PARTICULARITTI ALE GNDIRII LA DEFICIENII MINTALI Cuvinte-cheie: proces, noiuni, ntelegere, raionament, fixare.

Prin caracteristicile i mecanismele sale, gndirea se profileaz ca un proces psihic extrem de complex, care, n stare de normalitate, focalizeaz i valorific optim ntreaga activitate cognitiv a individului, asigurndu-i acestuia un echilibru stabil i o adaptare eficient la condiiile de mediu. n cazul deficienei mintale, gndirea este afectat i, datorit interaciunii cu celelalte procese i funcii psihice, focalizeaz insuficienele ntregii activiti cognitive, determinnd uneori scderea dramatic a eficienei intelectuale sub nivelul minim al adaptabilitii. La nivel operaional, se constat o afectare a tuturor operaiilor gndirii, de la cele mai simple la cele mai complexe. De exemplu, copiii d.m. aflai n clasa I ntmpin dificulti evidente la simpla comparare a obiectelor familiare. n loc s raporteze un obiect la altul, ei l descriu pe fiecare n parte. n cazul n care are loc o comparare, n mod frecvent, ei se raporteaz de la un obiect la altul prin indici neconcordani. Ca urmare, se poate vorbi de existena unor deficiene ale procesului de analiz. Deficienele sintezei se manifest n faptul c d.m. reuesc ntr-o msur mai mic dect copiii normali s ierarhizeze i s surprind unitatea elementelor analizate. La copiii cu d.m. apare cu ntrziere capacitatea de a trece de la desprinderea asemnrilor de natur perceptiv (culoare, mrime) la cele de natur categorial. Analiza, sinteza i compararea unor obiecte se poate perfeciona la aceast categorie de deficieni de exemplu, prin facilitarea analizei pornindu-se de la obiecte evident deosebite, spre altele cu diferene minime. Este necesar de asemenea orientarea gndirii copilului spre desprinderea pe etape a elementelor necesare. Analiza i sinteza necesar pentru stabilirea asemnrilor dintre dou obiecte poate fi facilitat prin compararea lor cu un al treilea, diferit sub aspectul nsuirii ce trebuie desprins. n privina procesului de generalizare, acesta nu este absent la copiii d.m., ns se realizeaz la un nivel sczut. Elementele comune care sunt desprinse sunt strns legate de experiena senzorial. De exemplu, pentru o clasificare a anumitor obiecte sau imagini, subiecii nu reuesc s stabileasc nici un principiu de clasificare i vor aeza materialul haotic, la ntmplare sau l niruie dup criterii estetice. De asemenea, grupeaz elementele pe baza unor asociaii situative, rezultate din reflectarea nemijlocit a realitii. Realizarea procesului de generalizare este condiionat de existena n vocabularul copilului a unor termeni n care s se poat fixa rezultatele activitii de gndire. Noiunile generale nu au la copilul cu d.m. o valoare integratoare suficient, fiind folosite deseori pe acelai plan cu noiunile specifice. S-a putut constata faptul c noiunile generale sunt folosite n operarea cu cazuri particulare nentlnite anterior doar la d.m. aflai n ultimele clase, pn atunci acestea fiind utilizate numai pentru denumirea sau clasificarea unor obiecte cunoscute. Actualizarea noiunilor formate se realizeaz cu dificultate crescut.

Noiunea de numr se dezvolt n etape la d.m., n stadiul premergtor copiii fiind capabili s enumere denumirile primelor uniti, fr a le raporta la un coninut obiectual. Discrepana pronunat care exist la deficienii mintali ntre capacitatea de nelegere apare n mod evident n cazul nsuirii numeraiei. La aceti subieci procedeele de fixare i de verificare a numeraiei nu sunt suficiente. O asimilare a noiunii de numr are loc atunci cnd copilul este capabil s desprind relaiile existente n seria numeric, cu alte cuvinte atunci cnd fiecare numr este un element suficient de articulat al seriei. De exemplu, copiii cu d.m. care dau impresia c i-au nsuit n mod satisfctor numeraia ntmpin dificulti atunci cnd li se cere s numere ncepnd nu de la 1, ci de la un numr dat. Un alt aspect important al formrii conceptului de numr este nsuirea prealabil a unor termeni cantitativi nedeterminai de tipul mai mult, mai puin, la fel de mult. Noiunile care reflect nsuiri spaiale cum ar fi: lung, gros, nalt nu sunt suficient de difereniate, copiii cu d.m. confundndu-le cu noiunea de mrime. De asemenea, ei au o mare dificultate de a izola una din aceste nsuiri. n mod asemntor, aceti copii prezint dificulti de nelegere a noiunilor care reflect relaii spaiale: sus-jos i mai ales dreapta-stnga. nsuirea acestor noiuni se poate realiza cu ajutorul introducerii unor puncte de referin. nelegerea, a crei esen const n integrarea cunotinelor noi n sistemul anterior elaborat, apare greu la copiii deficieni mintali, din cauza modelului defectuos n care se realizeaz aceast integrare. Copiii care prezint astfel de probleme sunt uneori incapabili s neleag un text tiinific sau literar, enunul unei probleme, dei dispun de informaia necesar, deoarece aceast informaie nu se actualizeaz n momentul potrivit sau nu se realizeaz pe baza contextului dat. La elevii cu deficien mintal raportul dintre nelegerea i reinerea enunului problemei, pe de o parte, i rezolvarea ei corect, pe de alt parte, este mai complex. Dei n linii generale relaia de mai sus se pstreaz, apar numeroase abateri. Astfel, se ntlnesc cazuri n care elevii reproduc corect datele, dar aleg greit operaia sau datele problemei nu sunt reproduse corect i totui problema se rezolv. Se presupune n acest ultim caz, c aceti copii reuesc reprezentarea coninutului obiectual al problemei, fr a-i putea da ns formularea adecvat. Dificultile n nelegere a unei probleme pot apare i din cauza profesorului care nu realizeaz o reprezentare suficient de clar a obiectelor i a aciunilor despre care se vorbete n enun. De asemenea, simpla utilizare a materialelor didactice nu este suficient pentru elevii din primele clase deoarece experiena lor de via este mult prea precar. nelegerea autentic a unei probleme presupune reprezentarea coninutului su n mod clar, nct elevul s aib posibilitatea de a executa cu obiecte reale ceea ce se cere n problem. nelegerea textelor literare este n general mai dificil deoarece acestea conin un numr mare de elemente subnelese. Copiii d.m. desprind adesea numai anumite fragmente dintr-o povestire, le completeaz i le denatureaz cu elemente din propria lor experien. Aceste probleme pot fi rezolvate ntr-o oarecare msur dac profesorul nlocuiete simpla reproducere a unui text cu ntrebri de tipul: Despre ce ai citit?, Care dintre imagini este mai potrivit pentru povestea citit? n privina rezolvrii problemelor, n mod frecvent greelile decurg din alegerea inadecvat a operaiei, alegere care, la rndul ei, este generat de analiza insuficient a

enunului. Datorit acestui fapt, elevul desprinde din contextul dat o singur formulare frecvent ntlnit ntr-o categorie de probleme sau un cuvnt care orienteaz ntr-o direcie greit rezolvarea. Apar greeli determinate i de reducerea problemei la un alt tip, mai simplu sau problema este asimilat alteia mai recent exersat. Capacitatea redus de a folosi cunotinele vechi n nelegerea i rezolvarea unor situaii oarecum diferite este una din particularitile de baz, care influeneaz ntregul proces de cunoatere a d.m. De exemplu, copiii d.m. care urmresc corect o serie de obiecte aezate pe orizontal nu mai reuesc s fac acest lucru atunci cnd ele sunt plasate pe vertical sau la o nclinare de 450. Aceti copii, incapabili s-i adapteze cunotinele unei situaii noi, ncercau uneori s ias din impas prin rearanjarea obiectelor pe orizontal, adic prin rearanjarea obiectelor pe orizontal. De asemenea, din cauza faptului c exerciiile de numrare a obiectelor se fac de obicei de la stnga la dreapta, copiii d.m. ntmpin dificulti n cazul n care trebuie s le numere din direcie opus. Ineria mai pronunat a gndirii la copiii d.m. s-a manifestat i n faptul c relatrile lor verbale au, de cele mai multe ori, un caracter stereotip, pstrndu-se aceeai formulare verbal, adeseori chiar i aceeai intonaie. n aprofundarea cunoaterii deficienelor de raionament la d.m., s-a pornit de la teoria lui Piaget conform creia dezvoltarea raionamentului ar fi conceput dup modelul organizrii progresive a unui mecanism operatoriu. Aceast concepie prelungete concepia clasic a stadiilor de dezvoltare, fiind total n opoziie cu teoria unei adiii progresive de rezultate achiziionate i cu teoria unei succesiuni lineare i cumulative de structuri. Teoria lui Piaget prezint dublul avantaj de a fi n acelai timp general (operaia logic deriv din aciune practic i este trit direct de subiectul respectiv) i precis (echilibrele operatorii se manifest sub form de grupri sau grupuri de operaii, deci un sistem bine determinat). Cu ajutorul modelului genetic al raionamentului, se pot stabili mai uor diferenele ntre normal i deficient. S-au ridicat mai multe ntrebri i sau cutat acele rspunsuri obiective care s evidenieze legtura dintre deficiena de raionament i cauzele acesteia. Astfel, este oare posibil ca mecanismele operatorii s fie omologe la diferite stadii de raionament? Iar dac un copil d.m. se gsete la un anumit stadiu, se poate oare spune cu certitudine c el rmne blocat, fixat la acel stadiu sau este posibil un prognostic pozitiv? n urma cercetrilor efectuate pe loturi de subieci deficieni mintali i normali (diferii ntre ei prin vrsta de colaritate, formaie practic i nu att prin comportamentul general) s-au observat o serie de aspecte: - analogia cvasitotal i izbitoare ntre raionamentul unui grup de d.m. i mentalitatea egocentric a copiilor mici; - paralelismul proceselor de construcie i integrare a noiunilor de conservare i fixaiile la un anumit punct n evoluia stadial a raionamentului, fapt care nu faciliteaz realizarea echilibrului final al gndirii; - oscilaiile dintre diferitele nivele de construcie i efectul schimbrilor sociale asupra fragilitii operaiilor intelectuale la d.m. Exist la d.m. un tip de raionament perfect omolog cu cel ntlnit la copiii mici normali care se afl n stadiile prelogice. S-a constatat ns c nu doar coninutul gndirii, structura raionamentului corespunde perfect la d.m. cu cel care caracterizeaz

egocentrismul infantil. Dac d.m. (rmai la nivelul primului stadiu) nu reuesc s atribuie o permanen cantitativ a substanei i, n consecin, nici a greutii sau volumului, acest fapt se datoreaz incapacitii acestora de a efectua operaii logice, care permit construirea invariantelor. Asimilarea datelor intuitive sau experimentale se realizeaz similar cu modul de inducie la copiii sub 7 ani: n loc de a se supune observaiilor experimentale, copilul d.m. aflat la acest nivel, la fel ca i copilul mic, deformeaz realul n funcie de schemele sale anterioare. Ca urmare, se poate afirm c att d.m.. ct i copiii normali precolari dein o mentalitate comun n ceea ce privete raionamentul operatoriu. Este ns greit s pretindem c toi d.m. rmn blocai la stadiul inferior al noiunilor de conservare (mai corect spus, al absenei conservrii). Unii dintre ei depesc acest nivel i ajung la conservarea substanei, chiar i a greutii, dar nu ntotdeauna i a volumului deoarece acesta din urm le implic pe celelalte. Faptul c d.m. nu reuesc s ajung n stadiul IV se datoreaz faptului c procedeele lor de raionament se gsesc nc n stadiul II, impregnate de elemente intuitive, tinznd s fie suplinite de acestea; ei ajung la operaiile concrete n decursul stadiului III, dar fr a se finaliza cu operaiile formale, specifice stadiului IV. n concluzie, d.m. urmeaz cu ntrziere i cu fixaii precoce acelai proces evolutiv ca i un copil normal. Raionamentul su este oarecum coerent, cu toate c este nc mobil i ntr-o faz de echilibru instabil deoarece se oprete mai devreme sau mai trziu la un nivel intermediar, care nu-i permite s generalizeze construcia operatorie. n majoritatea cazurilor, deficitele de raionament se manifest ca fixaie la nivelele intermediare ale construciei operatorii, fixaii care se pot localiza n diferite stadii. Fixaiile de raionament la nivelul I-ului stadiu n explicarea dezvoltrii operatorii a gndirii, se traverseaz progresiv drumul de la noiunea de conservare a substanei, greutii la cea de conservare a volumului. Aceast evoluie logic trece prin patru stadii genetice. Dac d.m. rmne fixat la nivelul stadiului I, el insist pe ideea conform creia cantitatea de substan, greutatea i volumul se schimb odat cu transformrile survenite, chiar dac ntotdeauna cantitile rmn constante. Percepia primeaz asupra operaiilor intelectuale, copilul nereuind s perceap dect relaii absolute i ireversibile. Abia n stadiile ulterioare, noiunile se difereniaz progresiv i substana va ajunge s fie considerat prima ca invariant. D.m. aflai n acest stadiu nu se confrunt cu o dificultate mnezic, ci cu una de raionament; ei sunt incapabili s conceap un sistem reversibil, care ar implica o coordonare de relaii susceptibile de a se compune n forma lor invers, la fel ca i forma direct. Astfel, dac la indivizi de 12, 13, 14 ani i chiar la vrsta adult, se regsete acest tip de raionament caracteristic mentalitii copiilor sub 8 ani, este un bun indiciu al fixaiei la un nivel infantil. Este vorba de un simptom al retardului n raionament, de egocentrism n gndire, de absena gruprilor i de primatul experienei perceptive fa de interpretarea inductiv sau deductiv. Unii d.m. depesc acest stadiu, reuind accesul la unele construcii logice mai mult sau mai puin evoluate. Fixaiile de raionament n stadiul II

Este vorba de copiii cu d.m. moderat sau uoar. Ei depesc stadiul I deoarece au o capacitate operatorie suficient pentru asigurarea conservrii substanei, fr a ajunge ns la nivelele superioare de conservare a greutii i volumului. n ceea ce privete compoziia logico-aritmetic, copiii d.m. sesizeaz compoziia de egalitate, reuind s efectueze operaiile aritmetice fundamentale, fie prin manipulare practic, fie recurgnd la un coninut intuitiv. La acest nivel se evideniaz un nceput al raionamentului logic, de construcie operatorie, care fie se oprete n acest stadiu, fie necesit un timp mai ndelungat pentru a ajunge n stadiul III. Fixaiile de raionament la nivelul stadiului III Noiunea de conservare a greutii presupune o grupare mult mai detaat de suporturile intuitive, fa de cea de conservare a substanei. Totui, aceast grupare nu poate fi generalizat la noiunea de conservare a volumului, acest progres corespunznd unui nivel mai ridicat de dezvoltare. Cei ce se situeaz la acest nivel reuesc s ating gradul superior de nvare special i sunt api pentru a fi iniiai n anumite activiti practice, dar nu fac fa nvrii teoretice. Ei neleg de exemplu operaiile elementare, dar cu o susinere concret. Aceste opriri sau fixri realizate pe ruta dezvoltrii raionamentului difereniaz net copiii d.m. de cei normali. Astfel, dac un copil normal trece pe parcursul mai multor ani prin stadii succesive i se detaeaz de fiecare dat de nivelul anterior, d.m. urmeaz acelai drum de dezvoltare, dar ntr-o manier diferit. Odat atins un nivel superior, acesta pstreaz amprenta sistemului de raionament pe care tocmai l-a depit. n momentul n care d.m. se simte deranjat oarecum n adaptarea sa intelectual, el risc, mai mult dect un copil normal, s ezite ntre dou sisteme (nc coexistente) de gndire, fapt care se manifest prin oscilaii ntre dou nivele operatorii. La un copil normal, trecerea de la un nivel de echilibru dat la nivelul urmtor este tot mai rapid, ceea ce se explic prin mobilitatea crescnd a gndirii operatorii. La d.m., dimpotriv, se observ o ncetinire gradual, iar n unele cazuri, o stagnare durabil. Aceste aspecte sunt ilustrate de noiunile de vitez de dezvoltare, de caden sau de mobilitate, care ar putea nlocui noiunea static de coeficient intelectual inerent. Cu ajutorul acestor noiuni, se poate interpreta echilibrul intelectual general al d.m. (n opoziie cu echilibrele momentane sau pariale): - echilibrul normal este un echilibru care devine din ce n ce mai larg, incluznd un numr crescnd de noiuni, ctignd de fiecare dat i mobilitate; - d.m. atinge, dimpotriv, primele paliere ale acestei construcii, dar rmne fixat aici ani de zile; este de fapt un fals echilibru, individul are capacitatea de a realiza construcii logice, dar nu deine posibilitatea de a le nsui. n consecin, urmele vechiului palier vor persista mult timp, pn n momentul n care subiectul va reui s ating un nivel superior. Noiunea de construcie neachiziionat, caracteristic d.m. poate fi explicat i din punct de vedere dinamic: din moment ce viteza de construcie este superioar celei medii, n termeni dinamici se poate vorbi de echivalena de coeficient intelectual superioar unitii. De vreme ce viteza de construcie este inferioar mediei, apar deficiene mai mult sau mai puin profunde. Se poate construi n acest sens o ierarhie:

1) Subiecii cu d.m. profund nu depesc stadiul gndirii senzorio-motorii (anterioare limbajului); 2) Subiecii cu d.m. sever i moderat sunt capabili de gndire intuitiv (egocentrism, ireversibilitate, dar nu ating stadiul operator); 3) Subiecii cu d.m. uoar sunt capabili de construcii operatorii, dar ating doar stadiul concret al acestora; 4) Subiecii cu intelect de limit pot ajunge la stadiul operaiilor formale, apropiindu-se de normalitate, n funcie de condiiile educative i de mediul n care sunt integrai. Toate aceste aspecte au demonstrat veridicitatea afirmaiilor unor autori, cum ar fi B. Inhelder i R. Zazzo, conform crora este necesar definirea comparativ a deficienei mintale n raport cu modelul psihogenetic normal. Aa cum s-a constatat din cele enumerate anterior, fiind caracterizat prin vscozitate genetic, deficiena mintal ncepe n momentul n care subiectul nu reuete s recupereze ntrzierea sa n construcia operatorie.