ANTOLOGIA EVALUACION DIAGNOSTICA

Programa de Apoyo a la Renovacin Curricular y Pedaggica de la Educacin Preescolar 2011 REGION HUAUCHINANGO

PRESENTACIN
La Evaluacin es uno de los elementos del proceso Educativo que contribuye de manera importante para mejorar el aprendizaje de las y los alumnos; debe ser entendida como el conjunto de acciones dirigidas a obtener informacin sobre el grado de apropiacin de conocimientos, habilidades, valores y actitudes; que las y los alumnos aprendan en funcin de las experiencias previstas en clase y aporta elementos para revisin de la prctica docente. El docente es el encargado de la evaluacin de los aprendizajes de los alumnos y quien realiza el seguimiento, crea oportunidades de aprendizaje y hace modificaciones en su prctica para que estos logren los aprendizajes establecidos en el Plan y Programas de estudios. En los programas de estudio y los materiales educativos, la evaluacin se concibe en trminos formativos como un proceso, no como un momento de la enseanza y del aprendizaje. En este sentido, la evaluacin formativa implica una interaccin permanente que se realiza en el curso del aprendizaje, una reflexin sistemtica y un dilogo con los alumnos acerca de los resultados obtenidos. Asimismo, aclara el origen de las dificultades educativas proporcionando al docente elementos para mejorar los procesos de enseanza y de aprendizaje. La presente antologa es un compendio de textos escogidos que aportan algunos especialistas en el tema de evaluacin, con los cuales la Region 1 Huauchinango Preescolar , pretende apoyar el estudio y ampliar los conocimientos sobre el enfoque formativo de la evaluacin y sus implicaciones en la prctica docente, haciendo nfasis en la evaluacin diagnostica inicial.

Referentes de la Evaluacin Diagnstica Inicial segn el

Acuerdo 648

ACUERDO nmero 648 por el que se establecen normas generales para la evaluacin, acreditacin, promocin y certificacin en la educacin bsica.

ACUERDO NUMERO 592 POR EL QUE SE ESTABLECE ARTICULACION DE LA EDUCACION BASICA.

Que el Plan Nacional de Desarrollo 2007-2012 en su eje 3, Igualdad de Oportunidades, objetivo 9, Elevar la calidad educativa, establece en su estrategia 9.3 la necesidad de actualizar los programas de estudio, sus contenidos, materiales y mtodos para elevar su pertinencia y relevancia en el desarrollo integral de los estudiantes, y fomentar en stos el desarrollo de valores, habilidades y competencias para mejorar su productividad y competitividad al insertarse en la vida econmica;

Que el Programa Sectorial de Educacin 2007-2012 en su objetivo 1, Elevar la calidad de la educacin para que los estudiantes mejoren su nivel de logro

educativo, cuenten con medios para tener acceso a un mayor bienestar y contribuyan al desarrollo nacional Educacin Bsica, estrategia 1.1, seala la necesidad de realizar una Reforma Integral de la Educacin Bsica, centrada en la adopcin de un modelo educativo basado en competencias, que responda a las necesidades de desarrollo de Mxico en el siglo XXI, estableciendo, entre otras lneas de accin, la de asegurar que los planes y programas de estudio estn dirigidos al desarrollo de competencias e involucrar activamente a los docentes frente a grupo en estos procesos de revisin y adecuacin, y que esta accin tendr como base los resultados de las evaluaciones del logro educativo, as como la de establecer estndares y metas de desempeo en trminos de logros de aprendizaje esperados en todos sus grados, niveles y modalidades.

Programa de Estudio 2011. Gua para la educadora pag.181- 188.

Evaluacin para el Logro de Aprendizajes En la Educacin Preescolar, la evaluacin es fundamentalmente de carcter cualitativo, est centrada en identificar los avances y dificultades que tiene los nios en sus procesos de aprendizaje. Con el fin de contribuir de manera consistente en los aprendizajes de los alumnos es necesario que el docente observe, reflexione, identifique y sistematice la informacin acerca de sus formas de intervencin, de la manera en que establece relaciones con el directivo, sus compaeros docentes, y con las familias. Qu se evala? Los aprendizajes que adquieren progresivamente los alumnos, tomando como parmetro los aprendizajes esperados. Los estndares curriculares y las competencias. La intervencin docente, esto es, la identificacin de todos aquellos rasgos (la planificacin, las formas de relacin con los nios, el trabajo colaborativo entre docentes, entre otras) que las caracterizan por ser o no facilitadoras de ambientes de aprendizaje. La organizacin y el funcionamiento de la escuela, los tiempos. La distribucin de funciones, los espacios, el uso de los recursos, actividades que involucren a toda la escuela como eventos cvicos, culturales y/o deportivo. La participacin de las familias, su asistencia y participacin a actividades como rendicin de cuentas, puertas abiertas con sus hijos, escuela para padre, participacin comprometida en los comits escolares de

participacin social; su la disposicin para colaborar con el maestro en acciones de apoyo a los aprendizajes de sus hijos desde casa, como lectura en casa, reforzar prcticas de lenguajes, investigaciones, entre otras.

Para qu se evala? Estimar logros y dificultades de aprendizaje de los alumnos. Valorar los aciertos en la intervencin educativa y la necesidad de transformacin de las prcticas docentes. Identificar la pertinencia de la planificacin, el diseo de estrategias y situaciones de aprendizaje desplegadas, para adecuarlas a las necesidades de aprendizaje de los alumnos. Mejorar los ambientes de aprendizaje en el aula, formas de organizacin de las actividades, relaciones que se establecen en el grupo, la organizacin de los espacios, aprovechamiento de los materiales didcticos,

aprovechamiento de la jornada diaria, entre otros, conocer si la seleccin y orden de contenidos de aprendizajes fueron los adecuados y pertinentes.

Quines participan en la evaluacin de los aprendizajes? Para evaluar el aprendizaje de los alumnos es importante considerar las opiniones y aportaciones de los actores involucrados en el proceso: los nios, el docente, el colegiado de docentes (incluidos educacin fsica, msica, ingls, educacin especial, entre otros) y las familias.

El docente, por ser quien tiene cercana con el alumno y mayor oportunidad de observarlo en distintos momentos y actividades de la jornada de trabajo, tiene la responsabilidad de valorar cmo inicia cada alumno el ciclo escolar, cmo va desarrollndose y qu aprendizajes va obteniendo.

Los nios, son una fuente de informacin para manifestar qu han aprendido, qu les cuesta trabajo o no entienden, cmo se sienten en las actividades, qu les gusta o disgusta, qu les es fcil y qu se les dificulta, entre otras. Esta informacin resulta valiosa para que el docente enriquezca el anlisis y reflexin sobre la pertinencia de su intervencin.

Las familias son una fuente de informacin valiosa sobre cmo perciben los cambios en sus hijos a partir de su permanencia en la escuela; qu aprendizajes identifican en ellos, qu informacin les reportan sobre lo que hacen en el aula y cmo se sienten tratados.

El colegiado de docentes, aporta informacin relevante sobre cmo observan el comportamiento de los alumnos, sus formas de comunicacin y de relacionarse con los otros, en espacios y actividades distintas a las del aula.

En qu momentos evaluar los aprendizajes? En el transcurso del ciclo escolar, el docente deber implementar periodos especficos de evaluacin. Esto no excluye la necesidad de realizar valoraciones ms especficas en algunos momentos del ciclo escolar, que arrojen datos estandarizados acerca de logros y dificultades de los alumnos. Momentos de evaluacin: Inicial o diagnstica. Intermedia y final. Permanente.

Inicial o diagnstica
El docente debe partir de una observacin atenta de sus alumnos para conocer sus caractersticas, necesidades y capacidades, adems de interesarse por lo que saben y conocen.

Esta evaluacin deber realizarse durante las primeras dos o tres semanas del ciclo escolar.

El docente ser responsable de disear una variedad de situaciones de aprendizaje durante estas primeras semanas, considerando competencias de los seis campos formativos (consulte el apartado de Planificacin), que le permitan

observar estos rasgos en sus alumnos, informacin que deber quedar registrada para su consulta y sistematizacin.

Es comprensible que este periodo de tiempo no es suficiente para agotar la observacin individual del dominio de capacidades en las competencias de todos los campos formativos, por lo que se espera que el docente considere esta evaluacin inicial como un primer acercamiento o un sondeo del desarrollo de los nios, a partir de los aprendizajes esperados que considere de mayor relevancia para el grado de sus alumnos.

En estas primeras semanas orientar tambin sus esfuerzos a la integracin de los expedientes personales de sus alumnos, que le permita conocerlos y documentar sus apreciaciones, a partir de informacin acerca de ellos y de sus familias.

Una vez que se organiz y sistematiz el registro de sus observaciones y se enriqueci con la informacin obtenida de las familias, el docente define cmo y en qu orden de prioridades se irn considerandos los aprendizajes esperados y los campos formativos, a fin de mantener un equilibrio al trabajar con stos, que lleve a un procesos de aprendizajes progresivos en sus alumnos, y alcanzar los aprendizajes esperados que seala el PEP 2011.

Este ser el criterio inicial para su planificacin a lo largo del ciclo escolar, lo que no limita la posibilidad de reajustar el orden de prioridades a partir de la adquisicin de aprendizajes de los alumnos y del impacto de la intervencin docente. Francesco Tonucci (2006) Desarrollo, aprendizaje y evaluacin en la escuela infantil, en El proceso de evaluacin en preescolar: significado e implicaciones. Gua del Taller General de Actualizacin, SEP, Mxico, pp. 18-23

(www.reformapreescolar.sep.gob.mx)

Para empezar el proceso de evaluacin: el diagnstico

La comprensin del Programa de Educacin Preescolar como gua para el trabajo pedaggico y el conocimiento amplio de los alumnos son condiciones indispensables para adecuar la intervencin educativa a las caractersticas de los nios y sus necesidades de aprendizaje.

La comprensin del programa se manifiesta cuando la educadora puede anticipar sus implicaciones para el trabajo durante el ao escolar: los cambios o ajustes necesarios en sus formas de trabajo y de relacin con los alumnos; las situaciones didcticas y los tipos de actividades que conviene poner en marcha para favorecer las competencias y los aprendizajes esperados relacionados con cada una; el uso y la distribucin del tiempo durante la jornada diaria y durante periodos ms amplios (la semana, el mes), adems de las formas o acciones en que puede aprovechar los espacios escolares y los recursos didcticos disponibles en la escuela y en el entorno. Del dominio del programa se obtienen tambin elementos para orientar las actividades que realizarn las educadoras para conocer mejor a sus alumnos. En qu consiste el diagnstico inicial? El conocimiento de las nias y los nios se logra a lo largo del ao escolar en la medida en que existen oportunidades para observar su actuacin y convivir con ellos en diversos tipos de situaciones dentro y fuera del aula; sin embargo, es indispensable realizar un diagnstico inicial durante las primeras semanas del ciclo escolar. La finalidad del diagnstico inicial es que a travs de actividades exploratorias la educadora obtenga informacin bsica sobre cada uno de los nios de su grupo: qu muestran saber hacer en relacin con algunas competencias sealadas en el programa y los aprendizajes esperados relacionados con ellas, sus condiciones de salud fsica, rasgos que caracterizan su ambiente familiar (formas de trato, actividades que realizan en casa, con quines se relacionan, sus gustos o preferencias, sus temores, etctera).

Si bien el diagnstico se hace al comenzar el ciclo, hay que tener presente que no se pueden conocer en un mes los saberes y la capacidad de accin de todos los nios del grupo en relacin con todas las competencias, los aprendizajes esperados y todos los campos formativos que seala el Programa. Por ello es necesario concentrar la atencin en aspectos relevantes que permitan a la educadora saber desde el inicio del ciclo, cmo son sus alumnos, quines requieren atencin urgente, especfica y de qu tipo, y en qu condiciones generales iniciar el trabajo pedaggico con el grupo.

Algunos rasgos sobre los cuales es indispensable que la educadora tenga informacin de cada nio y nia a travs de las actividades de diagnstico son los siguientes: Condiciones de salud fsica: el funcionamiento de sus sentidos (si ve bien y escucha bien), su talla y peso (correspondencia con los parmetros establecidos segn su edad), si tiene alguna afeccin especfica (enfermedad, alergia), alguna discapacidad o necesidades educativas especiales asociadas con otros factores. Condiciones emocionales: algn problema particular que est afectando al nio, cmo o en qu se manifiesta. Capacidad de autocontrol y de relacin con los dems (mantener la atencin, disposicin para involucrarse en las actividades, integracin al grupo, confianza para comunicarse con sus compaeros y con la maestra). Expresin oral: su desempeo al hablar (la seguridad con la que habla, diccin, fluidez en la expresin, coherencia en las ideas que expresa, las caractersticas de sus expresiones, las actitudes que muestra cuando alguien habla con l o ella).

Las actividades propicias para obtener informacin con carcter de diagnstico son el juego libre, el juego organizado y en particular el juego simblico, as como la observacin directa, la entrevista con la madre y el padre de familia y con el

alumno. Para explorar lo que los nios pueden hacer en relacin con alguna competencia y los aprendizajes esperados, se pueden poner en marcha situaciones que se consideren relevantes en algn campo formativo; los aprendizajes esperados asociados a las competencias, son sugerentes de los tipos de situaciones que se pueden proponer a los nios. Con la informacin que se obtiene mediante el diagnstico -a partir de lo que se observa que los nios hacen y cmo reaccionan durante las actividades-, se inicia la integracin del expediente de cada alumno; este instrumento permitir documentar avances y dificultades en su proceso de aprendizaje y desarrollo personal. Cuando el grupo haya sido atendido anteriormente por la misma educadora, la construccin del diagnstico puede ser ms sencilla y ocupar una o dos semanas; pero en los casos en que el grupo sea nuevo para la educadora, y ms cuando se trata de un grupo de primer grado, esta tarea puede ocupar hasta el primer mes de trabajo. Con un diagnstico destinado a identificar rasgos como los sealados, la educadora tendr elementos para detectar quines requieren un acompaamiento ms directo en las actividades y quines requieren de una evaluacin psicopedaggica ms profunda; es decir, para disear estrategias de atencin individual y actividades especficas de fortalecimiento para ayudarlos a progresar en sus aprendizajes. El diagnstico tambin es la base para decidir las competencias con las que se disear el primer plan de trabajo, as como para establecer el grado de complejidad de las situaciones didcticas y las formas de trabajo con sus variantes para algunos nios- adecuadas a las caractersticas de los alumnos. El dominio del programa y el conocimiento de las caractersticas de los alumnos por parte del personal docente y directivo son condiciones necesarias para establecer acuerdos y realizar acciones de mejoramiento de la escuela en su conjunto, as como para prever las acciones que la escuela debe promover con la

finalidad de fortalecer la colaboracin de madres y padres de familia en la educacin de sus hijos.

Cmo hacer el diagnstico inicial? El diagnstico inicial se realiza mientras se desarrollan las actividades de la jornada durante las primeras semanas del ciclo escolar. Su diferencia con el trabajo del resto del ao es que las actividades o situaciones didcticas se seleccionan o preparan con el fin de observar y registrar rasgos de las acciones de los nios y las nias; es decir, la educadora pondr en marcha una serie de actividades para explorar lo que saben y saben hacer respecto a lo que se seala en las competencias y los aprendizajes esperados, que corresponden a los distintos campos formativos. Una gua para seleccionar esas actividades son el conjunto de aprendizajes esperados correspondientes con cada competencia.

Adicionalmente, en el desarrollo de las actividades destinadas a explorar competencias y modos de ser de las nias y los nios es cuando se establecern los cimientos del ambiente que se desea crear en el aula. Entre esas actividades pueden incluirse situaciones como distintos tipos de juegos relacionadas con competencias del campo de desarrollo personal y social. Pueden elegirse aquellos aprendizajes esperados que favorecen la creacin de un buen ambiente de trabajo: Habla sobre experiencias que pueden compartirse..., controla gradualmente conductas impulsivas..., acepta gradualmente las normas de relacin y comportamiento basadas en la equidad y el respeto, y las pone en prctica1, etctera.

La participacin de los alumnos en la organizacin del material, en la elaboracin de reglas para su uso y para el acceso a otros espacios de la escuela es importante para que se sientan a gusto y atendidos en sus inquietudes y para que generen expectativas positivas respecto a su estancia en el Jardn de nios.

SEP (2011), Programa de estudio 2011. Educacin bsica. Preescolar, pp. 78.

El establecimiento de un buen ambiente de trabajo se inicia con el ciclo escolar, pero en realidad se trata de un proceso permanente, pues se va alimentando con la convivencia cotidiana entre nias, nios y maestras.

Previsiones bsicas

Con respecto al proceso de evaluacin que debe llevarse a cabo en la educacin preescolar, es necesario considerar lo siguiente: El diagnstico es el punto de partida para valorar lo que saben hacer los nios al inicio del ciclo escolar en relacin con algunas competencias de todos los campos formativos. El diagnstico es la base para decidir en qu competencias centrarse para hacer el primer plan de trabajo; tambin servir para hacer la valoracin en el primer periodo de corte y el registro de informacin en la Cartilla de Educacin Bsica: Qu saban mis alumnos al inicio y cmo han avanzado durante el primer periodo? La valoracin de los avances de los alumnos del grupo para el primer registro de informacin en la Cartilla de Educacin Bsica deber realizarse en noviembre: Con qu informacin debe contar la educadora? El registro de informacin en la Cartilla de Educacin Bsica, en cada periodo establecido, debe basarse en el trabajo realizado con competencias y aprendizajes esperados de todos los campos formativos. Al disear y o seleccionar actividades y/o situaciones didcticas, ya sea para el diagnstico o para la planificacin durante el ciclo escolar, es necesario revisar el Programa de Educacin Preescolar 2011 (las Bases para el trabajo en preescolar y la explicacin de cada campo formativo, para entender cada vez mejor el enfoque pedaggico). Identificar la relacin de las competencias y los aprendizajes esperados con las actividades o situaciones didcticas que se diseen o seleccionen. Vase el siguiente ejemplo:

Se toma la siguiente competencia y los aprendizajes (se muestran sombreados) y se elige la situacin El cofre del tesoro2. Competencia Aprendizajes esperados Acta gradualmente con mayor Utiliza el lenguaje para hacerse confianza y control de acuerdo entender y expresar lo que con criterios, reglas y siente, cuando se enfrenta a convenciones externas que una situacin que le causa regulan su conducta en los conflicto. diferentes mbitos en que Participa en juegos respetando participa. las reglas establecidas y las normas para la convivencia. Controla gradualmente conductas impulsivas que afectan a los dems y evita agredir verbal o fsicamente a sus compaeras o compaeros y a otras personas. Se hace cargo de las pertenencias que lleva a la escuela. Se involucra y compromete con actividades individuales y colectivas que son acordadas en el grupo, o que l mismo propone. Toma iniciativas, decide y expresa las razones para hacerlo. Despus de seleccionadas las actividades y/o situaciones3, hay que planificarlas, considerando aspectos como los siguientes: Piense en las nias y los nios de su grupo para adaptar las situaciones a sus caractersticas: De qu grado son?, qu sabe sobre posibles experiencias previas que las nias y los nios hayan tenido en el Jardn y el entorno? Hay informacin obtenida a travs de entrevistas con los padres y los alumnos, que sea necesario considerar?
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SEP, (2005) Curso de Formacin y Actualizacin profesional para el personal docente de educacin preescolar. Volumen I, pp. 113.
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Se sugiere consultar material de la reforma para seleccionar algunas actividades. Por ejemplo, los volmenes I y II, del Curso de formacin y actualizacin profesional para el personal docente de educacin preescolar, contienen propuestas de todos los campos formativos.

 Qu aprendizajes esperados se van a explorar? Especficamente, en qu va a centrar la observacin? Si elije la situacin El cofre del tesoro, podra explorar cmo utiliza la nia o el nio el lenguaje para hacerse entender y expresar lo que siente, cmo reacciona ante las reglas establecidas, cmo participa y se involucra en las actividades A cuntos nios y nias va a observar de manera ms especfica en las situaciones didcticas?, en qu momentos de las situaciones los va a observar? Cmo va a organizar al grupo en los distintos momentos del desarrollo de las situaciones didcticas?, por qu de esa manera y no de otra? Cmo va a intervenir para que los nios pongan en juego lo que se propone? (los aprendizajes esperados dan ideas al respecto). Estas evidencias (tanto lo que usted registra de lo que observa que hacen, lo que escucha que dicen, como algunas producciones de los nios) pueden ser tiles para conocer lo que saben y saben hacer respecto a la competencia y aprendizajes esperados considerados en las actividades o situaciones?, son tiles para conocer lo que saben y saben hacer respecto a otras competencias y aprendizajes esperados del mismo campo y de otros? Por ejemplo, su capacidad para expresar oralmente sus ideas, las formas de expresin que utilizan, el registro de sus ideas utilizando marcas, grafas, y/o letras. Qu materiales seran de mayor apoyo para implementar las actividades o situaciones didcticas? Qu tiempo considera se requiere para el desarrollo de las actividades o situaciones didcticas?

Despus de desarrollar las actividades de cada jornada, ser necesario hacer una valoracin de su funcionalidad. A partir de las actividades propuestas y las formas de intervencin, se logr que los nios movilizaran la competencia y los aprendizajes esperados?, qu evidencias tiene para afirmarlo?

Valorar lo que los nios aprendieron se relaciona de manera directa con lo que la maestra les propone hacer. Seguramente aprendieron algo, pero se relaciona con la competencia? Como se mencion anteriormente, en el diagnstico es importante obtener informacin sobre las capacidades de autocontrol y de relacin con los dems y su desempeo al hablar, ya que stas contribuyen a la creacin de un ambiente con condiciones adecuadas para el aprendizaje.

Desarrollo, aprendizaje y evaluacin en la escuela infantil.

Entrevista con Francesco Tonucci4. 1. Qu es lo que los nios deben obtener en la escuela infantil? Si nos pusiramos de acuerdo sobre esta cuestin, se podra tambin plantear correctamente el problema de la evaluacin o de la valoracin, como prefiero llamarle. Todos sabemos que durante los primeros aos de la vida tiene lugar en el nio un esfuerzo evolutivo de una dimensin tal que no tendr igual en toda su vida posterior. Es en estos aos cuando se construyen los fundamentos en que se apoyar todo el desarrollo, cognitivo, social, afectivo de toda la vida. En estos primeros aos el nio deber entrar en el sentido de la temporalidad, comprender lo espacial, extender sus relaciones, desenvolver sus afectos, delinear su carcter, dar nacimiento a su curiosidad. Si estos fundamentos no se construyen en los primeros aos, difcilmente se podrn desenvolver despus las competencias previstas por la educacin familiar, por las normas sociales o por los programas escolares. En comparacin con esta tarea prodigiosa que el nio realiza en los primeros aos de su vida, casi sin darse cuenta y sin que lo perciban los adultos que le rodean, todos los aprendizajes futuros, por importantes que sean deben considerarse de un significado y esfuerzo menores. Aprender a leer y escribir sera banal si todo aquello que lo sustenta como prerrequisito o como motivacin est dbilmente fundado. Lo que he dicho, si es cierto, implica que el enorme esfuerzo infantil requiere de condiciones familiares y ambientales favorables y eso significa afecto, alimento suficiente, higiene, riqueza de estmulos. La realidad nos dice que muchos nios en nuestros pases carecen de estas garantas mnimas y que el desarrollo que deberamos promover durante sus primeros aos est en riesgo. Es por esto que los servicios pblicos a la cabeza de stos la escuela

Entrevista realizada el 12 de mayo de 2006. Francesco Tonucci es investigador en el Instituto de Ciencia y Tecnologa de la Cognicin del Consejo Nacional de Investigaciones Cientficas, Roma, Italia.

deben hacerse cargo de proporcionar a los nios las bases culturales necesarias para el desenvolvimiento fundamental de su personalidad. La escuela infantil, que interviene en el perodo crtico de los 3 a los 6 aos, tiene una tarea mucho ms importante en comparacin con las que asumir sucesivamente el sistema escolar, desde la primaria hasta la universidad. Sera verdaderamente demencial que estos tres aos fundamentales vinieran a dedicarse a preparar los aprendizajes posteriores con actividades de preescritura, prelectura y preclculo, mismas que en los hechos consisten en acostumbrar a los nios a sostener el lpiz en la mano, a rellenar formas sin salirse de los bordes, a permanecer sentados largos ratos, a escuchar sin molestar, etctera.5 Por el contrario, deberan identificarse aprendizajes mucho ms de fondo, en la base. De manera que a la pregunta inicial yo respondera; en la escuela infantil los nios deberan aprender a estar juntos, a convivir con sus compaeros, a compartir experiencias y emociones, a expresarse por medio del lenguaje que cada uno prefiera, a observar la realidad, a asombrarse frente a las cosas nuevas, a buscar respuestas, a escuchar, a trabajar juntos. Se trata de poner a cada uno en situacin de decir lo que piensa de cada cosa que se discute, en la certeza de que cada uno piensa algo y de que vale la pena que todos lo sepan. En el campo de las ciencias, por ejemplo, la escuela deber permitir al nio el contacto con la naturaleza y con los objetos biolgicos, hoy de hecho prohibido, impedido, vedado por el desarrollo inhumano de la ciudad. A partir de estas experiencias, el nio aprender a observar-escuchar, a formular las primeras hiptesis, a contrastarlas con las de los otros, a arriesgarse a las primeras teoras, a reconocerlas superadas, etctera. Es sobre esas cosas, si es que somos capaces, que podramos empearnos en valorar o evaluar. Pero sta sera una valoracin sobre la escuela, sobre los
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Para revisar una crtica a este tipo de objetivos y prcticas vase: TONUCCI, Francesco. La verdadera reforma empieza a los tres aos en La reforma de la escuela infantil. Mxico: SEP, Cuadernos. Biblioteca para la Actualizacin del Maestro, 2002.

maestros, sobre los instrumentos que hemos escogido y ofrecido, sobre los ambientes que hemos creado y para verificar si todo eso ha sido suficiente para obtener el cumplimiento de todos esos objetivos por todos los nios. Si no hemos obtenido xito, somos nosotros quienes debemos encontrar mejores soluciones, sin descargar la responsabilidad sobre la voluntad y disposicin de los nios ni sobre la disposicin de las familias.

2. El sentido de la evaluacin
Quin tiene el valor para evaluar la creatividad de un nio? Quin lo tiene para medir la capacidad del nio de sentir afecto por sus amigos o demostrar inters en un juego? Un amigo italiano me contaba que durante una reunin con las madres y los padres, la maestra de la escuela infantil a que asiste su hijo de 5 aos le inform que el pequeo estaba retrasado en dibujo. Qu significa esta frase? Qu significa estar retrasado en dibujo? O por el contrario qu significa estar adelantado en dibujo? Seran valoraciones razonables si tuvisemos un modelo de aquello que debera ser el dibujo infantil a los 3, a los 4, o los 5 aos, pero tal cosa no es posible. Deberamos rechazar con decisin una valoracin del dibujo infantil que diga, por ejemplo, que el pequeo debe pasar en un cierto perodo de la representacin frontal de la figura humana a una representacin de perfil, o de la transparencia a la opacidad en la representacin de las ropas, o del desorden y la sobreposicin de figuras a la perspectiva en la representacin del espacio. Es verdad que los nios transitan por estas maneras de representar grficamente la realidad, pero es muy difcil sostener que esto deba suceder en un periodo predecible y que deba ocurrir as necesariamente. Muchos grandes pintores han desechado los rasgos de perfil o la perspectiva, buscando otros caminos en la representacin de la realidad. Deberan por eso ser valorados negativamente en dibujo? Sabemos que cuando los nios dibujan no estn interesados tanto en la realidad tal como sta es mirada sino

sobre todo en la realidad as como l la percibe. Y, por tanto, qu es lo que significara evaluar? Es posible valorar la percepcin que tiene un nio para as poder correctamente evaluar sus representaciones grficas? Tiene sentido corregir el dibujo de un nio porque la realidad no se ve as, si lo que el nio quera representar es aquello que l percibe de esta realidad? Si todo esto es vlido en relacin con el dibujo tambin lo es para el lenguaje, para el razonamiento lgico, para la creatividad, para la habilidad, para el carcter, para la curiosidad El riesgo ms grande de la evaluacin es el de restringir nuestra atencin a unas cuantas formas de lenguaje y a unas cuantas competencias, escogiendo aquellas que se consideran ms importantes para la trayectoria escolar del nio. De esta manera se enfatizan algunas competencias y otras son subestimadas. Estas ltimas tenderan a ser subestimadas tambin por los nios y por sus propias familias e iran disminuyendo hasta desaparecer. sta es una grave responsabilidad de la escuela. Esta discriminacin ocurre porque, por un lado, se piensa que la escuela infantil debe preparar para la escuela primaria (es por esto que se le ha llamado preescolar en muchos lugares del mundo) y que por lo tanto debe preocuparse del aprendizaje de aquellas competencias que la escuela primaria deber desarrollar (como la lectura, la escritura, el razonamiento lgico o las matemticas). De ah se desprende su alta valoracin. Por el otro lado, se considera que es muy difcil evaluar competencias ms profundas, como las creativas o las corporales. Pero actuando as, se castiga precisamente a aquellos nios que, teniendo predisposicin por los lenguajes expresivos, emotivos o motrices, encontrarn mayor dificultad para adaptarse a las propuestas escolares y seran condenados al fracaso.

3. La evaluacin: lectura de una experiencia compartida

Aceptando lo anterior, resulta evidente que la evaluacin no es un proceso de medicin del aprendizaje individual sino un proceso de lectura de una

experiencia compartida. En el primer caso la escuela simula que el nio llega al aula como un recipiente vaco y que la tarea de la maestra es la de llenar progresivamente ese vaco, a partir de sus propuestas, sus materiales, su programa y su mtodo. En este caso sera coherente pensar en la evaluacin como la medida en la cual el recipiente vaco se ha llenado y, dado que la maestra ha dado a todos un trato igual, si alguno no ha obtenido provecho la culpa ser necesariamente del alumno flojo, distrado o rebelde o de su familia desinteresada. Sin embargo, si la experiencia escolar, especialmente en estos primeros aos, adquiere el valor fundamental antes sealado y la trayectoria educativa es vista como la construccin de competencias por parte de nios que son competentes en las relaciones entre ellos y se benefician de un ambiente rico y estimulante, entonces la evaluacin ser una delicada e importante experiencia de lectura de la vivencia escolar misma para que sta sea comprensible y, si es necesario, modificable por parte de todos los actores que concurren en ella: los nios, los padres, las maestras: Todos estn dentro, todos tienen mrito y todos tienen responsabilidad. Para que esto suceda se necesita adoptar instrumentos adecuados de descripcin y de documentacin de la experiencia escolar, para que cuando los maestros, los padres y los nios se renan para revisarla puedan basarse en materiales y documentos, testimonios ciertos y no sobre recuerdos y sensaciones, siempre parciales y falibles. Por esto se comprender la obsesiva recomendacin que hago de conservar los dibujos de los nios, con su nombre y fecha, de escribir las palabras de los nios para conservar sus historias, sus discusiones y sus ideas, as como de fotografiar el material que no pueda conservarse de otra manera. As se podr auxiliar a los padres, por ejemplo, a comprender el largo proceso que recorre un nio para representar grficamente su mundo y alegrarse cuando supera una fase y se enfrenta a aquella que le sigue. En comparacin con esta riqueza me parece humillante, ofensiva y peligrosa la prctica de una evaluacin cuantitativa de competencias especficas de los

nios que siempre estn orientadas a preparar los futuros aprendizajes escolares

4. La obsesin escolar por la homogeneidad: un riesgo en las prcticas de evaluacin

Pienso que el problema ms preocupante es que atrs de las varias propuestas de evaluacin de competencias existe una idea de normalidad, que esconde la idea an ms peligrosa de homogeneidad. A partir de ellas se piensa que un nio que tiene 3 aos debe saber ciertas cosas, si tiene 4 debe saber algunas ms y si ya tiene 5 debe saber todas aquellas que son necesarias para iniciar de la mejor manera la educacin primaria. Obviamente, esta hiptesis excluye la posibilidad de que nios que son diversos tienen tiempos de maduracin que tambin lo son, que son distintos entre todos ellos aunque tengan la misma edad. Excluye que en un grupo asista un nio ciego, con dificultades motrices o con problemas psquicos. Ms simplemente, excluye que a un nio le guste ms moverse, cantar o iluminar y a otro le gusta dibujar, participar en juegos de precisin y ordenar los libros. Resulta entonces que si dos nios son distintos entre s, uno debe ser considerado correcto y por lo tanto valorado positivamente y el otro fuera de la norma y por lo tanto valorado negativamente? El nio con alguna discapacidad podr ingresar en una escuela as, pero slo como husped, recibido tal vez con afecto y tolerancia, pero no como una persona que reivindica su derecho a la diversidad y la pone frente al grupo como valor y como garanta de la diversidad de cada uno. La precaucin ms importante que debe asumir una educadora o un educador, especialmente quienes trabajan con nios de esta edad, es prohibirse la construccin de un modelo de normalidad, para comprometerse, por el contrario, con el valor de la diversidad y ayudar a los nios y a los padres a compartir este concepto fundamental de la educacin y de la democracia.

DEFINICION DE DIAGNOSTICO PEDAGOGICO

Segn Raquel Amaya, en su libro Diagnstico Pedaggico, explica que, avanzando en el campo pedaggico, y con la ayuda del Diccionario de las CC. De la Educacin (1983, Vol. 1:399), podemos entender el diagnstico, en trminos generales, como la evaluacin de una situacin dada, juicio emitido sobre un hecho y su conjunto de circunstancias, de modo que la palabra evaluacin se intercala con la de diagnstico. El diagnstico pedaggico, definido por Raquel Amaya Martnez Gonzlez, consiste en una labor eminentemente practica, exploratoria, pero apoyada en una base epistemolgica, que a travs de un proceso de indagacin cientfica se encamina al conocimiento y valoracin de la naturaleza de una situacin pedaggica con el fin de tomar una decisin de la misma. Dicha valoracin se apoya en una interpretacin que lleva a establecer si tal situacin presenta carencias o no tras compararla con una norma aceptada, o con unos criterios de clasificacin, y en el caso de que las presente elaborar un pronostico sobre su desarrollo que permita tomar una decisin sobre los medios que han de articularse para subsanarlas (intervencin); y, si por el contrario, no las presenta, actuar en la lnea de evitar que llegue a producirse (potenciacin, prevencin). Segn ngel Lzaro (1986:81) el diagnstico pedaggico es el conjunto de indagaciones sistemticas utilizadas para conocer un hecho educativo con la intencin de proponer sugerencias y pautas perfectivas. Estas indagaciones pueden consistir tanto en mediciones como en valoraciones cualitativas con las que realizar una evaluacin de todo el entramado escolar.

EVALUACIN INICIAL O DIAGNSTICA

Conceptualizacin General La evaluacin educacional es un proceso incorporado en el currculo que permite emitir un juicio sobre los desempeos de los estudiantes a partir de informacin obtenida, procesada, analizada y comparada con criterios previamente

establecidos. La finalidad de sta es mejorar el aprendizaje haciendo referencia a cada uno de sus actores. La evaluacin es un proceso continuo en el que se identifican tres momentos: a) Obtencin o recogida de informacin, b) la valoracin de esta informacin mediante la formulacin de juicios, y c) una toma o adopcin de decisiones.

Evaluacin diagnstica o inicial

La evaluacin inicial es la que se realiza antes de empezar el proceso de enseanza-aprendizaje, con el propsito de verificar el nivel de preparacin de los alumnos para enfrentarse a los objetivos que se espera que logren. La verdadera evaluacin exige el conocimiento en detalle del alumno, protagonista principal del proceso, con el propsito de adecuar la actividad del docente (mtodos, tcnicas, motivacin), el diseo pedaggico (objetivos, actividades, sistema de enseanza), el nivel de exigencia e incluso el proyecto educativo a cada persona como consecuencia de su individualidad. El proceso de Enseanza Aprendizaje requiere de la evaluacin diagnstica para la realizacin de pronsticos que permitan una actuacin preventiva y que faciliten los juicios de valor de referencia personalizada. La actuacin preventiva est ligada a los pronsticos sobre la actuacin futura de los alumnos.

Fines o propsitos de la evaluacin diagnstica o inicial

Establecer el nivel real del alumno antes de iniciar una etapa del proceso de enseanza-aprendizaje dependiendo de su historia acadmica; Identificar aprendizajes previos que marcan el punto de partida para el nuevo aprendizaje. Detectar carencias, lagunas o errores que puedan dificultar el logro de los objetivos planteados. Disear actividades remediales orientadas a la nivelacin de los aprendizajes. Detectar objetivos que ya han sido dominados, a fin de evitar su repeticin.

 Otorgar elementos que permitan plantear objetivamente ajustes o modificaciones en el programa. Establecer metas razonables a fin de emitir juicios de valor sobre los logros escolares y con todo ello adecuar el tratamiento pedaggico a las caractersticas y peculiaridades de los alumnos. La evaluacin educacional bajo esta mirada es entendida como una instancia dentro y confundida con el proceso curricular, que permite obtener informacin sobre los aprendizajes logrados y tomar decisiones para continuar. La finalidad de la evaluacin es, por lo tanto, el mejoramiento de los resultados educativos.

Caractersticas de la evaluacin diagnstica

No debe llevar nota, porque se pierde la funcin diagnstica de la

evaluacin. La nota tender a penalizar a los estudiantes, cuando lo que en realidad se busca es que den cuenta de lo que manejan al inicio de una unidad de aprendizaje. Solo es posible calificar un estado de avance cuando ya se ha llevado a cabo un proceso de enseanza-aprendizaje. No tiene por qu ser una prueba, puede ser una actividad programada. Lo importante es que se tenga muy clara la pauta de evaluacin porque sin ella no se podr sistematizar la informacin obtenida. Puede ser individual o grupal, dependiendo de si quieres tener una visin global o particular de tus alumnos. No es slo informacin para el profesor. Como toda evaluacin debe ser devuelta a los alumnos y alumnas con observaciones para que puedan darse cuenta de su estado inicial ante los nuevos conocimientos y as participen activamente en el proceso.

Fases en el proceso de evaluacin diagnstica

Las diferentes fases del proceso de evaluacin que aqu se detallan deben cumplirse siempre y de manera secuencial:

1. Identificar objetivos del programa de estudio a evaluar: Para cualquier instancia de evaluacin es indispensable que el docente tenga claro el aprendizaje deseado, es decir los objetivos y metas que se espera lograr al finalizar la unidad. 2. Seleccin del instrumento: el paso siguiente ser decidir qu instrumento se emplear para la recoleccin de informacin (pruebas escritas,

interrogaciones orales, pautas de observacin, cuestionarios, preguntas, etc.). 3. Obtencin de la informacin: supone la aplicacin de los instrumentos seleccionados en ambientes regulados. 4. Registro y anlisis de la informacin: una vez aplicado el instrumento a los estudiantes se realizar el anlisis de los resultados que logros alcanzados, as como tambin las deficiencias y mostrar los errores que el

desempeo de los alumnos presenta en funcin de los objetivos de la unidad. El registro de la informacin debe aclarar los logros en cada uno de los objetivos evaluados para decidir sobre los aprendizajes que ameritan ser reforzados, as como la deteccin de posibles causas de errores esto tanto por grupo como por alumno. 5. Toma de decisiones: Consiste en formular juicios, tomar decisiones, resumir y dar a conocer la evaluacin. Tambin se debe hacer un establecimiento de estrategias para la superacin de fallas y errores y su correspondiente refuerzo.

DIEZ IDEAS CLAVE SOBRE LA EVALUACIN

La evaluacin es el motor del aprendizaje, ya que de ella depende tanto qu y cmo se ensea , como el qu y el cmo se aprende . La finalidad principal de la evaluacin es la regulacin tanto de la enseanza como del aprendizaje, tanto de las dificultades y errores del alumnado, como del proceso de la enseanza. El error es til para regular el aprendizaje, conviene estimular su expresin para que se pueda detectar, comprender y favorecer su regulacin. Lo ms importante es aprender a autoevaluarse. Para ello es necesario que los alumnos se apropien: de los objetivos de aprendizaje, de las estrategias de pensamiento y de accin aplicables para dar respuesta a las tareas planteadas; y de los criterios de evaluacin. Es necesario diversificar los instrumentos de evaluacin. Dado que cualquier aprendizaje contempla diversos tipos de objetivos, es preciso que los instrumentos de recogida de informacin sean mltiples y variados. Y las estrategias para analizar los datos y promover la regulacin deben favorecer la autonoma del alumnado. La evaluacin externa de los aprendizajes de los alumnos puede ser til para orientar la enseanza. Pero para ello es importante que los instrumentos y mtodos de evaluacin aplicados promuevan prcticas de aula innovadoras. Evaluar es una condicin necesaria para mejorar la enseanza. La evaluacin debe proporcionar informacin que permita juzgar la calidad del currculo aplicado, con la finalidad de mejorar la prctica docente y la teora que la sustenta. San Mart, Neus (2007), Diez ideas clave, evaluar para aprender, Ed. Gra. Barcelona Qu cambios podran incorporar los profesores a su prctica para que la evaluacin retroalimente el aprendizaje de sus alumnos y su propio desempeo docente?

INTRUMENTOS DE EVALUACIN
El seguimiento al aprendizaje de los estudiantes se lleva a cabo mediante la obtencin e interpretacin de evidencias sobre el mismo. stas le permiten contar con el conocimiento necesario para identificar tanto los logros como los factores que influyen o dificultan el aprendizaje de los estudiantes, para brindarles retroalimentacin y generar oportunidades de aprendizaje acordes con sus niveles de logro. Para ello, es necesario identificar las estrategias y los instrumentos adecuados al nivel de desarrollo y aprendizaje de los estudiantes, as como al aprendizaje que se espera.

INSTRUMENTOS DE EVALUACIN: LA RBRICA

Es un instrumento de evaluacin que se emplea para visualizar el nivel y la calidad de una tarea o una actividad. En la RBRICA, se hace una descripcin de los criterios con los que se evaluar el trabajo, as como el puntaje otorgado a cada uno de ellos.

LISTAS DE COTEJO O CONTROL

Son una opcin para registrar de una forma sencilla y clara el seguimiento en el avance progresivo de los aprendizajes; es un recurso til para el registro en la evaluacin continua y/o al final de un periodo establecido, como puede ser la evaluacin intermedia y final de los aprendizajes esperados. Este tipo de registro es de utilidad para la elaboracin de informes de los alumnos, por ser de aplicacin clara y sencilla, y con informacin concreta, ya que con un nmero o una palabra explica lo que ha aprendido o dejado de aprender un alumno en relacin con los aprendizajes. Es til para el registro de observaciones de forma estructurada, incluye un conjunto de afirmaciones a observar en el proceso, o bien el registro de la presencia o ausencia en la actuacin o desempeo del nio; generalmente, las afirmaciones van acompaadas de un espacio para indicar si est o no presente la conducta a observar, o si fue observada o trabajada, o no.

Registro anecdtico o anecdotario (diario de trabajo)

Se registran notas breves sobre sobre incidentes o aspectos relevantes en funcin de lo que se buscaba promover durante la jornada de trabajo, se deben incluir las manifestaciones de los nios durante el desarrollo de las actividades, as como aspectos relevantes de su intervencin docente. Se sugieren algunos cuestionamientos que guen el registro de las

manifestaciones de los nios ante el desarrollo de las actividades: se interesaron?, todos se involucraron?, qu les gusto o no?, qu desafos les implica?, resulto til cmo se organizo el grupo?. Auto evaluacin reflexiva de su intervencin: cmo lo hice?, cmo es mi interaccin y dilogo con los nios?, qu necesito modificar en mi prctica?

PORTAFOLIOS DE EVIDENCIAS
El Portafolios es un INSTRUMENTO DE REGISTRO y recopilacin de la informacin. Es una opcin ms para el ordenamiento de evidencias que den cuenta del aprendizaje de los alumnos, es una opcin para integrar una coleccin de sus trabajos o producciones que ilustran sus esfuerzos, progresos y logros. Se recopila: Dibujos, pinturas u obras de arte de los nios. Fotografas o videos de los nios que den cuenta del desempeo en el desarrollo de situaciones de aprendizaje. Reportes, notas o comentarios de tareas de investigacin o trabajos extraclase. Registros y cuadros de actitudes de los estudiantes observadas en actividades colectivas. Refleja la evaluacin de un alumno considerando sus actitudes comportamiento y capacidad de resolucin no sin explicar detalladamente. Usa criterios como: si, no, siempre, bastante o en general.

ESCALA ESTIMATIVA VISITA DIAGNSTICA

JARDN DE NIOS: UBICACIN: ZONA: DOCENTE: ACOMPAANTE: CLAVE: NO. DE ALUMNOS: SECTOR: FUNCIN:

INDICADORES
Conocimiento del Plan y Programas de Estudio 2011 y PEP 2011 (campos de formacin, competencia, ejes transversales) Conocimiento de reglas de operacin y manuales de los programas que operan en las escuelas. Conocimiento de los programas institucionales e interinstitucionales Conocimiento del proyecto de vinculacin de Programas institucionales e interinstitucionales. Conocimiento de los acervos de B.E y B.A para la vinculacin de programas. Se evidencian experiencias autnticas y congruentes de vinculacin entre programas en el diseo y puesta en prctica de sus situaciones de aprendizaje. Se evidencia en los alumnos conocimientos, habilidades, actitudes y valores relacionados con los programas institucionales e interinstitucionales. Se observa que se ha privilegiado la construccin social del conocimiento Se consultan diferentes fuentes de informacin para vincular los programas institucionales e interinstitucionales. Identifica sus fortalezas y debilidades respecto a la vinculacin de los programas institucionales Promueve la participacin social en su escuela. Se consider el trabajo con programas en el PETE Y PAT del ciclo escolar 2012-2013

ST

EX

D: DEFICIENTE S: SUFICIENTE ST: SATISFACTORIO EX: EXCELENTE.

ENTREVISTA A DOCENTES

CONOCES CULES SON LOS PROGRAMAS INSTITUCIONEALES E INTERINSTITUCIONALES?

QU OPINAS SOBRE LOS PROGRAMAS INSTITUCIONALES E INTERINSTITUCIONALES?

CMO VINCULAS LOS PROGRAMAS INSTITUCIONALES E INTERINSTITCUIONALES EN TUS SITUACIONES DE APRENDIZJE?

CONSIDERAS QUE LA VINCULACIN DE PROGRAMAS ES UN FACILITADOR O UN OBSTACULO PARA EL LOGRO DE APRENDIZAJES? POR QU?

QU ESPERAS DEL ACOMPAAMIENTO Y ASESORMIENTO?

OPERATIVIDAD DE LOS PROGRAMAS CONOCIMIENTO QU TIENES DE LOS PROGRAMAS?

FUNCIN: ANTIGEDAD: PREPARACIN PROFESIONAL:

CONOCIMIENTO DE LAS POLTICAS EDUCATIVAS

ACUERDO 592

PEP 2011

PLAN DE ESTUDIOS DE EDUCACIN BSICA.

ACUERDO 648

CARTILLA DE EVALUACIN

QU COMPETENCIAS HE DESARROLLADO Y CULES ES NECESARIO FORTALECER PARA EL DESEMPEO DE MI FUNCIN?

CMO EVALUO MI NIVEL DE COMPETENCIAS PROFESIONALES DESDE LA FUNCIN QUE DESEMPEO?