin general y el conocimiento especializado, entre la ciencia y la sociedad, entre el individuo y la sociedad, etc., plantearon posteriores problemas que necesitaron solucin. Aunque limitado por sus estudios y utpico en su tiempo, su sistema de una educacin comprensiva y como proceso para toda la vida, su meta de integrar las actividades creativas humanas y sus principios para una amplia reforma social basada en la integracin de la teora, la prctica y la crisis, an dan estmulo al pensamiento contemporneo. Estructur el mundo armnicamente concebido como totalidad en tres estratos fundamentales: la naturaleza el hombre y Dios. Estaba convencido de que cualquier fenmeno del mundo tiene su base objetiva en la unidad del cosmos creado por el Dios perfecto. A partir de la armona del macrocosmos Comenio dedujo que el hombre, igualmente, debe convertirse en un todo armnico si han de desarrollarse plenamente todas sus potencialidades y habilidades, y no simplemente la razn. Ya que Comenio consider al hombre como una imagen de Dios, estaba convencido de que a cada uno se le ha dado una oportunidad para la perfectibilidad continua e interminable, para la creatividad, para la educacin permanente y para la autoeducacin. Todo el mundo tiene el deber de aprovechar esta oportunidad, un deber tanto filosfico, como poltico y religioso. Con estas ideas como fondo, Comenio desarroll sus actividades de reforma escolar con el objetivo de que todas las escuelas fueran talleres de humanidad y su concepto de educacin permanente para llegar a una cultura humana universal. Comenio se dedic a descubrir las leyes que gobiernan la evolucin del hombre en su relacin con todo el mundo. La insistencia en la integridad del desarrollo individual y social con la educacin fue considerada por Comenio tanto horizontal como verticalmente y ofreci un complejo mtodo pansfico para tal propsito. Comenio estaba interesado en formular principios pertinentes para educar a todos los hombres en todas las naciones y pases del mundo, quera educarlos a todos en todo lo importante para la vida de todos los hombres, y para ser capaces de desarrollar o cumplir todas sus potencialidades fsicas e intelectuales como tambin las relativas a la emocin, voluntad, conciencia y comportamiento, la accin, siempre sin ninguna violencia, naturalmente. Dentro de la Didctica Magna, y de manera implcita, Comenio escribe citas bblicas al estilo del razonamiento. Para Comenio, ensear se debe a una disposicin de tres cosas: tiempo, objeto y mtodo. As como la naturaleza es nica, igual que Dios, as tambin el mtodo como imitacin de la naturaleza debe ser nico, desplegndose entre ensear-aprender, leer-escribir, palabrascosas.
35

Comenio no conceba a la humanidad como naturaleza humana creada a imagen de Dios, por cuanto esto era solamente una potencialidad. Tal como lo explica en sus mtodos linguare y en muchas pginas de su consultatio, es preciso considerar todas las condiciones internas y externas y todos los requerimientos que conviertan al hombre en una imagen de Dios. Estos requerimientos se relacionan con la integridad del desarrollo fsico, mental y espiritual desde el estado de lo rudo, no educado, hasta el estado de cultura universal. El maestro no solo debe encarnar el mtodo de enseanza, sino l como modelo para sus alumnos. Comenio, centra su esfuerzo, en un modelo pedaggico para reglamentar y prescribir que se debe, como y cuando ensear dando fundamental importancia a nio como objeto del acto educativo al que se le debe estimular positivamente para que ame el conocimiento, dando este de manera metdica, sencilla y primordialmente que aprenda haciendo, es decir activando todos sus sentidos. Aportes Comenio es considerado por muchos el padre la pedagoga moderna ya que emprendi la estructuracin y sistematizacin de esta. Con sus grandes obras respecto a la educacin y la enseanza, se puede afirmar que Comenio le dio un estado precientfico a stas. Pues estas hacan parte de un discurso y una prctica inmersos dentro del saber filosfico, as pues, Comenio al dar definiciones que permitieron pasar de una prctica muy dispersa a un conjunto ms definido de objetos, conceptos y prcticas producidas alrededor de la pedagoga. Comenio parti del convencimiento de que el hombre slo necesita una educacin adecuada para desarrollar su naturaleza a plenitud; es decir que el hombre por su naturaleza, no necesita tomar nada del exterior sino que es preciso tan slo desarrollar lo que encierra oculto en s mismo y sealar claramente la intervencin de cada uno de sus elementos. Con esta concepcin Comenio proclama claramente que todos los hombres tienen una aptitud innata hacia el conocimiento y no restringe este a solo una elite o para algunos iluminados, as crea la concepcin de una escuela popular de gran cubrimiento y a la que todos tengan acceso, en principio con la que hoy se cuenta. Esto lo hace tambin con el fin de alcanzar la paz mundial ya que consideraba que la educacin es el camino ms rpido para llegar a esta. Por otro lado, al tener en cuenta la aptitud innata hacia el conocimiento, Comenio consider de gran importancia la educacin en los primeros 6 aos de vida, escribiendo incluso una obra para este fin llamada "Escuela Materna" que concibe a la madre como una educadora e instaurando as lo que hoy conocemos con el nombre de jardines o preescolares. Esto tambin es reiterado con uno de sus principios que dice que "solo es firme lo que en la primera edad se aprende". Otro aporte de gran importancia, con una de sus obras "Orbis-Pictus", es la implementacin de mtodos audiovisuales pues esta obra es una pieza teatral en la que se utiliza la interpretacin teatral como un instrumento importante de motivacin y estimulacin, para con este llegar a que el nio entienda y asimile determinado contenido. Comenio, se dedic a integrar las metas, el contenido y los mtodos de la educacin y toda la emendatio rerum humanrum (reforma de los asuntos humanos). Su meta fue reformar el todo
36

de la humanidad de tal manera que nunca pudo limitar sus esfuerzos solamente a reformar la enseanza del latn, ni satisfacerse meramente con la matemtica o la geometra, en el cientifismo que se desarrollaba en su tiempo. Su Pansofa no slo fue una teora del conocimiento sino tambin un camino haca la sabidura de la vida que incluye no nicamente el conocimiento del mundo entero sino tambin el conocimiento de parte del mundo, esto es, conocimiento del hombre total. Por lo tanto contena elementos morales, sociales, religiosos y principios para la reforma del mundo. La educacin general que ofrece el camino haca el sentido de la vida en la filosofa del hombre y de sus relaciones con el mundo, y el conocimiento especializado tienen que formar una cultura integrada. Comenio no fue un investigador dentro de la naturaleza, sino que la naturaleza formaba una parte muy importante del mundo y el hombre debera considerar sus relaciones con ste cuidadosamente. Comenio no consider el papel del hombre nicamente como un amo de la naturaleza. El hombre tambin debe convertirse en un seor de s mismo. Para la educacin esto signific que teora y prctica educativas se basan en una filosofa del hombre y del mundo. Para aprender y ensear recomend proceder de lo conocido a lo desconocido, desde lo simple a lo complejo, etc. En su concepto del hombre como la criatura ms compleja y por lo tanto aquella que requiere ms cuidadosa atencin en el mundo, Comenio consider la libertad como parte de la esencia de la humanidad, de tal manera que negarla sera hacer violencia contra la misma sustancia de la naturaleza humana, aunque tambin consider que la libertad no forma un todo, esta puede ser arbitraria, pervertirse hacia la anarqua. Esto le interesaba a la educacin escolar tanto como a la vida social. La voluntad formaba una unidad dentro de los procesos mentales, dependiente de los sentidos, la razn, las emociones, la conciencia y sus relaciones y de la interrelacin de todos ellos y la voluntad. Estas relaciones son colocadas dentro de un bagaje ambiental de espacio y tiempo, ser capaz de actuar incluye operacin, particularmente la potencialidad del hombre. Para Comenio el hombre no solamente era un animal racional sino tambin un animal libre de actuar; esto es, sus acciones individuales y sociales son los criterios de sus potencialidades, incluidas las de su intelecto. Por otra parte, Comenio juiciosamente advirti acerca del peligro de la unilateralidad, la parcialidad e irrespeto por el hombre en su desarrollo individual y social. Su empresa de realizar una sntesis de la tradicin y de los elementos de lo moderno lo colocaron a menudo en una coyuntura difcil, an as desarroll principios significativos. Comenio, al escribir una gran didctica y sus tratados especiales contribuy a crear una ciencia de la educacin y una teora de la didctica, considerados como disciplinas autnomas.
37

Al proponer la determinacin del saber necesario para la vida futura, Comenio introduce a la teora educativa dos criterios que tienen validez hasta hoy. En el marco de la educacin se deben transmitir los conocimientos relevantes de una parte para la vida actual de los nios, y de otra parte para su futuro. El punto de vista de la necesidad est inseparablemente unido a la pregunta por la seleccinde los contenidos y valores correctos de la educacin y la enseanza, y con ello a la pregunta por los criterios de esta seleccin y su fundamentacin. La enseanza y la escuela en Comenio quedaron as ligadas a la verdad pero tambin a la utilidad. Comenio con la estructuracin y sistematizacin, antes mencionada, que hizo de la pedagoga en la didctica magna y en sus otras obras sobre este aspecto, reivindic a la labor de los educadores que antes era considerada como un oficio para los que no podan desarrollar carrera de alguna ciencia. Comenio concibe pues la pedagoga ya no como un arte tutelar sino como una ciencia que como tal esta basada en principios cientficos. Como critica a los mtodos de enseanza duros que solo despertaban el terror de los muchachos para con el conocimiento y adems destrozaba ingenios, Comenio plantea un mtodo prctico de aprender haciendo en el que los conocimientos se infiltran e infunden suavemente en las almas, llevando al entendimiento la verdadera esencia de las cosas e instruir acerca de los fundamentos, razones y fines de las ms principales cosas que existen y se crean, contrario a esto se implementaba como muy importante, el uso de la memoria de la palabra y no la de la experiencia, as Comenio insta a formar primero el entendimiento de las cosas, despus de la memoria y por ltimo la lengua y las manos. Su concepcin paidocntrica de la educacin pone todos los componentes educativos al servicio del aprendiz, estableciendo un paradigma pues anteriormente al alumno no se le daba tal importancia, siendo considerado como simple receptor-pasivo del conocimiento. Comenio tambin aporta de manera explcita la necesidad de lo que hoy llamamos lineamientos curriculares, al considerar como peligroso imbuir en el hombre los sanos preceptos de la vida desde la misma cuna, pues en cuanto los sentidos empiecen necesariamente a inquietarse al entrar en funcionamiento, se le pueden dar uso indebido y no utilizarlo en cosas tiles. Adems concluye en uno de sus fundamentos que todo cuanto se ha de aprender debe escalonarse conforme a los grados de la edad, de tal manera que no se proponga nada que no este en condiciones de recibir. Con base en un principio de Comenio, extrao para la poca, que deca que se debe reunir en las escuelas a toda la juventud de uno u otro sexo, plantea una igualdad de gneros, considerando a la mujer como igualmente dotada de entendimiento, gil y capaz de la ciencia y lo mismo destinadas a elevadas misiones; y no entenda porque razn se les apartaba del conocimiento y entendimiento de las ciencias. Comenio estableci la escuela como un taller de hombres en la que se baan las inteligencias de los discpulos con los resplandores de la sabidura, para poder discurrir prontamente por todo lo manifiesto y oculto. Con esta concepcin se acusa a Comenio de idealista pero el mismo es quien reconoce lo difcil de esta y propone toda una metodologa y estructura para llevar a cabo tal fin. Considera de gran importancia la necesidad de que el profesor debe
38

procurar por todos los medios encender en los nios el deseo de saber y aprender pues esto hace ms fcil el proceso de enseanza pues el nio va estar motivado y sediento de la explicacin del maestro. Otro magnifico aporte, consiste en haber trazado un mbito diferente para aplicar el mtodo. El lugar para aplicar el mtodo ya no seran los autores clsicos, sino el discurso de las ciencias, las artes, las lenguas, cuyo ordenamiento en el manual ya no es el del principio de autor; si el discurso de la didctica magna ha rescatado al nio de su destierro respecto a la naturaleza es en la medida en que ella ha abierto las puertas de las cosas. Comenio hizo un rompimiento con aquella prctica donde el conocimiento se adquira del discurso de los clsicos y situ al nio y al joven como observadores de la naturaleza que hablaban de las cosas en propia lengua materna. Comenio reconoci para el maestro el arte de ensear y un espacio bien delimitado para hacerlo: la escuela. El maestro ya no conducira a los alumnos a los autores como el receptculo donde podan beber el conocimiento; los conducira, a travs del mtodo, al discurso tratando de anudar en ste las palabras y las cosas. En la didctica magna no slo encontramos redefiniciones del discurso sobre la enseanza sino tambin prescripciones para el funcionamiento del saber que reordena. La finalidad de ensear ser aprender, no slo la virtud, sino tambin conocimientos tiles para la vida. Toda la normatividad introducida por la didctica magna, gira entorno al mtodo cuyo funcionamiento debe darse en una institucin especfica, la escuela, a tal punto que puede afirmarse que mtodo y escuela son inseparables en el pensamiento de Comenio. En torno a este gran objeto, los conceptos y la normatividad se refieren a tres aspectos particulares: el nio, el maestro, la escuela, sometidos a un fin que expresa el concepto de educacin. En importante exaltacin hacia la universalidad de la escuela, Comenio hizo un llamado en su favor a los padres, preceptores, eruditos, telogos, pero en especial a los magistrados polticos para apoyar la reforma de las escuelas sin reparar gasto alguno, as de una u otra forma comprometi toda la humanidad en esta obra. SUS OBRAS En total, sus obras ascienden a trescientas, de las cuales ms de la mitad no han sido descubiertas. Los descubrimientos de las obras de Comenio renacen a partir del siglo XIX por Juan Kvacala, en 1931 le sigue el profesor Soucek de la universidad de Brno, quin encuentra manuscritos en Leningrado. En Londres son descubiertas en 1933 las cartas que Comenio escribi a su amigo Samuel Hartlib, este descubrimiento lo hizo el profesor Turnbull de la universidad de Sheffield. En varas de esta cartas Comenio menciona su Didctica Magna.

39

Algunas conocidas por orden cronolgico: Reglas gramaticales ms fciles: de 1616, es la primera que publica Comenio a sus 24 aos de edad, son conceptos gramaticales que siguen un proceso inductivo, de casos particulares se deduce la regla. La puerta abiertas de las lenguas: Su primera obra famosa, escrita en 1631, es un cuaderno de lectura bilinge, basado en al latn con 100 ttulos compuestos con 10 frases, dando como resultado 1000 frases. La escuela materna: En el mismo 1631, esta obra trata la educacin durante los 6 primeros aos del nio, para prepararlo al ingreso a la escuela primaria. La educacin domstica debe realizarse en el hogar, lo cual transforma a la madre en educadora. La puerta de la sabidura: Propedutica para quienes quieren alcanzar el verdadero saber. Escrita en 1673. El cientfico es erudito, acumula conocimientos, el sabio es contemplativo, rumia lo conocido. El aprendizaje del latn: De 1637, es un manual dirigido a los nios que inician el estudio del latn por medio de conversaciones latinas, el mtodo novedoso esta en empezar hablando como el nio aprende la lengua materna. El estudio del latn: Es un curso superior para los aprendices infantiles, escrita en 1638, con el estudio de las declinaciones y conjugaciones, y pequeas traducciones de trozos. Prdromo de la pansofa: Publicada en 1638, es una introduccina la sabidura universal que dan al hombre los aos, para que los adultos que la han adquirido faciliten su consecucin a los jvenes, pues Comenio no soportaba ver que se enseaba, no por lo jvenes aprendices, sino por la petulancia de los viejos que enseaban. El camino de la luz: Escrito en Inglaterra en el ao de 1641. Es un tratado de poltica trascendente en la cual confa su idea de que ilustrando a la humanidad entera, se elevaran los niveles de cultura y moralidad en el mundo, no existirn guerrasy reinar la paz en todas las naciones. Con el libro Comenio pide crear un consejo de la luzo academia mundial de sabios, que formaran una liga internacional. Tratado sobre las oportunidades que hay para proseguir la investigacin didctica: De 1643. El maestro no solo debe impartir asignaturas, sino estudiar a cada alumno para dar la respuesta adecuada a sus exigencias personales, no solo instruir sino formar.

La dilucidacin pansfica: Escrita en 1643 en Suecia. Describe un itinerario que arranca de la naturaleza, para llegar al hombre, a Dios y a la sabidura. Llama templo a la enciclopedia del conocimiento universal.

40

Compendio de fsica proyectada haca Dios: Manual de 1643, en el cual Comenio reforma la filosofa natural, para proyectar la cosmologa espiritualizada que eleva al hombre haca su creador. Moderno mtodo lingstico: Escrito en 1648, es una gramtica de treinta captulos, en la cual se habla del concepto, variedades, prerrogativas de algunas lenguas, en especial la latina, expresando un mtodo ms reciente para ensearla. Lxico porttil: Para uso de viajeros, aparece en 1650, explica en latn y alemn voces derivadas. El testamento: Obra pastoral, especie de sermn. Escrita en 1650, son palabras de aliento a compatriotas que vivieron el destierro con l. Mandamientos para evitar el mal: De 1653, para que los hombres vivan con buenas costumbres. La felicidad de la nacin: Dedicada en 1654 al Prncipe Jorge. Describe la personalidad de un gobernante sabio y prudente, orienta los caminos que debe seguir el mandatario para dar bienestar a su pueblo. La clase juego: Obra teatral, con la cual quiere hacer de la escuela un lugar agradable. Escrita en 1655. Panegrico de Carlos Gustavo: Pieza oratoria en honor del Rey Carlos Gustavo X en 1655. Vestbulo de la lengua latina: Introduccin bilinge, en latn y alemn, de la puerta de la lengua latina, en 1656. Puerta de la lengua latina: Exponer nociones de gramtica. Define el arte de hablar correctamente, dividida en: etimologa, sintaxis y ortografa. Adnotaciones gramaticales: Complemento de la puerta de la lengua latina. Opera didctica omna: Obras didcticas completas de 1657, contiene diversas obras de Comenio. Diccionario latino: Manual de sentencias, frases con las letras del alfabeto; publicado en 1657. Templo de la latinidad: Con ejercicios graduales en latn, en el orden que Comenio siempre utilizaba: Prtico, atrio, vestbulo y santuario. Disertacin del latn: Escrito para facilitar el aprendizaje del latn.

41

El mundo ilustrado en imgenes (Orbis Pictus): Primer texto escolar ilustrado de la historia de la pedagoga; de 1658, ha sido modelo para los posteriores textos escolares, con este libro, se da a Comenio el ttulo de: precursor de la educacin audiovisual. El laberinto del mundo y paraso del corazn: Escrito en Checo desde 1623 y despus de la batalla de la Montaa Blanca (1620). Este libro aparece en 1633, refleja una sociedad trastornada, llena de injusticias y de abusos. El mundo es una ciudad donde por cada calle pululan gente de diversas profesiones. Diagnostica males, siguiere soluciones constructivas. Tratado universal para la reforma de la humanidad: Comenio quiere ayudar a los hombres a salir del gran desorden babilnico en que estn perdidos. Se divide en varas partes como: 1) La Pampeda que trata la educacin universal de todo genero humano, el plan de educacin que propone en este captulo es ms amplio que el de la didctica magna. 2) La Panotorsia: "renovacin universal". Lo nico necesario: Profundo y conmovedor testamento espiritual y confesin pblica ante el mundo y con el cual pide a la humanidad reprimir la violencia y profesar amor entre todos.

Johann Heinrich Pestalozzi

(1746-1827) Nacido el 12 de enero de 1746 en Suiza. Se instala en Neuhof el ao 1771. Muere el 17 de febrero de 1827. Fundo diversos centros educativos que inspiraron a otras escuelas a seguir sus mtodos pedaggicos. Influido por las teoras de Rousseau, interpreto la educacin como libre y espontnea formacin de la personalidad del nio, que el educador debe guiar a la luz de una elevada conciencia moral y religiosa. Reformador de la pedagoga tradicional, dirigi su labor hacia la educacin popular. En 1775 abri en Neuhof una escuela para nios pobres inspirada en el modelo del Emilio de Rousseau. El proyecto fracas, como tambin otro similar que llev a cabo en Stans. En 1797 public Mi investigacin sobre el curso de la naturaleza en el desarrollo del gnero humano, su obra de mayor repercusin. Reemprendi sus
42

prcticas pedaggicas en un castillo cedido por el gobierno, en Berna, experiencia que reflej en su obra Cmo Gertrud ensea a sus hijos (1801). Pestalozzi aspiraba a propiciar la reforma de la sociedad desde una educacin que procurase una formacin integral del individuo, ms que la mera imposicin de determinados contenidos, y que concediera un amplio margen a la iniciativa y capacidad de observacin del propio nio. Su doctrina no tard en propagarse, y lleg a ser muy admirada por personajes como Fichte o Herbart, as como por la mayora de los jvenes pedagogos de la poca.

Obras

De 1780 a 1798, desarrolla una gran actividad literaria.

Clestin Freinet

(1896-1966)

Clestin Freinet naci en los Alpes de Francia franceses de Provenza, donde fue pastor. Este hecho lo puso siempre en contacto con la naturaleza, con la tierra y con la gente en el seno de una familia humilde. Su origen campesino se trasluci en toda su obra. Es uno de los ms importantes innovadores en la educacin del siglo XX.
43

Fue un maestro de pueblo, lo que le confiri el valor de que sus propuestas nacen de la realidad escolar cotidiana. Tras estudiar en Grasse, entre 1913-1919 ingres en la escuela normal de maestros de Niza. La guerra del catorce le moviliz y en 1915, a los 19 aos, es herido muy gravemente en un pulmn, de lo que nunca se recuper completamente. Recibi la Cruz de Guerra y la Legin de Honor y pas cuatro aos de convalecencia.

En 1920 consigui el puesto de profesor adjunto en la escuela de dos clases del pueblo de Bar-sur-Loup, en los Alpes Martimos, prximo a Grasse y a Vence. Introdujo la imprenta en la escuela e inici un movimiento de mbito nacional mediante sus artculos en la prensa profesional y poltica y su participacin en los congresos internacionales de la "Nueva Educacin" o "Escuela Nueva". Conoci a los maestros de entonces, Ferrire, Claparde, Bovet y Cousinet, y ley los clsicos de la pedagoga contempornea al preparar las oposiciones a la inspeccin primaria, que no aprob. Se aleja entonces no slo de la pedagoga tradicional, sino tambin de la nueva pedagoga, pese a la revelacin que le supone la obra de Ferrire. Se interesa por el desarrollo de su pueblo natal, donde fund una cooperativa de trabajadores para electrificar la poblacin y es un activo miembro del sindicato y el Partido Comunista. En 1925 se traslad a la URSS con una delegacin sindical y all conoci a la esposa de Lenin, Krupskaia, Ministra de Educacin. Cuando en 1928 se va de Bar-sur-Loup a Saint-Paul-de-Vence, donde ha sido trasladado con su mujer Elise, ya ha iniciado la parte fundamental de su obra: la imprenta, la correspondencia interescolar, la cooperativa escolar y, a nivel nacional, la Cooperativa de Enseanza Laica (CEL). Freinet ya es conocido tanto a nivel nacional como internacional por los congresos en los que participaba u organizaba.

Entre 1921 a 1935 el matrimonio Freinet profundiza y desarrolla el movimiento iniciado, pero sufre la hostilidad de un ayuntamiento derechista que consigue su traslado: los textos que escriban espontneamente los alumnos criticaban a los notables del pueblo. Trasladados nuevamente a Bar-sur-Loup, no aceptan ese puesto a pesar de la buena acogida de padres y alumnos, dimiten y dedican todo su tiempo a desarrollar el movimiento y la Cooperativa de Enseanza Laica, que se ha convertido en una verdadera empresa de produccin de material y edicin de documentos pedaggicos. As naci la idea de una escuela libre experimental. En 1934 y 1935 Freinet, con el apoyo de los comunistas, consigue construir una escuela en Vence. Los alumnos son en su mayora internos pertenecientes a las capas sociales desfavorecidas o a familias en apuros. Al empezar la Segunda Guerra Mundial se le considera peligroso por su militancia comunista y es internado en un campo de concentracin, aunque despus obtiene la libertad. Durante la guerra se une al maquis del Brianonnais y posteriormente lo dirige. Tras la liberacin preside el Comit de Liberacin de los Altos Alpes y reanuda su actividad en Vence.

44

En 1948, la Cooperativa de enseanza laica se transforma en "Instituto de la Escuela Moderna", que se instala en Cannes como un centro importante de fabricacin y difusin de material pedaggico. En 1953 Freinet es expulsado del Partido Comunista, del que disiente. Falleci en Vence en 1966.

Contexto socio cultural

Freinet se desenvuelve en un contexto histrico marcado por crisis sociales y educativas, las cuales enfrenta con un extraordinario valor personal, ejemplo de un gran hombre y un gran maestro participa en la Primera Guerra Mundial y es gravemente herido en un pulmn, desahuciado por los mdicos como invlido de guerra no se da por vencido y se dedica con todas sus fuerzas al trabajo docente como militante de una educacin popular y un mundo mejor; su compaera Elise, se constituye en un gran apoyo e impulsora de su teora y mtodo; perseguido por sus ideas. En 1939 es recluido en un campo de concentracin en Vichy, Francia y es all, donde gracias a su gran entereza, voluntad e inteligencia, escribi varios trabajos, entre ellos "La educacin por el trabajo" y "La psicologa sensitiva t la educacin", en el primero comienza diciendo: "En los momentos mas penosos de mi vida -y nuestra generacin parece haber nacido bajo el signo de las grandes trastornos individuales y sociales-, cuando el horizonte est como ocluido por las catstrofes sucesivas, no voy a buscar la serenidad y la ntima esperanza en los filsofos cuya lectura se me impuso antao". Dedicndose a renovar la educacin y a adaptarla al mundo nuevo que va a nacer.

Freinet reacciona contra la escuela separada de la vida, aislada de los hechos sociales y polticos, que la condicionan y determinan, parte de su pedagoga unitaria y dinmica, que relaciona al nio con la vida; con su medio social y con los problemas que enfrenta, tanto personales como de su entorno. Entiende asimismo, que la escuela debe ser la continuacin de la vida familiar y de la comunidad en la que interacta la escuela, por lo que la tarea del maestro debe controvertirla en una escuela viva y solidaria con la realidad del nio, de su familia y de su entorno.

Estuvo influido por las corrientes obreras y socialistas. De ah su militancia sindicalista y la base marxistas de su discurso, las crticas a la sociedad capitalista y sus propuestas de una Educacin por el Trabajo, de una Escuela del Pueblo y de una Pedagoga Popular y Moderna. Por otra, La Escuela Nueva. Destacar que, si bien los aspectos fundamentales de orientacin pedaggica de este educador constituyen una dura crtica a la escuela tradicional, aunque tambin realiza crticas a la Escuela Nueva. Considera que sta disfruta de unas condiciones econmicas y ambientales muy favorables de las que se ven privadas la mayora de las escuelas pblicas.
45

La educacin Freinet y sus sesiones de clase, con sus radicales innovaciones, parte de la bsqueda prctica de la educacin popular interesante, eficiente y humana sobre todo, en la cual el trabajo se constituye un eje y motor de su desarrollo. Este trabajo se organiza en torno a una gran variedad de tcnicas, como por ejemplo: la introduccin a la imprenta en la escuela, que desarrolla una serie de Juegos-trabajos, como elaboracin de textos libres; el peridico escolar: la correspondencia inter-escolar; la visita a otras escuelas y a otros pueblos; la organizacin, preparacin y exposicin de conferencias; la preparacin de fichas de trabajo y documentos sobre diversos temas de inters para los nios; "los contratos de trabajo"; la toma de decisiones grupales y la autogestin escolar sobre diversos problemas de la vida escolar y comunitaria; por ltimo, la cooperativa escolar con las diferentes tareas que a cada nio se le asignan y que tiene a la organizacin de la comunidad escolar.

Propuesta pedaggica

Plasm en la escuela los principios de una educacin por el trabajo y de una pedagoga moderna y popular. Sus teoras y aplicaciones de la Escuela Nueva adquieren un carcter democrtico y social. Estipula, como base psicolgica de su propuesta educativa, la idea de tanteo experimental, considera que los aprendizajes se efectan a partir de las propias experiencias, de la manipulacin de la realidad que pueden realizar los nios, de la expresin de sus vivencias, de la organizacin de un contexto (de un ambiente) en el que los alumnos puedan formular y expresar sus experiencias. Despus del tanteo ocurre un proceso de instalacin donde en ese periodo el nio agrupa sus experiencias por tanteo en torno a las necesidades que tiene y a las incgnitas que se le van presentando. Sus actividades son bastante individuales y duran por breve tiempo. Es el periodo del egocentrismo pero tambin manifiesta gestos de generosidad, bondad y cualidades sociales positivas. Con eso da un paso a una tercera etapa la cual es la del trabajo, Aqu organiza sus primeros reflejos vitales y entonces est preparado para conquistar el mundo por medio del trabajo.

Otra consideracin que se ha de contemplar es la funcionalidad del trabajo, crear instituciones que impliquen que el trabajo escolar tenga un sentido, una utilidad, una funcin.
46

Otra de las aportaciones es el principio de cooperacin, el cual exige la creacin de un ambiente en el aula en el que existan elementos mediadores en la relacin maestroalumno. Cooperacin entre alumnos, alumnosmaestros y entre maestros; esta ltima con la finalidad de compartir experiencias y dialogar, poniendo en comn los problemas y las posibles soluciones, siempre con el objetivo de mejorar las condiciones de la escuela popular. As la organizacin del aula ha de contemplar la participacin de los alumnos en la construccin de sus conocimientos. La construccin prctica de ese ambiente educativo se realiza por medio de tcnicas que se caracterizan por potenciar el trabajo de clase sobre la base de la libre expresin de los nios en un marco de cooperacin.

Las tcnicas de Freinet constituyen un abanico de actividades que estimulan el tanteo experimental, la libre expresin infantil, la cooperacin y la investigacin del entorno. Estn pensadas sobre la base funcional de la comunicacin. Destacan:

El texto libre: es el texto realizado por el nio y nia a partir de sus propias ideas, sin tema y sin tiempo prefijados. Se desarrolla siguiendo las fases siguientes: la escritura del texto, que constituye una actividad creativa e individual; la lectura ante todo el grupo, con lo que se trabaja la entonacin, la modulacin de la voz; el comentario de texto de forma colectiva; y otras tcnicas como la impresin y reproduccin de los textos para la revista escolar y la correspondencia. No a los libros de textos.

La revista escolar: la cual se origina con las producciones infantiles y se realiza a partir de la propia organizacin del trabajo.

Los planes de trabajo: tienen sentido en una planificacin colectiva con el alumnado, planificacin que viene determinada por unas decisiones de grupo que, a su vez, estn insertas en la planificacin general del curso.

Las conferencias: pretenden propiciar, en el marco del grupoclase, las crticas a la realidad por parte del alumnado y su posterior estudio.

47

Biblioteca de trabajo: el material se clasifica de acuerdo con la dinmica y las necesidades de consulta de los nios-nias, que acceden libremente a l, pero tambin se responsabilizan de ordenarlo y controlarlo.

La asamblea de clase: es el espacio y tiempo destinados a plantear problemas y buscar medios para su resolucin, para planificar y posibilitar la realizacin de proyectos. Educa la funcin de planificacin y de revisin del trabajo y de la vida del grupoclase.

La correspondencia escolar.

Aplicar las tcnicas Freinet significa dar la palabra al alumno, partir de l, de sus capacidades de comunicacin y de cooperacin, que son parte de una secuencia didctica que realiza Freinet, Por ejemplo, que permitiera a los estudiantes recoger de manera directa impresiones sobre la naturaleza. De regreso al aula, stos podran escribir sin interferencia del maestro su experiencia en "textos libres", autocorregidos por los mismos productores. Tales relatos no moran en el espacio del aula. Podan ser enviados a otras escuelas, como "correspondencias interescolares", verdaderos intercambios comunicativos, o ser publicados por medio de la "imprenta escolar", que Freinet haba introducido en las aulas no tanto para incorporar una novedad tecnolgica en la institucin escolar como para buscar que los alumnos se apropiaran de ella y convirtieran sus textos en "diarios escolares" que pudieran ser ledos y evaluados por la comunidad.

En otras reas -como el clculo, las ciencias sociales y naturales-, la propuesta era similar. El punto de partida deba ser siempre la observacin del entorno ms inmediato y la reflexin sobre la experiencia ms prxima a los estudiantes. Con todo, tales propuestas apuntaban no slo a hacer vivo el aprendizaje y a democratizar la situacin del aula sino tambin a modificar el sistema escolar francs en su conjunto. Los centros cooperativos de docentes y pedagogos, formados a iniciativa de Freinet, ponan en discusin las experiencias y preparaban materiales especiales para la formacin de los alumnos y los profesores.

METODOLOGAS DE FREINET Y TRANSFORMACIN DE LOS APRENDIZAJES

48

Mtodo Natural:

Propugna un mtodo natural, ofrecer un ambiente favorable al descubrimiento continuado, en el que sea posible la expresin libre y el intercambio y contraste de ideas en una institucin que ellos mismos conforman. Introdujo los talleres dedicados al trabajo manual. La actitud investigadora, la curiosidad por lo que les rodea, el respeto por las propias realizaciones y las de los dems, el buen uso de los materiales, etc posibilitan un ambiente de aprendizaje. Adems comienza a salir con sus alumnos y a realizar las llamadas clases-paseos en la que se observar el medio natural y humano, del que se llevar a la escuela, primero los ecos orales y despus los escritos. Los textos as producidos se corregirn, enriquecern y constituirn la base de los aprendizajes elementales clsicos que los convierten en un instrumento directo de mejora de la comunicacin. Introduce actividades manuales y expresivas.

APRENDIZAJE DE LA LECTURA

El inters fundamental por la comunicacin conducir a una prctica original del aprendizaje de la lectura. En Francia, entre las dos guerras mundiales se practic la tcnica de la construccin sinttica. De los sonidos a la letra, de las letras a la slaba, de las slabas a la palabra y de las palabras a la frase. Para este aprendizaje de las simples combinaciones se utilizan pizarras ante las cuales los alumnos deben descifrar en coro: B-A: BA, etc. Las palabras utilizadas son las que nacen de esta produccin sinttica: pap, pipa, etc. Los textos que se leen son artificiales y pueriles, en todo caso totalmente ajeno a la vida real afectiva. El problema fundamental reside en pasar de esta gimnasia formal a la lectura de verdaderos textos. La distancia suele ser tan grande que los alumnos pasan con dificultad de descifrar a leer, es decir, a acceder al sentido. Recurdese la ancdota contada por Alain: en un tren, una persona lee el diario. Su vecino le pregunta: Qu noticias hay hoy?; el otro responde: No lo s, estoy leyendo. Segn Freinet, esta tcnica supone la muerte del espritu. Leer es buscar el sentido de lo que se lee. Por esto se informa con inters de las tcnicas y las teoras de Decroly: la percepcin del texto no es sinttica, letra tras letra, sino global, segn establece la psicologa de la forma. Por consiguiente, en el aprendizaje de la lectura es preciso utilizar la propiedad natural de la percepcin: sta es la base de la lectura global, aprendizaje que va de las palabras, percibidas y reconocidas globalmente, a la slabas, producto de la descomposicin de las palabras mediante el reconocimiento de las similitudes, hasta llegar a los sonidos descubiertos de la misma manera analtica. A partir de ah puede pasarse a la composicin de palabras nuevas y a la escritura. De este modo se define un mtodo analtico-sinttico que Freinet descubre y en el que se inspirar, aunque superando la perspectiva original. El acceso al texto escrito debe ser ante todo una bsqueda de su sentido. Siguiendo en esto las intuiciones de Rousseau, Freinet considera que el texto es
49

ante todo el producto de una voluntad de comunicacin. En este sentido, la lectura es inseparable de la escritura, pero de la escritura de palabras y frases que tengan un significado, no de sonidos abstractos. Por esta razn, utilizar el mtodo global desde su propia perspectiva, en la que figura el texto libre o, de manera ms primitiva, la expresin oral libre. Los nios cuentan y el maestro escribe de manera sencilla lo que el alumno cuenta. En la pizarra se lee esta narracin, que se copia, y se resume en fichas que se guardan y que se utilizarn para preparar otras narraciones. Tambin se emplearn para reunirlas por semejanzas fonticos, por ejemplo las palabras en las que se oye ra o li. Este desglose no se har de manera artificial, sino gradualmente, cuando el nio, de manera espontnea, lo descubra y necesite. La impresin de los textos por el equipo competente y, rpidamente, por el propio autor, cerrar el aspecto analtico, al mismo tiempo que permitir garantizar la comunicacin mediante el diario escolar y su envo fuera de la escuela. En este caso aparece tambin la oposicin fundamental entre el aprendizaje sistemtico construido abstractamente y el aprendizaje espontneo a base de pruebas, ensayos y errores rectificados para alcanzar el objetivo.

LA LECTURA-TRABAJO Y LA BIBLIOTECA DE TRABAJO

Cuando se ha adquirido la lectura como tcnica, y tambin en el momento en que se est a punto de ello, Freinet le da pleno significado. A su juicio, leer no es hacerlo de manera repetitiva y dirigida de trozos seleccionados por el autor del manual o el maestro. Leer es ir a buscar el texto que se necesita, ya se trate de distraerse o sobre todo de actuar. La lectura como tcnica de vida es ante todo, en sus propias palabras, lectura-trabajo, frente a la lectura hachs que desconecta de lo real y nos sumerge en lo imaginario. Por esta razn, la Cooperativa de Enseanza Laica edit folletos accesibles a los nios de diferentes edades en los que los lectores pueden encontrar, despus de buscar en un fichero titulado Biblioteca de trabajo, los textos que les permitirn profundizar un tema. Esta lectura es especialmente importante para profundizar el estudio del medio. Tambin puede enriquecer las informaciones recibidas mediante la correspondencia. Por ltimo, permite preparar la exposicin oral, ilustrada mediante cuadros o proyecciones (La conferencia de alumnos) delante de los condiscpulos.

APRENDIZAJE DE LA ESCRITURA Y DE LA EXPRESIN ESCRITA

La imprenta como medio pedaggico de comunicacin constituy sin duda el punto fuerte de la innovacin en materia lingstica. No es probablemente casual que Freinet, militante proletario, inventara ese medio. La prensa y los talleres de imprenta constituyeron desde el principio de las luchas obreras el trabajo noble por excelencia. La imprenta es un trabajo manual por el que se concreta y difunde el pensamiento, pero es tambin el lugar donde se
50

concentra y de alguna manera se venera la correccin del idioma. No se imprime de cualquier manera. Incluso hoy da la imprenta quizs sea el nico lugar donde el respeto de la ortografa y la puntuacin ha encontrado refugio, y con mayor razn en los aos en que Freinet invent la imprenta en la escuela. Querer imprimir es querer comunicar a gran escala. Imprimir es, funcionalmente, analizar el idioma, letra por letra, y respetar la ortografa, partiendo de textos libres, debatidos y modificados colectivamente. El alumno impresor se enfrenta con la exigencia de la legibilidad. Las faltas no son ya errores sancionados nicamente por el maestro, sino obstculos para la comunicacin pblica. Ser por tanto una cuestin de honor evitarlos.

Las normas ortogrficas y gramaticales, en la medida en que permiten comprender esos errores, se convierten en necesidades funcionales. La divisin del trabajo y la cooperacin se concretan en la composicin y la impresin.

ORTOGRAFA Y GRAMTICA

Pero cmo evitar los errores si no se conocen las normas y las razones en que se basan? Freinet no olvida la necesidad de facilitar los conocimientos que faltan en los momentos adecuados. El alumno conserva su autonoma: utilizar el diccionario o un manual de gramtica, as como fichas autocorrectoras. En estos momentos, el maestro no dudar en dar una leccin. Pero, a diferencia de la pedagoga tradicional, esta leccin no ser consecuencia de una progresin terica y abstracta, sino de necesidades comprobadas: no se sabe escribir una palabra, no se sabe si hay que poner ado o ao...

Si se llevan a cabo ejercicios ms a fondo, debern ajustarse a la realidad concreta de lo que se necesita. Sobre todo, no se sobrecargar la memoria con normas abstractas. A menudo bastar con un tanteo, una observacin, para que se produzca la imitacin. Cuando esto no baste, pero slo en este momento, podr impartirse una leccin. Para corregir, Freinet confa sobre todo en la impregnacin que sigue al contacto vivido prcticamente en la produccin de los enunciados. Lleg incluso a preguntarse de manera provocativa: Y si la gramtica fuera intil?. Estudios experimentales objetivos pusieron de manifiesto posteriormente que gran parte de la gramtica enseada era intil y provocaba confusiones persistentes y el olvido de lo que se haba aprendido (Roller, l948; Dottrems, l953, Legrand, l970).

EL CLCULO VIVO
51

Ya se ha indicado anteriormente de qu manera las actividades matemticas, tomando su origen en las necesidades reales de la vida escolar, pueden hacerse vivas. La enseanza clsica del clculo en la escuela elemental, y todava ms de las matemticas en la enseanza secundaria, es un universo especfico, puramente abstracto y formal. Por esta razn, la mayora de los alumnos slo ven en esta enseanza un juego artificial que no entienden. Freinet quiso sumergir en la vida el aprendizaje de las matemticas, razn por la cual su instrumento privilegiado deba ser la medida. Otra de las razones es que esta enseanza, para poder enraizarse, exige actividades concretas: fabricacin, cultivo, crianza, comercializacin; medidas de longitud, de volumen, de peso, problemas planteados por la alimentacin de los conejos, las gallinas, la adquisicin de semillas, la venta de las cosechas, etc., todo ello ocasiones para calcular en vivo. Y en este caso, al igual que en el aprendizaje del idioma, es preciso aprender las reglas de clculo y de razonamiento. La diferencia estriba en que en estas nuevas condiciones, esas reglas, no caan del cielo. Se consideraban necesarias para resolver el problema prctico que planteaba la actividad de jardinera, de fabricacin de objetos, de organizacin de un viaje o de envo de la correspondencia interescolar.

El nacimiento de las matemticas modernas no dej indiferente a Freinet, y su carcter de juego formal, incluso con la utilizacin de material como preconizaban Dienes o Papy, le plante problemas. Por su parte, Elise Freinet era muy sensible a lo que poda tener de vivo el juego gratuito de razonamientos puramente matemticos. En este caso, la teora dud. La obra escrita es menos abundante en esta esfera que en las de la lengua y la comunicacin.

ENSEANZA DE LAS CIENCIAS, LA HISTORIA Y LA GEOGRAFA

Los programas clsicos consideran tradicionalmente que estos diferentes conocimientos pertenecen a disciplinas distintas. Es un conjunto libresco en el que slo las ciencias parecen escapar a esa abstraccin, en la medida en que las instrucciones recomiendan partir de la experiencia. Jules Ferry introdujo en Francia, en l880, las lecciones de cosas, inspiradas en el ejemplo norteamericano. En el mejor de los casos, en la prctica se parte de la base de un objeto o de un hecho observado, pero la eleccin del tema es arbitrario y viene impuesta por la propia progresin del manual. La observacin est dirigida, es colectiva y no pasa de la comprobacin de los hechos: apariencia, medida de desplazamientos o variaciones de volumen y peso, etc., pero la explicacin se hace de manera magistral.

El esquema prefabricado sustituye rpidamente la observacin y la accin sobre las cosas. Se distribuye un resumen y se aprende.
52

Siguiendo la misma teora que en el caso del idioma y del clculo, Freinet pide que se parta de observaciones concretas efectuadas en el medio vivo: el estudio del medio vuelve a ser el punto de partida. Pero lo fundamental para Freinet no es slo la observacin; est tambin, sobre todo, la necesidad de comprender y la necesidad de actuar. La ciencia no es a su juicio un cuerpo doctrinal acabado que deba ensearse dogmticamente, sino un movimiento hacia el conocimiento objetivo que es preciso organizar. El punto de partida es la sorpresa y la necesidad, a la vez, de compartir con otro la propia sorpresa y de buscar una explicacin. El esfuerzo siguiente es la propia investigacin mediante el debate y la invencin colectiva de medios de verificacin. Es decir, lo ms importante para l es la creacin de medios que puedan suscitar estas interrogaciones. La enseanza cientfica debe enraizarse en la actividad tcnica. Por esta razn, el trabajo manual que permite fabricar objetos tiles, la cra de animales y el huerto escolar constituyen medios fundamentales. Las tcnicas, en especial las del mundo artesano que son ms fciles de entender que las de la gran industria, tambin constituyen a su juicio los ncleos iniciales de complejos de intereses en los que la comunicacin oral y escrita constituyen instrumentos de esta investigacin colectiva.

La enseanza de la historia y de la geografa obedecer a los mismos principios. Es indudable que el objeto de la historia se encuentra alejado en el tiempo. La geografa evoca y sita tierras inaccesibles. Pero lo fundamental sigue siendo la comprensin de las constantes: una historia y una geografa generales. Por consiguiente, tambin en este caso se partir del medio, cuyos vestigios humanos y lugares significativos se explorarn. En historia, se intentar reconstruir la de la localidad mediante la investigacin y el estudio de los monumentos y los diversos vestigios, pero tambin mediante los relatos de los ancianos, que se grabarn en magnetfono o de los que se tomar nota. En geografa, el estudio de granja, de las fbricas locales, de las vas de comunicacin, del tipo de hbitat, de la fauna y la flora, etc., constituir el punto de partida de una investigacin ms general, en la que las respuestas se hallarn en la lectura de obras de la Biblioteca de trabajo establecida precisamente con este fin. Debe aclararse que a su juicio estos estudios tienen por principal objetivo el conocimiento de la aventura humana, las penalidades de los hombres y su progreso hacia una humanidad mejor.

ENSEANZA ARTSTICA

Del mismo modo que la vida y el medio motivan la expresin escrita, as la expresin artstica, ligada a la vida, constituye la base de esta enseanza, y en especial de la pintura. Se ilustran los textos y se multiplican los dibujos mediante el grabado sobre lino, forma especial de impresin.

53

Se pintan cuadros grandes, individualmente o en grupo. Existe desde luego un estilo propio de las producciones Freinet, que figuran en L'art enfantin, publicacin dedicada al arte pictrico y a la poesa. Hay muchos colores y a menudo se recargan las tintas. Se ha dicho que este estilo bien caracterstico reflejaba una manipulacin inconsciente, que tambin aparece en la libertad de expresin oral y escrita. Es indudable que los mtodos Freinet suscitan un estilo de expresin, al igual que lo hacen los mtodos tradicionales de aprendizaje sistemtico. Pero las finalidades de los dos tipos de enseanza son diferentes, as como el ideal humano que los inspira. As pues, el nio ser diferente y quizs tambin lo sea el adulto futuro. Esta es por lo menos la esperanza del pedagogo innovador.

En resumen el ambiente pedaggico como el creado por Freinet, los nios aprenden con ms naturalidad a leer y escribir, pues siempre tienden a aprender; as se inician en actividades como: investigar, estudiar, pensar, decidir, discutir, o elegir por consenso del grupo (aprender haciendo). Los alumnos, al ser responsables de sus textos, sienten la necesidad de que las cosas salgan bien: ellos solos le exigen al colectivo de redaccin que debe ser claro y con ideas precisas.

Al corregir un texto, se dan cuenta cuando algo el significado del texto, como tampoco tener una lectura adecuada si la ortografa de sus palabras carece de precisin. est bien o mal escrito; y as comprenden que una palabra o frase incorrecta no permite entender. Para escribir, redactar y expresar sus ideas tienen que citar, entrevistar a personas que saben ms que ellos sobre temas de la vida cotidiana, as como profundizar en su clima e historia y caractersticas geolgicas y geogrficas, hacer observaciones, elaborar mediciones, clculos, costos, disear la presentacin, e incluso ahorrar en los materiales. Sobre todo se responsabilizan en grupo, pues el fin del trabajo es compartir los problemas comunes del pueblo y hacer su propio peridico.

Experiencias educativas originadas en el pensamiento pedaggico del autor

Para Freinet, la educacin deba ser una empresa colectiva y democrtica que guiara a los estudiantes en la observacin directa del mundo para mejor comprenderlo y, sobre todo, para transformarlo. Una definicin que podra formar parte de una bienintencionada declaracin de principios de algn documento oficial, pero que en Freinet se tradujo en una experiencia concreta que despleg a lo largo de su intervencin pedaggica y poltica en el sistema educativo francs en la primera mitad del siglo XX.

54

En Bar-sur/Loup, organiz una cooperativa escolar, que poco despus alcanzara una dimensin nacional con la Cooperativa de Enseanza Laica. Se trataba de un centro de discusin y produccin terica que funcionara como una suerte de contrapoder frente a las instituciones educativas oficiales. Pero, adems, la voluntad de democratizar la enseanza tuvo su centro en el aula: el docente deba convertirse en un coordinador, un gua, un problematizador, que disparara el inters de sus alumnos por aprender.

All mismo, en la dcada del veinte, termin de sistematizar sus concepciones en torno a la didctica de la lectura, el clculo, las ciencias sociales y naturales. En todos los casos, el eje pasaba por articular el aprendizaje de sus alumnos con la experiencia y el contexto ms inmediatos.

Fue en Vence, a mediados del treinta, luego de una experiencia frustrada en otra ciudad francesa cuyas autoridades no toleraron las crticas que podan leerse en los textos libres producidos por los alumnos, donde Freinet retom su propuesta y particip hasta en la construccin del edificio escolar, donde acudan alumnos de los sectores populares, los hijos del plantel docente y algunos de familias acomodadas que confiaban en su proyecto.

Posterior a la guerra mundial retomara su proyecto y fundara el Instituto de la escuela moderna, uno de los centros ms importantes de difusin de sus intereses pedaggicos.

Quiz se considere que esa pedagoga global, muy caracterizada por su origen rural, no tiene gran cosa que decirnos hoy da. El vitalismo parece bien muerto frente al triunfo de la tecnologa y la invasin del racionalismo. Sin embargo surgieron los movimientos ecologistas en muchos lugares del mundo y por los llamamientos a la renovacin de la tica frente a los estragos del fanatismo y el individualismo, creo que Freinet todava tiene mucho que decirnos. Frente a la revolucin demogrfica y tecnolgica de nuestras sociedades industriales. Uno de los principales objetivos asignado tradicionalmente a la escuela es el de instruir, es decir, comunicar a los nios los conocimientos y las habilidades intelectuales necesarios para comprender su cultura. Ahora bien, la psicologa gentica pone de manifiesto que el pensamiento abstracto se construye dialcticamente elaborando esquemas operativos formados en el pensamiento concreto, que a su vez depende de las condiciones en que se ejerza, y la accin del cuerpo y de la mano que actan para producirlo.

55

El tanteo experimental de Freinet es la forma intuitiva ms lograda de una concepcin derivada de esa prctica. El tanteo experimental expresa de manera sencilla lo que las teoras modernas del aprendizaje dicen de manera ms precisa y elaborada. Es evidente que la teora cientfica no obedece a fundamentos filosficos, por lo menos explcitamente. Sin embargo, el valor objetivo de una teora no depende de las condiciones particulares de su nacimiento. La ley de la gravedad es vlida de manera absoluta, incluso aunque la concepcin pitagrica del mundo que la inspir constituya un fundamento discutible no demostrado. La evolucin actual de los conceptos de la enseanza de idiomas, maternos o extranjeros, tambin corresponde directamente a las intuiciones de Freinet. Los estudios contemporneos de didctica lingstica se han desarrollado en varias direcciones pero todas ellas, cada una a su manera, profundizan las intuiciones de la pedagoga de Freinet. La descripcin objetiva de las relaciones maestros-alumnos en los intercambios verbales, iniciada en los Estados Unidos por Flanders y seguida en Europa por Landsheere, Bayer y Postic, pone de manifiesto que el aula es el lugar de organizacin e imposicin formal que denunciaba Freinet. El alumno muy rara vez puede tomar la palabra de manera autnoma y la posibilidad de creatividad oral es casi inexistente. Solamente las clases del modelo Freinet escapan a esa prctica tanto ms grave por cuanto los estudios sociolingsticos han mostrado claramente su carcter segregador

Ahora bien en qu situacin se encuentra actualmente el alumno frente a ese concepto del aprendizaje? El nio de hoy pasa ms tiempo ante la pantalla de televisin que en la escuela. El universo urbano abstracto en que vive lo mantiene ajeno y alejado de las experiencias fundamentales que viva el nio campesino de ayer. La agricultura, la ganadera, la captacin de las fuerzas elementales del agua y el viento, la experiencia mecnica elemental de las mquinas movidas por la fuerza animal o humana, las medidas concretas de longitud, capacidad, volumen y peso, las relaciones comerciales diarias acompaadas de su ritual, son cosas que han desaparecido, ya que la civilizacin tcnica ha suprimido ese marco vital. La pantalla de televisin convierte en espectculo el contacto con la naturaleza y con el prjimo.

Las mquinas electrnicas dan un carcter mgico a la accin productora: basta con apretar un botn para producir instantneamente efectos considerables. El nio de hoy consume conceptos sin darse cuenta. Todava no se reconocen plenamente los efectos causados por estas transformaciones, pero se presiente que esa civilizacin hace cada da ms frgil la existencia humana, y se intuye adems que slo unos pocos especialistas son capaces de comprender actualmente ese universo de consumo pasivo y casi mgico.

Para Freinet la funcin de la escuela consiste cada vez ms en ofrecer al nio las experiencias concretas fundamentales que antes el medio natural dispona en torno al alumno campesino: cultivar, criar, construir mquinas sencillas, todas ellas actividades indispensables para
56

elaborar esquemas operativos concretos sobre los que construir el pensamiento conceptual abstracto, entonces Freinet tiene como objetivo introducir la vida en la escuela en una poca en que la escuela era un templo de paredes desnudas.

Hoy en da esta pedagoga se enfatiza en las relaciones humanas, en la libertad de expresin y el respeto por los intereses de los nios, y as propiciar la organizacin entre ellos. En la prctica se da libertad de eleccin por parte del nio del mtodo y material, el Aprendizaje es basado en el inters del nio, establecer La cooperacin como la vida misma y no a lograrlo como un objetivo, proveer Dilogo entre los sujetos educativos y por ltimo que en el consejo de clase para dar solucin a un problema.

El movimiento de hoy da va en direccin contraria: el hecho de que la escuela tenga que ser un medio vital se debe a que ha de ofrecer de manera propedutica esas experiencias bsicas que el nio no puede vivir fuera de la escuela. Las tcnicas Freinet siguen siendo ms vlidas que nunca; slo ha cambiado su sentido al convertirse en casi obligatorias.

La eleccin que antes era esttica se ha convertido en una necesidad vital. Ms que nunca, Freinet nos abre en el terreno de la pedagoga el camino de la razn y el corazn, buscar la felicidad individual en la propia actividad del nio y mediante su experimentacin de la convivialidad, desarrollar el respeto del ser humano y de la naturaleza, profundizar los progresos del conocimiento en y mediante la cooperacin son finalidades que, hoy como ayer, se oponen a la pedagoga selectiva y directiva que caracteriza a la civilizacin del rendimiento y de la explotacin desenfrenada de la naturaleza con la nica finalidad de poseer bienes y dominar a los dems. Lo que poda considerarse un sueo idealista hace 50 aos es hoy la nica solucin posible para que sobreviva una humanidad frgil y rara.

Circulacin de ideas

Las principales valoraciones fue cuando un profesor de la Escuela Normal de Lrida Jess Sanz. Haba permanecido durante un curso en el Instituto J. J. Rousseau de Ginebra donde
57

colaboraban grandes pedagogos y psiclogos estructurando lo que deba ser la pedagoga del futuro.

All conoci los ensayos que un grupo de maestros rurales realizaban en torno a Freinet y el folleto de este ltimo: Plus de manuels scolaires. Este libro ofreca una visin realista de la labor escolar en las escuelas pblicas as como una crtica clara y valiente de los procedimientos pedaggicos usuales.

Denunciaba la rutina escolstica, planteando que todo trabajo escolar deba fundirse con el medio social. Pero no se limitaba al anlisis de una situacin determinada sino que aportaba soluciones contrastadas ya por la prctica.

Mostraba un camino a los maestros por el que podan resolver sus angustias de educadores. Haba un intento esforzado, original e inteligente de crear nuevos instrumentos y nuevas tcnicas docentes. Responda a las necesidades de la escuela pblica, basndose en la tarea autntica de quienes practicaban la educacin. Almendros solicita inmediatamente ms informacin del propio Freinet y estudia las posibilidades de aplicar las nuevas tcnicas. Entretanto, algunos maestros empezaban a hacerse partcipes del hallazgo pedaggico y, entusiasmados, deseaban cooperar en la experiencia. Pronto el pequeo ncleo inicial de maestros fue amplindose, ya que las nuevas tendencias de escuela activa -divulgadas por la Revista de Pedagoga y la publicacin de sus series pedaggicas y metodolgicas haban incidido en un amplio sector del Magisterio. La experiencia se iniciaba y, aunque modestamente, daba sus frutos alentadores. Pronto surgi el proyecto de constituir una pequea cooperativa que pusiera al alcance de los limitados bolsillos de los maestros nacionales el material necesario: unas sencillas imprentillas de mara, tipos, rodillos, tintas, papel, y tambin unas fichas de trabajo escolar, que tenan la particularidad de presentarse en lenguaje sencillo y comprensible y de sugerir trabajos e iniciativas que motivaban fuertemente a los escolares. La nueva modalidad del trabajo escolar y el material que encauzara la avidez de conocimientos de los alumnos hacia la investigacin libre y realizaciones ancladas en la vida, haban de permitir que los maestros viesen que su labor perdiera el carcter escolstico y rutinario, transformndola en creativa y desalentadora.

En el ao 1961 se produjo la escisin del movimiento Freinet, como fruto de las crticas que los maestros freinetistas de Pars realizaron al propio Freinet y a su concepcin pedaggica. La denuncia de tales maestros se basaba en el hecho de que Freinet no haba modificado su mtodo a pesar de los cuarenta aos transcurridos desde sus primeras aplicaciones, lo que
58

significaba despreciar las mejoras metodolgicas que el avance de las ciencias humanas y sociales iban propiciando continuamente (sobre todo el psicoanlisis y la dinmica de grupos). Asimismo, se le critic que este rechazo por las nuevas aportaciones se debiera a que al no modificar el mtodo, tampoco fuera necesario cambiar los materiales pedaggicos, que en exclusiva venda la CEL, -Cooperativa de la Escuela Laica-, controlada por la familia Freinet, por lo que, de esta forma, se haca innecesario realizar nuevas inversiones econmicas.

Entre aquellos que no aceptaban la incorporacin de algunos hallazgos de las ciencias humanas al movimiento y los que consideraban imprescindibles esa incorporacin. El nfasis que se dio a esos hallazgos fue distinto y estableci las diferencias iniciales. Por ejemplo, M. Lobrot se reconoce poco partidario del psicoanlisis y prximo a la no-directividad, mientras que F. Oury y A. Vsquez manifiestan un acercamiento al psicoanlisis y un distanciamiento de la no-directividad.

Esto hacia que el freinetismo se consolidase como una escolstica rgida que no permita innovacin, ni adaptacin alguna, por lo que algunas de sus virtudes -como el espritu cooperativo y libre que era tpico de las aulas freinetistas- se iba diluyendo bajo la imposicin abrumadora del mtodo y del rigor tcnico. Toda esta conjuncin de circunstancias hizo que el grupo de maestros escindidos del movimiento Freinet, ya en 1961, se asociasen bajo la denominacin de Grupo de Tcnicas Educativas (GTE) y poco despus surgiesen de l dos opciones, que, como veremos el siguiente epgrafe, una de ellas ms interesada en las cuestiones teraputicas, y por tanto ms influenciada por el psicoanlisis, y otra de carcter ms social, y prxima entonces a la dinmica de grupos.

Mara Montessori

59

(1870-1952) De muchas formas siempre estuvo adelante a su poca. Naci en un pueblo llamada Chiaravalle en la provincia de Ancona, Italia el 31 de Agosto de 1870. Hija bien educada de padres de clase media, quien a pesar de las protestas de su padre comenz estudiando Ingeniera y luego Medicina. Lleg a ser la primera mujer en Italia despus graduada de la Escuela de Medicina en 1896. En sus prcticas mdicas como voluntaria en investigacin de la clnica psiquitrica de la universidad, observ a nios mentalmente retardados, llevndola a analizar la forma en que estos nios podan aprender. Concluy que ellos mismos construyen a su alrededor de lo que encuentran en su medio ambiente. En 1901 regres a la Universidad a estudiar psicologa y filosofa. En 1904 trabaj como profesora de Antropologa en la Universidad de Roma. Su deseo de ayudar nios fue tan grande que en 1906 dej la Universidad y con un grupo de 60 nios, hijos de padres que trabajan, abri lo que se llam "La Casa de los Nios". Este fue el surgimiento de lo que posteriormente se conoci como el mtodo Montessori. Este mtodo estaba basado en lo que de forma "natural" los nios hacan sin asistencia de adultos. Maria Montessori visit por primera vez los Estados Unidos (U.S.A.) en 1913, el mismo ao que Alex Graham Bell y su esposa fundaron la Asociacin Educativa Montessori en Washington D.C. En 1915 ella llam la atencin mundial con su saln de clases "Casa de Vidrio" en la exhibicin Panama-Pacfico Internacional en San Francisco con el fin de dar a conocer internacionalmente su mtodo. Ella dise y construy el material de enseanza y desarroll un ambiente donde se de el aprendizaje por automotivacin. Despus el Gobierno Espaol la invit a abrir un Instituto de Investigacin en 1917. Dos aos ms tarde, en 1919 comenz una serie de cursos de entrenamiento para la enseanza en Londres. Forzada a dejar Italia en 1934 por su oposicin a Mussolini, se fue a Barcelona, Espaa pero en la II Guerra Mundial ella y su hijo Mario se fueron y fundaron el Centro Montessori en Londres 1947, fue nominada al Premio Nbel de Paz tres veces en 1949-19501951. Finalmente muri en Noordwijk, Holanda en 1952 a la edad de 82 aos, enterrada cerca de Hague, donde esta la matriz del Instituto Americano Montessori (AMI). Contexto Socio-Cultural El Mtodo Montessori se basa en el estudio cientfico del desarrollo natural del nio. Montessori considera la educacin como una ayuda activa para el perfecto desarrollo del ser humano en proceso de crecimiento. Los conceptos de esta gran pensadora son parte del movimiento que se llam ESCUELA NUEVA. Podemos decir que la escuela nueva es un movimiento de la nueva pedagoga activista que prcticamente surge a raz de la inconformidad que algunos pedagogos tenan con el mtodo educativo tradicionista. La "Escuela Nueva" consiste prcticamente en una educacin para la vida en general, y especialmente, para la vida en sociedad; se trata pues, de una formacin total (moral , social, fsica, intelectual y espiritual ) del ser humano. La innovacin de este movimiento consiste, en su mayora, en la libertad del aprendizaje por medio de la experiencia (sin dejar de lado los conocimientos tericos-intelectuales ) de la cual se pretende que el hombre se vaya auto formando en un a conciencia crtica y en la que desarrolle el carcter cientfico (observacin, hiptesis , comprobacin y ley ) y la autodisciplina ; tales
60

criterios pretenden crear en el hombre en espritu de libertad que lo lleve a ser consciente y a responder a la necesidad de la comunidad en la que se desenvuelve y a sus propias necesidades. Desde el punto de vista de la pedagoga contempornea y de la psicologa del aprendizaje, se puede afirmar que la teora educacional y el material didctico desarrollado por Mara Montessori rompen la lnea pedaggica tradicional. Modific las prcticas educativas al combinar la libertad con la organizacin del trabajo. As al quebrar la rgida estructura del aula tradicional y brindar al nio libertad de movimiento, de experimentacin y de expresin, la Dra. Montessori respondi a la realidad del nio y cre un ambiente que facilit el camino de la autoconstruccin del hombre. Supuestos Tericos La inteligencia es para Montessori el conjunto de actividades reflejas, asociativas y reproductoras que permiten al espritu desarrollarse por sus relaciones con el mundo exterior. De modo que el medio escolar, condicionara en cierta medida, este desarrollo intelectual, de ah su preocupacin por el "ambiente" en el que el nio evoluciona: de l recibe sensaciones e impresiones, placeres, dolores fsicos y psicolgicos. De ah que insista en la necesidad de educar los sentidos, para lo cual se acerc a la doctrina sensualista y a sus filsofos ms representativos: Locke y Condillac, para quienes el conocimiento se fundamenta en la informacin sensorial. No obstante, para ella, el proceso del conocimiento depende de dos fuerzas indispensables: "la exterior que toca y la interior que dice: yo abro la puerta". Es decir, la actividad espiritual tiene la primaca, pues sin ella, los sentidos se volveran intiles. Y consigui fundar una educacin que se basa en respetar las leyes fisiolgicas y biolgicas del desarrollo. De acuerdo con el naturalismo, consider que todo pequeo, hasta los seis aos, no distingue el "bien del mal" y que ni el ejemplo ni las restricciones pueden influir positivamente en la moralidad infantil, por lo que busc formar las bases del carcter, mediante el contacto con la naturaleza. As, el paso de la vida sensorial infantil a la vida social e intelectual se hara, en parte, gracias a la obra educativa de la misma naturaleza. Obviamente no se puede considerar, la educacin montessoriana, como exclusivamente naturalista, puesto que tambin comprende una tendencia espiritual. Con Rousseau mantuvo sus diferencias as como algunas coincidencias. Del idealismo, conserva ciertos elementos, se acerc al idealismo o neoidealismo italiano, corrientes representadas por los discpulos de Hegel; de hecho sus obras se encuentran marcadas por el idealismo, pero lo que da un tinte fuertemente idealista a su pensamiento, es la expresin de un cierto nmero de conceptos en este sentido. Sus concepciones idealistas presuponen una fe en lo divino y en lo trascendente. No obstante, otro de sus intrpretes notables (G. Broccolini) estima que no se le puede tachar de idealista aunque su obra comprenda algunos conceptos "paraidealistas", como la eliminacin de los castigos y las recompensas, la educabilidad del hombre, etc. Hace referencia a un concepto montessoriano antiidealista sobre el caos de la conciencia infantil. De la nocin de la "Escuela activa". M. Montessori form parte de sus ilustres promotores, sin que esto implicara que se encontrara en el centro de la Nueva Educacin. Attisani y
61

Hubert, afirman que proporcion a este movimiento ms elementos de los que ella recibi, por lo que puede catalogarse entre sus promotores. Entre ella y Decroly, se descubren caminos extraamente paralelos: ambos pedagogos, estudiantes de medicina, consagrados durante varios aos a los nios anormales; los dos herederos del positivismo, ambos comprendieron que a esta concepcin le faltaba una dimensin espiritual; los dos tambin comenzaron su obra educativa sin apoyarse en principios preestablecidos. Tales similitudes no excluyen las diferencias en las que se traduce la originalidad de cada mtodo, adems de la metodologa utilizada para ensear al nio a conocer, la divergencia mayor entre los dos se relaciona con su evolucin respectiva: materialista uno y ms apegada al idealismo y espiritualismo, la otra. Montessori se sita en seguida de su predecesor Froebel en la lnea de la educacin, segn la naturaleza y la libertad, aparentemente las dos pedagogas persiguen el mismo objetivo, no obstante dicha apariencia deja suscitar algunas dudas. Los dos poseen la preocupacin de proporcionar, desde la primera educacin, un lugar a la naturaleza; parten del mismo principio de autonoma en la actividad; adoptan la misma actitud de amor y respeto hacia el nio. Las dos pedagogas comprenden ejercicios relativos al cuerpo y a los sentidos... pero su punto coincidente por excelencia es el idealismo. Consideraron al nio como ser espiritual y confiaron en su naturaleza divina, cuestin que condujo a cada uno por caminos diferentes de acuerdo a su personal concepcin. Otra diferencia se refiere al papel del juego, cada uno mantiene su propia teora al respecto. Y una diferencia ms se refiere a la actitud del educador. Para Froebel, ste simplemente debe estimular las habilidades del nio. La actitud de los nios en las clases es sintomtica: tienen los ojos fijos en la maestra como si resintieran su presencia en forma opresiva. En las escuelas montessorianas -en cambio- la prctica educativa mantiene ms afinidad con la teora, y el principio de la autoeducacin encuentra una mejor aplicacin. La maestra es tranquila y paciente. Se puede decir que el punto original se ubica precisamente aqu: la institutriz froebeliana interviene en las actividades de sus alumnos para controlarlas y dirigirlas, provocando una contradiccin en el seno del sistema educativo dadas las exigencias tericas de libertad en el crecimiento y desarrollo del nio. Mientras que Montessori se interesa ms por la educacin moral del nio, por lo que, permita la intervencin discreta de la maestra. Se puede decir que naveg a merced de diferentes corrientes psicolgicas: tradicionales y modernas, fue as como se encontr con el psicoanlisis y la teora de Freud. Reconoci las aportaciones de la teora psicoanaltica que constituy uno de los hallazgos ms impresionantes. Montessori constat que estas teoras explicaban en parte las enfermedades mentales, por lo que consider que ste le permitira aclarar, sin trastornarlas, sus propias observaciones y teoras psicolgicas y pedaggicas. En su obra, El nio: tanto el vocabulario, como su argumentacin, poseen un tono claramente analtico, que los maestros deberan conocer por las repercusiones que -concretamente- las defensas, tienen en el trabajo escolar. A otros puntos de la teora, da poca importancia. Ms an, la teora psicoanaltica que se elabor a partir de enfermos y de padecimientos mentales y no se interesaba, al menos en sus comienzos, por el "psicolgicamente sano", choca con el nio "montessoriano" que es, o pronto se convierte en un nio "normalizado". Otro punto en el que difieren es en la "desviacin" montessoriana con la nocin freudiana de neurosis. Hay divergencia tambin entre las terapias analtica y la montessoriana por la importancia que se da a los obstculos y traumas. Sin embargo, estos dos niveles de investigacin se complementan sin contradecirse.
62

Freud subray los determinismos inconscientes, Montessori, la actividad consciente. Finalmente, el idealismo, que marc fuertemente el pensamiento montessoriano, no aparece en la teora psicoanaltica. Propuesta pedaggica El Mtodo Montessori est basado en las necesidades del nio. "Investigaciones han demostrado que las mejores predicciones del xito futuro es cuando se tiene un sentido positivo de la autoestima. El programa Montessori est basado en la propia direccin, actividades no competidas, ayuda al nio al desarrollo de la propia imagen y la confianza para enfrentar retos y cambios con optimismo." El pequeo depende del adulto para muchas cosas, pero para l lo ms importante es que se le escuche y se le demuestre que l es importante para el adulto. Dentro de sus lmites de desarrollo de acuerdo a las capacidades de su edad, el nio puede escoger el trabajo que ms llame su atencin y despierte su inters en ese momento. Al hacer esto, el nio demuestra su sentido de libertad y su derecho de espontaneidad. Gradualmente el nio adquiere un fuerte sentido de independencia, seguridad y confianza en s mismo a medida que sus habilidades aumentan. "El mtodo Montessori est basado en el amor natural que el nio tiene por aprender e incluir una eterna motivacin por aprender continuamente. Esto ayudar al nio en su crecimiento natural y evitar forzarle a hacer algo para lo cual no esta listo" . El mtodo le provee al alumno la posibilidad de escoger el material en el cual el quiere trabajar dentro de un entorno atractivo y libre del dominio del adulto en el cual el nio puede descubrir su propio mundo y construir por s mismo su mente y cuerpo dentro de las siguientes reas: vida prctica ( aprende a cuidarse as mismo y su medio ambiente), sensorial (desarrollo de los sentidos y entendimiento del mundo a su alrededor), lenguaje, geografa, matemticas, ciencias, msica, arte, baile, costura, cocina, y lenguas extranjeras. El propsito fundamental de un programa Montessori es el de ayudar al nio a alcanzar el mximo potencial en todas las reas de su vida a travs de actividades desarrolladas con el fin de promover el desarrollo de la socializacin, madurez emocional, coordinacin motora y preparacin cognoscitiva. Para que el proceso de aprendizaje auto dirigido por el nio se de, todo el ambiente para el aprendizaje (aula, materiales, clima social, maestro , tcnicas y recursos) debe ser de ayuda para el educando. De esta manera, el maestro , quin realmente se vuelve un facilitador logra ganarse la confianza del pequeo alumno el cual lograr as cruzar el umbral de probar cosas nuevas y construir su amor propio. "Los nios Montessori son usualmente adaptables. Han aprendido a trabajar independientemente. Debido a que desde una corta edad se les ha motivado a tomar decisiones, stos nios pueden resolver problemas y escoger alternativas apropiadas para manejar as su tiempo." A travs de observar las cosas hacia las cuales los nios se ven constantemente atrados, la Dra.Montessori desarroll una serie de materiales de apoyo multisensoriales, sequenciales, auto-didcticos que facilitan el desarrollo motriz y ayudan a la asimilacin de ideas abstractas para la construccin del aprendizaje. Montessori desarroll una serie de materiales para matemticas que no han sido sobrepasados hasta la fecha. La idea de estos materiales es que cada nio puede llegar a auto-corregir sus fallas en vez de ser culpado o reprendido por sus fallas acadmicas. Tradicionalmente, los centros de enseanza no le prestan la atencin adecuada al nio como ser individual causndole frustracin al experimentar el mundo adulto ya que se espera que ellos se adapten a las exigencias de los maestros y a sus estndares
63

coaccionando de esta manera su creatividad , cuando la verdadera labor del maestro debera ser la de facilitar el proceso natural de aprendizaje donde todos los materiales y actividades subyacentes deben estar al alcance de los nios los cuales fue probado que "son capaces de estar concentrados durante largos periodos de tiempo aunque no sea visto ordinariamente en casa a diario" .Los nios aprenden por la relacin causa-error no por que sean apresurados ,empujados o presionados. Los nios no deben ser coaccionados en su naturalidad para querer aprender por el sencillo hecho que los adultos pensamos que ellos no deberan o no es tiempo todava. Cada nio da la pauta para su propio aprendizaje. Un maestro con preparacin Montessori requiere de un entrenamiento de un mnimo de 1 ao para obtener una certificacin autorizada por la Canadian Council of Montessori Administrators (CCMA) dentro del grupo en el cual piensa trabajar (3-6, 6-9, 9-12). Un maestro Montessori debe ser meticuloso, observador y altamente creativo, debe servir de gua y modelo para sus alumnos. En una verdadera aula bajo el sistema Montessori debe imperar el principio de libertad con lmites donde hay un grupo de nios de diferentes edades bajo el principio de respeto a los dems y al medio ambiente y provee al nio con la idea de sociedad y convivencia donde se promueve la colaboracin de la comunidad. Los nios ms grandes ensean a los ms pequeos y as refuerzan su propio aprendizaje y moldean ejemplos de conducta. A travs de observar las experiencias de cada nio, el maestro determina si es apropiado introducir una actividad nueva a un grupo pequeo o individualmente. El ambiente fsico de una aula Montessori tiene espacios abiertos que promueven la libertad de movimiento y libre trnsito del los pequeos. Se usan mesas con sillas del tamao de los nios, lavamanos y baos bajos, alfombras para delimitar reas de trabajo y absolutamente todo al alcance de los nios. Montessori considera la educacin como una ayuda activa para el perfecto desarrollo del ser humano en proceso de crecimiento. Principios filosficos del Mtodo Montessori: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. Los periodos sensitivos La mente del nio Libertad y Disciplina Autonoma Aprender haciendo Las diferencias individuales Preparacin del ambiente Actitud del adulto Importancia del material

LOS PERIODOS SENSITIVOS son las diferentes etapas en las que el ser vivo se siente especialmente sensibilizado para desarrollar determinadas aptitudes o para adquirir determinados aprendizajes. Los principales periodos sensitivos son: lenguaje, orden, percepcin sensorial de la vida, movimiento, inters por los aspectos sociales. LA MENTE DEL NIO es comparada a una esponja por sus caractersticas absorbentes. Su mente absorbe sin cesar un sin fin de conocimientos, costumbres, y maneras sociales,
64

aprendiendo lo esencial del mundo que lo rodea, sin cansancio, sin esfuerzo, de una forma completamente natural. LIBERTAD Y DISCIPLINA es lo que el nio necesita para aprender a crecer. Al obedecer las fuerzas vitales el nio favorece su desarrollo y se va autodisciplinando. Esta se asocia a la actividad y al trabajo y no a la inmovilidad que errneamente llamamos disciplina. Obedecer a las fuerzas vitales es una disciplina interna que no es impuesta desde afuera. Al nio se le ir dando libertad a medida que vaya adquiriendo autodisciplina. AUTONOMIA El nio no puede ser libre sin ser independiente en su forma de sentir, pensar, y actuar. Hay que facilitar al alumno a valerse por s mismo, as adquiere seguridad, siente que es capaz, que puede, que sabe hacerlo. APRENDER HACIENDO El nio necesita estar activo, esta es la etapa de la adquisicin de conocimientos a travs del movimiento y los sentidos. LAS DIFERENCIAS INDIVIDUALES Los nios tienen diferente ritmo de aprendizaje. As, los de ritmo rpido se aburren, sintindose desmotivados y generando indisciplina. Respetando el ritmo de cada nio el aprendizaje ser ms efectivo. PREPARACIN DEL AMBIENTE Este principio tiene importancia vital ya que el nio aprende absorbiendo de su entorno. Hay que propiciar un clima de alegra, trabajo, tranquilidad, respeto, limpieza y orden. ACTITUD DEL ADULTO Este debe respetar al nio durante su proceso de desarrollo y su forma de aprender, debe hablar en voz baja transmitiendo tranquilidad, debe guiar al nio para que aprenda y no darle todo hecho. IMPORTANCIA DEL MATERIAL Este sirve para adquirir determinado aprendizaje, fortalece el desarrollo psicolgico y social del nio. El material debe atraer y despertar inters para que el nio se concentre en el trabajo y permanezca activo. Comprendiendo su necesidad de coordinacin motora y de interdependencia Maria Montessori ide una serie de ejercicios de vida prctica llamados PSICOTICIDAD Y AUTONOMIA. La utilidad de estos ejercicios es: Favorecer el desarrollo armnico y ordenado de los movimientos corporales. Satisfacer la tendencia a imitar al adulto, facilitando as la insercin del ser humano en su ambiente cultural. Satisfacer la necesidad de independencia del adulto. Los nios adquieren seguridad y confianza en s mismos. Fomentan el orden. Desarrollan la capacidad de concentracin. Desarrollan el sentido de responsabilidad. Desarrollan la fuerza de voluntad. Ayudan a adquirir autodisciplina.
65

Las actividades de vida prctica preparan indirectamente para cualquier aprendizaje y para el proceso de lecto-escritura. Estos ejercicios no siguen un esquema rgido de ejercicios fijos. Deben adaptarse a la cultura del pas de cada nio. Pueden realizarse tanto en el interior como en el exterior del aula. Algunos ejemplos de estas actividades son: Lavar platos (para el completo control del movimiento de la parte superior de su cuerpo). Lavar mesas (movimientos circulares de izquierda a derecha para reforzar la prelectura y escritura). Enrollar y desenrollar alfombras (coordinacin motora gruesa). Gateo, volteo y arrastrarse (motricidad gruesa). Jardinera (cuido del medio ambiente). Baile (dominio completo de todo su cuerpo, coordinacin motora). Trasegar agua de un vaso a otro (refuerzo para motricidad fina). Trasegar arroz con una cuchara de un pocillo a al otro (refuerzo de motricidad fina). Abrir y cerrar botes (motricidad fina). Enroscar y desenroscar tornillos muy grandes (pre-coloreo para tener fuerza al llegar a agarrar el lpiz). y muchas ms.

MATERIAL SENSORIAL Este material ayuda al nio a desarrollar su inteligencia al organizar y clasificar sus percepciones sensoriales siguiendo un orden lgico. Pretende ordenar la infinidad de impresiones que el nio percibe. Es una verdadera preparacin interna para la vida intelectual. A travs de la vista se pueden percibir formas: figuras geomtricas, tamaos y colores. Los materiales para las actividades incluidas en el mtodo para lograr esto son : manipulacin de diferentes tamaos de objetos, clasificacin de objetos por colores y tamaos e identificacin de su igualdad o diferencia. A travs de tacto se puede percibir: texturas, temperatura, pesos, formas y tamaos por medio de tocar los objetos y sentirlos el nio aprende estas relaciones por experiencia. A travs del olfato se pueden percibir olores. A travs del gusto se puede percibir sabores. Todo esto se logra en base a las experiencias que el nio va teniendo en su aprender prctico. A travs del odo se pueden discriminar objetos musicales y obtener preparacin fontica para lenguas extranjeras. Para afianzar el proceso lecto-escritura el nio debe aprender a diferenciar cada vocal a travs de tocarla en diferentes materiales como lija, algodn, arena, plastilina y pintura antes de entrar en la escritura formal con lpiz. Experiencias educativas originadas en el pensamiento pedaggico del autor

66

A pesar de las dificultades histricas-culturales de la poca se consigue dar a conocer el Mtodo Montessori, dado que, es su misma creadora quien se preocupa de dar a conocer y a la vez formar a los diversos pedagogos explicando su propuesta pedaggica a nivel internacional. En la actualidad muchos de los elementos Montessori son enseados y ocupados sin sufrir gran modificacin. Sin embargo su aplicacin original y completa se lleva a cabo en sectores especficos de la sociedad, es decir, en aquellos que presentan un mejor estatus econmico. Lo que sin duda puede sonar contradictorio, ya que, su fundadora se interesa por trabajar con los sectores mas pobres y con mayor dificultades de aprendizaje. Es por medio del trabajo logrado en este estrato lo que genera aceptacin y admiracin de parte de los contemporneos de la poca del autor, la que a su vez, pasa a ser parte de las distintas reformas relacionadas con la Nueva Escuela. En Chile tenemos algunos representantes de esta propuesta pedaggica a travs de establecimientos educacionales que se encargan de formar alumnos y profesores segn lo planteado por Mara Montessori. Cabe destacar que estos son colegios particulares, por lo tanto, no se encuentra al alcance de todos. Creemos que una generalizacin del Mtodo en Chile, en estos momentos, significara un cambio drstico en cuanto a materias de educacin se refiere y que por lo de ms esta muy lejos de ser as. Circulacin de ideas Este mtodo para muchos resulta agradable y recreativo para trabajar y es por ello, que lo que Mara Montessori propone apenas ha sido modificado en la actualidad. Sin embargo queremos dar a conocer ciertas opiniones de algunos actores sociales que dejan a un lado las valoraciones criticando el mtodo a partir de la realidad actual. Los materiales didcticos, prcticos y educativos Montessori en su creacin tienen costos muy altos aunque no muchos saben que algunos de los mismos pueden ser sustituidos fcilmente sin interferir el aprendizaje de los chicos. Aunque en teora el mtodo puede aplicarse a casi cualquier cultura contrasta un poco con los prejuicios sociales establecidas por las clases sociales alta y media-alta, en cuales una empleada domstica realiza los quehaceres, por lo tanto, no se ve la utilidad que el nio aprenda a realizar el tipo de actividades que ella realiza. "La implementacin del mtodo es integral ya que de acuerdo a su fundadora este no funciona si es aplicado a medias y para implementarse en su totalidad se requiere de reestructurar el rol del maestro completamente. " El nmero de alumnos es bastante reducido (ms o menos 15 ) en una balanza de edades donde se promueva la interaccin de las edades, pero en la realidad educativa de algunos pases se tiende a tener un mnimo de 25 a 45 alumnos por sala de clase siendo difcil su implementacin. Se trabaja mucho en la individualidad de la persona olvidando el aspecto de sociabilidad del nio. Algunas de las ideas no son meramente Montessori si no influencias de otros pensadores de la poca como lo fueron: Dewey, Ferrire y Kerschensteiner y los movimientos de la poca. La Dra. Montessori deca que la maestra Montessoriana deba de ser prudente y delicada y no utilizar su energa en severidad si no ms bien tener la paciencia necesaria para observar y cuidar al nio sabiendo retirarse oportunamente. Siendo este el principio de su fundadora, el mtodo es a veces implementado con severidad y alta demanda acadmica para nios tan
67

pequeos. Al quererse implementar dentro del Sistema Educativo debe reformarse tanto la metodologa como el rol del docente como un facilitador o gua en vez del papel tradicional. Este mtodo no puede ser implementado en forma parcial porque los alumnos requieren un conocimiento previo multi-sensorial que alberga el mtodo Montessori el cual no ha tenido nfasis en el mtodo tradicional, entonces no es conveniente combinarlos sino implementarlos en forma integral. Comparacin con nuestra realidad El mtodo Montessori comparado con nuestra educacin tradicional, presenta grandes diferencias, su nfasis est en las estructuras cognoscitivas de los alumnos, en la enseanza individualizada, se adapta a cada estilo de aprendizaje, los alumnos escogen su propio trabajo de acuerdo a su inters y habilidad, son participantes activos en el proceso enseanza aprendizaje, el nmero de alumnos es reducido, de aproximadamente 15. De acuerdo a los tiempos para el desarrollo de actividades, el alumno trabaja por el tiempo que desee en los materiales escogidos descubriendo sus propios errores a travs de la retroalimentacin del material y refuerza internamente su aprendizaje a travs de la repeticin de una actividad, si bien hay lmites de tiempo, son flexibles para lograr los objetivos. El alumno recibe el sentimiento de xito, se utiliza material multisensorial para la exploracin fsica, programa organizado para aprendizaje del cuidado propio y del medio ambiente, la maestra gua hacia los conceptos y si el trabajo es corregido, los errores usualmente son sealados. Otra caracterstica especial de este mtodo es el trabajo con grupos con distintas edades dentro de una misma sala de clases, motivando a ensear, colaborar y ayudarse mutuamente. La maestra desempea un papel sin obstculos en la actividad del saln, se muestra creativa en la propuesta de las actividades. El ambiente y el mtodo alientan la autodisciplina interna, se crea un ambiente tranquilo en donde cada uno desarrolla su trabajo sin perjudicar o molestar a sus compaeros. El mtodo tradicional, por otra parte, pone el nfasis en el conocimiento memorstico y desarrollo social, los trabajos se realizan segn pautas establecidas y deben ser desarrollados en un tiempo determinado, los alumnos son participantes pasivos en el proceso enseanza aprendizaje, existen pocos materiales para el desarrollo sensorial y la concreta manipulacin, hay menos nfasis sobre las instrucciones del cuidado propio y el mantenimiento del aula, esto por lo mencionado anteriormente sobre el alto nmero de alumnos. La enseanza en grupo es de acuerdo al estilo de enseanza para adultos y con alumnos de las mismas edades o del mismo nivel. La maestra desempea un papel dominante y activo en la actividad del saln y acta como la fuerza principal de la disciplina externa. El ambiente de trabajo, por caractersticas de infraestructura, no permite gran libertad de accin en la sala de clases, y por nmero de alumnos que flucta entre 30 a 45, el ambiente se torna muchas veces ruidoso impidiendo la concentracin para el desarrollo de actividades.

68

Ovide Decroly

(1871-1932) Naci el 23 de julio de 1871, en Renaix (Blgica, Flandes oriental), y muri, el 9 septiembre de 1932, en Bruselas. Hijo de un industrial de origen francs, pas sus primeros aos en un gran jardn donde su padre lo inici en los trabajos manuales. Hizo sus estudios secundarios en internados donde se aficion a las ciencias naturales, gracias a una profesor que le permita hacer experimentos en su laboratorio. Habiendo obtenido el ttulo de mdico en la Universidad de Gante, contino sus estudios en Berln y despus en Pars, donde, bajo la direccin del profesor Philippe, estudi los cerebros de los tabticos, orientndose as hacia las enfermedades nerviosas. Precursor de los test de Inteligencia. De vuelta en Blgica fund en Bruselas, en 1901, con ayuda de Mme. Decroly, que fue durante toda su vida la ms prxima colaboradora de su marido, un instituto laico para nios con discapacidad intelectual. En realidad abri su propia morada a los nios deficientes, cosa que le permiti vivir en contacto directo con los sujetos que quera observar. Coloc as las bases del instituto especial, situado actualmente en el Vossegat, en Uccle. A instancias de los amigos entusiasmados con sus nuevos mtodos para la enseanza de los discapacitados, abri en 1907 un establecimiento para estos nios a la cual llam escuela de la Ermita. La direccin de ambas escuelas fue para l una fuente constante y rica de investigaciones y publicaciones. Particip activamente en la vida cientfica internacional, sobre todo en el primer Congreso de Paidologa que presidi l mismo en 1911, en Bruselas y en el Congreso Internacional de Calais en 1921, donde contribuy a la fundacin de la Liga Internacional para la Educacin Nueva. Al mismo tiempo fue profesor en varios, establecimientos, entre los cuales estn la Universidad libre de Bruselas y la Escuela de Altos Estudios, as como inspector-mdico en el Ministerio de justicia (Proteccin de la Infancia) y en el Servicio de Enseanza especial del municipio de Bruselas. Obras
69

La funcin de englobamiento y su aplicacin. (1906-1929). La mesure de lintelligence chez lenfant, 1907 (La medida de la inteligencia del nio). Hechos de psicologa individual y la psicologa experimental(1908) El tratamiento y educacin de los nios deficientes (1915) Funcin de globalizacin(1923) La libert et lducation, 1925 (La libertad de la educacin) . Lvolution de laffectivit, 1927 (La evolucin de la afectividad). La prctica de los test de inteligencia (1928) La funcin de la globalizacin y otros escritos

Ivan Petrovich Pavlov

Biografia Ivan Petrovich Pavlov fue un fisilogo ruso discpulo de Ivan Sechenov y ganador del Premio Novel en 1904 por sus investigaciones sobre el funcionamiento de las glndulas digestivas. Trabaj de forma experimental y controlada con perros, a los que incomunicaba del exterior en el laboratorio que se pas a llamar "las torres del silencio". Sus estudios lo llevaron a interesarse por lo que denomin secreciones psquicas, o sea, las producidas por las glndulas salivales sin la estimulacin directa del alimento en la boca. Pavlov not que cuando en la situacin experimental un perro escuchaba las pisadas de la persona que habitualmente vena a alimentarlo, salivaba antes de que se le ofreciera efectivamente la comida; no obstante, si las pisadas eran de un desconocido, el perro no salivaba.

70

Estas observaciones le inspiraron para llevar a cabo numerosos estudios que fueron la base del Condicionamiento Clsico. Nunca se consider un psiclogo, y hasta el fin de sus das sostuvo que era un fisilogo. Se neg a explicar el Condicionamiento Clsico segn la opinin corriente de que la salivacin del perro frente a un indicador cualquiera se debe a su expectativa de que habr de recibir alimento. Rechaz toda explicacin basada en una supuesta " conciencia" del perro, apegndose estrictamente en cambio a las explicaciones fisiolgicas. Nunca se consider un psiclogo, y hasta el fin de sus das sostuvo que era un fisilogo. Hoy se estima que la obra de Pavlov ha sido precursora, ya que fue el primero en efectuar investigaciones sistemticas acerca de muchos fenmenos importantes del aprendizaje, como el condicionamiento, la extincin y la generalizacin del estmulo. Si bien Pavlov no cre el conductismo, puede decirse que fue su pionero ms ilustre. John B. Watson qued impresionado por sus estudios, y adopt como piedra angular de su sistema el reflejo condicionado. Teoria de Pavlov Para la mayora de la gente, el nombre de "pavlov" lo asocia al repiqueteo de campanas. El fisilogo ruso es mejor conocido por su trabajoen condicionamiento clsico o sustitucin de estmulos. El experimento ms conocido de pavlov lo realiz con comida, un perro y una campana. Experimento de pavlov Antes de condicionar, hacer sonar una campana no produca respuesta alguna en el perro. Al colocar comida frente al perro haca que este comenzara a babear. Durante el condicionamiento con el sonido de la campana, esta se haca sonar minutos antes de poner el alimento frente al perro. Despus del condicionamiento, con slo escuchar el sonido de la campana el perro comenzaba a salivar. Los elementos del experimento de Pavlov estimulo y respuesta Comida: Estimulo no condicionado Salivacin: Respuesta no condicionada (natural, no aprendida) Sonido Campana: Estmulo de condicionamiento Salivacin: Respuesta condicionada (por el sonido de la campana, aprendida)

71

Otras observaciones hechas por Pavlov Generalizacin de estmulos: Una vez que el perro ha aprendido la salivacin con el sonido de la campana, producir salivacin con otros sonidos similares. Extincin: Si se deja de sonar la campana cundo se le presenta la comida, eventualmente la salivacin desaparece con el sonido de la campana solo. Recuperacin espontnea: Las respuestas extinguidas se pueden recuperar despus de un periodo corto de estimulacin, pero se extinguir nuevamente si no se le presenta la comida. Discriminacin: El perro puede aprender a discriminar entre sonidos parecidos y distinguir cul de los sonidos est asociado con la presentacin de la comida y cual no. Condicionamiento de orden superior: Una vez que el perro ha adquirido el condicionamiento con la asociacin del sonido de la campana y el alimento, se pueden realizar al mismo tiempo, tales como encender un foco. De esta manera el perro tambin producir saliva con solo encender el foco (sin el sonido de la campana).

John Broadus Watson

Biografa Naci en 1878 y muri en 1958, obtuvo el primer ttulo de doctor en psicologa que otorg la Universidad de Chicago y fue el fundador de la escuela de psicologa que se conoce como conductismo, y que ha tenido un gran desarrollo en los pases anglosajones.
72

Sus obras principales y las que exponen el proceso de su pensamiento son Behavior, an Introduction to Comparative Psychology (1914), La psicologa desde el punto de vista del conductismo (1919) y El conductismo (1925). El conductismo se propone como una teora psicolgica que toma como objeto de estudio lo observable y no el alma, la conciencia o cualquier otra entidad inmaterial y por lo tanto imposible de estudio objetivo. As, se opone a cualquier forma de introspeccin (mtodo utilizado generalmente por la psicologa de conciencia del siglo pasado) y toma como base la observacin dentro de los lineamientos del mtodo cientfico. Llega a decir Watson que la psicologa y la fisiologa slo difieren en el ordenamiento de los problemas. Entre las escuelas y autores que influyen en el conductismo debemos mencionar la reflexologa rusa (Pavlov y Bechterev) y los estudios de psicologa funcional y animal (Woodworth, Cattell y Thorndike). Una de las ideas centrales de la teora es la de condicionamiento, proceso por el cual una respuesta determinada es obtenida en relacin con un estmulo originalmente indiferente con respecto a la misma. Luego se trata de determinar cmo a partir de unos pocos reflejos y mediante procesos de condicionamiento, se obtiene la enorme gama de conductas que realizan los hombres. El conductismo se ha planteado tambin como un programa, lo que incluye entre sus pretensiones el inters por intervenir sobre la conducta y los hombres a los efectos de producir una mejor adaptacin de los mismos al medio social, lo que ha derivado en estudios sobre el aprendizaje y un desarrollo importante en el rea laboral y en la propaganda. Teora John B. Watson fue el primer psiclogo norteamericano en usar las ideas de Pavlov. Al igual que Thorndike, primero comenz sus estudios con animales y posteriormente introdujo la observacin de la conducta humana. Watson pensaba que los humanos ya traan, desde su nacimiento, algunos reflejos y reacciones emocionales de amor y furia, y que todos los dems comportamientos se adquiran mediante la asociacin estmulo-respuesta; esto mediante un acondicionamiento. El experimento de Watson Watson demostr el condicionamiento clsico con un experimento en el que particip un nio de algunos meses de nacido (de nombre Albert) y una rata blanca. El experimento consista en acercar la rata a Albert para que la tocara, al principio Albert no mostraba temor por el pequeo animal, pero al comenzar a hacer, de repente un fuerte ruido cada vez que Albert tocaba la rata, al poco tiempo Albert comenz a mostrar temor por la rata an sin hacer el ruido (debido al condicionamiento). Este miedo se generaliz para otros animales pequeos. Watson despus "extingui" el miedo presentando la rata al nio en repetidas ocasiones sin hacer el ruido. Algunos hechos del estudio sugieren que el condicionamiento al miedo fue ms poderoso y permanente que el realmente observado. (Harris, 1979; Samelson, 1980, en Brophy, 1990).
73

En realidad los mtodos de investigacin usados por Watson en la actualidad seran cuestionados, su trabajo demostr el papel del condicionamiento en el desarrollo de la respuesta emocional para ciertos estmulos. Esto puede dar explicacin a determinados sentimientos, fobias y prejuicios que desarrollan las personas. A Watson se le atribuye el trmino "conductismo". El conductismo Watsoniano Entre 1913 y 1930 se desarrolla el conductismo watsoniano. En ese perodo aparecieron las primeras aportaciones conductistas de Kuo, Lashley, Weiss, Tolman y otros muchos, pero es cierto que la obra de Watson fue particularmente central. La teora elaborada por Watson no presenta como un sistema orgnico y definido una vez por todas. Por ejemplo, Watson especific de modo diferente el objeto de la psicologa. El comportamiento fue explicado en los trminos de "adaptacin del organismo al ambiente", "contracciones musculares", "conjunto integrado de movimientos" y "acciones". Se puede, en cierto modo, decir que la unidad de observacin psicolgica es para Watson el comportamiento o la conducta en el sentido de accin compleja manifestada por el organismo en su integridad, "sea lo que fuere lo que realice, como orientarse hacia una luz o en direccin opuesta, saltar al or un sonido, u otras actividades ms altamente organizadas como tener hijos, escribir libros, etc.". Evidentemente esas conductas no se detectan en cada una de las reacciones psicolgicas que el organismo manifiesta (contraccin de un msculo, o bien actividades de rganos individuales como la respiracin, la digestin, etc.), que constituyen el objeto diferenciado de estudio de la fisiologa. En la experimentacin psicolgica que lleva a cabo, Watson se interesa principalmente por variables dependientes complejas del tipo que acabamos de mencionar. Su "molecularismo" y "reduccionismo" terico se especifican en la idea de que esos comportamientos no son ms que la "combinacin" de reacciones ms simples, de molculas constituidas por cada uno de los movimientos fsicos que, en cuanto a tales, son precisamente estudiados por la fisiologa y la medicina. En efecto, los principios de composicin de las unidades simples en unidades complejas no modifican la naturaleza de las primeras, sino que simplemente las componen. Los principios a que principalmente se refiere Watson son la frecuencia y proximidad y el condicionamiento. Los principios de la frecuencia y proximidad nos dicen que cuanto tiempo ms a menudo o cuanto ms recientemente se ha verificado una asociacin, con tanta mayor probabilidad se verificar. El condicionamiento empieza a ocupar un lugar central, en la teora conductista, hacia 1916. Watson aparece directamente influido no slo por Pavlov sino tambin por los reflexlogos rusos, es decir, por Secenov, que ya hacia 1860 haba afirmado que los actos de la vida consciente e inconsciente no son ms que reflejos y por Bectherev que se interesaba de modo particular por los reflejos musculares. El principio de condicionamiento parte del descubrimiento del hecho de que en el organismo existen respuestas incondicionadas a determinadas situaciones. Por ejemplo, un organismo
74

hambriento que recibe comida seguramente reaccionar salivando, un sbito haz de luz sobre los ojos provocar seguramente una contraccin de la pupila, etc. la comida y el haz de luz se llaman estmulos incondicionados, es decir, acontecimientos que se producen en el medio ambiente y que provocan incondicionadamente una determinada respuesta en el organismo. Pero, otros estmulos que hayan sido asociados a los estmulos incondicionados provocarn tambin la reaccin incondicionada, aunque no tengan por si mismos relacin alguna con ella. Por ejemplo, el perro de Pavlov salivaba cuando oa el sonido de una campanita, por el slo hecho de que ese sonido haba sido anteriormente asociado con cierta frecuencia a la presentacin de la comida. La investigacin sobre el condicionamiento era de particular importancia para el conductista porque, por un lado detectaba precisas unidades estmulo (que permitan definir mejor el ambiente en que el organismo reacciona) y precisas unidades respuesta, y, por el otro, porque ofreca un principio clave para explicar la gnesis de las respuestas complejas. En efecto, se poda suponer que los comportamientos complejos, manifestados por el hombre, eran una larga historia de condicionamientos. Por este motivo adquiri particular importancia el estudio del aprendizaje empezando por las primeras adquisiciones infantiles. Al analizar las emociones, Watson expresaba la idea de que el miedo, la rabia y el amor son las emociones elementales y se definen partiendo de los estmulos ambientales que las provocan. A partir de estas emociones se construiran las siguientes emociones. Un caso famoso de aprendizaje de las emociones es el del pequeo Albert, que Watson estudi junto con R. Rayner. Albert jugaba tranquilamente con un ratoncillo cuando se le hizo escuchar a sus espaldas un violento ruido. Desde ese momento, el nio manifest un gran miedo tanto hacia los ratones como hacia otros animales y objetos peludos. El ruido era un estmulo incondicionado capaz de producir por s solo una respuesta de miedo; su asociacin con otro estmulo haca que el nio fuese condicionado a tener miedo tambin al ratoncillo y tambin a otros objetos con caractersticas similares. Estudiando una de las primeras neurosis experimentales de la historia de la psicopatologa, Watson probaba ms adelante que las neurosis no son ni innatas, ni objetos misteriosos, sino que podan definirse en los trminos de respuestas emocionales aprendidas. Para Watson, las mismas leyes que regulan el aprendizaje emotivo constituyen la base de las dems adquisiciones y, en particular, de los llamados "hbitos". Si para los "hbitos manuales" la idea poda ser compartida por muchos, el problema se haca ms difcil cuando se trataba de explicar procesos psicolgicos complejos y en particular el pensamiento y sus relaciones con el lenguaje. La propuesta metodolgica de Watson exiga basarse en la observacin de la conducta, y en este caso de la conducta verbal, y por tanto el pensamiento debera haberse inferido del lenguaje. Pero la propuesta por as decir "filosfica" era la de negar existencia real al pensamiento y asimilarlo directamente al lenguaje. Para Watson, el lenguaje se adquiere por condicionamiento. El nio oye asociar a un objeto su nombre y por consiguiente el nombre termina por evocar la misma respuesta evocada por el objeto. Progresivamente todo el sistema de movimientos que provocan la emisin del sonido palabra puede ser sustituido por una parte de movimientos, por lo que la palabra es
75

slo pronunciada en voz baja, o moviendo silenciosamente los labios, o bien mediante simples "hbitos de laringe". Watson crea que de esta manera se va formando el pensamiento y sugera que poda ser reducido a un conjunto de hbitos de laringe. En el plano terico el punto central estaba representado por el hecho de que la actividad de pensamiento era un resultado de los aprendizajes comunicativos y no tena por s mismo importancia ni inters cognoscitivo.

Burrhus Frederic Skinner

Biografa Burrhus Frederic Skinner naci el 20 de marzo de 1904 en la pequea ciudad de Susquehanna en Pensilvania. Su padre era abogado y su madre una inteligente y fuerte ama de casa. Su crianza fue al viejo estilo y de trabajo duro. Burrhus era un chico activo y extravertido que le encantaba jugar fuera de casa y construir cosas y de hecho, le gustaba la escuela. Sin embargo, su vida no estuvo exenta de tragedias. En particular, su hermano muri a los 16 aos de un aneurisma cerebral. Burrhus recibi su graduado en Ingls del Colegio Hamilton en el norte de Nueva York. No encaj muy bien sus aos de estudio y ni siquiera particip de las fiestas de las fraternidades de los juegos de ftbol. Escribi para el peridico de la universidad, incluyendo artculos crticos sobre la misma, la facultad e incluso contra Phi Beta Kappa!. Para rematar todo, era un ateo (en una universidad que exiga asistir diariamente a la capilla). Al final, se resign a escribir artculos sobre problemas laborales y vivi por un tiempo en Greenwich Village en la ciudad de Nueva York como "bohemio". Despus de algunos viajes,
76

decidi volver a la universidad; esta vez a Harvard. Consigui su licenciatura en psicologa en 1930 y su doctorado en 1931; y se qued all para hacer investigacin hasta 1936. Tambin en este ao, se mud a Minepolis para ensear en la Universidad de Minesota. All conoci y ms tarde se cas con Ivonne Blue. Tuvieron dos hijas, de las cuales la segunda se volvi famosa como la primera infante que se cri en uno de los inventos de Skinner: la cuna de aire. Aunque no era ms que una combinacin de cuna y corral rodeada de cristales y aire acondicionado, pareca ms como mantener a un beb en un acuario. En 1945 adquiri la posicin de jefe del departamento de psicologa en la Universidad de Indiana. En 1948 fue invitado a volver a Harvard, donde se qued por el resto de su vida. Era un hombre muy activo, investigando constantemente y guiando a cientos de candidatos doctorales, as como escribiendo muchos libros. Aunque no era un escritor de ficcin y poesa exitoso, lleg a ser uno de nuestros mejores escritores sobre psicologa, incluyendo el libro Walden II, un compendio de ficcin sobre una comunidad dirigido por sus principios conductuales. Nos referiremos a partir de aqu al trmino conductual, por ser ms apropiado dentro del campo de la psicologa. N.T. El 18 de agosto de 1990, Skinner muere de leucemia, despus de convertirse probablemente en el psiclogo ms famoso desde Sigmund Freud. Teoria de Skinner Al Igual que Pavlov, Watson y Thorndike, Skinner crea en los patrones estmulo-respuesta de la conducta condicionada. Su historia tiene que ver con cambios observables de conducta ignorando la posibilidad de cualquier proceso que pudiera tener lugar en la mente de las personas. El libro de Skinner publicado en 1948, Walden Two, presenta una sociedad utpica basada en el condicionamiento operante. Tambin escribi Ciencia y Conducta Humana, (1953) en el cual resalta la manera en que los principios del condicionamiento operatorio funcionan en instituciones sociales tales como, gobierno, el derecho, la religin, la economa y la educacin. El trabajo de Skinner difiere de sus predecesores (condicionamiento clsico), en que l estudi la conducta operatoria (conducta voluntaria usada en operaciones dentro del entorno). El sistema de Skinner al completo est basado en el condicionamiento operante. El organismo est en proceso de "operar" sobre el ambiente, lo que en trminos populares significa que est irrumpiendo constantemente; haciendo lo que hace. Durante esta "operatividad", el organismo se encuentra con un determinado tipo de estmulos, llamado estmulo reforzador, o simplemente reforzador. Este estmulo especial tiene el efecto de incrementar el operante (esto es; el comportamiento que ocurre inmediatamente despus del reforzador). Esto es el condicionamiento operante: el comportamiento es seguido de una consecuencia, y la naturaleza de la consecuencia modifica la tendencia del organismo a repetir el comportamiento en el futuro." Imagnese a una rata en una caja. Esta es una caja especial (llamada, de hecho, "la caja de Skinner") que tiene un pedal o barra en una pared que cuando se presiona, pone en marcha un
77

mecanismo que libera una bolita de comida. La rata corre alrededor de la caja, haciendo lo que las ratas hacen, cuando "sin querer" pisa la barra y presto!, la bolita de comida cae en la caja. Lo operante es el comportamiento inmediatamente precedente al reforzador (la bolita de comida). Prcticamente de inmediato, la rata se retira del pedal con sus bolitas de comida a una esquina de la caja. Un comportamiento seguido de un estmulo reforzador provoca una probabilidad incrementada de ese comportamiento en el futuro. Qu ocurre si no le volvemos a dar ms bolitas a la rata? Aparentemente no es tonta y despus de varios intentos infructuosos, se abstendr de pisar el pedal. A esto se le llama extincin del condicionamiento operante. Un comportamiento que ya no est seguido de un estmulo reforzador provoca una probabilidad decreciente de que ese comportamiento no vuelva a ocurrir en el futuro. Ahora, si volvemos a poner en marcha la mquina de manera que el presionar la barra, la rata consiga el alimento de nuevo, el comportamiento de pisar el pedal surgir de nuevo, mucho ms rpidamente que al principio del experimento, cuando la rata tuvo que aprender el mismo por primera vez. Esto es porque la vuelta del reforzador toma lugar en un contexto histrico, retroactivndose hasta la primera vez que la rata fue reforzada al pisar el pedal. Esquemas de refuerzo A Skinner le gusta decir que lleg a sus diversos descubrimientos de forma accidental (operativamente). Por ejemplo, menciona que estaba "bajo de provisiones" de bolitas de comida, de manera que l mismo tuvo que hacerlas; una tarea tediosa y lenta. De manera que tuvo que reducir el nmero de refuerzos que le daba a sus ratas para cualquiera que fuera el comportamiento que estaba intentando condicionar. As que, las ratas mantuvieron un comportamiento constante e invariable, ni ms ni menos entre otras cosas, debido a estas circunstancias. As fue como Skinner descubri los esquemas de refuerzo. El refuerzo continuo es el escenario original: cada vez que la rata comete el comportamiento (como pisar el pedal), consigue una bolita de comida. El programa de frecuencia fija fue el primero que descubri Skinner: si, digamos, la rata pisa tres veces el pedal, consigue comida. O cinco. O veinte. O "x" veces. Existe una frecuencia fija entre los comportamientos y los refuerzos: 3 a 1; 5 a 1; 20 a 1, etc. Es como una "tasa por pieza" en la produccin industrial de ropa: cobras ms mientras ms camisetas hagas. El programa de intervalo fijo utiliza un artilugio para medir el tiempo. Si la rata presiona el pedal por lo menos una vez en un perodo de tiempo particular (por ejemplo 20 segundos), entonces consigue una bolita de comida. Si falla en llevar a cabo esta accin, no consigue la bolita. Pero, aunque pise 100 veces el pedal dentro de ese margen de tiempo, no conseguir ms de una bolita!. En el experimento pasa una cosa curiosa si la rata tiende a llevar el

78

"paso": bajan la frecuencia de su comportamiento justo antes del refuerzo y aceleran la frecuencia cuando el tiempo est a punto de terminar. Skinner tambin habl de los programas variables. Una frecuencia variable significa que podemos cambiar la "x" cada vez; primero presiona tres veces para conseguir una bolita, luego 10, luego 1, luego 7 y as sucesivamente. El intervalo variable significa que mantenemos cambiante ese perodo; primero 20 segundos, luego 5; luego 35 y as sucesivamente. Siguiendo con el programa de intervalos variables, Skinner tambin observ en ambos casos que las ratas no mantenan ms la frecuencia, ya que no podan establecer el "ritmo" por mucho tiempo ms entre el comportamiento y la recompensa. Ms interesantemente, estos programas eran muy resistentes a la extincin. Si nos detenemos a pensarlo, verdaderamente tiene sentido. Si no hemos recibido una recompensa por un tiempo, bueno, es muy probable que estemos en un intervalo o tasa "errnea"slo una vez ms sobre el pedal; Quizs sta sea la definitiva!. De acuerdo con Skinner, este es el mecanismo del juego. Quizs no ganemos con demasiada frecuencia, pero nunca sabemos cuando ganaremos otra vez. Puede que sea la inmediatamente siguiente, y si no lanzamos los dados o jugamos otra mano o apostamos a ese nmero concreto, perderemos el premio del siglo!. Modelado Una cuestin que Skinner tuvo que manejar es la manera en que llegamos a fuentes ms complejas de comportamientos. Respondi a esto con la idea del modelado, o "el mtodo de aproximaciones sucesivas". Bsicamente, consiste en primer lugar en reforzar un comportamiento solo vagamente similar al deseado. Una vez que est establecido, buscamos otras variaciones que aparecen como muy cercanas a lo que queremos y as sucesivamente hasta lograr que el animal muestre un comportamiento que nunca se habra dado en la vida ordinaria. Skinner y sus estudiantes han tenido bastante xito en ensear a animales a hacer algunas cosas extraordinarias. Modificacin De Conducta La modificacin de conducta (usualmente conocida en ingls como mod-b) es la tcnica teraputica basada en el trabajo de Skinner. Es muy directa: extinguir un comportamiento indeseable (a partir de remover el refuerzo) y sustituirlo por un comportamiento deseable por un refuerzo. Ha sido utilizada en toda clase de problemas psicolgicos (adicciones, neurosis, timidez, autismo e incluso esquizofrenia) y es particularmente til en nios. Hay ejemplos de psicticos crnicos que no se han comunicado con otros durante aos y han sido condicionados a comportarse de manera bastante normal, como comer con tenedor y cuchillo, vestirse por s mismos, responsabilizarse de su propia higiene personal y dems. Hay una variante de mod-b llamada economa simblica, la cual es utilizada con gran frecuencia en instituciones como hospitales psiquitricos, hogares juveniles y prisiones. En stas se hacen explcitas ciertas reglas que hay que respetar; si lo son, los sujetos son
79

premiados con fichas o monedas especiales que son cambiables por tardes libres fuera de la institucin, pelculas, caramelos, cigarrillos y dems. Si el comportamiento empobrece, se retiran estas fichas. Esta tcnica ha demostrado ser especialmente til para mantener el orden en estas difciles instituciones. Un inconveniente de la economa simblica es el siguiente: cuando un "interno" de alguna de estas instituciones abandona el centro, vuelven a un entorno que refuerza el comportamiento que inicialmente le llev a entrar en el mismo. La familia del psictico suele ser bastante disfuncional. El delincuente juvenil vuelve directamente a la "boca del lobo". Nadie les da fichas por comportarse bien. Los nicos refuerzos podran estar dirigidos a mantener la atencin sobre los "acting-out" o alguna gloria de la pandilla al robar en un supermercado. En otras palabras, el ambiente no encaja muy bien!. Diferencias entre condicionamiento clsico y operatorio En condicionamiento clsico, un estmulo neurolgico se convierte en un reflejo asociado. El sonido de la campana, como un estmulo neurolgico, se asocia al reflejo de salivacin En el condicionamiento operatorio el aprendiz "opera" en el entorno y recibe una recompensa por determinada conducta (operaciones). Eventualmente se establece la relacin entre la operacin (accionar una palanca) y el estmulo de recompensa (alimento). Mecanismo de condicionamiento operatorio de skinner El refuerzo positivo o recompensa: Las respuestas que son recompensadas tienen alta probabilidad de repetirse (Buen grado de refuerzo y cuidadoso estudio). El refuerzo negativo: Respuestas que reflejan actitudes de escape al dolor o de situaciones no deseables tienen alta probabilidad de repetirse (han sido excluidas del escrito un final debido a un buen trabajo terminal). Extincin o ausencia de refuerzo: Respuestas que no son reforzadas son poco probable que se repitan (Ignorando las conductas errores del estudiante la conducta esperada debe de extinguirse). Castigo: Respuestas que son castigadas de consecuencias no deseables cambian (Un castigo retardado a un estudiante, mediante el retiro de privilegios podra no tener efecto) Desarrollo de la conducta de Skinner Si colocas dentro de una caja a un animal podra requerir de una cantidad significativa de tiempo para darse cuenta que activando una palanca puede obtener comida. Para lograr esa conducta ser necesario realizar una serie de repeticiones sucesivas de la operacin accinrespuesta hasta que el animal aprenda la asociacin entre la palanca y la recompensa (el alimento). Para comenzar a crear el perfil, la recompensa se le da al animal primero con tan

80

solo voltear a ver la palanca, despus cuando se acerque a ella, cuando olfatee la palanca y finalmente cuando la presione. Escalas de refuerzo Una vez que la respuesta esperada se logra, el refuerzo no tiene que ser el 100%; de hecho se puede mantener mediante lo que Skinner ha llamado escalas de refuerzo parcial. Las escalas de refuerzo parcial incluyen intervalos de escalas y tasas de escala. Escalas de intervalos fijos: la respuesta de inters se refuerza un tiempo determinado fijo despus, de que se le haya dado el ltimo reforzamiento. Escala de intervalo variable: es similar a las escalas de intervalo fijo, con la diferencia que la cantidad de tiempo entre cada refuerzo es variable. Escala de tasa fija: aqu, debe de ocurrir un nmero de respuestas correctas para poder recibir la recompensa. Escala de tasa variable: el nmero de respuestas vara para recibir el refuerzo. El intervalo variable y especialmente, las escalas de tasa variable, producen estabilidad y tasas de respuestas ms persistentes debido a que los aprendices no pueden predecir el momento de reforzamiento a pesar de que saben que eventualmente suceder.

Edward L. Thorndike

81

(1874-1949) Biografa Edward L. Thorndike fue profesor de psicologa durante ms de treinta aos en el Teachers College de Columbia, Estados Unidos. Lo que ms atrajo su inters fue la teora del aprendizaje, y se cuenta entre los importantes precursores del conductismo. Watson se fund en gran parte en la obra de Thorndike y en la de Pavlov. El inters de Thorndike por la psicologa apareci despus de un curso en la Universidad de Harvard donde tuvo de profesor a William James. Los primeros experimentos de Thorndike sobre el aprendizaje, en que los sujetos experimentales eran pollitos, fueron realizados justamente en el stano de la casa de James, para deleite de los hijos de ste. Las numerosas fbulas y relatos tradicionales que cuentan maravillas de la inteligencia de los animales no impresionaban a Thorndike, quien por el contrario sostena que nadie se haba ocupado de describir la estupidez animal. Por cada perro que encuentra el camino de regreso al hogar -deca-, hay quizs un centenar que se pierden. Sostena Thorndike que los animales no razonan ni avanzan en la resolucin de problemas mediante sbitos estallidos de introvisin, sino que aprenden de una manera ms o menos mecnica, partiendo de un mtodo de ensayo y error. Las conductas que les resultan fructferas y gratificantes se "imprimen" en el sistema nervioso. Segn Thorndike, el aprendizaje se compona de una serie de conexiones entre un estmulo y una respuesta, que se fortalecan cada vez que generaban un estado de cosas satisfactorio para el organismo. Esta teora suministr las bases sobre las que luego Skinner construy todo su edificio acerca del condicionamiento operante. Ms adelanto, Thorndike aplic sus mtodos para el adiestramiento de animales a nios y jvenes, con xito sustancial, y lleg a tener gran predicamento dentro del campo de la psicologa educativa. Su obra Educational Psychology (Psicologa educacional) fue publicada en 1903, y al ao siguiente se le concedi el grado de profesor titular. Otro de sus influyentes libros fue Introduction to the Theory of Mental and Social Measurements ( Introduccin a la teora de las mediciones mentales y sociales) de 1904. En la actualidad se reconoce a Thorndike como una figura seera en los comienzos del desarrollo de los tests psicolgicos.

82

Teoria Edward Thorndike realiz su investigacin, tambin observando la conducta de animales pero despus realiz experimentos con personas. Thorndike implant el uso de "mtodos usados en las ciencias exactas" para los problemas en educacin al hacer nfasis en el "tratamiento cuantitativo exacto de la informacin". "Cualquier cosa que exista, debe existir en determinada cantidad y por lo tanto pude medirse" (Johcich, citado en Rizo, 1991). Su teora, conexionismo, establece que aprender es el establecimiento de conexiones entren estmulos y respuestas. La "ley de efecto" dice que cuando una conexin entre un estmulo y respuesta es recompensado ( retroalimentacin positiva) la conexin se refuerza y cuando es castigado (retroalimentacin negativa) la conexin se debilita. Posteriormente Thorndike revis esta ley cuando descubri que la recompensa negativa (el castigo) no necesariamente debilitaba la unin y que en alguna medida pareca tener consecuencias de placer en lugar de motivar el comportamiento. La "ley de ejercicio" sostiene que mientras ms se practique una unin estimulo-respuesta mayor ser la unin. Como en la ley de efecto, la ley de ejercicio tambin tuvo que ser actualizada cuando Thorndike encontr que en la prctica sin retroalimentacin no necesariamente refuerza el rendimiento. La "ley de sin lectura": Debido a la estructura del sistema nervioso, ciertas unidades de conduccin, en condiciones determinadas, estn ms dispuestas a conducir que otras. Las leyes de Thorndike se basan en la hiptesis estmulo respuesta. El crea que se estableca un vnculo neural entre el estmulo y la respuesta cuando la respuesta era positiva. El aprendizaje se daba cuando el vnculo se estableca dentro de un patrn observable de conducta. Estimacin del punto de vista de Thorndike Antes resumiremos las soluciones de Thorndike a los problemas ms caractersticos del aprendizaje, en los siguientes puntos: 1) La capacidad de aprendizaje depende del nmero de conexiones y su disponibilidad. 2) La repeticin de situaciones (prctica) no modifica por s sola las conexiones, a menos que dichas conexiones se recompensen. 3) Motivacin: la recompensa influye directamente en las conexiones vecinas reforzndolas, pero el castigo carece del efecto debilitador directo correspondiente. Sin embargo, el castigo puede influr indirectamente al llevar al sujeto a elegir otra cosa que tal vez le traiga recompensa. Las conexiones pueden fortalecerse directamente, sin necesidad de tener conciencia o idea de ellas.

83

4) Comprensin: depende de hbitos anteriores. Cuando las situaciones se comprenden de inmediato, es que se produjo transferencia o asimilacin. 5) Transferencia: la reaccin a las situaciones nuevas se beneficia, en parte, porque son parecidas a antiguas situaciones, y tambin por un principio de analoga descripto como asimilacin. 6) Olvido: sigui sostenindose a grandes rasgos la ley del desuso, segn la cual el olvido sobreviene con la falta de prctica. El carcter ms general de la teora de Thorndike es el de fortalecimiento automtico de conexiones especficas, directamente, sin la intervencin de ideas o de influencias conscientes. La doctrina de la especificidad es fuente tanto de fuerza como de debilidad. La fuerza de la doctrina de Thorndike de la especificidad radica en que, en el mbito educativo, muestra al maestro qu tiene que hacer especficamente para ensear, una actividad muy compleja pero que puede simplificarse. Por ejemplo para ensear lectura basta con detenerse en las palabras, ser bien especfico, y desatender otros factores como semntica, filologa, etc. Pero en esto tambin radica su debilidad, porque el lenguaje no es slo palabras. Los experimentos de Thorndike Hay dos tipos de aprendizaje: 1) El condicionamiento clsico, pavloviano o respondiente, que consiste en aprender la relacin entre s de varios sucesos del entorno; y 2) El condicionamiento instrumental, que consiste en aprender la relacin entre varios eventos contextuales y el comportamiento. El condicionamiento clsico implica aprender la relacin entre ver el pan y su olor, y condicionamiento instrumental es aprender la relacin entre la conducta de comer el pan y el gusto del pan. En este captulo el autor distinguir estos dos tipos de aprendizaje. La ley de efecto fue enunciado por Thorndike en 1898, y dice que un efecto de un comportamiento positivo es incrementar la probabilidad de que vuelva a suceder en condiciones similares. Trabaj con gatos, perros y gallinas encerrndolos en jaulas, donde los animales deban hacer algo para poder salir o recibir comida. Es decir, trabaj con un condicionamiento instrumental (relacin entre el comportamiento y sucesos contextuales significativos, como premios y castigos). Encontr que a ms intentos que haca el animal, menor tiempo usaba para escapar. La ley del efecto es simplemente la seleccin natural en la historia de un organismo singular (cuanto ms salta el gato para salir equivale, en la seleccin natural de las especie, a cuanto
84

ms debe alargar la jirafa el cuello para comer). Obviamente, la conducta deseada debe ser premiada una vez que ocurre, para que luego el animal vuelva a repetirla. Esto se llama modelamiento. Thorndike y Pavlov: Ambos fueron psiclogos moleculares, es decir, conceban que en la base del comportamiento haba conexiones simples E-R, las que pueden ordenarse jerrquicamente segn la probabilidad de su ocurrencia. Un premio o un castigo puede modificar esta jerarqua, haciendo ms probable o menos probable una respuesta. Respecto a sus diferencias, para Pavlov una conexin (un reflejo condicionado) aumenta su fuerza si el estmulo condicionado es contiguo al estmulo incondicionado (esto se llama refuerzo del reflejo condicionado). Para Thorndike, una conexin (hbito) aumenta su fuerza si la respuesta es contigua con un refuerzo al animal del tipo premio o castigo (esto se llama refuerzo del hbito). Estas explicaciones del aprendizaje en trminos de conexiones pueden tambin hacerse desde en punto de vista molar, en trminos de contingencias y correlaciones (entre el EI y el EC, o entre R y el premio). Thorndike y Skinner: Para Thorndike el premio refuerza la conexin E-R, mientras que para Skinner (1938) el premio refuerza la respuesta operante, no la conexin con el estmulo previo. Cabe aclarar que respuesta para Skinner es un acto destinado a producir un efecto en el entorno, a ser operante. O sea, no importa como la rata presione la barra, sino que lo haga, y por ello recibir el premio. Clases de condicionamiento instrumental En el condicionamiento instrumental hay cuatro principios bsicos: premio, castigo, huda y omisin. En los cuatro casos ha de tenerse presente que primero se produce la respuesta y luego recin se premia, o se castiga, etc. Premio: Un premio despus de la respuesta aumenta la probabilidad que ocurra. El premio se llama refuerzo positivo, y esto fue enunciado en la ley del efecto de Thorndike. Castigo: Un castigo despus de la R disminuye la probabilidad que vuelva a ocurrir. Es lo inverso a lo anterior (castigo positivo). Huda: Si una respuesta es para escapar de un castigo, aumenta la probabilidad que vuelva a ocurrir. Esto se llama refuerzo negativo. Omisin: Si el presente est presente pero no se da, la respuesta que lleva a esta frustracin decrece su probabilidad de ocurrencia (castigo negativo). Mtodos de medicin

85

Medir en el condicionamiento clsico significa descubrir la respuesta a un estmulo, pero ms interesa aqu medir en el condicionamiento instrumental, donde significa detectar con algn aparato los cambios producidos en la conducta por el aprendizaje. Se citan dos medidas para medir la variable dependiente respuesta: latencia y tasa de respuesta. Latencia: es el tiempo transcurrido entre una seal y la ocurrencia de la respuesta. Cuando la madre llama al hijo a comer, ste vendr ms rpido (latencia menor) si le gusta la comida, etc. Tasa de respuesta: es la cantidad de respuestas por unidad de tiempo. Luego de ser llamado a comer (seal) el nio dar ms -o menos- mordiscos por unidad de tiempo. La extincin en el condicionamiento instrumental En el condicionamiento clsico, extincin significa desaparicin de la conexin EC-EI. En el instrumental, significa desaparicin de la conexin respuesta-premio (o castigo). La extincin se define entonces a partir de una correlacin cero entre la respuesta y el refuerzo, o sea la R sigue ocurriendo aunque haya tantos premios como antes, ms premios, menos premios o ningn premio. Lo esperable es que el organismo pare, entonces, de responder, que es lo que pasa normalmente, salvo en tres excepciones. En efecto, la respuesta sigue ocurriendo cuando hay falta de discriminacin, supersticin o psuedocondicionamiento. a. Falta de discriminacin.- El estudiante sigue dando la misma respuesta (por ej sigue estudiando bien) a pesar de que el maestro sigue poniendo mecnicamente la misma nota (mismo premio). Slo tiende a desaparecer la respuesta cuando ve que el maestro pierde las hojas de exmenes, est distrado, etc. b. Supersticin.- Este fenmeno se da cuando en un tiempo dado, la relacin entre dos sucesos no puede deberse al azar. Aunque podamos programar una serie de premios en forma totalmente independiente de la respuesta, se quiera o no los premios establecern cierta relacin con las respuestas. Habr correlaciones accidentales, aunque tales correlaciones no hayan sido programadas. Un jugador le va mal un da, pero al otro da donde usa otro bate de bisbol, por azar le va bien, entonces decide usar este bate en forma supersticiosa. c. Pseudocondicionamiento.- Ocurre por ejemplo cuando una rata mueve la palanca para salir y en ese momento le damos adrenalina, que aumenta su actividad. La conexin se establece entre la inyeccin de adrenalina y mover la palanca, lo cual es un pseudocondicionamiento porque el condicionamiento instrumental "verdadero" sera conectar el mover la palanca con el premio (salir de la jaula). Vemos que en los tres casos se producen respuestas que no mantienen relacin con el premio, o sea, no est marcada una relacin instrumental (respondo "para" obtener un premio). En el primer caso la falta de discriminacin se debe a que la falta de una relacin instrumental no
86

puede discriminarse de alguna condicin anterior, cuando aqulla exista. En el caso de la supersticin es debido a una relacin instrumental accidental y temporaria. En el tercer caso la relacin no tiene nada que ver con la respuesta, pero el premio por s mismo puede causar la respuesta. Todas estas conclusiones valen tambin para los castigos. Aprendizaje retardado Es aquel aprendizaje donde la extincin se presenta "antes" que el condicionamiento, lo que trae como consecuencia que el condicionamiento tarde ms en formarse (aprendizaje retardado). Si primero castigamos a un nio, haga lo que haga (extincin de la respuesta, no har nada), y luego cambiamos la situacin y castigamos slo las conductas malas, entonces tardar mucho ms tiempo en superar la primera etapa donde no responda con ninguna conducta. Programas de refuerzo o castigo Un da a Skinner se le acabaron las bolas de alimento que daba a las ratas, y entonces hizo un aparato que les daba bolas de alimento automticamente, siempre que la rata tocase la palanca un minuto. No slo las ratas comenzaron a presionar la palanca durante ese lapso sino que tambin aument su tasa de respuestas (cantidad de respuestas por unidad de tiempo), lo cual iba en contra de la idea que a menor premio o refuerzo, menor cantidad de respuestas. Skinner pens que este programa de dar bolas automticamente poda servir como eficaz mtodo para controlar el comportamiento. Hay varios tipos de programas: a) De intervalo fijo: es el ejemplo anterior. El intervalo fijo era un minuto, o sea cada minuto la rata reciba el alimento. b) De razn fija: aqu se premia a la rata cuando realiza un cierto nmero de respuestas. Por ejemplo cada cuatro respuestas. c) Programas combinados: una combinacin de los dos anteriores. d) Programas variables: es cuando los programas de intervalo o de razn son variables en vez de fijos. e) Programas de refuerzo diferencial: pueden ser de refuerzo diferencial bajo (RDB) o alto (RDA). En el primer caso se premia al sujeto siempre que haya pasado por ejemplo 3 segundos desde la ltima respuesta. Si responde antes de los 3 segundos no hay premio (o sea una respuesta cada 2,5 segundos no tendr refuerzo o premio). Esto da tasas de respuesta muy lentas. No es eficaz para el aprendizaje humano. En el caso del RDA, hay premio si la respuesta ocurre antes de un tiempo especificado, con lo cual la tasa de respuestas aumenta mucho.

87

f) Extincin despus de un refuerzo parcial: cuando una respuesta ha sido premiada constantemente, la extincin ocurre ms rpidamente que si aqulla fue premiada solo una vez. g) Programas de castigo, refuerzo negativo y omisin: las pautas de respuesta con castigo de IF son generalmente una aceleracin inmediatamente despus del castigo y luego una supresin de la respuesta inmediatamente antes del mismo. Un programa de refuerzo negativo (huda) puede consistir en dar descargas elctricas a la rata hasta que cumpla cierto requerimiento, como una razn fija de 10 respuestas. Por ltimo, un programa de omisin sera proporcionar premio continuamente y luego retirarlo cuando se cumple el requerimiento serial. Parmetros de premios y castigos Los instrumentos ms sencillos para medir premios y castigos son la caja de Skinner con un nico mando (por ejemplo una palanca), y el corredor recto, por donde el animal circula. Este ltimo evala ms el comportamiento en el espacio, y la caja de Skinner en el tiempo. Por ejemplo, el primero muestra cunto se desplaz la rata, y la segunda cunto tard en apretar la palanca. Se citan dos parmetros de premios o castigos: la tasa o cantidad de premio, y el retraso del premio. Tasa o cantidad de premio: puede ser la mayor o menor cantidad de bolitas de comida, o tambin cuanto tiempo se lo deja comer una vez que se le dio la comida, o tambin variar la concentracin de azcar (cuanto ms dulce, ms premio). Se comprob que sin premio, la respuesta el cero o cercana a cero; luego, cuando se incrementa el premio, se incrementa tambin la tasa de respuesta al principio rpido, pero luego lentamente. Retraso del premio: la tasa de respuesta de la rata vara con el retraso del refuerzo positivo (bolas de comida) y del refuerzo negativo (reduccin de la descarga). La rata deja de correr (o bien de pulsar la palanca si est en la caja de Skinner) inmediatamente al principio pero luego en forma ms gradual. El retraso del premio es importante en la vida diaria, como cuando una persona hace dieta pero el premio (bajar de peso), tarda en aparecer. En cuanto a la relacin entre estos parmetros, ellos son independientes en el sentido de que se puede variar la tasa o la cantidad de premio sin variar su retraso, y viceversa. Pero en la prctica se influyen mutuamente, y entonces a veces no se puede saber qu influye ms en la conducta: si el retraso del premio o su tasa. Respecto de la relacin entre tasa y cantidad, ella es constante: si se vara la tasa (se le da poca comida a intervalos frecuentes) esto equivale a darle una sola comida grande (cantidad). Pero esto no significa que ambas cosas influyan de la misma forma en la conducta, porque quizs una comida grande sea menos premio porque el animal se siente ms pesado. Huda (refuerzo negativo)
88

El experimento tpico consiste aqu en darle a la rata un estmulo aversivo pero slo hasta que el animal realiza cierta conducta (llamada entonces conducta de huda). Segn la teora de las necesidades, todo refuerzo es negativo: comer sera huir del hambre, beber huir de la sed, etc. Sin embargo las conductas de animales sometidos a descargas (estmulo aversivo) es distinta al que acta porque tiene hambre o sed, quizs porque el estmulo aversivo en la descarga es externo al organismo, y adems no aparece gradualmente. Una forma de estudiar esto es con la dosificacin, donde se aumenta de a poco la intensidad del estmulo aversivo, y las respuestas del sujeto reducen la descarga cuando llegan a cierta cantidad. Castigo Es posible que el castigo no forme un condicionamiento instrumental. Con refuerzos positivos buscamos que el animal haga algo, pero con el castigo tratamos de que no haga algo. Sin embargo muchos investigadores dijeron que desde cierto punto de vista el castigo s produce condicionamiento instrumental: el castigo dado independientemente de la respuesta del animal tiene algn efecto supresivo de la misma, pero no tanto como cuando depende de la respuesta. En la medida en que hay una diferencia entre los efectos de las respuestas producidas por castigo y las respuestas independientes del mismo, ste ser una forma de condicionamiento instrumental. Evitacin La evitacin es una huda pero no del castigo sino de la situacin donde este se presenta. Evitar la lluvia es huir, pero ir a un lugar donde no llueve es evitacin. El problema es: qu condiciona al sujeto a correr? Huir de la lluvia o ir hacia donde no llueve? La evitacin fue estudiada con dos procedimientos: la evitacin discriminativa (se avisa de antemano con un seal que vendr el castigo), y evitacin no-discriminativa (no se da una seal previa). En el primer caso, por ejemplo, se vio que ante la seal los perros pasaban rpidamente de la huda a la evitacin, mientras que en otros el paso fue ms gradual. Extincin de la evitacin: cuando se intenta extinguir la evitacin dando siempre castigos (de forma que no los pueden evitar), las conductas evitativas se reducen ms rpidamente. Pero resultados opuestos se consiguen si es retirado el castigo a ser evitado: aqu la conducta de evitacin tarda ms en desaparecer.

Jean Piaget

89

(1890-1980) Clebre cientfico suizo que trabaj durante muchos aos en Francia. Doctorado en Filosofa y Psicologa, ocup la ctedra sobre tales especialidades en las Universidades de Neuchatel, Ginebra, Lausana y Sorbona. Cuando muri era el ms clebre y destacado psiclogo de nios del mundo entero. Fue durante muchos aos director del Instituto Jean-Jaques Rousseau de Ginebra, cargo en el cual haba sido designado en 1929. Aunque su influencia en el continente europeo fue muy grande, en el mundo psicolgico anglosajn su repercusin no apareci hasta fines de la dcada de 1950, debido en parte a su insistencia en explorar el mundo interior infantil, lo cual chocaba con el conductismo de aquella poca. Piaget afirmaba que el pensamiento de los nios es de caractersticas muy diferentes del de los adultos. Con la maduracin se producen una serie de cambios sustanciales en las modalidades de pensar, que Piaget llamaba metamorfosis, es una transformacin de las modalidades del pensamiento de los nios para convertirse en las propias de los adultos. Para explorar los procesos de pensamiento (especialmente la atencin y la inteligencia) de los nios, Piaget recurri al mtodo fenomenolgico. Este mtodo es por naturaleza subjetivo y demanda de una interpretacin por parte del investigador. La exploracin del desarrollo cognitivo era para Piaget el camino ms provechoso para efectuar aportaciones a la epistemologa. Este desarrollo es el crecimiento que tiene el intelecto en el curso del tiempo, la maduracin de los procesos superiores de pensamiento desde la infancia hasta la edad adulta. Segn Piaget, las etapas del desarrollo cognitivo son: 1) etapa sensorio-motora (0-2 aos) donde los nios muestran una vivaz e intensa curiosidad por el mundo que les rodea, su conducta est dominada por las respuestas a los estmulos; 2) etapa preoperacional (2-7 aos) en la que el pensamiento del nio es mgico y egocntrico, creen que la magia puede producir acontecimientos y los cuentos de hadas l es resultan atrayentes, adems se cree el centro de todos los sucesos, que todas las cosas giran en torno a l, resultndole muy difcil ver las cosas desde otro punto de vista; 3) etapa de las operaciones concretas (7-11 aos), el pensamiento del nio es literal y concreto, puede comprender que 8+11=19, pero la formulacin abstracta, como la de una ecuacin algebraica, sobrepasa su captacin, y 4) etapa de las operaciones formales en el nivel adulto, es capaz de realizar altas abstracciones y
90

efectuar (11-15 aos), aqu el nio ingresa inferencias, es la etapa correspondiente a las facultades superiores de los seres humanos. En la psicologa actual est teniendo lugar una revolucin cognitiva. En los ltimos tiempos ha renacido el inters por la cognicin, la formacin de conceptos y el pensamiento y gran parte de este entusiasmo es atribuible a la influencia de Piaget. Obras Piaget public varios libros sobre el desarrollo mental infantil

El lenguaje y el pensamiento en el nio (1926), La construccin de lo real en el nio (1954). El desarrollo de la nocin del tiempo en el nio (1969). De la lgica del nio a la lgica del adolescente (1955). Introduccin a la epistemologa gentica (1950). Epistemologa y psicologa de la identidad (1968).

JOHN DEWEY
John Dewey es quiz, en algunos sentidos, el pedagogo ms influyente del siglo XX. Coloc al nio como centro de la educacin, afirm el aprendizaje por medio de la actividad y destac el valor de la experiencia.

Es de gran importancia el estudio de la Historia de la Pedagoga ya que en ello radica el tener una visin global de cmo ha ido evolucionando la educacin a travs de los tiempos y de esta forma aprovechar los aciertos y errores del pasado para mejorar el futuro de la educacin. As mismo nos da la oportunidad de conocer los distintos mtodos y tcnicas de que el hombre se ha valido para desarrollar los diversos procesos educativos a travs de su
91

historia. En la historia de la educacin muchos autores han tratado de solucionar el tema de lo que significa tener una buena educacin, y el responder a interrogantes tales como el como? Y el para que? Ensear, para autores se han creado muchas escuelas o ideologas filosficas claramente diferenciadas. Segn lo antes dicho se podra hablar de una filosofa de la educacin que trata fundamentalmente de encontrar un modelo que permita tener una mejor enseanza, y que relaciona lo que es educacin y su problemtica. A lo largo de la historia se han utilizado muchos de estos mtodos educativos que fueron creados por diferentes autores, sin embargo en este trabajo nos enfocaremos en los ideales de John Dewey, filosofo y educador norteamericano. Sus ideales representan muchas caractersticas que posee la pedagoga contempornea. Se ha llegado a decir que: ningn filosofo ha ejercido tanta influencia sobre el pensamiento, la cultura, la usanza poltica y, especialmente, sobre la praxis educativa del mundo civilizado, as como lo hizo John Dewey.

John Dewey (1859-1952)


El pragmtico filsofo, psiclogo y educador John Dewey naci el 20 de octubre de 1859, en Burlington, Vermont. Estudi en su ciudad natal y tambin en Baltimore. Imparti clases en las universidades de Minnesota, Chicago, Michigan y ms tarde en Columbia, donde le ofrecieron una ctedra. Considerado como el fundador del Movimiento Progresivo de Educacin, Dewey concibi la escuela como un espacio de produccin y reflexin de experiencias relevantes de vida social que permite el desarrollo de una ciudadana plena. Nunca entendi la democracia como un rgimen de gobierno, sino como una forma de vida y un proceso permanente de liberacin de la inteligencia John Dewey ejerci una gran influencia sobre la filosofa burguesa y sobre la sociologa, la esttica y la pedagoga de los Estados Unidos; fue fundador de la "Escuela de Chicago" del pragmatismo. Hegeliano en un principio, despus de pasar por el positivismo evolucionista, elabor una nueva versin del pragmatismo, a la que dio el nombre de instrumentalismo o naturalismo humanista. Vel cuidadosamente la esencia idealista subjetiva y agnstica de su filosofa, dirigida contra la teora materialista del reflejo. A la lucha de clases y a la revolucin socialista, contrapuso la colaboracin de clases y el mejoramiento de la sociedad por medio de reformas pedaggicas. Estuvo al frente de la "Liga de la accin poltica independiente", que particip con mucho empeo en la propaganda antisovitica. Segn Dewey, a travs de la razn es posible alcanzar la estabilidad, a pesar de los problemas que plantea la realidad. Sostuvo que "el antiguo dualismo entre sensacin e idea se repite en el dualismo usual de estructuras y funciones perifricas y centrales, el antiguo dualismo del cuerpo y el alma halla un eco distinto en el actual del estmulo y la respuesta". Con esta sentencia, present una teora basada en la funcionalidad. Su legado lo presenta como un
92

autor interesado en las cuestiones sociales y del hombre. Preocupado por los problemas del aprendizaje, su teora en esta materia parta del estudio de los impulsos que, a juicio de Dewey, se podan controlar gracias al aprendizaje. Es autor de Estudios de teora lgica; Democracia y educacin; Experiencia y naturaleza; Lgica, teora de la investigacin; Problemas del hombre; Escuela y sociedad y Arte y experiencia, entre otras obras. Dentro de las frases ms famosa de Dewey podemos destacar las siguientes: La metafsica es una sustituta de la costumbre, como fuente y garanta de los ms altos valores morales y sociales; una filosofa renovada y restaurada por la filosofa cristiana de la Europa medieval. La memoria es una experiencia sustituta, en la cual se da todo el valor emocional de la experiencia actual sin su tensin, sus vicisitudes y sus perturbaciones. El hombre no vive, como las bestias salvajes, en un mundo de cosas meramente fsicas, sino en un mundo de signos y smbolos. Las sensaciones no son parte de ningn conocimiento, bueno o malo, superior o inferior. Son, ms bien, provocaciones incitantes, ocasiones para un acto de indagacin que ha de terminar en conocimiento. La razn y la ley son sinnimos. El conocimiento no es algo separado y que se baste a s mismo, sino que est envuelto en el proceso por el cual la vida se sostiene y se desenvuelve. La vida primaria de la memoria es emotiva ms bien que intelectual y prctica. Nosotros recordamos, naturalmente, lo que nos interesa y por qu nos interesa. El hombre vive en un mundo en el que cada ocurrencia est cargada con ecos y reminiscencias de lo que ha ocurrido antes... Cada acontecimiento es un recordatorio. Lo que ocurre en el pasado vuelve a ser vivido en la memoria. El conocimiento no es justamente algo de que somos ahora conscientes, sino que consiste en las disposiciones que utilizamos conscientemente para comprender lo que ahora ocurre. El conocimiento como acto es traer a conciencia algunas de nuestras disposiciones con vistas a resolver una perplejidad, concibiendo la conexin existente entre nosotros mismos y el mundo en que vivimos

Contexto socio-cultural en el que surge la teora de John Dewey. Entre la pedagoga del siglo XIX y la del siglo XX, existe un lazo de continuidad histrica, ya sea en sus premisas y problemas, ya sea en su estructura y mtodo. La pedagoga contempornea se ha gestado lgicamente sobre la fecunda tradicin del pasado. Sin
93

embargo, para contextualizar mejor el desarrollo pedaggico a que se hace referencia, es preciso primero presentar un breve panorama de los principales acontecimientos histricos que sustentaron la vida de pueblos y naciones en esta poca y que de una u otra forma influyeron en el contexto educativo. Las ltimas dcadas del siglo XIX giraron bsicamente en torno a un hecho: el surgimiento de dos nuevas naciones, Alemania e Italia. La primera unificada alrededor de Prusia bajo la direccin de Bismarck, la segunda conformada por Cavour, a partir de los pequeos estados independientes de la pennsula. A estos dos hechos hay que agregar la segunda revolucin industrial con sus consecuencias conocidas como la cuestin social, cuyo intento de solucin dio origen al socialismo, al marxismo y al anarquismo, los que surgen en diferentes momentos del siglo XIX. Iniciado el siglo XX se haban formado ya dos grandes grupos, Triple Alianza y Triple Entente, luchando ambos por el dominio territorial de las colonias de frica y Oriente, as como por el podero econmico. Al mismo tiempo, los Estados Unidos arreglaban sus problemas internos y se convertan en una potencia. La Paz Armada, inicio del siglo XX, desemboc en una larga y cruenta lucha armada conocida como Primera Guerra Mundial, que lleg a involucrar a muchas naciones del orbe y que slo termina con la rendicin de Alemania, gracias a la intervencin de los Estados Unidos. Durante esta guerra tiene lugar la Revolucin Rusa que propicia el surgimiento de lo que se conoce como comunismo, cuyo desarrollo y propagacin influir en la poltica mundial hasta los aos noventa del presente siglo. Los aos 20-40, conocidos como perodo entre guerras por su inestabilidad, a partir de los acuerdos firmados al concluir la Primera Guerra, propician el surgimiento de grandes dictaduras como el Fascismo y el Nazismo que van a provocar el inicio de otra conflagracin mayor: la Segunda Guerra Mundial. Pues bien, en este contexto poltico - social se desarrolla lo que se conoce como Pedagoga contempornea y dentro de ella se ubica el personaje objeto de este estudio, el norteamericano John Dewey. La riqueza de tendencias y mtodos pedaggicos contemporneos (fines del s. XIX y primera mitad del s. XX) provoca la sospecha de que las diferencias de doctrina pudieran ser punto menos que insuperables. Sin embargo, analizando bien esto, puede darse uno cuenta de que los grandes pedagogos de nuestro tiempo se han venido aproximando en forma tal que, en no pocos casos, slo los separa entre s el nombre que dan a sus pensamientos e ideas. En otras palabras, se puede decir que en los aos mencionados surgen un sin nmero de tendencias, corrientes y mtodos, todos ellos con unas ciertas caractersticas que los hacen parecidos o comunes, pero cada uno de ellos con algo especial que los hace distintos de los otros. Estas diferentes escuelas de pensamiento libraban un feroz combate en el decenio de 1890. Los tradicionalistas defendan los conocimientos duramente adquiridos a lo largo de siglos de lucha intelectual y consideraban que la educacin centrada en el nio era catica, anrquica, una rendicin de la autoridad de los adultos, mientras que los romnticos
94

celebraban la espontaneidad y el cambio y acusaban a sus adversarios de reprimir la individualidad de los nios mediante una pedagoga tediosa, rutinaria y desptica. Para Dewey, este debate era el reflejo de otro pernicioso dualismo, al que se opuso. Segn l, poda resolverse la controversia si ambos bandos se deshacen de la idea funesta de que hay una oposicin (ms que una diferencia de grado) entre la experiencia del nio y los diversos temas que abordar durante sus estudios. En lo que se refiere al nio, hay que saber si su experiencia ya contiene en ella elementos hechos y verdades del mismo tipo de los que constituyen los estudios elaborados por adultos; y, lo que es ms importante, en qu forma contiene las actitudes, los incentivos y los intereses que han contribuido a desarrollar y organizar los programas lgicamente ordenados. En lo que se refiere a los estudios, se trata de interpretarlos como el resultado orgnico de las fuerzas que intervienen en la vida del nio y de descubrir los medios de brindar a la experiencia del nio una madurez ms rica Es bien conocida la crtica de Dewey a los tradicionalistas por no relacionar las asignaturas del programa de estudios con los intereses y actividades del nio. En cambio, a menudo se pasan por alto sus ataques contra los partidarios de la educacin centrada en el nio por no relacionar los intereses y actividades del nio con las asignaturas del programa. Algunos crticos de la teora pedaggica de Dewey han confundido su postura con la de los romnticos, pero l diferenciaba claramente su pedagoga de la de aqullos. El peligro del romanticismo, deca, es que considera las facultades e intereses del nio como algo importante de por s. Sera errneo cultivar las tendencias e intereses de los nios tal como son. Una educacin eficaz requiere que el maestro explote estas tendencias e intereses para orientar al nio hacia su culminacin en todas las materias, ya sean cientficas, histricas o artsticas. En realidad, los intereses no son sino aptitudes respecto de posibles experiencias; no son logros; su valor reside en la fuerza que proporcionan, no en el logro que representan Las asignaturas del programa ilustran la experiencia acumulada por la humanidad y hacia esto apunta la experiencia inmadura del nio. Y Dewey conclua con estas palabras: Los hechos y certezas que entran en la experiencia del nio y los que figuran en los programas estudiados constituyen los trminos iniciales y finales de una realidad. Oponer ambas cosas es oponer la infancia a la madurez de una misma vida; es enfrentar la tendencia en movimiento y el resultado final del mismo proceso; es sostener que la naturaleza y el destino del nio se libran batalla La pedagoga de Dewey requiere que los maestros realicen una tarea extremadamente difcil, que es reincorporar a los temas de estudio en la experiencia. Los temas de estudio, al igual que todos los conocimientos humanos, son el producto de los esfuerzos del hombre por resolver los problemas que su experiencia le plantea, pero antes de constituir ese conjunto formal de conocimientos, han sido extrados de las situaciones en que se fundaba su elaboracin. Para los tradicionalistas, estos conocimientos deben imponerse simplemente al nio de manera gradual, determinada por la lgica del conjunto abstracto de certezas, pero presentado de esta forma, ese material tiene escaso inters para el nio, y adems, no le instruye sobre los mtodos de investigacin experimental por los que la humanidad ha adquirido ese saber.
95

Como consecuencia de ello, los maestros tienen que apelar a motivaciones del nio que no guardan relacin con el tema estudiado, por ejemplo, el temor del nio al castigo y a la humillacin, con el fin de conseguir una apariencia de aprendizaje. En vez de imponer de esta manera la materia de estudio a los nios (o simplemente dejar que se las ingenien por s solos, como aconsejaban los romnticos), Dewey peda a los maestros que integraran la psicologa en el programa de estudios, construyendo un entorno en el que las actividades inmediatas del nio se enfrenten con situaciones problemticas en las que se necesiten conocimientos tericos y prcticos de la esfera cientfica, histrica y artstica para resolverlas. En realidad, el programa de estudios est ah para recordar al maestro cules son los caminos abiertos al nio en el mbito de la verdad, la belleza y el bien y para decirle: les corresponde a ustedes conseguir que todos los das existan las condiciones que estimulen y desarrollen las facultades activas de sus alumnos. Cada nio ha de realizar su propio destino tal como se revela a ustedes en los tesoros de las ciencias, el arte y la industria. Si los maestros ensearan de esta forma, orientando el desarrollo del nio de manera no directiva, tendran que ser, como reconoca Dewey, profesionales muy capacitados, perfectamente conocedores de la asignatura enseada, formados en psicologa del nio y capacitados en tcnicas destinadas a proporcionar los estmulos necesarios al nio para que la asignatura forme parte de su experiencia de crecimiento. Como sealaban dos educadoras que trabajaron con Dewey, un maestro de esa ndole tiene que poder ver el mundo con los ojos de nio y con los del adulto. Dewey admite que la mayora de los maestros no poseen los conocimientos tericos y prcticos que son necesarios para ensear de esta manera, pero consideraba que podan aprender a hacerlo. Supuestos tericos que sustentan la teora de John Dewey Supuesto de ser humano: Para el hombre es parte del mundo, convive con el, participa en su interioridad, siente como el mundo y debe ser comprendido en todas sus acciones como integrante de el, como resumen de todo el mundo. Una caracterstica importante del hombre es que se ve impelido a la accin. Busca una accin completa, perfecta y con ello, busca seguridad. por esto para el la historia del hombre no es otra cosa mas que la bsqueda de mtodos concebidos como mtodos de seguridad, regulacin y conocimiento. Cuando al comienzo el hombre aislado y limitado tuvo temor, busco en que apoyarse, as creo a dios, luego la supersticin y la religin, posteriormente mediante la ciencia nos hemos asegurado cierto grado de poder de predecir y de dominar mediante los instrumentos las maquinas y las tcnicas respectiva hemos hecho el mundo mas adaptable a nuestras necesidades una morada mas segura (Dewey 1948;42) Este es un mundo de difcil existencia, que hace que el hombre desarrolle la disciplina y el orden por un lado y por otro lado la exuberancia de la fantasa .lo que significa que el pensamiento se someta a un tiempo y un espacio, que halla ocio(teatro, deporte):y de
96

necesidad (descubrimiento) y tambin de reflexin, sagacidad, acumulacin y transmisin de informacin, La experiencia del hombre con la naturaleza es una interaccin que se llama experiencia. Supuesto de sociedad: Entre sus afirmaciones era la creencia de que una escuela es un microcosmos de sociedad, y que el proceso de educacin es, o debe ser, simplemente una versin ms controlada del proceso de crecimiento en sociedad que todos los humanos siempre han experimentado. Nosotros crecemos cuando confrontamos la necesidad para superar un obstculo o resolver un problema para lograr algo que queremos o que necesitamos. Observamos, probamos las soluciones posibles, y aprendemos de los resultados de cada esfuerzo por interactuar con nuestros ambientes, y nunca actuamos en el aislamiento. Como seres humanos, vivimos en comunidades, y todas nuestras acciones afectan otros, as como sus acciones nos afectan. Segn Dewey, la primera responsabilidad de la escuela era invitar a la curiosidad natural y la actividad del nio y dirigir stos hacia la investigacin de materias de inters. Maestros, como los padres (modelos para maestros), dan a los nios "las oportunidades apropiadas y condiciones" para aprendizaje y expresin que les lleva a la investigacin y indagacin extensa. Toda actividad ocurre en un contexto social de la experiencia compartido en la comunidad escolar dnde los nios reciben el estmulo y experiencia para el desarrollo social y moral. El progreso del alumno es medido por su capacidad, no de re-empaquetar informacin, pero de demostrar su habilidad en encontrarse en nuevas situaciones inteligentemente y expresar y compartir sus experiencias. La educacin de Dewey es esencialmente un proceso social, un proceso de participacin de la experiencia, sta vara segn provenga de la educacin o del simple adiestramiento. Al mismo tiempo considera que la relacin del nio con la sociedad en la que vive debe reflejarse en la escuela, entendiendo esta como comunidad. Supuesto de Naturaleza del conocimiento: Empez a desarrollar una teora del conocimiento que cuestionaba los dualismos que oponen mente y mundo, pensamiento y accin, que haban caracterizado a la filosofa occidental desde el siglo XVII Para l, el pensamiento no es un conglomerado de impresiones sensoriales, ni la fabricacin de algo llamado conciencia, y mucho menos una manifestacin de un Espritu absoluto, sino una funcin mediadora e instrumental que haba evolucionado para servir los intereses de la supervivencia y el bienestar humanos. Esta teora del conocimiento destacaba la necesidad de comprobar el pensamiento por medio de la accin si se quiere que ste se convierta en conocimiento. Dewey reconoci que esta condicin se extenda a la propia teora (Mayhew y Edwards, 1966, p. 464). Sus trabajos sobre la educacin tenan por finalidad sobre todo estudiar las consecuencias que tendra su Instrumentalismo para la pedagoga y comprobar su validez mediante la experimentacin.

97

El conocimiento se inicia en la interaccin, entre los factores sensibles y los racionales; no se pueden aislar dichos elementos o factores, el haberlo hecho signific tres corrientes errneas: El empirismo sensualista, que reduca el conocimiento verdadero a la capacidad de los sentidos; el racionalismo que privilegiaba la razn o el pensamiento y el Kantismo que reduce el conocimiento a una construccin individual subjetiva. En general, la ciencia tradicional seala el inicio del conocimiento en una situacin antecedentes conocimiento verdadero o real, se inicia en las consecuencias, en el resultado de las operaciones experimentales dirigidas; en este sentido, el inicio del conocimiento es eventual. Generalmente el conocimiento se inicia en una creencia, que la hemos tomado y afirmado de manera efectiva, y se da cuando criticamos dicha creencia, le damos una direccin; es as un modo de accin prctica consciente de la cadena de interacciones. El inicio, proceso y trmino se expresa as: "partiendo de un bien tomado como aparente y dudoso, terminamos con otro que queda probado y comprobado El acto final de conocer, es la aceptacin y la estimacin intelectual de lo que pone trmino con sentido" (Dewey. 1948; 348). El inicio es as una duda, es un problema, pero es un problema cuando se le comprende como tal, y deja de ser problema cuando realmente se le resuelve. Aqu lo que interesa son las consecuencias de la accin dirigida. As tomado el conocimiento es instrumental y se determina como datos, que son tomados como pistas, o pruebas para nuevos conocimientos. Propuesta pedaggica de John Dewey: Durante el decenio de 1890, Dewey pas a orientase hacia un pragmatismo y el naturalismo de la filosofa. Sobre la base de una psicologa funcional y el pensamiento del pragmatista William James, empez a desarrollar una teora del conocimiento que cuestionaba los dualismos que oponen mente y mundo, pensamiento y accin, que haban caracterizado a la filosofa occidental desde el siglo XVII Para l el pensamiento no era un conglomerado de impresiones sensoriales, ni la fabricacin de algo llamado conciencia, y tampoco una manifestacin de un Espritu absoluto, sino una funcin mediadora e instrumental que haba evolucionado para servir los intereses de la supervivencia y el bienestar humanos.

Esta teora destacaba la necesidad de comprobar el pensamiento por medio de la accin si se quiere que ste se convierta en conocimiento. Sus trabajos sobre la educacin tenan por finalidad sobre todo estudiar las consecuencias que tendra su instrumentalismo para la pedagoga y comprobar su validez mediante la experimentacin. Estaba convencido de que muchos problemas de la prctica educativa de su poca se deban a que estaban fundamentados en una epistemologa dualista errnea por lo que se propuso elaborar una pedagoga basada en su propio funcionalismo e instrumentalismo. John Dewey en su labor de padre se dedicaba a observar el crecimiento de sus hijos y por ello estaba convencido de que no haba ninguna diferencia en la dinmica de la experiencia de nios y adultos ambos son seres activos que aprenden mediante su enfrentamiento con situaciones problemticas que surgen da a da. Dewey deca que el pensamiento constituye
98

para todos un instrumento destinado a resolver los problemas de la experiencia y el conocimiento es la acumulacin de sabidura que genera la resolucin de esos problemas. Por desgracia, las conclusiones tericas de este funcionalismo tuvieron poco impacto en la pedagoga y en las escuelas se ignoraba esta identidad entre la experiencia de los nios y la de los adultos. Dewey afirmaba que los nios no llegaban a la escuela como limpias pizarras pasivas en las que los maestros pudieran escribir las lecciones de la civilizacin. Cuando el nio llega al aula: ya es intensamente activo y el cometido de la educacin consiste en tomar a su cargo esta actividad y orientarla (Dewey, 1899, Pg. 25). Cuando el nio empieza su escolaridad, lleva en s cuatro impulsos innatos el de comunicar, el de construir, el de indagar y el de expresarse de forma ms precisa lo que representa los recursos naturales de los cuales depende el crecimiento activo del nio que lleva consigo intereses y actividades de su hogar y del entorno en que vive y al maestro le incumbe la tarea de utilizar esta materia prima orientando las actividades hacia resultados positivos (Mayhew y Edwards, 1966, Pg. 41). Esta argumentacin enfrent a Dewey con los partidarios de una educacin tradicional centrada en el programa y tambin con los reformadores romnticos que abogaban por una pedagoga centrada en el nio. Los tradicionalistas, a cuyo frente se encontraba William Torrey Harris, Comisionado de Educacin de los Estados Unidos, eran favorables a una instruccin disciplinada y gradual de la sabidura acumulada por la civilizacin. La asignatura constitua la meta y determinaba los mtodos de enseanza. Del nio se esperaba simplemente que recibiera, que aceptara. Ha cumplido su papel cuando se muestra dcil y disciplinado (Dewey, 1902, Pg. 276). Los partidarios de la educacin centrada en el nio, afirmaban que la enseanza de asignaturas deba subordinarse al crecimiento natural y desinhibido del nio. Para ellos, la expresin de los impulsos naturales del nio constitua el punto de partida, el centro, el fin Para Dewey, este debate era el reflejo de otro pernicioso dualismo, al que se opuso. Y afirmaba que en lo que se refiere al nio, hay que saber si su experiencia ya contiene en ella elementos hechos y verdades - del mismo tipo de los que constituyen los estudios elaborados por adultos; y, lo que es ms importante, en qu forma contiene las actitudes, los incentivos y los intereses que han contribuido a desarrollar y organizar los programas lgicamente ordenados. En lo que se refiere a los estudios, se trata de interpretarlos como el resultado orgnico de las fuerzas que intervienen en la vida del nio y de descubrir los medios de brindar a la experiencia del nio una madurez ms rica Una educacin eficaz requiere que el maestro explote estas tendencias e intereses para orientar al nio hacia su culminacin en todas las materias, ya sean cientficas, histricas o artsticas. En realidad, los intereses no son sino aptitudes respecto de posibles experiencias; no son logros; su valor reside en la fuerza que proporcionan, no en el logro que representan .Las asignaturas del programa ilustran la experiencia acumulada por la humanidad y hacia esto apunta la experiencia inmadura del nio. Y Dewey conclua con estas palabras:
99

Los hechos y certezas que entran en la experiencia del nio y los que figuran en los programas estudiados constituyen los trminos iniciales y finales de una realidad. Oponer ambas cosas es oponer la infancia a la madurez de una misma vida; es enfrentar la tendencia en movimiento y el resultado final del mismo proceso; es sostener que la naturaleza y el destino del nio se libran batalla La pedagoga de Dewey requiere que los maestros realicen una tarea extremadamente difcil, que es reincorporar a los temas de estudio en la experiencia (ibid., pg. 285). Los temas de estudio, al igual que todos los conocimientos humanos, son el producto de los esfuerzos del hombre por resolver los problemas que su experiencia le plantea, pero antes de constituir ese conjunto formal de conocimientos, han sido extrados de las situaciones en que se fundaba su elaboracin. Para los tradicionalistas, estos conocimientos deben imponerse simplemente al nio de manera gradual, determinada por la lgica del conjunto abstracto de certezas, pero presentado de esta forma, ese material tiene escaso inters para el nio, y adems, no le instruye sobre los mtodos de investigacin experimental por los que la humanidad ha adquirido ese saber. Como consecuencia de ello, los maestros tienen que apelar a motivaciones del nio que no guardan relacin con el tema estudiado, por ejemplo, el temor del nio al castigo y a la humillacin, con el fin de conseguir una apariencia de aprendizaje. En vez de imponer esta manera la asignatura Dewey peda a los maestros que integraran la psicologa en el programa de estudios, construyendo un entorno en el que las actividades inmediatas del nio se enfrenten con situaciones problemticas en las que se necesiten conocimientos tericos y prcticos de la esfera cientfica, histrica y artstica para resolverlas. Y aconsejaba a los maestros diciendo: les corresponde a ustedes conseguir que todos los das existan las condiciones que estimulen y desarrollen las facultades activas de sus alumnos. Cada nio ha de realizar su propio destino tal como se revela a ustedes en los tesoros de las ciencias, el arte y la industria Si los maestros ensearan de esta forma, orientando el desarrollo del nio de manera no directiva, tendran que ser, como reconoca Dewey, profesionales muy capacitados, perfectamente conocedores de la asignatura enseada, formados en psicologa del nio y capacitados en tcnicas destinadas a proporcionar los estmulos necesarios al nio para que la asignatura forme parte de su experiencia de crecimiento. En las muchas cartas que le escriba a su esposa Alice Chipman , John Dewey le comenta: Como Alicia, el maestro tiene que pasar con los nios detrs del espejo y ver con las lentes de la imaginacin todas las cosas, sin salir de los lmites de su experiencia; pero, en caso de necesidad, tiene que poder recuperar su visin corregida y proporcionar, con el punto de vista realista del adulto, la orientacin del saber y los instrumentos del mtodo (Mayhew y Edwards, 1966, pg. 312).

100

Dewey admite que la mayora de los maestros no poseen los conocimientos tericos y prcticos que son necesarios para ensear de esta manera, pero consideraba que podan aprender a hacerlo. Segn Dewey, las personas consiguen realizarse utilizando sus talentos peculiares a fin de contribuir al bienestar de su comunidad, razn por la cual la funcin principal de la educacin en toda sociedad democrtica es ayudar a los nios a desarrollar un carcter. Consideraba que las escuelas norteamericanas no cumplan adecuadamente esta tarea. La mayora de las escuelas empleaban mtodos muy individualistas que requeran que todos los alumnos del aula leyeran los mismos libros simultneamente y recitaran las mismas lecciones. En estas condiciones, se atrofian los impulsos sociales del nio y el maestro no puede aprovechar el deseo natural del nio de dar, de hacer, es decir, de servir (Dewey, 1897a, pg. 64). El espritu social se sustituye por motivaciones y normas fuertemente individualistas, como el miedo, la emulacin, la rivalidad y juicios de superioridad e inferioridad, debido a lo cual los ms dbiles pierden gradualmente su sentimiento de capacidad y aceptan una posicin de inferioridad continua y duradera, mientras que los ms fuertes alcanzan la gloria, no por sus mritos, sino por ser ms fuertes Dewey afirmaba que para que la escuela pudiera fomentar el espritu social de los nios y desarrollar su espritu democrtico tena que organizarse en comunidad cooperativa. La creacin en el aula de las condiciones favorables para la formacin del sentido democrtico no es tarea fcil, ya que los maestros no pueden imponer ese sentimiento a los alumnos; tienen que crear un entorno social en el que los nios asuman por s mismos las responsabilidades de una vida moral democrtica. Ahora bien, sealaba Dewey, este tipo de vida slo existe cuando el individuo aprecia por s mismo los fines que se propone y trabaja con inters y dedicacin personal para alcanzarlos. Dewey reconoca que peda mucho a los maestros y por ello, al describir su funcin e importancia social a finales del decenio de 1890, volvi a recurrir al evangelismo social, que haba abandonado, llamando al maestro el anunciador del verdadero reino de Dios

La teora educativa de Dewey est mucho menos centrada en el nio y ms en el maestro de lo que se suele pensar. Su conviccin de que la escuela, tal como la concibe, inculcar en el nio un carcter democrtico se basa menos en la confianza en las capacidades espontneas y primitivas del nio que en la aptitud de los maestros para crear en clase un entorno adecuado para convertirlas en hbitos sociales, fruto de una comprensin inteligente de su responsabilidad La confianza de Dewey en los maestros tambin reflejaba su conviccin, en el decenio de 1890, de que la educacin es el mtodo fundamental del progreso y la reforma social (Dewey, 1897b, pg. 93). Hay una cierta lgica en ello. En la medida en que la escuela desempea un papel decisivo en la formacin del carcter de los nios de una sociedad, puede, si se la prepara para ello, transformar fundamentalmente esa sociedad. La escuela constituye una especie de caldo de cultivo que puede influenciar eficazmente el curso de su
101

evolucin. Si los maestros desempearan realmente bien su trabajo, apenas se necesitara reforma: del aula podra surgir una comunidad democrtica y cooperativa. La dificultad estriba en que la mayora de las escuelas no han sido concebidas para transformar la sociedad, sino para reproducirla. As pues, las convicciones acerca de las escuelas y los maestros que esboz en su credo pedaggico no apuntaban tanto a lo que era, sino a lo que podra ser. Dewey lleg a Chicago con la idea de establecer una escuela experimental por cuenta propia. En 1894 deca a su esposa: Cada vez tengo ms presente en mi mente la imagen de una escuela; una escuela cuyo centro y origen sea algn tipo de actividad verdaderamente constructiva, en la que la labor se desarrolle siempre en dos direcciones: por una parte, la dimensin social de esta actividad constructiva, y por otra, el contacto con la naturaleza que le proporciona su materia prima. En teora puedo ver cmo, por ejemplo, el trabajo de carpintera necesario para la construccin de una maqueta ser el centro de una formacin social por una parte y de una formacin cientfica por otra, todo ello acompaado de un entrenamiento fsico, concreto y positivo de la vista y la mano En el ncleo del programa de estudios de la Escuela de Dewey figuraba lo que ste denominaba ocupacin, es decir, un modo de actividad por parte del nio que reproduce un tipo de trabajo realizado en la vida social o es paralelo a l, las actividades ocupacionales se encaminaban, por una parte al estudio cientfico de los materiales y procesos que requera su realizacin, y por otra parte hacia su funcin en la sociedad y la cultura, el inters temtico por las ocupaciones proporcion no slo la ocasin para una formacin manual y una investigacin histrica, sino tambin para un trabajo en matemticas, geologa, fsica, biologa, qumica, artes, msica e idiomas. Como escribi Dewey, en la Escuela experimental el nio va a la escuela para hacer cosas: cocinar, coser, trabajar la madera y fabricar herramientas mediante actos de construccin sencillos; y en este contexto y como consecuencia de esos actos se articulan los estudios: lectura, escritura, clculo, etc. (Dewey, 1896a, pg. 245).

La lectura, por ejemplo, se enseaba cuando los nios empezaban a reconocer su utilidad para resolver los problemas con que se enfrentaban en sus actividades prcticas. Dewey afirmaba que cuando el nio entiende la razn por la que ha de adquirir un conocimiento, tendr gran inters en adquirirlo. Por consiguiente, los libros y la lectura se consideran estrictamente como herramientas (Mayhew y Edwards, 1966, pg. 26.) Al leer las descripciones y reseas de la Escuela experimental, se hace difcil entender que algunos crticos de Dewey lo consideraran favorable a una educacin progresista sin objetivos. Dewey declar explcitamente sus objetivos didcticos, que se hicieron realidad en la prctica diaria de los maestros con los que trabaj. Dewey, al igual que el ms acrrimo de los
102

tradicionalistas, valoraba el conocimiento acumulado de la humanidad y quera que en la escuela elemental los nios tuvieran acceso a los conocimientos de las ciencias, la historia y las artes. Dewey tenia una clara visin de lo que a su juicio deban ser las escuelas en una sociedad plenamente democrtica, y no sin xito, intent realizar esta idea en la Escuela experimental. Estaba claro que esa escuela no poda reproducirse socialmente. Aunque Dewey intent relacionar la escuela con una vida social exterior incorporando las ocupaciones al ncleo del programa de estudios, suprimi conscientemente de ellas una de sus caractersticas ms esenciales en la sociedad norteamericana al separarlas de las relaciones sociales de la produccin capitalista y situarlas en un contexto cooperativo en el que prcticamente resultaban irreconocibles para los que las practicaban en la sociedad exterior. Explicaba que en la escuela las ocupaciones clsicas ejercidas por los alumnos estn libres de toda traba econmica. El objetivo no es el valor econmico de los productos, sino el desarrollo de la autonoma y el conocimiento social (Dewey, 1899, pg. 12). Las ocupaciones de la escuela, libres de preocupaciones utilitarias, estn organizadas de tal forma que el mtodo, el objetivo y la comprensin del trabajo estn presentes en la conciencia del que realiza el trabajo, y que su actividad tenga un significado para l. El trabajo de los nios no era un trabajo alienante, ya que no se produca en absoluto la separacin entre la mano y la mente que exista en las fbricas y oficinas del pas. Dewey calific a veces la Escuela experimental de sociedad embrionaria, pero no se trataba en absoluto de un embrin de la sociedad que exista ms all de sus muros (Dewey, 1899, pg. 19). Lejos de prometer una reproduccin de la Amrica industrial, preconizaba ms bien su reconstruccin radical. La comunidad precursora de Dewey dur muy poco y resulta irnico que su fin se debiera a la lucha por el control de la Escuela experimental por parte de los que trabajaban en ella. Dewey y sus maestros no eran los dueos del taller; ste perteneca a la Universidad de Chicago. En 1904, el Presidente Harper se puso a favor de los maestros y administrativos de una escuela fundada por el Coronel Francis Parker (que se haba fusionado con la Escuela de Dewey en 1903), resentidos por haber sido incorporados a la Escuela del Sr. y la Sra. Dewey y que teman que Alice Dewey decidiese prescindir de sus servicios. Cuando Harper despidi a Alice, Dewey dimiti y casi en el mismo momento acept un puesto en la universidad de Columbia, donde permaneci hasta el final de su larga carrera. La prdida de la Escuela experimental dej el campo libre para que otros interpretaran, aplicaran, y a menudo deformaran, las ideas pedaggicas de Dewey, que se qued sin un extraordinario instrumento para concretizar sus ideales democrticos. Aunque no volvi a tener nunca una escuela propia, Dewey continu siendo un crtico activo de la educacin norteamericana durante el resto de su vida profesional. Tambin se aventur en el extranjero para apoyar los esfuerzos reformistas en el Japn, Turqua, Mxico, la Unin Sovitica y China, pas donde quizs tuvo una mayor influencia. Lleg a China en 1919, en vsperas de la aparicin del Movimiento del Cuatro de Mayo y fue clidamente acogido por muchos intelectuales chinos que, como dijo un historiador asocian estrechamente el pensamiento de Dewey a la nocin misma de modernidad (Keenan, 1977, pg. 34).

103

Las convicciones democrticas de Dewey tambin le hicieron participar en controversias con gran nmero de educadores progresistas, incluso con algunos que se consideraban fieles adeptos suyos. Asimismo, Dewey sigui distancindose de los progresistas romnticos centrados en el nio, y en el decenio de 1920, en una declaracin pblica de inhabitual brusquedad, calific este mtodo de realmente estpido, porque se limitaba a dejar que los nios siguieran sus inclinaciones naturales. Finalmente, en el decenio de 1930, se opuso incluso a los partidarios radicales del reconstructivismo social, cuyo pensamiento quizs estaba ms prximo al suyo propio, cuando propusieron recurrir a programas de contra-adoctrinamiento para oponerse a una enseanza encaminada a legitimar un orden social opresor. Las crticas de Dewey contra otros reformadores solan recibirse con cortesa, pero apenas si convencieron. Pocos lo siguieron en el camino para salir de la confusin educativa que propona. Para la mayora de educadores, constitua una amenaza demasiado grande contra los mtodos y las asignaturas tradicionales. Al mismo tiempo, sus consecuencias sociales eran demasiado radicales para los abanderados de la eficiencia cientfica, y no lo suficientemente radicales para algunos partidarios de la reconstruccin social. Aunque abogaba en favor de un programa de estudios revolucionario basado en los impulsos e intereses de los nios, respetaba demasiado la tradicin y las asignaturas como para satisfacer a los romnticos. As, como dijo el historiador Herbert Kliebard a pesar de su estatura intelectual, su fama internacional y los mltiples honores que se le rindieron, Dewey no tuvo suficientes discpulos para hacer sentir su impacto en el mundo de la prctica educativa (Kliebard, 1986, pg. 179). De haber continuado Dewey creyendo que el maestro era el anunciador del verdadero reino de Dios quizs se hubiera sentido ms triste de lo que senta al ver que sus argumentos pedaggicos caan en saco roto. Despus de la Primera Guerra Mundial, las escuelas dejaron de ser el punto central de su actividad. Con una visin menos ingenua de la funcin de la escuela en la reconstruccin social, Dewey ya no situaba el aula en el centro de su idea reformadora. Lo que antes haba sido el medio fundamental de la democratizacin de la vida norteamericana, se convirti en uno de los medios decisivos, pero de importancia secundaria en comparacin con otras instituciones ms abiertamente polticas. Dewey reconoca ahora ms claramente que la escuela, al estar inextricablemente vinculada con las estructuras de poder vigentes, constituye uno de los principales instrumentos de reproduccin de la sociedad de clases del capitalismo industrial, y que por consiguiente era muy difcil transformarlas en un agente de reforma democrtica. Los esfuerzos por convertirlas en medio impulsor de una sociedad ms democrtica tropezaron con los intereses de los que queran conservar el orden social existente. Los defectos de la escuela reflejan y mantienen los defectos de la sociedad en su conjunto, los cuales no pueden corregirse sin luchar por la democracia en toda la sociedad. La escuela participar en el cambio social democrtico nicamente si se ala con algn movimiento de
104

las fuerzas sociales existentes (Dewey, 1934, pg. 207). Al contrario de lo que antes Dewey sola considerar, no puede constituir el vehculo que permita evadirse de la poltica. El legado de Dewey La filosofa de la educacin de Dewey fue objeto de un fuerte ataque pstumo durante el decenio de 1950 por parte de los adversarios de la educacin progresista, que le hicieron responsable de prcticamente todos los errores del sistema de enseanza pblica norteamericano. Aunque sus consecuencias reales en las escuelas de los Estados Unidos fueron bastante limitadas y los crticos conservadores se equivocaron al asimilarlo a los progresistas, a los que el propio Dewey haba atacado, se convirti en un cmodo chivo expiatorio para los fundamentalistas, preocupados por la disminucin del nivel intelectual en las escuelas y por la amenaza que esto supona para una nacin que se encontraba en guerra fra contra el comunismo. Como escribieron dos historiadores de esa poca, despus del lanzamiento del satlite espacial ruso Sputnik el creciente murmullo contra el sistema educativo se convirti en un estruendo ensordecedor. Desde el decenio de 1950, variaciones sobre este tema vuelven a alimentar debates peridicos acerca de la situacin de la educacin pblica norteamericana, y cada nueva campaa favorable a una vuelta a los principios bsicos va acompaada de los consabidos ataques contra Dewey (como un reciente libro de moda de A. Bloom y E.D. Hirsch) empendose en presentar a Dewey como un rousseauniano romntico (Bloom, 1987, pg. 195; Hirsch, 1987, pgs. 118 a 127). La mayora de las escuelas estn lejos de ser esos lugares supremamente interesantes y esas peligrosas avanzadillas de una civilizacin humanista que l hubiera querido que fuesen (Dewey, 1922, pg. 334).Sin embargo, para los que quisieran que fueran precisamente eso, la obra de Dewey sigue siendo una gran fuente inspiradora. Experiencias educativas originadas en el pensamiento pedaggico de John Dewey

La pedagoga contempornea presenta muchas caractersticas que tienen relacin con las ideas de John Dewey. ya que entrega en estas ideas un acercamiento progresista de la educacin donde la experiencia prctica juega un gran papel. Es considerado como el verdadero creador de la escuela activa y fue uno de los primeros autores en sealar que la educacin es un proceso interactivo. John Dewey utiliz en mltiples ocasiones la expresin "un organismo en un ambiente". Con esta expresin manifestaba que no se puede estudiar el aprendizaje de forma abstracta, sino que ste debe ser interpretado en el contexto en el que se produce. John Dewey defendi que el aprendizaje se realiza sobre todo a travs de la prctica. La aportacin ms importante del trabajo de Dewey fue su afirmacin de que el nio no es un recipiente vaco esperando a que le llenen de conocimientos. El considera que tanto el
105

profesor como el alumno forman parte del proceso de enseanzas aprendizaje, resultando muy artificial la separacin que tradicionalmente se ha establecido entre ambos. Sus teoras estn muy presentes en la configuracin de los sistemas educativos occidentales, pues en ellos ha calado la idea de que los nios aprenden gracias a que hacen algo, lo que supone dejar en un segundo plano pedaggico la transmisin de conocimientos. En 1910 prob que utilizando experiencias concretas, el alumno daba respuestas activas y lograba aprendizaje por medio de proyectos para la solucin de problemas. Se podra hablar que John Dewey apoyaba el aprendizaje experiencial este es aquel que se realiza en un contexto no escolar sin la supervisin directa de un profesor y sin la sancin de una institucin. Este aprendizaje comprende los conocimientos adquiridos por la persona que reflexiona sobre su propia experiencia, esta accin se convierte en una fuente de aprendizaje y este conocimiento se realiza mediante un contacto directo (consigo mismo, con los otros y con el ambiente). John Dewey se opuso a la educacin tradicional, que pone especial nfasis a la enseanza dispensada por los profesores y los libros, para Dewey la educacin debe ser individual y libre, para el aprendizaje se hace por la experiencia y el descubrimiento. Dewey confiaba en una educacin basada en la actividad prctica, que superara los problemas de conducta y disciplina de los estudiantes, en forma tal, que la educacin tradicional, pasiva, centrada en el pupitre, no lo poda hacer. En lo referido a los fines de la educacin, critic a otros pedagogos porque sus metas, deca, ...nacen fuera de las actividades reales de los estudiantes y les son ajenas. Si los fines educativos se originan en las actividades reales de la vida, sern tantos y tan variados como la vida misma. Al estudiante debe drsele la oportunidad de realizar observaciones e investigaciones directas y debe tener a su disposicin materiales de consulta. Se le debe estimular a aprender actuando. Consideraba el aprendizaje como un proceso de accin sobre las cosas, no como un proceso pasivo, de recibir datos a travs de los sentidos.

Los ltimos aos del s. XIX y la primera mitad del s. XX estn plenamente identificados con la imagen pedaggica de John Dewey y su escuela progresiva, siendo considerado hasta hoy como el gran impulsor de la pedagoga de la accin a nivel mundial. Hasta el da de hoy a sido muy difcil para los diferentes sistemas educativos encontrar un modelo que aborde lo que es la educacin en si, y que nos ayude a encontrar la base de lo que es en realidad una buena educacin, en el ultimo tiempo la Escuela Nueva es un proyecto que a cambiado el modelo educativo tradicional en donde el docente es el centro, a un modelo participativo y cooperativo centrado en el estudiante la utilizacin de este a demostrado que se pueden cambiar las practicas tradicionales, memorsticas, y pasivas ,por un aprendizaje personalizado, comprensivo y constructivista ya que el aprendizaje es eficaz cuando se hace a favor de experiencias que, en interaccin, con el entorno del aprendiz, estn en continuidad con las experiencias pasadas.
106

La misin ahora de los educadores es trabajar para lograr mejoras duraderas en la vida de los nios, nias y adolescentes de las comunidades en donde se trabaja el propsito educativo es que ms nios, nias, adolescentes y adultos cuenten con el aprendizaje necesario para desarrollar su potencial humano y sean parte del progreso de su comunidad y una de sus principales tareas es la de fortalecer a colegios con iniciativas que permitan innovar el sistema de enseanza. La doctrina deweyniana logra con este enfoque revolucionar los mtodos, la disciplina, los programas, los locales y el mobiliario de los colegios que haban sido construidos para la transmisin oral de los conocimientos. La nueva educacin debe apelar, en definitiva, a los instintos ldicos, primero; a la actividad, siempre. Necesita el nio jugar, moverse, ejercitar sus msculos, sus manos, la agudeza de su visin, la fineza de todas sus percepciones, pues slo en funcin de la actividad puede desarrollarse. Se puede plantear la actitud positiva frente a los planteamientos de John Dewey, en el sentido que es el nio quien debe ser el protagonista de su propio aprendizaje. Es el nio o el alumno quien debe elegir lo que quiere aprender en base a sus propias experiencias., el nio debe aprender de lo que lo rodea, o sea, en el contexto social de ste. Si el nio vive en el campo, ensearle lo que a l le interesa conocer para un desempeo ptimo en su ambiente y con materiales que el ya conoce o con los que ya cuenta. Luego, a partir de lo que tiene, ensearle lo dems. Para lograr un verdadero aprendizaje significativo, adems de abordar los intereses de los nios, es de suma importancia llevar a la prctica lo aprendido esto es, lo que sin duda, lleva al verdadero significado del aprender a aprender. Sin embargo no es hay que olvidar, ni dejar de lado la posicin que esta teniendo sistema educacional chileno optando por el sistema que se esta imponiendo en el mundo entero. Este sistema esta orientado por la filosofa del "capital humano" antes que por aquella del "capital social", inspirada en pensadores como John Dewey, para quien la educacin deba estar destinada a familiarizar al nio y al joven con aquello que sus mayores toman como verdadero, no importa si esto es verdadero o no. Hoy, en cambio, todo est centrado en la adquisicin de conocimientos y habilidades para mejorar la posicin del individuo en el mercado de trabajo, no en la formacin de los alumnos en un saber general y en ciertas normas morales Muchos filsofos pensadores y educadores se han dirigido y dado sus opiniones con respecto al modelo que Dewey propone. Afortunadamente, el reciente resurgimiento del pragmatismo a travs del trabajo de R. Bernstein, H. Putnam, R. Rorty en la filosofa norteamericana y de un grupo de pensadores europeos como K. O. Apel, U. Eco y J. Habermas, est tambin teniendo su efecto en los pases de habla espaola. Hay un creciente inters por el pragmatismo en Latinoamrica que puede ser debido en parte a la aproximacin gradual de los filsofos latinoamericanos a la filosofa acadmica norteamericana, pero que quiz est tambin relacionado con el descubrimiento de esa peculiar afinidad entre el pragmatismo y la tradicin hispnica. Segn ha sealado recientemente Gregory Pappas, la filosofa de Dewey afirma y refleja valores que son predominantes y estimados entre los latinoamericanos, no entre los
107

norteamericanos (G. Pappas, The Reception and Future Role of John Deweys Philosophy in Latin America, en Proceedings of the XIV Interamerican Congress of Philosophy, Mxico, 1999). De ser esto as, la filosofa de Dewey podra resultar un magnfico instrumento para mejorar la experiencia latinoamericana: De esta manera, una introduccin a Dewey y al pragmatismo clsico norteamericano podra suministrar a los estudiantes latinoamericanos una ayuda excelente para lograr una mejor perspectiva de su propia tradicin e incluso de aquello que la tradicin hispnica puede ensear a Norteamrica. Puede aadirse quiz que algo parecido que ha ocurrido en Espaa en las ltimas dcadas debido a la transformacin democrtica de ese pas. su pensamiento ha vuelto a atraer el inters de los investigadores, no slo en educacin, sino tambin en filosofa poltica. Frente a la concepcin individualista de la educacin, y tambin frente al sometimiento del sujeto a la imposicin colectiva, se han alzado propuestas que conjugan el desarrollo y autonoma personal con la convivencia social comunitaria y la participacin democrtica. John Dewey, un clsico en este aspecto, propone que en la educacin que tiene la cultura como fin desaparece la aparente contradiccin entre el desarrollo dirigido hacia el individuo o hacia la sociedad (Dewey, 2001, e.o. 1916). ngel I. Prez Gmez defiende como finalidad educativa la emergencia del sujeto, lo cual necesita estructuras democrticas, por lo que se integra tanto la autonoma personal como el desarrollo colectivo: "la finalidad prioritaria de la escuela debe ser fomentar y cuidar la emergencia del sujeto. Si ya no cabe esperar certezas absolutas (...); si las certezas situacionales deben surgir de la bsqueda compartida, de argumentos apoyados en la reflexin personal, en el contraste de pareceres y en la experimentacin y evaluacin de proyectos democrticamente estimulados y controlados; si la gestin de la vida pblica de modo que ampare la libertad individual, garantice la igualdad de oportunidades y proteja las manifestaciones diferenciales y las propuestas minoritarias, ha de ser el resultado del consenso, de la participacin democrtica, informada y reflexiva de los componentes de la comunidad social; la emergencia y fortalecimiento del sujeto se sita como el objetivo prioritario de la prctica educativa. (...). Toda vez que tal enriquecimiento del sujeto requiere estructuras democrticas que favorezcan y estimulen los intercambios culturales mas diversificados, la reivindicacin del sujeto supone a la vez la defensa de la libertad personal y el desarrollo de la comunidad." (Prez Gmez, 2000, pp. 77-78)tales orientaciones, si bien contribuyen a abrir el debate educativo y favorecer propuestas ms ricas y democrticas que las dominantes, pecan, como resultado de su orientacin liberal-comunitarista, de una falta de anclaje en las condiciones de una sociedad conflictiva y desigual, dentro de la cual la educacin es un campo ms de conflicto de intereses, as como de la ausencia de una perspectiva crtico-transformadora de las condiciones socio vitales y estructurales en las que educadores y educandos se encuentran. Toda la educacin autntica ocurre a travs de la experiencia, pero eso no significa que todas las experiencias sean autnticas o igual de educativas" (Dewey, citado en Crticos, 1993, p. 84), deca John Dewey, quien lleg a construir toda una filosofa y una propuesta pedaggica con la experiencia como base, de tal manera que llega a definir la educacin como aquella "reconstruccin o reorganizacin de la experiencia que da sentido a la experiencia y que aumenta la capacidad para dirigir el curso de la experiencia subsiguiente" (Dewey, 2001, e.o. 1916, p. 74). La experiencia que provoca aprendizaje no es as la mera actividad:
108

"`Aprender por la experiencias es establecer una conexin hacia atrs y hacia adelante entre lo que nosotros hacemos a las cosas y lo que gozamos o sufrimos de las cosas, como consecuencia. En tales condiciones, el hacer se convierte en un ensayar, un experimento con el mundo para averiguar cmo es; y el sufrir se convierte en instruccin, en el descubrimiento de la conexin de las cosas(Dewey, 2001, e.o. 1916, p. 125. Para Jos Gimeno Sacristn, la experiencia personal constituye el punto del partida para el aprendizaje, pero aprovecha el enriquecimiento que le aportan otras vas, como las relaciones personales, la lectura o las tecnologas de la comunicacin, con la escuela como vector. Ahora bien, esto supone un crecimiento en amplitud y en complejidad de la propia experiencia, pero tambin se transforma en el proceso la propia subjetividad (Gimeno Sacristn, 2001a, pp. 42-43). En ayuda de una concepcin ms experiencias del conocimiento han venido tambin ciertos enfoques en la biologa que remarcan el aspecto activo y vital del conocimiento. Es el caso de Humberto Maturana y Francisco Varela, para quienes Todo hacer es conocer y todo conocer es hacer y Todo lo dicho es dicho por alguien (Maturana y Varela, 1990). Tambin afirman: "toda experiencia cognoscitiva involucra al que conoce de una manera personal, enraizada en su estructura biolgica, donde toda experiencia de certidumbre es un fenmeno individual ciego al acto de cognoscitivo del otro, en una soledad que slo se trasciende en el mundo que se crea con l."(Maturana y Varela, 1990, p. 12) Una constante en la obra de John Dewey es su oposicin a las bases y efectos de una educacin que l llamaba tradicional. Para Dewey, el modelo tradicional no haca ms que promover una enseanza puramente verbal, mediante la cual se obligaba al nio a memorizar y repetir. Reducido a una condicin de pasividad, el nio slo estaba destinado a escuchar y absorber. En la prctica, ese modelo promova una educacin autoritaria, porque impona a los nios opiniones determinadas acerca del mundo y soluciones previamente desarrolladas.

En oposicin a los errores y deficiencias que detecta en la educacin tradicional, Dewey propone cambios en la forma de concebir a la educacin y sugiere diversas modificaciones a la escuela y al trabajo de los maestros. Plantea que la escuela debe ser una institucin donde los avances de la sociedad se puedan transmitir directamente a las nuevas generaciones, no a travs de mtodos formalizados o de una pedagoga inerte, sino a partir de una escuela que permita al nio construir, crear e indagar activamente en un ambiente colectivo; lo que hara posible convertir a los nios y a los jvenes en miembros participantes y constructivos de una sociedad democrtica. La educacin, segn Dewey, debera estar en consonancia con la sociedad, la cual se caracterizaba por un fuerte desarrollo industrial. Su propuesta pedaggica se produce en la etapa histrica en que los Estados Unidos de Amrica establecen las bases para alcanzar el acceso universal de los nios a la escuela. Dewey estaba convencido de que la educacin y la democracia se encontraban indisolublemente ligadas. En una sociedad democrtica, el Estado
109

debe hacerse cargo de la educacin y promover que todo el mundo pueda acudir a la escuela, independientemente de su gnero, religin, destreza individual o clase social. La educacin debe preparar a las personas para ser flexibles, estar alertas y ser creativas ante nuevos desafos y ante la incertidumbre del futuro, actitudes que son fundamentales en un sistema democrtico. En el pensamiento pedaggico de John Dewey se pueden localizar diversos principios para la accin educativa, que ayudan a reflexionar sobre la realidad educativa actual, tales como: a) La base primaria de la educacin se encuentra en las capacidades del nio, quien debe ser animado para que busque, inquiera, explore, se sumerja en el ambiente y aprenda de la experiencia. b) Las actividades expresivas o constructivas de los nios son el verdadero centro del currculo. Todas las actividades que se organizan en clase deben ser vistas como oportunidades para aprender. c) El acto educativo debe promover que los nios sean capaces de responder creativamente a los problemas y situaciones que les plantean el medio social y el natural; que sean capaces de reaccionar frente a situaciones nuevas con inters, flexibilidad y curiosidad. d) Los maestros deben procurar que los nios tengan oportunidades de emplear sus propios poderes o facultades en actividades que poseen sentido. Para ese fin, tienen que desarrollar la capacidad de observar constante y cuidadosamente los intereses de los nios.la obra intelectual de John Dewey ha tenido una repercusin muy significativa en la educacin contempornea, porque contribuy a crear una pedagoga funcional y dinmica. Conclusin Las ideas que mejor sintetizan el pensamiento de Dewey son las de una educacin libre e individual, que en ese entonces llamado Progresismo Pedaggico las ideas que propone Dewey resultan bastante interesantes si de aplicarlas en nuestro sistema educacional se trata .ya que nutre a nuestra educacin con caractersticas positivas y rescatables como respetar la individualidad y libertad de los alumnos para as poder ayudar a cada uno de ellos segn sus necesidades y capacidades, Sin embargo a pesar de estas tambin se tiene una gran desventaja si consideramos hasta que punto se puede entender lo que engloba la libertad para ejercer esta practica, en este sentido seria necesario educar a los nios en la libertad desde pequeos para que as ellos se sientan los protagonistas de su propia educacin. Otro punto rescatable es ver la educacin no solo como teora si no como una unin tericopractico, ya que de esta manera los alumnos pueden llegar a conclusiones sobre los distintos temas en discusin segn sus propias experiencias y no por el conocimiento que autoritariamente se le imponga. Poner en practica la metodologa de Dewey en nuestro sistema educativo actual seria prcticamente imposible por numerosas razones, la primera de ellas es: la cantidad de
110

alumnos que tienen actualmente las salas de clases las cuales no permite un conocimiento integro y eficiente de cada alumno sino, un conocimiento parcial que permite solo adquirir el saber que esta predeterminado para cada nivel escolar. El segundo inconveniente que presenta nuestro sistema educativo radica principalmente en la infraestructura que poseen los establecimientos educacionales de nuestro pas, ya que no permiten llevar a la prctica las temticas requeridas para una buena educacin, si no que muchas veces a duras penas nos permite ensear la teora.

Obra
- Escuela y sociedad (1899). - Estudios de teora lgica (1903). - Democracia y educacin (1916). - Experiencia y naturaleza (1925). - Lgica, teora de la investigacin (1938). - Problemas del hombre (1946).

Alexander Sutherland Neill

111

Alexander Sutherland Neill (17 de octubre de 1883 23 de septiembre de 1973 -- 90 aos) fue un educador progresista escocs, artfice y fundador de la escuela no-directiva Summerhill, siendo sobre todo conocido como entusiasta defensor de la educacin en libertad. Naci en Forfar, hijo de un maestro de primaria. Estudi en la Universidad de Edimburgo y obtuvo su licenciatura en 1912. En 1914 trabaj como maestro dentro del sistema pblico, pero su descontento respecto a la pedagoga propia de la escuela convencional le fue disgustando progresivamente, hasta llevarlo a fundar en Inglaterra la escuela Summerhill en 1927, aun en funcionamiento. La escuela Summerhill es un internado situado en el sur de Inglaterra en el que conviven chicos y chicas de los cinco a los diecisis aos. Tras muchos avatares ha sobrevivido hasta ahora con una fama que lleg a su cumbre en los aos 60 y 70 del siglo XX. Legalmente, funciona como escuela privada en la que los nios pueden escolarizarse, pero en muchas ocasiones sus peculiaridades la han expuesto al cierre tras las inspecciones que lleva a cabo el Estado. Precisamente, hace tres aos tuvieron su peor momento, pero contina abierta y es dirigida. Principios educativos: En Summerhill se desarrolla una educacin basada en los siguientes principios pedaggicos que Neill defendi en sus obras: Firme conviccin en la bondad natural de los seres humanos. La felicidad como mxima aspiracin de la educacin El amor y el respeto como bases de la convivencia La importancia de la corporalidad y la sexualidad.

A partir de estos principios que se relacionan con el pensamiento de Rousseau y Wilhelm Reich, la escuela funciona con unas caractersticas especiales que la diferencian de las escuelas convencionales. Entre ellas destacan: Ausencia de exmenes y calificaciones. Asistencia no obligatoria a las clases. La asamblea como rgano de gestin. Ausencia de reprimendas y sermones. Trato igualitario entre nios y adultos.

La educacin de Summerhill entra dentro de la pedagoga antiautoritaria, o pedagoga no directiva o libertaria. Con matices, se ha desarrollado en distintos lugares del mundo donde existen escuelas similares a Summerhill. Para Neill, la educacin en libertad es posible porque el nio responde positivamente al amor y la libertad. El origen de los problemas de muchos nios (y adultos) lo sita en la influencia ejercida por una sociedad enferma que reproduce sus propios miedos y su violencia. Al contrario, el entorno sano que representa la escuela fundada por Neill es la mejor terapia para curar los problemas de los nios y, tal vez, de toda la sociedad.
112

Por lo tanto, en su pedagoga no se marca de manera estricta un camino o modelo concreto a los nios. Es necesario procurar que se autodeterminen sin coaccin ni miedos y que escojan la forma de vida que los haga ms felices. El adulto debe evitar proyectar en los pequeos sus anhelos y frustraciones para conseguir este objetivo. Tambin, como freudiano, Neill se opona con fuerza a la represin sexual y la imposicin de valores puritanos estrictos propios de la educacin de la primera mitad del siglo XX. Para l, denostar el sexo y la sexualidad era denostar la vida, en una forma de deseo ms o menos consciente de muerte. Crea que es ms importante el desarrollo adecuado de las emociones que el adelanto intelectual. Un nio emocionalmente sano puede sacar recursos fcilmente en el futuro para lo que quiera hacer, incluso ponerse a la altura, en conocimientos y recursos intelectuales, de los nios de la escuela convencional. Aunque desde luego, se opona a toda forma de competitividad fomentada en los nios. Lo fundamental es el equilibrio emocional, como factor clave para que los nios se hagan personas felices, ltimo objetivo de la educacin para Neill como se ha dicho. Aunque se ofrecen clases y talleres de todo tipo, Summerhill es sobre todo una comunidad antes que una escuela. El autntico aprendizaje se da en la convivencia de chicos y chicas, el autogobierno y el ejercicio de la responsabilidad. Gracias a una interaccin respetuosa con los dems, los chicos aprenden a vivir en sociedad. Adems, destaca la importancia dada al juego y las actividades artsticas y creativas, como el teatro o la danza. Frente a esto los libros pasan a un segundo lugar en la educacin, y hay materias que desapareceran por completo, como la religin. Es muy importante matizar lo que Neill entiende por libertad. El hecho de que los nios dispongan de un amplio margen de autonoma y libertad no implica que en la escuela reine el libertinaje. La verdadera libertad es la que no supone un abuso de los derechos ajenos. Va asociada al respeto y la responsabilidad. El nio libre se autocontrola, sin que esto suponga represin de ningn tipo, ya que lo hace por la estima en que tiene a los dems debido a un tipo de relaciones con ellos sin miedos ni odio. En esto se basa el aprendizaje de la libertad. Respeto y libertad estn ntimamente ligados, y se aprenden, bsicamente, conviviendo. Es decir, un nio que toca el tambor a las tres de la maana y despierta a sus padres no est ejerciendo su libertad, sino abusando, colocndose en cuanto a derechos por encima de los mismos. La convivencia ideal, segn la entiende Neill, es una horizontalidad en las relaciones entre nios y adultos en la que ninguno posea todos los derechos y anule los del otro. El autoritarismo tradicional en la educacin oprima a los nios, en cuanto no respetaba sus peculiaridades y forma de ser. Pero la solucin no es un libertinaje en el que la tortilla se d la vuelta... sin dejar de ser la misma tortilla (sociedad autoritaria). Esto es algo que Neill repite a menudo y que produjo enormes malentendidos en muchos padres que quisieron aplicar sus teoras en los aos sesenta y setenta del siglo XX. El mbito donde la horizontalidad implica un gobierno comn y compartido de la escuela es, lgicamente, la asamblea. sta es el rgano de gobierno en Summerhill, con potestad para decidir todo, menos la contratacin y sueldo de los maestros. En ella adultos y nios
113

intervienen y votan con total igualdad para resolver conflictos o decidir leyes. Su funcionamiento est tambin reglamentado y existen varios cargos sin poder y rotatorios para escribir las actas de las reuniones o moderar los debates, por ejemplo. Se rene una vez por semana de manera ordinario y en las ocasiones extraordinarias que lo requieran. Adems, existe un tribunal y un defensor del pueblo. Como afirma Neill, la asamblea es la verdadera leccin que aprenden los nios. La pedagoga de Neill ha sido tan criticada como querida por muchos. Sus controvertidos principios y el funcionamiento de la escuela que fundara han recibido halagos y crticas de todo tipo. En especial, se ha cuestionado el entorno de aislamiento en que se educa, lejos de una sociedad cuyas reglas son bien diferentes. No obstante, Neill siempre defendi que los nios se adaptaran a cualquier entorno al salir. Frases clebres: Todo padre o maestro que inspira miedo es peligroso para la vida juvenil. El padre es un especialista que nunca estudi su especialidad. El mejor camino para llegar al embarazo pasa por la prohibicin del sexo. El mal maestro es aquel que ha olvidado su infancia y que por lo tanto est totalmente fuera de contacto con los nios. Por regla general, los maestros son individuos ignorantes. Saben poco de psicologa. Siguen el camino ms fcil. Desde su punto de vista, el castigo archiva por lo menos la responsabilidad de investigar la causa. El castigo le asegura al maestro una vida tranquila. Lo abominable es que este sistema se aplica en escala universal, en las escuelas de todos los pases. Temo que la produccin en masa haya llegado para quedarse, tanto en el comercio como en la educacin. Hay que vaciar a todos los nios en el mismo molde; hay que educarlos para que jams discutan nada. Y si los chiquitines sufren en el nterin, eso es algo que a nadie le importa. Lo nico que vale es el sistema, coactivo, la estandarizacin del carcter para que todos piensen en la misma forma, vistan en la misma forma, hablen en la misma forma. La uniformidad ante todo! Y miles de pobres nios indefensos lloran y se sienten desgraciados en sus escuelas-fbricas. El humor denota igualdad. Se lo excluye premeditadamente del aula porque es un elemento nivelador. El humor liquidara el respeto que exige el maestro porque su risa, mezclada con la de los alumnos, lo hara demasiado humano.

Alexander Neill y Summerhill


Uno de los grandes principios de la democracia es la libertad del individuo. Este desde que nace hasta que muere tiene derecho a vivir en libertad, el individuo ha de tener los mismos derechos sea rico o pobre, blanco o negro, sea hombre o mujer, nio o nia, y en este caso ha de tener derecho a ser educado tanto si su familia se lo puede permitir como si no, obligatoriamente. Por tanto si un nio tiene derecho a recibir educacin y a aprender los valores de la libertad, por qu en muchas escuelas hasta hace poco aun se trataba al nio como si fuera un
114

delincuente y se le castigaba y maltrataba, educndole con regla y disciplina? Encontrar un caso de estos en una escuela de hoy sera un poco difcil, pero seguro que todava encontraramos alguno. En Inglaterra, hace ya algunas dcadas, en 1.921, un pedagogo de origen escocs llamado Alexander Sutherland Neill, decidi poner fin a la educacin de aquella poca, basada en la disciplina. Neill en una granja al lado de la costa Sur, en el pueblo de Leinston en Suffolk, decidi abrir una escuela internado a la cual bautizo como Summerhill. En esta escuela Neill puso en prctica un sistema de enseanza totalmente revolucionario para la poca, basado en muchas de las ideas sobre la psicologa que haba proclamado Freud. El principio fundamental de la escuela era, aunque an sigue sindolo, la libertad y que lo que educa no es el aula, sino todo el ambiente que se respira y envuelve a los alumnos. Este sistema de educacin rompi todas las reglas de la poca y Neill recibi un montn de crticas sobre su escuela y su sistema de educacin, pero por otra parte tambin recibi el apoya de fuerzas pedaggicas. Neill no consigui que su sistema revolucionario de enseanza se aplicara a la mayora de las escuelas pero seguro que contribuyo para que las escuelas se volvieran ms libres y diesen ms importancia a la naturaleza curiosa de los nios /as, y menos a la educacin basndose en disciplina y castigos. Cronografa 18831917 Alexander Sutherland Neill, era hijo de George Neill, un maestro de escuela rural, y de Mary Sutherland. Naci en la localidad escocesa de Kingsmuir. Su madre dedico toda su vida a sus trece hijos, nueve de los cuales sobrevivieron. Neill recibi una educacin muy religiosa, la cual daba mucha importancia a la Biblia. Ya de pequeo su padre le recriminaba su poca ambicin ante los estudios, con solo 14 aos fue enviado a Edimburgo a trabajar de mozo en una empresa de contadores de gas, pero poco despus perdi el trabajo y decidi volver a estudiar. Despus de otro fracaso escolar lo pusieron a trabajar de aprendiz en una tienda de ropa cerca de Kingsmuir. Este trabajo tampoco era para Neill, y su padre medio desesperado lo puso de ayudante en su escuela cuando tena 15 aos. Fuera como fuese, enseando creci su motivacin por aprender y cuando acabo la fase de aprendiz de profesor al lado de su padre, en 1903, hizo una prueba de acceso en una escuela de Formacin de Profesores. Quedo clasificado exactamente el numero 103 de un total de 104 candidatos. Desde aquel momento Neill hizo sustituciones por diversas escuelas de Escocia y quedo marcado por los castigos corporales y la severidad del rgimen escolar. El 23 de Noviembre de 1906, estando aun en la escuela de James Calder, se examino con xito para el certificado de profesor suplente. Fue entonces cuando comenz de profesor suplente en Newsport, una localidad obrera donde abundaba la manufactura de esparto y donde las condiciones de vida eran duras para la infancia obrera. Aqu estuvo hasta el ao 1908. Durante las ltimas semanas de estancia en este pueblo, supero el examen de entrada para la universidad en las ramas de latn y fsica as como la segunda parte para profesor suplente. Adquiri as un titulo menor justo en el momento en que decida distanciarse de la
115

enseanza. Por aquel tiempo, todo sea dicho, ya haba comenzado tambin a adoptar ese estilo de relacin no convencional con la educacin, que lo caracterizara durante toda su vida. Luego trabajo de periodista en Edimburgo, En la publicacin STUDENT. El da 5 de Julio de 1912 se licencio de Ingles en Edimburgo, con mejores resultados de los esperados. Durante esos cuatro aos, Neill se hizo un adepto de las ideas socialistas. Un domingo de otoo de 1913 Neill llego a Londres, donde contino su trabajo de periodista en diferentes editoriales. Encontr trabajo de redactor de una nueva publicacin, el Picadilly Magazine. En Londres aumento su preocupacin por los temas de justicia social y no pudo ir a la segunda guerra mundial debido a una pierna rota. Fue entonces cuando comenz de director en la escuela de Gretna, al suroeste de Escocia. All pudo instauro un sistema pedaggico libre, eliminando los trabajos a casa y desarrollando un agudo espirito crtico respecto a los libros de texto en uso. En esa poca publico sus dos primeros libros A Doiminies Log (diario de un profesor rural) y A Doiminies. Dismisset (un profesor acomodado), entre 1916 y 1917. Por aquellos tiempos su ideologa del socialismo utpico estaba influenciada por las ideas de un enemigo del pueblo: La mayora nunca tiene razn. Como profesor era muy agradable pero poco exigente, no pona lecciones. Su primer libro provoc muchos comentarios en la prensa e inicio lo que un diario dijo una lucha contra el formalismo y la traicin.

19171924 En Marzo de 1917 fue llamado finalmente por el ejrcito. Fue 2 teniente, pero su mala salud lo aparto del peligro del campo de batalla. La guerra termin y Neill regreso a la capital que haba abandonado en Agosto de 1914. En el invierno de 1917 Neill conoci a un pedagogo que le influye enormemente, Homer Lane, el pionero de la Little Commonwealth, cerrada en el ao 1918. El libro A Domine in Doubt (Un profesor en dudas), de 1921, reflejaba la influencia del ao, que introdujo a Neill las revolucionarias ideas de Sigmund Freud y de sus compaeros psicoanalistas de Viena. A principios de 1919 Neill estaba en la King Alfred School, una escuela en rgimen de auto gobierno, conducida por John Russell. La enseanza rigurosa y religiosa de fondo, detrs de un teln de libertad, no convenci a Neill, que en Julio de 1919 tuvo que ir a Escocia, donde Clunie, su hermana, se estaba muriendo de una pulmona. Su muerte le afecto muchsimo. Las practicas de Lane en la Little Commonwealth fueron cortas, solo dos aos, pero decisivas en la vida de Neill. Lane muri en Paris despus de un juicio en Inglaterra, con la acusacin de inmoralidad con los alumnos, pero lo que en realidad se juzgo fue su vanguardismo que rompa con el sistema. El veredicto oblig a Lane a abandonar la isla. Por lo que se refiere a Neill, cuando dejo la escuela del rey Alfred, estaba decidido a abrir su propio establecimiento de enseanza. Haba tenido la ocasin de comprobar que si el equipo de enseanza no estaba compenetrado en una lnea, y si el rgimen escolar no era de internado poca cosa se poda
116

hacer. Los dos primero libros que publico, nos muestran a Neill como un educador iconoclasta, humorista...y como le saba mal que solo le tomaran en broma, edito otros dos libros durante esta poca: THE BOOMING OF BUNKIE (1919) y CARROTY BROON (1922). En 1920 como miembro del crculo de Lane, Neill fue elegido como coeditor de la revista de educacin Education For A New Era. Neill pudo estar en contacto con las ideas de Montessori y las encontr repelentes en muchos aspectos sobre todo por su aspecto de espontaneidad emocional. El sistema Montessori deca es demasiado cientfico para m, demasiado ordenado, demasiado didctico: el nombre de utilizacin didctica me espantadeca Neill. En Agosto de 1921, Neill fue a trabajar al colegio Dalcroze de Hellerau, conducido por la educadora americana, Christine BaerFrissell. Hellerau estaba cerca de Dresden (Alemania). A Neill le haca mucha ilusin la posibilidad de aplicar el mtodo Dalcrociano, que le pareca ms aprovechable que el rgido mtodo de Montessori. Y fue en Hellerau donde Neill publico A Domine Abroad (un profesor en el extranjero) en 1923. El siguiente destino de Neill fue la escuela de Sonntagsber, Austria. Donde a principios de 1924 iniciaba una nueva experiencia pedaggica junto con Lilina Neustatter como colaboradora. En Austria estuvo muy influido por los crculos psicoanalistas de Viena, y en especial por Wilhelm Stekel. Entonces escribi A Dominies Five (1924), obra que protagonizan los alumnos de Hellerau. En Pascua de aquel ao, comenzaron los problemas en la nueva escuela austriaca Sonntangsber, teniendo claro que el catolicismo no aceptaba la libertad de costumbres que haba. La ley austriaca obligaba la enseanza de la asignatura de religin, as como la enseanza domstica para las jvenes adolescentes y la instruccin fsica para los jvenes adolescentes. En todos estos aspectos, Neill no tena los papeles en regla. Pero fueron los problemas financieros quienes determinaron el cierre de esta nueva experiencia. 19241939 El siguiente paso fue en Octubre de 1924, en Lyme Regis, en la costa sur de Inglaterra, donde Neill instal una comunidad teraputica libre. Aqu comienza Summerhill. El siguiente libro THE PROBLEMS CHILD (el infante problemtico) 1926 propona conscientemente el evangelio de la libertad neiliana. Las ideas de Neill dividieron a los freudianos porque su mtodo de aplicar el freudismo era poco ortodoxo, segn muchos. Al mismo tiempo, el fundador de Summerhill continuaba atento a las nuevas prcticas pedaggicas. En el ao 1927, Neill traslado su escuela a Leiston, a unos cien kilmetros al noreste de Londres, en el condado de Suffolk. Aquel ao Neill se caso con la seora Lins, que de hecho ya era codirectora del centro. Esta era una mujer muy maternal y con un gran sentido prctico, pero con pocas calificaciones acadmicas. Una vez en Leinston, Neill entr en contacto con Bertrand Russell y su segunda mujer Dora. Al margen de las superficiales similitudes entre Neill y otros educadores progresistas britnicos del momento, estaba claro
117

que en muchos aspectos haba un abisme. Neill no apreciaba el esquema de libertad puritana y controlada que proponan. Neill escribi otro libro The Problem Parent (el padre problema) en el ao 1932. En este libro Neill deca que el padre era el enemigo del profesor. Aos despus rectifico el libro para acabar diciendo que los padres al igual que los nios, necesitan comprensin y ningn menosprecio. La gente que a menudo mandaba a sus hijos a Summerhill despus de haber probado otras escuelas, era gente liberal y de izquierdas. Neill publico sus ideas en el libro publicado en el ao 1934, The Modern School Handbook. Luego public otros dos similares: Is Scotland Educated? (1936) y That Dreadful School (1937). Por aquellos aos, Neill y la seora Lins, tuvieron dificultades para dirigir Summerhill con su rgimen de autogobierno. La relacin con los alumnos no siempre era una balsa de aceite. A veces Neill haca uso de lo que l llamaba lecciones privadas, es decir, conversaciones relajadas durante las cuales animaba a los nios a hablar de ellos mismos, sus ansiedades y sus miedos sobre la escuela o sobre su propia casa. En 1938 publico The Last Man Alive. A Story from the age of Seven to Seventy (el ltimo superviviente, una narracin para nios de 7 a 70 aos). Este libro tambin provoc debates, era el primero que explicaba la historia de Summerhill. Se desaconsejaba y desaprobaba la historia de la cultura libresca(o sea, la aprendida en los libros), como haba hecho Rousseau, de una manera radical, pero en cambio el teatro era visto por Neill como un elemento educativo de primer orden. En el ao 1939 escribi The Problem Teacher y en el ao 1945 Hearts not Heads in the School; por esta poca ya tena mucha fama. Volviendo atrs, en los aos 1929 y 1935 participo en unas conferencias sobre educacin, la segunda en Oslo levant mucho polvo, sobre todo por las afirmaciones de que era peligroso ensear religin a los nios, durante la cual un grupo de profesoras abandonaron la sala de conferencias. Por los aos 20 y 30, como muchos intelectuales de la izquierda britnica y europeos en general, defendi las conquistas de la Rusia Sovitica, pero no se hizo del partido comunista. De hecho aburra todo lo que pudiera fuera ser propaganda poltica en la escuela o adoctrinamiento. 19391960 Cuando comenz la segunda guerra civil los nios de Summerhill y la escuela se trasladaron a Festiniog (19401945) al norte de Gales, zona donde los viejos solo hablaban gals. Como en las anteriores ciudades, Neill tuvo que cuidar las relaciones con el entorno local y volvi a tener problemas con sus profesores. Despus de un largo periodo de deterioro, su mujer muri el 20 de Abril de 1944, despus de 24 aos de colaboracin estrecha con l. Este mismo ao la ley de educacin en Inglaterra y
118

Gales introdujo modificaciones importantes: escolarizacin hasta los 15 aos, segunda educacin universal y absorcin de las escuelas de la Iglesia por el Estado. Finalmente, despus de terminada la guerra, la escuela volvi a Leiston. El segundo hecho a resaltar es la boda de Neill con Ena Wood, antigua cocinera de Summerhill. Y cuando Neill tena 63 aos a finales de 1946, naci su hija Zo Sutherland. La siguiente publicacin de Neill fue The Problem Family (1949). Su hija y las relaciones que l mantena con ella eran el centro de su nueva reflexin. En el ao 1953 publico The Free Child (el nio libre). En 1957 se fund la asociacin de padres de alumnos Sociedad Summerhill. En el 1959, Summerhill tena 44 alumnos. Por Octubre de 1960 solo tena 24, se dice que el hecho de que las lecciones no fueran obligatorias tuvo mucho que ver con estos datos. 19601973 El 7 de Noviembre de 1960 public el libro Summerhill, cuyo xito fue considerable. Su publicacin coincidi justamente con la semana que John Kennedy fue elegido presidente. Era un momento en el que pareca que Estados Unidos pasaba hoja. El libro Summerhill fue muy vendido y ms de 600 universidades lo incluan en las listas de recomendados. Los americanos, sin embargo, tergiversaron el mensaje neiliano, presentando a menudo a Summerhill como una utopa. En parte, el xito en la Meca del capitalismo pareca ser debido al poderoso movimiento de crtica de la escuela pblica que haba por aquellos aos. De hecho, Neill fue mal ledo y peor asimilado, debido a que su teora fue entendida no como libertad, sino como libertinaje. En ese sentido, Freedom, not License, publicada en el ao 1966 por Hart, vena a ser la respuesta a las ideas tergiversadas del fundador de Summerhill. Por estas fechas ya haba comenzado su gran amistad con el escritor Henry Miller, que incluso ayudo econmicamente a Summerhill dos veces. En el ao 1961 se fund en Amrica la sociedad de Summerhill. Durante los aos 60 Homer le rog que fuera a Estados Unidos, finalmente fue en 1968, con 85 aos, para participar en unos programas de televisin en Nueva York. La escuela pas por unos momentos financieros bastante flojos, pero gracias a los beneficios literarios del fundador logro sobrevivir. Este durante los aos siguientes acepto pequeos honorarios de algunas de las universidades britnicas. A finales de los 60 Summerhill ya haba estado reeditada, y adems fue traducida al noruego, finlands, castellano, portugus, italiano, francs y alemn. La crisis de Cuba y la tensin internacional, as como la nuclearizacin del planeta y, en concreto de Gran Bretaa, lo llevaron de nuevo a la actitud combatida de siempre. Participo en campaas a favor del desarme y la paz, en el comit de Los Cien para la Desobediencia Civil, e incluso fue detenido una vez a principios de los 70 en una manifestacin pacifista. Por Noviembre de 1971, y debido al incremento de visitantes a Summerhill, Neill mando un escrito al New Statesman pidiendo que no se le molestara ms. Poco antes haba sufrido un infarto al corazn.
119

Las dos ltimas obras de Neill fueron Talking of Summerhill (hablando de Summerhill, 1967) y su obra autobiogrfica Neill! Neill! Orange peel (Neill, Neill, pela la naranja) subtitulada una visin personal de los 90 aos (1973). Instituciones como la escuela sueca SKAA, fundada en 1947 por Jonson, estaban muy inspiradas por Neill, la presencia del cual en Europa en los aos 70 fue notable. Seshi Simoda fue el gran introductor de Neill en Japn, donde por los aos 70 los crculos de educadores se mostraban muy sensibles con las tesis neilianas, segn se comprob en una encuesta realizada despus. En el ao 1976 se fund una sociedad fundada NeillShimoda. Poco despus de la presentacin de su autobiografa en Inglaterra por Mayo de 1973, su condicin fsica comenz a deteriorarse. Finalmente muri el da 22 de Septiembre de aquel ao. Fue incinerado y enterrado en Ipswich. Al da siguiente, como nos recuerda su magnfico bigrafo, los alumnos de Summerhill volvieron al colegio despus de una pequea instancia en sus casas. La idea de Summerhill Summerhill fue fundada en 1921, en el pueblo de Leiston, Suffolk, a unos 160km de Londres. Era una escuela en la cual haba 35 nios y 35 nias agrupados por sexos y diferencias de edad. (57, 810, 1115 y los ms grandes estaban individuales o en pequeos grupos). Tienen un gran porcentaje de alumnos extranjeros. Cada grupo duerme en diferentes lugares. En habitaciones de 3 o 4 personas. Los alumnos viven en libertad, no estn obligados a nada. Neill opina que las escuelas que obligan a los nios a sentarse en pupitres, solo son buenas para aquellos que quieren nios dciles sin espritu creador y que encajan en una sociedad que tiene como objetivo el dinero. Summerhill empez como una escuela experimental, actualmente es la demostracin que la libertad es viable. Neill pensaba que una escuela tiene que estar en funcin de la voluntad del nio y no al revs por eso fund Summerhill. Neill se baso en su teora: El nio es bueno por naturaleza y no al contrario. En los cuarenta aos que estuvo en Summerhill nunca lo dudo, solo le dio ms fe. Segn Neill, el nio es inmediatamente realista, si tiene libertad. Sin sugerimientos de los adultos, se desarrolla hasta donde sea capaz. Si un nio tiene ganas de aprender, aprender lo ensees de la manera que lo ensees. Los nios que van a Summerhill desde el parvulario no dudan en ir a clase, pero los que proceden de otros centros tardan ms tiempo en desarrollarse. El tiempo de recuperacin es proporcional a la adversidad que se le aplica. El record lo tiene una nia que proceda de un convento que tardo tres aos en entrar a clase. En Summerhill no hay exmenes finales, los conocimientos adquiridos dependen de la voluntad de los alumnos. En Summerhill cuando el alumno asiste a clase, no le dejan de ensear las asignaturas bsicas, ya que si el alumno quiere pasar a la universidad tiene que superar los exmenes (eso si el alumno quiere), por tanto es esclavo de los exmenes de las
120

universidades. Los alumnos de Summerhill no estn oprimidos, por tanto generan menos odio y ms amor. Eso es bueno porque el odio genera odio, y el amor genera ms amor. El amor genera consentimiento, cosa muy importante para la escuela porque los alumnos no necesitan que les rian. En Summerhill todo el mundo es igual, tanto los profesores, como los alumnos, como el director, y lo demuestran en la asamblea general; cada persona tiene un voto igual que el otro. As el alumno no tiene miedo del profesor y eso es bueno porque no se siente inferior, lo cual crea confianza en uno mismo. Neill cree que la funcin del nio es vivir su propia vida, no la vida que los padres piensan que ha de vivir, ni una vida de acuerdo con el educador. Todas estas interferencias y orientaciones de parte de los adultos no pueden producir sino una generacin de autmatas. Si se hace aprender al nio a la fuerza, lo convertiris en un individuo dcil, que se adaptara a un horario pero que no ser plenamente feliz. El nio no ser nada ms que uno de los hombrecitos conformistas en que la sociedad est basada. Ideales Neill establece que la principal meta de una escuela debe ser auxiliar a sus alumnos para que estos sean capaces de encontrar la felicidad propia y es por eso que propone un modelo muy diferente al de las escuelas tradicionales, que segn l slo consiguen promover una atmsfera de miedo. Para que una persona sea feliz necesita primero ser libre para escoger su propio camino. Es por eso que renuncia a cualquier tipo de autoridad moral o jerrquica y jerarqua. En Summerhill, ningn adulto tiene ms derechos que un nio, todos tienen los mismos derechos. Todos deben ser libres, entendiendo la libertad como una construccin colectiva. La libertad no acaba cuando comienza la del otro, como defendan los iluministas, la libertad precisa que todos sean libres para existir. La pedagoga tradicional supone que los nios tienen una tendencia natural al egosmo, siendo necesaria una interferencia autoritaria por parte de la familia y la escuela, para desarrollar el altruismo. Summerhill parte del mismo supuesto pero no llega a las mismas consecuencias: el nio es egosta pero ese egosmo no es malo en s mismo. El egosmo infantil es una etapa del desarrollo del nio (tesis acorde con las investigaciones del psiclogo suizo Jean Piaget) que si se desarrolla naturalmente desemboca en el altruismo; existe un momento en el que el nio necesita de los dems y entonces su propio egosmo le abre a la comunidad. Inculcar a los nios principios altruistas antes de que sean capaces de asimilarlos slo produce individuos miedosos e hipcritas. O sea, la educacin tradicional yerra en esa interferencia autoritaria, sin percibir que es justamente ese tipo de interferencia la que alimenta aquello que identifica como problema. Segn Neill es solamente a travs del miedo como se puede intentar forzar el inters de alguien. En esa escuela todas las reglas de convivencia y soluciones a los problemas que surgen en el da a da son resueltas en una asamblea que ocurre semanalmente, donde cada persona sea alumno, profesor o funcionario, tiene derecho a hablar y votar, mantenindose el principio de que todos los votos valen lo mismo. Las normas de la escuela son construidas entre todos,
121

todos se sienten parte del colectivo y se empean en mejorarlo. Un buen ejemplo de eso son los castigos defendidos por la Asamblea. En una ocasin, un nio, que no tena dinero para tener su propia bicicleta, cogi una de otro nio para dar una vuelta y acab estrellndola. El castigo fue que todos los miembros de la escuela hiciesen una colecta para comprar una bicicleta nueva y para comprar otra al nio que la haba cogido por no tener dinero. No existe sentimiento de odio vinculado al castigo. Una da en Summerhill. Una jornada en Summerhill es: desayunar a las 8.15. A las 9.30 se supone que las camas estn hechas. Se empiezan las clases hasta la 1. La asistencia a clase no es obligatoria pero si deciden ir y faltan mucho, los compaeros los pueden excluir ya que se quejan de que retarda al grupo. Los grupos ms pequeos comen a las 12.30 y los ms grandes a la 1.30. Despus tienen tiempo libre el cual aprovechan para hacer deporte, reparar bicicletas, trabajar con motores... El t es a las 4.00. A las 5.00 empiezan diversas actividades: A los ms pequeos se les lee un cuento. El grupo de en medio va al taller (pintan, dibujan,...). Los grandes trabajan en el taller mecnico y en la carpintera. El lunes por la tarde van al cine. Los martes por la tarde los profesores y los alumnos escuchan las charlas de psicologa de Neill. Los mircoles hay baile y ellos mismos eligen la msica. Los viernes se reserva para hacer otras cosas diferentes (obras de teatro). Los sbados se realiza la asamblea general de la escuela. Cuando acaba la asamblea hay baile. No hay ningn horario fijo para los trabajos manuales, no hay tampoco ninguna lectura especifica, los nios hacen lo que quieren no les interesan las construcciones complicadas, les interesan las cosas que requieren imaginacin. Hay que decir que las nias tienen menos espritu creador. Cuando hace buen da, las nias se quedan cerca del edificio y no lejos de los mayores; hacen telas, cermica, pinturas... Las nias dejan de ir a los talleres cuando tienen 10 aos. En Summerhill el juego es constante entre nios y adultos, es decir, es la lucha entre el punto de vista del adulto y la inconsciencia juvenil. Eso se demuestra en las asambleas. Todo el mundo mira por s mismo, por suerte el personal docente no es egosta. El que es egosta con las personas no puede ser profesor segn Neill. La excesiva agresividad que se observa en los nios que no son libres es una manifestacin de protesta contra el odio que han experimentado; es lgico que los nios de Summerhill

122

presenten menos agresividad. Es posible que el xito de Summerhill sea por tratar a los alumnos en libertad, igualdad y respeto. La educacin de Summerhill ante la educacin corriente. Neill piensa que el objetivo de la vida es conseguir la felicidad, y que el fin de la escuela es preparar para la vida. Entonces, la educacin corriente, no ha tenido nunca xito en este sentido. La poltica y la economa actual conducen a la guerra; los medicamentos nunca han vencido a las enfermedades, la religin nunca ha vencido a los robos. Nos amenazan nuevas guerras porque la conciencia social del mundo se encuentra en un estado primitivo. La mayor parte del trabajo escolar que hacen los adolescentes es perder el tiempo, la energa y la paciencia. Roban a la juventud el derecho de jugar, jugar y jugar. Desconocemos la cantidad de espritu creador que se pierde en las aulas a causa de la importancia otorgada a los estudios. En las escuelas hay estudiantes indiferentes y que a fuerza de disciplina y con dificultades pasan a los estudios universitarios, para llegar a ser profesores sin imaginacin, mdicos mediocres, que podran haber sido buenos mecnicos. La educacin superior y los grados universitarios no sirven de gran cosa en la lucha de los males de la sociedad. No hay ninguna diferencia entre un neurtico instruido y otro ignorante. En todos los pases capitalistas, comunistas o socialistas, se construyen escuelas complejas para educar a los nios. Todos estos edificios no tienen ningn sentido porque no ayudan a los nios y adolescentes a vencer males emocionales y sociales engendrados por la presin que ponen los padres y profesores. Que pasa con los graduados en Summerhill.? Neill escribe que siempre hay padres que quieren que sus hijos sepan ms que ellos, y piensan que si no se les da un empujn no triunfaran en la vida. Pero que es triunfar en la vida? Para Neill es trabajar con alegra y vivir seguro de uno mismo, segn este objetivo, los graduados en Summerhill triunfan en la vida. En Summerhill no ha salido ningn genio, pero s matemticos originales, msicos inteligentes, artistas brillantes. En general el mtodo de la libertad resulta casi seguro en nios menores de 12 aos, pero los ms grandes necesitan mucho tiempo para recuperarse de una educacin que da las cosas masticadas. Las clases particulares en Summerhill. Estas clases particulares son una atencin psicolgica. Sobre todo para los alumnos que acaban de llegar, para que se adapten ms rpido a la libertad. Cuando un nio est ligado interiormente le cuesta adaptarse.

123

Las clases serian como una limpieza cerebral para que el nio se adapte mejor al nuevo sistema. El Autogobierno. Summerhill es una escuela de autogobierno de forma democrtica. Las normas, los castigos... se deciden en la asamblea de los sbados. Cada persona tiene un voto, todos son iguales, vale tanto el voto de Neill como el de un nio de 6 aos. En las asambleas generales, adems de decidir reglas, se deciden los castigos. El autogobierno y la educacin hacen que los alumnos de Summerhill cojan el sentido de lo que es la justicia. En Summerhill se ha demostrado que un autogobierno funciona, y que una escuela sin l, no se puede considerar progresista. No puede haber libertad si los nios no pueden gobernar su propia vida social. El autogobierno amplia su sentido de la justicia actuando como si fuera un juzgado, defendindose y contradicindose, hecho que provoca que se organicen sus ideas y justifiquen sus causas. Neill dice que se hacen discursos muy inteligentes. La Coeducacin. En Summerhill, los alumnos desde pequeos estudian juntos, eso hace que los adolescentes miren el sexo de forma natural, ya que no se reprimen sexualmente. Las escuelas que los separan, no hacen nada ms que reprimir el sexo, y se reprime. Segn Neill, el sexo con amor es el placer ms grande de la vida, y por eso las escuelas temen el libertinaje sexual. Neill no lo teme porque sabe que no hay ningn tipo de represin, y por tanto, no lo provoca. La Organizacin Segn el director y los inspectores escolares, no se obtenan casi xitos acadmicos porque:

Hace falta una profesora para los ms pequeos para supervisar y unificar el trabajo. Hace falta un profesor inspirador para los nios de 8, 9, y 10 aos. Hace falta un profesor que organice los planes de estudio de los nios. En Summerhill hay muchas diversiones para los nios. Los talleres atraen mucho y eso dificulta muchsimo la posibilidad de estudiar. Despus el inspector escribi unas cosas sobre los alumnos: Los alumnos estn llenos de vida y entusiasmo. Quieren mucho a la escuela y eso crea una atmsfera de satisfaccin y tolerancia. Se trata a los nios de una manera fcil y agradable ya que no tienen timidez. El sistema estimula la iniciativa, la responsabilidad y la integridad, hecho que es una realidad. Los alumnos de Summerhill, no muestran incapacidad para realizar los estudios de grado superior, ya que muchos alumnos lo han superado. En Summerhill se est llevando a cabo una investigacin educativa muy interesante y valiosa, que sera interesante que conocieran todos los educadores. La Educacin de los Nios
124

Los nios sin libertad. Neill confiesa que la educacin impuesta por el gobierno ignora casi por completo las emociones de la vida, cosa que conlleva el odio. Solo se educa el cerebro, dice: si nos permitieran liberar las emociones y el intelecto, los nios se desarrollaran solos. Los adultos tienen muy clara la idea de que al nio hace falta educarlo de manera que ellos puedan vivir una vida tranquila, de esto viene que los nios se vuelvan dciles. Neill dice que el nio es bueno de nacimiento, que no hay nios problema sino padres y profesores problema. Neill opina que las nuevas generaciones podrn vivir en paz y libertad, si es que las generaciones actuales no destrozan el mundo. Segn Neill actualmente la vida es un curso entre los que niegan la vida y los que realmente creen en ella. De los que la niegan sale el nio problema y de los que en ella creen sale el nio sano. Los nios libres. Neill es partidario de educar a los nios en libertad y autonoma, que no es lo mismo que el libertinaje, que es dejar que el nio haga lo que quiera. Piensa que hay padres que los confunden, que muchos padres son incapaces de comprender la diferencia que hay entre dejar a los nios en libertad y dejar que lo hagan todo. Lo ideal es que los nios tengan los mismos derechos que los adultos y eso aplicarlo en el colegio. La educacin de Summerhill, o sea, en libertad, demuestra que el nio libre es ms sincero, dice lo que piensa sin miedo. Eso es muy bueno porque el nio crece sin miedo y pueden dar su opinin sin ninguna represin Neill dice que las multitudes son conservadoras, y que eso les gusta a los adultos, porque ellos se aferran a los viejos valores emocionales y reprimen la juventud. Los adultos no ven con buenos ojos la libertad de los jvenes, porque tiene miedo de los nuevos valores. La eterna imposicin de los valores de los adultos sobre los nios es un pecado contra la infancia. Neill piensa que la sociedad es fascismo puro, que nos educan de pequeos de manera fascista para no ser libres e independientes. Pero tambin dice que la sociedad tambin se libera lentamente, cada vez hay menos prohibiciones y ms libertad. En Summerhill se ha demostrado que la libertad es la solucin, pero los viejos fascistas tienen miedo. Solo hay una minora que cree en la verdadera bondad de los nios, a pesar de que Summerhill sea una prueba irrefutable. Diferencias Entre Sumeerhill y la Escuela Convencional Summerhill parte de la idea de educar mediante la libertad del nio y que el nio es bueno por naturaleza. A partir de aqu, el nio solo y libremente se desarrolla de manera individual cogiendo confianza en s mismo para afrontar la vida. La escuela convencional, parte de que se tiene que ensear al alumno a base de darle informacin, obligndolo a asistir a las clases y a estudiar, vigilando y controlando al alumno mediante exmenes peridicos. Es decir, en la escuela convencional se obliga al alumno a
125

estudiar duro para as llegar a desarrollar al mximo la inteligencia del alumno a base de darle informacin. Eso provoca en muchos casos que el alumno pierda las ganas de estudiar ya que en ese momento no tiene ganas pero le obligan a asistir y hacer el trabajo que le manda el profesor. En el libro Neill nos demuestra que gracias a la libertad muchos alumnos fracasados y pequeos delincuentes se han curado y han llegado a tener trabajos honestos. En la escuela convencional para curar a los pequeos delincuentes utilizan mtodos ms drsticos empezando por castigar y terminando por expulsar durante unos das a casa. En este mtodo todava no he visto a ningn nio curado, al contrario, vuelven con ms rabia y ganas de aportar el caos a la escuela. Otra gran diferencia entre Summerhill y las escuelas convencionales es el autogobierno, donde cada alumno tiene el mismo peso que cualquier profesor. En esta se discuten los problemas de la escuela y se elaboran las leyes que se han de cumplir dentro del centro, a quien no las cumpla se le imponen castigos y multas elaborados tambin por los mismos alumnos, cosa que aporta confianza a los nios, ya que de esta manera creen que tienen un sitio en la sociedad y que pueden cambiar las cosas. En las escuelas convencionales este sistema de autogobierno no existe, son los profesores con unos pocos representantes de los alumnos (pensamos que con poco poder) los que hacen las leyes y las reglas de la escuela y los castigos para los que no las cumplen. Otro punto importante en la escuela de Summerhill, es todo lo que est relacionado con el sexo. En Summerhill el sexo se ve como una cosa normal y natural, y si algn alumno tiene alguna duda a Neill no le cuesta nada resolverlo sin vergenza. En las otras escuelas, se intenta esconder el sexo utilizando ideas abstractas sin sentido, pero pocas veces entrando de lleno y dndole la importancia que se merece. Otro hecho es la religin, que no est incluida en Summerhill, aunque no est prohibida, lo que pasa es que los alumnos no lo solicitan. Esto provoco mucho escndalo en la poca en que Neill abri la boca, pero actualmente en las escuelas normales tampoco se hace religin si no es que el alumno lo solicite. Posiblemente Neill ha tenido parte de protagonismo en haber conseguido que se eliminara la religin de la enseanza, aunque todava existan muchas escuelas religiosas. Una cosa que es mejor en las escuelas convencionales, es la preparacin de los alumnos intelectualmente para superar los exmenes de acceso a la universidad, pero as y todo no sabemos si es mejor esto o el mtodo de preparacin utilizado en Summerhill, ya que este en vez de preparar tanto al alumno para entrar en la universidad lo preparan ms para vivir la vida felizmente, ya que es muy probable que muchos estudiantes de la universidad cuando encuentren un trabajo lo hagan tan solo para ganar dinero, pero no les guste nada, en cambio los alumnos de Summerhill, como utilizan el mtodo de la libertad, si a un nio no le gusta
126

estudiar pero tiene un gran inters por los trabajos manuales y se deja que este nio desarrolle la imaginacin y la preparacin para realizar este trabajo, cuando se dedique a un trabajo que le guste, porque se necesitan a personas que sepan de trabajos manuales, este ser feliz realizando su trabajo. En cambio en otra escuela posiblemente habra conseguido llegar hasta la universidad y habra encontrado posiblemente un trabajo ms valorado, pero no sera feliz trabajando en ese trabajo. Por eso pensamos que es mejor un nio feliz haciendo un trabajo sucio que un nio infeliz haciendo un trabajo con mucho ms renombre pero sin ganas. El futuro de Summerhill Segn Neill el futuro de la escuela no es importante, ya que lo que es realmente importante es la idea de Summerhill. Piensa que es de una gran importancia para la humanidad. A las nuevas generaciones hace falta que se les ofrezca una oportunidad para desarrollarse en libertad. Dar libertad es dar amor, y solo el amor puede salvar al mundo

Jerome Bruner

Psiclogo estadounidense, naci en Nueva York en 1915. Se gradu en la universidad de Duke en 1937. Despus march a la universidad de Harvard, donde en 1941 consigui su ttulo de doctor en psicologa. En 1960 fund el Centro de Estudios Cognitivos de la Universidad de Harvard y, aunque no invent la psicologa cognitiva, le dio un fuerte impulso. El aprendizaje consiste esencialmente en la categorizacin (que ocurre para simplificar la interaccin con la realidad y facilitar la accin). La categorizacin est estrechamente
127

relacionada con procesos como la seleccin de informacin, generacin de proposiciones, simplificacin, toma de desiciones y construccin y verificacin de hiptesis. El aprendiz interacta con la realidad organizando los inputs segn sus propias categoras, posiblemente creando nuevas, o modificando las preexistentes. Las categoras determinan distintos conceptos. Es por todo esto que el aprendizaje es un proceso activo, de asociacin y construccin. Otra consecuencia es que la estructura cognitiva previa del aprendiz (sus modelos mentales y schemas) es un factor esencial en el aprendizaje. sta da significacin y organizacin a sus experiencias y le permite ir ms all de la informacin dada, ya que para integrarla a su estructura debe contextualizarla y profundizar. Para formar una categora se pueden seguir estas reglas: a) definir los atributos esenciales de sus miembros, incluyendo sus componentes esenciales; b) describir cmo deben estar integradas sus componentes esenciales; c) definir lo lmites de tolerancia de los distintos atributos para que un miembro pertenezca a la categora. Bruner distingue dos procesos relacionados con la categorizacin: concept formacin (aprender los distintos conceptos) y concept attainment (identificar las propiedades que determinan una categora). Bruner sostiene que el concept formation es un proceso que ocurre ms que el concept attainmente en personas de 0 a 14 aos, mientras que el concept attainment ocurre ms que el concept formation a partir de los 15 aos. Obras publicadas Bruner, J. S. (1965/1960).

The process of education. Cambridge, MA: Harvard University Press. A Study of Thinking. New York: Wiley (1956). Toward a Theory of Instruction. Cambridge, MA: Harvard University Press (1966). Going Beyond the Information Given. New York: Norton (1973). Childs Talk: Learning to Use Language. New York: Norton (1983). Acts of Meaning. Cambridge, MA: Harvard University Press (1990

Antn Seminovich Makarenko

128

Antn Seminovich Makarenko (1888-1939), pedagogo sovitico cuyas ideas para establecer principios democrticos en la teora y la prctica educativa influyeron en el sistema escolar comunista (vase Comunismo). Makarenko comenz su vida profesional siendo maestro en una escuela elemental, para trasladarse en la dcada de 1920 a la Colonia Gorki, un reformatorio para delincuentes, y ms adelante, a la Comunidad Dzerzhinski, institucin penal en la que ejerci la enseanza hasta el final de sus das. Las teoras de Makarenko, puestas en prctica en las instituciones mencionadas, ejercieron gran influencia en la Unin Sovitica de su tiempo. Se basaban en la relacin entre la educacin, la poltica y la ciencia, as como en el papel de la educacin en la eleccin del tipo de vida y la integracin de todo ello en la vida cotidiana. En contraste con las ideas de libertad en la educacin, que dominaban en los primeros tiempos de la Revolucin Rusa, el sistema de Makarenko pona el acento en la importancia de la disciplina y el trabajo en el mbito de la educacin. Propuso la asignacin de tareas a los nios que les permitieran desarrollar el sentido de la responsabilidad, y luch por imponer una educacin orientada a la formacin del hombre que respondiera a las expectativas de la sociedad. Makarenko luch por un enfoque pragmtico en el que los cambios en el desarrollo de la personalidad del nio estuvieran dirigidos y controlados por el maestro. Entre sus obras destacan: Poema pedaggico o El camino de la vida, 1933-1935 y Kniga dlya roditeley (Un libro para los padres, 1937).

129

CARL ROGERS

Carl Rogers (1902-1987), psiclogo estadounidense, famoso por el desarrollo de mtodos de psicoterapia centrados en el paciente, o terapias no directivas. En 1931 se doctor en psicologa en la Universidad de Columbia y fue profesor de la Universidad de Ohio de 1940 a 1945, de la de Chicago hasta 1957 y desde esa fecha en la Universidad de Wisconsin. Investig con nios maltratados y, disconformes con las prcticas teraputicas y las tcnicas de diagnstico de su poca, fund lo que se conocera como psicoterapia conversacional o centrada en el cliente, entendido como sinnimo de paciente. Este mtodo otorga especial importancia a la relacin entre el terapeuta y el paciente: la personalidad del terapeuta participa de forma activa en el acontecer psquico del paciente, situacin contraria al psicoanlisis clsico, y puede ser utilizada de modo deliberado para conseguir determinados objetivos teraputicos que deben conducir al crecimiento psquico y a la independencia. Los llamados grupos Encounter (Encuentro) de Rogers se interesan por la vivencia global de las situaciones de grupo a travs de la accin y las emociones.

Lev Seminovich Vygotsky


130

(1896-1934) Naci el 17 de noviembre de 1896 en Orsha, Bielorrusia. Su padre era representante de una compaa de seguros y su madre, aunque tena formacin como maestra, ejerci de ama de casa dedicndose por entero al cuidado de sus ocho hijos. Se educ con tutores privados y termin sus estudios de secundaria con honores, estudiando posteriormente leyes en la Universidad de Mosc. Trabaj como profesor de literatura en Gomel desde que termin sus estudios en 1917 hasta el ao 1923. Ms tarde fund un laboratorio de psicologa en esta misma escuela, donde dio numerosas conferencias que dieron pie a su obra de Psicologa Pedaggica. Tambin trabaj en Mosc en el Instituto de Psicologa. Por aquellas pocas sus ideas divergan mucho de las principales corrientes psicolgicas europeas, como la introspeccin y el conductismo estadounidense, tampoco crey en la Gestalt alemana, que consista en estudiar las conductas y experiencias como un todo. Vygotsky consider de gran importancia la influencia del entorno en el desarrollo del nio, criticando as a Piaget por no darle la suficiente importancia al mismo. Para l los procesos psicolgicos son cambiantes, nunca fijos y dependen en gran medida del entorno vital. Crea que la asimilacin de las actividades sociales y culturales eran la clave del desarrollo humano y que esta asimilacin era lo que distingue a los hombres de los animales. Remarc en numerosas ocasiones la importancia del estudio de la gramtica en las escuelas, donde el nio toma conciencia de lo que est haciendo y aprende a utilizar sus habilidades de forma consciente. Para acceder a la conciencia es necesario analizar los procesos como si no fueran objetos fijos, utilizando el mtodo explicativo de las relaciones causales y centrare en los procesos por los cuales se forman los procesos cognitivos superiores. La conciencia debemos abordarla en conexin con la conducta, que a su vez es la piedra angular de la actividad humana. Sus investigaciones se centran en el pensamiento, el lenguaje, la memoria y el juego del nio. Al final de sus das trabaj sobre problemas educativos. En su teora podemos encontrar varias ideas importantes, en primer lugar el lenguaje es un instrumento imprescindible para el desarrollo cognitivo del nio, posteriormente la conciencia progresiva que va adquiriendo el nio le proporciona un control comunicativo, adems el desarrollo lingstico es independiente del desarrollo del pensamiento. Tambin defendi la combinacin de la

131

neurologa y fisiologa en los estudios experimentales de los procesos de pensamiento. Muri de tuberculosis con slo 38 aos. Obras

Pensamiento y Lenguaje. La mente en la sociedad.

Ivn Illich

(Viena, 1926 - Bremen, 2002) Pedagogo y ensayista mexicano de origen austraco. Alentado desde su temprana juventud por una viva curiosidad humanstica, curs estudios superiores de Teologa y Filosofa en la Universidad Pontificia Gregoriana de Roma, para acabar completando su rica formacin acadmica en la Universidad de Salzburgo. A los veinticinco aos de edad, en busca de mayores posibilidades profesionales, emigr a los Estados Unidos de Amrica y, merced a sus amplios conocimientos teolgicos, ejerci durante algn tiempo como asesor pastoral en Nueva York; pero pronto habra de romper sus vnculos con la jerarqua eclesistica, ya que sus teoras pedaggicas, muy agresivas con cualquier forma de poder institucional, se mostraban especialmente crticas con la Iglesia catlica y con el protagonismo que sta haba venido desempeando durante siglos en materia educativa. En 1956 se traslad a Puerto Rico para ocupar el cargo de vicerrector de la Universidad de Ponce (de filiacin catlica), y, tras permanecer en la isla antillana por espacio de cuatro aos, se consagr a la redaccin y difusin de sus radicales ideas pedaggicas por todo el
132

mbito hispanoamericano, donde pronto alcanz un notable prestigio que le condujo, entre otras ocupaciones, a asesorar directamente la poltica educativa del gobierno boliviano presidido por Alfredo Ovando Canda (actividad en la que colabor con el brillante pedagogo brasileo Paulo Freire). En 1971, ya con algunos ttulos publicados, Ivn Illich fue uno de los fundadores del Centro Intercultural de Documentacin de Cuernavaca (Mxico). Entre sus obras ms influyentes en los estudios pedaggicos del ltimo tercio del siglo XX, figuran algunos ttulos tan notables como La escuela, esa vieja y gorda vaca sagrada (1968), Una sociedad sin escuela (1971), Herramientas para la convivencialidad (1973), Energa y equidad (1973), Nmesis mdica: la expropiacin de la salud (1975), Educacin sin escuelas (1975), La sociedad desescolarizada (1978), La escuela y la represin de nuestros hijos (1979) -escrita en colaboracin con Hildegard Lning-, Shadow-work (1981), Producir (1982), Ecofilosofas (1984), En Amrica Latina, para qu sirve la escuela? (1985), La educacin (1986) -escrita en colaboracin con el citado Paulo Freire-, y H2O y las aguas del olvido (1989). La tesis fundamental que alienta todas estas obras afirma que ninguna de las instituciones tradicionales de la sociedad industrial se adecua a las necesidades reales del mundo actual, por lo que es necesaria una revisin de todas ellas, empezando por la que Ivn Illich considera como la ms perniciosa: la escuela. Segn el radical pensador mexicano, la educacin pedaggica sostenida institucionalmente por la escuela tradicional se ha convertido en una mercanca carente de valores ticos y concebida nicamente como un hbil instrumento para la formacin de escolares utilitaristas y competitivos. Para poner fin a esta constante inmersin de los educandos en los dominios de la agresividad materialista, Ivn Illich propone el aprovechamiento de otros "canales del saber" que, en su opinin, deberan servir de alternativa a la anquilosada rigidez de la escuela institucional y la poltica educativa implantada en todas las naciones de Occidente. Y es en este marco concreto donde surge su propuesta pedaggica ms radical y revolucionaria, la denominada "corriente de desescolarizacin", que comienza por establecer de forma tajante que la mayor parte de los conocimientos tiles para un individuo de la sociedad contempornea se adquieren fuera de la escuela (es decir, en contacto directo con el entorno familiar, las experiencias sociopolticas y las vivencias culturales). Una vez establecido este principio, Ivn Illich propone en su teora "desescolarizar" la educacin, fomentar el aprendizaje informal y potenciar la creatividad del individuo dentro del entorno social en que se mueve, sin someterlo a los rgidos estamentos de la escuela institucional.

Historia de la Pedagoga en Mxico.


Educacin despus del descubrimiento de Amrica

133

En mayo de 1493, el pontfice Alejandro VI seal la manera en la cual Espaa y Portugal se iban a repartir los terrenos descubiertos. Os requerimos [que] queris y debis con nimo pronto y celo de verdadera fe, inducir los pueblos que vivan en tales islas y tierras a que reciban la religin cristiana. Luego concedi los territorios a cien leguas hacia el occidente de las Azores y el Cabo Verde, al mismo tiempo que les mand en virtud de santa obediencia procuris enviar a dichas tierras firmes e islas, hombres buenos, temerosos de Dios, doctos, sabios y expertos, para que instruyan a los susodichos naturales y moradores en la fe catlica y les enseen buenas costumbres. La concesin que oblig a Espaa a evangelizar a los naturales del Nuevo Mundo fue conocida como los justos ttulos. La enseanza a los nativos de la religin y de buenas costumbres era la condicin que justificaba la concesin a la monarqua espaola de los territorios occidentales. As, la educacin indgena estaba ligada al derecho de Espaa de dominar las nuevas tierras, porque debido a esta tarea evangelizadora ostentaban los justos ttulos a las posesiones americanas. Los franciscanos fueron los primeros frailes en arribar a la Nueva Espaa entre los aos de 1523 y 1536. Su preocupacin principal fue la de evangelizar a los nativos de estos nuevos territorios, fueron los primeros que se interesaron por introducir un nuevo conocimiento. La educacin indgena durante los siglos XVI y XVII. De esta manera, de buena o de mala gana, la corona asign dinero y hombres a la educacin de los indgenas durante los trescientos aos de la poca colonial. Su principal ayuda durante el siglo XVI fue la iglesia catlica, cuyos frailes, los franciscanos, dominicos y agustinos, dirigan las parroquias de los indios, llamadas doctrinas, y se encargaban de la evangelizacin y de la enseanza. Sostenidos principalmente por el gobierno espaol, las rdenes religiosas inventaron mtodos novedosos para transmitir los conocimientos religiosos pinturas, catecismos con dibujos en vez de palabras, danza, teatro y msica (mtodos audiovisuales), adems de ensear las artes y oficios y fundar colegios de internados para indgenas durante el siglo XVI: los franciscanos en Tlatelolco, los jesuitas en Ptzcuaro, Tepozotln y el colegio de San Gregorio en la ciudad de Mxico. En 1585 el III Concilio Mexicano legisl sobre dos puntos relacionados con la educacin indgena. Prohibi la ordenacin de los indios como sacerdotes y mand que los prrocos usaran la lengua indgena de cada regin para la evangelizacin. La primera disposicin sirvi para desanimar los esfuerzos para promover estudios avanzados para los indgenas porque ya no podan llegar a ser sacerdotes de la iglesia catlica. A pesar de la prohibicin para las rdenes sacras, algunos indgenas asistieron a la Universidad de Mxico para estudiar filosofa, gramtica latina, derecho y medicina, ya que esa institucin, fundada en 1551, estaba reservada para alumnos espaoles y para indgenas nobles.

134

Las cdulas reales posteriores al siglo XVII reiteraron el doble mandato: la colocacin en las doctrinas de sacerdotes que supieran las lenguas indgenas y el fomento de la enseanza del castellano a los indios. Durante el reinado del ltimo rey de los Habsburgos, CARLOS II, el hechizado, se expidieron una serie de cdulas reales, relacionadas con la queja del arzobispo de Lima de que haba sido tan conservada en esos naturales su lengua india como si estuvieran en el imperio del inca. Por primera vez se hablaba de escuela, y no slo de maestros, para la enseanza del castellano. Tambin se inici en la legislacin el mandato de ensear a leer y escribir a los indios. En 1693 el rey encarg el fomento de las escuelas a las autoridades civiles locales (los alcaldes mayores) porque ellos eran los supervisores de las cajas de comunidad de los pueblos de indios, de donde se pagaba a los profesores. Estas cdulas se dirigan principalmente a los obispos de Mxico, Puebla, Oaxaca, Michoacn y Guadalajara quienes respondieron que haban empezado a llevar a cabo la fundacin de escuelas. Los tres colegios internos para indgenas en Parras, Coahuila, en 1622; en San Luis de la Paz en 1640, aadido la escuela establecida en 1594; y el Colegio de San Javier, Puebla, en 1751, probablemente sirvieron, para la preparacin de los alumnos nativos para ocupar puestos eclesisticos, polticos y civiles, adems de los seminarios diocesanos, fundados al final del XVII, que tenan becas para los seminaristas indios.

Creacin de la real y pontifcia Universidad de Mxico


La primera cdula de creacin de la Real y Pontificia Universidad de Mxico fue firmada en 1547, conforme a las constituciones de la Universidad de Salamanca; el virrey Antonio de Mendoza crea la segunda y definitiva se da a conocer en 1551. El siglo XVI es en la educacin superior de la colonia un periodo de actividad fecunda al cubrir la demanda personal capacitado para labores administrativas de organizacin y control, emanadas de las actividades eclesisticas y del virreinato mismo. Los colegios Universitarios se fundan a partir de 1573 con el propsito de cumplir este objetivo funcional; dividindose estos en tres tipos de Instituciones de acuerdo a las finalidades propias de la Enseanza: El Colegio de Comendadores de San Ramn Nonato, responsable de la formacin de los futuros funcionarios aptos para ayudar a gobernar. En los seminarios se formaran los criollos que se distinguirn como profesores y clrigos, el Colegio Mayor de Santa Mara de Todos los Santos, muy elitista para la seleccin de sus alumnos. Durante el Imperio de Agustn de Iturbide, se fundan las escuelas lancasterianas. El instituto de ciencias y artes es fundado en Oaxaca en 1826, como resultado de las normas educativas fijadas en la constitucin. En la poca de Gmez Farias se pone en accin los proyectos constitucionales de 1824, en favor del sistema pblico de educacin, define su actividad poltica como el gran promotor de la Instruccin popular del Mxico Independiente, as el Estado y no el clero seria el responsable de las nuevas decisiones en materia educativa. La
135

enseanza superior se distribuira en seis establecimientos descentralizados del mbito Universitario: 1) el de estudios preparatorios, 2) el de estudios ideolgicos y humanidades; 3) el de ciencias fsicas y matemticas; 4) el de ciencias medicas; 5) el de jurisprudencia; 6) el de ciencias eclesisticas. Se organizo adems, la Biblioteca Nacional y otras instituciones educativas; tambin para estas fechas la poltica educativa denotaba cierta flexibilidad para que cada Estado de la repblica ajustase los criterios legislativos locales y sus recursos disponibles a la educacin publica respectiva, esta medida traera como consecuencia una enftica diferencia entre los servicios educativos mas favorecidos por el desarrollo. Como un elemento de transicin entre el agonizante pasado colonial y la recin lograda Independencia, encontramos en primera fila a don Jos Joaqun Fernndez de Lizardi, activo intelectual que se dedic al periodismo, la administracin pblica y la novela bajo el mismo comn denominador: la crtica del antiguo rgimen, sus instituciones y las formas de educacin y socializacin que permitan destacar no a los ms capaces, sino a los ms cnicos, relegando a los profesores, a la ltima clase de la sociedad. Su obra ms importante El periquito Sarniento. La Escuela Nacional Preparatoria inici sus labores el 1o. de febrero de 1868 en el edificio del Antiguo Colegio de San Ildefonso; su currcula se caracteriz desde un principio tanto por el enciclopedismo como por su estricto apego al mtodo cientfico, como un medio para superar disputas estriles y conflictos de carcter religioso, que tantos muertos haban ya generado desde que empez la lucha por la Independencia y an antes. La pedagoga positivista y sus promotores, consideraban que era necesario ensear los mtodos de experimentacin y deduccin a los mexicanos para que dejaran de explicarse mgicamente el universo y la vida social. El hombre deba usar la inteligencia para descubrir, mediante el mtodo cientfico, las leyes generales del mundo. Augusto Comte aporto con su clasificacin de las ciencias al jerarquizar a stas en un orden lgico que va de las ms abstractas a las ms concretas y complejas, empezando por las Matemticas y terminando en la Sociologa.

Educacin en la poca de los conservadores y liberales.


En la educacin mexicana existen dos corrientes a partir del siglo XX la de los conservadores y los liberales. Por lo que se advierten dos polticas opuestas en la educacin, a manera de reflejo de esas posiciones contrarias, los conservadores sostenan la enseanza religiosa, los dogmas de la Iglesia catlica, el principio de autoridad eclesistica y civil, la idea de que nuestra nacionalidad dio principio en la conquista espaola etc., los liberales se empeaban en la plena libertad de enseanza, el trmino del monopolio en la educacin, una instruccin basada en la ciencia, la popularizacin de la enseanza, principalmente de la primaria, la democratizacin de la instruccin superior, la obligatoriedad de la enseanza y el laicismo como oposicin a la educacin de los dogmas religiosos. Las grandes transformaciones que se dieron en el siglo XVIII llevaron a una nueva concepcin de Estado y de Educacin. La educacin pblica como el instrumento mediante el cual todo estado trata de formar hombres capaces de dar solucin a los grandes problemas de la nacin. En el marco de la educacin pblica, el Gobierno atiende en particular la educacin elemental y
136

la formacin de profesores. En 1857 se incluyo en la Constitucin Poltica Mexicana ART. 3o. la enseanza es libre, as como se determino qu profesiones necesitan Ttulo para su ejercicio. Quedando establecido el 15 de Abril de 1861 y esta ley fue expedida por Jurez. El panorama de la educacin superior durante el porfiriato se presenta como una imagen desoladora. Los ideales postulados por los liberales, en aos anteriores, en pos de popularizar la enseanza languidecen entre las escasas instituciones que acogan a unos cuantos estudiantes. De los 9 millones de habitantes que existan en el pas, en 1880, ms del 80 % estaban condenados a la ignorancia y a la pobreza, la mayora de las Universidades mantenan suspendidas las ctedras desde tiempos de la Reforma. Los institutos de enseanza superior, creados por el estado, no lograban aun consolidarse como instituciones slidas en la calidad y sistematizacin de la docencia. Sin embargo se crea la Benemrita Escuela Nacional de Maestros, encargada de formar personas que atiendan los niveles bsico (primaria) y medio (secundaria). Durante el Porfiriato antes de dar paso a lo que es la escuela normal, se tenan que emplear maestros empricos. Primeramente en 1879 se fundaron en el Distrito Federal dos academias de profesores predecesoras de la Normal y en 1882 Joaqun Baranda manifest que el pensamiento dominante del gobierno haba sido y era el de la fundacin de una escuela Normal para crear, enaltecer y recompensar dignamente al magisterio. Acord entonces, junto con el presidente Manuel Gonzlez, que el periodista, escritor y maestro Ignacio Altamirano, cuya trayectoria en materia educativa era bien conocida, formulara un proyecto de organizacin de la Escuela Normal de Profesores. Durante el Porfiriato esta disciplina obtuvo un nivel de aceptacin rpida por parte de la sociedad debido a que la conjuncin de maestro, pedagogo y escritor en una sola persona era motivo de ostentacin y orgullo y esta fue una de las caractersticas primordiales de los profesores de las escuelas normales. En aquel entonces los planes de estudio de la Normal estuvieron mejor planeados, en cuanto que dieron al estudiantado una educacin integral, es decir, cientfica, humanstica, fsica, manual y artstica, motivo por el cual fue la carrera ms popular durante el Porfiriato. Las cifras reflejan el grado de aceptacin de esta carrera, haca el ao 1900 haba en la republica alrededor de 8000 maestros y a pesar de la proliferacin de las escuelas normales nunca hubo suficientes maestros. Lo paradjico de tal situacin es que a pesar de la demanda laboral, exista una escasez de plazas y los salarios bajos asolaron a los normalistas durante el Porfiriato. Daz hizo muy poco para aumentar los salarios, a pesar de que Justo Sierra estaba consiente de la situacin precaria del magisterio, lo que provoco descontento del magisterio con el rgimen porfirista, que no dio respuesta a sus demandas y legitimo la actuacin de parte del magisterio como grupo intelectual disidente.
137

En 1885 el pedagogo suizo Enrique C. Rbsamen empez sus disertaciones pblicas ese mismo ao en Veracruz, a partir de la idea de que nuestro pas necesitaba consolidarse polticamente sobre la base de la unidad intelectual y moral. Dividi a la Pedagoga en: general, histrica y prctica, y distingui entre educacin e instruccin, entendiendo a sta como simple adquisicin de conocimientos, mientras que aquella significa desarrollo gradual y progresivo de las facultades humanas.

Influencias Europeas en el siglo XIX


Durante la ltima dcada del siglo XIX, los grupos educados en Universidades Europeas comienzan a transmitir las tendencias empiristas del positivismo. No solo en las aulas sino entre los funcionarios pblicos, las ideas cientificistas se propagan en busca de postulados objetivos y experimentales. La concepcin de la sociedad como un todo integrador daba pautas de conducta para definir los proyectos que con orden y evolucin serian parte integrante de la estructura social mexicana hasta 1910. Los procedimientos metodolgicos sometan al riguroso control gubernamental a los elementos que conformaban la lenta dinmica del sistema. Por otro lado el Colegio de San Nicols estableci en 1880 la administracin de las profesiones conforme modelos franceses que dividan los estudios preparatorios para mdicos, abogados y farmacuticos. Justo Sierra subsecretario de Justicia e Instruccin Publica de 1901 a 1905, y, posteriormente responsable de la Secretaria de Instruccin Publica y Bellas Artes hasta 1911, promovi la reforma integral de la educacin mexicana. El maestro Sierra afirmaba, con sus acciones, la conviccin de que sin hombres bien preparados se hace imposible el gobierno y el progreso de las naciones. As las ideas universitarias de una pedagoga social, expuestas por el maestro Sierra, conformaron el marco de actividades docentes y de investigacin que habra de tener la Universidad. En la poca de Madero la situacin del sistema educativo nacional reflejaba el ambiente que reinaba en el pas. El nivel superior era el ms abandonado a pesar de las pequeas decisiones que tomaban las autoridades docentes y gubernamentales para encauzar la enseanza propuesta por Justo Sierra a fines del porfiriato, principalmente la fundacin de la Universidad Nacional de Mxico. Las manifestaciones de desarrollo de la educacin tcnica e industrial, durante el periodo de la revolucin, se reducan a la existencia de planteles que enseaban algunos oficios o carreras comerciales a hombres y mujeres. Pese a que la extraccin del petrleo mexicano no se dao por el levantamiento armado, al personal nacional que laboraba en esta industria no se le permita adiestramiento alguno, ya que los tcnicos que dirigan las operaciones eran extranjeros. El 5 de febrero de 1917 se promulga la actual Constitucin mexicana en la ciudad de Quertaro. Con base en los principios dictados por los liberales en 1857, los carrancistas tomaron en consideracin las propuestas del activo grupo de maestros que participaron en la revolucin para la redaccin del articulo 3o. que legalizaba la enseanza libre y se responsabilizaba al estado de la instruccin publica. El maestro Antonio caso imparta lecciones de problemas; son

138

los das de la Escuela de Altos Estudios, evocada por Alfonso Reyes. La Secretaria de Instruccin Publica y Bellas Artes se transformo en departamentos, uno de ellos integraba, en una sola direccin, la enseanza tcnica y la universitaria. Las reformas al sistema educativo mexicano elevaron al nivel de facultades dos importantes establecimientos: la escuela nacional de Qumica y la Escuela Superior de Comercio que pertenecieron a la extinta Direccin de la Enseanza Tcnica. Desde su llegada a Mxico, Vasconcelos se dedico a trabajar arduamente en el programa educativo nacional. A partir de 1920 colaboro estrechamente con Obregn en el Departamento Universitario y de las Bellas Artes, fundado por Carranza en 1917, bajo la direccin intelectual de Vasconcelos se promulgo la ley que creo el Ministerio de Educacin. Las aulas universitarias cobraban un cambio trascendental bajo la influencia y direccin de Vasconcelos. Como contraposicin a las influencias positivistas que aun prevalecan en el mbito educativo, el dinmico rector propicio el desarrollo de las actividades humansticas que se beneficiaban con la participacin de los miembros mas destacados del grupo de intelectuales del Ateneo de la Juventud Jos Vasconcelos, Antonio Caso, Ricardo Gmez Rbelo, Alfonso Reyes y Jess T. Acevedo, Manuel Gmez Morn y Lombardo Toledano. Como el primer Secretario de la nueva Institucin Vasconcelos, inauguraba oficialmente los servicios de la SEP el 20 de julio de 1921 a partir de esta fecha la instruccin popular se concentraba en los departamentos que quedaban bajo su ministerio y de inmediato puso en marcha su proyecto para la alfabetizacin de la poblacin rural mientras que se procuraba, paralelamente, elevar el nivel cultural del pas. Por primera vez en la historia de Mxico poda accederse a travs de traducciones, ensayos y artculos, publicados regularmente en la revista El Maestro, que, de 1921 a 1923, destac por la calidad y la actualidad de su contenido. 75 000 ejemplares en cada tiraje llevaban un mensaje y una enseanza a los maestros en todo el pas. En lo que compete a la autonoma de la Universidad esta se busco desde 1917 sin conseguir resultados satisfactorios en las gestiones legales. La enseanza popular cobraba otro sentido durante el rgimen callista; la alfabetizacin era un aspecto necesario para habilitar a la poblacin a su participacin activa en nuevas fuentes de trabajo vinculadas a labores de produccin en gran escala, con manejo de maquinaria, que exiga entrenamiento previo de los trabajadores adems de una programacin y control de calidad adecuado, por manos de especialistas que, hasta este perodo, no exista en suficiente cantidad ni calidad. El modelo callista que prevaleci hasta la llegada a la presidencia de Lzaro Crdenas, mostraba una finalidad radicalmente distinta a la mesinica idea vasconceliana, ensear y alfabetizar para preparar la infraestructura industrial; satisfacer las demandas de los grupos que presionan al Estado con establecimientos de educacin superior y actividades artsticas y culturales. Al trmino del rgimen callista. Mxico contaba con cinco Universidades estatales en los centros de mayor desarrollo y estas eran:
139

a) Universidad de Puebla fundada en 1917 b) Universidad Autnoma del Estado de Michoacn, fundada en 1917 c) Universidad Nacional del Suroeste inaugurada en 1922 d) Universidad de Guadalajara fundada en 1925 e) Instituto Cientfico y Literario de San Lus Potos decretado como Universidad el 10 de enero de 1923. En 1917 Venustiano Carranza reconoci la necesidad de separar la Universidad del Gobierno federal, como un organismo administrativo autnomo. Deca Carranza: La Universidad, libre, corresponder a los altos fines para que fue creada, subsistiendo ajena a las fluctuaciones de la poltica, independiente del poder pblico libre de toda intervencin oficial y sin las limitaciones, la esclavitud burocrtica y la tutela ministerial con que fue establecida en 1910 . Hacia 1933 el clima poltico de Mxico se nacionalizaba gracias a los propulsores del socialismo; el mbito educativo nacional aun no consolidaba una clara definicin ni de su pedagoga ni de los objetivos de estudio, las herencias de las filosofas vitalista de los aos veinte vivan aun en el nimo acadmico de maestros y algunos de los intelectuales. La educacin superior en Mxico, padeca una de las ms agudas crisis de su historia como resultado de los conflictos entre el Estado revolucionario y los establecimientos educativos que defendan su derecho a participar de los beneficios que acarrea el conocimiento. La autonoma concedida a la Universidad en 1929, someti a la educacin superior a un sistema de financiamientos siempre insuficiente para satisfacer la demanda de servicios acadmicos, as se someta ala prueba que le haba impuesto el Estado para testificar la capacidad de gobernarse as misma entre pugnas internas de quienes utilizaban a la Institucin como medio de lucha personal o de grupo. El primer Congreso de Universitarios Mexicanos, celebrado en septiembre de 1933 en la ciudad de Mxico, sirvi de escenario a los representantes de institutos y universidades de educacin superior para discutir la funcin social de la enseanza. Ante la crtica situacin que prevaleca en los centros educativos hubo dos corrientes en la discusin: la libertad de ctedra en un mbito de total autonoma, como marco crtico de teoras e ideologas universales para la formacin de los estudiantes, posicin defendida por algunos intelectuales de la generacin del Ateneo de la Juventud, principalmente por el maestro Antonio Caso. La segunda comisin tena un criterio opuesto al de Caso, al proponer al congreso la filosofa Marxista como filosofa universitaria, esta fue expuesta por Vicente Lombardo Toledano.

140

Las caractersticas de la educacin superior contempornea de nuestro pas fueron tejidas en medio de debates pblicos y polmicos controvertidas alrededor de modelos filosficos para la enseanza, susceptibles de ajustarse a las necesidades de desarrollo econmico y social de la sociedad revolucionaria. Durante el gobierno de Crdenas se insista en manifestar la necesidad de crear cuadros tcnicos desde las aulas para capacitar al pueblo de Mxico en los avances tecnolgicos que eran necesarios para industrializar la nacin. La ctedra libre ganaba simpatizantes entre maestros y alumnos que ponderaban la importancia terica del anlisis de problemas universales. La dependencia tecnolgica de nuestra sociedad semicolonial paraba con recurso no renovables y con endeudamientos superiores a nuestra capacidad productiva para solventarlos, sin tener que sacrificar el desarrollo de una economa propia. Se creo el Instituto Politcnico Nacional, que sin necesidad de promulgar ninguna ley o decreto especifico, comenz a funcionar en 1937, dentro de la estructura de la secretaria de Educacin Publica. Favoreca a los egresados de la secundaria en aspectos especficos de las ciencias aplicadas y las tcnicas industriales. En 1932 el secretario de Educacin Publica, Narciso Bassols, dio a conocer la preocupacin de las autoridades gubernamentales por el adiestramiento de la poblacin para manejar adecuadamente los recursos para transformar el medio fsico y adaptarlos a las necesidades regionales. Dando inicio as a la instalacin del Instituto politcnico siendo inaugurado el 2 de enero de 1937. El programa de Crdenas estaba basado en los siguientes puntos: 1. Multiplicacin del nmero de escuelas rurales. 2. Control definitivo del estado sobre la enseanza primaria y secundaria 3. Precisando su orientacin social, cientfica y pedaggica; 4. Su carcter de escuela no religiosa y socialista. 5. Atencin preferente a la educacin agrcola. 6. Sobre las enseanzas de tipo universitario, destinadas a preparar profesionistas liberales. En tanto que Lombardo hacia sentir sus mensajes sobre la clase obrera anteponiendo la educacin a cualquier otra herramienta de produccin. Educar significa, deca, formar hombres de acuerdo con las necesidades de la sociedad humana que no est formada por una sola clase de seres, sino dividida en dos grandes clases: una que posee la tierra, las herramientas, las mquinas, todos los instrumentos que multiplican la escasa fuerza fsica del hombre, y la otra clase social, la que no posee los instrumentos que hacen posible la riqueza, la que solo tiene para vivir una compensacin pequea que le permite conservar su existencia. Lombardo organizo la Federacin Nacional de Maestros y luch incansablemente por la institucionalizacin de la enseanza socialista. La educacin superior de carcter privado se inicio durante el Cardenismo como una respuesta de las clases acomodadas a la imposicin del materialismo histrico para las escuelas
141

nacionales como lo estableca el artculo 3o El Instituto Tecnolgico de Monterrey se organiz por los industriales neoleoneses para adiestrar sus propios cuadros tcnicos y administrativos destinados, principalmente, a los establecimientos industriales y financieros de una prospera iniciativa privada regional que, en pocos aos, se distinguira como una agrupacin importante de presin al estado. El 25 de marzo de 1950 los representantes de once universidades y doce institutos superiores acordaron la fundacin de la Asociacin Nacional de Universidades e Institutos de Enseanza Superior como un organismo dedicado a fomentar las acciones favorables a sus establecimientos y a las necesidades del pas. Asimismo la ANUIES fungira como una unidad consultiva, de investigacin y anlisis de los asuntos de carcter pedaggico o administrativo, que contribuyera a mejorar los servicios educativos para atender la demanda de personal especializado de toda la Repblica. Al Presidente Adolfo Lpez Mateos (1958-1964) correspondi afrontar la heterogeneidad del sistema mediante un programa educativo que inclua la incorporacin de textos gratuitos para toda la primaria. Con la aplicacin del plan de Once aos, el Estado enfatiz la conduccin del proceso mental y emocional de los escolares; las escuelas publicas cumpliran la funcin de enlace entre la recreacin infantil. A partir de 1970 el gobierno nacional organiza y coordina, sistemticamente, un programa nacional de reforma educativa para todos los niveles de enseanza como respuesta institucional a las demandas sociales, polticas y econmicas de la poblacin de los centros urbanos del pas. El rgimen de Echeverra, consisti, inicialmente, en habilitar a la poblacin a la participacin masiva en la actividad econmica y cultural para superar las condiciones del subdesarrollo, mediante una estrategia educativa de tendencia nacionalista y actualizada con procedimientos eficaces para la enseanza; el mexicano educado podra contrarrestar la subordinacin colonialista, la influencia de los medios masivos de comunicacin y la injerencia sistemtica y acumulativa de mensajes y valores transmitidos con un afn comunista, por los representantes del mercado de bienes y servicios. Los primeros proyectos que se llevaron a cabo en el ambicioso y controvertido plan reformador del sistema educativo, consistieron en la creacin del Colegio de Bachilleres y los Colegios de Ciencias y Humanidades. Paralelamente, se diseaban los contenidos de los textos obligatorios y gratuitos para el ciclo primario. Dos aspectos primordiales aparecen como contradicciones evidentes en el sistema educativo actual: el contenido pedaggico que sostiene, de una parte, la formacin crtica y analtica del educando desde la primaria, para favorecer, aparentemente, una mayor participacin popular en el desarrollo nacional y, de otra, el refuerzo que el Estado ha impuesto al control de las Instituciones que conformar la estructura de poder. La reforma educativa de 1970 intento cubrir tres aspectos fundamentales:
a) La actualizacin de los mtodos, tcnicas e instrumentos para dinamizar el proceso

enseanza, aprendizaje.
b) La extensin de los servicios educativos a una poblacin tradicionalmente marginada,

mediante la aplicacin sistemtica de medios pedaggica modernizados. c) Flexibilidad del sistema educativo para facilitar la movilidad horizontal y vertical de los
142

educandos entre la diversidad de tipos y modalidades del aprendizaje. El Instituto Nacional de la Investigacin Cientfica reuni la colaboracin de ms de ochocientas personas en 1969, para elaborar un estudio de la ciencia y tecnologa en el pas que sirvi para determinar los objetivos y funciones del Consejo Nacional de Ciencia y Tecnologa fundado en 1971. A la nueva institucin corresponda la definicin de la poltica cientfica y tecnolgica que auspiciara la solucin a problemas prcticos y relacionados con el desarrollo. El medio para reducir grados acusados de dependencia tecnolgica, ampliar la industrializacin y disminuir las desigualdades entre la poblacin mediante polticas de redistribucin del ingreso quedo esclarecido en el quehacer de los pilares del avance de la nacin: educacin, ciencia y tecnologa. El CONACYT se ha encargado de iniciar la coordinacin del sistema cientfico tecnolgico con la intencin de: a) Cubrir las reas de investigacin y desarrollo que previamente estuvieran substancialmente o enteramente desatendidas. b) Procurar una mayor vinculacin entre las actividades de investigacin y desarrollo y la de los sectores educativos, productivo y cientfico tecnolgico y, c) Suministrar servicios de apoyo tanto para el desenvolvimiento de las actividades productivas como las de ciencia y tecnologa. Hasta 1955 la Pedagoga era estudiada como posgrado en la Facultad de Filosofa y Letras de la UNAM, fecha en que es creado el Colegio de Pedagoga cuya experiencia permite surgir en 1959, bajo la administracin del doctor Francisco Larroyo, la idea de fundar una licenciatura en Pedagoga, concedindose a los licenciados el ttulo de Pedagogo, y a los estudios superiores los grados de Maestro y Doctor en Pedagoga. La licenciatura en Pedagoga de la UNAM comenz con el plan de 1960, reformado en 1966 y 1972; posteriormente ha sufrido modificaciones para adecuarlo a los nuevos requerimientos de nuestra sociedad.

La Universidad Pedaggica Nacional empez a funcionar en 1978 con cinco licenciaturas, una de las cuales era la de Pedagoga. En julio de 1995, se gradu la primera generacin de egresados de la Maestra en Pedagoga de la Universidad Pedaggica Nacional. Como es natural en una institucin tan joven, su planta docente ha obtenido sus doctorados mayoritariamente en la UNAM y varias otras instituciones de prestigio, sin embargo para el ao dos mil egresaron de sus aulas los primeros doctores en Educacin

143

Tomado de: http://pedagogia.mx/historia/

144

S-ar putea să vă placă și