Conceptul de educatie a mbracat mai multe sensuri pe parcursul evolutiei istorice a omenirii, n functie de momentul de timp si intentionalitatea asociata

acestora (Stan, 2001). Astfel ca definirea educatiei se poate face din mai multe unghiuri. Cerghit (1988) identifica urmatoarele posibile perspective de ntelegere: educatia ca proces (actiune de transformare n sens pozitiv si pe termen lung a fiintei umane, n perspectiva unor finalitati precis formulate); educatia ca actiune de conducere (dirijarea evolutiei individului spre stadiul de persoana formata, autonoma si responsabila); educatia ca actiune sociala (activitatea planificata ce se desfasoara pe baza unui proiect social, care comporta un model de personalitate); educatia ca interrelatie umana (efort comun si constient ntre cei doi actori educatorul si educatul); educatia ca ansamblu de influente (actiuni deliberate sau n afara unei vointe deliberate, explicite sau implicite, sistematice sau neorganizate, care contribuie la formarea unui om). Pe acelasi tipar, Stan (2001) vorbeste de urmatoarele perspective: perspectiva etimologica (decantarea semiotica oferita de cele doua sensuri explicative ale conceptului de educatie, permite conturarea ntelesului, pe de o parte, ca scoatere din natura, iar pe de alta parte, de crestere, actualizare a unor potentialitati existente doar n stare latenta); perspectiva actionala; perspectiva procesuala ( cu doua dimensiuni: psihologica si sociala); perspectiva relationala. Interesant este si punctul de vedere al lui Calin (1996), care spune ca educatia este: actiunea de transmitere a unui patrimoniu cultural de la o generatie la alta; exercitiu de influentare reciproca ntre generatii; o valoare revendicativa si o investitie sociala n om;

o profesie; un proiect uman si societal.

Educaia formal Se refer la ansamblul aciunilor educative sistematice i organizate, elaborate i desfurate n cadrul unor instituii de nvmnt specializate (coal, universitate etc). (Stan, 2001). Ali autori consider educaia formal punct de referin care pune n centrul preocuprilor sale copilul, ca subiect al educaiei i instruciei (Schaub&Zenke, 2001). Caracteristici: scopul acestui acestui tip de educaie este introducerea progresiv a elevilor n marile paradigme ale cunoaterii i instrumentalizarea lor cu tehnicile culturale care le vor asigura o anumit "autonomie educativ (Cuco, 1999). pregtirea este elaborat n mod contient i ealonat, fiind asiguart de un corp de specialiti pregtii anume n acest sens. Informaiile primite sunt cu grij selectate i structurate (Cuco, 1999), permind o asimilare sistematizat a cunotinelor i facilitnd dezvoltarea unor abiliti i deprinderi necesare integrrii individului n societate. Ea este puternic expus exigenelor sociale(Cuco, 1999, Stan, 2001). aciunea de evaluare se realizeaz n forme, moduri i etape anume stabilite, pentru a facilita reuita colar (Cuco, 1999). Avantajele educaiei formale: posibilitatea realizrii unei evaluri individualizate de tip formativ; dezvoltarea sistematic a deprinderilor de munc intelectual a celui care se educ (Stan, 2001). Carene ale educaiei formale: predispunerea ctre rutin i monotonie (Videanu, 1988); dezinteres, plictiseal (Stan, 2001); inevitabila curs pentru parcurgerea programei colare (Videanu, 1988, Stanciu, 1999, Stan, 2001) puine corelaii interdisciplinare (Stanciu, 1999); activismul elevilor este redus (Videanu 1988, Stanciu, 1999);

 nu se fac legturi cu experiena de via a elevilor (Stanciu, 1999) coninutul nvrii formale este supus evalurii de tip sumativ, cu tot cortegiul de consecine negative (Stanciu, 1999).
a) Educaia nonformal Cuprinde totalitatea aciunilor i influenelor

educative structurate, organizate i instituionalizate, dar desfurate n afara sistemului de nvmnt (Stan, 2001). Exist de la nceputul secolului XX, odat cu constituirea n Germania a unei asociaii a tinerilor Wandervogels - ca o reacie mpotriva caracterului livresc al colii, prin care tinerii erau ndemnai s cltoreasc, s cunoasc natura, ara (Stanciu, 1999). Caracteristici: aciunile incluse n acest perimetru se caracterizeaz printro mare flexibilitate, oferind o mai bun posibilitate de pliere pe interesele i abilitile elevilor (Cuco, 1999, Stan, 2001); caracter facultativ sau opional (Stanciu, 1999); include urmtoarele tipuri de activiti: paracolare (de perfecionare, reciclare etc.), pericolare (vizite la muzeu, excursii, cluburi, cercuri tiinifice, vizionri de filme etc) (Cuco, 1999, Stan, 2001); elevii sunt implicai n proiectarea, organizarea i desfurarea acestor activiti (Stanciu, 1999); nu se pun note, nu se face o evaluare riguroas (Stanciu, 1999); permite lrgirea orizontului cultural, mbogirea cunotinelor din anumite domenii, dezvoltarea unor aptitudinii interese speciale (Cuco, 1999, Stan, 2001); se valorific aptitudinile i interesele elevilor (Stanciu, 1999); cunoate modaliti diferite de finanare (Stanciu, 1999); organizarea ei este planificat (Cuco, 1999, Stan, 2001); poate fi o cale de ajutor pentru cei cu anse mici de a accede la o colarizare normal (sraci, izolai, analfabei, tineri n deriv, persoane cu nevoi speciale) (De Landsheere, 1992, citat de Cuco, 1999); activitile sunt organizate de specialiti (Videanu, 1988, citat de Cuco, 1999);

 se disting patru opiuni metodologice de desfurare a educaiei formale: a) centrat pe coninuturi (sntate, planning familial, formare agricol); b) centrat pe probleme ale vieii cotidiene; c) pentru contientizare (n vederea cunoaterii i respectrii drepturilor i libertilor individuale); d) educaia umanist (cultivarea unei imagini corecte despre sine, ncredere n capacitile de iniiativ, de creaie i decizie) (Srinivasan, 1985, citat de Stanciu, 1999). Avantaje: spaiu instructiv-educativ mult mai flexibil dect cel strict colar (mai mare libertate de aciune); o mai bun selectare a informaiilor (Stan, 2001); faciliteaz munca n echip (Stanciu, 1999); realizeaz un demers pluri sau interdisciplinar (Stanciu, 1999) accentueaz obiective de tip formativ educativ (Stanciu, 1999). Dezavantaje: absena unor demersuri evaluative sistematice; cultivarea derizoriului, vehicularea unei culturi desuete (Cuco, 1999, Stan, 2001).
b) Educaia informal Se refer la totalitatea influenelor educative

neorganizate, nesistematice i nesubordonate unor finaliti educaionale precise (Stan, 2001). Caracteristici: include totalitatea informaiilor cotidiene vehiculate cu care este confruntat individul; informaiile nu sunt selectate, prelucrate pedagogic sau transmise n conformitate cu principiile de organizare a procesului instructiv-educativ (Cuco, 1999, Stan, 2001); coninuturile se caracterizeaz prin varietate, mari dispersii, insuficiente corelri, discontinuiti, valoare inegal (Stanciu, 1999). Avantaje: ofer o mai mare libertate de aciune individului;

 posibilitate de gestionare a formrii propriei personaliti (Cuco, 1999, Stan, 2001). Dezavantaje: informaiile sunt aleatorii, neselectate n funcie de valoarea lor euristic; informaiile sunt achiziionate de cele mai multe ori involuntar (mass-media, discuii ocazionale etc) (Cuco, 1999, Stan, 2001); decalaje i lips de comunicare ntre coninuturile educaiei formale i cele ale educaiei informale (Stanciu, 1999).

Ereditatea 1. Primul factor care influeneaz devenirea uman l reprezint ereditatea. Sunt structurate trei categorii de caractere, n zestrea uman cu care copilul vine pe lume (Jinga, Istate, 1998): Genotipul general - conine elemente preformate, comune ntregii specii i care se transmit pe cale genetic (de ex.: conformaia corporal, bipedismul, alte caracteristici anatomo-fiziologice);

Genotipul individual - conine elemente de variabilitate intraspecific; nu s-au nscut niciodat doi indivizi umani identici (culoarea ochilor, a prului, timbrul vocal etc); sunt elemente care difereniaz infinit indivizii ntre ei, n ciuda caracteristicilor comune ca specie; Potenialul de formare este preponderent de natur psihic. Exist un potenial general, dar i grade de difereniere a acestui potenial. Gradul de difereniere poate fi: - preformat (nivelul su de valorificare prin educaie nu poate depi o anumit limit); - format (valorificarea prin educaie poate fi mai mult sau mai bine realizat).

Mediul.
2. Al doilea factor al devenirii umane l constituie mediul. Interaciunea

dintre mediu i zestrea genetic a unui individ se numete biologic fenotip. Omul se afl sub influena mai multor tipuri de mediu (de la cel fizicchimic pn la cel socio-uman). Mediul fizico-chimic i cel biotic l oblig s lupte pentru supravieuire. Este dificil s distingem astfel ntre om i animal. Mediul socio-uman l oblig pe om s respecte reguli de convieuire, care nu i sunt transmise pe cale genetic, ci sunt achiziionate prin nvare i educaie. De aceea le poate sfida sau respecta. n primul caz este sortit inadaptrii sociale, iar n cel de-al doilea integrrii sociale. Ambele situaii arat c omul nu este condiionat doar de lupta pentru supravieuire. Condiia uman oblig individul la formare pe calea educaiei, ntruct, n absena ei, nu poate lua parte la convieuirea social.

Coninutul educaiei intelectuale a) asimilarea unui sistem de cunotine fundamentale i a deprinderilor specifice unor domenii de cunoatere. Obiectivul principal al colii trebuie s fie nsuirea unui sistem de metode lucru i investigaie, astfel nct cel care se educ s fie capabil

de continuarea efortului de instruire/autoinstruire, de adaptare la cerinele societii (Jinga&Istrate, 1998). Cei care se educ trebuie s-i nsueasc nu numai principii, legi, teoreme, dar i sensul social i uman al acestora. Educaia intelectual presupune formarea celor care se educ pentru i n spiritul anumitor opiuni i ierarhii valorice care se realizeaz prin transmiterea cunoaterii tiinifice i a conotaiilor sale axiologice (Jinga&Istrate, 1998). Se au n vedere trei operaii: selectarea, prelucrarea i transmitarea valorilor de la societate la individ. Operaia de selectare a valorilor trebuie s rspund urmtoarelor criterii: se vor selecta valorile care sunt n concordan cu cerinele idealului educaional; se vor selecta valorile care vor facilita formarea creativ i vocaional a personalitii; realizarea unui echilibru ntre diferitele categorii de cunotine (realiste, umaniste, teoretice, practice, fundamentale, aplicative, de specialitate, opionale); realizarea unei viziuni interdisciplinare, care s ofere posibilitatea unei nelegeri profunde a realitii; raportarea informarii la procesul nvrii; situarea pe primul plan a calitii informaiilor. Operaia de prelucrare i transmitere trebuie s in seama de: respectarea particularitilor de vrst i individuale ale elevilor; utilizarea unui limbaj specific fiecrei discipline de nvtmnt (Jinga&Istrate, 1998, Nicola, 1994). b) dezvoltarea capacitilor cognitive Are n vedere urmtoarele (Jinga&Istrate, 1998, Nicola, 1994): capacitatea de cunoatere capacitatea de observare, gndirea, atenie, memoria, imaginaia etc (procese intelectuale), sunt premise ale asimilrii valorilor, dar i produse ale nvrii;

capacitatea de observare ofer celor care se educ prilejuri de observare, de antrenare a simurilor lor; gndirea cea mai important dintre capacitile cognitive; cu ajutorul ei, cei care se educ ordoneaz faptele dobndite prin observare i pstrate n reprezentri, le generalizeaz, ajungnd astfel la stabilirea noiunilor, legilor, teoremelor, regulilor etc; memoria cu ajutorul ei, cei care se educ memoreaz trainic faptele i generalizrile, pentru ca la nevoie s i le reaminteasc; de aici importana dezvoltrii ei ca premis i rezultat al nvrii; imaginaia reprezint o condiie a stimulrii i educrii creativitii.

c) dezvoltarea resurselor afectiv-motivaionale ale nvrii Interesul cognitiv presupune trebuina de cunoatere, care se educ. El se nate din strnirea i intensificarea curiozitii pentru noi fenomene din domeniul tuturor disciplinelor de nvmnt. Sentimentele intelectuale sunr legate de asocierea unor elemente afectiv-volitive. Emoiile pozitive pot determina ataarea fa de studiu i mobilizarea forelor de cunoatere, crend necesitatea intens de a atinge un scop intelectual. Orientarea i tonalitatea negativ a sentimentelor pot frna activitatea intelectual a celor care se educ. Educaia intelectual urmrete cu consecven formarea unei atitudini pertinente fa de tiin i tehnologie, care se impune ca o finalitate a educaiei permanente (Jinga&Istrate, 1998, Nicola, 1994). d) cultivarea unui stil de munc intelectual Stilul nvrii colare se refer la priceperea i deprinderea de a nva i de a aplica cunotinele asimilate, care sunt n legtur cu (Clin, 1996): igiena muncii intelectuale (relaia somn-odihn-alimentaie, regi de efort intelectual); organizarea nvrii (metode de nvare, folosirea manualului i a altor cri etc). Maniera recomandabil de nvare (stil pozitiv de nvare) vizeaz (Clin, 1996): analiza n prealabil a structurii/sarcinii de ndeplinit;

 stabilirea succesiunii operaiilor necesare n realizarea sarcinii de nvare; efectuarea independent a sarcinilor i controlul ndeplinirii lor. Pentru a se implementa un astfel de model de nvare, se urmrete dezvoltarea capacitilor metodologice de reuit colar. Aceste capaciti privesc: formularea de consemnuri/sarcini de nvare; organizarea studiului individual. Consemnurile/sarcinile sunt compuse din: consemnul criterial de reuit (elevul i reprezint obiectul i rezultatul nvrii); consemnul structural (demersul intelectual pentru realizarea sarcinii avute n vedere); consemnul procedural (modaliti difereniale de execuie a sarcinii de nvare). nsuirea metodelor iu tehnicilor de munc intelectual presupune dobndirea a trei tipuri de competene: 1) competena informaional, care se dobndete prin stpnirea metodelor i tehnicilor de: obinere (utilizarea tehnicilor de lectur); consemnare (utilizarea tehnicilor de consemnare a datelor); stocare a informaiilor (tehnicile mnemotehnice). 2) competena operatorie presupune stpnirea unei game de priceperi i deprinderi intelectuale(de sistematizare, de sintetizare, de restructurarea informaiilor, de alctuire a unui plan etc), precum i a tehnicilor de formare a acestora (de sistematizare i restructurare a sistemului de cunotine, de elaborare a unor planuri, scheme sintetice pe diverse teme, de utilizare a cunotinelor n rezolvarea unor probleme); 3) competena de comunicare se cultiv prin exerciii variate (organizarea unui rspuns bine structurat, realizarea de referate, elaborarea unor comunicri sau referate tiinifice etc), precum i: 4) atitudine pozitiv fa de studiu; 5) capacitate de alternare a activitii cu odihna. Cele mai semnificative metode i tehnici de munc intelectual sunt (Nicola, 1994, citat de Jinga&Istrate, 1998):

 iniierea i familiarizarea celor care se educ cu folosirea unor instrumente auxiliare pentru mbogirea cunotinelor (dicionare, enciclopedii etc); formarea priceperii de folosire a surselor de documentare i de ntocmire a unor planuri de idei, conspecte, fie etc; formarea unor procedee speciale de nvare, n funcie de coninutul i complexitatea sarcinii; familiarizarea celor care se educ cu specificul i cerinele tehnicii de observare, experimentare; stimularea celor care se educ pentru stabilirea unor corelaii ntre cunotinele asimilate prin treceri succesive de la abstract la concret i de la concret la abstract; familiarizarea cu unele strategii creative n rezolvarea sarcinilor de nvare; adoptarea i respectarea unui regim raional de munc i odihn. e) educarea/dezvoltarea creativitii Creativitatea desemneaz acel nivel al activitii umane care concentreaz toate disponibilitilr persoanei/grupului ntr-un proces care duce la obinerea unui produs original, nou i valoros pentru societate sau individ (Jinga&Istrate, 1998). Etapele procesului de creaie: - prepararea (sesizarea unor dificulti n analiza i definirea problemei, documentarea, culegerea i interpretarea materialului faptic, formularea de ipoteze i cutarea soluiei); - incubaia (urmeaz unor cutri intense, dar ineficiente); - iluminarea (apariia brusc a ideii, momentul central al creaiei); - verificarea (etapa de elaborare, revizuire i definitivare a soluiei) (Jinga&Istrate, 1998). Comportamentul intelectual creativ poate fi nvat i stimulat (Clin, 1996, Jinga&Istrate, 1998): a) prin operaii: de natur logic (definirea unei probleme i analiza ei, cutarea informaiilor relevante i formularea ipotezelor); de natur euristic (se bazeaz pe gndirea divergent);

 de natur imaginar (multiplicare, omisiune, adaptare, diviziune, substituire, combinare a unor condiii sau elemente ale unei probleme de studiu). b) prin situaii de nvare creativ, care s determine cutare/cercetare, reflecie i preuirea rezultatelor creative Obiectivele educaiei morale formarea contiinei morale; formarea conduitei morale. a) Formarea contiinei morale Include trei aspecte: cognitiv; afectiv; volitiv. Dimensiunea cognitiv a contiinei se refer la informarea elevului cu coninutul i cerinele valorilor, normelor i regulilor morale. Cunoaterea de ctre cei care se educ a sensului normelor i regulilor morale, a aspectelor concrete pe care le incumb acestea, se concretizeaz n: formarea reprezentrilor morale; nsuirea noiunilor morale; formarea convingerilor morale; structurarea judecilor morale (Cozma, 1994, citat de Jinga&Istrate, 1998). Formarea reprezentrilor morale apare ca o reflectare sub form intuitiv a caracteristicilor unui complex de situaii i fapte morale complete, care se formeaz n situaii concrete n care este angrenat cel care se educ (familie, coal, activiti extradidactice). nsuirea noiunilor morale se realizeaz prin generalizare i abstractizare. Noiunea moral reflect esenialul i generalul unei clase de manifestri morale pe care le cuprinde o norm sau regul moral, caracterul apreciativ exprimndu-se n judecata moral. Formarea convingerilor morale presupune luarea n considerare i a unei triri afective, pentru a realiza suportul energetic necesar cunotinelor morale pentru a se exprima n conduit. Pentru

declanarea actului moral este nevoie de un efort de voin. Din fuziunea componentelor cognitiv, afectiv i volitiv rezult convingerile morale. Convingerea cognitiv/raional presupune nelegerea deplin a unor concepte, principii i norme morale de conducere n via. Convingerea afectiv se formeaz prin perceperea tririlor emoionale, de regul,a sentimentelor altruiste ale altora fa de noi, i a noastr fa de alii. Convingerea volitiv se refer la faptul c principiile, normele morale nsuite corect, nsoite de sentimentele care le dinamizeaz, trebuie s duc la svrirea actului, la actele de voin (Jinga&Istrate, 1998). Convingerea moral este doar una din componentele afectivitii umane i a convinge pe cineva nseamn a declana micri psihice emoionale. Aceast micare poate fi nociv, n unele cazuri, prin efectul ei de acceptare fr discernmnt a unor manifestri comportamentale. Nu convingerea moral este elementul definitoriu al comportamentului uman, ci reflecia i opiunea moral prin care este posibil asigurarea unei consecvene comportamentale, n relaie cu varietatea stilurilor de via(Clin, 1996). Formarea judecilor morale vizeaz capacitile evaluative ale celor care se educ, surprinderea substratului moral al unor situaii concrete cu care ei se confrunt, i deprinderea de a lua atitudine adecvat fa de ele. Rezult, deci, c atitudinea moral reprezint factorul major al educaiei morale (Jinga&Istrate, 1998). b) Formarea conduitei morale Conduita moral este obiectivarea contiinei morale n fapte i aciuni ca valoare de rspuns pentru situaiile concrete n care este pus persoana i care mbrac forme de: deprinderi morale; obinuine morale. Deprinderile morale sunt componente automatizate ale conduitei care se formeaz ca rspuns la anumite cerine care se repet n condiii relativ identice. Formarea lor este partea cea mai important a educaiei morale. Exemple:

- venirea la timp la coal; - pregtirea contiincioas a leciilor; - folosirea cu grij a obiectelor aflate n dotarea colii etc. Obinuinele morale se formeaz n urma repetrii unei aciuni, dar ele implic i trebuina de a efectua acea aciune n anumite condiii. Formarea obinuinelor morale conduce la formarea unor trsturi de voin i caracter. Exemple de trsturi de voin: - perseverena; - rbdarea; - spiritul de independen etc. Prin caracter ca obiectiv al educaiei morale - se nelege consecvena voinei, perseverana voinei, unitatea ei. Cele dou laturi ale educaiei morale contiina moral i conduita moral se intercondiioneaz i se intersecteaz reciproc, formarea uneia realizndu-se dependent de cealalt. Elementele contiinei morale orienteaz i stimuleaz conduita moral, iar aceasta valorofic asemenea elemente, integrndu-le n deprinderi, obinuine i trsturi de voion i caracter (Jinga&Istrate, 1998). Clin (1996) numete drept deziderat unic al educaiei morale comportamentul moral, care reprezint un ansamblu de manifestri psihice cu coninut normativ-axiologic, prezentnd o diversitate de niveluri ale structurii, dezvoltrii i educrii sale ca element constituent al contiinei umane: nivelul perceptiv de sesizare a sensurilor, gesturilor i opiunilor de comporatment; nivelul imaginar al aspiraiei morale cu indicatorul ei de negare a indiferenei pentru anumite nsuiri de comportament; nivelul motric al deprinderilor i obinuinelor morale; nivelul emoional al sentimentelor i convingerilor morale; nivelul atitudinal al poziiei morale pe care te plasezi n varietatea relaiilor interumane; nivelul volitiv referitor la ansamblul mobilurilor aciunilor morale i capacitatea omului de autocontrol;

nivelul ideatic concretizat n judecata i discernmntul moral. Aceste niveluri ale comportamentului moral sunt puncte de sprijin ale aciunii de instruire i nvare moral. Caracteristici ale comportamentului moral (Clin, 1996): spontaneitate afectiv; sinceritate; reciprocitate. Forme de exprimare ale comportamentului moral (Clin, 1996): forma emoional; forma relaional; forma social-cultural standardizat. Metode i forme de realizare a educaiei estetice

Realizarea dezideratelor educaiei estetice comport dou etape (Clin, 1996): una iniial reprezentat de nvmntul precolar, colar, liceal i profesional; alta creatoare a unui cadru cultural n nvmntul preuniversitar de art sau cu program integrat de art. Prima etap este ndreptat nspre: dezvoltarea sensibilitii estetice i artistice; dezvoltarea capacitii de a recepta, nelege i interpreta opera de art; dezvoltartea deprinderii perceptive de a privi, a asculta, a citi diferite forme artistice. A doua etap este orientat spre cunoaterea i practicarea frumosului ca valoare estetic i artistic. Distingem (Cuco, 1999): exerciiul, explicaia, demonstraia. a) exerciiul mbrac mai multe forme: - exersarea unoir capaciti perceptive ascultare, discriminare a formelor i culorilor; - exerciii de traducere reciproc a limbajelor artistice trecere de la limbajul muzical la cel literar sau plastic;

- exerciii tehnice repetarea la instrumente, exersri cromatice, micri coregrafice etc. b) explicaia - intervine ca moment introductiv n achiziionarea de cunotine teoretice sau n dobndirea de deprinderi artistice specifice. c) demostraia - st la ndemna cadrului didactic specializat ntr-un domeniu al artei. ntre modalitile de realizare a educaiei estetice identificm (Cuco, 1999): educaia literar; educaia muzical; educaia coregrafic; educaia plastic; educaia cinematografic. Toate acestea pot fi realuate prin intermediul educaiei formale, nonformale, informale. Forme de realizare n coal a educaiei estetice (educaia formal): leciile la toate disciplinele de profil literatur, desen, muzic etc; exploatarea valenelor emoional-estetice ale tuturor leciilor predate la celelalte discipline colare. Se mai pot aduga i activitile peri/paracolare (educaia nonformal): vizitarea muzeelor i a expoziiilor; vizionarea organizat de spectacole; cercurile i concursurile artistice; excursiile tematice, discuiile cu artitii etc.