MINISTERIO DE EDUCACION PROYECTO REFORMA DE FORMACION MAGISTERIAL (PROFORMA)

TEORIA DE LA EDUCACION II

Autor y compilador: Wolfgang Kper

MATERIALES Nr. 16

WK/Olch 5.7.01

PROYECTO REFORMA DE FORMACION MAGISTERIAL PROFORMA - GTZ - MED

2001

AUTOR Y COMPILADOR:
COAUTORES:

WOLFGANG KPER
CHRISTOPH WULF , RICARDO CUENCA, SHONA GARCIA Y OTROS

LIMA, 2001

PGINA INTRODUCCION
I.

5 8 8 9 15 15 15 17 19 21

LA PEDAGOGA EN EL SIGLO XX Antecedentes Caractersticas TEORIAS Y CONCEPTOS DE LA CIENCIA DE LA EDUCACIN (Christoph Wulf) Introduccin La Pedagoga Filosfica Humanista Ciencia de la Educacin Emprica Ciencia de la Educacin Crtica Problemas metodolgicos de la Ciencia de la Educacin orientada hacia la prctica LAS GRANDES CORRIENTES DE FINES DEL SIGLO XX Y LA PEDAGOGA La globalizacin y sus consecuencias para la educacin El concepto del desarrollo sostenido y de la formacin educacional El nuevo enfoque pedaggico (Ricardo Cuenca) La Biologa y la pedagoga

II.

III.

23 23 35 44 54

IV.

LA EDUCACIN EN EL SIGLO XX EN AMRICA LATINA Y EN EL PER La educacin en el mundo. Diez aos despus de Jomtien La educacin peruana en el siglo XX (Shona Garca) La primera mitad del siglo XX La segunda mitad del siglo XX

74 74 104 105 111

El tomo I de la Teora de la Educacin ha elaborado el aspecto de la interdisciplinariedad de la educacin y la educacin a lo largo de los siglos en las sociedades humanas en el mundo y en el Per, terminando con un captulo sobre la educacin en el largo siglo XIX en el Per y en el mundo. El tomo II (Teora de la Educacin II) tratar la pedagoga en el siglo XX. Bsicamente tiene 5 partes: 1. La pedagoga en el siglo XX 2. Teoras y conceptos de la ciencia de la educacin 3. Los grandes educadores del siglo XX 4. Las grandes corrientes de fines del siglo XX y la pedagoga 5. La educacin en el siglo XX en Amrica Latina y en el Per 1. En la primera parte se da un breve resumen histrico de los fundamentos de la pedagoga del siglo XX, que se han desarrollado en el siglo XVIII que se ha considerado como el siglo de la pedagoga. En este siglo se ha establecido la ciencia de la educacin como basado en el pensamiento del filsofo alemn Immanuel Kant que pensaba que la Ilustracin era una manera de liberarse de la minora por la que la gente estaba condicionada, y del educador francs Rousseau. En el siglo XIX se desarroll una educacin paidocntrica (centrada en el nio), con fuerte influencia del Emilio de Rousseau y del pensamiento del norteamericano Aldo Emerson, que en la primera mitad del siglo XIX haba difundido sus ideas sobre las caractersticas positivas de la naturaleza infantil. Se pensaba en una especie de nio santo, con la representacin de la belleza sencilla y universal de la naturaleza en los nios. Al inicio del siglo XX (en 1900) la profesora sueca Ellen Key escribi el libro que debera identificar la poca: El siglo del nio. 2. La segunda parte incluye el estudio de las grandes corrientes del pensamiento de las ltimas dcadas, basndose en el trabajo del pedagogo alemn Christoph Wulf, cuya obra respectiva se ha traducido al espaol en Colombia (1). Tambin lo hemos reproducido en la serie Materiales del PROFORMA-GTZ-MED y est a la disposicin de todos los Institutos Pedaggicos Superiores. Wulf distingue 4 enfoques que determinan principalmente el pensamiento de las ciencias de la educacin en Europa y particularmente en Alemania: la pedagoga filosfica, la ciencia de la educacin emprica, la ciencia de la educacin crtica y la ciencia de la educacin orientada hacia la prctica.

WULF, Christoph, Introduccin a la Ciencia de la Educacin. Entre Teora y Prctica. Facultad de Educacin. Universidad de Antioqua. Asociacin Nacional de Escuelas Normales ASONEN. Medelln, 195 pginas.

(1)

6 En el marco de la pedagoga filosfica humanstica se ha reconocido la evolucin histrica de la educacin, destacando su importancia para la comprensin de la realidad educativa. Al margen de la pedagoga filosfica, la ciencia de la educacin emprica trat de resaltar la importancia del empirismo para las ciencias de la educacin. La ciencia de la educacin crtica se desarrolla luego de la asimilacin de la teora crtica. En ella se acenta el carcter social de la educacin y de la ciencia de la educacin. La ciencia de la educacin prctica trata de iniciar un proceso continuo de comunicacin y cooperacin entre todas las personas activas dentro del campo prctico, con el fin de hacer realidad procesos de instruccin, de los cuales resultar un mejoramiento de la prctica educativa. 3. Originalmente se haba pensado dar en el captulo 3 de esta 2da parte de la Teora de la Educacin una presentacin de connotados educadores del siglo. En el intermedio se ha editado el Nr. 10 de la serie Materiales del PROFORMA-GTZ-MED, Pensadores de la Educacin en el siglo XX. En ste se reproduce el estudio de 12 pedagogos del siglo XX aparecido en la Serie Pensadores de la Educacin de la UNESCO. Revista Trimestral de Educacin 85-92, 1993/1994: Rudolf Steiner Lev S. Vygotsky Georg Kerschensteiner (1884-1932) Anton Makarenko (1888-1939) John Dewey (1859-1952) Janusz Korczak (1878-1942) Mara Montessori (1870-1952) Celestin Freinet Alexander Sutherland Neill Jean Piaget (1896-1980) Paulo Freire (1921-1997) Ivan Illich 4. Entre las corrientes de fines del siglo XX que tienen importancia para la pedagoga se van a tratar las siguientes: La globalizacin y sus consecuencias para la educacin El concepto del desarrollo sustentable (de la Conferencia Mundial del Medio Ambiente de Ro de Janeiro de 1992) y la pedagoga La neurobiologa y la educacin Los nuevos enfoques pedaggicos: el constructivismo Las nuevas tecnologas y la educacin

Por varias razones en esta primera edicin de la Teora de la Educacin II slo se incluyen las tres primeras corrientes. En vez de una descripcin detallada de los nuevos enfoques pedaggicos (el constructivismo) se reproduce un trabajo de Ricardo Cuenca (Proyecto PLANCAD-GTZ-KfW) sobre el Nuevo Enfoque Pedaggico, un documento de trabajo que todava no se ha publicado. Falta el sub-captulo de las nuevas tecnologas y la educacin, que se va a producir sobre la base de una capacitacin planificada para el mes de octubre del 2001. 5. En el ltimo captulo se describe la educacin, mayormente en la segunda mitad del siglo XX, en Amrica Latina desde las grandes conferencias y proyectos educativos (que ya se han descrito en el libro del Congreso de Urubamba de Agosto 2000) y los conceptos particulares educativos para Amrica Latina como la escuela activa en su realizacin en la escuela nueva de Colombia-, la educacin popular (P. Freire) y la educacin bilinge intercultural. Igualmente se da una descripcin detallada de la educacin peruana en el Siglo XX. Se incluye la referencia a los educadores destacados del pas. Esta parte ha sido escrita por Shona Garca. No ha sido posible terminar para esta edicin la descripcin de la educacin en Amrica Latina en el siglo XX. Por eso se reproduce la contribucin para el Congreso de Urubamba La educacin en el mundo. Diez aos despus de Jomtien, complementado por un informe sobre la ltima conferencia de la UNESCO con los Ministros de Educacin de Amrica Latina en Cochabamba, Bolivia, en el mes de marzo del 2001. 6. Esperamos que este texto sirva para profundizar la subrea de Teora de la Educacin en el ciclo VIII de la Formacin Docente. Estamos seguros que con estos materiales y su creatividad, ustedes, los profesores y las profesores de los Institutos Superiores Pedaggicos, podrn desarrollar con sus estudiantes una concepcin social y filosfica sobre los hechos educativos en el Per/mundo contemporneo, como se describe en el Currculo de la Formacin Docente. Slo faltara una referencia ms especfica a la Educacin de calidad, en valores, para la Paz, DDHH, as como a la Teora de Sistemas. 7. Para mejorar esta edicin en una versin posterior pedimos sus comentarios crticos y enriquecedores.

I. LA PEDAGOGIA EN EL SIGLO XX
ANTECEDENTES
La Pedagoga y las ideas sobre Educacin desarrolladas durante la Ilustracin (siglo XVIII) constituyeron la base de un sistema educativo nacional independiente. La tolerancia y el compromiso de la educacin con el progreso del gnero humano, constituyeron aportes bsicos de los pensadores de esta poca, en especial de dos de los ms grandes de ellos: Kant y Rousseau. Kant pensaba que la Ilustracin era para la gente una manera de liberarse de la minora por la que estaban condicionados. La razn, ideal de la Ilustracin, permita una crtica a los dogmas y tradiciones, a la Iglesia autoritaria y a los Estados despticos. Para que pudiera materializarse necesitaba un cambio en las proporciones de poder dentro de la sociedad y, fundamentalmente, de la Educacin. El hombre no es ms que lo que la educacin hace de l Es fascinante la forma en que la naturaleza humana puede mejorar gracias a la educacin El mecanismo de la educacin tiene que fortalecerse dentro de la ciencia, de lo contrario la enseanza nunca alcanzar las metas que se plantea y las nuevas generaciones podrn derribar lo que las anteriores han construido. En 1779 se fund la primera facultad de Pedagoga en la Universidad Halle, Alemania, inicindose as el tratamiento cientfico de la enseanza. Durante el siglo XVIII surgieron las caractersticas modernas de la educacin y de la enseanza, pasando sta legalmente a ser obligatoria para todos. Se inaugur el primer seminario para la formacin de futuros maestros, se dio inicio a la formacin de centros de educacin especial y a la educacin de adultos. Por lo que se ha considerado el XVIII como el Siglo de la Pedagoga. En el siglo XIX se consolidaron estas instituciones y se crearon otras, mientras que el campo de la educacin se hizo ms profesional, utilizando formas adecuadas y modernas. Se produjo tambin un marcado monopolio de la educacin estatal con respecto a la competencia privada de la Iglesia. En este siglo tuvo lugar un cambio significativo con relacin a las ideas del siglo XVIII. Una nueva concepcin, posibilitar la participacin de todos se tradujo en la capacitacin de mucha gente a travs de la enseanza. Tambin en este siglo XIX se reemplaz la concepcin cclica del tiempo, caracterizada por las repeticiones, por una concepcin lineal y progresiva, que permiti abrir el futuro y buscar el perfeccionamiento. Las personas deban desarrollar su capacidad de cambio. Una generacin no poda seguir siendo un ejemplo eterno para las siguientes. Aparecieron nuevas preguntas sobre la problemtica de la pedagoga. Con qu fin se deba educar? Qu es lo que poda transmitir una generacin a la otra? Qu resultaba anticuado? En qu clase de lugares tena que realizarse esta educacin? Cules eran las metas, los contenidos y las formas? Cmo poda asegurarse el xito de la pedagoga?

CARACTERISTICAS
En el siglo XX se desarroll una educacin paidocntrica, con fuerte influencia del Emilio de Rousseau y del pensamiento de Aldo Emerson que, en la primera mitad del siglo XIX, haba difundido sus ideas sobre las caractersticas positivas de la naturaleza infantil. Se pensaba en una especie de nio santo. Los nios representan la belleza sencilla y universal de la naturaleza. A los alumnos se les prepara para la sociedad. Las ideas principales giraban en torno a la enseanza al servicio de los nios. Ella no estaba dirigida por intereses externos y slo se preocupaba por el espritu del nio. Se trataba de una pedagoga que permita el crecimiento. A inicios del siglo XX la profesora sueca Helen Kay escribi un libro que identificara la poca, El siglo del nio. Para ella, la educacin es el saber permanecer atentos y permitir que la naturaleza acte mientras observamos cmo las relaciones que nos rodean favorecen el trabajo de la misma. El gran error de la educacin actual es no dejar al nio en paz. La meta de la educacin futura se basa en un comportamiento completamente diferente, la bsqueda de un mundo mejor tanto exterior como interior, en el que el nio pueda crecer y en el que se le deje actuar por s solo hasta que l mismo reconozca donde empiezan los derechos de los dems. Slo entonces los adultos podrn observar de cerca el alma del nio, este reino que generalmente permanece cerrado. Para Mara Montessori, una de las ms importantes representantes de la Pedagoga Infantil, la enseanza es la proteccin del desarrollo espiritual del nio, desarrollo que ste debe vivir por s solo. La falta de comprensin del mundo infantil ha llevado a los adultos a considerarse el dios de los nios. Esta actitud arrogante es sumamente peligrosa. En realidad slo el nio es quien tiene la clave de los enigmas de su vida. Cada nio dispone de ciertas estructuras espirituales y de predeterminados lineamientos para su desarrollo. Sin embargo, estas estructuras son especialmente sensibles y delicadas, por lo que la intervencin inoportuna del adulto, que trata de imponer su voluntad y sus ideas exageradas sobre la autoridad que poseen, puede acabar con ellas o evitar que el plan de desarrollo del nio se lleve a cabo en la forma adecuada. Las Reformas Pedaggicas que se desarrollaron en la primera mitad del siglo, especialmente en Europa, lo hicieron sobre esta base. En ellas se aprecia que la Pedagoga se modifica en funcin de las caractersticas del nio, al que consideran un ser sui generis, virtualmente perfecto, que tiene en s mismo todas sus capacidades y a quien, sin embargo, se le debe dar espacio para desarrollarlas. Para la pedagoga francesa de la poca, el lan vital fue la metfora usada para significar un aprovechamiento dinmico del espacio que, adems, sera santificado por el nio. Como punto central, en el ambiente de la escuela deba desenvolverse la vie spontane de lenfant (vida espontnea del nio), concepto que, a partir de la palabra clave creatividad o expresin creativa, influira notablemente en la reforma internacional realizada en la pedagoga. Se estudi la naturaleza del nio buscando comprenderla desde dentro.

10 En 1924, Alexander Neill fund la colonia de escuelas Summerhill en Escocia, que se basaba en el principio de educacin antiautoritaria. La autoridad, segn escribi el propio Neill, es represiva y la represin trae como consecuencia posibles neurosis de por vida. En la educacin debe evitarse el autoritarismo. La meta de ella es la permisividad, que se manifiesta en la confianza que se debe tener en los intereses naturales del nio, que garantizan que ste sabr tomar las decisiones correctas. Sin embargo, Neill permaneci, en cierta forma, al margen de las reformas pedaggicas. Para la pedagoga reformada, la idea de un crecimiento natural del nio es central. Esto no quiere decir que se renuncie a metas educativas concretas, sino que el concepto de educacin pasa a ser el de innovacin de la vida, incluyendo tambin el desarrollo social. El estadounidense John Dewey influenci las reformas desde el espritu del liberalismo, aportando el concepto de Escuela Nueva que, sin embargo no constituy una autntica reforma pedaggica. La filosofa educativa de Dewey se bas en la experiencia moral, que deba adaptarse constantemente a las diversas situaciones y que, a partir de stas, deba ser reconstruida. La particularidad de la moral es que afecta las acciones ya que, a partir de sus exigencias, se puede modificar una situacin determinada. La educacin se remite no slo a las instituciones especializadas, sino a la unin de todos los intereses, influencias y efectos que determinan las relaciones entre las personas y la sociedad. La educacin es la experiencia pero la experiencia es tambin educacin y no puede diferenciarse una de la otra. A partir de Dewey fue posible conocer la reaccin ante el cambio, una posible e inteligente adaptacin a un nuevo medio ambiente, a la vez que la continuidad y el criterio de autoridad. El conocimiento depende de lo aprendido y, como cualquier otra experiencia, es libre. No existen razones bsicas sobre el conocimiento que no puedan ser cambiadas en parte. El currculo escolar debe medir si sus experiencias realmente completan y mejoran las del nio o si slo representan conocimientos improductivos. La educacin es la reconstruccin permanente de las experiencias. El cambio es la meta, de acuerdo a la conocida frase de la obra Democracia y Educacin de Dewey. La base de cualquier forma democrtica de educacin se encuentra en las permanentemente nuevas adaptaciones y en los progresos sociales como la conocida innovacin. Dewey define la democracia principalmente como la creciente diferenciacin social y los cada vez mayores intercambios que viven los diferentes grupos o culturas. Se debe trabajar de acuerdo a los conocimientos comunes para que la educacin contenga nuevas tareas. La permanente incertidumbre obliga a plantear innovaciones. La educacin no debe confiar nicamente en las teoras dogmticas y empricas que no se adecuan eficazmente a los cambios. Dewey establece de esta forma, una teora de aprendizaje que hace referencia a los cambios permanentes, fundamenta la reconstruccin de la educacin y reemplaza las revelaciones por el entendimiento.

11 Por otro lado, la pedagoga reformada se muestra mucho ms espiritual que pragmtica. Identifica a la educacin reformada como un regreso al verdadero origen o como el cumplimiento de una idea eterna y difcilmente como una nueva adaptacin frente a situaciones principalmente inseguras. Adems es definida por las fuertes tradiciones que se remiten a los grandes pedagogos. Dentro de todas las reformas pedaggicas se pueden identificar dos direcciones: por un lado, la experimentacin carismtica de una nueva educacin y, por el otro, la paciente reforma de la escuela estatal. Siguiendo estas direcciones dentro de las reformas se fundaron diferentes modelos de escuelas reconocidas internacionalmente. Este es el caso de la escuela Francis en Chicago o la Facultad de Pedagoga de la Universidad de Columbia. En Francia, Edmond Delomins propag las coles nouvelles, hogares escuela rurales, cuyas instituciones se extienden por Suiza y Alemania, pudindose hablar por lo tanto de un movimiento internacional de escuelas rurales. Dentro de este contexto se puede mencionar tambin la tendencia estadounidense de los centros de educacin infantil, que recomienda organizar las escuelas renunciando a los planes de estudio estandarizados y buscando incluir en stas, clases que se basen en los intereses del nio. A esta clase de instituciones se unen tambin las Escuelas Waldorf de Alemania, fundadas por Rudolf Steiner, fundador tambin de la Sociedad Antropolgica Universal. Otras formas de reforma se encuentran en la Pedagoga de la Experiencia y en los programas de innovacin de Escuelas de Trabajo que juegan un papel importante en Alemania. Durante la Repblica de Weimar se experiment mucho con las escuelas, sobre todo en el campo de las escuelas primarias, utilizando diferentes mtodos basados en proyectos, as como la pedagoga de la experiencia. La base de esta clase de escuelas se encuentra en las experiencias o en actos dirigidos hacia los intereses del nio. Kerschensteiner sostuvo la idea de que la formacin artesanal era la base de la educacin del pueblo. Gaudig sostuvo el concepto de clases fomentadoras de la personalidad que tambin sern llamadas escuelas de trabajo. El trabajo en grupo, la clase desarrollada en base a la experiencia y la independencia fueron los conceptos clave para muchos modelos de escuelas orientadas a la prctica. Las formas de pedagoga y la educacin presentan un grupo de contradicciones y discrepancias, que pueden formularse as: Discrepancia entre autonoma y coaccin: Los problemas se presentan entre la sumisin del alumno al ser coaccionado legal o habitualmente y el uso que debe hacer de su libertad. Aunque en la pedagoga no se hace uso de la fuerza, sta se encuentra reflejada sin embargo en los reglamentos y normas. Estas formas de coaccin no permiten un desarrollo completo de la pedagoga. Durante los intercambios pedaggicos se tiende a utilizar coacciones sociales en la capacitacin de los adolescentes sobre cmo deben utilizar el tiempo libre de forma responsable. Discrepancia entre organizacin e interaccin: La institucionalizacin de las relaciones pedaggicas condujo a una organizacin formal. Por otro lado, a

12 inicios del siglo XX surgi, mientras se organizaban formalmente las escuelas, una crtica radical a los centros de aprendizaje alejados de la vida. Muchas escuelas experimentales y escuelas reformadas buscaron distanciarse de las formas rgidas de organizacin y centrarse nicamente en las necesidades de los grupos con los que trabajaban. Discrepancia debido a la pluralizacin cultural: La pluralizacin cultural cada vez ms marcada en el siglo XX debilit los intercambios pedaggicos desarrollados en base a las tradiciones intelectuales del humanismo. La pedagoga relacionada a un gua en la educacin, fue sustituida por el concepto de colaborador en el aprendizaje o acompaante en la socializacin. Al desarrollar intercambios pedaggicos que protejan las tradiciones, los pedagogos deben saber resolver los problemas que puedan surgir de la multiplicidad cultural y de los nuevos requerimientos en la orientacin. Discrepancias a partir del distanciamiento: Conforme los intercambios pedaggicos se hacen ms profesionales, se alejan de la intimidad presente en la relacin padre nio. Este distanciamiento puede solucionarse a travs del eros pedaggico, es decir, aumentar el amor hasta alcanzar el grado ideal para el nio. Discrepancias entre el desarrollo de la naturaleza infantil y la disciplina: El sueo de la pedagoga de crear, por medio de la educacin, un hombre que se desarrolle manteniendo su naturaleza infantil ha acompaado la historia de la pedagoga hasta nuestros tiempos. A esta visin se unen las ideas que pretenden fortalecer la pedagoga. Contradiciendo este sueo pedaggico de perfeccionamiento del hombre se encuentran el desarrollo de la autoridad dentro de la pedagoga y las tcnicas de disciplina. Parte de la pedagoga escolar conocida como la vara (azote), que no era ms que una forma de poder de represin a travs de castigos de cualquier demostracin no deseada, fue reemplazada a inicios de la poca moderna por un poder de integracin en busca de alcanzar una moralizacin interior. Lo que antes se evitaba mediante castigos draconianos debe ahora impedirse nicamente a travs de la formacin de una barrera moral en la infancia. En casi todos los pases de Europa fue prohibida legalmente la aplicacin del castigo fsico por parte del profesor. Distanciamiento entre la formacin de acuerdo a la mayora y aquella basada en su utilidad social: Los conocimientos, el perfeccionamiento y la aptitud de la mayora no representan las diferencias principales. Los colegios han optado cada vez ms por una capacitacin basada en las necesidades sociales. Con esto, los intercambios pedaggicos no slo adquieren importancia social, trabajando con realidades vlidas para la mayora, sino que tambin pueden llevar beneficios a otras clases sociales. Para obtener el siguiente modelo sobre las discrepancias en los intercambios pedaggicos se debe revisar cuatro de los puntos centrales, que constituyen

13 puntos de referencia de la pedagoga relacionados a la persona, la sociedad, la cultura y la naturaleza. Antes de poner en prctica las grandes ideas que existen sobre la educacin, debemos tener en cuenta que las realidades de muchas escuelas, incluso en las naciones industrializadas, son diferentes, por lo que muchas de estas ideas no pueden ejecutarse en ellas. Es evidente que las escuelas pblicas han desarrollado una clara resistencia a las nuevas ideas pedaggicas y a las nuevas tendencias de la modernidad. Esta clase de pensamientos innovadores ha sido puesta en prctica primero en otras instituciones educativas como los jardines de infancia, las universidades populares y algunas instituciones privadas. Las reformas en las escuelas pblicas han utilizado ocasionalmente estas experiencias. El hombre moderno no es el nio de la Pedagoga Infantil, a pesar de la meta de la nueva educacin. Para l, la educacin no es ms que un servicio pblico o privado. Ha surgido una cantidad de nuevas autoridades que no son influenciables o difcilmente influenciables, que cuentan con un poder nuevo como el de los medios de comunicacin o la cultura de consumo. Al final del siglo del nio surgi la pregunta sobre si las nuevas realidades permiten an reformas pedaggicas. Por otro lado, el aprendizaje desarrollado durante toda la vida ve aumentar su importancia de acuerdo a diferentes direcciones de formacin, a partir de lo cual el trabajo pedaggico va perdiendo su significado. Es por estos motivos que deben conocerse los contextos en los que se desarrollan los intercambios pedaggicos y las limitaciones de la facilitacin de conocimientos, as como las posibilidades de la educacin relacionadas a los diferentes planteamientos educativos, para, a partir de lo obtenido, aprender a enfrentar las nuevas situaciones que puedan surgir. De este modo se puede utilizar nuestro conocimiento sobre los procesos de formacin y educacin frente a futuros problemas. A partir de lo expuesto surge la explicacin de cmo estas reflexiones pueden utilizarse de acuerdo a tres tendencias: Una forma emprica de la pedagoga que se ocupe anlogamente de la evaluacin de las tcnicas, junto con la definicin de la evaluacin y los modos de evitar los riesgos de la educacin y la pedagoga. Una direccin socio histrica orientada hacia la ciencia de la educacin que examine los cambios histricos de los diferentes aspectos de la pedagoga como la educacin familiar, las escuelas o las instituciones no escolarizadas dentro de los modernos procesos de las civilizaciones. Y Una teora educativa reconstructiva que analice cules son los desafos que traen consigo los peligros ecolgicos de la modernizacin industrial, la crisis de la sociedad de trabajo o de la desintegracin de los sistemas de orden tradicional, as como los conflictos tnicos o la individualizacin, buscando determinar la problemtica de la educacin.

14 De acuerdo a estos motivos, la pedagoga no tiene por qu apartarse de la tradicin occidental de instancia de crtica a la realidad ideolgica de la sociedad moderna, ni de los conceptos de la Revolucin Francesa de libertad, igualdad y fraternidad. Puede cuestionarse, sin embargo, las cada vez mayores expectativas de progreso y filosofas omnipotentes de la educacin, que se remontan a la poca de la Ilustracin. Detrs de tales conceptos optimistas sobre el progreso del mundo, una ciencia educativa reflexiva muestra ms bien una actitud escptica. Uno debe atreverse a valerse de sus propias dudas, de modo que, como exigi Montaigne, pueda hacerse una regla de la utilizacin de estas nuevas formas de educacin reflexiva, que se ocupan tanto de las restricciones que deben darse en la pedagoga, de la tolerancia y aceptacin de las diferencias, como de las crecientes demandas de la mayora.

15

II.

TEORIAS Y CONCEPTOS DE LA CIENCIA DE LA EDUCACION

Christoph Wulf

INTRODUCCION
En la segunda mitad del siglo XX, en Europa y particularmente en Alemania, tres enfoques determinan principalmente el desarrollo de las ciencias de la educacin: la pedagoga filosfica, la ciencia de la educacin emprica y la ciencia de la educacin crtica. Cada una de ellas ha desarrollado sus interrogantes con diferentes mtodos y procedimientos para responderlos y ha determinado a su manera su relacin con la praxis pedaggica. Hay tambin una cuarta tendencia en formacin, la ciencia de la educacin orientada hacia la prctica. En el marco de la pedagoga filosfica humanista se ha reconocido la evolucin histrica de la educacin, destacando su importancia para la comprensin de la realidad educativa, acentuando la autonoma relativa de la educacin y de las ciencias de la educacin frente a los poderes sociales. Se concibi a la educacin como proceso de interaccin entre un adulto y un joven. La pedagoga filosfica se comprenda a s misma como la teora de la educacin para la educacin. Al margen de la pedagoga filosfica, la ciencia de la educacin emprica trat de resaltar la importancia del empirismo para las ciencias de la educacin. Tan slo mediante el empirismo pareca posible poder diferenciar lo que se halla en los campos de la educacin y lo que debera haber en ellos. Esta diferenciacin era necesaria para poder reconocer las insuficiencias de la praxis educativa. La ciencia de la educacin crtica se desarroll luego de la asimilacin de la teora crtica. En ella se acenta el carcter social de la educacin y de la ciencia de la educacin. La educacin y su debate cientfico se hallan comprometidos con los objetivos de la teora crtica. De lo que se trata es del aporte que el sector educativo puede brindar a la instruccin y emancipacin del hombre. Un requisito para que los procesos de emancipacin de la educacin puedan realizarse es el anlisis crtico-ideolgico de los contextos sociales, dentro de los cuales se halla la educacin. Durante dicho anlisis tienen que descubrirse las dependencias, de las cuales la juventud pueda liberarse. Para hacer realidad estos procesos educativos, se requiere adems de una conduccin constructiva mediante la teora crtica de la educacin.

LA PEDAGOGIA FILOSOFICA HUMANISTA

1. Oponindose a los esbozos tradicionalmente normativos de la pedagoga, la corriente pedaggica influenciada por las ciencias del espritu (la pedagoga

16 de las ciencias del espritu) afirma que la educacin y la ciencia de la educacin deben tener en cuenta la historicidad de su campo. As, se toma distancia frente a la idea de que la ciencia de la educacin pueda ser independiente de las condiciones histrico-sociales dadas. Esta concepcin es de permanente actualidad. Una comprensin de la historia, basada en la historia de las ideas, se debe completar con una comprensin socio-histrica, antes que nada, de la socializacin de las mentalidades. 2. Para la pedagoga de las ciencias del espritu, la realidad educativa forma parte de la prctica social. Sin embargo, su comprensin de las estructuras de la sociedad segn las normas actuales est poco desarrollada. Le falta una teora elaborada de la sociedad a partir de la cual se hubieran podido definir las misiones de la educacin en el marco de la prctica social. Posteriormente, la teora crtica entrara a llenar esta falta. 3. La pedagoga de las ciencias del espritu se define como una teora para esa prctica. Ella se ve como una ciencia de la accin. Por tanto desarrolla una cierta comprensin de la accin pedaggica. Esta comprensin es, en ciertos planos, todava vlida. 4. Tener en cuenta la historicidad de la educacin y el carcter particular y nico de cada prctica educativa, lleva a una perspectiva hermenutica utilizada bastante en la interpretacin de textos histricos. Pero en el estudio de la realidad educativa, a la que la pedagoga de las ciencias del espritu le reconoce una funcin central, no fue muy utilizada la perspectiva hermenutica. El motivo de este escaso empleo es que el mtodo hermenutico no se encontraba lo suficientemente enriquecido de una perspectiva crtico-ideolgica. 5. Debido a que la pedagoga de las ciencias del espritu utiliz poco la hermenutica para el estudio de la prctica educativa, sta no se desarroll como verdadera ciencia de la experiencia (Dilthey conceptualiz las ciencias humanas como ciencias de la experiencia). El motivo es que idealiz sus declaraciones tericas y las tom por soluciones a los problemas de la realidad educativa. Esto no le permiti basar sus declaraciones tericas en los procesos educativos concretos, ni realizar de una manera prctica las reformas fundamentales en la teora. El resultado fue un distanciamiento frente a la prctica y un dejar de lado sus ambiciones de mejorar la prctica educativa. 6. La pedagoga de las ciencias del espritu fundamenta su derecho a la autonoma y a la especificidad en tanto ciencia en el hecho de que ninguna otra ciencia o disciplina toma la responsabilidad de analizar el proceso educativo. La pedagoga se da la tarea de defender entonces el derecho individual del nio contra las exigencias de las fuerzas sociales. De cara a estas intenciones claras de emancipacin, se plantea la pregunta por la capacidad de la pedagoga de las ciencias del espritu para realizar tales pretensiones.

17 7. Las objeciones del racionalismo crtico afirmaron la inexistencia de una metateora de los principios normativos y mostraron tambin cmo el lenguaje de la pedagoga de las ciencias del espritu no era muy preciso en la diferenciacin entre afirmaciones descriptivas y normativas. Esta pedagoga no tuvo criterios suficientes para diferenciar la prctica educativa histricamente dada y los enunciados normativos sobre dicha prctica. Al reemplazar la realidad de la prctica educativa por las representaciones normativas de dicha realidad, se lleg, muchas veces, a idealizar la prctica educativa. Idealizacin que condujo a considerar, a menudo, como legtimo aquello que era imposible histricamente.

CIENCIA DE LA EDUCACION EMPIRICA

1. La pedagoga de las ciencias del espritu se concentr en la historia de la pedagoga y escamote el campo de desarrollo de la prctica educativa a travs de la experiencia. Por ello la pedagoga emprica situ la investigacin cientfica experimental sobre la educacin como el centro de sus preocupaciones desde comienzos de siglo. Se considera entonces como una ciencia positiva cuya tarea es permitir el paso de los hechos de la realidad a los conocimientos. La pedagoga emprica no reconoce un hecho en la ciencia, depende siempre de las teoras y del sistema de reglas metatericas. 2. El propsito global de esta ciencia, que se inspira en el racionalismo crtico, es la descripcin, explicacin e influencia de la realidad social dada en el mbito de la educacin. Ella se distingue del positivismo que considera los hechos educativos como algo dado. La ciencia emprica de la educacin contempornea parte, al contrario, de la realidad social de la educacin, aprehendida a la luz de teoras elaboradas previamente, y de que es imposible un acceso directo sin una conceptualizacin previa de dicha teora. Las tentativas para encontrar conceptos explcitos, definidos de un modo preciso y operacional, y la verificacin de las teoras en relacin con la realidad o con los enunciados de base sobre la realidad aprehendida a la luz de las teoras- adquieren un lugar central dentro de la ciencia de la educacin. 3. Partiendo del hecho de que las teoras no pueden ser verificadas, Popper desarrolla el principio de falsacin para evaluar las teoras. No se trata, pues, de indicar el contenido de verdad de las teoras a travs de su evaluacin; se trata, ms bien, de intentar invalidar las teoras. Si lo anterior no se logra, las teoras se pueden considerar como vlidas. Mientras ms fracasen las tentativas de falsacin, de mayor peso sern estas teoras. Con el principio de falsacin, los criterios del racionalismo crtico se convierten en los nicos que permiten juzgar el carcter cientfico de una teora. Asunto que resulta un puro reduccionismo. 4. La crtica tambin debe dirigirse en contra de la exigencia del racionalismo crtico de tener precisin, definicin, explicacin y operatividad en los conceptos. Pues por un lado para dar cumplimiento a dicha exigencia y con la ayuda del anlisis lingstico se prescinde de incluir la dimensin histrica; esto lleva a que se reduzcan los esfuerzos por obtener una precisin, ya que

18 muchos conceptos hallan su importancia tan solo en el contexto de un anlisis histrico. Por otro lado se plantea una pregunta de mayor alcance, y es si en las ciencias sociales puede alcanzarse una operatividad de conceptos bsicos universalmente vlidos. 5. La ciencia de la educacin, inspirndose en el racionalismo crtico, se propone establecer cuasi-leyes. Se trata de poner de relieve las regularidades en el origen de las cuales hay estabilidad de fenmenos y constantes en la evolucin. Regularidad, estabilidad y constancia son interpretadas como la expresin de contextos que constituyen las leyes. No se tiene en cuenta suficientemente que, en el mbito de las ciencias sociales, los contextos de los fenmenos son definidos socialmente y que ellos reenvan a las experiencias de la interaccin y las estructuras de las relaciones sociales vivenciadas. Estos contextos pueden, en principio, cambiar en no importa qu momento (relativizacin de las cuasi-leyes). 6. Son la hermenutica y la teora de los sistemas (Luhmann) las que han indicado el lmite de los modelos explicativos. Segn estas dos corrientes de pensamiento, la interpretacin de un sistema depende de contextos de referencia ms generales donde los modelos explicativos no son tenidos en cuenta. Debido a esta limitacin, tales modelos de pensamiento construyen una escisin y, al mismo tiempo, un corte entre causa y efecto. Por lo tanto, la teora de los sistemas muestra las interacciones entre los dos y muestra tambin que la separacin entre causa y efecto es, a veces, carente de significacin. 7. Esta crtica al modelo explicativo causal-analtico, sustentado en la relacin causa-efecto, es desarrollada tambin por la teora crtica. Esta le reprocha a la ciencia unitaria el no permitir ms que un saber inmediatamente utilizable e insensible ante las otras dimensiones del saber. Por lo tanto, si la adquisicin de un saber utilizable tcnicamente es el objetivo del racionalismo crtico, la investigacin que se desprende tiende a negar las dimensiones contradictorias de lo social; de ac la reduccin de los conocimientos producidos y la tendencia a la reificacin (cosificacin) de las relaciones entre los hombres, que tiene por efecto la manipulacin y el conformismo. 8. La teora crtica insiste en el subjetivismo del racionalismo crtico por el cual la comunidad de investigadores tendra el derecho de poder decidir el valor social de los saberes cientficos sea individualmente o en el marco de la comunidad cientfica. Esta pretensin transforma al sujeto en objeto de investigacin. Para el cientfico, el sujeto viviente no tiene intereses ms que dentro de la ptica de sus teoras, no se tiene en cuenta como sujeto histrico. Para ser objetiva, la ciencia construye una separacin clara entre el investigador, como sujeto de la ciencia y el objeto de la investigacin. 9. Igualmente es necesario mostrar los lmites en la relacin teora-prctica de este paradigma cientfico. Esta se caracteriza por la superioridad de la teora, con ayuda de la cual se debe adquirir la tecnologa y permite una comprensin diferente de la prctica educativa. La intervencin de las tecnologas es posible sobre la base de finalidades definidas en un momento

19 tericamente previo. Se le excluye a la prctica entonces la posibilidad de una accin modificadora sobre la teora. Y se olvida que las teoras cientficas no aparecen ms que en un contexto de prcticas que ya tienen un sentido. Se subestima el lazo entre el contexto de aparicin de la teora y la prctica. Tales teoras no son entonces reflexivas y mantienen una distancia con la prctica educativa que las reifica a s mismas, pues se olvida el momento del plano prctico de la teora. 10. Segn la teora crtica, el racionalismo crtico reduce la teora del conocimiento a la metodologa. Por lo que el saber adquirido gracias a la metodologa a menudo no tiene ms que la apariencia de una objetividad cientfica. Permanece en el plano de las apariencias sin lograr la esencia de las cosas y de los contextos de investigacin. Una ciencia que no tenga en cuenta la esencia de los fenmenos no puede producir ms que un saber aparente. Este saber no se contradice con las exigencias internas del racionalismo crtico, porque excluye las contradicciones inherentes a los contextos sociales y educativos (la realidad). Como se construye a partir del status quo de la prctica socio-educativa, es un saber esttico. No est en capacidad de aprehender la historicidad y no permite dar orientaciones de cambio.

CIENCIA DE LA EDUCACION CRITICA

1. El punto de partida para una ciencia crtica de la educacin es la referencia a la teora crtica y el distanciamiento respecto a la pedagoga de las ciencias del espritu y a la ciencia emprica de la educacin. A diferencia de estos dos paradigmas, la ciencia crtica de la educacin se encuentra estrechamente ligada a las normas de la teora crtica de la Escuela de Frankfurt. A partir de sta, puede proponer sus normas y fundamentar su campo de validez. 2. La ciencia crtica de la educacin parte del carcter histrico-social de la prctica de la educacin y de la ciencia educativa. Se piensa a s misma y a su campo de accin, como producto de las condiciones sociopolticas y econmicas, frente a las cuales debe ser crtica. En la medida en que aplica la crtica bajo una forma de autocrtica, debe analizar las condiciones sociales de produccin y utilizacin que dominan su campo de intervencin. 3. Como la teora crtica de la sociedad, la ciencia crtica de la educacin debe ubicar la prctica en primera lnea en relacin con la teora. Pero la teora crtica de la educacin ya no puede partir de una evaluacin que no cuestiona la prctica. Adems, debe dar cuenta de que las condiciones sociales dadas producen situaciones educativas insatisfactorias. La accin de la teora es poner en evidencia y ayudar a transformar las situaciones a la luz de las ideas del pensamiento crtico. 4. La teora crtica de la educacin debe analizar la prctica educativa a la luz del recorrido de la crtica ideolgica. Segn las normas implcitas en esta crtica, una teora crtica de la educacin debe ayudar a mejorar la prctica. Esto conduce a la dimensin constructiva de la teora crtica. Es necesario comprender, en su conjunto, que una teora de la educacin no puede indicar

20 jams por adelantado lo que ser la prctica pero, al mismo tiempo, una prctica que pretenda ser razonable tiene la necesidad de apoyarse en la teora. En este sentido, se necesita de una teora crtica de la prctica como de una teora constructiva de la prctica. 5. En detalle, una crtica ideolgica debe evidenciar en qu medida las normas y objetivos de la educacin estn ligados a las condiciones econmicas y sociales dadas por la sociedad, cmo esas normas y objetivos sirven para transmitir una concepcin de la realidad y cmo ellos ocultan y mantienen las estructuras de poder implcitas. En la medida en que la crtica ideolgica preserva a la ciencia educativa y a la educacin de ser servidoras de los intereses del poder, se constituye en un elemento importante de la ciencia crtica de la educacin orientada hacia el desarrollo racional de la sociedad. 6. Ms difcil que la apropiacin de la crtica ideolgica en la ciencia de la educacin se encuentra la dimensin constructiva de la teora crtica de la educacin. En este mbito, la teora crtica de la educacin debe superar las dificultades que la teora crtica no pudo encarar. El problema sera el de encontrar una mejor prctica de la educacin sobre la base de la negacin de las insuficiencias de la realidad y en referencia a las contingencias de las situaciones; y, al mismo tiempo, prestar una cierta atencin para no debilitar la energa transformadora en una crtica radical. Nos hace falta entonces una teora de la educacin que incluya la crtica, sin por ello permanecer en el nivel crtico. Es en el terreno de la investigacin-accin que ms ha avanzado tal proyecto constructivo de la teora crtica. Y es gracias a este proyecto que se han logrado integrar los elementos de los paradigmas emprico y hermenutico, sin llegar a una complementariedad satisfactoria de tales paradigmas. 7. El anlisis de las condiciones sociales en las que el sistema educativo funciona es, para la ciencia crtica de la educacin, un punto de partida central. Con la ayuda de la crtica, ella puede contribuir al esclarecimiento de las estructuras sociales que determinan el campo educativo. Por otro lado, se necesita elaborar una teora crtica de la educacin para ayudar a la accin educativa a salir de sus situaciones contradictorias, sin caer en el defecto de dar recetas educativas. La orientacin crtica de la accin educativa se debe proteger de hacer reducciones simplificantes, pero al mismo tiempo, como accin simblica, no se debe identificar totalmente con el pensamiento crtico. 8. La ciencia crtica de la educacin tiene por objeto cuestionar la dominacin, la opresin, la reificacin y la autoalienacin, apoyndose en la Ilustracin, la emancipacin y la autodeterminacin. A diferencia de la pedagoga de las ciencias del espritu, la educacin no se comprende ya solamente como un proceso individual, sino tambin como un proceso colectivo que debe contribuir al desarrollo de situaciones sociales racionales en el mayor nmero posible. Para realizar estos objetivos, la educacin debe ayudar a vivir la relacin teora / prctica de una manera constructiva. 9. La ciencia crtica de la educacin necesita una interpretacin crtica de la prctica educativa y aceptar la necesidad de una investigacin experimental

21 de la misma. Los problemas metodolgicos no resueltos hoy nacen de este esfuerzo de confrontacin. De igual modo, necesita justificar las decisiones adecuadas para la prctica y su base normativa en el discurso de los prcticos. La ciencia de la educacin no se puede reducir a una metodologa; ella debe confrontarse tambin con el problema de la verdad y del conocimiento justo, con el problema de su fundamentacin y con las consecuencias que resultan de todo ello para la prctica educativa. 10. El avance de la ciencia crtica de la educacin no ha sido influenciado exclusivamente por la teora crtica de la sociedad. En efecto, no se puede negar la influencia de las ciencias sociales vecinas. Sobre todo particularmente en ciertos mbitos de la ciencia de la educacin. Las ciencias sociales han sido influenciadas por la teora crtica; por esta mediacin, la teora crtica ha tenido una nueva influencia sobre la ciencia de la educacin. En este movimiento, ciertas categoras del materialismo histrico se han importado y han llevado a una radicalizacin del pensamiento en el terreno educativo.

PROBLEMAS METODOLOGICOS DE LA CIENCIA DE LA EDUCACION ORIENTADA HACIA LA PRACTICA

1. Para ser utilizado para influir en la praxis educativa, el saber elaborado por la ciencia de la educacin no debe seguir siendo funcionalizado ni transformado en tecnologas sin conocer exactamente las respectivas condiciones del campo de la praxis. Mediante la inclusin de profesores y educadores con igualdad de derechos en el proceso de investigacin cientfico-educativo, los conocimientos obtenidos deben conducir hacia la autoinstruccin, el autocontrol y la autorreflexin de las personas que trabajan conjuntamente en un campo educativo. Slo sobre la base de dichos procesos se considera posible mejorar realmente la accin educadora y con ello la praxis educativa. 2. El inters por una participacin activa de los investigadores prcticos en la investigacin no debe llevar a una rgida separacin entre el objeto de la investigacin y los cientficos analistas. La clara separacin de papeles entre los investigadores y lo investigado tiene que ir hacia formas flexibles de la distribucin de tareas. As, deben utilizarse procedimientos de investigacin fciles de emplear y evaluar, de modo que ayuden a los investigadores prcticos a investigar su propia praxis educativa, con el fin de sacar consecuencias de los conocimientos obtenidos para la accin educativa. 3. A diferencia de la inmodificabilidad del campo investigativo exigida por la doctrina cientfica del racionalismo crtico, una ciencia de la educacin prctica tiene que sostener la modificabilidad del mismo. Una investigacin prctica cientficoexperimental justifica as su criterio de praxis, ya que el xito de la ciencia de la educacin prctica se comprueba en la medida en que haya sido mejorada la praxis educativa. Debido al inters en obtener resultados transparentes de la investigacin se trata de que en lo posible la influencia de los elementos que modifican el campo investigativo durante el proceso de investigacin sean transparentes y controlables. Lo mismo rige al considerar y tratar los efectos colaterales no deseados.

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4. Mientras en la investigacin emprico-analtica se trata principalmente de analizar las diferentes variables o de verificar las hiptesis y teoras nomolgicas, la ciencia de la educacin prctica tiende ms bien hacia la investigacin y conduccin de un campo educativo en la praxis. Por este motivo, la ciencia de la educacin prctica busca procedimientos que se ajusten a la complejidad y a la dinmica de los campos educativos y a sus cuestionamientos. 5. A pesar de la generalizacin postulada continuamente para los resultados de la investigacin emprico-analtica, los resultados obtenidos en los estudios correspondientes, frecuentemente tan slo pueden ser transferidos de modo insuficiente a situaciones sociales normales. De esta manera se reduce el valor de dichos resultados para la ciencia de la educacin prctica, la cual se esfuerza justamente por mejorar las situaciones educativas de todos los das. En vista de esta situacin existe dentro de la ciencia de la educacin prctica una fuerte concentracin en la praxis educativa que se halla bajo las condiciones normales; de ah resultan las correspondientes consecuencias para la praxis investigativa. 6. Mientras la investigacin emprico-analtica insiste en una separacin clara entre la actividad de la investigacin cientfica exenta de valores y la accin pedaggico-poltica de ah resultante, una ciencia de la educacin crtica orientada hacia la prctica exige una emancipacin de los afectados en la investigacin y en el trabajo prctico. De esta manera el investigador toma partido por los intereses de aqullos con quienes trabaja conjuntamente en la praxis educativa y a quienes debe conceder derechos de participacin con relacin a todo el proceso investigativo. 7. La ciencia de la educacin prctica trata de iniciar, cuando tiene acceso a un campo educativo, un proceso continuo de comunicacin y cooperacin entre todas las personas activas dentro del mencionado campo prctico, con el fin de hacer realidad procesos de instruccin, de los cuales resultar un mejoramiento de la praxis educativa. 8. Es difcil de predecir el valor que pueden llegar a tener las ideas y concretizaciones elaboradas dentro de la investigacin pedaggica prctica para desarrollar una ciencia de la educacin orientada hacia la praxis dado el estado actual de la discusin. Tampoco se puede decidir an en qu medida las ideas elaboradas hasta ahora pueden servir de base para el desarrollo de un nuevo paradigma de la ciencia de la educacin prctica. Esto depender no slo de los factores inminentemente cientficos, sino tambin del desarrollo social general y su influencia en el campo educativo.

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III.

LAS GRANDES CORRIENTES DE FINES DEL SIGLO XX Y LA PEDAGOGIA

LA GLOBALIZACIN Y SUS CONSECUENCIAS PARA LA EDUCACIN

Las actividades econmicas, polticas y sociales que desbordan las fronteras nacionales han sido designadas hasta ahora de preferencia con conceptos como internacionalizacin y transnacionalizacin. Mientras que internacionalizacin describe por lo general estas relaciones que aumentan la permeabilidad de las fronteras nacionales, mas no ponen en duda el Estado nacional mismo, transnacionalizacin se refiere a los procesos que se originan a travs de instituciones internacionales como las Naciones Unidas o la Unin Europea, que van ms all de los ordenamientos nacionales. A diferencia de esto, globalizacin describe una concentracin y aceleracin de las interacciones que pasan las fronteras, y estas acciones interconectan de hecho o como posibilidad a todos los individuos, instituciones y Estados en dependencias recprocas, aunque tal vez desequilibradas. Su punto de referencia primario ya no son los Estados nacionales, sino el mundo como un todo, o, cuando menos, regiones mundiales mayores con sus instituciones internacionales. Globalizacin es un proceso de muchos niveles. El socilogo alemn Ulrich Beck distingue entre globalismo, globalizacin y globalidad. Con globalismo se piensa una ideologa de legitimacin de la dominacin del mercado mundial y del neoliberalismo. Segn esto, globalizacin es un proceso puramente econmico. Todo lo que se diferencia de esta dimensin econmica, es juzgado como anticuado y peligroso. Con globalizacin se piensa procesos en cuya consecuencia los Estados nacionales abdican su soberana en favor de actores transnacionales, que reciben mientras tanto el nombre de global players. Globalidad seala el hecho que a ms tardar desde el comienzo del colonialismo, esto es, desde hace ms de 500 aos, ha comenzado a establecerse una sociedad mundial (Weltgesellschaft) cada vez con ms fuerza, en la mayora de los casos de modo muy violento. Globalizacin es una de las ms importantes fuerzas motrices para los cambios profundos y rpidos, que se han dado desde la mitad de los aos 80 en el Estado, en la economa y en la sociedad en casi todos los pases del mundo. El hecho importante es la eliminacin, o la disminucin de las barreras naturales, polticas, econmicas y culturales, a nivel internacional y nacional. La globalizacin econmica, que est en primer plano, es atribuida por un lado a la revolucin tecnolgica, en especial a la tecnologa de la informacin, de la comunicacin y del transporte, que han llevado a una drstica baja de los costos de transporte y comunicacin, as como a un aligeramiento del transfer tecnolgico y a la propagacin de nuevas tecnologas. De otro lado, ha llevado tambin a la ampliacin y profundizacin sin precedentes del comercio internacional.

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En este mismo perodo ocurren la cada de varias dictaduras militares en Amrica Latina y la liberalizacin de regmenes autoritarios en frica y Asia. Con esto empieza un proceso de democratizacin en la mayor parte de los pases en desarrollo, un proceso que ha cambiado profundamente las condiciones bsicas polticas en este grupo de pases. Por ltimo, el desmoronamiento del Imperio Sovitico y la cada del Muro de Berln en el ao 1989 pertenecen tambin a estos acontecimientos que han cambiado radicalmente el mundo en este decenio y han superado su divisin en dos grandes bloques de poder. Entre los efectos de estos cambios hay que mencionar a. La interdependencia de los hombres y naciones aumenta. El proceso de globalizacin conlleva un aumento y una concentracin de interacciones ms all de las fronteras, que envuelve a casi todas las sociedades, los Estados, las organizaciones y grupos de actores e individuos en un sistema complejo de dependencias mutuas. (Messner / Nuscheler). Aumentan los problemas globales y su interdependencia, esto es, todos los problemas que son causados por la globalizacin, como las crisis financieras internacionales, problemas que desbordan las fronteras nacionales como la destruccin del medio ambiente, las drogas ilegales, el sida, pero tambin los problemas dentro de las fronteras nacionales, que corren a cargo de la comunidad de Estados, como la pobreza, el crecimiento de la poblacin, guerras civiles y movimientos migratorios de refugiados. La globalizacin se realiza con un gran nmero de actores nuevos y de grupos de presin (pressure groups) a nivel nacional e internacional. Algunos de ellos desempean roles de lderes al ocuparse de temas globales como la economa privada en la globalizacin de las relaciones econmicas, o las Organizaciones no Gubernamentales (ONG(s)) con cuestionamientos sobre los derechos humanos o la proteccin del medio ambiente.

b.

c.

Sin embargo, la globalizacin tambin est acompaada de un movimiento contrario, por la fragmentacin. Fragmentacin significa una tendencia a nacionalismos y regionalismos, a la parcelacin espacial, al separatismo y a la heterogeneidad. La causa de eso se encuentra en el hecho de que la globalizacin econmica conlleva un resurgimiento de conflictos etnonacionalistas a nivel nacional e internacional, y una resistencia poltica creciente contra las pretensiones hegemoniales de sus ideas y de su praxis institucional. Adems, la globalizacin produce no slo ganadores sino tambin perdedores, tanto entre como dentro de los pases. Los ganadores son los pases ms fuertes y ms dinmicos del norte y del sur, los perdedores un gran grupo de pases en el sur. Las inversiones directas extranjeras se concentran en pocos pases. Como consecuencia de la revolucin tecnolgica, las oportunidades y los riesgos para el desarrollo econmico de los pases en desarrollo, en los campos de la microelectrnica y de la biotecnologa se han reducido. Se forma un primer mundo que desarrolla nuevas tcnologas, un segundo mundo que adapta estas tecnologas, un tercero que aplica las tecnologas ya adaptadas, y

25 un cuarto mundo, tecnolgicamente marginalizado, que ha sido completamente desacoplado de la participacin en las ganancias de la globalizacin. La capacidad de competencia de los pases es no slo el resultado de la eficiencia de las empresas, sino tambin de la totalidad de relaciones entre las empresas y el sistema educativo, de la infraestructura, del sector pblico y privado, del sistema jurdico y de la imagen del pas, esto es de la calidad de su democracia. El informe UNDP de 1992 calcula las prdidas de los pases en desarrollo, a causa del desigual acceso a los mercados internacionales de negocios, del trabajo y de las finanzas, anualmente en US$ 500 000 millones, diez veces ms que la ayuda recibida para el desarrollo. En el informe UNDP de 1997, se calcula las prdidas por la globalizacin de los pases menos desarrollados en aproximadamente US$ 600 millones anualmente, y las de Africa, al sur del Sahara, en US$ 1 200 millones. Con esto, se ve claramente que regiones enteras son marginalizadas de la economa mundial y que su poder econmico ya diminuto se restringe an ms. La expresin globalizacin se usa entonces para designar diferentes fenmenos, tanto positivos como negativos. Por un lado, la revolucin en el campo de la comunicacin ha llevado a una rpida superacin de las distancias, por otro, nuevas tecnologas han colaborado para el desarrollo de un sistema econmico que es marcado por la dominacin del capital. En esto, el capital financiero ha reemplazado al capital industrial, tambin globalizado, como actor gua en el proceso econmico global. Este proceso fue apoyado por la liberalizacin de los mercados monetarios nacionales y la apertura de los mercados financieros nacionales para transacciones internacionales, a fin de facilitar las especulaciones financieras. Este capital financiero trabaja de manera especulativa y altamente riesgosa. Puede y eso ha pasado socavar una economa nacional entera, mientras el capital corre a travs de los circuitos de mercados monetarios globales. Aproximadamente dos billones de US$ circulan virtualmente al da alrededor del mundo. Las transacciones de divisas son 60 veces ms altas que lo necesario para el comercio mundial de bienes producidos. En un mundo que se convierte en una aldea global, la vida es menos y menos predecible. Las relaciones sociales entre los hombres particulares, entre las clases sociales y los grupos, as como entre las naciones, son reguladas por intereses financieros. La globalizacin no slo socava las culturas locales, sino que expande tambin una cultura egocntrica y materialista. Estos efectos negativos de la globalizacin se muestran en todas partes en el sur, desde Asia hasta Latinoamrica y el Caribe. frica es actualmente ms pobre, desde todo punto de vista, que al final de la poca colonial. La India tiene una carga tan alta de deudas, que su gobierno tiene que pagar cada da 20 millones de US$ solamente como pago de intereses a instituciones financieras internacionales. En el Brasil debieron pagarse, slo en el ao 2000, 64 000 millones de US$ por servicio de la deuda.

26 Segn el informe UNDP sobre el desarrollo humano del 2000, la participacin en los ingresos del 20% de los ms ricos de la poblacin mundial, con respecto a los del 20% de los ms pobres, ms que se duplic entre 1960 y 1997, de una proporcin de 1 a 30 a la de 1 a 74. La relacin proporcional entre el pas ms rico y el ms pobre era en 1816 de 3 a 1, en 1950 de 35 a 1, y en 1995 de 82 a 1. La globalizacin acelera la desigualdad. Puede ser vista, desde el punto de vista econmico y poltico como la continuacin del imperialismo, en el intento de alcanzar el control de los poderes dominantes del mundo. Unido a esto est la diferenciacin del cambio tecnolgico, del progreso cientfico y de la dominancia cultural. Esto lleva, por un lado, a una mayor movilidad (p. ej. en la economa o en el turismo), por otro lado a migraciones de hombres pobres y perseguidos en la bsqueda de mejores posibilidades de sobrevivencia. Con la globalizacin est ntimamente unido un proceso de propagacin de conceptos de valores e ideales occidentales, que disminuye en cierta manera las diferencias culturales en el mundo. Medios modernos y medios de comunicacin, pero tambin la exportacin de los bienes respectivos y el turismo creciente, propagan diariamente las maneras de vivir occidentales en todo el mundo y despiertan en todas partes la expectativa de los desarrollos correspondientes. Esto depende tanto del hecho, de que la forma occidental de la civilizacin ejerce un gran poder de atraccin para muchas personas, como tambin de que esta tendencia es fomentada conscientemente por las empresas occidentales transnacionales. La globalizacin abarca ms o menos todos los mbitos de la vida: de la comida, de los medios (cine, televisin, telefona, computacin, Internet), del arte y de la msica hasta las diferentes (transnacionales) maneras de corrupcin y de crimen. Nunca antes se ha juntado tanta riqueza en tan pocas manos. Segn el informe UNDP de 1998, los 250 hombres ms ricos del mundo disponen de bienes por ms de 1 billn de US$. Eso corresponde al ingreso anual del 47% de la poblacin mundial entre los ms pobres del mundo (2 500 millones hombres), y supera el producto social bruto de muchos Estados. Los bienes de los 15 americanos ms ricos son mayores que el producto social bruto de todos los pases africanos al sur del Sahara. Globalizacin es entonces una etapa ms en el desarrollo del sistema mundial moderno, que se ha formado desde la era de los descubrimientos hace 500 aos. Como ya se ha dicho, se puede considerar los fenmenos de la globalizacin bajo varios cuestionamientos: Visto econmicamente, los movimientos del capital y los procesos de comercializacin se dan en un mercado mundial, que aunque no ha desplazado los mercados nacionales reglamentados por el Estado y los empresarios privados que trabajan localmente, influye sin embargo considerablemente en la existencia de ellos. En el aspecto poltico, se han establecido en los ltimos decenios influencias de instituciones de poltica mundial al lado de las correspondientes nacionales y de poltica local, si bien no se han transferido

27 an mayormente la soberana nacional y el monopolio del poder estatal a estas instituciones. En el ambiente de la cultura parece cuestionable, que podamos ya hablar de un nivel de cultura mundial. Las etnizaciones, aparecidas en los ltimos aos, la constitucin de nuevos Estados nacionales y la bsqueda de races culturales propios parecen indicar que los hombres no se sienten en primer lugar cosmopolitas convencidos de pertenecer a una comunidad culturalmente mundial. Los progresos tcnicos en el ambiente de la comunicacin posibilitan un intercambio de informaciones en una intensidad y cualidad antes no conocida, lo que tampoco puede quedar sin efectos para el contacto entre las culturas. Sin embargo, las corrientes de informacin, transportadas por Internet a escala mundial, tienen una distribucin extremadamente desigual ( 85% de ellas corresponde slo a EEUU). La mayora de la poblacin mundial es excluida de estas tecnologas por razn de la infraestructura faltante y los gastos todava altos de su uso, adems de que aproximadamente mil millones de hombres en el mundo son analfabetas. Los medios de comunicacin de masas en el mundo, cuya importancia econmica est en constante aumento, son entretanto mayormente privados y con ello supeditados a las leyes de un mercado, que an no ha sido regulado mediante normas jurdicas. El mercado entero de los medios est dominado por unos pocos grandes consorcios, que tienen sus centrales de mando casi todas en los EEUU, Europa, Australia o el Japn.

A escala mundial, la cifra de las operaciones comerciales anuales de las 200 empresas ms grandes del mundo es ms alta que el poder econmico de todos los pases del mundo, con excepcin de los nuevos pases industrializados ms grandes del mundo. Pero estas empresas dan empleo a slo el 0,75% de todos los trabajadores y trabajadoras. La cifra de las operaciones comerciales de la empresa americana General Motors es ms alta que el poder econmico de Dinamarca. Las 23 multinacionales ms grandes del mundo venden ms que lo que exportan pases tan grandes como la India, Brasil, Indonesia o Mxico. Adems ellos controlan el 70% del comercio mundial entero. La globalizacin es sentida por la mayora de la gente, que participa de la sociedad mundial, como problema, como inseguridad y tambin como amenaza. Esto est en conexin con el hecho, de que en la medida en que en el planeta tierra se forma una sociedad mundial, se destruyen sus bases ecolgicas, pero tambin sociales y culturales. Eso ocurre porque el modelo europeonorteamericano de socializacin global no puede ser sostenido, ni en la produccin, ni en el consumo, frente a los recursos globales limitados. Quien quiere sostenerse en el mundo de la globalizacin, sea como empresa, sea como Estado, se encuentra bajo diferentes presiones, a saber una presin de innovacin, a travs de ciclos de produccin siempre ms cortos y el deseo de productos constantemente renovados y mejorados,

28 presin de adaptacin por las condiciones siempre cambiantes de la competencia, presin de competencia por una movilidad reforzada de factores de produccin, presin de comunicacin, a travs de la fragmentacin de la produccin de bienes industriales en diferentes lugares en diferentes componentes, presin de mayor perfeccionamiento por acortamiento del tiempo de vigencia del saber. Cmo podemos, frente a los retos y las amenazas, darle un rostro humano a la globalizacin? -Cmo podemos estar seguros que todos los pases del mundo se beneficien efectivamente de las ventajas de la globalizacin? La respuesta a estas preguntas es en primer lugar, que deben desarrollarse medidas reguladoras, globalmente vlidas, que mantengan, anlogamente a la formacin del Estado social y del desarrollo de la economa social del mercado en los pases europeos en los siglos 19 y 20, a los poderes del mercado mundial en lmites sociales y ecolgicos. Para esto necesitamos instituciones internacionales fuertes que regulen los desarrollos transnacionales. Otra respuesta son organizaciones no gubernamentales (ONG) fuertes, que se dedican a la proteccin de los recursos naturales del mundo o de los derechos humanos, como Amnesty International o Greenpeace. Pero tambin las tantas pequeas ONGs, que desde hace ms de 30 aos aumentan en todo el mundo como hongos, pueden hacer importantes contribuciones para la solucin de problemas de destruccin del medio ambiente, por la lucha contra la pobreza y la ejecucin de muchos servicios sociales. Otra respuesta es la propuesta de la localizacin. La meta es restablecer y fortalecer la economa local, comunal y nacional, para crear puestos de trabajo, mejorar servicios comunales y empezar en estos niveles con desarrollos para la proteccin del medio ambiente. Finalmente debe cada uno de nosotros colaborar, dentro de sus posibilidades, para que la justicia y el bienestar para todos sean posibles. Los presupuestos tcnicos y financieros existen para esto en este mundo. 4% de los bienes de los 225 hombres ms ricos del mundo bastaran para satisfacer las necesidades bsicas: alimentos, agua potable, formacin educacional y salud, de todos los hombres de este mundo. Partes mnimas de los presupuestos de defensa de los militares podran garantizar la formacin educacional que las grandes conferencias de Jomtien y Dakar han exigido. Aqu se encuentran tambin las grandes tareas del sistema educativo. Este sistema educativo est mltiplemente vinculado con los sistemas de la economa, la poltica, la cultura y la sociedad, que influyen sobre la globalizacin. El sistema econmico acta mediante su medio de control, el dinero, sobre el sistema educativo. Este contesta con los resultados correspondientes. El sistema cultural pone tradiciones culturales a la disposicin del sistema educativo, que las utiliza interpretndolas. El sistema de la sociedad

29 (con su centro de la estratificacin social) influye sobre el sistema educativo a travs de la ventaja del status social; el sistema educativo contesta con una asignacin correspondiente en posiciones sociales. Si queremos relacionar los pensamientos fundamentales de la globalizacin al ambiente escuela, se puede distinguir entre los siguientes tres significados: 1. La escuela misma ha llegado a ser universal. Casi todos los nios de este mundo son confrontados con esta institucin. La escuela est, mientras tanto, globalmente distribuida y el acceso a una formacin bsica para todos es reconocido, por lo menos desde la Conferencia Mundial de Formacin de 1990 en Jomtien Tailandia, como derecho ciudadano universal. 2. El modelo de escuela que se encuentra en el mundo, es internacional. La posicin de monopolio de un sistema de escuela obligatorio, reglamentado por el Estado como institucin dominante para la formacin de las nuevas generaciones es un fenmeno, que tiene estructuras parecidas internacionalmente, que, a pesar de ser derivadas de modelos europeos, ha encontrado en todas partes sus propias formas nacionales. 3. El desarrollo de la escuela misma se ha internacionalizado. La poltica educativa, polmicas sobre reformas de la escuela y el discurso pedaggico sobre su sentido y su finalidad, metas y contenidos de la formacin escolar, se realizan no slo a nivel local o nacional, sino a travs del intercambio internacional. El ms amplio desarrollo del modelo universal de la escuela est ms y ms influido por desarrollos globales: comparaciones del rendimiento escolar en diferentes sistemas educativos, la necesidad de reconocimientos internacionales de diplomas, Instituciones internacionales que trabajan en el ambiente pedaggico, como la UNESCO, UNICEF, y el Banco Mundial, ejercen diferente presin en las polticas educativas nacionales. 4. A travs de las comparaciones internacionales de escuelas y las conferencias mundiales regulares se ha establecido un monitoreo universal. Cada pas puede descubrir, ms o menos claramente, su rango en la jerarqua educativa. Los indicadores internacionales sobre la calidad de la formacin miden adems ms o menos ostensiblemente el rendimiento escolar. Los gastos para la formacin educativa y las ciencias son indicadores importantes para el nivel de formacin y el desarrollo tecnolgico en los diferentes pases. Con respecto a los futuros desarrollos de la escuela frente a los procesos descritos de globalizacin, pueden ser mencionadas todava, por lo menos, tres tendencias globales y referidas las alternativas de accin correspondientes. 1. La educacin bsica se ha hecho en todo el mundo un derecho ciudadano universal y una realidad social. La educacin bsica es organizada en sistemas educativos obligatorios, reglamentados por el Estado. Tendencias neoliberales y argumentos sobre costos socavan sin embargo en forma creciente la hasta entonces garanta de gratuidad de este sistema de enseanza. Algunos Estados slo pueden ofrecer un sistema de educacin bsica estatal mediocremente equipado, lo que contribuye al vuelco de las

30 capas sociales de mayores ingresos hacia sistemas educativos total o parcialmente financiados por entidades privadas. Eso lleva a la separacin de sectores educativos, diferentemente equipados dentro de un mismo pas, pero tambin a nivel mundial a la divisin entre pases ricos y los ms pobres. 2. A consecuencia de tendencias globales, parece insinuarse un consenso, de que todos los educandos tengan por un lado el derecho de aprender a leer y escribir en su lengua materna, por otro, el de aprender por lo menos una segunda lengua que les permita una comunicacin internacional. Se ha mostrado que la enseanza primaria de lectura y escritura en la lengua materna es la ms eficaz y tiene que hacerse antes del aprendizaje de una segunda lengua. Garantizar la formacin en la lengua materna, frente a otras lenguas nacionales e incluso frente a una multitud de lenguas maternas dentro de un Estado, presenta grandes retos a los sistemas educativos. Con respecto a la propagacin amplia del ingls en los nuevos medios, esto nos lleva a pensar que el ingls ser una lengua mundial. Esto produce no slo una estandarizacin y homogeneizacin, sino que posibilita tambin la comunicacin transnacional y el entendimiento a nivel mundial. 3. Tambin en el campo curricular, cuando menos en el de la formacin bsica, se han realizado ciertas estandarizaciones a nivel mundial. En las escuelas primarias, la enseanza de idiomas ocupa 1/3 del tiempo total de enseanza, 1/6 del tiempo es dedicado a la matemtica, y 10% del tiempo ocupa cada una de las siguientes asignaturas: ciencias sociales, ciencias naturales, arte y deporte. Esto parece indicar que los nios de este mundo aprendan en sistemas educativos estructuralmente parecidos, tambin algo parecido en cuanto a los contenidos. Este desarrollo crea importantes condiciones previas para la comunicacin y la cooperacin internacional, pero deja posiblemente muy poco espacio para la especfica herencia cultural correspondiente. Sin embargo, el cambio de la formacin educacional con tendencia global no impide, en conjunto, que para cada sistema en particular haya diferencias considerables. Esto se manifiesta especialmente en la variacin de los gastos para la educacin pblica. Mientras que en los pases industrializados un alumno cuesta al Estado hasta ms de 5000 US$, el promedio en los pases en desarrollo es slo algo ms de 200 US$, y en los pases ms pobres incluso hasta menos de 50 US$. Parecidamente graves son las diferencias entre los gastos para los materiales de enseanza y de aprendizaje. En los pases industrializados ascienden a ms de 100 US$ por educando, en los pases en desarrollo pobres a menos de un dlar. Frente a esta situacin y las exigencias del desarrollo global, pueden reconocerse a nivel mundial cuatro tareas actuales de formacin educativa: 1. Formacin laboral y profesional como tarea mundial Formacin para el trabajo no significa solamente la cualificacin de mano de obra, sino posibilitar una competencia de accin social, unida a la actividad laboral. Los sistemas educativos en muchos pases en desarrollo estn todava demasiado centrados en la formacin acadmica, con miras a una

31 siguiente formacin universitaria. No consideran lo suficientemente las diferentes capacidades intelectuales y prcticas de los nios y jvenes, y no se interesan, o muy poco, por las reales posibilidades de ocupacin en el mercado de trabajo. Con esto, las capacidades de los nios y jvenes no son desarrolladas y usadas convenientemente. Sin una formacin adecuada, muchos pases quedan completamente retrasados en sus posibilidades de desarrollo y de su incorporacin en el mercado mundial. El desarrollo de los recursos humanos en todo lo amplio de las posibilidades humanas es un prerrequisito importante para ello. 2. Educacin en derechos humanos como tarea mundial La formacin educacional juega un rol importante para garantizar e institucionalizar los derechos humanos. Muchas conferencias internacionales han exhortado a cuidar que los sistemas educativos no slo fomenten el respeto a los derechos humanos, sino que tambin se proyecten y realicen programas especiales de educacin en derechos humanos. La Asamblea Plenaria de los EEUU ha proclamado una dcada de educacin en derechos humanos para las aos de 1995 hasta 2004, para lo que se han distinguido los siguientes cuatro campos de tareas: La educacin como medio de fomento y de efectivizacin de los derechos humanos La formacin educativa como derecho humano Los derechos del nio La formacin de personal para puestos de trabajo relevantes para los derechos humanos. 3. Educacin para la paz como tarea mundial Despus de los tantos conflictos y guerras en el siglo 20, se ha reconocido, que la educacin para la paz es un presupuesto importante para la convivencia pacfica de los hombres. Las metas de aprendizaje y los contenidos de una tal educacin son: los derechos civiles de la ciudadana para todos los ciudadanos, conciencia democrtica, constitucionalidad, fomento de la participacin en la sociedad civil y convivencia multicultural. 4. Formacin intercultural como tarea mundial La mayora de los Estados de la tierra ya no son hoy tnica y culturalmente homogneos. La convivencia de grupos completamente distintos en un solo Estado debe ser practicada tambin en el colegio. Respeto mutuo, tolerancia y aprender a conocer al otro son prerrequisitos importantes para esto. Finalmente es necesario el aprendizaje global, que implique un permanente esclarecimiento de los mecanismos de la globalizacin. Aqu, lo importante no es la visin de los hacedores de fuera, sino la visin de los educandos y de sus maestros en sus condiciones especficas. En ello es necesario el tratamiento didcticamente adecuado a la complejidad del proceso de la globalizacin. Esto puede hacerse de dos formas:

32 Cada educando requiere de una forma adecuada para el trato con la complejidad. En tal virtud no deben reglarse de manera general los procesos de aprendizaje . Adems es indispensable favorecer formas abiertas de enseanza, donde el maestro pase de ser mediador del saber a ser acompaante de los educandos en el aprender.

La rapidez del cambio social y la evolucin hacia la sociedad global ponen en tela de juicio los modelos de educacin corrientes. Cmo educar cuando los contenidos de la educacin quedan, en parte, desfasados antes de finalizar el perodo de escolaridad; cuando est, en principio, indefinido el porvenir de la humanidad y de la persona individual? Cmo ensear la manera de manejarse con la indefinicin y la complejidad? Cmo preparar a las alumnas y los alumnos para los desafos venideros de forma tal que sepan afrontarlos? No existir el mtodo ideal para ello, pero s habr mtodos potencialmente ms probables que otros. Tampoco es de suponer que haya una receta universal para ensear a las personas la manera de actuar convenientemente ante realidades complejas, indefinidas y dinmicas, pues no existen tampoco recetas universales para tales realidades. Pero, se pueden dar algunos postes de orientacin: a) Orientacin hacia el problema El crecimiento exponencial de los saberes acumulados de la humanidad ha hecho que la seleccin de la posible materia de enseanza sea punto menos que imposible. Cules conviene escoger?, esa es la cuestin. Adems de la educacin bsica como condicionante de la posibilidad de seguir aprendiendo, el canon educacional debera limitarse a determinadas problemticas como la proteccin del medio ambiente, el consumo de recursos naturales, el crecimiento de la poblacin, la guerra y la agresin, la injusticia social, y esto no slo con una perspectiva regional, sino un horizonte planetario. b) El aprendizaje abstracto Tan solo una fraccin minscula del mundo es todava accesible para la experiencia personal del individuo, la mayora de las informaciones necesitan ser transmitidas en forma de experiencias de otras personas. El aprendizaje en la sociedad global requiere niveles de abstraccin altsimos. Por lo tanto, el esfuerzo didctico ha de combinar aproximaciones orientadas hacia la accin con el pensamiento abstracto. La experiencia sensorial del ser humano quiere ser atendida pero, a la vez, es necesario combinarla con el aprendizaje abstracto. Como consecuencia, el aprender prctico, orientado hacia la accin, se convierte en un esfuerzo de creacin conservadora de posibilidades de vivir experiencias en el mbito protegido de la escuela, una ficcin de entorno inmediato al servicio del aprendizaje abstracto. As pues, la misin didctica ha de ser formulada en estos trminos. Busca presentar las cosas de forma clara y transparente, donde sea posible! Si esto resulta imposible, trata de sustituir la complejidad por

33 analogas, por modelos o por algoritmos, pero no te limites a contemplar sistemas lineales sino ejerctate con sistemas complicados, no fciles de penetrar! c) El ejercitarse en la toma de decisiones y mtodos de planteamiento de preguntas Los resultados de los trabajos realizados en el campo de la psicologa de la cognicin han puesto de relieve la necesidad de aprender a hacer preguntas, a tomar decisiones y a estructurar la manera de actuar del individuo. El aprendizaje en la escuela en ocasiones hace difcil que se adquieran estas capacidades a fuerza de practicar. Es importante que el personal docente aprenda a estructurar las enseanzas y lecciones escolares de tal manera que sean susceptibles de encaminar al alumno a desarrollar dichas capacidades. d) El soportar situaciones de inseguridad En los tiempos modernos, el nexo causa entre acto y efecto se ha convertido en algo contingente, tanto en el mbito de la pedagoga como en el mundo poltico; en lo que a lo sumo se puede confiar es en que uno no puede confiar en nada. Los modelos de educacin utilizados hasta ahora estn diseados, principalmente, para transmitir seguridad. Los libros de texto ofrecen respuestas y, as, transmiten seguridad. Sin embargo, hoy da, ya no es admisible definir el saber como una unidad, como un canon educacional unitario, sino slo como una diferencia. En la dimensin-meta para la pedagoga esto significa: en la dimensin material, el aprender a manejarse con la ignorancia; en la dimensin social, el aprender a manejarse con lo extrao y, en la dimensin temporal, el aprender a manejarse con la inseguridad. Ante tanta ignorancia, qu puede deducirse de lo anterior en el aspecto metodolgico? En primer lugar importa mantener una actitud de tolerancia didctica. Una labor de educacin comprometida, acorde con las capacidades del enseante, promete una mayor seguridad a la hora de tener que responder ante situaciones de inseguridad. La labor de educacin debera proponer lo ms frecuentemente posible, elementos de conexin cognoscitiva con situaciones futuras y no cortar preguntas adelantando respuestas presuntamente claras. e) Cultivo del cambio de perspectiva El alto grado de complejidad de la evolucin hacia la sociedad global hace que nos resulte difcil definir verdades. Ideologas pueden tener validez durante veinte aos y tarde o temprano se vern sustituidas por otras ideologas. Los jvenes de hoy tienen que aprender que no nos es posible dar a las cosas una definicin correcta de una vez por todas. La prdida de

34 la seguridad de la definicin hecha desde determinada perspectiva requiere como consecuencia didctica, el ejercicio de cambio de perspectiva. Toda materia de enseanza es una observacin del mundo que se da en el mundo mismo y precisamente esto permanece a menudo oculto, como punto ciego de la propia enseanza. El descubrir esto y tenerlo en cuenta libera al enseante de la perspectiva de Dios y preserva contra el establecimiento de normas imbuidas de moralina. La futura formacin educativa deseada en la era de la globalizacin, esto es, el aprendizaje global, puede partir de las siguientes premisas: 1. La relacin entre educacin y ocupacin, que ha ganado ms y ms importancia en los ltimos 200 aos, se est disolviendo lentamente. Una mejor educacin formal no garantiza an una ocupacin duradera y bien remunerada. Pero sin educacin no se tiene chance hoy. 2. Bajo las actuales condiciones econmicas, los desarrollos tcnicos crean ganadores y perdedores. Con cada innovacin tcnica, el nmero de los ganadores disminuye y el de los perdedores aumenta. Frente al progreso tcnico vertiginoso, slo pueden competir aquellos, quienes tienen las mejores condiciones, esto es, que invierten adecuadamente en educacin, ciencia y tecnologa. 3. El concepto trabajo tiene que ser definido en el futuro de otra manera. Trabajo en el sentido de una actividad remunerada, que uno ejerce como oficio o profesin por mucho tiempo y en lo posible durante toda su vida, va a haber menos y menos en el futuro. Constantemente hay que reorientarse y adaptarse a nuevos desarrollos. En los pases industrializados se cuenta ya con que en promedio es necesario cambiar hasta diez veces de oficio o profesin durante toda una vida de trabajo. 4. La pedagoga no puede, igual que antes, reemplazar a la poltica. La escuela no puede arreglar los conflictos sociales ni solucionar los problemas polticos. La escuela tampoco puede remediar las deficiencias originadas en el hogar. Sin embargo, la escuela tiene que cumplir con su misin, de preparar a nios y jvenes para la vida en una sociedad, que se vuelve cada vez ms y ms compleja. 5. Esto es un desafo especial para maestros y profesores. Ellos van a tener que estar preparados para las exigencias, que resulten del rasante aumento del saber, del abismo entre las pretensiones ministeriales y el mundo de vida de los educandos, as como de los cambios violentos familiares y sociales, en el mundo de los alumnos. 6. Los alumnos y las alumnas tienen que aprender adaptarse y al mismo tiempo, oponerse. Segn Neil Postman, la escuela debe aspirar a formar hombres de los nios y los jvenes, para que acepten el mundo tal como es, con todas sus reglas, sus presiones y limitaciones. A la vez debe tambin transformarlos en cabezas crticas, y educarlos para que sean hombres que sepan opinar independientemente y por s solos. 7. En la escuela deben adquirirse cualificaciones sociales claves. A esto pertenecen: el trato con la identidad propia, sobre todo, cuando esta sea amenazada, la comprensin de las consecuencias sociales de la tcnica, la

35 sensibilidad para la justicia y la injusticia, para la igualdad y la desigualdad, y un trato cuidadoso del hombre con la naturaleza. La escuela debe ser un espacio de vida y experiencia, donde puedan imaginarse situaciones de la vida posterior, sobre las que los alumnos reflexionan. Escuela y formacin educacional en la era de la globalizacin tienen que llegar a ser instituciones donde los que ensean y los que aprenden se apropien de manera constructiva tanto del saber como de la cultura, y donde se reflexione, crtica y creativamente, sobre la sociedad mundial en desarrollo, con sus potenciales y sus peligros. Para esto no hay ningn modelo nuevo, vlido a nivel mundial. Ms bien se necesita de discusiones y reflexiones crticas, mediante las que los hombres en sus situaciones especficas (en la escuela, la comunidad y afuera) puedan comunicarse sobre la implementacin de las condiciones en este nuestro mundo global, y concretar los pasos deseables. Eso significa pensar globalmente y actuar localmente, actuar responsablemente dentro de un mundo y para un mundo. Cuestiones propuestas para la reflexin La realidad descrita nos desafa como profesionales de la educacin y como instituciones educativas. A continuacin dejamos planteadas algunas cuestiones para reflexionar comunitariamente: 1. Cul es el impacto del proceso de globalizacin sobre las formas de gestin de nuestras instituciones? 2. Qu transformaciones en el currculo implica y/o exige este proceso? 3. Cul es el perfil del educador que necesitamos para trabajar en esta nueva realidad multicultural globalizada? 4. Qu nuevos lugares ocupar el educando en esta nueva situacin que implica un cambio de paradigma? 5. Qu desafos ticos nos plantea la nueva realidad como educadores y como instituciones educativas?

EL CONCEPTO DEL DESARROLLO SOSTENIDO Y DE LA FORMACIN EDUCACIONAL

La formacin educacional es un prerrequisito indispensable para el fomento de un desarrollo sostenido. El concepto del desarrollo sostenido fue introducido en 1987 por la Comisin Mundial para Medio Ambiente y Desarrollo. La Comisin Brundtland, llamada as por el nombre de su directora, la posterior presidenta del Consejo de Ministros de Noruega, Gro Harlem Brundtland, fue constituida en 1983 por la Asamblea General de las Naciones Unidas, con el encargo de elaborar proyectos a fin de aumentar la eficiencia de la colaboracin internacional referente al medio ambiente, para la incorporacin ms intensiva de aspectos medioambientales en el trabajo conjunto de los pases industriales con los en desarrollo, sobre todo en

36 atencin a las dependencias recprocas entre problemas medioambientales y de desarrollo, as como elaborar elementos de una estrategia a largo plazo tanto de medio ambiente como de desarrollo. El informe fue presentado en 1987 y ratificado, lo que hasta entonces a menudo se haba puesto en duda, esto es que las futuras generaciones estn amenazadas en sus posibilidades de vida por el creciente deterioro del medio ambiente tanto en los pases industrializados como en los en desarrollo. El informe pone el concepto del desarrollo sostenido en el centro de un nuevo modelo de bienestar, compatible con el medio ambiente y que se compone de los siguientes elementos: Activacin del crecimiento econmico en el Sur (para satisfacer las necesidades bsicas) y en el Norte (para aumentar las importaciones de los pases en desarrollo), Reorientacin: en lugar de un crecimiento econmico cuantitativo favorecer un crecimiento econmico social y compatible con el medio ambiente, Realizacin prioritaria de una poltica de la satisfaccin de las necesidades bsicas en los pases en desarrollo.

Modelos de un crecimiento econmico que aumenta anualmente Estabilizacin de la poblacin mundial, Conservacin y correspondiente fortalecimiento de la base de los recursos, Modernizacin tecnolgica y mejor manejo de riesgos, Unificacin de reflexiones ecolgicas y econmicas en casos de decisiones polticas (que hagan compatibles la eficiencia econmica y la conservacin medioambiental).

Despus de los paradigmas hasta entonces vlidos del desarrollo nivelador, - o sea de una modernizacin imitativa basada en el modelo del crecimiento econmico aumentable anualmente de los pases industrializados se ha creado un nuevo paradigma para el desarrollo mundial: el desarrollo sostenido para los pases industrializados y los en desarrollo. Segn la definicin del Informe Brundtland el desarrollo sostenido es un desarrollo, que satisface las necesidades del presente sin arriesgar que futuras generaciones no puedan satisfacer sus propias necesidades. Esta definicin gua la atencin a dos problemas: 1. El primero es un problema inter-generacional, que se expresa en el uso del medio ambiente de las generaciones actuales no teniendo en cuenta las futuras, en la priorizacin del consumo actual que afecte el futuro, y en el perseguimiento de intereses a corto plazo sin considerar los a largo plazo. En esto es importante que cada generacin determine su manera propia de vida y de produccin, las chances, esto es los potenciales que

37 estn a disposicin de las generaciones venideras para la satisfaccin de sus necesidades. 2. El segundo problema, aunque slo ligeramente aludido en el informe Brundtland, es un problema de justicia intra-generacional, que se expresa en la desigualdad de la satisfaccin de las necesidades bsicas como tambin en la desigualdad de los ingresos y la implementacin de recursos de cada generacin viviente. El nuevo concepto del desarrollo sostenido fue saludado mundialmente al unsono. Sin embargo, se encontr tambin con algunos puntos de crtica. El problema intra-generacional, que se expresa en la desigualdad de los ingresos y de la implementacin de los recursos entre pases industrializados y pases en desarrollo, no fue tomado lo suficientemente en serio. Las posibilidades para un aumento de la eficiencia tcnicamente condicionado, al usar los recursos existentes, pareciesen sobrevaloradas. Se habra considerado demasiado poco, que el crecimiento ilimitado no es posible, sino que el uso de los recursos mundiales y las capacidades del sistema econmico mundial para absorber los productos finales y los desechos, son limitados. Tambin fue criticado que el Informe Brundtland estreche demasiado el concepto del desarrollo sostenido al efecto ecolgico, que descuide la dimensin poltica del desarrollo sostenido, y que los proyectos de soluciones propuestos no superen las posibilidades convencionales de gestiones tecncratas del desarrollo y del medio ambiente. Al preparar la Conferencia Mundial para Medio Ambiente y Desarrollo de 1992 en Ro de Janeiro, se discuti de nuevo intensamente el concepto del Informe Brundtland, que finalmente fue desarrollado ms por la Agenda 21, y aprobada en Ro por 172 pases. La Agenda 21 entiende como desarrollo sostenido un desarrollo que intenta armonizar la mejora sostenida de las condiciones de vida econmicas y sociales de los hombres con el aseguramiento a largo plazo de las bases naturales de la vida para generaciones futuras. Este concepto termina la exclusin de la dimensin poltica del desarrollo sostenido y aclara que se trata, tanto en los problemas de justicia intra- como tambin inter-generacionales, de la exigencia por derechos y chances iguales para todos los hombres. Junto a los temas de medio ambiente, cobran relevancia los de orden y poder. El Comit de Desarrollo (DAC) de la Organizacin para Colaboracin Econmica y Desarrollo de los Pases Industrializados Guas (OECD) da an ms importancia a la dimensin poltica del desarrollo sostenido, al declarar en 1996 que el desarrollo sostenido slo puede ser realizado en un orden social democrtico y de justicia social, orientado econmicamente por el libre mercado, en el que la poblacin participa en la bsqueda de decisiones y en la actualizacin de soluciones para sus propios problemas. Para la OECD-DAC entonces, junto a los empeos de desarrollo sostenido en el rea ecolgica, son decisivos tambin los en reas sociales, culturales y

38 polticas, decisivos para la seguridad y el bienestar de los hombres, as como tambin para la capacidad funcional de un sistema mundial complejo, interdependiente y global, que est formndose en la era de la globalizacin. Por consiguiente, esenciales para un desarrollo sostenido son factores cualitativos en el desarrollo de una sociedad ms estable, ms segura, ms participativa y ms justa. De esto forman parte un gobierno efectivo, democrtico, que obligadamente d cuenta de sus actos, y adems que respete los derechos humanos y las leyes (constitucionalidad). Por lo dems, el informe Determinando el Siglo XXI: La Contribucin de la Cooperacin al Desarrollo de la OECD-DAC, aclarando estas ideas, ha propuesto la siguiente meta: Hasta el ao 2005 cada pas debera disponer de una estrategia nacional de sostenibilidad y estar en el proceso de su realizacin, para hacer efectivamente reversibles, tendencias actuales de prdida de recursos del medio ambiente... en el plano global y nacional hasta el ao 2015. Entre los pases escogidos como partners para la realizacin de esta meta se encuentran Bolivia y Brasil. Si se quiere tomar en cuenta equitativamente todas las dimensiones que son importantes para el concepto de un desarrollo sostenido, tiene que llegarse a una formulacin, donde las diferentes dimensiones estn en el mismo plano. As se puede determinar cuatro dimensiones de desarrollo sostenido, que estn ntimamente unidas. La dimensin econmica tiene como contenido un crecimiento a largo plazo, que lleve a reales aumentos de ingresos manteniendo el stock de recursos naturales. Para ello es exigible sobre todo, el aumento de la productividad y la disminucin simultnea del consumo de los recursos naturales. La dimensin social se basa en la asuncin de que la justicia social es condicin para una calidad de vida aceptable, que puede ser mantenida a largo plazo. A esto pertenecen estndares mnimos con relacin a la nutricin, la educacin, la salud, y la vivienda, as como tambin posibilidades para el desarrollo de las capacidades personales. A esto hay que aadir la limitacin del crecimiento de la poblacin a un nivel, que sea compatible con el mantenimiento del sistema ecolgico natural. La dimensin ecolgica se refiere a una capacidad de funcionamiento a largo plazo, y con ello de productividad del sistema ecolgico natural que sostiene la vida. En especial la aplicacin del principio de la previsin debe garantizar la conservacin de la productividad y de la adaptacin de los recursos naturales. La dimensin poltica comprende el respeto de los derechos humanos, la participacin de la poblacin en decisiones polticas, la constitucionalidad y la garanta de la seguridad judicial, un orden econmico orientado socialmente y a la economa de mercado, y la orientacin de la accin estatal hacia el desarrollo de todos los hombres. A esto pertenece tambin la disponibilidad de la accin estatal con criterios bsicos de un buen gobierno: transparencia,

39 obligacin de rendir cuenta, participacin, tambin poltica (incluyendo la igualdad de hombres y mujeres). Muy importante en esta formulacin es, que las cuatro dimensiones del desarrollo sostenido estn permanentemente en relaciones recprocas. El desarrollo sostenido es entonces un proceso, que relaciona el sostenimiento ecolgico y el desarrollo social y econmico con el sistema poltico correspondiente. El desarrollo sostenido es en este sentido: pluridimensional (relaciona la economa, la sociedad, el medio ambiente y la poltica) especfico segn la situacin (diferente, segn la situacin econmica, social, ecolgica o poltica) provisor (para los recursos de generaciones futuras) y participativo comn). (metas y vas del desarrollo son tratadas y acordadas en

En el centro del desarrollo sostenido est el hombre, no slo el de la generacin actual, sino el hombre con sus hijos, nietos, bisnietos. Ya no puede tratarse de procesos de crecimiento lineal (cada ao ms), sino de ciclos econmicos a largo plazo. El desarrollo sostenido es un proceso complejo, en cuyo curso ser siempre de nuevo necesario hacer correcciones en aspectos parciales, y no debe entendrsele como estado alcanzado cuyo crecimiento aumenta constantemente. En este proceso deben estar incluidos los afectados y tratar permanentemente en comn la nivelacin a largo plazo de los diferentes intereses particulares. Las orientaciones fijadas en Ro como guas de acciones del desarrollo sostenido pueden resumirse en cinco principios: Principio de la previsin = principio de la previsin para la implementacin de recursos de generaciones futuras principio de uso eficiente de los recursos en una relacin razonable entre gasto y efecto principio de la justa reparticin: todos reciben lo suficiente, ninguno demasiado, ni demasiado poco principio de participacin (colaboracin) entre los actores del desarrollo principio de la reduccin de divergencias entre sistemas parciales y sectores.

Principio de eficiencia

Principio de suficiencia

Principio de participacin =

Principio de consistencia =

Debe hacerse todo para evitar contradicciones entre estos diferentes principios. Todos deben estar equilibrados mtuamente. La reconsideracin de todos los principios debe asegurar, que los hombres usen los recursos naturales,

40 econmicos y sociales de manera local, regional, nacional y global segn el principio bsico del desarrollo sostenido. El desarrollo sostenido no slo se refiere a recursos naturales y recursos renovables, sino tambin a todos los recursos de desarrollo. Estos pueden ser diferenciados segn recursos del medio ambiente natural: aire, agua, tierra, vegetacin, fauna, materia prima recursos de la economa: capital material hecho por hombres, p. ej. mquinas, calles, edificios recursos de la sociedad: capital humano: seres humanos con su formacin, salud y trabajo patrimonio social: existencia de regulaciones, instituciones y saber colectivo, que determinan, cmo actan entre s los individuos y las sociedades, cmo se organizan y cmo reparten entre ellos las responsabilidades y las gratificaciones (segn la definicin del Banco Mundial). Todos los recursos deben ser empleados de manera previsiva para las futuras generaciones. Para esto tiene que observarse siempre su limitacin. Si unos recursos son agotados o fuera de actualidad, pero que son indispensables para la sobrevivencia humana, tienen que ser reemplazados. Eso vale tanto para los recursos del patrimonio social como para los recursos de la economa o del medio ambiente natural. Al usar los recursos debe examinarse constantemente la relacin entre gasto y efecto, eso significa que hay que hacer reflexiones sobre la rentabilidad del uso de los recursos, respectivamente del desarrollo tecnolgico. El desarrollo global sostenido slo puede producirse a travs de la participacin de todos los hombres. Su participacin es directa o indirecta como consumidor o productor, como actor y como afectado. Para comprender mejor esta complejidad y para poder fomentar el desarrollo sostenido en todas sus zonas parciales, es necesario observar detalladamente a los actores. Para esto se ofrecen anlisis que contestan especialmente las siguientes preguntas: 1) Qu actores estn, frente a la observancia estricta de los principios de desarrollo sostenido, a favor o ms bien en contra? 2) Qu racionalidades de accin y qu dependencias mutuas determinan el comportamiento de los actores? 3) Qu actores pueden y deben cambiar su comportamiento? 4) Qu actores pueden, al cambiar su comportamiento, contribuir al mximo a correcciones de curso en vista a un desarrollo sostenido? Visiones, conceptos y realizaciones de los principios del desarrollo sostenido tienen que ser un deseo de todos los hombres a fin de realizar los objetivos de la Conferencia de Ro para el bien de la humanidad entera y de su futuro. Y en ello no pueden ser consideradas siempre y forzosamente las mltiples dimensiones de todo el proceso de desarrollo, sino que a menudo slo determinados temas o sectores. Pero eso no debe llevar a una situacin, donde

41 la observacin est siempre dirigida al mismo sector. Ms bien hay que cambiar constantemente la perspectiva. Hay que dirigir la vista ms all del hasta ah especialmente observado sector hacia todas las condiciones fundamentales y del entorno. El desarrollo sostenido puede as significar slo que los actores del desarrollo traten constantemente entre s, qu perturbaciones del desarrollo sostenido puedan o deban ser prioritariamente mitigadas o eliminadas. El desarrollo sostenido debe entenderse como un constante proceso de negociacin y de correccin con permanente cambio de perspectivas. TRABAJO N 1: Haz preguntas acerca de cada uno de los principios del desarrollo sostenido, que dirijan la atencin a determinados aspectos, que son importantes para la observacin del principio y que hacen reconocer la relacin con otros principios.

Para el principio de previsin Al planear, ejecutar y evaluar los proyectos, se tomar lo suficientemente en cuenta el capital de recursos y su modificacin, para asegurar la disponibilidad de recursos (chances) de generaciones futuras? Qu posibilidades existen para aumentar la disponibilidad de recursos a travs de conocimientos mejorados sobre su existencia, estructura y formas de uso?

Para el principio de eficiencia Cmo puede ser mejorada la relacin entre gasto y efecto de los recursos? Qu posibilidades existen para hacer ms eficiente la contribucin de determinados grupos sociales para el desarrollo sostenido, por ejemplo a travs de medidas de disminucin de la pobreza, del fomento de autoayuda y participacin de los actores?

Para el principio de suficiencia Estn los recursos distribuidos de tal manera, que todos los grupos sociales tienen lo suficiente para satisfacer sus necesidades bsicas? Qu recursos son tan desigualmente distribuidos que algunos grupos no tienen ningn acceso o un acceso limitado a ellos y no pueden satisfacer sus necesidades bsicas? Qu posibilidades existen para remediar la falta de recursos en unos grupos sociales? Por ejemplo a travs de formacin educacional, poltica demogrfica, traslado de poblaciones o medidas de poltica econmica.

Para el principio de participacin Cmo pueden ser mejorados los presupuestos para el desarrollo sostenido a travs de colaboracin participativa y alianzas entre actores del desarrollo?

42 Qu conflictos de intereses existen entre los actores? Cmo y con quin pueden ser ampliadas y fortalecidas las colaboraciones participativas? Por ejemplo a travs de informaciones y decisiones para grupos especialmente perjudicadas como mujeres, jvenes, poblaciones indgenas?

Para el principio de consistencia Cmo pueden ser eliminadas contradicciones entre diferentes sectores y regiones?

Preguntas, que estn relacionadas con los problemas mencionados del desarrollo sostenido, son discutidas desde hace tiempo en la educacin, especialmente dentro del campo de la educacin medioambiental. UNEP, el programa medioambiental de las Naciones Unidas, estableci en 1981 la Red para Educacin Medioambiental para las Amricas, creando un foro para la discusin continua y el estudio de estos problemas. El informe de la Comisin Brundtland y la Agenda 21 se refieren varias veces a la formacin educacional. Esta formacin es, como ya se dijo, un presupuesto esencial para la plasmacin del proceso del desarrollo sostenido. Bajo la influencia de la industrializacin y del descuido de las regiones rurales con el siguiente xodo y afluencia a las ciudades, los problemas del medio ambiente en Latinoamrica se han agudizado y han adquirido formas alarmantes. Por un lado la pobreza acompaante, por otro el arrinconamiento de las poblaciones indgenas en las cada vez ms estrechos espacios vitales de sus ancestros, especialmente en la Amazona, donde ellos, con sus conocimientos de la naturaleza, haban protegido el medio ambiente de manera efectiva, agudizan todava ms la situacin del medio ambiente. Para la educacin, eso significa que no pueden considerarse los problemas medioambientales regionales slo como consecuencia de la falta de recursos naturales, sino tambin como consecuencia de las grandes desigualdades y de los violentos problemas sociales. Esto significa tambin, que la formacin educacional no puede tomar para ello conceptos o modelos explicativos del extranjero o incluso de los pases industrializados, sino que los problemas tienen que ser investigados en cada caso desde la situacin peculiar cultural y social del respectivo ambiente de la escuela y de la comunidad. Ya en 1985 en un encuentro de universidades en Bogot, se ha remarcado que el medio ambiente deba ser visto como un potencial para un desarrollo igualitario y sostenido, basado en la integracin de los recursos ecolgicos, tcnicos y culturales. Esta concepcin se enfrenta a ideas hasta ahora dominantes, de que por un lado, el medio ambiente es un factor finalmente limitado, o, por otro, un recurso natural ilimitadamente disponible. Otros conceptos, que todava hoy son sostenidos parcialmente, sealan que la contaminacin o destruccin del medio ambiente son una secuencia inevitable del desarrollo.

43 Cuando nosotros, frente a ello, hablamos hoy, en la escuela, del medio ambiente, nos referimos a un sistema dinmico de una variedad de elementos, unidos entre s, en el que todos stos tienen que ser tomados en cuenta, si queremos que el desarrollo no conduzca al sucumbimiento de la humanidad. Hay que transformar tanto el subdesarrollo como el desarrollo en constante crecimiento en el desarrollo sostenido, partiendo de las condiciones peculiares de cada regin, cultura y sociedad. Los potenciales endgenos productivos de una sociedad tienen que ser animados y desarrollados an ms, y no deben ser simplemente reemplazados por tecnologas importadas o por procedimientos modernos industriales y agrarios forneos. En el ao 1994, el National Science and Technology Council de EEUU, ha llamado a un foro de pedagogos, hombres de negocios, representantes del gobierno y de organizaciones no gubernamentales, para fundar efectivas colaboraciones participativas con la finalidad de apoyar un sistema educacional para el desarrollo sostenido. Ah se han formulado seis principios que son indispensables para un concepto de la educacin para el desarrollo sostenido: 1) Aprendizaje de por vida, que abarca tanto la educacin formal como tambin las posibilidades de aprendizaje no formal durante toda la vida, tenindose en cuenta la multiplicidad y complejidad de los problemas del desarrollo sostenido. 2) Un principio interdisciplinario, que la educacin para el desarrollo sostenido necesita por las dependencias recprocas y las conexiones de los hombres y su medio ambiente. Los problemas del medio ambiente presuponen conocimientos y estudios en ciencias naturales, ciencias sociales y ciencias humanas. Los currculos y la pedagoga tienen que reflejar la relacin entre las diferentes disciplinas, que son importantes para el desarrollo sostenido. La educacin para el desarrollo sostenido es un campo ideal para el ejercicio del pensamiento integrativo. 3) El pensamiento sistemtico es necesario por la naturaleza interconectada de los problemas del medio ambiente y necesario tambin para alcanzar el desarrollo sostenido. La sntesis entre las ciencias es necesaria cuando queremos comprender las implicaciones globales del desarrollo sostenido. Todo eso se presenta en un proceso continuo, donde no hay respuestas fijas, sino siempre nuevas preguntas. 4) Para alcanzar la meta del desarrollo sostenido, son necesarias continuamente colaboraciones participativas entre los grupos ms diversos del mbito pblico y privado, de las comunidades, entre hombres de negocios y ciudadanos particulares. Tales colaboraciones participativas abarcan tambin escuelas y empresas industriales, organizaciones no gubernamentales y agrupaciones civiles. 5) Para manejar los problemas del desarrollo sostenido, es necesario una perspectiva multicultural. El desarrollo sostenido abarca a hombres, ms all de las fronteras nacionales, en el mundo entero. Para entender esto, diferentes perspectivas culturales tienen que ser tomadas en cuenta. Por otro lado, el desarrollo sostenido exige la reconsideracin de los fenmenos culturales y sociales en el ambiente inmediato, en las comunidades, donde estn las escuelas.

44 6) Finalmente es necesario para la educacin para el desarrollo sostenido una capacitacin especial (empowerment). La educacin debe desarrollar conocimientos y habilidades que han de ser aplicados fuera del colegio, en la vida diaria. Los alumnos y alumnas tienen que ser capacitados para que apliquen sus ideas y conocimientos en acciones fuera del colegio, por ejemplo en actividades voluntarias de la comunidad o en determinadas campaas, para ejercitar comportamientos que son importantes para la vida futura en la sociedad. TRABAJO N 2 Identifique ejemplos para la aplicacin de los seis principios del concepto de educacin para el desarrollo sostenido segn el Curriculum de Formacin Docente, Especialidad de Primaria, con respecto a actividades para el Aprendizaje de por vida actividades que abarcan varias disciplinas / reas el pensamiento en sistemas, donde concurren varios campos del saber Colaboraciones participativas con grupos o personas particulares para solucionar problemas del desarrollo sostenido la unificacin de diferentes perspectivas culturales acciones en las que se aclaren a la comunidad los problemas del desarrollo sostenido.

EL NUEVO ENFOQUE PEDAGGICO

Apuntes desde el Ministerio de Educacin Este documento busca reflejar discusiones y reflexiones hechas en torno a los fundamentos tericos que soportan los cambios educativos emprendidos por el Ministerio de Educacin del Per durante la ltima dcada. Representa un primer intento de abordar la definicin: qu se entiende por Nuevo Enfoque Pedaggico (NEP)? A mediados de la dcada del 90, el Ministerio de Educacin inicia una serie de actividades destinadas a elevar la calidad educativa en el pas1. Y, ante la necesidad de contar con un marco conceptual que soportara las acciones de cambio, se empezaron a utilizar un conjunto de ideas provenientes de las teoras psicolgicas y pedaggicas ms representativas de la nueva pedagoga. ste conjunto permitira la base terica de dicha reforma educativa. Se trataba de encontrar un concepto que servira para definir los lineamientos que daban sustento conceptual a las propuestas educativas del Ministerio y, en especial, a los proyectos que deba ejecutar el Programa Especial de Mejoramiento de la Calidad de la Educacin Primaria (MECEP).
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El ao 1995 marca el inicio, al suscribirse el Contrato de Prstamo 3826-PE entre la Repblica del Per y el Banco Internacional de Reconstruccin y Fomento (BIRF), para ejecutar el proyecto de Mejoramiento de la Calidad de la Educacin Primaria.

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En los documentos oficiales del Ministerio de Educacin se hace referencia al NEP solamente en los manuales elaborados por el Equipo Tcnico Nacional del PLANCAD, as como en la Estructura Curricular Bsica de Educacin Secundaria de Menores del ao 2000. Sin embargo, muchos de sus postulados y principios aparecen en la literatura oficial bajo el nombre de Paradigma Educativo, Nueva Pedagoga y no como Nuevo Enfoque Pedaggico2. La revisin, y posterior ajuste, de las estructuras curriculares bsicas; el diseo, la recuperacin y el uso de los materiales educativos; la modernizacin de la formacin magisterial y, sobre todo, las acciones de capacitacin para docentes en servicio son acciones que se apoyan en los lineamientos postulados en el nuevo paradigma educativo o el NEP. Pasamos a desarrollar dicho conjunto de ideas a partir de su descripcin y anlisis, y desde la compresin y visin del Ministerio de Educacin, sus programas y proyectos. Para alcanzar el fin propuesto, empezaremos planteando las definiciones de sus componentes principales, para luego revisar rpidamente las bases tericas y los lineamientos internacionales que lo sustentan. En tercer lugar, se abordar la aplicacin del concepto en razn de su uso y funcionalidad. En principio y dadas las corrientes actuales, existe la tendencia de definir el NEP desde los paradigmas constructivistas. Esto facilitara la tarea de su conceptualizacin, aun cuando la riqueza y debilidad de este enfoque radica, precisamente, en que fue construido desde el entendimiento, la comprensin y el consenso de quienes en el Ministerio de Educacin tuvieron y tienen la responsabilidad de ejecutar las tareas de los diversos programas y proyectos educativos. Un precedente claro al respecto se encuentra en el Modelo Curricular para la Formacin y Profesionalizacin Docente en Educacin Bilinge Intercultural del aos 1993. A partir de la necesidad de incorporar elementos de la educacin bilinge, as como de incorporar la interculturalidad como eje transversal en la educacin peruana, la Direccin Nacional de Tecnologa Educativa y la Direccin de Recursos Educativos plantean la necesidad de modificar el enfoque pedaggico. [...] significa un cambio profundo en el sistema educativo actual e implica una reestructuracin de todo el enfoque pedaggico. Este modelo curricular sustentaba que la pedagoga deba asumir al alumno como sujeto de la educacin, considerando los recursos intelectuales que el nio ya trae a la escuela. El NEP es concebido en el Ministerio de Educacin, como un nuevo paradigma, en permanente modificacin, que debe ser utilizado como modelo para
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Se agradece la colaboracin de Anja Fornoff en la bsqueda de ideas, definiciones y apreciaciones relacionadas con el NEP en los documentos oficiales del Ministerio de Educacin.

46 establecer los lineamientos y las normas cuyo propsito es un cambio en la educacin, dejando atrs el tradicional entendimiento de sta. Este enfoque pone el nfasis en el proceso de aprender ms que en la obtencin de resultados.3 Se trata, en esencia, de una manera distinta de entender la enseanza y el aprendizaje, partiendo de una nueva mirada del alumno peruano. La cita siguiente, tomada de un documento de la Oficina de Planificacin Estratgica y Medicin de Calidad Educativa (2000), es ilustrativa al respecto: El eje central es el cambio de paradigma educativo, de un modelo que traduce educacin como enseanza a otro que entiende la educacin como aprendizaje. Para un mejor entendimiento del NEP, cabe definir primero sus elementos constitutivos: nuevo y enfoque. La asociacin que normalmente se hace de lo nuevo es con lo reciente, lo ltimo. Sin embargo, nuevo es tambin lo distinto o diferente de lo que antes haba o se tena aprendido4. En cuanto al elemento enfoque, ste debe entenderse como la intencin de dirigir la atencin y el inters hacia un problema partiendo de algunos supuestos previos, con la finalidad de solucionarlo de la mejor manera posible. Definiciones como las precedentes nos permiten inferir que la educacin en el Per estuvo o est en una situacin problemtica, y de ah la necesidad de que el Ministerio optara por darle una nueva mirada, con especial nfasis en lo pedaggico. Esto guarda una relacin directa con los resultados obtenidos del Diagnstico General de Educacin realizado en 19935, que concluye sealando que, a pesar de existir en el Per uno de los sistemas educativos con mayores niveles de acceso en Amrica Latina, subsisten problemas en cuanto a la calidad de los servicios. En trminos ms precisos, dicho diagnstico determinaba, entre otros problemas:

La prctica de mtodos de enseanza inapropiados. La inadecuada formacin inicial de los docentes. La excesiva carga de contenidos en el currculo, as como la poca integracin entre materias. La descontextualizacin de los contenidos, de los materiales y los mtodos de enseanza.

Existen dos acepciones para aprendizaje. Aquella que la entiende como el proceso que se da para incorporar conocimientos, actitudes y procedimientos, y aquel que lo entiende como un resultado, asociado a los contenidos incorporados. 4 Acepcin tomada del Diccionario de la Real Academia Espaola. 5 Ministerio de Educacin, Banco Mundial, PNUD, GTZ, UNESCO-OREALC, 1993.

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PRINCIPIOS TERICOS Y LINEAMIENTOS INTERNACIONALES: BASES DEL NEP

Una ligera mirada desde la filosofa permite detectar la presencia de ciertos postulados que se vinculan con algunos elementos presentes en el NEP: Por ejemplo, Claude Helvetius, y sus planteamientos sobre las diferencias individuales; Jean Jacques Rousseau y el derecho a la educacin, la igualdad y la libertad; Friedrich Hegel y el nfasis en la autonoma y libertad de la persona como fin de la educacin; Charles Fourier y la asociacin del aprendizaje con el juego; Immanuel Kant y la necesidad de desarrollar la perfeccin en cada ser humano. Ms recientemente, los aportes de Csar Coll en relacin a los fundamentos bsicos del constructivismo y su aplicacin en el currculo y el aula, as como las reflexiones acerca de la docencia de Jos Gimeno Sacristn.

Por otro lado, la psicologa cognitiva es quizs el sustento terico ms importante del NEP, as como la teora de la Gestalt6, la cual le da origen a la primera. Esta corriente psicolgica estudia los procesos de manejo de informacin, tales como la percepcin, la memoria, la atencin, el lenguaje, el razonamiento y la resolucin de problemas. Es precisamente a partir de la psicologa cognitiva que aparecen conceptos como: aprendizajes previos, aprendizaje significativo, papel activo del sujeto en el proceso de aprendizaje, construccin del conocimiento y estimulacin de estrategias cognitivas y metacognitivas; todos ellos de especial relevancia en la aplicacin del NEP.
Los aportes de la psicologa cognitiva a la concepcin del NEP se aprecian cuando se recogen algunos de los principios de las teoras ms representativas de esta corriente psicolgica. El NEP debe asumirse entonces como un concepto en el que confluyen algunos aspectos provenientes de dichas teoras, mas no constituye la suma de stas. En tal sentido, se asume que el NEP recoge el principio constructivista de las propuestas tericas hechas por Jean Piaget; tal principio seala que el conocimiento no se adquiere slo por la interiorizacin del contexto social, sino predominantemente a travs de la construccin realizada por el sujeto. As mismo, de la teora gentica piagetana se rescata la relacin entre el aprendizaje y las etapas de desarrollo, en trminos de las caractersticas correspondientes al desarrollo cognitivo de los individuos en cada edad, adaptndose a ellas los procesos educativos.

Gestalt, vocablo alemn cuyo significado es forma, se usa en psicologa para hacer referencia al todo, es decir, al conjunto con unidad. La psicologa de la Gestalt es asociada con la escuela fundada en 1912 por Max Wertheimer. Para la Gestalt, el aprendizaje y su consecuente conducta ocurren gracias a un proceso de organizacin y reorganizacin cognitiva del campo perceptual; proceso en el que el individuo juega un papel activo.

48 De Jerome Bruner, el NEP rescata el componente de descubrimiento, es decir, la transformacin de los datos almacenados, yendo mas all de los mismos para comprenderlos. En particular, el NEP hace referencia a: la capacidad de resolver problemas, la caracterstica esperada de nio pensador y crtico, la lucha por lograr una enseanza no expositiva y, consecuentemente, no autoritaria, el descubrimiento como generador nico de motivacin y confianza en uno mismo, y el nfasis en la exploracin y la investigacin. El aporte de David Ausubel al NEP reside en el inters por el componente afectivo del aprendizaje, en especial la motivacin; igualmente, en el rescate de los conocimientos previos. De la teora instruccional propuesta por Robert Gagn surge el diseo de las actividades de aprendizaje, en tanto se utiliza la secuencia de fases y sus respectivas condiciones, factores indispensables en la consecucin de los mismos. La teora culturalista propuesta por Lev Vigostsky sirve de base para que el NEP proponga el aprendizaje cooperativo, tanto en funcin de pares como a travs de la gua del maestro; estas afirmaciones proceden del postulado terico referida a la zona distal prxima (ZDP)7 y su relacin con el nivel potencial de aprendizaje. Aunque en contradiccin (por lo menos en lo que a corrientes psicolgicas se refiere), el NEP utiliza algunos principios provenientes de las teoras conductuales de la psicologa. Particularmente, determinadas ideas tomadas del conductismo propuesto por Edward Thorndike cuando seala la importancia de la motivacin en el logro de mejores aprendizajes (la llamada ley de disposicin) y da nfasis a la ejecucin de tareas por parte de los alumnos (o ley del desuso: Todo lo no ejercitado, practicado y aplicado se olvida y desaprende). Del condicionamiento operante de B.F. Skinner, el NEP rescata la llamada de atencin sobre la consideracin de variables ambientales en el aprendizaje8; y de la teora del aprendizaje social propuesta por Albert Bandura, retoma la importancia del papel del profesor como modelo de aprendizaje. Por otro lado, el NEP halla fundamento en los principales postulados que internacionalmente tienen vigencia respecto a la educacin. Es as como del informe La educacin encierra un tesoro, de Jaques Delors, rescata las propuestas relativas a los cuatro tipos de aprendizajes, que son considerados pilares de la educacin: aprender a ser, aprender a hacer, aprender a conocer y aprender a convivir. As mismo, los acuerdos adoptados en la conferencia mundial convocada por UNESCO, UNICEF y PNUD en el ao 1990, en Jomtien, Tailandia, bajo el ttulo de Educacin para Todos, dieron pie a que la nueva propuesta pedaggica del
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Se define la ZDP como aquel espacio que separa, en un momento del desarrollo, lo que el individuo es capaz de hacer por s mismo de lo que no puede hacer slo. Es decir, necesita de la colaboracin de otras personas, consideradas capaces para ejecutar las tareas, a dos niveles: interaccin entre pares (alumno alumno) e interaccin profesor alumno. 8 Ms adelante se har evidente esta idea cuando se haga referencia al cuidado en la organizacin del aula y la importancia del contexto para el logro de aprendizajes de calidad.

49 Ministerio de Educacin apuntara hacia la universalizacin de la educacin bsica y la satisfaccin de las necesidades bsicas de aprendizaje.

LA APLICACIN DEL NEP

Como se mencion al inicio, la riqueza y limitacin del NEP se explican bsicamente porque este concepto fue creado y recreado obedeciendo a la experiencia y la necesidad de poner en marcha actividades que permitieran alcanzar los objetivos propuestos por el Ministerio de Educacin y del Programa de Mejoramiento de la Calidad Educativa Peruana. El MECEP cuenta entonces con una serie de componentes que, articulados entre s, deberan permitirle al pas dar el salto cualitativo que se requiere. Desde sus inicios, el programa cont con el componente de mejoramiento de la calidad de la educacin, que a su vez comprende los subcomponentes: materiales educativos, consolidacin curricular y capacitacin docente. La puesta en marcha de los mismos indujo a los responsables de su ejecucin a determinar los elementos que conformaran el NEP, otorgndole un sentido funcional, partiendo de principios tericos como los ya mencionados. Tales elementos eran: 1. El nuevo papel del docente: un facilitador de aprendizajes El NEP propone cambios en el trabajo del docente. Las tradicionales prcticas pedaggicas en donde los mtodos y tcnicas de enseanza se caracterizan por la verticalidad en la relacin maestro-alumno, y traen consigo la poca o casi nula participacin de los alumnos son, sin duda, contradictorias con la propuesta de una nueva educacin. A partir del NEP se espera que los docentes asuman la funcin de facilitadores del acceso a la informacin y del desarrollo de competencias de sus alumnos para manejar esta informacin. Esta nueva caracterstica no implica -en ningn caso- una disminucin de su responsabilidad como maestro, por el contrario exige de l un cambio bsicamente actitudinal y especficamente metodolgico. 2. La participacin activa de los alumnos en su aprendizaje En el marco del NEP, un elemento central es, por un lado, la necesidad de que los estudiantes participen en el aprendizaje (se aprecia una fuerte presencia de principios constructivistas) y, por otro, el tipo de participacin que de ellos se espera: directa y activa, con marcada frecuencia de actividades que impliquen tcnicas de trabajo grupal y una permanente labor de motivacin por parte de los docentes. La finalidad es lograr que los alumnos y alumnas consigan una construccin autnoma de sus propios aprendizajes. 3. El uso de mtodos y tcnicas activas de enseanza La propuesta del NEP subraya la necesidad de contar con herramientas metodolgicas que permitan una mayor participacin de los estudiantes y que estimulen su creatividad; todo lo cual debe redundar en una construccin significativa de aprendizajes. En tal sentido, se propone trabajar en el uso de tcnicas participativas de enseanza que refuercen el trabajo en grupo de los alumnos y alumnas (los escritos que provienen del PLANCAD se refieren a este aspecto como metodologa activa)

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4. El nfasis en la distribucin del tiempo en el trabajo en el aula El NEP propone que una de las causas que determina la baja calidad de los aprendizajes en la inadecuada planificacin del tiempo, as como la necesidad de discriminar entre el tiempo real de permanencia del tiempo real de aprendizaje. Esta planificacin debera tener como base: la edad de las alumnas y los alumnos, su nivel de madurez, el contexto, los intereses y necesidades de los alumnos. 5. La necesidad de organizar y ambientar el aula El NEP considera que el espacio fsico es el soporte de las interacciones y de los procesos de enseanza y aprendizaje que se dan entre las nias, los nios y adultos por lo que debe ser de la mejor calidad para beneficio de su salud y educacin. Un espacio llega a ser educativo cuando ste se organiza con intencionalidad, previendo las conductas de las nias y los nios en los ambientes: con otros nios y con los materiales. A travs de la organizacin del espacio fsico (ambiente de aprendizaje). 6. El recojo de saberes previos La labor docente, segn el NEP, no implica ms un trabajo de enseanza frontal. Abarca, por el contrario, un espacio que permite intervenir en el proceso educativo a todos los agentes. En tal sentido, un elemento fundamental del NEP es tomar en cuenta los conocimientos que sobre un tema poseen los alumnos y las alumnas, para a partir de ello otorgarles nueva informacin que les permita obtener aprendizajes vlidos y pertinentes. 7. La generacin de aprendizajes duraderos basados en lo significativo Con relacin a lo anterior, otro elemento de marcada presencia en el NEP es la significancia que debera tener el aprendizaje. La propuesta apunta a remplazar los procesos tradicionales, en donde el cumplimiento de los objetivos constitua la meta primordial de los docentes. El NEP afirma que los aprendizajes sern significativos en la medida en que alumnos y alumnas los hagan suyos, en que dichos aprendizajes resulten adecuados a su contexto y en que verdaderamente respondan a sus propias necesidades (Castillo de Trelles 1998b). Este elemento sirve as mismo para cimentar las programaciones a cargo de los docentes, dotndolas de un aprendizaje significativo, en el cual se destaquen aquellos aspectos afectivos que intervienen en el proceso. En palabras de la autora recin citada: [que se] promuevan aprendizajes significativos que partan de los deseos, los sueos y las ilusiones de los alumnos . . . (Castillo de Trelles, 1998, p. 16) La bsqueda de aprendizajes duraderos implica, adems, un redefinicin de la memoria como proceso cognitivos asociado a la educacin. Se espera ahora que la memoria deje de ser mecnica y repetitiva, para pasar a ser una memoria comprensiva, que permita a los alumnos recuperar los aprendizajes consolidados.

51 Los cinco elementos descritos constituyen la base del NEP; sin embargo, este enfoque tambin ha incorporado otros elementos provenientes de la psicologa educativa tales como: el respeto por los ritmos y estilos de aprendizaje, la importancia de los mltiples tipos de inteligencia, el respeto por la individualidad en trminos de evaluacin diferencial y el compromiso de educar en valores proponiendo adems un tipo de evaluacin formativa. Esta incorporacin evidencia que el NEP est en permanente modificacin, abierto a las emergentes teoras provenientes de otras ciencias, respetando su principal caracterstica: el dinamismo en la interrelacin de las ideas que lo componen, en pro de una educacin de mayor calidad. REFERENCIAS ARANCIBIA, Violeta, HERRERA, Paulina y STRASSER, Katherine 1997 CASTILLO DE TRELLES, Carmen 1998(a) 1998(b) Manual de psicologa educacional. Santiago de Chile, Universidad Catlica de Chile.

Nuevos enfoques pedaggicos. Manual para Directores Regionales y Subregionales de Educacin. Lima, Ministerio de Educacin. Orientaciones conceptuales a los Entes Ejecutores. Los eventos de capacitacin de docentes en el marco del PLANCAD. Lima, Ministerio de Educacin. Estructura Curricular Bsica. Lima, Ministerio de Educacin.

Direccin Nacional de Educacin Inicial y Primaria 1999(a) 1999(b)

Programa Curricular Bsico (Primer ciclo e Inicial). Lima, Ministerio de Educacin. Diseo Curricular Bsico de Educacin Secundaria de Menores (Adolescentes). Lima, Ministerio de Educacin.

Direccin Nacional de Educacin Secundaria y Superior Tecnolgica 2001 2000

Estructura Curricular Bsica. Lima, Ministerio de Educacin. Currculo de Formacin Docente. Especialidad de Educacin Primaria. Lima. Ministerio de Educacin.

Direccin Nacional de Formacin y Capacitacin Docente. Unidad de Formacin Docente 1997 Direccin Nacional de

Convocatoria

Concurso

para

Entes

52 Formacin y Capacitacin Docente 1996 Direccin Nacional de tecnologa Educativa. Direccin de Recursos Educativos 1993 Oficina de Planificacin Estratgica y Medicin de Calidad Educativa 2000 1999 1998 1997 Plan Nacional de Capacitacin Docente 2000 Ejecutores de Capacitacin en Educacin Bilinge Intercultural. Lima, Ministerio de Educacin. Modelo Curricular para la Formacin y Profesionalizacin Docente en Educacin Bilinge Intercultural. Lima, Ministerio de Educacin

Plan Operativo. Lima, Ministerio de Educacin.

Plan Operativo. Lima, Ministerio de Educacin. Plan Operativo. Lima, Ministerio de Educacin. Plan Operativo. Lima, Ministerio de Educacin. Convocatoria a concurso de instituciones educativas para ejecutar actividades de capacitacin docente. Lima, Ministerio de Educacin. Manual para Docentes de Educacin Primaria. Lima, Ministerio de Educacin.

1999

Convocatoria a concurso de instituciones educativas para ejecutar actividades de capacitacin docente. Lima, Ministerio de Educacin. Manual para Docentes de Educacin Primaria. Lima, Ministerio de Educacin.

1998

Convocatoria a concurso de instituciones educativas para ejecutar actividades de capacitacin docente. Lima, Ministerio de Educacin. Convocatoria a concurso de instituciones educativas para ejecutar actividades de capacitacin docente. Lima, Ministerio de Educacin. Convocatoria a concurso de instituciones educativas para ejecutar actividades de capacitacin docente. Lima, Ministerio de

1997

1996

53 Educacin. ARANCIBIA, Violeta, HERRERA, Paulina, STRASSER, Katherine (1997) Manual de psicologa educacional. Santiago de Chile, Universidad Catlica de Chile. CASTILLO DE TRELLES, Carmen (1998a) Nuevos enfoques pedaggicos. Manual para Directores Regionales y Subregionales de Educacin. Ministerio de Educacin. --------------------------------------------------------------------- (1998b) Orientaciones conceptuales a los Entes Ejecutores. Los eventos de capacitacin de docentes en el marco del PLANCAD. Ministerio de Educacin. DIRECCIN NACIONAL DE EDUCACIN INICIAL Y PRIMARIA (1999) Estructura Curricular Bsica. Ministerio de Educacin. Programa Curricular Bsico (Primer ciclo e Inicial) DIRECCIN NACIONAL DE EDUCACIN SECUNDARIA Y SUPERIOR TECNOLGICA (2001) Diseo Curricular Bsico de Educacin Secundaria de Menores (Adolescentes). Ministerio de Educacin --------------------------------------------------------------------- (2000) Estructura Curricular Bsica. Ministerio de Educacin. Direccin Nacional de Formacin y Capacitacin Docente. Unidad de Formacin Docente ( DIRECCIN NACIONAL DE TECNOLOGA EDUCATIVA. DIRECCIN DE RECURSOS EDUCATIVOS (1993) Modelo Curricular para la Formacin y Profesionalizacin Docente en Educacin Bilinge Intercultural. Lima, Ministerio de Educacin OFICINA DE PLANIFICACIN ESTRATGICA Y MEDICIN DE CALIDAD EDUCATIVA (1996) Plan Operativo. Lima, Ministerio de Educacin. -------------------------------------------------------------------- (1997) Plan Operativo. Ministerio de Educacin. -------------------------------------------------------------------- (1998) Plan Operativo. Ministerio de Educacin. -------------------------------------------------------------------- (1999) Plan Operativo. Ministerio de Educacin. -------------------------------------------------------------------- (2000) Plan Operativo. Ministerio de Educacin. PLAN NACIONAL DE CAPACITACIN DOCENTE (1996) Convocatoria a concurso de instituciones educativas para ejecutar actividades de capacitacin docente. Lima, Ministerio de Educacin.

54 ------------------------------------------------------------------- (1997) Convocatoria a concurso de instituciones educativas para actividades de capacitacin docente. Ministerio de Educacin. ------------------------------------------------------------------- (1998) Convocatoria a concurso de instituciones educativas para actividades de capacitacin docente. Ministerio de Educacin.

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------------------------------------------------------------------ (1999) Convocatoria a concurso de instituciones educativas para actividades de capacitacin docente. Ministerio de Educacin. ------------------------------------------------------------------ (2000) Convocatoria a concurso de instituciones educativas para actividades de capacitacin docente. Ministerio de Educacin.

ejecutar

ejecutar

LA BIOLOGIA Y LA PEDAGOGA
Hace ya tiempo que la sicologa, la sociologa o la economa igual como antes la filosofa- son ciencias relacionadas con la ciencia de la educacin. Si bien en los ltimos aos la biologa ha reemplazado a la fsica como ciencia directriz de las ciencias naturales, son sus conocimientos, que ya haban animado a muchas ciencias humanas y sociales, que recin entran en las ciencias de la educacin. Estos conocimientos son de especial importancia para diferentes aspectos del aprendizaje. A continuacin se tratarn seis aspectos: 1. La relacin entre el comportamiento innato y aprendido, o mejor dicho, la relacin entre la predisposicin hereditaria y el ambiente. 2. Los procesos en el cerebro (de alumnos y alumnas). 3. La determinacin de los futuros desafos de aprendizajes especiales, tales como los que se derivan de los conocimientos de la antropologa evolucionaria. 4. Las diferencias biolgicas entre hombres y mujeres y las que se dan como sus resultantes en el pensamiento y la conducta. 5. El comportamiento social de nios y jvenes como fenmeno biolgico, especialmente en lo que respecta a la cooperacin y el conflicto. 6. La descripcin de la enseanza y el desarrollo de los colegios desde la lgica de la actual teora de la evolucin. No es fcil manejar adecuada y provechosamente el saber biolgico con fines pedaggicos. El ser de la biologa y el deber ser de la pedagoga pueden confundirse fcilmente. Lo que debe ser, no es forzosamente lo que es. No es fcil trasladar conocimientos empricos de los hechos de la biologa a las relaciones normativas de la pedagoga. Adems ninguna ciencia es tan cambiante como la biologa o incluso la neurobiologa.

55 1. La relacin entre factores hereditarios y ambiente. Aprendizaje: los factores hereditarios buscan su medio En la ciencia de la educacin frecuentemente se contesta la pregunta por la relacin de importancia de la predisposicin gentica y el ambiente con un categrico tanto como, o tambin se remite, frente a la autolegitimacin del esfuerzo pedaggico, a la importancia del ambiente. Adems, a menudo se asume que los genes son biolgicos y los ambientes culturales o sociales, y as se oponen de manera excluyente teoras del medio social y teoras biolgicas. Segn conocimientos biolgicos recientes, esta manera de formacin de teoras y la dicotomizacin resultante ha sido superada. Antes bien, el ambiente, necesario para el desarrollo, es tambin parte de la herencia evolucionada, en cuanto que el genoma busca por decirlo as- su propio ambiente. Programas de desarrollo gentico slo son sensibles frente a determinados medios que se han apropiado por su seleccin. Esta selectividad de la relacin genes-medio es tambin un producto de la evolucin. En discusiones raciales pasadas, como en el Nacionalsocialismo de Alemania (1933-1945), y entre Negros y Blancos en los EEUU (y en otras partes) se ha puesto nfasis en la importancia de las predisposiciones genticas en el comportamiento y los procesos de aprendizaje de razas menores. La herencia gentica de grupos enteros de la poblacin ha sido clasificada de deficiente e inferior y con ello se han legitimado la persecucin racista, las crueldades y los asesinatos. David C. Rowe ha expuesto sistemticamente y en base a datos empricos en Los lmites de la educacin (1997), la relacin entre factores hereditarios y el ambiente y su efecto en la educacin. Segn esto, debe precisarse la concepcin, mayoritariamente sostenida por los pedagogos, de una interaccin entre factor hereditario y ambiente, as como la influencia de ambos aspectos en el desarrollo individual a partir de un modelo diferenciado. Desarrollo gencentrado En el caso de la relacin entre predisposicin gentica y ambiente, no se trata del decurso de un programa rgidamente predeterminado y por eso simple, sino de una interaccin altamente complicada de programas genticos. Los factores genticos y los estmulos del ambiente producen en una interaccin recproca el desarrollo de un ser humano. Estos factores genticos, transmitidos por herencia, llevan, en una interaccin con el ambiente, a un desarrollo individual especfico, que puede ser observado como cambio de comportamiento. Basndose en amplios estudios de gemelos y hermanos, la biologa ha intentado determinar con ms precisin la relacin entre la predisposicin gentica y el ambiente. Tambin desde el punto de vista de la biologa, no tiene sentido separar predisposicin gentica de ambiente. La evolucin biolgica es un principio centrado en los genes (gen-centrado). En los genes estn recolectadas las informaciones que se trasmiten por herencia. La seleccin natural empieza en el fenotipo, por consiguiente en los diferentes organismos desarrollados mediante la interaccin entre genes y ambiente (y no en los mismos genes). Las

56 condiciones del ambiente generan qu camino del desarrollo es tomado. El fenotipo, esto es la apariencia de un organismo, con todos sus rasgos anatmicos y de comportamiento, es entonces manifestacin de un genotipo (de la informacin heredada) dentro de un determinado ambiente. De ese modo, el ambiente puede interpretarse como parte importante de la herencia evolucionada en el desarrollo del organismo. Ningn ser vivo reacciona a todos los aspectos que le rodean. Ms bien son ciertas condiciones elegidas del ambiente las que estimulan su desarrollo. As el bilogo interpreta los desarrollos individuales remontndose al programa gentico, pero no como un hecho determinado con anterioridad que no sea modificable. Rowe ha mostrado que los nios escogen su propio ambiente (y con ello las cosas que pueden elegir) de acuerdo a su herencia gentica. La interaccin entre diferentes ambientes y la multiplicidad de las informaciones genticas es de tal complejidad, que actualmente no es posible comprenderla. Por eso no es posible predecir el comportamiento humano individual. Determinacin y libertad Si las formas de conducta pueden referirse, por lo menos tericamente, a la interaccin compleja entre informacin gentica y ambiente - interaccin, que por su parte tambin es condicionada genticamente -, entonces surge la pregunta, hasta dnde puede designarse el comportamiento humano como libre. Segn la teora de G. Roth, el acto de voluntad afirma ms bien despus, lo que el cerebro ya ha decidido con anterioridad. De all que no pueda designarse al hombre como libre. Por cierto que los procesos en los individuos son tan complejos que no nos son accesibles, cuando menos si se trata de decisiones concretas de hombres concretos y no de probabilidades. La mayora de los filsofos, al contrario, consideran el principio del libre arbitrio como tpicamente humano y no pueden imaginarse ponindolo en duda. Otros, por su parte, ponen nfasis en el rol de las casualidades y de pequeos cambios en el medio ambiente, que originan las diferencias que son descritas en la filosofa europea generalmente con el concepto de libertad y decisin de la voluntad. La pregunta es interesante, - que sea posible contestarla unvocamente, es dudoso. En el contexto aqu investigado ella es finalmente irrelevante. Las influencias del medio ambiente son, como parte de la informacin gentica, de todas maneras relevantes, y por eso es, la educacin para el desarrollo del hombre en sociedades complejas, de importancia. Educacin y selectividad de genes y ambiente Pero dnde queda la libertad del comportamiento humano o el libre arbitrio, o cmo puede influir la educacin, si el desarrollo humano evoluciona siguiendo la selectividad de genes y ambiente? En este contexto, la educacin se presenta primero como influencia del ambiente que acta teniendo en cuenta los programas genticos. Entonces lo que logran las medidas educativas en los alumnos, se explica por la predisposicin gentica y la totalidad de sus ambientes. Dentro de esta interaccin influyen aquellos estmulos educativos de manera especial, que sirven de cualquier forma a la selectividad individualmente

57 especfica de genes y ambientes. Donde no encuentran posibilidad de combinacin, no son registrados. Se nota ya en la libertad del educando para atender o no atender un impulso educativo, que la educacin no es justamente una tecnologa, que alcanza como una mquina - a igual esfuerzo igual resultado. La educacin es un impulso para el desarrollo del adolescente que puede ser aceptado o rechazado. Organizar intencionalmente este impulso exige una alta profesionalidad. Ya que para tomar en cuenta la respectiva diferenciacin entre los alumnos y a la vez organizar exigencias iguales o diferentes, requiere de un alto grado de habilidad con respecto al mtodo y contenido de la enseanza. Las investigaciones de Rowe hacen notorio que, en general, un ambiente estimulante, ofertas de aprendizaje variadas y auspicios posibilitan al adolescente escoger su ambiente. En consecuencia, de todo eso debera entenderse el aprendizaje como una eleccin entre diferentes ofertas del ambiente. Consecuencias para la accin pedaggica Sera interesante para una teora de la educacin, buscar reglas y regularidades dentro de la influencia de la accin educativa o buscar posibilidades de una tal influencia. De aqu surge la pregunta, si no es posible encontrar modelos detrs del comportamiento humano individualmente diferenciado, que puedan ser explicados con la ayuda de modelos socio-biolgicos. Tal vez estos conocimientos sirven tambin para ver modelos explicativos sicolgicos, sociolgicos o biolgicos en su diferenciacin, pero tambin en su complementacin mutua. As se explica la pubertad, desde el punto de vista del fisilogo, como cambios hormonales, desde el punto de vista del socilogo, como tendencias de separacin de los padres y por la influencia de grupos de jvenes de la misma edad, y desde el punto de vista del siclogo, como la bsqueda de la propia identidad. Los bilogos ms bien preguntan por las razones inmediatas que como causas funcionales estn en la base de las cosas. Siguiendo a Rowe, el comportamiento en la pubertad se puede interpretar como un mecanismo biolgico para extender los ambientes no divididos. Se trata de encontrar estmulos del ambiente, que sean diferentes del propio material gentico, para elevar la variabilidad del ambiente y con ello el potencial estimulante para el propio desarrollo. 2. El aprendizaje: qu pasa en los cerebros de alumnas y alumnos? El cerebro humano tiene una estructura sumamente complicada. Es por eso que las ciencias que lo estudian, se encuentran delante de un gran reto. La neurobiologa que ms se ocupa del cerebro, hace considerables progresos, sin embargo est todava lejos de saber verdaderamente cmo funciona el cerebro. Por eso es que actualmente tampoco es posible para los pedagogos obtener respuestas detalladas a muchas de sus preguntas acerca del proceso del aprendizaje. Adems hay que ser escptico frente a didcticas que se refieren a modelos cerebrales relativamente fciles de entender y que

58 de all deducen afirmaciones acerca del proceso de aprendizaje, como por ejemplo la sugestiopedia (Suggestopdie). Qu es un cerebro? El cerebro es una parte del cuerpo que consiste de protenas, agua, carbohidratos y grasa y que produce, entre otros, efectos cognitivos. El cerebro coordina no slo procesos cognitivos como operaciones matemticas o lingsticas, sino tambin sentimientos, la visin, transcursos de movimientos o la respiracin. Todo eso son resultados de las actividades de grupos, pequeos o grandes, de neuronas. El cerebro humano tiene aproximadamente 100 mil millones de neuronas. Las neuronas se unen unas a otras por sinapsis. Cada neurona humana puede tener contacto con hasta 10 000 otras neuronas. En la forma de la unin entre las diferentes clulas nerviosas y la forma cmo se realiza la excitacin, tanto temporal como espacialmente, consiste el propio trabajo de informacin. La mayora de los trabajos del cerebro exige tanto la actividad simultnea como sucesiva de muchos grupos diferentes de las redes neuronales. Cmo podemos imaginarnos el cerebro? Gerhard Roth, un cientfico de Bremen, explica el funcionamiento de estas interconexiones con la metfora de la escritura. Las actividades nerviosas aisladas podemos representrnoslas como las letras de un texto. Las letras no tienen, aisladamente, significado; ste se da recin, cuando se juntan a travs de slabas, palabras y oraciones, formando finalmente un texto. De manera parecida, las neuronas no hacen el trabajo cognitivo del cerebro, sino en cada caso slo la manera y el nmero de sus uniones activas. Es a travs de las uniones de los nervios, que el cerebro se pone en contacto con todas las partes del cuerpo. Aprender con todos los sentidos? Los impulsos para formar o deshacer uniones (neuronales) en el cerebro se originan mediante estmulos que son enviados al cerebro por los rganos sensoriales siempre y cuando ste est preparado para ello. Contra una frmula o exigencia ampliamente propagada para el aprendizaje con todos los sentidos, habr que decir que no todos los sentidos son apropiados para procesos de aprendizaje intencionalmente estimulados. As por ej. no se considera la sensacin del dolor apto para el aprendizaje escolar por razones pedaggicas fundamentales. Las distancias pueden ser superadas por el hombre con slo los ojos y odos. Relativamente diferenciado es el sentido del tacto, por lo menos en los dedos, pero se necesita tocar un objeto. De manera que no es una casualidad que la escuela se sirva predominantemente de dos sentidos: los ojos y los odos. Estos dos sentidos ofrecen altas capacidades resolutivas y posibilitan la superacin de la distancia. Finalmente, el cerebro no es estimulado por excitaciones sensoriales para crear nuevas uniones neuronales, sino ms bien por el hecho de que las excitaciones

59 sensoriales, admitidas como sensaciones, son transformadas en el cerebro en uniones neuronales. No es la combinacin de varios sentidos que conduce a mejores resultados del aprendizaje. Sino que una alta probabilidad de encontrar una capacidad de conexin individualmente diferente se da ms bien por varias y diferentes maneras de aprender. Aprender como reorganizacin En suma, no se crean nuevas uniones, sino que las uniones neuronales existentes slo se combinan de nuevo. La diversidad de las posibilidades de combinacin origina, es cierto, estructuras de pensar muy diferentes. Hay una limitacin, en usar el material ya existente y construir sobre lo ya existente, lo que biolgicamente es necesario. Si el cerebro reaccionara originariamente a cualquier estmulo en conformidad con el ambiente, pereceramos por sobrecarga. La imagen de un embudo de Nuremberg, segn la cual se puede llenar los cerebros de los alumnos simplemente con nuevo saber, definitivamente ya no sirve. La manera de trabajar del cerebro exige ms bien una participacin individualmente constructiva en el proceso del aprendizaje. Aprender significa entonces crear nuevas uniones neuronales, profundizarlas o borrarlas. Si el cerebro es estructurado de tal manera que finalmente slo se comunica consigo mismo y percibe e incorpora impresiones de fuera slo condicionado por su propia estructura, entonces surge la pregunta, cmo empieza el aprendizaje. Se puede observar en el desarrollo intelectual de lactantes y nios pequeos, inicialmente ms o menos parecido, que aqu evidentemente se desarrolla un programa, que posibilita determinadas experiencias sucesivas de aprendizaje, y que en verdad se dan mediante estmulos de fuera: el inicio de contactos, el aprender a sentarse y caminar, el aprender el idioma materno, etc. Si han pasado las respectivas ventanas del tiempo sin posibilidades de aprendizaje eso lo demuestran las investigaciones con los as llamados nios lobos (nios que no han sido criados por seres humanos) entonces es difcil y hasta imposible aprender estas cosas ms tarde y por eso es tan importante la estimulacin temprana y la educacin inicial de 0 a 5 aos. Las experiencias hechas en la niez sirven casi como parmetros de ordenamiento para las posteriores experiencias. El ejercitar ciertas conexiones, por ejemplo, en el mbito motor, aprender a caminar o a tocar un instrumento de msica, slo mediante repeticiones es posible. Practicar constantemente en el colegio es, ante este fondo, un aspecto importante, pero a menudo descuidado del aprendizaje. Aprender y re-flexionar Hay tambin un aprender sin estmulo sensorial, por ejemplo a travs de la propia reflexin. A travs de la conciencia puede estructurarse el pensar. Los seres humanos reflexionan sobre s mismos y sus acciones, independientemente de impresiones sensibles. Exactamente esta capacidad es una condicin indispensable para procesos complejos de aprendizaje, para estructurar el propio pensamiento, y para conversaciones consigo mismo. Los monlogos de alumnas

60 y alumnos son por eso, a veces, no un mal hbito, sino apoyo y control para procesos de comportamiento y de comprensin recin aprendidos. Recordar y olvidar El cerebro posee regiones claramente descriptibles, donde se encuentra por ejemplo el olfato o el control del movimiento muscular. Sin embargo, ninguna zona trabaja autnomamente, sino que est en permanente consulta con otras regiones. La capacidad de recordar algo, es la memoria. Esta facultad no est localizada en el cerebro. Se parte de la hiptesis de que cada recuerdo se guarda en uniones complejas de sinapsis de varias neuronas. Uniones que no son usadas, son difcilmente vueltas a activar o desaparecen por completo. De all se entiende la importancia del practicar en el colegio: las uniones construidas por el acto de la comprensin, son actualizables. Aprender es un acto extremadamente activo, que no ocurre espontneamente en el sueo. La importancia de sentimientos La declaracin de Pestalozzi sobre el aprendizaje con corazn, cabeza y mano refiere a una separacin de saber, sentir y actuar. Durante largo tiempo se pensaba que el mundo de los sentimientos estaba localizado en el corazn. Pero los sentimientos tambin son controlados por el cerebro. Por eso son importantes para el aprendizaje. Se encuentran en una extremadamente fina sintona con los estmulos sensoriales elaborados y con la autorregulacin de la conciencia. Ellos influyen en los procesos del aprendizaje, pero tambin son influidos por stos. La oposicin de pensar y sentir, frecuentemente construida en la pedagoga, tiene poco sentido desde la perspectiva biolgica. Consecuencias para la pedagoga Para la pedagoga es a partir de todo esto claro que no hay recetas simples y universales para ofertas ptimas de aprendizaje. Nuestro cerebro est estructurado de manera tan compleja, que no es posible un aprendizaje dirigido simple adaptado al cerebro. Las acciones didcticas deberan por eso consistir en construir accesos mltiples y en lo posible diferenciados como posibilidades de enlace a la materia de enseanza. Con esto se podran abrir caminos de aprendizaje en lo posible individualmente diferenciados. Relaciones ya conocidas deberan ser activadas siempre de nuevo para integrar algo nuevo. Practicar es importante, igual que fomentar los procesos de aprendizaje mediante la activacin de la pre-comprensin. Pensar y aprender son tambin estructurados y estimulados mediante el lenguaje. La verbalizacin de complejos procesos de comprensin, la permisin de monlogos y la estimulacin de monlogos interiores son por eso ayudas importantes. Igualmente importantes para los procesos de aprendizaje son los sentimientos. Los contenidos racionales no deberan separarse de las emociones

61 condicionadas por pre-experiencias. Una atmsfera relajada, agradable es la mejor situacin inicial para conocer nuevas relaciones, i.e. aprender. Una mirada a los principios biolgicos del aprendizaje afirma la importancia del aprendizaje en la niez y especialmente en la niez temprana para la construccin de la estructura neuronal. Por eso es que cada forma de desatencin a los nios en sus primeros aos tiene consecuencias graves para su posterior formacin. El cerebro utiliza una gran parte de la energa corporal y la invierte tambin para el mantenimiento de las funciones corporales. Aprender es por aadidura un lujo. Si las alumnas y alumnos no estn bien alimentados, puede ser difcil satisfacer las exigencias intelectuales (del trabajo cerebral). El conocimiento pedaggico ms importante es, sin embargo, que cada oferta de aprendizaje es elaborada de manera individual extremadamente diferente. Los cerebros son sistemas en s cerrados. Trabajan segn reglas muy estrictas. Pero en cada cerebro se genera otro modelo.

3. Determinacin de retos de aprendizaje del futuro. Con andamiaje de la Edad de Piedra al Ciberespacio. Cmo llegamos con el andamiaje de nuestro cerebro de la Edad de la Piedra, vale decir, con los mecanismos estructurales innatos o desarrollados desde el origen del hombre, al siglo 21? Los conocimientos de la sociobiologa y de la sicologa darwinista como tambin de la teora del conocimiento evolucionista aclaran que nuestra razn espontnea est adaptada a las condiciones de vida en la Edad de la Piedra, el perodo ms largo de la humanidad. El cerebro es un producto de la filogenia del hombre y se ha desarrollado bajo las exigencias del medio ambiente natural. En su evolucin pasada, los hombres han vivido la mayor parte del tiempo bajo las condiciones de pequeos grupos nmades trashumantes como cazadores y recolectores a travs de las sbanas. Los mecanismos estructurales innatos, la elaboracin de procesos cognitivos estn adaptados a las condiciones de este ambiente natural, que ya no existe. Estas estructuras de adaptacin son llamadas razn espontnea. Las cosas, cuyo conocimiento nos parece fcil, desde que en su apariencia son semejantes a la estructura de nuestra capacidad cognitiva, se nos muestran concretas. Las cosas que no responden a esta estructura, nos parecen abstractas. Puesto que el mundo ha cambiado radicalmente en los ltimos mil aos, no siempre es fcil, con nuestras representaciones heredadas de ayer modelar el mundo de maana.

El anclaje de nuestra capacidad cognitiva en el mesocosmos

62 Nuestros estmulos sensoriales y la percepcin de ellos han tenido una evolucin que ha ofrecido durante la mayor parte de la historia humana posibilidades ptimas de sobrevivencia. Es por eso que nuestro poder reflexivo encuentra cosas como inmediatamente concretas, que estn en una mesozona o zona intermedia (Mesobereich), esto es, dentro de nuestro espectro espacial conocido mediante nuestros sentidos, por ejemplo distancias de milmetros hasta un horizonte, = 20 kms., velocidades desde la posicin de reposo hasta 36 kms/h, como velocidad mxima alcanzada por el hombre corriendo, o tiempos en segundos (el latido del corazn) hasta decenios (el tiempo de vida). Cuadro 1 Tamao tiempos El mesocosmos del conocimiento Lmite inferior segundos (p.ej. latido del corazn) Lmite superior

decenios (p.ej. duracin de vida) -------------------------------------------------------------------------------------------------------distancias milmetro (p.ej. polvo, pelos) kms. (p.ej. horizonte, 20 kms., caminata diaria, 30 kms.) -------------------------------------------------------------------------------------------------------velocidades descanso aprox. 36km/h (p.ej. velocidad mxima de un corredor) ------------------------------------------------------------------------------------------------------aceleracin movimientos uniformes aprox. 10m/sec. (p.ej. sin aceleracin esprinter, cada libre) masas, pesos gramos toneladas (p.ej. animales, rboles) rocas,

temperaturas aprox. 10C (p.ej. punto de de congelacin)

aprox. 100C (p.ej. punto de ebullicin del agua)

Los hombres que han vivido el mayor tiempo de su filogenia en grupos pequeos como nmades, necesitaron una alta cooperacin mutua, para poder vencer unidos los problemas de su vida. El grupo dependa del trabajo colectivo recproco. Tan pronto como las reglas sociales dejan los contextos concretos, nos parecen menos evidentes. Nuestro sentido de responsabilidad no corresponde entonces a la intensidad de la accin, sino por un lado, a una relacin diaria con una regla social, por otro a relaciones con conocidos personales. El anclaje de nuestra capacidad cognitiva en representaciones lineales de causalidad

63 Estos modelos de pensar han demostrado su eficacia en millones de aos de evolucin. En muchas situaciones cotidianas son an eficaces. Pero ya no ayudan en todas las situaciones de la existencia humana actual. Tenemos que adaptar la razn espontnea al trato con una sociedad mundial globalizada. El contexto, en el cual viven los hombres actualmente, es slo parcialmente simple y abarcable. Con respecto a los problemas globales se ha perdido la relacin inmediata entre hecho y consecuencia como tambin su percepcin inmediata sensorial. Una persona que conduce un auto no cambia casi en nada este globo si conduce o no. Pero qu pasa, si mil millones de personas conducen constantemente autos en todo el globo? Hasta ahora, los hombres casi no han podido lidiar en la prctica con el conjunto de efectos secundarios de efectos secundarios. Las capacidades humanas no estn preparadas para solucionar problemas espontneamente. Nos cuesta grandes dificultades entender el mundo como un sistema interconectado y actuar correspondientemente. Cmo podemos aprender en contextos ms all del mesocosmos? La crisis ecolgica y del desarrollo de nuestro planeta, el gran reto del siglo 21, puede interpretarse, sobre este fondo, como crisis de aprendizaje de la humanidad. El problema primario no parece ser la falta de buena voluntad, sino las dificultades cognitivas (de nuestros cerebros), para reaccionar adecuadamente ante estos retos. Los hombres pueden aprender, a travs del lenguaje y de la reflexin, a manejar las limitaciones de la razn espontnea. Pueden aprender, usando individualmente las posibilidades de su cerebro, a entender y solucionar problemas complejos, que a primera vista parecen insolubles. Pero para eso se requiere de esfuerzos propios individuales; invocaciones morales sirven poco. Consecuencias para la pedagoga Estos conocimientos pueden estimular para reflexionar sobre un principio antiguo didctico, el de la evidencia. Una nueva teora de evidencia didctica sera til frente al veloz aumento de las exigencias de aprendizaje, y especialmente con respecto a sus relaciones causales abstractas. La mayora de los retos del siglo 21 son caracterizados por su enorme complejidad, una complejidad que ya no es evidente, sino que exige reflexiones abstractas. Por eso es necesario organizar el aprendizaje de tal forma que ayude a realizar operaciones complejas, abstractas. Sera adems necesario, partiendo de una teora de la evidencia, desarrollar una didctica de lo abstracto, tanto en la teora como tambin en la praxis. Una tal didctica de lo abstracto comprendera tanto la reflexin sobre el trato con la complejidad y la enseanza de este trato, por ejemplo a travs de simulaciones con la computadora, como tambin ofrecera puntos de contacto y estmulo para una teora del aprendizaje intercultural, como teora de una educacin cosmopolita. El saber sobre el carcter filogentico de nuestra manera de pensar facilita entender las dificultades del aprendizaje. No existe el buen sentido comn, i.e.

64 las representaciones inmediatamente claras. La evidencia es absolutamente necesaria, puesto que corresponde a nuestro carcter evolucionado. Este saber hace tan perentoriamente claro que, frente a la situacin ecolgica, econmica y ante todo socialmente difcil de una sociedad mundial globalizada, es de gran importancia una capacidad cognitiva abstracta. Una enseanza clara puede forjarse con experiencia, capacidad de empata y creatividad. Tal evidencia ayuda a la vez a ejercitar el pensamiento abstracto. 4. Mujeres y hombres iguales, y sin embargo diferentes No hay duda de la diferencia corporal de mujeres y hombres. Ms difcil se hace la discusin con respecto a la pregunta, si se muestran tambin diferencias biolgicas en otros aspectos, por ejemplo en el modo de pensar. Largo tiempo la biologa ha suministrado argumentos contra la emancipacin de las mujeres. As se ha sacado la conclusin de que, debido al menor peso de su cerebro, las mujeres eran por naturaleza mentalmente inferiores a los hombres. Con tales argumentos se ha justificado la represin y exclusin de mujeres de la formacin cultural. Esta clase de interpretacin sin embargo no ha podido ser tomado en serio por la investigacin social moderna. Diferentes intereses de la reproduccin Hombres y mujeres tienen diferentes intereses de reproduccin debido a su diferente aporte gentico. Y esto conduce a una serie de estrategias de conducta diferentes. Mientras que animales machos u hombres slo invierten un poco de esperma, la maternidad significa para la mujer inversiones en un vulo que energticamente es exigente y que se desarrolla en nueve meses de embarazo y significa parto y una fase de lactancia con alta inversin energtica. Los hombres ponen ms atencin en los distintivos del xito reproductivo, mientras que las mujeres prefieren criterios de xito social. La sociobiologa parte del supuesto que el comportamiento con respecto a las estrategias bsicas de sobrevivencia, i.e. con respecto a la sobrevivencia individual de los genes, al as llamado gen-egosmo , es adaptativo. Un comportamiento femenino o masculino natural no puede existir desde esta perspectiva. Antes bien, el comportamiento individual depende siempre del respectivo ambiente, que individualmente puede ser muy diferente. En la observacin de grandes grupos pueden encontrarse, sin embargo, estrategias parecidas de comportamiento. Individualmente hay siempre la posibilidad de diferentes formas de comportamiento, pero stas no son probables con respecto a un gran nmero de individuos. Hombres y competencia entre ellos De la alta variacin de la reproduccin masculina resulta una intensa competencia entre los hombres dentro de su grupo, que se expresa en diferentes maneras de comportamiento. As hay claramente ms hombres que mujeres que se desvan de su comportamiento social normal. Hay ms artistas y

65 criminales masculinos que femeninos. Especialmente en los aos de la pubertad, los hombres jvenes tienden a un comportamiento riesgoso. Los hombres forman grupos donde se apoyan mtuamente, pero donde tambin se encuentran bajo el estrs de la competencia. Este alto estrs cotidiano de los hombres lleva en casi todas las culturas a una esperanza de vida significativamente menor que la de las mujeres. Diferencias con respecto a las facultades cognitivas: percepcin espacial y habilidades motrices. Adems en la biologa evolucionista se discute la existencia de diferencias en las estructuras cognitivas elaboradas entre hombres y mujeres. Las investigaciones ms conocidas acerca de esta pregunta se refieren a la capacidad de orientacin y memoria espaciales. Hombres y mujeres conciben los espacios diferentemente. Esta capacidad de representacin diferente del espacio es sin duda un producto de la evolucin. Las mujeres (en la Edad de Piedra) que recolectaban, necesitaban una buena memoria espacial, mientras que los hombres que cazaban, debido a los frecuentes cambios de lugar, necesitaban de una estructura cerebral que elaborara las relaciones y los cambios espaciales. Si se trata de la distribucin espacial de objetos y del recuerdo de cosas dentro de un espacio, las mujeres estn en ventaja. Si las tareas son descripciones de las relaciones espaciales, entonces hay que esperar mejores resultados en los hombres. Ya en tests con nios pequeos se ha observado diferencias especficas de sexo en lo referente a la coordinacin fino-motriz, as como en capacidades gruesomotrices orientadas hacia fines. Mientras que aparentemente las mujeres son mejores que los hombres en la coordinacin fino-motriz, los hombres pueden manifiestamente apuntar mejor a una meta. Consecuencias para la accin pedaggica La investigacin sexual sociobiolgica ampla la visin del rol activo de las mujeres y muestra desventajas en los modos de comportamiento masculino. Para la ciencia de la educacin es importante, que, desde el punto de vista sociobiolgico, no se puede esperar el mismo comportamiento de chicos y chicas y jvenes de ambos sexos. Entre los chicos (y jvenes masculinos) hay un considerable y ms alto riesgo de delinquir o de estar ubicado en los niveles de ms bajo rendimiento. Desde el punto de vista sociobiolgico los chicos y jvenes masculinos estn ms orientados hacia la competencia, ms dispuestos al riesgo y a la agresividad. Frecuentemente, en cambio las chicas son ms concentradas, ms independientes de los grupos, y ms cuidadosas. Los chicos y jvenes saben mejor que las chicas establecer redes estratgicas y, al escoger a sus amistades, son menos selectivos que las chicas.

66 Los chicos y jvenes en promedio estadstico tienen mejores capacidades grueso-motrices y obtienen mejores resultados en determinadas tareas de imaginacin espacial, por ejemplo en geometra. Las chicas reconocen ms rpidamente detalles y los recuerdan mejor. Hay que esperar en los chicos y jvenes una mayor tendencia al riesgo que en las chicas.

Estos ltimos conocimientos muestran una demanda especial por el fomento individual de chicos y chicas y jvenes de ambos sexos. El esclarecimiento de las diferencias de sexos con respecto a la conducta comunicativa y las prcticas correspondientes son de importancia para un trato apropiado entre chicos y chicas en el colegio. Ensayos en colegios para la enseanza separada en determinados temas a chicas o chicos, o sensible en aspectos del gnero son reforzados por la sociobiologa.

5. Cooperacin y conflicto. perspectiva biolgica

Comportamiento

social

desde

la

Cooperacin y competencia son estrategias bsicas del comportamiento social animal y humano. En la biologa se explican stas como rivalidad social y comportamiento competitivo, igual como cooperacin y formas distintas de altruismo. Para la interpretacin de la competencia y la cooperacin desde la perspectiva biolgica es importante que ah no se describa el comportamiento social con categoras morales y ticas, sino con principios de inters individual y de vida, i.e. de sobrevivencia en una determinada situacin ecolgica. Intereses gen-egostas y la limitacin de los recursos Desde la perspectiva de los sociobilogos, la formacin de la cooperacin y la competencia como comportamientos sociales est determinada por la estructura fsico-qumica bsica de replicacin de la vida a travs de los genes y por la limitacin principal de los recursos. El genoma representa la continuidad de la vida, pues es heredado o sea realizado. El genoma insina a su portador, al fenotipo, i.e. al respectivo individuo, propuestas de comportamiento que le abren en lo posible una buena chance de replicacin de genes. Cada ser humano es emparentado en un 50% con sus hijos y en un 25% con sus nietos. Las propias oportunidades de replicacin de genes no slo aumentan cuando el yo invierte en sus descendientes, sino tambin por el apoyo de la familia extensa, de parientes. Una compatibilidad gentica diferente es entonces la primera base para un comportamiento social diferente. Una segunda condicin para una tal conducta, o sea, para la formacin de hbitos de cooperacin y competencia est dada en la limitacin de los recursos. Los seres vivos tienden a dominar para s, sin mayores esfuerzos, tantos recursos como sea posible, por ejemplo con respecto a la alimentacin

67 necesaria. Puesto que los recursos son limitados, surgen a menudo conflictos en su reparticin.

El gen egosta El principio gen-centrado de la evolucin es tambin designado errneamente como gen-egosmo. Este concepto es equvoco, ya que sugiere, por ser acuado antropomrficamente, una conciencia en los genes. Esto sera desde luego un sinsentido. Los genes no tienen conciencia y tampoco voluntad y por ende no pueden actuar como egostas. Quizs hubiera sido ms acertado hablar de genes centrados en s mismos, en lugar de genes egostas. Es difcil expresar adecuadamente el modo de obrar de los genes, ya que nuestro lenguaje est determinado por nuestro pensar y actuar. La accin de los genes se debe a un programa en curso, y es dirigida por ste. Los genes no son egostas ni tienen voluntad. Su estructura condiciona ms bien el desarrollo de determinados programas posibles, que se refieren a los genes mismos. Competencia La competencia es una caracterstica general y frecuente del comportamiento social de seres humanos y animales. Competencia significa no slo lucha corporal, sino todas las formas de comportamiento que pueden ser reducidas a una competencia entre los individuos. En eso tambin las maniobras de engao y fraude entre los seres humanos y animales son mtodos muy extendidos para perjudicar a otros. Otra forma de comportamiento competitivo es vanagloriarse de sus propias facultades y con ello demostrar fuerza. Cooperacin Durante mucho tiempo, los bilogos no saban por qu animales y hombres cooperaban entre ellos, a cambio a veces de desventajas personales. Desde la perspectiva del gen-egosta no se espera en realidad tal cosa, puesto que los genes se relacionan en primer lugar consigo mismos o sea con la conservacin de la especie. Slo se puede esperar una cooperacin cuando se posibilita el apoyo a genes propios. Una primera forma de cooperacin es la cooperacin mutua. De esa manera, en los participantes de la cooperacin nacen los as llamados costos de oportunidad, costos originados por privacin de ganancias, y no por inversiones directas. Existe una diferencia entre cooperacin mutua y altruismo recproco. Mientras en la cooperacin mutua no se originan gastos reales, stos s se observan en el caso del altruismo recproco. Un altruista recproco renuncia a sus posibilidades personales en favor de terceros, pero es recompensado en el fondo, sabiendo que en otra oportunidad, su comportamiento va a ser correspondido con apoyo y ayuda de los otros. Altruismo nepotista se llama a la ayuda, en la cual el que ayuda invierte sin esperar una ventaja. En oposicin al altruismo recproco, no se cuenta con el

68 reembolso de la inversin. Normalmente esta forma de cooperacin se encuentra slo dentro de un contexto de parentesco. Condiciones para la formacin de la cooperacin Bajo qu condiciones es ms probable que haya cooperacin? Por un lado, la cercana gentica (el parentesco) hace ms probable un comportamiento cooperativo. Por otro, la formacin de la cooperacin desde la perspectiva biolgica que no es en primer lugar una cuestin de actitud, sino de utilidad real y de utilidad esperada o de gastos, esto es, una cuestin de balance personal. Tales balances son en gran medida influidos por las condiciones del entorno, donde se tejen las estrategias de comportamiento. Cooperacin mutua y altruismo recproco son tanto ms probables, cuanto ms frecuente y regular es el contacto entre los participantes, cunto menos frecuentemente cambia la composicin del grupo y cunto ms difcil y costosa es para los participantes la no-cooperacin. Cooperaciones mutuas se pagan especialmente en el trasfondo de un medio ambiente estable y de condiciones bsicas comprensibles. Hay estrategias ventajosas? Competencia y cooperacin son en cada caso estrategias diferentes, cuyo sopesamiento se hace en segundos y conduce al comportamiento correspondiente. Las estrategias con miras a la situacin de decisin a fin de llegar a un balance positivo, se encuentran, en el centro de la teora de juegos. Ella pregunta cules de las estrategias abstractas son potencialmente ms exitosas, cundo cabe esperar en cada momento tanto un comportamiento cooperativo como un engao. El caso singular puede darse sin embargo, a pesar del nmero grande de explicaciones de la teora de juegos. Cooperacin y competencia como dos caras de una medalla: el inters personal Desde la perspectiva de las ciencias biolgicas, el comportamiento cooperativo pierde su carcter predominantemente positivo y la competencia su carcter predominantemente negativo. Ambos pueden ser descritos como las dos caras de una medalla con el nombre Inters personal. Las estrategias de comportamiento cooperativo no son tomadas desde el punto de vista del individuo per se por razones morales, sino porque se espera una mejora de la propia situacin. Igualmente, la competencia con sus secuelas concomitantes de daos squicos y fsicos no es tanto expresin de su carcter negativo, sino que ms bien, en un balance bajo determinadas condiciones del entorno y en atencin al inters personal, aparece atractiva. Consecuencias para la reflexin educativa y la accin pedaggica Qu consecuencias para la educacin en los colegios resultan de estos fenmenos? A travs de la comunicacin moral, el comportamiento concreto de alumnas y alumnos cambia apenas o en nada. Ms bien, las condiciones

69 concretas de vida de cada persona ejercen un efecto dominante en el comportamiento social. Por eso, tanto la investigacin como la formacin de teoras pueden ser estimulantes para reflexionar, ms intensivamente que antes, sobre los cambios de las condiciones del entorno de la enseanza y del colegio a fin de posibilitar cambios de comportamiento en los alumnos. Adems, valdra la pena reflexionar bajo los aspectos de la teora de juegos sobre perturbaciones en clase o la colaboracin entre los profesores. La perspectiva sociobiolgica subraya que la seguridad emocional en el pasado biogrfico es en el presente una condicin bsica extremadamente importante para la formacin de cooperaciones a largo plazo. Preparar un clima de seguridad emocional desde el colegio, es una tarea importante no slo para la Primaria, sino en especial para Colegios Secundarios y las Escuelas Superiores. Finalmente, la formacin de una teora sociobiolgica posibilita una visin diferenciada del fenmeno de la competencia. Desde el punto de vista de la biologa, la competencia es un aspecto normal de las estrategias del comportamiento humano. La enseanza como una forma de ejercitacin en la humanizacin de la competencia podra, en este sentido, ofrecer una limitacin de las consecuencias dainas de la competencia.

6. Enseanza y desarrollo de la escuela desde la lgica de la teora actual de la evolucin: enseanza como evolucin simulada Finalmente desde la perspectiva evolucionista pueden deducirse tambin perfiles de una teora de la escuela y de la enseanza. En eso, la enseanza y la escuela son vistas como evolucin simulada, como ensayo de prueba en un juego de formas de comportamiento y procesos de aprendizaje, que son importantes para la vida futura. La teora de la evolucin es una teora que presenta los resultados empricos dentro de una relacin de sentido. Como todos los grandes esbozos cientficos no puede probarse empricamente. Pero los esbozos cientficos dan la base para la explicacin de relaciones, mientras no sean invalidados, esto es no se haya demostrado lo contrario. La teora evolucionista describe una evolucin compleja. No parte de las influencias lineales, directas, sino de una interaccin indirecta entre ofertas de variantes y selecciones, y de las estabilizaciones que de all resultan. Evolucin en la enseanza En la historia de la humanidad, casi tres millones de aos, la escuela es una organizacin muy joven. Empez en la transicin hacia las altas culturas, como la de Egipto Antiguo, hacia 5000 a.C. Se ha formado de manera ms definida apenas en los ltimos cinco siglos, y recin en los ltimos tiempos se ha expandido universalmente. La propagacin de la escuela como institucin tiene aparentemente una relacin con la complejidad social de la vida humana. La enseanza se origin cuando la

70 complejidad social se volvi tan grande que el aprendizaje, usado durante milenios mediante imitacin en las familias, ya no proporcion suficientes calificaciones. Frente a un mundo cada vez ms complejo fue ventajoso que el mayor nmero posible de personas aprendiese la mayor cantidad posible de cosas. As se posibilit ms y ms la conexin de situaciones no-especficas y capacidades bsicas de aprendizaje. A travs de la enseanza de contenidos abstractos, que pueden ser usados de manera mltiple, se llega a conducir a los alumnos a situaciones no-especficas del futuro. La enseanza es una solucin social al problema de cmo pueden ser llevados los individuos a la sociedad y a su transformacin ms all del cambio generacional. De esta manera se sobrepasa la zona cercana de la vivencia y la percepcin, que ha determinado, en la mayor parte del tiempo desde los inicios, la evolucin de la humanidad, y se llega al nivel del procedimiento abstracto y del pensamiento. Con esto, tanto la escuela como la enseanza estn frente a grandes problemas, como los de ejercitar el pensar y pensar en relaciones complejas, que ya han sido mencionados en el tercer captulo . La enseanza tiene la tarea paradjica de satisfacer didcticamente al educando, al tomar en cuenta su orientacin en una zona cercana, practicada en la evolucin humana, pero al mismo tiempo debe trascender estos lmites mediante el aprendizaje de relaciones abstractas. La enseanza como evolucin A travs de la enseanza se combinan dos niveles de evolucin: la evolucin cultural de una sociedad con la evolucin individual de una persona adolescente. La enseanza logra en los alumnos que colaboran, una preparacin para la vida, en cuanto aprenden a tratar con variedad, seleccin y estabilizacin. Lidiar con situaciones desconocidas y a sopesar afirmaciones contradictorias. Asumir su propia opinin. Concentrarse en nuevos temas. Lidiar con frustraciones y motivaciones, que resultan del hecho de que su trabajo es juzgado por otra instancia, aprender a aprender y a usar esta capacidad, tambin a no recordar siempre todo, sino a poder olvidar relaciones no necesarias.

La siguiente sntesis resume estas tareas de la enseanza. Cuadro 2 Tareas de la enseanza con respecto a la variedad, la seleccin, la estabilizacin

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Vivencias relacionadas con el medio ambiente

El actuar relacionado con el sistema

Prcticas en variedad

Conocimiento de contingencias: cambio de temas, contextos ajenos

Creatividad, individualidad, opinin propia

Prcticas en seleccin

Concentracin en temas: trato con valoraciones (notas, etc.)

Toma de posicin, formacin de juicio propio, toma de decisiones

Prcticas en estabilizacin

Retener, recordar

Capacidad de aprender

A diferencia de la vida real, la enseanza puede entendrsela como evolucin bajo el riesgo disminuido de fracaso o como simulacin para la vida. Una tal simulada carrera evolutiva ensayada mejora la capacidad de sobrevivencia, puesto que la seleccin, con respecto a sus formas negativas, es slo simulada. Aprendizaje en grupos pequeos Esta prctica para la vida se realiza con la enseanza en pequeos grupos. Los seres humanos son adaptados, a travs de su historia filogentica, a la comunicacin en tales grupos pequeos, que corresponden ms o menos a un clan de nmades, en cuanto son capaces de recordar los diferentes nombres y de tener comunicacin entre s. Manifiestamente corresponde el tamao de estos

72 grupos a las posibilidades de nuestro comportamiento social y ofrece con ello tambin la posibilidad ptima de practicar la conducta social. Cooperacin y competencia en el aprendizaje La organizacin de la enseanza en grupos pequeos posibilita tambin la prctica y el fomento de formas de cooperacin. La cooperacin es una caracterstica indispensable de la enseanza. Los alumnos aprenden a aceptar las formas de la cooperacin mutua y cooperacin recproca. La cooperacin es experienciable sobre la base del inters personal a travs de las situaciones en clase. La escuela puede ejercitar estas formas de cooperacin, en especial posibilita la exigencia de un grupo estable de enseanza recproca. Frente a esto, la cercana social y el parentesco gentico, que eran factores dominantes para la construccin de la cooperacin en la filognesis de la humanidad, son relegados a segundo plano. Al mismo tiempo, la enseanza ejercita en el trato con la competencia. La humanizacin de la conducta competitiva es una importante tarea educativa para una sociedad formada con orientacin en vista a la funcin. En la clase se origina una competencia directa de la atencin. Ante todo hay la lucha para la atencin del profesor, que es para los nios a menudo de importancia vital. Adems hay una competencia generada por la valoracin del rendimiento. Con ello la enseanza prepara a los educandos para importantes determinantes del posterior dominio de la vida: la enseanza ensea a lidiar con el fracaso y el xito. Mediante una orientacin pedaggica fundamental correspondiente se ensea en clase a no dejarse desanimar por un mal rendimiento ni a ponerse arrogante por buenos rendimientos. Puesto que la medicin del rendimiento se da dentro de un contexto de justicia, se evita arbitrariedades o se posibilita la revisin en los casos difciles. La seleccin es decidida por el medio y por eso no est expuesta inmediatamente a la influencia o a los deseos personales. La accin del profesor como la prolongacin del cuidado de las cras Los seres humanos vienen al mundo como seres extremadamente dependientes. Necesitan en sus primeros aos de un cuidado intensivo. Los padres tienen en este proceso un rol dominante. Al inicio del colegio, el docente se une a los padres como otra instancia educativa. La tarea de los docentes es tan importante que puede ser designada como cuidado secundario de las cras. Los docentes tienen la tarea de guiar a los educandos, a travs de su forma de comunicacin en clase, desde la estructura social de la familia, fundada en el parentesco, hacia la estructura de una sociedad funcionalmente diferenciada, que se funda en el rendimiento y respeto mutuo. Con esto crean las bases para que los nios, que, semejantemente a sus antepasados durante cientos de miles de aos, crecen al lado de sus padres, puedan orientarse, sin embargo, ante todo emocionalmente, en una sociedad moderna.

73 La didctica como planificacin de situaciones estimulantes El aprendizaje se encuentra siempre en la tensin entre organizacin propia del que aprende y organizacin ajena para su aprendizaje. Entre tanto sabemos que los procesos de aprendizaje son dirigidos en gran parte por el educando mismo. Pero, de otro lado, estos procesos deben ser de responsabilidad de los profesores. De ah que sea importante cmo stos organizan el proceso de aprendizaje. Puede desarrollarse, dentro de la perspectiva evolucionista, una didctica correspondiente? Una tal didctica tiene que partir de la idea de reflejar la interaccin entre aspectos de variedad, seleccin y estabilizacin, que determinan la enseanza como proceso. La enseanza presenta ofertas de aprendizaje. A travs de la enseanza no hay un acceso directo al aprendizaje. Toda oferta de enseanza descansa en la suposicin ficticia, que de all resulte el aprendizaje, y que habra que cambiar las ofertas en caso de que eso no funcione. La planificacin de la enseanza debe practicarse, en este trasfondo, para que disminuya el riesgo para el aprendizaje, en tanto se abren diversas posibilidades de acciones y permiten al docente adaptarse a diferentes situaciones de enseanza. Este proceso debe desarrollar su propia dinmica, en cuyo marco el docente debe ser permanentemente flexible a las diferentes situaciones y a los requerimientos de aprendizaje de los alumnos. Desarrollo de la escuela Finalmente se puede interpretar el concepto de desarrollo, tan central para el desarrollo de la escuela, desde el punto de vista evolucionista, de manera diferente a como comnmente se le entiende. Esta explicacin parte de una relacin de fin y medio en un proceso de cambio dirigido. Desde la perspectiva de las ciencias biolgicas, los desarrollos de sistemas son cambios casuales en la dimensin temporal. Los sistemas se transforman a travs de los mecanismos de variedad y seleccin. Las variaciones son seleccionadas o no por el ambiente. Variedad y seleccin se condicionan mtuamente. El desarrollo de la escuela puede interpretarse segn esta lgica de la siguiente manera: estmulos de variedad, como se dan desde fuera por nuevas ideas, por la direccin o los colegas o por problemas sbitamente surgidos, son percibidos por el grupo de profesores y pueden ser positivamente fortalecidos o rechazados o no afectar en nada. Valdra la pena, seguir reflexionando sobre las implicaciones de una tal comprensin de desarrollo para los desarrollos de la escuela y para buscar medidas, desde esa perspectiva, que puedan estimular desarrollos o estabilizar sistemas.

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IV. LA EDUCACION EN EL SIGLO XX EN AMERICA LATINA Y EN EL PERU

LA EDUCACION EN EL MUNDO. DIEZ AOS DESPUES DE JOMTIEN I. DE JOMTIEN A DAKAR

En Marzo de 1990, en Jomtien, Tailandia, tuvo lugar la Conferencia Mundial sobre Educacin para Todos, auspiciada por UNESCO (Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura), UNICEF (Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia), PNUD (Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo) y Banco Mundial. En este evento participaron gobiernos, agencias internacionales, organismos nogubernamentales, asociaciones profesionales y personalidades destacadas en el mbito educativo provenientes del mundo entero. Los 155 gobiernos presentes suscribieron una Declaracin Mundial y un Marco de Accin comprometindose a asegurar una educacin bsica de calidad a todos los nios, jvenes y adultos del mundo. (ver anexo 1) Jomtien fue no slo un intento por asegurar educacin bsica -satisfaccin de necesidades bsicas de aprendizaje- a la poblacin mundial, sino por remozar la visin y el alcance de dicha educacin bsica (Rosa Mara Torres a), pg. 16). Esta visin de la educacin bsica fue el eje de la propuesta de Jomtien, el aspecto ms novedoso y potencialmente transformador de la misma. (ver anexo 2) Educacin para Todos equivale a Educacin Bsica para Todos, entendindose por educacin bsica una educacin capaz de satisfacer las necesidades bsicas de aprendizaje (NEBA) de nios, jvenes y adultos. Las NEBA, a su vez, se definan como aquellos conocimientos tericos y prcticos, destrezas, valores y actitudes que, en cada caso y en cada circunstancia y momento concreto, resultan indispensables para que las personas puedan encarar sus necesidades bsicas en siete frentes: 1) la supervivencia, 2) el desarrollo pleno de las propias capacidades, 3) el logro de una vida y un trabajo dignos, 4) una participacin plena en el desarrollo, 5) el mejoramiento de la calidad de vida, 6) la toma de decisiones informadas, y 7) la posibilidad de continuar aprendiendo. (Rosa Mara Torres a), pg. 29) Las metas acordadas en Jomtien fueron: 1. Expansin de la asistencia y las actividades de desarrollo de la primera infancia, incluidas las intervenciones de la familia y la comunidad, especialmente para los nios pobres, desasistidos e impedidos. 2. Acceso universal a la educacin primaria (o a cualquier nivel ms alto considerado bsico) y terminacin de la misma, hacia el ao 2000. 3. Mejoramiento de los resultados del aprendizaje de modo que un porcentaje convenido de una muestra de edad determinada (por ejemplo, 80% de los

75 mayores de 14 aos) alcance o sobrepase un nivel dado de logros de aprendizaje considerados necesarios. 4. Reduccin de la tasa de analfabetismo de los adultos a la mitad del nivel de 1990 para el ao 2000. El grupo de edad adecuado debe determinarse en cada pas y debe hacerse suficiente hincapi en la alfabetizacin femenina a fin de modificar la desigualdad frecuente entre ndices de alfabetizacin de los hombres y de las mujeres. 5. Ampliacin de los servicios de educacin bsica y de capacitacin a otras competencias esenciales necesarias para los jvenes y los adultos, evaluando la eficacia de los programas en funcin de la modificacin de la conducta y del impacto en la salud, el empleo y la productividad. 6. Aumento de la adquisicin por los individuos y las familias de los conocimientos, capacidades y valores necesarios para vivir mejor y para conseguir un desarrollo racional y sostenido por medio de todos los canales de la educacin incluidos los medios de informacin modernos, otras formas de comunicacin tradicionales y modernas, y la accin social- evalundose la eficacia de estas intervenciones en funcin de la modificacin de la conducta. (Rosa Mara Torres a), pg. 31) Del 16 al 19 de Junio 1996 en Amman, Jordania, se hizo una evaluacin de mitad de dcada, en medio de un clima general de moderado optimismo. Se constataron avances en todas las regiones, sobre todo en trminos de acceso a la educacin primaria, aunque lento y menor al esperado. Se percibi mayor nfasis sobre la calidad de la educacin, la reflexin, la planificacin ms rigurosa y las posibilidades de la innovacin. El desarrollo infantil y la educacin pre-escolar as como la educacin extraescolar de jvenes y adultos haban sido descuidadas en muchos pases. La tendencia a focalizar en la educacin bsica estaba desatendiendo los vnculos esenciales con la educacin secundaria y universitaria, as como la formacin/capacitacin docente y el desarrollo de la educacin tcnica y vocacional. (Rosa Mara Torres a), pg. 23) El avance ms significativo de la dcada de Jomtien es que la matrcula escolar en los pases en desarrollo creci en 50 millones de alumnos de 496 millones a 545 millones a un ritmo 2 veces mayor que en la dcada de los 80. Las regiones que ms incrementaron de matrcula fueron Asia del Sur y Africa Sub-sahariana, pero como analiz Rosa Mara Torres, la visin ampliada de educacin bsica acordada en Jomtien no prendi en las formulaciones y en los hechos de las polticas y reformas educativas impulsadas en la dcada de los 90. Educacin para Todos prcticamente signific escolaridad para todos en el sentido de la universalizacin del acceso a la educacin primaria. La satisfaccin de necesidades bsicas del aprendizaje ha recibido mucho menos atencin y mucho menos an la atencin a satisfacer las necesidades de aprendizaje de los adultos y los jvenes al margen del sistema escolar. Adems la brecha entre hombres y mujeres se cerr muy lentamente. Al trmino de la dcada, es evidente la brecha entre lo avanzado y lo que debera haberse avanzado para poder cumplir con las metas, al menos con las dos metas que fueron expresamente planteadas para el ao 2000: el acceso y la completacin universales de la enseanza primaria y la reduccin de la tasa de

76 analfabetismo adulto a la mitad de la tasa vigente para 1990. La Educacin para Todos fue inclinndose por los enfoques minimalistas, el corto plazo, la solucin fcil y rpida, el triunfo de la cantidad por sobre la calidad. Desde mediados de 1998 se iniciaron actividades destinadas a la evaluacin de fin de dcada. A fines de 1998 el Foro Consultivo distribuy a los gobiernos unas Directivas Tcnicas (material impreso y dos diskettes con formularios listos para el ingreso de datos) para que cada pas preparara un informe en torno a 18 indicadores considerados relevantes para dicha evaluacin. Tambin se organizaron encuestas, estudios de caso y estudios temticos en diversos pases, bajo la coordinacin de la UNESCO. (Rosa Mara Torres a), pg. 16 - 17) Finalmente, para el 25 al 27 de abril del 2000 se convoc el Foro Mundial de Educacin en Dakar, Senegal, para evaluar el progreso en el desarrollo de la educacin bsica en el mundo en la dcada de Jomtien. II. HITOS DE LA EDUCACIN INTERNACIONAL EN LA DECADA DE JOMTIEN

Antes de pasar a la descripcin de los resultados de la Conferencia de Dakar y su preparacin en la conferencia regional de Amrica Latina en Santo Domingo, valdra la pena revisar brevemente lo que ha pasado en la educacin en el mundo y en Amrica Latina en la dcada de Jomtien, incluyendo los sucesos ms importantes acontecidos antes de dicha dcada. 1948 (Dic.) La Asamblea General de las Naciones Unidas aprueba la Declaracin Universal de Derechos Humanos. La educacin se considera como un derecho bsico de todas las personas. 1959 (Nov.) La Asamblea General de las Naciones Unidas aprueba la Declaracin de los Derechos del Nio. La educacin se considera como un derecho de todos los nios. 1960-1966. La UNESCO celebra cuatro Conferencias Regionales sobre Educacin que contribuyen a establecer metas con un plazo determinado destinadas a ofrecer a todos los nios y nias una educacin primaria gratuita y obligatoria. Las reuniones se celebraron en Karachi (1960), Addis Abeba (1961), Santiago (1962) y Trpoli (1966). En estas Conferencias el ao 1980 haba sido establecida como meta a alcanzar una educacin primaria universal de todos los nios y nias de 6 a 11 aos. 1969 (Ene.) Entra en vigor la Convencin Internacional para la Eliminacin de todas las Formas de Discriminacin Racial, que proclama el derecho a todos a la educacin sin importar su raza u origen tnico. 1990 (Sept.) Cumbre Mundial a Favor de la Infancia (Nueva York). 159 pases acuerdan una serie de metas para la educacin, entre ellas el acceso universal a la educacin bsica y su terminacin por al menos un 80% de los nios y nias en edad escolar primaria para el ao 2000. 1992 Conferencia Mundial de Medio Ambiente y Desarrollo (Ro de Janeiro). Se subray el rol de la educacin formal y no formal para cambiar actitudes y reforzar el entendimiento del concepto del desarrollo sostenible. La Conferencia urgi a los gobiernos a implementar el Marco de Accin de Jomtien.

77 1993 Conferencia Mundial de Derechos Humanos (Viena). Se resalt combatir el analfabetismo, se pidi la inclusin de la democracia y el rol de las leyes en los currculos de los institutos educativos. 1994 (Jun.) La Conferencia Mundial sobre la Educacin Especial (Salamanca). Los participantes declaran que todos los pases deberan incorporar las necesidades especiales en materia de educacin en el marco de su estrategia educativa interna. (Sept.) La Conferencia Internacional sobre la Poblacin y el Desarrollo (El Cairo). Los participantes propugnan el acceso universal a la educacin primaria, tcnica y no acadmica para el ao 2015, con especial hincapi en la educacin de las nias. 1995 (Mar.) La Cumbre Mundial sobre Desarrollo Social (Copenhague). Los Estados participantes se comprometen a promover y alcanzar el acceso universal y equitativo a la educacin de calidad para ayudar a erradicar la pobreza, promover el empleo y fomentar la integracin social, con un especial hincapi en la educacin de las nias. (Sept.) La Cuarta Conferencia Mundial sobre la Mujer (Beijing). La Conferencia aboga por la eliminacin de la discriminacin en la educacin a todos los niveles, el fomento de sistemas de educacin sensibles a las cuestiones de gnero y la promocin de la igualdad de oportunidades para la mujer en materia de educacin y capacitacin. La Conferencia hace hincapi en las importantes repercusiones que tiene la educacin sobre las nias. 1997 (Oct.) Conferencia Internacional contra el Trabajo Infantil (Oslo). Los Gobiernos participantes declaran que todo trabajo de nios y nias que interfiera con su educacin es inaceptable y resuelven crear programas ajustados a un calendario preestablecido para alcanzar una educacin universal de alta calidad y obligatoria, con un especial hincapi en la educacin de las nias. 1997 V Conferencia Internacional de Educacin de Adultos (Hamburgo). Establece una ciudadana activa e informada como clave para solucionar problemas (salud, racismo, crisis econmica, desastres naturales). Se subray la necesidad de una educacin para toda la vida. 1998 I Conferencia Mundial de Ministros Responsables para el Trabajo Juvenil (Lisboa). Declaracin de Lisboa: Llamado a los Gobiernos para reforzar polticas que aseguren la participacin activa de jvenes en todos los niveles de decisin. 1998 II Congreso Internacional de Educacin Tcnica y Vocacional. (Sel). Adems se deben mencionar los dos informes importantes de la UNESCO quienes han influido mucho la discusin sobre asuntos educacionales y culturales de estos ltimos aos del siglo XX. El Informe de la Comisin Internacional sobre la Educacin para el siglo XXI ms conocido como Informe Delors, segn el Presidente de la Comisin, el anterior presidente de la Comisin Europea, aparecido en 1996, tiene una visin sistemtica e integral del fenmeno y del sistema educativo al recuperar la educacin permanente o el aprendizaje a lo largo de toda la vida como eje central de la educacin en el siglo XXI. Segn Rosa Mara Torres, las conclusiones y recomendaciones ms importantes de este informe son los siguientes:

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La educacin a lo largo de toda la vida es el concepto clave para orientar la educacin en el siglo XXI. Se trata de construir una sociedad educativa, en permanente aprendizaje. Esto implica, entre otros, diversificar las formas de aprendizaje y buscar nuevas formas de certificacin a fin de reconocer todo tipo de aprendizaje dentro y fuera del sistema escolar. La educacin a lo largo de toda la vida se basa en cuatro pilares: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a convivir con los dems, y aprender a ser. La educacin constituye un bien colectivo que, como tal, no puede regularse mediante el simple funcionamiento del mercado. El papel de los educadores es insustituible y debe revalorizarse. Las modernas tecnologas solo pueden ser vistas como un apoyo y un complemento a la labor docente. La educacin secundaria aparece como una de las grandes prioridades, y debe pasar a ser vista en la perspectiva de la educacin a lo largo de toda la vida. La modalidad tradicional de reforma vertical, de arriba a abajo, ha fracasado. Es preciso una participacin amplia y democrtica de los distintos sectores sociales en las decisiones educativas. Es necesario revisar radicalmente la cooperacin internacional en el mbito educativo, dados los escasos resultados obtenidos a pesar de los recursos y esfuerzos invertidos. (Rosa Mara Torres a), pg. 103) Tambin en 1996 se public Nuestra Diversidad Creativa el Informe de la Comisin Mundial de Cultura y Desarrollo, presidido por el peruano Javier Prez de Cuellar, ex secretario general de las Naciones Unidas. Como lo dice el propio Prez de Cuellar al prlogo del informe, el objetivo de este informe es "mostrarles como la cultura moldea nuestro pensamiento, nuestra imaginacin y nuestro comportamiento. La cultura es la transmisin de comportamiento tanto como una fuente dinmica de cambio, creatividad y libertad, que abre posibilidades de innovacin. Para los grupos y las sociedades, la cultura es energa, inspiracin y empoderamiento, al mismo tiempo conocimiento y reconocimiento de la diversidad. El informe trata los siguientes temas: Una nueva tica global: segn ella cada uno debe asumir la parte de la responsabilidad colectiva que le corresponde. Compromiso con el pluralismo: la negacin de la especificidad cultural de un pueblo equivale a la negacin de su dignidad. Creatividad y empoderamiento: Si el Pacfico se ha convertido en la regin ms dinmica del mundo se debe a que ha tomado las mejores prcticas y valores de diversas civilizaciones ricas, tanto de Asia como de Occidente. Los desafos de un mundo ms meditico: La cuestin esencial para el futuro es asegurar que el verdadero usuario final tenga el control del producto.

79 Mujeres, gnero y cultura: Se trata ahora de que las visiones feministas reestructuren y redefinan su obra a fin de modelar una nueva sociedad para mujeres y hombres, basada en las experiencias y competencias de las mujeres como cuidadoras y reproductoras. Los nios y los jvenes: Hay que iniciar a los jvenes al complejo funcionamiento de las personalidades y las culturas, a la multiplicidad de formas y medios de expresin, a la infinita diversidad de temperamentos, aspiraciones y vocaciones, pues slo mediante una comprensin clara de esta complejidad esta diversidad creativa- podrn entender la unicidad de la experiencia humana y la larga historia de las interrelaciones entre los grupos humanos. El patrimonio cultural al servicio del desarrollo: Todo lenguaje humano refleja una visin del mundo, una cultura. Nuestra diversidad lingstica es un bien precioso y menguarla disminuira el acervo humano de saber e instrumentos de pensamiento creativo y comunicacin. Cultura y medio ambiente: La relacin de los seres humanos con el medio natural ha sido vista hasta ahora predominantemente en trminos biofsicos, pero cada vez hay ms conciencia de que las propias sociedades crean procedimientos complejos y arraigados en su cultura para proteger y administrar sus recursos. III. EL DESARROLLO DEL SECTOR EDUCACION EN AMRICA LATINA

En lo referente al desarrollo de la educacin en Amrica Latina, queremos recordar los movimientos y hechos siguientes. Como se ha mencionado, ya en 1962 en el marco de la serie de conferencias regionales sobre educacin de la UNESCO- se fij la meta de la alfabetizacin y la escolarizacin universal para el continente para 1980. A finales de los aos 50 se haba iniciado el Proyecto Principal de Extensin y Mejora de la Educacin Primaria en Amrica Latina y el Caribe, bajo la coordinacin de la UNESCO. Posteriormente, en 1979, en una conferencia regional de los Ministros de Educacin de Amrica Latina y de Ministros encargados de la planificacin econmica, juntos la UNESCO, CEPAL y OEA, en Mxico, se prepar un nuevo proyecto regional. Este nuevo proyecto, Proyecto Principal de Educacin en Amrica Latina y el Caribe, se acord en 1981 en Quito. El proyecto tuvo como metas: Asegurar la escolarizacin antes de 1999 a todos los nios en edad escolar y ofrecerles una educacin general mnima de 8 a 10 aos. Eliminar el analfabetismo antes de fin de siglo y desarrollar y ampliar los servicios educativos para los adultos. Mejorar la calidad y la eficiencia de los sistemas educativos a travs de la realizacin de las reformas necesarias. (Rosa Mara Torres b), pg. 10)

En diciembre 1994 la I Cumbre de las Amricas en Miami, convocada por el gobierno de los Estados Unidos (Bill Clinton) lanz una nueva iniciativa regional de una reforma educativa, el plan Acceso Universal a la Educacin para el Ao

80 2010 como una de en total 23 iniciativas de esta cumbre. Esta vez se propusieron metas para los tres niveles educativos, incluido el nivel de la educacin universitaria, y fijando el ao 2010 como horizonte para que todos los nios de la regin completen la escuela primaria y 75% complete la enseanza secundaria. Tambin se propuso eliminar el analfabetismo, mejorar la formacin de recursos humanos, incluyendo la formacin y profesionalizacin docente, fortalecer la calidad de la educacin superior, apoyar estrategias para superar las deficiencias nutricionales de los nios escolares y promover la descentralizacin y un involucramiento ms activo de la sociedad civil en la educacin. Esta iniciativa bsicamente se llev a cabo junto con el AID, Banco Mundial, Banco Interamericano de Desarrollo, CEPAL, OEA, Dilogo Interamericano y ltimamente la UNESCO. (Rosa Mara Torres b), pg. 18) En una conferencia convocada por el gobierno de los Estados Unidos en diciembre de 1995 se acordaron tres seminarios de seguimiento, sobre descentralizacin y gestin de los sistemas escolares (Nicaragua, Julio 1996), financiamiento de la educacin (Bogot, Julio 1997) y estndares nacionales, evaluacin y reforma educativa (Washington 1998). La II Cumbre de las Amricas en Abril 1998 (Santiago) centr su atencin en el tema educativo y subray el papel estratgico de la educacin en la modernizacin, el desarrollo socioeconmico y la integracin regional. El Plan de Accin de esta II Cumbre se organiz en torno a las nociones de equidad, calidad, pertinencia y eficiencia como principios orientadores de las polticas educativas. Para alcanzar estos objetivos los gobiernos acordaron: impulsar polticas educativas compensatorias, establecer y reforzar sistemas de evaluacin de la calidad educativa, desarrollar programas de valorizacin y profesionalizacin de docentes y administradores, reforzar la gestin educativa y la capacidad institucional, fortalecer la formacin y capacitacin para el trabajo, fortalecer estrategias educativas pertinentes a sociedades multiculturales, desarrollar con las familias y otros actores estrategias educativas para la formacin en valores, promover el acceso y el uso de tecnologas educativas, aumentar la disponibilidad de material didctico, procurar vincular por medio de la tecnologa de las escuelas del Hemisferio e impulsar un sistema de becas e intercambio para estudiantes, docentes, investigadores y administradores de la educacin.

Se definieron 13 proyectos multilaterales (ver anexo 3). Para cada proyecto se establecieron pases y agencias internacionales responsables de la coordinacin. Despus de la II Cumbre un grupo de 10 pases elabor el Programa Interamericano de Educacin" de 3 aos de duracin para cumplir con los compromisos establecidos en la II Cumbre y negociar con los Organismos Internacionales para obtener su cooperacin tcnica y financiera.

81

Mayores puntos de este programa se basan en la universalizacin de la oferta de una educacin de calidad a todos los sectores de la poblacin, con especial atencin para los grupos en riesgo, la intensificacin del trabajo multidisciplinario e interinstitucional, la educacin para la paz y los valores democrticos, la igualdad de oportunidades y derechos entre hombres y mujeres, el apoyo al diseo de polticas de formacin, capacitacin y especializacin de docentes y otros agentes educativos, el incremento del uso de tecnologas de comunicacin e informacin y la promocin de la consolidacin y colaboracin de instituciones que se dedican a la educacin indgena. (Rosa Mara Torres b), pg. 20 21). Junto con estas iniciativas se han desarrollado otras propuestas y recomendaciones para la reforma educativa regional en la dcada del 90. El Banco Mundial desarroll un programa para el mejoramiento de la educacin primaria en los pases en desarrollo en 1990 y recientemente public un documento sobre el cambio educacional en Amrica Latina y el Caribe. La UNICEF tom la iniciativa de disear estrategias para mejorar el acceso, la retencin y el rendimiento escolar. Bajo el liderazgo de su director E. Schiefelbein, la UNESCO/OREALC (Oficina Regional de Educacin de la UNESCO para Amrica Latina y el Caribe) tom diferentes iniciativas para disear estrategias y lineamientos para la reforma educativa en la regin. Junto con el Dilogo Interamericano con sede en Washington y la Corporacin de Investigaciones para el Desarrollo (CINDE), con sede en Santiago de Chile, se form el programa de Promocin de la Reforma Educativa en Amrica Latina y el Caribe (PREAL). El objetivo bsico del PREAL es mejorar la calidad y equidad de la educacin por medio de promover polticas educacionales eficientes. Se trata de: 1) conformar un grupo amplio de apoyo para impulsar reformas fundamentales en el sistema educativo; 2) fortalecer las organizaciones que promuevan mejores polticas educacionales; y 3) identificar y difundir experiencias y polticas exitosas. La ejecucin de las actividades se realiza a travs de centros asociados de investigacin y polticas pblicas en diversos pases de la regin (en el Per es GRADE) y comprenden la realizacin de estudios, la organizacin de debates y la promocin de dilogos pblicos sobre temas de poltica educacional y reforma educativa. La Organizacin de Estados Americanos edit en 1997 un documento bsico Educacin en las Amricas. Calidad y Equidad en el Proceso de Globalizacin. La propuesta CEPAL/UNESCO expresada en el documento Educacin y conocimiento: eje de la transformacin productiva con equidad es segn Jos Rivero uno de los hechos que ms han influido como dinamizadores del actual cambio educativo en el continente. Esta propuesta se fundamenta en la idea de que no podr haber una mejor sociedad y economa sin una nueva educacin, una cultura pedaggica innovadora, un proceso educativo transformador no slo de la mentalidad de cada estudiante sino del conjunto de la organizacin social.

82 No hay desarrollo econmico posible sin una educacin de calidad que favorezca la equidad. Se proponen los siguientes puntos para dar respuesta a los retos que impone el futuro para Amrica Latina: generar una accin institucionalizada de la educacin abierta a los requerimientos de la sociedad, asegurar un acceso universal a los cdigos de modernidad, gestin responsable de las instituciones escolares, profesionalizacin de los educadores, compromiso financiero de la sociedad con la educacin, desarrollar la cooperacin regional e internacional. (Jos Rivero, pg. 188)

Paralelamente a lo largo de la dcada de los 90 se realizaron una serie de Cumbres de Jefes de Estado de los Pases Iberoamericanos dentro de las cuales el tema de la Reforma Educativa ocup un lugar destacado. Estas Cumbres cada vez se prepararon por conferencias de los Ministros de Educacin, organizado por la OEI (Organizacin de los Estados Iberoamericanos) que desarroll un amplio programa de contribuciones a la Reforma Educativa en el continente. (ver anexo 4). Tambin en el campo de la educacin en algunos pases de la regin est muy presente el Convenio Andrs Bello, con actividades particularmente relacionadas al desarrollo y la produccin de materiales impresos y otros materiales educativos. Hasta el momento, todos estos esfuerzos para mejorar la cantidad y la calidad de la educacin no han tenido un xito adecuado en el Continente. Como lo observ Rosa Mara Torres Amrica Latina es un buen ejemplo de la separabilidad (y secuenciacin) entre cantidad y calidad, de cmo puede incrementarse aceleradamente el acceso incrementando al mismo tiempo, en proporciones similares, la repeticin, la desercin y los bajos niveles de aprendizaje en el mbito escolar. Dentro del marco de la EpT (Educacin para Todos), sta fue considerada la regin ms prxima a la meta de la educacin bsica para todos. A partir de una serie de indicadores cuantitativos acelerada expansin de la matrcula escolar, paridad de nios y nias en dicha matrcula, y relativamente bajas tasas declaradas de analfabetismo adulto (alrededor del 15%)- esta regin pas a ser percibida, a nivel internacional, como una regin que tiene resuelto el problema del acceso a la escuela e incluso el problema escolar mismo. (Rosa Mara Torres a), pg. 49 50) Pero como se ha visto en Santo Domingo este todava no es el caso y persisten problemas graves en la cobertura y el mejoramiento de la calidad en la educacin.

LA CONFERENCIA REGIONAL DE SANTO DOMINGO

Al inicio del mes de Febrero del 2000 se desarroll la Conferencia Regional Educacin para Todos en Santo Domingo, Repblica Dominicana. Esta Conferencia fue la conferencia preparatoria para el Foro Mundial de Educacin para Todos en Dakar, Senegal. En esta Conferencia se present un informe sub-regional resumiendo los informes nacionales sobre el progreso de la Educacin para Todos en Amrica

83 Latina. En la presentacin se resalt que en general en Amrica Latina se ha realizado el acceso universal a la educacin primaria, pero gran parte (en unos pases alrededor de la mitad de los jvenes) no llega al fin de la educacin bsica. Existen problemas importantes en equidad, cobertura y calidad, persisten los problemas de repeticin y desercin y adems los problemas de inequidad entre la zona urbana y la rural y los grupos marginados. Existen otros problemas de articulacin y concertacin entre las iniciativas gubernamentales y nogubernamentales y se desconoce el grado de aplicacin real de las competencias bsicas en las aulas y el impacto en la vida de las personas. Est dbilmente presente el tema de la diversidad cultural y de la marginacin. No se habla incluso de la discriminacin no slo de grupo de nias sino tambin de grupos con culturas distintas. Faltara un aumento significativo de recursos. Se elaboraron los siguientes desafos para la educacin en Amrica Latina: El compromiso de hacer de la educacin una tarea de todos requiere el replanteamiento de los roles que juegan los gobiernos y la sociedad civil. Los problemas educativos necesitan polticas intersectoriales. Un tema no resuelto es la participacin de los padres y madres de familia en la educacin. Se requiere aumentar el promedio de aos de escolaridad. Es necesario ampliar la atencin de nios y nias en los primeros aos de vida, principalmente entre los 0 y 3 aos de edad. Es necesario mejorar la enseanza de la lecto-escritura y el clculo bsico como condiciones esenciales para seguir aprendiendo. Para la descentralizacin, tambin de los currculos, es necesario asegurar las condiciones bsicas de funcionamiento de las escuelas en trminos de recursos humanos, materiales y didcticos. Es necesario un fuerte componente de discriminacin positiva favoreciendo la atencin de los grupos marginados. Es preciso asignar a los mejores profesores a los primeros grados de la educacin primaria. Se hace necesaria la implementacin de sistemas de informacin integrada para todos los niveles educativos. El uso de medios y tecnologas debe ser herramienta para promover la equidad. Las condiciones laborales, la profesionalizacin, la formacin inicial y la capacitacin en servicio de los docentes son puntos prioritarios en cualquier poltica que busque mejorar la calidad de la educacin.

En la Conferencia misma, se introdujeron dos paneles sobre el anlisis de la calidad y equidad de la educacin en la regin desde mltiples perspectivas, con doce temas introductorios sobre la base de los cuales se profundizaron las ideas a partir de trabajos en grupo. En el trabajo de los grupos se elaboraron las metas operativas y los objetivos estratgicos para la presentacin en un documento regional como insumo para la Conferencia de Dakar, cuyos resultados se presentaron el ltimo da de la Conferencia, en un borrador de un Plan de Accin Regional. Este plan de Accin Regional se acord despus de la Conferencia por

84 los gobiernos y se present en Dakar. Segn el mismo, los pases de la regin basan sus propsitos y acciones en el reconocimiento al derecho universal de todas las personas a una educacin bsica de calidad desde su nacimiento. Los pases expresan su conviccin de que la educacin es el eje central del desarrollo humano sostenible. Sin embargo, la diversidad de situaciones nacionales y la heterogeneidad al interior de cada pas tiene un comn denominador de pobreza, desigualdad y exclusin, que afecta a gran nmero de familias de la regin. Esta situacin requiere acciones urgentes. El Marco reconoce que a pesar de los logros, quedan algunos temas pendientes que merecen la atencin de los pases de la regin, entre otros: Altas tasas de repeticin y desercin en primaria. Bajos niveles de aprendizaje de los alumnos. Baja valoracin y profesionalizacin de los docentes. Falta de articulacin entre los distintos actores involucrados en la Educacin para Todos. Carencia de mecanismos eficaces para la formulacin de polticas educativas del estado, concertadas con la sociedad civil. Bajos incrementos en los recursos para la educacin y uso ineficiente de los disponibles.

El Marco asume los desafos correspondientes bajo un comn denominador de bsqueda de la equidad, de igualdad de oportunidades, de calidad educativa y de co-responsabilidad social. En detalle, el Marco formula propsitos en los cuales se comprometen adems los pases en los siguientes temas: Educacin bsica. Satisfaccin de las necesidades bsicas de aprendizaje de jvenes y adultos. Logros de aprendizaje y calidad de la educacin. Educacin inclusiva. Educacin para la vida. Aumento de la inversin nacional en educacin y efectiva movilizacin de recursos en todos los niveles. Profesionalizacin docente (ver anexo 5). Nuevos espacios para la participacin de las comunidades y la sociedad civil. Vinculacin de la educacin bsica a las estrategias para superar la pobreza y las desigualdades. Utilizacin de las tecnologas en educacin. Gestin de la educacin.

La Conferencia demostr que todava la situacin de los sistemas bsicos de la educacin primaria a nivel de muchos pases de Amrica Latina deja mucho que desear y an hay gran cantidad de problemas que deben ser solucionados. El

85 continente no ha logrado el objetivo de Jomtien: procurar una educacin bsica de calidad a todos los nios y nias. Particularmente alarmante result la situacin de la estadstica. En ninguno de los 18 indicadores puestos por la UNESCO para medir el progreso desde Jomtien hubo cifras completas.

EL FORO MUNDIAL DE EDUCACION DE DAKAR

Finalmente, del 25 al 28 de Abril se reunieron en Dakar, Senegal los representantes de 181 gobiernos de estados de todo el mundo, representantes de las instituciones internacionales y nacionales, ONGs y expertos de la educacin para evaluar el avance de la dcada de Jomtien. En lo cuantitativo, se constat que en el ao 2000 en el mundo: ya hay ms de 120 millones de nios que no asisten a la escuela, ms del 60% son nias, 870 millones de adultos todava son analfabetos, de los cuales dos tercios son mujeres y 150 millones de nios y nias terminan por diferentes razones la escuela antes del quinto ao de primaria.

En el anlisis cualitativo hubieron una serie de estudios temticos tratando una larga rama temtica que fue una de las bases de las discusiones en 25 grupos de discusin durante la conferencia: 1. Alcanzando educacin para todos: desafos demogrficos. 2. Adaptando nuevas tecnologas y sistemas de entrega en educacin bsica. 3. Participacin comunitaria en educacin: dimensiones, variaciones e implicaciones. 4. Atencin y desarrollo de la primera infancia. 5. Educacin para todos y nios y nias que son excluidos. 6. Educacin en crisis: el impacto y las lecciones del shock financiero de Asia del Este 1997 1999. 7. Educacin en situaciones de emergencia y crisis. 8. Financiamiento de agencias internacionales para la educacin para todos. 9. Educacin de nias. 10. Educacin inclusiva. 11. Alfabetizacin y educacin de adultos. 12. Nueva esperanza: agencias no gubernamentales y sociedad civil en educacin para todos. 13. Sanidad escolar y nutricin. 14. Libros de texto y materiales de aprendizaje 1990 1999. El tema de la discriminacin de las nias y las mujeres en la educacin fue lo ms resaltante. El secretario general de las Naciones Unidas, Kofi Annan, centr su discurso introductorio a la Conferencia en este tema. Expres que no hay una estrategia mejor para el desarrollo que aquella que coloca a las mujeres en el

86 centro. Esta estrategia tiene beneficios inmediatos para la nutricin, la salud, el ahorro y la reinversin en la familia, la comunidad y ltimamente la nacin. En otras palabras, la educacin de nias corresponde a una poltica social del desarrollo que trabaja. Asegura una inversin a largo plazo que tiene beneficios excepcionalmente altos. En el Marco de Dakar (ver anexo 6), aprobado despus de algunas discusiones en diferentes reuniones aparte y en el plenario de la Conferencia, los estados y los participantes se comprometen a alcanzar los objetivos y logros de la educacin para todos para todos los ciudadanos y para todas las sociedades. Se reafirma que todos los gobiernos tienen la obligacin de asegurar que los objetivos y logros de la educacin para todos sean alcanzados y mantenidos y se reafirman la visin de la Declaracin Mundial de Educacin para Todos de Jomtien y los compromisos establecidos por la comunidad internacional con la educacin bsica a lo largo de las conferencias mundiales de los aos noventas. Fundamentalmente, se proveyeron las siguientes metas: I. Expandir y mejorar el cuidado y educacin de la primera infancia, especialmente para los nios y nias ms vulnerables y con ms desventajas. II. Asegurar que para el 2015 todos los nios, con especial nfasis en las nias, los nios y nias en situaciones difciles y de las minoras tnicas, tengan acceso a una educacin primaria gratuita y obligatoria y de buena calidad. III. Asegurar de que todas las necesidades de aprendizaje de los jvenes y adultos sean cubiertas mediante el acceso equitativo a un aprendizaje apropiado y a programas para desarrollar habilidades para la vida diaria. IV. Alcanzar un 50% de mejoramiento en los niveles de alfabetizacin de adultos para el ao 2015, especialmente para las mujeres, y acceso equitativo a la educacin bsica y continua para todos los adultos. V. Eliminar las disparidades de sexo en la educacin primaria y secundaria para el ao 2005 y alcanzar la igualdad de los sexos en la educacin para el ao 2015. VI. Mejorar la calidad educativa y asegurar su excelencia, con medicin de logros, especialmente en lecto-escritura, matemticas y habilidades bsicas. En referencia a estas metas, los compromisos de Dakar son los siguientes: I. Movilizar esfuerzos y compromisos en pro de una educacin para todos, desarrollar planes de accin nacionales y aumentar significativamente la inversin en educacin bsica. II. Promover polticas de educacin para todos vinculadas a la eliminacin de la pobreza y las estrategias de desarrollo. III. Asegurar el compromiso y la participacin de la sociedad civil en la formulacin, implementacin y monitoreo de las estrategias para el desarrollo educacional.

87 IV. V. Desarrollar sistemas educacionales participativos y confiables en su manejo. Cubrir las necesidades de los sistemas educacionales afectados por conflictos e inestabilidad y llevar a cabo programas que promuevan la paz, la tolerancia y que ayuden a prevenir la violencia y los conflictos. Implementar estrategias integrales para lograr igualdad de sexos en la educacin que reconozcan la necesidad de cambios en actitudes, valores y prcticas. Implementar urgentemente programas educacionales y acciones que combatan la pandemia del SIDA. Crear ambientes educacionales seguros y saludables, que conduzcan a la excelencia en el aprendizaje. Elevar el status, la moral y el profesionalismo de los docentes. Aprovechar nuevas tecnologas de informacin y comunicacin que ayuden a alcanzar los objetivos de educacin para todos. Monitorear sistemticamente los progresos realizados a niveles nacionales, regionales e internacionales. Construir sobre los mecanismos ya existentes para acelerar el progreso hacia una educacin para todos.

VI.

VII. VIII. IX. X. XI. XII.

Es impresionante la cantidad de informaciones que se han elaborado para la conferencia de Jomtien. Se presentaron 183 informes de los diferentes pases sobre el progreso de la educacin despus de Jomtien e informes regionales de sntesis de estos informes nacionales. Adems de los 14 estudios temticos existen un informe sobre logros de aprendizaje en 30 pases y estudios adicionales de pases, de instituciones no gubernamentales y agencias nacionales e internacionales de cooperacin. Hasta el momento no se ha logrado sintetizar esta larga informacin. Esto explica la brecha entre la poca informacin que se ha difundido en el Marco de accin y todos los documentos de sntesis en Dakar y la riqueza de los datos en los informes de los pases y otros. En ese sentido, tambin es sorprendente que no se ha dado ninguna explicacin detallada de porqu se posterg la meta central de Jomtien para la universalizacin de la educacin bsica del 2000 al 2015. Adems, tampoco se han dado indicaciones claras de los compromisos que van a tomar las agencias internacionales y nacionales para alcanzar las metas propuestas. Pero por otro lado, ha quedado claro que todo el progreso en el futuro dependera de la poltica firme de los pases involucrados y su capacidad de fijar metas precisas. Por eso, cada uno de los pases tiene el compromiso de elaborar un plan nacional de accin a ms tardar hasta el 2002. VI. CONSECUENCIAS PARA LA FORMACION DOCENTE EN EL PERU: EL DECALOGO DE LOS DESAFIOS PARA LOS INSTITUTOS SUPERIORES PEDAGOGICOS

Como se ha indicado en los captulos anteriores, hay poca esperanza de que los problemas existentes en lo referente a una educacin para todos de buena calidad (en todo el mundo y tambin en Amrica Latina) se vayan a solucionar

88 por medio de esfuerzos efectivos de afuera. Parece muy claro que soluciones slo se darn gracias a los esfuerzos de los pases mismos. El Marco de Accin de Dakar insiste en la necesidad de que cada pas adapte sus principios y metas a sus propias condiciones y su contexto y que establezca su propio programa y calendario de accin. En el Per existe una clara visin de la misin del Ministerio de Educacin. Hay planes concretos para el desarrollo de la educacin en sus diferentes niveles. En el Per hay buenas bases para que se pueda avanzar con todo lo que se ha expuesto en Dakar, aunque an no est claro cmo se pueden resolver los problemas ya existentes. El pas ha preparado un Informe Nacional de Evaluacin de Educacin para Todos 2000. La sociedad civil ha hecho sus propios esfuerzos para hacer un balance de la dcada de Jomtien, recientemente publicado por el Foro Educativo y Ayuda en Accin. Siempre se ha dicho que la educacin para todos es tarea de todos. Y entre estos todos, quines seran ms aptos para contribuir a la realizacin de los objetivos de la educacin para todos de calidad, que los agentes propios ms importantes del sector de la educacin: los maestros y dems oficiales del sector y los profesores de las instituciones de la formacin docente? Quiero concluir mi ponencia con un resumen de diez puntos, en forma de declogo de los desafos para los Institutos Superiores Pedaggicos, que busca identificar los aspectos ms importantes en la presente coyuntura del desarrollo del sector educacin en el pas despus de Dakar y que pueden servir como un programa de los Institutos Superiores Pedaggicos para su transformacin en centros de liderazgo e innovacin en el proceso de la reforma de la educacin peruana: 1) La educacin bsica de calidad La educacin bsica de calidad es fundamental para todos los esfuerzos de mejorar la educacin en todos los niveles. Sin una buena educacin de base, los nios y nias no se pueden desarrollar ni en la educacin secundaria ni en la educacin superior. Despus es muy difcil de recompensar lo que no se ha dado como fundamento en este nivel de la educacin bsica de los primeros aos. En este fundamento es importantsima la concentracin en las habilidades bsicas: la lectura, la escritura y la matemtica. Se sabe que gran parte de los nios y nias en Amrica Latina, particularmente en el rea rural, salen de la escuela y no pueden leer y escribir correctamente o no pueden entender lo que leen. Es absolutamente alarmante que en la escuela no han adquirido estos conocimientos bsicos que tanto necesitan para aprender a aprender en toda su vida. Otros temas en este sentido son la organizacin del proceso de aprendizaje en escuelas multigrado y la produccin de materiales educativos, preferiblemente auto-instructivos, de buena calidad. En todos estos aspectos, los Institutos Superiores Pedaggicos deberan poner mximo nfasis, deberan estudiar la situacin, desarrollar respuestas adecuadas a los problemas encontrados y preparar a sus estudiantes con los instrumentos adecuados para una educacin bsica de calidad a los nios y nias del pas.

89 2) La educacin rural y la educacin secundaria diversificada La discrepancia entre la educacin rural y la educacin en los centros urbanos es uno de los problemas ms graves en la educacin actual. En el Per la educacin rural se ha puesto como una de las prioridades ms importantes en el sector de la educacin. Por eso se va a preparar un gran proyecto de desarrollo de la educacin rural con el Banco Mundial. Si bien en este proyecto primeramente se trata de garantizar a todos los nios y nias una buena educacin de calidad para todos y para toda la primaria, tambin se est pensando en el marco del proyecto en el desarrollo de la educacin secundaria en el medio rural. En este sentido, una gran preocupacin ma es la continuacin de la orientacin predominante de toda la educacin secundaria hacia los estudios universitarios. Por otro lado, prcticamente no hay instituciones de una formacin profesional adecuada en el sistema formal de educacin (con excepcin de unos colegios secundarios tcnicos en experimentacin). Para responder no slo a las condiciones del mercado laboral en el pas, sino tambin a las diferentes capacidades de los nios y las nias, se deben desarrollar formas de una formacin profesional que comiencen despus de la primaria y no despus de la secundaria, en una forma de especializacin y diversificacin de la estructura del sistema. Slo los nios y nias con habilidades intelectuales mayores deberan participar en una educacin secundaria acadmica. Para la gran mayora del resto, se deberan desarrollar diferentes formas de educacin segn las habilidades y capacidades de los nios y las condiciones del mercado laboral. En todos estos asuntos los Institutos Pedaggicos Superiores podran contribuir mucho por medio de estudios de la realidad y/o el desarrollo y la aplicacin de alternativas respectivas al sistema vigente. 3) La educacin bilinge intercultural En vista del carcter de la pluriculturalidad y de la diversidad cultural y lingstica del pas, la educacin bilinge intercultural es un tema especial para el Per. Juega un papel importante para dar una igual oportunidad a todos los nios y nias que no manejan (adecuadamente) la lengua de la gran mayora de la nacin. No es posible para la gran mayora de nios y nias en edad de entrar a la escuela, aprender a leer y a escribir en una lengua que no entienden, porque los procesos de la transformacin de conceptos en signos (de escritura) dependen de la identificacin lingstica de estos conceptos. Hay mucho que hacer no slo en la estructuracin de un sistema adecuado para estos nios y nias, que busca el camino equilibrado entre el manejo de la cultura propia original suya y el manejo de los cdigos culturales de la cultura dominante en el pas. Tambin es importante desarrollar metodologas pedaggicas para manejar conceptos de una convivencia intercultural y social en el pas, no slo en el medio de los pueblos indgenas, sino en todo el ambiente de la educacin en el pas, como una de las expresiones ms importantes de una educacin para la paz y la democracia. 4) La gestin educativa No valen mucho todas las ideas y conceptos nuevos en la educacin si no llegan al aula. Por eso es tan importante dar a las escuelas y/o a los profesores en sus respectivas aulas la posibilidad de manejar una educacin

90 de sus nios que est adaptada al entorno sociocultural de ellos. Eso significa el manejo del proceso de la diversificacin curricular en el ambiente de la escuela y finalmente en cada unidad de aprendizaje en el aula. Eso no slo se refiere al desarrollo del Proyecto de Desarrollo Institucional (PDI), sino tambin al manejo de tcnicas y estrategias de una colaboracin con la comunidad en que se encuentra la escuela. Tambin hay que organizar todo este proceso de cooperacin y adaptacin y dar a los maestros los instrumentos adecuados para este manejo. En esto los Institutos Superiores Pedaggicos tambin podran entrar en una manera ms activa. 5) La profesionalizacin y capacitacin del profesorado No slo en el mbito internacional y regional sino tambin en el pas mismo se ha entrado en una discusin ms amplia sobre una formacin continua que es el proceso de la formacin de los recursos humanos en el sector de la educacin durante toda su vida profesional en fases de formacin inicial y post-inicial, con diferentes metodologas de capacitacin, actualizacin y especializacin. Si bien hay algunas experiencias importantes del PLANCAD en este campo en que han participado algunos Institutos Superiores Pedaggicos no hay una idea clara de la estructura futura de esta formacin post-inicial. Junto con las universidades y las ONGs y asociaciones educativas que han colaborado en el PLANCAD (y otras en el futuro), los Institutos Superiores Pedaggicos van a jugar un papel importante en este proceso de la profesionalizacin del magisterio. Como bien lo han expuesto diferentes comisiones internacionales y las propias declaraciones de Jomtien y Dakar, la educacin para toda la vida es una de los retos ms exigentes para el siglo XXI. 6) La necesidad de innovaciones En este tiempo de la globalizacin en que todos los procesos de desarrollo se aceleran en una manera increble, cada da ms y ms cosas nuevas surgen y cada vez es ms importante desarrollar la creatividad para responder a estas exigencias. La bsqueda y la aplicacin de innovaciones es una de las necesidades ms importantes para cumplir con las tareas bsicas particularmente de instituciones de formacin. Ya se han desarrollado metodologas y formas de responder a estas necesidades por medio del fondo concursable que se ha establecido con fondos de la Cooperacin Tcnica Alemana y del Banco Mundial y tambin pronto del Banco Interamericano. Tambin hay otras modalidades de adquisicin de fondos para desarrollar innovaciones. Se necesitan imaginacin e iniciativas. La falta de dinero no puede ser una excusa para actuar. 7) Las nuevas tecnologas de aprendizaje En vista del progreso rpido de la difusin de nuevas tecnologas de comunicacin en el mundo, es aparentemente claro que se necesitan mucho ms esfuerzos de trabajar con estos medios en el futuro. Ya se han instalado en los institutos computadoras y conexiones al internet, pero parece que no se utilizan al optimo de sus posibilidades. En esto, todo el profesorado, no slo los profesores de informtica, tienen que hacer grandes esfuerzos para manejar estas tecnologas. Cmo se puede esperar que todos los estudiantes manejen estas tecnologas cuando el profesorado en su mayora no siente esta necesidad? Pero en esto tambin es claro que se necesita ms

91 capacitacin y ms apoyo continuo en el campo propio tcnico para garantizar un buen funcionamiento tcnico de las instalaciones. Es muy urgente un buen manejo de estas tecnologas para los futuros maestros porque ya se habla de la necesidad de que cada nio o nia ya en la primaria tenga acceso a estos medios. 8) La cooperacin con otros sectores: sanidad, nutricin, desarrollo rural En el nuevo currculo de la formacin docente se ha terminado con el concepto de disciplinas independientes para ensear a los nios y nias conocimientos especiales. Tenemos el concepto de reas que renen estas diferentes disciplinas, en las cuales se debera organizar un proceso interdisciplinario del aprendizaje. Adems, como promotor de la comunidad, el futuro maestro tiene que tener un conocimiento amplio de diferentes aspectos del desarrollo comunitario y social. En este entorno, la cooperacin con sectores como salud, educacin sanitaria, nutricin, medio ambiente, desarrollo rural en proyectos y actividades comunes entre las diferentes agencias e instituciones y organizaciones del estado y de la sociedad es importante. Adems es muy claro, que sin una buena salud y sin una buena nutricin no se puede aprender adecuadamente. Hay que aprovechar las posibilidades que ofrece el currculo de la formacin docente para integrar diferentes aspectos del desarrollo comunitario en el trabajo educativo. Esto significa tambin construir iniciativas de desarrollo desde abajo hacia arriba, asegurar apropiacin y trabajar con nuevos grupos descuidados hasta ahora en el proceso de desarrollo: organizaciones no gubernamentales, mujeres, empresarios, grupos indgenas, sector informal, comunidades locales (segn una propuesta del PNUD, Rosa Mara Torres, a) PAG. 80). 9) La alfabetizacin de adultos y la segunda oportunidad para jvenes En Amrica Latina y tambin en el Per hay muchos vacos de alfabetizacin de adultos y particularmente de las mujeres en el mbito rural que necesitan la organizacin de actividades adecuadas para mejorar esta situacin. Adems, en algunos pases se ha observado, que estos jvenes que han salido de la escuela sin haber aprendido las bases necesarias de la lectoescritura y otras habilidades bsicas necesitan una segunda oportunidad para el aprendizaje de estas bases que hoy en da se necesitan en todas las sociedades del mundo para el aprender para toda la vida. No se han desarrollado muchas actividades para estos jvenes. Se necesita mucho ms esfuerzo para cubrir las necesidades bsicas del aprendizaje de estos jvenes y los adultos analfabetos. Al respecto, se puede pensar en muchas iniciativas que pueden desarrollar los Institutos Superiores Pedaggicos. 10) La atencin y educacin de la primera infancia Ya desde Jomtien el tema de la atencin a la primera infancia o la educacin de los nios y nias desde 0 a 6 aos est discutindose. Recientemente se ha discutido esta temtica en la X Conferencia Iberoamericana de Educacin de la Organizacin de Estados Iberoamericanos en Panam. Se sabe que el desarrollo de las capacidades y habilidades bsicas de los seres humanos en los primeros aos de su vida es importantsimo para su futuro desarrollo mental. Adems, hay ms y ms necesidad de cuidar adecuadamente a estos nios en situaciones de riesgo, cuyas madres fueron abandonadas y estn

92 trabando o en situaciones en las que familias por diversas razones se han deteriorado. En la educacin pre-escolar, particularmente en los aos 4 y 5, ya se han desarrollado muchas modalidades escolarizadas y no escolarizadas, aunque no se tiene mucha experiencia sobre cmo servir adecuadamente a nios de edades menores. Por otro lado, parece que la forma escolarizada no sirve mucho para nios en una edad en que no la educacin formal sino el juego y la alegra en un mbito libre y sin exigencias es lo ms adecuado para su desarrollo. Si ya se desarrollan modalidades de competitividad y de exigencia a estos nios, las consecuencias pueden ser las mismas que las observadas en el fracaso de la educacin bsica en muchos lugares. Las intenciones son buenas pero casi no se logran resultados. En esta temtica los Institutos Superiores Pedaggicos, particularmente cuando tienen la especialidad de la educacin inicial, pueden contribuir mucho para dar a los nios y nias del pas, antes de entrar en la escuela formal, un cuidado y un tratamiento adecuado para desarrollar ptimamente sus capacidades cognitivas, afectivas y motores.

Anexo 1 EDUCACION PARA TODOS: LA PROPUESTA Artculo 1, Declaracin Mundial sobre Educacin para Todos
1. Cada persona nio, joven o adulto- deber poder aprovechar las oportunidades educativas destinadas a satisfacer sus necesidades bsicas de aprendizaje. Estas necesidades abarcan tanto las herramientas esenciales para el aprendizaje (tales como la alfabetizacin, la expresin oral, el clculo, y la solucin de problemas) como los contenidos bsicos del aprendizaje (conocimientos, habilidades, valores y actitudes) que requieren los seres humanos para sobrevivir, desarrollar todas sus capacidades, vivir y trabajar con dignidad, participar plenamente en el desarrollo, mejorar la calidad de sus vidas, tomar decisiones informadas, y continuar aprendiendo. El alcance de las necesidades bsicas de aprendizaje y la manera de satisfacerlas varan segn cada pas y cada cultura, y cambian inevitablemente con el paso del tiempo. 2. La satisfaccin de estas necesidades fortalece a las personas en sus capacidades y les confiere la responsabilidad de respetar y desarrollar su herencia cultural, lingstica y espiritual comn, promover la educacin de los dems, defender la causa de la justicia social, proteger el medio ambiente y ser tolerantes con los sistemas sociales, polticos y religiosos que difieren de los propios, velando por el respeto de los valores humanistas y de los derechos humanos comnmente aceptados, y trabajar por la paz y la solidaridad internacionales en un mundo interdependiente. 3. Otro objetivo, no menos esencial, del desarrollo educativo es la transmisin y el enriquecimiento de los valores culturales y morales comunes. Es en estos valores que los individuos y la sociedad fundamentan su identidad y su dignidad.

93

4. La educacin bsica es ms que un fin en s misma. Es el cimiento del aprendizaje permanente y del desarrollo humano, sobre la cual los pases pueden construir, de manera sistemtica, otros niveles y tipos de educacin y capacitacin.

Anexo 2 EDUCACION BASICA

VISION RESTRINGIDA (convencional) Se dirige a los nios. VISION AMPLIADA (Educacin para Todos) Se dirige a nios, jvenes y adultos. Se realiza dentro y fuera del aparato escolar. Dura toda la vida y se inicia con el nacimiento.

Se realiza en el aparato escolar. Se limita a un perodo de la vida de una persona. Se garantiza a travs de la enseanza de determinadas materias o asignaturas.

Se garantiza a travs de la satisfaccin de necesidades bsicas de aprendizaje.

Reconoce como vlido un nico tipo de saber: Reconoce la validez de todo tipo de saber, el adquirido en el aparato escolar y a travs de incluidos los saberes tradicionales. la enseanza sistemtica. Es esttica (la reforma escolar y curricular como eventos puntuales y espasmdicos). Es dinmica, cambia a lo largo del tiempo (reforma educativa y curricular como proceso de permanente revisin y actualizacin). Est centrada en la perspectiva del aprendizaje. Es responsabilidad del Estado y de toda la sociedad y exige por tanto construccin de consensos y coordinacin de acciones.

Est centrada en la perspectiva de la enseanza.

Es responsabilidad del Estado.

Fuente, Rosa Mara Torres, pg. 25 26

94 Anexo 3

13 Proyectos Multilaterales en el rea de educacin del Plan de Accin de la II Cumbre de las Amricas (Santiago, 1998)

PROYECTO

PAISES

AGENCIAS

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9.

Programas compensatorios Evaluacin educacional Indicadores educacionales Centros de excelencia

Argentina y Mxico Brasil Chile Dominica y S. Luca

OEA CEPAL, UNESCO, BM, BID UNESCO, BM, BID CEPAL, UNESCO OEA OEA OEA OEA OEA BM UNESCO, BM

Profesionalizacin de docentes y administradores Brasil Gestin educativa y desarrollo institucional Educacin para el trabajo y la juventud Educacin para la ciudadana Espaol como segunda lengua Argentina Brasil Mxico Barbados Mxico Brasil Argentina Colombia

10. Educacin a distancia 11. Tecnologas de la informacin 12. Becas para administradores educativos 13. Pasantas para profesores y administradores

CEPAL, BID

(Rosa Mara Torres, b), pg. 20)

Anexo 4 CONFERENCIAS Y CUMBRES EN EL SECTOR EDUCACION EN AMERICA LATINA Conferencias regionales sobre educacin, organizadas por la UNESCO:

1956 (Lima): acento sobre la educacin primaria.

1962 (Santiago): educacin y desarrollo econmico y social. 1966 (Buenos Aires): mejoramiento cualitativo de la educacin. 1971 (Caraballeda, Venezuela): democratizacin de la educacin y reformas de la educacin secundaria. 1979 (Mxico): aprob la Declaracin de Mxico en la que los gobiernos solicitaron a la UNESCO tomar la iniciativa en la elaboracin del Proyecto Principal.

95 1987 (Bogot): vinculacin de la educacin con los progresos de la ciencia y la tecnologa, contribucin de la enseanza superior al desarrollo del PPE, y cooperacin regional e inter-regional. 1996 (Kingston): revisin de los avances y definicin de nuevos desafos y tareas de cara al nuevo milenio, estimulado por la presentacin del informe Delors. Reuniones del Comit Regional intergubernamental del Proyecto Principal (PROMEDLAC): I. 1982 (Santa Luca) II. 1984 (Mxico) III. 1987 (Bogot) IV. 1989 (Guatemala V. 1991 (Quito) VI. 1993 (Santiago) VII. 1996 (Kingston): Cumbres de Jefes de Estados de los Pases Iberoamericanos: I. 1991 (Guadalajara) II. 1992 (Madrid) III. 1993 (S. de Baha) IV. 1994 (Cartagena) V. 1995 (Bariloche) VI. 1996 (Santiago) VII. 1997 (Isla Margarita) VIII. 1998 (Oporto) IX. 1999 (La Habana)

Cumbres de las Amricas: I. 1994 (Miami) II. 1998 (Santiago)

Anexo 5 Profesionalizacin Docente

Teniendo en cuenta que: Los docentes ocupan un lugar insustituible en la transformacin de la educacin, en el cambio de prcticas pedaggicas al interior del aula, en el

96 uso de recursos didcticos y tecnolgicos, en la obtencin de aprendizajes de calidad relevantes para la ida y en la formacin de valores de los educandos. La valoracin de la profesin docente en la sociedad est asociada al mejoramiento de sus condiciones de trabajo y de vida. La progresiva incorporacin de las tecnologas de informacin y comunicacin en la sociedad demandan incluir este tema en la formacin y capacitacin. Las escuelas rurales y las destinadas a la poblacin en situacin de vulnerabilidad requieren docentes con mayores niveles de calidad en su formacin acadmica y humana.

Los pases se comprometen a: Ofrecer a los docentes una formacin de alto nivel acadmico, vinculada con la investigacin y la capacidad para producir innovaciones, que los habilite en el desempeo de sus funciones en contextos socioeconmicos, culturales y tecnolgicos diversos. Establecer polticas de reconocimiento efectivo de la carrera docente que: Les permitan mejorar sus condiciones de vida y de trabajo. Estimulen la profesin e incentiven el ingreso a ella de jvenes con talento. Creen estmulos para que alcancen un buen nivel de formacin pedaggica y acadmica. Desarrollen competencias para acompaar y facilitar el aprendizaje durante toda la vida. Aumenten su compromiso con la comunidad. Implementar sistemas de evaluacin del desempeo de los docentes y de medicin de la calidad y de los niveles de logro en la profesin, sobre la base de estndares bsicos consensuados con los gremios de maestros y las organizaciones sociales. Establecer los marcos normativos y de poltica educativa para incorporar a los docentes en la gestin de los cambios del sistema educativo e incentivar el trabajo colectivo en la escuela.

Fuente: Educacin para todos en las Amricas. Marco de Accin Regional. (Santo Domingo, 10-12 febrero, 2000)

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Anexo 6

Marco de Accin de Dakar

Educacin para Todos: Cumplimiento de nuestros Compromisos Colectivos

Foro Mundial de Educacin Dakar, Senegal, 26-28 abril 2000

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Marco de Accin de Dakar

Educacin para Todos: Cumplimiento de nuestros compromisos colectivos 1. Al reunirnos en Dakar, Senegal, en abril del 2000, nosotros, los participantes en el Foro Mundial de Educacin nos comprometemos a alcanzar los objetivos y logros de la educacin para todos (EPT) para todos los ciudadanos y todas las sociedades. 2. El Marco de Accin de Dakar es un compromiso comn. Los Gobiernos tienen la obligacin de asegurar que los objetivos y logros de EPT sean alcanzados y mantenidos. Esta es una responsabilidad que se cumplir de mejor forma a travs de amplios trabajos conjuntos realizados dentro de los pases, apoyados por la cooperacin de agencias e instituciones regionales e internacionales. 3. Reafirmamos el punto de vista de la Declaracin Mundial sobre Educacin para Todos (Jomtien 1990), respaldada por la Declaracin Universal de los Derechos Humanos y la Convencin de los Derechos del Nio, de que cada nio, joven o adulto tiene el derecho humano a recibir el beneficio de una educacin que le satisfaga sus necesidades bsicas de aprendizaje en el mejor y ms completo sentido del trmino, una educacin que incluya aprendizaje para conocer, hacer, vivir juntos y ser. Es una educacin dirigida a aprovechar los talentos y potencial de cada persona, y desarrollar las personalidades de los que aprenden, de manera que puedan mejorar sus vidas y transformar sus sociedades. 4. Damos la bienvenida a los compromisos establecidos por la comunidad internacional con la educacin bsica durante la dcada de los aos 90, en especial la Cumbre Mundial para los Nios (1990), La Conferencia sobre Medio Ambiente y Desarrollo (1992), la Conferencia Internacional sobre Derechos Humanos (1993), la Conferencia Mundial sobre Necesidades Especiales de la Educacin: Acceso y Calidad (1994), la Cumbre Mundial para Desarrollo Social (1995), la Cuarta Conferencia Mundial sobre la Mujer (1995), la Reunin a Mediano Plazo del Foro Consultivo sobre Educacin para Todos (1996), la Conferencia Internacional sobre Educacin de Adultos (1997) y la Conferencia Internacional sobre Trabajo de los Nios (1997). El desafo ahora es cumplir con estos compromisos. 5. La Evaluacin de EPT 2000 demuestra que ha habido un progreso significativo en muchos pases. Pero es inaceptable que en el ao 2000 ms de 113 millones de nios no tengan acceso a la educacin primaria, 880 millones de adultos sean analfabetos, que la discriminacin de sexos contine infiltrando los sistemas educacionales y que la calidad del aprendizaje y la adquisicin de valores humanos y habilidades sean mucho menores que las aspiraciones y necesidades de los individuos y las sociedades. A los jvenes y a los adultos se les niega acceso para que tengan las habilidades y conocimientos necesarios para tener un empleo bien remunerado y participar en forma integral en sus sociedades. Sin un progreso rpido hacia una educacin para todos, los objetivos nacionales e

99 internacionales acordados para reducir la pobreza no se podrn lograr y las diferencias entre los pases y dentro de las sociedades aumentarn. 6. La educacin es un derecho humano fundamental. Es la clave para lograr un desarrollo sustentable, as como la paz y la estabilidad dentro y entre los pases, convirtindose as en un medio indispensable para una participacin eficaz en las sociedades y economas del siglo veintiuno, que estn siendo testigo de una rpida globalizacin. El lograr los objetivos de EPT no debiera posponerse ms. Las necesidades de un aprendizaje bsico pueden y deben ser cubiertas urgentemente. 7. Por este documento nos comprometemos en forma colectiva para alcanzar las siguientes metas: (i) expandir y mejorar el cuidado y educacin de la primera infancia, especialmente para los nios ms vulnerables y con ms desventajas; (ii) asegurar que para el ao 2015 todos los nios, con especial nfasis en las nias, los nios en situaciones difciles y de minoras tnicas, tengan acceso y terminen su educacin primaria gratuita y obligatoria y que sta sea de buena calidad; (iii) asegurase de que todas las necesidades de aprendizaje de los jvenes y adultos sean cubiertas mediante el acceso equitativo a un aprendizaje apropiado y a programas para desarrollar habilidades necesarias para la vida diaria; alcanzar un 50 por ciento de mejoramiento en los niveles de alfabetizacin de adultos para el ao 2015, especialmente para las mujeres, y acceso equitativo a la educacin bsica y continua para todos los adultos; eliminar las disparidades de sexo en la educacin primaria y secundaria para el ao 2005 y alcanzar la igualdad de los sexos en la educacin para el ao 2015, con el fin de asegurar que las nias tengan acceso total e igual a una educacin bsica de buena calidad; mejorar todos los aspectos de la calidad de la educacin y asegurar su excelencia, de manera que los resultados del aprendizaje reconocido y sujeto a mediacin sean alcanzados por todos, especialmente en alfabetizacin, en lo relacionado con nmeros y en las habilidades necesarias para utilizarlas en la vida diaria.

(iv)

(v)

(vi)

8. Para alcanzar estas metas, nosotros los gobiernos, organizaciones, agencias, grupos y asociados representadas en el Foro Mundial de Educacin, nos comprometemos a:

100 (i) movilizarnos para lograr un fuerte compromiso poltica a nivel nacional e internacional en pro de una educacin para todos, desarrollar planes de accin nacionales y aumentar significativamente la inversin en educacin bsica; promover las polticas de EPT dentro de un marco sectorial sustentable y bien integrado, claramente vinculado a la eliminacin de la pobreza y a las estrategias de desarrollo; asegurar el compromiso y participacin de la sociedad civil en la formulacin, implementacin y monitoreo de estrategias para el desarrollo educacional; desarrollar sistemas educacionales que den respuesta, sean participativos y confiables en el manejo y direccin de la educacin; cubrir las necesidades de los sistemas educacionales afectados por conflictos, desastres naturales e inestabilidad y llevar a cabo programas que promuevan el entendimiento, la paz y la tolerancia mutuos y que ayuden a prevenir la violencia y los conflictos; implementar estrategias integradas para lograr igualdad de sexos en la educacin que reconozcan la necesidad de cambios en las actitudes, valores y prcticas; implementar urgentemente programas educacionales y acciones que combatan la pandemia del SIDA; crear ambientes educacionales seguros, saludables, inclusivos y con igualdad de recursos que conduzcan a la excelencia en el aprendizaje y niveles claramente definidos de logros para todos; elevar el status, la moral y el profesionalismo de los profesores; aprovechar nuevas tecnologas en informacin y comunicacin que ayuden a alcanzar los objetivos de EPT; monitorear sistemticamente los progresos realizados para alcanzar los objetivos y estrategias de EPT a niveles nacionales, regionales e internacionales; construir sobre los mecanismos ya existentes para acelerar el progreso hacia una educacin para todos.

(ii)

(iii)

(iv) (v)

(vi)

(vii) (viii)

(ix) (x) (xi)

(xii)

9. Basndose en la evidencia acumulada durante las evaluaciones de EPT a nivel nacional y regional, y construyendo sobre estrategias sectoriales nacionales ya existentes, se les solicitar a todos los Estados que desarrollen o refuercen los planes de accin nacionales existentes a ms tardar el ao 2002. Estos planes deberan integrarse en una amplia accin para disminuir la pobreza y dentro de un marco de desarrollo, y deberan llevarse a cabo a travs de procesos ms transparentes y democrticos, involucrando a los actores, especialmente a los representantes del pueblo, lideres comunitarios, padres, alumnos, ONGs y a la sociedad civil. Los planes se dirigirn hacia problemas asociados con el crnico sub-financiamiento de la educacin bsica, estableciendo prioridades presupuestarias que reflejen un compromiso de alcanzar los objetivos y metas de EPT lo ms pronto posible y no ms all del ao 2015. Ellos tambin expondrn estrategias claras para

101 solucionar los problemas especiales que enfrentan aquellos que estn actualmente excluidos de las oportunidades educacionales, con un claro compromiso a la educacin de las nias e igualdad para los sexos. Los planes darn sustancia y forma a los objetivos y estrategias establecidas en este documento, y a los compromisos hechos durante una sucesin de conferencias internacionales en la dcada de los aos 90. Las actividades regionales para apoyar las estrategias nacionales se basarn en organizaciones regionales y sub-regionales, redes e iniciativas reforzadas. 10. Una fuerte decisin poltica y liderazgo nacional son necesarios para la implementacin efectiva y exitosa de los pases nacionales en cada uno de los pases involucrados. Sin embargo, la decisin poltica deber ser apoyada por medio de recursos. La comunidad internacional reconoce que hay muchos pases que actualmente carecen de medios para lograr la educacin para todos dentro de un perodo aceptable. Por lo tanto, se deben movilizar nuevos recursos financieros, de preferencia en la forma de contribuciones y asistencia privilegiada por parte de agencias inversionistas bilaterales y multilaterales, incluyendo al Banco Mundial, a bancos regionales para el desarrollo y al sector privado. Nosotros afirmamos que ningn pas seriamente comprometido con la educacin para todos se ver impedido en sus logros de este objetivo por falta de recursos. 11. La comunidad internacional participar en este compromiso colectivo desarrollando, con efecto inmediato, una iniciativa global dirigida hacia el perfeccionamiento de estrategias y la movilizacin de recursos necesarios para ofrecer un apoyo efectivo a los esfuerzos nacionales. Las opciones que se considerarn dentro de esta iniciativa incluirn: Aumentar el financiamiento externo para la educacin, especialmente para la educacin bsica; Asegurar una mejor prediccin en el flujo de asistencia externa; Facilitar una coordinacin ms efectiva con los inversionistas; Reforzar el acercamiento a nivel sectorial; Proveer con mayor prontitud, en forma ms decidida y ms amplia, los recursos que alivien y/o cancelen las deudas de los pases afectados con el fin de disminuir la pobreza, adquiriendo un muy serio compromiso con la educacin bsica; Hacerse cargo de un monitoreo ms efectivo del progreso alcanzado respecto a los objetivos y metas de EPT, incluyendo evaluaciones peridicas. Ya existe evidencia en muchos pases sobre lo que puede lograrse a travs de firmes estrategias nacionales, apoyadas por una eficaz cooperacin para el desarrollo. El progreso a travs de estas estrategias podra y debe ser acelerado mediante un aumento del apoyo internacional. Al mismo tiempo, a los pases con estrategias menos desarrolladas incluyendo pases afectados por conflictos, pases en transicin y pases en perodos post-crisis debe drseles el apoyo que necesitan para alcanzar un progreso ms rpido hacia la meta de una educacin para todos. 12. Fortaleceremos los mecanismos contables internacionales y regionales para mostrar claramente el apoyo de estos compromisos y asegurar que el Marco

102 de Accin de Dakar est en la agenda de todas las organizaciones internacionales y regionales, en todas las legislaciones nacionales y en cada foro local de toma de decisiones. 13. La Evaluacin de EPT 2000 pone nfasis en que el desafo de la educacin para todos es mayor en Africa sub-Sahara, en Asia del Sur y en los pases menos desarrollados. De acuerdo a esto, mientras que a ningn pas que lo necesite se le debe negar asistencia internacional, se debe dar prioridad a estas regiones y pases. A los pases en conflicto o a los que estn llevando a cabo su reconstruccin, tambin se les debe dar especial atencin para que logren la estructuracin de sus sistemas educativos y puedan cubrir las necesidades de todos los estudiantes. 28 de abril del 2000 Dakar, Senegal

Bibliografa Rosa Mara Torres. Una dcada de educacin para todos: la tarea pendiente. Fondo Editorial Que Educa, marzo del 2000, 119 pg. (a) Rosa Mara Torres, Reforma Educativa en Amrica Latina. Una regin, tres plataformas de accin, 4/8/99, 31 pg. (versin preliminar) (b) (World Conference on Education for All), Satisfaccin de las necesidades bsicas de aprendizaje: una visin para el decenio de 1990, Documento de referencia, Nueva York, UNESCO/UNICEF/ PNUD/Banco Mundial 1990 Education for All. Achieving the Goal. Working Document. Mid-Decade Meeting of the International Consultative Forum on Education for All, 16-19 June 1996, Amman, Jordan, UNESCO 1996, Pars, 48 pg. UNICEF, Estado Mundial de la Infancia 1999. Educacin, UNICEF, 1999, 131 pg. Jacques Delors et al. La educacin encierra un tesoro. Informe a la UNESCO de la Comisin Internacional sobre la Educacin para el Siglo XXI, presidida por Jacques Delors, Madrid, Santillana-Ediciones, UNESCO, 1996 Javier Prez de Cullar et al., Our Creative Diversity, Report of the World Commision on Culture and Development, Paris, UNESCO, 1996, 309 pg. Banco Mundial, Oficina Regional de Amrica Latina y el Caribe, Los Recursos Humanos en Amrica Latina y el Caribe. Prioridades y Medidas a Tomar Washington D.C., 176 pg.

103 World Bank Group. Human Development Network. Latin America and the Caribbean, Educational Change in Latin America and the Caribbean, Washington, (2000), 108 pg. Ernesto Schiefelbein Juan Carlos Tedesco, Una nueva oportunidad. El rol de la educacin en el desarrollo de Amrica Latina. Buenos Aires, Santillana 1995. PREAL. Programa de Promocin de la Reforma Educativa en Amrica Latina y el Caribe, El futuro est en juego. Informe de la Comisin Internacional sobre Educacin, Equidad y Competividad Econmica, Abril de 1998, Washington/ Santiago de Chile, 29 pg. Organizacin de Estados Americanos, Educacin en las Amricas: calidad y equidad en el proceso de globalizacin. Washington, D.C. 1997 Jos Rivero, Educacin y exclusin en Amrica Latina. Reformas en tiempo de globalizacin, Ayuda en accin, Elimu, Tarea, Lima 1999, 438 pg. (Fernando Fajuzyilber Juan Carlos Tedesco), Educacin y conocimiento: eje de la transformacin productiva con equidad. CEPAL/OREALC, Santiago de Chile 1992, 269 pg. (Rosa Blanco Ernesto Trevio), Informe Subregional de Amrica Latina. Evaluacin de Educacin para Todos en el Ao 2000, Regional Technical Advisors Group de Amrica Latina, (Santiago de Chile), 2000, 102 pg. Juan Eduardo Garca-Huidobro, Las reformas latinoamericanas de la educacin para el siglo XXI. Serie Cuadernos CAB, No. 3, Santa F de Bogot: Convenio Andrs Bello 1998, 54 pg. Global Synthesis. Education for All 2000 Assessment. International Consultative Forum on Education for All, World Education Forum, Dakar, Senegal 26-28 April 2000, UNESCO 2000, Pars, 70 pg. Ministerio de Educacin de Per, Educacin para Todos 2000. Per: Informe Nacional de Evaluacin. Lima, (2000), 46 pg. Foro Educativo/Ayuda en Accin, Educacin para Todos en el Per: Balance de una Dcada, Lima, mayo del 2000, 296 pg.

104

LA EDUCACION PERUANA EN EL SIGLO XX

Shona Garca Valle, rscj

El siglo XX ha sido escenario de un sustantivo desarrollo tanto de los sistemas educativos nacionales en todo el mundo como de la reflexin sobre la educacin. Ms an, se han generado instancias educativas supranacionales como la UNESCO y sus dependencias regionales, as como un denso tejido de redes educativas intra e internacionales. Los cambios econmicos, polticos y socioculturales ocurridos a lo largo de este siglo presionaron los sistemas educativos nacionales de todo el planeta, abrindolos a un amplio abanico de nuevos problemas y a un sinfn de nuevas posibilidades. Consideramos de especial importancia lo siguiente: El desarrollo industrial y post industrial exigi la atencin a grupos sociales cada vez ms amplios y a cuadros profesionales cada vez ms especializados y sofisticados. La brecha surgida entre el desarrollo socioeconmico y educativo de los pases ms desarrollados y el de los que no lo eran creci y fue acompaado de un traslado acrtico de los hallazgos educativos de los primeros a los segundos, provocando un problema de prdida de pertinencia. Al interior de los pases, la expansin de una educacin considerada universal a capas crecientes de estudiantes con diversas necesidades e intereses y con distintos saberes previos agudiz dramticamente el problema. Los presupuestos cada vez ms abultados de los sistemas educativos escolarizados fueron impulsando la bsqueda de alternativas, apareciendo progresivamente los horarios alternos (maanas, tardes, noches), la educacin no escolarizada, la educacin a distancia, la educacin laboral y otras modalidades. Todas ellas buscaban la expansin de la educacin ubicndola en escenarios menos costosos. En las ltimas dcadas, el desarrollo cada vez ms sofisticado de la tecnologa de punta ha puesto en el escenario la posibilidad de la Universidad virtual. La dificultad de manejar en forma centralizada una poblacin escolar en constante crecimiento y permanencia en la escuela provoc diversas experiencias de descentralizacin. Por el contrario, los pases que tenan sistemas educativos descentralizados iniciaron una bsqueda de aproximacin nacional, buscando coherencia y ciertas ventajas experimentadas en los sistemas centralizados. La investigacin realizada por educadores est cobrando cada da ms importancia.

105 1. LA PRIMERA MITAD DEL SIGLO XX 1.1 LAS PERSONAS LA SOCIEDAD PERUANA vivi una serie de ajustes a todo nivel tras el cambio de eje hegemnico de Inglaterra a Estados Unidos: El capital extranjero se instal en la Costa Norte (petrleo en Talara y agricultura en los valles costeros de La Libertad) y en la Sierra Central (minas en Cerro de Pasco), adems de penetrar fuertemente en el comercio internacional y en la Banca. La economa oscil entre breves perodos de auge y largos perodos de crisis. El naciente mundo obrero se organiz para luchar por la jornada laboral de ocho horas. Luego cre dos centrales de trabajadores, la CGTP socialista en 1929 y la CTP aprista en 1944, que fueron tenazmente perseguidas y apenas sobrevivieron en el perodo. La estructura social fue variando con el crecimiento del mundo obrero y de las clases medias cada vez ms profesionalizadas. Los grupos de poder, al principio fundamentalmente agrarios, se fueron instalando en los Bancos y en las grandes empresas. La lucha por el cambio poltico se concret en la fundacin de dos partidos, el Socialista de Maritegui y el Aprista de Haya de la Torre, en pugna entre s y perseguidos durante la mayor parte del perodo. Sin embargo, se unieron para apoyar la candidatura y el breve mandato (3 aos) de Jos Luis Bustamante y Rivero. Este fue derrocado por Manuel Odra, quien renov la persecucin de ambos partidos. El final del perodo los cogi en la clandestinidad. Esta vida azarosa se expres en una literatura rica y variada, con figuras de gran talla como los modernistas Chocano y Eguren, Abraham Valdelomar fundador del movimiento Colnida, los vanguardistas Csar Vallejo (poeta) y Jos Carlos Maritegui (ensayista poltico) y los mximos exponentes de la literatura agrarista Ciro Alegra y Jos Mara Arguedas. En el arte, se desarroll a comienzos del perodo, un movimiento abiertamente indigenista. La ciencia y la tecnologa europea y estadounidense prosiguieron su lenta penetracin en los enclaves mineros y agrcolas, as como en Lima y algunas grandes ciudades de la costa. El resto del pas se modific muy poco. LOS EDUCANDOS crecieron significativamente en nmero, especialmente en primaria. Un censo en 1940 report ms de tres mil centros poblados con escuela en todo el pas. Tambin se abrieron escuelas para los hijos de los obreros en las principales ciudades. La secundaria tambin se ampli: se fundaron algunos colegios nacionales (as se llamaban los colegios estatales o pblicos de entonces) en Lima (Alfonso Ugarte), Callao (Dos de Mayo), Tarapoto, Cotahuasi y Sicuani. Se abrieron

106 tambin colegios nacionales femeninos en Huaraz, Abancay y Ayacucho. En Lima, se crearon varios colegios particulares (privados): Champagnat, La Salle, Italiano (hoy Antonio Raimondi) y Santa Ursula. En Educacin Superior, consideramos importante la creacin de la Universidad Catlica de Lima en 1917. La Universidad Nacional Mayor de San Marcos vivi un perodo de crisis y reforma, en el contexto del movimiento de la Universidad de Crdoba, Argentina. Adems, los apristas fundaron las universidades populares Gonzlez Prada para los obreros (Centros de formacin del partido que funcionaban por las noches y que buscaban elevar la educacin de sus miembros a veces a muy buen nivel). LOS EDUCADORES crecieron tambin, se fueron profesionalizando y se organizaron para la defensa de sus derechos. En 1931 se produjo la primera huelga magisterial, que termin con la subrogacin de dos mil del total de diez mil maestros del pas. LA ADMINISTRACIN DE LA EDUCACIN se fue centralizando hasta que, en 1941, por Ley N 9359, el Estado asumi totalmente la responsabilidad de educar en el pas (Ley Olivera).

1.2 LOS ELEMENTOS Los contenidos tradicionales continuaron en los colegios urbanos particulares y nacionales, aunque se introdujo algo de enseanza tcnica e industrial. La metodologa continu siendo tradicional. Sin embargo, consideramos de enorme importancia la experiencia de introduccin de la Escuela Activa en Puno realizada por Jos Antonio Encinas, al inicio del perodo. En la dcada de los cuarenta se trat de introducir nuevamente esta corriente, pero fracas en la mayora de los casos por la escasa formacin de los maestros. La infraestructura y equipamiento se enriquecieron con la construccin, reparacin y readaptacin de escuelas. Se dot de gabinetes de Fsica y de laboratorios de Qumica y Geografa a algunos colegios nacionales. Se dispuso que en los centros mineros, agrcolas e industriales, las empresas abrieran escuelas.

1.3 LOS PROCESOS La investigacin progres, pero se mantuvo en un nivel puramente descriptivo. Se centr en aspectos estadsticos ms que en acadmicos. La orientacin se modific en los planteamientos oficiales, tratando de introducir una educacin tcnica suficiente y la formacin de hbitos de trabajo; sin embargo se logr poco en la prctica.

107 El diseo oficial de la educacin continu con la copia de modelos extranjeros, esta vez estadounidenses. La implementacin se concret en varios rubros: leyes, capacitacin de maestros, creacin de escuelas, aumento de los presupuestos del sector. Sealamos algunos detalles durante los gobiernos de los siguientes presidentes: Augusto B. Legua, en 1920, promulg la ley N 4004, que vinculaba la educacin a la economa y trataba de asegurar una capacitacin agraria y formacin tcnica. Oscar R. Benavides, en 1935, por ley N 8124, cre el Ministerio de Educacin Pblica, a partir de la antigua Direccin de Instruccin del Ministerio de Justicia, Culto, Instruccin y Beneficencia. Basndose en la Constitucin de 1933, Ttulo III, que normaba la educacin en los artculos 17 a 83, confirm la naturaleza obligatoria y gratuita de la educacin primaria, foment el crecimiento de la secundaria y superior y contribuy a la educacin de los nios anormales. El profesorado se consider como una carrera pblica con derechos legales. Por ley N7451, se cre la Asociacin Mutualista Magisterial. En 1935 se estableci la instruccin militar obligatoria para todos los universitarios, sin la cual no podan graduarse o doctorarse. El presupuesto para educacin casi se duplic en este perodo: en 1933 fue de ms de diez millones de soles y en 1939, de ms de dieciocho millones. Manuel Prado, en 1941, promulg la ley N 9359, Ley Orgnica de la Educacin Pblica, que se mantendra en vigencia varias dcadas. Esta ley buscaba introducir la Escuela Activa, pero sus logros en este sentido fueron escasos. Sin embargo, s mejor notablemente la educacin del pas en varios otros aspectos:
Se crearon ms de dos mil nuevas escuelas, elevndose a doce mil el

nmero de maestros. Se crearon jardines de la infancia en varias ciudades, escuelas nocturnas para alfabetizar y para dar educacin pos escolar, escuelas vocacionales (industriales y comerciales en las ciudades y agrcolas en el medio rural), as como 70 inspecciones para primaria. El presupuesto se duplic y ms pas de 18 millones y medio en 1939 a 42 millones y medio en 1944.
Otras creaciones de este perodo y de esta ley fueron: Instituto de

Experimentacin Educacional para ensayar la nueva educacin, Patronatos Escolares como nexo con la familia, Instituto de Nutricin Escolar y de Educacin Fsica, Escuelas sanitarias para nios afectados de tuberculosis.
Con respecto a los maestros, se reglament el Escalafn Magisterial

creado en 1930 por Legua, que buscaba garantizar la estabilidad y eficiencia de los educadores; se cre la Direccin de Educacin Normal y varias escuelas normales urbanas y rurales; se establecieron institutos misionales de maestros para su perfeccionamiento; se otorgaron

108 bonificaciones para maestros con familias numerosas y se dieron garantas para el pago de haberes de los maestros particulares.
En cuanto a la universidad, se seal su funcin directriz de la educacin,

se nivelaron las universidades nacionales, se realizaron reajustes acadmicos y mejoras econmicas, buscndose un autntico nacionalismo. Jos Luis Bustamante y Rivero: en sus escasos tres aos de gobierno (1945-1948), cre los Ncleos Escolares Campesinos, orientados por la SCEPANE, siendo ministro de Educacin Luis E. Valcrcel. La ejecucin mejor en algunos casos, con la profesionalizacin progresiva de los maestros y con el uso de materiales educativos. El aumento importante del presupuesto anual de educacin contribuy en gran medida a este logro. La evaluacin sigui alimentando un aprendizaje memorista, pese a que hubo una cierta introduccin de planteamientos nuevos.

1.4 LA REFLEXION SOBRE LA EDUCACION Los grandes pensadores educadores peruanos de este perodo fueron Jos Antonio Encinas, Jos Carlos Maritegui, Vctor Ral Haya de la Torre y Luis Alberto Snchez en su primera etapa. Estudiaremos el pensamiento de los tres primeros y dejaremos a Snchez para la segunda mitad del siglo XX, en la que tuvo mayor importancia. Jos Antonio Encinas Franco (1886-1958) Visualiz la educacin y la escuela como una instancia de educacin social y poltica que deba revertir la situacin en la que l vivi. Deca que los indios realizaban casi todo el trabajo que un pueblo necesitaba para vivir: cultivos, minas, pastoreo Y en las provincias, se desempeaban como artesanos y arquitectos. Sin embargo, el Estado no los atenda y todo el resto de peruanos aprovechaba su trabajo sin devolverles ningn servicio. Para revertir esta situacin, propuso una escuela rural con tierras libres, que se convirtiera en hogar para los indios, donde ellos aprendieran a mejorar la agricultura, la crianza de animales, la arquitectura y la higiene; donde se practicara el deporte y el arte; donde se desarrollaran las cooperativas de produccin y consumo, se practicara el auxilio mutuo, se protegiera la niez, la vejez y la enfermedad. Consideraba que de ese modo, los indios aprenderan lo necesario para reducir y eventualmente acabar con las tremendas brechas que los separaban del resto de la poblacin y los marginaban de la educacin secundaria y superior as como de la vida poltica del pas. Frente a otros problemas de la escuela, propuso lo siguiente:

109

Asegurar una adecuada formacin de los maestros. Proveer de alimento, salud y abrigo a los nios malnutridos. Incluir en los contenidos educativos lo relativo a la realidad econmica y sociocultural de los alumnos. Promover una didctica que deba hacer aprender realmente a los estudiantes, llevndolos al logro del mximo desarrollo mental posible. Deba llevarlos a desarrollar hbitos de trabajo intelectual: observar, analizar, relacionar y deducir conclusiones. Reemplazar los exmenes torturadores por diagnsticos. Educar bien a la mujer, que es el pilar ms importante del hogar. Realizar la alfabetizacin utilizando metodologas apropiadas para el medio rural y no copiar lo que se hace en las escuelas de las ciudades.

Todas estas ideas, revolucionarias en su tiempo, fueron penetrando en el pensamiento educador de los peruanos y en reformas educativas posteriores. Algunas de ellas todava no se han materializado en nuestra realidad educativa concreta. Jos Carlos Maritegui (1895-1930) Llamado el Amauta, fue periodista, ensayista y poltico. Fund el Partido Socialista del Per. Su incursin en la educacin fue desde el campo de la poltica. Fund la revista Amauta y escribi Siete ensayos de interpretacin de la realidad nacional, uno de los cuales lo dedic a temas de educacin. Como socialista, critic la educacin peruana por su carcter burgus y por su desconexin con la economa y con la poltica. Lo fundamental de su pensamiento fue ubicar la educacin en el contexto de la sociedad en la cual se desarrolla. Afirm que la crisis de la educacin peruana es simple reflejo de la crisis estructural del pas y que slo al superar esta ltima se daran las condiciones para lograr que la educacin se renovara con xito. Entre sus crticas y planteamientos educativos, consideramos importantes los siguientes: Dice que la universidad europea orient hacia los clsicos la formacin de sus polticos y literatos y hacia las necesidades del industrialismo la de sus ingenieros y comerciantes. Por ello, los polticos orientados hacia el pasado, se vieron impotentes para gobernar la economa, generando la crisis del momento (1929). Por otro lado, hace una crtica especfica al estudio del latn y al nfasis puesto en Roma ms que en Grecia.

110

Considera que la economa y la educacin deben marchar acordes para que sta no se reduzca a discursos. Critica el nfasis que la educacin peruana pone en las humanidades, descuidando el estudio de la ciencia y la preparacin para el trabajo. Seala que un concepto moderno de la escuela debe colocar en la misma categora el trabajo manual y el trabajo intelectual. Afirma que Amrica necesita ms tcnicos que literatos, que el desarrollo de la economa hispanoamericana exige una orientacin prctica y realista en la enseanza.

Estas ideas han tenido enorme influencia en el pensamiento educativo peruano posterior. Vctor Ral Haya De La Torre (1895-1979) La vida del trujillano Vctor Ral Haya de la Torre tuvo dos grandes horizontes, la poltica y la educacin. a. Actuacin Poltica Siendo dirigente estudiantil apoy la huelga obrera de 1919 que obtuvo la legalizacin de la jornada laboral de ocho horas. Ese mismo ao fue presidente de la Federacin de Estudiantes de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos. Aos ms tarde fund la Alianza Popular Revolucionaria Americana, APRA, cuyos propsitos fueron: Por el frente nico de trabajadores manuales e intelectuales. Contra el imperialismo. Por la unidad econmica y poltica de Indoamrica. Por la nacionalizacin de la tierra y la industria. Por la internacionalizacin del canal de Panam. Por la solidaridad con todos los pueblos y clases oprimidas del mundo.

Fue dos veces candidato a la presidencia de la Repblica y muri siendo presidente del Congreso y, en calidad de tal, firm en su lecho de muerte, la Constitucin de 1979. Buena parte de su vida la pas en el destierro. b. Actuacin Educativa Hacia 1920 fund la Universidad Popular Gonzlez Prada. En ella se buscaba una educacin integral para los trabajadores, desde los aspectos ms prcticos hasta los ms complejos. Por un lado, buscaba mejorar la vida de todos y, por otro, formar dirigentes competentes. La metodologa era activa, con plena participacin de los estudiantes. Los profesores tenan que hacer aprender y, por lo tanto, tenan que contestar

111 preguntas y aclarar a sus alumnos. Haya deca que un maestro que haca dormir a sus alumnos deba ser tachado. Su vocacin poltica fue consecuencia de las dificultades que encontr en su prctica de educador popular. Dice que, enseando higiene, se dio con el hecho de que sus alumnos eran tan pobres que no podan distraer dinero de una alimentacin de subsistencia para mantenerse limpios. Problemas como ste lo convencieron de que, para lograr una educacin integral de los trabajadores, era necesario construir una sociedad que creara las condiciones para ello. De este modo, las universidades populares que fueron surgiendo se convirtieron en focos revolucionarios autocrticos que, adems de educar, entrenaban para la lucha por una sociedad capaz de realizar una educacin integral.

2. LA SEGUNDA MITAD DEL SIGLO XX 2.1 LAS PERSONAS LA SOCIEDAD PERUANA de la segunda mitad del siglo XX ha sufrido fuertes modificaciones estructurales, presionada por la velocidad de los cambios que se sucedan en todas partes. La economa tuvo un momento de auge en los aos cincuenta, con el aumento de las exportaciones durante la guerra de Corea y aos siguientes y con las inversiones estadounidenses en minera, pesca e industria. Esta situacin se fue deteriorando desde fines de la dcada, debido al control sobre el mercado interno que iban logrando las empresas transnacionales al acentuar su penetracin. En las tres ltimas dcadas del siglo hemos intentado alternativas econmicas diferentes, con breves perodos de mejoramiento de la situacin y posteriores crisis y agravamiento sustantivo de la pobreza extrema entre las mayoras. Nos referimos a las reformas estructurales de los aos setenta, frenadas en buena medida por la crisis energtica mundial; a las medidas econmicas de los aos 85 y 86, que concluyeron en el proceso inflacionario ms grande de nuestra historia; y a las reformas de la primera mitad de los noventa, que dieron estabilidad al pas y nos reinsertaron en el mercado mundial pero que desembocaron en el actual desastre econmico. En lo social, el acelerado proceso de urbanizacin y la globalizacin creciente de las comunicaciones han acelerado los grandes problemas de violencia, corrupcin, drogadiccin y narcotrfico, a nivel mundial y nacional, agravando el deterioro de la calidad de vida especialmente en nuestra poblacin urbano-marginal y rural. Este deterioro ha provocado una migracin violenta de los jvenes hacia las grandes ciudades, especialmente de la costa, hacia Lima y hacia otros pases. Sin embargo, en las ltimas dcadas se ha ido gestando un desarrollo admirable de la solidaridad humana, especialmente en los grupos populares femeninos y entre los jvenes. Las expresiones ms impactantes de este movimiento son los clubes de madres y los comedores populares. Es tambin un hecho positivo el crecimiento de la

112 lucha por los derechos humanos que ha tenido frutos importantes en nuestro pas. En lo poltico, diferenciamos concretamente los aspectos externos de los internos. En lo que se refiere a poltica exterior, el Per ha pasado del alineamiento con el bloque capitalista en los aos cincuenta y sesenta, al No Alineamiento Tercermundista de los setenta, al realineamiento con el capitalismo del 80 al 85, al No Alineamiento del 85 al 90 y, acabada la bipolaridad, a la integracin a la economa de libre mercado y a una apertura activa al comercio con el mundo asitico. La poltica interna ha recorrido un verdadero zigzag de propuestas en estas dcadas. Del conservadurismo del presidente Prado al populismo del primer gobierno de Belaunde, al autoritarismo del gobierno militar, a la restauracin oligrquica del segundo gobierno de Belaunde, al nuevo populismo de Alan Garca y al autoritarismo sui generis del presidente Fujimori. En el nterin, tuvimos que soportar ms de una dcada de terrorismo, frenado con la captura de sus principales lderes en los primeros aos noventa, aunque todava queda algn pequeo grupo residual. Igualmente importante a lo largo de estas dcadas ha sido el surgimiento, fragmentacin y recomposicin de partidos polticos, sus extraas y fugaces alianzas y su posterior descrdito. De igual modo, las centrales de trabajadores y los sindicatos apenas si tienen alguna fuerza en el escenario actual. En estos inicios del ao 2001, parece que esta situacin empezara a cambiar. Por ltimo, en pleno cambio de siglo y de milenio, se ha asistido a un hecho polticamente inusitado, la renuncia del presidente de la Repblica a las cuatro quintas partes de su mandato, en el contexto de un dilogo poltico gobierno oposicin - sociedad civil, presidido por un enviado de la OEA. Dilogo que desemboc en la renuncia definitiva del presidente cursada a travs de una carta desde el Japn, seguida de la explosin de un escndalo maysculo a propsito de la actuacin de su asesor. Un gobierno de transicin prepara nuevas elecciones para abril del 2001. Culturalmente, el Per se halla cada vez ms inserto en el proceso de mundializacin, principalmente como consumidor de los productos de los medios de comunicacin social e informatizados y de la revolucin cientfico tecnolgica en marcha. Sin embargo, los peruanos se van haciendo presentes a travs de varios canales:
Aunque el pas no cuenta an con un premio Nobel de Literatura, sus

escritores han hecho conocer la realidad peruana ms all de sus fronteras, a travs de una poesa y una narrativa de alta calidad esttica.
La Reforma Educativa de los aos setenta aport al avance de los

procesos

educativos

de

esa

dcada,

especialmente

de

los

113 latinoamericanos (relacin permanente educacin trabajo, educacin poltica, educacin inicial desde el nacimiento, educacin bsica laboral, nuclearizacin ...).
La diplomacia peruana ha contado con un Secretario General de las

Naciones Unidas, Javier Prez de Cullar, que ejerci su mandato durante dos perodos consecutivos. Al concluir este mandato, la UNESCO le confi la presidencia de una de las dos comisiones que deban plantear una educacin para el siglo XXI. El respectivo informe, publicado en 1996, se titula: Nuestra diversidad creativa. Internamente, recalcamos el lento pero seguro proceso de revaloracin de las culturas andina y amaznica, que aportan hoy su tecnologa propia en los rubros de produccin agrcola, alimentacin y salud.

LOS EDUCANDOS han ido aumentando en nmero y en permanencia en la escuela. Alrededor del 95% de nios son atendidos de algn modo y el promedio de escolaridad, con ciertos altibajos, est subiendo paulatinamente. En estas dcadas, la poblacin peruana muestra tanto una diferenciacin en sus demandas objetivas y subjetivas al sistema como una amplia gama de niveles de logro, desde los apenas alfabetos hasta los ms altos niveles de desempeo correspondientes a la edad. En lo que se refiere a las demandas objetivas (requerimientos educativos provenientes de los procesos econmicos y sociales), el sistema ha tenido y sigue teniendo serias dificultades para atenderlas. El crecimiento de la poblacin joven exige constantemente la ampliacin de la infraestructura y equipamiento de nuevas aulas, lo que ha sido atendido en buena medida en los aos noventa. La ampliacin indiscriminada de la Formacin Docente ha llevado a tener cantidades sustantivas de maestros titulados desocupados, dudndose adems en muchos casos, de la calidad de esta formacin. Sin embargo, subsiste una buena proporcin de maestros intitulados en los lugares ms difciles. La migracin del campo a la ciudad y de la sierra y selva a la costa ha complicado la estructura de la escuela costea, especialmente con problemas de bilingismo y multiculturalidad difciles de atender. En todas estas dcadas se ha tratado de acabar con el analfabetismo de la poblacin mayor de 15 aos, pero an tenemos cerca del 10% de la poblacin en esta situacin. Parece que esta cifra disminuir en la medida en que se incremente la atencin a los nios. A mediados del perodo cobr importancia la educacin de adultos.

114 En estos momentos se atiende a la ampliacin, modernizacin, reorientacin y diversificacin del currculo en todos los niveles, aunque el proceso es lento y est todava lejos de las metas previstas.

Por otro lado, las demandas subjetivas (aspiraciones propias de cada grupo social) de los diversos grupos poblacionales han ido variando en el perodo a medida que evolucionaba la composicin de estos grupos. Sin embargo, podemos diferenciar las siguientes:
Los grupos de alto poder adquisitivo. Incluyen los grupos oligrquicos

tradicionales por un lado y los grupos empresariales y de grandes profesionales por el otro (clase alta y media alta). Al iniciarse el perodo, haba diferencias notables entre las demandas de unos y otros. Los primeros buscaban mantener en la educacin reductos donde su influencia no fuera cuestionada y donde sus hijos se capacitaran para ejercer el liderazgo social y poltico. Los grupos empresariales y de los grandes profesionales buscaban una educacin ms moderna y ms orientada a la formacin de cuadros profesionales que lideraran las empresas y constituyeran su cuerpo tcnico al ms alto nivel. Ambos grupos se fueron fusionando en las ltimas dcadas, buscando acercarse cada vez ms a estndares internacionales. Son los clientes de los grandes colegios y universidades privadas. Son tambin los que pueden financiar a sus hijos estudios en las grandes universidades mundiales.
Los sectores medios urbanos. Empezaron el perodo buscando asegurar la

educacin secundaria de sus hijos, as como carreras que les dieran acceso a un trabajo de oficina. Son los clientes de los pequeos colegios particulares y de los grandes colegios, institutos y universidades nacionales. En este grupo, la mayora no cuestionaba la educacin tradicional sino que trataba de lograr en ella mximas oportunidades. Sin embargo, fue al interior de este sector que aparecieron dos grupos de cuestionamiento al sistema educativo tradicional: los movimientos estudiantiles universitarios ms radicales y los grupos de maestros afiliados o simpatizantes de partidos polticos de izquierda o de centro.
Los sectores populares urbanos y urbano marginales. Estn constituidos

en su mayora por obreros, comerciantes ambulantes y trabajadoras del hogar. Las demandas educativas de estos grupos tienden a asimilarse a las de los sectores medios, aunque en trminos ms modestos. Quieren asegurar a sus hijos la secundaria y una carrera tcnica de mando medio que los libere del trabajo manual duro que ellos desempean. A mediados del perodo, los sindicatos obreros y las comunidades laborales (minera, pesquera, industrial ) tuvieron una presencia poltica que han ido perdiendo posteriormente. En los momentos de auge, algunos de sus miembros se asimilaron a los grupos medios radicales para exigir un proyecto de educacin nacional ms moderno y de mejor calidad. Hoy slo reclaman mayores oportunidades de participar en la oferta educativa del sistema. Tambin hacia mediados del perodo hubo una penetracin importante de jvenes de estos

115 grupos en las universidades estatales, especialmente de Lima; en estos momentos, ella se ha reducido.
Los sectores populares rurales. Por lo general desean una educacin que

permita a sus hijos escapar de la difcil situacin del trabajo en el campo. Primero ingresaron a programas de alfabetizacin, luego buscaron la primaria y posteriormente la secundaria y, en la medida de lo posible, alguna carrera.
Los sectores rurales bilinges. Estn integrados por los grupos quechuas,

aymaras y amaznicos. Gran parte de los dos primeros, los migrantes, se han asimilado a los grupos populares urbanos y urbano marginales, adhirindose a las demandas educativas de los mismos. Otros, al igual que la mayora de grupos amaznicos, movilizados por programas desde fuera, reclaman hoy una educacin bilinge moderna con formacin tecnolgica de buen nivel, pero que respete su lengua, sus tradiciones y su cultura en general.
La educacin femenina. Es la que ms cambios ha logrado a lo largo del

perodo. En los aos cincuenta, el analfabetismo femenino era mucho mayor que el masculino entre los grupos populares. En los colegios primarios y secundarios femeninos se daba una educacin de menor calidad intelectual y ms domstica. En las universidades, las mujeres tendan a elegir profesiones que prolongaran las labores hogareas fuera de la casa: educacin, asistencia social, enfermera, obstetricia y similares. Esta situacin ha ido cambiando lenta pero resueltamente: el analfabetismo femenino ha retrocedido significativamente en todo el pas, salvo quizs en zonas rurales alejadas; los colegios se han ido haciendo mixtos, nivelando la exigencia a ambos sexos y, en las universidades, las mujeres acceden a casi todas las carreras, habiendo aumentado tambin su participacin en la produccin y en la poltica. El fenmeno en el que ms ha sobresalido este cambio de situacin de las mujeres es en el liderazgo para sobrevivir en los momentos ms duros; son ellas las que han organizado los vasos de leche y los comedores populares, de tan crucial importancia en la alimentacin de los grupos urbano marginales en las ltimas dcadas. LOS EDUCADORES se han multiplicado, titulado y diferenciado sustantivamente en esta etapa. En primer lugar, la ampliacin creciente de la atencin a la poblacin de todo el pas ha multiplicado progresivamente los institutos pedaggicos y las facultades de educacin de las universidades. Ambos tipos de instituciones han ofrecido formacin docente inicial. Las universidades realizan constantemente programas de capacitacin y de obtencin de grados. El Ministerio de Educacin ha realizado tambin amplios programas de capacitacin tanto en los aos setenta como en los noventa, como parte de los procesos de reforma y modernizacin entonces emprendidos. Los resultados actuales, como conjunto, son positivos aunque todava insuficientes.

116 En estos momentos se seala que los maestros de las ciudades provienen cada vez ms de grupos sociales con menos posibilidades econmicas. Esta sera la respuesta a la cada vez menos valorada carrera docente: quien puede costearse una carrera con un porvenir mejor remunerado simplemente no la elige, salvo casos de vocaciones muy fuertes. En el medio rural esto no ocurre. LOS ADMINISTRADORES. Han disminuido a nivel de Sede Central del Ministerio de Educacin, pero se han multiplicado en las instancias intermedias. Tradicionalmente realizaban una funcin de capacitacin de los maestros en cascada. Es decir, el Ministerio de Educacin preparaba a los especialistas de las regiones que pasaban sus nuevos saberes a los de las subregiones, stos a los de las instancias intermedias inferiores para que stos por fin capacitaran a los docentes de aula. A lo largo de los aos y, no slo en el Per, este tipo de capacitacin se ha mostrado completamente ineficaz, en buena medida por la filtracin y sesgo que se producen en el paso de una instancia a otra. Adems, los especialistas de las instancias intermedias, al incorporarse a ellas pueden ser buenos profesionales; sin embargo, al correr los aos, se absorben en tareas administrativas perdiendo actualidad en su propia especialidad, salvo casos excepcionales. Por otra parte, se han multiplicado los Institutos Superiores Pedaggicos estatales y privados, hoy distribuidos por todo el pas. Los formadores de estas instituciones estn en permanente ejercicio de la docencia, en contacto con estudiantes cuyo aprendizaje tienen que facilitar. Esto los obliga, en un nmero significativo de casos, a capacitarse y mantenerse actualizados. Lo anterior se ha traducido ltimamente en una situacin conflictiva. Al programarse reformas en la Sede Central, stas han sido encargadas a entes ejecutores que garanticen, a travs de concursos anuales, una suficiente preparacin actualizada del personal con que cuentan. Muchos Pedaggicos han ganado estos concursos, provocando reacciones negativas en los especialistas de los rganos intermedios quienes se han sentido desplazados. Parecera oportuno distribuir tareas en los procesos de cambio, dejando a los especialistas de los rganos intermedios los aspectos administrativos y de logstica, en los que estn perfectamente entrenados por su trabajo diario. Y, por anlogo motivo, encargar a los formadores de los pedaggicos los respectivos aspectos acadmicos. 2.2 LOS ELEMENTOS Los contenidos educativos se han ido modernizando a lo largo del perodo, buscando ajustarse a lo que ocurra en el resto del mundo. En la actualidad hay una tendencia a la interdisciplinariedad y a la integralidad, dndose importancia no slo a lo conceptual sino tambin a lo procedimental y actitudinal. La metodologa se ha ido haciendo activa, desarrollando primero una fase conductista para pasar a otra cognitivista con nfasis en el aprendizaje ms que

117 en la enseanza. La comunicacin, nervio de la accin educativa concreta, ha pasado de un enfoque transmisionista a uno semitico. En los dos momentos de reforma y modernizacin (aos 70 y 90) se ha producido y distribuido una abundante cantidad de textos y materiales educativos y se han construido numerosos centros educativos en todo el pas. Lo que ha variado poco es el manejo del tiempo y del espacio escolar, salvo algunas excepciones. El costo de la educacin ha retrocedido: el presupuesto de educacin y los sueldos de los maestros se han reducido dramticamente en trminos reales. Las dos reformas mencionadas se produjeron sin variar esta situacin. 2.3 LOS PROCESOS La investigacin educativa se ha desarrollado relativamente poco, salvo en los aos setenta, en los que se cre el Instituto Nacional de Investigacin y Desarrollo de la Educacin, INIDE, el que tuvo un papel destacado en esa dcada. En los aos noventa, se han suprimido las tesis para la graduacin de los futuros docentes de las universidades y los trabajos de investigacin de los estudiantes de los pedaggicos son todava bastante sencillos. Sin embargo, en el nuevo currculo de la Formacin Docente de estos institutos se ha programado una muy superior formacin a la investigacin que se espera dar buenos resultados muy pronto. La investigacin a otros niveles ha producido diagnsticos, dos de los cuales alcanzaron nivel nacional: el de 1967, completado en 1970, y el de 1993, ambos anteriores a las dos grandes reformas. La orientacin ha variado, segn las polticas educativas de los respectivos gobiernos. Sin embargo, en casi todos los casos, a partir de 1970, se ha mostrado una tendencia hacia la formacin para el trabajo y para un mejor desarrollo del pensamiento de los estudiantes. El nico parntesis ha sido el de 1980-85. El diseo del sistema y de sus instrumentos curriculares ha variado, pero buscando siempre acercarse a los estndares internacionales. La implementacin ha conocido dos momentos importantes, los de las reformas de los setentas y noventas. En ambas, lo ms resaltante es la capacitacin de maestros y la reestructuracin de los currculos. En la de los noventa, se va introduciendo tecnologa de punta en escuelas y colegios piloto de todo el pas. Sin embargo, los gobiernos anteriores a los setenta, s han tenido buenos presupuestos para el sector, slo que han ido a programas especficos de alfabetizacin, infraestructura y similares.

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Un problema que vale la pena mencionar es la insuficiente e inadecuada coordinacin entre los diversos proyectos que se montan para el mejoramiento de la educacin en todos los niveles, lo que se traduce en prdida de eficacia. La ejecucin es muy diferenciada, segn se combinen los diversos factores:
Los grandes colegios particulares y las universidades privadas de Lima y

principales ciudades han aumentado en nmero y han ido mejorando la calidad de sus servicios. Generalmente cuentan con profesores altamente calificados y hoy disponen de tecnologa de punta.
Los servicios educativos reducen su calidad a medida que se alejan del

modelo sealado y de las grandes ciudades, hasta llegar a las escuelas unidocentes de los lugares ms apartados, donde los nios terminan la primaria sin haber logrado una lectura comprensiva suficiente. Algunos no terminan la primaria, especialmente las nias. Sin embargo, en las reformas de los aos 70 y 90, ha habido un especial empeo por mejorar el aprendizaje en los lugares apartados y en muchos casos los logros han sido significativos. Actualmente vivimos uno de estos momentos. Estos logros son ahora potenciados por la expansin de los medios de comunicacin y por la introduccin de cabinas de INTERNET en muchas ciudades del interior del pas. La evaluacin pas de una fase tradicional a una tecnolgica en los aos 70 y a la bsqueda de una ms integral, coherente con el enfoque cognitivo del currculo en los 90. Sin embargo, estamos lejos de poseer un sistema de evaluacin que refleje los resultados con objetividad y que mida calidad. Esta carencia limita las posibilidades de verificar los logros de nuestras reformas en trminos de estndares internacionales.

2.4 LA REFLEXION SOBRE LA EDUCACION Esta reflexin ha ido tomando fuerza a lo largo del perodo. Un recuento de las fases de esta etapa podra ser el siguiente: 1.1.1 EN LOS AOS CINCUENTA Y SESENTA sobresalen figuras de educadores o de ministros de educacin que aportaron planteamientos importantes aunque por lo general parciales. Entre ellos mencionamos a Carlos Cueto Fernandini, Jorge Basadre, Juan Mendoza, Carlos Salazar y Luis Alberto Snchez en su segundo perodo. Carlos Cueto Fernandini (1913- ) (Cfr.: Margarita Guerra. Antologa del pensamiento educativo en los pases del Convenio Andrs Bello). Fue ministro de Educacin del presidente Belaunde. Escribi La Educacin. Semillas de los Derechos del Hombre. Lima, 1968. Fue uno de los grandes

119 educadores con que ha contado el Per. De su pensamiento y obra recordamos lo siguiente: Como pensador, sealamos las que creemos fueron sus ideas fundamentales: La educacin es el eje de los derechos humanos. Da a las personas el poder necesario para reclamar un derecho. La educacin como derecho desborda las posibilidades ofrecidas por el sistema. Por ello, debe proyectarse a lo largo de toda la vida. Este es un derecho y a la vez una obligacin para mantenerse actualizado. Debe asegurarse la igualdad de oportunidades educativas. Esto requiere que los sistemas ofrezcan a todos y en todas partes medios equivalentes. Los sistemas educativos deben ofrecer no cualquier educacin sino una que responda a los tiempos actuales y a las necesidades y posibilidades de los educandos. La educacin es a la vez un problema pedaggico y un problema social.

Como reformador, plante la necesidad de una educacin destinada a crear una sociedad nacional histricamente nueva, preparada para asumir los cambios cientficos, tecnolgicos y culturales del futuro. Seal que para ello se necesitara una educacin: Coherente con la economa, los problemas sociales y los propsitos histricos del Per.. Inspirada por una ideologa democrtica de tipo occidental. Con una administracin ms racional del gasto, con planes a corto y largo plazo y descentralizada. Que universalizara la primaria, diversificara la secundaria y estableciera ciclos post secundarios para carreras cortas. Con un amplio plan de construcciones escolares. Con un plan serio para elevar la condicin socioeconmica del magisterio y extender la educacin normal. Con una extensin de la educacin universitaria y de post grados para desarrollar talentos. Que desarrolle con nfasis las capacidades intelectuales y morales de los educandos. Estas ideas han influido en el pensamiento educativo posterior y en las reformas que se han ido sucediendo en el pas. Jorge Basadre (1903-1980) (Cfr.: Margarita Guerra. Antologa del pensamiento educativo en los pases del Convenio Andrs Bello). Este ilustre tacneo fue uno de nuestros mejores historiadores y maestros de Historia en la universidad de San Marcos. Escribi Historia de la Repblica del Per. Fue dos veces Ministro de Educacin. Entre sus aportes fundamentales al pensamiento educador peruano, sealamos los siguientes:

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Las Escuelas Normales deben orientar a los maestros de toda la Repblica. Deben ser el alma de la educacin post-escolar, de la educacin de adultos y de la educacin de los educadores. Los maestros deben ser profesionales capaces de planificar sus clases utilizando las herramientas adecuadas, de tal modo que despierten el inters de los alumnos y los lleven a realizar un estudio serio y disciplinado, en un ambiente agradable. Para ello, deben tener estabilidad laboral en el cargo, sueldos adecuados, atractivos para su futuro, estmulo constante de revistas y publicaciones de sociedades profesionales y cuanta herramienta necesiten para realizar una labor eficaz. El lenguaje es una herramienta fundamental para el aprendizaje. En especial para el aprendizaje de la historia. No se trata de usar trminos sofisticados sino trminos apropiados y claros, que los alumnos puedan comprender y aprender. La didctica debe ser vital, debe emplear el dilogo, el debate, la interrogacin, ejercicios, esquemas y semejantes. Debe usarse documentos, libros, lbumes grficos, guas para visitas, pruebas, directivas metodolgicas. Debe instrumentar para el anlisis crtico de la historia. El contacto con las fuentes es lo fundamental de una metodologa activa para el aprendizaje de historia. Primero se averiguan los hechos, que constituyen el esqueleto de la historia. Luego se les clasifica y ordena. Despus se analizan, se trata de comprender la atmsfera original de los sucesos histricos y sus proyecciones. La exploracin inteligente y sistemtica de los testimonios que son la voz de la verdadera historia desarrollan el pensamiento de los estudiantes y el amor por las propias races. La historia no slo hay que saberla, tambin hay que investigarla.

El para qu del estudio de la historia. Se estudia para resolver problemas. Se

trata de forjar no slo la persona amueblada de conocimientos sino la que llega a anlisis profundos e integrales. En otras palabras, para hacer surgir nuevas gentes con conciencia del destino nacional y universal y con fe en el Per. Juan Mendoza Rodrguez (1902 19 ) (Cfr.: Margarita Guerra. Antologa del pensamiento educativo en los pases del Convenio Andrs Bello). Fue Ministro de Educacin en 1948-52 y en 1955-56. Durante su mandato se construyeron diecisiete Grandes Unidades Escolares, el Colegio Militar de Arequipa, la Escuela Normal La Cantuta (hoy Universidad Nacional Enrique Guzmn y Valle) y el local del actual Instituto Pedaggico Nacional Monterrico. Estableci Ncleos Escolares Campesinos en Puno e impuls Escuelas Bilinges en la Selva. Fue un decidido promotor de la organizacin de la educacin a todo nivel: en los planteles, en las regiones y en el mismo Ministerio. Deca que las diferencias del

121 Per en todos sus aspectos geogrfico, econmico, lingstico, tnico, religioso y otros- exiga la constitucin de bases orgnicas con el concurso de los educadores, las autoridades y la comunidad. Afirmaba que haba que sintonizar las inteligencias con los brazos, los sentimientos con la comprensin fraternal, la cooperacin con la justicia y los valores universales morales y religiosos con los valores nacionales. Sostena que haba que recuperar el alma de la peruanidad, el acervo de la raza y el legado de las generaciones que nos precedieron y que pusieron los cimientos del destino de la nacin. Este pensamiento se proyect a su visin de futuro. Pensaba que el Per es un vivero de energas desigualmente desarrolladas, vidas de gozar de las fuerzas redentoras de la comprensin, del saber y del trabajo. Tenamos que acercarnos a la realidad, unir a la juventud, descubrir sus cualidades, reconocer sus mritos y llevarles alicientes e impulsos adecuados. Haba que entregar soluciones y aportar esfuerzos concurrentes con un propsito comn: la mejor educacin de todos. Adems de la construccin de la infraestructura sealada, cre el Consejo Nacional de Educacin, cuyo primer trabajo fue establecer y redactar el Plan de Educacin Nacional. Carlos Salazar Romero (1912 1970) (Cfr.: Margarita Guerra. Antologa del pensamiento educativo en los pases del Convenio Andrs Bello). Se le conoce sobre todo por el anlisis de la historia de la educacin peruana en la primera mitad del siglo XX. La divide en tres etapas: pedagoga filosfica, intento de pedagoga cientfica y pedagoga del sentido comn.
Pedagoga Filosfica: predomin en los primeros 20 aos del siglo XX. En

esta etapa hubo una proyeccin del pensamiento filosfico hacia la educacin, una inquietud pedaggica, intelectual y especulativa. No se cre un plan para conducir la educacin, pero s una conciencia pedaggica que estimul la bsqueda de varias generaciones de maestros en pos de fundamentos sociolgicos, jurdicos, psicolgicos y pedaggicos sobre los que deba descansar la educacin peruana. En la realidad, la educacin peruana se encarg a misiones de educadores belgas y estadounidenses que importaron teoras de otras realidades que no dieron mayores frutos.
Intento de establecer una Pedagoga Cientfica: en los aos veinte y algo

antes, Luis Mir Quesada, apoyado por Javier Prado y Jos Wagner, trataron de dar un tratamiento cientfico a lo que consideraron los tres elementos fundamentales del problema pedaggico: el nio, la instruccin y sus mtodos, la organizacin escolar. En esta poca se busc introducir lo siguiente: mediciones mentales, estudio de las diferencias individuales y del grado de educabilidad, estudio dirigido, pruebas objetivas, funciones de la docencia y similares. Los resultados fueron escasos en este perodo. Otra preocupacin fue llevar a los maestros a la universidad; esta planteamiento se considera que est al origen de la creacin posterior de la Facultad de Educacin en la Universidad Nacional Mayor de San Marcos.

122
Pedagoga del sentido comn: considera que, entre 1930 y 1948, se produjo

un trasplante en pequeas dosis de la educacin de Estados Unidos, de la que slo se aprovecharon los medios y las tcnicas, aplicndose inadecuadamente los principios. Se refiere a la Ley de Educacin de 1941, que trat de introducir la Escuela Activa. Acusa a las autoridades de falta de imaginacin para resolver los problemas de la educacin peruana, limitando su actuacin a lo que consideran simplemente prctico. Seala, entre otras cosas que, entonces 1948 - la reforma del currculo de secundaria mantena todava diez cursos por ao, llenos de detalles. Luis Alberto Snchez (1900-1992) (Cfr.: Margarita Guerra. Antologa del pensamiento educativo en los pases del Convenio Andrs Bello). Fue catedrtico de Literatura en la Universidad Nacional Mayor de San Marcos y Rector de la misma en los aos 1945, 1961 y 1966. Se distingui como historiador, crtico literario, periodista y poltico. Fue uno de los grandes dirigentes del APRA, amigo y colaborador muy cercano de Vctor Ral Haya de la Torre. Ejerci su labor educadora desde su ctedra en San Marcos y desde su tribuna parlamentaria. Una de sus preocupaciones ms hondas fue la ausencia de alternativas para quienes no podan ingresar a la universidad. Desde su curul de senador de la Repblica luch por la creacin de una educacin superior no universitaria que ofreciera carreras cortas de muy buen nivel, las que deban proveer a los egresados de secundaria de una formacin integral, con nfasis en una capacitacin laboral eficiente. Plante para este nivel educativo las siguientes caractersticas bsicas: Las instituciones a cargo de ella se llamaran Colegios Regionales. El carcter regional de estos colegios tena por objeto ligar la educacin a las necesidades de cada regin. El nivel educativo de los Colegios Regionales sera el de profesionales intermedios, para cubrir el respectivo dficit del pas. Seran un equivalente del College norteamericano. Seran instituciones flexibles que atenderan dos tipos de alumnos, segn las posibilidades de cada grupo. Los que podan asistir regularmente a tiempo completo podran concluir la carrera en un mnimo de dos aos y en un mximo de tres. Los que trabajaban, podan asistir a horarios nocturnos y matricularse por cursos, haciendo la carrera en un tiempo variable entre tres y cinco aos. Los Colegios Regionales dependeran de universidades de suficiente experiencia como para orientar y supervisar su actividad. Las universidades deberan tener al menos cinco facultades y veinte aos de antigedad. Como este planteamiento lo hizo desde su curul en 1963, dejaba fuera todas las universidades fundadas despus de 1945, que eran la mayora. Se exceptuaron las Universidades de Ingeniera y Agraria, por haber sido

123 instituciones de educacin superior durante ms de cien aos la primera y casi sesenta la segunda. Las universidades elegidas tendran responsabilidad regional con respecto a los respectivos colegios. Los colegios se fundaran paulatinamente en las capitales de departamento. Habra dos experiencias piloto iniciales: una en Tacna, por razones patriticas y otra en Chimbote, por la importancia que haba adquirido como nueva urbe pesquera y siderrgica. Buena parte de este pensamiento ha estado presente en la orientacin de las reformas educativas de las ltimas dcadas del siglo XX en el Per.

2.4.2 LA REFORMA DE LOS SETENTA se plante al interior de un movimiento reformista militar conocido como la Revolucin Peruana. Este intentaba construir una sociedad nueva, llamada ms tarde una democracia social de participacin plena La Revolucin consisti en una serie de transformaciones estructurales en los diversos sectores de la vida nacional tratando de construir una sociedad moderna, justa, participativa y con suficiente autonoma respecto a las grandes potencias. Una sociedad en donde se pudiera vivir lo que planteaba todo el pensamiento latinoamericano del momento, desde la Teora de la Dominacin dependencia hasta la Teologa de la Liberacin, pasando por el sueo de la Educacin Liberadora. Una sociedad construida desde una cpula militar concientizada, cuyas decisiones eran impuestas a la poblacin. Entre las grandes transformaciones estructurales diseadas y realizadas en esos aos sealamos:
En

Relaciones Exteriores, el Per pas a integrar el movimiento tercermundista de No Alineacin (ni con el mundo capitalista ni con el comunista). Se reabrieron las relaciones diplomticas con Cuba, Rusia y China. El Per vot por el ingreso de China a la ONU en lugar de Taiwan.

En poltica interna: los militares desempearon no slo los cargos del gobierno

central sino los puestos clave all donde creyeron que era necesario. Nombraron directamente a las autoridades, desde los prefectos y subprefectos hasta los alcaldes. Gobernaron sin Congreso, a travs de Decretos Leyes.
En los sectores productivos se crearon las comunidades industriales, mineras

y pesqueras, con acceso a un determinado porcentaje de utilidades y a una cierta participacin en la toma de decisiones. Se expropiaron las haciendas o gran parte de ellas y se distribuy la tierra entre los campesinos que las trabajaban.
En los sectores de servicios, se busc la atencin a las grandes mayoras,

especialmente en salud y educacin. Se cre el Sistema Nacional de Movilizacin Social, SINAMOS, encargado de educar a la poblacin para el cambio social que se estaba realizando.

124 En este contexto se mont una Reforma de la Educacin con la misin de ayudar a la transformacin en marcha, haciendo tomar conciencia de lo que se estaba buscando y motivando para su aceptacin y participacin activa. A lo largo del perodo podemos distinguir las siguientes etapas:
La Comisin de Reforma y el diseo del Proyecto: el gobierno militar

convoc a un grupo de educadores eminentes de la poca y les confi la tarea de disear una propuesta de transformacin integral de la educacin nacional. El presidente de esta comisin fue el Doctor Emilio Barrantes Revoredo, ex decano de la Facultad de Educacin de la universidad de San Marcos, notable y experimentado educador peruano. En las subcomisiones participaron prestigiosos profesionales de varias carreras y universidades que estudiaron los diversos aspectos que la comisin central les propona. Despus de varios meses de intenso trabajo la Comisin evacu el Informe Reforma de la Educacin Peruana, conocido como el Libro Azul, que provoc fuertes polmicas dentro y fuera del pas con sus atrevidos y originales planteamientos, como veremos en el prximo punto.
El Consejo Superior de Educacin y la Ley: la mayora de los miembros de

la anterior comisin de educacin pas a constituir este consejo (COSUP). El presidente fue el Doctor Augusto Salazar Bondy. El Doctor Barrantes asumi la direccin de su rgano de relaciones exteriores, la Junta Permanente de Coordinacin Educativa, JUPCE, encargada de la coordinacin con otros sectores. Los miembros de las subcomisiones interdisciplinarias de la Comisin de Reforma pasaron a formar parte del Ministerio de Educacin y de su rgano de investigacin, el INIDE. El COSUP elabor la Ley General de Educacin, D.L. 19326, la difundi y procedi a su implementacin. Debido a las crticas levantadas por el Informe, la Ley fue algo ms cautelosa aunque no desisti de sus planteamientos fundamentales. Consideramos de especial importancia los siguientes: Propuso una educacin para el trabajo y el desarrollo, considerando al trabajador como un miembro consciente de su papel en la empresa y en la sociedad, que deba tomar parte en las decisiones. La Reforma Agraria liber al campesino de su condicin servil o semiservil. En las comunidades industrial, pesquera o minera, el trabajador participaba en las utilidades y en ciertas decisiones. En la estructura global del sistema educativo haba entradas y salidas mltiples hacia el mundo del trabajo. La educacin deba apoyar este proceso preparando a la poblacin para aceptarlo y para estar en condiciones de hacerlo adecuadamente. La Educacin Bsica Laboral fue uno de sus canales fundamentales. Otro de los grandes fines fue la educacin para el cambio de estructuras. En todo momento se tuvo claro que la educacin, por s misma, no podra producir un cambio estructural. Pero s poda hacer consciente la necesidad de ste y poda motivar a la gente para apoyar su logro. Con respecto a los cambios estructurales que se estaban realizando, deba constituir el instrumento para clarificar el proceso y para promover el respectivo

125 compromiso de participacin. Como las estructuras cambiaban para favorecer a los que haban sido hasta entonces excluidos campesinos, obreros y similares - los grupos conservadores de derecha consideraron que la revolucin era comunista y la atacaban incluso desde posiciones cristianas pre-Vaticano II. Como se declaraba ni capitalista ni comunista y, obviamente, no se trataba de una propuesta marxista, las izquierdas revolucionarias la atacaban calificndola incluso de fascista. Se plante tambin como una educacin para la autoafirmacin de la nacin peruana. Buscaba hacer tomar conciencia de la dependencia de las naciones del Tercer Mundo, como el Per, con respecto al mundo capitalista y sus centros hegemnicos. La revolucin se haba definido como antiimperialista y la toma de Talara el 9 de octubre, a los pocos das del golpe militar (3 de octubre), apareca como su gran smbolo. La proclamacin del 9 de octubre como da de la dignidad nacional tambin provoc cidas crticas porque, de algn modo opacaba la celebracin del da de Grau, el 8. La posicin de No Alineamiento prontamente adoptada por el gobierno militar no gust a ningn alineado ni con el capitalismo ni con el comunismo. Adems de estos grandes fines, las estrategias planteadas para lograrlos despertaron tambin fuertes antagonismos. La metodologa por excelencia para implementar la educacin liberadora propuesta fue la concientizacin, llamada tambin mtodo Freire. Empezaba por criticar la educacin bancaria, en la que los maestros depositaban sus conocimientos en las cabezas de sus alumnos, afirmando que todos aprendamos de todos y que todos ramos igualmente importantes en el proceso educativo. Esto, unido a un radical cambio curricular, inici un proceso sustantivo de transformacin de la escuela primaria, que fue la nica que alcanz a modificarse. La secundaria (tercer ciclo de la Educacin Bsica, casi no se toc, salvo en la modalidad Laboral). Otro nivel que alcanz algunos cambios significativos fue el primer ciclo de la Educacin Superior, trabajado en las Escuelas Superiores de Educacin Profesional, ESEPs, pero su deficiente implementacin y otros factores extraeducativos conspiraron contra sus posibilidades de xito. La Universidad prcticamente permaneci al margen de la Reforma y, por lo general, en oposicin. Los Ncleos Educativos Comunales, NECs, fueron otro de los grandes logros de la Reforma. En ellos participaban no slo los centros educativos de todo nivel de la jurisdiccin sino los otros sectores, los padres de familia y cualquier poblador que tuviera algn conocimiento especializado que se considerara importante para la educacin. Entonces no era extrao hallar a un padre de familia carpintero asumiendo una clase de carpintera en alguna seccin de una escuela o colegio, por ejemplo. Estas y otras innovaciones, planteadas orgnicamente como parte del proceso social que se viva, entusiasmaron a grupos sociales ms abiertos, atrados por la originalidad de la construccin global del proceso educativo, aunque uno u otro de sus ingredientes aislados hubiera sido importado de otras latitudes. Sin embargo, el proceso fue permanentemente obstaculizado

126 por quienes vean en l una amenaza a los propios intereses y por los que estaban ideolgicamente en desacuerdo. La Desactivacin: en enero de 1977, los miembros del Consejo Superior renunciaron ante un cambio de ministro y el proceso inici su declive. La Ley segua vigente y la Reforma, en teora, continuaba pero, en la prctica, se suspendi su implementacin. Ante la evidencia del prximo desmontaje de la Reforma, se produjo una verdadera y progresiva fuga de quienes haban sido sus gestores y entusiastas implementadores. Los miembros del Consejo Superior de Educacin, COSUP, y muchos otros reformadores dejaron el Ministerio y se dispersaron en universidades, ONGs y algunas otras instituciones. Varios pasaron a formar parte de organismos internacionales. No faltaron los que escriban en revistas especializadas. Muchos de ellos continuaron su bsqueda desde donde estaban y an hoy siguen presentes en instituciones como Foro Educativo, Tarea y similares. A continuacin presentamos una pequea nota biogrfica de sus dos primeros gestores, Emilio Barrantes Revoredo y Augusto Salazar Bondy. Emilio Barrantes Revoredo (1903 ) Naci en la ciudad de Cajamarca, realizando en ella sus estudios primarios y secundarios. Hizo su carrera magisterial en el Instituto Pedaggico Nacional de Varones, hoy Universidad Nacional de Educacin Enrique Guzmn y Valle, obteniendo el Doctorado en Pedagoga en la Universidad Nacional Mayor de San Marcos. Inici su vida profesional en el mundo andino, primero en el medio rural de Tarma y luego en la ciudad de Huancayo. Posteriormente recorri un amplio campo de experiencias en Lima como profesor de Historia, como Jefe de Educacin Secundaria en el Ministerio de Educacin, como Catedrtico de Pedagoga General y como Decano de la Facultad de Educacin de San Marcos. Durante los aos setenta fue presidente, primero de la Comisin de Reforma, luego de la Comisin para el estudio de la situacin del magisterio (llamada entonces Comisin Barrantes) y, posteriormente de la Junta Permanente de Coordinacin Educativa, JUPCE. Ha participado en numeroso eventos internacionales en Amrica Latina, Estados Unidos, Europa y Japn. Es autor de buen nmero de publicaciones, entre las cuales sobresalen La Escuela Humana (1953), Comunidad, Educacin y Reforma (1970) e Historia de la Educacin en el Per (1989). Estudioso de visin amplia y abierta, dej que la experiencia de los grandes pensadores del siglo penetraran sus ideas y ensancharan su horizonte. No era extrao orlo comentar en sus clases de Pedagoga la Historia de mis experiencias con la verdad, autobiografa de Mohandas Gandhi, y recomendar su lectura a los estudiantes. Su espritu profundamente

127 humanista se volc en la creacin educativa de la Reforma y, ms tarde, en la JUPCE, desde la cual busc el apoyo de los otros sectores a fin de conjugar esfuerzos en pro de la nueva educacin peruana. Sin embargo, quizs lo ms valioso de su carrera ha sido el haber contagiado a sus incontables alumnos su entraable amor por la educacin de todos los peruanos y su inmaculado respeto por el aporte de los distintos. Incansable en su esfuerzo por la educacin, public El Per Vivo en 1999. Augusto Salazar Bondy (1925 1974) Estudi en el colegio Alemn y en el San Agustn. Hizo su carrera en la Universidad Nacional Mayor de San Marcos y un post grado en Mxico. Goz de una beca en la Escuela Normal de Pars. Visit universidades y centros educativos de Francia y Alemania becado por la UNESCO. Filsofo, catedrtico de San Marcos, fue uno de los grandes pensadores peruanos de los aos cincuenta, sesenta y setenta. Explor el pensamiento latinoamericano en La Filosofa en el Per (1954) y Existe una Filosofa de nuestra Amrica? (1970). Escribi En torno a la Educacin en 1965. Particip en la Reforma de la Educacin de los aos setenta, primero como vicepresidente de la Comisin preparatoria presidida por Emilio Barrantes y luego como Presidente del Consejo Superior de Educacin que concret la propuesta y la experiment a partir de 1972. Margarita Guerra, en Antologa del pensamiento educativo en los pases del Convenio Andrs Bello Per, pgina 739, resume sus Ideas pedaggicas as: Los cambios en la educacin deben hacerse desde la base; no existe cultura ni educacin neutra, las dos estn orientadas valorativa, social y polticamente; a travs de la educacin trasmitimos valores, actitudes, conceptos, ideas, es decir, bienes culturales. Por ello debemos hacer de la educacin un instrumento que permita la creacin de una cultura de la liberacin en oposicin a la cultura de la dominacin que todava sigue vigente; la educacin es un medio fundamental para llevar a la prctica un proceso de desalienacin o de libertad cultural y creativa; la verdadera educacin humanstica se inspira en el ideal del trabajo humano, rechaza el tipo de educacin humanista tradicional en el Per, centrada en la memorizacin dejando de lado toda relacin con el trabajo. Concibe una doble definicin de cultura, una de ellas comprende todo un sistema de vida que a su vez abarca a toda la humanidad y la otra que se refiere al desarrollo. Establece una relacin entre la cultura, la educacin y el desarrollo econmico. Se refiere siempre a la accin cultural y a la formacin de un programa educativo que contribuya a una accin solidaria para el desarrollo. Educar para el desarrollo del pas tomando cuidado de definir el modelo de desarrollo que sea el ms adecuado a la realidad

128 Muri en 1974, en pleno proceso de implementacin de la Reforma Educativa en la que volc su espritu, sus ideas y sus sueos. Abierto al dilogo con todos, recogi el aporte de sus compaeros de trabajo, de los miembros de las subcomisiones, de los entrenadores y de los maestros de base. Se confundi con ellos en la bsqueda comn, que lo sobrevivi y que hoy revive en el esfuerzo de tantos educadores peruanos por crear la educacin que el Per realmente necesita.

2.4.3 EL PERODO ENTRE 1980 Y 1985. En este perodo, el Per sufri un profundo viraje en los diversos aspectos de la vida nacional, desde su poltica exterior de alineamiento con el sistema capitalista hasta la desaparicin de las comunidades laborales. Fueron tambin los aos de irrupcin de Sendero Luminoso y del Movimiento Revolucionario Tupac Amaru. En este marco nacional, la Reforma fue desmontada en sus aspectos fundamentales. Se promulg, ya en 1982, una nueva Ley General de Educacin, la 23384, que hizo desaparecer o transform las ESEPs, volvi a dividir la Educacin Bsica en Primaria y Secundaria y reabri la antigua Direccin de Formacin Magisterial. Esta ltima convirti las instituciones de formacin de maestros en Institutos Superiores Pedaggicos, tratando de conseguir un mejor nivel acadmico de los mismos. En este contexto, el Instituto Pedaggico Nacional Monterrico logr su autonoma acadmica e inici un proceso de innovaciones curriculares peridicamente reajustadas. Es tambin rescatable en este perodo, el enorme esfuerzo dedicado a la reduccin del analfabetismo, aunque siempre se estuvo lejos de alcanzar las metas que se planificaban.

2.4.4 EL PERODO ENTRE 1986 Y 1990: Aos de vuelta al No Alineamiento en la poltica exterior, de casi no pago de la deuda externa que culmin con la calificacin del Per como pas no elegible para prstamos internacionales. Aos de intensificacin de la guerra terrorista de Sendero Luminoso y del MRTA. En este marco, el nuevo gobierno trat de plantear otra reforma educativa, pero slo pudo obtener logros muy parciales debido en parte a la escasez de cuadros de alto nivel ya que casi no recurri a los de la Reforma de los setenta. Sin embargo, propici la elaboracin de un nuevo currculo de Formacin Magisterial, a cargo de un numeroso grupo de docentes de los Pedaggicos de las diversas regiones del pas, orientados por especialistas del Ministerio de Educacin. Permiti la experimentacin de currculos alternativos de Formacin Docente para maestros del mundo andino en Urubamba y del mundo amaznico en Iquitos. Se formularon tambin currculos para una primaria bilinge en los lugares donde la poblacin lo necesitaba.

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2.4.5 LOS AOS NOVENTA: Tras la cada del muro de Berln, la poltica exterior del Per se abri al contacto con los pases del mundo asitico, especialmente del Extremo Oriente. Internamente, se domin el terrorismo apresando a sus jefes y a gran cantidad de militantes, se reinsert al Per en la economa internacional y se detuvo la hiperinflacin de los ltimos aos ochenta. Posteriormente se inici en forma solapada un proceso de corrupcin y de violacin de los Derechos Humanos por un lado y de miseria y desocupacin por otro que precipit la cada del gobierno del presidente Fujimori. Este se fug al Japn y su asesor, Vladimiro Montesinos, considerado el cerebro de la maquinaria de corrupcin, desapareci del pas y no se sabe dnde pueda estar. El presidente del Congreso asumi la presidencia de la Repblica. En este marco, la educacin, en los primeros aos noventa, se fij como meta la construccin de escuelas. Slo en 1992-93 se logr un diagnstico preliminar de la situacin educativa nacional. Sobre esta base se mont la Modernizacin que est en actual ejecucin.
Se ha modernizado completamente la Primaria en trminos curriculares y se

ha hecho llegar libros y materiales a todos los rincones del pas. Los resultados mejoran lentamente y en forma desigual. La Educacin Inicial se ha reducido a una cuasi generalizacin de la atencin a nios de cinco aos, quedando los menores prcticamente muy poco atendidos.
La secundaria empez un controvertido proceso de modernizacin, en estos

momentos detenido.
Se

inici, sin base legal, un Bachillerato de dos aos, puesto en experimentacin con apoyo de las financieras internacionales, cuya ampliacin se ha detenido.

Se inici en 1996 un proceso de Modernizacin de la Formacin Docente, en

el contexto de una proliferacin de instituciones de ese nivel, especialmente privadas. Los Institutos Superiores Pedaggicos pblicos en proceso de modernizacin han generado ya una promocin de excelentes egresados que, en su mayora, parece que por el momento no tendrn trabajo.
Las universidades se preocupan por la situacin, pero slo se modernizan

parcial y hasta puntualmente, salvo el caso de unas pocas. Hay sin embargo un grupo de universidades privadas excelentes, aunque fuera del alcance de las mayoras.
Es importante sealar que estas reformas estn siendo apoyadas por

prstamos del Banco Mundial o del BID, as como por algunas agencias de pases desarrollados.

130 La reflexin sobre la Educacin paralela a las Reformas y Contrarreformas oficiales La reflexin sobre la educacin en las ltimas dcadas se ha intensificado en gran medida por el trabajo de algunas ONGs, una que otra universidad, instituto pedaggico o institucin interesada. Se han producido revistas y se han convocado encuentros de intercambio y capacitacin. Revistas como Educacin (aos 70), Autoeducacin, Tarea y Educando (aos 80 y 90), entre otras, han tenido difusin a nivel nacional y han abierto amplios horizontes a los maestros. Esta reflexin ha sido constantemente enriquecida tanto por las experiencias nacionales como por los resultados de aquellas realizadas en otros pases. Hoy se considera que la educacin es el proceso humano ms importante para la construccin del futuro y esto ha generado un nuevo impulso a la experimentacin y a la reflexin. La ONG Tarea, adems de producir materiales, ha realizado encuentros o talleres durante varios aos, convocando a los autores de innovaciones educativas de todo el pas, ofrecindoles as espacios para intercambiar hallazgos y mejorar sus propias experiencias. La publicacin de estas experiencias ha permitido una saludable difusin al interior del pas. La Pontificia Universidad Catlica del Per ha desempeado tambin un brillante papel con sus seminarios de anlisis y perspectivas de la educacin peruana, realizados cada cinco aos y a los que acuden centenares de maestros. Otro de sus canales est constituido por sus cursos de Segunda Especialidad para formadores de Institutos Pedaggicos, de innegable impacto sobre este nivel educativo. Estos cursos cuentan ya con cerca de tres mil egresados de todo el pas. Es importante sealar que la reflexin a la que nos estamos refiriendo ha sido producida en gran medida por grupos innovadores que realizan de preferencia un trabajo de equipo y que se multiplican hasta en los lugares ms alejados del pas. Ms que grandes figuras, hay muy buenos equipos pensando en sus lugares de trabajo, compartiendo sus experiencias en diversos encuentros y escribindolas en las revistas que van apareciendo. Hay dos corrientes de pensamiento que han enriquecido la educacin con sus aportes metodolgicos y de otra ndole en ese perodo, la Educacin Popular y la Educacin Intercultural Bilinge. Ambas se han desarrollado en toda Amrica Latina, pero los aportes de la reflexin peruana han sido importantes en ambos casos.
La Educacin Popular ha recorrido varias dcadas y diversas variantes en su

esfuerzo por llevar a los grupos populares urbanos, urbano marginales y rurales, instrumentos para el anlisis de sus problemas y para buscar alternativas de solucin. Introdujo numerosas dinmicas para motivar a sus usuarios, las que han sido aprovechadas posteriormente en la educacin formal.

131 Lo importante de esta corriente ha sido el cuestionamiento al sistema social que produce los problemas que los grupos populares sufren; este cuestionamiento se tradujo en metodologas de concientizacin para dichos grupos, por lo que en determinados momentos fue reprimida. Los aportes peruanos ms importantes se produjeron en el momento de la Reforma Educativa de los setenta.
La Educacin Intercultural Bilinge ha reivindicado el derecho de las

poblaciones andinas y amaznicas a desarrollar su propia lengua y cultura, paralelamente a la adquisicin del avance cientfico y tecnolgico mundial. Muchos de sus aportes han sido integrados tambin en la prctica de la educacin formal. Ha habido experiencias peruanas importantes, con produccin de materiales, en Urubamba con grupos quechuas, en Iquitos con varios grupos amaznicos y en Puno con grupos quechuas y aymaras. Por otra parte, en 1992, se gest una institucin sui generis, FORO EDUCATIVO, que hoy cuenta entre sus filas a una media docena de ex ministros de Educacin de las ms variadas tendencias y a un nutrido grupo de educadores y otros profesionales de alto nivel, entre los que se halla su presidente Ricardo Morales, el sucesor de Augusto Salazar Bondy como presidente del Consejo Superior de Educacin a la muerte de ste en 1974. Muchos de los educadores que participaron en la Reforma de los aos setenta y otros ms jvenes, por lo general investigadores o participantes en innovaciones educativas recientes, forman el conjunto de miembros de Foro Educativo que no llegan an a un centenar. Esta institucin cuenta con una excelente produccin de libros y materiales educativos que circulan por todo el pas. Posteriormente ha iniciado la publicacin de una hoja quincenal, Contacto Foro, que llega a instituciones educativas inscritas a ella en lugares bastante alejados del Per. Foro realiza continuamente conferencias a cargo de intelectuales destacados, nacionales o extranjeros, y convoca encuentros o congresos anuales a los que acuden centenares de maestros de todas partes. Sus equipos de trabajo se renen constantemente para la produccin de materiales. Por la calidad y experiencia del trabajo educativo realizado, Foro Educativo se ha convertido en interlocutor importante de cualquier reforma que el gobierno trate de sacar adelante. Por ltimo, deseamos sealar que el actual gobierno de transicin ha credo conveniente realizar una consulta nacional sobre la educacin destinada a abrir consensos que permitan superar la improvisacin o la intervencin arbitraria de cada gobierno y establecer polticas a largo plazo que eviten las interferencias improductivas.

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Creemos estar entrando al siglo XXI en un momento muy rico del proceso educativo y de la reflexin sobre la educacin en el Per. Los resultados pueden ser todava muy modestos, de calidad limitada y desarrollo temprano, pero hay innumerables grupos de maestros de diversos rincones del pas comprometidos con la educacin del pueblo y decididos a sacarla adelante.

1. Elabora un cuadro comparativo de la Educacin Peruana en el siglo XIX, en la primera mitad del siglo XX y en la segunda mitad de este siglo. Utiliza como rubros de comparacin los elementos, las personas que intervienen, los procesos y la reflexin realizada. 2. Seala el proceso de complejizacin de la Educacin Peruana a lo largo de la historia republicana. 3. Cmo describiras hoy el avance de la Teora de la Educacin y lo que habra que desarrollar de inmediato? 4. Investiga el estado actual de la Educacin Mundial en los documentos internacionales aparecidos a partir de 1990 (Jomtien), especialmente en los siguientes:
Declaracin Mundial sobre educacin para todos Satisfaccin de las

necesidades bsicas de aprendizaje. Jomtien, Tailandia (marzo 1990).

Conferencia Regional de Santo Domingo (Febrero del 2000), preparando el

Foro Mundial de Dakar.

Foro Mundial de Educacin de Dakar (Abril del 2000). Pronunciamiento Latinoamericano sobre Educacin para Todos, con

ocasin del Foro de Dakar, actualizacin del 13 de enero del 2001.

Declaracin de Cochabamba (marzo 2001).

5. Elabora un informe sobre lo que consideras fundamental en la problemtica educativa mundial de inicios del siglo XXI y ubica en l el caso del Per. 6. Qu crees que haras si fueras Ministro de Educacin en el Per de hoy? Cmo podras ayudar al respecto desde tu aula y centro educativo?