Tendine metodologice moderne n lecia de educaie fizic i sportiv universitar: autonomia, tratarea difereniat, modelarea, instruirea programat, algoritmizarea,

problematizarea

Aceste "tendine" i "orientri" nu trebuie s fie confundate cu metodele de instruire, chiar dac unele dintre acestea din urm sunt tot moderne. Tendinele i orientrile metodologice creeaz cadrul general pentru aplicarea metodelor de instruire. Aa cum am mai menionat ntr-un capitol anterior, se pot aplica metodele de predare (explicaie, demonstraie etc.) i metodele de nvare (mai ales variantele exersrii), ca s nu mai vorbim de metodele de evaluare, numai pe fondul "metodologic" specific Orice orientare metodologic a fost, la nceputurile sale, o tendin metodologic (Crstea, G., - 1999). Orice tendin metodologic, mai repede sau mai ncet din punct de vedere al dimensiunii "timp", devine o orientare metodologic. Cu alte cuvinte, se poate face afirmaia c atunci cnd o tendin metodologic se generalizeaz ea devine o orientare metodologic. Aa s-au petrecut "faptele" cu modelarea, instruirea programat, algoritmizarea, problematizarea etc. Tendinele i orientrile metodologe sunt i rezultatul evoluiei teoriei i practicii domeniului, evoluie determinat de cuceririle tiinei i tehnicii. Ele sunt necesare, avnd n vedere prioritile actuale i - mai ales - de perspectiv ale educaiei fizice. Dup modul n care se adreseaz imaginaiei i creativitii subiecilor, tendinele i orientrile metodologice - indiferent de domeniu - se mpart n cele dou clasice categorii: 1. Tendine i orientri metodologice de tip euristic (de la termenul grecesc "heurisken" = a afla, a descoperi), care solicit foarte mult manifestarea imaginaiei i creativitii subiecilor;

2. Tendine i orientri metodologice de tip noneuristic - deosebit de necesare n domeniu - care solicit puin sau chiar nu solicit imaginaia i creativitatea celor care practic exerciiile fizice sub forma educaiei fizice. n educaia fizic din toate subsistemele sale, dar mai ales n subsistemul care se adreseaz tinerei generaii, prioritate trebuie s capete tendinele i orientrile metodologice de tip euristic. Aceasta nu nseamn c celelalte tendine i orientri metodologice - adic de tip noneuristic - trebuie s fie evitate sau chiar nlturate. n procesul de nvare motric, n cel de dezvoltare/educare a calitilor motrice de baz sau n cel de influenare - n sens pozitiv - a indicilor somatici/morfologici i funcionali ai organismului subiecilor, exist "situaii didactice", care nu pot fi rezolvate eficient dect pe cale noneuristic. Una dintre tendine, autonomia conductorului procesului instructiveducativ i cea a subiecilor - este prezentat, din toate punctele de vedere, n "premier". Rmne de vzut ce "priz" va avea la conductorii procesului instructiv-educativ, dar i la cei care practic - sistematic i tiinific -exerciiile fizice, Cealalt tendin metodologic modern nu poate fi alta dect "tratarea difereniat", menionm c a fost i este mult abordat teoretic i chiar experimental, dar nu are anse prea mari de a se generaliza i - ca atare - de a se transforma n finalitate, adic n orientare metodologic modern. Dup Crstea G., cele patru orientri metodologice moderne sunt: modelarea, instruirea programat, algoritmizarea i problematizarea1. Autonomia n educaia fizic Autonomia presupune un anumit grad de libertate i independen. Ea se constituie i poate fi considerat ca o diferen specific i ca o form sau un tip de manifestare a libertii i independenei. n acelai timp, ns, autonomia implic un anumit tip de dependen. Autonomia presupune i capaciti,
1

Carstea Gh., Educatie fizic - fundamente teoretice i metodice, Casa de Editur Petru Maior, Bucureti, 1999

deprinderi sau tehnici de autoorganizare, conducere i autoconducere, apreciere i autoapreciere. Este destul de greu de circumscris precis coninutul autonomiei n educaia fizic, mai ales cnd nici un alt specialist nu a analizat i nici nu a nominalizat aceast tendin metodologic. Cert este faptul c pe prim plan trebuie situat autonomia subiecilor: a) Aceast autonomie are, evident, o legtur cu activitatea independent a subiecilor, dar trebuie s o delimitm de aceasta. Activitatea independent a subiecilor presupune neparticiparea direct a conductorului procesului de practicare a exerciiilor fizice, dar ea se desfoar sau - mai corect - ar trebui s se desfoare n urma recomandrilor acestuia i ca efect al calitii procesului de instruire i educaie. Locul activitii independente este, deci, n timpul liber al subiecilor. Dar, n lecie sau alt form de organizare condus de specialist pot apare aspecte subordonate activitii independente a subiecilor, atunci cnd se urmrete capacitarea acestora cu comportamente specifice activitii respective. O parte dintre aceste aspecte pot fi ncadrate n "haina" metodic a autonomiei. b) Autonomia subiecilor nu poate fi acceptat dect n contextul unor activiti concepute i supravegheate - n desfurarea lor - de ctre specialistul conductor, care trebuie s intervin ori de cte ori constat abateri de la obiectivele propuse. Deci, este mare diferen ntre autonomia subiecilor i activitatea lor independent, dei sunt i legturi ntre acestea, destul de semnificative. Dar prin supraveghere din partea specialistului - conductor, activitile respective permit stimularea intereselor i aptitudinilor individuale ale subiecilor i, implicit, dezvoltarea creativitii acestora. Se poate asigura, astfel, chiar o individualizare a procesului de pregtire. Specialistul - conductor poate s ajute mai direct pe cei rmai n urm ca pregtire i pe cei cu aptitudini deosebite pe linia practicrii exerciiilor fizice. c) Autonomia nu trebuie confundat cu libertatea de a face fiecare subiect ce dorete (dac tie ce dorete!)., fr existena unor teme i obiective clare ale activitii respective. Degeaba spunem, n postur de conductori, ca fiecare subiect s-i aleag o "variant" de nclzire, dac pn atunci nu am realizat mai

multe variante de nclzire a organismului! Logic, activitatea autonom a subiecilor, bazat prioritar pe opiuni pentru o variant din mai multe posibile i cunoscute - trebuie s fie precedat de o instruire temeinic a acestora, realizat evident -sub ndrumarea nemijlocit a specialistului - conductor. Deci, activitatea autonom este dependent i de vrsta subiecilor i -ca atare - de experiena lor motric (fondul de cunotine teoretice de specialitate, caliti - deprinderi i priceperi motrice etc.) Activitatea autonom este, n fond, o "parte" a autoeducaiei fizice i sportive, fiind necesar i pentru activitatea independent a subiecilor. d) Autonomia subiecilor are implicaii evidente i asupra calitii i duratei metodelor verbale i intuitive de instruire, n special ale explicaiei i demonstraiei. "Limitele" acestor metode de predare trebuie sa fie nelese i n sensul subordonrii - n ultim instan - fa de prevederile programei pentru activitatea respectiv i a principiului c subiectul acioneaz autonom, dar trebuie s ndeplineasc - n ultima instan - ceea ce dorete specialistul conductor, adic cel ce tie foarte bine obiectivele urmrite.

Tratarea difereniat n educaia fizic Este considerat o tendin metodologic modern cu posibiliti mult mai mari, comparativ cu autonomia, de a se transforma n orientare metodologic. A fost acceptat ca "cerin" pedagogic foarte important i complex chiar din finalul secolului al XlX-lea. Tratarea difereniat presupune, evident, respectarea particularitilor subiecilor. Din acest punct de vedere, tratarea difereniata este strns legat de principiul accesibilitii instruirii i - la anumite niveluri - chiar de individualizarea acestei instruiri. n activitatea cu grupuri medii sau mari de subieci este imposibil de respectat principiul individualizrii, ca treapt superioar a accesibilitii. De aceea, este rspndit (dar nu generalizat!) practica lucrului sau activitii pe grupe de nivel valoric motric sau biomotric. Aceste grupe valorice se stabilesc,

deci n funcie de fiecare component a modelului de educaie fizic, prin verificri realizate la fiecare perioad de nceput a activitii subiecilor. n lecii sau alte forme de organizare, tratarea difereniat nu ar trebui s se realizeze doar n verigile tematice. Este "loc" pentru aceast tendin metodologic i n verigile de "pregtire a organismului pentru efort" i - mai ales - de "influenare selectiv a aparatului locomotor", precum i la "refacerea organismului dup efort". Tratarea difereniat presupune, mai ales la subiecii de vrst postpubertar, i respectarea opiunilor acestora pentru practicarea unor categorii de exerciii fizice, n special a unor sporturi, ca mijloace ale educaiei fizice.

Modelarea n educaia fizic Aceast orientare metodologic primete mai multe sensuri sau accepiuni: Unul din cele mai frecvente sensuri este cel ce nelege, explic i accept modelarea ca metod de investigaie tiinific a realitii, a unor fenomene din aceast realitate natural sau social. Exist urmtoarele dou direcii ale acestui sens: Modelarea ca metod de studiere a unui fenomen din realitate cu scopul elaborrii "modelului" acestuia. Modelarea ca metod de studiere a fenomenelor realitii cu ajutorul "modelelor" deja elaborate, pentru a fi cunoscute i explicate ct mai bine fenomenele respective. Se apreciaz c trebuie s se recurg la modelare, n sensul menionat, numai cnd nu este posibil cunoaterea prin alte metode. O alt accepiune a modelrii este considerarea ei ca metoda de instruire, n aceast accepiune ea este neleas ca fiind aciunea de pregtire a subiecilor n concordan cu indicatorii cuprini n modelele elaborate. Dar aceast "aciune de pregtire" nu este chiar instruirea propriu-zis? Este suprapunere ntre instruire i modelare? Rspunsul este categoric negativ. Instruirea se face prin metodele bine cunoscute (verbale, intuitive i practice), iar dac sunt vizai anumii indicatori cantitativi i calitativi specifici modelului de educaie fizic, atunci nseamn c toate metodele de instruire se folosesc ntr-un

cadru general imprimat de modelare. Deci, modelarea este o orientare metodologic i nu o metod. Mai mult, se pot folosi i trebuie folosite i modelele operaionale (adic exerciii speciale) pentru ndeplinirea modelelor teoretice de diferite dimensiuni temporale, dar aceste modele operaionale sunt prezentate prin metode verbale i intuitive i sunt executate de subieci prin metoda practic de exersare. postur, n sensul c sunt elaborate nite modele subordonate procesului de instruire. Instruirea programat n educaia fizic Este o orientare metodologic cu predominant caracter noneuristic. Ea este, o prelungire a modelrii pe planul operaionalizrii i programrii instruirii2. De aceea, foarte muli specialiti prefer expresia "programarea instruirii" i nu pe cea de "instruire programat". Instruirea programat face apel la raportul ntre cantitatea informaiei transmise i ct nsuesc subiecii. Ea vizeaz, n esena, abordarea ntr-un mod specific a coninutului instruirii i a controlului eficienei acestuia. Const n mprirea sau fragmentarea coninutului informaional n elemente - mai scurte sau mai lungi - accesibile subiecilor i ealonarea acestora ntr-o ordine de dificultate unic pentru toi subiecii. De la individ la individ sau de la grup la grup, timpul de asimilare a fiecrui element variaz, existnd factori limitativi: terminarea semestrelor din nvmnt, etape, concursuri etc. Elementele n care se fragmenteaz coninutul informaional de nsuit se numesc n feluri diferite: "pai metodici", "secvene", "doze", "quante", "microstructuri", cicluri tematice etc. n consecin, cu aceste elemente - indiferent de denumirea lor - se face un program de pregtire, care nu trebuie confundat cu programa de specialitate. Exist dou tipuri de programare a instruirii:
2

Carstea Gh., Educatie fizic - fundamente teoretice i metodice, Casa de Editur Petru Maior, Bucureti, 1999

 Programare liniar sau Skinner, dup numele celui care a creat-o. La acest tip de instruire semnalm urmtoarele elemente mai importante: - existena unor uniti mici de informaie ("pai" metodici mici); - ealonarea unitilor de informaie ntr-o succesiune identic pentru toi subiecii din grupul respectiv; - ritm individual, n anumite limite, de parcurgere a fiecrei uniti de informaie; - trecerea la unitatea urmtoare de informaie nu se face dect dup nsuirea corect a unitii anterioare. Programarea ramificat sau Crowder, tot dup numele celui care a creat-o. n cazul acestui tip de programare remarcm urmtoarele caracteristici de coninut i metodologie : - unitile informaionale sunt mai lungi, adic mai mari; - se elaboreaz de ctre conductorul procesului instructiv-educativ mai multe rspunsuri" ("pai metodici", secvene, variante etc.), de regul trei patru; - subiecii aleg rspunsul considerat; - pot fi, intenionat, i rspunsuri greite; - n situaiile alegerii unor rspunsuri greite intervine un program secundar cu explicaii suplimentare, care i aduce pe subieci la programul principal, adic la alegerea unui rspuns corect. n educaia fizic, acest tip de programare a instruirii se aplic mai ales n situaii de tactic, trasee sau parcursuri aplicative etc. Acest tip de programe a instruirii solicit, ntr-un anumit grad i unele elemente specific euristice (alegerea rspunsului, de exemplu). Pentru instruirea programat sunt valabile toate principiile clasice de instruire (participare contient i activ, intuiie, accesibilitate, sistematizare i continuitate, nsuire temeinic etc.) Exist, totui, i unele principii speciale, menionate: principiul pailor mici; principiul progresului gradat; principiul ritmului individual de lucru; principiul verificrii imediate a rspunsului; principiul repetiiei.

Algoritmizarea n educaia fizic Algoritmizarea este o ultim etap sau faz a orientrilor metodologice de tip noneuristic. n consecin, ea este o prelungire a instruirii programate, o detaliere a acesteia. Algoritmizarea este o activitate specific conductorului procesului instructiv-educativ i const n elaborarea unor "soluii" speciale pentru rezolvarea unor situaii tipice sau standard, destul de frecvente i n educaia fizic. Rezultatele algoritmizrii, pentru rezolvarea situaiilor standard sau tipice, se numesc algoritmi. Referindu-ne la procesul instructiv-educativ, remarcm c algoritmii sunt de mai multe tipuri sau categorii: A) Algoritmi specifici activitii conductorului procesului instructiv-educativ. B) Algoritmi specifici activitii subiecilor cuprini n procesul respectiv. C) Algoritmi specifici coninutului procesului instructiv-educativ respectiv. n general, orice algoritm presupune o succesiune de operaii prin care se rezolv situaia sau problema tipic/standard (desfurat oriunde, oricnd i de oricine n acelai mod, ca succesiune a operaiilor). Pentru rezolvarea unei situaii sau probleme tipice/standard nu avem mai muli algoritmi, ci doar un algoritm format din mai multe operaii3. Pentru coninutul procesului de instruire la educaia fizic sunt muli algoritmi, n funcie de componentele modelului final i ale modelelor intermediare specifice. De regul, un algoritm de acest tip cuprinde mai multe sisteme de acionare sau modele operaionale subordonate rezolvrii aceleai situaii tipice/standard sau acelorai obiective. Deci, nu toate sistemele de acionare sunt de tip algoritmic, ci doar cele care rezolv situaiile standard/tipice. Aceste sisteme de acionare trebuie s fie efectuate ntr-o succesiune logic, s fie bine cuantificate i s fie nsoite de toate
3

Carstea Gh., Educatie fizic - fundamente teoretice i metodice, Casa de Editur Petru Maior, Bucureti, 1999

regulile metodico-organizatorice necesare aplicrii lor (inclusiv durata i natura pauzelor ntre repetri, formaiile de lucru, modalitile concrete de exersare etc.).

Problematizarea n educaia fizic Este considerat, de majoritatea specialitilor - autori, ca fiind cea mai important orientare metodologic a didacticii moderne. Se constituie n una din modalitile de aplicare a teoriei nvrii prin descoperirea, adic a nvrii "active". Aceast orientare metodologic de tip euristic se poate aplica n toate subsistemele educaiei fizice, indiferent de vrsta subiecilor. Problematizarea dezvolt gndirea creatoare, imaginaia, interesul, curiozitatea, capacitatea de generalizare i alte trsturi sau caliti solicitate n activitatea subiecilor, mai ales n cea independent. Prin problematizare este provocat, de cel care conduce activitatea, o situaie conflictual ntre nivelul de cunotine (inclusiv, n domeniul nostru, deprinderi i priceperi motrice) i posibilitile de care dispun subiecii pentru rezolvarea problemei. Problemele puse de conductorul procesului instructiveducativ se mai numesc situaii problem sau situaii problematice. Subiectul depune, prin problematizarea instruirii, o intens activitate intelectual. El observ, analizeaz situaiile i le compar, selecteaz soluii i le apreciaz critic valoarea etc. nvarea prin rezolvarea de probleme (problem-solving) este, de fapt, un experiment gndit, situaia problem avnd rol de ipotez, n educaia fizic, la aproape toate nivelurile sale, acest tip de nvare motric - ca fundal metodologic - a fost folosit aproape din totdeauna. Se cunosc, n principal, dou principale direcii de aplicare a problematizrii n educaia fizic: Selecionarea, restructurarea i reorganizarea "cunotinelor" pe care le

posed subiecii (n domeniul nostru -am mai menionat - inclusiv deprinderi i priceperi motrice). Cele mai frecvente ci de concretizare a acestei direcii sunt: ntrecerile bilaterale (inclusiv sub form de joc sportiv), tafetele i parcursurile aplicative, cu condiia ca ele s nu fie demonstrate sau s se impun - prin explicaie - procedee tehnice de execuie a actelor sau aciunilor motrice pe care le includ; "liniile" acrobatice "liber alese" din gimnastic etc, Formularea unei situaii problematice, care poate fi rezolvat pe mai multe ci, prin mai multe soluii, n acest sens, se pot folosi - cel puin urmtoarele dou variante: Conductorul procesului instructiv-educativ prezint soluiile de rezolvare a "problemei", iar subiecii aleg pe cea considerat - de fiecare mai eficient; Nu se prezint nici o soluie, iar subiecii - tot individual i foarte rar n microgrupuri - decid asupra modului de rezolvare a "problemei" n funcie de cunotine, posibiliti i intenii.