Sunteți pe pagina 1din 60

LUCRARE DE LICEN

FORMAREA, DEZVOLTAREA sI EDUCAREA LIMBAJULUI N NVMNTUL PRIMAR


ARAD, 2008 CUPRINS Introducere..................................4 CAP.I: Probleme ale curriculum-ului national.................6
1.1. Concepte cu efecte metodologice......................6 1.2. Principii, criterii, componente, finalitati....................8 1.3. Locul si rolul limbii romne n ciclul primar..................10

CAP.II: Limba si literatura romna................................................13


2.1. Obiective educationale..........................13 2.2. Continuturi lingvistice n ciclul primar.....................14 2.3. Metode de nvatare.............................17

CAP.III: Educarea limbajului n ciclul de achizitii fundamentale........................20


3.1. Stabilirea obiectivelor: cadru, specifice si operationale..............20 3.2. Activitati de nvatare pentru formarea, educarea si dezvoltarea limbajului......23 3.3. Evaluarea - barometrul activitatii scolare pentru nvatator si elev..........31

CAP.IV: Comunicare si limbaj.........................34


4.1. Ce este limba? Ce este limbajul?......................34 4.2. De ce gresesc copiii n exprimare?......................40 4.3. Jocul didactic folosit n lectiile de limba romna .................45 4.4. Formarea si educarea limbajului prin lectura..................51

CAP.V. Experiment didactic...........................57 Concluzii.............................................................................................................................................69

Anexe.....................................71 Bibliografie..................................81

Introducere

Statutul disciplinei, ca disciplina de granita, precum si prezenta celor doua paliere - teoretic si practic - impun exigentele dinamismului si plasticitatii. Studiul disciplinei si propune formarea personalitatii autonome si creative, capabila de a aborda actul didactic ntr-o perspectiva dinamica si flexibila, cu deschideri creative si interdisciplinare. Limba si literatu 515q162f ra romna constituie o disciplina prioritara n nvatamntul romnesc, fiind importanta ca limba materna si ca limbaj de elaborare a textelor literare, modele de exprimare nuantata si expresiva. Ea ajuta realizarea comunicarii, prin intermediul limbajului, dintre indivizi, la dezvoltarea gndirii si exprimarea ideilor. Datorita limbii, oamenii au acces la cultura scrisa a lumii, adica la stocul de texte care nmagazineaza memoria si nvataturile pe care umanitatea le-a creat. Stapnirea corecta a limbii romne, ca limba materna, constituie, pe lnga toate argumentele de mai sus, o ndatorire fata de cultura si civilizatia romneasca, fata de valorile pe care poporul romn le-a creat n existenta sa. Limba si literatu 515q162f ra romna, asa cum este ea cuprinsa n Planul de nvatamnt al Curriculumului National, are doua aspecte: limba romna si lectura literara. Prin limba romna se nteleg toate componentele acesteia, adica fonetica, vocabularul/lexical, gramatica (morfologia si sintaxa), ortografia, punctuatia si stilistica. Prin lectura literara se ntelege aspectul ngrijit, cultivat, al limbajului scris, asa cum apare el n textele literare si neliterare si n diversele stiluri de comunicare. Toate formele si strategiile utilizate la orele de Limba si literatu 515q162f ra romna au menirea de a forma elevilor capacitati de comunicare orala si scrisa. Prin capacitati de comunicare se ntelege formarea unor deprinderi conform carora elevii vor fi capabili sa recepteze mesajele orale si scrise si sa le exprime pe acestea. Modelul dupa care se nvata n scoala primara aceasta disciplina se numeste: modelul comunicativ-functional. n cadrul componentelor limbii, un loc prioritar l are formarea limbajului. Prin formarea limbajului nteleg mbogatirea limbajului si nuantarea acestuia. Elevii vor fi constientizati caci cu ct limbajul lor este mai bogat si mai nuantat cu att sunt mai inteligenti, mai nvatati si obtin rezultate mai bune la nvatatura. Modalitatile de mbogatire a vocabularului sugereaza o anumita strategie, prin care cuvintelor li se clarifica sensul, att izolat ct si n contextul lor. Totodata, un cuvnt nu are valoare dect n combinatie cu alte cuvinte, adica n propozitii, fraze si texte integrate sau fragmentare. Un cuvnt poate sa dezvolte sensuri diferite n contexte diferite. Dupa sens, cuvintele pot fi sinonime, omonime, antonime, paronime si polisemantice. Toate acestea se nvata cu elevii (fara a denumi notiunile) nca din ciclul de achizitii fundamentale. Pentru elaborarea prezentei lucrari, am n vedere ipoteza ca limbajul contribuie la obtinerea unor rezultate mai bune la nvatatura. mbogatirea acestuia se realizeaza prin lectura de calitate a unor texte, sursa de noi cuvinte si de nuantare a vocabularului. Este necesar sa se puna accent pe formarea de capacitati/subcapacitati la elevi, excluzndu-se tipurile de continuturi, de teme, prin care abilitatile de dezvoltare si nuantare a limbajului comunicativ devin automatisme. Am tinut cont ntr-o anumita masura de conditiile scolare n care acum lucrez, de nivelul si capacitatea de comunicare a copiilor pe care i am n vedere. Am pornit de la ideea ca mbogatirea limbajului este

unul din temeiurile pentru formarea unei exprimari corecte. Cu ct vocabularul este mai bogat, cu att se asimileaza mai usor deprinderile si capacitatile de comunicare prin intermediul limbajului. Se pune ntrebarea daca are institutoarea obligatia de a verifica ceea ce citesc elevii. Este necesara lectura suplimentara ? Cine se ocupa de ndrumarea acesteia ? Sprijina lectura suplimentara macar obiectivul-cadru care se refera la ,,dezvoltarea capacitatii de receptare a mesajului scris'' ? Sprijina lectura suplimentara celelalte obiective- cadru, avnd n vedere corelatia acestor obiective de baza ? Sprijina lectura suplimentara mbogatirea si nuantarea vocabularului ? Pentru ca nu exista nici o mentiune privind lectura suplimentara a elevilor, nici exprimata explicit n obiective si n continuturi, s-ar putea concluziona ca institutoarea nu mai are atributii de ndrumare si control, aceasta trecnd, eventual, n optiunile familiei.este adevarat ca lectura suplimentara ar putea figura n cadrul ,,disciplinelor optionale'', fiind inclusa n schema orara, sub denumirea de ,,literatura pentru copii'' sau chiar ,,lectura suplimentara''. n opinia mea, lectura suplimentara este necesara din mai multe puncte de vedere. n primul rnd, continua sub forma de exercitiu citirea textelor din clasa. Apoi textele suplimentare mbogatesc ,, experienta literara'' a copiilor. Cititul cartilor devine un act de obisnuinta, cartea fiind principalul furnizor de informatie, traire sufleteasca, experienta indirecta. Cercetarea experimentala pe care am prezentat-o n continutul lucrarii a evidentiat ca lectura nu numai ca contribuie la mbunatatirea performantelor elevilor, dar dezvolta acestora si alte capacitati de gndire si odine, mbogatire si nuantare a limbajului. Acum, n conditii de acerba concurenta pentru achizitionarea de informatii prin lectura sau/si prin imagini audio-vizuale, de tip mass-media, lectura cartilor devine un act de intelectualitate. Obiceiul de a citi si de a cumpara o carte, de a ncropi o biblioteca personala ori de a petrece oarecare timp printre rafturile bibliotecilor ori printre paginile cartilor se formeaza din scoala. De aceea, lecturile literare si neliterare, lectura cartilor si a presei, lectura textelor pe ecranul televizoarelor sau calculatoarelor nu mai poate fi o optiune. Nu se poate crede ca elevii citesc doar ceea ce exista n manualele scolare. De aceea , literatura pentru copii, specifica fiecarei vrste, constituie o forma importanta de realizare a educatiei, a obiectivelor educationale din scoala. Rolul important l are disciplina limba si literatura romna, ale carei obiective specifice, de referinta, exprima atributii de stimulare, ncurajare si nvatare a lecturii elevilor.

CAPITOLUL I PROBLEME ALE CURRICULUM-ULUI NAIONAL 1.1. Concepte cu efecte metodologice


Curriculum-ul National pentru nvatamntul primar promoveaza o viziune noua asupra nsusirii limbii si literaturii romne de catre elevii din clasele primare. Modelul de organizare si desfasurare (proiectare, evaluare) a noii viziuni privind parcursul didactic n nvatarea limbii si literaturii romne este numit "comunicativ-functional". ntregul demers face parte din "reforma curriculara", care centreaza procesul didactic pe conceptual de curriculum.se ntelege prin curriculum, n sens larg, "ansamblul proceselor educative si al experientelor de nvatare prin care trece elevul pe durata parcursului sau scolar", iar n sens restrns, un "ansamblu al acelor documente scolare de tip reglator, n cadrul carora se consemneaza datele esentiale privind procesele educative si experientele de nvatare pe care scoala le ofera elevului", dupa cum mentioneazaMiron Ionescu n Educatia si dinamica ei (1998), dar si Dorel Ungureanu n Educatie si curriculum (1999), Constantin Cucos, n Pedagogie (1998), Sorin Cristea n Dictionar de pedagogie (2000), ori Ion Al. Dumitru n Educatie si nvatare (2001) Curriculum-ul National propune o serie de termeni noi, acoperind realitati schimbate si determinnd mentalitati transformabile. Conceptele cu efecte metodologice sunt

urmatoarele: cicluri curriculare, arii curriculare, curriculum nucleu, obiective-cadru, obiective de referinta, standarde de performanta, schema orara, descriptori de performanta. La acestea, nvatarea limbii si literaturii romne presupune extinderea unor componente ale comunicarii spre capacitati de emitere-receptionare (orala si scrisa), dupa cum urmeaza: -receptionarea mesajului oral (ascultarea) -exprimarea orala (vorbirea) -receptionarea scrisului (citirea) -exprimarea scrisa (scrierea). Le vom defini pe rnd, mprumutnd semnificatia de reper a autorilor Curriculum-ului (devenit document normativ): cicluri curriculare sunt "periodizari ale scolaritatii, stabilite pe baza unor obiective comune; CICLUL de dezvoltare (clasele II, IV) s.c.l. curriculum nucleu se exprima n obiective, continuturi si numar de ore, valabile pentru ntregul proces de nvatamnt primar. Totodata, curriculum nucleu are n vedere "realizarea standardelor de performanta, devenind norma si obligativitate, fiind referential pentru evaluarea prin concursuri sau examene nationale". Obiective de referinta cuprind "rezultatele asteptate ale nvataturii pe parcursul unui an de studiu; ele se exprima ntr-un inventar de capacitati care este necesar sa fie realizate de catre fiecare elev promovabil". Standardele curriculare de performanta au caracter normativ, fiind echivalente pentru toti elevii ajunsi la sfrsitul unor cicluri (trepte) de scolaritate. Standardele curriculare de performanta consemneaza nivelul mediu de asimilare a cunostintelor ("a sti"), competentele ("a sti sa faci") si atitudinile ("a sti sa fii "), exprimate n rezultatele asteptate ale nvatarii. In principiu, standardele curriculare de performanta cuprind repere de nivel pentru evaluari scolare la sfrsit de ciclu curricular, fiind constituite ca un sistem unitar de cerinte. Schema orara cuprinde varianta planului-cadru de nvatamnt pentru care a optat institutoarea sau fiecare grup de clase. Pentru ca planul de nvatamnt este flexibil, flexibilitate ntretinuta de disciplinele optionale, fixarea anuala a acestuia se constituie n schema orara a clasei respective. Sintetic, aceasta se exprima n orar, dar fiecare institutor are posibilitatea de a alege un tip diferit de organizare a procesului didactic n functie de optiune: curriculum nucleu, curriculum aprofundat, curriculum extins. Descriptori de performanta (ca si concept) descind din nlocuirea masurii evaluarii (din notare cifrica) cu calificative. Pentru ajutorarea dascalului de a realiza o clasificare (foarte bine, bine, suficient, insuficient) ct mai exacta a fiecarui elev, rezultate scolare asteptate sunt "descrise" sub forma de "capacitati si subcapacitati esentiale pe care elevii trebuie sa le demonstreze dupa anumite perioade de instruire". De regula, capacitatile (subcapacitatile) corespund obiectivelor (cadru si de referinta)din curriculum.

Viziunea comunicativ -functionala de nvatare a limbii si literaturii romne n nvatamntul primar are n vedere ideea ca cele patru deprinderi/capacitati (ascultarea, vorbirea, citirea, scrierea) sunt integratoare, intradisciplinare, adica n fiecare moment al nvatarii se realizeaza "din toate", fiind astfel mpartite numai din ratiuni metodologice si explicative. Ele au n vedere asimilarea capacitatilor de comunicare biunivoca, reciproca dintre emitator si receptor, ascultator si exprimator, dintre ntelegere si exprimare.

n practica, obiectivele de referinta, formulate n curriculum, se nuanteaza n fiecare lectie/sistem de lectii (sau unitate didactica) prin intermediul obiectivelor performative, operationale sau concrete, pe capitole si lectii. Acestea sunt elaborate de institutoare, utiliznd verbe de actiune ca a vedea, a auzi, a verifica n mod direct de institutor pentru fiecare elev, grup de elevi sau clasa de elevi. Ele confirma actiunea elevilor care identifica, demonstreaza, clasifica, elaboreaza, enunta, executa, aplica caracterizeaza, creeaza. Sustinerea operatorie a obiectivelor performative (care "vizeaza operatiile concrete direct evoluabile, prin intermediul carora se realizeaza obiectivele de referinta" -Alexandru Crisan (1998) genereaza, prin nsumare (liniara, concentrica si sferica), capacitati comunicative n conformitate cu standardele de performanta.

1.2. Principii, criterii, componente, finalitati


Principiile de construire ale Curriculum-ului National, relevate de Consiliul National pentru Curriculum au fost:
A. Principii privind curriculum-ul ca ntreg :

sa reflecte idealul educational ; sa respecte caracteristicile de vrsta ale elevului ; sa reflecte dinamica valorilor socio-culturale specifice unei societati deschise si democratice ; sa stimuleze dezvoltarea unei gndiri critice si creative ; sa-i ajute pe elevi sa-si descopere disponibilitatile si sa le valorifice la maxim n folosul lor si al societatii.

B. Principii privind nvatarea :

elevii nvata n stiluri si ritmuri diferite ; nvatarea presupune investigatii continue, efort si autodisciplina ; nvatarea dezvolta atitudini, capacitati si contribuie la nsusirea de cunostinte ; nvatarea trebuie sa porneasca de la aspecte relevante pentru dezvoltarea personala a elevului si pentru insertia lui n viata sociala ; nvatarea se produce prin studiu individual si prin activitati de grup.

C. Principii privind predarea :

predarea trebuie sa genereze si sa sustina motivatia elevilor pentru nvatare continua ; educatorii trebuie sa creeze oportunitati de nvatare diverse, care sa faciliteze atingerea obiectivelor propuse ; educatorii trebuie sa descopere si sa stimuleze aptitudinile si interesele elevilor ; predarea nu nseamna numai transmiterea de cunostinte, ci de comportamente si atitudini; predarea trebuie sa puna n valoare acel set de inteligente care este caracteristic fiecarui elev, care este pozitivant pentru fiecare dintre subiectii educatiei, bazndu-se pe inteligentele lor multiple ; predarea trebuie sa faciliteze transferul de informatii si de competente de la o disciplina la alta ; predarea trebuie sa se desfasoare n contexte care leaga activitatea scolara de viata cotidiana.

D. Principii privind evaluarea :

evaluarea este o dimensiune esentiala a procesului curricular si o practica efectiva la clasa ; - evaluarea trebuie sa implice folosirea unei varietati mari de metode ; - evaluarea trebuie sa fie un proces reglator care informeaza agentiieducationali despre calitatea activitatii scolare ; - evaluarea trebuie sa-i conduca pe elevi la o autoapreciere corecta si la o mbunatatire continua a performantelor ; - evaluarea se fundamenteaza pe standardele curriculare de performanta, orientate spre ceea ce va fi elevul capabil sa faca la finalizarea parcursului sau scolar si la intrarea n viata sociala. Criteriile de construire ale Curriculum-ului National au fost : - centrarea curriculum-ului pe obiective care urmaresc formarea de capacitati, competente si atitudini ; - situarea explicita a unei paradigme didactice relevante la nivelul fiecarei discipline ; - asigurarea unui nivel mediu de generalitate si de complexitate a obiectivelor curriculare (obiectiv cadru si obiective de referinta) si a standardelor curriculare de performanta ; - propunerea unor variante de activitati de nvatare centrate pe elev, care sa asigure atingerea obiectivelor si a standardelor propuse ; - selectarea unor continuturi semnificative din perspectiva stiintelor educatiei. Idealul educational al scolii romnesti consta n dezvoltarea libera, integrala si armonioasa a individualitatii umane n vederea formarii unei personalitati autonome si creative. Curriculum National cuprinde componentele: curriculum nucleu , curriculum diferentiat, curriculum la decizia scolii, curriculum nucleu aprofundat, curriculum extins, curriculum elaborat n scoala: optionalul la nivelul disciplinei, optionalul la nivelul ariei curriculare, optionalul la nivelul mai multor arii curriculare. Finalitatile nvatamntului primar: asigurarea educatiei elementare pentru toti copiii; formarea personalitatii copilului respectnd nivelul si ritmul sau de dezvoltare ; nzestrarea copilului cu acele cunostinte, capacitati si atitudini care sa stimuleze raportarea efectiva si creativa la mediul social si natural si sa permita continuarea educatiei.

1.3. Locul si rolul limbii romne n ciclul primar


Curriculum-ul de limba si literatura romna reprezinta o componenta fundamentala a procesului de nvatare oferit elevilor n contextul scolaritatii obligatorii. Obiectivul central al studierii limbii si literaturii romne n nvatamntul primar l constituie dezvoltarea competentelor elementare de comunicare orala si scrisa ale copiilor, precum si familiarizarea acestora cu texte literare si nonliterare semnificative din punct de vedere al vrstei cuprinse ntre 6/7-10/11 ani. Comunicarea este un domeniu complex, care nglobeaza procesele de receptare a mesajului oral si a celui scris (citirea/lectura), precum si cel de exprimare orala, respectiv de exprimare scrisa. O alta caracteristica a curriculum-ului de limba romna o constituie definirea domeniilor disciplinei exclusiv n termeni de capacitati: receptarea mesajului oral, receptarea mesajului scris, exprimarea orala si cea scrisa.

Specificul curriculum-ului actual de limba romna consta n: centrarea obiectivelor pe formarea de capacitati proprii folosirii limbii n contexte concrete de comunicare; structurarea programei pe baza unor obiective cadru si de referinta sintetice, n masura sa surprinda ceea ce este esential n activitatea de nvatare; orientarea continuturilor spre ncurajarea creativitatii nvatatorului, acordndu-i-se acestuia libertate de alegere; conectarea la realitatile comunicarii cotidiene propriu-zise; de aceea, se pune un accent deosebit pe nvatarea procedurala, adica se urmareste structurarea unor strategii proprii de rezolvare de probleme, de explorare si de investigare caracteristice activitatii de comunicare.

Un element de noutate l constituie manualele alternative, cu rol auxiliar. Astfel, continutul lor nu este neaparat obligatoriu, lasndu-se dascalilor si elevilor libertatea de a alege ceea ce anume vor sa studieze. Toate au ca baza o programa scolara comuna, eficienta lor urmnd a fi apreciata. Prin studiul organizat al limbii romne n scoala primara, elevii vor constientiza actul comunicarii, vor afla nca din clasa I ca vorbirea corecta are la baza anumite regului pe care ei le pot ntelege si aplica fara dificultate, construind comunicari (propozitii) care se despart n cuvinte, silabe, sunete. Familiarizarea elevilor cu unele elemente de constructie a comunicarii n clasele primare constituie suportul fundamentarii stiintifice a formarii capacitatii de exprimare corecta orala si scrisa. Studiul elementelor de gramatica, incluznd si cele de fonetica si de vocabular, are ca scop fundamental cultivarea limbajului elevilor, ntelegnd prin limbaj procesul de exprimare a ideilor si sentimentelor prin mijlocirea limbii. n prima etapa, elevii opereaza cu notiunile de limba, n cele mai multe cazuri, fara sa le si numeasca si fara sa le defineasca (asa se ntmpla n clasele I si a II-a). n clasele a III-a si a IV-a elevii si nsusesc n mod stiintific notiuni de limba prin reguli si definitii. n acest scop se face apel si la ,,experienta lingvistica'' dobndita n etapa oral-practica, pe baza careia elevii nvata unele reguli si definitii gramaticale. Ca disciplina scolara n nvatamntul primar, limba romna ndeplineste mai multe functii: functia instrumentala - realizata prin toate compartimentele limbii romne: citire, scriere, lectura,comunicare; functia informationala - realizata n mod esential prin citirea informatiilor din manualele scolare de la orice disciplina sau prin orice tip de lectura; functia informativ-educativa - realizata prin exersarea actului de lectura de comunicare. fundamentala a

Curriculum-ul de limba si literatura romna reprezinta o componenta procesului de nvatare oferit elevilor n contextul scolaritatii obligatorii. Importanta studierii limbii romne n scoala deriva din urmatoarele aspecte: -

limba romna este expresia cea mai cuprinzatoare a fiintei nationale poporului romn; limba romna este limba oficiala a statului national romn;

limba romna, avnd acest statut oficial, asigura dobndirea cunostintelor din sfera tuturor celorlalte discipline de nvatamnt; procesul studierii limbii romne n scoala este parte integrata a actiunii de dezvoltare a gndirii, dat fiind faptul ca ideile se prefigureaza si persista n mintea omului pe baza cuvintelor, a propozitiilor, a frazelor; limba romna contribuie la cultivarea disponibilitatii de a colabora cu semenii, de a ntretine relatii interumane eficiente pe diverse planuri de activitate, imperativ categoric al dezvoltarii vietii moderne; limba romna contribuie la cultivarea sensibilitatii elevilor, la nuantarea exprimarii orale si scrise.

CAPITOLUL AL II-LEA LIMBA sI LITERATURA ROMN


Primul si principalul document normativ, deci obligatoriu de realizat, este Planul-cadru de nvatamnt. El cuprinde disciplinele de studiu, numarul minim si maximde ore saptamnale de studiu si anuale. Spre deosebire de anii anteriori, actualul plan-cadru este structurat pe arii curriculare. Ariile curriculare corespund unei "viziuni multi- si/sau interdisciplinare asupra obiectelor de studiu",[1] dispunnd de cteva dimensiuni de noutate: -planul-cadru propune o oferta de nvatare flexibila (numar diferit si optional de ore, discipline optionale); -creste responsabilitatea instituoarei n proiectarea si monitorizarea actului de nvatare; -propune/da posibilitatea factorilor educationali (institutia scolara, colectiv didactic, parinti, chiar comunitatea civica) de a adopta nvatarea la realitati cotidiene, locale, specifice. Se afla aici chiar o forma de oferta a nvatarii pentru trasee individuale si pentru grupe de nvatare de diferite marimi ori nivele valorice. Planul-cadru cuprinde sapte arii curriculare, prima fiind Limba si comunicare. Disciplinele obligatorii ale acestui sector curricular sunt: limba si literatura romna si limba moderna. Secventa mai cuprinde "optionale", la care institutoarea, elevii si parintii pot renunta sau si le pot asuma. Se poate opta pentru o limba moderna (clasele I-II), literatura pentru copii, teatru de papusi, dramatizare s.a.

2.1. Obiective educationale


Pentru limba si literatura romna, obiectivul fundamental consta n "dezvoltarea competentelor elementare de comunicare orala si scrisa ale copiilor, precum si asigurarea familiarizarii acestora cu texte literare si nonliterare, semnificative din punctul de vedere al vrstei cuprinse ntre 6/7-10/11 ani".[2] n esenta, se va urmari ca, prin disciplina limba si literatu 515q162f ra romna, sa se asigure elevilor "o cultura comunicationala si literara de baza", capabila sa-i asigure capacitatea de interactiune cu semenii si sa dispuna de sensibilitate vis-a-vis de frumos. n virtutea acestei intentii, Curriculum-ul National nu mai defineste disciplinele (citire, lectura, scriere, comunicare), ci defineste capacitatile. Aceste capacitatii (receptionare, emitere) deriva din obiectivele-cadru, generale, esentiale si obligatorii. Ele sunt: dezvoltarea capacitatii de receptare a mesajului oral, adica ascultare; dezvoltarea capacitatii de exprimare orala;

dezvoltarea capacitatii de receptare a mesajului scris, adica citire, lecturarea textelor literare sau nonliterare; dezvoltarea capacitatii de exprimare a mesajului scris, scriere elaborata, compunere;

Toate aceste functii se realizeaza, n mod fundamental si special, prin intermediul lectiei, vazuta ca: "o unitate logica, didactica si psihologica", ca "un program didactic"[3] coerent, structurat,. n ciclul de achizitii fundamentele, aceste competente au un specific metodologic, desprins din atributia institutoarei de a-i nvata pe elevi instrumentele oricarei activitati intelectuale sau practice. ntreaga activitate didactica la limba si literatura romna se structureaza n jurul formarii acestor achizitii fundamentale si, de aceea, are un anumit specific metodologic. Asimilarea capacitatilor de comunicare si de formare/activizare/nuantare a vocabularului sprijina activitatea de nvatare a celorlalte discipline didactice, asa cum mbogatirea vocabularului asigura o paleta mai larga de cuvinte, un limbaj mai bogat. n consecinta, fiecare fapt de vorbire contribuie la formarea unor capacitati de comunicare, care se mentin printr-o activitate permanenta de primenire a lexicului si de transferare a cuvintelor dintr-un registru verbal n altul. Structurile lingvistice formate si utilizate dau nota de originalitate a vorbitorului, iar copiii cu ct au un limbaj mai elevat si nuantat dau impresia unei note de intelectualitate si de gndire flexibila.

2.2. Continuturi lingvistice n ciclul primar

Dam mai jos o schema privind continuturile pe care le vor dobndi elevii n decursul nvatarii organizate n scoala a limbii:

A. FONETICA 1. Fonem (cea mai mica unitate fonetica, din care se alcatuieste forma cuvintelor). Ex: t, a, b, l, a; 2. Litera (semnul grafic cu care se noteaza, n general, un fonem) Sistemul fonologic al limbii a) vocalele: a,e,i,o,u,a,,; b) consoanele: b,c,d,f,g,h,j,k,l,m,n,p,r,s,s,t,t,v,w,x,y,z; Aspecte particulare a) diftongi, triftongi, hiat; b) grupuri de litere si pronuntarea lor:ce, ci ge, gi, che, chi, ghe, ghi, k, x; c) accentul si intonatia. B. LEXICUL 1. Componenta: a) fondul principal de cuvinte; b) masa vocabularului: - neologisme;

- regionalisme; - arhaisme; - limbaj stiintific; - limbaj tehnic; - limbaj argotic; - limbaj de jargon. 2. mbogatirea vocabularului: - derivarea cu sufixe; - derivarea cu prefixe; - compunerea prin alaturare; - compunerea prin juxtapunere; - compunerea prin abreviere; - schimbarea valorii gramaticale. 3. Sensul cuvintelor: - de baza; - secundar; - figurat.

C. GRAMATICA 1. Morfologia (parti de vorbire): - substantivul (felul, genul, numarul); - adjectivul (felul, acordul cu substantivul); - numeralul (felul); - pronumele (personal, de politete); - verbul (felul, timpul); - adverbul; - articolul; - prepozitia; - conjunctia;

- interjectia. 2. Sintaxa (parti de propozitie) - predicatul; - subiectul; - atributul; - complementul. D.STILISTICA 1. stilul cotidian (limbajul comun); 2. stilul literar (beletristic); 3. stilul functional (utilitar); 4. stilul administrativ; 5. stilul stiintific; 6. stilul publicistic. Obiectivele educationale au menirea de a stabili, la nivelul copiilor, deprinderi, capacitati automatizate astfel nct nvatarea limbii si literaturii romne sa aiba un caracter comunicativfunctional[4]. Dobndirea capacitatii de vorbire corecta si coerenta se realizeaza prin nvatarea regulilor de functionare a limbii. De asemenea, n conformitate cu cerintele Programei de limba si literatura romna pentru nvatamntul primar, nvatarea are n vedere formarea capacitatii de comunicare n procesul de vorbire efectiva, excluznd aspectele teoretice de dragul teoriei. Nimic nu este necesar sa ncarce memoria elevilor, daca nu i este de folos n activitatea de comunicare corecta prin limbaj. Este una din noutatile prioritare ale Curriculum-ului National de nvatare a comunicarii prin intermediul limbii romne si de promovare a modelului utilitar, functional.

2.3. Metode de nvatare


Cuvntul metoda are ca origine grecescul methodos (metha-catre, odos-cale) nsemnnd ,,cale de urmat'' pentru gasirea adevarului. Metoda de nvatamnt reprezinta o modalitate de actiune, un instrument cu ajutorul caruia elevii, sub ndrumarea institutorului sau n mod independent si nsusesc si aprofundeaza cunostinte, si formeaza si dezvolta priceperi si deprinderi intelectuale si practice, aptitudini, atitudini. Metodologia didactica cuprinde ansamblul metodelor si procedeelor didactice utilizate n procesul de nvatamnt. Pentru formarea si dezvoltarea capacitatilor de citire/lectura, scriere, vorbire si ascultare, se impune utilizarea unei metodologii didactice. Metodologia didactica se refera ,,la un sistem de tehnici, metode si procedee didactice de optimizare a activitatii de predare, nvatare si evaluare''. Principalul element al conceptului, de la care si deriva este metoda de nvatamnt. n

didactica moderna, se apreciaza ca ,,metodele sunt instrumente cu ajutorul carora elevii, sub ndrumarea institutoarei sau n mod independent progreseaza n actiunea de cunoastere si de formare a priceperilor si deprinderilor intelectuale si practic''(M. Ionescu). Taxonomia metodelor didactice metode de comunicare orala: - expozitive: expunerea, povestirea, descrierea, explicatia, prelegerea, prelegerea interactiva, cursul; - conversative: conversatia, discutia, dezbaterea, colocviul, Phillips 66, brainstorming. metode de comunicare scrisa: lectura explicativa, munca cu manualul sau cartea; metode de autocomunicare: reflectia personala, introspectia, jurnalul; metode de cercetare a realitatii: observatia, experimentul, descoperirea, munca n grup, demonstratia, modelarea; metode de actiune: exercitiul, algoritmizarea, lucrari practice, studiu de caz, proiectul, portofoliul, simularea, modelarea, jocuri; metode asistate: IAC (M. Ionescu, 2003) Sistemul metodelor de predare-nvatare de comunicare: descrierea, explicatia,prelegerea, instructajul,conversatia,discutia colectiva, problematizarea, lectura explicativa, mass-media, reflectia; * de explorare: observatia, experimentul, studiul de caz, anchete, demonstratia, modelarea; de actiune: exercitiul, lucrari practice, aplicatia teoretica, proiecte, jocuri; de rationalizare: algoritmul, instruirea programata, instruirea asistata de calculator. Exista o clasificare a metodelor de nvatamnt, dupa cum urmeaza: Metode de transmitere si nsusire a cunostintelor: - metode de comunicare orala- expozitiva: expunerea, expunerea cu oponent, povestirea, descrierea, explicatia, informarea, prelegerea scolara, prelegereadezbatere, conferinta-dezbatere, cursul magistral; - metode de comunicare orala conversativa: conversatia, discutia, dezbaterea, asaltul de idei, colocviul; - metoda problematizarii; - metode de comunicare scrisa: lectura explicativa, lectura dirijata, activitatea cu manualul; - metode de comunicare la nivelul limbajului intern: reflectia personala, introspectia. Metode de cercetare a realitatii: - metode de cercetare directa a realitatii: observatia sistematica si independenta, experimentul, abordarea euristica, nvatarea prin descoperire; - metode de cercetare indirecta: abordare euristica, nvatarea prin descoperire ( n plan mintal), demonstratia, modelarea. Metode bazate pe actiunea practica: - metode de actiune reala: exercitiul, rezolvarile de probleme, algoritmizarea, lucrarile practice, studiul de caz, proiectul/tema de cercetare; - metode de actiune simulata: jocuri didactice, jocuri de simulare, jocuri de roluri. Instruirea si autoinstruirea asistate de calculator O buna parte din aceste metode, se pot utiliza n nvatamntul primar pentru nvatarea diferitelor componente ale Limbii si literaturii romne. Astfel pentru nvatarea si dezvoltarea

vorbirii se utilizeaza metodele de comunicare, jocurile didactice, pentru nvatarea scrierii se utilizeaza exercitiul, pentru exersarea lecturii-citirii se foloseste metoda lecturii explicative. Pentru formarea si dezvoltarea oricarei capacitati se poate si se recomanda utilizarea unui complex de metode si procedee; unele metode, cum este si lecturaexplicativa, au nevoie de sprijinul altora pentru a avea eficienta scontata. Totusi, se poate aprecia ca metoda lecturii/citirii explicative este o metoda specifica nvatarii si exersarii citirii, adica este o metoda specifica disciplinei Limba si literatura romna.

CAPITOLUL AL III-LEA EDUCAREA LIMBAJULUI N CICLUL DE ACHIZIII FUNDAMENTALE 3.1. Stabilirea obiectivelor: cadru, specifice, operationale
Unul din cele mai dificile elemente ale proiectarii didactice consta n operationalizarea obiectivelor pedagogice. Autorii Curriculum-ului National au n vedere cel putin trei nivele de obiective: obiective cadru (stabilite prin standarde de performanta pentru ciclul de achizitii fundamentale); - obiective de referinta (stabilite si nominalizate pentru un an scolar); - obiective performative sau operationale (pe care institutoarea le stabileste pentru fiecare activitate zilnica Obiectivele sunt corelate, astfel ca cele concrete, viznd comportamente observabile si masurabile nsumate, genereaza realizarea obiectivelor referentiale si apoi a celor generale. Curriculumul National da posibilitate institutoarei de a-si stabili obiectivele zilnice, punndu-l n situatia de a-si asuma independenta si responsabilitatea realizarii acestora, adica de a le operationaliza. Operationalizarea obiectivelor pedagogice ,,semnifica transpunerea, respectiv derivarea scopurilor procesului didactic n obiective specifice si a acestora n obiective concrete, prin precizarea unor compartimente cognitive sau / si psihomotorii direct observabile si masurabile"[5]. Iata, prin urmare,ca, daca vechile programe analitice erau concepute pe baza stabilirii inclusiv (si mai ales) a obiectivelor operationale, noul curriculum pune institutoarea n situatia creativa. El trebuie sa defineasca ceea ce asteapta de la elevi, rezultatele asteptarii n termeni specifici. Obiectivele operationale ar fi acele obiective definite n mod concret, care vizeaza comportamente observabile si masurabile , care permit realizarea eficienta a stategiilor instruirii n raport cu imaginea clara si concreta a ceea ce va trebui sa obtina elevul ca performanta si, deci, ceea ce va fi evaluat, pe baza unor criterii precise. Trebuie avut n vedere ca ,,obiectivele operationale. sa fie n concordanta cu obiectivele de generalitate medie si sa acopere ntreaga arie de capacitati care pot fi dezvoltate pe calea educatiei cu ajutorul continuturilor esentiale ale disciplinei". O dificultate pentru institutoare este alimentata de modul de formulare a obiectivelor. Acestea se centreaza pe activitatile de nvatare ale elevilor viznd ,,procese, actiuni, acte, operatii observabile scontate, immediate, n cadrul diferitelor secvente si situatii de predare-nvatare"[6]. n general, se aleg verbele care indica comportamente de nvatare cum ar fi: sa identifice, sa distinga, sa defineasca,sa recunoasca, sa exprime, sa citeasca, sa scrie, sa schimbe, sa rearanjeje, sa completeze, sa utilizeze, sa clarifice, sa analizeze, sa povesteasca, sa modifice, sa combine, sa selecteze, sa motiveze etc. Totodata, n formularea obiectivelor educationale, institutoarea va cuprinde cerinta urmarita, conditiile de realizare si performanta asteptata.

Pentru aria curriculara limba si comunicare, obiectivele-cadru sunt stabilite pe baza - credteoriei comunicarii n general. Se are n vedere formarea capacitatii de receptare a mesajelor si formarea capacitatii de emitere a mesajelor. Mesajele verbale pot fi orale sau scrise. n felul acesta, obiectivele cadru stabilesc capacitati de receptare a mesajului oral, adica de ascultare, capacitati de exprimare a mesajului oral, adica de vorbire, educarea limbajului, capacitati de receptare a mesajului scris, adica citirea unui text tiparit sau lectura unui text manuscris, n fine se stabilesc capacitati de exprimare a mesajului scris, adica de scriere. Toate i se subordoneaza uneia din cele 8 ,,iesiri" ale elevului din nvatamntul obligatoriu: se asteapta ca elevul sa comunice eficient n situatii reale . Acest fapt confirma necesitatea ca fiecare elev sa achizitioneze, sub ndrumarea institutoarei, abilitati de comunicare operativ- functionale, fiind capabil sa participle la o conversatie, la o situatie de comunicare reala, din activitatea sociala, din cadrul relatiilor interumane. La nivelul lor, obiectivele de referinta se coreleaza capacitatilor asteptate sa le asimileze elevii. Astfel, din ,,receptarea mesajului oral" se desprind obiectivele de referinta, dupa cum urmeaza: clasa I: - sa nteleaga semnificatia mesajului oral; - sa intuiasca corectitudinea gramaticala a unor propozitii ascultate; - sa distinga cuvinte si sensul lor ntr-o propozitie data; - sa distinga sunete si silabe dintr-un cuvnt; - sa-si concentreze atentia asupra unor mesaje formulate de persoane diferite. clasa a II- a - sa desprinda informatii de detaliu dintr-un mesaj ascultat; - sa intuiasca structura gramaticala corecta sau incorecta dintr-un enunt oral; - sa sesizeze cuvinte necunoscute dintr-un context dat; - sa semnaleze prin replici adecvate ntelegerea mesajului interlocutorului; - sa manifeste interes fata de mesajul partenerului[7]. Se poate observa ca, din aceste obiective referentiale, nu se pot extrage obiective operationale, dect prin particularizare, desi unele au o formulare aproape identica. De pilda: - sa desparta n silabe cuvintele. - sa rosteasca o propozitie, de cel putin doua cuvinte, corecta grammatical - sa raspunda la ntrebari.etc. ,,Exprimarea mesajului oral" tine n mare masura de dezvoltarea vorbirii si educarea limbajului. Se stabilesc urmatoarele obiective de referinta valabile pentru clasa I si a II-a: - clasa I: - sa formuleze clar si correct enunturi verbale potrivite unor date; - sa integreze cuvintele noi n enunturi - sa manifeste initiativa si interes pentru a comunica cu ceilalti;

situatii

- clasa a II-a: - sa mbine enunturi ntr-un mesaj propriu; - sa pronunte clar si corect enunturi; - sa redea prin cuvinte proprii, cu sprijin,un paragraf / fragment dintr-un text citit; - sa-si adapteze vorbirea n functie de partenerul de dialog; - sa manifeste o atitudine degajata n comunicarea orala cu persoane cunoscute. n aceste cazuri, obiectivele de referinta se pot operationaliza n termen de comportament observabil si masurabil. Mai mult, o buna parte din obiectivele enuntate mai sus sunt formulate ca si obiective operationale. n vederea formarii capacitatii de receptare a mesajului scris, adica a ntelegerii acestuia, a decodarii prin citire, elevii ar trebui sa-si nsuseasca urmatoarele obiective de referinta, n functie de: - clasa I: - sa identifice litere, grupuri de litere, silabe, cuvinte si enunturi n textul tiparit si n textul scris de mna; - sa sesizeze legatura dintre enunturi si imaginile care le nsotesc; - sa desprinda semnificatia globala a unui text citit; - sa citeasca n ritm propriu, corect un text cunoscut; - sa manifeste curiozitate pentru lectura[8]. - clasa a II-a: - sa identifice elemente de baza ale organizarii textului n pagina; - sa desprinda informatii esentiale dintr-un text citit; - sa citeasca fluent, corect si expresiv un text cunoscut de mica ntindere; - sa citeasca n ritm propriu un text nou de mica ntindere; - sa manifeste interes pentru lectura[9]. Obiectivul educational de formare si dezvoltare a capacitatii (si deprinderilor) de exprimare scrisa este defalcat n urmatoarele obiective referentiale: -clasa I: - sa scrie corect litere, silabe, cuvinte; - sa scrie corect,lizibil si ngrijit propozitii scurte - sa utilizeze conventii ale limbajului scris (punctual, semnul ntrebarii, scrierea cu majuscula); - sa manifeste interes pentru exprimarea scrisa. - clasa a II-a: - sa scrie corect litere, silabe, cuvinte, enunturi; - sa redacteze texte scurte pe baza unui suport vizual si a unui sir de ntrebari;

- sa utilizeze sensul cuvintelor noi n enunturi proprii; - sa scrie corect, lizibil si ngrijit texte; - sa utilizeze conventii ale limbajului scris (semnul de exclamare, linia de dialog, virgula, doua puncte); - sa manifeste interes pentru redactarea corecta si ngrijita a textului. Lecturnd astfel obiectivele, asezate sub forma unei vizualizari n completare, se poate observa organizarea acestora n structura concentrica. n esenta, la sfrsitul ciclului de achizitii fundamentale, elevii promovabili dispun de elementele de baza pentru nvatarea corecta a limbii romne. Ei vor fi capabili sa asculte cu respect si ntelegere un partener de dialog, sa participe active la un dialog prin a pune si a raspunde la ntrebari, sa citeasca corect, cursiv si constient un text de pna la 100 de cuvinte, n ritm propriu, precum si sa scrie corect, lizibil si ngrijit un text cunoscut. Sunt create premisele pentru ,,dezvoltarea" capacitatilor, deprinderilor si atitudinilor de limba si literatura romna. Fiecare institutoare este coautoare la elaborarea documentelor scolare, la operationalizarea procesului didactic, n functie de aspectele particulare ale propriei activitati. Dificultatile ntmpinate tin de formularea coerenta a obiectivelor privind educarea limbajului si corelarea acestora cu sistemul de comunicare prin verbalizare.

3. 2. Activitati de nvatare pentru formarea, educarea si dezvoltarea limbajului


Curriculumul National sugereaza cteva exemple de activitati de nvatare, recomandnd tipuri de exercitii. Urmeaza ca institutoarea sa particularizeze n exemple accesibile pentru elevii din ciclul de achizitii fundamentale, adica din clasa I si clasa a II-a, avnd n vedere si forme de continuitate n urmatorul ciclu de dezvoltare. Astfel la clasa I, se recomanda numeroase activitati de nvatare (care vor fi realizate cu ajutorul unor continuturi, sugerate). Ele sunt, n general, exercitii de selectare, corectare, delimitare, identificare, construire, determinare, transformare, corectare etc. Sugeram anumite feluri de exercitii cu exemple concrete, pe care institutoarea le poate mbunatati sau adapta, la specificul clasei. 1. Pronuntarea alfabetului. Se cere copiilor sa priveasca plansele cu toate literele alfabetului. ,,Vreau sa pronuntati corect sunetele indicate de mine". Se va indica, pe sarite diferite litere, iar elevii le vor pronunta corect. Exercitiul capata complexitate prin a cere sa se gaseasca un cuvnt care sa nceapa cu litera respectiva. Exemplu: a - avion; s - soarece; z -zbor etc. n continuare, elevii vor fi solicitati sa scrie cuvntul ales la tabla si n caietele speciale. Exercitiul devine si mai instructiv daca se solicita elevilor sa includa cuvntul obtinut ntr-o comunicare cu nteles, adica printr-o propozitie. Aceasta poate fi scrisa pe tabla, dar poate fi complicata, prin schimbarea unor cuvinte, a formei unui cuvnt sau a intonatiei (pentru intuirea semnelor de punctuatie). 2. nvatarea observarii. Se prezinta copiilor doua-trei imagini narative (sugereaza o activitate), cum ar fi: ,,un copil citind", ,,tata sofeaza", ,,catelul latra" etc. Se solicita scrierea , necorelata, a 3-4 cuvinte n legatura

cu fiecare imagine. De pilda: copil, fotoliu, carte; volan, parbriz, ochelari; curte, catel, lant. Se cere apoi alcatuirea unei propozitii cu cel putin trei cuvinte despre fiecare desen, pe care elevii o vor scrie pe caiete. 3. Locul literei. Pe o fisa se scriu zece cuvinte. Se cere elevilor sa arate locul unei anumite litere n fiecare cuvnt, precum si numarul de litere din cuvintele alese. Exemplu: parc pasare mparat peste crap copil pom cte litere - 4____ ____ ____ ____ ____ ____ locul literei ,,p" - 1 ____ ____ ____ ____ ____ ____

Exercitiul poate avea instructiuni sub forma de test, de alegere a raspunsului corect, din mai multe variante indicate. la nceput Litera ,,p" n ,,parc" este la mijloc la sfrsit 4. Locul silabelor. Se efectueaza exercitii de recunoastere, de completare si de ordonare: a) Indicati numarul silabelor din cuvintele: limba literatura scoica carte institutoare ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___

b) Ordonati silabele de mai jos, astfel nct sa obtineti un cuvnt cu nteles: tri-, lec-, e-, - an, ci- ____________________

n-, toa-, ta-, va-, re ____________________ dar, a-, ce-, be____________________

c)Completati spatiile goale cu silabele corespunzatoare: Ma - - a - na; _____________________ n - tre - - re; _____________________ sa - na - toa - ; ______________________ i - ma - - na - - va. _____________________ n general, exercitiile de silabisire descind din logica etimologiei fonetice a limbii romne. Eforturile de silabisire pot fi diminuate si chiar evitate n vederea nvatarii globalizate a cuvintelor. 5. Ordonarea cuvintelor. Se stabilesc, pe jetoane sau fise, mai multe cuvinte, care asezate de catre elevi n anumita ordine, se constituie n propozitii: Ionel, Lupu, n curte, se joaca ________________________ scolii, elevii, alearga, n curte ________________________ 6. Cuvinte adaugate. Institutoarea propune copiilor mai multe propozitii alcatuite din doua cuvinte, iar elevii vor adauga alte cuvinte astfel ca propozitia noua sa aiba trei sau patru cuvinte. Elevii vor recunoaste locul n care au nserat un cuvnt nou. De exemplu: Propozitia initiala: Ileana deseneaza. Propozitiile construite de elevi: a) Acum, Ileana deseneaza. b) Ileana deseneaza cinele. c) Ileana nu mai deseneaza. 7.Alcatuiti propozitii. Se solicita copiilor sa alcatuiasca propozitii, cu cerinte diferentiate: a) din cte doua cuvinte, despre: carte, elevii, calculatorul, Mariana, Mihai Eminescu; b) din 3-4 cuvinte despre: institutoare, curte, animale, carti, oameni; c) din cuvinte care denumesc fiinte sau / si lucruri: I). Cuvinte care denumesc fiinte: rndunica______________________________________________

scolar__________________________________________________ catel___________________________________________________ II). Cuvinte care denumesc lucruri: stilou____________________________________________________ televizor__________________________________________________ telefon___________________________________________________ 8. Exercitiul propune elevilor doua sarcini: - obtinerea unor noi cuvinte prin modificarea unui sunet; - alcatuirea unei propozitii cu un cuvnt nou. var car ___________________________________________ ____________________________________________ ____________________________________________ ____________________________________________

parc ____ vase ____ ceapa ____

Exercitiul de stimulare a creativitatii n activitatea de nvatare poate lua forme mai complicate, cum ar fi sarcina de a alcatui propozitii cu ajutorul cuvintelor obisnuite, pornind de la litera sau litere commune:

sa

as

pa

na

at

fa

ca le pac

da

p ic us

ot re toar

ta

ce

9. Atribuiti nsusiri.

Se provoaca un joc de rol, n care un grup din elevii clasei sunt numiti sa fie mama, tata, fratele si surioara. Fiecare va scrie pe un biletel cel putin trei nsusiri pentru fiecare. Apoi se vor aseza la masa si-si vor face ,,complimente" reciproce. 10. Povestiri imaginate sau reale. Institutoarea va organiza un fel de sezatoare narativa, n care elevii vor povesti n maximum cinci minute o ntmplare reala, n care el sau altcineva a fost participant sau narator, iar n lipsa acesteia va putea nara o ntmplare literara, cunoscuta din lecturi. Un juriu, alcatuit din trei elevi, va stabili ierarhia primelor trei ,,naratori". 11. ntrebari si raspunsuri. Sub forma ,,jocului de rol social" grupuri de 2-5 elevi vor fi pusi n diferite situatii (la telefon, pe strada, la magazin, pe patinoar, la calculator, la muzeu etc.) de a pune ntrebari si a raspunde la acestea. Se va avea n vedere ca enunturile sa fie proprii, precum si corecte din punct de vedere grammatical. 12.Cititi mesajele. Pentru a forma capacitati de citire corecta, fluenta, n ritm propriu, pe niste biletele, tip jeton, se va scrie - sau lipi prin decupaje - fragmente din texte cunoscute. Acestea vor fi puse ntrun plic, iar elevii vor extrage biletelul pe care-l va citi n fata clasei. Se poate ca un juriu sa acorde note sau calificative. Activitatea de nvatare se poate complica prin cerinte suplimentare ca: - citirea unor cuvinte pe silabe; - nlocuirea unui cuvnt cu opusul sau; - schimbarea intonatiei; - modificarea ordinii unor cuvinte; - citirea fragmentului si alegerea ilustratiei care coincide cu ideea acestuia; - memorizarea unor versuri (n plicuri s-au pus texte lirice). 13. Punctuatia potrivita. n clasa I, se nvata doar doua semne de punctuatie: punctual si semnul ntrebarii. Se va pregati un text adecvat astfel ca sa cuprinda numai aceste semne. Ele vor fi omise, iar elevii le vor aseza, conform modelului: Ileana citeste ___ Mama intra n casa ___ - Ce faci ___ Ileana ___ - Citesc ___ - Tata a sosit ___ - Nu ___ 14. Transcriere selectiva. Se va solicita elevilor sa transcrie textul pe care l-au extras dintr-un saculet pregatit de nvatatoare. Se poate solicita copiilor sa adauge nca doua-trei propozitii n plus care sa aiba legatura cu continutul textului transcris. 15.Exercitii de dictare. Respectndu-se metodica organizarii si desfasurarii unei dictari, institutoarea va alege texte potrivite cu specificul de vrsta a elevilor din clasa I. Va efectua exercitii de dezvoltare a muschilor minii, elevii vor fi nvatati sa ncadreze corect textul n pagina, sa scrie corect, lizibil si cu respectarea semnelor de ortografie si punctuatie (punct, semnul ntrebarii), scrierea semnelor de ortografie si punctuatie (punct, semnul ntrebarii, scrierea cu litera mare, scrierea ortogramelor etc.). Spre exemplu: ,,Gina, Gheorghe si Tache fac gimnastica. Gelu le arata un exercitiu nou. Cine vrea sa-l execute primul? ntreaba Gelu"

Activitatile de nvatare propuse sunt variante desprinse din sugestiile Curriculum-ului National. Ele vor fi nuantate si adaptate n functie de continuturile nvatarii, sugerate si ele, n curriculum. Se adauga alte contexte de realizare a procesului scrierii si a constructiei comunicarii. Toate acestea le-am utilizat n clasa, constatnd ca elevii participa cu multa placere la organizarea si desfasurarea lor. n acelasi timp, am constatat ca ele au contribuit la dezvoltarea limbajului, la formarea si dezvoltarea unor structuri corecte de comunicare verbala. Pentru clasa a II-a, activitatile de nvatare dezvolta si integreaza pe cele efectuate n prima clasa a ciclului de achizitii fundamentale. Apar o serie de probleme noi, dupa cum urmeaza: - realizarea acordului gramatical (S si P, subs. si adj.); - determinarea sensului unor cuvinte noi; - nvatarea conversatiei de grup; - construirea unor texte scurte dupa un sir de ilustratii; - reglarea intonatiei si a unei anumite viteze de vorbire; - recitarea versurilor; - povestirea unor ntmplari, cu respectarea logicii narative; - initierea si mentinerea unui dialog; - recunoasterea personajelor dintr-un text narativ; - citirea unui text la prima vedere; - lecturarea unor texte din literatura pentru copii; - redactarea scrisa a unor texte, pe baza ilustratiilor; - elaborarea de bilete si scrisori; - integrarea n enunturi proprii a cuvintelor necunoscute; - despartirea cuvintelor la capat de rnd; - scrierea caligrafica a textului; - familiarizarea cu notiunile: asezarea textului n pagina, factorii perturbatori ai comunicarii, intonarea propozitiilor, alineatul, diftongi, triftongi, semnul exclamarii, linia de dialog, doua puncte, virgula, compuneri, lucrare de control, cuvinte cu sens opus, cuvinte cu sens asemanator, vocala,consoana, scriere imaginativa (compunere), text liric. n acelasi timp, asimilarea unor elemente ale limbajului, care-i regleaza utilizarea, devine necesara si capata un caracter aplicativ. n clasa a II-a, importanta este dezvoltarea vocabularului elevilor, prin nvatarea sensului unor cuvinte noi, introducerea acestora n contexte inventate si variate, utilizarea cuvintelor cu sensuri opuse, cu sensuri identice ori cu sensuri apropiate.

Pentru clasa a II-a, n care se fixeaza, se consolideaza abilitatile de citit- scris- ca forme de achizitii fundamentale- se pot organiza felurite activitati de nvatare, unele sugerate de programa scolara, altele propuse de institutoare. Aceasta are la dispozitie numeroase transmanuale sau culegeri de exercitii. Institutoarea poate alege sau crea diferite forme de exercitii, cum ar fi: - identificarea titlului si autorului; - recunoasterea alineatelor; - analiza imaginilor aferente textului; - identificarea si relatarea unor ntmplari; - identificarea personajelor; - intonarea corecta a unui text cu semne de punctuatie; - recitarea poeziilor; - povestirea unor texte citite. Sugeram cteva unitati de exercitii, pe care le-am aplicat n clasa si care au avut efecte pozitive asupra dezvoltarii limbajului si a capacitatii de comunicare a elevilor: 1. Nume de fiinte si lucruri. Institutoarea va pretinde elevilor sa scrie 20 de cuvinte. Apoi, solicita elevilor sa grupeze pe doua coloane numele de fiinte si numele de lucruri. n continuare, institutoarea cere sa se alcatuiasca 5 propozitii folosind cuvinte din fiecare coloana. Ca forma de diferentiere a activitatii, se solicita alcatuirea unor propozitii care sa cuprinda: - numai nume de fiinte (de la 2-4 cuvinte); - numai nume de lucruri; - att nume de fiinte ct si nume de lucruri (sau fenomene ale naturii). 2. Punctuatia propozitiilor. Institutoarea va cere elevilor sa alcatuiasca noua propozitii, n asa fel nct la sfrsitul acestora sa pot pune un numar egal de semne de punctuatie specifice sfrsitului de propozitie: punct (.), semnul ntrebarii (?) si semnul exclamarii (!). Activitatea de nvatare capata iz de creatie didactica, solicitnd elevii apoi ,,sa ncurce" semnele, observnd apoi modificarile de pronuntare si intonatie. 3. Punerea semnelor de punctuatie. Se ofera elevilor urmatorul text, transcris fara semne de punctuatie, urmnd sa le puna pe cele potrivite: ,,O vulpe era tare flamnda __ Cum sa-si potoleasca foamea __ Vulpea s-a asezat n mijlocul drumului __ -Iata o vulpe moarta __ striga taranul __ El o arunca n car __ - Ce mult peste __ zise vulpea __ Ea ncepu sa arunce pestele din carul taranului __ aranul si mna boii__ De unde sa stie ce isprava facuse vulpea __ 4. Corectarea greselilor. Elevul stie ca va primi un text cu greseli intentionate, pe care trebuie sa-l corecteze. Iata un posibil text: ,,O eleva merge spre scoala. n tramvai vine controlorul biletului la control zise acesta Am abonament asteptati sa-l caut Iertati-ma l-am uitat Acasa."

5. Alcatuiti texte. Pe baza unor ntrebari, date de institutoare, elevii vor alcatui un text coerent si corect din punct de vedere gramatical. ntrebari posibile: * Ce orar ai astazi? * Ce cuprinde ghiozdanul tau? * Ce vei mnca n pauza mare? * Cum ajungi acasa? * Ce program ai dupa- masa? 6. Transcrierea unui text liric poate fi ceruta pentru un text cu versurile grupate n strofe sau aranjate n strofe (Inima de cine de T. Arghezi; ntarul si avionul de O. Cazimir). Pentru formarea deprinderilor de versificatie, se propun exercitii de tipul: aleg cuvntul care sa se potriveasca cu anteriorul: a. b. c. d. e. Cu hainutele calcate. Cu rochitele............. (curate). Cu coditele pe .............. (spate). Ele intra-n clasa noastra. Pe usa nu pe ............... (fereastra).

7. ntelesul cuvintelor. Se are n vedere att cuvintele cu nteles asemanator, apropiat sau identic - cu anumite cuvinte date - ct si cuvinte cu nteles opus: prieten, calatorie, masa, masina, guma, a mnca, a fugi etc. 8. Ortogramele. Se ofera copiilor jetoane pe care sunt scrie ,, perechile" gramaticale omonime: deal - de-al; ne-am - neam; ce-i - cei; nai - n-ai; s-au - sau; s-a - sa; sa-i - sai; la - l-a; ia - i-a; m-ai - mai; cai - ca-i. Elevii vor alcatui cte o propozitie cu fiecare cuvnt dat. 9. Alegeti forma corecta. Cerinta pentru asemenea exercitii se exprima la persoana I pentru a implica afectiv si volitiv elevii. ,,Eu voi alege forma corecta, taind cuvntul care nu se potriveste": Alearga pe ca-i / cai ngrijite. Cinii cei / ce-i patati sunt ai mei. Baiatul ce-l / cel nalt e vecinul meu. Tu nu m-ai / mai vazut? Tu n-ai / nai un nai nou? Ion si Ilie s-au / sau dus la teatru. Colega sa / s-a nu-i acasa. Colega s-a / sa dus n tabara. Ionel sta la / l-a tara. Ionel merge la / l-a teatru.

ntreaga activitate are rolul de a pune copilul ntr-o postura educationala. El trebuie sa stie ca exercitiul i formeaza abilitati adecvate si adecvabile nevoilor sociale - civice: elevul ,,experimenteaza de fapt cu sine nsusi", aceasta fiind o premisa obligatorie pentru ,,asigurarea unui exercitiu didactic adecvat, a unui univers n care copilului sa-i fie recunoscut ,,dreptul" de a face ,,propriile" experiente de a ,,ncerca propriile" idei, de a gresi, de a avea propriul ritm, propriile preferinte si antipatii". Activitatile de nvatare pun elevii n situatii concrete, iar acestea pot lua aspectul unor jocuri de rol. Efectele sunt benefice si din punct de vedere al dezvoltarii si nuantarii limbajului elevilor si pentru nsusirea corecta a unor structuri de comunicare verbala.

3.3 Evaluarea - barometrul activitatii scolare pentru institutor si elev


Actualul curriculum propane o abordare moderna a procesului de nvatamnt. Se urmareste astfel trecerea de la un nvatamnt modern, n care elevul este nzestrat cu mijloacele si instrumentele necesare formarii lui ulterioare. De asemenea, partea de comportament se urmareste a fi realizata nu prin impunere, ci prin ntelegerea unor norme si acceptarea lor liber consimtita. De asemenea, se urmaresteeliminarea stresului cotidian existent, elevului dndu-i-se posibilitatea de exprimare si manifestare. Evaluarea, ca barometru al achizitiilor, ramne aceeasi parte importanta n procesul nvatarii. Este necesar sa vedem daca n cadrul nvatarii elevul si-a nsusit toate instrumentele cu care noi dorim sa-l nzestram. Fiecare pas facut deschide noi orizonturi, da noi posibilitati. De aceea tinnd seama si de particularitatile individuale si de vrsta, evaluarea este momentul n care se face bilantul, putndu-se apoi trece mai departe. O evaluare sistematica si corect facuta are ca rezultat o activitate eficienta, att a elevului, ct si a cadrului didactic. Se trece astfel de la o evaluare comparativa, a carei functie principala este de a clasifica elevii, la o evaluare criteriala, corectiva si constientizata. Aceasta are rolul de a furniza informatiile functionale, de a situa elevii n raport cu atingerea rezultatelor prevazute n documentele scolare si de a oferi solutii de ameliorare a rezultatelor. Se doreste ca elevului sa i se ofere informatii suplimentare n functie de dificultatile constatate, pentru a-i facilita nvatarea si se urmareste participarea activa si autonoma a elevului, cu scopul de a constientiza propriile dificultati. Importante sunt toate tipurile de evaluare : initiala, formativa si sumativa, dar accentul este deplasat n functie de specificul vrstei si de competentele elevului. In mod corect, dupa fiecare unitate de nvatare se realizeaza evaluarea - prin probe orale, scrise sau practice. Tehnicile de lucru trebuie astfel alese nct sa dea posibilitatea elevului si nstitutorului sa afle cu exactitate progresele realizate. Se mbina astfel raspunsurile cu alegere duala, raspunsurile cu alegere multipla, itemi tip pereche, textele lacunare, eseul semistructurat, eseul structurat, eseul liber. Anexa nr. 1 - Test de evaluare - clasa a II-a ntr-o alta proba de evaluare s-a urmarit capacitatea elevilor de a emite si recupera un mesaj oral, de a formula raspunsuri, de a pune ntrebari sau de a dialoga dupa niste imagini date. Ei trebuiau sa-si imagineze ce ntrebare poate sa puna elevul din imagine la un raspuns dat, sau ce raspuns a dat fetita la ntrebarea pusa. Apoi au trebuit sa realizaze un dialog. Apoi sa gaseasca o formula de adresare la nceputul unui dialog, o formula de ncheiere pentru un dialog, sa formuleze diferite mesaje.

Astfel elevii au trebuit sa desprinda informatiile dintr-un mesaj, sa distinga sensul cuvintelor si sa semnsleze prin replici corecte ntelegerea mesajului scris. Au fost pusi n situatia de a initia sau ncheia un schimb verbal, de a identifica obiecte sau persoane, sa formuleze ntrebari si raspunsuri, sa efere informatii, si sa-si exprime parerile n legatura cu un fapt. Evaluarea odata realizata, trebuie interpretata de catre nvatator, iar activitatea urmatoare trebuie sa porneasca avndu-se n vedere rezultatele evaluarii. Se pot lua astfel masuri corective ale activitatii sau de stimulare si ameliorare. Fiind constienti de propriile capacitati, dar si de dificultatile pe care le ntmpina, elevii au astfel posibilitati de comunicare, cooperare, colaborare si autoevaluare, att la nivelul grupului, al clasei, ct si la nivelele sociale, depasind granitele scolii.

CAPITOLUL AL IV-LEA COMUNICARE sI LIMBAJ 4.1. Ce este limba? Ce este limbajul?


Limba reprezinta una din caracteristicile de baza ale fiintei umane, a fiecarui individ, deoarece fara limba, omul nu ar mai fi fiinta umana. Functia de baza a limbii este n primul rnd cea de a permite oamenilor sa comunice ntre ei, sa se nteleaga. Aceasta nu este specifica fiintei umane, deoarece si alte fiinte utilizeaza anumite forme de comunicare, nsa doar omul are puterea si capabilitatea de a vorbi.Acestea determina fiinta umana la nivel sociologic si de grup, ca membru al unei comunitati sociale n cadrul careia se utilizeaza o anumita limba. Aici apar si caracteristici individuale ale fiecarui om n parte[10] . Limba a aparut, dainuie si se dezvolta interdependent de mediul si comunitatea n care se foloseste. Aceasta interdependenta reiese si din vasta experienta umana. Limba, se apreciaza de catre Ion Coteanu[11] , reprezinta n acelasi timp si expresia relatiei ntre om si natura, ntre om si societate si fata de el nsusi.Totodata, limba este o forma a creatiei umane care modifica att societatea ct si limba nsasi. Toate acestea fac ca limba sa fie complexa precum viata umana, permitnd modificari, nsa doar n cadrul anumitor sisteme si procese. Relatia ntre limba si societate este reciproca, limba trebuind sa ofere fiintei umane, sub aspect social si psihic, o viata decenta -fiind mijloc de comunicare si , nu numai att, ci si instrument pentru reflectii filozofice si cel al inspiratiei poetice. Astfel, limba este un fenomen social care permite comunicarea n cadrul anumitor grupuri umane, oferindu-le n acelasi timp si posibilitatea de a-si exprima optim toate elementele specifice ale comunitatii umane . Limba este mult mai mult dect un simplu mijloc de transmitere a informatiilor.Este un element de identitate nationala si culturala. n acelasi timp, limba reprezinta capacitatea de comunicare cu ajutorul sistemului de semne verbale articulate. Care sunt elementele de baza ale limbii ca sistem de semne? Tatiana SlamaCazacu[12] concluzioneaza ca: 1.Limba este un semn de semne cu o structura determinata n care locul si rolul anumitor parti componente este stabilit n functie de alte parti si de ntreg ansamblul. 2.Limba este un sistem de semne care are la baza principiul simbolizarii. Realiznd diferenta ntre mijloc de exprimare si obiectul desemnat, aspecte si relatii cu lumea n care traieste.

3.Limba este un sistem de reguli pentru conexiunea dintre sunet si semnificatie. Doar fiinta umana are posibilitatea de a utiliza, n afara de semne naturale (cnd tuna si fulgera, nseamna ca va ploua) si semne conventionale, respectiv semne intuite de societate, numite simboluri.Aptitudinea de a crea simboluri verbale, dar si acceptarea si utilizarea acestora, sunt caracteristici care-l diferentiaza pe om de animale. Vorbirea naturala este un dar divin si apartine fiecarui om. Ea se concretizeaza n trei planuri: a)aptitudine; b)cunoastere (competenta); c)utilizare (actiune, act, practica). Deoarece limba nseamna nainte de toate, comunicare interumana, fiind instrumentul de baza, dar n acelasi timp si cel mai perfect pentru comunicare, fara ea nu ar putea fi organizate si nu ar exista comunitati sociale. De aici reiese ca limba este o premisa importanta pentru existenta societatii umane. Limba nsa, si are rolul doar n societate, deci n comunitate sociala. Datorita acestui fapt se poate concluziona ca ntre limba si societate exista o relatie deinterdependenta. Putem afirma ca limba si societatea au aparut simultan, ntr-o interactiune permanenta. Numai n acest fel, ele pot coexista si dainui. Capacitatea verbala ca forma de exprimare si comunicare ntre oameni, limba le permite transmiterea informatiei. Cu ajutorul ei, oamenii percep lumea si pe sine, meditnd si crend opere literare. De aici rezulta nca o caracteristica specifica a limbii si relatia acesteia cu cultura n general si n particular. Structura lingvistica cuprinde doua planuri: de continut si cel al exprimarii. Aceasta presupune existenta planului care cuprinde unitati cu semnificatie proprie (cuvinte) si a celui compus din unitati care doar prin combinare au semnificatie (sunete). Cuvintele sunt unitati cu semnificatie proprie si independenta (plan de continut); Sunetele sunt unitati fara semnificatie proprie, prin combinarea carora se obtin unitati cu semnificatie (plan de exprimare) - articularea. Exemplu: casa - cuvntul semnifica o notiune cunoscuta tuturor care cunosc limba romna. Acest cuvnt (casa) nsa este compus din patru sunete ( c, a, s, a) care , luate separat, nu nseamna nimic. Ele nsa primesc semnificatie ca ansamblu, luate n ordinea amintita. Regulile care permit anumite combinatii de unitati si exclud altele, constituie gramatica limbii respective, fiind o trasatura importanta a acesteia. Acest mecanism permite ca prin utilizarea a doar vreo treizeci de unitati sonore, adica literele /

sunetele alfabetului, realizarea miilor de cuvinte si a unui numar nelimitat de propozitii. De aici rezulta ca limba este accentuat productiva, permitnd crearea unor enunturi noi, prin care se pot transmite o multitudine de noi informatii si noi continuturi logice. Dupa acelasi Ioan Dumitru (1993), functia de baza a limbii este de a asigura comunicarea ntre oameni, de a transmite informatia. Alte functii ale limbii sunt:reprezentativa-prezentarea realitatii; expresiva-privind vorbirea, subiectul si cea apelativa-adresata ascultatorului. O proprietate importanta a limbii este si capacitatea acesteia de dislocare sau transpunere n spatiu si timp, nefiind legata de ceea ce se ntmpla acum si aici.Se poate vorbi despre lucruri departate spatial si temporal sau chiar despre cele inexistente. Simbolizarea permite acest lucru. Se stie ca fiinta umana este nu doar marcata de limba, ci este chiar determinata de aceasta. Desi capacitatea verbala este o nsusire naturala a fiecarui individ, limba se transmite si se asimileaza pe cale culturala- fiecare generatie la rndul sau este nevoita s-o nvete. De aici rezulta schimbarile permanente si modificarile aferente ale limbii. Din cele afirmate pna acum (cu sprijinul bibliografiei) reiese ca limba este un fenomen unic, fiind indispensabila, utilizata de fiecare individ si comunitate, n primul rnd ca mijloc de comunicare. De aici si necesitatea acordarii unei atentii deosebite comunicarii si transmiterii informatiilor. Oamenii pot comunica si se pot ntelege si prin alte moduri, prin gesturi, cu ajutorul steguletelor sau a semnalelor fumigene etc., dar si folosind diferite alte sisteme simbolice deduse din vorbirea curenta (matematica, fizica, chimia,muzica, alfabetul Morse etc.). Toate acestea nsa sunt complementare limbii umane, avnd denumirea de forme de comunicare nonverbala si paraverbala. Exista totodata si o etica a vorbirii, dupa aprecierea lui Alexandru Metea[13] care apare n planul practic si cel spiritual. n plan practic este vorba de convingere, distractie si angajare n treburi de interes comun uznd nu doar demijloace lingvistice. La nivel spiritual nsa, este vorba de categorii mentale si valori morale cu ajutorul carora individul si societatea pot fi stimulati sa se angajeze n treburi de interes general. stiinta, afirma Tatiana Slama-Cazacu[14], face deosebirea ntre notiunea de limba si cea de vorbire.Limba reprezinta mijlocul prin care se fiinteaza comunicarea interumana, fiind un sistem de semne, de fapt o structura de semne verbale. Pentru a putea ndeplini aceasta functie ntr-o comunitate fie ea si etnica, limba trebuie sa cuprinda acelasi sistem fonetic, morfologic, sintactic si lexical. De pilda, semnificatia unui numar mare de cuvinte apartinnd unei limbi este cunoscuta de catre toti membrii comunitatii care vorbesc aceeasi limba. Ca atare, limba este un fenomen de comunicare si se bazeaza pe capacitatea utilizarii semnelor verbale, n timp ce vorbirea este capacitatea de folosire a acestor semne si utilizarea individuala a mijloacelor lingvistice de catre membrii comunitatii n comunicarea lor cotidiana. Limba este deci, sistem de semne verbale, iar vorbirea reprezinta realizarea, materializarea acestui sistem. Vorbirea fiecarui membru al comunitatii lingvistice este specifica, ea depinde de mediul social, de nivelul educational al individului etc. Spre exemplu, vorbirea unui copil difera de cea a unui batrn, desi vorbesc aceeasi limba. Limba si vorbirea sunt interdependente: limba a evoluat sub forma unei vorbiri organizate, iar vorbirea s-a dezvoltat n baza limbii.Aceasta nseamna ca nu poate exista limba fara vorbire si invers. Vorbirea rezulta din limba, fiind realizarea sonora a acesteia. Prin limba se oglindeste

personalitatea lingvistica si asta n toate structurile lingvistice, deoarece particularitatile personalitatii se disting nu numai prin rostirea sunetelor si alegerea cuvintelor, ci si prin exprimarea plastica, sugestiva, prin intonatie si folosirea accentelor[15]. Vorbirea individuala apare cnd persoana aflata ntr-o situatie concreta, activeaza cu ajutorul organelor sale vocale, sistemul de semne al anumitei limbi. Vorbirea mbogateste considerabil limba. n tezaurul lingvistic al unui popor se introduce destul de des cuvinte noi. La mbogatirea limbii contribuie si personalitatiile (marii scriitori), mass-media, vorbitorii si altii. Vorbirea difera n fuctie de sistemul lingvistic al unei comunitati, depinznd de vrsta persoanei n cauza, de constitutia psihica si de nivelul de cultura al acesteia. stiinta moderna despre limba, care poarta numele de lingvistica scoate n evidenta faptul ca formele analogice ale vorbirii de creare a limbii sunt exprimarea (vorbirea orala) si scrierea (exprimarea scrisa). Gestica sau gesticularea este o forma neverbala de comunicare, avnd functia de a evidentia si comleta exprimarea (vorbirea orala) precum si de a ntari informatia scrisa. Ca atare, vorbirea orala si scrisa reprezinta materializarea limbii, iar gestica un element auxiliar. Exprimarea orala (vorbirea orala) este o forma de concretizare a limbii n care predomina elementele auditivsonore, nfaptuindu-se cu ajutorul mecanismelor de vorbire si auditive. Aceasta presupune ca vocea este baza comunicarii, rezultnd de aici practic si vorbirea orala. Ne referim desigur la actul autentic de exprimare n momentul producerii sunetelor si al vorbirii n ntregime. Elementele de baza ale exprimarii sunt: vocea, gestul, mimica, canalul de comunicare, timpul util si elementul auditiv. Cuvntul este baza de plecare a exprimarii orale. Exprimarea orala (vorbirea orala) este primara, iar scrierea secundara, cea din urma fiind reprezentarea grafico-vizuala a vorbirii orale. Exprimarea este nsa deosebit de complexa, avnd o paleta larga de elemente cu ajutorul carora se obtine informatia suplimentara sau ce accentueaza ori detaliaza (intonatia, ritmul, tempo, pauza). Exprimarea devine mai calitativa si are un impact mai puternic si atunci cnd se uzeaza de elemente ale vorbirii gesticulative, mai ales gestul si mimica. Avantajul exprimarii orale consta n faptul ca participantii sunt prezenti fizic si urmaresc reactia ascultatorilor. Exprimarea orala (vorbirea orala) este un fenomen deosebit de complex, deoarece se realizeaza instantaneu, neexistnd timp pentru concentrare si revenire. Predomina tonul emotiv si n principiu exprimarea are un efect puternic asupra celui care asculta. Informatia este transmisa direct. n acelasi timp nsa, exprimarea orala scoate la iveala si cea ce vorbitorul nu doreste sau cea ce doreste sa ascunda. Elementele care-l demasca pe vorbitor att n sens pozitiv ct si negativ sunt articularea, accentul, pronuntarea regionala etc.De aici rezulta importanta exprimarii mai ales cnd este vorba de prima impresie sau prima ncercare de a comunica, dar si mai trziu. Din aceste motive, trebuie acordata o mare atentie exprimarii. De mare importanta este vorbirea cultivata n comunicare. De aici si sloganul: ,, Vorbeste pentru a-mi da seama cine esti !" sau ,,Cuvntul va va trada !". Aici nu ne referim doar la continut ci si la actul n sine de exprimare, de vorbire. Folosind terminologia economiei de piata, iatao comparatie interesanta: continutul exprimarii orale (al vorbirii orale) este produsul, iar exprimarea n sine forma, ambalajul acesteia. Sa ne reamintim ca produsele se cumpara si cu privirea si cu urechile, desi calitatea ramne cea mai importanta. Scrierea (vorbirea scrisa) este forma de concretizare a limbii n care predomina imaginea grafico-vizuala a vorbirii. Scrisul a aparut ca rezultat al conventiei civile, marcnd trecerea societatii umane la un nivel superior de dezvoltare. Oricum, avnd n vedere ca la baza scrierii se afla imaginea grafico-vizuala, n scris nu se pot exprima toate nuantele, mai ales elementele vorbirii gesticulative, sau cele care definesc exprimarea orala (intonatie, tempo, ritm, pauza, accent etc.) Totusi, n scriere, avem sufficient timp de gndire,

retusare, corectare si rescriind, mbunatatim textul. Aici se foloseste si alt stil de exprimare dect vorbirea orala. n ambele cazuri nsa, trebuie sa tinem seama de normele lingvistice, ortoepice si ortografice. n cazul scrierii, problema de baza este lipsa contactului cu cititorul, deoarece acesta asociaza informatia cu actul de citire. Aici este nevoie de un effort sustinut pentru a comunica, de unde si aparitia unor probleme privind circulatia informatiei. n cazul exprimarii orale (a vorbirii orale) aceste probleme pot fi nlaturate prin reactii (feed-back), iar informatia completata si explicata, ceea ce nu este posibil n cazul scrierii. n ultimul timp, gesticularea (vorbirea gesticulata) este tratata separate, desi functia sa de baza este cea de a accentua si completa informatia n timpul exprimarii orale. Oricum, gestul si mai ales mimica sunt importante mai ales n comunicarea oficiala. Utilizarea excesiva a unor gesture nsa, poate duce la diminuarea frumusetii exprimarii si a eficientei elementelor de baza ale vorbirii orale, devenind o piedica pentru circulatia informatiilor. Gestul si mimica trebuie sa urmareasca vorbirea, informatia, n genere tot ceea ce vorbitorul doreste sa exprime. Astfel, acestea devin elemente importante si functionale, iar vorbirea gesticulativa si ndeplineste n totalitate functia. Limbajul, oral sau scris constituie principalul mijloc de comunicare ntre oameni. Important este ca acestia sa stapneasca sufficient de bine limba de comunicare, iar aceasta sa-si poata exprima menirea. nsotirea exprimarii orale de mesaje neverbale este un avantaj al omului. Vorbirea este un fenomen uman, care permite vorbitorului sa-si exprime gndurile si sentimentele. Vorbirea influenteaza totodata si viata umana din punct de vedere al gndirii si din punct de vedere emotional. De fapt, vorbirea este cea mai complexa functie a omului. Fiinta umana a acordat ntotdeauna o importanta deosebita cuvintelor. Uneori acestea au avut pentru om o relatie magica. Oamenii au crezut n puterea cuvntului, n puterea cntecelor, a rugaciunilor si a blestemelor (vezi importanta descntecelor). Limba si gndirea reprezinta un ntreg, un ansamblu, dar ele nu sunt fenomene identice. Toate unitatile lingvistice tin de sonoritate (sunetele si cuvintele), iar sonoritatea este materiala, altfel dect formele gndirii (notiunea, cugetarea, concluzionarea) care, n mare masura sunt aceleasi la toate popoarele lumii. Limba nu este doar un simplu mijloc de comunicare, ci si cel de formare a gndurilor. Daca urmarim cu atentie gndurile vom vedea cum apar n gndire anumite elemente de limba. Prin vorbire, omul apare n dubla calitate: ca individ si ca fiinta sociala.Elementele sociale ale limbii consta n faptul ca ea permite realizarea legaturii ntre membrii comunitatii etnice. Limba urmareste dezvoltarea unei comunitati lingvistice transmitnd experienta acesteia. O vorbire buna, att cea orala ct si cea scrisa, n afara de functiile de baza (practice) are si una estetica. Aceasta se materializeaza prin diferite modalitati: de pilda, cu ct este vorbirea mai ngrijita, mai bogata mental, mai convingatoare prin selectarea cuvintelor, cu att exprimarea este mai frumoasa. Aceasta iese n evidenta cel mai bine prin recitarea versurilor, discursuri, monologuri, conversatie. Aspectul estetic al comunicarii, al vorbirii apare, ca si celelalte aspecte, n limbajul cotidian. Ceea ce poate influenta negativ vorbirea, este slaba articulare, adica ortoepia si dictia care pot diminua frumusetia vorbirii. Cert este ca limba este o forma de comunicare interumana, cea mai utilizata.

Am amintit deja ca vorbirea spontana, naturala, se manifesta n cel putin trei planuri: n cel de aptitudine, n cel de cunoastere (competenta) si n cel de utilizare (act, practica, realizare etc.). Creativitatea este cea mai importanta caracteristica a vorbirii, ntelegndu-se prin aceasta functionalitatea si puterea creativa. Toate acestea permit fiintei umane sa-si evidentieze creativitatea n cele mai diverse domenii: social, cultural, gndirii si n interactiunea zilnica. n acelasi timp, limba este un sistem complex constituit din subsisteme interdependente.

4.2. De ce gresesc copiii n exprimare?


Limbajul verbal consta n exprimarea orala a omului n diferite situatii, este o activitate specific umana, prin care se realizeaza cu ajutorul limbii att comunicarea verbala ntre oameni, ct si procesul de gndire notionala. Limba este mijlocul prin care se realizeaza comunicarea, ea este un cstig socio-istoric al oamenilor, alcatuita din subsisteme lingvistice: fonetice, lexicale si gramaticale. Limba unui popor se mbogateste si se nuanteaza, reflectnd conditiile n care traiesc oamenii, ea este rezultatul acumularilor si perfectionarilor tehnico-economice si socio-culturale. n cadrul procesului de comunicare participnd efectiv si direct la cunoasterea realitatii, limba si limbajul detin o functie cognitiva. Cu ajutorul limbajului omul transmite experienta, dobndeste informatii, prelucreaza date cunoscute din realitatea obiectiva sau subiectiva. Experienta verbala a copilului din primii 6 ani de viata influenteaza ntreaga sa dezvoltare psihica. Pna la intrarea n scoala, copilul nvata vorbirea ntr-un anumit fel, mai mult spontan, iar de la aceasta vrsta apar o serie de caracteristici noi, datorita procesului de instruire verbala si formarii culturii verbale. La intrarea n scoala copilul are deja o anumita experienta intelectuala si verbala. n general, el ntelege bine vorbirea celor din jur si se poate face nteles prin exprimarea gndurilor n propozitii si fraze alcatuite corect. Exprima bine diferentele dintre obiecte si fenomene, este capabil de a sustine discutii contradictorii, de a ntelege subtilitatile vorbirii aluzive, glumele, iar dorintele, preferintele, politetea sunt tot mai clar exprimate. Aceasta exprimare este facilitata si de volumul mare al vocabularului sau: aproximativ 2500 cuvinte din care cca. 700-800 fac parte din vocabularul sau activ. La sfrsitul micii scolaritati, vocabularul sau nsumeaza cca. 4000-4500 cuvinte din care aproximativ 1500-1600 fac parte din vocabularul activ. Se pot constata diferente nsemnate de la un copil la altul n ceea ce priveste dezvoltarea limbajului, pe de o parte datorita capacitatii intelectuale a copilului, iar pe de alta parte, influentelor mediului familial si social. nvatarea scris-cititului creeaza un cmp larg de dezvoltare si organizare a intereselor intelectuale. Sub influenta acestui proces apare un stil personal de exprimare a ideilor. Desi limbajul nu este suficient automatizat si nca mai ntlnim elemente ale limbajului situativ, vorbirea scolarului mic devine un element al exprimarii gndirii cu pronuntate note personale. Daca n clasa I si a II-a ntlnesc expuneri incomplete, n clasa a III-a si a IV-a apar raspunsuri mai complexe, mult mai organizate si sistematizate. O astfel de exprimare fluenta si coerenta este facilitata si de dezvoltarea limbajului interior care constituie cadrul de organizare al limbajului exterior (Cosmovici A. 1996).[16] Unele dificultati de sistematizare si organizare succesiva, coerenta a comunicarii verbale persista n ntreaga copilarie, fiind ntretinuta de vorbirea defectuoasa din familie sau de unele caracteristici dialectale ale mediului lingvistic n care traieste copilul. Se manifesta unele defecte temporare de vorbire, ele trebuie puse pe seama unor disfunctii ale cresterii, dezvoltarii asincrone a unor segmente ale aparatului articular si respirator, schimbarii dentitiei, particularitati trecatoare ale dezvoltarii. S-a observat o problema deosebita privind

caracteristicile pronuntiei si anume prezenta sunetelor parazitare n vorbirea orala a scolarului mic de tip monologat, de obicei atunci cnd copiii expun lectia si mai putin n dialoguri. Cea mai mare frecventa ca sunete parazitare, o au sunetele isi a la sfrsitul si nceputul propozitiilor. n povestirea orala se fac evidente neglijente de pronuntare, disimulari n articularea diferitelor cuvinte: ,,recreatie'', ,,lu''(n lo de lui), ,,p'orma'', ,,tocma'', ,,aia'', ,,t-a dat o carte''. Apar uneori si sunete mai multe dect trebuie sa apara n cuvnt: este vorba de un fenomen de ncarcare fonetica a cuvntului. De pilda, scolarul de 8 ani mai spune ,,iera'' n loc de ,,era'' sau ,,ieu'' n loc de ,,eu''. Perioada micii scolaritati este perioada n care scrierea devine un nou potential al sistemului verbal, cu foarte multe diferente individuale. n dezvoltarea scrierii corecte, se manifesta la nceput greutati de diferentiere a sunetelor. n primii doi ani ai nvatarii scrierii, sunt frecvente eliziunile de grafeme ( de exemplu ,,tuneric'', ,,tre'', ,,hotomalu'', ,,cardula''etc.); fenomene asemanatoare se petrec n scrierea diftongilor si a triftongilor, precum si a grupurilor de litere ,,che, ce, ci, chi, ge, ghe, ghi, gi'' ntre care, micul scolar face adesea numeroase confuzii. Alteori n scriere apar sunete supraadaugate (,,viouara'', ,,diminiata'', ,,artimetrica'' etc.); apar si cazuri de inversari ale silabelor cuvntului, este vorba de o insuficient de clara analiza auditiv verbala cu privire la componenta sonora a cuvintelor. Alte defecte ale scrierii, ca acelea de caligrafiere sau de nclinatie a literelor, se corecteaza pna la sfrsitul clasei a IV-a. cresterea volumului de cuvinte tehnice (la gramatica, aritmetica, istorie) va duce la dificultati n pronuntie si scriere, iar elementele de pronuntie dialectala prezente la nceputul scolaritatii vor scadea treptat prin dezvoltarea limbajului cult. Datorita unei slabe dezvoltari a auzului fonematic la nceput elevul nu poate distinge bine cte cuvinte sunt ntr-o propozitie, dar treptat el ncepe sa desprinda unitatea fonetica si grafica a cuvntului si elementele propozitiei simple si dezvoltate. Pentru nceput nsusirea ortogramelor nu are la baza cunostinte gramaticale precise, datorita nivelului de ntelegere precar al copilului, dar treptat scolarul si va da seama de diferentele gramaticale existente (exemplu ,,sau'' si ,,s-au''). De aceea problemele de omonimie vor implica dificultati (,,fetita sare coarda'' si ,,mai trebuie putina sare''), acestea presupun probleme de precizare a sensului si semnificatiei cuvintelor. n vorbirea scolara (relativ monologata) frecventa cea mai mare o au dezacordurile gramaticale, n care timpul verbal nu este bine acordat cu substantivul (,,pna vine ei''- clasa a II-a, ,,atta animale cunosc''- clasa a II-a, ,,istoria este o lectie, ca o lectie principala a lor''- clasa a IV-a). limbajul elevului mic se caracterizeaza prin formulari neclsare, neglijente sau greoaie. n comunicare persista nca destule elemente ale limbajului situativ. Particularitatile dificultatilor ntmpinate de copil n vorbire sunt datorate, pe de o parte, nca insuficientei automatizari, mecanismele trecerii din limbajul interior n cel exterior sunt deficitare si, pe de alta parte, nsusi stereotipul dinamic gramatical nu este elaborat. Exprimarea n scris opereaza nca de la nceput cu un vocabular mai critic si cu rigori de o topica expresa. Exprimarea n scris este reletiv simpla si foarte economicoasa pna n clasele a III-a, a IV-a, dupa care devine mai activa si mai personala. ntre scolarii din clasele I-IV exista diferente importante n consistenta vocabularului, bogatia si varietatea lui, n ceea ce priveste stilul vorbirii, caracteristicile exprimarii, bogatia structurii gramaticale a propozitiilor, existenta sau inexistenta fenomenelor parazitare n vorbire, a repetitiilor, a defectelor de pronuntie. Toate aceste particularitati ale limbajului se oglindesc sintetic n debitul oral si scris. De-a lungul anilor de scoala debitul verbal oral creste, debitul scris creste mult mai lent, dar se constata numeroase progrese calitative datorate contactului cu vorbirea literara si cu rigorile impuse de scoala n legatura cu exprimarea verbala. n aceasta perioada scrierea devine un nou potential al sistemului verbal, cu foarte multe diferente individuale.

Cunoasterea tulburarilor de limbaj prezinta o importanta deosebita deoarece au o frecventa relativ mare; ele influenteaza negativ randamentul scolar si n general integrarea n colectiv si activitate. (Mitiuc I.)[17] Limbajul contribuie la ntreaga viata spirituala a copilului, iar n cazurile cnd se produc deteriorari ale limbajului, evolutia sa este ngreunata sau stopata n functie de gravitatea tulburarii. Implicatiile defectelor de vorbire sunt grave si se fac simtite n ntreaga activitate psihica a copilului si i modifica comportamentul. Pentru o dezvoltare normala limbajul necesita o permanenta stimulare, prin antrenarea permanenta si insistenta a copilului n activitatile scolare. Climatul afectiv, ncurajarile si crearea unui tonus psihic ridicat constituie factori deosebit de importanti pentru recuperarea copiilor cu deficiente de limbaj.[18] Dificultatile de nvatare a vorbirii sunt constante de regula, cu certitudine, pe la 4-5 ani, netratate, acestea vor deveni si mai evidente, grave si persistente n primii ani de scoala. Cei mai multi dintre copiii care n clasele primare prezinta dificultati de nvatare au avut dificultati de nvatare a vorbirii n prima copilarie. Achizitia si dezvoltarea limbajului implica, n esenta, cateva demersuri specifice de nvatare: nvatarea fonemelor si a combinarii lor; nvatarea cuvintelor, a formei si continutului lor; nvatarea combinarii de cuvinte n sintagme, propozitii, fraze, a acestora n mesaje; nvatarea regulilor gramaticale si utilizarii lor curente; nvatarea extragerii semnificatiei din compexele ideatice mai ample.

Dificultatile de nvatare verbale aferente vorbirii se pot manifesta pe directia combinarii de cuvinte, a regulilor gramaticale si mai ales nvatarea captarii de semnificatii ample, articulate ideatic, de maniera orala ( rapida si contextuala). Dificultatile de nvatare a vorbirii sau a articulatiei, sunt cauzate de o inadecvata nsusire a pronuntiei, dar care pot fi remediate printr-o actiune convergenta determinnd: reducerea lor odata cu maturizarea si dezvoltarea copilului n activitatea scolara; nlaturarea lor printr-o abordare din timp prin metode terapeutice si logopedice; corectarea lor doar prin oferirea de modele corecte de vorbire, prin stimularea si ncurajarea judicioasa a copilului.

n cazul n care un copil prezinta dificultati de nvatare a limbajului expresiv el trebuie sa se identifice prin urmatoarele caracteristici: vocabular restrns, saracacios, lacunar, ambiguu; dificultati n achizitia de cuvinte noi; erori de lexic, precum substituiri, argotisme; limbaj telegrafic, fraze scurte si simple; simplificari sintactice att ca lungime, ct si ca varietate categoriala; carente n formularile verbale nereferentiale; limitari n dezvoltarea pe orizontala si verticala a aspectelor pragmatice, a finalitatilor limbajului; omisiuni ale unor elemente-cheie din fraza; alterarea ordinii sintactice a cuvintelor n fraza; o anumita ramnere n urma, n raport cu asteptarile vrstei, ca medie normala.

n cazul dificultatilor de nvatare ale limbajului receptiv, dificultatile de nvatare a limbajului nu mai sunt de constructie si de vorbire ca atare, ci de dezvoltarea limbajului ca fenomen global. Limbajul receptiv sau limbajul comprehensiv asigura receptarea si ntelegerea mesajului transmis de emitator. Copiii ntmpina dificultati pe aria limbajului receptiv mai ales n anumite situatii care presupun ntelegerea: unor formulari mai ample: propozitii dezvoltate si fraze; prezenta unor termeni necunoscuti sau abstracti; formulari eliptice, cu subntelesuri; expresii stilistice mai elaborate.

Dificultatile de nvatare a limbajului receptiv sunt nsotite si de alte manifestari, usor de detectat, copilul manifesta usoare tulburari de motricitate, deficit sporit de atentie, deficit de implicare, atitudine precara, rezervata. Copilul care nu ntelege multe din cele ce se spun n jurul lui este stresat, frustrat si demoralizat. Ameliorarea unor astfel de cazuri este totusi posibila n scoala, daca sunt depistate la timp si tratate cu multa rabdare, cu numeroase reveniri n explicatii. nsusirea lexiei reprezinta un proces amplu si complicat, care necesita din partea unui copil de 6-7 ani un efort foarte mare. El trebie sa nvete sa citeasca n mai putin de 1 an de zile, un timp mult prea scurt pentru un mecanism att de complex. Astfel ca problemele disfunctionale n citire pot aparea n oricare din cele patru module ( perceptiv, lexical, sintactic, semantic), ca si n orice demers de procesare actional, ce se finalizeaza cu rostirea cuvntului final si ntelegerea textului. Dificultatile de nvatare a citirii se manifesta astfel: unii copii fotografiaza la nesfrsit cuvintele citite, pentru a le recunoaste ulterior n alte texte, fapt ce-i obliga la un mare consum energetic formal, predispunndu-i totodata la multe confuzii; alti copii ntmpina dificultati pe ruta fonologica si se straduiesc mereu sa recompuna auditiv cuvntul grafic, fara sa termine ntotdeauna sinteza fonemica n timp util, ntrziind, astfel, si revenirea obligatorie n planul vizual pentru a citi, n sfrsit un cuvnt; alti copii procedeaza la o alternanta ntmplatoare a celor doua rute, poticnindu-se la cuvinte noi pentru ca se ncapatneaza sa le citeasca doar vizual, avnd senzatia vaga, dar falsa, ca acestea seamana cu ceva din ce cunosc deja. De multe ori dificultatile de nvatare a citirii sunt cauzate de procesul de nvatamnt n sine, prin metodele neadecvate de nvatare a citirii si scrierii n scoala, n clasele primare. Metoda practicata la noi, de tip fonetic, metoda analiticosintetica presupune predarea scris-cititului simultan. Dificultatile de nvatare ale citirii sunt determinate de greutati ntmpinate n asocierea prompta, corecta si trainica ntre fonem si grafem, pentru realizarea mult doritului complex grafosonor. Este normal ca la nceput elevii ce nvata citit-scrisul simultan si n ritm alert, pe fondul attor altor solicitari scolare paralele sa prezinte manifestari precum: probleme perceptive, scaderea capacitatii de concentrare n alte zone, perturbari afectiv-emotionale, anxietate, irascibilitate, dezorganizare generala sau chiar o inhibare totala. Educatorul, parintii trebuie sa manifeste ntelegere si menajare a copilului, pentru a evita posibila agravare n sensul aparitiei unor eventuale manifestari nedorite, negativism, mutism si chiar manifestari de tip schizoid.

4.3. Jocul didactic folosit n lectiile de limba romna


Principala activitate a copilului este jocul, iar cu ct omul se joaca mai mult cu att si pastreaza atributele copilariei. Copiii se joaca, exersnd o activitate serioasa, simulativa din lumea adultilor, fiind un mod foarte serios de a aduce la nivelul sau lumea celor mari si de a o ntelege. Jocul reprezinta o activitate proprie vrstei fragede, copilariei si izvoraste din nevoia de actiune a copilului, trasatura dominanta a conditiei umane.

nscriindu-se n sfera actiunilor din perioada de nceput a vietii omului, jocul este o activitate concreta, vie si corespunde primei etape a procesului de cunoastere, caracterizata prin intuirea lumii pe calea simturilor. Caracterul practic al jocurilor se evidentiaza pregnant si la copiii scolari - la care apare si se dezvolta, treptat, cunoasterea abstracta - si chiar n jocurile adultilor. Prin caracterul sau practic, jocul mijloceste cunoasterea directa a lumii si, mai ales, cultiva deprinderi bogate, trasaturi complexe de caracter, convingeri si puternice trairi emotionale. Pentru scolari, jocul este o cale eficienta de educare, de cultivare a unor bogate calitati fizice, morale, estetice si sociale. Jocul capata o pondere si un rol deosebit, cu valoare formativa bine determinata n momentul n care cadrul relational al copilului se largeste prin intrarea lui n scoala. Posibilitatile sporite de contact si cu alti adulti, din afara cercului familial, determina un proces de emancipare afectiva reflectata n joc. Jocul mbraca forme variate de manifestare, ntre acestea existnd determinari strnse, dialectice. Primele jocuri pe care le practica copiii sunt jocurile de rol (n special n orele de limba romna). Copiii sunt solicitati sa creeze diverse dialoguri ce pot fi purtate n situatii date. Jocurile de reguli se caracterizeaza prin faptul ca regula este elementul principal al jocurilor, din care decurge, cu usurinta, rolul jocului si situatia imaginara. Aceste jocuri sunt specifice scolarilor, pentru ca cer o dezvoltare psihica si fizica necesara ntelegerii si practicarii regulilor de joc. n desfasurarea jocurilor:Ghicitorul, Cine stie geografie etc. , atentia copiilor se ndreapta, cu precadere, spre respectarea regulilor de joc. Asadar, jocul cu rol include si anumite reguli. Iar jocul de reguli cuprinde si anumite roluri. Jocul cu reguli izvoraste si se dezvolta din jocul cu rol si se caracterizeaza prin separarea si prin constientizarea sarcinii jocului. Pe lnga aceste tipuri de joc amintim si jocurile de miscare, jocurile distractive, jocurile sportive, jocurile de imaginatie, jocurile muzicale s.a. acestea pot fi nsa incluse si n categoria jocurilor cu reguli. Toate tipurile de jocuri prezentate favorizeaza interrelationarea copiilor. n ultimii ani, copiii s-au dovedit a fi din ce n ce mai atrasi de un alt tip de joc, jocul pe calculator, care nsa l izoleaza oarecum de ceilalti copii ori adulti. Jocurile pe calculator fac parte, de regula, din categoria celor intelectuale: pentru cunoasterea mediului nconjurator, jocuri matematice, jocuri muzicale, de recitare si cnt, jocuri fonematice, jocuri pentru mbogatirea vocabularului, corectarea ortografiei, jocuri pentru dezvoltarea operatiilor gindirii, jocuri logice, jocuri de atentie. In acest moment creatorii de soft educational au scos pe piata o serie larga de CD accesibile att scolarilor ct si prescolarilor (ISA multimedia, Erc Press, CD Press etc.). Este bine ca noi, n calitate de cadre didactice, sa cunoastem continutul acestor softuri si sa ne straduim a le integra n procesul instructiv educativ, caci daca dorim sa le captam atentia si sa le transmitem ct mai multa informatie, cel mai eficient joc se pare a fi astazi cel pe calculator.

Daca este utilizat cum trebuie si ct trebuie, calculatorul va oferi copilului sansa de a patrunde n lumea din ce n ce mai complexa a informatiei n folosul lui. Sa-i deschidem asadar dumul catre ,,a treia alfabetizare'' si sa fim alaturi de el. nvatamntul modern trebie sa-l nvete pe elev cum sa nvete, cum sa caute informatia si unde sa o caute. Integrarea jocului n procesul instructiv educativ face ca elevul ori prescolarul sa nvete cu placere, sa devina interesat de activitatea pe care o desfasoara, face ca cei timizi sa devina mai volubili, mai activi, mai curajosi, sa capete mai multa ncredere n capacitatile lor, mai multa siguranta si tenacitate n raspunsuri. Reusita jocului didactic este conditionata de proiectarea, organizarea lui metodica, de modul n care noi, institutorii, stim sa asiguram o concordanta deplina ntre elementele ce l definesc. Pentru organizarea unui joc didactic trebuie sa avem n vedere urmatoarele cerinte: - pregatirea jocului; - organizarea judicioasa a acestuia; - respectarea momentelor jocului didactic; - ritmul si strategia conducerii lui; - stimularea elevilor n vederea participarii afective la joc; - asigurarea unei atmosfere prielnice de joc; - varietatea elementelor de joc ( complicarea jocului, introducerea altor variante). Desfasurarea jocului didactic cuprinde urmatoarele momente care trebuie parcurse n organizarea lui: - introducerea n joc; - anuntarea titlului jocului si a scopului; - prezentarea materialului; - explicarea si demonstrarea regulilor jocului; - fixarea regulilor; - executarea jocului de catre elevi; - complicarea jocului; - ncheierea ( evaluarea conduitei elevilor). Voi prezenta un joc didactic folosit naintea alcatuirii unei compuneri despre primavara: Cuvntul interzis Scopul: activizarea vocabularului, dezvoltarea atentiei voluntare si a imaginatiei. Sarcina didactica: formularea unor ntrebari care cer n raspuns cuvntul interzis. Demersul jocului: jocul se poate desfasura n colectiv sau n perechi. Se solicita elevilor ca la ntrebarile nvatatorului sa raspunda n asa fel nct un anumit cuvnt stabilit anterior s nu fie folosit, ci sa se gseasc alte formulari, care sa constituie totusi raspunsul la ntrebarea pusa. Aceasta trebuie construita n asa fel nct sa ceara n raspuns folosirea cuvntului interzis. Dupa ce clasa a fost organizata, se explica desfasurarea jocului si se arata ca pentru fiecare raspuns au la dispozitie un minut de gndire. Se dau nainte de joc doua-trei exemple de raspunsuri n care sa nu fie inclus cuvntul interzis.

Exemple: Cuvntul interzis a treia. -n ce clasa sunteti? -n clasa care urmeaza dupa a doua. -n ce banca sta elevul.? -n banca din spatele elevului.. Cuvntul interzis primavara. -Cnd se topeste zapada? -n anotimpul n care nfloresc ghioceii. -Cnd vin pasarile calatoare? -Cnd ncep sa nfloreasca pomii. La sfrsitul jocului vor fi evidentiati toti elevii care au formulat raspunsuri corecte si au dat dovada de mai multa fantezie. n activitatea de fiecare zi a copilului, jocul ocupa, evident, locul preferat. Aplicnd aceste jocuri, am observat cum se manifesta elevii n urma lor. Jucndu-se, acestia si satisfac nevoia de activitate, de a actiona cu obiecte reale sau imaginare, de a se transpune n diferite roluri si situatii care i apropie de realitatile nconjuratoare. Copiii cei mai nzestrati sunt cei care se joaca mai mult. Eficienta jocului didactic depinde de cele mai multe ori de felul n care nvatatorul stie sa asigure o concordanta ntre tema jocului si materialul didactic existent, sa foloseasca cuvntul ca mijloc de ndrumare a elevilor prin ntrebari, raspunsuri, explicatii, aprecieri. Jocurile didactice care le-am folosit cu bune rezultate la clasa I si care au ajutat la nvatarea cititului si a scrisului sunt Robotii, Alfabetul Morse, Litera se plimba etc. (vezi Anexe). Folosind aceste jocuri, am observat ca se dezvolta capacitatea de exprimare corecta, nuantata. Jocul solicita efortul intelectual. Elevii pot exersa actul vorbirii ntr-un mod placut, recreativ, descopera o serie de motivatii pentru a nvata, si asuma sarcinile de nvatare, alegnd mijloacele adecvate de ndeplinire a lor. Jocurile de creativitate trebuie sa urmareasca cunoasterea, stimularea, educarea si dezvoltarea tuturor factorilor implicati n procesul creatiei. Voi prezenta cteva sarcini didactice, ce pot fi realizate prin intermediul unor astfel de jocuri si jocurile prin care se pot realiza: * Crearea unor povesti pornind de la un cuvnt, de la doua cuvinte ( binomul fantastic) sau de la mai multe cuvinte. Exemplu: Jocul Ce putem face cu ajutorul a doua cuvinte.

Obiective: dezvoltarea fluiditatii, flexibilitatii si originalitatii, a imaginatiei creatoare, mbogatirea si activizarea vocabularului elevilor, formarea deprinderii de exprimare corecta, expresiva, dezvoltarea perseverentei. Sarcina didactica: crearea unei povesti pornind de la doua cuvinte. Desfasurarea jocului: alegem doua cuvinte, ntre care safie o anumita distanta; unul sa fie suficient de strain de celalalt. Spre exemplu, lup si urs sunt prea apropiate, fac parte din aceeasi notiune. Pentru alegerea cuvintelor se recomanda urmatorul procedeu: fiecare elev va scrie un cuvnt pe o hrtiuta pe care o va mpatura. Se amesteca toate biletelele si se extrag doua la ntmplare. Primul, spre exemplu, cine, al doilea dulap.aceste doua cuvinte vor forma o pereche. Va fi o descoperire, o inventie, un stimul. Imaginatia elevului e constrnsa sa se puna n miscare, spre a institui ntre ele o nrudire, spre a constitui un tot unde cele doua elemente straine sa poata convietui. Procedeul cel mai simplu pentru a institui ntre ele un raport e acela de a le lega printr-o propozitie. Obtinem astfel diferite figuri: Cinele cu dulapul. Dulapul pentru cine. Cinele pe dulap. Cinele n dulap. Fiecare figura ne ofera schema unei situatii fantastice care sta la baza unei povesti. Spre exemplu: * Un cine trece strada cu un dulap n spate. E cotetul lui, ce sa-i faci. l poarta mereu dupa el, cum face melcul cu cochilia. * Dulapul pentru cine contine paltonasul cinelui, sirul de botnite si de zgarzi, papucii mblaniti, oase false, pisici false, ghidul orasului (ca sa mearga sa ia laptele, ziarul si tigarile stapnului). * Cinele n dulap. Doctorul x se ntoarce acasa, deschide dulapul sa-si ia halatul si aici gaseste un cine. Prietenos fata de aproapele sau, da din coada afectuos, da laba elegant, dar sa iasa din dulap nici gnd, orict l-ar implora doctorul. Doctorul merge sa faca un dus si gaseste alt cine n dulapiorul de baie. E unul si-n dulapul cu oale din bucatarie, unul n masina de spalat, unul n frigider pe jumatate congelat. E un cine latos n dulapul pentru maturi, unul n sertarul biroului. Deci, ,,drumul'' pe care va trebui sa-l pargurga elevul este urmatorul: alegerea celor doua cuvinte ( la ntmplare); legarea cuvintelor n propozitii; dezvoltarea propozitiilor n povesti.

n caz ca elevii nu pot parcurge singuri aceste etape, nvatatorul va trebui sa le exemplifice. O data nsusite de elevi, acestia le vor aplica cu mult amuzament. Pe lnga stimularea creativitatii, compunerea unor asemenea povesti are si efecte comice. n aprecierea povestilor create de elevi, sa se tina seama, n primul rnd de gradul lor de noutate, de originalitatea lor. Se recomanda sa li se permita elevilor sa creeze si acasa povesti. De asemenea, este indicat sa li se ceara elevilor sa-si deseneze episoadele cele mai importante ale povestirii pe care au inventat-o; aceasta deoarece unii elevi, cu o imaginatie bogata, pot avea un vocabular sarac. E posibil ca ei sa realizeze desene cu mult superioare creatiilor literare. nvatarea prin actiune este un stil eficient. Dramatizarile au ca obiectiv de prima importanta sa provoace elevii sa interactioneze n comunicare. Obiectivul avut n vedere nu este nici pe departe un antrenament pentru actorie, ci unul de participare activa n comunicare. n general, prin comunicarea nonverbala se exprima atitudini interpersonale. Cunoasterea feptului ca la copil gesturile sunt mai frecvente dect la adult, poate sa atentioneze nvatatorul asupra nclinatiei de a recepta si emite mesaje referitoare mai mult la atitudini interpersonale dect la continutul comunicarii verbale. Comunicarea nonverbala la copii are un rol de compensator sau substituient al limbajului verbal. Gesturile copilului nu se limiteaza cu vrsta. Ele se perfectioneaza pe masura ce comunicarea nonverbala se mbogateste. Gesturile, miscarile, privirea, expresiile faciale transmit, comunica emotiile mai bine dect mesajul verbal. Jocurile dramatice ofera o trecere si adaptare mai usoara de la nvatamntul prescolar la cel scolar. nvatatorii si elevii ndragesc aceste jocuri nca din clasa I si le vor folosi si n urmatorii ani de scoala, la un grad mai ridicat de dificultate, cu unele modificari, pentru a usura si a face placuta, atractiva si interesanta activitatea din scoala. Aceste jocuri au un rol nsemnat n educarea elevilor, n formarea si dezvoltarea vointei, ajuta elevii n exercitiile de miscare necesare pentru o dezvoltare fizica si psihica, i ajuta n vorbire, exprimare. De asemenea, le dezvolta capacitatea de a improviza n anumite situatii n fata unui public. Jocurile dramatice ofera prilejul pentru a nvata o respiratie corecta n timpul vorbirii. Ele ajuta si corecteaza pronuntia, intonatia si vorbirea inteligibila, articulata si corecta. Pedagogii au facut o clasificare a acestor jocuri: jocuri de formare a unor relatii ntre copii; jocuri care dezvolta functionarea organelor de simt: auz, vaz, miros, gust, pipait; jocuri care dezvolta atentia, memoria, fantezia; jocuri care cultiva dezvoltarea fizica si coordoneaza miscarile.

Aceste jocuri se bazeaza pe anumite tipuri de exercitii: de destindere, de concentrare, de simt, de interpretare, de simulare. Am folosit cu succes, la clasa, urmatorul joc de simulare:

Ce profesiune are? Obiective: activizarea bagajului de cunostinte, dezvoltarea capacitatii de exprimare n propozitii corecte, dezvoltarea atentiei, a memoriei, a imaginatiei si a capacitatii de coordonare a miscarilor. Sarcina didactica: recunoasterea, din mimica si gesturile colegilor lor, la ce profesie se refera. Desfasurarea jocului: Se mpart copiii n doua, trei sau patru grupe. Un elev din prima grupa se duce afara, revine si mimeaza, cu ajutorul gesturilor, caracteristicile unei profesiuni. nainte de a trece la mimare, el se va sfatui n soapta cu nvatatorul, pentru a alege miscarile cele mai sugestive. Nu se va mai mima o profesiune ghicita sau se va mima, dar cu alte gesturi. Se vor antrena n roluri actrive ct mai multi copii. Raspunsul se va da sub forma unei propozitii de catre un reprezentant din alta grupa. Se noteaza raspunsul corect cu plus, iar cel gresit cu minus. Apoi mimeaza un copiol din grupa a doua pentru unul din grupa a treia, apoi unul din grupa a treia pentru grupa a patra si unul din grupa a patra pentru altul din grupa nti. Se continua jocul pna vor participa toti elevii. Va fi evidentiata grupa care a obtinut cele mai multe pulsuri. Exemplu: copilul din prima grupa intra n clasa, se asaza pe un scaun si mimeaza mnuirea schimbatorului de viteza, mersul masinii si mnuirea volanului. Un copil din a doua grupa raspunde cu o propozitie: Mircea este sofer. nvatatorul trebuie sa permita scolarului sa se elibereze: a juca jocul si a-l juca pe ct posibil mai bine este calea cea mai sigura pentru a-l face sa iasa din el nsusi, sa regaseasca natura generoasa ce se ascunde dupa conventiile impuse de societate, sa dea curs imaginatiei creatoare, nonconformiste. Sa ndrumam scolarul sa-si construiasca o baza solida, stabila: disciplina corporala, antrenamentul afectiv sunt solicitate din ce n ce mai mult n jocuri. Copilul cauta sa mearga n aceasta directie ct mai mult posibil. El ntelege ca nu-i o marioneta si, daca vrea sa exprime tot ceea ce are sa spuna, trebuie sa faca apel ncetul cu ncetul la ntreaga sa imaginatie, la observare si sensibilitate, puse n serviciul tuturor muschilor.

4.4. Formarea si educarea limbajului prin lectura


Receptarea mesajului scris se realizeaza prin lectura sau citirea unui text. Ea se exprima n doua modalitati, diferentiere determinata de specificul organizarii activitatii didactice. n clasa I, elevii nvata elementele analitice ale cititului, adica literele, silabele, cuvintele si combinarea cuvintelor n vederea ntelegerii si formularii unui mesaj inteligibil . n celelalte clase, actul citirii devine o forma automatizata - ca gest,fundamentala pentru achizitionarea informatiilor din oricare domeniu de activitate. Lectura se manifesta ca un exercitiu de performanta, aplicat la diferite tipuri de texte literare sau nonliterare, cunoscute sau la prima vedere, n limbaj afectiv sau stiintific etc. n ultima instanta, nvatarea cititului tine de asimilarea primei alfabetizari, asa cum rezulta din obiectivele referentiale ale Curriculum-ului National: sa identifice litere, grupuri de litere, silabe, cuvinte n text tiparit si text scris de mna; sa exprime legatura dintre text si imagini; sa asocieze forma grafica a cuvintelor cu sensul acestora; sa nteleaga semnificatia globala a unui text dat; sa citeasca fluent si corect enunturi cunoscute;

sa citeasca, n ritm propriu, un scurt text cunoscut; sa manifeste curiozitate pentru lectura.

nvatarea elementelor citirii se desfasoara n doua etape (n noua situatie creata de scolarizarea copiilor de la 6 ani) specifice clasei I: etapa prealfabetara si etapa alfabetara. n etapa prealfabetara, elevii se pregatesc sa abordeze studiul literelor. Pentru aceasta, institutorul trebuie sa se asigure ca ei pronunta corect cuvintele uzuale si ca sesizeaza toate sunetele dintr-un cuvnt. Se insista asupra pronuntiei corecte a unor sunete care n anumite combinatii sunt susceptibile de a fi pronuntate gresit, cum ar fi: r, l, s, z. Activitatile de nvatare au un caracter intuitiv, bazat pe foarte mult material didactic, elegant ilustrat. Copiii vor nvata sa lectureze dupa imagini, sa utilizeze povestirea pe baza ilustratiilor si prin imitare, sa analizeze limbajul. De pilda, elevii ,,citesc" diferite imagini selectate din povestile mai cunoscute lor, si anume ,,Punguta cu doi bani", ,,Alba ca Zapada", ,,Ursul pacalit de vulpe", ,,Capra cu trei iezi", ,,Povestea gstelor" s.a. Rolul acestei perioade este de a familiariza copiii cu atmosfera scolara, de a depista deficientele de pronuntare, de analiza, de sinteza, precum si de a nlatura inhibitiile copiilor. Tot n aceasta perioada se folosesc imagini care provoaca elevii la alcatuirea propozitiilor, cu ntelegerea sensului exact al acestora. O posibila conversatie ar fi aceasta: Institutoarea: -Priviti aceasta imagine! Ce face tata? Elevul:- Tata citeste. Institutoarea: - Ce este aceasta? Elevul: - Aceasta este o propozitie. Continund, analitic, ntrebarile se vor derula astfel: Care este primul cuvnt al propozitiei? ,,Tata".

- Care este al doilea cuvnt? - ,,citeste". n acest fel se va separa propozitia n cuvinte, urmnd sa se rosteasca primul cuvnt mai rar (,,ta"-,,ta"),descoperind ca , pentru rostirea acestui cuvnt, se deschide gura de doua ori. Urmeaza sa se faca separarea sunetului din silaba, intuind, la nceput vocala (,,a"), iar apoi consoana (,,t"). n felul acesta, se urmareste formarea principalelor elemente de care elevii au nevoie spre a putea ntelege activitatile de nvatare (propozitie, cuvnt, silaba, text). De mentionat ca n perioada prealfabetara, elevii nvata cteva sunete din alfabet, cum ar fi vocalele (a, e, i, o, u) si cteva consoane (m, t, r, z). Fiind o etapa de trecere de la activitatea din gradinita spre cea din scoala, aceasta perioada se centreaza pe nvatarea prin joc. Se are n vedere dezvoltarea perspicacitatii si a rapiditatii gndirii, a creativitatii, formarea deprinderilor de activitate independenta si n grup, formarea deprinderilor de a actiona ordonat. Se acorda atentie educarii prieteniei, a respectului fata de colegi si adulti.

n etapa alfabetara, elevii vor nvata toate literele alfabetului limbii romne, sa le pronunte, sa le recunoasca, sa le uneasca n silabe, cuvinte, propozitii si texte. n acelasi timp, elevii vor nvata citirea unor texte cunoscute, n ritm propriu, de 40- 50 de cuvinte, memorarea unei poezii de 2-3 strofe. n acest caz, metoda fundamentala este cea numita fonetica, analitico-sintetica. Aceasta se bazeaza pe urmatorul algoritm: convorbire initiala, desprinderea unei propozitii (,,Tata citeste ziarul"), separarea n cuvinte si analiza unui cuvnt (,,tata"), despartirea n silabe (,,ta-ta"), separarea sunetului (,,t", ,,a", ,,t", ,,a"), familiarizarea cu sunetul (,,t"), iar apoi se parcurge calea metodica n sens invers (,,te"), apoi (,,te-ren") si n fine ,,Suntem pe teren". Perioada postalfabetara are rol sintetizator si de consolidare a citirii.Aceasta se desfasoara n prima parte a semestrului I din clasa a II-a. Elevilor li se propun texte unitare din punct de vedere al continutului, fara probleme ortografice ori de punctuatie si usor de nteles. Un rol esential l au exercitiile de citire, fragmentara, selectiva, n lant, cu sarcini. Important este ca toti elevii sa aiba deja formate deprinderi sigure de citire corecta, constienta si fluida, a unor texte de pna la 75 de cuvinte. n clasa a II-a, receptarea mesajului scris pune n fata elevilor cteva obiective de referinta mai complexe, cum ar fi identificarea literelor, grupurilor de litere, cuvintelor si sintagmelor n spatiul grafic; corelarea literelor de tipar si corespondentelor lor scrise de mna; citirea n ritm propriu si cu voce tare a unui text cunoscut; identificarea informatiilor specifice dintr-un scurt text citit n gnd; corelarea imaginilor cu textul , lectura unui text de mica ntindere (150-200 cuvinte), la prima vedere, precum si citirea expresiva, cu intonarea corecta a sugestiilor date de semnele de punctuatie (punct, semnul ntrebarii, semnul exclamarii) . Pentru acestea, elevii vor nvata despre titlu, autor, alineate, text si ilustratie, vor relata ntmplari dintr-un text narativ, vor recita poezii si vor ncepe sa citeasca - n mod dirijat carti din literatura pentru copii, fiind ndemnati sa-si ntocmeasca o biblioteca personala. n clasa a III-a, care este prima clasa a ciclului de dezvoltare (III-IV), se propun, ntre obiectivele de referinta, cerinte legate de texte literare si nonliterare, ,,citirea n mod corect a unui text necunoscut ( la prima vedere), precum si manifestarea interesului pentru lectura unor texte variate literare si nonliterare''. Elevii vor fi totodata capabili de a-si exprima opinii, gnduri, sentimente n legatura cu faptele si actiunile personajelor, despre continutul narator al textelor, diferentierea acestora. Pe lnga nvatarea altor elemente despre carte, povestire, personaje, dialog, descriere, text liric, elevii vor fi initiati n textele nonliterare cum ar fi reclama, informatia din ziar, cuvinte ncrucisate. Lungimea textelor poate fi de pna la 300 de cuvinte, dar cantitatea deja nu mai poate fi restrictiva. n clasa a IV-a, capacitatea de receptare a mesajului scris contureaza imaginea unui cititor de performanta (n sens didactic), nzestrat cu abilitatea si vointa de a citi texte variate, ca si continut, forma si ntindere. Elevii vor cunoaste multe dintre ,,secretele'' lecturii: modurile de exprimare (descriere, dialog, naratiune), caracterizarea si rolul personajelor, ideile organizate n jurul unor subiecte si conflicte, tipologia textelor si configuratia bibliotecilor. La obiectivele de referinta, se manifesta aceeasi grija pentru ,,creslterea interesului pentru anumite tipuri de lectura (istorice, mitologice etc.)'', pentru alegerea lecturii n functie de gustul personal, de calitatea textelor recomandate sau descoperite. Mai mult, se avanseaza lectura unor texte de 400 de cuvinte, dar si a afiselor, mesajelort publicitare, invitatia, alte forme de lecturare dect pe pagina tiparita. Lectura- ca forma de acces la orice fel de informatie - constituie cea mai utila achizitie abilitara si intelectuala din aceasta perioada. Nici o comunicare nu se poate realiza dect daca se utilizeaza un limbaj comun, daca elevii nteleg la fel sensul cuvintelor, daca au suficiente motive sa comunice fara inhibitie si retinere afectiva.

Din punct de vedere al metodologiei, formula de ,,lectura suplimentara'' este dublata de alte denumiri, cum ar fi ,,lectura particulara'' sau ,,lectura n afara clasei'' sau ,,lectura individuala''. Lectura n afara clasei vizeaza activitatea de citire a elevului a unor carti, prin care se prelungeste citirea n scoala realizata sub ndrumarea directa a nstitutoarei. Lectura, ca obiectiv didactic fundamental, devine o capacitate, care prin perfectionare se transforma n competenta.

Lectura suplimentara este o prelungire a lecturii textelor din clasa, din manualul scolar. De aceea, controlul si ndrumarea lecturii particulare/suplimentare a elevului are menirea de a perfectiona, prin activitate indirecta, independenta, actul de citire, exersat pe diferite tipuri de texte. Cum cititul cartilor constituie o abilitate fundamentala de natura intelectuala, fiind un instrument al activitatii intelectuale, o deprindere utilizabila pentru toate domeniile de cunoastere umana, competenta lecturala constituie o achizitie fundamentala. De aici rezida importanta lecturii pentru orice elev, pentru devenirea sa ulterioara, pentru sprijinul progreselor sale scolare la toate disciplinele didactice. Cartea, iubirea pentru citit, permite ,,deschiderea portilor care le permite (elevilor) intrarea libera n lumea fascinanta a cartii''[19]. Gustul pentru lectura, atasamentul pentru ,,expresia tiparita (carti, reviste, ziare, diverse publicatii) reprezinta una din cele mai raspndite si intense activitati ale omului modern''[20], n ciuda unei acerbe concurente cu mijloacele audiovizuale. Lectura ndeplineste rolul de sursa principala de informare, de achizitionare a unor experiente individuale, cu tenta morala; ea propune, de regula, valori universale umane, realiznd, n mintea copiilor, o ierarhizare si coagulare a valorilor culturii nationale si universale; lectura ofera satisfactii estetice, propune modele de comportament; lectura contribuie la mbogatirea limbajului, la nuantarea si dezvoltarea/activizarea exprimarii, nsusirea unor structuri comunicative; lectura ,,umple'' n mod placut timpul liber al elevilor, oferind clipe de satisfactie, de meditatie, fiind principala ,,sursa de miraje''[21]. Iata pentru ce lectura ca act de parcurgere a textelor (literare si neliterare) n clasa si n afara clasei, prin importanta ei, ramne o obligativitate didactica. Chiar daca n programa scolara nu sunt ore speciale pentru lectura, ndrumarea si controlul lecturii suplimentare ramne o atributie a institutoarei. Lectura trebuie sa devina o obisnuinta pentru nvatarea permanenta. Lectura particulara se impune sa fie stimulata si ndrumata, iar n acest proces de formare intelectuala trebuie atrasi parintii elevilor spre a forma copiilor o biblioteca personala. Partea de curriculum care se refera la decizia scolii (evident la propunerea institutoarei) presupune optiunea pentru curriculum aprofundat. n acest caz, lectura suplimentara este implicita, inclusa n ,,programul'' de nvatare a limbii si literaturii romne. O alta varianta de optiune este Curriculum extins, gratie careia se studiaza ntreaga programa parcursa n numarul maxim de ore. Exista asa numitul ,, Curriculum elaborat n scoala'' si care se refera la disciplinele optionale, neincluse n planul cadru de nvatamnt. Exista, la sugestia organelor decizionale, optional la nivelul disciplinei (Limba si literatura romna), optional la nivelul ariei curriculare, (limba si comunicare), optional la nivelul mai multor arii curricuilare, intersectate ,,transdisciplinar si interdisciplinar''. n cadrul optiunii ,,literatura pentru copii'', lectura suplimentara ca fapt devine o activitate de baza care ,,formeaza interesul si gustul pentru lectura, pune bazele unei judecati de valoare si discernamnt asupra lecturilor parcurse''[22]. Daca nu exista posibilitatea asumarii, prin alegere, a unui optional de tip umanist (cum ar fi, de exemplu Literatura pentru copii), acest lucru nu nseamna ca se ignora, din partea institutoarei, organizarea, desfasurarea si ndrumarea lecturii particulare a elevilor. Institutoarea va gasi alte forme de a stimula si controla ceea ce citesc elevii n afara scolii, stiut fiind ca achizitia abilitatii de lectura

se utilizeaza, mai apoi, la toate disciplinele scolare, precum si n orice tip de asimilare a culturii generale si de specialitate. Exista , n stare concurentiala, doua tipuri de lectura: lectura textuala (alfabetica, literara) si lectura electronica (iconica, de imagini). Raportul dintre cele doua tipuri de lecturi ar trebui sa fie de complementaritate si nu unul de disjunctie. De acee, se impune, din partea institutoarei, sa promoveze ambele tipuri de lectura, prezentnd avantajele si dezavantajele fiecarei categorii. Fiecare dintre cele doua aduce ,,lectorului'' avantaje si ispite (vezi tabelul de mai jos): Lectura electronica Lectura cartilor Imagini colorate, atragatoare, clare, usor Imaginea e reconstruita ,,mental'', de asimilat presupunnd efort si gndire Imagini totale, gata alcatuite, cu detalii si Imagini sugerate, solicitnd ,,investigatie si accesorii imaginativa'' Imagini reale, exacte, concrete Imagini voit scriptice, simbolizate n metafore Limbaj mediat, polisemantic, ambiguu Act complex, activ ,,reversibila si meniabila''

Limbaj direct, simplu, accesibil Confortabila, domestica, pasiva Ireversibila, flux continuu

n actul de lecturare/citire, este nevoie sa se angajeze doi ,,actori'': textul si cititorul. n mod particular, pentru scoala textele trebuie sa fie specifice si selectate pentru a putea fi ntelese de elevi, cititori cu particularitati individuale si de vrsta pentru prima etapa de scolarizare. n consecinta, lectura scolara si particulara are nevoie de texte scolare si lectori scolari.

CAPITOLUL AL V-LEA EXPERIMENT DIDACTIC


Pentru a constata efectele pozitive ale lecturii asupra dezvoltarii gndirii elevilor, precum si asupra dezvoltarii unor capacitati si comportamente ale elevilor, am organizat o cercetare experimentala cu doua clase de la scoala cu clasele I-IV, Tisa Noua (nvatatoare: Iuga Adriana) si scoala Generala Fntnele (nvatatoare: Padureanu Claudia), judetul Arad. Am selectat clasele de acelasi nivel valoric, avnd n vedere faptul ca toti elevii provin din acelasi mediu, ca au acasa aproximativ aceleasi posibilitati materiale, ca dispun de aceleasi facilitati de informatizare. Iata situatia la nvatatura a elevilor dupa semestrul I, anul 2007/2008: Clasa control Clasa experiment

Clasa a III-a (17 elevi) Clasa a III-a (10 elevi) scoala Generala Fntnele 4 fb, 7 b, 6 s scoala cu clasele I-IV, Tisa Noua 2 fb, 5 b, 3 s

Calificative

Pentru nceput am dat elevilor un test de verificare a relatiilor lor cu lectura, cartile, capacitatea de gndire. Chestionarul a fost administrat prin intermediul institutoarelor titulari de

clase, fiind semnat, optional de catre elevi. n urma analizei raspunsurilor elevilor, a rezultat urmatoarea situatie, exprimata procentual. Tabelul de mai jos este un indicator asupra acestora Categorii Conditie sociala peste Clasa a III-a Fntnele Clasa a III-a Tisa Noua 68,5% 67,2%

nivel mediu Biblioteca personala cu 72,1% peste 30 volume Dispune de calculator

61,8%

1,2%

1,8%

personal Performante exprimate n 87,2% promovabilitate Lectureaza n medie o carte pe semestru Cumpara o carte pe semestru

90%

86,4%

69,1%

32,1%

19,3%

Din cele de mai sus rezulta un nivel social corespunzator al familiilor, inclusiv conditii de locuire si finantare. Se poate constata o lipsa de dotare cu mijloacele electronice concurente ale cartilor. Pentru experimentul nostru privind lectura, am observat elevii pe baza unui plan. Planul vizeaza urmatoarele categorii: nivelul limbajului elevilor (corect/incorect gramatical, pronintare literara/familiala; vocabularregional nengrijit/limbaj bogat si nuantat); capacitate de comunicare lingvistica (inhibitie/implicare; ascultator/vorbitor); discutii n situatii nonformale (despre carti, lecturi); pasiuni lecturale; conduita n pauze (joc, rasfoire carti, la biblioteca); caietul de lecturi suplimentare (ce nregistreaza), jurnalul de idei;

implicarea/participarea la lectii.

Pe perioada a doua luni, elevii au fost ,,monitorizati'', pe baza unui protocol de observatie. Informatiile obtinute au constituit temei pentru analiza si nsumarea sitetica a datelor. Matrita rezultata din observarea colectivelor de elevi cuprinde elemente legate de nzestrarile personale (psihice si volitive). Diferentiind cu 1-3 stelute nivelul unor categorii care contureaza personalitatea elevilor, s-au evidentiat urmatoarele: Clasa a III-a - 17 elevi Total elevi Pasionati Capacitate Capacitate Nivelul SrguintaImagineaStil de de de de de atentie limbajului nvatare lectura memorare sine Slab (x) 4 4 6 6 5 11 7 Mediu (xx)10 9 7 5 9 4 9 Supra (xxx) 3 4 4 6 3 2 1 Clasa a III-a - 10 elevi Total Pasionati Capacitate Capacitate Nivelul SrguintaImagineaStilul de Motivatie de de elevi: de de atentie limbajului nvatare lectura memorare sine Slab (x) 1 2 3 2 3 4 3 2 Mediu (xx)5 2 3 5 3 5 4 3 Supra (xxx) 4 6 4 3 4 1 3 5 Pentru realizarea unui diagnostic ct mai oportun a relatiei dintre lectura si nvatarea elevilor, am solicitat elevilor selectati/vizati pentru grupul selectat sa completeze un chestionar. Chestionarul pretest, la care au raspuns 27de subiecti, evidentiaza urmatoarele: Au biblioteci familiale: 23 adica 85,18%, din care: - 4 au sub 50 de volum (17,39%); - 11 au ntre 50 - 100 volume (47,82%); - 9 au ntre 100 - 200 volume (39,13%); - 3 au peste 300 volume (13,04%). Ponderea cartilor: - literare (beletristice): 15% - de specialitate: 21% - pentru copii: 64% recomanda lectura cartilor: - institutoarea: 62,8% - parinti, familie (frati, bunici): 26,2% - colegi, prieteni: 8% - nimeni: 3% Motivatie

4 8 5

Ca motivatie, 24% din subiecti lectureaza de placere, iar restul din obligatie scolara (76%). ntrebarea ,,Cum citesti?'' a fost nerelevanta, ntruct elevii citesc: lejer, subliniind, rezumnd, adnotnd, memornd etc. Lectura cartilor foloseste, dupa opinia celor 27 de subiecti, la: Informare 10 Dezvolta gndirea 14 mbogateste limbajul 20 Sprijina ntelegerea cunostintelor 26 La destindere 13 La nimic 2 37,03% 51,85% 74,07% 96,29% 48,14% 7,40%

Situatiile n care subiectii marturisesc ca au fost sprijiniti de lectura sunt: - la lectii: 92% - n conversatie: 74% - la lectura altor carti: 59% - n scrierea unor compozitii: 83% Se prefera lecturi: - literare: 73% - stiintifice-tehnice:9% - pentru copii: 51% - informative: 49% - cotidiene: 12% Elevii chestionati prefera sa-si cumpere cartile, daca sunt recomandate de institutoare (chiar daca sunt scumpe), cei mici recurg ntr-un procent mai mare la mprumut de la prieteni, biblioteci sau parinti. n relatie cu bibliotecile, rezulta urmatoarea situatie: nscrisi la biblioteca scolara: 22 (81,48%) nscrisi la biblioteca scolara si biblioteca comunala: 3 (11,11%) nenscrisi la biblioteci publice: 2 (7,40%) Cele mai de sus m-au determinat sa stabilesc urmatoarea ipoteza de cercetare: Daca formarea capacitatii de exprimare orala si scrisa este asigurata de lectura, atunci trebuie stimulata lectura independenta. Pentru continuarea experimentului am urmarit urmatoarele variabile dependente, care sa fie realizate prin intermediul lecturii suplimentare a elevilor: mbogatirea vocabularului (numarul de cuvinte noi); exprimarea prin limbaj si calitati comunicative (relationarea de idei si cunostinte); capacitatea de gndire autonoma si critica; deprinderi de corelare a informatiilor n structuri de gndire; calitatea atentiei si controlul acesteia; nazuinta spre originalitate n exprimare (lingvistica si semantica); capacitate analitica, de ntelegere/comprensiune a textelor;

dezvoltarea spiritului de sinteza si exprimarea capacitatii de analiza/sinteza n elaborarea de texte.

Pentru verificarea celor de mai sus, am aplicat un chestionar.chestionarul solicita elevilor analiza unui text cu valoare literara si elaborarea unui comentariu pe marginea acestuia, ntr-un timp limitat la doua ore si n prezenta si sub supravegherea institutoarei. Am dat copiilor urmatoarea cerinta: Se da textul: ,,A nceput serbarea. nvatatorii si nvatatoarele si strigau premiantii. Copiii spuneau poezii. nvatatorul clasei a IV-a, domnul Teodorescu, si sterse sudoarea. Se facuse foarte cald. Voi striga catalogul! A spus nvatatorul. Veniti mai aproape! Premiul nti la fete se

acorda elevei Botoghina Irina, iar premiul nti la baieti, lui Moromete Niculae. nvatatorul i mpinse pe copii n fata, ca sa spuna poeziile. Niculae zmbea fericit, cu coroana ntr-o mna si cu cteva carti mici si subtiri sub brat.'' (Marin Preda Morometii) Cerinte: 1. Realizati o compozitie de maximum 40 de rnduri pornind de la ideile textului de mai sus. Compozitia va fi apreciata, urmarindu-se calitatea continutului si a limbajului utilizat, precum si originalitatea acesteia. 2. Extrageti din text cinci cuvinte: * Explicati ntelesul acestora; * Indicati pentru fiecare un cuvnt cu nteles identic, altul cu nteles opus si alt cuvnt cu nteles asemanator; * Realizati, n 5-6 rnduri, o scurta impresie despre ,,privelistea'' pomenita n text si un cunoscut peisaj romnesc. Corectarea a fost efectuata de catre institutoarea claselor. Masurarea celor 10 variabile pe baza testului de mai sus s-a realizat dupa urmatoarea grila, pe care fiecare profesor evaluator a fost solicitat s-o respecte:

Capacitate Asimilare/procesare Gndirea Inteligenta Atentia Originalitate Independenta Memoria Analiza Sinteza Vocabularul Exprimarea TOTAL

Clasa a III-a Fntnele 6,31 5,39 6,97 8,35 5,33 5,91 8,56 5,76 5,11 6,99 7,22 7,19

Clasa a III-a Tisa Noua 6,56 5,91 6,87 8,12 5,42 5,44 8,23 5,98 5,32 7,02 6,61 7,14

Dupa cum rezulta din observarea tabelului comparativ cu mediile pe clase si media mediilor, masuratorile indica valori apropiate ale claselor prin prisma categoriilor urmarite. Observatiile de mai sus au fost ,,sprijinite'' de interviuri de grup,organizate pe clase, provocndu-se discutii libere, despre lectura si rolul acesteia n nvatare. Asemenea dialoguri au vizat sesiuni de conversatie cu urmatoarele probleme:
1. 2. 3. 4. De ce citesti? Apreciezi cantitatea sau calitatea lecturilor? Analiza ,,produselor'' elevilor a fost o Care sunt efectele lecturii asupra nvatarii? alta modalitate de a sesiza impactul pe care Care este viitorul lecturii? lectura suplimentara l are asupra progresului la

nvatatura al elevilor. Caietele de notite (,,jurnalul de lectura''), extemporalele si portofoliile, caietele de lecturi suplimentare au fost surse de identificare a progreselor elevilor la nvatatura si lectura. Pe baza constatarilor exprimate, care au indicat o apropiere valorica a celor doua clase, am conceput o cercetare, prin care aplic variabilele independente asupra subiectilor grupului experimental. Clasa de control a desfasurat programul scolar fara vreo interventie pedagogica, adica nvatarea s-a realizat prin metodele obisnuite (si variate) de predare a cunostintelor (informatii prelucrate). La clasa experimentala, am utilizat unitatile de nvatare (ca formula de organizare a continuturilor didactice), am elaborat o modalitate noua de dobndire a capacitatilor/competentelor specifice limbii si literaturii romne. Ce este o unitate de nvatare? Ghidurile pentru institutoare, elaborate sub coordonarea Consiliului National pentru Curriculum, recomanda organizarea nvatarii disciplinelor scolare din Planurile de nvatamnt pe baza unor proiectari efectuate n jurul unitatilor de nvatare. ,,Conceptul de unitate de nvatare are rolul sa materializeze conceptul de demers didactic personalizat, flexibiliznd proiectarea didactica si definind n acest sens pentru practica didactica premise mai bine fundamentate din punct de vedere pedagogic'' (MEC, CNC, 2000). O unitate de nvatare are urmatoarele componente:

Continuturi

Obiective de referinta

Activitati de nvatare

Resurse

Evaluare

Am stabilit urmatoarea strategie experimentala; proiectarea programelor scolare n sistemul ,,unitatilor de nvatare'', sau ,, situatiilor de instruire''; elaborarea unei bibliografii bogate pentru fiecare unitate de nvatare din programa scolara/analitica; fiecare elev/student primeste tema, problematica, bibliografia, modalitatea de evaluare si obiactivele proiectate; orele de clasa/curs sunt rezervate consultatiilor individuale sau colective, precum si schimbului de volume, documentarii n biblioteca, consultarii lucarilor de referinta - tratate, dictionare, ghiduri etc.; evaluarea a constat din chestionari orale, extemporale. Elevii au parcurs urmatoarele unitati de nvatare experimentale (UI): Clasa a III-a 1. Cartea. Texte literare si non-literare
2. 3. 4. 5. Povestirea orala si scrisa Comunicarea orala. Dialogul Comunicarea scrisa. Compozitia De la cuvnt la propozitie

Unitatea de nvatare a fost conceputa n conformitate cu prevederile programelor scolare. Pentru clasa de control (martor), manualul scolar a ramas principala sursa de lectura si comentarii, n timp ce pentru grupul experimental manualul a fost sprijinit de lecturile suplimentare recomandate. Care au fost principalele modalitati de actiune cu variabilele independente asupra grupului experimental? Dupa cum am afirmat, elevii din clasa experimentala au fost informati asupra noului mod de a nvata. Fiecare elev a fost initiat n tehnica documentarii si redactarii ,, jurnalui de legatura''. n consecinta, caietul de notite al elevului va avea aspectul ,,unui jurnal de lectura'', care, dupa opinia mpartasita de noi n experiment, a avut urmatoarea structura: fila cu lista cartilor citite; file cu lista cartilor propuse spre lectura de institutoare sau pe care doreste sa le citeasca; note de lectura: notarea reactiilor subiective, impresii; formularea constatarilor (subiect, continut, idei, scheme, desene); interactiunea cu textul (puncte de vedere, cuvinte noi, sintagme de retinut, idei derivate); judecati critice, deschideri spre alte lecturi ori liste bibliografice. pagina libera pentru comentariile institutoarei.

Pe parcursul semestrului, majoritatea elevilor s-a implicat n redactarea unor ,,jurnale de lectura'' atent elaborate, cu grija pentru ordine, rigoare, exprimare si calitatea redactarii scrierii. Un numar nsemnat de elevi si-a conceput ,,jurnalul'' pe doua coloane: prima exprima consideratii preluate din text (rezumat, personaje, idei, cuvinte s. a.), iar a doua coloana era completata cu consideratii personale, opinii (,,mi-a placut.'', ,, m-a deranjat ca.''). Au fost elevi, care au alcatuit

portofolii din ndosarierea foilor ministeriale, asezate n bibliorafturi dupa criteriul tematic. Dupa ,,instructajul'' de nceput al institutoarei, subiectii si-au organizat programul saptamnal pentru adunarea nformatiilor solicitate de programa scolara, exprimata prin intermediul unitatilor de nvatare. Au nceput sa lecturez, iar informatiile au fost nregistrate n ,,jurnalul de lectura'', sub forma de citate, impresii, comentarii opinii critice, cuvinte, concepte, definitii. Dupa colectarea cunostintelor din mai multe surse lecturate (texte din carti), au elaborat planuri tematice si sinteze documentare. Analiznd notarea testelor precum si caietele de lectura ale elevilor, a rezultat ca elevii din clasa experimentala, pe parcursul a jumatate de an calendaristic, au lecturat/consultat media de:

Pentru verificarea capacitatilor dobndite, elevii ambelor clase au fost solicitati, n decursul a doua ore, sa raspunda urmatoarelor cerinte: Se da textul: ,, Vaznd palaturile darmate si cu buruieni crescute pe dnsele, ofta si, cu lacrami n ochi, cata sa-si aduca aminte ct erau odata de luminate aste palaturi si cum si-a petrecut copilaria n ele; ocoli de vreo doua-trei ori, cercetnd fiecare camara, fiecare coltulet ce-i aducea aminte cele trecute, grajdul n care gasise calul; se pogor apoi n pivnita.'' (Tinerete fara

batrnete si viata fara de moarte - basm) Cerinte:


1. Scrieti o compunere libera, pornind de la textul de mai sus; 2. nlocuiti zece cuvinte la alegere si explicati modificarile de continut si de limbaj produse

n text Aplicarea experimentului, realizarea unor interviuri de grup, analiza produselor elevilor, precum si anumite observatii asupra subiectilor au determinat acumularea urmatoarelor ,,piese'' la portofoliul cercetarii: situatii statistice privind notarea semestriala a elevilor; chestionarele cu itemi pentru elevi; raspunsurile la interviul de grup; notite analitice privind ,,produsele elevilor'' (caiete de lsectura, portofolii, extemporale etc.); jurnalele de lectura ale elevilor;

Consemnarea datelor si informatiilor sub forma lor primara si ,,bruta'' a fost supusa unei analize statistice si pedagogice. n activitatea de clasificare, ordonare, comparare si interpretare a datelor nregistrate n portofoliu s-au urmarit corelatia dintre nvatarea explicita ( cu participarea si implicarea efectiva a cadrului didactic n procesul de nvatare) si nvatarea implicita (cu implicarea discreta si asistata a cadrului dsidactic n activitatea de nvatare). Analiza datelor experimentale a evidentiat relatia cu numarul de pagini lecturate au evidentiat ca exista o relatie direct proportionala ntre media la disciplina limba si literatura romna si numarul de pagini lecturate. Tabelele sintetice evidentiaza gruparea elevilor cu medii apropiate si a celor cu numar apropiat de pagini lecturate. Am elaborat tabele sintetice pentru clasa de control si clasa de experiment: Note Clasa control 4,99 0 5-5,99 2 6-6,99 1 7-7,99 3 8-8,99 5 9-9,99 4 10 2

Numar de Pna 10 pp.10-30 pp. 50-100 pp. 100-150 pp.150-200 pp.Peste 200 pagini pp. Clasa 3 2 3 3 4 2 control Note 4,99 5-5,99 6-6,99 7-7,99 8-8,99 9-9,99 10 Clasa 0 0 1 1 1 3 4 experiment

Numar de Pna 10 pp. 10-30 pp. 50-100 pp. 100-150 pp. 150-200 pp. Peste 200 pagini pp. 0 0 1 2 4 3 Clasa experiment Abaterile de la distributia oarecum fireasca a notelor confirma dinamismul si trasaturile individuale de personalitate a membrilor grupului selectat. Lund, depilda, situatia pe clase a evolutiei calificativelor generale rezulta urmatoarele curbe valoric

n concluzie, rezultatele la nvatatura obtinute de subiectii clasei experimentale sunt destul de mbunatatita fata de clasa martor. Trebuie sa remarcam nca alte nzestrari ale personalitatii: rigoare, coerenta, disciplina, deprinderi analitico-sintetice, autonomie, libertate de optiune, cutezanta memorie, ambitie, creativitate si cooperare. Lectura este un proces care determina stimularea personalitatii. De aceea, se impune sustinerea si promovarea unui stil de nvatare bazat pe lectura intensiva, asumata si sistematica. Lectura suplimentara contribuie la formarea culturii generale, la o deschidere spre o viata intelectualizata, la un nou tip de relatie cu cartea si textul.

CONCLUZII
Finalitatea unei lucrari de licenta este sa constate si sa amelioreze efectele pe care demersul didactic l are asupra nvatarii elevilor n clasele primare. n cazul nostru, am vizat importanta formarii capacitatii de utilizare a vocabularului n comunicare, modalitatile de mbogatire si nuantare a acestuia. Urmatoarele concluzii au rezultat la finalul lucrarii:

o o o o o o o o

o o o o

limbajul elevilor constituie o componenta de baza n dezvoltarea si nuantarea vorbirii si a stapnirii structurilor de comunicare; formarea deprinderilor sistematice de vorbire ncepe n ciclul de achizitii fundamentale, baznduse pe investigarea textelor, n primul rnd pornind de la limbaj; pentru dezvoltarea limbajului exista o anumita strategie de nvatare a cuvintelor noi, pornind de la un text literar sau nonliterar; asemenea strategie cuprinde urmatorul algoritm: inventarierea cuvntului sau expresiei verbale, clarificarea sensului sau ntelesului; utilizarea n alt context dect cel din care a fost selectat; limbajul trebuie dezvoltat si nuantat sub toate componentele limbii; componentele limbii se refera la fonetica, morfologie, sintaxa, stilistica, toate contribuind n egala masura la dezvoltarea limbajului; n ciclul de achizitii fundamentale, elevii utilizeaza un limbaj intuitiv, cu structuri de comunicare nsusite ad-hoc, dupa modelul adultilor; n scoala, elevii deprind elemente de comunicare prin limbaj, abilitati de ascultare, vorbire, citire si scriere, capacitati pe care le urmareste institutoarea n nvatarea de catre elevi a limbii si literaturii romne; nvatarea si educarea limbajului se realizeaza, n scoala, pe baza modelului comunicativfunctional, asa cum este surprins el n Curriculum National; am abordat o atitudine metodologica de natura curriculara, n sensul ca lucrarea mea de absolvire, vizeaza traseul de formare de la curriculum la evaluare; am acordat suficient de multa importanta strategiilor de nvatare, exercitiilor si antrenamentelor privind educarea si nuantarea limbajului; Curriculum National, prin Programa scolara de Limba si literatura romna, are continuturi care au menirea de a asigura nuantarea limbajului elevilor si dezvoltarea lui n mod progresiv.

Am urmarit ca aceasta lucrare de licenta sa reprezinte un ghid metodologic de formare si dezvoltare a vorbirii n general si a limbajului n special. n consecinta am abordat att probleme de metodologie, de didactica si de continuturi specifice limbii romne. Textele sunt modele de vorbire si scriere, de aceea n analiza limbajului, am adoptat metode deductive, pornind de la text si ajungnd la semantica cuvintelor. Acestea vor fi temeiuri pentru clasele urmatoare de a analiza limbajul sub aspectul sau semantic, adica la nivel de sinonime, omonime, paronime, antonime si cuvinte polisemantice. Concluziile mele se opresc la fenomenul consecintelor lecturii extrascolare : elevii deprind obiceiul, ca prin intermediul lecturii, sa aiba ndemnul spre autoinstruire, spre o educatie permanenta, spre autoeducatie. Lectura, ca activitate dar si ca competenta, are rolul de a forma si dezvolta gustul elevului pentru citit, pentru achizitionarea cunostintelor despre oameni, viata realitatea nconjuratoare. In acelasi timp, lectura contribuie la formarea capacitatii de comunicare, la mbogatirea vocabularului, la formarea educatiei estetice. Cartile reproduc sentimente umane si sugereaza modele de comportament, precum si calitati ca prietenie, cinste, omenie, iubire, sacrificiu, curaj, fermitate. Prin citire, elevii cunosc o noua lume, interesanta. Activitatea de lecturare, constituie nu numai o forma de intelectualizare, ci o modalitate de petrecere placuta a timpului liber. Iata pentru ce ndrumarea si controlul lecturii suplimentare are efecte pozitive, un rol formativ, marcnd ntreaga devenire a copiilor. Lectura suplimentara mbunatateste capacitatea de exprimare verbala a elevilor. n concluzie, obiectivul educational al institutoarei este de a forma elevilor dragostea pentru lectura, pasiunea pentru citit. Numai trezind interesul pentru lectura elevii vor simti o atractie permanenta pentru cititul cartilor, pentru largirea orizontului de cunoastere si cultural. Intreaga evolutie a elevilor n scoala si din viata depinde de masura n care stim sa utilizam acest instrument de activitate intelectuala ca forma de autoinstruire si autoeducatie. Lectura asigura permanenta educatiei permanente.

ANEXA 1

Aplicatie: Fisa de evaluare, clasa a II-a

FIs DE MUNC INDEPENDENT


CE VOI FI?
1. Citeste cu atentie poezia! ti va ajuta la dezlegarea rebusului. - Ce voi fi? l-am ntrebat pe tata, Ce meserie sa-mi aleg? Tata a zmbit privindu-mi fata si mi-a zis domol sa-l nteleg: - Multe meserii sunt inventate, nsa lucrul cel mai minunat E sa-nveti sa fii nti de toate, ine minte, OM ADEVRAT! Vorba lui n gnd nca-mi rasuna si ma-ntorc la sfatul sau mereu: Zilnic am sa fac o fapta buna, Ca sa ajung un OM ca tatal meu. 2. Explica ntelesul expresiei ,,om adevarat''. 3. Alcatuieste propozitii cu acele cuvinte pe care le-ai descoperit dupa ce ai completat rebusul, apoi ordoneaza-le pentru a alcatui un text. Da un titlu potrivit textului! 4. Gaseste sinonime pentru cuvintele subliniate n textul de mai sus. 5. Alcatuieste doua propozitii n care cuvntul minte sa aiba sensuri diferite.

CE MESERIE MI ALEG?

Definitii:
1. 2. 3. 4. 5. 6. Meseria recomandata n poezia de mai sus Conduce autobuzul Ia banii la supermarket Te nvata la scoala Face haine Scoate carbune din mina

7.

Piloteaza avioane

AI FOST SUFICIENT DE ATENT sI AI RSPUNS CORECT CERINELOR FORMULATE?

BRAVO
AI OBINUT CALIFICATIVUL.. ANEXA 2 JOCURI DIDACTICE :

ROBOII - analiza fonetica a cuvntului, elevul pronunta fiecare sunet : s-c-o-a-l-a. ALFABETUL MORSE - elevul desparte cuvntul n silabe si se marcheaza cu o linie fiecare silaba : masi-na. Se dau literele : a, m, i, n, r, e, s, u, c.

Cerinte: a) compunerea de silabe formate din doua litere; b) compunerea de cuvinte din silabele alcatuite; c) formularea ct mai multor propozitii din cuvintele alcatuite.

Se dau silabele : soa, se, re, nin, ver, soa, va, se, de, ra, pri, se, nea, va, nat, ra.

Cerinte : a) sa formeze cuvinte din silabele de mai sus ( soare, senin, ninse, reverse, verde, vara, primavara, semanat) ; b) sa formeze propozitii cu cuvintele ibtinute.

LITERA SE PLIMB : cana, casa, cala, cara. Adaugati litera care lipseste din cuvant si rostiti cuvntul : ca_te, ia_na, ha_ta, va_za. Ce cuvinte obtineti prin adaugarea unei litere naintea cuvntului nou format ?

ac rac arac sarac


ac tac atac iatac

Se dau literele amestecate : TARA, IGANA, SCG, OsCOC, RUCNAC. Puse n ordinea corecta, acestea dau numele unor pasari domestice. n fiecare oval aveti cte doua perechi de cuvinte. Apoi, folosind aceeasi legatura, veti gasi si cuvntul care lipseste din cea de-a doua pereche :

avion aer

peste ?

ceai ceasca

supa ?

sare sarat

zahar ?

Pentru constientizarea folosirii corecte a grupurilor de litere, am folosit exemplele gresite, greseli pe care elevii le observa si le corecteaza :

Mama face ghem de prune. Pisica se joaca cu un gem de lna.

Spuneti ct mai multe cuvinte ale caror silabe formeaza alte cuvinte cu sensuri diferite :

do-sar ; bal-con ; cas-ca-val.

Cine stie mai multe despre.?

vulpe - roscata, codata, sireata, vicleana, hoata ; veverita -

ANEXA 3 PROIECT DIDACTIC


Clasa : I, a II-a, a III-a, a IV-a Obiectul: Literatura pentru copii - optional Unitatea de nvatare: Traista cu basme si povesti Subiectul : Punguta cu doi bani Tipul lectiei : de fixare si sistematizare Obiective cadru : - stimularea capacitatii de receptare a textelor literare dezvoltarea capacitatii de exprimare orala si scrisa dezvoltarea interesului pentru lectura

Obiective de referinta : - sa nteleaga continutul textului studiat ; sa prezinte textul literar ; sa formuleze ntrebari si raspunsuri n legatura cu textul studiat ; sa rezolve corect exercitiile si jocul matematic ; sa gaseasca cuvinte rimate; sa completeze corect propozitiile si schemele date; sa compuna poezii scurte n legatura cu continutul povestii.

Modalitatea de desfasurare: n pereche si frontal Metode si procedee : conversatia euristica, munca independenta, problematizarea, jocul didactic, munca n pereche, observatia, exercitiul, eseul, ciorchinele, diagrama Wenn, cvintetul, brainstorming-ul. Suport si resurse : papusi, fise de munca independenta, planse, carioci. I. AVANPREMIERA a) - organizarea clasei ; - pregatirea materialelor necesare lectiei;

b) - captarea atentiei: - prezentarea unor papusi confectionate din lna care reprezinta personajele povestii. - La ce te gndesti cnd spui cuvntul ,, cocos''?

II. CONCENTRARE sI REVIZUIRE Fisa 1. - Elevii vor rezolva independent fisa : a) - Rezolvati urmatoarele exercitii: N 8-5= A 10 + 4 + 4 = B 70 + 20 = U 25 + 5 = P 47 - 25 = C 30 + 23 - 3 = G 69 + 10 = D 55 + 24 = 35 + 45 = O 30 - 25 + 5 =

I 96 - 45 = b) Scrieti litera de la fiecare exercitiu deasupra rezultatului corespunzator de mai jos pentru a afla numele unui personaj din povestea vizionata ora trecuta. -- -- -- -- -- -- --- -- -- -- --- -- -- --

22 30 3 79 30 80 18 50 30 79 10 51 90 18 3 51 verificarea fisei prin rezolvarea frontala la tabla ;

III. ANUNAREA TEMEI sI A OBIECTIVELOR OPERAIONALE Exercitii explicative asupra continutului povestii ,, Punguta cu doi bani'' n urma ascultarii povestii la casetofon. IV. DIRIJAREA NVRII a) elevii trebuie sa completeze diamantul (doua verbe, trei adjective, o propozitie din 4 cuvinte si un verb la gerunziu)

- verbe (cauta, gaseste) - adjective (hoinar, insistent, bucuros) - propozitia din 4 cuvinte ( Cocosul gaseste doi bani) - verbul la gerunziu poate fi nlocuit cu cuvntul ,,personaj'' b) METODA R.A.I. (raspunde, arunca, interogheaza) 1. elevul numit cu declansarea jocului arunca mingea si formuleaza o ntrebare pentru elevul care o prinde. 2. Elevul raspunde la ntrebare, arunca mingea altui coleg punndu-i o alta ntrebare.

3. Acesta raspunde la ntrebare si jocul continua pna la epuizarea ntrebarilor sau a timpului stabilit la nceput. 4. Elevul care nu stie raspunsul sau sa puna ntrebarea iese din joc. Ce avea baba ? Dar mosul ? Ce i-a facut mosul cocosului ? Ce a gasit cocosul pe drum ? Cine i-a luat punguta ? Unde l-a aruncat vizitiul pe cocos? Cum a scapat cocosul din fntna? Ce i-a adus cocosul mosului? Ce a facut baba cu gaina ? Ce a gasit pe drum ? Ce a ouat gaina ? Ce i-a facut baba ? Fisa 2 c)Gasiti cuvinte care sa rimeze cu cele date : Acasa - .......(frumoasa, invidioasa) Plecat - .......(cautat, umblat, nselat) Mos - ........(cocos, tantos) d) Ciorchinele : Spuneti nsusiri care l caracterizeaza pe cocos. Care este rolul fiecarui personaj?

e)Se lucreaza n pereche urmatoarea diagrama. Alegeti cuvinte care sa-i caracterizeze numai pe mos, cocos si scrieti-le n primul cerc si pe cele care se potrivesc babei n al doilea cerc :

Zgrcita Urta Bun Sarac Invidioasa

oua avere boi rea margica

Se lucreaza frontal : Exista trasaturi care sa fie comune celor doua personaje ? Scrieti-le n spatiul n care cele doua cercuri se intersecteaza : (saraci) f) Eseul de cinci minute- oral Daca ati ntlni-o pe baba sau pe mos, v-ar placea sa fiti prieteni cu ei ? De ce ? Ce ntrebare iati pune ? V. EVALUAREA Compuneti o poezie de cinci versuri despre cocos, mos, baba sau gaina. Fiecare elev se va confrunta cu colegul de banca pentru a obtine o poezie. Apoi fiecare pereche se va confrunta cu o pereche vecina. ,,Cocoselul alungat ,,De acasa a plecat De acasa a plecat si prin lume a umblat si gaseste o punguta O margica a gasit Dar boierul cu caruta Pe baba n-a multumit Ia cocosului punguta.'' De aceea a murit.'' VI. NCHEIEREA - tema pentru acasa : - Alege personajul ndragit din poveste si deseneaza-l . - Aprecieri generale si individuale.