tica y mediacin educativa. Reflexiones sobre pedagoga social e infancia.

JOS GARCA MOLINA. Universidad de Castilla-La Mancha.

Muchas veces me pregunto quin soy y lo cierto es que encuentro verdaderas dificultades para poder dar una definicin exacta a esa pregunta. Reviso entonces mi historia y la de mi familia para encontrar mi identidad y an percibo ms claramente que soy muchas cosas y muchos quienes diferentes. Mi historia es la historia de muchos otros que me anteceden. Sin embargo, en este trabajo de la educacin social se percibe una tendencia casi obsesiva a conocer la historia y la personalidad del nio o adolescente que tenemos delante. Parece completamente necesario diagnosticarlo, categorizarlo y hacer de l una historia que nos cuadre para acabar justificando un trabajo, que en la mayora de las ocasiones desliza lo pedaggico a campos como el control social, la moral o lo pseudo-teraputico. Esta historia de nios, que en nuestro desafortunado lenguaje son menores pero no infancia o, simplemente nios, es una historia a revisar. No debemos ser tan ingenuos, o perversos, como para no reconocer que sus problemas no son, la mayora de las ocasiones, ms que nuestras categorizaciones. Su problema es que los pensamos como objetos de proteccin en vez de sujetos de promocin social. El problema social existe, nadie lo niega, pero nuestro problema es su educacin. Nuestro problema es, como voy a defender, abrirle las puertas a la diversidad de los marcos sociales y culturales en los que habita. Vamos a introducirnos en esta aventura de una virtualidad posible, de esta tensin entre la memoria de un pasado y el anhelo de un proyecto por acontecer.

1. El pasado.
Todo sujeto se constituye en una historia y por una historia, en esa conjuncin de pretritos y aspiraciones que llamamos vida humana. Toda subjetividad reclama una memoria en la que inscribirse para poder llegar a ser su autor, su actor y su protagonista.Qu est haciendo sino el nio que pregunta incesantemente a sus padres qu hacan, qu eran y qu hacan antes de nacer l? Qu hace el nio que escucha perplejo contar a su abuelo que l tambin fue pequeo una vez? Qu hace el nio que una y otra vez reclama que le sea leda una aventura o una fbula? La respuesta es tan breve como compleja: busca un pasado donde construir una posibilidad de futuro.

Todos nosotros, somos los involuntarios herederos de un legado virtual, el que ha ido sobreviviendo en la memoria y los anhelos de otras personas. Algunas cercanas y otras que nunca alcanzaremos a conocer, pero cuyos ecos no dejan de sernos extraamente familiares. Nombres, frases, fechas, hazaas, encuentros y acontecimientos que estn en nuestra memoria, que la conforman y que, por lo tanto, son parte de nuestra vida.1 Del pasado proviene nuestra existencia material, la que, en principio, debemos a un acto de deseo de nuestros padres biolgicos. Y digo acto de deseo por dos motivos que tienen que ver con el tiempo en el que vivimos. En primer lugar para diferenciarlo de un posible acto de satisfaccin que, generalmente, no busca exclusivamente aumentar la prole que ya nos acompaa. En segundo lugar, porque ya no est, necesariamente, determinado por un acto del organismo. Las posibilidades que aportan las nuevas tcnicas de la biologa y la gentica, la fecundacin artificial o in vitro, dejan entrever que el acto fundamental que promueve esa gestacin es, hoy ms que nunca, un acto de voluntad, un acto de deseo.2 Del pasado procede, tambin, lo que un tiempo ms tarde acabamos percibiendo como nuestra identidad. El organismo que nace necesita de la palabra de otro que lo nombre, lo reconozca y lo acoja en el mundo de las culturas y sociedades. Mientras los animales nacen en un mundo natural, los hombres hacen su aparicin en un mundo de smbolos y palabras con los que han logrado separarse de la realidad en estado puro. De hecho, antes de la aparicin fsica, ya nos han dado un nombre, nos hablan, nos anhelan. Todo ello gracias a esa posibilidad que el lenguaje ofrece: la de poder evocar y revivir lo ausente. Vivimos antes de nacer porque existimos en el deseo y en la imaginacin de otros que fantasean y juegan a construirse y construirnos una imagen, generalmente ms agraciada que la de la realidad, y un porvenir, en el que casi siempre somos ms importantes, ms buenos y ms listos de lo que finalmente acabamos siendo. Entonces, antes de nacer ya existimos inscritos en la particular historia de alguien y sobre esa base nos iremos constituyendo como lo que habremos llegado a ser. El nombre (especialmente los apellidos), el lugar que ocupamos, los atributos por los que somos reconocidos, nos son dados, al menos en un primer momento, por otros.3
1 Memoria, segn Manuel Cruz, no es un espejo fiel o un receptculo neutro donde acumular datos, sino una mirada humana sobre el mundo que slo pone una condicin a sus objetos: que pertenezcan al pasado. 2 El deseo es un motor que anima una bsqueda, que nos lanza a querer poseer algo que, al menos de momento, no se tiene. El deseo es la consecuencia de nuestra indeterminacin biolgica, es posible porque siempre nos falta algo. En tanto la falta es condicin del deseo, slo es posible desear ser lo que no se es, tener lo que no se tiene, o saber lo que no se sabe. El deseo slo se halla ah donde el yo no puede saber, de ninguna manera, lo que le espera. La

palabra, para ser vehculo de verdad, debe arriesgarse, y debe hacerlo ms all de la apocada certeza del pienso. Deseo quiere decir precisamente eso: una abertura al futuro sin saber, pero con certeza. (Vicens; 1996, 90) 3 La persona, tal como lo entendieron Leenhardt, Lvy-Bruhl o Mauss, es un lugar de participacin social. Esta idea se
opone al concepto de persona que se maneja generalmente, traducido como naturaleza unitaria, sustancial y autnoma de la realidad del individuo.

Es obvio por tanto que sin ese otro, sin esa memoria del tiempo pretrito, no hay sujeto posible. Nuestra identidad se halla completamente entrelazada a la suya. No es de extraar entonces la curiosa costumbre, casi perdida en esta poca de triunfo de lo urbano sobre lo comunitario y de exacerbacin del individuo, de utilizar la pregunta t de quin eres?para poder ser (re)conocido. Yo (si es que alguien puede acabar de aclarar quin o cmo soy definitivamente) soy en funcin de otros y de lugares. Gracias a ellos podr ser reconocido y acogido como uno de los nuestros. Pero el organismo inscrito en la cultura, que generalmente llamamos cuerpo, va a verse obligado, tarde o temprano, a responder a todos estos gestos y palabras que sus antecesores le brindan, en primera instancia, gratuitamente.4 Llega un da en que se le empieza a exigir que responda con el mismo cdigo que se utiliza con l. Ya no valen los llantos y pataletas. Incomprensiblemente se le va a obligar a ser educado. Es de este trayecto del que quiero hablar, de la historia en la que somos reconocidos como miembros de la especie y como herederos del mundo y por lo tanto se nos exige que formemos parte de l. Porque ese reconocimiento, que es a su vez un acogimiento, supone un segundo nacimiento, como deca Hanna Arendt, y un duro trabajo: el de la educacin.

2. Acerca de la educacin de los sujetos.

Todos sabemos que ese pequeo cuerpo necesita aprender una segunda naturaleza, la del lenguaje, desde la que otorgar significaciones y sentidos a la primera.5 Gracias a esos aprendizajes podr empezar a autoconstruirse sobre la plataforma de lanzamiento que otros le han construido. La memoria del pasado sirve de base a su propia memoria para ese largo y enigmtico camino que supone la constitucin de un sujeto social. Esta es la radical diferencia entre el hombre y cualquier otra especie animal. No me refiero exclusivamente a que el hombre tenga la capacidad de hablar, si entendemos el habla como mera articulacin fontica ordenada. Ms bien, quiero hacer hincapi en el hecho de que tiene la capacidad de narrarse para llegar a ser lo que es.6 El animal lo es todo por su instinto, deca Kant, pero el hombre necesita un plan para su conducta. Como viene inculto al mundo, necesita que
Lo orgnico, elemento real que aparece en el mundo, debe ser diferenciado del cuerpo. El cuerpo es ese organismo que ha sido atravesado por la cultura y que se vuelve modificable. Este atravesamiento le permite ser forzado y moldeado ms all de la mera adaptacin orgnica. Cmo entender sino la mera posibilidad de los cnones de belleza? Cmo entender la insoportable dieta y las horas de gimnasio? Cmo entender la posibilidad de la danza? 5 El concepto de segunda naturaleza, es tomado de Nietzsche (Ms all del bien y del mal). 6 Paul Ricoeur ha desarrollado ampliamente el tema de la narracin como ese espacio de palabra en el que el otro me cuenta y me otorga identidad.
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otros lo hagan por l. El otro, el adulto, va a tener que asumir la imposible tarea de proteger al nio del mundo y al mundo del nio. Va a tener que hacerse cargo de mediar entre un mundo viejo y un nuevo nacimiento para que ninguno de ellos acabe con el otro, para que lo uno y lo otro puedan seguir viviendo.7 La educacin empieza en ese momento en que alguien se hace cargo de ese nacimiento, de esa radical novedad que llega al mundo, y anima, con los dones de la palabra y del tiempo, a ese amasijo de carne, huesos y nervios que nada sabe de lo que aqu viene a hacer. El deseo (como un previo), la palabra y el tiempo (como dones de la transmisin de la cultura) conforman la base sobre la que he constituido el entendimiento de la particular accin humana que llamamos educacin. La educacin es el proceso en el que nos incorporamos en una historia que los otros (nos) cuentan para poder hacerla nuestra y contarla, algn da, en nombre propio. La educacin nos habilita para entrar en el mundo, para pertenecernos mutuamente y para llegar a hacernos cargo de que siga funcionando. Bajo estos supuestos voy a intentar demostrar que la mediacin es uno de los ejes sobre el que descansa todo proceso de educacin. Quiz de forma ms pragmtica y clasificatoria he defendido en otros lugares que la educacin social es la accin social de transmisin, intencionada y sistemtica, de los bienes culturales de poca (contenidos, habilidades y formas de comportamiento que una cultura o sociedad concreta va a exigir a los individuos que la habitan) que un agente de la educacin (el educador social) realiza respecto a un sujeto social (sujeto de la educacin) en un marco institucional autorizado para tal accin. La educacin social persigue, en lneas generales, tres finalidades: la socializacin de la infancia: asimilacin de las pautas culturales que permiten la convivencia y minimizan el conflicto social estructural, una admisible circulacin social de los individuos por la diversidad de las redes sociales (en tanto se conocen las formas y circuitos que lo social oferta y se establecen recorridos admitidos o admisibles para ese tiempo y ese lugar); y la promocin cultural y social de cada uno de los sujetos de la educacin, entendida como apertura a nuevas posibilidades de adquisicin cultural, como mejora de la posicin social del sujeto y del reconocimiento de los otros. En definitiva, un aumento de su calidad de vida social. A nadie escapa una verdad de perogrullo: la educacin, siempre y en todo lugar, ha tenido como meta hacer que los hoy nios lleguen a ser adultos, prepararlos para poder afrontar las
7 Freud habl del peligro que supona la constante tensin que marca el que lo nuevo quiera destronar a lo viejo. Lo nuevo supone un desgaste psquico y una incertidumbre con lo que lo antiguo ha de manejarse. Quiz por ello mismo Nietzsche, y posteriormente Foucault, entendieron el valor de la eticidad y la costumbre como economa psquica, como una reduccin del temor y la ansiedad de los peligros asociados a lo nuevo, como ese punto en el que podemos hacer al otro calculable. En el tema concreto de la educacin, H. Arendt desarroll magistralmente esta tensin entre lo nuevo y lo viejo en Entre el pasado y el futuro. Ocho ejercicios sobre la reflexin poltica.

dificultades de la existencia y para que formaran parte del mundo social en el que han nacido. La ms grande aventura humana, tal como la denominara Kant, se ha conducido a lo largo de la historia de la humanidad de modos diversos, pero siempre intentando dar cuenta de la misma finalidad. Toda sociedad y todo tiempo han conocido modos, ms o menos complejos y sistematizados, de conducir a los nuevos seres que llegan desde lo real de la naturaleza hasta el mundo de la cultura, en primera instancia, y al mundo adulto del trabajo y la poltica, posteriormente. En este marco cobra plena significacin la sentencia de Gramsci al decir que la educacin hace al hombre actual a su poca.8 Con ello los humanos y sus legados sobreviven en el universo de lo simblico a aquello que, con permiso de los posibles avances de la ciencia gentica, no se puede sobrevivir: la muerte fsica. Lo constitutivo (lo estructural) en la prctica de la educacin se juega en la dialctica entre el vivir del individuo humano y el sobrevivir de la cultura y lo instituido en la sociedad. El adulto que accede a esa tarea de educar al otro es pues, en primer lugar, un mediador entre la cultura y la sociedad en la que vive y el humano que acaba de nacer, pero an debe llegar a serlo. Porque como aseguraba Graham Green; llegar a ser humano es un deber. Lo constitutivo de la educacin apunta a su finalidad, su razn de ser, al efecto que debe producir su ejercicio. Lo regulativo de la educacin hace referencia a los contenidos propios de la transmisin cultural que va a propiciar la entrada en el mundo. Luzuriaga afirmaba que, en esta prctica reiterada desde el principio de los tiempos lo permanente es la funcin, no el contenido. Los cambios sociales y culturales acontecidos, y aconteciendo, en el proceso de civilizacin, los cambios econmicos y polticos de cada espacio social y cultural, la transformacin de los imaginarios sociales (del utillaje mental) y de las herramientas tcnicas y tecnolgicas componen el marco donde se gesta cada particular mundo a transmitir. Lo regulativo hace referencia al cmo, cundo y qu de la enseanza y la instruccin. En lo regulativo de la educacin el educador es un mediador entre el sujeto de la educacin y los modos de aprendizaje. Es un especialista en la oferta y puesta en prctica de mtodos para aprender, o por lo menos en sentar las bases sobre las que ese aprendizaje puede lograrse.

3. La mediacin o lo inherente a todo proceso educativo.

Delors (1996, 55) afirma: En todo el mundo, la educacin, en sus distintas formas, tiene por cometido establecer entre los individuos vnculos sociales procedentes de referentes comunes. Los medios empleados varan segn la diversidad de las culturas y las circunstancias pero, en todos los casos, la finalidad principal de la educacin es el pleno desarrollo del ser humano en su dimensin social.

La mediacin habita en el interior de cualquier pretensin educativa. Todos somos pasadores de una historia singular ubicada en una historia colectiva, como asegura Hassoun. Somos depositarios de la cultura, somos sus narradores, sus transmisores e incluso sus contrabandistas. Contrabandistas porque al hacerla nuestra y pasarla la formamos, deformamos y transformamos. Soy diferente de mis antecesores, aunque familiarmente parecido, y aquello que ellos me ensearon no es todo lo que yo he aprendido ni lo mismo que ensear. Porque la educacin no llega nunca a ser mera reproduccin de la cultura y la sociedad9. Tal y como delatan los cambios generacionales, en toda transmisin de la cultura, en el permanente intento de asegurar lo que hay, hace aparicin una indeterminada produccin cultural10. Tal es la paradoja que encierra la virtualidad de toda aventura educativa, transmitiendo lo viejo damos su oportunidad de ser a lo nuevo. El educador es ese personaje que ha optado por profesionalizar el contrabando de memorias. Un especialista en contar historias que hacen surgir el deseo de otro por escucharlas, por hacerlas suyas, por poder explicarlas en el futuro. Un especialista que, a pesar del peso y las exigencias del nuevo imaginario tecnolgico que vivimos, no olvida que la educacin no puede ser reducida a la tcnica. Quien reduce la educacin a la tcnica, quien queda atrapado en la fascinacin de la herramienta, adems de perder el horizonte teleolgico que aporta coherencia y seguridad, quiere fabricar un sujeto, hacerlo de una determinada manera. Philippe Meirieu, en Frankenstein educador, ha sabido leer entre las lneas del relato mtico, la historia o el relato de ficcin como toda tentativa de fabricacin de un sujeto definido acaba necesariamente en fracaso. El propio Savater esboza una mueca ante la omnipotencia de la educacin, contradiciendo la ltima campaa de la Fundacin de Ayuda Contra la Drogadiccin que asegura que la educacin lo es todo, al defender que la educacin no es una fatalidad irreversible. No lo es porque por muy concienzuda, severa o metdica que pretenda ser se puede, en mayor o menor grado, escapar de ella. Sabemos que no todos los nios/as educados en familias y/o escuelas religiosas son necesariamente creyentes o practicantes, del mismo modo que no todos los que han recibido una mala educacin presentan de mayores trastornos psquicos o de conducta. La educacin no lo puede todo, aunque esta afirmacin no le resta un pice de importancia. El educador no construye

BOURDIEU, P. Y PASSERON, J. C. (1977): La reproduccin. Elementos para una teora del sistema de enseanza. Barcelona, Laia. 10 El concepto de produccin cultural como antepuesto al de reproduccin cultural es defendido por WILLIS, P. Produccin cultural y teoras de la reproduccin, en Fdez. Enguita (1999): Sociologa de la Educacin. BCN, Ariel.

sujetos, slo es un mediador entre la cultura y un cuerpo que requiere cuidados y disciplina, y la cultura y un sujeto de la educacin que requiere instruccin.11 Por ello, el educador, adems de poseer los conocimientos tcnicos necesarios para ejercer su funcin, ha de hacerse acreedor de un saber tico. Los conocimientos no son suficientes para la tarea de educar porque el campo de aplicacin de conocimientos no es un campo esttico, un sistema previsto y predecible. Efectivamente, en algn momento, necesariamente, se llega al cara a cara con el individuo que ocupa la plaza de sujeto de la educacin. El educador se juega entre sus conocimientos y un saber que se sabe impotente ante las decisiones y las elecciones finales de los sujetos. Un saber que no desconoce lo imposible de la educacin, tal como lo haban enunciado Kant y Freud, ni ignora la responsabilidad que tras ella se esconde.12 Imposible porque el resultado final no depende, en ltima instancia, de la accin del educador sino de las particulares elecciones del sujeto. Imposible porque toda planificacin o programacin acerca de la constitucin de un carcter, una voluntad o un sujeto social, como prefiero llamarlo, est condenada a desmentir sus propias predicciones. No se puede fabricar a un sujeto, moldearlo a nuestro antojo. Ello no menoscaba la gran responsabilidad del educador en la seleccin de la oferta de posibilidades que le ayudan a elegir sus propios itinerarios, as como en el sostenimiento y la gua durante el proceso. El educador debe entonces acreditar un saber tico que responsabiliza a saber mediar entre el sujeto y la cultura sin quedarse en el medio. Porque como magistralmente ha sealado Meirieu (2001) lo que media entre una cosa y otra, lo que les une, es a la vez lo que les separa. La radical pregunta que plantea es el motor que incita a pensar este texto. Esta es: Cmo asumir plenamente la mediacin-relacin necesaria sin comprometer la posibilidad de la mediacinseparacin? Dicho de otra forma: Cmo evitar generar una relacin de dependencia respecto al educador? Y an ms all, si queremos pensarlo: Cmo asegurar que el educador entiende que est destinado a morir como educador?13 Cmo asumir, quiz con una amarga sonrisa, que
Kant aseguraba que la educacin constaba de tres elementos: los cuidados, la disciplina y la instruccin. Los dos primeros son, estrictamente, previos a la educacin, son su parte negativa, aunque completamente necesaria para que sea posible la instruccin, que es la parte positiva. Despus de Kant, el fundador de la pedagoga cientfica, J.H. Herbart, plantea un modelo similar, aunque cambiaba el nombre de disciplina por el de gobierno de los nios. 12 Jacques Lacan estableci una diferencia entre conocimientos y saberes. Los conocimientos se pueden incorporar a series, aumentarse y contrastarse en un sistema terico de referencia en tanto suponen el material explcito que la ciencia o la tradicin han ido elaborando. El saber tiene que ver con el vivir del propio sujeto y de sus relaciones con los otros. Los conocimientos de la pedagoga sirven para la generacin de metodologas y tcnicas que faciliten la transmisin y el aprendizaje de los contenidos de la educacin, pero el saber es siempre saber insabido en tanto slo se articula en las vicisitudes de la existencia. El saber no soporta su instrumentalizacin, pero ello no significa que renunciemos a saberlo en tanto remite a un posicionamiento previo a la tarea de educar al otro. 13 Debo la idea de que la finalidad del educador es morir como tal a la lectura de PATURET, J. B, (1995): De la responsabilit en ducation. Toulouse, rs. Quiz aclare este punto la idea de que tambin los padres cuidan y
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olvidar quien le ense eso que ahora defiende en nombre propio? Preguntas radicales que quien pretenda educar debe contestar, como exiga Gustav Wyneken, si quiere resolver las antinomias centrales de la educacin. Paradojas que tienden a resolverse en otra paradoja: el triunfo del educador es su desaparicin (si es que desaparece cuando el otro ya no le necesita). No necesitar el saber del otro, su acompaamiento y sostenimiento, es haber construido un itinerario propio. No poder ensear ms es el logro de quien sabe que el pupilo, el estudiante o el tutorado puede y debe seguir otros caminos. No es esto lo que, en ltima instancia, persigue la educacin? Hasta estas lneas hemos hablado de transmisin de la cultura y de educacin en trminos generales, pero... qu es la mediacin? En primer lugar advertir, aunque ya no lo creo necesario, que el concepto de mediacin que defiendo no es equiparable al que se est manejando como mtodo de resolucin de conflictos. Ello no desacredita la utilidad que pueda llegar a tener como mtodo especfico o tcnica a desarrollar en situaciones particulares, pero la mediacin educativa no debe ser entendida como dos partes enfrentadas que recurren a una tercera persona imparcial [el educador] para llegar a un acuerdo o a una negociacin cooperativa (Torrego; 2000, 11). Nuestra intencin es otorgar un carcter estrictamente pedaggico al

concepto y prctica de la mediacin. Al plantearse la cuestin de la mediacin, como centro del acto educativo, Meirieu (2001) remite a esa incansable reflexin del pedagogo por imaginar correspondencias entre un sujeto (su historia y sus conquistas) y un contenido cultural cuya apropiacin no est garantizada por decreto. Esa incertidumbre empuja al pedagogo a idear formas con las que el educador pueda acercarlos. Pensamiento acerca de las posibles maneras de propiciar un encuentro, de establecer un lazo, una vinculacin, entre dos partes que, ms que antagnicas o en conflicto, se desconocen (o estn alejados) y no pueden establecer dicha relacin por s solas. La mediacin es ese proceso por el que se rene lo que est separado. Pero, curiosamente, el intermediario que pretende reunir, es el mismo que separa (est en medio). Esta paradoja, condicin indispensable para que el encuentro sea dado, conlleva un peligro del que ya hemos dado cuenta: que la relacin educativa pierda su identidad ternaria ubicando al educador en un permanente cara a cara con el sujeto. Convertir la relacin educativa en relacin personal donde el agente remite al sujeto hacia s, en vez de hacia la cultura. Se rompe de esta manera el tringulo educativo prescrito por Herbart: un

educan a sus hijos para que algn da se vayan de casa (aunque parece que cada da cuesta ms) y hagan su propia vida, que seguramente no es la que sus padres haban imaginado y deseado para ellos.

tringulo que queda abierto por uno de sus lados, el que unira al agente con el sujeto, y que les obliga a relacionarse a travs de los contenidos de la accin educativa. Para evitar caer en esa relacin en la que el educador se deja invadir por el sentimiento de su omnipotencia y el gusto sutil de una pequea inmortalidad y el sujeto de la educacin encuentra la comodidad del mimetismo ciego o del rechazo sistemtico (Meirieu; 2001, 125), el educador debe ser mediador sin quedarse en el medio. El educador media para poner en el centro de la relacin educativa los contenidos culturales que el sujeto de la educacin debe apre(he)nder (situacin que creara perplejidad si se pensase desde la extravagancia geomtrica que supondra querer ocupar dos espacios a la vez). Pero este tringulo imaginario no se compone de espacios fsicos sino de lugares simblicos y de funciones asignadas. Mediar significa realizar, en un solo momento, lo que por abstraccin debe pensarse como espacios y tiempos separados. Esto es, presentar unos contenidos para que alguien quiera hacerlos suyos, y trabaje para ello, pero sin obviar que de la presencia y el saber hacer de ese presentador depende en gran medida la posibilidad de xito. En la mediacin educativa se despliega un juego de seduccin donde alguien induce a otro alguien a quedar enganchado, pero no al sujeto seductor sino al objeto de seduccin. El educador utiliza la cultura como medio, cuando ella es su fin, evitando la tentacin narcisista de ser el medio para llegar a un fin en el que, de nuevo, se encuentra l mismo. Mediar es un trabajo para la progresiva emancipacin del sujeto. Estar, permanecer en el medio, pretenderse imprescindible sin ser capaz de aceptar la necesaria muerte como educador, frustra tales expectativas y acaba generando una dependencia recproca.

4. La mediacin como herramienta metodolgica de la educacin social.

La prctica educativa de la mediacin no debe ser confundida con la enseanza o la instruccin de contenidos culturales. En la mediacin no hay transmisin de contenidos, sino el necesario trabajo alternativo y previo a la transmisin que posibilitar el encuentro con esos contenidos, con otros sujetos o con un lugar del marco social. Mediar es sentar la base sobre la que el sujeto puede conocer el entorno en el que vive y aprender a moverse por l, desplegar una relacin de amistad con otros sujetos, descubrir nuevos contenidos culturales que pasen a formar parte de su bagaje de intereses y motivaciones para un posterior trabajo educativo, etc. Mediar significa realizar un acompaamiento fsico y simblico mientras se sostiene la creacin de ofertas y enigmas que logra que el sujeto de la educacin acepte transitar un espacio, conocer otros lugares, entablar nuevas relaciones y disfrutar de las posibilidades de instruccin y ocio que

ofrece la diversidad social. Esta descripcin se corresponde con las tres formas en las que se puede trabajar desde la mediacin. 1. Mediacin respecto a los contenidos culturales. Debe entenderse como un encuentro guiado, por parte del educador, en el que se dan cita el sujeto de la educacin y los contenidos. El educador dispone los tiempos, espacios y materiales necesarios, acompaando al sujeto en ese trayecto donde el encuentro pueda producirse. Posteriormente, el educador puede iniciar un trabajo de transmisin intencional y sistemtica, de derivacin a otros lugares y servicios o, simplemente dejarlo en una actividad de beneficioso disfrute cultural (por ejemplo, asistir a un concierto de msica, al cine, etc.) que suelen resultar enriquecedoras. 2. Mediacin respecto a los otros. Remite la posibilidad de propiciar encuentros que consoliden relaciones con los dems, en un sentido amplio. El educador se preocupar entonces, parafraseando a Goffman [1959], por la presentacin del nio en la vida cotidiana del lugar (barrio, poblacin, etc.). En ocasiones la presentacin ser suficiente, en otras habr que establecer diferentes formas y dispositivos para que la relacin alcance cierta solidez. En esta modalidad de mediacin cabe la posibilidad de un trabajo instructivo, y por lo tanto posterior y no generalizable, de dinamizacin de la actividad del sujeto o del grupo respecto a las formas de presentacin y trato social.14 3. Mediacin respecto al entorno social. En la mediacin con el entorno social se desarrolla el conocimiento de los espacios y lugares que conforman el espacio fsico en el que se vive. De esta manera se posibilita el conocimiento y trnsito por los lugares de inters formativo, ldico, cultural, con los que cuenta el barrio, la poblacin o la ciudad. La circulacin por los mismos, as como el nivel de autonoma, debe ser pensada en funcin de la edad y las habilidades de cada sujeto particular. Estos dos elementos pueden trabajarse mediante lo que Mercer (1997) llama participacin guiada.15 Por ltimo, pero ligado a ello, la mediacin con el entorno puede

Un tema a plantear de forma rigurosa es la proliferacin, y masiva aceptacin, de las habilidades sociales en los proyectos pedaggicos y educativos con la infancia (adjetivada). Las habilidades sociales (tcnica que encuentra sus races en las terapias de conducta, en los marcos de la teora del aprendizaje social de Bandura y de la psicologa cognitiva) suponen la apuesta central del proyecto educativo de muchas instituciones de proteccin o de reforma. Sin negar la utilidad que esta actividad tcnica puede tener para sujetos concretos en situaciones concretas, considero que no pueden constituir el ncleo del proyecto, en todo caso es un recurso ms que se puede incorporar si el anlisis de las necesidades as lo requiriese. Porque, en realidad qu se hace cuando se dice que se ensean habilidades sociales? Quiz la supuesta seguridad tcnica que su aplicacin ofrece a los profesionales hace olvidar la verdadera dimensin de lo que se juega, por ambas partes, en el acto educativo. Sera conveniente la aparicin de anlisis rigurosos acerca de los efectos educativos que producen estas prcticas conductuales en busca de competencia social y asertividad. 15 Otras corrientes hablan de aprendizaje vicario, o por modelaje. No nos parece oportuna esta terminologa, ya que de alguna manera ubica al educador no como gua de la actividad, sino como modelo a imitar.

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establecer un trabajo de derivacin a otros lugares que se estimen necesarios y convenientes para el proceso general, pero que suponen posibilidades o desarrollan funciones que escapan a la tarea educativa directa, en referencia a la derivacin a centros y servicios de salud, de salud mental, de formacin u orientacin laboral, gabinetes psicopedaggicos, etc.

En definitiva, las formas de trabajar educativamente la medicacin se establecen como un juego de presencias y ausencias del educador, de encuentros y vacos que el sujeto debe aceptar llenar de contenidos. En la mediacin cobra relevancia el acompaamiento fsico por los espacios del medio social, para salir a su encuentro, descubrirlo, conocerlo y poder practicarlo. Pero, en mayor medida si cabe, la presencia y el vaco que alternan en todo acompaamiento simblico, ese que escucha las preguntas del sujeto, sus dudas e incertidumbres, pero que lejos de resolverlas de inmediato pone canales, sabe esperar sin abandonarlo a su suerte, para que l mismo pueda dar con la respuesta de la que se har cargo. Respuestas que conformarn la constitucin de un sujeto social, el advenimiento de una nueva historia particular dentro de la historia colectiva. Respuestas que habilitarn para, algn da, ser el quien prosiga este incesante contrabando de memorias.

Bibliografa.
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