0 Didactica 24 Bis

Didactica/revist de specialitate pentru cadrele didactice
DIDACTICA
Periodic cu apariie lunar
Articole, metode i tehnici noi de lucru la clas, proiecte educaionale, parteneriate, studii
Nr. 24 bis/2011
Redactor i coordonator: Profesor nvmnt primar, Sorina Ghiurc, coala cu Clasele I-VIII Lespezi, judeul Bacu Periodic avizat de: Inspectoratul colar al Judeului- Bacu, cu Nr.7400/01.06.2009 Universitatea ,,Petre Andrei- Bacu, Departamentul Pentru Pregtirea Personalului Didactic, cu Nr. 460/01.06.2009 Casa Corpului Didactic ,,Grigore Tabacaru- Bacu, cu Nr. 2338 /01.06.2009
Stimai colegi colaboratori:

Aceast revist are o finanare proprie i este fr profit. Pentru cei care doresc s continue colaborarea am rugmintea ca materialele trimise spre a fi publicate s fie ct mai originale ( din activitatea de la catedr , din experiena voastr) . Materialul se trimite on-line pn la 15 ale lunii. V rog s inei cont de urmtoarele cerine pentru tehnoredactare: Lucrarea de 1-2 pagini se trimite pe adresa de e-mailghiurca_sorina67@yahoo.com; Tenoredactarea se face n Times New Roman, cu fontul 12, la un rnd, marginile egale de 20 mm, titlul se va scrie cu 14,boldat iar sub titlu, la un rnd, va fi trecut numele autorului materialului, coala, localitatea, judeul (fr a fi prescurtate); La finalul materialului vei scrie adresa unde vei primi revista; Articolul poate avea i bibliografie, iar proiectele educaionale, parteneriatele, etc. pot fi nsoite de 1, 2 fotografii pertinente.
RESPPONSABILITATEA PENTRU ORIGINALITATEA MATERIALELOR APARINE AUTORILOR
Revista ,,Didactica apare sub egida Editurii ,,Docucenter Bacu Tel./fax: 0234 570889, e-mail:docucenter@docucenter.ro,www.docucenter.ro
Pledoarie pentru opionalul TRADIII I OBICEIURI LOCALE

Profesor, Cristina-Lucia Nsui coala de Arte i Meserii, Vieu de Jos, Maramure Pornind de la ideea c elevii notri triesc ntr-un mediu etnografic i folcloric unde obiceiurile i tradiiile se mai pstreaz, cunoaterea i practicarea lor nealterat se constituie ntr-o ndatorire, n situaia n care elementul poluant viciaz prin lips de autenticitate, mai ales n ceea ce privete costumaia i muzica.O problem deosebit de important este ns aceea a transpunerii didactice a obiceiurilor astfel nct s nu se ndeprteze de faptul autentic i n acelai timp s se constituie pentru copii n obiect de educaie estetic, moral-civic, naional, ergonomic, ct i n obiect de plcere, binecunoscut fiind faptul c o activitate desfurat cu plcere se ncadreaz pe deplin n firesc i i pstreaz cu uurin autenticitatea. Astfel, disciplina Tradiii i obiceiuri locale ca opional la nivelul mai multor arii curriculare este un cadru propice pentru realizarea dezideratelor de mai sus.O prim problem n abordarea acestei discipline o reprezint fundamentarea tiinific i n acelai timp detalierea coninuturilor nvrii n paralel cu stabilirea activitilor de nvare pentru fiecare unitate de coninut.Astfel pentru planificarea calendaristic, pe uniti de nvare trebuie s avem n vedere dou aspecte semnificative. n primul rnd este necesar o delimitare clar a unitilor de nvare ntr-o succesiune logic necesar realizrii obiectivelor propuse, iar n al doilea rnd trebuie s inem seama de raportul dintre coordonatele temporale i obiceiuri.Proiectarea propriu-zis a unitilor de nvare presupune ca i la celelalte discipline, detalierea coninuturilor i identificarea obiectivelor de referin, stabilirea activitilor de nvare, elaborarea strategiilor didactice ce vor fi folosite pentru realizarea obiectivelor propuse precum i elaborarea instrumentelor de evaluare. Un prim obiectiv propus i n acelai timp o prim unitate de nvare a fost cunoaterea satului ca principal cadru al desfurrii tradiiiolor i obiceiurilor. Aceasta s-a realizat prin lecii avnd ca subiecte: cadrul natural, elemente de istorie local, organizarea social i ocupaiile oamenilor. Cunoaterea de ctre elevi a ocupaiilor tradiionale, de pild, s-a realizat n prima faz prin prezentarea oral de ctre profesor, pe baza coninutului informativ, apoi cu ajutorul organizatorului grafic am structurat ocupaiile tradiionale n trei ramuri: cultivarea plantelor, creterea animalelor i meteugurile, elevii avnd ca sarcin s noteze compomentele fiecrei ramuri n parte.O alt unitate de nvare a avut ca scop principal cunoaterea costumului popular, a muzicii, a cntecelor i dansurilor tradiionale ca i componente definitorii ale obiceiurilor folclorice.Cunoaterea costumului popular brbtesc i femeiesc, de exemplu, se poate realiza prin activiti de prezentare la clas, nsoite de descriere, a principalelor piese din costumul popular, urmat de clasificarea pieselor din punct de vedere a sezonului n care sunt purtate.Pentru a activiza nvarea i a explora aceast tem din mai multe perspective se poate apela la metoda cubului. Dup anunarea temei (Costumul popular brbtesc i femeiesc din Marmure) am mprit clasa n grupuri de 3 4 elevi urmnd s expun n scris tema aleas din perspectiva cerinei de pe una din feele cubului, astfel: Grupa I Descrie: culorile, formele, mrimile, modelele, ornamentele etc Grupa a II-a Compar: asemnri i deosebiri ntre cmaa brbteasc i cea femeiasc. Grupa a III-a Asociaz: la ce te ndeamn s te gndeti modelul de pe cma? Grupa a IV-a Analizeaz: spune din ce este fcut i din ce se compune costumul. Grupa a V-a Aplic: ce poi face cu el? Cum i cnd poate fi purtat? Grupa a VI-a Argumenteaz: pro i contra i enumer o serie de motive care vin n sprijinul afirmaiei tale. Dup realizarea sarcinii propuse, liderul fiecrei grupe a prezentat oral ntregii clase ceea ce au realizat. Lucrarea n forma final a fost scris pe tabl i n caietele elevilor astfel: 3
Costumul popular brbtesc i femeiesc Descriere. Culorile predominante ale portului popular din Maramure sunt cele mai vii. Att costumul femeiesc ct i cel brbtesc se nscriu prin structura lor n tipologia general a costumului romnesc. Forma pieselor din port i sistemul de ornamentare sunt simple, fr modele prea complicate. II.Comparare. Asemnri: - este confecionat n gospodrie, - este confecionat din aceleai materiale, - croiul pieptarului este acelai. Deosebiri: - pnura din care este confecionat sumanul brbtesc este mai aspr, - mneca cmii este strns n jurul ncheieturii minii III. Asociere. Privind portul popular din comuna noastr nu putem s nu amintim de strmoii notri daci. Cmi cu poala scurt i larg, cu deschiztura mare de la gt, opincile .a. erau purtate i de daci. IV.Analiza. Materialele din care sunt confecionate piesele portului popular sunt: lna, cnepa, bumbacul, pielea etc. Portul popular brbtesc se compune din clop, cma, curea lat, pieptar, suman, mnecri, cioareci sau gatii i opinci V.Aplicaii. Noi purtm costumul popular cu ocazia festivitilor organizate de coal, la serbri, n srbtori, cnd mergem la biseric etc. VI.Argumente. Costumul popular trebuie pstrat i purtat cu grij, pentru c este o mrturie de frumuee i personalitate spiritual a oamenilor. El reprezint vechi tradiii pstrate vii pn n zilele noastre. n ceea ce privete cunoaterea datinilor i obiceiurilor de peste an i a celor de familie, trebuie s punctm cteva aspecte metodice. n primul rnd o astfel de activitate va debuta cu dezbaterea scenariului tradiional. Avantajul copiilor de la sat fa de cei de la ora este semnificativ. Experiena lor de via, faptul c triesc efectiv obiceiurile, le permite o aprofundare superioar a acestora. Prin dezbateri se vor stabili etapele, succesiunea de acte din cadrul obiceiului, precum i celelalte elemente constitutive: personaje, repertoriu de obiecte, scopul. Aceasta se va realiza n urma audierii unor texte concepute i prezentate de profesor, sau a unor lecturi n care sunt prezentate obiceiuri, srbtori i datini legate de ciclul anului sau al vieii. n paralel cu dezbaterea scenariului tradiional se va realiza i decodarea semnificaiilor a unor elemente simbol, aceasta fcndu-se bineneles n funcie de particularitile de vrst ale elevilor. Decodarea se poate face prin exerciii de identificare a unor elemente de natur folcloric, de sesizare a regionalismelor din textele audiate i prin ntocmirea unui mini dicionar cu termeni i cuvinte specifice locului. Transcrierea scenariului tradiional ntr-o schem de lecie, care n prealabil a fost conceput de profesor va da prilej de participare activ elevilor. Bine dirijai ei vor avea sentimentul c sunt autorii acestei scheme, implicarea n activitate, dup cum s-a observat, fiind extraordinar.Activitile practice de confecionare a unor produse specifice tradiiilor i obiceiurilor trebuie s aib i ele o pondere nsemnat n cadrul acestor ore. Unele constau n realizarea unor custuri naionale de ctre fete i confecionarea unor obiecte de lemn de ctre biei, altele s-au concretizat n activiti practice de confecionare a unor obiecte specifice unor srbtori.ns, practica colar a dovedit n timp, c jocul didactic ofer copilului cadrul adecvat pentru o aciune independent plcut i util. Aa c o bun parte a activitii a mbrcat forma jocului. n mod concret am folosit, de pild, jocul intitulat tristua fermecat. Tristua conine plicuri cu sarcini diferite, cum sunt cele folosite n concursurile pe echipe, sarcini care vizeaz recunoaterea unor texte care descriu tradiii i obiceiuri, opera din care face parte i autorul.ndeplinirea acestor sarcini de joc necesit: identificarea crii, cutarea n raftul bibliotecii, orientarea dup cuprins pentru gsirea textului aferent sarcinii, alegerea fragmentului, citirea i apoi descrierea oral a obiceiului. Cel n cauz poate fi ajutat de colegi n cazul unor ntreceri pe echipe.Pe lng activitile de nvare am elaborat i modaliti alternative de evaluare. tiind c evaluarea se fundamenteaz pe standarde curriculare de performan, la disciplinele opionale,
aprecierii cunotinelor elevilor trebuie s i se asigure un cmp de aciune mai degajat, comparativ cu celelalte discipline. Astfel am avut n vedere mai ales gsirea unor mijloace de evaluare pentru msurarea acelor obiective aparinnd domeniului afectiv, mai greu de cuantificat prin note sau calificative.Astfel, prin varietatea tematic, disciplina opional Tradiii i obiceiuri locale ofer variate prilejuri de nvare activ, de exersri ale capacitii de exprimare i de adaptare la situaii noi, formarea unei inteligene flexibile i a unor reacii rapide impuse de civilizaia modern. Transpuse didactic, obiceiurile pot fi adevrate jocuri, care le dau ncredere elevilor n forele proprii, n calitile lor artistice i intelectuale, le ofer o viziune optimist asupra existenei, eseniale fiecrui copil pentru a pi ncreztor n via. Bibliografie: Bout, Odarca, (2003), Proiectare didactic i evaluare colar la limba romn, editura Eikon, Clujnvarea activ, ghid pentru formatori i cadre didactice, Bucureti, 2001
Strategii de dezvoltare a competenei lectoriale

Profesor, Daniela Penu coala cu clasele I-VIII nr. 16 Constana S tii s citeti nseamn s reacionezi n mod intelectual la coninutul lecturii. (Robert Dottrens, A educa, a instrui) Sesizarea semnificaiei cuvintelor, decodarea morfo-sintactic i a elementelor suprasegmentale influeneaz n mod direct practica receptrii unui text literar. Tiparele create de memorarea mecanic a unor comentarii literare conduc la dobndirea unor imagini vagi, la incapacitatea utilizrii ntr-un context a informaiilor pe care le ofer textul studiat. Succesul n orele de literatur este asigurat, cu precdere, de formarea unui capital cultural al elevului. Pentru a putea explica nivelurile diferite ale performanelor ce vizeaz lectura, sociologul francez Pierre Bourdieu consider c este necesar s identificm modalitile prin care capitalul uman s-a transformat n performan. n acest sens, susine existena a trei etape ale capitalului cultural: starea ncorporat, ce cuprinde dispoziii durabile ale organismului, precum motivaia; starea obiectivat, reprezentat de bunuri culturale ce faciliteaz dezvoltarea cultural a elevului: cri, enciclopedii, dicionare etc. i starea instituionalizat, care confirm competenele dobndite premii, diplome motivndu-le spre alte activiti1. Profesorul trebuie s induc o atmosfer de receptivitate, un comportament colectiv caracterizat prin gustul pentru lectur, interzicndu-i s ntreprind aciuni care s suscite elevilor teama de text. Este cunoscut faptul c att succesul, ct i eecul reprezint rezultatele unor confruntri timpurii cu standardele de performan impuse de coal, impactul acestor fenomene asupra personalitii fiind semnificativ. n perioada gimnaziului, Eul copilului nu este bine structurat, el fiind foarte vulnerabil la eec. De asemenea, competena de lectur se dobndete n timp, prin parcurgerea unor texte variate, chiar dac elevul nu poate descifra n totalitate semnificaiile textului. Astfel, el va fi pus n situaii care s faciliteze deprinderea mecanismelor funcionale de descifrare a semnificaiilor unui text literar, prin diversificarea situaiilor de lectur. Astfel, pentru o mai bun adaptare a elevilor la
Pierre Bourdieu, Cele trei stri ale capitalului cultural, n Educaia: ieri astzi mine. Buletinul Cabinetului pedagogic, nr. 4, Ia i, 1988, p. 72 5
situaii complexe de comunicare cu textul poetic, se propun exerciii de tip formativ: de evitare a clieelor, de creativitate, de analiz etc. Impresiile despre lecturile alese de elevi sau recomandate de profesor i mprtite celorlali strnesc interesul reciproc i difereniat al componenilor grupului pentru citirea anumitor cri. Ora de literatur ofer posibilitatea angajrii n schimburi de semnificaii cu colegii de clas, cu profesorul, elevul dobndind comportamentul de lector, cu competenele pe care acesta le implic. Pentru atingerea nivelurilor superioare de interpretare a textului, contiina are, dup prerea Tatianei Slama-Cazacu2, un rol esenial. Indiferent de nivelul la care se realizeaz lectura, controlul contient nu poate lipsi, acesta fiind o caracteristic a succesului oricrei activiti complexe. Astfel, utilizat ca instrument de realizare a construciilor artistice, cuvntul dobndete, n funcie de poziia lui formal, n text, noi proprieti. Dincolo de text exist subtextul, dincolo de propriu, figuratul, dincolo de nveliul sensibil al imaginii, nevzutul. n exprimarea artistic, cuvntul se convertete frecvent n epitet, comparaie, metafor, o triad stilistic n care este posibil transferul de sens de la o structur lingvistic la alta. Modularea strategiei de nvare a lecturii n funcie de particularitile psihice individuale este o alt direcie pe care psihopedagogia contemporan o promoveaz ca soluie a reuitei activitii de lectur. Ritmul nvrii trebuie adaptat nivelului de dezvoltare psiho-intelectual a elevilor. n acest sens, Adrian Necula, n studiul Lectura n coal. O abordare psihopedagogic, afirm: Dac modul de acces la lectur difer de al individ la individ, e firesc ca i oferta de asisten psihopedagogic s fie difereniat, n raport cu particularitile psihice individuale. Iat de ce nvtorul (profesorul) trebuie s cunoasc diferenele dintre copii, stilurile lor cognitive, modelndu-i oferta n raport cu aceast realitate.3 Prin mbinarea metodelor bazate pe descifrarea de sensuri cu cele bazate pe construirea de sensuri, prin interpretarea personal a semnificaiilor textului, elevii sunt ncurajai s depeasc nivelul de performan fixat prin standardele programelor colare. Aadar, profesorul de limba i literatura romn trebuie s gseasc noi strategii pentru promovarea culturii individuale prin lectur, s ofere elevilor lecturile fundamentale, s-i ajute s selecteze ceea ce este valoros, deoarece competena lectorial are efecte benefice pe plan psihosocial, conferindu-i individului prestigiu social i familiarizndu-l, n acelai timp cu mecanismele funcionale ale codurilor culturale. Bibliografie : Bourdieu, Pierre, Cele trei stri ale capitalului cultural, n Educaia: ieri astzi mine. Buletinul Cabinetului pedagogic, nr. 4, Iai, 1988. Dottrens, Robert, A educa, a instrui, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 1970. Neculau, Adrian, Lectura n coal. O abordare psihopedagogic, n Lectura diverse finaliti i niveluri de complexitate, Constana, 1990 Nu citii pentru a v distra precum copiii, nici pentru a v instrui precum cei ambiioi. Nu, citii pentru a tri!( Gustave Flaubert)
2 3
Tatiana Slama-Cazacu, Limbaj i context, Editura tiinific, Bucureti, 1959, p. 254 Adrian Neculau, Lectura n coal. O abordare psihopedagogic, n Lectura diverse finaliti i niveluri de complexitate, Constana, 1990, p. 34.
Lectura- o plcere sau o necesitate impus?

Profesor, Ciobnescu Petruta, Gr. c. Industrial Construcii de Maini Nr. 2, Craiova, Dolj Odat cu progresul rapid al tehnologiei, cu apariia televizorului i dezvoltarea Internetului sau a jocurilor virtuale, din ce n ce mai puini elevi i ndreapt atenia i timpul spre lectur. Voi prezenta n special cteva studii de caz (n ceea ce privete impactul pe care l are lectura asupra elevilor), pe care le-am realizat la clas i voi oferi i cteva modaliti prin care se poate dezvolta gustul pentru lectur al elevilor notri. Principalul motiv invocat de ctre elevi, pentru slaba preocupare pentru lectur, este lipsa timpului liber, care exist totui atunci cnd este vorba despre televizor, jocul pe calculator, navigare pe internet etc. Pentru cei care se plng de faptul c nu au suficient timp liber le putem explica beneficiile aduse de lectur i i putem ajuta s-i planifice mai bine timpul, prin discuii despre timp liber i lectur, prin implicarea lor n activiti de grup, prin prezentarea unor modele din rndul personalitilor naionale i internaionale, etc. Lipsa lecturii n rndul elevilor, i nu numai, are i alte motivaii din partea acestora: nu exist beneficiiatunci cnd este folosit, constituie pierdere de timp, sau i plictisete, pe unii dintre ei. Evident, se pot aduce numeroase argumente n favoarea lecturii. n primul rnd , lectura satisface dorina de a cunoate viaa, oamenii i faptele lor, contribuie ntr-o msur nsemnat la mbogirea cunotinelor elevilor, la formarea unui vocabular bogat, la lefuirea sentimentelor morale i estetice. De-a lungul vremii muli scriitori au definit i au demonstrat influena pe care lectura o exercit asupra educrii omului. Astfel, Miron Costin spunea despre cititul crii ,, c nu este alta mai frumoas i mai de folos n toat viaa omului zbav dect cititul crilor. Prin intermediul lecturii poti intra ntr-o alt lume, poi fi alturi de personajele preferate, poi inelege mai bine mentalitile oamenilor dintr-o anumit epoc, poi s te raportezi mai bine la propria realitate; condiia succesului unei lecturi const n faptul c nu trebuie s negi propria realitate n care trieti, pentru c, altfel, nu mai ai repere. Cea mai grea misiune pentru dascl este aceea de a trezi interesul elevilor pentru lectur, pentru c tentatiile tinerilor sunt din ce n ce mai mari, i, din pcate, ele i ndeprteaz de aceast comoar. Interesul pentru lectur poate fi cultivat att prin activitile obinuite de la clas ct i prin activiti extracolare, extracurriculare, de tipul: cercuri de lectur, cercuri dramatice, concursuri literare, audiii organizate n colaborare cu bibliotecile colare sau judeene, sau n colaborare cu casele de cultur. De asemenea, un rol major l au i spectacolele de teatru la care tinerii pot participa, precum i implicarea tinerilor n proiecte sau parteneriate, pe teme diverse. Numai formarea interesului pentru lectur nu este suficient pentru a face din orice copil zburdalnic, un cititor linitit, care se cufund ore ntregi n lectura unei cri. Consider c ar fi binevenit ca, n cadrul orelor de limba i literatura romn, s se pun accentul pe corelaiile interdisciplinare, pentru a mri interesul parcurgerii materiei. Elevii neleg, astfel, c toate informaiile sunt legate ntre ele i au nevoie de studiu constant i unitar pentru a nelege toate corelaiile. La fel de util ar putea fi i evidenierea laturii moralizatoare a literaturii, fa de alte discipline, mai ales c majoritatea operelor au un final care poate fi analizat i din punct de vedere al simbolisticii. E necesar o comparaie permanent cu viaa de zi cu zi, pentru c tinerii au nevoie s neleag lumea n care triesc, mai mult dect a cunoate realitatea din cri. Foarte utile sunt aici, in special pentru clasele liceale, dezbaterile i studiile de caz. O alt situaie ntlnit la clas este dorina elevului de a citi numai anumite cri, fr a lua n calcul lecturile recomandate la coal. Evident nu putem s-l oprim s citeasc ce dorete, cu condiia de a nu periclita dezvoltarea personalitii sale. Aici trebuie s dm dovad de foarte mare 7
atenie i rbdare i s ndrumm elevul, s-l sftuim, s discutm i cu prinii acestuia, pentru o mai bun cunoatere a situaiei. n nici un caz elevul nu trebuie s fie ameninat, nu trebuie s acionm abuziv, ci s antrenm toi factorii educativi pentru a-l sprijini. Uneori elevul nu numai c nu are la ndemn crile cele mai potrivite cu vrsta, preocuprile i preferinele lui, dar i mediul n care triete determin aceast atitudine. n astfel de cazuri intervenia cadrului didactic este necesar, el va indica lista lecturilor pe care elevul le va citi, mobilizndu-l n vederea canalizrii sale spre o lectur plcut i interesant. Este deosebit de important ca elevul s neleag bine ceea ce citete, apoi s fie n msur s analizeze, s deosebeasc ceea ce este bun, util i educativ de ceea ce este inutil, duntor, ca n final s-i poat formula clar o opinie despre cartea citit. Cartea bine aleas poate aduce mulumire sufleteasc, hran minii i o prietenie pe via. Este suficient s avem dragoste de carte , s-o avem la noi, s-o deschidem i s-o citim. O carte nu trebuie citit la voia ntmplrii i nici n grab. O carte citit numai pentru destindere nu ridic de obicei probleme. Cu totul altfel stau lucrurile cu lecturile fcute cu un anumit scop. n cazul acestor lecturi este necesar ca elevul s fac anumite nsemnri: numele personajelor, citate, s caracterizeze personajele principale, s formuleze cteva concluzii. Odat format, gustul pentru lectur se poate transforma ntr-o adevrat pasiune. Aceast dragoste de carte i lectura ei este benefic oricrui cititor. Cartea rspltete generos dragostea ce i-o purtm, ea te instruiete chiar i fr s i-o ceri i, poate cnd nici n-o doreti. i pentru c la nceputul studiului am menionat faptul c tinerii sunt preocupai de calculator, v mrturisesc c n permanen mi ndrum elevii nu doar spre biblioteci ci i spre noile metodelor de lectur, care mbin lectura cu tehnologia; este vorba despre lectura online, care prezint i ea anumite avantaje. n primul rnd exist numeroase website-uri pe Internet care ofer biblioteci ntregi de cri pe care le putem citi sau descrca gratuit, economisind att bani, ct i timpul pe care l-am petrece n librrii sau biblioteci, n cutarea crii dorite. Mai mult, dac suntem pasionai de cri, vom putea s colecionm mii de volume fr a ocupa vreun raft n bibliotec. Totui, cititul online n-ar trebui privit dect ca o alternativ, o soluie complementar cititului convenional. Oricum, bibliotecile online constituie o metod prin care literatura ncearc s supravieuiasc mai bine dezvoltrii tehnologice. Aadar, s ne preocupm de lecturile copiilor notri pentru c i prin ele putem asigura personalitatea armonioas a elevilor, aa cum remarca i Nicolae Iorga, Lectura joac un rol mare n viata copiilor, un rol mult mai mare dect n viaa celor vrstnici. Cartea citit n copilrie rmne prezent n amintire aproape toat viaa. Din crile pe care le citesc, copiii i formeaz o anumit concepie asupra lumii, crile formeaz la ei anumite norme de conduit.
Studiu privind valorificarea cunotinelor interdisciplinare n cadrul nuvelei

Alexandru Lpuneanul de Costache Negruzzi Professor, Ciobnescu Petrua, Gr. c. Industrial Construcii de Maini Nr. 2, Craiova, Dolj Introducere: n practica colar aplicarea conexiunilor interdisciplinare este o problem fundamentat, pentru c se cere sistematizarea cunotinelor, transferul ntre acestea, crearea unei viziuni generale despre lume, iar nvmntul nu trebuie izolat de realitate. Realizarea unor corelaii interdisciplinare n cadrul orelor de limba i litaratura romn ofer profesorilor posibilitatea de a prezenta informaiile ntr-o manier mai accesibil, contribuid astfel la eliminarea pericolului nvrii i reproducerii mecanice a cunotinelor.
Motivarea alegerii temei Consider c nimic nu poate exista n singularitate, c totul se coreleaz i c doar pe baza acestui principiu apare noutatea. Prin activitatea de la catedr am ndrumat permanent elevii ctre lectur, ctre perceperea i asimilarea actului cultural ( spectacole de teatru, audiii, vizionri de filme). Am putut observa astfel, reaciile elevilor, preocuprile lor, preferinele, aceasta ajutndu-m s direcionez strategiile didactice n aa fel nct toi elevii s beneficieze de un nvmnt de calitate. Ipoteza: Am pornit n aceast investigaie de la o ntrebare fireasc: operele care fac parte din canonul literar, care au rezistat schimbrilor de mentalitate i gust, mai pot oferi interpretri noi, cu miz didactic? Scopul cercetrii: Scopul acestui studiu este de a evidenia rolul conexiunilor interdisciplinare n cadrul studierii textului literar: Alexandru Lpuneanul de Costache Negruzzi. Folosirea acestor corelaii sporesc gradul de interes al elevilor, mbogesc nivelul de cunotine al acestora i duce la formarea de competene interdisciplinare. Obiectivele cercetrii: Prin acest studiu mi-am propus s identific i s aplic soluii ameliorative, precum: transferul de strategii didactice comune disciplinelor: limba romn, istorie, religie, muzic, desen,etc. ajutarea elevilor s creeze n clas situaii de nvare interdisciplinare, s realizeze proiecte, referate, materiale interdisciplinare. Organizarea cercetrii: Clasele antrenate n cercetare au fost dou clase de a X-a, cu nivel diferit de invare. In cadrul orelor am folosit n special lucrul pe grupe difereniat, n funcie de nivelul de nelegere, dar i n funcie de stilurile de nvare. Utilizarea metodelor n cadrul cercetrii am realizat-o astfel: pentru sesizarea problemei, clarificarea bazei teoretice i formularea ipotezei i a obiectivelor am folosit: tehnicile de documentare i studiul individual. in ceea ce privete acumularea tiinific a datelor, metodele folosite au fost: observaia, analiza produselor activitii elevilor, convorbirea. pentru verificarea ipotezei, am apelat la cercetarea interdisciplinar, prelucrnd experiena pozitiv acumulat n timp. Metodele folosite: observaia, convorbirea, testele, portofoliul, etc. Voi prezenta n continuare cteva corelaii interdisciplinare pe care le putem face n cadrul acestei lecii: Opera lui Costache Negruzzi, Alexandru Lpuneanul poate fi analizat din perspectiv istoric, literar i plastic. Autorul a transpus n nuvel scene istorice din cronicile Moldovei i, pentru c proiecteaz n oper ideologia paoptist, el recurge i la cteva anacronisme: de ex. ecoul exclamaiei Capul lui Mooc vrem!s-a produs abia n 1745. Utilizarea literaturii pentru prezentarea unor fapte istorice se adreseaz afectivitii elevilor, ceea ce poate duce pe de o parte la o mai bun fixare a cunotinelor, iar pe de alt parte la formarea unor valori, atitudini pozitive, convingeri patriotice profunde. Corelaiile interdisciplinare sunt necesare n formarea i consolidarea unor noiuni istorice i literare. Studierea literaturii duce, de asemenea, la trezirea unei game variate de emoii i sentimente estetice. O asemenea abordare contribuie la trezirea curiozitii elevilor, la formarea unor deprinderi de munc independent, acestea ducnd la dezvoltarea interesului elevilor pentru lectur, la dezvoltarea gndirii i a limbajului.
Dup istorie, vine rndul picturii s aduc ineditul receptrii: nuvela poate fi receptat ( picturalizat) cu ajutorul tabloului Iscoada, al pictorului olandez Nicolaas Maes, elev al lui Rembrandt; n acest sens, L. Papadima4 arat c: n spaiul beletristicii, viziunea pictural apropie, surprinztor, nuvela istoric de meditaia poetic. Elevii care au stil de nvare componenta vizual pot primi ca sarcin de lucru lectura unui fragment, la alegere, i reprezentarea lui estetic. De precizat aici este faptul c i literatura poate fi surs de inspiraie pentru celelalte arte. De exemplu, Theodor Aman este autorul unui tablou intitulat Lpuneanu artnd soiei sale capetele boierilor ucii, inspirat de nuvela lui Costache Negruzzi, Alexandru Lpuneanul. Concluzii La o privire mai atent asupra acestor aspecte se nasc ntrebri de tipul: cum i unde se poate realiza interdisciplinaritatea ?; este posibil s corelm informaiile de literatur cu cele de istorie? Voi prezenta n continuare cteva posibile rspunsuri. Conexiunile interdisciplinare literaturistorie se pot realiza: n cadrul leciilor de analiz a nuvelei/ romanului istoric, prin realizarea unor corelaii interdisciplinare, de ctre profesorii cu o cultur de specialitate i pedagogic; la toate leciile cu un coninut cultural; n cadrul unor proiecte/ portofolii cu un coninut interdisciplinar, realizate de ctre elevi. Pentru ca demersul interdisciplinar s fie eficient, trebuie respectate cteva cerine: - se poate selecta un citat reprezenativ, care s ilustreze un anumit aspect pe care vrem s-l facem neles; textul literar poate fi folosit cu un anumit scop educaional; - pentru nelegerea mesajului unei opere literare, se poate prezenta elevilor contextul istoric n care autorul a trit i a creat opera; - n comentarea coninutului textului discuia trebuie s fie orientat spre nelegerea faptelor semnificative pe care se sprijin profesorul n realizarea scopului propus (crearea unor emoii n scop educaional, ntregirea cunotinelor teoretice, de specialitate); - indicarea lecturii literare n afara clasei nu se va rezuma la o simpl trimitere bibliografic, profesorul trebuind s ndrume studiul individual al elevilor, s-i coordoneze, s-i nvee s foloseasc lectura pentru a descoperi noi cunotine. Din experiena didactic reiese un rspuns pozitiv: textele canonice pot aduce surprize plcute, dac le supunem unei abordri interdisciplinare. Astfel, opera lui Costache Negruzzi, Alexandru Lpuneanul poate fi analizat din perspectiv istoric, literar i plastic. Bibliografie : 1 L. Papadima, Literatur i comunicare, Ed. Polirom, Iai, 1999 2. Ren Wellek i Austin Warren, Teoria literaturii, Ed. pentru Literatur Universal, Bucureti,1967
Evaluarea perceptiei elevilor referitor la relaia lor cu profesorul -STUDIUProfesor Psiholog, Blejan Maria Liliana Liceul de Arte Plastice Hans Mattis Teutsch Braov Argument: Fiind un act ce ine de sfera relaiilor interpersonale, actul educativ , eficiena sa , se decide pe terenul raporturilor concrete zilnice, dintre profesor i elev . n problema relaiei
10
profesor-elev , pe lng o bogat experien pozitiv ce s-a acumulat n decursul anilor, se constat c uneori predomin arbitrariul, practici nvechite i prejudeci pe care o atitudine conservatoare le menine. Pentru perfecionarea relaiei profesor-elev este necesar s se ia n consideraie , pe de o parte , obiectivele educaiei , iar pe de alt parte psihologia tineretului contemporan, actul educativ fiind un proces de continu invenie social. Dincolo de coninuturile concrete care se transmit, n activitatea didactic va fi important foarte mult, tipul de interaciune care se va statornici ntre clasa de elevi i profesor, precum i atitudinea acestuia n a se relaiona ca grup i la fiecare elev n parte. Relaia cu elevii nu trebuie s se reduc doar la aspect formal, administrativ, fiind reglementat de coduri deontologice sau normative instituionale; aceasta se va adecva i personaliza nencetat, se va dimensiona i relativiza la specificul grupului colar sau la menbrii acestuia. Rezultatul unui raport pozitiv profesor-elevi nseamn, pe de o parte, oamenii formai pentru o integrare eficient n circuitul vieii social-productive, iar pe de alta, educatori care-i onoreaz misiunea social asumat, profesori stimai de fotii lor elevi, de colegi, de societate. n caz contrar cnd relaia profesor-elevi este una negativ, ca urmare a unor insuficiente i nendepliniri ale muncii didactice sau a unei concepii eronate sub aspect moral n legtur cu rolul educatorului n procesul de nvmnt, se ivesc din nou carene n viaa colar a copiilor i cu deosebire a unora dintre ei, deoarece nu toi reacioneaz la fel de sensibil la situaiile stresante, comportamentul rezultat fiind determinat de ecuaia psihologic personal i de condiiile particulare din via n afara colii. Scop: Cunoaterea de ctre profesor a modului n care este perceput de ctre elev pentru a putea , acolo unde este cazul, s intervin corectnd ceea ce se impune , pentru c relaia dintre elev i profesor s fie una eficienta. Obiectiv: Stabilirea gradului de satisfacere a elevului n relaia lui cu profesorii. Stabilirea metodelor de mbuntire a relaiei celor doi actori ai actului educativ. Grup int: Elevii din ciclul inferior i superior al liceului . A fost ales un eantion de 85 de elevi care au completat chestionarul .Numrul de profesori este 21. Metode i tehnici: chestionarul. Dimensiunile psihopedagogice avute n vedere la realizarea chestionarului sunt: Limbajul folosit de ctre profesor; Atitudinea profesorului n relaia cu elevul; Metodele de lucru ale profesorului; Tipuri de evaluare; inuta moral a profesorului. Perioada desfurrii studiului : anul colar 2009-2010 Concluziile studiului: I. Gradul de satisfacere a elevului n ceea ce privete relaia sa cu profesorul se prezint astfel: Elevii i percep pe profesori ,ca pe nite persoane responsabile care folosesc gesturi i expresii total potrivite /potrivite -76,9%. Limbajul interpersonal , cu alte cuvinte, modul n care profesorii se adreseaz elevilor: cuvinte, ton este apreciat de ctre elevi ca fiind total potrivit/potrivit-73,7% 78,5% din elevii chestionai considera c sunt respectai de ctre profesori n totalitate /aproape n totalitate. n relaia individual cu profesorii, elevii nu simt tensiune deloc/n mic msur 77,5%. Nu exista deloc/n mic msur tensiuni ntre profesori i clas, sunt de prere 100% elevi. Cei chestionai au fost de acord ,c exemplele folosite de profesori au legtur cu materialul predat ,n proporie de 87%. Profesorii explic termenii noi n proporie de 72,7%. 79,2% elevi consider c profesorii nu sunt agresivi verbal la ore i 91,7% dintre elevi cred c profesorii nu sunt agresivi fizic la ore. Profesorii respect ora de intrare la clas (71,6% )i de asemenea profesorii ies la timp de la or, sunt de prere elevii, n proporie de 72,4%. Elevii nu se simt discriminai deloc 88,3%. Elevii sunt evaluai n mare parte prin lucrare scris (42,33%), lucrare practic (36,9%), proiecte (32,6), pentru activitatea din clas (29,4%)
11
Se ntmpl ca elevii s ia note mai mici/mai mari dect modul n care apreciaz ei c au rspuns, n proporie de 58,1%. Profesorii explic elevului pentru ce a luat nota respectiv 54,5%. Metodele de predare folosite , de majoritatea profesorilor sunt :conversaie 55,9%, dictare 31,5%, discuii urmate de notie 25,7%, notarea ideile pe tabla 23,7%, lucrul individual, n clas (conspect, exerciii, eseuri) 19,4%, utilizarea manualul 15,2%. Se primesc teme pentru acas , sunt de prere 34,8% dintre elevi i neleg leciile din clasa 75,5%. 85,3 % dintre elevii chestionai cred c nu au nevoie de meditaii. Procentele stabilite pentru ct la sut vorbesc profesorii i ct la sut vorbesc elevii sunt urmtoarele:profesorii 60,72% i elevii 39,28%. Media procentuala, individual, n ceea ce privete ct la sut vorbete fiecare elev, este apreciat la 15,43%. II. Propunerile elevilor pentru mbuntirea orelor de curs precum i a relaiei cu profesorii sunt diverse, precum: S fie ascultai . Profesorul s aib rbdare, nelegere toleran i ncredere n elev. Elevul s se simt respectat. Profesorul s explice informaiile elevului, cu mult calm , fr s se enerveze atunci cnd este ntrerupt sau ntrebat de mai multe ori despre acelai aspect. S socializeze mai mult prin ieiri n grup (excursii, proiecte etc.) S existe mai mult comunicare ntre elev i profesor. Tonul profesorului s nu fie unul ridicat. Mai mult claritate i accesibilitate n informaiile transmise elevului. Realizare de proiecte, n care profesorul s se implice activ Metode de predare moderne, creative care s suscite mintea i interesul elevului. Elevi mai disciplinai, dornici s nvee. Coeren i consecven din partea profesorilor. Bibliografie Dimitriu Tiron Elena, Consiliere educaionala, Institutul European , Iai ,2005
Importana i rolul educaiei religioase

Profesor, Tudor Mirela, Liceul de Informatic tefan Odobleja, Craiova Educaia este un proces evolutiv i complex desfurat pe parcursul mai multor etape i viznd o anume finalitate, care are n vedere formarea i dezvoltarea nsuirilor intelectuale, morale i fizice ale copiilor i ale tineretului, ale oamenilor i ale societii. De-a lungul secolelor, educaia a fost strns legat de religie. n Antichitate, n Orient, colile funcionau n general pe lng temple. n Occident, mnstirile erau centre de cultur pe lng care funcionau coli, att pentru viitorii clerici, ct i pentru laici. n ara noastr nc din secolul al XI-lea existau coli pentru pregtirea preoilor pe lng mnstiri i centre episcopale, cu predare n limba latin, greac i slav.Despre sensul i importana educaiei religioase, vorbete i filosoful culturii i esteticianul Tudor Vianu care, scriind despre interaciunea valorilor preciza c, dac toate celelalte domenii au o valoare integrativ, religia se constituie ca o valoare ce d sens integrator celorlalte direcii ale cunoaterii. Prin educaia religioas trebuie s realizm, de fapt, o real cultivare a 12
spiritului. Ea ne ajut s construim un sistem de valori spirituale, etice, estetice, racordate la personalitatea fiecruia dintre noi i materializarea n comportamente integratoare n viaa comunitii din care facem parte i a societii n ansamblu. n aspiraia noastr ctre perfeciune, ne raportm la fiina divin, la Dumnezeu, pentru c El este singurul model formativ existenial. n cultivarea sufletului educaia religioas nu este unilateral; ea apeleaz i, chiar mai mult, i gsete unele premise care o fortific n educaia civic, estetic, moral.Cercetrile n domeniul psihologiei copilului ne arat c educaia moral-religioas este posibil de la cea mai fraged vrst. Dac educaia moral reprezint acea latur a procesului de pregtire a copilului pentru viaa care are n vedere cunoaterea, nelegerea i practicarea binelui n viaa social i adaptarea la viaa comunitii, educaia religioas trebuie privit ntr-o strns legtur cu educaia moral acordndu-i fundament divin. Educaia moral-religioas trebuie s nceap nc din primii ani de via n familie. Apoi se continu potrivit nivelului de nelegere a copilului pentru a se forma n sufletul acestuia impresii, deprinderi de conduit i sentimente cu ajutorul crora s devin o adevrat persoan deschis comuniunii cu Dumnezeu i cu semenii.Religia este baza vieii sociale, deoarece ea este principiul constitutiv al familiei i al statului, d natere i avnt culturii; literatura, artele i tiinele au luat natere din religie i sub ocrotirea ei. De asemenea, religia apropie pe oameni unii de alii i cimenteaz solidaritatea social. Nu poi constrnge sufletul s nvee ceea ce este etic, religios - el trebuie s aib aceast afinitate spre ceea ce este pur. Omul reprezint cea mai frumoas realizare din creaie, de care nsui Dumnezeu este mndru. Sufletul este esena personalitii, l reprezint pe om.Educaia este posibil n toate perioadele vieii omeneti, de asemenea educaia religioas este posibil n vrsta copilriei deoarece nsui sufletul copilului are n interiorul su cele necesare pentru aceasta. Sufletul copilului poate fi ntrit ca o cetate; simurile sunt porile acestei ceti sau ntriturile lui. Se poate spune c sufletul cel mai propice pentru educaie este sufletul curat al copilului. Educaia religioas cretin este posibil numai dac Hristos nsui este primit n sufletul omului i dac acest suflet lucreaz mpreun cu Hristos la desvrirea sa. Educaia religioas i catehizarea presupun o introducere a subiectului n marile mistere, facilitnd ntlnirea i nelegerea religiei i tradiiei cretine. Experiena religioas l face pe om s neleag i s acioneze mai bine, l invit la reflexie, l lumineaz interior. Ea are drept obiectiv cultivarea i dezvoltarea religiozitii la individul copil sau adult. Esena religiei const n fenomenul de credin. Religiozitatea este o stare psihic derivat din credina ntr-un principiu suprem, etern i imuabil. Educaia religioas cretin, de pild, are ca proiect formarea i desvrirea profilului moral-religios, ntruparea la nivelul uman a unor virtui, ntr-un fel ndumnezeirea omului, n msura coborrii acestui atribut la dimensiunea i condiia umanului. Din ncercrile de a surprinde specificul educaiei religioase, se pot extrage urmtoarele trsturi ale educaiei religioase: - doar omul poate fi educat n perspectiv religioas; aceast latur formativ, ca i educaia n general, nu poate fi apanajul lumii subumane; - educaia religioas presupune, n afar de om, prezena dimensiunii transcendente, a unui factor informat mai presus de om i de lume; - educaia religioas nu se realizeaz de la sine, instantaneu, ci presupune o intervenie exterioar contient, o serie de tactici procedurale i metodologice, deliberate, dimensionate de factorii care nfptuiesc o atare educaie; - intenionalitatea acestei laturi a educaiei este imprimat i de prezena unui scop, a unui proiect al devenirii personalitii umane n perspectiva unei valori ce merit s fie ncorporate de individul copil sau adult. Formarea contiinei religioase comport trecerea prin anumite stadii, intervale de timp n care chestiunile fundamentale ale omului sunt percepute i primesc rezolvri particulare. Dup unii autori, educaia religioas a copilului ncepe nainte de a se nate, prin
13
formarea unei maturiti spirituale a prinilor. Prinii poart responsabilitatea pentru procrearea i aducerea copiilor pe lume. Copiii nu trebuie s suporte consecinele unor acte pe care ei nu le pot controla. Evoluia vieii morale, sociale i religioase se va realiza n funcie de stadiile psihologice de vrst, puse n eviden de numeroase studii de psihologie genetic. Acest adevr este cunoscut de mult vreme, la el fcnd referire i Sfntul Apostol Pavel, n Epistola ctre Corinteni: cnd eram copil, vorbeam ca un copil, simeam ca un copil, judecam ca un copil, dar cnd m-am fcut brbat, am lepdat cele ale copilului (Corint. 13,11). Copilria - primii ani ai copilului se dovedesc a fi foarte importani pentru dezvoltarea ulterioar pe un traiect religios. Copilul este foarte permisiv la credina n minuni, n supranatural, n mistere. Copilria este faza n care individul este dispus s adere la o concepie deist sau atee despre existen; ea presupune o dinamic aparte. Ca educatori, cultivm ceea ce preexist n suflet; pentru aceasta trebuie s-i cunoatem specificul fiecrui copil i s-l formm n funcie de el. Obiectivele cadru ale educaiei religioase la aceast vrst sunt: cunoaterea i iubirea lui Dumnezeu i formarea virtuilor cretine i cultivarea comportamentului moral religios. Valori ale moralei cretine:iubirea aproapelui (ceilali copii); respectarea btrnilor; bucuria de a face fapte bune; s nu mini, s nu furi (dorina de a fi cinstit); dorina de a fi modest; s nvee s fie generoi; s nu urasc; s nvee s cear iertare cnd greesc; s fie optimiti i s aib ncredere n sine i n alii. Descrierea etapelor formrii contiinei religioase are numeroase incidene didactice. Ea ne ajut s identificm i s delimitm tipurile de argumente care se preteaz n anumite momente ale catehizrii i educaiei religioase. Trecerea de la o etap la alta nu se face fr o anumit criz; este posibil ca la un moment dat copilul sau tnrul s resping un element al manifestrii religioase. Prin educaia religioas se asigur un sens al vieii credincioilor, o direcie i un mod de a exista. Idealul educaiei religioase nu poate fi dect un ideal integralist; el const n a cultiva toate forele de care dispune omul. Formarea caracterului i a personalitii desvrite reprezint idealul prioritar al educaiei religioase. Spre acest ideal se ajunge prin cunoaterea i interiorizarea unor valori morale, estetice i intelectuale. Bibliografie: Sfnta Scriptur, Editura Institutului Biblic i de Misiune al B.O.R., Bucureti, 1982 Cuco, Constantin, Educaia religioas coninut i forme de realizare, Editura Didactic i Pedagogic, R. A., Bucureti, 1996 Popescu, Ion pr. Lector univ. dr., Metodica predrii religiei, Piteti, 1997 Alexandru, Gheorghe & colectivul, Metodica predrii religiei, Editura Gheorghe Alexandru, Craiova, 2000.
Formal Letters
Profesor,Pelea Maria Magdalena Liceul de Informatic "Stefan Odobleja", Craiova, Dolj A business letter is a letter written in formal language, usually used when writing from one business organization to another, or for correspondence between such organizations and their customers, clients and other external parties. A formal style of writing is usually adopted for professional correspondence that includes business letters, comprising: letters of application, letters of complaint, letters of agreement, letters of acceptance, letters of appreciation, letters of resignation, letters of invitation, etc. 14
Business letters generally conform to one of four indentation formats: Block, Semi-Block, Modified Block, and Modified Semi-Block. "Semi-" means that the first lines of paragraphs are indented; "Modified" means that the sender's address, date, and closing are significantly indented. In a Block format letter, all text is aligned to the left margin, paragraphs are not indented, parts and paragraphs are separated by double or triple spacing. In a Semi-Block format letter, all text is aligned to the left margin, paragraphs are indented. In a Modified Block format letter, all text is aligned to the left margin, except for the author's address, date, and closing; and paragraphs are not indented. The author's address, date, and closing are usually indented three inches from the left margin, but can be set anywhere to the right of the middle of the page, as long as all three elements are indented to the same position. In a Modified Semi-Block format letter, all text is aligned to the left margin, except for the author's address, date, and closing; and paragraphs are indented. The author's address, date, and closing are usually indented. You should follow the following steps when writing a business letter: 1. The superscription The senders address (number of the house, name of the street, town, area/county, country), followed by the date written in full. Put the date on which the letter was written in the format Month Day Year (e.g. August 30, 2003). Skip a line between the date and the inside address (some people skip 3 or 4 lines after the date). e.g.: 4, Oxford St., London June 5, 2009 The recipients address on the top left corner. When you do not know the name of the recipient, you should include their title in the address on the top left corner. e.g.: The Manager, The Grand Hotel, 15, Casper Road, Sydney, Australia When the name of the recipient is known, their name and title should be included in the address on the top left corner. e.g.: Tim Smith, Personal Manager, The Savoy Hotel, 14 Jasmine Street, London 2. The salutations/greetings marking the margin of the paper, which has to be equal on either side. The opening should begin at the left side of the page, not the middle or up against the right side of the sheet. Sometimes, if you don't know the recipient's name, you can write "To Whom It May Concern". e. g.: Dear Sir,/Sirs, or Dear Madam,/Madams, Dear Mr. Smith,/Dear Mrs. Jones, Dear Editor-in-Chief, Dear Personnel Director, 3. Paragraph 1 reference to a previous letter/document or reason/purpose for writing. Summarize your intentions and be sure to write clearly so that the reader will understand you. Put all the information that the reader will want to know at the beginning of the letter, before you even begin to write the body. e.g. Thank you for your letter of March 25th. I am writing to express my concern /disappointment / alarm at hearing ... I am writing to complain about ... I am writing to you on behalf of ... I am writing with reference to the article you published (in last month's issue). 4. Paragraph 2, 3 development Most business letters should be no more than two pages long, but casual letters can be as long or as short as you want them to be. No matter who the recipient is, try not to ramble. Keep each paragraph engaging. 5. Final paragraph closing remarks e.g.: I sincerely hope that you will be able to help me in this matter. Please respond at your earliest convenience.
15
If you require more information... Thank you for taking this into consideration. Feel free to contact me by phone or email. I appreciate any feedback you may have. The closing can be aligned on the left or the right side of the page. the signature will be written in full name, preceded by : Yours faithfully, when you do not know the name of the recipient, or Yours sincerely, when you know the name of the recipient. 6. Enclosure - if letter contains other document other than the letter itself your letter will include the word "Enclosure." If there is more than one you would type, "Enclosures (#)" with the # being the number of other documents enclosed that doesnt include the letter itself. 7. Address your envelope - your address should be written on the front of the envelope in the upper left hand corner or on the back. The recipient's address must be on the front of the envelope, right in the middle. Fold your letter in any way you would like, but just be sure that it will fit into the envelope. When writing a business letter one should take into consideration the appropriate style, meaning: Avoid using colloquial words/expressions, Avoid contractions (write out full words - cannot, will not, etc.), Avoid using abbreviated words (use full versions - like photograph, television, etc.), Avoid imperative voice (use Please refer to.....), Longer and more complex sentences are preferred (short simple sentences reflects poorly on the writer). Bibliography: 1. Benn, C., Dummett, P. A First Course in Business English, Macmillan Heinemann, 1992 2. Trappe, T., Tullis, G. Intelligent Business, Pearson Education Limited, 2005
Learn English Through Games and Activities

Profesor, Pelea Maria Magdalena Liceul de Informatic "tefan Odobleja", Craiova, Dolj The teacher should create a good learning atmosphere and method in order to guide the students to learn more and meaningful. To accomplish this, the teacher must create different and attractive methods for the class. Games and activities can help and encourage many students to sustain their interest. Games are usually regarded as mere amusement, when in fact, they can also constitute a highly effective educational tool as well. The point of all the games and fun activities is to let students think hard about their learning and to use the insights they gain to help them to become more effective learners. There are many different ways to learn English through games. A variety of wonderful games have been developed to help people to learn the English language. There are various games that focus on reading, on vocabulary, on listening, etc. Teachers can design material that makes students more aware of the way in which the language is used or they can find computer games, online games, and even great board games that will help students to learn. Many experienced textbook and methodology manuals writers have stated that games are not just time-filling activities but have a great educational value. The students can take part widely and open-mindedly in the whole process of teaching and learning through games and activities.
16
These are some examples of activities that can contribute to the students ability to communicate in English, either spoken or in writing. The following are some of the exercises which I have used with my students and which have been accepted with great enthusiasm. Unscramble the Words the teacher writes a word on the board that has all the letters mixed up. Students have to unscramble the word. This is a team game. Question Chain: The teacher asks the students to sit in a circle. He/she asks the student next to him/her a question and the student has to answer the question and then ask the student next to him/her the same question. Continue around the circle and then start a new question. Word Chain: The students sit in a circle. The teacher says a word (or sentence) and then the next student repeats that word and adds a new word. The next student then says the 2 words and adds another. Continue until the list gets too long to remember. Category Writing Game: The teacher divides the classroom into two or three groups. Each group chooses their "captain". The teacher writes on the board a word like "clothes" or "colors", etc. Each group has to tell their captain to write down as many words as they can which belong to that category. They have two minutes. Each group takes 1 point for each word. Odd-One-Out: The teacher writes three or four words on the board. The students must circle the odd-one-out. I recommend using handouts for these exercise. Its much faster. Chain Spelling: The teacher gives a word and asks a student to spell it, and then a second student should say a word beginning with the last letter of the word given. The game continues until someone makes a mistake. The last one remaining in the game is the winner. Describing Appearances & Characteristics of People: Each student is given one sheet of paper. One student sits at the front of a room. He/she describes a person and the rest of the class draws the person being described. Once the student has finished describing that person then he/she reveals who it is and each student shows his/her drawing. Crazy Story: The teacher asks the students to write a word on a piece of paper and tell them not to show anyone. This word should be a verb (or whatever you'd like to review). The teacher starts telling a story, then stops and chooses a student. That student will continue the story and must use his/her word. This student then chooses the next student to continue the story. After the story is over, the students then try to guess what words each student has written on his/her paper. The student who guesses the most words wins the game. The Letter Game: this game will help your students familiarize with letters and words. The teacher gets a box of letters and one letter, which is in the middle will be in red. The students have to make as many different words as you can with the letters in the box. You have to use the red letter in every, single word. Running Dictation: for this activity the teacher should break students up into groups of 3-4 and put one sentence on a piece of paper for each team. The leader from each team goes to the board and tries to remember their sentence and then dictates the sentence while the members of the team write it down. The first team to finish correctly gets a point. Telephone: The teacher divides the class into groups of 6 or more, and arrange each group in a straight line or row and asks for a volunteer listener from each group. The teacher takes them outside of the classroom and give them a message and lets the students run to the first member of their group to whisper the message. Each member passes the message to their colleague. When the message reaches the end, the last person runs to the board and writes down the message. Role Playing: this activity provides opportunity for students to assume roles of others and thus appreciate another point of view and provides the opportunity to practice the skills. A discussion must follow to process the experience. Crossword Puzzles with Gap-Fill Clues: instead of presenting dictionary definitions as clues, use gap-fill sentences in context. Crossword puzzles are excellent to review vocabulary and even grammar.
17
Group Discussion: the students are divided into groups of 5 - 10 and given a real life or relevant subject matter to discuss. The discussion is carried out by the students on the basis of their own past experiences, attitudes and values. English songs can also be used for a wide variety of learning and teaching activities. Songs develop a particular theme and can start discussions and debates. They are also great for teaching listening. One exercise is completing the blanks as students listen. Grammar can also be taught in many ways through songs. Playing games and doing different activities in the classroom provides good practice in all the skills (listening, speaking, reading and writing). The use of games and activities in teaching a foreign language requires careful planning, design and execution. Using fun games and activities to teach or consolidate grammar or vocabulary makes the students enjoy the subject because when they are feeling relaxed they are more likely to learn and maintain more information. As students are competitive, they will work hard to win and thus they will be learning English as they practice communicating through the game. Creating the games and activities can be used to maintain and control the overall atmosphere in the classroom and it comprises very little effort. You can either make up your own games and activities or adapt to your classroom those which you can find in specialized books or on the Internet. You should keep in mind that in order for games and activities to be efficient you must choose suitable ones. The following aspects should be taken into account when choosing a game or an activity: the number of students, the proficiency level, the cultural context, the timing, the learning topic, and the classroom settings. In conclusion, learning English through games and activities is one effective and interesting way that can be applied in any classrooms. Games and activities are used not only for fun, but more importantly, for the useful practice and review of language lessons. Bibliography: Toth, M - Childrens Games MacMillan Heineman ELT Games Series, MacMillan Heinemann, Great Britain, 1995 Underhill, A (ed) -The Teacher Development Series, Oxford: Heinemann ELT, 1997 Watcyn Jones (ed) - Top Class Activities, Penguin Books, 2001 Wright, A - 1000 pictures plus for Teachers to copy, Longman, 1994
LE CONTE outil didactique pour lenseignement du franais Conception du cours optionnel: LE FRANAIS PAR DES CONTES
Professeur, Pun Eugenia, Lyce dInformatique tefan Odobleja, Craiova, Dolj En maintes occasions, on a essay de faire le point sur limprieuse ncessit de renforcer notre systme ducatif en multipliant nos outils de travail. Voil pourquoi le Curriculum la Dcision de lcole nous offre la possibilit de concevoir de nouveaux curricula, des cours optionnels, pour rpondre aux besoins de llve ou de ltablissement scolaire.
18
Pour quun cours optionnel soit profitable et pour quon aboutisse aux objectifs proposs, il faut respecter un ensemble de dmarches : QUI ENSEIGNER ? Dans le choix du thme du cours optionnel, on doit avoir en vue lge et le niveau dtude des lves. QUOI ENSEIGNER ?-CHOIX DES CONTENUS- Les contenus doivent tre choisis de manire plaire aux lves, pour faciliter laccs de llve la matire que celui-ci doit comprendre et assimiler pour atteindre une comptence linguistique et une comptence de communication en franais. POURQUOI ENSEIGNER?-IDENTIFICATION DES OBJECTIFS- Le professeur doit enseigner la langue comme moyen de communication orale et crite, cest--dire, quil doit sappliquer rendre ses lves capables de comprendre et de communiquer en franais, dans des contextes socio-culturels spcifiques. COMMENT ENSEIGNER?-ACTIVITS DAPRENTISSAGE- Enseigner le franais langue trangre, cest apprendre aux lves communiquer en franais oralement et par crit. On a donc en vue toute une srie dactivits dapprentissage: la lecture, la conversation, lexercice, le jeu didactique, la dramatisation, etc.. AVEC QUOI ENSEIGNER?-ANALYSE DES RESSOURCES- Le droulement harmonieux et efficace de lactivit exige de la part de lenseignant une tude pertinente des ressources: contenu de la leon, possibilits intellectuelles des lves, conditions matrielles. EN QUELLE MESURE on a ralis les objectifs proposs?-INSTRUMENTS DVALUATIONLvaluation se justifie par la ncessit de vrifier la quantit et la qualit des connaissances acquises par les lves. La classe de vrification doit se baser sur des mthodes diversifies orales et crites qui puissent mettre en vidence les succs et les lacunes des lves. Lvaluation sappuie de prfrence sur la mthode des tests: tests de comprhension orale de la langue, de comprhension de la langue crite, des tests de crativit etc. sur lesquels lenseignant peut fonder ses observations et ses conclusions. Dans le choix du cours optionnel Le franais par des contes , jai eu en vue lge des lves et leur niveau dtude. Par ce cours optionnel je me suis propos de crer la motivation des lves pour le franais par lexploitation globale des contes. Pourquoi par des contes ? Parce que, je trouve que, lexploitation didactique des contes reprsente une voie plus accessible daccder lunivers de lenfant. En tant quexercice dapprentissage du franais, lexploitation des contes est une mthode attrayante et motivante, suscitant lintrt et la curiosit des enfants. Ce cours se propose de sensibiliser les lves au plaisir de la lecture, car, malgr lextension de plus en plus grande que prennent la radio et la tlvision, la lecture demeure tout de mme le plus important moyen de culture, la principale occupation des loisirs de lhomme. Ce cours se propose aussi dinitier les lves comprendre ce quils lisent, savoir lire des yeux, cest- -dire porter toute leur attention sur le contenu du texte ; lapprenant ne sarrte pas surtout sur les difficults de langue quil rencontre, pourvu quil comprenne la suite des vnements. De cette manire, lenrichissement lexical se produit sans quon se rend compte. Par ce cours jai eu en vue lenrichissement des connaissances lexicales et grammaticales de llve, de mme que le dveloppement de sa capacit de communiquer en franais.
19
OBJECTIFS DE REFERENCE
Comprendre globalement le texte Dgager les ides essentielles Elucider les mots inconnus Reprer des champs lexicaux Identifier les personnages (positifs/ngatifs) Dcouvrir le rel/lirrel Trouver la liaison entre le monde du rel et le monde fantastique des contes Identifier les moments du rcit Raconter une suite dvnements Faire le portrait dun personnage Raliser des rdactions
CONTENUS
La belle dormant, Cendrillon, Le petit rouge, Le chat bott, chaperon au
ACTIVITES DAPPRENTISSAGE
EVALUATION
sans
- coutez la lecture et essayez de - lcoute bois comprendre la suite des texte ; vnements;
- reprez les mots inconnus et la lecture cherchez-les dans le dictionnaire; silencieuse ; - rpondez aux questions - exercices de - identifiez les personnages et dveloppement prcisez les caractristiques de des champs chaque personnage; lexicaux ; - trouvez fantastique; les lments du - dialogues ; - jeu de rle ; - racontez le conte suivant les moments du rcit; grilles thmatiques de mots croiss ;
La Blanche Neige, - dgagez les symboles du conte;
tre professeur de franais langue trangre

Professeur, Pun Eugenia,
Lyce dInformatique tefan Odobleja, Craiova, Dolj Un professeur est quelqu'un qui a choisi de consacrer une partie de sa vie la formation et l'ducation des jeunes qui lui sont confis. Sa mission est d'apporter ces jeunes les possibilits de s'panouir humainement, intellectuellement et socialement afin qu'ils puissent devenir des adultes aptes construire leur avenir, et de futurs citoyens, conscients de leur responsabilits. Il est un facilitateur d'apprentissage en attirant l'attention de l'apprenant sur sa manire d'apprendre et il est un animateur. Lenseignant doit bien dfinir les objectifs dun cours pour les raisons suivantes : Les objectifs facilitent lvaluation car sils ont t atteints cela prouve lefficacit de lenseignement. Ils permettent de construire de meilleures actions dapprentissage adaptes aux besoins et de mieux choisir ce qui peut permettre aux apprenants datteindre les objectifs viss. Les objectifs gnraux que chaque enseignant de FLE doit avoir : dvelopper les savoirs, savoir-faire et savoir-tre des apprenants, les inciter mobiliser leurs connaissances, remdier certains manques et besoins identifis, inscrire le FLE dans un cadre actuel et vivant,
20
valoriser les diffrents types de supports (articles de presse, documents audiovisuels, essais, interviews crites et orales, tableaux, statistiques, chansons, publicits, caricatures, romans, posies, jeux, site web, BD...) comme autant de medias de la langue et de la culture francophones, dvelopper le got de la langue et de la culture orale et crite. Les interactions enseignant/apprenant : Depuis lapparition des nouvelles mthodologies, une des missions les plus importantes des enseignants est celle de raliser des interactions avec les apprenants. Elles sont fondamentales car linteractivit est le moteur de l'apprentissage en classe, partir de supports varis par le dclenchement de prise de parole. Ces interactions devront tre organises, gres et voluer par le professeur Lenseignant doit animer des interactions au sein de sa classe: Verticales (enseignant > apprenants Horizontales (apprenants > apprenants Selon les dispositifs d'enseignements adopts (groupe classe/ par paires/ petits groupes) On peut comparer lenseignant de langue en un acteur, la scne est la classe et la pice la formation. Les apprenants jouent aussi un rle dans cette pice. Pour bien russir, lenseignant doit respecter plusieurs rgles ou conseils : Enseigner, un jeu dacteur, Pour commencer, lenseignement de la langue trangre doit le faire avec le moins possible de recours la langue maternelle. Il peut compter sur le jeu dacteur pour expliquer une expression ou un mot, et de ce fait il pousse lapprenant comprendre naturellement. Lutilisation de synonymes et dexemples peut aussi savrer trs efficace. La tentation de la traduction est une erreur sur le long terme Respecter la rgle de trois, La premire fois il faut annoncer lactivit ou lide que nous allons expliquer afin dattirer lattention des apprenants et pour leur faire comprendre que nous allons entreprendre une nouvelle dcouverte. La deuxime fois, il faut en parler et lexpliquer avec laide dexemple et de tous les outils dont on a besoin. La troisime fois, il faut dire que lon a parl de cela, comme une conclusion et un rappel. Respecter la syntaxe de la communication orale et crite, Dans la communication orale il vaut mieux utiliser des phrases courtes, simples et indpendantes et viter les phrases avec conjonction et avec pronom relatif qui sont plutt du domaine de la communication crite. Grer son regard, sa voix et sa posture; Il est trs important de conserver un contact visuel tout en promenant notre regard dun apprenant lautre dans la classe. Il faut surtout avoir lair naturel dans sa faon de sexprimer. Comme dans tous les apprentissages essentiels communs, les techniques pdagogiques de l'enseignant sont primordiales. Les attitudes, habilets et connaissances ncessaires pour l'apprentissage autonome seront en grande partie stimules chez les lves par la manire dont les enseignants organisent leur classe et leur enseignement. Il est important que les enseignants fassent usage de techniques, de stratgies et d'approches pdagogiques bases sur la collaboration entre lve et enseignant, dans le but d'encourager la participation, lorsqu'il s'agira de fixer des objectifs et galement d'valuer la dmarche d'apprentissage. Une approche pdagogique qui favorise la confiance en eux-mmes des lves et leur donne l'occasion de prendre la responsabilit de leur propre apprentissage sera galement primordiale. Lenseignant permet aux lves non seulement d'acqurir une solide base de connaissances et d'expriences, mais les aident galement dcouvrir ce qu'elles signifient pour eux, en fonction de leurs propres besoins. Cette dmarche mne une exprience d'apprentissage plus valable pour les
21
lves; ils sont motivs prendre un contrle plus troit de leur apprentissage, parce que celui-ci est adapt leurs besoins, la fois comme individus et comme membres de la socit. Donc, le rle de l'enseignant doit tre celui d'un facilitateur plein de patience. Il doit montrer aux lves comment apprendre de manire autonome, les encourager, leur faire part de ses commentaires et suggestions, et les soutenir dans leur effort. Ce rle est crucial et permet d'offrir un environnement qui favorise l'apprentissage et motive les lves.
Exerciii de stimulare a comunicrii nonverbale

Institutor, Ciuca Daniela Magdalena G.P.P.nr. 4 Campulung, Arges Cultivarea aspectelor de comunicare non-verbal n relaiile interpersonale contribuie la activarea i stimularea activitii sistemului limbic drept. Dup Gr. Jones, comunicarea uman este gestionat n proporie de 60-80% de canalul non-verbal i doar 20-40% de canalul verbal. De comunicarea non-verbal ine: paralimbajul (felul n care se spune ceva); modul de utilizare al spaiului pentru comunicare; limbajul corpului (mimic, gestic). Sunt numeroase exerciii concepute pentru comunicarea non-verbal, dintre care amintim : continuarea discuiei de pe poziia interlocutorului (a celuilalt sau a celorlali cu care purtm o discuie); se refer la transpunerea n situaia celui cu care avem o discuie i argumentarea faptului c aceast poziie este cea mai bun soluie care s-ar putea adopta; acest fapt ne oblig s ne gndim la sentimentele, emoiile, argumentele celuilalt i s empatizm cu el, fapt ce mbuntete comunicarea; continuarea discuiei fr utilizarea cuvintelor; ne putem exprima sentimentele prin intermediul mimicii, pantomimicii, a limbajului corpului n general; mesajul care se dorete a fi transmis va fi astfel transmis n manier spontan, altfel dect prin cuvinte i eliminnd funcia defensiv a cuvintelor; continuarea tehnicii anterioare n care o persoan povestete o experien important; interlocutorul este ndemnat s continue povestirea non-verbal; colocutorii trebuie n acest caz s stea fa n fa, s poat avea contacte directe, s contientizeze rezistenele ntmpinate n comunicare, dificultatea de a fi sinceri, deschii; vizionarea unei emisiuni TV sau a unui film la care s-a ntrerupt sonorul; persoana trebuie s i orienteze atenia spre limbajul nonverbal, semne, semnale exprimate de actori; ulterior se ntrerupe recepia vizual a acelei emisiuni (prin ntoarcerea spatelui la TV) i se urmrete doar comunicarea sonor, persoana fiind solicitat s i imagineze mimica, gestica personajelor pe care le aude vorbind. La sfrit, este recomandabil ca filmul respectiv s fie revzut, persoana putnd compara observaiile fcute cu situaia real; orientarea ateniei spre ceea ce interlocutorul vrea s exprime dincolo de cuvinte; trebuie s se fac abstracie de ceea ce comunic verbal interlocutorul, i atenia s fie ndreptat spre ceea ce vrea s spun prin observarea privirii, a micrii buzelor, minilor, a ritmului respiraiei, a posturii n general. Ne putem imagina c persoana din faa noastr ne vorbete ntr-o limb pe care nu o nelegem i facem efortul de a decoda mesajul din limbajul corpului, a mimicii etc.; reformularea a ceea ce a vrut s spun interlocutorul; putem ncerca s relum ideile, aprecierile celorlali i s le reformulm metaforic, s elaborm ct mai multe analogii i n final s verificm dac interlocutorul este de acord c am neles ce a vrut s spun i am exprimat ct mai fidel opiniile lui; sincronizarea cu interlocutorul; se realizeaz prin adoptarea aceleiai poziii a corpului, aceluiai ritm al respiraiei, aceleiai mimici i acelorai gesturi desfurate simultan cu interlocutorul. Acest
22
exerciiu poate prea iniial ridicol; repetarea lui ns d posibilitatea de a interioriza i interpreta mesajele interlocutorului la nivel incontient. Metoda PAPSA de stimulare a creativitii. Metoda pleac de la afirmaia lui Osborn conform creia momentul de elaborare sau apariie a unei idei trebuie separat de momentul evalurii ei (tendina de a evalua o idee simultan cu emiterea ei fiind unul din factorii cei mai nocivi pentru imaginaie). Metoda PAPSA afirm existena a cinci etape ntr-un demers creativ complet: percepie, analiz, producie, selecie i aplicaie. Fiecare faz respect alternana divergenconvergen i implic tehnici creative specifice. Faza de percepie presupune a percepe mai bine oportunitile n situaii aparent linitite; a simi problema n totalitate, cu ingenuitate. n acest scop oamenii trebuie nvai s asculte cu adevrat lucru cu care ei nu sunt obinuii. Sunt propuse mai multe ci sau direcii de regsire a ingenuitii percepiei: deblocarea canalelor senzoriale: folosirea din plin a celor cinci simuri; nlturarea capcanelor ntinse de cuvinte; interpretarea cuvintelor trebuie s se fac n funcie de mediu (context) i de hrile mentale ale interlocutorului; descoperirea plcerii de a-l asculta pe altul; a nva s ajui eficient: s nu complici lucrurile atunci cnd se pot soluiona foarte simplu; a ajuta nu nseamn a salva; Faza de analiz se refer la analiza ct mai profund a problemei, la explorarea cmpului problemei pe ci diferite, pentru a i se putea descoperi structura, pentru a putea fi corect identificat; se abordeaz de obicei aspectul cel mai vizibil al problemei, care nu este ns ntotdeauna i cel mai important. Analiza creativ se face n dou momente: o faz divergent (problema este explorat sistematic, dar liber; sunt strnse date, dar acestea nu sunt clasificate sau judecate) i o faz convergent (n care materialul strns este triat, clasificat, organizat, pentru stabilirea unei adevrate radiografii a problemei; se evideniaz astfel punctele prioritare de aciune). La sfritul etapei de analiz, se contureaz: structurarea problemei n subprobleme; direcii de cercetare prioritare; criteriile de succes specifice. Faza de producie. Etapa produciei de idei rmne esenial, important fiind gsirea de soluii pertinente. Sunt generate rapid zeci i zeci de idei originale (de la cele mai trsnite, fr sens, pn la cele mai realiste), fr nici o cenzur. n faza divergent se produc ct mai multe idei, iar n faza convergent aceste idei sunt clasificate, regrupate, fr ns a fi eliminate unele dintre ele sau a le fi atribuite note pentru originalitate. n faza de selecie, dintre ideile propuse sunt alese cele care corespund cel mai bine obiectivelor fixate. n acest scop, ideile sunt selecionate pornind de la criterii raionale, dar puse ntr-o situaie prospectiv. Dup acceptarea binevoitoare a ideilor, acestea sunt supuse unui proces succesiv de filtrare, n urma cruia sunt reinute ideile cu cel mai nalt grad de eficien i cele mai originale. n faza de aplicare, ideile sunt puse n practic i vndute eficient partenerilor interni sau externi; pentru aceasta trebuie gsite mijloacele adecvate n scopul evitrii respingerii automate a noului. Cel care vrea s vnd idei are mai multe obstacole de care trebuie s fie contient: fora obinuinei sau greutatea rutinei; nencrederea n non-experi i n experii altor discipline; nelegerea proast (intenionat sau nu) a ideii propuse; un examen foarte rapid i o judecat prematur; confuzia ntre spiritul critic i spiritul de a critica; plcerea de a gsi sistematic ceea ce nu va merge; exagerarea riscului; aprarea teritoriilor i a avantajelor; invidia (aceast idee ar fi trebuit s o gsesc eu); lipsa de ncredere n sine sau n idee. Existena acestor obstacole nu trebuie ns s descurajeze, ci dimpotriv, s mobilizeze, avnd n vedere faptul c orice obstacol utilizat creativ este o resurs potenial, orice rezisten fiind o surs de energie atunci cnd se inverseaz direcia. Reuita acestei ultime faze, de aplicare, depinde de considerarea a dou dimensiuni: dimensiunea raional i dimensiunea relaional. Dimensiunea raional se refer la faptul c descrierea ideii, a soluiei trebuie realizat cu maximum de detalii. Urmeaz o perioad de ajustare care const n a exprima ideea n limbajul celor crora aceasta este reprezentat
23
(beneficiarilor). Dimensiunea relaional este necesar pentru pregtirea terenului, prin realizarea unui adevrat studiu de pia calitativ asupra interlocutorului, analiznd sistemul de valori i nevoi al acestuia, determinnd canalele de comunicare deschise i pe cele care par definitiv nchise. n faza de prezentare a ideii, este necesar sincronizarea pe aceeai lungime de und cu interlocutorul.
C:\Documents and Settings\Amd\Local Settings\Temp\_PA931\transfer_ro-15feb-467c63632a\prof de fle.htm - 0
Principii i metode generale de stimulare a creativitii

Institutor, Ciuca Daniela Magdalena G.P.P.nr. 4 Campulung, Arges Cele mai cunoscute metode de stimulare a creativitii sunt reprezentate de brainstorming i sinectica. Brainstormingul (furtuna de idei) este o tehnic propus de americanul Alex Osborne, preedintele ageniei de publicitate new-yorkeze B.B.D.O. Osborne s-a folosit n crearea acestei tehnici de principiile logicii asociative, principii preconizate de psihanaliti i suprarealitii. Sigmund Freud a artat c nici o asociere nu este ntmpltoare. Libera asociere este unul dintre mecanismele cele mai simple ale inveniei. Ea nu ia natere dect dac reuim s ne eliberm spiritul de condiionrile educative, de cenzurile contiente. Osborne a constatat c, n cadrul reuniunilor pentru cutarea de idei, mare parte din timp i energie se pierdea n critica destructiv a ideilor altora. Soluia inovatoare pe care Osborne a propus-o a constat n separarea procesului creativ n dou pri: una n care ideile sunt emise i a doua n care aceste idei sunt criticate (analizate). Prima etap, de generare a ideilor, presupune respectarea a patru reguli obligatorii: 1. Este interzis s interzici. Evaluarea negativ i pozitiv a ideilor este interzis. Autocenzura este suprimat; 2. Ideile cele mai bizare sunt primite cu entuziasm; 3. Cantitatea este privilegiat n raport cu calitatea; 4. Asocierea de idei va fi practicat sistematic i fr limite: fiecare propunere a cuiva este o locomotiv la care toi ceilali pot ataa vagoanele lor. n aceast prim parte sunt incluse ase sau apte persoane informate n prealabil despre tema cercetat; discuiile se desfoar ntr-o ambian de exuberan i bun dispoziie, ntr-un interval de cel mult o or. n a doua parte, grupul se reduce la acele persoane direct implicate n problem i const ntr-un examen metodologic i riguros al listei generate n etapa anterioar (de regul, este vorba de 50100 de idei generate). Ideile sunt triate, fiind reinute cele mai pertinente i pe cele mai originale, pentru o dezvoltare i aprofundare ulterioar. Tehnica brainstormingului are ns i o serie de limite. Aplicarea celor patru reguli din faza de generare a ideilor este dificil. Eliberarea i desctuarea liber a imaginaiei nu se obin printr-o simpl decizie voluntar. Abinerea de la orice judecat a ideilor celorlali, ascultarea celuilalt cu deschidere (pentru a trece de la jocul individual la cel n echip) este o atitudine dificil de integrat n cultura contemporan, dominat de un spirit critic i valorile individualismului. La fel i gndirea bizar si ideile ciudate. Iar a doua parte a procesului este uor s se transforme ntr-o furtun de critici. Aparenta uurin a tehnicii este greit; sunt necesare persoane care, pe lng flexibilitate i fluiditatea natural, trebuie s aib experiena unor practici colective a logicilor inventrii.
24
Avnd la baz aceleai reguli, au fost realizate i o serie de tehnici derivate ale brainstormingului, cum ar fi: tehnica Little a lui Gordon, n care nimeni nu cunoate natura exact a problemei n discuie; grupul se ntlnete de mai multe ori i edina dureaz mai mult; tehnica "ochiului proaspt", caz n care participanii au puin experien, pentru a fi eliminat rutina; tehnica "cercetrii organizate", n care problema este divizat i analizat fiecare parte pe rnd. Metoda sinecticii (propus de Gordon i Prince) se folosete de logicile analogice, care se bazeaz pe raportarea unei realiti noi la o realitate deja cunoscut ("a privi lucrurile familiare ca i cum ar fi strine"). Cuvntul sinectic a luat fiin din rdcini greceti ce semnific "a pune n ansamblu (mpreun) lucruri eterogene". Metoda sinecticii distinge patru tipuri de analogii: a) analogia direct: nlocuiete obiectul problematic cu un obiect analogic; b) analogia simbolic: nlocuiete obiectul cu o imagine; de exemplu: laptele cu puritatea candid; c) analogia funcional: se bazeaz pe relaia dintre dou obiecte A este pentru B ceea ce X este pentru Y ; de exemplu, un bun ef este pentru colaboratorul su ca soarele pentru plant; d) analogia fantastic: se substituie magia realului; se transpune problema ntr-un univers feeric unde totul este posibil, inclusiv absurdul; e) analogia personal: subiectul se pune n locul obiectului. Pe lng logicile asociative i analogice, logicile combinatorii (matriceale) joac un rol important n creaie. Concasajul este metoda prin care problema este divizat n elementele sale componente. Fiecare component este mrit, micorat, nlocuit, supus la numeroase ntrebri, n final recompunnd ansamblul i verificnd noutatea i utilitatea acestuia. Se mbin diferite astfel tehnici, procedee, cunotine. Metoda matriceal a fost folosit de pild de Leontieff n derivarea tabloul de clasare a elementelor chimice; n analiza morfologic a lui Fritz Zwicky etc. Un rol important n creaie este jucat i de logicile bazate pe vise. Numeroi inventatori i operatori (de exemplu, chimistul Kekule, Alfred Hitchcock, matematicianul Poincare) dau mrturie de puterea viselor, n particular n etapa final a descoperirilor. Elveianul Robert Desoilles, psihanalist dizident, a pus bazele unei metode numite"Vis-TrezitDirijat", observnd c n timpul somnului inhibarea centrilor corticali duce la dispariia momentan a legturilor temporare, care condiioneaz gndirea logic i modurile de exprimare convenionale, i permite accesul direct la incontient - care s dezvluie, exprimndu-se prin mijloace arhaice, nelogice, prin analogii mai mult sau mai puin clare. Alte metode de stimulare a creativitii sunt reprezentate de: Tehnica Phillips 66 (dezvoltat de Phillips Donald): se bazeaz pe divizarea unui grup de aproximativ 30 de persoane n grupuri de cte 6 pe principiul eterogenitii (pot fi ntre 4-6 persoane). Dup elaborarea de idei, timp de ase minute, n cadrul fiecrui grup, acestea vor fi expuse de un reprezentant din partea fiecrui grup ntr-o reuniune general ce va dura dou ore. Aceast tehnic se utilizeaz atunci cnd sunt necesare mai multe puncte de vedere asupra situaiei, cnd sunt necesare ierarhizri, enumerri i nu sunt stabilite criterii precise ; Reuniunea Panel : se organizeaz ca un dialog permanent ntre dou grupuri de persoane (juriul i auditoriul). Juriul format din 5-7 experi propune soluii i le argumenteaz, iar auditoriul pune ntrebri, cenzurnd i evalund propunerile juriului; Tehnica Delphi : const, n esen, n interogarea unui numr mare de experi i specialiti (oameni de tiin, politicieni, ziariti) referitor la evenimentele (de natur tehnic, economic, social, cultural) ce s-ar putea produce ntr-o anumit perioad de timp. Informaiile furnizate de anchet sunt testate i n final se obine o imagine, o previziune asupra viitorului; Brainwriting-ul: fiecrui participant (un grup de 6-12 persoane, aezate la o mas rotund) i se cere s exprime n scris trei idei n aproximativ 5-15 minute i s lase hrtia s circule la persoana
25
de lng el. ntotdeauna hrtiile vor circula n acelai sens i se vor trece pe ele cele mai bune ultime trei idei citite sau gndite. Cnd toi membrii au completat fiecare foaie de hrtie, se citesc ultimele idei considerate a fi cele mai bune i se discut n cadrul grupului. Experimentul i simularea: dezvoltate i datorit capacitilor de calcul electronic i a tehnicilor de modelare, aceste tehnici devin tot mai mult un ajutor de ndejde al metodelor i tehnicilor de stimulare a creativitii.
C:\Documents and Settings\Amd\Local Settings\Temp\_PA931\transfer_ro-15feb-467c63632a\prof de fle.htm - 0
Religia , component a identitii naionale n marea familie european

Profesor, Tudor Mirela, Liceul de Informatic Stefan Odobleja, Craiova O cultura european nu se poate manifesta n totalitate fr sentimentul religios care d autenticitate i valoare. Religia ca i arta, filosofia sau istoria, este o atitudine n faa lumii i a vieii. Aceast atitudine a umanitii, a marcat timpul i a dat o anumit specificitate fiecrui teritoriu al planetei. Indiferent de domeniul supus discuiei, religia are locul su bine stabilit ntruct, n lume, ea regularizeaz raportul dintre om i misterul vieii, al morii. Statele europene au inut cont n Constituiile lor de aceast realitate n complexitatea ei. Nici o ar nu i poate permite s neglijeze importana Bisericilor i echilibrul pe care l poate aduce viaa religioas ntr-o societate, de orice tip ar fi ea. Bisericile au, n Uniunea European n ansamblul ei, i n fiecare ar n parte, o importan cu totul particular, deoarece ele reprezint nucleul primordial al culturii europene. O Europ care trebuie s ia n considerare tradiiile constituionale comune, tradiiile i fenomenele culturale din Statele membre, identitatea lor naional, la fel ca i principiul de subsidiaritate, trebuie s respecte i s protejeze echilibrul relaiilor dintre Biseric i Stat. Religia reprezint legtura liber i contient a omului cu fiina superioar - Dumnezeu. n acest sens comunicarea nu numai c este cerut, dar se impune ca fundament n susinerea sentimentului religios att n relaia dintre om i Dumnezeu ct i n cea dintre semeni. Mai mult, religia i poate pune amprenta asupra culturii i prin modelarea instrumentelor statului, avnd potenialul de a promova cauze politice cel puin n ceea ce privete meninerea ordinii i posibilitatea de a-i predispune pe oameni s manifeste reinere i control. n acest sens, Mircea Eliade spunea: Sacrul este un element n structura contiinei i nu un stadiu n istoria acestei contiine. La nivelurile cele mai arhaice ale culturii, a tri ca fiin uman este n sine un act religios, cci alimentaia, viaa sexual i munca au o valoare sacramental. Altfel spus, a fi sau mai degrab a deveni om nseamn a fi religios. Europa nu este numai un spaiu natural, ci i un loc real i simbolic al istoriei popoarelor i naiunilor. Construcia sociologic a Europei depinde de actorii colectivi ce se manifest n acest spaiu i astfel unificarea european prezint incidene din ce n ce mai importante n legtur cu poziia Bisericilor. n aceast parte a lumii, numrul religiilor este inferior numrului Statelor, iar frontierele lor nu coincid. Europa de Nord are o dominant protestant, Europa Meridional are o dominant catolic, iar cea de Est are o dominant ortodox. n toate aceste zone exist o realitate care este foarte evident: religiile nu pot s se dezintereseze de Europa, precum Europa nu se poate dezinteresa de ele. Religia constituie parte integrant i definitorie a culturii europene. Fr cunotinele oferite de acest domeniu, nu putem nelege istoria i cultura acestui continent i nu putem preui catedralele, mnstirile, bisericile, operele de art vizual i muzical n marea lor majoritate inspirate de
26
credina religioas. Nu putem nlocui niciodat valorile constante ale Religiei cu modele efemere ale umanismului autosuficient i antireligios. Europa trebuie s susin i s aprecieze valorile pe care le poate aduce n comuniune fiecare Stat i naiune, dar i s respecte i s protejeze poziia pe care o ocup instituiile cu caracter religios n acele ri. Bisericile intr n contact cu Uniunea European n foarte multe i diferite domenii i astfel Europa este obligat s in cont de Biserici, iar Bisericile nu pot s ignore, la rndul lor, orientarea socio-politic ce se construiete n aceast perioad. Religia este astfel integrat n ansamblul culturii, ansamblu care, la rndul lui, se rsfrnge i se manifest prin valorile religioase. n nucleul fiecrei culturi se afl valorile i credinele religioase, ce interfereaz cu valorile estetice, morale i politice. Religia reprezint parte integrant a procesului de reflectare, capabil s dea rspunsuri provocrilor nceputului de mileniu. Ca entitate spiritual este personificat de ctre Biseric, la nivel organizaional. Astfel, puterea decizional i persuasiv a ei reprezint un pilon important pentru coordonarea optim a Uniunii Europene. Uniunea European ncurajeaz prin principiul unitii n diversitate pstrarea identitii naionale, a tradiiilor locale i a valorilor formate de-a lungul secolelor. Astfel, anul 2008 a fost proclamat, n cadrul instituiilor europene, anul dialogului inter-cultural. n acest context, precizm c, fr excepie, cultul religios i morala social religioas au marcat cultura tuturor popoarelor europene. Religiile europene predominante sunt cea catolic i cea ortodox. Cele doua biserici i gsesc rolul fundamental n implicaia social la nivel european. Diversitatea etnic i cultural a popoarelor europene determin unificarea ideologic a celor dou biserici. Retrirea valorilor din primele secole cretine n toate domeniile, ne-ar putea apropia de ceea ce am numi o Europ cultural comun, numai n sensul de acceptare a realitilor din toate rile europene. Din punct de vedere cretin, cerina este de a-l face contient pe fiecare, i nu de a impune, de a drui, i nu de a lua, de a uni, de a gsi punctele comune, i nu de a despri. Pentru a rspunde la provocrile multiple ale Uniunii Europene n procesul de integrare i post-integrare, trebuie asumat responsabilitatea intercultural i interconfesional n cadrul familiei europene. Religia nu trebuie privit drept impediment pentru dezvoltarea proiectului european, ci drept sursa de cultur i unificare a unei diversiti europene. Unitatea i nelegerea pe toate planurile i poate atinge scopul prin relaia dintre om i Dumnezeu. Dobndete duh panic i mii de oameni se vor mntui n jurul tu spunea Sfntul Serafim de Sarov. Att timp ct adevrurile sociale, politice nu converg cu cele religioase e greu s gndeti la un ntreg perfect funcionabil. Nu poi s construieti ceva durabil fr s ai o baz comun i religia poate fi aceast baz. Bibliografie: 1. Carp, Radu, Un suflet pentru Europa; dimensiunea religioas a unui proiect politic, Editura Fundaia Anastasia, Bucureti, 2005 2. Tnase, Alexandru, Cultur i religie, Editura Politic, Bucureti, 1973 3. Eliade, Mircea, Istoria credinelor i a ideilor religioase, Editura Univers Enciclopedic, Bucureti, 2000

Profesor, Tudor Mirela, Liceul de Informatic tefan Odobleja, Craiova
27
Educaia este un proces evolutiv i complex desfurat pe parcursul mai multor etape i viznd o anume finalitate, care are n vedere formarea i dezvoltarea nsuirilor intelectuale, morale i fizice ale copiilor i ale tineretului, ale oamenilor i ale societii. De-a lungul secolelor, educaia a fost strns legat de religie. n Antichitate, n Orient, colile funcionau n general pe lng temple. n Occident, mnstirile erau centre de cultur pe lng care funcionau coli, att pentru viitorii clerici, ct i pentru laici. n ara noastr nc din secolul al XI-lea existau coli pentru pregtirea preoilor pe lng mnstiri i centre episcopale, cu predare n limba latin, greac i slav. Despre sensul i importana educaiei religioase, vorbete i filosoful culturii i esteticianul Tudor Vianu care, scriind despre interaciunea valorilor preciza c, dac toate celelalte domenii au o valoare integrativ, religia se constituie ca o valoare ce d sens integrator celorlalte direcii ale cunoaterii. Prin educaia religioas trebuie s realizm, de fapt, o real cultivare a spiritului. Ea ne ajut s construim un sistem de valori spirituale, etice, estetice, racordate la personalitatea fiecruia dintre noi i materializarea n comportamente integratoare n viaa comunitii din care facem parte i a societii n ansamblu. n aspiraia noastr ctre perfeciune, ne raportm la fiina divin, la Dumnezeu, pentru c El este singurul model formativ existenial. n cultivarea sufletului educaia religioas nu este unilateral; ea apeleaz i, chiar mai mult, i gsete unele premise care o fortific n educaia civic, estetic, moral. Cercetrile n domeniul psihologiei copilului ne arat c educaia moral-religioas este posibil de la cea mai fraged vrst. Dac educaia moral reprezint acea latur a procesului de pregtire a copilului pentru viaa care are n vedere cunoaterea, nelegerea i practicarea binelui n viaa social i adaptarea la viaa comunitii, educaia religioas trebuie privit ntr-o strns legtur cu educaia moral acordndu-i fundament divin. Educaia moral-religioas trebuie s nceap nc din primii ani de via n familie. Apoi se continu potrivit nivelului de nelegere a copilului pentru a se forma n sufletul acestuia impresii, deprinderi de conduit i sentimente cu ajutorul crora s devin o adevrat persoan deschis comuniunii cu Dumnezeu i cu semenii. Religia este baza vieii sociale, deoarece ea este principiul constitutiv al familiei i al statului, d natere i avnt culturii; literatura, artele i tiinele au luat natere din religie i sub ocrotirea ei. De asemenea, religia apropie pe oameni unii de alii i cimenteaz solidaritatea social. Nu poi constrnge sufletul s nvee ceea ce este etic, religios - el trebuie s aib aceast afinitate spre ceea ce este pur. Omul reprezint cea mai frumoas realizare din creaie, de care nsui Dumnezeu este mndru. Sufletul este esena personalitii, l reprezint pe om. Educaia este posibil n toate perioadele vieii omeneti, de asemenea educaia religioas este posibil n vrsta copilriei deoarece nsui sufletul copilului are n interiorul su cele necesare pentru aceasta. Sufletul copilului poate fi ntrit ca o cetate; simurile sunt porile acestei ceti sau ntriturile lui. Se poate spune c sufletul cel mai propice pentru educaie este sufletul curat al copilului. Educaia religioas cretin este posibil numai dac Hristos nsui este primit n sufletul omului i dac acest suflet lucreaz mpreun cu Hristos la desvrirea sa. Educaia religioas i catehizarea presupun o introducere a subiectului n marile mistere, facilitnd ntlnirea i nelegerea religiei i tradiiei cretine. Experiena religioas l face pe om s neleag i s acioneze mai bine, l invit la reflexie, l lumineaz interior. Ea are drept obiectiv cultivarea i dezvoltarea religiozitii la individul copil sau adult. Esena religiei const n fenomenul de credin. Religiozitatea este o stare psihic derivat din credina ntr-un principiu suprem, etern i imuabil. Educaia religioas cretin, de pild, are ca proiect formarea i desvrirea profilului moral-religios, ntruparea la nivelul uman a unor virtui, ntr-un fel ndumnezeirea omului, n msura coborrii acestui atribut la dimensiunea i condiia umanului. Din ncercrile de a surprinde specificul educaiei religioase, se pot extrage urmtoarele trsturi ale educaiei religioase: - doar omul poate fi educat n perspectiv religioas; aceast latur formativ, ca i educaia n general, nu poate fi apanajul lumii subumane;
28
- educaia religioas presupune, n afar de om, prezena dimensiunii transcendente, a unui factor informat mai presus de om i de lume; - educaia religioas nu se realizeaz de la sine, instantaneu, ci presupune o intervenie exterioar contient, o serie de tactici procedurale i metodologice, deliberate, dimensionate de factorii care nfptuiesc o atare educaie; - intenionalitatea acestei laturi a educaiei este imprimat i de prezena unui scop, a unui proiect al devenirii personalitii umane n perspectiva unei valori ce merit s fie ncorporate de individul copil sau adult. Formarea contiinei religioase comport trecerea prin anumite stadii, intervale de timp n care chestiunile fundamentale ale omului sunt percepute i primesc rezolvri particulare. Dup unii autori, educaia religioas a copilului ncepe nainte de a se nate, prin formarea unei maturiti spirituale a prinilor. Prinii poart responsabilitatea pentru procrearea i aducerea copiilor pe lume. Copiii nu trebuie s suporte consecinele unor acte pe care ei nu le pot controla. Evoluia vieii morale, sociale i religioase se va realiza n funcie de stadiile psihologice de vrst, puse n eviden de numeroase studii de psihologie genetic. Acest adevr este cunoscut de mult vreme, la el fcnd referire i Sfntul Apostol Pavel, n Epistola ctre Corinteni: cnd eram copil, vorbeam ca un copil, simeam ca un copil, judecam ca un copil, dar cnd m-am fcut brbat, am lepdat cele ale copilului (Corint. 13,11). Copilria - primii ani ai copilului se dovedesc a fi foarte importani pentru dezvoltarea ulterioar pe un traiect religios. Copilul este foarte permisiv la credina n minuni, n supranatural, n mistere. Copilria este faza n care individul este dispus s adere la o concepie deist sau atee despre existen; ea presupune o dinamic aparte. Ca educatori, cultivm ceea ce preexist n suflet; pentru aceasta trebuie s-i cunoatem specificul fiecrui copil i s-l formm n funcie de el. Obiectivele cadru ale educaiei religioase la aceast vrst sunt: cunoaterea i iubirea lui Dumnezeu i formarea virtuilor cretine i cultivarea comportamentului moral religios. Valori ale moralei cretine:iubirea aproapelui (ceilali copii); respectarea btrnilor; bucuria de a face fapte bune; s nu mini, s nu furi (dorina de a fi cinstit); dorina de a fi modest; s nvee s fie generoi; s nu urasc; s nvee s cear iertare cnd greesc; s fie optimiti i s aib ncredere n sine i n alii. Descrierea etapelor formrii contiinei religioase are numeroase incidene didactice. Ea ne ajut s identificm i s delimitm tipurile de argumente care se preteaz n anumite momente ale catehizrii i educaiei religioase. Trecerea de la o etap la alta nu se face fr o anumit criz; este posibil ca la un moment dat copilul sau tnrul s resping un element al manifestrii religioase. Prin educaia religioas se asigur un sens al vieii credincioilor, o direcie i un mod de a exista. Idealul educaiei religioase nu poate fi dect un ideal integralist; el const n a cultiva toate forele de care dispune omul. Formarea caracterului i a personalitii desvrite reprezint idealul prioritar al educaiei religioase. Spre acest ideal se ajunge prin cunoaterea i interiorizarea unor valori morale, estetice i intelectuale. Bibliografie: Sfnta Scriptur, Editura Institutului Biblic i de Misiune al B.O.R., Bucureti, 1982 Cuco, Constantin, Educaia religioas coninut i forme de realizare, Editura Didactic i Pedagogic, R. A., Bucureti, 1996 Popescu, Ion pr. Lector univ. dr., Metodica predrii religiei, Piteti, 1997
Impozitele
Profesor, Caramavrov Maria Daniela Liceul Tudor Arghezi,Craiova,Dolj
29
Impozitele reprezinta o forma de prelevare a unei parti din veniturile si/sau averea persoanelor fizice si juridice la dispozitia statului in vederea acoperirii cheltuielilor publice. Aceasta prelevare se face in mod obligatoriu, cu titlu nerambursabil si fara contraprestatie directa din partea statului.Caracterul obligatoriu al impozitelor trebuie inteles in sensul ca plata acestora catre stat este o sarcina impusa tuturor persoanelor fizice si/sau juridice care realizeaza venit dintr-o anumita sursa sau poseda un anumit gen de avere pentru care, conform legii, datoreaza impozit.Sarcina achitarii impozitului pe venit revine tuturor persoanelor fizice si/sau juridice care realizeaza venit dintr-o anumita sursa prevazuta de lege............................................................................... Rolul impozitelor de stat se manifesta pe plan financiar, economic si social, cel mai important fiind rolul impozitelor care se manifesta pe plan financiar, deoarece acesta constituie mijlocul principal de procurare a resurselor financiare necesare pentru acoperirea cheltuielilor publice. Pe plan social, rolul impozitelor se concretizeaza in faptul ca prin intermediul lor, statul procedeaza la redistribuirea unei parti importante din produsul intern brut intre grupuri sociale si indivizi, intre persoanele fizice si cele juridice............................................................................................................ Elementele impozitului: : Pentru ca prin impozite sa se poata realiza obiectivele financiare, economice si sociale urmarite de catre stat la introducerea lor, este necesar ca reglementarile fiscale sa fie cunoscute si respectate atat de organele fiscale, cat si de contribuabili....................................................................... Printre elementele impozitului se numara: subiectul (platitorul), suportatorul, obiectul impunerii, sursa impozitului, unitatea de impunere, cota (cotele) impozitului, termenele de plata, etc.Subiectul impozitului (contribuabilul) este persoana fizica sau juridica obligata prin lege la plata acestuia. Suportatorul (destinatarul) impozitului este persoana care suporta efectiv impozitul. Obiectul impunerii il reprezinta materia supusa impunerii. La impozitele directe, obiect al impunerii poate fi venitul sau averea.Sursa impozitului arata din ce anume se plateste impozitul. Unitatea de impunere se foloseste pentru exprimarea dimensiunii obiectului impozabil. Drept unitate de impunere putem intalni: unitatea monetara, metrul patrat de suprafata utila, hectarul de teren, bucata, kilogramul, litrul, etc........................................................................................... Cota impozitului sau cota de impunere reprezinta impozitul aferent unei unitati de impunere.Asieta (modul de asezare al impozitului) reprezinta totalitatea masurilor care se iau de organele fiscale in legatura cu fiecare subiect impozabil, pentru identificarea obiectului impozabil, stabilirea marimii materiei imozabile si determinarea impozitului datorat statului.Termenul de plata indica data pana la care impozitul trebuie achitat statului. Caracterizarea generala a impozitelor directe Impozitele directe reprezinta forma cea mai veche de impunere. Ele s-au practicat si in oranduirile precapitaliste, insa, o extindere si o diversificare mai mare au cunoscut abia in capitalism. Impozitele directe au caracteristic faptul ca se stabilesc nominal in sarcina unor persoane fizice sau juridice, in functie de veniturile sau averea acestora, pe baza cotelor de impozit prevazute in lege. Ele se incaseaza direct de la subiectul impozitului la anumite termene dinainte stabilite. Taxele de consumaie sunt impozite indirecte cuprinse n preul de vnzare al mrfurilor produse i realizate n interiorul aceleiai ri. La plata acestor impozite indirecte sunt supuse, de regul, bunurile de larg consum. Structura bunurilor de larg consum care fac obiectul taxelor de consumaie este diferit de la o ar la alta. n general, sunt supuse taxelor de consumaie urmtoarele produse: zahrul, sarea, uleiul, vinul, berea, tutunul, textilele, nclmintea etc. Taxele de consumaie se ntlnesc sub diverse forme: - cnd se stabilesc asupra anumitor produse se numesc taxe de consumaie pe produs (accize); - cnd se percep la vnzarea tuturor mrfurilor, indiferent dac acestea sunt bunuri de consum sau mijloace de producie se numesc taxe generale pe vnzri. Accizele au fost introduse in tara noastra in luna noiembrie 1991, dar o reglementare complexa a acestora s-a realizat in 1993 o data cu introducerea TVA ului. Incepand cu ianuarie 2004 odata cu introducerea Codului Fiscal s-a asigurat armonizarea principiilor de impunere cu legislatia
30
comunitara si s-au simplificat procedurile de control , supraveghere si autorizare a agentilor economici producatori si importatori de produse accizabile. n Romnia, se practic accizele pe produse cum sunt: buturile alcoolice; vinurile;produsele pe baz de vin; berea; produse din tutun; produse petroliere; cafeaua; confeciile din blnurile naturale; articole de cristal;bijuterii; autoturisme inclusiv din import; parfumurie etc. O serie de societti romnesti care au beneficiat de facilitti fiscale preferential cum ar fi reesalonri, amnri si chiar iertri la plata unor obligatii bugetare, fapt care creeaz transferul presiunii fiscale de la ntreprinderile iertate de datorii fiscale ctre cele care pltesc dar fac fat cu greu nivelului ridicat al impozitrii muncii si capitalului; Prghiile actualei fiscalitti induc, comportamente care tind spre promovarea muncii la negru. Se impune perfectionarea sistemului financiar prin urmatoarele metode: - reducerea cheltuielilor publice, prin reducerea dimensiunii sectorului guvernamental, o politica salariala prudenta (greu de realizat, deoarece Romania are nevoie de un stimulent de crestere, iar investitiile in infrastructura reprezinta cel mai la indemana instrument, concordant si cu obiectivele de modernizare); - intensificarea executarii silite si a impunerii de constrangeri tari tuturor rau-platnicilor; - stimularea economiilor si investitiilor interne; - alte metode. Colectarea impozitelor reprezinta o necesitate de care depinde insasi buna functionare a unei societati. Bibliografie: 1. Marius Bcescu, Angelica Bcescu, Macroeconomie, Editura ALL, Bucureti, 1993, pg. 53-73. 2. I.Capanu, Indicatorii macroeconomici. Coninutul i funciile lor, Editura Economic, Bucureti, 1998, pg. 90-96.
Intreprinderea
Profesor, Caramavrov Maria Daniela Liceul Tudor Arghezi,Craiova, judeul Dolj Intreprinderea are si va avea intotdeauna un rol extrem de important in dezvoltarea economica a unei tari,in cresterea PIB-ului,in cresterea nivelului de trai al populatiei. Intreprinderea, ca entitate organizatoric cu triplu caracter: tehnico-productiv, economic i social, este locul de desfurare a fenomenelor i proceselor economice cu scopul de a produce bunuri sau prestari servicii solicitate de pia. Fiind dotat cu un potenial tehnico-productiv, care individualizeaz profilul su de activitate i un potenial uman necesar derulrii proceselor economice, ntreprinderea apare ca un complex de relaii de natur intern, ntre structurile organizatorice i funcionale proprii i de natur extern, cu mediul ambiant: furnizori, clieni, bnci, organisme publice - desfurate pentru atingerea obiectivului su. Fenomenele i procesele economice desfurate n ntreprindere sunt rezultatul unor acte contiente care urmresc, ndeosebi, meninerea i, mai apoi, dezvoltarea pieelor de desfacere, respectiv a deciziilor privind dezvoltarea ntreprinderii i afectarea resurselor, i se concretizeaz n mrfuri, servicii i bani care penetreaz spaiul economic al acesteia. Deci, deciziile nasc numeroase fluxuri care pot avea o substan material real concretizat n bunuri i servicii supuse schimbrii juridice a apartenenei sau pot fi fluxuri monetare i financiare aprute n contrapartid la fluxurile reale ori pentru constituirea capitalului ntreprinderii i onorarea obligaiilor fa de stat. Rezult, deci, c fluxurile monetar-financiare ale ntreprinderii, care constituie obiectul principal al 31
implicaiilor financiare ale economiei ntreprinderii pot fi:fluxuri complementare fluxurilor reale (fluxuri induse sau fluxuri de compensare);fluxuri independente (fluxuri autonome). Circuitele financiare apar ntr-o economie ncepnd din momentul n care un bun se impune a servi de moned favoriznd formarea de economii pe termen lung susceptibile de a fi investite fr a obliga, prin aceasta, agenii care le realizeaz s se abin de la consum.Ele servesc pentru punerea la dispoziia economiei a unei cantiti optime de moned, necesar echilibrului real. In acelai timp, ele au drept scop de a realiza o repartiie optim a cantitii de moned ntre diferii ageni economici, la o mai mare stabilitate economic posibil. Eficiena circuitelor financiare reprezint una din condiiile creterii economice. Ea depinde de costul de realizare a circuitelor, de condiiile n care pot interveni, de infuzia de capital pe care o provoac, precum i de rolul su n realizarea echilibrului economic real. Intreprinderea reprezinta o veriga de baza a economiei in care are loc producerea unor bunuri, executarea unor lucruri sau prestarea unor servicii. Fiecare intreprindere constituie o unitate distincta, atat fata de alte intreprinderi care apartin aceleiasi ramuri sau subramuri,cat si fata de cele care apartin altor ramuri . Intreprinderea are un buget de venituri si cheltuieli proprii, cont la banca, poate intra in relatii contractuale cu alte unitati si isi desfasoara activitatea pe baza cerintelor pietei. Intreprinderile pot sa difere din punctul de vedere al numarului de angajati, al obiectului de activitate etc.Marimea unei intreprinderi deasemenea poate sa varieze. In concluzie,statul trebuie sa se implice cat mai mult in activitatea intreprinderilor,atat cu capital privat,mixt sau de stat,astfel incat prin legile pe care le adopta sa creeze un mediu economic propice, sa favorizeze angajarea de personal etc. Bibliografie: 1. I. D. Adumitrcesei, E. Niculescu, N. G. Niculescu, Economie politc - Structuri i mecanisme economice, Editura Polirom, Iai, 1998, pg.112; 2. D. Ciucur, I. Gavril, C. Popescu, Economie - manual universitar, Editura Economic, Bucureti, 1999, pag. 70 -76; 3 J. K. Galbraith, N. Salinger, Almost Everyone's Guide to Economics, Houghton, Miffu Co Boston, 1978, pg.30-35.
Evaluare prin metoda proiectelor. Analiza rezultatelor - Studiu Profesor, Camelia Cojocaru, Colegiul H. Coand Bacu Premise teoretice. Lumea n care trim este dinamic i n continu schimbare iar o coal modern nu poate face abstracie de aceste schimbri. In practica colar actual se impune utilizarea unor metode de predare-nvare- evaluare activ-participative care s le dezvolte elevilor spiritul creativ, gndirea critic, iniiativa, capacitatea comunicare i de a lucra n echip. Aceste metode determin elevul s treac cunotinele prin filtrul propriei gndiri, s-i formeze un spirit interogativ adic s pun ntrebri i s caute rspunsuri. Dintre metodele alternative de evaluare folosite n actul didactic la disciplina chimie se pot enumera: investigaia, referatul, portofoliul i proiectul. Metoda proiectelor presupune din partea elevilor un volum mare de munc- cercetare pe teren, documentare, utilizarea informaiilor n rezolvarea unor probleme, abordri interdisciplinare prin transfer de cunotine dar i posibilitatea de a-i descoperi anumite caliti, capaciti i abiliti. 32
Obiectivele cercetrii. n cadrul acestui studiu ne vom referi strict la impactul utilizrii n evaluare a metodei proiectelor asupra rezultatelor colare ale elevilor. Eantionul: cercetarea experimental a fost fcut pe un lot reprezentativ de elevi din clasa a X-a B (lot experimental) iar rezultatele au fost comparate cu cele ale elevilor evaluai prin metode tradiionale , clasa a X-a G (lot martor). Metodologia cercetrii. Proiectele propuse elevilor au vizat problematica polurii mediului i au presupus parcurgerea urmtoarelor etape: a) Stabilirea grupelor de elevi- s-au format grupe de cte 4 elevi. Acestea au un caracter eterogen astfel nct elevii cu rezultate mai slabe la nvtur s poat fi antrenai, ajutai i ndrumai de colegii lor cu rezultate mai bune. b) Stabilirea temelor: 1.Poluarea aerului.Ploile acide; 2.Poluarea solului; 3.Poluarea apelor; 4.Poluarea fonic; 5.Poluarea luminoas. c) Alegerea temelor propuse de ctre grupele de elevi. d) Stabilirea modalitilor de prezentare a produselor finale ale proiectului: prezentri Power Point, brouri, plane, chestionare, eseuri, sondaje de opinie, grafice, fotografii etc. Tot n aceast etap se stabilete structura portofoliului realizat n urma desfurrii activitilor din cadrul proiectului: - prima pagin: se noteaz titlul proiectului, numele elevului i coala de provenien;- pagina a doua: cuprinsul;- introducerea argumentarea i scopul proiectului;coninutul proiectului;- concluziile proiectului;- menionarea bibliografiei;- anexe ( brouri, plane, chestionare, sondaje de opinie, grafice, fotografii etc. e) Stabilirea obiectivelor pentru fiecare tem i mprirea sarcinilor n cadrul grupului ( se refer la munca de documentare, realizarea unor interviuri, sondaje de opinie, fotografii sau filme video, prelevarea de probe, ntocmirea unor grafice, etc.) Exemplificare: proiectul cu tema Poluarea aerului. Ploile acide a fost structurat astfel: - Definirea polurii aerului;- Identificarea cauzelor polurii aerului (gazele de eapament, arderea deeurilor, emisiile industriale, etc.);- Efectele polurii aerului -asupra sntii oamenilor i asupra stratului de ozon; - Stabilirea mecanismului de formare a ploilor acide prin reaciile chimice dintre oxizii de azot sau de sulf i picturile de ap; -Stabilirea efectelor negative ale ploilor acide asupra vegetaiei, cldirilor, statuilor, sntii umane i realizarea unor fotografii sugestive n acest sens (degradarea unor cldiri, plante cu frunze necrozate, uscate etc.); - Msurarea pH-ului precipitaiilor n diferite zone ale oraului Bacu, pe parcursul mai multor sptmni i ntocmirea de grafice cu variaiile corespunztoare de pH; -Msuri concrete de prevenire a polurii aerului. Realizarea i distribuirea n rndul comunitii locale a unor fluturai cu ndemnuri ecologiste : Renun o zi pe lun s mai mergi cu maina la serviciu; Nu mai folosi deodorante tip spray; Planteaz un copac i folosete hrtie reciclat. Elevii care i-au ales aceast tem de proiect au ntocmit o prezentare Power Point, pe care au susinut-o n faa clasei i au ntocmit o map n care se afl descrierea proiectului, grafice, fotografii, sondaje de opinie i fluturai cu ndemnuri ecologiste. f) Stabilirea duratei proiectului: 4 sptmni. g) Stabilirea criteriilor de evaluare. Am folosit urmtoarele instrumente de evaluare: list de evaluare a comunicrii, jurnal de reflecie (n care elevii menioneaz diverse aspecte din derularea proiectului), fi de autoevaluare, fi de interevaluare, gril de evaluare pentru prezentarea Power Point, gril de evaluare pentru publicaie, gril de evaluare portofoliu. Criteriile de evaluare, detaliate pe puncte, au fost puse la dispoziia elevilor la nceputul proiectului. h) Indeplinirea sarcinilor de lucru i realizarea formei finale a proiectului. i) Prezentarea produsului final n faa celorlali, sub form de eseuri, prezentri Power-Point, studii de caz, plane, albume tematice etc. Analiza i interpretarea rezultatelor.
33
Performanele celor dou loturi:
14 12 10 8 6 4 2 0
12 10 8 6 4 Numar elevi 2 0 Nota Nota Nota Nota Nota 4 5 6 7 8
Numar elevi
Nota 4
Nota 6
Nota 8
Lot experimental Lot martor 1. n cazul lotului experimental nu au mai existat elevii cu note sub 5. 2. Notele de 5 i de 6 sunt mai puine dect n cazul elevilor din lotul martor. 3. A crescut numrul elevilor cu note de 7 i 8. 4. Spre deosebire de lotul martor, unde nu s-au obinut note de 9, n cazul lotului experimental au existat doi elevi cu aceast not. Concluzii finale. -Acest tip de evaluare are un caracter profund formativ i aduce foarte mari beneficii procesului de nvare, oferind elevilor posibilitatea de a transpune cunotinele acumulate la coal n viaa cotidian i de a mbina munca de investigaie tiinific cu activitatea practic pentru o perioad mai lung de timp. -Este o metod centrat pe nevoile i pe interesele elevilor, acetia avnd posibilitatea de a arta ce tiu s fac. -Evaluarea prin metoda proiectelor, dei implic un volum de munc mai mare, este extrem de motivant pentru elevi i pentru c i scoate pe acetia din rutina colar zilnic. -Aceast metod formeaz la elevi capaciti i abiliti cerute astzi de piaa muncii: capacitatea de comunicare, de a avea iniiativ, de cooperare, de relaionare cu alte persoane, lucrul n echip. Bibliografie: Cerghit, Ioan, Perfecionarea leciei n coala modern, E.D.P, Bucureti,1988 Ftu, Sanda, Didactica Chimiei, Ed. Corint, 2002 M.Ionescu, I.Radu, Didactica modern, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1995;
Poezii populare
Educatoare, Elisabeta CPRAR, Grdinia P.N.Plecua Cunoaterea de cre copii a tradiiilor populare specifice zonei de unde provin ,trebuie s fie un obiectiv de baz a fiecarui educator .Copiilor i parinilor in aceeai masura le face placere s participe la astfel de manifestri ,n cadrul carora se pot afla n diferite ipostaze : de receptare a frumosului cultural-artistic,de interpretare i de iniiere n cadrul creaiei.Mi-am propus sa-i familiaizez pe copii cu versuri populare care sa-i ajute in activittile dai grdini. Familiarizarea copiilor cu trecutul folcloric al rii noastre, infleneaz afectivitatea copiilor,sensibilitatea,care la aceast vrst sunt suportul sufetesc al tuturor aciunilor i genereaz
34
o nesfita gam de emoii i triri artistice ,dnd natere unor temeinice sentimente estetice i morale influennd personalitatea copilului. n continuare voi prezenta cteva poezii culese de la btrnii satului. Unul din primii culegtori de folclor Ion Pop-Reteganul menioneaz poezia popular n culegerile sale. Poezia popular poate prin varietatea ei tematic s pun copilul n contact cu medii sociale, relaii, obiceiuri i s rspund setei de cunoatere a copiilor. Voi meniona unele poezii care se refer la numrat i socotit. Aceste versuri pot fi folosite cu succes n activitile de nvare, consolidare i fixare. Fiind ritmate sunt plcute i uor de memorat. DEGETELE DE LA MN Degetul mic, E cam pitic, Dar nu-i nimic, C e voinic. n inelar, Eu port ca dar, Un inel rar, Cu mrgritar. Degetul mare, Putere are S strng mai tare, C are ctare. Asta tiu C-i mijlociu. i cu el in, Focul, cnd scriu.
Arttorul Iar mna toat E scriitorul, E ludat, i muncitorul, i srutat Ce aduce sporul. FOLOASELE ANIMALELOR OAMENII: CINII: PISICILE: CAII: VACILE: BOII: OILE: PORCII PSRILE: Spunei ,voi veuitoare, Ce foloase ne aducei? Unde mergei v-nsoim De hoi noaptea v pzim. Ziua noaptea noi pndim oareci vii prpdim. V ducem n zbor clare Tragem si trsuri i care. V dm lapte cldicel i unt proaspt , bunicel. Cnd ne prindei cu alii-n jug Tragem la car ,ca la plug. V-mbrcm i v hrnim i averea v nmulim. V dm carne i crnai Din belug v osptai. Noi v dm ou i pui Pentru perne,fulgi destui.
35
OAMENII:
Tot ce voi ne-ai artat Fie binecuvntat, Cel ce-n lume v-a lsat. MO ANDREI
Cu zoboane peste umr Mo Andrei Pate-n lunc,toat vara,doi viei. Din turcan i cade plete prul nea Iar n mna dreapt poart o nuia. tie spune attea basme cte vrei, Dac-l rogi i tii ,cu buna cum s-l iei. Un caval frumos de frasin poart-n bru, i cnd zice el adoarme apa n ru. Aceste poezii avnd rime i un oarecare coninut satiric, de cele mai multe ori glume, copiii le ascult cu bucurie i reuesc s se elibereze de constrngerile practicilor verbale i formale. Ele sunt un exerciiu de memorie i imaginaie. n materie de receptare, copilului trebuie s i se ofere ntotdeauna valori adevrate. Alturi de literatura cult i folclorul copiilor aduce o contribuie de seam n pregtirea precolarului, familiarizndu-l cu inteligena poporului romn i stimulndu-l s preuiasc aceste valori populare. Procesul de modelare al copiilor se realizeaz mai ales prin faptul c folclorul reflect procesul de formare a sentimentelor, reaciilor, atitudinilor i-i determin s triasc, s participe alturi de eroi. Folclorul copiilor constituie o coal de patriotism, din care se poate nva dragostea de ar i atitudinea moral pe care a avut-o poporul romn. Bibliografie: Istoria Literaturii Romne III, Editura Academiei R.S.R., Bucureti 1973,pag. 847-860; Cntec, joc i voie bun n grdini, Rodica Cormos, Editura Imprimeriei de Vest, Oradea, pag. 132-148; Cntecele satului-coala cu clasele I-IV Zimbru, pag. 7-16. Folclor local
Alalia i deficiena mintal moderat - studiu de caz nvtor, Mare Alina coala cu Clasele I VIII, Luizi-Clugra, Bacu Prezentare general a cazului Copilul B.M.C. necesit o msur de ocrotire temporar datorit nevoilor educaionale i medicale. Astfel subiectul este instituionalizat n Centrul de Plasament pentru Copilul cu Dizabiliti. La intrarea n centru, copilului i s-a fcut o evaluare primar pe baza informaiilor medicale i a anchetei sociale furnizate de comunitatea din care provine. n baza acestei evaluri sa ntocmit planul individualizat de servicii. La ntocmirea acestui plan a luat parte ntreaga echip pluridisciplinar coordonat de asistentul social. Din informaiile medicale reiese faptul c minorului B.M.C. i s-a pus diagnosticul de: alalie i deficien mintal moderat. n urma 36
evalurii de ctre echipa de specialiti s-a constatat i existena unor afeciuni ale aparatului lombar (lordoz lombar, scolioz n S) precum i o dificultate n extensia degetelor i a pumnului. La capitolul social s-a constatat: - lipsa orientrii ctre o unitate de nvmnt specializat n educarea copilului cu dizabiliti; - dorina prinilor de a se implica n procesul de recuperare a copilului i de nscriere a acestuia ntr-o form de nvmnt special; - manifestarea dorinei copilului de a se afla n permament contact cu familia natural. Ca urmare a evalurii s-a hotrt implicarea copilului ntr-un program accentuat de terapie logopedic i psihologic cumulat cu ergoterapie i kinetoterapie precum i orientarea ctre coala Special pentru urmarea planului educaional. Fundamentarea teoretic a studiului de caz Alalia Definiie: este o tulburare grav de vorbire, determinat de factori nocivi care afecteaz mai mult sau mai puin zona central a vorbirii i se caracterizeaz prin neputina alalicului de a vorbi i nelege n totalitate sau suficient, vorbirea altora. Alalia e o tulburare profund de elaborare, organizare i dezvoltare a limbajului la copil i care nu se datoreaz deficitului de auz. Etiologie: Cauzele alaliei sunt foarte complexe: *- cauze generale: alcoolismul prinilor, rudenia de snge, tuberculoz, traume la natere, ereditate; *- cauze psihice: lipsa imboldului n vorbire, nedezvoltarea memoriei, tonus psihic sczut; *- cauze motorii: ntrziere motorie, defecte generale de motricitate. Are, astfel, loc o slab dezvoltare sau ntrziere n dezvoltarea anumitor sisteme cerebrale: un deficit n auzul fonematic care nu permite sesizarea i diferenierea sunetelor; un deficit n percepia vizual; un deficit n funcia de generalizare i abstractizare; un deficit emoional. Simptomatologie: La copilul alalic se menine un mutism prelungit pn la vrsta de 5-11 ani, perioad n care fie tace, fie c scoate sunete nearticulate, gngurite sau pronun unele sunete sau cuvinte mono i bisilabice, cu structura simpl, dominnd vocalele. nelegerea e adeseori bun, dar nu atinge nivelul unui copil de aceeai vrst fr tulburri de limbaj. Uneori alalia poate s apar nsoit de debilitate mintal. Copilul alalic fr debilitate mintal se distaneaz net fa de cel cu debilitate mintal, n sensul c debilul mintal se dezvolt din punct de vedere psihic ntr-un ritm mult mai ncetinit i limitat, nereuind s-i ajung din urm sau s nregistreze performanele copiilor alalici cu posibiliti intelectuale normale. Odat cu dezvoltarea limbajului la cel cu intelect normal, se dezvolt i posibilitile de abstractizare i generalizare, pe cnd alalicul cu debilitate mintal rmne la un nivel inferior, intuitiv. Tulburrile de vorbire provoac ntrzierea multor laturi ale personalitii copilului i o dezvoltare ulterioar specific a gndirii, memoriei, caracterului, relaiilor, motricitii, afectivitii. n perioada n care le lipsete vorbirea, alalicii folosesc mult vorbirea prin mimc i gesturi. Clasificare: Alalia poate fi: Alalia motorie: ntrzierea dezvoltrii vorbirii efectoare, dar i prin tulburri ale analizatorului vizual ducnd i la tulburri de organizare spaio-temporal. Alalia senzorial: se pot pronuna unele sunete sau cuvinte mai mult sau mai puin corect, dar nu nelege vorbirea prin cuvinte. Tulburarea e localizat la nivelul integrrii; Alalia mixt: lipsete att vorbirea impresiv ct i cea expresiv. Ea se datoreaz unei vaste afeciuni a creierului, care s-a extins asupra zonelor verbale senzoriale i motorii. Deficiena mintal Definiie: Deficiena mintal este conceput ca o deficien global ce vizeaz ntreaga personalitate: structur, organizare, dezvoltare intelectual, afectiv, psihomotric, comportamental
37
adaptativ,de natur ereditar, sau ctigat n urma unei leziuni organice sau funcionale ale sistemului central, care se manifest din primii ani de via, n diferite grade de gravitate, cu urmri directe n ceea ce privete adaptarea socio-profesional, gradul de competen i autonomie personal i social. n general, dezvoltarea se caracterizeaz prin: sindromul de inerie mintal, vscozitate genetic, heterocromie, rigiditate psihic, rigiditatea conduitei, deficit de comunicare i chiar o serie de tulburri asociate de natur somatic, neurologic, tulburri ale activitii psihice. Clasificare: * - Deficien mintal moderat (de gradul I): forma cea mai frecvent i gradul cel mai uor de deficien mintal. Prezint un Q.I. de 50-70/80, sunt recuperabili pe plan colar, profesional, social. Sunt educabili, adaptabili pe planul instruciei, educaiei i exigenelor societii. Conform testului Portage n aceast categorie se ncadreaz subiectul B.M.C. * - Deficien mintal sever (de gradul al II-lea/imbecilitatea): deficienii mintali severi/imbecili, sunt subieci incapabili de actul lexic i grafic.Sunt capabili s achiziioneze un volum minim de cunotine, dar insuficiente pentru o colarizare corespunztoare i pentru o activitate independent. Prezint un Q.I. de 30-50. Sunt instruibili pn la un punct. * - Deficien mintal profund (de gradul al III-lea/idioie): Reprezint cea mai grav form de deficin mintal. Acesta nu poate s comunice prin limbaj cu cei din jur, nu-i poate exprima ideile, ceea ce gndete, s neleag gndirea exprimat de altul. Idiotul nu depete nivelul intelectual al unui copil de 2 ani, incapabil de a se ntreine singur. Prezint un Q.I. de sub 30, fiind recuperabil, dar cu un grad mare de relativitate din punct de vedere profesional, plasabil numai n condiii de munc protejate. Terapia Logopedic * Pentru evaluarea i observarea copilului B.M.C. s-a folosit urmtoarea bateria de teste /fie: Fi logopedic; Program de intervenie; Scara Portage (socializare i limbaj) Dezvoltarea neuro-psihic a copilului 0-6 luni (n planul verbal i social-afectiv). * Obiectivele urmrite n terapia logopedic: - s imite micarea specific unor sunete; - s i dezvolte auzul fonematic- prin exerciii de imitare a sunetelor din natur/onomatopee, exerciii de pronunare a unor serii de silabe opuse, cu scopul de a antrena analizatorul auditiv; exerciii de pronunie i difereniere a consoanelor surde de cele sonore; - s i dezvolte musculatura aparatului fonoarticulator (pe termen lung - 12 luni); - s imite cuvinte, s reproduc enunuri simple. Bibliografie: * Handicap, readaptare, integrare ghid fundamental pentru protecia special, recuperarea i integrarea socio profesional a persoanelor n dificultate, Bucureti, 1998 * Terapia educaional integrat - Constantin Punescu, Ligia Matiana, Ene Bibiana Mnzat, Doru Vlad Popovici, Ludmila Ionescu, Margareta Petrescu, Didona Neculce; Editura Pro Humanitae, 1999 * Deficien, incapacitate, handicap - ghid fundamental pentru protecia, educaia special, readaptarea i integrarea socio profesional a persoanelor n dificultate; Constantin Rusu, Viorel Hncu, Minodora Leca, Vitalie Teodoru; Editura Pro Humanitae, 1997.
38
Noi abordri ale strategiilor didactice

nvtor, Morozan Mariana, Scoala cu Clasele I-VIII Luizi Clugra, Judeul Bacu ... o educaie a descoperirii active a adevrului este superioar unei educaii care const doar n a-i dresa pe subieci pentru a vrea prin acte de voin prealabil controlate i a ti prin adevruri pur i simplu acceptate(J. Piaget). Cum ar trebui s acionez pentru a-i determina pe elevi s lucreze mai uor, cu mai mult bucurie i satisfacie, dar cu un efort mai mic? este una din ntrebrile care i macin pe profesori, n ncercarea lor de a obine performane mai bune cu elevii pe care i ndrum. ntregul proces de formare s-a orientat spre mbuntirea experienelor de nvare ale elevilor, spre implicarea lor activ n procesul de nvare prin promovarea unei metodologii de predarenvare centrat pe elev. Centrarea pe elev devine devine att o condiie de calitate i eficien a procesului formativ ct i una dintre cele mai la ndemn ci de rezolvare a numeroaselor dificulti pe care le cunoate i amplific nvmntul contemporan: diminuarea motivaiei pentru nvtur, lipsa de atractivitate a programului colar pentru elevi, scderea gradului de implicare a acestora n activitatea de nvare, diminuarea importanei acordate imaginaiei, creativitii i afectivitii elevilor n favoarea preuirii exagerate a gndirii i memoriei acestora, favorizarea abordrilor mecanice i reproductive n nvare n defavoarea celor euristice, accentuarea pronunat a abordrii pasive de ctre profesor/elev a activitii didactice, rutin i monotonie n procesul de nvmnt, tratarea frontal nedifereniat a ntregii clase de elevi de ctre cadrele didactice, scderea performanelor colare. Pentru ca demersul comun al profesorului i elevilor s fie ncununat de succes este necesar adoptarea unei strategii de aciune, a unui anumit mod de abordare i rezolvare a sarcinilor concrete de instruire. ntregul proces instructiv-educativ se desfoar prin adecvarea la obiectivele urmrite a strategiilor susceptibile de reuit. Strategiile de predare i nvare ocup un loc central n cadrul tehnologiei didactice. Proiectarea i organizarea activittilor instructiv-educative se realizeaz n funcie de decizia strategic a cadrului didactic, demersul su urmnd un anumit plan prestabilit i plasnd elevul n situaia de nvare cea mai propice. Conceput ca un scenariu didactic cu structur complex, strategia elimin n mare msur hazardul, erorile, riscurile i evenimentele nedorite n practica pedagogic. Nu se are n vedere doar modalitatea n care elevul este ndrumat, ci i comportamentul su ntr-o activitate concret de nvare. Pentru a se realiza o interaciune flexibil ntre aciunile cadrului didactic i ale elevului, este necesar s se in seama de potenialul acestuia de pe urm: motivaie, capacitate de a aciona ntr-un anume mod i de a opera cu anumite categorii de cunotine, nivel de pregtire, stil de nvare, etc. Dar i responsabilitatea elevului ar trebui s se manifeste n anumite direcii: s se exprime pe sine ( sincer, curajos, deschis, cu ncredere n valoarea sa autentic dincolo de inerentele limitri ); s comunice ( adecvat, empatic, asertiv, valorificnd limbajul proactiv, cu rbdare fa de interlocutor i cu atenie fa de punctul su de vedere ); s participe activ la instruire/autoinstruire, respectiv, dezvoltare / autodezvoltare; s acorde timp pentru instruire i autoinstruire ( s aloce n mod contient, prin decizie proprie, timp pe care s-l foloseasc productiv i creativ n scopul instruirii i autoinstruirii, nu prin costrngere, obligativitate sau sanciune, fr a necesita control din partea adulilor); s fie activ n relaia cu profesorii si; 39
s ia decezii n ceea ce-l privete, s aleag. Noile obiective ale educaiei recomand o reconsiderare a metodologiei didactice cu opiunea clar pentru predominana metodelor activ-participative. Suportul tiinific al acestei opiuni este asigurat de cercetrile ntreprinse n psihologia nvrii i tiinele educaiei, care au pus n eviden faptul c dezvoltarea copilului se produce prin aciuni i operaii, prin antrenarea elevilor n efectuarea unor studii, cercetri, analize, comparaii, creaii, care solicit un efort voluntar personal. nsuirea operaional i funcional a cunotinelor nu se realizeaz adecvat printr-o receptare pasiv, ci numai n condiiile strii active. Iat n continuare, cteva tendine de nnoire nu att a metodelor, ct mai ales a modului de utilizare a lor, pentru a le spori eficiena: creterea ponderii utilizrii metodelor active care solicit i exerseaz operaiile gndirii, participarea activ i contient, ntemeiat pe nelegerea profund a ceea ce se nva: creterea calitii formelor de munc independent a elevilor n procesul nvrii; folosirea strategiilor participative n activitatea didactic i orientarea nvrii spre formarea de capacitti i atitudini, prin dezvoltarea competenelor proprii n rezolvarea de probleme; perfecionarea metodelor de comunicare oral, n sensul sporirii gradului lor de eficien, a capacitii de a transmite i recepta o cantitate mai mare de informaii ntr-un timp relativ mai scurt, de a opera o mai bun selecie a informaiilor; diminuarea ponderii metodelor verbaliste, relativ pasive, care se bazeaz pe memorie i memorizare, n favoarea extinderii metodelor de elaborare prin eforturi proprii a cunotinelor noi, a metodelor euristice de nvare prin cutare, cercetare, descoperire; utilizarea metodelor care combin nvarea individual cu munca n echip i cu cea colectiv, precum i a metodelor care asigur intensificarea relaiei profesor-elev. nvtarea nu mai poate fi privit ca o simpl receptare i nsuire a unor cunotine prezentate de cadrul didactic, ci mai ales ca un proces intelectual activ, care antreneaz calitile elevilor n realizarea sarcinilor instructiv-educative. Elevii se transform din auditoriul gata s recepteze pasiv ceea ce li se transmite n participani activi la activitatea de instruire. nsuirea cunotinelor se realizeaz mai bine prin aciuni personale ale elevilor, dirijate de cadrul didactic, dect prin procedee de simpl repetiie a ceea ce s-a primit i nregistrat. O astfel de nvare este posibil utiliznd metode care pun n joc activitile proprii, creatoare ale elevilor i i determin s participe activ la elaborarea cunotinelor ce urmeaz a fi nsuite. Prin utilizarea metodelor activ-participative, energiile lor sunt mobilizate pentru efectuarea unor sarcini, n acest fel fiind puse n joc capacitatea de raionare, nelegerea, imaginaia, memoria, puterea de anticipare, creativitatea etc. Metodele activ-paticipative au drept rezultat educarea autodisciplinei i a efortului voluntar, promoveaz interesul, activitatea spontan, munca independent. Diversitatea metodelor utilizate n predare i nvare rspunde unei nevoi fundamentale de variaie, difereniere, nuanare i particularizare a activitii didactice. Ea lrgete i mbogete considerabil experiena de predare a cadrului didactic i experiena de nvare a elevilor, oferind posibilitatea unor strategii de aciune cuprinztoare, de o mai mare suplee i adecvare la multitudinea sarcinilor i situaiilor instructiv-educative. n concluzie, opiunile strategice sunt multiple, depinde de noi modul n care selectm strategia optim. n decizia noastr ne bazm pe elemente contextuale (ce in de cunoaterea elevului, dar i a noastr) i elemente curriculare (ce in de obiectivele i coninutul activitii, de mijloacele de nvare existente i de obiectivele pe termen lung). Bibliografie: oitu, L., Cherciu, R.D. (coord.), 2006 , Strategii educaionale centrate pe elev, Ed. Alpha MDN, Bucureti Florea, N.M., ranu, A.M., 2007, Pedagogie, Ed. Fundaiei Romnia de mine, Bucureti
40
Utilizarea strategiilor interactive n rezolvarea problemelor de matematic Studiu

nvtor, Morozan Mariana, Scoala cu clasele I-VIII Luizi Clugra, Judeul Bacu Diversificarea metodelor de nvare, a modurilor i formelor de organizare a leciei, a situaiilor de nvare, constituie cheia schimbrilor pe care le preconizeaz noul curriculum. Asigurarea unor situaii de nvare multiple creaz premise pentru ca elevii s poat valorifica propriile abiliti de nvare. Strategia didactic este modalitatea prin care nvtorul alege, combin i organizeaz ansamblul de metode pedagogice, materiale didactice i mijloace de nvmnt ntr-o succesiune optim atingerii unor obiective. La nivelul unitii de nvare poate fi neleas ca o modalitate de concepere i organizare a unor activiti de nvare i deoarece acestea sunt asociate unor obiective de referin, alegerea unor metode i mijloace, combinarea i organizarea optim a situaiilor de nvare sunt realizate n scopul dobndirii deprinderilor prevzute n curriculum prin plasarea elevului n centrul aciunii didactice. Alegerea unei anumite strategii didactice este influenat de: - concepia didactic - se aleg metodele active focalizate pe elev, specifice nvrii prin aciune; - obiectivele instructiv-educative specifice unei activiti de nvare - pentru obiective de referin i activiti de nvare diferite se pot adopta strategii diferite; - natura coninutului - unul i acelai coninut poate fi predat n moduri diferite la vrste i colective diferite de elevi; - experiena de nvare a copiilor - vrsta copiilor i nivelul de instruire la matematic influeneaz opiunea referitoare la modul de conducere a nvrii. Strategiile didactice interactive ofer soluii de ordin structural-procesual, dar i metodologic n procesul de nvare centrat pe elev, prin selecia i modul de combinare a diferitelor metode, procedee, mijloace didactice i prin forme de organizare specifice. O strategie de rezolvare a unei probleme reprezint un ansamblu de reguli de selectare i combinare a propoziiilor extrase din volumul de cunotine. Totodat, strategia stabilete i ordinea de prioritate a folosirii acestora, precum i modificarea sau operarea n alt mod al lor. Strategia este cea care indic seriile de pai necesare reducerii golului. n rezolvarea problemelor distingem planuri sistematice (complete) i planuri euristice (probabilistice). Planul complet presupune o explorare sistematic a tuturor posibilitilor, astfel c dup un numr finit de pai s se ajung la rezultat. Acestui plan i corespunde o strategie complet sau algoritmic. n cazul unui plan euristic, recurgem la procedee prin care scurtm activitatea de cutare i reducem numrul de ncercri, verificnd doar ipotezele cu probabilitate de aplicabilitate cea mai mare. Odat stabilite obiectivele de referin i coninutul nvrii din cadrul unei uniti de nvare, cadrul didactic alege activitile de nvare adecvate pentru realizarea obiectivelor, identific strategiile i modalitile de evaluare a nvrii. Strategia didactic ncorporeaz astfel o suit de metode i procedee ordonate logic i selectate pe criteriul eficienei pedagogice. Eficiena metodelor este dat de calitatea acestora de a declana acte de nvare i de gndire prin aciune, de msura n care determin i favorizeaz reprezentri specifice etapelor de formare a noiunilor de matematic ntr-un demers didactic adaptat vrstei elevilor. Sensul schimbrilor n didactica actual este orientat spre formarea de competene, adic a acelor ansambluri structurate de cunotine i deprinderi dobndite prin nvare, care permit identificarea i rezolvarea unor probleme specifice, n contexte diverse. nvarea nu mai poate avea ca unic scop memorarea i reproducerea de cunotine: n societatea contemporan, o nvare eficient presupune explicarea i susinerea unor puncte de vedere proprii, precum i realizarea unui schimb de idei cu ceilali. 41
Este mult mai eficient dac elevii particip n mod activ la procesul de nvare: discuia, argumentarea, investigaia, experimentul, devin metode indispensabile pentru nvarea eficient i de durat. Toate situaiile n care elevii sunt pui i care i scot pe acetia din ipostaza de obiect al formrii i-i transform n subieci activi, coparticipani la propria formare, reprezint forme de nvare activ. Metoda activ este aciunea pedagogic prin care se permite elevului satisfacerea trebuinelor sale de activitate, de cercetare, de creativitate, de comparare i de nelegere a cunotinelor prin el nsui sau n colaborare cu ali copii, n loc s primeasc de-a gata de la cadrul didactic sau din manualul colar. Avantajul major al folosirii metodelor interactive provine din faptul c ele pot motiva i elevii care au rmneri n urm. Metodele active necesit o pregtire atent, ele nu sunt eficiente dect n condiiile respectrii regulilor jocului. Am ales s exemplific metoda ciorchinelui deoarece am considerat c satisface condiiile fundamentale ale nvrii eficiente i creative CIORCHINELE Scop: exersarea gndirii libere i structurarea informaiilor ntr-o form de organizare grafic accesibil. Demers metodologic: exist mai multe variante conform crora elaborarea ciorchinelui se poate realiza frontal, n asociere cu brainstorming, pe grupe sau individual i const n evidenierea legturilor dintre idei, pe baza gsirii altor sensuri ale acestora i a relevrii unor noi asociaii. Paii ciorchinelui sunt urmtorii: scrierea unei noiuni, idei, cuvnt cheie n mijlocul tablei sau foii; identificarea i scrierea cuvintelor, ideilor care vin n minte elevilor despre cuvntul cheie din centrul paginii sau tablei; legarea cuvintelor, ideilor scrise prin linii sau sgei evideniindu-se legturile, conexiunile care se stabilesc ntre ele i ntre ele i tema central. Puncte tari: *rapiditate i eficien n prezentarea unui volum de cunotine, informaii; *corelarea cunotinelor, ierarhizarea i sistematizarea lor, ofer un cadru pentru idei, sistematizarea ideilor grupului; *sunt stimulate capaciti cognitive: argumentare, analiz i sintez, reflecie, asociere; *mijloc de contientizare a unor cunotine, corelaii; *tehnic ce i ncurajeaz pe elevi s gndeasc liber, deschis, s realizeze conexiuni ntre idei i s fac asociaii. Deoarece aceast metod este folosit n rezolvarea problemelor de matematic, cuvntul-cheie din centru va fi nlocuit de enunul unei probleme. La un centru de distribuire a crii se gseau 10 800 de cri. Din acestea s-au trimis pentru 24 de biblioteci colare cte 325 de cri fiecare, iar pentru 6 biblioteci publice cte 468 de cri. Cte cri au rmas nedistribuite?
Cte cri s-au trimis bibliotecilor colare?
Cte cri s-au trimis bibliotecilor publice?
Cte cri s-au trimis bibliotecilor n total?
Cte cri au rmas nedistribuite?
42
325x24=7800 (cri)
468x 6=2808 (cri)
7800+2808= 10608(cri)
10800-10608= 192(cri)
Implicarea activ n sarcinile de nvare propuse de cadrul didactic elevilor i face pe acetia din urm responsabili de rezultatul nvrii; Ca obiect de studiu abstract i complex, matematica colar este perceput de ctre unii elevi ca generatoare de eec colar. O ambian colar n care elevul se simte bine, un climat instituional n care elevul este implicat n alegerea parcursului de formare, un mediu centrat pe nvare care valorizeaz fiecare membru al comunitii, pun elevul n consens cu propriile sale aspiraii, ducndu-l spre realizarea personal i profesional.
Locul jocurilor de miscare in lectia de educatie fizica

Profesor, Pelea Mircea Cristian coala cu Clasele I VIII Nr. 2, Pieleti, Dolj Cu ajutorul jocurilor de micare se pot realiza ntr-un mod plcut i eficient multe dintre sarcinile pregtirii fizice a elevilor din toate categoriile. Se va ine ns seama de particulariti legate de vrst, sex, grad de dezvoltare al copiilor dar i de condiiile materiale de dezvoltare. n funcie de obiectivul urmrit, jocurile de micare pot fi folosite n aproape toate momentele leciei de educaie fizic sau de antrenament sportive, excepie fcnd partea destinat influenrii selective a aparatului locomotor. La vrst mic cnd copii sunt la grdini, jocul de micare ocup locul cel mai important n educaia fizic i contribuie decisiv la dezvoltarea micrilor de baz. La vrsta colar, scopul jocurilor constituie ndeplinirea unor sarcini instructiv educative precizate de programa de nvmnt specific fiecrei clase. n primii ani de coal jocurile de micare contribuie la formarea deprinderilor motrice i acioneaz multilateral asupra organismului copiilor n vederea dezvoltrii calitilor fizice. La nivelul claselor superioare jocurile dau elevilor posibilitatea de a desfura exerciii n condiii complicate sau ca form de odihn dup exerciiile de gimnastic sau atletism, care solicit un efort mai mare. Dac ar fi s reprezentm n procente ct volum ocup jocurile de micare n lecia de educaie fizic am putea spune c la clasele I-a i a II-a ele sunt n proporie de 70%, iar pe msur naintrii n vrst, aceast proporie scade. Cele mai importante i mai utile dintre jocurile de micare sunt acelea care contribuie la formarea i consolidarea deprinderilor motrice de baz, cnd de exemplu jocurile cu elemente de mers, alergare, srituri, aruncare i prindere, traciune i mpingere, echilibru, crare, escaladare, transportul greutilor sau jocurile aplicative specific alergrilor, sriturilor, aruncrilor, ca i cele proprii jocurilor sportive- baschet, volei, handbal, fotbal. Introducera jocurilor n primele verigi ale leciei de educatie fizic sau de antrenament sportive are drept consecin creterea gradului de concentrare a ateniei pentru activitatea ulterioar. n acest scop este recomandabil alegerea jocurilor de scurt durat, variate i atractive. i n celelalte verigi ale leciei poate fi folosit o gam larg de jocuri de micare specifice, care solicit unele 43
caliti fizice sau grupe de caliti, crend totodat o stare emoional corespunztoare. Astfel, profesorul sau antrenorul i realizeaz obiectivele, iar elevii sau juctorii depun un efort mare fr s se simt obosii sau plictisii, nlturndu-se n acelai timp i monotonia. Bibliografie: 1.Bc Monica, Teoria i didactica educaiei fizice i sportului, Editura Academica Brncui, 2009 2.Crstea, Gh., Educaia fizic teoria i bazele metodicii, A. N. E. F. S., Bucureti, 1997. 3.Epuran, M., Horghidan, V., Psihologia educaiei fizice, ANEFS, Univ. Ecologic, Bucureti, 1994
Studiu privind exercitiile fizice in comuna primitiva

Profesor , Pelea Mircea Cristian coala cu Clasele I VIII Nr. 2, Pieleti, Dolj Orice istorie ncepe cu originile. n cadrul istoriei domeniului, exerciiile fizice au aprut n Comuna primitiv, iar sorgintea lor trebuie cutat n munca omului. Uneltele extrem de rudimentare pe care le posed omul primitiv au determinat ca munca sa s solicite o mare cantitate de efort fizic i s se desfoare n colectiv. O parte a hranei era dobndit de omul primitiv prin culesul plantelor, rdcinoaselor sau fructelor, ns acestea nu i puteau asigura necesitile n totalitate i din aceast cauz principalul mijloc de procurare a hranei l constituia vntoarea. Vntoarea omului primitiv se deosebea ns radical de cea din zilele noastre cnd ea constituie un divertisment care, dei necesit efort fizic, datorit armelor perfecionate, nu mai poate fi comparat din acest punct de vedere, cu vntoarea primitiv. Pe de alt parte, n epoca modern rolul economic al vntorii n ansamblul societii umane este minor, neglijabil, pe cnd, n Comuna primitiv rolul economic al acesteia era determinant, deoarece asigura hrana colectivitii. Omul primitiv nu vna pentru divertisment, pentru destindere sau pentru a-i ntri sntatea, ci vna pentru a-i dobndi hrana, deci vntoarea primitiv era munca omului primitiv. Cu ct vntoarea era mai primitiv cu att necesita deprinderi motrice mai multe i o pregtire fizic mai bun datorit uneltelor rudimentare pe care acestea le suplineau. n timpul vntorii, primitivul trebuia s alerge, s sar obstacole, s arunce, s se trasc etc, cu alte cuvinte, era nevoit s fac o mulime de exerciii fizice n cadrul muncii pe care o depunea. Iat originea exerciiilor fizice. Dar exerciiile fizice fcute de om n cadrul muncii sale nu trebuiau privite (n situaia de atunci) ca mijloace ale educaiei fizice. Nu orice exerciiu fizic este mijloc al educaiei fizice, ci numai acela care servete realizrii scopului i sarcinilor educaiei fizice. Ori omul primitiv, n cadrul vntorii, nu alerga, srea, arunca etc. pentru a-i ntri sntatea, pentru a se dezvolta armonios sau pentru a se destinde. Fr ndoial c, repetnd aceste exerciii fizice, el se perfeciona din punct de vedere biologic, ns scopul lui principal era procurarea hranei, deci, deocamdat, aceste exerciii fizice erau mijloace ale muncii sale i nu ale educaiei fizice, despre care nu se poate vorbi nc. n cadrul vntorii (al muncii) la care au fost obligai s participe toi membrii colectivitii au existat diferenieri dup vrst i sex. Cercetrile etnografice asupra populaiilor foarte primitive arat c, n prima faz a Comunei primitive, la vntoare participau toi membrii colectivitii, ns mprii dup vrst i sex, deoarece nu toi puteau efectua acelai lucru. De obicei, vntoarea se executa sub form de hituiala i sarcinile diferitelor grupuri se delimitau foarte precis: femeile, copiii i btrnii hituiau vnatul, iar brbaii n putere se luptau direct cu el. O serie de istoriografi i cltori care au observat viaa unor asemenea populaii primitive, redau performane uimitoare ale acestora legate de vntoare. Iat ce spune n legtur cu aceasta exploratorul francez La Perouse, referindu-se la btinaii din California: "Cu mult pricepere mnuiesc aceti indieni arcul; au dobort de fa cu noi psri foarte mici; e drept c le intesc cu o rbdare nemaipomenit: se ascund i, furindu-se pe lng vnat, nu trag dect de la 15 pai. Fa de animalele mari au o tactic i mai deosebit. Am vzut un indian care purta pe cap un cap de cerb i nainta n patru labe prefcndu-se c pate iarb. Pantomima lui era att de fireasc nct, toi vntorii notri ar fi tras n el de la 30 de pai dac
44
nu ar fi fost ntiinai de aceast stratagem. n acest chip ei se apropie ct se poate de mult de cireada de cerbi i-i omoar cu sgeata". O alt relatare evideniaz hotentoii i boimanii din Africa, ce pot goni un animal pn cnd el se prbuete mort. Exploratorul Peter Kolb scria, in 1719, c unui clre i-a fost cu neputin s se in dup un hotentot care vna. Este evident c asemenea performane nu puteau fi realizate fr o pregtire prealabil foarte bun. Experiena uman a artat c aceast pregtire trebuia s nceap nc din copilrie i, de regul, odat cu apariia pubertii. n literatura de specialitate aceast perioad de pregtire, existent la toate triburile primitive, poart denumirea de "perioad de iniiere" i ea se desfura sub ndrumarea btrnilor tribului care posedau o vast experien de via. Coninutul instruirii pentru vntoare poate fi cunoscut apelnd tot la o surs etnografic: "Bieii se jucau cu sulia i discul. Juctorii au format 2 grupuri i s-au ndeprtat vreo 13 m n jos de strmtoare. n timp ce discul se rotea azvrlit dintr-o parte n alta, fiecare ceat ncerca s nimereasc cu sulia discul n zbor. Jocul lor era nu numai un izvor de bucurie, ci i un serios antrenament cu prilejul cruia i formau un ochi. ager care le era absolut necesar in viaa lor de mai trziu, cnd vntorii i cei pornii n cutarea hranei, nu vor mai inti discul n zbor ci animalele iui de picior, ale deertului...'. Exploratorul B. Fawcett arat un antrenament asemntor la copiii btinilor din America de Sud: "Bieii sunt nvai s ntrebuineze arcul trgnd peste o colib ntr-un fruct de papaya, aezat de partea cealalt a colibei. [...]. Ajung foarte pricepui s trag n sus n aer i s loveasc inta cu mare precizie". Vorbind de origini, trebuie s se rein ideea esenial c exerciiul fizic a aprut n munca omului. De altfel, sunt cunoscute cteva forme de practicare a exerciiilor fizice ntr-un stadiu n care desprirea lor de munc abia se realizase i, din aceast cauz, asemnarea lor cu munca este evident. Astfel, la un trib din America de Nord care se ocupa cu vntoarea de uri, s-a descoperit un joc numit "srbtoarea ursului.": un urs prins din vreme sau crescut de mic i inut ntr-o cuc, era eliberat n ziua srbtorii i vntorii trgeau n el cu arcul i sgeata. Ctiga cel care reuea din prima sgeat s nimereasc ursul n inim. Dac se face o comparaie ntre munca acestor indieni (vntoarea de ui) i jocul lor, se pot constata deosebiri foarte mici. Astfel, obiectul de munc era ursul, obiectul de joc tot ursul. Unealta de munc, dar i jucria era arcul cu sgeata. Singura deosebire era c, n cadrul vntorii, ursul nu era prins de la nceput, ci trebuia cutat n pdure. Este evident c acest joc deriv din munc. Cu timpul, mergnd pe ndeprtarea de munc a exerciiilor fizice, obiectul nu va mai fi ursul, ci un copac sau o int fcut special. Un alt exemplu l ofer un sport care astzi este practicat n diferite pri ale lumii, i anume surfingul sau "clritul pe val". Provine din insulele Polineziei unde indienii se ocupau cu pescuitul n ocean, dar nu cu undia sau nvodul, ci cu arcul i sgeata sau cu sulia, stnd n picioare pe un trunchi de copac plutitor, iar mai trziu, ntr-o barc. n aceste condiii meninerea echilibrului era foarte dificil i cerea un antrenament ndelungat. Din aceast necesitate a izvort i tendina de a "clri" ct mai mult pe un trunchi de copac, ceea ce, ulterior, s-a transformat ntr-un sport. Nu trebuie neles c exerciiile fizice practicate n afara muncii au fost prezente numai la copii, n perioada de iniiere. Exemplele artate mai sus, atest c omul primitiv le-a practicat i ca mijloc de meninere i perfecionare a deprinderilor nvate sau ca mijloc de destindere. n acest context principalele forme de practicare a exerciiilor fizice au fost: jocurile (copiilor sau adulilor), lupta i dansul. A) Jocurile copiilor organizate n cadrul perioadei de iniiere au fost amintite mai sus i a fost evideniat caracterul lor imitativ. Jocurile adulilor au mbrcat forme diverse n funcie de scopul urmrit. Atunci cnd se viza perfecionarea unor deprinderi de munc, erau practicate jocuri ca cele date exemplu anterior "srbtoarea ursului" i "clritul pe val"). Mai trziu, n descompunerea Comunei primitive, cnd au aprut conflictele ntre triburi, au fost practicate i jocuri cu caracter militar, aa cum a fost cazul unui ef de trib din insulele Hawai care aeza n faa sa, la o anumit, distant, 6 rzboinici cu sulie i care, la un semnal, aruncau deodat, suliele n el. Acesta prindea cu o mn, din zbor 3 sulie, iar cu cealalt, n care avea i el o suli para pe restul de 3. Pe lng aceste tipuri de jocuri au aprut i jocuri abstracte, nelegate direct de munc, aa cum ar fi jocurile cu mingea, care aveau un evident caracter de destindere. B)Luptele au fost practicate sub forme foarte diferite pe toate meridianele geografice. Ele au cptat o dezvoltare mai mare n perioada de descompunere a Comunei primitive; cnd s-au nmulit conflictele ntre triburi i a fost necesar o foarte bun pregtire a rzboinicilor.
45
Att luptele, ct i scrima cu bastoanele, vslitul n brci i altele, au fost practicate sub form de ntrecere datorit atraciei pe care o exercitau asupra oamenilor i pentru c ddeau posibilitatea stabilirii celui mai bine pregtit din ntreaga colectivitate. Uneori testele fizice erau considerate ca un examen de intrare n rndul membrilor tribului cu drepturi depline. Astfel la bantuii din Africa, tnrul obinea dreptul de a deveni membru al tribului numai dac putea s sar propria nlime. C)Un loc aparte, ca form de practicare a exerciiilor fizice n Comuna primitiv, l ocupa dansul. Probabil, prima art, a omului, dansul era practicat n viaa primitivului cu cele mai diverse ocazii. Dansul primitiv iniial a avut un caracter pur imitativ, reproducnd micrile pe care omul le fcea n cadrul muncii de zi cu zi i al vntorii. Etnograful M.O. Kosven este categoric n aceast privin, declarnd c: "Nu ncape nici o ndoial c dansul cel mai primitiv are un caracter pur gimnastic", iar mai departe: "Un caracter de cultur fizic, de antrenament l au dansurile vntoreti i rzboinice larg rspndite, care se execut nainte de plecarea la vntoare sau expediie". Este cunoscut exemplul unor btinai australieni care, dup ce au vzut pentru prima dat n viaa lor un tren, n aceeai sear au organizat dansuri al cror coninut l constituia reprezentarea trenului n micare. n dansurile de vntoare sau n cele rzboinice, omul primitiv, repetnd de foarte multe ori micrile din cadrul vntorii sau luptei, le perfeciona continuu, dobndind n acelai timp i o bun pregtire fizic. Va trebui s treac ns mult vreme pn cnd dansurile aveau s devin mai abstracte, reprezentnd legende ale tribului, iar mai trziu, sentimente. Odat cu descompunerea Comunei primitive i cu nmulirea conflictelor armate, caracterul militar al exerciiilor fizice se accentueaz, ceea ce nu trebuie s conduc la ideea c ele nu au mai fost folosite n continuare n vederea pregtirii pentru munc sau pentru destindere. Bibliografie: 1. Societatea Central Romna de Arme, Gimnastic, Dare la Semn i Nataiune (Cercetri istorice). Bucureti, Tipografia "Viitorul", 1906 2. Kiriescu, C, Palestrica - o istorie universal a culturii fizice, Bucureti, Editura U.C.F.S., 1964 3. Kosven, M.O. Belov, A., Introducere n istoria culturii primitive, Bucureti, Editura tiinific, 1957
Studiu privind exercitiile fizice in timpul renasterii

Profesor , Pelea Mircea Cristian
coala cu clasele I VIII Nr. 2, Pieleti, Dolj

Renaterea reprezint perioada de tranziie de la societatea feudal la cea capitalist i apare n Italia secolului al XlV-lea, de unde se rspndete n ntreaga Europ. Fenomen complex i de durat, Renaterea a avut la baz condiiile obiective economice ale vremii i a fost o form de manifestare a burgheziei oreneti, clasa nou care aprea atunci pe scena istoriei. Denumirea reflect n bun parte i coninutul su, i anume renvierea, redescoperirea culturii antice grecoromane. Deoarece n cultura epocii, omul a fost pus din nou n centrul preocuprilor, curentul acesta a fost denumit umanist. n acest context se constat, i n domeniul educaiei fizice, un reviriment, dup aproape un mileniu de ngrdire drastic a acestui fenomen din cauza doctrinei ascetismului i a obscurantismului, care au dus-o pn n pragul desfiinrii, limitndu-i sfera de cuprindere numai la funcia militar i de destindere. Oameni de cultur, medici, pedagogi vestii ai Renaterii i-au ndreptat din nou privirile ctre educaia fizic, recunoscndu-i valenele multiple n educaia tnrului, n ntrirea sntii, n recreere, n dezvoltarea fizic armonioas etc. Absent timp de un mileniu din cea mai important instituie - coala, educaia fizic ncearc, prin Renatere, s reintre n coal. Este adevrat c ncercrile s-au manifestat mai mult pe plan teoretic, iar n cazul aplicrii ideilor n practic, aceasta s-a fcut foarte rar. Recomandrile fcute de diferii autori au nsemnat pentru etapa ulterioar concepia, baza teoretic dup care s-au ghidat practicienii secolului XVIII i chiar unii creatori de sisteme din secolul XIX. n cele ce urmeaz vor fi trecute n revist, pe scurt, ideile ctorva reprezentani ai Renaterii privind educaia fizic.
46
Giovanni Dominici. A fost primul dintre reprezentanii Renaterii care, n lucrarea sa "Regula conducerii educaiei familiale" din 1403, a fcut referiri la necesitatea introducerii educaiei fizice n educaia general a copiilor. El arta c trebuie s se dea copiilor micare, jocuri i destindere, recomandnd jocurile cu mingea, ntreceri de alergri i srituri. Pietro Paolo Vergerio (1349-1428). Avea o concepie avansat artnd n lucrrile sale c: "cine posed un spirit clar i un corp puternic, trebuie s se ngrijeasc de amndou". Recomanda, ca o cerin a educaiei, alternarea studiului cu exerciiile fizice, ndeosebi cele care dezvolt fora. Fiind unul din susintorii renvierii vechii puteri militare romane, a acordat un loc important practicrii exerciiilor fizice militare, alturi de jocul cu mingea i mersul pe jos. Vittorino da Feltre (1378-1446) n constelaia oamenilor de cultur i pedagogilor Renaterii italiene care sau ocupat de educaia fizic, da Feltre a ocupat un loc aparte att prin concepia sa, ct i prin rarul privilegiu (pe atunci) de a-i fi putut aplica n practic teoria. A fost i practician, deoarece, n calitate de educator al copiilor ducelui de Mantova, a nfiinat o coal numit "Casa Giocosa" (Casa voioiei) unde ia aplicat ideile referitoare la educaie, prin care urmrea formarea multilateral a personalitii umane. A atras atenia, n primul rnd, gama larg a exerciiilor fizice pe care le folosea: jocuri cu mingea, alergri, clrie, tir cu arcul, lupt, not, jocuri rzboinice, vntoare, aruncarea lncii etc. O noutate a fost aceea a mbinrii practicrii n timpul verii, a excursiilor cu traiul n corturi, cu folosirea factorilor naturali pentru clirea organismului, excursiile depind n acest fel caracterul recreativ, completat cu cel educativ. Experiena lui da Feltre a nsemnat o adevrat revelaie n educaia tineretului, dar din pcate, cazul su a fost singular, rmnnd mai mult o ncercare cu valoare istoric, ce avea s se repete peste aproximativ trei secole. Tomasso Campanella (1568-1639). Socialist utopic, a scris cartea "Cetatea Soarelui", n cadrul creia preconiza ca educaia s se fac, nc de mic, n colectiv i prin munc. A acordat un loc important exerciiilor fizice i, ceea ce este nou, ntrecerilor care au fost foarte agreate de copii la acea vreme. Hieronymus Mercurialis (1530-1606). Pe lng pedagogii care au inclus educaia fizic n sistemul general de educaie, a venit acum i rndul medicilor care i-au artat efectele binefctoare n meninerea i ntrirea sntii. Dintre acetia, cel mai important a fost Mercurialis om de mare cultur care a folosit n lucrarea sa "Ars gymnastica", 95 de titluri de lucrri greco-romane i arabe. El a fost acela care a reluat vechiul dicton al lui Juvenal, "Mens sana in corpore sano", el a fost acela care, dup 1000 de ani de uitare, a renviat termenul grec de gimnastic, el a fost acela care avea s dea cele mai complete informaii asupra educaiei fizice antice, deoarece multe lucrri pe care le-a studiat, nu au ajuns pn astzi. Este semnificativ faptul c, n prima ediie a lucrrii sale "Ars gymnastica" aprut n 1569, titlul complet este: "ase cri despre celebra art gimnastic a celor vechi, n timpurile noastre ns necunoscut" n aceast carte a fost studiat att tehnica exerciiilor fizice antice, ct i valoarea lor medical. El recomanda practicarea exerciiilor fizice n scop profilactic sau terapeutic de ctre toi oamenii: bolnavi sau sntoi, tineri sau btrni, femei sau brbai. Exerciiile fizice dozate necorespunztor, ar fi avut un efect negativ asupra organismului, idee n care se poate vedea embrionul fundamentrii tiinifice a educaiei fizice. Din pcate, cartea sa, ca i cele mai multe lucrri ale Renaterii, nu a avut o aplicabilitate imediat. Abia n epoca modern au fost apreciate valorile informative i medicale. Francois Rabelais (aprox. 1500 - aprox. 1553). A preconizat un nou sistem de educaie, total opus excesului de intelectualism i scolasticii Evului Mediu, sistem care urmrea formarea multilateral a tnrului (intelectual, moral i fizic). Ideile i le-a expus n celebrul su roman fantezist "Gargantua i Pantagruel". Educaiei fizice i se acorda un loc important n programul zilnic, alternndu-se orele de exerciii fizice cu orele de instruire intelectual i respectndu-se cu strictee unele norme de igien personal care vizau curenia corporal i ntrirea sntii. Atrage atenia marea bogie i varietate a exerciiilor fizice folosite: jocuri cu mingea, clrie, mnuirea tuturor armelor, not aplicativ, vntoare, canotaj, lupte, alergri, srituri, aruncri, crri etc. Prin ideile sale a fost unul dintre primii reprezentani ai Renaterii franceze care a cutat s redea echilibrul fiinei umane, acordnd o atenie egal att educaiei fizice, ct i celei intelectuale. Michel de Montaigne (1533-1592). n lucrarea sa "Essais", expunea o serie de idei referitoare la educaie, dintre care unele puteau fi considerate ca ultramoderne. n esen, educaia recomandat de el viza formarea multilateral a fiinei umane, vzut ca un tot unitar: "Nu poate fi un suflet i un trup i nici nu se poate mpri, ci din contr, trebuie s-1 lefuim pe om [,..]" . Era necesar s se acorde atenie egal educaiei intelectuale i fizice: "Nu este de ajuns s ntrim sufletul, trebuie s ntrim i muchii" pentru c "sntatea i puterea sunt necesare, cci sufletul va fi apsat cnd nu este ajutat de corp". Pe lng
47
practicarea unor exerciii fizice variate, Montaigne susinea i necesitatea clirii organismului tinerilor, n vederea menineri sntii. John Locke (1632-1704). A fost i el adeptul unei educaii multilaterale, n care educaia fizic i avea un rol bine stabilit, urmnd s ntreasc sntatea i s-1 fac pe tnr viguros i rezistent. n acest sens, Locke, relund dictonul lui Juvenal "Mens sana in corpore sano", arta c exerciiile fizice trebuiau mbinate cu factorii naturii pentru clirea organismului. Pedagogia lui se adresa fiilor de nobili urmrind formarea gentleman-ului. Ca exerciii fizice recomanda: notul, scrima, clria, jocurile i dansul. J.A. Komenschi (Comenius) (1592-1670). A fost unul din cei mai mari pedagogi ai vremii, care se numra i printre puinii dascli ce au putut s-i aplice n practic ideile. Sistemul su de educaie a fost verificat n coala pe care a condus-o, bazndu-se tot pe principiul antic, conform cruia "un spirit sntos nu poate exista dect numai ntr-un corp sntos". El a introdus educaia fizic n programul colii, dndu-i prin aceasta statutul de disciplin de nvmnt i a recomandat nfiinarea de terenuri speciale pentru practicarea exerciiilor fizice. Exerciiile fizice, practicate mai mult n aer liber, erau completate cu plimbri i excursii pentru a ntri organismul copiilor. Programul zilei 1-a mprit n trei perioade de cte 8 ore, dintre care una era dedicat educaiei fizice, igienei i mesei. A acordat, de asemenea, o mare importan jocurilor n educaia copiilor, scriind n acest sens, dou cri: "Schola ludu" i "Schola materna". Dei lista personalitilor Renaterii, care au militat pentru renvierea educaiei fizice, este mai lung, ea nu trebuie continuat foarte mult deoarece, n esen problemele sunt aceleai. Pe baza celor artate mai sus se pot desprinde urmtoarele concluzii: 1)cu toate c, prin gndirea personalitilor Renaterii, educaia fizic a fost readus n actualitate, caracterul ei limitat rmne pregnant introducerea ei n educaia general referindu-se numai la fii celor cu posibiliti; mai mult dect att, sistemul de educaie preconizat, cu mici excepii, este nu n coal - ci n familie, sub conducerea unui perceptor; 2)ideile progresiste ale acestor reprezentani ai Renaterii, nu cuprindeau, dect izolat i recomandri de practicare a exerciiilor fizice de ctre fete; 3) s-a evideniat din nou legtura dintre educaie fizic, sntate i valoarea lor educativ; 4)s-a artat necesitatea armonizrii educaiei intelectuale cu educaia fizic, n vederea realizrii unui echilibru ai fiinei umane. Bibliografie: 1. Kiriescu, C, Palestrica - o istorie universal a culturii fizice, Bucureti, Editura U.C.F.S., 1964 2. Nea, G., Istoria milenar a educaiei fizice i a sportului, Cluj-Napoca, Editura RISOPRINT, 1998 3. Stroe, C. A., Istoria educaiei fizice i sportului, Craiova, Reprografia Universitii, 2004
Tactica jocului de tenis

Profesor , Pelea Mircea Cristian coala cu clasele I VIII Nr. 2, Pieleti, Dolj
Prin noiunea tactic nelegem totalitatea acunilor juctorului organizate i coordonate raional, n limitele prevederilor regulamentului de joc i ale spiritului de sportivitate, n scopul valorificrii calitilor proprii i a deficientelor n pregtirea adversarului. Factorii ce condiioneaz tactica de joc: - nivelul i gradul de nsuire a procedeelor tehnice - nivelul de dezvoltare al calitilor motrice - nivelul cunotinelor teoretice - gradul de pregtire psihologic - natura adversitii (tipologia de juctor) - structura suprafeei de joc - evoluia scorului - condiii meteo 48
Orice plan tactic nu poate fi realizabil dect dac se bazeaz pe o tehnic adecvat cu o important participare a capacitii cognitive i a tuturor calitilor motrice ale subiectului. Obiectivul principal al tacticii: realizarea unei prestaii optime pe terenul de joc. Trei condiii sunt necesare pentru aplicarea unei tactici eficiente: - O mare adaptibilitate a aciunilor n timpul jocului care trebuie s fie foarte variabile i modificabile n orice moment n funcie de adversitate. - O distribuie eficient i raional a efortului pe parcursul ntlnirii. - Adoptarea unor atitudini care nu permit adversarului s prevad aciunile i schemele tactice care vor fi utilizate contra lui (fenta, mimica, intimidri, simularea oboselii sau a relaxrii) Toate aciunile juctorului la minge au un pronunat caracter tactic i se bazeaz pe bagajul tehnic. Asigurarea coninutului tactic al procedeelor tehnice de joc const n urmtoarele aspecte Plasament corect la minge i plasament pe zonele 1 i 2. Preparaia n timp i spaiu Realizarea i schimbarea de direcii, efecte, lungimi, traiectorii, viteze la lovirea mingii. Realizarea de aciuni tehnic-tactic eficiente, n scopul construciei punctului (preparatie, declare, finalizare) Structura jocului conine 4 faze ale tacticii jocului de tenis: Faza de joc fix i momentele componenete (servici-retur) Faza de joc alternativ i componente (schimb de lovituri, dreapta, rever) Faza de joc decisiv i momentele componente (atac la fileu, dup servici, dup retur sau dup alternarea loviturilor de pe fundul terenului) Faza de joc de trecere i momentele componente (trecerea din atac n aprare i invers) Principiile de baz ale tacticii jocului de tenis: Principiul fundamental al tacticii jocului modern de simplu const n capacitatea tehnic, fizic i psihic a tenismenului de a declana i supune ofensiv permanent n orice moment al jocului (prin creterea vitezei de circulaie a mingii concomitent cu declanarea i utilizarea eficient a unghiurilor de atac) Principiul realizrii unui procentaj ridicat de eficien n cadrul celor 4 faze fundamentale ale jocului de simplu (prin adoptarea permanent a tehnicii la diversitatea situaiilor de joc, prin trecerea cu uurin de la aciunile de pe fundulul terenului la cele de la fileu i invers) Principiul realizrii eficiente a replasamentului n zonele de teren strategic 1 i 2 (prin utilizarea unor forme de deplasare n teren specifice pentru declanarea i utilizarea n timp util a unghiurilotr de ofensiv i contraofensiv determinate de direcia mingii i tactica de joc) Principiul realizrii unui procentaj ridicat de eficien a aciunilor tehnico-tactice n toate momentele jocului (prin alternarea cu pricepere a tacticii de joc avantajoase n cadrul strategiei stabilite prin ndeprtarea treptat a adversarului de la tactica convenabil lui i impunerea unei tactici proprii). Principiul realizrii unei variabiliti a aciunilor de joc, n momentele speciale (prin utilizarea unor manevre de schimbare a ritmului i a tempoului de joc, prin declanarea, meninerea, schimbarea sau combinarea la lovirea mingii. Principiul valorificrii la parametrii crescui a tipologiei de juctor (ofensiv, defensiv sau combinativ) ori capacitatea de adaptare i valorificare a tacticii proprii n raport de condiiile de adversitate asemntoare sau diferite. Bibliografie: 1.Bc Monica, Teoria i didactica educaiei fizice i sportului, Editura Academica Brncui, 2009 2. Bota, A., Exerciii fizice pentru via activ, Ed. Cartea Universitar, Bucureti, 2006 3.Crstea, Gh., Educaia fizic teoria i bazele metodicii, A. N. E. F. S., Bucureti, 1997.
49
Caracteristicile jocului de fotbal

Profesor, Pelea Nicolae Grup colar Traian Demetrescu, Craiova, Dolj Dinamism i rapiditate Aceast caracteristic este specific tuturor jocurilor sportive, datorit numrului mare de aciuni diversificate, cu aspect de unicat de la o faz la alta a jocului. Aciunile sunt desfurate ntr-un tempo rapid, cu participarea tuturor compartimentelor echipei, care dau o not de spectaculozitate jocului, ceea ce d un plus de atractivitate pentru practicani dar i pentru spectatorii acestui joc. Teorie dezvoltat i evolutiv Prin coninutul su, jocul de fotbal este permanent susceptibil de organizare i perfecionare individual i colectiv. El posed o iniiativ creatoare a teoreticienilor, antrenorilor i juctorilor de performan, care se concretizeaz prin studierea i elaborarea unor soluii originale privind antrenamentul i jocul, exprimate prin metode noi de antrenament, planuri teoretice distincte de la joc la joc, concepii inovatoare privind pregtirea individual sau colectiv a echipei. Accesibilitate organizatoric Pentru practicarea jocului de fotbal este nevoie de 2 echipe, o minge i de echipament. Se practic n aer liber, nefiind nevoie de sli sau de alte ncperi costisitoare. Poate fi practicat de ctre tineri i personae mai n vrst, de brbai sau de ctre femei. Caracteristica de accesibilitate este atribuit de faptul c fotbalul poate fi practicat oriunde i de ctre oricine. Tendina de universalism tehnico-tactic Prin participarea tuturor juctorilor la faza de atac i aprare, factor imperios necesar n fotbalul actual de performan este stimulat multilateralitatea pregtirii fiecrui juctor. Specializarea pe posturi tinde s dispar, juctorii trebuind s fac fa i s fie posesori ai unor deprinderi tehnice i tactice specifice i atacului i aprrii. Dezvoltarea fizic Din punct de vedere morfofuncional, practicarea fotbalului angreneaz n micare toate segmentele corpului, micrile fiind executate cu sau fr minge, fapt ce determin o dezvoltare fizic armonioas, n cadrul unor limite stabilite de tiinele medicale. Practicarea fotbalului n mod sistematic asigur un nivel funcional optim al organismului, influeneaz pozitiv marile funcii ale organismului i activeaz dezvoltarea calitilor motrice, att sub aspect general ct i specific. Motricitatea solicitat i dezvoltat, caracteristic aciunilor tehnice i tactice ale jocului de fotbal, contribuie foarte mult i la dezvoltarea deprinderilor motrice de baz: alergrile, sriturile, aruncrile, toate aceste deprinderi reprezentnd chiar fondul tehnicii de fotbal. Caracteristici ale tehnicii specifice jocului de fotbal. Tehnica jocului de fotbal este determinat de folosirea piciorului ca element de acionare asupra mingii, i se caracterizeaz prin urmtoarele: Accesibilitate - fotbalul poate fi practicat i pe terenuri reduse i improvizate de ctre copii sau nceptori sau ca mijloc de recreere pentru restul amatorilor de micare Tehnica are un caracter evolutiv - datorit apariiei juctorilor de excepie care au mbogit gama execuiilor Necesitatea pregtirii timpurii - momentul propice pentru nceperea procesului instructiv educativ se efectueaz dup efectuarea seleciei primare i dup desfurarea unei pregtiri generale de 1-2 ani. Vrsta copiilor care doresc s nceap pregtirea n fotbal se situeaz n jurul vrstei de 10 ani. Unii specialiti recomand coborrea vrstei de ncepere a pregtirii la 8-9 ani. Longevitatea practicrii fotbalului de performan se poate obine prin scderea raional a vrstei de selecie i implicit prin prelungirea stagiului de activitate. 50
nvarea corect a tehnicii de baz. Se cunoate faptul c un procedeu tehnic nvat greit sau fr eficiena tehnico-tactic are repercursiuni negative ireversibile asupra evoluiei unui fotbalist de performan. Antrenorul trebuie s acorde o mare atenie execuiilor tehnice, ncercnd s-i stimuleze pe copii prin observaii pertinente, prin stimulare la ntrecere. Caracteristica psihologic a jocului de fotbal Este evideniat de ctre M. Epuran care afirm c: n jocul de fotbal controlul mingii se face cu piciorul, n acest caz nsuirea tehnicii i tacticii reprezentnd un proces complex care unific, printr-o sintez specific nvarea motric i nvarea inteligent. Capacitile psihice de recepie, percepere, analiz, sintez i decizie condiioneaz actul motric att cantitativ ct i calitativ. Bibliografie : 1. Cojocaru Viorel, Fotbal de la 6 la 18 ani. Metodica pregtirii, Edit. Axis Mundi, Bucureti, 2002 2. Dragnea Adrian, Teodorescu Silvia, Teoria sportului , Edit. Fest, Bucureti, 2002 3. Dragnea, Adrian, Antrenamentul sportiv, Edit. Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1996 4. Motroc Florin, Pregtirea fotbalitilor juniori 18-19 ani, Editura Morosan, 2008
Sportul si cultura
Profesor, Pelea Nicolae Grup colar Traian Demetrescu, Craiova, Dolj Componenta esenial a vieii, micarea i, derivat din aceasta, exerciiul fizic se constitue ntr-un adevarat izvor de sntate, practicarea lor recomandndu-se din fraged copilrie pn la adnci btrnei. Realizat iniial n cadrul familiei, sub supravegherea prinilor, apoi la nivelul colii, n leciile de educaie fizic sau n activitile sportive extracolare, pregtirea fizic a persoanelor este strns corelat cu cea intelectual, eficiena procesului de instruire fiind condiionat de alternarea judicioas a orelor de intens solicitare intelectual cu cele practice, sub forma exerciiului fizic. Efectele binefctoare ale micrii asupra strii de sntate sunt binecunoscute, dei nu totdeauna se manifest consecvena n practicarea exerciilor fizice corespunztor categoriei de vrst, sexului i nivelului de pregtire fizic general. Sigur c e destul de greu s distingi momentul trecerii de la sport ca "fapt impulsiv" la sport ca "valoare cultural". Integrarea se petrece atunci cnd exerciiul sportiv se efecueaz cu contiina exact a semnificaiei educative i a treptelor ierarhiei valorice. Astfel, sportul devine "proiect uman realizat"! Sportivul se strduiete s creasc, s se dezvolte ca persoan, s-i creeze un stil de viat. n cursul acestui proces de creaie sui-generis sportul face accesibil mobilizarea acelor elemente pe care alte manifestri culturale poate c nu le mprtesc. Sportul permite omului s descopere i s dezvolte resorturi de ordin cultural care zac n el insui. n aceste condiii afirm cercetatorul Nicu Alexe nu trebuie s surprind apariia noiunii de cultur sportiv. "Se spune despre un individ c are o cultur muzical, dar tot aa de bine poate s aib i pe cea a micrii, a sportului, dac le realizeaz constant i, cel mai important, le nelege sensurile, le cunoate esena". Cultura sportiv nglobeaz un sistem de principii care ne ajut s gsim n noi inine uimitoare resurse, s le valorificm i astfel s descoperim dimensiunile noi ale propriilor disponibiliti. n acest fel, cultura sportiv favorizeaz "formarea unei concepii optimiste, prin insuflarea ncrederii n forele proprii, n capacitatea de a depi propriile
51
performane sau momente de dificultate, stimulnd capacitatea de munc i creaie". (cum spune prof. univ. dr. doc tefan Brsanescu). Elita intelectual, influenat de dihotomia suflet - trup, a avut mereu tendina de a crede c formele educaiei fizice conduc exclusiv la hipertrofia muscular i a subestimat valenele spirituale ale unei instituii care i-a aflat sursa n armonie, crend de la nceputuri expresia kalokagathiei, a binelui i a frumosului sub acelai acopermnt. Cei care privesc prin ochelarii dualismului spirit-corp, abordnd parcelat raportul, vd adesea n trup doar expresia a ceea ce asemuiete omul cu antropoidul. Alfred Andersch pretindea, n 1960, c oricum deviza mens sana n corpore sano e ndoielnic. "Cel mai adesea - spunea el - spiritul se simte mai bine ntr-un corp nu tocmai sntos". Dimpotriv, Voltaire recomand, ca o reet a fericirii umane: trupul unui atlet i sufletul unui nelept. Fr indoial, trupul i sufletul trebuie abordate ca un tot, ca o unitate indisolubil. Individ i indivizibil pornesc din aceeai rdacin. Valorile care nal exerciiul corporal, jocul, sportul la rang de cultur pot fi foarte bine fizice, intelectuale, morale sau spirituale. n acelai timp, sportul - i mai ales educaia fizic - aduce o contribuie original la cunoaterea de sine i a altora. Fr a mai aminti de faptul c, sub diverse forme, dar mai ales n cursul activitilor n aer liber, n plin natur, sportul mbogete sensibilitatea practicantului, contribuie la dezvoltarea afectiv i estetic a individului, prin sentimentul pe care i-l furnizeaz vrsta, realitatea fizic i armonia fireasc cu universal. n condiiile istorice date, prin capacitatea lor de influenare, de educare a maselor, sporturile pot deveni importante valori social-culturale, un veritabil "ferment" de civilizaie, contribuind la mbogirea patrimoniului uman. Bibliografie: 1. Bota, A. ,(2006), Exerciii fizice pentru via activ, Ed. Cartea Universitar, Bucureti; 2. Durbcea-Bolovan, M.,(2009), Activiti motrice pentru timpul liber, Editura Academica Brncui; 3. Epuran, M., Horghidan, V., - Psihologia educaiei fizice, ANEFS, -Univ. Ecologic, Bucureti, 1994.
Studiu privind continutul pregatirii tacticii jocului de simplu in tennis

Profesor, Pelea Nicolae Grup colar Traian Demetrescu, Craiova, Dolj Pentru a concretiza coninutul tactic al jocului de simplu, vom lua ca unitate de msur disputarea punctului n cadrul unor faze specifice, care se difereniaz i se condiioneaz n succesiunea lor, astfel: Faza de joc fix i momentele componente: componenta tactic la serviciu; componenta tactic la retur. Faza de joc alternativ i momentele componente: componenta alternrii lovirii mingii pe diagonala terenului de joc (terenul de egalitate sau cel de avantaj; componenta alternrii lovirii mingii n lungui liniei laterale a terenului de joc; componenta alternrii lovirii mingii cu schimbarea direciei din diagonal n lung de linie i invers (triunghiul);
52
componenta alternrii lovirii mingii cu schimbarea direciei din diagonal n lung de linie i invers pe ambele pri ale terenului (optarul); componenta alternrii lovirii mingii cu schimbarea direciei din i n zona median terenului de loc (pe linia de fund a terenului). Faza de joc decisiv i momentele componente: componenta atacului la fileu, cu vole precedat de serviciu; componenta atacului la fileu, cu vole precedat de retur; componenta atacului la fileu, cu vole dup alternarea loviturilor de pe fundul terenului. Faza de joc de trecere i momentele componente: componenta tactic de trecere din ofensiv n defensiv; componenta tactic de trecere din defensiv n ofensiv. Pregtirea tactic pe cele patru faze de joc cu componentele aferente constituie cheia de baz a pregtirii de performan n tenis. Metodica nvrii, consolidrii i perfecionrii tacticii cuprinde dou mari probleme, care se condiioneaz n mod armonios n procesul instructiv. Aceste laturi ale pregtirii tacticii sunt: pregtirea teoretic i pregtirea practic. Dac ne referim la pregtirea teoretic trebuie s artm c aceast parte a pregtirii are rolul de a capacita juctorii cu cunotine i informaii necesare nelegerii structurii tactice a jocului de simplu, a aspectelor legate de gndirea i realizarea punctului n contextul fazelor de joc i de a exercita permanent presiune asupra adversarului. Aceste aspecte, pe lng cele legate de evitarea erorilar de construcie a punctului sau de declanarea ofensivei contra adversarului, reprezint puncte de sprijin n cadrul pregtirii i a jocului pentru tenismen. Fiecare lecie de antrenament, n plan teoretice, precum i jocul oficial, trebuie s constituie un prilej de evaluare obiectiv a randamentului tactic obinut de ctre juctor. Pregtirea practic reprezint obiectul de baz a muncii desfurate de ctre juctor pentru care depune, cu fiecare lecie de antrenament, eforturi considerabile pentru realizarea de performane n competiiile oficiale. Legtura ntre pregtirea teoretic i cea practic este evident atunci cnd tenismenul reuete s neleag i s aplice n procesul de antrenament i joc multitudinea de informaii primite de la antrenor. Juctorul de tenis care reuete s-i explice propriile aciuni de joc i pe cele ale adversarului, i s deosebeasc prile foarte bune i pe cele slabe ale prestaiei sale, reprezint, dup opinia noastr, un element definitoriu al pregtirii i al performanelor n tenis. O ntrebare tot mai insistent, pe care i-o pun specialitii, la care aderm i noi, se refer la urmtoarea problem: Cum se nva i se perfecioneaz tactica jocului de simplu? n cele ce urmeaz voi ncerca s rspund la ntrebarea pus i s prefigurm n felul acesta o succesiune de etape, care prin coninutul lor traverseaz nvarea i perfecionarea tacticii jocului de simplu, cu fazele i momentele aferente. Aceste etape, prin coninutul lor practico-metodic, precum i al cunotinelor tehnico-tactice ce le conin reprezint fundamentul de baz pentru pregtirea tactic. De menionat c aceste etape prezentate nu nlocuiesc succesiunea metodic general de nvare i perfecionare a tehnicii i tacticii jocului de tenis, ba din contr aprofundeaz o serie de aspecte particulare ale pregtirii tacticii jocului de simplu. Prezentm urmtoarele etape: ETAPA I - CARACTERUL TEHNICO-TACTIC ELEMENTAR Aceast etap de debut n pregtirea tactic elementar a jocului de simplu, este specific nceptorilor i vizeaz urmtoarele aspecte: - are un pronunat caracter tehnic prin faptul c procedeele tehnice de baz (lovitura de dreapta, de stnga sau serviciul) au ca obiectiv numai nsuirea mecanismului de lovire a mingii;
53
- condiii de exersare simple, unde mingea este oferit cu mna sau lansat cu racheta n condiii foarte uoare; - aspectul tactic este prezent chiar din aceast etap, deoarece sportivul urmeaz s dirijeze mingea la nceput peste fileu, dup aceea i se cere creterea distanei, o anumit traiectorie, ct de ct o direcie, precum i un efect plat; - preparaia pentru lovirea mingii este simpl (priza precizat, poziia segmentelor corpului, precum i aprecierea relaiei ntre drumul mingii, sritura de pe sol i momentul impactului); - un alt element definitoriu pentru aceast etap const n aprecierea spaio-temporal a momentului impactului rachet-minge; - un ultim aspect foarte important ce se refer la caracterul tehnico-tactic al aciunilor ntreprinse de juctor, const n succesiunea derulrii segmentelor corpului (ritmul) pentru lovirea mingii. ETAPA A II-A - CARACTERUL TEHNICO-TACTIC SUPERIOR Aceast etap presupune un stadiu avansat de nceptor, fa de prima etap i vizeaz, pentru pregtirea tactic, printre altele, urmtoarele aspecte: tehnica loviturilor de baz, au ca obiectiv nsuirea pregtirii pentru lovirea mingii i finalul loviturii, ce corespund pe plan tactic cu aprecierea exact a drumului mingii (lansat cu racheta), ce necesit pe lng capacitatea de anticipare i derularea procedeelor de preparaie; procedeele de preparaie se refer la priza rachetei, poziia, pregtirea pentru tovirea mingii (plasamentul elementar la minge), precum i poziia final a segmentelor corpului nainte de lovirea mingii. Aceast succesiune de procedee de preparaie au pe lng aspectul tehnic i un pronunat caracter tactic, deoarece acestea trebuie fcute ntr-un ritm anume, specific acestor procedee tehnice de baz; un alt element de baz ce concretizeaz aspectul tactic, se refer la concretizarea la un nivel superior a factorilor de eficien la lovirea mingii (direcia, lungimea, traiectoria i efectul mingii). Acest moment al instruirii corespunde, n plan tactic, cu consolidarea tehnicii i punerea bazelor tehnicii speciale i nsuirea coninutului tactic al procedeelor tehnice. n aceast etap se nsuesc acele ritmuri specifice ce constau n preparaia, lovirea mingii i pregtirea pentru o alt aciune de joc asemantoare momentelor componente ale fazelor de joc. Un aspect tactic definitoriu n aceasta etap const n accea c se nsuesc bazele trecerii de la un procedeu tehnic la altul, asigurndu-se coninutul lor tactic. ETAPA A III-A - CARACTERUL TACTICO-TEHNIC CU REALIZAREA DE TRASEE TACTICE PE FAZELE DE JOC n aceast etap (de consolidare-perfecionare tactic) se consolideaz, pe plan tehnic, procedeele tehnice speciale (voleul, lobul, demivoleul i smeciul), fapt ce diversific i amplific coninutul tactic specific jocului de simplu. Aspectele de pregtire tactic vizate n aceast etap sunt: Dei procedeele tehnice speciale menioriate mai sus constituie coninutul tehnic al acestei etape, totui ele au fost parial nsuite pn n aceast etap, urmnd s fie exersate n condiii analitice sau globale n cele patru faze ale jocului (fix, alternativ, decisiv i de trecere). Direcia mingii, lungimea, traiectoria i efectul la lovirea mingii capt forme concrete, de rezolvare a unor trasee tactice, care prin exersare pot conduce la declanarea sau finalizarea punctului de joc. Se exerseaz alternarea unor trasee tactice specifice jocului de pe fundul terenului, cu treceri a fileu, n ideea concretizrii tipologiei de juctor (ofensiv, defensiv sau combinativ). Ritmul de declanare, meninere sau schimbare a factorilor de eficien, joac un rol prioritar n pregtirea tacticii jocului de simplu. Se exerseaz trasee tactice precedate de serviciu (1 sau 2) cu retur, cu declanarea i finalizarea fazei de joc alternativ, decisiv i de trecere. Bibliografie: 1.Bc Monica, Teoria i didactica educaiei fizice i sportului, Editura Academica Brncui, 2009
54
2. Bota, A., Exerciii fizice pentru via activ, Ed. Cartea Universitar, Bucureti, 2006 3.Crstea, Gh., Teoria i metodica educaiei fizice i sportului, Editura Universul, Bucureti, 1996. 4. Durbcea-Bolovan, M., Activiti motrice pentru timpul liber, Editura Academica Brncui, 2009 5. Epuran, M., Horghidan, V., Psihologia educaiei fizice, ANEFS, -Univ. Ecologic, Bucureti, 1994
Studiu privind tehnica jocului de tenis

Profesor, Pelea Nicolae Grup colar Traian Demetrescu, Craiova, Dolj Tehnica jocului de tenis reprezint un ansamblu de deprinderi motrice specifice ca form i coninut, ce caracterizeaz modul de mnuire a rachetei, lovirea mingii i deplasrile specifice n teren, toate desfurndu-se dup legile activittii nervoase superioare i ale biomecanicii, n scopul realizrii randamentului maxim n joc. Tehnica reprezint deci o succesiune de uniti, momente apropiate ca structur, ce se repet n condiii standard dar i schimbtoare. Jocul de tenis se compune din: 1/3 tehnic, 1/3 fizic, 1/3 psihic iar din totalul aciunilor ntreprinse de juctor n desfurarea unui joc, 50% din aciuni sunt greite, iar restul de reuite se mpart ntre nvingtori i nvini. Sistematizarea tehnicii jocului de tenis Aceasta formuleaz o serie de repere de care antrenorul trebuie s in seama n procesul de instruire. Sistematizarea tehnicii se poate mpri n 4 moduri utilizare a tehnicii de joc dup specificul procedeelor tehnice utilizate n joc: priz, poziie, deplasri, plasament, lovituri. dup zona de utilizare a procedeelor tehnice dup modul i direcia de orientare a mingii: dup variantele de execuie 2. Rolul i coninutul tehnicii n tenisul de performan Procedeul tehnic modul n care se execut elementele din punct de vedere tehnic. Reprezint un sistem complex i stereotip de acte motrice structurate ct mai raional, aplicate ntro faz din cadrul jocului. Cerina de baz a tehnicii n jocul actual de tenis este aceea de a contribui alturi de tactica i pregtirea fizic la creterea vitezei de circulaie a mingii n toate fazele jocului de simplu i de dublu. Importana tehnicii n jocul actual de tenis poate fi evaluate din urmtoarele considerente: -tehnica st la baza cursivitii jocului, avnd rolul de asigurare a coninutului tacticii pe fazele de joc -tehnica are o serie de mecanisme bine precizate -tehnica are un caracter individual (datorita particularitii individului) (asp. morfologice, psihomotrice -tehnica este complex -tehnica realizat la un grad superior de maestru contribuie la derularea dinamic a segmentelor corpului fcnd s creasc viteza de circulaie a mingii -tehnica diferitelor procedee de baz specifice, se deruleaza diferit dpdv al ritmului, a efortului, fizic i psihic precum i a zonelor de teren unde frecvena e mai mare i care are o contribuie mrit la declanarea sau finalizarea punctului de joc 55
-tehnica modern vizeaz printre altele urmtoarele aspecte mai importante. Echilibru, compensarea efortului la nivelul segmentelor, sincronizarea segmentelor, reechilibrarea corpului, plasament i replasament la minge, gndire, imaginatie, anticipare, reacie rapid, calitii motrice de vitez fora n regim de rezisten, aspecte adaptative ale marilor funciuni ale organismului. Tehnica reprezint un mijloc de manifestare a capacitii juctorului de realizare a fazelor de joc, care trebuie s fie insoit i de caliti motrice i psihice a juctorului pe msura cerinelor de joc. Tehnica este influenat de personalitatea juctorului, de joc, materiale (rachete, mingi), de viteza i spectacolul sportiv n ansamblul lui. n coninutul procedeelor tehnice distingem urmtoarele aspecte prioritare: rolul i importana privirii rolul i aciunea picioarelor, trunchiului, braelor Tehnica are o importan major dac se respect aprecierea corect i rapid a direciei pe care vine mingea preparaia pentru lovirea mingii s fie efectuat din timp accelerarea n timpul loviturii lovirea mingii s includ factorii de eficient (FEF) (D.L.E.V.T.) ( replierea n cele 2 zone strategice 1 i 2) plasarea corect a picioarelor, trunchi, brae, ritm, sincronizare, concentrare 3. Principiile de baz ale tehnicii jocului de tenis 1. Principiul fundamental al jocului de tenis (actual i de perspectiv) (const n capacitatea juctorului de a lovi mingea permanent pe traiectoria ascendent i n faa capului (asigur caracterul ofensiv) 2. Principiul realizrii eficiente a aciunilor de preparare (priza, poziia juctorului, deplasarea n teren, plasament i replasament n zonele strategice 1 i 2 ale terenului. 3. Principiul utilizrii i combinrii corecte a formelor de deplasare n teren 4. Principiul compunerii i utilizrii n succesiune corect a forelor corpului la lovirea mingii. 5. Principiul utilizrii i combinrii n proporii diferite a celor 5 factori de eficien a mingii (D, L, V, E, T), alternarea ritmului i cursivitii aciunilor ntreprinse, fapt ce asigur tehnicitate, coninut tactic i complexitate jocului de tenis. Bibliografie : 1.Bc Monica, Teoria i didactica educaiei fizice i sportului, Editura Academica Brncui, 2009 2. Bota, A., Exerciii fizice pentru via activ, Ed. Cartea Universitar, Bucureti, 2006 3.Crstea, Gh., Teoria i metodica educaiei fizice i sportului, Editura Universul, Bucureti, 1996. 4. Durbcea-Bolovan, M., Activiti motrice pentru timpul liber, Editura Academica Brncui, 2009 5. Epuran, M., Horghidan, V., Psihologia educaiei fizice, ANEFS, -Univ. Ecologic, Bucureti, 1994
Reading Techniques
Profesor, Pelea Maria Magdalena
Liceul de Informatic "tefan Odobleja", Craiova, Dolj Reading represents a complex cognitive process of decoding symbols for the intention of constructing or deriving meaning (reading comprehension). Reading is a means of language acquisition, of communication, and of sharing information and ideas. The reading process requires continuous practices, development, and refinement. There are several different methods that some readers use in order to increase their reading speed. 56
Skimming is the technique of allowing your eyes to travel rapidly over a page, stopping here and is used to quickly identify the main ideas of a text. There are many strategies that can be used when skimming. Some students read the first and last paragraphs using headings, summarizes as they move down the page. You also might read the title, subtitles, subheading, or illustrations. You could also try reading the first sentence of each paragraph. This technique is useful when you are seeking specific information. Skimming works well to find dates, names, and places. As you read, pick up main ideas, key words (words that tell you who, what, when, where, how many, and how much), and transition markers (words like however, alternatively, finally, and so on), which suggest the direction of ideas in the text. Effective reading also means active reading. In order to turn reading from a passive into an active exercise, you should always ask questions. You must be clear about the purpose of your reading. Note as many questions as you can about the content. For instance, turn headings into questions and try to anticipate possible answers the writer may offer. At the end of each section, look up from the text and in your own words recite an answer to your question for that section. While reading you should try and take notes which will help you to maintain maintain to focus your attention, to familiarise yourself with primary and secondary material on a given subject, and to provide you with a summary of the material. It is important to review and reflect upon what you have read. Scanning is a technique you use when looking up a word in the telephone book or dictionary. You search for key words or ideas. Scanning involves moving your eyes quickly down the page seeking specific words and phrases. When scanning, you should look for the author's use of organizers such as numbers, letters, steps, or the words, first, second, or next. Speed reading is the act of quickly absorbing written information. The goal is to read quickly but still retain comprehension of the material. It is also important to give students a chance to select own texts. Each student has different preferences depending on their background. Extensive reading is used to obtain a general understanding of a certain subject. You should use extensive reading skills to improve your general knowledge of business procedures. Intensive reading is used on shorter texts in order to extract specific information. You should use intensive reading skills to understand the details of a specific situation. With intensive reading, it is important that you understand each word. Bibliography 1. Day, R. R. and Bamford, J. - Extensive reading in the second language classroom, Cambridge University Press, Cambridge, 1998. 2. Mitchelmore, J. and Moore, E. - Step-by-step to Reading: Bk.3: Blends and Long Vowel Sounds, Macmillan Caribbean,1995.
Contextul fenomenului migrator n comuna Vleni -StudiuProfesor pentru nvmntul primar, Crlescu Iulia Adriana coala cu Clasele I-VIII Vleni, judeul Vaslui Migraia a devenit o problem de o importan major att economic ct i social n Romnia. Migraia forei de munc n strintate este unul din cele mai importante fenomene pentru transformrile sociale ale Romniei i pentru vieile cetenilor ei. Conform rezultatelor prezentate n cadrul pattern-ului romnesc migraionist un rol fundamental este jucat de motivele financiare.
57
Alturi de efectele asupra forei de munc i cele ale banilor trimii din strintate, migraia are efecte complexe, poate cele mai dureroase asupra structurii, dinamicii, funcionalitii familiei n general i minorilor, n special. Fenomenul migraiei s-a extins mult n ultimii ani, iar motivul plecrii este n principal ctigul financiar. Vleni este un sat aflat la 12 kilometri de Vaslui, avnd caracter agricol, probleme economice i un nivel ridicat al omajului. Cei mai muli oameni din Vleni lucreaz n agricultur, mai puini de 330 dintr-un total de 4900 n industrie i aproape 20 n domeniul privat. Situaia financiar a celor mai multe familii este sczut i se gsesc cu greu modaliti de a acoperi nevoile copiilor lor. Veniturile lor modeste, pot fi uor de vzut n faptul, c peste 400 de elevi dintr-un total de 632 primesc rechizite colare gratuite. Din cauza situaiei economice dificile i a ofertei sczute a locurilor de munc, muli oameni din Vleni au plecat din ar, n scopul de a gsi locuri de munc bine pltite pentru a-i putea sprijini familiile, lsnd n urma lor, copiii, n grija unuia dintre prini, sau n cazul n care ambii au plecat, n grija bunicilor, a mtuilor i a unchilor i chiar mai ru, a frailor mai mari, care sunt, de asemenea, copii i care, cu greu au grij de ei nii. Aceast situaie a condus la probleme importante n procesul de cretere unii copii prezint semne de instabilitate emoional, unii devin agresivi, alii se interiorizeaz, iar muli nu mai prezint niciun interes pentru coal. Instabilitatea socio-economic din Romnia i perioada de tranziie nesfrit i-au determinat pe muli s i prseasc locuinele. Pe lng ctiguri, acest flux migrator a adus o serie de probleme nedorite, printre care cele mai mari sunt despririle dintre prini i copii. Faptul c ei i las copiii n urm provoac mari probleme psihologice i emoionale pentru ambele pri i dezorientare real cu privire la viitorul lor. Lipsa de afeciune i lipsa prinilor are efecte dintre cele mai ngrijortoare: face ca aceti copii s se izoleze, s nu comunice, s devin vulnerabili n plan afectiv motivaional, riscnd s abandoneze coala, s absenteze de la coal, s devin indisciplinai, performanele la nvtur scad, sufer deviaii de comportament, au tendina de a se asocia cu grupuri deviante. Prin urmare, n cadrul PROIECTULUI EUROPEAN MULTILATERAL COMENIUS A NEW REALITY I N CADRUL PROIECTULUI EDUCAIONAL LOCAL SINGUR ACAS, proiecte ce vizeaz copiii ai cror prini sunt plecai n strintate, se va avea n vedere desfurarea unor activiti de consiliere individual i de grup care s vin n sprijinul elevilor, familiilor acestora i cadrelor didactice. Studiile n cadrul proiectelor A New Reality i Singur Acas - studii efectuate n comuna Vleni, judeul Vaslui, asupra copiilor separai de unul sau ambii prini prin plecarea acestora la munc n strintate arat c n cazul copiilor lsai singuri acas, lipsa prinilor perioade ndelungate de timp poate avea efecte negative semnificative asupra dezvoltrii acestora. Absena unuia sau a ambilor prini poate fi asociat cu o serie de probleme sau cu neasigurarea unor nevoi ale copilului: neglijarea alimentar (privarea de hran, absena mai multor categorii de alimente eseniale creterii, mese neregulate etc.), neglijarea vestimentar (haine nepotrivite pentru anotimp, haine prea mici sau prea mari, haine murdare), neglijarea igienei (lipsa igienei corporale, mirosuri respingtoare, parazii), neglijarea medical (absena ngrijirilor necesare, omiterea vaccinrilor i a vizitelor de control, neaplicarea tratamentelor prescrise), neglijarea locuinei (locuin prost ntreinut, nenclzit, risc de incendiu, mobilier absent sau aflat n stare de degradare, substane toxice aflate la ndemna copilului etc.), neglijarea educaiei (sub-stimulare, instabilitatea sistemului de pedepse i recompense, lipsa modelelor de nvare a abilitilor de via independent, lipsa de urmrire i supraveghere a situaiei colare). Pe lng neglijare copiii singuri acas pot deveni i victime ale diverselor forme de abuz i exploatare. Cauzele migraiei forei de munc 1. Lipsa salariilor decente i omajul Acestea sunt principalele motive care i-au fcut pe muli romni s prseasc ara. O parte dintre acetia sunt din zonele rurale, unde veniturile sunt mici i unde tipul de agricultur pe care-l
58
practic este foarte puin productiv pe termen mediu i perioade lungi de timp i acesta este motivul pentru care muli dintre ei aleg s mearg i s lucreze n strintate i pe de alt parte sunt din zonele urbane, n special cei care au lucrat n domeniul industrial. Astfel, n 1989, ca urmare a sprijinului politic oferit domeniului industrial, prin nfiinarea de "gigani industriali", ce prevedeau locuri de munc chiar i pentru 10 sau 20 de mii de oameni, domeniul industrial a reprezentat aproximativ 45%, mult mai mult dect n rile industrializate din Europa de Vest. Procentele din celelalte dou domenii, de asemenea, erau diferite de cele din lumea vest-european. Dup revoluie trecerea de la o economie centralizat la una de pia, privatizrile marilor fabrici industriale, restructurrile masive economice au lsat sute de mii de oameni fr un loc de munc, dup ce au fost concediai din mediul urban, n special din domeniul industrial. Potrivit analizei chestionarelor aplicate prinilor, din 80 de prini chestionai, 59 au spus c i-au prsit ara pentru c nu aveau un loc de munc. 2. Pentru a-i mri veniturile Salariile bune din strintate, de asemenea, reprezint un motiv important pentru romni s prseasc ara pentru a-i crete veniturile. Romnia are muncitori specializai, aa c nu numai oamenii care lucreaz n construcii sunt solicitai de piaa occidental, ci i medici, ingineri, specialiti n IT, profesori. n ciuda imaginii romnilor din strintate, creat de un numr redus de persoane i de multe ori exagerat de ctre mass-media, din motive politice, romnii ntr-adevr muncesc din greu pentru a-i ctiga existena. Exist angajatori care caut romni deoarece tiu c acetia sunt harnici i serioi. Aa c, potrivit chestionarelor aplicate prinilor, 18 au prsit ara deoarece au dorit s-i mreasc veniturile. 44 au rspuns c au lucrat n Italia, 27 n Spania, 3 n Portugalia, 2 n Marea Britanie, 2 n Grecia i 2 n Frana. 3. S-i formeze o familie este o alt cauz a migraiei dar pentru puini oameni. Potrivit chestionarelor aplicate la SAM Vleni doar trei oameni au plecat din acest motiv. 4. Pentru a cunoate ali oameni i alte locuri 5. Pentru a-i mbunti aptitudinile n alte domenii de activitate. Bibliografie: Fundaia Soros, Romnia, Studiu Efectele migraiei: copiii rmai acas, Bucureti, 2007 UNICEF & CIDDC, Raport de studiu Situaia copiilor rmai fr ngrijire printeasc n urma migraiei, Chiinu, 2006
Efectele pozitive i negative ale migraiei asupra educaiei -StudiuProfesor pentru nvmntul primar, Crlescu Iulia Adriana coala cu clasele I-VIII Vleni, judeul Vaslui n afar de rolul su tradiional, coala este un element important n oferirea de servicii sociale elevilor, chiar dac de multe ori acest lucru se ntmpl mai mult tacit dect explicit. Rolul colii este cu att mai relevant n cazul celor ai cror prini (unul sau amndoi) sunt plecai n strintate. Cu toate acestea, n multe coli lipsesc dou instrumente eseniale: colaborarea cu sistemul de asisten social i psihologul colar. Astfel, n doar o treime din colile generale din Romnia exist un psiholog care s ofere consiliere elevilor. Mai mult, psihologii sunt prezeni mai ales n oraele mari, pentru c n 86% dintre colile din mediul rural i n jumtate dintre cele din orae medii i mici aceast poziie nu este ocupat. Nici n coala noastr nu exist un psiholog, profesorii dirigini depunnd eforturi pentru suplinirea acestei deficiene.
59
n cazul copiilor ai cror prini se afl plecai la munc n strintate poate crete riscul de a se nregistra situaii ce pot conduce la probleme legate de procesul de educaie: copii care vin cu mai mic plcere la coal, au rezultate mai slabe, acumuleaz mai multe absene, au mai des nota sczut la purtare i corigene. Exist cazuri de tineri cu prini plecai la munc n strintate care acumuleaz foarte multe absene la coal, fiind chiar n prag de exmatriculare. Dup plecare mamei sau a ambilor prini la munc n strintate, pe fondul unei privri afective i a lipsei de supraveghere din partea printelui, copiii se confrunt cu o serie de probleme de mai mare sau mai mic importan n mediul colar, n grupul de prieteni, n comunitate. Absena prinilor de acas i pune amprenta asupra performanelor colare sau chiar asupra participrii colare a copilului. Principalele probleme identificate n mediul colar se refer la modul de relaionare cu colegii i, n special, la modul de ndeplinire a cerinelor didactice. Absenteismul i indisciplina (ca forme ale devianei colare) ating cote mai ridicate, n timp ce rezultatele colare sunt mai slabe. De asemenea, apar conflictele cu colegii i tendina de marginalizare. n unele cazuri, rare la numr, prinii fac efortul de a-i susine copilul prin meditaii i a-l sprijini pentru a obine performane. De cele mai multe ori, prinii se resemneaz cu ideea c pur i simplu copilului nu prea i place cartea. La polul opus sunt situaiile n care unul dintre prini a rmas acas i se ocup de educaia copiilor, interesul pentru performanele colare ale copiilor fiind mult mai mare dect n cazul copiilor cu ambii prini plecai. Lipsa supravegherii din partea prinilor rmai acas sau a rudelor n grija crora au fost lsai pune n pericol interesele i preocuprile copilului legate de educaie, favoriznd concentrarea acestora pe activiti de tip recreativ n condiiile n care nici coala nu are ntotdeauna mecanismele necesare de corectare a acestor tendine. Toate acestea duc la absenteism i, n cele mai grave cazuri la abandon colar. Iniial copilul se autoizoleaz, apare apoi scderea randamentului colar i apoi schimbarea anturajului, a grupului de prieteni. De multe ori persoanele n grija crora rmn nu numai c nu au capacitatea de ai supraveghea, de a exercita un control asupra copiilor (sunt ocupai sau prea btrni), dar nu au nici competena de ai sprijini n activitile colare. Att la cei mici ct i cei mari se observ o scdere a interesului acordat colii i temelor pentru acas pe fondul unei lipse de control i supraveghere din partea unui adult cu autoritate asupra lor. Cei mici, uneori i adolescenii, ntmpin dificulti n realizarea temelor acas i a nelegerii materiei predate la coal. n acest sens, ei resimt nevoia de a avea o persoan adult (printe, nvtor sau profesor) care s i ajute i s i susin n activitatea colar. Chiar i n lipsa supravegherii atente sau a sprijinului din partea familiei n realizarea temelor, efectele asupra rezultatelor colare depind de personalitatea elevului, de interesul pe care l are pentru nvare. n familiile unde mama este cea plecat, fetele consum o mare parte din timpul lor cu activitile de ngrijire a gospodriei, uneori n detrimentul programului colar i pregtirii temelor. Programele i activitile extracolare au un impact pozitiv asupra copiilor (n special din ciclul primar i gimnazial) n ceea ce privete motivaia de a veni la coal. La nivelul colilor nu exist un sistem de monitorizare i asisten pentru copiii (cu prini plecai la munc n strintate) care manifest o scdere a motivaiei pentru coal. Numai n caz de abandon colar, coala anun fie direcia de protecie a copilului, fie serviciile / departamentele de asisten social din cadrul primriilor. n lipsa controlului exercitat de prini sau de ali membri ai familiei, copiii i adolescenii sunt mai uor expui la presiunea grupului de prieteni i adopt comportamente deviante sau inadecvate vrstei lor: consum de substane interzise, lipsesc noaptea de acas fapte chiar mai grave care intr n conflict cu legea. Toate aceste comportamente i las n multe cazuri amprenta asupra personalitii copilului sau adolescentului, afectndu-i relaiile cu familia i rezultatele colare. 60
Concluzii Legtura cu coala este sau ar trebui s fie un punct de referin n abordarea potenialelor probleme ce apar n cazul copiilor ca urmare a plecrii prinilor la munc n strintate. coala joac un rol important, de cele mai multe ori informal, n oferirea de servicii sociale copiilor ai cror prini (unul sau amndoi) sunt plecai temporar n strintate. Copiii ai cror prini sunt plecai la munc n strintate au, din punct de vedere al procesului de educaie, un profil asemntor cu cei ce triesc n familii monoparentale ca urmare a despririi prinilor sau a decesului unuia dintre ei. Acest lucru arat c, dei plecarea la munc este temporar, efectele asupra copiilor pot fi similare cu cele ale unei despriri pe termen lung sau definitive. n cazul copiilor ai cror prini se afl plecai la munc n strintate, crete riscul de a se nregistra situaii ce pot conduce la probleme legate de procesul de educaie: copii care vin cu mai mic plcere la coal, au rezultate mai slabe, acumuleaz mai multe absene, au mai des nota sczut la purtare i corigene. Strict statistic numrul celor ce ajung n astfel de situaii nu este att de mare nct s vorbim de un fenomen la scar naional, dar este clar c sunt necesare msuri care s prentmpine acest risc. Plecarea unuia dintre prini la munc n strintate are o influen pozitiv asupra perspectivelor concrete ale copiilor i ei cred n mai mare msur c dup terminarea clasei a opta vor continua studiile i mai ales c acestea vor fi la liceu. Cel mai probabil acest lucru se datoreaz creterii veniturilor i contactului cu alte modele culturale, ceea ce conduce la o valorizare mai mare a educaiei. La nivelul dorinelor, constatm ns c unii dintre elevi ar vrea mai degrab s se alture prinilor n strintate. Cei mai expui riscului de a ntrerupe studiile n favoarea prsirii rii sunt bieii. Tentaia plecrii n strintate, mai ales dac acolo se afl deja un printe sau mcar o rud, induce un risc de ntrerupere a studiilor dup ncheierea ciclului gimnazial, risc la care sunt expui mai ales bieii cu rezultate mai slabe la nvtur, provenind din familii cu venituri mai mici i capital educaional mai puin, locuind n principal n zona rural, n orae mici sau orae foarte mari. Recomandri n general, dar i cu aplicare pentru a limita efectele negative ale migraiei, este necesar elaborarea i implementarea unor politici publice coerente prin care s fie identificai i monitorizai copiii aflai n situaie de risc, concomitent cu mrirea capacitii reelei de asisteni sociali la nivel local. Copiii ai cror prini sunt plecai n strintate trebuie considerai n situaie de risc. Un element important al noilor politici ar trebui s fie ntrirea legturii ntre coal i sistemul de asisten social prin definirea unor proceduri eficiente de transfer a informaiilor de la nvtori, dirigini i psihologi colari ctre asisteni sociali i n sens invers. Este important s fie gsite soluii pentru rezolvarea crizei de psihologi colari din colile romneti, mai ales din cele din mediul rural. Plecnd de la relaiile comunitare deja constituite n jurul colii i de la practica curent, nu trebuie neglijat construirea unui set de servicii sociale pornind de la rolul colii n comunitate ce pot fi oferite copiilor ai cror prini sunt plecai temporar n strintate. Acestea ar trebui s includ consiliere special, ajutor n procesul de nvare, condiii de petrecere a timpului liber n activiti organizate n comun cu ali copii, vizite la domiciliu. Modelul propus are dou funcii principale: monitorizarea copilului pentru a se putea interveni atunci cnd acesta se afl n situaie de risc i oferirea de servicii care s se adreseze efectelor negative generate de migraia prinilor (sau a altor situaii n care copilul este afectat: divor, pierderea unui printe prin deces etc.). O alt recomandare se refer la dezvoltarea unei strategii de mobilizare i intervenie la nivel local, campanii de informare i contientizare adresate prinilor, campanii de sensibilizare la nivelul
61
comunitilor de romni din rile de destinaie, dezvoltarea serviciilor de consilere pentru persoanele care au n ngrijire copii cu ambii prini plecai, precum i extinderea reelei de consilieri colari i a programelor de tipul "coal dup coal". De asemenea, specialitii recomand i dezvoltarea mai multor cluburi destinate copiilor, cu scopul de a oferi acestora modaliti benefice de petrecere a timpului liber, campanii media de promovare a soluiilor i oportunitilor pentru acetia, a exemplelor pozitive i organizarea unor campanii de promovare a locurilor de munc n ar. Bibliografie: Bulai, T., Fenomenul migraiei i criza familial, Editura Lumen, Iai, 2006 Fundaia Soros, Romnia, Studiu Efectele migraiei: copiii rmai acas, Bucureti, 2007 UNICEF & CIDDC, Raport de studiu Situaia copiilor rmai fr ngrijire printeasc n urma migraiei, Chiinu, 2006
Necesitatea consilierii copiilor rmai singuri acas -StudiuProfesor pentru nvmntul primar, Crlescu Iulia Adriana coala cu clasele I-VIII Vleni, judeul Vaslui Copiii ai cror prini sunt plecai din ar, cu sau fr contracte de munc, reprezint o categorie expus riscurilor i situaiilor de pericol, care duc n ultim instan la nclcarea i nerespectarea drepturilor acestora. Aceast problem a cptat n ultima vreme conotaii naionale, motiv pentru care organizaiile nonguvernamentale active n domeniul proteciei copilului fac apel la guvernani n vederea adoptrii de msuri, deoarece, s-a demonstrate prin studii complexe c, minorii rmai singuri acas sau n grija altor persoane se confrunt cu grave probleme la coala i n societate. Autoritatea Naional pentru Protecia i Drepturile Copilului a ncheiat deja un protocol cu Oficiul pentru Migrarea Forei de Munc prin care fiecare direcie local va avea obligaia s verifice permanent situaia copiilor ai cror prini sunt plecai la munc n strintate. Cum verificrile se pot face numai pentru cei care pleac legal n stintate, datele obinute nu pot reflecta ntocmai realitatea, furniznd doar o mic parte din globalitatea problemei, deoarece cei mai muli prini pleac s lucreze n strintate fr contracte. Prinii copiilor fac parte din categorii diverse: oameni aflai sub limita srciei, oameni care triesc din ajutoare sociale, oameni care i doresc mai mult, care vor s le asigure o bunstare material copiilor i posibiliti de dezvoltare conforme cu secolul n care trim. Privarea de afeciunea i supravegherea printeasc i fac pe aceti copii s devin vulnerabili n plan afectiv motivaional, riscnd s abandoneze coala, ncepnd s absenteze de la coal, devenind indisciplinai, diminundu-i performanele la nvtur, suferind deviaii de comportament, ori fiind atrai de ali tineri s comit fapte care nu corespund normelor aprobate de societate. Prin urmare, n cadrul proiectelor derulate cu copiii ai cror prini sunt plecai n strintate se va avea n vedere desfurarea de activiti de consiliere individual i de grup care s vin n sprijinul elevilor, familiilor acestora i cadrelor didactice. Produsul proiectului se va concretizeze n elaborarea i publicarea unor brouri i pliante cu rol n formarea i educarea copiilor, prinilor i educatorilor acestor elevi. De asemenea se va realiza un CD de prezentare care va fi folosit n scopul asigurrii vizibilitii proiectului cu diferite prilejuri. Implicarea elevilor ai cror prini sunt plecai n strintate ntr-un program de consiliere i de socializare n vederea ameliorrii problemelor de dezvoltare cu care se confrunt, precum i a integrrii lor colare i sociale optime, poate conduce la acceptarea mai uoar de ctre acetia a 62
faptului c prinii lor sunt plecai, prevenindu-se astfel situaiile de eec colar, abandon colar, refugiul n buturi alcoolice, droguri, implicarea copiilor n activiti ilicite ale bandelor de cartier, instalarea i dezvoltarea unor poteniale tulburri psihice. Prin consilierea psihologic (individual i de grup) a beneficiarilor se vor obine urmtoarele beneficii: clarificarea situaiilor de criz, rezolvarea tensiunilor i a conflictelor interne i asistarea copiilor n rezolvarea problemelor emoionale/comportamentale cu care se confrunt, n vederea soluionrii lor adecvate. Responsabilitatea acestor activiti revine echipei de proiect i psihologului (consultant). Lipsa interveniei conduce inevitabil la accentuarea problemelor i la actualizarea lor, necesitnd intervenia unei echipe interdisciplinare: psiholog, psihiatru, medic, consilier colar, poliist etc. In felul acesta pot fi prevenite situaiile n care copiii ar fi abuzai fizic, verbal sau emoional de ctre cei cu care ar trebui s le poarte de grij. Bibliografie: Goody, J., 2003, Familia european O ncercare de antropologie istoric, Editura Polirom, Iai Stnciulescu, E., 2002, Sociologia educaiei familiale, vol. I, Editura Polirom, Iai
Vocabularul n cadrul limbii romne contemporane

Profesor nvmnt primar Alexe Mihaela-Magdalena coala cu Clasele I-VIII Dragoslavele, judeul Arge Vocabularul limbii romne contemporane este totalitatea cuvintelor n uz, n diferite aspecte luate din limba romn, pentru a exprima ideile, noiunile, n actuala etap de dezvoltare a culturii naionale.5 Unitatea de baz a vocabularului este cuvntul. Majoritatea cuvintelor exprim noiuni, prin noiuni nelegndu-se oglindirea n mintea noastr a trsturilor generale i eseniale ale unui grup mai mic sau mai mare de obiecte asemntoare .6 Exemplu : - Noiunea OM fiin superioar (gndete, vorbete, ceea ce-l difereniaz de alte fiine). n timp ce noiunea este un termen din logic, sensul aparine limbii. Sensul nu coincide n mod absolut cu noiunea. OM - n nelesuri secundare : fii om - omenos, binevoitor cu alii fii om odat capabil, energic; omul meu soul meu. Unele cuvinte au sens, dar nu exprim noiuni : interjeciile redau stri sufleteti, emoionale, zgomote din natur; conjunciile stabilesc relaii ntre cuvinte i propoziii ; prepoziiile stabilesc relaii ntre cuvinte. n nvmntul nostru de toate gradele studiul lexicului merit o atenie mult mai mare dect i se acord n momentul de fa, din cteva motive pe care le consider fundamentale: - Bogia unei limbi este dat n primul rnd de bogia i varietatea vocabularului ei. Schimbrile care au loc n societate, precum i spectaculoasele progrese ale tiinei i tehnicii
5 6
CODREANU,I., BIDU-VRNCEANU,ADELA - ,,Limba romn contemporan, vol. II, Bucureti, 1975, p. 87. HRISTEA, TEODOR Sinteze de limba romn, Ed. Albatros, Bucureti, 1984, p. 62.
63
contemporane se reflect , n primul rnd i nemijlocit n vocabular, considerat pe bun dreptate ca fiind compartimentul limbii, cel mai labil i mai deschis influenelor din afar. Celebrul lingvist francez Antoine Millet se consider ndreptit s afirme c : orice vocabular exprim de fapt o civilizaie . De aici, rezult necesitatea de a-l studia ct mai temeinic i ori de cte ori este posibil, n indisolubil legtur cu prefacerile care au loc n viaa material i spiritual a unei anumite activiti lingvistice. - Un alt motiv pentru care este necesar s acordm mai mult atenie studierii vocabularului e de natur stilistic. mbogirea vocabularului i perfecionarea sa constituie un lucru mai greu de realizat dect nsuirea regulilor gramaticale ale limbii materne. Este unanim recunoscut i admis faptul c nc de la vrsta precolar, copilul stpnete n linii mari i sistemul gramatical al limbii pe care o vorbete, ns achiziionarea de mai multe cuvinte i folosirea lor corect, rmne un deziderat permanent de-a lungul ntregii viei. n strns legtur cu cele afirmate mai nainte, acelai Antoine Millet, sublinia c nici aa-zisa optimizare a comunicrii nu este posibil fr un vocabular bogat i corect ntrebuinat. Limba romn este una din disciplinele de baz ale nvmntului nostru, nu numai prin poziia ocupat n catalog, ci mai ales prin faptul c ea este instrumentul de comunicare la toate disciplinele, instrumentul de care omul se folosete toat viaa. Fr a mai vorbi de valoarea formativ a limbii, adesea cuvntul ,,limb este sinonim cu acela de ,,patrie. Este de ajuns n acest sens s ne amintim c n pstrarea fiinei naionale un rol esenial l-a avut aprarea i pstrarea limbii. ,,Limba este tezaurul cel mai preios pe care l motenesc copiii de la prini, depozitul cel mai scump, lsat de generaiile trecute i care merit s fie pstrat cu sfinenie de generaiile care-l primesc7-(spunea Vasile Alecsandri). Aceste rnduri constituie o definiie plin de patriotism a ,,Bardului de la Mirceti i atrag atenia asupra datoriei sacre pe care o au generaiile de a pstra limba neamului, de a o face apt s-i ndeplineasc funciile social-culturale, corespunztoare gradului de civilizaie atins la un moment dat, de societatea romneasc. George Cobuc consider c : ,,limba este cea mai puternic legtur a unui neam. Ea este sufletul neamului, e firea i fiina lui. Mihai Eminescu nvemnta ntr-o form poetic aceeai constatare: ,,limba (...) este nsi floarea sufletului etnic al romnului. Poporul romn a purtat cu sine pe scena istoriei ca pe un tezaur sacru, limba romneasc. Depozitat i nfrumuseat n folclor i n operele literare ale scriitorilor notrii, ea a ajuns la noi mereu proaspt, dulce ,,ca un fagure de miere. ,,Mult e dulce i frumoas,/Limba ce-o vorbim Alt limb-armonioas,/Ca ea nu gsim... (George Sion, ,,Limba romneasc) Faptul c limba este un bun al ntregii comuniti naionale, c ea constituie mijlocul principal de comunicare, de nelegere ntre persoanele care vorbesc, face ca acesteia s i se acorde o atenie de prim ordin. i aceasta cu att mai mult cu ct limba fiind o realitate obiectiv, vie, complex ce evolueaz continuu, n strns legtur cu nsi dezvoltarea societii, ale crei aciuni, aspiraii i realizri le reflect. Explozia informaional, progresul tiinei i tehnicii au condus la mbogirea capacitii de exprimare, s-au mbuntit considerabil posibilitile de a comunica idei dintre cele mai subtile, cu precizie, precum i sentimentele cele mai nuanate. Dup cum arat cu precizie Robert Dottares : Copilul mic i formeaz limbajul n contact cu patru categorii de persoane: familia, prietenii de joac i vecinii, colegii de coal i nvtorul8
7 8
BULGR, GHE. - ,,Scriitori romni despre limb i stil, Ed. Albatros, Bucureti, 1948, p. 74. DOTTRENS, ROBERT -,,A educa i a instrui, Ed. Didactic i Pedagogica, Bucureti, 1970, p. 138.
64
,,Dei n formarea i dezvoltarea limbajului contribuie ntreg mediul social i cultural n care se dezvolt omul, un rol deosebit n dezvoltarea exprimrii, revine colii, i n cadrul ei locul central l ocup studiul limbii.9 Bibliografie:
ACADEMIA ROMN INSTITUTUL DE LINGVISTIC IORGU IORDAN- ROSSETTI, AL. Dicionar ortografic, ortoepic i morfologic al limbii romne, Ed. Univers Enciclopedic, Bucureti, 2005. ACADEMIA ROMN INSTITUTUL DE LINGVISTIC IORGU IORDAN- ROSSETTI, AL. Gramatica limbii romne, vol.I, Ed. Academiei Romne, Bucureti, 2005. BELDESCU, GEORGE Ortografia n coal, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1083. BONTA, ION Pedagogie, Editura ALL, Bucureti, 1996. BULGR, GHEORGHE Scriitori romni despre limb i stil, Editura Albatros, Bucureti, 1984.
Mijloace de formare a cuvintelor n scopul mbogirii vocabularului elevilor

Profesor nvmnt primar, Alexe Mihaela-Magdalena coala cu Clasele I-VIII Dragoslavele, judetul Arges ,,Limba romn e actul meu de natere, eu sunt fiina sub mslinul ei, care rodete de dou mii de ani; dreptul meu e s-i in dealul verde i btut de soare i s stau n genunchi sub ploaia cntecelor ce nesc din ea.(Fnu Neagu) A face pe copil capabil s-i vorbeasc corect limba i s o neleag bine nseamn a servi deopotriv individul i societatea. (R.Dottrens) La vrsta colar mic, contactul nemijlocit cu operele literare duce la formarea i consolidarea deprinderilor de citire corect, contient i expresiv, mbogirea, activizarea i nuanarea vocabularului copilului, nsuirea structurii gramaticale corecte a limbii, prin perfecionarea lucrului cu manualul ca principal instrument de munc individual. Printre numeroasele obiective urmrite n coal, cu siguran acelea de a forma la elevi deprinderi de exprimare corect n limba romn, n exprimarea scrisa i oral, ocup un rol de prim importan. Corectitudinea exprimrii scrise i orale, bogia vocabularului acestuia sunt atribute care confer unui om capacitatea de comunicare frumoas, nuanat, logic, i nu n ultim instan, nota de cultur general. n ceea ce privete studiul limbii, aportul su se nregistreaz nu numai pe linia sporirii bagajului lexical, dar i pe linia cunoaterea valorii vocabularului i a cilor de mbogire a vocabularului. Cunotinele din domeniul lexicologiei n clasele mici sunt puin numeroase i fr terminologia tiinific n cele mai dese cazuri (fac exerciii cu sinonime, omonime, antonime, fr a ti c se numesc astfel). Abia n clasa a IV-a se introduce o tem special de lexicologie: familia de cuvinte; cuvinte compuse. Deoarece le lipsete principalul sprijin noiunea de rdcin, rezolvarea practic-operaional, rmne singura posibil. Se ncepe cu identificarea, ntr-o serie de exemple scrise pe tabl a unor cuvinte apropiate prin form i neles. Sunt scrise unele sub altele i clasificate morfologic: -nv verb -nvat adjectiv -nvtor
LECT. UNIV., DR. POPESCU-MIHETI, ALEXANDRU Academia de Muzic Ciprian Porumbescu , Revista de pedagogie , Nr. 3, Modernizarea nvmntului primar , p. 21.
65
-nvtur substantiv -nvmnt Se explic apoi i sensul fiecrui cuvnt i comparndu-le elevii constat c n corpul lor sonor i literal exist o parte comun ( pe care le vor sublinia cu rou). Toate aceste cuvinte se nrudesc ntre ele, fac parte din aceeai familie de cuvinte. Se poate concretiza predarea familiei de cuvinte printr-o schem: nvtor nvat nv nvtoare nvtur dezvat nvmnt nenvat
Pentru fixarea cunotinelor se pot da exemple variate. Recunoaterea ntr-un ir sau ntrun text a cuvintelor ce fac parte din aceeai familie, gruparea n familie cuvinte date, formarea familiei de la un cuvnt de baz. Exemplu: pdure pdurar pdure mpdurit Alt procedeu de formare a cuvintelor noi sunt cuvintele compuse. Se pornete de la un text care conine cuvinte compuse prin juxtapunere., prin contopire, prin abreviere. Se face analiza lor lexical stabilindu-se sensul componentelor n parte i apoi semnificaia cuvntului compus. Exemplu: rochia-rndunicii, alctuit din substantivul rochi -obiect de vestimentaie i substantivul rndunicii -numele unei psri , noul cuvnt compus = nume de plant. Elevii trebuie s trag urmtoarele concluzii: n limba romn exist i cuvinte compuse; cuvintele compuse sunt alctuite din dou sau mai multe cuvinte simple; ele formeaz mpreun un cuvnt nou cu un alt neles dect al fiecruia dintre cuvintele componente. Pentru consolidarea cunotinelor se pot da exerciii: de recunoatere (scoaterea din text a cuvintelor compuse); de exemplificare (din basme: Harap-Alb , Muma-Pdurii ), din leciile cu coninut istoric, ori geografic, nume de plante (floarea soarelui, ciuboica cucului, gura leului; de vieuitoare (botgros, vaca domnului); termeni de matematic (triunghi, kilogram, cincisprezece; numele unor publicaii); puncte cardinale (miaznoapte), nume de jocuri (De-a uliul i porumbeii), cuvinte compuse verbe, adjective, .a.m.d. Tot cuvintele compuse sunt i cele alctuite din iniialele sau din primele silabe ale cuvintelor ce alctuiesc denumirea unor instituii: ADAS, ONU, NATO Deosebit de antrenante sunt i exerciiile care le cer s gseasc diminutive la anumite cuvinte : cal, cine, ied, urs, floare, copil, biat, hain, etc. Sarcina fiind formulat astfel: formarea numelor de ateliere dup numele de meseria: - fierar fierrie;- brutar brutrie;- croitor croitorie;- cofetar cofetrie formarea numelor de ateliere i de meseriai dup numele unor obiecte: - ceas ceasornicar ceasornicrie;- roat rotar rotrie;- strung strungar strungrie formarea numelor de agent i a adjectivelor de la verbe cu un anumit sufix : - a citi cititor;- a povesti povestitor;- a scrie scriitor Toate aceste exerciii de formare a cuvintelor la care sunt antrenai elevii, le d curaj, ncredere n forele proprii, le dezvolt capacitile creatoare, dar mai ales i ajut s-i amplifice bagajul lexical, s i-l precizeze i nuaneze.
66
Comunicarea profesor elev printe -studiu de specialitatenvatatoare, Guraliuc Lucica coala cu Clasele I-VIII Barai, Mrgineni,judeul Bacu Comunicarea reprezint ntinare, tire, veste, raport, relaie, legtur. Cam acestea ar fi sinonimele care ne sunt oferite de ctre dicionarul exlicativ pentru comunicare. Dei pare simplu, nelesul comunicrii este mult mai complex i plin de substrat. Comunicarea are o mulime de nelesuri, o mulime de scopuri i cam tot attea metode de exprimare i manifestare. Nu exist o definiie concret a comunicrii ns se poate spune c, comunicarea nseamn transmiterea intenionat a datelor, a informaiei. Comunicarea educaional sau pedagogic este cea care mijlocete realizarea fenomenului educaional n ansamblul su, indiferent de coninuturile, nivelurile, formele sau partenerii implicai. Fa de acesta, comunicarea didactic apare ca form particular, obligatorie n vehicularea unor coninuturi determinate, specifice unui act de nvare didactic constituind baza procesului de predare-asimilare a cunotinelor n cadrul instituionalizat al colii i ntre partenerii cu status-roluri determinate: professor-elev etc. Att comunicarea educaional, ct i cea didactic pot fi considerate ca fiind forme specializate ale fenomenului extrem de complex i dinamic al comunicrii umane. n esen, a comunica nseamn a fi mpreun cu, a mprti i a te mprti, a realize o comunicare de gndire, simire, aciune. Perspectiva amintit este astzi una din direciile teoretice majore de analiz a comunicrii. Premisele comunicrii sunt: calitatea procesului didactic depinde semnificativ de calitatea proceselor comunicative ce se stabilesc ntr-o sal de clas ntre educator i educabili; procesele de comunicare nu pot fi transpuse n elemente exclusiv observabile, deoarece ele angajeaz att aspecte observabile aparente ct i aspecte inobservabile inaparente; rezultatele procesului didactic sunt superioare cnd cei doi interlocutori sunt parteneri n adevratul sens al cuvntului, ei avnd anulate rolurile de emitor i receptor; relaiile i interdependenele stabilite contribuie la calitatea procesului didactic; coala creeaz un autentic cmp n care factorii, relaiile i interdependenele stabilite contribuie la efectele comunicative globale i, implicit, la calitatea procesului didactic; pentru creterea randamentului activitilor colare este necesar ca bunele relaii de comunicare s fie cultivate n mod explicit. Calitatea actelor de comunicare depinde esenial de gradul de permisivitate sau nepermisivitate comunicativ pe care o induce profesorul. Prin stilul lor unii profesori sunt mai comunicativi dect alii i vor crea din acest cauz mai bune disponibiliti comunicative elevilor. Elevii se difereniaz i ei dup criteriul disponibilitilor comunicative. i totui, calitatea procesului de comunicare ce se stabilete n grupul colar depinde de potenialul comunicativ al fiecruia dintre membrii lui. Cadrul didactic pentru a sprijini procesul de comunicare ar trebui s aib urmtoarele caliti: s fie foarte atent la propria exprimare; s tie s formuleze i s reformuleze sarcinile pe care le ncredineaz elevilor; s-i domine propriile manifestri; s tie s pun probleme; s propun soluii diverse i s stimuleze emiterea de soluii; s tie s pun n eviden calitile interlocutorului; s responsabilizeze interlocutorul. Profesorul bun mediator trebuie s tie: 67
s nu fac reprouri; s nu prtineasc pe cineva; s abordeze orice situaie cu detaare; s acorde sprijin pentru gsirea de soluii; s propun ajutor ntr-o manier de respect mutual; s nu oblige pe nimeni s-l asculte, ci s se fac ascultat ; s acorde timp, atenie i bunvoin; s fie discret i s inspire ncredere; s nu foreze lucrurile peste limita acceptabilului sau imposibilului. Tocmai de aceea comportamentul comunicativ, n sensul deplin al termenului, este un comportament gndit pentru a veni n ntmpinarea interlocutorului. Ca un adevrat dirijor al acestui proces, profesorul va trebui s se ntrebe n permanen, cum ar urma s produc maximul de efect comunicativ. Sintetiznd direciile de aciune care dau dimensiunea priceperii lui n crearea unui parteneriat autentic, vom putea spune urmtoarele: O bun relaie de comunicare se tranzacioneaz. O bun relaie de comunicare se mediaz. O bun relaie de comunicare se construiete nencetat. Obiectivele educaionale nu pot fi realizate dect prin eforturile conjugate ale tuturor factorilor, n special ai celor activi: prini i educatori oficiali. n primii 15-16 ani de via ai copilului, familia este factorul cu cea mai puternic influen educaional. Experiena ne ofer permanente exemple edificatoare despre consecinele care decurg din neparticiparea prinilor la continuarea procesului educaional, alturi de coal. Cooperarea prinilor cu coala presupune ns o ierarhizare a atribuiilor care impune recunoaterea de ctre prini a autoritii colii, respectiv a profesorului. La modul teoretic, autoritatea profesorului se impune la cotele cuvenite att n faa elevilor, ct i n faa prinilor. Totui cadrele didactice i prinii sunt dou medii diferite ca statut i nivel socio-cultural. Subiectivismul multor prini i limitele lor caracteriale determin deseori, situaii conflictuale, uneori agresiune, mergnd pn la injurii i plngeri la forurile superioare. Cadrele didactice i prinii nu trebuie s acioneze ca nite complici sau dumani, deoarece totdeauna la mijloc este prins copilul i interesele lui i implicit vor fi lezate interesele ambelor pri care de fapt nu au dect un singur scop i anume, educaia copilului. Colaborarea printe-cadru didactic, n procesul formrii copilului n toate planurile personalitii sale, presupune cunoaterea reciproc i punerea de acord n orice demers pedagogic. coala este apreciat i azi, ca fiind cea mai profitabil investiie, prin serviciile pe care le aduce societii, chiar dac adevratele ei merite nu sunt, totui recunoscute n ntregime, la nivelul politicii generale. Trebuie demonstrat cu perseveren, celor care administreaz treburile publice, c coala i oamenii care o slujesc reprezint unica surs de bogie material i moral spiritual a societii. Starea general pe care o prezint societatea la un moment sau altul este, n cele din urm, expresia produsului uman, ridicat la rangul de valoare universal prin intermediul colii. O naiune care se dovedete prosper nu evit s investeasc n om i n educaia sa att ct este necesar. Atunci cnd se va pune pre pe toate acestea vom putea prospera cu adevrat. Bibliografie: 1. Andrei Cosmovici, Luminia Iacob, 1998, Psihologie colar, Editura Polirom. 2. Elvira Creu, 1999, Psihopedagogia colar pentru nvmntul primar, Editura Aramis.
68
Cuprins:
Nr. crt. 1. 2. 3. Numele autorului, institutia, titlul materialului Pledoarie pentru optionalul TRADIII I OBICEIURI LOCALE Profesor, Cristina-Lucia Nsui, coala de Arte i Meserii, Vieu de Jos, Maramure Strategii de dezvoltare a competenei lectoriale Profesor, Daniela Penu, coala cu clasele I-VIII nr. 16 Constana Lectura- o plcere sau o necesitate impus? Profesor, Ciobnescu Petruta, Gr. c. Industrial Construcii de Maini Nr. 2, Pag. 3 5 7
Craiova, Dolj
4. Studiu privind valorificarea cunotinelor interdisciplinare n cadrul nuvelei Alexandru Lpuneanul de Costache Negruzzi Professor, Ciobnescu Petrua, Gr. c. Industrial Construcii de Maini Nr. 2, 8
Craiova, Dolj
5. Evaluarea perceptiei elevilor referitor la relatia lor cu profesorul -STUDIUProfesor Psiholog, Blejan Maria LilianaLiceul de Arte Plastice Hans Mattis 10
Teutsch Braov
6. 7. Importana i rolul educaiei religioase Profesor, Tudor Mirela, Liceul de Informatic tefan Odobleja, Craiova Formal Letters Profesor,Pelea Maria Magdalena, Liceul de Informatic "Stefan Odobleja", 12 14
Craiova, Dolj
8. Learn English Through Games and Activities Profesor, Pelea Maria Magdalena, Liceul de Informatic "tefan Odobleja", 16
Craiova, Dolj
9. LE CONTE outil didactique pour lenseignement du franais Conception du cours optionnel: LE FRANAIS PAR DES CONTES Professeur, Pun Eugenia, Lyce dInformatique tefan Odobleja, Craiova, Dolj tre professeur de franais langue trangre Professeur, Pun Eugenia,Lyce dInformatique tefan Odobleja, Craiova, Dolj Exerciii de stimulare a comunicrii nonverbale Institutor, Ciuca Daniela Magdalena,G.P.P.nr. 4 Campulung, Arges Principii i metode generale de stimulare a creativitii Institutor, Ciuca Daniela Magdalena,G.P.P.nr. 4 Campulung, Arges Religia , component a identitii naionale n marea familie european 18
10. 11. 12. 13. 14. 15. 16.
20 22 24 26 27 29 31
Profesor,Tudor Mirela, Liceul de Informatic Stefan Odobleja, Craiova

Profesor, Tudor Mirela, Liceul de Informatic tefan Odobleja, Craiova

Impozitele
Profesor, Caramavrov Maria Daniela, Liceul Tudor Arghezi,Craiova,Dolj

Intreprinderea
Profesor, Caramavrov Maria Daniela, Liceul Tudor Arghezi,Craiova, judeul Dolj

17. Evaluare prin metoda proiectelor. Analiza rezultatelor - Studiu 32
Profesor, Camelia Cojocaru, Colegiul H. Coand Bacu
69
18. 19. 20.
Poezii populare
34 36 39
Educatoare, Elisabeta Caprar,Grdinia P.N.Plecua

Alalia i deficiena mintal moderat - studiu de caz -
nvtor, Mare Alina, coala cu Clasele I VIII, Luizi-Clugra, Bacu

Noi abordri ale strategiilor didactice
nvtor, Morozan Mariana, Scoala cu clasele I-VIII Luizi Clugra, Judeul Bacu
21. Utilizarea strategiilor interactive n rezolvarea problemelor de matematic Studiu 41
nvtor, Morozan Mariana, Scoala cu clasele I-VIII Luizi Clugra, Judeul Bacu
22. 23. 24. 25. 26. 27. 28. 29. 30. Locul jocurilor de miscare in lectia de educatie fizica Profesor, Pelea Mircea Cristian, coala cu Clasele I VIII Nr. 2, Pieleti, Dolj Studiu privind exercitiile fizice in comuna primitiva Profesor, Pelea Mircea Cristian, coala cu Clasele I VIII Nr. 2, Pieleti, Dolj Studiu privind exercitiile fizice in timpul renasterii Profesor, Pelea Mircea Cristian , coala cu Clasele I VIII Nr. 2, Pieleti, Dolj Tactica jocului de tenis Profesor, Pelea Mircea Cristian, coala cu clasele I VIII Nr. 2, Pieleti, Dolj Caracteristicile jocului de fotbal 43 44 46 48 50 51 52 55 56
Profesor, Pelea Nicolae, Grup colar Traian Demetrescu, Craiova, Dolj

Sportul si cultura
Profesor Pelea Nicolae, Grup colar Traian Demetrescu, Craiova, Dolj

Studiu privind continutul pregatirii tacticii jocului de simplu in tennis
Profesor Pelea Nicolae, Grup colar Traian Demetrescu, Craiova, judetul Dolj
Studiu privind tehnica jocului de tenis
Profesor Pelea Nicolae,Grup colar Traian Demetrescu, Craiova, Dolj

Reading Techniques
Pelea Maria Magdalena, Liceul de Informatic "tefan Odobleja", Craiova, Dolj

31. Contextul fenomenului migrator n comuna Vleni -StudiuProfesor pentru nvmntul primar, Crlescu Iulia Adriana 57
coala cu Clasele I-VIII Vleni, judeul Vaslui

32. Efectele pozitive i negative ale migraiei asupra educaiei -StudiuProfesor pentru nvmntul primar, Crlescu Iulia Adriana 59

33. Necesitatea consilierii copiilor rmai singuri acas -StudiuProfesor pentru nvmntul primar, Crlescu Iulia Adriana 62

34. Vocabularul n cadrul limbii romne contemporane Profesor nvmnt primar, Alexe Mihaela-Magdalena 63
coala cu Clasele I-VIII Dragoslavele, judeul Arge

65
35.
Mijloace de formare a cuvintelor n scopul mbogirii vocabularului elevilor Profesor nvmnt primar, Alexe Mihaela-Magdalena
coala cu Casele I-VIII Dragoslavele, judeul Arge

67
36.
Comunicarea profesor elev printe -studiu de specialitatenvatatoare, Guraliuc Lucica, coala cu Clasele I-VIII Barai, Mrgineni,judeul Bacu
70
71

0 Didactica 24 Bis

Încărcat de

Informații document

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

0 Didactica 24 Bis

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Didactica/revist de specialitate pentru cadrele didactice

Didactica/revist de specialitate pentru cadrele didactice

Stimai colegi colaboratori:

Didactica/revist de specialitate pentru cadrele didactice

Pledoarie pentru opionalul TRADIII I OBICEIURI LOCALE

Didactica/revist de specialitate pentru cadrele didactice

Didactica/revist de specialitate pentru cadrele didactice

Strategii de dezvoltare a competenei lectoriale

Didactica/revist de specialitate pentru cadrele didactice

Didactica/revist de specialitate pentru cadrele didactice

Lectura- o plcere sau o necesitate impus?

Didactica/revist de specialitate pentru cadrele didactice

Studiu privind valorificarea cunotinelor interdisciplinare n cadrul nuvelei

Didactica/revist de specialitate pentru cadrele didactice

Didactica/revist de specialitate pentru cadrele didactice

Didactica/revist de specialitate pentru cadrele didactice

Didactica/revist de specialitate pentru cadrele didactice

Importana i rolul educaiei religioase

Didactica/revist de specialitate pentru cadrele didactice

Didactica/revist de specialitate pentru cadrele didactice

Didactica/revist de specialitate pentru cadrele didactice

Didactica/revist de specialitate pentru cadrele didactice

Learn English Through Games and Activities

Didactica/revist de specialitate pentru cadrele didactice

Didactica/revist de specialitate pentru cadrele didactice

Didactica/revist de specialitate pentru cadrele didactice

Didactica/revist de specialitate pentru cadrele didactice

La Blanche Neige, - dgagez les symboles du conte;

tre professeur de franais langue trangre

Didactica/revist de specialitate pentru cadrele didactice

Didactica/revist de specialitate pentru cadrele didactice

Exerciii de stimulare a comunicrii nonverbale

Didactica/revist de specialitate pentru cadrele didactice

Didactica/revist de specialitate pentru cadrele didactice

Principii i metode generale de stimulare a creativitii

Didactica/revist de specialitate pentru cadrele didactice

Didactica/revist de specialitate pentru cadrele didactice

C:\Documents and Settings\Amd\Local Settings\Temp\_PA931\transfer_ro-15feb-467c63632a\prof de fle.htm - 0

Religia , component a identitii naionale n marea familie european

Didactica/revist de specialitate pentru cadrele didactice

Importana i rolul educaiei religioase

Didactica/revist de specialitate pentru cadrele didactice

Didactica/revist de specialitate pentru cadrele didactice

Didactica/revist de specialitate pentru cadrele didactice

Didactica/revist de specialitate pentru cadrele didactice

Didactica/revist de specialitate pentru cadrele didactice

Didactica/revist de specialitate pentru cadrele didactice

Didactica/revist de specialitate pentru cadrele didactice

Performanele celor dou loturi:

12 10 8 6 4 Numar elevi 2 0 Nota Nota Nota Nota Nota 4 5 6 7 8

Didactica/revist de specialitate pentru cadrele didactice

Didactica/revist de specialitate pentru cadrele didactice

Didactica/revist de specialitate pentru cadrele didactice

Didactica/revist de specialitate pentru cadrele didactice

Didactica/revist de specialitate pentru cadrele didactice

Noi abordri ale strategiilor didactice

Didactica/revist de specialitate pentru cadrele didactice

Didactica/revist de specialitate pentru cadrele didactice

Utilizarea strategiilor interactive n rezolvarea problemelor de matematic Studiu

Didactica/revist de specialitate pentru cadrele didactice

Cte cri s-au trimis bibliotecilor colare?

Cte cri s-au trimis bibliotecilor publice?

Cte cri s-au trimis bibliotecilor n total?

Cte cri au rmas nedistribuite?