Sunteți pe pagina 1din 157

PROVOCRILE PSIHOLOGIEI EDUCAIONALE

Capitolul I PSIHOLOGIA O PROVOCARE


1. Obiectul i importana psihologiei 2. Obiectivele psihologiei educaionale 3. Rezumat 4. ntrebri de autoevaluare 1. Obiectul i importana psihologiei R. Godenius folosete pentru prima dat termenul de psihologie n anul 1590. Preocuprile pentru psihologie sunt foarte vechi, dar ca disciplin tiinific ea se constituie n secolul al XIX-lea i continu s se dezvolte i astzi. Dicionarul de psihologie1 definete psihologia ca o "tiin despre psihic i comportament", iar Andrei Cosmovici, ca tiina care se ocup cu descrierea i explorarea fenomenelor i nsuirilor psihic verificabile2. Simplu la prima vedere, ns ce nseamn, ce se nelege, ce este un fenomen psihic? Mai cuprinztor, psihologia studiaz conduita uman, cauzele, aciunile care transpar n comportament. De-a lungul timpului, psihologia a cuprins dou caracteristici eseniale; este subiectiv i nu privete dect omul: - psihologia subiectiv - datorit faptului c psihologul, filosoful, se edific asupra cunoaterii proprii prin introspecie (vedere orientat spre interior, spre propriile stri), dar fiind incapabili s descriem propriile noastre mecanisme mentale; - psihologie a omului - ca tiin a sufletului, nu privete animalul, ci doar omul, deoarece sufletul este apanajul omului3. Psihologia poate interveni n domenii variate de activitate unde factorul uman are rol decisiv, aadar putem vorbi de importana practic: medical, n nvmnt, n producie, n competiiile sportive, n ancheta juridic etc. Astfel, psihologia are perspective largi. Pe dou mari axe se pot prezenta marile sectoare ale psihologiei (A. Lieury).

NORMAL Ps. Experimental Ps. General Ps. Diferenial Ps. Cognitiv Ps. Educaiei Ps. Muncii Ps. Industrial Ps. Social Etnopsihiatrie Antipsihiatrie Psihopatologie Ps. clinic Psihanaliza PATOLOGIC Ps. genetic (a copilului) Etnologie Psihofiziologie BIOLOGIC Psihofarmacologie Neuropsihologie Psihiatrie

SOCIAL

Dezvoltarea cercetrilor de psihologie din secolul XX a dus la apariia de noi specializri, de noi ramuri, cu deosebire s-au difereniat ramurile practice. Ramura cea mai bine dezvoltat este psihologia general, care se refer la individul uman, normal, evoluat. Nu exist unitate de vederi n ceea ce privete obiectul psihologiei: - pavlovismul propune studiul reflexelor condiionate; - behaviorismul (principiu: studiul omului cu aceleai metode obiective ca i cele utilizate pentru animal, care nu se poate observa pe sine) promoveaz doar studiul comportamentului observabil din exterior; - psihanaliza aduce primatul pulsiunilor; - fenomenologia se bazeaz pe analiza vieii mintale interioare4. Actualmente, una din ramurile psihologiei a luat o amploare deosebit: psihologia cognitiv. Dac acceptm c sistemul biopsihic-uman este un sistem deschis (organismul face schimb cu exteriorul n ceea ce privete substana, energia, precum i schimb de informaii), atunci psihologia cognitiv nu este o mod, un curent care va sfri lamentabil. Viabilitatea psihologiei cognitive este susinut de caracterul cognitiv, integraionist, adic a preluat idei din curentele psihologiei anterioare pe care le-a supus unui examen riguros, metodologic. Psihologia cognitiv studiaz mecanismele de

prelucrare a informaiei i impactul lor asupra personalitii; are o metodologie specific i un limbaj specific, iar n timp a renunat la pretenia de a reduce complexitatea fenomenelor psihice, la procese strict informaionale5. Activitatea educativ n ara noastr se desfoar la dou nivele n ceea ce privete pregtirea cadrelor didactice: coli normale (care pregtesc educatori i nvtori), iar la nivel superior, prin faculti de profil: psihologie, pedagogie, psihopedagogie. Familiarizare cu psihologia, dup 1989, a nceput prin introducerea disciplinei de psihologie la toate nivelele. Lipsa profesorilor de psihologie, care pn acum era invocat, nu mai poate fi justificat. n cursul ultimilor ani au terminat studiile mai multe generaii de psihologi i pedagogi. Cu toate acestea, psihologia continu s fie predat de cadre didactice care nu au specializarea necesar. n facultile cu profilurile amintite, specializarea nu se face n biologie, fizic, matematic etc., ci se urmrete formarea personalitii elevilor cu ajutorul cunotinelor transmise la aceste discipline6. Nu este ndeajuns ca un profesor s fie un expert n volumul de cunotine i s nu tie s operaionalizeze informaia (aici este rolul metodicii), s nu tie cum s sensibilizeze elevii, cum s le trezeasc interesul pentru disciplina respectiv i nu n ultimul rnd, cum s stpneasc clasa n "momentele de vrf" ale leciei. Psihologia nu ofer rspunsuri de-a gata la aceste probleme, dar prin oamenii care se formeaz n facultile amintite, prin studiile psihologice pe care acetia le pun la dispoziia profesorilor i prin multe altele, nutrim sperana c n acest uria sistem mai mult sau mai puin "deschis" care este nvmntul, aflat acum n plin "reform", i aceast tiin, att de prigonit, va ajuta ntr-o anumit msur. Jean Piaget fcea urmtoarea observaie: profesorii sunt pregtii aproape exclusiv din punct de vedere al materiilor care urmeaz s le predea, dar "pregtirea pedagogic este aproape nul sau redus la minimum"7. 2. Obiectivele psihologiei colare Fundamentarea activitii instructiv-educative pe tiinele educaiei i ca atare i pe psihologie (cu toate ramurile sale), nu este un act gratuit, izvort dintr-un snobism intelectual, ci rezult din necesitatea modernizrii acestei activiti, modernizare care

este reflexul preocuprilor pentru sporirea eficienei nvmntului. Eficiena presupune adecvarea subiectului la obiect, iar raportat la activitatea instructiv-educativ, nseamn adecvarea comportamentului profesorului, a strategiilor sale la elev. Adecvarea implic ns cunoaterea particularitilor de vrst i individuale ale elevului, particulariti care trebuie s fie premise de lucru. Kotabinski definea praxiologia ca tiina aciunii eficiente, meniona c indicaiile acesteia pot fi reduse, fr vreo pierdere mai important, la teoreme psihologice i sociologice. Fr ndoial c praxiologia educaional nu poate fi redus nici la psihologie, nici la sociologie, dar educaia tiinific i eficient se construiete pe aceti doi piloni. Eficiena nvmntului este condiionat nu doar de strategiile aciunii instructiv-educative, dar i de documentele pe care se bazeaz aceast aciune (planuri, programe) i de care se servete pentru realizarea ei (manuale), cci i acestea au la baz teze psihologice pentru a fi eficiente8. Fr a avea pretenia exhaustivitii, menionm c obiectul psihologiei colare, ca ramur aplicat a psihologiei generale i ca element component al sistemului tiinelor educative, este determinat de: - studiul particularitilor fizice i psihice ale copilului, n vederea adecvrii comportamentului educatorilor la aceste premise. Actul nvrii, tiinific organizat i desfurat raional, implic nu doar cunoaterea proceselor psihice ale elevului, ci i structura psihic a profesorului, cunoaterea relaiilor profesorului cu elevii, cum i comportamentul su n timpul activitii didactice i n afara ei etc. - un alt obiectiv al psihologiei colare este cunoaterea clasei de elevi unde se desfoar procesul de formare a personalitii elevilor. Cunoaterea fenomenelor psiho-sociale, valorificarea lor n procesul educativ este de importan mare. - cunoaterea legitilor psihologice care stau la baza organizrii i desfurrii proceselor psihice. ncercnd s sintetizm, precizm c obiectul psihologiei colare l constituie studierea, sub unghi psihologic, a procesului instructiv-educativ care acoper vrsta colar propriu-zis (ntre 6 i 18 ani)9. Teoriile moderne ale dezvoltrii i ale nvrii au generat, pornind de la experienele colare, orientri noi n didactic, ce au ca punct de plecare cercetrile lui J. Piaget, teoria aciunilor mintale elaborate de Vgotski P. I. Galperin. Cadrele didactice nu se pot forma de pe poziiile unui pragmatism ngust, sens n care

Krygowska, preciza c "profesorul care nu are o larg formaie teoretic (de specialitate) i psihologico-pedagogic nu sesizeaz problemele i nu are nici imaginaie pedagogic. El cunoate o singur cale, o singur program, un singur mod de a realiza, el nu are ndoieli, nu i pune ntrebri i nu caut rspunsuri. El nu vrea s-i compare predarea sa cu predarea altora"10. Obiectivele psihologiei colare nu se epuizeaz aici. Pe lng cele amintite nu se poate omite din diada profesor-elev, profesorul, cu statusurile, rolurile i personalitatea sa. Interaciunile dintre actorii colari (elevi, profesori, beneficiarii nvmntului) se constituie ntr-un cadru instituional care genereaz norme i reguli. Analitii consider c coala ndeplinete toate caracteristicile pentru a fi ncadrat n categoria organizaiilor: - bazele instituionale ale organizrii colii ofer un cadru bine structurat stimulnd actorii sociali (elevi, profesori); - actorii sociali n ncercarea lor de a-i atinge obiectivele propun schimbri instituionale i astfel evolueaz organizaia; - se constituie noi norme i modele acionale care genereaz cadre instituionale mai bine adaptate; - coala are cea mai mare posibilitate, comparativ cu alte instituii de a-i reactiva continu structurile.11 Cultura colii, climatul organizaiei colare, managementul educaional sunt aspecte eseniale care nu pot fi neglijate n contextul problematicii psihologiei colare. 3. Rezumat 1. Definirea psihologiei a constituit o provocare pe tot parcursul istoriei sale. 2. Domeniul psihologiei acoper: socialul, biologicul, normalul i patologicul. 3. Cunotiinele de psihologie, psihologie colar constituie miezul culturii profesorului. 4. rebri de autoevaluare 1. n ce scop sunt necesare profesorului cunotiinele de psihologie colar? 2. Cum explicai lipsa uniti de vederi n ceea ce privete obiectul psihologiei?

3. Explicai de ce psihologia n coli trebuie predat de ctre specialiti anume pregtii n domeniul psihologiei(n faculti de profil?

Societatea

tiine umane Psihologie general

Psigologie colar

4. Analizai raporturile dintre coninutul cercurilor redate n figura de mai sus.

NOTE: 1. P.P. Neveanu, Dicionar de psihologie, Bucureti, Editura Albatros, 1978, p. 577 2. Cosmovici Andrei, Psihologie general, Iai, Editura Polirom, 1996, p.13 3. Lieury Alain, Manual de psihologie, Bucureti, Editura Antet, 1996, p.9 -10 4. Cosmovici Andrei, Op.cit.,p.20 5. Miclea Mircea, Psihologie cognitiv, Cluj-Napoca, Casa de Editur Gloria SRL, 1994, p. 11

6. Drgan Ioan, Locul i rolul psihologiei colare n sistemul pregtirii viitorilor profesori, Bucureti, Editura Didactic i Pdagogic, 1976 7. J. Piaget, Psihologie i pedagogie, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 1972, p. 15 8. Drgan Ioan, Aplicaii practice ale psihologiei, "Revista de psihologie",nr.4/1981 9. Radu I., Psihologie colar, Bucureti, Editura tiinific, 1974, p. 5 10. Ionescu Miron, Radu Ion, Didactica modern, Cluj-Napoca, Editura Dacia, 1995, p.15-16 11. Cosmovici A., Iacob L. (coord.), Psihologie colar, Iai, Ed. Polirom, 1998, p. 230-231.

Capitolul II PROCESE PSIHICE COGNITIVE (SINTEZ)


Omul ca fiin vie triete ntr-un anumit mediu (natural i social) cu care stabilete un echilibru permanent pentru a putea vieui. Realizarea acestui echilibru (biologic i social) se datoreaz marii capaciti pe care o are omul de a cunoate realitatea obiectiv, de a rspunde corespunztor solicitrilor ei i de a o transforma n funcie de necesiti. Toate acestea sunt rezultatul activitii psihice a omului, la baza creia se afl proprietatea de reflectare a creierului uman, nsuire ce constituie atributul formei celei mai nalte de organizare a materiei. Intelectul desemneaz un sistem de relaii, activiti, procese psihice superioare (inteligena, gndirea, memoria, imaginaia, limbajul), sistem care funcioneaz din plin la nivel uman, depind experiena senzorial, dar bazndu-se pe ea. La nivelul intelectului vorbim de: acte senzoriomotorii (senzaiile i percepiile care dau informaii corecte, intuitive despre obiecte i fenomene singulare "hic et nunc", n raport direct i nemijlocit) i acte intelectuale (mijlocite i care depesc raporturile de hic et nunc). Relaiile intelectuale sunt mijlocite prin limbaj i alte sisteme de semne, prin cunotinele acumulate de memorie i reactualizate selectiv, prin alte modaliti culturale, prin datele experienei personale etc.1. Noiunea de activitate psihic este indisolubil legat de noiunea de sistem psihic uman. Distingem dou accepiuni ale activitii: n sens larg, activitatea vzut ca un raport, relaie dintre organism-mediu, n care are loc un consum energetic, cu o finalitate adaptativ; n sens restrns, activitatea vzut ca totalitatea manifestrilor de conduit exterioar sau mintal, care duc la rezultate adaptative. Specificul activitii umane const n faptul c dispune de contiina scopului, este profund motivat, opereaz cu instrumente constituite de om, este perfectibil i creativ2. Sistemul psihic uman (SPU) este un sistem energeticoinformaional de o complexitate suprem, avnd cele mai nalte i perfecionate mecanisme de autoreglare i autoorganizare, fiind dotat cu dispozitive selective antiredundante, precum i cu

modaliti proprii de determinare antialeatorii3. Se impun urmtoarele precizri la SPU: - sistem energetico-informaional - pentru c este un sistem viu, cu regim bio-energetic n care sunt de mare importan strile locale ale acestuia, strile de sensibilizare emoional, de activare sau de dezactivare tonic etc. Acestea nu au neaprat funcii psihice, dar sunt fenomene psihice foarte importante n constituirea, dezvoltarea i manifestarea personalitii umane; - mecanismele de autoorganizare, prin care procesele psihice superioare rezult din autoorganizare: funciile sunt modelate din afar nuntru, sunt preluate de creier, devin proprii subiectului, se perfecioneaz prin exersare i intr n sistem; - dispoziii antiredundante i antialeatorii: prin care se elimin informaia de prisos i prin raiune (principalul dispozitiv antialeatoriu) cu ajutorul creia omul nu cade prad ntmplrilor, ci devine el un factor de autodeterminare. Sistemul psihic uman conine ca elemente alte subsisteme care considerate frontal sunt considerate apreciate ca i sisteme. Astfel, SPU conine toate procesele, nsuirile i funciile psihice aflate n relaii de interdependen i interaciune necesar. Fiecare proces nu are sens dect n ansamblul sistemului, nu ar exista memorie fr gndire, imaginaie fr motivaie, voin fr gndire etc. Dispariia unei componente eseniale a sistemului duce la alterarea, destrmarea lui. SPU mijlocete interaciunile cu ambiana prin interaciunile sale interne. SPU i nucleul su, personalitatea se formeaz pe parcursul dezvoltrii sale individuale n virtutea disponibilitilor i a plasticitii SNC. Infrastructura sistemului psihic este marcat doar de doi factori: operaii i vectori. Astfel, toat activitatea psihic este reglat prin vectori (fenomene psihice care au sens i direcie ca: instinctele, motivele, scopurile, raiile etc.) i este structurat operaional. SPU se caracterizeaz prin bipolaritatea contient i incontient, ntre care se afl subcontientul (format din fapte de memorie, deprinderi, disponibiliti descriind activitatea contient). Contiina presupune un cmp n care se suprapun imagini i semnificaii dispunnd de urmtoarele funcii: a) funcia de reflectare sau de cunoatere; b) funcia de orientare spre scop; c) funcia anticipativ-predictiv; d) funcia proiectiv;

10

e) funcia reglatoare, n care principiul aciunii se manifest din plin. n cele ce urmeaz, vom trata la nivel de generalitate: procesele psihice, care asigur realizarea activitii omului. A. Procesele psihice evideniaz actul de reflectare subiectiv a realitii obiective i rezultatul acestui act, determinat de coninutul a ceea ce se reflect (o nsuire a unui obiect, un obiect sau fenomen, o atitudine pozitiv sau negativ a omului etc.). n cadrul proceselor psihice distingem: procese psihice cognitive, afective, volitive. I. Procesele psihice cognitive sunt procese de nregistrare, prelucrare i stocare a informaiilor pe care organismul le acumuleaz: a) ca rezultat al acionrii directe a obiectelor i fenomenelor cu nsuirile lor concrete asupra organelor de sim; b) pe baza valorificrii experienei anterioare proprii i a experienei sociale. Ele vizeaz relaia om-mediu. n primul caz, cunoaterea realitii se realizeaz prin contact nemijlocit, pe cale senzorial, iar rezultatul acestei cunoateri l constituie senzaiile, percepiile i reprezentrile. n al doilea caz, cunoaterea se realizeaz n mod mijlocit i abstract (raional), pe baza prelucrrii logice a informaiilor acumulate de individ cu ajutorul unor procese psihice complexe ca: gndirea, memoria, imaginaia. 1. Senzaiile sunt procese psihice elementare, care reflect diferitele nsuiri ale obiectelor i fenomenelor lumii externe, precum i strile interne ale organismului, n momentul aciunii nemijlocite a stimulilor respectivi asupra receptorilor. Analizatorul este organul morfofiziologic al senzaiei i este alctuit din urmtoarele verigi: receptorul (celule senzoriale care transform aciunea stimulilor fizici sau chimici n semnale nervoase), calea aferent (care duce semnalul nervos la cortexul cerebral, o complicare progresiv de la etajele inferioare la cele superioare, crete numrul neuronilor i al sinapselor, se lungete perioada latent a descrcrilor impulsionale etc.). Componenta cerebral ocup jumtate din partea posterioar a scoarei cerebrale i este reprezentat de neuroni multimodali care descoper informaia senzorial inclus n "neurogramele" sosite pe cile ascendente. Subiectiv, noi "trim "senzaiile care reflect diferitele proprieti ale obiectelor i fenomenelor reale. Calea aferent este calea care ajunge la organele efectoare i care, la fiecare etaj inferior, este

11

supus unei influene reglatoare din partea etajului ierarhic superior4. n clasificarea senzaiilor se au n vedere mai multe criterii: a) tipul aparatului specializat (auditiv, vizual, afectiv); b) natura coninutului informaional 1) senzaii care informeaz despre obiectele i fenomenele lumii externe (vizuale, auditive, cutanate, olfactive, gustative); 2) senzaii care dau informaii despre poziia i micarea propriului corp (senzaii proprioceptive, kinestezice i de echilibru); 3)senzaii care informeaz despre modificrile mediului intern: foame, sete, durere etc. Caracteristicile senzaiilor, dup I. Radu (i colaboratorii), sunt: a) modalitatea senzorial ce desemneaz apartenena la un anumit sistem senzorial i se relev caracteristicile fie ale unei anumite categorii de senzaii, fie a unui semnal determinat. Spre exemplu, senzaia vizual se caracterizeaz prin urmtoarele caliti: luminozitate, tonalitate cromatic, saturaie; modalitatea senzorial auditiv, are nlime, timbru, .a.m.d.; b) intensitatea senzaiilor este determinat de stimul i de starea funcional a analizatorului; c) sensibilitatea desemneaz capacitatea general a organismului de a avea senzaii i poate fi: absolut (minim, maxim), diferenial i operativ; d) adaptabilitatea nseamn modificarea sensibilitii absolute (minime) i difereniale a analizatorilor, n raport cu intensitatea i durata aciunii stimulilor asupra receptorilor. Distingem trei variante: adaptarea negativ, ca dispoziie total a sensibilitii n condiiile aciunii ndelungate a unor stimuli constani asupra receptorilor; adaptarea negativ, ca diminuare a sensibilitii, atunci cnd stimulii sunt excesiv de puternici i adaptarea pozitiv, manifestat sub forma creterii sensibilitii la aciunea unor stimuli slabi (adaptarea la ntuneric ia foarte mult timp); e) interaciunea analizatorilor exprimat prin influena pe care o are funcionarea unui analizator asupra strii funcionale a altora (ex: sensibilitatea vizual scade n condiiile unui zgomot puternic). Sinestezia este o form a interaciunii analizatoare, n sensul c un stimul oarecare, acionnd asupra unui receptor, produce nu numai senzaia specific a analizatorului, dar determin concomitent apariia unei senzaii caracteristice altui analizator ("auz colorat", "sunete dulci", "culori calde" etc.).

12

Legile generale ale sensibilitii: 1) Legea pragurilor absolute i difereniale - un excitant produce o senzaie numai dac are o anumit intensitate, dac depete un anumit prag numit prag minimal. 2) Legea coninutului senzorial - const n evidenierea reciproc a doi stimuli cu caracteristici opuse. 3) Legea adaptrii - se refer la modificarea sensibilitii analizatorilor sub aciunea repetat a stimulilor. 4) Legea interaciunii analizatorilor - arat c o senzaie care se produce ntr-un analizator mijlocete producerea senzaiilor n ali analizatori, intensificndu-le sau diminundu-le. 5) Legea semnificaiei - semnificaia mare a unui stimul face s creasc sensibilitatea fa de el, s fie mai repede discriminat sau chiar s contrazic o lege mai general (ex: relaia ntre intensitatea stimulului i intensitatea senzaiei). 2. Percepiile sunt oglindirea n contiina omului a obiectelor i fenomenelor care acioneaz direct asupra receptorilor. n percepie se ordoneaz i unific diferite senzaii n imagini integrale ale obiectelor i fenomenelor. Un obiect sau un fenomen real se caracterizeaz prin: - nsuiri eseniale (de ele depinde nsi natura obiectului, fr aceste nsuiri obiectul nu exist); - nsuiri neeseniale (periferice) care vizeaz aspectele exterioare ale lucrurilor. Percepiile oglindesc n principal nsuirile neeseniale, de suprafa ale obiectelor i fenomenelor ce acioneaz nemijlocit asupra analizatorilor6. Particularitile percepiei7 a) Obiectualitatea nseamn raportarea percepiei la obiectele lumii reale i nu la organele receptoare sau la structurile cerebrale ce o determin. b) Integralitatea - orice obiect se percepe ca un ntreg sistem; chiar dac anumite pri lipsesc, percepia cuprinde imaginea integral a obiectului, chiar i elementele inaccesibile ntr-un contact. c) Structuralitatea - care se refer la faptul c noi percepem de fapt o structur generalizat ca o formaiune psihic nou, distinct de senzaiile care intr n componena sa (ex: cnd cineva ascult o melodie oarecare, notele continu s-i persiste n minte, asculttorul nelege bucata muzical, adic percepe structura sa).

13

d) Constana desemneaz relativa stabilitate a nsuirilor percepute ale obiectelor. Obiectele au anumite caracteristici denumite "indici de recunoatere" (recunoaterea din deprtare a unei persoane dup nlime, forma oval a feei etc.). Indicii de recunoatere constituie pri importante, caracteristice ale obiectelor sau fenomenelor, pe care noi le considerm constante, dei aspectele percepute variaz. Distingem ntre constanta mrimii obiectelor (indiferent de distana la care se afl obiectul noi l considerm ca avnd aceeai mrime), o constant a culorii (lampa de birou o considerm galben, chiar dac lumina din odaie este alb sau cenuie), constant a formei etc. Obiectele le percepem prin prisma unui tip (prototip) care rmne constant pentru noi, n ciuda variaiilor impresiilor receptate8. e) Inteligibilitatea (categorialitatea) - este o alt nsuire a percepiei; imaginile perceptive au ntotdeauna o anumit semnificaie semantic; a percepe un obiect nseamn al denumi pe plan mintal, al raporta la o anumit clas de obiecte. f) Apercepia reprezint dependena percepiei de coninutul vieii psihice a omului, de particularitile personalitii, de drumul de via parcurs. n percepie se rsfrng ntr-o msur mai mare sau mai mic atitudinile subiectului fa de ceea ce percepe, trebuinele, interesele, sentimentele etc. Formele percepiei sunt: percepia spaiului (se reflect nsuirile spaiale ale lucrurilor, relaiile spaiale, micarea lor); percepia timpului, percepia micrii, percepia cauzalitii. Indiferent de care categorie de percepii este vorba, cnd ele reflect denaturat obiectele sau fenomenele (din diferite cauze obiective i subiective), imaginile respective se numesc iluzii. Legile percepiei: 1. Legea integralitii perceptive - nsuirile obiectului sunt semnalate nu separat, ci n relaii intercomplexe, formnd o imagine unitar (cuprinde att nsuirile principale, ct i nsuirile de detaliu, de fond, de context). 2. Legea structuralitii perceptive - nu toate nsuirile obiectului au aceeai intensitate i nu comunic aceeai cantitate de informaie, astfel nct nsuirile relevante ocup primul plan, iar celelalte nsuiri trec pe planul secund. 3. Legea selectivitii perceptive pune n eviden caracteristica omului de a fi o fiin activ n relaiile cu lumea. Omul se fixeaz asupra unui anumit aspect al lumii

14

care devine "obiectul percepiei", iar toate celelalte obiecte formeaz "cmpul percepiei". 4. Legea constantei perceptive. 5. Legea semnificaiei - tot ce are semnificaie pentru subiect se impune n cmpul su perceptiv. 6. Legea proiectivitii imaginii perceptive - imaginea perceptiv se formeaz la nivel cortical din punct de vedere neurofuncional, dar din punct de vedere psihologic, ea este proiectat la nivelul obiectului ce a determinat-o. 3. Reprezentrile sunt procese cognitiv-senzoriale de semnalizare n forma unor imagini unitare, dar schematice, a nsuirilor concrete i caracteristice ale obiectelor i fenomenelor n absena aciunii directe a acestora asupra analizatorilor. Caracteristicile reprezentrilor9: a) asemnrile dintre reprezentri i percepii: - ambele sunt fenomene intuitive, imagini concrete ale obiectelor i fenomenelor; - att percepia, ct i reprezentarea, sunt intim legate de micare (imaginarea micrilor determin fine corelaii ale musculaturii, fapt care ajut ulterior la o posibil renvare a unei profesii etc.) - cele dou procese psihice au un neles, o semnificaie. b) deosebirile dintre reprezentare i percepie sunt: - reprezentarea se produce n absena obiectului; - reprezentarea constituie o prelucrare a datelor perceptive; dispar unele detalii, iar uneori mai multe reprezentri se sedimenteaz n imaginea tip; - percepia este nsoit de impresia caracterului exterior al obiectului, iar reprezentarea de contiina subiectivitii; reprezentrile formeaz un limbaj personal (este limbajul experienei pe care a trit-o); - reprezentrile depind de voina omului care le poate alunga, le poate evoca, pe cnd percepia nu se poate modifica; - reprezentrile sunt mai palide, mai fragmentare n raport cu percepiile; - reprezentrile sunt fluctuante, instabile, dispar, se transform, se terg; - reprezentrile nu ne aduc nimic nou etc. Interdependena dintre percepie i reprezentare se evideniaz n faptul c reprezentrile mbogesc percepia iar calitatea, numrul i intensitatea percepiilor, determin calitile imaginilor (reprezentrilor) din memorie.

15

Clasificarea reprezentrilor: - dup criteriul analizatorului dominant n producerea lor, se disting: reprezentri vizuale, auditive, kinestezice; - dup nivelul operaiilor implicate n geneza lor, avem reprezentri individuale (ale obiectelor, fenomenelor semnificative pentru o persoan) i reprezentri generale, care cuprind nsuirile comune pentru o ntreag clas de obiecte, pe baza crora se poate recunoate un exemplar ca aparinnd aceluiai grup; - dup nivelul operaiilor implicate n formarea lor, avem reprezentri reproductive (evoc obiectele sau fenomenele percepute anterior) i reprezentri anticipative, care se refer la micri sau schimbri ce nu au fost percepute. Nu nseamn c am epuizat criteriile de clasificare a reprezentrilor; mai amintim drept criterii: tipul de activitate n care se integreaz (reprezentri literare, istorice, geografice), procesul psihic n care se integreaz ( reprezentri ale memoriei, imaginii etc.), dup prezena sau absena inteniei i a efortului voluntar (reprezentri voluntare i reprezentri involuntare)10. Funciile reprezentrilor sintetizate de A. Cosmovici sunt: a) reglarea aciunilor complexe, prin anticiparea consecinelor posibile (ex. un ofer anticipeaz consecinele ce pot decurge din depirea unui autovehicul); b) punct de plecare n evoluia gndirii, reprezentarea este un punct de trecere ntre senzorial (senzaii, percepii) i logic (gndire); c) funcia de concretizare n situaiile greu de verbalizat, cnd recurgem la simboluri sau metafore ("mi era inima grea"). Concretizarea este esenial n creaia artistic, unde ideile, sentimentele sunt exprimate prin imagini tipice ce cuprind trsturi caracteristice unei ntregi categorii umane; d) funcia catarhic, de purificare, curare, eliberare de tensiune, chiar dac aceast eliberare este temporar. Printre alte roluri ale reprezentrilor, se mai enumer: suport intuitiv pentru desfurarea irului de raionamente n vederea rezolvrii de probleme, sprijin necesar pentru construirea sensului cuvintelor (reprezentarea sensului prin grafic n dicionarele enciclopedice etc.). 4. Gndirea Este foarte dificil a aborda gndirea n cteva pagini, de aceea ncercm s ne referim la cele mai importante aspecte.

16

Gndirea este procesul complex de reflectare generalizat i mijlocit a obiectelor i fenomenelor, precum i a relaiilor dintre ele, sub form de noiuni, judeci i raionamente. Gndirea presupune o succesiune de aplicaii care dezvluie aspecte importante ale realitii, operaii care ajut i la rezolvarea de probleme. Operaiile gndirii se grupeaz n dou categorii: a) operaii generale, prezente n orice act de reflecie; b) operaii specifice, aflate n relaie cu o anumit categorie. a) Operaiile generale sunt: - analiza - este operaia de separare mintal a unor obiecte, fenomene sau a unor nsuiri, pri, elemente ale lor; - sinteza - este o legtur stabilit ntre obiecte, fenomene sau ntre diferitele lor pri, elemente sau nsuiri, deci presupune reunirea ntr-un tot unitar a elementelor obinute prin analiz. Din punct de vedere cognitiv, valoarea sintezei este superioar, deoarece permite nelegerea ansamblului, a principiului su de organizare; - comparaia - stabilete pe plan mintal asemnrile eseniale dintre obiectele i fenomenele analizate, cu scopul surprinderii elementelor lor comune i difereniatoare; - abstractizarea - este o forma superioar de analiz i const n reinerea (abstragerea) nsuirilor eseniale i generale ale obiectelor i fenomenelor analizate i gndirea acestor nsuiri independent de obiectele i fenomenele crora aparin; - generalizarea - presupune extinderea notelor desprinse prin abstractizare i asupra altor cazuri particulare din aceeai categorie de obiecte sau fenomene; - concretizarea - este operaia larg prin care coborm de la abstract i general la concret, prin aplicarea noiunilor, principiilor, legilor, la analiza i interpretarea cazurilor particulare corespunztoare din lumea obiectiv. b) Operaiile specifice E. Goblot fcea meniunea c rolul aciunilor nu este hotrtor doar n geometrie, ele intervin n orice gndire productiv (prin referirea la geometrie, autorul dovedea importana construciei ca o aciune a figurii pentru rezolvarea de probleme). J. Piaget a demonstrat c aciunile mintale, operaiile specifice gndirii provin din interiorizarea treptat a unor aciuni pe care copilul le face mai nti n mod real. Operaiile asigur gndirii o mare mobilitate i plasticitate. Aadar, din punct de vedere structural-operatoriu, gndirea const din: structuri cognitive

17

(informaii structurate) i operaii sau secvene de operaii (strategii). Noiunea este structura cognitiv tipic pentru gndire i reflect trsturile eseniale i generale ale obiectelor i fenomenelor. Clasificarea noiunilor se face dup mai multe criterii, i anume: - dup coninutul reflectat - avem noiuni concrete (reflect nsuirile eseniale i generale ale unei mulimi de obiecte i fenomene concrete, perceptibile) i noiuni abstracte (reflect relaii ntre obiecte i fenomene); - dup gradul de generalitate - avem noiuni particulare (referitoare la o categorie limitat de obiecte sau fenomene) i noiuni generale (reflect nsuiri eseniale comune mai multor clase de obiecte i fenomene); - dup modul de constituire - distingem noiuni empirice (constituite prin experien) i noiuni tiinifice (formate n procesul de nvmnt, unde sub ndrumarea profesorului, elevii desprind notele eseniale i generale ale noiunilor). Formarea noiunilor tiinifice se realizeaz prin nvare i experien. Referitor la formarea noiunilor, metoda definiiei s-a dovedit insuficient, deoarece a ti, a "recita" o definiie nu nseamn c se surprinde dinamica procesului de formare a noiunii i alt inconvenient este c se opereaz exclusiv cu cuvntul, iar la copilul mic noiunea este legat de materialul concret. n coal noiunile se formeaz la ore (lecii), iar mijloacele de transmitere a informaiei sunt: schema, definiia, modelul, exemplul etc. Se face o distincie ntre exemplele care ilustreaz conceptul, aduc o informaie pozitiv (notate cu "+") i exemplele de difereniere (notate cu "-") ce arat ce nu este un concept, ce nu se cuprinde n el. n formarea noiunilor, exemplele pozitive trebuie s predomine, fr a neglija aportul exemplelor negative. Un loc important l au schemele ca "reprezentri figurate ale contiinei" (utilizeaz formele i au caracter generalizat deoarece redau nsuirile valabile pentru o categorie ntreag de obiecte i fenomene). Noiunile se formeaz prin strategii: inductive, cnd se desprind notele comune de la un grup de obiecte, fenomene, i prin adugarea de noi exemple, din aceeai clas se uureaz generalizarea dar i procesul de conceptualizare (cnd se pstreaz notele eseniale care intr n definiii, caracterizri etc.). Prin acumularea de indici sau note se ajunge la un construct

18

mintal n genul unei "imagini comparate" ca prin aducerea unui element de contrast (exemplu difereniator) construcia se transform ntr-o noiune integrat, unitar. Pn la 10 -11 ani, strategia inductiv este de fapt o strategie a comunalitii, prin care procesul de conceptualizare este bazat numai pe extragerea notelor comune. Strategia deductiv se bazeaz pe transferul de semnificaie, noiunea nou se pune n relaie cu alte noiuni cunoscute. Coninutul conceptului se arat prin exemplele care l ilustreaz i l delimiteaz. Un aspect interesant l reprezint faptul c noiunile nu sunt nelese n funcie de notele lor definitorii, ct mai ales de exemplele care le ilustreaz. Exemplul care vine cel mai repede n minte se numete prototip (deci unele exemple sunt mai ilustrative dect altele)12. Operaiile sau procesrile la care este supus informaia sunt variate i organizate ierarhic. Operaiile inferioare intr n structura operaiilor superioare; la nivel mediu de analiz a gndirii, operaia cea mai important este raionamentul (inferena). Limbajul este o activitate de comunicare interuman, care se realizeaz prin intermediul limbii. Limba este o realitate supraindividual (A. Cosmovici) consemnat n dicionare, cri, gramatici. Cele mai simple uniti ale limbii sunt fonemele, care apar unite n silabe, morfeme. Fonemele nu au neles i exprim mai mult strile afective: de durere, mirare, bucurie, prin intermediul interjeciilor: A! Ooo! Modificarea unui fonem schimb sensul cuvintelor: "lac-loc " etc. Manualele de psihologie enumer ca funcii ale limbajului: - funcia cognitiv, de conceptualizare; - funcia de comunicare, prin care se transfer un coninut de la o persoan la alta; - funcia simbolic reprezentativ, prin care se substituie obiecte, fenomene, relaii prin formele verbale; - funcia expresiv, de manifestare complex a ideilor, imaginilor prin mimic, pantomimic, gestic; - funcia persuasiv, de convingere; - funcia reglatorie, de a determina, a conduce propriul comportament sau conduita altei persoane; - funcia ludic sau de joc; - funcia dialectic, de rezolvare, de formulare a contradiciilor sau conflictelor problematice13.

19

Karl Buhler susine trei aspecte ale funciilor limbajului: de reprezentare (a unei situaii, obiect), de expresie (a strii subiectului) i de apel (cei care ne ascult). A. Ombredane distinge cinci funcii: funcia semnificativ, dialectic, practic, afectiv, ludic i catarhic. Raportul gndire - limbaj a fost abordat din mai multe direcii: concepia monist vede limbajul ca fiind aspectul exterior al gndirii, iar gndirea fiind aspectul interior (o singur realitate redat de gndire-limbaj) i concepia dualist, cu dou poziii. Prima poziie consider gndirea i limbajul ca dou funcii esenial diferite, iar a doua poziie argumenteaz interdependena vorbirii i raionamentului. Prin asocierea repetat a cuvintelor cu obiectele, cuvintele vor direciona atenia, vor orienta operaiile gndirii (analiz, sintez etc.), astfel c fiecare cuvnt va deveni un punct de fixare a semnificaiilor. Semnificaiile sunt n funcie de experiena individului, dar n timp vor fi corectate, sancionate sau apreciate de societate. Cu ct cuvntul cere mai multe relaii cu noiuni, imagini, fapte, cu att mai bogat i va fi nelesul. Termenii cu noiunile vor forma memoria fonetic legat de memoria semantica14. Formele limbajului se mpart n dou mari categorii: limbajul exterior (prin care comunicm n societate) i limbajul interior (nsoete gndirea abstract). Limbajul exterior poate fi oral, dialogat i monologat. Limbajul dialogat prezint alte dou forme: limbajul situativ (este neles numai dac eti n situaia la care se refer locutorul), prezent pn la 6-7 ani (copiii i nchipuie c interlocutorii vd ce spun). A doua form a dialogului este limbajul contextual, care nu face apel la datele percepute, deoarece denumirile, propoziiile sunt neeficiente pentru imaginea celor spuse. Monologul este dificil pentru c necesit cursivitate, organizare, efort, trezirea unui ecou la cei care audiaz, rspunderea la posibilele ntrebri puse de auditor etc. Monologul oral absolut (n absena oricrei persoane, intr n sfera patologicului). Limbajul interior se desfoar n sfera luntric, este o vorbire cu sine i pentru sine, este aadar ascuns, centrat pe nelesuri, idei, imagini, economicos, prescurtat, foarte rapid. n timp, ndeplinete funcii de anticipare, proiectare i coordonare a limbajului oral i a scrierii. Formele limbajului intern sunt: forma automatizat (n baza deprinderii), forma pasiv (n ascultare i

20

nelegere), forma anticipativ (planificare a vorbirii) i vorbirea intern. Memoria este procesul psihic de ntiprire, pstrare, reactualizare a experienei, a ceea ce a fost perceput, trit, efectuat i gndit. Are trei procese: a) ntiprirea (stocarea) sau memorarea ideilor, sentimentelor, legturilor dintre ele, n mod intenionat (memorare voluntar) sau neintenionat (memorare involuntar), mecanic sau logic; b) pstrarea pentru un timp mai ndelungat a celor memorate (prin reorganizarea lor continu); c) reactualizarea sub forma recunoaterii (proces efectuat n prezena obiectelor, fenomenelor, imaginilor, cunotinelor) i sub forma reproducerii (redarea celor memorate n limbaj propriu). Nivelele memoriei sunt: a) memorie imediat (persist cteva minute); b) memorie scurt sau mijlocie (cteva ore) (MSD); c) memorie de lung durat (MLD), trainic, ajut la meninerea continuitii contiinei i unitii personalitii. Factorii care influeneaz memoria, se pot clasifica n trei mari categorii: particularitile materialului, caracteristicile ambianei i trsturile psihofiziologice ale subiectului. Particularitile materialului sunt influenate de: - natura materialului (material cu sens, fr sens, logic sau lipsit de logic etc.); - organizarea i omogenizarea materialului (materialele organizate, structurate logic sunt uor reinute); - volumul materialului (materialul imens presupune un numr mare de repetiii); - familiaritatea materialului (familiarul va fi reinut); - modul de prezentare a materialului (simultan sau secvenial); - locul i poziia materialului n structura seriei. Ambiana familiar, securizant favorizeaz memorarea. Starea general a subiectului (odihna, oboseala, sntatea, motivaia etc.) poate ajuta la memorarea, nelegerea celor nvate. Ca procedee pentru creterea eficienei memoriei amintim: - intensificarea interaciunii dintre subiect i materialul de memorat prin alctuirea unui plan al textului, fracionarea lui n pri, stabilirea asemnrilor i a deosebirilor, desprinderea punctelor inteligibile - toate acestea duc la grbirea reinerii;

21

- stabilirea unor repere, puncte de sprijin, neuroscheme sau mediatori; - fixarea contient a scopurilor, scopuri ct mai difereniate; nu se memoreaz pentru o dat anume, ci pentru toat viaa; - sistematizarea informaiilor care urmeaz a fi nsuite; - emoiile mai intense, activitile ntrerupte sunt reinute mai bine dect cele duse pn la capt; - creterea interaciunilor dintre aciunile cognitive (cotat, vizualizat, auzit etc.). Calitile memoriei sunt: - volumul memoriei (cantitatea de material cu care se opereaz); - elasticitatea, mobilitatea, supleea memoriei (capacitatea memoriei de a acumula, organiza, reorganiza cunotinele); - rapiditatea interpretrii (engramarea se face foarte repede); - exactitatea, fidelitatea reactualizrii (arat gradul de precizie, corectitudine a recunoaterii); - promptitudinea reactualizrii (realizarea prompt, rapid a recunoaterii i reproducerii)15. Uitarea las s se scurg ce nu mai este actual, nu mai corespunde noilor necesiti i se manifest prin: - imposibilitatea definitiv de a ne reaminti lucruri, situaii memorate anterior; - lapsusuri - imposibilitatea reamintirii pentru moment; - recunoaterea i reproducerea eronat a ceea ce am memorat n experiena trecut. Imaginaia este procesul psihic de reflectare a realitii prin reprezentri i imagini noi, create pe plan mintal, pe baza prelucrrii experienei noaste anterioare cu obiectele i fenomenele. Imaginaia, ca i creativitatea, presupune: - fluiditatea - posibilitatea ca n timp scurt s ne imaginm un mare numr de imagini, situaii; - plasticitatea - uurina cu care se schimb punctul de vedere, sau modalitatea de abordare a unei probleme atunci cnd un procedeu este inoperant; - originalitatea - expresie a noului, inovaiei; se remarc prin raritatea unui rspuns, a unei idei. Factorii creativitii in att de mediu, ct i de persoan. Se remarc aptitudinile, dar este nevoie i de intervenia mediului,

22

experienei pentru a da natere la talent. Experiena variat prin cultura general i de specialitate este al doilea factor al creativitii. Factorii interni ai creativitii sunt: motivaia i voina (creterea dorinei, a interesului pentru creaie, precum i a forei de a nvinge obstacolele). Relaia dintre inteligen i creativitate este complex, astfel c n unele tipuri de inteligen (gndirea critic), spiritul creativ nu este implicat ntr-o msur foarte mare. Societatea, gradul de dezvoltare a tiinei, tehnicii, artei, modelele mintale sunt factori care pot favoriza sau inhiba creativitatea17. Formele imaginaiei sunt reproductive (solicitat zilnic) i creatoare. Imaginaia creatoare poate fi involuntar (visarea, imaginile, visele, halucinaiile) i preponderent voluntar (creaia artistic, tiinific, tehnic, organizatoric). Una din sarcinile colii este dezvoltarea capacitilor creatoare ale elevilor. n cadrul obiectelor de nvmnt sunt condiii de dezvoltare a imaginaiei prin: 1. formularea de sarcini cognitive care s solicite imaginaia reproductiv i creatoare; 2. dezvoltarea atitudinilor creatoare (cutarea noului, evitarea rutinei, ndrzneala n gsirea de soluii noi); 3. valorizarea ncercrilor creative ale elevilor; 4. narmarea elevilor cu procedee creatoare; 5. utilizarea metodelor de antrenament creativ (metoda 6 6, 6 - 4, Brainstorming, metoda Panel etc.); 6. crearea condiiilor de ambian social general n coal i n familie, favorabile imaginaiei creatoare. Procesele afective, motivaia, voina, precum i nsuirile psihice (aptitudinile, temperamentul, caracterul) vor fi tratate n capitolele urmtoare. Nu am avut pretenia intrrii n profunzime, la nivelul cunoaterii, a proceselor psihice, deoarece cursul de fa nu este un curs de psihologie general, acesta fiind i motivul pentru care am optat, chiar pretenios, pentru sintez. Rezumat: 1. Sistemul psihic uman este un sistem energeticoinformaional complex. 2. Contiina este un cmp n care se suprapun imagini i semnificaii, care dispun de urmtoarele funcii:

23

reflectare, orientare spre scop, anticipaie-predictiv, proiectiv i reglatoare. 3. Procesele psihice evideniaz actul de reflectare subiectiv a realitii obiective i rezultatul acestui act. 4. Procesele psihice cuprind: procesele fizice cognitive, afective i volitive. 5. Limbajul nu reprezint un proces psihic, fiind o activitate de comunicare interuman care se realizeaz prin intermediul limbii. 1. 2. 3. 4. ntrebri de autoevaluare: n ce const complexitatea S.P.U.? Ce reprezint un proces psihic? Realizai o paralel ntre procesele senzoriale. De ce reprezentrile constituie puntea de legtur dintre procesele senzoriale i gndire?

NOTE: 1. Neveanu P. P., Manual de psihologie, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 1993, p.51 2. Neveanu P.P., idem, p. 99 - 100 3. Neveanu P.P., Psihologie colar (sub redacia P.P.N., Tinca Creu, Mielu Zlate), Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 1997, p.21 4. Radu I. (colaboratori), Introducere n psihologia contemporan, Cluj-Napoca, Editura Sincron, 1991, p.71-73 5. Neveanu P. P., Manual de psihologie, p.30 6. Radu I., (colaboratori), Op.cit., p.81 7. Radu I., Idem, p.81-85 8. Cosmovici Andrei, Psihologie general, Iasi, Editura Pollirom, 1996, p.115 9. Cosmovici Andrei, Op.cit., p.129-133 10. Neveanu P. P., Manual de psihologie, p.47 11. Radu I. ( colaboratori), Introducere n psihologia contemporan, p.105 12. Radu I., Idem, p. 174 - 177 13. Neveanu P. P., Manual de psihologie, p.72 14. Cosmovici A., Op.cit., p.170 - 172 15. Neveanu P. P., Manual de psihologie, p.53 16. Cosmovici A., Op.cit., p. 180 17. Cosmovici A., Idem, p. 155 - 156 18. Creu T., Psihologia colar, p.126 - 127

24

Capitolul III DEZVOLTAREA PSIHIC


1. Conceptul de dezvoltare i perspective asupra dezvoltrii 2. Factorii dezvoltrii psihice 3. Preadolescena i adolescena. Caracterizare psihologic 4. Rezumat 5. ntrebri de autoevaluare 1. Conceptul de dezvoltare i perspectiva asupra dezvoltrii Dezvoltarea psihic n ontogenez (procesul de dezvoltare individual desfurat de la natere pn la moarte, n plan organic, neuropsihic i psihosocial), presupune un ansamblu de modificri n organism, la toate nivelele. Creterea desemneaz totalitatea transformrilor structurale ce au loc n organism (materie, greutate, statur). Maturizarea desemneaz modificrile funcionale care se produc n diferite organe i n sistemul nervos, atunci cnd intr n funcie factorii genetici (mielinizarea fibrelor nervoase, glandele cu secreie intern etc.). Reperele psihodinamice sunt conduite, caracteristici, trsturi psihice, care sunt utile n sesizarea momentelor de schimbare din ciclurile vieii (aceasta este latura lor instrumental). Cu ajutorul reperelor psihodinamice se permite descrierea prospectiv a dezvoltrii persoanei umane, precum i a reaciilor ei mai semnificative (aceasta este latura teoretica)1. A. Gesell a atras atenia asupra "copilului concret", asupra importanei lui ca reper al conduitei zilnice; astfel el a impus n psihologie optica longitudinal (studierea permanent n timp a copilului). J. Piaget a operat cu repere biopsihice, cu operaii mintale. n plan psihologic, copilul i construiete mediul sub form de aciuni, operaii, grupri de operaii. Procesul se realizeaz prin reacii senzorial-motorii (0-2ani), ulterior se construiesc schemele pro-putorii (2-7 ani), n care se organizeaz formele mental semireversibile. Schemele operatorii concrete se formeaz ntre 7

25

i 12 ani, iar operaiile formale ntre 12 i 16 ani. Aadar, J. Piaget precizeaz drept caracteristici ale dezvoltrii mintale (gndirii) urmtoarele: a) dezvoltarea psihic presupune o succesiune constant a strii, chiar dac exist unele variaii individuale n ceea ce privete vrstele medii ce le caracterizeaz; b) la nivelul fiecrui stadiu exist o structur de ansamblu specific, alctuit din diferitele procese i nsuiri psihice care se intercondiioneaz; c) structurile de ansamblu ce caracterizeaz un stadiu sau altul al caracterizrii psihice sunt integrative, n sensul c fiecare structur nou o include pe precedenta i pregtete pe urmtoarea. PERSPECTIVE ALE DEZVOLT{RII A. Sumar, ne vom referi la stadiile piagetiene: I. Stadiul senzomotor cu inteligena senzomotorie cunoate alte ase stadii: stadiul reflexelor (0 - 1 lun); stadiul reaciilor circulare primare (1 - 4 luni), cu repetiia actelor simple; stadiul reaciilor secundare (4 - 6 luni), cu repetarea rspunsurilor care produc copilului rezultatele care-l intereseaz; stadiul de coordonare a reaciilor secundare (6 - 10 luni), cu rezolvarea problemelor simple; stadiul reaciilor circulare teriare (11 - 18luni), cnd ncepe rezolvarea micilor probleme i stadiul acumulrii de noi modaliti prin combinatorica mental (18 - 24 luni)2. II. Stadiul preoperator, de preparare a operaiilor concrete, care cuprinde: stadiul funciei simbolice (2 - 3 ani i 6 luni); stadiul reglrii simple (3 ani i 6 luni - 5 ani i 6 luni) i stadiul reglrii articulate (5 ani i 6 luni 7 - 8 ani). III. Stadiul operaiilor concrete - pe la 6 - 7 ani, copilul devine capabil s compun pe plan mental mai multe informaii, ceea ce nseamn informaia propriu-zis (din premisele A=B, B=C copilul deduce A=C). Indiciul operaiilor concrete l constituie apariia ideii de invariant (de conservare a cantitii, lungimii, dincolo de modificrile vizibile suferite de obiect). Operaiile concrete sunt structuri de transformare ale reprezentrilor mentale. Aceste operaii concrete nu sunt proprii unui anume individ, ci sunt comune tuturor indivizilor, intervenind n schimbrile cognitive. Operaiile sunt transformri reversibile, reversibilitatea const n inversiune (A A = 0) sau n reciprocitate. Revenind la invariant, menionm c pe la 7 - 8 ani are loc conservarea calitii, pe la 9 ani conservarea greutii i pe la 11 ani conservarea volumului.

26

Tipurile de operaii din acest stadiu sunt: scrierea i clasificarea. Scrierea este o operaie concret, care const n ordonarea elementelor dup mrimile lor cresctoare. Scrierea se dobndete pe la 7 ani. Clasificarea este de asemenea o grupare fundamental, cu rdcini n asimilrile proprii schemelor senzoriomotorii i se realizeaz pe la 8 ani. Dup Piaget, clasificarea este o operaie permanent a gndirii, care realizeaz integrri la diferite nivele, o difereniere n interiorul unei mulimi prin gruparea de submulimi dup un criteriu, iar forma superioar este clasificarea sistematic bazat att pe ierarhizarea obiectelor, ct i a relaiilor. Numrul se construiete n legtur direct cu scrierea i clasificarea3. IV. Stadiul operaiilor formale cu: - stadiul preadolescenei (11 12 - 14 ani); - stadiul adolescenei (14 - 19 ani). Preadolescena este o perioad de tranziie i doar 20% din populaia colar ajunge la structura logic formal pe la 11 ani. Unii autori consider c gimnaziul este un stadiu preformal, unde unii elevi au trsturile operaiilor concrete (operaiile propoziionale se generalizeaz) pe la 14 - 15 ani. Frecvent apar decalaje ntre tinerii de aceeai vrst n ce privete formarea operaiilor formale. Cnd s-au format operaiile formale, raionamentul elevului poart asupra posibilului, gndirea devine mobil, realizeaz raionamente directe i inverse, de la cauz la efect i invers. Prezentarea comparativ a stadiilor operaiilor concrete i formale o redm n continuare, aa cum a fost ea realizat de I. Radu i colaboratori. Gndirea concret
- ntre 6 7 i 11 ani

Gndirea formal (abstract)

- ncepe pe la 10 - 11 ani i devine sistematic pe la 14-15 ani; - perceperea lucrurilor rmne - demers analitic sintetic dezvoltat; global, lipsete dubla micare multiplicarea punctelor de vedere; rapid de disociere-recompunere (Wallon); comparaia reuete pe contraste mari, nu se sesizeaz strile intermediare, - domin operaiile concrete legate - operaii propoziionale care au loc de aciuni obiectuale; asupra propoziiilor ca atare; - apariia ideii de invariant de, - reconstruiete i depete cu conservare a cantitii, volumului, mijloace verbale ceea ce a cucerit greutii; anterior n mod practic;

27

- apare reversibilitatea sub forma inversiunii i a compensrii; - putere de deducie imediat; poate efectua anumite raionamente de tipul "dac...atunci", cu condiia s se sprijine pe obiecte concrete sau exemple; nu depete concretul imediat, dect din aproape n aproape, extinderi limitate, asociaii locale; - intelectul cu o singur "pist" (J. Bruner); nu intervin alternativele posibile; "catalogul" posibilului se suprapune nemijlocit datelor concrete actuale;

- se adaug reversibilitatea sub forma reciprocitii; stpnirea instrumentelor deductive, mobilitate, comutarea dintr-un sistem de referina n altul;

- micarea gndirii de la posibil la real; apare demersul ipoteticodeductiv; capabil s ntemeieze alternativele, ansamblul de posibiliti pornind de la condiii date; prezena raionamentului alternana mobil ntre progresiv: de la cauza la efect, de raionamente directe i inverse, la condiii spre consecine. ntre demersul progresiv i cel regresiv (de la efect spre cauze)

B. H. Wallon, a fixat reperele psihogenetice pe construcia afectiv a Eu-lui i a personalitii; iniial are loc o difereniere a impulsivitii emoionale fa de impulsivitatea motorie primar, apoi urmeaz formarea contiinei de sine (diferenierea comportamentelor de orientare, verbalizare i a celor lucide), apoi achiziiile de rol care caracterizeaz independena eu-lui i, la urm, sincretismul personalitii (10-11 ani) cu includerea afectivitii n comportamentele intelectuale i sociale. C. S. Freud a pus accent pe energia instinctual, iar stadiile dezvoltrii psihice sunt, dup Freud: a) stadiul oral, dominat de plcerea neptului; nutriia ofer semnificaii electile prin care se exprim i se realizeaz relaia de obiect (relaia de iubire cu mama este marcat) prin semnificaiile: a mnca, a fi mncat. b) stadiul anal, caracterizat prin organizarea libidoului sub primatul zonei erogene anale, relaia de obiect fiind impregnat de semnificaiile legate de funcia de defecaie (expulzie - retenie)6. n acest stadiu se afirm sado-moralismul. Constituirea de complexe (complexul Oedip) este urmarea identificrii copilului cu prinii, cu consecine n modificarea atitudinilor fa de prini.

28

c) stadiul falic se caracterizeaz prin unirea pulsiunilor pariale sub primatul organelor genitale; d) stadiul genital n care presiunile pariale se unesc sub primatul zonelor genitale, cu dou faze separate prin perioada de laten: faza folic (organizarea genital infantil) i organizarea genital propriu-zis de la pubertate. Dup S. Freud, aceast organizare a sexualitii este singura cale care se opune perversiunilor, autoerotismului, tipice sexualitii infantile. Acum pulsiunile se ierarhizeaz definitiv. D. E. Erikson elaboreaz teoria dezvoltrii psihologice. Accentul se pune pe relatiile sociale pe care le dezvolt copilul cu cei din jur; esential este dezvoltarea conflictelor cu care acesta se confrunt n evolutia sa. Dezvoltarea Eului se caracterizeaz prin trecerea acestuia prin 8 stadii: a). ncredere-nencredere cnd se stabileste atitudinea de baz fat de lume, care poate fi satisfctoare sau nesatisfctoare; b). autonomie-ndoial provocrile lumii genereaz ncrederea sau sdesc ndoiala, incapacitatea de a merge mai departe; c). iniiativa i vinovia responsabilitile ntresc simtul initiativei sau dimpotriv sentimentul de vinovtie c au fost realizate necorespunztor; d). srguinta-inferioritatea nevolile si variatele solicitri genereaz strduinta de a le depsi sau sentimentul incapacittii; e). identificarea-confuzia rolului ce duce la dezvoltarea unui simt integrator al propriei identitti; f). intimitate-izolare vis-a vis de o anumit persoan sau n relatiile cu ceilalti; g). creatie-stagnare dificulttile de la vrsta adult sunt expresia nemplinirii, pasivismului; h). integritate-dispunere legate de acceptarea declinului biologic, a apropierii mortii. 8 Ursula chiopu red o serie de caracteristici referitoare la reperele psihogenetice i psihodinamice: a) reperele pun n eviden normalitatea sau abaterea (ntrzierea sau avansul n dezvoltarea psihic); b) pe baza ierarhizrii modului de exprimare a reperelor se pot elabora strategiile educative de maxim oportunitate (zona dezvoltrii pronimale);

29

c) ntrzierile n apariia caracteristicilor psihice considerate repere sunt indicii de retard sau de debilitate mintal; d) ntrzierile dezvoltrii dup apariia reperelor semnalizeaz condiiile defectuoase de educaie, mediu, stres; e) reperele sunt mai evidente dect mecanismele de la baza lor9. D. Super i colaboratorii descriu cinci stadii privitoare la ciclurile vieii; a) copilria (0 - 5 ani); b) adolescena (15 - 25 ani), caracterizat prin maturizarea biologic, adaptare profesional, identificare de sine; c) tinereea (25 - 44 ani) cu maturitatea, integrarea n profesie; d) stadiul meninerii (44 - 65 ani) dominat de integrarea profesional; e) stadiul vrstelor naintate, caracterizat prin dezangajarea profesional10. 2. Factorii dezvoltrii psihice n contextul factorilor dezvoltrii psihice ne vom referi la: ereditate, mediu i educaie, care acioneaz prin diferii ageni educaionali. Ereditatea (lat. heres = motenitor) se refer la: echipamentul genetic, caracteristicile biologice cu care individul este nzestrat de prinii si i pe care le posed prin natere. Genele sunt distribuite pe cromozomii celulelor germinative (fiecare din ele avnd 23 de perechi de cromozomi provenii de la mam i de la tat) i care au n componena lor acizi nucleici ARN i ADN, prin care se determin proprietile i efectele. Premisa natural pentru dezvoltarea ca om a fiecrui individ, o constituie genotipul (caracteristicile genetice motenite de la prini). Pe baza echipamentului ereditar, sub influena factorilor de mediu, copilul dobndete noi nsuiri; se constituie astfel fenotipul. R. Zazzo precizeaz c este mai corect s se vorbeasc despre rolul ereditii n dezvoltarea psihic, dect despre o ereditate psihologic (nsuirile psihice se transmit ntr-o msur mai mic dect nsuirile fizice)11. Predispoziiile reprezint ce anume din fondul ereditar al copilului are direct importan pentru dezvoltarea lui psihic. Sub influena cerinelor mediului i educaiei, predispoziiile se

30

constituie ca premise importante pentru activitatea psihic a copilului. Maturizarea organismului i n mod deosebit a sistemului nervos (mielinizarea fibrelor nervoase, intrarea n funcie a diferiilor receptori, a centrilor nervoi) constituie o condiie necesar a dezvoltrii psihice. Maturizarea nu poate ns anula efectul factorilor externi (mediul i educaia), deci ereditatea valorificat este posibil numai n interaciunea realizat cu factorii de mediu i educaie. Mediul se refer n mod deosebit la sistemul de relaii sociale (mediul social) n care copilul se integreaz pe parcursul dezvoltrii sale ontogenetice. n sens larg, mediul social cuprinde i educaia. n cadrul acestui sistem, copilul i nsuete modelele de conduit ale mediului su socio-cultural i mijloacele de comunicare cu cei din jur (odat cu stpnirea limbajului), ncercnd s se adapteze ct mai corespunztor cerinelor mediului respectiv. Prin toate acestea, copilul depete "stadiul de candidat la umanitate" (H. Pieron). Influenele mediului social trebuie s intervin n viaa copilului din primii ani (pn la 2 - 3 ani, cnd are loc maturizarea sistemului nervos). Din perspectiva psihosocial cu privire la educaia i formarea individului ca fiin bio psiho - social, s-a impus teoria disonanei cognitive. Individul, pus n faa unor elemente simultane de cunoatere i care, din diferite motive, nu sunt compatibile ntre ele, va fi obligat s depun un efort n scopul corelrii acestor elemente. Deci, cnd n raportul dintre dou elemente cognitive (comportamente, credine, opinii, sanciuni), unul din elemente implic negarea celuilalt element, individul va suferi de o stare de disonan, urmat de un proces de reducere a acestei disonane. Festinger definea disonana ca o stare penibil datorat prezenei simultane a dou cogniii inconsistente, dar i ca o stare de tensiune care declaneaz rspunsuri susceptibile de a o reduce11. Teoria disonanei cognitive caut s evidenieze n ce fel individul i reorganizeaz universul cognitiv dup ce a adoptat un comportament de supunere. Profesorii, educatorii trebuie s fac n aa fel nct copiii, elevii s fie angajai n comportamente, dar aceast angajare este necesar s fie nsoit de un sentiment de libertate. Factorii care permit manipularea angajamentului ar fi: explicarea importanei actului, sentimentul de libertate n realizarea sa. Cnd oamenii se simt ameninai n libertatea lor, apare starea denumit reactan, n care subiecii se lupt pentru libertatea pierdut.

31

Pn acum, nimeni nu a contestat colii i institutelor de formare faptul c ele reprezint spaiul cel mai privilegiat al ntririi, al achiziionrii de cunotine, dar obieciile apar atunci cnd, de la aceste instituii se ateapt n mod exagerat soluii. Abundena de metode pedagogice nu las profesorului prea mult timp, dar tot tatonnd la metode se instaleaz suspiciunea pentru orice tiin pedagogic. Raportul ereditate-mediu Specialistii au fost preocupai de ntrebarea: cui i revine cea mai important influent n dezvoltarea unor trsturi diferentiale ale inteligenei? Ereditii sau mediului? nainte de a rspunde la ntrebare, trebuie avut n vedere: a. raportul ereditate-mediu a fost discutat att n relaie cu diferentele dintre indivizi ct si cu diferentele dintre grupuri; b. inteligenta a fost evaluat prin teste de inteligent, ale cror limite au fost subliniate de numerosi autori. n urma studiilor efectuate avnd ca subiecti persoane cu diferite grade de rudenie (relationate genetic) printi si copii, frati din aceeasi printi (gemeni), varietate s-a constatat: cnd gradul de rudenie e mai apropiat, cu att coeficientul mediu de corelatie a nivelului de inteligent e mai nalt (CI sunt asemntori); cei mai nalti CI sunt n cazul gemenilor monozigoti indicnd similaritatea nivelului de inteligent; gemenii monozigoti care au fost crescuti separat au coeficienti de inteligent mai apropiati dect gemenii dizigoti crescuti mpreun. Concluziile prezentate sublineaz importanta bazei genetice a inteligentei. Adeptii influentei mediului au adus urmtoarele critici concluziilor anterior prezentate: s-au realizat teste de inteligen diferite de unde dificultile realizrii unei comparaii valide ntre ele; gemenii monozigoi crescui de membrii aceleea]I familii sunt supui unor influene de mediu relativ similare; primele studii efectuate pe loturi de subieci au fost inexacte datorate metodelor imprecise de selectare a gemenilor monozigoi. Studiile nu au fost repreyentative pentru populaia generat, deci generalizile sunt reduse;

32

Unele date s-au dovedit a fi false. Factorul de variaie genetiic reprezint populaia la care variaia unei trsturi, ntr-o populaie particular e determinat de diferenele genetice. n urma cercetrilor s-a propus o valoare de 80% a factorului de variaie genetic (H). Se impun urmtoarele precizri privitoare la factorul H: a. Factorul H se asociaz cu diferenele din cadrul unei populaii particulare i nu cu un anume individ. S-a consumat o eroare atunci cnd s+a crezut c 80% din C.I. se datoreaz ereditii. b. Factorul H s-a calculat pentru o populaie particular ce nu poate fi extrapolatla o populaie total diferit. c. Factorul H nu poate fi evaluat fidel n relaie cu C.I. Adopiile au determinat efectuarea numeroaselor studii referitoare la comparabilitatea dintre coeficienii de inteligen ai copiilor adoptai cu cei ai prinilor adoptivi i cu cei ai prinilor naturali. Ipoteza de plecare pentru studiile efectuate a fost urmtoarea: dac ereditatea are o influen major atunci i C.I. ai copiilor se coreleaz mai puternic cu cei ai prinilor naturali dect cu cei ai prinilor adoptivi. Rezultatele, contrar ateptrilor au dovedit o corelaie nu att de mare pe ct se atepta. Corelaie dintre coeficienii de inteligen dintre copiii i prinii naturali ce locuiesc mpreun e de 0,50, deci ne aflm n faa unui element foarte important pentru dezvoltarea inteligenei dar mai mic dect ereditatea. innd seama de rezultatele obinute a aprut ideea plasamentului selectiv ce presupune plasarea copiilor n familii ct mai asemntoare familiei naturale. Astfel copii cu mame caracterizate de C.I. sczut sunt plasai n familii cu C.I. similar. Din pcate, copiii familiilor neprivilegiate au tendine de a fi dezavantajai intelectual. Pornind de la aceast realitate s-au elaborat o serie de programe cu scopul de a egaliza anse egale tuturor copiilor. Literatura de specialitate menioneaz c primul program pus n practic a fost Proiectul Headstart (1965 n SUA). Profesorii vizitau copii acas, la domiciliu, pentru a desfura att cu prinii ct i cu elevii activiti intelectuale stimulative asemntoare celor din familiile privilegiate. Alteori, copii participau la activiti de nvare nclase speciale. Concluzia proiectului nu a fost tocmai ceea ce s-a ateptat, C.I. au crescut nesemnificativ la copii care au participat la program comparativ cu cei care nu au participat. Totui, copii cuprini n

33

Proiectul Headstart au avut scoruri mai nalte la testele de citire, aritmetic, limbaj i au manifestat un comportament mai puin antisocial.12 Cu privire la determinarea inteligenei s-au remarcat dou poziii opuse: ereditaritii consider inteligena determinat prin gene i nu poate fi modificat i ambientalitii care se refer ndeosebi la mecanismele de nvare, de interaciune cu mediul. ns trebuie recunoscute, simultan, att influena mediului, ct i influena ereditii. Inteligena i socialul; repere Prin anii 1930, psihologii ajungeau la concluzia c inteligena este de origine social. Vgotski considera traiectoria gndirii, de la social la individual. Raportul dintre dezvoltare, nvare i educaie era redat n dezvoltarea gndirii, ca o trecere de la o funcionare interindividual, la o funcionare intraindividual. Acelai psiholog postula existena unei zone de dezvoltare proximal, zon unde copilul obine un beneficiu din ajutorul celuilalt, pentru a atinge un nivel superior de eficien. Funciile psihice superioare sunt considerate ca rezultnd direct din raporturile sociale i interpsihice ce le-ar interioriza. Noua perspectiv privete interaciunea social ca un loc privilegiat al dezvoltrii cognitive a copilului, astfel c o situaie de interaciune social n stadiul de construire a unei noiuni, are deosebite avantaje cognitive. Aceast situaie de interaciune social se numete conflict socio-cognitiv, reprezint o dinamic interactiv ce presupune o angajare activ a subiectului ntr-o confruntare cognitiv ce genereaz opoziii i puncte de vedere diferite12. Autori ca Doise, Nugny, Perret-Clermont subliniaz rolul interaciunii sociale n construirea instrumentelor cognitive individuale. Conflictul socio-cognitiv (confruntarea ntre centrri opuse) determin un interes puternic pentru cercetarea, nelegerea mecanismelor care dau progresele din cursul interaciunii sociale. Tot conflictul socio-cognitiv determin posibiliti de accelerare a dezvoltrii inteligenei, adic geneza structurilor operatorii. n faa unei probleme (sarcina cognitiv determinant) un copil, un individ au mai multe registre de rspuns, adic pot aplica scheme cognitive n raport cu nivelul cognitiv actual. Corespondena psihologic ntre aceste diferite registre de cunotine este realizat de marcajul social. Aadar: - confruntrile socio-cognitive sunt importante pentru achiziiile, performanele cognitive individuale;

34

- pe baza registrelor sociale cognitive, indivizii i organizeaz reprezentarea lumii sociale; - pentru achiziionarea competenelor cognitive individuale este important munca n colectiv. Condiiile sociale au rol important n performanele cognitive. Astfel, valorizarea social, mai mult sau mai puin important a disciplinelor colare, poate determina la elevi comportamente difereniate. Perceperea ierarhic a disciplinelor poate reflecta valorile sociale atribuite fiecreia dintre ele. Psihologia cognitiv nu permite ierarhizarea disciplinelor de nvmnt pe baza operaiilor ierarhizate implicate de o disciplin sau alta. Facilitarea social este fenomenul prin care prezena altuia ar avea o influen benefic asupra comportamentului. S-au studiat efectele publicului (cum influeneaz spectatorii pasivi performanele indivizilor la o sarcin oarecare); efectele de coaciune (cum influeneaz aciunea altora realizat concomitent cu svrirea aceleiai aciuni de ctre un subiect). Efectul social loafesig (efect de aipire) este legat de faptul c subiecii care lucreaz mpreun nu i pot evalua contribuia datorit lipsei unui feedback individual (Hackius, 1987). Simpla prezen a celuilalt, atunci cnd are efecte motivante, favorizeaz emiterea rspunsului dominant la un moment dat n comportamentul individului, spre deosebire de confruntrile socio-cognitive care genereaz noi rspunsuri13. Familia, prin atitudinile pe care le adopt (de ncurajare, blamare, severitate, ngduin, afeciune pronunat sau moderat) conduce la formarea unor trasaturi de personalitate corespunztoare. R. K. Nerton sublinia prin 1949 c "familia reprezint cea mai important <<curea de transmisie>>, iar Durkheim definea educaia ca o aciune exercitat de generaiile adulte asupra celor tinere, cu scopul crerii n acestea a fiinei sociale. Definiiile actuale, conduc la aprecierea c educaia familial este un generator al activitii sociale, ca o transmitere intre generaii, care se face ntr-o singur direcie, de la prini la copii14. A fi printe nseamn a transmite, a aciona ca intermediar ntre societate i copii, iar a fi copil nseamn a primi, a recepta mesajul pe care prinii l transmit. B. Terrise i S. Trottier considerau valorile educaiei ca tridimensionale, avnd o component cognitiv (presupun un ansamblu de cunotine cu caracter normativ din experiena anterioar); o component

35

afectiv (implic ierarhia i ataamentul fa de un mod sau altul de existen) i, n final, o dimensiune conativ (valoarea educaional este un ghid al aciunii). Prin diferite studii s-a demonstrat c prinii care aparin claselor superioare i mijlocii valorizeaz reuita colar ca un mijloc de ascensiune social i transmit copiilor "sindromul de reuit" (caracterizat prin nevoia de a reui i orientarea ctre valorile reuitei), iar prinii din clasele populare transmit mai frecvent copiilor "sindromul eecului". Mamele din categoriile sociale inferioare, care, dintr-un motiv sau altul i-au frnat aspiraiile colare i profesionale (i ntrerup cariera profesional dup cstorie sau naterea copiilor), opteaz pentru valorile educative atipice pentru clasa social creia i aparin, ascensiunea copilului nseamnnd o posibilitate de a recupera statutul pe care l-au pierdut. Traiectoria de clas determin prinii s opteze ntre anumite modele pedagogice. Traiectoria colar i profesional a prinilor i a copiilor deosebete trei generaii, respectiv trei atitudini ale prinilor: - generaia mai n vrst (postbelic) ezit ntre nostalgia unui trecut idealizat i eecurile actuale ale progresului; - prinii mai tineri (colarizai ntre 1960 - 1970) sunt mai ncreztori n valorile colare; - generaia de mijloc (ntre cele doua generaii de mai sus) manifest nesiguran. Stilurile educative familiale i reuita colar arat c performana colar pare s fie legat de un control parental, uneori hiper-autoritar i omniprezent, corelat cu autonomia instrumental i funcional a copilului. O condiie important a reuitei colare este gradul afeciunii materne: - afeciunea matern dublat cu permitivitatea n aciunile colare duce frecvent la insucces; - mamele copiilor cu performane ridicate sunt mai autoritare, impun multe restricii; - mamele permisive, credule, aprobatoare determin performane sczute ale copiilor lor. Stilul educativ al mamei este favorabil atunci cnd mamele, n ajutorul pe care-l dau copiilor: - manifest conduite proactive, innd cont de capacitile copilului; - exprim puine sentimente de anxietate; - stimuleaz gndirea copilului; - arat puine stri negative copilului;

36

- arat stima, las copilului iniiative n timpul activitilor de nvare; - utilizeaz puine feed-back-uri corective etc. Din punct de vedere al factorilor de personalitate, mamele determin rezultate colare favorabile atunci cnd ele au o mare stabilitate emoional, un bun control al strilor emotive, posibiliti intelectuale superioare, bun adaptare la mediul familial, sunt perseverente etc. Coeziunea familial este n corelaie direct cu delicventa juvenil. n familiile caracterizate printr-un nivel sczut de coeziune, membrii lor nu petrec cea mai mare parte a timpului mpreun, particip rar la activitile comune, le lipsete sentimentul apartenenei, manifest un grad de angajare redus n activitile comune, ntlnirile dintre acetia devin reprezentaii de tensiune, nenelegeri, respingeri, conflicte etc. Cercetrile moderne i-au ndreptat atenia spre tat ca agent al educaiei n condiiile frecvente ale: "derivrii paterne" (familiile monoparentale, copilul st numai cu mama), precum i situaia "inflaia de tai" n familiile reconstituite. Lloyd Saxton scria, n 1990, "copiii se pot simi legai de tai, aa cum se simt [legai] de mame, dac tatl petrece suficient timp cu ei i le acord suficient ngrijire [nutrire] i atenie." Unele studii insist asupra efectelor pe care le au aciunile tatlui, care asigur suport moral mamei nc din timpul sarcinii, asist la natere, particip la ngrijirea nou-nscutului etc. Actual, autoritatea patern este destabilizat progresiv, din cnd n cnd n timpul jocurilor comune, tatl i copilul sunt egali, se supun la aceleai reguli, de exemplu n faa calculatorului, nu tatl face regulile i frecvent copilul "ctig" la jocurile pe calculator. Nu mai vorbim de metafora "tatlui-cal", care exprim clar faptul ca tatl este condus, dirijat de copil16. Sistemul de relaii interindividuale n care copilul este permanent integrat asigur cadrul obiectiv al dezvoltrii sale psihice. Educaia intervine n procesul dezvoltrii psihice prin intermediul sistemului de relaii sociale pe care-l asigur (la nivelul familiei, grdiniei, colii etc.). n concluzie, dezvoltarea psihic a copilului apare ca o consecin a nvrii dirijate de educaie, dar n acelai timp este premis a activitii de educaie (numai respectnd particularitile dezvoltrii psihice a fiecrui copil, educatorul poate preveni apariia unor fenomene negative ca oboseala, surmenajul, nervozitatea etc.). Respectnd aceste cerine, toat activitatea

37

copilului este dirijat, ndreptat sistematic i orientat spre scopuri formative. Din interaciunea celor trei factori: ereditate, mediu, educaie, educaia are rolul conductor, deoarece, dirijnd activitatea copilului, sunt valorificate att posibilitile sale ereditare, ct i influenele mediului. 3. Preadolescena i adolescena. Caracterizare psihologic Particularitile psihologice de vrst sunt structuri dinamice precise, tablouri specifice ale proceselor psihice situate la un anumit 1nivel de dezvoltare. Particularitile psihologice impun delimitarea perioadelor de vrst dup anumite criterii prcum cele biologice (evoluia dentar, modificarea segmentelor corporale, predominarea unor glande cu secreie intern etc.) i criterii psihologice (dup funciile psihice dominante la o vrst sau alta). n periodizarea copilului trebuie avute n vedere urmtoarele criterii: a) sistemul de relaii sociale stabilit ntre copil i mediul su; b) activitatea predominant vrstei (manipularea obiectelor n copilria timpurie, jocul la precolari, nvarea la colari); c) influenele instructiv-educative organizate i instituionalizate. Dup aceste criterii, perioadele de vrst sunt: 1. vrsta sugarului (0 - 1 an); 2. vrsta anteprecolar (1 - 3 ani); 3. vrsta precolar (3 - 6/7 ani); 4. vrsta colar (6/7 - 18/19 ani), care se submparte n: vrsta colar mic (6/7 -10/11 ani), vrsta colar mijlocie (10/11 - 14/15 ani) i vrsta colar mare (14/15 - 18/19 ani). Perioadele de vrst nu au limite obligatorii n ceea ce privete dezvoltarea psihic a copiilor. Ritmul dezvoltrii depinde de condiiile de mediu, educaie i particularitile individuale ale copilului. Dintre perioadele, vrstele colare enumerate, ne vom opri asupra vrstei colare mijlocii (preadolescenei) i vrstei colare mari (adolescena). A Preadolescena (vrsta colar mijlocie), cuprinde perioada anilor 10/11 - 14/15 ani i se caracterizeaz n sens larg prin: - intensificarea relaiilor copilului cu cei din jur (unii psihologi au considerat c acum s-ar atinge nivelul maxim al relaiilor). Prin participarea la activitile comune din cadrul grupului se creeaz

38

premisele de afirmare a personalitii sale: n familie ajut la treburile gospodreti, n societate se strduiesc s se afirme, s atrag atenia prin mbrcminte extravagant, spirit de contrazicere etc.; - activitatea predominant a preadolescentului este nvtura, prilej cu care trebuie s manifeste o independen crescut la efectuarea temelor, la activitile practice etc. La activitile practice se constat cele mai mari dificulti de adaptare ale copiilor cu profiluri temperamentale diferite. nvtura i munca sunt ntregite prin joc (competiiile sportive), preadolescenii fiind interesai nu doar de fondul jocului, dar i de calitatea execuiei jocului; - necesitatea perfecionrii tehnicii de nvare prin: fragmentarea textului n uniti logice, scoaterea ideilor principale, ntocmirea de fie, nvarea i expunerea leciei pe baza unui plan, utilizarea algoritmilor de nvare etc. Toate acestea duc la dezvoltarea intens a funciilor cognitive (memorie logic, gndire, imaginaie). Acum se ncheie desvrirea structurilor operatorii sau logice ale gndirii. Spiritul de observaie dezvoltat permite preadolescenilor surprinderea trsturilor eseniale i generale ale obiectelor i fenomenelor; - dezvoltarea capacitii de autoapreciere legat de formarea contiinei de sine, prin care copilul se difereniaz n calitate de subiect fa de realitatea nconjurtoare; - conturarea de aspiraii i idealuri ce corespund posibilitilor de realizare. Preadolescenii se orienteaz spre anumite profesiuni, anumite licee, idealurile evolueaz de la reprezentarea unor modele concrete de conduit (prini, profesori, cunoscui, persoane literare etc. la clasele V-VI) i continund cu idealuri generalizate i sintetice, care se mbin cu nsuiri pozitive caracteristice mai multor modele concrete ntlnite17. - dezvoltarea intens a diferitelor categorii de interese (cognitive, colare, sportive, profesionale) care, la sfritul perioadei, devin stabile. Tot acum se precizeaz unele aptitudini speciale complexe (literare, matematice, tehnice .a.), precum i aptitudinile generale pentru nvare (memorie verbal logic, atenie voluntar, gndire logic), ct i inteligena. - sensibilitate i excitabilitate crescute n domeniul vieii afective datorit transformrilor din sistemul endocrin, ct i datorit intensificrilor solicitrilor mediului. Aa se explic n conduita lor atitudinile necontrolate, emoiile puternice de scurt

39

durat, strile de oboseal frecvent, chiar dac nu au depus eforturi deosebite. B Adolescena (vrsta colar mare), cuprinde perioada cuprins ntre 15/16 - 18/19 ani, iar unii autori vorbesc, pe bun dreptate, de adolescena trzie, care s-ar ntinde pn la 24 -25 ani. Particularitile dezvoltrii fizice. Adolescena marcheaz un salt n dezvoltarea somatic a copilului; ntre 10 -18 ani masa somatic a copilului crete cu mai mult de 100%, iar nlimea cu 27%. Ultimele decenii nregistreaz n aproape toate rile un fenomen de acceleraie biologic, n sensul amplificrii vitezei de cretere, paralel cu o dezvoltare psihic precoce 18. Pe lng diferenele de ordin genetic, fenomenul acceleraiei este determinat i de procesul urbanizrii, mbuntirea condiiilor de via, aportul crescut de vitamine, creterea solicitrilor psihonervoase. S-a mai constatat c, de exemplu, statura copiilor de origine japonez crescui n SUA s-a mrit simitor, fa de statura copiilor japonezi din ara de origine. Datele statistice arat, de asemenea, c maturizarea sexual se realizeaz cu 1 1,5 ani mai devreme n mediul urban, fa de cel rural. Astfel, se impune refacerea baremelor testelor de inteligen, deoarece trim ntr-un mediu saturat de informaii, care grbete procesul de maturizare intelectual. Maturizarea sexual ncepe pe la 12 13 - 14 ani la fete i 14 15 - 16 ani la biei. Fenomenele fiziologice ce apar este necesar s fie explicate cu rbdare tinerilor, la care oricum se instaleaz o anumit curiozitate, nelinite i sunt atrai de problemele sexuale. Adolescentul este preocupat de aspectul corpului, dizarmoniile corpului specifice vrstei dau teme de frmntare, statura mic poate determina complex de inferioritate. Fetele, fr un temei real triesc adesea "complexul ureniei". La finalul adolescenei, dezvoltarea somatopsihic devine mai calm, tinde spre echilibrare, sporul de nlime scade sensibil, astfel c la biei nivelul maxim este atins ntre 15 i 16 ani, iar la fete ntre 13 i 14 ani. Sub aspectul forei fizice, se constat perfecionarea activitii motrice, dispare disproporia dintre trunchi - torace, craniul facial cu muchii mimicii se mrete, presiunea sanguin se echilibreaz, se stabilizeaz activitatea ritmic a sistemului endocrin. Morfologic, creierul este constituit, are loc un proces de perfecionare funcional a neuronilor, scoarei cerebrale etc19.

40

Particularitile vieii afective. n adolescena trzie tabloul emotivitii se echilibreaz. Modelul, ca sistem de referin, i pierde intensitatea, adic prinii, profesorii ce au fost modele n preadolescen, modele preamrite atunci, intr n desconsiderare. Totui, adolescentul nu accept abandonul, neglijarea din partea prinilor. Tinerii mbin acum trsturi contrare: nclinaia spre bravur se manifest n prezena tinerilor de aceeai vrst, n grupul unde gsesc aprobare, unde se simt parc eliberai de rspundere. Tot n grupul de aceeai vrst, doar unele dintre gesturi i afl aprobarea, gesturi pe care societatea le repudiaz. Adolescentul consacr noi sensuri noiunii de coleg, prieten i nu reuete s descopere la timp disimulaia, interesele meschine. Viaa afectiv este marcat de cristalizarea i decristalizarea afectiv. Cristalizarea este o proiecie a personalitii, iar la adolesceni se impune distincia ntre cristalizarea - previziune i cristalizarea - amgire, iluzie (cnd se pierde contactul cu realitatea, se produce visarea, fabulaia, onirismul). Contrastele afective duc la decristalizarea sentimentelor - ce ieri a fost model azi nu mai este. Adolescentul nu accept ideea c este un "obiect", o "tem" a educaiei, el aspir la autoconducere i la autoeducaie. n aceast perioad prinii triesc o criz de autoritate, dei opoziia nu nseamn ostilitate. Opoziia adolescenilor este un rspuns, o replic a dorinei lor de a iei din tipare, din anonimat. Identitatea. Adolescena este o perioad de autoobservare, autoapreciere, descoperire, explorare a lumii exterioare, tnrul cutnd s i defineasc identitatea psihosocial. Imaginea de sine se cristalizeaz n matricea dat de familie, clasa de elevi, apoi grupul de munc. Aprecierile colectivului devin vizibile n contactele interpersonale. Continua definire este dat de opunerea dintre unitatea imaginii de sine i multiplele imagini sociale. Profesorii trebuie s ajute tnrul n cutarea, n efortul su de autocunoatere, de armonizare a imaginii de sine. Opiunea profesional este un vector important al personalitii; acum i poate spune cuvntul orientarea profesional, efectuat cu mult rbdare i atenie20. Evoluia gndirii este bine ilustrat de prezentarea comparativ a stadiilor gndirii concrete i stadiul gndirii formale din capitolul anterior. Dezvoltarea psihosocial. n deyvoltarea psihosocial stabilit de Erikson, conflictul identitate/confuzia rolului, reprezint perioada cnd tnrul lucreaz asupra propriei identiti.

41

Identitatea fiecruia se construiete n jurul a ceea ce se numete Eu, conceptul care exprim calitile i defectele individului, dimensiunea intern, subiectiv a acestuia. Pentru a nelege ntregul demers al dezvoltrii psihosociale trebuie precizate urmtoarele concepte: a) Sinele red sensul existenei i experienei personale i care cuprinde: imaginea de sine (Eul Real) ce este persoana idealul de sine Eul Ideal ce dorete persoana s fie; stima de sine evaluarea personal, distana dintre ceea ce este i ceea ce ar dori s fie persoana. b)Identitatea de sine determin la adolesceni un proces de construcie dificil ce poate genera stri conflictuale profunde. n efortul descoperirii propriei identiti se pot produce confuzii de identitate care genereaz dificulti de relaionare. Cnd identitatea de sine nu se consolideaz n adolescen i predomin starea de conflict exist posibilitatea trecerii de la o identitate la alta i neansa adoptrii unui comportament negativist, delicvent, psihotic. 23 Delicvena juvenil desemneaz ansamblul abaterilor i ncrcrilor de norme sociale, sancionate juridic i svrite de minori pn la vrsta de 18 ani (N. Mitrofan, 1992, p. 267) Comportamentul delicventului minor se caracterizeaz prin: personalitate dizarmonic, instabilitate afectiv, toleran redus la frustrri, ostilitate, agresivitate. N. Mitrofan, descrie profilul psihologic al delicventului juvenil astfel: - nclinaie spre agresivitate, - Eul fragil de unde i instabilitate emoional; - inadaptare social i sentimentul de insecuritate; - dezechilibrul existenial; - imaturitate social caracterizat prin dificulti de integrare social ce intr n conflict cu sistemul normalitii, cu normele juridice. Factorii cauzali ai delicvenei se grupeaz pe dou planuri: a. interni determinai de structura neuropsihic, frustrri repetate, particulariti ale personalitii n formare;

42

externi din categoria factorilor socio-culturali, socioafectivi, economici i educativi.24 Rezumat: 1. Dezvoltarea psihic presupune un ansamblu de modificri n organism, la toate nivelele, incluznd creterea i maturizarea. 2. Reperele psihodinamice sunt conduite, caracteristici, trsturi psihice utile n sesizarea momentelor de schimbare din ciclurile vieii, deci se exprim n total via. 3. Reperele psihogenetice sunt conduite, caracteristici, trsturi psihice care se exprim pn la aproximativ 15 ani. 4. Perspectivele deyvoltrii sunt redate de teoria structuralist (J. Piaget), teoria psihanalitic (S. Freud), teoria dezvoltrii psihosociale (E. Erikson). 5. Factorii dezvoltrii psihice sunt reprezentai de ereditate, mediu, educaie. 6. Raportul ereditate-mediu s-a evideniat n primul rnd prin stagii efectuate pe gemenii monozigoi. 7. Egalizarea anselor tuturor copiilor n faa colii ncepe s fie o prioritate guvernamental prin finanarea unor proiecte. ntrebri de autoevaluare: 1. Prin ce se caracterizeaz dezvoltarea psihic n ontogenez? 2. Care sunt caracteristicile dezvoltrii mintale dup J. Piaget? 3. Cum ai justifica teoria dezvoltrii psihosociale elaborat de D.E. Erokson n contextul socio+economic actual n ara noastr? 4. Cum apreciai ideea plasamentului selectiv n cazul adopiilor? 5. Considerai c delicvena, n mod obligatoriu, presupune permanetizarea ei?
b.

43

Reamintii-v cunotiinele, discutnd urmtoarea schem:

Abordari Temperament

ideografice nomotetice

Personalitate Caracter Atitudine

Teorii. Scoli

psihianalitica psihometrica umanista

Perspective. Orientari. Modelul Big-Five Aptitudini. Clasificare

NOTE: 1. chiopu Ursula, Verza Emil, Psihologia vrstelor, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 1981, p.19 2. Stuparu Aurel, Psihopedagogia medical a copilriei, Timioara, Editura Marineasa, 1993, p.13 3. Piaget J., Inhelder B., Psihologia copilului, Oradea, f. e., 1970, p. 76 - 90 4. Radu I., colaboratori, Introducere n psihologia contemporan, Cluj-Napoca, Editura Sincron, 1991, p. 299 - 330 5. chiopu Ursula, Verza Emil, Op. cit. p.21 6. Laplache J., Pontalis J., Vocabularul psihanalizei, Bucureti, Editura Humanitas, 1994, p. 680 7. Neveanu P. P., Dicionar de psihologie, Bucureti, Editura Albatros, 1978, p.680 8. Craovan F., Macsinga-Vucea I., Profesor pentru elev, elev pentru profesor, Ed. Mirton, Timioara, 1999, p. 10-11 9. Schiopu Ursula, Verza Emil, Op. cit., p. 27 10. Super, , Donald and Bohn, J. M. jr. Ocupational Psychologhy,

44

Belmont, California, Wad Swarth 11. Zazzo R., Les juneux, le comple et la personne, vol. II, Paris, PUF, 1960, p.703 12. Birch A., Hayward S., Diferene interindividuale, Bucureti, Ed. Tehnic, 1999, p. 41+53 13. Pieron H., De l'activite l'homme, vol. II, Paris, PIF, 1959, p.256 14. Monteill Jean Marc, Educaie i formare, Iai, Polirom, 1997, p.119 15. Monteill J.M., Op. cit., p.143 - 168 16. Stnciulescu Elisabeta, Sociologia educaiei familiale, Iai, Polirom, 1997, p. 59 17. Stnciulescu Elisabeta, Op. cit., p.102 - 109 18. Stnciulescu Elisabeta, Op. cit., p.116 19. Dukat I. L., Unele particulariti i funcii ale idealurilor, n I. L. Bojovici, V. L'Blagonadejina, Psihologia personalitii colarului, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 1963, p.64 20. Radu I., colaboratori, Op. cit., p. 209 21. Radu I., colaboratori, Op. cit., p. 289-293 22. Radu I., colaboratori, Op. cit., p. 301 - 305 23. Craovan F., Macsinga-Vucea I., Op. cit., p. 135-136 24. Mitrofan N., Psihologia judiciar, Ed. ansa, Bucureti, 1994, p. 267-268

45

Capitolul IV PERSONALITATEA
1. Controversele n studiul personalitii. 2. Eforturi de sintez ale psihologilor romni privind abordarea personalitii. 3. Personalitatea colarului. Particularitile individuale i educarea lor n activitatea colar A. Aptitudinile. B. Temperamentul. C. Caracterul. 3. Psihologie: normalitate-anormalitate. 4. Rezumat 5. ntrebri de autoevaluare 1. Controversele n studiul personalitii. Teoreticienii personalitii s-au confruntat cu numeroase controverse i dezacorduri, motiv pentru care se consider c o teorie valid a personalitii presupune: - consisten i logic, punctul de plecare fiind ipoteze verificabile empiric; - date tiinifice valide; - aplicarea comportamentului uman n termeni 1 operaionali (e predictiv). 1.1 Abordarea ideografic i abordarea nomotetic. n 1937 cnd G. Allport mcerca o grupare a teoriilor personalitii a constatat c teoriile se pot grupa n dou categorii: - abordarea ideografic ncearc alctuirea unui tablou detaliat al personalitii individului, considernd c similitudinile dintre indiviyi au o valoare tiinific limitat. Deci, orientarea de fa presupune studierea fiecrei persoane n parte i analiza modalitilor individuale n care se manifest personalitile oamenilor; - abordarea nomotetic presupune ncadrarea personalitilor n anumite tipuri, fcnd posibil comparaia. 1.2 colile psihologice care au elaborat teorii ale personalitii

46

Exist trei mari coli de psihologie care au contribuit la dezvoltarea teoriilor psihologice ale personalitii: 1.2.1 coala psihanalitic n a doua jumtate a secolului nousprezece, S. Freud elaboreaz teoria psihanalitic, pe cnd se ocupa de isterie (pacienii au dureri cumplite, pot ajunge infirmi, dar fr o trimitere organic). Freud consider c personalitatea uman w compus din trei pri: Sinele, Eul i Supraeul - Sinele e egoist, se ghideaz dup principiul plcerii de sadisfacere imediat a dorinelor. Reaciile sinelui sunt extreme, frustrarea determin,agresivitatea iar foamea determin apucarea primului aliment ntlnit. Sinele cuprinde toate presiunile, instinctele, imboldurile. - Eul se separ de sine pe msur ce are loc desprinderea individului de prima copilrie. Comportamentele prezentate anterior sunt inadmisibile dinpunct de vedere. Eul se ghideaz dup principiul realitii i satisface Sinele ntr-o manier care se potrivete cu realitatea. - Supra-Eul e un printe anterior care arat individului ce ar trebui, ce nu ar trebui s fac i conine toate ideile, datoriile, responsabilitile individului. Solicitrile acestei instane pot fi exagerate, imposibil de realizat, dar Eul acioneaz conform principiului realitii i meninerii echilibrului ntre realitate i solicitrile SupraEului. Originile personalitii au fost explicate prin libido, energie vital, motivan. Pentru Freud, libidoul este de valoare sexual i n timpul copilriei libidoul se focalizea asupra diferitelor pri ale corpului. Eul eloaboreaz o serie de mecanisme de aprare care i permit s se protejeze mpotriva presiunilor exercitate de Sine i Supra-Eu. Asemenea mecanisme de aprare sunt: refularea sau ascunderea unei amintiri nct nu se mai reactualizeaz deloc; peorecia-atribuirea unei idei mai puin plcute actei persoane; formaiunea reacional suprimarea unui lucru att de puternic nct se transform n opusul su;

47

raionalizarea se caut o scuz rezonabil pentru o aciune care a fost fcut spontan. Abordarea personalitii dup Freud este idiografic, adic psihianalistul are drept scop nelegerea modului n care se echilibreaz diferite aspecte ale personalitii la fiecare individ. 1.2.1 coala psihometric a. Teoria lui H.J. Eysenck Influenat de behanionism, H.J. Eysenck a adoptat varianta prelevrii de eantioane, punnd subiectului ntrebri despre felul n care se comport n mod normal. Testele cu care a lucrat au fost elaborate sub form de chestionare. Pentru identificarea aspectelor fundamentale ale personalitii Eysenck a utiliyat tehnica analizei factoriale. Eantionul supus studiului a fost repreyentat de apte sute de soldai tratai pentru boli nervoase la spitalul Mandsley. Eysenck a concluzionat c exist dou dimensiuni principale ale personalitii: extraversiunea i nevrozismul. n 1976 adaug a treia dimensiune psihoza. Grafic, modelul de personalitate elaborat de H.J. Eysneck se prezint astfel: sociabil EXTRAVERTIT activ prietenos optimist flecar impulsiv sensibil schimbtor nonalant excitabil energic agresiv lipsit de griji vioi autoritar sangvin coleric extrem de sensibil STABIL NEVROTIC calm flegmatic melancolic capricios echilibrat nelinitit sigur rigid controlat sobru panic pesimist gnditor rezervat grijuliu nesociabil pasiv tcut INTROVERTIT

48

Factorii principali sunt compui din factori secundari. factorii secundari pentru extrovertit sunt: sociabilitatea, dinamismul, impulsivitatea, exoresivitatea, chibzuina, responsabilitatea; factorii secundari pentru nevrozism sunt: bucuria, teama, ipohondria, vinovia, respectul de sine; factori secundari pentru psihoz sunt: nsensibilitatea, indiferena fa de alii, nonconformismul, opoziia fa de practicile2 sociale. b. Teoria lui R. Cattell (1965) R. Cattell apreciaz c factorii de personalitate pot fi mprii n dou tipuri: factori interni i factori externi. - factorii externi formeaz personalitatea aparent (aspecte sesizate de ceilali); - factorii interni situai la baza factorilor externi, ce pot varia de la o persoan la alta. Cattell a concluzionat c exist aisprezece factori eseniali de personalitate care ar putea fi utilizai n realizarea unui profil al personalitii. n acest sens, auorul a elaborat testul 16 PF. Dimensiunile teoriei Cattell a celor aisprezece factori de personalitate sunt urmtoarele: A rezervat sociabil B mai puin inteligent inteligent C sentimental stabil emoional E docil autoritar F serios nonalant G expeditiv contiincios H timid aventuros I dur sensibil L ncreztor suspicios M practic fantezist N direct viclean O sigur de sine auxios O1 conservator ngrijorat O2 dependent de grup autonom O3 necontrolat controlat O4 relaxat ncordat Critici la adresa teoriei lui Cattell: - datele utilizate n formularea teoriei sale sunt superficiale;

49

factorii de personalitate propui sunt prea rigizi pentru a fi operani; - teoria nu ine seama de variaiile comportamentului uman n diferite situaii (condiiile sociale pot determina tipuri diferite de comportament uman); - personalitatea apare ca un element static. 1.2.2 coala umanist a. Teoria lui Carl Rogers Carl Rogers a pornit de la premiza c abordarea psihianalitic i psihometric sunt limitate vis--vis de potenialul uman. Pentru autor, o personalitate sntoas e personalitatea care a reuit s reduc tensiunile dintre prile sale distincte pn la un nivel ce-l poate stpni. Ideea de baz a teoriei rogersiene este reprezentat de nevoia de autoactualizare, de realizare a potenialului propriu. Prin presiunea acestei nevoi evalum toate experienele noastre de via; experienele care ne ncurajeaz dezvoltarea le percepem pozitive, utile iar experienele care ne nhib, ne suprim autoactualizarea se percep ca negative, neplcute. C. Rogers pune accent pe aici i acum, indivizii sunt considerai ca cei mai buni experi n nelegerea propriei persoane. Conceptul central al teoriei este sinele. Sinele reprezint prerea individului despre ansamblul propriilor percepii, sentimente, valorii, atitudini achiziionate din experiena de via. Faetele binelui sunt: - Sinele perceput care influeneaz perceperea lumii ct i comportamentul unei persoane; - Sinele ideal se refer la modul n care o persoan ar vrea sau ar trebui s fie. Sntatea psihologic presupune compatibilitatea (mcar n parte) a celor dou faete (sinele perceput i sinele ideal). Problemele apar cnd intervine ignorana, neconcordana ntre faetele amintite. Fiecare om se nate cu o tendin de realizare (self actualisation), un motiv care l determin s creasc, s se dezvolte, s devin persoane mature, sntoase. Tendina de realizare se poate dezvolta: - la nivel inferior cu realizarea nevoilor primare ca hran, ap, confortul fizic; - la nivel superior cu realizarea nevoilor de automplinire i afirmare. -

50

Motivaia de realizare e un criteriu de apreciere a propriilor experiene. C. Rogers consider c toi oamenii au nevoie de apreciere pozitiv venit din partea celorlali (respect, dragoste, acceptare, apreciere etc.) Terapia centrat pe client dezvoltat de C. Rogers urmrete s ofere clientului o apreciere pozitiv necondiionat, ntr-o atmosfer cald, de acceptare. Criterii la adresa teoriei lui C. Rogers. - deoarece oamenii nu sunt deplin contieni de propriile caracteristici, referirile subiecilor la sine nu au un suport solid; - conceptul de sine i tendina de realizare sunt .. diferite, nefiind manevrate i testate ntr-o manier adecvat. b. Teoria constructelor personale ale lui Kelly Ipoteza de la care pornete Kelly este c oamenii interpreteaz i construiesc lumea, nu doar o observ. Astfel, putem a nelege un individ e necesar cunoaterea constructelor personale. Constructele personale sunt perechi de dimensiuni opuse, pe care indivizii le folosesc pentru a descrie i a da semnificaie persoanelor, evenimentelor, din jurul lor. Exemple de un construct sensibil-insensibil, deci oamenii ntlnii sunt evaluai din prisma sensibilitii lor. Persoanele sunt plasate undeva ntre cele dou extremiti, dar pot fi situai i la extremiti. Constructele pot fi supraordonate bun/ru sau subordonate mai puin aplicabile face cafea bun/face cafea rea. Kelly a pus punc la metoda de cunoatere a constructelor personale cunoscut sub denumirea de gril de repertoriu a constructelor de rol. Critici aduse teoriei constructelor personale - unii psihologi consider teoria constructelor ca o teorie imaginativ ce nu face referiri la efectele posibile ale emoiilor puternice (dragoste sau ur) - solicitarea anumitor constructe de la subiect impune limite asupra proceselor de gndire ale acestuia, de unde i restrngerea datelor ce se pot obine.3 2. Eforturi Personalitatea a fost descris n diferite ipostaze: trsturi, motive, factori, Eu, roluri, atitudini, constructe etc. Fiecare din

51

aceti termeni a generat o teorie a personalitii, teoriile personalitii dup asemnrile i deosebirile dintre ele au generat modele explicativ-interpretative care au deschis, la rndul lor, noi perspective de abordare1. Mielu Zlate subliniaz c n evoluia ideilor, concepiilor i teoriilor asupra personalitii s-au constatat mai pregnant patru perspective: atomist, structural, sistemic, psihosocial. a) Perspectiva atomist se refer la descompunerea personalitii n elementele sale componente. Astfel, behaviorismul recurge la studierea unora din funciile particulare ale personalitii (gesturi, vorbire), iar tipologiile constituionale identificau un singur element morfologic considerat ca esenial. Aadar, nu se surprinde integralitatea personalitii; b) Perspectiva structural interpreteaz personalitatea n termeni sau factori i pune accentul pe modul lor de articulare. Dup Guilford, "personalitatea unui individ este o configuraie specific de trsturi". Aceast perspectiv este superioar celei atomiste deoarece subliniaz caracterul unitar al personalitii i sugereaz dinamica acestui ntreg. Kurt Lewin a fost unul din promotorii perspectivei n discuie i desprindea trei stadii n evoluia structurii personalitii: stadiul structurilor primare, stadiul structurilor semidezvoltate (se constituie sisteme de legturi noi din sistemele i structurile iniiale) i studiul structurilor dezvoltate, maturizate, n care apar clar delimitate i individualizate alte tipuri de structuri. Adepii perspectivei n-au ncetat s inventarieze factorii de personalitate, astfel Guilford a enumerat 55 de factori principali, Cattell a menionat 100 de factori etc. Orientarea de fa se centreaz exclusiv pe studierea interioritii personalitii, se exploreaz structura, dar nu i geneza ei. c) Perspectiva sistemic - n care punctul de plecare l constituie sistemul, cu toate relaiile, interaciunile, intercondiionrile sale. Elementul devine important pentru sistem doar n relaia, legtura cu alte elemente, n msura n care el este interpretat ca sistem (deci ca ansamblu al altor interaciuni). Personalitatea apare ca: - unitate integrativ superioar (cadru de referin pentru interpretarea altor dimensiuni ale SPU); - sistem supraordonat care nu se reduce i nu se confund cu diferitele procese i funcii psihice; - sistem dinamic hipercomplex care presupune organizare ierarhic plurinivelar, independena relativ fa de elementele componente.

52

d) Perspectiva psihosocial este orientat spre surprinderea personalitii concrete, aa cum se manifest n situaiile conjuncturale particulare, n cadrul psihologiei colective, n funcie de structurile i rolurile indivizilor, de nivelurile lor de aspiraie, de structura atitudinilor i opiniilor acestora. Perspectiva psihosocial se concentreaz asupra modalitii n care se raporteaz personalitatea la o alt personalitate i pe de alt parte, asupra modului cum tocmai n cadrul acestei interrelaii, personalitatea se formeaz pe sine nsi. Calitatea personalitii depinde de calitatea relaiilor sociale; nainte de a forma personalitatea este indicat s constituim i s "aranjm" relaiile sociale din mediul unde acestea i desfoar activitatea. A. Gardiner vorbea de o "personalitate de baz", neleas ca o configuraie psihologic particular comun tuturor membrilor unui grup social, manifestat ntr-un stil de via. "Nucleul" se formeaz prin asimilarea condiiilor exterioare de via. R. Linton vorbea de o "personalitate de statut", format prin depuneri de statute i asumri de roluri de ctre indivizi. Jean Stoezel considera c n abordarea personalitii se utilizeaz dou puncte de vedere: unul substanialist (arat coninutul personalitii, osatura, din ce se compune), altul situaional (arat modul de manifestare al personalitii, cum se implic ea n relaiile i situaiile sociale). Mielu Zlate apreciaz c nici una din abordrile discutate luat n sine nu este capabil s explice i s interpreteze adecvat situaia, realitatea avut n vedere. mpletirea perspectivei psihosociale cu perspectiva sistemic d natere perspectivei sistemico - psihosocial, care ofer posibiliti explicativ-interpretative mult mai ample. Astfel, n problematica procesului instructiv-educativ, coala nu mai apare ca o instituie oarecare, ci ca un organism social, ca un sistem social, organizaie social de sine stttoare. Ca sistem, coala dispune de sisteme articulate ntre ele (clasele de elevi), care preiau influenele sistemului, dar le i produc, reflect climatul psihosocial al ntregului. Clasa de elevi nu mai apare ca o simpl colecie de indivizi, ca o "celul" restrns, ci ca un grup social cu interrelaii att n interior, ct i n exteriorul su. coala mediaz relaiile dintre organizaie i fiecare membru al su, regleaz activitile personale i colective, ncorporeaz n sine valorile organizaiei i le transform n modele acionale pentru membrii si. Prin toate aceste funcii, clasa de elevi constituie un fragment

53

al organizaiei sociale, pstrnd calitile ntregului i contribuind la crearea lor4. Mihai Golu sintetizeaz, de asemenea, tot patru orientri referitoare la cercetarea sistematic i riguroas a personalitii: orientarea biologist, orientarea experientalist, orientarea psihometric, orientarea sociocultural i antropologic. 1. Orientarea biologist ia n considerare interaciunea dintre experiena timpurie i zestrea genetic. Se poate spune c orientarea biologist ia n seam rolul motivelor primare n dezvoltarea personalitii, privete fenomenele de dezadaptare psihologic, drept efect al conflictului direct sau indirect dintre aceste motive i sistemele restricional - cenzurale impuse de societate. De asemenea, exagereaz experiena timpurie pre i postnatal n evoluia interioar a personalitii i n predispoziiile latente pentru diferite genuri de tulburri psihice. n analiza personalitii, orientarea biologist se axeaz asupra agresivitii, sexualitii, dependenei etc. 2. Orientarea experimentalist consider c indivizii trebuie studiai i interpretai n termenii unor procese psihice relativ uniforme, generate de aceleai legi. Obiectivul orientrii l constituie catalogarea diferenelor dintre comportamentele indivizilor. Trei tipuri de comportamente formeaz domeniul de investigaie: procesele de nvare (pentru c o mare parte din caracteristicile i trsturile de personalitate sunt dobndite), procesele percepiei (prin ele nelegem cum sunt captate i interpretate evenimentele externe) i procesele cognitive superioare, care dezvluie specificul gndirii, planificrii i al modului uman de a viza atingerea, realizarea scopurilor. 3. Orientarea psihometric, studiaz trsturile exprimate sub forma unor liste de atribute care caracterizeaz persoana individual n cadrul unei situaii. Se accentueaz cuantificarea i manipularea statistic a observaiilor asupra atributelor personalitii (comportamentului). Deoarece indivizii trebuie comparai, fiecare trstur trebuie pus pe o scal. M. Golu considera c trstura reprezint o mulime de comportamente care tind s coreleze ntr-o manier relativ constant n timp. Modul de organizare a trsturilor d structura personalitii. Trsturile sunt considerate ca exercitnd o influen de provocare asupra comportamentului i nu minimalizeaz rolul situaiilor, deoarece vor depinde de semnificaia social a ocaziei. 4. Orientarea sociocultural i antropologic subliniaz ideea c personalitatea poate fi pe deplin neleas numai

54

considernd contextul social n care individul triete i se dezvolt. Orientarea n discuie face referire la model, rol i status (Bandura, 1969). Modelul este un pattern comportamental pe care un individ l preia de la altul prin imitaie sau nvare sistematic. Procesul ncepe n familie i se continu n alte nivele ale integrrii sociale a individului. De aceea, ponderea principal este acordat metodelor istorico-biografice, de analiz comparativ transcultural, metode prin care se cunoate personalitatea. Rolurile sunt asemntoare cu cele jucate pe scen, fiind aciuni pe care individul le face, prin prisma unor expectaii pe care trebuie s i le satisfac. Teoria rolurilor arat c indivizii, doar n aparen au caracteristici fixe, ntruct independent de situaiile lor, de fapt ei rspund cerinelor rolurilor. A influena sau schimba personalitatea, nseamn a schimba rolurile (de unde psihoterapia a elaborat psihodrama)6. n concluzie, putem spune c personalitatea este privit n trei ipostaze ale sale (P. P. Neveanu): 1. subiect pragmatic (homo faber, care transform lumea i tinde s o stpneasc); 2. subiect epistemic, al cunoaterii (homo sapiens sapientisimo care ajunge la contiina de sine i de lume pentru c beneficiaz de cunotine i particip la procesul de cunoatere); 3. subiect axiologic7 (homo valens, purttor i generator al valorilor). 2. Personalitatea elevului Definim personalitatea colarului ca totalitatea nsuirilor biofizice, psihologice i socio-culturale, nnscute sau dobndite, organizate ntr-un ntreg (caracter structurat), care i asigur un comportament adecvat cerinelor colii i societii (caracter integrativ). Personalitatea colarului n procesul su de formare se prezint n continu schimbare (caracter dinamic), urmrind s acumuleze tot ceea ce este util (caracter deschis) i s valorifice ntr-un mod propriu (caracter activ i creator) experiena acumulat, pentru a rspunde corespunztor cerinelor noi i tot mai complexe ale mediului. Particularitile individuale sunt caracteristicile personalitii manifestate n mod distinct de fiecare colar n interiorul grupului din care face parte (n clas elevii se deosebesc ntre ei dup cum reacioneaz la diferitele situaii colare, ct sunt de ateni, cum

55

gndesc, cum nving greutile, ce randament au etc.). Diferenierea este rezultatul modului specific de mbinare a elementelor biologice, psihologice i sociale proprii fiecrei personaliti, provenite din interaciunea continu dintre zestrea ereditar, factorii de mediu i educaie. Cnd vorbim de particularitile individuale ale colarilor la nivelul aceleiai perioade de vrst, vom avea n vedere aptitudinile, trsturile lor de temperament i de caracter. Cunoaterea de ctre profesor a acestora are mare importan pentru a studia difereniat pe elevi. n procesul instructiv - educativ profesorul trebuie s ajung s cunoasc personalitile elevilor. Uurina cu care reuete acest efort de cunoatere desemneaz aptitudinea pedagogic, dar i elevii trebuie ajutai n efortul lor de autocunoatere. Din acest motiv vom trata la acest capitol proba "Cine sunt eu?" (CSE) i nu la un capitol viitor denumit "metode i tehnici de cunoatere a personalitii". CSE este un test de descripie, analiz i elaborare proiectiv comprehensiv de "scufundare" n sine a elevului. Se cere elevilor, studenilor s elaboreze o compunere cu titlul "Cine sunt eu?" - n care s relateze ct mai multe lucruri despre ei, aa cum se cunosc. Lucrrile sunt anonime, dar dac cineva dorete s le semneze, nu este oprit. Lucrrile se pot elabora acas. Dac cineva nu poate sau nu vrea s scrie despre el, este liber s nu o fac. nainte de a ncepe lucrrile, elevii trebuie s noteze prima reacie fa de ntrebarea de mai sus, cum o consider, ce stri triesc n legtur cu ea. CSE este o prob de: a) cunoatere psihologic (profesorul cerceteaz o alt persoan, elevul) b) autocunoatere (elevul se autodezvluie) c) educare a capacitii de autocunoatere (compunerile se pot citi n faa clasei, elevii "ghicesc" a cui este compunerea)8. a) CSE ca i cunoatere psihologic, ofer profesorului posibilitatea de a descoperi laturi noi pe care nu le tia la elevii si, de a-i restructura imaginea veche despre elev (fie c o mbogete, fie c o corecteaz), precum i posibilitatea controlrii i rectificrii imaginii profesorului, vis a vis de imaginea elevului despre sine. b) Ca prob de educare a capacitii de intercunoatere, proba CSE subliniaz: gradul de transparen al subiectului care urmeaz a fi evaluat (disimuleaz sau nu), gradul de relevan al

56

informaiilor furnizate (unele sunt relevante, altele nu, identificarea lucrrii unui elev se poate realiza rapid prin furnizarea la ceilali a unor informaii relevante cum ar fi de exemplu "are accent moldovenesc") i abilitatea de a discerne i sesiza esenialul, de a identifica rapid, corect caracteristicile personale, difereniale. Prin discutarea cu elevii a cauzelor care influeneaz intercunoaterea, profesorii dau elevilor informaii i procedee psihosociale care i ajut pe acetia n optimizarea intercunoaterii i interaprecierii, concomitent, profesorul, supus la acelai procedeu i verific propriile informaii i se va exersa n cunoaterea discipolilor si9. Util pentru profesor ar fi i cunoaterea uneia dintre cele mai "accentuate" tendine n cunoaterea personalitii, i anume modelul "Big-five". Cu prilejul Conferinei Naionale de Psihologie de la Bucureti, n 1994, Mielu Zlate fcea referiri de ultim or asupra modelului ,,Big-five. Se considera tendin accentuat, tendina care: produce modificri de esen ntr-un domeniu al cunoaterii; este persistent n timp i care este autentic, dezirabil, exprim nu doar adevrul cunoaterii, dar amelioreaz i optimizeaz existena uman. n timp, s-a conturat nevoia de a elabora o taxonomie a trsturilor de personalitate. Analiza factorial a acreditat ideea c eseniali ar fi cinci factori: 1. extraversia - capacitatea de orientare a personalitii ctre exterior; 2. agreabilitatea - cuprinde diferenele individuale relevate de interaciunea social i se refer la calitile emoionale ale persoanei i la comportamentele ei prosociale; 3. contiinciozitatea - vizeaz modul caracteristic al individului de a trata sarcinile, problemele ce apar n viaa lui; 4. stabilitatea emoional - reine diferenele individuale referitoare la caracteristicile emoionale (calm, emotiv, mulumit), dar i la dificultile emoionale ale oamenilor (depresie, anxietate, instabilitate etc.); 5. cultura sau intelectul - arat diferenele dintre diferitele aspecte ale funciilor intelectuale (creativitate, uimitivitate, deschidere la experien). Modelul Big-five ("Marele cinci") a determinat un mare interes din partea cercettorilor. Cercetarea romneasc a debutat n 1994 cu "obiectivul general de a studia modul de replicare a celor cinci dimensiuni n contextul psiholingvistic

57

romnesc i de a construi un instrument, cu o validitate de coninut intrinsec ridicat"10. Pentru romni, cei cinci factori sunt: 1. Extraversia - pentru mentalul romnesc, orientarea extra sau intrapsihic este prevalent fa de celelalte dimensiuni psihice. Romnii se caracterizeaz prin: afirmare, sociabilitate, optimism, cutarea plcerii i prezentabilitate 2. Ostilitate / iritabilitate - puse s "sparg" dimensiunea agreabil, faetele acestui factor conin descifrri care se subsumeaz capacitii de autocontrol, rezisten la stres, stri de afectivitate negativ precum mnia, frustrarea, agresivitatea, nverunarea. 3. Altruism / sensibilitate - grupeaz aspecte care susin un comportament interpersonal agreabil (prietenie, tandree, nelegere, compasiune, simplitate, modestie), dar puternic impregnat afectiv (tandree, sensibilitate, cldur afectiv, simpatie). Analiza factorial a dat 6 faete: generozitate, amabilitate, hipersensibilitate, tandree, romantism, modestie. 4. Contiinciozitatea - acest factor are 5 faete: stabilitate, chibzuin, perfecionism, ordine, superficialitate. 5. Intelectul - surprinde aspecte ale stilurilor intelectuale, factorul avnd cinci faete: perfeciune, profunzime, cerebralitate, maturitate, stereotopie. Se poate spune c tradiional pentru romn, relaia cu cellalt este exprimat prin dorina de a se impune (activ, btios etc.). Factorul 2 evideniaz, contrar ospitalitii clasice, dar sub influena transformrilor sociale care mping spre agresivitate, o atitudine negativ, egocentric, dublat de impulsivitate, manifest prin autocontrol diminuat tendina de rebeliune, rzvrtire, agresivitate. Afectivitatea recunoscut n mentalitatea romneasc apare n factorul 3. Aspectul dominant pentru tipul de contiinciozitate al romnului, pare a fi msura, cumptarea. Modalitile intelectuale evideniate de a cincea dimensiune arat nevoia de cunoatere (cercettor, flexibil, pasionat), ct i maturitatea intelectual-moral (principial, responsabil, nepariv, nefarnic). Educaia nu poate s treac peste factorii amintii, condiiile sociale i pun amprenta asupra indivizilor, iar copiii, elevii notri triesc n acest mental colectiv. Prin educaie se tinde la realizarea personalitii optimale, termen introdus n 1974 de Richard Coan, oarecum asemntor conceptelor de adaptare,

58

normalitate, sntate mental, autoactualizare11. Dup Coan, personalitatea optimal este aceea care dobndete o experien "dulce", "moale", se descurc bine n munca sa, n relaiile sociale, ajunge la o stare interioar de sine, posed o contiin superioar celei obinuite, manifest deschidere spre experien, ctre relaiile sociale etc. S-a propus nfiinarea unei noi tiine, antropomaximologia, centrat pe studierea capacitilor latente ale omului, ca i a mijloacelor de actualizare, folosirea lor adecvat n momentele de eforturi intense. Asemenea propuneri vin din partea psihologilor sportivi. S-a sugerat crearea unor zone de educaie prioritar (Z.E.P.) i a unor grupuri de ajutor psihopedagogic (G.A.P.P) cu scopul optimizrii condiiei educaionale, profesionale i existeniale a omului12. Dup opinia lui Mielu Zlate, procesul devenirii "ntru personalitatea optimal" presupune: eliminarea nchistrilor, improvizrilor, descoperirea i introducerea n circuitul vieii a adevratelor valori, instituirea unor repere valorice ferme capabile a descuraja falsul i imitaia, creterea eficienei cunoaterii de sine, dinamizarea tuturor disponibilitilor i capacitilor omului, nu doar a unora dintre ele, eliminarea simulacrelor de competiie, radicalizarea procesului formrii i devenirii personalitii prin schimbarea profund a relaiilor sociale etc. A. Aptitudinile Aptitudinile sunt considerate nsuiri psiho-fizice relativ stabile, care constituie o condiie necesar pentru efectuarea cu succes a uneia sau mai multor activiti. Desfurarea unor activiti practice presupune dexteritate, coordonarea ochi-mn (aptitudini psihomotorii), spirit de observaie, atenie distributiv, memorarea vederii n care se execut micrile cu o anumit unealt sau main (aptitudini intelectuale). Orice aptitudine se realizeaz printr-o configuraie de procese psihice care acioneaz n direcia asigurrii unui randament sporit n activitatea omului. n procesul genetic se cuprind potenialiti ale unor procese i tipare comportamentale fundamentale specifice speciei. Aceste potenialiti sunt modelate anticipat pentru a realiza anumite funcii (alimentaie, deplasare, contact social). Tot n procesul genetic se mai includ i potenialiti latente asupra crora pot aciona sau nu forele modelatoare ale cerinelor vieii

59

practice (= sarcini pe care individul trebuie s i le ndeplineasc pentru a-i satisface trebuinele i aspiraiile). Dup Al. Roca i B. Zrg, formele modelrii sunt deprinderile, adic tipare comportamentale construite dup un anumit model extern prin exerciii13. ntre deprinderi i aptitudini se semnaleaz urmtoarele asemnri i deosebiri: deprinderile se limiteaz la execuia tiparelor printr-un exerciiu mai lung sau mai scurt, iar aptitudinile au o sfer de aciune mai larg; deprinderile, cu ct sunt mai automatizate, cu att au un numr mai mic de procese psihice implicate, iar aptitudinile dimpotriv; deprinderile nu mai conin potenialiti, pe cnd aptitudinile au potenialiti active. Precocitatea manifestrii unei aptitudini este un indiciu pentru existena unor predispoziii native aflate la baza aptitudinilor lor. Spre exemplu, Goethe a scris la 8 ani lucrri literare, Mozart a compus un menuet la 5 ani, N. Iorga citise pe Hugo nainte de a intra la coal etc. Aptitudinile sunt ntotdeauna corolarul dezvoltrii. Aptitudinile umane pot fi privite i ca un produs social-istoric, prin care diviziunea i specializarea muncii au dus la diferenierea aptitudinilor umane. Astfel, nomenclatorul profesiunilor este n permanent schimbare. Simul comun definete aptitudinea n termenii unei prestaii care depete media. Se menioneaz c ori aptitudinea cea mai nensemnat, ori capacitatea mai srac se datoreaz aceluiai mecanism psihofiziologic. n prognoza negativ a aptitudinilor, profesorul, psihologul trebuie s manifeste pruden, deoarece aptitudinile se pot manifesta i mai trziu; n funcie de specificul lor, aptitudinile senzorio-motorii (sportive) se manifest la vrst tnr, aptitudinile din domeniul tiinei, mai trziu. Dezvoltarea aptitudinilor se realizeaz n spiral, un nivel nalt de dezvoltare al aptitudinilor d posibiliti noi de dezvoltare a aptitudinilor de un nivel mai nalt14. Clasificarea aptitudinilor. Aptitudinile se clasific n: a) aptitudini simple i b) aptitudini complexe. a) aptitudinile simple sau elementare, care mijlocesc aciunile i condiioneaz eficiena n anumite laturi ale activitii (acuitatea vizual, simul ritmului, proprietile memoriei ca: volumul, trinicia, reproducerea etc.). b) aptitudinile complexe apar ca o reuniune de aptitudini elementare, simple, (aptitudinea muzical presupune acuitate

60

auditiv, auz absolut, sim al ritmului, auz muzical, auz intern, memorie, fantezie muzical, sinestezii specifice i auz armonic). Din aptitudinile complexe se desprind aptitudinile speciale i aptitudinile generale. Aptitudinile speciale mijlocesc eficiena activitii ntr-un anumit domeniu; n general, toate formele de activitate concret, atunci cnd sunt definite profesional, pot fi susinute prin aptitudini speciale. Aptitudinile generale asigur succesul n mai multe domenii ale activitii umane (memoria, atenia, spiritul de observaie, inteligena)15. Inteligena ca aptitudine general Inteligenei i s-au dat mai multe nelesuri: capacitate de a stabili relaii, legturi, capacitate de adaptare la mediu, de a gsi noi soluii (instrument al reuitei), instrument al cunoaterii, al abstractizrii, al combinrii (sinteze). Procesul, inteligena cuprind toate procesele de cunoatere. Din perspectiva colar, inteligena este capacitatea de achiziie, de nvare, este o capacitate de a dobndi alte capaciti16. Necesitatea tratrii operaionale a inteligenei a determinat pe A. Binet i Th. Simon, n urm cu 6 decenii, s elaboreze scra metric a inteligenei, cu scopul de a realiza o predicie asupra rezultatelor colare a elevilor. Ch. Spearman a susinut teoria bifactorial potrivit creia inteligena este o combinaie liniar de doi factori: un factor general (g) i un factor specific (s), legat de varietatea aciunilor. Autorul susine existena unui factor ,,g - inteligena general, care const n micarea gndirii n sens inductiv sau deductiv. L. Thollrstone, prin analiza factorial, gsete opt factori comuni: raionament deductiv, raionament inductiv, memorie brut, aptitudine numeric, rapiditatea percepiei, aptitudinile spaiale, nelegere verbal, fluen verbal. R. B. Cattel distinge dou categorii de inteligen: - aptitudinea general fluid - (categoria g), care nu depinde de cunotine, const n sesizarea de noi relaii; se dezvolt pn la 14-15 ani, iar dup 24 ani intr n declin; se depisteaz cu ajutorul testelor i nu presupune anumite cunotine sau deprinderi; - aptitudinea cristalizat - (specific), care depinde de felul cunotinelor, cantitatea cunotinelor i de deprinderile formate (deprinderile intelectuale). D. O. Hebb precizeaz c nu exist paralel dou inteligene diferite, doar cuvntul inteligen are dou semnificaii, inteligena A (referitoare la un potenial nnscut, se datoreaz

61

particularitilor metabolismului celular) i inteligena B, care reprezint forma concret de realizare a inteligenei A17. Aptitudinile speciale 1. Aptitudinea didactic se dezvolt n cadrul sociabilitii i presupune o convergen a tuturor nsuirilor profesorului asupra procesului de influenare a elevilor. Specificitatea sa const n comunicativitate. Cadrul didactic transmite cunotine, formeaz gndirea tiinific a elevilor i trebuie s posede aptitudinea empatetic (se transpune n modul de gndire i simire a fiecruia din elevi). Profesorul este necesar s aib capacitatea de a demonstra i scoate n eviden esenialul, uzitnd de o retoric subordonat coninutului semantic, insistnd asupra focalizrii ateniei elevilor. Sintetiznd, aptitudinile pedagogice se refer la: - a preda accesibil; - a cunoate i nelege elevul, psihologia lui; - spirit de observaie, atenie distributiv; - sentimentul noului, preocuparea de a nvinge rutina; - aptitudini organizatorice - referitoare la organizarea colectivului de elevi; - limbaj clar, expresiv; - un anumit patos, entuziasm n predare etc18. 2. Aptitudinea matematic se contureaz pe la 14-16 ani i se caracterizeaz prin urmtoarele elemente: - capacitate de a genera rapid i extensiv materialul matematic, de a afla un mod de rezolvare aplicabil, gsirea rapid a unui algoritm; - capacitatea de a condensa rapid un raionament sau un ir de operaii; - flexibilitatea gndirii, restructurarea informaiei, gsirea mai multor soluii la o problem dat; - capacitatea de reprezentare spaial a figurilor i a relaiilor spaiale; - capacitatea de simbolizare, de utilizare a notaiilor; - atenie spre problematic. 3. Aptitudinea pentru desen i pictur presupune: - fixarea rapid, precis, durabil a imaginilor vizuale ale obiectelor; - tendina de fixare a ntregului; - aprecierea corect a abaterilor liniilor de la vertical sau orizontal;

62

- aprecierea i reproducerea corect a proporiilor obiectelor. 4. Aptitudinea literar are urmtoarele componente: - spirit de observaie dezvoltat; - sensibilitate pronunat fa de anumite elemente ale ambianei; - capacitatea de reprezentare dezvoltat; - vocabular bogat, realizat pe baza unei lecturi selective; - imaginaie creatoare obiectivat n diferite creaii literare. 5. Aptitudinea pentru limbi strine presupune: - simul limbii, ureche pentru limbaj (identificarea cu uurin i corect a sunetelor, a cuvintelor, a regulilor dup care se compun i se formeaz); - nsuirea corect i rapid a structurii gramaticale a limbii; - valorificarea corect i cu uurin (vorbit, scris) a vocabularului; - surprinderea i folosirea n timp scurt a modului de gndire caracteristic celor ce vorbesc limba respectiv. B. nsuirile temperamentale ale colarilor Temperamentul reprezint caracteristica dinamicoenergetic general care i pune amprenta asupra ntregii conduite i activiti. G. Allport apreciaz temperamentul ca "totalitatea fenomenelor caracteristice ale naturii emoionale a unui individ, incluznd sensibilitatea fa de o stimulare emoional, fora i viteza sa obinuit de rspuns, calitatea dispoziiei sale predominante i toate particularitile fluctuaiei i intensitii dispoziiei, aceste fenomene fiind considerate ca dependente de construcia constituional i deci, n anumit msur, ereditare ca origine"19. ncercri de delimitare i descriere a temperamentelor au fost fcute de Hipocrates, Galenius, Kretschmer, Sheldon .a., dar nefiind suficient de convingtoare, nu au avut recunoaterea unitar n timp. n definirea temperamentului se disting dou componente: a) nivelul energetic al aciunii (mod de acumulare i descrcare a energiei); b) dinamica aciunii (rapid, lent etc.). Determinarea temperamentului impune luarea n considerare a: situaiei obinuite, situaiei inedite, situaiei critice, situaiei limit. Mecanismele de compunere nvate n cursul vieii pot "atenua" unele caracteristici temperamentale.

63

La baza tablourilor temperamentale stau particularitile tipice ale sistemului nervos central. Tipul de activitate nervoas superioar este dat de: fora (energia), echilibrul i mobilitatea proceselor nervoase fundamentale (excitaia i inhibiia). Proprietile principale sunt fora i mobilitatea, iar echilibrul este proprietate secundar, ce se refer la raportul dintre excitaie i inhibiie. Se poate spune c temperamentul este manifestarea pe planul conduitei, a tipului de activitate nervoas superioar. Tipul de SN (sistem nervos) este determinat ereditar; particularitile tipului de SN nu predetermin zestrea aptitudinal sau inteligena individului. Temperamentul "coloreaz" caracteristic conduita, prestaiile unui individ, dar nule predomin i nivelul lor valoric20.
Tipuri puternice Intensitatea proceselor nervoase Tipuri slabe Echilibrul proceselor nervoase Temperament melancolic Tipuri echilibrate Tipuri ncete Mobilitatea Tipuri proceselor mobile nervoase Tipuri neechilibrate Temperament flegmatic Temperament sangvin Temperament coleric

n cele ce urmeaz ne vom referi la cele patru tipuri de temperamente: melancolic, coleric, sangvin i flegmatic. 1. Temperamentul melancolic (tip slab de SN). colarii cu temperament melancolic se caracterizeaz prin: rezistena sczut la eforturi fizice i intelectuale, incapacitate de concentrare n timpul vorbirii, timiditate, nclinaie spre visare, repetiii numeroase n nvare, vocabular srac, voce inexpresiv. Melancolicii sunt capabili de aciuni fine, migloase, manifest mult rbdare i grij pentru detalii, srguin, perseveren, contiinciozitate. Practica educativ arat c ntr-un climat social favorabil, bazat pe o bun organizare a activitii, colarii devin deschii, cooperani. 2. Temperamentul coleric (tipul de SN puternic, neechilibrat, excitabil). Se caracterizeaz prin: reactivitate accentuat, bogia i intensitatea reaciilor, irascibilitatea, motive pentru care sunt vioi, agitai n timpul activitilor, turbuleni, ridic uneori probleme de disciplin. Nu reuesc s se stpneasc, sentimentele lor sunt puternice i durabile, dar inegale n manifestri, se nfurie repede, consum mult energie, apoi se simt obosii, ca apoi s treac din nou la surescitaie. n relaia cu

64

colegii sunt sociabili, prietenoi, deschii. Predomin procesul excitativ, nu se pot concentra intens asupra unui obiect determinat, fapt rsfrnt asupra nvrii. Vorbirea lor este rapid, exploziv, nu-i gsesc cuvintele cnd vorbesc, micrile au un caracter neregulat. Colericilor le place s nfrunte greutile, sunt pasionai, ambiioi, ncpnai, prtinitori, gata oricnd s domine, combativi, agresivi, nerbdtori. Fr o educaie corespunztoare, colericii ajung oameni care se stpnesc greu, nerbdtori, mereu iritai, nemulumii. 3. Temperamentul sangvin (tipul de SN puternic echilibratmobil). Sangvinii se adapteaz uor i repede de la o situaie la alta. Manifest continuu o bun dispoziie, veselie, optimism, interes pentru tot ce e nou i neobinuit. nva uor, au o mare capacitate de descoperire a soluiilor adecvate n situaii schimbtoare. Cunotinele nu sunt trainice (nu sunt aprofundate). Sunt curajoi, activi, au caracter deschis, sunt foarte comunicativi (extrovertii). Limbajul este rapid, sigur, puternic, corect, accentuat i expresiv. Au un vocabular bogat, fapt pentru care sunt vorbrei, chiar guralivi. Se impresioneaz uor n diferite situaii, dar tririle lor sunt fluctuante i inegale, sentimentele de scurt durat, cum este i ataamentul fa de cei din jur. n general, acest temperament este caracteristic oamenilor sntoi i robuti. Din punct de vedere educativ, sangvinii ridic probleme datorit faptului c au mereu nevoie de schimbare, de nou, dac aceast educaie nu este fcut prompt, ei devin apatici, plictisii. 4. Temperamentul flegmatic (tipul de SN puternic, echilibrat, ncet). Datorit ineriei proceselor nervoase fundamentale (de excitaie i inhibiie) temperamentul flegmatic se exteriorizeaz prin manifestri srace, ca i temperamentul melancolic. Asemnarea dintre cele dou temperamente este doar aparent, datorit diferenei dintre ele n ce privete intensitatea proceselor nervoase. Asemenea colari au o mare capacitate de activitate, manifest perseveren, drzenie n munc. Ei sunt ntotdeauna linitii i tcui. Dac nu sunt provocai s rspund, nu se anun din proprie iniiativ. Fa de colegi sunt demni de ncredere, prietenoi, cu toate c manifest unele reineri. n via sunt disciplinai, ordonai, echilibrai, calculai, dar greu adaptabili, puin pasionai, comozi. Pentru memorarea cunotinelor au nevoie de multe repetiii, dar odat fixate, cunotinele sunt pstrate timp ndelungat. Vorbirea flegmaticilor este calm, fr gesturi, cu mimic adecvat.

65

C. Caracterul. Formarea trsturilor de caracter n structura personalitii, caracterul ine de componenta relaional cu ambiana; prin caracter se nelege ansamblul trsturilor eseniale i specifice, care prezint stabilitate i durabilitate n comportament, exprimnd atitudinea fa de realitate21. Trsturile de caracter pun n eviden: a) atitudinea fa de societate i fa de alii (patriotism, spirit revoluionar, altruism etc.); b) atitudinea fa de munc (contiinciozitatea, dragostea fa de munc, acurateea etc.) c) atitudinea fa de propria persoan (demnitatea, modestia, autoaprecierea corect, ncrederea n forele proprii etc.). Caracterul constituie profilul psihomoral al individului, care se manifest n relaiile interpersonale, n activitatea sa. Caracterul nu poate fi definit n absena orientrii axiologice a persoanei. Scopul educaiei este formulat n termeni de caracter. N. A. Levitov sublinia dou segmente: a) segmentul direcional, de orientare, format din drumul de via ales, valorile recunoscute de individ i ilustrate practic n conduit i b) segmentele efect care cuprind mecanismele voluntare ale conduitei voina fiind coloana de susinere a caracterului. De aici, caracterul poate fi definit i ca voina moral organizat. Persoana, dup cum am menionat, adopt anumite poziii n relaiile cu alii. Aceste poziii reprezint atitudini, iar caracterul apare ca un sistem de atitudini i trsturi. Atitudinea este predispoziia psihic de a aciona ntr-un mod caracteristic n diferite situaii fa de date, evenimente ale realitii. Deci, concomitent, atitudinea este fapt de contiin i comportament, relaie. Expresia verbal a atitudinii este opinia. Prin atitudini subiectul uman se raporteaz la clasa de obiecte sau evenimente ca unitate i nu la obiectele dintr-o anumit categorie. Pentru atitudine, definitorie este valoarea aflat la intersecia dintre nevoile i aspiraiile umane. Valorile rezult din interaciunea subiect-obiect, iniial apar ca valene, ca proprieti ale obiectelor sau actelor pentru a satisface anumite trebuine sau aspiraii umane. Atitudinile nu se confund cu valorile, ele reprezint recunoaterea valorilor, interiorizarea lor. Psihogenetic, atitudinile se structureaz n contextul relaiilor dintre copil i adult, n adolescen grupul, colectivul este "creuzetul" unde se formeaz caracterul. Copilul intr deci direct ntr-un "cmp formativ", preia

66

modul de comportament aprobat, coninutul normativ este nsuit treptat sub form de reprezentri - noiuni ce e "bine", "ru" etc. J. Piaget consider c morala copilriei este "morala ascultrii", morala deprinderii. Deci, atitudinile se formeaz pornind de la activitate, de la conduita spre coninutul de contiin corespunztor. Punctul de plecare sunt faptele, care prin exemplu, statornicie, devin deprinderi i obinuine, ele sunt dublate pe plan subiectiv de cristalizarea atitudinilor. Un rol important n formarea atitudinilor l au modelele oferite de persoanele semnificative pentru copil. La baza nvrii sociale st impulsul imitaiei. n preluarea modelului important este statutul persoanei ce ofer modelul. n formarea caracterului nu este indicat s se abuzeze de relaia personal dintre agentul i subiectul educaiei. A. Makarenko insista asupra "principiului aciunii paralele", dup care indica s acionm mai nti asupra colectivului, ca apoi s ajungem la subiectul nglobat n colectiv22. Trasaturi pozitive i negative de caracter. Pentru profesori importante sunt cunoaterea i acionarea n sensul nlturrii trsturilor negative de caracter. Dup sinteza efectuat de I. Radu, trsturile negative sunt: 1. Minciuna - este o afirmaie fals pentru a induce n eroare, pentru a determina un prejudiciu de ordin moral sau material. Pn la 6-7 ani copilul este pseudo-mincinos. Drept cauze, se enumr: suferina afectiv, refuzul de a se ncadra n mediu (refuzul copilului), dezarmonie a personalitii, frica de pedeaps, interdicia jocului, efortul de justificare a unei nclcri etc. Remedii mpotriva minciunii ar fi: dezvoltarea simului realului, deprinderea cu exactitate, redarea fidel a faptelor observate, corectarea cu tact a fabulaiei; 2. Capriciul este un defect al voinei i caracterului exprimat n refuzul ascultrii de cei mari. Este frecvent la copilul mic i are la baz o slab dezvoltare a inhibiiei interne i un psihic labil. Formele de manifestare ale capriciului sunt: ipete, izbucniri afective cnd i se refuz ceva, plnsul, cuvintele urte. Remediile pedagogice sunt: luarea unei atitudini ferme, formularea de cerine statornice, regim de via ordonat, indiferena fa de manifestrile capricioase; 3. ncpnarea este o rezisten, o opoziie a individului fa de voina altor oameni, dorina de a nu face ce i cere motivarea fiind "aa vreau eu". Formele ncpnrii sunt: protest mpotriva unei educaii excesive; ncpnarea copilului rsfat; ncpnarea copilului nesupravegheat. ncpnarea aparent

67

este legat de timiditate, situaiile noi fac pe copil s se nchid n sine, s devin inhibat. Remedii: educaie prin munc, justa folosire a recompensei, ignorarea temporar a elevului (se observ, dar nu se ia n seam), abaterea ateniei spre un alt obiectiv, prezentarea cerinelor ca sfaturi, indicaii, chiar rugmini. Negativismul este ncpnarea la limit, care are dou forme: a) forma persistent: colarul persevereaz, dei vede c nu are rezultate, i fixeaz scopuri contrare celor colare; apare ca reacie mpotriva unei tutele excesive, fie ca o reacie la o atitudine i msur excesiv de sever a educaiei; b) forma pasager are drept cauze surmenajul, oboseala23. Cunoaterea trsturilor de caracter este posibil printr-o observare sistematic a comportamentului elevilor n relaiile cu colegii, profesorii, prinii sau prietenii, n activitatea de nvare, n recreaii etc. 6. Psihologie: normalitate-anormalitate Medicina i psihiatria discut trei tipuri de norme care stau la baza normalitii: a. Norma mediei statistice (a frecvenei maxime) cu ct un fenomen e mai frecvent cu att poate fi considerat mai normal. b. Norma ideal (valoric) se refer la idealul de normalitate din punct de vedere individual i comunitar. Idealul poate fi exemplificat prin tipuri-ideale. Psihologic, ne intereseaz modul n care oamenii ar dori i ar spera s fie la modul ideal, deci cum ar trebui s fie persoana. c. Norma respectiv sau funcional (K. Kolle) reflect modul n care un organism, o persoan, un subiect mplinete rolul su funcional. n concluzie, omul normal va fi acela care corespunde n ct mai mare msur normei statistice i ideale ntr-o sociocultur dat i care i ndeplinete norma funciile ce i revin pentru buna funcionare a organismului. Definirea anomalitii se poate exprima prin atingerea normelor enumerate anterior. Legislaia utilizeaz termenul nebun sau dement dar nu n scopuri de diagnostic psihiatric i psihologic: a demonstra starea de nebunie nseamn a dovedi clar c, n momentul comiteri actului, partea acuzat aciona n lipsa facultilor sale mintale; ca urmare a unei tulburri psihice, 68

sau c nu realiza natura i consecinele actului su; sau c, dac realiza consecinele, nu-i ddea seama c acestea nu sunt negative (Mc. Naghtere, 1843). 6.1 Paradigmele anormalitii Paradigmele anormalitii reflect 5 orientri majore ale psihologiei. a. Modelul psihanalitic, pornete de la teoria lui S. Freud conflictele dintre instanele personalitii, id, ego i supraeul, care pun n micare mecanismele de aprare i genereaz stri de anxietate ce au efecte dezadaptative. Cauzele anormalitii sunt reprezentate de conflictele care trebuie aduse la suprafaa contientului unde vor fi examinate i rezolvate. b. Modelul medical trateaz anormalitatea ca o boal care poate fi tratat pe cale medicamentoas. c. Modelul behaviorist are la baz condiionarea clasic parelovian i condiionarea operant (B.F. Skinner). Condiionarea operant se refer la rspunsurile voluntare, repelante n urma recompenselor i ntririlor. Condiionarea clasic se refer la rspunsurile involuntare, rspunsurile atribuite unei nvri anterioare. d. Modelul cognitiv depete schema stimul-rspuns, nvarea nu se realizeaz pur i simplu prin memorare. Informaiile vor fi prelucrate, judecate, raionalizate de individ n contextul cunotiinelor, ideilor anterioare. Comportamentele anormale sunt determinate de diferite greeli de raionalizare, conceptualizare, de credinele iraionale etc. e. Modelul umanist. Problemele de personalitate se ivesc cnd individul e exagerat preocupat de percepia celorlali despre sine, deci exist n asemenea situaii o discordan ntre sinele perceput i sinele ideal. Observaie. Nu trebuie s se considere c modelele anterior prezentate pot epuiza enormalitatea. 6.2 Caracteristicile normalitii Literatura de specialitate(Jahoda, 1958; Mackay, 1975; Maslow, 1968) semnaleaz unele caracteristici prezente la persoanele considerate normale: Astfel de caracteristici ar fi: a. Percepia de sine adecvat, persoana nu face atribuiri false, nu d vina pe alte persoane pentru eecurile sale, pentru comportamentele sale particulare.

69

Respectul de sine i autoacceptarea, persoana realizeaz valoarea sa n relaie xu familia, prietenii, colegii, dar fr a manifesta megalomania. Deci, cunoaterea de sine e integrat n perspectiva mediului, n realizarea rolului social. c. Controlul voluntar al comportamentului exceptnd situaiile limit dezastrele naturale. Suferinzii depresivi se caracterizeaz prin imposibilitatea de a se ajuta singur. d. Percepia corect asupra lumii exprimat prin interesul pentru lumea din imediata apropiere, n caz contrar, pentru suferind, singurul interes este fa de lumea interioar, exteriorul fiind considerat punitiv. e. Relaionarea i druirea afeciunii. La baza relaionrii st sensibilitatea i capacitatea de a recunoate sentimentele celorlali. Capacitatea de druire a afeciunii presupune a cuta constant dragostea i a da, tot constant, dragoste. f. Autodirecionarea i productivitatea. Indivizii au tendina de a-i organiza propria via, dar uneori, insuccesele, evenimentele, traumele existeniale dau o alt turnur psihicului. n asemenea situaii se pot produce compensri, supracompensri, cnd se face dovada unei productiviti i energii interioare. (Van Gogh, Dali etc.) Dar nu ntotdeauna se ntmpl aa Observaie n orice individ exist un miez de anomalitate, i situaiile din via determin comportamente anormale. Cele mai multe situaii au dovedit c dac o persoan se comport conform ateptrilor celor din jur, atunci e considerat normal.
b.

4. Rezumat: 1. Teoriile personalitii se mpart n: teorii ideografice, care studiaz individul n profunzime i teorii nomotetice, care caut s identifice anumite caracteristici comune oamenilor. 2. Abordrile ideografice permit predicii pentru o anumit persoan la un anumit moment. 3. Pentru abordarea ideografic am subliniat contribuiile a trei teoreticeni reprezentativi Gordon Allport, Carl Rogers i George Kelly.

70

4. S. Freud consider personalitatea alctuit din Sine, Eu, Supraeu; Eul dezvolt anumite mecanisme de apreciere. 5. H.J. Eysenck a elaborat o teorie a factorilor de personalitate cu urmtoarele dimensiuni majore: extroversiunea i nevroza. 6. R. Cattell consider c exist aisprezece factori eseniali de personalitate. 7. C. Rogers sugereaz n teoria sa dou necesiti de baz necesitatea de preuire i necesitatea de autoactualizare. 8. Kelly consider c modul n care individul nelege lumea se traduce prin constructele personale. 9. M. Zlate subliniaz c n evoluia teoriilor asupra personalitilor s-au conturat patru perspective: atomist, structural, sistemic i psihosocial. 10. M. Golu sintetizeaz patru orientri privitoare la cercetarea personalitii biologist, experimentalist, psihometric, sociocultural. 11. Personalitatea elevului se exprim prin: atitudini, temperament i caracter. 12. Aptitudinile se clasific n: simple i complexe. Aptitudinile complexe se mpart, la rndul lor n: aptitudini speciale i generale. 13. Caracterul ine de componenta relaional a individului i se exprim prin atitudini. 14. Normalitatea face trimitere la trei tipuri de norme: ideal, funcional, ideal. 15. Paradigmele anormalitii reflect cele 5 orientri majore ale psihologiei. 5. ntrebri de autoevaluare: 1. Care sunt caracteristicile unei teorii valide ale personalitii? 2. Care sunt factorii care caracterizeaz pe romnii din modelul Big-Five? 3. Care sunt caracteristicile unei persoane normale? 4. De ce e dificil de trasat limita dintre normalitateanormalitate? 5. Care sunt paradigmele anormalitii? 6. Care sunt cele mai frecvente trsturi negative de caracter i cum pot fi corectate?

71

7. De ce aptitudinea pedagogic e o dimensiune esenial a personalitii profesorului? 8. De ce pentru psiholog, acceptarea diversitii profunde a oamenilor reprezint nceputul nelepciunii?

NOTE:
1. Birch

A., Hayward S., Diferene interindividuale, Bucureti, Ed.Tehnic, 1999, p. 59-60. 2. Hayes N., Orrell S., Introducere n psihologie, Bucureti,Ed.All,1999, p. 208-209. 3. Birch A., Hayward S., Op. cit., p. 90-92. 4. Zlate Mielu, Eul i personalitatea, Bucureti, Editura Trei, 1997, p.11 5. Zlate Mielu, Op. cit., p.13 - 23 6. Golu Mihai, Dinamica personalitii, Bucureti, Editura Geneze, 1993, p.7-13 7. Neveanu P. P., Manual de psihologie, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 1993, p.151 8. Zlate Mielu, Op. cit., p. 139 9. Zlate Mielu, Idem, p. 144 - 156 10. Minulescu Mihaela, Replicarea modelului Big Five n limba romn, n Psihologia vieii cotidiene, volum coordonat de Mielu Zlate, Iai, Editura Polirom, 1997, p.86 11. Zlate Mielu, Op. cit., p.235 12. Piat Edith, Les GAAP, groupes d'aide psychopedagogique, Paris, ESF, 1983 13. Roca Al., Zorgo B., Aptitudinile, Bucureti, Editura tiinific, 1972, p.21-30 14. Radu I., Introducere n psihologia contemporan, Cluj-Napoca, Editura Sincron, 1993, p.337-339 15. Neveanu P. P., Manual de psihologie, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 1993, p.166 - 167 16. Radu I., Op. cit., p.341 17. Roca Al., Zorgo B., Op. cit., p.50 18. Radu I., Op. cit., p.349 19. Allport G., Structura i dezvoltarea personalitii, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 1981, p.46 20. Radu I., Op. cit., p.317 - 318 21. Chircev A., Caracterul, n Psihologie general, sub redacia Al. Roca, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 1976, p. 504

72

22. Radu I., Op. cit., p. 325 - 329 23. Radu I., Idem, p. 330 - 332 24. Lzrescu M., Psihopatologie clinic, Timioara, Ed. Helicon, 1994, p. 27-28. 25. Birch A., Hayward S., Op. cit., p. 137-143.

73

Capitolul V NECESITATEA CUNOATERII (CUNOATEREA ELEVILOR )


1. Particularitile cunoaterii psihologice 2. Metode aplicate in studierea elevilor 3. Rezumat 4. ntrebri de autoevaluare 1. Particularitile cunoaterii psihologice Cunoaterea psihologic a elevului este in sarcina psihologului colar care transform examinarea psihologic ntr-un "dialog". Realizarea dialogului presupune aptitudinea de a realiza contactul social afectiv-cognitiv cu elevul-subiect al examinrii. Aptitudinea n discuie ar fi de dorit sa fie prezent in psihograma oricrui cadrul didactic. Examinarea psihologic se refer la analiza comportamentelor, produselor activitii elevului, adic a personalitii sale, prin intermediul metodelor psihologiei (observaia, metoda biografic, evaluarea, chestionarul, testele etc.). Figurativ, examinarea psihologic se reprezint astfel: P1 R1 P2 R2 S stand . . Pn Rn Fig.1 unde "S" reprezint situaia stimul care nu se schimb (este standardizat), dar se schimb variabila intermediar personalitatea "P". "R" este rspunsul la variabila dependenta care se modific dup particularitile persoanei. Putem spune c psihodiagnosticul nu este altceva dect psihologie diferenial aplicat in domeniul colar, clinic, industrial etc. pentru a spori eficiena activitii colare, terapeutice sau industriale1. Diagnosticul psihologic, "creaie" a psihologului cu un sim practic foarte dezvoltat ca o judecat asupra valorii personalitii in formare, este corolarul adunrii datelor brute (rezultate numerice, puncte ale probelor) i al interpretrii acestor date. Interpretarea este momentul fundamental al diagnosticrii.

74

Pe baza diagnosticului se formuleaz pronosticul, adic se anticipeaz pe un interval de timp posibilele schimbri din structura personalitii elevului. Informaiile obinute sunt "traduse" in limbaj colar devenind informaii extrem de utile tuturor cadrelor didactice pentru o mai bun desfurare a procesului de nvmnt2. Prin capacitate nelegem un sistem de nsuiri funcionale i operaionale unite cu deprinderile, cunotinele, experiena necesar, care duc la aciuni eficiente i de performan. Capacitatea este demonstrat ntotdeauna prin fapte. Dicionarul atrage atenia asupra deosebirii dintre capacitate i aptitudine, aptitudinea fiind numai un segment al capacitii adic, acele nsuiri care urmeaz a fi puse in valoare3. nvarea este activitate iar inteligena este aptitudine, dar nvarea, privit ca modificare comportamental adaptativ format prin experien datorit interiorizrii informaiilor externe, poate deveni premis n formarea conduitelor inteligente si creatoare4. Noiunile sunt sisteme ierarhizate, prezint relaii de subordonare, supraordonare, coordonare. A descoperi aceste relaii nseamn a nva activ, adic a face analiz, sintez, generalizare, abstractizare, comparaie, clasificare, scriere etc. Analiza, sinteza, abstractizarea etc. sunt operaii ale gndirii. Astfel, nvarea este o condiie a dezvoltrii inteligenei, iar noiunile sunt aciuni, operaii mintale concentrate. La rndul ei, inteligena este o condiie a nvrii eficiente. Prin descoperirea esenialului, filtrarea informaiilor, ierarhizarea informaiilor, asamblarea noilor informaii cu altele achiziionate anterior (toate acestea prin aportul inteligenei) crete eficiena nvrii. T. Kulcsar menioneaz c inteligena i nvarea nu se identific, deosebirea se exprim n nelegerea parial sau nenelegerea materialului nvat. Elevii recit, tocesc, absena nelegerii atrage stereotipia reaciei, automatismele "nvate" se aplic doar in acele situaii n care le-au dobndit. Clieele verbale sunt simple enunuri pe care elevul le spune dar nu le ptrunde sensul. Deprinderile sunt conduite stereotipe, rigide, izolate. Operaiile sunt aciuni mintale, reversibile, ce formeaz sisteme de ansambluri, grupuri. Una din cele mai dificile sarcini ale profesorului este conducerea difereniat a activitii colare a elevilor ce prezint

75

niveluri diferite de dezvoltare a personalitii lor. Alturi de probele de inteligen se impune i aplicarea unor probe formative care exploreaz (pe lng capacitatea de transformare a informaiilor achiziionate) i receptivitatea elevului fa de influenele instructiv educative. Aadar, se stabilesc: nivelul actual al dezvoltrii dar i posibilitile devenirii acestuia, explornd nu numai ce poate face elevul singur, dar i capacitile sale de nvare atunci cnd primete ajutor (minim, mediu, maxim) din partea examinatorului. Colaborarea aceasta dintre elev-adult pentru depirea nivelului actual al dezvoltrii precum i anticiparea "zonei dezvoltrii proxime" a elevului reprezint punctul de uniune dintre activitatea colara i probele formative. Coeficientul de educatibilitate este raportul dintre gradul de transferare a celor nvate (%) i gradul de utilizare a influenelor formative (%)5. 2. Metode aplicate n studierea elevilor Dup cum s-a prezentat n primele pagini, metodele de studiere a elevilor cad n sarcina psihologului i pentru unele aspecte n sarcina sociologului. Din acest motiv, vom face o expunere fugitiv a unor probe fr a intra n dezbaterea lor, detaliere care ine exclusiv de psihologul colar. 2.1. Metoda testelor. Testul este o proba standardizat n ceea ce privete administrarea, interpretarea i cotarea ei, furniznd anumite date privitoare la caracteristicile psihofiziologice i psihice ale subiecilor. Clasificarea testelor este extrem de cuprinztoare adoptnd clasificarea din dicionarul de psihologie menionm: (P. P. Neveanu) - teste de eficien - prin care se obin date despre aspectele cognitive ale indivizilor; - teste de personalitate (de caracter)- se obin date despre aspectele necognitive ale indivizilor; - teste de cunotine. Lund drept criteriu modul de administraie distingem: - teste individuale; - teste colective. Dup materialul utilizat: - teste verbale; - teste nonverbale (teste de performan). Dup etaloane avem:

76

- teste privind dezvoltarea; - teste de aptitudini. Un test trebuie s ndeplineasc anumite condiii: - validitate (gradul de coresponden dintre rezultatul testrii i rezultatele aceluiai subiect n activitatea real, colar i profesional); - fidelitate (constana, omogenitate a rezultatelor n aplicarea succesiv a testului); - sensibilitate (evideniaz diferenele sensibile dintre indivizi); - etalonarea pe un numr semnificativ de subieci. Nu trebuie omis c un test acoper doar un fragment din situaiile reale, este un decupaj din activitatea general a subiectului. Experimentul este de asemenea o metod fundamental de cercetare tiinific, care urmrete disocierea factorilor i studierea consecinelor fiecruia asupra respectivului fenomen prin neutralizarea celorlali (Cl. Bernard). Experimentul psihologic este preocupat de a discrimina pe ci indirecte faptele de ordin subiectiv i de a degaja relaiile dintre subiectiv i obiectiv att cantitativ ct i calitativ. Formele experimentului sunt: a) experimentul de laborator - unde se minimizeaz precizia n detrimentul realismului, b) experimentul natural - se maximizeaz realismul n detrimentul preciziei; c) experimentul simulativ - ca o consecin a nevoii de a introduce realismul n laborator; d) experimentul psihopedagogic - n care se modific unele elemente de coninut, metodic sau organizare n procesul instructiv-educativ pentru a surprinde efectele asupra evoluiei psihice i comportamentale a elevilor. Nu are caracter artificial, prin esena sa experimentul psihopedagogic este formativ. In coal nu sunt recomandate experimente care nu contribuie la educaie. n experiment distingem dou variabile: variabila independent (factorul controlat, manipulat de experimentatori); variabila dependent (variaiile survenite n rspunsurile sau n prestaia subiectului) i efectul rezultatul (ce se urmrete nemijlocit i ceea ce se noteaz n cursul experimentului).

77

Paralela dintre test i experiment este relatat astfel:


EXPERIMENT TEST - instrument de cercetare - instrument de evaluare - situaia (S) este variabil - situaia (S) este standardizat - se desfoar dup o legitate - relev diferene individuale i sau o regularitate urmrete evaluarea acelorai diferene - stabilete o relaie cauz-efect - strin de judecata de valoare, de - evaluarea n raport cu un tabel de evaluare norme (etalon) sau o tipologie stabilit pe o colectivitate de referin - urmrete situarea individului in reperele unei scri (tabel de norme) n cadrul de clasificare prestabilit.

2.2. Metoda sociometric Testele sociometrice au fost propuse de J. L. Moreno i i propun msurarea relaiilor afective - simpatetice dintre membrii grupurilor sociale. Pentru a cunoate mai bine relaiile dintre membrii unui grup trebuie parcurse mai multe etape: - ntocmirea sociometric (membrii grupului sunt notai att pe vertical ct i pe orizontal); - calcularea indicilor sociometrii: care e locul poziiei ocupate de fiecare individ: nsumarea pe orizontal a numrului de alegeri i respingeri emise de fiecare elev d indicele de expansiune afectiv iar nsumarea pe vertical a alegerilor i respingerilor primite de fiecare elev d indicele de statut preferenial al subiectului prin aplicarea formulei A-R/N-1 - ntocmirea sociogramei, adic a figurilor grafice care redau tipul i sensul relaiilor existente n grup; - calcularea indicelui de coeziune al grupului dup formula: Cgr = Alegeri reciproce x 2/ N (N-1)6. 2.3. Metoda chestionarelor Lucrrile de referin, M. Zlate "Introducere n psihologie" n cadrul anchetei, ntlnim dou puncte: a) ancheta pe baz de chestionar; b) ancheta pe baz de interviu.

78

a) Ancheta pe baz de chestionar, presupune parcurgerea urmtoarelor etape: 1. stabilirea obiectivului anchetei; 2. documentarea; 3. formularea ipotezei; 4. determinarea universului populaiei anchetei; 5. eantionarea; 6. alegerea tehnicilor i redactarea chestionarului; 7. pretestul; 8. redactarea definitiv a chestionarului; 9. alegerea metodelor de administrare; 10. despuiera rezultatelor; 11. analiza rezultatelor obinute; 12. redactarea raportului final de anchet. Deci, ancheta este o metod de cercetare psihologic care prin recoltarea sistematic a unor informaii despre viaa psihic a unui individ (sau grup social) i prin interpretarea acestor informaii se obin semnificaii ale vieii psihice i ale comportamentului. In construirea chestionarului sunt necesare: - stabilirea coninutului ntrebrilor (factuale, de cunotine, de opinii de motivaie); - stabilirea tipului de ntrebri (nchise, cu rspunsuri libere, cu rspunsuri evantai); - stabilirea formei ntrebrilor (perceptive, proiectivprezumtive, apreciativ - evaluative, motivator-explicativ); - evitarea unor greeli n formarea ntrebrilor (ntrebri prea generale, limbaj greoi, ntrebri tendenioase, prezumtive, ipotetice); - stabilirea ordinii ntrebrilor (ntrebri introductive, de tampon, filtru, bifurcate, de motivaie, de control, de identificare). b) Ancheta pe baz de interviu Interviul presupune ntlnirea (fr ca ntlnirea s presupun neaprat interviul). Convorbirea presupune un schimb de informaii n ambele sensuri (emitor, receptor), persoanele i pot schimba locurile ceea ce n interviu nu e posibil. Dialogul i interviul se presupun reciproc prin ele se face trecerea de la o stare la alta, dar interviul permite obinerea unor informaii despre care nu se tia nimic dinainte.

79

Interogatoriul ct i interviul permit obinerea de informaii (ambele sunt de tip maieutic), dar contiina faptului c o for interioar obinerea unui rspuns exist n interogatoriu. O abordare oarecum diferit a interviului o ntlnim n capitolul urmtor "Alte metode de cunoatere a elevilor". 2.4. Alte metode de cunoatere a elevilor Fiind ultimul subcapitol al temei discutate, nu nseamn c metodele ce se vor aminti sunt de importan mai mic. Profesorul, n colaborare cu psihologul, cu sociologul, acolo unde au ansa s-i ntlneasc n coli, va opta pentru cea mai potrivit metod n funcie de context. Traian Rotariu i Petre Ilut n "Ancheta sociologic i sondajul de opinie" (1997), consider c disciplinele socio-umane au n principal cinci metode fundamentale de investigare: 1. experiena; 2. observaia (propriu-zis); 3. analiza documentelor; 4. ancheta; 5. interviul. Observm c n capitolul anterior, Mielu Zlate n cadrul anchetei distinge doua forme: ancheta pe baz de chestionare i ancheta pe baz de interviu. Prin meniunea "observaia (propriu-zis)" se subliniaz faptul c n accepiunea ei larg, observaia cuprinde i analiza documentelor, ancheta i interviul, iar din cinci metode de baz ar rmne doar dou: experimentul i observaia. 1. Observaia - reprezint metoda prim, fundamental n cunoaterea realitii. Observaia tiinific distinge ntre: a) Observaia structurat (cantitativ) - ce presupune o gril de comportamente dinainte stabilite, ceea ce se observ, se include n gril. Deci, lucreaz cu scheme urmrind testarea lor n condiii de via reale. b) Observaia calitativ - presupune studierea din interior a unei comuniti pe o perioada mai lung de timp la activitile ei, fr a avea o gril sau un set de ipoteze specifice. Caracteristicile relevante ale observaiei (n special cea calitativ) sunt: - nregistreaz comportamentul efectiv al oamenilor (ce spun i ce fac); - comportamentul este studiat in context natural;

80

- studiaz comportamentul obinuit al oamenilor; - angajeaz i alte metode de cercetare. 2. Experimentul - s-a tratat n linii mari la metoda testelor. 3. Interviul - ncercm s-l detaliem puin din punct de vedere calitativ. Exist trei tipuri mari de interviu: a) Interviul spontan - n viaa cotidian, neorganizate, fr intenia de obine informaii; b) Interviul semiorganizat - fr un scop tiinific; c) Interviu tiinific (sistematic), efectuat dup anumite rigori pentru a obine informaii ct mai autentice. Caz aparte, este interviul clinic din psihoterapie i psihodiagnosticul, care cer mare pregtire practic i teoretic. Dup gradul de libertate n formularea ntrebrilor, interviul se clasific n dou forme: a) individual; b) de grup. a) Interviul individual. Profesorul poate uzita de aceasta form a interviului, care presupune discuii total libere cu elevul. Coninutul i forma interviului individual difer dup problemele discutate, nu avem faze, nu avem reguli de desfurare ci doar principii generale. Din punct de vedere al calitii, interviul nici nu trebuie s urmeze reguli fixe. b) Interviul de grup i focus grup. Interviul de grup poate fi: structurat, semistructurat i nestructurat, fiind prin excelent metoda calitativ deoarece presupune interaciunea participanilor, schimbul de replici, de opinii, de idei referitoare la unele ntrebri deschise. Profesorul nu va fi interesat de ci spun un lucru ci ce spun, cum o spun, cum se modific cele spuse. Interviul de grup nestructurat reclam cele mai mari probleme de organizare i conducere. Pentru o bun reuit sunt importante condiii ca: ora la care se realizeaz, locul i numrul de participani. Important este i pregtirea psihologic a grupului (acceptarea profesorului de grup, adic stabilirea sentimentului de ncredere fa de profesor). Conversaiile preparatorii constau n ntrevederile particulare ale profesorului cu viitorii participani cnd se anun tema i durata (1,5 - 2h).

81

Interviul structurat (focus grup) se utilizeaz n studiile de marketing n evaluarea unor programe sociale. Ca tehnic se amintesc: tehnica Delphy, Brainstorming etc.7 4. Metoda biografic. Manualul de psihologie de liceu consemneaz metoda biografic ca fiind prin excelen evenimenial, concentrat pe succesiunea diferitelor evenimente din viaa individului, surprinznd relaiile dintre cauz i efect (dintre evenimentele scop i evenimentele mijloc). Variantele noi sunt cunoscute sub numele de cauzometrie i cauzogram. N.A.Loginova propune o nou variant a ei (a metodei biografice) pornind de la concepia lui B.G.Ananiev asupra personalitii umane. Metoda propune: - prezentarea ntregului drum de via parcurs de individ; - marcarea pe acest drum a momentelor semnificative care primesc sens n raport cu ntregul. Ca metodici particulare sunt: a) metodica "evenimente" - subiectul enumer i caracterizeaz acele fapte ce le consider ca fiind evenimente n viaa sa; b) metodica "impresie" - subiectul i reamintete acele episoade din via care i-au provocat triri emoionale puternice; c) metodica dispoziiei martorilor - se consult alte persoane aflate n preajma celui cercetat (M. Zlate, 1994). 5. Metoda analizei produselor activitii. Profesorul analizeaz compunerile, desenele, creaiile literare, modul de rezolvare a problemelor de ctre elevi. Desenul constituie un material excepional pentru analiza coninutului psihic al elevului. 6. Metoda modelrii i simulrii. Modelele simulative sunt programe pentru ordinatoare, simularea pe computer a diferitelor funcii psihice reprezint forma cea mai nalt de aplicare a acestei metode n cercetarea psihologic. 4. Rezumat 1. Examinarea psihologic presupune analiza comportamentelor, produselor activitii elevului, a pesronalitii sale. 2. Momentul fundamental al diagnosticrii este interpretarea datelor psihologice. 3. n contextul studierii conduitei i personalitii elevilor se utilizeaz metode variate ca: testele,

82

4.

chestionarele, observaia, experimentele, metoda biografic, analiza produselor activitii, metoda socometric etc. Metodele calitative se bucur de o mare apreciere n cunoaterea elevilor.

ntrebri de autoevaluare: 1. De ce examinarea psihologic se cere a fi imperios realizat de ctre psiholog? 2. Care e diferena dintre test i experiment? 3. De ce metodele calitative redevin actuale n cunoaterea psihologic a elevilor?
5.

NOTE: 1. Kulcsar Tiberiu, Factorii psihologici ai reuitei colare, Bucureti, EDP, 1978, p. 132 2. Kulscar Tiberiu, Idem, p.134 3. Neveanu Popescu Paul, Dicionar de psihologie, Bucureti, Ed. Albatros, 1978, p. 98 5. Kulscar Tiberiu, Op.cit., p.l64 6. Neveanu Popescu Paul, Manual de psihologie, cl.X, Bucureti, EDP, 1994, p.198-199 7. Ilut P., Abordarea calitativ a socioumanului, Iai, Polirom, 1997, p. 95

83

Capitolul VI NVAREA COLAR


1. Consideraii generale 2. Tipuri, forme de nvare colar 3. Condiiile psihologice ale nvrii colare 4. Factorii perturbatori ai nvrii 5. Transferul n nvare. Optimizarea nvrii 6. Rezumat 7. ntrebri de autoevaluare 1. Consideraii generale T. Podar1 definete nvarea ca o activitate prin care se obin achiziii, progrese n adaptare, care vizeaz cunotine, operaii intelectuale i nsuiri de personalitate, achiziii ce apar la nivelul individual ca "bunuri" personale, obinndu-se predominant pe baz de exerciiu. nvarea presupune o relaie a individului cu mediul, un consum de energie (fizic, nervoas, psihic) i o funcie transformatoare att la nivelul mediului ct i la nivelul individului. Din punct de vedere al proceselor psihice, nvarea implic: perceperea materialului de nvat, nelegerea acestuia, memorarea achiziiilor fcute, stpnirea operativ a materialului. nvarea colar se realizeaz n condiii specifice i are urmtoarele caracteristici proprii: se efectueaz ntr-un cadru instituionalizat (cu coninut obligatoriu pentru toi elevii); urmrete atingerea unor scopuri precise; se realizeaz dirijat (condus de persoane specializate); are un pronunat caracter educativ (asimilarea de informaie i formarea multilateral a personalitii). Din aceste considerente J. Bruner, J. Piaget denumesc nvarea instruire. Coninutul psihologic al nvrii a fost abordat de numeroi cercettori (Piaget, Bruner, Gogne, Ansubel). Se consider c fiecare disciplin trebuie s asigure colarilor cunotinele eseniale (asimilate sub forma unor noiuni fundamentale) precum i asigurarea la elevi a unui set de deprinderi intelectuale (exprimare, scris, citit, socotit, memorie logic, clasificare, conceptualizare) ca instrumente de lucru care s-i pregteasc pentru o nvare permanent. Deprinderile intelectuale permit

84

stpnirea unor strategii cognitive ce guverneaz nvarea2 (explorare, problematizare, cercetare, inducie, deducie). nvarea colar mai asigur: formarea deprinderilor motorii utilizate n activitatea practic zilnic i nsuirea atitudinilor ca structuri interne de natur cognitiv-afectiv care orienteaz elevul n raportarea fa de anumite laturi ale vieii sociale. Asimilarea de cunotine, deprinderile, strategiile cognitive, formarea atitudinilor sunt obiective ale procesului de nvmnt care sunt realizate n anumite condiii educaionale, presupun un design instrucional pentru producerea la elevi a modificrilor comportamentale dorite3. colarul desfoar o nvare activ, fiind implicat contient n realizarea procesului respectiv. Astfel nvarea colar este o activitate predominant contient, avnd urmtoarele caracteristici (A. T .Bogdan)4: a) prezena scopului (sarcini la care elevul ader); b) fundamentarea nvrii pe o motivaie eficient trit intens de elevi; c) realizarea nvrii la nivel psihic superior n care sunt implicate procese psihice complexe (gndire, memorie, imaginaie) precum i trsturi de personalitate; d) autocontrolul permanent al nvrii; e) voina colarului de a nva; f) preocuparea colarului pentru a nelege cele nvate, raportnd mereu cunotinele noi la "structura sa cognitiv" (cunotinele anterioare, compuse din fapte, noiuni, reguli, teorii i date perceptive brute de care elevul dispune n orice moment). ncercnd o sintez, din punct de vedere istoric, nvarea a fost considerat5 : a) din perspectiv general-uman - ca o funcie caracteristic fiinei umane, activitate fundamental i continu a omului; b) din perspectiv psihologic - ca o activitate cu o structur proprie, de adaptare, de asimilare activ a informaiilor (aspect informativ) de achiziii de noi operaii (aspect operaional), formativ de dezvoltare psihocomportamentale (aspect funcional); c) din perspectiva psiho-social ca activitate a subiectului de nsuire a comportamentului social (aspect comportamental), prin observaie (nvare observaional); d) din perspectiv socio-pedagogic - ca rspuns al educaiei la problemele lumii contemporane;

85

e) din perspectiv pedagogic - ca organizare a nvrii, prin inovarea "modurilor" metodologiei i tehnologiei de evaluare. nvarea se determin ca: 1. proces; este considerat de J. Bruner ca fiind compus din alte trei microprocese, nsuire de informaii, transformarea i manipularea informaiilor pentru realizarea de noi sarcini i evaluarea modului n care informaia a fost prelucrat; 2. activitate; 3. produs al activitii6. 2. Tipuri, forme de nvare colar Clasificarea formelor de nvare dup criteriul: 1) complexitatea coninutului achiziiei (Holgarg i Montpellier) distinge - habituarea, nvarea prin obinuin; - nvarea prin condiionare de tip pavlovian; - nvarea prin condiionare instrumental de tip skinerian; - nvarea perceptiv; - nvarea senzorio-motorie; - nvarea motorie; - nvarea verbal: prin condiionare verbal, serial, asociaii perechi, labirint verbal, programat: liniar, ramificat, combinat; - nvarea inteligent; - nvarea prin rezolvare de probleme. 2) cantitii i al importanei achiziiilor n sfera comportamental (R. Gagne): - nvarea de semnale; - nvarea prin legaturi stimul - rspuns; - nvare de secvene; - nvarea de asociaii-verbale; - nvarea prin discriminare; - nvarea de concepte; - nvarea de reguli; - nvarea de rezolvare de probleme7. 3) organizrii i prezentrii coninuturilor, distingem: - nvarea algoritmic, euristic, prin analogie, prin modelare, prin cercetare structural; 4) scopul urmrit: nvare informativ, formativ, mixt; 5) aciunea schemelor comportamentale: nvare prin coordonare, prin clasificare, prin hri cognitive, prin succes, nvare pozitiv, negativ etc.8. Pornind de la procesele psihice implicate n nvare i de la finalitatea nvrii concretizat n ceea ce trebuie s asigure ea n cursul anilor, precum i de la

86

tipologia nvrii a lui R. Gagne, tipurile de nvare colar sunt: 1) nvarea prin reprezentare; 2) nvarea de noiuni; 3) nvarea de deprinderi; 4) nvarea de atitudini. 1. nvarea prin reprezentare, este modalitatea direct de asimilare a informaiei care va fi stocat de colari sub form de imagini, imagine aprut ca rezultat al perceperii sistematice a obiectului cunoaterii (nvrii) de ctre colari (obiecte i fenomene concrete, observate sau asupra crora colarii acioneaz, concomitent cu denumirea i descrierea obiectului). Claritatea imaginilor depinde de: materialul utilizat n predare, explicaiile profesorului i spiritul de observaie al colarilor. Profesorul orienteaz atenia asupra caracteristicilor eseniale, generale ale obiectelor, fenomenelor, pentru ai ajuta n formarea unor reprezentri clare i corecte; implicarea ct mai multor analizatori pentru a forma imagini ct mai complete, stimuleaz dezvoltarea spiritului de observaie (surprinderea cu uurin i cu finee a unor aspecte ale realitii mai puin sensibile dintr-o dat ct i o anumit sensibilitate pentru diferitele schimbri din mediul ambiant). Acest tip de nvare nu este o asimilare propriu-zis a informaiilor deoarece nvarea presupune i stocarea, reorganizarea, restructurarea continu a informaiei. Cile de elaborare ale reprezentrilor sunt: a) reactualizarea unor imagini anterioare, prin reamintire; b) formarea de noi imagini datorit descrierii unor obiecte sau situaii care nu au fost pricepute niciodat ; c) reproducerea mintal a unor aciuni concrete efectuate de colari sau de alii sub forma unor "scheme mentale de operare" (A. Tucicore Bogdan). J. Bruner9 precizeaz trei moduri de reprezentare a diferitelor situaii: a) reprezentarea activ, caracteristic la copiii mici care rezolv situaiile reprezentndu-i aciuni concrete ce urmeaz a se realiza, a fi efectuate; b) reprezentarea iconic, realizat pe baza de imagini concentrate ntr-un model sau desen, caracteristic la colarii mai mari; c) reprezentarea simbolic ce propune folosirea limbajului obinuit sau a altui cod de descriere mintal (reprezentare) a unui obiect sau situaii ca rezultat al valorificrii superioare (prin generalizare) a experienei anterioare.

87

2. nvarea de noiuni (concepte) are la baz reprezentrile gndirii i imaginaiei (reproductive i creatoare) care sunt prelucrate i selectate dup necesiti. Pentru colarii mici prima problem n formarea noiunilor o constituie reinerea trsturilor eseniale i generale ale unei categorii de obiecte, fenomene ce sunt ncorporate ntr-o imagine cu caracter sintetizator. colarii mai mari asimileaz concomitent imaginea noiunii cu denumirea ei, ce constituie un simbol prin care va fi desemnat o anumit categorie de stimuli. Se consider c o noiune este nsuit atunci cnd elevii includ n coninutul su i alte cazuri particulare (dau exemple noi). In formarea noiunilor o etap nou este definirea lor prin gen proxim i diferena specific <<exemplu: literatura este arta care reflect realitatea (gen proxim) prin imagini artistice (diferena specific)>>. Cile de formare a noiunilor sunt: a) inducia (de la analiza unor cazuri particulare, prin abstractizare se rein trsturile eseniale i generale care apar vor fi sintetizate forma generalizat); b) deducia (noiunile sunt nsuite pornind de la definiia lor spre diferite cazuri particulare); c) reinerea trsturilor definitorii ale unor noiuni noi prin interiorizarea aciunilor concrete cu obiectele la care se refer noiunea respectiv (efectuarea acestor aciuni pe plan mental fr ca obiectele s mai fie prezentate - J. Piaget, H. Aebli, P.I. Galperin etc.). Profesorul trebuie s cunoasc urmtoarele etape n formarea noiunilor: a) asigurarea studierii tematice a obiectelor, fenomenelor de ctre colari, orientndu-i spre nsuirile eseniale, generale ale acestora; b) reinerea (abstragerea) acestor nsuiri eseniale i generale; c) generalizarea nsuirilor respective la toate cazurile particulare (indiferent dac au fost analizate sau nu); d) includerea noiunii noi n sistemul cunotinelor anterioare ale colarilor prin raportare la noiuni supraordonate i subordonate de care ea se leag direct; e) operarea cu noua noiune n diferite situaii pentru a asigura fixarea ei temeinic. Formarea noiunilor este legat de experiena de organizare i complicarea schemelor i cu formarea de relaii semantice10.

88

Schemele cognitive, - Pavlov arat c creierul are o tendin de unificare, de grupare a stimulilor; gruparea se face n primul rnd ntre obiectele subordonate aceluiai obiectiv. Categoria nu mai este simplu concept; un rezultat important al categorizrii l constituie formarea de scheme cognitive. Schemele cognitive sunt structuri generale de informaii, activate simultan care corespund unor situaii complexe din realitate (M. Miclea) i sunt n legtur strns cu reprezentrile sociale. Schemele pot forma blocuri de cunotine, pot fi scenarii ("a merge la plimbare" presupune a avea timp liber, a te ntoarce, a-i suna prietena etc.). Reelele semantice alctuiesc structura noiunilor i constau n coordonarea i organizarea a numeroase scheme de complexitate variat. Prin noiune se stabilesc foarte multe legturi cu alte noiuni, impresii, amintiri referitoare la obiecte, fenomene, nsuiri ale lor "relaii n care exist contiina a ceea ce este particular i ceea ce e general" (A. Losmovici). 3. nvarea de deprinderi (intelectuale i practice) Deprinderile sunt aciuni stpnite de individ care conin elemente automatizate fiind considerate componente instrumentale ale activitii umane indiferent de forma acesteia (joc, munca, nvtur). Mircea Miclea i I. Radu11 consider ca unitate de analiz pentru comportamentul uman aciunea. Analiza aciunii se face la patru nivele: a) nivel "sintactic" (aciunea se descompune n componente i se exprim n limbaj formal relaiile dintre secvenele componente ale aciunii); b) nivel "semantic" care urmrete descompunerea semnificaiei aciunii aa cum apare ea n contiina subiectului sau ca manifestare mental a proceselor incontiente; c) nivel pragmatic n care se analizeaz relaia dintre subiectul uman i aciunile sale, adic maniera n care individul utilizeaz anumite deprinderi din deschiderea operaional (o mulime de aciuni din care un agent alege cea mai bun variant); d) nivelul biochimic la care se analizeaz corelaiile biochimice (bioenergetice) ale aciunii umane n ansamblu. Definitoriu pentru deprindere este automatizarea secundar (iniial a fost o aciune contient care s-a transformat progresiv dobndind stabilitate, vitez, precizie, dexteritate). Deprinderile nu se disociaz de voin, voina se manifest la nceputul aciunii, la ncheierea ei precum i la dozarea micrii. Deoarece pot reveni

89

oricnd la forma contient, deprinderile se mai numesc i acte postvoluntare. Fazele formrii deprinderilor: a) Faza cognitiv - cnd se ofer subiectului modelul extern al aciunii alturi de explicaii verbale corespunztoare. Acum se constituie modelul intern al actului "acceptorul aciunii" (P.K. Anohin) tradus ntr-un program al aciunii. Altfel spus, reprezentarea iniial capt expresie kinestezic. Pentru formarea modelului intern al actului, elevul face o serie de ncercri, tatonri, i scap "priza de informaie proprioceptiv" care nu poate fi uor verbalizat. Elevul face acest drum singur, pn va ajunge la "simul mainii". Tot n aceast prim faz i aduce contribuia limbajul. b) Faza nvrii analitice, pe operaii, cnd aciunea complex se fragmenteaz n acte componente nsuite treptat n final intervine unificarea elementelor, unificare ce la nceput este cu multe erori, atunci cnd e atent la executarea unei operaii greite, foarte mult la alte operaii. Erorile se datoresc faptului c omul are o capacitate limitat de asimilare a informaiei pe unitatea de timp i individul se comport ca i cum ar constitui o cale unic de comunicare. c) Faza de organizare i sistematizare a prilor sau detaliilor aciunii, n care elementele dispersate se unific, se elimin erorile, se reduce numrul micrilor inutile, se organizeaz semnalele. Apare o previziune, o anticipare perceptiv, un decalaj ntre priza de informaie i relaia propriuzis. d) Faza sintezei i integrrii operaiilor ntr-o aciune unitar, cnd se restructureaz, se schematizeaz aciunea. Neurofiziologic se constituie stereotipul dinamic corespunztor automatizrii. Acum explorarea perceptiv este minim, concentrarea ateniei se deplaseaz pe ansamblul aciunii. Etapele descrise mai sus corespund deprinderilor senzoriomotorii. Deprinderile intelectuale pot fi generale sau specifice unui anumit obiect de nvmnt. Deprinderile generale se regsesc n: deprinderea de a observa, de a aplica o regul, de a formula concluzii etc. Strategiile cognitive sunt deprinderi intelectuale organizate intern, care dirijeaz comportamentul colarului n definirea i rezolvarea problemelor noi i frecvente n nvtura prin descoperire. Transferul deprinderilor a fost studiat n relaia dintre vechile deprinderi (consolidate) i noile deprinderi (n curs de

90

formare) care beneficiaz de modele mai vechi. Se pot transfera: scheme operaionale, grupri de operaii, segmente de aciune, care pot constitui un nucleu pentru deprindere nou. Transferul poate fi uurat prin urmtoarele condiii: schematizarea noii deprinderi, analiza verbal a sarcinii, contientizarea elementelor de transfer etc. Interferena deprinderilor este influenarea negativ ntre dou deprinderi, care se manifest prin perturbarea formrii noii deprinderi. Interferena poate fi practic (deprinderile vechi perturb formarea noilor deprinderi) i retractiv (de la deprinderile mai noi la deprinderile mai vechi i mai puin consolidate). 3. Condiiile psihologice ale nvrii colare nvarea poate fi influenata de condiiile interne dependente de subiectul n cauz ce nva i de condiiile externe ce acioneaz asupra subiectului (elevului). Condiiile interne care se refer la rolul proceselor primare i complexe n nvare dar i la procesele cu rol stimulativ i reglator sunt reprezentate de motivaie, procese afective, voin. a) Motivaia. Una din cele mai importante funcii ale motivaiei o constituie impulsionarea i energizarea conduitei. Tipul optim de motivaie este cel de nivel intensitate medie, care evit supramotivarea i submotivarea (Legea Yerkes-Dodson considera c exist o relaie invers ntre nivelul de motivaie i caracteristicile discriminative ale unei performane). Motivaia nvrii reprezint totalitatea mobilurilor care susin energetic, acioneaz i direcioneaz desfurarea activitilor de nvare12. Subiectiv, elevul simte o stare de tensiune rezultat din confruntarea trebuinelor sale cu dificultatea coninutului nvrii. Primul motiv pentru care elevul nva este imitaia. De asemenea, elevul nva pentru a obine performane, note mari, pentru a depi pe alii sau nva deoarece s-a ataat de un profesor anume. Psihologic, ne intereseaz sursa motivaional n funcie de care se apreciaz intensitatea, durata, calitatea conduitei de nvare. Astfel, vorbim de motivaie extern (nva pentru a fi ludat, recompensat sau pentru a evita cearta, pedeapsa) i de motivaie intern (elevul a interiorizat cerinele, obligaiile, modelele externe etc.). Pentru a permanentiza motivaia intern este necesar activarea prin instruire i educare a trebuinei de orientare i investigaie.

91

Motivele nvrii se pot clasifica n: motive sociale i personale, cognitive i extracognitive, pozitive i negative etc. b) Procesele afective. Alturi de motivaie, n nvtur, procesele afective ca triri nemijlocite ale mprejurrilor de via ndeplinesc un rol stimulator. Procesele afective se clasific n primare (tonul afectiv, tririle afective de provenien organic, afectele); complexe (emoii, emoii superioare, dispoziii afective) i superioare (sentimente, pasiuni). Arta profesorului rezid n modalitatea de inducere a dispoziiilor afective, dar n procesul instructiv-educativ pot apare i dereglri afective. - tensiunea afectiv - datorat confruntrii elevului cu un eveniment sau situaie colar deosebit (examen, tez, corigen etc.). Tensiunea poate fi blocant, inhib elevul, sau stimulatoare. Tensiunea afectiv poate fi la nivelul ntregii clase. Dirigintele va trebui s caute sursa strii de tensiune care, meninut, poate genera eec sau poate stimula participarea elevilor (exemplu: curiozitatea); - strile frustrante - datorate slabei aprecieri a elevilor (profesorul va trebui s obinuiasc elevii cu aprecieri reale) sau datorate unor dorine, ateptri nesatisfcute de ctre profesori (profesorul s fie bine pregtit la lecie, s cunoasc bine elevii etc.); - teama de coal - manifestat prin fug, absenteism datorit dificultilor de adaptare, eecurilor colare, greutilor n nvare .a. coala poate ntri, accentua i instabilitatea afectiv, anxietatea, timiditatea. Se impune cutarea cauzelor care au provocat dereglajul afectiv. c) Atenia este o funcie psihic necesar activitii umane de aceea ea trebuie educat permanent. Astfel: - atenia involuntar poate fi educat prin formarea unor interese profunde, stabile, din domenii ct mai variate; elevul s posede informaii pentru a dispune de ct mai multe puncte de sprijin, suporturi astfel nct va fi atent fr s vrea, involuntar; - stabilirea legturilor dintre faptele vechi i cele noi contribuie la educarea duratei ateniei, gradului de stabilitate i de concentrare; - activitatea organizat, planificat determin dezvoltarea concentrrii dar i distributivitii ateniei; - exerciiile de gimnastic, petrecerea recreaiilor afar nu pe coridoare sunt mijloace pentru sporirea gradului de atenie13.

92

d) Voina. nvarea nu este deloc uoar, se desfoar toat viaa, timp n care trebuie depite multe obstacole. Att profesorii ct i prinii manifest o atenie mare n ceea ce privete educarea capacitilor voluntare (angajarea elevului n sarcini diferite); determinarea elevului de a rmne n interiorul sarcinii i de a aciona pentru depirea obstacolului (recompensa, pedeapsa, lauda etc.). Modelul interacionist - sistemic al nvrii elaborat de B. Zorgo i T. Podar arat elementele componente ale nvrii, dar i modul lor de funcionare. S-au urmrit structurile funcionale i mecanismele cu caracter general ce ar putea explica formele verbale ale nvrii14. Modelul n discuie postuleaz interaciunea ca o cerin de baz precum i aseriunea dup care nvarea este un proces repetat de autoreglare i autocontrol, care este validat i finalizat pe baza concordanei dintre planul anterior elaborat de subiect i rezultatul ce-l obine. Verigile modelului sunt: a) pregtirea motivaional; b) scopul nvrii; c) modelul acceptor i parametrilor de control; d) aciunile afective de nvare-nvarea propriu-zis; e) aferentaii inverse i autocontrolul. a) Pregtirea motivaional i pregtirea intelectual pentru nvare sunt expresia interaciunii dintre cerinele externe i "starea de necesitate motivaional" a subiectului. Am vzut c la elevi motivaia este difuz, aciunea depinde de solicitrile externe (la elevii mai mici). Motivaia pregtete celelalte componente psihice, orienteaz atenia. In aceast faz, elevul se confrunt cu un material obiectiv care ulterior va fi adaptat la personalitatea i stilul su de nvare. Tot acum elevul i propune un nivel sczut al aspiraiei, astfel c un rezultat slab va fi acceptat dac este sub aspiraia iniial. b) Scopul nvrii, adopt funcia de selecie i direcionare de la motivaie i adaug funcia de proiectare anticipativ a rezultatului nvrii. Scopul este determinat de volumul materialului de nvat, cerinele exterioare, motivaia individului, capacitatea sa intelectual, parametrii de control. Se disting urmtoarele situaii: dac volumul de nvat este mare atunci scopul va fi asimilarea materialului, nelegerea, utilizarea sa. Dac scopul prezint o eficien ridicat n nvare, atunci se impune prezena unor deprinderi de depunere a efortului, a creativitii, flexibilitii, originalitii subiectului.

93

c) Modelul acceptor i parametrii de control arat c nvarea nu are loc dect dac subiectul are posibilitatea de a-i verifica eficiena metodei cu care asimileaz materialul. Se consider dou "modele acceptoare": material concret i unul mental provenit din cele exterioare direct sau prin medieri repetate i permite dirijarea aciunii din interior. Modelul este o "imagine anticipativ a rezultatului", o copie a rspunsului concret scontat. Poate fi dat de modele de execuie, notie, scheme sau memorarea unor rspunsuri care au fost acceptate anterior. Modelul acceptor reunete aspecte ale inteligenei, memoriei, ateniei i personalitii. "Parametrii de control" din punct de vedere cantitativ presupun cunotine, operaii, numr de rezolvri, pagini memorate i din punct de vedere calitativ presupun un anumit nivel de asimilare, rezolvare, precizie, exactitate. Parametrii provin din exigenele pe care le pun prinii, profesorii n faa elevilor; elevii nva dup cum vor fi verificai. Planul de aciune depinde de contextul n care se realizeaz nvarea i de trsturile de personalitate ale elevului. d) nvarea propriu-zis trimite la metoda, stilul i tehnica de nvare. Metoda repetiiei este frecvent la elevii mici, iar la aduli, elevi mai mari, studeni accentul cade pe sistematizare, codificare, schematizare. Stilul de nvare deriv din experiena elevului i din caracteristicile, particularitile materialului de nvat. Adultul face apel la repetiie, gsirea unui algoritm, alctuirea unei scheme ajuttoare. Cnd materialul este dificil, materialul se reorganizeaz de subiect; acum apare i o motivaie suplimentar de nvare (ca un joc). e) Aferentaia invers i autocontrolul. Elevul, adultul, beneficiaz n aprecierea rezultatelor nvrii de criterii, modele acceptoare formate anterior i de rezultatele obinute secvenial pe baza crora se vor actualiza i operaionaliza ceea ce s-a nvat. Autocontrolul este posibil cnd subiectul devine capabil s culeag informaii corecte despre rezultatele nvrii, s le interpreteze, s emit judeci constatative referitoare la rezultatele obinute. Formarea deprinderilor de munc independent Stpnirea la copii a deprinderilor de munc independent nu se realizeaz spontan. Activitatea independent este

94

organizat de profesor, se realizeaz sub supravegherea sa astfel c elevii sunt elementul primordial. Activitatea se poate desfura pe grupe (3 - 6 elevi) sau individual. Se pot forma deprinderi de munc independent att cu caracter general, ct i deprinderi speciale, prevzute la fiecare program colar. Deprinderi de caracter general sunt cititul, scrisul, realizarea unui plan, ntocmirea unor fie, cutarea unei cri ntr-un fiier la bibliotec etc. Deprinderile de munc independent au ca punct de plecare modelul profesorului, modelul oferit de manual, deprinderile formate n clas fiind apoi transferate i asupra modului n care se lucreaz acas pentru efectuarea temelor. Eficiena activitii elevului depinde de respectarea orarului de munc i de joac, efectuarea pauzelor de 10-15 minute, dup ce s-a nvat la o materie, realizarea unui plan cu idei principale reieite din coninutul de memorat etc. 4.Factorii perturbatori ai nvrii Procesul de predare-nvare poate fi asimilat unui proces de comunicare interuman. Pentru c mesajul neluculat la lecie s fie accesibil, trebuie s fie exprimat ntr-un vocabular familial elevului. n condiiile n care mesajul nu e decodificat corespunztor volumul de incongruena codurilor. O alt cerin privitoare la nvare o constituie disocierea ntre teorie i practic. n procesul de formare a reprezentrilor i notaiilor pe prim plan se afl constituirea achiziiilor intelectuale, interiorizarea aciunilor concrete, iar n aplicarea cunotiinelor ne intereseaz drumul invers de la operaiile mintale la activitile practice. Aplicarea cunotiinelor n practic are dou aspecte determinate de tipul predrii: a. predarea predominant verbal b. predarea motric (rezolvarea problemelor se face n laboratoare, cabinete etc.) Factorii perturbatori interni nvrii sunt: a. Neatenia. Studiile au evideniat faptul c doar 1% din informaii parcurg S.N. pentru a iei sub form de comportamente. Dificultatea leciei const din a menine atenia concentrat n medie 15-20 min. (se rein 7 2 elemente, 7 fiind cifra magic). n primele clase volumul ateniei e mai redus, datorit suprancrcrii cmpului de aprehensiune al elevului (se cer prea multe informaii de la elev, tabla e ncrcat etc.). Elevul atent se concentreaz prin: motricitate redus, privire int

95

asupra stimulului, orientarea aparatului auditiv spre sursa de stimulare, mimic aprobatoare Sau dezaprobatoare. Elevul neatent are o privire absent, distrat, preocupri strine leciei, e mereu agitat, d semne de plictiseal, fiind centrat pe problemele sale. Observaie: linitea ideal duce repede la oboseal. Abaterea, distragerea ateniei apare uneori ca efecte ale induciei negative, n S.C. apare un focar puternic de excitaie ce le nhib pe cele existente. Printre alte surse ale neateniei se mai enumer: - lipsa de motivaie; - preocupri laterale; - stare de oboseal; - lacune n educarea voinei; - diferenierea intereselor la clasele mari (concentrarea de orientarea profesional); - fluxul bolean al asociaiilor, orientat spre preocupri laterale. Procedeele eficace n contracararea neateniei presupun: - grija de a da sarcini concrete; - grija ca fiecare elev s fie ocupat; - asigurarea unui coninut variat prin folosirea unor metode variate; - desfurarea unei activiti n ritm optim; - punctarea momentelor leciei (indicatori, sublinieri, aprecieri, concluzii); - diferenierea sarcinilor cognitive i concluzia acu urmeaz esenialul b. Oboseala reprezint o scdere a capacitii de lucru resimit n plan subiectiv printr-o senzaie neplcut. Surmenajul nseamn condiiile nefavorabile regimului de via dezordonat, situaii conflictuale etc. La lecii, oboseala se manifest prin dou faze: - tablou de agitaie motric, elevii nu mai stau linitii, nu mai sunt ateni i sunt atrai de evenimente strine leciei; - tabloul de apariie a somnolenei, apatie, nimic nu se mai supune ateniei datorit inhibiiei e protecie, deci eficiena muncii colare a aproape nul. Factorii apariiri oboselii sunt: intensitatea i coninutul activitii, particularitile SN, tonalitatea efectiv a leciei, obinuinele pot mpinge perioada de randament maxim spre sear etc.

96

Interferena cunotiinelor i deprinderilor Noile achiziii nu se acumuleaz pur i simplu liniar i au loc interaciuni, sistematizri, influenri. Interferena poate fi: retroactiv, cnd nsuirea unui material se rsfrnge negativ asupra cunotiinelor sau deprinderilor nvate. Noile achiziii antreneaz anumite distorsiuni, modificnd materialul anterior nsuit. Interferena retroactiv e favorizat de asemnrile dintre materiale (crete gradul de similitudine ntre sarcina interpolat i cea congruent) i mai depinde de gradul de nsuire, fixare a activitii iniiale i a celei suprapuse, intercalate; - proactiv, manifestat prin reducerea indicatorilor de eficien, de reamintire a unei sarcini sau probe. Deprinderile i contiinele deja formate se rsfrng negativ asupra achiziiilor noi n formare.15 n categoria surselor externe care perturb procesul de nvare se enumer barierele obiective ale comunicrii: - structura orgaziional centralizat sau descentralizat poate tulbura comunicarea efectiv; - limbajul specializat frecvent folosit de profesori n comunicarea cu elevii; - viziunea tunel a profesorilor poate genera conflicte cu ceilali participani la procesul instruciei (profesori, pedagogi, educatori); - simbolul statutului colii (coal bun, coal slab) influeneaz comunicarea n parcursul predrii. Ca i cauze comune de perturbare a nvrii, cauze ce se regsesc att la elevi ct i la profesori se menioneaz: - dizabiliti n comunicare: absena tactului pedagogic, a miestriei, deficienei care nu s-au remediat nici prin instrucie; - limbajul greoi; - absena ncrederii n interlocutor; - absena diplomaiei; - emoiile exagerate ale profesorilor ct i ale elevilor; - amnarea elevilor cnd acetia solicit ajutorul etc. 16 6. Transferul n nvare. Optimizarea nvrii Transferul (realizat n planul nvrii i al gndirii) e unul din cei mai importani factori de legtur ntre laturile, forele, tendinele ce apar n activitatea intelectual a omului.

97

Prin nvare, individul asimileaz forme, modaliti noi de comportare avnd tendina s le generalizeze. Acest mecanism care are drept urmare mbogirea cunotiinelor, dezvoltarea funciilor cognitive i creative, se numete transfer. 17 Transferul capacitilor, obinuinelor de la o disciplin la alta are loc doar atunci cnd cele dou discipline au elemente comune (progresul unei funcii determin progres n alt funcie i activitate mental). Transferul poate fi: - pozitic, cnd o schem sau o relaie care exist se include ntr+un alt sistem operaional sau acional; - negativ, cnd schema, relaia existent perturb noul sistem operaional sau acional. n planul gndirii transferul e o opraie a gndirii, cu funcia de generalizare, nelegere, rezolvare de probleme. Msurarea transferului se poate realiza cantitativ prin aplicarea unor formule de calcul. Cele mai frecvente msuri utilizate sunt: - numrul de ncercri necesare pentru a atinge acest nivel; - cantitatea de timp cerut pentru a atinge acest nivel; - nivelulm de nsuire atins dup un numr de rspunsuri corecte; - numrul de erori fcute n realizarea unui anume criteriu de nsuire. Formulele de calcul pentru determinarea procentajului transferului au fost propuse de R. Gagne, B. Murdock i au n vedere grupele experimentale i grupele de control (subieci). De exemplu, dac notm cu E grupa experimental i cu C grupa de control, atunci procentajul transferului e prin expresia E C 100 a S presupunem c grupa experimental studiay un an franceya i apoi germana, iar grupa de control studiay numai germana. n urma aplicrii unui test, grupa E d 90 de rspunsuri corecte iar grupa C d 75 de rspunsuri coreste. Conform formulei: Rasp.corectegr.E Rasp.corectegr.C 90 75 100 100 = 20%T rasp.corectegr.C 75

98

Deci, grupa E realizeaz un procent de 20% T, deci are o performan n nvarea limbii germane cu 20% superioar grupei C. B. Murdock subliniaz c limitele superioare i inferioare (transferul pozitiv i transferul negativ) trebuie s fie simetric - procentrajul transferului: PT = E C 100 E +C PT = CE 100 E +C

unde E grupa experimental C grupa de control Transferul nespecific, nvarea precedent face activitatea ulterioar mai eficace i se refer la transfer ul principiilor i atitudinilor. Acest transfer const n nsuirea unei idei generale sau a unei metode de rezolvare cu larg aplicabilitate, ce poate fi folosit n aa fel nct sarcinile ulterioare s fie considerate ca i cazuri particulare ale ideii generale deja nsuite. Condiiile care maximizeaz transferul: a. Trstura, ideea, problema care va fi transferat s fie clar identificat; b. Experienele care se doresc a fi transferate s permit generalizri de sens; c. Experienele de generalizare s fie foarte variate; d. Generalizrile s fie aplicate ct mai extensiv posibil; e. Subiectul (elevul) s fie ndrumat efectiv s achiziioneze i s transfere concepte, scheme, operaii cu grad mai nalt; f. Predarea, strategiile de rezolvare a problemelor s favorizeze apariie transferului g. Principiul, conceptul, metoda, s fie astfel integrate n structura gndirii nct s fie vzute mpreun; h. Transferul pozitiv poate fi promovat dac intervin factori adecvai de mediere pentru a lega experiena anterioar cu cerinele sarcinii prezente. i. Raionamentul trebuie abordat ca un proces complex, pluridirecional, modificabil, care s duc la formarea unei capaciti de a raiona cu o larg aplicabilitate. Elevii trebuie ncurajai pentru a se deprinde cu descoperirile de ctre ei nii a celor mai ingenioase metode de rezolvare a problemelor.

99

Transferul n nvare are un caracter dinamic, pentru c niciodat nu se face o transpunere mecanic i nemodificat a vechilor achiziii n noile situaii ce implic o descoperire. Nu e necesar i nici posibil ca elevii s descopere totul, important e ocazia pentru a-i forma deprinderi n aceast direcie, s aib ncredere n capacitatea lor de a gndi independent. Elevii au nevoie de pauze, recapitulri pntru a-i da seama de conexiunile din interiorul materiei nvate, de a face acele descoperiri interioare ce sunt de cea mai mare importan. Psihopedagogii propun pentru creterea transferului: 1. acordarea predrii prezente la situaia final spre care se orienteaz transferul; 2. asigurarea unei experiene adecvate cu sarcina original, exerciiul extensiv poate crete posibilitile aciunii transferului pozitiv, pe cnd un exerciiu mai limitat poate s produc transferul; 3. furnizarea unor exemple variate; 4. denumirea sau identificarea trsturilor importante care furnizeaz transferul; 5. formarea deprinderilor de a varia voluntar generalizrile; 6. luarea n considerare a sistemului motivaional al elevului etc. Sarcinile principale ale psihopedagogiei ar fi: determinarea condiiilor i variabilelor care influeneaz transferul n nvare, dezvoltarea unei teorii compreheusive care s integreze i s unifice cunotiinele despre aceste variabile, proiectarea programelor de pregtire care s cuprind cunotiinele sistematice despre rezultatele cercetrilor privitoare la transfer etc. 6. Rezumat 1. nvarea este o activitate prin care se obin achiziii, progrese n adoptare, care vizeaz cunotiine, operaii intelectuale, nsuiri de personalitate. 2. Clasificarea formelor nvrii se face dup criteriile, complexitatea achiziiei, importana achiziiei n plan comportamental, organizarea i prezentarea coninutului, scopul urmrit, aciunea schemelor comportamentale. 3. Condiiile interne ale nvrii privesc subiectul (elevul care nva) i se refer la starea motivaional, atenie,

100

stil i metod de nvare, percepie i observaie bun, stare afectiv proprie nvrii. 4. Condiii externe ale nvrii trimit la ambiana i personalitatea profesorului. 5. Factorii perturbatori ai nvrii in att de elv ct i de profesor (modalitatea de a fi i de a preda). 6. Transferul ca mecanism al nvrii, trebuie s revin n actualitatea studiilor de psihopedagogie. 7. ntrebri de autoevaluare: 1. Care sunt procesele fundamentale ntr-o nvare elementare? 2. Care e importana strii de pregtire n desfurarea leciei? 3. Care sunt consecinele aciunii factorilor perturbatori ai nvrii colare? 4. De ce transferul are o importan deosebit n nvare? 5. Cnd e posibil aciunea transferului negativ? 6. Care e utilitatea formrii deprinderilor de munc independent? Actualizai i comentai urmtoarea schem: Caracterizare general nvarea colar Clasificare Condiii psihologice Factori perturbatori nvarea n

Transfer Optimizarea nvrii

101

NOTE: 1. Podar T., Dinamica i structura nvrii n Introducere n psihologia contemporan, Cluj-Napoca, Editura Sincron, 1991, p. 135 2. Gagne R., Condiiile nvrii, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 1975, p.189 3. Gagne R., Principii de design al instruirii, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 1977, p.19 4. Tucicov-Bogdan A., Curs de psihologie colar, Piteti, S. Sorescu, 1981, p. 63 5. Surdu E., Prelegeri de pedagogie, Timioara, 1993, p.212 6. Surdu E., Idem, p.213 7. Podar T., Op. cit., p.148 8. Surdu E., Op. cit., p.217-218 9. Bruner J., Pentru o teorie a instruirii, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 1970, p.59 10. Cosmovici Andrei, Psihologie general, Iai, Editura Polirom, 1996, p.186-189 11. Radu I., (coordonator), Introducere n psihologia contem-poran, Cluj-Napoca, EdituraSincron, 1991, p.280-283 12. Coord. Neveanu P.P., Psihologie colar, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 1987, p.144 13. Coord. Neveanu P.P., Idem, p.160-170 14. Coord. Radu I., Op. cit., p.139 15. Radu I., Psihologia colar, Ed. tiinific, Bucureti, 1974, p. 108- 120. 16. Cosmovici A., Iacob L. (coord.), Psihologie colar, Ed. Polirom, Bucureti, 1998, p. 190-194 17.Craovan F., Vucea-Macsinga I., Profesor pentru elev elev pentru profesor, Ed. Mirton, Timioara, 1999, p. 197 18. Gagne R., Condiiile nvrii, E.D.P., Bucureti, 1975, p. 120-135.

102

Capitolul VII CLASA DE ELEVI


1. Clasa de elevi ca grup educaional 2. Factorii de grup 3. Metode de cunoatere a grupurilor colare 4. Rezumat 5. ntrebri de autoevaluare 1. Clasa de elevi ca grup educaional Grupul colar reprezint o comuniune social de persoane (elevi, studeni) cu o structur i coordonare managerial unitar, constituit pe baza unor interese i obiective comune. Grupul educaional este acel grup care este organizat i care funcioneaz n vederea realizrii unui proces instructiveducativ (exemple: - precolarii din grdinie, grupurile colare, studenii). Mielu Zlate distinge n abordarea grupului trei nivele: - general, care este comun tuturor grupurilor; - particular, care este comun anumitor grupuri (este o particularizare a planului general); - individual, specific unui anumit grup. Dintre caracteristicile generale ale grupului se amintesc: numrul membrilor; interaciunea (relaiile care se stabilesc ntre dou sau mai multe persoane i aciunile uneia, afecteaz mai mult sau mai puin aciunile celorlalte persoane); prezena scopului (impus sau elaborat de membrii grupului); structura (modul concret n care actorii se leag ntre ei, alturi de factorii care stau la baza legturilor) i compoziia i organizarea (membrii grupului pot fi de aceeai vrst sau nu, au un nivel de pregtire egal sau distinct, aparin aceleiai clase sociale etc.)ntlnite. Caracteristicile amintite sunt nlnuite i la grupurile educaionale1. Profesorul lucreaz cu un grup educaional, grup n care el realizeaz evaluri, evaluri legate de fenomenul atribuirii. Omul este o fiin raional ce caut echilibrul cognitiv. Heider, printele psihologiei sociale moderne, considera atribuirea ca un mod de cutare a echilibrului cognitiv, o modalitate de organizare coerent a mediului2. Organizarea mediului presupune ca individul s dea o semnificaie elementelor, datelor. Din perspectiva teoriei atribuirii, nu vorbim doar de o administrare a

103

informaiilor ci i de o elaborare a anumitor cogniii, adic se ncearc explicarea situaiilor pentru adaptarea comportametului. Pentru Heider, atribuirea este cutarea de ctre individ a cauzelor unui eveniment (cutarea unei structuri) adic este un "arc perceptiv" ntre obiectul asupra cruia se ndreapt percepia i percepia propriu-zis. Interpretarea cauzal a lumii este fcut dup o "analiz factorial implicit", unde anumii factori se refer la persoane iar ali factori i au originea n mediu. n prima situaie vorbim de cauzalitate intern sau de factori dispoziionali, iar n a doua situaie de cauzalitate extern sau de factori situaionali3. Eroarea fundamental - norma de internalitate i psihologizare - este n centrul cercetrilor educative, sociologice, psihologice. Aceast norm corespunde unor fenomene care supraestimeaz rolul actorului n explicarea conduitelor. Norma de internalitate "ar aparine n principal persoanelor ale cror poziii socio-instituionale implic evaluarea altor persoane i distribuirea de ntriri (sanciuni pozitive sau negative)"4. Cu alte cuvinte, profesorii, n evaluarea elevilor, adopt poziii care explic eecul colar prin factori dispoziionali i nu prin factori situaionali. A psihologiza nseamn a antrena atribuiri dipoziionale, iar profesorii care recurg la aceast form a atribuirii trebuie condamnai (notele elevilor trimit la comentarii asupra personalitii lor). n observarea propriului comportament sau a comportamentului celuilalt, actorul (elevul) i observatorul (profesorul) trateaz diferit informaia, i anume actorul face atribuiri situaionale iar observatorul face atribuiri dispoziionale. Nu ne mai surprinde atunci de ce eecurile colare sunt atribuite elevilor iar progresele sunt atribuite celor care predau. De asemenea, succesele i eecurile neateptate sunt mai frecvent atribuite unor cauze externe dect succesele i eecurile ateptate. Auto i hetero - atribuire. Procesele de atribuire joac un rol important n percepie, permind individului s-i explice comportamentul propriu (auto-atribuire) precum i explicarea comportamentului celuilalt (hetero - atribuire). Apare ntrebarea dac exist sau nu diferena ntre auto i hetero - atribuire ? Opiniile se mpart n dou direcii: cei care dau un rspuns negativ, percepia de sine fiind identic percepiei celuilalt (indivizii au posibilitatea de a cunoate strile lor interne iar cnd sunt neclare, au posibilitatea de a porni de la analiza circumstanelor).

104

A doua direcie susine existena diferenelor ntre atribuirile fcute de un actor propriului comportament i atribuirile fcute de un observator asupra comportamentului actorului. Nisbett, Caprita, Legant i Marecek arat c studenii atribuie mai multe trsturi de personalitate n descrierea celuilalt dect n propria lor descriere5. 2. Factorii de grup. n cadrul factorilor de grup ne vom referi la: statut, rol, relaii interpersonale, comunicare, omofilie, afinitate, reactan etc. Statutul i rolul, modele ale interaciunii, au cunoscut foarte multe definiii. n sens larg, statutul este poziia pe care o ocup o persoan ntr-un sistem social de relaii prin prisma drepturilor i obligailor care apar n urma interaciunii acestei persoane cu indivizi ce au alte poziii. Rolul desemneaz comportamentele, aciunile, atitudinile pe care individul este obligat s le aib n virtutea poziiei sale. n plan conceptual, statutul a fost definit ca poziie social, prestigiu, iar rolul, ca aspect dinamic al statutului (R. Linton). Rolul poate fi analizat la: nivelul grupului (rolul ca un model de conduit prescris pentru toate persoanele cu acelai statut, deci rolul ca i consens); nivelul intersubiectiv (rolul ca nivel de credin reciproc n procesul interaciunii) i la nivelul personalitii (rolul legat de atitudinile, obinuinele, calitile celui ce joac rolul)6. Relaiile interpersonale sunt legturi psihologice, contiente i directe ntre oameni. Caracterul psihologic arat c relaiile interpersonale au loc ntre dou surse psihice, la realizarea lor particip ntreaga personalitate iar tririle psihologice ale persoanelor sunt orientate unele spre altele pentru obinerea unei reciprociti psihice. Criteriul psihologic difereniaz relaiile n discuie de oricare alte relaii (obiect - obiect sau dintre sursa psihologic i o alt surs nepsihologic). Caracterul contient arat c oamenii i dau seama unii de alii, sunt contieni n relaiile dintre ei, de nevoile i nsuirile lor, de natura i scopul raporturilor dintre ei. Deci este prezent contiina de sine, contiina semenului i contiina relaiilor dintre parteneri. Caracterul direct se refer la contactul minim perceptiv dintre parteneri7. Drept criterii de clasificare pentru relaiile interpersonale se subliniaz :

105

a) Nevoile i trebuinele psihologice funcie de care deosebim: - relaiile de intercunoatere ce presupun formarea unui sistem de imagini al partenerilor cu o compatibilitate absolut (A i B au reciproc preri bune unii despre ceilali) i incompatibilitate absolut (A are prere bun despre sine dar B are o prere proasta despre B). Frecvent se ntlnete eroarea de percepie social, cunoscut sub denumirea de ineria percepiei (profesorul care apreciaz de la nceput un elev ca fiind bun, i d n permanen note mari). - relaiile de intercomunicare, prin care oamenii i satisfac trebuina de a se informa reciproc, de a face schimb de informaii i de mesaje, de a comunica. n comunicare este important: natura mesajelor (poate fi verbal sau nonverbal), coninutul comunicrii (logic, abstract sau afectiv - atitudinal), existena sau nonexistena momentelor psihologice ale comunicrii, precum i intenia de a modifica partenerului, comportamentul. Comunicarea poate fi perturbat prin: filtrarea informaiilor (doar o parte din informaii se transmite); blocajul comunicrii (elevul timid la lecie se inhib); distorsionarea informaiei (hiperbolizeaz sau minimalizeaz informaia). - relaiile afectiv - simpatetice, prin care oamenii i satisfac nevoia de a se simi bine, de a fi agreai de alii. Asemenea relaii pot avea: sensuri diferite (unilaterale sau bilaterale, reciproce); intensiti diferite, caracter tonifiant (relaiile de simpatie) i caracter frentor (relaiile de antipatie). b) Latura procesual, dinamic a relaiilor interpersonale este al doilea criteriu de clasificare, dup care deosebim relaii interpersonale etc. - cooperare (obiect i efort comun), competiie (domin rivalitatea partenerilor) i conflict (se remarc opoziia mutual la un scop indivizibil). Asemenea relaii nu modific particularitile personale ale partenerilor. - modificare a caracteristicilor personale. Aici deosebim urmtoarele relaii: de acomodare (partenerii se obinuiesc), de asimilare (are loc transfer reciproc de gusturi, mentaliti), de stratificare (ierarhizarea partenerilor n funcie de statutele pe care le dein) i de alienare (fuga, ndeprtarea, ruperea relaiei). Psihologia social modern pune n discuie concepte noi, precum: afinitate, omofilie, endofilie local etc.

106

Afinitatea ntr-o relaie, implic un act de alegere, o satisfacie afectiv trit de ctre ageni; ne referim deci, la o gam variat de relaii de prietenie, de dragoste, la sentimente de preferin i de simpatie reciproca n grupurile umane. Majoritatea contactelor noastre sunt determinate de rolurile sociale. Cercetrile pun n eviden dou fenomene: efectul vicinitar i tendina ctre omofilie. Vicinitatea arat tendina indivizilor de a se asocia din simplul fapt c sunt vecini; precum i rolul acesteia n inovare. Dup maniera n care este cutat, vicinitatea poate constitui o valoare, un factor de facilitare local sau poate antrena chiar tot sistemul social. Omofilia, este un fenomen care desemneaz atracia corespunznd similitudinii de statut social. Experimental s-a constatat c dou treimi din relaiile amicale reunesc subiecii din acelai statut social. Endofilia local este vicinitatea n sens larg. Studiile vin n confirmarea faptului c subiecii puternic implicai n gestiunea comunitii au tendina de a se cuta indiferent de opinii, cu condiia de a se avea n comun anumite griji dominante. Conduitele de afinitate au fost explicate prin poziiile de natur clinic i prin direciile experimentale. Astfel, motivaiile afinitare presupun: - omologia psihologic concretizat n "cine se aseamn se adun" i care ar prelungi omologia statutelor i valorilor; - complementaritatea ca o form special de heterofilie caracterologic; n care unul satisface celuilalt nevoile complementare profunde (atracia extremelor). S-a constatat c n majoritatea cuplurilor conjugale predomin afinitatea prin complementaritate, iar afinitatea prin similitudine este prezent la nivelul prieteniilor. Similitudinile corespund nevoii de securitate iar complementaritile corespund nevoii de mplinire. ncercnd o reprezentare grafic a axelor de complementaritate i atitudine avem:8 atitudine de receptivitate axa similitudinilor (sau de dependen) Nevoie de atitudine iniiativ (sau dominare) nevoie de de de

107

intensitate slab (rezerva)

axa complementaritilor

intensitate puternic (efuziune)

Reactana psihologic este o stare emoional care se orienteaz spre redobndirea libertii pierdute (un anumit comportament este anulat sau este ameninat cu dispariia). Reactana este frecvent ntlnit la elevi i nu numai, cnd se aplic o pedeaps care interzice un comportament. Reactana va fi mai puternic dac se elimin un mod de comportare care, pentru subiect, ar satisface o anumit nevoie. Cnd ameninarea este mai puternic, crete probabilitatea ca respectivul comportament s fie efectiv eliminat, (spre exemplu, elevul nu mai primete alocaie dac va continua s fumeze) atunci i reactana va fi mare. Unui elev nu este necesar ca ameninarea s-i fie adresat direct, observarea ameninrii sau a eliminrii efective a unui comportament la un alt elev este suficient pentru a genera la elevul n cauz sentimentul de reactan. Reactana depinde de poziia social pe care subiectul crede c o ocup, de prestigiul sursei generatoare de reactan. Dac presiunea provine de la un elev mediocru, aceast presiune nu este luat n serios iar reactana nu mai apare la un elev anume cruia dorim s-i introducem sentimentul de reactan9. Cunoaterea relaiilor interpersonale ofer posibilitatea educrii capacitii de interpretare obiectiv a realitii. Apropierea de realitate a prerii despre sine i despre celalalt creeaz premisele unei normale funcionaliti a realitii dintre indivizi. Percepia social a fost definit de R. Baron ca un segment al procesului cognitiv, adic modul n care ajunge individul s-i formeze o imagine despre sine i n acelai timp felul cum se contureaz impresiile, aprecierile despre ceilali. Se impune a se preciza importana clieului, ca fiind o judecat simplificat ce pornete de la simul comun i care poate deforma modul personal de gndire. Clieul provine din contiina colectiv i este preluat de la grupul de apartenen, gsindu-i expresia n reprezentrile i aprecierile personale. Sistemul comun cuprinde asemenea cliee (elevul X este inteligent c are o privire vioaie), omul simte nevoia de a lipi "etichete" (clasa Y este o clas slab). n cunoaterea de sine, individul utilizeaz informaiile obinute din interaciunea cu ceilali, se cunoate pe sine din ncercrile vieii.

108

Psihogenetic, imaginea de sine este rezultatul interiorizrii schemei altuia, copilul percepe propriile atribute mai nti la altul i ulterior la sine nsui, deci contiina de sine este imaginea eului n oglinda social. Drept surse de autocunoatere se semnaleaz: - dinamica eecurilor i succeselor (succesele ridic nivelul autoaprecierii iar eecurile diminueaz autoaprecierea; din aceast dinamic se ncearc stabilizarea imaginii de sine); - comparaia cu altul; - opinia grupului (grupul este matricea n care se cristalizeaz imaginea de sine). Cnd reperele lipsesc, atunci copilul se proiecteaz pe sine drept etalon. Tehnicile sociale de disimulare "citite" cu mare finre psihologic de ctre profesor de pe chipurile elevilor. Dintre tehnicile disimulrii menionm: conformismul (tendina de a mprti opiniile, valorile celuilalt, preocuparea de a intra n graiile cuiva prin laud i aprobare), etalarea aptitudinilor i succeselor proprii prin proprie iniiativa face o impresie proast, dar etalarea reciproc ntre dou persoane n anumite situaii poate prea fireasca. O alt tehnic de disimulare ar fi mimarea modestiei, mai ales cnd aceasta se asociaz cu performane necesare. Mai amintim asocierea n fapt sau n relaii cu persoane de prestigiu, manipularea scuzelor (se ncepe cu scuzele pentru a fi mai bine acceptat i se utilizeaz n mod abuziv scuzele) etc. 10 Relaiile afective pot constitui un factor dinamizator n procesul de nvmnt; astfel, elevii trebuie pui n situaii de grup pentru realizarea sarcinilor dificile sau mai puin dificile. S-a constatat c grupurile cu un potenial intelectual mai mic dect alte grupuri cu potenial intelectual mai ridicat, obin performante oarecum crescute fat de cei "dotai", ceea ce demonstreaz c o serie de noi factori i pot spune cuvntul (relaii interpersonale pozitive, deci climat favorabil, coeziunea grupului, reele de comunicare etc.) 3. Metode de cunoatere a grupurilor colare 3.1 Sociometria J. Moreno i-a propus msurarea relaiilor afective dintre membrii grupurilor sociale. Pentru a surprinde relaiile interpersonale de atracie i de respingere s-au elaborat testele de sociometrie. Relaiile prefereniale au determinat construirea unor ntrebri de genul "Cu cine a dori s stau n banc?", ,,Cu cine ai vrea s-i petreci

109

timpul liber ?" s.a.m.d. i pentru relaiile de respingere, ntrebri de genul: "Cu cine n-ai vrea s stai n banc?", "De ce tocmai cu acest coleg nu vrei s stai n banc?" etc. Sociograma reprezint o metod grafic de prelucrare a datelor obinute prin testul sociometric, care permite dezvluirea relaiilor interindividuale. Fiecare membru al grupului este prezentat printr-un cerc, orice alegere sau respingere printr-o linie continu, respectiv printr-o linie punctat. Reeaua rezultat are diferite configuraii dup structura grupului. Atunci cnd numrul membrilor grupului este mare, sociograma se transpune ntr-o sociomatrice (alegerile sunt simbolizate cu 1 iar respingerile cu 0)11. A D B C A B C D A 0 0 0 1 B 1 0 1 0 C 0 0 0 0 D 0 1 0 0 A alege pe B B alege pe D C alege pe B D alege pe A

Datele din sociomatrice pot fi transpuse n sociograme care se pot realiza individual sau colectiv (relaiile sunt redate pentru tot grupul). n utilizarea soiogramelor se utilizeaz semne care pot diferi de la autor la autor (bieii sunt reprezentai prin triunghiuri, fetele prin cercuri, iar bieii i fetele din afara grupului cu: relaiile prefereniale simple, i cu -----//----, cele reciproce etc.). Din sociograme se pot citi: statutul i expansivitatea, natura relaiilor dintre indivizi, preferinele unilaterale, respingerile unilaterale, subgrupurile, alegerile n afara grupului, relaiile interpersonale dintre biei i fete etc.). Din sociograme se pot calcula: - probabilitatea ca un individ s fie ales de altul: p = d/N-1 unde: d = numrul de criterii folosite N= numrul de subieci - probabilitatea ca un individ s fie respins de un altul: q=1 - p

110

- indicele de coeziune al grupului: C/N(N-1) unde: C = numrul total al alegerilor N = numrul de indivizi - indicele de coeren: M x q /U x p unde: N= alegeri reciproce U = alegeri unilaterale q = probabilitatea respingerii p = probabilitatea acceptrii n elaborarea unui test sociometric sunt necesare urmtoarele consideraii de ordin metodologic: a) cunoaterea de ctre experimentator a grupului asupra cruia se orienteaz pentru a-l cerceta (familiarizarea cu grupul, participarea la viaa grupului - astfel nct grupul va accepta "de la sine" intervenia experimentatorului); b) stabilirea criteriului pe baza cruia elevii vor face alegerea (criteriul trebuie s fie real, realizabil, legat de interesele, problemele copiilor) ;criteriile pot viza satisfacerea nevoilor socio motivaionale ale alegtorilor (prietenia, petrecerea timpului liber) sau pot fi criterii de scop (legate de ndeplinirea unei activiti "a lucra cu "). c) stabilirea numrului de ntrebri; unii autori apreciaz c ntrebrile pot fi numeroase iar alii destul de reduse ca numr. Oricum, pentru sondarea relaiilor interpersonale sunt necesare ntrebri referitoare la: relaii de colegialitate, comunicare, cooperare, competitivitate, conducere. ntrebrile pot cere trei tipuri de rspunsuri "enumera (care sunt) trei colegi cu care...". d) relaiile interpersonale de respingere nu sunt indicate a fi contientizate ntr-un grup educaional (clasa de elevi)12. Exemplu de test sociometric (cu trei criterii, dup M. Zlate):
Nume............coala.............clasa................data............... 1. Cu cine din clas ai prefera s-i faci temele ? 1. 2. 3. 2. Cu cine din clas i-ar plcea s te joci ? 1. 2. 3. 3. Cu cine din clas ai vrea s-i petreci vacana ? 1. 2. 3.

111

3 4 3.2 Psihodrama, iniiat tot de J. Morena, avnd ca obiecie

studierea grupului i psihoterapia lui, prin efectle cathartice ale jocului dramatic. 5 3.3 Sociodrama presupune studierea i psihoterapia grupului, printr-o improvizare a unui scenariu social, pe o tem dat, fiecare elev primind un rol social, rol care fiind trit (jucat) poate contientiza cauzele unei dimensiuni. 3.4 Experimentul psihosocial const n provocarea fenomenelor psihosociale educative care se studiaz i urmeaz a fi ameliorate. 3.5 Observaia psihosocial presupune cunoaterea fr nici o modificare a fenomenelor psihoeducative dintr-un grup colar. 6 Educarea elevat, eficient a grupurilor colare, presupun respectarea unor condiii: 7 - regim de via raional, prin evitarea suprancadrrii elevilor; 8 - stabilirea unei strategii de aciune pe termen lung i mediu, privind activitatea elevilor; 9 - asigurarea unui climat colar favorabil care s determine elevii s se mobilizeze pentru depirea obstacolelor; 10 - conducerea democrat a grupului colar, cu respectarea personalitii fiecrui elev; 11 - utilizarea unor metode participative care s mobilizeze elevii i care s le permit operaionalizarea rapid i eficient a informaiilor etc.
NOTE: 1. Bonta I., Pedagogie, Ed. All, Bucureti, 1998, p. 308 2. Zlate M., Psihologia social a grupurilor colare, Bucureti, Ed.Pedagogic,1972, p.85. 3. Doise Willem, Deschamp J. C., Psihologia social i experimental, Iai, Ed.Polirom,1996, p.103-105 4. Stnciulescu Elisabeta, Sociologia educaiei familiale, Iai, Ed.Polirom,1997, p.56 5. Doise Willem (colab), Op. cit. p.110 6. Neculau Adrian (coordonator), Psihologia social, Iai, Ed.Polirom,1996, p.178-183

112

7. Zlate M., Op. cit., p.105 8. Zlate M., Idem, p.119 9. Neculau A. (coordonator), Op. cit., p.156 10. Zlate M (coordonator), Psihologia vieii cotidiene, Iai, Polirom,

1997, p.168 Radu I. (coordonator), Psihologia colar, Cluj, p.16 Neveanu P. P., Dicionar de psihologie, Bucureti, Ed. Albatros, 1972, p.236 13. Zlate M., Psihologia social a grupurilor colare, Bucureti, EP, 1972, p.248 14. Bonta I., Op. cit., p. 314-315
11. 12.

113

Capitolul VIII UN CUPLU MEREU N ACTUALITATE: PROFESORUL - ELEVUL


1. Tipologia relaiei profesor - elev 2. Psihopedagogia profesorilor 2.1. Consideraii preliminare 2.2. Evaluarea. Autoevaluarea 2.3. Docimologie didactic 3. Didactoregiile 4. ncercri de schimbare a atitudinilor elevilor 5. Rezumat 6. ntrebri de autoevaluare 1.Tipologia relaiei profesor - elev Cele mai frecvente relaii ale profesorilor cu elevii sunt n cadrul leciilor. Avem, deci, raporturi ntre dou sisteme, unul care emite informaia (profesorul) iar cellalt care asimileaz informaia (elevul). n cadrul procesului de nvmnt funcioneaz: - relaii de conducere (autoritare), democrat, ngduitoare; - relaii de cunoatere; - relaii socioafective - relaii de comunicare. n subcapitolul urmtor se vor trata la modul general ultimele trei relaii susmenionate. Acum ne vom referi la primul tip, relaiile de conducere. Stilul autoritar nu a cracterizat n totalitate nici o perioad socio-economic (fie chiar fascist) n procesul de nvmnt. Chiar i atunci, profesorii au stabilit cu elevii lor relaii democrate. Relaia profesor-elev este o relaie interpersonal n care i spun cuvntul temperamentul, caracterul, pregtirea profesional a dasclului. Profesorii cu un stil autoritar sunt despotici, rigizi, cu o slab pregtire profesional, mascat printr-o atitudine dictatorial, cu scopul de a intimida. Complexele pot fi determinate i de alte deficiene spirituale sau fizice: "fetele btrne, nfirile fizice, profesorii prea scunzi etc.". Profesorul doar "preda" sau "ascult", elevii scriu mecanic, memoreaz cele spuse de profesor, feedbackul nu funcioneaz sau este anemic. Aadar, un

114

asemenea profesor este slab pregtit, genereaz n clasa o atmosfer apstoare, climat negativ i tensional, elevii nva din team. Elevii sunt marcai de acest stil al profesorului i devin dependeni, pasivi. Stilul liberal (laisses-faire) este adoptat de un profesor care nu-i face simit prezena, elevii nva dac vor, cnd vor i cum vor, nu sunt stimulai, notele sunt foarte mari. Elevii vor fi comozi, lenei, incompeteni, iar profesorul va i bineneles foarte agreat de "discipoli". Stilul democratic va determina o atmosfer de cooperare predominant strategiilor euristice, ntrebrile circul bidirecional; n planul personalitii elevii vor avea iniiativ, ncredere, sim de rspundere, curaj, bun-sim etc. Orict ar fi de democratic relaia profesor-elev nu exclude conducerea1. n determinismul general al formarii personalitii, structura relaional este alctuit din: relaia de filiaiune, relaia colar, relaiile profesionale, erotico-sexuale i extrapersonale2. Relaia colara plaseaz individul (copilul) n spaiul instiuionalizat al statutelor, rolurilor, al unor etaloane i criterii obiective. De asemenea, tot relaia colar introduce elevul n procesul comunicrii precum i n sfera unor posibile profesii. Teama de a primi note proaste, de a se face de rs n faa elevilor colegi, teama de corigen i multe altele, acioneaz ca factori stresani ce introduc o anumit tensiune, atitudine reflectat n aprecierea propriului rol de elev. Profesorul trebuie s neutralizeze, s diminueze strile tensionale, deoarece relaia profesor-elev poate conduce la inadaptarea colar, la stri reactive, crize psihologice majore. Profesorul studiaz i nelege raportul dintre ereditate i mediu (educaie) i acioneaz favorabil sau compensatoriu predispoziiilor genetice, deci trebuie s cunoasc elevul. Concomitent, va lua n seam dou mari legi: legea heterocroniei i legea heteronomiei. Prima lege atrage atenia c n perioade diferite de vrst ritmurile componentei afective, motivaionale, atitudinale etc. vor fi diferite, deci trebuie selectate adecvat coninuturile i formele activitii de instruire. Legea heteronomiei arat c n cursul vieii individului, componentele psihice ale personalitii sale sunt inegal dezvoltate, consolidate astfel nct performanele obinute n diferite sarcini pot fi variate, nu sunt valoric identice. n plan operaional, relaia profesor - elev este o succesiune de: aciune - transformare - evaluare - corecie, unde aciunea

115

reprezint fiecare lecie predat, transformarea este orice schimbare pe care aciunea profesorului o produce n psihicul elevului; evaluarea include operaii de testare, nregistrare, analiz a rspunsurilor i comportamentele elevului i corecia subsumeaz interveniile profesorului pentru a elucida golurile din cunotinele elevului3. Un mare pedagog contemporan, Celestin Freinet, care aduce n prim plan o educaie "liberal", s-a declarat adversarul concepiilor dup care libertatea educaional s-ar realiza printr-un simplu "laisser faire". Copiii nu trebuie lsai exclusiv dup plcerea i fanteziile lor individuale, libertatea trebuie neleas ca o alegere de activiti diverse, mai clar ca ordinea i disciplina n activitate. Autorul este mpotriva metodelor tradiionale, propune reorganizarea spaiului educativ, constituirea unui mediu ajuttor4. 2. Psihopedagogia profesorului 2.1. Consideraii preliminare 2.2. Evaluarea. Autoevaluarea 2.3. Docimologie didactica 2.1. Consideraii preliminare Trasarea portretului profesorului este foarte dificil, deoarece educaia cere mult dragoste, druire. Profesorul trebuie sa aib o sntate fizica robust, dispoziii de ordin moral (aptitudinea de a se impune celor tineri), printr-o radiere a ntregii personaliti. Profesorului i se mai cere stpnire de sine, control al situaiilor ce se pot ivi, iniiativ, perseveren, rbdare de a suporta unele defecte care nu sunt dect expresia unei lipse de maturitate. Din punct de vedere al caracterologiei, toate acestea aparin tipului extravertit. Ostwald deosebea dou tipuri de savani: tipul romantic (cu reacii rapide, idei originale, entuziati, se bucur de simpatia profesorilor) i tipul clasic (cu reacii lente, producii reduse, nu se bucur de simpatie, fr spirit comunicativ). Dup tipologia lui Heymans i La Senne, profesorii nu ar trebui recrutai din tipurile amorf, nervos, sentimental, coleric pentru c acetia sunt slabi cunosctori de oameni. Profesorul trebuie s mai posede o nsuire fundamental adaptabilitatea legat de spirit ntreprinztor. Poate s fie un as n teoriile pedagogice, dac nu se adapteaz situaiilor schimbtoare ale colii. Dintre motivele care ar determina alegerea profesiunii de dascl se arat: posibilitatea unei munci stabile, interesul pentru

116

copii i adolesceni, gustul pentru o anume disciplin, dorina de a continua propria formare, dragostea de nvmnt, perspectiva vacanelor, dorina prinilor. Dintre cauzele nereuitei n profesia de dascl se enumer: indisciplina, lipsa de instrucie, metode greite, pregtire zilnica insuficient, lipsa de simpatie, nervozitate, interese exagerate n afara colii, lipsa de control, neglijena n inut, idei religioase opuse mediului etc. Perfecionarea profesorilor este o problem deosebit; n acest sens se organizeaz cursurile de reciclare decadele, de informaie, reuniuni periodice, lucrri n colaborare. Se mai menioneaz examenele de definitivat i gradele didactice II respectiv I, care stimuleaz profesorul pentru susinerea lor din considerente materiale, dar i pentru o continu pregtire. n procesul de nvmnt, ntre profesor i elev precum i ntre elevi, n interiorul grupurilor i ntre grupuri, sunt relaii de conducere, de cunoatere, socio-afective i de comunicare. a) Relaiile de conducere. Dup Lippit, aceste relaii sunt de conducere autoritar, democratic i ngduitoare. Tipul dominator ine prelegeri, d indicaii, critic elevii care nu au iniiativ, sunt dependeni de ideile altora. Profesorul integrat social dialogheaz cu elevii, le accepta ideile, sprijin, laud, stimuleaz participarea elevilor. b) Relaiile de cunoatere a elevilor de ctre profesori ajut la o corect apreciere, evaluare a acestora (evitarea indulgenei la notare), precum i la o bun funcionare a grupului. c) Relaiile socio-afective dintre profesori - elevi i elevi elevi pot fi de interferen, respingere i apropiere. d) Relaiile de comunicare sunt cele mai importante n predare - nvare - evaluare avnd urmtoarele funcii: informativ, de rezolvare a problemelor elevilor i ale grupului, de evaluare a randamentului colar, favorizarea coeziunii grupului, de afirmare a grupului prin ndeplinirea obligaiilor colare etc. Referitor la comunicare distingem: - comunicarea verbal (dialog); - comunicare paraverbal (empatic); - comunicare nonverbal (gestica, mimica); - comunicare scris (forma i fondul textului); - comunicare vizual (de stimulare a gndirii independente, a spiritului de observaie, a creativitii). Dup scopul urmrit de comunicare avem:

117

- comunicare incidental (nu avem intenia ca prin informaia ce o dm s nvm pe altul); - comunicare subiectiv (persoana i exprim direct strile sufleteti ca o descrcare catharsis); - comunicare instrumental (urmrim prin informaia dat schimbarea comportamentului) aici includem comunicarea pedagogic. Sursele comunicrii sunt: mesajul profesorului, manualul, revistele, crile, atlasele, materialele didactice, trusele de laborator, videotextul, lecii televizate, etc4. 2.2. Evaluarea. Autoevaluarea Evaluarea Alturi de predare i nvare, evaluarea este a treia latura a procesului de nvmnt, fiind un element de conexiune invers, reglator, autoreglator. Emil Surdu realizeaz o sintez a conotaiilor termenului de evaluare; ea reprezentnd o utilitate diagnostic i prognostic, modalitate de cunoatere a randamentului colar; emiterea unor judeci de valoare asupra progresului colar (apreciere, evaluare, msurare, notare, estimare, sancionare). Evaluarea are dou operaii: msurarea i aprecierea. Msurarea stabilete existena unei relaii funcionale ntre un simbol (cifre, note, expresii) i un ansamblu de fapte care au o caracteristic observabil. Expresia pedagogica a msurrii este n notare concretizat n nota colar. Aprecierea nseamn judecarea rezultatelor msurii, este o judecat de valoare asupra unui rezultat (de aceea este mai subiectiv ca msurarea)5. Ion Radu menioneaz cinci funcii ale evalurii: 1. Moment al conexiunii inverse n procesul de instruire - d informaii despre cum au fost receptate datele n predare; 2. Msurare a progresului nregistrat de elev, unde se situeaz elevii pe linia obiectivelor instruirii; 3. Valoarea motivaional a evalurii - determin elevul s nvee cu regularitate; 4. Moment al autoevaluarii, al formarii contiinei de sine evaluarea devine reper n autoapreciere, n formarea imaginii de sine. Aprecierea profesorului se rsfrnge i asupra relaiilor interpersonale din clas; 5. Factor de reglare a activitii att pentru profesor (cum s-i dozeze materialul, unde se greete) ct i pentru elev

118

(pentru a-i regla efortul de nvare) dar i pentru prini (predicie i garanie n viitor n acordare de sprijin)6. Formele evalurii Dup cum se integreaz verificarea i evaluarea n procesul de nvmnt, se disting: a) evaluarea iniial - cu ce cunotine pornete elevul n nvare. Aceast evaluare se determina prin probe iniiale orale, scrise, practice. b) evaluarea sumativ - cumulativ - se efectueaz periodic la ncheierea trimestrului sau anului colar. c) evaluarea formativ - de la ncheierea unui capitol din cadrul leciilor. Profesorul poate s ia masurile necesare pentru evitarea insucceselor colare, s-i perfecioneze metodele de predare - nvare. Cadrul de comparaie i de clasificare a elevilor, precizeaz Ion Radu, se extrage din: raportarea elevului cu el nsui, dup prestaia grupului - clas sau a unui grup reprezentativ, dup obiectivele, temele programei. Ca metode i tehnici de evaluare se enumer: 1. Observaia curent - profesorul urmrete: contribuiile spontane ale elevilor, cum i realizeaz temele, prestaia elevilor n momentele de vrf ale leciei, cum lucreaz elevii independent, cum participa elevii slabi la fixarea cunotinelor, rspunsurile bune i foarte bune etc. 2. Chestionarea, examinarea oral - prin conversaie se verific gradul de fixare a cunotinelor. Profesorul alterneaz ntrebri de baz cu ntrebri ajuttoare. Profesorii tineri, fr experien greesc prin: examinarea memorrii, chestioneaz frontal (toat clasa), examinarea o transform ntr-un dialog cu cei numii (ignor clasa), pun cu stngcie ntrebrile ajuttoare etc. Profesorul este necesar s combine examinarea frontal cu examinarea individual; cnd tema este grea s utilizeze o ascultare frontal rapid cu participarea ntregii clase; nainte de or s-i stabileasc "eantionul" ce urmeaz a fi verificat; s rezerve loc pentru ntrebrile de gndire etc. 3. Probele scrise, grafice, practice. - formele verificrii scrise sunt dou: verificarea curent (lucrarea de control, ce dureaz 20-30 minute, elevii nu sunt

119

avertizai, se pot da de 2-3 ori pe trimestru) i tezele trimestriale (anunate, pregtite prin lecii recapitulative). Probele grafice i practice vizeaz verificarea priceperilor i deprinderilor formate n laborator, ateliere. Fibia Craovan, menioneaz c o form important pentru evaluare o constituie examinarea scris cu ntrebri scurte i rspunsuri date imediat, deci se las un anumit timp pentru o ntrebare, apoi se trece la urmtoarea etc. Astfel se solicita gndirea elevilor. n activitatea de evaluare se ntlnesc urmtoarele erori ca efecte ale tendinei de subiectivitate: erorile de generozitate (profesorul mascheaz eecul colar al unor elevi); efectul Halo (unii elevi sunt supraapreciai pentru a servi pe cineva); subaprecierea unor elevi (profesorul nu are o impresie bun despre ei sau un elev a rspuns dup unul foarte bun); subiectivitatea profesorului rezult din starea sa afectiv (este obosit, stresat de anumite stri, conflicte, nerbdtor etc.). n procesul de evaluare, profesorul deine o informaie anterioar despre elevi - informaii apriori - i informaii secveniale care rezult din ascultarea oral a leciei. Cele dou categorii de informaii pot s surprind, s fie contrarii, s difere, iar profesorul s manifeste tendina de reducere a disonanei cognitive. n corectarea lucrrilor s-a constat c trece cu vederea peste multe greeli ale elevilor ce i consider buni i "vneaz" greelile celor slabi. Aceasta este o expresie a ineriei percepiei, explic fixitatea notrii. De asemenea, profesorul nu de puine ori d nota dup primele rspunsuri greite, chiar dac ulterior elevul d rspunsuri bune, deci nota final este marcat de primele informaii. Semnificaia notelor colare pentru elev V. Pavelcu aprecia pe bun dreptate c nota este o etichet acordat unui randament colar. Nota pentru elevul din clasa nti nseamn intrarea n rolul de colar. n clasele III -VIII totul se judec prin prisma notelor colare, nota devine indice al inteligenei. Spre clasele terminale elevul se detaeaz de note (nva la anumite materii legate de opiunea sa profesional). Dumitru Vrabie, pe baza unui studiu amplu efectuat pe elevi, n urma prelucrrii datelor constat c semnificaiile notelor pentru elev sunt: a) predicie, garanie pentru a reui n viitor;

120

b) msur a posibilitilor proprii, deci o msur a inteligenei; c) form a recompensei i pedepsei; d) indiciu pentru dozarea eforturilor, semnal de alarm pentru promovare. n urma notarii, la elev pot aprea sentimente de frustrare care modific percepia reciproc profesor-elev, dau natere unor stri conflictule i de tensiune, de unde se impune i motivarea notelor acordate. Autoevaluarea Din actul de evaluare, elevul extrage indici de reglare a activitii, de autoapreciere. S-a constatat c autonotarea contribuie la reuita colar a tnrului. I. Radu propune participarea clasei la evaluarea i notarea rspunsurilor la lecie. Prin aprecierea altora, elevii ajung s se aprecieze pe sine, deci drumul spre autoapreciere trece prin exerciiul evalurii celorlali; acest exerciiu nu trebuie practicat permanent, el urmrete doar interiorizarea criteriilor de notare (criteriul: raportrii la obiectivele generale i operaionale, raportrii rezultatelor la nivelul general atins de populaia colar evaluat, repartizrii rezultatelor la capacitile fiecrui elev precum i a criteriilor specifice fiecrui obiect de nvmnt). Ca instrumente, metode, tehnici de autoevaluare se pot folosi: instruirea programat, testele de cunotine, exerciiile de autocontrol, prin raportarea rspunsurilor formulate de elevi la criteriile de evaluare. 2.3. Docimologie didactic. Repere Studierea sistematic a examenelor a determinat o noua tiin - docimologia. Testele docimologice sunt instrumente de msurare a rezultatelor colare: abiliti formate, cunotine acumulate, trsturi cultivate. Pe cnd testele psihologice msoar procese psihologice, trsturile de personalitate, testele docimologice msoar rezultatele colare, sunt teste de cunotine. n structura testelor docimologice se disting dou etape: stabilirea ntrebrilor i evaluarea rspunsurilor. Stabilirea ntrebrilor se face pe baza programei, precizndu-se noiunile, operaiile ce vor fi testate, capitolele etc. Testul poate fi cu ntrebri nchise sau deschise, sau la alegere. La ntrebrile deschise, unde elevul poate fi original, se stabilete rspunsul corect, variantele posibile i scorul pentru diferitele variante. Evaluarea rspunsurilor se face pe baza unei scri sau a

121

unui etalon dinainte stabilit. Dac ntrebrile au fost cotate cu un punctaj, scara - etalon va fi astfel ntocmit nct s permit transformarea punctajului n note (E. Surdu, 1993, p.234-235). Testele docimologice introduc un grad mare de obiectivitate, dar nsi alegerea ntrebrilor este impregnat de subiectivism. Deci, testul n discuie are mare aplicabilitate la tiinele exacte i mai puin la literatur, tiine sociale, desen, unde manifestarea rezultatelor se face extrem de dificil. Nu de puine ori, elevii, n urma efecturii testelor docimologice, se simt "atini" n personalitatea lor, n starea psihic din momentul aplicrii testului, n statutul profesional, n integrarea structural a cunotinelor lor. Totui, omenirea a progresat i prin examinarea clasic, a permis trierea elevilor buni de cei slabi i fr testele docimologice. Pentru a satisface ct mai mult cerinele de obiectivitate, se propun ca tehnici: introducerea unor baremuri de notare, calcularea coeficienilor de corelaie Kendall (dintre mai muli evaluatori) i testul docimologic. Detaliind construcia testului docimologic, restituirea informatei poate lua urmtoarele forme: 1. teme de simpl atestare a informatei (din memorie) - itemi de formulare complet (definiie, clasificare); itemi de completare de spaii goale n propoziie (integrarea elementelor unei hari, contur pentru desen ocular); - itemi cu rspunsuri la alegere (itemi binari sau cu alegere multipl); - itemi de potrivire sau de asociere (unui set de enunuri-sarcin i corespunde o list de rspunsuri dispuse n mod aleator; se cere precizarea corespondentelor); - itemi de grupare / clasificare care iau forma tabelar; 2. teme de aplicare a informaiei n sarcini de recunoatere i clasificare pe un material inedit: judeci asupra apartenenei la o clas / grupare i motivarea de rigoare; 3. teme de angajare a efortului de gndire, de rezolvare de probleme: interpretarea unui text, comentarea, dezvluirea i analiza unei relaii cauz-efect, rezolvarea de probleme. 4. teme de integrare sau stabilire de corelaii dintr-un capitol sau din capitole diferite.

122

Itemii de alegere multipla se preteaz la examinarea asistat de calculator. Dac se noteaz cu N numrul de alternative, ansa de a da rspunsul corect este 1/N. Notarea se face dup formula: n = Rex Rgr / N - 1 unde: Rex = numrul total de rspunsuri exacte; Rgr = numrul rspunsurilor greite; N = numrul de rspunsuri din care se face selecia; n = nota. Deci, testul docimologic prezint avantaje dar i dezavantaje, avnd o capacitate limitat de abordare, surprinde o cunoatere fragmentara (I. Radu, Dactica moderna,1995, p.280 -281). 3. Didactogeniile n medicin se vorbete de boli iatrogene (provocate) neintenionat de medic, iar n educaie se constat viciile didactogene determinate de profesor. Se pot distinge trei faze ale procesului didactogen: a. situaia didactogen - reprezentat de aciunea traumatic efectiv a educatorului asupra elevului; b. faza de digerare a aciunii nocive de ctre elev. Acum se stabilesc caracteristicile traumei: pe o perioad mai lung sau mai scurt de timp, extins la o disciplin sau la toate disciplinele de nvmnt etc. c. faza final cnd se rspunde la stimulii nocivi, sintetizat de Romeo Poenaru (1998) astfel: predominant medical (cazuri de laringit cronic, afeciuni ale inimii), predominant psihologic (tulburri de conduit, dyadaptare colar, eec la nvtur etc.= Coninutul specific al noiunii de didactogenie este reprezentat de: - agentul didactogen )educatorul de profesie, prinii, supraveghetorii etc) - aciunea efectiv care poate fi evaluat n mod subiectiv neplcut; - rezultatul efectiv, adic trauma de diferite naturi (medicale, psihologice, pedagogice); Trstura central a didactogeriilor e caracterul lor involuntar.

123

Deci, didactogenia e ruzultatul aciunilor involuntare ale educatorilor de profesie, care determin efecte nedorite asupra elevilor, preznte n traume de natur divers. 7 Printre cauzele didactogeniilor s-ar numra: absena unor atitudini calde, a profesorilor fa de elevi (D.T. Theodosiu); atitudine necontrolat a profesorului (M. Peteanu); absena tactului pedagogic (J. Stefanovic); absena unei culturi psihopedagogice i necunoaterea obligaiilor profesionale ce decurg din profunzimea de educator )R. Poenaru); egocentrismul profesorului (D. Vrabie), de unde necesitatea ca profesorul s posede n primul rnd capacitatea empatic. Nu nseamn c am epuizat lista factorilor ce determin didactogeniile.8 Clasificarea didactogeniilor Lund drept criteriu agentul care le produce (educatorul) didactogeniile se clasific n: a. didactogenii datorate personalitii profesorului; b. didactogenii datorate ndeplinirii inadecvate a rolului de profesor; n prima categorie de didactogenii se include: didactogenii datorate caracterului profesorului: grosolan cu elevii, fr scrupule, inconsecvent, fr caracter, rzbuntor, ironic, jignitor, umilitor; didactogenii datorate temperamentului profesorului: nestpnit, irascibil, impulsiv, violent, capricios, neatent, toleran redus la frustrare. A doua categorie de didactogenii se refer la didactogenii determinate de: apreciere i relaionare greit a profesorului cu elevii: e distant, foarte autoritar, nu apreciaz corect elevii, le d porecle, le arat doar defectele, e nenelegtor cu elevii, respinge orice prere a elevilor, etc. pregtire profesional inadecvat: nu are cunotine suficiente la disciplina de nvmnt, nu-I nva ceea ce trebuie pe elevi, nu are o comportare demn, sancioneaz frecvent elevii, consider c disciplina sa este cea mai important, etc. Situaii care favorizeaz apariia didactogeniilor:

124

indiferena elevilor fa de munc; atitudine nepoliticoas, provocatoare, indisciplina elevilor; minciuna, lenea, nivelul redus de inteligen; lipsa interesului pentru obiectul de studiu n cauz a elevilor; suprasolicitarea; problemele personale i familiale ale tnrului etc.

4. ncercri de schimbare a atitudinii elevului. Profesorul are posibilitatea manipulrii: subsistemelor comunicrilor, (subsistemul verbal, paraverbal i nonverbal); tcerii; precum i posibilitatea influenrii conduitelor prin fric, dar i prin crearea situaiilor generatoare de disonan cognitiv. Subsistemul verbal are rolul principal n predarea, verificarea cunotinelor. Amintim funciile limbajului - dup Buhler - comunicare, apel (orientat spre destinatar) expresiv Jakobson - pe lng dimensiunile amintite mai propune funcia metalingvistic (orientat spre cod) funcia poetic (are ca obiect enunul) i funcia fatic (urmrete contactul comunicrii). Subsistemul paraverbal implic afectiv profesorii i elevii prin intonaie, debut, accent, for, stil. Figurile de stil cresc puterea mesajului i pot dirija conduita elevului spre imaginar prin disimulare, ascundere intenionat a sensului mesajului. Nerostirea, pauza dintre cuvinte, "neexplicarea" la unele ntrebri pot constitui factori provocatori pentru interesul elevului. O explicaie pn la capt, o exprimare redundant, chiar cnd sunt indicate, dau o nota de monotonie, de plictiseal. Subsistemul nonverbal cu accent pe mimica i pe audiovizual poate contribui la accesibilitatea i operativitatea decodificrii mesajului educaional. Audio-vizualul nlocuiete sensurile pierdute n dialog sau expunerea didactic. Limbajul verbal permite prezentarea unor obiecte i fenomene despre care noi nu avem experiena i atunci vizualul ncearc o suplimentare informaional. Pedagogia imaginii ar putea stimula nvarea. Tcerea ca artificiu retoric poate fi benefic. Anticii au fundamentat o pedagogie centrat mai mult pe secret. Discursul antic ncepea prin intrigare, prin provocarea nevoii de sens i niciodat nu se rspundea deplin, fiecare explicaie prevedea un nou secret. Se fcea o "pedagogie a secretului". Alegoria stimuleaz plcerea de a nva i ncepea cu plasarea discipolului ntr-o stare contient de ignoran. Astfel, alegoria

125

are trei funcii: creeaz motivaia nvrii (iniial intrig, apoi cere o rezolvare); dramatizeaz (personificarea duce la identificarea auditoriului cu personajele i implicarea la aciune) i funcia fatic (faciliteaz contactul i solidarizarea locuitorilor). Alegoria, spunea Olivier Reboul "educa mai mult prin ceea ce ascunde dect prin ceea ce spune", deci trebuie s aib o imprecizie, polisemie. Tcerea poate avea subnelesuri deci nu trebuie privit ca o lips de semnificaie ci mai degrab ca o absen a unor pri ale semnificatului i semnificantului. Retorica nu este numai "arta de a vorbi" dar i "arta de a tcea". Limbajul gesturilor se deosebete de limbajul verbal prin: - continuitate (comunicarea nonverbal este continu, permanent); - controlul (comunicarea nonverbal este mai mult incontient); - canal (presupune mai multe canale); - structura (comunicarea verbal are reguli gramaticale); - achiziionarea (comunicarea nonverbal poate fi incidental, difuz, prin spaiu informal). Funciile comunicrii nonverbale sunt: de complementaritate a mesajului verbal; reglatoare ale codului verbal; substitutive ale prilor mesajului verbal i ntritoare prin ceea ce se spune. Canalele comunicrii nonverbale sunt: paralimbajul (nlime, ton, volum, trie); micarea corpului; tipologia corpului (ectomorf, mezomorf, endomorf) atractivitate; mpodobirea corpului; spaiul i distanta, atingerea i timpul cnd are loc (i ct dureaz) tranzacia comunicaional7. Modelul de comunicare persuasiv consider schimbarea atitudinii ca un rezultat al procesului persuasiunii asupra limbajului. Pornind de la "schema avocatului" (Beauvois i Joule, 1981) cercetrile s-au centrat pe formele de comunicare, mesaj, caracteristicile emitorului i receptorului etc. limbaj------schimbare de atitudine------schimbare de comportament ori persuasiune subiecii receptivi pledoarie ------- convingere intim ---------------- vot (avocat) (jurai) Influena prin fric. Frecvent profesorul pentru a da importanta celor spuse de el, are tendina uneori de suscita frica elevilor. Eficacitatea mesajului care inspir frica depinde de

126

circumstane. Mesajul trebuie s arate i cum se evit pericolul evocat; dac nu se d i mijlocul de soluionare, atunci efectul este invers, poziiile iniiale sunt ntrite. Comunicarea perturbat. n timpul transmiterii mesajului, se poate distrage atenia elevului i atunci persuasiunea crete. Crearea disonanei cognitive. Disonana ca stare penibil datorit a dou condiii inconsistente poate contribui la schimbarea unei atitudini. Avem: - disonana ca efect a unor decizii luate - cunoaterea aspectelor negative ale alternativei alese intr n disonan cu alegerea ei; - disonana aprut din tentaie, dac un elev a fcut un lucru condamnabil n ochii lui (a furat), va avea fa de acesta o atitudine mai indulgent ca nainte, adic se va convinge pe sine c aceasta nu este att de condamnabil. - disonana ca o consecin a efortului - cnd elevul depune eforturi mari pentru a ajunge la un rezultat pe care n final nu l obine, atunci va ncerca reducerea disonanei prin gsirea unui element din situaia respectiva pentru a-l valoriza8. Crearea situaiilor de disonan cognitiv poate fi considerat i ca o modalitate de a stimula creativitatea profesorului atunci cnd disonana este n beneficiul elevului. Nu trebuie uitat c circumstanele, convingerile, credinele sunt cele care l determin pe individ s adopte un comportament de un anumit fel, iar comportamentul actual este o consecin a unui comportament angajat iniial. Am amintit n capitolele anterioare c acest comportament angajat trebuie nsoit de un sentiment de libertate. 5. Rezumat 1. n procesul de nvmnt funcioneaz relaii de conducere, cunoatere socioefective, comunicare. 2. Evaluarea, autoevaluarea sunt n centrul ateniei Reformei nvmntului, fiind generate de principii bine definite. 3. 3. Elaborarea testelor decimologice presupun precauie din partea profesorilor.

127

4. Didactogeniile sunt rezultatul aciunilor involuntare ale educatorilor de profesie, care determin efecte nedorite asupra elevilor. 5. Didactogeniile pot fi determinate de personalitatea profesorilor i de ndeplinirea defectuoas a rolului lor. 6. Atitudinile elevilor pot fi schimbate prin diferite metode: comunicare perturbat, tcere, prin fric, prin crearea disonanei cognitive etc. 6 ntrebri de autoevaluare 1. n condiiile actuale ale nvmntului romnesc, ce fel de relaii profesor-elev ar fi potrivite? 2. Considerai c n colile noastre se pune suficient accent pe autoevaluare? De ce? 3. ncercai s elaborai un test aocimologic la disciplina dumneavoastr. 4. Ai ntlnit un profesor didactogen? Descriei-l i ncercai s-I explicai comportamentul (cauzele) 5. Cum se pot preveni didactogeniile? 6. La disciplina dumneavoastr ai creat frecvent ocazii pentru disonane cognitive? Descriei cteva. Schema propus spre discuii i interpretare i completare. Cauze Relatii de Didactogenii Profesorul Elevul

Tipologie

Situaii favorizante

128

NOTE: 1. Vintilescu D., Drgan I., Curs de psihologie colara, Timioara, 19--, p. 2. Golu M., Dinamica personalitii, Bucureti, Ed. Geneze, 1993, p.150 3. Golu M., Op.cit., p.154-155 4. Stoica Marin, Pedagogie colar, Craiova, Ed. Gheorghe Cru Alexandru, 1995, p.84 5. Surdu Emil, Prelegeri de pedagogie, Timisoara,1993, p.227 6. Ionescu Miron, Radu I., Didactica modern, Cluj-Napoca, Ed. Dacia, 1995, p.257-260 7.Poenaru R., Sava F., Didactogenia n coal. Aspecte decontologice, psihologice i pedagogice, Ed. Danubius, Bucureti, 1998, p. 37+38 8.Poenaru R., Sava F., Idem, p. 39 9.Poenaru R., Sava F., Ibidem, p. 45 10. Cuco Constantin, Pedagogie, Iai, Ed. Polirom, 1996, p.134-141 11. Monteill J., Educaie i formare, Iai, Ed. Polirom, 1997, p.119-127

129

Capitolul IX REFORMA EDUCAIEI


1. Precizri terminologice; 2. Soluiile propuse pentru rezolvareai crizei educaiei la nivelul sistemului social global; 3.Reforma nvmntului ia curiculum+ului romnesc Reacii nregistrate la noua structur a anului colar 4. Rezumat 5. ntrebri de autoevaluare 1.Precizari terminologice. Reforma educaiei reprezint un tip superior de schimbare, care legitimeaz "o modificare ampl a sistemului de nvmnt n orientare, structur, coninut"1. n ordine ierarhic, reforma nvmntului presupune: a) Schimbarea orientrii sistemului educaional, adic schimbarea finalitilor educaiei (ideal, scop, obiective pedagogice generale). b) Transformarea calitativ a structurii sistemului de nvmnt prin care se vizeaz: ciclurile de nvmnt, resursele materiale i umane, organizarea formal i nonformal a instruirii, organizarea intern a colii etc. c) Reproiectarea planului de nvmnt, a programelor i a manualelor colare n acord cu noile obiective generale i specifice ale procesului de nvmnt. Ca document oficial cu valoare juridic de maxim generalitate, Legea Reformei nvmntului exprim linia politic a educaiei proiectat la cel mai nalt nivel de reprezentare: principiile de organizare a sistemului de nvmnt, coninutul procesului de nvmnt, conducerea sistemului i a procesului de nvmnt, conducerea sistemului i a procesului de nvmnt, dispoziii finale2. Analiza conducerii manageriale a sistemului de nvmnt din perspectiva teoriei educaiei presupune stpnirea conceptelor pedagogice fundamentale de educaie, sistem de educaie, finalitate a educaiei i reform a educaiei: - educaia = activitate psihosocial de formare permanent a personalitii umane;

130

- sistem de educaie = ansamblu de instituii sociale implicate direct i indirect n realizarea educaiei; - finalitile educaiei ca orientri valorice implicate n realizarea activitii de formare, dezvoltare a personalitii umane; - reforma educaiei ca schimbare pedagogic superioar n plan funcional - structural3. Criza educaiei este considerat la nivel mondial i explicat de Philip H. Coombs4, n 1960, prin patru cauze care strbat i ajung pn n zilele noastre: a) intensificarea cererii de educaie (spre exemplu, n nvmntul special i face loc tot mai mult colarizarea la domiciliu); b) penuria mijloacelor de educaie; c) inadaptarea structurilor interne ale sistemului de nvmnt la necesitile externe n permanent schimbare; d) ineria corpului didactic, dominat adesea de "scleroza tradiiei". 3. Reforma nvmntului i a curriculum - ului Naional Reforma curicular e componenta central a reformei nvmntului romnesc i premisa major a reuitei acesteia . Andrei Marga specific "reformele educaionale nu mai sunt posibile n zilele noastre dect ca reforme cuprinztoare . Ele supun ,aadar schimbrii infrastructura , dar i curriculum - ul, caracterul nvmntului, interaciunea educaiei cu mediul nconjurtor , economic, administrativ i cultural, managementul educaional, formele cooperrii internaionale . Ele presupun reguli morale ,dar i schimbri de sistem care frmieaz situaia n care reforma moral nu rmne un simplu apel pios sau suport pentru rfuieli". Idealul educaional al nvmntului romnesc se gsete n Legea nvmntului nr. 85/1995. Art. 3 : 1.nvmntulurmrete realizarea idealului educaional ntemeiat pe tradiii umaniste ,pe valorile democraiei i pe aspiraiile societii naionale. 2 Idealul educaional al colii romneti const n dezvoltarea liber integral i armonioas a individualiti umane ,n formarea personalitii autonome i creative. 3.1 Conceptul de curriculum Curriculum - ul e un concept cheie att n tiinele educaiei ct i n practicile educaionale contemporane .

131

n sens larg, curriculum - ul desemneaz ansamblul procesului educativ i al experienelor de nvare prin care trece elevul pe durata parcursului colar. n sens restrns, curriculum - ul cuprinde ansamblul documentelor eseniale privind procesele educaionale i experienele de nvare oferite elevului din partea colii. Acest ansamblu de documente se numesc curriculum formal sau oficial. Un nou Curriculum Naional se argumenteaz prin . - economia de pia i sistemul democratic; - accesul tot mai larg la informaie al populaiei; - creterea interaciuni dintre elementele societi; - accentuarea specializrii la nivel nalt; Deci a reforma coala presupune a ameliora permanent oferta de nvare . Pentru ca un bun absolvent s poat face fa unei realiti n schimbare, i sunt necesare: - o gndire critic, divergent i convergent, pentru operaionalizarea cunotinelor; - motivaie pozitiv pentru schimbri; - capaciti de inserie social activ, atitudini i valori personalizate pentru o participare real la viaa democratic. 3.2 Repere fundamentale n elaborarea noului curriculum - raportarea la necesitile actuale i la finalitile de perspectiv ale sistemului romnesc de nvmnt; - raportarea la criteriile internaionale acceptate n domeniul reformelor; - raportarea la tradiiile sistemului romnesc de nvmnt pertinente; 3.3 Componentele Curriculum-ului Naional Din anul 1998-1999, n Romnia, Curriculum Naional cuprinde: Curriculum Naional pentru nvmntul obligatoriu; - Planurile-cadru de nvmnt pentru clasele IXII,XIII document ce stabilete ariile curriculare, obiective de studiu, timpul necesar abordrii acestuia; - Programele colare ce stabilesc obiectivele cadru, obiectivele de referin, exemplele de activiti, coninuturile nvrii, standardele de performan pentru fiecare disciplin din planul cadru de nvmnt; - Ghiduri, norme metodologice, materiale suport ce deservesc condiiile de aplicare ale procesului curricular;

132

- Manualele alternative. 3.4 Concepte cheie A. Idealul educaional i finalitile sistemului de nvmnt sunt consemnate la nivelul Legii nvmntului, au un rol reglator i constituie sistem de referin n elaborarea Curriculumului Naional. B. Finalitile pe niveluri de colaritate (primar, gimnazial, liceal), devine specificul fiecrui nivel de colaritate din perspectiva politicii educaionale. Aceste finaliti sunt de referin n elaborarea programelor colare i n orientarea demersului obiectiv la clas. C. Ciclurile curriculare grupeaz mai muli ani de studiu ce in de niveluri colare diferite (precolar., primar, gimnazial) ce pot avea comun mai multe obiective. Periodizrile n cauz se suprapun peste structura format a sistemului de nvmnt pentru a focaliza obiectivul major al fiecrei etape colare i de a regla procesul de sine. Ciclurile curriculare presupun: - obiective ce particularizeaz formalitile grdiniei, nvmnt primar, nvmnt secundar; - metodologia didactic specific; - modificri n planul de nvmnt (gruparea obiectivelor de studiu, introducerea anumitor discipline n planul cadru ponderea disciplinelor n economia planului); - modificri conceptuale la nivelul programelor i manualelor; - modificri de strategie didactic (regndirea formrii iniiale i continue a nvtorilor i a profesorilor) D. Curriculum-ul nucleu i curricum-ul la decizia colii din anul colar1998-1999,CN are doua segmente : a. curriculum-ul nucleu - cuprinde numrul minim de ore de la fiecare disciplin obligatorie din planul cadru de nvmnt. Astfel noile programe colare pe discipline cuprind: - obiective cadru; - obiective de referin; - coninuturi ale nvrii; - standarde de performan. Acestea sunt obligatorii pentru toate colile i toi elevii. b. curriculum-ul la decizia colii - acoper diferene de ore dintre curriculum-ul nucleu i numrul mediu / maxim de ore pe sptmn, disciplina, ore de studiu. Programele colare la

133

disciplinele obligatorii au i obiective i uniti de coninuturi marcate cu * i tiprite cursiv, parcurgerea lor nu este obligatorie, depind de decizia de la nivelul colii respective. E. Aria curricular - permite o viziune interdisciplinar a obiectivelor de studiu. CN din Romnia are apte arii curriculare avnd n vedere principii, criterii epistemologice i psiho-pedagogice. Ariile curriculare sunt urmtoarele: - limb i comunicare; - matematic i tiine ale naturii; - om i societate; - arte; - educaie fizic i sport; - tehnologii; - consiliere i orientare. Atunci cnd conceptele enunate se aplic n mod consecvent avem urmtoarele dimensiuni noi: - important este ceea ce a nvat copilul nu ceea ce a predat profesorul; - dezvoltarea competenelor proprii, rezolvri de probleme; - flexibilizarea ofertei de nvare venit dinspre coal, structurarea unui nvmnt pentru fiecare i nu a unui nvmnt unic pentru toi; - adaptarea coninuturilor nvrii la realitatea cotidian la ce va putea servii mai trziu ceea ce s-a dobndit n coal; - parcursuri colare motivate pentru elevi; - responsabilitatea tuturor agenilor motivaionali n vederea proiectrii monitorizrii, evalurii curriculum-ului. 3.5 Principii i criterii de constituire a noului curriculum. a.1. Principii privind curriculum-ul ca ntreg: s reflecte idealul educaional al colii romneti; s respecte particularitile de vrst i individuale corelate cu legile nvrii; s reflecte dinamica valorilor colare; s stimuleze gndirea critic i creativ; s ajute elevilor n descoperirea propriilor lipsuri;

134

a.2 Principii privind nvarea: fiecare elev nva n ritmul i stilul su; nvare presupune efort, autodisciplin; nvare, dezvoltare, aptitudini, capacitate; nvarea s primeasc de la aspectele relevante n dezvoltarea personal a elevului i n ineria sa ulterioar n viaa social; nvarea se produce prin studiu individual i prin activ de grup. a.3 Principii privind predarea: predarea s susin motivaia elevilor; dasclii s creeze situaii de nvare diferite; profesorii s descopere i s stimuleze aptitudinile i interesele elevului; predarea presupune: transmitere de cunotine, competene i atitudini; predarea s faciliteze transferul de informaii i de competene de la o disciplin la alta; predarea s trimit la cotidian. a.4 Principii privind evaluarea: evaluarea este o dimensiune esenial a procesului curricular; evaluarea s se realizeze prin metode variate; evaluarea s fie un proces reglator, ce informeaz permanent profesorul, elevii, prinii; evaluarea s conduc elevul la o autoapreciere corect; evaluarea se fundamenteaz pe standarde de performan. b. Criterii Prin criterii se trece de la nivelul general al principiilor la nivelul concret al elaborrii curriculum-ului colar. Curriculum - ul s se centreze pe obiective ce duc la formarea capaciti competitive ,utilnd; Existena unei programe didactice la nivelul fiecrei discipline ; Asigurarea standardelor medii de performan , selectarea unor coninuturi din perspectiva psihopedagogic. 3.6Profilul de formare pentru nvare obligatorie

135

Profilul de formare descrie ateptrile exprimate fa de elevi la sfritul nvmntului obligatoriu. Prin urmare, la sfritul nvmntului general i obligatoriu elevii ar trebui: 1. s aib o gndire creativ caracterizat n ; - strategii proprii de rezolvare a problemelor; - modele de aciune i capacitate de lucru a deciziilor n condiii variate ; - formarea unor deprinderi de judecat critic ; - diferite tehnici de argumentare . 2. s foloseasc modaliti de comunicare n situaii reale : - formarea i utilizarea deprinderilor de comunicare social, verbal, nonverbal; - cunoaterea i utilizarea eficient a codurilor, limbajelor din diferite domenii de cunoatere 3. s neleag sensul apartenenei la diferite tipuri ale comunitii prin: - participarea la viaa social a clasei, colii, comunitii locale din care fac parte; - identificarea drepturilor a responsabilitilor ce le revin n calitate de ceteni ai Romniei. 4. s aib capaciti de adaptare la situaii diferite; - variate limbaje i instrumente de a transmite idei , experiene, sentimente; - cunoaterea diverselor roluri sociale; - respectarea opiniilor fiecruia n munca n echip; - exprimarea voinei de a atinge scopul. 5. s contribuie la construirea unei viei de calitate prin: - atitudine pozitiv fa de sine i fa de ceilali; - exprimare poiunii pentru o via sntoas , echilibrat; - acceptarea, promovarea unui mediu natural propriei viei; cunoaterea i respectarea drepturilor fundamentale ale omului; - formularea unor judeci estetice privitoare la realitate; - sensibilitate pentru valorile estetice i critice. 6. s neleag i s utilizeze tehnologiile n mod adecvat:

136

- folosirea ideilor, teoriilor diverse pentru a investiga i descrie procesele naturale i sociale; - folosirea echipamentelor informatice ca instrument ale comunicrii; - utilizarea tehnologiilor din viaa cotidian; - nelegerea consecinelor etice ale dezvoltrii tiinei i tehnologiei asupra omului i mediului. 7. s-i dezvolte capaciti de investigare i s-i valorizeze propria experien, prin: - dezvoltarea unei metodologii de munc intelectual; - dorina de realizare personal i social prin dobndirea unei culturi a efortului fizic i intelectual. 8. construirea unui set de valori individuale i sociale i orientarea comportamentului i carierei n funcie de acestea prin: - demonstrarea competenei de a susine propriile aptitudini; - nelegerea modului n care mediul social i cultural (familia, tradiiile istorice, normele sociale) influeneaz ideile i comportamentele proprii ale altora; - valorificarea aptitudinilor individuale; - motivarea pentru nvarea continu. 3.7 Standardele curriculare de performan Standardele curriculare de performan sunt criterii de valoare a calitii procesului de nvare, fiind enunuri sintetice capabile s ridice gradul n care sunt atinse obiectivele curriculare de ctre elevi. Cu aceste cuvinte standardele sunt specificri de performan ce vizeaz cunotine, competene, comportamente stabilite prin currriculum. Standardele de performan fac legtura ntre curriculum i evaluare. n funcie de ele se elaboreaz nivelurile de performan i itemii probelor de evaluare. Standardele se elaboreazpe obiecte de studiu i pe treapt de colarizare (clasele a-8-a, a-9-a ). 3.7.1 Standardele de performan i agenii educaionali - elevii vor ti care sunt ateptrile explicite n ceea ce privete nvarea( n termeni de cunotine, competene i atitudini) precum i criterii de evaluare a performanelor la sfritul unei trepte de colarizare ; - profesorii i vor regla demersul didactic dup limitele din standard;

137

- prinii iau cunotin de ateptrile colii fa de elevi; - conceptori de curriculum au un sistem de referin coerent i unitar cu privire la performanele dezirabile la elevi; - evaluatorii au la dispoziie repere de la care s porneasc elaborarea nivelurilor de performan, a descriptorilor i a itemilor de evaluare. 3.7.2. Caracteristicile standardelor curriculare de performan. Standardele sunt centrate pe elevi i relevante din punct de vedere al motivrii acestuia pentru nvare. Se orienteaz spre profilul de formare al elevului la finalizarea parcursului colar i la intrarea n viaa social, ar trebui s motiveze elevul pentru nvarea continu i s conduc la structurarea capacitilor proprii nvrii active. Permit evidenierea progresului elevilor de la o treapt de colaritate la alta i trebuie s fie exprimate simplu, sintetic, inteligent pentru toi agenii educaionali . Elaborarea standardelor are n vedere: finalitile pe treapt i pe ciclu de colaritate; obiective cadru i de referin ale disciplinei; particularitile psihopedagogice ale vrstei colare vizate exemplu: Obiectiv cadru Dezvoltarea capacitii de exprimare scris. Clasa a V-a si a VIII-a 1.1 Rezumarea unui text 1.1 Rezumarea narativ cunoscut, dup un unui text cite la plan simplu de idei. prima vedere. 1.2 Redactarea unui text 1.2 Utilizarea cu respectarea regulilor adecvat a de desprire a cuvintelor semnelor n silabe, a celor ortografice i de ortografice i de punctuaie conform punctuaie. cu "ndreptare, ortografie ". Clasa a IV-a

4. Reacii nregistrate la noua structur a anului colar

138

Noua structur a anului colar prevede mprirea acesteia n dou semestre, presrate cu mini-vacane i finalizate prin trei sptmni de evaluare. Un sondaj de opinie printre elevi cu rezultate potrivite n reuit " coala romneasc " Nr. 1 (25) 01.1-15.1/1999 ne dezvluie urmtoarele : - unii consider c vacanele dese ofer mai mult timp elevilor pentru fixarea noiunilor predate n timpul perioadelor de curs; - muli apreciaz vacanele ca o ntrerupere nedorit n procesul de predare - nvare; - e deranjant modul n care se calculeaz media final; - profesorii predau ncontinuu iar elevii nu vor nva ca nainte, deoarece consider c nu mai sunt ascultai ora urmtoare amnnd nvatul pn n perioada de evaluare cnd atunci devine practic foarte greu; - o nou ocazie pentru profesor de a ,,mai ciupii cte ceva; - noua structur a anului colar deranjeaz att pe elevi ct i pe profesori, iar vacanele nu sunt suficiente nici pentru nvat nici pentru odihn; - evaluarea din semestrul al doilea i-ar dezavantaja pe elevii din clasele a XII a ce dau teste la obiectele, disciplinele care nu le-au ales pentru bacalaureat, etc. Nu e greu de sesizat c poverile sunt mprite iar adaptarea la noul sistem cere mult rbdare i efort att din partea profesorilor ct i al elevilor. 5. Rezumat 1. Reforma educaiei e un tip superior de schimbare, care urmrete o modificare ampl a sistemului de nvmnt n orientare, structur, coninut. 2. Reformele pedagogice din ntreaga lume se confrunt cu urmtoarele obstacole metodologice lista strategiilor flexibile, ineficiena resurselor materiale i umane, conflictele ntre forele democratice i forele conservatoare, lipsa personalului calificat, inadaptabilitatea msurilor referitoare la condiiile locale etc. 3. n Romnia un nou Curriculum naional se argumenteaz prin: economia de pia i sistem democratic, accesul tot mai larg la informaie al

139

4.

5.

6.

7.

populaiei, creterea interaciunii dintre elementele societii, accentualizarea specializrii la nivel nalt etc. Din anul colar 1998-1999, Curriculum-ul Naional cuprinde: planuri cadru de nvmnt pentru clasele IXII/XIII ce stabilesc ariile curriculare, obiective de studiu, timpul necesar abordrii acestuia, programe colare, ghiduri, norme metodologice, materiale suport i manuale alternative. Conceptele cheie aparintoare C.N. sunt: idealul educaional, finalitile pe niveluri de colarizare, rolurile curriculare i curriculum-ul nucleu i curriculum-ul la decizia colii i ariile curriculare. Noul curriculum e constituit pe baza unor principii care privesc: curriculum ca ntreg, predarea, evaluarea. nvmntul obligatoriu i propune realizarea unui profil de formare la elevi. Profilul de formare urmrete cultivarea unei gndiri creative, utile, unor modaliti de comunicare social, verbal, nonverbal, nelegerea sensului apartenenei la diferite tipuri de comuniti, formarea unor capaciti de adaptare la situaii diferite etc.

6. ntrebri de autoevaluare 1. Care sunt cauzele crizei educaiei n lume? Dar la noi n ar? 2. Din soluiile propuse pentru rezolvarea crizei educaiei care considerai c ar fi benefic nvmntului romnesc? 3. Reforma nvmntului romnesc nceput din anul colar 1998-1999 a suscitat numeroase discuii. De ce? 4. Cum explicai controversele privitoare la manualele alternative? Schem Discutai i completai cu noi informaii schema urmtoare.

140

politicpo
Politic

Criza educaiei

Obstacole MEDIUL

Reforma nvmntului

Economic

social

NOTE: 1. Drgan I., Instrucie educaie orientare: o interpretare sistematic, vol. I. coala i pregtirea forei de munc, editat n ,,Revista de Pedagogie, Bucureti, 1980, p. 38. 2. Holban Ioan, Orientarea colar, Editura Junimea, 1973, p. 207. 3. Declaraia de la Salamanca, Revist, Ministerul Educaiei, UNESCO, 1994, p. 3. 4. Creu Carmen, Psihopedagogia succesului, Editura Polirom, Iai, 1997, p. 201. 5. Creu Carmen, Op. cit., p. 211 213. 6. Creu Carmen, Op. cit., p. 215. 7. Bonta I., Pedagogie, Ed. IV, Ed. All, Bucureti, 1998, p. 327-328 8. Dicionar de pedagogie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1979, p. 388. 9. Cristea Sorin, Pedagogie general, Managementul educaiei, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1996, p. 74 81. 10. Cristea Sorin, Op. cit., p. 84. 11. Coombs H. Philip, La crise mondiale de leducation, PUF, Paris, 1968, p. 16. 12. Neveanu P. P., Dicionar de psihologie, Editura Albatros, Bucureti, 1976, p. 506 508. 13. Cristea Sorin, Op. cit., p. 91, 92. 14. Faure Edgar, A nva s fii, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1974, p. 227 233. 15. Vlsceanu Lazr, Politica social n domeniul educaiei, n Zamfir E. Zanfir, ceilali coordonatori Politici sociale Romnia n context european, Editura

141

Alternata, Bucureti 1995, p. 259 266. 16. Brzea Cezar, Arta i tiina educaiei, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1995, p. 25. 17. Cristea Sorin, Op. cit., p. 96 99.

142

CAPITOLUL X ORIENTAREA COLAR I PROFESIONAL 1. Terminologie concepii 2. Obiective OSP 3. Orientarea colar i profesional a copiilor sub i supradotai intelectual 4. Factorii orientrii colare 5. Strategiile orientrii colare i profesionale 6. Rezumat 7. ntrebri de autoevaluare 1. Terminologie concepii Orientarea colara i profesional (OSP). Dicionarul de psihologie (P. P. Neveanu) distinge dou componente: * Orientarea colar ca fiind o aciune de dirijare a copilului spre acele forme de nvmnt care-i convin, sunt conforme cu disponibilitile i aspiraiile sale cu scopul dezvoltrii posibilitilor sale la maximum. Orientarea colar este o baz pentru orientarea profesional pe care, de fapt, o continu. Prima intervenie se face n perioada precolar, urmtoarea fiind la sfritul clasei a VIII-a. * Orientarea profesional este aciunea de ndrumare ctre o profesiune sau grup de profesiuni n conformitate cu aptitudinile i nclinaiile persoanei. n plan extins, orientarea profesional este aciunea organizat de repartizare a energiei umane n diferite sectoare de activitate, astfel nct, prin urmrirea i realizarea interesului colectiv, s se satisfac i interesul individual5. n timp, n domeniul orientrii profesionale s-au manifestat diferite concepii. Prima concepie s-a denumit psihofiziologica sau aptitudinal, prin care persoane avizate psihologic, medici, testau, diagnosticau n laboratoare aptitudinile subiecilor. Concepia caracterologic susine c succesul profesional este asigurat de trsturile de caracter ale omului i mai ales de interesul pentru o profesiune. Concepia clinic sau dinamic aduce la lumin, prin utilizarea testelor proiective, nclinaiile pentru o profesiune.

143

Concepia cea mai important care a reuit s se impun n a doua jumtate a secolului nostru este concepia psihopedagogic (educativ sau formativ), care pune n acord posibilitile elevului cu necesitile sociale. Aceasta este concepia care reunete orientarea colar cu orientarea profesional. Aadar, orientarea a parcurs un drum lung, de la depistarea (diagnosticarea) aptitudinilor n instituii din afara colii (laboratoare, cabinete, oficii), la formarea integral a elevilor (interese, aspiraii, idealuri, aptitudini, atitudini) pentru acele profesiuni care sunt necesare societii n epoca dat. Soluiile rezolvrii crizei educaiei propuse de managerii educaiei n anul 1980 UNESCO publica "Documentele reuniunii experilor" asupra problemei educaiei n anii 1970 - 1980 i n perspectiva deceniului 1980 - 1990. Documentele respective consemneaz obstacolele metodologice care trebuie depite prin reform: - lipsa unei strategii flexibile; - insuficiena resurselor materiale i umane interne; - conflictele dintre forele democratice i forele conservatoare tradiionale; - neclaritatea obiectivelor; - blocajul psihosocial al examenelor; - inadaptabilitatea msurilor referitoare la condiiile locale; - lipsa personalului calificat; - distana dintre voina politic a reformei i competena celor chemai s aplice deciziile la diferite nivele ale sistemului de nvmnt6. Reformele pedagogice proiectate n ultimele decenii nu au fost caracterizate de o for creatoare i nici de o politic clar de anvergur. Ieirea din criza mondial a educaiei presupune o abordare orientat spre: 1. Cetatea educativ este n esen o aciune politic, strategic i operaional care respect demersurile de proiectare a reformelor, confirmat de experii internaionali. Cetatea educativ, dup Edgar Faure, ar presupune o aciune la trei nivele ale deciziei: - nivelul politic - unde se formeaz obiectivele fundamentale de ctre organismele instituionale specializate; obiectivele fiind n concordan cu finalitile sociale globale.

144

- nivelul strategic - unde se vizeaz metodologiile bazate pe: creativitate, deschiderea sistemelor i voina de depire a reflexelor ineriale. - nivelul operaional - care se refer la faza de planificare orientat spre mbuntirea continu a sistemelor educative i spre cutarea de soluii alternative, resurse pedagogice noi. 2. Construirea unei politici sociale prin abordarea conceptual a problemelor ce sunt specifice crizei i reformei educaiei. Reforma trebuie fundamentat pe o teorie: economic, sociologic i pedagogic. * Teoria economic aduce n prim plan nelegerea c este necesar ca: - s se fac distincia ntre materii folositoare i materii nefolositoare; - educaia s fie protejat social; * Teoria sociologic proiecteaz educaia ca mijloc de protecie social prin: - asigurarea nvmntului de baz, pentru toat comunitatea, pn la16 ani; - promovarea valorilor, descoperirea elevilor dotai din toate mediile sociale; - creterea rolului statului n calitatea educaiei generale pentru un comportament civic indispensabil unei societi democratice; - anse egale de integrare socio-profesional; * Teoria pedagogic care propune, n condiiile unei reforme globale, "o tiin a crizei"9, precum i practica educaiei cu prioritatea central de asigurare a educaiei de baz (pn la 16 ani)10. 2. Obiectivele OSP Concepia sistemic vizeaz coala ca un subsistem al sistemului social i care trebuie s fie permeabil la cerinele vieii, permeabilitate ce nseamn i pregtirea forei de munc necesar subsistemului economic11. coala mai ndeplinete i funcia de culturalizare, formare etic i ceteneasc a tineretului. Din acest motiv, coala nu poate renuna la ideea de pregtire general (fundamental a elevilor: matematica, fizica etc.). n contextul acestei pregtiri, OSP se integreaz ca o funcie investigativ formativ, urmrind identificarea dezideratelor de personalitate ale elevilor (dorine,

145

interese, nclinaii, aspiraii, idealuri) i a potenialului lor (cunotine, deprinderi, aptitudini)12, precum i cultivarea acelor nsuiri pe care le necesit profesiile mai solicitate de sistemul economic al societii. Actual, nu mai necesit explicaii de ce tinerii se orienteaz spre facultile de tiine Economice i Drept. Obiectivele OSP ca aciune practic sunt: a) cunoaterea (dezideratelor de personalitate) nivelului aspiraional al elevului (dorine, interese, idealuri); b) cunoaterea disponibilitilor (potenialului) sale: nivelul cunotinelor, deprinderilor, aptitudinilor; c) cunoaterea cerinelor vieii (societii); d) punerea de acord a nivelului aspiraional cu potenialul elevului i a acestuia cu nevoile societii. a) Cunoaterea elevului se realizeaz prin metodele psihologiei: observaia, convorbirea, ancheta pe baz de chestionar. Cunoaterea motivelor intrinseci are o mare importan n OSP (nclinaii, aptitudini, interes de cunoatere). Este bine de tiut c cele mai multe din dorinele, interesele, aspiraiile elevilor au o genez social (influenele familiei, rudelor, prietenilor etc.) i ,ca atare, n aceast direcie trebuie orientat munca persoanelor avizate s fac OSP. b) Cunoaterea potenialului elevului are o dubl importan; n funcie de potenial se formeaz dorinele i aspiraiile adecvate i deoarece prin potenial, elevul se va afirma n profesia aleas sau dac nu l are, va eua n profesie. Cunoaterea acestuia se realizeaz prin: studiul documentelor pedagogice (catalog), analiza produselor activitii, metode i tehnici proiective (aplicate de psiholog), studiul activitilor paradidactice (cercurile pe materii), rezultatele obinute la diferite competiii (olimpiade, concursuri), aplicarea bateriilor de teste de aptitudini etc. Comunicarea rezultatelor prinilor i elevilor este o sarcin dificil pentru psiholog. nc persist ntrebarea dac rezultatele trebuie sau nu comunicate subiectului, important este maniera n care se face att interpretarea probelor ct i prezentarea datelor. c) Dei orientarea colar i profesional este o aciune psihologic (prin cunoaterea elevului) i pedagogic (alegerea profesiei), studiem i educm elevul n vederea pregtirii lui pentru o profesie. d) Problema cea mai important este problema acordului dintre dorinele i aspiraiile elevilor i prinilor, cu potenialul elevilor i acordul potenialului elevilor cu nevoile societii. Aadar

146

apare un triunghi n ale crui vrfuri sunt: familia, copilul i persoanele care fac OSP, iar problema este echilibrarea posibilitilor elevului cu cerinele obiective (are bani, sau nu familia pentru a-i da "meditaii" pentru "a ajuta" elevul) precum i cu cerinele subiective (elevul vrea sa fie fotbalist iar prinii l vor inginer). Tot o problem a OSP o constituie inadecvarea dorinelor, aspiraiilor elevului i oferta pe care o d societatea n domeniul profesiilor, deci problema apare la inseria socioprofesional. Dificil este att pentru absolvenii de liceu ct i pentru absolvenii de faculti. n alegerea unei profesii astzi s-a ajuns s se diminueze oarecum voit interesul pentru o profesie pe care tnrul ar dori s o practice, n favoarea alteia, care este cerut de societate n momentul actual. mi asum riscul de a urma o facultate care mi place, ca la terminarea studiilor sa fiu omer? Consolarea este "valorile se cern", dar personalitile cu adevrat valoroase sunt rare. 3. Orientarea colar i profesional a copiilor sub i supra dotai intelectual Dificil este orientarea elevilor care se situeaz la poli diferii: copilul cu cerine educaionale speciale (deficient mintal) i copilul tolerant. Cercetrile, legislaiile s-au desfurat n ambele direcii ale inteligentei deficitare i excepionale. Conferina mondial asupra educaiei speciale din Spania, 7-10 iunie 1994, aduce n discuie sintagma de "educaie pentru toi" realizat ntr-o coal, inclusiv cu o pedagogie centrat asupra copilului. Se afirma c prin includerea copilului deficient mintal n colile de mas se poate oferi o educaie de calitate tuturor. La noi n ar exist centre pilot la Cluj, Bucureti, Timioara etc. care aduc dovezi favorabile pentru coal, inclusiv13. Totui, apare o ntrebare: dac tinerii din colile de mas, tinerii cu studii superioare i gsesc destul de dificil un loc de munc, ce vor face persoanele cu cerine speciale? Sunt suficiente la noi n ar politicile guvernamentale, ct este de puternic asistena social, asistena n domeniul veniturilor i protecia social? La polul opus se afl "avocaii talentelor" (prini educatori, cercettori, asociaii, fundaii nonguvernamentale) care au scopul de a interveni prin ci specifice n favoarea valorizrii potenialului uman nalt14. Tendinele actuale sunt urmtoarele n vederea promovrii talentelor: - aciunea opiniei publice pentru o abordare efectiv, nu doar declarativ a problemelor ridicate de educaia specific; - ncurajarea cercetrii n acest domeniu;

147

- atragerea oamenilor de afaceri, a fundaiilor filantropice de susinere a talentelor; - depistarea talentelor n toate mediile sociale: - monitorizarea promovrii talentelor precum i a formarii promovatorilor de talent; - adoptarea unei legislaii pentru promovarea talentelor; - relaionarea cu organismele internaionale cu tradiie ca ONU, UNESCO, UNICEF. Organizaiile nonguvernamentale (ONG) au dezvoltat mai multe forme de asisten educaional n timpul liber i de susinere material, financiar i logistic: programe de antrenament n diferite domenii, cluburi, campusuri de vacant, academii de var pentru copii, reuniuni internaionale. Legea nvmntului din 1995. Referiri la cultivarea talentelor. Anul 1989, reper pentru premisele reaezrii valorilor pe toate palierele societale naionale, a deschis totodat posibilitatea reformrii nvmntului i educaiei. Legea nvmntului adoptat la 28 iunie 1995 face numeroase referiri la acest subiect, dei nu are un capitol special alocat elevilor i studenilor cu capaciti intelectuale nalte (aa cum exist capitolele V i VI pentru nvmntul de art i sportiv i, respectiv, nvmntul special), ceea ce ar fi statuat ntr-un context legislativ distinct i unitar politica educaional ce le este destinat i ar fi permis o operaionalizare mai uoar n practica colar. Vom selecta n continuare prevederile relevante, n viziunea noastr, pentru politica promovrii talentelor, proiectat n lege. Enumerarea lor ntr-o structur compact, sperm s permit cititorului s-i fac o imagine proprie asupra dimensiunilor politicii de cultivare a excelenei n coala viitorului. Titlul 1. Dispoziii generale Art.3(2) Idealul educaional al colii romneti const n dezvoltarea liber, integral i armonioas a individualitii umane, n formarea personalitii autonome i creative. Art.4(1) nvmntul are ca finalitate formarea personalitii umane, prin: a) nsuirea cunotinelor tiinifice, a valorilor culturii naionale i universale; b) formarea capacitilor intelectuale, a disponibilitilor afective i a abilitilor practice prin asimilarea de cunotine umaniste, tehnice i estetice;

148

c) asimilarea tehnicilor de munca intelectual, necesare instruirii i autoinstruirii pe durata ntregii viei; d) educarea spiritului respectrii drepturilor i libertilor fundamentale ale omului, al demnitii i al toleranei, al schimbului liber de opinii; e) cultivarea sensibilitii fa de problematica uman, fa de valorile moral - civice, a respectului pentru natr i mediul nconjurtor; f) dezvoltarea armonioas a individului, prin educaie fizic, educaie igienico-sanitar i practicarea sportului; g) profesionalizarea tinerei generaii pentru desfurarea unor activiti utile, productoare de bunuri materiale i spirituale. 5. Factorii orientrii colare i profesionale Factorii O.S.P. intr n interaciune i pot facilita realizarea unei orientri colare i profesionale care s corespund cerinelor societii actuale. O prezentare rapid a factorilor se ncearc n cele ce urmeaz: a. Familia care prin opiuni subiective nu poate contribui la o corect O.S.P. Influena familiei nu se bazeaz ntotdeauna pe potenialul real al copiilor, ci pornete cel mai frecvent de la nemplinirile, eecurile prinilor. b. coala i profesorii dau un caracter pragmatic O.S.P.ului. Fiecare coal i fiecare profesor e bine s aib o linie general de aciune privind O.S.P: c. Beneficiarii nvmntului sunt reprezentai de toate organismele i societile economico-sociale, care primesc for de munc i specialiti de calitate. Aceti beneficiari, prin prezentrile n mass-media a profesiilor de care au nevoie, determin orientarea profesional a tinerilor absolveni. d. Mass-media e o for eficient n realizarea obiectivelor O.S.P. Prin mijloacele de comunicare se pot prezenta colile i unitile social-economice n toat diversitatea lor, se pot prezenta expuneri ale unor specialiti privind locul, rolul, valoarea economico social a unitilor de profil i a profesiunilor specifice. 5.Strategiile orientrii colare i profesionale Formarea unei personaliti creatoare, realizarea unei calificri, a ueni pregtiri profesionale elevate sunt rezultatul unei bune i

149

eficiente orientri colare i profesionale. Strategiile orientrii colare i profesionale se pun n practic de ctre toi profesorii colii la orele care le susin. Un rol major revine profesorului diriginte: orele de dirigenie )tematic variat, dezbateri), organizarea unor forme de activitate extracolar adecvate realizrii OSP (ntlniri cu specialiti de diverse profesii, consultarea de bibliografii ale unor personaliti, consultarea unor monografii profesionale, urmrire unor emisiuni, participarea la simpozioane i mese rotunde pe diverse teme socio-profesionale) etc. Strategia didactic determin orientarea colar i profesional prin: - metodele de nvmnt folosite adecvat (explicaii, problematizri, studii de caz, asalt de idei etc.); - mijloacele didactice (material didactic divers, experiene de laborator); - formele de organizare a procesului de nvmnt (lecii prin varietatea lor, vizite, excursii, consultaii) pot fi convingtoare n realizarea unui OSP realist.7 6. Rezumat 1. Orientarea colar i profesional se constituie ca un sistem coerent i dinamic de principii, aciuni, vederi, prin care un individ sau un grup sunt ajutai s-i aleag o anumit coal i ulterior, o anumit profesie, conform nclinaiilor, aptitudinilor, aspiraiilor proprii, n vederea dezvoltrii personalitii i pregtirii pentru o anumit profesie. 2. n orientarea colar i profesional (OSP) se ine seama de posibilitile reale ale copilului (tnrului); cerinele societii i de racordarea posibilitilor copilului la cerinele societii. 3. Factorii OSP sunt: familia, coala, beneficiarii nvmntului i cercetarea psihopedagogic ce fundamenteaz tiinific cerinele OSP i massmedia. 4. Strategiile OSP cuprind: metodele de nvmnt, mijloacele didactice, formele de organizare a procesului de nvmnt, orele de dirigenie, formele de activitate extracolar i strategiile specifice (convorbiri cu elevi, teste, decimologie,

150

vizitele la domiciliu, psihopedagogice etc.)

studierea

fielor

7. ntrebri de autoevaluare 1. De ce la o lun OSP e necesar participarea unor persoane specializate (psihologi, psihopedagogi)? 2. Cum explicai dinamica profesiunilor la noi n ar? 3. Cum considerai c n colile noastre se realizeaz OSP pentru elevii supradotai? 4. Considerai c nvmntul superior pregtete absolveni capabili s se adapteze cerinelor economice? 5. Ce argumente aducei n favoarea nfiinrii unor cabinete de OSP la dumneavoastr n coal? Discutai i cunotiine: completai schema urmtoare cu noi

Definiie. Concepii Strategii


metode de nvmnt - mijloace didactice - forme de organizarea procesului de nvmnt -

O.S.P:

Obiective

Factori - familia - coala - profesori - beneficiarii nvmntului - mass-media

BIBLIOGRAFIE SELECTIV

151

1. Allport G., Structura i dezvoltarea personalitii, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1981. 2. Brzea Cezar, Arta i tiina educaiei, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1995. 3. Bruner J., Pentru o teorie a instruirii, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1970. 4. Chircev A., Caracterul (n) Psihologie general, sub redacia Al. Roca, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1976. 5. Coombs H. Philip, La crise mondiale de leducation, PUF, Paris, 1968. 6. Cosmovici Andrei, Psihologie general, Editura Pollirom, Iasi, 1996. 7. Creu Carmen, Psihopedagogia succesului, Editura Polirom, Iai, 1997. 8. Cristea Sorin, Pedagogie general, Managementul educaiei, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1996. 9. Cuco Constantin, Pedagogie, Editura Polirom, Iai, 1996. 10. Declaraia de la Salamanca, Revist, Ministerul Educaiei Naionale, UNESCO, 1994. 11. Drgan Ioan, Aplicaii practice ale psihologiei, "Revista de psihologie", nr.4/1981. 12. Drgan Ioan, Locul i rolul psihologiei colare n sistemul pregtirii viitorilor profesori, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti,1976. 13. Drgan Ioan, Instrucie educaie orientare: o interpretare sistematic, vol. I. coala i pregtirea forei de munc, editat n ,,Revista de Pedagogie, Bucureti, 1980. 14. Dukat I. L., Unele particulariti i funcii ale idealurilor n I. L. Bojovici, V. L'Blagonadejina, Psihologia personalitii colarului, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1963. 15. Faure Edgar, A nva s fii, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1974.

152

16. Gagne R., Principii de design al instruirii, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1977. 17. Gagne R., Condiiile nvrii, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1975. 18. Golu Mihai, Dinamica personalitii, Editura Geneze, Bucureti, 1993. 19. Holban Ioan, Orientarea colar, Editura Junimea, Iai, 1973. 20. Ilut P., Abordarea calitativ a socioumanului, Polirom, Iai, 1997. Ionescu Miron, Radu Ion, Didactica modern, Editura Dacia, ClujNapoca, 1995. 21. Kulcsar Tiberiu, Factorii psihologici ai reuitei colare, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1978. 22. Laplache J., Pontalis Humanitas, Bucureti, 1994. J., Vocabularul psihanalizei, Editura

23. Lieury Alain, Manual de psihologie, Editura Antet, Bucureti, 1996. 24. Miclea Mircea, Psihologie cognitiv, Casa de Editur Gloria SRL, Cluj-Napoca, 1994. 25. Minulescu Mihaela, Replicarea modelului Big Five n limba romn n psihologia vieii cotidiene, Editura Polirom, Iai, 1997. 26. Monteill Jean Marc, Educaie i formare, Editura Polirom, Iai, 1997. Neculau Adrian (coordonator), Psihologia social, Editura Polirom, Iai, 1996. 27. Neveanu Popescu Paul, Dicionar de psihologie, Editura Albatros, Bucureti, 1978. 28. Neveanu Popescu Paul, Manual de psihologie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1993. 29. Neveanu Popescu Paul, Psihologie colar, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1987. 30. Neveanu Popescu Paul, Psihologie colar (sub redacia P.P.N., Tinca Creu, Mielu Zlate), Bucureti, 1997.

153

31. Neveanu Popescu Paul, Manual de psihologie, cl.X, , Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti,1994. 32. Piaget J., Psihologie i pedagogie (traducere), Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1972. 33. Piaget J., Inhelder B., Psihologia copilului, ntreprinderea poligrafic Criana, Oradea, 1970. 34. Piat Edith, Les GAAP, groupes d'aide psychopedagogique, ESF, Paris, 1983. 35. Pieron H., De l'activite a l'homme, vol. II, PIF, Paris, 1959. 36. Podar T., Dinamica i structura nvrii n "Introducere n psihologia contemporan", Editura Sincron, Cluj-Napoca, 1991. 37. Radu Ion, Psihologie colar, Editura tiinific, Bucureti, 1974. 38. Radu Ion, Introducere n psihologia contemporan, Editura Sincron, Cluj-Napoca, 1991. 39. Roca Al., Zorgo B., Aptitudinile, Editura tiinific, Bucureti, 1972. 40. Stnciulescu Elisabeta, Sociologia educaiei familiale, Editura Polirom, Iai, 1997. 41. Stoica Marin, Pedagogie Alexandru, Craiova, 1995. colar, Editura Gheorghe Cru

42. Stuparu Aurel, Psihopedagogia medical a copilriei, Editura Marineasa, Timioara, 1993. 43. Super Donald and Bohn J. M. jr. Ocupational Psychologhy, Belmont, California, Wad Swarth. 44. Surdu Emil, Prelegeri de pedagogie, Tipografia Universitii Timisoara,1993. 45. chiopu Ursula, Verza Emil, Psihologia vrstelor, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1981. 46. Tucicov-Bogdan A., Curs de psihologie colar, S. Sorescu, Piteti, 1981.

154

47. Vintilescu D., Drgan I., Curs de psihologie colara, Universitatea Timioara. 48. Vlsceanu Lazr, Politica social n domeniul educaiei, n Zamfir E. Zanfir, ceilali coordonatori Politici sociale Romnia n context european, Editura Alternata, Bucureti 1995. 49. Willem Doise, J. C. Deschamp, Psihologia social i experimental, Editura Polirom, Iai, 1996. 50. Zazzo R., Les juneux, le comple et la personne, vol. II, PUF, Paris, 1960. 51. Zlate Mielu, Eul i personalitatea, Editura Trei, Bucureti, 1997. 52. Zlate Mielu (coordonator), Psihologia vieii cotidiene, Editura Polirom, Iai, 1997. 53. Zlate Mielu, Psihologia social a grupurilor colare, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1972.

CUPRINS
I. OBIECTUL I IMPORTANA PSIHOLOGIEI

155

COLARE . 1. Obiectul i importana psihologiei . 2. Aportul psihologiei la modernizarea i optimizarea activitii instructiv-educative . 3. Obiectivele psihologiei colare .. II. CONINUTUL ACTIVITII PSIHICE UMANE (SINTEZ) . III. DEZVOLTAREA PSIHIC A COLARULUI, PARTICULARITILE PSIHOLOGICE DE VRST 1. Dialectica dezvoltrii psihice n ontogenez 2. Factorii dezvoltrii psihice .. 3. Particularitile psihologice de vrst ale preadolescenei i adolescenei . IV. PERSONALITATEA COLARULUI I FORMAREA EI 1. Noiunea de personalitate. Caracteristicile i structura personalitii umane 2. Personalitatea colarului. Particularitile individuale i educarea lor n activitatea colar . A. Aptitudinile, dezvoltarea lor la colari . B. nsuirile temperamentale ale colarilor . C. Caracterul. Formarea trsturilor de caracter la colari . V. CUNOATEREA ELEVILOR 1. Particularitile cunoaterii psihologice 2. Metode aplicate n studierea elevilor VI. NVAREA COLAR 1. Natura psihosocial a nvrii colare . 2. Tipuri, forme de nvare colar ... 3. Condiiile psihologice ale nvrii colare 4. Formarea la elevi a deprinderilor de munc independent VII. CLASA DE ELEVI . 1. Clasa de elevi ca grup educaional 2. Factorii de grup . 3. Sociometria VIII. RELAIA PROFESOR ELEV . 1. Tipologia relaiei profesor elev 2. Psihopedagogia profesorilor .. 2.1. Consideraii preliminare . 2.2. Evaluarea. Autoevaluarea . 2.3. Docimologie didactic 3. ncercri de schimbare a atitudinilor elevilor

p. 5 p. 5 p. 7 p. 8 p. 11 p. 27 p. 27 p. 31 p. 37 p. 43 p. 43 p. 47 p. 51 p. 54 p. 57 p. 61 p. 61 p. 63 p. 71 p. 71 p. 73 p. 78 p. 81 p. 83 p. 83 p. 85 p. 89 p. 93 p. 93 p. 95 p. 95 p. 97 p. 100 p. 102

156

IX. REFORMA EDUCAIEI I ORIENTAREA SCOLAR I PROFESIONALA (OSP) N CONDIIILE UNEI SITUAII DE CRIZ A EDUCAIEI .. 1. Precizri terminologice 2. Soluiile rezolvrii crizei educaiei la nivelul sistemului social global .. 3. Locul, obiectivele, mijloacele de realizare a OSP n situaia de criz a educaiei BIBLIOGRAFIE SELECTIV . CUPRINS ..

p. 107 p. 107 p. 109 p. 110 p. 117 p. 121

157