Sunteți pe pagina 1din 4

UNIVERSITATEA DIN PITETI FACULTATEA DE TIINE ALE EDUCAIEI DEPARTAMENTUL DE FORMARE CONTINU MEPP

Managementul curriculum-ului

Titular curs: Conf. univ. dr. Bogdan NICOLESCU

Cursant : Cana Cosulia Cristina Mioara

Curriculum timpuriu ca model de proiectare Modelul curriculum-ului se refer la un cadru conceptual i a structurii organizaionale pentru luarea deciziilor cu privire la prioritile educaionale, politicile administrative, metode de instruire, i criteriile de evaluare. Dei acestea variaz n sediile lor de baz, modelele de curriculum- ofer cadre bine definite pentru a orienta punerea n aplicare a programului i de evaluare. O gam larg de modele de curriculum pentru copilrie timpurie exist, dar se stie putin despre numrul de modele de curriculum timpuriu n prezent n uz sau numrul de programe pentru copilrie timpurie care sunt utilizate . Modele de curriculum cel mai des sunt utilizate n centre, bazate pe setrile de furnizarea de programe de jumtate de zi i de o zi. Ele sunt folosite in scolile publice, Head Start, i programe comunitare. n concordan cu originea lor, modele de curriculum-ul sunt cel mai des utilizate n programe de servire cu venituri reduse pentru copii. Printre cele mai cunoscute si mai utilizate pe scar larg a modelelor de curriculum timpuriu sunt Curriculum Creative, interaciunea abordarea dezvoltrii (denumit uneori Bank Street abordare), Curriculum inalt / Domeniul de aplicare, precum i metoda Montessori. Descrieri ale acestor modele i alte timpurie copilarie curriculum-ului, multe dintre care se extind n grdini i clasele primare, pot fi gsite n Epstein, Schweinhart, i McAdoo, (1996), Goffin i Wilson (2001), i Roopnarine i Johnson (2000) . Teorii ale dezvoltrii copilului au servit ca fundament principal pentru dezvoltarea modelului de curriculum. Variaiile dintre modele curriculum-ului reflect diferenele n ceea ce privete valorile a ceea ce este mai mult sau mai puin important pentru copiii mici s nvee, precum i n procesul prin care copiii se crede c pentru a nva i de a dezvolta. Aceste variaii informeaz rolul cadrelor didactice, sa concentreze curriculum-ului, structura salii de clas, precum i modul n care copiii particip la procesul de nvare. Modelele de curriculum timpuriu, de asemenea, variaz n ceea ce privete libertatea de acordare a profesorilor de a interpreta punerea n aplicare a cadrului modelului. Unele modele de curriculum-ului sunt foarte structurate i ofer scripturi referitoare la comportamentele profesorilor. Alii sublinia principiile directoare i ateapt ca profesorii s a determine modul cel mai bun pentru a pune n aplicare aceste principii. Modele de Curriculum, indiferent de scopurile lor, precum i

gradul de flexibilitate n punerea lor n aplicare, sunt concepute pentru a promova uniformitatea n diferite programe , prin utilizarea unui curriculum pregtit, tehnici coerente de instruire, i rezultatele previzibile . Unii se ntreab dac ceea ce este cunoscut sub numele de bune practici n dezvoltare corespunztoare (DAP), astfel cum sunt descrise de ctre Asociaia Naional pentru Educaia Copiilor Cuplu (NAEYC), ar trebui s fie clasificat ca un model de curriculum. Dar DAP nu ndeplineste toate criteriile unui model de curriculum. Nu a fost creat ca un curriculum pe deplin dezvoltat, dar ca un instrument pentru a ajuta practicieni i factorii de decizie politic se fac distincia ntre practicile de predare adecvate i inadecvate cu copii mai mici, indiferent de abordarea curriculum-ului n curs de revizuire. Aceeai ntrebare a fost ridicat n ceea ce privete abordarea Reggio Emilia, un program inovator timpurie de la Reggio Emilia, Italia, care a captat imaginaia educatorilor copilria timpurie din ntreaga lume. Susintorii abordrii Reggio Emilia rezista tendinei din SUA pentru a defini abordarea ca un model de curriculum, deoarece ei cred c desemnarea este contrar calitatii programului dinamic . Spre deosebire de structura de modele impuse de curriculum, educatori Reggio Emilia sunt angajati n rennoire continu i reajustare prin reflecie, experimentare, i practic. Pledoariile pentru importanta modului de proiectare si de aplicare a experientei de asimilare a cunostintelor au declansat un nou rationament asupra a ceea ce inseamna curriculum . Unii experti in teoria curriculum-ului desemneaza prin acest termen intreaga problematica a didacticii. Totusi, in practica educationala curenta si in majoritatea studiilor teoretice, termenul este folosit inca, in special, cu referire la continuturile educatiei. In acest ultim caz , schimbarile din domeniul continuturilor, in principal din modalitatile de organizare a acestora, constituie , de regula, punctele de intrare / extensie a problematicii curriculare in si la celelalte componente ale didacticii. Varietatea situatiilor, a faptelor si a fenomenelor din sfera educatiei, desemnate prin termenul de curriculum fac dificila definirea acestuia in afara unui context delimitat. Surprinzand sintetic "starea" conceptului, "Dictionary of Education " ( Good, C.V.,1959,1973) reitereaza urmatoarele acceptiuni ale curriculum-ului formal : grup sistemic de cursuri sau de subiecte de studiu, a caror insusire este necesara in vederea obtinerii calificarii formale intr-un domeniu al cunoasterii sau al practicii umane; plan general al continuturilor sau al materiei pe care scoala trebuie sa le

ofere celor educati, in vederea absolvirii sau al admiterii intr-un domeniu profesional; grup de cursuri si experiente planificate pe care educatul trebuie sa le parcurga sub coordonarea scolii sau a universitatii; acestea pot sa se refere si la intreaga experienta traita de educat sub coordonarea scolii. Acelasi dictionar delimiteaza conceptele de "continut curricular" ( orice subiect de studiu, material educational,situatie sau experienta care pot ajuta la dezvoltarea aptitudinilor cognitive si afective) si de "fapt curricular" (actele educatorului sau ale educatului,cu impact in situatii specifice de invatare,orientare catre reorganizarea experientei acestuia din urma). Cercetari curente pe informaii i creier sugereaz c am nvat cel mai bine atunci cnd suntem implicai n experiene de nvare semnificative care ne ajuta sa descoperim i sa dezvoltam punctele noastre forte si talentele (Silver, Strong i Perini, 1997). Prin aceste experiene de nvare profesorii motiveaz incercarea noastra de a nva, dar, de asemenea, stimuleaza dezvoltarea de persisten i de efort ce este necesar pentru dobndirea de aptitudini, cunotine, i atitudini n suficient adncime pentru a fi n msur s le aplice n alte setari. Anterior cunotinelor pe care le aducem cu noi ntr-o situaie de nvare nou exercit o influen extraordinar privind modul n care noi interpretm aceast nou experien. Pentru a nva cu succes noi informaii, trebuie s fim capabili de a construi sensul cuvntului n mod activ . Profesorul se concentreaz pe nelegerea de coninut i capacitatea de a folosi informaii, dect pe memorarea de informatii izolate . Noile informaii implicate n procesul de nvare se concentreaz pe "viaa real" sau "autentica", sarcini care necesit rezolvarea problemelor, gndirea creativ, i gndire critica. Ca educatori, este extrem de important pe care le recunoasc i hrni toate a inteligenelor variat umane, i toate combinaiile de inteligene n elevii notri. Prin aceast recunoatere, putem crete nvarea elevilor notri " i abilitile de rezolvare a problemelor dac vom crete repertoriul lor de rezolvare a problemelor instrumente prin ncurajarea n mod activ s foloseasc toate aspectele de inteligen (Parry i Grigorie, 1998). Noi instrumente i metodologii de predare au fost dezvoltat pentru a ajuta profesorii la clas pentru a satisface nevoile elevilor (Wolfe i Brandt, 1998). Folosirea tehnologiei multimedia n clas a fost dovedit a fi un instrument extrem de eficace n abordarea nevoilor de nvare ale copiilor (Penuel, Mijloace i Simkins, 2000; Glennan i Melmed, 1996).

S-ar putea să vă placă și