PRECOLARUL DEZVOLTARE COGNITIV

Vrsta precolar se caracterizeaz prin dezvoltare accelerat n toate planurile: fizic, cognitiv i socio-emoional. Aceste planuri se afl n strns interaciune i pot fi separate doar artificial, pentru a fi investigate sau nelese mai uor. De exemplu, capacitatea de a inhiba un rspuns (funcie cognitiv) depinde n mare msur de maturarea ariilor cerebrale frontale (aspect fizic) i are consecine importante la nivelul interaciunilor sociale, de exemplu ateptarea rndului (aspect socio-emoional). Din aceast cauz, muli cercettori care investigheaz diverse aspecte cognitive fac acest lucru n strns relaie cu funcionarea socio-emoional, vorbind despre cogniie social, respectiv funcii cognitive puse n slujba adaptrii sociale. Cu toate acestea, n broura de fa ne vom centra pe dezvoltarea cognitiv la precolari, pentru a detalia cteva aspecte fundamentale pe ndelete. Informaiile cuprinse aici merg ns mn n mn cu broura referitoare la dezvoltarea socio-emoional (vei regsi teme comune n cele dou).

FUNCIILE EXECUTIVE Memoria de lucru, controlul inhibitor i comutarea ateniei sunt procese psihice reunite sub termenul de funcii executive. Acestea ne ajut s realizm comportamente orientate spre scop, s rezolvm situaii noi, s ne organizm gndurile i aciunile (Garon, 2008). Ele se dezvolt din primul an de via pn la sfritul adolescenei, iar perioada precolar este o perioad integrativ n care, pe lng mbuntirile de la nivelul fiecrui proces, are loc i coordonarea lor tot mai eficient (Garon, 2008). mbuntirea memoriei de lucru n perioada precolar este observat n dou tipuri de sarcini, sarcini simple care presupun s fie inut minte o informaie o anumit perioad de timp i sarcini mai complexe care presupun reamintirea unei informaii i manipularea acesteia n plan mental. n sarcinile simple copiii trebuie s-i reaminteasc, dup un anumit timp, un ir de litere, numere sau cuvinte auzite (memorie auditiv) sau obiectele vzute (memorie vizual); se observ c ntre 3-5 ani crete cantitatea de

Realizatori: masterand Alexandra Sidor masterand Dermina Vasc Design: student Vlad Bosnceanu Coordonator: lect. dr. Thea Ionescu

- 2010

informaie reinut de la 2 la 4-5 uniti (litere, cuvinte, numere, obiecte) precum i durata de reinere. n aceeai perioad se mbuntete i performana la sarcinile mai complexe: de exemplu n jocul cnuelor copiii trebuie s gseasc un obiect ascuns sub una dintre cnue. Dac au ridicat o cnu i nu au gasit obiectul, cnua este aezat la loc. Copiii trebuie s-i aminteasc ce cnue au ntors, pentru a nu le ntoarce din nou. ntre 3-5 ani copiii in minte n jur de 4-6 locaii. Cel mai sugestiv exemplu pentru controlul inhibitor este reprezentat de abinerea de la realizarea unui comportament. La precolari controlul inhibitor poate fi evideniat n activiti care presupun amnarea recompensei, atunci cnd copiii sunt capabili s amne gustarea unei bomboane mai mici dac li se spune c vor primi, dup un anumit timp, o bomboan mai mare. ntre 3-5 ani crete durata pe parcursul creia poate fi inhibat un comportament, 80% dintre copiii de 3 ani amnnd mncarea bomboanei timp de 1 minut, iar cei de 4 ani n jur de 5 minute. n situaii experimentale mai complexe care necesit control inhibitor copiii trebuie s in minte o regul i s dea rspunsul n funcie de aceasta. Un exemplu este jocul "ursul i dragonul" n care copilul trebuie s fac ce-i spune ursul i s nu fac ce-i spune dragonul, respectiv s realizeze aciunea atunci cnd e comandat de personajul urs, ns s inhibe realizarea ei cnd o comand personajul dragon. La 3 ani doar jumtate dintre copii realizeaz sarcina, iar la 4 ani n jur de 80 % dintre copii. Comutarea ateniei (shifting) este procesul implicat n trecerea voluntar a ateniei de la un stimul la altul, de la o regul la alta sau de la o activitate la alta. n perioada precolar comutarea ateniei poate fi observat n situaiile n care copilul i mut atenia de la o dimensiune (culoare, form, mrime, etc.) la alta n funcie de cerine. De exemplu se solicit gruparea unor cercuri i triunghiuri albastre i roii prima dat n funcie de culoare (ex.: cercuri i triunghiuri roii) i apoi n funcie de form (ex.: cercuri albastre i roii). Doar dup 4 ani, majoritatea copiilor pot trece de la prima regul la

a doua i napoi cu uurin, rspunznd adecvat cerinelor (Hanania, & Smith, 2009).

LIMBAJUL n perioada precolar se observ cele mai mari progrese la nivelul a trei aspecte ale limbajului, i anume semantica, sintaxa i pragmatica, copilul devenind treptat un partener de conversaie. Un prim progres const n achiziionarea accelerat de cuvinte (semantic). La 3 ani copiii folosesc n jur de 900-1000 de cuvinte, ajungnd ca la 6 ani s aib un vocabular expresiv (producerea cuvintelor) de ~2600 de cuvinte i un vocabular receptiv (nelegerea cuvintelor) de ~20.000 de cuvinte (Papalia, 2007). Dac raportm statistic aceast perioad la numrul de cuvinte nvate, am obine o rat de achiziionare de 5 cuvinte pe zi. nelegerea sensului cuvintelor nvate se observ prin folosirea corect a acestora. Totui, ntre 3-6 ani copiii nc nu folosesc ntotdeauna corect anumite cuvinte, folosind uneori impropriu prepoziiile (de ex., la 3 ani confund n-ntre, la 4 ani deasupra-dedesubt, la 6 ani nainte-dup), adverbele de timp (de ex., precolarii folosesc adverbul ieri n referirea la orice perioad din trecut) i substantivele de nrudire (de ex., vom sesiza asocieri de genul mtua Liviu unchiul Maria) (Poole, Warren, & Nunez, 2007). Pentru dezvoltarea limbajului ns nu este suficient doar nvarea cuvintelor. Pentru a transmite eficient un mesaj copilul trebuie s cunoasc regulile de combinare a cuvintelor n propoziii cu sens (sintax). Copiii de 2-3 ani ncep s combine diferite pri de propoziie n propoziii scurte i simple sub form declarativ. ntre 4-5 ani pot s foloseasc 4 sau 5 cuvinte pentru a forma propoziii i reuesc s combine prile de vorbire sub forma negativ ("Nu mi-e foame!"),

interogativ ("De ce nu pot s merg la joac?"), imperativ (Prinde mingea!), ori complex (Mnnc pentru c mi-e foame.) i pot ordona propoziiile n naraiuni. La 5-7 ani vorbirea seamn cu cea de tip adult, precolarii reuind deja s utilizeze propoziii lungi i complicate (Berk, 2005). Pe lng cunoaterea cuvintelor, a semnificaiei i regulilor de combinare a acestora copilul trebuie s tie s formuleze o rugminte, s spun o glum, s iniieze i s continue un dialog, s-i adapteze mesajul n funcie de asculttor, s-i atepte rndul ntr-o conversaie, s respecte normele de interaciune social. Toate acestea in de pragmatic, aspect care se refer la cunotintele necesare pentru utilizarea limbajului n scopul comunicrii. Aspectul pragmatic se mbuntete semnificativ n perioada precolar. Copilul de 3 ani este atent la reacia receptorului i reformuleaz mesajul dac nu a fost neles. La 4 ani copiii i adapteaz mesajul n funcie de vrsta, sexul, statutul social al receptorului i contextual comunicrii. La 5 ani folosesc limbajul pentru rezolvarea conflictelor, folosesc adresarea de politee i cea indirect n dialogul cu adultul i pot s reia tema conversaiei chiar dac sunt ntrerupi n mod repetat (Papalia, 2007; Berk, 2005).

asigur nvarea unor rutine zilnice importante (de ex., mnnc dup ce m spl pe mini, dorm dup ce m-am mbrcat n pajama, m spl pe dini nainte de culcare), dar i a secvenelor comportamentale complexe (de ex., a participa la ziua de natere a unui prieten); ele ofer de asemenea stabilitate i structur i sunt fundament pentru nelegerea povetilor i mijloc de mprtire a cunotintelor i experienelor (Schaffer, 2007). Se observ ns diferene de vrst n coninutul acestor scenarii: copiii mai mici (3 ani) au dificulti n a oferi detalii specifice legate de aceste evenimente (de ex., ce s-a ntmplat acum o sptmn la ziua unui prieten) oferind informaii despre ce se ntmpl n mod obinuit la aceste evenimente (descrieri generale de tipul: Faci tortul i apoi l mnnci). Faptul c iniial copiii se concentreaz pe rutine i similariti rspunde nevoii de a avea predictibilitate. Copiii mai mari (6-8 ani), pe lng faptul c respect ordinea temporal, adaug mai multe informaii (de ex., umflm baloane, primim cadouri i le desfacem, ne jucm), dar i alternative specifice (de ex., dac te duci n parc poi s te dai pe tobogan). Aceste mbuntiri sunt datorate faptului c, pe msur ce se confrunt de mai multe ori cu aceste experiene, copiii stocheaz detaliile i diferenele. Teoriile naive reprezint organizarea cunotinelor despre obiecte, despre fiine vii i cele despre gndirea i comportamentul celorlali oameni pe baza unor legturi cauzale. Sunt denumite naive deoarece construirea lor se bazeaz pe observaii cotidiene i nu pe date tiinifice riguroase. Aceast organizare de cunotine caracterizeaz att gndirea copiilor ct i cea adult. Precolarii nu au nc suficiente cunotine, astfel c explicaiile pe care ei le formuleaz sunt incomplete. Cu toate acestea, teoriile naive au un rol fundamental n dezvoltarea ulterioar a unor modaliti mai avansate de gndire. Fizica naiv. n nelegerea lumii fizice toi precolarii parcurg un traseu aproximativ similar. Precolarul tie c obiectele pot fi micate doar de
TEORIILE NAIVE .

CUNOTINELE Noi achiziionm cunotine pe tot parcursul vieii, iar modul n care le organizm ne permite s le reactualizm cu uurin atunci cand ne sunt necesare i s le utilizm eficient. nc din primii ani de via copilul i organizeaz tipurile diferite de informaii pe care le primete sau le observ sub form de scenarii cognitive, concepte i teorii naive. Cunotintele despre ordinea temporal a evenimentelor i succesiunea corect a comportamentelor n cadrul acestor evenimente sunt organizate n SCENARII I NARAIUNI. Aceste forme de organizare

ctre om, nu i modific singure dimensiunea i nfiarea, sunt formate din diferite materiale (lemn, plastic, metal etc.), se stric i pot fi reparate de om. Acest lucru faciliteaz manipularea obiectelor, mpiedic accidentarea i asigur o baz pentru achiziionarea cunotinelor ulterioare depre obiecte (Kail, 2006). Biologia naiv la vrsta precolar cuprinde cunotine despre micare, cretere, ereditate, boal, vindecare, nvate prin observare direct sau prin intermediul explicaiilor prinilor. La 4 ani copilul tie c: doar vietile se mic singure, n timp ce obiectele se mic datorit interveniei omului asupra lor; doar vietile cresc i i modific nfiarea, au organe interne, nasc pui care le seamn, se pot mbolnvi prin contagiune, contaminare i se pot vindeca de la sine, pe cnd obiectele nu se modific singure i trebuie reparate dac se stric. Cu toate c aceste teorii sunt incomplete i uneori eronate (de ex., adesea precolarii exclud plantele din categoria vietilor), constituie o baz important pentru cunotinele de biologie viitoare. Psihologia naiv Pentru a nelege comportamentul oamenilor, copiii dezvolt psihologia naiv sau teoria minii (theory of mind). Precolarii trec treptat la explicarea aciunilor oamenilor pe baza cauzelor interne. nc de la vrsta de 1 an copii neleg intenionalitatea comportamentului (faptul c oamenii realizeaz comportamente pentru a atinge un scop) (Woodward, 2005). A doua achiziie important, care se dezvolt ntre 2-5 ani, desemneaz nelegerea faptului c ali oameni au o lume intern, care este distinct pentru fiecare individ. La 2 ani, copiii neleg dorinele, leag dorinele de comportament i neleg c dorinele pot cauza comportamentul. La 3 ani, separ lumea mental de realitatea fizic (de ex., ei neleg c nu e totuna s mi imaginez o prjitur cu a avea o prjitur). La 4 ani, ajung s neleag c ceea ce crede o alt persoan despre un anumit eveniment poate s difere de realitate sau de propria credin a copilului i c, de aceea, credinele pot s fie adevrate sau false i s varieze de la o persoan la alta. nelegerea credinelor false este

pus n eviden printr-un experiment numit testul credinelor false (false-belief task, Frith, 1989), desfurat sub forma unei povestioare despre dou fetie (Sally i Anne), pus n scen cu ppui i jucrii. Sally aeaz o bil ntr-o cutie i apoi iese din camer, timp n care Anne mut bila ntr-o alt locaie (coul ei). Sally se ntoarce i caut bila. Copilul testat este ntrebat n acel moment unde va cuta Sally bila. Aproape toi copiii de 3 ani vor afirma c va cuta bila n noua locaie, unde ei nii tiu c a fost pus bila - adic nu pot s atribuie o credin fals lui Sally i s o utilizeze pentru a prezice aciunea ei. Dup 4 ani, copiii vor oferi rspunsul corect: ei tiu c alii pot s aib credine care nu reflect realitatea cu acuratee i c, n consecin, comportamentul lor va reflecta astfel de credine false. Achiziia aceasta constituie baza pentru construirea ulterioar a relaiilor sociale sau pentru dezvoltarea empatiei (vezi broura despre dezvoltarea socio-emoional).

CATEGORIILE/CONCEPTELE. Acestea reprezint o alt form de

organizare a cunotinelor despre lucrurile din jurul nostru (obiecte, vieti, fenomene), care ne ajut s ne descurcm n viaa de zi cu zi prin reducerea complexitii mediului n care trim (obiectele similare fiind grupate n aceeai categorie). Lucrurile din jurul nostru pot fi categorizate fie taxonomic (fiind incluse n diverse ierarhii pe baza trsturilor comune, de ex., fiine vii, animale, vertebrate, mamifere, primate), fie tematic, pe baza relaiilor de proximitate spaial sau temporal (de ex., categoria mic dejun include oameni, tacmuri, alimente etc). ns eficiena categorizrii ntr-un mediu complex e dat mai ales de flexibilitatea acesteia. Categorizarea este flexibil atunci cnd plasm acelai obiect n mai multe categorii, n funcie de criterii diferite (de ex., un caiet poate fi inclus n categoria rechizitelor, a obiectelor din hrtie sau a obiectelor dreptunghiulare). La vrsta precolar copiii pot deja s grupeze flexibil obiectele att taxonomic ct i tematic, n funcie de context (Ionescu, 2008).

Avnd n vedere importana flexibilitii pentru rezolvarea eficient de probleme (de exemplu prin capacitatea de a identifica rapid soluii alternative), dar i faptul c n perioada precolar se realizeaz schimbri importante la nivelul abilitii de categorizare, educarea flexibilitii poate s nceap nc de la aceast vrst, n contextul grdiniei. Dei nvarea separrii categoriilor (sublinierea similaritilor dintre membrii aceleiai grupe i a diferenelor fa de elementele altor categorii) este un pas esenial pe care l exerseaz cu succes copiii nc din grupa mic, este la fel de important s ne asigurm c ncurajm i flexibilitatea copiilor. Putem face acest lucru n contextul grdiniei prin regruparea unui obiect, dup un nou criteriu fa de cel nvat anterior (de ex., dup ce grupeaz un ursule cu alte animale, le cerem s l aeze n categoria jucriilor maro unde putem avea i o main, un cub i o cutie).

precolarii aveau o performan redus la probele de reactualizare a unor liste de cuvinte/ poze (care necesitau strategii deliberate de memorare), memoria pentru evenimente familiare i recurente era suprinztor de bun. Astfel, Nelson i colegii ei au artat c precolarii i formeaz reprezentri generice despre evenimente, organizate temporal (adic scenarii pentru evenimente repetitive, de ex.: mersul n parc), dar i amintiri detaliate despre experiene distinctive, cu relevan personal (memoria autobiografic). n perioada precolar exist schimbri importante la nivelul tipurilor de memorie: Atunci cnd copiii nva lucruri noi (de exemplu, faptul c vulturul triete la munte), acestea sunt stocate n memoria semantic. La aceast vrst copiii absorb uor noi informaii generice despre lumea n care trim, care nu sunt asociate neaprat cu un context spaio- temporal (de ex., de obicei nu reinem cnd i unde am nvat prima dat faptul c balena este un mamifer). n privina memoriei procedurale (care se refer la nvarea unor proceduri sau deprinderi), performanele copiilor sunt similare cu ale adulilor, mai mult ca la orice vrst copiii dobndind acum noi deprinderi prin expunerea la experiene. n perioada precolar, memoria autobiografic (memoria pentru evenimente unice, care cuprinde amintiri despre cnd i unde am trit un anumit eveniment) nregistreaz mbuntiri importante n ce privete durata reinerii de ctre copii a unor evenimente, utilizarea indicilor externi n reactualizare, coninutul (copiii mai mici rein ceea ce este asemntor spre deosebire de copiii mai mari, care rein i ceea ce este diferit), cantitatea. Astfel, copiii de 9 ani ofer de dou ori mai mult informaie despre acelai eveniment povestit la 3 ani (i datorit faptului c ntre timp acesta a fost reactualizat n mod repetat). Precolarii ncep s aib din ce n ce

MEMORIA Exist mai multe tipuri de memorie care se dezvolt n perioada precolar: memoria de lucru (despre care am discutat la seciunea funcii executive) i memoria de lung durat. Cele dou tipuri de memorie includ att cunotine care pot fi reactualizate deliberat i sunt verbalizabile (memoria declarativ/explicit, care poate fi semantic i autobiografic), ct i cunotine care nu sunt uor verbalizabile (memoria procedural/implicit), care se refer la realizarea unor activiti (de ex., cum ne legm ireturile, cum mncm, cum ne dm pe biciclet). Primele cercetri asupra dezvoltrii memoriei (Piaget, 1973) considerau memoria timpurie ca fiind mai degrab dezorganizat i fragmentar. Au urmat ns studii care au schimbat perspectiva asupra memoriei precolarilor de la una caracterizat prin deficiene (nu pot s) la una caracterizat prin competene surprinztoare (Fivush, 2004). Un astfel de exemplu este oferit nc din 1979, Nelson i Gruedel care arat c dei

mai multe amintiri despre evenimente n care este implicat propriul eu (emoii, gnduri, reflecii). Un factor important pentru reinerea acestora pe o durata lung de timp este verbalizarea. Prin intermediul limbajului copiii i construiesc reprezentri extinse i organizate temporal, conversaiile elaborate facilitnd astfel construirea unei istorii personale coerente. Un alt factor important n dezvoltarea memoriei autobiografice este interaciunea copiilor cu persoanele semnificative (educatori, prini) (Goswami, 2007). Copiii ai cror prini folosesc un stil nalt elaborativ n discutarea evenimentelor din trecut au amintiri mai detaliate i mai bine organizate. Stilul nalt elaborativ presupune asistarea copilului n reactualizarea evenimentelor importante prin evaluarea, reflectarea asupra evenimentelor, reliefarea aspectelor importante. Prinii se axeaz nu pe verificarea reinerii informaiilor (Mai ii minte cu ce am plecat la bunica?), sau pe ntrebri nchise, ci pe oferirea unor indicii copilului (Am fost cu trenul sau cu maina?) i pe ncurajarea elaborrii (Nelson, 1993). Prini cu stil slab elaborativ pun ntrebri nchise i i nu le ofer indicii sau alte informaii care s i ncurajeze pe copii s vorbeasc despre evenimentele la care a luat parte i s reflecteze asupra acestora. Putem vorbi pe lng tipurile de memorie i despre mecanisme mnezice, la nivelul cror observm de asemenea mbuntiri: n sarcinile care presupun abilitatea de recunoatere (de ex., li se prezint copiilor 10 imagini i apoi sunt adugate altele, iar copilul trebuie s indice care dintre imagini au fost prezentate anterior), deja la 4-5 ani copiii au performane similare cu ale adulilor. n schimb, reactualizarea (care presupune probe la care se cere numirea imaginilor vzute anterior n absena acestora) este mai dificil pentru copii, pe la 2 ani reuind s-i aminteasc abia una sau dou

imagini, la 4 ani 3-4 , la 6 ani 4-5 imagini (adulii amintindu-i aproximativ 7 imagini) (Poole et al., 2007). Strategiile de memorare i metamemoria. Chiar dac au abilitile lingvistice bine dezvoltate, precolarii pot avea performan mai redus n reactualizare pentru c sunt mai puin eficieni dect adulii n utilizarea strategiilor de memorare, cum ar fi repetiia, elaborarea i organizarea. Utilizarea cu succes a acestor strategii reflect progrese la nivelul metamemoriei. Metamemoria se refer la cunotinele despre modul n care funcioneaz memoria (n general sau a noastr) i despre cum poate fi mbuntit aceast funcionare. De exemplu, ntr-un experiment, copiilor li se prezentau mai multe imagini (care puteau fi incluse n una din trei categorii) i apoi copiii erau ntrebai cum ar putea fi acestea reinute n cateva minute. Doar 35% dintre copiii de 3-5 ani au menionat o strategie bazat pe categorizare, spre deosebire de 80% dintre cei de clasa a V-a (Flavell, 1975). n perioada precolar, copiii nu au nc performane foarte bune n alocarea unei perioade de timp optime pentru diferite sarcini i, de multe ori, i supraestimeaz capacitatea lor de a-i reaminti cantiti mari de informaii (Schneider, 1997). Se observ totui primele semne c utilizeaz aceste strategii apelul la ele se va mbunti odat cu dezvoltarea memoriei de lucru, care le va permite s menin activ n minte strategia de memorare pe parcursul rezolvrii sarcinii. Progresele de la nivelul metamemoriei le vor permite copiilor s i mbunteasc abilitile de planificare i auto-evaluare a procesului de memorare. Dezvoltarea metamemoriei poate fi facilitat prin cerina de a evalua dac o strategie a dus sau nu la succes i prin oferirea de strategii care faciliteaz nvarea (de ex., gruparea n categorii, utilizarea rimelor, crearea unor poveti).

RAIONAMENT Raionamentul este un proces prin care se obin informaii noi prin combinarea informailor deja existente (Miclea, 1999). Aceast trecere dincolo de informaiile date pentru a obine noi cunotine se realizeaz prin intermediul raionamentelor inductive (care includ i analogiile) i deductive. Raionamentul inductiv i deductiv poate fi folosit nc din copilria timpurie i funcioneaz similar la aduli i la copii. Diferenele n performan sunt datorate faptului c experienele i baza de cunotine a copiilor sunt mai mici (Goswami, 2007). La vrsta precolar, copiii ncep s utilizeze raionamente ipotetico-deductive (de ex., Dac paharul are urme de ruj, nseamn c e al mamei), deductive (de ex., Flaviu este mai mare dect Mircea. Raul este mai mic dect Flaviu. Cine este cel mai mare dintre cei trei?) i analogice. Analogia presupune observarea unei similariti ntre o situaie/problem i o alt situaie/problem. Aceast similaritate devine apoi baza pentru aplicarea unor soluii analoage. Analogia e vzut ca un fel de salt mental, pentru c e necesar s vezi un lucru ca i cum ar fi altul. Aceste salturi mentale la scar mic sunt realizate mereu, att de aduli ct i de copii, pentru rezolvarea problemelor zilnice. Copiii pot realiza raionamente analogice n domenii de cunotine ce le sunt familiare i pentru situaii ce au semnificaie din punctul lor de vedere. ntr-o sarcin experimental n care copiii trebuiau s mute mingile dintr-un vas ntr-un alt vas la care nu ajungeau, relatarea unei poveti despre un vrjitor care i-a mutat comorile cu ajutorul unei baghete fermecate a facilitat folosirea unei tije de aluminiu care se afla lng ei pentru a rezolva problema (Benga, 2002). Pe parcursul acestei brouri informative au fost prezentate diferite componente ale funcionrii cognitive. n cercetare, aceste delimitri conceptuale sunt necesare pentru studierea riguroas a dezvoltrii cognitive. ns pentru orice activitate pe care o observm de fapt conlucrarea acestor

componente. Pentru a nelege mai bine acest aspect, vom ilustra procesele cognitive implicate ntr-o situaie de joc.

Joc MINGEA N CERC

Copiii formeaz un cerc, cu un interval ntre ei ct ntinderea lateral a minii drepte. n centrul cercului st conductorul jocului. Acesta arunc unui copil mingea, nsoind-o de indicaia: Mingea la dreapta !. Copilul care a primit mingea o trimite la dreapta. Mingea trece mai departe, pn cnd conductorul de joc d semnalul de schimbare a direciei (de ex., "la stnga"). Copilul care greete este scos din joc pn cnd un alt juctor greete, iar cel scos anterior ntr n locul lui.

Procese cognitive implicate: - control inhibitor - atunci cnd copilul are mingea n mn i vrea s o dea n dreapta, dac educatorul/conductorul de joc schimb regula, trebuie s i inhibe tendina iniial i s respecte noua regul; - comutarea ateniei (shifting-ul atenional) - copilul trebuie s i comute atenia de la minge (stimul vizual) la cerinele conductorului de joc (stimul auditiv) s fie atent la colegi pentru a ti cnd i vine rndul, dar i la conductorul de joc; - memorie de lucru (ine minte regulile jocului sau cine e conductorul de joc), memoria de lung durat (tie care este dreapta i stnga); - limbajul: semantica (cunoaterea cuvintelor folosite, de exemplu minge, dreapta; folosirea corect a prepoziiei spre i

adverbului dreapta), sintax (folosirea propoziiilor alctuite din 4, 5 cuvinte Arunc mingea spre dreapta!), pragmatica (formularea unei indicaii Mingea la dreapta!) n loc de ncheiere... Informaiile de mai sus fac referire la copiii care se dezvolt tipic. Pe lng acetia, exist i copii care au trasee atipice de dezvoltare, trasee care pot merge de la dificulti minore (de ex., tendina de izolare de grupul social) pn la probleme mai grave (de ex., autism) sau, la polul opus, pn la copii cu performane deosebite la vrste foarte mici (de ex., pianiti de performan la 6 ani). Pentru a putea interveni eficient n cazul copiilor cu dezvoltare atipic este vital s cunoatem care este traseul tipic, iar mai apoi s evalum dezvoltarea n funcie de acest traseu. Cunoaterea n stadiul actual al cercetrii prezint nc multe necunoscute privind dezvoltarea uman, ns, dup cum se observ i din aceast brour, se cunosc deja numeroase aspecte. n consecin, recomandarea specialitilor este de a realiza evaluri frecvente ale dezvoltrii copiilor, strict cu scopul de a observa care e nivelul de dezvoltare i ce ar trebui ameliorat. Aceast evaluare nu se refer n primul rnd la testarea de cunotine, ci, dimpotriv, la evaluarea funciilor cognitive i socio-emoionale care pot deveni predictori pentru traseul de dezvoltare al copilului. n consecin, evaluarea la vrsta precolar trebuie s cuprind mai ales observaii periodice pe baza unor criterii precise i care s evidenieze punctele forte i punctele slabe din dezvoltarea copilului. Firete, specialistul este cel care va lucra cu cazurile atipice, ns de cele mai multe ori cadrul didactic este persoana cea mai potrivit pentru a semnala posibile dificulti pe traseul de dezvoltare al copilului. Rigurozitatea evalurii bazat pe cunotine preluate din cercetarea fundamental va ajuta cadrul didactic pe de o parte s nu se precipite atunci cnd apare un semn pentru prima dat i s nu pun un diagnostic precoce, iar pe de alt parte nici s nu atepte pn cnd se instaleaz o anumit tulburare.

Informaiile cuprinse n acest pliant sunt derivate din studii de specialitate realizate n numeroase laboratoare internaionale, al cror scop general este avansul cunoaterii tiinifice pentru a optimiza dezvoltarea copiilor. Dac dorii s participai la studiile realizate n laboratorul nostru ne putei contacta la:

Laboratorul de Psihologia Dezvoltrii din cadrul Universitii Babe-Bolyai, Facultatea de Psihologie i tiine ale Educaiei, Catedra de Psihologie, Str. Republicii 37, 400015, Cluj-Napoca. (adres de contact: theaionescu@psychology.ro)