Desarrollo de la atencin y memoria en los nios. Dra.

Alba Richaudeau Atencin Definiciones La atencin es una de las primeras y ms estudiadas de las funciones cognitivas y, no obstante, sigue siendo una de las ms difciles de definir. Una posible opcin sera la siguiente: Es el mecanismo implicado directamente en la activacin y el funcionamiento de los procesos y/u operaciones de seleccin, distribucin y mantenimiento de la actividad psicolgica. Por lo tanto est presente en toda nuestra actividad cerebral vigil. La atencin presenta adems las siguientes caractersticas: * Oscilamiento: Capacidad de cambiar el foco a dos o ms fuentes simultnea o alternativamente (desplazamiento, atencin alternante o shifting). * Control: Capacidad de poner en marcha y desplegar mecanismos de funcionamiento de una manera eficiente en funcin de las demandas del ambiente. Implica: Dirigir la forma en que se orienta la atencin. Guiar los procesos de exploracin y bsqueda. Aprovechar al mximo los medios de concentracin. Suprimir al mximo las distracciones. Inhibir respuestas inapropiadas. Mantener la atencin a pesar del cansancio y/o aburrimiento. * Amplitud o capacidad: Cantidad de informacin que el organismo puede atender al mismo tiempo o nmero de tareas que podemos realizar simultneamente. * Intensidad: Cantidad de atencin que prestamos a un objeto o tarea, est relacionada directamente con el nivel de alerta y vigilia del individuo. Implica: Alerta: Refiere al grado de vigilia del individuo Vigilancia: Refiere al monitoreo del comportamiento para poder atender a los estmulos Sostenimiento o concentracin: Refiere al mantenimiento del foco atencional a pesar del aburrimiento o la fatiga. Muchos modelos han tratado de explicarla y definirla, y no vamos a revisarlos aqu; pero los podemos clasificar en tres tipos: - Tericos Modelos de filtro Modelos de recursos atencionales

Modelos de automaticidad Modelos de control atencional Modelos computacionales - Neuroanatmicos - Clnicos: Desde una perspectiva clnica (la cual se va a seguir para las intervenciones), Sohlberg y Mateer (1989) basndose en el modelo de Mirsky (que describe la atencin de acuerdo al mecanismo implicado) sugirieron que la capacidad atencional es jerrquica, de tal manera que para ser capaz de realizar con xito tareas que requieran los ms altos niveles de atencin (alternante y dividida), es necesario haber adquirido primero los niveles ms bajos de atencin como la atencin focalizada y sostenida. Resumido el modelo clnico de Sohlberg y Mateer, diferencia los siguientes tipos de atencin: Selectiva: habilidad de atender al estmulo blanco inhibiendo la respuesta al resto. Sostenida: habilidad de mantener la atencin durante actividad continua y repetitiva. Alternante: habilidad de desplazar el foco de un estmulo a otro. Dividida: habilidad de atender a dos focos simultneamente.

Bases neuroanatmicas y neurofisiolgicas De todos los modelos mencionados anteriormente el que ms se ajusta para estudiar la correlacin de las diferentes variedades atencionales con el sustrato neurobiolgico, es el modelo de Posner del 2007 (Posner y Rothbart, 2007). Es una revisin de sus modelos anteriores pero en esta oportunidad se bas en las lneas ms nuevas de investigacin para demostrar su paradigma. Es un modelo basado en el estudio a travs de: Sinapsis hebbianas Redes neuronales Neuroimgenes funcionales Genoma (identificacin de receptores) Utiliz un paradigma llamado ANT (Attentional Network Test) en el que midi el tiempos de reaccin (TR) ante 3 condiciones diferentes. En todas, el sujeto tena que pulsar cuando viera el target que aparecera a un lado u otro de la pantalla. En una condicin poda aparecer, o no, una clave previa (esto lo us para medir alerta), en otra condicin la clave poda ser neutra o una flecha que indicara donde aparecera el estmulo (paradigma de costos y beneficios, lo us para medir orientacin) y en la

tercera la clave orientada (flecha) poda ser congruente o incongruente con la aparicin del estmulo (tarea conflictiva tipo Stroop, para medir la red ejecutiva). Las diferencias de TR en las distintas condiciones mostraron que, efectivamente, hay tres redes independientes. Ntese que, de todos modos en las tareas cotidianas las redes funcionan de manera conjunta. Entonces:

Alerta: alcanzar y mantener un estado de alta sensibilidad hacia los estmulos entrantes. Orientacin: seleccionar informacin de los estmulos sensoriales entrantes. Ejecutiva: determinar mecanismos para monitorear y resolver conflictos entre pensamientos, sentimientos y respuestas. Estas redes adems coinciden con las etapas del desarrollo de la atencin: alerta, orientacin y atencin ejecutiva (vase ms adelante). Adems mientras los sujetos realizaban las tareas realiz resonancia magntica funcional (fMRI) y los distintos estados de activacin coincidieron tambin con las redes. Al estudiar la heredabilidad de las redes encontr alta correlacin para la red ejecutiva mientras que las dems no demostraron este patrn. Esto en parte es lgico dado que las otras redes son ms primitivas y cumplen funciones ms bsicas por lo que todos los individuos deben asegurarlas para la superviviencia. Por otro lado, estas redes estn moduladas por neurotransmisores (esta es la base del tratamiento farmacolgico para la atencin). Del estudio de los receptores, encontr mutaciones en los receptores de dopamina, neuromodulador principal de la red ejecutiva. Desarrollo de la atencin La capacidad atencional aumenta con la edad durante la niez hasta alcanzar su mximo nivel de madurez hacia el final de la adolescencia.

A su vez desde una perspectiva ontognica, la maduracin de otras habilidades cognitivas aumenta la adquisicin de la capacidad atencional. Algunas de estas habilidades son las siguientes: Velocidad de procesamiento Control motor Discriminacin perceptiva Lenguaje

La red de orientacin espacial: Comienza a actuar prcticamente desde el nacimiento. En los primeros meses de vida esta orientacin depende fundamentalmente de estmulos exgenos ambientales, siendo ms inconsciente y mediada por estructuras ms reflejas. A los 3 o 4 meses los bebs son capaces de desenganchar su atencin de un objeto para explorar otro. Hacia los 6 meses comienzan a desarrollar un control ms endgeno mediador de sus propios intereses. Esta atencin es ms consciente, propositiva y requiere ms esfuerzo cognitivo. A los 3 aos el control ocular motor mejora las habilidades de atencin selectiva. A los 6 aos la orientacin hacia estmulos externos es prcticamente la misma que en el adulto, en parte por la puesta en prctica de una estrategia de exploracin sistemtica (funciones ejecutivas), mientras que la orientacin endgena contina perfeccionndose durante toda la niez. La atencin selectiva en el espacio madura alrededor de los 7 aos, luego lo que mejoran son los tiempos de realizacin de la tarea. Por ejemplo si el nio est realizando una tarea de cancelacin en la que aparecen 20 estmulos entre distractores en 2 minutos, probablemente a los 7 aos ya pueda encontrarlos a todos pero con el tiempo una tarea similar la podr resolver cada vez en menos tiempo. La atencin focalizada: Si bien no hay muchos estudios sobre esto en nios, los datos indican que desde el nacimiento los nios tienen una atencin ms global y que a partir de los 4 5 aos (comienzo de la escuela) se vuelve ms localizada con un estrechamiento del foco atencional. Red ejecutiva y control atencional: El control atencional vara mucho a lo largo de la infancia. Un perodo especialmente crtico es entre los 4 y 5 aos en el que hay un importante incremento del control atencional y de la posibilidad de inhibir respuestas motoras. Esto coincide por un lado

con mayor desarrollo prefrontal en esos momentos y por el otro es esencial para poder cumplir con las rutinas acadmicas y sociales de un primer grado. Estudios con neuroimgenes funcionales (Bjorklund y cols., 1990 y 2003) mostraron mayores reas de activacin en los nios pequeos ante tareas de control atencional que en los nios mayores (9 a 11 aos) lo que sugiere que a temprana edad se necesitan mayores recursos cognitivos para ejercer el control atencional y la inhibicin de respuestas impulsivas. La atencin sostenida o capacidad de concentracin se incrementa a lo largo de toda la infancia llegando a su etapa madura al inicio de la adolescencia. De algn modo la duracin del esfuerzo atencional aumenta en funcin de la edad y de la capacidad del nio para elaborar estrategias de autocontrol. Por ejemplo, un nio de 4 aos pasa ms tiempo tratando de resolver una tarea de encastres que uno de 3 aos. En tareas de rendimiento continuo (CPT), que son tareas poco reforzantes en las que el sujeto debe detectar la aparicin ocasional de un estmulo a lo largo de un tiempo prolongado, y que tpicamente se usan para medir atencin sostenida; se observa una disminucin de los errores de omisin hacia los 8 a 10 aos y una disminucin en el tiempo de respuesta entre los 8 y 11 aos (Mc Kay y cols., 1994). La atencin dividida (capacidad de atender y rendir en dos tareas simultneamente); se desarrolla progresiva y regularmente entre los 6 y 11 aos y termina su consolidacin y madurez hasta entrada la adolescencia. La capacidad o amplitud atencional, definida como la cantidad mxima de informacin a la que se puede atender en un momento determinado, juega por ejemplo, un rol muy importante a la hora de que el nio pueda registrar las consignas que le da la maestra. Esta capacidad atencional suele medir con las pruebas de amplitud atencional (span) directa en las que el individuo debe repetir una serie de estmulos (generalmente dgitos) en la misma forma en que le fueron presentados (modalidad auditiva o visual). Hay una progresin casi lineal y constante entre los 3 y los 13 aos en la cantidad de estmulos que pueden repetirse (Lussier y Flessas, 2009). No obstante, se logra la amplitud mxima de 7 estmulos antes en la modalidad visual que en la auditiva. La progresin sera aproximadamente de: 3 aos 2 estmulos 4 aos 3 estmulos 5 a 6 aos (11 aos) 4 estmulos 7 a 8 aos (11 aos) 5 estmulos 9 a 12 aos (11 aos) 6 estmulos 13 aos y ms 7 estmulos (si la presentacin es visual puede lograrse a los 11)

Ntese que una amplitud de 4 ya es normal para una nio aunque no incremente luego esa capacidad (por eso se aparecen los 11 aos entre parntesis).

Memoria Si bien muchos tericos han tratado de definir la memoria y no todas las definiciones son enteramente coincidentes, desde un punto de vista prctico podramos decir que es la capacidad para adquirir, almacenar y recuperar informacin. Los primeros estudios sistemticos junto al planteo de que la memoria era una funcin independiente se los debemos a Ebbinhuass y sus listas de palabras a fines del siglo XIX. Mucha agua ha corrido bajo el puente y actualmente la memoria dej de ser un constructo nico para comprenderse que existen diversos tipos de memoria que cumplen distintas funciones y que asientan en diferentes zonas cerebrales. Una forma de clasificar a la memoria es de acuerdo al tiempo de almacenamiento y posibilidad de recuperacin. De acuerdo a este criterio a la memoria se clasifica en memoria de corto plazo (MCP) y memoria de largo plazo (MLP). La MCP alude a la memoria de eventos sucedidos en un pasado muy reciente y la demora mxima para recuperar esa informacin es de segundos o minutos (de acuerdo al paradigma de estudio y al marco terico va desde pocos segundos hasta 30 min.) La MCP tiene capacidad limitada (se postulan 7 +/- 2 unidades de informacin) y a su vez podra ser pasiva, el individuo slo retiene la informacin por pocos segundos (ligada a memorias sensoriales ecoica o auditiva, e icnica o visual) o activa (el individuo realiza un procesamiento que le permite reactivar y /o transformar la informacin) clsicamente la memoria de trabajo (MT), (Baddeley y Hitch, 1974). La MLP comprende los conocimientos y los recuerdos que se almacenan a lo largo del tiempo y permite su evocacin inclusive aos despus de que hubieren ocurrido. Segn el modelo de Tulving (1972) la MLP se divide en memoria semntica, que es la memoria de los conceptos (vg. qu es un perro) y la memoria episdica o autobiogrfica ligadas a la experiencia personal del individuo (vg. quien fue Sultn nuestro perro de la infancia). Debe tenerse en cuenta que dado que la codificacin de la informacin ocurre en un momento y espacio especfico para el individuo, la informacin semntica en un primer momento tuvo un componente episdico. Otra forma de clasificar a la memoria es de acuerdo a la forma de codificacin y evocacin. Si tanto la codificacin como la evocacin son inconscientes y automticas (vg. andar en bicicleta), la memoria es implcita o procedural; si por el contrario la

codificacin y la evocacin se realizan de manera consciente y manifiesta la memoria es declarativa o explcita. Cabe observar que desde el punto de vista neurofisiolgico aprendizaje y memoria son lo mismo. Si algo se aprendi es porque est en la memoria. No obstante, desde otras perspectivas se suele ligar el concepto de aprendizaje a la adquisicin de informacin. Por otro lado a la capacidad de generar nuevas memorias se la llama memoria antergrada y a la capacidad de evocar las memorias ya constituidas se la llama memoria retrgrada. Ntese que el punto que las divide se corre con el presente del individuo y lo que en un momento es memoria antergrada pasa luego a formar parte de la memoria retrgrada. Otro criterio de clasificacin es de acuerdo a la naturaleza del material a tratar. Segn esto la memoria ha sido dividida en memoria verbal (ms ligada al hemisferio izquierdo) y visual (ms ligada al hemisferio derecho). En los ltimos tiempos se postularon memorias que estn ligadas a las funciones ejecutivas. La memoria prospectiva, que nos permite activar un recuerdo para ejecutar una accin precisa en un momento determinado (vg. acordarse de concurrir a la cita con el dentista); la memoria de la fuente (una forma muy especfica de la memoria episdica), que nos permite recordar el contexto espacio-temporal en el que estuvimos expuestos a un estmulo; y la metamemoria, que sera el propio conocimiento del individuo de aquello que tiene o no en su memoria. Resumiendo en la Figura 2:
Pasiva/sensorial

MCP
Activa/M de T

Memoria

MLP El aprendizaje se puede dividir en: - ap. asociativo - condicionamiento clsico Explcita/ Implcita/ - condicionamiento operante declarativa procedural - ap. de procedimientos - ap. no asociativo - habituacin - sensibilizacin

Semntica

Episdica

- primming - imitacin Bases neuroanatmicas y neurofisiolgicas. Qu es lo que hace que una experiencia se constituya en un recuerdo? De modo muy sucinto lo que hace que la informacin procesada pase a ser un recuerdo (almacenarse en la MLP) son los cambios en las sinapsis (espacio de interaccin entre dos neuronas). Mediante cambios en la expresin gnica (ya sea de expresin o inhibicin) se sintetizan nuevas protenas (a nivel pre y post sinptico. En las sinapsis hebbianas, mecanismo de potenciacin de larga duracin (LTP) los cambios son pre y post sinpticos y en las sinapsis no hebbianas los cambios se dan solo en la presinapsis (Kandel 2000). De este modo las sinapsis queda modificada de un modo permanente lo cual constituye un aprendizaje o memoria. A nivel neuroqumico, distintos neurotransmisores y neuromoduladores (vg. hormonas, sustancias exgenas, etc.) pueden facilitar o impedir estos eventos. Dnde queda almacenada la informacin? El almacenamiento en las diferentes memorias responde ms a circuitos que a zonas aisladas, no obstante hay estructuras que son crticas para el establecimiento de cada tipo de memoria. Esto ha sido comprobado a nivel celular, qumico, anatmico y funcional a lo largo de mucho aos de investigacin en animales y humanos (como en el caso del emblemtico paciente HM) utilizando muchos paradigmas de estudio. Actualmente (y simplificando muchsimo) se podra decir que: - Las memorias de corto plazo sensoriales estaran ubicadas en las mismas cortezas que procesan cada informacin sensorial (vg. la memoria icnica en la corteza occipital). - La memoria de trabajo se ubicara predominantemente en la regin prefrontal dorsolateral. - La memoria declarativa necesitara de manera crtica del procesamiento del hipocampo y la corteza entorrinal (lbulo temporal medial), a lo que se suman otras estructuras (cuerpos mamilares, hipotlamo, amgdala, etc.), para la constitucin de los recuerdos. Luego la memoria semntica se almacena de manera distribuida por amplias zonas corticales y la memoria episdica en las reas de asociacin prefrontal. - La memoria implcita se sirve de zonas de la corteza, pero tambin ncleos subcorticales (ganglios de la base, amgdala), el cerebelo y vas reflejas. - Las memorias prospectiva, de la fuente y la metamemoria asentaran en los lbulos prefrontales.

Estrategias de codificacin, almacenamiento y evocacin En el proceso de generacin de un recuerdo hay varias etapas de procesamiento. Adquisicin: Conducta funcional que puede ser observada o medida Codificacin: Es el primer paso. Es el proceso por el cual es sistema cognitivo construye representaciones del material en la memoria. Se supone que ocurre por presentaciones sucesivas del material y esto puede observarse en la curva de aprendizaje. Consolidacin: Se refiere al mantenimiento, elaboracin y almacenamiento de nueva informacin en la MLP luego de la codificacin. Los problemas de consolidacin se exploran comparando el rendimiento inmediato con el diferido. Problemas de consolidacin se evidencian cuando hay un rpido olvido y pobre evocacin y reconocimiento diferidos. Evocacin y reconocimiento: De acuerdo al tipo de aprendizaje el recuerdo puede ser evocado de diferentes formas: o Explcito o declarativo Recuerdo Serial Libre Con claves

Reconocimiento o Opcin mltiple Decisin forzada

Implcito o procedural (priming)

Las diferencias entre recuerdo libre y reconocimiento sirven para la interpretacin de los dficits mnsicos, siendo el reconocimiento el mejor indicador. Desarrollo de la memoria Desde el nacimiento el beb desarrolla habilidades sensoriales y motoras que van constituyendo una memoria implcita. Luego aprende muy tempranamente a reconocer a las personas significativas y a los objetos de su ambiente. Esto implica codificacin y almacenamiento de la informacin pero se pondr de manifiesto como reconocimiento ya que hasta la adquisicin de la simbolizacin y el lenguaje el nio no es capaz de evocar esta informacin.

No obstante, algunas investigaciones han puesto de manifiesto que el desarrollo de las capacidades simblicas comienza alrededor de los 6 meses (Moscovitch 1984), mucho antes de lo propuesto por Piaget. Con respecto a la memoria de trabajo Gathercole (1998) analiza el desarrollo de todos sus componentes. El sistema fonolgico se presenta en el nio de 2 a 3 aos a travs de las unidades de almacenamiento, pero no ser hasta los 6 o 7 aos que el nio descubrir la estrategia de repeticin a travs del bucle articulatorio. El cerebro no puede conservar intacta la informacin en la unidad de almacenamiento por ms de unos segundos a menos que sea reactivada por repeticin subvocal. Este rpido desvanecimiento de la informacin auditiva explica por qu lo nios ms pequeos (a los 3 aos) son ms sensibles a los efectos de similaridad fonolgica (vg taza, casa, masa) y de longitud (a igual familiaridad recuerdan mejor las palabras ms cortas). Sin embargo, si las mismas palabras similares fonolgicamente o largas (polisilbicas) son representadas por dibujos, el efecto se pierde. Esto muestra que en este caso el nio recurre a su agenda visuoespacial, que se desarrolla antes, para la codificacin. En contrapartida, si las imgenes muestran objetos similares perceptualmente (vg. un peine y una llave) les costar ms memorizarlos que si son diferentes (vg. una banana y un paraguas). A partir de los 7 aos, si el material lo permite, se pone en marcha una doble codificacin (a travs del bucle fonolgico y la agenda visuoespacial) lo que aumenta la eficacia de la memoria. Adems la maduracin de las funciones prefrontales de autoregulacin a partir de la pre adolescencia, permiten una administracin mxima de los recursos cognitivos a travs de Sistema Ejecutivo Central determinando las mejores estrategias de codificacin para cada material. Con respecto al desarrollo de la memoria de largo plazo, si tomamos la memoria semntica, Gathercole afirma que el conocimiento de palabras genera una suerte de retroalimentacin en los mecanismos de almacenamiento y activacin de la memoria. Esto se evidencia en la dificultad que tienen los nios para recordar no palabras (o palabras desconocidas) dentro de una lista de palabras conocidas. No obstante, cuanto ms parecidas sean estas no palabras a las ya conocidas ms fcil ser para el nio recordarlas (efecto de familiaridad lxica). Respecto a la memoria episdica (autobiogrfica), se comprueba que los nios a los 13 o 14 meses pueden conservar recuerdos de experiencias vividas unas semanas antes (Bauer y cols. 1995). A los 36 meses pueden evocar experiencias ocurridas 6 meses antes, y a los 4 aos ya pueden estructurar un relato intencionalmente. A partir de all se van refinando las estrategias tanto de codificacin (almacenamiento) como de evocacin (recuperacin).

Un prrafo aparte merece la amnesia infantil esto es la prdida de los recuerdos anteriores a los 3 aos (recuerdos que en su momento podan ser evocados). Hoy (ver los trabajos de Bauer 1997) se sabe que esto es fisiolgico y producto de: - Factores neuro madurativos como el desarrollo del Hipocampo. - Factores lingsticos: No es posible reconstruir eventos no verbales (en ese momento) de manera narrativa. - Factores cognitivos: La memoria en esa etapa de la vida est puesta al servicio de la comprensin y el conocimiento (sistematizacin de la informacin y no diferenciacin de un hecho). - Factores sociales referidos al contexto de recuperacin. Un campo de inters particular es el concerniente al rol de la memoria en los aprendizajes escolares. Mazeau (1997) identifica algunos paradigmas que deberan conocer tanto el que ensea como el que estudia; - la retencin es proporcional a la pertinencia y a la profundidad de tratamiento, a la estrategia de codificacin (fonolgica y/o semntica) y a los esfuerzos cognitivos realizados - las repeticiones son fundamentales y requieren de un cierto intervalo ptimo entre cada una para ser eficaces. - el carcter novedoso, original o anecdtico de una informacin aporta un elemento de contraste que facilita la codificacin y la focalizacin de la atencin. - la situacin espacio- temporal y afectiva, el contexto en el que se da esa informacin, introduce un elemento de aprendizaje implcito que refuerza el aprendizaje intencional. - el reconocimiento es menos exigente cognitivamente que la evocacin lo cual debe tenerse en cuenta a la hora de seleccionar la herramienta de evaluacin (vg. preguntas a desarrollar o de opcin mltiple). Referencias y bibliografa - Baddley, A. y Hitch, G. (1974). Working Memory. En G. A. Bower (Ed.), The Psychology of Learning and Motivation (pp 47-89). New York: Academic Press. - Bauer, P., Hertsgaard, L., Wewerka, S. (1995). Effects of Experience and Reminding on Long-term Recall in Infancy: Remembering not to forget. Journal of experimental Child Psychology, 59, 260-298. - Bauer, P. (1997). Development of memory in early childhood. En: Cowan N. (Ed.) The development of memory in childhood. Psychology Press.

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