Filologia e Lingstica Portuguesa, n. 2, p. 265-271, 1998.

POSSENTI, Srio. Por que (no) ensinar gramtica na escola. Campinas, Mercado de Letras, 1996, 95 p.
sta obra de Possenti fisga o leitor desde o incio: o no expresso no ttulo, mesmo encoberto pelos parnteses, chama a ateno e desperta a curiosidade. Afinal, devemos (ou no) ensinar gramtica na escola? A pergunta no nova e persegue os professores principalmente depois que as aulas de Lingstica passaram a fazer parte do currculo do curso de Letras, em 1962. Para respond-la, Possenti rene alguns textos j publicados, trabalhos apresentados em congressos e reflexes resultantes de palestras para professores e alunos. Quanto aos textos, revemos Gramtica e poltica, publicado na Revista Novos Estudos Cebrap, em 1983, e includo na obra de J. W. Geraldi, O texto na sala de aula. Com nova verso e em co-autoria com Rodolfo Ilari, esse texto foi publicado pela Secretaria da Educao como Portugus e ensino de gramtica, em 1985. Em um seminrio do GEL (Grupo de Estudos Lingsticos do Estado de So Paulo), Possenti participou de uma mesa redonda com o texto Para um novo perfil do professor de portugus. Essa apresentao da obra mostra-nos o percurso do autor no tema, revelando um posicionamento que se foi firmando gradativamente. Refletindo sobre o tema h dez anos, o autor percebe que o interesse das pessoas por essa discusso se mantm, at porque o ensino da gramtica classificatria ainda polariza a ateno nas aulas de lngua materna, o que justifica a publicao desta obra. O livro divide-se em duas partes: 1.) apresentao de dez teses que corroboram a posio do autor em relao ao ensino de lngua materna; 2.) discusso de teorias lingsticas relevantes para esse ensino. 265

Resenhas.

A primeira tese proposta pelo autor lembra que a escola no pode esquecer-se de seu papel no tocante ao ensino de lngua materna: ensinar o portugus padro. Qualquer outra hiptese um equvoco poltico e pedaggico. (p. 17) Lembrando que, do ponto de vista cognitivo, o falante pode dominar vrios registros lingsticos, s difcil ensinar o portugus padro a alunos das classes socioculturais desfavorecidas, cujo contingente vem aumentando desde a dcada de 60, quando a escola passou a acolher cada vez mais um enorme nmero de pessoas advindas de classes sociais sem a menor desenvoltura na modalidade lingstica prestigiada. Isso decisivamente criou uma nova realidade nas salas de aula, cada vez mais marcadamente heterogneas do ponto de vista lingstico, em funo dos nveis socioculturais diferenciados. Essa heterogeneidade vaza para todas as outras linguagens: diferentes modelos de comportamento, diferentes concepes de mundo, diferentes escalas de valores, diferentes formas de atuao no mundo, etc. Assim, uma das formas de alcanar o domnio da norma padro pode ser a nfase na escrita e leitura com freqncia, tambm nas aulas de portugus. As atividades de ler e escrever devem freqentar assiduamente a aula de lngua materna, no devendo ficar apenas como tarefa extraclasse. Essas primeiras reflexes conduzem ao raciocnio de que as crianas, mesmo aquelas com menos condies materiais, aprendem lnguas e vm para a escola com alguns procedimentos comunicativos bem-sucedidos. mister, portanto, que o professor considere esse conhecimento prvio e no insista em ensinar aquilo que o aluno j sabe, pois isso criaria, no mnimo, uma desmotivao pela aprendizagem. Em relao a alunos j alfabetizados, devemos tambm ensinar apenas o que eles ainda no sabem e insistir nisso. Claro que acatar esse mtodo implica realizar uma alterao no contedo programtico nas vrias sries, normalmente definido de forma esttica e prefixada. Outra tese do autor enfatiza que no h lnguas fceis ou difceis. (p. 25) Esse difundido dogma tende a justificar o no-aprendiza266

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do do portugus, considerada uma lngua difcil. Ora, as diversas lnguas so diferentes, mas no possvel dizer que umas so simples e outras complexas. Como a Antropologia, a Lingstica j provou ser insustentvel a relao entre primitivo e civilizado, o que significa que no h lnguas simples e outras complexas. preciso, apenas, que os professores divulguem essas pesquisas, pois essa revoluo copernicana, no domnio das lnguas, ainda no se tornou conhecida do grande pblico... (p. 26) Esse mesmo raciocnio vale para os diversos dialetos: no h dialetos simples e outros complexos. Em conseqncia, o professor no pode adotar uma atitude de desprezo frente a registros lingsticos de menor prestgio social. A prxima tese explora o fato de que, no Brasil, produziu-se uma idia de que os brasileiros no falamos bem o portugus, maculando a lngua casta (!) que Portugal nos deu. Essa construo histrica promove um apagamento, fazendo com que nos esqueamos de que, na verdade, falamos mais corretamente do que pensamos (p. 41), outro aspecto defendido pelo autor, sendo os tipos de erro bem menores do que a quantidade de erro. Duas outras constataes do autor: no existem lnguas uniformes (p. 33) e no existem lnguas imutveis. (p. 37) Um exemplo para a dinmica das lnguas o futuro do indicativo, hoje quase sempre representado pelo verbo ir mais infinitivo: vou andar, em vez de andarei. Mesmo as pessoas cultas conjugam dessa maneira, prevalecendo a forma andarei apenas para a linguagem escrita formal. A busca de um padro efetivamente usado na linguagem hodierna deve conduzir ao texto jornalstico ou cientfico.
Haveria certamente muitas vantagens no ensino de portugus se a escola propusesse como padro ideal de lngua a ser atingido pelos alunos a escrita dos jornais ou dos textos cientficos, ao invs de ter como modelo a literatura antiga. Falo em literatura antiga porque, na moderna, se ns a lssemos, encontraramos muitas formas condenadas pelas gramticas. Seria certamente ridculo que

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Resenhas. condenssemos alunos por no utilizarem corretamente o verbo haver, e depois lssemos na aula o clebre poema de Drummond que comea assim: No meio do caminho tinha uma pedra/ tinha uma pedra no meio do caminho.... Ou, mesmo que o prestgio literrio do autor no seja igual ao de Drummond, seria estranho condenar um aluno por escrever (ou falar) como Chico Buarque: Tem dias que a gente se sente/ como quem partiu ou morreu... (p. 41)

Outra constatao que atinge diretamente os mtodos de ensino diz respeito ao processo de aquisio lingstica: as crianas aprendem a lngua em situaes prticas efetivas, significativas, contextualizadas (p. 47), nas quais importante fazer-se entender pelo outro e entender o que o outro diz. H uma prioridade ao carter funcional da linguagem. Isso mostra que (...) no se aprende por exerccios, mas por prticas significativas (p. 47), e as correes, embora presentes, no ocorrem por meio de exerccios. E novamente o autor enfatiza: Na vida, na rua, nas casas, o que se faz falar e ouvir. Na escola, as prticas mais relevantes sero, portanto, escrever e ler. (p. 48) Sobre ensinar lngua ou gramtica, o autor refuta o argumento surrado de que importante ensinar gramtica porque os vestibulares e concursos incluem-na em suas avaliaes. Seguramente, esse procedimento tem sido paulatinamente alterado e a redao vem sendo cada vez mais exigida. Alm disso, se importante saber gramtica, o conhecimento dos termos tcnicos talvez s interesse ao especialista. perfeitamente possvel aprender uma lngua sem conhecer os termos tcnicos com os quais ela analisada. (p. 54) Finalmente, o autor considera que s possvel criar outras propostas de ensino de lngua materna se houver uma crena e engajamento dos professores na criao de novas solues. Qualquer projeto que no considere como ingrediente prioritrio os professores desde que estes, por sua vez, faam o mesmo com os alunos certamente fracassar. (p. 56) Na segunda parte do livro, Possenti comenta alguns conceitos de gramtica e relaciona-os com o ensino. O conhecimento dessas
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teorias lingsticas deve mudar a atitude dos professores em relao ao ensino de lngua, eliminando preconceitos. Alm disso, a apreenso dessas teorias lingsticas relevante porque, em alguns casos, aps longa e calorosa discusso, os debatedores percebem que seus pontos de vista nascem de diferentes posicionamentos tericos: um entende gramtica como a prescrio da norma padro em contraste aos outros registros lingsticos, e o outro entende gramtica como o estudo das estruturas da lngua. Em uma das definies, Possenti define gramtica como conjunto de regras e afirma que no uma definio muito precisa, mas no equivocada. (p. 63) Esse conjunto de regras pode ser entendido como: 1. conjunto de regras que devem ser seguidas; 2. conjunto de regras que so seguidas; 3. conjunto de regras que o falante domina. (p. 64) No caso 1, temos as gramticas normativas ou prescritivas. O domnio das regras por elas explicitadas visa aquisio da variedade padro tanto na produo oral quanto escrita. A gramtica normativa faz uma representao da lngua considerando as escolhas das pessoas cultas e de prestgio social, sobretudo na modalidade escrita. O caso 2 abarca as gramticas descritivas, que no tm preocupaes normativas e procuram explicar o que as pessoas falam. Essas gramticas norteiam o trabalho dos lingistas, que tentam descrever e/ou explicar as lnguas tais como elas so faladas. (p. 65) Vale ressaltar que nas gramticas normativas aparecem alguns tpicos descritivos, mas esses submergem por fora do tom fortemente prescritivo que as conceituaes carregam. O caso 3 refere-se a hipteses que habilitam o falante a produzir frases ou seqncias de palavras de maneira tal que essas frases e seqncias so compreensveis e reconhecidas como pertencendo a uma lngua. (p. 69) Como exemplo, lembremos o eu di, para o pret269

Resenhas.

rito perfeito do indicativo do verbo dar, comum no processo de aquisio lingstica e resultado da analogia com outros verbos: vendi, parti, ca, escondi, fugi, etc. Essas trs acepes do termo gramtica ampliam a noo de erro. Assim, o conceito de erro varia conforme consideremos a gramtica normativa, para a qual so erros todos os desvios norma padro, ou a gramtica descritiva, que vetaria apenas construes que no se enquadram em qualquer das variedades da lngua (p. 80), como esses meninas, um menina, a meninas, etc. Para Possenti, o trabalho com a gramtica na escola, sem desprezar a gramtica normativa, deve enfatizar a gramtica internalizada e a gramtica descritiva. Assim, a escola deve dar prioridade absoluta para a leitura, para a escrita, a narrativa oral, o debate e todas as formas de interpretao (resumo, parfrase, etc.). (p. 84) Nessa perspectiva, a escola tambm precisa trabalhar as variedades lingsticas, sem retratar a lngua apenas pela modalidade padro.
(...) no momento em que o aluno comea a reconhecer sua variedade lingstica como uma variedade entre outras que ele ganha conscincia de sua identidade lingstica e se dispe observao das variedades que no domina. (p. 85-6)

O caminho indicado para capacitar o aluno na produo de textos escritos na norma padro a leitura freqente. Esse percurso deve fatalmente conduzir produo independente e crtica, sem que nenhuma das trs gramticas necessariamente seja excluda.
O que o aluno produz reflete o que ele sabe (gramtica internalizada). A comparao sem preconceito das formas uma tarefa da gramtica descritiva. E a explicitao da aceitao ou rejeio social de tais formas uma tarefa da gramtica normativa. As trs podem evidentemente conviver na escola. Em especial, pode-se ensinar o padro sem estigmatizar e humilhar o usurio de formas populares como ns vai. (p. 90-1)

A viabilizao das valiosas propostas de Possenti depende sobretudo de uma mudana dos professores ao encarar o ensino de ln270

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gua materna. Sabemos da dificuldade de mudana na prtica pedaggica cotidiana. Soma-se rejeio natural pelo novo, o desconhecimento de alguns professores em relao a essas abordagens. Os dados sobre a formao dos professores, peas fundamentais na mudana do ensino, so extremamente assustadores, sobretudo se focalizarmos a situao alm das regies onde o ensino reconhecidamente mais incentivado. Esses tristes dados poderiam ser somados a outros: a baixssima remunerao da categoria, o pouco incentivo atualizao do professor, o descaso poltico ao ensino, o desprestgio social, etc. Embora sejam todos verdadeiros, a concentrao do raciocnio nesses argumentos trava a mobilizao, paralisa, leva inrcia e anula a possibilidade de sonhar. Sem o sonho, essa instncia que, por ser tambm linguagem, antecipa e instaura a realidade, mata-se a possibilidade de mudana. A despeito das dificuldades de toda ordem, um grupo de professores e pesquisadores, como Possenti, move-se em busca de solues para o ensino de lngua. Quando mais vozes somarem-se a essas e produzirem ao, poderemos comear a reverter as dificuldades que cerceiam a atuao profissional do professor.

Maria Helena da Nbrega Professora de Filologia e Lngua Portuguesa DLCV-FFLCH/USP

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Filologia e Lingstica Portuguesa, n. 2, p. 273-279, 1998.

DEPOIMENTO UMA EXPERINCIA NA ESCANDINVIA

Norma Seltzer Goldstein1

m convnio entre a Universidade de Oslo e a Universidade de So Paulo previa que, em abril de 1997, um curso de Portugus seria ministrado por docente brasileiro naquela instituio. Convidada para a tarefa, senti-me feliz em representar a rea de Filologia e Lngua Portuguesa da USP na Noruega. A viagem foi ampliada para os pases vizinhos, pois as Universidades de Arhus, na Dinamarca, e de Estocolmo, na Sucia, tinham interesse em palestras de pesquisadores de nossa universidade. Fiquei vinte dias na instituio norueguesa e fiz rpida passagem pelas outras duas. A experincia foi muito rica, por isso creio que vale a pena relat-la. Devo registrar, ainda que rapidamente, o quanto Oslo ao mesmo tempo tranqila e cosmopolita: so elogiveis a limpeza, o transporte pblico com degraus baixos para facilitar o acesso a carrinhos de beb e cadeiras de roda , a justia social; so ricos e variados os museus e espetculos; muito cordial a acolhida dos colegas do Instituto de Estudos Clssicos e Romnicos, na estao Blinden do metr, onde o professor visitante encontra sua mesa abastecida com diversos tipos de papel, caneta e envelope, numa sala com dois computadores, tendo ainda acesso sala do fax e do xerox.
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Universidade de So Paulo

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