8. COMUNICAREA DIDACTIC 1.

Comunicare uman Comunicarea reprezint procesul de transmitere a unui mesaj de ctre un emitor ntr-o manier codificat printr-un anumit canal ctre un receptor n vederea decodificrii adecvate. Pentru realizarea comunicrii sunt necesare dou condiii fundamentale: a). existena mesajului i b). compatibilitatea codurilor (sub forma limbajului natural, verbal, nonverbal, simbolurilor concrete sau abstracte). n procesul comunicrii interumane cele mai des utilizate sunt codurile verbale (semnale, simboluri, cuvinte etc.) i nonverbale (gesturi, intonaii, mimic, expresii faciale .a.). Gradul de accesibilitate i de nelegere a coninutului mesajului depind n mare msur de compatibilitatea codurilor emitorului i receptorului. Astfel, cu ct repertoriile lor operaionale de coduri verbale i non-verbale sunt mai comune, mai apropiate i compatibile cu att cu att sporete capacitatea lor de decodificare n plan sintactic, semantic i pragmatic. Comunicarea uman este o modalitate fundamental de interaciune psihosocial, un schimb continuu de mesaje ntre interlocutori, menit s realizeze o relaie durabil pentru a influena meninerea ori modificarea comportamentului individual sau de grup. Comunicarea interuman se realizeaz cu ajutorul unor limbaje verbale i nonverbale prin care se schimb informaii, simboluri, semnificaii, idei, sentimente, intenii, interese etc., pentru a influena, ntr-un anumit sens, mai ales calitativ comportamentul celuilalt. Comunicarea uman este nu numai o activitate psihofizic de punere n relaie a dou sau a mai multor persoane pentru realizarea anumitor obiective (D. Anzieu i J.Y. Martin, 1973), ci un proces psihosocial de influen, prin limbaje specifice, a atitudinilor, comportamentelor destinatarilor sau receptorilor. Comunicarea este o interaciune psihosocial, prin care subiecii schimb mesaje, realizeaz obiective specifice, dirijeaz i controleaz activitatea unei persoane sau grup, se influeneaz reciproc i se ateapt reacii de rspuns (pozitive sau negative sub form de feedback-uri). A comunica eficient i expresiv cu alii i cu sine nseamn: s convingi; s poi dezvolta gndirea, afectivitatea i personalitatea; s informezi inteligibil i s nelegi corect semnificaia mesajului;

 s sesizezi i s contientizezi reaciile, atitudinile i modificrile comportamentale ale receptorilor sau auditoriului. Prin procesul comunicarii verbale sau nonverbale noi urmrim, aadar, s fim receptai cum trebuie, s fim nelei ct mai corect posibil, s fim acceptai de interlocutori i s provocm o schimbare de atitudine sau de comportament n rndul audienei. O comunicare ntre profesor - elevi ct mai eficient i persuasiv presupune cu necesitate ndeplinirea unor condiii de ctre emitorii i receptorii mesajelor, de ctre sursa i destinatarul coninutului informaional. Orice comunicare social ntre oameni este centrat pe un anumit mesaj care conine un ansamblu de informaii mai mult sau mai puin redundante. Comunicarea interpersonal se produce de regul intenionat, dar i neintenionat, n funcie de context, distana dintre interlocutori, posibiliti, motive, scopuri. De fapt comunicarea interpersonal constituie o interaciune social i aceasta pentru c n orice relaie socio-uman se realizeaz schimburi de mesaje ntre persoanele implicate sau ntre participani. Astfel, interaciunea dintre profesor-elev, elev-elev este o comunicare interpersonal, iar interaciunea dintre profesor clasa de elevi este o comunicare n / de grup. n situaia didactic, de obicei, comunicarea interpersonal dintre profesor-elev ndeplinete urmtoarele funcii psihosociale: de a menine unitatea i integritatea grupului educaional; de a realiza obiectivele pedagogice proiectate; de a asigura coordonarea aciunilor individuale n grupul colar; de a distribui adecvat informaii i sarcini de nvare; de a evalua efectele diferitelor tipuri de mesaje asupra organizrii i funcionrii activitii grupului-clas etc. n orice grup educaional exist ns diferene semnificative ntre elevi i profesori din punct de vedere al frecvenei i eficienei angajrii n reeaua de comunicare didactic. Diferenele se datoreaz mai ale poziiilor i rolurilor sociale diferite ale partenerilor de interaciune n cadrul structurii formale a activitii i naturii relaiilor afective n dinamica informal a grupului educaional. Astfel, este mult mai probabil ca persoana cu status nalt (profesor, lider, responsabil) s iniieze, distribuie i s primeasc mai multe mesaje dect persoanele cu status-uri sczute.

Dup unii autori reeaua de comunicare interpersonal i de grup poate fi caracterizat prin conformitate / nonconformitate normativ, centralitate / lateralitate, formalitate / informalitate, flexibilitate / rigiditate (A. Bavelas, H. J. Leavitt). Aceste caracteristici ale reelei de comunicare produc efecte variabile asupra performanelor individuale i de grup. De aceea pentru a spori eficiena activitii grupului educaional este necesar s se adopte cea mai optim reea de comunicare a mesajukui didactic ntre profesorelevi. Chiar dac orice mesaj transmis presupune emiterea intenionat a unor informaii ctre un interlocutor, nu este obligatoriu ca destinatarul, receptorul s-l returneze la emitor prin aceleai semnale codificate (verbal, nonverbal, etc). Totui, comunicarea uman presupune reversibilitatea mesajelor n cadrul interaciunii sociale sau relaiei interpersonale, chiar dac mesajele nu sunt de acelai ordin. Comunicarea mesajelor ntre oameni, deci implicit n interaciunea profesor-elevi, implic apariia redundanelor, distorsiunilor i discordanelor de formulare, transmitere, receptare, interpretare, semnificare, de concepie sau de atitudine. Ca atare, pentru crearea unui sens corect, adecvat al mesajului transmis i receptat sunt necesare numeroase i variate aciuni mentale (de percepere, memorie, gndire, imaginaie, limbaj etc) n cadrul relaiei dintre participani. Dar, pentru a le face i menine coerente n semnificaia lor intrinsec, mesajele suport numeroase prelucrri i procesri mentale din partea subiecilor comunicrii. n acest sens, trebuie s punem n relaie dimensiuni multiple ale capacitilor noastre de comunicare, att la nivel mintal i fiziologic, ct i lingvistic i social (vezi, A. de Peretti, J. A. Legrand, J. Boniface, 2001). Comunicarea este procesul prin care un sistem este stabilit, meninut i modificat prin intermediul unor semnale comune (mprtite) care acioneaz potrivit unor reguli(L. Forsdale, 1981, pp. 12-13). Schema general a comunicrii a fost elaborat de Shannon i Weaver (1949) i este prezentat n fig. 1. MESAJ
SURS TRANSMITOR

SEMNAL
CANAL

SEMNAL
RECEPTOR

MESAJ
DESTINATAR

SURS DE

ZGOMOT

Fig. 1. Schema general a comunicrii, dup Shannon i Weaver (1949) Schema prezint, sub aspect formal, algoritmul unui mesaj elaborat de o surs, codificat de un transmitor sub forma unor semnale, ce parcurg un canal, pe traseul cruia se confrunt cu zgomote, pentru a ajunge la receptor unde sunt decodificate i returnate destinatarului n forma iniial. ns, raiunea unui proces de comunicare (inter)uman este schimbul de nelesuri (gnduri, sentimente, idei, triri, stri de contiin etc) coninute n mesaje (vezi Gh. Dumitriu, 1998; L. Iacob, 1998; M. Dinu, 1997; L. oitu, 1997 .a.). Trebuie reinut faptul c nici o aciune mental de procesare a informaiei din mesaje nu poate fi sesizat nemijlocit de organele noastre de sim, de creier sau de dispozitive materiale, fie ele i cibernetice. De aceea oamenii au ncredinat transmiterea i reprezentarea semnificaiei sau sensului mesajului unor substitute tehnice ori semnale materiale pentru a putea fi percepute senzorial aceste produse ale psihicului nostru. nelesurile mesajelor, cuvintelor, simbolurilor, semnelor nu se afl n creier, nu pot fi percepute de analizatori, ci pot fi produse numai de mintea i contiina noastr. De aceea, o condiie necesar pentru ca semnalele (sonore, vizuale etc) s ajung la receptor pentru a fi decodificate este ca acestea s posede o natur compatibil cu cea a canalului de transmitere. ns, n drumul lor de la emitor la receptor ntlnesc diverse surse de blocare (bariere senzorial-perceptive, bruiaje, zgomote, obstacole, zarv, vuiet etc), care distorsioneaz mesajul prin alterarea calitii semnalelor (vezi fig. 2)
PERTURBAII CODARE EMITOR DECODARE MESAJ RECEPTOR

RE

RR

RE RR

Fig. 2 Schema comunicrii interumane, dup W. Meyer Eppler (1983) Ca form fundamental a limbajului uman, comunicarea verbal dispune de numeroase mijloace lingvistice i paralingvistice, selectate n funcie de context, de capacitile i repertoriile psiholingvistice ale participanilor. De fapt, chiar dac oamenii folosesc n unele contexte sociale mai puine cuvinte, coduri verbale, simboluri, deseori ei pot exprima informaii valoroase, mesaje semnificative prin intermediul expresiilor nonverbale ( tempou, accent, tonalitate etc.). Astzi psihologii i lingvitii accept faptul c vorbirea, limbajul verbal conin o bogat expresivitate ce trebuie decodificat n funcie de context i c aproximativ 65% din semnificaiile elementelor comunicrii verbale sunt transportate de semnale nonverbale (expresii faciale, gesturi, poziii corporale, atitudini etc.). 2. Tipuri de comunicare uman: caracteristici i relaii n funcie de numrul participanilor i tipul relaiei dintre interlocutori, exist 5 tipuri de comunicare uman: intrapersonal (comunicarea cu sine, dialogul cu propria persoan); interpersonal (ntre doi parteneri /participani) pentru stabilirea i meninerea de relaii, atitudini, comportamente, de cunoatere, influenare, persuadare, acceptare, afeciune, ajutorare, colaborare, consiliere, control etc.; de grup (cu mai mult de dou persoane/ parteneri de interaciune), prezent n clasa de elevi, grupa de studeni, echipa sportiv, n activiti de cooperare, relaii de competiie, structuri prefereniale .a.; public implic un singur emitor de mesaje i un auditoriu specific sau o multitudine de receptori, manifestat sub form de alocuiuni informative (cursuri, prelegeri, rapoarte, comunicri tiinifice, emisiuni culturale i artistice etc.); de mas prin care un mijloc mass-media, o instituie sau un gatekeeper produce i transmite mesaje pentru publicul larg ori pentru destinatari necunoscui (sub form de pres scris i audiovizual, transmisii radio i televizate etc). n viaa i activitatea cotidian, profesional, suntem cu toii ntr-o form sau alta, supui procesului de influen social, cu scopul de a ne menine sau schimba atitudinile i comportamentele.

Influena social poate emana de la o persoan abilitat, instituie sau un grup sub forme cantitativ-calitative diferite de conformitate, ncuviinare, supunere, sugestie i persuasiune. Aceste tipuri de influen social la care este expus subiectul uman n diferite situaii variaz n funcie de gradul de presiune pe care l exercit diverse surse influente. Cnd vorbim de influen social ne referim la modul n care subiecii umani sunt afectai de presiunea, real sau imaginar pe care o exercit cei din jur asupra lor (Kiesler & Kiesler,1969). Scopul implicit sau explicit al influenei sociale la care este supus individul este de a-i modifica percepiile, tririle, atitudinile i comportamentul conform cu normele, valorile, modelele sociale sau de grup. Astfel, n activitatea de instruire-nvare din clas (coala), profesorul exercit influene sociale specifice - de natur educaional - asupra elevilor, ndeosebi prin procesul de comunicare. 3. Comunicare i interaciune didactic 3. 1. Interaciune, influene, persuasiune n comunicarea didactic Folosind cu precdere o comunicare inteligibil, bazat pe argumente raionale i elemente convingtoare, profesorul urmrete s schimbe atitudinile, comportamentele elevilor n acord cu cerinele programei colare, cu obiectivele instructiv-educative. Dar, n situaia colar de comunicare/nvare, aciunile de influen social, educaional nu sunt univoce, ci reciproce, bilaterale. Nu este nevoie de un studiu aprofundat pentru a ne da seama c, n situaia didactic, profesorii i elevii se influeneaz unii pe alii sub diverse forme i grade prin relaia de comunicare interpersonal sau de grup. n cadrul interaciunilor i influenelor social-educaionale unii profesori, elevi - n funcie de diveri factori obiectivi, subiectivi - pot fie s se conformeze normelor, fie s-i pstreze independena. De asemenea, ei pot s cedeze presiunilor sociale, cerinelor educative, s le accepte sau s li se supun. Alii, dimpotriv, pot s rmn fermi pe poziie, s le conteste sau s le sfideze valoarea, eficiena i s opun rezisten surselor de influen. ns, n toate cazurile i situaiile educaionale, datorit status-ului oficial (autoritate, putere, competen, prestigiu etc.), capacitatea de influen a profesorului este net superioar elevilor. Totodat, n relaiile de influenare a elevilor prin comunicare, profesorul poate s exercite comportamente de rol constructive (cu impact pozitiv), distructive (cu impact negativ) i neutre (fr impact real asupra intei sau receptorului). n acelai timp, inteniile i comportamentele de

influen ale profesorilor pot fi vizibile, directe, coercitive, stresante sau ascunse, discrete i subtile, care se pot finaliza cu succes sau eec asupra activitii elevilor. O form subtil i eficient de influen social-educaional, folosit cu precadere n relaiile de comunicare dintre profesor i elevi, este persuasiunea. Ca activitate de organizare i prezentare a mesajelor de ctre o surs influent(profesorul), prin intermediul comunicrii eficiente, persuasiunea are scopul de a convinge receptorul (elevul, grupul etc.) de a-i schimba, neforat de alii, atitudinile i comportamentele. Fa de influenele educaionale i mesajele comunicate de profesor n situaia didactic, elevii pot adopta atitudini pozitive, negative sau neutre. n psihologia social exist opinii diferite n legatur cu definiia noiunii de atitudine. Astfel, unii autori definesc atitudinea ca fiind o combinare de reacii afective, comportamentale i cognitive fa de un obiect (Breckler, 1984; Katz & Stotland, 1959; Rajecki, 1982). Dup aceti autori, atitudinile includ n structura lor trei componente distincte care se intercondiioneaz. A avea o atitudine fa de ceva sau cineva nseamn a reaciona afectiv n primul rnd, a evalua stimulul cu emoii pozitive, negative sau medii. n al doilea rnd, atitudinile au o component comportamental, care i predispun pe subieci s acioneze ntr-un anumit fel fa de un obiect care i influeneaz. n al treilea rnd, atitudinile au o component cognitiv puternic, ntruct ceea ce simte o persoan despre un obiect depinde, n parte, de prerile ei despre acel stimul. Dar, adesea, ceea ce simim nu are neaprat vreo legtur cu ceea ce gndim, iar aceste procese psihice nu determin necondiionat aciunile noastre personale, interpersonale sau sociale. Datorit lipsei de consisten a sentimentelor, gndurilor i comportamentelor noastre fa de obiecte, unii psihologi sociali prefer s defineasc atitudinile n termeni strict afectivi (Fishbein & Ajzen, 1980; Oskamp, 1977; Petty & Cacioppo, 1981). n conformitate cu aceasta poziie teoretic, atitudinea este definit ca fiind o evaluare pozitiv sau negativ, la un anumit nivel de intensitate, fa de un obiect. Numeroase studii i cercetri au dovedit existena unei corelaii semnificative ntre atitudini i comportament, dar aceast legtura depinde de mai multe condiii (Ajzen & Fishbein, 1977; Jaccard, 1981; Zanna . a., 1982). Astfel, un factor important l constituie nivelul de coresponden sau similaritate dintre atitudinile specifice i comportamentul corespunztor al persoanei ntr-un context situaional anume. Cu ct msurarea atitudinii se potrivete

mai mult cu comportamentul n cauz, cu att atitudinea coreleaz cu comportamentul i l influeneaz. Conform teoriei aciunii raionale a lui I. Ajzen i M. Fishbein (1980), atituditiile influeneaz aciunile persoanei printr-un proces raional, deliberat de elaborare a deciziilor. Dar comportamentul social nu este influenat numai de atitudini, ci i de credine, convingeri, intenii, ateptri, motive personale (Ajzen i Madden, 1986). De asemenea, atitudinile i normele personale se combin cu diveri factori sociali, conform teoriei aciunii raionale, pentru a produce comportamentul, cum ar fi: puterea presiunii sociale; experiena direct / indirect de informare i cunoatere; modul de instruire i contientizare; atitudinile, percepiile, gndirea i comportamentul celorlali etc. (Davidson i alii, 1985; Kallgren & Wood, 1986; R.Fazio & M. Zanna, 1981; Fazio, 1986). Aadar, atitudinile pot fi factori determinani importani ai comportamentului uman. S analizm n continuare cum se pot schimba atitudinile subiecilor educaiei n procesul de comunicare din situaia didactic. Noi considerm c schimbarea atitudinilor elevilor fa de nvare se poate realiza dac reuim s convingem subiecii prin comunicarea eficient a mesajelor didactice. De altfel, n viaa social i n activitatea colar nu toate eforturile noastre de influenare persuasiv sunt ncununate de succes. Ce factori i de ce natur fac ca unele comunicri s fie mai eficiente dect altele n procesul de influenare educaional, de schimbare pozitiv a atitudinilor elevilor fa de nvare? Pentru a nelege de ce unele influene reuesc iar altele nu, n anumite situaii de nvare colar, trebuie s tim factorii, condiiile i modalitile procesului de comunicare persuasiv. 3. 2. Caracteristicile sursei emitoare Astfel, sursa (constituit de/din personalitatea profesorului) care genereaz i ofer informaii emitorului (eleilor) trebuie s ndeplineasc dou condiii importante: credibilitatea i atractivitatea. Credibilitatea sursei se refer la valoarea, prestigiul, autoritatea, consideraia, ncrederea ce pot fi acordate acesteia datorit veridicitii mesajului exprimat n procesul de comunicare. Cercetrile de psihologie social arat c noi reacionm cu mai mult ncredere, entuziasm i bunavoin atunci cnd mesajul verbal sau non-verbal provine de la o autoritate tiinific, de la un expert, dect cnd recepionm tirea sau informaia de la un novice, ori de la

o surs care nu este demn de ncredere. Persoanele i sursele emitoare de mesaje pentru a fi credibile n rndul receptorilor trebuie s aib cel puin dou caracteristici: competen i autenticitate. Competena se refer la capacitatea emitorului (profesorului) de a fi bine informat, la abilitatea de a comunica i a exprima informaiile n mod clar, coerent, inteligibil, accesibil i cu empatie destinatarilor(elevilor). Oamenii competeni comunicaional, culi, inteligeni i empatici sunt mult mai convingtori i se bucur de o bun reputaie n rndul audienei (Hass, l981). Experii oratori au adesea un efect dezarmant asupra opiniilor, atitudinilor i comportamentelor auditoriului. n acest caz, receptorii au tendina de a presupune c sursele competente tiu ce comunic i c spun adevrul, i de aceea i ascult cu interes i bun dispoziie, acceptndu-le mesajele far prea mult cercetare (Maddux & Rogers, 1980; Heesacker . a., 1983). De asemenea, pentru ca mesajele verbale ale emitorului s influeneze auditoriul, sursa comunicaional trebuie s fie demn de ncredere, adic s transmit ceea ce tie n mod sincer, natural, autentic, cu acuratee i fr prtinire. Sursa demn de ncredere nu urmrete interese personale, ctigarea unor avantaje n demersul comunicaional ncununat de succes. Totodat, vorbitorii autentici nu ncearc s impresioneze audiena, s conving asculttorii cu orice pre sau s le schimbe opiniile i atitudinile cu mesaje neveridice, denaturate. Un alt factor care influeneaz procesul comunicrii persuasive, eficiente ntr-o situaie sociouman (inclusiv didactic) este atractivitatea sursei generatoare i/ sau emitoare de mesaje. Atractivitatea se refer la modul cum sursa se prezint n faa asculttorilor, cum se comport i cum arat sub aspectul nfirii fizice, inutei vestimentare, care trebuie s fie plcut, ngrijit, curat i potrivit pentru receptori sau destinatari. nfiarea i felul n care te prezini n faa celorlali - exprim imaginea de sine, modul n care te priveti pe tine nsui - i constituie elemente metacomunicative prin care asculttorii i creeaz o impresie favorabil sau nefavorabil. De altfel, n cele mai multe situaii de comunicare direct, inter-personal, receptorii observ i judec aspectul exterior - atractiv sau neplcut al sursei i i formeaz o impresie chiar nainte ca aceasta s emit mesaje verbale (Nicki Stanton, 1995). Mai mult, s-a dovedit c n anumite circumstane, atractivitatea fizic, farmecul personal, a fi plcut, influeneaz impresiile audienei i pot

mri eficiena comunicrii persuasive a vorbitorului (Byrne,197l; Brock, 1965; Eagly .a., 1978). S-a dovedit c oamenii sunt atrai de cei care sunt asemntori cu ei, iar asemnarea i nfiarea fizic placut provoac simpatie care, n schimb, mrete impactul persuasiv al comunicrii i influena social asupra audienei (Berscheid & Walster, 1974). Totui, exist limite, n sensul c atractivitatea i stmilaritatea pot fi elemente convingtoare numai dac ele sunt relevante pentru coninutul comunicrii (Berscheid, 1966). Rezultatele unui studiu dovedesc c studenii atrgtori au fost capabili, prin mesajele lor verbale, s conving 4l % dintre colegi s-i schimbe comportamentul de a nu mai consuma carne la micul dejun i la prnz n universitate, iar cei care au fost mai puin atrgtori au reuit numai n proporie de 32% din eforturile lor (Chaiken, 1979). Alte cercetri au artat c atractivitatea sursei comunicative poate fi att de important nct, cteodat, aceasta conteaz mai mult dect calitatea prezentrii mesajului de vorbitor (Pallak, 1983; Kahle &Homer, 1985). Este oare adevrat c o surs credibil i atrgtoare, care transmite un mesaj persuasiv, este mai important dect mesajul i coninutul su informaional? Comparat cu mesajul nsui, sursa i emitorii exprim exact ceea ce mesajul conine de fapt? Receptorii asculttori sunt att de impresionai de autoritatea, competena i nfiarea atractiv a sursei emitoare nct accept, fr s gndeasc prea mult, orice le comunic aceasta verbal sau nonverbal? Rspunsurile la aceste ntrebri nu sunt simple i ele depind de numeroi factori interni, individuali i factori externi, psihosociali, situaionali, contextuali. Un rol important n comunicarea didactic persuasiv l au valoarea argumentelor mesajului i gradul de implicare personal a interlocutorilor. Cnd un mesaj are o importan relevant n vieile personale ale receptorilor, asculttorii (elevii, studenii)sunt foarte ateni la acesta i se gndesc serios la implicaiile lui. Iar cnd un mesaj nu are o importan relevant totui receptorii ascult potrivit de ateni, consider sursa la adevrata valoare, dar acord puin timp analizrii atente a informaiei (Petty i alii, 1981). Rezultatele experimentelor efectuate pe studeni relev c, n situaii didactice de comunicare diferite, gradul de implicare personal determin schimbarea atitudinii asculttorilor, fie pe baza credibilitii sursei, fie ca urmare a calitii argumentrii mesajului persuasiv. Astfel, subiecii care au crezut c propunerea profesorului de a susine un examen dup comunicare nu-i va afecta direct - au urmrit mai mult sursa dect mesajul, iar cei care au crezut c examenul propus i va

afecta personal au acordat mai mult atenie mesajului dect sursei. Deci, credibilitatea sursei i calitatea discursului pentru convingerea studenilor de a susine un examen au avut un impact diferit asupra schimbrii atitudinilor acestora n funcie de implicarea lor personal (Petty i alii, 1981). Avnd n atenie aceste date experimentale, noi am studiat impactul implicrii personale a elevilor asupra calitii mesajului verbal comunicat de surse informative (educatori) cu credibilitate diferit. Elevii clasei a XII-a au fost anunai de diriginte c li se va da un test de nelegere dup audierea unui mesaj prezentat de doi profesori, unul expert i altul mai puin experimentat. Coninutul informaional, calitatea argumentrii i a exprimrii mesajului au fost foarte clar prezentate de profesorul experimentat, comparativ cu profesorul nceptor (caracteristicile mesajului acestuia fiind mai puin relevante). n cazul comunicrii realizate de profesorul competent, elevii au urmrit cu atenie coninutul informaional i calitatea argumentrii, s-au preocupat mai mult de receptarea i decodificarea mesajuiui dect de sursa emitoare. n schimb, n cazul comunicrii efectuat de profesorul nceptor, elevii au acordat o importan mai mare sursei emitoare dect analizei, nelegerii i nsuirii coninutului mesajului. S-a constatat c elevii cu o implicare personal nalt au acordat o atenie i o importan mai mare mesajului dect sursei emitoare i au urmrit mai mult sursa dect mesajul transmis cnd implicarea lor a fost sczut. Rezultatele studiului i testului de nelegere susin ipoteza c implicarea personal a determinat un impact diferit al competenei sursei i calitii mesajului asupra elevilor receptori. ns, relaia dintre surs, mesaj i implicare personal nu este univoc, liniar, ci este determinat de numeroi factori subiectivi (personalitate, motivaie, ateptare, evaluare, intelect, afectivitate etc.) i obiectivi (natura sarcinii cognitive, dificultatea i noutatea mesajului, contextul social, ambiana mediului educaional etc.). De asemenea, sursa emitent i mesajul produc efecte diferite, n timp, asupra persuasiunii elevilor i schimbrii atitudinii receptorilor, n funcie de relaiile ce se stabilesc ntre factorii individuali i cei situaionali. Se spune adesea c timpul vindec orice, chiar i efectele unei reputaii ndoielnice a sursei i coninutului mesajului persuasiv, inclusiv n procesul de comunicare didactic. Astfel, atunci cnd cercettorii au modificat credibilitatea comunicatorului au descoperit c aceasta a avut un efect imediat i substanial asupra convingerii receptorilor (W.C. Hovland i W.Weiss, 1951). Dar cnd ei au msurat atitudinile subiecilor destinatari dup trei sptamni,

efectele dispruser. Rezultatele lor arat c, n timp, schimbarea de atitudine produs de o surs credibil scade, iar schimbarea de atitudine a receptorilor produs de o surs noncredibil crete. Acest impact persuasiv ntrziat al unui mesaj necredibil a fost numit efect de adormire (the sleeper effect). Pentru a explica acest rezultat cei doi cercettori au formulat ipoteza nencrederii care afirm c, pe moment, dei subiecii nu sunt de acord cu ceea ce spune comunicatorul, n timp ei disociaz ceea ce a fost spus de cel care a spus-o. Cu alte cuvinte, persoanele au tendina de a ine minte mesajul cu coninutul lui informaional, dar de a uita sursa emitoare (Pratkanis i alii, 1988). Pentru a examina rolul memoriei, H. Kelman i C. Hovland (1953) au reamintit unui grup de subieci identitatea comunicatorului nainte ca atitudinile lor s fie reevaluate. Ei au raionat c dac efectul adormirii se datora uitrii, atunci el putea fi eliminat prin restabilirea legturii dintre surs i mesaj. Rezultatele lor experimentale arat c atunci cnd atitudinile subiecilor au fost msurate dup trei sptmni, acei crora nu li s-a reamintit sursa au prezentat acelai efect de adormire. n schimb,efectul de adormire nu s-a produs la acei subieci crora li s-a reamintit identitatea sursei (i efectele credibilitii au durat n timp). Cercetri recente probeaz c efectul adormirii este adevrat i demn de ncredere, numai dac subiecii destinatari (elevi, studeni) afl i contientizeaz identitatea sursei dup ce recepteaz mesajul original (Gruder i alii, 1978; Greenwald i alii, 1986; Pratkanis i alii, 1988). Chiar dac elevii, studenii nu au ncredere ntr-o surs necredibil i n ceea ce ea transmite, ei au tendina de a fi parial receptivi i apoi, contientiznd cine este, nu-i mai acord importan. n situaia n care, n acelai context didactic, subiecii receptori nu-i dau seama dinainte de identitatea sursei necredibile ei percep mesajul comunicat cu mintea deschis i fr prejudeci, iar dup ce afl cine este sursa renun s-i mai acorde atenie. Dar de data aceasta, mesajul didactic a fost receptat cu mai mult implicare personal din partea subiecilor educaiei i exist o mai mare probabilitate ca informaia asimilat s dureze mai mult timp i s influeneze pozitiv atitudinile receptorilor. 3. 3. Forma i coninutul mesajului Dei nu toate sursele emitoare de mesaje didactice sunt la fel de credibile i/sau atrgtoare, este evident faptul c audiena este mult influenat att de aceste caracteristici, ct i de alte elemente ale procesului de comunicare. Practica vieii colare i bunul sim ne

arat c receptorii (elevi, studeni etc.) pot fi atrai n procesul comunicrii persuasive att de aspectele formale, aparente, ct i de caracteristicile de coninut ale sursei i mesajului. ns, fr a diminua valoarea acestor caracteristici, ceea ce are cu adevrat importan este faptul dac prin procesul de comunicare didactic noi reuim s fim receptai, acceptai, nelei de interlocutor i s provocm o schimbare favorabil n comportamentul receptorului individual sau de grup. Pentru realizarea acestor obiective este necesar ca emitorul (profesorul) i receptorul (elevul) s cunoasc codul mesajelor (verbale, nonverbale, etc.) i s-i confere aceeai semnificaie. O comunicare uman ideal este o interaciune de mesaje ntre persoane, n care: ce? cum? n ce context? i cu ce scop se emite? de surs/transmitor este recepionat, acceptat, neles i elaborat un rspuns de interlocutor/destinatar. n schimbul reciproc de mesaje, partenerii de interaciune trebuie s cunoasc dinainte codul, respectiv ansamblul de semne, semnale i simboluri ca uniti structurale i semnificative ale mesajului. Mesajul este o unitate fundamental a procesului de comunicare alctuit din cuvinte, semne, sunete, semnale, imagini, date etc., ce conin informaii care trebuie decodificate i nelese. Mesajul se formeaz i se elaboreaz printr-un set de operaii de selecie i combinare a elementelor informaionale. El are ca purttor material un ansamblu de semne i semnale ale unui cod specific ce trebuie decodat corespunztor de ctre receptor. Pentru ca procesul de comunicare dintre profesor-elevi s fie eficient i pentru ca cei doi parteneri de interaciune s neleag informaia transmis i recepionat, de maxim importan sunt aciunile de codare i decodare adecvat a mesajului. n acest sens, emitorul (de regul profesorul) trebuie s efectueze o codare, respectiv o operaie de transformare, traducere a elementelor mesajului ntr-un sistem referenial de semne, bine selectate i potrivite n transmisia informaiei pentru a putea fi uor recunoscute de receptor. La rndul su, receptorul (de obicei elevul) trebuie s efectueze o decodare a elementelor informaionale din cod, respectiv o operaie de transformare a semnelor codului n semnificaii, dup aceleai reguli folosite de emitor pentru nelegerea mesajului. nelegerea mesajului, a cantitii i calitii informaiei comunicate n situaia didactic depinde de utilizarea corect i exact a elementelor codului, a limbii n special, de capacitatea cognitiv i interpretativ a receptorului sau destinatarului. Mesajele verbale i nonverbale conin o anumit cantitate de informaie -reproductiv sau original - cu o semnificaie proprie ce

poate fi perceput, neleas i evaluat concludent numai n interaciunea de comunicare dintre o surs emitoare i un receptor destinatar. Msura mesajului este informaia, care poate fi analizat sub aspect statistic, semantic i pragmatic. Sub aspect statistic, informaia este masurat cantitativ la emitor i receptor, fr a se lua n considerare nelesul ei. n analiza semantic accentul se pune pe calitatea, coninutul i semnificaia informaiei la receptor, iar n cea pragmatic se are n atenie valoarea informaiei pentru subiecii comunicrii i nu cantitatea de informaie din mesaj. n realitate, comunicarea eficient a mesajului didactic depinde de o multitudine de factori obiectivi i subiectivi care o pot perturba, distorsiona, bloca sau dezvolta i mplini. Aceti factori se refer ndeosebi la cantitatea de informaii, banalitatea, originalitatea, accesibilitatea i inteligibilitatea mesajului comunicat de profesor i elevi n situaia didactic. Emitorii de mesaje (profesorii) au adesea dificulti n legatur cu cantitatea de informaii care trebuie comunicat pentru a crea cel mai eficient impact posibil asupra receptorilor (elevilor). Pentru a ctiga participarea receptorilor la actul comunicrii trebuie ca s se emit un mesaj lung i presrat cu fapte sau scurt i la obiect? Este bine ca s se prezinte mai multe informaii dect sunt necesare sau mai puine dect trebuie? Mesajele didactice expuse trebuie s fie reproductive i previzibile sau ct mai originale i imprevizibile? Rspunsurile la aceste ntrebri nu sunt simple, dar ele pot s depind de complexitatea i dificultatea coninutului informaional, de contextul situaional, de caracteristicile sursei emitoare, de capacitatea cognitiv-intelectual a receptorilor de procesare i nelegere a mesajului. De asemenea, este foarte probabil ca, n procesul comunicrii, emitorii (profesorii) i receptorii (elevii) s analizeze informaia prin modaliti mentale diferite, fie dup coninutul mesajului, fie dup forma aparent a acestuia. Pentru a verifica valabilitatea acestor alternative, R. Petty i J. Cacioppo (1986) presupun c subiecii comunicrii nu prelucreaz ntotdeauna mesajul n acelai fel. Astfel, cnd oamenii se gndesc cu atenie la coninutul mesajului, ei merg pe o cale central n comunicarea persuasiv (cum este cea didactic) i sunt influenai de puterea i calitatea argumentelor. Iar cnd oamenii nu sunt ateni la coninutul mesajului, ci se concentreaz asupra altor semne, ei merg pe o cale periferic n procesul de comunicare. Din punctul lor de vedere, de calea aleas depinde dac subiecii comunicrii sunt sau nu doritori i capabili s se gndeasc cu atenie la informaia inclus n mesaj.

Pentru ca un mesaj persuasiv s aiba influen, C.Hovland i colegii si (1949, 1953) au susinut c cei care primesc mesajul trebuie s-i afle coninutul i s fie motivai s l accepte. Conform acestei ipoteze, noi putem s convingem i s fim convini numai de argumentele pe care le auzim, nelegem i pstrm n memorie. Studierea etapelor procesrii informaiei, a pailol necesari pentru a convinge a fost reluat i de W. Mc Guire (1968, 1969) care a fcut distincie ntre nvarea sau receptarea mesajului, ca prim pas necesar, i acceptarea lui ulterioar. De fapt, el a folosit aceasta distincie pentru a explica ideea c nivelul de inteligen al receptorului este fr legtur cu comunicarea persuasiv (aa cum este cea didactic). El crede c abilitatea intelectual a unei persoane inte (elev, student) are efecte opuse asupra receptrii i acceptrii mesajului comunicat. Subiecii inteligeni sunt mai capabili s nvee i s neleag un mesaj, dar este mai puin probabil ca ei s accepte o schimbare de atitudine. Pe cnd subiecii mai puin inteligeni sunt mai doritori s accepte mesajul, dar s-ar putea ca ei s aib dificulti n nvaarea i nelegerea coninutului acestuia. n general, receptorii (elevii) pot fi convini s-i nsueasc coninutul informaional al unui mesaj didactic dac ei dispun de experien cognitiv, abiliti intelectuale, comprehensiune, rnotivaie i disponibiliti afective adecvate. Pentru ali autori, procesul de comunicare a unui mesaj cu scop persuasiv necesit un al treilea pas intermediar ntre receptare i acceptare, care este elaborarea (A.Greenwald, 1968; R. Petty . a., 1981). Cnd suntem confruntai cu un mesaj semnificativ, cu importan i valoare pentru propria persoan, facem mai mult dect s ascultm de dragul de a achiziiona informaii. Respectiv, noi gndim asupra informaiilor transmise, le analizm avantajele i dezavantajele, le descifrm semnificaiile i sensurile, struim cu atenie asupra coninutului mesajului, anticipm consecinele, contientizm contextul interaciunii dintre noi i sursa de informaii. n calitate de receptori, subiecii comunicrii (profesori i elevi) sunt ateni, motivai, activi, critici, selectivi i reflexivi, manifest atitudini favorabile n gndirea i interpretarea mesajului, iar reacia lor de rspuns depinde, deseori, de coninutul informaional al acestuia. n aceste condiii psihosociale, de interaciune contient i raional a receptorului cu informaia, mesajele stimuleaz elaborarea favorabil de argumente i contraargumente. De asemenea, mesajele bine argumentate logic i psihologic sunt mai convingtoare dect cele inconsistente, producnd un impact mai puternic asupra atitudinii receptorilor de nvare i nelegere a coninuturilor informaionale.

De fapt, mesajele cu cantitatea i calitatea lor de informaii concrete sau abstracte nu pot fi nvate i nelese adeevat de elevi fr procesele interactive de comunicare i cunoatere. ntre emitori (profesori) i receptori (elevi) se vehiculeaz nu numai mesaje verbale, nonverbale, cuvinte, imagini, semne, ci ndeosebi semnificaii, sensuri, idei, noiuni, principii etc., care trebuie nvate, nelese, prelucrate n mod activ, inteligibil sau creativ. Astfel, atunci cnd partenerii comunicrii didactice prelucreaz cu atenie informaia, lungimea mesajului poate produce efecte diferite n psihocomportamentul receptorului. Dac un mesaj conine multe informaii susintoare, argumente puternice i veridice care ajut la clarificarea i inteligibilitatea coninutului semantic, atunci lungimea mesajului este justificat. Cu ct subiectul poate oferi mai multe argumente, sau cu ct gsete mai multe surse s vorbeasc n numele su, cu att mai convingtor va fi apelul su comunicativ (Calder .a., 1974; Harkins & Petty, 1981). Dac argumentele adugate sunt neconcludente, dac noile surse sunt redundante sau dac informaia adiional nu susine coninutul informaional, atunci lungimea mesajului nu este att de semnificativ pentru receptorii ateni i capabili intelectual. Dac subiectul (profesorul sau elevul) emite o cantitate de informaii excedentar, mai mare dect este necesar pentru receptarea i nelegerea exact a semnificaiei mesajului, atunci ateptrile receptorului sunt nelate iar eforturile sale de descifrare i procesare a coninutului semantic nu mai sunt susinute corespunztor. Redundana, ca msur a formei i nu a calitii informaiei, afecteaz gradul de inteligibilitate al mesajului, fcnd dificil aciunea receptorului de nelegere adecvat a semnifcaiei sale. Inteligibilitatea mesajului comunicat depinde nu numai de lungimea, banalitatea, originalitatea i dificultatea acestuia, ci i de capacitatea cognitiv de comprehensiune i atitudinea de expectan a receptorului. Astfel, cu ct un mesaj didactic este mai ncrcat i complicat cu elemente prea multe, imprevizibile sau originale, cu att inteligibilitatea mesajului se diminueaz i procesul comunicrii devine mai puin eficient. De aceea, sporul de date, cantitatea de informaii (originale i/sau dificile) prezentate n timpul comunicrii de profesor trebuie s fie judicios dozate i raportate la gradul de accesibilitate, cunoatere i nelegere al receptorilor. Dac se marete prea mult lungimea unui mesaj, dilatndu-se calitatea, s-ar putea ca apelul comunicativ s-i piard impactul asupra destinatarului (Harkins & Petty, 1987; Petty & Cacioppo, 1984). Uneori cantitatea de informaie prezentat poate fi sporit nu numai prin adugarea de noi elemente, argumente sau surse, ci i prin

repetarea aceluiai mesaj de mai multe ori de ctre sursa emitoare. n general, cu ct receptorii sunt mai des expui la un mesaj, cu att acesta i atrage i le place mai mult - dar numai pn la un punct (Zajonc .a., 1972). Cnd subiecii destinatari sunt expui unui mesaj puternic pentru a doua sau a treia oar, impactul lui crete pn la un anumit nivel, dar cnd mesajul repetat devine prea des sau supraexpus, atunci i impactul lui ncepe s scad (Sawyer, 1981). Uneori, subiecii comunicrii (profesori i elevi) nu sunt dispui s depun un efort de gndire, analiz raional a mesajului, de a nelege semnificaia i valoarea acestuia, ci prefer s-l evalueze pe baza unor factori superficiali, apareni. n acest caz, ei utilizeaz ruta periferic n comunicarea mesajului persuasiv, concentrndu-se asupra elementelor nesemnificative ale mesajului (R. Petty & J. Cacioppo, 1986). Urmnd calea periferic, subiecii nclin adesea s evalueze o comunicare persuasiv prin folosirea unei euristici simple (Chaiken, 1987). Astfel, dac cel care comunic (profesorul/elevul) are o reputaie bun, vorbete fluent sau scrie corect, atunci receptorii sunt nclinai s cread c informaia transmis este corect. De asemenea, dac un mesaj conine numeroase argumente sau date statistice care impresioneaz audiena, atunci din nou destinatarul are tendina de a presupune c mesajul este corect. Deci, receptorul n loc s analizeze critic calitatea informaiilor i s cerceteze consistena argumentelor vorbitorului, prefer s evalueze i s accepte mesajul pe baz de factori irelevani. Pentru membrii audienei care prelucreaz mesajul pe ruta periferic, cu ct acesta e mai lung i conine mai multe argumente, cu att mai valid li se pare c este. Probabil c, nefiind n stare s se concentreze asupra elementelor eseniale, s se motiveze cognitiv i s gndeasc veridicitatea coninutului informaional, ei se ghideaz dup elemente aparente. Receptnd doar aparena superficial a fondului mesajului, pentru ei calitatea argumentelor nu are nici o legatur cu veridicitatea acestuia (Petty & Cacioppo, 1984; Wood .a., 1985). n procesul de comunicare, unii subieci evalueaz mesajele nu dup coninutul lor informaional, ci dup atribuirile efectuate asupra motivelor vorbitorului (Eagly .a., 1981). n interaciunile comunicaionale directe din situaia didactic, receptorii au tendina de a atribui coninutul i corectitudinea mesajului dovezilor sau mrturiilor vorbitorului. Astfel, dac un grup de elevi sunt de acord asupra temei discutate, atunci ceilalii receptori au tendina de a crede c dovada/ mrturia prezentat este ntemeiat i valabil. Sau, dac ntreaga audien reacioneaz favorabil la un mesaj expus, atunci din nou destinatarii au tendina de a presupune ca mrturia comunicat

este adevrat. i n aceast situaie de comunicare, subiecii receptori au acordat atenie formei i nu coninutului mesajului, au evaluat aparena i nu semnificaia coninutului vehiculat ntre profesori i elevi. Uneori, subiecii comunicrii (didactice) pot fi sau nu de acord cu un mesaj n funcie de dispoziia afectiv pe care acesta o provoac n rndul audienei. Bunul sun ne arat c elevii aflai ntro stare emoional bun au tendina de a accepta mai uor un mesaj didactic persuasiv dect cei aflai ntr-o stare de indispoziie. n acest sens, cercetrile efectuate susin faptul c orice stimul care i face pe oameni s se simt bine, s triasc emoii pozitive, le mrete capacitatea de recepie sau bunvoina de a accepta o comunicare persuasiv (Isen, 1984). n concluzie, n unele situaii de comunicare interpersonal, subiecii educaiei sunt influenai de factori relevani, calitativi, de coninut, iar n alte situaii ei sunt influenai de factori nesemnificativi, apareni i conjuncturali. Psihologii sociali definesc persuasiunea ca fiind o schimbare favorabil n atitudinile i comportamentele unor persoane, care n mod contient recepteaz, prelucreaz i accept un mesaj comunicat de o surs influent. Dar ct de mult tind i doresc subiecii educaiei s-i schimbe atitudinea sau comportamentul ca rspuns la un mesaj mai mult sau mai puin persuasiv? Sau ct de ferm trebuie s fie poziia adoptat de profesor ca surs emitoare pentru a reui s influeneze corespunztor destinatarul? Ori, ct de discrepant trebuie s fie mesajul transmis fa de poziia receptorului pentru a produce cel mai mare impact ateptat? Rspunsurile la aceste ntrebri depind de o serie de condiii obiectiv-subiective privind caracteristicile individuale ale emitorilor i receptorilor, structura i coninutul mesajului, particularitile contextului situaional. Cercetrile i bunul sim sugereaz c e nevoie de respectarea unei anumite msuri n exercitarea influenei spre persuasiune: cu ct se susine mai mult schimbarea, cu att se va obine mai mult, dar dac se pledeaz pentru prea mult schimbare n atitudine, atunci receptorul va respinge mesajul comunicat. Ca o regul general, cercetrile de psihologie social evideniaz tendina manifestrii unui compromis ntre adoptarea unei poziii radicale n transmiterea unui mesaj discrepant, prea diferit n raport cu experienele audienei, i posibilitatea reuitei schimbrii atitudinii receptorilor. Astfel, pn la un punct, cu ct mai discrepant este mesajul, cu att mai mare este schimbarea n atitudine, dar este un punct dincolo de care discrepana ridicat reduce schimbarea (Bochner & Insko, 1966). Studiind aceast relaie, autorii ajung la

concluzia c schimbarea atitudinii se mrete o dat cu creterea contradiciei mesajului pn la un punct care depinde de credibilitatea sczut sau nalt a sursei - dup care aceasta scade (S. Bochner & C. Insko, 1966). Schimbarea atitudinii receptorului (elevului) este mai sczut n cazul comunicrii mesajului discrepant de ctre o surs foarte puin experimentat i mai nalt n cazul sursei expert (profesor). Sursele emitoare trebuie s prezinte mesaje inteligibile, bine structurate i argumentate, fr s conin prea multe informaii contradictorii sau inedite, pentru a putea fi nelese de receptori n mod corect. Unii autori au subliniat c eficiena unui anumit mesaj depinde nu numai de poziia extrem sau moderat a vorbitorului, ci i de opiniile i atitudinile asculttorului (C.Hovland .a., 1949). Astfel, opiniile subiecilor care erau de acord cu coninutul mesajului au fost ntrite mai mult de argumentele prezentate, iar cei care nu erau de acord au fost mai uor convini de mesajul fr argumente. Cercetrile au artat c eficiena unei comunicri persuasive, strategia unui vorbitor depind i de gradul de informare al audienei (Jones & Brehm, 1970). Pentru o audien informat, care cunoate bine contraargumentele, prezentarea unui mesaj far argumente este mai eficient. n schimb, comunicarea unui mesaj bine argumentat are un impact mai mare asupra unei audiene neinformate, necunosctoare. Dar, o comunicare didactic este mai eficace cnd se prezint att argumente ct i contraargurnente, dovezi relevante pro i contra, Aceasta, ntruct se ofer informaii convergente i/sau divergente, iar receptorii au posibilitatea s cunoasc i alte aspecte semnificative ale mesajului vehiculat n situaiile didactice de nvare. ntr-o comunicare didactic de mesaje conteaz i ordinea prezentrii informaiei n timp, respectiv primele informaii furnizate mai nti n raport cu ultimele sau recentele care trebuie receptate, nvate i retransmise. Cercetrile tiinifice au artat c primele mesaje ale sursei produc impresii puternice la receptor, dar o dat cu scurgerea timpului intervine uitarea i impactul lor se diminueaz. Timpul constituie, dup unii autori, factorul obiectiv care contribuie la tergerea treptat a mesajelor din memorie i care ar determina efectul relativ dintre informaia primar i cea recent asupra receptorilor (N. Miller i D. Campbell, 1959). Procesul comunicrii n situaia didactic, schimbul de mesaje dintre profesor i elevi se bazeaz nu numai pe argumente raionale ci i pe elemente emoionale, pozitive sau negative. Aspectele emoionale negative ale mesajului sporesc grija subiecilor pentru consecinele comunicrii persuasive i mresc, ntre anumite limite,

acordul interlocutorilor (I. Janis i S. Feshbach, 1953). La fel i elementele pozitive ale mesajului pot ajuta la inducerea persuasiunii, la sporirea bunei dispoziii, a motivaiei, la schimbarea atitudinii receptorului de a fi de acord cu unele argumente controversate (G. Razran, 1938; I. Janis i alii, 1965; A. Isen, 1987). 3. 4. Caracteristicile receptorului Profesorii, ca persoane competente sub aspect comunicativ, trebuie s ia n considerare att caracteristicile sursei i mesajului, ct i pe cele ale receptorului. Cercetrile de psihologie social arat c impactul comunicrii persuasive i strategiile de prezentare a unui mesaj depind de caracteristicile individuale ale receptorului. Exist deosebiri individuale privind personalitatea, expectana, motivaia, gndirea, afectivitatea receptorilor care influeneaz mai mult sau mai puin eficacitatea unui mesaj persuasiv. ntruct cercettorii au descoperit c n realitate puini subieci sunt constant uor sau greu de convins, acum cutarea diferenelor individuale este ghidat de o perspectiv interacionist (Mc Guire, 1969, 1985). Presupunnd c oricine poate fi convins mai mult n unele situaii dect n altele, cercettorii caut legatura potrivit dintre caracteristicile mesajului i caracteristicile audienei. Am vzut c subiecii proceseaz mesajele persuasive mai atent cnd situaia didactic solicit un nalt nivel de implicare personal. Astfel, dup Cacioppo i Petty (1982) unii subieci se pot implica mai mult dect alii n analizarea mesajului i de aceea ei utilizeaz ruta central spre persuasiune. Autorii s-au gndit c indivizii difer n funcie de ct de mult le place efortul cognitiv sau ct de dezvoltat este nevoia lor de cunoatere. Subiecilor cu o nalt motivaie cognitiv le place s rezolve mesaje dificile i complexe, s caute soluii la probleme, s analizeze situaiile informaionale i s fac distincii precise ntre elementele semnificative sau/i irelevante. Trebuina de cunoatere are implicaii importante nu numai n prelucrarea coninutului informaional al mesajului didactic, ci i n realizarea convingerii receptorului. Dac elevii au tendina de a-i apropia sau evita efortul cognitiv, atunci profesorul priceput trebuie s tie s realizeze un mesaj dup aceste diferene de personalitate sau caracteristici unice ale audienei. Teoretic, elevii cu o nevoie cognitiv ridicat trebuie s primeasc o comunicare de informaii bazate pe argumente raionale consistente, iar cei cu o nevoie de cunoatere sczut trebuie s primeasc mesaje mai puin raionalizate i argumentate logic. Cercetrile au confirmat ipoteza privind existena unei legturi corelative ntre nevoia de cunoatere a

subiecilor i consistena argumentelor unui mesaj. Aa cum s-a prezis, cu ct nevoia cognitiv a subiecilor era mai mare, cu att ei au gndit mai mult asupra coninutului mesajului, l-au nvat i actualizat mai bine i au fost convini de puterea argumentelor (Cacioppo i alii, 1983). Dar elevii cu o motivaie cognitiv sczut, care nu sunt dispui la eforturi intelectuale i crora nu le plac activitile didactice/cognitive, de ce elemente ale mesajului sau sursei vor fi influenai? Fiindc, urmnd logica acestui raionament, este firesc s presupunem c nu calitatea i puterea argumentelor mesajului i vor convinge s recepteze i analizeze informaia, ci alte elemente exterioare. Rezultatele cercetrii arat c subiecii cu o scazut nevoie de cunoatere sunt foarte mult influenai de competena vorbitorului i de nfiarea sa fizic (Cacioppo & Petty, 1984). De asemenea, ei sunt influenai i de reaciile celorlali membri ai audienei, de atitudinile lor de acord sau dezacord fa de mesaj. Cnd unii manifest reacii favorabile, mesajul are mai multe anse de a fi acceptat, iar cnd alii nu sunt de acord, mesajul are multe anse de a fi respins (Axsom . a., 1987). Receptorii prezint i alte caracteristici de personalitate care le influeneaz atitudinile sau comportamentele n raport cu diverse tipuri de mesaje. Una din aceste trsturi individuale o constituie automonitorizarea, respectiv modul de autoprezentare, autoreglare a persoanei n relaiile cu ceilali sau cu diferite situaii sociale. Aa cum au descris recent unii cercettori, subiecii cu o nalt automonitorizare i regleaz comportamentul de la o situaie social la alta din grij pentru imaginea lor prezentat n public. n timp ce subiecii cu o joas automonitorizare nu se intereseaz prea mult de propria imagine social i se comport n schimb conform standardelor interne, prerilor i preferinelor lor personale. Aplicnd aceast idee la comunicarea didactic persuasiv, este firesc s credem c elevii care sunt preocupai de propria lor imagine sau aparen vor rspunde favorabil la acele cerine ale mesajelor care fac apel direct la imagini sociale dezirabile. n timp ce elevii cu o autoprezentare sczut vor acorda atenie nu imaginii de sine sau formei mesajului, ci calitii informaiilor cuprinse n mesaj. De altfel, rezultatele experimentale efectuate de M. Snyder i De Bono( 1985) au artat c subiecii cu automonitorizare nalt au preferat mesajele reclam cu o bun imagine de prezentare; n schimb, subiecii cu o joas automonitorizare au fost atrai de calitatea informaiei i de coninutul mesajului prezentat.

Probabil c este destul de dificil ca un mesaj informaional s poat convinge audiena n condiiile n care membrii ei cunosc dinainte la ce s se atepte. Cnd receptorii tiu c o surs de mesaje va ncerca s-i influeneze, sa le schimbe atitudinea ori comportamentul, ei devin mai motivai s reziste. J. Freedman i D. Sears (1965) au studiat primii relaia dintre impactul unui mesaj anunat din timp i comportamentele subiecilor n funcie de expectanele lor. Dup cum tim, expectana este starea de ateptare sau de anticipare a unui anumit rezultat ca urmare a activitilor, comportamentelor proprii sau ale altora. Ca probabilitate subiectiv de anticipare a anumitor rezultate (succese sau insuccese) i a consecinelor acestora (pozitive sau negative) asupra persoanei ori a unui grup de persoane, expectanele au funcii motivaionale. Astfel, expectanele contribuie la actualizarea de diverse atitudini sau comportamente n situaiile socialeducaionale de interaciune cognitiv, comunicativ, afectiv, din cadrul activitii grupurilor colare. Atunci cnd un profesor i previne pe elevi/studeni c vor fi inta unui mesaj cu scop persuasiv, nseamn c i-a informat din timp c trebuie s se narmeze, s se pregteasc s fac fa cu succes unei situaii ulterioare de influen social. Subiecii din studiul lui Freedman i Sears(1965) au fost prevenii de surs n dou moduri. Mai nti, li s-a spus ce poziie va adopta vorbitorul n problema comunicat, iar apoi subiecii au aflat c vorbitorul va ncerca s-i conving prin discursul prezentat. Din punct de vedere psihologic, aceste dou tipuri de preveniri au efecte diferite n rndul asculttorilor (Hass & Grady, 1975), respectiv efecte cognitive i efecte motivaionale. Cnd subiecii receptori ai mesajului didactic tiu c profesorul va adopta o poziie opus lor, ei adesea genereaz contraargumente pentru a combate expunerea emitorului. De asemenea, elevii, studenii tiind din timp c se ateapt la un mesaj persuasiv, c educatorul va ncerca s le schimbe atitudinea, ei anticipeaz consecinele i rezultatele aciunii de influenare. n aceste condiii, expectanele subiecilor destinatari produc reacii motivaionale i receptorii devin motivai s reziste ncercrii de influen social-educaional, oricare ar fi poziia i argumentele emitorului. Rezultatele studiului lui Freedman i Sears (1965), efectuat pe grupuri de studeni, arat c subiecii care au fost prevenii cu zece minute nainte au fost foarte greu de convins s-i schimbe atitudinea. Dar acei subieci care au fost inta unui mesaj surprinztor, neanunat dinainte, au fost mai dispui s fie de acord cu poziia i argumentele vorbitorului. Cercetri suplimentare au aratat

c prevenirea poate mri i mai mult motivaia de a rezista influenei sursei cnd mesajul este important (Petty & Cacioppo, 1979). ntr-adevr, subiecii care primesc o avertizare c n scurt timp vor fi inta unei comunicri persuasive, ei se narmeaz, i iau msuri de precauie i resping mesajul fr contraargumente (Hass & Grady, 1975). Cnd subiecilor li se comunic din timp c cineva va ncerca sau ncearc s le schimbe atitudinile ori s-i manipuleze, se activeaz reactana. Reactana exprim faptul c persoanele fac tot ceea ce este posibilul ca s-i menin libertatea de a gndi, simi i aciona aa cum cred ele de cuviin. Cnd nelegem c o anumit libertate psihocomportamental este ameninat, devenim motivai s o meninem; iar cnd nelegem c pierdem o anumit libertate, ncercm s o reinstaurm. Deci, atunci cnd sursele emitoare de mesaje didactice sunt prea extreme n poziiile i argumentele lor, adesea subiecii receptori (elevi, studeni) manifest o schimbare negativ a atitudinilor. Ei i schimb atitudinile n direcia opus celei dorite de sursa comunicativ persuasiv (obiectivat de personalitate profesorului). Ba mai mult, acest efect de bumerang se poate produce chiar i atunci cnd iniial receptorii sunt nclinai s favorizeze acea opinie i poziie prezentat de emitor (Heller i alii, 1973). Nu numai expectanele, condiioneaz succesul sau eecul unei surse de mesaje influente, ci i aciunile proprii, conduitele individuale, comportamentele de rol. Aflai n interaciune cu diferite situaii, subiecii umani se comport diferit, ghidndu-se fie dup repere interne (convingeri, atitudini, credine etc.), fie dup criterii externe (context, influene sociale, condiii situaionale etc.). Adesea, ei se angajeaz n comportamente care pot fi n acord sau n discrepan cu propriile atitudini sau cu cerinele situaiei comunicaionale. Din acest punct de vedere, este important s tim ce relaie exist ntre modul de comportare i atitudinea unui elev sau grup care interacioneaz cu o situaie social, ori cu o surs de influen. Atunci cnd executm un rol social, din proprie iniiativ sau provocat n mod forat de o surs extern, tindem s ne schimbm propriile atitudini? De asemenea, este oare posibil ca modul n care ne comportm ntr-o situaie sa influeneze atitudinile, opiniile, sentimentele i, invers, ceea ce simim, credem afecteaz modul n care acionm? Cei mai muli psihologi sociali rspund afirmativ la aceste ntrebri. Astfel, I. Janis (1968) crede c schimbarea atitudinii dureaz mai mult cnd este produs de propriul nostru comportament dect atunci cnd ea este provocat de expunerea la o comunicare

persuasiv. n acest sens, el a condus un studiu n care un grup de subieci au ascultat pasivi un discurs care le provoca atitudinea asupra unei probleme, n timp ce altora li s-a dat o schi i li s-a cerut s citeasc ei nii mesajul. Aa cum s-a presupus, subiecii i-au schimbat mai mult atitudinile dup ce au efectuat discursul, dect dup ce l-au ascultat (Janis & King, 1954). Dup Janis (1968), jucarea rolului, comportarea practic, funcioneaz mai bine dect receptarea pasiv, prin faptul ca i face pe subieci s afle mesajul efectiv. ntr-adevr, oamenii i amintesc mai bine argumentele pe care le folosesc singuri i care sunt ale lor, dect argumentele furnizate de alii (Slamecka & Graff,1978). Dar interpretarea unui rol poate avea mai multe i importante efecte decat mbuntirea memoriei persoanei sau grupului. Efectele comportamentului de rol pot fi multiple i profunde asupra gndirii, afectivitii, motivaiei i personalitii elevilor. n viaa social, n activitatea educaional, n relaiile interpersonale cu colegii i profesorii, de nenumrate ori elevii i adreseaz complimente, sunt politicoi, i zmbesc, se aprob reciproc, dei n sinea lor nu sunt de acord, nu se simpatizeaz i se preuiesc cu adevrat. Este un fapt evident de viaa social, c, de regul, subiecii discern i nuaneaz ceea ce spun i fac de ceea ce gndesc i simt cu adevrat, pentru a fi pe placul celorlali sau pentru a mulumi o anumit persoan. Aceast stare de fapt este specific att profesorilor ct i elevilor, care pot gndi, comunica sau fptui ceva ce nu este n consonan cognitivafectiv cu propriile idei, opinii, credine, sentimente i atitudini. i profesorii de colegiu scriu scrisori de recomandare pozitive atunci cnd studenii i rezerv dreptul de a le citi, dect atunci cnd confidenialitatea lor este asigurat (Ceci & Peters, 1984). Dup E.T.Higgins (1987), cnd persoanele spun ceea ce o audien vrea s aud, curnd ele i vor crede propriile afirmaii. ntr-un studiu, subiecii au citit un mesaj despre o persoan i apoi au descris-o unui asculttor care se presupunea c-i place sau displace persoana respectiv (Higgins & Rholes, 1978). Aa cum s-a dovedit, subiecii au descris persoana n termeni mai mult pozitivi atunci cnd asculttorul era ntr-o dispoziie mai mult favorabil dect nefavorabil. Dar, n acest proces de apreciere, subiecii s-au convins i pe ei nii. Astfel, cnd subiecii au spus lucruri bune i-au amintit descrierea pe care au citit-o ca pozitiv i au nceput s simpatizeze persoana respectiv. Iar, cnd subiecii au spus lucruri urte, ei i-au amintit o descriere mai negativ i-au nceput s displac persoana.

3. 5. Schimbarea atitudinilor i comportamentelor Implicaiile individuale i sociale ale comportamentului de rol sunt foarte importante n determinarea opiniilor, atitudinilor, tririlor afective, convingerilor i credinelor elevilor. Noi suntem obinuii s credem c atitudinile determin comportamentul i acest fapt este, ntr-o anumit msur, adevrat. De regul, subiecii educaiei i ajut pe cei fa de care au atitudini favorabile, i simpatizeaz, i preuiesc i nu coopereaz cu cei pe care i displac sau i desconsider. Deci, pentru a produce o schimbare de durat n comportamentul unui elev sau grup am putea s ncercm mai nti s le schimbm atitudinea. Dar, cercetrile asupra efecturii unui rol subliniaz reversul procesului condiionrii, n sensul c aciunea efectiv, comportamentul, poate determina schimbarea atitudinii. n aceste condiii, ajungem s avem atitudini pozitive fa de persoane pentru c le-am ajutat i s-i displcem pe cei pe care nu i-am ajutat ntr-o situaie social. Ca urmare, pentru a schimba atitudinile, emoiile, sentimentele subiecilor educaiei, poate c ar trebui s ncepem prin a modifica n mod adecvat comportamentul lor n diverse situaii sociale, educaionale. Dar, pentru a putea anticipa rspunsul comportamental al elevilor la diverse surse influente i mesaje persuasive, va trebui s inem seama att de procesele lor psihice, mentale, ct i de condiiile situaionale n care acioneaz. Cnd unui subiect receptor (elev, student) i se comunic o informaie sau un mesaj didactic de ctre profesor, n mintea lui se declaneaz un demers cognitiv-intelectual, are loc un proces de prelucrare a informaiei percepute. Prin procesarea mental a informaiei, elevul analizeaz, ordoneaz, difereniaz, selecioneaz, coreleaz, recunoate, evalueaz i interpreteaz elementele mesajului comunicat de profesor. Pentru a decodifica semnificaia mesajului didactic, elevul realizeaz prelucrarea informaiei dup anumite criterii de referin( relevan, valoare, sens, utilitate, context, originalitate, inteligibilitate etc.). n cadrul demersului de procesare a informaiei din mesajul didactic, fiecare elev i formeaz opinii, noiuni, i dezvolt competena cognitiv comunicativ, motivaia, atitudinile, comportamentul. Practic, subiecii educaiei nva s cunoasc, s comunice, s interacioneze i s se comporte n maniere stilistice ct mai inteligente, eficiente i creative. Dar, pentru ca elevii s-i modifice comportamentul de rol i implicit atitudinile, n urma receptrii i prelucrrii informaiilor mesajelor didactice, ei trebuie s fie motivai, s se afle ntr-o stare optim de tensiune cognitiv i/sau afectiv care s-i conduc la (inter)aciune.

3. 6. Contextul comunicrii Nu numai coninutul i forma (verbal sau nonverbal) a mesajului comunicat au efecte vizibile asupra receptorului, ci i caracteristicile psihosociale ale partenerilor i situaiei concrete n care acetia interacioneaz. Ca factori obiectiv-subiectivi, caracteristicile psihosociale i situaionale au rolul de mediatori n realizarea interaciunilor cognitive, comunicative i afectiv-reglatoare dintre profesor-elev (grup). Aceste variabile mediate influeneaz att procesul de comunicare, ct i rezultatele activitii de instruirenvare. Contextul relaional din grupul colar influeneaz calitatea procesului comunicrii interpersonale, a schimbului de mesaje dintre profesor i elevi. Astfel, cadrul contextual al comunicrii, atmosfera psihosocial din grup, natura relaiilor dintre profesor i elevi, dintre membrii grupului, dinamica rol-status-urilor pot facilita sau perturba interaciunile comunicative. Contextul socioeducaional al comunicrii didactice faciliteaz la receptori decodificarea semnificaiei coninutului mesajului transmis i a codurilor verbale sau nonverbale utilizate de interlocutori. n acelai timp, contextul favorizeaz nelegerea coninutului semnificativ i a codului mesajului folosit n relaia bilateral de comunicare didactic. Situaia concret n care se afl subiecii comunicrii, noutatea i complexitatea informaiilor din mesaje, dorina, motivaia i competena interlocutorilor de a interaciona contribuie la structurarea procesului de comunicare didactic. Factorii contextuali obiectiv-subiectivi impun selecia, receptarea, evaluarea i valorificarea coninutului limbajelor mijloacelor argumentelor i / sau contraargumentelor procesului comunicaional. Receptarea i nelegerea coninutului mesajului comunicat i / nvat dobndesc adevrata valoare informativ-formativ sau justificare doar n contextul situaional-didactic n care s-au produs. Contextul comunicrii / nvrii diferitelor mesaje are o importan deosebit i pentru acceptarea sau respingerea att a informaiilor, simbolurilor, gesturilor ct i a sursei emitoare. Totodat, acceptarea schimbului de mesaje n situaia didactic are la baz anumite motive, ndeosebi cognitive, afective de exprimare a eului, de autorealizare i/sau dezvoltare personal. Ca atare, fiecare interlocutor, cu status-ul i rolul su, cu atitudinile i aptitudinile sale, o dat angajat n interaciunea didactic, exprim att coninutul i forma mesajului, natura relaiei cu partenerul i cu mesajul ct i propria personalitate, competen i performan comunicativ. Altfel

spus, procesul comunicrii inteligibile de mesaje ntre profesor-elevi este o interaciune operaional a interlocutorilor cu informaia codificat, cu condiiile contextuale i cu feedbackul situaiilor didactice. n situaia didactic de comunicare, att profesorul ct i elevul caut s neleag nu numai coninutul informaional sau codurile utilizate, ci i trsturile personalitii interlocutorilor, natura relaiilor dintre ei. Situaia didactic de comunicare ofer prilejul partenerilor de a cunoate, prin schimbul de mesaje, dinamica relaiilor interpersonale care i unete sau i difereniaz, prin care ei accept sau refuz continuarea interaciunii. Datorit factorilor contextuali, condiiilor obiectiv-subiective, n actul comunicrii, implicit sau explicit, se schimb nu numai informaii, idei, noiuni, semnificaii, simboluri, ci i atitudini, expectane, dorine, sentimente, interese, relaii, competene. Subiecii angajai n procesul de comunicare din situaia didactic urmresc cu precdere s fie receptai, nelei, acceptai, respectai, valorizai i influenai bilateral. Dar, n realitate, profesorii i elevii nu reuesc ntotdeauna i n toate situaiile didactice s realizeze obiectivele principale ale comunicrii eficiente i persuasive. n procesul comunicrii interpersonale sau n grup apar diferite obstacole, bariere, factori obiectivi i subiectivi care trebuie cunoscui ct mai precis pentru a le diminua sau nltura efectul perturbator. Dificulti i erori n atingerea obiectivelor comunicrii didactice pot aprea att la emitor ct i la receptor, sau legate de coninutul informaional, cod, canal de comunicare, context relaional, feedback. Chiar i n condiiile n care mesajul transmis a fost receptat i neles, adesea s-ar putea ca subiecii comunicrii s nu reueasc s-i influeneze pe ceilali, s-i conving s-i schimbe atitudinile sau comportamentele. n fapt, provocarea unei reacii de rspuns, a unui mod dezirabil de gndire, simire i comportare din partea elevului ine nu numai de inteligibilitatea mesajului, ci i de personalitatea interlocutorului, de specificitatea contextului sau situaiei didactice. Interaciunile relaionale, de comunicare dintre profesor i elevi n contextul situaiilor didactice se produc pentru realizarea anumitor scopuri i obiective informativ-formative. Ca atare, procesul comunicrii trebuie adaptat situaiei didactice particulare, trsturilor personalitii subiecilor i caracteristicilor psihosociale ale grupului. De altfel, orice situaie didactic se caracterizeaz prin anumite particularitai specifice care pot fi similare complementare sau total diferite din punct de vedere obiectiv / subiectiv pentru

subiecii comunicrii. Pentru ca relaia de comunicare dintre profesor i elev s fie eftcient ei trebuie, n prealabil, s identifice similitudinile, s recunoasc i s interpreteze corect asemnrile i deosebirile caracteristice situaiei didactice. Analiza elementelor contextului situaiilor didactice este esenial, deoarece ne ajut s nvm, s tim ce i cum s comunicm, gndim i acionm, ne ofer feedbackul interaciunii. Astfel, ntr-o situaie didactic inedit, profesorii nu trebuie s se atepte c elevii vor percepe, gndi, comunica i comporta la fel ca ntr-o situaie familiar sau obinuit. n aceste condiii, nimic nu-l ndreptete pe profesor s presupun c situaia nou este identic cu cea anterioar i s se atepte ca elevii s reacioneze, comporte n acelai mod. Sau invers, dac elevii consider n mod greit c situaii diferite sunt asemntoare, ei vor adopta atitudini i comportamente similare n cele dou contexte, ateptnd de la profesori s gndeasc i s reacioneze la fel. Datorit modurilor diferite de evaluare i interpretare a coninutului, a codurilor mesajelor verbale i nonverbale, a elementelor contextului situaiei didactice, a reaciilor de rspuns, subiecii comunicrii se pot deruta sau nu se pot nelege reciproc n relaiile de comunicare. Din perspectiva interacionist, identificarea real, stpnirea contient a componentelor procesului comunicrii i descifrarea corect a relaiilor semnificative dintre ele de ctre interlocutori constituie caracteristica definitorie a comunicrii mesajelor didactice. Schimbul eficient de mesaje inteligibile i persuasive n situaia didactic de instruire-nvare nseamn interaciune contient ntre subiecii educaiei care au status-uri i roluri diferite. Fiind un mod specific de interaciune uman, comunicarea dintre profesori - elevi presupune, cu necesitate, cunoaterea i nelegerea relaiilor dintre coninut, cod, scop, canal, context i retroaciune (feedback). n situaia didactic, comunicarea de mesaje de ctre profesor sau elev poate fi n acelai timp, o comunicare interpersonal (un schimb de mesaje ntre doi subieci), o comunicare n grup (schimb de mesaje ntre toi subiecii clasei) i o comunicare intrapersonal (un schimb de mesaje cu propria persoan). Dei n practica activitii colare de instruire-nvare aceste tipuri de comunicare coexist, una din ele este dominant n funcie de personalitatea, rol-status-ul interlocutorilor, de natura coninutului i finalitatea comunicrii n cadrul contextului didactic. Pn la urm, partenerii de interaciune sunt cei care stabilesc semnificaia relaiilor dintre ei i dintre elementele procesului comunicaional, dar locul central revine personalitii profesorului.

ntruct procesul de comunicare constituie modalitatea fundamental a activitii de predare-nvare a unor coninuturi specifice, divers codificate, relaia profesor-elev (grup) are o mare valoare adaptativ-formativ. Ca form de interaciune psihopedagogic i psiholingvistic, comunicarea n situaia didactic, este concomitent relaie ntre subieci, schimb reciproc de mesaje, aciune de informare i formare bilateral. Totodat, prin intermediul procesului de comunicare, interlocutorii au prilejul de ai defini relaiile dintre ei, de a se putea percepe, nelege, accepta, influena i regla reciproc. Astfel, fiecare partener ncearc s cunoasc, s neleag i s valorifice nu numai coninutul mesajului comunicat, ci i natura relaiilor, atitudinilor i comportamentelor dintre ei. n funcie de caracteristicile obiective i subiective ale comunicrii mesajelor didactice de ctre interlocutori, relaiile dintre ei pot continua sau ntrerupe. De asemenea, relaiile interpersonale sau de grup pot deveni temeinice ori episodice, similare, compatibile, complementare sau difereniate, incompatibile i opuse. Asigurarea continuitii i stabilitii relaiei profesor-elevi depinde ndeosebi de caracteristicile specifice personalitii educatorului de a concepe i menine competent o comunicare inteligibil, persuasiv cu receptorul (elev, student). Astfel, n funcie de aptitudinile, atitudinile, capacitile sale de explicare i persuadare, de satisfacere a motivelor, dorinelor, intereselor i ateptrile partenerilor de interaciune, elevul va accepta s participe la schimbul de mesaje. De altfel, stabilitatea relaiei comunicative din situaiile didactice depinde de puterea de judecat i interpretare a coninutului informaional, de competena psihosocial cu care profesorul reuete s neleag i s atrag personalitatea interlocutorului. n situaia didactic nu se poate realiza un schimb eficient de mesaje ntre profesor i elevi far ca acetia s cunoasc elementele definitorii ale interaciunii socioumane (trsturi de personalitate, competene, limbaje, caracteristici, tipuri, status-uri, roluri, relaii, atitudini, triri, expectane, comportamente, funcii, disfuncii etc. Aceste elemente personale i psihosociale, mai mult dect coninutul mesajului, influeneaz gradul de implicare a interlocutorului n procesul comunicaional, conducnd la acceptarea sau respingerea schimbului de informaii. n acelai timp, interaciunile socioeducaionale deschise, neprtinitoare, competenele comunicative ale profesorilor produc efecte pozitive n continuarea comunicrii, n schimbarea pozitiv a atitudinii elevilor fa de nvarea colar. Iar rezultatul acestei interaciuni autentice, elevate, eficiente dintre profesor-elev (grup) se va concretiza n mbuntairea schimbului de mesaje

cognitive i afective, n sporuri de cunoatere i nelegere reciproc, n comportamente performante. Din perspectiva psihologiei sociale, analiza procesului de comunicare din situaiile didactice furnizeaz informaii relevante despre obiectivele, coninutul, rolurile i rezultatele interaciunii socioeducaionale dintre profesor-elevi. n cadrul discursului didactic trebuie examinate nu numai coninutul i formele mesajului transmis, ci i relaiile lor cu elementele psihosociale i situaionale ale comunicrii. De altfel, modelele limbajului pragmatic arat c procesul de comunicare dintre dou sau mai multe persoane poate fi conceput ca fiind utilizarea coninutului, formelor lingvistice i paralingvistice n cadrul conversaiei (Austin, 1962; Searle, 1969; Halliday, 1978). Totodat, studierea comunicrii interpersonale prin aplicarea modelelor limbajului pragmatic include i relaia ntre procesul de comunicare, variabilele mediate i rezultatele obinute (Hinckley, Craig & Anderson, 1989). Variabilele mediate includ caracteristici personale psihosociale i situaionale care au rolul de mijlocitori ai interaciunii interpersonale sau de grup n cadrul contextului comunicrii didactice. Variabilele mediate influeneaz indirect procesul comunicrii, schimbul de mesaje didactice dintre profesorelev (grup), rezultatele elevilor, activitatea i comportamentul participanilor. ntre variabilele mediate, ca elemente reglatoare ale comportamentelor subiecilor i componentele structurale ale procesului de comunicare, poate exista o relaie pozitiv sau negativ. Dar, pentru asigurarea succesului schimbului de mesaje dintre profesor - elev (grup), este necesar integrarea unitar a elementelor semantice, sintactice i pragmatice ale comunicrii cu cele personale, psihosociale i situaionale. Urmare a raporturilor interactive dintre elementele procesului de comunicare i variabilele mediate ale subiecilor, situaiilor didactice din contextul comunicrii se produc diferite efecte directe, concretizate n rezultate ce pot fi grupate n trei categorii: 1. rezultate cognitive (achiziii de cunotine, idei, metode de lucru i strategii rezolutive; modificri de opinii, concepii, mentalitai, reprezentri, judeci; formarea de noiuni tiinifice i operaii intelectuale; dezvoltarea capacitilor de percepie, elaborare, explicaie, nelegere i exprimare a coninuturilor informaionale etc.); 2. rezultate afective (schimbri n dinamica strilor emoionale i motivaionale; modificri de dispoziii, atitudini, credine, dorine, interese i afiniti; dezvoltarea de sentimente i pasiuni intelectuale;

diminuarea frustrrii, anxietii i creterea satisfaciei subiecilor educaiei; formarea de expectane, moduri de apreciere, valorizare i acceptare interpersonal; modificri prefereniale i de evaluare interindividuale etc.); 3. rezultate comportamentale (nvarea de noi reacii adaptative i modaliti de rspuns; conduite expresiv-emoionale, verbale i nonverbale; aciuni de participare contient i responsabil; dezvoltarea competenei i mbunatirea performanei; implicarea efectiv n cooperare, colaborare i competiie; actualizarea i realizarea potenialului individual sau de grup; perfecionarea comportamentelor de rol privind aciunile de decizie, influenare, comunicare, rezolvare i auto (reglare) etc.). Rezultatele i schimbrile psihocomportamentale obinute de elevi n urma activitii i relaiilor cu profesorul din situaia didactic pot fi considerate ca fiind efectul interaciunii dintre procesul de comunicare i variabilele mediate (subiectiv-obiective) ale contextului socioeducaional specific (vezi Gh. Dumitriu, 1998). Raiunea procesului de comunicare, a interaciunii dintre profesorelevi n situaia didactic, este de a obine mpreun rezultate pozitive, performane colare i profesionale, de a produce schimbri favorabile n mentalitile, atitudinile i comportamentele interlocutorilor, de a forma i dezvolta creativ personalitatea elevilor. Aplicarea demersurilor limbajului pragmatic, teoriei interaciunii sociale i teoriei atribuirii n analiza situaiei didactice, ofer explicaii relevante pentru nelegerea corelaiilor dintre procesul de comunicare, variabilele mediate i efectele lor asupra rezultatelor. Astfel, n timpul interaciunii socioeducaionale, profesorii i elevii schimb cu precdere mesajele pe cale verbal, dar ei folosesc adesea i calea nonverbal sau paraverbal. Dac prin comunicarea verbal ei transmit coninutul referenial, semnificativ al mesajului didactic, exprim informaia implicit i operaional, prin comunicarea nonverbal ei schimb impresii, atitudini, triri, dorine, intenii, ateptri care exprim un coninut subiectiv individual sau de grup. Mesajele afective comunicate pe cale paraverbal (intonaia, tempoul vorbirii, accentul, pauza etc.) i nonverbal (gesturi, expresia feei, poziia corpului, nfiarea fizic etc.), care nsoesc mesajele cognitive exprimate verbal, au o semnificaie distinct, greu de descifrat. Sensurile comunicrii nonverbale i paralingvistice au un pronunat caracter individual, sunt ncarcate afectiv i motivaional, exprimnd tendine nnscute sau atitudini nvate ce pot fi n acord sau nu cu coninutul comunicrii verbale. Formele de comunicare

extralingvistice transmit incontient sau contient tririle afective, strile emoionale i atitudinea subiecilor educaiei fa de mesaj, interlocutor i contextul didactic. Datorit caracterului personal i informal al comunicrii nonverbale sau paralingvistice, mesajele transmise sunt greu de perceput i dificil de decodificat att de profesor ct i de elevi. Descifrarea corect a lor se poate realiza doar de subiecii cu competen psihosocial, cu capacitate empatic care-i fac capabili s relaioneze optim cu ceilali, s le cunoasc i s le neleag adecvat semnele, gesturile, privirile, intonaiile, tcerile, expresiile comunicate. Tipurile de comunicare nonverbal i paralingvistic pot completa i ntregi semnificaia mesajului rostit verbal, pot susine ori sanciona comunicarea verbal referenial sau, dimpotriv, i pot modifica nelesul. De fapt, capacitatea de comunicarea verbal exprim competena cognitiv-intelectual a profesorului sau elevului de a opera eficient cu informaia codificat dup reguli logicosintactice riguros determinate pentru a nelege i transmite corect coninutul semantic al mesajului. n timp ce comunicrile paraverbale i nonverbale in de competena psihosocial a persoanei de a relaiona i interaciona optim att cu partenerii, ct i cu situaiile din contextul didactic. n timpul interaciunii socioeducaionale din situaia didactic, profesorul competent cognitiv i comunicativ trebuie s mbine adecvat toate formele de comunicare; s fie atent la modul de exprimare i stilul propriu de comportare, la mimica, gesturile, postura corporal i micrile specifice ale elevilor; s sesizeze corect strile afective, atitudinile i reaciile receptorului fa de ce i cum comunic n situaia didactic; s aib capacitatea de decodificare exact a mesajelor verbale i nonverbale transmise de elevi pentru ca relaiile comunicative dintre ei s poat continua eficient. Rezultatele i schimbrile pozitive obinute de elevi n urma interaciunilor educaionale, a tipurilor de comunicare verbal i nonverbal constituie etalonul de control i validare a calitii interveniei profesorului, a modului su practic de relaionare, cooperare cu elevii, de nelegere i transmitere a mesajului didactic n situaia de nvare colar. Bibliografie selectiv Dumitriu, Gh., Dumitriu, Constana, 1997, Psihologia procesului de nvmnt, E.D.P., Bucureti Dumitriu, Gh., 1998, Comunicare i nvare, E.D.P., RA, Bucureti

Grant, B., Hennings, D., 1977, Micrile, gestica i mimica profesorului, E.D.P., Bucureti Iacob, L., 1994, Comunicarea didactic, n Psihopedagogie, Ed. Spiru Haret, Iai Neacu, I., 1990, Instruire i nvare, E.D.P., Bucureti Pun, E., 1982, Sociopedagogie colar, E.D.P., Bucureti Peretti, A. De .a., 2001, Tehnici de comunicare, Ed. Polirom, Iai Radu, I., .a., 1991, Introducere n psihologia contemporan, Ed. Sincron, Cluj Stanton, N., 1995, Comunicarea, Ed. tiin i Tehnic, Bucureti oitu, L., 1997, Pedagogia comunicrii, E.D.P., Bucureti Toma, Gh., (coord.), 1999, Tehnici de comunicare, Ed. Artprint, Bucureti