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Educar al soberano

Crtica al iluminismo pedaggico de ayer y de hoy


Tamarit, Jos-

El cuidado de la edicin estuvo a cargo de Mximo Romero. La composicin y armado de Andrea Tarantino.

ISBN 950-9467-47-2

Mio y Dvila editores S.R.L. Bolvar 547, 2do. A C.P.:1066 Tel.: 342-2474 Buenos Aires

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IMPRESO EN ARGENTINA Junio de 1994 A la memoria del profesor Guillermo Savloff. Maestro, compaero y amigo. *

* Guillermo Savloff fue titular de la asignatura "Sociologa de la Educacin" desde 1960 hasta
1974 en la Universidad Nacional de La Plata. . Ejerci tambin la docencia en la Universidad Nacional de Mar del Plata, Baha Blanca y Tucumn. Fue muerto en 1976.

ndice General
Introduccin La funcin de la escuela: Conocimiento y poder Qu es el poder? Hegemona y Poder Escuela y conocimiento Curriculum escolar y conocimiento legtimo La sagrada palabra del maestro A quin le sirve el conocimiento escolar? Conclusin Bibliografa Las once tesis y la especificidad de la educacin Los fantasmas de Saviani Once tesis para dos relaciones Conclusin Bibliografa Discurso cientfico, educacin y representacin social Ciencia y realidad social: socializacin o hegemona? Educacin y representacin social Representacin cientfica y representacin social Bibliografa Iluminismo, educacin y ciudadana El ajuste de la reflexin El iluminismo, los dos pueblos y las dos culturas Las potencialidades de la educacin Formar al ciudadano El quid: ciudadanos-libres o ciudadanos-sbditos? La escuela, el saber y el ciudadano libre Cs. Fsico-naturales + Cs. Exactas + Cs. Sociales = ciudadano libre? Conclusin Bibliografa

Introduccin
Tiempo atrs, conversbamos con un colega acerca de la conducta acadmica y poltica actual de buena parte de los intelectuales argentinos. Me deca, me preguntaba el colega, cmo explicarse ciertos "virajes" ideolgicos y polticos que se aprecian en mucha gente conocida del medio universitario e intelectual en general. Se interrogaba y me interrogaba-: Ser "debilidad" ideolgica; es que nunca estuvieron seguros de lo que crean pensar; o era puro "oportunismo", acompaar la moda, no desentonar, un mero dejarse arrastrar por el clima de radicalizacin ideolgica y poltica que predominaba en amplios sectores de clase media intelectual en la dcada del 70? Le respond que en algunos casos se trataba slo de esto ltimo, lo que no dara para mayores comentarios, pero que en otros, la mayora quiz, la cuestin no pasaba solamente por un problema de "debilidad" ideolgica. Por lo dems, de habrnoslo propuesto, difcilmente nos hubisemos puesto de acuerdo respecto del significado de esta expresin. Cul sera su opuesto? Fortaleza ideolgica? Si aquella es ambigua, sta puede encerrar o disimular sectarismos, mecanicismos y simplismos de diversa talla. En definitiva, creo que me detuve all o que en este punto interrumpimos la conversacin. Das despus, releyendo un reportaje a Michael Lwy en el que el terico marxista brasileo (nacionalizado francs) alude al clima intelectual que se viva en esos momentos (1989) en Francia (particularmente en Pars)-, record aquella conversacin y nuestras dificultades para hallar una respuesta al interrogante. A lo largo del reportaje, Lwy recorre el periodo que abarca desde el denominado "mayo francs" los acontecimientos que sacudieron a toda Francia (y se extendieron a otros pases de Europa) en 1968- hasta el momento de la entrevista (casi sobre el inicio de la ltima dcada del siglo XX). De su anlisis, de la caracterizacin que realiza de la intelectualidad francesa, de su conducta y de las cambiantes posturas de los intelectuales en el curso de las dos ltimas dcadas, surgen elementos que bien pueden ser asimilables a nuestra propia realidad, a nuestra historia ms reciente, a los compromisos y a la falta de compromisos de los hombres y mujeres de la cultura argentina, y de modo especial a nuestros universitarios. Destacamos lo que nos parece ms importante de las respuestas de Lwy, por su significatividad y su pertinencia respecto de lo que queremos dejar sealado en esta introduccin: el debate intelectual en Francia muestra hoy una gran dispersin, con "modas que van y vienen con una circulacin de mercanca intelectual"; neto predominio de las ideologas liberal y neoliberal y un inesperado "retorno" de antiguos intelectuales de izquierda a principios del "viejo pensamiento liberal..." en sus "formas clsicas del siglo XIX, e incluso anteriores" (Kant, Tocqueville); renegados y arrepentidos de las "travesuras" del 68 que, en virtud de su aporte al discurso dominante, son celebrados "por los medios, (ganaron) un pblico importante y sus libros se venden bien"; el retorno, "la curva ideolgica comienza a cambiar en el 75", como respuesta a hechos reales sucedidos a nivel mundial, pero que no sirvieron "para nutrir una reflexin critica, sino para arrojar al cesto de desperdicios toda la tradicin revolucionaria y pasarse con armas y bagajes al campo del orden establecido y su ideologa dominante"; aparicin del discurso posmoderno con su rechazo de los "grandes relatos", cualquiera fuera su signo: liberal o marxista; muchos de los dirigentes del 68 se han acomodado "no slo al discurso, (sino tambin) a las estructuras del poder". No cuesta demasiado esfuerzo advertir notables coincidencias en el itinerario recorrido por un sector de la intelectualidad francesa aludimos particularmente a aquella que otrora se alineaba en el campo crtico, enfrentado al poder dominante- , y el curso recorrido por buena parte de nuestros intelectuales en las dos ltimas dcadas; intelectuales que, en un

sentido preciso, han dejado de ser "nuestros" y, en el decir de Lwy, se pasaron "con armas y bagajes al campo del orden establecido". Esta curiosa coincidencia parecera asentarse, por una parte, en acontecimientos de orden mundial que conmovieron "los espritus" en un grado no imaginado y en los traumatizantes procesos nacionales que impactaron en las conciencias de los argentinos; y, por la otra, en ciertas caractersticas que particularizan a la intelectualidad de clase media, fenmeno que oportunamente fuera destacado por Gramsci y entre nosotros por Jauretche. El tema excede, sin duda, el espacio propio de una introduccin como la presente. Mal podramos en unas pocas pginas abordar un problema tan complejo y delicado, que incluye tanto aspectos ideolgicos como otros que remiten a cuestiones de conciencia: historias personales, procedencias de clase, grados diversos de compromiso, y de la falta de l. Tambin en los casos ms graves- penosas complicidades. Todo ello, vale aclarar, en el marco de un fenmeno observable a escala mundial; fenmeno que diera lugar a las duras acusaciones que oportunamente formulara J. Petras en artculos y entrevistas periodsticas en las que lisa y llanamente habla de "desercin de los intelectuales" y a quienes no duda en calificar de "intelectuales de papel". Por cierto que Lwy y Petras no son los nicos que enjuician cada cual con su particular forma de decir- la actual conducta de los intelectuales; P. Bourdieu no ha sido menos severo que ellos: "Preferira, evidentemente, que los intelectuales hubieran estado siempre a la altura de la inmensa responsabilidad histrica que les incumbe y que siempre hubieran comprometido en sus acciones no slo su autoridad moral sino tambin su competencia intelectual... Si no tengo casi indulgencia con los intelectuales 'irresponsables', me gustan an menos esos 'responsables' intelectuales polgrafos que realizan sus producciones anuales entre dos consejos de administracin, tres ccteles de prensa y algunas apariciones en televisin" (en Clarn, Cultura y Nacin, 30/7/92: 4-5). En este marco mundial y nacional, deseamos considerar ahora un problema que atae particularmente al campo de la pedagoga, al mundo de los pedagogos. Problema que se inscribe en el marco de lo planteado, pero que tambin se nutre de un "clima" propio del campo de la educacin. Hay cuestiones de orden ideolgico,"regresos" doctrinarios al "seno materno" de la ilustracin; pero hay tambin, para expresarlo con un eufemismo, cierta dosis de moderacin de las voluntades. Nos estamos "achicando" ante la crudeza de los hechos, nos tienen "contra las cuerdas" y no nos animamos a recuperar "el centro del cuadriltero". La crisis, "nuestra" crisis, la que sufren los sectores populares, la que da a da agudiza los males endmicos de la educacin y genera otros para nosotros inditos, la que amenaza con destruir la educacin pblica; esa crisis, a la que insistimos en llamar "nuestra" para diferenciarla de la de "ellos" cuya solucin (aquella por la que "ellos" han optado) es, precisamente, la que provoca la "nuestra"- nos est arrinconando y agobiando de tal modo que ha operado un virtual ajuste de la reflexin en el campo pedaggico. En efecto, entre los males que el ajuste ha ocasionado en el campo de la educacin, advertimos uno que, quiz por inesperado llama ms nuestra atencin: nos referimos al sesgo, o a la parcializacin de la reflexin pedaggica, en torno a los problemas que surgen o se agudizan a partir de la aplicacin, en todos los rdenes, del recetario ms ortodoxo de las polticas neoconservadoras en boga en el mundo entero. De modo que la preocupacin de educadores, socilogos y tericos de la educacin se ha centrado de forma casi excluyente en los problemas derivados de la crisis. Si bien esto puede ser en parte explicable en atencin al argumento de enfrentar el intento de virtual destruccin de la escuela pblica y sus graves consecuencias para los sectores populares-, ello por s slo no justifica que se abandone la consideracin de aquellos aspectos que hacen a la funcin ideolgica y poltica que, antes y ahora, ha cumplido y sigue cumpliendo la educacin pblica. No lo justifica porque, entre otras cosas, las polticas neoconservadoras, lejos de descuidar los aspectos ideolgicos, estn actuando sobre este terreno de un modo intenso y

sistemtico y utilizando todos los medios de que disponen, que no son pocos por cierto. Si actan as, es porque bien saben que el Estado es hegemona acorazado de coercin, aunque es claro que ellos no lo expresen como nosotros en trminos gramscianos. Con esto queremos decir que abandonar el terreno de la lucha ideolgica constituye un considerable error, puesto que, pese a todo, la teora y la prctica crticas han logrado ocupar importantes espacios en el campo de la educacin en la universidad, en medios acadmicos en general, en el gremialismo docente y an en el propio sistema educativo-y que no hay "urgencias" ni "prioridades" que justifiquen menospreciar la importancia coyuntural y estratgica de los mismos. Pero, el problema no para all, la cuestin es an ms grave. Ms grave, porque advertimos que se ha operado una regresin en el discurso. No se trata solamente de actuar a la defensiva y movernos en el terreno donde "ellos" plantean la discusin, por la simple razn de que sus decisiones polticas y las consecuencias que de ellas se derivan nos obligan a concentrar nuestro esfuerzo, nuestras denuncias y acciones en torno a determinados problemas. No es, reiteramos, que de hecho "ellos" definan "nuestras" prioridades; no es slo esto, que ya sera bastante. Es ms que ello, estamos abandonando la perspectiva crtica y el correspondiente discurso, y as como el Proceso y sus horrores nos recordaron las "virtudes" de la democracia, dando ello lugar a que muchos se olvidaran de sus "pecados"; de igual modo, la calamitosa situacin a la que ha sido conducida la escuela pblica y aqu deliberadamente evitamos utilizar el posesivo "nuestra"-, nos ha llevado a reivindicarla como sinnimo de "popular", retomando de tal forma el discurso liberal pre-reproductivista, ms o menos cargado de positivismo decimonnico y de desarrollismo sesentista. Una suerte de posibilismo escptico pareciera establecer los lmites, el horizonte de nuestras acciones y, peor an, de nuestra misma reflexin. Nos conformamos, en pensamiento y voluntad, con la "reivindicacin mnima" y ello, en el terreno de lo doctrinario, representa un peligroso retroceso. La ofensiva neoconservadora que recorre (y se cierne sobre) el orbe entero y que para algunos (el mismo Lwy entre ellos) da evidentes muestras de debilitamiento; lo que no se advierte entre nosotros, digamos de paso-, pretende hacernos creer que sus victorias polticas, que no tienen por qu ser tomadas como definitivas "ni tampoco han de ser tantas", como dira Almafuerte y nos ensea la historia con sus corsi e ricorsi; procura convencernos, reiteramos, deque tales victorias suponen necesariamente el fracaso de la teora y la descalificacin consiguiente de los principios y de lo que anuncia y denuncia la perspectiva crtica. Cabalgando sobre esta "rosada" coyuntura, audaces "filsofos" convenientemente promocionados por los aparatos culturales a nivel nacional e internacional- proclaman, sin ms, el fin de la historia y, consecuentemente, la muerte de la utopa. Todo ello parece abrumar a mucha gente, sumirla en la confusin y hacerle olvidar preocupaciones tericas y ticas que en otro tiempo, no demasiado lejano, parecan constituir el leitmotiv de sus vidas. De este modo, la falta de compromiso, la desercin y en los casos ms graves la traicin directa, ha caracterizado la conducta de un sector de nuestra intelectualidad, tal como sealbamos ms arriba. Resulta entonces imprescindible reafirmar los principios, reivindicar la teora y recuperar el lenguaje crtico: es decir, volver a la utopa. Pero, si partimos del concepto de que la historia la hacen los hombres, la utopa no puede ser otra cosa que su anticipacin intelectual y tica; esto es, un horizonte a alcanzar y por lo mismo una gua para la reflexin y la accin. Con los pies en la tierra, claro; siempre la dura realidad como punto de partida, pero nunca como lmite de la imaginacin y la esperanza. O, como dira Gramsci: "pesimismo de la inteligencia, optimismo de la voluntad". Buenos Aires, noviembre de 1993

La funcin de la escuela: conocimiento y poder

"El problema del conocimiento y el poder es, y siempre ha sido, el problema de las relaciones de los hombre s de conocimientos con los hombres de poder. (C. W. Mills)

La descalificacin de la escuela, implcita y explcita en los planteos reproductivistas y desescolarizantes, gener una contracorriente que tendi y tiende a revalorizarla como un instrumento indispensable e irremplazable para la educacin del pueblo. Acalladas en parte, las voces desescolarizantes, la polmica iniciada en los albores de la dcada del setenta no ha sido an cerrada. El hecho es que algunas de las observaciones crticas del reproductivismo mantienen todo su vigor; precisamente aquellas que fueron reconocidas como sus grandes aportes y han sido asumidas como propias por quienes en general se enrolan en las corrientes denominadas crtico-no reproductivistas1. En el marco de esta discusin aparece o reaparece el tema del conocimiento en su relacin con el poder, particularmente referido al "saber" como arma o instrumento de lucha en manos de las clases populares. De alguna manera, era inevitable que dicha discusin y en general la reflexin- sobre los aspectos positivos y negativos de la escuela (considerada desde una perspectiva crtica y consecuentemente en funcin de los intereses populares) girara en torno a la pregunta: para qu sirve la escuela? Es decir, qu beneficios proporciona la escuela a las clases subalternas. Es la escuela una "obligacin", o por lo contrario es una conquista? Quin "necesita" de la escuela: las clases dominantes, las clases dominadas o ambas? Si las clases dominantes "imponen" la educacin, por qu las clases populares la reclaman? Si la educacin es un derecho desde largo tiempo reivindicado por el pueblo, por qu los sectores dominantes se interesaron en proporcionarla? Hace ya ms de quince aos Rosanna Rosanda planteaba con otros trminos estos mismos interrogantes: "Se produce... una contradiccin entre la imposibilidad de negar en principio la instruccin como 'derecho de la persona', y la imposibilidad de concederla a escala de masas. De all, su doble apariencia... de la 'necesidad' del capital y de la 'conquista popular'.... Y tambin "... es interesante observar cmo la lucha 'popular' por la instruccin implica desde el principio una ambigedad... entre los impulsos igualitarios (el derecho de todos al saber) y la aceptacin de un modelo de 'promocin' fundado sobre la divisin no slo tcnica, sino social del trabajo" (Rosanda, R., 1985: 128). Por otra parte, en un trabajo ms reciente, G. N. de Mello seala: "Ya sea como instrumento de hegemona, o como forma de preparar para el trabajo en el mundo industrializado o moderno, la clase dominante necesita tambin de la escuela, siendo sta la contradiccin que tiene que ser explotada" (Mello, G. N. de, 1985: 256). Ambigedad y contradiccin, derecho al saber y hegemona, adquisicin de "capacidades" y divisin social del trabajo, neutralidad del saber e ideologa; todo esto revela la complejidad del problema y explica la dificultad para encontrar "las buenas" respuestas. No pretendemos ofrecerlas aqu, pero s aspiramos a contribuir a la discusin relativa al problema de la educacin popular porque de ello se trata- a propsito de la polmica relacin entre conocimiento y poder (o, ms exactamente, conocimiento escolar y poder), asunto en cuyo tratamiento se hacen a menudo omisiones no del todo comprensibles, dado que las

El presente trabajo fue publicado originalmente en la Revista Argentina de Educacin (RAE) N 10, Bs. As., Mayo 1988. 1 En rigor, teniendo en cuenta que no se niega el papel reproductor de la escuela, deberamos admitir que "reproductivistas somos todos" y que la distincin reproductivismo -no reproductivismo- es, por lo menos, poco feliz.

mismas se encuentran en trabajos que parten del cuestionamiento del sistema social vigente y rechazan, en consecuencia, tambin sus legitimaciones "cientficas". Nos interesa destacar, por su relevancia y pertinencia respecto del tema, dos omisiones en las que, de modo recurrente, incurren educadores y socilogos crticos de la educacin al analizar este problema u otros en los que el mismo se halla fuertemente implicado. Nos referimos a la falta de definicin de conceptos tan equvocos como los de poder y conocimiento particularmente conocimiento escolar o saber que proporciona la escuelasiempre que alguno de ellos o ambos se hallen involucrados en la discusin. Ahora bien: pueden no estarlo si de educacin popular se trata? Quienes levantan la bandera del derecho de todos a la educacin, denuncian la desigual distribucin del conocimiento y reivindican la legitimidad de todo reclamo dirigido a la reapropiacin del mismo por parte de los sectores populares pueden eludir dar respuestas a preguntas como las siguientes?: para qu sirve la escuela?, qu conocimiento proporciona?, cmo puede servir al desarrollo poltico de las clases populares? Interrogantes de este tipo u otros del mismo tenor no podrn ser adecuadamente contestados sin definir los dos conceptos arriba sealados, pues de lo contrario no sabremos exactamente qu se est afirmando cuando se expresa: "La legitimacin de las diferencias sociales como si fueran diferencias escolares... se asienta... en una distribucin desigual de herramientas socialmente vlidas" (Tedesco, J. C., 1985: 44); o "... el conocimiento que ella (la escuela) debe y puede- transmitir constituye el punto de partida para tener una visin de la sociedad que la sostiene" (Mello, G. N. de, 1985: 256) o "El (saber) no crea poder, mas libera los canales para su pleno ejercicio, preparando a los individuos para manejarlo con ms eficiencia y competencia" (Rodrguez, N.). Entonces qu conocimiento proporciona la escuela, para el ejercicio de qu poder, en beneficio de quin? En lo que sigue procuraremos responder a estos interrogantes.

Qu es el poder?
La discusin referida al poder ha girado bsicamente en torno a tres cuestiones: a) su naturaleza: se trata de una relacin, de una capacidad, de una cosa-cantidad que la sociedad y/o los individuos poseen y tambin producen?; b) la fuente del poder: es el dinero, la posicin poltico-administrativa, el prestigio, el conocimiento, una variada combinacin de estos elementos?; c) el sujeto que lo detenta 2: el Estado de modo exclusivo o no, los individuos, las instituciones, grupos, sectores, categoras o clases sociales? Como se podr advertir ni bien se reflexione sobre el asunto, las tres cuestiones mencionadas se hallan fuertemente relacionadas, en el sentido de que adscribirse a algunas de las alternativas de a) implica o conduce a asumir algunas de las de b) y c) y a rechazar otras. Sin embargo, no siempre se aprecia "la debida coherencia", particularmente en autores que, en funcin quizs de un mal entendido "pluralismo", intentan congeniar posturas y acaban transitando los hbridos y peligrosos caminos del eclecticismo (peligrosos desde el punto de vista del rigor terico conceptual, no desde la perspectiva de la indefinicin y del no compromiso personal). Esto es especialmente notorio en los casos en que se hace uso de conceptos provenientes de la sociologa crtica, enmarcados en una perspectiva no-crtica 3
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Por comodidad y en funcin de la claridad del texto hemos mantenido la expresin "sujeto que lo detenta", pese a que no se nos escapa que rigurosamente considerado, implica concebir al poder como un objeto o cosa susceptible de ser posedo total, o parcialmente en detrimento de otros que no lo poseeran 'en absoluto o slo "en parte" (esto es, "la otra parte"). Ms adelante se aclarar. 3 Denominamos sociologa no crtica a la que se desarrolla a partir de Durkheim y Weber, habitualmente identificada como "clsica". Preferimos llamarla as en razn de que tanto uno como otro parten de una aceptacin global de la

de la sociedad o viceversa, y ello sin proceder a reformular tales conceptos, lo que s sera legtimo pues el hecho implica generar un nuevo concepto conservando el trmino que lo designa. Como no es nuestro propsito hacer aqu la exgesis de la problemtica del poder ni tampoco presentar un inventaro de definiciones sobre los asuntos ms arriba sealados, sino tan slo poner en evidencia que no existe acuerdo en torno a frmulas de validez o reconocimiento universal que justifique el descuido con que se alude o se trata el tema, nos limitaremos a confrontar las perspectivas de T. Parsons y N. Poulantzas manifiestamente irreductibles entre s- a efectos de fundamentar la pertinencia de nuestra preocupacin. El poder es, en general, la capacidad de asegurarse el cumplimiento de obligaciones por parte de las unidades de un sistema de organizacin colectiva, en el cual las obligaciones son legtimas en base a su relevancia para el logro de objetivos..." (Parsons, T., 1987: 64). Asimismo, leemos del mismo Parsons en otra parte: El poder es una ventaja generalizada o un recurso dentro de la sociedad. Debe ser dividido o distribuido, pero tambin debe ser producido y tiene funciones colectivas as como distributivas. Es la capacidad de movilizar los recursos de la sociedad para el logro de fines para los cuales ha habido, o puede haber, un compromiso 'pblico' general" (Parsons, T., dem: 67). Lo anterior se inscribe coherentemente en el marco de una perspectiva que concibe a la sociedad como un sistema armnico, derivado naturalmente del hecho de que los individuos participan de un sistema comn de valores y de normas que generan intereses colectivos. De aqu que no debe extraarnos que critique a Wright Mills porque para ste ... el poder no es una ventaja para el desarrollo de una funcin dentro, y a favor, de la sociedad como sistema... sino... un medio para el logro de lo que desea un grupo..." y porque Mills slo se interesa ... en quin tiene el poder y a qu intereses sectoriales ste sirve... y no... a qu intereses comunitarios, antes que sectoriales, se favorece" (Parsons, T., dem: 66). Veamos ahora la perspectiva de Poulantzas, para quien la sociedad es un todo conflictivo en cuyo seno las clases sociales se oponen entre s en virtud de tener intereses objetivos antagnicos. Esta forma de concebir el movimiento general de la sociedad conduce a Poulantzas a formular la siguiente definicin: ... se designar por poder la capacidad de una clase social para realizar sus intereses objetivos especficos (Poulantzas, N., 1969: 124). En otra parte de la misma obra, afirma: ... la capacidad de una clase para realizar sus intereses objetivos, en consecuencia su poder de clase, depende de la capacidad del adversario, por lo tanto del poder del adversario (Poulantzas, N., dem: 136). Si Parsons nos remite al discurso del orden, Poulantzas nos conduce al del conflicto. Sus respectivos universos tericos, conceptualizaciones y lenguajes, no slo son diferentes sino que estrictamente se oponen entre s. Con ello queremos significar que, en el anlisis de las relaciones del poder con cualquier prctica social especfica, la definicin del mismo reviste una importancia crucial. No es lo mismo concebir al poder como un recurso que la sociedad produce y utiliza para el logro de intereses colectivos, que afirmar que se trata de la capacidad que una clase social posee para favorecer sus propios intereses (el mantenimiento del statu quo o la ruptura del mismo, por ejemplo). En uno y otro caso para remitirnos al tema que nos ocupa- la funcin de la escuela guardar relacin con los respectivos conceptos de poder: ser un recurso de la sociedad para el cumplimiento de fines y objetivos que derivan de un compromiso pblico general, o un instrumento que contribuye a la legitimacin de las relaciones de dominacin, etc. Creemos que, de este modo, queda evidenciada la necesidad de definir conceptos sobre los que como en este caso- es notoria la falta de acuerdo. En lo que sigue, partiendo de la
sociedad existente (es decir, capitalista) y de una comn preocupacin por el problema del orden; esto ltimo es ms manifiesto en el primero, pero tampoco es ajeno a Weber. Posteriormente, T. Parsons retomar algunos de los conceptos bsicos de cada uno y formular una suerte de sntesis: el estructural-funcionalismo. Obviamente se inscriben en esta perspectiva todos los que de un modo u otro abrevan en estas fuentes: Merton, Bendix, Davis, Dahrendorf, Touraine, etc.

formulacin de Poulantzas que acabamos de citar, haremos algunas precisiones con respecto a los campos o espacios sociales en los que se ejerce el poder y a la cuestin de la construccin del mismo. Queda dicho que el poder es la capacidad de una clase para realizar sus intereses objetivos (es decir, no representados). Agreguemos ahora que tambin implica una relacin entre clases o fracciones de clase; en consecuencia las relaciones de clase son relaciones de poder. Tales relaciones de poder se verifican en los campos econmico, poltico e ideolgico y, por lo tanto, es legtimo hablar de poder econmico, poltico e ideolgico. Cada uno de los campos mencionados constituyen espacios especficos, que si bien se hallan ntimamente relacionados entre s, poseen una relativa autonoma4. Esto ltimo significa que la clase que domina en el campo econmico no necesariamente debe hacerlo en los otros, ni que la calidad e intensidad del dominio deba guardar correspondencia entre los distintos campos. Si echamos una mirada a la historia o a la situacin por la que atraviesan actualmente muchas naciones del tercer mundo, podremos hallar ejemplos de no correspondencia parcial o total5. No obstante lo dicho, conviene aclarar que el dominio en el campo econmico habitualmente se corresponde con el poltico, excepto en coyunturas de poca duracin. El campo ms autnomo en este sentido es el ideolgico, y al respecto abundan los ejemplos. Este hecho, naturalmente, reviste una gran importancia para el tema que nos ocupa. Volviendo por un momento a Parsons, vemos que ste dentro de su concepto de sociedad como todo armnico, concibe al poder como ... una ventaja... o un recurso... que debe ser distribuido. Sin detenernos en la manifiesta ambigedad -capacidad o recurso?-, eso que debe ser distribuido tambin debe ser producido. Notamos aqu una aparente similitud con Poulantzas, para quien el poder se construye. Decimos aparente, pues algo que debe ser producido y distribuido slo puede concebirse como una cosa o cantidad (obviamente variable). Y esto es absolutamente ajeno a la formulacin de Poulantzas. Lo que se construye es la capacidad de realizar intereses objetivos de clase y tambin de impedir que la clase antagnica realice los suyos propios. Agreguemos ahora que para construir poder es necesaria la organizacin. Las instituciones y organizaciones pblicas y privadas son a la vez centros de construccin y de ejercicio del poder. Algunas operan en forma exclusiva en uno de los tres campos (aunque se plantea siempre el problema de los lmites) y otras, quizs la gran mayora, rebasan el campo propio y abarcan uno o los dos restantes. El Estado, como gran centro de construccin y de ejercicio del poder, cubre todo el espacio y es un activo generador de
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De hecho estamos aludiendo aqu a la controvertida cuestin de las relaciones entre estructura y superestructura y al no menos controvertido y complejo asunto de la "determinacin". Sobre ambos particulares nos parecen sumamente interesantes los anlisis de R. Williams (Marxismo y Literatura, Pennsula, Barcelona, 1980, pgs. 93 a 101 y 102 a 108) y de G. Therbom (Ciencia, clase y sociedad, Siglo XXI, Madrid, 1980, pgs. 400 a 415). Conocido es el papel pionero de Gramsci sobre este punto. 5 Usamos el trmino "correspondencia" en un sentido laxo y quizs impropio. Estamos lejos de compartir el concepto determinista ingenuo segn el cual los hechos econmicos (la base) tienen su correlato, se reflejan en las esferas de lo poltico y lo ideolgico (la superestructura"). Lo que queremos expresar con aquel trmino, es que la clase social que posee la capacidad de (el poder) controlar y dirigir los procesos econmicos porque tienen la facultad de disponer de lo que es suyo (el capital), posee por lo mismo la capacidad de (el poder) tomar o hacer que se tornen decisiones polticas que favorezcan sus intereses inmediatos, mediatos y/o estratgicos- en los campos econmico, poltico e ideolgico. Depender entonces de las circunstancias histricas nacional e internacional (grado de organizacin propia o de las clases antagnicas, crisis coyunturales nacional y/o internacional, etc.), que la citada "correspondencia" sea mayor o menor. En otras palabras, el poder econmico es "fuente" de poder poltico e ideolgico, pues, si bien "el dinero no hace la felicidad", permite comprar desde bancas parlamentarias hasta dirigencias sindicales, financiar desde campaas polticas hasta instituciones educativas, culturales o de investigacin, disponer de los medios de comunicacin masiva (con todo lo que ello implica en materia de control de la informacin, manipulacin de la "opinin pblica ", control del tiempo libre, etc.) y tambin, por supuesto, disponer de la fuerza necesaria cuando no hay otra razn a mano que garantice sus intereses. Precisamente, el recurso del "golpe de Estado" es casi siempre una consecuencia de la no correspondencia del poder ideolgico (crisis de hegemona de la clase dominante) con los oros campos de poder.

centros de poder dentro y fuera de su propia estructura6. Cada clase o fraccin de clase dispone o puede disponer de sus propios centros de poder en cualquiera de los campos aludidos. Con algunas excepciones, al menos tericamente, no se puede garantizar a una clase la posesin de por vida de un determinado centro de poder, incluido total o parcialmente el mismo aparato del Estado. No obstante, es preciso sealar ms all de esta genrica posibilidad terica- que unos centros son ms proclives a sufrir desplazamientos en las titularidades de clase que otros. La mayor o menor propensin a los desplazamientos depende tanto de la naturaleza del campo propio o preferente de su accin, cuanto de factores tales como: relacin con el aparato del Estado, origen (clase que lo crea), importancia estratgica en relacin al mantenimiento o alteracin del statu quo, etc. Algunas instituciones (tanto pblicas como privadas), no ligadas en forma expresa o por definicin a clases o fracciones de clase determinadas, establecen pautas o generan condiciones que aseguren continuidades e impidan u obstaculicen desplazamientos. Las iglesias y las fuerzas armadas o en general las fuerzas de seguridad, constituyen ejemplos tpicos de esto. Pese a ello, si observamos lo sucedido en algunos pases del tercer mundo, podremos advertir situaciones en las que se produjeron, desplazamientos o alteraciones que, en algunos casos, contribuyeron a generar cambios sociales significativos. En general, la posibilidad de que se manifieste este tipo de fenmenos se halla ligada a la mayor o menor estabilidad del sistema en su conjunto y, particularmente, al mantenimiento o prdida de la hegemona en la acepcin gramsciana del trmino- por parte de los sectores dominantes. Reiteramos, por ltimo, que la capacidad para de una clase social es tanto positiva como negativa. Es decir, no slo se trata de crear condiciones para la realizacin de los intereses propios sino tambin para impedir el desarrollo de los intereses del adversario (bloquear la organizacin de las clases antagnicas, destruir o neutralizar sus organizaciones, etc.). Finalmente, y en funcin del presente trabajo, cabe sealar que el sistema educativo incluyendo aqu lo pblico y lo privado- constituye un importante centro de poder ideolgico. Sin embargo, el trmino sistema conduce a la idea de todo articulado, lo que est lejos de suceder con eso que llamamos sistema educativo. Ms all de la divisin entre pblico y privado, tenemos el caso particular de las universidades nacionales, cuyo rgimen autnomo de gobierno las excluye de hecho del sistema. Lo mismo sucede con la Universidad Tecnolgica Nacional, que adems se halla estructurada en regionales, cada una de las cuales posee un alto grado de autonoma. Finalmente destacamos la existencia de sistemas provinciales (que en algunas provincias incluye hasta el nivel terciario), los que obviamente dependen de sus respectivos gobiernos. Por otra parte tanto a nivel nacional como provincial, la desarticulacin existente entre los niveles de los sistemas -variable segn los casos- genera en la prctica situaciones de relativa autonoma. Cada una de estas instituciones, organismos o dependencias, deben ser considerados como centros de poder ideolgico, y an en su interior podran detectarse unidades menores (incluyendo aqu hasta el nivel de la escuela) que configuran verdaderos centros de poder especficos, en tanto gozan de cierta libertad de movimiento respecto de las unidades mayores que integran.

Hegemona y Poder
... en realidad, todo elemento social homogneo es 'Estado', representa al Estado, en cuanto se adhiere a su programa; de otra manera se confunde al Estado con la burocracia estatal. Cada ciudadano es 'funcionario' si en la vida social es activo en la direccin trazada, por el Estatuto-gobierno y es tanto ms 'funcionario' cuanto ms se adhiere al
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Dentro del concepto gramsciano de Estado ampliado (ver cita 5) sera ms correcto hablar de centros de poder, pblicos y privados.

programa estatal y lo elabora inteligentemente7. La cita de Gramsci nos remite al concepto de hegemona y al papel de los intelectuales en su construccin y mantenimiento. En el sentido amplio que otorga Gramsci al trmino, el maestro, el profesor secundario y el universitario son todos intelectuales, aunque admite una gradacin que va de los creadores hasta los administradores y divulgadores de la riqueza cultural. De este modo, en la medida que adhieren al programa estatal, sern ms o menos funcionarios del Estado, independientemente de que desarrollen sus actividades en establecimientos privados o pblicos. Cuanto ms activa sea la adhesin al proyecto y al discurso oficial no al de tal o cual gobierno sino al propio del sistema- y ms creativamente contribuyan a la elaboracin y reelaboracin de dicho discurso, su calidad de funcionarios ser ms significativa y ms clara su conciencia de la funcin que cumplen. Volveremos ms adelante sobre este punto. Antes de seguir ser necesario formular algunas precisiones en torno al concepto de hegemona. Cuando Gramsci se refiere al programa estatal, partiendo de su concepcin de Estado amplio o Estado pleno (ver cita 15), no alude a proyectos polticos coyunturales sino a los fines estratgicos que en ellos subyacen (mantenimiento y consolidacin de las situaciones de dominacin) y al discurso que tiende a legitimar el estado de cosas existentes; es decir, el discurso hegemnico, entendido como algo que rebasa las meras propuestas polticas o las formulaciones de estrecho carcter ideolgico y pretende abarcar la totalidad de la vida. La siguiente cita de R. Williams nos parece que expresa de modo preciso y claro el concepto.
La hegemona constituye todo un cuerpo de prcticas y expectativas en relacin con la totalidad de la vida: nuestros sentidos y dosis de energa, las percepciones definidas que tenemos de nosotros mismos y de nuestro mundo. Es un vivido sistema de significados y valores fundamentales y constitutivos- que en la medida en que son experimentados como prcticas parecen confirmarse recprocamente. Por lo tanto, es un sentido de la realidad para la mayora de las gentes de la sociedad...8

Estamos entonces ante una concepcin del mundo, de la vida, de los hombres y de sus relaciones. Pero no en el sentido de un sistema articulado de proposiciones que pretende dar cuenta de la realidad y demanda la atencin preferente de nuestro intelecto, sino como aquello que experimentamos a lo largo de nuestra vida, que satura nuestros sentimientos, que condiciona nuestra experiencia y conforma nuestro sentido comn. Desde el punto de vista de su accin y efectos sobre el individuo, es un proceso que recorre toda la vida; un proceso que se inicia con nuestro advenimiento al mundo; un mundo que se nos presenta como el nico posible, tanto en el plano de lo material (el mundo de las cosas y de las personas) como el de las representaciones (que lo explican y lo legitiman). Como se ve, el
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A. Gramsci: notas sobre Maquiavelo, sobre la poltica y sobre el Estado moderno. Nueva Visin, Bs. As., 1972, pg. 193. La cita es propicia para referirnos al concepto de Estado ampliado o pleno, uno de los ms importantes aportes de Gramsci a la teora poltica. El Estado tiene y pide el consenso, pero tambin lo 'educa' por medio de las asociaciones polticas y sindicales, que son, sin embargo, organismos privados, dejados a la iniciativa de la clase dirigente (pg. 155); El Estado es todo el conjunto de actividades prcticas y tericas con las cuales la clase dirigente no slo justifica y mantiene su dominio, sino que llega a obtener el consenso de los gobernados (citado por Ch. Buci-Glucksmann, Gramsci y el Estado, Siglo XXI, Madrid, 1978, pg. 123). El concepto de Estado pleno excede ampliamente al habitual, que lo limita al aparato de Estado, para presentarlo como organizador del consenso mediante los aparatos de hegemona (pblicos y privados). Es decir, lo que Gramsci resume con la frmula: Estado pleno = hegemona acorazada de coercin. 8 R. Williams: op. cit., pg. 131. El prrafo citado viene precedido de este otro que complementa lo que queremos ilustrar: Pero (la hegemona) no se iguala con la conciencia; o dicho con ms precisin, no se reduce la conciencia a las formaciones de la clase dominante, sino que comprende las relaciones de dominacin y subordinacin, segn sus configuraciones asumidas come conciencia prctica, como una saturacin efectiva del proceso de la vida en si totalidad; no solamente de la actividad poltica y econmica, ni de la actividad social manifiesta, sino de toda la esencia de las identidades y las relaciones vividas a una profundidad tal que las presiones y lmites de lo que puede ser considerado en ltima instancia un sistema cultural, poltico y econmico nos dan la impresin a la mayora de nosotros de ser las presiones y los lmites de la simple experiencia y del sentido comn.

concepto de hegemona comprende (y rebasa) el campo de los fenmenos a que alude el concepto de socializacin, con el cual es manifiestamente incompatible9. Por otra parte, desde el punto de vista del movimiento general de la sociedad, la hegemona consiste en el logro y mantenimiento del consenso activo de las clases subordinadas en pos de un proyecto nacional (es decir, en beneficio de toda la nacin, de todo el pueblo, etc.). Es lo que Gramsci define como direccin moral e intelectual de la nacin. En este sentido la hegemona se construye y se mantiene mediante la accin de organismos pblicos y privados (los aparatos de hegemona en el vocabulario gramsciano)10. Estos aparatos (la escuela, los medios de comunicacin, las instituciones culturales, cientficas, los partidos polticos, los sindicatos, etc.) son centros de poder ideolgico y en su gran mayora campos de lucha ideolgica. Decimos en su gran mayora porque, tal como vimos al considerar el tema de los centros de poder, en algunos casos la posibilidad de emergencia de alternativas antagnicas est virtualmente excluida por definicin. Estaran comprendidas en esta situacin instituciones tales como las iglesias, ciertos partidos polticos, entidades educativas y culturales muy exclusivas, etc., en las que slo es posible admitir la existencia de disidencias residuales. Por su accin masiva y sistemtica durante toda la vida o durante perodos singularmente significativos para la conformacin de la conciencia de los individuos, la escuela y los medios de comunicacin constituyen los aparatos de hegemona de mayor relevancia. Al respecto, cabra aclarar que, desde el punto de vista que venimos sustentando, lejos de competir entre s en lo que hace a sus respectivas influencias sobre las personas como se pretende presentar desde cierta perspectiva- sus actividades confluyen y se complementan. Si bien la familia no puede ser incluida como uno de los aparatos, es claro que cumple una funcin crucial para la constitucin y mantenimiento de la hegemona. Agencia psquica ce la sociedad al decir de E. Fromm11, la familia es la institucin social en cuyo seno el individuo toma contacto con la realidad. Una realidad prefigurada por el discurso hegemnico prefiguracin o conformacin que va de menos a ms, segn a las
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Lo que en la sociologa ortodoxa es abstrado como 'socializacin', es en la prctica, en cualquier sociedad verdadera, un tipo especfico de incorporacin. Su descripcin como 'socializacin', el proceso universal y abstracto del que pueden decirse que dependen todos los seres humanos, es un medio de evitar o esconder este contenido y esta intencin especficos. Todo proceso de socializacin, obviamente, incluye cosas que deben aprender todos los seres humanos, sin embargo, cualquier proceso especfico vincula ese aprendizaje necesario a una selecta esfera de significados, valores y prcticas que, en la proximidad que manifiesta su asociacin con el aprendizaje necesario, constituyen los verdaderos fundamentos de lo hegemnico" (R. Williams, op. cit., pg. 140). Tanto en Durkheim como en Parsons, y hasta en quienes contemporneamente estn "redescubriendo" los aportes del primero para el desarrollo y la constitucin misma de la "sociologa cientfica" todos ellos inscriptos dentro de la denominada sociologa no crtica o del orden- el concepto de socializacin, entendido como adaptacin del individuo a su medio social, juega un papel fundamental en la estructuracin del sistema terico con el que intentan explicar el funcionamiento de la sociedad. As, la supervivencia misma de sta depender de un exitoso proceso de socializacin, que incluye no slo la infernalizacin de valores y normas sino el aprendizaje de roles. A este respecto nos dice A. Meier: Promovido por la sociedad y sus grupos, el proceso de socializacin se convierte, -segn la teora de los roles- en un acto de despersonalizacin, en el cual la individualidad de cada una quede absorbida por el control y la generalidad de diversos roles sociales (A. Meier, Sociologa de la Educacin, Ed. de Cs. Sociales. La Habana, 1984). Asimismo, leemos en A. Heller: Pero en la medida en que los modos de comportamiento se convierten en los roles estereotipados, las transformaciones quedan en mera apariencia... en este caso la extraacin significa que el enriquecimiento de las capacidades tcnicas y manipulativas no va a la par con el enriquecimiento del hombre entero... el cambio de roles no significa ni mucho menos una transformacin del hombre"(A. Heller, Historia y vida cotidiana, Ed. Grijalbo Mxico, 1985, pg. 131). 10 Aqu entenderemos el concepto de hegemona de esta ltima manera. Es decir, como un sistema poltico-cultural de clase, que tiende a cohesionar cada vez ms orgnicamente a determinado contingente humano y a imponerle sus finalidades sociales, sus formas ideales de organizacin poltico-econmica, y por ello mismo, se estructura como un sistema de direccin y dominio. La hegemona slo puede existir y desarrollarse en tanto existe un aparato de hegemona bien organizado, que genera un conjunto institucional, y un proceso de transformaciones culturales adecuadas a sus necesidades sociales" (A. Paoli, La lingstica en Gramsci, Premia Editora, Puebla, pg. 28). 11 La familia trmino medio es la 'agencia psquica' de la sociedad y al adaptarse el nio a su familia adquiere el carcter que despus le adapta a las tareas que debe ejecutar en la vida social" (E. Fromm, tica y psicoanlisis, F.C.E., Mxico, 1960, pg. 69). Con otras palabras, Bernstein expresa una idea semejante: ... (es) obvio que el enfoque y la filtracin de la experiencia del nio dentro de la familia es en gran medida un microcosmos de los ordenamientos macroscpicos de la sociedad" (B. Bernstein, Clase social, lenguaje y socializacin, en Clase, cdigo y control).

clases o sectores sociales a los que pertenezca la familia y las diferentes experiencias de vida que ello supone producto de selectividades y omisiones-, en fin, la realidad deseada12. Dicha realidad se nos presenta con una solidez tal que resulta indiscutible, que se instala entre nosotros naturalmente, como la nica posible. En ese proceso de aprehensin de la realidad, el lenguaje desempea un papel de importancia vital. La lengua es el canal principal por el que se le transmiten (al nio) los modelos de vida, por el que aprende a actuar como miembro de una sociedad... y a adoptar su cultura, sus modos de pensar y de actuar, sus creencias y sus valores (Halliday, M. A. K., 1982: 18). Mediante el lenguaje tomamos conocimiento de la realidad, nos es dado un mundo y tambin aprendemos a conducirnos en l en el doble sentido instrumental y moral. Es decir, el lenguaje encierra una dimensin cognoscitiva y otra normativa. El reconocimiento de esta propiedad del lenguaje permite comprender su papel en los procesos de legitimacin. El lenguaje designa y legitima al mismo tiempo. Las explicaciones legitimadoras fundamentalmente entran, por as decir, en la composicin del vocabulario13. Pero la eleccin y uso de los vocabularios no es fortuita, guarda relacin con los procesos sociales, con las relaciones de dominacin-subordinacin, en suma con la imposicin de un habla mediante el ejercicio de la violencia simblica que llevan a cabo los aparatos de hegemona.

Escuela y conocimiento
En la mayora de los trabajos referidos a la educacin popular o al problema de la ideologa en la educacin, el trmino escuela es utilizado para aludir indistintamente al sistema educativo, al nivel primario, al proceso educativo o a la clase, sin que se precise de qu se est hablando. La cuestin no es ociosa si tenemos en cuenta que el conocimiento escolar (el saber que proporciona la escuela) es el resultado de un proceso selectivo que va desde el ms alto nivel de decisin del sistema hasta el docente, y que, en consecuencia, a las ambigedades que sealbamos al principio a propsito de conceptos tan equvocos como los de poder y conocimiento, se suelen agregan estas indefiniciones referidas a espacios y niveles educativos, lo que contribuye a oscurecer an ms la discusin. Por lo tanto, conviene ser cuidadosos en este punto, puesto que entendemos que las circunstancias (objetivas y subjetivas) que condicionan la emisin y la recepcin del conocimiento y los espacios en los que ste circula, se distribuye o es producido, pueden llegar a diferir sustancialmente entre un nivel y otro o entre distintos espacios (la escuela y el aula, por ejemplo)14. Antes de preguntarnos por la clase de conocimientos que transmite la escuela, cabe sealar que en ella no slo se procesan conocimientos. En efecto, es sabido que en la escuela se procesan, circulan,"otras cosas" adems de conocimiento. El curriculum escolar y esto
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Pues la tradicin ('nuestra herencia cultural') es por definicin un proceso de continuidad deliberada, y, sin embargo, se puede demostrar mediante el anlisis que cualquier tradicin constituye una seleccin y re-seleccin de aquellos elementos significativos del pasado, recibidos y recuperados que representan no una continuidad necesaria, sino deseada. En esto se parece a la educacin, que supone una seleccin similar del conocimiento deseado y de los modos deseados de aprendizaje y autoridad. Es importante subrayar, en cada caso, que este deseo' no es abstracto sino que est efectivamente definido por las relaciones sociales generales existentes" (R. Williams; Cultura: Sociologa de la comunicacin y del arte, Paids, Barcelona, 1981, pg. 174. 13 P. Berger y T. Luckmann: La construccin social de la realidad, Amorrortu, Bs. As., 1983, Pg. 123. En la pgina anterior los autores sealan h siguiente: La legitimacin no slo indica al individuo por qu debe realizar una accin y no otra; tambin le indica por qu las cosas son lo que son... La legitimacin incipiente aparece tan pronto como se transmite un sistema de objetivaciones lingsticas de la experiencia humana". 14 ... un proceso social de produccin de significaciones es la unidad de su proceso de produccin, de su proceso de circulacin y de su proceso de recepcin o 'consumo'. O, en fin, dicho desde otro ngulo, una teora viable de las ideologas debe tomar en cuenta y analizar la especificidad de esos tres procesos: cmo son producidas, cmo circulan y cmo son recibidas las significaciones (esto es: en funcin de qu reglas y bajo qu condiciones materiales y sociales) (de pola, Emilio, Ideologa y discurso populista, Folios Ediciones, Bs. As., 1983, pg, 78).

vale para los tres niveles, aunque es ms notorio en los dos primeros- se halla cargado de contenidos que claramente no pueden ser encuadrados dentro del campo del conocimiento. Ya se trate del curriculum manifiesto o del oculto (en este caso resulta ms obvio), dentro y fuera del aula, por va explcita e implcita, le son transmitidos al alumno una heterognea gama de elementos, que genricamente denominaremos culturales, que nadie se atrevera a presentar como conocimiento cientfico. De modo que el saber que brinda la escuela no viene solo. Esto, por supuesto, no constituye ninguna novedad, ya sabemos que instruir y educar no son la misma cosa, o que la escuela instruye y socializa al punto que se la sita como el ms importante agente de socializacin secundaria. Sin embargo, nuestra insistencia se justifica en razn de que, pese a que todos lo sabemos, pareciera que no siempre se lo tuviera presente al analizar la funcin de la escuela respecto al desarrollo cultural y poltico de las clases populares. De hecho, se reflexiona como si el alumno (nio o joven) registrara por separado significaciones instructivas (saberes) y significaciones educativas (socializadoras). Es decir, como si al incorporar conocimiento el individuo no se forjara al propio tiempo un concepto de aqul, de cmo se lo transmite, de cmo se lo produce y de cmo la sociedad lo utiliza (en favor del progreso del hombre, etc.) y tambin como si el uso que el individuo habr de dar al conocimiento adquirido en la escuela no guardara relacin alguna con el tipo de hombre que ella misma contribuy a formar. En pocas palabras, si no aceptamos la imagen que de la escuelaeducacin nos propusieron la pedagoga y la sociologa clsicas y por el contrario la visualizamos como un aparato de hegemona, toda la problemtica de la relacin escuela-conocimiento-poder debe ser revisada. Vayamos, ahora s, al problema que nos ocupa. Qu conocimientos transmite la escuela? La respuesta es menos fcil de lo que pudiera presumirse. En primer lugar tenemos un tipo de conocimiento no teortico o pre-teortico, al que Berger y Luckmann llaman conocimiento del sentido comn, que el individuo utiliza en su vida cotidiana y que constituye el edificio de significados sin el cual ninguna sociedad podra existir15. Es decir que un sujeto privado de tal conocimiento carecera de los elementos indispensables para desenvolverse en la vida cotidiana. Sobre el particular nos dice A. Heller: ... debemos poner de relieve la existencia de un determinado mnimo de saber cotidiano: la suma de conocimientos que todo sujeto debe interiorizar para poder existir y moverse en su ambiente. Nos referimos al conocimiento de la lengua, de los usos elementales, de los usos particulares y de las representaciones colectivas normales en su ambiente... (Heller, A., 1977: 317). Hemos destacado el ltimo prrafo para poner de manifiesto que ese saber cotidiano no slo sirve a los efectos de facilitar o an posibilitar la vida de relacin y responder a necesidades ordinarias de todo tipo, sino que tambin incluye las primeras imgenes del mundo y de la posicin del hombre en el mismo. Ese saber cotidiano o conocimiento del sentido comn se nutre principalmente de la experiencia cotidiana de los hombres y asume un carcter evidente. Son verdades evidentes que el sol sale, que los hombres mueren, que existe un Dios, que existen patrones y siervos... En el plano del saber cotidiano estas verdades son evidentes y no son puestas en duda... (Heller, A., dem; 345). Ese saber cotidiano no es el mismo para todos los hombres, ms all de que cada individuo posee un saber particular, ntimo o secreto, las clases sociales, sectores de clase, grupos profesionales e integraciones de poblacin tienen saberes cotidianos diferentes en razn de experiencias de vida que tambin lo son. Pero, en el marco de una formacin social sociedad nacional o regin- se dan una serie de elementos comunes que constituyen el
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P. Berger y Luckmann: op. cit., pg. 31. En la misma pgina: Las formulaciones tericas de la realidad, ya sean cientficas o filosficas, o an mitolgicas, no agotan lo que es 'real para los componentes de una sociedad; El conocimiento del sentido comn es el que comparto con otros en las rutinas normales y auto-evidentes de las vida cotidiana" (pg. 41).

ncleo del saber cotidiano o conocimiento del sentido comn, donde el lenguaje cumple una funcin primordial16. A esta diferenciacin, de corte diacrnico, cabra agregar otra de ndole sincrnica, que corresponde a los distintos grupos etarios. Esto supone que en el plano de la evolucin del individuo se producen modificaciones en el saber cotidiano preferentemente incorporaciones, pero tambin exclusiones- ante las nuevas experiencias de vida que corresponden a las distintas etapas de la misma; en este caso los hechos de mayor significacin son el ingreso a la escuela, la incorporacin al mundo del trabajo, la constitucin de la familia. No obstante, cabe remarcar que la pertenencia a distintas clases o sectores de clases sociales da lugar a que no todos los individuos incorporen y excluyan los mismos saberes cotidianos en la escuela, en el trabajo, en la familia. A esta altura de lo dicho conviene aclarar que el saber cotidiano es un patrimonio comn del grupo y no de un solo sujeto (excepto en el nivel de lo particular o ntimo). Slo cuando un saber particular es socializado e incorporado al patrimonio del grupo (clase, integracin social, etc.) pasa a formar parte del saber cotidiano y consecuentemente ser transmitido a las nuevas generaciones por los canales habituales de los que el grupo dispone para ello. Estos canales no son otros que los ordinariamente denominados agentes socializadores: la familia, la escuela, el trabajo, etc. Decamos ms arriba que la experiencia cotidiana de los hombres es la fuente principal del saber cotidiano. Con ello estamos diciendo al mismo tiempo que no es la nica. En efecto, el conocimiento cientfico, el filosfico y el religioso lo nutren tambin en mayor o menor medida. A este respecto importa sealar que el conocimiento religioso cumple un papel integrador del saber cotidiano, proporcionando elementos bsicos para la constitucin de una imagen unitaria del mundo. Ahora bien, mientras algn tipo de elemento religioso ha estado siempre presente en el saber cotidiano de todas las pocas, el conocimiento cientfico se ha ido incorporando a aqul en la medida en que las sociedades se fueron secularizando. La institucionalizacin de la escuela signific un momento decisivo para la intensificacin de la presencia de elementos de conocimiento cientfico en el saber cotidiano. Acotemos por ltimo que, tanto ontogentica como filogenticamente, el saber cotidiano aparece como fundamento de todo conocimiento posterior. El reconocimiento de este hecho por parte de los epistemlogos se evidencia en su preocupacin por los presupuestos y sentimientos subtericos o por los supuestos bsicos subyacentes, que acompaarn a todo proceso de produccin cientfica (particularmente en el campo de las ciencias sociales). Lo que acabamos de sealar no impide, naturalmente, que sea posible establecer lmites conceptuales entre conocimiento o saber cotidiano y conocimiento cientfico. Es lo que precisamente hace A. Heller en la obra ya citada:
El saber cotidiano... es siempre y solamente opinin (doxa), no es saber filosfico o cientfico (episteme). (Heller, A., dem: 343).

La autora seala algunos elementos diferenciadores que no interesa destacar aqu, lo que s importa destacar es que en el discurso cotidiano de la escuela es decir, el que recibe el alumno por va del docente y de los textos doxa y episteme se presentan como una unidad indiferenciada. Es obvio resaltar la importancia que el hecho reviste para el problema que estamos considerando.

Curriculum escolar y conocimiento legtimo


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La vida cotidiana, por sobre todo, es vida con el lenguaje que comparto con mis semejantes y por medio de l. Por lo tanto, la comprensin del lenguaje es esencial para cualquier comprensin de la vida cotidiana"; P. Berger y T. Luckmann, op. cit., pg. 55.

En algunos trabajos aparecidos en los ltimos aos, ya sea como asunto sustantivo o directamente ligado al mismo, se plantean interrogantes respecto a si el discurso del maestro se ajusta a lo que prescribe l curriculum oficial. El tratamiento es dispar en cuanto a la profundidad del anlisis y diverso en el enfoque ideolgico. Una vez ms se halla presente, de modo implcito o explcito, la problemtica reproductivismo/no reproductivismo, pero tambin algunas regresiones a visiones pre-reproductivistas del hecho educativo: Cuando el maestro de escuela primaria se encuentra con los programas que tendr que impartir, est de hecho ante algo dado... En tales programas se expresa la valoracin de qu es conocimiento legtimo de aquellos que participaron en su elaboracin... no existe razn, para que los maestros forzosamente coincidan con los programas, en su definicin de lo que es saber legtimo... cada maestro de acuerdo con su propia valoracin del conocimiento enfatiza ciertos temas y rechaza otros... A final de cuentas cada maestro... lleva al saln de clases lo que cree que es digno de ensearse... lo que se plantea como problema fundamental es el cmo se constituye en cada maestro la valoracin de lo que es digno y lo que no vale la pena de ensearse (Quiroz, R., 1985: 30.31). Entonces, cmo se constituye? Segn el autor citado, en razn de los siguientes tres elementos: la deformacin profesional del maestro, la impermeabilidad de la escuela respecto de la sociedad de los adultos y la legitimacin diferencial del conocimiento (lo que es legtimo para unos no lo es para otros, etc.). Estamos evidentemente ante un discurso liberal o, si se prefiere, tradicional: una escuela neutra en una sociedad indiferenciada (la sociedad de los adultos), el conocimiento legitimado por... la valoracin de quienes elaboran el curriculum (es decir, funcionarios del Estado. Claro, seguramente se trata tambin de un Estado no menos neutro que la escuela), maestros que definen qu es digno de ser enseado y qu no, en virtud de su propia valoracin del conocimiento, etc. Es decir, todo lo que entre otras cosas- fue definitivamente denunciado hace casi veinte aos por Bourdieu y Passeron en La Reproduccin. Por lo tanto no tendra objeto recaer en la demitificacin de la escuela, ni ha sido esa la razn por la cual hemos recurrido al texto considerado. Nuestro inters por ste guarda relacin con el ttulo del presente pargrafo y con lo dicho en el pargrafo anterior a propsito del saber cotidiano en la escuela. En efecto, sin superar la problemtica neoliberal (o desarrollista) de los aos sesenta en torno a la inadaptacin de la escuela a las necesidades y requerimientos de la sociedad, el autor hace hincapi en dos circunstancias que pondran en duda la funcin legitimadora de la escuela en lo que al conocimiento se refiere. La primera de ellas se funda en la autonoma del maestro respecto del curriculum oficial (sus valoraciones y consecuentes elecciones personales); la segunda, en la impermeabilidad de la escuela (la deformacin profesional) que conducira a que el maestro no incorpore buena parte de lo que afuera es tenido como saber legtimo. En el primer caso estaramos ante valoraciones-selecciones no coincidentes, y frente a ello se nos ocurre una pregunta: si lo que es digno de ser enseado para unos y para otros surge de dispares valoraciones-selecciones, quin define el universo? Asimismo, en el segundo caso nos hallaramos ante la existencia de un saber legtimo en el seno de la sociedad de los adultos. El interrogante aqu sera: quin otorga y cmo esa legitimidad? El conocimiento cientfico de la realidad natural y social es legitimado por el hecho mismo de su produccin en funcin de quienes lo producen. En este sentido el conocimiento es legtimo o no es cientfico. La legitimidad (y por lo tanto, cientificidad) del conocimiento es otorgada por las fuentes. Estas constituyen una compleja red a la que se denomina comunidad cientfica: una variada gama de organismos e instituciones nacionales e internacionales, pblicos y privados investidos de autoridad cientfica. Hace diez aos, P. Bourdieu opona al concepto de comunidad cientfica el de campo cientfico, entendido como un espacio de lucha entre agentes e instituciones que

guardaran entre s especficas relaciones de fuerza. Comentando a este autor escribe, C. Garca Guadilla: ... el campo cientfico representa (para Bourdieu) el espacio de una lucha de concurrencia, entre agentes desigualmente provistos de capital especfico. La definicin de la ciencia impuesta por los productores legtimos, que tienen una posicin dominante en la jerarqua de valores cientficos, ser la ms conforme a sus intereses especficos... Los 'productores legtimos en la posicin dominante de la jerarqua cientfica' son, pues, aquellos que controlan la autoridad cientfica... (Garca Gaudilla, C., 1985: 228). A este mismo respecto escriba hace exactamente veinte aos E. Vern: ... la ciencia es un producto de la actividad humana en el contexto de una sociedad y por lo tanto implica un complejo sistema social: medios de produccin, relaciones de produccin, circuitos de distribucin y consumo, mecanismos de mantenimiento y cambio. Asimismo, unas pginas antes afirmaba: ... el problema de la objetividad cientfica... slo puede plantearse adecuadamente desde el punto de vista del funcionamiento de la ciencia como sistema de comunicacin interpersonal e institucional, es decir, de la ciencia como institucin social... el problema de la objetividad es un problema emprico vinculado con las condiciones de funcionamiento de la ciencia como sistema de accin social, y no meramente una cuestin epistemolgico-metodolgica (Vern, E., 250 y 247). Podramos decir, entonces, que en el nivel ms alto el conocimiento recibe su legitimacin de manos de quienes lo producen y tambin de ciertos foros e instituciones que acreditan su ndole cientfica (academias, revistas especializadas, etc.). Pero, en tanto ello ocurre en el nivel ms alto, a medida que el conocimiento desciende y comprende a pblicos ms amplios, dicha legitimidad debe ser ratificada; para ello existe tambin una variada gama de instituciones y organismos. El sistema educativo con sus distintos niveles cubre un amplio espacio de esta escala legitimadora. Este proceso supone un complejo sistema de valoraciones-selecciones, en cuyo curso la presencia de elementos polticos e ideolgicos se manifiesta en forma de presiones de caractersticas diversas. Se anan aqu mecanismos ideolgicos y de control institucional que varan en su intensidad y eficacia segn las circunstancias histricas estructurales y de coyuntura- que conforman el contexto. Nos estamos refiriendo, en suma, a los dos elementos que se hallan presentes en el concepto gramsciano de Estado pleno: hegemona y dominacin. Como vemos, es sta otra imagen de la sociedad de los adultos que nos parece ms ajustada a la realidad y que da cuenta del origen de ese universo a partir del cual los docentes-funcionarios del Estado (en el doble sentido gramsciano y corriente del trmino) ejercitan sus valoraciones-selecciones a efectos de elaborar y desarrollar el curriculum escolar. Poco importa, desde esta perspectiva, que el maestro se cia ms o menos a lo que establece el curriculum oficial, en definitiva, tanto los que elaboran el curriculum como el maestro cuando realiza sus propias selecciones se nutren del mismo universo de conocimientos; esto es, aquel que es tenido como vlido en el seno de la sociedad. Por otra parte, en la valoracin de lo que es digno y lo que no vale la pena ensearse, el sentido comn de los individuos juega un papel decisivo; sentido comn que, como ya vimos, se halla saturado por la hegemona. De modo que es ilusorio pensar que el curriculum real, es decir, aqul que el maestro desarrolla en el aula, constituye una alternativa respecto del oficial. Esto no significa que no haya maestros que ciertamente evadan por momentos lo que prescribe el curriculum oficial, apelando para ello al conocimiento no legtimo (no reconocido como tal) y desarrollen efectivamente discursos alternativos. Pero estos casos no son ms que excepciones a la regla.

La sagrada palabra del maestro


En las pginas anteriores, hemos visto los dos tipos de conocimientos que se procesan y transmiten en la escuela: cotidiano y cientfico-legtimo. Omitimos sealar que respecto

del primero, la escuela constituye una prolongacin de la familia y de la calle y que tambin hay un saber cotidiano escolar que en ella es producido. Como todo saber cotidiano, surge de la experiencia y de las prcticas especficas que se verifican en el mbito escolar y lgicamente tambin se nutre de elementos que provienen del conocimiento cientfico. Sabemos que la escuela es una de las instituciones de mayor relevancia en la tarea de transmitir y organizar la tradicin (el pasado deseado), pero tambin posee (construye) su propia tradicin que se articula de un modo ms o menos coherente con la tradicin nacional. Producto, como toda tradicin (como toda Historia), de selecciones realizadas desde el presente y a partir de pticas particulares que procuran consolidar continuidades, se incorpora al saber cotidiano con grados diversos de coherencia y contradiccin. Hemos dicho que el saber cotidiano el de la calle y el de la escuela- contiene elementos de conocimiento cientfico-legtimo; completamos ahora agregando que el curriculum oficial se integra asimismo con contenidos que provienen de ambos tipos de conocimiento. En suma, estamos afirmando que el curriculum oficial y, obviamente, el curriculum real son una variable integracin de doxa y episteme. Pero, adems de variable, dicha integracin se presenta en forma indiferenciada. Ningn texto escolar y rara vez el maestro- se preocupa por aclarar cundo lo que se afirma constituye una mera opinin. La razn ms recurrente de ello est dada por el honesto convencimiento de quienes participan en la elaboracin del curriculum y/o del maestro, de que lo que dicen los textos cientficos que utilizan como fuentes se ajusta sin duda alguna a la realidad de las cosas, es decir, a la verdad. Aceptar que la palabra de la ciencia refleja o explica adecuadamente la realidad depende del tipo de realidad que estemos analizando, describiendo y (por qu no decirlo) transmitiendo. Es sabido que el grado de unanimidad entre cientficos es muy alto en el campo de las ciencias fsico-naturales y puede llegar a ser muy bajo o inexistente en el de las ciencias sociales. Sin embargo, el nivel de aceptacin o falta de actitud crtica suele ser similar frente a ambos tipos de conocimiento por parte de quienes elaboran y ponen en prctica el curriculum. Unos y otros pueden afirmar con igual seguridad y tranquilidad de conciencia que la Tierra gira alrededor del Sol y que el Gral. San Martn no quiso desembarcar en el puerto de Buenos Aires deprimido al ver como sus compatriotas se peleaban entre s y decidi vivir el resto de su vida en Boulogne Sur Mer (seguramente le resultara indistinto vivir en su patria que a quince mil kilmetros de ella...). Como no es sta la nica versin de este hecho histrico, lo menos que podemos decir es que las razones que condujeron al Gral. San Martn a no desembarcar en Buenos Aires son materia opinable y de ningn modo una evidencia cientfica17. En sntesis, lo que queremos significar es que el discurso escolar lo que el nio y el joven reciben en la escuela-, el conocimiento que se procesa en la escuela (como habitualmente se dice), se halla fuertemente cargado de opinin y que a ninguno de los protagonistas del hecho educativo le resultara fcil, si se lo propusiera, discernir entre doxa y episteme, particularmente en el mbito que compete a las ciencias sociales. Desde la enseanza de la lecto-escritura en la escuela primaria hasta la historia o la literatura en la escuela media, el docente se maneja con opiniones que recibe y transmite sin beneficio de inventario18.
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El caso de la Historia es singularmente ilustrativo en esta indiferenciacin entre opinin y ciencia en el discurso escolar. As como desde la perspectiva positivista se confunde discurso cientfico con la realidad (El fiscalismo positivista es responsable del equvoco de haber considerado una determinada imagen de la realidad como la realidad misma, y un determinado modo de asimilacin del mundo como el nico autntico"; Kosik Karel, Dialctica de lo concreto, Grijalbo, Mxico, 1986, pg. 43), en la escuela se confunde la Historia con historia; pasado deseado con pasado real. La distancia entre una y otra es consecuencia de dos operaciones: la interpretacin (que puede consistir en la deformacin lisa y llana) y el ocultamiento", mediante la seleccin de unos hechos y la ignorancia de otros. De este modo se construye la Historia que se ensea en las escuelas: cuanto de opinin (y en gran medida interesada) y cuanto de "ciencia" encierra?

El sentido comn del docente, impregnado de una visin positivista del conocimiento, facilita la aceptacin acrtica del mismo de tal forma que es recibido como algo dado, indiscutible. Esa actitud, que a su vez es transmitida al alumno, conduce a no discernir entre doxa y episteme, dado que est fuera de toda discusin la legitimidad de "las fuentes", el texto y la palabra del maestro.

A quin sirve el conocimiento escolar?


A riesgo de excedernos vamos a recurrir a varias citas cuyo valor ilustrativo las torna oportunas para abonar nuestra tesis. En la Inglaterra de 1807, un diputado "tory", Davies Giddy, expresaba: Por muy atractivo que pueda parecer, en teora, el proyecto de dar instruccin alas clases trabajadoras pobres, seria malo para su moral y su felicidad; se les enseara a despreciar su condicin en la vida, en lugar de hacer de ellos unos buenos servidores en la agricultura y otros trabajos. En lugar de ensearles la subordinacin, se les hara facciosos y revolucionarios...; la instruccin les permitira leer libros sediciosos, malos libros y publicaciones anticristianas; les hara insolentes para con sus superiores y, en pocos aos, el Parlamento se vera obligado a emplear contra ellos la fuerza de las leyes. La transparencia del mensaje nos exime de comentarios, por lo que iremos directamente a la segunda cita: Nuestra prosperidad industrial, la marcha normal de nuestro sistema constitucional y nuestro poder nacional dependen de esta ley 19. Estas palabras pertenecen a W. E. Foster y fueron pronunciadas en el parlamento ingls en 1870 en favor del establecimiento de la instruccin obligatoria en Inglaterra. A sesenta aos de distancia, lo que antes era considerado peligroso ahora resultaba necesario. Pero no es slo esta enseanza, este testimonio histrico de la subordinacin de la educacin del pueblo a los intereses coyunturales y estratgicos de las clases dominantes lo que nos importa subrayar, sino tambin y especialmente los fines que dichas clases comienzan a asignar a la instruccin pblica en funcin del desarrollo del capitalismo. El texto es particularmente claro al respecto: desarrollo econmico, estabilidad del sistema y consolidacin del poder imperial (esto era indispensable en la Inglaterra del siglo XIX). En la ltima cita, el representante de la burguesa inglesa seala con precisin las funciones de la educacin, treinta aos antes de que Durkheim, en su ya clebre conferencia en la Universidad de Burdeos, las definiera con el lenguaje propio de la sociologa. Para la misma poca, dos intelectuales orgnicos de la burguesa nativa ligada a los intereses del imperio, expresaban de este modo el mismo tipo de preocupaciones: El maestro de escuela, al poner en las manos del nio el silabario, lo constituye miembro integrante de los pueblos civilizados del mundo... Un pueblo ignorante siempre elegir a Rosas; hay que educar, pues, al soberano. La inquietud de Sarmiento es compartida por Mitre: Es necesario que la inteligencia gobierne, que el pueblo se eduque para gobernarse mejor, para que la razn pblica se forme, para que el gobierno sea la imagen y semejanza de la inteligencia, y esto slo se consigue elevando el nivel intelectual de los ms instruidos y educando el mayor nmero posible de ignorantes para que la barbarie no nos venza. (Cfr. Ghioldi, A., 1944: 24 y 31; y Ghioldi, A., 1957: 36). De
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El comienzo de la elaboracin crtica es la conciencia de lo que realmente se es, es decir, un concete a ti mismo como producto del proceso histrico desarrollado hasta ahora y que ha dejado en ti una infinidad de huellas, recibidas sin beneficios de inventario. Es preciso efectuar, inicialmente, ese inventario; Gramsci, Antonio: El materialismo histrico y la filosofa de B. Croce, citado por Paoli, Antonio en op. cit., pg. 25. 19 Citado por Ottaway, A. K. C. en Educacin y sociedad, Ed. Kapelusz., Bs. As., 1965, pgs. 63 y 64. En EE.UU., en 1841, Homer Bartlett, un industrial de Massachussets, escribe a Horace Mann: Nunca he considerado que los meros conocimientos... sean la nica ventaja que se derive de una buena educacin escolar. Normalmente he visto que las personas con ms educacin son una clase que tiene una moral ms alta y slida, con ms orden respecto a su proceder, y dispuestas a acatar las reglas saludables y necesarias de una sociedad establecida. Y, en momentos de agitacin, debido a algn cambio de reglas o salarios, siempre he fijado la vista en los ms inteligentes, ms educados y ms morales en busca de apoyo y nunca me han decepcionado... ". Citado por Bowles, S. y Gintis, H. en La instruccin escolar en Amrica capitalista. Ed. Siglo XXI, Mxico, 1981, pg. 145.

modo que tanto all como ac, los sectores dominantes hallaron la frmula que les ha permitido resolver la contradiccin que seala G. N. de Mello. En rigor, cuando las clases dominantes impulsan con mayor o menor oportunidad- el desarrollo de la instruccin pblica, tienen bien claro para qu lo hacen. Hegemona mediante, la educacin pasa a ser un fundamental instrumento de control poltico. En nuestro pas se ha llegado a afirmar que slo la educacin del pueblo puede atemperar los males derivados de la frecuente eleccin a ciegas que es el sufragio universal20. En la medida en que el establishment mantenga el control de la escuela (queremos decir de la educacin, del sistema educativo) y en ello intervienen tanto la propia hegemona como los mecanismos de control institucional del Estado- la contradiccin la tendrn las clases populares. En el trabajo citado de Rosanna Rosanda, la autora precisa cmo la lucha popular por la instruccin pide simplemente que en la carrera hacia los privilegios materiales y de status, las chances sean tendencialmente iguales para todos. Porqu privilegios? Porque en una sociedad desigual e injusta los bienes materiales y de status son escasos y, en consecuencia, las capacidades que la escuela proporciona, sirven a los individuos para competir en mejores condiciones en ese mercado. Es por ello que la escuela ms que proporcionar a las clases populares herramientas socialmente vlidas, lo que hace (a este respecto) es otorgar competencias individuales que preparan para la lucha por la vida. Por lo tanto, si la funcin socializadora de la escuela se cumple con eficacia y el testimonio histrico indica que as ocurre, particularmente en los niveles primario y mediola mentada contradiccin no slo desaparece sino que, por as decir, se traslada a las clases populares. Son stas, en consecuencia, las que debern resolver su contradiccin. A quin y para qu sirve el conocimiento escolar? A las clases dominantes, para mantener y desarrollar el sistema social que las tiene como tales o, para expresarlo con otras palabras, para realizar la reproduccin ampliada de la sociedad; y a los individuos de las clases populares, para mejorar fortuna y esfuerzo mediante- su situacin econmica y social. Pero aqu, ms que nunca, la suma de las partes no hace el todo. El xito o el ascenso de unos pocos individuos la mal llamada movilidad social- no otorga mayor poder a la clase social a la cual pertenecen ni apunta a crear condiciones que favorezcan tal cosa. Ya lo hemos dicho, slo la organizacin permite construir poder, no hay ninguna relacin directa entre conocimiento y poder (y nos parece oportuno a esta altura remitir al lector al texto de W. Mills que encabeza este trabajo). Pero, es preciso que insistamos en esto: estamos hablando de conocimiento escolar, no de conocimiento en abstracto. Nuestro planteo es sociolgico, no filosfico. No hemos pretendido reflexionar acerca de la relacin entre conocimiento (discurso cientfico) y verdad (asunto que queda fuera del campo de la sociologa) sino de la relacin entre conocimiento escolar y poder. Esto nos condujo a discurrir sobre el conocimiento como hecho social, su produccin, su legitimacin y su transmisin por va de la escuela.

Conclusin
Y he aqu las primeras palabras que me dirigieron las diosas, musas del Olimpo, hijas de Zeus (...) Nosotras sabemos decir muchas falsedades de tal manera que parezcan verdad. Pero tambin sabemos, si nos place, proclamar lo verdadero (Hesodo, 1984: 85).
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Las palabras entre comillas pertenecen a Rodolfo Rivarola, fueron pronunciadas al hacerse cargo de la presidencia de la Universidad de La Plata en 1918. Vale la pena ampliar la cita: Si el gobierno debe salir del voto popular, mayor es la probabilidad de acierto en el acaso electoral, cuanto mayor sea la ilustracin y ms considerable en el nmero de los elegibles. Menor ser, para decirlo en otros trminos, el dao que la sociedad recibir de la frecuente eleccin a ciegas, que es el sufragio universal, cuanto mayor sea la cantidad de saber difundido en la sociedad, Pginas escogidas, Ed. Universidad Nacional de La Plata, La Plata, 1959, Pg. 101.

Si es cierto que la verdad nos har libres, el problema es cmo hacer para que la verdad entre en la escuela, para que sta se nutra de verdad. Pero para ello debemos partir del reconocimiento de que el discurso escolar es semejante al de las musas...; quizs en ello descansa su fuerza y nuestra dificultad. Porque no se trata de preguntarse ... si una slida formacin general, basada en el saber dominante existente, no sera lo mejor que podra ofrecer la escuela a las clases populares (Mello, G. N. de, op. cit: 258); se trata de establecer cunto de verdad encierra ese saber, en qu medida la realidad que nos transmite no se corresponde con la ptica particular de quienes, en definitiva, la controlan. Se trata de indagar cmo se constituye y qu elementos lo componen (doxa y episteme); y de modo particular de preguntarse cmo construir la escuela que deseamos, cuales pueden ser los caminos que nos conduzcan a ella; una escuela que indague, interrogue y cuestione. Es difcil, lo sabemos, y quizs esta misma dificultad haya conducido a unos a posturas desescolarizantes y a otros a cerradas perspectivas reproductivistas. Pero, no es negando la realidad como habremos de superarla. Como docentes y como ciudadanos tenemos la responsabilidad de hacer realidad el derecho de todos a la educacin, y no a cualquier educacin sino a una buena educacin. Pero, una buena educacin para las clases populares nunca podr ser aquella que contribuya a mantener la injusticia social predicando la resignacin y presentando al mundo como el nico posible. La buena escuela ser aquella que despierte o estimule la conciencia crtica, que no deforme la historia, que no ignore vastos espacios de la realidad social, que no oculte o descalifique el conflicto, en fin, que no reprima, que libere. Cmo construir esa escuela en esta sociedad? He aqu el desafo. Es un llamado a la imaginacin y al esfuerzo comn. No tenemos ni creemos que existan recetas para ello. Apenas nos atrevemos a sugerir que tal propsito slo podr alcanzarse progresivamente, en una accin conjunta de docentes y padres, desde la escuela y desde la calle, con la activa participacin de las organizaciones populares existentes y el surgimiento de otras en funcin del objetivo especfico: construir la buena escuela que el pueblo necesita y merece.

Nota:
Somos conscientes de que hemos puesto un nfasis quizs excesivo en la funcin "reproductora" de la escuela; ello ha sido en parte consecuencia de habernos dejado llevar por el hilo de nuestras argumentaciones en contra de posiciones que minimizan el efecto reproductor de las habituales prcticas docentes o parecen ignorar el carcter interesado del saber que se imparte en la escuela, y en parte una actitud deliberada para llamar la atencin sobre la peligrosa tendencia a confundir escuela real con escuela deseada, mejor educacin con mayor instruccin (mas conocimientos), en fin, educacin pblica con educacin popular (en favor de las clases populares).

Bibliografa
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Las "once tesis" y la especificidad de la educacin (*)


El liberalismo pedaggico nunca ignor que la educacin cumple una funcin poltica. Ms an, lo afirm y lo estableci como un deber ser en toda sociedad democrtica: formar al ciudadano de la repblica es misin ineludible de la escuela (de preferencia, la escuela pblica, estatal)21'. Desde el inicio y en el mundo entero, all donde irrumpi, el liberalismo proclam este principio. Entre nosotros, y aunque no haya s ido el primero, nadie lo expres con tanta fuerza y elocuencia como Sarmiento: "Un pueblo ignorante siempre elegir a Rosas; hay que educar, pues, al soberano". Sin embargo, el liberalismo no identifica educacin y poltica. La primera supone una serie de prcticas dirigidas a la "formacin integral del hombre", a su plena "humanizacin"; la segunda, se refiere a todas aquellas prcticas que tienen que ver con el manejo de la "res pblica" (constitucin y administracin del Estado, eleccin de representantes, etc.). La educacin convierte al sujeto en "soberano", proporciona a aquel los instrumentos para el ejercicio pleno de su "soberana"; la poltica consiste, precisamente, en esto ltimo. Todo ello, naturalmente, en el marco de la concepcin liberal, desde la cual los "instrumentos" que la educacin debe proporcionar constituye un presupuesto de la democracia (en el sentido de condicin necesaria, pero no suficiente)22. De modo que, ms all de que se realice o no la educacin "propiamente" poltica de las personas (poltica no partidaria, etc.) hay, por as decir, una relacin interna entre educacin y poltica: un pueblo ignorante elegir a Rosas, un pueblo educado se supone (y se desea) que no. El presupuesto que encierra la premisa es obvio: la educacin modifica o incide sobre la conducta poltica de las personas. Esto significa que la relacin entre educacin y poltica es concebida como necesaria, y ello en el doble sentido de consecuencia y deber ser. No obstante, en ningn momento se identifica o confunde a ambos fenmenos. Es que alguien realmente lo hace?

Los fantasmas de Saviani


De un tiempo a esta parte se torn un lugar comn la afirmacin de que la educacin es siempre un acto poltico. Pero qu significa esa afirmacin? Obviamente, se trata de un 'slogan' que tena por objetivo combatir la idea anteriormente dominante segn la cual la educacin era entendida como un fenmeno estrictamente tcnico-pedaggico, por lo tanto, enteramente
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Por ello, desde el ciclo elemental hasta los cursos superiores, debe impartirse el conocimiento y posibilitar la vivencia de los principios fundamentales de nuestra organizacin poltica. En forma permanente. Lo impone la necesidad de afirmar y extender la democracia. He aqu, pues, lo imperioso que resulta el conocimiento de la Constitucin Nacional Ms, no basta la desnudez del precepto constitucional. Es necesario preparar a nios, adolescentes y jvenes para el ejercicio real de la democracia. (Bravo, H. F., 1984: 50). Los resaltados son nuestros. 22 En lo que hace a la relacin entre educacin y democracia, sealbamos en otro trabajo: Por otra parte, la situacin poltica por la que ha venido atravesando la regin (particularmente el cono sur) en los ltimos quince aos, gener una particular preocupacin por el rol poltico de la escuela y de la relacin entre educacin y democracia. (J Tamarit, 1992:81), y en la nota 18 del mismo trabajo, agregbamos: En el curso de la dcada del ochenta aparecieron trabajos sobre temas referidos a la relacin entre la educacin y la democracia, educacin y participacin poltica, etc. En cuanto a los autores que han incursionado en estos temas cabe sealar a G. Rama, C. Braslavsky, D. Saviani, G. N. de Mello, J. J. Brunner y A. Cunha, entre otros. (*) El presente trabajo se propone realizar un anlisis crtico del conocido artculo de Dermeval Saviani: "Once teses sobre educaao e poltica", publicado originalmente en el ao 1983 en la primera edicin de Escola e democracia, un pequeo volumen que incluye otros tres trabajos del mismo autor, a saber: "As teoras da educaao e o problema da marginalidade na Amrica Latina"; "Escola e democracia I - A teora da curvatura da vara"; "Escola e democracia II Para alm da teora da curvatura da vara". Hemos utilizado la 20 edicin del ttulo sealado.

autnoma e independiente de la cuestin poltica... En ese sentido el 'slogan' cumpli una funcin. Con esto, sin embargo, se corre el riesgo de identificar educacin con poltica, la prctica pedaggica con la prctica poltica, disolvindose, en consecuencia, la especificidad del fenmeno educativo", (D. Saviani, 1988: 91). El precedente texto nos ha de permitir realizar algunas precisiones sobre cuestiones en l involucradas. En primer lugar, debemos sealar que no es correcto afirmar, como lo hace Saviani, que para la idea anteriormente dominante", la educacin es un fenmeno enteramente autnomo e independiente de la cuestin poltica". No es correcto, porque tanto para la pedagoga tradicional" como para la escuela nueva" o cualquiera de las variantes neoliberales posteriores, la educacin cumple una funcin poltica. Lo hemos dicho antes, para el liberalismo pedaggico (la idea anteriormente dominante") la intencionalidad poltica de la educacin es expresa y, sin duda, Saviani no lo ignora. Lo que en realidad pareciera querer decirnos es que antes se ignoraba o no se reconoca- el contenido de clase de la educacin, lo que no significa proclamar su autonoma de la poltica. En realidad, la cuestin pasa por el concepto de poltica del cual partimos. Para la idea anteriormente dominante" se trata de una relacin entre ciudadanos libres e iguales; para la perspectiva crtica, de una relacin desigual entre clases sociales en conflicto. Por eso es que el liberalismo pedaggico no rechaza sino que ignora el contenido de clase de la educacin; en cambio no ignora, pero s rechaza la poltica partidaria en la escuela, la presencia en sta de proposiciones polticas en forma excluyente, pues en este caso no se perseguira el objetivo de informar (lo que sera legtimo y deseable) sino el de adoctrinar (algo inadmisible en la escuela democrtica"). Nos hemos preocupado por aclarar este punto, porque Saviani introduce ya en estos prrafos iniciales un primer elemento de confusin, que se acrecienta con el correr de las pginas y se completa" con la formulacin de las tesis". En segundo trmino, Saviani seala que afirmar que la educacin es siempre un acto poltico", implica identificar ambos fenmenos: disolvindose", en consecuencia, la especificidad de lo educativo. Aqu Saviani usa el trmino disolucin en el sentido de prdida o desaparicin; nosotros preferimos utilizarlo en el sentido en que lo hace Williams para el anlisis de los fenmenos y prcticas culturales (R. Williams, 1982). En este caso, la educacin se hallara disuelta" en la poltica tanto como sta en aquella: como presencias recprocamente necesarias. La metfora de la disolucin", afirma Williams, permite rescatar la presencia de una prctica (o fenmeno) en la otra y ponderar grados relativamente completos e incompletos de disolucin". De este modo, el reconocimiento de la presencia de un fenmeno en el otro, no anula (disuelve", dira Saviani) sus respectivas especificidades y contribuye a mantenernos alertas en la observacin y anlisis de ambos fenmenos, facilitando la identificacin de sus recprocas presencias en el interior del otro. En tercer lugar, cuando se afirma que la educacin es siempre un acto poltico", se alude obviamente a las ideologas (cientficas, religiosas, filosficas, etc.)23 que se transmiten, distribuyen" o son apropiadas" en los procesos de enseanza-aprendizaje, ms o menos explcitas, ms o menos implcitas. A este respecto, es importante sealar que descubrir lo ideolgico en un discurso (o una prctica) exige situarse en un nivel de anlisis especfico, en el cual el discurso (o la prctica) en cuestin es conectado con el movimiento histrico. Es decir, que no se trata de que unos objetos sean ideolgicos y otros no, sino que todo depende del nivel de anlisis en el que nos situemos24. No estamos, entonces, en presencia de
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As, la concepcin de ideologa aqu empleada incluye deliberadamente tanto las nociones y la 'experiencia' cotidianas como las elaboradas doctrinas intelectuales, tanto la 'conciencia' de los actores sociales como los sistemas de pensamiento y los discursos institucionalizados de una sociedad, (G. Therborn, 1987:2). 24 Pero estudiar todo esto como ideologa significa estudiarlo desde una perspectiva particular; no como cuerpo de pensamiento o estructuras de discurso per se, sino como manifestaciones del particular ser-en-el-mundo de unos actores conscientes, de unos sujetos humanos. En otros trminos, concebir un texto de unas palabras como ideologa equivale a considerar la manera en que interviene en la formacin y transformacin de la subjetividad humana, (G. Therborn, op. cit.:2).

un slogan". Nadie procura curvar la vara" para ningn lado 25. No es cuestin de tcticas sino de convicciones y coherencia (quiz debiramos decir tambin, consecuencia). Gramsci, quien nunca fue (ni pretendi ser) un terico" (?) sino un poltico que teoriz sobre la realidad social (pasada, presente y futura), se situ siempre como no poda ser de otro modo- en el nivel del anlisis ideolgico. Por ello, y no por desconocer la especificidad de lo educativo, hace ya ms de cincuenta aos, escriba lo siguiente acerca de la relacin pedaggica: Esta relacin se da en toda la sociedad en su totalidad y en cada individuo respecto a los dems, entre castas intelectuales y no intelectuales, entre gobernantes y gobernados, entre lites y secuaces, entre dirigentes y dirigidos, entre vanguardias y cuerpos de ejrcitos. Toda relacin de 'hegemona' es necesariamente un rapport pedaggico..." (A. Gramsci, 1985:52). Mucho ms cerca nuestro en el tiempo y en el espacio, leemos en P. Freir: Me parece, por lo tanto, que indiscutiblemente hay especificidades en la educacin y en la poltica, pero lo que quiero decir es que cuando se llega a una especificidad, el campo, el momento, el espacio de la especificidad, de lo pedaggico, se descubre, como dije antes, que una vez ms esta especificidad abre la puerta para lo poltico... Soy tambin poltico por lo tanto y soy poltico en la propia especificidad de lo pedaggico", (P. Freir, 1987: 81-82). Pelea Saviani con fantasmas? Lo anterior pareciera indicar que s, pues no podra afirmarse con fundamento que los autores citados desconozcan o disuelvan" la especificidad de lo pedaggico; lo que no hacen es desconocer la dimensin poltica de la educacin ni recprocamente, la dimensin pedaggica de lo poltico. La preocupacin un tanto obsesiva de Saviani por recuperar la especificidad de lo educativo, cuando ello no est siendo cuestionado, lo conduce a forzar la argumentacin en su afn por diferenciar educacin y poltica. Con lo cual slo consigue oscurecer el panorama ms que aclararlo, debilitando el campo crtico en lugar de fortalecerlo como, cabe suponer, es su propsito. Como veremos en seguida, sus especulaciones lo alejan de la perspectiva crtica, tanto en su definicin de lo poltico como en su caracterizacin de lo pedaggico.

Once tesis para dos relaciones


Luego de lo que acabamos de afirmar ms arriba, no podemos menos que coincidir con lo que expresan las tres primeras tesis de Saviani: no existe identidad entre educacin y poltica (T. 1); toda prctica educativa contiene una dimensin poltica y viceversa (T.2 y 3). Las tesis 4 y 5 se derivan de las anteriores y aluden al hecho de que slo se puede hablar de la presencia de una en la otra, en la medida en que reconozcamos sus respectivas especificidades. Hasta aqu no hay motivo para la polmica y quien accediera directamente en este punto al trabajo de Saviani, seguramente se preguntara, con razn, qu es lo que estamos discutiendo. Sucede que, en lo que a las tesis se refiere, el problema comienza a partir de la sexta. En efecto, si consideramos que es formulada desde el campo crtico, la sexta tesis resulta inexplicable. Cabe recordar aqu que en un trabajo inmediatamente anterior en el tiempo y en el desarrollo de sus reflexiones, segn confiesa el propio autor (ver D. Saviani, 1988: prefacio)- Saviani propona una pedagoga revolucionaria"26. Sin embargo, en la sexta tesis
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En este sentido el 'slogan' cumpli una funcin cuya validez se inscribe en los lmites de la 'teora de la curvatura de la vara'. En efecto, si la vara haba sido curvada para el lado tcnico-pedaggico, el referido 'slogan' la forz en direccin al polo poltico, (D. Saviani, 1988: 91). 26 Respecto de la pedagoga revolucionaria que propone Saviani como superacin de las pedagogas de la esencia y la existencia, remitimos al lector al anlisis crtico que realiza Paolo Nosella, del cual transcribimos su prrafo final: Al aclaramos, con mayor precisin histrica, las dos propuestas fundamentales en conflicto, se torna ms fcil comprender, de un lado, las 'curiosas involuciones', los sofismas ideolgicos, las indebidas apropiaciones de clase de la pedagoga moderna, de otro lado se evitar, en el afn de vencer la calamidad educacional que est ah, el apresurado recurrir a pedagogas histricamente reaccionarias o autoritarias o mismo una recada en la fcil, tentacin del pedagogismo, siempre demasiado generoso en la invencin de mtodos pedaggicos, (P. Nosella, 1986: 135).

Saviani nos sorprende con la siguiente formulacin: La especificidad de la prctica educativa se define por el carcter de una relacin que se establece entre contrarios noantagnicos". Luego, la idea se completa con el corolario que la acompaa: La educacin es, as, una relacin de hegemona basada, pues, en la persuasin (consenso, comprensin)". El concepto se complementa con la sptima tesis y su corolario: La especificidad de la prctica poltica se define por el carcter de una relacin que se establece entre contrarios antagnicos.", y el corolario: la poltica es, entonces, una relacin de dominacin basada, pues, en la disuasin (disenso, represin)". Antes de comentar este rico material para la crtica, recordamos que Saviani se apoya con frecuencia en Gramsci para sostener sus planteos, y esto lo destacamos porque tambin nosotros partiremos de Gramsci para formular los nuestros. Cuando Saviani define a la educacin como una relacin de hegemona y a la poltica como una relacin de dominacin, est desconociendo o negando la clsica frmula gramsciana que caracteriza al Estado (ampliado o pleno) como hegemona acorazada de coercin (Estado = Hegemona + Dominacin). Est olvidando que Gramsci construye su concepto de hegemona como instrumento terico que permita comprender los procesos polticos, las conductas colectivas que conducen a la transformacin o a la conservacin social (al mantenimiento o a la fundacin de nuevos Estados"). Aceptar que la escuela es o puede ser un aparato de hegemona, es considerar su funcin poltica en la sociedad; es decir, es analizar cmo contribuye a la construccin, mantenimiento y consolidacin de la hegemona, esto es, al logro del consenso activo del conjunto del pueblo en favor del proyecto nacionalpopular (dira Gramsci, en su lenguaje propio) de las clases dominantes. Toda relacin de hegemona, leamos en Gramsci, es un rapport pedaggico". Saviani realiza una inversin perfecta de la frase y nos dice que la educacin es una relacin de hegemona, reservando las relaciones de dominacin para la poltica, con lo cual nos estara diciendo que la dominacin es ajena al rapport pedaggico". Al respecto vale citar a Ezpeleta-Rockwell: Uno de los lugares privilegiados en que se encuentran el estado (de clase) y las clases subalternas es la escuela. Singular espacio ste con relacin a otros donde tambin se encuentran". Como vemos, la singularidad del espacio escolar no impedira que en l se encuentren el Estado histricamente vinculado con las clases dominantes, dirn las autoras citadas- y las clases subalternas (Ezpeleta-Rockwell, 1985:196). Es decir, que stas siguen siendo subalternas pese a la singularidad del espacio. Negar esto sera regresar a la pedagoga del educador y el educando", deshistorizando a la educacin una vez ms; admitirlo es reconocer que las relaciones de dominacin-subordinacin tambin se verifican en la escuela, donde seguramente adoptarn formas no menos singulares que el espacio en el que se producen. Esto ltimo no significa acordar con ninguna teora de la correspondencia" o el reflejo" segn la cual el maestro sera una suerte de patrn explotador y el alumno la encarnacin del obrero explotado- sino simplemente afirmar que, en tanto aparato de hegemona o de contrahegemona, admitmoslo al menos como posibilidad- la escuela cumple siempre una funcin poltica y que la dominacin es inherente a la educacin institucionalizada (pblica y privada). Significa tambin negarnos a aislar a la escuela de su contexto histrico en el momento del anlisis terico; que es, a nuestro juicio, lo que precisamente hace Saviani en el trabajo que estamos comentando. Por otra parte, de lo sealado ms arriba tambin se desprende que caracterizar a la relacin poltica, por contraposicin a la educativa, como una relacin de dominacin de modo excluyente en el doble sentido de reservar la dominacin a la poltica y concebir a sta como pura dominacin, slo es admisible en el marco de una concepcin de la sociedad y de la poltica que compartimenta los espacios y las prcticas sociales, ignorando

de hecho la totalidad27. Esta forma de pensar lo social es clsica y profundamente liberal; en consecuencia, poco compatible con la concepcin crtica y particularmente con el pensamiento gramsciano: Al rechazar la separacin entre sociedad poltica y sociedad civil, caracterstica del liberalismo, al romper esa distincin orgnica en beneficio de una simple distincin metodolgica, Gramsci plantea la tesis de la ampliacin del Estado como una tesis anti-economicista y antiliberal", (Ch. Buciglucksmann, 1978:127). Las tesis sexta y sptima, cuyos corolarios venimos de comentar, definen la especificidad de la educacin y de la poltica como una relacin entre contrarios no-antagnicos, y entre "contrarios antagnicos", respectivamente. Qu es lo que permite a Saviani definir de tal modo una y otra relacin? La experiencia histrica o alguna esencia" supra-histrica en ellas contenida? Es la intencionalidad de los sujetos involucrados lo que define el antagonismo de la relacin? El reconocimiento de la dimensin poltica de la educacin, define o afecta la ndole de la relacin? Estos son algunos de los interrogantes que nos plantean estas dos tesis. En las pginas que preceden a las tesis cuya sntesis ordenada stas exponen, segn indica el autor- se apela a un singular procedimiento que explica en gran medida las incongruencias y contradicciones que se advierten en la argumentacin de Saviani, algunas ya sealadas y otras que veremos ms adelante. Nos referimos al hecho de que toda vez que Saviani alude a la poltica, al margen de la forma en que lo hace- se sita en el plano de la historia; por el contrario, para caracterizar a la educacin se evade de toda realidad concreta y se instala cmodamente en el "reino de utopa", 110 obstante lo cual, tal vez de modo inevitable, recae en un lenguaje ciertamente histrico, el de la pedagoga tradicional, el mismo que creamos superado por la teora crtica. Veamos algunos ejemplos: En el juego poltico se enfrentan intereses y perspectivas mutuamente excluyentes... en el plano poltico la rebelda de la clase dominada tiende a ser interpretada por la clase dominante como rebelin y, como tal, reprimida por la fuerza" (D. Saviani, op. cit.: 92-93). Asimismo, se dice respecto de la educacin: Es presupuesto de toda y cualquier relacin educativa que el educador est al servicio del educando. Ninguna prctica educativa se puede instaurar sin este supuesto. Los educandos, a su vez, tampoco ven al educador como adversario. Piensan, antes, que el educador est all para ayudarlos..." (dem: 92). Despus d haber huido a un mundo inexistente, en cuyas escuelas no se encontraran "el Estado y las clases subalternas" sino "el educador y el educando", Saviani podr afirmar que la relacin educativa se verifica entre contrarios no-antagnicos, reservando todos los antagonismos para la relacin poltica (relacin que, por otra parte, es simplificada a un nivel caricaturesco). Diramos que, al caracterizar de tal modo a la educacin, Saviani no tuvo en cuenta, entre otras cosas, este concepto de Gramsci: (el filsofo de la praxis) ...no puede evadirse del terreno actual de las contradicciones, no puede afirmar ms que genricamente un mundo libre de contradicciones sin crear de inmediato una utopa", (Gramsci, citado en J. Num, 1986: 31). El problema se agrava en este caso porque Saviani salta de la historia a la nada y de la nada a la historia, mecanismo que le permite aventurar afirmaciones de este tenor: Por eso en poltica el objetivo es vencer y no convencer... Inversamente, en educacin el objetivo es convencer y no vencer". Por ello es que en poltica juzga Saviani- ante la rebelin slo cabe la fuerza, pues ... el (partido adversario) puede ser vencido mas no convencido", (D. Saviani, op. cit.: 93). Con qu concepto de poltica se est manejando aqu Saviani? Porque, muy poco tiene todo esto que ver con
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La idea de totalidad, que comprende la realidad en sus leyes internas y descubre, bajo la superficialidad y casualidad de los fenmenos, las conexiones internas y necesarias, se opone al empirismo que considera las manifestaciones fenomnicas y casuales, y no llega a la comprensin de los procesos de desarrollo de lo real... Pero, en verdad, la totalidad no significa todos los hechos. Totalidad significa: realidad como un todo estructurado y dialctico en el cual puede ser comprendido cualquier hecho (clases de hechos, conjunto de hechos), (K. Kosik, 1986: 55).

Gramsci: Si la clase dominante ha perdido el consenso, esto es, ya no es dirigente sino slo dominante, ejerciendo slo la fuerza coercitiva, esto significa precisamente que las grandes masas se han distanciado de sus ideologas tradicionales y ya no creen en lo que crean previamente" (Gramsci, citado en A. Wolfe, 1980: 368). Dada la forma como trata Saviani el tema, pareciera que desconoce la relacin dialctica entre dominar y dirigir. Cmo se logra ejercer la direccin moral e intelectual" del conjunto de la nacin (la hegemona) si no se controlan, en grado diverso, los mbitos donde sta se construye y se procesa: la familia, los medios de comunicacin, en fin, los aparatos de hegemona" y entre estos, naturalmente, la escuela? En qu sociedad histrica (no utpica) los sectores dominantes se desentienden de la formacin moral e intelectual del pueblo? En verdad, pese a la expresa intencin de Saviani de que su ejercicio lgico-conceptual" (son sus propias palabras) sirva para auxiliar anlisis de situaciones concretas", no vemos cmo ello puede ser posible si desnaturalizamos uno de los trminos de la relacin y simplificamos al lmite el otro; es decir, cmo se puede construir el objeto de conocimiento si no partimos del concreto real. Porque, al pasar de la historia al reino de la libertad, Saviani no hace otra cosa que relacionar un concreto (empobrecido) con un abstracto. Por lo tanto, el trabajo de Saviani no constituira un anlisis de situaciones concretas (de fenmenos histricos) ni tampoco un puro ejercicio lgico-conceptual. Ciertamente, nos preocupan las consecuencias de todo esto. En efecto, otorgamos a la cuestin mayor gravedad por el hecho de que el prestigio intelectual de Saviani en la regin, lo constituye en uno de los autores latinoamericanos ms frecuentados en el campo de la teora y la sociologa de la educacin. Y lo cierto es que, tanto en sus "Once tesis" como en un trabajo posterior (D. Saviani, 1984), insiste en su preocupacin por definir la especificidad de la educacin, lo que hace en estos trminos: ... la importancia poltica de la educacin reside en su funcin de socializacin del conocimiento. Es, pues, realizndose en la especificidad que le es propia, que la educacin cumple su funcin poltica", (D. Saviani, op. cit.: 98); ... la escuela es una institucin cuyo papel consiste en la socializacin del saber sistematizado, (D. Saviani, 1984: 2) (en todos los casos las bastardillas son nuestras). De modo que es esto lo que debemos exigir de la escuela: que cumpla con su funcin especfica. Este tipo de planteos no hacen ms que consolidar los resabios de positivismo e iluminismo que advertimos en algunos sectores del campo crtico y reforzar esa actitud de resignacin que denunciamos en otro trabajo. (J. Tamarit, 1992)

Conclusin
Hemos de concluir con un anlisis conjunto de las tesis octava, novena y dcima, para finalmente dedicar particular atencin a la undcima, que es presentada por el autor como "conclusin necesaria de las tesis anteriores". Exponemos textualmente las tres tesis indicadas, las que slo son acompaadas por una observacin general de Saviani que vale para todas ellas.
Tesis 8: Las relaciones entre educacin y poltica se dan en la forma de autonoma relativa y dependencia recproca; Tesis 9: Las sociedades de clase se caracterizan por el primado de la poltica, lo que determina la subordinacin real de la educacin a la prctica poltica; Tesis 10: Superada la sociedad de clases, cesa el primado de la poltica y, en consecuencia, la subordinacin de la educacin. A rengln seguido Saviani agrega la siguiente observacin: En las sociedades de clases, la subordinacin real de la educacin reduce su margen de autonoma mas no la excluye. Las tesis 9 y 10 apuntan a las variaciones histricas de las formas de realizacin de la tesis 8".

Entendemos que lo anterior es revelador de la confusin en que cae Saviani en el manejo de todo este tema. No slo se trata de su oscilante pasaje de la historia a mundos imaginarios, ms o menos utpicos, ms o menos ideales o de puras esencias"; se trata tambin y quiz en esto radique el meollo de toda esta cuestin-, de los conceptos de ideologa, de hegemona y de poltica que parecen subyacer en todo el texto de Saviani, aunque no sean explicitados. En primer lugar, todo parecera indicar que Saviani traza una lnea divisoria entre ciencia e ideologa, entre saber elaborado" e ideologa, lo que le habr de permitir asignar a la educacin la funcin especfica" de socializar un conocimiento no ideolgico, es decir, polticamente neutro. Nada ms ajeno a Gramsci que la idea de un conocimiento que pretenda ser objetivo", es decir, universalmente vlido". Para Gramsci, ello es imposible mientras subsistan las contradicciones que laceran a la sociedad humana"; es decir, mientras no hayan desaparecido las relaciones desiguales de poder entre las clases, los antagonismos y conflictos entre ellas (ver A. Gramsci, 1986:146). En segundo lugar y retomando lo ya dicho al comienzo respecto de la relacin entre hegemona y educacin-, recordamos que toda relacin de hegemona es necesariamente un rapport pedaggico"; pero, ahora agregamos que lo inverso es igualmente cierto: toda relacin pedaggica es necesariamente una relacin de hegemona (o, en su. defecto, de contra-hegemona). Por lo tanto, carece de sentido hablar de autonomas relativas" o de dependencias recprocas"; valdra tanto como decir situndonos en el marco de la teora social del orden", esto es, de la sociologa clsica- que entre la educacin y la socializacin hay grados diversos de autonoma y dependencia recproca". Qu sentido tendra afirmar esto? El mismo sin sentido que afirmarlo a propsito de la relacin entre hegemona y educacin. No se concibe la socializacin sin educacin (dir la teora del orden); no se concibe la hegemona sin educacin (dir la teora crtica). En tercer trmino, recordamos que desde el campo crtico campo en el que se ubica el propio Saviani y en el cual tambin nosotros lo hemos ubicado siempre, ms all de este "desliz"- slo cabe conceptualizar la poltica como lucha poltica de clases", segn la definicin de Poulantzas; definicin que resulta perfectamente compatible con el concepto gramsciano de gran poltica", es decir, la prctica poltica dirigida a fundar nuevos Estados" (a transformar la sociedad) o a conservar las relaciones sociales existentes. Teniendo en cuenta, pues, los tres sealamientos anteriores, entendemos que no cabe hablar de autonomas relativas" ni de dependencias recprocas" entre las prcticas educativas y las de orden poltico, porque hacerlo vale tanto como sostener que los procesos de hegemona (o de contra-hegemona) son o pueden ser autnomos" o dependientes" de las prcticas polticas. Otra cosa muy distinta es sealar que la escuela (la educacin) es ms o menos autnoma o dependiente de la dominacin, del poder establecido, del Estado (de clase). La educacin puede ser ms o menos autnoma de lo hegemnico", la escuela puede ser (o no) en ms o en menos un aparato de hegemona" (toda la discusin relativa al problema de la reproduccin" tiene que ver con esto); pero, hablar de autonomas relativas o de dependencias recprocas entre prcticas educativas y polticas, en el marco de la teora crtica, carece de todo sentido. Por ltimo, la undcima tesis que, como fue dicho, para Saviani constituye la conclusin necesaria de las anteriores"- expresa lo siguiente: La funcin poltica de la educacin se cumple en la medida en que ella se realiza como prctica especficamente pedaggica" (D. Saviani, 1988:100). Como no poda ser de otro modo, debido a la forma en que aborda el problema, Saviani concluye confundiendo los planos: el de los fenmenos y el del anlisis. Supone que el hecho de destacar la dimensin poltica de toda prctica educativa, opera sobre el fenmeno restndole eficacia poltica. Cree que sealar que todo es poltica" (corno lo hace el propio Gramsci) disuelve" la educacin en la poltica y ya no

cabe hablar ms de prctica pedaggica", con lo cual desaparece la educacin y, entonces ...cmo hablar de su funcin poltica?". Curioso razonamiento: Saviani imagina que el terico (el analista, el estudioso) es un taumaturgo capaz de realizar el prodigio de modificar la realidad con su puro discurso, como si bastara la mirada inquisidora del intelectual crtico, (se acuerdan de "Un da, un gato"?) para despojar al maestro de su albo guardapolvo y desnudarlo ante sus alumnos, presentndolo como un poltico "del poncho y la empanada" (para expresarlo a la antigua usanza). La respuesta obvia a lo anterior consiste en remarcar, como lo hara Perogrullo, que la realidad "es como es" al margen de nuestra perspectiva de anlisis y de nuestros puntos de vista. Concluimos: cuando se afirma que "la educacin es siempre un acto poltico", no se est formulando un "slogan" para llamar la atencin exagerando las cosas; se est afirmando una profunda verdad que el liberalismo pedaggico ocult durante mucho tiempo, verdad que "gan la calle" en virtud de la denuncia del "reproductivismo" hace ya algo ms de veinte aos. Bueno es reconocerlo -como lo hace, justamente, G. Snyders28, pero, mejor an es no olvidarlo. Y si la funcin del terico y del educador crtico es denunciar lo que cree ver detrs de la apariencia -porque, como alguien dijera "la realidad no anda por all pasendose con un cartel"-, no es, aportando confusin ni debilitando el discurso crtico como hemos de ayudar a modificarla, es decir, a generar procesos que apunten a "fundar nuevos Estados".

Bibliografa
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Aun cuando Bourdieu-Passeron no nos hubieran enseado ms que una cosa que la escuela favorece a los favorecidos, socialmente favorecidos; que excluye, rechaza, desvaloriza a los dems; que la herencia escolar corresponde tambin a los herederos de situaciones privilegiadas (...)- sealaran una fecha definitiva en la historia de la pedagoga (...) Aun cuando Baudelot-Establet no nos hubieran enseado ms que una cosa que la escuela nica no es realmente escuela nica, que no puede serlo en una sociedad dividida en clases (...)- su aportacin sera de una importancia decisiva, (G. Snyders, 1978: 21).

Discurso cientfico, educacin y representacin social


Hemos de tratar aqu un tema sumamente polmico, cual es el de la relacin entre los fenmenos involucrados en el ttulo del presente trabajo. Cada uno de ellos, por lo dems, encierra interrogantes que han merecido respuestas diversas, respuestas que en ocasiones resultan ciertamente antagnicas. Estamos ante problemas de orden epistemolgico, sociolgico y de doctrina pedaggica. Cuestiones de un peso y una complejidad tal que slo podemos dejarlas aqu presentadas y aspirar a que sirvan, en el mejor de los casos, para activar la discusin y remover quiz, o cuestionar, algunas certezas que suelen acompaarnos y que constituyen a veces los supuestos bsicos subyacentes (SBS) de los que Gouldner afirma que presiden toda labor cientfica; supuestos que adquirimos en el curso de nuestras vidas sin que, de ordinario, hagamos el inventario" que reclama Gramsci, ese acto de poner en orden las cosas de la casa" para tratar de comprender cmo hemos llegado a ser lo que somos. El ordenamiento que hemos dado a los tres conceptos en el ttulo, no es casual; con l tratamos de indicar una secuencia que va del discurso cientfico, pasando por el hecho educativo, a la representacin social. Pero, antes que toda otra cosa, deseamos hacer una aclaracin indispensable, aclaracin que ya nos sita en la cuestin epistemolgica: todo lo que aqu afirmemos respecto del discurso cientfico se refiere particularmente a la ciencia social, y ello con independencia de que eventualmente pueda resultar tambin pertinente para las ciencias fsico-naturales. Aclarado el punto, preguntamos: Qu relacin guarda el discurso cientfico con la representacin social? Y an antes: Qu relacin guarda dicho discurso con la realidad social? En principio intentaremos dar respuesta a esta ltima pregunta. En primer trmino, cabe sealar que la representacin social de la ciencia procede de la propia ciencia, es decir, tiene origen en el discurso cientfico y se constituye como tal como representacin social- en virtud de procesos que hemos de llamar educativos y que se verifican en distintos espacios y momentos. Estamos pensando en aquello que habitualmente denominamos agentes educativos", esto es, la familia, los medios", la escuela. Es en estos espacios y en distintos momentos (y perodos) de nuestra vida que se va constituyendo en nuestras conciencias la representacin social de La Ciencia" (que integra conceptos tales como: conocimiento cientfico, comunidad cientfica, hombre de ciencia, etc.). Pero vale aclarar que la representacin social de la ciencia que posee la inmensa mayora de las personas es aquella que proviene del positivismo; es decir, una particular concepcin de la ciencia en tanto proceso y producto. De modo que, para la inmensa mayora de las personas, el discurso cientfico nos dice cmo es la realidad (social), cmo son la organizacin y la dinmica de nuestras sociedades, qu sucedi en la historia. Para la inmensa mayora de las personas, queremos decir, la ciencia nos muestra, nos informa, nos explica cmo es el mundo de los hombres y cmo sucedieron "en verdad" las cosas. De ello resulta que la inmensa mayora de las personas se acercan al conocimiento cientfico con una gran cuota de ingenuidad, casi diramos, candorosamente. Y no estamos pensando solamente en el hombre comn", como se dice, esto es propio tambin del hombre de ciencia, sin importar en este caso cul sea el campo especfico en el que desarrolla su prctica. De modo que, ms o menos comunes", todos hemos sido llevados, inducidos (conducidos?) o, si se prefiere, predispuestos a creer que el discurso cientfico encierra la" verdad. Una verdad singular en el doble sentido de nica y distinta, extraordinaria.

nica, porque no puede haber se dice- dos discursos vlidos respecto de un mismo objeto o fenmeno: afirmacin con la que en principio podemos estar de acuerdo, pero ante la cual nos asalta de inmediato la duda: Y cul ha de ser el vlido? Quin ha de arbitrar y desde dnde? Y nica tambin por distinta, extraordinaria, pues se distingue esencialmente" se afirma- del saber vulgar, del saber ordinario. Es decir, que estamos ante la clsica dicotoma: conocimiento vulgar, cotidiano o de sentido comn, en fin, la doxa de los griegos; y conocimiento cientfico, "elaborado", la episteme (volveremos ms adelante sobre este punto). Es esto lo que la mayora de la gente piensa y cree. Y ello es as porque as nos lo han enseado, pues la visin positivista del conocimiento est, por as decir, "en la calle", dado que lejos de haber quedado restringida al mbito acadmico- desde largo tiempo viene siendo vehiculizada por todo el aparato cultural y, en consecuencia, ha pasado a formar parte del sentido comn de las personas. Nos interrogbamos antes acerca de la relacin entre discurso cientfico y realidad social. Creemos que, por lo dicho, ha de quedar sobreentendido que la idea que nos formemos de dicha relacin ha de depender del modo como concibamos a la ciencia en tanto proceso y resultado. Si pensamos, con el positivismo, que es dable y deseable acceder a la realidad "a ojo desnudo" y que la "nter-subjetividad cientfica" nos protege contra toda impureza en los procedimientos como garanta de "objetividad", entonces podremos llegar a pensar en una feliz coincidencia entre significado y significante, entre discurso cientfico y realidad social. Pero si, por el contrario, pensamos que el conocimiento cotidiano" est en la base de todo conocimiento, no slo filogentica sino tambin ontogenticamente, y que ello s es garanta de que los supuestos bsicos subyacentes no nos han de abandonar durante nuestra prctica cientfica, entonces, nuestra certidumbre desaparece o se debilita considerablemente. Porque, es preciso tener presente que entre nosotros, es decir, entre nuestra conciencia ese metafrico "ojo desnudo" antes aludido- y la realidad, est siempre la teora; la que no est all interponindose entre nosotros y la realidad como una intrusa, incmoda y necesaria a la vez, sino que ella est all para permitirnos el acceso a la realidad, como un instrumento indispensable, pues sin ella es el caos. La teora ordena, organiza, jerarquiza; en rigor, digmoslo de una vez, construye "la realidad". La ciencia, ahora s, toda ciencia, no trabaja con fenmenos" sino con objetos de conocimiento". Objetos de conocimiento que requieren de la teora para su elaboracin. El problema es que en el campo de la ciencia social, andan por all circulando varias teoras que exigen su lugar, su reconocimiento; teoras que antagonizan y niegan la legitimidad" de la otra, reclamndola para s a ttulo exclusivo; pero que, no obstante, parecen estar condenadas a convivir ms o menos incmodamente bajo el mismo techo, pese a las versiones oficiales" que derivan de los regmenes de verdad" establecidos, como dira Foucault. Incmoda, decimos, y tambin, extraa convivencia la de teoras que antagonizan y proponen conceptos que, articulados de forma ms o menos coherente, aspiran a convertirse en instrumentos idneos que permitan acceder a la realidad para explicarla, comprenderla. Pueden ocurrir entonces cosas curiosas, como la que de inmediato vamos a presentar.

Ciencia y realidad social: socializacin o hegemona?


Simplificando un tanto, aunque en verdad no demasiado, tenemos que, frente a la realidad social se nos abren dos universos tericos; el de las teoras crticas o del conflicto y el de las teoras del orden. Las primeras derivan fundamentalmente, aunque no de modo exclusivo, del pensamiento de Marx; las otras proceden bsicamente de Weber y Durkheim. Vamos a contrastar los conceptos de hegemona y socializacin.

En la acepcin gramsciana del trmino, el primero adquiere para la teora crtica una importancia equivalente o an mayor que la que detenta el de socializacin para la teora del orden. En efecto, podemos observar que ambos conceptos se hallan estratgicamente ubicados en sus respectivos universos tericos: si la armona social slo puede ser lograda en virtud de felices procesos de socializacin (nos dice la teora del orden); el conflicto deber ser controlado en primera instancia- mediante una eficaz accin hegemnica por parte de quienes ejercen la dominacin y slo en ltima instancia apelando a la pura fuerza (nos informa la teora crtica). Vemos as que mientras el concepto de socializacin explica y reclama la armona, el de hegemona explica y denuncia el conflicto. Situado en la perspectiva crtica, Raymond Williams seala adecuadamente la relacin entre estos dos fundamentales conceptos: Lo que en la sociologa ortodoxa es abstrado como 'socializacin', es en la prctica, en cualquier sociedad verdadera, un tipo especfico de incorporacin. Su descripcin como 'socializacin' (...) es un medio de evitar y esconder este contenido y esta intencin especficos. Todo proceso de socializacin, obviamente, incluye cosas que deben aprender todos los seres humanos (necesariamente vinculadas) a una selecta esfera de significados, valores y prcticas (que, en realidad) constituyen los verdaderos fundamentos de la hegemona" (R. Williams, 1980:140). De este modo, podemos apreciar que ambos conceptos se estn refiriendo al mismo tipo de fenmenos. Conceptos que se integran y operan en particulares universos tericos, en distintos sistemas conceptuales, los que constituyen el marco a partir del cual se organiza la realidad, se jerarquizan los fenmenos, se les asigna sentidos definidos, se los privilegia, se los minimiza y, tambin, se los ignora. La sociologa ortodoxa como llama Williams a aquella que deriva de Weber y Durkheim- proporciona un discurso cientfico sobre la realidad; la sociologa crtica, a la que adhiere Williams a la que adherimos tambin nosotros- ofrece otro discurso cientfico sobre la "misma" realidad; pero, es realmente la "misma"? Tal como decamos antes, con igual derecho, ambos discursos reclaman para s el ttulo de legtimos. De hecho, aquel que dispone de ms medios, de mayor apoyo logstico para su difusin y por razones que nos parece obvio sealar- es el que denominamos discurso "del orden". Claro que su mayor presencia, su mayor circulacin en los medios acadmicos (esto fue abrumadoramente as durante no menos de 15 20 aos en nuestro pas y en el continente americano), como asimismo y muy especialmente en los "no acadmicos" dado que es el discurso del orden el fundamento terico de todo el aparato cultural "oficial"-, no le otorga por cierto mayor legitimidad, pero s le brinda la posibilidad de incorporarse al sentido comn de un mayor nmero de personas. Y esto es precisamente lo que ocurre, puesto que el discurso del orden no hace ms que confirmar "cientficamente" lo que ya las personas piensan y sienten respecto de cuestiones fundamentales de sus vidas, de su seren-el-mundo (G. Therborn, 1987) y, por supuesto, esto facilita su receptividad por el comn de la gente. Mientras que, por otro lado, lo inverso sucede con el discurso crtico, el cual debe luchar contra este pensamiento (y sentimiento) comn, instalado en la conciencia de los sujetos, contrarindolo, lo que hace que por momentos sea experimentado como una agresin y como una violacin de "la naturaleza misma de las cosas". De modo que, en estas condiciones y regresando ahora al interrogante inicial. Qu pensar de la "verdad cientfica" acerca de la realidad social? Cul ser o como debemos concebir, la relacin entre discurso cientfico y dicha realidad? Estamos, sin duda, ante una situacin paradojal: una misma realidad admite que se construyan a partir de ella, por lo menos, dos discursos (ambos "cientficos") distintos. Hablamos en presente porque ni la cada del "muro de Berln", ni el derrumbe poco menos que catastrfico de la Unin Sovitica, ni tampoco los deseos de Mr. Fukuyama respecto de la marcha de la historia de los hombres, sirven como fundamento para invalidar la teora crtica. Pero s,

crean "climas" propicios para una mejor receptividad de la teora del orden; aunque, correspondera decir, ms bien, una "renovada" receptividad al amparo de este tipo de acontecimientos. Nos hallamos, pues, frente a dos discursos cientficos que antagonizan y ante un fenmeno curioso: ambas teoras han servido de marco (por cierto que lo siguen haciendo), en el mundo entero, a innumerables estudios de importancia y alcance diverso. Esto ha sido as, y lo sigue siendo, en el campo de la historia, la sociologa, la antropologa social y cultural, la economa, la psicologa, la lingstica, la etnologa, etc., etc. Significa que ambas teoras sirven de cobijo a "bateras" enteras o sistemas de hiptesis que aspiran a ser corroboradas o validadas por la investigacin emprica o experimental. Pueden entonces suceder cosas extraordinarias, ms que curiosas, como la siguiente: imaginemos que un equipo de investigadores encara un estudio tendiente a verificar en qu medida el proceso de socializacin se cumple "normalmente" en los jardines de infantes de la Prov. de Buenos Aires (demos por supuesto el empleo de rigurosos mtodos de muestreo y en general de una slida metodologa). Imaginemos tambin que al cabo del estudio, el equipo en cuestin llega a la conclusin de que los objetivos fijados por la "autoridad competente", as se dice, han sido satisfactoriamente alcanzados. Imaginemos ahora que otro equipo de investigadores se propone estudiar en los mismos establecimientos escolares- en qu medida el proceso de hegemona se est desarrollando eficazmente. Para ser justos, damos por supuesto que tambin en este caso se sigue una rigurosa metodologa, acorde, obviamente, con la teora que sustenta la investigacin. Cul puede ser la conclusin de este ltimo estudio? Si, como hemos imaginado, ambos trabajos han sido encarados con una equivalente solidez metodolgica, la conclusin a la que se arribe en este caso no puede ser otra que la siguiente: en los jardines de infantes estudiados, el proceso de hegemona se est desarrollando con un alto grado de eficacia, puesto que "los objetivos fijados por la autoridad competente... han sido satisfactoriamente alcanzados". De forma que, lo que unos ven como un proceso normal de socializacin, otros aprecian como un eficaz proceso de hegemona: las paradojas de la ciencia social. Quiz sea oportuno recordar aqu algunas afirmaciones de Ferdinand de Saussure. La primera dice: El punto de vista crea el objeto (de conocimiento)". Y la segunda seala: La realidad slo responde cuando se la interroga". En el primer caso, Saussure nos dice que partiendo del fenmeno, y con ayuda de la teora, construimos el objeto de conocimiento; en la segunda afirmacin, se destaca el momento de la eleccin, de la observacin de la realidad, ya que observar supone direccionalidad, intencionalidad de los sentidos. Y quien orienta la mirada es y ciertamente no puede ser de otro modo- el punto de vista", la teora. Es sta quien nos gua, quien nos dice cundo y cmo se ha de interrogar a la realidad. Resumiendo, todo discurso cientfico constituye una representacin de la realidad, pero, tratndose de la realidad social, hemos de admitir, al menos, la posibilidad de encontrarnos con ms de una representacin "cientfica" de la misma. Y esto ltimo, de alguna manera, nos obliga a decir unas palabras sobre la objetividad" en las ciencias sociales. Comentando a Nietzsche y su concepto de conocimiento perspectivo", dice Foucault: ... el conocimiento es siempre una cierta relacin estratgica en la que el hombre est situado. El carcter perspectivo del conocimiento no deriva de la naturaleza humana sino siempre del carcter polmico y estratgico del conocimiento". Y poco antes ha dicho: ... ni esencia ni condiciones universales para el conocimiento, sino que ste es cada vez el resultado histrico y puntual de condiciones que no son del orden del conocimiento". De modo que, se puede hablar del carcter perspectivo del conocimiento porque hay batalla y porque el conocimiento es el efecto de esa batalla" (M. Foucault, 1983:171).

Pese a que Gramsci se encuentra alejado de estos autores por algunos aspectos fundamentales de su pensamiento general, entendemos que arriba a conclusiones semejantes acerca de la "objetividad" del conocimiento. Dice Gramsci: ... objetivo quiere decir siempre humanamente objetivo', lo que puede corresponder en forma exacta a histricamente subjetivo'. O sea: que objetivo significara universalmente subjetivo", (A. Gramsci, 1986:146). Gramsci est aludiendo aqu con intencin o sin ella, no viene al caso- a la famosa nter-subjetividad cientfica"; slo que l exigira que tal "ntersubjetividad" fuese universal. Cmo puede ser esto posible? Ello ha de ser posible slo cuando ... todo el gnero humano (se halle) histricamente unificado en un sistema cultural unitario; pero este proceso de unificacin unitaria adviene con la desaparicin de las contradicciones internas que laceran a la sociedad humana" (dem). Por lo que, mientras subsistan las contradicciones que laceran a la sociedad humana, la lucha por la objetividad ser inevitable; el conocimiento, dira Nietzsche, estar condenado a ser siempre parcial, oblicuo, perspectivo. Ser siempre ... una cierta relacin estratgica en la que el hombre est situado", frente al mundo, frente a los otros hombres. Lucha por la objetividad, lucha por las significaciones, lucha por la imposicin de lenguajes, lucha por las representaciones sociales. Dnde y cmo se verifican esas luchas?

Educacin y representacin social


La escuela se dice- transmite o distribuye conocimientos (actualmente se utiliza de preferencia esta ltima expresin). Tambin se afirma que los conocimientos que la escuela "distribuye" son "socialmente vlidos". El concepto de distribucin se aplica por analoga con el mundo econmico. Una infeliz analoga a nuestro juicio; infeliz, por cuanto estamos frente a fenmenos absolutamente heterogneos, como lo son el hecho de distribuir pongamos por caso- la renta nacional y distribuir" imgenes del mundo; historia nacional (los hroes y bandidos de nuestro pasado); geografa argentina (nuestro lugar en el mundo y tambin, claro, qu tenemos y qu no tenemos sobre y debajo de la superficie de nuestro suelo, por qu nuestros puertos estn donde estn, cmo llegamos y porqu- a la distribucin demogrfica que presenta el pas, etc., etc.); y naturalmente tambin la escuela distribuye" matemticas y ciencias naturales y todo ese orden de conocimientos acerca del cual existe, a no dudar, un alto grado de consenso universal. Pero, el problema no radica en el hecho de que se lo utilice con referencia a conocimientos sobre los cuales los hombres han alcanzado un cuasi acuerdo universal; en este caso podramos decir que su uso resulta polticamente inocuo. La peligrosidad de su ambigedad se hace manifiesta cuando celebramos, por ejemplo, la "distribucin" de la historia oficial; porque, distribuir nos parece siempre un acto generoso y, en este caso aparece, adems, revestido de un halo "democrtico". Aqu s nos parece aplicable la recomendacin de Blanqui; "Cuidado con las palabras sin definicin, son el instrument de los intrigantes!" (G. Blleme, 1990: 28). Excusamos, por supuesto, de toda complicidad voluntaria a quienes utilizan el concepto en el sentido analgico que estamos criticando, pero decimos, con Genevieve Blleme, que a las palabras ambiguas "no se las puede emplear inocentemente", porque ellas son: Peligrosas por la ambigedad de su utilizacin" (dem). Por otra parte, no podemos ignorar que en la escuela, adems de ciencia" (episteme) se transmite, se distribuye" doxa, opinin. La opinin del maestro o del profesor, que al fin y al cabo no son ms que hombres y mujeres comunes"; y, por supuesto, tambin se distribuye" la opinin de aquellos que elaboran los curriculums quienes, obviamente, son individuos tan "comunes" como los anteriores-, como asimismo, la de quienes escriben los textos y manuales de uso habitual en la escuela, los que, en ms o en menos, se ajustan dichos curriculums.

Todo lo dicho hasta aqu, nos permite afirmar que por las aulas y pasillos de la escuela circulan doxa y episteme como discurso unitario de difcil diferenciacin; discurso en el cual las fronteras llegan a diluirse, lo que equivale a decir que no existen. Y esto no ocurre solamente en el momento de la comunicacin; doxa y episteme constituyen ya una totalidad ms o menos contradictoria en la propia conciencia del docente. Porque la hegemona, el discurso hegemnico, atraviesa el "sentido comn" del maestro (del profesor), de igual modo que el de aquellos que elaboran los curriculums oficiales y los textos y manuales escolares. Sentido comn que, en la definicin gramsciana, expresa la visin del mundo y de la vida ms difundida entre los hombres". Pero, la visin ms difundida" no puede ser otra que la de aquellos que controlan el aparato cultural, los aparatos de hegemona, como prefiere decir Gramsci; o como dira Bourdieu, la cultura dominante es el arbitrario cultural" de las clases dominantes: son stas las que imponen su arbitrario cultural, su particular visin del mundo y de la vida, al conjunto de la sociedad.

Representacin cientfica y Representacin social


Nos preguntbamos en el comienzo cul sera la relacin entre discurso cientfico y representacin social. Creemos estar ahora en mejores condiciones de responder al interrogante. Claro que, si pretendemos ser coherentes, hemos de admitir la posibilidad de que se ofrezcan otras respuestas; respuestas que de hecho existen y con las cuales, precisamente, nos disponemos a confrontar. Las diferencias se plantean, como no poda ser de otro modo, con cada uno de los trminos de la relacin y, consecuentemente, respecto de la relacin misma. Ya hemos abordado el tema del discurso cientfico, nos parece ocioso insistir sobre ese particular. Vamos, pues, directamente a considerar el problema de la representacin social y el de su relacin con el discurso cientfico. En general, hay acuerdo en aceptar que la representacin de un fenmeno (objeto, proceso, etc.) es "social" en la medida en que es compartida por los miembros de un grupo. Para algunos autores de filiacin durkheimiana (Moscovia y. seguidores), sta sera una condicin necesaria pero no suficiente. Se agrega a ella una segunda condicin: que haya sido producida colectivamente; y, por ltimo, una tercera: que cumpla una funcin de "construccin de la realidad" y tambin de "orientacin de los comportamientos". En rigor, esta ltima posee ms bien el carcter de propiedad de toda representacin (social o individual) que el de condicin para que se la admita como tal. De todos modos, podemos aceptar una general coincidencia respecto de estas dos funciones. No obstante, nos parece importante hacer una aclaracin en este punto. Digamos que la representacin social no slo contribuye a hacer La realidad en la conciencia de los sujetos sino que, en la medida que orienta los comportamientos individuales y colectivos, genera efectos sobre lo social o, como dice Bourdieu, posee carcter performativo. De modo que, estaramos ante un crculo vicioso (que para algunos quiz resulte "virtuoso"); una suerte de "efecto Pigmalin", pero ya no sobre sujetos particulares sino sobre el conjunto de la sociedad y, por lo tanto, sobre el movimiento histrico. Porque las representaciones son "enunciados performativos que pretenden el acaecimiento de lo que enuncian" y porque "las representaciones que los agentes se hacen de las divisiones de la realidad... contribuyen a la realidad de las divisiones" (P. Bourdieu, 1985:92/93). Es el carcter performativo inherente a la representacin lo que le permite "hacer existir o no lo que existe", y hacerlo existir de tal modo y no de otro, completamos nosotros, para hacer ms explcito lo que realmente quiere significar Bourdieu.

Todo esto relaciona necesariamente a la representacin social con la historia con los "acaecimientos"- ya sea que se trate de la representacin social de "lo social" o de "lo natural". Pues, cualquiera sea nuestra perspectiva el punto de vista o la teora de la cual partimos-, nuestra relacin con la naturaleza depender de la forma como nos la representemos; ya que, como no poda ser de otro modo, tambin a este respecto las representaciones orientan los comportamientos y contribuyen a construir (con alguna irona podramos decir igualmente "a destruir") la realidad. De manera que, si bien la naturaleza tiene un origen "natural", la forma como nos la representamos y consecuentemente nuestra relacin con ella- constituye un fenmeno cultural, diran algunos; histrico, preferimos decir nosotros, para no despolitizar el hecho. El inters que hemos puesto en destacar estas circunstancias, inters que no se aprecia en los autores aludidos cuyas preocupaciones se centran en los aspectos psicolgicos o psico-sociales de las representaciones, en detrimento de los histrico polticos-, delata o anticipa algn punto de mayor friccin. Este se presenta, en efecto, al abordar la segunda condicin que se exige a la representacin social: es decir, que haya sido producida "colectivamente". Qu se quiere significar con esto ltimo? Para comprender mejor nuestra postura nuestra respuesta ms bien escptica a la pretensin de asignar un carcter colectivo al origen de las representaciones sociales-, nos apoyaremos en las siguientes palabras de quien, entendemos que con justicia, ha sido considerado el ms grande socilogo que haya producido los Estados Unidos", nos referimos a Wright Mills: La primera regla para entender la condicin humana es que los hombres viven en mundos de segunda mano. Saben mucho ms de lo que han experimentado personalmente; y su propia experiencia es siempre indirecta". As comienza Mills un trabajo que, significativamente, titula: El Aparato Cultural. Luego de sealar que "entre la conciencia y la existencia de los hombres" median los significados y las interpretaciones que otros hombres han recibido, manipulado y preparado para ellos, remata la idea con estas palabras: Para casi todo lo que llama hechos slidos, interpretacin slida, formulaciones adecuadas, cada hombre depende progresivamente de los puestos de observacin, los centros de interpretacin y los depsitos de informacin que se establecen en la sociedad contempornea mediante lo que llamar el aparato cultural" (W. Mills, 1964: 319) (las bastardillas son nuestras). En estas condiciones; Qu hemos de entender por construccin colectiva de las representaciones sociales? Es lcito ignorar como parecieran hacerlo quienes parten de Durkheim- que la experiencia de los hombres es siempre indirecta; que entre la conciencia de los hombres y su existencia media el aparato cultural (los aparatos de hegemona de Gramsci)? Ms an; podemos desconocer que la propia conciencia de los hombres se constituye a partir de las significaciones que lo asedian desde el primer da de vida?". La conciencia toma forma y vida en la materia de los signos creados por un grupo organizado en el proceso de su intercambio social", afirmaba V. Voloshinov hace ms de sesenta aos (V. Voloshinov, 1976: 24). Pero el gran lingista ruso destacaba al mismo tiempo que La clase dirigente se esfuerza por impartir al signo ideolgico un carcter eterno, supraclasista, por extinguir u ocultar la lucha por los juicios de valor que aparecen en aqul, por hacer que el signo sea uniacentual (dem: 37). De modo que slo por un acto de imaginacin podemos suponer que las significaciones circulan libre y espontneamente y permitirnos, entonces, hablar de creacin colectiva de las representaciones sociales. Pero, si nos situamos en la realidad de este mundo que habitamos, resulta casi curioso que no se advierta la relacin entre significacin y poder, lenguaje y poder, en fin, representacin social y poder; y ello tanto en lo que atae al momento de la produccin, como al de la circulacin y consumo o recepcin de las mismas. No hay, queremos decir, referencias explcitas a la relacin entre conflicto y representacin social ni, mucho menos an, esta relacin es materia a

investigar o tema de reflexin. Por otra parte, las alusiones a las determinaciones sociales" poseen un alto grado de ambigedad en trminos de actores sociales concretos, o remiten a un mundo de puras realidades simblicas que aparecen, a su vez, socialmente indeterminadas. De forma tal que las mentadas determinaciones", concluyen por diluirse hasta perder toda entidad sociolgica. Finalmente, deseamos referirnos a un problema (circunstancialmente abordado al comienzo) que nos permitir afirmar diferencias con la perspectiva que comentamos y, al propio tiempo, reforzar nuestro punto de vista o, mejor dicho, el punto de vista al cual adherimos. Nos referimos a la clsica antinomia entre saber cientfico y saber vulgar, conocimiento cotidiano y conocimiento elaborado, etc. Dicotoma que, tal como es aplicada, parecera revestir la misma validez, ya se trate de un conocimiento relativo al mundo natural o al mundo social. En lo que a este ltimo se refiere, rechazamos de plano la ruptura que expresa la mencionada antinomia, la cual ignora, de hecho, el reconocimiento de la influencia de los enunciados pre-tericos" as se los denomina- en los procesos de produccin cientfica; reconocimiento que no slo se verifica en el campo de la teora crtica, como era lgico suponer, sino que tambin es expreso en el propio campo de las teoras del orden", tal como lo testimonian las referencias a la presencia en la prctica cientfica de "supuestos bsicos subyacentes" (A. Gouldner) lo que ya fuera sealado al comienzo de nuestra exposicin- o de lo que T. Khun denomina, "paradigma primario". Entonces no necesitaramos recurrir al pensamiento crtico para fundamentar nuestro rechazo a la mencionada antinomia; la cual, dicho sea de paso, se halla slidamente asentada en nuestros medios pedaggicos; incorporada al "sentido comn" de los docentes y de los profesionales de la educacin en general. No obstante, cedemos a la tentacin de citar a Bourdieu, quien en el texto que sigue alude precisamente a la relacin entre representacin social y pensamiento "culto". Luego de afirmar que "nada es menos inocente" que la discusin que divide al mundo culto"- en torno al problema de si en el anlisis de la realidad se debieran o no introducir propiedades subjetivas (amn de las "objetivas"), es decir, las representaciones de los agentes sociales" (a ello alude Bourdieu), en nota al pie agrega esto otro: Las razones de la repugnancia de los 'cultos' hacia los criterios 'subjetivos' mereceran un largo anlisis: tenemos el realismo ingenuo (...), tenemos el economicismo (...), tenemos los intereses vinculados a las apariencias de la 'neutralidad axiolgica' (...) y, en fin, tenemos sobre todo el pundonor cientfico que lleva a los observadores (...) a multiplicar los signos de la ruptura con las representaciones del sentido comn que les condena a un objetivismo reductor, rigurosamente incapaz de integrar la realidad de las representaciones comunes en la representacin cientfica de la realidad" (P. Bourdieu, op. cit: 93). Resulta necesario dejar indicado que antes de expresar lo anterior, Bourdieu se ocup destacar que ningn enunciado cientfico sobre la realidad puede ser ajeno a "la lucha por las clasificaciones" y que, en la medida en que es divulgado, "est condenado a aparecer como crtico o como cmplice". En este punto, la pregunta obligada es: Qu papel juega la escuela en la tarea de divulgar las representaciones "cientficas" de la realidad? Y, en consecuencia, esta otra: Hasta dnde puede la escuela evitar aparecer ella misma corno "crtica" o como "cmplice" en esas luchas? Para concluir, vamos a recurrir nuevamente a Genevieve Blleme. Tomamos de ella una afirmacin que, a nuestro juicio, cuestiona toda la concepcin pedaggica del iluminismo, aunque tal vez debiramos decir poltico-pedaggica, dada su comn filiacin con la Revolucin Francesa. En efecto, junto con el reconocimiento de la soberana poltica del pueblo, -al menos lo fue en trminos formales, jurdicos- advino la "necesidad" de "iluminar" las "oscuras conciencias" de los futuros ciudadanos y de los sujetos que componen el "pueblo". Hubo en esto, sin duda, -y ello ocurri en el mundo entero-

motivaciones de todo orden: filantropismos diversos, solidaridades y caridades bien y mal entendidas. Lo cierto es que el iluminismo informa virtualmente toda la tradicin pedaggica occidental: europea, norteamericana, hispanoamericana y tambin, claro, la nacional. Pues bien, consideremos entonces la afirmacin de G. Blleme, que dice as: "Instruir es violentar otras formas de expresin". Se trata, creemos, de una afirmacin fuerte, dura, hasta diramos que est cargada de cierto dramatismo; frase que nos mueve a formularnos los siguientes interrogantes: Es as, ha sido siempre efectivamente as? En todo caso; Es inevitable que lo sea? Y por ltimo; Es consciente de ello la escuela?

Bibliografa

Blleme, G.: El pueblo por escrito, Grijalbo, Mxico, 1990. Bourdieu, P.: Qu significa hablar?, Akal, Madrid, 1985. Foucault. M.: Microfsica del poder, La Piqueta, Madrid. 1980. Mills. W.: Poder, Poltica, Pueblo, FCE, Mxico, 1964. Gramsci. A.: Literatura y vida nacional, Juan Pablos Editor. Mxico. 1986. Therborn, G.: La ideologa del poder y el poder de la ideologa, Siglo XXI, Madrid, 1987. Voloshinov, V.: El signo ideolgico y la filosofa del lenguaje, Nueva Visin, Bs. As., 1976. Williams, R.: Marxismo y literatura, Pennsula, Barcelona. 1980.

Iluminismo, educacin y ciudadana


La ilustracin consiste en el hecho por el cual el hombre sale de la minora de edad... La minora de edad estriba en la incapacidad de servirse del propio entendimiento, sin la direccin de otro." Kant

Deseamos aclarar, en principio, que no hemos de considerar aqu asuntos que tengan que ver con especficas polticas educacionales: cuestiones tales como la despreocupacin del Estado por la educacin del pueblo, la intensificacin de los procesos de privatizacin en el sector, la profundizacin de la segmentacin y diferenciacin de la educacin, etc. Fenmenos que han sido denunciados en los ltimos aos por organizaciones e instituciones ligadas a la educacin y la cultura, y que inclusive han dado lugar a importantes movilizaciones populares. Cuestiones todas cuya gravedad, cuya significacin social y poltica no puede ser ignorada por quien se interese por los problemas de la educacin. No es pues, que desconsideremos la importancia de hechos del tipo que venimos de sealar, ni que minimicemos la gravedad que han adquirido en virtud de especficas y deliberadas polticas de gobierno. Tenemos claro que todo lo que hagamos para contrarrestarlas ser en beneficio de la nacin, es decir, del pueblo. A este respecto, sumamos nuestra preocupacin y nuestra voluntad a la de todos aquellos que desde distintos mbitos vienen bregando por impedir que se destruya todo lo que de bueno tiene la educacin argentina. Pero no queremos eludir un debate que, errneamente, en algunos medios del campo popular pretende ser silenciado o postergado por dudosas y discutibles razones de "mejor oportunidad". Por el contrario, creemos que es indispensable hacernos un debate que nos ayude a delimitar fronteras, aventar dudas y superar las "ambigedades peligrosas".

El ajuste de la reflexin
A lo largo de la dcada del ochenta, y al calor del restablecimiento de la democracia, en varios pases de Amrica Latina en particular en aquellos que integran el "cono sur" del continente- comenzaron a aparecer diversos trabajos cuya temtica central, explicita o implcita, remita a la cuestin de las relaciones entre educacin y democracia29. Del tono esperanzador que caracterizaba a los trabajos de los primeros aos de la dcada se fue pasando a planteos o propuestas ms "realistas" o "pragmticas", a medida que las polticas de "ajuste" determinaban el contexto en el cual la escuela hara su aporte a la "restauracin de la democracia" (el papel que habra de cumplir en la "transicin" a la misma, se afirmaba). Es decir, a medida que el FMI estableca los lmites de la democracia "posible", los respectivos
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Citamos algunos de los trabajos publicados en el curso de la dcada del ochenta por socilogos y tericos de la educacin latinoamericanos, cuya problemtica se refiere directa o indirectamente a las relaciones entre educacin v democracia: BRUNNER, J. J., La educacin y el futuro de la democracia, (mimeo), Santiago de Chile, 1985; COX, Ch., Polticas educacionales y principios culturales, CIDE, Santiago de Chile, 1985; NUEZ, I., Polticas educacionales para una transicin a la democracia en Chile, PIIE, Santiago de Chile, 1985; RAMA, G., Educacin y democracia, en El sistema educativo en Amrica Latina, Kapelusz, Bs. As., 1984; SAVIANI, D., Escuela y democracia, Cortez Edit., San Pablo, 1988; NAMO de MELLO, G. y otros, Educao e transio democrtica, Cortez Edit.. Sao Paulo, 1986; BRASLAVSKY, C., La educacin en la transicin a la democracia, en Revista Propuesta Educativa N 1, Mio y Dvila editores, Bs. As., 1989; NUEZ. I. y VERA, R., Elementos para repensar el cambio del sistema educativo en un proceso de democratizacin, en Revista Argentina de Educacin, Bs. As., 1984.; Varios autores, Democracia e igualdad de oportunidades educativas, en Cuadernos del Congreso Pedaggico, EUDEBA, Bs. As., 1987.

gobiernos, con sospechosa unanimidad, mostraban su disposicin a definir sus polticas econmicas y sociales dentro de los marcos sealados por aquel organismo. En la introduccin de este volumen aludimos al "efecto crisis" o, si se prefiere, al "efecto ajuste"- sobre los temas que preocupan y orientan la reflexin pedaggica; efecto que oper y opera sobre un amplio espectro ideolgico de educadores latinoamericanos. No es nuestra intencin retornar ese problema ahora, pero no queramos dejar de sealar que las caractersticas que fueron asumiendo los procesos de "normalizacin institucional" en nuestros pases, signaron en gran medida los enfoques, los tonos y los nfasis puestos en aquellos trabajos. El problema que nos ha de ocupar aqu es el de las denominadas "potencialidades" de la educacin respecto de los procesos de democratizacin de la sociedad. Asunto que no puede ser desligado de los conceptos de sociedad y de democracia que informan nuestro anlisis. En efecto, siempre que aludimos a la democracia o bien pensamos en "ciudadanos" en igualdad formal de "derechos y deberes", le cual supone que nos estamos situando en un determinado campo conceptual; o, por el contrario, el trmino nos evoca una situacin en la cual mujeres y hombres de carne y hueso participan igualitariamente del producto social (material y simblico) que es generado por la comunidad, en cuyo case estamos situndonos en otro campo conceptual. A propsito de esto vale recordar lo expresado por Paulo Freir en ocasin de su visita a Buenos Aires, en noviembre de 1985 hay mucha gente que al escuchar esa palabra (democracia), la asocia con socialdemocracia; inmediatamente con reformismo. Yo, cuando la escucho, la asocio con socialismo, con revolucin. (P. Freir, 1985: s/n).

El iluminismo, los dos pueblos y las dos culturas


Hace ms de siglo y medio que el romanticismo, en un movimiento de reaccin frente al racionalismo del siglo XVIII, reivindicaba a la sociedad medieval idealizando las bondades de la vida comunitaria en aquel tiempo ya remoto. Entre otras cosas, se comenz a valorizar aquello que hoy de nominamos cultura popular y que el vocablo folklore acunado recin a mediados del siglo XIX- no lograr abarcar. Esa reivindicacin de las costumbres, de las creaciones y de saber del pueblo se daba de narices con el "ideal" iluminista (decimos ideal, pero tentados estamos de hablar directamente de "proyecto"). En efecto, desde el comienzo el iluminismo racionalista plante las cosas en trminos de razn-sinrazn, adjudican do a las lites ilustradas la razn y a las masas no ilustradas la sinrazn. Frente a la racionalidad de los menos se hallaba la irracionalidad de los ms (tiempo ms tarde, y al amparo de la Revolucin Industrial, esto mismo se sintetizar en la antinomia civilizacin-barbarie). Pleno de contradictorios pensamientos y sentimientos, el iluminismo, a la vez humanista y aristocratizante, elitista (y, an, racista) y filantrpico, se propuso llevar las luces de la razn al pueblo; "elevarlo" a las alturas del conocimiento, del "entendimiento". Toda la doctrina pedaggica-cultural de la Revolucin Francesa se fundamenta en el ideario iluminista; el mundo occidental entero habr de recoger la propuesta. Pero, la "propuesta" contiene algunos elementos que conviene tener en cuenta en funcin de lo que ha de seguir ms adelante. Por una parte, el iluminismo se caracteriza por su racionalismo universalista, por lo tanto, abstracto y ahistrico. Racionalismo que tender a oponerse activamente a las "irracionales" prcticas del pueblo, y universalismo-cosmopolitismo que generar el desconocimiento de las particularidades culturales locales y regionales. Hacia fines del siglo XVIII, Herder rechazar, precisamente, la idea de concebir el desarrollo histrico de la humanidad como un proceso unilineal ligado a una supuesta evolucin de la razn que culminara en la civilizacin europea (R. Williams, 198O). En lugar de este universalismo abstracto propondr la idea de pueblos y naciones "orgnicos", que supone el

reconocimiento de la existencia de "estilos de vida" diferenciados: es decir, culturas en plural, en lugar de "la" cultura singular, universal y nica o "superior"- imaginada por el iluminismo. Los planteos de Herder contienen, asimismo, motivaciones de orden poltico, puesto que no slo expresan una reaccin contra el racionalismo iluminista sino tambin contra la dominacin cultural francesa, dado que dicho pensamiento proceda fundamentalmente de Francia (R. Ortiz, 1988). Por otro lado, el modelo de hombre que promueve el iluminismo es el honnete homme; que no debe ser traducido como honesto u honrado sino como "decente", es decir, "gente de condicin", que necesariamente habra de ser un homme eclaire (ilustrado). Porque el tiers etat estaba lejos de ser considerado un todo homogneo: "Nos equivocamos si pensamos que el Tercer Estado es una sola clase; est compuesto de dos clases, de intereses diferentes y an opuestos". Esto era afirmado por el "caballero Moret" en 1789, (Moret, citado por H. Laski, 1969: 191). En efecto, junto al honnete homme estaba la "canalla" (Voltaire) o la "multitud porcina" (Burke). Estas calificaciones-descalificaciones habituales en la poca, fueron formuladas por Voltaire y Burke antes de la Revolucin Francesa y, en consecuencia, antes de que se le otorgara al pueblo el estatus jurdico de nacin: De status de multitud indiferenciada se pasa al reconocimiento de su existencia; reunidos bajo instituciones parecidas, los hombres se convertirn en una nacin, en el conjunto de una fuerza, (G. Blleme. 1990: 35). Pregunta de rigor: Cambiaron las cosas a partir de este momento; es decir, el Tercer Estado pas a constituir desde all en adelante una unidad, un todo homogneo? Ya sabemos que no, que el pueblo tendr siempre sus orillas: se lo considerar inconstante, sin inteligencia, sin cortesa, poco ilustrado, y se le atribuirn los defectos que nacen de su condicin (1798); tambin ser susceptible de ser agitado por las pasiones ciegas y violentas que nacen de sus disposiciones (1802), (dem: 36). Porque todo parecera indicar que ningn bautismo puede liberar al pueblo de su pecado original: el pecado de cantidad. El propio Herder, pese a ser uno de los primeros en rescatar la cultura popular, en reconocer los valores propios de la naturpoesie (poesa de naturaleza) -por oposicin a la kunspoesie (poesa de cultura)-, en la que aprecia y destaca su calidad intuitiva y espontnea, plena de una sabidura que no se adquiere con el saber formal; pese a que reivindica su carcter colectivo que le otorga la facultad de reflejar el espritu del pueblo en su totalidad frente a la kunspoesie, que es de origen individual y producto de la reflexin del intelectual-; pese a ello, decimos, Herder no vacila en marcar los lmites de ese pueblo y a propsito de las canciones populares, dir: la cancin del pueblo no tiene que nacer de la ralea y ser cantada para ella: pueblo no significa la ralea en las calles, que nunca canta o crea sus canciones sino que grita y mutila las verdaderas canciones populares, (Herder, citado por R. Ortiz, op. cit.: 21). El pueblo tendr siempre sus orillas, citbamos ms arriba; el trmino orillas", que utiliza metafricamente G. Blleme, resulta ciertamente adecuado para dar cuenta de lo que ha venido sucediendo y, ms an, de lo que habr de seguir: tendr siempre", dice la autora citada. Siempre y cuando, podramos corregir, que el iluminismo contine anidando en nuestras conciencias, iluminando" nuestro sentido comn. El tercer y ltimo elemento propio del iluminismo o que de l se deriva, se refiere a la relacin entre las dos culturas. En efecto, al parecer los historiadores no han logrado ponerse de acuerdo respecto del momento en que comienza la represin sistemtica de las manifestaciones populares, de la cultura popular, por parte de la cultura oficial. Unos lo sitan en el siglo XVI y otros recin en el siguiente, pero todos coinciden en sealar que se advierte un esfuerzo de represin sistemtica (de la cultura popular) que se desarrolla en los siglos XVII y XVIII. Este proceso ... se inicia con el distanciamiento entre cultura de lite y cultura popular (...) [pues] anteriormente cultura de lite y cultura popular se mezclaban, las fronteras culturales no eran tan ntidas, y los nobles participaban de las creencias religiosas, de las supersticiones, y de los juegos; las

autoridades posean una actitud de tolerancia para con las prcticas populares, (dem: 10/11). Pero, el tolerante paternalismo propio de la sociedad feudal apropiado para una sociedad en la cual la desigualdad estaba expresamente reconocida y legitimada-, fue reemplazado paulatinamente por otro paternalismo, -ya no tan tolerante- adecuado ahora a las nuevas relaciones sociales generadas por el desarrollo del capitalismo. Emergente l mismo del nuevo mundo en formacin, el iluminismo habr de contribuir de modo determinante al distanciamiento aludido. Preferentemente laico, por momentos agnstico, el iluminismo como ya fuera dicho- establecer las slidas fronteras" culturales sobre la base de la dicotoma razn-sinrazn. La accin de inhibicin y control de las prcticas populares se intensifican a lo largo del siglo XIX. Ello habr de ocurrir en toda Europa, pero, como sabemos, trascender las fronteras del viejo mundo y se instalar con particular agresividad en el nuevo. En la tarea de difundir y consolida el ideario iluminista estrechamente ligado entre nosotros; los movimientos independentistas y, consecuentemente, los principios republicanos de la soberana popular que aquellos promovan-, se destacan en el sur del continente americano las figuras de Sarmiento y Vrela. En ellos es manifiesta la presencia de la dicotoma razn-sinrazn y, por ende, el reconocimiento de los dos pueblos dentro del Tercer Estado. No obstante, si bien los dos parten del mismo principio, la descalificacin de uno de aquellos pueblos no aparece en ambos con la misma dureza. En innumerables circunstancias. Sarmiento dej testimonio de su desprecio por el gaucho, la montonera", los pueblos salvajes" de Amrica, etc. Algunas de sus ms duras expresiones (al lmite mismo de la crueldad) son ya famosas para el pblico argentino: El brbaro es insensible de cuerpo, como es poco impresionable por la reflexin, que es la facultad que predomina en el hombre culto, es por tanto poco susceptible de escarmiento, (citado en D.G.E.yC., s/ f: 43); slo en Amrica se ha encontrado al hombre enteramente salvaje... y esos pueblos sometidos a la dominacin espaola sin resistencia (?) subsisten hoy, despus de tres siglos de contacto con los blancos, tan brbaros e incapaces como al principio..." (dem: 44). Sin embargo, ya sabemos que su desprecio por el gaucho no va en zaga del que siente por el "salvaje"; para Sarmiento uno y otro son igualmente brbaros". Aunque, conviene aclarar, su concepto del tiers etat y sus orillas" no admite fronteras y es igualmente aplicado al resto de los pueblos del mundo: Entre el hombre humano (?) moral y civilizado de Europa, y la creacin bruta hay escalonadas cuatro o cinco razas, hasta el habitante de Tierra del Fuego o el neoholands que parece contar entre los ltimos..." (dem: 45)30. El propio Anbal Ponce, en momentos de sarmientismo exacerbado, lleg a afirmar: Una literatura copiossima empez a fructificar en torno suyo (del gaucho), y satisfaca de tal modo los apetitos colectivos que casi convirti en semidis a un delincuente vulgar, fullero y asesino. Estas palabras fueron expresadas por Ponce en una conferencia dictada en la Universidad Nacional de La Plata en el ao 1928 (A. Ponce, 1939: 22); las eternas y universales orillas" del pueblo. En el otro margen del Plata. Jos Pedro Vrela tambin habr de ser duro con los habitantes de las orillas", aunque sin
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Sarmiento ha dejado innumerables testimonios de su desprecio por el "brbaro" de todas las latitudes y su admiracin por el hombre "humano", civilizado, cuyo paradigma era el europeo. Tambin es habitual encontrar en sus escritos la comparacin entre los "brbaros" de aqu y los de allende los mares. Clsicos son sus paralelismos entre la "montonera" y la "barbarie rabe": "Las hordas beduinas que hoy importunan con su algazara v depredaciones las fronteras de Argelia dan una idea exacta de la montonera argentina...", (citado en Silva, Rubn, Rev. Espacios N 8/9, 1991:25). El mismo desprecio, y tambin el deseo de igual destino: "Jams la barbarie y el fanatismo han logrado penetrar ms hondamente en el corazn de un pueblo, y petrificarlo para que resista a toda mejora. Entre los europeos y los rabes en frica, no hay ahora ni nunca habr amalgama ni asimilacin posible; el uno o el otro pueblo tendr que desaparecer, retirarse o disolverse; y amo demasiado la civilizacin, para no desear desde ahora el triunfo definitivo en frica de los pueblos civilizados. Durante los doce primeros aos de guerra, los rabes han sido, ms que reprimidos, animados a la rebelin por la dulzura misma de los medios que se empleaban para someterlos...", (dem) (todos los resaltados son nuestros). "No ahorre sangre de gauchos..."; para la lgica sarmientina los rabes deban retirarse de sus tierras v dejar paso a los civilizados europeos, quienes no deban cometer el error de emplear medios "tan dulces" para someterlos!...

llegar a desear su desaparicin ni menos a proponerla, como su colega de este lado (... no ahorre sangre de gauchos".... etc.). Oigmosle:
"Los gauchos, cuya raza, si es que como tal podemos clasificarla, es una mezcla de la raza india y de la de los conquistadores, han tomado de la primera su haraganera, sus hbitos salvajes, su crasa ignorancia: y de la segunda, el orgullo infatuado, el servilismo bajo las apariencias de la independencia, y el horror al trabajo...". No obstante, denunciaba el hecho de que siempre se ha ido ... a buscar al extranjero, en vez de tratar de civilizar a los gauchos (En A. Puiggrs, 1990: 29-30).

Junto a los "dos pueblos" que vimos, pueden llegar a ser cuatro o cinco razas escalonadas", segn la ptica sarmientina- tenemos entonces las dos culturas. Las circunstancias sealadas de su distanciamiento sufrirn, sin embargo, un vuelco cualitativo de enorme significacin, primero en Europa y ms tarde en nuestro continente. En efecto, para el caso particular de Inglaterra, Stuart Hall sita el perodo que corre de 1880 a 1920 como aquel en el cual se verificar un cambio decisivo en las relaciones entre las dos culturas. Luego de sealar el inters del capital por reeducar" al pueblo para facilitar la constitucin de todo un orden social nuevo en tomo al capital", afirma lo siguiente: Y en la tradicin popular estaba uno de los principales focos de resistencia a las formas por medio de las cuales se pretenda llevar a trmino esta 'reformacin' del pueblo". Dicha reformacin o reeducacin apunta a la destruccin activa de determinadas maneras de vivir y su transformacin en algo nuevo. Cambio cultural' es un eufemismo corts que disimula el proceso en virtud del cual algunas formas y prcticas culturales son desplazadas del centro de la vida popular, marginadas activamente", (St. Hall, s/f: 94). En esta tarea, en este proyecto estratgico destinado a quebrar el aislamiento entre las dos culturas, a achicarlas distancias entre ambas, -no tanto en sus formas como en sus contenidos- Hall asigna un papel decisivo a lo que denomina prensa comercial-popular", cuyo representante tpico en su pas seria el Daily Mirror y entre nosotros, hoy da, Crnica Popular y otros de similares caractersticas enrolados en esta propuesta periodstica". Este tema, sus semejanzas y diferencias con nuestra realidad, su retraso o desplazamiento en el tiempo respecto de la aparicin del fenmeno en nuestro pas as como las caractersticas particulares con las que se presenta en el continente o en el tercer mundo en general- es demasiado complejo y polmico como para abordarlo aqu sin apartarnos excesivamente del objeto de este trabajo. No obstante, no queramos dejar de sealarlo.

Las potencialidades de la educacin


Una euforia humanamente comprensible, pero dbilmente asentada en la experiencia histrica, llev a muchos a pensar que con la democracia la democracia formal, la del discurso y la promesa fcil, del comit, de las rencillas, se come, se cura y se educa. Despus de la crueldad sin lmites del Proceso, esa euforia deriv en una idealizacin de aquella democracia y, en el campo de la educacin, se comenz a elaborar un discurso que se centraba en el nfasis puesto en la capacidad democratizadora de la educacin, inherente a ella, propia de ella. La transicin a la democracia" (?), y la garanta de su permanencia, pasaran una vez ms por la educacin del soberano". En qu se funda esa confianza en la capacidad democratizadora de la educacin? Es verdad que el homme honnete y eclaire, conforme al modelo iluminista se apartar y rechazar al despotismo y estar siempre dispuesto a luchar por los valores de la libertad? Es esto lo que nos ensea la historia? En el concepto iluminista todo se remite a conducir a los hombres al mundo de las luces, ya que stas, al acabar con la supersticin y el oscurantismo, al erradicar la ignorancia, eliminan las condiciones que hacen posible el despotismo. Pero, para la "ilustracin" nos referimos tanto a los idelogos como a las

ideologas que acompaaron a la burguesa emergente y dieron sustento a su desarrollo inicial- el despotismo era sinnimo de feudalismo, as como ste era sinnimo de barbarie y oscurantismo y en ellos se asentaba su dominacin. De modo que poner las luces al alcance del pueblo, persegua el explcito propsito de acabar con el ancien regime y preparar las conciencias para el advenimiento del nuevo mundo que ya se anunciaba: un mundo de hombres iguales compartiendo el reino de la libertad". Pero, ya sabemos, la utopa liberal no lleg a cumplirse. Qu razones mediaron para que as fuese? No fueron razones sino hechos, slidos y contundentes; las razones llegaron despus... Gramsci nos explica el fracaso" en el prrafo que citamos a continuacin: Las clases dominantes precedentes eran en esencia conservadoras en el sentido de que no tendan, tcnica e ideolgicamente, a ampliar su esfera de clase: concepcin de casta cerrada. La clase burguesa se considera a s misma como un organismo en continuo movimiento, capaz de absorber toda la sociedad, asimilndola a su nivel cultural y el Estado se convierte en educador, etc. (A. Gramsci, 1972: 156). Gramsci se interroga entonces por las causas que dieron lugar a que se regresara al concepto del Estado como fuerza pura", abandonando el ideal de la sociedad regulada, es decir, autorregulada; una sociedad que no requiere de controles (regulacin) externos, la sociedad civil que absorbe al Estado porque han desaparecido las causas de su existencia: la utopa liberal llevada a sus ltimas consecuencias. Por qu, pues, el retorno al despotismo"? Porque, dir Gramsci, la burguesa est saturada", en lugar de expandirse se disgrega, se desprende de una parte de ella misma", son ms los elementos que expulsa que los que est en condiciones de asimilar, etc. Y est saturada" porque la lgica misma de la sociedad capitalista as lo impone, dentro de esta sociedad no puede ser de otro modo. Mientras exista el Estadoclase no puede existir la sociedad regulada... en esto los utpicos no eran utpicos...", aclara Gramsci (dem: 153), comprendan perfectamente que no poda haber igualdad poltica plena sin igualdad econmica. Slo la clase que se considere a s misma como pasible de asimilar toda la sociedad y que al mismo tiempo sea capaz de expresar este proceso, llevar a la perfeccin dicho concepto... (dem: 156). Es necesario recalcar que la burguesa nunca ser capaz de expresar este proceso"? Siendo esto as, convengamos entonces que poner las luces al alcance del pueblo no persigue ya y desde hace mucho tiempo- los generosos objetivos que, se nos dice, se plante el iluminismo en su momento; lo cual, por otra parte, es ms que dudoso en algunos casos. Escuchemos a Voltaire: Sobre mi tierra quiero jornaleros y no clrigos tonsurados; Todo est perdido cuando el pueblo se mezcla en la discusin" (H. Laski, op. cit.: 184); El pen, el obrero, debe limitarse a lo necesario para trabajar; tal es la naturaleza del hombre. Es necesario que ese gran nmero de hombres sea pobre, pero no que sea miserable (dem: 190). Es inevitable que la humanidad debe estar dividida en dos clases con muchas subdivisiones: los opresores y los oprimidos. Afortunadamente, la costumbre, la necesidad y la falta de ocio impiden a la mayora de los oprimidos darse cuenta de su condicin" (dem: 189). Como vemos, Voltaire, hombre de negocios al fin, tampoco era utpico...". Pero, es preciso reconocer que la ilustracin tuvo sus matices; por as decir, su derecha" y su izquierda". No por ser de todos el ms radical, pero por su significacin para el mundo de la pedagoga, cabe recordar que Rousseau en quien H. Laski advierte un matiz proletario en su pensamiento"- expresaba una postura bien distante de la de Voltaire. Los prrafos iniciales de su Discurso sobre la desigualdad de los hombres" bastarn para testimoniarlo: Concibo, en la especie humana, dos tipos de desigualdad: una, natural o fsica, puesto que es establecida por la naturaleza... Otra, que podemos llamar moral o poltica... Radica en los distintos privilegios de que algunos gozan en perjuicio de otros, como es el de ser ms ricos, ms respetados, ms poderosos, y hasta el hacerse obedecer". (H. Sanguinetti, 1968)

De modo que la distancia entre el nuevo mando y el despotismo no es la misma para unos y otros ilustrados". Refiere Laski que Voltaire era partidario de un sistema como el de Inglaterra, al que consideraba republicano realista" y que explicaba a la propiedad como una consecuencia de las diferencias de talento. Estamos, pues, ante dos conceptos que necesariamente han de derivar en distintas formas de entender cuales son las luces que convienen al pueblo. Atribuir a la naturaleza el origen de las desigualdades sociales, no es lo mismo que buscar su explicacin en la historia. Admitir, con resignacin o con cinismo, que es inevitable la existencia de opresores y oprimidos, no da lo mismo que imaginar la sociedad en la que no los haya y aplicar la voluntad para alcanzar ese ideal. Ciertamente, en uno y otro caso, la transicin del despotismo a la repblica no ha de ser concebida del mismo modo. Si el advenimiento del reinado de la soberana popular impone la educacin del pueblo-soberano, el Estado asumir su tarea educadora en funcin de la construccin del nuevo reino". La Repblica demanda entonces un nuevo consenso, ahora se requieren "conciencias republicanas"; el ciudadano debe desplazar al sbdito, y en ello la educacin deber ayudar a hacer la historia y no meramente a narrarla. Qu ciudadano debemos formar para qu reino es el quid de la cuestin; lo fue entonces y lo sigue siendo hoy.

Formar al ciudadano
En una reciente entrevista (ver Clarn Cultura y Nacin, 10/6/1993: 6-7), Noam Chomsky refiere que para Walter Lippmann los ciudadanos comunes son intrusos, ignorantes y entrometidos, que no tienen derecho a participar en el terreno poltico" y que los medios de comunicacin deben cumplir la funcin de manufacturar el consenso, ya que la poblacin general no puede entender los intereses comunes". Luego de su total descalificacin del ciudadano comn", Lippmann parece caer en una grosera contradiccin: los intereses comunes" no son competencia de la poblacin general"; Y de quin entonces?, se nos ocurre preguntar. Creemos adivinar la respuesta de Lippmann: son competencia de aquellos ciudadanos que, precisamente, no son comunes". Dentro de la lgica del poder, al cual Lippmann indudablemente representa y expresa de modo tan descarnado, la contradiccin es tan slo aparente; se trata simplemente de los intereses comunes a ellos" y no de los intereses de los intrusos, ignorantes y entrometidos". Est claro? Dos siglos despus de que la Revolucin Francesa lanzara al mundo su formidable frmula: libertad, igualdad, fraternidad, estos postulados siguen perteneciendo al reino de utopa. En los hechos, y an en el discurso, han sido reemplazados por otros: opresin, segmentacin social, competencia. Las leyes que regulan la vida de los hombres son la ley del ms fuerte y la ley de la selva. De modo tal que hoy tenemos, de un lado al ciudadano comn, el hombre de la calle", a Doa Rosa...; del otro, a los ilustres ciudadanos, a los que slo caminan por la city"...y a Amalita. Sin embargo, retomando ahora las palabras de Voltaire, recordemos que en las dos clases" hay muchas subdivisiones", y entre los oprimidos", adems de los ciudadanos comunes est la poblacin marginal llamada eufemsticamente los sectores desfavorecidos"; es decir, las eternas "orillas" del pueblo. La utopa tantas veces postergada doscientos aos ya parece demasiado tiempo-, tan duro contraste entre lo entonces prometido y esta realidad de hoy, nos mueve a interrogar: Ser verdad que las luces aclaran el entendimiento? En qu piensa Lippmann cuando plantea la necesidad de manufacturar el consenso? No ser que piensa en ceir por dentro el entendimiento de los intrusos"? Porque tal como afirma Foucault, al propio tiempo que descubrieron las libertades, las luces inventaron las disciplinas: disciplinamiento exterior (asunto al que se refiere particularmente dicho autor) es decir, la ley: coaccin y coercin- y disciplinamiento interior (asunto que nos ocupa): constitucin de las conciencias, formacin del sentido comn", en fin en el vocabulario de Lippmann, manufacturacin del consenso.

Todo lo anterior es ignorado por un discurso pedaggico que an proviniendo del campo crtico, contina adherido a esta suerte de iluminismo ingenuo que, como vimos, Voltaire se hallaba lejos de practicar-, y que insiste en atribuir a la educacin una potencialidad democratizante que la historia sistemticamente se ha negado a confirmar. Porque, si como bien seala Bourdieu, todo discurso cientfico est condenado a ser crtico o cmplice, tambin la educacin est condenada a correr la misma suerte. En consecuencia, reconocer que la educacin puede contribuir a desarrollar un proceso de democratizacin, no implica admitir que la mera transmisin o distribucin" (segn la impropia expresin de moda) de conocimiento socialmente vlido", obrar el milagro de construir conciencias crticas capaces de realizar la utopa. Pensar de este modo es ciertamente utpico" asignamos ahora a la palabra el sentido peyorativo que en el uso ordinario ha llegado a reemplazar a la acepcin original, reemplazo que, seguramente, no es obra de la casualidad-; es creer en la existencia de un conocimiento universalmente vlido (y que tal conocimiento es el que circula en la escuela), insospechable, neutro en sus alcances o consecuencias sociales, ajeno a toda complicidad, inocente. Es acaso razonable pensar en formar conciencias crticas con un discurso cmplice? En un trabajo anterior (Tamarit, J., 1992b) criticamos a G. Namo de Mello por la siguiente afirmacin: S cunto se ha cuestionado la idea de la existencia de un conocimiento universal, pero no consigo dejar de preguntarme si una slida formacin general, basada en el saber dominante existente, no seria lo mejor que podra ofrecer la escuela a las clases populares". (G. N. de Mello, 1985: 258). Aunque con alguna duda, Namo de Mello parece confiar en que, a la postre, el discurso cmplice (conocimiento dominante, lo denomina) producir conciencias crticas. Como antes con Lippmann, debemos decir que tambin aqu la contradiccin es slo aparente. Si en el caso de Lippmann sealbamos que su afirmacin se ajustaba a la lgica del poder, en el de N. de Mello sostenemos que se asienta en la lgica del iluminismo. Debemos admitir que dentro del discurso de la ilustracin sus palabras encuentran asidero: no as si lo imaginamos integrado a un texto crtico. Pero, reiteramos ahora algo que ya hemos sealado anteriormente en otros trabajos, quiz lo ms preocupante de todo esto, es el hecho de que este tipo de razonamiento est lejos de ser una manifestacin solitaria. Lo realmente grave es que el sentido comn" de la pedagoga si Gramsci nos da licencia para expresarlo as- se encuentra impregnado de aquella lgica y, en consecuencia, tanto el que enuncia como el que recepta el mensaje" se mueven dentro del mismo campo discursivo. Y esto ocurre de este modo, al margen de que en la conceptualizacin ms general de la sociedad y de su movimiento histrico uno y otro se siten en campos tericos antagnicos (o crean estarlo). En una palabra, lo que queremos significar es que la lgica de la ilustracin opera quiz hoy con mayor fuerza an que antes- como un autntico caballo de Troya dentro del campo crtico. Cmo no habramos de sentir preocupacin?

El quid: ciudadanos-libres o ciudadanos-sbditos?


En un interesante trabajo en el que analiza las relaciones entre poder, educacin y ciudadana, M. Arroyo seala lo siguiente: La educacin moderna se va configurando en los enfrentamientos sociales y polticos, ora como uno de los instrumentos de conquista de la libertad, de la participacin y de la ciudadana, ora como uno de los mecanismos para controlar y dosificar los grados de libertad, de civilizacin, de racionalidad y de sumisin soportables por las nuevas formas de produccin industrial y por las nuevas relaciones sociales entre los hombres", (M. Arroyo, 1991: 36). El autor destaca que la ilustracin se preocup por diferenciar las antinomias centrales del viejo y nuevo orden; y si en el primero stas eran Dios-Diablo, cielo-infierno, virtud-pecado. alma-cuerpo, siervo-seor, en el segundo fueron reemplazadas por las de libertad-servidumbre, civilizacin-barbarie repblica-absolutismo, racionalidad-irracionalidad, saber-ignorancia, modernidad-tradicin.

De modo que, mientras en el viejo orden seria Dios quien hara libres a los hombres, en el nuevo habra de ser la educacin la encargada de cumplir esta suprema misin: la educacin sera el instrumento capaz de transformar a los sbditos en ciudadanos libres. Ahora bien, no quisiramos seguir avanzando sin formular algunas aclaraciones relativas a un par de conceptos que utiliza Arroyo, aunque antes deseamos dejar expresado que coincidimos en gran medida con sus planteos y de modo particular con sus puntos de partida ms generales. En primer lugar quisiramos destacar que, a nuestro juicio, el autor indiscutiblemente situado en el campo critico- cae en el error de asumir como propio el lenguaje de "ellos", cometiendo, por as decir, un pecado de lenguaje". Nos referimos al hecho de que Arroyo insiste reiteradamente en usar el trmino moderna" para aludir a la sociedad capitalista, como de ordinario lo hacen los tericos del orden". En estos ltimos, el efecto de ocultamiento lo produce todo el discurso que sostiene una particular representacin de la realidad, en cuyo contexto el trmino es un reconocido inquilino. Pero, en el caso del autor que comentamos, el trmino se nos aparece como un verdadero intruso, lo que no impide que produzca efectos similares o an ms graves que cuando se lo encuentra en su contexto natural". Queremos decir, que en esta batalla por las definiciones de la realidad en la que inexorablemente estamos comprometidos como crticos" o como cmplices", debemos ser muy cuidadosos para evitar constituirnos nosotros mismos en vehculos de confusin, puesto que ya sabemos a quien beneficia el ro revuelto". Deseamos destacar que el hecho excede una mera cuestin de vocabulario, un reemplazo inocuo de un trmino por otro. Diramos que en materia de significaciones no existen las meras palabras" o, como afirma G. Blleme: (las palabras ambiguas son) peligrosas por la ambigedad de su definicin y, en consecuencia, por la ambigedad de su utilizacin", (G. Blleme, 1990: 28). Es decir, que a las palabras ambiguas no se las puede emplear inocentemente" (dem), y mucho menos en los das que corren, puesto que siendo justos y en mrito de la ambigedad que encierran, los trminos moderno-modernidad se llevan las palmas. Veamos: sucede que el uso de la palabra moderno" para aludir a un preciso momento de la historia, supone admitir a conciencia o no, ello no importa- una determinada manera de periodizar los tiempos del hombre, a saber: edad Antigua, edad Media (?), edad Moderna, edad Contempornea; concesin que hacemos a la tradicional periodizacin liberal y, obviamente, a los criterios utilizados. Creemos que esto slo justificara que nos detuviramos a reflexionar sobre la cuestin, pero el problema no acaba all. Ocurre que la irrupcin de la ideologa de la posmodernidad compromete los trminos moderno y modernidad utilizados para aludir indistintamente tanto al perodo histrico como a la filosofa, la cultura, el pensamiento" o el proyecto" correspondiente a dicho periodo-, con la ms reciente periodizacin de los ltimos 500 aos de la humanidad (la "larga marcha", segn la significativa expresin de R. Williams), que antes comprenda las edades Moderna y Contempornea. En efecto, en lugar de estas tradicionales "edades", ahora tendramos la modernidad" y la posmodernidad". Los tiempos modernos y los posmodernos. No cabe duda de que la ideologa de la posmodemidad se condice con el promocionado (y deseado) fin de la historia" que tan alegremente nos propone Mister Fukuyama, y otorga fundamento o pretende hacerlo- al otro fin", el de las ideologas, no menos deseado, declamado y difundido que el anterior: uno y otro igual y tozudamente desmentidos por los hechos. Creemos que esta ltima periodizacin resulta ms ideolgica", si bien no menos liberal que la tradicional. Ms ideolgica, en el sentido de que representa una vuelta ms de tuerca, una profundizacin del efecto de ocultamiento, pues, si antes la edad moderna suceda casi naturalmente (como el fruto a la flor) a la edad media y se establecan como lmites temporales entre ambas edades", hechos polticos o culturales considerados de singular importancia histrica (el descubrimiento de Amrica, la invencin de la imprenta, etc.) con lo que se minimizaba la trascendencia del fundamental proceso de transicin de la sociedad feudal a la

capitalista que se estaba operando-, nada se afirmaba, en y por el acto mismo de periodizar de tal modo, respecto de la aparicin y perdurabilidad de filosofas y doctrinas sociales confluyentes o antagnicas. Contrariamente, periodizar en trminos de modernidad/posmodernidad los tiempos de la larga marcha", pretende desconocer la existencia de filosofas y doctrinas sociales profunda e irreconciliablemente antagnicas en el seno de esta supuesta unidad que constituira la modernidad, y de igual modo aspira a interrumpir la continuidad de dichos antagonismos (el fin de las ideologas"). En suma, las periodizaciones no son ni podrn ser nunca doctrinariamente neutras ni por consecuencia- polticamente innocuas; mucho menos esta posmoderna" divisin de la historia. El otro punto que nos interesa aclarar se refiere a la figura del ciudadano, concepto que merece ser analizado con algn detenimiento. Digamos, en principio, que desde el advenimiento de la Repblica, del Estado Popular que por contraposicin al Estado monrquico se funda en la soberana del pueblo-, asistimos a un movimiento de flujo y reflujo en virtud del cual las orillas" se expanden o se contraen. De hecho, esto significa que el sector de los honnetes hommes se restringe o se ampla. No olvidemos que el voto universal" que pasa por ser la carta de ciudadana" por excelencia de la democracia- es una conquista popular que no supera los cien aos de vigencia en las sociedades democrticas", pero que an hoy contina siendo un derecho inexistente para decenas de millones de hombres en el mundo entero. Por lo dems, se obtuvo en todos los casos no sin esfuerzo y en ocasiones con un alto costo de vidas humanas. Recordemos que en nuestro pas, la ley Saenz Pea consagr el voto universal en 1912 y que ste fue aplicado por primera vez con alcance nacional recin en 1916. Es decir, que entre nosotros ese fundamental derecho ciudadano de elegir y ser elegido" en el que se asienta toda la estructura de la democracia, tiene (al momento de escribir estas lneas: 1993) exactamente 77 aos de terica vigencia; y decimos terica porque, como bien sabemos, sufri numerosas interrupciones a partir del golpe de Estado que encabez el Gral. Uriburu el 6 de septiembre de 1930. En sntesis, y si la memoria no nos falla, contabilizamos siete asonadas militares" en los ltimos 60 aos, dos de las cuales fueron seguidas de largos periodos de proscripciones de hecho: la era del 'fraude patritico" (1932 a 1943) y la larga etapa de proscripcin del peronismo (que slo registra brevsimas interrupciones) que va de 1955 a 1973. En resumen, en nuestro pas tan slo alcanzamos a computar 36 aos de plena vigencia del voto universal o, como tambin se suele decir, de efectivo ejercicio de la ciudadana". Como vemos, no hay motivo para enorgullecer-nos ni para alegrarnos. En trminos generales, la situacin descripta para el caso argentino no difiere esencialmente de la que es propia de la mayora de las naciones latinoamericanas e inclusive en muchos casos la historia es an ms negra (Guatemala y sus virtuales 40 aos de gobierno militar, Nicaragua y los 40 aos de somocismo", Hait, etc.). Esta realidad pareciera dar razn a Gramsci quien, a raz de la emergencia del fascismo en Italia, anunciaba hace unos sesenta aos la muerte del viejo ciudadano burgus", es decir, de aquel ciudadano libre" concebido por la ms pura doctrina liberal. Asimismo, rechazaba por ilusoria la aspiracin de la socialdemocracia italiana de restaurar a aquel mtico ciudadano. Fundaba su pesimismo, a este respecto, en su conviccin de que el fascismo no era ms que la respuesta a la profunda crisis que atravesaba el capitalismo, crisis que no soportaba la existencia efectiva de ciudadanos libres (Nosella. P., 1991). Pero, como dira Vico, la historia tiene sus corsi e ricorsi y transcurrida la segunda guerra mundial, Italia y Alemania ms recientemente tambin Espaa- vieron renacer la democracia formal y con ella asistimos a la resurreccin del viejo ciudadano burgus". Sin embargo, la cuestin no acaba aqu y completando estas consideraciones acerca del concepto de ciudadano, creemos que resulta pertinente incorporar el anlisis que realiza Poulantzas de este ltimo y de su relacin con el Estado (capitalista).

En principio, digamos que Poulantzas seala que la doctrina liberal concibe al pueblo no en cuanto est compuesto de agentes de la produccin distribuidos en clases sociales, sino como masa de individuos-ciudadanos", cuya participacin en el Estado se manifiesta mediante el sufragio universal que expresa la voluntad general. Por otra parte, destaca que la disolucin de las estructuras feudales como efecto del surgimiento de las nuevas relaciones de produccin capitalistas, libera a los agentes de la produccin de los 'lazos de dependencia personal' feudales". Pero, como consecuencia de dicha liberacin" los productores directos (los trabajadores) son separados de sus medios de produccin. Este movimiento conduce a la colectivizacin del proceso de trabajo, a lo que Marx denomina socializacin de las fuerzas productivas", proceso que enfrenta a las dos clases fundamentales que caracterizan a la sociedad capitalista. No obstante, la doctrina jurdica liberal presenta estas relaciones colectivas como encuentros individuales entre el trabajador privado (libre) y el capitalista (empleador). Esta ficcin se corresponde con laya sealada de los ciudadanos libres e iguales" ante la ley, protegidos por un Estado que representa la voluntad general" del Pueblo-Nacin. Es preciso destacar que tales ciudadanos libres e iguales" no han tenido nunca existencia real ni la pueden tener en ninguna sociedad capitalista? En rigor, debiramos corregir a Gramsci cuando anuncia la muerte del viejo ciudadano burgus", corregirlo o aclarar lo que quiz est querindonos decir; porque, en definitiva, el ciudadano burgus libre e igual" no existi nunca, muri de muerte natural" en el preciso momento en que se anunciaba su nacimiento, fue siempre una pura ficcin. Al respecto, vale recordar las recomendaciones de Carlos Pellegrini autor ideolgico de la ley que estableci el voto universal- al Dr. Roque Saenz Pea, pocos aos antes de que ste enviara al Congreso el correspondiente proyecto; recomendaciones que destacaban la necesidad poltica de otorgar el voto universal, puesto que Yrigoyen y sus seguidores eran imbatibles en el llano" y slo entregndoles el gobierno se pondra en evidencia su incapacidad para ejercerlo y entonces s se tornaran vulnerables. Oigamos, asimismo, las palabras del Dr. Rodolfo Rivarola al asumir el rectorado de la Universidad Nacional de La Plata en el ao. 1918, esto es, dos aos despus de que Yrigoyen fuera consagrado presidente por el voto popular: Si el gobierno debe salir del voto popular, mayor es la probabilidad de acierto en el acaso electoral, cuanto mayor sea la ilustracin y ms considerable en el nmero de los elegibles. Menor ser, para decirlo en otros trminos, el dao que la sociedad recibir de la frecuente eleccin a ciegas que es el sufragio universal, cuanto mayor sea la cantidad de saber difundido en la sociedad." (R. Rivarola, 1959:101). Tal vez, lo anterior sirva slo como testimonio del costado ms reaccionario del pensamiento liberal, pero, si hemos de ser justos, debemos reconocer que llegado el caso tambin los sectores habitualmente reputados como progresistas" abjuraron de su igualitarismo an del puramente formal ante la ley"- y saludaron con entusiasmo la proscripcin del peronismo, dando su acuerdo pasivo en algunos casos y activo en muchos otros a esa descomunal expansin de las orillas" del pueblo argentino, puesto que tal proscripcin impidi que la mitad de los electores" poco ms o menos- practicara plenamente el ejercicio ciudadano" de elegir a sus gobernantes. En casos como ste la ficcin alcanza el lmite de lo grotesco, dado que al carcter obligatorio del voto universal se una la proscripcin, generando con ello una curiosa situacin: mientras que una mitad de los ciudadanos podra elegir a sus gobernantes con entera libertad, la otra mitad estaba obligada a hacerlo un poco menos "a ciegas" (como dira Rivarola). Esto dio lugar a que un semanario de la poca afirmara que el pas viva bajo una democracia menos uno". En resumen, vemos que en el caso argentino el voto universal no slo tuvo un nacimiento espurio la oligarqua lo otorga obligada por las circunstancias (las insurrecciones e intransigencia del yrigoyenismo) y especulando con el seguro fracaso de "la chusma" radical- sino que su plena vigencia fue lisa y llanamente suprimida durante largos periodos.

Qu enseanza nos deja esta historia? En primer trmino, que toda vez que el orden" existente se vio ms o menos comprometido, o que simplemente se vieron afectados especficos intereses inmediatos, los sectores dominantes no dudaron en abolir total o parcialmente y por el lapso de tiempo que estimaron necesario- el efectivo ejercicio de la ciudadana. Cabe advertir que siempre que el ciudadano es despojado del derecho de elegir a sus gobernantes en plenitud, tal como lo consagra la Constitucin, se opera, de hecho y automticamente, una degradacin del ciudadano, quien de este modo regresa a la condicin de sbdito. En segundo lugar, y en la medida en que estamos ante un fenmeno recurrente, debemos decir que todo esto significa que el viejo ciudadano burgus" vive permanentemente bajo un virtual rgimen de libertad condicional", rgimen que lo limita en su conducta poltica so pena de recuperar su condicin de sbdito. Esto nos habilita a afirmar que el ciudadano libre" no es ms que una pura ficcin. Esta realidad da razn a Gramsci cuando define al Estado como hegemona acorazada de coercin" o como hegemona + dominacin". Es en el marco de este concepto de Estado ampliado que Gramsci afirma que todo ciudadano es funcionario" en la medida en que adhiera al proyecto de la clase dominante. Todo esto nos permitira afirmar que desde la ptica de esta ltima dejando ya de lado toda ficcin o simulacin- la realizacin de la ciudadana slo podr oscilar entre el ciudadano funcionario y el ciudadano sbdito, quedando fuera de toda realidad histrica posible el mtico ciudadano libre que prometa el discurso de la Revolucin Francesa. Las anteriores formulaciones, tanto las de orden terico como las de ndole histrica, acerca del problema de h ciudadana, nos permiten situarnos en mejores condicione: para analizar el papel que puede jugar la escuela a favor o en contra de la vigencia cierta del ciudadano libre y, consecuentemente, de un funcionamiento ms o menos democrtico de la sociedad real.

La escuela, el saber y el ciudadano libre


Al considerar ms arriba la cuestin de las potencialidades" de la educacin, sealbamos que tal idea provena del principio iluminista que relaciona ignorancia con esclavitud y conocimiento con libertad: "el saber nos har libres fue la divisa de la ilustracin. Quienes hoy continan enarbolndola, de una parte ignoran el testimonio irrefutable de la historia y adems partiendo del supuesto de la existencia de un conocimiento universalmente vlidoadjudican al saber elaborado" las mentadas potencialidades las que ya nos hemos referido. La insistencia en la capacidad liberadora del saber, nos lleva a formular algunos interrogantes a ese respecto: Los individuos, orientan su conducta social y definen la naturaleza de su relacin con los otros en funcin del saber elaborado" que les ha proporcionad bsicamente la escuela, o en razn de valores e intereses individuales y colectivos? Las calamidades sociales (guerras, genocidios), las conductas individuales y colectivas aberrantes (la tortura, la discriminacin racial o de cualquier tipo, etc.), el egosmo, la insensibilidad social, etc. dependen de la distribucin de saber elaborado"? Puede el saber eliminar o atemperar el autoritarismo, la injusticia, la inmoralidad? La conducta de los que menos saben", es menos tica, solidaria, humana" que la de aquellos que saben" ms? Qu tipo de saber se requiere para promover sociedades ms democrticas, justas y solidarias? Est claro que estos interrogantes, y muchos otros que podramos formular, apuntan a cuestionar la premisa bsica del iluminismo, en tanto sta pretende relacionar conocimiento con democracia, justicia, racionalidad, libertad, etc. Sin embargo, la ltima pregunta, en la medida en que implcitamente admite que no todo saber sirve para promover la sociedad deseada, compromete necesariamente a la escuela. La compromete porque la sita ante la opcin de ser critica o cmplice; porque la coloca ante la disyuntiva de contribuir a formar ciudadanos-funcionarios o ciudadanos-libres. La compromete desde el momento que cuestiona la validez universal del saber elaborado, del conocimiento cientfico, de ese

conocimiento del que se afirma que es socialmente vlido"; la compromete puesto que, como tambin se afirma, la funcin especfica de la escuela consistira en distribuir" dicho saber (ver Saviani, D., 1984). Entonces, as como antes nos interrogbamos acerca del tipo de ciudadano que nos proponemos formar, ahora no podemos dejar de hacerlo respecto de la naturaleza del saber" que nos permitir alcanzar ese objetivo deseado. Cuando Bourdieu afirma que ... la palabra provoca el silencio. Contribuye a un extravo de la mirada" (Bourdieu, P., 1993:7); o cuando G. Blleme nos dice que Instruir es violentar otros modos de expresin (Blleme, G., op. cit.: 62), estn realizando un llamado de atencin respecto de aquella institucin cuya funcin especfica consiste, precisamente, segn se nos dice, en instruir, en proferir la palabra indiscutida o indiscutible de la Ciencia (as, con mayscula). Pero, hay ms. Relata Atahualpa Yupanqui que en una de sus andanzas por el altiplano argentino se top con Don Pedro, un escuchado. El escuchado es el hombre que se maneja con doscientos silencios y veinte palabras... Son los profetas y como tienen prestigio, se atienden sus sobrias, pero profundas palabras. Un escuchado de Humahuaca deca cosas como stas:
Qu veneno tendrn las letras, seor, que todo aquel de nosotros que las aprende, se vuelve contra nosotros! (Yupanqui, A., 1992: 78).

Quin se atrevera a negar que Don Pedro sabe? Sabe las cosas de la vida, aquellas por las cuales sus paisanos se le acercan a pedirle consejos; pero sabe tambin que las letras tienen veneno. Es seguro que Don Pedro nada sabe digamos mejor, saba, porque ... un da se cay del alma, como deca Neruda, y muri: se fue p'al silencio, como dicen los indios (dem: 79)- de teora de la ideologa ni de cuestiones de hegemona o del problema de la violencia simblica, o de otros temas que tanto ocupan a quienes estamos metidos en este oficio de investigar, de reflexionar sobre el fenmeno educativo. Nada sabra Don Pedro de estas cosas y sin embargo, s saba lo que no han logrado saber prestigiosos y eruditos tericos de la educacin, letrados de la ciencia pedaggica que publican sus escritos en libros y revistas especializadas a lo largo y ancho de nuestro continente y tambin de los otros: porque, Don Pedro saba que las letras... tienen veneno. Podemos especular respecto de cmo lleg a hacerse de esa conviccin, de esa certeza que lo movi a formular tal denuncia a su modo y en su lenguaje propio; pero, pensamos que ms que ello importa destacar el hecho de que sus palabras, ms an que las citadas de Bourdieu y Blleme, hieren profundamente la arraigada premisa-divisa de la ilustracin: la necesaria relacin positiva entre las letras y la democracia, la libertad, la justicia. Ataca Don Pedro a la escuela; es implcitamente un partidario de la desescolarizacin al que debemos alinear con Illich y Reimer; su tesis, no favorece la campaa contra la escuela pblica? Duras palabras las de Don Pedro y tambin peligrosas; peligrosas s, pero... para quin?

Cs. Fsico-naturales + Cs. Exactas + Cs. Sociales = ciudadano libre?


Reiteramos la pregunta, con una pequea modificacin: Ataca Don Pedro a la escuela pblica, a la escuela del pueblo? Para dar respuesta a esta ltima pregunta, tal como ahora la formulamos, debemos hacer una aclaracin, porque encierra otros interrogantes que deben ser despejados: Hablamos de lo mismo cuando decimos escuela pblica, escuela del pueblo? En otro trabajo nos hemos referido al tema con alguna extensin (ver J. Tamarit, 1992 b), no es nuestro propsito retomarlo aqu, pero s importa dejar explicitado que para nosotros una y otra cosa no son lo mismo. Despus de todo lo que sealamos en las pginas anteriores, quiz no sea necesario redundar sobre este punto, no obstante, preferimos pecar por reiteracin y no por omisin. Afirmamos, entonces, valindonos de las palabras de Don Pedro: escuela pblica es toda institucin educativa financiada por el Estado; escuela del pueblo solamente es aquella cuyas letras" no envenenan a los

hombres del pueblo. De modo que, si las "letras" que proporciona la escuela poseen veneno" para aquel de nosotros que las aprende", la escuela pblica no es la escuela del pueblo, aunque sea la escuela para el pueblo. Veamos esto con mayor detenimiento, utilizando para ello algunos conceptos que nos proponen Poulantzas y Therborn. En su definicin de poder, Poulantzas diferencia entre intereses objetivos e intereses representados. Esto le permite conceptualizar al poder como la capacidad de una clase social para realizar sus intereses objetivos especficos" (Poulantzas, N., 1969:124). Asimismo, entiende por intereses representados a aquellos que una clase social toma como propios cuando en realidad constituyen (o favorecen) los intereses objetivos especficos de una clase antagnica. Ejemplos histricos de este fenmeno los encontramos a diario, tan slo basta con extender la mirada a nuestro alrededor. Cmo puede llegarse a esta situacin? Veamos qu nos dicen los conceptos de ego-ideologa y alter-ideologa que propone G. Therborn. En el primer caso, se trata de la ideologa que desarrolla una clase para sostener su identidad y unidad como tal, incluyndose aqu la definicin clara de sus intereses objetivos especficos: nosotros somos as, tenemos estos derechos, cumplimos este rol en la sociedad y estos son nuestros intereses". En el segundo caso, se trata de la ideologa que elabora esta misma clase estamos hablando de la clase dominante- para que sirva como falsa o aparente identidad" y obstaculice o desarticule la unidad de las clases dominadas: ustedes son as, tienen estos derechos, cumplen este rol en la sociedad y estos son vuestros intereses" (los intereses representados a los que se refiere Poulantzas). Tanto una como la otra resultan instrumentos fundamentales para el proceso de hegemona. La ego-ideologa sirve para consolidar la unidad y organizacin de las clases en el poder, operando sobre las conciencias de los sujetos que a ellas pertenecen a efectos de legitimar la posicin de dominacin que ostentan en la sociedad: en una palabra, cumple la misin de formar al prncipe". La alterideologa, por su parte, acta sobre el sentido comn de las clases y sectores de clase dominadas, debilitando o impidiendo que se constituya en ellas el ncleo de sentido comn" al que alude Gramsci, es decir, aquello que les permitira desarrollar su identidad y establecer lo que el mismo autor denomina la separacin" o la diferencia", el fundamento de su unidad y organizacin poltica: esto es, tiene por misin formar al ciudadanofuncionario. Qu veneno tendrn las letras, seor...!, se lamentaba Don Pedro; creemos estar ahora en mejores condiciones de responder. Las letras" que envenenan a los hombres del pueblo son aquellas que vehiculizan la alter-ideologa, son aquellas destinadas a formar ciudadanosfuncionarios. Pero, a qu se refiere Don Pedro cuando alude a las letras"? Est claro que se refiere a lo que el vocabulario pedaggico ms reciente designa como saber elaborado, como conocimiento socialmente vlido, amn de otros discursos, por supuesto, discursos que estn muy lejos de poder ser aceptados como cientficos. Pero, si nos remitiramos al conocimiento cientfico" que proporciona la escuela es decir, a las nociones bsicas y generales de las ciencias fsico-naturales, exactas y sociales- nos encontraramos con enunciados que lejos de contraponerse a los otros, a los "no cientficos", no hacen ms que complementarse con ellos, otorgndoles de paso el fundamento propio de la palabra delegada", la verdad" de la palabra del maestro. El maestro ejerciendo, como dira Bourdieu, el ministerio de la delegacin", la fuerza de la palabra, en virtud del poder institucionalmente delegado, poder que proviene de afuera", porque "...es toda la estructura social la que est presente en cada interaccin..." (Bourdieu. P., 1985: 48). Pero el que es maestro del lenguaje es maestro de la comunicacin y puede esperar serlo de la situacin. Es una de las leyes no inscritas de la poltica", (Tournier, M., citado en Blleme, G., op. cit.: 47). S, maestro de la comunicacin y de la situacin, pero recordemos que la fuerza de la palabra del maestro es decir, de la escuela- proviene de afuera".

En el ejercicio del poder delegado, la escuela dispone del don de proferir la palabra, enuncia y anuncia- la verdad" que positivamente posee el saber elaborado. En razn del ministerio de la delegacin", la escuela distribuye" verdades como stas: La vida diaria de la comunidad brinda mltiples oportunidades para que sus habitantes, tanto jvenes como adultos, participen en forma activa. La participacin puede concretarse integrando diversas instituciones, juntas vecinales, sociedades de fomento, cooperadoras, asociaciones deportivas, centros estudiantiles y asociaciones parroquiales. En el inters y la preocupacin por el progreso y la solucin de los problemas de la comunidad se destaca la solidaridad, virtud fundamental en todo grupo humano. As, a travs de la ayuda mutua, jvenes y adultos toman conciencia de su valor como personas y se habitan a trabajar con responsabilidad", (de un Manual de sexto grado de profusa circulacin en nuestras escuelas). Esta idlica descripcin" de la vida en la comunidad, pertenece a la Unidad destinada a proporcionar conocimientos" acerca de La vida del hombre en sociedad (tal es el titulo de la misma); se supone, entonces, que su lectura y las actividades que ello motive, permitirn que el alumno de sexto grado adquiera conocimientos bsicos de la sociedad en la que vive: El hombre, para satisfacer sus necesidades, debe vivir en sociedad. A travs de esta Unidad podrs conocer cules son y cmo estn formados los primeros (?) grupos sociales". Con este texto se presenta el tema y los propsitos de la Unidad al alumno (de sexto grado, tengmoslo presente). Los primeros" grupos son: la familia, la escuela y la comunidad vecinal (cuya descripcin" vimos ms arriba). El conjunto de familias forman una comunidad vecinal, la que satisface las necesidades a travs de instituciones". Cules? Las siguientes: educativas y culturales, religiosas, sanitarias, financieras, comerciales y deportivas. Sin entrar a considerar la forma en que son presentadas (funciones que se le asignan y ejemplos), preguntamos: No nos estaremos olvidando de algunas? Y las organizaciones polticas, gremiales y empresariales, no son instituciones? O ser que no han sido puestas all porque no satisfacen necesidades" sino meros intereses? No resulta sugestiva esta omisin de todas las instituciones que canalizan y organizan los intereses econmico-polticos de las clases sociales, cuya existencia, digmoslo de paso, es olmpicamente ignorada a lo largo de todo el manual? Es sugestiva, s, pero para nada sorprendente, a tenor de aquello a que nos tiene acostumbrado el discurso del orden, es decir, la versin oficial de la sociedad, la de la sociologa cientfica". Con lo anterior, hemos procurado mostrar un caso tpico de discurso prescriptivo", que es presentado al alumno y, por supuesto, tambin al maestro- como si fuese una objetiva descripcin de la realidad, un conocimiento". Es decir, que estamos en presencia de lo que Bourdieu denomina enunciado performativo, un tipo de enunciado dirigido a producir lo que describe (su realizacin o su continuidad). Es claro que ningn discurso cientfico o nopuede aspirar a abolir la realidad"; si las clases sociales existen no han de desaparecer por el hecho de que no se las nombre, como puro efecto de una suerte de nominalismo al revs". Pero, cualquier discurso cientfico o no- puede aspirar a (y lograr) que determinados fenmenos de la realidad no existan en la conciencia de las personas, lo que constituye una forma de abolirlos. Los procesos de definicin de la realidad estamos aludiendo a la imposicin de las representaciones sociales" (Tamarit, J., 1992 c)- no dependen de la ciencia sino de la poltica. A esto se refiere Foucault cuando define los cinco rasgos histricamente importantes" de la economa poltica de la verdad". Destacamos los dos que resultan ms pertinentes a lo que estamos comentando: la verdad est sometida a una constante incitacin econmica y poltica (necesidad de verdad tanto para la produccin econmica como para el poder-poltico); es objeto bajo formas diversas de una inmensa difusin y consumo (circula en aparatos de educacin o de informacin cuya extensin es relativamente amplia en el cuerpo social pese a ciertas limitaciones estrictas)" (Foucault. M. 1980:187-188)31.
31

Vale la pena conocer el texto completo donde Foucault se refiere a la relacin entre verdad y poder (Foucault, M., op. cit.: 187-188): La verdad es de este mundo: est producida aqu gracias a mltiples imposiciones. Tiene aqu efectos

Ms all del peso que hoy han adquirido los medios de comunicacin en la lucha por las definiciones de la realidad la lucha por imponer las propias significaciones-, creemos que los aparatos de educacin" continan jugando un papel sustantivo a este respecto. Por ello es que no deja de alarmarnos la ligereza con la que nuestros pedagogos tratan el tema del saber elaborado" y su distribucin". Seguimos pensando que la escuela constituye un espacio estratgico en esa lucha; ignorar o minimizar su importancia nos parece altamente peligroso para la salud de la democracia real. Sin embargo, paradjicamente, quienes desde el campo crtico reaccionaron contra las posiciones cerradamente reproductivistas reivindicando a la escuela como lugar de resistencia- son los mismos que entregan ese espacio al saber elaborado", al conocimiento socialmente vlido"; es decir, a las definiciones oficiales de la realidad, como si a esta altura de las circunstancias pudiramos creer en la neutralidad de la dominacin y en su vocacin democrtica. Nos parece oportuno recordar aqu las palabras de Anbal Ponce, quien hace sesenta aos ya adverta que Pedirle al Estado que se desprenda de la Escuela es como pedirle que se desprenda del Ejrcito, la Polica o la Justicia" (A. Ponce, 1941: 287).

Conclusin
Nadie en su sano juicio y menos an si de educadores se trata- podra desear que el pueblo permanezca analfabeto para liberarlo del veneno de las letras". No creemos que sea sta la mejor solucin al problema que hemos venido analizando a lo largo del presente trabajo, y de modo particular en las ltimas pginas. No lo creemos, por cierto, pero tampoco pensamos que la solucin al problema que nos ocupa y que constituye el motivo de nuestra mayor preocupacin- pase por brindar a los hombres del pueblo una escuela de mejor calidad, que ensee ms", como vulgarmente se dice. Porque, el problema que nos ocupa es el del analfabetismo poltico32, condicin con la que no se nace sino a la que se llega y muchas veces con verdadero esfuerzo. El analfabeto Don Pedro intua o, ms bien, adverta porque lo reconoca en la conducta de sus paisanos letrados- que las letras no les hacan bien a su gente: el analfabeto Don Pedro... no lo era tanto, si de la vida y la felicidad de la gente de su pueblo se trataba; los doscientos silencios" le daban tiempo para reflexionar sobre lo que suceda en torno suyo, y no escapaba a su inteligencia que las letras" alejaban de sus hermanos" a quien las aprenda, en lugar de acercarlo ms a ellos. Lo anterior implica admitir que la alfabetizacin conduce, o puede conducir, a lo que hemos denominado analfabetismo poltico. Es decir, que si bien no podramos aseverar con Chomsky (ver nota 32) que el pueblo estadounidense es el ms indoctrinado del mundo", ni tampoco saber si los intelectuales de su pas son ms o menos indoctrinados" que los
reglamentados de poder. Cada sociedad tiene su rgimen de verdad, su 'poltica general de la verdad'; es decir, los tipos de discursos que ella acoge y hace funcionar como verdaderos; los mecanismos v las instancias que permiten distinguir los enunciados verdaderos o falsos, la manera de sancionar unos y otros; las tcnicas y los procedimientos que son valorizados para la obtencin de la verdad: el estatuto de aquellos encargados de decir qu es lo que funciona como verdadero. A rengln seguido, Foucault seala los cinco rasgos que caracterizan a la economa poltica de la verdad en nuestras sociedades, dos de los cuales citamos en el texto de este trabajo; consignamos ahora los tres restantes: ...la 'verdad' est centrada en la forma del discurso cientfico y en las instituciones que lo producen...; es producida y transmitida bajo el control no exclusivo pero s dominante de algunos grandes aparatos polticos o econmicos (universidad, ejrcito, escritura, medios de comunicacin); en fin, es el ncleo de la cuestin de todo un debate poltico y de todo un enfrentamiento social (luchas 'ideolgicas). 32 En una larga entrevista concedida al diario mexicano UNO MAS UNO, a raz de la invasin norteamericana a Granada, Noam Chomsky caracteriza al pueblo de su pas como "el ms indoctrinado del mundo". En ella alude al documento producido por la Comisin Trilateral con el nombre de Crisis of Democracy, respecto del cual comenta: "Fueron muy francos (los integrantes de la Comisin): lo que entienden por crisis de la democracia es que amplios sectores de la poblacin se volvieron polticamente activos. Se volvieron activos a travs de una diversidad de grupos y entraron a la arena poltica. Esto es intolerable, porque se supone que la forma en que funciona la democracia consiste en que las lites privilegiadas conduzcan totalmente el show, mientras que la poblacin permanece pasiva y .obediente". (Chomsky, N. en UNO MAS UNO, 17/5/84:13). Como se advierte, cuando Walter Lippmann seala la necesidad de "manufacturar el consenso" para evitar que los intrusosse entrometan en lo que no les incumbe, no hace ms que expresar la misma postura que la Trilateral.

de otros pases del Primer o del Tercer Mundo; sabemos s que, en todo caso, el indoctrinamiento" es un punto de llegada y no de partida. El pueble estadounidense no naci indoctrinado", fue conducido a esa situacin por la accin de la educacin, en la acepcin ms amplia del trmino: es decir, la educacin formal, no formal e informal; los vehculos del discurso hegemnico. Y si extendemos nuestra mirada a los otros pueblos del Primer Mundo, podremos advertir que el indoctrinamiento al que alude Chomsky no es una particularidad de la gente de su pas, aunque quiz debamos darle la razn cuando seala que, en esa materia, sus compatriotas se llevan las palmas. Es la conducta poltica de sus ciudadanos lo que nos permite afirmar que, en ms o en menos, todos los pueblos letrados" han llegado a alcanzar un alto grado de indoctrinamiento". En qu nos basamos para hacer esta aseveracin, que pudiera considerarse tal vez un tanto audaz o arbitraria? Nos basamos en la interpretacin de dicha conducta a partir de una conceptualizacin crtica de la poltica: es decir, la poltica entendida como lucha poltica de clases. As concebida la poltica, y de acuerdo con Gramsci, sostenemos que slo es posible la existencia de dos partidos polticos reales, los que expresaran los intereses objetivos especficos" de las dos clases fundamentales". A partir de esto ltimo, se pueden comprender los conceptos de gran poltica y pequea poltica que formula el terico turins, a saber: gran poltica, es aquella que tiene por objetivo la fundacin de nuevos Estados" (apunta a generar transformaciones profundas en la sociedad) o a garantizar la continuidad de lo existente (se propone conservar la estructura social en vigencia); pequea poltica, es aquella que gira en torno a cuestiones menores conflictos por ambiciones personales o de grupo en el seno de una misma clase-, que no afectan los grandes intereses ni se inscriben en proyectos estratgicos dirigidos al mantenimiento o la transformacin social. De modo que si observamos el panorama poltico mundial y esto vale por igual para uno y otro mundo"-, podremos apreciar que el problema no consiste en la existencia del bipartidismo" (en el sentido liberal de la expresin) como forma ms o menos establecida en la gran mayora de los pases, sino que, en rigor de verdad, estamos en presencia de un generalizado unipartidismo" (en el sentido gramsciano del trmino): dos grandes partidos que se distribuyen la enorme mayora de "las voluntades" y se alternan en el manejo del aparato del Estado, compitiendo entre s para ejercer la gerencia" de la sociedad existente. Competencia que puede llegar a tornarse feroz, en el afn de mostrarse ante el poder como los ms eficaces administradores de sus intereses33. Aunque imperfecto, juzgamos que el voto ciudadano" es un instrumento vlido para medir la eficacia de la hegemona. El hecho de que el bipartidismo gramsciano se haya convertido en unipartidismo, por la virtual desaparicin (donde los hubo) o inexistencia de partidos que representen los intereses objetivos de los sectores populares el PT en Brasil constituye una notable y alentadora excepcin-, nos autoriza a afirmar que, hoy por hoy, la hegemona goza de buena salud34. Cmo no preguntarnos por el papel que ha desempeado la escuela en el proceso que condujo a esta situacin de unipartidismo real, papel que, por otra parte, contina desempeando hoy para su mantenimiento y consolidacin? No es por comodidad de la inteligencia y de la voluntad que, sin ms, rechazamos a Bourdieu y
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El concepto de partido de servicio, que propone N. Ceresole, resulta pertinente a este respecto: Un partido poltico se transforma en partido de servicio no slo en el momento en que todos los partidos del sistema domstico ofertan bsicamente el mismo programa. El partido de servicio surge cuando toda su oferta poltica se reduce a una venta de eficacia para la realizacin de la modernidad... Las diferentes organizaciones polticas del sistema interior se postulan para realizar un mismo sen-ido bsico: impulsar eficientemente la modernizacin'. (Ceresole, N., 1985:119). 34 Decimos instrumento vlido aunque imperfecto, porque el problema es un poco ms complejo y no nos parece conveniente pretender leer las conciencias a partir del voto, es decir, solamente a partir de ste. En la decisin del elector entran en juego varios factores, cuyos pesos respectivos varan en las distintas coyunturas histricas. Pesa, sin duda, el sentido comn de las personas cargado en mayor o menor medida de hegemona; pero tambin interviene, en un grado cambiante e imposible de mensurar, lo que podramos denominar el chantaje de la realidad, es decir, las urgencias de las situaciones materiales, la amenaza del retorno al terrorismo de Estado, las alternativas polticas reales, etc. Es decir, que muchas veces el voto resulta, en definitiva, de una opcin por el mal menor. No obstante, y an reconociendo sus limitaciones, creemos que el voto es el mejor hegemonmetro que tenemos a mano.

decretamos que la escuela es -hoy mismo, ya!- un espacio de resistencia? Que lo sea en potencia, nadie razonablemente podra negarlo; que lo sea realmente hoy, nadie sensatamente podra afirmarlo. Sin embargo, no son pocos los que lo hacen amparados en el mito del saber elaborado". Frente a esto, y en total acuerdo con la tesis" de Don Pedro, nos atrevemos a afirmar que mientras las letras contribuyan a manufacturar el consenso", a debilitar el ncleo de buen sentido" de los hombres del pueblo, en fin, a formar ciudadanosfuncionarios, la escuela pblica no ser la escuela del pueblo. Teniendo presente, asimismo, que el Estado no se va a desprender generosamente de ella, slo cabe visualizarla como un espacio a conquistar; un espacio de lucha por las definiciones de la realidad que, como qued dicho, no se fundan en premisas cientficas" sino en razones polticas. Un espacio que, repitmoslo una vez ms no tiene ms opciones que la de ser crtico o cmplice. De nuestra inteligencia, de nuestro compromiso y de nuestra voluntad la de los hombres del pueblo, queremos decir- depende, entonces, que la escuela se convierta en un mbito de resistencia efectiva.

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