TEORIA CURRICUMULUI

Capitolul 1 CONCEPTUL DE CURRICULUM

CURRICULUM: PERSPECTIVE CONCEPTUALE, ISTORICE I VOCAIONALE

Termenul de curriculum este consemnat pentru prima dat n documentele universitilor din Leiden (1582) i Glasgow (1633). Prima lucrare lexicografic n care apare este The Oxford English Dictionary (OED), iar nelesul care i se confer este cel de curs obligatoriu de studiu sau de instruire, susinut ntr-o coal sau o universitate. n limba latin, termenul desemna fug, alergare, curs, ntrecere, car de lupt (Cassell, Latin-English Dictionary). Metamorfozarea nelesului, din referent al faptului sportiv n semnificant al contextului educaional, este plasat de cercettorul american David Hamilton (1989) n torentul micrilor ideologice i sociale din Europa celei de-a doua jumti a secolului al XVI-lea, care au avut, printre rezultante, tendina politicii educaionale de standardizare a tematicii studiilor universitare. Acest fapt reflect, n esen, nevoia de control administrativ a statului i a reformei protestante. Planificarea i organizarea coninuturilor educaionale au nceput s se obiectualizeze n documente care purtau numele de curriculum. Autorul menioneaz c funcia iniial a curriculum-ului a fost aceea de instrument de eficientizare social, ulterior, prezena sa fiind motivat att extern, ct i intern, de o combinaie de autoritate administrativ i pedagogic. Pn la mijlocul secolului al XIX-lea, conceptul de curriculum a fost folosit n general cu nelesul de curs oficial, organizat ntr-o coal, colegiu, universitate, a crui parcurgere i absolvire asigur cursantului un grad superior de colarizare; ntregul corp de cursuri oferite ntr-o instituie educaional sau ntr-un departament al acestuia (Webster, New International Dictionary). Astzi, ns, nici o definiie nu se bucur de o acceptare unanim. Termenul circul n literatura pedagogic cu o mare diversitate de accepiuni. S-a observat chiar c exist tot attea definiii cte texte despre curriculum s-au scris. Principalul neajuns invocat pentru depirea accepiunii iniiale a fost limitativitatea ariei semantice a termenului. John Dewey este unul dintre primii teoreticieni i practicieni care a contribuit la extinderea conceptului. Lucrarea sa, Copilul i curriculum-ul (1902) nu ridic nici o obiecie nelesului tradiional al conceptului, dar atrage atenia asupra posibilei erori a interpretrii acestuia ca reprezentnd dou entiti diferite, separate: (a) disciplinele i subiectele studiate n coal; (b) experiena de nvare a copilului, organizat de coal. Profesionalitatea educatorului se detaeaz n procesul de corelare a celor dou fenomene, printr-o continu reconstituire care ncepe de la experiena actual a copilului i se deplaseaz ctre ceea ce reprezint ntregul organizat al adevrului asimilat prin nvare. A nva greu i a nva uor sunt realiti care reflect nu

att i nu numai capacitile copilului i particularitile curriculum-ului (n sens tradiional, de cunotine preorganizate pentru a fi nsuite). Determinant este i organizarea asimilrii cunotinelor sau a experienelor de nvare, n aa fel nct aceasta s avantajeze nclinaiile naturale ale copilului. Se sugereaz, astfel, includerea acestui din urm demers n cadrul curriculum-ului, ca parte component. Aceast linie de gndire a evoluat, devenind n preajma primului razboi mondial, destul de popular printre educatori, n special printre cei care reprezentau avangarda reformei educaiei. Pe acest teren, a aprut cartea lui Bobbitt, The Curriculum, considerat a conine prima opoziie explicit fa de nelesul tradiional al termenului. Aici se lanseaz perechea de definiii a curriculum-ului: (1) ntreaga gam de experiene directe i indirecte, constnd n desfurarea abilitilor individului; (2) seriile de experiene de instruire directe i contient proiectate de coal, pentru a completa i perfeciona abilitile individului. Aria semantic a termenului se extinde, aadar, de la cunotine, cursuri sau discipline, la ntreaga experien de nvare a individului, deci i la modul n care aceasta este planificat i aplicat. Considerarea experienei indirecte sau din afara colii reprezint preludiul concepiei contemporane asupra educaiei nonformale i informale, precum i recunoaterea existenei curriculum-ului din afara colii. F. Bobbitt i sintetizeaz concepia astfel: Teoria de baz este simpl. Viaa uman, orict ar varia individual, const n desfurarea unor activiti specifice. Educaia care pregtete pentru via pregtete de fapt, n mod expres i adecvat pentru aceste activiti... Acest proces presupune s descoperi ce particulariti are fiecare activitate. Se vor pune n lumin: aptitudinile, atitudinile, obiceiurile, aprecierile i formele de cunoatere de care au nevoie oamenii respectivi. Acestea vor fi obiectivele curriculum-ului. Vor fi numeroase, precise, particularizate. Curriculum-ul va fi deci, seria de experiene pe care copiii i tinerii trebuie s le aib n vederea atingerii acestor obiective. Mai trziu, acest punct de vedere este extins i redefinit de Tyler n Basic Principles of Curriculum and Instruction, curs predat la Universitatea din Chicago ntre anii 1930 i 1940 i publicat n numai 128 de pagini, supranumite, pe drept cuvnt, Biblia curriculum-ului. Cartea este structurat n patru capitole, alocate rspunsurilor la ntrebrile: (1) Ce obiective trebuie s realizeze coala? (2) Ce experiene educaionale trebuie s fie oferite pentru a atinge aceste obiective? (3) Cum trebuie s fie organizate aceste experiene? (4) Cum putem determina dac aceste obiective au fost atinse? Pledoariile pentru importana modului de proiectare i de aplicare a experienei de asimilare a cunotinelor au declanat un nou raionament asupra a ceea ce nseamn curriculum. Unii experi n teoria curriculum-ului desemneaz prin acest termen ntreaga problematic a didacticii. Totui, n practica educaional curent i n majoritatea studiilor teoretice, termenul este folosit nc, n special, cu referire la coninuturile educaiei. n acest ultim caz, schimbrile din domeniul coninuturilor, n principal din modalitile de organizare a acestora, constituie, de

regul, punctele de intrare/extensie a problematicii curriculare n i la celelalte componente ale didacticii. Varietatea situaiilor, a faptelor i a fenomenelor din sfera educaiei, desemnate prin termenul de curriculum fac dificil definirea acestuia n afara unui context delimitat. Surprinznd sintetic starea conceptului, Dictionary of Education (1973) reitereaz urmtoarele accepiuni ale curriculum-ului formal: grup sistemic de cursuri sau de subiecte de studiu, a cror nsuire este necesar n vederea obinerii calificrii formale ntr-un domeniu al cunoaterii sau al practicii umane; plan general al coninuturilor sau al materiei pe care coala trebuie s le ofere celor educai, n vederea absolvirii sau al admiterii ntr-un domeniu profesional; grup de cursuri i experiene planificate pe care educatul trebuie s le parcurg sub coordonarea colii sau a universitii; acestea pot s se refere i la ntreaga experien trit de educat sub coordonarea colii. Acelai dicionar delimiteaz conceptele de coninut curricular (orice subiect de studiu, material educaional, situaie sau experien care pot ajuta la dezvoltarea aptitudinilor cognitive i afective) i de fapt curricular (actele educatorului sau ale educatului, cu impact n situaii specifice de nvare, orientare ctre reorganizarea experienei acestuia din urm). n educaia formal i nonformal, toi indivizii experimenteaz de fapt mai multe categorii de curriculum: (1) Core curriculum-ul sau educaia general, desemneaz acea realitate care ofer o baz de cunotine, abiliti i comportamente, obligatorii pentru toi cursanii, pe parcursul primelor stadii ale colaritii. n cadrul acesteia, nu este vizat specializarea n raport cu un domeniu particular de activitate. Durata educaiei generale variaz n sistemele de nvmnt din fiecare ar, de la nvmntul primar, la cel secundar i chiar peste acest nivel. Coninuturile educaiei generale cunosc un proces de extensiune, prin adiionarea i integrarea, pe lng ariile curriculare tradiionale (limbi, tiine i tehnologie, domenii social-umaniste, arte, educaie fizic), i a unor teme interdisciplinare din cadrul noilor educaii (demografic, ecologic, pentru comunicare, participare, economic etc). Educaia general reprezint fundamentul pe care aptitudinile speciale pot fi dezvoltate. Profilul lui Homo Europaeus, n viziunea Consiliului Europei, este conturat prin infuzia unei educaii generale compatibile cu provocrile secolului al XXI-lea, al crei curriculum ar trebui s asigure cu necesitate: competene n limba matern (... este vital pentru oameni s se exprime clar i precis n propria lor limb ...); cunoaterea limbilor strine (diversitatea lingvistic a Europei este o parte a averii sale culturale; Europa nu poate prospera unit, dac locuitorii ei nu fac efortul de a nva unii altora limbile naionale, nu numai engleza); cunotine fundamentale n matematic i tiin (ar trebui s se reexamineze ceea ce se va considera minimum necesar, chiar i pentru aceia care nu au aptitudini deosebite n acest domeniu); fundamentele tehnologiei (astzi, anumite cunotine de tehnologie, incluznd i computerele sunt necesare pentru viaa modern); istoria vzut n dimensiunea european (europenii trebuie s-i cunoasc originile etnice, rdcinile culturii, civilizaiei i valorilor, ereditatea cultural comun, interpenetrarea ideilor, semnificaia european a evenimentelor majore, diferitele tentative anterioare de a uni Europa (Imperiul Roman, Imperiul Napoleonian, Imperiul Austro-Ungar etc);

geografia european (... nu trebuie s se limiteze la propria ar ... trebuie s se formeze imaginea geografic unitar a Europei, cu varietatea sa de relief i cu axele importante de comunicare (ruri, drumuri), care transbordeaz graniele artificiale dintre ri); educaia civic din perspectiva democraiei europene (... importana democraiei parlamentare, a drepturilor omului, rolul legii, structurile federale, mprirea puterii n stat ...); promovarea creativitii; educaia fizic i pentru sntate; cunotine n domeniul religios i al valorilor morale. (2) Curriculum-ul specializat pe categorii de cunotine i aptitudini (literatura, tiina, muzica, arte plastice i dramatice, sporturi etc) este focalizat pe mbogirea i aprofundarea competenelor, pe exersarea abilitilor nalte, pe formarea comportamentelor specifice determinrii performanelor n domenii particulare. (3) Curriculum-ul ascuns sau subliminal deriv, ca experien de nvare, din mediul psiho-social i cultural al clasei/colii/universitii. Climatul academic, personalitatea profesorilor, relaiile interpersonale, sistemul de recompensri i sancionri sunt elemente importante ale mediului instrucional, i ele influeneaz imaginea de sine, atitudinile fa de alii, sistemul propriu de valori etc. Evoluia proceselor afective este n mod special influenat i format de climatul nestructurat i informal al vieii din amfiteatre. (4) Curriculum-ul informal emerge din ocaziile de nvare oferite de societi i agenii educaionale, mass media, muzee, instituii culturale, religioase, organizaii ale comunitilor locale, familie. n acest sens, L.Cremin (1971) remarca: Fiecare familie are un curriculum pe care l pred aproape deliberat i sistematic, tot timpul. Fiecare biseric i sinagog, fiecare moschee au un curriculum... Putem merge mai departe, pn la a declara c bibliotecile, muzeele au curricula proprii, la fel ca armata, radioul, televiziunea, iar prin acestea nu m refer numai la programele special educative, ci i la emisiunile informative, care i nva pe oameni s se informeze, la emisiunile comerciale, care i nva ce s-i doreasc n postura de consumatori sau la emisiunile muzicale, de exemplu, la oper, care actualizeaz mituri sau valori generale. Cu toate c accentul proiectrii curriculare este pus pe educaia general i pe curriculum specializat, numai abordarea holistic a climatului educaional creaz posibilitatea dezvoltrii echilibrate i sincronice a potenialului cognitiv i afectiv. Astfel, modificarea optimizatoare a programului educaional va avea ca punct de plecare nevoile individuale ale cursanilor, mai mult dect deficienele constatate n curriculum-ul comun. Extinderea ariei conceptului de curriculum pn la complexitatea i dinamica realitii educaionale desemnate acum a determinat, prin complementaritate fireasc, formarea unui nou domeniu de expertiz pedagogic, i anume, consilierea curricular, precum i specializarea/oficializarea statusului de consilier curricular, care presupune, evident, cunotine, aptitudini i resurse n domeniul curriculum-ului. Rol - setul aferent implic rezolvarea problemelor concrete pe care le ridic curriculum-ul n praxisul educaional. Activitatea consilierului curricular este iniiat la cererea/comanda solicitanilor/clienilor (orice persoan, grup, instituie, departament educaional).

Identificarea problemei de rezolvat poate s aparin att solicitantului, ct i consilierului. Competenele acestuia din urm sunt definite n urmtoarele direcii de specializare pedagogic: depistarea i selectarea surselor coninuturilor, precum i transformarea didactic a acestora; strategii de organizare a coninuturilor i de proiectare a situaiilor de nvare corespunztoare; strategii de difereniere a programelor educaionale, n acord cu natura i nivelul aptitudinilor i intereselor cognitive ale cursanilor; alctuirea bazei de date a situaiei curriculare de rezolvat i metodologia de cercetare a acestor date; aptitudini afective i disponibiliti atitudinale pentru activitatea de consultan (empatie, acurateea receptrii feedback-ului, comunicativitate, optimism, energie, abiliti pentru organizare i decizie etc); informare/acces la resurse curriculare formale, nonformale i informale. Formarea consilierilor curriculari prin cursuri speciale s-a fcut doar ntr-un numr restrns de universiti din lume. Pn n ultimii ani, pregtirea celor mai muli dintre acetia era prioritar experienial, prin exercitarea postului. Criteriile de angajare vizau calitile de personalitate, cunotinele dintr-un domeniu curricular particular, experiena n activitatea educaional. Noile orientri din teoria curriculum-ului, metodologia organizrii i integrrii coninuturilor, proiectarea traseelor instructiv-educative difereniate sau opionale, proiectarea curriculum-ului pentru/prin nvarea asistat de ordinator i valorificarea didactic a ofertelor Noilor tehnologii informaionale, n general, considerarea varietii stilurilor de asisten pedagogic curent i de nvare etc., reclama, din partea consilierului curricular de acum, lansarea n profesionalism. Relativ recent, n teoria curriculum-ului a aprut o nou direcie de interpretare a relaiei dintre expertul curricular i profesorul practician, autorizat prin nsui statusul modern de educator - pentru proiectarea curriculum-ului n conformitate cu nevoile cognitive i afective ale cursanilor. Aceast direcie este specific celui de-al doilea val sau momentului secund din teoria curriculum-ului, orientat ctre unificarea cercetrii cu praxisul. Caracteristica distinctiv a noii orientri este mbogirea rol - setului educatorului practician cu dimensiunea de cercettor colaborator. Anterior, practicianul era solicitat s aplice n clas rezultatele cercetrii tiinifice realizate de specialitii din afara colii. Cercettorii propuneau o anumit conduit de modificare sau reformare a curriculum-ului, elaborat independent de experienele trite de fiecare practician n parte, nainte i pe durata aplicrii proiectului. Noua relaie cercettor - practician ar putea fi numit cercetare colectiv. Cercettorii se rentorc n coli, din ce n ce mai mult, nu pentru a conduce raiduri de comando, ci pentru a lucra efectiv cu profesorii, n calitate de colegi antrenai ntr-o activitate comun: redescoperirea complexitii vieii de clas. Implicit, rolul cercettorului evolueaz de la a vorbi profesorilor ctre a dialoga cu profesorii. Printre altele, aceast nuan atitudinal implic actualizarea tradiiei autobiografice n care educatorii nvau s educe prin autoanaliza experienei proprii sau prin transferarea adaptat a experienei acumulate de ali educatori n istoria lor profesional. n plan comportamental, imaginea cercettorului devine cea de colaborator permanent sau, pe perioade lungi de timp, cea de practician, iar sediul

su se mut n clas. n aceste condiii, cercetarea se integreaz cu consilierea curricular, ceea ce declaneaz un proces de lrgire specializat i reciproc a ambelor statusuri sau poate de apariie n viitor a unui status profesional de grani. Relund concluziv ideile de mai sus, constatm c problematica relativ la curriculum s-a dezvoltat continuu, propunnd analizei specializate niveluri i faete din ce n ce mai variate ale realului educaional. Evoluiile politice educaionale, ale ariei semantice a conceptului, ale aciunii curriculare i ale status - rolului specialistului n curriculum au fost interdependente. n dinamica lor aceste fenomene au configurat tendina de astzi ctre analiza i proiectarea curricular autentic calificat a situaiilor educaionale concrete i ctre diferenierea i individualizarea experienelor de nvare. Rezult necesitatea, pentru oricare sistem educaional relevant, de a-i asigura prin pregtire n departamente universitare de pedagogie i psihopedagogie i prin ncurajarea i oficializarea comenzilor de analiz/proiectare curricular, suficiente resurse de specialiti, formai pe msura complexitii cazurilor pe care le au de rezolvat.

CE ESTE CURRICULUM- ul?

O definiie a conceptului de curriculum este dat de Glatthorn (1987): Curriculum-ul nseamn planul realizat pentru cluzirea procesului de nvmnt n coli, reprezentat de obicei n documente oficiale realizate la cteva nivele de generalitate , precum i implementarea acestui plan n clas; aceste experine au loc ntr-un mediu de nvare care, de asemenea influeneaz ceea ce este nvat. Glatthorn a fcut distincia ntre urmtoarele tipuri de curriculumuri: a) curriculum recomandat: un document n care un comitet, un individ sau o instituie descrie ceea ce se crede a fi un curriculum util pentru o disciplin sau pentru anumite teme interdisciplinare. Ceea ce este esenial n acest sens este c asemenea publicaii nu au un statut oficial. Nici un corp guvernamental, minister, profesor sau editur pedagogic nu este obligat s adere la recomandrile unui asemenea document; b) curriculum scris sau mandatat: curriculum prescris oficial i care, prin urmare, are un statut formal. Acesta poate fi de asemenea o list de obiective care trebuie atins, o program pentru examene, etc.; c) curriculum predat: materialul pe care profesorii l predau n realitate n clas; d) curriculum suport: manualele, orarele i echipamentul utilizat n timpul orelor, etc.; e) curriculum testat: curriculum acoperit de teste ori subiecte de examene; f) curriculum nvat sau realizat: ceea ce elevii nva n realitate. Acesta nu este acelai lucru cu ceea ce se msoar prin teste sau prin examene i poate avea un cadru mai larg dect curriculum testat. Este de la sine neles c oricare din aceste curriculumuri sunt opera unor aduli. De asemenea cei chemai a pune n aplicare, a implenta asemenea curriculumuri

- cadrele didactice - sunt, la rndul lor, aduli. n acest sens elevul, copilul sau adolescentul, este exclus din propriul su program de educaie. Ali autori considernd conceptul de curriculum alturi de cele de abordare sistematic, taxonomia obiectivelor pedagogice i tehnologia educaiei ca un concept aflat n expansiune ncearc s-i prezinte cteva caracterstici definitorii i unele din meritele sale. Astfel, ntruct cadrele didactice de la noi sunt familiarizate cu noiunea de didactic noiune ce presupune descrierea, explicarea i clasificarea componentelor procesului de nvmnt (educatori, educai, obiective, principii, coninuturi, metode, mijloace, evaluare, forme de organizare) precum i descrierea funciilor fiecreia dintre aceste componente se apeleaz la o comparaie ntre didactic i curriculum. Acesta din urm ia n consideraie evenimentele care se petrec n clas acordnd o atenie deosebit studierii i punerii n valoare a interaciunilor ntre componentele procesului de nvmnt. Se subliniaz faptul c nu se poate pune carul naintea boilor (nu se pot defini, de exemplu, coninuturile naintea sau independent de obiective, cum se ntmpl n nvmntul nostru unde coninuturile sunt date n programe, iar profesorii trebuie s defineasc obiectivele operaionale presupuse, probabil, de cei ce au conceput i elaborat programele analitice). Toate componentele curriculumului - idealul educaiei, finalitile educaiei, obiectivele generale i operaionale, coninuturile, metodele, mijloacele didactice, formele de organizare a nvrii, locul nvrii, evaluarea performanelor, modalitile de articulare ntre educaia formal, nonformal i informal, coninuturile latente sau implicite, calitatea vieii colare, stilurile pedagogice - sunt n relaie reciproc fiecare cu fiecare i n ansamblul lor. Educaia se desfoar n spiral, avnd ca punct de pornire definirea sarcinilor i obiectivele educaionale; a doua etap const n planificarea unui sistem de evaluare apoi, se pregtete i se pune n aplicare procesul de predare - nvare propriu - zis, pentru ca, n final s se pun n aplicare evaluarea, ciclul relundu-se cu definirea altor obiective. Pregtirea unui proces de nvare n spiritul curriculumului presupune un efort mult mai mare dect elaborarea unor planuri, programe i planificri anuale i trimestriale la fiecare disciplin. n planificarea curricular se iau n considerare elevii i clasele, nu materiile separat. Acest fapt implic o operare sistematic ntre profesorii aceleiai clase i ntre acetia i cei de la clasa precedent. Aceast pregtire aprofundat, care se realizeaz naintea nceperii anului colar, simplific activitatea ulterioar a cadrelor didactice i evit apariia de rupturi ntre diferitele secvene ale activitii. Dup cum se observ i aceti autori pornesc de la premiza c un curriculum este opera adulilor. n procesul de planificare elevii nu sunt vzui ca participani direci i doar ca factori care trebuie luai n considerare n dezvoltarea curriculumului. Ali autori definesc curriculumul ca un set de discipline, coninutul nvmntului, un set de materiale, un set de obiective de performane, experiena nvrii dirijate, sau tot ce se ntmpl n interior sau este dirijat de o instituie de educaie, incluznd orientarea elevului i relaiile interpersonale ntre

profesori i elevi, ntruct educaia este vzut ca un efort deliberat, sistematic i susinut de a transmite, evoca sau nsui cunotine, atitudini, valori, deprinderi i sentimente precum i oricare alt nvare care rezult din acest efort, intenionat sau neintenionat. n paragraful Cum se planific un curriculum? i n cel referitor la Planificarea curriculumului la nivelul colii vom reveni pe larg la aceste probleme. n aceste condiii se nelege c att procesul de planificare, elaborare, dezvoltare, proiectare, inovare, rennoire, implementare a curriculumului ct i curriculumul ca produs, este rezultat al reprezentrilor, ideilor, credinelor, cunotinelor de orice natur ale diverselor categorii de aduli care sunt implicai n acest proces. n acest sens curriculumul suport o serie de influene care i dau o form i un coninut distinctiv de la o ar la alta sau de la o comunitate la alta. Prezentm mai jos grupate, n scop euristic, aceste tipuri de influene: - Influene politice: Cultura politic a unei ri influeneaz n mod clar curriculumul su naional. De exemplu, regimurile autoritare prezint trstura puternic a centralizrii politicilor educaionale, pe cnd cele democratice tind spre descentralizare. Exist, desigur, i excepii. Frana este un stat democratic cu un curriculum naional formulat pe deplin de ctre o autoritate central lucru care se realiza i se realizeaz i n ri care au avut sau au nc regimuri autoritare: Cuba, Guineea, China, fosta URSS, fosta Romnie. Toate aceste ri au avut sau au un curriculum naional foarte centralizat, influenat puternic de ctre filozofia politic a guvernelor lor. n contrast, sistemele federale cum sunt acelea din: Australia, Canada, Nigeria sau Statele Unite permit (cel puin n principiu) o autonomie semnificativ pentru regiunile locale n determinarea curriculumului. Se poate spune totui c i aceste ri au un curriculum naional deoarece istoriile lor au fcut ca practicile educaionale din diverse regiuni s aib trsturi comune cel puin din punct de vedere academic i organizaional. Presiunile politice pentru schimbare i conduc adesea pe guvernani s solicite reforme educaionale care s poat influena curriculumurile n ntreaga ar. Totui influenele politice suportate de curriculumurile din aceste ri deriv, n practic, de la autoritile i grupurile regionale i locale. - Influene economice: Structura i necesitile unui sistem economic naional influeneaz curriculumul i nu ntodeauna aceste influene sunt uor de identificat. Unii autori au argumentat c un curriculum naional - de exemplu, practica diferenierilor curriculare (numite uneori filiere), intenioneaz adeseori s pregteasc tinerii pentru poziii circumscrise caracteristicilor muncii industriale moderne. Alii au descris funcii i scenarii implicate n structurarea curriculumului i n funcionarea unui sistem de nvmnt naional cutnd s defineasc limitele n care sistemul economic al unei naiuni s dea form curriculumului sau uneori, ngrijorrile asupra economiei naionale pot influena schimbrile curriculare. Apelurile la napoi la fundamente (Back to Basics, n Statele Unite n anii 1980) sau s facem saltul ctre o economie industrial (URSS n anii 1930) conduc adesea la msuri de reform care intenioneaz ca colile s produc persoane pregtite pentru cerine economice. Schimbrile tehnologice (de exemplu, utilizarea crescnd a computerelor) influeneaz de asemenea curriculumurile. n sfrit,

contientizarea impactului economiei asupra calitii vieii poate de asemenea s dea forma coninutului curricular vzut de exemplu n ncercrile de a introduce educaia pentru mediu. - Influene sociale i culturale: Religia are, n mod tradiional, o profund influen asupra trasmiterii culturale, de exemplu, prin ritualuri, procese de iniiere i alte obiceiuri. De asemenea, religia influeneaz curriculumurile naionale n cel puin dou moduri. Implicit, ea poate avea o influen negativ, n sensul c problemele i ntrebrile religioase nu sunt incluse n curriculum i explicit, n sensul c ea poate da o form mult prea accentuat curriculumurilor (de exemplu, n sistemele de nvmnt islamice sau budiste). Ideologiile i practicile educaionale curente influeneaz forma curriculumului prin presupoziiile pe care se bazeaz. De exemplu, concepia c nvarea nseamn nsuire de cunotine duce la o form a curriculumului ca o niruire logic de cunotine sistematizate, iar ideologia determinismului social duce la organizarea nvmntului pe clase i colective n care individualizarea este greu de obinut, iar autonomia individual este negat. Influene intelectuale n sens literal ideile i reprezentrile asupra educaiei au avut de-a lungul istoriei un impact asupra formrii curriculumurilor naionale. Totui n anumite momente punctele de vedere ale anumitori indivizi au dat forma i au motivat schimbrile produse n practica educaional. Figuri binecunoscute din istoria i tradiia educaiei i pedagogiei cum ar fi Comeniuis, Rousseau, Pestalozzi, Herbart i Dewey sunt creditate ca fiind acelea care au schimbat att teoriile ct i practicile educaiei. Totui, modul n care aceti gnditori influeneaz n realitate pe educatorii de pretutindeni rmne un subiect complex pentru cercetare i dezbatere n continuare. Interesul n identificarea originilor ideilor pedagogice importante i n urmrirea influenei lor asupra educaiei publice a dat natere unui domeniu de studiu din ce n ce mai complex numit istoria curriculumului. Revenind la problema fundamental a educaiei, aceea a relaiei dintre copii i aduli, n organizarea sistemului de nvmnt i n coninuturile nvmntului se observ c adulii (decideni, planificatori i realizatori de programe, cadre didactice, administratori, prini) sunt orientai de anumite presupoziii cu privire la educaie. n ara noastr tradiia, mentalitile i obinuinele formate n perioada educaiei de tip comunist, precum i lipsa de informaii cu privire la modalitile alternative de organizare a educaiei, au creat unele tipuri de reprezentri mentale, adevrate paradigme care creaz bariere psihologice i instituionale n calea reformei. Intenionm a prezenta n continuare un sumar al acestor paradigme. Ele se interrelaioneaz i se condiioneaz reciproc astfel nct sunt foarte greu de eliminat: - nvmntul trebuie s fie centralizat. Responsabilitatea fa de educaia copiilor i fa de coninutul acesteia aparine Ministerului nvmntului. Ca atare este sarcina Ministerului s realizeze planuri i programe de nvmnt, sarcina cadrelor didactice fiind aceea de a transmite cunotinele cuprinse n programe, copiilor.

- nvmntul se bazeaz pe reguli i regulamente astfel nct agenii direci ai educaiei instituionalizate s fie responsabili doar de aplicarea acestor reguli i regulamente. n acest fel actul pedagogic este depersonalizat. - Structura i coninutul nvmntulul sunt supuse unui determinism socioeconomic i unei politici de cadre. Ne ntrebm a cui responsabilitate este aceea a planificrii politicii de cadre n contextul unei societi democratice, pluraliste? - nvarea nseamn nsuirea de cunotine. Chestionarele aplicate cadrelor didactice participante la cursurile de perfecionare organizate la Casa Corpului Didactic din Drobeta Turnu-Severin, n care se solicit un rspuns la ntrebrile: Ce nelegei prin nvare? i Care sunt sarcinile principale ale cadrului didactic? neau artat c exist un model cultural al nvrii neleas doar ca nsuire de cunotine, prin parcurgerea programei analitice. - Educaia trebuie realizat cu norma. Acest lucru este valabil din dou perspective: cadrul didactic este renumerat pentru numrul de ore prestate indiferent de calitatea prestrii; pe de alt parte planul de nvmnt prevede un anumit numr de ore - norma - pentru fiecare disciplin. - nvmntul pregtete pentru examene. Aprecierea succesului sau a eecului unei coli se face pe baza numrului de elevi reuiti la examenele de admitere i dup numrul premiilor obinute la olimpiadele colare. Relevana social a rezultatelor nvmntului nu este luat n considerare. De altfel, se observ n ultimii ani c nvmntul romnesc produce omeri ntruct un numr foarte mic de absolveni de liceu reuesc s se angajeze i aceia n meserii pentru care nu au fost pregtii. - nvmntul se realizeaz prin diviziunea muncii. Fiecare cadru didactic este responsabil de parcurgerea programei la propria disciplin fr a se interesa de coninutul i obiectivele celorlalte discipline. Chiar modul de organizare a cadrelor didactice pe comisii metodice de specialitate sugereaz o demarcaie net ntre discipline, dei documentele oficiale exprim cerina interdisciplinaritii. - nvmntul este orientat academic. Accentul principal e pus pe nsuirea tiinelor ca limbaj i pe rezolvarea unor probleme care dezvolt o gndire logic de tip algoritmic i care nu au nici o tangen cu viaa i experiena cotidian i personal a elevilor. Efectele acestor reprezentri mentale sunt vizibile la nivelul vieii sociale. Printre acestea enumerm: a) utilizarea unor programe analitice unice pentru ntregul nvmnt obligatoriu genereaz o uniformizare mental a populaiei colare. Dac ar fi posibil din punct de vedere temporal, n acelai timp toi elevii de clasa a VI-a, de exemplu, din ntreaga ar ar trebui s-i nsueasc acelai coninut, iar acest fenomen n-ar deranja pe nimeni. De asemenea, baremurile utilizate la diversele tipuri de examene sugereaz ncadrarea n aceeai schem de gndire, n aceeai uniform mental. b) modul de organizare a nvmntului pe clase i lecii duce la promovarea obedienei ca form a succesului. Elevul care reproduce leciile i respect tot ceea ce i spune profesorul fr a-i exprima opinii proprii este apreciat pozitiv. Elevul care pune ntrebri este adesea pedepsit prin faptul c se abate de la coninutul programei i-i deranjeaz sau i ntrzie pe ceilali.

c) realizare de coli mamut, cu peste 2000 de elevi n oraele rii genereaz un anumit comportament de turm ntruct nu exist nici timpul nici spaiul necesar individualizrii i lurii n considerare a problemelor fiecrui elev n parte. Toi trebuie s se supun acelorai reguli altfel programul nu poate fi respectat. De exemplu, ntr-o coal general n care erau instruii peste 800 de elevi pe serie exist cerina ieirii din clas n timpul pauzelor ceea ce nseamn 3 elevi pe metru ptrat de coridor, iar n pauza mare aceti 800 de elevi trebuiau s ias, s fac gimnastica de nviorare n curtea colii i s intre din nou n clase n interval de 10 minute (600 secunde). d) prin modul de desfurare al leciilor i de planificare pe obiective, precum i prin metodele de nvmnt posibil de utilizat n condiiile suprancrcrii programelor s-a realizat un mod de automatizare a actului gndirii. Toate aceste neajunsuri, ca i multe alte de asemenea, considerm c se datoreaz modului cum este realizat curriculumul. Pentru a nelege mai bine noiunea de curriculum i propunerile noastre din capitolele urmtoare vom apela la tehnica metaforei i vom considera curriculum ca un drum pe care elevul trebuie s-l parcurg de-a lungul perioadei de colarizare, dar i n fiecare zi de coal. n fiecare an de studiu i n fiecare or el trebuie s-i nsueasc, s-i ia n bagaj i s care cu el cunotinele predate la fiecare disciplin. Fiecare cadru didactic este responsabil de propria disciplin ca de o livad proprie. Unii profesori ofer direct fructele livezilor lor, alii i invit sau i pun pe elevi s le culeag. Din cnd n cnd profesorii evalueaz cantitatea de fructe existent n bagajul elevilor, dar nu sunt interesai de compotul sau, uneori, borhotul care se produce n sacul fiecrui elev din combinaia tuturor acestor fructe. Este de la sine neles c elevii nii sunt interesai s pstreze numai acele fructe i s se intereseze numai de acele livezi pe care le consider necesare pentru trecerea unor examene. n activitile umane mijloacele tind s devin scopuri. De exemplu, funcionarea unui spital care este un mijloc nlocuiete ngrijirea bolnavilor (un scop) astfel nct se poate auzi la miezul nopii o sor trecnd prin saloane i strignd: Deteptarea, c e timpul s v luai somniferele!. n acelai fel disciplinele colare au nceput ca mijloace i au devenit scopuri n sine. Astzi n majoritatea claselor faptul c disciplinele sunt mijloace, instrumente proiectate pentru dezvoltarea unori capaciti psihice i pentru nsuirea culturii nu are nici o consecin. Mult mai importante sunt istoria, vocabularul, metodologia i procedeele disciplinelor nsele. Chiar i cei mai contieni de inadecvarea studiilor specializate - adepii interdisciplinaritii - nu resping organizarea studiilor pe baz de discipline. Ei tiu c experiena uman nu poate fi realizata pe deplin prin ncercrile de a o potrivi ntre graniele unor discipline de studiu izolate. Pentru a ne rentoarce la metafora drumului trebuie s observm c un drum planificat dinainte trebuie s duc undeva. ntr-o societate cu economie planificat la captul drumului fiecrui elev i se oferea un alt drum al vieii: un loc de munc, un loc n nvmntul superior. n condiiile unei societi democratice i pluraliste trebuie s ne ntrebm dac drumul aa cum a fost neles pn acum mai duce undeva. i, dac nu, atunci cum

poate fi proiectat alt drum? Deasemenea trebuie s ne ntrebm dac toi elevii trebuie s mearg pe acelai drum. Cine legitimeaz drumul ales? Exist oare ci alternative pentru a ajunge la aceleai finaliti? i care sunt acele finaliti care, n acelai timp s se poat potrivi fiecrui tnr dar s nu uniformizeze. Considerm c educaia nu trebuie s aib neaprat funcii economice, culturale, de reproducie, etc. Funciile educaiei sunt acelea de a facilita relaiile individului. n primul rnd educaia trebuie s faciliteze relaia individului cu semenii si ceea ce nseamn nsuirea limbii, codurilor i mijloacelor de comunicare, a unei culturi comune, etc. n al doilea rnd educaia trebuie s faciliteze relaiile individului cu sine nsui, adic s realizeze rnduiala lucrurilor dinluntru, echilibrul psihic necesar supravieuirii n societatea contemporan. n al treile rnd educaia trebuie s faciliteze relaiile individului cu mediul natural i artificial, prin nelegerea i cunoaterea acestui mediu, dar i prin capacitatea de a aciona n concordan cu acesta. n sfrit, dar nu n ultimul rnd, educaia trebuie s faciliteze relaiile individului cu ceva mai presus de sine i de lume, cu spiritul sau divinitatea. Fr un scop care s fie mai nalt dect simpla existen cotidian i care s cluzeasc viaa fiecruia dintre noi omul nu-i afl rostul. n lucrarea Scrisori despre logica lui Hermes, Constantin Noica afirma c cea mai filozofic invenie a omenirii este senil. Odat cu inventarea senilei omul a inventat nu numai un mod de deplasare ci deplasarea cu drum cu tot. A reinventat drumul care se aterne siei. Dac un curriculum poate fi astfel proiectat nct de-a lungul drumului parcurs n coal de ctre elev acesta s-i ia drumul cu sine i nu ceea ce se gsete alturi de drum, atunci putem spune c fiecare are propriul su drum n via pe care i-l construiete singur. Aceasta nseamn c o planificare curricular nu se poate realiza centralizat, ci la nivelul colii pe baz de proiecte comune ale elevilor i cadrelor didactice.

Capitolul 2 DEZVOLTAREA CURRICULUMULUI

CURRICULUM I DEZVOLTARE CURRICULAR: UN POSIBIL PARCURS STRATEGIC
Elaborarea i infuzia n sistemul de nvmnt al unui nou curriculum colar este un proces complex i de lung durat. Ca atare, el comport, dup cum se tie, numeroase discuii i controverse, productive n msura n care ele pot determina, progresiv, sedimentarea unui parcurs curricular coerent, att din punctul de vedere al strategiei adoptate ct i din cel al rezultatelor sale concrete. ntr-un asemenea context, reconsiderarea periodic a unor aspecte privind curriculum-ul, n accepiile sale conceptuale, dar i n manifestrile esenialmente procesuale se impune cu necesitate. Pornind de la acest fapt, studiul de fa i propune, pe de o parte, abordarea unora dintre punctele cheie ale dihotomiei curriculum - dezvoltare curricular; pe de alt parte, el urmrete s aduc o serie de precizri n ceea ce privete structurarea unei posibile strategii de dezvoltare curricular pe termen lung.

1.

Curriculum-ul ntre concept, proiect i proces Curriculum-ul reprezint actualmente - un concept focal nu numai n tiinele educaiei, dar i n cadrul practicilor instrucionale contemporane. De altfel, exist - i fenomenul a fost nu o dat - peste o sut de accepii ale termenului, acestea fiind extrem de diferite n funcie de colile i curentele care le-au generat. ntr-adevr, conceptul omonim relativ ngust la nceputurile impunerii sale n aria discutat - a ajuns, mai recent, s cuprind tot sau aproape tot ce are legtur cu situaiile de nvare ori cu procesul devenirii umane prin intermediul nvrii.

1.1. Evoluia conceptului: n ciuda diferenelor la care s-a fcut referin, prin
curriculum se desemneaz, n genere - i cu trimitere expres la nvmntul formal - att aria extins a ofertelor de nvare i a manierelor de organizare a acestora de ctre instituiile colare, ct i corpusul extrem de complex al documentelor prin intermediul crora sunt proiectate, organizate, implementate, evaluate i revizuite, ntr-o manier, de preferin, flexibil i deschis, aceste oferte, contexte ori activiti de nvare.

A. Este interesant aadar de remarcat c, indiferent de sursa lor, mai toate

definiiile trecute i actuale ale conceptului de curriculum cuprind - ca un numitor comun - referina, explicit sau implicit la un plan viznd nvarea (Bruggen, J.C. Van). De aici deriv ns, i ntrebarea ce i ct anume ne intereseaz din ceea ce numim nvare? n acest sens, cea mai veche i restrns definiie a curriculumului pare c se referea doar la ce se pred n instituiile colare; era vorba, deci, despre o viziune n care criteriul determinant l constituia centrarea excesiv pe

coninutul instruirii, implicit pe selectarea i organizarea acestuia, fie n liste, la nivelul unei discipline sau a disciplinelor colare n ansamblu (Milaret, G.,), fie ntr-un plan general. Tocmai din acest motiv, multe dintre reformele curriculare din anii '60 au iniiat cercetri privind aa-numitele nevoi sociale, precum i finalitile i coninuturile instruirii, derivnd din acestea. n ciuda unei asemenea accepii, relativ limitate, unele dintre definiiile mai vechi acopereau i aspecte privitoare la materialele educaionale, precum i la problematica metodelor utilizate n procesul nvrii. Apreau, astfel, i dou noi ntrebri: cum i din ce fel de materie se nva n coal? Treptat, deci, noiunea de curriculum a nceput s nsemne, din ce n ce mai mult, programul integral al instituiilor educative, ambiionnd, totodat, s clarifice riguros ce, cui i cum s se predea. Dup cum se poate observa, conceptul a dobndit cu timpul o relativ dinamic, nglobnd, progresiv, aspecte situate, anterior, n afara sferei sale de cuprindere. n acest fel, curriculum-ul se va defini, la sfritul anilor '70, ca [...] un ansamblu de aciuni planificate pentru provocarea instruirii: el cuprinde definirea obiectivelor predrii, coninuturile, metodele (incluznd i evaluarea), materialele (i manualele colare) i dispoziiile relative la formarea adecvat a profesorilor (De Landsheere, G.). Totodat, s-a putut asista n ultimele decenii i la apariia ctorva perspective inedite prin care se ncerca stabilirea sferei de interes i de cuprindere a conceptului de curriculum. Ca o dovad a acestui fapt, nc din 1976, se vorbea despre trei focalizri diverse ale interesului celor care se ocupau de curriculum: nspre disciplina colar, nspre elev ori, n final, nspre un anumit aspect bine determinat al procesului nvrii (Zais, R.). ntr-adevr, dac n deceniile trecute, definirea curriculum-ului se fcea, n principal, din unghiul celor care l elaborau n posibilele sale forme concrete, mai recent, reflectorul a trebuit oarecum reorientat, el fiind ndreptat de aceast dat - n direcia care ducea dinspre disciplina colar ctre elev. Drept urmare, curriculum-ul a fost definit, rnd pe rnd, ca un ansamblu care acoper: experienele instrucionale ale elevilor, toate experienele pe care un elev le are sub ndrumarea colii, ori, n fine, un set de experiene care este pus la punct de coal cu scopul de a disciplina gndirea copiilor i a tineretului (Enciclopedia, 1985). ntr-un cuvnt, curriculum-ul a ajuns s fie conceput, la ora actual, ca un (par)curs pentru/de via al educabililor n cadrul instituiilor colare. O asemenea accepie, prin excelen holistic a curriculum-ului, are, printre altele, meritul de a integra - ntr-o fuziune - toate ntrebrile pe care ni le putem pune n legtur cu actul nvrii: de ce (sens, valori, funcii), cine (caracteristicile subiectului nvrii), ce (coninutul), cnd (factorul timp), cum (strategiile nvrii), n ce condiii (situaia de nvare, materialele utilizate) i cu ce efect (rezultatele ateptate) nva. Tot n cadrul perspectivei centrate pe elevi exist, ns, i abordri cu un grad mai nalt de abstractizare i modelare: ntr-o asemenea viziune, curriculum-ul este neles, spre exemplu, ca (o anchet metodologic menit s exploreze ... posibilele modaliti de a gndi experienele umane; nu concluziile, ci modalitile din care decurg aceste concluzii). n aceeai ordine de idei, J.Rogan i J.Luckowski,

concep curriculum-ul ca pe o [...] ntreptrundere de experiene i idei, att la nivel personal, ct i social. La nivel personal, el este vzut ca un mijloc de a ajuta elevii s-i reconstruiasc propriile experiene i s caute propriile lor nelesuri. Important este, aadar, de observat c, actualmente, noiunea de curriculum privete nu att ansamblul experienelor de nvare care i se administreaz elevului, ci, mai degrab, experiena interiorizat i, deci, tradus de ctre aceasta n propriile sale coduri cognitive i acionale; este, dac se poate spune aa, sistemul experienei achiziionate, prin care tnrul va deveni - progresiv - independent, creator i flexibil, adaptndu-se permanent la cerinele vieii active. Curriculum-ul ar constitui deci, dinamica devenirii personale prin nvare. n acest sens, o comutare interesant n teoria curricular a intervenit n anii '80, odat cu impunerea concepiei constructiviste privind nvarea i predarea. Potrivit acesteia [...] n timp ce abordrile tradiionale relative la nvare i predare privesc n special modul de transmitere a informaiei i un mod absorbionist de nvare, concepnd curriculum-ul ca un curs de strbtut, abordarea constructivist ofer prioritate efortului propriu-zis al studentului de a nelege [...]. Este, de fapt, trecerea de la transmitere - prin tranzacie - la transformare (Sense of Beloging, 1993).

B. Trebuie , ns, remarcat c, n orice etap de reform curricular, n locul

tipului de definiii menionate mai sus sunt preferate - de regul - accepiile operaional - pragmatice, i anume acelea care definesc curriculum-ul n termeni acionari, de aplicare n proces a unui posibil produs curricular, derivat dintr-un demers de dezvoltare. Este firesc, de aceea, ca, ntr-un studiu relativ recent, D.Walker (1990) s porneasc de la o astfel de accepie. Potrivit autorului, curriculum-ul privete (a) ceea ce profesorii i elevii ntreprind n comun; (b) ceea ce elevii, profesorii i alte persoane implicate recunosc ca fiind important din punctul de vedere al nvrii i al aprecierii rezultatelor acesteia i (c) maniera n care se asigur interrelaionarea celor dou realiti, dar i interaciunea acestora cu situaia de nvare ipostaziat n timp i n spaiu. O asemenea abordare nu face altceva dect s o restructureze pe aceea oferit, cu puini ani mai nainte de A.A. Glatthorn (1987); autorul citat identific, n cadrul curriculum-ului, trei componente: (1) planurile elaborate pentru a ghida nvarea n coal, planuri reprezentate prin documente comportnd diverse niveluri de generalitate; (2) implementarea acestor planuri n contextul colar; i (3) mediul de nvare care influeneaz procesul subsecvent. Este clar pentru oricine c definiiile de mai sus includ n conceptul de curriculum nu numai produsele curriculare - cum ar fi, spre exemplu, planurile, programele i diversele alte documente colare -, dar i latura acional a concretizrii lor; i aceasta, dei - aa cum arta recent J.van Bruggen (1993) - n literatura european de specialitate, termenul de curriculum [...] este folosit mai mult pentru a indica documente avnd titluri diverse de abstracie i specificitate. De altfel, o interesant ierarhizare a acestor documente - instructiv i pentru discuiile actuale din Romnia, relative la problema curriculum-ului - este

oferit de acelai A.A. Glatthorn (1987). Astfel, autorul face diferena ntre 6 tipuri de curriculum: (1) curriculum recomandat (un document elaborat de un comitet, de un grup ori un minister, sub forma unei programe ideale, de referin, fr statut prescriptiv); (2) curriculum scris (un curriculum oficial, prescris pentru o ar, o coal, o clas .a.m.d., corespunznd, spre exemplu, i programei colare din tradiia romneasc); (3) curriculum predat (ceea ce profesorul reuete s predea n mod real n clas din ceea ce i s-a prescris); (4) curriculum ca resurse (cuprinznd acele elemente care susin material transpunerea curriculum-ului: manualele, alocarea de timp, corpul profesoral etc.); (5) curriculum testat (ceea ce se testeaz din curriculum-ul scris); (6) curriculum nvat (ceea ce elevul a nvat realmente din ceea ce i s-a predat). Aadar, este important s artm c, n cele ce urmeaz, ne asumm ambele tipuri fundamentale de accepii ale conceptului de curriculum. Potrivit acestor accepii, n sens larg, procesual, nelegem prin curriculum ansamblul contextelor i experienelor de nvare, inclusiv a manierelor de organizare a acestora, pe care elevul le parcurge n cadrul colii i care au rolul de a-l sprijini n procesul autoformrii sale contiente. n sens restrns, proiectiv, curriculum-ul cuprinde ansamblul acelor documente colare de tip orientativ n cadrul crora se consemneaz datele eseniale privind procesele educative, experienele de nvare, dar i modelele de organizare specific a acestora pe care coala le ofer elevului. Se impune, ns, o nuanare: nu este vorba aici despre simpla elaborare a unor documente birocratice i inflexibile, de vreme ce n ultimul timp, filosofia curriculum-ului a comutat accentul de pe documentele birocratice spre luarea de decizii care preced, nsoesc i urmeaz actele oficiale. Altfel spus, chiar i n cadrul celei de-a doua accepii accentul trebuie s cad pe proces, adic pe maniera n care sunt organizate situaiile de predare, nvare i evaluare.

1.2. Curriculum i dezvoltare curricular: distincia menionat anterior explic, de

altfel, i diferena destul de net care se opereaz n majoritatea rilor lumii ntre teoria curriculum-ului, curriculum-ul, n calitatea sa de concept, i, de ce nu, teoreticienii curriculum-ului - pe de o parte - i dezvoltarea curricular (engl. curriculum development), curriculum-ul ca/n produse i conceptorii, descriptorii sau proiectanii de curriculum - pe de alt parte. De aceea, este, probabil, timpul s se introduc i n Romnia - n locul denumirilor de proiectare/planificare curricular - sintagma dezvoltare curricular, clarificnd, totodat, i aria pe care o acoper un asemenea concept. Care ar fi, aadar, obiectul domeniului pe care l avem n vedere? Dezvoltarea curricular i propune, n esen, s elaboreze i s testeze - n vederea relativei oficializri, deci i a generalizrii ulterioare - acel corpus de documente care consemneaz ofertele educaionale i experienele de nvare pe care coala le poate propune elevului.

Este vorba - n principal - despre documente de tip proiectiv (liste de finaliti i obiective de diverse categorii; corpusuri de contexte, condiii i activiti de nvare; programe etc.) sau aplicativ (materiale - suport pentru profesori i elevi, diverse materiale auxiliare, manuale, standarde de tip curricular etc). n aceeai ordine de idei, conceptorii de curriculum pot oferi fie materiale de utilizat nemijlocit n sistem, fie documente care s orienteze/ghideze testarea i implementarea unui nou curriculum. De fapt, circuitul curricular ar trebui s acopere - n principiu - urmtorul ciclu complet: elaborare testare - aplicare revizuire. ntr-adevr, din punctul de vedere al proiectanilor de curriculum, mai important chiar dect elaborarea produselor curriculare ar fi verificarea acestora n proces i - mai mult - operarea, pe baza datelor i a informaiilor acumulate, a unor revizuiri i corecturi permanente la nivelul textelor programatice, de tip mai mult sau mai puin prescriptiv. Concluzia absolut necesar de reinut este ca dezvoltarea curricular nu reprezint o sum de acte punctuale, finalizate - aa cum se crede, deseori, n mod eronat - prin elaborarea unor programe, ci un proces de permanent reconsiderare critic i rafinare a practicilor curriculare n uz. Importana i caracterul permanent al unui asemenea demers este confirmat, de altfel, i de existena, n numeroase ri a unor institute de dezvoltare, special create n acest sens, ca s nu mai vorbim despre recunoaterea inechivoc a profesiei de proiectant de curriculum. Evident, n cadrul unor asemenea instituii un accent aparte se pune pe elaborarea celor mai apropiate strategii i tactici de dezvoltare curricular i de management al ntregului proces descris anterior.

2.

CURRICULUM-UL CONSEMNAT: ipostaze dup cum am artat n capitolul precedent, n perioadele de reform curricular, accentul cade pe cea de-a doua accepie - proiectiv - a conceptului discutat. O prezentare - fie i succint - a celor mai importante ipostaze ale segmentului de curriculum consemnat n documente colare de diverse tipuri este, de aceea, binevenit.

2.1. Curriculum-ul scris i curriculum-ul formal: potrivit terminologiei lui A.A.

Glatthorn (1987), prin curriculum scris se nelege - aa cum s-a mai remarcat - un curriculum pregtit pentru un sistem naional de nvmnt, pentru o coal, pentru o clas, o perioad de nvare etc. Odat sancionat, printr-o decizie de ordin administrativ, curriculum-ul se instituionalizeaz, devenind oficial sau formal. Gradul de obligativitate n proces al unui asemenea curriculum este extrem de diferit, de la ar la ar, n funcie de o serie de factori care concur la funcionarea diverselor sisteme de nvmnt din lume. n ceea ce privete sistemul romnesc de nvmnt - innd seama i de o serie de elaborri care l-au marcat n ultimul secol al evoluiei sale moderne curriculum-ul formal (oficial), n calitatea sa de proiect educativ, ar trebui s cuprind, n principiu, urmtoarele componente: a) Documentele de politic educaional n msur s consemneze finalitile educaiei formale i informale, n perspectiva mutaiilor unei societi n devenire.

b) Obiectivele generale ale sistemului de nvmnt. c) Planul de nvmnt. d) Obiectivele de formare pe tipuri de coli i pe cicluri. e) Curriculum-urile pe discipline sau pe arii curriculare. f) Manualele i materialele auxiliare pentru elevi, de preferin alternative. g) Ghidurile i celelalte tipuri de materiale pentru profesori. h) Instrumentele de evaluare.

2.2. Curriculum-ul de baz (core curriculum): prin conceptul de curriculum de

baz (core curriculum) se neleg realiti foarte diferite n funcie de ara n cauz. Iat, n acest sens, doar cteva exemple: n Norvegia, de pild, core curriculum-ul se prezint ca o descriere relativ amnunit a aa-numitelor profiluri de formare; n Olanda, el se definete pe baza a trei componente: (1) o list de discipline; (2) intervalul de timp recomandat pentru fiecare disciplin; (3) cincisprezece seturi de obiective terminale. n nvmntul din Cehia - ca s dm i exemplul unei ri din Europa Central - se vorbete, mai degrab, despre core objectives, care corespund, n principiu, obiectivelor generale ale sistemului. n alte situaii, core curriculum-ul acoper realitatea circumscris prin conceptul de cultur general, cel de educaie general sau de baz ori cel de trunchi comun. Exist, totodat, i o serie de sisteme de nvmnt n cadrul crora - din cte cunoatem - conceptul nu este folosit. Avnd n vedere structurarea specific a colii romneti, precum i evoluiile cele mai recente n circumscrierea acestei categorii a tiinelor educaiei, considerm c, n cadrul nvmntului general, core curriculum-ul ar trebui s fie consemnat n urmtorul corpus de elemente: a) Finalitile educaiei, definite n termenii unei politici educaionale deschise i flexibile. b) Obiectivele generale sau profilul de formare vizat de nvmntul general (engl. core objectives). c) Sistemul obiectelor de studiu i durata destinat abordrii acestora. d) Obiectivele terminale ale diverselor arii curriculare (i discipline), pe cicluri de nvmnt (engl. attainment targets). e) Obiectivele specifice ale diverselor arii curriculare (i discipline), pe ani de studiu. f) Coninuturile, contextele i principalele aciuni de nvare aferente acestor obiective. g) Standardele consemnnd performanele minime de atins n zona diverselor arii curriculare de ctre absolvenii nvmntului general. ntr-un cuvnt, curriculum-ul de baz ar avea menirea de a circumscrie, ntro manier flexibil i orientativ, acel ansamblu de cunotine disciplinare, capaciti metodologice i atitudini fundamentale la a cror structurare ar trebui s tind coala prin ansamblul demersurilor sale educative i instructive; el ar urma s ofere, totodat, i modele de mecanisme decizionale i de organizare privind implementarea i revizuirea permanent a propriilor componente.

2.3. Curriculum-ul disciplinar i programa colar: segmentul cel mai important al

curriculum-ului scris (consemnat), n accepia sa restrns, este documentul care n numeroase ri - poart denumirea de program colar, curriculum disciplinar, sau, mai recent, organizare curricular (a se vedea, printre altele, noile programe din Portugalia - Programa, 1994). n mod curent - din ansamblul de elemente care circumscriu curriculum-ul de baz curriculum-ul disciplinar (sau programa colar operaional), capteaz pentru fiecare caz n parte -, dar i ntr-o deplin coeren transdisciplinar urmtoarele componente: o anumit concepie privind tratarea pedagogic a unei arii curriculare date (sau a unui obiect de studiu); un corpus de obiective de diverse tipuri (pe ciclu i pe an de studiu); un corpus orientativ al blocurilor de coninut; un ansamblu de recomandri privind cile, mijloacele, demersurile de tip metodologic, precum i oferta de situaii, condiii, contexte etc de nvare, necesare atingerii obiectivelor; un set de sugestii privind evaluarea performanelor obinute. n virtutea acestei structurri, curriculum-ul disciplinar poate deveni, n timp, un sistem de referin - neles n sens foarte larg - constituind, totodat: (a) un punct de pornire n redactarea unor manuale alternative; (b) un instrument de orientare pentru profesor i elev.

2.4. Curriculum naional i curriculum cu baza n coal (engl. school-based

curriculum): una dintre problemele cele mai actuale ale dezvoltrii curriculare privete modul n care diversele sisteme de nvmnt asigur echilibrul dintre curriculum-ul naional (elaborat, de cele mai multe ori, de ministere, institute de dezvoltare sau grupuri de experi i avnd o valabilitate pe plan naional) i curriculum-ul cu baza n coal (realizat pe plan local, fie de ctre un grup de profesori, pentru ntreaga coal, fie de ctre echipele profesorale de discipline); el prezint o serioas adaptare a curriculum-ului naional la resursele, structurile, nivelul i obiectivele (valorile) pe care o anumit coal i le creeaz/asum. Exist, pe plan internaional, o mare varietate n manifestarea acestui echilibru. n unele ri - este cazul i al Romniei - curriculum-ul naional este, pentru moment, integral obligatoriu pentru toate colile din ar, curriculum-ul cu baza n coal acoperind doar zona transpunerii concrete n proces. n alte ri, doar un anumit procentaj (de aproximativ 60-70%) din curriculum-ul naional este obligatoriu, restul intrnd sub autoritatea instanelor locale. Exist i sisteme de nvmnt (cel olandez, englez, norvegian etc), n cazul crora curriculum-ul naional asigur doar un cadru foarte general de finaliti, principii i obiective, concretizarea la nivel de documente i de aciune didactic fiind strict de competena colilor, care au - evident - o solid tradiie n acest sens. Dup cum este lesne de neles, echilibrul la care ne-am referit vizeaz, n fond, gradul de centralizare sau, din contr, de descentralizare a procesului de nvmnt, dar mai ales, a sistemului decizional subiacent. Este n afara oricrei ndoieli c descentralizarea progresiv la nivelul dezvoltrii i deciziei curriculare prezint avantaje care nu ar trebui neglijate, nicidecum, la nivelul sistemului romnesc de nvmnt.

3. O IPOTEZ PRIVIND STRATEGIA ELABORRII UNUI NOU CURRICULUM

COLAR

3.1. Preliminarii. Avnd n vedere complexitatea realitii curriculare, dezbaterile

generate de preconizata reform a nvmntului romnesc au sugerat - printre altele - c o problem esenial, dar mai puin abordat pn n prezent, este i aceea relativ la strategia elaborrii unui nou curriculum colar. De altfel, orice reform a curriculum-ului comport un complex de elaborri i pai, viznd, de regul, structurarea treptat a unei componente organizatorice i instituionale, a uneia conceptuale i, n sfrit, a uneia de natur strategic i tactic. Componenta (C) conceptual cuprinde trei (sub)componente (SC): cea teoretic i aplicativ (privitoare la opiunea pentru un anumit model educaional, precum i pentru modelul acional de implementare a acestuia); cea de reglaj (viznd stabilirea finalitilor educaiei, dar i a principiilor care vor monitoriza funcionarea sistemului de nvmnt) i, n fine, cea proiectiv (acoperind proiectul concret de realizare a celorlalte subcomponente). Componenta strategic se structureaz din urmtoarele procese (SC); planificarea pailor de strbtut; implementarea acestora; evaluarea primelor rezultate; revizuirea continu, pe baza acestor rezultate. Componenta instituional cuprinde att structurile organizatorice implicate n reforma curriculum-ului, ct i regulamentele (ghidurile) de funcionare a acestora. n cele ce urmeaz, ne vom ocupa de o serie de aspecte privind componenta strategic.

3.2. Structura strategiei: n ceea ce privete demersul de planificare a elaborrii

noului curriculum, trebuie s inem seama de intersecia, n cadrul acestuia, a trei categorii de fapte: (a) componentele curriculare care urmeaz a fi realizate; (b) calendarul transpunerii; (c) cadrul organizatoric i instituiile implicate, alturi de mecanismele lor de funcionare. Vom ncerca s surprindem mai jos structura i dinamica primelor dou aspecte. 3.2.1. Parcursul strategic propus vizeaz elaborarea i implementarea unui numr de 7 componente de baz : (1) finalitile i obiectivele generale ale sistemului de nvmnt; (2) obiectivele terminale ale diverselor cicluri, arii curriculare sau discipline; (3) obiectivele specifice ale diferitelor arii sau discipline, pe ani de studiu; (4) programele, n sensul restrns al cuvntului, cuprinznd uniti de coninut, dar i ansambluri de contexte i activiti de nvare viznd ariile sau disciplinele din planul de nvmnt; (5) diversele tipuri de materiale - suport de predare/nvare; ghiduri pentru profesori etc; (6) instrumentele de evaluare curent/final i de examinare; (7) strategiile de formare iniial i continu a cadrelor didactice.

3.2.2. n ceea ce privete calendarul de realizare, acesta cuprinde: (a) o faz preliminar, de elaborare; (b) una intermediar, de testare i (c) una de generalizare. (a) Faza preliminar pornete, de regul, de la o diagnoz - pe ct posibil, profesionist - a strii prezente a domeniului vizat, demers care urmrete, n esen, evidenierea acelor disfuncii (de proiectare i de proces), care induc nevoia unor schimbri mai mult sau mai puin adnci n sistemul de nvmnt i a cror neutralizare se ambiioneaz prin noua paradigm curricular avansat. Constatrile se coroboreaz, apoi, cu datele cele mai pertinente pe care le pot furniza trei dintre reperele definitorii n reglarea oricrei strategii de nnoire: tradiia demn de a fi reconsiderat, la un moment dat, n aria problematic avut n vedere; inovaia de vrf, evidena n multe dintre evoluiile care au loc actualmente pe plan internaional i, n sfrit, finalitile pe care un anumit sistem de nvmnt i le formuleaz pentru o etap dat. Pe aceast baz, obiectivul primei faze, este elaborarea progresiv - prin implicarea, nc din primele momente, a cadrelor didactice - a unor noi programe disciplinare, construite, ns, ntr-o viziune coerent, prin excelen curricular. Aceast faz are n vedere, sintetiznd la maximum, urmtorii pai: (1) redefinirea - ntr-o prim schi provizorie, de lucru a finalitilor i a obiectivelor generale (de tip transdisciplinar) ale nvmntului romnesc, n ideea concepiei care guverneaz reforma; (2) redefinirea - n aceeai manier - a obiectivelor terminale ale diverselor cicluri ale sistemului nostru de nvmnt; (3) realizarea - pornind de la acestea - a unei schie (a unei baze de discuie) privind noile obiective terminale (engl. attainment targets) ale diverselor arii curriculare sau discipline, pe ani de studiu, iar, mai trziu, pe nivele de competen; (4) elaborarea unei prime schie orientative de programa cadru. Echipa de dezvoltare curricular din cadrul Institutului de tiine ale Educaiei a respectat ntocmai parcursul strategic expus mai sus. Astfel, s-a urmrit - ca o finalizare a fazei preliminare la care ne-am referit - realizarea primei versiuni a unuia dintre cele mai importante segmente ale curriculum-ului n ipostaza sa proiectiv, sub forma unor texte preliminare de program colar pentru principalele discipline studiate n nvmntul secundar romnesc. Aceste documente cuprindeau, n esen, primele trei dintre secvenele componente ale oricrui curriculum disciplinar. Noutatea abordrii curriculare, aa cum s-a prefigurat ea n cadrul variantelor din 1992 a acestor curriculum-uri2 a constat n cteva comutri eseniale, dintre care amintim: trecerea de la nvarea centrat pe acumularea de informaie la cea definit prin structurarea/construirea gradual de capaciti i competene; de la coninuturi directive la coninuturi flexibile, avnd un caracter exclusiv orientativ; de la nvmntul magistro-centrist la unul focalizat pe aciunea propriu-zis a elevului i, nu n ultimul rnd, pe previzionarea acestuia din urm, ca proiectant i actor al propriei formri etc. Este vorba, n esen, despre un model constructivist de dezvoltare curricular, potrivit cruia ntr-un curriculum importante sunt nu cunotinele transmise, ci efortul propriu al elevului de a nelege, precum i capacitile sale de a-i construi treptat cunoaterea. n plus, n ceea ce privete statutul pedagogic al

curriculum-urilor n discuie, acestea au marcat - nainte de toate - trecerea de la programele centrate pe coninuturi la programele operaionale, focalizate pe obiective dar i pe ansambluri de contexte i situaii de nvare. Totodat, ele au fost concepute ca programe - cadru, deschise i flexibile, adecvate realizrii - n viitor - a unor manuale alternative. Unitatea, pe plan naional, a manualelor alternative - n condiiile n care selectarea i organizarea coninutului vizat urmeaz a fi diferit de la caz la caz - va fi asigurat prin (a) respectarea aceluiai set de obiective generale i de referin i (b) cerina de a acoperi - ntro manier, pe ct posibil, original i inedit - toate tipurile de elemente de coninut cuprinse n program. n ceea ce o privete, unitatea procesului de evaluare va deriva din faptul c: (a) instrumentele de evaluare vor avea, ca baz de elaborare, obiectivele de referin pe clase - aceleai pentru toate colile i toate manualele, indiferent de structura i de forma lor; (b) instrumentele de evaluare ar urma s fie centrate pe aprecierea nivelului de structurare a unor competene i capaciti msurabile n performane concrete. Odat definitivat i acceptat, prin diverse acte de tip decizional, un asemenea tip de curriculum scris devine - potrivit taxonomiei lui A.A. Glatthorn (1987) - un curriculum oficial, cu rol de asigurare a coerenei conceptuale i funcionale la nivelul sistemului. (b) n cadrul cercetrii ntreprinse de colectivul de curriculum din Institutul de tiine ale Educaiei, aceast oficializare a fost conceput, ns, ca urmnd abia dup o a doua faz - extrem de important - cea de testare sau de pilotare a noii paradigme curriculare. Conform literaturii de specialitate, n cadrul reformelor curriculare, validarea programelor poate avea loc fie empiric (prin testri pe eantioane reduse i pe problematici exceptate din curriculum), fie experimental. Datorit numrului restrns de cercettori, precum i din cauza unor limite financiare ne-am propus - n acest context - realizarea, n dou modaliti diferite, a unei asemenea testri. Prima dintre ele - desfurat sub forma unei anchete naionale pe baz de chestionar - a vizat, recurgnd la eantioane riguros delimitate de cadre didactice, s investigheze dinamica receptrii de ctre comunitatea pedagogic romneasc a paradigmei curriculare avansate prin textele preliminare ale unor noi curriculum-uri disciplinare, aa cum se nfiau acestea n 1992. Analiza statistic a datelor obinute prin aceast anchet ne-a dovedit, pe de o parte, c - la nivelul populaiei de cadre didactice din nvmntul secundar componentele obiective i coninuturi ale noului curriculum au fost validate. Pe de alt parte, pe baza unor itemi special introdui n chestionare, s-a putut realiza i o util analiz a necesitilor (needs analysis), identificate de ctre cei care lucreaz la catedr, privind tipul i natura acelor materiale (auxiliare sau de suport) prin intermediul crora s-ar putea produce ieirea dinspre curriculum-ul disciplinar scris - fie i n forma sa preliminar - spre cel efectiv, adic spre acela care se desfoar la clas. Confruntnd aceast necesitate cu nivelul la care se gsesc elaborrile noastre curriculare, s-a ajuns la concluzia c aceste materiale acoperind, de fapt, intervalul spaial i temporal dintre curriculum-ul scris i

viitoarele manuale alternative ar fi cu att mai utile cu ct ele ar putea oferi cu titlu de ilustrri: (a) module alternative de realizare a legturii dintre noile obiective prevzute n curriculum-ul scris i posibilele arii de coninut (la nivelul programei, strict orientative), menite s duc la atingerea obiectivelor pe parcursul activitii concrete la coal; (b) module alternative de selectare i organizare a categoriilor de coninut aferente noilor obiective; (c) module strategice alternative care s asigure, n cursul instruirii, trecerea de la curriculum-ul proiectat la cel nemijlocit realizat; (d) modele metodologice noi i alternative, supra-curriculare, apte de extrapolare la cele mai diverse situaii de nvare. Utilitatea unor astfel de materiale - aplicate n unitile - pilot pe tot parcursul anului colar 1993/1994 - s-a dovedit a fi n afara oricrei ndoieli. ntradevr, cu ajutorul lor, a putut avea loc, n primul rnd, testarea - printr-o confruntare nemijlocit cu realitatea colii - a noii perspective pedagogice pe care o ofer forma preliminar a curriculum-ului scris. n al doilea rnd, premergnd viitoarele manuale alternative, materialele de acest tip - difuzate n sistem - au contribuit la facilitarea nelegerii i extinderea n viitor a noii viziuni curriculare. n alt ordine de idei, modulele n discuie au putut oferi elevului o gam mai larg de situaii de nvare i de conflicte cognitive, nu numai inedite, dar i infint mai incitante dect cele cuprinse n actualele manuale colare. n al treilea - i nu n ultimul rnd - realizarea i, apoi, aplicarea, chiar i ntr-un segment redus al sistemului, a acestor materiale curriculare au fost importante i prin faptul c ele au putut furniza - prin feed-back - date semnificative pentru o serie de corecturi, revizuiri i rafinri care se impuneau la nivelul textului preliminar al curriculum-ului scris. Tot n aceast faz, de testare, s-ar putea nscrie i ali civa pai; este vorba despre elaborarea - n paralel - a unor instrumente de tip experimental, prin care s se asigure evaluarea gradului de atingere a unora dintre obiectivele specifice avansate, precum i de asimilare a materialelor de predare/nvare utilizate. Ca o interfa a demersurilor menionate, s-ar impune i dezvoltarea unui sistem de formare iniial i continu a cadrelor didactice, sistem care s se axeze pe (a) un curriculum propriu, urmrind dezvoltarea unor competene i capaciti pedagogice de construire/utilizare a componentelor curriculare vizate mai sus; (b) materiale suport de tip metodologic pentru profesori. La finele celei de-a doua faze, pe baza unor curriculum-uri oficializate, se poate anuna un concurs de module sau de manuale colare alternative, de ghiduri didactice pentru profesori, precum i de tehnologii didactice inovatoare etc, construite att pe baza unor repere, de data aceasta relativ verificate i consolidate prin testare, ct i pe baza noilor competene pedagogice dobndite de ctre profesori.

(c) Faza a 3a, de generalizare, ar ncepe odat cu difuziunea n mas a noii concepii curriculare, inclusiv prin intermediul manualelor colare alternative. Probabil c, dup folosirea timp de civa ani a primei generaii de manuale alternative, multe dintre elementele curriculum-ului oficializat vor fi regndite i rafinate. De altfel, acest permanent feed-back, acionnd dinspre aciunea colar spre zonele de proiectare este o condiie sine qua non a bunei funcionri a sistemului curricular.

4. CONCLUZII

Se poate afirma, n final, c un curriculum generalizat nu nseamn nicidecum un curriculum imuabil i impermeabil la schimbare. Din contr, starea natural a curriculum-ului este tocmai procesualitatea i dinamica sa continu, capacitatea de a se regenera mereu, ca urmare a detectrii i soluionrii propriilor disfuncii intrinsece. Evident, n condiiile n care curriculum-ul va intra n acest proces de permanen revizuire/regndire, accentul n demersul de dezvoltare se va pune treptat pe realizarea unor materiale curriculare variate, destinate ameliorrii calitii procesului de nvare, dar i pe reorientarea mai accentuat a demersurilor de elaborare spre unitatea colar. n acest sens, se poate anticipa c tipul i numrul unor eventuale materiale suport pentru elev, profesor sau chiar printe se va extinde substanial. Dac, n faza a 2a, rolul unor asemenea materiale era, mai degrab, s sensibilizeze cadrele didactice, atrgndu-le spre actul inovrii, ca parteneri n difuzarea i generalizarea unei anumite formule curriculare, n faza a 3a, accentul va cdea pe realizarea unor instrumente n msur s dezvolte autonomia cadrului didactic, transformndu-l din partener la inovaie n conceptor de inovaie; i, de ce nu, n manager al unui curriculum generat n i pentru unitatea colar de baz. Urmnd un asemenea proces, germenii descentralizrii curriculare sunt promovai, n fapt, de nsui parcursul strategic adoptat, care - doar n aparen pare s ofere o imagine relativ centralizat.

Capitolul 3 SCURT ISTORIC AL CURRICUMULULUI CA DOMENIU DE STUDIU

De-a lungul istoriei, curriculumul a servit ca instrument pentru ...transmiterea mai mult sau mai puin sistematic a unei anumite pri dintr-o motenire cultural selectat, de la un segment de populaie la altul .... Acest proces de transmitere a culturii se ntinde de la ritualurile de iniiere primitiv pn la planurile i programele prescrise pentru/i puse n aplicare n colile unei naiuni. Prin urmare, praxisul curricular constituie o trud de veacuri. ns praxeologia curriculumului - studiul procesului de producere a curriculumului - pare a fi o activitate relativ recent. Apariia curriculumului ca domeniu de studiu astfel nct s atrag generaii de oameni devotai acestui domeniu i s stimuleze o literatur specific, este un eveniment al secolului XX. Aceasta nu nseamn c n-au existat i ncercri mai vechi de auto - contientizare asupra procesului de elaborare a curriculumului n scopul transmiterii ctre alii a oricror experiene care ar putea fi folositoare. Schubert (1980) a identificat drept cea mai veche lucrare de curriculum, cartea lui Fleury, The History of Choice and Methods of Studies (1965). Nu poate exista o demarcaie clar ntre a face ceva i a fi, n mod deliberat, contient de ceea ce faci. ntr-adevr, numai din introspecie poi nva s faci ceva mai bine. Un domeniu de studiu apare atunci cnd un numr din ce n ce mai mare de oameni devin interesai, studiaz i comunic unii cu alii n legtur cu un domeniu definibil din sfera eforturilor umane cu semnificaie social. Un grup al celor angajai n acest efort atrage dup sine un alt grup care studiaz efortul. De aceea nu este surprinztor c cel mai riguros grup de studioi care caut s ilumineze problematica curriculumului s-a ridicat n jurul grupului mult mai larg al celor preocupai cu importanta industrie a dezvoltrii din secolul XX - coala. Din interesul lor fa de curriculumul ideal, perceput i trit de elevi, a izvort o literatur despre procesul de elaborare al curriculumulul suficient pentru a delimita un cmp de studiu distinct. Legitimitatea acestuia a fost substanial ntrit de Anuarul din 1926 pregtit de National Society for the Study of Education (SUA). Acest document constituie o piatr de hotar prin aceea c leag procesul de elaborare al curriculumului de un context social i politic mai larg, l unete cu studiul tiinific al educaiei, descrie un cadru larg de practici (n special n coli - laborator) i critic metodele de dezvoltare a curriculumului. Pe cnd textele vremii se centrau pe realizarea curriculumului ca i cum acesta ar fi fost o carte de bucate, Anuarul NSSE traseaz domeniile de interogaie curricular asupra crora aveau s se aplece cercettorii pn n zilele noastre. n deceniile urmtoare aveau s apar numeroase lucrri care descriau activitatea n aceste domenii, dar foarte puine sinteze pe probleme conceptuale. Aceast situaie se datoreaz, probabil, faptului c fiecare i avea originea n/i era determinat de seturi de valori aflate n competiie.

Eisener i Vallance au identificat 5 asemenea concepii asupra curriculumului, admind totui arbitrariul n orice efort de definire a domeniului: 1) Curriculumul care dezvolt procesele cognitive; 2) Curriculumul ca organizare tehnic a materialului; 3) Curriculumul ca autoactualizare; 4) Curriculumul ca reconstrucie social; 5) Curriculumul ca raionalism. Dei practica curent tinde s reduc distinciile ntre aceste concepii, fiecare dintre ele a avut avocaii si, de obicei pe segmente limitate i pe perioade scurte de timp, dei fiecare, reapare adesea, ntr-o nou form. Psihologul cognitivist Bruner (1960) a legitimat, n dezvoltarea curricular, conceptul de intuiie n cogniie i pe cel de structur a disciplinelor de nvmnt. Opera lui a influenat n mod semnificativ elaborarea curriculumului disciplinelor colare n ri ca Marea Britanie, Israel, n mod deosebit SUA n timpul anilor 1960 i 1970. Cutarea, n special de ctre psihologi (Gagne, 1965) a unor ci eficiente de secveializare a procesului nvrii, a contribuit la dezvoltarea tehnologiei instrucional ca parte a sistemului de livrare a curriculumului. Conceptualizarea curriculumului ca autoactualizare n studiile curriculare centrate pe copil, cum ar fi U.K. Infant School (Department of Education and Service, 1967) a mers, periodic, mn n mn cu ndelungata concepie asupra curriculumului, ca raionalism. Poziia susinut de social - reconstructioniti a mprit scena cu alte concepii timp de decenii, dar a avut un impact redus asupra curriculumului n coli. Domeniul curricular este reprezentat de un grup divers i fracionat de cercettori care exploreaz un teren dispersat i ru definit. Confuzia conceptual este continuat de faptul c diferii cercettori au n minte reprezentri foarte diferite a ceea ce neleg prin curriculum. Dicionarele sugereaz ideea de cursuri oferite de o instituie educativ, legnd adesea curriculumul de radicalul latinesc curricle, acea aret pe dou roi tras, de obicei, de doi cai. Totui, teoreticienii curriculumului au ajuns la a-l defini ca toate experienele pe care le urmeaz un elev sub auspiciile unei coli. Nu este nevoie de explorarea amnunit a domeniului pentru a descoperi c problema definiiei este mai mult dect un exerciiu semantic. Exist persoane angajate n activitatea curricular care se afl n acelai moment departe, dar i aproape de cei crora le este destinat curriculumul. Curriculumul ca domeniu de studiu cuprinde pe fiecare dintre/dar i toate aceste nivele de apropiere i distanare, fiecare autor referindu-se la nivelul ales ca la curriculum, ocolindu-le neintenionat, pe celelalte. n toat lumea ageniile guvernamentale determin planurile de nvmnt i uneori coninuturile lor. n 1986, n Danemarca, de exemplu, colile au primit aproximativ 40 de ghiduri asupra obiectelor colare. Chiar politicile nsele n acest domeniu ofer materia de cerecetare asupra curriculumului. Prin urmare, un agent n domeniul curriculumului poate avea n minte coninutul care urmeaz a fi nvat sau ceea ce nva elevii ori cu totul alt reprezentare. Exist un nivel societal de practic i studii, implicnd, n principal procesul socio-politic al determinrii obiectivelor i, de obicei, a obiectelor de nvmnt. Exist apoi, un nivel instituional, constrns la a aciona n funcie de prezumiile care se fac asupra elevilor implicai i de probleme ca lungimea trimestrului sau a

anului colar. Exist un nivel instrucional de planificare i aciune din partea profesorilor. n final, exist acel nivel experimental, critic, n care inteniile curriculumului sunt interiorizate i personalizate. Definiiile diferite ale curriculumului apar tocmai din nivelul pe care un cercettor l alege pentru a-l descrie i explica. Un domeniu de studiu este definit de ctre temele sau locurile comune asupra crora se centreaz specialitii acelui domeniu. Prin teme sau locuri comune se neleg acele centre de atenie dintr-o zon de interes care ndeplinesc dou condiii: a) solicit atenia unor investigatori serioi; b) cerecetarea lor atent genereaz diverse investigaii i prin urmare o diversitate de definiii, doctrine i accente. Identificnd 4 locuri comune majore - elevii, profesorii, materia i milieu - si statuand ca toate dezvoltrile i discursurile curriculare trebuie s le aib n vedere pe acestea a ncercat s defineasc i s diferenieze domeniul. Aceste locuri comune nu fuseser neglijate de-a lungul celor cteva decenii de la apariia NSSE pn la Schwab, deoarece monumentalul anuar al NSSE din 1926 se referise la ele. Totui foarte rar au fost surprinse ca elemente de reflecie aa cum a propus Schwab. Auto-contientizarea cercettorilor care s marcheze un domeniu de studiu nu s-a prea produs. Mai degrab au existat legiuni de avocai ai curriculumului centrat pe discipline, ai curriculumului centrat pe copil, ai curriculumului de rspuns (la orice disfucie sau cerin social virtual perceput) .a. Un efort major de recunoatere a ctorva accente tematice principale a ieit la suprafa prin publicarea syllabus-ului lui Ralph Tyler n 1949 ca rezultat a ctorva ani de activiti de predare a unui curs asupra curriculumului i instruirii la Universitatea din Chigago. Monografia sa nu era o sintez a temelor persistente n domeniul curriculumului, ci raionalizarea unor roluri legitime pentru fiecare, de unde i denumirea de Raionalul lui Tyler. Locurile comune alese de Tyler defineau mai mult procesele de elaborare a curriculumului dect elementele unei concepii asupra curriculumului ca domeniu de studiu: selectarea obiectivelor, selectarea experienelor de nvare i evaluarea ntregului. Civa contemporani ai lui Tyler sau referit de asemenea la aceste procese de elaborare a curriculumului. O conferin inut la Universitatea din Chicago 1950 a furnizat un amalgam impresionant asupra unor locuri comune de proces atribuite n anii urmtori raionalului lui Tyler i locuri comune de substan (identificate de asemenea de ctre Tyler) care se regsesc mai trziu n operele lui Schwab (1973). Contribuia lui Herrik ntre 1950 i 1960 se refer n special la zonele microcurriculare de studiu al curriculumului. El i-a centrat concepia privitoare la fundamentarea organizrii materiilor de nvmnt, pe cunoaterea procesului nvrii i pe caracteristicile speciale ale elevilor, astfel nct s produc centre de organizare, adic, puncte focale de atragere a elevilor n nvare. Aceasta urma s se fac secvenial, fiecare centru de organizare succesiv construindu-se n jurul unei teme, deprinderi, concept sau valoare, care servete ca element de organizare. Herrik a ajutat la clasificarea unor locuri comune cum ar fi continuitatea, secvena i cadrul sau sfera. Cursurile i scrierile celor ctorva specialiti n

curriculum numii mai sus au influenat o generaie de teoreticieni i practicieni, i au furnizat o definiie a curriculumului ca domeniu de studiu care a dominat anii urmtori. El a cuprins, n mod esenial, trei tipuri de fenomene: primul este cel material (substantival) i se preocup de obiective, materii de nvmnt, mijloace i alte asemenea locuri ale curriculumului. Al doilea este politic i social. Cercetarea implic studiul tuturor proceselor umane prin care unele interese ajung s prevaleze asupra altora, astfel nct anumite scopuri i mijloace s fie hotrtoare i nu altele. Cel de-al treilea este tehnic - profesional. Cerecetarea examineaz aici acele procese de inginerie, logistic i evaluare prin care curricumurile sunt mbuntite, implementate i renlocuite.

Capitolul 4 CUM SE PLANIFIC UN CURRICULUM

Cum se planific un curriculum? Rspunsul la o asemenea ntrebare pare a fi, oarecum confuz, n literatura asupra curriculumului. Aa numitul Tyler Rationale descrie 4 probleme la care orice planificator de curriculum trebuie s se adreseze. 1. Taba pune la dispoziie 7 pai care trebuie urmai 2. Modelul naturalistic al lui Walker descrie 3 elemente de planificare a curriculumului 3. Modelul lui Johnson reprezint curriculumul ca un output al unui sistem i input pentru altul 4. Sistemul conceptual al lui Goodlad descrie 3 nivele diferite de decizie curricular. n aceste condiii rmne ntrebarea: ce nseamn, de fapt, o planificare curricular sau, altfel spus, sunt acestea rspunsuri la ntrebri diferite? Vom argumenta c aceast larg varietate de abordri ale planificrii curriculare poate fi neleas parial ca un set de rspunsuri la probleme de planificare diferite. Pentru aceasta vom examina rspunsurile la trei ntrebri legate de planificarea curricular: 1. Problema procedural: ce pai ar trebui urmai n planificarea unui curriculum? 2. Problema descriptiv: cum se planific actualmente curriculumurile? ce fac, n realitate, planificatorii de curriculum? 3. Problema conceptual: care sunt elementele planificrii curriculare i cum se leag unul de altul din punct de vedere conceptual? n scopul nelegerii mai depline a planificrii curriculumului trebuie s examinm nu numai diferite probleme de planificare a curriculumului dar i diferite perspective de planificare a acestuia. Muli autori susin c, gndirea asupra curriculumului a fost dominat numai de o singur perspectiv a planificrii i acest fapt a influenat nu numai rspunsurile la cele 3 probleme subliniate mai sus, ci chiar formularea acestor ntrebri. PERSPECTIVA TEHNICO PRODUCTIV. Aceast perspectiv, care mai este numit i perspectiva dominant, este cel mai bine reprezentat de activitatea lui Ralph Tyler. Raionalul lui Tyler (Tyler's Rationale) pentru planificarea curriculumului a avut o influen major asupra gndirii n domeniul curriculumului nc de la publicarea sa n 1949. El a fost interpretat de ctre majoritatea educatorilor ca un procedeu de urmat n planificarea unui curriculum; cu alte cuvinte ca un rspuns la problema procedural: ce pai trebuie s se urmeze n planificarea unui curriculum? Pentru c este foarte important, vom ncerca s examinm caracteristicile acestei proceduri. Tyler considera c, atunci cnd se planific un curriculum trebuie s se rspund la 4 tipuri de ntrebri. nti, planificatorii trebuie s decid care sunt scopurile educaionale pe care ar trebui s le ating coala. Aceste obiective urmeaz a fi derivate din: - studii sistematice asupra celor care nva;

- studierea vieii n societatea contemporan; - analiza disciplinelor de ctre specialiti. Aceste 3 surse ale obiectivelor sunt interpretate apoi prin prisma filozofiei colii i prin cunotinele disponibile de psihologie a nvrii. Obiectivele astfel derivate trebuie specificate ntr-un mod ct mai precis i mai lipsit de ambiguitate, astfel nct eforturile de evaluare s poat determina gradele de realizare a lor. n al doilea rnd, planificatorii trebuie s decid care sunt experienele educaionale ce pot fi oferite pentru atingerea acestor scopuri. Experienele posibile sunt verificate pe criterii de consisten cu obiectivele i de economie. n al treilea rnd, planificatorul trebuie s gseasc modalitile prin care aceste experiene educaionale pot fi organizate n mod efectiv. Planificatorul ncearc astfel s asigure experiene care s aib un efect cumulativ asupra elevilor. Tyler recomand ca experienele s se construiasc una pe cealalt i s permit elevilor s neleag relaia ntre activitile proprii de nvare din diverse domenii. n acest fel atenia ar trebui acordat att unor secvene de experiene n interiorul fiecrui domeniu (ex. matematic) ct i integrrii cunotinelor din diferite domenii. Anumite concepte, deprinderi i valori sunt suficient de complexe pentru a solicita un studiu repetat la nivele din ce n ce mai ridicate, i suficient de persuasive, pentru a ajuta elevul s fac legturi ntre un domeniu i altul. Planificatorul folosete aceste elemente de organizare pentru a asigura secvenele i integrarea pe care curriculumul le solicit. n sfrit, planificatorul trebuie s determine dac scopurile educaionale sunt atinse. Prin urmare, trebuie dezvoltate o serie de instrumente de evaluare obiectiv (ex. teste, fie de lucru, chestionare, nregistrri) care s verifice eficacitatea curriculumului. Criteriul de succes este evidena comportamental c obiectivele curriculumului au fost atinse. Raionalul lui Tyler i, n particular, cele 4 tipuri de ntrebri privitoare la alegerea scopurilor educaionale, determinarea experienelor, organizarea experienelor i furnizarea de instrumente pentru evaluare, au dominat teoria asupra planificrii curriculumului timp de aproape 40 de ani. Mai mult, publicarea programei lui Tyler reprezint nu numai nceputul influenei sale, dar i o distilare a ideilor derivate de la fondatorii domeniului curricular din primul sfert al secolului. De fapt, crile lui Bobbitt asupra curriculumului i, n special, centrarea lor pe dezvoltarea unor obiective specifice bazate pe metode tiinifice, au pus bazele studierii planificrii curriculumului continuate de Tyler n programul su. De la publicarea lui n 1949, educatori reprezentnd diverse orientri, s-au ntors ctre Raionalul lui Tyler pentru analiza problemelor de procedur cerute de planificarea curriculumului. Comportamentalitii orientai ctre utilizarea textelor, cum ar fi James Popham, l folosesc n mod explicit pentru alegerea obiectivelor. Ghidurile de planificare a cursurilor, ca acelea ale lui Posner i Rudnitsky i ale lui Barnes, folosesc Raionalul lui Tyler ca fundament pentru manualele lor. Chiar i educatorii din domeniul umanist, ca Elliot Eisner, care a depus un efort considerabil n criticarea obiectivelor i probelor de evaluare de tip tylerian, atunci cnd discut problemele de procedur, recurge (poate, n mod incontient) la o abordare pas cu pas care difer foarte puin de aceea din Raionalul lui Tyler.

Probabil c motivul major al dominrii procesului de planificare curricular de ctre Raionalul lui Tyler l constituie congruena sa cu presupoziiile care se fac despre coal i despre planificarea curricular. Acceptarea necritic a acestor presupoziii face aproape imposibil chiar i conceperea unor alternative la acest tip de abordare. O prim presupoziie este concepia c nvmntul este un proces al crui principal scop l constituie promovarea sau producerea de nvare: elevii sunt numii learners (cei care nva); obiectivele sunt concepute n termenii unei nvri dezirabile; evaluarea reuitei colare se face aproape exclusiv pe baza rezultatelor la teste; scopurile educaionale sunt separate de cele non-educaionale pe baza determinrii nivelului de nvare pe care l asigur; curriculumul este definit (nu de ctre Tyler, ci de ctre epigonii si, cum este Goodlad) n termenii produselor nvrii intenionate. Astfel, procesul de nvmnt este conceput ca un sistem de producie n care produsul final este constituit de rezultatele nvrii obinute de fiecare individ. La urma urmelor, dac procesul de nvmnt nu vizeaz nvarea, atunci care ar fi scopul su? Mai departe, planificarea curriculumului este considerat a fi o activitate n care planificatorul elaboreaz n mod obiectiv i, pe ct posibil, tiinific mijloacele necesare producerii rezultatelor nvrii dorite. Nu exist loc pentru nclinaii sau valori personale n selectarea coninutului i mijloacelor; primeaz eficacitatea finalitilor. Acest raionament de tip mijloace - finaliti servete ca fundament logic al tuturor deciziilor raionale. Experienele educaionale sunt justificate de ctre obiectivele pe care le servesc. Raionalitatea de tip mijloace - finaliti este considerat un pas nainte, deoarece finalitile nu servesc numai ca justificare primar pentru mijloace, dar i ca punct de pornire n procesul de planificare curricular. La urma urmelor, cum se poate decide asupra mijloacelor dac nu ne referim la finalitile educaionale? Utilizarea metaforei cltorului i convinge pe planificatori c mai nti trebuie s determine destinaia i apoi s decid ruta pe care trebuie s o urmeze. Astfel, ei i nsuesc o imagine linear a mijloacelor i finalitilor. Raionamentul de tip mijloace - finaliti conduce la presupoziia ca decizia asupra unor probleme cum ar fi alegerea metodei de instruire sau a coninutului, este o problem teoretic, deci o problem care trebuie rezervat pentru soluionare unor oameni care stpnesc tehnicile, metodele i coninuturile care se potrivesc cel mai bine unor obiective specifice. n calitate de experi tehnici, acetia nu au voie i nu trebuie s i impun propriile valori, astfel putnd s asigure un caracter de obiectivitate produselor lor. Cu alte cuvinte, ei ncearc s se in departe de orice valoare personal n activitatea de planificare. Chiar i deciziile asupra scopului sunt concepute ca fiind probleme tipice ce necesit cunotine specializate derivate din studierea elevilor i a societii contemporane sau din stpnirea unei specialiti (discipline), cunotine de care dispun numai aceti experi. La urma urmelor, cine ar putea lua aceste decizii mai bine dect cei care dein cele mai multe cunotine n domeniu? O asemenea planificare curricular care

accept aceste presupoziii n mod necritic are la baz o perspectiv tehnico productiv. PLanificarea este tehnic atta timp ct se consider c n domeniul educaiei deciziile sunt obiective numai dac sunt luate de ctre experi cu cunotine de specialitate; este orientat spre producie ntruct privete procesul de nvmnt ca pe un proces al crui principal scop este producerea nvrii, proces n care logica lurii deciziilor se bazeaz pe un raionament de tip mijloace finaliti. Mai mult, acest tip de planificare curricular este un model tehnico productiv linear, ntruct solicit determinarea finalitilor nainte de a se decide asupra mijloacelor. Perspectiva tehnico - productiv a servit ca baz pentru o varietate de modele care au intenionat s orienteze gndirea n domeniul curriculumului (n special atunci cnd a fost completat cu presupoziia linearitii). n continuare vom examina cteva studii de prim importan din domeniul planificrii curriculumului care pornesc de la presupoziiile centrale ale acestei perspective, dar care difer unele de altele. Ele pot fi considerate ca rspunsuri la problemele de procedur, de descriere i de concepie puse de planificarea curricular.

PROBLEMA PROCEDURAL
Ca abordare fundamental a dezvoltrii curriculumului Raionalul lui Tyler a fost folosit ca punct de plecare de ctre muli autori care au acceptat orientarea sa general. Unii dintre aceti autori, n principal Hilda Taba, au ncercat s dezvolte Raionalul adaugndu-i pai suplimentari i subdiviznd fiecare din cei patru pai ai planificrii stabilii de Tyler.

TABA
Activitatea Hildei Taba reprezint cea mai detaliat elaborare a Raionalului lui Tyler. Ca i Tyler, ea accept, n mod explicit, presupoziia c planificarea curriculumului este, mai degrab, o problem tehnic (tiinific) dect una politic. Elaborarea tiinific a curriculumului trebuie s analizeze cultura i societatea, s studieze elevul i procesul de nvare, s analizeze natura cunotinelor, n scopul de a determina finalitile colii i natura curriculumului ei. Taba aduce argumente n sprijinul unei abordri sistematic, obiectiv, tiinific i orientat spre cercetare a dezvoltrii curriculumului, ceea ce nseamn, spune ea, obiectivitate. Ea se plnge c: tradiia unei gndiri tiinifice riguroase asupra curriculumului nu este nc stabilit... Proiectele de curriculum sunt expuse pe baza concordanei lor cu un set de credine i sentimente i nu pe baza consecinelor verificabile asupra nvrii sau a contribuiilor lor la realizarea obiectivelor educaionale. Imaginea ei despre dezvoltarea curriculumului cere expertiza de mare varietate incluznd: deprinderi tehnice n realizarea curriculumului, stpnirea disciplinei intelectuale, cunoaterea valorilor educaionale i sociale care stau la baza deciziilor din domeniul educaiei i nelegerea proceselor de luare a deciziilor i de inginerie uman.

Ca i Tyler, Taba accept presupoziia c scopul ultim al procesului de nvmnt este nvarea. Centrarea pe alegerea i organizarea experienelor de nvare, preocuparea ei fa de obiectivele i rezultatele nvrii n studiile asupra evalurii, accentul pe care l pune pe teoria nvrii n selectarea obiectivelor i centralitatea obiectivelor de nvare n modelul de planificare curricular propus de ea, toate duc la concluzia c Taba are o imagine a procesului de nvmnt ca fiind orientat de i spre nvare. Aa cum spune ea succint: curriculumurile sunt proiectate astfel nct elevii s poat nva. Studiile ei sunt mai presciptive dect ale lui Tyler n ceea ce privete procedura de planificare curricular. Pe cnd Tyler ofer 4 ntrebri la care trebuie s se raspund, Taba aduce argumente n favoarea a 7 etape i a ordinii acestora. Dac se consider c dezvoltarea curriculumului este o sarcin care solicit o gndire ordonat, este nevoie s se examineze att ordinea ct i modul n care sunt luate deciziile pentru a ne asigura c sunt luate n considerare toate elementele relevante. Acest carte se bazeaz pe presupoziia c o asemenea ordine exist i c respectarea ei va duce la elaborarea unui curriculum mai amnunit planificat i mai dinamic conceput. Aceast ordine ar putea fi urmtoarea: Pasul 1: Diagnosticarea nevoilor. Pasul 2: Formularea obiectivelor. Pasul 3: Selectarea coninutului. Pasul 4: Organizarea coninutului. Pasul 5: Selectarea experienelor de nvare. Pasul 6: Organizarea experienelor de nvare. Pasul 7: Determinarea a ceea ce trebuie evaluat i a modurilor i mijloacelor de evaluare. Astfel, modelul Hildei Taba nu este numai unul tehnico - productiv ci i unul linear.

SCHWAB
Joseph Schwab pornete de la cteva din ideile lui Tyler i ale Hildei Taba cum ar fi centrarea pe obiective, separarea clar a finalitilor de mijloace i insistena asupra unei proceduri ordonate de planificare. Pentru a caracteriza ct mai bine posibil planificarea, el ofer planificatorilor de curriculum conceptul de deliberare: Deliberarea... trateaz att finalitile ct i mijloacele i trebuie s le trateze ca determinndu-se reciproc. innd cont de ambele, ea trebuie s ncerce s identifice faptele care pot fi relevante. Ea trebuie s ncerce s surprind faptele relevante n cazuri concrete. Ea trebuie s ncerce s identifice dezideratele n fiecare caz. Ea trebuie s genereze soluii alternative. Ea trebuie s fac efortul de a stabili ramificaia consecinelor fiecrei alternative care ar putea afecta dezideratele. Prin urmare, ea trebuie s cntreasc alternativele i costurile lor, precum i consecinele, una n raport cu alta i s aleag, nu alternativa corect, pentru ca un asemenea lucru nu exist, ci pe cea mai bun. n limbajul practic folosit de Schwab atunci cnd vorbete despre dezvoltarea curriculumului, conceptul de deliberare este central. Pentru Schwab,

acest limbaj practic este preferabil unor abordri bazate pe o singur teorie, abordri care au dominat domeniul planificrii curriculare. Curriculumurile bazate pe o singur teorie c, de exemplu: un curriculum de tiine bazat pe teoria lui Piaget, un curs asupra romnului ca surs de experiene, ori un curriculum de matematic bazat pe teoria funciilor, sunt, n mod fundamental, defectuoase, n concepia lui Schwab. Ele sunt defectuoase din cel puin 3 motive, prin fundamentarea lor pe un singur principiu sau pe o singur teorie de planificare curriculara: a) LIPSA DE ORIZONT. Un efort curricular se face fie numai pentru un individ, fie numai pentru grupuri de indivizi, fie numai pentru unele culturi, fie numai pentru unele comuniti (societi), fie numai pentru capaciti intelectuale sau pentru anumite corpusuri de cunotine. Nici un curriculum care i are originea doar ntr-unul din aceste subiecte nu poate fi adecvat sau deplin. b) VICIUL ABSTRACIEI. Toate teoriile, chiar i cele mai bune, neglijeaz, n mod necesar, unele aspecte i faete ale faptelor. O teorie (i un principiu derivat din ea) acoper i formuleaz reguralitile dintre lucruri i evenimentele pe care le subsumeaz. Ea abstrage un caz general sau ideal i las la o parte neuniformitile, particularitile care caracterizeaz faptele concrete subsumate. De aceea curriculumul trebuie s se sprijine, nu pe reprezentri ideale sau abstracte, ci pe lucruri reale, pe cazul concret n toat completitudinea lui i cu toate diferenele fa de celelalte cazuri concrete, pe un larg corp de fapte pe care abstracia teoretic nu le ia n considerare. c) PLURALITATEA RADICAL. Aproape toate tiinele comportamentale sunt marcate de coexistena unor teorii aflate n competiie. Toate tiinele sociale i comportamentale sunt marcate de coli, fiecare distingndu-se prin alegerea unui principiu de investigaie diferit, fiecare selectnd din complexitatea obiectului de studiu o mic fraciune pe care o poate trata. Aceste teorii derivate din astfel de investigaii sunt, prin urmare, n mod radical, incomplete. Fiecare este incomplet n raport cu aspectele diferite pe care teoriile competitoare le iau n cosiderare i le trateaz n mod diferit. Se poate spune c exist toate motivele s presupunem c oricare din teoriile asupra comportamentului este o reprezentare incomplet i palid a comportamentului ideal. Rezult c asemenea teorii nu sunt i nu vor fi adecvate prin ele nsele. Ele nu vor putea s ne spun ce s facem cu fiinele umane reale sau cum s acionm n raport cu ele. Ceea ce ne sugereaz aceste teorii, prin modurile lor diferite i prin orientrile de alegere i aciune contradictorii pe care le ofer, trebuie s fie mediat i combinat cu alte moduri de abordare, eclectice, i s fie suplimentat cu alte tipuri de cunoatere derivate din alte surse. Elementul central al practicii l constituie recursul la erudiie, la experien, la aciune i reacie la nivelul cazului concret. Este timpul ca i planificarea curricular s fac la fel. Planificarea curricular nu mai poate fi fundamentat pe o singur teorie la fel cum nu pot fi fundamentate pe o singur teorie deciziile complexe ca acelea ale alegerii soului, cumprrii unei maini sau alegerii unui preedinte. n scopul eliminrii acestor deficiene pe care le genereaz teoria ca baz a planificrii curriculumului, Schwab ne propune abordarea eclectic. Teoria prezint

anumite trsturi ale fenomenului prin aducerea lui n prim plan, i astfel, l ajut pe planificator s neleag mai bine acel aspect al situaiei. De exemplu, teoria piagetian trece cu vederea probleme de psihologie social i de sociologie a claselor. Arta eclecticii permite planificatorului de curriculum s utilizeze diferite teorii n combinaie fr s plteasc preul incompletitudinii i parialitii lor. n scopul evitrii viziunii de tunel asociate oricrei teorii, Schwab recomand pentru planificarea curricular nu numai metoda deliberativ ci, de asemenea, sugereaz cine trebuie s fie participanii n acest proces. n conformitate cu Schwab trebuie s fie inclus cel puin cte un reprezentant din fiecare dintre cele 4 componente ale procesului de nvmnt: elevul, profesorul, materia de nvmnt i mediul (milieu). n plus, la reprezentrile fiecruia dintre aceti 4 reprezentani, trebuie adugat cea de a cincea perspectiv, cea a specialistului n curriculum (pregtit i instruit n arta eclecticii i a practicii). Modelele de planificare concepute de Schwab accept unele presupoziii din Raionalul lui Tyler i respinge altele. Planificarea curriculumului este, att pentru Schwab ct i pentru Tyler o problem tehnic, care solicit cunotine de expert. Reprezentanii fiecreia dintre cele 4 componente ale nvmntului urmeaz a fi experi, fiecare n domeniul su. De exemplu, reprezentantul elevilor trebuie s fie un psiholog, nu un elev. Mai departe, specialistul n curriculum trebuie s fie un expert instruit n arta practicii i a eclecticii, aa cum a definit-o Schwab. Rechizitoriul lui Schwab la adresa planificrii curriculumului doar din perspectiva unei singure teorii, ar conduce la o condamnare general a oricrui cadru prestabilit ca punct de plecare. Deoarece, att teoriile ct i ideologiile sunt sisteme de reprezentri care reduc abilitatea planificatorilor de a discerne complexitatea unei situaii particulare i de a lua n considerare alternative, ele trebuie evitate. Astfel, Schwab solicit ca planificarea curriculumului s nu implice o poziie ideologic. Dei abordarea lui Schwab este o tehnic, deoarece se bazeaz pe experi, ea respinge constrngerile inerente separrii clare a mijloacelor de scopuri, insistnd, n schimb, pe un proces de planificare iterativ, variat i mult mai flexibil. Deliberarea nu mai presupune un algoritm procedural care s implice o ordine prestabilit.

PROBLEMA DESCRIPTIV
Slbiciunea Raionalului lui Tyler este c nu descrie ce fac planificatorii de curriculum n realitate atunci cnd dezvolt un curriculum. Desigur, nici unul din modelele procedurale n-a intenionat s descrie activitatea real a practicienilor. Totui, dificultile de implementare a Raionalului lui Tyler sugereaz c exist slbiciuni inerente n fundamentele sale. Poate c o abordare mai folositoare a planificrii curriculumului deriv dintr-o investigare empiric a proiectelor de curriculum i, n special, din studierea unor curriculumuri care au avut succes.

WALKER
Decker Walker pornete de la aceast premiz atunci cnd i fundamenteaz modelul su naturalistic de planificare curricular. Acest model const din 3 elemente: * platforma curriculumului; * proiectul curriculumului; * actul deliberrii asociat curriculumului. Platforma este sistemul de credine i valori pe care se bazeaz planificatorul de curriculum... i care orienteaz dezvoltarea curriculumului... Cuvntul platform vrea s sugereze att o platform politic, dar i ceva pe care te poi sprijini. Platformele constau din concepii, teorii i scopuri. Reprezentrile asupra a ce se poate nva i preda (de ex. creativitatea poate fi predat) i, mai general, despre ce este posibil a se preda i nva, sunt concepii. Reprezentrile asupra a ce este adevrat sunt teorii; de ex., credina c motivaia nvrii se bazeaz pe experiena individual a reuitelor i eecurilor. Reprezentrile despre ce este dezirabil din punct de vedere educaional sunt scopuri; de ex., noi trebuie s-i nvm pe copii s nvee cum s nvee. n plus, fa de aceste 3 tipuri de puncte programatice explicate i atent conceptualizate, n platforma unui curriculum mai exist nc dou la fel de importante. Reprezentrile asupra a ceea ce nseamn predare eficient, asupra metodelor, procedeelor care urmeaz a fi utilizate, dei nu sunt explicite, influeneaz adesea deciziile n sfera curriculumului. De ex., operele literare exemplare, problemele de fizic sau tehnicile de predare, influeneaz alegerile curriculare. Spre deosebire de Tyler i Taba, Walker, ca i Schwab, vede curriculumul nu ca pe un obiect sau ca pe ceva material, ci ca o serie de evenimente care devin posibile prin utilizarea materialelor. Prin urmare, proiectul unui curriculum poate fi specificat prin serii de decizii care-l produc ... adic prin alegerile care intr n crearea sa. Procesul prin care sunt luate deciziile l constituie deliberarea, un concept mprumutat direct de la Schwab. Pentru Walker deliberarea const n formularea punctelor asupra crora s se ia deciziile, lmurirea alternativelor n raport cu aceste puncte, luarea n cosiderare a argumentelor pentru i contra acestor puncte de decizie i alternative i, n sfrit, alegerea alternativei celei mai puternice. Alternativele sunt comparate din perspectiva consistenei lor cu platforma curriculumului i, atunci cnd este necesar, se caut noi surse de informaii. Pe msur ce planificatorii rezolv sarcinile dificile care izvorsc din contradiciile platformei, ei pot acumula i conserva aceste precedente pentru situaii ulterioare aa cum judectorii folosesc decizii anterioare ca baz pentru decizii prezente citnd precedentul. Walker numete politic acest corp de precedente dezvoltate din platform. n acest fel, el face o separaie ntre principiile acceptate din start (platforma) i cele dezvoltate din aplicarea platformei la deciziile de proiectare. Ca i cel al lui Schwab, modelul lui Walker este mai puin linear dect al lui Tyler sau al

Hildei Taba, n procesul de planificare al curriculumului obiectivele ocupnd o poziie mai puin central. Obiectivele constituie doar o component a platformei lui Walker. Nu exist o separare clar a finalitilor de mijloace. Platforma lui Walker cuprinde reprezentri despre amndou. Dei el nu menioneaz reprezentrile ideologice ca posibile puncte de platform, nici nu le exclude. n modelul su Walker nu pune problema rolului primordial al experilor. Surprinztor, Walker nu discut niciodat discrepana dintre platforma conductorului de proiect pe de o parte i platformele cadrelor didactice sau ale elevilor care trebuie s pun n aplicare curriculumul, pe de alt parte. Aa cum Walker nsui arat: n timp ce modelul de planificare a curriculumului al lui Schwab este mai puin linear i comprehensiv, dar mult mai flexibil i dialectic dect Raionalul lui Tyler, la un anumit moment, n actul deliberrii trebuie s se rspund la aceleai tipuri de ntrebri pe care le-a pus Tyler. Noi nc trebuie s ne ntrebm care ne sunt scopurile i cum le-am putea atinge; noi nc trebuie s aflm dac am fcut astfel n propriul nostru proces de planificare. Schwab nsui recunoate aceasta i, astfel, dominarea Raionalului lui Tyler n gndirea asupra construirii curriculumului pare a fi neclintit

PROBLEMA CONCEPTUAL
Tyler i ncepe cartea negnd faptul c Raionalul su ar fi un manual pentru construirea curriculumului; ea nu descrie paii de urmat... pentru a construi un curriculum. n schimb, el privete Raionalul ca o concepie asupra elementelor i relaiilor implicate ntr-un curriculum eficient. n ncheierea crii el spune: Scopul Raionalului este de a da o imagine a elementelor implicate ntr-un program de instruire i a interrelaiilor necesare. Programul poate fi mbuntit ncepnd din orice punct, asigurndu-se c modificrile rezultate s fie urmate de altele n celelalte elemente pn cnd, eventual, toate aspectele curriculumului au fost studiate i revzute. Totui, dei, adesea privit ca un model procedural linear, Raionalul lui Tyler este privit i ca un model conceptual. Aa cum Taba a detaliat modelul procedural din Tyler's Rationale, Goodlad i Johnson au utilizat opera lui Tyler ca punct de plecare pentru propriile lor modele conceptuale.

GOODLAD
John Goodlad, unul dintre studenii lui Tyler, adopt, virtual, fiecare aspect al modelului lui Tyler n propriul su model conceptual. El mprtete preocuparea lui Tyler de a introduce un anumit grad de raionalitate n planificarea curriculumului, considernd c orice pornire de la logica strict a raportului mijloace - finaliti este caracterizat de o fragilitate omeneasc. Totui, contribuia major a lui Goodlad la modelarea procesului de planificare a curriculumului const n descrierea a trei nivele de planificare curricular:

* Nivelul instrucional este cel mai apropiat de cel care nva. La acest nivel planificarea curriculumului implic selectarea centrelor de organizare a nvrii (stimulii la care rspunde elevul) i derivarea obiectivelor educaionale specifice i operaionale din scopurile educaionale ale instituiei. * Nivelul instituional este imediat superior celui instrucional. Aici planificarea curriculumului implic formularea obiectivelor educaionale generale i selectarea oportunitilor de nvare. * Nivelul societal este cel mai nalt nivel propus de Goodlad. Planificarea curriculumului la acest nivel se face de ctre corpul care sancioneaz instituia cum ar fi Consiliul de Administraie al colii. Acest corp rspunde de formularea scopurilor educaionale necesare atingerii setului de valori selectate. Modelul lui Goodlad a fost substanial mbuntit prin extinderea celor trei nivele propuse la nceput, astfel nct s includ i nivelul federal i statal. Noiunea de nivel contribuie, n mod semnificativ, la modelarea planificrii curriculumului prin asigurarea unei perspective tehnico - productive ca rspuns la ntrebarea: cine ar trebui s decid ce n planificarea curriculumului? n acest fel o ntrebare care pare a fi politic i etic primete un rspuns tehnic: cel care are acces la sursele de informaii respective.

JOHNSON
Modelul conceptual al lui Mauritz Johnson s-a dezvoltat n perioada anilor 1967-1977. Prima versiune, cea din 1967, a definit curriculumul ca o serie structurat de rezultate intenionate ale nvrii i a fcut o distincie atent ntre concepte adesea confuze, cum ar fi dezvoltarea curriculumului i sisteme instrucionale, platforme i teorii, surse de curriculum i criterii pentru selecia curriculumului, coninut curricular i coninut instrumental, evaluarea curriculumului i evaluarea instrucional, educaie i instruire. Johnson a recunoscut ns, c modelul din 1967 era incomplet: el nu asigur un cadru de fixare a obiectivelor, a planificrii instruirii, a evalurii, a factorilor situaionali sau a aspectelor manageriale. Modelul din 1977, numit P-I-E (Planificare, Implementare, Evaluare), a furnizat i aceste elemente. Dei este foarte complex, el poate fi redus la cerina ca un proces de planificare raional a curriculumului trebuie s implice un aspect de planificare, unul de implementare i unul de evaluare, fiecare putnd, la rndul su, s fie planificat, implementat i evaluat. n acest fel, el adaug i o dimensiune managerial procesului de planificare curricular. Astfel, se poate planifica, implementa i evalua un proces de planificare dat, la fel cum se poate planifica un anumit mod de implementare i/sau o strategie de evaluare dat. Mai mult, toate aceste activiti sunt guvernate de un set de factori contextuali, naturali, temporali, fizici, economici, educaionali i personali, care acioneaz ca resurse, dar i ca restricii att asupra curriculumului ct i asupra instruirii. Modelul P I - E cuprinde 5 elemente: * Stabilirea scopului * Selectarea curriculumului

* Structurarea curriculumului * Planificarea instruirii * Evaluarea tehnic.

PERSPECTIVA CRITIC
Operele lui Tyler, Taba, Walker, Schwab, Johnson i Goodlad reprezint gndirea dominant n domeniul planificrii curriculumului. Dei se pot gsi diferene ntre aceste opere n ceea ce privete aspectele perspectivei tehnico - productiv, totui, ei mprtaesc multe presupoziii comune. Aceti autori alctuiesc un fel de familie n care se stabilesc consensuri dar exist i contraziceri. Consensuri i contraziceri exist i ntr-o alt perspectiv care a aprut ca rspuns la cea tehnico - productiv. Aa cum era de ateptat, aceast perspectiv numit critic, se refer la fiecare din presupoziiile de baz ale punctului de vedere dominant. Pentru a nelege mai bine aceast perspectiv vom examina modul n care ea rspunde fiecreia din cele 3 ntrebri puse n perspectiva analizat anterior, considerat dominant. Vom face aceast analiz punnd accent pe opera lui Paulo Freire.

FREIRE
Critica pe care P.Freire o face practicilor colare existente este exprimat sintetic prin metafora bncii. nvmntul... devine un act de depozitare n care elevii sunt depozitarii, iar profesorul este deponentul. n loc de a comunica, profesorul emite comunicate i face depozite pe care elevii le recepteaz, memoreaz i repet rbdtori. Acesta este conceptul bancar al educaiei, prin care limitele de aciune permise elevilor se extind numai att ct s recepteze i s pstreze depozitele. Imaginea procesului de planificare a curriculumului care decurge din conceperea procesului de nvmnt ca o activitate bancar este aceea c rolul educatorului este de a regla modul n care lumea intr n elevi. Sarcina celui care planific un curriculum este s organizeze un proces... care s umple elevii cu depozite de informaii pe care el le consider a constitui cunoaterea adevrat. n acest fel, Freire atrage atenia c aceia care au cunotine speciale iau decizii pentru i privitoare la cei care nu dispun de acele cunotine. Aceast critic este un ecou la punctul de vedere al lui Tyler, care susine c Raionalul su se bazeaz pe metafora fabricii, n care elevul este materia prim ce urmeaz a fi modelat i transformat de ctre coal - fabric ntr-un produs care s corespund specificaiilor conveniilor sociale. Prin urmare, perspectiva critic pune la ndoial autoritatea experilor n planificarea curriculumului i solicit o relaie mult mai democratic ntre profesori i elevi. Ca o alternativ la modelele de planificare curricular asociate perspectivei tehnico - productive, Freire descrie abordarea emancipatorie. Pe scurt, aceast abordare subliniaz reflecia critic n situaie concret.

n contrast cu metoda bancar, metoda de punere a problemei propus de Freire solicit un dialog n care profesorul i elevul sunt co-investigatori critici. mpreun i dezvolt puterea de a percepe n mod critic modul de via al lor n lumea n care triesc; ei ajung s vad lumea, nu ca pe o realitate static, ci ca o realitate procesual, n transformare. Aceast contiin critic se dezvolt ntr-o serie de etape. nti, o echip de educatori ajut populaia dintr-un anumit loc s elaboreze teme generative (de ex. cultura, subdezvoltarea, alcoolismul...) care reprezint imaginea lor asupra realitii. Din acest set de teme un grup de educatori profesioniti de voluntari locali nonprofesioniti, identific prin dialog i prin cooperare, teme care urmeaz a fi folosite pentru dezvoltarea curriculumului i elaboreaz materialele de instruire pentru fiecare dintre aceste teme. Apoi, materialele sunt folosite n cercuri de cultur ca centru al discuiilor. Materialele, care includ lecturi, interviuri nregistrate pe band, fotografii, jocuri de rol, etc. sunt proiectate astfel nct s reflecte caracteristicile vieii oamenilor i, prin aceasta s stimuleze reflecia critic asupra propriilor viei. Acest proces conduce, n ultim instan, la praxis, aciune bazat pe reflecia critic concept central al pedagogiei lui Freire. Dei abordarea lui Freire rspunde, de fapt, la problema procedural a planificrii curriculumului, ea contrazice majoritarea presupoziiilor din modelul tehnico - productiv. Aceast abordare ia n discuie autoritatea experilor care decid n problemele de planificare curricular. Dialogul cere reflecie critic att din partea profesorului ct i a elevului n calitate de co-investigatori. Abordarea de tip punere de probleme cere, de asemenea, dialog cu elevii pentru formularea de teme generative care s fie folosite n curriculum. "... aceast imagine a nvmntului pornete de la convingerea c nimeni nui poate prezenta propriul su program, ci fiecare trebuie s-i caute programul prin dialog cu oamenii. Pretenia de eliberare ideologic a deciziilor curriculare este abandonat. Aceast abandonare submineaz, de asemenea i presupoziia c elaborarea curriculumului implic numai decizii de ordin tehnic. Planificarea curriculumului nu mai este privit ca o problem tehnic, ci ca una politic i ideologic. Scopul procesului este acela ca oamenii s ajung s se simt stpni pe propria lor gndire prin discuii asupra proceselor de gndire i asupra reprezentrilor despre lume manifestate implicit i explicit n propriile lor sugestii i n acelea ale colegilor lor. n mod similar, produsul final nu mai este un rezultat al nvrii, ci o reflecie critic i o aciune asupra realitii. Desigur, se doresc i rezultate ale nvrii cum ar fi capacitatea de a recepta critic. Dar scopul ultim este aciunea politic a oamenilor care tind spre propria eliberare. Dac acest model al planificrii curriculumului ar duce doar la realizarea unui set de rezultate ale nvrii intenionate, ar nsemna s-i piard activismul politic. Este important de observat c Freire furnizeaz n acelai timp: * o descriere a modului n care predarea i, prin implicaie planificarea curriculumului este condus prin utilizarea metaforei bncii;

* un model procedural de planificare a curriculumului prin utilizarea de teme generative; * o analiz conceptual a elementelor fundamentale ale educaiei i relaiilor dintre ele pe baza unor concepte cheie care includ oprimarea, libertatea, reflecia critic, dialogul, punerea de probleme, praxisul, umanizarea, tema, codificarea, obiect/subiect, .a. Exist i ali autori care abordeaz procesul de abordare a curriculumului dintr-o perspectiv critic. Ei adreseaz ntrebri descriptive i conceptuale care ncearc, n mod implicit, s submineze presupoziiile perspectivei tehnico productive: 1. Care cunotine pot fi considerate legitime i care nu, ntr-un curriculum? 2. Pn la ce limite organizarea curriculumului presupune i servete legitimrii unei ierarhii rigide n relaia profesor - elev? 3. n ce mod curriculumul permite colii s-i realizeze scopurile primare de reproducere social i hegemonie? 4. Cine sunt cei care au cel mai mare acces la cel mai nalt statut i prestigiu acordat de cunoatere? 5. Cine i pe ce criterii stabilete cunotinele legitime? 6.Ale cui interese sunt servite de aceast legitimare? 7. Cum servesc formele de evaluare dominante la legitimarea cunotinelor dintr-un curriculum? 8. Care este linia de demarcaie ntre funcia informativ i cea educativ a colii? 9. Care sunt caracteristicile curriculumului ascuns i n ce fel acestea mijlocesc predarea curriculumului oficial? Subliniind aceste ntrebri se poate spune c puterea, cunoaterea, ideologia i nvmntul sunt legate prin pattern-uri de complexitate schimbtoare. n mod implicit aceste ntrebri critic punctul de vedere care susine c colile i curriculumurile pot, ar trebui s, sau asigur elevilor experiene derivate n mod obiectiv dintr-un set de obiective de nvare justificate i ca scopul prim al procesului de nvmnt este facilitarea nvrii pentru fiecare individ. Pentru acei teoreticieni care s-au preocupat de curriculumul ascuns, curriculumul oficial este trivial n semnificaie, atunci cnd este comparat cu mesajele implicite cuprinse n regulile i regulamentele colare i n normele de comportare. Pentru ali teoreticieni care se situeaz pe o poziie critic, curriculumul oficial este important nu din cauza obiectivelor de nvare explicite, ci din cauza cunotinelor pe care le legitimeaz sau le tele-legitimeaza, a efectelor acestui proces i a manierei n care aceste cunotine sunt distribuite la diferite clase de elevi. O perspectiv critic, dei ncearc s rspund la ntrebri de tip procedural, descriptiv i conceptual, se concentreaz asupra unei alte ntrebri, o ntrebare care privete presupoziia fundamental a perspectivei tehnico productive: dac toate deciziile din domeniul curriculumului sunt, n mod inerent,

politice i ideologice i, prin urmare, un raionament de tip mijloace - finaliti este el nsui un element ideologic, atunci cum poate un curriculum s fie raional? Pentru a evita problemele ideologice, autorii care se preocup strict de perspectiva tehnico - productiv, ncearc s produc modele neutre din punct de vedere ideologic. Johnson, de exemplu, utiliznd unele idei ale lui Scheffler traseaz o distincie clar ntre definiiile programatice (doctrinare) ale curriculumului (mpreun cu modelele pe care se bazeaz) i cele analitice sau explicatorii. El este deranjat de faptul c, n domeniul curriculumului, exist confuzii de acest fel. Din pcate, n conformitate cu Johnson, diveri autori de curriculum utilizeaz propriile lor modele de planificare ca platforme ideologice i nu ca descrieri sau explicaii. Aceste poziii ideologice trebuie s fie evitate i chiar condamnate susin autorii care adopt perspectiva tehnico - productiv. Ei susin, de asemenea c decizia asupra scopurilor este o problem a colii, nu a teoreticienilor curriculumului. S ne reamintim c prima ntrebare a lui Tyler este urmat de un set de proceduri tehnice pe care orice coal l poate folosi pentru a-i stabili propriile scopuri. Astfel, raionalitatea procesului de planificare curricular din perspectiva tehnico - productiv nu se bazeaz pe un scop anume, pe o ideologie sau doctrin, ci pe selectarea scopului n mod obiectiv i sistematic i, apoi, pe utilizarea unor mijloace eficiente i eficace pentru realizarea lui. Prin urmare, aceast perspectiv consider problemele ideologice ca fiind un element procedural n planificarea curriculumului i nu o problem creia trebuie s i se rspund definitiv i pentru orice alt planificare curricular. Teoreticienii perspectivei critice nu sunt de acord cu aceast poziie. Freire consider c singurul obiectiv pedagogic demn este dezvoltarea contiinei critice. Giroux, n acord cu Herbert Marcuse, consider c planificarea curriculumului trebuie s se fac pentru emanciparea sensibilitii, raiunii i imaginaiei n toate sferele de subiectivitate i obiectivitate. Fiecare teoretician situat pe o poziie critic are propria sa ideologie. Fiecare este de acord c pretenia de neutralitate a perspectivei tehnico-productive servete doar ca s abat criticismul de la ideologia dominant.

CONCLUZII
Problema studierii unei teme pe baza elaborrii rspunsurilor la o serie de ntrebri ar trebui s fie clarificatoare deoarece ntrebrile puse sau acceptate canalizeaz investigaia. Am vzut cum se ntmpl acest lucru n modelarea curriculumului. Diferite modele pot fi privite ca rspunsuri la ntrebri diferite sau ca alternative de rspuns diferite. Fiecare dintre cele dou perspective examinate i-a adus o contribue la dezvoltarea teoriei curriculumului. Perspectiva tehnico - productiv a furnizat o imagine a raionalitii procesului de planificare curricular i a elaborat tehnicile care trebuie stpnite de orice planificator de curriculum. Perspectiva critic a ridicat problemele de contiin referitoare la presupoziiile care ne conduc n activitatea de planificare curricular.

ncercnd s ias din abordarea dominant, perspectiva critic ne permite s examinm n mod critic perspectiva tehnico - productiv, s-i identificm lipsurile i s-i nelegem implicaiile sociale i politice. Studierea modelelor de planificare a curriculumului ne ofer dou elemente complementare i necesare: 1.) tehnica elaborrii curriculumului; 2.) contiina curriculumului. A ti cum s elaborezi un curriculum nseamn a avea o tehnic. A fi capabil s identifici presupoziiile care stau la baza curriculumului, adic s nelegi ce este luat implicit ca fiind bun, nseamn a avea o contiin a curriculumului. Un planificator de curriculum fr tehnic este incompetent, iar fr contiin este lipsit de temei. Un model de planificare a curriculumului care s fie complet nici nu este de dorit. Domeniul curriculumului are nevoie de planificatori care s fie capabili nu numai s utilizeze diverse modele, dar care s fie i contieni de implicaiile utilizrii acestor modele.