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PRACTICAS PEDAGOGICAS EN LA UNIVERSIDAD PARA LA CONSTRUCCIN DE AMBIENTES DE APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO (1)

Hugo Mondragn Ochoa Asesor Pedaggico Vicerrectora Acadmica Universidad Javeriana de Cali. Colombia.

INTRODUCCION
Desde el inicio de la actividad educativa como una expresin cultural de los pueblos y las comunidades, los educadores han utilizado variadas estrategias(2) para formar a los nios y los jvenes, que van desde la narracin oral, la demostracin a partir de modelos a seguir segn el ejemplo de los enseantes el maestro, maestra-, hasta el uso de instrucciones escritas que como reglas de accin, sustentan en la prctica la adquisicin de una cultura determinada. En la historia de la universidad la lectio (leccin magistral por parte del profesor) y la disputatio ( debate en el interior de la clases entre el profesor y los estudiantes, pero tambin entre los mismos estudiantes) se convirtieron en las prcticas dominantes por los profesores en la formacin de los nuevos profesionales, y siendo as que los estudiantes acudan a la universidad por un marcado inters en el aprendizaje de un oficio o una profesin una nica estrategia, la clase magistral, se estandariz en la docencia universitaria y ello era as puesto que quienes se desempeaban como docentes universitarios, lo que iban a hacer era presentar ante sus estudiantes los avances de sus estudios e investigaciones personales, sus posiciones individuales objeto de debates continuos y permanentes (adems hay que considerar que los conocimientos de la poca no tenan tan alto desarrollo de especializacin como en el presente). Pero ahora, indudablemente, los hechos han cambiado. Los estudiantes universitarios no llegan con toda la predisposicin ni los conocimientos previos necesarios para el aprendizaje disciplinar y profesional. Adems, los avances en las teoras del aprendizaje han demostrado, especialmente desde Jean Piaget (1896- 1980) que bsicamente haber aprendido significa haber extrado conclusiones de las experiencias actuar de acuerdo con ellas (Glasserfeld). Adems, como lo seal el mismo Piaget, los resultados del trabajo en las escuelas dependa ms de que los estudiantes dominaran las mismas categoras que utilizaba un profesor en sus exposiciones verbales.

Aprendizaje significativo: concepto propuesto por D. Ausubel, J. Novack y E.Henesian, el cual hace referencia a la importancia que tienen los conocimientos previos a un aprendizaje determinado. El aprendizaje significativo ocurre cuando la informacin por aprender se relaciona con la informacin previa ya existente en la estructura cognitiva del sujeto. Se dice entonces , cuando esto sucede, que el aprendiz tiene una disposicin favorable al nuevo conocimiento por la significacin lgica que este nuevo saber tiene en la organizacin conceptual del estudiante, y por ello el nuevo aprendizaje es significativo para l o para ella. 2 En este documento utilizamos de manera sinnima las expresiones prcticas pedaggicas, estrategias de formacin y prcticas formativas.

Por otro lado, nuevas investigaciones epistemolgicas y educativas han demostrado y propuesto, que no existe una sola forma de conocer y que todava ms, existen mltiples inteligencias (Gardner, 1995), cada una de las cuales tiene una forma particular de construir y de exponer sus conocimientos, e incluso los aportes desde las neurociencias en el presente, nos estn mostrado la diversidad de formas comprensin y la especializacin de algunas regiones del cerebro para el logro de determinados saberes. Los resultados de estos estudios se han trasladado luego hacia la educacin dando origen a novedosas teoras sobre la enseanza, las cuales vienen orientando el trabajo de los profesores y profesoras, con la pretensin de constituirse en herramientas de trabajo docente como apoyo en la adquisicin de conceptos, estructuras, algoritmos, destrezas, mtodos, valores, y actitudes de los estudiantes.
LA UNIVERSIDAD (escenario central)

Propuesta formativa (currculo)

ESTUDIANTE

- Tericas. - Prcticas. - Psicosociales - Eticas - Estticas - Polticas

PROFESOR COMPETENCIAS

PRACTICAS

PEDAGGICAS

Grfica 1: prcticas pedaggicas y adquisicin de competencias De esta forma, la enseanza universitaria orientada hacia la formacin de los estudiantes se ha enriquecido con la aparicin de una serie de concepciones, estrategias, medios, formas y tecnologas que posibilitan el aprendizaje por los estudiantes. En este documento consideramos las prcticas pedaggicas como el conjunto de estrategias e instrumentos que utiliza el profesor universitario en el desarrollo de sus clases, con la pretensin de formar a los estudiantes en el marco de la excelencia acadmica y humana.

Aun cuando reconocemos que la intencin de algunas de estas prcticas se realiza de manera inconsciente, (la valoracin de ciertas conductas sobre otras, de ciertos aprendizajes sobre otros, de cierto tipo de respuestas sobre otras, etc.), aqu describimos aquellas que propone el profesor en la planificacin y desarrollo de su actividad docente, para dar cuenta de la estructura de sus clases orientadas hacia la comprensin del saber objeto de la enseanza. Es importante subrayar la existencia de varias proposiciones como marco estructural de lo aqu propuesto: (1) Hay que tener presente que existe una correspondencia epistemolgica, vista desde la enseabilidad de las ciencias, entre la estructura propia de una disciplina y sus correspondientes formas de exposicin (formas didcticas) de ese saber a un conjunto de pares en formacin. Esto con el fin de precisar que no todas las prcticas pedaggicas son de igual valor en la enseanza de las disciplinas y que ms bien depende del tipo de ciencia objeto de la enseanza, el tipo de prctica ms adecuada para su exposicin. (2) El marco amplio del trabajo de los profesores en la universidad debe estar orientado por el hecho de que las prcticas pedaggicas presuponen una aproximacin personal al acto de ensear que posibilita a los docentes estructurar el campo de una manera particular y realizar un peculiar corte disciplinarios, fruto de sus historias, puntos de vista, perspectivas y, tambin, limitaciones. (Litwin,1996:78). (3) Como lo han demostrado numerosas investigaciones (Perkins, Salomn, Rogoff, Brawn, Campione y Lacasa llegar a saber algo implica una accin situada y distribuida . Esto se debe a la naturaleza social y cultural del conocimiento y al carcter social y cultural de la adquisicin del conocimiento. El conocimiento de una persona no slo se encuentra en la informacin que almacena o en sus habilidades y actuaciones concretas, sino tambin en los apuntes que toma, los libros que elige para consultar, los amigos que son sus referentes (Litwin:79). (4) Desde el punto de vista del conocimiento en la universidad, debe tenerse presente que la comprensin de ste depende de varios elementos interdependientes tales como la estructura de la clase, las actividades que despliega el profesor, las exigencias y requerimientos propios de una asignatura y por otro lado, el tipo de actividad comprensiva que despliega el alumno y las acciones que realiza con el nimo de aprender. (5) No debemos pasar por alto adems que como la Historia de la Educacin nos ha mostrado, la perspectiva ideolgica de las instituciones y los profesores frente a la formacin del sujeto humano (humanista, existencialista, humanismo cristiano, marxista, libertaria -ver Fullat,1979) determina tambin la seleccin y puesta en escena de ciertas prcticas pedaggicas y la ignorancia o rechazo de otras.

Podemos entonces resumir esta ltima parte, sealando que la seleccin de las prcticas para la enseanza no es neutral ni tampoco est exenta de valoracin.

DIVERSIDAD DE LAS PRCTICAS PEDAGOGICAS

Es un hecho innegable que el estudiante actual, requiere de un profesor y una profesora capaz de guiarlo en el proceso de formacin, de ponerlo en contacto con informacin actualizada, con investigaciones relevantes, con lecturas pertinentes, con tecnologa adecuada. Pensar en prcticas pedaggicas en la universidad implica disear estrategias didcticas orientadas a que los educandos no solo reciban informacin, sino que fundamentalmente sean capaces de modificarla y aplicarla, de compartir las inquietudes actuales en torno al conocimiento, de problematizarlo, descomponerlo y recomponerlo en su personal comprensin. Aplicadas al contexto universitario algunas prcticas formativas (pedaggicas) nos permiten indicar las siguientes, las cuales deben ser comprendidas y aplicadas segn el marco general citado en la introduccin de estas notas.

PRACTICAS EXPOSITIVAS
Esta forman parte de la forma tradicional de desarrollar los proceso formativos en la instituciones educativas a lo largo de los siglos. Ellas estn centradas fundamentalmente en la direccin y conduccin del trabajo en la institucin universitaria por parte del docente y por esta razn su organizacin, accin, desarrollo y verificacin del trabajo realizado, constituyen la responsabilidad de la labor del profesor y la profesora.

LA CLASE MAGISTRAL Es la forma ms tradicional y generalizada de las prcticas pedaggicas en todo el mundo universitario. En algunos textos de pedagoga aparece nombrada como La clase, incluyendo as todo el trabajo de los participantes en la enseanza y el aprendizaje. Tambin se denomina como la clase expositiva. Considero que esta prctica no debe ser excluida y estigmatizada por su carcter tradicional, sino que hoy debe ser resignificada desde la categora didctica de las denominadas buenas clases y que, en un contexto de formacin, se caracterizan porque el anlisis de las mismas nos permiten encontrar que por lo menos tienen: una coherencia conceptual, que se observa porque existe un encadenamiento de los conceptos disciplinares desarrollados por el profesor; coherencia en el formato, es decir posee una estructura que se repite buscando con ello aprendizajes significativos del campo disciplinar ; sistematicidad se refiere al proceso mediante el cual el aprendiz puede relacionar teora, problemas (propios de la disciplina), mtodos (para la validacin del saber), as como un elemento fundamental que es la dimensin histrica del saber; el escenario para el aprendizaje, que tiene que ver

fundamentalmente con el ambiente de las clases y que queda mejor expresado cuando nos referimos a l indicndolo como el clima de la clase; y por ltimo la fuerza argumentativa de la exposicin, es el uso de la retrica para convencer, para reconstruir (y deconstruir) algunas imgenes y concepciones previas que traen los estudiantes a la clase (es la expresin emocional del que sabe de qu habla porque ama lo que hace: el profesor). Su estructura se compone de varios momentos, ya que en el desarrollo de la misma, el profesor formula preguntas, indica ejemplos, realiza constantes analogas, propone casos, para realizar un dilogo constante con los estudiantes. LA CONFERENCIA Es la exposicin sistemtica sobre el desarrollo de un tema particular resultado de una investigacin personal o colectiva, la cual est centrada fundamentalmente sobre la narracin del expositor y con una participacin del auditorio basada en preguntas casi siempre al final de la misma. Como prctica pedaggica se utiliza con invitados especiales que ofrecen dicha conferencia, o los mismos profesores cuando son invitados a hablar sobre un tema tanto al interior de la universidad as como fuera de ella, pero tambin por parte de los estudiantes que han investigado sobre un tema que forme parte de los contenidos de una asignatura o programa. DOCENCIA COLECTIVA Como su nombre lo indica es el trabajo docente que varios profesores realizan alrededor de un tema o un problema objeto de inters. Existen varias formas de realizarla, pero por lo general tiene dos configuraciones: (1) Es el desarrollo de una asignatura en donde cada profesor, experto en una disciplina, o un enfoque dentro de una disciplina, ofrece a los estudiantes desde su visin y su construccin personal un tema (en un tiempo determinado en la planeacin de la misma); (2) la docencia puede ser simultnea cuando todos lo profesores encargados de la asignatura asisten siempre, a la misma hora y con el mismo grupo a presentar sus interpretaciones de los problemas objetos de la enseanza. Es una prctica ideal para la formacin de los estudiantes en el trabajo interdisciplinario. DOCENCIA TUTORIAL Esta prctica se generaliz en el trabajo universitario a partir de la educacin a distancia y los denominados estudios desescolarizados o de Universidad Abierta. Entre el trabajo del profesor y el del estudiante existe un texto (o prctica, o el desarrollo de un trabajo especial o un cuestionario o una construccin, una aplicacin, o un artefacto) que se convierte en el tema central, objeto de la docencia, que convoca las explicaciones por parte del profesor, a solicitud del estudiante o el grupo de estudiantes. EL INTERROGATORIO

En la prctica est unido a una cualquiera de las otras formas didcticas; es ms, durante mucho tiempo form parte de la teora pedaggica referida a la clase magistral, y esta basada en la centralidad de las preguntas a partir de las cuales los estudiantes deben repasar, o el profesor verificar los aprendizajes obtenidos, pero por otro lado, puede constituir el cierre de una clase que, a su vez, se constituye en el inicio de la siguiente para realizar encadenamientos didcticos. Pueden ser del tipo motivacin al iniciar una clase o actividad, caso en el cual dichas preguntas no necesariamente estn relacionadas con los contenidos a desarrollar, sino que son dilemas y paradojas iniciadoras de la actividad intelectual propia del conocimiento pero que buscar suscitar la participacin de los estudiantes. LA DEMOSTRACIN. Es una prctica centrada fundamentalmente en la exposicin del profesor, en donde ste realiza la demostracin de un caso, un teorema, un caso clnico, un experimento, un artefacto, que en razn de su dificultad de comprensin ( o por la dificultad de manipulacin de ciertos instrumentos) el estudiante requiere del ejemplo y las explicaciones del docente. Como se puede deducir las demostraciones pueden ser realizadas directamente por el docente apoyndose en medios electrnicos como un simulador o un circuito cerrado de televisin. LA DISCUSIN GUIADA En las Ciencias Sociales y Humanas (llamadas por Guillermo Hoyos las Ciencias de la discusin) una prctica docente cotidiana est centrada alrededor de la discusin grupal. Los problemas y las interpretaciones que sobre temas polmicos se ofrecen en asignaturas de estas disciplinas, hacen que por su naturaleza epistemolgica, histrica e ideolgica, sea necesario realizar una presentacin de los diversos puntos de vista que tiene los participantes mediante un debate organizado, con moderador y relator, que permita vivir la experiencia formativa metodolgicamente hablando, de cmo se comportan los sujetos en las grandes sociedades o las microsociedades sobre los temas objeto de discusin. Un asunto de suma importancia dentro de estas prcticas lo constituye la disposicin espacial del grupo dentro del aula, pues es necesario que se organicen de tal forma que puedan confrontar frente a frente sus puntos de vista, y no colocados unos a espaldas de otros. Esta prctica tambin se conoce como debate.

PRCTICAS CONSTRUCTIVAS
Estn constituidas por un conjunto de estrategias que estn centradas alrededor de la actividad constructiva del aprendiz, bien sea porque se considera importante el trabajo activo del estudiante desde el punto de vista pedaggico (metodologas activas), o porque se fundamenta en unos principios epistemolgicos relativos a la importancia de la accin constructiva y reflexiva del sujeto en la autoestructuracin y reconstruccin del conocimiento.

EL TALLER La utilizacin de esta prctica pedaggica es habitual en la formacin de los estudiantes en algunos programas artsticos, como por ejemplo en Arquitectura o en la formacin de msicos, pintores, etc., pero en la historia de la universidad latinoamericana, la aparicin del taller como estrategia de trabajo acadmico, surge a partir de las prcticas y desarrollo del trabajo en educacin popular y la alfabetizacin desde la Pedagoga del educador brasilero Paulo Freire. El ingreso de algunos intelectuales y acadmicos a los sectores populares, los oblig a superar las exposiciones magistrales de corte terico (los estudiantes no los entendan) por otra forma en que , sin dejar de lado la teora, buscar recuperar las prcticas de los educandos para reflexionar con ellos y desde ellos. La forma ideal que respondi a esta necesidad fue aquella que vinculara prctica y teora, es decir, el Taller Pedaggico (como en ese entonces se le denomin). El Taller es por excelencia el mbito de reflexin y accin que pretende superar la separacin teora prctica. Est centrado sobre temas especficos que como unidades productivas generadoras de conocimiento, buscan la resolucin de aspectos especficos que simulan, o pretenden ser aplicados a la realidad, o que parten de problemas reales a resolver durante la sesin de taller. Desde lo metodolgico, el Taller requiere una intensa y minuciosa preparacin por parte del docente, precisando sin cesar los objetivos formativos y las competencias que se pretenden con el mismo. Adems, deben prepararse guas de trabajo (con instrucciones claras), observarse el desarrollo del mismo por los estudiantes (individual o colectivo) analizar los resultados (los programados y aquellos que aparecen como no esperados), para pasar luego a la aclaracin de los aspectos clave (teora) por parte del profesor y de otros autores (textos) que han trabajado e investigado sobre el tema objeto del trabajo en el Taller. Principios didcticos del taller (3) Existe un conjunto de aspectos fundamentales que orientan el trabajo de taller. Algunos de estos principios son: Democratizar las relaciones pedaggicas: se entiende que un taller est formado por un grupo que a travs del trabajo y la reflexin va produciendo su propio conocimiento y va aprendiendo a conocer con la gua cultural del profesor. Es un lugar de reflexin y accin en el cual se ha eliminado la tradicional separacin entre teora y prctica, conocimiento y trabajo. En este punto debe aclararse que no se trata de un trabajo inmediatista que procura llenar las lagunas existentes en el saber y el hacer, sino que procura proporcionar una variedad de conocimientos, imprescindibles para garantizar el pleno desarrollo de las personas, y el desempeo profesional y laboral.

Mondragn Ochoa, Hugo. Metodologa del Taller. Facultad de Educacin. Universidad Distrital, Bogot, 1982.

Uno de los objetivos fundamentales del trabajo acadmico que se debe realizar en todos los sectores y niveles del sistema educativo consiste, entonces, en estimular en los alumnos su vivacidad interna, su inters cultural y la curiosidad por le mundo de la ciencia, de la tcnica de la cultura, del trabajo y de la produccin. La educacin debe contribuir a este proceso de desarrollo intelectual, social y moral. Orientar el trabajo en el taller: este principio contiene dos aspectos ntimamente ligados, pues as como existe un papel dirigente por parte de quien coordine o dirija el taller, a su vez los alumnos requieren de un trabajo independiente, pero organizado. Es importante impulsar, dirigir y organizar con los estudiantes el trabajo que conlleve al logro de los objetivos propuestos a largo, mediano y corto plazo, es decir enseando y promoviendo la actividad independiente, logrando as que los alumnos aprendan por su propia cuenta. Elevar permanentemente los niveles de exigencia: significa en la prctica plantear exigencias permanentes a los alumnos de forma que estos puedan cumplirlas con cierto esfuerzo y que, por lo tanto, se pueda contribuir a aumentar la capacidad de su propio rendimiento. El grado de dificultad no solo tiene importancia para lograr el incremento sistemtico de la capacidad de rendimiento de los alumnos, sino tambin para desarrollar su aptitud ante la actualizacin y la educacin permanente. Aprender haciendo: el taller es un tipo de metodologa en la que se destaca el aprender haciendo. Los conocimientos se adquieren en una prctica concreta que implica la insercin en la realidad y una reflexin sobre ella. Por esta razn, el taller se apoya en el siguiente principio de aprendizaje: aprender una cosa vindola y hacindola es algo mucho ms formador, cultivador y estimulante que aprenderla simplemente por comunicacin verbal de las ideas. Unificar la teora y la prctica: El taller privilegia la prctica prestando especial inters en el hacer y en el construir. Sin embargo no descuida la teora. Pero en el taller la teora aparece como una necesidad para orientar la prctica; siempre est referida a una prctica concreta. Puede servir para interpretar lo realizado y orientar una accin. Prctica y terica son dos momentos de permanente referencia uno del otro, y carecen de sentido una sin la otra. Pero mas all de esta simple reflexin, el taller es un lugar de reflexin y de accin en el que se pretende superar la separacin que existe entre la teora y la prctica, entre el conocimiento y el trabajo y entre la comunicacin y la vida, separacin que se da en todos los niveles de la educacin tradicional y que hay que superar. Esta relacin entre teora y prctica se puede dar de varias formas, siendo las siguientes tres manifestaciones obligadas:

Derivacin y obtencin de nuevos conocimientos a partir de la prctica. Confirmacin del contenido de veracidad de una afirmacin terica en la prctica. Aplicacin de los conocimientos tericos en la prctica.

Aprender a aprender: el aporte de taller apunta fundamentalmente a una reformulacin de la metodologa de la enseanza. Es un nuevo enfoque en el modo de concebir el proceso de enseanza aprendizaje. En el taller no se abordaran los conocimientos como algo dado y acabado, sino que se busca el proporcionar instrumentos y la capacidad para adquirir y aplicar conocimientos. En el taller no se entregan los resultados tericos ya acabados, sino que se busca orientar para que el grupo produzca y recree su propio conocimiento con base en la informacin y la direccin cientfica del docente.

Desarrollar la creatividad: la bsqueda de respuesta a los problemas que se presentan cuando se realiza una tarea concreta, es el mbito ms adecuado para predisponer el desarrollo de la creatividad. El pensamiento y la reflexin brotan de una situacin que se presenta como problemtica y que vuelve sobre la realidad que la origina. Las situaciones problemticas activan la inteligencia. Lo que caracteriza el mtodo educativo dentro del taller, es una metodologa fundamentalmente inductiva, van surgiendo problemas que en la reunin del taller se transforman en temas de reflexin sobre esa accin. De ah se va a la bsqueda de los conceptos, las categoras, las teoras, etc., necesaria para una mejor comprensin de la experiencia y para mejor orientar las actividades programadas. Los problemas no deben plantearse nicamente a partir de teoras o principios que el profesor o coordinador del taller entiende que debe transmitir, sino tambin a partir de cuestiones concretas que suscitan una prctica sobre la realidad. No es una marcha de la teora y de los mtodos hacia la accin, sino el desafo de la realidad y de la prctica, que conduce hacia problemas tericos, metodolgicos y tcnicos.

Recuperar la realidad: es finalmente importante tener en cuenta que los participantes en el taller no parten de cero. Inician el trabajo con un esquema conceptual de algn nivel; poseen un conjunto de conocimientos sistemticos, desarrollados, que son el resultado de su prctica profesional y es a partir de ellos por asimilacin activa de conceptos y esquemas tericos metodolgicos como se inicia el proceso El profesor debe como parte de su trabajo en el taller procurar recuperar toda una serie de expresiones, concepciones y en general todas aquellas formas particulares de interpretar la realidad que tienen los asistentes al taller para procurar estudiarlas,

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sistematizarlas e incorporarlas al trabajo de investigacin permanente que lleva implcita la docencia en cualquier nivel. LECTURA INDEPENDIENTE DIRIGIDA Bien sea que se efecte en el aula de clase o fuera de ella, se puede realizar un trabajo de acompaamiento al estudiante a partir de la (o las) lectura que proponga el profesor o la profesora como material importante en la adquisicin de informacin con pertinencia acadmica. Para ello la lectura independiente dirigida es una prctica adecuada. En esta se entrega un material para la lectura como parte de un curso, pero este trabajo va acompaado de una gua, elaborada por el profesor, profesora o un grupo de docentes, que tiene como fin que el alumno se centre y discuta sobre unos aspectos particulares del texto que el grupo docente considera como fundamentales en el aprendizaje disciplinar. EL METODO DE CASOS (casustica). Al inicio de una clase luego de una introduccin, a continuacin de una explicacin o al final de la misma clase (que se constituir en el inicio de la siguiente actividad) es posible utilizar el mtodo de casos con el fin de aplicar a un caso concreto, el domino terico alcanzado en un tema dentro de una asignatura. El profesor trae a la clase un caso (real o simulado) para que sea tratado, explicado y demostrado por los estudiantes, como un ejemplar tpico de aplicacin de los aspectos tericos estudiados en una clase o durante un perodo de clases. Es importante indicar que no necesariamente el caso debe ser presentado por el profesor a los alumnos, sino que stos pueden indicar el dominio de saber, trayendo a la clase un caso al que se aplique por ejemplificacin la teora vista. Hoy da es necesario ampliar el modelo de casos pues un video, una persona, una experiencia o una pelcula, pueden constituir un caso. Por ejemplo, en mi prctica de educacin para la paz he trabajo la pelcula Boycott de Clarck Johnson como un caso histrico de noviolencia, o la pelcula Billy Elliot de Stephen Daldry, para ilustrar y debatir el tema de la tolerancia. TRABAJO POR PROYECTOS Existe una larga tradicin en la educacin norteamericana, apoyada en la filosofa de J.Dewey del trabajo por proyectos (Plan Dalton; Plan Winetka; William Kilpatrick, pertenecientes al Movimiento de Escuela Nueva norteamericana). En la Universidad esta prctica se utiliza como una parte importante que centra la formacin ms en los procesos que en los resultados mismos del producto final (pero sin ignorarlos). Bien sea que el Programa acadmico lo tenga establecido dentro de su plan curricular en un semestre determinado, o que por iniciativa de un profesor se realice en una asignatura, el trabajo por proyectos (del latn jecto que quiere decir lanzar y pro que significa hacia adelante) pretende la formacin de los estudiantes mediante la formulacin de una idea o producto (o en algunos casos un problema), la planeacin para la produccin del mismo (que incluye indicar medios e instrumentos, tiempos, productos parciales, etc.), el avance terico (mediante un documento escrito), el desarrollo del plan informando mediante

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protocolos que constituyen la esencia de la tutora a los grupos por parte del profesor o los profesores cuando el proyecto es de un semestre. El trabajo del Thecnological Education Research Center (TERC) y la Universidad de Michigan ha estado centrado en los ltimos aos (desde 1992) en el desarrollo de proyectos para la construccin de artefactos (vase Biddle, 2000; Vol. II). LA ENSEANZA PROBLEMICA De alguna forma es parecida a la prctica del estudio de casos, con la diferencia que ac se parte de un problema, un conjunto de preguntas o una situacin problemtica, (por lo novedosa o sugerente, pero planteada siempre en forma interrogativa) que no puede ser respondida de manera directa y por medio de textos, sino que requiere un trabajo y unas acciones a largo plazo (puede ser de una clase a otra). El profesor debe tener cuidado al preparar el problema que este debe ser lo suficientemente potente y significativo como para que pueda tanto motivar (o retar) a los estudiantes, as como que sea pertinente en su proceso de formacin profesional o disciplinar. LABORATORIOS Los laboratorios constituyen una prctica pedaggica centrada en el hacer de los estudiantes en espacios acondicionados, con materiales y equipos especialmente organizados para realizar dichas prcticas. A partir de guas elaboradas por los profesores, o que traen incorporadas los textos de estudio de los estudiantes, los laboratorios son una forma de verificacin y comprobacin de ciertas hiptesis que constituyen la centralidad del aprendizaje en la universidad, desde el punto de vista de la formacin en los mtodos de investigacin y experimentacin propios de las disciplinas.

PRCTICAS DE PROFUNDIZACIN
Ms all de una exposicin continua o del trabajo constructivo de los estudiantes mediante diversas prcticas, es necesario que al interior de la universidad y como parte de una formacin ms rigurosa y de alto nivel se desarrollen algunas prcticas de profundizacin del saber. Ests se caracterizan por los altos niveles de exigencia que se dan para todos los participantes, incluido el profesor, en cuanto a la preparacin, desarrollo y productos alcanzados como resultados de la actividad acadmica universitaria. EL SEMINARIO Segn Campo y Restrepo (1993), la palabra Seminario viene del latn seminarius que quiere decir "semillero: lugar donde se cran semillas para transplantaras".' Mara Moliner en su Diccionario de Uso del Espaol lo puntualiza en su forma figurada como "principio, raz y origen de alguna cosa".4

Diccionario Manual e ilustrado de la Real Academia Espaola.

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Tomndolo en su sentido originario, la universidad alemana del siglo XIX apropia el concepto de seminario como una forma privilegiada de trabajo para la educacin superior cuyo principal objetivo, para ese contexto, era el desarrollo de la ciencia. El seminario se establece como un mtodo que facilita la creacin y originalidad del pensamiento a partir de la lectura, el anlisis y la confrontacin sobre temticas o autores especficos. Es evidente que la concepcin de Seminario en el mbito universitario se inspira en diversos procesos de enseanza practicados desde el Liceo y la Academia griega en donde la interrogacin haca aflorar la verdad y, ms tarde, en los albores y desarrollo de las universidades en formas como la 'lectio' en donde maestros y alumnos lean y comentaban textos, o la 'collatio' y la 'disputatio' que se basaban principalmente en la discusin abierta para confrontar opiniones y doctrinas distintas.5 La universidad contempornea, indistintamente de sus objetivos e intereses, se reconoce como el espacio propicio para consultar diversas posibilidades de verdad, para averiguar y analizar hechos y datos, para plantearse interrogantes, para analizarlos y escudriarlos bajo todas las luces para despejar incgnitas, para estudiar a los que nos precedieron discutiendo sus hiptesis, teoras e Interpretaciones con el fin de ir decidiendo cmo asumir sus aciertos y desaciertos. La presentacin y el debate de diversos modos de ver las cuestiones donde con mas abundancia de resultados se realiza es en los seminarios, en los cuales , adems, se fomenta la emulacin en la investigacin individual pero tambin el inters por el trabajo en equipo gracias a la combinacin de tareas personales con su discusin en mesa redonda .Y son ocasiones inagotables para dar la posibilidad a la iniciativa y al trabajo original de los estudiantes; o sea, para la formacin de futuros profesionales, investigadores y creadores de ciencia, cabalmente por eso se llaman seminarios: semilleros de sabios". 6 El seminario fundamentado en esta concepcin puede realizarse de muchas maneras. El seminario alemn no es el nico, ste fue apropiado con modificaciones por otras escuelas europeas y ms recientemente por universidades del nuevo mundo. Son famosos, por ejemplo, los seminarios de la academia francesa como el de Barthes, o como el de Lacan que, con ingeniosas variaciones, se desarrolla al margen de lo institucional . Son, entonces, mltiples las formas de Seminario. No podra en este sentido hablarse de "el mtodo de seminario", sino ms bien del 'seminario como mtodo', como camino que, con ciertas propiedades que lo especifican dndole su identidad, puede variar en sus maneras de recorrerse . Las propiedades fundamentales del seminario se refieren a sus componentes esenciales, a la concepcin de tiempo y espacio, a las prcticas que se realizan y a la caracterizacin de sus procesos.
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Borrero, Alfonso. S.J.,1990. Primera expansin del movimiento universitario medieval. Bogot ASCUN . Restrepo Milln , M. 1954. Enseanza universitaria. El Tiempo ,Bogot.

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El seminario se configura en el anlisis de 'textos' a partir de la reflexin individual y la confrontacin en pequeos grupos. Requiere para su desarrollo el cumplimiento de una serie de pasos (sistematicidad de la cual hablamos antes): lectura individual, escritura (y elaboracin de una relatora), presentacin de la notas al grupo, discusin bajo la direccin del profesor, elaboracin de una memoria (protocolo de la sesin) que da origen a papeles que se pueden convertir con el tiempo en una publicacin. LAS LINEAS DE PROFUNDIZACION. Es una prctica de trabajo grupal cooperativo, que permite el ingreso directo y en vivo de los estudiantes al trabajo con problemas y mtodos propios de la reflexin, la argumentacin y la investigacin de cada disciplina. Se tiene un lnea general de profundizacin que se desarrollar durante un perodo largo, por ejemplo un semestre, donde los estudiantes bajo la gua de un profesor (investigador en un campo especfico) van a tratar de profundizar a partir de la lectura de textos, la realizacin de prcticas, la escritura de textos. Aqu se unen docencia e investigacin para la formacin de los estudiantes, mediante el trabajo real de un asunto particular que puede ser ofrecido por el programa de estudios, un departamento o puede ser sugerido dentro de la dinmica del trabajo por un grupo de profesores o estudiantes.

PRACTICAS DE RELACION UNIVERSIDAD SISTEMA PRODUCTIVO (socieconmicas)

El objetivo de estas prcticas es el de buscar un mayor acercamiento entre el trabajo acadmico realizado en la universidad y la aplicacin de ese saber en las organizaciones, unidades productivas e instituciones sociales que estn por fuera de la universidad. Puede utilizarse para verificar, comprobar y demostrar ciertos procesos, o tambin puede y debe ser parte importante en la formacin integral del estudiante cuando se vincula de manera organizada (curricular) en la formacin prctica (practicum) en momentos especficos de la formacin acadmica. EL CONVERSATORIO De reciente aparicin como estrategia de formacin universitaria con la pretensin de vincular la formacin profesional de los estudiantes, con la realidad de la vida tcnica, econmica, poltica de la ciudad, la regin, el pas o el mundo, merced a la informacin que nos llega por los medios masivos de comunicacin, o como parte de la verificacin y comprobacin de los desarrollos de las ciencias y las disciplinas, poco a poco se ha introducido en las aulas universitarias la prctica de los conversatorios. En este espacio, alumnos y profesores invitan a expertos en el campo a conversar (del latn dar vueltas juntos alrededor de) con los estudiantes sobre temas coyunturales, entendidos estos como altamente significativos en el momento especfico en que se ofrece la enseanza. No es una conferencia (que requiere preparacin y diseo de material de apoyo) dictada por un especialista que inclusive es un experto en el manejo de los medios. La mayora de las

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veces en esta estrategia pedaggica el invitado es un prctico una persona con una gran experiencia sobre el tema objeto de la convocatoria que viene a ilustrarnos sobre el manejo, desarrollo o los ltimos avances de un saber. Es importante integrar con sentido la participacin de los conversatorios en la totalidad del trabajo acadmico, realizando por ejemplo relatoras y memorias de las personas invitadas para superar la novedad y que el proyecto de formacin sea un asunto serio desde esta prctica pedaggica. LAS PRACTICAS DE CAMPO Los conversatorios son la oportunidad para acercar el medio ambiente (entendido como una totalidad ecolgica, social, productiva) a la universidad. La prctica de campo es la forma didctica cmo la universidad se acerca al medio para observarlo, interrogarlo, estudiarlo, dibujarlo (arquitectura), fotografiarlo (comunicacin y publicidad) en sntesis para estudiarlo, ya que es muy difcil su comprensin nicamente por la exposicin oral, las fotografas del mismo, su observacin por medio de videos o entrevistas y conversatorios. Es la realidad del trabajo y la produccin o del medio natural la que nos muestra la interrelacin de elementos seguramente explicados en clase. Las salidas que realiza el profesor Gabriel Pars con los estudiantes de Ingeniera Civil en la asignatura de Geologa, son ejemplo claro de esta prctica en nuestra universidad. En esta ltima modalidad es posible incluir los ciclos de cine y teatro e incluso el acceso a exposiciones de arte, cuando forman parte del proceso de formacin de los estudiantes con la gua de los profesores.

PRACTICAS PEDAGGICAS

Pueden ser

EXPOSITIVAS

CONSTRUCTIVAS

DE PROFUNDIZACIN

SOCIOECONOMICAS

LUDICAS

Por ejemplo

Por ejemplo Por ejemplo Por ejemplo Por ejemplo

Clase magistral. Conferencia. Docencia colectiva Docencia tutorial. Interrogatorio. Demostracin. Discusin guiada

Taller. Lectura Independiente. Estudio de casos. Proyectos. Problemas. Laboratorios.

Seminario. Lneas de profundizacin.

Conversatorios. Salidas de campo

Dramatizacin. Juegos.

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Grafico 2: Mapa conceptual con una clasificacin de las prcticas pedaggicas

PRCTICAS LDICAS
El elemento determinante de estas prcticas es que alienta la construccin del conocimiento en contextos divertidos, pero que incluyen un trabajo serio y riguroso y en el marco de unas reglas de participacin, con el fin de obtener los aprendizajes propuestos en la planificacin de la enseanza. LA DRAMATIZACION En la nueva agenda de la didctica universitaria, la profesora argentina Edith Litwin la denomina clase dramtica. El espacio de la clase se vuelve un escenario en donde el profesor ,con capacidades histrinicas, realiza una obra de teatro que ejemplifica una situacin (a veces puede ser utilizando el absurdo) a partir de la cual se desarrolla una discusin sobre temas objeto de la enseanza. Algunas veces en nuestra universidad, en la Facultad de Ingeniera el profesor Hernando Prado realiza este tipo de prctica, as como tambin es posible observarla en la pelcula La sociedad de los poetas muertos, de Peter Wair cuando Robins Williams como profesor, desarrolla sus clases de literatura en el colegio escenario principal de la pelcula. EL JUEGO Despreciado y minusvalorado en la universidad en razn a las identificaciones del mismo con actividades para la escuela primaria, cada da el juego cobra ms importancia como una instancia mediadora del aprendizaje en la universidad. Incluso existen propuestas muy serias sobre el uso del juego, sustentadas epistemolgica y didcticamente. As por ejemplo, el libro Pensar, descubrir, aprender (De Camilloni, A. ,y Levitas, M.L., 1998) es un sugestivo material de trabajo para las ciencias sociales. De la utilizacin de juegos en la enseanza universitaria he aprendido que de unos pocos motivadores que se presentan por parte del profesor, ellos (los estudiantes) son muy recursivos para traer a clase otros, incluso inventados por ellos mismos (no hay que olvidar la centralidad conceptual a partir de la cual se utiliza el juego, es decir el por qu y el para qu). El juego nos brinda no solo otra forma de aprender, sino tambin de realizar una educacin para gozar del trabajo docente. Un juego que trabajamos en el Programa de cultura de Paz, a nivel de posgrado, denominado Chachafruto: batalla o trueque (elaborado por el Programa por la Paz de la compaa de Jess) nos permiti, divirtindonos, debatir las ventajas y desventajas de los comportamiento solidarios o insolidarios que tenemos frente a problemas especficos. Cuando hablo de juegos, no me estoy refiriendo nicamente a la categora de los denominados juegos de video a partir de los cuales segn resea de la revista Enter

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(N59,julio de 2003, p.61) se han diseado carreras profesionales en este campo, sino casos como el de la Universidad de Michigan y el MIT, que estn comenzando a incorporar carreras y en algunos de los currculos, materias enfocadas a los juegos. (Fue muy interesante enterarme en un reciente viaje a Bogot, al hablar de la presente prctica pedaggica, cmo profesores de la universidad Javeriana, de Bogot, y otros de la universidad de Los Andes, estn utilizando juegos de estrategias en sus clases universitarias). BIBLIOGRAFIA Ausubel, D;J.Novack; H. Henesian. Psicologa Educativa: un punto de vista cognoscitivo. Mxico. Trillas. 1983 Biddle, B.; Good, T., y Goodson, I. La enseanza y los profesores II: La enseanza y sus contextos. Piados Temas de Educacin, Barcelona, 2000 Campo, Rafael ; Restrepo, Mariluz. Un modelo de seminario para estudios de posgrado. Facultad de Estudios Interdisciplinarios. Bogot. Universidad Javeriana 1993. Fullat. O. Filosofas de la Educacin. Ceac. Barcelona, 1979. Gardner, H. Mentes creativas. Barcelona. Paids,1995. Glasserfeld, E. V. El aprendizaje desde el constructivismo. En: Guba & Lincoln, Glasserfeld y Nussbau. Constructivismo: el paradigma, el aprendizaje, la enseanza y el cambio conceptual. Departamento de Psicopedagogas. Facultad de Educacin Universidad Santiago de Cali (sin fecha) Hansen, D. The moral importance of the teachers style. Journal of curriculum studies., vol.25, N5, 1993.. Kinerman, N. Los talleres ambientales de formacin profesional. En: El Taller: integracin teora y prctica. Humanitas. Buenos Aires, 1977. Litwin, E. Las configuraciones didcticas. Buenos Aires. Paids,1996. Maya Betancourt, A. El Taller educativo. Magisterio. Santaf de Bogot, 1996. Novack, J., y Gowin, D. Aprendiendo a aprender.. Barcelona, Martnez Roca, 1988 Piaget. J. Psicologa y Pedagoga. Barcelona. Ariel, 1981. Perkins, D. La escuela inteligente. Madrid. Gedisa, 1995. Pinilla Roa, E. (ed.). Reflexiones en educacin universitaria. Facultad de Medicina Universidad Nacional de Colombia (sede Bogot). Bogot, 1999. Salomn, G.; Perkins, D. y Globerson, T. Coparticipacin en el conocimiento: la ampliacin de la inteligencia humana con las tecnologas inteligentes. Revista comunicacin, lenguaje y educacin, 1992.