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ALFABETIZ1AO DE CRIANAS: O QUE NO EST FUNCIONANDO BEM, O MTODO, AS METODOLOGIAS, A FORMAO DO PROFESSOR...?
Gercina Bivar Formao em Pedagogia Universidade Federal do Cear Biblioteca Universitria gercinabivar@yahoo.com.br

RESUMO A finalidade deste trabalho e dos elementos nele apresentados so, primeiro, despertar interesse pela investigao do tema alfabetizao de crianas, segundo, chamar ateno para a necessidade de elevar o nvel de qualificao do professor alfabetizador para que aes sejam implementadas, conduzindo eficcia de sua prtica educacional. So citados dois trabalhos que observaram as vivncias com o construtivismo na prtica de professores alfabetizadores e duas pesquisas, a primeira que testou a competncia dos mtodos silbicos e fonticos enquanto a segunda averiguou os mtodos "piagetiano" e tradicional. So apresentados, alguns fundamentos terico e prtico para o professor alfabetizador como resultado da literatura consultada e consideraes sobre sua formao, referente aos limites e as possibilidades no exerccio da docncia. Palavras-chave: alfabetizao, mtodos de alfabetizao (fnico, silbico e global), formao de professores, construtivismo. ABSTRACT The purpose of this paper and the elements presented in it are, first, to hold interest in an investigation about the theme children literacy, second, call attention on the need to improve the teaching qualification level so that actions can be implemented to better teacher' formation and lead them to efficient educational practices. This essay still makes reference to two other works which observed experiences with contructivism in the teachers' practice and two researches: the first one tested the competence of the syllabic and phonetic methods while the second checked "piagetian" and traditional methods. Some theoretical and practical principles are presented to the teachers as a result of the consulted literature and considerations about their formation, regarding the limitations and possibilities while performing the teaching profession. Keywords: literacy, literacy methods (phonetic, syllabic and global), teachers' formation, constructivism (whole language).

SUMRIO INTRODUO.3 1 MTODOS DE ALFABETIZAO........................................................................................4 Consideraes sobre o Mtodo Fnico.......................................................................................5. Consideraes sobre o Construtivismo.......................................................................................5 Consideraes sobre os Mtodos Tradicionais...........................................................................6 Consideraes sobre o Mtodo Global.......................................................................................7 2 ALFABETIZAO, LETRAMENTO E ESCOLARIZAO, ALGUMAS CONSIDERAES......................................................................................................................9 3 ALGUMAS VIVNCIAS DA PRTICA DE PROFESSORES ALFABETIZADORES Com o Construtivismo...............................................................................................................11 Pesquisa que testou a competncia dos mtodos silbicos e fonticos .....................................11 Pesquisa que avaliou o mtodo piagetiano e o mtodo tradicional............................................11 4 CONSIDERAES SOBRE A FORMAO DO PROFESSOR ALFABETIZADOR, REFERENTE AOS LIMITES E AS POSSIBILIDADES NO EXERCCIO DA DOCNCIA..................................................................................................................................13 Escolarizao, atuao e formao continuada de professores alfabetizadores..........................13 CONCLUSO...............................................................................................................................15 REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS. ...................................................................................... 16 BIBLIOGRAFIA CONSULTADA ........................................................................................... 17

INTRODUO Para introduzir o assunto sobre alfabetizao de crianas sero includas algumas consideraes sobre o significado do termo alfabetizao. Oliveira (2003) estabelece o termo dentro de trs conceitos: um estrito, um amplo e um operacional. O conceito estrito de alfabetizao seria ensinar o aluno a decifrar o cdigo alfabtico, independentemente de outros fatores, como a compreenso. Abrange as capacidades de decodificar uma palavra escrita num som; e codificar um som numa palavra escrita. escrever de forma ortograficamente correta. J o conceito amplo de alfabetizao, Oliveira diz que
...no tem limites... [...] utilizado por vrias pessoas em vrios sentidos. Alguns dizem que s alfabetizado quem completa a 4 srie do Ensino Fundamental [...] h tambm os que afirmam que s na 8 srie o aluno est alfabetizado, os que distinguem, alfabetizao de letramento, os que falam de alfabetizao funcional, de leitura do mundo ou de alfabetizao matemtica, cientfica, visual, artstica, social, poltica digital, etc., e os que defendem a idia de alfabetizao permanente, que no acabaria nunca. [...] o objetivo da alfabetizao vai alm da decodificao, pois ler e escrever tm como fim ltimo promover a compreenso: compreender o que l, o que fala, como funciona o mundo (OLIVEIRA 2003, p. 24-25).

Para o conceito operacional, ele discute que aprender a ler diferente de ler para aprender:
Esse conceito operacional se revela muito til para entender onde acaba o processo de alfabetizao (aprender a ler) e onde comea o processo de usar a capacidade de ler para aprender.[...] [...] O processo de alfabetizao refere-se ao momento de aprender a ler. O restante da escolaridade, e da vida, refere-se aos momentos de ler para aprender. [...] Na etapa inicial da escolarizao o aluno est aprendendo a ler: a prioridade, a ateno e o esforo se concentram em quebrar, decifrar o cdigo alfabtico, entender o que significa esses sinais que chamamos de letra impressa, que palavras eles querem representar, esta a etapa do aprender a ler. Na etapa seguinte, em que o aluno j decodifica as palavras sem esforo e capaz de llas com fluncia, ele vai ler para aprender: aprender o significado das palavras, os conceitos transmitidos num determinado texto (OLIVEIRA 2003, p. 25).

Para ter uma viso do que est sendo discutido e estudado com respeito alfabetizao so apresentados: mtodos de alfabetizao e definies para terminologias relacionadas, como letramento, escolarizao etc.

1 MTODOS DE ALFABETIZAO Oliveira (2003) criou junto ao Programa Alfa e Beto de Alfabetizao o Mtodo Metafnico. O termo metafnico foi utilizado para ressaltar as duas diferenas caractersticas principais do mtodo. A nfase no ensino das relaes entre sons e letras e na metacognio. Segundo o autor, o mtodo eminentemente cognitivo, exigindo a todo o momento que o aluno reflita sobre o que est fazendo e o que est aprendendo. Ele d um breve histrico para trs outros mtodos de alfabetizao: Alfabtico, Fnico e Global. O Mtodo Alfabtico apresentado como tendo sua origem com os gregos, juntamente com o alfabeto. O aluno aprendia as letras do alfabeto e ia juntando para formar palavras. O mtodo do b-a-b, que ainda aplicado em alguns pases. Quanto ao Mtodo Fnico, relembra que ao longo da Idade Mdia as lnguas europias foram se diversificando e se distanciando do snscrito, do latim e do grego. O Mtodo Fnico parte do som. Oliveira, assim o expressa:
a correspondncia entre letras e sons no perfeita: o b-a-b deixa a desejar como cdigo para traduzir letras em sons e vice-versa; a unidade bsica no a letra, mas o fonema, ou seja, os sons representados pelas letras (OLIVEIRA, 2003, p. 38).

O Mtodo Global foi introduzido por volta do sculo XVII. Sua origem trata do ensino a partir das palavras, j que a palavra a unidade significante:
Os diversos mtodos decorrentes do mtodo global ora partem de palavras (palavraschave no Mtodo Paulo Freire), frases, pargrafos ou textos inteiros. O que varia o tamanho da unidade inicial. O processo posterior consiste em analisar (decompor) a palavra, frase ou texto em pedaos, chegando s slabas, letras e fonemas (OLIVEIRA, 2003, p. 38-39).

Tabela 1. Transcrita da obra de Oliveira (2003) onde apresenta as diferena entre os mtodos Alfabtico, Fnico e Global de alfabetizao. Mtodo Ponto de partida nfase Alfabtico Anlise: da letra para a slaba e a palavra. Enfatiza a sntese para a leitura e a Exemplo: d+a, da; d+o, do: dada anlise para a escrita (ditado). Fnico Anlise e sntese de fonemas, seguidas de anlise e Sntese e anlise (leitura) sntese de palavras. Exemplo: casa = /k/a/z/a/ Anlise (escrita). Global Sntese: /k/a/z/a/=casa, ou /k/+aza=casa. Sntese (compreenso), nfase Sntese: parte de palavras para slabas, de frases menor na anlise da palavra em para palavras ou de textos para frases e palavras. slabas, fonemas, etc.
Fonte: OLIVEIRA, Joo Batista Arajo. ABC... do alfabetizador. Belo Horizonte, MG: Alfa Educativa, 2003, p. 39.

Consideraes sobre o Mtodo Fnico

Azevedo expe que

[...] A impressionante quantidade de conhecimentos produzidos por cientistas, psiclogos, psiquiatras, educadores e especialistas em psicologia cognitiva, sobre como aprendemos e como retemos informaes na memria, pode ser comprovada em simples consulta aos arquivos do Nichid, o Instituto National de Sade Infantil e Desenvolvimento Humano, do NIH, Instituto Nacional de Sade, dos EUA, e de outros institutos l envolvidos com alfabetizao, leitura e aprendizagem precoce, o NRP, Comisso Nacional de Leitura, por exemplo. Em 13/04/00, o Senado dos EUA divulgou o relatrio dessa comisso sobre ''o ensino de fonemas e sons de palavras em suporte aprendizagem da leitura e ao mtodo mais eficaz de ensinar a ler'', os 14 especialistas da comisso, criada pelo Senado em 1977, analisaram mais de 100 mil trabalhos cientficos, publicados depois de 1966 e 15.000 antes desse ano, sobre aprendizagem e alfabetizao. Para o NIH, ''pela primeira vez, temos um roteiro baseado em evidncias cientficas slidas sobre a melhor maneira de ensinar criana a ler'' e ''a rigorosa reviso cientfica... identifica a melhor estratgia para alfabetizar''. Concluiu pela ''evidncia slida em favor da instruo fnica sistemtica''. O relatrio indica as etapas do mtodo, a compreenso dos sons da linguagem falada, a compreenso da relao entre esta e a linguagem escrita, a fluncia do vocabulrio e a compreenso de textos (AZEVEDO, 2003, p. 1-2).

Vitiello, apresenta o Prof. Capovilla como um forte defensor do Mtodo Fnico:

"O Prof. Dr. Fernando Capovilla coordenador do Laboratrio de Neurolingustica Cognitiva Experimental LANCE, do Instituto de Psicologia da USP, que desenvolve projetos de pesquisa direcionados ao diagnstico, tratamento e reabilitao de pessoas com distrbios de comunicao e linguagem, ou seja, pessoas com problemas na fala (comunicao oral).[...]" O professor Capovilla tambm um grande defensor do mtodo fnico como forma de alfabetizao, que ensina s crianas as correspondncias de sons (fonema) com letras (grafemas) (VITIELLO, 2003, p.1).

Consideraes sobre o Construtivismo

Fosnot organizou um trabalho sobre construtivismo na dimenso da teoria, perspectivas e prtica pedaggica. Falando de paradigma construtivista, afirma que
O construtivismo fundamentalmente no-positivista e, como tal, posiciona-se em solo completamente novo freqentemente em oposio direta tanto ao behaviorismo como ao maturacionismo. Em vez de comportamentos ou habilidades como meta da instruo, so enfocados o desenvolvimento de conceitos e a compreenso em profundidade; em vez dos estgios serem decorrentes da maturao, eles so entendidos como construes reorganizadoras de um aprendiz ativo. O construtivismo, como um construto psicolgico, origina-se no campo florescente da cincia cognitiva, particularmente na pesquisa posterior de Jean Piaget, na pesquisa scio-histrica de Lev Vygotsky e na obra de Jerome Bruner, Howard Gardner e Nelson Goodman, entre outros, que estudaram o papel da representao na aprendizagem. [...] O construtivismo uma teoria sobre a aprendizagem, no uma descrio do ensino. Nenhum ensino estilo livro de receitas ou conjunto imutvel de tcnicas instrucionais

pode ser abstrado da teoria e proposto como abordagem construtivista do ensino. No entanto, pode ser til ter em mente alguns princpios gerais de aprendizagem derivados do construtivismo, medida que repensamos e reformamos nossas prticas educacionais (FOSNOT, 1998, p.28-46).

Lopes, em matria para a revista Nova Escola on-line, faz a seguinte referncia ao construtivismo:
Construtivismo no apenas o termo pelo qual conhecida a linha pedaggica que mais vem ganhando adeptos entre os professores de primeiro grau. Possui outro significado, mais antigo e mais amplo, que ultrapassa as fronteiras do universo escolar. , sobretudo, o nome de uma das trs grandes correntes tericas empenhadas em explicar como a inteligncia humana se desenvolve. As outras duas so o empirismo e o racionalismo. Por ser o nome do sistema ao qual se filia Piaget, a palavra construtivismo passou a designar tambm a linha pedaggica inspirada em sua obra. Essas trs escolas divergem quanto relao entre meio ambiente e inteligncia. "As teorias empiristas e racionalistas so chamadas de reducionistas porque reduzem o desenvolvimento intelectual s ao do indivduo ou s fora do meio", explica Mrcia Moreira, professora de Psicologia Educacional da Pontifcia Universidade Catlica (PUC) de Belo Horizonte. J o construtivismo atribui um papel ativo ao indivduo, sob a influncia do meio. " a pessoa que constri o seu prpria conhecimento", completa o psiclogo Fernando Becker, da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRS). Alm de Piaget, outros estudiosos importantes para a educao, como o russo Lev Vygotsky (1896-1934) e o francs Henry Wallon (1879-1962), tambm so considerados construtivistas (LOPES, Josiane. O que Construtivismo? In: Nova Escola Edio N139 - Janeiro/ Fevereiro de 2001).

Consideraes sobre os Mtodos Tradicionais

Feil (1991) expressa que os Mtodos Tradicionais tornam a alfabetizao artificial e mecnica e muito distante da realidade da criana, pois o ensino partindo de letras ou sons para formar slabas, e s mais tarde, formar palavras, e palavras com funo apenas para fixar as letras estudadas, um tanto desinteressante. Com a criana repetindo uma letra, ou uma slaba at chegar memorizao, no se produz aprendizado. Para esse mtodo, ler decifrar. Os elementos sons, slabas e at mesmo palavras, sem muito sentido, no levam o aluno a aprender a ler por no conhecer o sentido das palavras. E acrescenta,
Muitos defensores destes mtodos podero no concordar, afirmando, inclusive, que colocam diante da criana palavras usuais que ela conhece na linguagem oral, portanto, partem da criana, da sua observao e intuio. Mas em que consiste realmente esta metodologia? Trata-se simplesmente do nosso velho mtodo sinttico renovado, que surgiu nos anos de 1880, juntamente com o aparecimento da primeira cartilha. Resumidamente, este mtodo se caracteriza na escolha de uma 'palavra chave', para ensinar a letra inicial desta palavra e a sua combinao com as vogais. As cartilhas so, tambm, assim estruturadas: uma gravura, a palavra, a letra e as combinaes com as vogais... (FEIL, 1991, p. 27).

No entanto, Mortatti (2000), escrevendo sobre alfabetizao e cartilha, lembra que a organizao republicana da instruo pblica, coincide com o incio de um movimento de escolarizao das prticas de leitura e escrita e de identificao entre o processo de ensino inicial dessas prticas e a questo dos mtodos. da que a cartilha vai-se consolidando como um imprescindvel instrumento de concretizao dos mtodos propostos e de concepes de alfabetizao, leitura, escrita e texto. D-se assim o percurso da institucionalizao da cartilha, mediante sua aprovao, adoo, compra e distribuio s escolas pblicas, por parte de rgos dos governos estaduais. Diz ainda, que as primeiras cartilhas brasileiras, produzidas pela necessidade de nacionalizao do livro didtico, foram feitas especialmente por professores fluminenses e paulistas e baseavamse nos mtodos de marcha sinttica - processos de soletrao e silabao. J as cartilhas que surgiram a partir do sculo XX passaram a basear-se no mtodo de marcha analtica processo de palavrao e sentenciao. Kramer, falando sobre o debate que as cartilhas tm gerado, diz que
...cartilha no livro de ler, mas de aprender a ler... Mas penso que no podemos evitar o debate. Nesse sentido, h desde aqueles que indagam se apropriado fazer uso de cartilhas ou se o melhor no seria a leitura viva e produo direta dos textos pelas crianas. Outros divergem sobre a cartilha que seria mais adequada: aquela concebida para ser utilizada nacionalmente, com palavras e contedos que dessem conta do carter universal da lngua, ou aquela concebida a partir dos contedos culturais adstritos a uma regio? [...] Na prtica, os professores se defrontam, entre outros, com os seguintes problemas: como aproveitar as coisas do mundo dos alunos, ligando-as s coisas do livro (dito de outra forma, como contextualizar a alfabetizao na realidade cultural e vivencial imediata) se usada uma cartilha nacional? Ou, inversamente, como ensinar coisas e palavras novas para as crianas (diga-se, como generalizar e ultrapassar o domnio do j conhecido) se usado uma cartilha regional ou local? Em ambos os casos, est em jogo o gancho, a ponte, a articulao entre o saber que o aluno j possui e o saber sistematizado que se lhe pretende garantir. Mas nenhuma cartilha capaz de fazer esta articulao, porque, sendo recurso, a cartilha tem ao limitada e depende do prprio uso que dela faz o professor. Professores e alunos necessitam de textos que eficientemente sistematizem aquela rea de conhecimento no que ela tem de mais geral e universal, ou seja, necessitam de livros didticos de qualidade mas precisam, sobretudo, de livros (de romances, poesias, contos, fico cientfica, aventuras), jornais, revistas (KRAMER, 1995, p.38-40).

Consideraes sobre o Mtodo Global

Feil, apresenta o Mtodo Global como uma proposta metodolgica voltada para a criana:

... A afirmao de que os Mtodos Sintticos esgotam a pouca ateno de que as crianas so capazes, e que exigem delas um raciocnio de que so incapazes, j surgiu no ano de 1768, com o abade Radonvilliers, que de certo modo deu incio origem dos Mtodos Globais. Em 1787, Nicolas Adams esclareceu esta corrente de pensamento contrrio ao Mtodo Sinttico, lanando as bases do Mtodo Analtico: 'A alfabetizao ou o ensino da leitura deve partir do todo, para posteriormente passar para a decomposio'. Para Nicolas Adams, o 'todo' era a palavra. Partia ele do princpio de que o processo do ensino da leitura deveria partir de uma palavra que a criana conhea, pois este dever trazer consigo uma idia interessante e apresentada sob uma forma divertida. [...] Muitos conflitos houve para a aceitao deste novo pensamento [...] [...] Se observarmos as bases pedaggicas lanadas por Adams, notamos que estas sugerem princpios, que, hoje postos em prtica, nos parecem invenes atuais: A globalizao; palavra que pertencem linguagem da criana; Adaptao Psicologia da criana, onde a alfabetizao deve explorar os recursos do jogo, do movimento; organizao da sala de aula onde a criana passa a agir com naturalidade e que tenha a sua disposio material de uso comum (caixas, cartelas, material sucata...). Naquela poca, j se constatava a necessidade de fundamentos de Psicologia, Lingstica e Sociologia. [...] Porm as evolues no pararam por a. Em 1818, atravs de Jacotot, amplia-se a idia de 'globalizao'. Globalizao, segundo Jacotot, no se limita na palavra. Ele vai alm, afirmando que a alfabetizao deve partir de uma frase. Lana-se a frase (pois ela que d o verdadeiro sentido da idia) e analisa junto criana os elementos destacando o mais importante, passando da anlise para a sntese. Esta proposta, como era de se esperar, encontrou inmeras barreiras para a sua operacionalizao. Pois, como atualmente, tambm naquela poca as pessoas reagiam s inovaes: isto implicava em sair da rotina e mais, implicaria acima de tudo numa tomada de posio, questionando seu prprio trabalho e no simplesmente atribuir a noaprendizagem ao aluno. Por outro lado, esta nova corrente, passou por muitos educadores de renome. Do sculo XIX ao XX, esta passaria por Claparde, Esnest Renan, Decroly, Montessori, Piaget, Wallon, Freinet. Todos deram sua contribuio para o aprofundamento e enriquecimento dos Mtodos Globais. Entre estes, Decroly e Freinet foram os que mais esforos fizeram, de forma prtica, adaptando o ensino da leitura e da escrita nova corrente (FEIL, 1991, p.30-32).

2 ALFABETIZAO, LETRAMENTO E ESCOLARIZAO, ALGUMAS CONSIDERAES Tfouni (1997), escrevendo sobre escrita, alfabetizao e letramento, diz que estes trs assuntos esto indissolvel e inevitavelmente ligados, mesmo que nem sempre tenham sido focalizados como um conjunto pelos estudiosos.
"... letramento, para mim, um processo, cuja natureza scio-histrica. Pretendo, com essa colocao, opor-me a outras concepes de letramento atualmente em uso, que no so nem processuais, nem histricas, ou ento adotam uma posio 'fraca' quanto sua opo processual e histrica. Refiro-me a trabalhos nos quais, muitas vezes, encontra-se a palavra letramento usada como sinnimo de alfabetizao". (TFOUNI, 1997, p. 31.)

A alfabetizao entendida como um processo de aquisio individual de habilidades requeridas para a leitura e escrita, ou como um processo de representaes de objetos diversos de naturezas diferentes. Est intimamente ligada instruo formal e s prticas escolares. O malentendido no emprego das palavras, provm de citaes no uso do termo literacy usado na bibliografia de lngua inglesa, em que se tem, sob o rtulo literacy, uma variedade de definies e vises. Soares, que tem se destacado pelo seu trabalho sobre letramento e alfabetizao e pela sua atuao no Centro de Alfabetizao, Leitura e Escrita da Universidade Federal de Minas Gerais, afirma :
Dissociar alfabetizao e letramento um equvoco porque, no quadro das atuais concepes psicolgicas, lingsticas e psicolingsticas de leitura e escrita, a entrada da criana (e tambm do adulto analfabeto) no mundo da escrita se d simultaneamente por esses dois processos: pela aquisio do sistema convencional de escrita a alfabetizao, e pelo desenvolvimento de habilidades de uso desse sistema em atividades de leitura e escrita, nas prticas sociais que envolvem a lngua escrita o letramento. No so processos independentes, mas interdependentes, e indissociveis: a alfabetizao se desenvolve no contexto de e por meio de prticas sociais de leitura e de escrita, isto , atravs de atividades de letramento, e este, por sua vez, s pode desenvolver-se no contexto da e por meio da aprendizagem das relaes fonema-grafema, isto , em dependncia da alfabetizao. (SOARES,2003, p.11)

Tfouni (1995) expressa que h duas formas pelas quais se entende a alfabetizao: ou como um processo de aquisio individual de habilidades requeridas para a leitura e a escrita, ou como um processo de representao de objetos diversos, de naturezas diferentes. Enquanto a alfabetizao trata da aquisio da escrita, o letramento focaliza os aspectos scio-histrico da aquisio de um sistema escrito por uma sociedade.

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Teale (1982, apud TFOUNI, 1995, p. 15) declara sobre alfabetizao e escolarizao que ... a prtica da alfabetizao no meramente a habilidade abstrata para produzir, decodificar e compreender a escrita; pelo contrrio, quando as crianas so alfabetizadas, elas usam a leitura e a escrita para a execuo das prticas que constituem sua cultura. Na opinio de Giroux (1983, apud TFOUNI, 1995, p. 19) A relao entre alfabetizao e escolarizao torna-se clara se considerarmos que, embora a criana possa primeiramente entrar em contato com a linguagem atravs de sua famlia, principalmente na escola que a alfabetizao se consuma. Peixoto [et al], escrevendo sobre letramento, diz que o vocbulo no comumente usado por muitos profissionais na rea de educao e que, h pelos menos vinte anos, o termo surgiu entre os linguistas e estudiosos da lngua portuguesa.
Constatou-se que uma das primeiras menes feitas deste termo ocorreu em No mundo da escrita: uma perspectiva psicolingstica (1986) por Mary A. Kato, segundo Magda Soares (2003: 15). A mesma registra, nesta obra, que foram feitas buscas em dicionrios da lngua portuguesa quanto ao significado da palavra, no dicionrio Aurlio, por exemplo, nada foi encontrado, bem como tambm, no foi encontrado o verbo letrar, porm, o Dicionrio Contemporneo da Lngua Portuguesa de Caldas Aulete, com edio constando de mais de um sculo, contm o verbete com o simples significado de escrita. Ela ressalta, ainda, que no mesmo dicionrio esse vocbulo classificado como antiquado. Ora, logo, este termo caiu em desuso h bastante tempo em nossa lngua. Ento, por que este termo tem sido utilizado agora com certa freqncia nos campos educacionais e lingsticos? Devemos esclarecer que esse vocbulo no tem sido usado, atualmente, com a denotao supracitada. O termo se originou de uma verso feita da palavra da lngua inglesa literacy, com a representao etimolgica de estado, condio, ou qualidade de ser literate, e literate definido como educado, especialmente, para ler e escrever (PEIXOTO, In: Cadernos do CNLF, Srie VIII, n o.09, s.d).

Peixoto diz que o letramento um fenmeno de cunho social. No basta apenas o saber ler e escrever, necessrio saber fazer uso do ler e do escrever, respondendo s exigncias de leitura e escrita que a sociedade faz, cita Soares:
Analfabetismo no primeiro mundo? (...) quando os jornais noticiam a preocupao com altos nveis de analfabetismo em pases como os Estados Unidos, a Frana, a Inglaterra; surpreendem porque: como podem ter altos nveis de analfabetismo pases em que a escolaridade bsica realmente obrigatria e, portanto, praticamente toda a populao conclui o ensino fundamental (que, nos pases citados, tem durao maior que a do nosso ensino fundamental - 10 anos nos Estados Unidos e na Frana, 11 anos na Inglaterra). que, quando a nossa mdia traduz para o portugus a preocupao desses pases, traduz illiteracy (ingls) e illetrisme (francs) por analfabetismo. Na verdade, no existe analfabetismo nesses pases, isto , o nmero de pessoas que no sabem ler ou escrever aproxima-se de zero; a preocupao, pois, no com os nveis de analfabetismo, mas com os nveis de letramento, com a dificuldade que adultos e jovens revelam para fazer uso adequado da leitura e da escrita: sabem ler e escrever, mas enfrentam dificuldades para escrever um ofcio, preencher um formulrio, registrar a candidatura a um emprego - os nveis de letramento que so baixos (SOARES, 2003, p. 56-57, apud PEIXOTO [s.d.]).

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3 ALGUMAS VIVNCIAS DA PRTICA DE PROFESSORES ALFABETIZADORES Com o Construtivismo

Mamede (1992; 2000) desenvolveu dois trabalhos para dar fundamentao a esse item. O primeiro trabalho trata do construtivismo interacionista pela anlise do processo de (re)construes terico-prticas reveladas pela trajetria de um grupo de professores alfabetizadores em escola pblica da rede municipal de ensino, na periferia urbana de Porto Alegre. O segundo trabalho uma investigao sobre a formao docente, a reelaborao de conceitos e as prticas pedaggicas de professoras alfabetizadoras de escolas pblicas municipais, no Estado do Cear. Mais detalhes podem ser lidos dessas fontes. Pesquisa que testou a competncia dos mtodos silbicos e fonticos

Carter (1984), apoiando o seu estudo nos trabalhos nessas fontes (CARRAHER,1978; CARRAHER & REGO, 1981b; ELKIND, 1967; FARHAM-DIGGORY, 1967, 1970; FERGUSON, 1975; FERREIRO & TEBEROSKY, 1979; LUNDBERG, 1978; PIAGET, 1929; POPPOVIC, 1968; ROSS, 1979; ROZIN et al., 1974), relata o que observou em estudo com 130 crianas de uma escola pblica e duas escolas particulares:
[...] observou-se que: (a) o desempenho numa tarefa de realismo nominal no inicio do ano preditivo do sucesso na alfabetizao, independentemente do mtodo usado; (b) mtodos silbicos parecem favorecer melhor a aprendizagem do que mtodos fonticos; (c) os desempenhos em decodificaro, compreenso de leitura e escrita mostram estar correlacionados. [...] A alfabetizao envolve dois tipos de aquisio no domnio cognitivo: (1) a compreenso do sistema alfabtico de representao e (2) a aprendizagem das convenes da escrita. Enquanto a aprendizagem das convenes depende de habilidades de percepo e memria, a compreenso do sistema alfabtico envolve fatores cognitivos mais complexos. [...] [...] Os resultados indicam a importncia de se considerar esse fator cognitivo na preparao para a alfabetizao, bem como a existncia de uma maior coerncia entre mtodos silbicos e a concepo de escrita pela criana no incio da alfabetizao (CARRAHER, 1984, p. 38-40).

Pesquisa que avaliou o mtodo piagetiano e o mtodo tradicional

A pesquisa Alfabetizao e Linguagem foi realizada em Braslia entre os anos de 1985 e 1988 por uma equipe de seis alunos da graduao e ps-graduao em Sociologia da

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Universidade de Braslia (UnB). A Sociloga Eliane Veras coordenou o levantamento dos dados na terceira etapa do trabalho (1987). Freitag escrevendo sobre a pesquisa, diz que
[...] analisou o efeito de diferentes mtodos de alfabetizao sobre a psicognese infantil e sobre o rendimento escolar de 300 crianas, matriculadas em escolas primrias pblicas. As crianas da amostra global foram estudadas no incio e no final do ano letivo de 1985. Vinte crianas foram acompanhadas em seu desempenho cognitivo e escolar at 1988, comparando-se os efeitos dos dois mtodos de alfabetizao em termos de desempenho cognitivo segundo Piaget e desempenho escolar segundo os critrios da Fundao Educacional do Distrito Federal. Constatou-se (ao contrrio do esperado) que as crianas submetidas metodologia experimental, introduzida na rea a partir de 1980, no apresentavam nenhuma vantagem (segundo critrios piagetianos) em relao s crianas alfabetizadas pela metodologia tradicional livro didtico. As crianas do grupo experimental, supostas a apresentarem um rendimento escolar superior s do grupo tradicional, tiveram taxas excessivamente altas de reprovao, depois de trs anos de escolaridade plena (FREITAG, 1989, p. 317).

Freitag encerra com a seguinte concluso: ...inovar para piorar no faz sentido. O livro didtico (tradicional) uma muleta til do professor incompetente e ausente, e salva-vidas da criana carente na atual misria escolar brasileira.

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4 CONSIDERAES SOBRE A FORMAO DO PROFESSOR ALFABETIZADOR, REFERENTE AOS LIMITES E AS POSSIBILIDADES NO EXERCCIO DA DOCNCIA Para desenvolver esse tpico so mostrados elementos existentes no corpo da legislao que proporciona apoio formativo para o professor alfabetizador e sua formao continuada, assim como a associao da teoria prtica sob o ponto de vista dos estudiosos. Escolarizao, atuao e formao continuada de professores alfabetizadores Abreu e Dias (2004) comentam que a partir da Lei n 9.394/96 de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, com base na Constituio de 1988, a formao do educador infantil, como primeira etapa da educao bsica, recebeu mais ateno, como dever do Poder Pblico e sob a responsabilidade dos Municpios. Para que a legislao se efetue necessrio que o trabalho docente seja sedimentado por uma prtica sistematizada e articulada com a teoria, assim expresso nas palavras de Mello, Maia e Brito (1986. 121 apud ABREU e DIAS, 2004, 73): a atividade docente constitui um dos elementos talvez o mais importante por meio do qual a educao escolar se efetue concretamente. Freire (2002 apud ABREU e DIAS, 2004) ao comentar sobre as polticas atuais de formao de professores como Parmetros em Ao, Rede de Formadores e os Programas de Formao Inicial Distncia, sob o patrocnio do MEC, destaca a inviabilidade da aplicao. Por serem oferecidos aos professores em horrios distintos daqueles dedicados sala de aula, como uma tarefa a mais, no levando em conta os inmeros afazeres docentes e a realidade do educador brasileiro, obrigado pela m remunerao, a desdobrar-se em vrias instituies diferentes, o que apenas refora a concepo pragmatista da formao. Moss (2002, apud Abreu e Dias, 2004) entende que a idia de programas uniformes, com mdulos iguais para atender a realidades distintas em todo o pas, no se adapta ideia da realidade educacional diversificada. Nas consideraes de Abreu e Dias (2004), a formao do educador deve estar aliada efetiva valorizao desse profissional. Isto inclui melhorias salariais, carreira e condies de trabalho. Itens inclusos no documento da Poltica Nacional de Educao Infantil, elaborado

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atravs da Coordenao Geral de Educao Infantil ligada ao MEC, ressaltam que todas essas formulaes legais (Constituio DE1988, LDB/96 e outros instrumentos) no tm sido suficientes para a reverso do quadro de descaso histrico vivido pelos educadores, gerando uma grande dvida do Estado brasileiro com esses profissionais. Segundo Moss, citando Abreu e Dias diz que possvel pensar a formao do educador infantil na perspectiva de uma construo profissional que
...reflete sobre sua prtica, um pesquisador, um construtor do conhecimento, tanto do conhecimento das crianas como dele prprio, sustentado as relaes e a cultura da criana, criando ambientes e situaes desafiadoras, questionando constantemente suas prprias imagens da criana e seu entendimento de aprendizagem infantil e outras atividades, apoiando a aprendizagem de cada criana mas, tambm, aprendendo com ela (MOSS, 2002, p. 246-247 apud ABREU e DIAS, 2004, p. 79-80).

Ainda h falta de professores para que a prpria LDB/96 seja cumprida. Nas palavras de Shwartzman ([s.d., s. p.] apud SENAPESCHI, 2004, p. 48) ... o Brasil precisaria formar 147 mil professores a mais por ano para conseguir cumprir a sua prpria Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional." Um tema que tambm vem gerando debates com respeito formao de professores o teor da Portaria n 1.403, de 9 de junho de 2003, do ento Ministro da Educao, Cristvam Buarque, que Instituiu o Sistema Nacional de Certificao e Formao Continuada de Professores, deixando aqui a sugesto de pesquisa.

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CONCLUSO As questes levantadas sobre mtodos parecem sinalizar a uma investigao mais coerente da anlise de como esses mtodos so compreendidos e vivenciados, tanto pela escola como pelo professor alfabetizador. Levando a se considerar ser esse no apenas o fator, mas um dos fatores que interferem no processo da alfabetizao propriamente dita. Criando a necessidade de se ampliar as medidas que favoream as condies materiais; e o acesso educao infantil e ensino fundamental e pelo investimento responsvel por parte do poder pblico em escolas funcionveis. E ainda, pela exigncia de um novo perfil de professor, concebido partir da atuao do profissional da educao e das novas prticas pedaggicas, junto demanda social. Para elevar essa qualificao dos professores so necessrias importantes aes, entre elas, uma formao proporcional a tais exigncias. Fundamentalmente, deve-se conceder o devido respeito ao profissional professor no exerccio de suas funes, dando as devidas condies para uma prtica docente satisfatria e digna. Tendo em considerao o percurso histrico da educao brasileira e sua, constata-se ser de grande importncia de politicas educacionais mais significativas, assim como, a organizao dos educadores em defesa de seu magistrio e de suas condies de trabalho.

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REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
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