COLEGIO DE ALTOS ESTUDIOS DE ACAYUCAN, VER

MODALIDAD EDUCACIN ABIERTA

LICENCIATURA EN PEDAGOGA
PRIMER SEMESTRE

EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE

FILOSOFA DE LA EDUCACIN
LP0102

ANTOLOGA

UDA

COMPILADOR(A): MCE PEREZ VAZQUEZ SADID Docente. UDA. CAPTURA: JORGE LUIS VIQUE CERVANTES. Laboratorio de cmputo. UDA. DISEO: UDA. EDICIN: ANGLICA ESCOBEDO RODRGUEZ. Laboratorio de cmputo. UDA. REVISIN: MCE JUAN CRISSTOMO MUOZ ORTIZ. Director General. UDA. MCE GLORIA LVAREZ MORALES. Jefe del Departamento Acadmico. UDA 1 Impresin: 24 DE ENERO DEL 2002. Actualizacin: Agosto 2006

Este material ha sido elaborado con fines instruccionales, no lucrativos.

Universidad de Acayucan, Ver. Carretera costera del golfo No. 5 Esq. Juan de Dios Peza. Tel. y Fax: (01 924) 2 45 06 44 E-mail: uda@prodigy.net.mx Acayucan, Veracruz. 2001

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NDICE
NDICE .................................................................................................................................................. i INTRODUCCIN ............................................................................................................................... iii JUSTIFICACIN ................................................................................................................................ iii OBJETIVO GENERAL ...................................................................................................................... iii PROGRAMA DE LA SIGNATURA .................................................................................................. iv PROPSITO GENERAL DE LA MATERIA ................................................................................ iv CONTENIDOS TEMTICOS ........................................................................................................ iv ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE ............................................................................................. v MODALIDADES DE EVALUACIN DE LA ASIGNATURA .................................................... v UNIDAD I ............................................................................................................................................ 1 INTRODUCCIN A LA FILOSOFA ................................................................................................ 1 UNIDAD I. INTRODUCCIN A LA FILOSOFA ............................................................................ 2 1.1. El objeto de Estudio 1.1.1. El hombre y el mundo. ....................................................................................................... 2 1.1.2. La imposibilidad de dar una definicin de filosofa. .......................................................... 2 1.1.3. Caractersticas de los problemas filosficos. ...................................................................... 3 1.1.4. La divisin de la Filosofa. ............................................................................................... 10 1.2. La filosofa hecho histrico 1.2.1. Oriente y Grecia................................................................................................................ 16 1.2.2. Roma y edad media. ......................................................................................................... 22 1.2.3. Humanismo e ilustracin. La renovacin de la humanidad (Erasmo). ............................. 26 1.2.4. Idealismo y neohumanismo. ............................................................................................. 30 1.2.5. poca Moderna. ................................................................................................................ 35 1.2.6. poca Contempornea. ..................................................................................................... 40 UNIDAD II. LAS CUESTIONES FILOSFICAS FUNDAMENTALES ...................................... 44 2.1. La pregunta sobre el ser. ........................................................................................................... 45 2.2. El conocimiento y el orden lgico. ...................................................................................... 52 2.3. Esencia y existencia de Dios. .............................................................................................. 60 2.4. El ser humano. ..................................................................................................................... 69 2.5. Axiologa y los Valores Morales. ........................................................................................ 81 LA AXIOLOGA. ............................................................................................................... 81 Concepto de Axiologa. ....................................................................................................... 82 Definiciones de Valor.......................................................................................................... 82 Problema Fundamental de la Axiologa. .......................................................................... 83 III. FILOSOFIA DE LA EDUCACION ......................................................................................... 83 3.1. Lugar de la filosofa de la educacin. .................................................................................. 85 AUTOEVALUACIN ....................................................................... Error! Marcador no definido. ANEXOS ............................................................................................ Error! Marcador no definido. GLOSARIO ........................................................................................ Error! Marcador no definido. BIBLIOGRAFA .............................................................................................................................. 110

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NDICE DE FIGURAS
Figura 1.1. Elementos clave del comportamiento organizacional.

NDICE DE TABLAS
Tabla 2.1 Elementos clave del comportamiento organizacional.

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INTRODUCCIN
Si la pedagoga estudia el acto educativo y la filosofa a travs del racionalismo, empirismo, y dems mtodos ha contribuido al desarrollo de todas las ciencias, es pertinente conocer y comprender aspectos fundamentales de dicha ciencia. En a primera unidad, se exponen conceptos fundamentales de la filosofa. La segunda unidad, nos deleita con los cuestionamientos fundamentales, los cuales han sido formulados desde los inicios de la historia de la humanidad y siguen esperando una respuesta irrefutable, completa ... inexistente? Por lo que respecta a la tercera unidad, se inicia la identificacin y consideracin de las implicaciones filosficas en el estudio de la educacin.

JUSTIFICACIN
El objetivo principal de esta antologa es ofrecer al estudiante de la Licenciatura en Pedagoga, una base terica que le permita crear sus propios conocimientos fundamentales de la Filosofa de la Educacin o bien, analizar, comprender y aprehender las bases tericas de la misma; sea cual sea el camino que escoja.

OBJETIVO GENERAL
Proporcionar en un solo volumen, las lecturas mnimas necesarias para cursar la materia: Filosofa de la Educacin I. Sirviendo como base terica, en la realizacin de las actividades de aprendizaje, durante las asesoras individuales y grupales programadas con este fin.

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PROGRAMA DE LA SIGNATURA
PROPSITO GENERAL DE LA MATERIA
Que el alumno, al final del curso analice las implicaciones filosficas del acto educativo. Para comprender y aplicar posteriormente, algunos mtodos de adquisicin de conocimientos al proceso de enseanza aprendizaje.

CONTENIDOS TEMTICOS
UNIDAD I. INTRODUCCIN A LA FILOSOFA. Propsitos: Que el alumno conozca e identifique conceptos fundamentales de la filosofa, sus elementos y fundamentos cientficos. Que el alumno identifique a la filosofa como un hecho histrico. Sub-temas:
I. INTRODUCCIN A LA FILOSOFA. 1.1. El objeto de estudio. 1.1.1. El hombre y el mundo. 1.1.2. La imposibilidad de dar una definicin de filosofa. 1.1.3. Caractersticas de los problemas filosficos. 1.1.4. La divisin de la filosofa. La filosofa hecho histrico. 1.2.1. Oriente y Grecia. 1.2.2. Roma y edad media. 1.2.3. Humanismo e ilustracin. 1.2.4. Idealismo y neo-humanismo. 1.2.5. La poca moderna. 1.2.6. La poca contempornea.

1.2.

UNIDAD II. LAS CUESTIONES FILOSFICAS FUNDAMENTALES.. Propsito: Que el alumno aprecie las cuestiones filosficas fundamentales.

Sub-temas:
II. LAS CUESTIONES FILOSFICAS FUNDAMENTALES.

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2.1. 2.2. 2.3. 2.4. 2.5. 2.6.

La pregunta sobre el ser. La pregunta sobre el conocer. Lo divino. El hombre. El problema axiolgico. Filosofa y educacin.

UNIDAD III. FILOSOFA DE LA EDUCACIN. Propsitos: Que el alumno identifique el lugar que ocupa la filosofa en la educacin. Que el alumno conozca los mtodos filosficos aplicables en el estudio de la educacin. Sub-temas:
III. FILOSOFA DE LA EDUCACIN. 3.1. Lugar de la filosofa en la educacin. 3.1.1. La concepcin del mundo. 3.1.2. La justificacin de la educacin. Mtodos de la filosofa en la educacin. 3.2.1. Racionalismo y empirismo: Deduccin-Induccin. 3.2.2. El mtodo crtico y dialctico estructural. 3.2.3. La fenomenologa. 3.2.4. El materialismo dialctico. Ontologa y educacin. 3.3.1. Totalidad el acto educativo. 3.3.2. Las categoras pedaggicas. Los hechos educativos. 3.4.1. Lmites, bienes, valores y fines en la educacin

3.2.

3.3.

3.4.

ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
Investigacin bibliogrfica previa lectura de cada tema. Elaboracin de conceptos de las principales nociones filosficas a estudiar. Trabajo escrito por equipo en donde se analice la relacin entre la filosofa y la educacin. ClaseConferencia, mediante preguntas y comentarios. Discusin grupal en torno a los lmites, valores y fines de la educacin.

MODALIDADES DE EVALUACIN DE LA ASIGNATURA

Trabajos de investigacin, individuales o por equipos. Entrega de trabajos de anlisis.
1 examen final.

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UNIDAD I INTRODUCCIN A LA FILOSOFA

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UNIDAD I. INTRODUCCIN A LA FILOSOFA

1.1. El objeto de estudio. 1.1.1. El hombre y el mundo. 1.1.2. La imposibilidad de dar una definicin de filosofa.
Vamos a iniciar el curso de introduccin a la filosofa planteando e intentando resolver algunas de las cuestiones principales de esta disciplina. Ustedes vienen a estas aulas y yo a ellas tambin, para hacer juntos algo. Que es lo que vamos hacer juntos? Lo dice el tema: vamos a hacer filosofa. La filosofa es, por lo pronto, algo que el hombre hace, que el hombre ha hecho. Lo primero que debemos intentar, pues, es definir ese hacer que llamamos filosofa, y quiz fuese la incumbencia de esta leccin primera la de explicar y exponer qu es la filosofa. Pero esto es imposible. Es absolutamente imposible decir de antemano qu es filosofa. No se puede definir la filosofa antes de hacerla: como no se puede definir en general ninguna ciencia, ni disciplina, antes de entrar directamente en el trabajo de hacerla. Una ciencia, una disciplina, un hacer humano cualquiera, recibe su concepto claro, su nocin precisa, cuando ya el hombre ha dominado ese hacer. Slo sabrn ustedes qu es filosofa cuando sean realmente filsofos. Por consiguiente, no puedo decirles lo que es filosofa. Filosofa es lo que vamos a hacer ahora juntos, durante este curso en la Universidad de Acayucan. Qu quiere esto decir? Esto quiere decir que la filosofa, ms que ninguna otra disciplina, necesita ser vivida. Necesitamos tener de ella una vivencia. La palabra vivencia ha sido introducida en el vocabulario espaol por los escritores de la revista de occidente, como introduccin de la palabra alemana Erlebnis. Vivencia significa lo que tenemos realmente en nuestro ser psquico; lo que real y verdaderamente estamos sintiendo, teniendo, en la plenitud de la palabra tener. Vamos a dar un ejemplo para que comprendan bien lo que es la vivencia. El ejemplo no es nuestro, es de Bergson. Una persona puede estudiar minuciosamente el plano de Paris: estudiarlo muy bien; anotar uno por uno los diferentes nombres de las calles; estudiar sus direcciones, luego puede estudiar los monumentos que hay en cada calle; puede estudiar los planos de esos monumentos; puede repasar las series de las fotografas del museo de Louvre, una por una. Despus de haber estudiado el plano y los monumentos, puede este hombre procurarse una visin de las perspectivas de Pars mediante una serie de fotografas tomadas de mltiples puntos de vista. Puede llegar de esa manera a tener una idea regularmente clara, muy clara, clarsima, detalladsima de Pars.

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Esta idea podr ir perfeccionndose cada vez ms, conforme los estudios de este hombre sean cada vez ms minuciosos; pero siempre sern una mera idea. En cambio, veinte minutos de paseo a pie por Pars, son una vivencia. Entre veinte minutos de paseo a pie por una calle de Pars y la ms larga y minuciosa coleccin de fotografas, hay un abismo. Una es una mera idea, una representacin, un concepto, una elaboracin intelectual; mientras que la otra es ponerse uno realmente en presencia del objeto, esto es: vivirlo, vivir con l; tenerlo propia y realmente en la vida; no es el concepto que lo sustituya; no la fotografa que lo sustituya; no el plano, no el esquema que los sustituya; sino el mismo. Pues, lo que nosotros vamos a hacer es vivir la filosofa. Para vivirla es indispensable entrar en ella como se entra en una selva; entrar a ella a explorarla. En esta primera exploracin, evidentemente no viviremos la totalidad de ese territorio que se llama filosofa. Pasearemos por algunas de sus avenidas; entraremos en algunos de sus claros y de sus bosques; viviremos realmente algunas de sus cuestiones, pero otras ni siquiera sabremos que existen quiz. Podremos de esas otras o de la totalidad del territorio filosfico, tener alguna idea, algn esquema, como cuando preparamos algn viaje tenemos de antemano una idea o un esquema leyendo el Baedeker previamente. Pero vivir, vivir la realidad filosfica, es algo que no podremos hacer ms que en un cierto nmero de cuestiones y desde ciertos puntos de vista. Cuando pasen aos y sean ustedes viajeros del continente filosfico, ms avezados y ms viejos, sus vivencias filosficas sern ms abundantes, y entonces podrn ustedes tener una idea cada vez ms clara, una definicin o concepto cada vez ms claro, de la filosofa. De vez en cuando, en estos viajes nuestros, en esta peregrinacin nuestra por el territorio por el territorio de la filosofa, podremos detenernos y hacer balance, recuento de conjunto de las experiencias, de las vivencias que hayamos tenido; y entonces podremos formular alguna definicin general de la filosofa, basadas en esas autnticas vivencias que hayamos tenido hasta entonces. Esa definicin entonces tendr sentido, estar llena de sentido, porque habr dentro de ella vivencias personales nuestras. En cambio una definicin que se d de la filosofa, antes de haberla vivido, no puede tener sentido, resultar ininteligible. Parecer acaso inteligible en sus trminos; estar compuesta de palabras que ofrecen un sentido; pero ese sentido no estar lleno de la vivencia real. No tendr para nosotros esas resonancias largas de algo que hemos estado mucho tiempo viviendo y meditando.

1.1.3. Caractersticas de los problemas filosficos.

La tendencia filosfica. La filosofa ha surgido gracias a la curiosidad humana. Buscar la respuesta a preguntas inquietantes acerca de la verdad, el ser, la existencia autentica, el absoluto, la trascendencia del espritu, el bien y el mal, es hacer filosofa. La tendencia a investigar, a conocer el sentido ltimo de las cosas, ha existido en el hombre a lo largo de toda su historia. En el mundo occidental, dicha tendencia ha descollado a partir del siglo VI a.c., en Grecia. La historia de la filosofa es la huella que ha dejado

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esa tendencia investigadora del hombre, es la serie de aspectos y soluciones que han descubierto los filsofos, en sus investigaciones acerca de la realidad. Recuerde que segn la definicin tradicional, la filosofa estudia las causas supremas de todas las cosas, es decir; los fundamentos ltimos de la realidad entera. Es, adems, un conocimiento cientfico, y, por lo tanto, debe contener el rigor caracterstico de la ciencia. En la historia de la filosofa se tendr oportunidad de captar los diferentes aspectos que ofrecen esos fundamentos supremos, y tambin se podr juzgar la validez y el rigor de los pensadores expuestos. Pero entender dichas soluciones supone haber captado las cuestiones que avivan el intelecto y lo mueven en pos de la respuesta. Plantear esos problemas es, pues, la primera labor en el estudio de la filosofa y de su historia. Los problemas referentes al conocimiento.

Se trata de determinar la validez del conocimiento. En qu condiciones es verdadero? Cundo alcanzamos efectivamente la verdad? Hasta dnde alcanzan y se limitan nuestras facultades cognoscitivas?

La importancia de este problema resalta desde el momento en que se ofrecen varias soluciones a una misma pregunta. El hecho de que cada uno tenga su propia respuesta, y, en ocasiones, completamente opuesta a la de otros, no deja de ser inquietante, para el que pretende profundizar en la realidad. Por qu no hay una respuesta nica a los problemas del alma, la libertad de Dios, el bien y el mal? La misma historia de la filosofa, con su cadena de sistemas y soluciones, es motivo de inquietud para el espritu filosfico.

Ha habido cinco principales soluciones al problema del conocimiento: el escepticismo, el empirismo, el racionalismo, el idealismo y el realismo. El escepticismo niega validez a todo conocimiento; lo mejor es dudar. El empirismo solo concede capacidad cognoscitiva a la facultades

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sensibles; o mejor dicho, un conocimiento es vlido solamente cuando esta apoyado en alguna experiencia sensible. El racionalismo por el contrario, pretende que los sentidos engaan, y que la necesidad y la universalidad del conocimiento cientfico solo se consiguen por medio de las facultades intelectuales. El idealismo, por su parte, niega que podamos llegar a conocer las cosas independientes del sujeto cognoscente; solo captamos nuestras propias ideas. El realismo, por ltimo, sostiene que si tenemos conocimientos vlidos, alcanzados por los sentidos y la inteligencia, y que alcanzan a la misma realidad, la cual es independiente del sujeto que conoce.

El problema del ser.

Este es el problema central de la metafsica, y se trata de preguntar acerca del ser, en qu consiste ser (como verbo).

Desde el principio hay que saber distinguir el ser y los seres. Estos son las cosas y las personas (cualquier objeto que exista o pueda existir), y en filosofa se designan mejor con la palabra ente. En cambio el ser, (en singular) debe ser entendido como verbo, como acto, y, justamente, la pregunta es: en qu consiste ese acto de ser, qu es ser. A partir de all, surgen problemas colindantes, como: qu es existir, qu es una esencia, cul es la esencia de la realidad.

La metafsica ha sido el centro de las preocupaciones de los filsofos; pero tambin ha sido el centro de los ataques contra la filosofa; pero tambin ha sido el centro de los ataques contra la filosofa. En la actualidad, algunos filsofos existencialistas, como Heidegger y Marcel, tratan de investigar el ser en su mxima generalidad y profundidad.
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El problema del absoluto.

Se trata del problema de la existencia y la esencia de Dios. Todos los filsofos han tratado el tema. Hasta los ateos han tenido que fundamentar o explicar el motivo de su negativa.

Por ahora, lo importante es darse cuenta de que este problema se estudia en filosofa, independientemente de la religin que se profese. Las soluciones que dan los filsofos se mantienen en el plano de las facultades naturales del hombre, preferentemente en un nivel racional. La fe y la revelacin se asumen posteriormente, como fundamentos de la teologa.

ltimamente se ha extendido el atesmo; pero eso no significa que la nica respuesta actual a dicho problema sea la negacin de Dios. Hay innumerables sabios de este siglo cuya postura es perfectamente testa, por ejemplo: Bergson, Marcel, Husserl, Scheler, Jaspers, etc.

La existencia autentica del hombre.

En la actualidad ha tomado auge el existencionalismo, cuyo tema central es la elucidacin de las caractersticas de la existencia autentica del hombre. Se trata del problema ms humano que pueda afectar a cada uno, de su resolucin depende la tnica de la vida a seguir.

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Es la libertad lo esencial en la vida humana? Son acaso, los valores morales lo ms importante? En qu consiste la autenticidad? Cmo debe llevarse a cabo la interrelacin y comunicacin humana? Cmo se degrada el nivel humano de existencia autentica? Tales son los principales cuestiones que se pretenden resolver en dicha corriente.

El problema de la constitucin y evolucin.

El problema del tiempo y del espacio, de la evolucin y de la esencia de la materia, constituyen uno de los temas centrales en las obras e investigaciones de los fsicos modernos. Generalmente son los cientficos los que se han dedicado a penetrar filosficamente en dichos asuntos. Lo importante es aclarar que, en el momento en que una persona trata de fundamentar los conocimientos en cuanto tales, en su propio ramo, en ese momento est haciendo filosofa. La cosmologa es la rama filosfica que trata dichos asuntos, y fue una de las primeras que se cultivaron entre los griegos.

Los problemas de la lgica, la tica y la esttica.

El tema tpico de la lgica es el orden de los conceptos. A ella corresponde dictaminar acerca de las estructuras mentales, los procesos correctos en el raciocinio, las leyes de todo pensamiento bien estructurado, como el de las definiciones, las divisiones, las categorizaciones, la conversin de proposiciones, las inferencias inmediatas a base de oposiciones, etc.

A la tica le corresponde tratar las cuestiones acerca del bien y del mal. Su importancia deriva del papel rector que dicha ciencia adquiere en la mente de quien escudria y llega a soluciones

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fundamentadas. Junto con ese problema se conectan el de la obligacin en armona con la libertad, el de las categoras de valores, el de las virtudes, el de la autonoma en correlacin con la heteronoma etc.

Es a la esttica a la que le corresponde el estudio del arte y la belleza. Similarmente se consideran los problemas de la actividad artstica, la intuicin esttica, la proyeccin sentimental, las categoras estticas, etc. Caractersticas de los problemas filosficos por su origen.

a) La filosofa se basa en una actitud innata del hombre, en una tendencia que pertenece a su naturaleza, y por lo cual se lanza a la bsqueda de soluciones a los problemas que lo afectan. Esa tendencia hacia la verdad, ese mpetu de conquistar lo desconocido, la bsqueda de un ms all que da sentido a la vida, es el origen a priori de la filosofa. b) Se puede negar la metafsica como ciencia tal es la tesis kantiana, pero no se puede negar la tendencia humana para hacer metafsica. El mismo Kant acept dicha tendencia. En consecuencia, el origen de la filosofa debe buscarse en algo a priori, en algo que caracteriza al hombre en su misma esencia: la tendencia a la bsqueda de lo atemtico dentro de lo temtico, de lo implcito dentro de lo explcito, del fundamento, dentro de las tesis cientficas.

c) por otro lado, a, se puede observar que todo sistema filosfico ha tenido su origen a partir de una intuicin general, que sirve como estructura del resto de las tesis de ese autor. Esa intuicin filosfica es donadora de sentido, es universal, es integral, y logra, con su captacin, la sntesis de elementos, a primera vista, dispersos. Ejemplo famoso de sntesis filosfica es el de Platn , el cual, con su distincin entre el mundo de las ideas y el mundo de la materia, ha abierto para siempre una discusin acerca de

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sus relaciones, sus interrelaciones, distinciones y unificaciones. Tambin Santo Tomas de Aquino, con su teocentricismo, proveniente del cristianismo, o Kant, con su revolucin copernicana, han logrado todo un sistema filosfico, a partir de su genial intuicin.

Caractersticas de los problemas filosficos, por su objeto.

Los problemas filosficos presentan caractersticas muy ntidas, por el objeto que tratan. Podemos distinguir tres: fundamentacin, universabilidad y humanismo.

a) En primer lugar, la filosofa pretende una fundamentacin suprema de todas las tesis que sustenta. Filosofar consiste en profundizar hasta los cimientos o bases sobre cuales se edifica la estructura de las tesis afirmadas. Esto es lo mismo que estudiar las causas supremas, tal como reza la definicin tradicional de filosofa. b) Y no slo en profundidad, sino tambin en extensin, la filosofa quiere abarcar todo cuanto existe, todo ente. As es como la metafsica, ncleo de la filosofa, tiene como objeto al ser. Que la filosofa abarca todo absolutamente, quiere decir que alcanza un nivel trascendental y traspasa los niveles categricos o particulares. c) Y por ltimo, la filosofa es un saber plenamente humano, en el sentido de que penetra justamente en los temas y cuestiones que afectan ntimamente la vida personal de cada hombre. As por ejemplo, la filosofa es la que trata los temas existenciales, tales como la libertad, el amor, la intercomunicacin personal, la fidelidad, la obligacin, el bien y el mal, el fin supremo y la felicidad. De este modo, al mismo tiempo que llena los requisitos de una ciencia en cuanto al rigor y orden que de ella se exige, as tambin llena los temas propios de un estudio propiamente humanstico. La filosofa es, pues, una sntesis equilibrada del saber humano.

Caractersticas de los problemas filosficos, en cuanto a su resolucin.

a) La filosofa, en cuanto a la resolucin de sus problemas, sigue un mtodo eminentemente racional. Lo cual no significa que se desechen los datos empricos, pues, al contrario, stos constituyen, precisamente, el material sobre el cual la inteligencia profundiza y encuentra su causa o razn. El mtodo filosfico es, pues, un uso equilibrado de experiencia sensible y razn, es experiencia racional.

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b) Y por fin, la filosofa e desinteresada, en cuanto que el propio conocimiento de sus tesis, problemas y soluciones proporciona, por s mismo, una plena satisfaccin al intelecto que los contempla. La filosofa constituye, por si misma, un objeto valiosos, al cual tiende la inteligencia como finalidad plena. Obtenerla, contemplarla y saciarse en ella es una misma cosa. Lo cual no es obstculo para que posteriormente, en una actitud prctica, sea posible obtener aplicaciones, utilizaciones y derivaciones, sea para fundamentar otras ciencias, sea para regir y ordenar la propia vida.

1.1.4. La divisin de la Filosofa.

Principio de la Divisin. La cultura puede abordarse desde diferentes puntos de vista Tomando en cuenta los territorios culturales, la filosofa comprende dos grupos de disciplinas: Disciplinas Fundamentales. Disciplinas Postfundamentales La designacin es apropiada. El distingo no obedece a la importancia de unas frentes a otras, sino a la secuencia metdica de unas respecto de otras. Las segundas, en efecto, suponen, para construirse, los principios de las primeras. As por ejemplo, la filosofa poltica respecto de la tica. Aquella, para construirse, requiere del conocimiento bsico de esta. A su turno, cada uno de estos grupos, queda subdividido en dos grupos: Disciplinas analticas: Disciplinas sintticas. Las primeras reflexionan en torno de un sector de la cultura: las otras llevan su investigacin a dos o ms dominios en unidad inseparable. Las primeras, las analticas, se preocupan por estudiar al ser y el valer de un territorio cultural. Por ejemplo, la esttica estudia en especial el arte (su estructura y valores propios). Las disciplinas analticas se ven obligadas a establecer relaciones con otras disciplinas, pero a su meta es un territorio autnomo de la cultura. Las disciplinas sintticas, en cambio, hacen objeto de reflexin, materias de conocimiento que comprenden diversos territorios. La filosofa de la historia, por ejemplo, medita acerca de toda cultura humana en su desarrollo a travs de todos los tiempos y de todos los pueblos. Las Ramas Fundamentales Analticas a) La Lgica la primera de las disciplinas filosficas analticas es la lgica. Esta hace objeto de estudio el dominio de la cultura llamado ciencia. La tarea de la lgica o teora de las ciencias no se confunde con las de las ciencias particulares. Mientras stas, como teoras de los fenmenos, descubren verdades en las distintas esferas de la realidad aplicando mtodos adecuados (la fsica, los fenmenos fsicos: la qumica, los fenmenos qumicos; etc.) aquella, la lgica, estudia la reestructura comn de las ciencias: lo que es en general la verdad y el conocimiento de la verdad, los mtodos especficos (inductivo, deductivo,

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etc.) los conceptos de ley , principio, problema as como las operaciones auxiliares de la exposicin cientfica como son la definicin, la clasificacin, la inordinacin, etc. Pues todos estos elementos son patrimonio comn de las ciencias particulares, tambin la estructura metodologa de las distintas ciencias filosficas constituye su objeto (el mtodo propio de la filosofa). La tica. As como la tarea esencial de la lgica radica en estudiar las ciencias constituidas, la tica es la disciplina que encuentra su objeto de reflexin en el territorio de la cultura denominado moralidad, ello es, el conjunto de los hechos morales histricamente determinados. En sus exploraciones, la tica averigua, en lo fundamental, que es una conducta buena y que condiciones deben llenar las instituciones humanas para moralizar al individuo; todo lo cual supone el estudio de los valores morales: valenta, lealtad, veracidad, justicia. La Esttica. El arte constituye, como ya se dijo, otro territorio fundamental de la cultura, el tercero. La esttica es la ciencia filosfica que lo estudia. El propsito de esta no se identifica con la historia del arte, pues no trata de describir y explicar las artes de todos los tiempos y de todos los pueblos: pretende descubr la ley y principios que presiden esta multitud de formaciones artsticas. Sus problemas tienen que ver con lo que sea el arte y lo bello en general, as como con las manifestaciones esenciales de uno y otro pero para ello tambin parte de algo histricamente dado: el hecho (factum) del arte. Una de sus ciencias auxiliares, la ms importante, es por lo tanto, la historia del arte. La Ertica. Un cuarto ramo de la filosofa de la cultura, acaso el ms reciente, es el de la ertica. A tenor de su etimologa esta disciplina hace objeto de estudio la esencia y formas del amor (amor paterno, amor filial, amor fraterno, amor sexual, inclusive amor divino). Los hechos amorosos forman un territorio autnomo de la cultura; no pueden reducirse, como hasta ahora muchos lo han credo, a exigencias morales. El amor no es el deber. Ms que voluntad de deber, el amor es emocin, emocin de persona a persona, inclinacin y entrega. La Filosofa de la Religin. A continuacin vienen los territorios de la religin y la mstica. La filosofa de la religin y la mstica. La filosofa de la religin hace objeto de estudio aquel hecho gracias al cual el hombre entre o cree entrar en contacto con la divinidad. Esta rama de la filosofa exige, por ello, la prueba de la existencia de dios, pero como una de las disciplinas de la cultura, esta parte de la filosofa somete a un anlisis el hecho mismo de la religin como forma permanente de la vida humana: investiga su esencia, origen significacin y valores. La Mstica. La sexta disciplina analtica tiene que ver con un hecho peculiar, el rapto mstico. El fenmeno mstico, segn el testimonio de quienes lo han vivido, difiere del hecho religioso. En el rapto mstico no solo hay un contacto con la divinidad; se produce en el una fusin de hombre y Dios (unin mstica). La mstica como disciplina filosfica indaga origen, esencia y justificacin de esta unin trascendente.

Las Ramas Fundamentales Sintticas. La filosofa, definida como una reflexin sistemtica sobra la cultura, comprende dentro de si, tambin, tres ramas de carcter sinttico: la axiologa general, la filosofa de la historia y la antropologa.

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a)

b)

c)

La axiologa. Las ramas de la filosofa hasta ahora consideradas son analticas; dentro de un territorio de la cultura estudian especficos valores; la tica, lo bueno; la esttica lo bello; la filosofa de la religin, lo santo. . . Todas ellas suponen un concepto general de los valores, as como principios generales de ellos. De esta faena sinttica se encarga la axiologa general o teora de los valores. Para ello, se dirige a la cultura humana en su totalidad. Qu son los valores en general? Cmo se les conoce? Cules, sus especies? Existe una jerarqua entre ellos? A que leyes objetivas obedece su realizacin? He aqu, formulados, los temas esenciales de la axiologa. La filosofa de la historia. Difiere de la historia universal, ya que no describe y explica las sociedades pasadas en su peculiaridad. Tampoco coincide con otra ciencia llamada sociologa, que hace materia de estudio las uniformidades o desarrollos tpicos (leyes sociales) de los distintos pueblos. El fin cognoscitivo de la filosofa de la historia, es decir, a mostrar en que medida la cultura digna de ser creada, encuentra su realizacin en la historia universal. De este modo se comprende que la idea de progreso sea parte de su problemtica, as como la critica (justipreciacin) de los distintos periodos histricos. La antropologa filosfica. La antropologa filosfica, por su parte, hace objeto de reflexin al hombre en su totalidad, ello es, como persona. Esta disciplina no es, a decir verdad, un estudio parcial del hombre como lo hace la antropologa fsica y otras investigaciones, antropolgicas especiales (biolgicas, etiolgicas, psicolgicas. . .) La antropolgica filosfica contempla al hombre como creador y portador de la cultura humana en su naturaleza anmico-corporal y dentro de su lugar en el universo. Es por ello que, para acentuar y delimitar estos problemas filosficos, algunos pensadores la caracterizan como antropologa cultural.

Las Disciplinas Postfundamentales. Como ya se dijo, estas disciplinas, que han venido cobrando importancia grande en los ltimos aos, llevan tal designacin en virtud de que suponen el conocimiento de las fundamentales. Son muchas. Crece el numero de ellas, y dentro de cada una, su temtica. He aqu algunas: La filosofa de la educacin. Como ya quedo dicho, esta rama de la filosofa contempla en visin totalizadora el territorio de la educacin. Mas como quiera que educar es cultivar, formar al hombre, la filosofa de la educacin supone en su constitucin a todas las otras disciplinas filosficas: Cmo se descubren y fundamentan las esencias, valores e ideales de la educacin? Solo el hombre se pone as mismo fines, en particular, como educador. En estos trminos queda encerrada la temtica de la filosofa de la educacin. Filosofa del derecho y del Estado. La filosofa del derecho y del Estado se cultivo ente todo como filosofa poltica, en la antigedad (Platn, Aristteles). En la edad moderna aparece durante el renacimiento un genero especial el de las utopas, descripciones de imaginarias sociedades perfectas y felices; pero la tpica y comn doctrina moderna para l jurdico estatal y aun rudimentariamente para lo social, que se desenvuelve en nexo con la concreta vida histrica, es la del llamado derecho natural, cuyo influjo resulto decisivo para la paulatina constitucin del Estado moderno. La filosofa del derecho tiene ante si esenciales cuestiones: Qu es la seguridad colectiva? Qu, la justicia como norma jurdica?

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El estado se constituye gracias a un territorio y a ciertas instituciones. Pero estas deben responder a una concordia y equilibrio internacionales. En la vida internacional, cada estado debe ser visto como fin en si y no como de hecho hasta ahora acontece, como medio o instrumento al servicio de otros Estados. La poltica. No todos adscriben a la poltica internacional tan importante tarea. Muchos, con actitud escptica, hacen mofa de ella, sobre todo algunos hombres del Estado. Se oye decir con frecuencia: La poltica no es asunto propio ni de filsofos ni de moralistas; la poltica es el arte de sacar de una situacin determinada el mejor partido posible La verdad es otra. De los hechos no puede., no debe derivarse el ideal. Este al contrario ha de encausar la vida. La poltica toma en cuenta las situaciones reales para ver de mejorarlas, de acuerdo con un patrn de conducta: adems, hace crtica, por ello de las instituciones existentes. As se justifica una poltica filosfica encargada de estudiar previa critica de las instituciones, los medios adecuados para la realizacin de los valores del bienestar colectivo. Pareja ciencia filosfica, claro esta, ha de partir para sus investigaciones de un anlisis de las formas de gobierno (monarqua, republica, etc.), y ha de inspirar los planes concretos de accin del poltico prctico. Filosofa de lo social y sociologa. El inters filosfico por lo propiamente social, se acenta en el siglo XIX (el siglo de la cuestin social). Dentro de las corrientes positivas, fue creada la sociologa y el marxismo surge en esta poca como filosofa y como programa de accin. La economa. Dentro de las relaciones humanas los hechos econmicos tienen insobornable importancia. Constituyen nada menos que la base material sobre cual se sustenta la vida humana. Desde antiguo se ha reflexionado sobre actividad econmica. La ciencia encargada de estudiarla es la economa poltica, que comprende las siguientes partes: necesidades, bienes y servicios, produccin de los satisfactores (riquezas), circulacin, distribucin y consumo de estos. Una cosa es la economa poltica y otra la poltica econmica. Justamente esta ltima disciplina se ocupa de los problemas de una adecuada y equitativa distribucin de la riqueza entre los hombres. La reflexin filosfica sobre lo econmico, la filosofa econmica, estudia adems de la metodologa de la econmica como ciencia social, tanto el lugar de la economa dentro de la cultura humana como la justificacin de un equilibrio econmico que permita el desenvolvimiento de la `persona. Como disciplina derivada, la poltica econmica se inspira en los ideales ticos de justicia social, as como en los resultados de la poltica. Filosofa del lenguaje. Como toda disciplina filosfica, la filosofa del lenguaje es uno de los bienes culturales de mayor importancia en la vida humana. La sociedad es comunidad de existencia y el lenguaje, rgano por excelencia de la comunicacin. Dice Ernesto Cassierer que la pregunta filosfica por el origen y naturaleza del lenguaje es tan antigua como la pregunta por la naturaleza y origen del ser Que es el Lenguaje? Donacin divina? Hecho Natural? Mera Convencin Humana? Producto natural? La axiologa del lenguaje es compleja. El lenguaje ha de contemplarse a la luz de la esttica ello es, averiguar sus valores artsticos; a la luz de la filosofa de los social, exhibir su sentido de socializacin humana; a la luz de la religin y de la mstica, calibrar su emotividad divina. Etc. Filosofa de la tcnica. La ciberntica. La tcnica es un hecho cultural: es la creacin humana de nuestro tiempo llevado a un grado insospechado (edad Tcnica). La filosofa hace una reflexin

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sistemtica sobre ella. Qu es la tcnica y que relacin Guarda con la ciencia? Hay una tcnica social? Qu es el automatismo? Conceptos y lmites de la ciberntica. La tcnica tambin plantea delicados problemas de antropologa y de axiologa. La tcnica, al transformar el trabajo humano, transforma al hombre mismo. Este ha creado la tcnica, y como suele ocurrir, ya no puede sustraerse a la influencia de ella. Ahora bien, la tcnica es una posibilidad incierta: esperanza y peligro al par; de un lado, signo de bienestar y felicidad; de otro, guerra y conflicto, Tiene la tcnica algo demonaco. Ello es, algo que el hombre ha creado y que, en verdad, no hubiera querido; algo subterrneo y oculto a su mirada, que ahora lo aleja de los mas altos bienes de la cultura?

Las Disciplinas Monogrficas. No hay que confundir las disciplinas postfundamentales con los estudios monogrficos. Estos ltimos son reflexiones inextensas sobre un problema de una disciplina ya fundamental, ya postfundamental. Las disciplinas postfundamentales, en cambio, bien que basadas en las fundamentales, hacen materia de reflexin objetos irreductibles a los de estas. La educacin del hombre, verbigracia, es materia de estudio de la filosofa como disciplina postfundamental, segn ya fue mostrado, no importa que, para constituirse, encuentre amplio apoyo en todas las disciplinas. De manera diferente ocurre con los estudios monogrficos. Estos se ocupan de algn tema de una disciplina filosfica, bien que de manera amplia y profunda. Una esttica de la msica como monografa filosfica, ha de tratar de manera prolija un problema que un sistema de esttica considera de manera general. Otras monografas: la lgica de la induccin (en lgica), la teora de la formacin moral (en filosofa de la educacin), la filosofa de la poca contempornea, etc.

Bienes de Presente, Bienes de Futuro, Bienes de Eternidad. Desde otro Angulo pueden contemplarse las disciplinas filosficas. Es pertinente considerarlas en relacin con el carcter temporal de los bienes que estudian. El arte posee cierta afinidad con la experiencia amorosa, el uno y la otra alcanzan de una vez por todas, su valor propio al realizarse. En materia de arte, obra maestra es igual a obra maestra. La Atenea Prtenos, en marfil, oro, de Fidias, no es mas ni menos bella que el Moiss de Miguel ngel. El amor de Abelardo y Eloisa podr ser igualado, no superado en su intencin e integridad emotiva. Obras de arte y relaciones amorosas constituyen bienes culturales de presente, por cuanto que en el mismo acto de su ejecucin logran su dignidad y valores. Otro tipo de bienes culturales lo forman la ciencia y la moralidad. La ciencia jams esta concluida. La fsica de Newton parece ya una cosa tosca frente a la Einstein y esta se antoja deficiente frente a la de hoy, la moralidad, por su parte, en su proyecto social colectiva, parece asimismo tarea del porvenir. Ciencia y moral son, por ello, bienes de perenne futuro. La religin y la mstica, en cambio, son bienes de eternidad. El hombre que busca estos valores no aspira a bienes de presente, ni ha bienes del futuro; su desideratum va en pos de bienes de eternidad, 14
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exentos de toda peripecia temporal y ello solo se logra en la contemplacin de Dios, a travs de la santidad (que es camino hacia Dios y contacto con El) se anhela un estado de beatitud imperecedero, eterno. Los bienes culturales pueden ser caracterizados por otras notas. Hay hechos culturales susceptibles de manifestarse en objetos y cosas. As la ciencia, as las obras de arte. Otros, en cambio, son solo personales. As las obras de arte. Otros en cambio, son solo personales. As las relaciones amorosas, asi las costumbres morales. Cuadro de la Disciplina. A la luz de estos puntos de vista, pueden ordenarse y clasificarse las ramas de la filosofa de la cultura. Dentro de ellas, en el grupo de las postfundamentales, figura la filosofa de la educacin. 1.- FUNDAMENTALES. A.- Ramas analticas. Expresin: objetivacin transpersonal Principio de Temporalidad Rama: Bien cultural: Valor nuclear Rama: Bien cultural: Valor nuclear Rama: Bien cultural: Valor nuclear tica moralidad bondad Bienes de futuro Rama: Bien cultural: Valor nuclear: Rama: Bien cultural: Valor nuclear: Rama: Bien cultural: Valor nuclear: Lgica ciencia verdad Esttica Obra de arte Belleza. Mstica Union mistica Santidad impersonal Expresin: objetivacin personal

Ertica Bienes de Relacin amorosa presente fileticidad Filosofa de la Bienes de religin Vivencia religiosa eternidad Santidad personal

B.- Ramas Sintticas Objeto de reflexin: Rama: Ncleo axiolgico: Rama antropolgica: Objeto de reflexin: La cultura in totum. Axiologa general Esencia, especies, jerarqua y realizacin de los valores. Filosfica El hombre en su integridad

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Ncleo axiolgico: Rama antropolgica: Objeto de reflexin: Ncleo axiolgico:

La personalidad. Filosofa de la historia Caracterizacin y valoracin de las pocas. Conjunto de los valores realizados.

II.- POSTFUNDAMENTALES Rama Objeto de reflexin: Ncleo axiolgico: Rama Objeto de reflexin: Ncleo axiolgico: Rama Objeto de reflexin: Ncleo axiolgico: Rama Objeto de reflexin: Ncleo axiolgico: Rama Objeto de reflexin: Ncleo axiolgico: Filosofa de la educacin. Totalidad de la educacin Formacin de la personalidad Filosofa del derecho Totalidad del derecho Justicia y seguridad sociales. Poltica Estado y gobierno Bienestar colectivo Econmica Instituciones econmicas Valores utilitarios. Filosofa de la tcnica Saber aplicado Eficacia

III.- MONOGRAFAS Lgica de la matemtica. Esttica de la msica Ertica del matrimonio.

1.2. La filosofa hecho histrico.

1.2.1. Oriente y Grecia.

La primera etapa en los orgenes de la filosofa de la educacin, est representada por los inicios de la educacin intencionada, y, seguidamente por el renacimiento de la filosofa griega, la cual pronto hizo presa de sus reflexiones la formacin humana (paideia).

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El tradicionalismo como ideal educativa: Oriente. El nacimiento y desarrollo de la teora de la educacin. Se inici con reflexiones acerca de la conveniencia de educar a nios y jvenes, dentro de su tradicional cultura. El tradicionalismo hace de la tradicin el ideal educativo. La meta del proceso formativo se pone en la transmisin de bienes culturales en la mera comunicacin de conocimientos, usos y costumbres del pasado, sin acoger las nuevas adquisiciones; pasa por alto el momento creador de la historia; slo al pasado dirige su mirada, para petrificarse en sus frmulas. Los pueblos orientales representan la poca del tradicionalismo pedaggico. China y la India, Egipto y Babilonia, Palestina y Persia, se encuentran prisioneros en el pasado. Para estos pueblos, el ideal de la educacin reside en una exacta y fiel transmisin del pasado. Para estos pueblos la educacin es una recapitulacin del pasado, que no quiere variar nada de l, ni avanzar ms ac de l. Con todo, los pueblos orientales se hallan ya a la altura de la educacin intencionada, esto es, en ellos se tiene ya conciencia de que se educa y se trata de orientar la educacin. La educacin tradicionalista adquiere peculiares estructuras en los distintos pueblos, a tenor de los factores e ideales de la tradicin imperante. En suma: la educacin tradicionalista tiene conciencia de su pasado. Ya no se conforma con el procedimiento memtico (imitativo) de la educacin primitiva; introduce los mtodos aggicos (conductivos) y didcticos, conservando as en las generaciones jvenes la tradicin cultural (ritos, formas de la tradicin y funerarias, costumbres, etc.). Los titulares de la tradicin cultural (mandarines, magos, sacerdotes, etc.) llevan a cabo esta tarea promoviendo cierto tipo de educacin superior. Todo esto supone la invencin de la escritura, no importa que de inmediato sea ideogrfica o jeroglfica. Con el fonetismo, claro esta, la cultura y la educacin cobrarn su decisivo vuelo. La paideia. Con los griegos se inaugura otro estilo de cultura y educacin. El hombre percibe que las tradiciones proceden de su voluntad y inteligencia, de las profunda energas de su ser; llega a tener conciencia de su libertad, de su intrnseco valor, de su jerarqua en el mundo. Y en ese instante se eleva al rango de persona. El griego clsico sabe ahora, a punto cierto, que el conocimiento se conquista por un acto de libertad intelectual. Su prototipo no es el sabio que cree conocerlo todo, sino quien aspira con ms acierto a la sabidura, el filosofo (philo-sophos, el que ama y busca el saber). La pedagoga de la personalidad pone el acento de la educacin en el cultivo de las aptitudes humanas, en la conformacin de las disposiciones del hombre para acrecentar un saber nunca concluso, siempre perfectible. En una palabra, es una educacin formal, como quiera que se propongan ennoblecer y ejercitar las capacidades y las formas del espritu humano. El trmino griego paideia vino a designar este esencial carcter de la educacin. La peideia es la formacin integral y consciente del hombre gracias a la influencia recproca del individuo y la comunidad.
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La libertad poltica se palpa en la educacin cvica del pueblo, que, en sus mejores tiempos, es una preparacin para la democracia. Otro rasgo inseparable de la pedagoga de la personalidad es el sentido que cobra la educacin esttica del hombre. Nunca hasta entonces, el arte lleg a ser el librrimo juego de la fantasa, que expreso a su sabor, en formas y smbolos concretos, el mundo de los ideales y de las conquistas cientficas. Arte, ciencia, religin, moral, mantienen el mejor equilibrio y la ms alta solidaridad que pueda imaginarse. Los orgenes de la filosofa griega. La educacin armnica (Pitgoras). Oriente se elev ya a la educacin intencionada; percibi y destac en sus variadas culturas las ventajas que trae consigo educar a las generaciones jvenes; pero estuvo muy lejos de crear la ciencia de la educacin, o sea la reflexin metdica sobre los hechos y fines educativos. Descubrimiento tal es obra de filsofos griegos. Pitgoras(o el Circulo Pitagrico) da el primer impulso para ello. Este es su significativo rendimiento en la historia general de la educacin. La pedagoga pitagrica no es un hecho aislado en esta poca. Se halla en relacin inseparable con los orgenes de la filosofa y ciencia griegas. Por una natural evolucin de las ideas, surgen pensadores que tratan de dar un fundamento racional a los orgenes del mundo, que hasta entonces haba sido concebido mitolgicamente. Thales de Mileto ve en el agua (lo hmedo) la materia primordial del universo; Anaxmenes, en el aire; Anaximandro en una sustancia indeterminada. Heraclito hace notar todas las cosas se hallan en perenne cambio, en constante devenir; que lo permanente slo es engao de nuestros sentidos. Contra esta conviccin se levantan los filsofos de Elea (Jenfanes y Permnides), quienes afirman que cambio y transformacin es propia del engaoso mundo de los sentidos; que el verdadero ser es invariable y eterno. Empdocles admite cuatro elementos, a saber: agua, aire, tierra y fuego, los cuales producen la diversidad de las cosas, gracias al amor y odio que los pone en movimiento. Los atomistas Leucipo y Demcrito distinguen ya las nociones de fuerza y materia. Ven en los tomos los ltimos elementos de las cosas, y en una ciega necesidad, la causa que los determina. Anaxgoras tambin admite una diversidad de elementos para explicar el mundo. Los llama homeomerias; pero, a diferencia de los atomistas, supone que el primer impulso que determin la reunin de estas partculas para engendrar las cosas singulares no fue una causa ciega, sino un acto de la razn divina (nous). Los seguidores de Pitgoras, toman una posicin original en este problema, debido a su orientacin matemtica. No slo advierten que las relaciones generales de las figuras geomtricas se determinan numricamente; tambin captan con claridad que los fenmenos del mundo corporal son susceptibles de semejante determinacin. Para ellos, el ser permanente que buscaba la teora filosfica, se encuentra en los nmeros. 18
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De esta manera los pitagricos tratan de descubrir el orden permanente que rige el mundo entero, al igual que los filsofos anteriores, pero dan un paso ms, cuando llevan su mirada inquisitiva a los dominios de la cultura y de la educacin. As como en el cosmos fsico prevalece una permanente ley, de parecida manera las relaciones humanas y la educacin deben estar reguladas armnicamente. La idea medular para Pitgoras es la armona. Pretende realizar en la vida humana el orden que ve en el universo. Busca la armona de cuerpo y alma, de padres e hijos, de familia y Estado, de Estados entre s. Admite las tendencias nocivas innatas del hombre, pero encuentra el remedio de ellas en la educacin. Por lo que mira al proceso de sta, recomienda que la instruccin sea gradual y diversificada, segn las actitudes de los alumnos. Sin gnero de duda, otro acierto muy fecundo de su doctrina, fue el haber percibido el nexo radical de la pedagoga con la poltica y la cultura general de un pueblo. La armona es el catecismo de todas las perfecciones . en cambio, asigna a la enseanza el mtodo autoritario del magster dixit. Los sofistas son profesores ambulantes; recorren las grandes ciudades enseando las ciencias y las artes, con fines prcticos, particularmente la elocuencia, a cambio de una elevada retribucin pecuniaria. En ste su oficio, alcanzan una envidiable pericia en la diccin y llegan, as, a descubrir las leyes formales de la gramtica y la retrica. Frente a las convicciones del hombre, fundadas en la tradicin y la fe, tratan los sofistas de llegar a conclusiones racionalmente aceptadas, dudando de las creencias y costumbres morales de sus conciudadanos (escepticismo). El iluminismo es el intento de plantear y resolver los problemas del valor de la vida y de las instituciones sociales, recurriendo a la sola luz de la razn. Puede fundarse de modo racional la existencia de valores universalmente reconocidos? As se formula la actitud iluminista de la poca, que constituye el periodo antropolgico de la filosofa griega, el segundo. Antropolgico, porque el tema preferentemente es el hombre mismo. Protgoras (480-410) fue la cabeza de los sofistas. Su doctrina filosfica recibe el nombre de relativismo, por cuanto considera a la verdad como algo relativo, algo que depende de quien emite su opinin en cada caso. Dice: El hombre (el hombre individual) es la medida de todas las cosas. Lo que parece bueno a uno agrega, puede ser malo para otro. Base de esta teora es la cambiante situacin psicolgica del hombre. Protgoras, en efecto, puso de relieve la subjetividad humana, y, con ello, pudo descubrir el factor psicolgico de la educacin. Por otra parte, al advertir Protgoras los aspectos mudables del hombre, inaugura nada menos que la teora del optimismo educativo. Si el hombre fuese algo invariable, algo dado de una vez por todas, vana, intil. Acaso nociva, sera cualquier tarea formativa. Pero no es as: el hombre se puede realizar una mutacin, y, a decir verdad, favorable. Gorgias (483-375) transforma la doctrina de Protgoras. Su doctrina lleva el nombre de nihilismo (de nihil, nada), y probablemente fue consignada en una obra suya intitulada Tratado del no-ser. Para Gorgias: 1 el ser (el ser invariante, inmutable) no existe; 2 an en el caso de que existiera, no podra conocerse, y 3 admitiendo que se conociera no seria posible comunicarse de un hombre a otro. Una resonancia pedaggica, importante, tiene esta doctrina. Se trata nada menos que del planteo del problema de la comunicacin docente. Cmo se transmite el saber? El conocer es un acto personal, dice Gorgias, que cada cual obtiene en su futuro interno. En la educacin no hay, de
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fijo, un traslado o entrega de un objeto de parte de quien habla (el maestro) a quien escucha (el alumno). El aprender es un esfuerzo individual, una elaboracin personal que supone una adquisicin previa, lograda de la propia manera. Con Scrates (469-339) nace la pedagoga filosfica propiamente dicha. La enseanza de Scrates se lleva a cabo mediante el dilogo. Ante todo trata de interesar al interlocutor sobre el tema. Para ello lo exhorta, mediante oportunos apstrofes. Esta es la primera etapa de su mtodo, y se llama protrptica (de pro, primero, y trepo, cambiar, mudar) pues se trata de hacer variar la conversacin sacando al hombre de su cotidiana vulgaridad para introducirlo en un dilogo pedaggico. Acto seguido, se inicia la indagacin (segunda etapa), requiriendo del interlocutor las respuestas que ste considere correctas, pero que, a menudo, resultan equivocadas. Para hacer notorio el error de estas soluciones y convencer a los oyentes de su ignorancia, se sirve Scrates de hbiles preguntas, encaminadas a confundirlos. Esta es la irona socrtica (irona significa en griego interrogacin). As el no saber, que en un principio expresa la modestia del filosofo (saber es solo poder divino, la misin del hombre es aspirar al saber) se torna a la postre en un disfraz pedaggico: su final objetivo es conducir al educando, por propia reflexin, a la verdad moral. De esta suerte, Scrates da respuesta a Gorgias acerca del problema de la comunicacin docente. Esta segunda etapa del mtodo, que consigue tales propsitos, consta a su vez; de dos partes, destructiva y negativa una, creadora y positiva la otra. La irona socrtica es el arte de rebatir, de exhibir la ignorancia del aparente sabio y se llama elntica (de elencos, objecin); la segunda es el arte de dar a luz ideas en cada cual, de descubrir la verdad que debe orientar la vida y se llama mayutica (de mayeuein, parir) o heurstica (de heuristich, arte de descubrir). Scrates percibe con hondura que el fenmeno educativo es autoactividad. Mediante preguntas pertinentes (forma dialogada) conduce el maestro a los discpulos a encontrar, por s mismos, lo buscado. Todo esto por un procedimiento que parte de la experiencia concreta y singular para elevarse a las ideas generales (mtodo epaggico; de epagog, induccin). Tras Scrates, se inicia el perodo sistemtico de la filosofa griega. Sistemtico, porque investiga por igual mundo y hombre. Se representa tres filsofos: Demcrito, platn y Aristteles. Platn (427-347) se esfuerza por explicar los ideales todos de la vida. Denomina ideas a los principios supremos de la existencia, y dialctica a la ciencia que los estudia. De ah el nombre de su sistema filosfico. Platn advierte que todo lo real (como lo haba enseado Heraclito) se halla en perpetuo cambio, que lo nico perfecto y acabado, inmutable y eterno, es el mundo de lo que debe ser, el reino de las ideas. La dialctica jerarquiza los ideales de la vida, que no son otra cosa que los eximios valores de la cultura humana (la verdad, la belleza, la santidad, etc.). En este ordenamiento de las ms caras dignidades humanas, aparece la idea de lo bueno en las cspides del sistema; es el valor sumo que otorga a todos los objetos su relativa dignidad, el ltimo fin, el telos que puede explicar toda aspiracin. La idea de lo bueno se equipara, en platn, con la divinidad. En sus dilogos de madurez, 20
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en efecto, el agathn (lo bueno) posee todas las cualidades que puede tener lo divino. Es plenitud de todo ser, sabidura y fuerza infinita, como la perfecta divinidad. De este modo llega ser Dios la medida de todos los objetos valiosos y no el hombre, como deca Protgoras: thes panton chrematn mtron. Sin embargo, el poder de lo bueno no es el nico. En el mundo sensible domina tambin otra energa destructora, que suele manifestarse en las actividades humanas ms diversas. Esta contra energa es, en la esfera del pensamiento, el error; en lo ontolgico, lo perecedero, en la moral, lo malo; en la educacin, la sofistica; y en la poltica, el abuso de una tirana. El medio para llegar a ser partcipe de este mundo de las ideas es la educacin. Como para su maestro Scrates, la educacin es autoactividad, esto es un proceso del propio educando mediante el cual se dan a la luz las ideas que fecundan su alma; actividad que cada hombre desarrolla para conquistar las ideas y vivir conforme a ellas. El conocimiento no viene al hombre de fuera; es un esfuerzo del alma por aduearse de la verdad. El papel del educador reside en promover en el educando este proceso de interiorizacin, gracias al cual llega a sentir la presencia de las ideas. El despertar al mundo de las ideas es un proceso gradual. En la educacin debiese tener en cuenta tanto el cuerpo como el espritu. La buena educacin es la que da al cuerpo y alma toda la belleza, toda la perfeccin de que son capaces. Platn como Scrates, ve el fin de la educacin en formar hombres plenos y virtuosos, pero da, admirado, un paso hacia delante y la sociedad al percibir las inseparables relaciones entre el individuo y la sociedad. De Aristteles (384-322 a.c.) provienen tambin muy importantes pensamientos en el desarrollo de la filosofa de la educacin. Surgen a manera de una consecuencia de su sistema filosfico, el sistema de la evolucin. Aristteles se sirve de dos expresiones para designar el proceso de transformacin de los seres. Dice que una cosa susceptible de transformarse en otra se halla en potencia, una vez transformada se encuentra en acto. Ahora bien, la ley por medio de la cual una cosa en potencia se transforma en acto, es cudruple; consta de cuatro principios; causa material, causa eficiente, causa formal y causa final. Supongamos que se esculpe una estatua. Es indispensable que exista el mrmol (causa material), que el artista se represente la forma que va a esculpir (causa formal) y que labre la piedra a golpes de cincel (causa eficiente); adems, es comprensible que el artfice ha hecho la estatua atento a ciertos fines, tal vez para venderla (causa final). La felicidad, que es el bien supremo, consiste en realizar lo especfico del hombre, a saber: la razn. La plena realizacin del elemento racional humano supone medios externos (salud, fortuna, situacin social). La antropologa aristotlica ensea que el hombre es un ser cuya esencia es la razn, pero que participa de funciones vegetativas e instintivas. Es preciso, pues, desarrollar cultivar todas estas

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partes que integran la naturaleza humana; no debe de descuidarse ninguna potencia del hombre: su educacin debe ser educacin integral. La palabra razn (nous) en Aristteles tienen un sentido muy amplio; es lo que distingue al hombre de los dems seres. En ella se basa la vida moral y poltica de la persona. El hombre por naturaleza busca la felicidad (eudemonismo), la cual reside en un comportamiento que se mantiene en el justo medio, mdulo racional de toda virtud. La educacin de la voluntad es aqu el recurso adecuado para perfeccionar al hombre, quien se perfecciona realizando su esencia racional. La educacin integral exige el cultivo de las disposiciones humanas y se encuentra en relacin ntima con el desarrollo perfectible: las funciones fsicas, vegetativas, instintivas y racionales del hombre reclaman ser cultivadas paso a paso, gradualmente. Hay que desarrollar las disposiciones corporales e instintivas antes de ocuparse intensamente de la razn y del carcter. Educacin gradual y perfectible.

1.2.2. Roma y edad media.

En la poca romana se difunde por el mundo conocido la cultura clsica y, con ella, la pedagoga. Al realizarlo se tropieza con el cristianismo, cuyo desenvolvimiento constituye la fuerza determinante de la educacin en la edad media. Cicern. La pedagoga de los romanos se ancla en la de Grecia; pero, sin perder de vista la idea de paideia, toma otro giro. Desde sus orgenes revela un carcter prctico, en consecuencia con su thos nacional. La idea poltica de confederacin de los griegos es convertida en imperialismo; de la nocin de ley natural surge la jurisprudencia, esto es, una disciplina prctica para regular autrquicamente las relaciones humanas. Los romanos descubren entonces que toda educacin tiene un fondo comn, por sobre pueblos y tiempos; que hay algo propio en todos los hombres, algo propio en todos los hombres, algo que slo los hombres pueden crear y asimilar. Varrn y Cicern llaman humanistas a la educacin del hombre, de acuerdo con la intrnseca naturaleza humana. Con ello, la paideia griega se transforma en otro tipo histrico de educacin, al surgir en roma un nuevo ideal que se impone con fuerza incoercible: la formacin cvico-oratoria para intervenir en la vida pblica. Con Marco Tulio cicern (106-43) la teora pedaggica se incrementa en partes esenciales: no slo plantea el tema de los fines de la educacin; as mismo busca una respuesta a la fundamentacin psicolgica del acto pedaggico. Cicern se inclina por el ideal del orador; ve en la elocuencia la fuerza decisiva de la vida pblica romana. El verdadero orador es rara avis: rene las cualidades del dialctico, del filosfico, del poeta, del jurista y del orador: pero sobre todo, es un hombre de moral ejemplar. En su obra del orador describe estas cualidades del tribuno; el libro brutus (o de los insignes oradores), busca la prueba histrica de sus pensamiento; en sus tres libros de oratore, ensea el arte de la palabra 22
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hablada. Justo: en esta obra Cicern replantea con acierto el problema de la pedagoga y, de seguro, su pensamiento alcanza la altura nada menos que de un programa de reforma educativa. La sabidura de la vida: Sneca Quintiliano. Otra modalidad reviste el tema de los fines de la educacin en Lucio A. Sneca (4-66). De manera eclctica desarrolla sus ideas antropolgicas. El hombre, dice, es la naturaleza provista de razn. El fin de la educacin es la sabidura de la vida. Hay que ensear para la vida, no para la escuela. El punto de partida de sus ideas pedaggicas es la individualidad del educando. Como Cicern, aconseja que el maestro considere de cerca la psique, frgil y compleja, del alumno. Slo sobre esta base puede la educacin, que es un arte tan eficaz como difcil, alcanzar sus propsitos: la liberacin de las pasiones y la armona con la naturaleza, conforme a la doctrina de los estoicos, que Sneca comparte en este problema (cartas a Lucio). Marco Fabio Quintiliano (36-118) es fijo, el pedagogo romano ms importante, bien que su labor encierra un carcter ms prctico que filosfico. En su obra de institucione oratoriae seala los medios para formar al orador, que define como vir bonus dicendi peritus (varn bueno, perito en el decir). Tomando como modelo tal ideal, hace la crtica,, en su libro de causis corruptae eloquentiae, de la decadencia a que haba llegado la retrica en roma, as en el orden moral como en el literario. El retrico se haba convertido en un vulgar comerciante de la palabra en el foro. El cristianismo: nuevo concepto del hombre y de la vida. El cristianismo difiere de la concepcin judaica; aporta elementos nuevos acerca de dios, del hombre y del mundo. Adems, al proclamar el cristianismo que todos los hombres como hijos de dios tienen el mismo destino, y que todos son iguales ante el, sustenta por primera vez las ideas de fraternidad e igualdad sociales. Para los ms elevados fines de la existencia y respeto a la conducta moral y la salvacin eterna, desaparecen las diferencias sociales de rico y pobre, del hombre y mujer, de joven y viejo. Con ello se destaca como nunca el valor tico de la intimidad humana. De qu aprovechara al hombre conquistar el mundo entero, si perdiese el alma. A las ideas de igualdad y fraternidad humanas se asocia otro carcter no menos importante: se ve en la educacin una obra de misericordia (ensear al que no sabe, gratis lo recibisteis, dadlo gratis). El ideal educativo del cristianismo es un renacer a un mundo nuevo del espritu. De ah la importancia de los seres ms plsticos para la formacin de nios. Otro rasgo esencial del cristianismo, eje en torno del cual se mueve asimismo su educacin, es la universalidad de su doctrina, que supera los lmites todos los nacionalismos judos. Con el cristianismo aparece, as, un nuevo tipo histrico de educacin. Da, frente a los ideales y romanos, inditas normas de vida y conducta. En el sermn de la montaa, el ms conceptuoso de

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los discursos que se conservan de Jess, se consagra una visin de la vida en ostensible contraste con las culturas precedentes, fundadas en un ideal heroico, aristocrtico, terreno de la existencia. Ms este reino de dios, que comienza ya a instaurarse con la prdica de Jess, no consiste en el poder pblico, ni en la gloria mundana, sino en una comunidad de almas vinculadas por la caridad. La educacin cristo cntrica. La nueva concepcin del mundo y del hombre trajo consigo una nueva pedagoga. El rasgo dominante de ella es la importancia central que toma la figura de cristo como modelo y paradigma de la vida humana. La historiologa llama a este proceso histrico de educacin y formacin cristianas, educacin cristocntrica. El trmino significa expresamente un tipo de educacin conforme a la vid de cristo. Desde San Agustn, se tiene conciencia de tal hecho. En su obra de magistro se hace del divino maestro el origen y cima de la educacin; pero es Gerson quien forja la frmula clsica del nuevo pensamiento en su libro de cmo deben llevarse los nios a cristo. Partiendo de la influencia inmediata de la predicacin apostlica, gracias a la cual San Pablo lleva al cristianismo fuera de su marco judaico, surge la necesidad de consolidar en un sistema los dogmas, culto y disciplina de la nueva religin. La patristica colm tan apremiante requerimiento conciliando la nueva fe con las ideas de la filosofa pagana conocidas; y, con sus escuelas catequistas, difundi vigorosamente el cristianismo. Las perturbaciones polticas que acompaaron a la formacin de las nuevas nacionalidades, llevaron a muchos hombres a los monasterios, originndose el tipo histrico de la educacin monacal, cuya obra ms importante fue la conservacin y tradicin de la cultura clsica. Ora et labora fue la divisa de San Benito, fundador del monacato occidental. La creacin de los primeros reinos francos tuvo efectos saludables para la educacin elemental y superior. Carlo Magno quiere asegurar la cultura de su pueblo, mediante una legislacin educativa administrada por funcionarios ad hoc. Con l aparece la idea de una centralizacin de la enseanza por parte del Estado. Enlazando con el monacato primitivo, aparece una vigorosa corriente mstica hacia el siglo X. La pedagoga del misticismo prepara para la unidad de vida con la divinidad. Hugo de San Vctor, la expone a su manera en su libro eruditio disdascaia. Otro giro toma la filosofa y pedagoga escolstica, iniciada en el siglo IX, y cuya poca culminante tiene lugar en el siglo XIII, con Santo Toms de Aquino. Esta corriente la ms caracterstica del medioevo, se empea en fundar y elaborar la doctrina eclesistica en un sistema cientfico, para ensearlo por mtodo propio: la inferencia silogstico-deductiva. Escolstica y mstica se completan en cierto modo: la contemplacin mstica puede ser objeto de reflexin discursiva.

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En este florecimiento de la filosofa medieval particip activamente la cultura rabe, transmitiendo a occidente la ciencia griega an desconocida por los grandes pensadores de Europa. El califato de Crdoba en Espaa logr el ms alto nivel educativo. Hacia el siglo XII, surgen en la edad media nuevas instituciones educativas, con cierta independencia de la hegemona eclesistica y con propsitos claramente mundanos: la educacin caballeresca, la enseanza gremial y las escuelas municipales. La historia de la pedagoga designa a tales manifestaciones pedaggicas con el nombre de las universidades. Significan el intento de exclaustrar la ciencia, que haba sido patrimonio de los monasterios y catedrales, y de la cual hacen, laicificndola, algo ms fructfero y universal. La pedagoga patrstica (Clemente Alejandrino y San Agustn) La patristica, explicando y defendiendo los principios de la nueva fe, ha fijado los dogmas, ceremonias y costumbres de la iglesia naciente. En un principio aparecen los padres apostlicos (siglo I); despus los padres apologistas (siglo II; los padres catequistas (siglo III); despus los padres telogos (siglo IV). Clemente Alejandrino es el ms connotado de los padres catequista y el primero de los grandes educadores de este perodo. Presenta el problema del cristianismo a la sociedad de su poca desde el punto de vista de la pedagoga. Considera que la ley de Moiss y la filosofa griega estn inspiradas por igual en el logos, que educa para la definitiva revelacin de Jess. Clemente Alejandrino compuso tres libros que constituyen un hito dentro de la pedagoga cristocntrica: el prottico, el pedagogo y los stromata. En San Agustn, el ms grande de los padres telogos, experimenta la pedagoga patristica una honda transformacin. El punto de partida de la pedagoga agustiniana es la situacin conflictiva y de inquietud en que se halla el hombre. El hombre es voluntad y, como tal, tiene que decidirse entre diversos propsitos, a veces antagnicos. La obra ms importante que compuso San Agustn sobre pedagoga se llama de magistro. En ella se habla del proceso de la enseanza, haciendo ver, con criterio platnico, que el rgano de todo aprendizaje es el logos o maestro interior (verbo-luz). Pero este acta por iluminacin divina, sirvindose de las palabras y signos como medios de comunicacin. Pero esta teora de la iluminacin se diferencia de la idea platnica de la reminiscencia. Para el cristianismo, el alma no pre-existe respecto del cuerpo. La iluminacin de la verdad es gracia divina. El catequista (maestro externo) proceder en la enseanza imitando en lo posible a cristo, pues el hombre adems de voluntad, es memoria e inteligencia, tres facultades que corresponden a las tres personas de la trinidad divina, como el propio modelo, el maestro, adems, impondr a su comunicacin docente constancia y alegra. La formacin de la escolstica: San Anselmo, Pedro Abelardo.

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La vida espiritual en la edad media se mantiene en una actitud receptiva frente a la cultura antigua: se somete a al autoridad de los pensadores clsicos, se quiere ensear la ciencia y la filosofa y no a investigar y filosofar por cuenta propia. De ah que el mtodo caracterstico de la escolstica sea el deductivo en su forma silogstica, tan propia para exponer y presentar verdades ya encontradas, pero muy limitado para el descubrimiento de nuevas ideas. Otro carcter de la formacin escolstica es su preocupacin por resolver las contradicciones existentes entre las autoridades reconocidas. San Anselmo y Pedro Abelardo son los fundadores de la escolstica. El primero distingue con rigor entre saber y creencia. Acua la divisa credo ut intelligam (es necesario creer para comprender). Pedro Abelardo crea el propio mtodo de la corriente. La pedagoga escolstica (Santo Toms de Aquino). Es el exponente principal de la escolstica. Medio de conocimientos en el intelecto. Este tiene lmites, lleva a un verdadero virtuosismo el mtodo dialctico de la escolstica. En su escrito de carcter pedaggico de magistro seala las cualidades del maestro cristiano y la base psicolgica del proceso de la enseanza, haciendo hincapi en la participacin que ha de tener el educando en su formacin fsica e intelectual. Santo Toms admite como San Agustn, que dios es el verdadero maestro que ensea dentro de nuestra alma, pero subraya la necesidad de una ayuda exterior. La instruccin habita al educando a desplegar toda su energa intelectual. Dos son los factores del proceso educativo, segn el aquitanense: el principium scientae y la vis collativa, la educacin es posible, primero, porque el saber tiene cierta y determinada estructura susceptible de asimilarse; segundo, merced a que el hombre posee la capacidad para hacerlo.

1.2.3. Humanismo e ilustracin. La renovacin de la humanidad (Erasmo).

En el dominio de la educacin, el renacimiento es una vuelta, con progresiva conciencia histrica del hecho, a la idea romana de la humanidad. Al ritmo del tiempo, los pedagogos van comprendiendo que el nuevo ideal educativo no es una imitacin servil del hombre clsico, que el hondo sentido de la humanitas (lo que slo al hombre es dable crear y asimilar) tiene inagotables perspectivas. Al principio el ideal educativo se presenta como imitacin de los grandes estilistas romanos y da lugar a la ciceromana. Andando el tiempo, el humanismo acogi vidamente el estudio del griego y la lengua hebrea. Sin renunciar al tono retrico, se fue abriendo paso la ciencia general del lenguaje, la filosofa, al mismo tiempo que las lenguas vernculas, en seguimiento de Italia (dante), transpona la edad juvenil y creaban una rica literatura. Erasmo de Rtterdam es la figura seera (solitario, separado de toda compaa, sin par, nico) del humanismo. Apstol de una religiosidad ntima transida (angustiado, acongojado. Fig. Miserable,

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ruin) de caridad, tolerante, proclama el retorno a las fuentes del cristianismo, al propio tiempo que censura con stira la hipocresa de muchos y el formalismo infecundo de la escolstica. El tesmo pedaggico (San Ignacio de Loyola) Erasmo rompi lanzas contra una concepcin eclesiocntrica de la vida al censurar las plsticas externas de la devocin como los rezos, ayunos, reliquias, etc. Martn Lutero da un paso ms en este camino: rechaza toda tradicin eclesistica en obsequio de un retorno a la libre interpretacin del Evangelio. La reforma reivindica el libre examen en la interpretacin de la Biblia. La reforma pone la instruccin al servicio de la creencia revelada; el saber, al amparo de la fe. Tal actitud se llama tesmo pedaggico, como quiera que vea en las relaciones con dios y su revelacin (Biblia) el propsito final del proceso educativo. Influencia de la filosofa moderna en la educacin (Bacn, Hobbes, Descartes). Tres filsofos modernos influyen poderosamente en la concepcin de la educacin y sus finalidades. No son, a decir verdad, pedagogos en toda la fuerza del trmino, pero su pensamiento determina un cambio digno de consideracin en la filosofa y prctica educativa. Bacn el primero percibe la esencia y trascendencia de la tcnica moderna. La tarea de la ciencia, declara, reside en poner las fuerzas de la naturaleza al servicio del hombre. Saber es poder. Para ello, agrega, hay que or a los hechos (empirismo) y obtener de ellos las leyes, gracias al mtodo inductivo, tratando de evitar errores de observacin y juicio, que l llama dolos, vale decir, falsas convicciones. Tres grande defectos sealo Bacn a la pedagoga de su tiempo: privaba en ella una enseanza saturada de supersticiones (magia, alquimia), contenciosa (disputas escolsticas) y verbalistas. El servicio relevante que ha prestado Bacn al progreso de la ciencia y de la pedagoga, reside en la importancia que concede a la observacin y al experimento. En la ciencia ello redundar en una nueva va hacia el descubrimiento; en la pedagoga, en un indito camino propicio para la formacin del espritu inquisitivo. Si Bacn no trat especialmente problemas de educacin, su filosofa empirista, fundada en la idea de observacin y experimentacin, abon el terreno de la pedagoga realista, ello es, la que pone en contacto al educando con las cosas y hechos de la experiencia. Su empirismo, tambin, tuvo resonancia sobre Locke y su escuela; ms tarde, incluso, influye en la pedagoga del positivismo. Por su parte Hobbes materialista, socilogo, jurista, ha formulado la clsica doctrina del autoritarismo pedaggico en los tiempos modernos. Su doctrina va ligada a una lgica y pedagoga nominalista. El maestro slo comunica al alumno signos. La razn eleva a los hombres a vivir en comunidad, poniendo freno a su destruccin mutua (homo homini lupus). As nace el Estado, la forma adecuada para la existencia humana. Ms la mejor de estas organizaciones polticas es un Estado soberano, absolutista, que garantice la vida y seguridad

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del pueblo, pero que slo a dios responda de sus obligaciones. Como se ve, aqu estn las bases del llamado despotismo ilustrado, tan caro a muchos. En ellas se funda la pedagoga autoritarista de Hobbes. El hombre debe ser educado, quiera, quiera o no, pues slo a este precio el Estado cumple su desideratum. Hay que ilustrar a los sbditos, aunque stos se resistan, y por los mejores medios, aunque ellos los rechacen. Renato Descartes es el fundador del racionalismo, al tenor del cual la fuente de todo saber reside en la capacidad intelectiva (ratio) del hombre, la filosofa ha de obtener sus verdades de un principio evidente por s mismo. Tal principio lo suministra el propio pensamiento: cogito ergo sum: si pienso existo. El cogito sum, significa la ms alta certeza, pueden tomarse los caracteres lgicos de tal principio como el modelo de todo conocimiento, como el criterio de verdad, la pauta conforme a la cual juzgamos lo que es verdadero. Dos son las notas inseparables del cogito sum: claridad y distincin. El realismo pedaggico (Ratke y Comenio) la pansofa. La filosofa moderna y la ciencia del siglo XVII propiciaron el nacimiento de una nueva pedagoga que hace poca en la historia de las ciencias europeas: el realismo. Dos pedagogos la representan: Wolfang Ratke y Juan Amos Comenio. El realismo (del latn res, cosa), como doctrina educativa, proclama y exige la mostracin y conocimiento de las cosas, antes que el de las palabras, o por lo menos, la mostracin de las cosas al propio tiempo que el de las palabras, los creadores de la nueva pedagoga condenaron por infundada la enseanza verbal y memorista y prometieron un mtodo real que se tradujo en la fundacin de una nueva didctica, esto es, de una moderna teora del aprendizaje (Ratke, Comenio). Dicho mtodo asigna a la intuicin directa de las cosas un papel preponderante en la enseanza y en contra de la pedagoga del esfuerzo, se pronuncia en valor de la simplificacin y sencillez de los estudios. Con respecto al contenido de la enseanza, la nueva didctica otorga merecida significacin y acentuado valor a la lengua materna, enriquece los planes de estudios incorporando a stos la enseanza de las ciencias reales como materias independientes y hace hincapi en la importancia de la educacin. Fsica. El empirismo pedaggico (Locke y Hume). La pedagoga del siglo XVIII hallase articulada en sus idearios y mtodos al gran movimiento de la poca de las luces, al iluminismo. El rasgo comn de esta nueva concepcin del mundo y de la vida es el empleo de la razn como nica pauta de juicio. La filosofa y pedagoga del iluminismo tiene dos tramas: una insular, empiricista (Locke, Hume...); otra continental, post-racionalista (Leibniz, Lessing...), el italiano Vico es el primer crtico de la corriente iluminista. Locke combate a Descartes la teora de las ideas innatas. Todos los conocimientos, declara, son adquiridos. Gracias a la observacin exterior (sensacin) e interior (reflexin) el alma (tabula rasa, 28
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originariamente), adquiere experiencias, que forman el educativa de Locke es formalista: sobrepasa el aspecto sobre educacin). Una educacin integral, dice consecuentemente, tres grandes fines: educacin fsica, saber y virtud.

contenido de la educacin. La doctrina instructivo del aprendizaje (pensamiento Locke comprende tres vertientes y intelectual y moral; esto es vigor fsico,

El merito de David Hume en la historia de la filosofa de la educacin reside en haber llevado a su formulacin clsica el empirismo. (Por la sensacin, se adquieren las impresiones; por el recuerdo, las ideas.) La educacin debe basarse en un proceso psicogentico, cuyas leyes son: semejanza, contraste, contigidad y continuidad. ( Cfr. Su Tratado de la naturaleza humana.) La actitud de Hume acerca de la metafsica es negativa; actitud que trasplanta en el dominio de la educacin. El postracionismo filosfico (Leibniz y Lessing). Amadeo Guillermo Leibniz (1646-1716) defiende una metafsica pluralista de acentuado carcter dinmico. El mundo est constituido por monadas. Para Leibniz la educacin sea slo autoeducacin; la cual ha de tener un carcter gradual y perfectible, y, a decir verdad, realizable, como quiera que este mundo es el mejor de los mundos posibles (optimismo extremo). Otra orientacin filosfico-educacin se debe a Tefilo Efran Lessing. (1729-1781), por su obra Educacin del gnero humano a travs de la revelacin divina. La revelacin gradual de Dios a los hombres. El individuo ha de ser educado dentro de esta concepcin universal de la historia; critica de la pedagoga iluminista (Vico). Juan Bautista Vico (1668-1744) vislumbra nada menos que el mtodo activo de la enseanza. Slo se conoce verdaderamente lo que se hace, dice en sus principios de una Ciencia nueva. Los alumnos no deben recibir pasivamente la verdad, sino entrar en posesin de ella construyndola por s mismos. Es un mrito de Vico haber considerado al hombre de manera concreta y no abstractamente como lo hizo el iluminismo, y haber visto que para comprender los orgenes y evolucin de la sociedad, es preciso hacerse nios en cierto modo a fin de poder observarse paso a paso desde el mundo de la fantasa ala de la razn madura. Puede verse en Vico, el fundador del moderno historicismo, de una nueva idea del hombre como microcosmos. Este no es el mundo fsico en miniatura, sino un espejo del mundo histrico. El naturalismo acentuado (Rousseau) Considerar a la naturaleza como principio y meta de la educacin se debe a Juan Jacobo Rousseau (1712-1778) La lucha contra artificialismo en la vida y en la educacin, slo puede lograrse despertando en el hombre, desde nio, una manera de comprender y valorar la existencia conforme a la naturaleza. Por naturaleza entiende Rousseau la vida originaria, pura, no influida por los convencionalismos sociales. El hombre en la base de la naturaleza humana, se hallan dos sentimientos, que en cierto modo se compensan: el amor propio y la compasin. La propia razn es
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un aspecto de la conciencia, menos profunda que la vida emotiva. La funcin intelectual de la conciencia tiene el oficio de dirigir los impulsos y sentimientos del amor propio (egosmo) y del amor del prjimo (altruismo). (Cfr. El Emilio o de la Educacin). Tres son los rasgos que caracterizan al hombre natural: a) amor propio (egosmo) y amor del prjimo (altruismo); b) razn que, sin ser omnmoda, se articula a la vida del sentimiento, y c) libertad. Esencia e ideal de la educacin conforme a la naturaleza es el desarrollo armonioso del amor a si mismo y el amor al prjimo; la vida en y por una libertad iluminada con la razn, que, al propio tiempo, provea al hombre de una verdadera felicidad. El individuo que logra elevarse a esta altura realiza la verdadera idea de humanidad. Por ello la pedagoga tiene ante s la tarea de instaurar en el nio este supremo propsito. Rousseau tuvo grandes acierto: planea con rigor la idea de la educacin humana general, concibe a la educacin a manera de un proceso vital, hace del nio verdadero factor de la enseanza, descubre el principio psicopedaggico de la didctica activa y funcional, etc. En revancha de ello, no escapa de la crtica de todo naturalismo: acenta de manera unilateral el concepto de naturaleza, y correlativamente, pondera de modo deficiente los bienes de la cultura como fuerzas modeladoras de insustituible importancia. El educador es dado, en primer trmino, como agente de una sociedad histrica, y sta educa conforme a sus normas y bienes culturales. El Filiantropismo (Basedow, Campe, Sazmann, Gust-Muths). La primera realizacin de la doctrina de Rousseau, tuvo lugar en Alemania, y no slo: al llevarse a efecto tan significativo ensayo, el ideario pedaggico se fue enriqueciendo en un sentido humanista. Tom el hombre de filantropismo. El filntropo es el amigo del hombre. Justo: la institucin creada por Juan Bernardo Basedow (1724-1790), en 1774 se design Philantropinum (Escuela de la Filantropa). El fin de la educacin debe ser formar al europeo. La pedagoga del filantropismo tuvo prestigiosos continuadores. As se explica su ascendente desarrollo, acreditado por figuras como Kant, Lessing, Euler, Oberlin. De los continuadores de la tendencia filantrpica, hay que mencionar a E. Trapp, J.E. Campe, C. Salzmann, J. Guts-Muths. Este ltimo, siguiendo los pasos de Basedow, organiza la doctrina de la educacin fsica. Los nios no han de jugar slo para descansar del trabajo escolar. Los ejercicios corporales deben formar parte de su educacin general, y se hallan en inseparable nexo con la cultura intelectual, moral y esttica d los educandos.

1.2.4. Idealismo y neohumanismo.

Hacia fines del siglo XVIII ocurre un hecho decisivo en la historia de las ideas: Nace y se consolida la filosofa del idealismo alemn, y, con ella, la pedagoga del neohumanismo, cuya influencia directa se prolonga hasta principios del siglo XX.

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La idea de la humanidad. Se requiere comprender al hombre en su integridad, y, partiendo de sus fuerzas y capacidades propias, buscar su ms alta perfeccin: una educacin que ponga en armona cuerpo y espritu, que desenvuelva a la persona humana en todas sus posibilidades. Esta educacin no pretende promover la conducta humana slo en virtud de bienestar individual. Aspira a completar al hombre como ser sociable. Insiste en motiva la accin del educando en vista, tambin del bienestar y dolor de otros. Quiere que cada, cual se decida a hacer algo pensando en el servicio que puede significar su conducta para la nacin, el Estado, la comunidad, la humanidad en general, (humanismo social). La pedagoga poltica en Francia. Iniciador de la pedagoga poltica en Francia: fue la Chalotais (1701-1783). En su ensayo de educacin nacional dice que el derecho de ensear corresponde al Estado como uno de sus derechos propios, inalienables e imprescriptibles. Los hombres de la revolucin fueron los primeros en tratar de organizar, legislativamente, un vasto sistema de instruccin pblica. Precisa colocarlos en primer lugar entre los hombres a quienes se podra llamar los polticos de la educacin. Empujados por la doctrina poltica de la revolucin, consagrada en la declaracin de los derechos del hombre y del ciudadano, piensan que la obra educativa ha de proponerse formar el hombre en general. El conde de Mirabeau (1749-1791), el marques de Condorcet (743-1794); el duque de Talleyrand (1754-1838), Lepelletier (1706-1793) y Lakanal (1762-1846). Todos ellos contribuyeron a su manera a forjar el ideario de la educacin poltica del ciudadano, fundado en la libertad de enseanza. Su lema fue: instruccin universal, obligatoria y gratuita. El idealismo alemn (Kant, Schiller, Goethe, Fichte, Schleiermacher, Juan Pablo Ritcher, Hegel) El humanismo pedaggico recibe su fundamentacin filosfica en el idealismo alemn y logra su expresin clsica en la doctrina de Pestalozzi. Con Kant (1724-1804), el creador del idealismo trascendental, en efecto, la corriente neohumanista toma conciencia de su origen y sentido. Crea el sistema de la filosofa de la cultura, cuyo mtodo crtico o trascendental, tienen por tarea encontrar las leyes objetivas y creadoras de la cultura humana, esto es las funciones de la conciencia, gracias a las cuales se producen ciencia y arte, moral y religin, economa y derecho, etc. En la crtica de la razn pura ofrece la fundamentacin lgica del conocimiento cientfico, exhibe los lmites de este y las falacias. La segunda obra capital de Kant, la critica de la razn prctica es una reflexin acerca de la conciencia moral hombre. En la tercera crtica, la crtica del juicio, dilucida Kant el concepto de finalidad y en relacin con ella, la esencia del arte y lo bello.

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La educacin en efecto, tienen por tarea desenvolver las facultades humanas mediante la propia razn, pero el fin supremo de la pedagoga es la formacin del carcter moral que permite cumplir rectamente el destino individual y social del hombre. Los medios conducentes a tan alto propsito son: la disciplina, que ensea a dominar las tendencias; la formacin (Bildung), que educa conforme a las reglas de la didctica; la moralizacin que encamina a la pureza de la conducta; y la civilizacin, que presta seguridad social y experiencia del mundo. La educacin no es un problema, es el problema: el hombre no es otra cosa que lo que la educacin hace l... en la educacin se oculta el secreto de la perfeccin humana. El hombre se educa por propio y activo desarrollo de la conciencia, ponindose as mismo sus ideales (autonoma) y reconociendo por lmite el derecho de los otros individuos a cultivarse tambin libremente. El excepcional rendimiento de la doctrina kantiana reside en haber demostrado la espontaneidad creadora de la conciencia y las leyes o principios conforme a los cuales sta, activamente, se eleva educndose, a los bienes de la cultura. Con ella da el fundamento filosfico del neohumanismo y las bases epistemolgicas de la pedagoga activa. Federico Schiller (1759-1805) analiza el concepto de educacin esttica (las cartas estticas), Goethe (1749-1814), subraya el principio de la individualidad (aos de aprendizaje de Wilhelm Meister); Juan Amadero Fichte (1762-1814) dentro de su eticismo, plantea con rigor el problema de la educacin nacional (discursos a la nacin alemana); Daniel Schleiermacher (1768-1834), profundiza en la educacin religiosa (monlogos), perfilando de paso el concepto de la pedagoga concreta; Juan Pablo Richter (1763-1825) muestra un nuevo camino del optimismo pedaggico (Levana, o tratado de la educacin), y en G. F. W. Hegel (1770-1831) el idealismo toma conciencia histrica de la educacin y de su progreso, gracias al movimiento dialctico de la realidad entera (enciclopedia de las ciencias filosficas). El neo-humanismo social (Juan Enrique Pestalozzi). La pedagoga de Juan Enrique Peztalozzi (1746-1827) ana a su nuevo principio, el neohumanismo social, lo mejor de las teoras precedentes. La finalidad de la educacin, dice en su obra como Gertrudis ensea a sus hijos, es preparar a los hombres para lo que deben ser en sociedad. Solo por la obra de la educacin se alcanza la naturaleza humana. El hombre tiene ante s dos grandes objetivos en su vida. El primero es comn a todos los hombres, reside en la formacin general humana; el segundo reclama una educacin para las circunstancias de lugar y tiempo siempre variable. La educacin general es la educacin de la capacidad, el desarrollo y formacin de las fuerzas y aptitudes humanas. Por ello, la llama Peztalozzi la educacin elemental (elementalbildung), esto es, de las intransferibles esencias humanas. La educacin elemental es el desenvolvimiento natural, espontneo y armnico de las disposiciones humanas ms originarias y esenciales; capacidades que se revelan en la triple actividad de la cabeza, el corazn y las manos, es decir, en la vida intelectual, moral y artstica o tcnica.

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Tradicionalismo catlico y socialismo utpico. La ideologa de Bonale, de Maistre, Lamenais, Main de Biran, Desttut de Tracy. El tradicionalismo defiende de manera explicita y vigorosa la tradicin revelada. El tradicionalismo catlico tiene rasgos romanticismos. La concepcin romntica de la vida defiende la tradicin. El romanticismo tiende a considerar a la historia misma como tradicin. El tradicionalismo se hace excesivamente teocrtico a principios del siglo XIX, con los ultramontanos. Estos luchan a favor de una mayor potestad de la santa sede. La tradicin, para ellos, se manifiesta de la mejor manera en la iglesia y el estado, el socialismo francs (Saint Simn, Fourier, Proudhon), as como el socialismo ingles (Roberto Owen), perciben las graves consecuencias que trae consigo un rgimen econmico de libre cambio, tal como lo ensea la poltica liberalista; y aunque las crticas que dirigen a dicho sistema son utpicas, preparan una importante revolucin en el dominio de las ideas. Roberto Owen (1771-1859), un tico social, llega a asociar a la crtica, consideraciones de orden pedaggico. Su obra una nueva constitucin de la sociedad humana, est compuesta de cuatro artculos acerca de la educacin del carcter humano para dirigirlo en el desarrollo de un plan que perfeccione paulatinamente la situacin de la humanidad; y el francs F. N. Babeuf (1760-1793) ve en la educacin el camino y objetivo del socialismo universal. El sistema de la teora educativa: Juan Federico Herbart. Herbart construye el primer sistema de la teora educativa. El concepto fundamental de la pedagoga, es la educabilidad (Bildsamkeit), esto es, la ductilidad y plasticidad del hombre para conformarse a cierto modo de vida regida por fines moralmente valiosos. Por ello, la pedagoga como ciencia depende de la filosofa prctica y de la psicologa. Aquella muestra el fin de la educacin; sta, el camino, los medios y obstculos. La tarea de la educacin reside en formar el carcter que en la lucha de la vida debe mantener inquebrantable, y no precisamente, por la fuerza de la accin externa sobre la persona, sino merced a una resuelta y clara actitud moral. Virtud es el nombre que conviene a la totalidad del fin pedaggico. Fija Herbart los trminos del problema teortico de la pedagoga; el carcter moral, fin de la educacin, se alcanza por la instruccin, disciplina y gobierno. La instruccin (del latn in struo, edificar en) es el circulo de ideas que se van construyendo en la conciencia del educando, gracias al hecho de la apercepcin, la instruccin tiene un fin educativo; la verdadera instruccin es instruccin educativa. Dos postpestalozzianos: Froebel y Diesterweg, y un crtico: el padre Girard. La aplicacin de las ideas de Peztalozzi a la educacin de los prvulos, es obra de Federico Froebel (1782-1852). Froebel parte de la concepcin del mundo de los filsofos idealistas especulativos. El mundo es un complejo orgnico movido por un impulso vital, una multiplicidad de seres que se renuevan sin cesar, conforme a una ley espontnea que se identifica con dios. La vocacin del hombre, considerado como inteligencia racional, es dejar obrar su ser manifestando la accin de la divinidad; relevar a dios en su exterior, esto es verificar la ley universal; adquirir los conocimientos de su verdadero destino con toda la libertad y espontaneidad.

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Adolfo Diesterweg (1790-1886) expresa y realiza el nuevo giro que iban exigiendo las circunstancias de la poca a la pedagoga social iniciada romnticamente por Peztalozzi; con profunda claridad, llega a ver Diesterweg que la accin poltica es inseparable de la enseanza popular. El primer postulado de su doctrina es la naturalidad. Diesterweg concibe al hombre como un organismo vivo, nacido y que han de ser despertadas por el arte de la educacin, el segundo postulado exige la culturalidad de la educacin; el tercer postulado del desarrollo armnico de todas las disposiciones corporales y espirituales. El fin de la educacin es la autoactividad al servicio de lo verdadero, bello y bueno o como tambin dice, de la humanidad, noble virilidad, virtud. El mtodo de enseanza es el dialogo desarrollador que se enlaza con la intuicin. Peztalozzi haba destacado la funcin del lenguaje en el proceso educativo. El padre Girard (17651850) convierte en centro de enseanza dicha asignatura, transformando profundamente la didctica de ella. En su obra curso educativo desenvuelve con ms amplitud el principio de la educacin por el lenguaje. Las primeras lecciones de gramtica son al mismo tiempo lecciones de cosas. Nombrando el nio cosas, animales y personas, relaciones y actos, adquiere la nocin gramatical del sustantivo y adjetivo del verbo y la preposicin. El propsito permanente de la educacin, en fin es la cultura moral. Todas las materias de enseanza a travs de la formacin lingstica, deben convergir en el desarrollo de la conciencia tica. La pedagoga catlica desde fines del siglo XIX, Otto Wilmann. La educacin, dice F. De Havre, no se concibe como una simple adaptacin al, medio, a manera de un afirmamiento exterior del desarrollo fsico y de formacin de la inteligencia. La educacin se refiere, a dems y fundamentalmente al fuero interno del hombre. Tres ideas orientan principalmente la pedagoga catlica: a) teocentrismo. Dios debe ser alfa y omega de la educacin; b) cristocentrismo. La figura de cristo, es el centro de la educacin religiosa y c) eclesiocentrismo. Slo a travs de la iglesia puede acercarse el hombre a cristo y por ende a dios. De las importantes figuras de esta pedagoga (Flix Dupanlop, Don Bosco, el cardenal J.H. Newman, J. L. Spalding) sobresale Otto Wilmann (1839-1920), cuyo gran acierto reside en haber llevado a la pedagoga el principio histrico orgnico de la cultura. Las creaciones del espritu (religin, arte, moral, ciencia, lenguaje..) son estructuras vivas, dice el emitente pensador; seres orgnicos con historia y dotados de un principio vital y desenvolvimiento propios. Wilmann es un pedagogo social moderado. El cometido de la doctrina de la educacin y de la formacin no puede ser abarcado enteramente si no se tienen en cuenta los puntos de vista individual y social y si no se otorgan sus plenos derechos, al mismo tiempo, a la riqueza y a la profundidad del factor individual y la extensin de los complejos sociales e histricos. 34
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Educacin y formacin siempre a la vez transmisin y adaptacin....

Positivismo y evolucionismo. Comte, Spencer, J. S. Mill. La filosofa del positivismo y la del evolucionismo han tenido innegable influjo en la pedagoga en general y en la filosofa de la educacin en particular. Tales movimientos han forjado sus sistemas pedaggicos en proposicin inclusive a los neohumanistas de la poca, pero vinculndose a las ideas reformistas del socialismo utpico. Augusto Comte (1798-1857) es el fundador del positivismo. Su gran propsito es promover una reforma de la sociedad humana, bien que partiendo de la ciencia no de las creencias. Segn Comte, la humanidad ha pasado por tres estados sucesivos: el estado teollogico, durante el cual el hombre explica los fenmenos por la intervencin de agentes sobrenaturales (fetichismo, politesmo, monotesmo); el estado metafsico en el que todo se explica por entidades abstractas, como son las nociones de substancia, casualidad, finalidad de la naturaleza, etc.; en fin el estado positivo o real, en donde gracias a la observacin de los hechos, de lo positivo (lo puesto o dado) la inteligencia trata de descubrir las leyes. Comte afirma que las ideas gobiernan el mundo (intelectualismo) y que la reforma social lograr su objetivo cuando en la lucha se unan, a la filosofa positivista, el proletariado y el movimiento de la emancipacin de la mujer. La evolucin del saber determina la transformacin social a travs de los siglos. La religin de la humanidad es el culto rendido a los grandes hombres. La moral positivista es esencialmente social y altruista. Su imperativo exige del hombre vivir para el prjimo. La reforma social acab por concebirse en esta frmula: el amor como principio, el orden como base, el progreso como fin. Herbert Spencer (1820-1903) acenta hasta el extremo la importancia de la ciencia en las tareas educativas. La ciencia, dice slo la ciencia ser la maestra de la educacin futura. El fundamento de la pedagoga spenceriana es el evolucionismo. El saber conducirse en la vida es la finalidad suprema de la educacin. John Stuart Mill (1806-1873) se pronuncia por un empirismo radical. E materia de educacin se eleva a la idea de una ciencia de los caracteres humanos, con base psicolgica y social. La llama etologa (de ethos, carcter) y ha de suministrar los fundamentos de una instruccin liberal.

1.2.5. poca Moderna.

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La inicial de estas corrientes es la renovacin del materialismo iniciado por la escritora sueca Ellen Key, con tan radicales pretensiones reformistas, que suele ser conocido bajo el nombre de pedagoga revolucionaria. Paralelo a l, corre el movimiento de las escuelas nuevas, que muy pronto se trueca en la vigorosa corriente de la pedagoga de la accin. Con sus grandes tericos y sus mtodos activos y de la reforma. El notable desarrollo de los estudios psicolgicos ha promovido. Llevando adelante los progresos de la pedagoga experimental. Contra la doctrina mecanicista e individualista se produce tambin, una concepcin social de la educacin (Natorp), que toma los perfiles de pedagoga socialista (Pinkevich. La llamada pedagoga filosfica, viene a fundarse en definitiva en la filosofa, concebida sta como una teora de la cultura y de la existencia, tiene destacados representantes en los movimientos de la pedagoga de la vida (Dilthey) y del historicismo trascendental (Gentile), as como en la pedagoga cultural de los valores (Spranger, Cohn) y de la personalidad (Gaudig). Al lado de stas, en fin nacen y se desenvuelven tres importantes movimientos: la pedagoga analtica (Feigl) y el estructuralismo (Piaget). La renovacin del naturalismo (Elena Key, L. Gurlitt, E. Scharrelmann y B. Otto La pedagoga en el siglo XX se inicia con un movimiento revolucionario en la ideologa y concepcin de la vida. Con Elena Key da principio este movimiento. Reformas aisladas en la escuela moderna no significan nada, entre tanto no sirvan para preparar conscientemente la gran evolucin que derrumbe la totalidad del sistema existe sin dejar una piedra sobre otra. En el nuevo siglo la educacin del nio debe estar en el centro de todos los problemas sociales. Luis Gurlitt (1855-1931) en su libro La educacin natural propone una doctrina que llamara pedagoga naturalista, se trata de una educacin fundada en el respeto a la naturaleza. La vuelta a la naturaleza es una paradoja. Es imposible implantar una educacin que, en vez de favorecer el progreso, desconozca las conquistas de la civilizacin y los combata. Lo nico que se pide es que cada individuo pueda desenvolverse libremente con arreglo a su naturaleza y dentro de la gran corriente de la evolucin nacional y humana. Enrique Scharrelmann (1871-1940) es representante de la pedagoga de la vivencia, Esta, dice es base y corona de la enseanza. Vivencia es algo ms que ver, contemplar y observar. La vivencia en cuanto se realiza es, aquello que ha pasado a ser parte de nuestra existencia, que influye en nuestra conducta entera. Con ello se aleja de la didctica tradicional. La forma usual del estudio ha de ser la conversacin libre de los nios, pues por este medio, la enseanza se convierte fcilmente en experiencia vital.

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Bertoldo Otto (1859-1933) obtiene del principio del naturismo consecuencias fructferas en su libro Reformas de la escuela. Comparte con Scharrelman el pensamiento de la instruccin ocasional, pero en torno de los postulados de una enseanza globalizada que proceda conforme a la evolucin del lenguaje infantil. Segn sta, el lenguaje de los nios debe ser estudiado y clasificado conforme a su edad, y la enseanza escolar debe darse en l para llegar poco a poco al lenguaje normal y literario. La pedagoga de la accin Pragmatismo (James, Dewey) y pedagoga del trabajo (Kerschensteiner). Rasgo comn de la pedagoga contempornea es dicha concepcin del hombre a manera de una energa activa y creadora. Desde este punto de vista. La pedagoga en e siglo XX es pedagoga de la accin. El psiclogo americano William James (1842-1910) co-fundador (con Pierce) de la corriente filosfica del pragmatismo. Para esta doctrina, el conocimiento humano y la ciencia se explican por los servicios que prestan a la conservacin de la vida. La verdad del conocimiento es aquello que fomenta la vida, lo prcticamente eficaz en la existencia en la existencia, cuanto gua y conserva la accin (pragma). Concibe la educacin como un proceso vivo que permite al hombre reaccionar adecuadamente ante las ms diversas circunstancias. El gran terico del pragmatismo es John Dewey (1859-1952). Es el primero que con honda visin opone a la pedagoga herbartiana de la educacin por la instruccin. La idea activista de la enseanza por la accin (learning by doing), pues slo la accin manual e intelectual, promueve la experiencia, y la educacin no es otra cosa que una continua reconstruccin de la experiencia. Los trminos del problema educativo son dos: la naturaleza peculiar del nio y ciertos objetivos vitales, ciertas ideas, creencias y valores, en suma, cierto tipo de cultura encarnado en la experiencia madura del adulto. La mejor educacin consiste en la adecuada accin reciproca de estos dos trminos. Hay que convertir la experiencia adquirida en instrumentos o medios destinados a promover el mantenimiento de la vida. Respecto a los objetivos de la educacin, Dewey patrocina los ideales de una democracia social. La doctrina de John Dewey es una pedagoga pragmtica, instrumentalista, psicogentica, social y democrtica. En Alemania la pedagoga activa naci en la doctrina y practica de Jorge Kerschensteiner (1854-1932). A diferencia de Dewey, los antecedentes del pedagogo alemn se hallan en el neohumanismo y particularmente, en Pestalozzi. El punto de partida de la doctrina de Kerschensteiner es su concepcin anti-intelectualista y creadora de la enseanza: a la escuela del trabajo. Esta ultima en efecto, trata de obtener con un mnimo de materia instructiva un mximo de destrezas, al servicio de un carcter cvico. La educacin puede considerarse desde dos aspectos: como proceso y como estado. Como proceso, es la educacin el hecho por obra del cual el hombre, penetra en el mundo de los tesoros
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culturales (ciencias, arte, religin, derecho, lengua, economa, industria, etc.) la educacin como estado es el grado o nivel formativo de cada cual, la disponibilidad, unin y orden mltiple de las funciones anmicas desarrolladas por medio de los bienes de la cultura. La educacin como proceso es un tomar posesin de valores y fines culturales. La verdadera y ms fecunda formacin se adquiere cuando el sujeto asimila los bienes culturales mediante un esfuerzo activo, en el cual toma clara conciencia de los objetivos y rendimientos de su accin, cuando realiza un esfuerzo por el mismo dirigido a la produccin sea espiritual o manual. Pedagoga Social, (P. Natorp), Pedagoga Sociolgica (E. Durkheim) y Pedagoga Democrtica (B. Rusell). El ms alto exponente de la Pedagoga social es Pablo Natorp (1854-1924). Representa Natorp, la direccin ms frtil del movimiento neokantiano: la escuela de Marburgo. Su obra constituye en conjunto un excepcional sistema de la fundamentacin de la pedagoga, El concepto de la pedagoga social significa el reconocimiento capital de que la educacin est socialmente condicionada en todas sus direcciones esenciales; finalidad de la educacin es la unanimidad de nobles objetivos realizables de acuerdo con las aptitudes de los hombres insertos en la sociedad. Otra direccin de la corriente es la llamada pedagoga sociolgica de raigambre positivista. En esta direccin sociolgica es el francs Emilio Durkheim (Educacin y Sociologa) el ms notable representante. La educacin segn este socilogo, es la accin ejercida por las generaciones adultas sobre las que todava no estn maduras para la vida social. Tiene por objeto suscitar y desarrollar en el nio ciertos estados fsicos, intelectuales y morales, que exigen de l la sociedad poltica en su conjunto y el medio especial al que particularmente est destinado. La educacin es la socializacin metdica de las nuevas generaciones; gracias a ella, la sociedad perpeta su propia existencia: La pedagoga inglesa enfatiza los fines democrticos de la educacin (J.L. Kandel, B. Russell ). Kandel declara: El desafo a la democracia es claro: es un desafo que pide ms educacin pero una educacin cuyo fin debe ser ofrecer un ambiente para el florecimiento de la personalidad: la autorrealizacin del individuo en la mayor medida posible de sus capacidades, Ese florecimiento slo es posible en un ambiente de libertad. B. Russell: lo que quiero que se entienda es que el sistema educativo que debemos aspirar a implantar en lo futuro es el que da a cada nio una oportunidad para obtener lo mejor que existe: El sistema de Educacin debe ser democrtico. La Pedagoga Socialista. (Marx, Engels, Lenin, Makarenco.) Lo que hoy se llama pedagoga socialista, viene del materialismo histrico fundado por Carlos Marx (1813-1883) y Federico Engels (1820-1895).

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La educacin es una actividad ligada a la aptitud de trabajo productivo del educando. La educacin es en efecto una superestructura. Depende de las condiciones econmicas de una sociedad. La educacin es, dentro de sus lmites un factor; por ello, tiene una tarea en la sociedad capitalista. De inmediato, hay que propugnar una educacin de clases social dando conciencia de las injusticias humanas, por esta va ha de iniciarse una educacin revolucionaria que tomara en cuanta salvando toda clase de utopas, un carcter manual tcnico. Trabajo y educacin, deca Marx, irn unidos y, por tanto, se perfila para las generaciones venideras una educacin tcnico-Multilateral. En el siglo xx se ha ido construyendo el sistema de la pedagoga socialista, en esta tarea han laborado, entre otros, R Seidel, P.P. Blonsky, W. Lenin, E. Pistrack, del grupo sobresale Antn Semionovich Makarenco (1888-1939), el pedagogo del comunismo. La escuela debe ser una comunidad (un colectivo) al servicio de la produccin real de bienes econmicos. El fin de la educacin reside en incorporar al educando a la vida de la colectividad comunista. La pedagoga de Makarenco es un tipo de autoritarismo social de orientacin productivista. La Pedagoga de la Vida. Dilthey, Frischeisen, Khler, Litt. Otro giro toma la actual pedagoga de la vida W. Dilthey (1833-1911) funda el problema de la educacin en esta idea de la comprensin de la vida o existencia humana. La pedagoga pertenece al grupo de las ciencias del espritu a saber, las ciencias que exploran por el mtodo de la comprensin histrica la vida humana y sus productos culturales (arte, religin, filosofa, moral, lenguaje). La educacin es el flujo mediante el cual los adultos tratan de conformar la vida espiritual de los seres en desarrollo. La vida del espritu es la vida de la creacin cultural, en ella radica toda la grandeza y dignidad del hombre. Educar quiere decir vivificar, esto es, espiritualizar hacer que el educando viva conforme a la esencia creadora del espritu. El fundamento radical de la teora pedaggica se halla en la filosofa como hermenutica de las concepciones del mundo y de la vida. Dos pensadores han desarrollado esta pedagoga de la vida Max Frischeisen Khler (1878-1923) y Teodoro Litt (n.1880). Para el primero, la pedagoga se ocupa de investigar cmo de hecho se realizan los valores de la cultura en las distintas concepciones del mundo y de la vida. La pedagoga como ciencia del espritu reconoce la relatividad histrica de la educacin y se contrae a interpretar el proceso educativo para descubrir su validez temporal respecto a los fines e ideales, pero reconociendo la estructura ntica del mismo proceso como funcin vital de las sociedades. La pedagoga del actualismo histrico. Gentile, Lombardo Radice, Codignola. La pedagoga de la vida es historicista, Tambin lo es la pedagoga del acto (del actualismo) de Juan Gentile (1875-1944). La educacin es formacin, desenvolvimiento o devenir del espritu y puesto que el espritu consiste en devenir, quien dice educacin dice espritu y nada ms. La pedagoga como teora de la educacin averigua cmo el hombre supera a s mismo, como pasa de un estado cultural a otro de ms amplias y elevadas perspectivas, Pero Gentile afirma la
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autonoma del desenvolvimiento del educando, quien no debe sentir al maestro como autoridad extraa a l, sino como ley de su misma conciencia, reconociendo en l, un mejor el mismo. En el momento en que tiene lugar el acto educativo, maestro y discpulo no estn en interdependencia externa sino que se funden en una misma actividad de conciencia engendrando conjuntamente un momento nuevo de vida en el cual se educa no solo el educando, si no tambin el maestro. La educacin es historia progresiva marcha ascendente hacia la plena humanidad. La educacin es la historia conforma a la ley del progreso, conforme al devenir del espritu. Esta ley pues, ilumina el camino de la humanidad; est en la vida pero impulsa fuera de s hacia delante a estadios de vida cada vez mas elevados. La pedagoga de Gentile es humanismo histrico. En este orden de pensamiento, Jos Lombardo Radice y Ernesto Codignola han llevado la pedagoga actualista de Gentile a realizaciones de indiscutible mrito, no slo por nuevos desarrollos filosficos, sino tambin de orden prctico. La Pedagoga del Existencialismo. W. Flitner, Van Cleve Morris, R. Harper. El existencialismo asegura que la existencia humana individual concreta aqu y ahora es la sustancial tarea de la filosofa. El educando como creador de su propia esencia, tiene que hacerse cargo de s mismo. El educando es a quien se le debe hacer el creador de su esencia. El educador es solo un suscitador del yo: quien despierta al alumno a la conciencia de responsabilidad de la finitud de la muerte, mediante una sostenida preocupacin de s propio. El educador no modela al nio y joven pues no puede definir su esencia: pero si habr de espolearlo en obsequio de su autenticidad y originalidad personales. Por ello, ya puede entenderse lo que el mtodo en la pedagoga existencialista. Este no es nada extrao al educando: es vida, existencia, un encuentro dramtico entre alumno y maestro. El educando es un ser para s; su dignidad es personal, la pedagoga existencialista se propone hacer surgir y mantener la conciencia de la condicin problemtica en el educando. la pedagoga de la existencia cuenta con destacados pensadores: entre otros W. Flitner, Van Cleve Morris, R. Haper.

1.2.6. poca Contempornea.

La pedagoga cultural de los valores (J. Cohn) La pedagoga cultural con su doctrina de la idea unitaria, estructural, del hombre, ordena los contenidos del aprendizaje en funcin de los territorios de la cultura. Habla de una formacin cientfica, esttica, moral, cvica, econmica; y reconoce que en cada una de estas formas de vida interviene el educando ntegramente. No hay cultura cvica sin clara inteligencia del saber; no se da autentica formacin cientfica sin firme voluntad de verdad. El arte supone una adecuada representacin del objeto. Jonas Cohn, el hombre se educa en la medida en que se apropia bienes culturales en cuanto hace suyos lengua y derecho, ciencia y arte, moralidad y religin. La educacin tiene objetivos concretos en cada lugar y tiempo, el educando ha de ser educado para ser miembro autnomo de las comunidades culturales histricas a las que pertenezca.

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La pedagoga de los tipos culturales. Eduardo Spranger. La pedagoga de la cultura tiene en Eduardo Spranger otro conspicuo representante. Spranger se halla influido a la vez por Dilthey y por la filosofa neokantiana de los valores. Llama espritu objetivo u objetivado a los bienes de la cultura que ha producido el hombre a lo largo de la historia. La educacin dice Spranger, es aquella actividad cultural dirigida a la formacin esencial personal de sujetos en trance de desarrollo. Desde cuatro puntos de vista han de ser considerados el hecho educativo: el ideal de la educacin, la educabilidad, el educador y la comunidad educativa. El primero es el estudio del espritu objetivo en cuanto fijo los bienes de la educacin: Las reflexiones sobre la educabilidad competen a la psicologa como ciencia del espritu. Tocante al educador Spranger ha forjado una fina caracterologa al respecto. Ve en el maestro un peculiar tipo social. La doble emocin que en lo intimo del educador se agita es eso: amor a los valores ideales y amor al alma a tientas. La Pedagoga Noolgica. R. Eucken. G. Budde. En vivo nexo con la pedagoga de la cultura se halla una direccin de la filosofa de la educacin que deriva del pensamiento de Rodolfo Eucken (1846-1926). Se le llama la Pedagoga noolgica. El mtodo noolgico permite Segn Eucken, una captura directa de las creaciones del espritu: es una comprensin de a vida humana en su desarrollo creador. Dicho mtodo pone de manifiesto que el hombre, al participar en la vida del espritu se va transformando en su realidad ntima. La educacin ha de realizar este grado noolgico. Por eso Eucken clamaba en una de sus ltimas obras por que el hombre sea educado, ante todo: no para objetivos externos; tampoco para la sociedad humana, si no para s mismo, elevndolo a una personalidad autnoma y a una individualidad espiritual. Gerardo Budde es el discpulo ms prximo de Eucken, en su pedagoga noolgica desenvuelve el pensamiento del maestro, hacindolo compatible con los mtodos activos de nuestro tiempo, ante todo con la Escuela del Trabajo.

La pedagoga de la personalidad. H. Gaudig, K. Kesseler, M. Scheler, H. Freyer. Inspirado en Eucken, Hugo Gaudig se incorpora a la pedagoga de la personalidad. Dice en su obra La escuela al servicio de la personalidad en formacin: La personalidad significa estructuracin ideal de la vida, significa la lucha por los valores supremos, pero al mismo tiempo tambin el esfuerzo interior y aquella tensin ntima, permanente, que va unida con la aspiracin a la estructura vital ideal. Personalidad es un principio de suprema actividad. Escuela, Maestro, y comunidades educativas deben favorecer la formacin de la personalidad del nio. La pedagoga de la personalidad recibe un vigoroso incremento en fin con las ideas de Max Scheler (1874-1928) y Hans Freyes (n. 1887). Partiendo de su antropologa asegura Scheler que la cultura es
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una categora del ser no del no saber. La formacin cultural (Bildung) es la acuacin, la conformacin del ser total humano: modelando una totalidad viviente en la forma del tiempo, una totalidad que no consiste nada ms que en fluencias, procesos, actos. Hans Freyer concibe la educacin como una categora del espritu objetivo a manera de una relacin social fundamental. En la educacin, la persona misma se convierte en forma objetiva espiritual, es decir con sentido. La Pedagoga Analtica. D. J. Connor, Ch. Hardie. La filosofa Analtica es una filosofa de sello metodolgico. Su meta es eliminar las confusiones lingsticas, y defender as el sentido verificable de los trminos. Esta filosofa se concibe y prctica como una terapia, es decir como una cura: Como actividad teraputica la pedagoga analtica trata de resolver los problemas educativos mediante un anlisis del lenguaje. As primero trata de depurar y precisar los conceptos claves como los de los fines de la educacin, las nociones de experiencia, habilidad, carcter, desarrollo, educador, educando, mtodo. Etc. Las categoras pedaggicas reciben nuevas presiones. El educador tiene el fecundo cometido de disciplinar la mente del alumno haciendo que adquiera destreza en las tcnicas de verificacin de los juicios. El educando es un redescubridor de conocimientos en la medida en que va adquiriendo el mtodo cientfico. En segundo lugar, la pedagoga analtica quiere suministrar normas practicas en la enseanza ilustrar cientficamente al educando contra el oscurantismo, hacerle distinguir entre conocimiento y valoracin; entre actitudes ideolgicas y actitudes religiosas, as como en tcnicas adecuadas relativas al aprendizaje y organizacin escolares. Daniel J. CONNOR e Isabel SCHEFFLER ofrecen importantes aplicaciones al pensamiento analtico a la pedagoga. Por su lado Ch. HARDIE polemiza a favor de la doctrina analtica.

El reconstruccionismo. Teodoro Brameld. La pedagoga construccionista se diferencia del pragmatismo en que es una doctrina revolucionaria, La educacin no es vista slo como accin, pragma, sino como accin transformadora. Toda la educacin se ve desde un proyecto social-revolucionario de vida, ello es desde el futuro. El hombre es un ser prospectivo; tiene una tendencia a construir un mundo mejor, una existencia en donde queden eliminados el hambre y las enfermedades y en donde cada hombre se culturalice al mximo, en trminos pedaggicos, el educando es un ser para el futuro y el educador es un director de proyectos reales y revolucionarios. El verdadero saber para el construccionismo es el saber que funciona, el que es operante en la experiencia. La educacin personalizada. Vctor Gareca Hoz y su grupo.

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Una versin integradora de la pedagoga personalstica ha sido concebida por el Pedagogo Vctor Garca Hoz (1911....) y sus discpulos. El mrito de la nueva corriente reside no solo en su comprensiva fundamentacin filosfica , que recoge y organiza las ideas fecundas existentes sobre el tema, si no tambin en el intento, en vas de realizacin, de la significativa teora. Se llama educacin personificada. El fundamento de la educacin personalizada es la consideracin de la persona como principio consistente de actividad que se manifiesta a travs de las notas de singularidad, autonoma y apertura. Posibilidad de que los trabajos y las relaciones escolares permitan el desarrollo de cada estudiante de acuerdo con su capacidad, su inters y su ritmo de aprendizaje y con las circunstancias familiares y sociales de su historia personal. Autonoma. Posibilidad de participacin de los escolares no slo en la realizacin sino tambin en la organizacin y programacin de actividades, de tal suerte que los escolares puedan ejercer su libertad de aceptacin, de eleccin y de iniciativa. Autonoma real y responsabilidad social de los centros educativos. Apertura. Unificacin del trabajo escolar en el desarrollo de la capacidad de comunicacin. Apertura de la institucin escolar a la comunidad familiar y social. Estructuralismo y Pedagoga. Lev-Strauss, Foucault, Piaget. La ltima direccin filosfica, por cierto de carcter metdico, es el estructuralismo. Este, a decir verdad es una manera de encarar las realidades contemplando los elementos de ellas desde una perspectiva de totalidad. Aunque la idea, en rigor, no es una nueva, adquiere carta de naturalizacin gracias sobre todo a Claude Lev-Strauss (Cfr. Antropologa estructural), Michel Foucault (Cfr. Las palabras y las cosas) y Jean Piaget (Cfr. El estructuralismo). En la actualidad los pedagogos subrayan esta comprensin totalizadora de la vida educativa, de preferencia en los niveles filosficos. Las corrientes personalistas son un vivo ejemplo de esta actitud.

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UNIDAD II LAS CUESTIONES FILOSFICAS FUNDAMENTALES

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II. LAS CUESTIONES FILOSFICAS FUNDAMENTALES

2.1. La pregunta sobre el ser.
Nuestro estudio filosfico se inicio con una explicacin acerca del acto de conocer y sus dos grandes modalidades: el conocimiento conceptual y el conocimiento holstico. A continuacin estudiamos en qu consiste el ser humano. Posteriormente abordamos los problemas de la conducta humana. Ahora remataremos con el ms importante de todos los problemas filosficos. La trascendencia humana. El hombre conoce, e hombre acta y el hombre trasciende, sta es la sencilla trama del libro. El ltimo tema, el de la trascendencia, ha quedado a cargo de la metafsica desde el tiempo de los griegos clsicos. Desgraciadamente, en la actualidad, la metafsica pasa por una tea de desprestigio. Veremos sin embargo que las tendencias superiores y ms valiosas del humano quedan detectadas y enfocadas por esta disciplina. El problema de Dios, de la Eternidad y de la Espiritualidad humana son la meta final de nuestro estudio pero antes de abordarlo se requiere una explicacin del ser en cuanto tal, cuando se aclara la nocin acerca del ilimitado horizonte del ser, tenemos fincados los cimientos para tratar con seriedad la temtica profunda que hemos sealado. La metafsica estudia el ser de los entes. Hace ms de 20 siglos, Aristteles escribi unos tratados con el nombre de Filosofa Primera. Trataba del ser y de sus principios generales. El nombre de metafsica fue acuado posteriormente, y alude a la colocacin de los libros de esta disciplina, despus de la Fsica. Con el tiempo, la palabra metafsica se refiri, ya no a ala colocacin de estos libros, sino al contenido de ella. En la actualidad la palabra metafsica suele entenderse como estudio de lo que est ms all de los fsico, es decir, lo oculto, lo espiritual e inabordable por medio de los sentido. Debido a esto, suele ser objeto de desdn por parte del empirismo que inunda el campo cientfico actual. Sin embargo, el significado real de esta disciplina es mucho ms rico y profundo por lo que, una vez comprendido puede ser reubicada en el puesto valioso que le corresponde. La metafsica es la ciencia del ser de los entes. Esto adquiere extrema importancia en cuanto se capta la importancia del ser, que no es fcil de entender. La dificultad ms seria para captar el significado de la palabra ser consiste en que no se trata de un concepto ni de una imagen. Todo concepto posee una estructura delimitada el significado all contenido. Y puesto que el ser lo es todo, no cabe ninguna delimitacin, ninguna definicin, si es que queremos expresarlo adecuadamente. Por otro lado, la imagen se refiere slo a lo que tiene color y dimensiones. Pero el ser abarca tambin a lo que no posee color y figura. Por eso decimos que no hay concepto ni imagen de ser, sino a lo sumo una nocin de ser. Dijimos ya que el ser no puede ser definido, la razn estriba en que, para asentar una buena definicin, se requiere un concepto de extensin ms amplia que el concepto definido. As, por ejemplo, para definir manzano se requiere el concepto de rbol, que tiene mayor extensin. Ahora bien, el ser es lo mas extenso que puede haber, luego no es posible encontrar un concepto con el cual podamos definir que es ser.

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En vista de que el ser no puede ser definido, intentemos algunas comparaciones y aproximaciones a esta nocin. 1.Ser debe entenderse como un verbo, no como un sustantivo. Por lo tanto, con esta palabra no estamos designando a las cosas o a las personas sino la accin que ejecutan estas cosas o personas, a las cuales se seala con la palabra ente. Los entes son, existen, participan del ser. El ser es nico, los entes son mltiples y variados. Existen innumerables formas de entender el ser, Vase, por ejemplo el libro de Wilson que se titula El Ser y la Esencia. All se describen las principales teoras del ser a lo largo de la historia de la filosofa. 2.Ser se entiende mejor si captamos lo que significa existir. Las cosas y las personas existen, es decir se dan, se hace presente, se distinguen respecto a la nada, se establecen como algo. Ser es la fuente de todo acto de existir. El ser es aquello de lo cual toman su existencia las cosas y las personas. El ser es el fundamento de las cosas, de los entes. 3.El ser puede compararse con un horizonte ilimitado en el cual se inscriben todos los entes. El ser es la atmsfera que le da existencia a todos los entes. El ser es como el ocano, que posibilita la vida de los peces. De acuerdo con Coreth, el ser puede ser pensarse como un horizonte ilimitado en donde se inscriben todos los entes. Cuando se utiliza la expresin: el horizonte ilimitado del ser se quiere sealar en forma metafrica que el ser es semejante a un campo o atmsfera en donde se encuentran todos los entes alimentndose del mismo ser. El ser es el que le da consistencia a cada ente. El ocano es a los peces como el ser es a los entes.

4.El ser le da inteligibilidad a los entes. Cuando entendemos un ente es por que estamos captando su participacin en el acto de ser. Entender al ente significa participar mentalmente en su condicin de ente. El acto de entender implica una cierta fusin entre el que entiende y lo entendido. Esto es posible gracias al ser. Lo nico que hay en comn entre todos los entes. 5.El ser es el fundamento de los entes, lo que le da a un ente su calidad de ente. Ahora puede entenderse mejor que la metafsica es el estudio de los entes de su calidad de ser. De todo esto se refiere que el ser no es un ente, sino aquellos que posibilita la existencia de todo ente, lo que le da fundamento o consistencia a los entes. Esta conclusin es de capital importancia, pues de un solo tajo se elimina la tendencia general a pensar al ser como si fuera un ente. Los entes son cosas (o a lo sumo personas) que tienen una consistencia concreta, individual, y por lo tanto podemos, pensarlos en imgenes o conceptos, en cambio el ser se sale por completo de esa posibilidad. No podemos tener una imagen o un concepto adecuado del ser. El ser se intuye como el fundamento de los entes, lo que le proporciona su propia consistencia a cada ente. El nico modo que tenemos para pensar esto es por medio de comparaciones o metforas, como las que acabamos de enunciar acerca del horizonte o del ocano. Veremos que esta nocin del ser es muy importante para poder referirnos a las principales modalidades que encontramos en los entes. El ser, en una 46
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palabra, es el cimiento, el origen, el fundamento, la vida de los entes. Sin el ser, los entes no existiran, ni tendran la posibilidad de existir. La metafsica es la ciencia que estudia al ente precisamente en su calidad de ser. Por lo tanto, no puede haber una ciencia ms universal que la metafsica, ni tampoco una ciencia que escudrie aspectos ms fundamentales y universalmente vlidos que los que estudia la metafsica. El nombre original de la metafsica es filosofa primera Si Aristteles les llam filosofa primera a esta ciencia (que slo posteriormente tom el nombre de metafsica) se debe a la calidad fundamentarte de esta disciplina. En efecto, las ciencias se fundamentan en ciertos principios que son estudiados precisamente por la metafsica, y por tanto lejos de ser un estudio alejado de la realidad, es la ciencia que posibilita todas las dems. La metafsica es la ciencia de las ciencias. Veamos a grandes rasgos, dos conceptos fundamentales abordados por la metafsica. La metafsica estudia el tema del conocimiento. Establece cuales son las condiciones para que un conocimiento pueda ser considerado como valido y eventualmente como cientfico. La metafsica da los fundamentos tericos para legitimar la induccin, la deduccin y al universalidad y la necesidad de los conceptos. Esta parte de la metafsica se llama Teora del Conocimiento o Crtica y es una de las piezas ms importantes en todo sistema filosfico. En segundo lugar, la metafsica estudia, como ya hemos sealado, el ser de los entes y esta parte recibe el nombre de Ontologa. En tercer lugar, la metafsica estudia la esencia y la existencia de dios una vez asentado este concepto, se establece el carcter de criatura de cualquier ente. Dios es el nico ser subsistente. El universo entero depende, en su existencia y en su esencia, de Dios. Una persona que no acepte la existencia de dios tendr que mantener una cosmovisin muy diferente y por lo tanto, pensara de modo distinto respecto al origen, la finalidad y la esencia de todos los entes del universo. Tal es el caso, por ejemplo, del marxismo de la filosofa de Nietzsche o de la de Sartre, (temas que sern abordados en un captulo posterior). En consecuencia, la metafsica est a la base de todo conocimiento serio acerca del universo, de su origen, esencia y finalidad. Rechazar la metafsica significa ignorar a importancia de los fundamentos de toda ciencia y de la causa del universo en su totalidad. Los trascendentales del ser. Existe un principio fundamental en metafsica que dice as: El ser es uno, verdadero, bueno y bello, esto significa que todo ente, por el hecho de participar del ser, tambin es uno, verdadero, bueno bello. La palabra trascendental significa que estos conceptos (unidad, verdad, bondad y belleza) abarcan absolutamente a todos los entes y por tanto son universales en su grado mximo. EL SER ES UNO.- Esto significa que no hay pluralidad de seres. El ser es un solo horizonte ilimitado en el cual caben todas las modalidades de los entes. Lo nico diferente al ser es el no-ser,

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la no existencia, la nada, y por lo tanto, nada se puede decir de ello y por otro lado, los entes, al participar del ser, tambin tienen, en el fondo, esa misma unidad, lo cual significa que si, llegamos a palpar los estratos profundos de los entes alcanzamos a percibir que late una homogeneidad entre todos ellos, por mas distantes y contrapuestos que puedan parecer en la superficie. EL SER ES VERDADERO.- Segn hemos visto, el ser le da inteligibilidad a los entes es decir, es el origen de su verdad. La verdad ontolgica de los entes consiste en su inteligibilidad, en su aptitud para ser captados por la inteligencia. Con razn Platn afirmaba que la verdad es el develamiento del ser. Captar la verdad de un ente es lo mismo que develar el ser que hay en ese ente. EL SER ES BUENO.- Segn Sto. Tomas, Bondad significa, ser apetecible, es decir estar en conformidad con la voluntad. Esto significa, pues que todo ente, por su participacin en el ser. Es apetecible. Todo ente es bueno en la medida en que participa del ser. De aqu surge la idea de que el mal no existe y por lo tanto, solo consiste en la privacin del correspondiente bien. En el fondo, cada cosa, persona o situacin es buena por lo que tiene de ser y en la mediad de que algo le falta o no llena el grado de ser que debera de tener. Decimos que adolece de algn mal. Esta postura no significa que se niegue la existencia de la guerra, la enfermedad, la muerte, el dolor, y el crimen. Al contrario estos hechos expresan una insuficiente participacin del ser debido al proceso evolutivo al que est sometido el universo entero, en tanto que la evolucin del universo y del ser humano se mantenga dentro de sus etapas intermedias, seremos testigos de innumerables entes que adolecen de una insuficiencia designada con la palabra mal. Pero en la medida en que un ente participe del ser, por ese hecho puede ser calificado como bueno. Esta bondad ontolgica no coincide, por supuesto, con la bondad moral, biolgica o psquica de un ente. EL SER BELLO.- A pesar de que algunos autores no aceptan este trascendental, conviene explicar como entienden quienes lo han propuesto, Significa que el ser es armonioso y congruente consigo mismo, y que, por lo tanto, los entes participan de esa armona. En la medida en que un ente participa del ser, es bello, de la misma manera en que es uno verdadero bueno. Esta belleza trascendental no coincide necesariamente con la belleza esttica, la cual depende de los criterios y los cnones propios de una poca o de un estilo artstico. La belleza trascendental reside en la unidad, la armona y la proporcin de las cualidades intrnsecas de un ente. Coprincipios del ente. Hemos explicado qu se entiende con la palabra ser y cmo se distingue del ente. Hemos abordado los trascendentales del ser es decir las caractersticas de todo ente por el hecho de participar del ser. Ahora podemos tocar el tema de los coprincipios del ente. Con ese trmino se entiende una serie de conceptos bipolares que han sido analizados por Aristteles y sus seguidores en la Edad Media. Entre estos coprincipios se encuentran: la esencia y la existencia, la sustancia y el accidente, el acto y la potencia, la materia y la forma. No se trata de partes del ente, sino de dos polos que explican mejor en que consiste un ente. En cada ente se puede distinguir estos coprincipios que siempre se dan por pares. No se da esencia sin existencia, o viceversa. Tampoco se da un accidente sin sustancia o viceversa. Lo mismo se diga del acto y la potencia. Solamente e el caso de Dios es posible hablar de un acto puro una existencia sin esencia y una sustancia sin accidentes.

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Esencia y existencia. Estamos frente a uno de los conceptos ms importantes de la filosofa. La palabra esencia tiene un significado especial que no coincide del todo con el que se maneja en el vocabulario comn y corriente. Esencia es el conjunto de caractersticas que se le da a un objeto su estructura peculiar y unitaria. Por ejemplo, la esencia de un triangulo es: superficie plana limitada por tres lados y tres ngulos. La esencia de la virtud es hbito bueno. La esencia de un juicio lgico: tipo de pensamiento que alude a la esencia y a la existencia de un juicio y a la existencia de un objeto. La esencia de la ciencia: paradigma fundamentado. La esencia de la libertad autodeterminacin axiolgica. Como puede notarse, una esencia expresada con un mnimo de palabras es una definicin. Las definiciones son utilizadas para expresar las esencias que hemos conseguido esclarecer con precisin. En realidad, a pesar de los esfuerzos de los filsofos y de los cientficos, son muy pocas las esencias que tenemos esclarecidas. Casi siempre damos una descripcin ms o menos acertada, de las cualidades que constituyen a un objeto, pero sin que esto sea una garanta de que estamos dando una definicin exacta. La definicin, es como su nombre lo indica, delimita la esencia, es decir proporciona exclusivamente las cualidades que ella posee. El defecto de muchas definiciones es que expresan cualidades no contenidas en la esencia o no llegan a expresar todas las cualidades propias de esa esencia. La existencia es dinmica, en cambio la esencia es un conjunto de cualidades que tiene inteligibilidad. Cuando captamos a un ente, lo captamos por su esencia. Es posible captar un conjunto de cualidades( es decir, una esencia) carentes de existencia. No es raro que la inteligencia combine cualidades en la mente, pero sin que se den en la existencia real. La existencia implica que estamos hablando de un ente real. Cuando hablamos de una esencia sin existencia, estamos hablando de un ente de razn es decir que solo existe en la razn, en la mente del sujeto. Podemos, comparar el verbo ser con el verbo existir. Existir es participar del ser. Ser y existir seria lo mismo, si no fuera por que el acto de existir siempre se entiende como un salir de algo, es decir, del ser. Mientras que el ser es increado absoluto, nico, el existir es el hecho de surgir a partir del ser Ex-sistere es la raz de existir y significa el hecho de salir del ser, partir del ser, participar del ser. La corriente filosfica del siglo XX que se llama existencialismo a pretendido subrayar la importancia de la existencia en contraposicin a los sistemas filosficos antiguos que subrayan la importancia de la esencia. Conviene insistir que esencia y existencia son conceptos bipolares, pues para que se d uno, debe darse el otro. La esencia se da junto con una existencia. Y la existencia se da de un modo concreto, lo cual es la esencia. En realidad, los filsofos existencialistas (como Sartre, Heidegger y Marcel) no pueden dejar de hablar de esencias, pues es el dato que la inteligencia capta en cualquier cosa. La existencia, en cambio, es el acto ejercido por la esencia captada por la inteligencia.

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Existir es el hecho fundamental de cualquier ente. A partir de su propia existencia es como puede hablarse de todo lo dems. Si no existe, estaramos hablando de esencias mentales o entes de razn. Sustancia y accidente. La esencia de un ente puede ser sustancial o accidental. La sustancia es todo ente que existe en s mismo. El caso mas importante es la persona humana, que hemos estudiado en los captulos iniciales de este libro en cambio el accidente es el ente que slo puede existir en otro, es decir en una sustancia, cuando consideramos un objeto cualquiera, como puede ser un libro, un animal o una persona, podemos distinguir all los dos coprincipios: la sustancia y los accidentes. Mientras que la sustancia permanece a travs de todos los cambios, los accidentes, los accidentes son los que se modifican, aparecen o desaparecen a travs del tiempo. Sin embargo, a pesar de las modificaciones sufridas, el objeto es el mismo. Una persona humana es una sustancia y permanece la misma a pesar de su desarrollo a travs del tiempo. Recurdese a falsa identificacin de un individuo con sus accidentes, fenmeno que origina fuertes sufrimientos, desde el momento en que el sujeto queda apegado o fusionado con elementos que no son precisamente los que constituyen en su esencia sustancial. Son famosos los nueve accidentes explicados por Aristteles: cantidad, cualidad, relacin, accin, pasin, tiempo, lugar, sitio y hbito. En un individuo por ejemplo: su cantidad est en sus dimensiones fsicas; el ejemplo tpico de cualidad, en virtudes y vicios. La relacin se concreta en sus parentescos. Accin es estudiar, trabajar, caminar, etctera. Pasin aqu no se refiere a una emocin sino a lo que se recibe, como un castigo. (En este sentido es como se habla de la pasin de Jesucristo.) La categora de tiempo se ejemplifica en la poca que vive. El lugar es la ciudad o zona que habita. El sitio se refiere al modo como est colocado en un lugar, como por ejemplo, de pie, acostado sentado, etc. El hbito se refiere a lo que se tiene (hbitus viene de habere, tener). Acto y potencia. La palabra acto viene del latn actus, que no significa accin sino real. (Recurdese que accin en el sentido de actuar, es un accidente). Un ser en acto es, pues, un ser real en todo sentido de la palabra. En cambio el ser en potencia es el que todava no es, pero que puede llegar a ser. El ser en potencia no deja de ser un problema para el intelecto que solo capta los dos extremos de la polaridad expresadas en sus conceptos, ser o no ser. Pero entre el ser y la nada hay algo intermedio, que es el ser en potencia, el cual como hemos dicho, todava no es, pero sin que por esto se identifique con la nada, pues puede llegar a ser. Los ejemplos abundan: mi persona en tanto que est aqu presente, es un ser en acto. En cambio, las pginas que todava no he escrito pero que puedo llegar a escribir, son seres en potencia, Aclaremos que, si queremos hablar con toda precisin, el ser propiamente dicho slo es ser en acto. Los entes son los que pueden estar en acto o en potencia, y esto se debe a que la existencia de los entes es una participacin, real o posible, del ser que hemos sealado ya que como un horizonte ilimitado y que siempre est en acto. 50
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La potencia puede ser pasiva activa. La primera es la que acabamos de definir. En cambio, la potencia activa es la que produce otro ente. Su ejemplo ms claro est en las facultades humanas, como la inteligencia. Gracias a la inteligencia (potencia activa) ponemos en acto un nuevo ente, una pgina escrita (que estaba en potencia pasiva). La teora del acto y la potencia ha sido aplicada para calificar los otros coprincipios del ente. As se dice que la existencia est en acto, mientras que la esencia est en potencia. Efectivamente, un ente real slo actualiza una parte de su esencia. Por ejemplo: una persona no suele actualizar todo lo que hay en su esencia. Esta idea implica, pues que yo, en mi existir actual, tengo las potencialidades de mi esencia, aun cuando stas todava no se den en acto. Tambin se aplica esta polaridad de acto y potencia para calificar a la sustancia y los accidentes. La sustancia est en acto. Mientras que los accidentes estn en potencia. Podemos insistir en e mismo ejemplo; una persona es una sustancia, y tiene en potencia varios accidentes (como las virtudes, por ejemplo) que se pueden actualizar en gracias a sus propios esfuerzos. En resumen, el acto la potencia sintetiza la polaridad de los dems coprincipios del ente. Existir es un acto con el cual se realiza la esencia que est en potencia. Gracias a la sustancia, ponemos en acto las potencialidades de los accidentes. El siguiente cuadro denota la relacin entre estos ocho conceptos bsicos de la metafsica:

SER ENTE. EXISTENCIA SUSTANCIA ACTO ESENCIA ACCIDENTE POTENCIA

El cambio y el devenir, expresado en trminos de dialctica dentro de la moderna teora de Hegel, tiene su expresin en la teora aristotlica: el cambio en el paso de la potencia al acto. Cuando una persona cambia y consigue una virtud venga de la nada, sino que procede del ser en potencia que esa persona ya posea. As pues, el ser completo, como acto puro, slo se encuentra en Dios. El devenir del universo es un despliegue de sus potencialidades que se convierten en acto. Materia y Forma Estos dos conceptos constituyen el pibote de una famosa doctrina aristotlica llamada hilemorfismo. (Hyle significa materia y morf quiere decir forma). Segn este autor, todos los entes pueden considerarse en sus dos polos: materia y forma. La materia es el contenido y la forma es la estructura que le da unidad a ese contenido. Ahora bien, la materia no es inteligible. Cuando captamos un ente, lo que entendemos de l es la forma, no la materia.

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Segn Aristteles, la materia prima es un polo de los entes que no pueden ser designados, con ningn concepto. Esta materia prima slo es captada cuando va unida con una forma. Se llama forma sustancial a la estructura que, unida a la materia prima constituye un ente subsistente (que existe en s mismo). Tambin aqu se puede aplicar la polaridad del acto y la potencia. La materia est en potencia y la forma est en acto. Sin tener que llegar a estos extremos, los diferentes sistemas filosficos, psicolgicos y sociolgicos tienen su explicacin en esta teora de la materia y la forma del conocimiento. Cada filosofa es un conjunto de formas (o estructuras) que otorgan diferente peso y valor a las cosas, circunstancias y personas que estn a nuestro alrededor.

2.2. El conocimiento y el orden lgico.

Qu es el conocimiento. Ha aqu uno de los grandes temas de la filosofa de todos los tiempos: elucidar en qu cosiste el acto de conocer, cul es la esencia del conocimiento, cul es la relacin cognoscitiva entre el hombre y las cosas que lo rodean. A pesar de que se trata de una operacin cotidiana, o tal vez por eso, no hay un acuerdo acerca de lo que sucede cuando conocemos algo. La definicin ms sencilla nos dice que conocer consiste en obtener una informacin acerca de un objeto. Esto es ya una primera aproximacin. En todo conocimiento podemos distinguir cuatro elementos: el sujeto que conoce, el objeto conocido, la operacin misma de conocer y el resultado obtenido que es la informacin recabada acerca del objeto. Dicho de otra manera: el sujeto se pone en contacto con el objeto y tiene una informacin acerca del mismo. Es decir el sujeto obtiene una representacin del objeto conocido. El objeto puede desaparecer o alejarse respecto al sujeto, pero ste ya ha obtenido en su interior un representante, una especie de embajador del objeto conocido. Cuando existe congruencia o adecuacin entre el objeto y la representacin interna correspondiente, decimos que estamos en posesin de una verdad. Los tres niveles del conocimiento. El ser humano puede captar un objeto en tres niveles diferentes, sensible, conceptual y holstico. El conocimiento sensible consiste en captar un objeto por medio de los sentidos: tal es el caso de las imgenes captadas por medio de la vista. Gracias a ella podemos almacenar en nuestra mente las imgenes de las cosas, con color, figura y dimensiones. Los ojos y los odos son los principales sentidos utilizados por el ser humano. Los animales han desarrollado poderosamente el olfato y el tacto. En segundo lugar tenemos el conocimiento conceptual, que consiste en representaciones invisibles, inmateriales, pero universales y esenciales. La principal diferencia entre el nivel invisible y el conceptual reside en la singularidad y la universalidad que caracteriza respectivamente, a estos dos tipos de conocimiento. E conocimiento sensible es singular y el conceptual universal. Por ejemplo, 52
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lo puedo ver y mantener la imagen de mi padre; esto es conocimiento sensible, singular. Pero adems puedo tener el concepto de padre, que abarca a todos los padres; es universal. El concepto de padre ya no contiene color o dimensiones; es abstracto. La imagen de padre es singular y representa a una persona con dimensiones y figura concreta. En cambio el concepto de padre se aplica a todos los padres. Por esto decimos que la imagen es singular y el concepto es universal. En tercer lugar, tenemos el conocimiento holstico (tambin llamado intuitivo, con el riesgo de muchas confusiones, dado que la palabra intuicin se ha utilizado hasta para hablar de premoniciones y corazonadas). En este nivel tampoco hay colores, dimensiones ni estructuras universales como es el caso del conocimiento conceptual, intuir un objeto significa captarlo dentro de un amplio contexto, como elemento de una totalidad, sin estructuras ni limites definidos con claridad. La palabra holstico se refiere a esta totalidad percibida en el momento de la intuicin (holos significa totalidad en griego). La principal diferencia entre el conocimiento holstico y el conceptual reside en las estructuras. El primero carece de estructuras, o por lo menos, tiende a prescindir de ellas. El concepto, en cambio, es un conocimiento estructurado. Debido a esto, lo percibido a nivel intuitivo no se puede definir, (definir es delimitar), se capta como un elemento de una totalidad se tiene la vivencia de una presencia, pero sin poder expresarla adecuadamente. Aqu est tambin la raz de la dificultad para dar ejemplos concretos de este conocimiento. Intuir un valor, por ejemplo, es tener la vivencia o la presencia de ese valor y apreciarlo como tal, pero con una escasa probabilidad de poder expresarla y comunicarla a los dems. Un ejemplo de conocimiento holstico o intuitivo es el caso de un descubrimiento en el terreno de la ciencia. Cuando un cientfico vislumbra una hiptesis explicativa de los fenmenos que estudia, podemos decir que en ese momento tiene un conocimiento holstico, es decir capta al objeto y se explica el fenmeno sus relaciones, sus cambios y sus caractersticas. El trabajo posterior del cientfico, una vez que ha vislumbrado una hiptesis, consiste en traducir en trminos estructurados (conceptos) la visin que ha captado en el conocimiento hlistico, gracias a un momento de inspiracin. La captacin de valores nos ofrece el mejor ejemplo de conocimiento holstico. Podemos ver a un ser humano enfrente de nosotros (esto es un conocimiento conceptual o de sensible de primer nivel). Podemos captar el concepto de hombre y definirlo (esto es un conocimiento conceptual o de segundo nivel). Pero adems, podemos vislumbrar el valor de este hombre en concreto dentro de su familia. Percibimos su valor y lo apreciamos. Esto es un conocimiento holstico o de tercer nivel. La experiencia esttica. Nos proporciona otro ejemplo de conocimiento holstico. Percibir la belleza de una obra de arte significa captar ese objeto sin estructuras, sin conceptos, simplemente detenindose en la armona, congruencias y afinidades con el propio sujeto. Debido a esto, la experiencia esttica se puede denominar tambin conocimiento por connaturalidad. La Percepcin. Percibir significa obtener informacin del mundo que nos rodea. Percibimos por medio de nuestros sentidos y nuestras facultades, intelectuales. Gracias a las investigaciones de la psicologa contempornea, sabemos que nuestra percepcin est afectada normalmente por varios factores, adems del dato recibido del exterior. (Cfr. Mi Psicologa capitulo 4). Entre estos factores, el mas

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importantes, es el que se llama forma Gestalt se ha comparado, este libro, con las lentes de color, todo lo que se ve queda impregnado con ese color. As pues, una percepcin est compuesta de materia y forma. La materia es el dato recibido del exterior, y la forma es la estructura aportada por el sujeto. Lo que conocemos, es decir el fenmeno que tenemos presente en nuestra conciencia no es la realidad desnuda, sino una fusin del dato objetivo con la forma subjetiva, sin que nos percatemos de ello. Ahora bien, la forma aportada por el sujeto no necesariamente deforma a la materia recibida. La funcin normal de la forma es la estructura aportada por el sujeto. Lo que conocemos, es decir, el fenmeno que tenemos presente en nuestra conciencia, no es la realidad desnuda, sino una fusin del dato objetivo con la forma subjetiva, sin que nos percatemos de ello. Ahora bien, la forma aportada por el sujeto no necesariamente deforma a la materia recibida. La funcin normal de la forma es informar, es decir estructurar y dar unidad al dato recibido. En algunas ocasiones, la forma aportada no es adecuada a la materia recibida y entonces se produce una exageracin o, incluso, una distorsin de la materia. Tenemos entonces el desequilibrio qe conocemos como neurosis y que suele detectarse por el tipo de emociones exageradas que llegan a afectar al sujeto. Ante este principio de la materia y la forma de la percepcin, uno puede cuestionarse seriamente se acaso nuestros conocimientos pueden llegar a ser objetivos, o estn condenados a la subjetividad y al relativismo permanente. La aportacin de formas parecera dar al traste con la intencin de conseguir la verdad de las cosas. A reservas de estudiar este asunto en el captulo que sigue, dedicado a la verdad. Por ahora slo vamos a sealar dos cosas. Primero, esas formas dan una estructura a los datos recibidos, y esto no implica necesariamente una deformacin de ellos. Segundo, el conocimiento holstico tiende a desechar esas formas o estructuras, con lo cual se vislumbra la posibilidad de captar la realidad tal cual, sin estructuras sin valor.

La abstraccin. Abstraer significa tomar y dejar algo. La abstraccin es, pues una operacin mental por la cual se centra la atencin en ciertos contenidos y se dejan a un lado otros elementos del objeto considerado. La abstraccin es un procedimiento muy til, pues permite concentrar la atencin en algunos aspectos especiales del objeto que se estudia, aun cuando se tenga que dejar a un lado otros que en ese momento no interesan. El concepto es tpico resultado de una abstraccin. Gracias a este proceso mental, el intelecto capta ciertos contenidos suprasensibles, prescinde de otros y con esto logra una representacin universal, es decir vlida para todos los objetos de la misma especie. La propiedad ms importante de un concepto es su universalidad, tal como vamos a estudiar mas adelante. Por ejemplo, el concepto de padre, nada ms considera la cualidad por la cual un ser da vida a otro ser y prescinde de las caractersticas fsicas del padre singular que se tiene enfrente. De esta manera,

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gracias a la abstraccin, el concepto de padre es universal, en tanto que la imagen de un padre es singular.

Las definiciones tambin prescinden de las cualidades singulares del objeto definido; solo se fijan en las universales, singulares de objeto definido; solo se fijan en las universales y con eso queda delimitado toda una especie de objetos. En la investigacin cientfica es imprescindible la abstraccin, pues la universalidad de las leyes que all se obtienen por fuerza se refieren slo a unas cuantas variables, sin tocar para nada otros datos de carcter singular que de hecho tambin se estn manejando en la observacin y en la experimentacin De hecho, las leyes cientficas solo nos mencionan las abstraccin, pues la universalidad de las leyes que all se obtienen por fuerza se refieren slo a unas cuantas variables, sin tocar para nada otros datos de carcter singular que de hecho tambin se estn manejando en la observacin y en la experimentacin. La operacin que intenta conservar la totalidad de los contenidos suprasensibles percibidos es la intuicin, ya explicada con el nombre de conocimiento holstico o de tercer nivel. Mas adelante nos referiremos con mayor detalle a esta operacin mental. Por ahora baste decir que la intuicin es muy til en la actividad artstica, en a practica de la religin, en la comunicacin humana y en toda actividad donde intervenga la funcin creativa del hombre.

El concepto. Cuando la mente realiza la operacin que se llama abstraccin, el resultado obtenido es un concepto. Este se define como un contenido mental que se refiere a la esencia del objeto conocido. Podemos sealar, pues, varias caractersticas implicadas en todo concepto. a) El concepto es de nivel suprasensible. Esto significa que por ningn motivo debe confundirse con las imgenes, que permanecen en el nivel de los sentidos. Las imgenes contienen colores, dimensiones, figura: en cambio los conceptos ya no poseen ninguna de esas cualidades. La imagen de un perro en concreto tienen un determinado color, figura, tamao. Pero el concepto de perro, debido al proceso de abstraccin realizado por la mente, ya no tiene estas caractersticas propias del conocimiento emprico o sensible. b) Los conceptos son universales, debido al proceso de abstraccin que hemos mencionado. Las imgenes, en cambio, son singulares. De nuevo surge el contraste en el ejemplo dado: la imagen de perro se refiere a un perro en concreto, que posee esas dimensiones, color, figura, etc.; en cambio, el concepto de perro se refiere a todos los perros, desde el momento en que las facultades cognoscitivas del ser humano son capaces de prescindir o abstraer ciertas caractersticas singulares, el contenido que resulta es aplicable a todos los seres que contienen esos datos remanentes. Gracias a los conceptos, el hombre puede elaborar principios, leyes definiciones y dems elementos universales, que constituyen un inapreciable instrumento intelectual en el terreno de la ciencia.

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c) Los conceptos contienen datos que recibimos del exterior y la forma es la estructura que aplica la facultad cognoscitiva aplica una forma o estructura en ese dato. Debido a esto, los conceptos contienen materia y forma. La materia es el dato que recibimos del exterior y la forma es a estructura que aplica la facultad cognoscitiva. Posteriormente veremos que los contenidos captados en la intuicin tienden a prescindir de estas estructuras subjetivas y por lo tanto, son mas fieles a la realidad. Como consecuencia, el concepto se distingue, por un lado con respecto a la imagen y por otro, con respecto al contenido de la intuicin, que vamos a llamar idea. La imagen es sensible y singular, mientras que el concepto es inteligible y universal. La idea tambin es suprasensible, pero carece de estructura, mientras que el concepto es un conocimiento estructurado por el intelecto. La expresin oral escrita de un concepto o una idea es un trmino o palabra. La intuicin abstraccin. Henri Bergson ha sealado con mucha claridad la diferencia entre estas dos operaciones mentales. Mientras que la abstraccin, (que l llama conceptualizacin), da como resultado un concepto y es muy til en el terreno de la ciencia, la intuicin genera un conocimiento carente de estructuras es muy fiel a la realidad y es el instrumento apropiado para la filosofa. Tanto la intuicin como la abstraccin generan conocimientos de orden suprasensible. En esto se distinguen con respecto a la imaginacin. Ahora bien, la intuicin tiene una enorme ventaja sobre la abstraccin. Cuando se trata de develar el ser, (Conforme a la definicin de verdad explicada por Platn), la intuicin es el instrumento apropiado. Debido a esto se comprende que Bergson haya puesto a la intuicin como el arma propia de la filosofa. El concepto, en cambio contiene elementos que vienen de la realidad, pero normalmente contiene tambin la forma o estructura que impone el intelecto. Ahora bien, estas formas o estructuras pueden ser a priori o a posteriori. Las formas a priori del conocimiento fueron estudiadas por Kant en el siglo XVIII. Estas formas son las mismas para todos los seres humanos, y por esto generan conocimientos universales, vlidos para todos. La ciencia se apoya en estas formas o estructuras. (Entre las formas kantianas destacan la unidad, la universalidad, la casualidad, y en el terreno del conocimiento sensible: el espacio y el tiempo). Las formas a posteriori fueron sealadas por la Psicologa de la Gestalt a principios de este siglo. (Los autores de esta corriente con Khler, Koffka y Wertheimer). Son aprendidas automticamente por el individuo a partir de su educacin, cultura y experiencias individuales; pueden diferir de manera notable de una persona a otra y aun dentro de la misma persona pueden cambiar con el tiempo. Los dos tipos de estructuras son aplicadas al dato que se recibe del exterior sin que el individuo tenga una clara conciencia de esta operacin. Esta circunstancia tiene especial importancia en la vida

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de cada uno, pues la principal consecuencia que se deriva es que cada uno cree falazmente en su objetividad y en su fidelidad a lo real sin darse cuenta de las posibles distorsiones que pueden aportar a los datos recibidos. La funcin esencial de las formas del conocimiento reside en la adaptacin del dato a la facultad cognoscitiva. Tambin proporcionan una in-formacin. Y esto es lo que vamos a analizar con especial cuidado ms adelante. La intuicin sera, pues, el resultado de un especial tipo de conocimiento en donde las formas se reducen casi hasta cero. La Idea. La idea es el resultado de la operacin cognoscitiva que se llama intuicin. De la misma manera, el concepto resulta de la operacin que se llama abstraccin. (Y si continuamos en estos paralelismos, la imagen es el dato que guardamos cuando ejercemos el conocimiento sensible). El concepto y la idea se parecen, pues, en que se dan en un nivel suprasensible o intelectual. Pero su diferencia est en el carcter estructurado de la idea. En efecto tal como hemos explicado, la intuicin tiende a una abstencin de formas o estructuras y por lo tanto, el pensamiento que resulta a partir de ella, es un contenido que tiene el mnimo de estructuracin o carece completamente de este elemento. Esto significa que el mismo objeto puede ser captado de varias maneras. En primer lugar est la percepcin sensible. En este caso el resultado es una imagen, en la cual captamos, color dimensiones, figura. etc. En seguida, pero sin que desaparezca la imagen anterior, el intelecto capta un sentido en ese dato sensible y entonces tenemos la idea del mismo objeto. En tercer lugar, el intelecto aplica una estructura o forma, y entonces se produce el concepto de dicho objeto. En realidad, las tres operaciones son casi simultneas y el orden indicado obedece ms bien a motivos didcticos. Pongamos un ejemplo concreto, una persona tiene enfrente una obra de arte. En primer lugar percibe los datos sensibles y produce una imagen de dicho objeto, en donde se dan colores, dimensiones, figura, etc. En segundo lugar, intuye el sentido profundo involucrado en esa obra de arte. La Piet de Miguel ngel puede servir como caso concreto. Primero se perciben dimensiones y la figura. Casi de inmediato se capta un sentido. Este sentido o significado es percibido en forma intelectual, pero en ese momento no es expresado todava; se trata de una idea. En tercer lugar, el sujeto se esfuerza por expresar con palabras la idea que ha captado. En este momento estructura su hallazgo con formas usuales y solo entonces es capaz de expresar a los dems lo que ha entendido. Otro caso. Un cientfico investiga el comportamiento de una sustancia. Sus observaciones le proporcionan en primer lugar las imgenes de ese objeto (con color y dimensiones). En seguida capta o intuye, a manera de hiptesis, la relacin entre ese objeto y la cantidad de calor que le aplica. Se dice entonces que tiene una idea de su comportamiento. Por fin, expresa con palabras esa hiptesis y ejecuta su plan de trabajo en funcin de esos conceptos, imagen, idea y conceptos son tres tipos de representacin de un mismo objeto. Las operaciones ejecutadas son, respectivamente, percepcin sensible, intuicin, y abstraccin.

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El salto mas importante en los avances cientficos reside en la intuicin de la hiptesis. Una vez que sta ha sido fundamentada, el siguiente esfuerzo del cientfico consiste en producir una expresin de ese avance en un lenguaje o estructura que pueda ser compartido por los dems. En la vida cotidiana estas tres operaciones y otras que explicaremos ms adelante, se dan casi en forma simultnea. Solamente por motivos didcticos se formula esta distincin entre dichas etapas del conocimiento humano. Gracias a esta diferencia podemos apreciar mejor las ventajas y las limitaciones de cada una. La imagen tiene colores, no as la idea y el concepto. Pero la imagen es singular, mientras que el concepto es universal. La idea profundiza en el sentido de un objeto, no as la imagen. Pero la idea no puede expresarse, a diferencia del concepto. El concepto es universal y puede expresarse, pero abstrae (prescinde) de muchos datos individuales por lo tanto empobrece la realidad. Adems, las formas o estructuras contenidas en un concepto podran llegar a deformar el dato recibido de la realidad. La imagen es la base de una obra de arte. La idea es la base de la filosofa, el concepto es la base de la ciencia. Sin que esto signifique que el arte. La filosofa y la ciencia puedan prescindir de los otros dos elementos cognoscitivos. La idea tiene dos funciones muy importantes. En primer lugar es el conocimiento que penetra en el significado profundo de un objeto. Cuando se nos ocurre una nueva manera de resolver un problema, cuando vislumbramos una hiptesis, cuando captamos un valor que antes no habamos comprendido, cuando ejercemos es funcin de creatividad (cuyo cultivo se suele descuidar en la escuela), cuando nos contactamos con Dios, es la intuicin y la idea lo que esta surgiendo. La segunda funcin importante de la idea consiste en servir como material para ese otro tipo de conocimiento que se llama concepto. El concepto se elabora gracias al material contenido en una idea ahora bien, es posible elaborar nuevos conceptos precisamente en funcin de los contenidos no estructurados de la idea que manejamos. La ausencia de estructuras, en las ideas posibilita la formulacin de nuevos conceptos. As, es posible por ejemplo: que el concepto de democracia evolucione en un pas o que el concepto de libertad sea mas apropiado en la mente de una persona a mediad que estudia a fondo ese tema o que el concepto de amor, religin, felicidad, moralidad valor, etc. Adquiera cada vez un perfil mas rico y exacto en funcin de los contenidos que se instituyen en relacin con dichos temas. Un caso notable de creatividad es el proceso dialctico, que consiste en confrontar conceptos opuestos (tesis y anttesis) para producir un nuevo concepto (sntesis) que contiene elementos de los dos primeros. Gracias a la ausencia de estructuras de las ideas correspondientes a la tesis y la anttesis es posible generar ese concepto superior que es la sntesis. En cambio, la pura confrontacin de conceptos slo da origen a la disputa y desacuerdos. Hegel utiliz el trmino Aufheben para expresar este paso que desde la tesis y la anttesis, crea la sntesis. El sentido literal de se verbo alemn significa: conservar y superar. Se conserva a tanto la tesis como la anttesis, pero se supera la perspectiva y as es como se crea la sntesis. A partir de esta nocin podemos penetrar en el terreno de la Lgica, una rama de la filosofa que, de manera tradicional, se ha considerado como su introduccin.

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Qu es la Lgica. La Lgica es la disciplina que suele colocarse al inicio de un estudio de la filosofa. En efecto los conceptos que se manejan es esta ciencia son los ms utilizados en las otras ramas y adems a habilidad de razonar es una virtud que conviene fomentar desde un principio. La Lgica es la ciencia que analiza la esencia de los pensamientos correctos. Es, pues necesario saber en qu consiste un pensamiento correcto su diferencia con un pensamiento como verdadero. Empecemos por lo ms sencillo. Un pensamiento verdadero es el que est de acuerdo con la realidad que intenta representar. As por ejemplo, si digo que esta pared es verde y en efecto, ese pensamiento corresponde con la realidad que se esta percibiendo, entonces puedo calificar dicho pensamiento como verdadero. El pensamiento correcto, en cambio, es el que est de acuerdo consigo mismo, es decir no muestra contradicciones internas y adems sigue las reglas de las diferentes formas mentales. A la Lgica le compete el estudio de estas reglas de las formas mentales y por ende, del pensamiento correcto. Un ejemplo de regla o exigencia de una forma mental es el siguiente: Una definicin no debe incluir el termino definido. En vista de dicha regla, la lgica tacha como incorrecta (no como falsa) la siguiente definicin: Una virtud es la cualidad propia del hombre virtuoso. Conviene aclarar que la verdad y la correccin son dos cualidades independientes y por lo tanto es posible encontrar un pensamiento que sea correcto pero no verdadero (es decir, Falso) tambin un pensamiento que sea verdadero pero incorrecto. El ejemplo de la virtud, anota ms arriba, es un caso de pensamiento verdadero pero incorrecto. Veamos otro ejemplo un poco ms complicado. Un raciocinio puede formularse correctamente y sin embargo si parte de proposiciones falsas, lo ms seguro es que la conclusin tambin sea falsa. Es el caso del siguiente raciocinio: los cetceos son peces; las ballena es un cetceo; por lo tanto la ballena es un pez. La falsedad de la primera proposicin redunda en falsedad de la conclusin obtenida aunque el raciocinio sea correcto, dado que sigue las reglas de esta forma de pensamiento (llamado silogismo). Razonar como correccin es una habilidad necesaria en la vida cotidiana y en el trabajo cientfico y filosfico. El estudio de la Lgica ayuda a fomentar esta habilidad. Ley de la Extensin y la Comprehensin. Los conceptos estn regidos por la ley de la extensin el conjunto de entes a los que se les aplica un concepto dado. La comprehensin es el conjunto de caractersticas que encierra dicho concepto. Por ejemplo, la extensin del concepto virtud abarca todas las virtudes que podamos mencionar, como la prudencia, la justicia, la templanza, la fortaleza. La extensin ests compuesta, pues por entes reales a los cuales se les puede aplicar el concepto, dado. En cambio la comprehensin est en el mismo concepto y en nuestro ejemplo est compuesta por dos notas o caractersticas: hbito y bondad. (De hecho, la virtud se define tradicionalmente como un hbito bueno).

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La ley de la extensin y la compresin es til para entender cmo estn ordenados los conceptos semejantes y se enuncian de la siguiente manera: A mayor extensin, menor comprehensin y viceversa. Esto significa que la extensin y la comprehensin estn en razn inversa, es decir si comparamos dos conceptos semejantes, el que tiene mayor extensin por el mismo hecho tendr menor comprehensin. Por ejemplo: si comparamos es concepto de animal con el de mamfero, notamos que el primero tiene menor comprehensin, pero mayor extensin que el segundo.

2.3. Esencia y existencia de Dios.

Teodicea o Teologa Natural. En la filosofa aristotlico-tomista la metafsica suele constar de tres partes: crtica, ontologa y teologa natural. La crtica trata de los problemas fundamentales del conocimiento, es decir, su alcance y sus limitaciones. En el capitulo dedicado a la verdad hemos abordado estos problemas. La ontologa trata de ser, los trascendentales y los coprincipios del ser. La tercera parte es la teologa natural, tambin llamada teodicea; trata acerca de Dios, su esencia y su existencia. Esta temtica que abordaremos en este momento. El tema de Dios ha sido tratado por todos los filsofos, aun cuando no se encuentre en sus escritos un capitulo llamado Teodicea. Algunos se declaran francamente ateos, es decir niegan la existencia de Dios pero no por eso deja n de tratar el asunto, pues por lo menos enuncian las razones para rechazarlo. En este capitulo vamos a explicar la postura que sostiene la existencia de Dios y enseguida trataremos algunas posturas que la niegan. Esencia y Existencia de Dios. Aun cuando una persona no acepte la existencia de dios, de todas maneras requiere un concepto acerca de El, incluso para poder negarlo. El concepto slo nos habla de la esencia, no de la existencia. No es posible dar una definicin de Dios, dada la excelencia de sus cualidades. La definicin proporciona una delimitacin que Dios mismo no tiene. Por lo tanto lo nico que podemos intentar es una descripcin ms o menos aproximada de lo que entendemos por Dios. Cuando hablamos de Dios por lo menos nos referimos a dos notas constitutivas: su creatividad y su infinitud. Con dos palabras, pues podemos expresar nuestro concepto de Dios: Creador Infinito. Este concepto alude, en primer lugar a un ser del cual proviene el universo entero. La postura normal del hombre que acepta la existencia de Dios es, pues, el de criatura. La palabra Padre tambin expresa con mucha fidelidad este modo de percibir el hombre a su Creador. Pero adems, Dios es un Ser Infinito. Trasciende a todas las cosas que conocemos. Mientras que los dems entes son finitos, limitados, creados dependientes, Dios es el creador infinito de todos ellos. Muchos filsofos han elaborado argumentos racionales para probar la existencia de Dios. Son famosas las Cinco vas tomistas y el argumento de San Anselmo o argumento ontolgico, repetido 60
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de diversas maneras por varios autores. Por desgracia estos argumentos han mostrado su ineficacia para convencer de la existencia de Dios a las personas que inicialmente no aceptan o dudan de dicha existencia. El nico modo de aceptar la existencia de Dios es a partir de una experiencia intuitiva en la cual es sujeto percibe sin conceptos, ni imgenes, el horizonte ilimitado del ser. Y as mismo como ente limitado que procede de ese horizonte ilimitado. Esta es una modalidad de la experiencia trascendental. As pues. La existencia de Dios puede ser captada por medio de la experiencia trascendental. Este es el modo normal para afirmar y sostener la existencia de Dios. A partir de dicha vivencia, es posible analizar los contenidos captados y formular un concepto ms o menos adecuado a lo que se ha percibido intuitivamente, a sabiendas de ese concepto es muy pobre en comparacin con la realidad que intenta expresar. Contacto con Dios sin Concepto. La religiosidad es la tendencia de una persona hacia el valor infinito. Esta tendencia se manifiesta de diversas maneras: bsqueda de Dios con esfuerzo incansable, actitud de aceptacin y de servicio respecto a todo lo que se manifiesta proveniente de Dios, bsqueda permanente de un valor que supera a todos los valores terrenales y en algunos casos franca actitud de insatisfaccin y de rechazo respecto a los beneficios y placeres que otorgan los bienes terrenales. La religiosidad es una tendencia universal, insita en todo ser humano. La bsqueda que de ella se origina suele lograr un conocimiento de Dios sin conceptos. No debe confundirse con la religin, que es un producto humano obtenido como consecuencia de la religiosidad en su bsqueda de Dios. La esencia de la religin es la unin del hombre con Dios. Religin viene de re-ligare, volver a unir. Se trata pues, pues de un segundo lazo de unin, que surge del hombre y va hacia Dios. El primer lazo es el que proviene de Dios y va hacia el hombre; consiste en su acto creador por el cual otorga y participa su ser a cada persona. La existencia de cada persona es la participacin del ser otorga y participa su ser a cada persona. La existencia de cada persona es la participacin del ser otorgado por dios en su acto creador. Ahora bien, el hombre que reconoce este primer lazo, puede aadir un segundo lazo, el cual cosiste en una comunicacin expresamente buscada por el individuo. El hombre gracias a su religiosidad (tendencia al valor infinito). Establece un contacto con Dios, una presencia delante de El. Una relacin amorosa con quien sabe que le ha dado su propio ser. A partir de esta actitud de comunicacin con Dios, se deriva (con el tiempo) una serie de ideas, conocimientos, prcticas, mandamientos, ritos, etc. Que constituyen la religin institucionalizada. As es como ha surgido el cristianismo y cualquier otra religin. El origen de todas las grandes religiones ha tenido esa tnica comn: un hombre entra en contacto ntimo con Dios y a partir de all. Trata de difundir ese mismo contacto de los dems hombres con Dios. Posteriormente viene la etapa de la institucionalizacin de la religin. Por desgracia, el trabajo realizado para la propagacin de la religin ha otorgado un peso excesivo a los elementos perifricos y secundarios(como los ritos. Los cnticos las ceremonias, las flores y los inciensos). El hecho esencial de al religin es la comunicacin de la persona con Dios. Y esto a

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quedado sumamente oscurecido en medio de tanto boato. As es como ha llegado a destacar, en primersimo lugar, las procesiones, las imgenes, las ceremonias fastuosas, los santos, las celebraciones de festividades, los dogmas, los mandamientos, los nombramientos de los prncipes y doctores, las canonizaciones, los concilios, etc. Todos estos elementos no seran criticables si ocuparan un puesto secundario frente a lo esencial, que es la experiencia de intimidad religiosa. Por otro lado y en abierto contraste con lo anterior, la experiencia sistemtica de intimidad religiosa normalmente produce en el individuo un incremento en el terreno del valor moral. La principal consecuencia del contacto frecuente con Dios es la facilidad para captar valores y para actuar conforme a ellos. En atencin a esto, he juzgado necesario aadir unas palabras sobre la experiencia de intimidad religiosa. Descripcin de la experiencia de intimidad religiosa. La experiencia de intimidad religiosa tiene las siguientes caractersticas: El individuo suelo tomar una postura de recogimiento y de atencin expresa a la presencia de Dios. Por lo tanto, suele cerrar los ojos, se abstrae respecto a las circunstancias externas, no quiere prestar atencin sino al hecho de Dios presente. La persona suele rezar algunas oraciones, pronunciar algunas frases, meditar en algunos pasajes, repetir algunas invocaciones, pero en todo caso, llega un momento en que su atencin se concentra en el hecho de la presencia de Dios. En ese momento cesa la imaginacin, se detiene el flujo de pensamientos y hasta la palabra padre, Dios, Jess, u otra similar, queda suspendida para atender exclusivamente a Dios presente. Esta experiencia es un caso tpico de pensamiento holstico, experiencia trascendental, conocimiento a conceptual y temtico. En algunas religiones esta presencia de Dios queda sealada con trminos como: percepcin de un horizonte ilimitado, apertura a lo infinito, presencia de la nada, sondeo en lo nico absoluto, etc. Llmesele Dios, Jesucristo. Al, Jehov, Infinito, Nada absoluta, o como se quiera, el individuo queda por completo absorto en el Ser sin limites, siente que sta frente a algo. Trascendentes y experimenta que sus conceptos e imgenes son ineficaces para presentrselo y expresrselo a los dems. El contacto con Dios suele tener un tinte positivo, de felicidad serena, de alegra, de confianza y de seguridad ontolgica. La tristeza, la pesadumbre y todas las emociones negativas, como el rencor, la envidia, los celos, el odio, la frustracin, etc. Tienden a desaparecer frente al enorme peso de bondad, autorrealizacin, importancia y sentido vital que acompaa a la experiencia de intimidad religiosa. Los msticos llegan a experimentar perodos de grandes alegras alternados con lapsos de sequedad as como la noche de los sentidos y la noche del espritu, pruebas donde se purifica la intencin y al rectitud de su amor a Dios. Sin embargo permanece la intencin amorosa a El, la bsqueda de lo infinito, la respuesta fiel a un Ser que es el Creador de cuanto existe. La presencia de Dios se experimenta, en el peor de los casos, como una Nada, un Vaco, un Silencio. Cuando el sujeto

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percibe el valor positivo de todo lo que pareca negativo, sale exitoso de la prueba y s fe ya no tiene ningn obstculo que vencer. Quienes no tienen especial atencin a la religiosidad tambin suelen captar a Dios en innumerables tipos de experiencias; algunas simples y cotidianas, y otras con un especial sabor de excelencia, denominadas a veces experiencias-cumbre. En stas, la mente capta un horizonte infinito se niega a representar lo que ha palpado, siente que sus palabras son torpes cuando intenta expresarlo y permanece, largo, tiempo con el recuerdo de una trascendencia y una invitacin al optimismo y a la alegra en la vida. Concomitante, el individuo que est frente a la presencia de Dios suele experimentar mayor claridad en el terreno axiolgico y mayor facilidad para actuar conforme esos valores. Consecuencias de la experiencia de intimidad religiosa. La experiencia de intimidad religiosa conduce al hombre hacia una ms fcil captacin del horizonte de valores. Estos se explica por que en ambos tipos de percepcin el individuo est funcionando con su facultad holstica (Vernunf, como hemos explicado en un capitulo anterior). En efecto, los conceptos y las imgenes son representaciones y expresiones que de alguna manera nos llevan al objeto representado, pero que de ninguna manera se identifican con dicho objeto. Ahora bien, la experiencia de intimidad, religiosa se realiza como una presencia real frente a dios y por lo tanto, lo que se capta no es un concepto o una imagen de Dios, sino el Ser mismo de Dios Este conocimiento es todava deficiente y cuando decimos que captamos el Ser mismo de Dios, debe entenderse dentro de una postura humana, pobre y limitada. Sin embargo, el hombre es un ser limitado en acto, pero virtualmente ilimitado (Coreth), lo cual quiere decir que, con todas las limitaciones reales de cada individuo, de todas maneras se da en l una apertura a lo ilimitado, que es lo que posibilita esta captacin de lo infinito. En esta actitud de conocimiento holstico, es decir, a conceptual y atemtico, el individuo toca de modo colateral otro terreno, el de los valores. Esto significa que el individuo suele experimentar una ampliacin de su limitado horizonte axiolgico. Por primera vez descubre valores que haba odo mencionar pero que no haba experimentado en su persona. No es extrao que una persona en actitud de apertura hacia dios empiece a saborear el valor de la bondad, de la santidad, la humildad (entendida correctamente como el acto de asumir cualidades cuyo origen trasciende al propio individuo), la magnanimidad, la generosidad, la fortaleza, etctera. Ya en este camino de apertura a Dios, el individuo tambin experimenta la facilidad para actuar honestamente, conforme a los ms elevados criterios de conducta moral. Y es que los valores captados muestran su preferibilidad, es decir, su atractivo y su carcter complementario par ala naturaleza humana. Una visin real de dichos valores no puede dejar indiferente al hombre, como si fuera un simple espectador, ya hemos dicho que los valores sin suprimir su libertad. En este caso, el individuo que percibe esos valores tambin experimentada la facilidad para actuar conforme a ellos. Podemos decir que el hombre religioso siente la obligacin (presin de su inteligencia frente a su voluntad) de comportarse conforme a los valores de nivel superior a los cual tiene acceso.

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De esta manera se explica una tesis muy conocida : la religin ayuda a la tica. En otros trminos: la experiencia de la intimidad religiosa conduce a una mejor captacin y realizacin de valores superiores. Tambin podemos explicar ahora por qu una religin que slo consistiera en prcticas externas, ritos sin sentido, obligaciones, extrnsecas y sometimientos humillantes, no slo no conducira a la conducta honesta, sino que, al contrario, seria un factor de disentimiento con respecto a los valores que se predican en forma conceptual y, por lo tanto, sin el convencimiento intimo de ellos. Todo esto puede darnos una pista para entender por que existe tanta aversin hacia la religin en personas que han sido educadas, dentro de un ambiente rgido, dogmatizante y lleno de conceptos y prcticas sin sentido. Atesmo de Sartre. El atesmo es la negacin de la existencia de Dios. Son Famosas algunas posturas que establecen todo un sistema filosfico en donde Dios no tiene lugar. Tal es el caso de Sartre, Nietzsche, Marx, Heidegger y, cierto modo, el agnosticismo de Kant. Sartre sostiene que Dios no existe. Uno de sus argumentos consiste en contraponer la libertad humana con la existencia de Dios. Segn Sartre, se tratados conceptos contradictorios y excluyentes. Si aceptamos la libertad humana (pieza esencial en su sistema filosfico), habra que negarla existencia de Dios, dado que su conocimiento y potencia anulara por completo cualquier atisbo de libertad humana. Este argumento no tiene validez pues, segn hemos visto, la libertad es la capacidad de autodeterminacin en funcin de valores, actuar con un criterio basado en valores, es decir, en cualidades excelentes, es actuar en conformidad con lo que Dios, como Creador, quiere para su criaturas. En este caso, la dificultad estara ms bien en lo contrario; como es posible que el hombre acte en contra de lo que supuestamente es la voluntad de Dios, tambin esta dificultad tiene respuesta, pues la deficiencia de la conducta humana es una consecuencia normal del estado evolutivo de las personas. El hombre no es perfecto y por lo tanto, su libertad no necesariamente escoge el camino ptimo en el momento de su decisin. El argumento de Sartre se ha esgrimido dentro de un contexto que concibe a la liberta de una manera diferente, como algo independiente de los valores y de cualquier posible sumisin a una autoridad. El adolescente suele llegar a una perspectiva en la cual le parece que su propia afirmacin es incompatible con las autoridades y por lo tanto, con Dios afortunadamente, cuando ese, mismo adolescente madura, llega a captar que su propia autonoma puede conciliarse con las leyes que provienen de otros, con tal que sus elecciones estn basadas en los valores all contenidos y que l, ha apreciado y asimilado previamente. Este argumento contra la existencia de Dios tambin se ha formulado de un modo popular: si Dios ya sabe todo, cmo es posible que el hombre pueda elegir algo: esa sabidura de Dios significa que la conducta humana ya est fijada y por lo tanto, el hombre no puede elegir. Elegir libremente no significa actuar caprichosamente, sino basarse en razones que no pueden menos que estar de acuerdo con el conocimiento y la voluntad de Dios. El capricho que algunos pretenden llamar libertad no es sino la actuacin bajo ordenes de los instintos, del Super Yo o de los condicionalismos mecnicos.

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El conocimiento y la prediccin de un cientfico acerca de la conducta de una persona, no le quita libertad a esta ltima. Tampoco el conocimiento de Dios quita libertad al hombre. Atesmo de Nietzsche. Es muy conocida la sentencia de Nietzsche: Dios ha muerto. Con dicha frase, este autor pretende no slo negar la existencia de Dios, sino tambin la vigencia de la tan arraigada creencia de l. Si se leen con detenimiento los escritos de Nietzsche, se puede notar que sus crticas contra la virtud contra el sacerdocio, contra la ciencia y contra la existencia de Dios, se esgrimen ms bien contra ciertos hechos altamente deficientes que se pueden detectar en la esfera cultural. En efecto, se puede palpar, entre mucha gente que se dice o se cree virtuosa, una actitud de soberbia y de distorsin de la verdadera virtud, como lo es el caso del que ostenta sus obras de caridad. Las deficiencias de algunos sacerdotes suelen ser mucho ms estridentes que las de otras personas en las mismas circunstancias, y por ello causan mucho resentimiento, pues son las personas destinadas a encarnar un papel de altsimo valor. Sucede lo mismo en el caso de la ciencia y los cientficos. La exageracin de su valor como si fuera algo absoluto y la creencia fatua en un conocimiento definitivo que va a resolver para siempre la problemtica humana, es el foco atacado por Nietzsche es un dios antropomorfizado, desptico, lleno de las debilidades humanas, dispuesto a castigar la menor falta, absolutamente carente de la bondad y la excelencia que hemos asentado ms arriba. Esta negacin del concepto de dios en boga durante el siglo pasado (y tambin, por supuesto, en algunos medios de la civilizacin actual) puede ser aceptada sin menoscabo de esa experiencia de intimidad religiosa que hemos descrito. De la misma manera se puede negar la existencia de los dioses de la mitologa griega. Podemos ir ahora un poco ms a fondo en estos comentarios crticos. Cuando un autor niega algn concepto o tesis con insistencia, habra que revisar cul es la tesis que afirma previamente como fundamento de su negacin. Esta actitud metodolgica es muy ilustrativa en el caso de Nietzsche. La afirmacin de fondo, en su filosofa, paradjicamente coincide en muchos aspectos con lo que se suele sostener dentro de un nivel serio de teologa cristiana. As, cuando Nietzsche niega la existencia de Dios, la metafsica, la ciencia y el sacerdocio, lo que esta haciendo en realidad es postular un nivel axiolgico profundo que, en trminos generales, no es visualizado ni realizado en la gran mayora de la gente. Esto no significa que todas las ideas de Nietzsche estn ausentes de crtica por parte nuestra. Su principal error es el de todos los grandes pensadores que exageran su propia visin y ya no ven la parte de verdad que tienen los dems. En conclusin podramos decir que el dios sostenido en el siglo XIX ha muerto, su concepto ya no tiene vigencia, y lo que queda es un Dios vivo, creador, bondadoso, que es el trasfondo de valor en la mente de las personas que buscan la trascendencia, la vida y el crecimiento. El dios muerto es el de los dolos, las imgenes, los conceptos abstractos. Ha muerto porque ya no tiene fuerza sobre la mentalidad humana. En la actualidad se ha puesto en evidencia el error de las supercheras, de las religiones confundidas con ritos, de las creencias

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basadas slo en autoridades del momento. El concepto es fro, rgido, y no mueve a nadie. El rito puede ser un mecanismo sin sentido, vaco, asfixiante y alienante. Lo que no ha muerto es el horizonte ilimitado, siempre envolviendo y participando su energa al individuo limitado que se reconoce como tal. Atesmo Marxista De varias maneras se ha manifestado el atesmo entre los marxistas. Es famosa su frase La religin es el opio de los pueblos. Esta frase no expresa propiamente una negacin de Dios, sino una crtica religiosa. En efecto, no cuesta trabajo aceptar que de hecho la religin se ha utilizado para manipular a la gente, es decir, para darle un consuelo en medio de sus sufrimientos, un sedante que amortige sus protestas contra la injusticia social. No son escasas las naciones en donde el clero se ha aliado con la clase pudiente para mantener amordazado al pueblo. La protesta del marxismo en tales situaciones no puede menos que atraer simpatas a la gente deseosa de justicia social. Sin embargo, cabe sealar que la perspectiva de un filsofo, en estos casos, consiste en penetrar en la esencia de la religin y, por lo tanto, hacer notar la degradacin a que ha sido sometida en esas ocasiones. Por otro lado, es tambin muy conocido el dilema propuesto por Federico Engels, uno de los principales compaeros de Carlos Marx. Engels haca la siguiente pregunta: Qu es primero, la materia o el espritu? El idealismo contesta que el espritu es priero, y sostiene que Dios es el creador del universo material. Los materialistas ( marxistas) contestan que la materia es primero, y que el cerebro es la materia de la cual surge el pensamiento y todo lo que llamamos espritu. En suma, el espritu es una creacin de la materia. Por lo tanto, Dios no existe, sino que es un concepto producido por el cerebro. Hasta aqu la postura sostenida por Engels. Ante estas aseveraciones, que no dejan de atrapar las mentes incautas, cabe comentar lo siguiente: Se trata de una pregunta mal formulada, semejante a aquella que dice: Que es primero, el huevo o la gallina. En nuestro caso, podemos sostener que no es primero ni la materia ni el espritu, sino que se trata de dos formas de energa que coexisten y que interactan, sin que sea necesario otorgar la primaca a una de ellas. Dios no es la energa espiritual que ha creado la energa material. Concebir a Dios de esta manera es no comprender su calidad de horizonte ilimitado. En la perspectiva que estamos explicando Dios es un horizonte ilimitado, infinito, y por lo tanto no hay nada que lo limite o que quede fuera de l mismo. Veremos ms adelante que esto no implica el pantesmo. Adems, en Dios no hay tiempo, y por lo tanto, desde siempre existen todos los entes que ahora percibimos. El hombre vive en el tiempo, y por lo tanto, le parece que de pronto surge algo nuevo. Esto es una ilusin propia de esta categora o Gestalt aplicada por el ser humano.(Ilusin que guarda una cierta semejanza con aquella que proclamaba a la tierra como el centro del universo, de modo que el sol es el que gira alrededor de ella.) En consecuencia, la creacin constata desde la perspectiva humana, como si algo empezara a existir a partir de cierto momento. En realidad todo existe, todo coexiste, y es el hombre el encargado de develar esos entes en forma sucesiva. El dios antropomrfico es un creador que produce lo material a partir de lo espiritual. Pero el Dios aqu explicado, fuera de las categoras humanas, es un dios

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coexistente con todo. Por lo tanto, no cabe la pregunta de marxismo, un tanto infantil y que, para colmo, ha originado innumerables especulaciones fuera de la realidad. En tercer lugar, y en estrecha conexin con lo anterior, el marxismo sostiene la tesis de Feuerbach, segn la cul, Dios no es ms que un concepto proyectado por la mete humana en su deseo de mantener una relacin con un ser infinito, bondadoso y creador. El error, segn Feuerbach, consiste en considerar que ese concepto, creado por la mente humana, corresponde con un ser real del cul dependemos. En este momento el hombre se sujeta a ser ilusorio y por lo tanto, se aliena. La crtica de Feuerbach no deja de ser atractiva. En efecto, el hombre proyecta con mucha frecuencia un concepto que slo expresa un buen deseo. De ah que la consideracin de una realidad independiente no hay ms que un paso. Este mecanismo humano es perfectamente factible y en muchas ocasiones ha ocasionado frustraciones desesperantes. No dudemos que as es como han sido elaborados los conceptos del dios antropomrfico que ya hemos criticado. Por nuestra parte, podemos eludir con limpieza esta crtica, puesto que ya hemos explicado cmo llegamos a nuestra nocin de Dios, en la perspectiva del conocimiento holstico, ajena por completo al mecanismo de proyeccin criticado por Feuerbach. Agnosticismo Kantiano El agnosticismo es una postura extraa respecto a la existencia de Dios. No llega a negarla como lo hacen los ateos, pero tampoco la afirma francamente. Un agnstico se declara ignorante respecto a este asunto. Ni afirma ni niega la existencia de Dios. El motivo de esta postura es, dicen ellos, la falta de argumentos para afirmarla o negarla. Kant es agnstico si slo nos atenemos a sus ideas de la Crtica de la Razn Pura. En esa obra, Kant detecta la invalidez de los argumentos para probar la existencia de Dios (y tambin la invalidez de los argumentos que pretenden negarla). Segn l, se trata de dos sofismas conceptuales que no alcanzan la profundidad del tema. En consecuencia, desde un punto de vista cientfico y filosfico, Kant ensea que no es posible defender ni atacar la existencia de dios. Sin embargo, ms adelante, cuando redacta la Critica de la Razn Prctica, Kant afirma la existencia de Dios, mas no como resultado de argumentos racionales y cientficos, sino como un postulado de la fe. Gracias a este postulado, la tica puede sostenerse, concluye Kant. En definitiva, Kant no es ateo; al contrario, es un espritu religioso. Su religin era el pietismo, una rama protestante. Sin embargo, le parece que la razn no puede hacer nada para probar la existencia de Dios, aunque es necesario sostener esa creencia por medio de la fe. Ntese que hay una gran similitud de esta postura en relacin con la que hemos sostenido un poco ms arriba. En efecto, los argumentos de la existencia de Dios no tienen ningn efecto en la mentalidad de una persona, puesto que el contenido del concepto de Dios slo puede ser captado por medio de una intuicin. Quien tiene esta intuicin (experiencia trascendental) ya ha conseguido todo lo necesario para afirmar la existencia de Dios. Quien no la tiene, tampoco ha logrado una base para que los argumentos racionales puedan convencerlo.

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Por otro lado, Heidegger tambin puede ser considerado agnstico, puesto que en sus libros filosficos no afirma ni niega la existencia de Dios. Segn l, Dios nunca se ha presentado a su conciencia como un fenmeno y por lo tanto, su tema nunca ha sido objeto de sus escritos filosficos. En consecuencia, Heidegger no ataca ni afirma la existencia de Dios. Heidegger es ateo, es decir, simplemente no habla de Dios. Esto es diferente al antitesmo de Sartre, que se empea en argumentar en contra de la existencia de un ser supremo. Pantesmo Otra postura importante en relacin con Dios es el Pantesmo. Consiste en sostener la unidad y la unin de Dios con todo cuanto existe, de tal manera que no hay diferencia entre Dios y los dems entes. Todo es Dios, se es el significado etimolgico de la palabra pantesmo. La razn principal para sostener el pantesmo es la infinitud de Dios. Si Dios no tiene limites, entonces parece imposible que un ente pueda diferenciarse o distinguirse de Dios. Todo queda absorbido y contenido en la esencia de Dios. Si algo se diferenciara respecto a l, entonces Dios ya no seria infinito. En consecuencia, Dios Abarca todo y lo que percibimos como algo diferente a Dios, es solo ilusin de nuestras facultades cognoscitivas. El pantesmo llega a sostener que el hombre es decir cada individuo es Dios. Los msticos en su experiencia trascendental llegan a percibir con claridad la unidad de todo cuanto existe, sus expresiones han perecido muy sospechosas a los filsofos y continuamente ha sido atacados como pantestas. En occidente, si una persona llega a sostener que el mismo es Dios lo atacan como pantestas. En oriente si alguien proclama su identidad con Dios, la gente lo felicita por haberse percatado, al fin de esta calidad y nobleza humana. Desde mi punto de vista y tomando en cuenta lo dicho acerca de la experiencia trascendental sostengo que el pantesmo no es sino una expresin poco precisa y por lo tanto poco afortunada acerca de una intuicin perfectamente valida, a saber, la unidad de todo cuanto existe. Cuando explicamos los trascendentales del ser quedo aclarado este asunto. Sin embargo y con objeto de ser ms precisos, es necesario aadir el concepto de la analoga del ser. El ser anlogo, esto significa que a pesar de que toda participacin del ser, existe una fuente diferencia entre entes y el ser. La palabra analoga quiere decir que algo en parte es igual pero en partes es diferente a otra cosa. La principal diferencia entre dios y las criaturas es la calidad de su subsistencia. En Dios esta subsistencia es perse, es decir propia. En las criaturas, la subsistencia es por otro (ab alio), es decir debida a Dios, Si se mantiene esta diferencia a pesar de todas las semejanzas y la unidad de todos los entes, ya no es posible caer en el pantesmo, por lo tanto, un mstico para ser preciso debera afirmar. Yo soy uno con Dios, soy criatura de Dios, soy hechura de l, y por lo tanto hay semejanzas innegables, Pero al mismo tiempo, palpo mis limitaciones y mi calidad de criatura, La identidad con Dios solo puede entenderse dentro de ciertos aspectos. Una identidad completa sera absurda. Coreth sostiene en su Metafsica una sentencia que aclara este asunto: El hombre es limitado en acto, a un cuando es virtualmente ilimitado.

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2.4. El ser humano.

Qu es la Antropologa Filosfica. La antropologa filosfica es la rama de la filosofa que estudia el ser humano como tal. El objetivo de esta ciencia consiste, pues en develar las caractersticas universales del ser humano, aquello que constituye a todo los hombres por el hecho de serlo. En cambio la antropologa social (tambin llamada Cultural o antropologa a secas) es una ciencia que investiga las caractersticas concretas del ser humano tal como se manifiesta en alguna zona determinada del planeta. Su estudio es muy importante descubre la inmensa variedad de costumbres, culturas, sistemas morales, sistemas de gobierno, formas de trabajo, instituciones, etc. Que el hombre ha realizado en diferentes pocas y regiones del mundo. Los dos tipos de antropologa tienen sus propios meritos. Lo nico verdaderamente criticable seria el rechazo de la perspectiva ajena a la propia, como si fueran opuestas y excluyentes. En los tiempos antiguos y en la edad media no exista un tratado explicito titulado Antropologa, aun cuando todos los filsofos explicaban su propia idea. Ahora se puede considerar que ala antropologa filosfica es el tema preferido en la atencin de los amantes de la filosofa. Yo Profundo y Yo Emprico. Es importante saber distinguir el yo profundo y el yo emprico. Este ltimo es visible, tangible, captable por medio de los sentidos. Cuando nos vemos en el espejo y sealamos nuestra propia figura diciendo ese soy yo, lo que estamos detectando es el yo emprico. En cambio el yo profundo es invisible, solo se capta por medio de un conocimiento suprasensible. Aqu daremos los conceptos que explican en que consiste el yo profundo. Pero indudablemente, es superior el conocimiento holstico que capta ese yo profundo sin estructuras culturales. Recurdese lo dicho acercad e la experiencia trascendental. En el yo profundo residen la libertad, la moralidad, la voluntad y la conciencia de una persona, el yo profundo es el que elige, percibe y juzga, el que opta por los valores, el yo profundo es el estrato interior de nuestro propio ser y gracias al cual permanecemos idnticos a nosotros mismos a travs del tiempo, a pesar de todos los cambios sufridos. Debido a esto, podemos decir que el yo profundo es un elemento mutable o de orden accidental. El yo profundo coincide con nuestra calidad de persona; tambin con nuestro ncleo de identidad personal. El yo profundo es ese mismo ncleo personal en tanto que es el sujeto y la causa de nuestros actos humanos. Bondad la diferencia entre actos humanos y actos del hombre. Los primeros son ejecutados por un individuo con plena conciencia y libertad mientras que los segundos son ejecutados por el mismo individuo, pero en forma automtica, semi-inconsciente, de tal manera que apenas interviene la conciencia y la libertad. Diremos entonces que no es el yo profundo el que esta actuando. Sino tan solo un organismo condicionado por mecanismos e instintos de orden vegetativo y animal. Como

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puede inferirse, el valor moral de una conducta slo se adquiere cuando es ejecutada por el yo profundo. La enseanza pedaggica de estas ideas acerca del yo profundo, es de capital importancia. Podemos asentar que cierto porcentaje de individuos acta ordinariamente desde su periferia, es decir, en completa alineacin respecto a su yo profundo. Su conducta es mecnica, predecible, prcticamente inconsciente, y por lo tanto ausente de meritos (y quiz tambin ausente de culpa). No debera extraar pues que se de una enorme cantidad da actos reprochables, insuficientes egostas y carentes de valor moral. Muchas acciones normalmente condenables, no son mas que las consecuencias de los mecanicismos y las pautas de conducta y que todava no merecen el nombre de actos humanos. El descubrimiento del yo profundo y de la accin de partir de ese estrato interior sera el camino real de todo aqul que pretenda una existencia autnticamente humana. El obstculo numero uno dentro de este camino de maduracin esta representado por el narcisismo y el egocentrismo que se derivan de la exclusiva y excesiva atencin a los estratos perifricos de la personalidad (tan fomentada por los medios masivos de comunicacin). Con olvido casi total de este ncleo interno de la persona. El estudio de la filosofa puede ser el medio para iniciar el descubrimiento y el aprecio del yo profundo que coincide con nuestra calidad de persona. Persona Humana. Lo ms caracterstico y valioso en todo individuo es su calidad de persona. Esta palabra ha tenido varios significados. Tomando en cuanta, algunas ideas de la filosofa tradicional, podemos sustentar la siguiente definicin: Persona es la sustancia que otorga unidad y conciencia a un individuo. En otras palabras, persona es lo mismo que sustancia pensante. Coincide tambin con el yo profundo. Con las palabras sustancia debemos entender que constituye la esencia fundamental de algo y permanece inmutable a pesar de los cambios que se producen a lo largo del tiempo. Las caractersticas que cambian son los accidentes. El trmino sustancia queda justificado es la base estable en la cual se apoyan todos los dems elementos transitorios de un ente. En un ser humano podemos considerar, pues, sus sustancia, y sus accidentes. La sustancia de un individuo es su persona y sus accidentes son todos aquellos elementos que cambian a lo largo de la vida (dimensiones, virtudes, conocimientos, rasgos fsicos) y que constituyen lo que vamos a llamar personalidad, en contraste con la persona. Conviene subrayar que sustancia en filosofa no significa lo mismo que en fsica o en el lenguaje comn y corriente. Las races de la palabra nos hacen pensar en una especie de plataforma, sea material o espiritual, en donde se apoyan todos los dems elementos transitorios (los accidentes) de un ente. Esto se puede expresar grficamente por medio de dos crculos concntricos. El interior es la persona, el ncleo de un individuo. El exterior es una especie de corona o periferia; es la personalidad o el modo como se manifiesta la persona. Debido a esta posicin central de la persona respecto a la personalidad, bien podemos llamar a la primera ncleo de identidad persona. En efecto, lo que caracteriza a un individuo como tal es su propia persona, no sus accidentes, que pueden cambiar. Lo que coloca a un individuo en el nivel de ser humano es su calidad de persona.

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Debido a que los rasgos de las personas son invisibles y en cambio los rasgos de la personalidad suelen ser invisibles y e cambio, los rasgos de la personalidad suelen ser visibles y notorios, la gente se deja deslumbrar por estos ltimos y olvida con facilidad la calidad de personas de un individuo. Si analizamos en primer lugar ese substratum profundo del individuo, podemos encontrar, por lo menos, tres caractersticas importantes de todo ser humano: su dignidad fundamental, su conciencia y su voluntad (que conlleva la libertad, como veremos en un capitulo posterior). En primer lugar el valor ms importante de un individuo, su dignidad como hombre, no esta en sus accidentes que son efmeros, sino en su ser sustancial, que es lo que identifica al individuo a lo largo de todo su desarrollo en la vida esto de ninguna manera significa un rechazo o una denigracin de los valores propios de los accidentes. Sin embargo insistimos, el centro de gravedad de los valores humanos no reside en la periferia, sino en el ncleo ntimo que constituye a la persona. No es de extraar el desequilibrio tan frecuente que se detecta en las gentes debido a su ignorancia respecto al valor intimo que conlleva a su propia persona. Las cualidades de la personalidad son visibles y han sido objeto propio de todas las culturas, desde la tragedia griega hasta la televisin. El aprecio pleno de la calidad de las personas marca una etapa especial en la vida, el desarrollo y la maduracin de un individuo. Este conocimiento de la propia calidad de persona es lo que hemos llamado experiencia trascendental. En segundo lugar, se trata de una sustancia consciente. Gracias a la conciencia, el ser humano toma contacto cognoscitivo con los entes que lo rodean. En tercer lugar en la persona encontramos la voluntad gracias a la cual el hombre toma decisiones y se autodenomina con cierta direccin. Esta autodeterminacin en funcin de valores es lo que llamaremos libertad. En la periferia (o personalidad), se encuentran las dems cualidades de un individuo que pueden cambiar a lo largo del tiempo, como sus dimensiones fsicas, el tono de su voz, conocimientos, habilidades, el grado de su inteligencia, etc. Estas cualidades son valiosas, indudablemente pero ocupan una jerarqua de segundo orden en comparacin con la dignidad de ese ncleo central que llamamos persona. La falta de contacto, reconocimiento y aprecio de este ncleo personal, junto el apoyo excesivo en las cualidades de la periferia, suele traer problemas emocionales que la psicologa se ha encargado de detectar. El Alma Humana. De acuerdo con la teora aristotlica, el alma es el principio vital de un cuerpo es decir aquello por el cual un ente tiene vida. Existen, por lo tanto tres tipos de alma: vegetal, animal y racional, que corresponde a los tres reinos superiores a los simples minerales y dems objetos materiales. Tambin se han definido este concepto como: la forma del cuerpo viviente. Forma significa estructura que proporciona unidad a un conjunto de elementos materiales. En el hombre habra que considerar su materia y su forma. La materia es el cuerpo y la forma es el alma. Esta doctrina acerca

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de la polaridad entre materia y forma constituyen el ncleo de una famosa doctrina aristotlica denominada hilemorfismo. A partir de este dualismo de materia y forma surgen el problema de la relacin e integracin de ambos polos. Platn considera al cuerpo como una crcel (o tumba) para el alma. En cambio Aristteles habla de una unidad sustancial de materia y forma, con lo cual se rechaza la idea pesimista de Platn; pero al mismo tiempo surge la dificultad para explicar la inmortalidad del alma, pues parecera que slo hay alma en tanto que el cuerpo est organizado, esto es, tiene vida. En el siglo XIII, Sto. Tomas de Aquino propone algunos puntos de solucin a este debatido tema: el alma no preexiste al cuerpo: sin embrago subsiste despus de la muerte; el alma humana es inmortal. Desde entonces, la filosofa tradicional ha defendido tres propiedades del alma humana: la unidad, la espiritual, la inmortalidad. Ahora dentro del ambiente materialista que nos circunda, se considera con frecuencia que el espritu es un epifenmeno del cuerpo, es decir, los fenmenos espirituales del hombre, como la inteligencia la voluntad, resultan de un funcionamiento superior, todo aquello que la gente llama espritu, como el pensamiento, la cultura, los valores. En contraposicin al materialismo, el idealismo sostiene la primaca del espritu, que produce las manifestaciones materiales que captamos con los sentidos. Una tercera postura sintetizadora pretende equilibrar los dos extremos anteriores y sostiene que se una influencia mutua entre los dos principios, material y espiritual, sin que ninguno tenga prioridad. Platn llego a sostener la teora de la trasmigracin de las almas, segn la cual el alma sobrevive a la muerte del cuerpo y pasa a ocupar otro organismo, segn el grado de virtud en la vida de un individuo, as ser el nuevo organismo que ocupe esa alma en su nueva reencarnacin. Hoy da, muchos intelectuales prefieren evitar el uso de la palabra alma. Hasta la psicologa (cuya raz etimolgica significa tratado del alma) se ha estructurado sin mencionar dicho concepto. De mi parte prefiero referirme al ncleo de identidad personal NIP, y a la calidad de persona como el substratum esencial, profundo y autntico que constituye a cada individuo y lo coloca en el rango de ser humano. Valor de la Persona Humana. La idea ms generalizada acerca de la dignidad humana suele contener algunas distorsiones: la mayor parte de la gente debido a la situacin cultural que vivimos en la actualidad exagera ciertas cualidades de orden secundario y perifrico y olvida otras que verdaderamente constituyen el valor fundamental de un hombre. Para entender esto, advirtase la diferencia explicada entre persona y personalidad. La persona es la sustancia que constituye al yo, es el ncleo interno en donde reside el carcter propiamente humano. En cambio la personalidad es el conjunto de cualidades propiamente humano. En cambio la personalidad es el conjunto de cualidades que se adquieren a lo largo de la vida. All reside el grado de inteligencia el grado de inteligencia, es el grado de bellaza, las virtudes, los conocimientos, las destrezas de todo orden y tambin los contenidos del inconsciente y las cualidades de estatus social. La personalidad se puede comparar con un circulo interior determinado. En cambio lo que es propio

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del ser humano es su circulo interior, su calidad de persona. En esto reside propiamente la dignidad humana, lo que nos eleva por encima de todos los seres del universo. La dignidad de un hombre est, pues en su calidad de persona que ya hemos descrito en funcin de algunas cualidades como la conciencia, la voluntad y la libertad. Gran parte del sufrimiento humano se debe a ese desequilibrio que vive mucha gente cuando considera que su principal valor, dignidad esta en las cualidades de su personalidad y olvida por completo el valor de su persona. Se dice entonces que esta identificado con sus cualidades accidentales y vive alentado respecto a su calidad de persona.

La cultura y la civilizacin de cada poca se caracterizan, entre otras cosas, porque enfatizan diversos valores de la personalidad. En el siglo pasado era usual batirse en duelo por una ofensa que ahora se considera irrisoria. Ciertas culturas actuales no permiten por dignidad que el novio visite a la novia en el interior de su casa; debe quedarse fuera y retirarse cada vez que llega un familiar. La dignidad de ciertas personas no les permite pronunciar algunas palabras que consideran obscenas. Muchos castigos, guerras, venganzas y humillaciones tienen su explicacin en un supuesto intento de salvar la propia dignidad humana. La dignidad de ciertos polticos los obliga a retirarse de un recinto cuando su propuesta no tiene eco entre los dems. El sentido del humos, cambio, es la cualidad de un individuo que sabe tomar en su correcto valor las cualidades que otros consideran intocables y altamente respetables. Saber burlarse de esa actitud distorsionante respecto a los valores de la personalidad es lo que le da al que tiene sentido del humor, ese nivel de libertad, alegra y superioridad que lo caracteriza. Con razn se ha utilizado la expresin tomar las cosas con filosofa. En nuestro contexto actual esa expresin quiere decir: saber apreciar en su justo valor aquellas circunstancias y eventos que generalmente se toman con un peso y valor exageradamente negativo. Dinamismo Humano. Una de las ms importantes propiedades del ncleo de identidad personal es su dinamismo. El ser humano no es esttico; el verbo ser es un puro dinamismo o energa. Ahora bien, este dinamismo se expresa como una tendencia al crecimiento, a la expansin; es un movimiento centrfugo que se revuelca sobre las dems cosas y personas. Por esta razn, el dinamismo humano puede llamarse intencionalidad ontolgica. La palabra intencionalidad no tiene que ver aqu con buenas o malas intenciones, sino con la raz etimolgica: in-tndere, que significa tender hacia. Se llama ontolgica por que pertenece al plano del ser. Este dinamismo del ser humano puede imaginarse como una flecha que surge del ncleo de identidad personal y se externa en una especie de bsqueda de un objeto. De varias maneras concretas podemos detectar este dinamismo humano en la vida de una persona: El dinamismo o intencionalidad puede expresarse como atencin a un objeto. Tanto los sentidos como la Inteligencia estn volcadas hacia el exterior, captando, descubriendo, analizando. La

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curiosidad de los nios y el afn de investigador de un adulto son los mejores ejemplos de este dinamismo humano que se revuelca e travs de las facultades cognoscitivas. a) El dinamismo se revela tambin como una bsqueda de valores que de alguna manera complementan y satisfacen al propio ser. El valor quedara definido posteriormente como aquello que complementa al ser humano. b) El acto de cuidar las cosas y a las personas es otro modo de manifestar el dinamismo humano. De la misma manera que el pastor cuida a sus ovejas, el hombre cuida todo aquello que de alguna manera le pertenece. Ese cuidado (Sorge en alemn) es en beneficio, ya no tanto del propio sujeto, sino del objeto que recibe esa atencin. El amor, en su nivel ms autentico, consiste en querer el bien de la otra persona. He aqu la manifestacin ms importante del dinamismo humano. Mas adelante describiremos con mayor detalle los diferentes niveles del amor; su significado ms amplio es unin y armona. El dinamismo humano busca, en el fondo, la unidad la armona con las dems personas y cosas. Freud ha analizado con detalle el fenmeno de la represin humana. El ello o libido ha sufrido serios obstculos para expandirse y realizarse. Uno de los causantes de esa represin es el Sper yo. Dos efectos se pueden detectar a partir de dicha represin: por un lado la neurosis y por otro, la canalizacin de la energa humana hacia la creacin de la cultura, Segn Freud, la cultura es el resultado de una orientacin (o su sublimacin) de las energas reprimidas hacia los terrenos propios del arte, la ciencia, la filosofa y al religin. El precio que la humanidad ha pagado por el avance de la cultura es la neurosis. Por otro lado, Carl Rogers a enfatizado la bondad natural de la energa humana. El fenmeno de la prohibicin y de la manipulacin a que se ha visto sometida es el causante de la actitud inhibida, desconfiada y carente de iniciativa y de responsabilidad. Para Rogers, el papel de la educacin y de la psicoterapia consiste en restituir en la persona humana ese poder de crecimiento y de expansin que naturalmente posee el dinamismo humano y que por una fatal estrategia de la cultura actual (y de todos los tiempos) ha sido reprimido y desvalorizado desde que el nio empieza a juguetear, a mostrar curiosidad y ha pretendido abandonar los estrechos lmites impuestos por sus padres y por la cultura en general. El Hecho de Existir. De acuerdo con lo anterior el hombre esta siempre orientado hacia el exterior, este tendido lanzado, proyectado, arrojado, hacia su entorno. Por naturaleza propia, el hombre busca objetos que le ayudan a realizar su tendencia fundamental, que es la expansin de su propio ser. Esta caracterstica humana se da tambin en las personas introvertidas, solo en el campo preferido para su expansin no es el mundo externo sino su propia dimensin interior. Ahora bien lo que estamos detectando no es una simple cualidad seleccionada entre varias de la misma especie. La tendencia al crecimiento y a la bsqueda de objetos que ayuden a dicho crecimiento es precisamente la realizacin del propio ser o existir.

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Existir de acuerdo con la etimologa que dan algunos autores, es lo mismo que ex-sistere, es decir estar fuera de si mismo, lo cual coincide completamente con el smbolo de la flecha surgida en el ncleo interno. Lo propio, lo caracterstico de la existencia humana reside en el hecho de estar apuntando siempre hacia otros objetos, para crecer, para desarrollarse, para realizar el propio ser. Por otro lado, la palabra ser, de acuerdo con los existencialistas contemporneos, es un verbo transitivo, es decir su accin pasa a otros objetos. Ser significa estar presente-a, incluirse de alguna manera en otra cosa. Ser es salir de la nada para involucrarse en el mundo, en las cosas. Existir es participar del ser. Existir es lo mismo que estar en bsqueda de crecimiento de objetos para unirse y desarrollarse. Ser es un verbo y por lo tanto implica un dinamismo. El ser humano es el dinamismo con el cual se involucra en el mundo y tiende siempre a la bsqueda de seres que lo complementen. Da la impresin de que la insatisfaccin mayor del hombre es su propia finitud, su limitacin, su pequeez. En contra posicin, el hombre posee, como instinto, la tendencia fundamental al crecimiento y de aqu su apertura, su bsqueda su dinamismo y su crecimiento. Ahora bien este dinamismo humano se expresa como crecimiento que busca la unidad, la sntesis, el acoplamiento con otros seres dentro una estructura superior. De acuerdo con una famosa idea propuesta por Pierre Teilhard de Chardin, todos los seres vivos del universo buscan una sntesis (principios de complejidad creciente) en la cual se crea una estructura superior que unifica y coordina los elementos que all ingresan. As es como se explica la evolucin de los seres vivientes. En el hombre, esta tendencia queda reflejada principalmente en el acto de amar. Podemos, pues, concluir, diciendo que el ser humano es un centro de energa, es puro dinamismo que busca expansin, crecimiento desarrollo, sntesis. Busca a otros seres, pero no solo para satisfacer sus instintos biolgicos o psicolgicos, sino tambin para realizar una estructura superior, un ser que unifique y armonice a los seres humanos desde una perspectiva diferente a la simple unin carnal a la asociacin manipuladora que rebaja al otro nivel de cosa. De acuerdo con Martn Heidegger, la esencia del Dasein (ser humano) es la existencia. Este modo de conceptuar el asunto trae confusiones con la estructuralizacin propia de la filosofa tradicional: sin embargo, la idea podra expresarse en trminos congruentes con este sistema: un ente tiene esencia y existencia en la esencia estn las caractersticas que hemos explicado mas arriba; la existencia es el acto de ser ejercido por esa esencia.

Algunas teoras sobre el Dinamismo Humano. El dinamismo humano que hemos explicado en estas paginas ha sido expuesto a lo largo de la historia de la filosofa con varios nombres. Nietzsche lo llamo la dionisiaco. Freud hablo de las fuerzas del ello o libido; Platn de una fuerza hacia el bien que es el Eros. En el fondo, estas posturas coinciden al postular un dinamismo inherente, necesario, esencial, en el ser humano. Lo dionisfaco segn Nietzsche se opone a lo apolneo. Mientras que lo dionisiaco es semejante a la fuerza de un volcn en erupcin, lo apolneo es la serenidad horizontal de una piscina en calma. Lo
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racional esa representado en lo apolneo. En cambio lo dionisiaco es lo turbulento. Las estatuas griegas clsicas representan esa paz y serenidad apolnea. Apolo era el dios de la luz y de la razn, la tragedia griega representa la turbulencia. Dionisos es el dios del vino y corresponde a Baco en la mitologa Latina. Segn Nietzsche, en la historia de la cultura, los cientficos y dems pensadores se han inclinado por el racionalismo, a favor de Apolo, cuando lo cierto es que Dionisos es el verdadero autor y promotor de la evolucin, el desarrollo la vala del genero humano. Segn Freud, el Ello es la fuerza de los instintos, entre los cuales se encuentra, en primer lugar, el sexual. Los conflictos humanos surgen por la oposicin entre el Ello y el Sper yo. Este es el conjunto de normas introyectadas en el inconsciente del nio a partir de los mandatos de los padres. Dichas normas representan las estructuras sociales que se heredan de generacin en generacin. El Ello es la fuerza o dinamismo que logra la evolucin, el cambio, la creatividad, el hallazgo de nuevos valores.

Platn hablo acerca del Eros. Cada persona posee una energa que lo impulsa a la consecucin del Bien. La vida Humana es la historia del ascenso del hombre a la perfeccin y pureza de la Ideal del Bien. Mientras que el cuerpo es una crcel para el alma, el Eros es la fuerza que logra el acercamiento a la perfeccin. Tambin se ha traducido Eros como Amor. El amor seria, dentro de esta concepcin, la fuerza que tiende a unirnos con el Bien. Desde el punto de vista de la Pedagoga contempornea, este dinamismo interno del hombre es esencial para explicar las motivaciones de una persona. El hombre esta inclinado por propia naturaleza, hacia los valores. por lo tanto lo que motiva a una persona es el atractivo de un valor que se presenta como tal, en conjunto con la inclinacin o dinamismo que por propia naturaleza tiene todo hombre hacia los valores. El papel del profesor es, pues presentar los valores superiores, inherentes a su especialidad, ante la consideracin de los educando. Cuando las instituciones educativas se quejan por que los alumnos no estn motivados para estudiar las materias que se imparten, lo que sucede es que no se han sabido presentar los valores intrnsecos a dichas materias. Desgraciadamente el profesor suele estar incapacitado para competir con el cine, teatro, la televisin y a prensa. En mi libro Introduccin a la Pedagoga Existencial, explico el dinamismo humano con el nombre de intencionalidad antolgica. La palabra intencionalidad viene del latn intender, que significa estar tendido hacia la idea es, pues la misma: el ser humano posee por naturaleza, una tendencia o dinamismo que lo lanza al crecimiento, al desarrollo y por ende a la sntesis con otros objetos o personas, He aqu el origen de la motivacin de la conducta humana. El nosotros como Realidad Antolgica. Uno de los conceptos ms interesantes en la filosofa de Gabriel Marcel es el Nosotros. El trmino mencionado expresa lo mismo que se entiende comnmente (la unidad de varias personas), pero ahora se incrementa de manera notable el peso que se otorga a dicha unidad. Segn Marcel, la excesiva importancia que se le ha dado al mundo de la tcnica es una de las causas de esta deshumanizacin de la gente. No es que la tcnica y la ciencia sean malas, pero la absorcin de la mente en esos niveles ha dificultado la toma de conciencia del plano de ser, que es el lugar donde vive la persona y el Nosotros. Esto mismo se puede expresar con los trminos aqu 76
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explicados: se da demasiada importancia al conocimiento conceptual y casi nulo al conocimiento holstico. Cuando una persona se percata del Nosotros, su vida cambia por completo, pues se siente orientada por valores superiores, de tipo comunitario y por lo tanto, sale del individualismo imperante y acta en beneficio de la familia, la sociedad y las comunidades a las que pertenece. En psicologa se ha rotulado ese individualismo con el nombre de actitud esquizoide o tendencia narcisista. Equivale a un cierto encapsulamiento. En cambio actuar desde el Nosotros equivale a realizar la conducta autentica y propia del ser humano como tal. Conviene advertir de nuevo que el camino para lograr esta percatacin del Nosotros, subyacente en el plano del ser, no es el conocimiento conceptual cientfico, sino el conocimiento holstico, que tiende a despojarse de toda imagen y toda estructura propia de la civilizacin en que vivimos. La experiencia trascendental, ya explicada en el capitulo anterior, es el medio mas apropiado para tomar conciencia de nuestro yo profundo y nuestra participacin en el Nosotros. Inconsciente Despus de las aportaciones de Freud a principios del siglo XX, ya no es posible prescindir de la influencia de sus ideas en un contexto antropolgico. Su concepto ms importante es, sin duda, el inconsciente. De acuerdo con este autor, el inconsciente es un elemento capital en la personalidad de todo individuo, pues gracias a el es posible explicar la motivacin de muchos actos que anteriormente parecan inexplicables, como los actos fallidos (decir una palabra tras otra), los sueos y algunos patrones de conducta fijos y severos. El inconsciente es el conjunto de ideas, imgenes, valores, normas, tendencias y patrones de conducta que permanecen engrabados en un individuo sin que llegue a tomar conciencia de ello, pero que no dejan de influir en la conducta del mismo. Generalmente estos contenidos se han alojado en el inconsciente a partir de un trauma de la infancia que es una experiencia asociada con violencia, sufrimiento y represin. El inconsciente ofrece una tpica resistencia par emerger voluntariamente a la conciencia de un individuo. El psicoanlisis freudiano es el mtodo que intenta develar estos elementos del inconsciente con el objeto de suprimir o disminuir sus efectos nocivos. As por ejemplo una persona siente aversin a todo espectculo donde haya sangre hasta el grado de tener que abandonar su carrera de medicina. El psicoanlisis se encarga de revelar a esta persona el origen y la causa de tan fuerte aversin. (Vanse mayores datos en mi Psicologa, captulos 3, 12 y 13). Desde el punto de vista filosfico es importante esclarecer cual es el sitio que le corresponde al inconsciente en la estructura de la personalidad indudablemente, no coincide con el ncleo de identidad personal, que se ha definido como sustancia consciente. Los contenidos del inconsciente pertenecen al plano del tener, que es accidental. En efecto, se trata de elementos que se adquieren principalmente durante la infancia y que, adems es posible desalojarlos del inconsciente. Por la tanto muestran las caractersticas de temporalidad que tiene todo elemento accidental. El inconsciente pertenece, pues, a la periferia y por lo tanto, es un error identificarse con esos contenidos. Esta conclusin es importante, pues no han faltado autores que pretenden colocar al inconsciente como si fuera el ncleo mas importante de un individuo, haciendo olvidar la

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importancia, la energa y las potencialidades implicadas en el ncleo de identidad personal o yo profundo, que ya hemos explicado. As pues, sin perder de vista la importancia del inconsciente, es preciso saber jerarquizar los diversos elementos que constituyen a un individuo entre los elementos de la periferia encontramos pues, nuestros conocimientos, habilidades, pautas de conductas, estatus, valores, principios, normas y por supuesto, los contenidos del inconsciente, susceptibles de ser manejados a partir del yo profundo. Felicidad. De acuerdo con Aristteles, todo hombre persigue, en ltimo termino, la felicidad. Esta doctrina se llama eudemonismo. Lo curioso es que cada uno entiende por felicidad algo diferente a lo que entiende el vecino. Aristteles define la felicidad como la realizacin de las potencialidades de una persona. As se entiende a la realizacin de unas u otras potencialidades. El que tiene capacidad para las matemticas, es feliz el momento mismo en que resuelve problemas matemticos. El que tiene actitudes para el canto, la poesa, o el liderazgo, es feliz en el momento en que realiza esas potencialidades. Existen varios niveles de felicidad. La ms comn es la que se vive en funcin de algn objeto (o persona) que facilita o condiciona la realizacin de una potencialidad personal. As como se vive la felicidad en funcin de los alimentos, de la experiencia sexual del descanso, de un espectculo, de una obra de arte, etc. En todos estos casos se requiere la presencia o el uso de algn satisfactor. La felicidad tambin puede experimentarse como la vivencia de algunas emociones, como la alegra, el enamoramiento, el afecto, el amor, etc. Es importante aadir que la ausencia de estas emociones y la vivencia de las contrarias no necesariamente producen infelicidad. Pero para esto se requiere de adquisicin de una plataforma donde la persona pueda ausentarse con entera seguridad. Tal como es el caso de la felicidad que proviene de la captacin del fondo de la propia persona, como a continuacin describiremos. Cuando una persona toma contacto con su yo profundo, capta un horizonte ilimitado que expande su conciencia y le da una vivencia de seguridad confianza, integracin y ausencia de toda ansiedad y temor. Esta es la seguridad antolgica que han mencionado algunos psiclogos (Cfr. R.D. Laing: El yo dividido) y constituye la base de una felicidad de nivel muy diferente a la que suele perseguir la mayora de la gente. Esta felicidad podra vivirse aun en medio de las desgracias, las contradicciones y los trabajos propios de la vida comn y corriente. Por otro lado, la neurosis se ha definido como arte de hacerse infeliz. Esto significa que una persona, en funcin de sus percepciones distorsionadas, se consigue emociones exageradas, como la ansiedad, la angustia, el temor y la inseguridad permanentes. Si esta persona no logra una percepcin de su yo profundo, lo lgico es que viva una continua infelicidad. El remedio consiste en deshacerse de las formas que distorsionan la realidad y captar los estratos profundos de la propia persona. He aqu una aplicacin de la teora de las lentes de color, explicada desde el inicio de este libro. Malestar Humano 78
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La tragedia, el sufrimiento, las lamentaciones romnticas, la injusticia, la guerra, la enfermedad, el hambre, parecen a los ojos de muchas gentes, el constitutivo bsico del mundo en que vivimos. El sentido trgico de la vida es una postura que traspasa los ensayos literarios y se instala como tema cotidiano en las cafeteras y en las salas de espera. Vivimos en un valle de lgrimas, es la frase favorita de quien vive quejndose. De mi parte pienso que no es posible negar las deficiencias que encontramos a cada paso. El dolor, la muerte, el hambre y la guerra son realidades que siegan vidas y frustran proyectos. Sin embargo es necesario distinguir los dos factores que nos sumergen en el malestar y la infelicidad. Sobre uno de ellos podemos esgrimir un control personal, no as sobre el segundo. De acuerdo con el principio de la materia y a la formalidad del conocimiento nuestras percepciones acerca de los objetos que nos rodean no son necesariamente una fiel copia de la realidad. La materia es el dato que recibimos, pero la forma es una estructura que impone la facultad cognoscitiva, sin que apenas el sujeto se de cuenta de ello. Esta forma o estructura que impone la facultad cognoscitiva, sin que apenas el sujeto se de cuenta de ello. Esta forma o estructura es el elemento que ahora queremos sealar como uno de los mas poderosos factores que pueden originar o exagerar el malestar, la infelicidad y el sufrimiento humano. As pues, sin negar la realidad objetiva de la guerra, la enfermedad, el vicio, la corrupcin, etc. Como factores materiales en el sufrimiento humano conviene tomar nota de la fuerte influencia de las estructuras formales en el momento en que se genera el malestar del hombre. Un individuo siente el dolor causado por una infeccin estomacal; pero adems de esto, puede sentir el sufrimiento creado por sus actitudes hipocondracas ante ese dolor. Una madre siente la prdida de su hijo en la guerra: pero adems de eso, puede aplicar un estructura de interminable luto y desconsuelo. Un hombre es injustamente condenado a una pena de varios aos en la crcel; la prdida de su libertad es un hecho real, pero adems de eso, puede aplicar una estructura de abatimiento y humillacin sin lmite (que en alguna ocasin lo pueden llevar al suicidio). He aqu el malestar que intento detectar: el propio sujeto en funcin de una serie de formas o estructuras generadoras de infelicidad. A este respecto conviene distinguir entre el dolor y el sufrimiento. El primero es fsico, orgnico. Pero el segundo es producido por un cierto modo negativo de estructurar la situacin que se vive. De acuerdo con Sartre, las cosas son desnudas de sentido. Es el hombre en funcin de su libertad, quien le da el sentido que quiere. Veremos ms adelante como es posible incrementar esa libertad que imprime un sentido positivo a las circunstancias vividas. En conclusin podemos decir que sin tener que negar la existencia de los males fsicos y objetivos, podemos detectar un tipo de malestar humano que se debe a la forma o estructura que aplica un sujeto al dato material percibido. Los lentes que se utilizan para percibir las circunstancias que nos rodean pueden ser pulidos para disminuir ese malestar que en ocasiones es altamente nocivo y paralizante. Mundo Proyectado por cada Persona.

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Con base en una idea de Martn Heidegger, (pero sin coincidir por completo) podemos asentar que el hombre se caracteriza como se en el mundo. La palabra mundo significa (y esto ya no es necesariamente heidegger) el conjunto de relaciones que cada persona construye alrededor suyo. Una de las tesis ms importantes en la filosofa y en la psicologa del siglo XX consiste en sostener que cada persona tiene propio mundo. Construido por ella de un modo casi inconsciente. En ese mundo habita, se mueve y, desde el intenta trabar comunicacin con las dems personas, que tambin viven en su propio mundo. La diversificacin de cada mundo es lo que ha dificultado la comunicacin expedita entre diversas personas, sobre todo si pertenecen a culturas y civilizaciones diferentes. La dificultad de entender otro idioma no es tan grande como la dificultad para entender el mundo tan diverso que habitan los dems congneres. El procedimiento por el cual cada uno se construye su propio mundo es una consecuencia de la teora de la materia y la forma del conocimiento. Cada sujeto aporta a una estructura o forma al dato material que llega a sus sentidos. Esas formas aportadas depende de la cultura y la educacin recibidas. Cada uno estructura la situacin que vive de un modo diferente. Aqu esta el origen de la diversificacin del mundo habitado por cada individuo. Las consecuencias antropolgicas de esta diversidad de mundos, aunadas al hecho de la casi total ignorancia acerca del origen de esa misma diversidad son innumerables. Aqu se mencionan nicamente las mas importantes. Cada persona juzga los valores a su manera. El juicio axiolgico suele ser la proyeccin espontnea de ciertos criterios personales sobre el dato recibido y que se pretende valorar. Esto explica la dificultad para ponerse de acuerdo en cuestiones morales, estticas y de simple gusto o afinidad lo anterior, como vamos a estudiar mas adelante no es motivo para caer en el relativismo axiolgico, que defiende la absoluta diversidad de los valores y la ausencia de valores que nos garantiza una mayor objetividad en nuestros juicios. De esto trataremos en el capitulo referente a la bondad. a) La neurosis, un desequilibrio psquico muy extendido en nuestra civilizacin, consiste en distorsionar la realidad en funcin de estructuras o formas particulares que le dan a ala situacin vivida un cariz de angustia, peligro y frustracin. La felicidad de mucha gente se debe a esta aportacin de formas exageradas. b) El conocimiento cientfico tambin es el resultado de una proyeccin de formas o estructuras sobre el dato recogido en la observacin del fenmeno estudiado. En este caso segn la doctrina kantiana, las formas aportadas son a priori: es decir independientes de la experiencia sensible y por lo tanto, iguales para todos los hombres. Esta aprioridad de las formas le da al conocimiento cientfico el carcter de universalidad y necesidad de que goza en algunos de sus principios y conceptos. c) Los diferentes sistemas filosficos, teolgicos, psicolgicos, sociolgicos, polticos, artsticos y literarios, tambin son el resultado inequvoco de una creacin humana. El hombre recibe un dato y lo reviste con una estructura diferente segn su poca, cultura, educacin y expectativas. El mundo de un filosofo puede diferir casi totalmente respecto a otro filosofo a un psiclogo o un socilogo, con grave perjuicio en sus intentos de comunicacin y comprensin.

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d) Las fuertes diferencias y contradicciones que se palpan entre las religiones, los partidos polticos, las profesiones universitarias, las actividades laborales, las instituciones familiares, sociales y nacionales, se deben, en gran parte, a esta elaboracin inconsciente de mundos diferentes cada uno pretende la primaca en el plano de la objetividad y el realismo. Dado que esta idea no se logra jams, el resultado es una actitud de defensividad, de agresividad y de identificacin con el mundo propio, con el consiguiente desprecio o falta de comprensin hacia los mundos diferentes, que se presentan como enemigos o como productos de locos visionarios ausentes de realismo. e) Quiz la principal consecuencia de esta teora acerca de la imposicin de una forma o estructura en el dato que se recibe en la facultad cognoscitiva es la que nos habla de maya o ilusin. El mundo que creamos es una ilusin. Pero normalmente no nos damos cuenta de ello. Al contrario nos apegamos a dicho mundo y vivimos la ilusin que hemos creado. Defendemos el mundo propio, atacamos los mundos ajenos, hacemos nuestro propio mundo y de la falsedad de los mundos ajenos. Cual nuevos Quijotes, arremetemos contra gigantes peligrosos y vivimos y morimos en medio de la ilusin. f) La filosofa se presenta en este momento como una fuerte posibilidad para la sala de la ilusin creada por las facultades cognoscitivas. Algunos sistemas filosficos y psicolgicos han sealado con energa el procedimiento adecuado para trascender el mundo que normalmente habitamos y que nos confunde continuamente. Platn nos indico con su Alegora de la Caverna, la existencia de un mundo de ideas que constituye la verdadera realidad, y frente a la cal todo lo que vemos es como una copia o una sombra. Los orientales invitan a la meditacin que es el procedimiento para deshipnotizarse respecto a las categoras, formas y estructuras que aplicamos continuamente en las situaciones que vivimos. Algunos filsofos existencialistas. Como Marcel, nos invitan a trascender hacia el plano del Ser, e lugar de permanecer tecnificados y cosificados en el plano de tener. La psicologa transpersonal nos exhorta a la trascendencia, al yo csmico, a ala vivencia de la unida del humano. Veremos que es posible armonizar la multiplicidad del plano material y sensible con la unidad y la trascendencia del plano espitirual. La principal alineacin humana consiste en rechazar uno de los dos planos, con la ilusoria pretensin de que solo el propio mundo (espiritual o material) es el nico verdaderamente autentico.

2.5. AXIOLOGA Y VALORES MORALES.

La teora de los valores expuesta y caracterizada por Max Sller y Nicolai Hartmann, transformo las ideas ticas tradicionales y afino los instrumentos para realizar la moralidad, la independencia axiolgica esencial permite que los valores conserven su integridad y que estos sean captados por el sujeto con claridad, a fin de que decida su rechazo a su adecuacin a ellos. LA AXIOLOGA.

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El termino axiologa fue puesto por el filosofo Max Scheler, cuyas ideas se desarrollaron durante el primer cuarto del siglo XX. Concepto de Axiologa. El vocablo Axiologa se deriva del griego: axios, cuya traduccin es valor, y logia (de logos), que significa estudio, tratado o teora. La interpretacin en espaol seria de teora de los valores. Para comprender, mejor las propuestas axiolgica es preciso conocer la aceptacin de valor. La palabra valor se ha usado como equivalente de valenta y, en los renglones de la Economa como la cualidad de una mercanca que fija su precio. En filosofa la palabra valor se empleo por los antiguos para designar bienes de la cultura y bienes vitales o espirituales. Los valores no se conceban de una manera autnoma, sino como atributos del ser. Quiz por eso la aportacin mas importante de la teora valorativa sea el haber otorgado objetividad y jerarqua a esos valores, liberndolos de su dependencia del ser. Definiciones de Valor La primera definicin de los valores es la de Max Scheler, quien lo nombra como cualidades de orden material y rango diverso, que existe independientemente de su forma de manifestacin, es decir, ya sea que aparezcan realizados en las cosas o se den en la conducta. Los valores entonces, son objetos autnticos e independientes de los estados de la sensibilidad humana. Por ejemplo, si se siente algo agradable, este agrado como valor es muy diferente del placer que puede procurar pues es posible que el agrado este relacionado con elementos mucho mas elevados que el placer o la satisfaccin de los sentidos. Se cree que solo son objetos materiales los que se perciben a travs de las tres dimensiones conocidas, lo cual es limitar las posibilidades del ser humano. Albert Einstein demostr que la cuarta dimensin es el tiempo y as lo transformo en objeto material. Siempre se ha pensado que el tiempo solo existe en la mente del hombre, por que este lo creo; pero al tratarse de una cuarta dimensin ya no es un fenmeno mental o de la cronologa de los relojes, sino una dimensin desconocida Scheler seala que los valores son cualidades de orden material, emplea este vocablo por considerar que el termino objeto esta demasiado trillado y por costumbre se lo asocia con algo tridimensional de lo cual hay una captacin inmediata. Los valores son autnomos en su forma de manifestarse. Esta idea la adoptaron Scheler y Hartmann de la concepcin kantiana de que el deber ser existe independientemente del sujeto que lo realiza o pretende efectuarlo. Pero los axiologos han creado un mundo y una estancia para los valores que, adems de ser, valen. Los valores no dependen de su realizacin o su prctica en acontecimientos determinados, sino de su propia sustentacin.

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Hartmann indica que el modo de ser de los valores es el mismo de las ideas platnicas. Entre los arquetipos de Platn se encuentran los principios ticos y los valores axiolgicos. Friedrich Nietszche, al propugnar la inversin de los valores, sienta las bases para la afirmacin de la independencia del valor respecto de la realidad de los sentidos. Problema Fundamental de la Axiologa. La teora axiolgica expresa que los valores son objetos diferentes de aquellos que se conocen, cuando menos de modo tradicional. En cuanto al modo de ser de los valores, Scheler asegura que tiene cualidades de orden material y Hartmann explica que son objetos ideales. Los tres problemas cruciales de la Axiologa son los siguientes: la existencia de los valores; conocimiento de los valores; y la realizacin de los valores. Estos tres problemas incluyen todos los conflictos de la teora valorativa. Otra dificultad es la relacin entre la libertad y los valores, o el problema de la libertad moral enfocado mediante la Axiologa.

III.

FILOSOFIA DE LA EDUCACION

Filosofa de la educacin. La filosofa de la educacin participa, claro est, de tales caracteres. Contempla la vida de la educacin en su totalidad tratando de encontrar y comprender su estructura en sus ms hondas y determinantes esencias. Esta reflexin filosfica averigua, en efecto, esencia y valor, finalidad y sentido, posibilidades y lmites de la educacin. El hecho educativo es complejo. Educarse es cultivarse, formarse. En esta tarea se quiere que el educando adquiera cierto modo de vida considerado como adecuado a ciertos fines,, conforme a ciertas valoraciones: como algo que debe ser, y esto; justamente, porque an no lo es. Esto se ve de manera difana en helecho, tan reiterado, de la reforma educativa; la cual, en ms o menos, trata de superar una etapa de vida, ve de realizar ciertos ideales. La filosofa de la educacin explora, de manera estructural, esencia, valores y fines, del proceso educativo; pero no slo. Tambin ha de suministrar la explicacin objetiva de ello. En esta empresa, la tarea de la filosofa de la educacin indaga los fundamentos ltimos de la realidad pedaggica, convirtindose en una disciplina por principios, de verdades ltimas, adems de totalizadora. La formacin del hombre tiene que ver con mltiples aspectos; es educacin fsica (biolgica) y social; econmica y tcnica, cientfica y moral, poltica y religiosa, artstica y ertica... con todo, la filosofa de la educacin no ha de perder nunca de vista la unidad del proceso, unidad, por cierto,

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que viene a cristalizar en el ser del hombre, en su personalidad. La filosofa de la educacin tiene, en efecto, que contar con una antropologa, con una teora del hombre. Dice Hermann Nohl: quien aspire a formar hombres, necesita conocer sus posibilidades, lo mismo las dignas y nobles, que las negativas y peligrosas. En suma: la filosofa de la educacin es una disciplina de saberes ltimos, totalizadora, acerca de las realidades, posibilidades y finalidades educativas, cuyo titular es el hombre como personalidad. Los temas capitales de la filosofa de la educacin. Como toda disciplina, la filosofa de la educacin divide y ordena su materia de estudio en varias partes lgicamente articuladas. Slo a tal precio, le es dable penetrar y desarrollar su cometido, amplio y difcil. En otros trminos: cules son los puntos de vista de conjunto, los hitos cruciales para organizar el sistema de esta filosofa? La pregunta concierne a un asunto inicial y por dems importante: al sealamiento de los temas capitales de la filosofa de la educacin. La educabilidad: esencia, posibilidades y lmites de la educacin. La filosofa de la educacin ofrece un modelo o paradigma del hombre educado apelando a valores y finalidades. Bien, pero hasta qu grado puede ser vlida tal imagen? En la entraa del proceso formativo palpita una aspiracin. Cierto, pero es justificado idealizar por idealizar?. La filosofa de la educacin se hace cargo de aquellos afanes, y, de inmediato, trata de ponderarlos con justeza. Ante todo aborda el concepto de acto educativo; lo que ste realmente es. De ah se eleva a sus bsicos componentes (categoras), para ventilar despus las cuestiones de sus posibilidades y lmites. Todo es posible por obra de la educacin (optimismo pedaggico). Nada es posible por obra de la educacin (pesimismo educativo). Frente a esta antimonia, la filosofa de la educacin formula una respuesta, fundada, crtica, echando mano del concepto de educabilidad, lo que la lleva, con propio criterio, a discernir y tomar partido respecto de otras antimonias pedaggicas, a saber: educacin negativa y positiva, formal y material, autoridad y libertad, individual y social, nacional e internacional... Ubicacin de la filosofa de la educacin dentro del marco de la educacin. La filosofa de la educacin es una reflexin totalizadora sobre la formacin del hombre. Este carcter le acredita su rango filosfico. La filosofa, en efecto, opera siempre con totalidades. En esto se diferencia de los saberes particulares. Definida la filosofa como una doctrina amnicomprensiva de la cultura humana, las disciplinas que la integran (lgica, tica, esttica, ertica, filosofa de la religin...), tienen la tarea de meditar en torno de sendos territorios culturales: ciencia, moral, arte, religin, economa, tcnica... Si por otra parte, la educacin es la formacin integral del hombre (formacin lograda gracias a los productos de la cultura dentro de los propios territorios de sta), es indudable que la filosofa de la 84
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educacin ocupa un lugar en el cuadro de los conocimientos filosficos. cul es tal lugar? De la respuesta a este interrogante, pende un repertorio importante de cuestiones, en particular la relativa al mtodo. 3.1. Lugar de la filosofa de la educacin.

La filosofa de la educacin, como ha sido mostrado al hablar de su temtica, tiene que ver con los valores todos de la cultura humana: con los valores morales y cientficos, estticos y erticos, cvicos y religiosos, corporales e higinico, etc. Por ello, tiene nexos con las disciplinas axiolgicas adems de la antropologa y la teora de la historia . Dado este su mltiple vinculo, cabe averiguar que lugar ocupa dentro del sistema de la filosofa. Solo dilucida tal cuestin, podr clarificarse as el problema de su mtodo como el de propia fundamentacin. Esta tarea de ubicar a la filosofa de la educacin empero reclama una visin de conjunto de la filosofa misma de su concepto de las disciplinas que la componen, de la organizacin de estas en un cuerpo sistemtico y de sus relaciones. 3.1.1. La concepcin del mundo y de la vida. Sus tipos. La filosofa es una reflexin totalizadora sobre la existencia y el valor de la vida se diferencia, as de las ciencias particulares que se ocupan de las diversas parcelas de la realidad. Esta su tarea se origina de un hecho de la naturaleza humana, a saber, la necesidad del hombre de poseer una idea de la concepcin del mundo y de la vida. Los hombres no conviven separadamente, tampoco estn yuxtapuestos; se encuentran vinculados unos a otros. Con este derecho desde antiguo, lo mismo filsofos que socilogos juristas que pedagogos, han coincidido en reconocer que el hombre es inseparable del hecho de la sociedad. Ahora bien, esta permanente relacin humana, esta evidente accin reciproca de los hombres, no es, ni con mucho, catica. Al contrario se mueve de continuo en determinadas formas de convivencia; obedece siempre a ciertos usos o costumbres generalmente extendidos. Al observar una sociedad o pueblo ajenos, sorprende desde luego la profunda semejanza de los individuos que lo constituyen esta semejanza por lo dems no se extiende solo a los caracteres raciales, sino que penetra indiscutiblemente en las creencias y pensamientos, en las necesidades y propsitos de sus miembros, en su manera peculiar de conocer sentir y obrar en la vida. Y es que estos individuos estn sujetos a ciertas ordenaciones sociales de las que no puede sustraerse: hablar una lengua comn, se someten al mismo derecho, satisfacen sus necesidades sirvindose de semejantes organizaciones econmicas, quiz gustan de similares obras de arte y los animan parecidos ideales polticos. Solamente un anlisis posterior de su vida social descubre diferencias visibles entre sus miembros. No obstante permanece un fondo comn que caracteriza a la colectividad como un fondo comn que caracteriza a la colectividad como un todo y, en verdad, con anta mas energa cuando menos evolucionada es la sociedad de que se trata. La historia de la cultura describe en sucesin cronolgica, pueblos y sociedades que se distinguen precisamente por esta peculiar manera de conocer, sentir y actuar en la vida: por este original modo de interpretar el sentido y el valor de la existencia, que es puntualmente lo que se denomina en
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filosofa con toda propiedad una concepcin del mundo y de la vida. Todos los hombres tienen una concepcin del mundo y de la vida, pues todos interpretan en alguna forma los fines y el sentido de la existencia, aunque, las mas de la veces, no sea el resultado de una opinin fundada. Maslowa, la pobre prostituta de la Resurreccin de Tolstoi, tiene por ejemplo: una concepcin del mundo que determina su vida y su accin. Algunas veces adoptan las concepciones del mundo la forma de una religin o de una conviccin artstica, moral o religiosa. As se observa por donde quiera que nos descubren en la verdad, lo mas valioso de la vida; otros en la belleza; estos en la utilidad econmica; aquellos en la justicia o en la felicidad, en el placer o en la santidad. La mayor parte de estas formas de concepciones de la vida, depende casi siempre, de prejuicios que se han infiltrado en la conciencia de un modo inadvertido, espontneo. Son tipos de concepciones del mundo que se generan de la naturaleza originaria de la vida humana y por ello desde cierto punto de vista, son parcialmente justificadas. La Filosofa de la Cultura La concepcin de mundo y de la vida, aunque parcial, supone una actividad mltiple: el individuo en su convivencia lleva a cabo una pluralidad de acciones de las cuales de continuo, estima unas mas que otras. Dirijamos nuestra atencin al resultado de este proceder de esta obra. Notaremos desde que as como su actividad es mltiple, el resultado de esta actividad es variado. El hombre se esfuerza conocer su mundo circundante, quiere descubrir los innumerables relaciones que hay entre los hechos: los elementos de que se componen los cuerpos, las leyes que fijan en los organismos el proceso de la vida las distancias apenas imaginables de los astros, etc. El producto de esta funcin cognoscitiva lo constituye la ciencia. Tambin el hombre se complace y sufre con mas variadas sensaciones: se recrea en el goce esttico se entusiasma a menudo en su vida religiosa, ama y odia; en una palabra se encuentra permanente en estado sentimental. Aqu los resultados de esta funcin originaria de la conciencia se llaman: arte, religin, ertica. En fin su vida se traduce en actos que repercuten en los dems hombres en un sentido diverso. Obedecemos normas que se le presentan con el carcter de obligatorias o por que las considera como tipos de perfeccin suma: acta en la vida publica defendiendo combatiendo gobiernos constituidos: participa en las mas variadas organizaciones econmicas de la sociedad, etc. El efecto de esta otra actitud de la conciencia se resuelve en instituciones sociales que se denominan: moral, derecho, poltica y economa. Los frutos de esta actividad humana, que se repite siempre en toda sociedad, es la cultura. En intimo contacto con ella se halla vinculado justamente, el objeto de a filosofa . He aqu un obrero que trabaja en un taller. Suspende su labor y se pone a reflexionar sobre ella, reflexionemos nosotros sobre productos culturales: sobre la ciencia ya constituida, sobre la moralidad que determina la accin del individuo sobre el arte que la humanidad ha creado etc. Esa reflexin es la filosofa. Podramos definirla como una reflexin de segundo grado, por que se dirige a algo ya elaborado que, como tal implico un trabajo previo. La filosofa no pretende crear la ciencia, ni la moralidad, ni el arte la religin... Los toma como lago hecho y se limita a describirlo y explicarlos; trata de determinar las formas o estructuras generales por medio de las cuales se han producido y los valores por los que cada uno de ellos son creados y cultivados por el hombre. El punto de partida firme de la filosofa es, por lo tanto la formacin cultural el producto de la conciencia o, como se dice en una expresin latina: el factum de la cultura. Pero esta como se ve, es 86
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el producto en general de las concepciones del mundo y de la vida. De ah que pueda decirse tambin que la filosofa es una teora de la concepcin del mundo y de la vida; la teora que busca, por decirlo as, mas all de las apariencias caleidoscpicas de estos tipos, histricamente determinables de estimar y actuar en la existencia y con ellos su diversidad de productos culturales, el conjunto de las estructuras que le son comunes as como las leyes que le son propias. Frente a la manera de concebir la filosofa como una doctrina de la cultura, existen no pocos pensadores que adscriben a ella otro problema mas hay en efecto un concepto llamado tradicional, porque desde antiguo se ha defendido con mas o menos decisin, se venera a Aristteles como su fundador; se desenvolvi en la Edad Media en forma tal que acabo por avasallar los crculos profesionales: y no pocos investigadores de las pocas modernas y contemporneas creen ponerlo en armona con los resultados de las ciencias contemporneas. No uno (la cultura), sino dos son los objetos fundamentales de estudio de la filosofa para estos pensadores. Desde luego a decir verdad aceptan los tradicionalistas que la reflexin sobre cultura en sus mltiples territorios (ciencia, moral, arte, lenguaje..) es tarea filosfica pero proclaman que hay otra esfera del ser mas all del mundo real y del hombre y sus creaciones culturales. Tal esfera de la existencia ha de estudiarla una propia y peculiar disciplina, la metafsica (del gr. Meta ta physica, lo que esta mas all de lo fsico). Vase como se genera y da sus soluciones la metafsica el mundo se descompone en una variedad de hechos. Esta circunstancia precisamente hace posible la pluralidad de las ciencias. En efecto cada investigador de la ciencias particulares se apropiada para su estudio un aspecto de la realidad, una serie, por decirlo as, fenmenos o hechos: el fsico, los fenmenos fsicos, el gegrafo los geogrficos, etc. En este sentido se dice que las ciencias particulares son teoras de la realidad y en su propio progreso depende de un anlisis cada da mas profundo practicado siempre en esta realidad Pero los tradicionalistas de la filosofa se han preguntado siempre: mas all de lo que vemos, palpamos. Omos, en una palabra, mas all de esta realidad fenomnica no existe otra cosa? Y si existe, qu es y cual es al la ley de su desarrollo? He ah el doble problema capital que se le atribuye a la metafsica como disciplina filosfica. Los metafsicos de todos los tiempos siempre han credo que esa causa ultima de la realidad tiene una existencia sustantiva absoluta independientemente; de ah que se le haya asignado el nombre de cosa en s o nomeno (del griego nomeno, lo no visible, solo inteligible), en oposicin al fenmeno (del griego fainomenon, lo que aparece en la conciencia, lo visible a ella), declara como su mera manifestacin o apariencia. Muchas son las soluciones que se han dado al problema metafsico que se propone indagar la constitucin intima, supraempirica noumenal del mundo. Unas veces se ha sostenido que la esencia del mundo es material (materialismo): otras que es espritu (espiritualismo) algunas ms que es vida (Vitalismo metafsico). Etc. Pueden distinguir tambin los metafsicos por el numero de principios que reconocen en la explicacin de la existencia. Desde este punto de vista, se se habla de monismo, dualismo y pluralismo metafsicos, segn se admita que el nomeno es de una, dos o mltiples naturalezas. El materialismo metafsico es segn esto, monista como tambin lo es el espiritualista . la mayor parte

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de los dualistas en cambio es espritu (espiritualismo): algunas ms, que en la vida (vitalismo metafsico), etc. Pueden distinguirse tambin los metafsicos por el numero de principios que reconocen en la explicacin de la existencia. Desde el punto de vista, se habla de monismo, dualismo y purismo metafsico, segn se admita que el nomeno es de una, dos o mltiples, naturalezas. El materialismo metafsico es, segn esto monista, como tambin lo es el espiritualista. La mayor parte de los dualistas, en cambio de esencia del universo, sino ambos principios a la vez. Respecto a la manera de entender el proceso segn el cual obra esta causa ltima, las soluciones al problema metafsico se dividen en dos escuelas contrarias: el mecanismo (o naturalismo) que defiende la idea de que todo en el mundo se realiza segn leyes mecnicas o del tipo, por lo menos, de las de las ciencias naturales (determinismo); y el finalismo, o concepcin teleolgica del mundo (de teleologa, a su vez de tlos, fin, y logos, tratado) que sustentan quienes declaran que el universo tiene una finalidad, una direccin segn plan, acaso promovida por dios. Tal concepto de metafsica, tradicional, no es el nico. Hay otros, Uno de estos, define a la metafsica como doctrina del ser ello es, como ontologa (de ontos, ser). A decir verdad, la filosofa, no puede prescindir de una teora del ser en general, pero sta no tiene que ver con entes ubicados mas all de la realidad. La filosofa de la cultura tambin posee una teora del ser, una ontologa: habla del ser de la cultura, del ser de la educacin, etc. En la acepcin de ontologa el termino metafsica no debe usarse.

3.2. METODO DE LA FILOSOFIA DE LA EDUCACIN La filosofa de la educacin hace de su mtodo de investigacin un tema. La filosofa de la educacin tiene propia fisonoma, su mtodo ofrece ciertas caractersticas especificas. A travs de qu ruta alcanza la filosofa de la educacin sus verdades? Cmo plantea sus problemas (Aportica)? De que fuentes de conocimiento echa mano (Heurstica)? Cmo interpreta los hechos que se ocupa (Hemenutica)? Mediante que instancia funda los valores y fines de la educacin (Axiognozsealoga) A que recursos acude para comprender ntegramente la personalidad del educando (Estructuro logia)? En fin, de que manera se hace crtica, ello es; la justificacin de las instituciones educativas preparando as el camino de la reforma (Praxio-critica). 3.2.1. Racionalismo y Empirismo. Deduccin e induccin. Las respuestas a los problemas metodolgicos de la filosofa de la educacin no son unnimes. Los pedagogos se inclinan por uno u otro mtodo. Hay una direccin filosfica que sin rodeos proclama a la deduccin como mtodo de trabajo. Esta como se sabe, es la inferencia que va de lo general a lo menos general o a lo particular mediante una combinacin de juicios, el silogismo. La deduccin con su forma lgica, el silogismo, deriva de unas proposiciones (definiciones y axiomas) otras proposiciones, elaborando as un contexto de ideas vinculadas entre si racionalmente. Es el mtodo del racionalismo que declara todo conocimiento descansa esencialmente en el pensar, en la razn . Los propios hechos de la experiencia han de ser confirmados por principios raciales. 88
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Es indudablemente que la deduccin es un camino adecuado para exponer pensamientos y en cierto caso refutar un juicio o justificarlo. Sabiendo; por ejemplo, lo que es la enseanza activa, cabe determinar por este mtodo, si una nueva practica escolar cae o no dentro de ella. Limites de la deduccin. La razn metafsica. En general, se razona deductivamente cuando se exponen conocimientos de antemano sabidos. Y aqu falla, por principios, el silogismo. Este aparte de dos juicios-premisa aceptados como verdaderos, para derivar un juicio-conclusin. La conclusin no expresa, de cierto, una verdad nueva. La conclusin del silogismo solo informa, por tanto, de algo ya contenido en las premisas. Tampoco es consecuente la fijacin de los fines educativos, cuando se aplica el mtodo deductivo. El mtodo deductivo suele tornarse racionalismo metafsico cuando se lleva al campo de la filosofa. El empirismo proclama: todo conocimiento debe descansar en la experiencia; el cometido de la razn comprender y ordenar los datos de cuanto viene de observacin. El empirismo cree encontrar su justificacin en el mtodo inductivo. Este, en efecto es el mtodo de las ciencias de experiencias de las ciencias y experiencias. Pero una cosa es el empirismo, empeado en reducir todo conocimiento a un saber a posteriori (en contra, por ejemplo, de la explicacin de las verdades matemticas que son a-priori ello es que valen con independencia de la experiencia emprica) y otra cosa es la existencia, justificada de las ciencias empricas y otras es la existencia, justificada, de las ciencias empricas, ello es, las fundadas en la observacin de hechos; El mtodo inductivo va de lo particular a lo general: se remonta de proposiciones singulares (proposiciones inductorias) a proposiciones de carcter general (proposiciones inducidas) Hay dos clases de induccin: la completa, que comprende todas las proposiciones inductoras de la conclusin, y la amplificante, que sobre la base de algunas proposiciones inductoras, generaliza para todas estas. La primera es el razonamiento por recurrencia de la matemtica; la segunda, propiamente la induccin, es la que ponen en practica las ciencias de hechos. Limites de la Induccin pedaggica. Hay dominios de la pedagoga en donde no es aplicable el camino de la induccin, por ejemplo, el que se ocupa del tema de los valores o fines del proceso educativo. Tiene el conocimiento de la realidad as una funcin negativa: desengaa de los proyectos irrealizables; dice no a la utopa pedaggica. Mas, de los meros hechos no puede obtenerse el ideal. El sealamiento de fines educativos se logra por otra va metdica, a saber por un mtodo filosfico. 3.2.2. EL METODO CRITICO-DIALECTICO ESTRUCTURAL. Comprender ese cambio esencial de la cultura es tarea de la dialctica. El mtodo de la filosofa es, en este sentido, dialctico. Pero dado que esta comprensin dialctica ha de fijar las posibilidades y limites del saber adquirido, recibe el nombre de crtico. Puede calificarse el mtodo, adems de critico y didctico, de mtodo estructural.
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Conciencia y Cultura. Toda estructura cultural es el resultado de una funcin originaria de la conciencia, la estructura cultural, como tal, siempre encontrara su campo de realizacin en el marco de una conciencia u otra; y esto, gracias al carcter universal de la cultura, a la comunidad de la cultura. Esta circunstancia es la que ha inducido a los pensadores que siguen el mtodo critico-dialctico y el fenmeno lgico a invertir el camino en la investigacin. Si las estructuras culturales se dan en la conciencia, si se producen exclusivamente en ella, no solo es torpe sino intil pretender buscarlas fuera de la conciencia. A diferencia, pues, de las vas inductivas y deductivas, el mtodo filosfico de la reflexin criticodialctica comienza por el anlisis de la conciencia: se encamina partiendo de los hechos, a descubrir aquellas maneras de ser de la conciencia, que determina las distintas clases de los fenmenos culturales. Busca, en otras palabras, las estructuras de la conciencia, es decir, aquellas sus relaciones que nos permiten designar con el mismo nombre a un fenmeno cultural,

La razn critica. Sus dos exigencias. Este camino metdico encierra, por lo tanto dos exigencias. La primera es su relacin intrnseca con los hechos de la cultura histricamente determinables: La segunda busca, por su elevacin a un punto de vista superior, las condiciones inherentes, las relaciones constantes, las formas de todo hecho cultural. Con todo, esta elevacin, metdica a un punto de vista superior, al que indica la palabra trascendental (de trascender, trascender), no est reida con la inmanencia del autentico punto de vista de la experiencia, sino que coincide con el; Esta manera de entender los problemas es la razn critica. La razn critica alecciona acerca de los limites del saber. La consideracin estructural. La razn sincrnica y razn diacrnica, razn dialctica. Una estructura es, primero, una totalidad de elementos; segundo, no solo estn estructurados; asimismo son estructurantes, tercero, es un sistema de elementos que se organiza por si misma: tiene el carcter de autorregulacin. Toda estructura, cuarto posee innegable apertura merced a la cual se relaciona con otras influyendo dejndose influir, recprocamente. La consideracin estructural de un hecho requiere una actitud totalizadora de los elementos y sus propiedades. Por tanto, a dicha manera de enfocar la cuestin se llama razn sincrnica, ya que contempla en su conjunto, de modo sistemtico los elementos que la constituyen. La consideracin estructural aparece cuando se capta la totalidad de estos elementos en su relacin reciproca sincrnica. Al hacerlo, empero, se tropieza con la circunstancia de que los fines o los deberes queridos se transforman. Tal es el aspecto dinmico de la estructura provocado por la transformacin de sus elementos, en gracia a su carcter abierto. Para comprender esta mudanza insoslayable de las estructuras es obligado poner en practica, otra manera de entender la realidad, a saber, la razn diacrnica: el mtodo que va registrando los cambios de un suceso. No hay estructuras fijas la estructura tiene historicidad.

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Pero esta manera dinmica de comprender la existencia es justamente la razn dialctica. El hombre crea la cultura y con ellas, las estructuras. El hombre llega a ser un conjunto de estructuras.

Aportica, Heurstica, Hermenutica, Personastructurologa y Praxio-critica.

Axiognoseologa,

Teleognoseologa,

He aqu las etapas del mtodo de la filosofa de la educacin. La aporetica es la etapa de la investigacin en que se formulan, delimitan y depuran las cuestiones susceptibles de resolverse. Dos principios metodolgicos la orientan. Ubicar la cuestin en el marco de lo ya conocido, como una nueva etapa de saber, Principio dialctico. Delimitar la cuestin dentro de lo posible. Principio Critico. Con que elementos, o datos, se ha de contar en la solucin del problema? La encargada de suministrar estos materiales es la heurstica: etapa de la investigacin que tiene la tarea de encontrar (euriskein, hallar) las fuentes de donde se va a obtener el conocimiento. La heursticas es la metodologa de la documentacin. Fuente es el recurso, el documento en que se apoya la investigacin. La hermenutica (de hermeneia, interpretacin) hace hablar a la fuentes: las incitaciones a decir su significado; trata de interpretarlas. La heurstica seala las fuentes; la hermenutica es sinttica: vincula los elementos de los hechos con la mira de comprender su sentido. Para ello, lanza hiptesis que, a continuacin, ve de verificar en los propios datos, en las propias fuentes. La hiptesis es un ensayo de interpretacin que puede resultar o no. Pero toda verdad lograda, conquistada conquistada, trae consigo nuevas aporas y, al propio tiempo, conviertese en una nueva fuente de investigacin. Dialctica del mtodo. En le proceso de la educacin el hombre tiene aspiraciones ideales, Cmo puede conocerse los valores y fines de la educacin en que se fundan los dichos ideales?. Aqu la hermenutica se encara a nuevos temas: los relativos a descubrir la finalidad de la educacin. Se trata de un conocimiento (gnosis), bien que de valores y fines; Axiognoseologa.. He aqu los principios metodolgicos que rigen en esta etapa de la investigacin: Principio de la plenitud. Todo territorio cultural tiene derecho a ser tomado en cuenta. Principio del progreso dialctico, los fines han de pensarse dentro de las antinomias que se encierran. Principios socio-cultural. Los fines han de pensarse dentro de las antinomias que se encierran. Principios de los lmites. Los fines han de ser posibles (viables). Principios de la personalidad. Los fines han de computar aptitud y vocacin de los educandos. Participa no solo de todos los territorios culturales (ciencia y tcnica moral y derecho, arte y lenguaje, poltica y economa...) tambin se va asimilando las nuevas manifestaciones de estos. La personalidad es unidad de vida dentro de los muchos contenidos culturales que la van a conformando. Comprender estructuralmente significa percatarse de la reciproca relacin y solidaridad de las partes como miembros orgnicos de un todo. Concepcin estructural de la
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personalidad. La filosofa de la educacin en su tarea de encontrar la realidad educativa (praxis) para ponderarla a la luz de los ideales factibles, recurre a la critica. Este mtodo justifica las instrucciones vigentes sealando lo positivo y negativo de ellas, con la mira de abrir la brecha de la reforma educativo. Esta parte del mtodo, la critica de la praxis, juzga asimismo dentro de las instituciones por crear las tcnicas puestas en uso para el logro planeado. Es a vez critica de los ideales y critica de los mtodos pedaggicos. Por ello, su comprensivo nombre es el de metodologa de la praxis. 3.2.3. La Fenomenolgia. En la integracin del mtodo critico-hermenutico de la filosofa de la educacin figuran de cierto algunas aportaciones de otras direcciones filosficas, la fenomenologia es una de estas corrientes. Ciencia de esencias. Segn E. Husserl, el fundador del mtodo, es la fenomenologa la ciencia fundamental de las distintas disciplinas filosficas. Cada uno de los incontables hechos puede descomponerse en una diversidad de cualidades, en una pluralidad de elementos. Este qu, o conjunto de notas constantes, que nos permiten reconocer un objeto como tal, constituye su esencia, o, de acuerdo con la terminologa de Husserl su idos o idea. Fcil es comprender, que todo fenmeno o hecho implica una esencia o idos, pues necesariamente todo fenmeno, o hecho, es algo, est constituido de algn modo. La intuicin fenomenolgica es una especie de contemplacin o captacin inmediata de los elementos esenciales de un objeto. Ya la palabra intuir significa etimolgicamente ver, mirar, captar alguna cosa. Fases del mtodo. En tres fases o momentos sucesivos se puede dividir el mtodo de intuicin de las esencias, ideacin fenomenolgica o abstraccin ideatoria, como tambin se le llama. a) La actitud natural. Si se intenta descubrir fenomenolgicamente la esencia de algo, es necesario, primero, partir de un fenmeno concreto e individual, el principio de todos los principios de fenomenologa, es: recibir todo lo que se ofrece originariamente en la intuicin tal como se ofrece. b) La reduccin eidtica (parntesis fenomenolgicos). En la segunda fase del mtodo, es cuando se practica una especie de seleccin entre los elementos esenciales y los accidentes; cuando, en otras palabras, se prescinde de todas las circunstancias empricas que pudieron no haberse dado, sin tildar un pice el conjunto de notas esenciales que hacen del fenmeno un recuerdo. Esta exclusin de elementos inesenciales, esta puesta entre parntesis, por decirlo as, de lo que no interesa para captar la esencia del recuerdo afecta a todo posible prejuicio que puede enturbiar el proceso gradual de seleccin encargado a destacar exclusivamente las notas esenciales, o eidticas. Por tal motivo quedan dentro del parntesis fenomenolgico las leyes de todas las ciencias (de la naturaleza, del espritu y hasta la lgica pura); por un momento se dudan metdicamente de todos sus principios (epoj fenomenologica), pues no hay que interesarse mas que por aquello que se puede hacer esencialmente evidente en la conciencia misma. El resultado de esta exclusin de 92
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cualidades inesenciales, practicadas siempre por medio de una intuicin, es un residuo de notas que si son esenciales, la actitud natural, por decirlo asi,, se ha reducido o transformado en una conciencia de elementos esenciales, tambin llamada conciencia pura, por que esta ya a salvo de todos los elementos empricos, impuros. c) La presepcion inmanenete, o reflexin fenomenolgica. La tercera fase del mtodo tiene que ver exclusivamente con el residuo fenomenolgico, con esta unidad de cualidades que a permanecido inalterable a pesar de la eliminacin progresiva de las notas inesenciales. De aquel hecho de conciencia provisto de innumerables elementos ( conciencia de un pentgono de cierto color, de determinado tamao dibujado en un encerado negro de sobria figura precisamente ayer en la maana, etc.) y que Husserl llama trascendente, es preciso volverse ahora regresar intuitivamente a aquellos elementos esenciales, puros, que constituyen rigurosamente lo que es el recuerdo. Este retorno de la pluralidad de todos los elementos de la unidad a que constituyen propiamente lo que es el recuerdo, este regreso a la conciencia emprica, ala conciencia pura del recuerdo, es lo que se llama la reflexin fenomenolgica o percepcin inmanente. Decamos que el objeto de un recuerdo podra variar (ya un pentgono, ya un rostro, ya un edificio, etc.), al par que el tiempo y el espacio en que se realiza, como la psique individual que lo experimenta, persistiendo, sin embargo, un autentico recuerdo; pero, con ello, implicamos siempre un objeto en general, no presente, por cierto sino necesariamente a travs de una representacin en un individuo cualquiera. De este modo hemos arribado a la siguiente descripcin esencial o eidetica: el recuerdo es el darse cuenta de un objeto no presente por medio de su nueva imagen. Este conjunto de notas hace posible cualquier recuerdo: sin el, es impensable que se realice un recuerdo en un sujeto determinado. En sentido riguroso se puede decir, por lo tanto que la esencia es un elemento constitutivo de fenmenos, pues merced a ella, lo hechos acaecen, es ella quien los hace posible.

Critica. El mtodo fenomenolgico como una descripcin intuitivo eidtica de las unidades constitutivas de los hechos, se puede llamar intuicionismo teortico. Intuicionismo en virtud de que todas sus verdades las pretende alcanzar a travs de una visin o intuicin evidente de la propia conciencia; y teortico, en gracia a su carcter exclusivamente cognoscitivo. Dos meritos precisa acreditar a la fenomenologia. Uno se refiere a su resuelto intento de mantenerse en la esfera de los hechos (de lo dado). El otro a su inquebrantable propsito de clarificar por la va teortica las verdades. En cambio cabe formular a su mtodo el reparo, entre otros de no aceptar el camino discursivo en la investigacin y, por tanto rechazar el empleo de la hiptesis de trabajo en la tarea inquisitiva. Las hiptesis cientficas y filosficas, en efecto, no son intuibles fenomenologicamente. Son pensadas de modo discursivo, dialctico. La hiptesis del tomo por ejemplo, fue imaginada supuesta. Solo mas tarde y de manera mediata, no directa pudo ser comprobada. No es darle intuir tomos en un fenmeno. Creerlo es ilusorio.

3.2.4. EL MATERIALISMO DIALCTICO.

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Concepto General. El materialismo es una de las soluciones al problema antolgico, el problema que indaga esencia y estructura del ser real. El materialismo, en efecto, solo reconoce existencia radical a la materia, diriase, a los cuerpos materiales, a los objetos que existen en el tiempo y que ocupan un lugar en el espacio. De aqu puntualmente proviene la clsica concepcin materialista del mundo y de la vida. Para ella, dado que no hay otra realidad sustancial que la materia, ya en el mundo, ya en el valor de la vida y de la conducta humana ha de otorgar importancia decisiva a la satisfaccin de necesidades y gustos materiales. Tipos de Materialismo. Existen diversos tipos de materialismos. Una caracterizacin, ya clsica de estos tipos, la ofrece la manera de entender la antinomia materia-espritu, la difencia antolgica entre lo corporal y lo anmico. Otro tipo, el segundo de materialismo, lo sustentan quienes no ven en lo anmico propiedad alguna de la materia, pero si un producto de un proceso corporal. Un tercer tipo de materialismo tiene un carcter funcional lo anmico, es algo ligado aun proceso fsico, pero con peculiaridades modalidades. Lo anmico solo se halla respecto de la materia, en una relacin de dependencia funcional. El materialismo actual se vincula a esta idea, pero introduce un nuevo elemento. Ello da lugar a un cuarto tipo deduce un nuevo elemento. Ello da lugar a un cuarto tipo de materialismo, el materialismo dialctico. Lo nuevo y original en este materialismo es, por una parte que reconoce un desarrollo gradual y dialctico de la materia y por otra que admite diversos pisos o niveles integrativos de la realidad.

Leyes de la dialctica materialista. Dentro de los problemas del conocimiento, Carlos Marx (18181-1883) Federico Engels (1820-1895) y Vladimir I. Lenin (1870-1924) son quienes han laborado en una metodologa propiamente dialctico-materialista. Toman desde luego el concepto de dialctica de la doctrina de Hegel. El termino dialctica expresa el cambio universal y el nexo dinmico de todas las cosas: todo ser esta en proceso de autotrasformacin debido al hecho de que su realidad es producida por el concurso de factores o fuerzas opuestos. La investigacin cientfica revela la existencia de cambios fundamentales bsicos, susceptibles de expresarse en leyes, las leyes del materialismo dialctico. a) Ley de la interpenetracin, unidad y lucha de los opuestos. b) Ley de la transformacin de lo cuantitativo y viceversa 94
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c) Ley de la negacin de la negacin. No hay nada esttico. Jams una cosa real es idntica a si misma: no existe punto de reposo. El mtodo dialctico indica que precisa (investigar todas las cosas en funcin de su desarrollo, vale, decir de su historia. El materialismo dialctico rechaza todo tipo de apriorismo, ya que como dice, F. Engels, en su Anti-Dhring, la naturaleza es la prueba de toda dialctica. La reflexologia El cerebro humano forma idea no de manera independiente, acaso a-priori, de la naturaleza, sino en relacin con esta, de la que es una de sus partes y movido y estimulado por mltiples hechos. Las idea reflejan las cosas, pero en este proceso opera, como en cualquier otra cosa, el transito dialctico, las ideas no son inertes: son activas, las ideas vienen de las cosas. el ser determina la conciencia y no a la inversa. La filosofa llama a este concepto de verdad teora reflexiologica,, la cual es, a su turno, un espcimen de la teora-copia. La dialctica marxista es materialismo histrico en tanto admite que la base de explicacin de toda la cultura humana es la situacin econmica de la sociedad en cada lugar y poca. La filosofa de la Praxis El marxismo como filosofa tiene un carcter revolucionario: no quiere ser solo una teora cognoscitiva, si que tambin una doctrina transformadora de la realidad social. los filsofos, dice Marx. Se han limitado a interpretar el mundo; de lo que se trata es de transformarlo. Algunos marxistas han subrayado esta actitud practica definiendo la filosofa toda como filosofa de la praxis. No rechazan la teora, pero la subordinan a la accin.

3.3. ONTOLOGA Y EDUCACIN. 3.3.1. TOTALIDAD DEL ACTO EDUCATIVO La educacin es un hecho complejo una realidad con variadas facetas. Tal circunstancia ha propiciado diversas concepciones (o definiciones) de ella. Muchos de los pedagogos, no contemplaron todas las facetas que la integran, viendo en una o dos caras del proceso acaso lo mas importante. Educacin, Realidad Humana. La educacin una realidad, un hecho inseparable de lo humano: es una funcin vital de los hombres dentro de una comunidad de existencia. La educacin es una realidad permanente. El hombre vive educndose y es as como ha recorrido la distancia que va de la prehistoria a la poca de la energa atmica.

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El hecho educativo no es la teora o ciencia de la educacin. Esta es una manifestacin posterior, en la historia de la humanidad. Este carcter de la educacin se formula en lenguaje, filosfico diciendo que se trata de una categora antolgica, a saber, de un rasgo inseparable del ser del hombre. Dice Peter Peterson: la educacin es y ocurre tan originalmente como la vida y sus funciones son y se realizan . El filosofo Max Scheler aclara que educarse en modelarse una totalidad viviente consiste en influencias, procesos y actos. El pedagogo espaol Lorenzo Luzuriaga seala a la educacin el carcter de necesidad, adems del de realidad. Educacin, Finalidad Intrnseca. La educacin es un hecho, una realidad humana ser hombres, dice Lombardo Radice, Significa educarse: por que somos hombres, en cuanto nos hacemos hombres. A cada instante de la vida que merece ser llamada nuestra, nos reconocemos y aceptamos por aquello que hemos llegado a ser. En el hecho educativo operan siempre tendencias, objetivos por realizar, ideales. Los objetivos siempre presentes en la conciencia de quien se educa, orienta su conducta humana. La educacin segn esto lleva a su entraa una finalidad intrnseca. La conciencia de los fines trae consigo, la conciencia de los medios. Educarse es realizar fines echando mano de adecuados medios. Educacin, Mudanza y Desarrollo. Los fines y los medios son relativos en el acto educativo. Ante todo los medios estn condicionados a los fines. Todo lo cual esta describiendo otro esencial aspecto de la educacin: mudanza y desarrollo. Este desarrollo en el hombre es una renovacin de su vida, una continua reconstruccin de su experiencia. Lo que logra en cada etapa le capacita para alcanzar nuevas formas de existencia. La educacin, dice John Dewey trae consigo mas educacin. Este desarrollo humano, por otra parte esta condicionado por diversos factores. Por donde es preciso entender tanto a la individualidad del educando cuanto al medio en que este se desenvuelve. Educacin, Asimilacin de la Cultura La cultura constituye un mundo de cosas, de instituciones de formas de vida; las obras de arte, los utensilios, las maquinas, las costumbres morales y jurdicas, los juegos y deportes, las diversiones, las creencias y ritos religiosos, los conocimientos cientficos, las practicas amorosas, las organizaciones econmicas y polticas. . . Todas estas creaciones humanas reciben el nombre de bienes culturales. El hombre vive y se desenvuelve hacindolos suyos apropindoselos. Este proceso merced al cual el hombre asimila bienes culturales es justamente una vertiente importantsima de la educacin. El termino cultura tiene en verdad un origen pedaggico. Este acto de asimilarse bienes culturales supone dos hechos: la existencia de la cultura en sus diversas ramas (ciencia moral, derecho, arte, religin, economa, tcnica, lenguaje. . .) y la existencia de los hombres empeados en crear o en apropiarse dicha cultura. El primer hecho constituye la cultura objetiva y objetivada. El segundo hecho, el acto por 96
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medio del cual el hombre entra en posesin de la cultura es la cultura subjetiva, el proceso formativo del hombre. La educacin es, as, una subjetivacion de la cultura, la cultura subjetivada, la cultura hecha realidad viviente. Educacin, Conformacin social. La educacin tiene una dimensin social. La sociedad condiciona el proceso educativo, va formando en efecto a la nuevas generaciones conforme a su modo de vida. Pero, recprocamente, por obra de la educacin, las formas sociales de vida se conservan, afirman e incrementan, la educacin socializa a las nuevas generaciones, convierte a los individuos en miembros de3 la sociedad. Las sociedad, as es producto de la educacin. La educacin es una estructura dinmica, en desarrollo, radica en el hombre como ser social por definicin promovida y sostenida por bienes culturales de la comunidad a titulo de finalidad que empuja hacia el futuro. 3.3.2. LAS CATEGORAS PEDAGGICAS. La educacin posee determinaciones fundamentales, ello es categoras ontolgicas. Por categora se entiende un factor esencial del ser. La trama de las Categoras Pedaggicas. Son cinco las categoras pedaggicas. Educando (educabilidad). Educador (propsito y mtodo educativo). Comunidad educativa Contenido cultural Agencias educativas (poderes pedaggicos). Las categoras pedaggicas constituyen a decir verdad, una trama, un conjunto de formas, compacto y unitario, dentro del cual la ausencia de una de ellas anula la realizacin del proceso. El educando. El Renacer del Hombre. El grito de guerra de la nueva pedagoga fue la educacin paidocentrica: el nio ha de ocupar el centro de la obra pedaggica: hacerlo titular del acto educativo. El, educando desde luego no solo es el nio. Todo hombre se educa en sus diversas edades y de muy diversos modos, y no solo. Todo hombre educndose, tambin educa. El educando en cuanto tal es tan activo como el educador, se ajusta, es cierto a una circunstancia pero modelando, labrando su propia formacin: es un protagonista; Otra caracterstica define al educando: es un sujeto en transformacin, en permanente mudanza. Educarse es un renacer de continuo a la cultura: ser mas que ayer y, por tanto, ser otro en alguna medida, el educando recorre el itinerario de la cultura. El lugar que ocupa en cada caso le va
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transformando: el educando es un sujeto en mudanza continua a virtud de sus intrnsecas aptitudes que va realizando de manera funcional en un proceso selectivo de libertad en situacin.

El educador, Educador y Maestro. En la vida de la educacin, todos educan y son educados. Hay una diferencia entre educador y maestro. Este ultimo es un concepto mas restringido. Nombra al educador que voluntaria y de manera profesional se ocupa de la tareas de la enseanza; es, por decirlo as, el educador activo consagrado en su vida a la accin pedaggica. El maestro como tal pertenece a uno de los tipos humanos. En el predomina la tendencia a servir a sus semejantes. Por ello es un tipo social: mas lo especifico de su esencia lo constituye la vocacin pedaggica, caracterizada por tres rasgos esenciales: Eros pidikos, sentido de los valores, conciencia de responsabilidad. El amor del educador es un amor al servicio de la elevacin cultural del educando: la esencia de la educacin reside en hacer participar progresivamente al educando del mundo de los valores culturales. Junto al Eros pdilkos y al sentido de los valores, la conciencia de la responsabilidad que asume como educador ya frente al educando ora respecto a la sociedad y a la familia, que le confan nada menos que a las nuevas generaciones. La Comunidad Educativa. Camino Pedaggico. Mtodo. Quien se educa, recibe y dona; quien educa, dona y recibe. La educacin es un acto de colaboracin de educador y educando. La autoeducacin supone siempre la comunidad educativa. Puede concebirse la comunidad educativa como un encuentro entre personas cuya relacin produce un acto de influencia pedaggica. Dos actores cada cual protagonista en su orden, se hallan frente a frente en este suceso: educador y educando. El primero de ellos es portador de bienes culturales, que aun no posee el segundo, quien empero, tiene la intencin de poseerlos. Educador y ser educado, dice Lombardo Radice, no quiere decir ser diversos entre si, sino unificarse e identificarse por lo que el acto educativo significa. Educador y educando son, a su vez, miembros de un grupo social. La comunidad educativa tiene lugar dentro de innumerables relaciones humanas. La comunidad entre educador y educando tiene lugar mediante una relacin de procedimientos que suele variar por ciertas circunstancias. A veces es dogmtica: Otras es ldica: Otras ms, es activa. Cuando se llega a tener conciencia del procedimiento empleado, este se convierte en mtodo didctico. Los bienes culturales constituyen el lazo entre educador y educando; forman el contenido materia de proceso educativo. la expresin bien cultural tiene sentido suficientemente amplio: comprende hechos, objetos e instituciones polticas, econmicas y sociales. Son bienes , en este sentido, los hbitos que adquiere el nio. Para comprender bien la educacin de un pueblo se preciso indagar la forma y tipo de su cultura, pues esta se ofrece de manera concreta y vital. La morfologa de las culturas alecciona sobre ello. 98
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Por su origen, las culturas pueden ser: a) autctonas, b) de trasplante. Las culturas de trasplante ofrecen de continuo un carcter mixto, gracias al contacto con formas diversas de vida. El contacto de las culturas da lugar a cuatro tipos culturales. Puede ocurrir un encuentro de culturas mediante inmigraciones de grupos de una cultura, la colonizacin da lugar a otro tipo cultural. Se revela por la voluntad de transmitir bienes culturales de todo orden y de explotar econmicamente la regin por medio del poder. Una tercer manera de contact puede ocurrir a distancia. Se trata entonces de una recepcin de bienes culturales, que, en todo caso unifica las culturas de diversos parajes de la Tierra. La cuarta forma de contacto produce el tipo renacimiento, cuya esencia no es meramente reproducir bienes, pretritos, sino bajo el movimiento de perfeccin que se imita, crear nuevas formas culturales. En Amrica, empero se produjo un caracterstico fenmeno de transculturacin. Dentro de los cuadros de vida trados por los colonizadores van encontrando acomodo supervivencias de las culturas indgenas y no pocas. En su disposicin pedaggica el contenido cultural se ofrece en una serie de actividades en interna relacin, he aqu las principales: modos de conducta de la existencia personal: conocimientos y tcnicas; costumbres y normas de derecho; lenguaje y arte; moral y religin; vida cvica y econmica; trato social. . . Los Poderes Educadores. Los Modelos de Vida. Los contenidos de la educacin (los bienes culturales) no existen por si mismos: cosas, personas e instituciones son los portadores de tales bienes. Los hbitos y destrezas las costumbres y tcnicas se practican por personas y se ejercen en la comunidad de vida. Entre todas estas personas e instituciones hay algunas que ejercen de manera significativa una accin educadora. La teora pedaggica llama poderes educadores estas agencias que mas activamente influyen en la formacin de las generaciones y destaca generalmente cinco a saber: a) La familia, b) La escuela, c) La iglesia, d) El Estado, e) el trato social y la educacin peri y posescolar. La accin ejercida por los poderes educadores tiene efecto gracias a la comunicacin. De ah el carcter socializante de ellos. Su influencia, tan decisiva, se apoya en su valor intrnseco. Sociologicamente los poderes educadores en sus modelos, ejercen una doble funcin: a) crean o intensifican la cultura (artistas, hombres de ciencia, fundadores de religin, polticos, maestros. . . .) asumiendo una responsabilidad social; b) comunican el contenido de sus creaciones como portadores de ellas, asegurando as su difusin. Loa poderes educadores conforman la educacin de un pueblo, para bien o para mal. La filosofa de la educacin como critica de las instituciones se hace cargo de ello.

3.4. LOS HECHOS EDUCATIVOS. 3.4.1. Los Limites de la Educacin.

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La educacin es una realidad inseparable del hombre: un atributo de su ser. Su educacin, empero es limitada y precaria en su eficacia. Se ve reducida en sus propsitos por fuerzas mltiples, y depende de manera inestable en su desarrollo de condiciones externas no siempre edificantes y promotoras. No todos aceptan las limitaciones en la formacin humana. Hay optimistas a outrance. Optimismo pedaggico. Materialistas, como Helvecio, quien afirma que la educacin lo puede todo. Las diferencias entre ellos, concluye, son efecto de la educacin recibida, Espiritualistas. Como Juan Amos Comenio, quien tiene la conviccin, formulada de poder ensear todo a todos, conforme a su doctrina de la pansofia Pesimistas. Schopenhauer (1778-1860), dentro de su voluntarismo metafsico, ensea que en la vida del hombre solo hay lecha, necesidad y dolor. Respecto a la educacin declara: El carcter es inmodificable. Basta que surjan situaciones difciles para que la voluntad de vivir, siempre insatisfecha, y por ello dolorosa, destruya todo si que nada pueda, contenerla, movida por el instinto poderoso de conservacin, invencible e iresisistible. Oswaldo Splenger (1880-1936) partiendo de la idea de que la historia es una sucesin de cultural formula un pesimismo realista es imposible modificar o mejorar la naturaleza humana pero es dable comprender tal hecho y vivir sin vanas ilusiones en medio de la decadencia y muerte justamente nuestra cultura occidental se encuentra en esta situacin. Otra actitud es el meliorismo, sustentado entre otros, por el socilogo Lester F. Ward y el pedagogo Willian James. Segn esta doctrina el mundo no es radicalmente malo ni radicalmente bueno, el hombre a tenor de esta realidad, ha de ser movido por la esperanza de algo mejor y la voluntad de hacerlo. Los Trminos del Problema, Ley de la Limitacin. La Peratologia. Optimismo, pesimismo y meliorismo son posiciones constructivitas: no toman en cuanta la experiencia, en obsequio de una imagen prefabricada que se forjan de la realidad. El tema de los limites de la educacin ha de plantearse en torno de los hechos mismos. El tema radica en otras cosas, no se inquiere si existe o no la educacin, sino como se realiza esta tomando en cuanta los factores que en ella intervienen, sea extendindola, sea limitndola. Dado que la educacin esta orientada por fines, se inquiere de que manera y hasta que punto es dable realizar estos fines. Algunos hombres se cultivan mas que otros. Hay sabios, artistas, fundadores de religin, astronautas, campeones del deporte. Hay hombres de ciencia, hombres de estados, Sacerdotes, industriales, obreros, deportistas profesionales. . . En todas pocas y en todos los pueblos en mas o menos, se ha dado diversificacin de funciones, delimitndose la formacin y la actividad de los componentes de una sociedad. La sociologa llama a esta conformacin social, tanto mayor cuando mas evolucionada en la sociedad, ley de la divisin del trabajo. Desde el ngulo de la pedagoga recibe otro nombre: es la ley de la limitacin social. La limitacin educativa reviste dos comprensivos aspectos. Primero: la intrnseca elegibilidad del individo por cierta actividad cultural dentro de la organizacin social de la comunidad en que se vive. Segundo: su grado de plasticidad y actitud que le permite desarrollarse progresivamente hasta determinado nivel. El Pedagogo Domingo Tirado Bened llama al estudio de los limites dela educacin peratologia pedaggica (de peras, peratos, limite).

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Lmites Endgenos y Lmites Exgenos, sus Relaciones. Los limites de la educacin son de dos clases a) endgenos, b) exgenos. Los primeros como su nombre lo delata provienen del educando mismo: su constitucin biolgica, su sexo, su psique. Los segundos se general desde fuera; son las condiciones geogrficas y socioculturales que afectan de manera decisiva la vida del educando. La geografa constituye el limite externo por antonomasia. Como limite empero, la geografita suele tornarse estimulo de accin y mejoramiento. Los limites socioculturales son mas complejos. La educacin es afecta por la vida entera de la comunidad. Una equivocada legislacin educativa la inmoralidad reinante, una economa de pobreza, el mal gusto de ciertas corrientes artsticas, los fanatismos, la corrupcin administrativa, etc. Impiden el desarrollo de la personalidad del educando, habida cuenta del carcter conformador de la sociedad. En fin dentro de las limitaciones exgenas es pertinente el subrayar la deficiencia educadora. A veces no de manera infrecuente el educador no posee la obligada habilidad para educar causas de ello? Falta de preparacin profesional, carencia de vocacin, penuria de recursos didctico, etc. El educando ha de ser educable, el educador ha de poner en prctica su aptitud. Educabilidad y educatividad son trminos que se condicionan. Entre las limitaciones internas y las externas se da una relacin manifiesta. Las disposiciones naturales de la raza, por una parte, y la individualidad por otra, determinan en cada hombre la medida y tambin la direccin de su crecimiento. La direccin y medida de su desarrollo depende, en grado elevado, de la comunidad en que crece y del gnero de alimentacin espiritual con que ha sido criado. La Pedagoga diferencial y la Personalidad del educando. En trminos de filosofa de la educacin, la pedagoga diferencial es el reconocimiento de la existencia y dignidad de cada persona y el camino para realizarlo. Esta pedagoga, por ello, parte del hombre concreto, de su peculiar constitucin psico-fsica y de la sociedad, asimismo concreta, con sus instituciones vigentes, en donde aqul vive. El hombre como educando es, en efecto, una sntesis personal de dos instancias: su individualidad y la sociedad en que vive. Los factores sociales, econmicos, polticos, de comunicacin intervienen, de un modo cada vez ms fuerte y extenso, en la vida individual. Hemos de reconocer que, en muchos aspectos, los estmulos sociales son una ayuda positiva en el desarrollo de la personalidad, pero hay una gran parte de ellos cuyo influjo ms bien opera desintegrando al hombre, deshumanizndolo. Tarea de la educacin, y a ella responde la pedagoga diferencial, es desarrollar la personalidad no contraponiendo el individuo a la sociedad, sino considerando la defensa de la personalidad humana como el mejor servicio que se puede prestar a la sociedad. De la Homogeneidad a la Individualizacin.

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La diferenciacin pedaggica tiene grados. Parte de los tipos humanos para llegar a las individualidades, pasando por los subtipos. La tarea de clasificar a los educandos impulsa de subdivisin en subdivisin. En qu punto detener esta clasificacin? En realidad, dice Pedro Bovet, la diferenciacin de las clases no es ms que uno de los procedimientos que nos permiten aproximarnos a la escuela a la medida. Y la escuela a la medida, en el concepto de los que primero la preconizaron, no es ms que un medio para poner al educando en mejores condiciones de realizarse as mismo. La escuela a la medida ideal constituir siempre una clase donde se ponga en prctica la educacin funcional donde los conocimientos adquiridos por el nio lo sean siempre con vistas a un fin que le interese. 3.4.2. BIENES Y VALORES EDUCATIVOS. En un sentido, toda pedagoga es pedagoga axiolgica, pues la culminacin del acto educativo, justamente, la realizacin de valores, la posesin vital de bienes culturales. Los Bienes educativos. Descrito el mundo de los valores culturales, se impone ya el tema de la pedagoga de los valores, y la pedagoga axiolgica. Esta rama de la filosofa de la educacin . En primer lugar averigua como y en que medida los bienes culturales se transforman en bienes educativos. No todo bien de la cultura es susceptible de transformarse en bien educativo en cualquier momento y para todo educando. La psicologa, adems suministra otos fundamentos en lo concerniente a los valores y bienes culturales. Hay una psicologa de los valores, parte constitutiva de la psicologa general la cual investiga los valores, como se producen en la conciencia, las vivencias de valor, ellos es, como se toma conciencia de los bienes culturales y las diversas cualidades de valores y tambin como tienen lugar y se general en la propia conciencia los juicios o estimaciones de valor, por parte del sujeto. La pedagoga axiolgica toma muy en cuenta las condiciones sociales de la cultura humana. La comprensin de los valores, solo es posible a travs de los bienes culturales vividos. Ms ello es factible por la intercomunicacin humana cultivadora de valores, prospera y se supera la educacin. Dos fundamentos socio axiolgicos, pues quedan en claro. En toda asimilacin personal de bienes culturales y vivencias de valores, primero, tienen lugar una poderosa influencia de la comunidad; segundo, la educacin humana se integra cuando es una educacin para la comunidad, esta postula: a) Conciencia y comprensin del individuo como miembro o participe de la comunidad; b) Solidaridad en los bienes y valores al servicio de los ideales comunes: Justicia, amor, respeto, sinceridad, honradez, fidelidad, lealtad y abnegacin. La Educacin como territorio de la cultura. Los bienes educativos constituyen un propio territorio cultural. La educacin no solo es guardiana de la cultura ya creada, revitalizndola. As mismo prepara la tierra frtil de nuevas generaciones y esto, de dos manera: Siendo vehculo de la cultura creada y promoviendo y realizando ideales de la comunidad donde acta. Los Tipos histricos de la educacin.

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 El ideal de la educacin, dice W. Dilthey, se haya en relacin con el ideal de la sociedad. El ideal de formacin depende del ideal de vida de aquella generacin que educa. Los ideales de vida en una sociedad y en una poca conforman los llamados tipos histricos de la educacin. Las culturas no son crculos cerrados como pretende cierta historiologa; son crculos permeables recprocamente. Sobre todo el desarrollo de la ciencia y de la tcnica, aparejado al movimiento, hondo e incontenible, de las reformas sociales de acentuado carcter econmico, esta promoviendo un hombre estndar, unidimensional dice H. Marcuse de perfiles internacionales. La educacin por su lado, es factor y exponente de tal suceso. Un modelo de vida, hoy, es el hombre de ciencia, el investigador. Los valores educativos. La formacin humana, valor Pedaggico Fundamental. La educacin posee, como todas las zonas culturales, bienes caractersticos cuyo valor fundamental es la idea de formacin, el ideal del desarrollo de la personalidad, el cultivo de las esencias humanas. Un hombre se forma en la medida en que su acervo cultural (ciencia, arte, moral, derecho....) transforma su vida y conducta y cuyo crecimiento espiritual, en constante aumento, se alimenta de contenidos objetivos plenos de valor. La formacin humana implica, por ello, dos esenciales caracteres: una creciente asimilacin de bienes culturales, que viene a potenciar la personalidad del educando para nuevas y mejores formas de vida. El valor formacin humana cumple las condiciones de todo juicio valorativo. Contiene en su estructura la idea de finalidad: la educacin realiza objetivos; tiene su polo negativo o disvalor, la deformacin: conducta y actitud paro lo malo, lo errneo, lo intil, lo injusto lo feo. . . . . .; ofrece grados: se educa de manera progresiva; alude a un objeto o materia: la educavilidad y se jerarqueriza en el mundo de las dignidades humanas. El valor bsico del territorio cultural de la educacin, la formacin humana es, en esencia, un valor dinmico. Se define su estructura como cambio, transformacin; cambio y transformacin orientados hacia un constante perfeccionamiento. Formacin humana como vida y como forma de vida. El hombre es lo que es cada instante, gracias a su pasado, pero tambin gracias a lo que quiere ser, a su futuro. En cada momento se quiere algo que no es: se trata de convertir en vida algo que todava no lo es y este trascender puntualmente es vivir; la vida es vivir mas. Podra llamarse a este hecho, raz e impulso de vida humana, futurizacin de la existencia, ya que un propsito futuro esta conformado de algn modo el presente vivido.

Formacin y autoformacin
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El termino formacin humana tiene un claro uso axiolgico. La formacin humana es obra personal: cada cual la realiza por s mismo. La formacin humana es, as, autoformacin lo que permite afirmar que lleva inscrita en su esencia la libertad. Pero la autoformacin humana, no es nada gratuito no se hereda, se conquista a veces con dolor. El hombre es, en verdad el nico ser real en contacto permanente con el mundo de los valores. merced a tal relacin potencia y acelerada por el sentimiento, es el nico ser capaz de moverse en direccin del ideal. Los valores derivados e instrumentales. Bienes de formacin especifica y bienes de formacin completa. Junto a la formacin como valor pedaggico fundamental existen, con el rango de valores pedaggicos derivados, otros valores: as los valores personales de educando y educador (aptitud, destreza, idoneidad), como objetos del proceso educativo; as los valores de las instituciones y de las tcticas de organizacin y administracin educativas. A todos ellos, suele llamarse tambin valores derivados, valores disciplinarios e instrumentales. Critica del vitalismo. La formacin humana quiere ser vida, s, pero vida, valiosa, no una vida cualquiera. Viene a cuento subrayar este pensamiento en virtud de que algunas doctrinas vitalistas identifican sin mas el proceso de la vida y los valores de la educacin. Para la doctrina del pragmatismo pedaggico (John Dewey y su escuela), por ejemplo, ste es el caso, segn ella, solo existe un valor educativo, a saber el proceso de vivir, que no es un fin al que deban subordinarse los estudios y actividades, sino el conjunto del cual los estudios y actividades son ingredientes constitutivos. Este ultimo aserto conlleva, por tanto la idea de negar toda jerarqua de valores educativos. As declara el propio Dewey: Es ftil intentar combinar los valores en un orden comenzando con uno que tenga menos valor y ascendiendo, al que tenga el valor mximo. La doctrina del pragmatismo pedaggico, empero, es inaceptable: contradice el concepto mismo de educacin. Esta como ya quedo mostrado, lleva en su entraa la idea de aspiracin consciente. El acto educativo es un acto selectivo gracias al cual el educando aspira no al proceso indiferente e infinitamente variado, de la vida, sino a determinada manera de ser. Conforme a ciertos ideales y proyectos, previa una ponderacin y valoracin. No existe en la existencia humana una vida abstracta, neutra, indiferente exenta de valor. Hay una vida edificante y una vida inmoral; una vida ilustrada y una vida de ignorancia; una existencia libre y creadora y otra de servidumbre e infecunda. Todo hombre distingue y valora los hechos y lo que es mas se da, cuenta de cuando su conducta es valiosa y cuando debe ser rectificada. La vida, en otros trminos, sume siempre una forma, valiosa o contravaliosa. 3.4.3. LOS FINES PEDAGGICOS.

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Ya se ha indicado que la parte de la filosofa pedaggica que estudia los fines de la educacin recibe el nombre de teleologa pedaggica. La teleologa (del gr. Telos, fin, objetivo, propsito) es la doctrina de los fines de los actos encaminados a un fin. El antifinalismo. No todos los pedagogos aceptan la existencia de la teleologa pedaggica. Algunos rechazan el pensamiento de que en la educacin deban tomarse en cuanta fines e ideales. Para estos pedagogos, lo decisivo del proceso educativo. es el desarrollo natural y espontneo del nio. Se colocan en el punto de vista de la educacin negativa, conforme a la cual la mejor tctica pedaggica es aquella en la que interviene el maestro lo menos posible. Aceptan con beneplcito frases como sta: Observad a la naturaleza y seguid el camino que os trace. Dejad obrar a la naturaleza del nio de manera franca y espontnea la naturaleza tiene recursos que no deben contrariarse nunca. Entre los mas radicales pedagogos antifinalistas pueden citarse Luis gurlitt (1855-1931) y John Broadus Watson (1878-1958). El primero dice en su libro la educacin natural: No existe una teora pedaggica de aplicacin general. Cada poca organiza la educacin de la juventud segn sus necesidades. los filsofos se desviven por resolver el problema del fin de la vida, si nos dirigimos a la naturaleza tal como es no desfigurada por sus cavilaciones nos contestara a grandes voces que el fin de la vida es la vida misma. La necesidad mas urgente es salvar al nio del maestro. Seria un experimento interesante en nuestros das dejar crecer una generacin de nios sin el menor contacto con los maestros; quedaramos admirados del desarrollo mental y moral de aquellos hombres, sin podernos explicar como pudieron alcanzarlos pos si mismos. La nueva pedagoga ha de defenderse sobre todo lo que se les esta pidiendo que algunos estn dispuestos a dar: un sistema los animales saben perfectamente como han de vivir y sin embargo no han tenido institutriz ni han ido a la escuela. Por su parte Watson declara que en la educacin no hay sitio para valores y fines, pues esta no es otra cosa que adiestramiento orgnico. La pedagoga conductista, o del comportamiento, como se llama la doctrina de este psiclogo, ensea en efecto que la vida psquica del hombre se compone de una serie de meras reacciones orgnicas de parecida manera como ocurre en la vida de los animales (Behaviorism). Critica del antifinalismo. Los modelos de vida. En contra de la opinin de los antifinalistas est, sin embargo, el hecho mismo de la educacin. Educarse equivale a cultivarse; educar equivale a conformar, como si se dijera promover un ascenso cultural. Ahora bien, el educando se cultiva cuando se realiza en laguna medida, ciertos fines, que una vez logrados pueden convertirse en medios encaminados a lograr ms altos fines. En una etapa determinada puede ser fin inmediato la enseanza de la lectura, logrando este objetivo, el maestro puede apoyarse en este aprendizaje para proponerse y realizar nuevos fines, por ejemplo, la enseanza de a geografa y de las ciencias naturales. Como se ve, fines y medios son inseparables del acto educativo, se educa por tanto sirvindose siempre de medios nuevos al servicio siempre de nuevos fines; pero los fines, en cada caso, son
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inventados por el hombre gracias a su voluntad de cultura; fines que, una vez realizados por los grupos sociales suelen convertirse en formas tradicionales de vida. Constituyen los fines por excelencia aquellos que caracterizan o definen el modelo de vida a que se aspira. Tal modelo, por otra parte, no es sino la concepcin del mundo y de la vida que se posee, ello es, un conjunto de convicciones fundamentales acerca del valor y finalidad de la conducta humana. El educando como persona ha de realizarse. Para ello se requiere de una imagen de vida: un modelo, o tipo humano . el acto educativo ya fue dicho es aspiracin, el educando necesita modelos, porque ha de adquirir una manera tpica de obrar en la vida. Con ese derecho se ha dicho que los fines de la educacin son, de un lado decisivos e imprescindibles para la resolucin de todo problema parcial pedaggico y del otro que depende de la concepcin total de la vida en un pueblo y en un momento dado es decir de las convicciones que se tienen acerca del valor y sentido de la existencia humana. Para ilustrar este aserto, echemos, mano de otro ejemplo, supongamos que se haya fijado como objetivo inmediato ensear calculo elemental. Desde luego se puede considerar de que manera se logra esta meta del modo mas seguro y fcil. Puede considerarse la importancia practica cientfica y esttica que reporta el aprendizaje como parte de la formacin integral del educando; vale decir, a manera de un aspecto de la educacin que responde a las necesidades de un ideal de formacin vigente en la vida contempornea. Fines generales y fines parciales. Su jerarqua. Hay de fijo, una finalidad general de la educacin dad en la concepcin del mundo y de la vida que se acepta o sea el modelo de vida que implcita o explcitamente se reconoce y una serie de fines parciales, que vana apareciendo en el largo proceso de la educacin, pero siempre en relacin con el ultimo o general, con las capacidades del educando, con las actitudes del educador y en consonancia con el medio geogrfico y social en que se tiene efecto el proceso educativo. Supongamos que un maestro o un grupo de maestros deben aceptar alumnos de seis aos y dejarlos a los catorce. Esos maestros deben tener un ideal del contenido correspondiente actualmente a un nio normal de catorce aos, as como de la parte que corresponde a cada una de las etapas en que se divide el proceso de administracin. Pero aquel contenido cultural ultimo, las porciones en que se distribuye, la accin de los maestros para suministrarlo de los alumnos para adquirirlo las relaciones resultantes entre maestros y alumnos y el proceso total de la actividad conjunta, deben tener un sentido. Este sentido ser regido por la idea de valor y se traduce en el concepto de finalidad general ultima de carcter trascendental, es decir de finalidad pensada para realizarse en el alumno de una manera permanente; para subsistir en el despus de cerrado el periodo de convivencia con el educador (J. Cohn.) El fin general seala la orientacin y sentido del proceso educativo, este carcter orientador le otorga cierta preeminencia jerrquica respecto de los fin es particulares y concretos pero solo en estos fines existe y se realiza. La finalidad general se concretiza en los siguientes aspectos:

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a) El adecuado crecimiento biolgico del educando. El primer postulado de la educacin exige el mejor y mas oportuno desarrollo de educando, en el plan biolgico del tipo orgnico de su especie. Aqu se trata de asegurar al nio la posesin de un organismo apto para todas las tareas vitales que realiza. El buen funcionamiento normal del organismo, su estado de salud, la vigorizacin y endurecimiento de este constituyen el objeto de la educacin corporal. El educando ha de ocuparse de su cuerpo en la medida y manera convenientes para no lamentarse cuando tenga necesidad de servirse de el. En el desenvolvimiento de la infancia y de la adolescencia, el cuerpo es instrumento directo de las funciones mentales, ya que el juego, los ejercicios musculares y sensoriales, y los deportes son otro procedimiento y medios de enseanza, Tambin el cuerpo tiene su esencial funcin en el aprendizaje profesional y la practica de las tcnicas manuales. En fin la cultura del cuerpo es imprescindible. Como quiera que el hombre tiene posibilidades de subsistir en las condiciones climatologcas diversas, as como de adaptarse a diferentes tipos de alimentacin, el desarrollo especifico de lo biolgico exige que este poder de adaptacin se desenvuelva lo mejor posibles. b) La culturalizacin y socializacin. El segundo objetivo de la formacin humana es el de realizar en el educando el tipo social y cultural del medio donde este esta llamado a vivir. Es posible, dice Ren Hubert, que ciertas afinidades tnicas lo predispongan a ello; pero lo decisivo es que las nuevas generaciones vivan desde su nacimiento en un ambiente que las penetre de manera profunda. El educando, en efecto se halla vinculado siempre al genero de vida de los que forman su grupo social, se encuentra impregnado de las creencias y hbitos de estos en el fondo, la educacin no hace sino reforzar, clarificar y coordinar el estilo de vida ya establecido en una comunidad. Tal objetivo se alcanza del mejor modo tomando muy encuenta el desarrollo natural del educando. La infancia de este es propicia para la adquisicin del lenguaje de los conocimientos instrumentales y de los usos y costumbres mas elementales de la vida social. El adolescente puede ya iniciarse en las ideologas del grupo en la asimilacin de sus tradiciones en una forma comprensiva y formacin cientfica, moral, artstica y econmica. Fin latente de la socializacin es, asimismo, la serie de actos pedaggicos encaminados a poner en aptitud al educando para realizar un trabajo especializado, o sea, la profesionalizacin. c) La profesionalizacin. Profesionalizacin al educando significa poner a este en aptitud de cumplir en la comunidad, su tarea social. La profesin supone la aptitud de un hombre para realizar un trabajo productivo especializado. En tal ocupacin permanente el hombre ha de sentirse satisfecho, toda vez que en ella ha de encontrar a la vez que el desarrollo de sus propios intereses y fuerzas, el aseguramiento de la plenitud de su personalidad en la existencia y en la vida de la comunidad a que pertenece. El fundamento sociolgico de la profesin reside en la ley de la divisin del trabajo social. Esta ley explica el hecho por obra del cual se distribuyen convenientemente las actividades humanas en una mutua compenetracin en el desarrollo del trabajo, dando lugar a que las distintas tareas sociales sean efectuadas por personas o grupos de personas distintas, completndose una/ a otras. La pedagoga contempornea subraya con razn la importancia de la educacin profesional y fundndose en el principio de las aptitudes, ha creado procedimientos psicotcnicos para orientar a los jvenes profesionalmente. La orientacin profesional consiste en proyectar a los jvenes a la profesin mas en consonancia con sus aptitudes e intereses.
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d) la individualizacin. la idea y el hecho de la individualidad son algo aceptable generalmente por todos. La historia revela un movimiento continuo aunque regular hacia la individualizacin, hacia el conocimiento un reconocimiento de la creciente importancia de los rasgos individualmente distintivos. En las sociedad primitivas el individuo se halla casi perdido en le grupo, en el clan o en la tribu. Solo hasta un punto relativamente reciente del desarrollo histrico encontramos individuos que poseen derechos pos si mismos en contradiccin con sus estado de miembro de la familia, un gremio, una clase, una casta, etc. Liberarse de la sumisin a una clase es una parte del desarrollo de la democracia como un principio social. Para la pedagoga contempornea la individualizacin de la enseanza es un postulado fundamental. Dicho postulado exige que en cada educando se atiendan los rasgos individuales de su personalidad creadora. La individualizacin no se opone a los postulados precedentes. Solo se trata de que el educando en y por el desarrollo biolgico, la adquisicin de la cultura y la profesionalizacin de sus aptitudes, desenvuelva su individualidad de la manera mejor y ms profunda. La nueva pedagoga aspira a dar al nio una educacin a la medida, esto es, atendiendo a su individualidad. La ley del progreso educativo. Ahora bien cmo se realizan estos grandes objetivos en la tarea de la formacin humana? La obra de la educacin es un hecho gradual y progresivo. El desarrollo de la personalidad obedece a un ritmo determinado, de una parte, por la sucesin de las etapas biopsiquicas del educando y de otra, por los diferentes objetivos culturales que, progresivamente se van imponiendo en el proceso de la educacin. De aqu que para comprender a satisfaccin la doctrina de los fines sea conveniente y oportuno considerar la cuestin relativa al progreso educativo. a) El reformismo pedaggico . la palabra progreso suele entenderse en un sentido harto equivocado de continuo se le adscribe la acepcin utpica de un estado de cosas apenas por alcanzar de un plan futuro y definitivo de vida. Es la imaginera pedaggica. La pedagoga se ha convertido muchas veces en una monstruosa paradoja que vuela audazmente sobre todas las condiciones de la realidad coloca en su lugar suposiciones ideales y se construye despus sobre esta base un mundo de apariencias que no posee ya relacin alguna con el mundo real. De esta suerte la pedagoga viene a caer en una parlisis ideolgica que fomenta siempre planes mejoradores del mundo de carcter revolucionario y reformistas, los cuales no tendr nunca un xito decisivo. La realidad sigue sus propias leyes y la ideologa marcha a su lado, razonando y criticando, pero impotente. Si la teora emprende el avance revolucionario en la realidad tiene que sentir su debilidad interna y las tentativas acaban por lo general en el desengao. La pedagoga reformista ha venido trabajando hasta hoy a gusto con todos los medios del reclamo. La pedagoga especulativa reformista es una doctrina exenta de critica que forja sin base critica proyectos de vida social ajenos al curso real de los acontecimientos. De pareja idea de progreso, la teora de la educacin debe mantener se a prudente distancia. b) La ley del ascenso cultural. El tema del ascenso cultural. El tema del progreso puede plantearse sobre otras bases; cabe, con razn, mantener una investigacin sobre la idea del ascenso cultural, salvando el constructivismo dogmtico de la imagineria pedaggica . 108
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Es un hecho inseparable de la historia el flujo y reflujo de la cultura. No se escapa a la pupila menos atenta que la civilizacin es devenir, movimientos. No es preciso ser un empedernido pulsador de pocas histricas, para advertir que el nivel de la historia tiene altibajos. En el rea de lo humano tambin hay una marea viva y una marea muerta. Fuera tal vez, de la ciencia y de la tcnica que hasta ahora han progresado sin cesar. El cristianismo de Jess ser siempre prototipo del sentimiento religioso de ulteriores pocas el gusto esttico de hoy no pensamos en los grupos selectos tambin ahora significativamente reducidos es mucho menos refinado que el de los otros pueblos y tiempos. Hablan por ejemplo de un desquiciamiento de las costumbres en los ltimos siglos de la historia de Roma, de un renacimiento de la vida artstica e intelectual en la poca Moderna, etc. En suma echan mano de las ideas de auge, florecimiento, conservacin y decadencia de la cultura. Pues bien. Si es innegable este cambio de signo de vida histrica no constituye desacierto alguno inquirir si existe un proceso tpico merced el cual sube y baja la marea de la historia. Mas ello significa lanzarse a la bsqueda de condiciones objetivas que hacen posible el desenvolvimiento de la cultura ascendente: la ley del progreso histrico. Partimos de la experiencia de que la historia humana a excepcin de la ciencia, no ofrece un ascenso uniforme. El progreso histrico aparece siempre integrado por tres inseparables momentos: especificacin, homogeneidad transito continuo. Para esclarecer este triple principio de la evolucin histrica, vulvase la mirada a las distintas provincias de la cultura. Todo avance de la ciencia apunta sin excepcin a una nueva verdad a un conocimiento indito. El investigador descubre insospechadas facetas de la realidad que vienen a enriquecer la ciencia constituida. En donde antes se adverta identidad se perciben ahora diferencias. Al lado del movimiento rectilneo se fueron descubriendo las propiedades y principios del movimiento curvilneo y dentro de este mas y mas modalidades. Esta es la fase de la especificacin o crecimiento del saber. Mas la ciencia depende en segundo lugar a la unificacin trata siempre de reducir a unidad los crecientes conocimientos. As busca una formula de mas amplia generalidad para todos los caos particulares de movimiento lineal: generaliza sin cesar (principios de la homogeneidad). Pero la especificacin y la homogeneidad del saber siguen un ritmo pecularisimo. La ciencia no especifica desordenadamente asaltos. El principio de la generalizacin va imponiendo cierta uniformidad a la especificacin. La ley del movimiento hiperblico fue posible slo despus de haber ganado claridad sobre el movimiento circular as respectivamente. Las geometras no euclidianas vienen tras la geometra euclidiana. Esto es el progreso cientfico implica un tercer momento: la continuidad, el transito. Lo propio ocurre en la esfera del arte. La mera repeticin de formas artsticas significa una parlisis cultural. El auge de la vida esttica de un pueblo manifestase, ante todo, en la creacin de nuevos moldes. Semejantes especificacin no solo afecta al advenimiento de nuevas escuelas y dentro de estas insospechadas modalidades. Mas cada poca posee su peculiar fisonoma, su unidad de estilo (homogeneidad). Y avanza sin solucin de continuidad. La arquitectura griega ha ido forjando cada vez nuevos especimenes de templos bajo una fisonoma comn, gracias a su evolucin progresiva. Y como se vera mas adelante el mismo proceso dialctico de la especificacin homogeneidad y transito, se verifica en las otras esferas de la cultura humana; en la moral en la religin, en la economa, en la educacin.

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c) principios del ascenso educativo. Dada la esencia de la educacin (subjetivacion de la cultura, reproduccin del mundo objetivo de los valores), se comprende de suyo que la interna ley de su progreso, no sea sino el transito dialctico apuntado. Ya se ha repetido que la educacin toma su alimento espiritual de la cultura ya creada del espritu del educando rastrea el mismo sendero que hubo de recorrer el autor de tales bienes. La formacin del hombre sigue en sustancia, el mismo desarrollo de la cultura universal. En particular puede ilustrase este aserto con un hecho entre muchos de la practica educativa. La experiencia esttica del nio progresa a medida que interpreta mas obras artsticas (especificacin), pero sin perder de vista la unidad de este creciente caudal de formas (homogeneidad), que es posible, en definitiva, gracias a un transito continuo.

BIBLIOGRAFA
COMPORTAMIENTO HUMANO EN EL TRABAJO.

KEJTH Davis., John Newtrons. Mc Graw Hill. Mxico. DF.

COMPORTAMIENTO ORGANIZACIONAL.

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