Sunteți pe pagina 1din 2

INTERDEPENDENTA METODELOR DE EVALUARE CU OBIECTIVELE EDUCATIONALE, CONTINUTURILE INVATARII SI STRATEGIILE DIDACTICE Produsul instructiei si educatiei scolare are o componenta

foarte complexa. Prin evaluare se urmareste a scoate n evidenta acele grupe de comportamente si capacitati care demonstreaza gradul de eficienta a procesului de nvatamnt. In privinta calitatii cunostintelor propuse pentru instructia scolara, un rol important l au documentele curriculare - plan de nvatamnt, programe scolare, manuale, dar n primul rnd, competenta educatorului de a da valoare fiecarui element al sistemului, pentru ca evaluarea sa cuprinda toate aspectele concurente. Proiectarea metodelor de evaluare a rezultatelor scolare se realizeaza odata cu proiectarea celorlalte componente ale procesului didactic ( obiective, continuturi, strategii de predare ). Atunci cnd profesorul si pregateste activitatea pentru anul scolar urmator, respectiv procedeaza la elaborarea planificarii anuale si semestriale a materiei, trebuie sa gndeasca si asupra activitatilor de evaluare pe care le va desfasura pe parcursul sau la finele fiecarui semestru. Precizia si eficienta evaluarii sunt strns legate de formularea obiectivelor si de desfasurarea demersurilor de instruire. n aceste conditii, probele de evaluare trebuie selectate si elaborate n strnsa legatura cu obiectivele (cadru, de referinta si operationale ) si, mai ales in functie de gradul de complexitate al obiectivului (asimilare de cunostinte, aplicatie, sinteza, evaluare ), precum si n functie de rezultatele asteptate ale instruirii ( cunostinte, deprinderi sau capacitati intelectuale, priceperi si deprinderi practice, comportament ). In practica instruirii s-a incercat stabilirea unor corespondente, cu caracter general, ntre obiective, elementele de continut si metodele, procedeele tehnicile de utilizat, cu scopul de a veni n sprijinul alegerii unor variante alternative si a unor solutii adecvate pentru actul educational ( Neacsu, 1990, p.223 ). Pornind de la aceasta idee, s-ar putea construi o diagrama de corespondente, n care alaturi de cele trei componente ( obiective, categorii de continuturi, metode ) ar putea sa apara si tehnicile de evaluare. Articularea evaluarii n acest sistem de corespondente ar putea arata faptul ca situatiile de testare pe care profesorul le creaza pentru elev nu trebuie lasate la voia ntmplarii si nici nu trebuie alese dupa gradul de comoditate pe care l prezinta ci constitue o parte integranta a unei strategii de instruire pe care profesorul o doreste a fi ct mai eficienta. Orice program judicios de evaluare se intemeiaza pe o verificare completa a rezultatelor scolare, utilizeaza mai multe categorii de instrumente de evaluare, aduce la cunostinta elevilor rezultatele n mod diferentiat si nu global si urmareste nu att sanctionarea rezultatelor slabe ale elevilor, ct, mai ales, identificarea si corectarea erorilor. Exista destule cadre didactice care folosesc un numar restrns de tehnici de evaluare ( chestionarea sau examinarea orala, probele scrise sub forma unor ntrebari cu raspunsuri libere, rezolvari de exercitii ).Acest lucru se ntmpla fie datorita faptului ca rutina si spune cuvntul si nu mai doresc sa ncerce ceva nou, fie faptului ca introducerea unor noi procedee de evaluare ( eseul sau alte tipuri de compozitii, portofoliul, testul docimologic ), necesita un efort din partea profesorului, dar si o pregatire speciala a elevului pentru a face fata noilor tipuri de solicitari. Unele probe de evaluare ( de exemplu, eseul ) necesita un execitiu ndelungat pentru a se ajunge la rezultatul dorit desi efectul in planul formarii gndirii elevului este unul deosebit de important. Practicarea unei varietati de metode si tehnici de evaluare trebuie sa fie o constanta a strategiilor noastre de instruire. Att timp ct ne propunem, n planul obiectivelor, asimilarea de catre elevi a unui volum de cunostinte, dar si dobndirea unor structuri operatorii ( abilitati, priceperi si deprinderi, capacitati, sheme operatorii ) ori formarea motivatiilor, atitudinilor si valorilor, nu putem accepta ca evaluarea sa se raporteze doar la o parte dintre categoriile de obiective. Numeroase studii sugereaza schimbarea raportului ntre probele de aptitudini si probele de cunostinte n favoarea celor dinti, mai ales n acele domenii n care aptitudinile prevaleaza fata de cunostinte. De asemenea, probele bazate pe memorie trebuie sa cedeze locul celor bazate pe capacitatea de rezolvare a problemelor, pe capacitatea de a opera cu cunostintele respective, de a realiza transferuri, aplicatii. Prin urmare nu este suficient sa definim obiectivele educatiei, mai trebuie operata si selectia continuturilor si realizata evaluarea corecta a eficientei procesului de nvatamnt. Aceasta cerinta este exprimata mai transant de Scriven, nca din 1967, odata cu avansarea conceptului de omogenizare a evaluarii (Apud, Probleme de tehnologie didactica, 1977, pag. 8 ). Scriven considera ca nu exista evaluare corecta fara abordarea integrala a procesului de nvatamnt. Omogenizarea despre care vorbeste el trebuie sa fie tripla si orice nerespectare a unora dintre reguli invalideaza 1

intregul; + Corespondenta dintre obiective si continutul nvatarii; + Corespondenta dintre obiective si formele de evaluare; + Corespondenta dintre continutul invatamantului si evaluare ( strategii, metode, tehnici etc. ); Este recunoscut faptul ca structurarea continutului nvatamntului ilustreaza implicit obiectivele educationale, tipurile de experiente de nvatare menite sa contribuie la realizarea acestora, formele de organizare a instruirii si nvatarii si, din perspectiva care ne intereseaza, prefigureaza modalitatea de evaluare. Tipul de personalitate ce se doreste a se forma de catre scoala n concordanta cu dezvoltarea societatii si cunoasterii stiintifice determina n esenta continutul nvatamntului. De altfel institutiile de nvatamnt sunt organizate si ierarhizate n relatie cu continuturile pe care urmeaza sa le transmita si sa le realizeze n tipurile umane solicitate. Rezulta deci ca intr-adevar continuturile transmise de scoala reprezinta unul dintre domeniile importante ale organizarii si functionarii nvatamntului. Prin ceea ce produce nvatamntul se proiecteaza n viitor. Acesta proiectie se bazeaza pe valorile, continuturile si structurile pe care le pune la dispozitie societatea de astazi. Generatiile de tineri care intra acum n scoala sau se afla pe primele trepte ale pregatirii lor sistematice, organizate, vor desfasura activitati ce vor fi utile si valorizate social n prima jumatate a secolului urmator. Aceste consecinte trebuie raportate n mod inevitabil la continuturile transmise prin sistemul de nvatamnt ( I. Gh. Stanciu, op. citata, pag. 342 ). Evaluarea nsoteste n forme diferite, ntregul proces instructiv-educativ, ncepnd chiar cu elaborarea curriculum-ului, continund cu faza de proiectare a activitatii de cadru didactic si cu realizarea predarii-nvatarii. Pentru a realiza conexiunea inversa, profesorul trebuie sa asocieze desfasurarii procesului didactic actiuni educative, sub diferite forme; initiala, formativa, sumativa. Insasi definitia continutului nvatamntului ne conduce n mod explicit la ideea ca ntre aceasta si ideea propriu-zisa exista o corespondenta totala. Astfel n continutul nvatamntului intra potrivit definitiei cunostinte, convingeri, modele atitudinale si comportamentale, conceptii despre om si menirea sa n mediul natural si social, abilitati intelectuale, profesionale si artistice, de analiza, interpretare si actiune practica. Pe de alta parte teoria evaluarii ne avrtizeaza ca n marea varietate a aspectelor pe care le prezinta produsele activitati de instructie si educatie putem distinge mai multe categorii sau tipuri de rezultate scolare a caror evaluare prezinta trasaturi specifice si anume: + Cunostinte; + Capacitati intelectuale; + Capacitatea de aplicare a cunostintelor; + Trasaturi de personalitate si de conduita a elevilor; Rezultatele obtinute n procesul de nvatamnt reprezinta o realitate complexa, un produs cu multiple aspecte. Ele constitue indicatorul cel mai concludent pentru calitatea si eficienta procesului didactic. ( I. T. Radu, Teorie si practica n evaluarea eficientei nvatamntului, E.D.P., Bucuresti, 1982 ). Organizarea pedagogica a continuturilor este o activitate corelata cu identificarea si formularea obiectivelor si cu aplicarea strategiilor de predare, nvatare si evaluare. Expresia acestui demers este deci curriculum-ul, care reprezinta un program de studii menit sa creasca performantele elevului n nvatare. Prin curriculum se stabilesc corespondente ntre obiective si continuturi pe de o parte si ntre acestea si metodele de evaluare pe de alta parte. n precizarea acestor corespondente obiectivele educationale au functia orientativa dominanta, ntruct n raport cu ele se opteaza pentru continuturile, experienta de nvatare si formele de evaluare cele mai adecvate. Pentru a realiza o evaluare ct mai obiectiva si care sa solicite la niveluri diferite activitatea mentala a elevului, practica educationala a impus folosirea combinata a unui sistem de metode de evaluare, si anume; examinarea orala, examinarea prin probe scrise si examinarea prin probe practice.