Sunteți pe pagina 1din 144

UNIVERSITATEA TITU MAIORESCU

FACULTATEA DE PSIHOLOGIE

PSIHOLOGIA
COPILULUI SI ADOLESCENTULUI

Curs pentru învăţământ la distanţă

Conf.univ.dr Margareta Dinca

CURS 1
CONCEPTE DE BAZĂ ÎN PSIHOLOGIA DEZVOLTĂRI

Psihologia dezvoltării este ramura psihologiei care se ocupă de


studiul dezvoltării umane, al modificărilor cantitative
şi calitative de la naştere până la bătrâneţe.
Până de curând majoritatea studiilor de psihologia
dezvoltării s-au centrat pe copilărie şi adolescenţă.
Motivul acestei orientări a fost unul obiectiv şi
anume, cele mai profunde modificări au loc la aceste
vârste. Interesul pentru cercetarea caracteristicilor
vârstei adulte şi a senectuţii a apărut după al II-lea
război mondial (Birch, 2000). În definirea domeniului
psihologiei dezvoltării conceptele cele mai des
folosite sunt cele de dezvoltare umană, modificări
cantitative şi modificări calitative.
Dezvoltarea umană este caracteristică întregii vieţi, de la
naştere până la senectute, desigur cu ritmuri diferite
de evoluţie. Este un proces dependent de datele
ereditare/înnăscute şi de condiţiile de mediu, social,
cultural. În prima parte a vieţii, în copilărie şi adolescenţă,
se constată modificări corelative vârstei, ordonate,
cumulative şi direcţionate. Începând cu vârsta adultă
modificările îndeplinesc aceleaşi caracteristici dar cu
un ritm mai lent.
Schimbările ordonate semnifică o evoluţie secvenţială şi
logică, fiecare pas fiind susţinut de transformările
anterioare şi formând baza transformărilor evolutive
ulterioare.
Schimbările cumulative se definesc prin faptul că fiecare
etapă include toate caracteristicile etapelor anterioare la
care se adaugă o serie de noi trăsături rezultând un nou
profil.
Schimbările direcţionate se referă la faptul că
dezvoltarea este un proces constant evolutiv, de la simplu la
complex.
Modificările cantitative sunt transformările vizibile şi
măsurabile, cum ar fi înălţimea, greutatea,
vocabularul, dar şi creşterea numerică a abilităţilor şi
caracteristicilor de personalitate. Abilităţile,
comportamentul, capacitatea de înţelegere a
adultului sunt prezente într-o formă potenţială din
copilărie şi evoluează congruent şi sistematic pe
parcursul vieţii. Spre exemplu, schimbările în
structura inteligenţei: în copilărie inteligenţa constă
în principal în achiziţiii de informaţii - de concepte, în
adolescenţă asistăm la structurarea şi dezvoltarea
capacităţilor de abstractizare şi generalizare,
capacitatea de a opera cu concepte morale.
Modificările calitative sunt mult mai complexe, sunt non-
evidente şi mai dificil de “măsurat“. Schimbările
calitative se referă la transformarea abilităţilor şi
caracteristicilor de personalitate, ele sunt modificări ale
interiorităţii.
Un exemplu de modificare calitativă, poate fi surprins în jocul
copiilor. Să ne imaginăm un copil de şase luni care se
joacă cu mama sa ea are ăn mână o bavetă pe care
o ascunde în palmă după care o arată copilului, iar o
ascunde în palmă ş. a. m. d. La început copilul se uită
la mamă cu seriozitate şi uimire, după care îi smulge baveţica
din mână o cercetează cu atenţie şi o bagă în gură. Un
alt copil de 10 luni în aceeaşi situaţie de joc va râde de câte
ori mama îi arată baveţica şi încearcă şi el să o ascundă în
pumnul mamei pentru ca aceasta să reia jocul.
Putem presupune că reacţiile diferite se datorează unor
caracteristici temperamentale sau evoluţiei proceselor
cognitive. Este posibil ca primul copil să fie serios şi curios,
atât la 6 luni, cât şi la oricare altă vârstă. Lafel cum putem
presupune despre al doilea că este vesel şi că va fi un
adult vesel.
Pe de altă parte Glick, 1994, Kitchener, 1983, Overton, 1998,
studiind caracteristicile celor două vârste concluzionează
asupra unor diferenţe esenţiale, la 6 luni copii au
capacitatea de reprezentare formată şi ca urmare îşi pot
recunoaşte mama, dar au abilităţile manuale necesare
pentru a apuca un obiect, râde în anumite situaţii dar râsul
ca manifestare de bucurie este relativ rar. Un copil de 10 luni are o
serie de abilităţi în plus. Din punct de vedere cognitiv el poate
diferenţia mama de obiectul cu care aceasta se joacă (are
reprezentarea mamei şi a obiectului), înţelege relaţia dintre
mamă şi obiectul jocului, pe care-l poate imita provocând
situaţii generatoare de bucurie. Acest exemplu ne permite să
susţinem că diferenţa de reacţie ţine de dezvoltarea
cognitivă şi mai puţin de temperament.
Schimbările calitative se realizează prin reorganizări
comportamentale, copilul de 10 luni dispune atât de
abilităţile cognitive şi motrice ale celui de 6 luni, dar şi
de altele noi - capacitatea de a organiza informaţia şi de a acţiona
consonant cu aceasta, ceea ce semnifică existenţa unei forme
primare a capacităţii de anticipare.
Aşadar, dezvoltarea umană poate fi definită ca o succesiune de
schimbări continue şi durabile, sistematice şi consistente
prezente pe toată durata existenţei persoanei.
Continuitatea şi durabilitatea schimbărilor semnifică pe de
o parte, posibilitatea de a stabili un antecedent şi un
precedent în evoluţie, şi pe de altă parte, asigură prezenţa
unor trăsături cu caracter de persistenţă/rezistenţă în
timp, care permit, în anumite limite, o prognoză a
comportamentului.
Schimbarile sistematice şi consistente se referă la faptul că
evoluţia presupune o succesiune identificabilă, fiecare etapă
având la bază acumulările etapei anterioare.
Factori sociali care influenţează dezvoltarea
Abordarea dezvoltării ca un proces de interacţiune
progresivă între o persoană şi mediu este relativ nouă
în domeniu.
Abordarea ecologică priveşte dezvoltarea umană în
context social. Bronfrenbrenner (1979) consideră
mediul social, sau contextul social – un factor de
influenţă al dezvoltării – constituit într-un set de patru
sisteme concentrice şi anume:
H) macrosistemul – are sfera cea mai largă şi reprezintă
modelul social (instituţii, mentalităţi, credinţe,
atitudini);
I) exosistemul – este alcătuit din totalitatea activităţilor
adulţilor care influenţează indirect viaţa copilului
(programul de lucru al părinţilor);
J) mezosistemul – este structurat din totalitatea acţiunilor şi
situaţiilor în care se dezvoltă persoana;
K) microsistemul – defineşte totalitatea actiunilor succesive
ale persoanei în situaţii particulare.

La naştere copilul dispune de un potenţial genetic


care este influenţat de caracteristicile mediului proxim
(familie, casa, jucării, locuri de joacă, parteneri de joacă,
şcoală, etc.). Familia are o triplă funcţie, reglatoare,
socializatoare şi individualizatoare. Modul în care se
realizează aceste functii depinde de caracteristicile
relaţiilor afective dintre membrii acesteia. Contextul
socio-economic are o influenţă indirectă asupra dezvoltării
copilului. Astfel nivelul de bogăţie-sărăcie se reflectă
nu numai în diversitatea jucăriilor şi a jocurilor
(importante surse de stimulare senzorială şi
cognitivă), dar şi la nivel afectiv, dificultăţile
financiare ale familiei se răsfrâng indirect asupra
copiilor prin intermediul părinţilor. Contextul cultural ca
factor de influenţă este reprezentat de credinţe,
atitudini, valori care ghidează comportamentul într-o
societate. Aceste credinţe, etc. influenţeză
comportamentul adulţilor (inclusiv al părinţilor) şi
modulează procesul de educaţie.
Urie Bronfrenbrenner (1979, 2000), sintetizează rezultatele
cercetărilor în domeniu şi propune o nouă modalitate de
înţelegere şi interpretare a dezvoltării umane, bazată
pe trei paradigme:
L) copilul (persoana) este un agent dinamic care interpretează
şi creează propria dezvoltare, precum şi mediul
în care creşte. Relaţia dintre copil şi mediu este una
biunivocă;
M) dezvoltarea este o reorganizare progresivă a funcţionării
psihologice, cognitivul, afectivul şi socialul fiind
aspecte, faţete interrelaţionate, care permit evoluţia
persoanei într-o lume complexă.
N) cea de-a treia paradigmă se referă la modalitatea de
cercetare, studiile asupra dezvoltării umane fiind valide
doar dacă se desfăşoară în mediile naturale de
dezvoltare şi nu în laborator.

Dezvoltare normativă şi dezvoltare individuală


Unul din scopurile psihologiei dezvoltării este să explice
dezvoltarea umană din punct de vedere normativ, altfel
spus să descrie schimbările generale şi reorganizările
psihocomportamentale parcurse în mod virtual de
orice om, din copilarie la senectute. În acest context
normativ înseamnă tipic în sensul de set de comportamente
prezente statistic la nivelul unei populaţii.
Lafel de important în psihologia dezvoltării este descrierea
caracteristicilor individuale - variaţii individuale raportate la
comportamentele generale (normative) ale unei populaţii.

Alte câteva precizări terminologice.


În psihologia dezvoltării se folosesc o serie de concepte
cu un conţinut diferit de cel întâlnit în limbajul comun.
Noţiunea de creştere defineşte modificările cantitative,
transformările fiziologice care au loc pe parcursul
vieţii (creştere în înălţime, creşterea în greutate, schimbarea
vocii, etc).
Noţiunea de maturare face referire la intrarea în acţiune a
unor mecanisme biologice care au drept rezultat
diferite reacţii noi, diferite comportamente
neexersate până în momentul respectiv. Vom folosi în loc de
maturare (termen întâlnit uneori în literatura de specialitate) pe cel
de maturizare fiziologică mai adecvat în acest context.
Noţiunea de maturitate se referă la o serie de
modificări în sfera psihică şi are o conotaţie
preponderent dinamic-procesuală, statistic-descriptivă
făcând trimitere la atingerea unui optim funcţional.

Un cadru pentru înţelegerea dezvoltării


Dintr-o perspectivă generală, dezvoltarea depinde de
trei factori: informaţia genetică (caracteristicile potenţiale
transmise genetic); istoria sau evenimentele prin care trece
persoana pe parcursul vieţii; caracteristicile mediului în
care se dezvoltă/evoluează/creşte (mediu – caracteristici
ale nutriţiei, stimuli motori, ş.a.)
Teoria evoluţionistă (Ch. Darwin, 1809-1882) nu este o teorie a
dezvoltării umane, ci o teorie a dezvoltării şi adaptării
speciilor regnului animal. Folosind observaţia ca metodă de
studiu, Darwin descoperă legea conform căreia fiecare
specie este echipată genetic pentru supravieţuire şi
perpetuare în condiţiile unui mediu determinat. Spre
exemplu, culoarea blănii urşilor – albă, brună, neagră – este
asociată cu zona geografică în care trăieşte şi care are
o serie de caracteristici climatice. Culoarea reprezintă
o adaptare care se defineşte prin modificările prezente la
nivelul speciei şi care permit acesteia supravieţuirea într-un
mediu particular. Ea presupune un proces de selecţie
naturală, proces prin care trăsăturile cel mai bine
adaptate mediului sunt selectate şi păstrate, iar prin
reproducere devin comune speciei. Selecţia naturală se
asociază cu modificări structurale în timp, proces care se
numeşte evoluţie (Buss, et al, 1998).
Au existat şi o serie de critici ale acestei teorii, unele
justificate altele nu, dar descrierea evoluţiei speciilor
ca proces care se bazează pe interacţiunea dintre
informaţiile transmise genetic şi mediu nu a fost contestată
niciodată.
Modelul celor trei factori – genetic, istoric personal, context social
– are la bază teoria darwinistă. Dezvoltarea speciilor depinde pe
de o parte de ceea ce există deja (informaţia genetică
înnăscută şi întreaga istorie a evoluţiei acesteia) şi
pe de altă parte, de potenţiale schimbări generate de
mediul în care specia trăieşte. Similar, dezvoltarea
umană este produsul informaţiei genetice, a istoriei
personale şi a condiţiilor de mediu.
Teoria evoluţionistă este importantă pentru studiul
psihologiei umane deoarece permite delimitarea abilităţilor
specific umane de cele moştenite prin evoluţia
speciilor. Dintre abilităţile moştenite se pot enumera:
trebuinţa de a trăi în grup şi majoritatea abilităţilor sociale;
comunicarea; motivaţia de a explora şi crea; capacitatea de a
învăţa, memora, raţiona şi rezolva probleme.
Importanţa relaţiei ereditate – mediu a fost prezentă şi
în scrierile filosofice anterioare teoriei darwiniste.
Filosoful englez John Locke (1632 – 1704) considera
că la naştere copilul este tabula rasa, mediul social fiind
determinant în formarea sau „umanizarea” individului. Această
abordare justifică teoriile educaţiei care susţin
importanţa recompensei şi a pedepsei în formarea
copilului. Jean Jacques Rousseau (1712 – 1778)
considera că dezvoltarea umană are în mod natural
un sens pozitiv, concordant cu evoluţia societăţii în
general. În aceste condiţii pedeapsa şi recompensa
nu au importanţă, pattern-ul dezvoltării individuale este
similar celui specific dezvoltării societăţii în care persoana
se dezvoltă. Arnold Gesell, profesor la Universitatea Yale, a
coordonat în anii 1920 – 1930, o serie de studii asupra dezvoltării
motricităţii la copii. Studiile sale au urmărit
determinarea pattern-urilor normative, considerând
că evoluţia motricităţii este determintă genetic.
Gesell defineşte, în acest context, transformările
Afizice corelative vârstei ca fiind determinate genetic
şi reprezentând un proces de maturizare fiziologică.
Discuţiile asupra modului în care ereditatea şi mediul
influenţează dezvoltarea sunt în continuare de
actualitate. O serie de cercetători sunt interesaţi de
importanţa eredităţii în dezvoltare (Plomin, 1997,
Scarr, 1997), alţii sunt interesaţi de rolul mediului în
dezvoltare (Wachs, 1997). Reţinem că indiferent de modul
de abordare nici una din cele două orientări nu neagă
existenţa celuilalt factor, datele genetice şi influenţele
mediului sunt lafel de importante pentru dezvoltarea individului.
Astfel, un copil al căror părinţi biologici au un dignostic de
depresie, prezintă un risc de evoluţie spre depresie, ceea
ce semnifică considerarea influenţelor genetice în
dezvoltare. Un copil care este plasat într-o familie cu
diagnostic de depresie prezintă deasemenea riscul evoluţiei
spre depresie, ceea ce semnifică considerarea
influenţelor mediului în dezvoltare. În concluzie dezvoltarea
umană este complexă, şi influenţată de trei factori:
moştenirea genetică, mediul familial şi contextul
cultural în care se dezvoltă.

Perioadele dezvoltării umane


În continuare prezentăm perioadele dezvoltării umane,
specificând că ne situăm într-o prezentare normativă
care trebuie înţeleasă ca atare şi având în gând ideea
prezenţei variaţiilor individuale.
O) Perioada prenatală (concepţiei – naştere). Este una
din etapele de dezvoltare majoră a individului,
se formează structura de bază a organismului şi
este caracterizată printr-o mare vulnerabilitate,
în special în primele trei luni de dezvoltare
prenatală.
P) Copilăria mică (0 - 3 ani). Se caracterizează prin
dependenţa totală de adulţi, dar şi prin multiple
abilităţi/reflexe înnăscute care dispar pe parcurs,
dar care asigură bazele învăţării, o învăţare
caracterizată prin senzorialitate. Către 2 ani asistăm la
primele evoluţii independente, copilul merge, vorbeşte
şi apar primele semne de socializare, interesul de
alţi copii.
Q) Copilăria mijlocie (3 - 6 ani). La această vârstă copilul
are abilităţile necesare pentru a se integra într-
un program educaţional, este perioada
preşcolară. Conştientizează propriile trebuinţe şi
le exteriorizează, apar reacţii de refuz dar şi
autocontrolul; relaţia cu adulţii incepe să se
modifice; poate realiza o serie de activităţi singur este
mult mai independent şi se structureză primele relaţii
sociale.
R) Copilăria mare (6 - 14 ani). Corespunde şcolii primare,
acum se dezvoltă abilităţile cognitiv intelectuale,
autocontrolul este în evoluţie majoră, creşte
sociabilitatea şi socializarea - procesul de cunoaştere
a normelor, regulilor îi vor permite acestuia integrarea
iîn comunitate. Este un prim contact cu regulile şi valorile
sociale.
S) Adolescenţa (14 - 20 ani). La această vârstă
modificările fizice majore se asociază cu debutul
formării indentităţii, separarea de părinţi şi cu
schimbări cognitive majore (gândirea este
formată, ca urmare se lucrează cu noţiuni abstracte şi
astfel se poate opera în sfera morală).
T) Adultul tânăr (20 - 40 ani). Caracteristicile specifice vârstei
sunt dezvoltarea personală, integrarea profesională, formarea
relaţiei de cuplu şi apariţia copiilor.
U) Adultul matur (40 – 65 ani). După 40 de ani asistăm la o
criză generată de mai mulţi factori, pe de o parte
de modificările care au loc în cadrul familiei
(copiii îşi construiesc propria familie, moartea
părinţilor), pe de altă parte de schimbările din
sfera socială (pensionarea şi schimbarera
statutului şi a rolului social). Toate acestea se
asociază cu conştientizarea apropiatei bătrâneţi şi
a morţii.
V) Senectutea (peste 65 ani). În marea majoritate a cazurilor
bătrâneţea se asociază cu acceptarea vârstei cu toate
dezavantajele ei şi desfăşurarea unor activităţi adecvate
forţei fizice, ca şi acceptarea morţii ca eveniment
inevitabil.
În următoarele capitole pentru fiecare etapă vom
descrie caracteristicile fizice, cognitive şi de
personalitate.
În subcapitolul referitor la dezvoltarea fizică se vor prezenta o
serie de informaţii referitoare la maturizarea fiziologică
(schimbări în greutate, înălţime), caracteristici ale
senzorialităţii şi motricităţii ca şi problemele de sănătate.
În subcapitolul referitor la dezvoltarea cognitivă se vor prezenta
informaţii referitoare la dezvoltarea din punct de
vedere psihologic a individului (gândire, limbaj,
memorie creativitate ş.a.)
În subcapitolul referitor la dezvoltarea personalităţii se vor
prezenta informaţii referitoare la dezvoltarea şi
integrarea psihosocială a persoanei.
Precizăm că este doar o modalitate de structurare a
informaţiilor, cele trei sfere (fizică, cognitivă şi de
personalitate) fiind interdependente.
ÎNTREBĂRI RECAPITULATIVE

W) Descrieţi modificări calitative care au loc pe parcursul


dezvoltării umane.
X) Denumiţi şi descrieţi şi procesul prin care copiii învaţă să
integreze experienţele anterioare şi să ajungă,
astfel, la un comportament mai complex.
Y) Definiţi conceptul de „dezvoltare umană”.
Z) Denumiţi autorul în opinia căruia copilul este la naştere
„tabula rasa”, mediul social fiind determinant în formarea sau
„umanizarea” sa.
AA)Denumiţi şi definiţi aspectele considerate a fi importante
în evoluţia copilului.
BB)Caracterizaţi perioada „copilăria mijlocie”.
CC)Identificaţi perioada în care au loc modificări fizice
majore asociate cu debutul formării identităţii, cu
separarea de părinţi şi cu schimbări cognitive
majore.
DD)
EE)
CURS 2
DEZVOLTAREA ÎN PERIOADA PRENATALĂ
Formarea şi dezvoltarea fătului, ca şi naşterea,
considerate timp îndelungat miracole au avut diferite
explicaţii, de la cele biblice până la cele filosofice.
Menţionăm doar două dintre nenumăratele teorii care
s-au dorit a fi explicative pentru conceperea omului.
Astfel, în secolul XVII, cele mai vehiculate teorii
contradictorii, şi lafel de incorecte, în legătură cu
conceperea şi dezvoltarea copilului sunt cele
formulate de „şcoala ovariană” şi „şcoala
homunculistă”.
Şcoala ovariană susţinea rolul principal al femeii în
conceperea copilului. Conform acestei teorii, uterul
femeii conţine o serie de embrioni care se dezvoltă şi
sunt activaţi în momentul în care intră în contact cu
lichidul spermatic.
Şcoala homunculistă susţinea rolul principal al bărbatului
în conceperea copilului. Conform acestei teorii,
embrionul se găseşte la nivelul lichidului spermatic,
dar nu se poate dezvolta decât în interiorul uterului
femeii.
În secolul XVIII şcoala olandeză (Regnier de Graaf) şi şcoala
germană (Kaspar Friedrich Wolff) elaborează prima explicaţie
ştiinţifica asupra formării şi dezvoltării fătului,
bazindu-se pe argumente din domeniul biologiei şi
anatomiei ei demonstrează rolul egal al femeii şi
bărbatului în conceperea copilului.

Caracteristici determinate genetic – rolul eredităţii


Copilul dispune la naştere de o serie de caracteristici
care au o bază ereditară, altfel spus sunt
determinate genetic. Dezvoltarea umană începe cu
fecundarea ovulului (celula feminină) de către
spermatozoid (celula masculină) proces din care
rezultă celula-ou, oul sau zigotul. Din cei aproximativ
de 100.000.000 de spematozoizi pe milimetru cub de
lichid spermatic, în mod obişnuit unul sau doi ajung
să fecundeze ovulul. După ce au fost depuşi în vagin,
spermatozoizii pătrund prin mişcări proprii în colul
uterin, trompe, procesul de fecundare are loc în
treimea externă a trompei utrine, adică în porţiunea
ampulară a acesteia. Spermatozoidul vine în contact
cu ovulul la nivelul unei mici proeminenţe a acesteia,
numită con de atracţie, apoi pătrunde în ovul. De
regulă din spermatozoidul fecundant nu ajunge în
ovul decât capul, piesa intermediară şi o mică parte
din regiunea anterioară a cozii, restul rămânând
afară.
Urmează o serie de transformări atât la nivelul
ovulului, cât şi al spematozoidului, care conduc la
contopirea materialului nuclear şi la formarea oului
sau zigotului. Nucleii celor două celule se contopesc,
refăcând numărul diploid de cromozomi caracteristic
speciei umane, respectiv 46 de cromozomi, din care
44 autocromozomi şi doi heterocromozomi.
Reamintim că toate ovulele au un număr haploid de
cromozomi (n), şi anume 22 de autozomi şi 1
gonozom X. Dacă spermatozoidul care a fecundat
ovulul a avut un gonozom X (formula 22+X), atunci
oul sau zigotul va avea 22 de autozomi şi doi
gonozomi X (formula 44+XX, caracteristică sexului
feminin). În cazul în care spermatozoidul a avut un
gonozom X (formula 22+Y), atunci oul sau zigotul va
avea 22 de autozomi şi doi gonozomi, din care unul X
şi unul Y (formula 44+XY, caracteristică sexului
masculin). (Mogoş, Ianculescu, 1973, pp 667)
Informaţiile transmise genetic (prin intermediul unor
structuri celulare prezente la nivelul ovului şi a
spermatozoidului) de la părinţi la copii sunt
cunoscute sub numele de ereditate. O serie de
caracteristici sunt esenţial determinate de aceste
informaţii, cum ar fi apartenenţa sexuală şi se pare
numărul de copii în sarcină.
a. Determinarea caracteristicilor sexuale este ereditară.
Informaţia genetică prezentă la nivelul celulelelor
masculine determină sexul copilului.
Cercetările au demonstrat existenţa unor diferenţe în
evoluţia sarcinii în funcţie de apartenenţa sexuală a
embrionului, astfel se constată prezenţa unui risc
crescut al avorturilor spontane mai mare în cazul
embrionilor masculini şi pe de altă parte dezvoltarea
embrionului masculin este mai lentă în comparaţie
cu a embrionului feminin. Privitor la această
diferenţă studiile arată că la 20 de săptămâni după
concepţie, decalajul este de două săptămâni, la 40
de săptămâni diferenţa este de patru săptămâni, iar
această diferenţă rămâne constantă pănă la
maturitate (Hutt, 1972). Explicaţia posibilă, dar
nevalidată deocamdată, este aceea că cromozomul
X, feminin, conţine o genă care protejează embrionul
de o serie de factori exteriori, cum ar fi temperatură
ambiantă necorespunzătoare, alimentaţia,
nesănătoasă, trăirile afective negative ale mamei.
Absenţa acestei gene la nivelul cromozomului Y,
masculin, explică vulnerabilitatea mai mare şi
decalajul de evoluţie. Aşadar, mecanismele imunitare
par a fi diferenţiate sexual, ceea ce explică evoluţia
diferenţiată a celor două tipuri de embrion.
b. Sarcinile gemelare pot rezulta fie din diviziunea aceluiaşi ovul
fecundat de doi spermatozoizi - gemeni monozigoţi,
care sunt cel mai frecvent de acelaşi sex şi se
aseamănă fizic; fie din mai multe ovule fecundate de
mai mulţi spermatozoizi - gemenii heterozigoţi, care
sunt de sexe diferite şi între care pot exista
asemănări fizice mai mari sau mai mici.
Sarcinile cu gemeni monozigoţi nu sunt influenţate de un
mecanism genetic special sau de factori de mediu,
dar există familii în care sarcini gemelare apar de-a
lungul mai multe generaţii, ceea ce pare a fi o
transmitere ereditară. Sarcinile cu gemeni
heterozigoţi pot fi influenţate de o serie de factori
externi, cum ar fi utilizarea incorectă a
anticoncepţionalelor.

Relaţia ereditate – mediu


Ereditatea influenţează procesul de maturizare
fiziologică. Spre exemplu ea poate fi cauza unor
deficienţe senzoriale ca şi a handicapului mintal.
Studiul relaţiei ereditate-mediu face apel la o serie de
modele de cercetare mai aparte având în vedere
dificultăţile de evaluare a variabileri ereditate. Cele
mai frecvente modele au fost:
- studii asupra comportamentelor, abilităţilor, etc.
prezente la gemeni mono sau heterozigoţi care au
trăit separat, în scopul determinării rolului factorului
genetic în structurarea personalităţii umane;
- studii asupra copiilor adoptaţi, în scopul stabilirii
importanţei educaţiei (a exosistemului cf.
Bronfrenbrenner) în dezvoltarea comportamentului.
Aceste studii au dovedit că familia de adopţie are
influenţă categoric mai mică în dezvoltarea cognitivă
a copiilor, comparativ cu familia de origine, dar au
acelaşi nivel de influenţă în dezvoltarea structurilor
afective şi motivaţionale a copiilor;
- studii asupra co-sangvinităţii, pentru a stabili în ce
măsură anumite caracteristici comportamentale se
asociază cu tipul de rudenie (“rude de sânge” şi
„rude prin alianţă”).
- studii prenatale în scopul determinării influenţei
comportamentului mamei asupra dezvoltării fătului
pe perioada sarcinii. Design-ul de cercetare folosit
presupune descrierea exhaustivă a experienţelor
mamelor în perioada prenatală, validată prin
evaluarea copiilor la diferite vârste. Aceste studii au
permis şi stabilirea cauzelor unor deficienţe
fiziologice, spre exemplu, descoperirea efectului
negativ al thalidamidei, un antiinflamator aparent
banal, care însă a fost cauza principală a mai multor
naşteri de copii cu malformaţii;
- studii descriptive asupra unor populaţii diferite din punct
de vedere cultural şi al cutumelor culturale asociate
perioadei prenatale. Aceste studii au precizat
influenţa factorilor de mediu şi al factorilor ereditari
asupra diferitelor caracteristici umane. Fără a
considera rezultatele obţinute ca definitive se poate
afirma că:
1. Dezvoltarea fizică şi fiziologică este determinată
ereditar, şi se pot obţine mici variaţii prin alimentaţie
şi exerciţii fizice.
2. La nivel cognitiv inteligenţa academică presupune o
structură potenţială (80% depinde de ereditate),
inteligenţa experienţială este 20% influenţată
ereditar.
3. La nivelul personalităţii definită ca un pattern al
trăsăturilor comportamentale, care includ
caracteristici temperamentale, cognitive,
motivaţionale şi afective, variabila temperament este
determinată predominant genetic. Temperamenul
influenţează o serie de comportamente în structura
cărora componenta biologică este predominantă.
Spre exemplu sunt influenţate de ereditate: numărul
de ore de somn, rezistenţa la oboseală, trebuinţele
alimentare, pragurile senzoriale (sensibilitatea la
zgomote şi lumină), afectivitatea bazală sau
dispoziţia generală, capacitatea de adaptare şi
sociabilitatea. De asemenea au o origine genetică o
serie de trăsături de personalitate cum sunt
extraversia-introversia, anxietatea, depresia,
neuroticismul, comportamentele psihopate. Dintre
psihoze schizofrenia pare a avea o transmitere
genetică şi într-o oarecare măsură sindromul Down.

Dezvoltarea prenatală
Perioada prenatală sau prenatalitatea este cel mai
frecvent descrisă în termenii a trei sub-perioade:
germinativă, embrionară şi fetală.
1. Perioada germinativă durează din momentul
conceperii până la 2 săptămâni de evoluţie a
embrionului. În acest răstimp au loc o serie
transformări ale celulei fecundate, divizarea
succesivă se finalizează cu definirea unei structuri,
denumita embrion, care este baza dezvoltării umane.
Etapele divizării celulare şi structurile anatomo-
fiziologice succesive sunt următoarele:
- începutul diviziunii celulare, are loc la câteva ore după
fecundare şi se finalizează cu formarea zigotului;
- zigotul se deplasează lent prin trompa uterină la nivelul
uterului (care durează câteva zile), unde se divizează
din nou şi formaţiunea celulară nouă obţinută se
numeşte blastocit. La nivelul blastocitului se găsesc
două formaţiuni specializate, funcţional şi structural,
embrioblastul şi tromfoblastul.
- blastocistul se implantează în peretele uterin, care este
puternic vascularizat pentru a îndeplini condiţiile
necesare nidării acestei noi structuri.
- spre sfârşitul celei de-a doua săptămâni, la nivelul
embrioblastului (masa celulară interioară a
blastocitului) se diferenţiază în 3 straturi distincte:
FF) ectodermul din care se va dezvolta ulterior sistemul nervos şi
organele de simţ, stratul cutanat, aparatul
digestiv;
GG)mezodermul din care se va dezvolta scheletul, sistemul
muscular, circulator şi aparatul renal;
HH)endodermul din care se va dezvolta tubul digestiv, ficatul,
pancreasul, vezica biliară şi cea urinară, sistemul
respirator şi organele de reproducere.
La sfârşitul primelor două săptamâni embrionul este
implantat la nivelul uterului, formaţiile aparţinând
tromfoblastului asigură legăturile cu corpul matern.
2. Perioada embrionară durează de la două la opt
săptămâni. La sfârşitul acestei perioade foetusul este
deja format (forma humanoidă este vizibilă
ecografic). Perioada se caracterizează prin ritm rapid
de dezvoltare, astfel încât la patru săptămâni de la
concepţie, embrionul are o masă de 10 ori mai mare
raportat la dimensiunile zigotului şi cel puţin 1 cm
lungime. Tot acum se definitivează legăturile cu
corpul matern prin intermediul placentei, iar spre
sfârşitul săptămânii a opta se iniţiază primele
diferenţieri pe organe, dar care nu sunt încă
funcţionale.
Formaţiunea specializată prin care embrionul se
ataşează de peretele uterului, denumit placentă, se
constituie din ţesut uterin şi din tromboblast.
Placenta va fi formată definitiv aproximativ la şapte
luni de la concepţie şi are forma unui disc de
aproximativ 2,5 cm şi un diametru de aproximativ 20
cm. Legătura dintre embrion şi placentă este
asigurată de cordonul ombilical, care conţine două
artere şi o venă. Placenta acţionează ca o interfaţă
semipermeabilă care permite accesul către embrion
şi ulterior către foetus a substanţelor de hrănire, a
oxigenului, a hormonilor necesari dezvoltării şi pe de
altă parte preia bioxidul de carbon şi deşeurile
metabolice de la foetus.
În această perioadă se pot descrie din punct de vedere
anatomic două caracteristici ale dezvoltării
embrionului, şi anume, dezvoltarea cefalocodală,
care fundamentează sistemul nervos şi coloana
vertebrală şi dezvoltarea proximdistală care
fundamentează tesuturile existente simetric-lateral
axei coloanei vertebrale.
3. Perioada fetală durează de la opt săptămâni până la
naştere. La aproximativ nouă săptămâni se pot
distinge ecografic zona facială, braţele, picioarele,
degetele, principalele organe interne şi principalele
grupe musculare. Alte repere ale evoluţiei în această
perioadă:
- în a treia lună de dezvoltare apar centrele de osificare
– cartilagiile, se pot identifica mişcări spontane ale
braţelor, picioarelor, degetelor şi se constată un ritm
alert al dezvoltării organelor de reproducere;
- în luna a cincea, mişcările reflexe ale foetusului care
puteau fi identificate ecografic încă din luna a treia
devin suficient de puternice pentru a putea fi
percepute de mamă, debutează osificarea la nivelul
nasului şi al urechilor, se formează unghiile de la
mâini şi de la picioare, corpul foetusului se acoperă
cu un strat cu aparenţă de ceară, numit vernix, cu rol
protector;
- în luna a şasea are loc stratificarea cortexului
cerebral, se finalizează dezvoltarea ochilor putând fi
identificate ecografic genele şi sprâncenele;
- în luna a şaptea corpul poate avea peste 1 kg şi
aproximativ 40 cm lungime. În această perioadă
foetusul are o aparenţă ridată, datorită faptului că
pielea, în lipsa stratului adipos, este puternic
cutanată.
- în lunile opt şi nouă asistăm la primele depuneri de
ţesut adipos, foetusul crescând în greutate, se
intensifică activitatea neuromusculară, are loc
mielinizarea celulelor cerebrale şi vascularizarea
dermei care astfel capătă culoare roz.

Influenţa mediului asupra dezvoltării în perioada


prenatală
Mediul este definit în termenii evoluţiilor şi/sau a condiţiilor
exterioare organismului care îl influenţează pe
acesta şi care sunt la rândul lor într-o oarecare
măsură influenţate de către organism. Încercările de
descriere şi conceptualizare legate de mediu au
condus în perioada contemporană la dezvoltarea
teoriei ecologice, în conformitate cu care individul se
dezvoltă şi acţionează în cadrul unor ierarhii de
sisteme care pot conduce la ideea unor ierarhii de
mediu, începând cu mediul imediat şi terminând cu
mediul cultural. Alţt factori care influenţează
dezvoltarea în perioada prenatală tin de
comportamentele materne şi anume sunt
alimentaţia, ingestia de alcool, fumatul şi starea
afectivă.
Modul în care mama se hrăneşte atît din punctul de
vedere al calităţii, dar şi al cantităţilor de alimente
ingerate este important pentru evoluţia ulterioară a
copilului. Din punct de vedere calitativ este necesar
să se asigure un aport corect de proteine. Studiile
arată că lipsa proteinelor din alimentaţia mamelor
are consecinţe pe termen lung, şi anume, scoruri
scăzute la testele de inteligenţă la copil. Din punct de
vedere cantitativ, aportul caloric la gravidă este
următorul: la gravida care nu depune efort fizic; între
2170- 2400 calorii/zi (în timpul sarcinii se
suplimentează aportul caloric cu 300 calorii zilnic); la
gravida care depune muncă fizică foarte intensă,
aportul caloric zilnic va fi de 2600-2800 calorii.
Alimentaţia deficitară poate duce la o greutate redusă
a copilului la naştere, sau o prelungire a timpului de
travaliu care poate avea urmări în dezvoltarea
ulterioară.
Cele mai grave consecinţe ale unui consum semnificativ
de alcool se concretizează în sindromul alcoolic fetal.
Simptomele sindromului alcoolic fetal sunt pe de o
parte, anomalii ale dezvoltării sistemului nervos, care
se asociază cu handicap mintal sau fizic şi pe de altă
parte, anomalii de dezvoltare a zonei faciale.
Fumatul are efecte negative asupra dezvoltării prenatale,
deoarece placenta este permeabilă la nicotină.
Efectele fumatului pe parcursul sarcinii sunt
următoarele: rată mai crescută a decesului perinatal,
probabilitate crescută de avort spontan şi complicaţii
la naştere, greutate scăzută la naştere. S-a descris
un sindrom tabacic fetal, care poate apare în situaţia
în care mama fumează mai mult de cinci ţigări pe zi.
Acest sindrom creşte probabilitatea apariţiei
cancerului cu peste 50% la copil, ca şi a instabilităţii
emoţionale şi a hiper-reactivităţii comportamentale.
Starea afectivă a mamei influenţează dezvoltarea
copilului. Un şoc afectiv determină un surplus de
adrenalină, care se transmite prin placentă la foetus
şi are ca urmare creşterea activităţii motorii. În cazul
în care mama este supusă unor factori stresori timp
îndelungat consecinţele pot fi avortul spontan,
naşterea prenatală sau prelungirea travaliului.
Diferite studii arată că mamele care, în perioada sarcinii,
au fost incluse în grupuri de consiliere şi ajutate să-şi
gestioneze mai bine trăirile negative, au dat naştere
unor copii sănătoşi fizic şi psihic. .
Bolile cu transmitere sexuală (SIDA, gonoree, sifilis) dar şi
diabetul, hepatita şi gripa, influenţează semnificativ
dezvoltarea foetusului.
Medicamentele administrate în timpul sarcinii pot avea, de
asemenea, influenţe negative. Astfel, antibioticele
ingerate în doze mari pot determina întârzieri în
dezvoltarea scheletului şi a procesului de calcifiere a
dinţilor. Streptomicina conduce la surditate,
tetraciclina la naştere prematură şi la decalcificarea
dinţilor, aspirina utilizată în cantităţi mari determină
complicaţii digestive şi greutate scăzută la naştere.
Unele studii arată că aspirina se asociază şi cu
obţinerea în etape ulterioare de dezvoltare a unor
scoruri scăzute la testele de inteligenţă şi cu
dificultăţi în achiziţionarea abilităţilor motorii.
Barbituricele pot avea ca efect apariţia anorexiei la
nou-născut şi probleme respiratorii. Drogurile
(heroina, cocaina, morfina) cresc riscul naşterii
premature şi provoacă sindromul de deprivare
(sevraj).

Evaluarea dezvoltării prenatale


Există proceduri medicale de evaluare a dezvoltării în
această perioadă, şi anume, amniocenteza, ecografia
şi analizele hematologice.
Amniocenteza – presupune analiza caracteristicilor lichidului
amniotic, recomandată doar persoanelor care au în
familie antecedente genetice.
Tehnica eşantionului corionic - presupune analiza
ţesutului corionic. Ca şi amniocenteza această
analiză permite determinarea posibilelor modificări
genetice.
Ecografia - presupune utilizarea ultrasunetelor pentru obţinerea
unei imagini a foetusului şi este tot mai frecvent
utilzată pentru monitorizarea periodică a dezvoltării
prenatale.
Analizele hematologice se recomandă la 14 -15 săptămâni
de la concepţie şi furnizează informaţii privind
funcţiile hepatice, prezenţa unor infecţii, a anemiei, a
unor imunodeficienţe.
ÎNTREBĂRI RECAPITULATIVE

II) Care este numărul de cromozomi caracteristic speciei


umane?
JJ) La ce vor duce sarcinile care rezultă din diviziunea
aceluiaşi ovul fecundat de doi spermatozoizi?
KK) Denumiţi factorii care determină preponderent
dezvoltarea fizică şi fiziologică a omului.
LL)Cum sunt denumiţi, în literatura de specialitate,
cromozomul X şi cromozomul Y?
MM)Descrieţi perioada germinativă de dezvoltare.
NN)Enumeraţi factorii care influenţează dezvoltarea fetusului
în perioada prenatală.
OO)Ce reprezintă evaluarea dezvoltării prenatale prin
amniocenteză.

CURS 3
NAŞTEREA

Cu câteva săptămâni înainte de naştere, uterul


mamei îşi modifică poziţia, alunecă în jos şi
anterior, poziţie prin care scade presiunea
asupra diafragmei şi uşurează respiraţia
mamei. În acelaşi timp, fătul se roteşte şi
ajunge în poziţia optimă pentru expulzare, cu
capul în jos ceea ce se numeşte „prezentare
cefalică”.
Semne care arată iminenţa naşterii sunt eliminarea
unor cantităţi mici de sânge, cu rol
antibacterian, eliminarea lichidului amniotic,
apariţia contracţiilor uterine cu un ritm
crescător pe măsură ce se apropie momentul
expulziei (la început la 10 – 20 minute şi cu o
durată de 40 – 60 secunde).
Naşterea presupune trei faze distincte:
travaliul, expulzia şi contracţiile post-partum
PP) Travaliul debutează cu dilatarea orificiului cervical şi

contracţii uterine. Intervalul dintre contracţii se


micşorează foarte mult în această etapă, de la
10 – 20 minute între contracţii la 6 – 4 minute.
Travaliul durează în medie 12 – 15 ore la prima
naştere şi 8 ore la următoarele. La sfirşitul
travaliului, sacul amniotic se rupe şi fătul
coboară în colul uterin.
QQ)Expulzia debutează cu dilatarea completă a
orificiului cervical şi reducerea intervalului dintre
contracţii sub 4 minute acestea având o durată
mai mare, 60 – 70 de secunde. Expulzarea
fătului are o durată medie de 80 de minute la
prima naştere şi de 30 de minute la a doua şi se
încheie cu părăsirea de către noul născut a
corpului matern.
RR)Contracţiile post-partum au rolul de a elimina placenta
şi încep la aproximativ 5 minute după expulzie,
cu o durată de maxim 20 de minute.
Primul test la care este supus copilul după naştere este o
evaluare a caracteristicilor fiziologice şi senzorio-
motorii, evaluare care face pe o scală dezvoltată
de Virginia Apgar în 1953, scala şi scorurile poartă
numele autoarei. În continuare prezentăm
caracteristicile care se evaluează şi modalitatea de
punctare a prezenţei/absenţei acestora.
1. ritmul cardiac: absent – 0 puncte; sub 100 – 1 punct; între
100 şi 140 – 2 puncte;
SS) efortul respirator: absent – 0 puncte; lent şi neregulat – 1
punct; bun şi plâns – 2 puncte;
TT)tonusul muscular: absent – 0 puncte; flexiuni uşoare ale
extremităţilor – 1punct; mişcări active şi
riguroase – 2 puncte;
UU)iritabilitatea (expresivitatea): figură neutră – 0 puncte;
grimase faciale – 1 punct; expresivitate mare
însoţită de plâns – 2 puncte;
VV)culoarea dermei: palidă cu tentă albăstruie – 0
puncte; extremităţi palide şi corp roz – 1 punct;
tot corpul cu tentă de roz – 2 puncte.
Evaluarea şi scorarea se face de doua ori, odata la un
minut, apoi la 5 minute după naştere.
Naşterea fiind o trecere de la viaţa intrauterină la
viaţa extrauterină, este o modificare esenţială de
context şi mod de funcţionare. Prezentăm în tabelul
următor diferenţele dintre mediul uterin şi cel
extrauterin. (vezi Tabel 3.1)

Tabel 3.1 Caracteristici diferenţiatoare între mediul


intrauterin şi extrauterin
Viaţa intrauterină Viaţa extrauterină
 Temperatură constantă  Temperatură variată
 Mediu de viaţă - lichid  Mediul de viaţă - aer
 Zgomot slab, filtrat de  Zgomot puternic
lichidul amniotic  Alimentaţia cu
 Alimentaţie fără efort depunerea unui efort
prin cordonul  Intră în funcţiune
ombilical sistemul respirator
 Respiraţia se  Adaptări
realizează prin metabolice active
sângele matern
 Adaptări metabolice
puţine

Relaţiile dintre nou născut şi părinţi


Studiile sugerează că perioada imediat de după naştere
este extrem de importantă pentru configurarea
viitoarelor relaţii dintre copil şi părinţi. Aceste
informaţii stau la baza unori practici relativ noi în
maternităţi şi anume pezenţa tatălui pe tot parcurul
naşterii şi aşezarea nou născutului imediat după
expulzie pe abdomenul mamei.
O primă serie de date asupra importanţei contactului
fizic dintre părinţi şi copil imediat după naştere au
fost obţinute în studii asupra comportamentului
animal. S-a constatat, în urma unor studii pe
maimuţe, că atunci când puiul este îndepărtat după
expulzie şi adus la mamă după o oră, el este respins.
Dar dacă este lăsat iniţial 5 - 10 minute cu mama, el
va fi ulterior recunoscut şi acceptat indiferent de cât
timp este (în limite raţionale) ţinut departe de ea.
Există şi date de cercetare pe subiecţi umani, studii
longitudinale, făcute pe design-ul evocat. Rezultatele
sugerează că întervalul de timp dintre momentul
naşterii şi contactul dintre mamă şi copil exercită
influenţe asupra relaţiei dintre ei. Efectele acestei
influenţe pot fi identificate până la vârsta de 5 ani.
Interacţiunile dintre mamă şi nou născut au o
complexitate surprinzătoare. Astfel după naştere
creşte sensibilitatea acustică şi olfactivă a mamei, iar
plânsul nou născutului are drept efect stimularea
lactaţiei. Pe de altă parte, mişcările nou născutului
sunt influenţate de vocea mamei.
F. Leboyer în cartea publicată în 1975, “Naştere fără
violenţă”, afirmă că senzaţiile noi cu care este
bombardat nou născutul au din punct de vedere al
acusticii o asemenea intensitate, încât pot provoca
deteriorări ireversibile ale sistemului nervos. El
susţine că reducerea nivelului de zgomot şi iluminare
din sălile de naştere ar reduce considerabil riscul
deteriorării nervoase. Acesta recomandă
reorganizarea spaţiului de naştere într-un stil cât mai
puţin agresiv pentru mamă şi făt sau naşterea acasă.

Activitatea motorie a nou născutului


Primele mişcări ale copilului sunt răspunsuri
involuntare, care apar la expunerea la anumiţi
stimuli, altfel spus, sunt mişcări reflexe. Reflexul este
un răspuns involuntar, relativ simplu şi independent
de învăţare, asociat cu un stimul specific.
La naştere sunt prezente mai multe reflexe, care se
închid la nivelul coloanei vertebrale şi care fac
posibilă adaptarea copilului la viaţa extrauterină, la
un nou mediu. Pe măsură ce copilul creşte,
structurile sistemului nervos se desăvârşesc, acesta
putând să îşi controleze o parte din aceste reflexe şi
să-şi formeze altele noi. Reflexele nou născutului
sunt în număr de 37, unele se păstrează şi
funcţionează identic toată viaţa, cum sunt cele care
stau la baza respiraţiei. Desigur omul învaţă să
modifice în anumite limite aceste reflexe, ceea ce
fiziologic înseamnă controlul centrilor vertebrali de
către scoarţa cerebrală. Altele se transformă, astfel
pe măsură ce se schimbă modul de hrănire al
sugarului reflexul de supt devine reflex de
masticaţie. Şi în fine o serie de reflexe dispar, ele
nemaifiind necesare activităţii copilului. Cele mai
importante reflexe pentru nou născut, reflexe care îi
asigură trecerea de la mediul intrauterin la mediul
extern corpului matern sunt următoarele:
WW)Reflexul Moro se manifestă când nou născutul pierde
brusc sprijinul pentru cap şi gât, când tuşeşte sau
strănută şi constă în extensia braţelor şi a
picioarelor urmată de flexia acestora. Efectul
adaptativ poate fi legat de o eventuală cădere.
Acest reflex dispare după 6 - 7 luni. Persistenţa lui
după 7 luni semnalează o eventuală întârziere
motorie, iar după 9 luni o posibilă întârzierea
mintală.
XX)Reflexul de orientare este asociat sucţiunii şi este
declanşat când se atinge comisura buzelor, zona
obrazului şi are ca urmare întoarcerea capului în
direcţia din care a venit stimulul. Poate avea şi un
efect negativ, copilul întoarce capul în direcţia
stimulului, care poate să fie o mîngîiere, în timp ce
suge ceea ce este frustrant pentru acesta.
YY)Reflexul de sucţiune se declanşează dacă se atinge uşor
cerul gurii consta într-o serie de 4 pînă la 12
sucţiuni rapide. Nu se asociază doar cu
alimentaţia, el fiind declanşat de orice atingere a
boltei palatine, cu material textil, degete, etc.
Reflexul poate fi prin urmare declamşat şi de nou
nascut când se joacă cu propriile degete.
ZZ)Reflexul Babinski apare când este atinsă marginea
exterioară a tălpii. Se manifestă prin extensia
degetelor de la cel mai mare spre cel mai mic în
formă de evantai. Dispare după 12 – 18 luni şi este
înlocuit cu o altă mişcare, tendinţa de a reacţiona
prin curbarea degetelor în jos.
AAA)Reflexul de apucare apare la stimularea prin presiune a
podului palmei sau a tălpii, a arcului plantar şi se
manifestă prin acţiunea coordonată a degetelor
pentru apucare în cazul mâinii şi de curbare în jos
a degetelor în cazul picioarelor. Reflexul de
apucare palmar dispare după 3 – 4 luni de la
naştere, în timp ce reflexul plantar dispare după un
an.
BBB)Reflexul de mers este vizibil când nou născutul este
susţinut de subţiori, cu sau fără ca picioarele să
atingă un suport. Refelxul constă într-o serie de
mişcări ritmice “de mers”, care mai corect spus
imită mersul. Nefiind însă asociate cu mişcări ale
braţelor, mersul nu se poate coordona şi este
dezechilibrat. Acest reflex apare la 2 săptămâni
după naştere şi dispare la aproximativ 12
săptămâni.
CCC)Reflexul de înnot se evidenţiază atunci când copilul
este scufundat în apă cu abdomenul în jos. Se
manifestă printr-o serie de mişcări ale mâinilor şi
picioarelor, asemănătoare mişcărilor de înot, în
timpul derulării acestor mişcări, nou născutul îşi
ţine respiraţia, are ochii deschişi, nu înghite apă
ceea ce-i permite chiar să înnoate.

Dezvoltarea activităţii motrice nou născutului parcurge


trei etape, a mişcărilor reflexe, a mişcărilor simetrice
şi a mişcărilor automate. Cele trei etape nu au o
evoluţie succesivă bine delimitată, ele se
întrepătrund, structurându-se într-un final în
stereotipuri de mişcare.
1. Etapa mişcărilor reflexe – reprezintă fundamentul
dezvoltării fizice şi psihice. Reflexele nou născutului
sunt răspunsuri involuntare, independente şi relativ
simple. Sunt mişcări care permit adaptarea la un
mediu nou şi “interiorizarea” primelor informaţii;
2. Etapa mişcărilor simetrice – debutează cu învăţarea
mişcărilor asociate controlului musculaturii cervicale,
care îi vor permite accesul la mai multe de informaţii.
Copilul încearcă să cunoască lucrurile care se găsesc
în jurul lui prin mişcare, pipăit, miros şi gust. Specific
acestei etape sunt mişcările simultane ale mâinilor şi
picioarelor, copilul nu poate efectua mişcări
unilaterale. În această perioadă o mişcare cu
caracter unilateral, dacă nu este o întâmplare
singulară, poate fi un semn de patologie;
3. Etapa mişcărilor automate – pe măsură ce sistemul
nervos se dezvoltă, mişcările simetrice sunt înlocuite
cu mişcări voluntare, supuse controlului. Este o etapă
în care încep să se formeze stereotipurile, baza
fizilogică a deprinderilor. Fiecare mişcare se învaţă
prin repetiţie. Astfel, dacă nou născutul este aşezat
pe abdomen şi încearcă să ridice capul nu va reuşi la
început şi ca urmare “caută formule“ care să îi
permită să execute această mişcare. Întru început va
întoarce capul într-o parte şi alta ceea ce determină
tonificarea musculaturii din zona cervicală şi o
respiraţie adecvată acestei poziţii. Posibilitatea de a
controla musculatura cervicală şi miscările nou
învăţate îi asigură accesul la un orizont vizual,
auditiv, olfactiv mai mare, el poate vedea forme şi
culori, desigur nu clar, dar ele sunt prezente ca
stimuli.
ÎNTREBĂRI RECAPITULATIVE

DDD)Enumeraţi şi descrieţi fazele naşterii.


EEE)Care este rolul contracţiilor post-expulsie şi când se
produc acestea?
FFF)Denumiţi şi descrieţi cel mai cunoscut test la care
este supus copilul după naştere?
GGG)Numiţi caracteristicile care se evaluează imediat
după naştere.
HHH)Daţi exemple de noi practici întâlnite în
maternităţi bazate pe studii recente asupra relaţiei
nou născut – părinţi.
III) Descrieţi reflexul Moro.
JJJ)Ce anume poate declanşa reflexul de sucţiune?
KKK)În ce condiţii apare reflexul de apucare?
LLL)
MMM)
CURS 4
COPILĂRIA MICĂ (0 – 3 ANI)

Dezvoltarea motricităţii
Structurile comportamentale specifice acestei vârste sunt reflexele
înnascute care evoluează spre mişcări simetrice şi ulterior
automate. Coordonarea informaţiilor se face la
început întâmplător, el repetă mişcările care i-au
făcut plăcere şi acţiunile pe care le desfăşoară sunt
centrate pe propriul corp, de exemplu apucarea
reprezintă bucuria de a face o mişcare.
Se poate descrie evoluţia motricităţii în perioada copilăriei
mici urmând un criteriu cronologic.
0 – 1 lună - copilul culcat pe spate are membrele
flexate dar nu îşi poate susţine capul, când acesta
este mişcat lateral, tot corpul tinde să se mişte în
aceiaşi direcţie, iar atunci când este ridicat în braţe
se manifestă reflexul de extensie a braţelor.
3 – 4 luni - copilul poate întoarce capul independent de corp, îşi
poate susţine capul, iar atunci când este culcat pe
burtă se poate ridica în coate sprijinându-se pe
antebraţe. Începe să perceapă şi se pare că îşi
reprezintă mâna ca fiind un element component al
propriei corporalităţi,
5 – 6 luni - poate să stea în şezut, susţinut la început,
apoi treptat fără nici un fel de susţinere, aşezat pe
burtă se ridică sprijinindu-se cu mâinile şi apar
primele mişcări de rostogolire de pe spate pe
abdomen.
7 – 9 luni - poate sta mult timp (o jumătate de oră) în şezut,
poate sta în picioare susţinut sprijinindu-se în călcâie,
începe să se deplaseze în „patru labe”, se apucă cu
mânuţele când riscă să cadă, dar are în continuare
nevoie de suport.
1 an - poate sta singur în picioare, face primii paşi şi
“dansează”, mai exact controlează mişcarea şi
asociază sunetul cu mişcarea.
1 an – 1an şi jumătate - stă în picioare şi merge
nesusţinut, îşi ţine picioarele depărtate pentru
echilibru, stă jos (în genunchi şi în şezut) şi se poate
ridica pe vârfuri dacă are un suport.
2 ani – 2 ani şi jumătate - merge cu spatele, aleargă, se
poate opri la comandă fără să cadă, urcă scări şi
poate lovi o mingie fără să-şi piardă echilibrul.
2 ani şi jumătate – 3 ani - merge cu picioarele drepte,
îşi perfecţionează toate mişcările învăţate anterior,
poate sări, etc. Teoretic la trei ani copilul trebuie să
meargă foarte bine.
Fiecare achiziţie motorie presupune dezvoltarea
sistemului osteomuscular, a sistemului nervos, dar şi
exersarea mişcărilor (antrenament). Dacă în primele
luni de viaţă stimularea are ca scop doar dezvoltarea
motricităţii, după un an stimularea prin exerciţii/joc
are şi un rol instructiv. Până la un an jocurile
stimulative pentru activitatea motorie presupun
mişcări de flexie şi extensie a braţelor, rostogoliri,
între un an şi doi ani copilul este susţinut să repete
jocuri care presupun rostogoliri şi sărituri, pentru ca
dupa doi ani să fie susţinut în dezvoltarea voluntară
a mişcărilor simultane a mîinilor şi picioarelor, formarea
reflexelor de orientare, etc.

Dezvoltarea mişcărilor mâinii


Reflexelor din naştere li adaugă altele noi, astfel încât
până la trei ani copilul învaţă să manipuleze, să
arunce şi să prindă obiecte. Reflexele nou formate se
presupun radializare, digitalizare şi integrare a
mişcărilor. Ceea ce înseamnă că prehensiunea
(prinderea) este transferată din exteriorul cubital
(marginea exterioară a mâinii) în cel radial (interior),
dinspre palmă spre degete. În acelaşi timp creşte
precizia mişcărilor prin implicarea mişcărilor cotului,
umărului dar şi a controlului vizual şi tactil. Această
trecere presupune o evoluţie stadială.
NNN)Stadiul pensei cubito-palmare (3 – 4 luni) – poate apuca
voluntar un obiect fie cu amândouă mâinile, fie folosind
ultimele trei degete pe care le strânge în palmă.
OOO)Stadiul pensei digito-palmare (6 luni) – poate strânge ultimele
patru degete în palmă. Obiectele mici sunt apucate cu
toată mâna, fără ca degetul mare să fie implicat
activ. Obiectele mici aşezate pe o suprafaţă plană
sunt luate cu o mişcare care seamănă foarte mult
cu grebla, degetul mare nu participă la apucare,
este doar un suport pentru celelalte. Nu poate ţine
în mână în acelaşi timp două obiecte.
PPP)Stadiul pensei radio-palmare (7 – 8 luni) – copilul îşi
foloseşte toate degetele, policele (degetul mare)
este utilizat în mişcare în opoziţie cu celelalte.
Poate trece un obiect dintr-o mână în alta.
QQQ)Stadiul pensei radio-digitale (după 9 luni) – copilul
poate apuca obiecte folosind degetul mare (police)
şi cel opozant (index).
Mişcările mâinilor sunt din ce în ce mai flexibile. Dacă
la patru luni copilul lasă obiectele să-i cadă din
mână, la şase luni ţine obiectele cu ambele mâini.
După un an aruncă obiectele în mod intenţionat şi
poate construi un castel din trei cuburi. La doi ani
poate construi castele din şase cuburi, desenează,
ţinând creionul ca pe un pumnal. La trei ani poate
prinde o minge cu ambele mâini (coordonare
bilaterală) şi îşi poate coordona mişcarea astfel încît
începe să poată turna apă dintr-un recipient în altul.

Dezvoltarea cognitivă
Dezvoltarea sensibilităţii
Dezvoltarea cognitivă este condiţionată de evoluţia
normală a senzorialităţii care este sursa primară de
informaţii.
Simţul tactil este cel mai extensiv simţ al organismului,
receptorii sunt dispersaţi pe întrega suprafaţă a
corpului. Dezvoltarea sensibilităţii tactile se face
progresiv.
0 – 1 lună - nou născutul reacţionează doar la
temperatura ambiantă şi la mângâierea mâinii.
3 – 4 luni - plânge când este ud, se linişteşte când este luat
în braţe şi schimbat, se joacă cu jucăriile atărnate
deasupra patului.
5 – 6 luni - se joacă cu propriile degetele, atinge cu
mâna obiecte şi le aruncă.
8 – 9 luni - vrea să atingă hrana cu degetele.
1 an - foloseşte mâna pentru a mânca, bate din palme
prin imitaţie, arată cu degetul.
1 an şi jumătate - îşi foloseşte degetele pentru a
mânca.
2 ani - reacţionează diferit la diverşi stimuli din exterior,
învaţă că se poate răni, se teme de foc şi poate
întoarce paginile unei cărţi.
2 ani şi jumătate - sensibilitatea tactilă devine
sofisticată, poate diferenţia obiecte prin pipăire, fără
să le vadă.
3 ani - face distincţia între rece şi fierbinte.
În corelaţie cu dezvoltarea motricităţii şi sensibilităţii
tactile se dezvoltă şi sensibilitatea kinestezică, care
permite memorarea şi recunoaşterea formelor,
aprecierea spaţiului, diferenţierea între relaxare şi
încordarea musculară.
Între 0–7 zile sensibilitatea vizuală a copilului este diferită de a
adultului. Astfel, acuitatea vizuală nu este formată şi
ca urmare nou născutul are o imagine neclară (în
ceaţă), distinge între lumină şi întuneric, poate
urmări o sursă de lumină. Studiile arată că imaginea
cea mai clară se formează la distanţa de 19–20 cm şi
vederea periferică nu este încă formată. (Fantz,
1958). Copilul poate percepe clar obiectele în jur de
trei luni – trei luni şi jumătate. Tot acum este
definitivată vederea periferică, începe să perceapă
culorile, şi diferenţiază figura mamei de a altor
persoane. Această evoluţie are o bază fiziologică,
dezvoltarea sistemului nervos şi a analizatorului
vizual, transformarea stimulilor vizuali în imagine
presupun un nivel de maturizare a substratului
anatomic şi un nivel adecvat de funcţionalitate al
acestuia.
Sensibilitatea auditivă funcţionează înainte de naştere,
ulterior copilul învaţă să diferenţieze şi să asocieze
sunetele. Se poate considera auzul definitivat la o
lună când poate asocia sunetele cu imagini, cu
obiecte.
Sensibilitatea olfactivă este perfect structurată la naştere,
copilul reacţionează diferenţiat la mirosuri plăcute şi
neplăcute.
Sensibilitatea gustativă este relativ formată, în sensul în care,
deşi reacţionează pozitiv la dulce, copilul nu
diferenţiază o serie de alte gusturi.
În concluzie, senzorialitatea este complet dezvoltată la sfârşitul
primului an de viaţă, evidenţiabil la nivel
comportamental. Copilul este interesat de exterior,
de obiecte, repetă mişcările şi acţiunile care îi fac
plăcere.

Dezvoltarea gândirii
Fără a acorda mai mică importanţă teoriei lui Jean
Piaget asupra evoluţiei gândirii pe care o prezentăm
în capitolul de teorii asupra dezvoltării de la sfârşitul
acestui volum vom prezenta pe scurt teoria
inteligenţelor multiple a lui Gardner (1983) şi teoria
triarhică a inteligenţei a lui Sternberg (1988).
Teoria inteligenţelor multiple a lui Gardner consideră că
inteligenţa nu este o structură unică, ci există şapte
tipuri de inteligenţă distincte (lingvistică, logico-
matematică, spaţială, muzicală, corporal-
chinestezică, interpersonală şi intrapersonală). Ele
operează ca sisteme modulare independente, cu alte
cuvinte abilităţile unei persoane apreciate ca
aparţinând unui tip de inteligenţă nu sunt corelate cu
abilităţile unei persoanei aparţinând altui tip de
inteligenţă. Deşi separate şi independente
inteligenţele interacţionează şi operează împreună la
nevoie. De exemplu rezolvarea unei probleme
matematice necesită inteligenţă lingvistică, spaţială
şi logico-matematică. Sternberg consideră că deşi
teoria lui Gardner este vagă ea reprezintă o
contribuţie la înţelegerea psihicului uman şi a
inteligenţei.
Teoria triarhică a inteligenţei a lui Sternberg are ca
scop explicarea relaţiilor dintre:
1. inteligenţă şi lumea interioară a individului, adică
mecanismele mintale care stau la baza
comportamentului inteligent (subteoria
componenţială).
2. inteligenţă şi lumea exterioară a individului, adică
modalitatea în care inteligenţa este folosită pentru
adaptarea la mediu (subteoria contextuală).
3. inteligenţă şi experienţă, adică rolul jucat de
experienţă în dezvoltarea inteligenţei ca modalitate
de a face faţă stresului (subteoria experenţială) .

Dezvoltarea limbajului
În formarea limbajului se parcurg, ca şi în cazul celorlalte
funcţii psihice, o serie de etape de evoluţie.
Pînă la o lună ţipătul este mijlocul principal de
comunicare, după care el este însoţit de gângurit
pentru ca în lunile următoare să emită sunete care
seamănă cu un chicotit şi să asocieze două sunete
“da”, “pa”, “ma” pe care le repetă la început
neintenţionat, ulterior voit, în funcţie de întăririle pe
care le primeşte de la adulţi.
În jur de 11 luni apar primele cuvinte articulate, de două silabe
(„mama”, „tata”, „papa”).
După un an începe să construiască mici propoziţii:
„Vreau apă!” şi răspunde la mici propoziţii afirmativ
sau negativ.
După un an şi jumătate vocabularul activ al copiilor este de
aproximativ 30 de cuvinte, dar ei înţeleg şi reacţioneaza
corect la mult mai multe cuvinte. Studii nevalidate
încă, au arătat că există diferenţe temperamentale în
modalitatea de achiziţionare şi utilizare a limbajului.
Introverţii vorbesc mai târziu, par a exersa mintal
pronunţia cuvintelor şi deabia când se conving că
aceasta este identică cu modelul pronunţă cuvântul
corect. Extraverţii vorbesc mai repede, repetă cu
greşeli până ajung la pronunţia corectă.
La doi ani vocabularul unui copil are în medie 50 de cuvinte, dar
poate înţelege mai multe şi începe să asocieze cuvinte
pentru a forma propoziţii simple.
Între 2 şi 3 ani utilizează cuvinte în locul obiectelor,
pune întrebări referitoare la persoanele absente cu
care s-a simţit bine, îşi poate imagina viitorul. La
nivelul limbajului apar propoziţiile formate din patru
cuvinte, foloseşte cuvintele “vreau”/”nu vreau”.
Poate folosi în joc obiecte simbolice.

Afectivitatea
La această vârstă evoluţia psihică înseamnă în primul
rând dezvoltarea afectivităţii, ca fundament pentru
celelalte componente ale personalităţii. Mama are
rolul cel mai important în stimularea şi dezvoltarea
comunicării, ea crează premisele unor evoluţii
diferenţiate ale comportamentelor.
Afectivitatea se manifestă în primele şapte zile după
naştere prin prezenţa zâmbetului spontan, mai
corect - mimică asemănătoare, fără o justificare
foarte clară, definită. Se numeşte zâmbet neonatal şi se
poate asocia cu reacţii de surpriză, de disconfort (ca
urmare a durerii), de dezgust (răspuns la un miros
sau gust neplăcut) şi de interes (pentru obiectele,
figurile şi zgomotele din jur). Toate aceste reacţii
sunt precursoarele zâmbetului social, ca şi al emoţiilor de
surpriză şi tristeţe. Există studii care susţin că
zâmbetul neonatal este anterior naşterii, dar nu este
o informaţie validată. Reacţia specifică acestei
perioade este ţipătul care nu are o determinare bine precizată,
el apare ca reacţie la senzaţii de frig, de foame, de
durere sau când este trezit brusc şi se sperie.
Între 7–30 zile asistăm la prima formă de comunicare
socială copilul comunică/spune celorlalţi ce simte
prin mişcarea întregului corp. Spre exemplu, îşi
exprimă durerea prin strângerea mâinilor şi a
picioarelor. Spre sfârşitul primei luni apar modificări
care reprezintă primii paşi în comunicarea cu ceilalţi
ca persoane individualizate, spre exemplu, zâmbetul
neonatal (nedirecţionat) se transformă în zâmbet
social (direcţionat şi conştient) pentru mamă.
Între 1–3 luni creşte receptivitatea la stimulii externi,
zâmbetul începe să se asocieze şi cu alte persoane,
obiecte sau situaţii declanşatoare a unor stări de
bine. Tot în această perioadă apar ţipetele modulate,
diferenţiate pentru diferite nevoi, frustrări sau
durere).
Dacă până la 3 luni copilul se bazează pe principiul
“aici şi acum”, între 3 şi 6 luni se dezvoltă capacitatea
de stocare a memoriei şi de anticipare (caracteristică
a gândirii) corelativ cu diferite situaţii frustrante.
Existenţa anticipării crează bazele dezvoltării unor
noi trăiri, cum sunt bucuria, furia, dezamăgirea,
spaima. Copilul începe să se socializeze, se joacă şi
comunică cu ceilalţi. Zâmbetul capătă adresabilitate,
conţinut, consistenţă şi învaţă să râdă. De pildă,
copilul va zâmbi persoanelor cunoscute şi va râde
dacă acestea fac ceva care îi provoacă plăcere.
Toate aceste trăiri sunt achiziţii sociale.
Între 6–12 luni participă la jocuri sociale (cu alţii),
relaţionează, “vorbeşte”, ţipă, gângureşte, exprimă o
gamă largă de sentimente şi reacţii faţă de
persoanele cunoscute. Raportat la personele
necunoscute se poatwe speria şi va reacţiona
diferenţiat în funcţie de gradul de noutate al
stimulilor şi persoanelor. Către 12 luni apar
sentimentele de ruşine, de ezitare şi de şovăială. Se
percepe pe sine ca diferit de ceilalţi, se uită în
oglindă şi se recunoaşte. Este o fază de simbioză
totală cu mama, copilul fiind posesiv în relaţia cu
aceasta.
Între 1–2 ani copilul explorează locurile din jurul său,
utilizând fără reţinere protecţia pe care o primeşte.
Nu există comportamente diferenţiate sexual,
ataşarea atributului de masculin sau femin unui
comportament, sunt doar proiecţii şi interpretări ale
adulţilor.
Între 2–3 ani copilul trăieşte primele sentimente de
anxietate aflâdu-se în continuare într-un proces de
individualizare. Pentru a depăşi anxietăţile şi
sentimentele de singurătate are nevoie de prezenţa
constantă a unui adult. În acelaşi timp este din ce în
ce mai autonom şi ca urmare apar conduite de refuz,
evidenţiate la nivel verbal prin utilizarea cuvântului
„nu”. Refuză aproape orice, parcă testând forţa
acestui cuvânt. Apar sentimente noi precum vina şi
dispreţul. Prezenţa conştiinţei de sine permite
„înţelegerea” diferenţelor de gender, în fapt copii
percep asemănarea fizică cu părinţii de acelaşi sex şi
se manifestă primele comportamente diferenţiate
(imitaţii ale unor reacţii caracteristic masculine sau
feminine), fără o justificare în sfera personalităţii.

Rolul familiei în dezvoltarea copilului între 0 şi 3 ani


Familia are rolul de interfaţă între copil şi „restul lumii”, ea
susţine şi influenţează trebuinţa copilului de a deveni
autonom, de a se constitui ca o persoană
individualizată şi socială. Funcţionează ca model şi
instanţă de evaluare a „binelui” şi a „răului” şi este
in acelaşi timp suportul afectiv necesar.
Socializarea este conceptul utilizat pentru a descrie şi explica,
pe de o parte modul în care copii îşi formează
comportamentele care le asigură inserţia în cultura şi
societatea din care fac parte şi pe de altă parte
„ajustările” adaptative ale comportamentelor pe
parcursul întregii vieţi (Birch, 2000). Socializarea
trebuie înţeleasă ca un proces biunivoc, copilul
nefiind în relaţia cu părinţii o fiinţă pasivă,
modelabilă, ci o persoană activă care dispune de
caracteristici ereditare (genetice) şi care este capabil
să influenţeze reacţiile celorlalţi faţă de el.
Familia trebuie înţeleasă ca mediu afectiv, social şi
cultural. Ca mediu afectiv familia reprezintă un sistem de
interrelaţi afective, apt să reacţioneze la trebuinţele
copilului şi la dezvoltarea personalităţii lui. Primele
manifestări ale copilului au caracter instinctiv şi
nedirecţionat. Absenţa mamei până la 6 luni
(deprivarea maternală) poate determina carenţe
afective grave, de exemplu autism. Ca mediu social,
familia asigură relaţia copilului cu adulţi de toate
vârstele şi sexele. Familia intervine prin aceste relaţii
şi dezvoltă socializarea şi sociabilitatea copilului,
astfel încât acesta să se poată adapta în societatea
căreia îi aparţine. Ca mediu cultural, familia transmite
copilului o serie de informaţii dar şi atitudini, prejudecăţi,
credinţe, modele comportamentale, etc.
Măsura dezvoltării sociale a copilului este dată de
reacţia pe care o are la stimulii sociali (părinţi şi alţi
membri ai familiei, persoane străine). După 2 ani aria
socializării se extinde prin multitudinea de relaţii pe
care copilul trebuie să le stabilească pentru a se
maturiza afectiv şi comportamental. Socializarea
este dificilă, asistăm la manifestări de egocentrism,
de agresivitate, de egoism, dar şi de adaptare şi
integrare socială. Adultul trebuie să ştie să acţioneze
în consecinţă, să ignore reacţiile neadecvate şi să le
recompenseze pe cele adecvate. Cele mai frecvente
atitudini/comportamente cu urmări negative în
evoluţia copilului sunt cele de supraprotecţie sau
opusul său de respingere.
Supraprotecţia este tendinţa părinţilor de a nu se despărţi
niciodată de copil, de a-i acorda diverse privilegii, de
a-l feri de riscuri imaginare. Astfel părintele se
aşează între copil şi restul lumii. Supraprotecţia
determină dependenţă, egocentrism, lipsă de
iniţiativă, copii “rupţi de realitate”.
Respingerea se evidenţiază prin faptul că în cadrul
familial nu se ţine seama de vulnerabilitatea
copilului. Când copilul este respins, neglijat, tratat cu
indiferenţă, se vor dezvolta la acesta sentimente de
anxietate care pot corela şi determina o stimă de
sine scăzută. Un copil respins dezvoltă o serie de
comportamente de tipul agresivitate, ostilitate,
instabilitate emoţională, dezinteres, tendinţe spre
reverie. Atitudinea/comportamentul de respingere
poate să apară la părinţii care la rândul lor au fost
respinşi, sau la cei care au fost supraprotejaţi. În
ambele cazuri este vorba despre o transmitere
transgeneraţională a unor “nevroze”. Un alt motiv
pentru care copilul poate fi respins sunt conflictele
conjugale, părinţii resimţind prezenţa acestuia ca pe
o povară, ca o lipsă de libertate. Conflictele dintre
părinţi conduc la înlocuirea sentimentului de
protecţie cu unul de abandon şi anxietate.
Atitudinea de supraprotecţie sau de respingere a părinţilor
are consecinţe în dezvoltarea afectivităţii şi ca
urmare ea se va reflecta şi în comportamentul
adultului. Adaptabilitatea socială a adultului este
măsura acceptării familiale pe care acesta a
cunoscut-o în copilărie. Pentru nou născut mama
este punctul de referinţă, prima autoritate. Pentru a
păstra dragostea maternă copilul îşi poate impune
renunţări. Ea are rol de agent securizant, de model,
de ghid, copilul depinde de abilităţile sale, de
sănătatea sa psihică, de bogăţia sa sufletească.
Decesul, boala, etc. pot provoca sentimente de
nesiguranţă, închidere în sine, ruptură de realitate.
Tatăl este la început dublura mamei. Atitudinea lui
faţă de copil este foarte importantă. Dacă este o
persoană calmă, echilibrată psihic, copilul poate
prelua prin imitaţie o serie de comportamente. Apare
o diferenţiere de roluri. Tatăl este cel care
structurează atitudinea morală, este un model ca
valoare. Absenţa acestuia are ca efect sublimarea
dorinţei de realizare a copilului, structura
personalităţii rămâne deficitară, incompletă. Copilul
are nevoie de o imagine paternă. În lipsa sa, copilul
îşi va crea un tată imaginar cu care va încerca să se
identifice.
În contextul socializării este important de discutat
conceptul de ataşament. Birch (2000) consideră că
ataşamentul poate fi definit ca o legătură afectivă
orientată spre o anume persoană, Primele
ataşamente se formează în jur de 8 luni şi tind să
coincidă cu apariţia anxietăţii de separare (despre
care am discutat anterior). Comportamentele
specifice ataşamentului sunt următoarele: căutarea
şi staţionarea în apropierea persoanelor investite
afectiv, protest când este despărţit de subiectul
ataşamentului şi folosirea adultului ca „bază de
securitate” când explorează „necunoscutul”.
Bowlby (1969), unul din principalii teoreticieni ai conceptului de
ataşament a considerat iniţial că relaţia de ataşament
care se dezvoltă între copil şi mamă este baza
afectivă a relaţiilor interpersonale de mai târziu.
Ulterior depăşeşte influenţa psihanalitică şi preia o
serie de concepte ddin biologie. Şi anume, pe de o
parte ataşamentul este o structură afectivă care se
dezvoltă în scopul asigurării protecţiei copilului şi pe
de altă parte comportamentul de ataşament se
structurează în relaţia mamă-pui. Analiza ulterioară a
acestor postulate a validat doar primul – ataşamentul
are rol de protecţie. Al doilea s-a dovedit a fi fals
puiul sau copilul se simte protejat în raport cu orice
altă persoană adultă care îi oferă dragoste şi
stabilitate. Ca urmare în 1973 Bowlby revine cu trei
postulate care justifică universalitatea sentimentelor
de ataşament. Tipul de ataşament al copilului este
dependent/determinat de calitatea dragostei pe care
o primeşte. Cele trei postulate de bază în teoria
ataşamentului sunt următoarele:
1. Dacă o persoană are certitudinea că este protejat în
orice moment (în sensul existenţei necondiţionate şi
constante a unui protector în imediata apropiere) el
va fi mai puţin înclinat să dezvolte sentimente de
teamă (în relaţiile cu ceilalţi), va avea mai multă
încredere în ceilalţi şi în sine.
2. Dezvoltarea încrederii se construieşte în perioada
copilăriei şi a adolescenţei şi orice aşteptare
(expectanţă) care se dezvoltă în aceşti ani tinde să
persiste relativ neschimbată pe parcursul întregii
vieţi.
3. Pattern-urile de ataşament (experienţele actuale) ale
adulţilor sunt reflectări (relativ corecte) ale
experienţelor afective din copilărie.
Dacă pe parcursul primilor ani de viaţă copilul se
simte securizat de răspunsurile/reacţiile adulţilor la
comportamentele pe care le dezvoltă, atunci sa va
structura un tip de ataşament denumit securizat,
care corespunde a ceea ce Erickson denumeşte
încredere.
Dacă pe parcursul primilor ani de viaţă copilul nu se
simte securizat de răspunsurile/ reacţiile adulţilor la
comportamentele pe care le dezvoltă atunci se va
structura un tip de ataşament denumit anxios, care
corespunde lipsei de încredere (conform teoriei
ericksoniene). Ainsworth precizează alte două tipuri
sau pattern-uri de ataşament şi anume, anxios -
evitant şi nesigur – ambivalent.
1. Pattern-ul securizat (sigur) de ataşament este prezent în
60 –70% din cazuri şi este caracterizat prin încredere
în persoana care îl îngrijeşte şi îl susţine în activităţile
sale, ceea ce se reflectă în comportamentul său prin
autonomie, siguranţă şi încredere în relaţiile cu alţi
adulţi cu condiţia ca părintele să fie prezent.
2. Pattern-ul anxios este caracterizat prin încredere în persoana
care îl îngrijeşte de care este dependent. Ca urmare
copilul are un comportament ezitant, teamă în
relaţiiile noi, aparent lipsă de curiozitate, în fapt
teamă de separare de adultul/părinte.
3. Pattern-ul anxios–evitant este caracterizat prin comportamente
de explorare, non-implicare afectivă şi acceptarea cu
uşurinţă a separării de adultul/părinte şi în acelaşi
timp acceptare a persoanelor necunoscute.
4. Pattern-ul nesigur–ambivalent este caracterizat prin
comportamente şi atitudini conflictuale şi contradictorii,
care pot fi secvenţiale – se joacă şi este fericit pentru
ca în momentul următor să plângă şi să fie furios,
sau simultane – zâmbet asociat cu agresivitate.
Revenind asupra evolutiei sentimentului de ataşament pe
parcursul vieţii cercetările au dovedit stabilitatea
acestora în timp cu excepţia unor cazuri în care au
apărut schimbări drastice ale contextului familial.

Jocul
Între 0–3 ani principala activitate prin care se dezvoltă
procesele cognitive şi inserţia socială a copilului este
jocul. În timpul jocului copilul învaţă diverse scheme
de a manipula jucăriile, învaţă să suprapună, să
desfacă, să refacă ceea ce presupune motricitate şi
cogniţie.
Jocul reprezintă modalitatea cea mai bună de
dezvoltare a proceselor cognitive. Nu putem vorbi de
joc înainte de un an. Dar există o serie de
comportamente pe care le putem considera
precursoarele jocului. Astfel, după 6 luni copilul
repetă scheme de acţiune învăţate, comportamente
pe care le ştie pentru a-şi atinge un scop. De
exemplu priveşte cu mare atenţie o jucărie şi abia
după aceea întinde mâna şi o ia fără ezitare. Poate
anticipa evenimente, întâmplări, aşadar poate
imagina în anumite limite ce se va întâmpla. De
asemenea înţelege că obiectele pe care nu le mai
vede nu dispar, ci continuă să existe şi ca urmare va
încerca să le găsească atunci când a văzut
direcţia/locul în care au dispărut (ceea ce se numeşte
“conduita sforii”). În perioada cuprinsă între un an şi
doi ani, copilul manifestă curiozitate asupra
rezultatelor acţiunilor sale şi asupra lumii
înconjurătoare explorând orice loc în care poate
ajunge. Când apare o problemă el încearcă diferite
soluţii, până va ajunge la una convenabilă lui.
În cadrul jocului copilul preia prin imitaţie o serie de
comportamente ale adulţilor. Cu timpul se realizează
trecerea de la comportamente imitate la
comportamente achiziţionate prin încercare şi eroare
continuându-se cu activităţi care au o notă personală
şi din ce în ce mai complexe. Jocurile se structurează
de la concret la simbolic, în cele simbolice obiectele
reale devin ceea ce copilul doreşte să fie în
momentul respectiv. Această trecere este influenţată
de adulţii care îl susţin în diversificarea activităţii şi
acceptă jocul pe care copilul îl propune.
Sunt cunoscute mai multe teorii ale jocului, teoria socială,
psihanalitică, psihodinamică etc.
Parten, 1932 consideră că în stilul de joc al copilului se
poate evidenţia procesul de socializare. Astfel până
la 18 luni predomină jocul solitar cu obiecte diferite, la 3 ani
asistăm la jocul paralel, un joc cu ceilalţi copii în sensul în
care se observă şi se imită comportamentul acestora,
dar nu exista o interacţiune reală. După patru ani
apare jocul social în care au loc interacţiuni simple, la
început destul de rigide, ulterior luând forma
cooperării.
Piaget, a analizat relaţia dintre joc şi dezvoltarea gândirii
şi a descris trei stadii ale activităţii de joc şi anume
deprinderea de joc (0-2 ani) care corespunde stadiului
senzoriomotor al dezvoltării, în care se exersează
mişcările şi se explorează mediul înconjurător prin
observaţie şi atingere. Activitatea de joc a copilului
include multiple mişcări repetitive care asigură
formarea deprinderilor. Jocul simbolic corespunde stadiului
preoperaţional (2-7 ani) şi implică imaginaţie,
presupunând utilizarea unor obiecte pentru a
simboliza altele în cursul jocului. Jocul cu reguli este specific
stadiului operaţional (după 7 ani) şi presupune utilizarea
regulilor prestabilite.
Freud, consideră jocul un mecanism de apărare şi o
modalitate de control a comportamentului. Copii prin
joc îşi explorează şi controlează propriile sentimente
şi îşi exteriorizează teama şi anxietatea.
Brunner şi Sylva (1980), consideră jocul ca fiind
modalitatea de formare a deprinderilor fizice dar şi a
cogniţiei. Jocul presupune experimentarea unor
acţiuni restrânse care mai târziu se integrează la
nivelul unei deprinderi. Ca activitate care contribuie
la dezvoltarea cognitivă, activitatea ludică sau jocul
elaborat provoacă şi stimulează copilul să desfăşoare
activităţi tot mai complexe, ceea ce înseamnă
implicit şi dezvoltarea unui set complex de abilităţi.
Jocul elaborat prezintă două caracteristici
importante, are un scop precis şi o anumită
semnificaţie pentru a fi achiziţionat şi pe de altă
parte reprezintă o modalitate de control, de evaluare
a propriului progres fără a face apel la altcineva.

ÎNTREBĂRI RECAPITUALTIVE

RRR)Cărei perioade de vârstă corespunde următoarea


afirmaţie: „Copilul poate sta mult timp, până la o
jumătate de oră, în şezut, poate sta în picioare susţinut,
sprijinindu-se în călcâie, începe să se deplaseze în patru labe, se
apucă cu mânuţele când riscă să cadă, dar are în continuare
nevoie de suport” ?
SSS)În ce constă stadiul pensei digito-palmare la noul
născut?
TTT)Cu ce anume se poate asocia zâmbetul neonatal care, aparent,
este un zâmbet spontan şi fără o justificare foarte clară?
UUU)Denumiţi factorii care condiţionează dezvoltarea
inteligenţei.
VVV)La ce vârstă apare abilitatea de discriminare a
culorilor?
WWW)Care este principalul mijloc de comunicare al noului născut
până la vârsta de o lună?
XXX)În jurul cărei vârste apar primele cuvinte articulate
(de două silabe)?
YYY)Unul din comportamentele părinţilor cu efect negativ
asupra evoluţiei copilului este supraprotecţia.
Descrieţi consecinţele acestuia asupra
comportamentului copilului.
ZZZ)Denumiţi autorul în teoria căruia sentimentele de
ataşament sunt universale.
AAAA)
BBBB)
CURS 5
Copilăria medie (3 – 6 ani)

Dezvoltarea fizică
După 3 ani, din punct de vedere fizic, dimensiunile
corporale ale copilului se modifică apropiindu-se de
proporţiile specifice vârstei adulte prin dezvoltarea
cu precădere a membrele inferioare şi a celor
superioare. Aceste transformări presupun dezvoltarea
echilibrată a sistemului osos, muscular şi nervos.
Nutriţia este un factor important în dezvoltare şi este cunoscut
faptul că o alimentaţie deficitară (proteine şi calciu
insuficient, etc.) se asociază cu întârzieri în
dezvoltarea fizică. Scrimshaw (1976) a demonstrat
că circumferinţa craniană (dezvoltarea şi osificarea
acesteia) este dependentă de calitatea alimentaţiei.
În această perioadă se finalizează dentiţia primară
(„de lapte”), ceea ce permite diversificarea
alimentelor. Reflexul de sucţiune, reflex remanent la
aceasta vârstă manifest prin comportamentul
denumit „suptul degetului„ poate afecta dezvoltarea
dentiţiei şi a întregii zone bucale. Acest comportament nu
trebuie privit întotdeauna ca simptom al unei disfuncţii
emoţionale, ci mai degrabă ca un reflex care se
manifestă dincolo de perioada normală. Dar, prezenţa
acestuia peste 5 ani se poate asocia cu o deficienţă
afectivă, nevoia de a atrage atenţia asupra sa, sau
cu o nevroză în formă incipientă.
Dezvoltarea motricităţii este foarte rapidă la această vârstă
şi diferenţiată în funcţie de sex. Băieţii pot executa
cu mai multă siguranţă şi uşurinţă mişcări cum sunt
lovirea unei mingi, urcatul şi coborâtul scărilor,
diferite sărituri. Dezvoltarea motricităţii le permite fetelor
mişcări coordonate de mai mare fineţe, cum ar fi
balansul pe un picior. Este posibil ca aceste diferenţe
să se datoreze dezvoltării sistemului osteo-muscular,
dar la fel de posibil este să se datoreze unui model
cultural, băieţii fiind încurajaţi să execute un anumit
tip de mişcări, iar fetele alt tip de mişcări.

Starea de sănătate
Statistic, în ultimii 40 de ani, starea de sănătate la aceasta
vârstă este mai bună comparativ cu anii anteriori. Cu
excepţia unor îmbolnăviri minore, descoperirea
medicaţiei preventive (a vaccinurilor) a eliminat o
serie de boli infecţioase specifice acestei vârste.
Înainte de apariţia acestora, între trei şi şase ani erau
frecvente o serie de boli cu urmări grave, cum sunt
poliomelita, rubeola, difteria, variola.
În prezent, cele mai frecvente cauze ale îmbolnăvirilor la
această vârstă sunt:
CCCC)accidentele care apar ca urmare a hiperactivităţii,
curiozităţii şi lipsei de informaţii (necunoaşterea
posibilelor surse de accidente) a copilului. Pentru
a evita această sursă de îmbolnăvire părinţii
trebuie să monitorizeze activitatea acestora fără
a interzice, prin supraprotecţie,
comportamentele de căutare care satisfac
nevoia de cunoaştere.
DDDD)prezenţa unor predispoziţii, sau o stare de
sănătate precară, asociate cu un regim
alimentar necorespunzător.
EEEE)diferite situaţii cu încărcătură afectivă negativă
sau factori de stres prezenţi în relaţiile
intrafamiliale. Un studiu longitudinal pe copiii
între 0 şi 4 ani a arătat existenţa unei relaţii
strânse între numărul de îmbolnăviri ale copilului
şi evenimente familiale cu încărcătură negativă.
Acest studiu a demonstrat importanţa stresului
ca factor generator de disfuncţionalităţi la
această vârstă. Printre evenimentele familiale cu
impact negativ asupra sănătăţii, asociate cu o
stare de sănătate precară la copil, se numără:
schimbarea frecventă a locuinţei; schimbarea
slujbei unuia din părinţi; conflicte prelungite cu
socri/bunici; moartea unor prieteni apropiaţi
părinţilor; şomajul tatălui; probleme financiare
ale părinţilor, serioase şi prelungite care
generează stare de tensiune şi în unele cazuri o
alimentaţie neechilibrată; divorţul sau separarea
părinţilor; probleme/disfuncţii sexuale ale
părinţilor care generează o stare de tensiune în
interiorul familiei; boala gravă şi de lungă durată
sau accidentarea unui membru al familiei;
apariţia unui nou copil perceput ca un concurent
la dragostea părinţilor; implicarea părinţilor în
conflicte cu legea (conform Beautrais,
Fergusson, Shannon, 1982). În studiul amintit,
prezenţa acestor situaţii/factori stresori au fost
asociaţi cu disfuncţii ale aparatului digestiv şi
respirator şi cu frecvente accidente. Studiul a
demonstrat că în cazul copiilor din familiile în
care sunt prezente simultan 3 - 4 evenimente
din lista de mai sus, numărul vizitelor la medic
este de 6 ori mai mare faţă de copiii din familiile
în care sunt prezente 1 - 2 evenimente negative.
În concluzie, prezenţa factorilor stresori în
familie creşte riscul îmbolnăvirilor la copiii sub 6
ani, deoarece relaţia părinte-copil este o relaţie
în care copilul se află în totala dependenţă de
părinte. Ca urmare, atunci când părinţii sunt
inapţi să depăşească o situaţie conflictuală
(altfel spus se caracterizează prin capacitate de
coping redusă) sau nu pot evita o astfel de
situaţie, trăirile lor afective negative se răsfrâng
asupra copilului, mai exact, scade nivelul
protecţiei afective în relaţia cu copilul. Lipsa
protecţiei şi efectele ei sunt evidente în
orfelinate, unde numărul îmbolnăvirilor este de 7
- 8 ori mai mare comparativ cu numărul de
îmbolnăviri al copiilor dintr-o familie.
FFFF)nivelul de bunăstare al familiei este un alt factor
de influenţă al sănătăţii la copiii între 3 şi 6 ani.
Astfel în familiile unde nivelul de trai este scăzut,
mai exact în familiile sărăce se constată o
frecvenţă mai mare a îmbolnăvirilor. În perioada
prenatală, o alimentaţie necorespunzătoare a
mamei poate genera probleme de sănătate ale
fătului, până la situaţii extreme precum naşterea
prematură sau, în cazuri foarte grave, moartea
acestuia. De asemenea, o serie de probleme de
sănătate a copilului, de tipul infecţiile ORL,
probleme de vedere, anemii pot fi efectul
malnutriţiei. O serie de dificultăţi de integrare
socială (copii malnutriţi în perioada prenatală
sau după naştere dezvoltă instabilitate
emoţională, iritabilitate care poate avea ca efect
probleme de integrare în grup şi dificultăţi de
învăţare) ca şi diferite boli somatice (astm,
insomnie, migrene) se originează tot în
problemele de nutriţie a mamei.

Somnul

Dacă în prima copilărie somnul nocturn este


caracterizat prin debut rapid (în condiţii de igienă şi
alimentaţie), cu câteva episoade scurte de veghe,
între 3 şi 6 ani evoluţia este diferită. Acum somnul
de noapte este profund, fără întreruperi, ceva mai
scurt şi se asociază cu o perioadă de somn diurn.
Copii adorm mai greu, este evidentă dorinţa de
prelungire a stării de veghe („Soluţia” este „mama
îmi este sete” sau „mama îmi este foame”, etc. -
orice stratagemă este utilă şi utilizată).

Visele sunt de două tipuri, cu încărcătură negativă şi


coşmarurile. Visele cu încărcătură negativă, sau ”visele
urâte”, apar de obicei la începutul nopţii. La nivel
comportamental ele sunt vizibile astfel, copilul se
scoală, plânge dar se linişteşte sub protecţia
mamei, adoarme şi a doua zi nu-şi aminteşte
evenimentul nocturn. Visele cu încărcătură
negativă se asociază cel mai frecvent cu o serie de
evenimente importante, pozitive sau negative, care
au apărut pe parcursul zilei. Coşmarurile apar de
obicei dimineaţa, sunt repetitive şi se memorează,
copilul le poate povesti. Dacă un coşmar persistă
mai mult de 3 nopţi, atunci el reprezintă un
indicator clar al prezenţei unei surse de stres în
familie. Noctambulismul/somnambulismul este prezent la
aproximativ 15% dintre copiii normali, se manifestă sub
forma vorbitului în somn (fără a fi un „discurs” clar)
şi/sau a deplasărilor nocturne. Deplasarea nocturnă
evoluează în felul următor, în somn, fără să fie
conştient copilul se ridică din pat, ochii sunt
semideschişi (stare de semiveghe), merge „cu
grijă” ocolind posibile surse de accidente, astfel
încât în mod obişnuit nu se loveste. Aceste
comportamente sunt în majoritatea cazurilor
urmările unor trăiri puternic încărcate afectiv de pe
parcursul zilei, dar pot fi şi simptom al unei
tulburări psihice mai grave.

Dezvoltarea intelectuală
La această vârstă se constată o evidentă dezvoltare a
abilităţilor cognitive, se achiziţionează şi utilizează
corect simbolurile în gândire şi acţiune, se pot folosi
corect noţiunile abstracte.
Studii recente asupra dezvoltării funcţiilor cognitive au
arătat că stadialitatea descrisă de J. Piaget nu mai
este de actualitate sau este o abordare limitatoare
mult prea ţintită pe cogniţie care ignoră influenţa
afectivităţii în procesele de gândire.
Piaget considera că la această vârstă copilul dispune de
gândire preoperaţională, care se structurează pe
achiziţiile senzoriomotorii din etapa anterioară. Stadiul
senzorio-motor asigură capacitatea de a recunoaşte un
obiect uşor modificat, sau în contexte diferite prin
“permanentizarea” obiectelor. Acumularea acestor
caracteristici se fundamentează pe dezvoltarea abilităţii
de a vizualiza obiectele în absenţa lor şi permite
asimilarea noţiunii de cauzalitate şi capacitatea de a
acţiona prin utilizarea de simboluri. Informaţiile se
obţin prin relaţie directă cu obiectele pe cale
senzorială. În stadiul preoperaţional copilul începe să
utilizeze simboluri pentru reprezentarea obiectelor şi
oamenilor. Gândirea dispune de capacitatea de a
anticipa şi prin relaţie cu memoria o serie de
evenimente trecute sunt utilizate în raţionamentele
actuale. Procesualitatea mintală dispune de
reflexivitate şi utilizează funcţia simbolică. Aceste
caracteristici permit dezvoltarea altor abilităţi noi,
“imitaţia amânată” şi “jocul simbolic”. Teoria
evoluţiei gîndirii aşa cum a fost ea expusă de Piaget,
ca orice teorie dealtfel, şi-a dovedit limitele în
contextul dezvoltării ulterioare a psihologiei
dezvoltării fără ca această evoluţie să îi scadă
valoarea.
Astfel, Piaget considera că o serie de greşeli de gândire
sunt datorate egocentrismului, adică incapacităţii de a
îndeplini simultan mai multe roluri, centrarea pe sine
ca unicitate. Cercetări mai noi au demonstrat că
egocentrismul este prezent la această vârstă, însă
majoritatea greşelilor de gândire se datorează
incapacităţii de înţelegere a sarcinilor cu care se
confruntă şi nu unui mod de gândire centrat pe
unicitate. Analiza comportamentelor specifice acestei
vârste arată că sunt în marea lor majoritate încărcate
de altruism şi nu de egocentrism. Totul depinde de
înţelegerea contextului, de situaţiile generale, copii
manifestă comportamente de întrajutorare, jocuri
mamă-copil, care presupun decentrarea şi un mod de
gândire complex.
De asemenea, Piaget considera că relaţia cauză-efect nu este
specifică acestei vârste ci se dezvolta într-o etapă
ulterioară. Sunt însă frecvente situaţiile când un copil
explică de ce un alt copil, sau un adult, acţionează
într-un anume fel, spre exemplu „nu vrea să îşi pună
pijamaua pentru că nu vrea să se culce”. Utilizarea
cuvintelor “pentru că” înseamnă descrierea unei
cauzalităţi, pe care copilul o înţelege şi o poate
explica. Ceea ce înseamă că acesta poate percepe şi
îşi poate reprezenta o relaţie de tipul cauză-efect.
Piaget a susţinut că selecţia în funcţie de criteriu se
realizează într-o formă primară la 3-4 ani, finalizarea
acestei operaţii având loc la 8 - 9 ani. Cercetările
efectuate de Nancy Denney au demonstrat că se pot
efectua operaţii de selecţie şi clasificare corecte şi la
4 ani. Studiile referitoare la capacitatea de selecţie s-
au centrat pe conceptul de animism - tendinţa de a
atribui viaţă diferitelor obiecte neînsufleţite (piatră,
casă, nori, vânt etc.), frecvent prezent în jocul
copiilor la această vârstă.
Piaget a ajuns la concluziile expuse mai sus, utilizînd probe în care
se chestionau copii despre calităţile obiectelor neînsufleţite.
Răspunsurile obţinute au permis această
interpretare. Denney a utilizat un alt design, şi
anume a cerut gruparea obiectelor în însufleţite şi
neînsufleţite. Copii au grupat corect obiectele în
funcţie de criteriul dat ceea ce a permis concluzia
conform căreia la această vârstă nu se confundă cele
două categorii. Aşadar, atribuirea de suflet
obiectelor, sau animismul, reprezintă o caracteristică
a jocului, bine conştientizată de copil.
Este posibil ca o parte din aceste caracteristici să se datoreze şi
dezvoltării tehnicii şi accesului la informaţii diferit în
anii `90 faţă de anii `50, dar cu siguranţă
recontextualizarea teoriei a permis interpretarea
diferită şi descrierea de noi faţete ale dezvoltării
gândirii copilului la această vărstă.

Dezvoltarea memoriei
Caracteristicile dezvoltării memoriei la această vârstă
sunt mai puţin cunoscute. Se pare că memoria
funcţionează destul de limitat pe de o parte, datorită
volumului mic de informaţii şi, pe de altă parte,
datorită abilităţilor limitate de a transforma
informaţiile stocate la nivelul memoriei de lungă
durată în memoria de scurtă durată.
În general, la această vârstă capacitatea de recunoaştere
este bună, capacitatea de rememorare a diferitelor
înformaţii este mai mai puţin performantă. Se
constată o creştere a performanţelor în jurul vârstei
de 5 ani.
În studiul memoriei se folosesc mai multe metode. Spre exemplu,
pentru evaluarea capacităţii de recunoaştere se prezintă
copilului o serie de obiecte, apoi aceleaşi obiecte
împreună cu altele, în etapa finală se cere copilului
să aleagă doar obiectele prezentate în prima etapă şi
se stabileşte performanţa în funcţie de numărul
obiectelor corect recunoscute.

Dezvoltarea cognitivă şi a afectivităţii


Dezvoltarea cognitivă este corelativă dezvoltării
afectivităţii şi temperamentului. Un copil activ
(caracteristică temperamentală înnăscută) are
iniţiativă, este flexibil, asertiv şi statistic obţine
performanţe mai mari pe scalele de inteligenţă,
comparativ cu un copil mai puţin activ.
Clarke-Stewart (1977), au efectuat un studiu asupra relaţiei
dintre nivelul de inteligenţă al copiilor (3 – 6 ani) şi
caracteristicile de personalitate ale părinţilor. Ei
descriu profilul părinţilor care au copii cu performanţe
foarte mari pe scalele de inteligenţă. Aceştia sunt
sensibili, liniştiţi şi protectivi, toleranţi (acceptă
comportamentele copiilor) şi le susţin dorinţa de
explorare. Când doresc să modifice un
comportament al copiilor, folosesc argumente şi
exemplificări şi nu impun regulile cu autoritate. În
relaţia cu copilul ei folosesc un limbaj matur,
încurajează şi susţin independenţa acestuia. Acest
studiu s-a efectuat pe un eşantion de mame cu copii
până în 6 ani, studii ulterioare au demonstrat că din
punctul de vedere al dezvoltării inteligenţei,
importante sunt trăsăturile de personalitate ale
părintelui, deosebirile sexuale neavând impact.
Diferenţe între comportamentul matern şi cel patern se
constată prin raportare la stabilirea identităţii sexuale
a copiilor. Astfel tatăl exercită o influenţă mai mare
asupra băieţilor, probabil datorită mecanismelor de
identificare. Tatăl reprezintă pentru băieţi un model
pe care tind să îl imite în atitudini, roluri, gesturi,
reacţii emoţionale, modalităţi de rezolvare a
problemelor, vocabular, stilul gândirii. Imitaţia este
cu atât mai evidentă atunci când taţii sunt percepuţi
a fi mai puternici dar nu utilizează forţa pentru a-şi
educa fii. Influenţa tatălui asupra copilului este
complexă şi studiile sunt abia la început. Cert este că
o impunere autoritară, dogmatică a tatălui se
asociază cu performanţe şcolare scăzute. De
asemenea, studiile arată că în comunităţile
conservatoare în care tatăl are rolul dominant,
absenţa acestuia generează sau se asociază cu
comportamente de eşec la copii.

Dezvoltarea limbajului
Perioada copilăriei medii este perioada lui „de ce?”.
Discursul este corect din punct de vedere gramatical, se
folosesc/construiesc propoziţii de 5 cuvinte la vârsta de 3-
4 ani, spre 6 ani propoziţiile pot depăşi 10 cuvinte.
La această vârstă se constată utilizarea mai multor
tipuri de limbaj, şi anume:
GGGG)“limbajul egocentric” descris de Piaget ca o ”discuţie”
cu sine însuşi reprezintă un exerciţiu pentru
viitorul limbaj social. Acest monolog asigură pe
de o parte pronunţia corectă a cuvintelor şi pe
de altă parte, are şi rol de autosusţinere în
diversele activităţi pe care le desfăşoară de unul
singur. Copilul îşi spune ”nu îţi fie frică..” sau
”asta ştii..”.
HHHH)monologul colectiv este frecvent în grupurile de copii,
unde fiecare pare a vorbi pentru el şi ”pe propria
limbă”complet dezinteresaţi de ce spun ceilalţi.
Monologul este pe lângă o formă de exersare a
limbajului şi o modaliatate de
comunicare/exteriorizare a propriilor trăiri.
IIII)limbajul socializat este un dialog corect prin care se
raportează la trebuinţele celuilalt şi are ca scop
stabilirea unor contacte/relaţii sociale.

Dezvoltarea personalităţii
Teoriile personalităţii descriu dezvoltarea umană,
structurarea trăsăturilor de personalitate prin prisma
mai multor abordări. Avînd în vedere că
personalitatea este un concept unificator este
necesar a fi înţeles ca atare, ca o evoluţie
concordantă şi echilibrată a sistemului cognitiv,
afectiv, motivaţional pe un fond ereditar, în contextul
unei culturi. Dezvoltarea personalităţii este un proces
care presupune o structurare succesivă de trăsături,
fiecare etapă având la bază achiziţiile etapei
anterioare.

Formarea identităţii
Structurarea personalităţii, a unei identităţi distincte, este
un proces care constă în adoptarea de către copil a
unor atitudini, credinţe, valori şi comportamente
manifeste în conduita adultului din imediata lui
apropiere, proces care se numeşte identificare.
S. Freud explică structurarea identităţii, prin prisma
conflictului Oedip/Electra. Bandura şi alţi exponenţi ai
teoriei învăţării sociale consideră că identificarea
este consecinţa observaţiei şi a imitării
comportamentelor unei persoane-model sau
personaj-model. Cel mai frecvent modelul este unul
din părinţi, dar poate fi şi bunic, erou de desen
animat, film, etc., altfel spus persoane sau eroi care
populează lumea copilăriei. În mod obişnuit, imitaţia
nu înseamnă o preluare necondiţionată şi
nediscriminativă a comportamentelor celuilalt, ci o
preluare activă în care se combină caracteristici
apaţinând diferitelor persoane percepute ca
puternice şi/sau protective (Bandura & Hustin, 1961).
Fetele imită comportamentele mamelor, ale femeilor
din imediata apropiere, iar băieţii pe cele ale taţilor,
ale bărbaţilor.
Conform lui J. Kogan (1958, 1971), identificarea se realizează în
patru secvenţe intercorelate şi implică procese din
sfera cogniţiei, afectivităţii, motivaţiei manifeste la
nivel comportamental. Finalul procesului de
identificare este o structură care poate fi considerată
o primă variantă de identitate, care se va modela şi
restructura prin preluarea altor caracteristici de la
alte modele astfel încât la sfărşitul adolescenţei
teoretic se definitivează o identitate matură. Cele patru
secvenţe propuse de Kogan pentru descrierea
procesului de structurare a identităţii sunt:
JJJJ)dezvoltarea trebuinţei de a fi precum X - un model,
mai exact trebuinţa de a dezvolta comportamente
similare acestuia.
KKKK)reprezintarea propiei persoane ca având calităţile
modelului şi dezvoltarea de comportamente în
consecinţă, se preiau replicile, glumele şi atitudinile
modelului.
LLLL)experimentarea sentimentelor modelului, se preiau trăirile
modelului ca urmare sunt trişti sau veseli,
jucăuşi sau serioşi pentru că modelul este trist,
vesel, etc.
MMMM) reacţionează ca modelul, adoptarea manierelor, a
inflexiunilor vocii, a ţinutei modelului, în joc sau în
conversaţie.
Prin identificare, copiii se proiectează şi se reprezintă pe ei
înşişi ca având aceleaşi caracteristici cu adultul-
model. În acest context trăsăturile/caracteristicile acestuia
sunt importante în structurarea identităţii copilului. Dacă
adultul-model este competent, echilibrat, copilul la
rândul său va fi echilibrat, dacă adultul-model este
inadaptat, atunci şi copilul va fi inadaptat şi va
dezvolta sentimente de insecuritate şi nefericire.

Roluri şi comportamente asociate caracteristicilor de


gender
Asumarea comportamentelor şi reprezentarea rolurilor
sexuale pot fi explicate atât din perspectivă biologică
cât şi culturală.
Perspectiva biologică permite experimentarea şi validarea
unor ipoteze privitoare la comportamentului uman
prin studii asupra animalelor. Studii descriptive
asupra comportamentului au condus la concluzia că
agresivitatea copiilor se asociază cu un surplus de
testosteron asimilat de mama pe parcursul sarcinii,
în cadrul unor tratamente medicale. În studiul de
validare al rezultatelor obţinute pe cale descriptivă s-
a utilizat un design experimental în care s-au folosit
două loturi de maimuţe gestante, unul experimental
şi unul de control. Puii maimuţelor din lotul
experimental, cărora li s-a injectat testosteron pe
parcursul sarcinii au fost semnificativ mai agresivi
comparativ cu puii maimuţelor din lotul martor.
Perspectiva culturală analizează comportamentele şi
reprezentările rolurilor sexuale cu referire la rolul de
modelator al valorilor şi credinţelor prezente la
nivelul unei comunităţi. Studiile arată că în
majoritatea societăţilor există, mai mult sau mai
puţin, o valorizare pozitivă a masculinităţii şi una
neutră, rareori negativă, a feminităţii. În acest
context nu este neaşteptat faptul că părinţii au un
comportament diferenţiat faţă de copii, adoptă
anumite valori şi au expectanţe strâns legate de
stereotipurile sociale existente, în funcţie de
apartenenţa sexuală a acestora. „În cadrul unui
studiu realizat într-un spital, 30 de perechi de părinţi
(15 având băieţi şi 15 având fete), au fost rugaţi să
descrie caracteristicile copiilor lor. S-a observat că
atât taţii, cât şi mamele, şi-au caracterizat copiii
corespunzător stereotipurilor culturale: băieţii au fost
descrişi ca fiind mai mari, mai puternici, mai activi, în
timp ce fetele au fost descrise ca fiind mai mici, mai
delicate, mai pasive (Rubin et al., 1974). Se pare însă
că există anumite deosebiri între stereotipurile taţilor
şi cele ale mamelor. Studiile arată că taţii au mai
multe concepţii tipice decât mamele, cele mai
numeroase înregistrându-se la taţii de băieţi (Levy,
1989)” (Ciupercă, 2003, p. 19). După 3 ani,
socializarea copilului înseamnă şi formarea
comportamentelor de rol diferenţiate sexual. Băieţii
se află sub presiunea a două cerinţe contradictorii şi
anume să acţioneze masculin şi pe de altă parte să
nu reacţioneze feminin. Fetele sunt susţinute în
dezvoltarea comportamentelor feminine, care
presupun pasivitate, sensibilitate.
Copii, indiferent de sex, sunt supuşi la început unei
puternice influenţe materne. Însă ei devin maturi prin
identificarea cu părintele de acelaşi sex şi mai târziu
cu persoane considerate reprezentative ale aceluiaşi
sex. Studiile psihologice arată că pentru dezvoltarea
identităţii masculine ruptura de mamă este esenţială.
„ Să-ţi descoperi propria identitate sexuală - spune
Leonelli (1994) – înseamnă să imiţi modelele sau
modurile de a proceda, de a gândi şi de a simţi ale
unei persoane de acelaşi sex. De aceea, un băiat
care nu are alături de el un bărbat adult are
dificultăţi în a se identifica. Prin urmare, băieţii fără
tată sau cu un tată submisiv, demisionar, vor avea o
identitate de sex confuză şi capacităţi mai reduse de
expresie. (Ciupercă, 2000, p. 21)
In cazul fetelor situaţia e mai simplă. Fata poate să se
identifice cu mama fără să se detaşeze de ea.
Mendras (1987), consideră că acesta ar fi unul din
motivele pentru care fetele se maturizează mai
repede decât băieţii. Dificultăţile cu care se va lupta
fata în procesul de identificare sunt generate în
situaţiile în care ea nu acceptă rolul pe care îl vede la
mama sa.
Cercetările au dovedit rolul foarte important al tatălui
în interiorizarea caracteristicilor de gender la copii. O
primă explicaţie în acest sens ar fi că bărbaţii au mai
multe informaţii privitoare la sexualitate şi o imagine
mai fermă a rolurilor sexuale. Ei au o atitudine
diferită de mamă prin raportare la copii, deobicei
sunt mai puţin permisivi. Spre exemplu, cel mai
frecvent, tatăl este cel care accepta ca băiatul să se
joace cu maşini dar nu acceptă să se joace cu păpuşi,
în timp ce mamele permit copiilor indiferent de sex
să se joace cu ce vor ei. Influenţa taţilor este mai
puternică prin faptul că ei sunt mai frecvent implicaţi
în activităţile de loisirs şi timp liber al copiilor
comparativ cu mamele. Astfel ei sunt parteneri în
jocurile copiilor, ori se ştie, şi în joc sunt prezente o
serie de stereotipuri sexuale. Un tată puternic,
echilibrat, va asigura băiatului un model puternic şi
echilibrat cu care să se identifice, iar fata va avea
sentimentul de protecţie, de siguranţă. La vârsta
adultă ea va transfera acest sentiment de siguranţă
în relaţiile de cuplu. Pe de altă parte, un tată pasiv,
nesigur de propria masculinitate, va avea o influenţă
negativă în stabilirea identităţii sexuale a copilului.
Este situaţia în care mama preia o serie din rolurile
tatălui şi care obligă copilul să se rapoteze la un
model ambiguu.
În literatura de specialitate sunt puţine studii asupra
trăsăturilor care diferenţiază comportamentele şi
atitudininile masculine de cele feminine la această
vârstă. Eleanor Maccoby şi Carol Nagy Jacklin (1974) au
studiat deosebirile în evoluţia comportamentului în funcţie
de gender la copii de 3 – 6 ani. O concluzie a
studiului se referă la diferenţele din punctul de
vedere al agresivităţii, între băieţi şi fete. Băieţii sunt
semnificativ mai agresivi (jocul lor este mai
zgomotos, mai liber şi stabilesc relaţii de dominanţă
în grupul de copii). O altă concluzie se referă la
comportamentul vis a vis de reguli, băieţii în mod
frecvent nu respectă regulile impuse ci mai degrabă
le construiesc, fetele tind să respecte regulile
stabilite şi să evite conflictele. Deasemenea fetele
sunt mai empatice şi tind să dezvolte
comportamente de protecţie faţă de ceilalţi copii mai
ales dacă aceştia sunt mai mici.

Stiluri parentale
Baumrind descrie trei stiluride comportament, cele mai frecvente,
ale părinţilor în relaţia cu copii şi anume, autoritar,
permisiv şi democratic.
a. stilul autoritar – părinţii dictează regulile şi încălcarea
acestora este pedepsită. Părinţii autoritari sunt
percepuţi ca fiind depărtaţi de copii lor şi într-un fel
temători în a-şi manifesta afecţiunea sau în a-şi
lăuda copii. La vârsta adultă, copii crescuţi de părinţi
autoritari tind să fie lipsiţi de încredere, nefericiţi şi
ostili, cu performanţe scăzute în plan social şi
profesional.
b. stilul permisiv – părinţii emit puţine cerinţe pentru
copiii lor, regulile sunt ca şi absente, relaţia părinte
copil este percepută ca fiind una de dominare a
părintelui de către copil. La vârsta adultă, copii crescuţi
de părinţi permisivi se caracterizează prin
autocontrol scăzut şi neîncredere.
c. stilul democratic – părinţi stabilesc limite şi reguli, dar
sunt receptivi la cerinţele şi dorinţele copiilor. La vârsta
adultă, copii crescuţi de părinţi care adoptă un stil
democratic sunt mai sociabili şi mai socializaţi.

Pedeapsa
Socializarea presupune interiorizarea regulilor de comportament
social şi asumarea acestora. Una din metodele
frecvent utilizate în procesul de socializare este
pedeapsa. Se pot distinge două tipuri de pedeapsă şi
anume, pedeapsa fizică şi cea verbală. Chiar dacă la
început pedeapsa fizică pare mai eficientă, copii sunt mai
ascultători, părinţii care folosesc forţa rareori
întrevăd efectele care apar ulterior. S-a dovedit că
frustrările acumulate la această vârstă se vor elibera
în adolescenţă şi la vârsta adultă, copii bătuţi
frecvent la 3-6 ani vor deveni adolescenti cu tendinşe
spre delicvenţă şi adulţi violenţi şi agresivi.
Pedeapsa verbală, sau critica este o alta formă de impunere a
unor reguli. Critica continuă şi severă, uneori
neselectivă, dezvoltă la copii trăiri anxioase,
retragere socială sau dependenţă faţă de părintele
critic. În această a doua situaţie, copilul se simte
respins şi încearcă să obţină afecţiune şi protecţie
prin comportamente submisive (de supunere şi
dependenţă).
Psihologii oferă o serie de soluţii pentru înlocuirea
pedepselor cu comportamente care nu vor influenţa
negativ dezvoltarea viitorului adult, şi anume:
a. susţinerea comportamentelor pozitive şi ignorarea
celor negative.
b. expectanţele faţă de copil trebuie să fie raportate la
capacităţile fizice şi cognitive ale acestuia.
c. explicarea regulilor, inclusiv a motivelor din spatele acestora, ca
şi consecinţele care pot apărea din încălcarea lor.
Copiii preşcolari nu vor înţelege întotdeauna
motivele, dar vor înţelege totuşi că pedeapsa nu este
arbitrară.
d. pedeapsa pentru încălcarea unei reguli înţelese trebuie
să fie consecventă şi imediată.
e. părinţii trebuie să se asigure că ei înşişi nu oferă
modele comportamentale greşite, negative.
f. stabilirea corectă a motivelor care determină
încalcarea frecventă a regulilor şi eliminarea
acestora.

Jocul
Jocul este activitatea principală şi la această vîrstă, el
permiţind formarea abilităţilor sociale, dar şi o
autoevaluare relativ corectă. Jocul este diferit în
funcţie de gender, băieţii au iniţiativă şi au mai
frecvent reacţii neaşteptate comparativ cu fetele.
O clasificare a jocurilor la această vârstă indică două tipuri,
relativ distincte, şi anume jocul social şi jocul dramatic.
Jocul social apare din etapa anterioară de vârstă şi este o
continuare a acesteia. La această vârstă apar noi
forme de joc social (Mildred Parten, 1932) şi anume:
a. jocul observativ – copilul urmăreşte jocul celorlaţi copii;
b. jocul asociativ – copii interacţionează, fac schimb de
jucării, dar nu se angajează într-un joc de grup;
c. jocul cooperativ – copii se joacă împreună, colaborează
în cadrul unui joc de grup respectând regulile
acestuia.
Aceasta clasificare este utilă pentru evaluarea diferitelor
tipuri de joc şi într-o oarecare măsură un indicator al
maturităţii. Desigur raportându-ne la vârstă şi
raportându-ne la societăţile care promovează aceste
tipuri de joc putem considera absenţa sa ca fiind
indicativă pentru o situaţie problematică. Spre
exemplu, un copil de 5 -6 ani care nu participă la
activităţile grupului (joc asociativ sau cooperativ)
poate fi un semnal de alarmă.
Jocul dramatic coincide cu achiziţia gândirii simbolice, iar
pe măsură ce cresc, copiii creează adevărate
scenarii, din ce în ce mai elaborate. Jocul fantezist
devine mai frecvent şi mai complex în perioada 3 – 6
ani. Garvey a realizat o serie de studii privind jocul copiilor şi a
concluzionat că la această vârstă cel mai adesea
jocul dramatic utilizează scenarii standard care se
referă la scene domestice simple. Există diferenţe în
funcţie de vârstă şi de sex în ceea ce priveşte jocul
dramatic. În aceste jocuri, copiii în vârstă de 2 – 3 ani
adoptă rolul de victimă, în schimb, iar la 3 – 6 ani
rolul de apărător. În general, băiatul adoptă rolul de
apărător, în timp ce fata adoptă rolul de victimă sau
de observator. Jocul dramatic îi ajută pe copii să
exerseze roluri sociale, să-şi exprime temerile şi
fanteziile şi să înveţe să coopereze.
ÎNTREBĂRI RECAPITULATIVE

NNNN)Ce indică remanenţa reflexului de sucţiune,


manifestat în comportament prin „suptul
degetului”, peste vârsta de 5 ani?
OOOO)Între 3 şi 6 ani, dezvoltarea motricităţii este
diferită în funcţie de sex. Denumiţi
comportamentele motrice pe care fetele le pot
executa cu mai multă siguranţă şi uşurinţă decât
băieţii.
PPPP)Precizaţi cauzele cele mai frecvente ale
îmbolnăvirii copiilor cu vârste între 3 şi 6 ani.
QQQQ)Prin ce se caracterizează somnul copilului cu vârsta
cuprinsă între 3 şi 6 ani?
RRRR)Care este procentul copiilor normali care manifestă
noctambulism/somnambulism?
SSSS)Prin ce se caracterizează
noctambulismul/somnambulismul?
TTTT)Denumiţi stadiile dezvoltării cognitive descrise de
J. Piaget.
UUUU)La ce se referă conceptul de „animism”?
VVVV)Cum au fost descrişi de către Clarke-Stewart, părinţii
copiilor cu performanţe foarte mari pe scalele de
inteligenţă?
WWWW)Caracterizaţi procesul de formare a identităţii
copiilor preşcolari din perspectiva autorilor studiaţi.
XXXX)Care sunt metodele de modificare a comportamentelor
copiilor cu influenţă negativă în dezvoltarea viitorului
adult?
YYYY)
ZZZZ)
AAAAA)
CURS 6
Copilăria mare (6 - 14 ani)

Dezvoltarea fizică
Pe fondul creşterii în înălţime şi a echilibrării raportului
cap-trunchi-membre între 6 şi 14 ani din punct de
vedere fizic apar primele diferenţe de gen (depunerile de
ţesut adipos se precizează diferenţiat functie de sex).
Dezvoltarea fizică este influenţată de factori genetici
şi de condiţiile de trai (în special alimentaţia şi
sportul). Spre exemplu, înălţimea este puternic
influenţată de ereditate, prin urmare în majoritatea
cazurilor dacă părinţii sunt înalţi şi copii vor fi lafel.
Motricitatea este evident mai dezvoltată şi rafinată
comparativ cu vârsta anterioară, mişcările sunt mai
sigure, se pot executa mişcări de mare fineţe şi
creşte capacitatea de coordonare. Se constată
evoluţii diferenţiate în funcţie de gender evidente în
jur de 13 ani. În dezvoltarea abilităţilor fizice există şi
o puternică influenţă a modelului cultural, astfel
reprezentara culturală a masculinităţii se asociază cu
abilităţi de tipul fortă şi rezistenţă fizică, iar a
feminităţii cu graţie, mobilitate şi flexibilitate. Aceste
modele culturale sunt integrate şi transmise prin
educaţie, ceea ce face ca începând cu vârste mici (3
ani) băieţii să fie susţinuţi în efectuarea unor
activităţi care presupun efort fizic, fetele susţinute în
efectuarea unor activităţi care dezvoltă mobilitatea şi
flexibilitatea.
Din punctul de vedere al senzorialităţii, dezvoltarea
fiziologică fiind definitivată, sensibilitatea se situează
la nivel maxim de maturizare cu excepţia
sensibilităţii vizuale.
La această vârstă se constată o creştere a acuităţii
vizuale şi a capacităţii de discriminare a culorilor. La
nivel comun există teorii conform cărora există
diferenţe la nivel de sensibilitate vizuală între sexe
considerându-se că bărbaţii nu disting toate
nuanţele. Nu există dovezi ştiinţifice valide în
favoarea acestui enunţ, dar cu siguranţă există
diferenţe din punctul de vedere al intereselor
estetice, femeile fiind mai interesate de culori
comparativ cu bărbaţii.

Sănătatea
Din punctul de vedere al sănătăţii la această vârstă se
fundamentează modalităţile de a face faţă stresului,
numite şi modalitaţi de coping.
Stresul este definit ca un ansamblu de reacţii ale organismului
faţă de acţiunea exercitată asupra sa de o serie de
agenţi (factori de stres) fizici, chimici, biologici şi nu
în ultimul rând psihici (Selye, 1950).
Weitz (1979) enumeră condiţiile în care o situaţie poate
deveni factor stresor şi anume: supraîncărcarea cu
sarcini multiple şi în condiţii de criză de timp,
perceperea unei ameninţări reale sau imaginare,
izolarea sau sentimentul restrângerii libertăţii şi a
controlului social, apariţia unui obstacol în activitate -
obstacol resimţit ca frustrant, presiunea grupului
social - generatoare de teamă de eşec sau
dezaprobare, perturbări datorate unor agenţi fizici,
chimici sau biologici (îmbolnăviri) care scad
rezistenţa adaptativă a organismului. Coffer şi Appley
(1967) fac o clasificare dihotomizată a situaţiilor
generatoare de stres. Ei consideră că există situaţii
de solicitare neadecvată, fie în plus, fie în minus şi
situaţii conflictuale propriu-zise. Spre exemplu, o
persoană cu o structură de personalitate introvertă
obligată să lucreze într-un serviciu de relaţii publice
va dezvolta reacţii specifice de suprasolicitare, de
stres. Sau, un extravert obligat să lucreze singur, va
dezvolta reacţii de subsolicitare.
Friedman şi Rosenmann (1974) descriu două modalităţi
distincte de coping, care fundamentează două tipuri de
personalitate, A şi B. Tipul A se caracterizează prin
activism, agresivitate şi competitivitate. Tipul B este
mai puţin activ, non-agresiv şi non-competitiv
(Pitariu, 1987).
Cercetările longitudinale efectuate de Steinberg
(1984) au demonstrat existenţa unor trăsături
înnăscute care reprezintă baza tipului A de
personalitate, şi anume: o dispoziţie predominant
negativă (copii care plâng frecvent şi fără motiv
aparent), reactivitate puternică la stimulii de mică
intensitate (copii care se trezesc din somn la
zgomote nesemnificative) şi dificultăţi de adaptare
(copii care acceptă cu greu persoane noi).
Studiile au arătat că acei copii care prezentau în primul
an de viaţă trăsăturile descrise mai sus, începând cu
vârsta de 3 ani dezvoltă comportamente
caracterizate prin nerăbdare, agitaţie, nelinişte,
agitaţie psihomotorie. În acelaşi timp ei încearcă să
îndeplinească sarcinile care li se dau cu seriozitate şi
rapid, „controlând” în acelaşi timp performanţele
celorlaţi copii, altfel spus - competitivitate. Teoria lui
Steinberg pare logic corectă, dar putem avea reţineri
în a o accepta pentru că informaţiile s-au obţinut prin
intervievarea părinţilor, ceea ce lasă loc presupunerii
că rezultatele ar fi putut fi influenţate de
subiectivitate.

Dezvoltarea cognitivă
Din punct de vedere cognitiv între 6 şi 14 ani se constată
evoluţia limbajului (vocabularul este mult mai bogat),
a atenţiei distributive, a memoriei (se utilizează
strategii de fixare a informaţiilor) şi a gândirii. O altă
achiziţie este capacitatea de a discerne fantezie şi
realitate, copii înţeleg visele ca realităţi distincte faţă
de lumea reală.
Din punct de vedere al gândirii, specific acestei vârste este stadiul
operaţiilor concrete sau stadiul operaţional,
caracterizat prin utilizarea reprezentării ca bază
pentru raţionamente. Reprezentarea permite operaţii
de clasificare, ordonare, operare cu cifre, ceea ce
permite înţelegerea principiilor conservării. Utilizarea
reprezentarii în raţionamente permite accesul la un
nivel superior de generalizare, spre deosebire de
vârsta anterioară (3-6 ani) când gândirea se focaliza
pe concret şi unicitate. În contextul dezvoltării
unitare a sistemului cognitiv, gândirea capătă
caracteristica decentrării, care se asociază cu capacitatea
de a formula raţionamente reversibile.
În baza acestor abilităţi copii raţionează mai puţin
egocentric (se decentrează), ceea ce permite
dezvoltarea abilităţilor sociale, a capacităţii de a
înţelege acţiunile celorlalţi, paralel cu creşterea
capacităţii de comunicare şi a raţionamentelor
morale.
Atât Piaget, cât şi Kohlberg, consideră că raţionamentele
morale, nu se pot dezvolta decât atunci când, din
punct de vedere cognitiv, copilul este suficient de
matur pentru a depăşi gândirea egocentrică. Piaget
descrie două stadii ale gândirii morale, moralitatea
constrângerii şi moralitatea cooperării. Modelul propus are în
principal în vedere interiorizarea valorilor şi a relaţiile
relaţiilor prezente în familie.
În primul stadiu, al constrângerii, copilul “manevrează“
conceptele în contextul unor raţionamente rigide, în
“alb şi negru”, acţiunile pot fi bune sau rele, corecte
sau incorecte, morale sau imorale. Capacitatea de a
rezolva raţionamente reversibile, ca şi capacitatea de
decentrare sunt în formare. Aceasta face ca în plan
moral copilul să nu poată depăşi, cel mai frecvent,
raţionamentele de tip egocentric. Ca urmare, el va
considera că:
BBBBB)toţi ceilalţi gândesc ca el (nu se poate plasa
locul celuilalt);
CCCCC)acţiunile sunt generatoare de efecte (acţiunea
presupune o urmare) la această vârstă nu se
înţelege intenţionalitatea, sau motivaţia, care a
generat o acţiune;
DDDDD)adultul care impune regulile fiind deţinătorul
adevărului absolut, ca urmare trebuie să se
supună necondiţionat acestuia;
EEEEE)regulile impuse sunt corecte şi de nemodificat;
FFFFF)pedeapsa este înţeleasă ca efect al unui
comportament care nu respectă regulile (prin
urmare este imoral), ceea ce explică de ce copiii
favorizează pedepse severe atunci când sunt
întrebaţi;
GGGGG)confundă accidentele cu pedeapsa („am căzut
pentru că am supărat-o pe mama...”).
În al doilea stadiu, al moralei cooperării, care corespunde
vârstelor de 5 – 6 ani, dezvoltarea gândirii pemite o
serie de raţionamente care au o evidentă încărcare
socială, astfel:
HHHHH)capacitatea de reversibilitate a gândirii ca şi
decentrarea acesteia permit copilului să
formuleze raţionamente şi judecăţi mai puţin
individualiste şi îi permite înţelegerea altor
puncte de vedere;
IIIII)înţelege acţiunile în funcţie de intenţionalitate şi
nu în funcţie de consecinţe;
JJJJJ)raţionamentele au un grad mai ridicat de
obiectivitate. Capacitatea de a înţelege că
regulile sunt impuse de adulţi şi că ele pot fi
schimbate, are la bază capacitatea de
autoevaluare, care se asociază cu respectul
pentru sine şi cu evaluarea corecta autorităţii;
KKKKK)apar primele comportamente care vizează respectul
reciproc, dar şi reacţii de refuz sau agresivitate
raportat la adulţii percepuţi ca incorecţi;
LLLLL)pedeapsa este înţeleasă în funcţie de gravitate
(„Dar nu a fost aşa de rău ceea ce am făcut
eu”);
MMMMM)nu se mai confundă accidentul cu pedeapsa.
Kohlberg consideră că dezvoltarea gândirii morale nu
presupune numai interiorizarea valorilor familiale, ci
şi a valorilor comunitătii din care face parte copilul.
El descrie trei stadii: preconvenţional (4–10 ani),
conformismul convenţional (10–12 ani) şi autonomia morală (12
–14 ani)
În stadiul preconvenţional gândirea se caracterizează
prin externalitatea controlului, a instanţei morale
care judecă şi evaluează. Ca urmare
comportamentele copilului sunt caracterizate prin
dependenţă, supunere. Copilul se conformează şi
respectă regulile pentru a evita pedeapsa. El
acţionează mai puţin din propria intenţionalitate,
dezvoltă mai mult comportamente instrumentale şi
de schimb.
În stadiul conformismului convenţional, se dezvoltă nevoia
de protecţie, care este evidentă la nivel
comportamental, Din dorinţa de a fi acceptaţi de
ceilalţi, ei respectă regulile adulţilor şi pe parcurs
interiorizează standarde propuse de aceştia
considerându-le corecte. Astfel ei obţin protecţie şi
depăşesc situaţiile generatoare de stres, ceea ce
este o modalitate de coping. Comportamentele
preluate prin imitaţie de la adulţii investiţi afectiv,
sunt transferate în relaţiile cu cei de aceeaşi vârstă,
copilul este agresiv în grupul de copii pentru că
adultul model, care îi asigură protecţia, este agresiv.
În stadiul autonomiei morale copilul (deja preadolescent) acceptă
şi înţelege nepotrivirile dintre două standarde
morale. El se poate autoanaliza şi înţelege că regulile
şi valorile morale după care se comportă pot fi
diferite de ale celorlalţi. Controlul este interior şi
raţional, ceea ce permite evaluarea corectă a
comportamentelor negative prin raportare la normele
comunităţii din care face parte, anticiparea
pedeapsei şi evitarea acesteia.

Dezvoltarea memoriei
Cercetări recente au demonstrat faptul că memoria
copiilor poate reţine detalii pe care la vârsta adultă
nu le mai înregistrează. Dar, volumul informaţiilor
reţinute este nesistematic/neorganizat şi mai mic; se
stochează informaţiile în funcţie de interese.
Între 6 şi 14 ani se perfecţionează memoria de scurtă
durată şi se structurează/învaţă o serie de strategii de
fixare a informaţiilor. Se utilizează, cel mai frecvent
procedee de tipul repetarea informaţiei,
categorizarea (organizarea informaţiilor în
categorii/clase), asocierea de categorii în funcţie de context
sau cu imagini, asocierea cu un suport extern (de
exemplu un semn care să amintească faptul că trebuie
să faci un anumit lucru...) şi metamemorizarea
(asocieri lingvistice logice).

Dezvoltarea creativităţii
Desfăşurarea procesului creativ implică o
„funcţionare” cognitivă specifică, Cu alte cuvinte
desfăşurarea procesului creativ implică o anume
funcţionalitate a abilităţilor cognitiv-operaţionale,
volitive, motivaţionale. În 1962 Torrance face o
analiză detaliată a creativităţii ca funcţie integrată în
structura personalităţii. Ca şi personalitatea, şi
creativitatea presupune adaptări succesive la
cerinţele sociale şi interiorizări ale normelor morale.
Copiii sunt în mod spontan creativi. Ei sunt curioşi şi
învaţă repede şi bine „creând” şi „recreând”
informaţia pe care o primesc de la adulţi. Până la
vârsta şcolară copiii sunt foarte creativi, nivelul
originalităţii este foarte mare. Studiile longitudinale
au dovedit că aceasta, ca factor al creativităţii are o
evoluţie constant crescătoare spre deosebire de
ceilalţi factori care sunt mai puternic influenţaţi de
interiorizarea normelor sociale necesare adaptării în
comunitate.
Momentele de regresie, sau de declin, ale creativităţii copiilor
sunt evidente în marea majoritate a culturilor la 5, 9,
13 şi 17 ani. Aceste momente de declin par a se
justifica în corelaţie cu presiunile exercitate de
impunerile sociale şi sunt asociate cu modificări în
planul personalităţii. Astfel la 5 ani se are loc prima
“plecare din cuib“, acomodarea socială şi acceptarea
autorităţii exterioare casei şi familiei; la 9 ani
scăderea performanţelor creative pare a se datora
debutului pubertăţii şi problemelor de identitate
corelative acesteia care generează creşterea
trebuinţelor de validare consensuală; la 13 ani are
loc prima opţiune “profesională“ aceea pentru liceu,
dar şi o serie de trăiri anxioase generate de nevoia
de recunoaştere din partea sexului opus ca şi
interiorizarea normelor morale şi a regulilor de
comportament adult; pentru ca la 17 ani,
performanţele scăzute par a se justifica prin debutul
activităţilor profesionale sau începutul studiilor
universitare.
Teoria gestaltistă explică evoluţia creativităţii prin
existenţa unor forţe interioare înnăscute care
influenţează succesiunea şi formele pe care le
desenează copilul. Gardner analizând desenele
copiilor spune: “ai senzaţia că sunt mânaţi de un
impuls de a continua o spirală şi într-un final ajung să
creeze o formă bună sau un gestalt“. Din punct de
vedere al evoluţiei creativităţii, exemplificată prin
evoluţia desenelor, prima etapă este aceea a
cercurilor concentrice.
În jur de 3 ani, ei desenează forme asemănătoare
cercurilor, mai exact linii care tind către o formă
rotundă, performanţă care se explică prin dificultăţile
de control a mişcărilor mici ale mâinii.
A doua etapă este aceea a “mandelelor“, spre 4 ani. Mandala
este o formă circulară, un cerc cu raze, un desen simplu
care, spun gestaltiştii, tinde spre unitate şi echilibru.
În jur de 5 ani copii trec într-o altă etapă, aceea a
“omuleţilor-mormoloci“. Desenele lor reprezintă
oameni fără a trunchi. Copilul întrebat ce reprezintă
desenul său spune că este un om şi indica trunchiul
care lipseşte din desen. Specialiştii consideră forma
“omuleţilor-mormoloc“ ca reprezentând o problemă
de ordonare prezentă şi la nivelul memoriei
cuvintelor. La această vârstă dintr-o frază ascultată
copii reţin cel mai frecvent primul şi ultimul cuvânt,
uitându-le pe cele din mijloc. Gestaltiştii nu sunt de
acord cu această explicaţie considerând că unica
explicaţie posibilă este interesul pentru forma
armonioasă.
Între 5 şi 8 ani copilul desenează fiinţa umană cu
trunchi, în mişcare, în poziţii statice, fără a respecta
nici o regulă de proporţie, supradimensionează fie
picioarele, capul sau trunchiul.
Între 8 şi 12 ani definitivarea capacităţii de
reprezentare a obiectelor face ca desenele să fie
realiste, iar pe de altă parte mobilitatea manuală
permite trasarea de contururi precise.

Dezvoltarea personalităţii
Din punct de vedere psihanalitic Freud consideră această
perioadă ca o perioadă de latenţă care se
caracterizează prin pulsiuni sexuale reduse, de calm
relativ după stadiul falic. Prin urmare libido-ul este
slab, este perioada dezvoltării Eu-lui, în raport cu
deprinderile sociale. Erikson consideră că acum ne
situăm în stadiul conştiinciozitate versus inferioritate,
care presupune însuşirea abilităţilor valorizate social
şi construcţia imaginii de sine. Depăşirea conflictului
se asociază cu trăiri pozitive, sentimente de
competenţă şi adecvare, iar nedepăşirea acestui
conflict se asociază cu trăiri negative, sentimente de
inferioritate şi inadecvare.
Teoria behavioristă susţine că la această vârstă şcolarii
devin receptivi la o mai mare varietate de întăriri sau
recompense. Motivaţia pentru performanţă creşte,
copiii sunt încă sensibili la recompensele concrete
(jucăriile), dar pot răspunde şi la întăriri mai subtile
(lauda, atenţia, calificativul şcolar) sau la întăriri
intrinseci (apelul la mândrie).
Teoria învăţării sociale pune accentul pe contextul global în
care se realizează procesul învăţării, mai degrabă decât
pe aspectul învăţării. Teoria subliniază că
sentimentul responsabilităţii este puternic legat de
exemplul oferit de către părinţi. Dacă părinţii îşi
supra-aglomerează copiii fie cu recompense, fie cu
pedepse, promisiunile sau ameninţările îşi pot pierde
semnificaţia. Dacă reacţia părintelui la
comportamentul copilului este inconsecventă,
neclară, atunci şi comportamentul copilului devine
haotic.
Procesul învăţării sociale utilizează modelul ca bază
pentru imitaţie. Copiii preşcolari sunt foarte receptivi
la modele, care le permit să conştientizeze
comportamentele şi atitudinile adulţilor şi să le
raporteze la propriile comportamente şi atitudini. De
reţinut că, în această perioadă, copiii îşi modelează
comportamentele nu numai după cele ale părinţilor
lor, dar şi după prieteni, profesori, persoane care li se
par lor ca fiind persoane de succes.
Vîgotsky (1967) consideră că prin rezolvarea de probleme
copilul participă la propria dezvoltare, dar, spre
deosebire de Piaget, el acordă un rol mult mai
important adulţilor. Persoana adultă asigură copilului
un eşafodaj un cadru pe fondul căruia copilul construieşte
prin joc sau printr-o activitate ordonată. Vîgotsky
consideră trei elemente majore în dezvoltarea
cognitivă, şi anume:
a. utilizarea limbajului în activitate, asocierea cuvânt-
comportament în reacţiile faţă de lume;
b. relaţia limbaj-gândire permite exteriorizarea
raţionamentelor în conversaţia cu alţii;
c. înţelegerea presupune cooperare cu ceilalţi în
cadrul relaţiilor sociale. Copilul îşi construieşte şi îşi
organizează percepţiile şi procesele de gândire într-
un cadru cultural prin relaţiile cu alţii. Se construieşte
astfel o conştiinţă socială care evoluează în
dependenţă de dezvoltarea abilităţii de a identifica şi
de a lua în considerare punctul de vedere al altor
persoane. Copiii de 12 ani au abilitatea de a lua în
considerare nevoile şi valorile persoanelor pe care
încearcă să le convingă folosind argumente logice în
discurs.

Comportamentul social
Înţelegerea altora. Conştiinţa socială a copilului se
îmbunătăţeşte în această perioadă. El
conştientizează multitudinea rolurilor sociale
(profesionale, familiale, sociale) astfel la 8 ani, spre
deosebire de 6 ani, copilul poate înţelege că un
individ poate fi în acelaşi timp frate, tată, bunic dar,
în acelaşi timp, profesionist. În jur de 8 ani apare o
schimbare majoră de la evaluările înalt concrete ale
altor persoane, la o înţelegere mai abstractă, care se
bazează pe deducerea unor motive, credinţe şi
caracteristici de personalitate din comportamentul
celorlalte persoane. De asemenea, copii sunt mai
capabili să recunoască şi să reformuleze declaraţii, în
scopul evitării declaraţiilor potenţial ofensatoare.
Aceste diferenţieri se pot realiza datorită
capacitatăţii de reversibilitate cognitivă.
Înţelegerea de sine. Formarea imaginii de sine este corelativă
capacităţii de înţelegere a altora şi se bazează pe
experienţa anterioară. Imaginea de sine este supusă
schimbării atunci când apar noi informaţii despre
sine şi despre alţii, informaţii folosite pentru a orienta
comportamentele viitoare, dar şi pentru a interpreta
experienţele trecute. Imaginea de sine se dezvoltă
rapid în copilăria mijlocie pe măsură ce abilităţile
cognitive se maturizează şi experienţele sociale
devin mai variate. Construcţia imaginii de sine se
face sinusoidal cu suişuri şi coborâşuri, dezvoltarea
capacităţii de autocritică se asociază cu scăderea
stimei de sine (spre exemplu asumarea eşecurilor
are o influenţă cert negativă asupra stimei de sine).
În jur de 12 ani se atinge cel mai scăzut nivel, după
care stima de sine creşte din nou.
În scăderea stimei de sine un rol esenţial negativ îl
are neajutorarea învăţată, încercările repetate de a
realiza o activitate finalizată constant cu un eşec,
„învaţă” copilul că este incapabil să facă ceva pentru
a-şi îmbunătăţi performanţele. Aşa se dezvoltă
complexele de inferioritate, care conduc la alte
eşecuri şi implicit la o stimă de sine scăzută. Se pune
întrebarea: cum putem dezvolta o stimă de sine
pozitivă? Factorul crucial pare a fi sentimentul că
persoana este competentă într-o varietate de sarcini.
Acest lucru depinde de abilităţile copilului şi de
microcosmosul familial şi şcolar care pot face ca un
copil să dezvolte mai devreme sau mai târziu, mai
greu sau mai uşor, sentimentul de competenţă. Un
alt factor de influenţă este macrosistemul social,
specificul cultural al societăţii în care copilul trăieşte.
Grupul de egali este structura cu cea mai mare influenţă în
dezvoltarea stimei de sine pentru copiii de 6 până la
11 ani. Acceptarea de către grup, încrederea în
prietenul cel mai bun, ş.a. construiesc sentimentul de
competenţă al copilului. Acestea sunt elemente
foarte importante şi au punctul de plecare în nevoia
de afirmare socială corelată cu nevoia de
independenţă faţă de părinţi. Pe măsură ce cresc,
copii sunt mai puţin dispuşi să apeleze la părinţi
pentru anumite probleme şi preferă să apeleze la
egalii din grup, pe care-i consideră prieteni, capabili
să-i ajute. În acest context, apar aşa-numitele
“societăţi ale copiilor”, o subcultură a grupului de
egali. Tipic, societăţile copiilor au un vocabular
propriu, anumite coduri de îmbrăcăminte şi anumite
reguli de comportament. Astfel de cluburi sau “găşti”
au şi funcţii pozitive, ajutând la construirea stimei de
sine, la îmbunătăţirea abilităţilor sociale, la
deprinderea cooperării sociale, însă pot apărea şi
manifestări delicvente.
Aproximativ 5-10% dintre copii sunt nepopulari şi nu au
prieteni. Ei se simt singuri şi au o stimă de sine
scăzută. Studiile realizate arată că aceştia fiind
izolaţi sau respinşi tind să fie imaturi, imaturi cu sine
şi cu ceilalţi. Cel mai frecvent părinţii sociabili au
copii sociabili, la fel cum părinţii ostili au copii ostili.
Şcoala are de asemenea o mare importanţă în
dezvoltarea sociabilităţii copiilor, astfel, un sistem
educativ de tip deschis şi informal care cultivă
respectul şi prietenia reciprocă susţine o evoluţie
sociabilă, spre deosebire de un sistem educativ unde
se pune accent pe competiţie. În dezvoltarea
sociabilităţii trebuie considerat cadrul general în care
se desfăşoară activităţile copiilor, modelele pe care
le urmează, ca şi locurile unde ei interacţionează.
ÎNTREBĂRI RECAPITULATIVE

NNNNN)Prin ce putem caracteriza primul stadiu al dezvoltării


gândirii morale, conform teoriei lui Kohlberg?
OOOOO)Ce vârstă poate avea un copil care desenează
conturul unui om, ce pare să nu aibă trunchi?
PPPPP)La ce vârste apar momentele de regresie în performanţa
creativă conform studiilor lui Torrance asupra
evoluţiei creativităţii?
QQQQQ)Enumeraţi elemente considerate ca fiind
majore în dezvoltarea cognitivă a copilului,
conform teoriei lui Vîgotsky.
RRRRR)Numiţi factorii care au o influenţă majoră în
dezvoltarea stimei de sine pentru copiii de 6
până la 11 ani.
SSSSS)Ce roluri pot avea societăţile copiilor sau „găştile”,
care au un vocabular propriu, anumite coduri de
îmbrăcăminte şi anumite reguli de
comportament?
TTTTT)Descrieţi factorii cu o importanţă majoră în
dezvoltarea sociabilităţii copiilor.
UUUUU)
VVVVV)
WWWWW)
CURS 7
Adolescenţa (14 - 20 ani)

Conger şi Peterson (1984), într-un studiu longitudinal,


descriu adolescenţa metaforic spunând că aceasta
începe la nivelul biologic şi se termină la nivelul
cultural.
Socializarea este un proces esenţial pe de o parte în
înţelegerea relaţiilor care se stabilesc între individ şi
societate, şi pe de altă parte pentru a explica
construcţia identităţii. Socializarea asigură trecerea
de la biologic la social, deoarece ea presupune
stabilirea de relaţii, de interacţiuni, prin intermediul
cărora individul îşi structurează imaginea de sine. Ea
se poate defini ca un ansamblu de experienţe sociale
rezultate din interacţiunea copilului cu adulţii, cu
”persoanele reper”, experienţe pe parcursul cărora
interiorizează expectanţele acestora şi normele de
conduită. Procesul de socializare are loc în principal
în perioada copilăriei dar se continuă şi în
adolescenţă.
Adolescenţa a fost definită relativ recent ca etapă a
evoluţiei umane care se situează între copilărie şi
vârsta adultă. Până la începutul secolului XX această
perioadă nu era considerată stadiu specific de
dezvoltare. Copilăria era urmată de pubertate care
era definită mai degrabă prin prisma transformărilor
fiziologice decât a modificărilor psihologice, iar etapa
următoare era una de ”învăţare” a abilităţilor
necesare unei relaţii specifice vârstei mature.
Dezvoltarea societăţii umane asociată cu complexitatea
culturală au impus definirea unei etape de tranziţie
situată între copilărie şi maturitate. În unele culturi,
şi astăzi, maturitatea, ca etapă de dezvoltare, are ca
moment de debut maturizarea sexuală. În societăţile
dezvoltate cultural, situaţia nu este chiar atât de
clară. Adaptarea la condiţiile de viaţă specifice
culturilor complexe obligă la formarea unor abilităţi
complexe care presupune o perioadă mai
îndelungată de şcolaritate şi de dependenţă
financiară.

Dezvoltarea fizică
Adolescenţa debutează în jur de 12-13 ani şi se
finalizează în jur de 20 ani. Ea presupune o serie de
modificări fizice cum sunt, creşterea în greutate şi în
înălţime, maturizarea sexuală. Dacă adolescenţa este
marcată preponderent de modificări fizice,
maturitatea este marcată preponderent de
transformări cognitive şi afective care permit
asumarea statutului de persoană independentă.
Maturitatea înseamnă:
XXXXX)din punct de vedere cognitiv - finalizarea capacităţii de a
raţiona abstract (Piaget,);
YYYYY)din punct de vedere sociologic - posibilitatea de a se
susţine singur, capacitatea de a face o opţiune
profesională, capacitatea de a întreţine o relaţie
de cuplu stabilă;
ZZZZZ)din punct de vedere psihologic - definitivarea şi
conştientizarea propriei identităţi, independenţa
faţă de părinţi (financiară şi afectivă), dezvoltarea
unui sistem coerent de valori, ca şi capacitatea de
a întreţine relaţii mature, atât în grupul restrâns al
familiei, cât şi la nivel mai larg, social.
Unul din primele semne ale pubertăţii este dezvoltarea
fizică (schelet şi sistem muscular) care este
condiţionată, pe de o parte, de datele genetice, iar
pe de altă parte de condiţiile de viaţă în care se
dezvoltă copilul. Din punct de vedere al vârstei
maturizării fiziologice între societăţile dezvoltate cultural
şi cele mai puţin complexe se constată un decalaj
minim, astfel pubertatea se încadrează între 12 şi 14
ani în culturile dezvoltate şi între 15 şi 18 ani în cele
primitive. Motivul acestui decalaj este in primul rând
unul de ordin alimentar.
Dezvoltarea fizică are o serie de efecte în plan
psihologic. Datorită egocentrismului, ca formulă
cognitivă specifică vârstei, adolescenţii sunt convinşi
că reprezintă un constant punct de interes pentru cei
din jur. Sentimentul că ”sunt pe o scenă” se
însoţeşte de conştientizarea faptului că în corpul lor
au loc o serie de modificări al căror efecte nu le pot
controla (de exemplu, la băieţi, vocea, iar la fete,
acnea) ceea ce se asociază cu sentimente de
frustrare care pot genera trăiri conflictuale şi într-o
variantă extremă stări de depresie.
Pe de altă parte, ritmul dezvoltării fizice nu este acelaşi
la băieţi şi la fete, ceea ce creează probleme de
relaţionare. Dacă înainte de pubertate diferenţele nu
erau semnificative, nu acelaşi lucru se poate spune şi
la sfârşitul acestei perioade.
La adolescenţi, maturizarea fizică precoce este asociată
în plan psihic cu o stare de bine, de relaxare, cu
încredere în sine, autocontrol al impulsurilor. Ca
urmare, relaţiile sociale sunt mai naturale,
neconflictuale, ceea ce le aduce popularitate şi
recunoaşterea grupului, situaţie care rezolvă
paradoxul vârstei. Paradoxul este un rezultat al
conflictului dintre trebuinţa de a fi unic, cu o
identitate bine individualizată simultan cu trebuinţa,
la fel de puternică, de a fi asemănător cu cei de
aceeaşi vârstă. Maturizarea fiziologică târzie
înseamnă, din punct de vedere psihologic,
dependenţă de familie, de grup, ceea ce se reflectă
în special în comportamentul adolescenţilor prin
dominanţă, agresivitate, rebeliune în raport cu
părinţii, lipsa de preocupare faţă de sine şi în acelaşi
timp nesiguranţă şi lipsă de încredere în sine.
Atât maturizarea mai tărzie cât şi cea precoce prezintă o
serie de avantaje şi de dezavantaje. În cazul
adolescenţilor maturizarea fizică rapidă determină o
relaţionare socială mai bună, deoarece se asociază
cu creşterea încrederii în sine. Pe de altă parte, ei se
simt obligaţi să acţioneze în conformitate cu
aşteptările grupului, adică să se comporte matur. În
majoritatea cazurilor, maturizarea fizică rapidă nu
este asociată cu o maturizare cognitivă şi afectivă
similară ca ritm. Maturizarea târzie poate reprezenta
un avantaj deoarece adolescenţii din această
categorie acţionează conform standardelor copilăriei
şi beneficiază de toate atributele acestui statut şi ca
urmare, expectanţele grupului faţă de ei nu sunt atât
de mari şi ei se pot adapta mai flexibil, fără ca
această adaptare să genereze frustrări.
În cazul adolescentelor, o maturizare fizică rapidă se asociază
în plan psihologic cu sociabilitate scăzută,
introversie, timiditate, iar pe de altă parte cu reacţii
de expansivitate comportamentală. În ceea ce
priveşte maturizarea fizică întârziată nu se constată
diferenţe în plan psihologic între cele două sexe.
Cei mai mulţi adolescenţi sunt interesaţi în special de
prezenţa lor fizică şi cel mai frecvent sunt dezamăgiţi
de imaginea proprie. La această vârstă,
reprezentarea propriei dezvoltări corporale,
indiferent de gradul de maturizare, este negativă şi
poate determina trăiri frustrante de o mai mare sau
mai mică intensitate. Adolescentele sunt cele care
acordă o mai mare importanţă aspectului fizic,
deoarece acesta este considerat important în
stabilirea relaţiilor interpersonale şi se asociază cu un
comportament adaptat şi consum minim de stres.

Sănătatea
Aspectul fizic în adolescenţă este condiţionant pentru
starea de bine. Îmbolnăvirile care apar cel mai
frecvent la această vârstă au o cauzalitate
predominat psihică şi sunt asociate cu modificări ale
alimentaţiei, cu consum de droguri (tutun, alcool).
Îmbolnăvirile care au la bază o alimentaţie neadaptată
şi sunt anorexia şi bulimia. Cauzele psihice ale
anorexiei şi bulimiei nu sunt bine determinate dar se
presupune că neconcordanţa dintre imaginea ideală
cu cea reală (percepută) este una din cauzele trărilor
frustrante. Soluţia la care se apelează pentru a
depăşi frustrările şi a ajunge la suprapunerea
imaginii reale cu cea ideală este fie reducerea
drastică a alimentelor, fie o alimentaţie normală
asociată cu laxative şi vomitive, comportamente
tipice anorexiei. Bulimia este o reacţie nevrotică de
tip depresiv care presupune supraalimentare şi este
prezentă în adolescenţă, dar şi în prima etapă a
tinereţii.
În adolescenţă apelul la droguri este generat fie de
problemele de integrare în grup, fie problemelor
generate de reprezentare propriei corporalităţi, fie
datorită conflictelor în familie.
Sociologii consideră o cauză principală a conflictelor în
adolescenţă expectanţele adulţilor. În adolescenţă
conflictele interpersonale şi frământările interne sunt
determinate în principal de contextul social şi anume
de ”ambiguitatea” schimbărilor în aşteptările pe care
alţii (adulţi) le au faţă de ei. Adolescentul trăieşte
într-o continuă incertitudine, în sensul că în
încercările de evaluare a acestor aşteptări, se
găseşte frecvent în situaţia în care unii se aşteaptă
de la el să se poarte ca un adult, iar alţii ca un copil.
Dificultăţile care decurg din această situaţie îl fac să
devină nesigur în relaţiile cu ”lumea adulţilor”.
Stanley Hall (1916) avansează o explicaţie a conflictelor şi
evoluţiilor comportamentale considerând
adolescenţa ca o perioada care presupune o
”recapitulare” a evoluţiei umane de la starea
precivilizată la cea civilizată şi o numeşte metaforic
”furtună şi a stres”.
Margaret Mead a demonstrat prin studii de antropologie
importanţa cerinţelor sociale în dezvoltarea umană.
Astfel, în culturile în care impunerile sociale au o
evoluţie lentă, în care participarea copiilor la viaţa
comunităţii este foarte puţin restrictivă trecerea de la
copilărie la adolescenţă se face fără conflicte. În
culturile civilizate, participarea copiilor la viaţa
comunităţii este relativ restrictivă (vezi serbarea
copiilor, frizerii pentru copii, locuri de joacă pentru
copii, etc.). Ca urmare copilăria se poate considera o
”zonă izolată de cerinţele sociale”, care se sfârşeşte
relativ brusc. În jur de 18 ani adolescentul trebuie să
răspundă corect unor cerinţe şi aşteptări ale
societăţii, mai mult sau mai puţin cunoscute anterior.
Urmarea este nu rareori declanşarea unor trăiri
traumatizante şi conflictuale.
Din perspectiva psihanalizei, proba fundamentală a
adolescenţei este dezangajarea de părinţi şi
dobândirea autonomiei. Comportamentele centrate pe sine,
caracteristice copilăriei, care implică o puternică
protecţie din partea adulţilor nu mai sunt adaptate.
Trecerea de la statusul de ”protejat” la cel de
”protector” este caracterizată de o evoluţie
ambivalentă a afectivităţii, generatoare de conflicte,
dar necesară obţinerii autonomiei/independenţei. Se
definesc trei tipuri de autonomie, morală,
comportamentală şi emoţională. Autonomia
comportamentală reprezintă capacitatea de a lua singur
decizii şi de a acţiona conform acestora. Autonomia
morala este capacitatea de a discerne între bine şi rău, între
important şi neimportant. Autonomia emoţională
presupune separarea emoţională de părinţi şi orientarea
acestei energii în relaţii cu prieteni de acelaşi sex sau
de sex opus. Acest proces de separare a fost numit
de psihanalişti detaşare şi este inevitabilă dezvoltării
psihice deoarece asigură statutul de normalitate.
Freud descrie adolescenţa ca o perioadă de modificări
majore. Instinctele sunt într-o formă latentă până la
adolescenţă iar acum ele devin active, ceea ce
dezechilibrează balanţa psihică.
Steinberg (1990) precizează că detaşarea emoţională a
adolescentului nu înseamnă o ruptură a relaţiilor
afective intrafamiliale, ci doar o reaşezare pe alte
planuri a acestora. Chiar dacă în această perioadă
conflictele dintre copii şi părinţi sunt mult mai
frecvente, nu există nici un indiciu cum că aceste
conflicte ar eroda apropierea, ataşamentul dintre
cele două ”tabere” părinţi şi adolescenţi.
Block, J. (1981) consideră că procesul individuării începe
în copilărie şi se continuă până în perioada
adolescenţei târzii (20-24 ani). Ea implică o evoluţie
graduală, progresivă şi autonomă a structurii
identităţii de sine. Această evoluţie, fiind graduală,
nu presupune nici stres şi nici tulburări semnificative.
Individuarea presupune renunţarea la dependenţa de
părinţi în favoarea unei relaţii mature şi responsabile
cu aceştia.
Conform teoriei lui Erickson în adolescenţă se consumă
”criza de identitate”, una din cele opt crize sociale
corespunzătoare vârstelor cronologice. Crizele sunt
normative, reprezintă un proces inevitabil al evoluţiei
şi sunt descrise ca un continuum între pozitiv şi
negativ. Erickson consideră că stabilirea unei
identităţi coerente este caracteristică adolescenţei şi
presupune formarea unei imagini de sine care să
asigure sentimentul de continuitate cu trecutul şi
totodată să ofere deschidere spre viitor. Este o
integrare a imaginii sociale cu imaginea de sine.
Structurarea, ca şi acceptarea identităţii de sine,
constituie o probă extrem de dificilă, asociată cu
anxietate şi nu rareori cu agresivitate. Adolescentul
trebuie să se confrunte cu o serie de statute şi roluri,
să le experimenteze şi să decidă care este cel
corespunzător datelor personale. Erickson consideră
adolescenţa ca fiind un hiatus între copilărie şi
stadiul de adult, un maraton psihic absolut necesar
pentru a putea trece în faza adultă. Afectivitatea
adolescentului are un sens preponderent negativ,
existând o serie de factori care determină aceste
trăiri şi anume:
AAAAAA)nevoia de a se elibera de controverse şi conflicte şi de
a se realiza;
BBBBBB)oscilaţia între competitivitate şi
necompetitivitate cu colegii sau părinţii;
CCCCCC)conflicte privind aderarea la comportamente şi valori
ale familiei, pe de o parte, şi comportamente şi
valori ale grupului de apartenenţă.
Toţi aceşti factori pot determina frustrări şi anxietăţi,
tendinţe nevrotice sau tendinţe spre hedonism. Din
acest punct de vedere, adolescentul evoluează între
două extreme de la comportamente defensive la
comportamente ofensive şi autopunitive (rigiditate,
conformism, anxietate, eliberare totală).
Cattell descrie evoluţia introversie – extraversie ca
trăsătură de personalitate care evoluează diferenţiat
în funcţie de vârstă. Astfel, în jur de 14-15 ani se
constată o criză a introversiei, în sensul în care apar
alternanţe între comportamentele de tip introvert şi
cele de tip extravert.
Adolescenţii pot dezvolta comportamente caracterizate
de egocentrism, anxietate, un grad oarecare de
depresie, scăderea stimei de sine şi a capacităţii de a
face faţă unor cerinţe sociale. Egocentrismul
adolescenţilor înseamnă în primul rând preocupare
pentru înfăţişarea şi comportamentul lor. În dorinţa
de a face o impresie bună îşi controlează reacţiile
anticipînd trările altora vis-a-vis de ei. Acest demers
poate conduce la mascarea trăirilor reale şi se
găsesc în situaţia actorului, ceea ce se asociază cu
frustrare şi consum de energie.
Anticiparea se bazează pe premisa că şi ceilalţi sunt tot
atât de critici la adresa lor pe cât sunt ei la adresa
celorlalţi. Adolescentul construieşte "un public imaginar"
crede că este centrul atenţiei. Acest public este o
proiecţie, spectatorul imaginar jucând un rol
important în autoevaluare. Dacă adolescentul este
critic, atunci crede că şi ceilalţi sunt critici, ceea ce
conduce la anxietate. În afară de această nevoie de a
fi apreciat de ceilalţi, care este o sursă majoră de
anxietate se mai pot preciza şi altele, cum ar fi o
potenţială vătămare corporală, lipsa dragostei
părinteşti, incapacitatea de a se adapta unor criterii
exterioare, dezvoltarea fizică şi fiziologică. Evaluările
adolescenţilor pot fi subevaluări atît în ceea ce
priveşte competenţele personale cât şi acceptarea
lor în grup.
Din punctul de vedere al competenţelor există diferenţe de
gen. La adolescenţi sentimentele de anxietatea sunt
corelative competenţelor şi se centrează pe probe de
abilităţi, de performanţe fizice; iar la adolescente
competenţele se evoluează în sfera relaţiilor
interpersonale.
Trăirile anxioase se manifesta la această vârstă
preponderent prin comportamente agresive şi este
generat de relaţia dintre evaluarea propriilor abilităţi
şi expectanţele şi / sau cerinţele adulţilor. Gesell a
realizat o descriere a comportamentului agresiv între
12 şi 15 ani.
DDDDDD)12 ani - comportament relativ pozitiv, deschis şi
abilitate interrelaţională;
EEEEEE)13 ani - evoluţie spre introversie cu
comportamente agresive când este provocat sau
”obligat să iasă din această cochilie”;
FFFFFF)14 ani - rebeliune, comportamentele agresive sunt
determinate de orice impunere reală, sau reprezentare a
impunerii;
GGGGGG)15 ani – tendinţe de echilibrare, potenţialul
agresiv scade;
HHHHHH)16 ani – agresivitatea este în descreştere evidentă.

Gândirea evoluează în termeni de „ce ar putea fi


adevărat în ciuda evidenţei concrete”. Această
trăsătură a gândirii le permite adolescenţilor să
construiască şi să înregistreze o infinitate de soluţii la
fiecare situaţie şi totodată determină capacitatea de
a raţiona ipotetic, chiar dacă, cel mai frecvent,
gândirea adolescentului este impregnată de
egocentrism – semnal al imaturităţii cognitive.
Din punct de vedere al teoriei piagetiene, adolescenţa
corespunde stadiului operaţiilor formale ceea ce
asigură posibilitatea de a imagina mai multe soluţii şi
este bazală pentru raţionamentele ipotetice.
Maturizarea cognitivă, consideră Piaget, se datorează
atât dezvoltării neuro-fiziologice cât şi factorilor de
context social (educaţie, cultură).
Capacitatea de a gândi abstract are implicaţii şi în sfera
afectivă, în sensul că, trecerea de la statutul de

”protejat” la cel de ”protector” presupune trecerea

gândirii de la concret la abstract - anticipativ.

Gândirea concretă presupune activităţi centrate pe o

problemă, sau pe rezolvarea succesivă a mai multor

probleme cu soluţii la nivel concret, dificultăţi de

înţelegere a metaforei şi a sensului dublu, ca şi

tendinţa de a oferi răspunsuri stereotipe şi

conformiste.

Gândirea abstractă permite anticiparea (proiecţia în


viitor) şi amânarea acţiunilor şi comportamentelor,
ceea ce implică abilităţi de rezolvare de probleme cu
apel la simboluri şi metafore, soluţii abstracte şi
anticipative.
Structurarea identităţii de gen este o achiziţie indiscutabil
esenţială a adolescenţei. În acest context un aspect
particular al socializării îl reprezintă învăţarea
rolurilor sociale. Rolul social este un comportament
adoptat de un individ, în conformitate cu un
ansamblu de norme şi care asigură un răspuns
adecvat la aşteptările altuia.
În legătură cu modul în care se construieşte
identitatea de gen există mai multe teorii. Din
punctul de vedere al psihanalizei, individul uman
vine pe lume bisexual, iar identitatea de gen se
edifică în funcţie de modul în care sunt rezolvate
trăirile emoţionale, conflictuale de dragoste şi gelozie
faţă de părinţi. Astfel, în varianta fericită, evoluţiile
favorabile legate de complexele Oedip şi Electra
conduc spre identificarea cu părintele de acelaşi sex.
Din perspectivă învăţării sociale, diferenţele biologice
prezente la naştere sunt insuficiente pentru a explica
în totalitate diferenţele dintre indivizi la nivelul
identităţii de gen. Această teorie consideră că un
factor semnificativ de influenţă este reprezentat de
imitaţie şi de recompensele selective administrate de
mediul social reprezentat într-o primă etapă aproape
exclusiv de familie. Se consideră că în mediul
familial, copiii sunt recompensaţi selectiv pentru
modelarea comportamentului în funcţie de
comportamentul părintelui de acelaşi sex. Ulterior,
mediul social preia ştafeta, recompensând
comportamentele acceptate social pentru identitatea
de gen a persoanei şi penalizând abaterile. Din
punctul de vedere al învăţării sociale, argumentaţia
cu privire la comportamentele conforme identităţii de
gen capătă forma unui raţionament deductiv.
IIIIII)Premiza 1: Doresc recompense.
JJJJJJ)Premiza 2: Constat că sunt recompensat dacă mă
comport ca băiat (sau, respectiv, ca fată).
KKKKKK)Concluzie: Doresc să mă comport ca băiat (sau,
respectiv, ca fată).
Teoria lui Kohlberg privind auto-socializarea ia în considerare
dezvoltarea cognitivă ca factor important în edificarea
identităţii de gen. Din perspectiva acestei teorii,
copilul învaţă în primul rând să se eticheteze ca fiind
băiat sau fată, urmând ca într-o a doua etapă să
dorească să actualizeze comportamente conforme cu
una sau alta din aceste etichete. Din punctul de
vedere al teoriei lui Kohlberg, raţionamentul capătă
forma:
LLLLLL)Premiza 1: Sunt băiat (sau, respectiv, sunt fată).
MMMMMM)Premiza 2: Doresc să mă comport ca un băiat
(sau, respectiv, ca o fată).
NNNNNN)Concluzie: Faptul de a mă comporta ca atare
constituie pentru mine o recompensă.
Aceste teorii, ca şi multe altele sunt mai degrabă
complementare decât reciproc exclusive. Pare să
existe, indiferent de contextul cultural, o anumită
specializare parentală, în sensul că, dintre cei doi
părinţi, taţii sunt cei pe care-i preocupă mai mult şi
care susţin mai mult dezvoltarea fie a masculinităţii,
fie a feminităţii la copiii lor. Cercetările asupra
adjectivelor folosite de părinţi au arătat că taţii
folosesc într-o măsură semnificativ mai mare decât
mamele, în legătură cu băieţii lor, adjective de tipul
„puternic”, „viguros”, „vioi”, „bătăios”, iar în legătură
cu fetele, adjective de tipul „delicată”, „frumoasă”
etc. Mai mult, dintre părinţi, taţii diferenţiază mai net
regimul de pedepse, ii pedepsesc pe băieţi mai
frecvent decât mamele şi le ierta la fel de frecvent
pe fete.
Toate acestea demonstrează cum modelele culturale ale
comportamentelor corespunzătoare masculinităţii
sau feminităţii contribuie la sexualizarea relaţiilor
sociale şi la socializarea relaţiilor sexuale.
Învăţarea rolurilor masculin/feminin este în fapt un
proces de diferenţiere socială. Astfel, agresivitatea
este considerată ca un semn de virilitate la băieţi şi
ca o trăsătură negativă la fete. Această situaţie arată
că învăţarea rolurilor sexuale trebuie întotdeauna
analizată prin prisma valorilor socio-culturale
dominante într-un grup, valori care orientează
achiziţia atributelor de rol într-un sens dezirabil.
ÎNTREBĂRI RECAPITULATIVE

OOOOOO)Cărui interval de vârstă corespunde


adolescenţa?
PPPPPP)Descrieţi caracteristicile biologice şi fiziologice
ale pubertăţii.
QQQQQQ)Cu ce se asociază, în cazul fetelor, maturizarea
fizică rapidă?
RRRRRR)Prezentaţi caracteristicile adolescenţei, asociată
stadiului operaţiilor formale din perspectiva teoriei
piagetiene.
SSSSSS)Care sunt trăsăturile adolescenţilor, din punct de
vedere afectiv?
TTTTTT)Denumiţi autorul în opinia căruia adolescenţa
reprezintă o perioadă de frământări, „furtună şi
stres” şi o recapitulare a evoluţiei umane de la
starea precivilizată la cea civilizată.
UUUUUU)Prin ce se caracterizează crizele sociale pe care
individul trebuie să le depăşească de-a lungul
dezvoltării sale, din perspectiva lui Erickson şi care
este numărul acestora?
VVVVVV)

WWWWWW)
XXXXXX)
YYYYYY)
ZZZZZZ)
AAAAAAA)
BBBBBBB)