Sunteți pe pagina 1din 39

UNIVERSITATEA DIN BUCURETI

FACULTATEA DE PSIHOLOGIE I TIINE ALE EDUCAIEI

TEZ DE DOCTORAT
(REZUMAT) STUDIUL OBSTACOLELOR I AL ERORILOR N DIDACTICA MODERN. PARTICULARIZRI PENTRU MATEMATICA DIN GIMNAZIU

CONDUCTOR TIINIFIC: Prof. univ. dr. IOAN NEACU DOCTORAND: GHEORDUNESCU (CPRIOAR) I. DANIELA-DUMITRA

BUCURETI 2010

CUPRINS
Lista tabelelor...........................................................................................................................................4 Lista figurilor...........................................................................................................................................7 INTRODUCERE..................................................................................................................................14 CAP.I. DIDACTICA TIINELOR. SUCCINT ANALIZ TEORETIC 1. Didactica general ntre tradiional i modern. De la didactica general la didactica tiinelor................................................................................................................15 2. Concepte cheie n didactica tiinelor. Cmp selectiv...................................................18 2.1. Constructivismul paradigma nvrii centrat pe interaciunea subiect-obiect ...........18 2.2. Transinformaia didactic de la cunoaterea tiinific la cunoaterea de tip colar .....20 2.3. Situaia didactic cadru de referin al proiectrii procesului de nvare.....................23 2.4. Triangulaia model factorial i operaional n didactica argumentativ a tiinelor.......25 2.5. Contractul didactic ansamblu relaional n cadrul binomului educaional .........26 2.6. Concept, conceptualizare i cmp conceptual forme ale cunoaterii autentice.......28 2.7. Niveluri de reprezentare/formulare etape n tratarea didactic a conceptelor tiinifice ................................................33 2.8. Cuplul obiectiv-obstacol strategie didactic de tip constructivist n nvare........34 2.9. Conflict cognitiv i conflict socio-cognitiv valori generative n cunoaterea colar.......................................................................................................................37 2.10. Relaia situaie-problem situaie de nvare i abordarea didactic a erorii.....39 2.11. Problematica obstacolelor i a erorilor n nvare. Conexiuni modelatoare....................42 3. Orientri i tendine actuale n didactica matematicii.....................................................44 CAP. II. PROBLEMATICA OBSTACOLELOR I A ERORILOR N DIDACTICA MATEMATICII 1. Stadiul actual al cercetrilor n cmpul problematicii obstacolelor i a erorilor n didactica matematicii................................................................47 2. Un model al motivaiei n context colar. Perspectiva didacticii matematicii.................49 3. Raportul dintre obstacole i erori n abordrile didactice................................................59 4. Obstacole i tipologia obstacolelor specifice contextului didactic matematic.................59 5. Erorile n perspectiva didacticii asupra erorii. Taxonomii specifice...........................63 6. Tratarea didactic a obstacolelor i a erorilor..................................70 7. Riscuri ale non-interveniei didactice n identificarea i tratarea pedagogic a erorilor.............................................................................................................................73 2

CAP. III. METODOLOGIA CERCETRII EMPIRICE 1. Scopul i obiectivele cercetrii.........................................................................................77 2. Variabilele cercetrii statut i operaionalizare ............................................................79 3. Ipotezele cercetrii axa n jurul creia se articuleaz componentele demersului investigativ..........................................................................................................................80 4. Spectrul metodelor de cercetare .....................................................................................82 4.1. Observaia .........................................................................................................................82 4.2. Analiza documentelor curriculare......................................................................................83 4.3. Cercetarea produselor elevilor. Studiu de caz...................................................................87 4.4. Focus-grupul......................................................................................................................96 4.5. Experimentul didactic........................................................................................................97 4.6. Ancheta pe baz de chestionar...........................................................................................99 5. Eantionul de cercetare.....................................................................................................100 6. Graficul desfurrii activitilor de cercetare...............................................................104 7. Limitele i dificultile demersului de cercetare.............................................................106 CAP. IV. REZULTATE I INTERPRETRI 1. Analiza curricular: gradul de reprezentativitate al aplicaiilor matematicii n practic, la nivel gimnazial.................................................................................................................107 2. Continuitate i discontinuitate la nivelul curriculum-ului matematic .........................136 3. Motivaia elevilor pentru nvarea matematicii de gimnaziu......................................146 4. Strategii de predare a matematicii n gimnaziu..............................................................167 5. Strategii de nvare a matematicii n gimnaziu.............................................................183 6. Strategii de evaluare a rezultatelor nvrii matematicii n gimnaziu........................202 7. Performanele elevilor n nvarea matematicii............................................................210 8. Statutul erorilor n nvare, n concepia elevilor.........................................................224 9. Statutul erorilor n nvare, n concepia cadrelor didactice.......................................230 10. Obstacole i erori ntlnite n nvarea matematicii n gimnaziu................................244 CONCLUZII FINALE I RECOMANDRI.................................................................................265 BIBLIOGRAFIE...............................................................................................................................270 ANEXA 1. Erori ntlnite frecvent n nvarea matematicii n gimnaziu.................................... .275 ANEXA 2. Chestionarul pentru elevi................................................................................................317

INTRODUCERE
Din multitudinea perspectivelor din care pot fi abordate dificultile cu care se confrunt elevii (i nu numai ei), n nvarea matematicii n gimnaziu, ne-am concentrat atenia asupra uneia pe care o considerm central: cea a obstacolelor i a erorilor n procesul de predare-nvare-evaluare. Prin lucrarea de fa ne-am propus, pe de o parte, s prezentm o parte dintre aceste obstacole, iar pe de alt parte, s centralizm erorile ntlnite n mod frecvent n nvarea matematicii la acest nivel. Pentru atingerea acestor obiective, cercetarea ntreprins a avut dou coordonate: o cercetare bibliografic i una de tip empiric. Primul capitol cuprinde, dup o introducere sintetic n cmpul problematic al didacticii, o prezentare a unora dintre conceptele-cheie cu care opereaz didactica tiinelor. Selecia acestor concepte a avut la baz criteriul conexiunii lor cu tema central a cerectrii. In cel de-al II-lea capitol, ne-am propus o analiz teoretic general a obstacolelor cu care se confrunt elevii n nvarea matematicii, precum i a erorilor specifice acestei activiti. Scopul este acela de a evidenia un alt mod de abordare a erorilor n procesul de nvare: valorificarea lor ca strategie didactic pentru eficientizarea acestui proces. Capitolul III este dedicat prezentrii elementelor de metodologie care au structurat, orientat i susinut cercetarea pedagogic realizat. n capitolul IV sunt prezentate i interpretate rezultatele obinute n urma demersului subordonat cercetrii problematicii obstacolelor i a erorilor n nvarea matematicii n gimnaziu. Anexa 1, din finalul lucrrii, cuprinde o list a erorilor cu un grad mai mare de semnificaie nregistrate n procesul instruirii, specifice coninuturilor matematice din curriculum-ul gimnazial. Pe tot parcursul studiului, demersul investigativ a fost dirijat de dou aspecte fundamentale ale instruirii la matematic la acest nivel de nvmnt: centrarea actului didactic pe formarea conceptelor matematice i operaionalizarea acestor concepte prin utilizarea lor n abordarea i rezolvarea problemelor teoretice i practice de natur matematic. Considerm c procesul de instruire la matematic n perioada gimnaziului trebuie privit cu mai mult responsabilitate din partea tuturor factorilor implicai, n mod direct sau indirect, n desfurarea acestuia deoarece la acest nivel: se diversific domeniile matematice (aritmetic, algebr, geometrie), se introduc n studiu majoritatea conceptelor ce reprezint o component de baz a culturii matematice a fiecrui om, elevul i formeaz i i dezvolt gndirea abstract (logico-formal) prin operaiile specifice acesteia i se dobndesc cunotine utile n practic, ce nu se mai studiaz n liceu. 4

CAP.I. DIDACTICA TIINELOR. SUCCINT ANALIZ TEORETIC


1. DIDACTICA GENERAL NTRE TRADIIONAL I MODERN. DE LA DIDACTICA GENERAL LA DIDACTICA TIINELOR

In evoluia didacticii se pot distinge dou etape, difereniate att din punct de vedere cronologic, ct i al ariei de preocupri. O prim etap, cea a didacticii tradiionale (clasice), preponderent normativ, a fost dezvoltat pe baza doctrinei pedagogice a lui Comenius i studiaz i fundamenteaz pe baze tiinifice analiza, proiectarea, desfurarea i evaluarea procesului de instruire i educare. Cea de-a doua etap corespunde didacticii moderne, psihologice, care este explicativ i normativ1. Aceasta se centreaz pe studiul componentelor fundamentale ale sistemului didactic (cunoaterea de tip colar-profesorul-elevul) sintetizate prin modelul triunghiului didactic, precum i pe relaiile ce se stabilesc ntre acestea n contextul didactic (de predare-nvare-formare). De asemenea, didactica modern este interesat i de identificarea i tratarea dificultilor pe care le ntmpin elevii n nvare. In acest scop, ea se orienteaz, n primul rnd, spre coninuturile nsei ale predrii-nvrii, dintr-o perspectiv epistemologic. Cum didactica general nu poate rspunde acestui imperativ, s-au conturat i dezvoltat didacticile specifice disciplinelor colare. n cadrul acestora, tiinele s-au detaat, constituindu-i i dezvoltndu-i o didactic aparte, cu o terminologie specific i cu un cmp de cercetare i aciune propriu.

2. CONCEPTE CHEIE N DIDACTICA TIINELOR. CMP SELECTIV

Odat cu constituirea didacticii tiinelor, s-a impus i necesitatea elaborrii unui cadru conceptual specific, proces n care matematica are un statut de pionierat. Din gama variat de concepte cu care opereaz didactica tiinelor, le-am selectat pe cele care au un grad de relevan ridicat n abordarea i prelucrarea problematicii obstacolelor i a erorilor n didactic.

2.1. Constructivismul paradigma nvrii centrat pe interaciunea subiect-obiect Constructivismul are ca not definitorie realizarea accesului la cunoatere prin implicarea activ a subiectului n procesul de construcie, n plan mental, a obiectului cunoaterii. Pentru J.-P. Astolfi et alii (1998) perspectiva de analiz a constructivismului n nvare este tridimensional: psihologic,
1

Ibidem, p. 23.

epistemologic i didactic. Subiectul i construiete cunoaterea printr-o activitate de remodelare i reorganizare continu a structurilor sale mentale, operatorii i cognitive, ceea ce implic nvarea. n acest proces constructiv, aflat sub incidena unui complex multidimensional de variabile, mai mult sau mai puin controlabile, se pot manifesta rupturi sau abateri de la evoluia normal a cunoaterii. Problematica obstacolelor i a erorilor n nvare are ca centru de interes identificarea i remedierea acestora.

2.2. Transinformaia didactic de la cunoaterea tiinific la cunoaterea de tip colar Procesul didactic prin care se realizeaz transformarea (prelucrarea) informaiei tiinifice pentru a se constitui n cunoatere de tip colar, accesibil elevilor este numit n didactica romneasc transinformaie didactic2, iar n literatura de specialitate strin, transpoziie didactic3. J.-P. Astolfi (1998) identific n desfurarea transpoziiei didactice dou etape (niveluri), n raport cu activitatea didactic nemijlocit cu elevii: transpoziia extern i transpoziia intern. Treptele de cunoatere (academic, de tip colar i predat) specifice transinformaiei corespund nivelurilor epistemologice4: epistemologia de referin, epistemologia colar, respectiv epistemologia profesor-elev.
CUNOATERE SAVANT PRACTICI SOCIALE DE REFERIN

Axiologizare (rspuns la finaliti educative)

Didacticizare (crearea de predabil)

CONINUT DE NVMNT
Figura I.2. Transpoziia didactic (dup M. Develay, 1992)

2.3. Situaia didactic cadru de referin al proiectrii procesului de nvare O situaie didactic (situaie de nvare) reprezint un ansamblu de raporturi stabilite n mod explicit sau implicit ntre un elev sau un grup de elevi, un anume mediu (ce conine instrumente sau

2 3

I. Neacu, Instruire i nvare, Bucureti, EDP, 1999, p. 170. Acest concept, creat de sociologul Michel Verret (Le temps des etudes, 1975), a fost introdus n didactica matematicii de Yves Chevallard i Marie-Alberte Joshua prin lucrarea Un exemple danalyse de la transposition didactique: la notion de distance, aprut n Recherches en didactique des mathmatiques, 3.2. Grenoble, La Pense Sauvage, 1982. 4 J. Houssaye, Le triangle pdagogique, Berna, Peter Lang, 1988, p. 40.

obiecte) i un sistem educativ (profesor) cu scopul de a face posibil nsuirea de ctre elevi a unei cunoateri constituite sau n curs de constituire.5 Acestea sunt variabile didactice ce reprezint prghii de aciune pentru a produce nvarea. G. Brousseau (1998), structureaz temporal situaia didactic n patru momente diferite: aciunea, formularea, validarea i instituionalizarea, ca etape succesive n construirea cunoaterii, caracterizate de activiti specifice.

2.4. Triangulaia - model factorial i operaional n didactica argumentativ a tiinelor Conceptul modeleaz sistemul didactic, evideniind principalii trei factori constitutivi ai acestuia: cadrul didactic, elevul i cunoaterea. Didactica modern are ca preocupare studiul elementelor structurale ale sistemului didactic (plasate n vrfurile triunghiului pedagogic) dar, mai ales, studiul relaiilor ce se stabilesc ntre acestea (predare, formare i nvare).

Unii didacticieni (printre care i G. Brousseau) includ n modelul unei situaii didactice i mediul (al patrulea element) ce reprezint un dispozitiv prevzut de profesor, care permite elevului, angajat n rezolvarea unei probleme, s primeasc o indicaie asupra validitii soluiei date, independent de profesor, prin reaciunea mediului6.

2.5. Contractul didactic ansamblu relaional n cadrul binomului educaional Termenul de contract didactic (introdus n didactica matematicii de G. Brousseau) caracterizeaz o situaie de predare-nvare din perspectiva relaiilor implicite ce se stabilesc ntre participanii la actul didactic. J.-P. Astolfi (1998, pp.60-61) rezum caracteristicile contractului didactic astfel: un sistem de obligaii reciproce, n general implicite; preexist situaiei didactice i o supradetermin; definete meseria de elev, dar i pe cea de cadru didactic; nu se manifest dect cu ocazia rupturilor acestuia; are un caracter evolutiv (dinamic) de-a lungul derulrii actului didactic i un caracter local, specific unui anume cmp conceptual n construcie. G. Brousseau studiind caracteristicile contractului didactic, pune n eviden paradoxuri ale acestuia: efectul Topaze, efectul Jourdain, efectul Dienes, cu efect distorsionant i obstructiv asupra nvrii.

2.6. Concept, conceptualizare, cmp conceptual forme ale cunoaterii autentice Interesul pentru concept-conceptualizare se manifest n direcia cunoaterii condiiilor didactice care influeneaz construcia i nsuirea acestora de ctre elevi pe parcursul colaritii (elaborare, formare, construcie, realizare, achiziionare).
5 6

G. Brousseau, La thorie des situations didactiques en mathmatiques, Grenoble, La Pense Sauvage, 1998. Vezi exemplul referitor la mrirea puzzle-ului prezentat n abordarea situaiilor-problem.

I. Neacu pune n eviden dou sensuri ale nvrii conceptelor7 n coal, cu relevan deosebit pentru studiul obstacolelor i a erorilor n nvare: nvarea unui nou concept i modificarea i adaptarea coninutului conceptelor existente, aspecte cu o importan deosebit pentru profesorul de matematic. Menionm dou perspective cunoscute n literatura de specialitate asupra conceptului: B.-M. Barth (apud J.-P. Astolfi et M. Develay, 2002, pp. 23-24), respectiv G. Vergnaud (apud J.-P. Astolfi et M. Develay, 2002, p. 30). Orice concept tiinific este inserat ntr-o reea complex, coerent i organizat i doar printr-o analiz a materiei se pot identifica conexiunile pe care acesta le stabilete cu celelalte concepte i se poate stabili domeniul su de cuprindere. O astfel de abordare a condus la introducerea noiunii de cmp conceptual, prin care G. Verganud8 desemneaz un spaiu de probleme sau de situaii problem a cror tratare implic concepte i proceduri de mai multe tipuri, aflate n strns conexiune.

2.7. Niveluri de reprezentare/formulare etape n tratarea didactic a conceptelor tiinifice Traseul parcurs de construcia conceptelor (i a cunoaterii, n general) n context colar nu este unul liniar, ci este caracterizat de o evoluie n spiral, impus de cel puin doi factori: particularitile cunotinelor ce trebuie prelucrate (studiate de epistemologie) i nivelul de dezvoltare a structurilor mentale (operatorii i cognitive) ale elevilor (studiate de psihologia nvrii). Traseul ascendent din punct de vedere al generalizrii i al abstractizrii este definit de succesiunea nivelurilor de formulare specifice conceptelor (etape n tratarea didactic a conceptelor). Nivelurile de formulare prin care se construiete un concept determin diferite reprezentri specifice ce constituie obstacole epistemologice n nvarea acestuia. Necesitatea cunoaterii modului de formare i funcionare a acestui tip de obstacole deschide noi orizonturi de explorare n didactica tiinelor.

2.8. Cuplul obiectiv-obstacol strategie didactic de tip constructivist n nvare Conceptul, introdus n didactic de Jean Louis Martinand, a rezultat din combinarea altor dou concepte: cel de obiectiv i cel de obstacol. Conceptul de obiectiv-obstacol este o replic la cel de blocaj n nvare, ce caracterizeaz acea stare afectiv de neputin didactic (specific unei perspective pesimiste asupra nvrii), n care orice strategie didactic aplicat este sortit eecului. Aceste blocaje constituie obstacole puternice n construirea cunoaterii, ns, pentru a le da valoare

7 8

Ibidem, p. 228. G. Vergnaud, La thorie des champs conceptuels, publicat n Recherches en Didactique des Mathmatiques, vol. 10, nr. 23, pp. 123-170, 1990.

didactic, ele trebuie abordate dintr-o perspectiv optimist, ce face posibil depirea lor, deziderat ce devine operaional prin asocierea celor dou noiuni obiectiv i obstacol.

2.9. Conflict cognitiv i conflict socio-cognitiv valori generative n cunoaterea colar Un astfel de conflict produce un progres intelectual cu condiia ca subiectul s contientizeze contradicia care nu se produce n mod spontan ci presupune, n context colar, un anume mod de organizare a situaiilor de nvare n care este angajat elevul, ceea ce intr n responsabilitatea profesorului. Cercetrile n domeniu au artat c un rol esenial n declanarea conflictului cognitiv l au interaciunile sociale, ceea ce a condus la introducerea n terminologia de specialitate a conceptului de conflict socio-cognitiv. Acesta combin rolul motor al conflictelor n nvare, dezvoltat de Piaget, cu cel al interaciunilor sociale, pe care l gsim n mod egal la H. Wallon i L.-S. Vgotski.

2.10. Relaia situaie-problem situaie de nvare i abordarea didactic a erorii O situaie-problem reprezint un instrument didactic construit n jurul unui obiectiv-obstacol, din care se degaj o problem tiinific, a crei rezolvare, realizat prin traversarea obstacolului specific, conduce la nvare.

2.11. Problematica obstacolelor i a erorilor n nvare. Conexiuni modelatoare Figura I.8. prezint o posibil modelare a raporturilor de determinare dintre conceptele didactice:

tiinele educaiei Constructivismul (sau alte paradigme)


transinformaia didactic

Didactica tiinelor C
Concept Niveluri de formulare Obstacole-erori Conflict cognitiv Situaie-problem Contractul didactic

Cunoaterea tiinific
(academic)

P Situaie didactic

Figura I.8. Un model de abordare sistemic a conceptelor didactice

3. ORIENTRI I TENDINE ACTUALE N DIDACTICA MATEMATICII

Echipele de cercettori, n domeniul predrii i nvrii matematicii, ce reunesc specialiti din diverse domenii (psihologi, pedagogi, matematicieni, filosofi etc.), au ca direcii principale de cercetare9: analiza specificului nvrii matematicii; dezvoltarea de modele conceptuale ale demersurilor cognitive pe care le realizeaz elevii n nvarea matematicii; conceperea de dispozitive pedagogice pentru eficientizarea procesului formativ; furnizarea unei baze tiinifice solide pentru nvarea matematicii i promovarea unei formri de calitate n acest domeniu. Referitor la nvarea matematicii, E. De Corte i L. Verschaffel10, consider aceasta trebuie s fie dinamic, ceea ce se traduce prin trei caracteristici: autoreglat, contextualizat i colaborativ. Aceste caracteristici ale nvrii, descrise succint mai sus, vin s ntregeasc lista condiiilor unei nvri eficiente, care trebuie s fie participativ, activ i creativ11.

CAP. II. PROBLEMATICA OBSTACOLELOR I A ERORILOR N DIDACTICA MATEMATICII


1. STADIUL ACTUAL AL CERCETRILOR N CMPUL PROBLEMATICII OBSTACOLELOR I A ERORILOR N DIDACTICA MATEMATICII

Problematica obstacolelor i a erorilor are, n primul rnd, un fundament fenomenologic, printre primii care au acordat atenie acestui fenomen de natur didactic fiind Gaston Bachellard. Acesta a introdus conceptul de obstacol epistemologic, iniiind, mai trziu, noi direcii de cercetare n domeniul didacticii. Ideile lui G. Bachelard au fost preluate i dezvoltate de A. Giordan i G. De Vecchi n Les origines du savoir (1987), unde este pus n eviden rolul obstacolelor epistemologice n formarea cunoaterii tiinifice. Printre didacticienii interesai de identificarea cauzelor erorilor sistematice efectuate de elevi, s-a numrat Guy Brousseau care clasific obstacolele n nvare n: obstacole epistemologice, obstacole ontologice i obstacole didactice. n 1988, a avut loc la Montral un Colocviu internaional asupra obstacolelor epistemologice i a conflictului socio-cognitiv12, dedicat problematicii obstacolelor i a conflictelor n construcia cunoaterii. Jean-Pierre Astolfi, n lucrarea
9

Idem, loc. cit. M. Crahay et al. (dir.),Enseignement et apprentissage des mathmatiques,Bruxelles, De Boeck Universit, 2005, p.33. 11 Conform lui I. Neacu, Instruire i nvare, Bucureti, EDP, 1999, p. 12. 12 N. Bernarz, C. Garnier (dir.), Les Actes du Coloque international sur l'obstacle pistmologique et le conflit sociocognitif, Montral, 1988.
10

10

Lerreur, un outil pour enseigner, pledeaz pentru revizuirea statutului erorii n actul didactic, evideniindu-i valenele formative i realizeaz o tipologie a erorilor propunnd, totodat, strategii de mediere i remediere a fiecrui tip de eroare. Philippe Meirieu prezint importana conflictului sociocognitiv i a noiunii de obiectiv-obstacol pentru evidenierea obstacolelor epistemologice n lucrarea Apprendre...oui, mais comment, aprut n 1987. O lucrare de referin pentru studiul erorilor n actul didactic aparine lui Saturnino de la Torre de la Torre, Aprender de los errores (1993), n care tratamentul didactic al erorilor este considerat, de autor, strategie de inovare.

2. UN MODEL AL MOTIVAIEI N CONTEXTUL COLAR. PERSPECTIVA DIDACTICII MATEMATICII

R. Viau (1999) a construit un model al motivaiei n contextul colar, pornind de la definiia motivaiei, inspirat de lucrrile cercettorilor cu o orientare socio-cognitiv asupra fenomenului educaional (D. H. Schunk, B. J. Zimmerman, P. R. Pintrich i B. Schrauben13). Modelul teoretic al motivaiei este structurat n dou categorii factoriale: determinanii motivaiei i indicatorii motivaiei:

Determinani
Percepiile elevului -asupra valorii unei activiti Context -asupra competenei Alegere

Indicatori

Angajament cognitiv Performan

Perseveren -asupra controlului

Figura II.2. Modelul motivaiei n contextul colar (dup R. Viau, 1999, p.32)

Valoarea unei activiti este perceput n funcie de scopurile urmrite prin nvare. n mediul colar, K. R. Wentzel14difereniaz dou categorii de scopuri: scopurile sociale i scopurile colare, acestea putnd fi scopuri de nvare sau scopuri de performan.

13

R.Viau, La motivation en contexte scolaire, De Boeck Universit, 1999, p. 7. K. R. Wentzel, apud R.Viau, La motivation en contexte scolaire, De Boeck Universit, 1999, p. 45.

14

11

Percepia asupra posibilitilor de a controla derularea i rezultatul unei activiti este condiionat de dimensiunile atribuionale care, n viziunea lui B. Weiner, sunt: locul cauzei (cauze interne i cauze externe), stabilitatea cauzei (cauze stabile i cauze instabile) i controlul asupra cauzei (cauze controlabile i cauze necontrolabile).

3. RAPORTUL DINTRE OBSTACOLE I ERORI N ABORDRILE DIDACTICE Cercetrile au evideniat o relaie de interdependen ntre obstacole i erori, n context didactic: un obstacol care se manifest i cu care se confrunt subiectul angajat ntr-un proces de nvare poate determina o eroare n produsul nvrii i, n acelai timp, o eroare neidentificat i netratat la timp poate constitui un obstacol n evoluia ulterioar a cunoaterii. Raportul dintre obstacole i erori prezint interes pentru o didactic a erorii, n care eroarea n nvare este valorizat ca instrument didactic, ca simptom al unui demers cognitiv inadecvat n care este angajat elevul.

4. OBSTACOLE I TIPOLOGIA OBSTACOLELOR SPECIFICE CONTEXTULUI DIDACTIC MATEMATIC

OBSTACOLE EPISTEMOLOGICE

Reprezentri alternative Distana fa de demersurile ateptate Operaii intelectuale disponibile

Dificulti interne coninutului noional

Redactarea i nelegerea cerinelor Probleme ce in de transfer

SISTEM DIDACTIC

Complexitatea intern a coninutului

E
OBSTACOLE PSIHOLOGICE Caracteristici cognitive ale elevului

P
OBSTACOLE DIDACTICE Dispozitive i modele de predare

Starea de suprancrcare cognitiv

Modul de decodare a obinuinei didactice

Figura II.3. Tipologia obstacolelor (dup J.-P. Astolfi, 1997, p. 98)

12

Utilizarea acestui concept n context didactic presupune utilizarea paradigmei constructiviste a procesului de instruire, acceptnd nvarea ca un proces dinamic ce se poate confrunta, n derularea lui, cu diverse obstacole.

5. ERORI. PERSPECTIVA DIDACTICII ASUPRA ERORII. TAXONOMII SPECIFICE In didactic, eroarea i greeala sunt sinonime pn la un moment dat, ele avnd acelai neles: rezultatul obinut n urma unei activiti didactice (de nvare) nu este egal cu rezultatul ateptat. Totui, aceast suprapunere de sens vizeaz doar produsul, modurile de obinere a acestuia putnd fi diferite, n sensul c elevul poate cunoate sau nu metoda de obinere a rezultatului. Aadar, greelile sunt ntmpltoare, superficiale, determinate de factori preponderent subiectivi (neatenie, oboseal, emoii etc.), iar acestea trebuie evitate, neavnd valoare didactic. In schimb, erorile sunt importante pentru actul didactic deoarece sunt mai profunde, cu caracter aleator sau sistematic, fiind dovada unui anume mod de a gndi, de a raiona, deci, ceea ce este foarte important, a angajrii elevului ntr-o activitate de nvare. Fiecare eroare, orict de iraional ar prea, are logica ei. J.-P. Astolfi (1997) a realizat o tipologie a erorilor pornind de la tipurile de obstacole specifice unui sistem didactic (v. Figura II.3). S. de la Torre de la Torre 15 propune un model de analiz didactic a erorilor, model tridimensional, realizat n funcie de fazele tratrii informaiei:

II ORGANIZARE

ANALIZ SINTEZ

ORDONARE CONEXIUNI E R. M E C A N I C E E R. O P E R A T I V E

E R. S T R A T E G I C E

INELEGERE:-LEXICAL -CONCEPTUAL -LOGIC PERCEPIE :-OMISIUNE -REDUNDAN -DISTORSIUNE

I INTRARE

INTENIE (Obiective): -AMBIGUITATE -CONFLICT

III EXECUIE

Figura II. 6. Modelul de analiz didactic a erorilor (dup S. de la Torre de la Torre,1993, p. 130)
15

S. de la Torre de la Torre, Apprender de los errores, Madrid, Editorial Escuela Espaola, 1993, pp. 129-149.

13

6. TRATAREA DIDACTIC A OBSTACOLELOR I A ERORILOR Problema tratrii didactice a erorilor presupune schimbarea de paradigm n nvare: trecerea de la o paradigm centrat pe produs, la una centrat pe proces. Didactica erorii valorific ceea ce s-a realizat i, mai ales, modul n care s-a realizat nvarea, analiznd, prin intermediul erorilor, modalitile de ameliorare a procesului. Acest tip de didactic este organizat pe baza unor enunuri-valori specifice16, cum ar fi: eroarea este inevitabil n procesul de nvare; eroarea este un element constructiv i inovator; eroarea este acceptabil i analizabil; eroarea este un indicator de proces, un simptom cu rol de diagnoz-diagnosticare, nu un rezultat negativ i sancionabil; sarcinile obinuite ale profesorului (explicarea, prezentarea, corectarea exerciiilor i Eroarea are semnificaii diferite pentru profesor respectiv pentru elev. n ceea ce privete tratarea didactic a erorilor, S. de la Torre (1993, pp.157-170) identific trei faze: detectarea, identificarea i rectificarea erorilor.

7. RISCURI ALE NON-INTERVENIEI DIDACTICE N IDENTIFICAREA I TRATAREA PEDAGOGIC A ERORILOR Pentru a aborda problema riscurilor determinate de non-intervenia n tratarea didactic a erorilor, punem n eviden valoarea didactic a acestora, prin menionarea implicaiilor pe care le au asupra unor componente eseniale ale didacticii:

Obiective de cercetare

Obiective educaionale

Cogniie social

Proiectarea didactic Selectarea i organizarea coninuturilor

Formarea personalului didactic

Valoarea didactic a erorii - implicaii

Alegerea strategiei didactice

Comportamentul didactic Stabilirea instrumentelor de evaluare Comportamentul elevilor

Figura II. 7. Valoarea didactic a erorilor


16

S. de la Torre de la Torre, Apprendre de los errores, Madrid, Editorial Escuela Espaola, 1993, p. 94.

14

Utilizarea erorilor n activitatea didactic presupune schimbarea de paradigm la nivelul tuturor componentelor didacticii, menionate n figura de mai sus. Abordarea sistemic a acestor factori presupune nelegerea modificrilor ce sunt declanate la nivelul celorlalte componente de valorizarea didactic a erorilor n cadrul uneia dintre acestea.

CAP. III. METODOLOGIA CERCETRII EMPIRICE


1. SCOPUL I OBIECTIVELE CERCETRII Obiectivele generale, ce au conturat cmpurile de investigare, sunt: O1: Analiza psihopedagogic a coninuturilor matematice prezentate n documentele curriculare principale pentru ciclul gimnazial. O2: Analiza strategiilor didactice (de predare-nvare-evaluare) utilizate n instruirea la matematic la nivel de gimnaziu, din perspectiva problematicii studiate. O3: Studiul nivelului motivaional al elevilor de gimnaziu pentru nvarea matematicii i identificarea factorilor cu impact afectiv-motivaional asupra rezultatelor/performanelor acestora. O4: Analiza rezultatelor nregistrate de elevii de gimnaziu n nvarea matematicii. O5: Identificarea, nregistrarea i analiza specific a obstacolelor i a erorilor specifice n nvarea matematicii de gimnaziu. Din acestea deriv un set de 13 obiective specifice.

2. VARIABILELE CERCETRII - statut i operaionalizare Criteriile de selecie a variabilelor au fost relevana crescut a acestora din punctul de vedere al problematicii obstacolelor i a erorilor n nvarea matematicii n gimnaziu i implicarea celor trei componente din modelul triangular al actului didactic (profesor-elev-cunoatere). Cercetarea este susinut i orientat de studiul urmtoarelor variabile: V1. Analiza curricular: gradul de reprezentativitate al aplicaiilor matematicii n practic, la nivel gimnazial; V2. Continuitate i discontinuitate la nivelul curriculum-ului matematic pentru gimnaziu; V3. Motivaia elevilor pentru nvarea matematicii de gimnaziu; V4. Strategii de predare a matematicii n gimnaziu; V5. Strategii de nvare a matematicii n gimnaziu; V6. Strategii de evaluare a rezultatelor nvrii matematicii n gimnaziu.; 15

V7. Performanele elevilor n nvarea matematicii; V8. Statutul erorilor n nvare, n concepia elevilor; V9. Statutul erorilor n nvare, n concepia cadrelor didactice; V10. Obstacole i erori ntlnite n nvarea matematicii

3. IPOTEZELE CERCETRII - axa n jurul creia se articuleaz componentele demersului investigativ Cercetarea realizat s-a focalizat pe verificarea ipotezei generale, conform creia, elevii de gimnaziu se confrunt n nvarea matematicii cu o serie de obstacole, mai mult sau mai puin contientizate att de ctre profesor, ct i de ctre elev; cunoaterea i depirea acestor obstacole, precum i tratarea corespunztoare a erorilor specifice determinate de acestea vor ameliora activitatea de instruire-nvare la matematic. Pentru verificarea ipotezei generale am elaborat un set de 6 ipoteze secundare.

4.SPECTRUL METODELOR DE CERCETARE

Metodologia utilizat a fost definit de 6 metode de cercetare: 4.1. Observaia 4.2. Analiza documentelor curriculare: Procesele-verbale ncheiate cu ocazia inspeciilor efectuate pentru obinerea gradelor didactice i rapoartele de evaluare curent (30 de documente; coli din municipiul Constana); Programa colar de matematic pentru clasele V-VIII; Manualele colare de matematic pentru gimnaziu. 4. 3. Cercetarea produselor elevilor. Studiu de caz a avut ca obiect Lucrrile de la Proba scris la matematic, Examenul de capacitate, Sesiunea iunie 2006, Varianta 2.

Tabelul III. 3. Alctuirea eantionului cuprins n studiu

MEDIUL URBAN coal general Liceu cu clasele V-VIII Subieci fete Subieci biei TOTAL 69 67 136 25 26 51

MEDIUL RURAL coal Liceu cu general clasele V-VIII 43 12 44 14 87 26

TOTAL

149 151 300

16

4. 4. Focus-grupul

Au fost organizate 2 focus-grupuri la care au participat profesori de matematic (de gimnaziu, respectiv de liceu): profesori metoditi sau profesori mentori de practic pedagogic. Fiecare focusgrup a avut un numr de 6 participani, iar durata de desfurare a fiecruia a fost de 1,5 h. Discuiile nregistrate i analizate ntr-un timp ulterior desfurrii acestora, s-au concentrat n jurul a 4 probleme majore: Tendinele conturate n studiul matematicii n gimnaziu n perioada reformei din nvmntul preuniversitar. Didactica matematicii n contextul actual al nvmntului romnesc; Manualele alternative de matematic pentru gimnaziu; Obstacolele i erorile n nvarea matematicii n gimnaziu; Deosebirea dintre eroare i greeal n contextul didacticii matematicii. Tratarea didactic a erorilor. 4.5. Experimentul didactic Variabila independent central introdus n experiment s-a raportat la strategia didactic prin urmtoarele categorii de subvariabile: valorificarea continuitii ntre coninuturile matematice; intensificarea activitii individuale a elevilor; evaluarea continu a procesului de nvare; asigurarea unui climat socio-afectiv pozitiv; evidenierea caracterului aplicativ al cunotinelor matematice; diversificarea materialului didactic. Variabilele dependente, cuantificate, sunt reprezentate de rezultatele/performanele obinute de elevi. Lotul experimental a fost alctuit din 27 de elevi, structurat astfel:

biei; 12; 44% fete; 15; 56%

Figura III.3. Componena lotului experimental

4.6. Ancheta pe baz de chestionar: chestionar de tip omnibus (v. Anexa 2), aplicat elevilor de clasa a VIII-a, cu 176 de itemi elaborai n scopul cercetrii fiecreia dintre cele 10 variabile de cercetare. ntrebrile incluse n chestionar au fost de dou tipuri: ntrebri nchise, cu variante de rspuns precodificate, dihotomice (de tip adevrat/fals) sau multiple (cu scala ordinal de tip Likert, n 6 trepte) i ntrebri deschise, de genul altele (care anume): .... Datele obinute au fost prelucrate statistic (programului SPSS 14.) prin: tabelele de frecven, calcularea indicatorilor tendinei centrale, reprezentarea grafic a distribuiilor de frecvene, testarea 17

ipotezelor statistice (testul neparametric Wilcoxon, pentru eantioane perechi), analiza corelaional (coeficientul de corelaie Spearman). 5. EANTIONUL DE CERCETARE Chestionarul a fost pretestat pe un lot de 27 de elevi de clasa a VIII-a din Municipiul Constana i aplicat n 22 de clase de elevi (clasa a VIII-a), reprezentnd 19 localiti (12 din mediul rural i 7 din mediul urban) i a cuprins 4 judee din zona de sud-est a Romniei (Constana, Tulcea, Brila, Clrai) i Municipiul Bucureti, totaliznd un numr de 350 de elevi.
genul subiecilor feminin masculin mediul colii rural urban

160 45,71%

190 54,29%

180 51,43%

170 48,57%

Figura III.5. Componena eantionului dup genul subiecilor mediul colii: rural
genul subiecilor masculin feminin

Figura III.6. Componena eantionului dup mediul de locaie a colii mediul colii: urban
genul subiecilor masculin feminin 76 42,22%

84 49,41%

86 50,59%

104 57,78%

Figura III.7. Distribuiia eantionului dup mediul colii i genul subiecilor

18

7. LIMITELE I DIFICULTILE DEMERSULUI DE CERCETARE


n interpretarea i valorificarea rezultatelor cercetrii trebuie s inem cont de limitele i de dificultile ce caracterizeaz orice activitate de cercetare a fenomenului educaional, dat fiind dinamica specific acestui fenomen, precum i caracterul continuu i ireversibil al fluxului su de desfurare.

CAP. IV. REZULTATE I INTERPRETRI


Fiecare subcapitol al acestei pri din lucrare corespunde unei variabile cercetate i cuprinde rezultatele obinute, nsoite de comentarii i interpretri specifice. n cele ce urmeaz vom prezenta cteva rezultate mai semnificative ale cercetrii. 1. Analiza curricular: gradul de reprezentativitate al aplicaiilor matematicii n practic, la nivel gimnazial Pentru studiul acestei variabile am aplicat trei metode de cercetare, fiecare viznd cte o component a triunghiului didactic: analiza documentelor curriculare, focus-grupul i chestionarul. Dinamica nivelului de reprezentativitate studiat pentru cei patru ani de gimnaziu, pe fiecare domeniu al matematicii, este ilustrat prin figura de mai jos:
Studiu comparativ ntre domeniile matematicii, dup anul de studiu
Procente din totalul aplicaiilor propuse

25,00% 22% 20,00% 16,66% 15,00% 16,13% 13,88% 9,27% 6,22% 5,98% 1,51% Clasa a VII-a Clasa a VIII-a Aritmetic i algebr Geometrie 10,00% 8,51% 5,00% 3,83% 1,90% 0,00% 0% Clasa a V-a Clasa a VI-a Recapitulare final

Figura IV.8. Studiu comparativ ntre domeniile matematicii, dup clas, privind gradul de reprezentativitate al aplicaiilor practice

19

Pe baza datelor desprinse din studiul realizat i prezentat mai sus, putem formula concluzia c aspectul contextualizrii i al recontextualizrii cunotinelor prevzute n programa de matematic pentru gimnaziu nu constituie un criteriu n alctuirea manualelor colare, cel puin la nivelul lotului de manuale cuprins n studiu. Concluziile discuiilor purtate n cadrul focus-grupului subliniaz lipsa unei suficiente susineri de ordin practic-aplicativ a cunotinelor matematice studiate n gimnaziu, cu impact motivaional negativ asupra elevilor n raport cu aceast disciplin colar.

2. Continuitate i discontinuitate la nivelul curriculum-ului matematic pentru gimnaziu Pentru cercetarea acestei variabile, am aplicat trei metode de cercetare: analiza documentelor curriculare, focus-grupul i chestionarul. Urmrind evoluia principalelor concepte matematice n curriculum-ul pentru gimnaziu i conexiunile acestora cu ciclul primar, respectiv liceal se constat organizarea acestora dup unele linii directoare ce orienteaz evoluia n spiral a conceptelor, care se formeaz pe niveluri gradiente de conceptualizare i prin valorificarea coninuturilor studiate anterior. Dezbaterea ce a avut loc n cadrul focus-grupului a evideniat importana asigurrii continuitii ntre ciclurile de nvmnt, att sub aspectul coninuturilor, ct i al strategiilor de instruire, precum i necesitatea valorificrii achiziiilor anterioare n construirea cunoaterii. Chestionarul a cuprins trei itemi referitori la continuitatea la nivel curricular n ceea ce privete cunotinele de matematic: Pentru a identifica existena unei eventuale legturi ntre realizarea acestor conexiuni ntre cunotine i rezultatele elevilor la matematic, am calculat coeficientul de corelaie Spearman.
Tabelul IV.11. Corelaia ntre "rezultatele elevilor" i "realizarea conexiunilor ntre cunotine"
media la matematic n cls V-VII media la matematic n cls V-VII
Spearman's rho

cnd nv, fac conexiuni ntre cunotinele matematice noi i alte cunotine de matematic nsuite anterior ,348(**) ,000 348 1,000 . 348

Correlation Coefficient Sig. (2-tailed) N Correlation Coefficient Sig. (2-tailed) N

1,000 . 350 ,348(**) ,000 348

cnd nv, fac conexiuni ntre cunotinele matematice noi i alte cunotine de matematic nsuite anterior

** Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).

20

n ceea ce privete continuitatea ntre cunotinele matematice din ciclul primar i cele din gimnaziu, ntr-o msur destul de important (aproape 40% dintre subieci) a fost apreciat ca mai degrab nerealizat, dup cum se poate observa n Tabelul IV.14.

cunotinele de matematic predate n gimnaziu au fost legate de cele din ciclul primar

ntotdeauna foarte des

14,66%

19,54%

des

26,44%

rar

17,24%

foarte rar

14,66%

niciodat

7,47%

10

15

20

25

30

Percent
Figura IV.13. Histograma pentru continuitate primar-gimnaziu

Se constat c pentru o mare parte dintre elevii de gimnaziu, realizarea conexiunilor ntre cunotinele anterioare i cele n curs de nvare nu constituie o component a strategiei de nvare a matematicii. Profesorii de matematic ar trebui s expliciteze mai mult legturile ce se pot stabili ntre cunotinele matematice aflate pe diferite niveluri de conceptualizare. ns, pentru aceasta este absolut necesar cunoaterea de ctre profesor a curriculum-ului matematic, cel puin pentru clasele vecine ciclului respectiv i mcar la nivel de coninuturi ale nvrii. 3. Motivaia elevilor pentru nvarea matematicii de gimnaziu

Pentru cercetarea acestei variabile, am aplicat: FOCUS-GRUPUL i CHESTIONARUL. n ierarhia motivelor pentru care elevii de gimnaziu nva matematica, se detaeaz n mod semnificativ acela de a reui la liceul dorit. 21

n figura de mai jos sunt ilustrate diferenele i asemnrile dintre fete i biei n mediul rural, respectiv n cel urban, n ceea ce privete motivele nvrii matematicii:

mediul colii rural urban


s obin note mari; s fiu primul/prima din clas; s fiu apreciat() de colegi/profesori/familie dorina de a dobndi ct mai multe cunotine de matematic m oblig familia/prietenii sa reusesc la liceul dorit
4,00

5,00

convingerea c ceea ce nv mi va folosi n via, n profesie, mai trziu plcerea de a nva, curiozitatea de a afla lucruri noi, satisfacia de a afla lucruri interesante

Mean

3,00

datoria pe care o am ca elev s am o meserie teama de eec; s evit pedepsele parintlor/profesorului

2,00

s-mi bucur prinii, s le rspltesc efortul s obin recompensele materiale promise s fiu la fel ca profesorul meu feminin masculin feminin masculin

genul subiecilor
Figura IV.16. Ierarhia motivelor nvrii matematicii, dup mediul de reziden al colii i dup genul subiecilor

Rezultatele studiului arat c eventualele eecuri n nvarea matematicii au cauze interne i controlabile, asupra crora elevii pot aciona.

Elevii consider c, n ceea ce privete nvarea matematicii, dein controlul asupra posibilitilor de a ndeplini aceast activitate i i asum responsabilitatea n ceea ce privete rezultatele obinute. Totui, interpretnd nivelul nu tocmai ridicat al indicatorilor strii motivaionale a elevilor pentru aceast component a nvrii colare (angajarea i perseverena n rezolvarea sarcinilor), putem afirma c elevii se confrunt cu un obstacol de natur motivaional n procesul de nvare a matematicii. De asemenea, considerm c este necesar o cretere a autonomiei elevilor n 22

rezolvarea activitilor de nvare specifice matematicii, prin exersarea auto-organizrii i autocontrolului, strategii fundamentale pentru o nvare autentic.

4. Strategii de predare a matematicii n gimnaziu Cercetarea acestei variabile s-a realizat prin: analiza documentelor colare, focus-grupul i chestionarul.
genul subiecilor
feminin
6,00

Profesorul explic converseaz cu noi pe teme de matematic demonstreaz (afirmaiile pe care le face el sau un elev din clas) rezolv exerciii i probleme de matematic
tipul colii

masculin
liceu/grup colar cu clasele V-VIII

4,00

Mean

2,00 6,00

problematizeaz

discut cu noi, chiar subiecte din afara matematicii

general

4,00

ne antreneaz n competiii la nivelul clasei ne antreneaz n competiii n afara clasei (concursuri de matematic, olimpiade,...)

2,00

rural

urban

rural

urban

mediul colii Figura IV.31. Comparaii ntre metodele didactice

Dup cum rezult din figura de mai sus, n orele de matematic predomin explicaia, demonstraia i rezolvarea de probleme, indiferent de criteriul de analiz a rezultatelor. . Histogramele de mai jos vizeaz formele de organizare a activitii de nvare n orele de matematic:

23

120 100

120 100 80

Frequency

80

Frequency

60

60

107
40 20 0

108
40

49 26 1 2 40

57

71
20 0

64

67

58 28 24 6

n clas, profesorul de matematic ne cere s lucrm individual, pe caiet

n clas, profesorul de matematic ne cere s lucrm individual, pe fie de lucru

Figura IV.32. Histograma pentru lucrm individual, pe caiet

Figura IV.33. Histograma pentru lucrm individual, pe fie de lucru

200

200

150

150

Frequency

100

186

Frequency

100

166
50

50

61
0

52 22 16 24
0

48 18 23

68

11 1 2 3 4 5 6 n clas, profesorul de matematic ne cere s lucrm pe echipe

1 2 3 4 5 6 n clas, profesorul de matematic ne cere s lucrm frontal, odat cu cel de la tabla

Figura IV.34. Histograma pentru lucrm pe echipe

Figura IV.35. Histograma pentru lucrm frontal, odat cu cel de la tabl

Se poate observa c predomin activitatea de tip frontal, fiele individuale de lucru fiind foarte puin folosite n nvarea matematicii.

Referitor la mijloacele didactice folosite n timpul orelor de matematic, se observ c fiele individuale de lucru i calculatorul sunt foarte puin valorizate n desfurarea activitilor de nvare, predominante fiind tabla i caietul. (v. Figura de mai jos)

24

tipul colii
general
6,00

liceu/grup colar cu clasele V-VIII tabla i caietul culegeri de probleme diverse plane cu formule i figuri geometrice

Mean

4,00

fie individuale de lucru trusa de geometrie individual trusa de geometrie pentru construcii la tabl diverse corpuri geometrice calculatorul

2,00

rural

urban

rural

urban

mediul colii

Figura IV.38. Comparaii ntre mijloacele didactice folosite n ora de matematic

O alt coordonat a cercetrii strategiilor didactice o reprezint natura metodelor de rezolvare a problemelor de aritmetic.

n rezolvarea problemelor de aritmetic, profesorul folosete mai ales ...


1,74% metode aritmetice cu accent pe gndire/raionament metode algebrice (ecuaii, sisteme de ecuaii,...) 23,55% Missing

76,45%

Figura IV.40. Distribuia frecvenelor pentru metodele de rezolvare a problemelor de aritmetic

Se constat predominana metodelor algebrice, bazate pe algoritmi de rezolvare. 25

Un alt set de itemi vizeaz exigenele profesorului de matematic privind modul de exprimare a cunotinelor matematice. Se constat o mai mare atenie acordat exprimrii scrise fa de cea oral.
profesorul de matematica este exigent cu noi in privinta exprimarii orale, folosind corect limbajul matematic profesorul de matematica este exigent cu noi in privinta redactarii ingrijite, corecte si complete, a rezolvarii exercitiilor si problemelor
4,40

4,60

Mean
4,20

rural

urban

mediul scolii

Figura IV.41. Comparaie ntre "exigenele privind modul de exprimare"

Se constat c n cadrul procesului de instruire la matematic n gimnaziu, profesorii pun, nc, accentul pe predare - ca transmitere de cunotine i pe nvare ca nsuire de cunotine gata construite. De asemenea, n desfurarea orelor de matematic se folosesc cu precdere strategiile tradiionale de instruire. 5. Strategii de nvare a matematicii n gimnaziu Pentru verificarea ipotezei, am aplicat urmtoarele dou metode de cercetare: focus-grupul i chestionarul. Din schimbul de opinii ce a avut loc ntre participanii la focus-grup a reieit c: manualele colare nu constituie mijloace de nvare eficiente pentru elevi; predomin metodele algoritmice n rezolvarea problemelor; ajutorul nespecializat din partea prinilor poate constitui un obstacol n nvarea matematicii. Itemii construii pentru a cerceta aceast variabil vizeaz strategiile cele mai frecvente aplicate de elevi n nvarea matematicii: 26

Comparnd strategiile aplicate de elevi n nvarea matematicii, dup media statistic, se constat existena unor similitudini, dar i diferene, att ntre elevii din mediul urban i cei din mediul rural, ct i ntre bieii i fetele dintr-un acelai mediu de reziden al colii (Figura IV.45).

Figura IV. 45. Comparaie ntre strategiile de nvare a matematicii

Unele strategii de nvare coreleaz semnificativ cu rezultatele obinute de elevi la matematic.


Tabelul IV.48. Corelaia ntre strategiile de nvare i rezultatele la matematic
Pentru a nva/studia la matematic: mi construiesc, n minte, "imagini" ale celor nvate Correlation ,318(**) Coefficient Sig. (2-tailed) ,000 N
Spearman's rho

lucrez n plus fa de ceea ce ne d profesorul ca tem ,373(**) ,000 341

media la matematic n cls V-VII

349

** Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).

Pstrnd acelai indicator (media statistic), putem face comparaii ntre punctele de sprijin folosite de elevi n nvarea matematicii, n funcie de tipul colii, mediul de reziden al colii i genul subiecilor (Figura IV.47). 27

mediul colii
rural
5,50

urban

n nvarea matematicii m bazez pe nelegere memorie imaginaie gndirea logic


tipul colii

liceu/grup colar cu clasele V-VIII

5,00 4,50 4,00 3,50

3,00

5,50 5,00

diferite scheme pe care mi le construiesc n minte inspiraia de moment ct mai mult exerciiu (antrenament)

Mean

general

4,50 4,00 3,50 3,00 feminin masculin feminin masculin

genul subiecilor Figura IV.49. Comparaie multicriterial ntre punctele de sprijin n nvarea matematicii

Dei elevii consider c neleg mai bine atunci cnd lucreaz mpreun cu ali colegi, rezultatele la matematic coreleaz pozitiv ( = .305, p .01) cu modul de lucru la tabl, iar apoi cu modul de lucru individual, n banc ( = .253, p .01). (Tabelul IV.53)
Tabelul IV.53. Corelaia ntre modalitile de lucru n ora de matematic i "rezutatele obinute"
n orele de matematic neleg mai bine dac lucrez singur n banc i-mi dau seama, astfel, ct tiu Spearman's rho media la matematic n cls V-VII Correlation Coefficient Sig. (2-tailed) N ** Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed). ,253(**) ,000 350 n orele de matematic neleg mai bine dac lucrez mpreun cu ali colegi i ne putem consulta ,048 ,375 350

n orele de matematic neleg mai bine dac ies la tabl ,305(**) ,000 349

28

Urmtorul set de itemi vizeaz preferinele elevilor n ceea ce privete metodele de rezolvare a exerciiilor i problemelor de aritmetic. Metodele algoritmice devanseaz metodele euristice n ordinea preferinelor elevilor, indiferent de criteriul ales pentru comparaie (mediul de reziden al colii sau genul subiecilor ), dup cum se poate vedea i n diagrama de mai jos. Acest rezultat ntrete preferinele elevilor pentru algebr i confirm folosirea preponderent, de ctre profesor, a metodelor algebrice n rezovarea problemelor.

Figura IV.54. Comparaie privind "aplicaii matematice preferate de elevi"

Datele obinute au demonstrat lipsa unui program personal de studiu (bazat pe organizarea i planificarea activitilor de nvare), precum i a unei strategii personale de nvare la matematic. De asemenea, se constat un nivel redus al construciilor mentale (reprezentrilor) a ceea ce face obiectul nvrii, informaia nefiind interiorizat, contientizat i procesat corespunztor.

29

6. Strategii de evaluare a nvrii matematicii n gimnaziu Pentru studiul acestei variabile, am aplicat chestionarul. Un prim set de itemi, construii pentru cercetarea acestei variabile, a vizat metodele i instrumentele de evaluare utilizate.

40

40

33,05% 32,29%
30 30

22,99%

Percent

Percent

21,71%
20

18,68%
20

17,14% 12,86% 9,14%

12,64% 8,62%
10

10

6,86%

4,02%

niciodat foarte rar

rar

des

foarte ntotdeauna des

niciodat foarte rar

rar

des

foarte des ntotdeauna

la matematic suntem evaluai oral

la matematic suntem evaluai prin teste de evaluare

Figura IV.57. Distribuia frecvenelor pentruevaluarea oral

Figura IV.58. Distribuia frecvenelor pentru evaluarea scris

20

15

Percent

10

19,83% 16,38% 17,53% 17,24% 16,95% 12,07%

niciodat

foarte rar

rar

des

foarte des

ntotdeauna

la matematic suntem evaluai prin activiti practice

Figura IV.59. Distribuia frecvenelor pentru evaluarea practic"

30

57,88%
60 80

71,26%

50 60 40

Percent

30

Percent

40

18,91%
20

12,61% 6,02%
10

20

13,49% 8,21% 3,52% 2,05% 1,47%

2,87% 1,72%
0

niciodat

foarte rar

rar

des

foarte ntotdeauna des

niciodat

foarte rar

rar

des

foarte des

ntotdeauna

la matematic suntem evaluai prin portofolii

la matematic suntem evaluai prin referate

Figura IV.60. Distribuia frecvenelor pentru evaluarea prin portofolii

Figura IV.61. Distribuia frecvenelor pentru evaluarea prin referate

Se constat c predominante sunt metodele tradiionale de evaluare (prin probe orale sau scrise), n timp ce metodele moderne sunt foarte puin prezente n evaluarea procesului de instruire la matematic, n gimnaziu.
Cerinele din probele de evaluare pe care le-am avut pn acum la matematic au fost intrebri scurte din teorie reproducerea definitiilor, a teoremelor,... 5 rezolvri integrale de exerciii i probleme 4 itemi de completat (spaiile libere dintr-un enun) itemi cu alegere dual (de tip adevrat/fals) itemi cu alegere multipl (de tip gril) itemi de tip pereche (de realizarea corespondenei ntre ntrebri i rspunsuri)

Mean

0 rural urban

mediul colii

Figura IV.62. Comparaie privind "tipologia itemilor de evaluare"

31

n concluzie, profesorii de matematic au introdus ntr-o mic msur n practica evalurii diversificarea instrumentelor i a itemilor de evaluare, prefernd metodele tradiionale, mai comode, dar mai puin eficiente. 7. Performanele elevilor n nvarea matematicii Pentru cercetarea acestei variabile am aplicat focus-grupul; studiul de caz i chestionarul. n urma discuiilor purtate n cadrul focus-grupului s-a conturat ideea c nvmntul matematic gimnazial de mas din ara noastr traverseaz o perioad de criz, dovad fiind rezultatele foarte slabe nregistrate la evalurile naionale n ultimii ani. Datele obinute n urma studiului de caz (cercetarea produselor elevilor) sunt centralizate n tabelul de mai jos:
Tabelul ... Performanele elevilor n rezolvarea subiectului II.

Subiectul II. 1.a. II. 1.b. II. 2.a. II. 2.b. II. 2.c. Denumirea etapei Rezolv integral subiectul Rezolv integral subiectul Rezolv integral cerina Rezolv integral cerina Rezolv integral cerina Reuit 32, 24 % 18,18 % 45,34 % 26,05 % 5,79 % Eec 33, 88 % 23,96 % 19,62 % 46,31 % 33,44 % Omisiune 33, 88 % 57,86 % 35,04 % 27,64 % 60,77%

Not:
*: Prin Reuit am desemnat situaia n care procedura respectiv a fost finalizat cu succes de ctre elev: raionamentul utilizat a fost bine argumentat din punct de vedere tiinific, iar redactarea a fost corect i complet. **: Prin Eec am desemnat situaia n care procedurile specifice unei etape au fost iniiate, dar fie raionamentul a fost eronat, neargumentat sau nefinalizat, fie redactarea a fost incorect i/sau incomplet, fie rezultatul obinut a fost incorect.

***: Prin Omisiune am desemnat situaia n care procedura respectiv nu a fost abordat deloc de ctre elev. Pentru cercetarea performanelor obinute n nvarea matematicii, am introdus n chestionar dou seturi de itemi, unul centrat pe indicatorii n funcie de care elevii i apreciaz succesul la matematic, cellalt pe modul n care elevii percep propriile performane. n general, nota obinut la matematic reprezint, n mai mare msur dect capacitatea de a rezolva singur o problem sau un exerciiu, un indicator al succesului n nvarea acestei discipline colare Performanele reale ale elevilor sunt sub nivelul notelor obinute cu ocazia diferitelor evaluri la matematic. Notele nu reflect, ntr-un mod real, nivelul de cunoatere al acestora. Riscul supraaprecierii rezultatelor obinute la matematic este, n primul rnd, acela al unei superficialiti n pregtire. 32

8. Statutul erorilor n nvare, n concepia elevilor

Instrumentul folosit pentru verificarea ipotezei a fost chestionarul. Primul set de itemi corespunztori acestei variabile vizeaz comportamentul elevilor n faa unui obstacol/dificultate n nvarea matematicii. Diagramele de mai jos ilustreaz variaia mediilor statistice corespunztoare celor trei itemi, n funcie de mediul de apartenen al colii.

n faa unui obstacol/dificultate n nvarea matematicii 4,50

4,00
Mean

ncerc s-l depesc singur() prin efort propriu apelez la ajutorul altei persoane (coleg, profesor, printe) abandonez sarcina de lucru

3,50

3,00

2,50

rural

urban

mediul colii Figura IV.72. Comparaie ntre comportamentele elevilor n faa obstacolelor, n funcie de mediul de provenien

n general, n confruntarea cu un anumit obstacol sau dificultate ce se ivete n procesul de nvare, elevii ncearc depirea acestora, ns mai puin prin efort propriu i mai mult cu ajutorul altei persoane. Exist, totui, o bun parte dintre elevi care, n faa unei dificulti, aleg abandonarea sarcinii . 9. Statutul erorilor n nvare, n concepia cadrelor didactice Pentru cercetarea acestei variabile, am aplicat: analiza documentelor curriculare; focus-grupul i chestionarul. Diagramele de mai jos ilustreaz dimensiunile socio-afective ale climatului n care se

33

desfoar procesul de instruire la matematic, aspecte ce pot favoriza sau, dimpotriv, frna derularea acestui proces.
5,50 n timpul orelor de matematic s-a ntmplat ca profesorul s lucreze numai cu elevii buni la matematic s le acorde tuturor elevilor aceeai atenie s m ajute cnd am fost n ncurctur s ne scoat pe toi, pe rnd la tabl s m ironizeze/fac de rs n faa colegilor pentru un rspuns greit s m treac la loc dac m-am ncurcat la tabl, fr s-mi explice unde am greit s m sancioneze cu not proast dac am greit o rezolvare 5-6 7-8 9-10

5,00

4,50

Mean

4,00

3,50

3,00

2,50

2,00

media la matematic n clasele V-VII

Figura IV.87. Comparaii ntre "dimensiunile afective ale contextului de nvare"

Se constat c, n general, orele de matematic se desfoar ntr-o atmosfer securizant pentru elev, din punct de vedere afectiv, permisiv, favorabil unei strategii de valorificare didactic a erorilor. 10. Obstacole i erori ntlnite n nvarea matematicii n gimnaziu A. Obstacolele specifice nvrii matematicii de gimnaziu, abordate din perspectiva didactic.

Metodele de cercetare aplicate pentru aceast component a studiului sunt: analiza documentelor curriculare; focus-grupul i chestionarul. Consemnrile nregistrate n Rapoartele de inspecie ilustreaz importana acordat de evaluatori, n aprecierea actului didactic, obstacolelor cu care se confrunt elevii n nvarea matematicii. O prim categorie de itemi, referitori la aceast variabil, au vizat identificarea unor obstacole specifice instruirii la matematic, respectiv a factorilor anxiogeni care nsoesc procesul de instruire. Dup cum se poate observa n Figura de mai jos, n general, printre factorii care solicit foarte mult 34

elevii se afl teama de not, bagajul foarte mare de cunotine, dificultatea cunotinelor i teama de a fi ascultat().
n timpul orelor de matematic m simt copleit() de...

Figura IV.89. Comparaie multicriterial ntre "percepiile elevilor asupra unor factori perturbatori ai nvrii"

genul subiecilor
feminin masculin

n orele de matematic, atunci cnd sunt solicitat() s rspund sau s ies la tabl mi este

4,00 team de profesor team de colegi (c vor rde de mine) team de a nu da un rspuns greit 3,00 team de dificultatea cerinei de lucru teama de nota pe care o voi obine

3,50

Mean

2,50

2,00

rural

urban

rural

urban

mediul colii Figura IV.90. Comparaie privind factorii anxiogeni ce acioneaz asupra elevilor

35

nteresant de urmrit este i modul de variaie a atribuirii cauzale n funcie de performanele obinute (Figura IV.95).
Notele slabe obinute la matematic sunt pentru c...
greesc din cauza oboselii, dei tiu rspunsul corect 4,5 greesc din cauza neateniei, dei tiu rspunsul corect greesc din cauza emoiilor, dei tiu rspunsul corect 4,0

Mean

nu gndesc corect (raionamentul este greit) nu m-am pregtit suficient

3,5

nu m-am concentrat suficient subiectele au fost prea grele

3,0

am avut ghinion profesorul a fost prea exigent n evaluare

2,5

5-6

7-8

9-10

media la matematic n clasele V-VII

Figura IV.95. Comparaii, dup rezultate, privind "atribuirea cauzal a greelilor/erorilor n nvare"

Concluziile referitoare la atribuirea cauzal a performanelor sczute obinute n nvarea matematicii sunt ntrite i de rezultatul obinut la itemul ce vizeaz investiia de efort pentru nvare:

rezultatele la matematic ar fi fost mai bune dac a fi depus mai mult efort
3,14% adevrat fals

96,86%

Figura IV.96. Distribuia frecvenelor pentru investiia de efort n nvare

36

Analiznd aceste rezultate, putem formula concluzia c elevii se consider capabili s fac fa sarcinilor specifice nvrii matematicii, ns nu depun suficient efort n acest sens.
a fi vrut ca profesorul de matematic s-mi acorde mai mult atenie/sprijin n pregtire
adevrat fals

49,43%

50,57%

Figura IV.97. Distibuia frecvenelor pentru nevoia de atenie din partea profesorului

B. Erorile specifice nvrii matematicii n gimnaziu, cele mai frecvente, sunt prezentate n Anexa 1 a lucrrii. C. Rezultatele activitii experimentale Efectul pozitiv al variabilelor independente (componente ale strategiei didactice) asupra variabilei dependente (rezultatele obinute) este ilustrat prin Figura urmtoare:
evaluarea iniial evaluarea final

5,97
feminin

genul subiecilor

5,23

6,19
masculin

5,79

4 Mean

Figura IV.100. Comparaie ntre "evaluarea iniial" i "evaluarea final"

37

n general, elevii i asum rezultatele obinute, acuznd, n primul rnd, lipsa de pregtire, superficialitatea sau lipsa ateniei, factori interni i controlabili ce in de voina acestuia. Ei sunt convini c ar fi putut nva mai mult (n proporie de 96,86%), fiind foarte ncreztori n forele i capacitile lor. Acetia au o percepie pozitiv asupra activitii profesorului, acuz mai puin dificultatea coninuturilor sau calitile dasclului, dar, totodat, i exprim nevoia de mai mult sprijin din partea acestuia.

CONCLUZII FINALE I RECOMANDRI


n cele ce urmeaz, vom evidenia unele recomandri ce constituie posibile repere n elaborarea unui model de instruire la matematic, n gimnaziu, la care s se raporteze att studenii ce se pregtesc pentru a deveni profesori de matematic, ct i practicienii n acest domeniu. Mrirea nivelului de explicitare a dimensiunii practic-aplicative a cunotinelor matematice, prin trimiteri la situaii concrete de via, care s sprijine o construcie conceptualizat a cunoaterii matematice. Ralizarea transferului de cunotine, practic ce trebuie s devin o coordonat a elaborrii strategiei didactice, pentru orice profesor de matematic. Acesta trebuie s cunoasc particularitile curriculum-ului matematic pentru ciclul primar i s in cont de ele n proiectarea, organizarea i desfurarea orelor de matematic la clasa a V-a, pentru a asigura adaptarea elevilor la exigenele matematicii din gimnaziu. De asemenea, este necesar cunoaterea specificului curriculum-ului matematic pentru nivelurile post-gimnaziale de studiu pentru a putea asigura premisele unei evoluii colare, fr eec la matematic. Abordare complementar a strategiilor didactice, prin care s se reconsidere rolul elevului n procesul instruirii i s se valorifice maximal potenialul mental al acestuia (accentund importana folosirii strategiilor metacognitive). Valorificarea erorilor trebuie s constituie un reper n construcia unei situaii de nvare i, totodat, o component permanent a repertoriului strategic al profesorului de matematic de gimnaziu.

BIBLIOGRAFIE SELECTIV 1. *** (2006). Annales de didactique et de sciences cognitives. Revue internationale de didactique des mathmatiques, IREM de Strasbourg. 3. Astolfi, J.-P. (1997). Lerreur, un outil pour enseigner, Paris: ESF diteur. 5. Astolfi, J.-P. (d). (1998, 2e d.). Mots-cls de la didactique des Sciences. Repres, dfinitions, 38

bibliographies, Paris-Bruxelles: De Boeck Universit. 6. Bachelard, G. (1938). La formation de lesprit scientifique, Paris: Vrin. 19. Brousseau, G. (1983). Les obstacles pistmologiques et les problmes en mathmatiques, n Recherche en Didactique mathmatique, 7(2), p. 33-115. 22. Bruston, M. et Rouxel, C. ( 1983). Obstacles et deblocages en mathematiques, APMEP. 26. Cerghit, I., Radu, I., (1990). Didactica, Bucureti: EDP. 31. CIEAEM (1988). Rle de lerreur dans lapprentissage et lenseignement de la mathmatique, Sherbrooke. 38. Crahay, M., Verschaffel, L., de Corte, E. et Gregoire, J. (2005). Enseignement et apprentissage des mathmatiques, Bruxelles: De Boeck Universit. 42. Develay, M. (1992). De lapprentissage lenseignement, Paris: ESF diteur. 44. Dubois, C., Pauvert, M. et Fenichel, M. (2002). Se former pour enseigner les mathematiques, Paris: Bordas. 46. Duverneuil, J., Prendre en compte les erreurs en mathmatiques lecole et au college, Midi-Pyrenees CRDP. 54. Giordan, A. et Vecchi, G. (1987). Les origines du savoir, Paris: Neuchtel. 76. Meirieu, Ph. (1987). Apprendreoui, mais comment, Paris: ESF diteur. 80. Neacu, I. (1978). Motivaie i nvare, Bucureti: EDP. 82. Neacu, I. (1999, ed. a II-a). Instruire i nvare. Teorii.Modele. Strategii.Bucureti. E.D.P. . 90. Perrenoud, Ph., Metier dlve et sens du travail scolaire, Paris: ESF diteur. 93. Potolea, D., Manolescu, M., (2006). Teoria i metodologia curriculumului, MEC, Proiectul pentru nvmntul rural. 94. Potolea, D., Neacu, I., Iucu, R., Pnioar, I.-O., (coord.) (2008). Pregtirea psihopedagogic. Manual pentru definitivat i gradul didactic II, Iai: Polirom. 95. Pun, E., Potolea, D. (coord.) (2002). Pedagogie. Fundamentri teoretice i demersuri aplicative, Iai: Polirom. 98. Raynal, F., Rieunier, A. (2005). Pdagogie: dictionnaire des concepts cls. Apprentissages, formation, psychologie cognitive, Paris: ESF diteur. 107. de la Torre de la Torre, S.(1993). Apprender de los errores, Madrid: Editorial Escuela Espaola. 111. Viau, R. (1999). La motivation en contexte scolaire, Bruxelles: De Boeck Universit. 113. Wolfs, J.-L., (2001). Methodes de travail et strategies dapprentissage (du secondaire a luniversit), Bruxelles: De Boeck Universit. 115. Zlate, M. (2006). Psihologia mecanismelor cognitive, Iai: Polirom. 39