Sunteți pe pagina 1din 84

C C U U P P R R I I N N S S

I. DIDACTICA LIMBII I LITERATURII ROMNE PREMISE TEORETICE


I.1. Delimitarea obiectului de studiu al didacticii limbii i literaturii romne
I.2. Aria curricular Limb i comunicare competena comunicativ
II. FINALITI ASOCIATE ARIEI CURRICULARE LIMB I COMUNICARE N CICLUL PRIMAR
III. CONINUTURI SUBSUMATE DISCIPLINEI LIMBA I LITERATURA ROMN N CICLUL PRIMAR
IV. PERSPECTIV TEORETICO-APLICATIV ASUPRA METODELOR DIDACTICE VALORIFICABILE N
CADRUL LECIILOR DE LIMBA I LITERATURA ROMN N CICLUL PRIMAR
V. COORDONATE ALE EVALURII VALORIFICATE N LECIILE DE LIMBA I LITERATURA ROMN N
CICLUL PRIMAR
V.1. Tipuri de probe
V.2. Tipuri de itemi
VI. VALENE ALE LECIEI DE LIMBA I LITERATURA ROMN N CLASELE I-IV
VI.1. Delimitri teoretice
VI.2. Tipuri de lecii exemple subsumate ariei curriculare Limb i comunicare

LUCRARE DE VERIFICARE 1

VII. ELEMENTE DE DIDACTIC A IMPLICRII COLARULUI MIC N PROCESUL COMUNICRII
VII.1. Comunicarea oral
VII.2. Comunicarea scris
VIII. NVAREA CITIT-SCRISULUI REPERE TEORETICO-APLICATIVE
IX. MODALITI DE ABORDARE A ELEMENTELOR DE CONSTRUCIE A COMUNICRII N CICLUL PRIMAR
X. DIDACTICA LITERATURII N CICLUL PRIMAR
X.1. Coordonate ale didacticii textului epic
X.2. Particulariti ale abordrii textului liric
X.3. Elemente de didactic a textului dramatic
XI. COORDONATE ALE DIDACTICII TEXTULUI NONLITERAR N CLASELE I-IV

LUCRARE DE VERIFICARE 2
EVALUARE SEMESTRIAL TIPURI DE SUBIECTE

BIBLIOGRAFIE SELECTIV








L LE EC CT T. . D DR R. . A AN NG GE EL LI IC CA A H HO OB BJ JI IL L

D D I I D D A A C C T T I I C C A A L L I I M M B B I I I I I I L L I I T T E E R R A A T T U U R R I I I I R R O O M M N N E E
P P E E N N T T R R U U N N V V M M N N T T U U L L P P R R I I M M A A R R





SCOPUL
identificarea elementelor de specificitate ale metodicii limbii i literaturii romne, prin raportare
la coordonatele practic-aplicative implicate de demersul instructiv-educativ din ciclul primar


OBIECTIVELE CURSULUI:
fixarea principalelor repere ale didacticii limbii i literaturii romne n asociere cu elementele
caracteristice predrii-nvrii-evalurii n ciclul primar;
realizarea a diferite tipuri de proiectare pentru activitile subsumate disciplinei Limba i
literatura romn n ciclul primar;
actualizarea diferitelor elemente ale strategiilor didactice valorificabile n abordarea
coninuturilor de limb i literatur romn n ciclul primar;
construirea unor demersuri de actualizare/accesibilizare pentru elevii din clasele I-IV a
normelor ortografice, ortoepice i morfologice ale limbii romne actuale.


STANDARDE DE EVALUARE:
Teme obligatorii curente
Dou lucrri de verificare asociate modulelor cursului
Examen scris
Criterii: cunoaterea elementelor teoretice de metodic a limbii i literaturii romne i valorificarea
acestora n proiectarea/desfurarea activitilor specifice ciclului primar; utilizarea limbajului
de specialitate; exprimare corect, coerent i logic, oral i scris
Formula notei finale: (Notele obinute la cele dou lucrri de verificare : 2 + Nota obinut la
examen): 2 = nota final

DIDACTICA LIMBII I LITERATURII ROMNE PENTRU NVMNTUL PRIMAR

139





I. DIDACTICA LIMBII I LITERATURII ROMNE
PREMISE TEORETICE


Plasat n continuarea metodicii activitilor de educare a limbajului (pentru etapa
precolaritii) i ca prefigurare a metodicii limbii i literaturii romne pentru gimnaziu i liceu, didactica
limbii i literaturii romne pentru ciclul primar se caracterizeaz printr-o serie de elemente de
specificitate, generate preponderent de caracteristicile abordrii n ciclul achiziiilor fundamentale
(clasele I a II-a) a citit-scrisului i, ulterior, de modalitile de valorificare a acestor achiziii n ciclul
de dezvoltare (clasele a III-a a IV-a).


I.1. DELIMITAREA OBIECTULUI DE STUDIU AL DIDACTICII LIMBII I LITERATURII ROMNE

Fiind relaionat att cu elemente teoretice din domeniul tiinelor pedagogice fundamentale, ct i cu
aspecte ale pedagogiei colare, didactica limbii i literaturii romne face apel, pe de o parte, la o serie
de valene ale domeniului psihologiei i, pe de alt parte, la coordonate teoretice din domeniul limbii i
al literaturii, justificndu-i astfel locul distinct n schema tiinelor pedagogice aplicative.
Obiectul didacticii limbii i literaturii romne implic, aadar, elementele teoretice de limb i
literatur romn i problematica abordrii acestora la un anumit nivel al colaritii (ciclul primar)
obiective, coninuturi (selectate, adaptate, accesibilizate), metode i procedee, mijloace de nvmnt,
forme de organizare a activitii, aspecte ale evalurii etc.
Didactica limbii i literaturii romne valorific, din acest punct de vedere, att ,,teoria limbii
romne i elemente de teoria literaturii, ct i aspecte teoretice din domeniul psihologiei (particulariti
de vrst i individuale gndire, afectivitate, motivaie, limbaj, imaginaie etc.) i al pedagogiei
(principii pedagogice, forme de organizare a activitii de predare-nvare-evaluare, caracteristici ale
procesului de nvmnt etc.), avnd, din aceast perspectiv, ,,statut de interdisciplinaritate (vezi
Goia, Drgotoiu 1995: 9, unde ,,metodologia este prezentat ca ,,disciplin de frontier, de grani,
ntre tiina de specialitate i cele psihopedagogice).
Caracterul teoretic i practic-aplicativ al acestei discipline este, astfel, motivat prin valorificarea
aspectelor pozitive ale sistematizrii cunotinelor dintr-un anumit domeniu de activitate (aici, limba i
literatura romn) i ale practicii predrii-nvrii-evalurii acestor cunotine la un anumit nivel al
dezvoltrii subiecilor procesului instructiv-educativ (aici, clasele I-IV). Raportnd aceste elemente la
schema general a comunicrii (vezi cursul de Limba romn) i la specificul comunicrii didactice, pot
fi identificate direciile de abordat n cadrul didacticii limbii i literaturii romne (Curriculum, mesaj,
situaie de comunicare didactic, context etc.), conform reprezentrii de mai jos:
ANGELICA HOBJIL


140


COD
Limba romn + elemente extra- i paraverbale
Cod adaptat particularitilor
de vrst i individuale ale elevilor

Elementele acestei scheme se vor constitui, de altfel, i n componente ale prezentului suport de curs,
cu rol n fixarea principalelor coordonate pe care le implic abordarea limbii i literaturii romne n ciclul
primar.

TEME CURENTE:

Relaionai din perspectiva obiectului de studiu didactica limbii i literaturii romne cu
domeniul pedagogiei i cu domeniul psihologiei.
Exemplificai trei elemente de specificitate ale didacticii activitilor de educare a limbajului
versus didactica limbii i literaturii romne pentru ciclul primar.
Alegei, din sintagmele terminologice: didactica limbii i literaturii romne, metodica predrii
limbii i literaturii romne, metodologia specialitii, pedagogia specialitii, tehnologia didactic, una
care vi se pare mai convenabil i motivai-v opiunea.





E R
Mesaj
program
Situaie de comunicare didactic
Obiective
Coninu-
tuturi
Metode i
procedee
Mijloace
de nv-
mnt
Forme de
orga-
nizare
Evaluare
Context (social/politic/
cultural etc.)
Curriculum
DIDACTICA LIMBII I LITERATURII ROMNE PENTRU NVMNTUL PRIMAR

141
I.2. ARIA CURRICULAR LIMB I COMUNICARE COMPETENA COMUNICATIV

Redimensionat din perspectiva finalitilor vizate prin trecerea de la preponderena
informativului, a transmiterii de cunotine de limb i de literatur romn, ctre un demers formativ,
aria curricular Limb i comunicare presupune formarea, actualizarea i fixarea coordonatelor
competenei de comunicare i, implicit, pe cele ale competenei culturale.
Competena de comunicare este reflectat, n opinia lui C. Simard (apud Pamfil 2003: 65-66),
n ase componente ce au rolul de a nuana diferitele aspecte pe care le implic actul comunicrii
interumane:
(a) componenta verbal, caracterizat prin: dimensiunea lingvistic (care const n
cunoaterea i valorificarea n vorbire a elementelor limbii la nivel fonetic/fonologic, lexical semantic,
morfologic, sintactic); dimensiunea textual (care const n cunoaterea i aplicarea regulilor de
organizare a unui text: conectori, elemente de explicare, argumentare etc.); dimensiunea discursiv sau
situaional (care const n cunoaterea i aplicarea regulilor de utilizare a limbii ntr-un anumit context,
n funcie de elementele situaiei de comunicare);
(b) componenta cognitiv, care trimite ctre stpnirea operaiilor intelectuale implicate n
producerea i receptarea de mesaje: memorare, difereniere, comparare, clasare;
(c) componenta enciclopedic, care vizeaz cunoaterea particularitilor de ordin lingvistic,
textual i discursiv ale unor domenii diferite: tiin, art etc.;
(d) componenta ideologic, ce presupune capacitatea individului de a se raporta i de a
reaciona la anumite idei, valori susinute ntr-un discurs;
(e) componenta literar, care se refer la domeniul literaturii i implic anumite
cunotine/capaciti de valorificare a creativitii verbale;
(f) componenta socio-afectiv, care cuprinde un sistem de valori, concepii, sentimente ce
influeneaz comportamentul verbal al unui individ.
Dintr-o alt perspectiv, se poate opera, n cadrul competenei de comunicare, distincia ntre:
componenta verbal, cu cele trei dimensiuni (lingvistic, textual i discursiv); componenta
nonverbal sau extraverbal, care trimite ctre elementele spaiale ale situaiei de comunicare (poziia
emitorului i a receptorului, distana dintre ei etc.), ctre elemente chinestezice (mimic, gestic etc.);
componenta paraverbal, constnd n atributele vocii emitorului (intonaie, pauz, debit, respiraie
etc.).
Toate aceste elemente se vor regsi, de altfel, n cele trei mari domenii de studiu reperabile n
cadrul disciplinei Limba i literatura romn:
(a) domeniul limbii romne, care nu se mai constituie astzi doar ntr-un inventar de
reguli/norme care s fie nvate i aplicate (prin exerciii de tip structural); elevul nu trebuie doar s
cunoasc sistemul limbii, ci s analizeze, s neleag, s intre chiar n mecanismul funcionrii limbii,
care-i va servi drept instrument al cunoaterii n orice domeniu de activitate; elevul trebuie s
contientizeze importana comunicrii i rolul su n realizarea actelor de vorbire, puterea pe care o
ANGELICA HOBJIL


142
capt aspectul funcional al limbii n sfera umanului, dar i responsabilitatea participanilor la actul
comunicrii;
(b) domeniul literaturii romne redimensionat prin prisma aceluiai rol activ pe care elevul
trebuie s l aib n propria formare; dincolo de teoria literaturii i de istoria acesteia, se are n vedere,
cu precdere, dobndirea capacitii de receptare, decodare i interpretare a unui text literar; suportul
teoretic i ofer, astfel, elevului doar scheme posibile de abordare a unui text literar, i sugereaz ,,chei
de decodare a semnelor din care este alctuit o oper literar, nu i impune interpretri/comentarii;
(c) domeniul comunicrii presupunnd att implicarea elevului n activiti de comunicare
de ordin general/particular, n acord cu particularitile de vrst i individuale ale acestuia, ct i
corelarea acestor activiti de practic a comunicrii cu elemente ce in de comprehensiunea aspectelor
funcionalitii limbii n cadrul unui text non-literar sau literar; se vizeaz, aadar, formarea i
dezvoltarea capacitii elevului de a recepta mesaje orale, respectiv mesaje/texte scrise, precum i de a
produce/crea astfel de mesaje/texte.

TEME CURENTE

Exemplificai pentru ciclul primar n ce constau trei dintre componentele competenei
comunicative, la alegere.
Relaionai, argumentat, competena cultural cu cele trei domenii de studiu din cadrul
disciplinei Limba i literatura romn (cu exemplificare pentru ciclul primar).


DIDACTICA LIMBII I LITERATURII ROMNE PENTRU NVMNTUL PRIMAR

143





II. FINALITI ASOCIATE ARIEI CURRICULARE LIMB I COMUNICARE N
CICLUL PRIMAR

Raportat la finalitile nvmntului primar (asigurarea educaiei elementare pentru toi
copiii; formarea personalitii copilului conform ritmului propriu de dezvoltare; crearea premiselor pentru
continuarea educaiei) i la obiectivele celor dou cicluri curriculare ale nvmntului primar
(acomodarea la rigorile programului colar i alfabetizarea iniial, nsuirea citit-scrisului i a calcului
aritmetic, stimularea creativitii, a motivaiei pentru nvare etc. pentru ciclul achiziiilor fundamentale
, respectiv dezvoltarea achiziiilor iniiale, a capacitii de a comunica i de a se integra n mediul
social pentru ciclul de dezvoltare), scopul studierii limbii i literaturii romne n nvmntul
obligatoriu este ,,de a forma progresiv un tnr cu o cultur comunicaional i literar de baz,
capabil s neleag lumea din jurul su, s comunice i s interacioneze cu semenii, exprimndu-i
gnduri, stri, sentimente, opinii etc., s fie sensibil la frumosul din natur i la cel creat de om, s se
integreze efectiv n contextul viitorului parcurs colar, respectiv profesional, s-i utili-zeze n mod
eficient i creativ capacitile proprii pentru rezolvarea unor probleme concrete n viaa de zi cu zi, s
poat continua n orice faz a existenei sale procesul de nvare (Programa IV 2005: 2).
Obiectivele centrale ale studiului limbii i literaturii romne n ciclul primar devin, astfel:
dezvoltarea competenelor elementare de comunicare, oral i scris; familiarizarea cu texte literare i
nonliterare, adaptate particularitilor de vrst ale elevilor; structurarea unor atitudini i motivaii utile n
studiul ulterior al limbii i literaturii romne.
ntr-o succesiune logic, de la general la particular, obiectivele se ordoneaz, n continuare,
astfel: obiective cadru, obiective de referin i obiective operaionale, n condiiile n care primele
dou sunt reperabile n Program, iar cele din a treia categorie sunt formulate de ctre cadrul didactic
pentru fiecare activitate pe care-i propune s o realizeze.
(a) Obiectivele cadru sunt obiective cu un grad mare de generalitate, fiind avute n vedere la
un anumit nivel de colaritate, pe parcursul mai multor ani de studiu, viznd formarea/dezvoltarea
anumitor capaciti, specifice unei discipline.
Astfel, disciplina Limba i literatura romn, care face parte din aria curricular Limb i
comunicare (alturi de Limbile moderne), are patru obiective cadru:
dezvoltarea capacitii de receptare a mesajului oral;
dezvoltarea capacitii de exprimare oral;
dezvoltarea capacitii de receptare a mesajului scris (citirea/lectura);
dezvoltarea capacitii de exprimare scris.
(b) Obiectivele de referin sunt subordonate obiectivelor cadru, fiind asociate progresiv
fiecrui an de studiu. Astfel, fiecrui obiectiv cadru i corespund, pentru fiecare clas, anumite obiective
ANGELICA HOBJIL


144
de referin, ntr-o evoluie logic, n acord cu ritmul de dezvoltare a copilului de vrst colar mic.
Vezi, pentru exemplificare, obiectivele de referin asociate obiectivului cadru 4. dezvoltarea capacitii
de exprimare scris pentru cei patru ani de studiu din ciclul primar:
Obiectiv cadru Dezvoltarea capacitii de exprimare scris
Obiective de referin
Clasa I Clasa a II-a Clasa a III-a Clasa a IV-a
4.1. s scrie corect litere,
silabe i cuvinte;
4.2. s construiasc n
scris scurte propoziii,
corecte din punct de
vedere gramatical;









4.3. s scrie un text corect,
lizibil i ngrijit, utiliznd
semnele de punctuaie
nvate (punctul, semnul
ntrebrii)


4.1. s redacteze texte
scurte pe baza unui suport
vizual i a unui ir de
ntrebri;






4.2. s utilizeze sensul
cuvintelor noi ntr-un
enun/*text propriu;
4.3. s respecte ortografia
cuvintelor i punctuaia n
scrierea
enunurilor/*textelor;


4.4. s scrie lizibil i
ngrijit, adaptndu-i
progresiv scrierea de la
caietul tip II la dictando;
4.5. s manifeste interes
pentru redactarea corect
i ngrijit a textului


4.1. s redacteze texte
narative de mic ntindere pe
baza unui plan de idei,
innd seama de prile unei
compuneri;

4.2. s povesteasc
fragmente din textul citit;


4.3. s realizeze acordurile
gramaticale n textul
redactat;
4.4. s respecte ortografia i
punctuaia ntr-un text
propriu;



4.5. s aeze corect n
pagin textele scrise,
respectnd scrierea cu
alineate i spaiul liber ntre
cuvinte


4.1. s redacteze texte
narative i texte funcionale
de mic ntindere pe baza
unor cuvinte/expresii de
sprijin;
4.2. s alctuiasc
rezumatul unui text literar
dup un plan simplu de idei;
4.3. s valorifice n texte
proprii un vocabular adecvat;
4.4. s aplice n mod
contient semnele de
ortografie i de punctuaie;


4.5. s adapteze redactarea
la scopul comunicrii;
4.6. s manifeste spirit critic
fa de redactarea diverselor
tipuri de texte
(c) Obiectivele operaionale sunt cele care precizeaz ce se urmrete pe parcursul
demersului instructiv-educativ n cadrul unei lecii de limb i literatur romn. De exemplu, pentru o
lecie de predare-nvare avnd ca subiect Substantivul, la clasa a IV-a, pot fi formulate obiective ca:
s defineasc substantivul; s identifice substantivele dintr-un text dat; s diferenieze substantivele
comune de substantivele proprii; s precizeze genul i numrul unor substantive date; s utilizeze
diferite tipuri de substantive, la diverse genuri i numere, n enunuri proprii; s analizeze morfologic i
sintactic substantivele din texte date; s explice valoarea expresiv/stilistic a unor substantive din texte
date/construite etc.
Ca i n cazul formulrii obiectivelor operaionale corespunztoare activitilor derulate n
grdini (vezi suportul de curs Didactica activitilor de educare a limbajului), se recomand, n acest
sens, valorificarea unor verbe care s trimit ctre elemente cuantificabile, precum: a adapta, a apra, a
aplica, a aprecia, a argumenta, a clarifica, a clasifica, a combina, a concluziona, a defini, a demonstra, a
deriva, a descompune, a descrie, a desemna, a determina, a discrimina, a distinge, a enumera, a
eticheta, a explica, a folosi, a generaliza, a identifica, a ilustra, a indica, a justifica, a judeca, a msura, a
numi, a propune, a reconstrui, a recunoate, a reda, a relata, a schimba, a scrie, a separa, a stabili, a
susine, a transforma, a utiliza etc.
DIDACTICA LIMBII I LITERATURII ROMNE PENTRU NVMNTUL PRIMAR

145
Sintetiznd elementele prezentate anterior, problematica finalitilor asociate ariei
curriculare Limb i comunicare i, n special, disciplinei Limba i literatura romn poate fi
reprezentat, grafic, astfel:
Finalitile ciclului primar
- educaie elementar;
- formarea personalitii;
- cunotine > raportare la mediu, autoinstruire

Obiectivele ciclurilor curriculare
- achiziii fundamentale (clasele I a II-a);
- dezvoltare (clasele a III-a a IV-a)

Scopul studierii limbii i literaturii romne n ciclul primar
- cultur comunicaional i literar;
- capacitate de comunicare i interaciune
la nivel social, afectiv, estetic;
- valorificarea propriilor capaciti n viaa cotidian i
n contextul colar/profesional/educaional ulterior

Obiectivele centrale ale studierii limbii i literaturii romne
n ciclul primar
- dezvoltarea competenelor de comunicare oral i scris;
- abordarea de texte literare i nonliterare;
- componenta atitudinal i motivaional a nvrii

Obiectivele cadru
- cu un grad mare de generalitate;
- elaborate pentru o anumit disciplin;
- cu referire la mai muli ani de studiu;
- dezvoltarea capacitii de receptare i
de realizare de mesaje orale/scrise

Obiectivele de referin
- elaborate pentru un anumit an de studiu;
- reflect progresia competenelor/cunotinelor
de la un an de studiu la altul (vezi tabelele)

Obiectivele operaionale
- elaborate pentru fiecare lecie

TEME CURENTE

Exemplificai, prin raportare la Programele n uz, corespondena dintre obiectivul cadru
3 dezvoltarea capacitii de receptare a mesajului scris (citirea/lectura) i obiectivele de referin
reperabile la clasele I-IV.
Formulai cinci obiective operaionale corespunztoare unei lecii de consolidare la disciplina
Limba i literatura romn, clasa a IV-a. Precizai subiectul i scopul leciei. Pstrai subiectul i
reformulai obiectivele operaionale pentru o lecie de predare-nvare, clasa a II-a. Comentai
modificrile operate.
ANGELICA HOBJIL


146




III. CONINUTURI SUBSUMATE DISCIPLINEI LIMBA I LITERATURA ROMN N
CICLUL PRIMAR


n calitatea lor de mijloace de realizare a obiectivelor stabilite pentru un anumit nivel de
colaritate, n cadrul unei anumite discipline de studiu, unitile de coninut pot fi organizate fie pe teme,
fie pe domenii subordonate disciplinei respective (pentru criteriile de selecie a acestor coninuturi pe
de o parte, criteriul tiinific, cel psiho-pedagogic, didactic, respectiv criteriul contextual i, pe de alt
parte, unidisciplinaritatea, multidisciplinaritatea, pluridisciplinaritatea, interdisciplinaritatea,
intradisciplinaritatea, transdisciplinaritatea vezi suportul de curs Didactica activitilor de educare a
limbajului).
(a) Prima modalitate de organizare a coninuturilor este, pentru disciplina Limba i literatura
romn din cadrul ariei curriculare Limb i comunicare, cea reflectat n Program aici, coninuturile
sunt structurate pe teme mari, asociate (prin raportare la diferitele coordonate ale comunicrii orale i
scrise) obiectivelor cadru:
1) formarea capacitii de citire/lectur;
2) formarea capacitii de comunicare;
3) elemente de construcie a comunicrii.
n aceast dispunere a coninuturilor, este evident caracterul lor concentric vezi, de exemplu,
gradarea pe clase a coninuturilor subsumate direciei formarea capacitii de citire/lectur:

Formarea capacitii de citire/lectur
Clasa I Clasa a II-a Clasa a III-a Clasa a IV-a
Cartea volum, coperte,
foaie, pagin, numerotarea
paginii, direcii de orientare
n pagin
Literele mici i literele
mari de tipar. Grupurile de
litere ce, ci, ge, gi, che, chi,
ghe, ghi. Alfabetul
Citirea cuvintelor
Citirea propoziiilor
Citirea textelor
Cartea (actualizare)
Aezarea textului n pagin
Textul. Titlul. Autorul








Textul literar
Textul narativ
Delimitarea textului n
fragmente logice
Povestirea pe scurt oral/ *n
scris a unor fragmente





Cartea (actualizare)
Tipuri de texte de tipar










Textul literar
Textul narativ
Delimitarea textului n
fragmente logice
Formularea ideilor
principale (numai n
propoziii sau n *fraz)



Cartea (actualizare).
Rolul ilutraiilor










Textul literar
Textul narativ
Delimitarea textului n
fragmente logice
Formularea ideilor
principale (numai n
propoziii sau n *fraz)
Recunoaterea
determinanilor spaiali
i temporali ai aciunii
DIDACTICA LIMBII I LITERATURII ROMNE PENTRU NVMNTUL PRIMAR

147

* Povestirea oral a textului
Recunoaterea personajelor










*Textul liric: poezii cu
tematic divers

Recunoaterea
personajelor Povestirea
oral a textului
Povestirea scris a unor
fragmente din text

Dialogul ca element
constitutiv al unui text
narativ (recunoatere)




Textul liric
Poezii cu tematic divers.
Strofa. Versul
Textul nonliterar:
reclama, informaii din ziar,
*cuvinte ncruciate
Povestirea oral a textului.
Rezumatul naraiunii
dup planul simplu de
idei.
Personajul literar
trsturi fizice, trsturi
morale
Dialogul
*Descrierea ca element
constitutiv al unui text
narativ (recunoatere).
*Delimitarea tablourilor i
formularea titlurilor
acestora
Textul liric
Poezii cu tematic divers
Strofa. Versul
Textul nonliterar:
*afiul, *mesajul publicitar
(b) Cea de-a doua direcie de organizare a coninuturilor corespunde celor trei mari domenii
reperabile n cadrul disciplinei Limba i literatura romn:
1. domeniul comunicrii:
comunicarea oral; comunicarea schimb de informaii ntre oameni (dialoguri despre viaa de
colar, despre familie, despre mediul nconjurtor etc.; participarea copiilor la activiti de grup, inclusiv
la cele de joc, n calitate de vorbitor i de asculttor); formularea mesajului oral (aplicativ, fr
teoretizri; n activiti de grup i individuale); adaptarea la particularitile interlocutorului; factorii
perturbatori ai comunicrii; povestirea oral a unor texte citite sau mesaje audiate; dialogul
convorbirea ntre dou sau mai multe persoane; construirea de dialoguri n situaii concrete sau
imaginare; elemente de comunicare nonverbal (gesturi, mimica); formulele elementare de iniiere/de
ncheiere a dialogului; iniierea/ncheierea unui schimb verbal; identificarea unei persoane sau a unui
obiect; formularea unor ntrebri/rspunsuri; oferirea unor informaii despre identitatea proprie/a
membrilor familiei; oferirea unor informaii despre form/utilitatea unor obiecte; exprimarea propriei
preri n legtur cu un fapt; utilizarea formulelor de salut, de prezentare, de permisiune, de solicitare;
pentru contextualizarea actelor de vorbire se recomand: discuii libere despre jocuri, jucrii, filme de
desene animate, filme pentru copii; despre ntmplri i fapte din viaa proprie, despre comportarea
civilizat, despre mediul colar, despre regulile de circulaie rutier, despre regulile de igien sanitar,
despre ocrotirea mediului nconjurtor etc.; povestirea unor fapte i ntmplri, dup un suport vizual
sau dup un plan de idei dat; exprimarea acordului sau a dezacordului n legtur cu un fapt sau cu
atitudinea unei persoane;
comunicarea scris organizarea textului scris; elementele grafice utilizate n procesul scrierii,
care faciliteaz nsuirea literelor i scrierea n duct continuu (linii, puncte, bastonate, zale, bucle,
semiovale, ovale, nodulee); scrierea caligrafic; aezarea corect n pagin: plasarea titlului, folosirea
aliniatelor; respectarea spaiului dintre cuvinte; prile componente ale unei compuneri (introducerea,
cuprinsul, ncheierea); planul iniial al compunerii; contexte de realizare: (a) scrierea funcional (cu
scop practic, informativ) copieri/transcrieri de texte, dictri, biletul; felicitarea, cartea potal, invitaia,
ANGELICA HOBJIL


148
*scrisoarea (b) scrierea imaginativ alctuirea unor scurte texte pe baza unui suport vizual (imagini,
benzi desenate) sau a unui ir de ntrebri; compunerea dup plan de idei; compunerea cu nceput/
sfrit dat; compunerea dup un plan propriu de idei; compunerea pe baza unor cuvinte/ expresii date;
compunerea cu titlu dat; compunerea narativ liber; *compunerea narativ n care se introduce
dialogul; c) scrierea despre textul literar formularea n scris a rspunsurilor la ntrebri; povestirea scris a
unor fragmente din text; planul simplu de idei; formularea de ntrebri n legtur cu coninutul textului;
planul dezvoltat de idei; povestirea unor texte de mic ntindere dup un plan de idei; *transformarea
textului dialogat n text narativ;
2. domeniul limbii romne/al elementelor de construcie a comunicrii:
nivelul fonetic/fonologic: sunetul i litera corespondena dintre ele; vocalele i consoanele;
sunetele limbii romne; articularea vocalelor i a consoanelor; literele mari i mici ale alfabetului; silaba;
desprirea cuvintelor n silabe desprire la capt de rnd; alfabetul; scrierea cu liter mare la
nceputul propoziiei; scrierea cu liter mare a substantivelor proprii (fr referire la terminologia
gramatical); scrierea corect a cuvintelor care conin grupurile de litere: ce, ci, ge, gi, che, chi, ghe, ghi;
scrierea corect a cuvintelor care: conin consoana m nainte de p sau b; scrierea corect a cuvintelor
care conin diftongii oa, ea, ia, ie, ua, u (fr terminologie), a celor care conin i ; scrierea corect a
cuvintelor ntr-o, ntr-un, dintr-o, dintr-un, printr-o, printr-un; scrierea i pronunarea cuvintelor care ncep cu
e (pronume personale, verbul a fi); scrierea i pronunarea cuvintelor care cuprind diftongi; scrierea i
pronunarea cuvintelor care conin vocale n hiat: ee, ii, (fr terminologia dat) i a cuvintelor care
conin x; utilizarea ortogramelor s-a/sa; s-au/sau; i-a/ia; i-au/iau; l-a/la; ne-a/nea; ne-am/neam; v-a/va; n-
ai/nai; ce-l/cel; nu-l/n-o/nu-i/; n-am/n-are/n-ai/n-au etc.; intonarea propoziiilor enuniative i interogative;
intonarea propoziiei exclamative; semnele de punctuaie: punctul, semnul ntrebrii, semnul exclamrii,
linia de dialog, dou puncte, virgula (numai n cazul substantivelor n vocativ i n enumerare);
ghilimelele; *punctele de suspensie;
nivelul lexical-semantic: lexicul; cuvntul grup de sunete asociat cu un neles; utilizarea
cuvintelor noi n contexte adecvate; cuvintele cu form diferit i sens asemntor; cuvintele cu sens
opus; cuvintele cu aceeai form, dar cu sens diferit; acestora li se adaug, la nivel de actualizare:
elemente din masa vocabularului (regionalisme, arhaisme, termeni de specialitate, neologisme, argou,
jargon unele reperate chiar n comunicarea copiilor, altele n texte literare istorice, regionale etc.),
mijloace interne (derivarea cu diferite tipuri de prefixe i/sau sufixe, compunerea, conversiunea) i
externe de mbogire a vocabularului, alte relaii semantice (alturi de sinonimie, antonimie i
omonimie) paronimia, polisemia;
nivelul morfologic: cuvntul parte de vorbire; verbul; persoana i numrul; timpul: prezent,
trecut (toate formele), viitor (forma literar); probleme de ortografie i de ortoepie a verbelor a fi i a
lua; substantivul; genul; numrul; pronumele; pronumele personal; numrul; persoana; genul;
pronumele personal de politee; numeralul; probleme de ortografie i ortoepie: numeralele cardinale
simple i compuse, numeralul ordinal; adjectivul; acordul adjectivului n gen i numr cu substantivul pe
care l determin; poziia adjectivului fa de substantiv n propoziie; ortografia adjectivelor terminate n -iu;
acestora li se adaug celelalte categorii gramaticale (cazul, gradele de comparaie, diateza, modul) ale
DIDACTICA LIMBII I LITERATURII ROMNE PENTRU NVMNTUL PRIMAR

149
prilor de vorbire studiate i celelalte clase semantico-gramaticale (adverbul, interjecia, prepoziia,
conjuncia, articolul), care trebuie utilizate corect n comunicare, dei nu sunt teoretizate la acest nivel de
colaritate;
nivelul sintactic: sintaxa propoziiei propoziia; propoziia simpl i cea dezvoltat;
*propoziia enuniativ, afirmativ, negativ; predicatul verbal; subiectul; subiectul simplu i *subiectul
multiplu; prile de vorbire prin care se exprim subiectul (substantiv, pronume personal); acordul
predicatului cu subiectul; atributul parte secundar de propoziie care determin un substantiv;
atributul exprimat prin: substantiv, adjectiv, *numeral cu valoare adjectival; complementul parte
secundar de propoziie care determin un verb; complementul exprimat prin substantiv; *complementul
exprimat prin pronume;
nivelul stilistic: valorile stilistice ale prilor de vorbire studiate, sensul figurat al cuvintelor
(figuri de stil epitet, personificare, comparaie, enumeraie, repetiie etc. fr terminologie), stiluri
funcionale (stilul conversaiei, stilul beletristic, cel tiinific etc.) toate acestea la nivel de actualizare
(nu apar n program drept coninuturi de sine stttoare);
3. domeniul teoriei literare reflectate n/prin literatura pentru copii: cartea volum, copert,
foaie, pagin, numerotarea paginii, direcii de orientare n pagin; cuprinsul; rolul ilustraiilor; textul; titlul;
autorul; textul literar; textul narativ; delimitarea textului n fragmente logice; dialogul ca element al unui
text narativ; recunoaterea determinanilor spaiali i temporali ai aciunii; recunoaterea personajelor;
personajul literar trsturi fizice, morale; povestirea oral a unui text narativ; textul liric: poezii cu
tematic divers; strofa; versul; textul nonliterar: reclama, afiul, articole din reviste pentru copii; practic,
dincolo de coninuturile prevzute strict n Program, sunt abordate n ciclul primar texte aparinnd
tuturor genurilor literare: textul epic (basmul, povestea, povestirea, fabula, balada, snoava, parabola,
schia, nuvela, romanul unele abordate fragmentar), textul liric (lirica peisagistic, cea portretistic i
lirica de tip contextual) i textul dramatic (feeria, comedia, teatrul pentru copii, sceneta etc.), respectiv
dramatizat (basme, schie, snoave, fabule dramatizate).


TEME CURENTE

Exemplificai, pentru ciclul primar, criteriile de selecie a coninuturilor subsumate disciplinei
Limba i literatura romn.
Reprezentai, ntr-un tabel, dispunerea concentric pe clase a coninuturilor subordonate
Elementelor de construcie a comunicrii. Ce observai, din perspectiva raportrii la ciclul achiziiilor
fundamentale i la ciclul de dezvoltare?
Exemplificai trei situaii de comunicare n care sunt actualizate coninuturi din domeniul limbii i
al literaturii romne care nu apar prezentate explicit n program.
Care este locul textului dramatic n Program? Dar n activitile derulate cu elevii de vrst
colar mic? Comentai acest aspect.

ANGELICA HOBJIL


150




IV. PERSPECTIV TEORETICO-APLICATIV ASUPRA METODELOR DIDACTICE
VALORIFICABILE N CADRUL LECIILOR DE LIMBA I LITERATURA ROMN N
CICLUL PRIMAR

Prin raportare la tipologiile metodelor didactice prezentate n suportul de curs Didactica
activitilor de educare a limbajului, care au avut rolul de a contura cadrul general al metodelor de
instruire utilizabile pe parcursul demersului instructiv-educativ la diferite nivele de colaritate, vom avea
n vedere, n capitolul de fa, detalierea doar a metodelor valorificabile n ciclul primar,
corespunztoare obiectivelor, coninuturilor nvrii, particularitilor de vrst specifice micii colariti
cu precizarea c vom valorifica, n prezentare, cele dou direcii anunate prin titlu: coordonata
teoretic i exemplificarea aferent leciilor de limba i literatura romn derulate la clasele I-IV.
(1) Metoda fonetic, analitico-sintetic
Delimitri teoretice. Metoda fonetic analitico-sintetic este o metod didactic valorificat n
ciclul precolar i, cu precdere, n cel primar, metod specific predrii-nvrii citit-scrisului, care
const n izolarea, prin analiz, a unui fonem n cadrul comunicrii (izolare gradat, n succesiunea:
context comunicativ propoziie cuvinte cuvnt silabe silab fonem), urmat de procesul
invers, al sintezei: fonem silab/silabe cuvnt cuvinte propoziie. Fiind motivat, pe de o parte,
de caracteristicile limbii romne (considerat o ,,limb fonetic, datorit corespondenei care exist, n
principiu, ntre fonem/sunet i semnul su grafic litera/grupul de litere) i, pe de alt parte, de
particularitile de vrst ale elevilor de clasa I, folosirea acestei metode este asociat, succesiv,
perioadei preabecedare, perioadei abecedare i celei postabecedare.
Dup arat i sintagma terminologic, valorificarea metodei fonetice analitico-sintetice
presupune parcurgerea a dou etape: (a) analiza fonetic: izolarea unei propoziii dintr-un context
comunicativ, identificarea cuvintelor din propoziie i izolarea celui care conine sunetul nou, desprirea
cuvntului n silabe, identificarea sunetelor din fiecare silab, izolarea sunetului nou, precizarea poziiei
acestuia n cuvnt, exemplificarea de cuvinte care conin sunetul nou n poziie iniial, median sau
final); (b) sinteza fonetic: reconstruirea fiecrei silabe din sunetele componente, reconstruirea
cuvntului izolat n etapa anterioar, reconstruirea propoziiei din cuvintele identificate; cu precizarea c
aceste elemente sunt corelate cu reprezentri grafice ale unitilor comunicative (sunet, silab, cuvnt,
propoziie) de exemplu, unei propoziii enuniative i corespunde o linie dreapt cu punct la sfrit,
unei propoziii alctuite din dou cuvinte dou segmente, cu punct la sfrit etc.
Avnd n vedere dinamica raportului metod didactic procedeu, se remarc n cadrul
metodei fonetice analitico-sintetice, valorificarea unor procedee care, n alte contexte, sunt metode de
sine stttoare: conversaia (vezi etapa iniial, prin care se asigur contextul comunicativ din care se
izoleaz o anumit propoziie), exerciiul de diferite tipuri (exerciii fonetice, ortografice, de identificare,
de exemplificare, de recunoatere, de completare etc.), algoritmizarea, problematizarea etc.
DIDACTICA LIMBII I LITERATURII ROMNE PENTRU NVMNTUL PRIMAR

151
Exemplificare. n perioada preabecedar, n grupa pregtitoare i la nceputul clasei I,
pornindu-se de la o discuie pe o anumit tem (cadourile, desenele animate preferate, lumea
extrateretrilor, personajul de basm n care se regsesc etc.) sau de la o povestire (a unei opere literare
basm, schi etc., a unui film de desene animate, a unei piese de teatru pentru copii, a unei ntmplri
cotidiene etc.), de la o descriere (a unei persoane dragi, a jucriei preferate, a unui col de natur etc.),
de la un enun cunoscut de copii (un vers dintr-un cntec, o reclam televizat, o replic dintr-un desen
animat etc.), se separ o anumit propoziie din contextul comunicativ, este reprezentat aceast
propoziie grafic, printr-o linie, sau i se asociaz un jeton mai mare; sunt identificate apoi cuvintele
propoziiei respective, care vor fi reprezentate prin segmente mai mici sau li se vor asocia jetoane mai
mici, eventual de culori diferite; se izoleaz un cuvnt din acea propoziie i se desparte n silabe;
ulterior, n cadrul silabelor sunt identificate sunetele, i de fiecare dat se realizeaz reprezentarea
grafic a unitilor comunicative sau asocierea acestora cu jetoane de dimensiuni/culori diferite (sau cu
figurine, buline colorate etc.); se reconstituie apoi, progresiv, fiecare unitate comunicativ (silab
cuvnt propoziie) i li se cere elevilor s ncerce s comunice altceva pe aceeai schem (de
exemplu, celor dou buline care corespund unui cuvnt bisilabic izolat n contextul comunicativ iniial s
le asocieze alte cuvinte bisilabice):
Componente ale etapelor Exemplificare
izolarea propoziiei din contextul
comunicativ;
reprezentarea grafic a propoziiei
enuniative/ asocierea cu un anumit
simbol;
Fata mpratului este frumoas.
_________________________.

identificarea cuvintelor propoziiei;
reprezentarea grafic a cuvintelor;
numrarea cuvintelor din
propoziie;
precizarea locului fiecrui cuvnt
din propoziie;
Fata mpratului este frumoas.
___ ___ ___ ___ .

desprirea cuvintelor n silabe;
reprezentarea grafic a silabelor;
precizarea numrului silabelor din
fiecare cuvnt/din anumite cuvinte;
Fa-ta m-p-ra-tu-lui es-te fru-moa-s.
__ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ .

izolarea unui anumit cuvnt din
propoziie;
desprirea cuvntului n silabe;
reprezentarea grafic a silabelor
cuvntului;
fa-ta
__ __


identificarea sunetelor din fiecare
silab;
reprezentarea grafic a sunetelor;
precizarea locului fiecrui sunet
dintr-o anumit silab;
n funcie de obiectivul vizat
izolarea sunetului nou/avut n
vedere;
fa ta
f a t a
_ _ _ _
L
exemplificarea de propoziii de
acelai tip (aici, enuniative);

Fata mpratului este frumoas.
Prinul lupt cu zmeul.
mi plac povetile.
Soarele strlucete.
Ninge. etc.
ANGELICA HOBJIL


152
exemplificarea de propoziii
alctuite din acelai numr de
cuvinte (aici, din patru cuvinte);

Fata mpratului este frumoas.
Soarele mprtie raze strlucitoare.
mpratul rspltete faptele curajoase.
Luna este sora soarelui.
Toamna pleac psrile cltoare. etc.
exemplificarea de cuvinte alctuite
din acelai numr de silabe (aici,
cuvinte bisilabice, trisilabice,
alctuite din cinci silabe);

fa-ta; es-te
ma-ma, ta-ta, so-r, soa-re, toam-n, va-r, ma-re, mun-te, frun-z, A-na
(eventual, exemple ghidate n funcie de anumite sfere/cmpuri semantice; de
exemplu, sfera anotimpurilor: iar-n, va-r, toam-n, sfera numelor copiilor din
clas: A-na, Cla-ra, Car-la, A-lex, A-lin, Bog-dan, Cos-min, Oa-na, Da-na etc.)

a-ju-t
a-lin-t, m-re-te, bu-li-n, pa-s-re, po-rum-bel, bu-ni-ca, m-tu-a, a-vi-on etc.

m-p-ra-tu-lui
m-p-r-tea-s, e-du-ca-toa-re, n-v--toa-re etc.
exemplificarea de cuvinte care
conin un anumit sunet ntr-o
anumit poziie (iniial, median
sau final)
____ : fata, mama, tata, nana, ga-ga, ha-ha, casa, masa etc.;
_______ : arici, avion, ac, alb, Andrei, Alin etc.;
_______ : bunica, sora, mtua, Corina, Toma etc.;
_______ : mpratului, mare, car, dar, sac, mac, copac, sare, Dan, Mihai etc.
n perioada abecedar, metoda fonetic analitico-sintetic este valorificat n predarea-
nvarea sunetelor i a literelor, activitate care cuprinde urmtoarele etape: separarea propoziiei din
comunicare; identificarea cuvintelor din propoziie; separarea, din propoziie, a cuvntului care conine
sunetul nou; desprirea cuvntului n silabe; identificarea sunetelor din fiecare silab; separarea
sunetului nou; reconstituirea fiecrei silabe din sunetele corespunztoare; reconstituirea cuvintelor din
silabele alctuitoare; reconstituirea propoziiei iniiale; studierea literei (mici, n prima or, mari n cea
de-a doua) de tipar: numirea literei de ctre nvtor, repetarea de ctre elevi, descrierea literei
(precizarea elementelor alctuitoare, compararea acestora cu alte elemente/litere), identificarea literei
noi n alfabetar/pe plane etc., desenarea literei de tipar; scrierea cuvintelor cu ajutorul alfabetului
decupat; citirea cuvintelor la stelaj; citirea coloanelor de cuvinte (integral, selectiv, cu sarcini difereniate
etc.); citirea propoziiilor; citirea textelor; citirea model realizat de ctre cadrull didactic; exersarea
cititului de ctre elevi.
n perioada postabecedar, metoda fonetic analitico-sintetic este valorificat n activitile
de consolidare a actelor citirii i scrierii; n acest context, exerciiile de analiz i sintez fonetic,
exerciiile de pronunie, de ,,scriere cu elementele alfabetului decupat etc. devin procedee n cadrul
metodei menionate avute n vedere.

(2) Lectura explicativ
Delimitri teoretice. Lectura explicativ este metoda didactic (asociat, n principiu,
domeniului literaturii) care-i ofer elevului instrumentele necesare decodrii corecte a unui text literar.
Metoda lecturii explicative implic parcurgerea anumitor etape: lectura iniial, integral a textului;
delimitarea fragmentelor logice ale textului i analiza acestora; povestirea oral a fiecrui fragment;
identificarea ideii principale a fiecrui fragment; ntocmirea planului de idei; povestirea oral a ntregului
text (valorificnd planul de idei); lectura final, integratoare a textului; cu precizarea c acestea capt
DIDACTICA LIMBII I LITERATURII ROMNE PENTRU NVMNTUL PRIMAR

153
valene specifice n funcie de tipul de text n abordarea cruia se valorific aceast metod (vezi, de
exemplu, un text aparinnd genului epic vs. un text aparinnd genului liric, respectiv dramatic).
Valorificarea acestei metode faciliteaz realizarea trecerii elevului de la un tip de lectur pasiv
(n care se urmrete, eventual, firul epic al ntmplrilor sau se ,,vneaz fragmentele dialogate, cu
ignorarea celor descriptive) la o lectur activ (cu identificarea elementelor eseniale ale textului, cu
observarea detaliilor semnificative i chiar cu o perspectiv critic, interpretativ asupra textului).
Exemplificare. Lectura iniial, integral a textului este realizat de ctre cadrul didactic i
poate fi asociat, atunci cnd coninutul i resursele materiale o permit, cu un fond muzical adecvat,
respectiv cu un cadru corespunztor de exemplu, n cazul unei creaii literare n care este prezentat
natura ntr-un anumit anotimp, pot fi valorificate Anotimpurile lui A. Vivaldi, ntr-o atmosfer care s
recreeze imaginea naturii (aranjamente de flori, frunze etc.); lectura model realizat n clas de cadrul
didactic poate fi substituit, de asemenea, de o nregistrare a acesteia (eventual, realizat de un actor).
Delimitarea fragmentelor logice ale textului se realizeaz n mod diferit, n funcie de genul
literar cruia i aparine fragmentul avut n vedere:
(a) textul epic abordarea unui text epic implic identificarea fragmentelor logice n asociere
cu dispunerea gradat a momentelor subiectului; elevii trebuie ghidai de cadrul didactic n identificarea
fragmentului iniial (expoziiunea), n care se prezint locul, timpul desfurrii aciunii i o parte dintre
personaje, apoi a celui care conine intriga elementul care declaneaz conflictul; treptat, se trece la
desfurarea aciunii ntmplrile propriu-zise, ulterior la fragmentul care cuprinde momentul de
maxim tensiune al aciunii (punctul culminant), pentru a identifica, n cele din urm, fragmentul final,
coninnd deznodmntul finalul aciunii, rezolvarea conflictului; fragmentele constitutive pot fi
abordate i sub forma celor trei pri componente ale unei compoziii (introducerea, cuprinsul i
ncheierea) aa cum sunt deprini elevii n cazul redactrii de compuneri de diferite tipuri cu
precizarea c trebuie avut n vedere gradarea evenimentelor, care se va reflecta ulterior i n
succesiunea logic i coerent a ideilor din ,,planul textului; pentru a facilita delimitarea de ctre elevi a
fragmentelor logice ale textului, cadrul didactic poate folosi conversaia, lectura selectiv,
problematizarea etc.; n cazul valorificrii conversaiei ca procedeu n aceast etap a metodei lecturii
explicative, ntrebrile vor viza elemente care s-l conduc pe elev ctre identificarea reperelor spaio-
temporale cnd/unde se petrece aciunea?, a anumitor momente ale subiectului, nu neaprat n
ordine (n funcie i de nivelul clasei i de complexitatea textului studiat) cum se ncheie aciunea?
(pentru deznodmnt)/care este momentul cel mai tensionat al aciunii, momentul de suspans care v-a
atras atenia n mod deosebit? (pentru punctul culminant)/ce ntmplare/aciune a eroului a
declanat/provocat un ntreg ir de alte ntmplri? (pentru intrig) etc.; lectura selectiv i poate
conduce, de asemenea, pe elevi ctre identificarea corect, logic a fragmentelor textului, n condiiile
n care li se cere, de exemplu, s citeasc alineatul n care se prezint cum se termin aciunea/dialogul
dintre personaje/descrierea unui personaj etc.; problematizarea capt valoare de procedeu n cazul n
care li se cere elevilor s-i imagineze, de exemplu, un alt nceput sau un alt sfrit al ntmplrilor,
facilitndu-se, astfel, identificarea fragmentelor iniial, respectiv final (care trebuie substituite prin efortul
imaginativ al elevilor); la clasele mai mici (mai ales la clasa a II-a), delimitarea fragmentelor logice ale
ANGELICA HOBJIL


154
textului poate fi asociat unui ir de imgini/plane care s urmreasc succesiunea episoadelor aciunii;
li se poate cere elevilor, de exemplu, s indice fragmentul care corespunde unei anumite imagini, s
aeze ntr-o ordine logic imaginile respective (prezentate iniial ntr-o ordine aleatorie), s elimine o
imagine i s observe ce s-ar ntmpla la nivelul aciunii, respectiv la nivelul textului etc. De asemenea,
pot fi valorificate anumite simboluri sau chiar semne de punctuaie, eventual ntr-o form stilizat (ca
dimensiuni, cromatic etc.); de exemplu, fragmentului iniial (expoziiunea) i celui final (deznodmntul)
li se poate asocia punctul (avnd caracter preponderent constatativ transmitere de informaii privind
nceputul/sfritul unei aciuni), intrigii semnul ntrebrii (apare nelinitea, curiozitatea privind ceea ce
se va ntmpla n continuare, n urma elementului care a declanat conflictul), desfurarea aciunii
poate fi perceput ca o succesiune de virgule (ntmplri legate ntre ele), iar punctul culminant poate
avea drept corespondent semnul exclamrii (marc a tensiunii, a suspansului, a tririi intense) etc.; n
cazul unui text epic n versuri, delimitarea fragmentelor poate fi facilitat de apelul la elementele de
versificaie cu precdere, se poate avea n vedere dispunerea versurilor n strofe, n condiiile n care
textele-suport din manualele alternative de limba i literatura romn pentru ciclul primar sunt accesibile
elevilor i ,,clasice din punct de vedere prozodic;
(b) textul liric abordarea unui text liric presupune asocierea fragmentelor logice cu anumite
imagini/imagini-idei, indiferent crui tip de liric i se subsumeaz textul (liric peisagistic, liric
portretistic, liric patriotic etc.); fragmentele logice din textele lirice de tip pastel corespund anumitor
tablouri de natur, care pot fi corelate fie cu plane/desene/ tablouri (la nivel intuitiv), fie cu imagini
vizuale/auditive/motrice/olfactive i/sau cu repere spaio-temporale elemente care aparin planului
uman/planului naturii, planului terestru/planului celest, prezentului/trecutului etc. (la nivel mental); n
descrierile-portret delimitarea fragmentelor se realizeaz, n principiu, prin prisma distinciei portret fizic
portret moral, putnd fi valorificate, i n acest caz, imagini/desene/tablouri etc.; n cazul liricii
patriotice, delimitarea fragmentelor logice este condiionat de relaionarea cu anumite imagini-idei
(elemente-cheie ale poeziei), identificate cu ajutorul cadrului didactic.
Analiza fiecrui fragment al textului urmeaz, n general, logica nivelelor limbii:
1. nivelul fonetic/fonologic este actualizat, de exemplu, n: explicarea unor forme fonetice
regionale, populare sau arhaice, cu indicarea variantei corespunztoare din limba romn literar i cu
precizarea rolului acelor forme n contextul fragmentului respectiv (pentru a sugera apartenena
personajului la un anumit mediu, la o anumit perioad istoric etc.); accentuarea corect a unor
cuvinte, respectiv n sublinierea diferenelor dintre omofone, acolo unde textul-suport permite acest
lucru; desprirea unor cuvinte n silabe; asocierea intonaiei cu anumite semne de punctuaie,
corespunztoare anumitor idei/sentimente transmise; identificarea unor sunete care, prin repetare,
creeaz o muzicalitate deosebit i sugereaz/accentueaz o anumit stare de spirit (repetarea unei
consoane sau a unui grup de consoane aliteraie; repetarea unei vocale accentuate asonan) etc.;
2. nivelul lexical/semantic este valorificat n mod deosebit n abordarea textelor epice i lirice
n ciclul primar, accentul fiind pus pe activizarea/mbogirea vocabularului elevilor prin: explicarea
cuvintelor noi identificate n textul studiat; introducerea acestora n contexte inedite; diferenierea n
text/utilizarea n enunuri proprii a sensului propriu i a sensului figurat al unor cuvinte; ilustrarea
DIDACTICA LIMBII I LITERATURII ROMNE PENTRU NVMNTUL PRIMAR

155
polisemiei unor cuvinte; actualizarea diferitelor relaii semantice stabilite ntre uniti lexicale diferite
(cuvinte, expresii): sinonimie, antonimie, omonimie, paronimie; reperarea unor mijloace de mbogirea
a vocabularului mai ales derivare i compunere i valorificarea lor n exemple (fr precizri de ordin
teoretic/terminologic, elevii sunt ndrumai s formeze cuvinte care sugereaz ideea de
micorare/mrire a unor elemente, care indic nsuiri/autorul unei aciuni);
3. nivelul morfologic este reprezentat, n analiza fragmentelor textului, prin: distincia dintre
substantivele comune (care pot denumi fiine, lucruri, fenomene ale naturii cu rol n desfurarea
ntmplrilor pentru un text epic , respectiv n conturarea tablourilor/n creionarea ideilor poetice n
textul liric) i cele proprii (nume de personaje); asocierea unor adjective cu trsturi ale personajelor, cu
sentimente, stri de spirit, elemente cromatice etc.; diferenierea timpurilor verbelor, cu semnificaiile lor;
identificarea unor elemente onomatopeice (interjecii, substantive/verbe provenite din interjecii) i a
formelor de adresare direct (apelative, substantive/pronume n cazul vocativ, verbe la modul imperativ)
etc.
4. nivelul sintactic este actualizat, n ciclul primar, prin: realizarea distinciei dintre propoziiile
simple i cele dezvoltate; remarcarea rolului schimbrii ordinii obinuite a cuvintelor; observarea
frecventei utilizri a atributului exprimat prin adjectiv n descriere (tablou i portret), att n textul epic,
ct i n cel liric etc.;
5. nivelul stilistic este reflectat n analiza incipient a unor procedee artistice, fr numirea
acestora: figuri de stil sunt avute n vedere, cu precdere, prin raportare la textele-suport din
manualele alternative de limba i literatura romn pentru ciclul primar, personificarea, epitetul,
inversiunea, comparaia i repetiia mai accesibile ca modalitate de identificare/abordare i explicare;
imagini artistice vizuale/auditive/motrice/olfactive (valorificate mai ales n cadrul textelor lirice cu o mai
mare ncrctur la nivel emoional/ afectiv); moduri de expunere cu accent pe identificarea acestora
n textele epice/lirice i pe discutarea rolului pe care l capt n context: de exemplu, naraiunea i
dialogul pot reflecta o anumit succesiune de ntmplri, dar i caracteriza (indirect, prin fapte,
comportament, limbaj etc.) un personaj, dup cum descrierea poate fi modalitate de prezentare a unui
tablou de natur/a cadrului aciunii, dar i modalitate direct de caracterizare a unui personaj.
Povestirea oral a fiecrui fragment se realizeaz dup recitirea textului (de obicei, de ctre
elevi, n gnd), elevii fiind ndrumai, eventual, de ctre cadrul didactic prin ntrebri.
Identificarea ideii principale a fiecrui fragment reflect capacitatea elevilor de a
,,esenializa coninutul receptat prin lectur i se realizeaz, de obicei, sub forma unei propoziii
enuniative (sau interogative, n opinia unor practicieni), respectiv ca titlu.
ntocmirea planului de idei se realizeaz pe msur ce ideile formulate n asociere cu fiecare
fragment logic al textului analizat sunt notate de ctre cadrul didactic i de ctre elevi.
Povestirea oral a textului se concretizeaz valorificnd planul de idei.
Lectura final a textului are rol integrator, oferind o viziune de ansamblu asupra textului,
receptat acum de ctre elevi ntr-o manier particular, prin prisma analizei operate la fiecare nivel al
interpretrii.

ANGELICA HOBJIL


156
(3) Exerciiul
Delimitri teoretice. Exerciiul este o metod didactic bazat pe realizarea n mod repetat i
contient a unor aciuni (operaii mintale sau motrice) n vederea asimilrii/fixrii unor cunotine,
dobndirii/dezvoltrii unor deprinderi. Dup cum reiese i din suportul de curs Didactica activitilor de
educare a limbajului, valorificarea exerciiului presupune parcurgerea anumitor etape: explicarea sarcinii
de lucru (instrucia verbal); demonstrarea acesteia (de ctre cadrul didactic sau de ctre un elev
instruit n prealabil de ctre cadrul didactic); desfurarea propriu-zis a aciunii de ctre elevi; ntrirea
i (auto)controlul operaiei realizate; vezi, de exemplu, etapele nvrii scrierii unei litere.
Tipologia exerciiilor este realizat, n literatura de specialitate, prin raportare la o multitudine de
criterii (cf. Cuco 1998: 91; Cerghit 2006: 247; Parfene 1999: 59-65 etc.), dintre care le vom actualiza
mai jos, selectiv, doar pe cele care permit o exemplificare relevant pentru coninuturile de limba i
literatura romn abordabile n ciclul primar:

Criteriul Tipuri de exerciii Exemple
exerciii introductive exerciii de identificare a unor cuvinte noi ntr-un text dat;
exerciii de baz exerciii de explicare a sensului cuvintelor noi dintr-un text dat;
exerciii de consolidare exerciii de introducere a cuvintelor noi n serii sinonimice;
exerciii operatorii exerciii de introducere a cuvintelor noi n enunuri proprii;
exerciii structurale
exerciii de completare a unui text lacunar cu unele dintre
cuvintele noi;
exerciii evaluative
exerciii de substituire (n texte date) a cuvintelor noi cu
sinonimele lor;
funcionalitatea
exerciiilor
exerciii ameliorative
exerciii de completare (de ctre elevii care nu au reuit s-i
fixeze sensurile cuvintelor noi) a unor enunuri lacunare, pe rnd,
cu noile cuvinte i cu elemente aparinnd seriei lor sinonimice
(cuvinte sau expresii sinonime) etc.;
exerciii verbale orale exerciii de pronunie, exerciii de citire etc.;
exerciii verbale scrise
exerciii ortografice, exerciii de realizare n scris a rezumatului
unui text etc.;
exerciii nonverbale exerciii de comunicare prin gesturi, prin mimic etc.;
exerciii paraverbale
exerciii de modificare a sensului unui enun prin schimbarea
intonaiei, exerciii de imitare a vorbirii unei persoane
masculine/feminine, unui copil/om n vrst etc.;
tipul de
comunicare
valorificat
exerciii mixte
exerciii de identificare a ideilor principale dintr-un text i de notare
a acestora, exerciii de comunicare verbal i nonverbal etc.;
exerciii simple implicnd o
singur operaie
exerciii de identificare a substantivelor dintr-un text dat;
complexitatea
operaiilor
implicate de
valorificarea
metodei
exerciii complexe
presupunnd realizarea mai
multor operaii
exerciii de identificare a substantivelor dintr-un text dat cu
precizarea genului fiecruia dintre ele;
exerciii individuale rezolvate
de fiecare elev n parte
dictarea;
exerciii de grup realizate n
grupuri de elevi
exerciii de explicare a cuvintelor dintr-o strof a poeziei studiate,
n timp ce alt grup de elevi le explic pe cele din alt strof etc.;
exerciii colective/frontale
implicnd ntregul colectiv de
elevi
exerciii de pronunare n cor a unor cuvinte/sunete etc.;
modul de
organizare a
activitii
exerciii mixte presupunnd o
operaie care s se realizeze
individual i alta/altele n grup
sau frontal
exerciii de identificare a unor cuvinte ntr-un text dat i de
explicare a acestora;
DIDACTICA LIMBII I LITERATURII ROMNE PENTRU NVMNTUL PRIMAR

157

exerciii dirijate cadrul didactic
coordoneaz ntreaga
desfurare a activitii

exerciii de pronunie care implic, n general, pronunarea
model de ctre cadrul didactic a unui cuvnt, pronunarea
mpreun cu elevii, apoi pronunarea de ctre elevi etc.;
exerciii semidirijate cadrul
didactic indic sarcina de lucru,
iar elevii o rezolv
exerciii de identificare a adjectivelor dintr-un text dat
msura n care
cadrul didactic
intervine n
desfurarea
activitii
exerciii autodirijate elevii tiu
ce tip de exerciiu se realizeaz
ntr-o anumit etap a leciei i
pot formula singuri i rezolva
sarcina de lucru
exerciii motrice de nclzire a minii/degetelor pentru scris (n
condiiile n care elevii sunt familiarizai/deprini cu un anumit set
de astfel de exerciii);
exerciii asociate domeniului
limbii romne:
exerciii fonetice/fonologice;

exerciii lexicale/semantice;



exerciii gramaticale
(morfologice/ sintactice/
morfo-sintactice);




exerciii stilistice;


exerciii de pronunie/de scriere/ortografice/de punctuaie/de
accentuare/de desprire a cuvintelor n silabe etc.;
exerciii de eliminare a unui cuvnt care nu se potrivete ca sens
cu celelalte cuvinte dintr-o list audiat/citit; exerciii de nlocuire
a unor cuvinte cu sinonimele/antonimele lor; exerciii de nlocuire
a unor regionalisme cu elementele literare corespondente etc.;
exerciii de identificare a unor pri de vorbire ntr-un text dat;
exerciii de stabilire a acordurilor gramaticale; exerciii de
completare a enunurilor lacunare cu elemente care s marcheze
anumite categorii gramaticale (persoan, numr etc.); exerciii de
transformare a propoziiilor simple n propoziii dezvoltate/a
propoziiilor enuniative n propoziii exclamative/interogative etc.;
exerciii de identificare a cuvintelor folosite cu sens figurat n texte
date; exerciii de valorificare n enunuri proprii a sensului
propriu/figurat al unor cuvinte; exerciii de adaptare a stilului
comunicativ la context etc.;
componenta din
cadrul disciplinei
avute n vedere
exerciii asociate domeniului
literaturii romne:
exerciii de citire; exerciii de formulare a ideilor de baz; exerciii
de rezumare a unui text etc.;

Exemplificare. n formarea capacitii de citire/lectur, pot fi valorificate: exerciii de
asociere a sunetului cu litera de exemplu, cadrul didactic (sau un elev) pronun un sunet, iar elevii
trebuie s ridice jetonul cu litera corespunztoare i invers; exerciii de identificare a literelor mari i a
literelor mici de tipar sau de mn marcarea cu diferite culori a literelor mari de tipar folosite n
realizarea unor reclame; marcarea cu stelue a literei a de tipar folosit ntr-un anun pentru o pies de
teatru pentru copii etc.; exerciii de desprire a cuvintelor n silabe desprirea n silabe a cuvintelor
care denumesc membrii familiei, rechizitele colarului, lunile anului, zilele sptmnii etc.; corectarea
despririi greite n silabe a unor cuvinte; identificarea celei de-a doua silabe a anumitor cuvinte;
desprirea n silabe a unui cuvnt care ncepe cu ultima silab a cuvntului desprit anterior (ca-s;
s-pun; pun-te; te-m; m-su-r) etc.; exerciii de identificare a titlului/autorului/ particularitilor unui
text scris din manual i din cri aduse de ctre cadrul didactic sau de ctre elevi; exerciii de citire
corect, coerent, contient i expresiv a unor texte date; exerciii de citire selectiv a replicilor unui
anumit personaj, a secvenei dialogate, a secvenei descriptive etc.; exerciii de memorare/recitare a
unor poezii; exerciii de delimitare a fragmentelor logice ale unui text; exerciii de identificare a
succesiunii logice a ideilor unui text epic i a raporturilor (de tip cauz efect) stabilite ntre
componentele aciunii; exerciii de formulare a ideilor principale ale textului sub form de propoziie
enuniativ/ interogativ sau sub form de titlu; exerciii de identificare a reperelor spaio-temporale ale
ANGELICA HOBJIL


158
aciunii prezentate ntr-un text epic; exerciii de recunoatere a personajelor din textele epice studiate;
exerciii de identificare a trsturilor fizice i/sau morale ale unui personaj; exerciii de identificare a
secvenelor de naraiune/dialog/descriere valorificate ntr-un text studiat; exerciii de rezumare a unui
text dat; exerciii de povestire; exerciii de delimitare a tablourilor n lirica peisagistic cu identificarea,
eventual, a elementelor care aparin planului naturii, respectiv planului uman sau coordonatei terestre i
celei cereti etc.; exerciii de exprimare a propriilor opinii n legtur cu un text studiat n legtur cu
aciunea, personajele care particip la aciune, finalul aciunii, aspectele stilistice ale textului etc.;
exerciii de citire fluent i expresiv a unor texte la prima vedere, urmate de tipurile de exerciii
prezentate anterior (asociate problematicii textului epic sau liric) etc.
n formarea capacitii de comunicare (oral i scris), capt valoare funcional diferite
exerciii de ascultare a unui mesaj i de confirmare a decodrii corecte a mesajului ascultat ascultare
a unui text citit de ctre cadrul didactic sau de ctre un elev, a unei text nregistrat de la radio sau dintr-o
emisiune televizat, a unor mesaje formulate de persoane diferite (de exemplu, aceeai idee formulat
diferit de emitori diferii, n situaii de comunicare diferite aceeai temperatur poate fi considerat
un element pozitiv sau negativ n funcie de persoan i de context) etc.; exerciii de construire a unor
enunuri scurte pe teme date eventual, cu precizarea numrului de cuvinte sau de propoziii; de
exemplu, prezentarea n patru propoziii a jucriei preferate, descrierea n maxim zece cuvinte a
colegului/colegei de banc, prezentarea sub form de titlu a ntmplrilor din timpul ultimei vacane,
formularea ca ntrebare a prerii despre ultima melodie ascultat la radio etc.; exerciii de
iniiere/ncheiere a unui schimb verbal realizat n situaii de comunicare diferite: la magazin, cu o
vnztoare mai n vrst; n pauz, cu un prieten; la bibliotec; n tramvai; n familie, cu unul dintre
prini; pe strad, pentru solicitarea de informaii privind o anumit adres etc.; exerciii de pronunare
corect a sunetelor limbii romne se pot avea n vedere perechile paronimice care faciliteaz
sublinierea rolului unui fonem n marcarea sensului unui cuvnt: mr pr vr, car dar far har
iar jar sar ar var zar etc.; exerciii de dicie pot fi valorificate diferite structuri ritmice,
elemente de proz ri(t)mat etc.; de exemplu, un fragment din Povestea lui Harap-Alb, de Ion Creang:
,,Poate c acesta-i vestitul Ochil, frate cu Orbil, vr primar cu Chioril, nepot de sor lui Pndil, din
sat de la Chitil, peste drum de Nimeril. Ori din trg de la S-l cai, megie cu Cutai i de urm nu-i
mai dai [] Parc-i un bo, chilimbo boit, n frunte c-un ochiu, numai s nu fie de deochiu; exerciii
ameliorative de corectare a pronuniei anumitor sunete (s/z, /j, , r) pronunarea sunetului (de ctre
cadrul didactic i, ulterior, de ctre elevi), cu explicarea modului de articulare, pronunarea de cuvinte
mono/plurisilabice care conin sunetul respectiv n poziie iniial/median/final, includerea acestor
cuvinte n enunuri, folosirea jocurilor de cuvinte, a frmntrilor de limb etc.; exerciii de articulare
corect a cuvintelor cu valorificarea omografelor de tipul hain (Zna cea hain avea hain de vnt i
furtun.) etc.; exerciii de adaptare la particularitile interlocutorului care poate fi cadru didactic, unul
dintre frai, un vecin, un copil de trei ani, o rud n vrst de optzeci de ani, un poliist din cadrul poliiei
rutiere, controlorul biletelor n tramvai, un actor, un prezentator de televiziune, un sportiv renumit, un
personaj de desene animate, un marian, un stilou vorbitor etc.; exerciii de utilizare a formulelor de
salut, de prezentare, de permisiune, de solicitare n situaii diferite de comunicare: la coal, la prima
DIDACTICA LIMBII I LITERATURII ROMNE PENTRU NVMNTUL PRIMAR

159
or de englez, la bibliotec, pe strad etc.; exerciii de comunicare nonverbal atenionarea unui
coleg neatent/salutarea unui prieten/indicarea direciei/precizarea numrului de etaje ale unei
cldiri/descrierea unui cine, a unei pisici, a unui autobuz etc. printr-un anumit gest sau printr-o
succesiune de gesturi, transmiterea unei anumite stri (surpriz, nencredere etc.) printr-o anumit
mimic; exerciii de valorificare a elementelor comunicrii paraverbale folosirea unei intonaii
enuniative, interogative, exclamative, interogative-exclamative pentru acelai enun (de exemplu,
Plou. constatare vs. Plou? ntrebare vs. Plou! bucurie sau tristee vs. Plou?! nencredere);
formularea unei solicitri pe tonuri diferite etc.; exerciii de corelare a comunicrii verbale cu cea
nonverbal explicarea locaiei unei cldiri/descrierea unei persoane/a unui obiect, povestirea unei
ntmplri etc. verbal i prin gesturi indicative; exerciii de exprimare a acordului/dezacordului ntr-un
anumit context comunicativ plecarea ntr-o excursie, participarea la un concurs, vizionarea unei piese
de teatru, organizarea unei petreceri-surpriz de ziua unui coleg etc.; exerciii de stabilire a sensului
unui cuvnt prin raportare la context/cotext pot fi valorificate cuvinte polisemantice n contexte diferite
(de exemplu, verbul a ine: ine stiloul n mn. ine la prinii si. ine cu Steaua. ine mult s
mearg n excursie. ine numai de el dac vine sau nu. Materialul acesta ine mult. Nu ine
minciuna. Nu in pine la acest magazin. Se ine de ceilali n tot ceea ce face. etc.), precum i
sensul propriu/figurat al unui cuvnt (piciorul drept piciorul mesei ,,pe-un picior de plai),
explicarea unui neologism/regionalism/ arhaism/termen de specialitate etc. n cotextul ulterior (regret
prere de ru, cucuruz porumb, sultan conductor al turcilor, acid acetilsalicilic aspirin) etc.;
exerciii de difereniere a elementelor eseniale i de detaliu dintr-un mesaj poate fi numit, de exemplu,
un elev responsabil cu elementele eseniale i unul cu detaliile sau cadrul didactic numete unul dintre
elementele mesajului, iar elevii l includ ntr-una dintre cele dou categorii etc.; exerciii grafice
pregtitoare de desenare a elementelor grafice/a literelor, de confecionare a acestora din diferite
materiale, de scriere a elementelor care vor intra ulterior n alctuirea literelor/cifrelor; exerciii de scriere
corect, caligrafic cu majuscul, cu liter mic, folosind corect cratima etc.; exerciii de marcare a
semnelor de punctuaie i de utilizare corect a acestora n mesaje scrise sublinierea/colorarea
diferit a semnelor de punctuaie dintr-un text dat, de pe un afi, de pe o plan etc.; indicarea, prin
jetoane ridicate, a semnelor de punctuaie care trebuie folosite la sfritul unui enun pronunat de
cadrul didactic sau de un elev numit de cadrul didactic, completarea unui text lacunar cu semnele de
punctuaie corespunztoare, nlocuirea unui semn de punctuaie cu altul i explicarea consecinelor
modificrii etc.; exerciii de copiere realizabile sub form de:
copiere textual (copiere simpl a unui text);
copiere cu tem gramatical, lexical sau ortografic (cu solicitarea de a scrie verbele din
parantez la timpul prezent/ de a scrie ntregul text la persoana nti/de a trece toate substantivele
i adjectivele care le determin la numrul plural/de a nlocui cuvintele subliniate cu
sinonimele/antonimele lor etc.);
copiere selectiv (a anumitor componente ale textului doar fragmentul dialogat, doar partea n
care este descris personajul feminin etc.);

ANGELICA HOBJIL


160
exerciii de dictare cu variantele:
dictarea cu explicaii prealabile cadrul didactic le explic elevilor, nainte de nceperea dictrii,
elementele care ar putea crea probleme din punct de vedere ortografic; o alt posibilitate este
aceea de a li se arta elevilor (pe o plan, pe tabl sau n manual) textul care urmeaz s fie
dictat, text n care sunt marcate prin culori diferite cuvintele/ ortogramele mai dificile; acestea le sunt
explicate elevilor, apoi textul este acoperit i se realizeaz dictarea propriu-zis; ulterior, elevii au
posibilitatea de a compara ceea ce au scris cu textul dictat;
dictarea explicativ explicaiile n legtur cu scrierea unor cuvinte/ortograme sunt date dup
dictarea acestora;
dictarea comentat cuvintele/ortogramele mai dificile sunt explicate pe parcursul dictrii chiar de
ctre elevi sau de ctre cadrul didactic, atunci cnd este cazul;
dictarea de control se realizeaz (fr explicaii prealabile sau asociate) pe parcursul i/sau la
sfritul unei uniti de nvare, cnd nvtorul consider necesar verificarea nivelului
cunotinelor/deprinderilor elevilor i a reflectrii acestora la nivelul comunicrii scrise, n vederea
iniierii/pregtirii/valorificrii anumitor msuri ameliorative;
dictarea selectiv presupune scrierea de ctre elevi numai a anumitor cuvinte/ortograme din textul
dictat;
dictarea creatoare vizeaz alctuirea de enunuri de ctre elevi cu ortograme dictate de cadrul
didactic;
dictarea liber cadrul didactic citete textul n ntregime, apoi l dicteaz pe fragmente logice
alctuite din trei-patru propoziii, pe care elevii le redau modificate, ntr-o anumit msur (prin
nlocuirea unor cuvinte cu sinonimele lor), ns cu pstrarea ortogramelor stabilite de la nceputul
activitii;
dictarea-fulger valorific un numr mic de ortograme, explicate dup dictare;
autodictarea reprezint transcrierea din memorie a unui text, de obicei, n versuri sau (mai rar) a
unui scurt fragment n proz (poate fi valorificat n cazul n care se pregtete punerea n scen a
unui text dramatic sau dramatizarea unui text epic);
exerciii de aezare corect a unui text n pagin de completare a unui text cu elementele date pe fi
(de exemplu, titlu, autor etc.), de reaezare a unui text dispus incorect n pagin, de marcare a
alineatelor unui text pe baza identificrii fragmentelor sale logice, de marcare grafic a elementelor
importante ale unui afi care anun venirea circului n ora/organizarea unui concurs de ah pentru
elevii claselor I-IV din coal/iniierea unui proiect de protejare a mediului nconjurtor etc.; exerciii de
redactare a unor texte pe baza unui text scurt, pe baz de imagini, pornind de la o ntrebare, de la un
nceput/sfrit dat, de la un personaj, de la o idee, de la un citat, de la o pies muzical, de la o pictur
etc.; exerciii de redactare de texte nonliterare, respectnd conveniile acestor tipuri de texte
redactarea de bilete, scrisori; realizarea de afie publicitare; completarea unor texte funcionale
lacunare cu elementele corespunztoare, dispuse corect n pagin (de exemplu, formula de adresare,
localitatea, data ntr-o scrisoare; semntura la sfritul unui bilet; informaii privind desfurarea unui
anumit eveniment ntr-un afi etc.); exerciii de corectare a greelilor de ortografie i de punctuaie
DIDACTICA LIMBII I LITERATURII ROMNE PENTRU NVMNTUL PRIMAR

161
marcarea prin culoare a elementelor de ortografie i de punctuaie folosite incorect ntr-un text;
nlocuirea acestora cu cele corecte; construirea de enunuri n care elementele iniiale nu mai sunt
folosite greit etc.; exerciii de transformare a vorbirii directe n vorbire indirect i invers n texte
studiate sau n texte citite la prima vedere/ascultate/ extrase dintr-un film vizionat de elevi mpreun cu
nvtorul etc.
n asimilarea/fixarea elementelor de construcie a comunicrii, pot fi utilizate: exerciii de
difereniere a vocalelor i consoanelor prin observarea diferenelor percepute la ieirea aerului din
aparatul fonator (liber n cazul vocalelor; ntmpinnd anumite obstacole dini, buze etc., n cazul
consoanelor); exerciii de utilizare a anumitor sunete vocale/ consoane n poziie
iniial/median/final, grupuri de sunete (anumii diftongi, triftongi, vocale n hiat); se pot organiza
activiti pe trei grupe: fiecare grup d exemple de cuvinte care s conin sunetul respectiv n poziie
iniial/median/final, apoi se face schimb de materiale i elevii i verific reciproc exemplele; exerciii
de identificare a sinonimelor/ antonimelor ntr-un text dat sublinierea cuvintelor cu neles asemntor
sau opus n texte date, marcarea sinonimelor i a antonimelor prin culori diferite etc.; exerciii de
substituire a unor cuvinte/expresii cu sinonimele lor n texte date sau izolat, ca elemente aparinnd
unor minidicionare de sinonime; se pot folosi fie realizate de elevi pe o parte a fiei elevul a scris un
cuvnt sau o expresie, iar pe verso sinonimul acestuia/acesteia; un alt elev primete fia i spune
perechea sinonimic la care s-a gndit, apoi o compar cu ceea ce este scris pe fi, pe verso etc.;
exerciii de nlocuire a unor cuvinte/expresii cu antonimele lor se discut, n acest caz, i modificrile
survenite la nivelul ntregului text; pot fi valorificate i exemple n care antonimele s fie construite prin
derivare cu prefixe negative: folositor nefolositor, egal inegal etc.; exerciii de valorificare a
omonimelor n enunuri: exerciii de completare a unor enunuri lacunare cu omonime (din lac
fcea oac-oac. Tata a reparatde la u.); exerciii de subliniere a omonimelor n texte; exerciii de
alctuire de enunuri cu omonime etc.; exerciii de difereniere a paronimelor exerciii de alctuire de
enunuri cu perechi de paronime date; exerciii de construire de perechi paronimice prin substituirea
vocalei iniiale/mediane/finale (alice elice, toc tac, mare maro), prin substituirea consoanei
iniiale/mediane/finale (mare tare, care case, tort torc), prin adugarea unei vocale
iniiale/mediane/finale (mare amare, crunt crunt, var var), prin adugarea unei consoane
iniiale/mediane/ finale (toc stoc, vie vile, tur turc), prin repetarea unei vocale (ale alee, muze
muzee), prin inversarea unor consoane (gard grad) etc.; exerciii de formare de
diminutive/augmentative de la cuvinte de baz date fr terminologie, cu sugerarea valorii stilistice,
afective a acestor forme derivate (micorare/mrire, ,,alintare, ironie etc.); exerciii de creare de cuvinte
prin compunere de la cuvinte date li se d elevilor o serie de cuvinte din care, prin alipire sau
alturare, trebuie s formeze cuvinte noi: Ft, de, Zpada, spre, de, se, sigur, fiind, soarelui, alb, ca,
Frumos cum, spre, cade, n, dup, c, floarea, amiaz etc.; cuvintele pot fi dispuse i pe coloane, pe
jetoane colorate diferit, pentru a facilita reconstituirea cuvintelor etc.; exerciii de construire de propoziii
simple/dezvoltate, afirmative/negative, enuniative/interogative/exclamative etc., pornind de la cuvinte
date/ca rspuns la anumite ntrebri formulate de cadrul didactic/ca reflectare a coninutului unor texte
studiate etc.; exerciii de identificare a prilor principale/secundare de propoziie prin subliniere,
ANGELICA HOBJIL


162
marcare prin culori, redare prin anumite figuri etc.; exerciii de completare a unor enunuri lacunare cu
prile de propoziie indicate de cadrul didactic de exemplu, un text de tipul A rsrit . strlucesc
n oglinda lacului. adie uor printre crengile verzi ale slciilor. i ncep cntecul. poate fi completat
cu subiectele corespunztoare i, ulterior, cu atribute care s determine substantivele subliniate (A
rsrit soarele jucu. Razele lui strlucesc n oglinda lacului albastru. Vntul adie uor printre crengile
somnoroase, verzi ale slciilor pletoase. Psrile i ncep cntecul vesel. ) etc.; exerciii de identificare
a anumitor pri de vorbire n texte date prin subliniere, marcare prin culori, semne distinctive, figuri (n
unele lucrri de specialitate se sugereaz, n acest caz, folosirea ca metod didactic , a modelrii
figurative cf. Secrieru 2004: 233); exerciii de grupare a cuvintelor n funcie de caracteristicile lor la
nivel gramatical: gruparea substantivelor comune/proprii, gruparea pronumelor de persoana nti/a
doua/a treia etc.; exerciii de substituire care s marcheze modificri la nivelul diferitelor categorii
gramaticale: trecerea substantivelor dintr-un text dat de la numrul singular la plural sau invers/a
adjectivelor, de la genul masculin la feminin (cu modificrile pe care le implic)/a verbelor/pronumelor
de la persoana nti la persoana a doua etc.; exerciii de corectare a acordurilor subiect predicat,
adjectiv substantiv determinat; exerciii de construire de enunuri dup scheme date de tipul subiect
+ predicat, subiect + predicat + complement + atribut; subiect/pronume personal + predicat/verb +
complement/substantiv comun etc.
(4) Algoritmizarea
Delimitri teoretice. Algoritmizarea este metoda didactic ce valorific o succesiune de
algoritmi n derularea procesului instructiv-educativ, o serie de operaii care se repet ntr-o ordine
constant n situaii similare de comunicare didactic. Valorificarea acestei metode implic anumite
automatisme de gndire/de aciune i presupune o succesiune relativ constant de operaii folosite n
rezolvarea unei sarcini de nvare, asigurndu-le elevilor instrumentele de lucru necesare ulterior n
abordarea unor probleme mai complexe. Astfel, metode didactice folosite n mod constant n activitatea
cu elevii n asociere cu aceleai coninuturi sau cu anumite coninuturi similare pot cpta valoare de
algoritm cnd ajung s fie ,,interiorizate de elevi ca schem de lucru/de abordare a unui tip de activitate
de nvare (de exemplu, metoda fonetic analitico-sintetic, lectura explicativ, analiza gramatical
morfologic/morfo-sintactic/sintactico-morfologic/ sintactic etc.).
Exemplificare. n abordarea citit-scrisului parcurgerea etapelor metodei fonetice analitico-
sintetice devine algoritm n condiiile n care abordarea fiecrui sunet i a fiecrei litere se realizeaz
dup aceeai manier de lucru, respectnd aceleai secvene ale demersului instructiv. n redactarea
compunerilor, se urmrete succesiunea introducere cuprins ncheiere i parcurgerea anumitor
etape care preced redactarea propriu-zis (stabilirea temei, realizarea unui plan al compunerii cu cele
trei pri ale acesteia, pregtirea compunerii documentarea etc.). n memorarea unei poezii, se
urmeaz, n principiu, aceleai etape.
n abordarea textelor literare (epice/lirice), prin metoda algoritmizrii elevii sunt obinuii cu un
anumit parcurs interpretativ care va putea fi valorificat, n perspectiv, i individual, nu numai sub
ndrumarea cadrului didactic. Astfel, n cazul unui text epic, se au n vedere: explicarea particularitilor
de ordin fonetic/lexical/gramatical/stilistic; identificarea reperelor spaio-temporale ale aciunii
DIDACTICA LIMBII I LITERATURII ROMNE PENTRU NVMNTUL PRIMAR

163
prezentate; delimitarea fragmentelor logice ale textului; formularea ideilor textului (cu sublinierea
gradrii aciunii, acolo unde este cazul); realizarea rezumatului; identificarea personajelor care particip
la aciune; caracterizarea personajelor (cu referire la elemente de portret fizic/moral i la modaliti
expresive de subliniere/sugerare a acestora); identificarea componentelor narative/dialogate/
descriptive/(eventual, monologate) ale textului; discutarea elementelor de prozodie, n cazul unui text
epic n versuri.
Pentru textul liric, algoritmizarea implic parcurgerea urmtorilor ,,pai: explicarea
particularitilor de ordin fonetic/lexical/gramatical/stilistic; delimitarea tablourilor n cazul liricii
peisagistice, cu trimiteri ctre planul naturii/uman, planul terestru/celest etc.; reperarea imaginilor
artistice vizuale/auditive/de micare etc.; explicarea cuvintelor/expresiilor folosite cu sens figurat;
identificarea temei poeziei i a elementelor-cheie; discutarea elementelor de versificaie; identificarea
gndurilor/ sentimentelor transmise prin textul liric studiat.
Redactarea textelor nonliterare implic, de asemenea, parcurgerea unor ,,pai care se pot
constitui ntr-un algoritm de lucru; de exemplu, n cazul unei scrisori localitatea, data redactrii
scrisorii, formula de adresare (adaptat destinatarului), scrisoarea propriu-zis (cu introducere, cuprins
i ncheiere), formula de ncheiere i semntura.
n realizarea analizei gramaticale, elevii sunt obinuii cu un anumit algoritm de lucru; de
exemplu, n analiza morfo-sintactic a unui substantiv, se respect succesiunea: felul substantivului,
genul, numrul, funcia sintactic; n identificarea prilor de propoziie se ncepe cu sublinierea
predicatului, apoi a subiectului i, ulterior, a prilor secundare de propoziie, eventual cu realizarea
schemei propoziiei etc.
(5) nvarea prin descoperire
Delimitri teoretice. nvarea prin descoperire este metoda didactic ce const n punerea
elevului n ipostaza de a identifica, printr-un sistem propriu de instrumente/tehnici de lucru (format pe
parcursul colaritii), anumite coninuturi (elemente ale realitii cognitive, atitudinale etc.). Aceast
metod valorific, n comparaie cu transmiterea simpl de cunotine, capacitatea elevului de a
,,(re)descoperi coninuturi asociate unei anumite discipline de studiu, formndu-i/dezvoltndu-i, n
acelai timp, un sistem de tehnici de munc intelectual pe care le va putea valorifica n perspectiv, n
procesul autoinstruirii: prelucrarea informaiilor dup un anumit criteriu; sistematizarea unor coninuturi
noi sau resistematizarea unor coninuturi actualizate pe baza analizei unor elemente concrete;
parcurgerea unui demers logic n descoperirea anumitor coninuturi; consultarea de dicionare, lucrri
de specialitate; fiarea textelor citite fie de citat, rezumative, de caracterizare a personajelor, cu
observaii personale etc.; valorificarea fielor n rezolvarea anumitor sarcini de nvare etc.
Metoda nvrii prin descoperire capt valene deosebite n condiiile valorificrii acesteia n
situaii diferite de comunicare didactic; se poate opera, astfel, distincia, ntre diferite tipuri de nvare
prin descoperire:
(a) n funcie de demersul pentru care se opteaz, se difereniaz:
ANGELICA HOBJIL


164
nvarea prin descoperire inductiv se pleac de la concret ctre generalizri, definiii,
reguli; astfel, analizarea exemplelor plasate pe dou coloane coninnd substantive comune i proprii
conduce ctre descoperirea/diferenierea celor dou clase de substantive;
nvarea prin descoperire deductiv se pleac de la categorii, reguli ctre exemple concrete;
pentru categoria gramatical a timpului la verb, li se poate da elevilor schema coninnd timpul trecut
prezent viitor (eventual cu plasarea pe o ax a timpului, orizontal sau vertical), urmnd ca acetia
s o completeze cu exemplele corespunztoare;
nvarea prin descoperire transductiv (analogic) valorific asemnrile dintre anumite
elemente concrete/aspecte particulare ale acestora, relaionate cu similariti la un nivel mai general; de
exemplu, n fixarea formelor de genitiv-dativ ale substantivelor (mam mamei/unei mame, fat
fetei/unei fete, elev elevei/unei eleve etc.);
(b) din punctul de vedere al rolului cadrului didactic, se disting:
nvarea prin descoperire independent rolul preponderent l deine elevul: n completarea
axei timpului cu forme verbale de trecut, prezent, viitor;
nvarea prin descoperire dirijat rolul preponderent l deine cadrul didactic, prin folosirea
unui sistem de ntrebri, sugestii, sarcini de lucru care s faciliteze ,,descoperirea noilor coninuturi de
ctre elevi; de exemplu, n identificarea particularitilor unui text epic; prin conversaie (care devine,
astfel, procedeu n cadrul nvrii prin descoperire), elevii ajung s ,,descopere elementele din
structura unei opere epice aciune plasat n timp i spaiu, alctuit dintr-o succesiune de ntmplri
prezentate gradat, la care particip personaje avnd anumite trsturi fizice/morale, aciunea i
personajele fiind prezentate prin valorificarea unor modaliti specifice povestire/descriere/dialog
(eventual, monolog).
Exemplificare. n predarea-nvarea noiunilor de morfologie i sintax, nvarea prin
descoperire poate fi valorificat n etapa de dirijare a nvrii de ctre cadrul didactic; astfel, se poate
pleca de la o serie de exemple pe care cadrul didactic le noteaz n partea dreapt a tablei; analiznd
exemplele de la tabl, elevii sunt ghidai spre ,,descoperirea cunotinelor de morfologie/sintax
definiii, clasificri, categorii gramaticale, funcii sintactice ndeplinite de anumite pri de vorbire, tipuri
de subiect, atribut exprimat prin diferite pri de vorbire, complement exprimat prin diferite pri de
vorbire, diferenierea propoziiei simple de cea dezvoltat, a celei afirmative de propoziia negativ, a
propoziiei enuniative de propoziia exclamativ, respectiv interogativ etc.
n (re)actualizarea/(re)sistematizarea cunotinelor asimilate anterior, se poate pleca de la fie
de lucru distribuite elevilor grupai n echipe; prin analiza exemplelor de pe fie sunt restructurate
cunotinele elevilor i se realizeaz schemele corespunztoare, rezultatele analizei fiind comunicate
celorlali elevi de ctre purttorul de cuvnt al fiecrei echipe n ordinea sugerat de cadrul didactic,
astfel nct coninuturile s fie schematizate logic.
n abordarea textului epic, prin nvarea prin descoperire dirijat elevii i nsuesc/ fixeaz
elementele din structura operei epice i i formeaz, astfel, un sistem de tehnici de munc intelectual
care le vor permite s realizeze individual fie corespunztoare unor texte din lectura lor suplimentar.
Abordarea textului liric este, de asemenea, facilitat prin valorificarea acestei metode, n condiiile n
DIDACTICA LIMBII I LITERATURII ROMNE PENTRU NVMNTUL PRIMAR

165
care elevul se implic activ n descoperirea noilor coninuturi ale nvrii i va putea repeta demersul
respectiv i n cazul unor texte la prima vedere, fr ndrumarea cadrului didactic.
Elementele situaiei de comunicare (emitor, receptor, mesaj, cod) pot fi descoperite de elevi
prin analiza unor contexte comunicative similare, prin descoperire transductiv: se poate pleca de la un
context comunicativ n care un elev solicit o carte doamnei bibliotecare; elevii descoper formula de
solicitare i o identific ulterior ntr-o situaie de comunicare similar, n care un copil mprumut un C.D.
de la un prieten (cu observarea diferenelor pe care le implic schimbarea relaiei dintre emitorul i
receptorul mesajului) etc.
(6) Lucrul cu manualul
Delimitri teoretice. Lucrul cu manualul este o metod didactic supraordonat celorlalte
metode valorificate n demersul instructiv-educativ, care vizeaz ndrumarea elevilor n direcia nsuirii
unor tehnici de lectur i de prelucrare a informaiei dintr-un material scris, presupunnd valorificarea,
din manualul alternativ ales de ctre cadrul didactic, a acelor elemente care servesc n cea mai mare
msur, pe de o parte, obiectivelor demersului instructiv-educativ, n concordan cu particularitile de
vrst i individuale ale elevilor i cu particularitile colectivului de elevi i, pe de alt parte, fiecrei
situaii de comunicare.
Valorificarea acestei metode implic obinuirea elevilor cu diferite tehnici de lectur: lectura
lent n gnd, de profunzime, realizat de fiecare elev n ritm propriu; lectura selectiv n funcie de
sarcina de nvare formulat de cadrul didactic; lectura rapid n vederea identificrii, ntr-un interval
de timp relativ scurt, a informaiilor eseniale; lectura critic solicitnd capacitatea de
analiz/interpretare a elevilor; lectura problematizat ndrumat de ctre cadrul didactic prin anumite
ntrebri generatoare de ,,probleme de rezolvat pentru elevi; lectura comentat lectura textelor
nsoit de analiza/interpretarea unor componente ale acestora; lectura dirijat (cf. Parfene 1999: 66)
prin anumite indicaii, sugestii ale cadrului didactic; lectura dup imagini realizat cu precdere n
perioada preabecedar i abecedar; precum i cu diferite tehnici de prelucrare/sistematizare a
informaiilor rezultate n urma lecturii (fie de citate; fie rezumative; scheme; tabele; fie cu exerciii;
fie cu ntrebri/probleme; fie cu idei proprii/sugestii de activiti asociate anumitor coninuturi etc.) i
de utilizare a unor materiale auxiliare dicionare, culegeri de texte, culegeri de teste/exerciii, ghiduri,
caiete ale elevului asociate anumitor manuale alternative (nu numai manualului alternativ ales pentru
anul colar respectiv).
Exemplificare. nc din perioada preabecedar, elevii sunt familiarizai cu anumite tehnici de
lucru cu manualul: citirea dup imagini, citirea dup semnele corespunztoare propoziiilor/cuvintelor/
silabelor/sunetelor (de exemplu, ________. = propoziie enuniativ; __________? = propoziie
interogativ; ___ ___ . = propoziie alctuit din dou cuvinte___ ___ ___ . = propoziie alctuit din trei
cuvinte; _ _ = cuvnt bisilabic; _ _ _ = cuvnt trisilabic, _= cuvnt monosilabic etc.). Se trece apoi la:
citirea de cuvinte prin completarea silabei reprezentate prin __ (are:__re, __re; mare: ma__, ma__);
citirea de propoziii prin adugarea la cuvintele scrise a denumirii unui obiect desenat (Marin are un .)
etc. Trecndu-se la citirea de texte scurte (asociate nvrii anumitor litere/grupuri de litere), pot fi
ANGELICA HOBJIL


166
valorificate diferitele tehnici de lectur prezentate mai sus lectura lent, lectura selectiv i, n
abordarea textelor epice i lirice, lectura critic, lectura comentat, lectura dirijat etc.
Cadrul didactic le poate cere elevilor s realizeze, pe msur ce lucreaz cu manualul, fie cu
ntrebri (n cazul n care un element al manualului ridic probleme de interpretare/ decodare etc.),
respectiv cu sugestii privind diferite activiti/sarcini de nvare asociate coninuturilor prezentate n
manual, precum i fie de lucru (cu exerciii dup modelul celor din manual/din alte materiale auxiliare
etc.) pe care s le propun colegilor (dup verificarea prealabil de ctre cadrul didactic a corectitudinii
fielor); se poate, astfel, crea un moment al ,,spiriduilor manualului, fiele acumulate astfel pe
parcursul unui semestru/an colar putndu-se constitui ntr-un auxiliar al manualului clasei, realizat sub
forma unei mape sau, dac exist condiii de tehnoredactare, chiar sub forma unei cri n miniatur
(avnd ca autori elevii i un titlu ales din mai multe propuse de ctre acetia), ,,carte care va fi pstrat
n biblioteca din sala de clas i va fi permanent ,,revizuit i adugit prin activitatea elevilor.
(7) Modelarea simbolic
Delimitri teoretice. Modelarea simbolic este o metod didactic bazat pe procesul
substituirii, prin convenie, a unor elemente din cadrul demersului instructiv-educativ cu simboluri, n
vederea operaionalizrii componentelor unui sistem teoretic i a relaiilor dintre acestea. Ca variant a
modelrii didactice (alturi de modelarea obiectual i de cea iconic pentru modelarea didactic i
cele trei tipuri de modele obiectuale, iconice i simbolice valorificate n cadrul acestei metode, vezi
Cuco 1998: 92-93), reperat n literatura de specialitate i prin sintagma terminologic modelare
figurativ, aceast metod se bazeaz pe asocierea componentelor teoretice ale unui sistem
(subordonat domeniului literaturii sau domeniului limbii, al comunicrii, n general) cu elemente
simbolice reprezentri grafice de diferite tipuri (linii, segmente, figuri geometrice, semne matematice),
culori i/sau chiar obiecte (jetoane, jucrii etc.), astfel nct acestea s reflecte caracteristici ale
elementelor substituite, respectiv relaiile stabilite ntre acestea ntr-un anumit context.
Exemplificare. Modelarea simbolic este valorificat cu precdere n activitile asociate
coninuturilor de limb romn, sub forma schemelor:
schema unei propoziii simple: S + P;
schema unei propoziii simple, cu precizarea prilor de vorbire valorificate n enun:
S + P
p. v.
schema unei propoziii simple, cu marcarea acordului predicat subiect:
S P
schema unei propoziii dezvoltate, cu precizarea prilor de vorbire corespunztoare prilor de
propoziie i a raporturilor stabilite ntre prile de propoziie:
S P
s. v.


A C
a. s.

A
a. etc.
DIDACTICA LIMBII I LITERATURII ROMNE PENTRU NVMNTUL PRIMAR

167
i a substiturii anumitor componente ale unui enun i a relaiilor dintre acestea cu diferite simboluri, de
exemplu: propoziia printr-o linie urmat de punct; propoziia interogativ printr-o linie urmat de
semnul ntrebrii; propoziia enuniativ alctuit din dou cuvinte prin dou segmente urmate de
punct; substantivul printr-un ptrat; adjectivul printr-un cerc; verbul printr-un dreptunghi; numeralul
printr-un romb; pronumele printr-un triunghi; sinonimia prin = ; antonimia prin etc.
n cadrul leciilor de abordare a textelor epice/lirice, pot fi valorificate, de asemenea, anumite
simboluri:
culori diferite pentru diverse tipuri de imagini artistice/ moduri de expunere/genuri literare elevii pot
colora, de exemplu, pe fie, cu galben imaginile vizuale, cu rou imaginile auditive, cu verde
imaginile motrice etc., observnd, astfel, mai uor distribuia acestora n text i ponderea mai mare a
unora sau a altora n anumite tipuri de texte, sau pot scrie pe fie colorate diferit fragmente de texte
epice/lirice etc.;
scheme pentru reprezentarea relaiilor dintre personaje; de exemplu, o diagram n care se trec
personajele pozitive, opus celei n care apar personajele negative:

figuri sugernd sentimentele transmise prin anumite texte: ; ; etc.
(8) Jocul didactic
Delimitri teoretice. Jocul didactic este o metod activ-participativ ce valorific, sub forma
ludicului (concretizat ntr-o anumit structur, guvernat de anumite reguli, corespunztoare anumitor
finaliti), capacitatea elevilor de a se implica n propria instruire/formare, n procesul de descoperire de
noi cunotine, dar i de (re)actualizare, fixare, (re)sistematizare, evaluare a celor asimilate anterior.
Jocul didactic presupune raportarea la anumite finaliti i coninuturi; o anumit structur;
anumite reguli, dispuse sistematic, n succesiune logic; valorificarea, n principiu, a unui set de
materiale didactice, ntr-un anumit context educaional (caracterizat prin anumite coordonate spaio-
temporale, relaionale etc. de exemplu, desfurarea activitii n sala de clas sau ntr-un spaiu
special amenajat, ntr-un anumit moment, n condiiile anumitor relaii stabilite ntre cadrul didactic i
elevi, ntre elevi etc.).
Din multitudinea tipurilor de jocuri didactice reperate n literatura de sspecialitate, le avem n
vedere aici doar pe cele subsumate unor criterii asociate domeniului vizat prin disciplina Limba i
literatura romn:
(a) forma comunicrii (valorificat n derularea jocului didactic):
jocuri didactice verbale orale valorificnd cu precdere comunicarea verbal oral: Jocul
silabelor (cu diferitele sale variante); De-a trenul etc.;
jocuri didactice verbale scrise fcnd apel la forma scris a comunicrii verbale: Completeaz
scrisoarea (Alexandru a gsit ntr-o lad, n podul bunicii, o scrisoare nglbenit de vreme, n care
Alb-ca-
zpada
piticii

Mama
vitreg
ANGELICA HOBJIL


168
unele cuvinte nu se mai puteau citi; curios s descifreze rndurile acelei scrisori, Alexandru cere ajutorul
copiilor n reconstituirea prilor care lipsesc; fiecare elev primete o scrisoare lacunar, n care trebuie
s completeze formula de adresare, formula de ncheiere, semntura, anumite secvene din cuprinsul
scrisorii elemente adaptate particularitilor destinatarului, care trebuie intuit pe baza fiei; dup
ncheierea activitii independente individuale realizate n scris, elevii vor compara ceea ce au scris cu
forma iniial a scrisorii ntre timp, s-a gsit i o ciorn a scrisorii respective); Ciorchinele (pornind de
la un cuvnt alctuit din mai multe silabe, de tipul ma-te-ma-ti-c, fiecare silab fiind scris n interiorul
unei boabe de strugure, elevii trebuie s dea exemple de ct mai multe cuvinte formate din silabele
respective, crend astfel un chiorchine ct mai mare: te-ma-ti-c, ma-ma, te-ma, Ti-c, te, c; acelai
joc poate fi realizat pornind de la un cuvnt alctuit din mai multe sunete, elevii trebuind s descopere
alte cuvinte formate din unele dintre acele sunete: surpriza, priza, uri, uzi, piua, azur, supa, ziua, praz,
rus, sur, rar, sar, sap, par, zar, urs, aur, piu, ura, ras, pas, pus, pis, azi, ari, ai, as, au, ar, za, zi, sa, a, u
etc.);
jocuri didactice extraverbale modaliti de valorificare a comunicrii extraverbale (gestic,
mimic): Mim; Recunoatei personajul!; Recunoatei opera literar!; Recunoatei aciunea!;
Recunoatei obiectul din orarul vostru de astzi! etc.
jocuri didactice mixte (combinate): jocuri didactice verbale orale i scrise: Scrie cuvintele care
nu se potrivesc! (dintr-o serie de cuvinte spuse de cadrul didactic i, ulterior, de reprezentanii primei
echipe de elevi, componenii celei de-a doua grupe trebuie s noteze, pe fie, elementele care nu se
potrivesc: de exemplu, cuvinte ,,intruse n cmpul lexical al florilor: ghiocel, topora, om, trandafir,
biciclet, lcrmioar, crizantem etc.); jocuri didactice verbale i extraverbale (valorificnd,
corelativ, aspectele verbale i extraverbale ale comunicrii interumane: gesturi, expresii ale feei etc.):
Comunicarea fr fir (reprezentantul primei echipe arat reprezentantului celei de-a doua echipe o
fi pe care este scris un mesaj; acesta trebuie s sugereze, prin mimic/gesturi, coninutul mesajului,
astfel nct colegii si de echip s poat scrie, la rndul lor, pe fie, mesajul pe care l-au intuit); jocuri
didactice verbale i paraverbale (reflectare a asocierii comunicrii verbale cu elemente paraverbale:
ton, timbru al vocii etc.): Proba micului actor (un copil povestete o ntmplare, iar membrii juriului
elevi ridic, pe rnd, palete pe care sunt reprezentate chipuri de persoane un copil de trei ani, un
btrn, o elev de liceu etc. i anumite stri de spirit: veselie, tristee, enervare, mulumire,
nemulumire etc.; ,,micul actor trebuie s-i schimbe maniera de a povesti, valorificnd elemente
paraverbale, exersate anterior, n funcie de paleta ridicat de fiecare dintre membrii juriului);
(b) subdomeniul cruia i se asociaz, din perspectiva coninuturilor ariei curriculare ,,Limb i
comunicare, un anumit joc didactic:
jocuri didactice lingvistice asociate preponderent subdomeniului limb romn: jocuri
fonetice/fonologice: Unde se gsete sunetul?, S cunoatem sunetele!, Cum a rostit?, Jocul
silabelor, ururi (sau ciorchini) de silabe/sunete etc.; jocuri lexicale/semantice: Caut-i perechea!,
Cuvinte enigmatice, Cuvntul cu mai multe nelesuri, Cuvinte jucue, Citete i potrivete!, Mrete,
Micoreaz (alint) etc.; jocuri morfologice: Eu spun una, tu spui multe!, Eu spun multe, tu spui
una!, F din una, dou!, F din dou, una!, Fiin sau lucru?, Fuga numerelor, Roata vremii, Vine/a
DIDACTICA LIMBII I LITERATURII ROMNE PENTRU NVMNTUL PRIMAR

169
venit/va veni, Cnd ai fcut/faci/vei face aa?, Azi, mine, ieri etc.; jocuri sintactice: Spune mai
departe!, Povestea/ povestirea din prelungiri, Sgeile lui Ft-Frumos, Sculeul cuvintelor de legtur,
Jocul proverbului etc.; jocuri stilistice: Evantaiul fermecat (cadrul didactic ncepe confecionarea
evantaiului, prin plierea unei poriuni dintr-o coal de hrtie i prin notarea pe prima faet a evantaiului
a unei expresii de tipul prinul nlimilor; primul elev citete n gnd ce este scris, pliaz nc o dat
coala de hrtie i noteaz pe urmtoarea poriune un cuvnt echivalent cu expresia anterioar: soarele;
n continuare, fiecare elev trebuie s citeasc numai ce a scris anterior colegul su, s plieze foaia i s
noteze cuvntul sau expresia corespunztoare elementului notat anterior; n final, evantaiul va conine o
succesiune de cuvinte i expresii, posibil nlnuite, reflectnd valorile expresive ale limbii romne i
inventivitatea copiilor);
jocuri didactice literare asociate preponderent subdomeniului literatur romn/pentru copii:
Recunoatei personajul/opera literar, Personajul intrus, ntmplarea rtcit etc.;
jocuri didactice de comunicare asociate preponderent subdomeniului comunicare scris i/sau
oral (care-i subsumeaz, n fapt, primele dou subdomenii prezentate anterior): Jocul de rol, Micii
jurnaliti, tirea zilei/orei de matematic/viitorului lui Goe, Rspunde la ntrebare!, tiu rspunsul! Care
era ntrebarea? etc.;
Exemplificare. Proiectarea/prezentarea unui joc didactic trebuie s reflecte, n general, o
anumit structur, pe care o vom exemplifica pentru jocul Proba micului actor:
finalitate asociat coninutului: formarea comportamentului de emitor de mesaje orale i
adaptarea la context, valorificnd elementele comunicrii verbale, non~ i para~;
materiale didactice: 6 palete pe care sunt reprezentate chipuri de persoane un copil de trei ani,
un btrn, o doamn nvtoare etc. i anumite stri de spirit: veselie, tristee, enervare, mulumire,
nemulumire, entuziasm etc.;
reguli de joc: un elev este ,micul actor, 5-6 elevi alctuiesc juriul, iar restul elevilor au rol de
observatori; fiecare membru al juriului trebuie s ridice (ntr-o ordine stabilit de la nceput) o singur
palet, diferit de cele pe care le-au artat anterior colegii din juriu. Intervalul de timp la care se ridic
paleta ce va schimba stilul povestirii este stabilit de ctre cadrul didactic (1-2 minute) i indicat printr-un
semnal sonor;
desfurarea jocului: Un copil povestete o ntmplare, iar membrii juriului elevi ridic, pe
rnd, cte o palet; ,,micul actor trebuie s-i schimbe maniera de a povesti, valorificnd elemente
paraverbale (eventual, i extraverbale), exersate anterior, n funcie de paleta ridicat de fiecare dintre
membrii juriului. Elevii din juriu vor aprecia, la finalul povestirii, ,,interpretarea micului actor. Ceilali elevi
vor face, la sfritul jocului, observaii referitoare att la modul n care ,,micul actor a reuit s se
adapteze modificrilor impuse prin ridicarea diferitelor palete, ct i la viteza de reacie a membrilor
juriului la semnalul sonor transmis de ctre cadrul didactic i la corectitudinea ndeplinirii sarcinilor
stabilite (s nu ridice o palet folosit anterior de un coleg).
Avnd n vedere multitudinea i diversitatea lucrrilor care abordeaz problematica jocului
didactic la ciclul primar, vom prezenta n continuare doar o list de jocuri didactice valorificabile n cadrul
ariei curriculare Limb i comunicare, cu specificarea c unele dintre elementele acestei liste se
ANGELICA HOBJIL


170
constituie n exemple ,,clasice de jocuri didactice folosite la clasele I-IV (i nu numai), iar altele se
regsesc n cuprinsul lucrrii de fa, sub form de sugestii de abordare a unora dintre coninuturile care
vizeaz comunicarea scris i oral: A cui este?; Acvariul; Albinele; Astzi, mine, ieri; Baba-oarba;
Caut greeala!; Caut-i perechea!; Cnd faci/ai fcut/vei face aa?; Cnd s-a ntmplat?; Ce este
acesta/aceasta?; Cei mai istei; Ce-mi dai?; Ce tii despre mine?; Cine face aa?; Cine i-a dat
obiectul?; Ciorchinele; Citete i potrivete!; Cocoul i gsca; Completeaz cuvntul!; Completeaz
scrisoarea; Comunicarea fr fir; Cu cine vorbesc?; Cui trimit scrisoarea?; Cum a rostit?; Cuvntul
cu mai multe nelesuri; Cuvinte enigmatice; Cuvinte jucue; Cuvinte risipite; De-a trenul; Dezbaterea
n direct; Elevul-profesor; Evantaiul fermecat; F din una, dou!; F din dou, una!; Fiin sau lucru?;
Focul i vntul; Fuga numerelor; Greierele i furnica; Harta; Iepuraul cel ghidu; Interviul n direct;
ntmplarea rtcit; Jocul proverbului; Jocul silabelor; Jurnalistul cameleon; Lanul cuvintelor; Loto cu
litere; Mrete!; Micii jurnaliti; Micoreaz!/Alint!; Mim; Morica; Nu-i aa c?; Ora lui ,,da/,,nu;
Perechea lui; Personajul intrus; Rspunde la ntrebare!; Roata vremii; Sculeul cuvintelor de
legtur; S cunoatem sunetele!; Sgeile lui Ft-Frumos; Scara cuvintelor; Scrie cuvintele care nu se
potrivesc!; Spune ceva despre; Spune cum este; Spune mai departe!; Spune unde st!; arpele i
albina; tirea zilei; tirea orei de matematic; tirea viitorului lui (Goe); tiu rspunsul! Care era
ntrebarea?; Termin cuvntul!; Tu ce faci?; ururide sunete/litere; Unde se gsete sunetul?; Un
tciune i-un crbune; Vine/a venit/va veni; Zarul etc.

Teme curente

Exemplificai etapele care pot fi valorificate, din cadrul lecturii explicative, n abordarea unui text
literar la sfritul clasei I.
Creai un joc didactic util ntr-o lecie de Limba i literatura romn n ciclul primar.
Adaptai dou metode/tehnici studiate pentru etapa precolaritii la specificul abordrii limbii i
literaturii romne n ciclul primar (un exemplu pentru ciclul achiziiilor fundamentale i un exemplu
pentru ciclul de dezvoltare). Ce observai?
Exemplificai, pentru ciclul primar, diferitele tipuri de ntrebri valorificabile n cadrul
conversaiei.


DIDACTICA LIMBII I LITERATURII ROMNE PENTRU NVMNTUL PRIMAR

171




V. COORDONATE ALE EVALURII VALORIFICATE N LECIILE DE LIMBA I
LITERATURA ROMN N CICLUL PRIMAR

Avnd ca premise fundamentele teoretice prezentate pentru domeniul evalurii n suportul
de curs Didactica activitilor de educare a limbajului, considerm util ilustrarea, n capitolul de fa, a
diferitelor tipuri de probe/instrumente de evaluare care pot fi valorificate ntr-o abordare clasic i/sau
modern/alternativ a metodelor de evaluare, precum i a celor trei clase consacrate de itemi cu
exemplificarea corespunztoare disciplinei Limba i literatura romn (pentru clasele I-IV).


V.1. TIPURI DE PROBE

Prin raportare, pe de o parte, la distincia clasic modern reflectat n studiile consacrate
problematicii evalurii, i, pe de alt parte, la specificul abordrii limbii i literaturii romne n ciclul
primar, avem n vedere n acest capitol al suportului de curs exemplificarea diferitelor forme (dintre care
primele ase subordonate clasicului) pe care le poate lua secvena evaluativ n clasele I-IV:
proba scris valorificat cel mai frecvent n finalul unei uniti de nvare, respectiv la finalul
ciclului primar (n form oficial testarea de la sfritul clasei a IV-a); de exemplu, n finalul unitii de
nvare Lumea povetilor (avnd ca texte-suport Degeica, de Hans Christian Andersen, Povestea unui
om lene, de Ion Creang, nvtorul nostru, de Edmondo de Amicis i o poveste popular Leneul i
via, valorificate n asimilarea urmtoarelor uniti de coninut: delimitarea fragmentelor unui text epic,
povestirea oral a coninutului fragmentelor, povestirea oral a textului, grupurile de sunete ea, ia, ie,
oa, ioa, eoa, ua, u, eau, iau), proba scris poate conine itemi de completare (viznd att redarea n
scris a grupurilor de sunete nvate, ct i abordarea unui text epic), forme de dictare, transcriere;
proba oral valorificat n special pe parcursul activitilor asociate ariei curriculare Limb i
comunicare la ciclul primar, sub forma ntrebrilor care vizeaz anumite uniti de coninut i a
prezentrii orale a unui text epic (eventual, liric), dar i ca implicare a elevilor ntr-o anumit situaie de
comunicare, n care acetia s ndeplineasc, succesiv, roluri diferite (emitor, receptor de mesaje
orale, observator) etc.; pot fi verificate oral caracteristicile pronuniei elevilor, calitile citirii, relaionarea
intonaiei cu tipul de propoziie i, pentru varianta scris/citit, cu folosirea anumitor semne de
punctuaie, msura n care elevii au asimilat cunotinele despre
substantiv/adjectiv/pronume/subiect/predicat/complement etc., capacitatea acestora de a aborda
difereniat un text epic i unul liric, deprinderea de a se implica ntr-un anumit tip de dialog (n care s
solicite un anumit lucru, s cear permisiunea etc.), de a se adapta particularitilor interlocutorului, de a
mbina comunicarea verbal cu elemente ale comunicrii nonverbale, respectiv paraverbale etc.;
ANGELICA HOBJIL


172
proba practic implic n primul rnd aplicarea principiului asocierii teoriei cu practica; aceast
prob poate fi concretizat n forme de verificare/apreciere a msurii n care elevii relaioneaz
sunetele/ fonemele cu literele/grupurile de litere, a scrierii caligrafice, a aezrii n pagin a unui text n
proz sau n versuri etc.;
tema de lucru n clas ca form de realizare a feed-back-ului, poate lua forma unei activiti
individuale realizate individual sau pe grupe; de exemplu, ntr-o lecie de asimilare de noi cunotine (cu
subiectul Substantivul comun i propriu), sarcina de lucru n clas poate viza diferenierea
substantivelor comune i proprii dintr-o enumerare, completarea unor enunuri cu substantivele
comune/proprii potrivite (eventual, n fragmente din texte cunoscute de ctre elevi), transformarea unor
substantive comune n substantive proprii (creang/ Creang, lunca/Lunca, popa/Popa), alctuirea de
enunuri cu diferite tipuri de substantive etc.
tema de lucru pentru acas marc a continuitii activitii desfurate n clas cu cea
desfurat individual de elevi, acas; pot fi valorificate sarcini de lucru prezentate n manualul
alternativ sau n diferite materiale auxiliare (culegeri de texte/teste, ghiduri asociate manualelor etc.) cu
care se lucreaz, precum i elemente originale, care s-i permit cadrului didactic s evalueze anumite
coninuturi asimilate de elevi, anumite deprinderi, capaciti etc.;
autoevaluarea realizabil sub form de activitate desfurat att n clas, ct i acas, de ctre
elevi, n condiiile n care acetia au puncte de reper n ceea ce privete msurarea/ aprecierea propriei
munci, n corelaie cu anumite uniti de coninut; de exemplu, autoevaluarea comportamentului de
emitor al unui mesaj oral i/sau scris, prin raportare la criterii stabilite/discutate n prealabil;
observarea sistematic a elevilor realizat pe parcursul demersului instructiv-educativ, viznd
att anumite coninuturi asimilate de elevi, ct i atitudinea elevilor fa de acestea i fa de activitatea
desfurat, n general; de exemplu, se va observa maniera de realizare a temelor pentru acas
(eventual, cu diferenierea celor avnd coninut preponderent de limb romn de cele coninnd scrieri
imaginative, despre textul literar sau funcionale), msura n care au fost asimilate anumite coninuturi
de limb romn (definiii, categorii gramaticale ale prilor de vorbire studiate etc.), capacitatea elevilor
de a asocia elementele teoretice cu exemple, deprinderea de a comunica oral/scris, respectnd
normele limbii romne literare etc.;
investigaia realizabil individual sau pe grupe, vizeaz adunarea de informaii asociate unui
anumit coninut, dispunerea lor n funcie de anumite criterii, sistematizarea rezultatelor obinute etc.; de
exemplu, la ciclul primar se poate realiza, sub forma investigaiei, o activitate de ,,evaluare a unui set
de scrieri funcionale (bilete adresate unor destinatari diferii, cu acelai mesaj, adaptat, sau cu mesaje
diferite; scrisori de diferite tipuri, adaptate relaiei dintre expeditor i destinatar), de texte nonliterare
(reclame de diferite tipuri, afie) etc.;
proiectul dei neasociat ciclului primar, datorit complexitii activitii pe care o implic, poate fi
adaptat, ca metod de evaluare, i pentru elevii claselor I-IV; presupunnd parcurgerea unei succesiuni
de pai de-a lungul unei perioade mai mari de timp, proiectul se realizeaz treptat, dup explicarea
temei propriu-zise, prin discutarea elementelor noi care apar pe parcurs i prin soluionarea eventualelor
probleme; de exemplu, n ciclul primar, un proiect l poate constitui realizarea unui album n care elevii,
DIDACTICA LIMBII I LITERATURII ROMNE PENTRU NVMNTUL PRIMAR

173
pe msur ce nva o liter sau un grup de litere, s lipeasc pe foi de culori diferite (roz, pentru
vocale; galbene pentru consoane, de exemplu) imagini cu elemente a cror denumire ncepe cu sunetul
corespunztor unei anumite litere, cuvinte/grupuri de cuvinte decupate din reviste, ziare etc. n care s
marcheze literele/grupurile de litere nvate, s deseneze obiecte, litere (mari/mici, de tipar), s scrie
de mn, caligrafic, litera (mic, mare) respectiv, ulterior cuvinte i propoziii n care este valorificat
acea liter (sau acel grup de litere) etc.; n final, se poate realiza un ,,cuprins al albumului respectiv
(Albumul literelor), eventual cu numerotarea componentelor fiecrei pagini (1. imagini; 2. cuvinte/grupuri
de cuvinte decupate; 3. desene; 4. litere mari/ mici de tipar desenate/scrise; 5. litere mici/mari de mn
scrise caligrafic; 6. cuvinte scrise de mn; 7. enunuri, cnd este cazul; 8. un element-surpriz, original
propus de ctre fiecare elev) i o competiie ntre realizrile elevilor; de asemenea, li se poate
propune elevilor realizarea, pe grupe, a unei reclame (sau a unui afi), fie pe o tem la alegere, fie pe
una sugerat de ctre nvtor (reclam pentru cel mai frumos caiet de clas/de teme, pentru recreaia
mare, pentru obiectul de studiu preferat, pentru vacan, pentru un calificativ ,,Foarte bine etc.);
portofoliul presupune nsumarea materialelor asociate anumitor coninuturi, respectiv unei
anumite arii curriculare; pentru aria curricular Limb i comunicare la ciclul pri-mar, portofoliul poate
conine diferite proiecte ale elevilor (date despre scriitorii ale cror creaii s-au constituit n texte-suport
n cadrul demersului instructiv-educativ, scrieri imaginative, despre texte literare, funcionale, afie,
reclame etc.), referiri la lecturile elevilor dup scheme date de ctre cadrul didactic, fie de lucru de
diferite tipuri, fie de evaluare valorificate pe parcursul fiecrei uniti de nvare, teste, alte materiale
etc.

TEME CURENTE

Exemplificai ce poate conine tema pentru acas la clasa I, respectiv la clasa a IV-a (coninuturi
la alegere).
Enumerai elementele portofoliului unui elev de clasa a III-a.
Care prob de evaluare considerai c este mai dificil de proiectat? De ce?


V.2. TIPURI DE ITEMI

n realizarea procesului evaluativ, pot fi valorificate diferite tipuri de itemi, pe care le vom
prezenta n continuare n asociere cu anumite elemente specifice comunicrii orale i/sau scrise la ciclul
primar, prin valorificarea componentelor unor manuale alternative utilizate n procesul instructiv-educativ
actual:
Itemi obiectivi
itemi cu alegere dual Poezia Revedere este scris de George Cobuc.
da;
nu.
Cuvintele util i inutil au neles opus.
corect;
incorect.
Verbul din propoziia Mine va fi mai bine. este la timpul prezent.
adevrat;
fals.
ANGELICA HOBJIL


174
itemi tip pereche Marcheaz, prin sgeat, timpul fiecrui verb din prima coloan:
va comunica viitor
am ales prezent
scrie trecut
vei reui viitor
vor prezent
Asociaz personajul cu opera literar din care face parte:
Goe Amintiri din copilrie
Ft-Frumos D-l Goe
Nic Greierele i furnica
Furnica Ft-Frumos din Lacrim
itemi cu alegere
multipl
Forma corect de plural a cuvntului corn din propoziia A cules fructe din corn. este:
a. corni;
b. coarne;
c. cornuri.
Opera literar Domnu Trandafir este scris de:
(a) Ion Creang;
(b) Mihail Sadoveanu;
(c) Ion Luca Caragiale.

Itemi semiobiectivi
itemi cu rspuns scurt Care este personajul principal al textului...?
De cte feluri este numeralul?
Cnd se scrie cu , respectiv cu ?
Care sunt timpurile verbului?
Ce se scrie n partea din dreapta, sus, a unei scrisori?
Ce semn de punctuaie se folosese la sfritul unei propoziii care exprim o mirare?
itemi de completare Completai cu grupurile de litere ce, ci, ge, gi, che, chi, ghe, ghi:
Bunica mi-a ...rut s-i aduc o...larii. ...ne ns poate ajun... la ei, ...ar pe raftul de sus
al bibliote...i? Tata mi ... ...te ncurctura i vine s m ajute. Mai mult, i d i
...r...ful buni...i. Acum poate s coase linitit, pn cnd mama i surioarele mele,
...na i ...ta, vor anuna ...na.
Completai cu pronumele corespunztoare:
Venim i ... la teatru. Maria ne-a spus de pies, dar ... nu poate veni; i voi povesti ...
cum a fost. Vin i Ionu i Mihai; ... i-au cumprat deja bilete; n-au dat foarte mult pe
..., pentru c era reducere pentru elevi.
Completeaz numele personajelor:
,,Tria pe vremuri un meter priceput, pe nume ...... . Acesta i dorea tare mult un
copil. Odat, ...... a luat un trunchi de lemn i a fcut din el un bieel. Apoi a hotrt
s i spun ...... .
Completai cu sa, s-a, i-a, ia, i-ar, iar, ne-am, neam, de-al, deal.
... dus la mtua ...
Colegul su ... spus s ... cartea de pe raft.
A greit din nou, ... trebui ... radiera.
n vacan ... dus la un ... din partea bunicii.
Un neam ... lor locuiete pe ..., la marginea satului.
Refacei strofa (dup memorarea poeziei):
,,Vl ... ... ...
... ... grdina,
... ... ...
... ... usc ... . (Toamna, de Octavian Goga)
itemi cu ntrebri
structurate
Ce este substantivul?; De cte feluri sunt substantivele n limba romn?; Ce diferen este ntre
substantivele fat, biat, tablou?; Dar ntre copil i copii?; Ce funcii sintactice poate ndeplini
un substantiv n propoziie? etc.
Care este titlul textului?; Dar autorul acestuia?; Ce alte texte mai cunoatei din creaia aceluiai
autor?; Cnd se petrece aciunea?; Unde au loc ntmplrile?; Care sunt personajele care
particip la aciune?; Cum sunt acestea prezentate?; Care sunt ntmplrile prezentate n acest
text?; Care este momentul cel mai tensionat al aciunii?; Cum se ncheie aciunea? etc.

DIDACTICA LIMBII I LITERATURII ROMNE PENTRU NVMNTUL PRIMAR

175
Itemi subiectivi
itemi tip rezolvare de
probleme
Asociai fiecare fragment al textului unui semn de punctuaie nvat!
Punei n locul bunicului din textul Bunicul, de Barbu tefnescu Delavrancea un robot. Ce
credei c se ntmpl?
itemi tip eseu
structurat
Realizai, pornind de la planul de idei, rezumatul basmului Ft-Frumos-din-Lacrim, de Mihai
Eminescu.
Realizai o compunere cu titlul Interviu cu un personaj de desene animate, pornind de la
urmtoarele idei: Suntei realizatorul unei emisiuni pentru copii. Invitatul emisiunii este ......,
personaj din desenul animat preferat. Personajul a participat la o serie de aciuni. Unele dintre
ntrebri au fost formulate de copiii care au scris realizatorului emisiunii. Personajul este invitat la
o activitate desfurat la clasa ......, de la coala ...... din ...... .
itemi tip eseu
semistructurat
Realizai o compunere n care s folosii zece substantive proprii i zece adjective care s
exprime culori.
Scrie o compunere n care personajul principal s participe la trei concursuri.
itemi tip eseu liber
(nestructurat)
Scrie o compunere pe o tem la alegere.


TEME CURENTE

Comentai diferena dintre exemplificarea itemilor subiectivi n tabelul de mai sus i cea
corespunztoare clasei terminale de liceu.
Exemplificai pentru coninuturi de limba romn itemii semiobiectivi.

ANGELICA HOBJIL


176




VI. VALENE ALE LECIEI DE LIMBA I LITERATURA ROMN N CLASELE I-IV


VI.1. DELIMITRI TEORETICE

Spre deosebire de etapa precolaritii, al crei nucleu n plan instituional, organizat l
reprezint activitatea, ncepnd cu ciclul primar principala form de organizare a demersului instructiv-
educativ este lecia. Prezentat cu acest termen sau prin alte sintagme terminologice, lecia se
constituie, aadar, n nucleul procesului instructiv-educativ desfurat ntr-un cadru organizat, implicnd
o serie de elemente constante i variabile, care-i confer, pe de o parte, un anumit caracter tipic i, pe
de alt parte, unicitate.
La fiecare nivel de colaritate, lecia are o serie de valene specifice asociate, pe de o parte,
particularitilor de vrst ale elevilor i, pe de alt parte, obiectivelor vizate, coninuturilor i strategiilor
didactice prin care se preconizeaz a fi realizate acestea. n literatura de specialitate romneasc i
universal, problematica leciei este abordat din perspective diferite, cu accent fie pe structura asociat
unui anumit tip de lecie, fie pe metodologia valorificat (cu precizarea c demersul instructiv-educativ
poate lua nu doar forma leciei, ci i pe cea a concursurilor, a cercurilor de specialitate etc.).
Pentru a fi eficient ca form de organizare a activitii, lecia implic parcurgerea anumitor
etape: raportarea unei anumite lecii la ntreg, respectiv la unitatea de nvare din care face parte, astfel
nct succesiunea leciilor s fie coerent, logic (de exemplu, n abordarea unui text epic, leciile
proiectate vor urmri etapele lecturii explicative); stabilirea clar a obiectivelor vizate; proiectarea
demersului instructiv-educativ n funcie de etapele specifice unui anumit tip de lecie (vezi mai jos);
alegerea celor mai potrivite strategii didactice (n asociere cu elementele de coninut abordate, cu
particularitile de vrst i individuale ale elevilor, precum i cu diferite coordonate ale contextului
educaional: repere spaio-temporale, relaionale, materiale etc.) care s asigure realizarea obiectivelor
propuse; contientizarea, de ctre cadrul didactic, a existenei factorului subiectiv n desfurarea unei
lecii, a posibilitii apariiei unor situaii neprevzute, crora trebuie s li se adapteze, astfel nct
demersul instructiv-educativ, n ansamblul su, s nu fie perturbat.
n literatura de specialitate se disting, prin raportare la anumite criterii, diferite tipuri de lecie.
Astfel, n funcie de sarcina didactic i de tipul de nvare, se opereaz distincia ntre: lecia de
nsuire (asimilare) de noi cunotine/de predare-nvare; lecia de formare a priceperilor i
deprinderilor; lecia de recapitulare (n cadrul creia se realizeaz, de asemenea, distincii ntre lecia de
recapitulare introductiv, lecia de recapitulare periodic i lecia de recapitulare final Goia, Drgotoiu
1995: 45-46); lecia de (re)sistematizare, consolidare, fixare a cunotinelor; lecia de evaluare; lecia
mixt. De asemenea, prin prisma analizei sistemice aplicate leciilor, au fost difereniate trei clase de
lecii (cf. Goia, Drgotoiu 1995: 41): lecia cu structur unifuncional (concretizat ntr-un demers care
vizeaz realizarea unui singur obiectiv); lecia cu structur bi(tri)funcional (n care unui obiectiv
DIDACTICA LIMBII I LITERATURII ROMNE PENTRU NVMNTUL PRIMAR

177
fundamental i se subsumeaz dou sau trei obiective); lecia cu structur polifuncional (construit din
perspectiva principiului concentric al distribuirii coninuturilor, prin asocierea reactualizrii cunotinelor
asimilate anterior cu noile cunotine).

TEME CURENTE

Comentai prezena, n literatura de specialitate, a unor tipuri distincte de lecie precum: ,,lecie
de transmitere i nsuire a noilor cunotine, lecia de dobndire de noi cunotine, ,,lecie de
verificare, evaluare, notare.
Exemplificai, pentru ciclul primar, lecia cu structur unifuncional, bi(tri)funcional, respectiv
polifuncional. Ce observai, ca pondere a acestor tipuri de lecii, n cazul ariei curriculare Limb i
comunicare?


VI.2. TIPURI DE LECII EXEMPLE SUBSUMATE ARIEI CURRICULARE LIMB I COMUNICARE

n contextul respectrii principiului comunicativ-funcional i al perspectivei integrate de
abordare a coninuturilor ariei curriculare Limb i comunicare n clasele I-IV (i nu numai), tipologia
clasic a leciilor cunoate nuanri (din faza de proiectare pn la cea de realizare propriu-zis) care-i
confer o mai mare flexibilitate i capacitate de adaptare la particularitile contextului educaional n
care este valorificat un anumit gen de lecie (particulariti tip: obiective vizate, anumite uniti de
coninut, caracteristici ale subiecilor implicai n actul educativ cadru didactic i elevi , coordonate de
ordin spaio-temporal, material, strategii didactice utilizate etc.).
n general, fiecrui tip de lecie din cadrul ariei curriculare Limb i comunicare i corespunde o
anumit structur care, fr a avea caracter exclusiv i normativ, se constituie ntr-o posibil abordare a
unui anumit tip de coninut, n asociere cu anumite obiective. Pentru a conferi coeren i
operaionalitate prezentrii de fa, vom ilustra, n cele ce urmeaz, fiecare component a structurii
unuia sau altuia dintre tipurile de lecie cu diferite elemente aparinnd ariei curriculare menionate, n
perspectiva nuanrii acestora n capitolele ulterioare (vezi nvarea citit-scrisului, abordarea unui text
epic/liric/dramatic, abordarea unui text nonliterar, organizarea textului scris n funcie de scopul
redactrii, abordarea elementelor de construcie a comunicrii). Precizm c n literatura de
specialitate fiecrui tip de lecie i corespunde, n principiu, o anumit succesiune de etape, care difer
de la un autor la altul, n funcie i de perspectiva asupra demersului instructiv-educativ, de practica
pedagogic etc.; de exemplu, (re)actualizarea cunotinelor asimilate anterior se preconizeaz a fi
realizat dup anunarea subiectului leciei noi i a obiectivelor operaionale, dup cum momentul de
captare a ateniei elevilor apare, n unele lucrri, ca secven iniial a leciei; de asemenea, asigurarea
conexiunii inverse (a feed-back-ului) este considerat sau nu etap distinct, ca, de altfel, i anunarea
temei pentru acas sau aa-numita ncheiere a activitii etc.
Nu vom opta, aadar, pentru o abordare criticist a acestor aspecte pe care problematica leciei
le implic, ci pentru o perspectiv sintetic, n care elementele teoretice s se mbine cu cele practic-
aplicative, ilustrnd un punct de vedere (din mai multe posibile, existente) care s faciliteze, ntr-o
ANGELICA HOBJIL


178
anumit msur, proiectarea unui astfel de demers la ciclul primar fie prin considerarea sugestiilor de
mai jos ca punct iniial ntr-o eventual abordare a unui coninut la clasele I-IV, fie prin reconsiderarea,
nuanarea acestora, chiar prin distanarea de elementele menionate ntr-un alt tip de demers.

Tipul leciei
Etapele/secvenele
leciei
Exemplificare
momentul organizatoric
(re)stabilirea ordinii, prezena, asigurarea/pregtirea celor necesare
pentru desfurarea activitii (cri, caiete, fie de lucru, jetoane,
plane, obiecte, instrumente de scris etc.
(re)actualizarea
cunotinelor asimilate
anterior
verificarea temei pe care au avut-o elevii de realizat acas, discutarea
anumitor elemente ale acesteia, precum i a coninuturilor asimilate
anterior de ctre elevi; de exemplu, la clasa a IV-a, se pot discuta
cteva dintre compunerile gramaticale (coninnd verbe care exprim
aciunea, starea, existena) pe care le-au realizat elevii (cu titlul De-a v-
ai ascunselea cu verbul) elemente pozitive/negative n propriile
creaii i n cele ale colegilor; ulterior, se actualizeaz, prin conversaie
sau printr-un joc didactic (Acvariul, Elevul-profesor etc. n care elevii
sunt cei care formuleaz ntrebrile privitoare la un anumit subiect),
cunotinele elevilor despre verb: definiie, exemple de verbe, tipuri de
verbe n funcie de ceea ce exprim, exemple de contexte n care sunt
folosite diferite tipuri de verbe, numrul i persoana verbului, exemple
care s ilustreze aceste categorii gramaticale; se pot realiza, de
asemenea, exerciii de identificare a verbelor n contexte date de ctre
cadrul didactic sau pe fie de lucru realizate de ctre elevi (la
solicitarea cadrului didactic, n ziua anterioar), de completare a unor
enunuri lacunare cu verbele corespunztoare;
captarea ateniei elevilor
valorificarea unui element (imagine, ghicitoare, povestire, nregistrare
audio/video, joc, obiect etc.) care s atrag atenia elevilor (urmnd ca,
pe parcursul leciei, cadrul didactic s foloseasc alte metode care s
menin atenia elevilor) i s faciliteze trecerea ctre transmiterea
noilor coninuturi; de exemplu, se pot alege trei secvene din
compunerile citite de ctre elevi, n care s fie folosite verbe la diferite
timpuri: trecut, prezent, viitor; li se cere elevilor s identifice diferenele;
n cazul n care compunerile citite nu permit valorificarea unor astfel de
fragmente, se poate apela la povestirea unor episoade dintr-un basm,
dintr-o fabul, dintr-un film de desene animate, dintr-o reclam etc., n
vederea sublinierii/evidenierii gradrii unor evenimente (eventual, prin
raportare la un personaj ndrgit de ctre elevi) i a sublinierii
diferenelor dintre trecut, prezent i viitor, diferene marcate i prin
forma verbelor;
lecia de
predare-nvare
(de asimilare de
noi cunotine)
anunarea subiectului
leciei i a obiectivelor
operaionale
li se va spune elevilor, de exemplu, c n lecia respectiv i vor
mbogi cunotinele despre verb, astfel nct s foloseasc n mod
corect, atunci cnd vorbesc/scriu, forme diferite pentru a exprima o
aciune care s-a petrecut n trecut, una care are loc acum, n momentul
n care se vorbete sau peste ctva timp, n viitor; pe parcursul leciei,
ei vor trebui s descopere acele forme n texte, s completeze diferite
enunuri cu verbele potrivite, s povesteasc ntmplri din trecut,
prezent, viitor, s modifice momentul realizrii unei aciuni (i, deci, i
formele verbale corespunztoare acestora) etc.
DIDACTICA LIMBII I LITERATURII ROMNE PENTRU NVMNTUL PRIMAR

179

dirijarea nvrii
ndrumarea elevilor n procesul de descoperire/asimilare a noilor
coninuturi; n predarea-nvarea timpurilor verbale, de exemplu,
punctul de plecare l poate constitui un text n care sunt folosite forme
verbale pentru timpurile trecut, prezent i viitor; prin conversaie, se va
realiza distincia ntre cele trei tipuri de forme, care pot fi reprezentate
grafic sub forma unei axe a timpului prin raportarea formelor verbale
identificate la momentul vorbirii: trecut = nainte de momentul vorbirii,
prezent = n momentul vorbirii, viitor = dup momentul vorbirii; pentru a
facilita distincia, formele verbale pot fi asociate unor adverbe de timp
(ieri, azi, mine), zilelor sptmnii (ziua respectiv i zile
anterioare/ulterioare acesteia), unor date concrete (data din ziua
respectiv, date anterioare/ulterioare acesteia), ani (anul n curs; un an
anterior eventual, cu trimitere la un anumit eveniment istoric, pe care
elevii l cunosc de la ora de istorie; un an ulterior de exemplu, ca
proiecie a unei aciuni a ,,mainii timpului) etc.; se realizeaz, la tabl
i pe caiete, o schem cu timpurile verbale (i cu exemple);
fixarea cunotinelor
asimilate n etapa
anterioar
valorificarea cunotinelor asimilate n contexte diferite; de exemplu,
exerciii de identificare a verbelor la timpul trecut/ prezent/viitor dintr-un
text dat, de modificare a perspectivei temporale (de trecere a verbelor
dintr-un text de la timpul trecut la prezent), de completare a unor
enunuri lacunare cu verbele potrivite, de asociere a unor forme
verbale temporale cu diferite adverbe sau sintagme avnd coninut
temporal, scurte secvene de povestire a unor ntmplri reale sau
imaginare petrecute n trecut/prezent/viitor, jocuri didactice de tipul Ieri,
azi, mine; Am vzut, vd, voi vedea; Am citit, citesc, voi citi etc.
obinerea performanei
form de verificare a msurii n care au reuit elevii s asimileze noile
coninuturi; se poate concretiza, de exemplu, n rezolvarea de ctre
elevi, ntr-un interval de timp dat, a unor sarcini de pe fia de lucru
(identificarea de verbe din enunuri date, analiza morfologic a
acestora, formularea de enunuri cu verbe la anumite categorii
gramaticale etc.) i n discutarea rspunsurilor

asigurarea reteniei i a
transferului
reflectat printr-o discuie despre ceea ce s-a nvat n lecie i prin
formularea temei pentru acas; de exemplu, ntr-o abordare integrat a
coninuturilor ariei curriculare Limb i comunicare, se poate sugera,
ca sarcin de lucru i, ulterior, ca tem, citirea unei anumite opere
literare (basm, fabul etc.) i selectarea a ase fragmente (de trei-patru
rnduri) n care s fie folosite timpuri verbale diferite; fragmentele
respective vor fi scrise de elevi pe fie care vor fi valorificate n etapa
de (re)actualizare a cunotinelor n ora urmtoare;
momentul organizatoric
verificarea temei
implic discutarea diferitelor aspecte ale sarcinii de lucru pe care elevii
au avut-o de realizat acas;
captarea ateniei elevilor
poate fi concretizat ntr-un moment de valorificare a metodei
problematizrii; de exemplu, n cazul unei lecii de (re)sistematizare,
consolidare, fixare a cunotinelor despre categoria gramatical a
persoanei la pronume, li se poate cere elevilor s identifice pronumele
personal din propoziia Copilului i s-a dat un premiu. i s alctuiasc
enunuri n care acelai pronume s fie scris cu cratim nainte i/sau
dup (I-au dat un premiu, spunndu-i c-l merit. Spusu-i-a adevrul.);
n funcie de nivelul clasei, li se poate cere elevilor s identifice formele
pronominale respective n contexte date;




lecia de
(re)sistematizare,
consolidare, fixare
a cunotinelor
anunarea subiectului
leciei i a obiectivelor
operaionale
li se spune elevilor ce se va (re)sistematiza, fixa, consolida n lecia
respectiv i ce obiective sunt vizate; de exemplu, elevii sunt anunai
c vor repeta ceea ce au nvat la pronume despre persoan, urmnd
ca pe parcursul leciei s scrie corect diferitele forme ale pronumelor
personale, s completeze enunuri lacunare cu anumite forme
pronominale, s alctuiasc enunuri cu pronume personale aflate la
diferite persoane (eventual, i cu distincie de numr i gen pentru
persoana a treia) etc.
ANGELICA HOBJIL


180

(re)sistematizarea,
consolidarea, fixarea
cunotinelor asimilate
anterior
valorificnd fie de lucru coninnd contexte de limb romn vorbit
sau fragmente din texte literare, n cuprinsul crora sunt folosite
formele accentuate i cele neaccentuate ale pronumelor personale
propriu-zise, se realizeaz fixarea categoriei gramaticale a persoanei la
pronume (eventual, n corelaie cu formele verbale corespunztoare);
(re)sistematizarea cunotinelor poate fi realizat dintr-o perspectiv
diferit de cea valorificat n cadrul leciei de predare-nvare, de
exemplu, prin asocierea formelor de persoana nti cu ipostaza celui
care vorbete/a emitorului (reprezentat grafic printr-un personaj care
transmite un mesaj sau ntr-o form mai stilizat, printr-un simbol gen
microfon, portavoce etc.), a formelor de persoana a doua cu ipostaza
persoanei cu care se vorbete/a receptorului (reprezentat grafic
printr-un personaj sau printr-un simbol gen ureche, receptor de telefon
etc.) i a pronumelor de persoana a treia cu ipostaza
persoanei/lucrurilor despre care se vorbete (reprezentate grafic printr-
o mulime distinct); formele pronominale pot fi ilustrate n cadrul a trei
diagrame (pentru cele trei persoane), ntre care pot fi trasate sgei n
funcie de perspectiva comunicrii; de asemenea, pot fi folosite diferite
tipuri de exerciii prin care s se fixeze ortografia formelor pronominale,
cu precdere a celor neaccentuate;
obinerea performanei



asigurarea reteniei i a
transferului

momentul organizatoric
(re)actualizarea
coninuturilor asimilate
anterior

captarea ateniei elevilor
pot fi valorificate materiale didactice (imagini, obiecte etc.) care s
semene, n plan formal, cu litera care va fi scris sau versuri care s
conin, ntr-o form atractiv, descrierea literei respective sau, n
general, ideea corespondenei sunet liter;
anunarea subiectului
leciei i a obiectivelor
operaionale
li se spune elevilor c vor nva s scrie litera..., corespunznd
sunetului..., urmnd a scrie ulterior (dac este cazul) cuvinte care
conin litera respectiv n poziie iniial, median, final, acordnd o
atenie deosebit att scrierii literei noi, ct i legrii acesteia de
celelalte litere nvate;
dirijarea nvrii
implic, n general, o faz explicativ-demonstrativ, urmat de cea
executorie, de formare propriu-zis a deprinderilor de ctre elevi; n
cazul unei litere, se explic scrierea literei respective, sunt descrise
elementele sale componente, comparate cu elemente cunoscute de
ctre elevi, se demonstreaz scrierea literei respective de ctre cadrul
didactic, se exerseaz scrierea literei n aer, pe palm, pe banc etc.,
apoi se trece la scrierea propriu-zis, pe caietele-tip, sub ndrumarea
nvtorului (pentru a ameliora pe parcursul activitii eventualele
disfuncii ale procesului de scriere a literei avute n vedere);
fixarea deprinderilor
litera respectiv este scris n asociere cu alte litere, n cadrul unor
cuvinte n care se afl n poziie iniial, median, final;
obinerea performanei se pot realiza scurte copieri, transcrieri, dictri;
lecia de dobndire
a priceperilor i
deprinderilor
asigurarea reteniei i a
transferului
li se poate cere elevilor reconstituirea unui text din cuvinte (care conin
litera respectiv n diferite poziii) date pe o fi, completarea unui text
lacunar cu literele care lipsesc etc.
momentul organizatoric
lecia de
recapitulare a
cunotinelor
captarea ateniei elevilor
n cazul unei lecii de recapitulare a coninuturilor relaionate cu
vocabularul limbii romne, pot fi folosite diferite jocuri de cuvinte,
recitative-numrtori etc., care s le atrag elevilor atenia asupra
cuvntului folosit ntr-un anumit context;
DIDACTICA LIMBII I LITERATURII ROMNE PENTRU NVMNTUL PRIMAR

181

anunarea subiectului
leciei i a obiectivelor
operaionale

recapitularea coninuturilor
valorificnd diferite metode i mijloace de nvmnt, se realizeaz,
mpreun cu elevii, o schem recapitulativ care vizeaz toate
aspectele vocabularului limbii romne (sau poate fi folosit o plan pe
care sunt trecute toate aceste elemente); aceast etap poate fi
proiectat i sub forma unei poveti, elevii fiind personajele care
trebuie s depeasc o serie de probe sarcini de lucru scrise pe fie
aflate n ,,sculeul fermecat, cuprinsul acestor fie trimind ctre
diferitele uniti de coninut vizate prin activitatea respectiv;
obinerea performanei

asigurarea reteniei i a
transferului

momentul organizatoric


captarea ateniei elevilor
etap ce poate trezi spiritul competitiv al elevilor i se poate constitui
ntr-o manier de stabilire a ordinii distribuirii probelor de evaluare (de
exemplu, printr-o ghicitoare, crora elevii trebuie s-i gseasc soluia
ct mai repede);
anunarea subiectului
leciei i a obiectivelor
operaionale
elevilor li se spune ce tip de evaluare se va realiza pe parcursul leciei
i se vor da explicaiile necesare bunei desfurri a activitii;
evaluarea cunotinelor/
deprinderilor elevilor

lecia de evaluare a
cunotinelor/
deprinderilor
elevilor
asigurarea transferului

TEME CURENTE

Completai, cu exemplele corespunztoare etapelor diferitelor tipuri de lecii, tabelul anterior.
n literatura de specialitate este utilizat i sintagma lecie mixt. Raportai acest tip de lecie
la cele prezentate mai sus.

LUCRARE DE VERIFICARE 1

1. Enumerai patru coninuturi subsumate domeniului literaturii i propunei (nu doar din
manualele alternative) textele-suport pe care le putei valorifica n abordarea acestora la o anumit
clas din ciclul primar.
2. Utiliznd unul dintre manualele alternative n uz la clasa a III-a, exemplificai pentru unul
dintre textele-suport prezentate parcurgerea etapelor lecturii explicative (cu precizarea numrului de
ore alocat).
3. Detaliai dup precizarea scopului i a obiectivelor operaionale etapele/ secvenele unei
lecii de consolidare (clasa, subiectul la alegere).
4. (a) Selectai, din schema de proiect didactic realizat n rezolvarea subiectului anterior,
metodele i procedeele valorificate, mijloacele de nvmnt i formele de organizare a activitii. (b)
Exemplificai dou secvene din cadrul altor lecii de Limba i literatura romn n care dou dintre
metodele didactice enumerate la punctul (a) s capete valoare de procedeu.
(1. = 2 p.; 2. = 2 p.; 3. = 2 p.; 4. = 3 p.; din oficiu = 1 p.)
ANGELICA HOBJIL


182




VII. ELEMENTE DE DIDACTIC A IMPLICRII COLARULUI MIC N PROCESUL
COMUNICRII

Comunicarea, sub toate aspectele sale verbal (oral i scris), nonverbal i paraverbal ,
constituie nucleul programelor colare n uz, accentul punndu-se, n demersul instructiv-educativ (i nu
numai) pe formarea elevilor ca emitori i receptori eficieni ai mesajelor transmise/receptate n diferite
tipuri de contexte comunicative.


VII.1. COMUNICAREA ORAL

Obiective vizate: obiective de referin implicnd activizarea/formarea i dezvoltarea,
nuanarea capacitilor de comunicare ale elevilor din ciclul primar de exemplu, primul obiectiv de
referin pentru dezvoltarea capacitii de exprimare oral prevede ca elevul s fie capabil: la sfritul
clasei I s construiasc enunuri logice; la sfritul clasei a II-a s mbine enunuri ntr-un mesaj
propriu; la sfritul clasei a III-a s construiasc texte orale scurte pe baza unui suport vizual i a unui
plan simplu de idei dat; la sfritul clasei a IV-a s-i organizeze ideile ntr-un plan simplu i s
construiasc pe baza acestuia un text oral.
Coninuturi (din programa pentru ciclul primar) referitoare la comunicarea oral: componentele
comunicrii dialogate; persoana care transmite o informaie, persoana care primete informaia,
informaia propriu-zis (prin cuvinte, gesturi, semnale sonore), factorii perturbatori ai comunicrii, mediul
prin care este transmis informaia (telefon, radio, televizor etc.); dialogul convorbirea dintre dou sau
mai multe persoane; formule de iniiere/ meninere/ncheiere a dialogului; dialogul n situaii concrete;
formule de prezentare/de identificare/de permisiune/de solicitare; exprimarea acordului/dezacordului n
legtur cu un fapt sau cu atitudinea unei persoane; povestirea unor fapte/ntmplri; adaptarea
mesajului la particularitile interlocutorului; comunicarea nonverbal.
Modaliti de abordare a acestor coninuturi
(a) Componentele comunicrii dialogate o posibil modalitate de structurare a activitii de
comunicare este cea alctuit din urmtoarele trei etape (activitatea n trei pai): (1) etapa preliminar
stabilirea temei dialogului/discuiei, fixarea situaiei de comunicare (locul, timpul realizrii comunicrii,
statutul emitorului/receptorului, starea de spirit, relaiile interpersonale existente ntre participanii la
dialog etc.), distribuirea rolurilor (emitor, receptor, ,,spectator/martor etc.); (2) etapa realizrii
comunicrii activitatea propriu-zis ar putea fi nregistrat (dac exist mijloacele tehnice necesare) n
vederea analizrii ulterioare a actului comunicativ; (3) etapa evalurii secvenelor anterioare din
perspectiva celorlali elevi, a ,,spectatorilor/martorilor, a nvtorului sau chiar a participanilor la actul
comunicativ (autoevaluare); elevii vor fi ndrumai s realizeze analiza activitii de comunicare prin
prisma componentelor competenei de comunicare a crei dezvoltare se vizeaz, fr a le teoretiza:
DIDACTICA LIMBII I LITERATURII ROMNE PENTRU NVMNTUL PRIMAR

183
n ce msur elevii implicai n desfurarea actului comunicativ respectiv au utilizat corect limba
romn: la nivel fonetic/fonologic de exemplu, dac au pronunat corect cuvintele/au folosit intonaia
corespunztoare/au accentuat corect cuvintele etc.; la nivel lexical/semantic de exemplu, dac au ales
cele mai potrivite cuvinte pentru transmiterea unui anumit sens/au folosit corect cuvinte mai noi, mai
vechi, regionale etc./au realizat, n vorbire, distincia ntre sensul propriu i cel figurat al unui cuvnt/au
folosit sinonime pentru a evita o repetiie deranjant/au folosit antonime pentru a pune n opoziie dou
elemente (situaii, persoane, aciuni, nsuiri)/au folosit corect componentele unei serii paronimice sau
omonimice etc.; la nivel gramatical de exemplu, dac au folosit formele flexionare corecte ale
diferitelor pri de vorbire/au realizat acordul adjectivului cu substantivul determinat/au folosit corect
cuvintele de legtur la nivelul propoziiei (prepoziiile)/au fcut acordul subiect predicat, atribut
adjectival substantiv determinat/au legat, corespunztor inteniei comunicative, propoziiile ntre ele
(au folosit corect conjunciile)/au ordonat logic ideile exprimate, topica fiind cea corect etc.; la nivel
stilistic dac au folosit un anumit registru al limbii, n funcie de situaia de comunicare (de exemplu,
argoul elevilor, dac schimbul de informaii se realizeaz ntre doi elevi, argou nepotrivit, ns, n cazul
unei comunicri de tip oficial, tip elev profesor, cetean preedintele rii etc.)/au valorificat
valenele expresive ale limbii romne etc. componenta verbal a competenei de comunicare;
modul n care s-a situat (spaial) emitorul n raport cu receptorul, distana fa de acesta,
gestica, mimica, micrile remarcate la participanii la actul comunicativ componenta nonverbal sau
extraverbal;
diferitele aspecte ale vocii (intonaie, pauz, inflexiuni, respiraie, melodicitate etc.) participanilor
la dialog, n acord sau nu cu elementele situaiei de comunicare componenta paraverbal.
Componentele comunicrii dialogate pot fi avute n vedere i prin valorificarea conversaiei,
care se poate realiza pornind de la teme corespunztoare particularitilor elevilor; de exemplu: cum ne
alegem mbrcmintea/crile/prietenii?; ce reclam preferm i de ce?; ce urmrim cnd vizionm un
film/o pies de teatru?; ce alegem ntre a citi o carte despre dinozauri i a cuta informaii pe Internet?;
ce basm/obicei/lucru/fiin nu am vrea s dispar? etc. sau teme de discuie avnd ca punct de plecare
texte studiate la clas: cum ar trebui s fie raportul dintre copii i prini?; cum ar convinge-o Nic pe
mama sa s-i cumpere un ceas detepttor, pentru a nu mai fi trezit din cauza pupezei din tei etc.;
discuiile pot fi, de asemenea, asociate cu diferite filme, ilustraii etc.
O alt modalitate de abordare a acestui coninut este reprezentat de interviu/ dezbaterea n
direct, care poate lua forma simulrii unei emisiuni de televiziune n care se ia un interviu sau are loc o
dezbatere pe o anumit tem; se fac grupe de cte doi elevi (n cazul interviului) sau de mai muli elevi
(n cazul dezbaterii) i se fixeaz rolul fiecrui participant: cel care ia interviul, intervievatul, respectiv
invitaii la dezbatere, moderatorul i pentru ambele situaii un anumit numr de observatori; cel care
ia interviul/moderatorul stabilete tema interviului/dezbaterii, prezint invitatul/invitaii i statutul
acestora, pune ntrebrile/ conduce discuia, mulumete la sfrit invitailor i observatorilor
(auditoriului) etc. Observatorii au rolul de a face observaii privind desfurarea activitii, pe baza unor
criterii stabilite anterior mpreun cu nvtorul, eventual, pe nite fie de observaie/evaluare.
ANGELICA HOBJIL


184
(b) Formarea comportamentului de receptor de mesaje orale poate fi realizat n diferite
secvene ale demersului instructiv-educativ, respectiv n activiti distincte:
cadrul didactic poate transmite diferite mesaje orale elevilor, care trebuie s identifice n cadrul
acestora anumite elemente; de exemplu, s noteze pe fie substantivele proprii/ adjectivele care
exprim culori/verbele/pronumele de persoana a doua etc.;
dintr-o serie de cuvinte enumerate de ctre cadrul didactic, elevii trebuie s le selecteze pe cele
care nu se potrivesc; de exemplu, pot fi introduse n cmpul lexical al numelor de flori cuvinte ca
biciclet, desene animate, matematic etc.; elevii trebuie s le noteze sau s reacioneze ntr-un anumit
mod la auzirea acestor cuvinte n funcie de regula stabilit iniial de ctre cadrul didactic (prin
ridicarea minii, prin ridicarea unei palete pe care scrie NU, prin btaie din palme, prin pronunarea
cuvntului ,,Stop, eventual urmat de pronunarea, de ctre un elev, a unui cuvnt care ar face parte
din seria de cuvinte respective i care s nceap cu acelai sunet ca i cuvntul identificat drept
nepotrivit n acel context etc.);
cadrul didactic sau un elev realizeaz lectura, cu intonaia corespunztoare, a unor minitexte prin
care se transmit anumite stri de spirit, iar elevii trebuie s demonstreze c au receptat/decodat corect
mesajul prin ridicarea succesiv a paletelor pe care sunt desenate sugestiv o persoan vesel, una
trist, o expresie mirat, una nervoas, o expresie ntrebtoare, o persoan mulumit/nemulumit,
ncntat etc.;
n povestirea unei opere literare cunoscute de elevi se poate introduce un personaj care nu face
parte din acea scriere un personaj dintr-o alt oper literar cunoscut de elevi/un personaj dintr-o
oper literar care urmeaz a fi studiat/numele unui copil din clas care se potrivete ntr-un anumit
context (de exemplu, gen d-l Goe sau Ionel) sau care nu este atent n acel moment/un personaj
imaginar/un personaj dintr-un film vizionat mpreun cu elevii sau dintr-o pies de teatru/un personaj
imaginar etc. , personaj pe care elevii trebuie s-l repereze; n funcie de varianta aleas, activitatea
ulterioar mbrac forme diferite.
(c) Formarea comportamentului de emitor de mesaje orale se poate realiza prin:
repovestire, care are rolul de a-i pune pe elevi n ipostaza de a deveni ei nii povestitori dup
modelul nvtorului/actorului sau avnd ca punct de plecare un text citit; repovestirea poate fi dirijat,
ntr-o anumit msur, dac este cazul, prin ilustraii, printr-un plan dat etc.;
povestirea liber, care const n prezentarea de ctre elevi a unor ntmplri din propria
experien/din imaginaie; elevii pot povesti ,,liber ntmplri asemntoare cu cele relatate de
nvtor/n texte literare, pornind de la un nceput dat sau viznd un anumit tip de final;
problematizare, care pune elevul n situaia de a gndi asupra unui anumit aspect, dar i de a
comunica n legtur cu acesta; de exemplu, elevului i se cere s spun ce ar face n situaia n care,
aflat ntr-o excursie la Paris, s-ar rtci de grup din cauza aglomeraiei i, fr a cunoate limba
francez, ar trebui s ajung la autocarul aflat ntr-un anumit loc;
Binomul imaginativ sau Perechea bucluca un tip de exerciiu care const n crearea unui
mesaj/schimb de mesaje avnd ca punct de plecare dou cuvinte din cmpuri semantice ct mai
diferite; de exemplu, stilou i frunz;
DIDACTICA LIMBII I LITERATURII ROMNE PENTRU NVMNTUL PRIMAR

185
Ipoteza imaginativ sau Ce s-ar ntmpla dac? modalitate de desfurare a unor activiti de
comunicare pornind de la ntrebarea ,,ce s-ar ntmpla dac(cerul ar fi galben/ cinii ar vorbi cu
oamenii/planeta noastr ar fi din ciment/am putea deveni invizibili etc.)?;
Jurnalitii povestesc activitate care poate implica toi elevii unei clase, viznd dezvoltarea
capacitii de comunicare, dar i exersarea memoriei; elevii primesc statutul de participani la joc sau de
spectatori/observatori; conductorul de joc povestete, n calitate de jurnalist, o anumit ntmplare, iar
ceilali participani la joc trebuie s repovesteasc ntmplarea respectiv, n timp ce
spectatorii/observatorii trebuie s noteze eventualele greeli/omisiuni fcute de ,,jurnaliti; la sfrit, se
discut erorile respective i este rndul spectatorilor/observatorilor s reconstituie ntmplarea povestit
iniial;
Povestea/povestirea din prelungiri, care poate fi realizat cu toi elevii sau cu dou grupe de elevi
(cea a juctorilor i cea a observatorilor); juctorii sunt aezai n cerc; conductorul de joc i spune
primului juctor nceputul unei ntmplri; acesta trebuie s reia textul respectiv i s-l comunice
urmtorului juctor, dar prin adugarea unei fraze; se procedeaz n aceeai manier pn la
ncheierea cercului; dac nu s-a ajuns la un sfrit convenabil al ntmplrii, fie se continu cercul, fie
intervin observatorii (dac s-a optat pentru mprirea elevilor n dou grupe); la sfrit, se discut (de
ctre toi elevii sau de ctre observatori) modul n care s-a desfurat activitatea; eventual, activitatea
poate fi reluat, dar cu schimbarea locului juctorilor n cerc;
Am vzut, am citit, care presupune povestirea, de ctre un elev, a unei cri, a unei ntmplri, a
unui film etc.; pe parcursul povestirii, elevul trebuie s pronune, ct mai des, fr a altera sensul celor
povestite, un cuvnt indicat de nvtor (cuvnt scris pe o foaie artat doar elevului care povestete);
ceilali elevi trebuie s-i dea seama care este cuvntul indicat de nvtor i s poat repovesti
cartea/ntmplarea/filmul etc.;
Jurnalistul cameleon sau povestitorul vesel/trist/mulumit/nemulumit/amuzat/ncreztor/
nencreztor etc. (rol interpretat de un elev) acesta trebuie s citeasc sau s relateze o ntmplare n
diferite variante: pe un ton neutru, cu tonul celui care se bucur/se amuz/se mir de ntmplarea
respectiv, cu accent de francez/englez/chinez etc., cu atitudinea unei persoane timide sau dezinvolte
etc.; ceilali elevi pot da propria interpretare unora dintre situaiile prezentate sau pot propune altele noi.
(d) Adaptarea mesajului transmis de ctre emitor/locutor la particularitile
receptorului/interlocutorului poate fi avut n vedere prin activiti de tipul:
joc de rol permind adaptarea mesajului oral (sau scris) la interlocutor, la coordonatele situaiei
de comunicare, n general; nvtorul (sau un elev) propune o situaie posibil (doi colegi de clas s-au
certat n curtea colii din cauza unui CD cu jocuri, ), pe care un elev trebuie s o relateze unui
prieten/mamei/nvtorului/directorului colii etc.; apoi se discut diferenele dintre respectivele tipuri de
relatare a aceluiai eveniment, dar unui alt receptor, pentru ca elevii s contientizeze necesitatea
adaptrii mesajului la particularitile acestuia;
jocul perspectivelor i interviu care vizeaz obinerea unor informaii pe o anumit tem de la
subieci diferii, scopul activitii fiind de a adapta mesajul la interlocutor (dup stabilirea prealabil a
particularitilor acestuia); tema de ordin general (de tipul: cartea/ emisiunea radio, TV preferat,
ANGELICA HOBJIL


186
alegerea locului unde citim etc.) va fi concretizat ntr-un set de ntrebri la care se poate ajunge prin
antrenarea elevilor ntr-o activitate gen brainstorming; se discut posibilele ntrebri i se stabilete (de
ctre nvtor i elevi) numrul ntrebrilor comune tuturor interviurilor care vor urma; sunt stabilii
interlocutorii i statutul acestora, precum i perechile de elevi (un elev va lua interviul, cellalt va fi
intervievatul) i se atrage atenia asupra necesitii reformulrii unor ntrebri n funcie de persoana
intervievat; se realizeaz interviurile (acestea sunt nregistrate, dac exist posibilitatea, n vederea
transcrierii lor ulterioare) i se discut modul n care s-a desfurat aceast activitate;
Cu cine vorbesc? elevii primesc fie pe care cadrul didactic a scris, n prealabil, replici adresate
unor interlocutori diferii (mama, un coleg, bunicul, o vecin mai n vrst, o persoan necunoscut,
doamna nvtoare, Ft-Frumos, tefan cel Mare, Vlad epe etc.); dup citirea n gnd a replicilor,
fiecare elev ,,interpreteaz rolul primit, iar colegii trebuie s identifice persoana cu care ,,vorbete
elevul respectiv; pot fi valorificate, n funcie de context, diferite materiale auxiliare existente n dotare
(palete cu diferite expresii, plane cu imagini din poveti, elemente de vestimentaie etc.) pentru a
facilita, pe de o parte, ,,interpretarea i, pe de alt parte, reperarea interlocutorului de ctre elevi.
(e) Comunicarea nonverbal poate fi abordat n:
jocul de tip mim (,,Mim, ,,Recunoatei/Alegei personajul/opera literar/ntmplarea/ obiectul din
orar etc. etc.) de exemplu, un elev trebuie s sugereze, prin mimic i gestic, un anumit cuvnt pe
care i l-a spus nvtorul (sau un alt elev) sau un elev i alege unul dintre personajele din textele
studiate la clas i trebuie s prezinte acel personaj folosind mimica i gestica pn cnd ceilali elevi
recunosc personajul;
jocul de rol adaptat tipului de comunicare nonverbal este asociat i cu problematizarea; elevul
poate fi pus s ,,interpreteze diferite roluri: eti n tren i cltoreti n compartiment cu dou persoane
surdo-mute; acestea au o carte care te intereseaz; cum afli de la ele de unde o poi procura, n
condiiile n care nu putei comunica prin scris i nu cunoti limbajul surdo-muilor?; eti Ft-Frumos i,
pentru a o primi pe Ileana Cosnzeana de soie, ai de depit o prob: s-i relatezi mpratului (care nu
poate auzi) tot ce i s-a ntmplat pe drum i s-l convingi s-i dea fata; te ntlneti cu cel mai bun
prieten al tu (sunt implicai doi elevi n realizarea activitii), pe care trebuie s-l anuni, din partea
antrenorului echipei de fotbal, c antrenamentul programat pentru ora 16 s-a amnat pentru mine, la
ora 10; i tu i prietenul tu tocmai v ntoarcei de la stomatologie i nu avei voie s vorbii; cum
comunicai? etc.

TEME CURENTE

Proiectai o secven dintr-o lecie n care accentul s fie pus pe succesiunea logic ntrebare
rspuns, pe disciplina comunicrii orale i pe corectitudinea formulrii ntrebrilor i a rspunsurilor.
Dai dou exemple de valorificare a comunicrii nonverbale ca modalitate de transmitere a unui
mesaj ntr-un anumit context, respectiv ca unitate de coninut vizat ntr-o secven a unei lecii.
Proiectai o secven de captare a ateniei pentru o lecie avnd ca subiect Timpurile verbului,
n care s plasai elevii n ipostaza de a adapta un anumit mesaj la particularitile unui context
comunicativ dat.
DIDACTICA LIMBII I LITERATURII ROMNE PENTRU NVMNTUL PRIMAR

187
VII.2. COMUNICAREA SCRIS

Obiective vizate: obiectivele cadru 3. dezvoltarea capacitii de receptare a mesajului scris i
4. dezvoltarea capacitii de exprimare scris, reflectate n obiective de referin, cu trimitere att ctre
procesul achiziiilor fundamentale (n cazul ariei curriculare Limb i comunicare, scrierea), ct i ctre
aspecte particulare ale comportamentului elevului ca receptor, respectiv ca emitor (realizator) de
mesaje scrise
Coninuturi: organizarea scrierii elemente grafice (exersate n perioada precolar); litere;
cuvinte; propoziii; fraze; texte; scrierea caligrafic i aezarea corect n pagin (spaiul dintre cuvinte,
titlul, alineatul etc.); ortografia scrierea ortografic a cuvintelor care conin diferite litere/grupuri de
litere; scrierea cu majuscul n diferite situaii; scrierea ortogramelor; punctuaia folosirea corect a
semnelor de punctuaie; copierea literelor/ cuvintelor/propoziiilor/frazelor/textelor; scrierea dup dictare;
organizarea textului scris; scrierea funcional; scrierea imaginativ; scrierea despre textul literar; cartea
volum, copert, foaie, pagin, numerotarea paginii, aezarea textului n pagin; textul narativ; textul
liric; textul nonliterar.
Modaliti de abordare a acestor coninuturi
(a) Receptarea mesajului scris mbrac forme particulare la nceputul colaritii, cnd elevul
este iniiat n tehnica cititului (prin parcurgerea triplei operaii de percepere vizual, pronunare a
cuvntului i percepere auditiv, care conduce ctre nelegerea sensului cuvntului citit) i, ulterior
abia, n tehnica lecturii unui text literar (i nu numai):
n perioada preabecedar pregtirea elevilor n vederea nvrii cititului/scrisului;
n perioada abecedar formarea capacitii de citire/lectur;
n perioada postabecedar dezvoltarea capacitii de receptare a mesajului scris; de exemplu,
folosirea unor componente ale lecturii explicative n abordarea textelor din ultima parte a abecedarului
are un dublu scop: nelegerea mesajului unui text i introducerea elevilor n nvarea unor tehnici ale
muncii cu cartea.
n cazul receptrii mesajului scris i, n particular, a unui text literar, interaciunea emitor
mesaj receptor context/situaie de comunicare ia forma raportului receptor/ cititor text context al
lecturii; elevul receptor de mesaje scrise poate, astfel, decoda critic (n msura n care cadrul didactic
l formeaz n acest sens) nu doar texte literare, ci i mesaje de tip bilet, scrisoare, afi, reclam etc.
sau chiar compoziii ale colegilor (scrieri imaginative, funcionale sau realizate pe baza unui text literar);
familiariznd elevii cu diferitele criterii de evaluare a unui mesaj scris, cadrul didactic va facilita, pe de o
parte, realizarea de ctre acetia a unor ,,compoziii corespunztoare standardelor de performan i,
pe de alt parte, capacitatea de autoevaluare a unor astfel de scrieri; se vor urmri, astfel, cu
precdere: reflectarea unui anumit coninut; corectitudinea exprimrii; respectarea celor trei
componente ale unei ,,compoziii (introducere, cuprins, ncheiere); valorificarea corespunztoare a
punctuaiei; redactarea ntr-un stil corespunztor temei i, eventual, interlocutorului/receptorului (n
cazul unei scrieri funcionale de tip scrisoare, bilet, invitaie etc.); organizarea textului n pagin;
ANGELICA HOBJIL


188
respectarea conveniilor de coninut i form specifice unui anumit tip de scriere (de exemplu,
dispunerea n pagin a elementelor unei scrisori) etc.
n ceea ce privete receptarea unui text literar (realizat n clasele primare mai ales ca form de
abordare a unui mesaj scris), aceasta implic dou procese: comprehensiunea i interpretarea,
reflectate (preponderent, primul dintre aceste procese) i n coninuturile programei pentru ciclul primar
referitoare la receptarea unui text narativ, respectiv liric.
Ca receptor de mesaje scrise, elevul este familiarizat/deprins cu anumite tehnici de munc
intelectual, de lucru cu cartea, n general, cu diferite modaliti de receptare (tehnici de lectur) i
decodare a unui text scris, cu o anumit manier de abordare/descifrare/ interpretare a diferitelor tipuri
de texte literare (epice, lirice) i nonliterare, cu o anumit atitudine n raport cu ceea ce citete, la un
moment dat, ntr-o situaie de comunicare didactic (aa cum este cea care caracterizeaz demersul
instructiv-educativ desfurat la coal) sau ntr-o situaie de comunicare dat (asociat familiei,
grupului de colegi/prieteni, mass-mediei).
(b) Emiterea de mesaje scrise presupune, la clasele I-IV, formarea capacitii de creare i
transmitere a patru grupe de mesaje: (1) mesaj scris tip comunicare simpl; (2) mesaj scris tip scriere
imaginativ:compunerea dup o ilustraie sau dup un ir de ilustraii sau benzi desenate; compunerea
pe baza unui ir de ntrebri; compunerea cu nceput dat; compunerea dup un plan de idei;
compunerea realizat cu ajutorul unor cuvinte/expresii date (de sprijin); compunerea narativ cu pasaje
dialogate; compunerea narativ liber; compunerea cu titlu dat; *compunerea descriptiv (tip descriere-
portret sau descriere-tablou care prezint o fiin sau un col de natur); (3) mesaj scris tip scriere
despre un text literar: povestirea unor scurte texte pe baza planului de idei; *transformarea vorbirii
directe n vorbire indirect (a textului dialogat n text narativ); rezumatul; (4) mesaj scris tip scriere
funcional: tema; biletul; cartea potal; telegrama; felicitarea; scrisoarea; invitaia; *jurnalul; cu
precizarea c textul scris trebuie organizat n funcie de scopul comunicrii, respectnd cele trei pri
componente ale unei compuneri (introducere, cuprins, ncheiere).
Pentru c abordarea citit-scrisului se va constitui ntr-o component distinct a prezentului
suport de curs, vom avea n vedere aici principiile organizrii textului scris n funcie de scopul
redactrii, n condiiile n care scopul redactrii unui text scris implic dou coordonate ale
analizei/proiectrii: prima la nivelul coninutului, printr-un text scris putndu-se transmite o informaie,
cere o informaie, rezuma/povesti/(re)crea un context comunicativ, reproduce/transforma un mesaj etc.;
cea de-a doua la nivelul formei, impus de anumite convenii (specifice unui anumit tip de text vezi,
de exemplu, prile unei compuneri, elementele specifice unei scrisori, unui bilet, unei invitaii etc.)
i/sau reflectare a mrcii personalizate pe care realizatorul unui mesaj scris o imprim acestuia, ntr-o
msur mai mare sau mai mic, n funcie de diferitele coordonate ale situaiei de comunicare.
(1) Mesajul scris tip comunicare simpl este abordat uzual, n varii contexte comunicative, n
ciclul primar accentul fiind pus pe corectitudinea scrierii i pe aezarea mesajului n pagin.
(2) Mesajul scris tip scriere imaginativ, respectnd structura introducere cuprins
ncheiere i rezultat al parcurgerii unei succesiuni logice de etape (etapa pregtitoare, cea de redactare
DIDACTICA LIMBII I LITERATURII ROMNE PENTRU NVMNTUL PRIMAR

189
propriu-zis i cea evaluativ vezi i erdean 2002: 253-260; Crciun 2003: 163-165 etc.) este
realizat, n ciclul primar, n urmtoarele variante:
compunerea dup o ilustraie sau dup un ir de ilustraii: tablouri de natur, personaje, ntmplri
din poveti (n succesiunea corect sau nu), portrete, imagini cu vieuitoare, obiecte, reclame, afie,
secvene din filme, piese de teatru, desene animate, videoclipuri etc.;
compunerea dup benzi desenate aduse de ctre cadrul didactic, recomandate din anumite
reviste, create de elevi etc.;
compunerea pe baza unui ir de ntrebri (formulate de ctre cadrul didactic sau stabilite n urma
discuiilor cu elevii, pornind de la o anumit tem) viznd o succesiune de ntmplri reale sau
imaginare, trsturile fizice i morale ale unei persoane/ale unui personaj, caracteristicile unui obiect,
fenomen/element al naturii, dialogul dintre dou sau mai multe persoane aflate ntr-o anumit situaie de
comunicare, etapele realizrii unui interviu/reportaj la radio sau la televiziune, a unui articol cu un
anumit subiect etc.;
compunerea cu nceput dat mai frecvent, narativ sau descriptiv, coninnd reperele spaio-
temporale ale temei de abordat i eventualele ,,personaje; nceputul compunerii poate fi dat de ctre
nvtor sau construit, n urma unei activiti n care au fost valorificate metode ca brainstorming-ul,
conversaia etc., de ctre elevi (din variantele propuse de acetia se alege una care s se constituie n
premis de lucru pentru toi elevii sau pot fi alese mai multe variante, n condiiile n care elevii sunt
mprii pe grupe i fiecare grup va avea ca punct de plecare, n realizarea compunerii, un ,,nceput
diferit de al celorlalte, n etapa final a activitii putnd fi discutate diferenele generate de acest tip de
demers);
compunerea cu sfrit dat (de ctre cadrul didactic sau stabilit mpreun cu elevii) oferind o
perspectiv optimist, idealist, pesimist, realist etc. asupra unei succesiuni de ntmplri, o viziune
de ansamblu asupra unui element descris (obiect, persoan etc.), reflectnd o anumit stare de spirit, o
interogaie asupra unui fapt, asupra unei persoane etc.;
compunerea cu titlu dat (de nvtor sau ales, de elevi, dintre cele propuse n cadrul etapei
pregtitoare desfurate n clas), titlul implicnd att o perspectiv sintetic, ct i sugestia abordrii
unei anumite teme cu un grad relativ mare de libertate;
compunerea dup un plan de idei propus de ctre cadrul didactic sau conturat/stabilit n urma
activitii frontale cu elevii; planul de idei poate viza o serie de aciuni, intrarea sau ieirea din ,,scen
(implicarea, respectiv neimplicarea n aciune) a unor personaje, schimbarea unora dintre reperele
spaio-temporale, coordonatele unui tablou de natur ntr-un anumit anotimp, caracteristicile unui
element real sau imaginar, aparinnd planului uman sau planului naturii, trsturile unei persoane etc.;
compunerea pe baza unor cuvinte i a unor expresii date (de sprijin) selectate de nvtor sau
alese/acumulate pe parcursul unei anumite perioade de timp de ctre elevi; pot fi valorificate nu doar
cuvinte cu sens propriu, respectiv figurat, ci i uniti lexicale aparinnd anumitor clase din masa
vocabularului (arhaisme, regionalisme, neologisme, termeni de specialitate etc.), serii de sinonime,
antonime, omonime, paronime, cuvinte polisemantice, cmpuri, respectiv familii lexicale, nume de
locuri/obiecte/personaje reale sau imaginare etc.;
ANGELICA HOBJIL


190
compunerea dialogat realizabil iniial ca transpunere/redare n scris a discuiilor dintre dou/mai
multe persoane reale/imaginare (valorificate n cadrul jocurilor de rol), ulterior ca exerciii de creaie
realizate n scris de ctre elevi, ca premis pentru jocuri/dramatizri;
compunerea narativ (liber) ca modalitate de prezentare, de ctre elevi, a unor ntmplri reale
sau imaginare, fr raportare la textele-suport studiate; elevii pot crea, astfel, propriile poveti, propriile
legende, i pot scrie propriile ,,amintiri etc.;
compunerea descriptiv realizat sub forma unei descrieri-portret sau tablou, nfind prin
imagini vizuale sugestive, prin folosirea frecvent a substantivelor i a adjectivelor cromatice i/sau
trimind ctre diferite stri de spirit etc. o fiin, un obiect sau un col din natur (raportate, n
principiu, la anumite repere spaio-temporale).
(3) Mesajul scris tip scriere despre un text literar, valorificnd anumite texte-suport, se
concretizeaz n: povestirea unor texte de mic ntindere dup un plan de idei; transformarea textului
dialogat n text narativ/transformarea vorbirii directe n vorbire indirect (i invers, dei programa nu
prevede aceast situaie, n cazul unor texte accesibile, ca exerciiu de realizare a dramatizrilor);
caracterizarea ntr-o manier adaptat particularitilor elevilor de vrst colar mic (n condiiile n
care acest tip de scriere nu e prevzut n programa pentru ciclul primar) a unui personaj (prin
raportarea la elementele portretului fizic i ale celui moral; prin valorificarea opoziiei personaj pozitiv
negativ, personaj real personaj cu puteri supranaturale n basme, de exemplu etc.); realizarea
rezumatului etc., elemente asociate diferitelor aspecte pe care lectura explicativ prin etapele sale ,
precum i metode mai noi (de exemplu, realizarea rezumatului prin eliminarea elementelor de detaliu,
lectura anticipativ etc.) le implic n cazul abordrii unui text epic.
Prin astfel de activiti, elevii sunt familiarizai nu doar cu povestirea/rezumarea unui text literar
studiat n clas, ci i cu realizarea de fie de lectur n cazul altor texte literare (i nu numai),
capacitatea de a sintetiza diferite coninuturi facilitnd prelucrarea informaiilor de orice tip, din diferite
domenii de activitate.
(4) Mesajul scris tip scriere funcional este reprezentat, n manualele alternative de limba i
literatura romn pentru ciclul primar, de tem (includem aici i transcrierea, copierea de texte i
dictarea, ca forme de ,,tem scris cu implicarea, ntr-o msur mai mare sau mai mic, a cadrului
didactic n derularea activitii respective), bilet, scrisoare, felicitare, carte potal, telegram, invitaie i
jurnal.
Tema scris presupune scrierea (eventual, dup dictare)/ transcrierea/copierea de ctre elevi,
n caiet, a anumitor coninuturi, urmnd ndrumrile cadrului didactic; se vizeaz, astfel, cu precdere,
nivelul formal al textului scris: dispunerea lui n pagin; plasarea corespunztoare a datei (dac este
cazul), a titlului; valorificarea justificat a alineatelor; folosirea corect a semnelor de punctuaie;
respectarea blancurilor/pauzelor ntre cuvinte; cultivarea unui aspect ngrijit, ordonat al scrisului etc.
n cadrul demersului instructiv-educativ pot fi alternate diferitele tipuri de exerciii pe care
organizarea textului scris le implic n cadrul temei; de exemplu: un text poate fi transcris, ntr-o prim
etap, de ctre elevi, pentru ca ulterior, dup un anumit interval de timp, acelai text s fie dictat elevilor
de ctre cadrul didactic, urmnd compararea manierei n care elevii au ndeplinit cele dou sarcini de
DIDACTICA LIMBII I LITERATURII ROMNE PENTRU NVMNTUL PRIMAR

191
lucru; elevii pot primi sarcina de a rearanja/ordona elementele unui text scris (n versuri sau n proz
text studiat sau nu n cadrul ariei curriculare Limb i comunicare sau al altei arii curriculare din ciclul
primar) etc.
Biletul, ca form de transmitere prin comunicare scris a unui mesaj de dimensiuni reduse,
poate fi abordat ncepnd cu clasa a doua, prin: exerciii de redactare de bilete dup model, coninnd:
numele persoanei care scrie biletul, numele destinatarului, relaia dintre cele dou persoane (prietenie,
colegialitate, rudenie etc.), data redactrii, informaia transmis etc.; exerciii de completare a unor bilete
lacunare; exerciii de adaptare a unui anumit bilet la particularitile destinatarului, altul dect cel iniial;
exerciii de modificare a perspectivei temporale, spaiale a transmiterii unui anumit mesaj sub forma
biletului etc.
Scrisoarea este vizat, n ciclul primar, prin: activiti de redactare de scrisori cu respectarea
anumitor cerine; exerciii de modificare a elementelor unei scrisori date (data, localitatea, expeditorul,
destinatarul, relaia expeditor destinatar, informaiile transmise etc.); exerciii de ordonare a
componentelor unei scrisori; exerciii de completare a unei scrisori lacunare; exerciii de transformare a
unui bilet n scrisoare i invers etc.
Felicitarea apare, n manualul de clasa a doua, ca o scrisoare de dimensiuni reduse, prin care
se adreseaz urri (de sntate, fericire) ctre diferite persoane (rude, persoane oficiale, colegi,
prieteni, etc.), cu ocazia anumitor evenimente (srbtori, aniversri etc.). Pot fi avute n vedere, n acest
sens, n ciclul primar: exerciii de redactare a textelor unor felicitri asociate unor evenimente ca: zi de
natere, zi onomastic, Pate, Crciun etc.; exerciii de difereniere a mesajului transmis cu ocazia
aceluiai eveniment, dar unor destinatari diferii (ca vrst, ca profesie, ca relaie cu persoana care scrie
felicitarea etc.); exerciii de completare/ordonare/transformare etc. a mesajului transmis; asocierea
confecionrii unei felicitri (eventual, personalizate) cu alegerea/crearea mesajului corespunztor etc.
n ceea ce privete cartea potal, se pot realiza cu elevii, ca punct de plecare n realizarea
unor astfel de mesaje, jocuri de rol care s-i plaseze pe acetia n ipostaze, locaii diferite (la munte, la
mare, n strintate, n oraul natal, pe Planeta lui ,,Foarte Bine etc.), eventual, cu modificarea
mesajului corespunztoare schimbrii unora dintre coordonatele situaiei de comunicare , sau cu
ordonarea/reconstituirea unor elemente ale mesajului etc.
n vederea familiarizrii cu telegrama, cadrul didactic le poate cere elevilor: s completeze
formularele date cu elementele necesare trimiterii unei telegrame scrise de , adresate ,
cuprinznd un mesaj de felicitare/mulumire/anunare a unui eveniment etc.; s realizeze, din maximum
zece cuvinte, mesajul unei telegrame de anunare a sosirii la bunici pe data de, cu trenul ; s
reconstituie coninutul unei telegrame din cuvinte/expresii date; s elimine elementele care nu sunt
absolut necesare ntr-un mesaj dat, astfel nct acesta s se poat constitui n coninut al unei
telegrame (eventual, cu precizarea numrului maxim de cuvinte admis); s transforme un bilet/o
scrisoare ntr-o telegram i invers etc.
Invitaia poate fi abordat, n ciclul primar, mai ales ca etap ulterioar analizei/ interpretrii
unor modele de invitaii de diferite tipuri, elevii putnd fi ndrumai ctre redactarea de invitaii
(personalizate, ntr-o msur mai mare sau mai mic, n funcie de coordonatele contextului
ANGELICA HOBJIL


192
comunicativ) adresate colegilor, prietenilor, prinilor/rudelor, cadrelor didactice ale colii etc., cu diferite
ocazii (serbri, aniversri, concursuri etc.).
Jurnalul, ca form scris personal, individual de comunicare cu/despre/pentru sine, poate fi
abordat, ntr-o anumit msur, cu elevii din ciclul primar (cu precdere, cu cei din clasa a patra) prin
raportarea i la modele din literatur, tiin etc. i prin difereniere, dac este cazul, de jurnalul de
lectur (n condiiile n care elevii au realizat unul).

TEME CURENTE

Proiectai, pentru clasa a II-a, o lecie care s aib ca subiect unul dintre textele funcionale
prezentate anterior.
Enumerai criteriile de evaluare pe care le vei discuta cu elevii n aprecierea unei scrieri
imaginative.
Precizai cinci elemente de ordin formal eseniale pentru asigurarea corectitudinii n cazul
comunicrii scrise.

DIDACTICA LIMBII I LITERATURII ROMNE PENTRU NVMNTUL PRIMAR

193




VIII. NVAREA CITIT-SCRISULUI REPERE TEORETICO-APLICATIVE

Ciclul achiziiilor fundamentale vizeaz cu precdere nvarea citit-scrisului, proces pregtit
prin activitile de educare a limbajului desfurate n nvmntul precolar (mai ales, n grupa
pregtitoare) i n perioada preabecedar (n clasa I), pentru ca ulterior perioada abecedar i cea
postabecedar s ofere elevilor instrumente de lucru i tehnici de munc intelectual asociate formrii i
dezvoltrii deprinderilor de citit-scris.
nvarea citit-scrisului implic o serie de aspecte particulare n corelaie cu diferitele
caracteristici ale nivelului de colaritate, reflectate i n unitile de coninut abordate n ciclul primar:
familiarizarea cu vocalele i consoanele limbii romne; distingerea fonemelor limbii romne;
corespondena sunet/grup de sunete/fonem liter/grup de litere; familiarizarea cu grupurile de sunete
de tip diftong, triftong, hiat; formarea deprinderilor de a citi corect, coerent, expresiv vezi mai jos,
calitile citirii; formarea deprinderilor de scriere corect poziia elevului n banc, aezarea caietului,
poziia minii i a instrumentului de scris, scrierea diferitelor elemente grafice/litere, legarea acestora n
silabe/cuvinte/enunuri etc.
Literatura de specialitate prevede, pentru clasele I-IV i nu numai, diferite atribute (difereniate
mai ales la nivel terminologic, nu i conceptual) asociate procesului citirii/ lecturii, dintre care
considerm importante (i operaionale) urmtoarele ,,caliti ale citirii:
corectitudinea cu precdere, din perspectiva nivelului fonetic/fonologic al limbii, implicnd o citire
clar, literar, fr omisiuni, inversri, substituiri, confuzii ca manifestri ale etimologiei populare, ale
hipercoreciei, pronunarea corect a tuturor sunetelor/grupurilor de sunete (cu atenie deosebit
acordat celor care genereaz probleme de exemplu, aglomerri de consoane), accentuarea corect
a cuvintelor (n conformitate cu normele n uz), respectarea accentului logic al enunului, reflectarea la
nivelul intonaiei a diferitelor tipuri de propoziii/fraze: enuniative, interogative, exclamative sau
neexclamative etc.;
coerena reflectat prin ritmul n care se realizeaz citirea, condiionat i de nelegerea textului
de ctre cititor; ritmul citirii este diferit, corespunznd particularitilor de vrst i individuale ale elevilor
(vezi elevii de clasa I versus elevii de clasa a IV-a, respectiv un elev care vorbete, de obicei, repede n
comunicarea cotidian versus un elev care are un ritm mai lent al activitii comunicative, n general);
ceea ce se poate forma la elevii din ciclul primar este deprinderea de a citi ntr-un ritm mediu, normal
(nu alert a citi repede nu nseamn a citi bine, corect), asociat ritmului propriu de comunicare oral ca
emitor, astfel nct calitatea mesajului transmis prin citire s nu fie alterat (vezi supra, corectitudinea
citirii);
implicarea activ a cititorului n procesul decodrii mesajului condiie esenial n activitatea
de cititor/lector, presupunnd descifrarea/contientizarea sensului componentelor unui mesaj scris i al
mesajului ca ntreg (fie c este vorba despre o coloan de cuvinte, despre o propoziie/fraz izolat sau
ANGELICA HOBJIL


194
despre un text de dimen-siuni mai reduse sau mai ample), relaionarea semnificantului cu semnificatul
semnelor lingvistice valorificate; pentru elevii claselor I-IV, aa-numita ,,citire contient implic, de
fapt, concentrarea ateniei pe raportul form coninut, astfel nct mesajul s poat fi decodat corect,
proces facilitat prin valorificarea, de ctre cadrul didactic, a anumitor tehnici care s se transforme,
treptat, n instrumente/tehnici de munc intelectual, de lucru cu textul scris pentru elevi; de exemplu,
prin citirea selectiv (dintr-o coloan a cuvintelor care denumesc lucruri, care exprim culori, aciuni
etc., a numelor personajelor care reprezint binele/rul etc.; dintr-un text a propoziiei care arat unde
se petrece aciunea, a frazei care prezint personajul principal, a alineatului care prezint momentul de
tensiune maxim, de suspans al ntmplrilor povestite etc.) se stimuleaz implicarea activ (vs.
atitudinea pasiv, mecanic) a elevilor n procesul citirii/lecturii, ca i prin valorificarea problematizrii,
de altfel; de exemplu, li se poate cere elevilor s nlocuiasc personajul textului citit cu un alt personaj
(cunoscut de ctre toi elevii, dintr-un text abordat anterior la clas sau ca lectur suplimentar), diferit
ca tipologie (un personaj pozitiv versus unul negativ), i s arate ce se ntmpl, din punctul de vedere
al semnificaiei ntregului text, al logicii aciunii, al eventualei corespondene cu planul real etc.;
expresivitatea reflectat n capacitatea cititorului de a reda verbal, extraverbal i paraverbal
stri de spirit, gnduri, atitudini ale autorului textului citit, ,,performan condiionat de calitile citirii
menionate anterior (corectitudine, coeren i implicare activ a cititorului n decodarea mesajului scris)
i concretizat n respectarea accentului logic i a celui psihologic, a pauzelor dintre unitile mesajului
(pauze motivate fonologic, gramatical, logic i/sau psihologic), n adecvarea ritmului (vezi, de exemplu,
citirea unei/unor strofe din imnul Deteapt-te, romne!, de Andrei Mureanu versus citirea unei doine
de dor/jale), a intonaiei, a timbrului vocii, a mimicii (vezi exprimarea bucuriei versus exprimarea tristeii,
a surprizei, a iritrii, a durerii, a ndoielii) etc. la coninutul/sensul mesajului.
n contextul nvrii citit-scrisului n limba romn, acest proces implic valorificarea metodei
fonetice, analitico-sintetice (versus limba francez, de exemplu, care presupune o metod global,
datorit diferenelor dintre varianta oral i cea scris a mesajelor), n concordan, pe de o parte, cu
specificul limbii romne (considerat o ,,limb fonetic) i, pe de alt parte, cu particularitile de vrst
ale elevilor pe care sistemul romnesc de nvmnt i include n nivelul de colaritate corelat cu ciclul
achiziiilor fundamentale.
(1) Perioada preabecedar din clasa nti (pregtit prin activitile de educare a limbajului
desfurate n grupa pregtitoare) presupune familiarizarea colarilor de vrst colar mic (6-7 ani),
pe de o parte, cu diferitele forme ale comunicrii orale, cu diferitele componente ale unui mesaj i, pe de
alt parte, cu scrierea unor elemente grafice care vor facilita, ulterior, etapa scrierii propriu-zise, a
literelor/cuvintelor etc., aadar, o etap de iniiere att n procesul comunicrii orale, ct i n cel al
comunicrii scrise.
Din raiuni de ordin didactic, vom opera o distincie, n cele ce urmeaz (pentru cele trei
perioade: preabecedar, abecedar i postabecedar), ntre obiective, coninuturi i strategii didactice
care in de procesul cititului, respectiv de cel al scrisului, sub forma a dou etape (cu precizarea c
acestea sunt complementare pentru prima perioad, interdependente pentru urmtoarele). Putem
considera, astfel, c perioada preabecedar cuprinde o etap a pre-cititului i una a pre-scrisului,
DIDACTICA LIMBII I LITERATURII ROMNE PENTRU NVMNTUL PRIMAR

195
sintagmele terminologice alese fiind motivate de intenia de a sublinia calitatea acestei perioade de a o
pregti pe cea ulterioar, valenele ,,iniiatice ale demersurilor proiectate la nceputul clasei nti.
(a) Etapa pre-cititului vizeaz implicarea elevilor n diferite situaii de comunicare oral (prin
povestire, conversaie, intuire de imagini, jocuri de rol etc.); familiarizarea colarilor mici cu
abecedarul/componentele acestuia (imagini, semne grafice, pagin, numrul paginii etc.) i, n general,
cu diferitele mijloace de nvmnt valorificate n cadrul demersului instructiv-educativ (plane, jetoane,
jucrii etc.); izolarea unei propoziii dintr-un context comunicativ; identificarea cuvintelor propoziiei
respective, a locului ocupat de fiecare n structura propoziional; diferenierea propoziiilor alctuite din
dou, respectiv trei cuvinte; desprirea cuvintelor n silabe; izolarea diferitelor silabe ale unui cuvnt;
diferenierea cuvintelor bisilabice, trisilabice i monosilabice; identificarea sunetelor unei silabe; izolarea
unui anumit sunet dintr-o silab; familiarizarea cu anumite sunete ale limbii romne: vocalele a, e, i, o, u
i consoanele s, , z, r, l; pronunarea corect a sunetelor/ silabelor/cuvintelor; exemplificarea de cuvinte
care conin un anumit sunet n poziie iniial, median sau final; exemplificarea de cuvinte alctuite
dintr-un anumit numr de silabe; asocierea cuvintelor/silabelor cu elemente concrete (reprezentri
grafice, un anumit numr de obiecte, anumite imagini etc.); alctuirea de enunuri cu anumite cuvinte
(eventual, coninnd anumite sunete); redarea unor coninuturi memorate (poezii, jocuri de cuvinte,
replici ale unor personaje, valorificate n scurte dramatizri etc.).
(b) Etapa pre-scrisului implic: familiarizarea colarilor mici cu poziia corect n
banc/folosirea diferitelor instrumente de scris/a caietului-tip/poziia acestuia pe banc, cu ,,disciplina
procesului de scriere, n general etc.; valorificarea anumitor exerciii de pregtire a elevilor pentru
procesul scrisului (micarea minilor, a degetelor etc. cel mai frecvent, sub form de joc; de exemplu,
Cntm la pian, Plou etc.); familiarizarea cu ,,paii urmai n nvarea unui semn grafic: identificarea
elementelor sale componente (unde este cazul), confecionarea lui din diferite materiale (plastilin,
srm etc.), ,,scrierea semnului grafic respectiv n aer, pe banc, pe palm i pe caietul-tip; formarea
deprinderii de a scrie diferite elemente grafice, izolate sau grupate, care pregtesc prin calitatea lor de
componente ale literelor (i ale cifrelor) scrierea propriu-zis (realizabil n perioada abecedar);
realizarea corespondenei oral scris prin reprezentarea grafic folosind linii i bilue, colorate sau nu
(vezi diferitele abecedare alternative) a propoziiilor, cuvintelor, silabelor, sunetelor (cunoscute sau nu,
ntr-o anumit etap), precum i prin desenarea (ca exerciiu motric i nu numai) a anumitor obiecte,
fiine etc. denumite prin cuvinte.
(2) Perioada abecedar esenial n formarea i dezvoltarea deprinderilor de a citi i de a
scrie corect n limba romn se concretizeaz n dou etape interdependente, care-i asigur, de fapt,
colarului mic achiziiile fundamentale asociate att ariei curriculare Limb i comunicare, ct i
celorlate domenii ale procesului instructiv-educativ i comunicrii interumane, n general (n varianta
oral i scris a acesteia).
(a) Etapa nvrii cititului are drept principal coordonat metoda fonetic, analitico-sintetic,
cei doi ,,pai implicii ai procesului fiind, aadar, ,,analiza i ,,sinteza, cu urmtoarele componente:
izolarea unei propoziii din contextul comunicativ (re)creat de ctre cadrul didactic, prin implicarea activ
a elevilor (se poate valorifica, n etapa iniial, povestirea unei ntmplri reale sau imaginare de ctre
ANGELICA HOBJIL


196
nvtor sau de ctre un elev, intuirea unei imagini, actualizarea eventual, prin folosirea unor plane
auxiliare a unor elemente din poveti, schie, filme de desene animate, reclame etc. cunoscute de
elevi, purtarea unei conversaii pe o anumit tem etc.); identificarea cuvintelor propoziiei respective
(numrul cuvintelor, locul fiecrui cuvnt n propoziie, eventual schimbarea topicii, dac este cazul
etc.); izolarea cuvntului care conine sunetul ce urmeaz a fi studiat (n funcie de locul pe care l
ocup n propoziie, n funcie de ceea ce exprim etc.); desprirea cuvntului n silabe (etap care nu
mai este justificat n cazul optrii pentru un cuvnt monosilabic), identificarea silabelor; izolarea silabei
care conine sunetul nou; izolarea sunetului nou (mai uor de identificat dac se afl la nceputul sau la
sfritul silabei, eventual, n interiorul acesteia, dar n asociere cu sunete cunoscute deja de ctre elevi);
pronunarea sunetului de ctre cadrul didactic, cu demonstrarea i explicarea manierei n care se
realizeaz acest lucru; pronunarea sunetului de ctre elevi, individual i frontal; recunoaterea
sunetului n cuvinte enumerate de ctre nvtor, cu indicarea de ctre elevi a poziiei acestuia n
cuvnt (pot fi folosite i diferite jetoane, imagini, plane, obiecte etc. care trimit ctre astfel de cuvinte);
exemplificarea de ctre elevi a unor cuvinte care conin sunetul respectiv n poziie iniial, median
sau final; sinteza elementelor anterioare; asocierea sunetului nou cu litera (mic i mare) de tipar
corespunztoare (n condiiile n care elevii percep litera, n general, ca semn grafic al unui sunet);
studierea literelor de tipar (identificarea elementelor componente, compararea cu alte litere studiate
anterior, dac este cazul); confecionarea literelor de tipar din diferite materiale (care permit acest lucru
n funcie de caracteristicile literelor): plastilin, beioare, srm etc.; recunoaterea/identificarea
(marcarea cu o anumit culoare) a literelor de tipar n diferite materiale auxiliare: plane, fragmente de
texte din ziare, reviste, afie, reclame, alfabetar etc.; intuirea ilustraiilor din manual (de la pagina
corespunztoare sunetului nou i literelor aferente), cu valorificarea n conversaie a ct mai multor
cuvinte care conin sunetul nou (cu accent pe cuvintele care vor putea fi ,,compuse din alfabetul
decupat i care se afl n coloanele de cuvinte, n propoziiile din abecedar); compunerea de
cuvinte/propoziii din alfabetul decupat (pe silabe, nu pe litere, pentru a se forma la elevi cmpul
vizual corespunztor) activitate individual, realizat sub ndrumarea cadrului didactic (n finalul
acestei etape, se poate realiza compunerea cuvintelor/propoziiilor de ctre un elev la tabl, la stelaj),
urmat de citirea cuvintelor/propoziiilor respective; citirea, de ctre elevi, a coloanelor de cuvinte/a
propoziiilor/a textului din abecedar (iniial, independent, individual, apoi cu voce tare), pentru a
contientiza cele citite, putndu-se apela la citirea selectiv, la problematizare etc.; citirea de ctre
cadrul didactic a cuvintelor/propoziiilor/ textului din manual; valorificarea altor materiale (plane, afie,
jetoane cu imagini i cuvintele corespunztoare, replici din filme/poveti etc.) pe care elevii pot citi
cuvinte/propoziii/texte coninnd sunetele/literele nvate.
(b) Etapa nvrii scrisului implic, n clasa nti n perioada abecedar urmtoarele
componente ale demersului instructiv-educativ: stabilirea poziiei corecte a elevului n banc, a
materialelor necesare scrisului (caiet, instrumente de scris); prezentarea literei de mn (la tabl, pe o
plan etc.), identificarea i explicarea elementelor sale componente; demonstrarea, de ctre cadrul
didactic, a modalitii n care se realizeaz scrierea literei de mn respective (cu sublinierea regulilor
care trebuie respectate n acest proces); fixarea, prin conversaie, a regulilor de scriere a literei;
DIDACTICA LIMBII I LITERATURII ROMNE PENTRU NVMNTUL PRIMAR

197
pregtirea elevilor pentru procesul scrierii (prin exerciii motrice pentru mn, degete); exersarea, de
ctre elevi, a scrierii literei n aer, pe banc, pe palm, pe coli neliniate etc.; scrierea literei noi pe caiet,
de ctre elevi: iniial, dou-trei litere, verificate de nvtor, urmate de scrierea de mai multe ori a literei
respective cu feed-back permanent din partea cadrului didactic (pentru a fi eliminate, pe parcursul
demersului instructiv-educativ, eventualele erori); integrarea literei noi n cuvinte, cu marcarea
(explicativ) a manierei de legare a acesteia de alte litere, studiate anterior.
Perioada abecedar are drept principal coordonat corelarea celor dou etape prezentate
anterior, esenial fiind asocierea componentei orale (concretizat, aici, n procesul cititului) cu cea
scris a comunicrii, fixarea corespondenei dintre literele mari i mici de tipar, procesul citirii i cel al
scrierii cu litere mari i mici de mn, respectiv a relaiei dintre sunet/fonem i liter, dintre vorbire i
scriere. n cadrul procesului instructiv-educativ desfurat n clasa nti, elevii sunt familiarizai cu
aceste corespondene (subordonate relaiei oral scris) prin valorificarea a diferite tipuri de exerciii, cu
preponderen a exerciiilor de copiere, transcriere i dictare de diferite tipuri.
(3) Perioada postabecedar, ncepnd din momentul finalizrii studierii sunetelor limbii
romne i a literelor/grupurilor de litere corespunztoare acestora, perioada postabecedar este
asociat, n general, abordrii (prin citire/lectur) a textelor de la cele de dimensiuni reduse pn la
cele mai ample i perfecionrii procesului scrierii.
(a) Etapa citirii/lecturii presupune, n aceast perioad, valorificarea metodei lecturii
explicative, avnd ca texte-suport scrieri corespunztoare particularitilor de vrst ale elevilor:
fragmente adaptate (la nivelul lexicului, al complexitii aciunii prezentate etc.) de opere literare
populare i/sau culte, n proz sau n versuri, subordonate literaturii pentru copii: Gndcelul, de Elena
Farago; Doi mincinoi, dup Anton Pann; Bunicul i nepotul, dup Fraii Grimm; Somnoroase psrele,
de Mihai Eminescu; arpele i ariciul, dup Lev Tolstoi; Miere i cear, de Tudor Arghezi; Leneul mai
mult alearg, dup Anton Pann; Ursul pclit de vulpe, dup Ion Creang etc. Procesul citirii/lecturii (cu
toate variantele pe care acest proces le implic) vizeaz att decodarea corect a mesajelor scrise (de
diferite tipuri) de ctre elevi, ct i familiarizarea acestora cu tehnici de munc intelectual (de lucru cu
manualul i cu alte materiale auxiliare) i de prelucrare a unui text.
(b) Etapa scrierii implic perfecionarea, automatizarea scrisului de ctre elevi; scrierea mai
rapid i caligrafic, aezarea textului n pagin, realizarea a diferite tipuri de exerciii de copiere
textual, cu tem gramatical sau ortografic, selectiv), transcriere i dictare (selectiv, cu explicaii
prealabile, explicativ, comentat, de control, fulger, creatoare, autodictare etc.) se constituie, astfel, n
repere ale perioadei postabecedare.

TEME CURENTE

Realizai un proiect didactic avnd ca subiect Propoziia format din dou cuvinte.
Proiectai o lecie de predare-nvare care s aib ca subiect Sunetul i litera s.
ANGELICA HOBJIL


198




IX. MODALITI DE ABORDARE A ELEMENTELOR DE CONSTRUCIE A
COMUNICRII N CICLUL PRIMAR

Elemente aparinnd fiecrui nivel al limbii romne fonetic/fonologic, lexical/ semantic,
morfologic, sintactic i stilistic sunt actulizate n comunicarea cotidian, n orice act de
transmitere/receptare de informaii de diferite tipuri, din diferite domenii de activitate. Astfel, nu doar
coninuturile de limb romn prevzute n Programa pentru ciclul primar fac obiectul de studiu al
elevilor, ci toate structurile comunicative care, dei neteoretizate, trebuie valorificate corect n vorbire.
Elevii de vrst colar mic asimileaz, de exemplu, concentric, informaii despre diftongi i vocale n
hiat, despre cuvintele care au form diferit i sens apropiat sau identic, despre substantive etc., dar
folosesc n comunicare nu doar cuvinte care conin grupurile de sunete exemplificate n program, ci i
cuvinte care conin triftongi, utilizeaz nu doar sinonime, ci i paronime, substantive formate prin
derivare, compunere sau conversiune etc. Dei neteoretizate la nivelul claselor I-IV, astfel de uniti
lingvistice exist n sistemul limbii romne i sunt actualizate n vorbire de ctre elevi i interlocutorii
acestora, astfel nct cadrul didactic trebuie s aib n vedere n cadrul demersului instructiv-educativ
i ntrebuinarea corect a acestor elemente n comunicare. De aici structura prezentului capitol al
suportului de curs, cu trimitere ctre componente ale fiecrui nivel al limbii romne:
Nivelul Unitatea tiinific de coninut aplicaii
sunetele limbii romne: asocierea pronunrii unor vocale, respectiv consoane cu interjecii propriu-zise sau
onomatopee: a (exprimarea surprizei), e (exteriorizarea dezamgirii), i (exprimarea nencrederii), o
(exprimarea admiraiei), u (sunetul locomotivei), (exteriorizarea dezamgirii), (pauz n vorbire), s (sunetul
arpelui), (ndemn la tcere), (sunetul greierilor) etc.; explicarea pronunrii unor vocale prin actualizarea
manierei n care sunt pronunate altele, cunoscute/studiate deja de ctre elevi; de exemplu, pronunarea
vocalei o poate avea ca punct de plecare vocala a, pronunat treptat prin rotunjirea buzelor (a > o); prin
demonstraie i exersare se observ/se contientizeaz, astfel, de ctre elevii din clasa nti, distincia dintre
cele dou vocale; pronunarea n pereche, sub form de exerciiu sau joc, a consoanelor surde i a celor
sonore (n vederea diferenierii nete a celor dou categorii de sunete), izolat: c g, t d, p b, s z, j, f
v etc. sau n perechi de cuvinte (eventual, paronime), n care sunetele respective se afl n poziie iniial
(sar zar, ale jale, faz vaz), median (lat lad, crapi crabi) sau final (mac mag, os Oz
etc.); eventuale comparaii realizate ntre pronunarea unor consoane din limba romn i din limbile strine
pe care le studiaz elevii; de exemplu, t din rom. tata i sunetul iniial din engl. the; construirea de mesaje
pornind de la sunete (vocale i/sau consoane) date; corelarea locului de articulare a unor consoane cu locul
lor n cuvinte, cu scrierea literelor corespunztoare; de exemplu, n pronunarea consoanelor p, b i m aerul
ntmpin, ca obstacol, buzele (elevi po observa aces lucru n nsui actul pronunrii consoanelor
respective), apartenena sunetelor la aceeai categorie corelndu-se cu succesiunea -mp-, -mb- n cuvinte
etc.
corespondena sunet (sunete) liter (litere): exerciii de completare a unor texte lacunare cu
literele/grupurile de litere corespunztoare (Ce ger versus Ce cer); dictri de diferite tipuri; exerciii de
redactare de scurte texte, valorificnd cuvinte date (coninnd anumite litere/grupuri de litere); exemplificri
de cuvinte care conin anumite litere/grupuri de litere n poziie iniial/median/ final; jocuri didactice prin
care s se actualizeze/fixeze formele corecte ale unor cuvinte care conin anumite sunete/grupuri de sunete
(ca elemente de construcie a comunicrii orale), respectiv litere/grupuri de litere (ca elemente de construcie
a comunicrii scrise); exerciii de copiere, transcriere a unor cuvinte/texte n care sunt folosite anumite
litere/grupuri de litere etc.
fonetic/
fonologic
silaba: identificarea silabelor unor cuvinte date, numrul silabelor, locul fiecrei silabe ntr-un cuvnt dat;
asocierea fiecrei silabe a unui cuvnt cu o reprezentare grafic, un simbol grafic, un obiect etc., respectiv o
micare, un anumit zgomot etc. (de exemplu, btaie din palme); exemplificarea a diferite cuvinte care conin
DIDACTICA LIMBII I LITERATURII ROMNE PENTRU NVMNTUL PRIMAR

199
o anumit silab n poziie iniial, median sau final; desprirea corect n silabe a unor cuvinte date (nu
doar n comunicarea oral, n cadrul metodei fonetice, analitico-sintetice, de exemplu, ci i n comunicarea
scris, din raiuni de ordin spaial, la capt de rnd); diferenierea cuvintelor bisilabice de cele trisilabice,
respectiv monosilabice (n corelaie i cu reprezentrile grafice valorificate n manualele alternative, n
materialele auxiliare etc.); valorificarea a diferite cuvinte desprite n silabe n cadrul leciilor de educaie
fizic (de exemplu, numerale desprite n silabe asociate anumitor micri), al celor de educaie muzical (n
versurile cntecelor, de exemplu, o silab poate corespunde unei optimi, unei ptrimi etc.: O vi-oa-r mi-c
de-a a-vea/O vi-oa-r mi-c mi-ar pl-cea etc.), n cadrul recitativelor-numrtori folosite de ctre elevi n
stabilirea ordinii/a rolurilor ndeplinite n cadrul unor jocuri (de exemplu, de-a v-ai ascunselea: Un, doi,
trei/Fu-ga du-p ei etc.), a jocurilor de cuvinte (asociate, eventual, unor jocuri motrice de exemplu, cu
bti din palme: Ri-i-pom/Ti-bi-ti-ba-dom etc.); asocierea silabei nu doar cu o parte a unui cuvnt (ia-t,
cre-dea etc.) sau cu un cuvnt monosilabic (ia, dea etc.), ci i cu un grup de cuvinte de tipul: i-a (spus), de-a
(mea), ne-a (dat), mi-au (spus), ne-am (dus), eventual, realizarea corespondenei ntre forma scris cu
cratim i cea fr cratim la nivelul pronuniei (aceeai silab): I-a spus s ia o carte de pe raft.;
identificarea unei anumite valori funcional-stilistice a silabelor unor cuvinte; se poate avea n vedere, de
exemplu, pronunarea silabisit a cuvintelor atunci cnd este dificil decodarea mesajului de ctre receptor:
nos-tal-gi-e); pronunarea accentuat a unei silabe dintr-un cuvnt pentru a transmite cu precdere o anumit
idee, o anumit stare de spirit etc. (de exemplu, n realizarea superlativului absolut eventual, cu lungirea
vocalei din silaba respectiv: fru-moos; n relaionarea unei forme de vocativ cu o atitudine de nemulumire,
repro, nencredere: An-drei! / ?! etc.); asocierea succesiunii de silabe cu elementele de prozodie (fr
precizarea terminologiei), respectiv cu muzicalitatea conferit de acestea versurilor, respectiv prozei rimate;
grupurile de sunete: exersarea pronunrii/scrierii corecte a cuvintelor care conin diftongi, triftongi, vocale
n hiat (prin exerciii de copiere, transcriere, dictare); exemplificarea, de ctre elevi, a unor cuvinte care conin
anumii diftongi (eventual, n cadrul unor serii paronimice -oa: oare, soare, doare, moare, boare), anumii
triftongi (de exemplu, n asociere cu forme derivate, pentru a facilita exemplificarea de ctre elevi a cuvintelor
care conin triftongi: -ioa: Alintai ,,aripa, ,,inima, ,,lacrima aripioar, inimioar, lcrmioar), anumite
vocale n hiat (n serii paronimice: i-e: i-e, vi-e, mi-e, i-e, si-e, fi-e; n cuvinte formate dup acelai model
derivativ: om o-me-ni-e, copil co-pi-l-ri-e; n cuvinte aparinnd aceleiai familii lexicale: o-e: po-et, po-e-
zi-e, po-e-tic); fixarea, n comunicarea scris a elevilor, a formei corecte a unor cuvinte care conin grupuri de
sunete care, prin raportare la planul comunicrii orale, nu mai respect corespondena sunet/fonem liter:
ea, el, ei, ele, eu etc. (care n pronunie presupun un -i semivocalic iniial); pot fi valorificate, n astfel de
situaii, i perechi de cuvinte de tipul ea ia, ei iei, pentru a marca, n context, diferenele de ordin semantic
dintre acestea: Ea, adic mama, ia o carte de pe raft.; asocierea grupurilor de sunete cu desprirea n silabe
a anumitor cuvinte (eventual, i cu elemente ale contextului), n vederea fixrii formei corecte n scris a
acestora: cre-ea-z, (fata) a-ce-ea, a-le-ea, (bieii) a-ce-ia etc.; valorificarea omofonelor care conin anumite
grupuri de sunete n contexte diferite sau n acelai context comunicativ: ia i-a; ne-a nea etc.
accentul: valorificarea, n contextele corespunztoare, a omografelor forme difereniate, la nivelul
pronuniei i, implicit, la nivel semantic, prin locul accentului: vesel vesel, copii copii etc.; asocierea
accenturii cuvintelor cu elementele de prozodie ale unui text n versuri, cu muzicalitatea acestuia (eventual,
i a unui text ritmat); accentuarea anumitor cuvinte dintr-un context comunicativ pentru a sublinia intenia
comunicativ a vorbitorului; de exemplu, un enun comunicat neutru versus un enun n care accentul care pe
subiect/pe complementul circumstanial de loc/pe complementul circumstanial de timp etc.: Vine acum
primvara n Romnia. Vine acum primvara n Romnia! (nu iarna) Vine acum primvara n Romania!
(nu mai trziu) Vine acum primvara n Romnia! (nu n alt parte) etc.; asocierea accentului cu diferite
forme gramaticale omografe (cu trimitere la context, fr teoretizare): verb la modul indicativ, timpul prezent
versus verb la modul indicativ, timpul perfect simplu versus verb la modul imperativ (Acum el cnt la pian.
vs. Copilul cnt ieri toat ziua la pian. vs. Andrei, cnt, nu mai atepta!) etc.; corelarea accentului n
context cu intonaia (n planul comunicrii orale), respectiv cu valorificarea anumitor semne de punctuaie, n
planul comunicrii scrise de exemplu, n cazul formelor apelative (substantive sau substitute ale acestora n
cazul vocativ, interjecii): Andrei, fii atent! / Tu, vino aici! / Doi de acolo, venii aici! / Vino, m, mai repede! etc.
intonaia: diferenierea prin intonaie i semnele de punctuaie corespunztoare acesteia a
propoziiilor/frazelor enuniative i interogative, exclamative sau neexclamative: Vine primvara. propoziie
enuniativ, neexclamativ (prin care se comunic o anumit informaie); Vine primvara? propoziie
interogativ, neexclamativ (prin care se solicit o informaie); Vine primvara! propoziie enuniativ
exclamativ (prin care se comunic o informaie, avnd caracteristica [+ implicare afectiv] bucuria,
entuziasmul, uimirea etc.); Vine primvara?! propoziie interogativ exclamativ (prin care se solicit o
informaie, avnd caracteristica [+ implicare afectiv]: ndoiala, nencrederea, se pune o ntrebare la care nu
se ateapt un rspuns interogaie retoric etc.); asocierea intonaiei cu anumite stri de spirit, atitudini
manifestate de ctre emitorul unui mesaj; corelarea valenelor intonaionale ale comunicrii verbale orale
cu diferite coordonate ale comunicrii extraverbale (gestic, mimic), respectiv paraverbale (timbru al vocii,
ANGELICA HOBJIL


200
tonalitate); li se poate cere elevilor s transmit acelai mesaj ndeplinind ,,roluri diferite: mama, un coleg de
clas, un domn profesor, o vecin n vrst, un copil de trei ani, o persoan vesel/trist/enervat/plictisit
etc.; reprezentarea grafic a ,,curbei intonaionale a unui enun cadrul didactic pronun o propoziie
enuniativ/interogativ/exclamativ sau neexclamativ, iar elevii ncearc (dup realizarea unei reprezentri
model, la tabl) s ,,deseneze direcia pe care o ia intonaia (ascendent, descendent, cu fluctuaii etc.),
eventual, folosind culori diferite, asociate anumitor stri de spirit comunicate prin mesajul respectiv (de
exemplu, rou bucurie, entuziasm; galben nencredere, ndoial; albastru comunicare neutr etc.);
valorificarea diferitelor valene ale intonaiei n dramatizri realizate cu elevii de exemplu, pentru
contientizarea rolului intonaiei n comunicare, li se poate cere elevilor care interpreteaz diferite personaje
s pronune aceeai replic, iar ulterior se discut diferenele pe care acest exerciiu le implic; condiionarea
expresivitii de diferenierea mesajelor din punct de vedere intonaional vezi, de exemplu, cazul textelor
lirice recitate de ctre cadrul didactic, actori, elevi etc.
structura vocabularului: asocierea cuvintelor care aparin vocabularului fundamental al limbii romne cu
elementele corespunztoare din limbile strine studiate de ctre elevi (englez, francez, german, italian
etc.), n condiiile n care primii termeni (sintetici sau perifrastici) asimilai ntr-o limb strin corespund
aspectelor eseniale ale comunicrii interumane (substantive grade de rudenie, obiecte casnice, alimente
etc.; anumite pronume, numerale, verbe etc., formule de prezentare/adresare etc.) eventual, prin
valorificarea unor materiale didactice: plane, jetoane, benzi desenate, nregistrri audio, video etc.;
realizarea, de ctre elevi, n urma desfurrii unor activiti n cadrul ariei curriculare Limb i comunicare
(prin valorificarea unor texte literare suport avnd coninut istoric, geografic etc.), precum i n cadrul altor arii
curriculare (n leciile de istorie, geografie, matematic, tiine etc.) a unor mini-dicionare de arhaisme/
regionalisme/neologisme/termeni de specialitate; pe msur ce aceste elemente sunt actualizate/ explicate,
de ctre cadrul didactic/elevi, n diferite contexte comunicative (de exemplu, forme arhaice, lexicale i, mai
rar, fonetice prin texte-suport avnd coninut istoric, prin diferite coninuturi valorificate n leciile de istorie;
regionalisme n diferite texte literare, tip Amintiri din copilrie, de Ion Creang, cu rol n sugerarea ,,culorii
locale a ntmplrilor narate, n fixarea reperelor spaiale, n caracterizarea indirect a personajelor, prin
limbaj etc.); sublinierea rolului diferitelor elemente lexicale n transmiterea unui anumit mesaj n conformitate
cu intenia comunicativ a vorbitorului, respectiv n realizarea expresivitii comunicrii prin compararea
textului original cu variantele modificate ale acestuia, variante realizate, eventual, de ctre elevi, prin
consultarea dicionarelor sau a fielor din portofoliu (n condiiile n care acestea au fost, deja, realizate),
respectiv prin nlocuirea unor cuvinte/expresii subliniate n texte date cu formele sinonime (din romna
literar actual) sau prin completarea unor texte lacunare cu elementele precizate ulterior (ntre paranteze
sau la sfritul textelor); realizarea, de ctre elevi, a unor fie de lucru care s fie valorificate n cadrul
activitilor: pe o parte a fiei va fi scris o anumit unitate lexical (cuvnt sau expresie) aparinnd clasei
regionalismelor, arhaismelor, neologismelor sau vocabularului de specialitate, iar pe verso explicaia
corespunztoare; ulterior, elevii vor schimba fiele ntre ei; nsumarea, ntr-o fi, a termenilor argotici (mate,
prof, franca etc.) folosii de ctre elevii, contientizarea valorificrii acestora ca un cod specific mediului
colar etc.



























lexical/
semantic
relaiile semantice: abordarea sinonimiei (a ,,cuvintelor cu acelai sens sau cu sens apropiat) n activiti
care vizeaz explicit acest subiect, precum i n cadrul unora care vizeaz alte aspecte ale limbii/literaturii
romne n asociere cu diferitele pri de vorbire studiate (substantive/adjective cu acelai sens sau cu sens
apropiat, verbe potrivite n context etc.), n cadrul lecturii explicative valorificate n receptarea/decodarea unui
text literar, respectiv nonliterar etc. , prin: identificarea, n texte date, a unor perechi de sinonime sau chiar
a unor serii sinonimice utilizate pentru a evita repetarea aceleiai uniti lexicale: Se gndea cu prere de
ru la momentele frumoase... Totui, acea und de regret se mpletea n mintea sa cu bucuria mplinirii, fie
i numai pentru cteva clipe, a unui vis scump; indicarea de sinonime pentru cuvinte/expresii marcate n
text: Tria demult un mprat care avea o fat de la soare te puteai uita, dar la dnsa ba
(odat/cndva, fiic, foarte frumoas); completarea unui text lacunar cu anumite cuvinte/expresii alese din
serii sinonimice date: mi i acum cu mare de frumoase petrecute n casa bunicilor, cu cei
mai buni ai copilriei mele. (a-i aduce aminte = a-i aminti = a rememora; bucurie = plcere = veselie
= ncntare; clip = moment; prieten = amic = tovar = camarad) n funcie de nivelul clasei, cuvintele date
au forma potrivit n text sau sunt prezentate ca articole de dicionar; asocierea sinonimelor n plan grafic
prin trasarea de sgei ntre elementele a dou coloane de cuvinte/expresii sau prin gruparea unor sinonime
date n mulimi: cercul ,,bucuriei (bucurie, veselie, plcere, ncntare, entuziasm), ptratul ,,tristeii (trist,
melancolic, suprat, abtut, posomort, mhnit), triunghiul ,,atleilor (a fugi, a alerga, a o lua la goan, a o
lua la sntoasa, a o terge, a spla putina, a o tuli, a-i lua picioarele la spinare) etc.; asocierea sinonimelor
prin valorificarea de materiale didactice de exemplu, fie pe care sunt trecute cuvinte/expresii sinonime
(iubire, contra, veselie, ndrzne, plcere, ncntare, domol, mpotriva, a fugi, ncet, a alerga, curajos,
temerar, cu capul n nori, a spune, bucurie, distrat, a risipi, lin, a mprtia, dragoste, a face cale ntoars),
unele putnd fi grupate n serii sinonimice (dragoste = iubire, bucurie = veselie = plcere = ncntare, lin =
DIDACTICA LIMBII I LITERATURII ROMNE PENTRU NVMNTUL PRIMAR

201
domol = ncet, contra = mpotriva, a fugi = a alerga, curajos = ndrzne = temerar, cu capul n nori = distrat, a
risipi = a mprtia), pentru cele rmase n afara grupurilor (a spune, a face cale ntoars) elevii trebuind s
indice sinonimele corespunztoare (a spune = a zice = a gri; a face cale ntoars = a se ntoarce),
respectiv, fiele care lipsesc din set (a zice/a gri; a se ntoarce); pot fi folosite, de asemenea, jetoane pe
care unor personaje desenate li se atribuie anumite replici, unele echivalente la nivel semantic (Le-ai spus i
lor?/Le-ai zis deja?/ I-ai anunat?/I-ai informat?; Foarte bine!Grozav!/Super!/ Cool!Extraordinar!; A luat-o la
sntoasa/i-a luat picioarele la spinare/A fugit/A luat-o la goan/A ters-o/A splat putina/A
dat bir cu fugiii) eventual, cu motivarea alegerii unei anumite forme n funcie de tipul de emitor
(,,mama ar spunefoarte bine, ,,colegul meu de banc spune, de obiceicool) etc.; realizarea, de ctre
elevi, a unor fie de cuvinte (prin valorificarea de dicionare); nlocuirea (prin actualizarea de sinonime) a
unora dintre componentele unui mesaj dat, astfel nct s se evite repetarea (deranjant) a unei uniti
lexicale: E un moment tristCopilul a fost la concurs i nu a reuit s ctige marele premiu, de aceea e
trist. Era un concurs important pentru el, i dorea foarte mult s ctige> E un moment tristCopilul a fost
la concurs i nu a reuit s ctige marele premiu, de aceea e mhnit/posomort/suprat. Era o
competiie important pentru el, i dorea foarte mult s nving; explicarea prin sinonime lexicale,
frazeologice sau lexico-frazeologice a unor cuvinte/expresii valorificate n texte-suport asociate diferitelor
arii curriculare (neologisme, termeni de specialitate, arhaisme, regionalisme etc.); asocierea sinonimelor din
limba romn cu diferite cuvinte/expresii echivalente ca sens din limbile strine studiate de elevi etc.;
integrarea antonimelor n contexte comunicative care vizeaz explicit acest aspect al semanticii limbii
romne, dar i valorificarea acestora n comunicarea cotidian i n cea de specialitate, prin: corelarea
grafic a perechilor de antonime dispuse n coloane diferite; substituirea unor cuvinte subliniate n texte date
cu antonimele lor i discutarea consecinelor pe care le are aceast operaie: Era atent Voia s rein tot
ceea ce era important pentru el. > Era neatent Voia s uite tot ceea ce era nesemnificativ pentru el.;
exemplificarea de antonime formate prin prefixare negativ, dup model: atent neatent, folositor
nefolositor, interesant neinteresant, cuviin necuviin, desluit nedesluit, hotrt nehotrt, clar
neclar, ans, neans, egal inegal, util inutil, acceptabil inacceptabil, accesibil inaccesibil, apt
inapt, capabil incapabil, decis indecis etc.; identificarea perechilor de antonime (lexicale, frazeologice sau
lexico-frazeologice) n fragmente de texte date (literare sau nonliterare), eventual, cu sublinierea valorii
stilistice a acestor elemente antinomice: ,,Vreme trece, vreme vine,/Toate-s vechi i nou toate/Ce e ru i
ce e bine/Tu te-ntreab i socoate. (Mihai Eminescu); Ce ai alege ntre un stilou trist i unul vesel, ntre
un caiet ordonat i unul dezordonat? etc.; sugerarea sensului unor cuvinte/ expresii valorificate n texte-
suport asociate diferitelor arii curriculare abordate n ciclul primar prin indicarea antonimelor acestora, n
condiiile n care acestea sunt mai bine cunoscute de ctre elevi (de exemplu, incert sigur, cert > incert =
nesigur); asocierea problematicii antonimelor cu elemente de caracterizare a unor personaje/aciuni din
opere literare studiate de ctre elevi sau din realitate; de exemplu, trsturile unui personaj pozitiv i ale
unuia negativ, prezentate n opoziie (Ft-Frumos versus zmeul, Ileana Cosnzeana versus muma pdurii),
aciunile unui personaj curajos i ale unuia la, ale unui elev atent i ale unuia neatent, ale unei persoane
politicoase i ale uneia nepoliticoase etc.; construirea, de ctre elevi, a unor enunuri (mesaje valorificate n
comunicarea cotidian sau texte nonliterare, funcionale etc.) care s conin perechi de antonime (precizate
de ctre cadrul didactic sau alese de elevi): Povestete-i mamei/unui prieten ce a fost plcut/neplcut azi la
coal (eventual, comparnd cu ziua de ieri); Realizeaz o reclam care s conin cuvintele alb negru,
bucurie tristee etc.; asocierea antonimelor cu diferite elemente care caracterizeaz clasele semantico-
gramaticale studiate de elevi, precum i aspecte ale nivelului sintactic: substantive/verbe/adjective cu sens
opus, timpul trecut/prezent/viitor asociat adverbelor de timp, forma afirmativ/negativ a propoziiilor (cu
implicaiile pe care aceast opoziie le are la nivel semantic) etc.: bucurie tristee, vine pleac, civilizat
necivilizat, a venit ieri vine azi va veni mine, tie tot. Nu tie nimic., Vine mereu. Nu vine niciodat.
etc.; integrarea omonimelor/omografelor/omofonelor n contexte comunicative potrivite prin: alctuirea de
enunuri cu omonime date: toc (de u) toc (de pantof) toc (de scris) toc (de ochelari) toc (mrunesc)
toc (btaie n u) etc.; completarea de texte lacunare cu anumite elemente din serii de omofone date: Ei
gndit mult dac s plece la munte la mare. n cele din urm, anunat pe colegi c
hotrt s trenul pn Sinaia i de acolo s plece, peste o sptmn, mare. (iau, i-au; sau,
s-au; i-a, ia; la, l-a) etc.; construirea de enunuri cu omografe indicate de ctre cadrul didactic (scrise de
acesta i pronunate de elevi): ochi ochi, zri zri, vesel vesel etc.; asocierea omonimelor cu imagini
(jetoane, plane), obiecte, contexte (reclame, anunuri, afie etc.) care s faciliteze diferenierea la nivel
semantic a formelor respective; folosirea paronimelor n cadrul metodei fonetice, analitico-sintetice i, ulterior,
n asimilarea, actualizarea, fixarea unor cuvinte de ctre elevi, prin: exerciii de eliminare/substituire/
adugare, din/n cuvinte date, a unui sunet (iniial/median/final) sau de schimbare a ordinii unor sunete: hora
ora, ora ora, crunt crunt, aluzie iluzie, oral orar, complement compliment, muze muzee, gard
grad etc.; exerciii de completare a unor texte lacunare cu elementele corespunztoare din perechile de
paronime date ntre paranteze sau la sfritul textului: Are un (orar oral) ncrcat, dar mediul
ANGELICA HOBJIL


202
(familial familiar) i d aripi; fiul su are un (compliment complement) pentru ea de fiecare dat cnd
(simte minte) c-i e greu. etc.; crearea (i asimilarea) de cuvinte prin asocierea unor cuvinte
cunoscute de elevi cu segmente date (sunete/litere) care pot fi plasate n poziie iniial/median sau final:
astronomie + g = gastronomie, front + a = afront, cont + a = acont; cas + t = cast etc. sau prin eliminarea
unor astfel de segmente: petrolifer f = petrolier, minier i = miner, crunt = crunt etc.; integrarea
cuvintelor polisemantice n enunuri; corectarea construciilor pleonastice identificate n mesaje transmise n
cadrul comunicrii cotidiene, n mass-media etc.
mijloacele de mbogire a vocabularului: formarea de cuvinte derivate cu sufixe diminutivale
(Micoreaz/alintmasa, cartea etc.), augmentative (Mrete/ cum numeti o cas, un biat mai
mare), de agent (Cum se numete cel carecroiete, repar cizme etc.), moionale (Indic forma de
feminin/masculin pentru leu, curc etc.), care exprim nsuiri (Formeaz adjective/ cuvinte care exprim
nsuiri de la argint, floare etc.), colective (Numete mulimea alctuit din aluni, muncitori) etc.;
substituirea, ntr-un text dat, a diminutivelor cu augmentative i discutarea consecinelor acestei transformri:
Piticii aveau o csu frumoas, cu o msu n mijlocul camerei; pe msu era o crticic din care
bieelul le citea cte o poveste n fiecare zi > Piticii (???) aveau o csoaie frumoas, cu o msoaie n
mijlocul camerei; pe msoaie era un croi din care bieandrul le citea cte o poveste n fiecare zietc.;
nsumarea cuvintelor aparinnd aceleiai familii lexicale (prin valorificarea exemplelor de mai sus); crearea
de cuvinte compuse din elemente existente deja n limba romn: de exemplu, din cuvintele neles, unt, ce,
lemn, col, sigur, aa, floare, dar, va, zis, bine, oare, de, cine, cu precizarea c elementele scrise cu bold
intr n componena a cel puin dou cuvinte compuse (untdelemn, floare de col, desigur, aadar, aa-zis,
bineneles, deoarece, oarecine, oarece, cineva, ceva) etc.; identificarea/formarea de cuvinte prin
conversiune intramorfologic n asociere cu nume de persoane, nume de locuri, nume de produse/firme
etc. (n corelaie i cu anumite coninuturi din alte arii curriculare cunotine de geografie, istorie etc.):
Olanda oland, croitoru(l) Croitoru etc., respectiv prin conversiune intermorfologic cel mai frecvent,
substantive provenite din adjective: frumosul (din prima banc), verdele (pdurii) etc., n exerciii putnd fi,
ns, abordate i alte exemple de conversiune (zece copii > a luat un zece/i-a trecut zecele n catalog);
identificarea tuturor numelor/prenumelor (elevilor din clas) care sunt formate din alte cuvinte prin derivare,
compunere, conversiune etc.; realizarea unor mini-dicionare de neologisme identificate n textele literare-
suport studiate n clas sau n lecturile suplimentare; realizarea unor fie cu termeni de specialitate
mprumutai din alte limbi; de exemplu, Ghidul micului informatician; valorificarea cunotinelor de limb
strin (studiat de elevi) n identificarea corespondenelor care exist, la nivel lexical, ntre limba romn i
limba strin respectiv (vezi, de exemplu, n limba romn literar actual, numeroasele mprumuturi din
englez); pronunarea corect a cuvintelor din alte limbi, cuvinte care i-au pstrat forma sonor (eventual, i
pe cea scris) din limba de origine: weekend, hard-disk etc.; scrierea corect a cuvintelor mprumutate din
alte limbi, dar adaptate, ca form scris, la specificul limbii romne: vizavi (< fr. vis--vis), stres (engl. stress)
etc.
morfologic
substantivul: prin raportare la diferite exemple (om, carte, cea, cntat, veselie, frumusee) identificate n
contexte date (coloane de cuvinte, fragmente din texte studiate de elevi sau texte la prima vedere literare,
nonliterare, construite de ctre cadrul didactic, extrase din situaii de comunicare obinuite etc.), substantivul
este definit ca ,,partea de vorbire care denumete fiine, lucruri, fenomene ale naturii, aciuni, stri sufleteti,
nsuiri (ntr-un cuvnt, obiecte), principala distincie care trebuie avut n vedere, n condiiile acestei ultime
variante a definiiei (dup cea din clasa a treia, cnd substantivul era prezentat ca ,,partea de vorbire care
denumete fiine, lucruri i fenomene ale naturii) este cea dintre cuvintele care exprim i cele care
denumesc aciuni, stri sufleteti, nsuiri: a cnta vs. cntat(ul), vesel vs. veselie, frumos vs. frumusee etc.,
de exemplu, prin: valorificarea unor exerciii de tip pereche, n care elevii trebuie s asocieze verbele,
respectiv adjectivele cu substantivele formate pe baza acestora, prin derivare: ascult, nflorise, bun, blnd
buntate, ascultatul, blndee, nfloritul; formarea de substantive, prin derivare sau conversiune (fra
precizarea terminologiei), dup model, de la cuvinte date (verbe, adjective, numerale, adverbe, interjecii
etc.): car > cratul, zece > un zece, zecele, bine> (un bine, binele); completarea unor enunuri lacunare cu
substantivele potrivite n context (eventual, cu indicarea acestora n cazul n care nu este vorba despre un
text cunoscut de ctre elevi): Pe la ... cocoilor, toat lumea satului s-a trezit la via. era n toi i trebuiau
s mearg la cmp. Doar copiii se mai puteau bucura de primverii. lor mprumuta ceva din soarelui
ghidu, n sa de-a v-ai ascunselea cu . (joaca, frumuseea, cntatul, norii, veselia, aratul, bucuria);
realizarea de jocuri didactice; de exemplu: Suntem toi personaje de poveste. Care sunt numele noastre? S
ne recomandm Sau poate ne ajutai voi Eu sunt vesel i m cheam Veselie. Eu sunt harnic, deci
numele meu e. Eu m lupt mereu cu Rul i-l nving; numele meu este . etc.; marcarea, prin culori
diferite, n texte date (care pot fi reclame, descrieri de persoane, descrieri de natur, jocuri de cuvinte,
recitative-numrtori, ghicitori, povestiri ale unor ntmplri de exemplu, prezentarea muncilor cmpului
primvara, vara, toamna etc.), a substantivelor care denu-mesc fiine, lucruri, fenomene ale naturii, aciuni,
stri sufleteti, nsuiri etc.; diferenierea substantivelor comune de cele proprii vizeaz opoziia general
DIDACTICA LIMBII I LITERATURII ROMNE PENTRU NVMNTUL PRIMAR

203
particular/individual, nume al unui element nume al numelui acelui element, perioada gramatical
actualiznd i fixnd, de fapt, i n planul teoretic (al teoriei limbii), nu doar n cel practic (al vorbirii ca
actualizare a sistemului limbii), distincii operate n comunicarea cotidian: copil Alexandru, ora
Bucureti etc.; n consolidarea tipologiei substantivelor pot fi valorificate exerciii de identificare a
substantivelor comune/proprii n contexte date, de asociere a unor nume de elemente cu variantele lor
,,individualizate/,,unicizate (munte Carpai, sat , poet ) etc.; categoriile gramaticale de gen i
numr ale substantivelor din limba romn pot fi abordate n asociere cu diferite aspecte ale realitii: pentru
categoria gramatical a genului poate fi avut n vedere genul natural, cu opoziia iniial masculin feminin
(fat, elev, colri, mam, bunic etc. genul feminin; biat, elev, colar, tat, bunic etc. genul
masculin) n cadrul clasei ,,elementelor animate, difereniat de ,,clasa inanimatelor, asociat neutrului
(caiet, pix, stilou, tablou, va-por etc.), pentru ca ulterior, prin analogie (n planul formei: o dou, un doi, un
dou), s fie ncadrate n categoria genului masculin/feminin/neutru i alte elemente: banc, primvar,
carte etc. (genul feminin), codru, perete, nuc etc. (masculin), nume, fulger, vnt etc. (neutru); categoria
gramatical a numrului poate fi ,,caracterizat prin valorificarea unor mulimi alctuite dintr-un element,
respectiv din dou sau mai multe elemente, distincia singular plural fiind, astfel, realizat ntr-un demers
dinspre concret ctre abstract, cu fixarea ulterioar (prin analogie) a formei substantivelor defective de
singular (icre, pantaloni, Carpai, Alpi etc.) i a celor defective de plural (aur, argint, lapte, omenie etc.);
categoria gramatical a cazului nefiind inclus printre coninuturile din ciclul primar, nu va fi abordat din
perspectiv teoretic, ns va fi avut n vedere fixarea formelor corecte ale substantivelor, cu precdere la
cazurile genitiv i dativ (unde elevii ntmpin mai frecvent dificulti) de exemplu, prin exerciii de asociere
a formei de genitiv-dativ a unui substantiv comun cu formele corespunztoare ale unor substantive proprii:
fetei Alinei, Mariei, Alexandrei etc.; prin exerciii de completare a unor enunuri lacunare cu articolele
(cuvintele sau segmentele de cuvnt) potrivite: Fetia le-a promis colege c le va mprumuta nite cri;
Mari i-a dat o carte cu poveti, Ioan una cu proverbe i zictori, iar alte colege preferata sa, Heidi,
fetia muni . etc.; prin jocuri didactice de diferite tipuri (coninnd ntrebri referitoare la posesie,
apartenen, origine, destinaie etc.); funciile sintactice ale substantivelor comune i proprii pot fi abordate
doar prin prisma distinciei subiect predicat atribut complement (fr celelalte determinri la nivelul
terminologiei), prin exerciii de identificare a substantivelor care ndeplinesc anumite funcii sintactice n
contexte date, de creare de enunuri n care substantive date au anumite funcii, de modificare a unor
construcii date etc.
adjectivul: exerciii de asociere: a unor persoane reale cu trsturile corespunztoare acestora (mama
bun, blnd, frumoas etc.); a unor obiecte cu nsuirile lor (caiet ordonat, ngrijit, colorat etc.); a unor
personaje din texte-suport (studiate sau propuse de ctre cadrul didactic/elevi) cu diferite trsturi
fizice/morale, dispuse, eventual, pe structura opoziiei personaje pozitive negative (prin frumos, curajos,
generos etc.; zmeu urt, ru, necinstit etc.), personaje feminine masculine (bunicul bun, vesel, blnd,
btrn, crunt etc.; bunica bun, vesel, blnd, btrn, crunt etc.); a unor fenomene ale naturii cu
nsuiri specifice anumitor anotimpuri (soare primvratic, vesel, zmbre, auriu, strlucitor etc.; tomnatic,
trist, suprat, palid, ascuns etc.); a unor stri de spirit cu elemente cromatice sugestive pentru copii (vesel
rou, galben, oranj etc.; trist negru, gri etc.; linitit albastru, verde, alb etc.); exerciii de completare a unor
enunuri lacunare cu adjectivele potrivite substantivelor din context: Mama a cumprat de la pia dou
kilograme de mere i trei kilograme de mere . Dac 1 kg de mere cost 20 000 de lei , iar 1 kg de
mere cost 3 lei , ct a pltit mama pe fructele cumprate? (vechi, rou, nou, galben) etc.; exerciii de
substituire a unor elemente marcate de ctre cadrul didactic n contexte date cu diferite cuvinte/ expresii
sinonime/antonime: Zna cea bun era frumoas de la soare te puteai uita, iar la dnsa ba; n ochii ei
limpezi ca cerul senin de primvar se oglindea sufletul ei pur i generos/Zna cea blnd era foarte
frumoas; n ochii ei senini/curai ca cerul luminos/nsorit de primvar se oglindea sufletul ei
inocent/nevinovat i bun/Zna cea rea era foarte urt/urt ca noaptea; n ochii ei ntunecoi ca
cerul nnorat de primvar se oglindea sufletul ei urt i zgrcit/zgrie-brnz etc.; categoria gramatical
a gradelor de comparaie, dei nestudiat teoretic, este valorificat n comunicarea cotidian i poate fi
abordat, n ciclul primar, n asociere cu nivelul stilistic al limbii; comparaia, ca figur de stil, identificat n
diferite texte-suport (epice i lirice), dar i creat de ctre elevi, permite, cu precdere, actualizarea formelor
adjectivelor care au aceast categorie gramatical: Fata moului este dect fata babei. Vulpea a fost
dect ursul. etc.; diferitele tipuri de adjective din limba romn pot fi actualizate/fixate prin exerciii de
identificare n contexte date, precum i prin crearea de adjective prin derivare, compunere, conversiune,
dup model: copil copilros, aur auriu etc.; alb-glbui, gri-bleu, galben-pai etc.; (haine) gata, (brbat) bine
etc.; dintre funciile sintactice ale adjectivului, cel mai frecvent este identificat atributul; pentru fixarea
distinciei substantiv adjectiv, respectiv atribut exprimat prin substantiv atribut exprimat prin adjectiv, pot fi
avute n vedere (n propoziii dezvoltate) construcii paralele de tipul de primvar primvratic(), de aur
auriu, din Iai ieean etc.
pronumele: pot fi valorificate scheme, simboluri etc. care s sublinieze distincia emitor receptor
ANGELICA HOBJIL


204
persoana despre care se vorbete; diferitele tipuri de pronume (nu doar cele personale propriu-zise i de
politee fr ncadrarea pronumelor nestudiate de ctre elevi n clasa semantico-gramatical avut n
vedere) pot fi actualizate n perioada gramatical (cu precdere) prin exerciii de substituire a unor elemente
n contexte date pentru a evita repetarea aceleiai forme de exemplu: Domnul Popescu a ctigat marele
premiu; domnul Popescu/dumnealui a obinut cele mai bune rezultate n munc; i colegul domnului
Popescu/lui s-a strduit, dar colegul domnului Popescu/acesta a predat cu ntrziere proiectuletc., precum
i prin jocuri, exerciii care vizeaz doar anumite forme pronominale de exemplu, posesive ai mei, al tu,
a sa, ai notri, a voastr, ale sale, alor mei/ti/si etc.; demonstrative de apropiere/deprtare/
identitate/difereniere: acesta, aceea, aceiai, cellalt etc. care pot crea dificulti n ortografiere, ce pot fi
eliminate prin folosirea formelor adjectivale pronominale demonstrative, n asociere cu substantivele
determinate: fata aceea, bieii aceia, aceeai fat, aceiai biei acea fat, acei biei etc.;
interogative/relative mai ales precedate de prepoziia pe (n enunuri de tipul: Cartea pe care o citesc este
interesant.), respectiv n cazul genitiv, cu forma corespunztoare a articolului posesiv-genitival (n enunuri
de tipul: Al cui este caietul? A aflat a cui este cartea. etc.), dar i n cadrul ortogramelor ce-a (citit?), ce-l (vei
ntreba?), ce-i (spui?), ce-ai (scris?) etc.; reflexive neac-centuate pri componente ale ortogramelor s-a, s-
au etc.; distincia dintre pronumele personale propriu-zise i cele de politee, pe de o parte, i dintre formele
asociate, pentru fiecare clas, categoriilor gramaticale de persoan i numr, pe de alt parte, poate fi
consolidat prin exerciii de modificare a perspectivei n (con)texte date sau construite; de exemplu, de
transformare a unui mesaj, transmis iniial fratelui sau unui prieten, ntr-unul avnd ca destinatar un cadru
didactic (prin nlocuirea pronumelor personale propriu-zise de persoana a doua cu cele de politee, cu
realizarea acordului verbelor la persoana a doua, numrul plural corespunztoarei formei pronominale
dumneavoastr, potrivit n context); de trecere a unui text de la persoana nti la persoana a treia, de la
persoana a treia la persoana a doua, de la numrul singular la numrul plural sau invers etc.; ortografia
formelor neaccentuate ale pronumelor personale propriu-zise poate fi fixat prin contexte care c conin i
formele accentuate ale pronumelor respective (sau substantive/substitute ale acestora) i, eventual, n
paralel, enunuri cu topica inversat (uneori, i cu schimbarea formei verbale): i-e dor i ie de vacan; mi-e
de folos i mie o mie de lei; l-a premiat pe al doilea dintre ei premiindu-l pe al doilea dintre ei etc.; funciile
sintactice ale pronumelor personale pot fi asociate, n condiiile n care elevii ntmpin dificulti n
identificarea acestora, cu cele ale substantivelor pe care pronumele (cele de persoana a treia) le substituie
(cartea lui/cartea copilului; s-a dus la ei/s-a dus la prini etc.), iar n cazul formelor neaccentuate ale
pronumelor personale propriu-zise cu formele accentuate corespunztoare, chiar neexprimate n context
(te-a ludat [pe tine], ne-au spus [nou] etc.)
verbul: gruparea/diferenierea verbelor din perspectiva coninutului lor semantic: pot fi dispuse, de exemplu,
pe coloane (eventual, asociate anumitor simboluri, semne de punctuaie, figurine etc.), la sugestia
nvtorului, verbele care exprim aciunea (a merge, a scrie, a vorbi, a cnta), starea (a sta, a rmne, a
staiona), existena (a fi, a exista), posibilitatea (a putea), necesitatea (a trebui) etc. sau pot fi mprii elevii
n echipa harnicilor, echipa sensibililor, echipa leneilor/comozilor etc., fiecare membru al unei echipe avnd
rolul de a rspunde la ntrebarea Ce faci?: muncesc/ scriu/citesc vs. simt/aud/vd vs. stau/lenevesc/dormitez
etc. sau de a reaciona la elementele care se potrivesc, dintr-o enumerare de verbe (spuse de ctre nvtor
sau de echipa arbitrilor), caracteristicii/numelui echipei etc.; diferenierea formelor verbale modale prin prisma
atitudinii vorbitorului fa de aciune exprimarea dorinei (a pleca, a scrie, ar juca etc.); ndemnul (scrie!,
scriei! etc.); aciunea n desfurare (scriind, spernd, jucnd/jucndu-se etc.); aciunea posibil (s scrie, s
vorbeasc, s vii etc.), fr precizarea terminologiei, ns cu fixarea ideii c i astfel de forme verbale
ndeplinesc funcia de predicat verbal; abordarea categoriei gramaticale a timpului prin raportare la axa
timpului, calendarul srbtorilor religioase, orarul zilnic, amintiri/ planuri de vacan, calendarul evenimentelor
istorice, jocul lui ,, ieri azi mine etc., ca i prin modificri ale perspectivei temporale ntr-un text dat
(trecut viitor etc.); categoria gramatical a persoanei i opoziia singular/plural fixate prin exerciii/jocuri de
tipul Srbtoresc/srbtoreti/ srbtorim etc. (sau ,,Inventarul zilelor de natere); Cine face aciunea?,
,,Unde-s muli, Eu/tu/el/ea/noi/voi/ei/ele; prin modificri ale coordonatelor (inter)personale ale contextului
etc.; aspectul afirmativ/negativ al verbelor reflectat prin asocierea cu propoziiile afirmative/negative;
funciile sintactice ale verbului reprezentate de predicatul verbal (exprimat printr-un verb personal,
predicativ la un mod personal, predicativ), respectiv de subiect, atribut i complement (concretizate n verbe
predicative aflate la moduri nepersonale, nepredicative mai dificil, ns, de identificat de ctre elevii de
vrst colar mic); asocierea timpurilor verbale cu diferite aspecte ale aciunii prezentate ntr-o oper
epic, precum i cu diferite coordonate ale tablourilor de natur descrise n lirica peisagistic, iar n cazul
portretelor cu anumite trsturi fizice i morale (Nic, de exemplu, n momente diferite ale copilriei/vieii)
etc.
numeralul: asocierea acestei clase semantico-gramaticale cu anumite coninuturi din domeniul matematicii,
al istoriei, al geografiei (distane, nlimi, lungimi curioziti: ,,cel mai nalt munte are, ,,cel mai lung
fluviu are etc.); diferenierea valorii substantivale de cea adjectival a numeralelor cardinale i ordinale;
DIDACTICA LIMBII I LITERATURII ROMNE PENTRU NVMNTUL PRIMAR

205
folosirea corect a tuturor tipurilor de numerale n comunicarea oral i scris; vezi, de exemplu, cinsprezece
cincisprezece, paisprezece *patrusprezece, optsprezece *optusprezece etc.; funciile sintactice
asociate valorilor morfologice ale numeralelor cardinale i ordinale; identificarea/valorificarea n contexte
corespunztoare a unor expresii care conin numerale (cu accent pe stilistica acestora): a merge pe sapte
crri, a mpri pe din dou, peste nou mri i peste nou ri, numerele magice din basme (trei, apte,
nou, doisprezece/douprezece) etc.; crearea de numerale pornind de la un numeral cardinal dat (cu
exemplificarea tuturor tipurilor de numerale reperabile n comunicarea realizat de vorbitorii limbii romne n
diferite contexte, nu doar a celor studiate n ciclul primar): doi al doilea/a doua amndoi de dou ori
ndoit cte doi doime etc.
articolul: scrierea omofonelor al/a-l, ale/a le, cel/ce-l; realizarea acordului articolului posesiv-genitival n
contexte date: caiete ale fetiei, al acestui pictor este tabloul etc..; diferenierea articolului hotrt de cel
nehotrt din perspectiva msurii n care este cunoscut de ctre vorbitor elementul denumit prin substantiv
exerciii de transformare a unor contexte comunicative nearticulat articulat nehotrt articulat hotrt;
articulat hotrt articulat nehotrt etc., prin descrierea unui obiect cunoscut/necunoscut, a unei persoane
apropiate/necunoscute (cunoscute ntr-o msur mai mic) etc.; diferenirea articolului hotrt proclitic de
pronumele personal propriu-zis omonim: de exemplu, Cartea lui este la fratele lui tefan; diferenierea
articolelor de numerale n context: A asculta o melodie frumoas/a vzut un film interesant. vs. A citit o carte,
nu trei, un articol, nu zece.; folosirea corect a articolului hotrt proclitic (lui Andrei, lui Carmen, lui Gabi
etc.); valorificarea articolelor de diferite tipuri n conversiune (n substantivizarea unor adjective, numerale,
pronume, verbe etc.): zecele, oful, un bine, cel atent etc.
prepoziia: identificarea cuvintelor de legtur valorificate n anumite contexte, cu discutarea consecinelor
pe care le-ar avea eliminarea acestora; de exemplu: ,,Cu furca-n bru, cu gndul dus,/Era frumoas de
nespus/n portu-i de la ar (Bunica, de tefan Octavian Iosif) vs. * furca bru, gndul dus,/Era frumoas
nespus/portu-i ar; diferenierea prepoziiilor simple de cele compuse i ortografierea lor: n, spre, nspre; de,
spre, despre; pn, la, pn la; de, pe, de pe etc.; exerciii de completare a unor enunuri lacunare cu diferite
cuvinte de legtur care pot schimba sensul mesajului transmis: cartea de la mama/pentru mama; sarea de
la buctrie/de buctrie etc.; formare de cuvinte compuse cu ajutorul unor cuvinte de legtur: floare de
col, untdelemn etc.; diferenierea prepoziiilor de cuvintele de la care s-au format, prin conversiune: graie
Graie leciilor primite, a ajuns s danseze cu graie. etc.
conjuncia: identificarea conjunciilor n propoziie/fraz (respectiv, eliminarea acestora din contexte date):
,,Zice c odat, Norocul i Mintea s-au prins tovari i au plecat amndoi (I.L. Caragiale) vs. *Zice
odat, Norocul Mintea s-au prins tovari au plecat amndoi; diferenierea conjunciilor n funcie de
valena raportului de coordonare marcat: scrie i ascult muzic (n acelai timp); scrie, dar ascult muzic
(n acelai timp dei nu ar trebui); scrie sau ascult muzic/ori scrie, ori ascult muzic;scrie, deci ascult
muzic (n acelai timp pentru c aa e obinuit) etc.; completarea de enunuri lacunare cu diferite
conjuncii (indicate): ,,Despre partea nchinrii , doamne, ne ieri/ acu vei vrea cu oaste
rzboi ne ceri/ vei vrea faci ntoars de pe-acuma a ta cale/ ne dai un semn i nou de mila
Mriei tale (Scrisoarea III, de Mihai Eminescu) [s, ns, ca s, s, dar, ori, i, s]; dezvoltarea subiectului
(simplu multiplu); mama mama i tata/mama sau tata etc.; identificarea conjunciilor folosite n formarea
de cuvinte compuse: douzeci i trei, o sut patruzeci i opt etc.
adverbul: asocierea adverbelor de timp cu timpurile verbale: a venit ieri, vine azi, va veni mine; exprimarea
caracteristilor aciunilor: acolo/dincolo merge repede/ncet/agale/lin etc.; plasarea n timp/spaiu a
aciunii/comunicrii prin adverbe de timp/loc: acum, atunci, ieri, dincolo, nicieri, sus, jos, aproape, departe
etc.; exemplificarea sinonimiei lexico-frazeologice: uneori din cnd n cnd, din vreme-n vreme, din timp n
timp etc.; identificarea adverbelor folosite n basme: a fost odat ca niciodat, cndva, odat, demult etc.;
fixarea, ca repere temporale, a zilelor sptmnii, a momentelor zilei etc.: lunea/dimineaa se trezete la ora
6, smbta/ dup-amiaza lucreaz etc.
interjecia: exprimarea diferitelor stri de spirit prin anumite cuvinte/expresii: Doamne ferete! , vai etc.;
asocierea interjeciilor cu diferite semne de punctuaie cu semnul exclamrii i cu virgula; asocierea
diferitelor tipuri de interjecii cu desene realizate de ctre elevi; analizarea unor contexte comunicative
(reclame, discuii ntre colegi etc.) i identificarea cuvintelor prin care se transmite
bucuria/surpriza/nemulumirea etc.; contientizarea rolului acestor elemente verbale n comunicarea
cotidian, dar i n textele-suport studiate (epice i lirice) etc.
sintactic
tipurile de propoziii: propoziiile enuniative/interogative implic asocierea coninutului semantic (se
transmite/se cere o informaie) cu nivelul formal concretizat, n planul comunicrii orale, ntr-o anumit
intonaie (eventual, schematizat prin sgei, curbe intonaionale, corelat cu anumite micri de exemplu,
de urcare/coborre a derdeluului cu sania, a unei pante cu rolele etc.), iar n planul comunicrii scrise n
anumite semne de punctuaie (. , ; vs. ?); aceeai manier de abordare poate fi valorificat i n cazul
distinciei propoziii neexclamative/ exclamative, cu precizarea c va fi avut n vedere, cu precdere,
aceast difereniere, pentru clasa propoziiilor enuniative: Vine primvara. comunicare neutr vs. Vine
ANGELICA HOBJIL


206
primvara! exteriorizare a bucuriei; n contextul n care, ns, ntr-un anumit enun, apare semnul de
punctuaie ?!, se poate explica, n urma discuiilor cu elevii, c i o ntrebare poate reflecta o anumit stare
de spirit a persoanei care vorbete: ndoial El s ajung la timp?!; regret Unde se duc toate?!; bucurie/
surpriz Ai fcut tu asta?! etc.; distincia neexclamativ/exclamativ poate fi fixat i prin: utilizarea unor
materiale didactice de tip palete cu figuri sugernd bucurie, tristee, enervare, nemulumire etc. (
etc.), opuse celei ,,inexpresive (); jocuri de rol cu schimbarea interlocutorului (fa de un coleg/prieten,
un copil i poate exterioriza mai uor bucuria c nu va participa la testul de la matematic dect fa de
cadrul didactic), a perspectivei locutorului (copil vesel, trist, indiferent etc.); exerciii de transformare a vorbirii
directe n vorbire indirect; exerciii de eliminare a implicrii afective a vorbitorului n transmiterea unei
informaii atitudinea unui reporter fa de echipa sa favorit care particip la o competiie sportiv vs.
transmiterea ,,neutr a informaiei etc.; pentru propoziiile simple/dezvoltate, pot fi avute n vedere exerciii
de transformare de dezvoltare a unui mesaj (descrierea unui obiect, a unei persoane, povestirea unei
ntmplri etc.), de reducere a unui mesaj la informaia esenial (transformarea unui fragment dintr-o
scrisoare n bilet sau telegram); pentru a diferenia propoziiile afirmative/negative poate fi asociat
aspectul verbului cu pronume, adjective pronominale i adverbe negative (nimeni, minic, nici unul, nici o,
niciodat, nicieri etc.), eventual, cu transformarea unor enunuri pe principiul antonimiei: Nimeni nu a venit.
Toi au venit. S-au dus peste tot. Nu s-au dus nicieri. etc.
raporturile sintactice: raportul de coordonare n cadrul propoziiei (eventual, i la nivelul frazei, n
contexte comunicative simple): exerciii de construire (dezvoltare) din elemente indicate de ctre cadrul
didactic sau alese de elevi a unor subiecte multiple (El, mama, Maria i trei dintre colegii si au plecat n
excursie), a unor structuri n care s existe atribute sau complemente coordonate, n condiiile subordonrii
fa de acelai regent nominal, respectiv verbal: E o carte frumoas, interesant i colorat, dar
voluminoas i grea; nu se duce la mare sau la munte, ci la bunici, n ar, dar i n strintate etc.;
raportul de subordonare la nivelul propoziiei exerciii de completare cu prepoziiile corespunztoare
raportului de subordonare stabilit ntre atribut, respectiv complement, i termenul regent: Cartea mas
aparine elevului prima banc. foaia titlu sunt trecute numele autorului, titlul crii, editura care a
fost publicat, localitatea, anul care a aparut etc. O putei gsi i librrii sau bibliotec. (cu
precizarea sau nu a elementelor subordonatoare: de pe, din, pe, de, la, n, n, la) etc., respectiv, la nivelul
frazei exerciii de completare cu elementele subordonatoare (nestudiate de ctre elevi, dar folosite n
practica zilnic a comunicrii) potrivite (cuvinte de legtur): Crede va reui ajung la timp, totul
funcioneaz dup program. nu ntrzie, trebuie doar -l respecte. Se gndete ,, se scoal de
diminea departe ajunge i i spune zilnic ,,nu lsa pe mine poi face azi i toate vor iei i-a
propus. [c, s pentru c/deoarece/fiindc/ cci/ntruct, ca s, s, c, cine, ce, cum]; exerciii de asociere a
unor structuri cu posibil rol de atribute/complemente cu termenii lor regeni: carte, scrie, merge, via, mesaj
repede, de matematic, la bunici, interesant, de vis etc.; exerciii de corelare a propoziiilor subordonate cu
regentele potrivite: vrea, crede, merge oriunde vrea, s plece, c totul este un vis etc.; realizarea de
scheme care s reflecte, n plan grafic, raporturile sintactice; construirea de enunuri dup scheme date: (a)
S/subs. + P/verb + C/subst. + A/subst. (b) E i E la E sau la E (c) Se... cum (d) dac ;
raportul de interdependen/ineren (concretizat n acordul subiect predicat) exerciii de completare a
unor enunuri lacunare cu segmentele de cuvnt/ cuvintele potrivite, de transformare a unor contexte
comunicative (prin modificarea categoriei gramaticale a persoanei/numrului, a subiectului simplu n multiplu
etc.), de tip pereche etc.
stilistic

sensul cuvintelor n context, stilurile limbii: diferenierea descrierii tiinifice de cea literar a unei forme
de relief, a unui obiect, a unui animal etc. (prin valorificarea, pe de o parte, a manualelor de geografie, tiine
etc., a unor lucrri de specialitate i, pe de alt parte, a unor texte literare-suport sau a unor creaii ale
elevilor); opunerea unui text-suport din manualul de matematic, de exemplu, i a unuia din manualul
alternativ de limba i literatura romn; transformarea unui mesaj: a unei scrisori oficiale (privitoare, de
exemplu, la rezultatele obinute n urma participrii la un concurs) n una adresat unui prieten sau unui
membru al familiei; crearea de mesaje cu destinatari diferii: om de tiin (de pe alt planet) vs. colegul de
banc vs. un copil de la grdini; jocuri de rol care s actualizeze diferitele valene ale stilului conversaiei
(oficiale, amicale etc.); adaptarea unui text tiinific la particularitile interlocutorului/interlocutorilor, n
vederea realizrii unei activiti de popularizare a informaiilor pe care textul respectiv le conine; modificarea
n plan formal a unui mesaj din perspectiva expresivitii unitilor lexicale folosite.

DIDACTICA LIMBII I LITERATURII ROMNE PENTRU NVMNTUL PRIMAR

207
TEME CURENTE

Enumerai unitile de coninut subsumate fiecrui nivel al limbii romne. Care dintre acestea se
regsesc n Programa de Limba i literatura romn pentru ciclul primar? Motivai prin raportare la
unitile de coninut identificate anterior distincia realizat n literatura de specialitate ntre perioada
pregramatical i perioada gramatical.
Realizai schema unui proiect didactic n care s avei n vedere, la clasa a II-a, abordarea unui
semn de punctuaie sau a cuvintelor cu neles opus.
Exemplificai trei secvene didactice n care sunt explicate ortograme. Care este diferena, n
acest sens, ntre ciclul achiziiilor fundamentale i ciclul de dezvoltare?
Realizai schema unui proiect didactic n care s abordai, la clasa a IV-a, o categorie
gramatical.

ANGELICA HOBJIL


208




X. DIDACTICA LITERATURII N CICLUL PRIMAR


X.1. COORDONATE ALE DIDACTICII TEXTULUI EPIC

Dincolo de lectura explicativ, metod didactic folosit prin excelen n abordarea unui text
epic (ale crei etape au fost ilustrate n capitolul IV), vom prezenta n continuare distinct doar
valenele pe care le capt exerciiul i conversaia, cu exemplificri, n receptarea unui text epic,
respectiv unele tehnici i modele didactice care pot nuana i diversifica, prin valenele lor, demersul
instructiv-educativ.
Exerciiul poate fi folosit n contexte diferite, n funcie de celelalte componente ale activitii
(uneori, n asociere cu problematizarea); se disting, astfel: exerciii de modificare a perspectivei:
Povestete ntmplrile din Scufia roie din perspectiva lupului/a bunicuei etc.; exerciii de
condensare sau de extindere a unui text epic: (Pre)scurteaz/lungete aciunea; exerciii de
modificare a reperelor spaio-temporale ale aciunii narate: Prezint ntmplrile ca i cum s-ar fi
ntmplat n mediul subacvatic/n epoca de piatr etc.; exerciii de recunoatere simpl: Indic
personajele din text; exerciii de recunoatere i grupare: Indic i grupeaz personajele din text;
exerciii de recunoatere i caracterizare: Indic personajele care au trsturi pozitive, respectiv
negative (care reprezint binele/rul, care au caliti/defecte); exerciii de recunoatere i
justificare: Indic personajele principale i pe cele secundare i explic de ce le-ai grupat n acest
mod; exerciii de recunoatere i disociere: Indic persoana care povestete i persoana care
particip la aciunea textului; exerciii de exemplificare liber: Construiete un mic text n care s
foloseti dou dintre personajele textului; exerciii de modificare structural: Rescrie textul la timpul
viitor/la persoana nti etc.; exerciii creatoare: Realizeaz portretul personajuluidin text folosind
numai propoziii n care s existe, obligatoriu, cuvntul nu; exerciii avnd caracter ludic: Rescrie
nceputul/finalul textului...
.
( Pamfil 2003: 194-195).
Secvene didactice implicnd conversaia pot fi realizate pornind de la diferite tipuri de ntrebri
(cf. Pamfil 2003: 216): ntrebri nchise (care accept un singur rspuns corect i vizeaz nivelul
comprehensiunii textului): Care sunt ntmplrile povestite n text?, Ce personaje particip la aciune?
etc.; ntrebri deschise (care implic nivelul subiectiv al receptrii unui text, rspunsurile putnd avea
un grad mare de variabilitate): Cum ar putea fi modificat finalul textului?, Ce semnificaie au probele la
care este supus personajul? etc.; ntrebri intratextuale (care-i gsesc rspunsul prin raportare la
text): Cte personaje particip la aciune?, Cnd/unde se petrece aciunea?, Care sunt trsturile fizice
i sufleteti ale personajului? etc.; ntrebri extratextuale (care-i gsesc rspunsul prin raportarea
informaiilor oferite de text la experiena elevului amintiri, reacii subiective etc.): Ce ai simit la lectura
textului?, De ce i-au amintit ntmplrile/personajele textului? etc.; ntrebri intertextuale (care-i
gsesc rspunsul prin raportarea informaiilor oferite de text la alte texte cunoscute de elevi): Cunoatei
DIDACTICA LIMBII I LITERATURII ROMNE PENTRU NVMNTUL PRIMAR

209
i alte texte care s prezinte acelai subiect?, Putei asemna personajul cu personaje din alte texte?
etc.
n cazul receptrii unui text epic, elaborarea planului de idei trebuie precedat de aplicarea a
diferite modaliti de verificare a comprehensiunii textului: exerciii de completare a unui text lacunar, de
tipul: Aciunea se petrece ; eroul central este ntm-plrile, cauzate de , sunt n final; exerciii
cu variante multiple; exerciii de tipul adevrat sau fals; chestionare centrate pe coninutul textului: Care
este ideea central a textului?, Ce alte idei se mai desprind din aciune (prin raportare la fragmentele
textului)? etc.
Formarea capacitilor de rezumare/de povestire a unui text epic poate fi realizat prin dou
tipuri de strategii: fie urmnd succesiunea subiect idei principale rezumat, fie trecndu-se direct de
la text la rezumatul acestuia prin suprimarea elementelor inutile i prin redimensionarea celor pstrate.
Realizarea clasic a rezumatului este folosit cel mai frecvent n practica activitilor instructiv-educative
la ciclul primar. Aceasta presupune: identificarea subiectului textului narativ respectiv (ca rspuns la
ntrebarea ,,despre ce este vorba n text sau ce prezint acest text?); identificarea ideilor principale
(informaiile cele mai importante din fragmentele textului, obinute ca rspuns la ntrebarea ,,care este
lucrul cel mai important prezentat de autor n acest fragment?) formulate sub form de propoziii/ca
titlu; realizarea propriu-zis a rezumatului, prin unificarea ideilor principale. Cel de-al doilea tip de
strategie didactic prin care se poate forma/dezvolta capacitatea de rezumare a unui text epic (strategie
propus de J. P. Laurent) presupune urmtorul demers: eliminarea propoziiilor care conin informaii
izolate sau repetate; nlocuirea unor elemente particulare cu termeni generali; nlocuirea unui ansamblu
de propoziii cu o propoziie global; corelarea/ redimensionarea propoziiilor globale sub forma
rezumatului.
Ambele tipuri de strategii se pot concretiza n activiti individuale sau pe grupe. Activitatea
individual poate fi folosit mai ales n cazul unui text epic de dimensiuni reduse, pentru care rezumatul
este mai uor de realizat; rezumarea (ca activitate desfurat pe grupe) a unui text epic implic
mprirea colectivului de elevi ntr-un numr de echipe egal cu numrul fragmentelor identificabile n
textul respectiv; primul fragment este citit cu voce tare de reprezentantul primei echipe, apoi fragmentul
este discutat de ctre membrii echipei, fiecare formuleaz ideea principal i se alege cea mai bun
dintre variante, care va trebui reinut de ,,purttorul de cuvnt; n aceeai manier se procedeaz i
pentru celelalte fragmente, iar la sfrit, prin reunirea ideilor principale, se realizeaz rezumatul mai
nti, ca succesiune a ideilor spuse de reprezentanii echipelor, ulterior ca reluare a acestora de ctre
un singur elev; aceste ultime dou secvene pot fi realizate i prin activitate individual independent,
urmnd a se confrunta ulterior rezumatele obinute de elevi.
Modelului tradiional al structurrii leciei (asociat, de cele mai multe ori, demersului clasic de
realizare a rezumatului), specialitii contemporani i opun alte structuri, care redimensioneaz reperele
educaionale iniiale i propun o altfel de abordare a coninuturilor nvrii; dintre acestea, utilizabile i
n ciclul primar sunt, de exemplu, modelul ,,nvrii directe sau explicite, modelul parcurgerii
secveniale prin lectura anticipativ, respectiv modelul ,,tiu Doresc s tiu Am nvat (vezi Pamfil
2003: 46-53) etc., pe care le vom prezenta aici prin raportare la problematica textului epic.
ANGELICA HOBJIL


210
Modelul ,, nvrii directe sau explicite este aplicabil n deducerea sensului cuvintelor din
context, identificarea de idei principale dintr-un text, rezumare etc. Secvenele leciei pot fi configurate
ca rspuns la o serie de ntrebri: ,,ce cunotine urmeaz s fie nvate?; ,,de ce este necesar
nvarea lor?; ,,cum se va realiza nvarea?; ,,cnd pot fi aplicate/valorificate cunotinele nvate?
(formulate ntr-o manier accesibil elevilor, n funcie de particularitile colectivului cu care se
lucreaz).
De exemplu, n cazul unei lecii care are ca subiect rezumatul: prima etap (care va rspunde la
primele dou ntrebri) cuprinde anunarea temei (rezumatul) i motivarea necesitii studierii acesteia
(orice persoan este pus n situaia de a rezuma o ntmplare oarecare, un film, o carte, o pies de
teatru etc., de aceea este bine ca elevii s tie s realizeze corect un rezumat, nu numai pentru
activitile colare, ci i pentru ceea ce nseamn comunicare cotidian); cea de-a doua etap const n
nvarea propriu-zis (rspunznd ntrebrii ,,cum se va realiza nvtarea?) nvtorul expune
conveniile realizrii unui rezumat, le ,,demonstreaz utilitatea pe un text scut i, ulterior, i ghideaz pe
elevi n realizarea de rezumate pe alte (tipuri de) texte; ultima secven a leciei rspunde celei de-a
patra ntrebri i are rolul de a sublinia contextele n care noile cunotine pot cpta utilitate (ai fost la
un film de desene animate i colegul tu de banc te roag s-i spui despre ce este vorba n el, pentru
a vedea dac este potrivit pentru sora sa mai mic etc.).
Modelul parcurgerii secveniale a unui text narativ, prin tehnica lecturii anticipative poate
fi folosit n cazul abordrii unui text epic necunoscut de ctre elevi i presupune urmtoarele etape:
mprirea, de ctre cadrul didactic, a textului ce urmeaz a fi studiat n fragmente corespunznd
momentelor subiectului; citirea de ctre un elev (sau citirea/povestirea de ctre cadrul didactic) a
primului fragment al textului i discutarea posibilelor urmri ale aciunii, cu formularea unor ipoteze (care
pot fi, eventual, notate pe tabl); ipoteze se pot formula chiar naintea aces-tei etape, prin raportare doar
la titlul textului epic respectiv; citirea de ctre (un alt) elev (sau citirea/povestirea de ctre cadrul
didactic) a urmtorului fragment, confruntarea ntmplrilor povestite cu ipotezele anterioare i
sublinierea celei corecte; rezumarea primelor dou fragmente ale textului; formularea unor ipoteze
referitoare la modul desfurrii ulterioare a aciunii etc. se procedeaz n aceeai manier ca mai sus
pn la terminarea lecturii (povestirii de ctre cadrul didactic) a ntregului text; rezumarea (eventual,
povestirea) ntregului text.
Modelul ,,tiu Doresc s tiu Am nvat poate fi folosit, n principiu, n orice lecie de
asimilare de noi cunotine, deci i n cele care ofer repere teoretice pentru receptarea textului epic
de exemplu, problematica personajului literar, adaptat nivelului de nvare al elevilor din ciclul primar
(mai ales al celor din clasele a III-a i a IV-a). Etapele leciei, structurate dup acest model, rspund
urmtoarelor ntrebri: ce tiu despre subiect? prin discuii cu elevii, se actualizeaz cunotinele pe
care elevii le au deja despre subiectul respectiv, cu referire nu doar la ceea ce au nvat la coal, ci i
la alte aspecte pe care subiectul le poate implica; de exemplu, n clasa a IV-a se actualizeaz ce au
nvat copiii despre personaj n clasa a III-a i discuia poate fi extins la alte contexte n care este
folosit acest termen: personaj de desene animate, personaj dintr-un film, personaj din lumea televiziunii,
considerarea unei persoane drept ,,un personaj interesant etc.; este valorificat, astfel, i experiena
DIDACTICA LIMBII I LITERATURII ROMNE PENTRU NVMNTUL PRIMAR

211
personal a elevului; ,,ce a dori s tiu? se realizeaz, de ctre elevi i/sau cadrul didactic, o list de
ntrebri referitoare la subiectul leciei; de exemplu, ce diferene pot fi identificate ntre personaje, n
general; ce tipuri de personaje pot participa la aciune n diferite texte (epice) etc.; ,,cum nv? se
nva noile coninuturi; de exemplu, la clasa a IV-a, trsturile fizice i morale ale unui personaj i rolul
acestora n caracterizarea acestuia; ,,ce am nvat? se fixeaz cunotinele asimilate n etapa
anterioar: ce am aflat nou despre personaj, n ce msur cunotinele noi rspund ntrebrilor
formulate iniial etc.; ,,ce a dori s mai aflu despre acest subiect? se vizeaz o posibil extindere a
subiectului: alte ntrebri despre personaj, indicarea unor repere care i-ar conduce pe elevii interesai
spre aflarea de noi informaii despre personaje celebre din literatur, mitologie, muzic etc.
Puzzle sau Jigsaw ia forma unui exerciiu de exprimare oral, avnd ca subiect un element
deja studiat de ctre elevi, dar exemplificat diferit de ceea ce se lucrase anterior la clas; de exemplu,
problematica personajului literar, a caracterizrii acestuia (trsturi fizice i morale, conform programei
pentru ciclul primar) poate fi consolidat prin raportare la texte diferite, dar din aceeai sfer). Cadrul
didactic alege, de exemplu, fragmente reprezentative din schiele Vizit, D-l Goe, de I. L. Caragiale,
sau din Bunica, Bunicul, de B. t. Delavrancea, i le distribuie alturi de nite fie de control care s
dirijeze activitatea elevilor grupelor alctuite din trei-patru elevi; fiecare membru al unei grupe primete
alt fragment, dar referitor la acelai personaj, completeaz fia de control, apoi grupa se reunete i
discut rezultatele obinute individual n vederea prezentrii lor ntr-o manier unitar (de exemplu, un
elev din grup va aduce informaii privind caracterizarea lui Goe prin limbaj, altul prin aciunile
personajului etc.); ulterior, grupele prezint, prin reprezentani, rezultatele activitii lor i se discut
modul de lucru.
Turul galeriei poate fi realizat n cazul n care, ntr-o activitate anterioar, elevii mprii n
grupe au ntocmit fie privitoare la un anumit subiect (elementele din structura unui text epic studiat,
trsturile unui personaj, situaii de comunicare propuse spre concretizare n clas tipuri de emitori,
momente, locuri inedite de realizare a comunicrii etc.). Fiele respective, crora li s-au ataat nite foi
pentru observaii, sunt expuse n clas (la distan unele de altele), iar grupele de elevi trec pe la fiecare
fi, o studiaz, discut despre ea i fac eventuale observaii pe coala-anex; la sfrit, fiecare grup de
elevi se ntoarce n faa fiei proprii, care va fi, eventual, nuanat/refcut prin prisma observaiilor
notate de ,,vizitatorii galeriei.

TEME CURENTE

Enumerai speciile epice n versuri abordabile n ciclul primar. Exemplificai valorificarea uneia
dintre acestea la clasa a II-a.
Realizai schema unui proiect didactic n care s avei n vedere, la clasa a IV-a, i
caracterizarea unui personaj literar.



ANGELICA HOBJIL


212
X.2. PARTICULARITI ALE ABORDRII TEXTULUI LIRIC

Coninuturile prevzute de programa ariei curriculare Limb i comunicare pentru clasele I-IV includ, la
textul liric, elemente care in, pe de o parte, de form (aezarea textului n pagin, elemente de
versificaie) i, pe de alt parte, de coninut, fiind avute n vedere poezii cu tematic divers (natura,
copilria, istoria etc.).
n abordarea textului liric la ciclul primar pot fi identificate n ciclul achiziiilor fundamentale i
n cel de dezvoltare, chiar i atunci cnd textul liric nu este prevzut n Program, dar apare ca text-
suport n manualele alternative dou etape: (a) etapa de receptare/decodare a textului liric sau o
aa-numit etap ,,pre-interpretativ; (b) etapa de analiz/interpretare a textului liric sau etapa
explicativ/interpretativ propriu-zis (cu precizarea c aa-numita ,,interpretare se realizeaz la un
anumit nivel, corespunztor particularitilor de vrst i individuale ale elevilor, elementele teoretice
prezentate n subcapitolul anterior putnd fi doar invocate de ctre cadrul didactic, care-i dirijeaz pe
elevi ctre identificarea diferitelor exemple care se concretizeaz, de fapt, n noiunile de teorie literar
ce vor fi abordate n ciclul gimnazial, liceal etc.).
(a) Etapa de receptare/decodare a textului liric se concretizeaz ntr-un demers organizat de
ctre cadrul didactic n vederea familiarizrii elevilor cu particularitile de form i coninut ale textului
liric, nc de la sfritul clasei nti, cnd elevii observ c texte ca Somnoroase psrele, de Mihai
Eminescu sau Limba romneasc, de George Sion sunt aezate n pagin altfel dect celelate texte
studiate, c sunt transmise anumite sentimente, c unele cuvinte/expresii sunt folosite ntr-o manier
neobinuit (diferit de cea a comunicrii cotidiene): pot fi identificate, astfel, relativ uor, anumite figuri
de stil: comparaiile (,,Romnaul o iubete/Ca sufletul su), personificrile (,,izvoarele suspin,
,,dorm i florile...) i epitetele (,,somnoroase psrele, ,,codrul negru, ), elevii putnd da ei nii alte
exemple de utilizare a acestora, prin diferite variante de exerciii:
Completai: alb ca..............................
rou ca..............................
Soarele este ca..................
Mama este ca....................
Marcai, prin sgei, potrivirea cuvintelor din cele dou coloane:
soare trist
stilou harnic
lun zmbre
Spunei toate cuvintele care v vin n minte cnd v gndii la natur.
se poate, de asemenea, realiza distincia prin conversaie ntre imaginile artistice vizuale (,,codrul
negru, ,,grdin, ,,cuiburi), cele auditive (,,izvoarele suspin) i cele motrice (,,se adun, ,,se
ascund), distincie care poate fi consolidat prin activiti de tipul:
Uitai-v n clas, n jurul vostru, i indicai cte trei elemente pentru fiecare coloan de la tabl:
se vede se aude se mic
(pentru cele trei tipuri de imagini, eventual i pentru cele olfactive, n funcie de textul-suport, pot fi
folosite i diferite simboluri/desene: un ochi, o ureche, o sgeat, un nas etc.)
Acelai exerciiu, pentru elemente pe care elevii le observ afar, n funcie de anotimp.
DIDACTICA LIMBII I LITERATURII ROMNE PENTRU NVMNTUL PRIMAR

213
poate fi discutat, n acelai context, titlul poeziei, elevii putnd sugera alte cuvinte/sintagme (expresii)
care s-ar potrivi versurilor respective; atragerea elevilor de vrst colar mic spre textul liric poate fi
realizat i prin lectura unor fragmente din alte creaii lirice ale aceluiai autor sau reflectnd aceeai
tem (exemple pot fi date chiar de ctre elevi, din ceea ce au nvat n perioada precolar sau la
coal, n perioada anterioar).
(b) Etapa de analiz/interpretare a textului liric presupune valorificarea elementelor din
etapa anterioar ntr-un demers de la simplu ctre complex, de la concret ctre abstract, de la form
ctre coninut/semnificaie, de la mesaj decodat ctre explicare de sentimente, gnduri, de la un prim
nivel, denotativ (structura de suprafa), ctre cel conotativ (structura de adncime) etc.: elevii vor fi
ghidai de cadrul didactic (prin conversaie, problematizare, brainstorming, explicaie, nvare prin
descoperire etc. eventual, asociate cu diferite materiale didactice: plane, jetoane, tablouri-reproduceri
de natur, secvene muzicale, elemente naturale frunze, flori etc.) ctre identificarea elementelor-
cheie ale poeziei i, mai ales, ctre descoperirea semnificaiei acestora; vezi, de exemplu, texte-suport
ca Toamna, de Octavian Goga, Rapsodii de primvar, de George Toprceanu, Dimineaa, de Vasile
Alecsandri etc., n care cuvintele-cheie sunt concretizate n elemente ale naturii repere temporale
(anotimpuri, momente ale zilei): ,,toamna, ,,primvara, respectiv ,,dimineaa (care apar nc din titlu),
elevii putndu-le asocia cu ideea de sfrit (al verii clduroase, luminoase, al zilelor de lumin n natur
i n sufletele oamenilor / al iernii cu nori i omt / al nopii ,,pclite de zori ), respectiv cu cea de
nceput (al bogiei toamnei, dar i al ,,ntunericului, al ,,plnsului ei / al vieii reprezentat de
primvar i de zorii zilei, al luminii, al cldurii etc.), cu ideea de succesiune/rotaie a anotimpurilor, de
trecere a timpului (care guverneaz, deopotriv, planul naturii i planul uman), de alternan a
sentimentelor, a strilor de spirit pe care nsi trirea, viaa le presupune: tristee, melancolie,
nostalgie, dar i bucurie, dragoste de via, entuziasm.
Pot fi identificate, de asemenea, diferite mrci ale subiectivitii valorificate n textele-suport
(semne poetice ale transmiterii directe, de ctre eul liric, a unor idei, sentimente) prin relaionare cu
stratul morfologic al versurilor: de exemplu, n primul dintre textele-suport menionate supra, verbele i
pronumele (respectiv, adjectivele pronominale dei nu sunt teoretizate n ciclul primar) de persoana
nti singular au rolul de a trimite ctre eul liric ce-i exprim sentimentele de tristee n asociere cu
tabloul descris: ,,Vl de brum argintie/Mi-a mpodobit grdina, ,,l ascult i simt sub gene/Cum o
lacrim-mi nvie, n timp ce formele de persoana nti plural sugereaz, pe de o parte, apartenena
eului liric la planul uman: ,,De pe vrful urii noastre i, pe de alt parte, asocierea acestuia cu planul
naturii: ,,Ni se-aseamn povestea,/Pui gola de ciocrlie.; de asemenea, formele de persoana a doua
se constituie, n Rapsodii de primvar, de George Toprceanu, n mrci ale acestei comuniuni om
natur, natura (aici, primvara) fiind personificat prin nsi folosirea adresrii directe: ,,Primvar, din
ce rai/Nevisat de pmnteni,/Vii cu mndrul tu alai/Peste crnguri i poieni?; identificarea figurilor
de stil (ca expresii neobinuite, diferite de cele ale comunicrii cotidiene vezi etapa anterioar) este
urmat, n etapa ,,interpretativ, de discutarea semnificaiei acestora i de relaionarea ei cu mesajul
poetic al poeziei respective; astfel, personificarea diferitelor elemente ale naturii (,,tremur pe cmp
porumbul, ,,plnge-un pui de ciocrlie etc.) poate fi interpretat ca manifestare a strnsei legturi care
ANGELICA HOBJIL


214
exist ntre eul liric i natur, ntre om i natur, n general prin corespondena care exist ntre cele
dou planuri (uman i al naturii); natura devine, astfel, un ecou al tririlor, al sentimentelor din planul
uman: tremurul, frigul, plnsul, ca i bucuria, cntecul etc. sunt deopotriv ale omului i ale naturii,
ambele puse sub semnul (ano)timpului, al trecerii, al vieii; de asemenea, epitetele (,,norii suri, ,,soare
dulce etc.) i comparaiile (,,gospodinele/iui ca albinele, ,,cerul e-albastru/ca o petal/de miozot etc.)
reflect aici, de fapt, aceeai asociere a celor dou planuri etc.
Imaginile artistice vor fi, de asemenea, explicate prin apartenena la planul uman/la planul
naturii, la coordonata terestr/celest etc., aceste semne poetice constituindu-se n proiecii ale
,,imaginilor (stri, sentimente) din sufletul omenesc; n ceea ce privete elementele de prozodie,
acestea implic o analiz a textului din perspectiva muzicalitii n asociere cu sentimentele transmise
(pot fi valorificate, n acest sens fragmente din alte creaii literare, diferite la nivelul coninutului i al
formei prozodice); n general, fiecare nivel de analiz a poeziei trebuie s demonstreze elevilor (prin
diferitele coordonate ale demersului proiectat/dirijat de ctre cadrul didactic) corelaia form coninut:
la nivel fonetic/fonologic repetarea anumitor consoane/vocale; la nivel lexical sensul propriu/figurat
al cuvintelor, folosirea anumitor cuvinte/expresii; la nivel morfologic preferina pentru anumite pri de
vorbire i forme ale acestora (substantive, adjective, verbe, pronume etc.); la nivel sintactic
structuri/forme inversate, construcii enuniative/interogative/exclamative (asociate cu semnele de
punctuaie corespunztoare); la nivel stilistic particulariti ale stilului beletristic (versus cel tiinific, al
conversaiei etc.); titlul poate fi relaionat de ctre elevi, ndrumai de cadrul didactic prin conversaie,
problematizare, brainstorming etc. , cu tema poeziei, precum i cu motive care contribuie la
conturarea acesteia n funcie de textul-suport.
Interdisciplinar, textul liric poate fi relaionat cu diferite desene/picturi/colaje etc. realizate de
ctre elevi, precum i cu exemple de reprezentri ale temei respective n literatur, pictur, muzic etc.,
ntregul demers viznd cultivarea gustului pentru frumos al copilului de vrst colar mic,
sensibilizarea lui la valorile artei, n general, formarea i dezvoltarea capacitii de a se raporta
(eventual, critic, prin prisma unui sistem de valori n curs de conturare) la acestea etc.

TEME CURENTE

Enumerai tipurile de liric abordabile n ciclul primar. Ce ai observat, n acest sens, n
manualele alternative n uz?
Realizai schema unui proiect didactic care s aib ca subiect abordarea unui text liric la clasa a
III-a. Putei realiza acelai lucru pentru clasa I?


X.3. ELEMENTE DE DIDACTIC A TEXTULUI DRAMATIC

Dei neprevzut n Programa pentru clasele I-IV, textul dramatic poate fi abordat n cadrul
disciplinelor opionale i n activiti extracurriculare; se poate realiza, de exemplu, ,,punerea n scen a
unor fragmente din comediile ,,Chiria n Iai, ,,Chiria n provincie, de Vasile Alecsandri, din feeriile
Snziana i Pepelea, de Vasile Alecsandri, nir-te mrgrite, de Victor Eftimiu etc., dup discutarea n
DIDACTICA LIMBII I LITERATURII ROMNE PENTRU NVMNTUL PRIMAR

215
prealabil a diferenelor care exist ntre aceste tipuri de creaii literare i cele abordate/studiate de ctre
elevi (texte epice/ texte lirice). Demersul instructiv-educativ poate fi proiectat/derulat, aadar, i n acest
caz (ca i n cel al textelor epice/lirice, prezentate n subcapitolele anterioare), ntr-o form etapizat.
(a) Etapa de receptare/decodare a unor fragmente de text dramatic selectate n funcie de
particularitile de vrst (i chiar individuale) ale elevilor de vrst colar mic, viitori ,,actori sau
,,spectatori/,,critici ai reprezentrii scenice proiectate de cadrul didactic ntr-un anumit context; n
clasele I/a II-a, cadrul didactic este cel care realizeaz, n principiu, cel puin ntr-o etap iniial a
activitii, lectura fragmentelor de texte dramatice, care vor fi discutate ulterior cu elevii, pentru a le fi
subliniate particularitile; n clasele a III-a i a IV-a, se poate ncerca o prim etap de
receptare/decodare a unor secvene dramatice (ca apartenen la gen) de ctre elevi, ca activitate
independent individual, n condiiile n care cadrul didactic selecteaz anumite fragmente din textele-
dramatice suport pe care i le-a propus spre abordare, iar elevii citesc (iniial, acas, apoi i n clas, n
debutul activitii propriu-zise) aceste fragmente de pe fiele distribuite de ctre nvtor; activitatea
poate fi proiectat i pe grupe, lectura putnd fi realizat, n clas (dup lectura iniial realizat
individual, acas, de fiecare elev), ,,pe roluri (acest tip de demers avnd avantajul de a pregti etapele
ulterioare pe cea a punerii n scen i pe cea a reprezentrii propriu-zise).
Elevii vor observa (ghidai de ctre cadrul didactic) maniera diferit de aezare n pagin a
textului, faptul c numele personajelor sunt trecute naintea replicilor acestora i c sunt date anumite
,,indicaii (privind decorul, vestimentaia personajelor, starea lor de spirit, tonalitatea vocii, gestica,
mimica etc.) pentru ,,punerea n scen a textului etc.; n aceast prim etap se realizeaz ,,analiza
fiecrui nivel al textului dramatic avut n vedere: sunt motivate eventualele forme neliterare la nivel
fonetic/fonologic sau la nivel lexical ale cuvintelor (ca modaliti de caracterizare a unei situaii, a unui
context, a unui personaj etc.); sunt explicate (prin valorificarea, de exemplu, a sinonimiei, a antonimiei)
eventualele cuvinte/ expresii pe care elevii nu le cunosc; se remarc folosirea unor forme ale adresrii
directe (corelat cu succesiunea de replici ale personajelor din care se constituie textul dramatic), a
adjectivelor cromatice (n descrierea elementelor de decor, a vestimentaiei personajelor etc.), a
verbelor asociate cu diferite repere spaio-temporale etc.; sunt identificate construciile
enuniative/interogative/exclamative i corelate, pe de o parte, cu succesiunea de ntmplri i, pe de
alt parte, cu diferitele gnduri, sentimente transmise; poate fi realizat, de asemenea, la nivel stilistic, o
paralel ntre ,,stilul textului dramatic i cel al conversaiei cotidiene (cu sublinierea elementelor
comune i distincte care le caracterizeaz).
Accentul este pus, n aceast prim etap, pe lectura (de diferite tipuri) a fragmentelor de text
dramatic alese i pe discutarea diferitelor aspecte ale acestora, astfel nct elevii de vrst colar mic
s descifreze corect mesajul transmis de ctre dramaturg ntr-o form distinct de cele deja studiate (la
textul epic i la cel liric);
(b) Etapa de ,,punere n scen a textului dramatic respectiv i plaseaz pe elevi n ,,rolurile
de actori, i ,,roluri de regizori, de sufleuri, de responsabili cu decorurile, cu vestimentaia, cu zgomotul
de fond (muzical sau de alt natur: de exemplu, zgomote de diferite tipuri: din natur, produse de
animale, de om etc.), cu ,,machiajul, cu anunarea/ realizarea reclamei ,,reprezentaiei etc.; n funcie
ANGELICA HOBJIL


216
de particularitile de vrst i individuale ale elevilor, sunt ,,distribuite ,,responsabilitile pe care
acetia au capacitatea de a le ndeplini n cadrul grupului/al colectivitii, pe de o parte, i al demersului
instructiv-educativ proiectat de ctre cadrul didactic (n asociere cu diferitele valene ale textului
dramatic-suport ales), pe de alt parte; fiecare elev i nva/exerseaz propriul ,,rol sub ndrumarea
cadrului didactic i raportndu-se la activitile des-furate de colegi.
(c) Etapa reprezentrii scenice propriu-zise poate fi valorificat n cadrul a diferite activiti
realizate n mediul colar i/sau n cel extracolar, cu invitai prini, colegi, alte cadre didactice etc., cu
precizarea c trebuie subliniat aportul tuturor elevilor la realizarea aciunii respective: actori, regizor(i),
sufleur(i), costumieri etc.
Ca activitate complementar asociat abordrii textului dramatic n ciclul primar, pot fi realizate
i ,,dramatizri ale unor fragmente de texte epice, demers care presupune o bun cunoatere a
particularitilor genului dramatic de ctre elevi, pentru a putea propune ei nii modaliti de
transpunere a epicului n dramatic i de reprezentare scenic a fragmentelor alese (de exemplu, schie,
fabule, snoave etc.).

TEME CURENTE

Porpunei zece uniti de coninut abordabile n cadrul unei discipline opionale centrate, la
clasa a IV-a, pe textul dramatic.
Proiectai o activitate care s implice, la clasa a III-a, dramatizarea unei fabule i punerea
acesteia n scen.
DIDACTICA LIMBII I LITERATURII ROMNE PENTRU NVMNTUL PRIMAR

217




XI. COORDONATE ALE DIDACTICII TEXTULUI NONLITERAR N CLASELE I-IV


Coninuturi vizate: reclama, afiul, articole din reviste pentru copii, cuvintele ncruciate
(clasele a III-a i a IV-a) acestea subordonndu-se celor trei categorii de mesaje nonliterare
prezentate n suporturile de curs Literatura romn i literatura petru copii i Didactica actiivtilor de
educare a limbajului: mesajul de tip publicitar, mesajul de tip informativ i mesajul de tip formativ.
(a) Mesajul de tip publicitar (afiul, reclama, anunul)
Afiul poate fi abordat n ciclul primar, ntr-o form neteoretizat, nc din clasa I (i n
urmtoarele), ca text-suport ca punct de plecare n identificarea unor cuvinte care conin anumite
litere/grupuri de litere, a unor cuvinte/expresii folosite cu sens propriu sau figurat, a unor propoziii
simple/dezvoltate etc., aadar doar la un prim nivel, al receptrii/decodrii secveniale, al reperrii
elementelor lingvistice fr relaionarea acestora cu perspectiva pragmatic asupra mesajului respectiv
(efectul care se urmrete a fi obinut prin transmiterea, respectiv receptarea/decodarea acelui mesaj).
n clasa a patra, afiul poate fi abordat ntr-o manier integratoare, care s cuprind: etapa iniial,
cea de receptare/decodare a textului propriu-zis al mesajului (cu eventuale sublinieri ale unor
elemente lingvistice, importante la nivel fonetic/fonologic, lexical/semantic, morfologic, sintactic, stilistic);
o a doua etap, valorizant-pragmatic, prin care se vizeaz relaionarea enunului cu perspectiva
pragmatic a comunicrii: prin mesajul respectiv sunt transmise, ntr-o anumit form, informaii
referitoare la un anumit eveniment, cu toate datele sale importante, necesare celor care au n vedere
participarea la acel eveniment. De exemplu, n afiul prezentat ntr-un manual de clasa a patra:
BIBLIOTECA colii anun CONCURSUL ,,CEL MAI BUN RECITATOR, Luni, 25 octombrie, orele
16.00, n SALA BIBLIOTECII., ntr-o prim etap pot fi actualizate: scrierea grupurilor de litere ce, ci,
cuvintele monosilabice, numeralele, propoziia dezvoltat etc., pentru ca n a doua etap s fie
subliniate aspectele particulare ale unui mesaj de tip afi: informaiile transmise (organizatorul,
evenimentul propriu-zis, ziua/data, ora i locul desfurrii), maniera de evideniere a unora dintre
elementele afiului (litere de diferite tipuri, dimensiuni, culori, dispuse pe un anumit fond etc.).
Aceste dou etape sunt urmate, n general, de o activitate de tip creativ, care marcheaz
trecerea de la receptarea/decodarea de informaii de o anumit factur ctre crearea/transmiterea de
mesaje publicitare tip afi; li se poate cere, de exemplu, elevilor s realizeze afie prin care s transmit
informaii despre un spectacol organizat pe 1 iunie/ un concurs de ,,creatori de afie/ o competiie
sportiv/ o expoziie a celor mai ingenioase mti/ aranjamente florale/obiecte etc. create/confecionate
de elevi/ o lansare de carte/revist etc.
Pentru a marca diferena dintre afi i anun, pot fi valorificate materiale auxiliare care s
ilustreze aspectele particulare ale acestora; de exemplu, afie de diferite tipuri versus anunuri de mica
publicitate receptate/decodate de ctre elevi sau create de acetia (urmnd indicaiile cadrului
ANGELICA HOBJIL


218
didactic)/adaptate unui anumit context i particularitilor de vrst i individuale ale elevilor (de
exemplu, Caut un elev model; Cumpr stilou-scriitor de compuneri frumoase; Caut semne de
punctuaie pierdute la ultima dictare... etc.).
Reclama implic receptarea/decodarea i, ulterior, valorificarea de ctre elevi a diferitelor forme
de comunicare text, culoare, form i, n funcie de context, desene, animaie, personaje, fond sonor
etc. Etapa de receptare/decodare a unei reclame (scrise, audio, televizate etc.) poate fi valorificat,
ca i n cazul celorlalte mesaje de tip publicitar, i n ciclul achiziiilor fundamentale, ca material-suport
pentru sublinierea corespondenei obiect nume al obiectului (n condiiile n care reclama conine o
imagine, un desen al unui obiect sau chiar obiectul nsui), a diferitelor elemente de ordin lingvistic
aparinnd enunului din reclama respectiv (un fragment dintr-o reclam cunoscut de ctre elevi se
poate constitui, de exemplu, n context comunicativ din care poate fi izolat o anumit propoziie, n
etapa iniial a metodei fonetice, analitico-sintetice), a rolului elementelor extraverbale n
completarea/nuanarea comunicrii verbale etc. Ulterior, prin analiza diferitelor componente ale unei
reclame (de diferite tipuri), se poate realiza diferenierea acesteia, pe de o parte, de textul literar i, pe
de alt parte, de alte texte nonliterare i de celelalte mesaje de tip publicitar. Etapa de
receptare/decodare a unei reclame implic, de asemenea, pentru elevii din clasele a III-a/a IV-a, i
exerciii de tip creaie, cu accent nu doar pe formularea/transmiterea de mesaje propriu-zise, ci i pe
corelarea acestora cu materiale auxiliare: desene, obiecte, marionete, decoruri, diferite sunete etc., care
s pun n eviden aspectele cele mai importante ale elementului pentru care se realizeaz reclama
respectiv eventual, elemente inedite (sugerate de cadrul didactic i/sau de elevi de exemplu,
reclam pentru creta colorat / primvar / recreaia mare / uniforma de colar etc.), pentru a se evita
,,imitarea (ntr-o msur mai mare sau mai mic) a reclamelor cunoscute de elevi din mass-media.
(b) Mesajul de tip informativ (informaiile din mass-media i din lucrri tiinifice)
Informaiile din mass-media (particularizate aici prin articole din revistele pentru copii) sunt
receptate de ctre elevii de vrst colar mic n opoziie cu textele literare, n general, dar poate fi
realizat/marcat (prin conversaie dirijat de ctre cadrul didactic) i o diferen fa de textele
tiinifice, respectiv o apropiere de stilul comunicrii cotidiene, de cel al schimbului de informaii ntre
persoane aparinnd aceleiai comuniti (lingvistice, n acest caz). Pe de alt parte, informaiile din
lucrri tiinifice sunt identificabile, de ctre elevii claselor I-IV, ntr-o etap iniial, n manualele
alternative pe care (se) lucreaz (n cadrul ariei curriculare Limb i comunicare elemente specifice
,,tiinei limbii, ,,tiinei literaturii , precum i n asociere cu alte arii curriculare informaii din
domeniul istoriei, al geografiei, al biologiei/tiinelor naturii, al muzicii etc.) i, ulterior, n alte lucrri, ctre
care cadrul didactic i ndrum pe elevii de vrst colar mic (atlase geografice, dicionare corelate cu
diferite domenii de activitate, lucrri istorice etc.).
Abordarea mesajului de tip informativ implic, pentru ciclul primar, trei aspecte: (1) formarea
la elevii de vrst colar mic a unor deprinderi de receptare/decodare i prelucrare a unor
informaii; (2) identificarea particularitilor de ordin lingvistic a unor astfel de mesaje: valorificarea, n
principiu, a formelor corespunztoare normelor limbii romne literare actuale (la nivel fonetic/fonologic,
lexical/semantic, gramatical), folosirea cuvintelor cu sensul lor propriu (sensul denotativ versus sensul
DIDACTICA LIMBII I LITERATURII ROMNE PENTRU NVMNTUL PRIMAR

219
conotativ, valorificat n textul literar), actualizarea unei terminologii de specialitate (n cazul lucrrilor
tiinifice, specifice anumitor domenii de activitate) etc., cu marcarea, n context, a diferenelor dintre
informaiile transmise prin mass-media i cele din lucrrile de specialitate; (3) exersarea transmiterii de
informaii de diferite tipuri de ctre elevi; de exemplu, prin jocul de rol, elevul poate fi pus n ipostaza de
a transmite informaii, ca ziarist/reporter, din timpul excursiei pe planeta Marte / de la o edin cu
prinii etc. sau, n calitate de om de tiin/profesor informaii dintr-un anumit domeniu de activitate
(informaii adaptate particularitilor de vrst ale elevilor).
(c) Mesajul de tip formativ (cuvintele ncruciate)
Cuvintele ncruciate, cu rol preponderent n activizarea vocabularului elevilor de vrst
colar mic, ndeplinesc i funcii subordonate n captarea ateniei elevilor, ca punct de plecare n
valorificarea nvrii prin descoperire, n activiti de dezvoltare/nuanare a lexicului activ al elevilor, a
unor componente de specialitate ale vocabularului, ca variant a autodictrii, ca modalitate de
(re)actualizare a unor cunotine etc.

TEME CURENTE

Prezentai secvenele unei lecii n care elevii s realizeze un afi pentru serbarea de 1 Iunie pe
care o pregtesc.
Proiectai o secven dintr-o lecie n care s avei n vedere discutarea critic a reclamele
difuzate pe diferite posturi de televiziune.
Realizai schia unei reviste a clasei a IV-a. Ce articole i-ai ncuraja pe elevi s redacteze? De
ce?



LUCRARE DE VERIFICARE 2

1. Modaliti de abordare a textului epic n ciclul primar. Metoda lecturii explicative
2. Itemii semiobiectivi prezentare i exemplificare pentru domeniul literaturii
3. Elementele de construcie a comunicrii (nivelul morfologic) premise de abordare, particulariti,
exemplificare (prin schema proiectului unei lecii de predare-nvare avnd ca subiect Verbul)
(1. = 3,5 p.; 2. = 1,5 p.; 3. = 4 p.; din oficiu = 1 p.)


EVALUARE SEMESTRIAL TIPURI DE SUBIECTE

1. Exemplificarea pentru coninuturi de limba romn a itemilor obiectivi
2. Exemplificarea, pentru ciclul primar, a valorificrii n evaluare a proiectului
3. Modaliti de abordare a elementelor de citit-scris n ciclul achiziiilor fundamentale
4. Particulariti ale abordrii textului dramatic n ciclul primar
5. Prezentai, din proiectul didactic al unei lecii de predare-nvare cu subiectul Textul narativ (clasa a
II-a): (a) scopul i obiectivele operaionale; (b) metodele i procedeele, mijloacele de nvmnt
valorificate; (c) secvenele leciei, cu detalierea a trei dintre acestea, la alegere.
6. Enumerarea tipurilor de scriere abordabile n ciclul primar (prin raportare la organizarea textului scris
n funcie de scopul redactrii)
(1. = 1 p.; 2. = 1 p.; 3. = 1,5 p.; 4. = 1 p.; 5. (a) = 1 p.; (b) = 0,5 p.; (c) = 2 p.; 6. = 1 p.; din oficiu = 1 p.)
ANGELICA HOBJIL


220



BIBLIOGRAFIE SELECTIV

Albulescu, Ion; Albulescu, Mirela, Predarea i nvarea disciplinelor socio-umane. Elemente de
didactic aplicat, Iai, Editura Polirom, 2000
Brboi, Constana (coordonator); Ionescu, Cristina; Lzrescu, Gheorghe; Negre, Ion, Metodica
predrii limbii i literaturii romne n liceu. Instruire educare, Bucureti, Editura Didactic i
Pedagogic, 1983
Berca, Ion, Metodica predrii limbii romne (citit-scris, citire), Bucureti, Editura Didactic i
Pedagogic, 1964
Berca, Ion, Metodica predrii limbii romne, vol. II (gramatic, ortografie i punctuaie; dezvoltarea
exprimrii orale i scrise), Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 1966
Cerghit, Ioan, Metode de nvmnt, Ediia a II-a revzut i adugit, Iai, Polirom, 2006
Chiprian, Cristina; Ciuperc, Livia, Alternative didactice limba i literatura romn, Iai, Editura
,,Spiru Haret, 2002
Crciun, Corneliu, Metodica predrii limbii romne n nvmntul primar, Ediia a III-a,
revzut i adugit, Deva, Editura Emia, 2003
Cuco, Constantin, Pedagogie, Ediia a II-a revzut i adugit, Iai, Polirom, 2002
Goia, Vistian, Didactica limbii i literaturii romne pentru gimnaziu i liceu, Cluj-Na-poca, Editura
Napoca Star, 2001
Goia, Vistian; Drgotoiu, Ion, Metodica predrii limbii i literaturii romne, Bucureti, Editura
Didactic i Pedagogic, 1995
Hobjil, Angelica, Elemente de didactic a limbii i literaturii romne pentru ciclul primar, Iai,
Junimea, 2006
Nu, Silvia, Metodica predrii limbii romne n clasele primare, vol. 1 i 2, Bucureti, Editura
Aramis, 2002
Pamfil, Alina, Limba i literatura romn n gimnaziu. Structuri didactice deschise, Iai, Editura
Paralela 45, 2003
Parfene, Constantin, Literatura n coal, Iai, Editura Universitii ,,Alexandru Ioan Cuza, 1997
Parfene, Constantin, Metodica studierii limbii i literaturii romne n coal. Ghid teoretico-aplicativ,
Iai, Polirom, 1999
Prun-Stancu, Maria; Stoica, Anastasia, Modaliti de eficientizare a nvrii citirii i scrierii,
Bucureti, Editura Aramis, 2004
Secrieru, Mihaela, Didactica limbii romne. n vederea pregtirii examenelor de: titularizare,
definitivat, alte grade didactice, Iai, 2004
erdean, Ioan, Didactica limbii i literaturii romne n nvmntul primar, Bucureti, Corint, 2002
Ungureanu, Adalmina, Metodica studierii Limbii i literaturii romne nvmnt primar, Iai,
Editura ASS, 2003

S-ar putea să vă placă și