INSTITUTUL DE TIINE ALE EDUCAIEI

Cu titlu de manuscris CZU: 37.018.46(043-2)

SURUCEANU MARIA

VALOAREA FORMATIV A LIMBAJULUI PEDAGOGIC ACIONAL

13.00.01 Pedagogie general

Tez de doctor n pedagogie

Conductor tiinific: Callo Tatiana, dr. n ped., conf. univ. Autor: Suruceanu Maria

Chiinu, 2006

CUPRINSUL INTRODUCERE .................................................................................................................................3 CAPITOLUL I . ANALIZA CONCEPTUAL A LIMBAJULUI PEDAGOGIC 1.1. Limbajul ca fenomen complex al activitii umane ........................................................... 8 1.2. Dimensiunea conceptual a limbajului pedagogic ........................................................... 15 1.3. Abordarea acional i rolul ei n valorificarea limbajului pedagogic ............................. 21 CAPITOLUL II. INTERPRETAREA ENDOCENTRIC A VALORILOR LIMBAJULUI PEDAGOGIC ACIONAL 2.1. Funciile limbajului pedagogic acional ........................................................................... 28 2.2. Rolul limbajului pedagogic acional n dezvoltarea profesional a cadrelor didactice 36 2.3. Paradigma limbajului pedagogic acional ........................................................................ 47 CAPITOLUL III. VALORIFICAREA COMPORTAMENTULUI PROFESIONAL AL CADRELOR DIDACTICE COLARE DIN PERSPECTIVA LIMBAJULUI PEDAGOGIC 3.1. Diagnosticarea comportamentului profesional al cadrelor didactice ............................... 56 3.2. Contribuia limbajului pedagogic acional la dezvoltarea comportamentului profesional ........................................................................................................................................ 69 3.3. Valenele formative ale limbajului pedagogic acional ................................................. 105 SINTEZA REZULTATELOR ....................................................................................................... 113 CONCLUZII GENERALE I RECOMANDRI ......................................................................... 114 ADNOTARE (romn, englez, rus) ............................................................................................ 116 TERMENII CHEIE ........................................................................................................................ 119 LISTA ABREVIERILOR .............................................................................................................. 120 BIBLIOGRAFIE ............................................................................................................................ 121 ANEXE............................................................................................................................................ 130

INTRODUCERE Actualitatea temei. Orientarea formativ a nvmntului preuniversitar i formarea continu a cadrelor didactice colare n vederea realizrii acestui deziderat snt un cadru de referin al sistemului educaional actual, care, prin promovarea ideii de cunoatere pragmatic a fenomenelor pedagogice, reprezint imboldul n alegerea mijloacelor i instrumentelor pentru atingerea scopului formativ. Pedagogia practic urmrete o mijlocire ntre ceea ce este i ceea ce trebuie s fie de fapt ntr-un cadru educaional. n acest sens, un rol important n trecerea de la cunoatere la aplicare l reprezint abordarea limbajului pedagogic, operaie destinat de a oferi o informaie necesar n vederea esenializrii acestui fenomen, care are un domeniu aplicativ destul de larg i care necesit valorificri actualizate din perspectiva noilor orientri n educaie. Practica pedagogic la nivel de raporturi ntre agenii care realizeaz procesul educaional are nevoie de o baz raional, care s genereze efortul de utilizare a unui limbaj pedagogic marcat de corectitudine tiinific, fiind, n acelai rnd, i un factor al succesului n nvarea i formarea cognitiv. Valoarea pragmatic a limbajului pedagogic (LP) se raporteaz, n primul rnd, la cadrele didactice, care i confer funcionalitate i, n al doilea rnd, la specialitii teoreticieni, care i confer utilitate de pe poziiile necesitilor colii. Limbajul, ca fenomen care se produce i se reproduce prin materializare n discuii, interpretri, explicaii, precizri conceptuale etc., are nevoie de o fundamentare n sensul importanei practice care i revine n baza temeiului formativ al educaiei. Imperativele pedagogiei practice n utilizarea limbajului pedagogic devin domeniu de interes al cercetrilor, ideea cea mai actual fiind cea de reconstituire interpretativ a limbajului pedagogic ca fenomen al praxisului pedagogic. Prin raportarea acestor consideraii la specificul nvmntului actual, putem stabili necesitatea definirii limbajului pedagogic, preciznd cum trebuie neleas noiunea de limbaj, cea de limbaj pedagogic acional (LPA) i de competen de limbaj pedagogic (CLP) n cazul n care pledm pentru o abordare a limbajului din perspectiv acional. Este deci o intenie de a demonstra adevrul ideii c limbajul pedagogic este factorul care faciliteaz relaia pedagogic i contribuie n mod direct la dezvoltarea profesional a cadrelor didactice colare. Actualmente, valorificarea limbajului pedagogic n procesul de dezvoltare profesional a cadrelor didactice colare nu a devenit un cadru de referin, fapt care marginalizeaz structurarea imaginii profesionale i atribuirea de calificative pentru fiecare aciune, stagiu, curs de formare continu n aspectul nivelului de competene de utilizare a unui limbaj pedagogic corect, care are un impact formativ relevant.

Gradul de cercetare a problemei Dac pornim de la unele nume de referin n domeniul limbajului, idei valoroase au formulat A. Reboul, J. Moeschler (limbajul ca un act de comunicare); M. Devitt, A. Cosmovici (relaia limbaj gndire); Ch. Morris (tipurile de limbaj); E. Coeriu (limbajul ca o activitate) etc. Dac ne referim la limbajul pedagogic, constatm c G. Kneller, E. Joi, M. C. Clin, C. Slvstru, C. Brzea, V. Dospinescu, T. Slama-Cazacu etc. au analizat funciile acestui limbaj, unele elemente specifice care l determin ca fenomen socio-cultural i psiholingvistic, necesitatea cultivrii lui, ns nu a fost dezvluit specificul formativ al limbajului prin i n interiorul raportului dintre profesori n procesul de analiz i interpretare a fenomenelor pedagogice. Concepiile epistemice cu privire la limbajul pedagogic nu vizeaz n mod nemijlocit limbajul pedagogic acional, manifestat la nivelul co-relaionrii pedagog pedagog, dei conin idei de un interes incontestabil pentru cunoaterea tiinific n acest domeniu. n procesul pedagogic, prin observarea la nivel experienial a fenomenelor de limbaj, se fac evidente unele inexactiti n utilizarea terminologic a limbajului pedagogic, n consemnarea potenelor analitice ale acestuia, cadrele didactice colare avnd o anumit rezerv n ceea ce privete varierea utilizrii limbajului i valorificarea posibilitilor de limbaj, acesta manifestndu-se ntr-o formul de ntrebuinare limitat. Dezvoltarea limbajului pedagogic nu este n centrul preocuprilor de formare ale cadrelor didactice, atestndu-se o exprimare cu o for de convingere redus. Opiniile exprimate, dei se bucur de un acord general al cadrelor didactice, nu snt, de fapt, contientizate plenar. Deschiderile ctre limbajul pedagogic trebuie s fie o disponibilitate operaional a cadrelor didactice, fiind un fenomen esenial, care reflect integral personalitatea i responsabilitatea profesional a pedagogului. Problema cercetrii se profileaz din insuficienta valorificare a limbajului pedagogic acional n practica de formare continu a cadrelor didactice colare n raport cu demersul educaional modern, axat pe o comunicare profesional pertinent. Obiectul cercetrii l constituie procesul de dezvoltare a limbajului pedagogic acional al cadrelor didactice colare n activitile de formare profesional continu. Scopul investigaiei este modelizarea teoretic i validarea prin experiment a cadrului formativ al limbajului pedagogic acional, ca o component definitorie a procesului de dezvoltare profesional a cadrelor didactice colare. Ipoteza cercetrii: Cadrul formativ al limbajului pedagogic acional contribuie la dezvoltarea profesional a cadrelor didactice colare, dac: - snt stabilite caracteristicile eseniale ale limbajului pedagogic acional, ca fenomen pedagogic general i ca mijloc de dezvoltare profesional continu a cadrelor didactice colare;

- caracteristicile formative ale limbajului pedagogic acional snt corelate cu structura general a limbajului: activitate competen produs; - dezvoltarea limbajului pedagogic acional al cadrelor didactice colare se realizeaz n contextul dezvoltrii competenelor de comunicare profesional a lor. Obiectivele cercetrii: Stabilirea pe cale teoretic a specificului limbajului, al limbajului pedagogic i al limbajului pedagogic acional. Sistematizarea modalitilor i nivelurilor de valorificare practic a limbajului pedagogic acional de ctre cadrele didactice colare. Stabilirea funciilor limbajului pedagogic acional n baza corelrii acestora cu structura general a limbajului. Elaborarea tipologiei limbajului pedagogic acional i a tipologiei competenelor de limbaj pedagogic. Elaborarea Paradigmei limbajului pedagogic acional n dezvoltarea profesional a cadrelor didactice colare. Validarea, prin experiment, a Paradigmei limbajului pedagogic acional n dezvoltarea profesional a cadrelor didactice colare. Sintetizarea rezultatelor cercetrii, elaborarea concluziilor i recomandrilor practice. Reperele epistemologice ale cercetrii au antrenat teorii, concepii, idei, principii reprezentate de: tiinele educaiei conceptul nvmntului formativ (C. Brzea, M. C.Clin, G.Videanu); conceptul pozitivist al educaiei (J. Dewey); conceptul de educaie ca schimbare (A. Peretti, Vl. Pslaru); principiul pozitiv al educaiei (Vl. Pslaru); ideile lui J. Lauther i O. Scholten privind aciunea conceptelor pedagogice; filozofia limbajului A. Iliescu; principiul utilizrii limbajului pozitiv (G. Walther); teoria acional viznd corelaia dintre reflecie i practic ca generatori ai aciunii (G. Prauss); tiinele comunicrii teoria relaiei triple a limbajului (E. Coeriu); concepiile privind funciile limbajului (K. Buhler, E. Joia, V. Dospinescu etc.); lingvistic i educaia lingvistic ideile lui G. Kneller, O. Reboul, C. Slvstru, S. Cristea, M. C. Clin etc. privind specificul limbajului educaional i al limbajului pedagogic; principii ale educaiei lingvistice (T. Slama-Cazacu, Vl. Pslaru etc.). Metodologia cercetrii. Pentru elucidarea teoretic a problemei de cercetare s-au aplicat urmtoarele metode: documentarea tiinific, metoda modelrii teoretice, metodele analiticosintetice, metoda hermeneutic.

Pentru verificarea experimental a paradigmei formative a limbajului pedagogic acional metoda observrii participative, probe i teste, discuia dirijat, fie pentru completare, metode de msurare a datelor (clasificarea i ordonarea), metode de prelucrare a datelor experimentului (matematico-statistice, scara de procentaj, media aritmetic), forme de prezentare grafic. Pentru stabilirea valorii praxiologice a cercetrii validarea rezultatelor prin metoda comparrii i formularea concluziilor i recomandrilor. Baza experimental a investigaiei au constituit-o cadre didactice colare aflate la cursurile de perfecionare la Institutul de tiine ale Educaiei, 2002-2004. Inovaia tiinific i valoarea teoretic a cercetrii const n: definirea fenomenului limbaj pedagogic acional i a competenei de limbaj pedagogic din perspectiva dezvoltrii profesionale a cadrelor didactice colare; interpretarea pedagogic a structurii generale a limbajului: aciune competen produs; elaborarea tipologiei limbajului pedagogic acional i a tipologiei competenelor de limbaj pedagogic prin abordare funcional; elaborarea cadrului formativ al limbajului pedagogic, reprezentat de Paradigma limbajului pedagogic acional n dezvoltarea profesional a cadrelor didactice colare. Valoarea practic a investigaiei const n: demonstrarea necesitii de abordare a limbajului pedagogic acional n procesul de dezvoltare profesional a cadrelor didactice colare; confirmarea caracterului formativ al limbajului pedagogic acional ca modalitate de formare a competenelor de limbaj pedagogic i de confirmare a cadrelor didactice colare n profesia de pedagog; oferirea unui instrument teoretic-aplicativ de valorificare i dezvoltare pe temeiuri tiinifice a limbajului pedagogic acional al cadrelor didactice colare n contextul formrii lor profesionale continue. Tezele naintate pentru susinere: 1. Valorificarea limbajului pedagogic n baza relaiei aciune competen produs are un rol important n procesul de dezvoltare profesional a cadrelor didactice colare, contribuind la formarea competenei de limbaj pedagogic, ca o competen profesional specific, care presupune facultatea pedagogului de a se pronuna asupra fenomenelor pedagogice n baza cunoaterii limbajului pedagogic, facilitnd relaia pedagog pedagog. 2. Valoarea limbajului pedagogic acional n relaia pedagog pedagog este consemnat de funcia lui de a fi un mijloc eficient de formare a competenelor de limbaj pedagogic (explicaia pedagogic, interpretarea influenei pedagogice, comentarea experienei profesionale, semnificarea terminologic, justificarea fenomenelor pedagogice), avnd ca produs autoafirmarea n profesie.

3. Cadrul formativ al limbajului pedagogic acional, reprezentat de Paradigma limbajului pedagogic acional n dezvoltarea profesional a cadrelor didactice colare, contureaz o nou viziune a pedagogului asupra comunicrii i autoformrii sale profesionale, aceasta antrennd ca o component definitorie competena de limbaj pedagogic. Confirmarea rezultatelor cercetrii s-a fcut n cadrul: - edinelor atedrei Educaie Lingvistic i Literar, Institutul de tiine ale Educaiei; - conferinelor tiinifice: Colocviul Internaional Probleme de Lingvistic General i Romanic, USM, noiembrie 2002; Probleme actuale ale contemporaneitii: investigaii tiinifice i soluii, Universitatea Slavon, mai 2003; Probleme actuale de lingvistic, USM, mai 2005; Colocviul Internaional de tiine ale Limbajului Strategii discursive, USM, mai 2005; - ntrunirilor i seminarelor metodologice ale profesorilor din municipiul Chiinu i din ar; - n lucrrile publicate. Ideile cercetrii au fost valorificate i prin cursul Funciile limbajului pedagogic acional, predat cadrelor didactice colare n cadrul IE, anii 2002-2006. Etapele cercetrii. Cercetarea s-a desfurat n trei etape: Etap I (2002-2003) ne-am axat pe cercetarea domeniului de referin, documentarea bibliografic, examinarea problemelor legate nemijlocit de activitatea profesional i de limbaj; am stabilit cadrul conceptual al investigaiei. Etapa II (2003-2004) am precizat conceptul cercetrii, am elaborat Paradigma limbajului pedagogic acional n dezvoltarea profesional a cadrelor didactice colare, am realizat experimentul pedagogic (diagnosticarea nivelului limbajului pedagogic utilizat de ctre cadrele didactice colare, experimentul de constatare, formativ i de validare). Etapa III (2004-2005) am sintetizat rezultatele experimentului, am redactat textul tezei. Termenii cheie: limbaj, aciune formativ, limbaj pedagogic acional, limbaj educaional, extensiunea limbajului, intensiunea limbajului, metalimbaj, interpretare, fenomen pedagogic, dezvoltare profesional, explicaie pedagogic, triada aciune competen produs, limbajul respectului, limbajul colaborrii, limbajul metodologic, limbajul analizei, limbajul soluionrii, limbajul experienei, limbajul disponibilitii, limbajul negocierii, limbajul refleciei, limbajul relevanei, competen de limbaj pedagogic, semnificare terminologic. Structura disertaiei. Teza s-a constituit din introducere, 3 capitole, sinteza rezultatelor, concluzii generale i recomandri, adnotare (n limba romn, englez, rus), termenii cheie (n limba romn, englez, rus), bibliografie (174 surse), 11 anexe. n tez au fost inserate 10 tabele i 17 figuri.

CAPITOLUL I. ANALIZA CONCEPTUAL A LIMBAJULUI PEDAGOGIC

1.1. Limbajul ca fenomen complex al activitii umane Dobndirea limbajului este o activitate uman complex, anume limbajul permite omului s beneficieze din plin de experiena altora, s pun n valoare experiena sa personal, experien pe care o acumuleaz n mod raional sau intuitiv n activitatea profesional. Interpretarea limbajului a fost ntotdeauna o aciune foarte actual, deoarece implic plenar intelectul uman. Limbajul este cel mai complex fenomen psihosocial i lingvistic, constituind actul fundamental de legitimare a omului. T. Vianu afirm ca limbajul comunic, dar prin el omul se i comunic [158, p.21], iar C. Punescu adaug c, prin limbaj, omul se realizeaz ca personalitate i i realizeaz destinul uman [114, p.207]. Fenomenologia limbajului ca mod specific de exprimare a gndurilor i sentimentelor n cadrul limbii comune este foarte divers, de aceea o interpretare esenialmente complex n aspectul care ne intereseaz, cel al activitii pedagogice, s-a axat doar pe aspectele relevante n domeniul respectiv, multe momente ce vizeaz aspectele lingvistice, psihologice, fiziologice ale limbajului rmnnd, la aceast etap a investigaiei, n afara analizei. Descifrarea lumii prin limbaj se face n baza actelor creatoare ale spiritului uman, susin cercettorii care au abordat diversele probleme de deschidere a limbajului M. Cimpoi [38], I. Coteanu [43], J. Piajet, N. Chomsk [125], D. David [55], T. Slama-Cazacu [146]. Semnificaia interpretativ i adevrul, n aciunea limbajului, iau natere dintr-un triunghi reprezentat de ctre vorbitor, interpret i lume. Nici una dintre aceste instane nu are voie s fie ignorat i doar integritatea dimensiunii subiective i a celei realiste formeaz o imagine comun n ceea ce privete determinarea limbajului i despre faptul cum are loc descifrarea lumii prin limbaj: doi vorbitori se asigur asupra raportului la acelai obiect prin faptul c ambii pun n relaie reaciile verbale percepute la cellalt, cu stimulii din exterior, cu propriile lor reacii, i stabilesc un punct comun ntr-un fel de triunghiulaie. n afara funciei sale de descifrare a lumii, limbajul nu ar fi ceea ce este. Limbajul nu vorbete de unul singur. Procesul descifrrii lumii este o performan activ a vorbitorilor. Exist o interptrundere ntre cunoaterea despre limbaj i cunoaterea despre lume. Prin analiz pur, fr a face apel la cunoaterea noastr despre ceea ce se ntmpl n lume, nu putem afla absolut nimic despre structurile logice i semantice ale limbajului. Expresiile verbale ale vorbitorilor snt fenomene intenionale i, la fel ca strile mentale, snt orientate spre ceva i snt raportate la ceva.

n perioada boom-ului lingvistic din anii70 interesul pentru limbaj i-a gsit o exprimare evident. Apar un ir de ntrebri care reflect diferite aspecte: Ce deosebete preocuparea filozofic pentru limbaj de cea din alte tiine? Putem oare vorbi despre un nucleu al chestiunilor specifice de limbaj? Ce ntrebri specifice presupune analiza limbajului? Este oare lumea descifrat doar prin limbaj? n ce msur promoveaz limbajele diferite moduri de a privi realitatea? De ce este att de central pentru om facultatea limbajului? Ar trebui oare s elaborm un limbaj specific pentru fiecare tiin sau ne putem descurca cu cel comun? etc. n aria acestor preocupri, examinarea raporturilor limbaj gndire (E.Coeriu, 44; B.Carrol, 29; M.Kramar, 88; L.Vgotcki, 159; M.C.Clin, 31; A. 171, 172 etc.); limbaj structur (M. Devitt, K.Sterelny, 57; C.Frncu, 68 etc.); limbaj semnificaie (R.Carnap, 28; H.Wald, 160, 161; P.Anghel, 7; M.Boco, 17; A.Andriescu, 6; T.Vianu, 158; P.Miclu, 99 etc.); limbaj comunicare (J.Abric, 1; J.Habermas, 73, 74; C.Baylon, H.Mignot, 9; V.Birkenbihl, 14; J.Lohisse, 92; t.Prutianu, 129, 130; Ch.Dumitru, 63; A. Bolboceanu, 18; T.Callo, 24, 25, 26), limbaj personalitate (I.Dafinoiu, 53; Br.Bouillerge, Fr.Rousseau, 20; I.Alexandrescu, 3; S.Cemortan, 34; G.Allport, 4 etc.); limbaj activitate (A.Rosetti, 133; L.oitu, 151, 152; L.Ionescu-Ruxndoiu, 82; A.Iliescu, 80; M.Dinu, 59; L.Iacob, 79; D.Popescu, 126 etc.) au o importan deosebit pentru consemnarea cadrului pedagogic al limbajului. S-a constatat, de exemplu, c ntre limbaj i gndire exist o anumit legtur, datele tiinifice constituind argumente temeinice n acest sens. M. Devitt susine c, de fapt, rolul central al limbajului este acela de a exprima gndurile, cercettorul conferind limbajului dou roluri principale, valabile i pentru limbajul pedagogic: de a explica comportamentul (n acelai rnd i comportamentul profesional); de a informa despre lume (sau a informa despre activitatea pedagogic) [57, p.27]. n general, precizeaz cercettorul, n aspect de semnificaie, limbajul are urmtoarele caracteristici: este independent de stimuli, poate abstractiza i arbitra, are un caracter sistematic i un lucru foarte special l constituie puterea lui. Limbajul poate servi multiplelor obiective ale comunicrii, la stabilirea diverselor legturi temporale. Deci limbajul este un sistem de comunicare inegalabil de puternic, independent de stimuli i mediu, abstract, arbitrar, nvat i productiv. Esena limbajului nu poate fi dezvluit n afara unei viziuni asupra raportului dintre limbaj i gndire. Att experiena ct i procesul de cunoatere snt dependente de limbaj [57, p.169]. H. Pieron spune, avnd n vedere de asemenea relaia limbaj gndire, c limbajul uman constituie o mutaie mintal. Datorit lui, omul actual se nate i se dezvolt ntr-o lume de valori care snt caracterizate n simboluri i n situaii saturate de semnificaii [Apud 114, p. 198]. Conform explicaiilor lui A. Cosmovici, ntre gndire i limbaj nu exist identitate, deoarece de

multe ori constatm c avem o idee, ns nu putem s o exprimm, iar n timp ce vorbim, pe de alt parte, vorbirea se afl sub controlul gndirii pentru a-i da o structur coerent i logic. Categoriile limbajului corespund categoriilor intelectului, iar progresul nvrii limbajului se realizeaz concomitent cu progresul gndirii. Cercettorul indic i faptul c n filozofia limbajului se atest i cteva abordri care neag relaia direct dintre limbaj i gndire ca fenomene relaionate pe aceeai ax liniar, conferind prioritate fie mentalului, care presupune intenionalitatea gndurilor fr referire la trsturile limbajului, fie limbajului, care presupune c poate fi explicat orice semnificaie, fr a o raporta la intenionalitatea gndirii, adic ceea ce gndete persoana poate fi analizat prin intermediul exprimrii ei [41, p. 171]. n accepie filozofic, limbajul are un rol dublu de instrument i obiect al cunoaterii. Atunci cnd se ocup de limbaj, filozofia devine n mod obligatoriu reflexiv. Orice tematizare filozofic a limbajului are loc din interior. Dac, aa cum spune L.Wittgenstein, limitele limbajului meu snt limitele lumii mele, atunci este nevoie de o opunere oricrei tentaii de a determina aceste granie din afar [ 140, p. 439]. Urmtorul pas n ncercrile de determinare a conotaiei limbajului i a clarificrii sporului comprehensiv al acestuia este o incursiune n raportul structur limbaj. n acest sens, C. Punescu propune ca determinant urmtoarea structur a limbajului: a) recunoaterea semnelor lingvistice i nelingvistice cu ajutorul memoriei operative, deoarece simpla exprimare verbal duce la ecolalie, nu la limbaj; b) includerea tonalizatorilor afectivi, care modeleaz activitatea celorlalte sisteme; c) trimiterea n blocul gndirii, unde se elaboreaz procesele raionale; d) blocul rspunsurilor comportamentale i blocul rspunsurilor verbale. ns confruntat i redus numai la vorbire, la formularea verbal, fenomenul limbajului nu poate fi exprimat, mai precizeaz cercettorul [114, p. 206]. n sprijinul aceleiai idei a relaiei structur limbaj, I. Cerghit afirm c limbajul este o competen uman de a forma structuri (lingvistice i nonlingvistice), avnd o baz foarte sigur de simbolizare n vederea nelegerii coninutului i a conceptelor incluse n contextele cognitive. Interesul limbajului l constituie rigoarea, eliminarea ambiguitilor i a echivocului, structurarea [36, p. 166]. Interpretarea limbajului printr-o viziune de structur l face pe Ch. Morris s elaboreze o clasificare a tipurilor structurale de limbaj, recurgnd la dou criterii: modul semnificrii (limbaj designativ, apreciativ, prescriptiv, formativ) i modul utilizrii (informativ, evaluativ, incitativ, sistemic) [Apud 149, p. 293]. Noua orientare fundamental a concepiei despre limbaj este teoria pragmatic a semnificaiei,

10

esena creia este reflectat de urmtoarele: cnd vorbim, noi nu reflectm pur i simplu, ci realizm, n acelai timp, aciuni. Limbajul este un instrument al interaciunii sociale, iar realizarea unei aciuni verbale are un scop comunicativ. n acest cadru, o abordare relativ nou este i semantica intenionalist a lui H.P.Grice [140, p. 476]. Savantul elaboreaz o formul de identificare a inteniei vorbitorului sau a celui care transmite un mesaj, preciznd c o exprimare primete semnificaie datorit faptului c vorbitorul are n vedere un anumit lucru, c leag de ea o anumit intenie. Pentru ca ceea ce constituie obiectul unei analize semantice s fie adevrat, trebuie ndeplinite cteva condiii: a) receptorul s manifeste o anumit reacie; b) s-i dea seama c vorbitorul are n vedere anume manifestarea acestei reacii; c) s-i manifeste reacia pe baza faptului c-i d seama c vorbitorul are n vedere manifestarea unei anumite reacii i s recunoasc intenia vorbitorului. n acest demers, n care receptorul este pus n situaia s deduc anumite concluzii, nu este vorba de o utilizare pur strategic a limbajului, dar comunicarea se realizeaz dup modelul a da ceva de neles n mod indirect. Orice intenie presupune deja dispunerea de un anumit limbaj. A. Reboul i J. Moeschler, ntr-o lucrare ce vizeaz pragmatica ca o nou tiin a comunicrii, formuleaz ntrebarea La ce servete limbajul? ca s formuleze un ir de rspunsuri relevante [131, p. 10-16]. n primul rnd, se precizeaz c limbajul are o origine de 3000 de ani, deci i problema cunoaterii i definirii limbajului vine de atunci. Limbajul este un produs direct al evoluiei, care a permis s se dezvolte legturile sociale din interiorul grupurilor i dintre grupuri. Limbajul permite s ceri i s obii ceea ce vrei, lucru ce se presupune c nu s-ar putea obine n lipsa limbajului. Limbajul permite organizarea social, cooperarea n satisfacerea nevoilor. Limbajul este un subprodus al dezvoltrii intelectuale, continund s condiioneze aceast dezvoltare, graie capacitilor sale de reprezentare a cunotinelor i devenind el nsui un obiectiv al evoluiei. Cercettorii formuleaz gndul c limbajul este nti de toate un instrument de reprezentare i de transmitere a cunotinelor i informaiilor, lucru pe care l-am menionat chiar de la nceputul acestui paragraf. Concomitent cu aceste precizri, este emis ideea c limbajul este un cod de comunicare transparent, iar ntrebuinarea lui, producerea i nelegerea frazelor fac ntr-adevr apel la cunotine nonlingvistice i implic procese infereniale, exemplificndu-se acest gnd prin urmtoarea situaie: Seara un tat i spune copilului s se spele pe dini. Copilul i rspunde: Nu mi-e somn. Ce vrea s spun? Este un rspuns negativ, ns cum tim c e aa? Interpretarea acestei fraze nu se reduce la o simpl decodare: nici un cod lingvistic nu permite s se neleag prin aceast fraz un rspuns. Pentru a nelege toate acestea este nevoie de ipoteze asupra strii de spirit a copilului i de prezumia c fraza este pertinent n acea situaie. Cunotinele necesare pentru

11

nelegerea acestei fraze nu snt de natur lingvistic: somnul conduce la culcare, splarea pe dini este nainte de culcare. Prin urmare, este vorba de un proces inferenial ce desemneaz ansamblul raionamentului care, pornind de la fraza dat i cunotinele la care am fcut referire, conduce spre concluzia c acest copil nu vrea s fac ceea ce i-a indicat tatl su. nseamn c, indiferent dac limbajul este un cod independent, ntrebuinarea sa nu poate fi separat de capacitile umane, care n-au numai semnificaii lingvistice. n recursul analitic privind specificul discursului didactic, V. Dospinescu susine c orice act de limbaj este un proiect global de comunicare, n care subiectul comunicat nu poate fi ntru totul informat de efectele produse asupra subiectului interpretat. ncheierea unui contract de comunicare cu destinatarul pe terenul unor competene i reprezentri comune ale practicilor profesionale permit punerea n aciune a inteniilor, astfel nct s se obin de la subiectul interpretat efectele dorite [61, p. 60]. n aceast optic, limbajul poate fi considerat ca un sistem general de semne, capabil s realizeze o comunicare, sau ca un instrument adecvat de codificare obiectiv, care face posibil trecerea funciei comunicative de la stadiul receptiv-reactiv la cel activdebitant [63, p.135]. U. chiopu concretizeaz c limbajul este expresia concretizat i particularizat a limbii vorbite de un individ sau colectivitate. Ca atare, limbajul este expresia condensat a eului n aciune i instrumentul cel mai rafinat de marcare a identitii [150, p. 415]. Dac aa stau lucrurile, atunci afirmaia lui O. Ducrot c aciunea lingvistic este cea care utilizeaz limbajul, fcnd din el un instrument persoana se adreseaz altei persoane pentru a-l ajuta i a-l face s acioneze ntr-un fel sau altul este foarte relevant n contextul supus refleciei. Enunurile au valoare de aciune, deoarece cnd le formuleaz cel care vorbete nu numai c reprezint un fapt, ci i afirm realitatea. Iar afirmaia este, n mod esenial, o aciune [65, p. 502503]. Psihologul A. Cosmovici ader i el la ideea c limbajul este un mod de utilizare a limbii n raporturile cu ceilali oameni sau c limbajul este o activitate, o unealt cu care oamenii acioneaz nu asupra lucrurilor, ci asupra oamenilor. Dar, ca orice unealt, ea nu poate fi utilizat fr inteligen, fr cunoaterea specificului su funcional [41, p. 170]. n aceast ordine de idei este semnificativ i ilustrarea rolului limbajului n dezvoltarea personalitii. n acest sens, T. SlamaCazacu afirm c limbajul real, este: a) un fenomen legat integral de persoan i de momentul exterior care o determin; b) este un proces sau un ansamblu de procese bazat pe necesitatea de a pune de acord capetele axei sale bipolare emiterea i receptarea, printr-o tehnic de organizare a expresiei i a interpretrii ei; c) este un fenomen legat de realitate, de via, de societate (i de pedagogie), adic este un fenomen dinamic. [146, p.125 -126] Plecnd de la o atitudine specific n raport cu limbajul, savantul lingvist E. Coeriu,

12

preocupat i de problemele educaiei, definete limbajul printr-un ir de atitudini analitice. Limbajul este cunoatere, anume n el exist esena, ns el nu spune nimic despre aceasta, nu declar aceast esen, ci reprezint pur i simplu esena. Anume munca i limbajul snt cele dou dimensiuni fundamentale ale omului. Limbajul este, pe de o parte, baza culturii, iar pe de alt parte, este o form a culturii. Adic numai limbajul are aceast posibilitate de a fi limbaj i realitate n acelai timp, i de a vorbi i despre sine nsui. Limbajul nu accept lumea aa cum i se d, ca o serie infinit de impresii, ci organizeaz lumea n semnificaii [45, p.102-105]. Limbajul, constat E. Coeriu, este o activitate universal, dar care se realizeaz individual n baza unor anumitor tehnici. n limbaj se disting trei niveluri din punct de vedere practic: limbajul universal, limbajul individual, limbajul istoric. Cnd auzim o anumit vorbire, dar nu nelegem ce se spune, vorbim despre nivelul universal al limbajului, dac remarcm c se vorbete o anumit limb, acesta este nivelul istoric al limbajului, adic vorbirea n conformitate cu o anumit tehnic. Iar dac afirmm c cel care vorbete este o persoan concret, atunci identificm nivelul individual al limbajului. Aceste trei niveluri snt autonome i limitate. Astfel, nici un vorbitor nu realizeaz totalmente o limb anumit. Limbajul nu este un lucru fcut, ci activitate care depete limba sau tehnica nvat. Limbajul, susine savantul, poate fi examinat i ca activitate, i ca poten sau competen, i ca produs [44, p. 232]. n aceast baz am elaborat structura conceptual a limbajului (Figura 1). Conceptorii limbajului afirm c termenul limbaj a ajuns s fie asociat cu diverse utilizri i probleme specializate din studiul comunicrii. Utilizarea lui obinuit tinde s presupun c limbajul este (a) un limbaj specific, cum ar fi engleza sau franceza, (b) un nomenclator un instrument de denumire a obiectelor care exist pe lume i (c) un instrument de exprimare a gndurilor care exist n interiorul nostru. ns n studiul comunicrii limbajul a suferit unele modificri. Mai nti, limbajul este studiat ca o capacitate general i nu ca un agregat de limbaje individuale. Astfel, limbajul nu este vzut ca un corpus de cuvinte, ci, mai degrab, ca o structur generativ, care este capabil s produc semne. Caracteristicile limbajului snt urmtoarele: (a) nelesul, ca rezultat al relaiilor sistemice dintre diferite elemente; (d) indivizii nu snt sursa limbajului, ci produsul acestuia: limbajul se gndete pe sine, ca atare, n indivizi; (c) limbajul nu este ceva empiric, ci o capacitate social [111, p.194]. n acest fel constatm c interpretarea limbajului este diferit, fapt care se datoreaz diversitii nivelurilor fenomenului ca atare. Dac n antichitate limba era considerat drept o determinare concret a vorbirii, la momentul actual limba este conceput ca o competen care se realizeaz n acte lingvistice limbile se tiu i se vorbesc [37, p.238]. Aspectul tehnic al limbajului este definit drept competen lingvistic, deoarece anume aspectul

13

14

tehnic prezint o mai mare uniformitate i constituie mai uor obiectul tiinei. Un aspect fundamental al limbajului este acela c se manifest ntotdeauna ca limb care nu se impune individului, ci individul dispune de ea pentru a se exprima. Limbajul urmeaz s fie analizat in statu nascendi, n desfurarea lui ca proces, n curgerea sa, n succesiunea momentelor sale, nu ca fapt static, i trebuie s fie definit prin caracteristica sa esenial de a fi o activitate modelat de nsi evoluia realitii. Limbajul nu este legat de un individ abstract, teoretic, ci de o persoan concret, ca membr a unei anumite societi. Limba exist n afara momentului comunicrii, este un fapt obiectiv, ns ea capt o realitate complet numai cnd este folosit ntr-un fapt de limbaj real, adic dac devine nu att vorbire ct mesaj. Un limbaj standard tinde s-i atribuie mai mult prestigiu i autoritate dect celelalte variante, deoarece se dezvolt din limbajul grupului dominant. n cazul supus refleciei, anume limbajul pedagogic acional urmeaz s-i asume aceast funcie a limbajului-standard, dezvoltndu-se i dezvoltnd limbajul utilizat de ctre cadrele didactice colare n procesul de analiz a activitii lor educaionale. n concluzie: Limbajul ca fenomen complex al existenei umane are un rol special n formarea intelectual a omului, fiind un act de legitimare a lui. Interesul filozofilor, psihologilor, lingvitilor pentru limbaj este generat de intenia de a descifra i a interpreta lumea, iar interesul pedagogiei pentru limbaj este generat de nelegerea caracterului lui acional, realizat n activitatea pedagogic. Limbajul este un instrument de lucru, care permite rezolvarea numeroaselor probleme i nevoi ale omului n activitatea sa cotidian i profesional. Este necesar de a analiza limbajul n desfurarea lui ca proces, nu ca fapt static, n special, n procesul comunicrii, atunci cnd devine vorbire i mesaj. Limbajul este un rezultat al relaiilor sistemice dintre diferite semne, el se gndete pe sine, fiind o competen individual i social. Este relevant manifestarea limbajului n trei entiti distincte la fiecare nivel al su limbajul este activitate care formeaz anumite competene ce au un anumit produs.

1.2. Dimensiunea conceptual a limbajului pedagogic Abordrile limbajului, la care ne-am referit mai sus, indic unele raporturi pe care le stabilete conceptul respectiv cu cel de limbaj pedagogic, reunind informaii diverse i utile n stabilirea specificului su noional. n lucrrile lui C.Brzea [15, 16], C.Slvstru [137, 138], G.Kneller [87], M.C.Clin [30, 31, 32, 33], V.Dospinescu [ 60, 61], t.Brsanescu [11], O.Reboul [132 ], S.Cristea [49, 50] etc. snt expuse un ir de idei referitor la limbajul pedagogic.

15

n contextul unui interes sporit fa de modernizarea nvmntului, S.Cristea definete limbajul pedagogic ca: limbaj al mijlocirii corelaiei de comunicare dintre subiectul i obiectul educaional; limbaj al proiectrii i realizrii aciunii educaionale n diferite medii; limbaj al influenei, care determin dezvoltarea personalitii, schimbri produse cognitiv, socioafectiv, acional. Pentru a clarifica esena fenomenului respectiv, cercettorul face referire la G. Kneller, care identific cteva tipuri de limbaj, ideea fiind de a nelege prin limbajul pedagogic un limbaj normativ, prin care se formuleaz recomandri pentru aciunea educaional (programe, ghiduri, studii generale etc.) i un limbaj descriptiv, un limbaj al cercetrilor pedagogice, care se specific n funcie de fiecare tiin a educaiei (limbajul teoriei educaiei, limbajul didacticii generale, limbajul psihologiei educaiei, limbajul de filozofie i de politic a educaiei, limbajul educaiei lingvistice, limbajul educaiei literar-artistice etc.). n felul acesta, S. Cristea face o distincie ntre limbajul pedagogic la nivelul de coordonare a aciunii didactice a elevului i la nivelul coordonrii aciunii formative a profesorului, limbajul pedagogic fiind interpretat ca un limbaj al tiinelor educaiei [49, p.219]. Marin C. Clin, abordnd subiectul vizat, susine c limbajul pedagogic reflect tabloul realitii pedagogice, faptele pedagogice empirice i tiinifice, care se manifest la nivel de coordonare a activitii pedagogice. Ca noiune general, limbajul pedagogic are un neles integrator, ns cu aplicare funcional divers. Limbajul pedagogic, n viziunea cercettorului, are trei valori eseniale: de a comunica informaii i de a explica fapte; valoare epistemologic; de ordonatoare sau de clasificare a terminologiei pedagogice. n consecin, limbajul pedagogic este un limbaj al faptelor i al conceptelor. n ultimul timp, se impune tot mai mult explicarea logico-semantic a termenilor pedagogici, deoarece, afirm cercettorul, se rspndesc carcase lingvistice i pedagogice marcate de artificialitate, de lips de coeren, de precizie i concizie [30, p. 118-119]. Funcia epistemologic indic consistena teoretic a terminologiei pedagogice, corespunderea explicaiei cu faptele cercetate. Savantul pune semn de egalitate ntre limbajul pedagogic i limbajul educaiei, care este unul al faptelor pedagogice i al refleciei epistemice asupra lor, dar nu accept mprumuturile de termeni n limbajul pedagogic dup modelul altor domenii de cunoatere, implicnd ideea c acest lucru nu este caracteristic funciei epistemologice a limbajului pedagogic. n primul rnd, aceasta conduce spre lipsa de stabilitate, autorul aducnd ca exemplu termenul

16

curriculum, care are circa 80 de accepiuni, iar n al doilea rnd, alternativa dintre dou sau mai multe reprezentri ale aceluiai fenomen pedagogic, fcndu-se referire la termenul artificial formarea formatorilor [Ibidem, p.120]. M. C. Clin este de prerea c anume aceste dou momente instabilitatea i artificialitatea termenilor pedagogici, au devenit un obstacol n comunicarea pedagogic i n dezvoltarea cunoaterii educaiei. Aceast idee se pare a nu fi pe deplin ndreptit, deoarece consemnarea variaiilor semantice ntr-un dicionar pedagogic clarific situaia i confer terminologiei pedagogice normativitate. Prin urmare, conceptul de curriculum nu mai poate fi considerat unul instabil, avnd o utilizare larg i concret n practica educaional. Cerina unei ordine epistemologice, formulat de M. C. Clin, este respectat n cazul n care termenul curriculum i-a confirmat valabilitatea pragmatic. Spre deosebire de S. Cristea, M. C. Clin clasific limbajul pedagogic n baza gruprilor de termeni, referitor la instituia educaiei, administraia colii, planificarea educaiei, formele de aciuni educative, mijloacele educaiei etc. dintr-o perspectiv logico-epistemologic. n felul acesta, cercettorul clasific limbajul pedagogic ca unul de maxim generalitate (educaie, sistem de nvmnt), derivat (autoeducaie), termeni mprumutai (personalitate, contiin), termeni cantitativi (msurare, rang, coeficient). ntrebarea dac este limbajul pedagogic un limbaj tiinific este de mult timp n atenia specialitilor din domeniul educaiei. Principalul argument este acela c limbajul pedagogic nu utilizeaz un limbaj schematizat, artificializat, simbolic, abstract, pe care l utilizeaz limbajele tiinifice [86, p. 77]. Cercetrile la zi orienteaz spre faptul c tiinele se bazeaz i pe pragmatic, aciune, nu numai pe abstractizri teoretice, tiina pedagogic este o teorie practic, care are scop s coordoneze aciunea pedagogic. n aceast ordine de idei, G. Kneller susine c limbajul pedagogic este o construcie foarte eterogen, alctuit din mai multe limbaje de specialitate. Tot el generalizeaz importana limbajului educaional prin afirmarea c nelegerea problemelor, procedeelor i conceptelor educaiei este direct dependent de nivelul de cunoatere a acestuia. Profesorul este pus n situaia de a construi o experien dedus din contactul nemijlocit cu utilizatorul limbajului pedagogic, orientndu-se spre o aciune transformatoare practic-aplicativ, de importan principial. Profesorul asimileaz deci cuvinte pedagogice n vederea stabilirii adevrului tiinific, distribuind cunotine i tehnici de aciune, principala lui component profesional legndu-se i de indicaiile pe care le formuleaz colegul su, de tratarea celor ce i se recomand ntr-o manier conceptual satisfctoare n raport cu experiena lui de cunoatere i aciune [86, p. 80-84]. C.Slvstru definete limbajul educaional ca un tip de limbaj natural (sau artificial) cu

17

ajutorul cruia se realizeaz o activitate educaional concret ca urmare a interrelaiei dintre emitor i receptor, avnd ca urmare modificarea personalitii celui educat. Analiza ulterioar a faptelor pedagogice l conduce pe cercettor la alt variant de definiie a limbajului educaional, care de aceast dat este un sistem de semne, lingvistice sau nonlingvistice, care, n manifestarea unei relaii de comunicare, determin modificri n sfera personalitii receptorului cognitive, atitudinale, acionale, afective etc. [137, p. 166]. Or, C. Slvstru echivaleaz sistemul de semne cu mediul de manifestare a interveniei educative n care semnele se ncarc cu un anumit sens n actul comunicativ. Evident, limbajul educaional este vzut ca un instrument de mediatizare a interveniei educative. Observm deci o demarcaie ntre limbajul pedagogic i limbajul educaional, fiecare avnd o anumit sfer de ntrebuinare limbajul educaional asigur relaia profesor-elev, limbajul pedagogic relaia pedagog-pedagog sau savant-pedagog, idee la care aderm n baza valorii de adevr pe care o conine. Opernd o analogie, constatm c limbajul pedagogic este i un metalimbaj [I.Lobiuc, 91; Vl.Beleag, 13 etc.]. n opinia lui C. Slvstru, limbajul pedagogic este un metalimbaj educaional [137, p. 136], iar n accepia lui G. F. Kneller, limbajul pedagogic este un limbaj folosit n disciplina sau n domeniul pedagogiei i nu cel folosit n procesul real de educaie [87, p. 178]. Ideea lui G.F. Kneller cu privire la asocierea limbajului pedagogiei limbajului educaional ni se pare mai puin ntemeiat, deoarece snt diferite situaiile n care se aplic limbajul educaional. Astfel, n relaia profesor-elev, limbajul pedagogic se manifest la diferite niveluri i pune n aciune raporturile profesor-profesor, specialist-specialist, pedagog-pedagog. Paralel cu conceptul limbaj educaional se utilizeaz i conceptul limbaj didactic, prin care se nelege orice form de limbaj utilizat n realizarea obiectivelor educaionale. Opernd mai multe raiuni de delimitare terminologic, O. Reboul privete limbajul pedagogic ca metalimbaj al limbajului practic educaional, de influenare direct, deoarece ideile transmise prin intermediul lui au mai mult impact dect sens. Logica limbajului pedagogic, ca metalimbaj, este o logic a limbajului educaional, ca limbaj concret. O. Reboul pune n circulaie i conceptul de discurs pedagogic ca un ansamblu de fraze, emannd de la acelai individ sau grup social i prezentnd caractere lingvistice comune, care se ine asupra educaiei pentru a legitima anumite aspecte [132, p. 11]. Rezult c discursul pedagogic analizeaz intervenia educativ, utiliznd judeci cu privire la aceste intervenii. C.Slvstru afirm c pe lng faptul c discursul pedagogic pretinde la analiza interveniei educative, el mai pretinde i la aderena la adevr. Actele de limbaj performative, susine savantul, snt componentele de baz ale limbajului educaional, dar nu pot fi operabile n cadrul discursului pedagogic, care se situeaz n perspectiva aprecierii [138, p.196]. Fenomenul la care ne referim trebuie s fie unul de ordin practic, adic s aib o finalitate

18

cert de justificare sau s nu accepte o anumit intervenie educaional, s sintetizeze ceea ce este cu ceea ce trebuie s fie. Prin urmare, n cadrul discursului pedagogic se manifest, n viziunea cercettorului, aprecierea leciei. Limbajul pedagogic exprim, de fapt, competena profesional-intelectual a pedagogului de a opera eficient cu informaia necesar. n situaia pedagogic, profesorul mbin adecvat elementele limbajului n vederea decodificrii. Acest limbaj unete o colectivitate de pedagogi i servete ca instrument al reformrii explicaiilor i activitii n domeniu. Marele avantaj al limbajului pedagogic, al transmiterii i explicrii informaiei este faptul c devine experien dintr-o experien deja validat, nu din contactul direct cu realitatea educaional. Acest logocentrism presupune cunotine rezultate nu din experiena nemijlocit, concret senzorial a realitii, ci cunotine deduse dintr-o realitate transformat, ce are baz n fora reflectorie a cuvintelor, o realitate scoas din contextul ei concret i formalizat. Este o experien profesional simbolic, ce face trimitere la valorile tiinei pedagogice i ale culturii, presupunnd o nvare figurativ bazat pe efortul de reprezentare mental a realitii educaionale. Dac revenim la ideea lui C. Punescu, putem afirma c prin limbajul pedagogic profesorul se realizeaz ca pedagog i i realizeaz misiunea sa uman. Profesorul pune n valoare tiina pedagogic, asumndu-i diferite roluri: animator, interpret al informaiei, evaluator, negociator etc. n baza opiniilor expuse de S.Cristea cu privire la caracterul normativ al limbajului, la evidena faptelor pedagogice, la specificul limbajului pedagogic de a transmite o experien dintr-o experien cunoscut deja i validat etc.; a afirmaiilor lui C.Slvstru despre aciunea limbajului de mijlocire a corelaiei de comunicare, de intervenie educaional, de influenare a subiectului etc.; a ideii discursului pedagogic a lui G. Kneller i a viziunii asupra limbajului pedagogic a lui M.C. Clin, am sintetizat valorile conceptuale ale limbajului n Figura 2. E.Terhart examineaz problema rolului limbajului tiinific n formarea pedagogic. Limbajul pedagogic nu poate fi tratat ca un fenomen independent, susine autorul, deoarece, la fel ca i celelalte tiine sociale, el are n vizor realitatea pedagogic despre i n care se utilizeaz un limbaj de influen tiinific profesional [155, p.161-163]. Elementele noionale ale acestui limbaj snt eliberate de contextul lor iniial i acioneaz n funcie de cuvintele-semnal. Profesiile pedagogice, insist autorul n aceeai ordine de idei, nu au o terminologie specific pe care s o utilizeze n rezolvarea problemelor profesionale. Acest limbaj terminologic se formeaz dintr-o combinare a limbii vorbite comune, a variaiilor semantice din procesul de formare pedagogic, a terminologiei sociale i de management. Cercettorul merge pe ideea c n comunicarea pedagogic se utilizeaz, mai degrab, un jargon profesional ca parte component a formrii cultural profesionale. Limbajul profesiilor educaionale influeneaz puternic vorbirea despre educaie. n particular, anume relaia

19

20

dintre jargonul profesional i limbajul comun formeaz cmpul unui presupus limbaj pedagogic. n teoria pedagogic lucrurile snt mai mult sau mai puin unificate, iar n practica pedagogic apar noi i noi modele de limbaj, un acord cu referire la care devine din ce n ce mai necesar, dar i mai dificil. n aspectul de limbaj educaional, apar multe interpretri neadecvate, nedumeriri terminologice, dar i din aceast perspectiv el trebuie s devin un obiect al analizei tiinifice. Instrumentarul limbajului are for formativ uimitoare asupra numeroaselor niveluri ale discursului. Autorii examinai demonstreaz totui c limbajul pedagogic este un limbaj tiinific, un instrument al educaiei, deci nu poate fi echivalat cu un jargon, chiar i ca limbaj profesional. Din acest excurs analitic asupra specificului limbajului pedagogic, concluzionm c: Limbajul pedagogic este un limbaj normativ, care reglementeaz aciunea pedagogic prin formularea de recomandri; este un limbaj pragmatic, care asigur proiectarea aciunii educaionale; este un limbaj descriptiv, care asigur cercetarea pedagogic. Prin limbajul pedagogic se pun n valoare faptele i conceptele pedagogice att la nivel teoretic ct i la cel practic. Prin nivelul limbajului pedagogic se reflect nivelul de competen intelectual i profesional a pedagogului. Limbajul pedagogic este limbajul experienei pedagogice ca rezultat al multor altor experiene, este limbajul influenei intenionale. Prin intermediul limbajului pedagogic profesorul i realizeaz profesia. 1.3. Abordarea acional i rolul ei n valorificarea limbajului pedagogic Perspectiva practicii educaionale asupra limbajului pedagogic, n abordarea lui J.Habermas [73], M.Kramar [88] etc., implic unele interpretri ale aciunii ca atare n relaia limbaj-aciune pedagogic, evideniind anumite variabile care o caracterizeaz. Viziunea logic aristotelic a aciunii o reprezint pe aceasta ca pe o activitate uman care se realizeaz n vederea stabilirii unui fenomen pozitiv i n acest scop aciunea este just. Omul nu acioneaz dup cum gndete, ci dup cum gndete i dorete. n varianta modern a modelului aristotelic, prin aciune se nelege orice activitate intenionat, deci i actul de limbaj n general, i actul de limbaj pedagogic, n special. Aciunea nu se mai orienteaz conform unui scop ultim, obligatoriu pentru toi oamenii, ci dup anumite scopuri propuse de oameni, dar neobligatorii pentru toi. Astfel, teoria aciunii nu mai este interesat de orientarea just, n accepie aristotelic, a aciunii, ci doar de acea orientare care corespunde diferitelor intenii, convingeri i dorine ale agentului individual al aciunii. n lipsa unui scop unic al tuturor aciunilor, inteniile, dorinele i scopurile individuale ale agenilor devin

21

hotrtoare pentru nelegerea actului lor i pentru semnificaia care le este atribuit. Examinat n acest context, se constat c nu doar scopul ultim este hotrtor pentru aciune, ci i competena de a putea aciona, care trebuie s fie format n practic, care nu poate fi doar un rezultat al raiunii. Vorbind despre esena aciunii ca atare, G. Prauss vede succesul sau insuccesul cunoaterii n caracterul real sau caracterul ireal al lumii pe care o construiete subiectul, n timp ce succesul sau insuccesul aciunii constau n realizarea individual a subiectului sau n eecul acestuia. Prin urmare, succesul cunoaterii ar avea ca urmare succesul aciunii, n mod corespunztor, cunoaterea lipsit de succes implic insuccesul aciunii. nelegem deci aciunea ca fiind orientat spre acelai deziderat spre care este ndreptat i cunoaterea: autorealizarea subiectului. A gndi i a aciona, a cunoate i a cpta o orientare comun este calitatea superioar de activitate a unui subiect. n acest mod, cadrele didactice pot urmri o autodeterminare i autorealizare liber n ceea ce fac, dar aceast autodeterminare liber a unuia nu reuete dac se afl n opoziie fa de altul, reuita este determinat de colaborare i libera alegere a fiecruia. Noiunea de intenionalitate desemneaz un comportament intenional, n care persoana: - se consider subiect al aciunii; - are motive pentru comportarea sa; - este contient de motivele comportrii sale, le consider motive proprii; - aceste motive le consider suficiente pentru realizarea comportamentului su [140,p.182]. Tezele examinate afirm anumite lucruri despre legtura dintre intenia unei persoane de a face i acel ceva pe care l face. Inteniilor le revine o funcie hotrtoare att n ceea ce privete atribuirea de aciuni persoanelor ct i n ceea ce privete explicarea a ceea ce fac persoanele n funcie de anumite motive. Are sens s atribuim inteniilor o funcie hotrtoare n identificarea i explicarea aciunilor doar dac presupunem c persoanele acioneaz conform propriilor scopuri i c se pot autorealiza n aciunea pe care o determin personal. Aciunile snt fapte reale, care schimb stri ale lumii, i acest lucru se ntmpl n momente temporale determinate. Aciunile snt evenimente specifice: ele snt realizate de ctre persoane n momente temporale determinate i snt atribuite acestor persoane. Cauze ale aciunii snt motivele primare, constnd dintr-o atitudine pro fa de aciune i din convingerea c aceast aciune este tocmai aceea fa de care agentul are o atitudine pro. Convingerea poate fi caracterizat, susine W.Vossenkuhl, printr-o formul de tipul Eu cred c acum (la un moment dat T), n acest loc (S) se produce (trebuie s se produc) A. Astfel formulat, convingerea este dependent de contextul convingerilor agentului i actualizeaz cteva dintre dorinele i convingerile sale dependente de context. Trebuie s tim clar ce facem cu adevrat atunci cnd explicm aciunea n mod cauzal: n cazul acesta se pun n relaie evenimente i enunuri, nu doar evenimentele ntre ele. Aciunea

22

preseaz pe fiecare i trebuie s existe o perspectiv larg, care s includ imediatul, adic ceea ce este mai profund [Ibidem, p.192]. n msura n care actorii aciunii snt orientai exclusiv pe succes, adic se orienteaz n funcie de consecinele aciunii lor, ei ncearc s-i ating scopurile de aciune. Coordonarea aciunilor cadrelor didactice, care iau n acest fel un contact strategic unul cu altul, depinde de felul cum se mbin calculele lor profesionale. Gradul de cooperare i stabilitate rezult din contextele n care snt prezente interesele participanilor, susine J. Habermas [73, p.128]. Structura teleologic a aciunii este deja presupus, n msura n care actorilor le este acordat facultatea de a aciona n raport cu un scop i interesul pentru realizarea planurilor lor de aciune. Modelul unei aciuni strategice descrie structurile aciunii orientate n mod nemijlocit pe succes, iar modelul aciunii comunicative se orienteaz pe nelegerea specific a condiiilor acordului comunicativ, n care cellalt i poate lega aciunile sale de cele ale ego-ului. Cercettorul aduce argumente foarte convingtoare pentru strategia comunicativ a aciunii. Procesele de nelegere n cadrul acestei strategii de aciune urmresc obinerea unui acord cu privire la coninutul unei exprimri. Ceea ce este produs n mod vdit prin influena extern nu este un acord. Acordul se bazeaz ntotdeauna pe convingeri comune. Actul de vorbire al unuia are succes doar dac cellalt accept oferta coninut n el, iar competena verbal (de limbaj) presupune facultatea de a se pronuna ntr-un domeniu n baza cunoaterii i a limbajului specific acestui domeniu de activitate. Lumea comun a profesiei pune la dispoziie un stoc de evidene pedagogice, din care participanii actului pedagogic i extrag, n eforturile lor de semnificare, modelul de interpretare asupra cruia au ajuns la un consens. Dac cerina pedagogic este acceptat, trebuie s i se rspund, dei, constat J Krishnamurti, se pierde o perspectiv mai larg. Discuia permanent n jurul problemei despre cum vorbesc profesorii, cum se mbrac, cum privesc, cum se poart este pentru cercettor o chestiune a autoritii profesionale, a autoritii interioare a cunoaterii, a propriei demniti, a propriei experiene, care dicteaz anumite atitudini n via. Lumea nseamn, de fapt, nu numai imediatul, de aceea n relaia profesional nu este nevoie s se promoveze doar o aciune imitativ [89, p.207-208]. Calea de dezvoltare a aciunii reglementate de norme i a celei strategice, conform lui J. Habermas, se caracterizeaz prin faptul c: puterea care controleaz aciunea, a autoritii persoanelor de referin, sau aceea a orientrii directe n funcie de nevoi, nu mai este suficient pentru a satisface coordonarea acumulat; comportamentul competenional este transpus n aciune strategic i este separat de orientarea direct n funcie de propriile nevoi; apare o polarizare ntre atitudinile orientate pe succes i pe nelegere, care determin i

23

normalizeaz alegerea tipului de aciune [73, p. 131]. n activitatea pedagogic competena de limbaj presupune o realizare adecvat a obiectivelor educaiei, un anume comportament ntr-o situaie pedagogic. Astfel, n opinia lui M.C.Clin, competena reprezint un comportament posibil, iar performana dezvluie comportamentul real. Autorul susine ideea modelului comportamentului profesorului dintr-o perspectiv a aciunii bipolare, care este reflectat prin formula: C (comportamentul) = F( n funcie) de R (rolurile sau sarcinile asimilate), P (nsuirile de personalitate), S (situaii educative) = n interaciune cu..., deoarece surprinde determinrile comportamentului respectiv n aciunea pedagogic, prevenind o interpretare simplist. Cercettorul ajunge la concluzia c comportamentul pedagogic al profesorului privete urmtoarele aspecte: scopul aciunii proiectate, care presupune mai multe alternative i alegerea uneia, a celei mai corecte n situaia dat; timpul rezervat pentru executarea aciunii; modalitile concrete ale fiecrei aciuni ntreprinse; proiectarea rezultatului aciunii. Analiznd aciunile care au un caracter de norm (dac trebuie sau se poate produce un lucru), M. C. Clin afirm c acestea snt nite obligaiuni pozitive ale comportamentului profesorului fa de normele ipotetice cu dac. Aciunile care au caracterul nu trebuie, nu se poate au funcii inhibitorii pentru comportamentul profesional. Dac norma prevede c aciunea pedagogic poate s se desfoare, atunci profesorul formuleaz anumite sfaturi, povee, ndrumri etc. pentru colegii si, astfel ca ele s nu lezeze demnitatea lor i respectnd umanismul constructiv al aciunii pedagogice, direcionnd comportamentul participanilor la aciune i asigurnd cooperarea acestora n vederea reuitei n general. O calitate definitorie a aciunii este c, spre deosebire de comportament, are un sens afectiv pentru autorul ei [33, p.180-181]. Aciunea educaional, la rndul ei, n accepia lui S. Cristea, reprezint principalul subsistem al activitii pedagogice i evideniaz corelaia dintre subiectul i obiectul educaiei. Structura de funcionare a aciunii educaionale sau didactice se bazeaz pe cei doi factori principali, implicai n realizarea procesului de formare/dezvoltare a personalitii umane: subiectul educaiei, cadrul didactic, i obiectul educaiei elevul. Cadrul didactic acioneaz n baza valorilor la nivel sociocultural [49, p. 9]. nelegerea ntr-o asemenea manier a aciunii, ca fiind o activitate intenionat, materializat n fapte sau evenimente specifice i care este orientat spre autorealizarea subiectului, ne determin s constatm c domeniul profesional constituie contextul aciunii i ofer resurse pentru procesele de interpretare. Interpretnd i interacionnd comunicativ, atunci cnd urmeaz s realizeze prin

24

consens planurile lor de aciune pedagogic n baza unor situaii de aciune, profesorii se neleg cu privire la ceva n comun. Aceste aciuni servesc la mbuntirea i nnoirea interrelaiilor profesionale. Prin urmare, participanii la comunicarea profesional pun la baza strduinelor lor de nelegere un sistem de referin format din trei domenii: domeniul pedagogic obiectiv, domeniul social i domeniul subiectiv, la care fiecare are acces n mod privilegiat. Profesorul, prin mesajul exprimat, poate s pretind c aciunea sa pedagogic este corect n raport cu un context normativ existent. Validitatea exprimrii este conferit de urmtoarele aspecte: adevr, corectitudine, autenticitate. Opiunile pe care le poate face cadrul didactic, ca urmare a unei analize, pot fi ntre un mod cognitiv, interactiv i expresiv de utilizare a limbajului i ntre clasele corespunztoare ale aciunii constative, regulative i reprezentative. Ei trebuie s aib dezvoltat competena de a adopta o atitudine obiectivatoare fa de situaiile existente, una conform cu regulile fa de relaiile interpersonale legitim reglementate i una expresiv fa de propriile triri. Or, dezvoltarea social-cognitiv a cadrelor didactice urmeaz s fie organizat astfel nct s poat fi introdus un mecanism de coordonare a aciunii pedagogice strategice, orientate pe nelegere, dependente de ambele pri att de relaia de autoritate cu persoanele de referin concrete ct i de relaia direct cu propriile interese profesionale. n argumentare, profesorii realizeaz o competiie prin argumente, pentru a se convinge unul pe altul, adic pentru a ajunge la un consens. n scopul producerii consensului, se folosete produsul competitorilor orientai pe succes i atta vreme ct argumentele nu constrng, se merge pe calea schimbrilor de atitudine motivate raional. Responsabilitatea semnific orientarea aciunii n funcie de un acord motivaional, reprezentat ca universal acioneaz pedagogic bine cine acioneaz nelegnd. Dac raportm aceste idei la nivelul de corelaionare a subiecilor educaiei n vederea formrii personalitii educatului, atunci putem afirma c aciunea pedagogic este un subsistem al activitii pedagogice, concentrat la nivelul profesional, care probeaz capacitatea subiecilor de a reaciona la mesajul pedagogic prin intermediul unui comportament de rspuns contientizat ca acceptabil. Prin competena sa de autoevaluare, de autoreglare a aciunii sale formative, cadrul didactic se ridic la alt nivel de profesionalism, care angajeaz numeroase mecanisme ale educaiei permanente. Cadrul didactic, n aceast corelaionare profesional, interiorizeaz o alt calitate a mesajului su pedagogic, raportat la necesitile elevului i la solicitrile colii, contientizeaz un alt comportament profesional, ajustat, ameliorat, restructurat n baza sugestiilor venite din partea altor cadre didactice, perfecioneaz permanent activitatea de predare-nvare. Reieind din ideile analizate n primele paragrafe din acest capitol i n baza sugestiilor relevante n ceea ce privete rolul aciunii n valorificarea limbajului pedagogic (aciunea ca utilizare practic a limbajului, ca fapte sau evenimente specifice legate de o anumit persoan i un

25

anumit timp, ca un comportament ntr-o situaie etc.), putem defini limbajul pedagogic acional drept mijloc de reflecie i examinare a realitii educaionale, a fenomenelor pedagogice i transmiterea, ntr-un eveniment specific (analiz a activitii educaionale, interpretarea comportamentului profesional etc.) a unei experiene, n vederea autorealizrii profesionale a pedagogului. Lund la baz ideea competenei de limbaj a lui J.Habermas i conceptul cheie al definiiei LPA transmiterea experienei ntr-un eveniment specific, putem defini competena de limbaj pedagogic drept competen verbal specific, care presupune facultatea pedagogului de a se pronuna asupra fenomenelor pedagogice n baza cunoaterii limbajului pedagogic. Obiectul pedagogiei practice nu este numai simpla aciune a cadrului didactic, ntr-un sens larg, care include orice tip de activitate, ci aciunea calitativ n sens pedagogic, care are un scop general, cel mai hotrtor formarea calitativ a pedagogului. Acest fenomen este sintetizat n concluziile: Aciunea este un factor determinant n succesul agentului aciunii, n cazul nostru, al cadrului didactic, raportat la inteniile, dorinele, convingerile i scopul lui, transmise prin limbajul pedagogic utilizat. Aciunile snt fapte reale, manifestate ntr-un anumit loc, ntr-un anumit timp i din anumite motive concrete, deci i limbajul pedagogic acional (aplicat nemijlocit) este un fapt real. O calitate definitorie a aciunii este c, spre deosebire de comportament, ea are un sens afectiv pentru autorul ei. Constatm astfel c i limbajul pedagogic acional implic afectivitatea comportamentului pedagogic. Acioneaz pedagogic bine acela care acioneaz nelegnd. Concluzii la capitolul I Interesul pentru cercetarea limbajului este generat de dorina de a descifra lumea n toat plintatea ei epistemologic i pragmatic, iar n aspect pedagogic acest interes este susinut de comprehensiunea caracterului lui activ n derularea cu succes a activitii pedagogice. Diverse idei i opinii asupra limbajului ca fenomen psihopedagogic i social [M. Devitt, A. Reboul, O. Ducrot, A. Cosmovici, C. Punescu, P. Grice, E. Coeriu, U. chiopu, T. Slama-Cazacu etc.] confer o valoare constructiv limbajului, ca instrument hotrtor n reglarea comportamentului uman, n formarea intelectual a personalitii, n rezolvarea diverselor probleme cotidiene i profesionale ale acesteia. De aceea limbajul, n general, i LPA, n special, urmeaz s fie analizat nu ca un fenomen static, ci n desfurarea lui ca proces, atunci cnd devine vorbire i mesaj comunicativ. Autori de referin n domeniul teoriei limbajului [G.Kneller, E. Terhart, E. Joi, S. Cristea, M. C. Clin, C. Slvstru, C. Brzea, V. Dospinescu etc.] sintetizeaz o viziune asupra limbajului

26

pedagogic, n care se face o distincie dintre limbajul pedagogic, care reglementeaz, n special, relaia pedagog-pedagog i influeneaz comportamentul profesional al cadrelor didactice, i limbajul educaional, care reglementeaz relaia pedagog-elev i influeneaz comportamentul de nvare al elevului. Se stabilete astfel c limbajul pedagogic este un limbaj normativ i descriptiv, care reglementeaz aciunea pedagogic i c anume prin limbajul pedagogic se pun n valoare faptele i conceptele pedagogice. Limbajul pedagogic este att un limbaj al cercetrilor tiinifice ct i un limbaj de natur pragmatic, care asigur proiectarea aciunii educaionale, fiind, n acelai rnd, limbajul unei experiene pedagogice valide. Puterea limbajului pedagogic rezid n influena pe care o exercit asupra cadrelor didactice n colaborarea lor profesional. Prin intermediul limbajului pedagogic cadrul didactic colar (i universitar) i realizeaz profesia. Cele mai multe idei i teze epistemologice cu privire la limbajul pedagogic [J. Habermas, J. Krishnamurti, G. Prauss, M.C. Clin, S. Cristea etc.] sunt n relaie direct cu noiunea de aciune, ca factor reglator al comportamentului pedagogic n relaia pedagog-pedagog. Aciunea este un factor determinant n succesul autorului acestei aciuni, n cazul nostru, al cadrului didactic colar, raportat la inteniile, dorinele, convingerile i scopul profesional urmrit. Spre deosebire de comportament, aciunea are o conotaie afectiv pentru subiectul ei. n acelai rnd, aciunea este marcat de comprehensiune: Acioneaz pedagogic bine acela care acioneaz nelegnd.
Ideile epistemologice examinate au condus la elaborarea unei definiii de lucru a limbajului

pedagogic acional, care ia n consideraie natura subiectului aciunii (cadrul didactic colar), a subiectului receptor (educatul) i natura limbajului care d substan ntregii aciuni, revendicndui astfel dreptul de identificare ca una dintre cele mai importante entiti ale teoriei i practicii educaionale.

27

CAPITOLUL II. INTERPRETAREA ENDOCENTRIC A VALORILOR LIMBAJULUI PEDAGOGIC ACIONAL

2.1. Funciile limbajului pedagogic acional Pentru a stabili care snt funciile limbajului pedagogic acional, a fost necesar s precizm natura funciei, n general. Am constatat c funcia reprezint un factor de stabilizare a fenomenului ca atare. De aceea, n vederea conferirii unei rezonane speciale fenomenului, studierea lui presupune, nainte de toate, descoperirea funciilor pe care le realizeaz n domeniul respectiv. Anume funciile reprezint baza organizrii structurale a fenomenului, deci, n cunoatere i educaie, luarea n considerare a funciilor are valoare explicativ intrinsec. Plecnd de la aceast idee, conchidem c funciile LPA reprezint anumite scopuri pe care limbajul poate s le serveasc n diverse situaii. Limbajul este utilizat pentru a influena aciunile celorlali, el se concentreaz asupra cunoaterii ct i asupra dispoziiei receptorului, el servete ca surs de informare intrinsec i de plcere, prin limbaj sunt exprimate sentimentele etc. Identificarea funciilor LPA s-a sprijinit pe teza lui C. Punescu, conform creia funciile limbajului se identific cu cele ale activitii cognitive i ideatice, uneori depindu-le prin capacitatea lor de sintez. Aceste funcii, n accepia autorului, sunt de indicare, de semnalizare, de difereniere semantic. ns cea mai important funcie a limbajului este funcia comunicativ, care se realizeaz prin activarea tuturor sistemelor psihice: integrarea cognitiv a informaiei, integrarea reflexiv prin prelucrarea informaiei, transformarea sub stri de valori i semnificaii [114, p. 207]. Prin urmare, prima constatare care se impune este c limbajul are funcia de a capta mulimile informaionale de toate categoriile i de a le distribui tuturor structurilor pentru prelucrare dup un model specific al limbajului, n compoziia cruia definitoriu este conceptul [Ibidem, p. 127]. n felul acesta, verbalizarea devine LPA doar atunci cnd prelucrarea informaiei urmeaz modelul operaional al comunicrii. n viziunea lui E. , teza conform creia limbajul, nu limba, are funcia de comunicare este argumentat prin dou idei de referin: limbajul are ca produs exprimarea i aceast exprimare presupune dezvluirea gndurilor personale n rezolvarea anumitor sarcini de limbaj sau de comunicare [173, p. 6-11]. K. Buhler distinge trei funcii de baz ale limbajului: funcia de reprezentare a unui obiect, de expresie a strii subiectului i o funcie de apel la cei care ascult [Apud 41, p. 171]. Conform lui V. Dospinescu, modelele de limbaj snt construite de ctre persoan prin utilizarea practic, multiform i dinamic a obiectelor lingvistice impuse de grup, de comunitate,

28

de societate i prin frecventarea interaciunilor verbale revelatoare ale reprezentrilor fiecruia n efortul comun de mediere [61, p. 47]. Conform aceluiai autor, n comunicarea didactic, ca una dintre formele speciale ale comunicrii umane, se realizeaz cteva tipuri de situaii de nvare cu funcii pedagogice distincte: situaie deschis, n care snt verbalizate problemele activitii colare, prin explicarea i organizarea multiplelor ei aspecte; situaie de lucru, n care profesorul i elevii, folosindu-i competena de limbaj, experimenteaz cunotinele prin reprezentarea i formularea lor; situaie moral, generat de nemplinirile din primele dou tipuri de situaie pedagogic, n care exersarea formeaz i consolideaz competena elevului. Prin urmare, elevul dobndete modele de intelecie i de limbaj, care i permit evidena reprezentrii i formulrii procesului de cunoatere i de manipulare a obiectivelor semiotice, adic a disciplinelor colare [61, p. 49]. Aceste consideraii ne-a trimis la urmtoarea constatare, pe care o considerm la fel de important concepiei cercetrii noastre: funcional, limbajul pedagogic acional este dependent de situaia pedagogic multiform i multiplan. E. Joia indic pentru limbajul pedagogic 10 funcii, care, prin transfer reflexiv, pot fi atribuite i LPA: 1. de comunicare; 2. de analiz a actului educaional; 3. de obiectivizare a rezultatelor unei cercetri; 4. de explicare a informaiilor specifice i de conservare a lor; 5. de sprijinire a cutrii de adevruri asupra educaiei; 6. de dezvoltare a cunotinelor n sistem de noiuni; 7. de reglare i autoreglare a comportamentului educatorului; 8. de exprimare a rigorilor tiinifice n precizarea i utilizarea conceptelor; 9. de evitare a unor erori sau contradicii, ambiguiti n nelegere, argumentare, explicare, interpretare; 10. de precizare [86, p. 78]. Dup cum observm, una din funciile relevante ale limbajului pedagogic E. Joi o vede n folosirea lui ca instrument n formarea i perfecionarea cadrelor didactice (Funcia 7). Este, de asemenea, marcat ca important funcia de comunicare a limbajului pedagogic, pornind de la ideea c pedagogii recepteaz, interpreteaz i transmit o informaie pedagogic printr-un mecanism de comunicare accesibil cercetrii directe sau intermediare. Analiza actului educaional, n viziunea

29

autoarei, este de asemenea foarte important n rol de funcie a limbajului pedagogic, deoarece presupune o posibil extindere a unui fenomen pedagogic validat n practica educaional, o micare de la singular la universal. Cuantificarea funciei de precizare ine de explicarea unor factori, soluia autoarei venind s precizeze c sistemul acestor factori funcionali reprezint tabloul general al gndirii pedagogice, care dezvolt noiunea de activitate pedagogic. Acetia snt: - factorii semantici:
sensurile unitilor lexicale se difereniaz n funcie de contextul pedagogic utilizat:

proiectare, planificare, structurare educaional, design formativ etc.;

atestarea termenilor mprumutai, cu alt sens dect cel iniial (curriculum, piaa educaional,

formare etc.); - factorii de logic:

diferenierea n baza modurilor de gndire i abordare a problemelor pedagogice; neutralitatea limbajului de argumentare (relaia cauz efect, analogia, concluzionarea,

dovezile, contraargumentarea etc.); - factorii lingvistici: - crearea numrului de termeni artificiali; - mprumutul termenilor din alte tiine, n baza altor modele cognitive, abuzul de termeni;
respingerea termenilor clasici, ca neadecvai [Ibidem, p. 80-82].

Unele precizri foarte concludente n ceea ce privete funcia comunicativ a limbajului le face T.Slama-Cazacu, cu trimiteri la distinciile n domeniul funciilor limbajului ale mai multor autori, printre care F. Kainz, care a luat n considerare funcia dialogic a limbii, astfel menionnd funcia de manifestare, de apel, funcia autocentric, ca un apel ctre sine, de ncurajare personal i care are ca model comunicarea ca atare. R.Titone, lund ca punct de plecare ideile lui F. Kainz, certific de asemenea trei funcii, ns n alt consecutivitate de semnificaie: funcia de comunicare, de expresie i reflexiv, toate, de fapt, presupunnd comunicarea [Apud 146, p.100-101]. Cercettoarea insist pe ideea c toate aceste funcii implic funcia de comunicare i merge chiar mai departe, susinnd c, de fapt, limbajul are doar o singur funcie, cea de comunicare, celelalte fiind doar subfuncii [Ibidem, p.101-192]. n felul acesta, afirm cercettoarea, comunicarea poate fi considerat ca o realizare a limbajului, care este un proces cu doi poli. Prin urmare, pentru a fi util comunicrii, emitorul, prin limbaj, trebuie s se supun necesitilor implicate de o relaie social, aceea care leag ntre ei emitorul i receptorul limbajului. Ceea ce este foarte important n aceste reflecii ale autoarei este ideea c nu este suficient s se exprime ceva, este necesar ca acest ceva s fie inteligibil i, plus la aceasta, s fie luate n considerare circumstanele n care se produce receptarea, deoarece, afirm autoarea, snt singurele care pot preciza sensul coninutului exprimat

30

[Ibidem, p.103]. Afirmaia ns ni se pare categoric, datorit cuvntului singurele, care provoac ntrebarea despre rolul atitudinilor, afeciunilor, sentimentelor, care de asemenea snt un indicator al inteligibilitii limbajului. n cazul n care un fenomen provoac vorbitorului o stare psihic global de constatare obiectiv, de interes tiinific, de satisfacie estetic el va dori s comunice aceast stare, s-o transforme n informaie pentru partenerul su, va ncerca deci s-o exprime recurgnd la o anumit tehnic. Ceea ce urmeaz a fi exprimat prin limbaj este prelucrat analitic, elaborat prin intenia de comunicare care genereaz un proiect general de elaborare a coninutului mesajului, este precizat forma de emitere a mesajului codificat. Enunarea exterioar impune alegerea materialului de semne cel mai potrivit pentru a reda integral i n forme inteligibile coninutul interior. Fenomenul de alegere a cuvintelor, subliniaz autoarea, dei pare simplu i elementar, este un proces complex de oglindire i de exprimare a relaiilor din realitate. Este vorba despre o activitate intelectual superioar, care discerne noile raporturi dintre lucruri i care discrimineaz noile relaii dintre nsi cuvintele care au menirea s atribuie semnificaie fiecrui caz concret. Operaia de alegere a cuvintelor presupune i o selectare ntre diverse alternative, deci reclam o anumit difereniere. n limbaj nu este important de a te exprima, trebuie ca expresia, dup cum am mai menionat, s fie inteligibil. A nelege, n activitatea de limbaj, nu nseamn numai a accepta manifestarea cuiva ca un fapt de limbaj; se cere sesizat adevrata ei valoare, surprinderea corect a organizrii, a relaiilor explicite i implicite. Un semn este emis de cineva ntr-un anumit moment. nelegerea depete expresia propriu-zis, pentru c ea se raporteaz la ntreaga personalitate a emitorului [Ibidem, p.114]. Se profileaz astfel nc un argument cu privire la caracterul categoric al afirmaiei T.SlamaCazacu, deoarece autoarea nsi menioneaz personalitatea n ntregime a receptorului. Prin urmare, nu numai condiiile favorizeaz nelegerea mesajului transmis prin limbaj. Limbajul nu nseamn numai exprimare, el reprezint o aciune bipolar, partenerii influenndu-se reciproc. La nivelul limbajului pedagogic de analiz, care are funcia de a examina reprezentrile despre comunicarea n mediul profesional, A. Coianiz propune un registru al comunicrii n general, care este valabil, dup o interpretare adecvat, i pentru nelegerea specificului limbajului pedagogic n tranzacia educaional profesor-profesor. Aceast tranzacie este determinat de condiionrile comunicrii i de obiectul ei cunotinele pedagogice tiinifice i valorile cognitive care interacioneaz n schimbul de opinii n vederea unui transfer pozitiv de valori pedagogice. Pedagogul, prin funcia comunicativ a limbajului su (pedagogic), transmite colegului su valori cognitive i profesionale, fr s se dezic de ele, multiplicnd, prin aceast transmitere, esena lor profesional. Transmiterea experienei profesionale se face prin intermediul limbajului pedagogic pus n aciune comun, n cadrul unui sistem de prestaii, fondat pe formula: renunare + dobndire [Apud 61, p. 49].

31

Limbajul pedagogic are i funcia de autorizare a purttorului lui [I.Alexandrescu, 3; G.Allport, 4; I.Dafinoiu, 53]. Conform lui M.C.Clin, dac ceea ce se spune este acceptat de ctre receptori i produce schimbri n comportament din punct de vedere cognitiv i aplicativ, atunci se manifest recunoaterea subiectului de influen. n domeniul de cunoatere pedagogic, autoritatea profesional este asimetric, adic nu este proporional. Rezult c un profesor tie c poate mai mult dect altul, c are o competen epistemic mai mare. Autoritatea epistemic este dat de statutul profesorului ca specialist, care stpnete domeniul profesional la nivel superior. Autoritatea deontic este dat, de asemenea, i de statutul profesorului ca i conductor al aciunii pedagogice pe care o conduce i o realizeaz [33, p.179]. O alt funcie important a LPA, indicat de T.OSullivan, T. Harley i J. Saunders este cea legat de folosirea limbajului pentru a explora i a reflecta asupra lui nsui acest lucru fiind cunoscut sub denumirea de funcie metalingvistic [111, p.149]. Ad literam, metalimbaj nseamn limbaj despre limbaj sau, mai comun, un mod de a vorbi/scrie/gndi despre texte sau acte discursive. La fel cum limbajul pe care-l folosim determin percepiile i interpretrile celorlali despre noi, tot aa metalimbajul determin percepia i interpretarea noastr referitoare la texte. Metalimbajul, reprezentnd un anumit uz al limbajului, aparine vorbirii i nu are structur, nu poate fi structurat la nivelul competenei idiomatice, deoarece este infinit. T.Callo, n aceeai context, examineaz funcia comunicativ a limbajului prin prisma celor trei ipostaze ale acestui act, n special cu accente pe ipostaza locutorie a limbajului, cnd enunarea poate servi att scopurilor imediate ct i unor scopuri mai ndeprtate. Natura funcional a comunicrii genereaz, printr-un mecanism complex, diferite combinaii ale limbajului, considerate accesibile n diferite situaii, deoarece comunicarea este ca o dram cu trei personaje: lumea sau coninutul obiectiv despre care se vorbete; vorbitorul emitor sau locutorul ca atare, destinatarul receptor sau beneficiarul mesajului transmis [24, p.73-74 ]. n interpretrile examinate, LPA este conceput n termeni de transmitere a cunotinelor personale, adic se realizeaz funcia cognitiv transmiterea cunotinelor specializate n circumstane specializate. Este evident c misiunea profesorului depete cadrul cognitiv, avnd funcia de a pune n valoare subiectul doi n calitatea sa de profesor, ceea ce implic bazarea pe valorile ce i se ofer. Se realizeaz, n acest caz, o contraprestaie, care i angajeaz pe ambii prin valorile tiinifice, educaionale, morale, sociale etc. Prin urmare, limbajul pedagogic acional se exteriorizeaz n funcia sa de construire a unui complex de cunotine, cu obligativitatea ambilor de a-i nsui aceste cunotine, de a-i structura continuu competena cognitiv. Contraprestaia analitic constituie, aadar, un sistem de schimb, nu numai unul de receptare. Pedagogia pus n

32

valoare n coal este deci o pedagogie a activitii, iar analiza pedagogic este actul prin care fiecare actor este pus n situaia de a transmite i a recepta opinii bazate pe cogniie. Utilizarea LPA reflect nelegerea coninutului celor operate, actul analitic este contientizat i devine o activitate formativ asumat. Profesorul i structureaz competena profesional interioriznd semnalele venite de la ceilali actori educaionali. Relaia profesional este un act de justiie, care i propune modelarea competenei unui actor educaional contient de funcia sa. Prestaia de valori pedagogice este realizat prin LPA, care joac un rol determinant n distribuirea cunotinelor, interiorizarea lor de ctre destinatari i restituirea lor n procesul educaional prin modificri reglatoare. LPA este pus n practica de transmitere, ntr-o logic expozitiv i constructiv a cunotinelor i experienelor n vederea nvrii unii de la alii i a fiecruia n parte. Astfel, se nva ceea ce a fost ignorat nainte, fie c ine de strategie, de mijloace, de coninut, de organizare, de structurare, de elemente de esen sau de detaliu. Se formeaz atitudini i comportamente profesionale superioare, astfel ca s fie puse n uz imediat. LPA asigur o relaie de schimb care mbogete ambele pri, o relaie normativ sau deontic dintre pedagogi n intervenia pedagogic alctuit din reguli de aciune cu ajutorul crora este influenat comportamentul, lundu-se n considerare valorile educaionale, o interinfluenare pornit de la accepiunea c orice relaie verbal contribuie la confirmarea i valorificarea utilizatorilor; el poteneaz activitatea profesorului i-i determin comportamentele. Fora determinant a limbajului nu exclude manifestarea liber a potenialului profesorului, a manifestrii psiho-comportamentale n diverse situaii. Acest limbaj i gsete sensul n demersurile pe care le gestioneaz, care, la rndul lor, au valoare n realizarea obiectivelor spre care tind. Aciunile solicitate de LPA snt de o mare varietate, n funcie de condiiile existente. Or, LPA provoac, induce, impune, declaneaz activitatea pedagogic; alimenteaz energetic comportamentul dorit, este generatorul aciunii educaionale, pe care o direcioneaz. Abordarea funciilor este important, pentru c ajut la accentuarea ideii c limbajul pedagogic acional este mai mult dect o unealt de gndire sau un vehicul care poart informaiile. Perspectivele funcionale tind s sublinieze posibilitile de folosire a lui. Sinteza acestor constatri este redat de Figura 3. n baza acestui ansamblu de funcii am elaborat: 1. Tipologia limbajului pedagogic acional: limbajul respectului, care prevede formularea atitudinii profesorului n raport cu manifestrile valorice sau evaluarea unei competene profesionale a colegului; limbajul colaborrii reflect reaciile n raport cu o nereuit profesional i pregtirea pentru o intervenie de colaborare exprimat atitudinal sau stimulativ;

33

34

 limbajul metodologic prevede atitudinea formulat n raport cu modelul metodologic de activitate educaional; limbajul analizei activitii profesionale ntr-un cadru reprezentativ de specialiti din perspectiva metodelor utilizate i a aciunii ntreprinse, viznd comportamentul didactic al elevilor i comportamentul explicativ al profesorului; limbajul soluionrii red variantele de eventual perfecionare profesional n raport cu pregtirea pentru soluionarea unor probleme complicate; limbajul experienei reflect variaiile de exprimare n cazul exteriorizrii unei experiene profesionale n raport cu aciunile personale, demersul educaional i corectitudinea mesajului transmis; limbajul disponibilitii transmite reaciile manifestate la diverse fapte pedagogice: exprimarea opiniei, critica, lezarea intereselor; limbajul negocierii reflect reaciile la influena din partea administraiei, colegilor n cadrul colaborrii pedagogice; limbajul refleciei vizualizeaz propriile eecuri sau reuite profesionale; limbajul relevanei reflect competena de a prezenta rezultatele activitii pedagogice. 2. Tipologia competenelor de limbaj pedagogic: competena explicaiei pedagogice; competena interpretrii influenei pedagogie; competena de comentare a experienei profesionale; competena de semnificare terminologic; competena de justificare a fenomenelor pedagogice.

n concluzie. Perspectiva analitic a funciilor limbajului pedagogic acional s-a soldat cu specificarea acestor funcii n msura n care snt reprezentate de cadrul referenial elucidat: 1. Multitudinea funciilor LPA vizeaz un cadru relevant de dezvoltare profesional a cadrelor didactice. 2. Funciile principale ale LPA sunt: analiza i interpretarea mediului i fenomenelor pedagogice; de instrumentare tranzacional al valorilor pedagogice prin comunicare n formula renunare + dobndire, ceea ce presupune ca finalitate a LPA un produs pedagogic relevant competenele de limbaj pedagogic; de autorizare a purttorilor lui, prin capacitatea acestora de a expune ceva i de a face inteligibil obiectul comunicrii; de mijlocire a contraprestaiei, care angajeaz valori tiinifice, educaionale, sociale, morale etc. i prin care se stabilete o relaie deontic ntre pedagogi.

35

2.2. Rolul limbajului pedagogic acional n dezvoltarea profesional a cadrelor didactice Rolul LPA n dezvoltarea profesional a cadrelor didactice colare este unul care provoac, asigur i eficientizeaz schimbarea n mai bine n domeniul educaiei i nvmntului. O viziune filosofic a schimbrii n raport cu educaia, n general, i cu FPCD, n particular, realizeaz Vl.Pslaru, conform cruia schimbarea este iminent fiinei umane: un individ care ar nceta s se schimbe ar nsemna o fiin care ar nceta s mai existe ca atare. Cercettorul formuleaz un ir de idei valoroase n aria dezvoltrii permanente a omului. n primul rnd, faptul c educaia este permanent i afecteaz ntreaga fiin uman, iar calitatea de profesor se obine prin formare, fiind o valoare muncit. n al doilea rnd, formarea profesional iniial reprezint doar o provocare pentru o formare i dezvoltare profesional continu pe parcursul ntregii viei. n al treilea rnd, prin educaie se schimb nu numai fiina uman dar i lumea n care aceasta se produce [116, p. 160-161]. Acelai autor realizeaz i o abordare complex a problemelor de FPCD/DPCD, iniial i continu. El menioneaz c obiectivele eseniale ale acestei activiti angajeaz domeniile epistemologic-conceptual i praxiologic-metodologic i prevd contientizarea formrii

profesionale continue drept manifestare a personalitii profesionale a fiinei umane, ncurajarea creativitii pedagogice i a cercetrilor n mediul profesional colar, capacitatea de a-i asuma responsabiliti i iniiative educaionale, de a gndi profesional, deschiderea pentru pluralism tiinific i profesional. Este precizat n mod special necesitatea interesului constant al cadrelor didactice pentru manifestarea profesional, limbajul pedagogic fiind unul din aspectele acestei manifestri; instaurarea formrii continue conform formulei autoformare formare intern formare extern. n procesul de DPCD este important s se ia n considerare condiiile comunicrii didactice, modul de administrare a experienei ce urmeaz a fi nsuit, axa de nvare (mecanic sau contient), domeniul n care se produce actul educaional, aciunea de cercetare a realitii educaionale, aciunea practic, operaional etc. Toate aceste idei snt relevante n localizarea limbajului pedagogic n aria abordrilor n cadrul FPCD/DPCD [117, p.11-13]. Indicii formrii i dezvoltrii profesionale snt muli i de divers natur, afirm autorii Curriculumului psihopedagogic universitar de baz [107] I.Negur, L.Papuc, Vl.Pslaru abordnd n mod gradual aceste numeroase aspecte, printre care remarcm n mod special urmtoarele. n primul rnd, analiznd natura profesionalismului cadrului didactic, autorii structureaz un referenial al competenelor didactice. n al doilea rnd, aceste competene profesionale snt nglobate n cteva paradigme de roluri i funcii ale cadrelor didactice.

36

n al treilea rnd, aceste paradigme snt exprimate prin cteva definiii aplicate cadrului didactic colar: paradigma Profesorul instruit presupune un profesor care tie multe, este doct n domeniu i o surs de documentare i informare pentru colegii si; paradigma Profesor artizan indic un profesor care i elaboreaz scheme de aciune educaional contextual, el acioneaz meteugit, cu art, cu iscusin pedagogic; paradigma Profesor reflexiv desemneaz profesorul care-i construiete, privind propria experien didactic, cunotine comunicabile pentru orice nivel, profesor care tie s nvee de la sine nsui i de la alii, profesorul pentru care propria experien este mijloc de dezvoltare profesional; paradigma Profesor ca persoan ntrunete competenele care asigur cadrului didactic relaia profesional i motivaia autoactualizatoare. n al patrulea rnd, au fost determinate competenele de baz pe care le indic fiecare paradigm, printre acestea nscriidu-se i acelea care reflect competenele corelative cu utilizarea adecvat a LPA: competena de a realiza cu promptitudine diferite aciuni educaionale presupuse de contextul dat; competena de a-i analiza propria experien pentru a-i dezvolta personalitatea i activitatea; competena de comunicare eficient cu alii i competena de autodezvoltare ca profesionist [107, p.121-124]. O viziune accentuat etic i deontologic asupra FPCD/DPCD realizeaz profesorii universitari N.Silistraru i V.Mndcanu Una dintre componentele principale ale aciunii de formare continu a personalitii umane i de dezvoltare profesional ine de natura perfecionrii, reflectat de pedagogia popular, care, n construcia reflexiv a cercettorului N. Silistraru, susine c omului de omenie i este ruine s nu fie om, pentru c nu uit niciodat de semenii si i de judecata lor n propria contiin, iar cultura pedagogic tradiional dispune, n acest sens, de un bogat arsenal de factori i mijloace, forme i metode de influen asupra formrii personalitii omului [143, p.95-101]. Dac spunem acelai lucru cu referire la profesor, putem afirma c profesorului adevrat nu-i st bine s nu fie profesor i s uite de colegii si i de judecata lor n propria contiin. Responsabilitatea personalitii umane pentru propria imagine i, evident, a pedagogului, rezid, n concepia cercettorului V. Mndcanu, n capacitatea de a rspunde pentru propriul comportament n faa lumii i a comunitii pedagogice. A fi responsabil nseamn s accepi atitudini de moralitate, de adevr, de maturitate civic i profesional, iar ntr-o societate democratic corelaionarea presupune o foarte mare responsabilitate n baza unui autocontrol riguros. Nu este exclus, ca fiecare s aib nevoie de a ine alturi i un judector, i un psiholog etc., dar cel mai

37

important este faptul ca fiecare pedagog s in lng el alt pedagog, de la care s nvee permanent. [96, p.15] DPCD, precizeaz n acest context T. Callo [23, p.17-19], are ca scop s lrgeasc aciunea de nvare a cadrelor didactice, ridicndu-se, ca funcie de formare i autoformare contient a persoanei, la nivelul mentalitii tiinifice actuale. n activitatea sa de profesor, cadrul didactic trebuie s ptrund nelepciunea i cunoaterea situaiilor educaionale. El particip la activitatea de dezvoltare numai n cazul n care ntrezrete satisfacia unui interes profesional. Dezvoltarea profesional i ajut cadrului didactic s inventeze, l cluzete pe drumul cutrilor i riscului i l face contient de faptul c urmeaz permanent s-i verifice convingerile profesionale, poziiile acionale i cunotinele din domeniul pedagogiei; dezvoltarea profesional intervine ca element de soluie n situaiile critice ale educaiei, presupunnd reflecie asupra experienei personale i cea a colegului n vederea valorificrii ei eficiente. Este foarte relevant, n aspectul problematicii pe care o abordm, ideea autoarei de a face tot posibilul ca dezvoltarea profesional s devin un proces, nu s rmn pur i simplu un eveniment. Gndirea pedagogic a cadrului didactic se actualizeaz n procesul rezolvrii problemelor ce survin n diverse situaii n activitatea profesional. Autoarea vede n rolul de obiect al influenei pedagogice universul spiritual, mereu flexibil, al omului, iar rezultatul aciunii pedagogice n modelarea unui pedagog format prin ntregul su univers spiritual i intelectual [22, p.37]. Un ir de autori [L.D'Hainaut, 75; M.Altet, 5; V.Murean, 104; E.Danudius, 54; V.Mndcanu, 96, 97; N. Silistraru, 143; Vl.Guu, 70, 71; ., 169 etc.] condiioneaz dezvoltarea profesional eficient a cadrelor didactice de aplicarea unor tehnologii educaionale/de formare profesional avansate. Imperativul este valabil i n raport cu lumea nvmntului modern, aflat ntr-un proces activ de transformare. Tehnologiile educaionale (de formare profesional), conform lui S.Cristea, reprezint nite demersuri inovatoare, care asigur, la diferite intervale de timp, reforma sistemului de nvmnt, la diverse niveluri ale sistemului de nvmnt. Schimbarea intervine n practica educaiei/de formare profesional i prin modificri operate la nivel de stil pedagogic, metod de predare /nvare, relaie educaie-comunitate, educaie pentru comunicare, toleran, parteneriat, etc. Activitatea de educaie nu poate fi conceput deci ca ceva ncheiat, ci, din contra, ca o etap care urmeaz s fie continuat la un stadiu superior n viitorul imediat sau n unul mai ndeprtat [50, p.193]. Coordonata orizontal i vertical a FPCD probeaz deschiderea nelimitat a activitii de nvare i formare a personalitii profesorului, desfurat longitudinal i transversal pe toat durata i n orice moment al prestrii funciei pedagogice. Aceste direcii de evoluie valorific

38

simultan, intensiv i extensiv, toate aciunile i influenele posibile la nivel de dezvoltare profesional [Ibidem, p. 208 209]. Tehnologizarea FPCD/DPCD, la nivelul operaionalizrii obiectivelor de

formare/dezvoltare profesional este abordat n viziune constructivist, prin explorarea mai multor versani ai formrii profesionale, de ctre E. Muraru i O. Dandara, care formuleaz ca obiective principale ale DPCD formarea/dezvoltarea competenei de investigare, a competenei gnoseologice, a competenei praxiologice, a competenei comunicative, care presupun capacitatea de a realiza urmtoarele aciuni: gestionarea eficient a cunotinelor teoretice; amplificarea cunotinelor n contextul evoluiei tiinifice; transferul cunotinelor teoretice la specificul situaiilor practice; eficientizarea activitii profesionale prin introducerea elementelor inovatorii; determinarea gradului de funcionalitate a investigaiilor tiinifice; utilizarea diverselor forme de comunicare n monitorizarea activitii profesionale; utilizarea diverselor limbaje de comunicare, n acelai rnd, utilizarea adecvat a limbajului pedagogic etc. [103, p.40-42], din care se poate constata confirmarea demersului filosofic al cercettorului Vl.Pslaru i cel tehnologic al autorilor citai n continuare, precum i deschiderea cercetrii noastre pentru formarea cadrelor didactice colare a competenei de identificare a necesitilor de formare profesional, de cunoatere i utilizare a modalitilor de formare continu, manifestarea deschiderilor pentru schimbrile survenite n domeniul profesional. Cercetarea noastr a demonstrat (Vezi 3.1.), c atunci cnd i ncep cariera pedagogic sau chiar n procesul derulrii acesteia, muli profesori constat c unele concepte, unii termeni nu le sunt suficient de explicite, pentru a putea s-i fac meseria i pentru a putea analiza activitatea profesional. nsuirea termenilor pedagogici implic asimilarea unui vast bagaj de cunotine variate. Cercetarea surselor documentare implic stabilirea diverselor relaii, pentru a ajunge la claritate. Pentru ca o discuie pedagogic s progreseze, este absolut necesar s se clarifice noiunile utilizate. Multe discuii i analize intr n impas, deoarece pedagogii atribuie termenilor diferite semnificaii sau, n general, nu cunosc termenii. Exprimarea, desigur, trebuie s fie ncrcat de sens, de logic. Este inacceptabil situaia cnd profesorul vorbete doar pentru plcerea de a se auzi, fr s spun ceva concret i esenial. Apare astfel fenomenul numit psittacism, de la psittacus (papagal), pasrea care poate vorbi fr a nelege ceva. ntr-o discuie pedagogic, susine A. Cosmovici, nu este suficient precizarea iniial a unor definiii. n argumentare se impune necesitatea modificrii, lrgirii sau ngustrii unor concepte. Pentru a pstra o nelegere, este necesar ca tezele, afirmaiile generale, abstracte s fie nsoite de precizri, de explicri, evocndu-se fapte ori experiene concludente. Aptitudinea pedagogic, sub aspectul coninutului i

39

funcionalitii, implic mai multe tipuri de competene, printre care competena profesionaltiinific este dominant, afirm A.Cosmovici [41, p. 175]. Cadrul experienial i practica educaional pun n eviden faptul c pregtirea pedagogic a cadrului didactic nu poate fi redus numai la cunoaterea noiunilor ca atare. Pe lng aceasta, fiecare pedagog urmeaz s pun n aciune un inventar foarte larg de noiuni i termeni i, nu n ultimul rnd, n funcia sa de analist pedagogic. Procesul conceptualizrii presupune asimilarea de noiuni sau concepte, iar produsul presupune nelegerea i utilizarea activ a conceptului care este reprezentat mental ntr-o clas de obiecte, categorii sau fenomene. A conceptualiza, susine I. Cerghit, nseamn a clasifica, a regrupa obiectele i fenomenele dup similariti, dup caracteristici comune, explorarea relaiilor de apartenen i de includere ntr-o clas sau categorie. Conceptul unei categorii se exprim printr-o definiie ce cuprinde toate caracteristicile necesare i suficiente ale clasei respective [36, p. 163]. J. D. Lauther indic c structurile conceptuale au un impact euristic asupra activitii mintale i cu ajutorul lor poate fi identificat, etichetat, clasificat i organizat experiena profesional. Materialul faptic are nevoie de a fi ndosariat pentru a putea fi folosit. Formarea noional sau conceptual are o mare importan pentru activitatea profesional, opernd schimbarea viziunilor i opiniilor asupra obiectului cunoaterii pedagogice [Apud 36, p.164]. Una dintre aciunile cele mai responsabile vine din ideea lui R. Carnap, care, ntr-o lucrare de semnificaie, afirm c, n cazul n care vrem s avem un limbaj ce nu se limiteaz la enunuri elementare despre lucruri, ci conine un sistem mai cuprinztor de logic, trebuie s valorificm mijloace pentru a vorbi n termeni generali nu numai despre lucruri, ci i despre clas i proprieti, ca entiti de nivel superior [28, p. 150]. Modul n care snt formulate conceptele, susine A. Reboul, depinde de experien i joac un rol important n formarea contextului pedagogic, ele servesc, de fapt, ca interfa ntre limbaj i perceperea realitii. Conceptul, n opinia autoarei, poate fi construit pornind de la alte concepte. Fiecare individ abordeaz conceptele i limbajul la modul inductiv, indiferent de domeniu. Unele noiuni folosite curent snt dobndite complet i precis, iar cele utilizate mai puin nu pot s ajung niciodat complet dobndite [131, p. 122]. Este foarte important diferenierea care se face n teoria limbajului dintre extensiunea i intensiunea limbajului: cuvintele au o anumit semnificaie (intensiune) i o anumit sfer de aplicare (extensiune). Extensiunea unui termen, afirm I. Cuilenburg i O. Scholten, privete clasa de aspecte creia termenul i se aplic, iar intensiunea unui termen privete ansamblul criteriilor de definire a termenului. n felul acesta, extensiunea se refer la sfera sau domeniul real pe care l acoper termenul. Intensiunea limbajului privete criterii de definire care trebuie respectate pentru ca unui referent s i se poat aplica acel termen. Extensiunea unui cuvnt nu poate fi determinat

40

fr ca n prealabil s nu fi fost stabilit intensiunea lui. Aciunea limbajului este determinat de urmtoarele condiii: formularea clar a intensiunii verbale (definirea ansamblului criteriilor); utilizatorii cunosc bine realitile puse n discuie; utilizatorii cunosc i accept intensiunea termenilor folosii; utilizatorii recunosc realitile care rmn n afara discuiei. Dar chiar dac intensiunea verbal este general acceptat de ctre toi pedagogii, nimic nu garanteaz c se va ajunge la aceeai apreciere a realitii obiectuale sau la aceeai extensiune. O abordare adecvat limbajului pedagogic conduce la organizarea eficient a discuiei n cazul n care se convine, n prealabil, ce nseamn principalii termeni utilizai. Limbajul pedagogic este un limbaj teoretic i exprim necesitatea exactitii, stipuleaz G.Bncil, Gh.Zamfir [10] i I.Cuilenburg, I. Scholten, L.Voomen [52, p. 151]. Structura conceptual a aciunii conceptelor pedagogice este reflectat n Figura 4. Un moment esenial n dezvoltarea LPA este persuadarea sau realizarea inteniei de a convinge [52, p. 162]. Dac persuadarea reuete sau nu, acest lucru depinde de o serie de factori: calitatea argumentelor aduse; prestigiul vorbitorului; contextul socio-verbal; i, nu n ultimul rnd, limbajul utilizat, deoarece alegerea cuvintelor nu este independent de efectul urmrit, ci decurge direct din strategia conceptual a vorbitorilor. n acest sens, limbajul pedagogic include mai multe procedee retorice, sloganul, de exemplu, fiind unul dintre ele, care se impun prin form concret, concis, ritm i pot fi uor reinute, avnd i capacitatea de a convinge uor. Sloganul are o ntrebuinare pragmatic. G. F. Kneller vede funcia sloganului n a strni emoii [87, p. 254], iar O. Reboul evideniaz cteva caracteristici ale acestuia forma retoric; impactul asupra auditoriului; formul care se reine uor i le consider cuvinteoc [132, p. 57]. Este relevant faptul c sloganul intenioneaz a trimite la altceva dect ceea ce se spune direct. A spune direct presupune a strni rezistena, temperana n asocierea la cauza vorbitorului. Pus n circulaie, sloganul se detaeaz de autor i devine o categorie a adevrurilor comune. El apare dintr-o orientare general a unui domeniu cognitiv i apoi se mic liber n spaiul cognitiv respectiv. Sloganul are sens dac are un caracter polemic i o funcie simbolic unificatoare. Ca afirmaie, sloganul este contradictoriu, iar ca simbol presupune o intenionalitate. De multe ori sloganul are o suprasaturaie de sens, fcndu-l ambiguu, dar ncercnd s concentreze n cuvinte puine o argumentare total a problemei. Sloganul poate atrage marea majoritate a celor indecii ntr-o situaie. El nu explic nimic, dar, dup cum spune C. Slvstru, invit la o idee, particularitate dat de faptul c sloganul este destinat celor muli. Sloganul deschide contiina spre receptarea opiniilor, ideilor, orientrilor pedagogice [137, p.207].

41

42

Potrivit lui I. Scheffler, sloganul surprinde complexitatea simbolurilor, ideilor i atitudinilor cheie din micrile pedagogice. El exprim o comunicare specific, atand noi adepi i aducnd reasigurare vechilor adepi [Apud 30, p. 133]. M.C. Clin emite chiar ideea c sloganul simuleaz o problem de actualitate prin asociere cu o tendin pedagogic, ns atrage atenia asupra faptului c el poate deveni un eec n cazul cnd se transform ntr-o lozinc verbal i nu poate substitui un enun pedagogic verificabil [30, p. 133]. Autorul indic i fenomenul ambiguitii pedagogice, caracterizat prin: Snobismul lingvistic, cu exemple din folosirea abuziv a sufixului adjectival al educaional, organizaional, instituional etc., care nu aduc nimic la rigoarea terminologic. Savantul afirm c ceva este un nume doar cnd corespunde unui obiect. Aici putem polemiza, deoarece n limb nu toate denumirile marcheaz doar obiecte, cu att mai mult c n acest caz educaional desemneaz o realitate pedagogic distinct, ca nite calificative ale domeniului de referire pentru anumite nume-obiecte, de exemplu, program. mprumuturile improprii limbajul pedagogic. De exemplu, termenii rol i scenariu snt mprumutai din teatrologie i snt utilizai de multe ori incorect, n special n construcii de tipul rolul i funciile profesorului [30, p. 123]. Este o opinie la care nu putem adera totalmente, deoarece normele de dezvoltare a limbii nu interzic includerea n vocabularul activ al vorbitorului variaiile semantice ale cuvntului n cazul n care el, prin aceste aciuni, se face neles mai uor i mai bine de ctre receptor. Monitorizarea cunoaterii limbajului pedagogic este un ansamblu de operaii procedurale de verificare a cunotinelor noionale curente i de utilizare a lor pentru progresul profesional n vederea ghidrii aciunii educaionale i a reparrii greelilor, de reglare i autoreglare pedagogic. Autoaprecierea i autoconducerea cunoaterii limbajului pedagogic acional snt trsturi eseniale care fac din profesor un agent cauzal al propriei sale activiti de formare. Este necesar s subliniem i faptul c dimensiunile explicaiei pedagogice n procesul de pregtire noional a cadrelor didactice este un factor foarte important n dezvoltarea profesional. Explicaia pedagogic este o intervenie de ordin metadiscursuv, care ncearc s-l fac pe profesor s neleag articulaiile unui demers explicativ tiinific. n studiul explicaiei se pleac de la ideea c exist o explicaie bazat pe raionalitate tiinific i una fondat pe atitudini i intuiie. Dup C.G. Hempel [Apud 154, p. 125], explicaia netiinific este una incorect, care nu satisface criteriile de validitate specifice. Explicaia tiinific ofer informaii suficiente i relevante pentru a satisface exigenele de tiinificitate ale domeniului. Ea este alctuit din explicantum, bazele explicaiei n calitate de antecedent i explicandum, obiectul explicaiei n calitate de consecvent. De multe ori, explicaia pedagogic este lipsit de tiinificitate, fiind parial, neconclusiv, ambigu, probabil etc. Cercettorul Mircea tefan indic, pe scurt, cteva dintre trsturile unei explicaii pedagogice reuite:

43

 contribuie la precizia conceptual; este un criteriu de validare a teoriilor; permite construirea modelelor; servete ca baz pentru clasificri i tipologii; sprijin formularea generalizrilor; asigur valorificarea tehnicilor statistice [154, p. 129]. Explicaia pedagogic cea mai aplicativ este explicaia cauzal i teleologic. Explicaia cauzal indic condiiile producerii unui eveniment pedagogic, iar cea teleologic vizeaz aciunea propriu-zis, axat pe scop i intenie. Conceptul central n explicaia cauzal este cauza: de ce este necesar i de ce este posibil? n explicaia teleologic conceptul central este intenia sau scopul: De ce face ceva i nu altceva? Cu ce scop? Prin urmare, limbajului pedagogic acional i pot fi atribuite prin analiz de coninut i de produs, anumite domenii de cauzalitate, alctuind un inventar care s faciliteze explicarea cazurilor individuale. O particularitate a explicaiei cauzale este i faptul c ponderea mai mare o are explicarea disfunciilor, fa de explicarea funcionalitii optime i a progresului. Apariia regresului, abaterii de la starea normal, a unui dezechilibru, intensific ncercrile de evideniere a cauzelor acestuia ca prima aciune de ameliorare. Cu referire la explicaia educaional, C. Slvstru indic c aceasta are n atenia sa valorile de ordin general i aspecte consacrate i recunoscute n comunitatea tiinific, deoarece nu constituie obiect de disput curent n perimetrul cercetrii tiinifice din domeniul n care se fac explicaii [137, p. 285]. Explicaia pedagogic, la fel ca i explicaia educaional, este ntotdeauna o explicaie pentru altul. n relaia explicativ coreleaz intervenientul explicativ, domeniul explicaiei i subiectul explicaiei, profesorul sau un grup de pedagogi asupra crora se manifest intervenia explicativ. Explicaia pedagogic este totalmente axat pe subiectul explicaiei, deoarece prin aceasta i valorific esena i modul fundamental de a fi. Prin explicaia pedagogic se acioneaz modificrile comportamentale i cognitive n sfera personalitii receptorului. n raport cu aceste consideraii, explicaia tiinific face abstracie de destinatarul explicaiei. Explicaia tiinific ine de domeniu, iar explicaia pedagogic de subiect. Caracterul LPA este determinat i de principiul gndirii pozitive, redat de termenul lui G. R. Walther a vorbi pozitiv [162, p.17]: este o diferen enorm ntre cel care spune Niciodat nu-mi amintesc numele cuiva i persoana care spune M strduiesc s-mi mbuntesc memoria. n acest cadru de referin, Vl. Pslaru reactualizeaz i fundamenteaz principiul pozitiv al educaiei n contextul conceptului educaional modern i al problemelor nvmntului din R. Moldova i afirm c educaia reprezint starea fireasc, imanent a fiecrui individ care, prin educaie, devine mai bun, fiind ajutat n aceast aciune i de alii. Raporturile stabilite ntre

44

subiecii educaiei snt de natur reflexiv i autoreflexiv. Caracterul perfectibil al educaiei se extinde i demonstreaz societii cum trebuie s fie aceasta. Centrarea pe principiul pozitiv n educaie este condiia valorilor fundamentale ale omenirii, care presupune orientarea spre pozitiv, anume el fiind n stare s explice sensul i rostul vieii [116, p.50-52]. Dezvoltarea LPA, ca i component i obiectiv ale DPCD, conduce la o finalitate semnificativ a FPCD, care presupune c cei care pot vorbi pozitiv folosesc fora cuvntului i i apreciaz pe toi care merit aceasta, nu ezit s-i laude pe cei care reuesc i nici s se felicite pe ei nii atunci cnd creeaz evenimente pozitive n activitatea lor profesional. Cei inclui ntr-un proces de educaie sau formare, precizeaz prof. Vl.Pslaru, urmeaz s se schimbe din bine spre mai bine, s parcurg, prin efort propriu, calea de la o calitate care-i identific la un anumit moment spre calitatea care-i marcheaz ca personaliti n devenire, profesorul trebuie s accepte de a fi mai bun n meseria lui [116, p. 161]. Cteva niveluri n utilizarea limbajului pozitiv al unei persoane a indicat Seligman [Apud 162, p.67]. Cnd se confrunt cu evenimente pozitive, oamenii care vorbesc pozitiv le descriu n termeni ce se subscriu categoriilor de universal, intern i permanent. Pesimitii tind s pun evenimentele pozitive pe seama unor factori specifici, externi, temporari. Universalul presupune s se observe c exist un succes nu doar ntr-o situaie anume, ci n toate aspectele activitii profesionale. Specificul presupune de a vedea situaiile pozitive doar ca nite evenimente izolate. Termenul intern vizeaz asumarea responsabilitii, recunoaterea propriului rol n obinerea rezultatelor pozitive i aprecierea pentru aceasta. Un stil explicativ extern nseamn atribuirea succesului aflat n afara controlului personal. Termenul permanent identific evenimentele pozitive drept dovezi continue ale unui ablon normal al succesului. Dac un profesor, care vede c colegul su a realizat o activitate de ctig pentru elevi, folosete limbajul pozitiv, el va vorbi n felul acesta: Ai fcut un lucru grozav i toate strduinele Dvs. au dat road. Snt mndru c lucrez cu Dvs. Ai acionat foarte bine la toate etapele leciei i am sigurana c i n continuare lucrurile vor merge bine. Am observat c v mprtii experiena i colegilor mai tineri. Se pare c succesul v nsoete din plin. Este utilizat un stil universal, intern i permanent. Un profesor care nu acord importan la ceea ce spune i nu vorbete pozitiv, va spune cam n felul urmtor: Avei, pur i simplu, noroc. i tema leciei este att de uoar! i e bine c ai folosit recomandrile ghidului metodic. Pcat c nu toate leciile snt la asemenea teme. Ar fi bine s v bucurai de succes din plin. n semestrul doi avem n program teme cu mult mai complicate i atunci va fi mai greu. Profesorul axat negativ folosete pentru acelai eveniment o descriere specific, extern, temporar. Succesul atestat este un eveniment izolat, datorat unor factori externi i cu siguran nu un lucru care va continua. Cadrele didactice care utilizeaz un limbaj pozitiv i asum responsabilitatea, implicndu-se

45

total n ceea ce fac, nu dau vina pe alii, ei se consider stpnii succesului sau insuccesului lor profesional. Aceti profesori pot modela circumstanele pedagogice, transformndu-le n unele favorabile, iar dac nu pot fi schimbate, ei i modeleaz reaciile la aceste circumstane. Ei utilizeaz fora cuvntului pentru a lucra mpreun cu colegii i a-i ajuta s obin succese, tiu exact ce vor s spun i au argumente n legtur cu ceea ce fac, nu cu ceea ce vor vedea dac pot ncerca s fac. Un pedagog cu limbaj pozitiv nu se mulumete doar s-i susin propria imagine i stim de sine, el are grij s-i bucure i pe ceilali colegi. n baza celor examinate, am formulat pentru fiecare competen de limbaj pedagogic produsul care semnific valoarea formativ a LPA n FPCD/DPCD pe perioada unui stagiu (cursuri) de formare profesional: 1. LPA ca factor al dezvoltrii profesionale. 2. Reglarea comportamentului profesional n relaia pedagog-pedagog prin utilizarea LPA. 3. Influenarea comportamentului verbal i profesional prin implicarea LPA. 4. Producerea unor schimbri de ordin cognitiv i profesional prin dezvoltarea LPA. 5. Consemnarea valorii LPA ca valoare profesional. Rolul LPA n dezvoltarea profesional a cadrelor didactice colare este sintetizat de urmtoarele concluzii: 1. DPCD probeaz numeroase deschideri spre activitatea de valorificare a LPA i, invers, LPA probeaz numeroase deschideri spre activitatea de dezvoltare profesional a cadrelor didactice colare prin aciunile de autoreglare i autoformare, de transmitere a experienelor profesionale, prin aciuni ce susin permanent interesul i satisfacia profesional, de monitorizare a propriei deveniri profesionale etc. 2. Discursul i discuia pedagogic snt un reglator important al progresului n profesie, neutraliznd fenomenul psittacismului (papagalismului). 3. Fiecare pedagog urmeaz s-i asume permanent funcia de analist pedagogic n evaluarea experienei profesionale. 4. Formarea terminologic a cadrelor didactice colare are o importan deosebit n derularea activitii profesionale prin intensiunea (semnificarea) i extensiunea (aplicarea) limbajului pedagogic acional. 5. Dezvoltarea profesional presupune o bun monitorizare a cunoaterii i asimilrii LPA, iar cadrul didactic colar, prin aceasta, devine un agent cauzal al propriei activiti de dezvoltare.

46

2.3. Paradigma limbajului pedagogic acional Procesul de dezvoltare a limbajului pedagogic acional n experiena profesional, dup cum am constatat n paragrafele anterioare, are scopul de a menine sau de a schimba atitudinile i comportamentele cadrelor didactice colare. Una dintre formele acestui proces este influena profesional, care poate emana de la o persoan abilitat, coleg de serviciu, instituie sau grup sub diverse forme: de conformitate; de ncuviinare sau aprobare; de sugestie; de persuasiune etc. Scopul implicit sau explicit al influenei limbajului pedagogic acional, dup ideea lui Gh. Dumitru despre influena social asupra subiecilor este, evident, de a-i modifica acestuia percepiile, tririle atitudinale i comportamentul profesional conform cu normele, valorile i modelele profesionale. Utiliznd un LPA inteligibil, profesorul pune n micare aciuni de influen formativ reciproc i bilateral, care, n funcie de diveri factori obiectivi sau subiectivi, pot s produc confirmarea unor norme i idei, pstrnd independena subiectelor. Nu este exclus i faptul c se pot produce aciuni inverse, de rmnere ferm pe poziie, de contestare sau de sfidare, de rezisten la sursele i ideile de influen [63, p.84]. Conform teoriei aciunii raionale a lui I. Ayzen i M. Fishbein, atitudinile influeneaz aciunile persoanei printr-un proces raional, deliberat, de luare a deciziilor. Comportamentul profesional este influenat i de convingeri, intenii, ateptri, motive personale, factori sociali i relaionari, nivelul de gndire i contientizare etc. Corelaionarea pedagogic n baza limbajului profesional genereaz schimb de mesaje informaii, semnificaii, idei, preri, presupuneri, sentimente, intenii, interese pentru a influena pozitiv comportamentul colegului. Prin urmare, influena este primul indicator al valorii formative a LPA [Apud 63, p. 85]. Pentru a putea realiza o colaborare profesional eficient, cadrul didactic urmeaz s aib un comportament verbal corect, adic coninutul i modalitatea transmiterii lui s corespund unor norme. El trebuie s-i nsueasc un limbaj adecvat, credibil i autentic. Fiecare cadru didactic devine, n colaborarea pedagogic, o autoritate profesional, un expert, o surs profesional demn de ncredere. Profesorul trebuie s aib la ndemn un limbaj pedagogic convingtor, care ar face dovada implicrii lui contientizate. Dac mesajul formulat are o importan relevant n activitatea ulterioar, cel care l recepteaz este foarte atent, rolul decisiv revenind totui credibilitii sursei i calitii argumentrii. Sursa emitoare i mesajul produc diferite efecte asupra schimbrii atitudinilor. ntr-o comunicare pedagogic mesajul se formeaz printr-un set de operaii de selecie i combinare a elementelor de LPA ntr-un cod specific care urmeaz s fie decodat de ctre receptor. nelegerea mesajului depinde de utilizarea adecvat i exact a elementelor de limbaj, de capacitatea cognitiv i interpretativ a profesorilor antrenai n interaciune. Mesajul include, de

47

fapt, o anumit cantitate de informaie, fie original, fie reproductiv, cu o semnificaie specific proprie, ce poate fi neleas semantic i pragmatic. Aceasta presupune c informaiile receptate snt analizate din perspectiva avantajelor i dezavantajelor coninutului transmis, anticiprii consecinelor i a efectelor de interrelaionare profesional. Nu rare snt cazurile cnd profesorii intuiesc care va fi coninutul mesajului analitic i devin foarte motivai s reziste influenei n vederea schimbrii atitudinii i comportamentului, se activeaz reactana lor. Profesorii fac tot posibilul de a rmne la ideile lor, ei i menin cum pot libertatea de a aciona aa cum cred de cuviin. n cazul acesta, este neleas greit noiunea de libertate, deoarece, n cazul n care pedagogul accept o experien mai bun, aceasta nu-i limiteaz libertatea profesional personal, din contra, i deschide noi posibiliti de aplicare a acestei liberti. Libertatea presupune un autocontrol al propriului comportament i analiza

comportamentelor care nu snt aprobate neaprat, ns care indic momente rezonabile pentru aciunea care urmeaz s se produc. Schimbarea atitudinii, susine Gh. Dumitru, rezult nu numai din nevoia cunoaterii, din justificarea unui comportament inconsistent, ci i din nevoia de autoreglare i autoafirmare liber a personalitii pedagogului [63, p. 106]. Teoria conducerii impresiilor (impression management theory) sugereaz c este posibil ca persoana s-i controleze atitudinile i comportamentul n situaiile publice din dorina de a aprea ntr-o lumin favorabil n contiina celorlali, afirm Baumeister. Prin urmare, n prim plan este pus autoprezentarea favorabil n situaii sociale, corelaionarea pedagog-pedagog fiind una din asemenea situaii. [Apud Gh. Dumitru, 63, p. 107] Teoria afirmrii de sine (self-affirmation theory) a lui C. Steele [Ibidem], implic conceptul procesului de autoafirmare prin nevoia de a valida integritatea conceptului de sine. Dac elementul activ al situaiei de analiz presupune o ameninare a Eu-lui atunci persoanele tind s-i afirme egoul personal. Deci schimbarea de atitudine se produce din urmtoarele considerente: justificarea comportamentelor discrepante, a deciziilor dificile n raport cu rezultatele aciunii; deducerea a ceea ce reiese din observarea comportamentului propriu; motivarea autoprezentrii interesate; ameninarea conceptului de sine. Pn la urm, decizia de schimbare a atitudinilor i comportamentului ntr-o situaie pedagogic de analiz a activitii educaionale aparine profesorului care ine cont de: caracteristicile sursei emitoare, aspectele cantitative i calitative ale limbajului pedagogic utilizat; contextul situaional;

48

retroaciunile anterioare.

Aceste elemente impun selectarea, transmiterea/receptarea, valorificarea coninutului, a argumentelor i a contraargumentelor n procesul relaiei pedagogice. Receptarea i nelegerea mesajului are valoare informativ-formativ doar n contextul situaional n care s-a produs i doar n relaia sa cu fenomenul vizat. Este clar c n aceast relaie fiecare vine cu status-ul i rolul su, cu aptitudinile i atitudinile sale, cu propria sa personalitate. O trstur definitorie a LPA este incidena sa atitudinal. Vorbim despre atitudine n accepia lui J. C. Abric ca despre o stare mental determinat de experien i care exercit o influen dinamic asupra individului, pregtindu-l s acioneze ntr-un mod specific. Atitudinea este ceea ce se crede c se afl ndrtul comportamentului. Atitudinile au funcie cognitiv i reglatoare. S-a constatat c dac unui grup de oameni li se prezint anumite grupuri de termeni, ei percep cuvintele care nu au frecven mare, ci acelea care corespund valorilor dominante ale subiectului. Atitudinile, deci, guverneaz coerena intern a comportamentului. [1, p. 36] LPA presupune formarea atitudinilor de interpretare profesorul care tie ceva transmite altui profesor ceea ce acela nu tie. Atitudinea de interpretare creeaz o relaie ierarhizat n folosul profesorului care interpreteaz. Dac se verbalizeaz o interpretare greit, apare riscul ca cellalt s se opreasc din exprimare. Formularea unei interpretri corecte declaneaz mecanisme de aprare n msura n care interpretarea este mai pertinent. Alt tip de atitudine este cea de evaluare, cnd se formuleaz judeci pozitive sau negative, n raport cu ce spune sau face cellalt, i de consiliere (ajutor), care implic o centrare a exprimrii pe soluii n detrimentul centrrii ei pe analiza problemei n sine i const n a te substitui subiectului, limitnd posibilitile de rezolvare independent a propriilor probleme. Atitudinea de calmare a persoanei este expresia unei neutralizri a experienei profesorului-receptor. Nu rare snt cazurile cnd aceast atitudine evolueaz nspre blocajul exprimrii. Atunci cnd profesorul surs l consiliaz pe profesorul-receptor, acest ajutor sau sfat trebuie s vizeze ca acesta s-i poat exprima i expune n mod optim problemele i s poat s acioneze. Atitudinea de consiliere este rezultatul influenei limbajului pedagogic acional. Prin urmare, relaia dintre atitudine i comportament este foarte important n manifestarea LPA. Atitudinile, fiind mai profunde, snt i mai complexe, n timp ce comportamentele snt observabile oricnd: de exemplu, dac se adreseaz o ntrebare, este un comportament de interogare, dar important este s se neleag ce se ascunde dincolo de aparente, afirm A. Peretti [121, p. 271]. Atitudinea de contact, n viziunea lui A. Peretti, presupune o acceptare necondiionat a celuilalt, n cazul nostru, a profesorului-receptor. n cazul acesta profesorul-surs i pune n lumin propriile valori de respect fa de coleg i fa de sine, meninnd, i aceasta este foarte important, o

49

anume egalitate, fr a avea ndoieli i a emite judeci negative sau condamnri n raport cu colegul su. Profesorul-surs urmeaz s manifeste mereu ncredere n atitudinea celuilalt de a-i gsi singur sau, n anumit msur mpreun cu el, soluiile pentru problemele aprute. Pentru formarea unei atitudini de contact, snt excluse comportamentele directive. Este recomandabil un comportament de informare, viznd expunerea de cunotine pedagogice, cu condiia s nu se exercite nici o presiune. Aceast atitudine poate fi actualizat, afirm cercettorul, prin comportamentul de tip oglind. Profesorul, n asemenea caz, explic ce a neles referitor la preocuprile pedagogice ale colegiului, plasndu-se n cadrul lui de referin, fr a-i lua locul. Profesorul-surs l orienteaz pe coleg s-i aleag drumul, mergnd alturi de el sub semnul unei ncrederi totale. Contactul expliciteaz limbajul pedagogic, contribuind la neutralizarea dependenelor, a conflictelor i a reaciilor defensive [121, p. 295]. Putem deci afirma c LPA implic acea interaciune operaional a mai multor pedagogi, la care ne-am referit n refleciile analitice anterioare, ntr-o relaie de codificare/decodificare a informaiei n anumite contexte pedagogice. n acest caz, ambii parteneri la aciunea pedagogic urmresc s fie receptai, nelei, acceptai, respectai, valorizai i influenai bilateral. Elementele de limbaj influeneaz direct gradul de acceptare sau respingere a schimbului de atitudine i comportament. Pentru asigurarea schimbului de informaii este absolut necesar integrarea elementelor semantice i pragmatice cu cele personale, educaionale i situaionale. Ca urmare a utilizrii LPA, se pot produce mai multe rezultate, care constituie etalonul de control al calitii interveniei profesionale, al modalitilor lor de relaionare i cooperare, de nelegere n situaia pedagogic respectiv: achiziii de cunotine, idei, metode de lucru, strategii; schimbri de opinii, concepii, mentaliti, reprezentri etc.; schimbri afective i motivaionale; modificri de atitudini, interese, dorine, credine; noi conduite profesionale; aciuni de participare contient i responsabil; dezvoltarea competenei profesionale; implicarea colaborrii i competiiei; actualizarea potenialului personal etc.

Desigur, comportamentul profesorului, n funcie de influena LPA, se transform n corelare direct cu dimensiunea formativ a acestuia. n acest sens, comportamentul profesorului privete urmtoarele: scopul aciunii pedagogice; spaiul executrii aciunii; modalitatea concret de aciune; limbajul pedagogic acional.

50

Aciunea care are caracterul trebuie se numete norm procedural pozitiv a comportamentului profesorului fa de normele ipotetice cu dac, iar aciunea care are caracterul nu trebuie este o norm interdicie. Recomandabil, afirm M. Clin, este s fie aplicat formula lui urmeaz s... n loc de trebuie s... [33, p. 190]. Utilizarea LPA urmrete nelegerea de ctre pedagogi a ceea ce au de fcut, devenind contieni de ceea ce se urmrete prin executarea unei sau altei cerine pedagogice formulate fa de ei. Astfel, aciunea executat i rezultatul scontat constituie aspectul-cheie n pedagogia circumscris procesului de dezvoltare profesional. Paradigma LPA aduce, astfel, o perspectiv nou, genernd trecerea de la influenarea prin dezvluirea de cunotine la interrelaionarea prin aciune. Este o interrelaionare care stimuleaz facultile i competenele implicate n actul profesionalizrii, deci o aciune privit ca un proces cu un profund caracter formativ. n aceast ordine de idei, I. Cerghit menioneaz c formarea prin aciune (learning by doing) este un concept ce traverseaz toate curentele psihologice i pedagogice, de la Thorndike la Piaget, de la psihologia formei i pedagogia transmiterii la psihopedagogiile cognitive de astzi [36, p. 27]. Prin urmare, promovarea conceptului limbajul pedagogic acional este un gest de corelaionare a domeniului cognitiv-informativ cu cel pragmatic al limbajului pedagogic ca atare. Se susine astfel ideea prioritii cuvintelor la nivelul lucrurilor, faptelor, aciunii. Acest moment este o soluie n dinamica ponderii aciunii i regsirea ei n palmaresul formrii profesionale, inndu-se cont de reconsiderarea prioritilor i cerinelor concrete de moment. Operarea dinamic a LPA dinamizeaz i funciile de interpretare i analiz a faptelor pedagogice, prin competenele de identificare a acestor fapte pedagogice, de explicare i de influenare, prin intermediul lor, a unei experiene profesionale. Produsul acestor aciuni, ca o confirmare a profesorului n profesie, implic dezvoltarea valorilor profesionale, reglarea comportamentului profesional, schimbarea permanent cognitiv-profesional i alegerea formelor i mijloacelor raionale de perfecionare a miestriei profesionale n baza relaiei aciune competen produs. Valoarea formativ a LPA este coraportabil repertoriului activ sau latent al fiecrui cadru didactic, care include: competena lui tiinifico-profesional; experiena psiho-pedagogic acumulat; competena verbal-comunicativ; caracteristica de vrst, sex sau personalitate: prestigiu, inteligen, atitudini, concepie, sistem de valori, caliti umane etc. Aceste esene i-au gsit reflecie n Paradigma limbajului pedagogic acional (Figura 5).

51

52

Din cele expuse mai sus, deducem c anume coninutul pentru analiz deine un loc central n valorificarea LPA, deoarece confer ncrctur motivaional i curiozitate, interes i trebuin de cunoatere i schimbare. El exerseaz funciile intelectuale care conduc la dezvoltarea profesional, nglobnd un comportament de reuit a profesiei. Limbajul pedagogic acional se particularizeaz prin tendina de a aduce mesajele la nivelul de influen, de convingere a profesorului receptor. Contextul la care se face referin este cel al reprezentrilor existente, referinele noionale, interesele i orientrile profesorului. Acest context influeneaz nelegerea mesajului, prin urmare este necesar de a pune n valoare i aceste reprezentri, de a le clasifica i a le preciza pentru a preveni nenelegerea. Este, de fapt, o refacere a contextului n care a figurat unul sau alt termen. Profesorul-receptor urmeaz s se implice activ, s se angajeze cu toate forele intelectuale n procesul de contientizare a mesajului pedagogic. Cunoaterea are loc i sub efectul aciunii personale care corespunde nevoii specifice a profesorului n cazul n care el o sesizeaz. Profesorulresurs, prin sugestii i intervenii subtile, innd seama de logica aciunii formative, orienteaz ceea ce profesorul-receptor are de fcut, devenind ghid al demersului lui analitic, canalizndu-l n direcia obinerii unor rezultate mai bune. Corelaionarea profesional devine, n felul acesta, o propunere de euristic, care este o surs de dezvoltare a unei motivaii autentice, intrinseci, bazat pe gndire epistemic. Profesorul-receptor devine subiect doar atunci cnd manifest iniiativ prin aciuni concrete, cnd construiete propriile aciuni intelectuale: explorri, cutri, tatonri, observri, investigaii, experiment, rezolvarea de probleme practice etc. Intervenia lui n propriul proces de formare presupune dezvoltarea capacitilor: de contientizare a efectelor propriei cunoateri; de control asupra cunoaterii personale prin verificarea aplicativ i modificare experimental, prin reflecie asupra reuitei educaionale. de reglare i depire a dificultilor i stresului.

Profesorul utilizeaz limbajul pedagogic acional pentru a gestiona att propria dezvoltare profesional ct i pe cea a colegiului su. Este un aspect care conduce la dezvoltarea capacitii de formare independent, de obinere a performanelor profesionale. Ambii subieci ncearc s se neleag asupra anumitor momente, orientndu-se ctre pretenii de valabilitate normativ. Argumentele reflectate prin limbajul pedagogic acional snt interaciuni reglementate n mod special i indic premisele pragmatice care se descoper la nivel procedural, de la presupoziiile aciunii orientate pe nelegere. Ceea ce se manifest n plan formativ, snt evocrile n raport cu cerinele pedagogice. Produsele cognitive se reactualizeaz permanent i se aplic prin capacitatea profesional de estimare a situaiei, de preconizare a unor soluii posibile, de elaborare a unor strategii care servesc

53

ca mod de abordare eficient a relaiilor pedagogice. n felul acesta, limbajul pedagogic se dezvolt i conduce la dezvoltarea continu a profesorului. LPA este o problem de perfecionare a relaiei pedagogice profesionale, de tip nou, deschis i transparent, bazat pe respect reciproc, de cooperare i comunicare profesional. Aciunea limbajului n scopuri pedagogice condiioneaz performana pedagogic, stimulnd soluii pedagogice prin aplicarea praxiologic a noiunilor i conceptelor pedagogice. Utilizarea limbajului trebuie neleas ca una de formare, ntreprins de profesorul-resurs care eman influena formativ. Realiznd aciunea prin intermediul limbajului pedagogic, profesorul-resurs creeaz situaia de conceptualizare a efectului activitii educaionale. Profesorul triete, prin aciunea educaional, o experien de proces, iar prin aciunea pedagogic, una ca produs. El transmite i ctig experien i nva prin experien indirect, mijlocit de cunoaterea celuilalt. Aceasta este o experien organizat, susinut i justificat. Sintetizarea ideilor expuse mai sus ne-a condus spre formularea urmtoarelor concluzii: Valoarea formativ a utilizrii pertinente a LPA este dat de funcia lui de a modifica comportamentul profesional prin aciuni de influen pozitiv n relaia pedagog-pedagog i prin funcia de autorizare profesional. Mesajul profesional se formuleaz prin selectare i combinare a elementelor de LPA n vederea evidenierii avantajelor/dezavantajelor mesajului transmis i a efectelor de interrelaionare profesional. Paradigma LPA genereaz trecerea consecutiv a profesorului de la activitate la produsul manifestat prin confirmarea lui ca pedagog. Concluzii la capitolul II Funciile limbajului pedagogic, reprezentate printr-un ansamblu ntreg de idei conceptuale ale lui K. Buhler, R. Titone, T. Slama-Cazacu, C. Punescu, V. Dospinescu, E. Joia, E. Passov, T. Callo etc., desemnate ca funcii de comunicare, de analiz a actului educaional, de reglare i autoreglare a comportamentului cadrului didactic, de precizare semantic a terminologiei, au condus la elaborarea structurii funciilor LPA, la baza creia se afl concepia despre cele trei entiti de manifestare a limbajului pedagogic activitate, competen, produs, stabilind astfel un ansamblu de variaii funcionale ale LPA, ilustrate de Figura 5. Cunoaterea i dezvoltarea LPA ntr-un cadru complex este un factor determinant n DPCD, implicnd toat personalitatea acestuia, responsabilitatea lui profesional, competenele de corelaionare cu alii i, n primul rnd, cu colegii si etc. DPCD implic numeroase deschideri spre activitatea de valorificare a LPA, i invers. Aciunile de autoreglare i autoformare, de transmitere a experienelor profesionale, de cultivare a limbajului i a spiritului profesional, de

54

monitorizare a propriei deveniri profesionale snt determinante n modelarea unui profesor artizan i a unuia reflexiv, cu multiple competene teoretice i pragmatice. Fiecare pedagog urmeaz s-i asume permanent funcia de analist pedagogic n evaluarea experienei profesionale. De asemenea, dezvoltarea profesional presupune o monitorizare eficient a cunoaterii i asimilrii LPA, iar pedagogul, prin aceast autoconducere i autoapreciere a cunoaterii devine un agent al propriei activiti de dezvoltare. Paradigma LPA a fost elaborat n baza refleciilor expuse pe parcurs, prin implicarea unor precizri n baza ideilor cu referire la influen, atitudini, schimbare de comportament, intervenie profesional, mesaj profesional, conducerea impresiilor, rolul semnificaiei situaiei pedagogice etc. n manifestarea valorii formative a LPA conlucreaz mai multe elemente, care, n ansamblu, conduc spre modificarea comportamentului profesional prin influena pozitiv n relaia pedagog-pedagog, n care fiecare devine o autoritate profesional. Rezultatele formative ale LPA cognitive, afective, comportamentale constituie criteriul de testare a calitii interveniei profesionale. Paradigma LPA elaborat provoac trecerea consecutiv de la conceptualizarea terminologic, de transmitere a experienei, formulare de recomandri, interpretare a faptelor pedagogice, de analiz i sintez la produsul manifestat prin extensiunea sau intensiunea limbajului, dezvoltarea valorilor profesionale, reglarea comportamentului profesional, schimbarea cognitiv-profesional i alegerea modalitilor de perfecionare, toate avnd ca finalitate confirmarea profesional a CD.

55

CAPITOLUL III. VALORIFICAREA COMPORTAMENTULUI PROFESIONAL AL CADRELOR DIDACTICE COLARE DIN PERSPECTIVA LIMBAJULUI PEDAGOGIC
3.1. Diagnosticarea comportamentului profesional al cadrelor didactice n vederea diagnosticrii nivelului de competene de limbaj pedagogic ale cadrelor didactice colare s-a realizat o prob experimental, la care au participat, ca populaie int, cadre didactice aflate la cursurile de perfecionare la Institutul de tiine ale Educaiei. Eantionul este reprezentat de cadre didactice selectate conform cerinelor: s reprezinte diferite specializri didactice; s aib o experien profesional divers; s fie periodic inclui n activitatea de formare.

n total eantionul experimental de diagnosticare l-au constituit 500 cadre didactice colare, aflate la cursurile de perfecionare n perioada anului 2002-2003 i este prezentat n Fia eantionului (Tabelul 1). Profilul Limba i literatura romn tiine exacte tiine socio-umane nvmnt primar Manageri colari Total: Procente: Nr. subieci 139 135 140 54 32 500 Nivel de pregtire Experien 5-10 ani 10-15 ani 10 45 15- 25 ani 84 Stagii regulat neregulat 115 24 14 35 1 0 74 14, 8 %

27 48 60 121 34 54 52 105 3 37 14 53 10 20 2 32 84 204 212 426 16,8% 40,8 % 42,4 % 85,2 % Tabelul 1. Fia eantionului experimental de diagnosticare

Subiecilor li s-au propus 10 miniteste cu alegere multipl, care au vizat corectitudinea limbajului pedagogic n baza tipologiei elaborate (Anexa 1). Formularea descriptorilor i a itemilor nu s-a axat n mod special pe limbajul pedagogic terminologic, deoarece s-ar fi resimit o anumit rezisten din partea subiecilor, justificat prin insuficienta cunoatere a acestuia, atestat ntr-o discuie liber cu profesorii i managerii colari. Cu att mai mult c muli dintre ei consider c nu este obligatorie cunoaterea terminologiei pedagogice n cazul n care profesorul se achit nu att de ru cu sarcinile sale profesionale. Sinteza i interpretarea datelor dezvluie mai multe aspecte importante pentru semnificarea LPA: un nivel foarte divers al cadrelor didactice colare n ceea ce privete pregtirea lor din perspectiva utilizrii LPA; diferene att n cadrul specializrii ct i ntre diveri specialiti;

56

selectarea i utilizarea improprie a LPA, n baza unor factori nesemnificativi etc. La itemul Limbajul respectului, au fost relevate urmtoarele caracteristici i fenomene n utilizarea LPA: a) exprimarea n raport cu manifestarea unei competene, ca apreciere favorabil: profesori de limba i literatura romn profesori de tiine exacte profesori de tiine socio-umane manageri colari nvtori la clasele primare - 31%, - 30%, - 29%, - 28,5%, - 20%.

b) aprecierea pozitiv cu luarea unui angajament de urmare a modelului ai ce nva de la el: nvtori la clasele primare manageri colari profesori de limba i literatura romn profesori de tiine exacte profesori de tiine socio-umane profesori de tiine exacte nvtori la clasele primare d) principalul e ca elevii s cunoasc: profesori de tiine exacte nvtori de la clasele primare e) varianta corect: managerii colari - 81%. - 51%, - 59%; - 74%, - 69%, - 60%, - 54%, - 41%.

c) varianta optimal (aceast competen este o necesitate deosebit): - 38%, - 37%;

La itemul evaluarea competenelor: 46% din numrul total de respondeni apreciaz just competenele colegilor i-i exprim atitudinea de respect i admiraie pentru performanele colegilor prin formula Numai aa, cci e extraordinar! Prin urmare, la acest nivel al relaiei profesor profesor, experiena se regsete n mod evident n contientizarea necesitii formrii competenelor profesionale, dar formularea unor obiective concrete n formarea acestora este n regres. Figura 6 red variaiile Limbajului respectului. La itemul limbajul colaborrii, n cazul cnd snt informai despre nereuita unui coleg, colaborarea eficient n prezentarea unei experiene reale V invit s asistai la leciile mele nu este acceptat de ctre cadrele didactice:

57

100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 1 2 3 7 16 39 28 22 32 54 56 46 a b c

Figura 6. Limbajul respectului (%) profesori de tiine socio-umane manageri colari nvtori la clasele primare profesori de tiine exacte profesori de limba i literatura romn

- 48%, - 41%, - 37%, - 30%, - 30%.

Libertatea profesional este un factor hotrtor, postulnd existena unei pregtiri suficiente pentru a avea un acces sigur la orice experien, reflectat i organizat intern i extern. Profesorii nu i-au format n msur suficient sistemul de proiectare i prelucrare empiric a coninuturilor educaionale, independent de posibile critici sau neacceptri. Acest fenomen pedagogic sugereaz necesitatea interaciunii profesionale, determinarea zonelor de dezicere nentemeiat. Astfel, n procesul de contientizare a aspectului favorabil al acestei aciuni trebuie s intervin schimbarea de fond. Importana colaborrii sntoase este pus n eviden de cele 81 % din numrul total al respondenilor care manifest atitudine de susinere a celui care nimerete n situaii de criz (Nu v indispunei, totul se corecteaz). Considerm c rolul colaborrii este evident pentru a gndi i a proba un raport adecvat ntre profesor i profesor. O analiz care opereaz la nivelul duratei profesionale active poate s ne permit s relaionm mai potrivit cele trei constituente corelative (aciune, competen, produs) ca trei ipostaze ale LPA ale cror intensitate ca entiti este relevant pentru FPCD. Se atest i o nesiguran a cadrelor didactice n a-i prezenta experiena profesional personal, fapt care genereaz nenelegerea i sub aprecierea acesteia. Rezultatele relative la itemul Limbajul colaborrii snt prezentate de Figura 7.

58

100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 1 2 3 4 11 9 13 6 30 24 19 36 59 45 a b c 67 81

Figura 7. Limbajul colaborrii (%) n raport cu asigurarea metodologic a unui profesor debutant, problema apare la nivelul limbajului utilizat n comunicarea didactic-educativ, majoritatea cadrelor didactice fcnd alegere ntre vom aplica urmtoarea tehnic de lucru i s facem apel la... n folosul primei formule, n proporia: profesori de tiine exacte profesori de tiine socio-umane nvtori la clasele primare manageri colari profesori de limba i literatura romn - 64% 23 %, - 63% 22%, - 61% 24%, - 53% 41%, - 46% 39%.

Se poate vedea c valorile snt apropiate la dou categorii de cadre didactice scolare profesori de limba i literatura romn i manageri colari. Primii au o pregtire lingvistic bun, de aceea semnificaia ambelor exprimri a fost conceput n egal msur ca oportun. Managerii colari au fcut alegerea n baza funciei pe care o dein. Este dificil de imaginat o activitate profesional fondat pe un arsenal metodologic care nu comunic nimic n exterior. Metodologia educaiei nu este un concept n sine, ci trimite mereu la valori din exterior, adic semnific o experien profesional. Marginalizarea profesional prin Numai cel ce nu vrea, nu poate s... i are originea n tendina spre construcii categorice i diminuarea sferei opionale Oricine poate s..., care ar putea s ofere o anumit ncredere i siguran celui la care se face referire; ns acest fapt este exclus de exprimarea anterioar. Profesorul urmeaz s adopte o viziune dinamic n vastul domeniu al semnelor limbajului, care au puterea semnificrii faptelor pedagogice. Formula corect a opiunii particularizeaz i specific

59

caracterul limbajului pedagogic utilizat de o persoan concret dup ce l perfecioneaz prin excluderea momentelor accidentale. Aceasta este o operaie foarte fragil, cci este greu s fie atestate aceste elemente ocazionale, limitele lor fiind foarte labile. Rezultatele la itemul Limbajul metodologic snt sintetizate de Figura 8.
100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 1 2 3 14 28 28 17 21 13 58 55 66 a b c

Figura 8. Limbajul metodologic (%) Rspunsurile la itemul Limbajul analizei indic, n fond, abiliti de limbaj analitic acceptabil, cu manifestarea dorinei de a fixa cu precizie un uzaj corect, prin definirea unei variante care ar include modele de exprimare folosite afectiv. Cel mai bun nivel l-au demonstrat nvtorii de la clasele primare, care au demonstrat dexteriti analitice cu referire la comportamentul explicativ: expune foarte clar i concis materia au lucrat bine, creativ (elevii) - 85%, - 69%.

nvtorii accept analiza n contextul unei accesibiliti sigure, neexcluzndu-se i alegerea prin intuiie empiric. Ei au ncercat s extrag o realitate analitic pertinent, conform creia manifestarea comportamentului nu numai c poate s se produc, ci se i produce raportarea comportamentului explicativ la nelegerea destinatarilor: nvtori la clasele primare profesori de limba i literatura romn - 84 %, - 27%.

Sinteza rezultatelor la itemul Limbajul analizei este dat de Figura 9. O viziune adecvat au profesorii asupra orientrilor n vederea soluionrii unor probleme, chiar la acest nivel de generalizare care a fost propus n test. Complementar celorlalte aspecte ale LPA, profesorii investigheaz procesul de realizare a aciunii formative prin susinere i stimulare n cazul unor probleme la suprafa. Fa de acest aspect remarcm o atitudine corect i la nivelul problemelor de actualitate. Aceste consideraii snt argumentate prin rezultatele testului:

60

100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 1 2 3 29 20 15 6 3 23 51 a b c 79 74

Figura 9. Limbajul analizei (%) Itemul Cunoatei rspunsul, nu am ndoieli: manageri colari profesori de limba i literatura romn nvtori la clasele primare profesori de tiine exacte profesori de tiine socio-umane - 66%, - 65%, - 57%, - 41%, - 37%.

Viziunea de ansamblu asupra datelor arat c jumtate din subieci au indicat totui aceast variant. La itemul Dac gsim rspunsul, avem ansa s... au dat rspunsuri pozitive 65% din respondeni, inclusiv: nvtori la clasele primare profesori de tiine socio-umane profesori de limba i literatura romn profesori de tiine exacte manageri colari - 73%, - 69,5%, - 64%, - 59,5%, - 59,5%.

Valorile nregistrate indic surprinderea unui aspect esenial al stimulrii motivate, i anume faptul c specific un angajament din perspectiva subiecilor profesori colari, influenai de o mulime de factori pedagogici. Angajamentul indirect marcheaz apartenena la un cadru profesional adecvat. ns, de rnd cu aceasta, se constat o ezitare evident n cazul n care profesorii aleg din cadrul celor trei variante de orientare, problemele fiind de o complexitate mai mare. Aici situaia este urmtoarea:

61

Nu ncercai s analizai superficial: nvtori la clasele primare profesori de limba i literatura romn profesori de tiine socio-umane manageri colari profesori de tiine exacte Meditai profund, cci...: profesori de tiine exacte profesori de tiine socio-umane profesori de limba i literatura romn nvtori la clasele primare manageri colari Reuita soluionrii v aparine: manageri colari profesori de limba i literatura romn nvtori la clasele primare profesori de tiine socio-umane profesori de tiine exacte - 44%, - 32%, - 21%, - 17%, - 17%. - 74%, - 71%, - 56%, - 46%, - 46%; - 33%, - 12%, - 12%, - 10%, - 9%;

Constatm c varianta potrivit susinerii indirecte, determinant n stimularea aciunii reflexive, varianta care sugereaz ideea unei rezolvri, a rmas, n fond, n afara ateniei subiecilor, majoritatea optnd pentru varianta care indic faptul c acetia au meditat profund, dei s-au inclus n rezolvarea unei probleme nu att de uoare, adic i-au proiectat un obiectiv, ns nu au reflectat suficient la cile i mijloacele de realizare. ns obiectivul nu poate fi separat de activitatea de reflecie multiaspectual, lucru care deja trebuie s fie intrinsec aciunii pedagogice. De aceea, n contextul LPA, a fost necesar ca subiecii s porneasc de la suportul profesional, nealterat de un coninut inutil. Dat fiind acest lucru, constatm lipsa stimulrii n formularea soluiilor de ctre colegi, fapt care demonstreaz o pregtire insuficient n acest aspect. Cel mai mult s-au apropiat de varianta corect managerii colari, ns nici ei nu au atins nivelul de 50%. Din eantionul de subieci n ansamblu, doar 122 au ales varianta respectiv sau 24%. n acest sens al exprimrii profesionale, definitorie s-a dovedit a fi intenia negativ, factorul stimulrii necolegiale provocnd aciunea respectiv. Rezultatele generale snt reflectate n Figura 10. La itemul Limbajul experienei s-a constatat un risc sporit n relaia de transmitere a experienei profesionale prin alegerea fenomenului pedagogic respectiv. Apare problema aciunii

62

100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 1 2 3 7 11 11 24 24 50 43 a b c 65 65

Figura 10. Limbajul soluionrilor (%) profesionale asupra propriului comportament, prin exerciiul autoobservrii, cu scopul de a-i reglementa un comportament experienial propriu. Se face evident deci problema libertii i responsabilitii personale, ca agent al aciunii pedagogice. Dimensiunea profesionalismului pedagogic este slab angajat n dezvoltarea relaionat de transmitere a experienei. Prin investigare, am constatat n cadrul experienial al subiecilor urmtoarea situaie. CD expun demersul personal prin: Am proiectat activitatea dat reieind din necesitile elevului: manageri colari profesori de tiine exacte nvtori la clasele primare profesori de tiine socio-umane profesori de limba i literatura romn Am realizat o activitate interesant: profesori de tiine socio-umane nvtori la clasele primare profesori de tiine exacte profesori de limba i literatura romn manageri colari Am reuit s realizez ceea ce mi-am proiectat: profesori de limba i literatura romn profesori de tiine socio-umane - 49%, - 40%, - 26%, - 26%, - 20%, - 19%, - 13%; - 50%, - 47%, - 43%, - 34%, - 32%;

63

 manageri colari profesori de tiine exacte nvtori la clasele primare

100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 1 2 11 4 21 39 40 85

- 37%, - 33%, - 29% (Figura 11).

48

a b c 27

25

Figura 11. Limbajul experienei (%) Cadrele didactice colare cunosc un domeniu din proprie perspectiv, nu din perspectiva elevului, i atunci cnd realizeaz demersul educaional reies nu din necesitile elevului ci din propriile intenii. Se exercit o aciune de dragul manifestrii personale. Invocarea elevului rmne suspendat n raport cu plcerea profesorului de a-i etala competena. Comportamentul su, n raport cu transmiterea experienei, cade sub incidena falsei competene profesionale, determinarea comportamentului n aciunea formativ a elevului este simplist. Doar 193 cadre didactice (39%) realizeaz un demers educaional din perspectiva elevului, rolul asumat fiind satisfacerea trebuinelor de formare/dezvoltare a acestuia. Or, ca problem tiinifico-practic, s-a constatat deficiena expunerii i argumentrii experienei personale, la descriptorul Cnd demonstreaz adevrul mesajului personal, itemul Am sigurana acestui lucru, deoarece..., fiind acumulate n total doar 48%, adic nu s-a atins nivelul de 50%, cu excepia profesorilor de limba i literatura romn (56%), proporia pe categorii de CD fiind urmtoarea: profesori de limba i literatura romn manageri colari nvtori la clasele primare profesori de tiine exacte profesori de tiine socio-umane - 56 %, - 47%, - 46%, - 40%, - n-au participat.

Itemul Limbajul disponibilitii a vizat modalitatea de a-i expune prerea personal n anumite circumstane de ordin profesional. S-a constatat c 63% din numrul total de CD accept

64

formula opiniei directe, fr a-i lsa o cale de ieire n cazul apariiei unei probleme; nu snt obinuii s pun la ndoial anumite preri personale pentru a avea, ulterior, posibilitatea s revin i s gseasc soluia corect. n cazul acesta, riscurile aciunii de ndreptire snt evidente. Proporia pe categorii de CD este urmtoarea: au alte variante de ieire: nvtori la clasele primare profesori de tiine exacte manageri colari profesori de tiine socio-umane profesori de limba i literatura romn - 32%, - 29%, - 28%, - 25%, - 22%.

n schimb, atitudinea critic fa de coleg este ntr-adevr una colegial, deoarece 74% din CD au preferat s-i formuleze opinia prin sintagma Cunosc bine cum lucreaz colegul, de aceea afirm c, din pcate, a greit. Cel mai mare indice la acest item l-au acumulat nvtorii de la clasele primare 83%, fapt care indic c acetia dau dovad de mai mult toleran. n general, CD au o atitudine binevoitoare fa de colegi, nefiind atestate cazuri de optare pentru varianta exprimat de sintagma Muli detepi pe lume snt! (lezarea intereselor). Dar pentru varianta de rspuns S ncerce deteptul acela s au optat 12%. Cel mai jos nivel la aceti doi itemi l-au nregistrat profesorii de tiine exacte, care au acumulat 38% i 13%, n total 51% la variantele nerecomandabile. Datele n valori relative sunt indicate n Figura 12.
100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 1 2 3 10 27 16 10 12 33 63 54 a b c 74

Figura 12. Limbajul disponibilitii (%) Limbajul negocierii este bine dezvoltat n activitatea profesional a CD, marea majoritate a celor participante la experiment optnd pentru urmtoarele variante. Ce bine e c ai observat! (indicaii ale colegilor) - 94%,

65

Regret, dar vina nu este a mea, deoarece... (indicaii ale persoanelor oficiale)

-72%.

Nu snt excluse ns totalmente cazurile cnd unii profesori snt categorici doar n situaiile cnd solicit unele faciliti personale: Opiunea Las s ni se dea, apoi s cear de la noi este mprtit de 21% din numrul total de subieci, proporia pe categorii de CD fiind urmtoarea: profesori de tiine exacte profesori de tiine socio-umane nvtori la clasele primare, profesori de limba i literatura romn manageri colari - 33%, - 21%, - 18%, - 12%, - n-au participat.

Este foarte semnificativ faptul c nici unul dintre managerii colari nu au fcut opiunea pentru exprimrile de felul Dar cine mi va plti? i Nu am nevoie de sfaturi! (Figura 13).
100 90 80 72 70 60 50 40 32 30 20 10 0 1 2 21 14 5 7 1 3 54 a b c 94

Figura 13. Limbajul negocierii (%) Limbajul refleciei presupune o autoanaliz i o autoevaluare a cadrelor didactice n aspect profesional. Reflecia asupra aciunii pedagogice personale a cadrului didactic colar este relevant n urmtoarele aspecte: Cum pot s aplic ceea ce cunosc, Cum trebuie s aplic ceea ce cunosc, Cum urmeaz s modific aciunile mele. Situaia general, dup cum demonstreaz rezultatele testrii, este bun, deoarece la toi trei descriptori a fost acumulat un procentaj destul de mare. Astfel, n cazul unui eec profesional, 65% i analizeaz treaz, constructiv nereuita: Dar dac procedam altfel, de exemplu..., 31% se bazeaz pe reacia copiilor Oare ce gndesc copiii? i 4% gndesc c, la urma urmei, nimeni nu a vzut ce s-a ntmplat. n cazul n care le snt recunoscute unele aciuni reuite, 66% se bucur nu att de reuita lor ca atare, ci de faptul c de aceast reuit vor avea de ctigat elevii, i doar 7% au

66

ambiia de a se luda: Eu pot s fac acest lucru, deoarece...; 86% din respondeni i asum angajamentul s consulte neaprat literatura necesar n cazul cnd au nesigurana aciunii ntreprinse i doar 2% snt indifereni, afirmnd c nu mai moare lumea dac ei nu cunosc sau nu pot realiza ceva profesional. Puin mai nalte snt rezultatele la managerii colari pozitiv 90% i negativ 0%, i la nvtorii claselor primare pozitiv 91% i negativ 2% (Figura 14).
100 90 80 70 60 50 40 30 20 12 10 0 1 2 3 4 7 2 31 27 a b c 65 66 86

Figura 14. Limbajul refleciei (%) Limbajul relevanei demonstreaz un regres n ceea ce privete argumentarea anumitor fenomene educaionale, ilustrarea oportunitilor acestuia, evidenierea esenialului. Astfel, la toi descriptorii a fost acumulat aproximativ acelai procentaj, cu unele mici deosebiri: pentru Consider c este obligatoriu s... (evidenierea unui fenomen educaional) - 26%, pentru Anume aceasta va asigura... (categorism) pentru Se vorbete insistent n ultimul timp despre... - 46%, - 28%,

dei anume acetia au dat dovad de cunoaterea importanei fenomenului, de noile orientri, pe care le promoveaz. Cel mai bine pot esenializa fenomenele educaionale managerii colari, care au ales aceast variant n proporie de 44%: managerii colari profesorii de tiine socio-umane nvtori la clasele primare profesorii de tiine exacte profesorii de limba i literatura romn - 44%, - 32%, - 28%, - 25%, -24%.

Referitor la oportunitatea anumitor fenomene educaionale, au optat pentru: Poate s ncercm la aceast etap s Dac nu ne ocupm acum, riscm s... - 43%, - 32%

67

Este momentul anume acum s...

- 25% (Figura 15).

100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 1 2 3 20 30 25 32 26 28 50 43 46 a b c

Figura 15. Limbajul relevanei (%) Interpretarea rezultatelor testului cu alegere multipl (etapa de diagnosticare a nivelului de dezvoltare a LPA al CD), sintetizate de Tabelul 3, indic asupra unor fenomene pedagogice n regres, sugereaz necesiti de FPCD n urmtoarea consecutivitate: Nr. crt. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. Competene de limbaj pedagogic slab dezvoltate Limbajul respectului 54 56 32 Formularea unor obiective concrete Limbajul colaborrii 59 67 81 Teama de prezentare a unei experiene personale Limbajul metodologic 28 55 21 Aprecierea prin excluderea echivocului Limbajul analizei 51 79 23 Raportarea caracterului adecvat al unei metode Limbajul soluionrii 50 65 24 Stimularea n formularea soluiilor Limbajul experienei 11 39 48 Argumentarea experienei personale Limbajul 27 74 54 Limitarea ieirilor: cazul unei preri disponibilitii personale greite Limbajul negocierii 54 94 72 Nivel bun Limbajul refleciei 65 66 86 Nivel bun Limbajul relevanei 30 43 28 Argumentarea valorii i oportunitii unui aspect al activitii educaionale Tabelul 3. Rezultatele de diagnosticare (testul cu alegere multipl) (%) Domeniul 1 2 3

- limbajului experienei i limbajului relevanei, care implic competena de comentare a experienei profesionale; - limbajului respectului, colaborrii, analizei, soluionrii i al disponibilitii, care implic competena de explicaie pedagogic, de interpretare a influenei pedagogice; - limbajului metodologic, care implic competena de semnificare terminologic;

68

- limbajului negocierii i limbajului refleciei, care implic competena de justificare a fenomenelor pedagogice. Concluzii: Diagnosticarea n domeniul utilizrii LPA n relaia profesional pedagog pedagog, din perspectiva interveniei formative, a demonstrat c: Majoritatea cadrelor didactice investigate, reprezentnd diverse niveluri i arii curriculare nvtori ai claselor primare, manageri colari, profesori de tiine exacte, socio-umane, de limba i literatura romn, din nvmntul gimnazial i liceal au demonstrat: a) un nivel mediu de dezvoltare a LPA n relaia profesional pedagog pedagog (circa 52% din numrul total de 500 CD participante la experimentul de constatare) n urmtoarele aspecte: respectul pentru coleg, colaborarea i parteneriatul, analiza activitii educaionale proprii i a colegului, soluionarea unor probleme aprute n procesul educaional, disponibilitatea n exprimarea opiniei personale; b) un nivel bun (circa 72,8%) n domeniul negocierii de semnificaii educaionale i pedagogice, al refleciei asupra propriilor eecuri sau reuite profesionale; c) i un nivel sczut (circa 33,6%) n domeniul metodologiei aciunii de predare, al prezentrii i argumentrii experienei profesionale i a rezultatelor aciunii pedagogice. CD nu ntotdeauna ptrund analitic n semnificaiile variantelor de descriptori propui pentru fiecare item al testului de diagnosticare, alegerea fiind fcut aleatoriu, fr contientizarea reclamat de coninuturile respective. n general, un nivel mai bun n ceea ce privete valorificarea LPA s-a constatat, la aceast etap, la managerii colari i nvtorii claselor primare.

3.2 Contribuia limbajului pedagogic acional la dezvoltarea comportamentului profesional Dezvoltarea profesional a CD din perspectiva utilizrii diverselor tipuri de LPA este, ntr-o oarecare msur, de natur recuperativ i necesit desfurarea unui proces al crui rezultat s implice atribuirea unui nivel mai nalt acestei pregtiri. i mai este, dup cum arat rezultatele diagnosticrii, un proces absolut necesar, fiind asigurat continuu de cunotine i convingeri privind legtura dintre faptul de a presta o activitate pedagogic din perspectiva relaiei profesor profesor. Cnd, dintr-o manevr pedagogic greit apar neclariti, conflicte, inconveniente, dispute n domeniul de atribuire a unei caliti activitii educaionale, spunem c profesorul nu a fost neles, c nu a acceptat o influen pozitiv, c este axat doar pe poziia sa, nu i pe cea a elevilor, c nu recunoate anumite reguli sau altele, c nu vrea s fac anumite lucruri corect etc. Atitudinea pe care o iau cadrele didactice n raport cu o activitate educaional depete cu mult doar utilizarea

69

limbajului n general, convergnd, esenialmente, spre LPA ntr-o interpretare clar. Paradigma limbajului pedagogic acional, constituit din cteva blocuri determinante n aspectul formrii competenelor de limbaj pedagogic, permite trecerea de la diagnosticarea pe un eantion destul de larg de 500 cadre didactice, la un eantion mai restrns de cadre didactice, avnd drept scop conferirea unui cadru real acestei structuri aplicative ntr-o abordare experimental. n felul acesta, experimentul de constatare a inclus un eantion de 150 CD aflate la cursurile de perfecionare la IE n anii 2003-2004 nvtori la clasele primare, profesori de educaie tehnologic, profesori de limba francez i profesori de limba i literatura romn. Nu a fost elaborat un criteriu anume de selectare a CD pentru experimentul de constatare; n experiment au participant grupele constituite pentru stagiile de formare la Institutul de tiine ale Educaiei n componen deplin, n calitate de eantion natural. n procesul de interpretare a fost interesant s evideniem anumite aspecte n baza diferenierii pe criteriul competenei de limbaj pedagogic. Cei mai muli dintre profesorii inclui n experiment, cca 52%, au o experien de lucru destul de mare, peste 20 de ani, de aceea factorul experien este o variabil de consemnare a nivelului de utilizare a limbajului pedagogic. Pentru a stabili modalitile de utilizare a limbajului pedagogic n practica de analiz a activitii educaionale, reieind din cele cinci blocuri de baz ale Paradigmei limbajului pedagogic acional, a fost realizat sondajul pedagogic n baza unei situaii educaionale. Profesorilor le-au fost repartizate fie n care era descris situaia i formulat sarcina de a comenta n 4-5 enunuri situaia respectiv (Anexa 2): n timp ce elevii snt concentrai la rezolvarea unei sarcini didactice, profesorul ia o atitudine fa de activitatea unui elev n felul urmtor: ntotdeauna te grbeti s realizezi primul sarcina i nu eti atent. Parc aa se face? i de cte ori i-am spus, dar tu nu ai urechi, zu!. Criteriul de interpretare a rezultatelor a fost urmtorul: Care este frecvena n ordine descrescnd a utilizrii indicatorilor analitici ai celor 5 tipuri de enunuri utilizate conform coninutului: 1. contestabil: red o poziie violent, are un evident caracter de a contesta sau caracter problematic, include tendine de tiinificare, adic profesorul confer comentariului su o alur tiinific, dar de neacceptare, neaprobare; 2. novator: conine idei reformatoare, critic, idei de schimbare, nlocuire a ceva; 3. funcional: are caracter de precizare a unor lucruri, conine descrierea aspectelor de comportament, are un evident caracter obiectiv; 4. umanist: reflect temele la zi ale educaiei (cultura, disciplina nvrii, atitudinile, afectivitatea); 5. oficial: are un caracter rigid, normativ, de expunere a unei persoane oficiale.

70

Refleciile pe marginea variantelor de comentariu indic un comportament profesional foarte divers n abordarea analitic a subiecilor. Subiecii pleac de la constatri simple: enunuri mai multe sau mai puine, cu un coninut variat, care descriu, propun, dar care nu au intenia de a modifica o realitate descris n situaia respectiv, deoarece aciunea enunurilor date rmne n interior, dei datele depistate au valoare de adevr, care, n ultim instan, va avea repercusiuni directe i asupra practicii ca atare. Pentru a explica cum este abordat domeniul n viziunea subiecilor, este necesar s menionm c fiecare categorie de profesori a demonstrat o consecutivitate diferit a frecvenei anumitor tipuri de enunuri(Anexa 3). n felul acesta, profesorii de limba francez i cei de educaie tehnologic au utilizat un numr evident mai mare, n raport cu celelalte, de enunuri de constatare, iar profesorii de limba i literatura romn au fost mai activi n utilizarea enunurilor cu un coninut funcional (Tabelul 4).

Specialitatea Tipurile de enunuri Contestabil Novator Funcional Umanist Oficial Nedeterminat Clasele primare 29 6 19 12 17 17 Limba romn 19 9 21 14 17 20 Limba francez 25 9 16 15 18 17 Educaia tehnologic 24 8 18 17 19 14 Mediu 24 8 18, 5 14,5 18 17

Consecutivitatea frecvenei I V II IV III

Tabelul 4. Rezultatele sondajului pedagogic (n baza situaiei, %)

Observm c pe primul loc se plaseaz enunurile cu un coninut contestabil, adic profesorii opereaz insistent cu nu nu s-a procedat corect, nu s-a luat n considerare, nu s-a analizat etc. Prima reacie, i cea mai evident, este de a lua o atitudine de neacceptare a unei poziii profesionale incorecte. Problema profesional anunat apare ca ceva obiectiv doar ntr-o anumit msur, profesorul dispunnd dup plac, n cazul dat, de competena sa profesional, deoarece nu intuiete specificul contextului situaional. El nu poate transforma situaia creat ntr-o cunoatere profesional pe fundalul aciunii practice, prezent ntr-un mod att de problematic. Pe locul II se plaseaz enunurile cu un coninut funcional, prin care profesorii ncearc a formula unele orientri funcionale pentru profesorul vizat n situaie. Ctigul enunurilor de tip funcional rezid n faptul c orienteaz spre facultile contiinei profesionale n funcie de obiectivele aciunii i limbajului. Astfel, un pedagog care se desfiineaz pe sine nsui prin

71

poziia incorect pe care o ia ntr-o situaie educaional, scoate la iveal o critic constructiv i prin aceast orientare, la care ne referim. Colegii abordeaz o atitudine terapeutic, reieind din gndirea lor analitic i experiena profesional, din praxisul educaional cotidian, printr-o concentrare concret a multiplelor forme de reflecie. Aceast aciune a lor promite o remaniere i salvarea dintr-un pericol profesional. Locul III este ocupat de enunurile cu un coninut oficial, care apar atta vreme ct exist controverse n procesul de desemnare pedagogic a aciunilor. Ele snt formulate cu scopul de a trece la normalitate, ns snt numeroase cazurile cnd se mulumesc cu ele nsele, neatingndu-i scopul propus. Dorina de schimbare a situaiei se face pe baza dorinei de adevr pedagogic. Un loc nu att de privilegiat, locul IV, l ocup enunurile cu un coninut umanist, adic enunuri care pun n lumin sentimente, afeciuni, cultura comportamental, etica profesional etc. i ultimul loc revine enunurilor cu un coninut novator, care includ idei de schimbare, de renovare. Aceast distribuie pe locuri se bazeaz pe criteriul frecvenei i este eliberat de pretenia unei critici n chestiunile pedagogice abordate. Este o distribuie pragmatic, dat de realizrile subiecilor inclui n experiment, informaii care pot varia, n funcie de mai muli factori: ce coninut au abordat subiecii respectivi nainte de a realiza proba dat, care era dispoziia general n grupa de curs, ce idei a formulat liderul grupei n glas, cum a formulat proba experimentatorul, care era ambiana n sala de curs, ce abordare educaional exist n instituia de nvmnt n care i presteaz activitatea pedagogul, care este obiectivul formulat de ctre el pentru cursurile respective, n ce msur este influenat de ideile colegului de alturi etc. ns aceste limite factoriale, considerm, nu snt n msur s neutralizeze datele furnizate dect cu un coeficient de 2-3 la sut, fapt care nu pericliteaz rezultatele obinute n ansamblu. n ceea ce-i privete pe profesorii de limba i literatura romn, care snt specialiti n domeniul limbajului, s-a atestat un limbaj corect din punct de vedere lingvistic, ns concentrarea pe coninutul lingvistic a diminuat coninutul pedagogic al enunurilor formulate. Aspectul de corectitudine lingvistic nu nseamn i corectitudine n aspect pedagogic. Astfel, 17% din aceste cadre didactice s-au achitat nesatisfctor cu sarcina naintat. Cele mai bune rezultatele le-au demonstrat profesorii de educaie tehnologic (14% nedeterminat) i nvtorii de la clasele primare (17% nedeterminat), care au elaborat comentarii funcionale, cu sugestii, argumentri mai clare. La acelai nivel cu nvtorii claselor primare s-au plasat i profesorii de limba francez (17% nedeterminat). Profesorii inclui n experiment au elaborat un repertoriu de soluii posibile la un repertoriu de probleme mereu actuale, ptrunznd n experiena profesional a unuia din ei pentru a vedea din interior cum trebuie i cum nu trebuie s acioneze un profesor veritabil.

72

Rezolvarea de probleme i interpretarea depinde de o reea larg de oportuniti, uneori greu de cuprins reflexiv, deoarece exist o deosebire esenial dintre judecile ca atare, fie ele analitice sau sintetice, exist deosebirea dintre a priori i a posteriori. Pentru forma salvatoare despre care am pomenit mai sus, pot fi date ca exemple mai multe realizri analitico-reflexive i interpretative. Firete, aceste exemple nu snt varianta definitivat a unei soluionri, ns ele reflect o realitate care ne intereseaz din perspectiva utilizrii LPA. Prezentm cteva exemple de comentarii executate de profesori din perspectiva unui coninut de contestare, frecvena crora este cea mai mare. Pedagogii nu au indicat numele i prenumele, de aceea vom opera cu un cod indicat n Anexa 4 . Noi n-am intervenit stilistic n textul elaborat de profesori, deoarece ne-a interesat n mod special coninutul pedagogic, nu cel de corectitudine gramatical, ortografic, punctuaional sau stilistic. Astfel, n comentariul Profesorul nu se poart corect fa de elev. Din contra, elevul trebuie ludat i dac a terminat primul, s i se propun ceva adugtor. Niciodat nu trebuie de stopat copiii dezgheai, ci din contra, trebuiesc stimulai. Nu se fac obiecii de aa fel (LF48), atestm: - un nu categoric, repetat de 3 ori nu se poart corect, nu trebuie de..., nu se fac..., amplificat i de niciodat; - o ncercare de atenuare a lui nu, prin opoziia nu trebuie stopai / trebuie stimulai; - c formularea de soluii este problematic, deoarece, dac copilul a greit n rezolvarea sarcinii, nu este cazul s i se propun ceva adugtor, doar rezultatul va fi acelai; - c enunul final este nchis, fr perspective de valorificare: nu se fac obiecii de aa fel, profesorul acceptnd ideea c se fac alt fel de obiecii, care pot fi acceptabile, dar nu menioneaz nici una din aceste oportuniti; - neclaritate n sugerarea de a luda copilul nu este clar pentru ce poate fi apreciat pozitiv elevul dat, alternativele fiind multe. Aceast variant reprezint un act de aseriune pedagogic, care nu spune prea multe lucruri utile n modelarea unui comportament profesional. Autorul ridic i el probleme, care snt la fel de acute ca cele pe care le evideniaz situaia. El recunoate necesitatea unei schimbri, a unui progres, dorit i solicitat de practic, ca pe un fapt real, care intereseaz, deoarece este o posibilitate de confirmare a competenelor profesionale. La analiza altei variante, din acelai cadru de contestare, remarcm i alte aspecte semnificative. De exemplu, enunul Profesorul nu procedeaz corect, deoarece elevul cu timpul poate s-i piard interesul, s se descurajeze. Din contra, profesorul trebuie s-l ncurajeze i cu mult tact s-i spun c dup ce termin nsrcinarea s o verifice cu o mai mult atenie (P52): - reflect situaia n baza raportului cauz-efect procedura nu este corect i elevul pierde, de data aceasta, interesul fa de carte, se descurajeaz, dar dac l va ncuraja (cauza), atunci efectul va fi altul;

73

- include sugestii de comportament etic cu mult tact, conducnd spre o idee de reuit, ns reflectat indirect dac elevul va verifica, va constata greeala i o va corecta, este ideea autorului. Ideea este discutabil, deoarece acest mijloc de a lucra nu confer siguran reuitei, cci nu se tie dac elevul este pregtit n msura n care s poat depista unde este aceast greeal; - arat c ncurajarea este singura soluie pe care o sesizeaz, fr a indica concret modalitatea sau rezultatul ncurajrii sub aspect de reuit colar. Profesorul, prin comentariul su, demonstreaz un act de nedreptate educaional, ns fr proiectarea unor posibiliti de ieire din impact. Modul acesta de a vedea lucrurile are caracterul unei preconstrucii nerezultative a acelor lucruri care pot fi realizate de un profesor cunosctor, lucruri care au multe alternative, dar care pot fi i reglementate fie intuitiv, fie n baz de cunoatere. Ideea este de a convinge de necesitatea unor operaii fr efect, n cazul dat. Prin substituirea ideatic pe care o opereaz, de obicei profesorul se oprete doar la constatri cu ieiri limitate pentru practica concret, separnd posibilitatea de realitate, aezndu-le pe fiecare din ele pe fundamentul propriu. La fel stau lucrurile i n urmtorul produs textual, care, pe lng faptul de a constata prin nu procedeaz corect c nu este n consens cu aciunile educaionale ale pedagogului pomenit n situaie, face atent receptorul la urmrile negative ale acestei aciuni: n cazul de fa pedagogul nu procedeaz corect, fiindc n aa mod l intimideaz pe elev, l complexeaz i el nu mai are apoi dorina de a vorbi (ET52). Autorul spune de dragul spunerii, deoarece coninutul sarcinii din situaie nu este precizat i atunci apare nedumerirea de ce efectul este dispariia dorinei elevului de a vorbi. Iari se merge pe ideea unor constatri, dar fr ieiri n activitatea educaional, fr dezvoltarea argumentelor i formularea de oportuniti de soluionare. Cu siguran, aceste controverse analitice nu se vor aplana de la sine, manifestndu-se n unele din premisele practicii educaionale negative. Aceste moduri de ntemeiere snt insuficiente, fiind o critic radical, aa cum este incorect de a se proceda. Profesorii rspund situaiei desfiinnd pretenia de reglator, de corector al comportamentului profesional. Aceste cadre didactice nu revendic, n raport cu orientrile teoriei i practicii educaionale, rolul principal al funciei reglatoare a profesorului, tendina este spre o abordare ngust, n raport cu o atitudine ndatorat obiectivelor educaionale. Din acelai punct de vedere, dar din perspectiva accenturii maximale a aspectului negativ al aciunii ntreprinse de profesor n cadrul situaiei respective, abordeaz subiectul autorii urmtoarelor comentarii. Primul opereaz cu sintagma fraze ucigae, conferind nivelul superior contestrii sale, al doilea opereaz cu sintagma nici nu trebuie rostite asemenea vorbe, ns i asigur aceast atitudine prin unele orientri funcionale: mai nti profesorul trebuie s cerceteze fenomenul depistat, s clarifice cauzele, apoi s acioneze: Folosind asemenea fraze ucigae, profesorul i

74

tirbete, n primul rnd, din demnitatea sa i, mai apoi, l face pe elev s simt disconfort. Profesorul, dac este profesor, trebuie s aleag alt cale de a-i arta elevului cum trebuie s se comporte atunci cnd are de rezolvat o sarcin didactic. Fiind pus n aceast situaie, elevul pierde gndul, se nctueaz, ceea ce-l face s ia o cale greit (LLR05-29a) i nainte de a spune astfel, profesorul ar trebui s vad de ce elevul termin de lucrat naintea altora. Poate sarcina didactic e prea uoar pentru el i se plictisete. Situaia ar trebui clarificat. E problema profesorului. Iar ultimele dou enunuri n-ar trebuie rostite (LLR09-88). n primul comentariu se prefigureaz ideea c aciunea profesorului, operat prin fraze ucigae conduce, pn la urm, la dezorientarea total a elevului, care, nu este exclus, n viziunea autorului, s o ia pe o cale greit n via, nu numai n rezolvarea sarcinilor didactice. Autorul este i foarte subtil n semnificarea filozofic a profesiei profesorul, dac este profesor, nclinnd spre o normalitate recunoscut, instituit pe unele criterii care-i asigur consensul. Dac profesorul nu trece la aceast normalitate, reiese c nu mai este profesor. S-au atestat i variante de comentarii de enunuri contestabile ntrziate, prin care profesorul nti ader la ideea c nu s-a procedat corect n situaia dat, apoi, aducnd unele argumente, trece la o poziie absolut invers de acceptare a aciunii profesorului din situaia descris: Dac face lucrul acesta o dat, de dou ori nu voi spune aa. Voi ncerca s-l fac s neleag c nu e bine cnd se grbete. Dac va face repetat voi spune i eu aa (P52). Sau, ntr-o alt versiune, aderarea de nceput se transform, pe parcurs, ntr-un comentariu filozofic care sugereaz, de fapt, neaderarea la aciunea profesorului: Dac atragem atenia la cuvintele te grbeti i nu eti atent, atunci, la prima vedere, poziia prompt a profesorului poate fi acceptat. Dar partea n care profesorul i exprim categoric dezacordul i nemulumirea fa de graba elevului denot un aspect de nemulumire enervant se concepe o istorie mai lung a grabei elevului respectiv. Profesorul nu a gsit pe parcursul unui timp mai ndelungat cheia moraleducativ asupra acestui caz care are o constant n procesul de studiu (ET52). n aceeai optic, variantele de comentarii la alt aspect de coninut al limbajului pedagogic, cel funcional, care a acumulat de asemenea un procent mare de adepi din cadrul subiecilor inclui n experiment, denot mai multe variaii de formare profesional. De exemplu: n primul rnd, profesorul distrage atenia tuturor elevilor din clas, ceea ce i face pe elevi ca s-i ntrerup gndurile. n al doilea rnd, prin mustrarea ce i-a fost adus elevului, profesorul l-a jignit i mai mult. Elevul nu se va putea concentra nici la urmtoarele sarcini (LLR5-29b). Autorul acestui comentariu demonstreaz: - o poziie analitic constatativ prin menionarea a dou momente: a) distragerea ateniei elevilor i b) generarea perturbrilor n gndirea lui;

75

- o completare a constatrii de pe poziiile practicianului constructiv dac i se sustrage atenia n felul n care este descris n situaie, elevul este pierdut pentru activitatea educaional din acea zi, dac nu i din cea ulterioar nu se va putea concentra nici la urmtoarele sarcini, afirm profesorul. Anume acest moment confer caracter funcional comentariului respectiv a face este periclitat i aceasta conteaz pentru fiecare cadru didactic. Un grad sporit de reprezentativitate n domeniul pe care l abordm, coninutul funcional al enunurilor, l demonstreaz urmtorul comentariu: n cazul dat profesorul procedeaz greit din dou puncte de vedere. n primul rnd, pentru c cu vorbele sale sustrage atenia elevilor, ce snt concentrai la rezolvarea sarcinii didactice. n al doilea rnd, pentru c trebuie, mai nti, s ncurajeze elevul pentru dorina sa de a fi primul, dar pe urm, punndu-i not mai mic, va motiva c de vin i-a fost graba. Graba stric treaba spune un proverb. Cine se grbete, o lume nveselete spune o zical (P52). Autorul comentariului sistematizeaz expunerea, ncearc prefigurarea unor argumente. Spre deosebire de comentariile analizate anterior, n cazul dat se relev aciuni ca efecte negative, ns justificate, ca s fie clar pentru elev motivarea notei mai mici i operarea cu nelepciunea popular, proverbe i zictori. Acelai parcurs analitic l accept i autorul urmtorului comentariu: Eu socot c atitudinea profesorului fa de activitatea elevului n acest caz este incorect. Elevul trebuie s fie ludat c a terminat lucrarea naintea la toi. Deci el a fost cel mai harnic din clas. Apoi, dup o aa remarc, profesorul, dup prerea mea, trebuie s-l avertizeze: Dar ine minte: notarea va fi dup merit! Eti sigur c fugrindu-te, n-ai comis erori?! (LF48) Aici constatm: - o linie analitic logic, fr un caracter categoric de contestare, aprecierea aciunii profesorului se face de pe poziii de posibil alternativ; - c analiza se orienteaz ctre aspectul funcional al aciunii, general sau particular, dintr-o experien apreciat ca fiind negativ; - se ncearc oferirea unor dovezi pentru validare de ce merit laud fiindc a fost primul; de ce este avertizat fiindc s-a fugrit singur pe sine; - c analiza include o idee de ntemeiere transversal prin ntrebarea pe care i-ar adresa-o profesorul elevului su: N-ai comis erori? Elevului i se propune o procedur de testare independent; - c autorul revendic de la elevul su gndire i analiz, ns nu a reuit pn la urm s gseasc ieirea fireasc; - c autorul nu reuete s-i testeze ipoteza, fie i ntr-o variant elementar.

76

Din preocuparea de a analiza i a distinge anumite elemente specifice pentru coninutul funcional al enunurilor elaborate de cadrele didactice, au rezultat i urmtoarele constatri: Este indicat necesitatea unor aciuni succesive, dup o contestare a aciunii descrise n situaie. n primul rnd, profesorul urmeaz s gseasc modaliti de stimulare a creativitii, independenei, siguranei elevului, n rndul doi, s valorifice mai multe forme de produs (n scris sau oral), trei s ncurajeze elevul, patru s-l fac atent, cinci s-l fac atent, dar s nu-i tirbeasc din energie, din dorina de a se achita operativ cu sarcina formulat. De exemplu, comentariul: Un nvtor nu trebuie s vorbeasc n aa mod cu un elev. nvtorul trebuie s gseasc acele modaliti care s-l fac pe elev s fie mai creator, independent, singuri s-i expun prerile att n scris ct i oral. Dac elevul s-a grbit i a comis greeli, nu este necesar s fie brutalizat, ci de a-l ncuraja i de atras atenia la greelile comise prin aa modaliti, ca data viitoare el s fie mai atent, dar energic (P52). Este indicat lipsa unei tactici a profesorului, fr de care este greu s ntreprind aciuni educaionale corecte, plus la aceasta snt formulate eventualele aciuni tactice. De exemplu, Dup prerea mea, profesorul n-a procedat corect. Tactica profesorului lipsete. Copilul trebuie (a) ludat c a reuit primul, dar n acelai timp (b) de lmurit graba stric treaba. Este bine (c ) cnd eti n frunte, dar (d) s fie corect (ET52); Este recomandat aciunea de a mpri atenia (profesorul cu elevul su). De exemplu, comentariul: Socot c profesorul nu procedeaz corect, copilul se strdue s ndeplineasc sarcina ca s fie ludat, chiar i dac undeva elevul n-a fost atent, dar a ndeplinit, profesorul atent i lmurete unde a greit (LF48). n ceea ce privete celelalte trei variante de enunuri oficial, umanist, novator, ele apar n corelare strns cu alte variante, de aceea le vom analiza din aceast perspectiv. Demersul nostru analitic va ncerca s interpreteze coninutul pedagogic al participanilor la experiment prin nsi paii ntreprini de ei. Acest lucru reflect elementul analizat dinuntrul atitudinilor autorilor respectivi. Aici lucrurile stau n felul urmtor. Mai frecvent este o mbinare a enunurilor cu coninut contestabil i umanist, funcional i contestabil, funcional i umanist i alte variaii mai puin frecvente. Formulnd un protest mpotriva frazelor ucigae, subiecii sugereaz aciuni care pun n valoare i cristalizeaz mai multe momente. Atitudinea pozitiv fa de copil, grija pentru sufletul lui, grija de a nu dezvolta timiditatea copilului, ci de a dezvolta libertatea gndirii i a aciunii. De exemplu, urmtorul comentariu corespunde acestor criterii de adevr, dei autorul, dorind s sublinieze n mod deosebit valoarea acestor aciuni, nimerete n situaia cnd folosind cuvntul acum, parc ar admite utilizarea frazelor ucigae ntr-un timp anterior zilei de azi: Odat ce elevul a rezolvat sarcina, profesorul trebuie s

77

ia o atitudine pozitiv fa de acest lucru. E foarte ru cnd un profesor vine cu fraze ucigae. Prin ele traumm sufletul copilului, altdat acest copil cred c nu va mai face acest lucru, n aa mod el rmne timid, i se pierde inspiraia pentru ceea ce face. Acum ar trebuie s ne debarasm de aceste fraze, copiilor s le dm posibilitatea s fie liberi n aciune, n opinii, s-i desctum (LLR05-29a). Aceasta demonstreaz ct de important este i alegerea cuvintelor pentru anumite contexte de coninut, deoarece o intenie frumoas se poate solda cu efecte neconstructive. Atitudinea manifestat prin calm, prin a vorbi linitit, ncurajnd elevul, de orientare spre susinere i operarea cu explicaii plauzibile pentru elevi. Plus la aceasta, se stabilete ncurajarea ca scop principal al profesorului. De exemplu: Profesorul n-a procedat corect, trebuie s vorbeasc cu elevul calm, s-l susin, s-l ncurajeze, s-i lmureasc linitit greelile comise, doar elevul s-a strduit s ndeplineasc primul lucrul. Scopul profesorului este s ncurajeze copilul (ET52). Atitudine binevoitoare, nsoit de zmbet complice, o chemare de revenire asupra produsului realizat i toate acestea precedate de o critic aspr a profesorului din situaia descris: n timp ce a exclamat n modul respectiv, profesorul i-a demonstrat lipsa de cunotine n domeniul pedagogiei i psihologiei. Cel ce este chemat s dirijeze procesul educaional n coal nu are dreptul s foloseasc fraze ucigae, de tipul: nu ai dreptate!, eu la vrsta ta... etc. Cred c ar fi mult mai eficient doar o ntrebare binevoitoare, nsoit de un zmbet complice, ce i va aminti sau i va face aluzie la situaiile precedente: Chiar nu vrei s revii asupra textului?. Plus la aceasta, autorul comentariului se axeaz i pe un coninut oficial n enunul care ncepe normativ Cel ce este chemat s dirijeze... (LLR09-88). Formulnd asemenea pretenii practice, profesorul se strdue s clarifice fundamentele activitii pedagogice, a aciunii i vorbirii pedagogice, pstrnd legtura tematic cu situaia respectiv, demonstrnd adevrul c pedagogul are nevoie de ntemeiere pentru ncadrarea n orientarea corect. Iniiative de rezolvare din interiorul umanului, prin abordarea chestiunilor legate de aspectul moral, de consecinele imoralului, de responsabilitate pentru moral i bine, pentru a nu omor dorina copilului de a se manifesta n felul su, pentru susinerea tendinei lui de a nu fi ca toi. Autorii opteaz pentru apropierea sufleteasc dintre profesor i elevul su, acesta urmnd s-i vorbeasc cald, din suflet, n oapt i s fac astfel ca elevul s-l ndrgeasc nu numai pe el, dar i disciplina colar pe care o pred. Snt orientri realiste, angajate formativ, care scot n relief, la nivelul bogiei de posibiliti, momente ale profesionalismului i moral-practicului. De exemplu: Dac elevilor le-a fost anunat o anumit sarcin didactic, atunci profesorul nu are dreptul moral s acioneze asupra psihicului elevului cu replici de felul enunat mai sus. Elevii trebuie s-i concentreze toat atenia pentru a-i putea exprima corect atitudinea fa de problema pus (ET52) i: Profesorul a comis o greeal enorm, lund aa atitudine. I-a omort elevului dorina de a

78

lucra, de a fi primul, l-a intimidat n faa clasei. Altdat el nu va mai lucra cu entuziasm. Va fi ca toi. Profesorul trebuia s se apropie de el i s-i propun n oapt s mai revad sarcina de lucru. S-i dea nite sfaturi tot n oapt, s fie mai atent. Prin cuvintele calde, spuse din suflet, copilului i vor crete aripi, l vor face s iubeasc i mai mult obiectul de studiu (LLR05-29b). Manifestarea gestului prietenesc, dup o mobilizare corect a elevilor, este un rspuns la provocarea din situaie. Aceast practic cotidian face posibil un acord, iar acest lucru asigur o corelaionare adecvat situaiei educaionale, orientndu-se spre un timp i un spaiu dincolo de orice nenelege care distruge relaia. n condiiile unei aciuni orientate pe nelegere apare factorul condiionrii reciproce, care confer valabilitatea praxisului educaional. De exemplu: Observaia n-a fost fcut la timpul cuvenit, deoarece elevii erau concentrai. Se putea printr-un gest prietenesc de atras atenia acestui elev i nu de fcut moral. Chiar de la nceputul leciei se putea de mobilizat elevii dndu-le indicaiile necesare(P52). Momente de intimitate, manifestate prin gesturi afective, care confer mai mult valoare formativ aciunii educaionale a profesorului, prin apropiere, prin mngieri pe cap. Eecul profesorului se face vizibil prin faptul c nu respect regulile, nu ndeplinete nite standarde cunoscute. Iniiativa de intimitate se recomand pur i simplu prin aceea c ofer un obiectivism predominant aciunii ulterioare nu n baza superioritii funciei, ci a superioritii atitudinale. De exemplu: n situaia dat profesorul ar trebuie s se apropie n linite de elev, s-l ntrebe cum se simte, s-l ncurajeze, apoi s-i repete ntrebarea, sarcina, ca elevul s poat s lucreze mai departe n rnd cu ceilali (LLR09-88). Alt exemplu: Trebuie s fim ateni la comportarea cu elevii. Datoria noastr este de a-l corecta n ceea ce a greit. Elevul are nevoie de cuvinte frumoase. Chiar dac el a greit ceva. Vei fi stimat de elevi, dac l vei apropia. Elevul face multe, cnd este luat cu biniorul (LLR05-29a) sau: ...i opteti la ureche ca s verifice nc o dat, i nu n grab, sarcina. Chiar l poi mngia pe cap, ncurajndu-i activitatea ce trebuie ndeplinit (P52); Precizarea unor fenomene generale, n care se ncadreaz situaia respectiv din perspectiva luptei dintre bine i ru, dintre ncredere i nencredere, dintre obid i ur; evidenierea deosebirilor conferite de natur pentru fiecare dintre elevi i necesitatea de a lua n considerare acest lucru. De exemplu: Copilul poate fi capabil, detept, ndemnatic, dar nu are dezvoltate interesele cognitive. Nu are dezvoltat capacitatea de a-i asculta pe aduli, ndeplinind corect nsrcinrile. n timpul ndeplinirii unei sarcini, aprecieri negative nu trebuie de fcut. Elevul n cauz va considera c numrul rspunsurilor incorecte prevaleaz cu mult asupra rspunsurilor corecte. Apare nencrederea n forele proprii (P52) sau: nvtorul nu are dreptate, deoarece prin aceste replici a obijduit elevul. Iar acesta, la rndul su, cnd i va fi naintat alt sarcin, pur i simplu nu o va ndeplini. Sau n cel mai ru caz, va prinde ur pe nvtor (P52).

79

n interpretrile cadrelor didactice au fost depistate i exprimri nesemnificative sub mai multe aspecte, autorii pur i simplu alegnd calea unor substituiri a coninutului celor emise de ctre profesorul vizat printr-o variant personal, fr a se lua o atitudine concret din perspectiva statutului su de profesor. Fiind n dezacord cu aciunile ntreprinse, nu promoveaz soluii pentru o stare de lucruri existent, interpretarea lor nu spune, de fapt, nimic deosebit, nimic din domeniul activitii, pe care cel care o recepteaz, s o sesizeze ca adevrat i posibil. Acest lucru demonstreaz o nenelegere fie a sarcinii formulate, dei se pare c a fost formulat destul de clar, fie a rolului su de interpret al unor fenomene pedagogice. De aceea surprinde faptul c ncercrile subiecilor respectivi de a interpreta situaia este un eec din perspectiva limbajului pedagogic, crend dificulti mai mult dect conferirea unei clariti situaiei date. Dificultile trebuie, probabil, explicate prin aceea c ceea ce se nelege printr-o atitudine competenial trebuie tradus n ceea ce poate, pur i simplu, persoana n cauz. Ideile de valoare se las ateptate, deoarece ele apar n enunuri care stabilesc fapte, subiecii respectivi nu au un cadru de referin conceptual bine determinat, sistemul lor de valori profesionale nu solicit pretenii cognitive i pragmatice, pe care ar putea s le expun ntr-o manier convingtoare. Consecinele rolului lor de interpret al situaiei didactice nu d lucrurilor semnificaia dorit. Pentru exemplificare, propunem o selecie de asemenea interpretri pedagogice, preciznd c: - ele snt, n temei, unele substitute ale vorbelor profesorului, variante care se axeaz pe principiul de a ordona prin imperativul verbului, conin o solicitare categoric de a realiza ceea ce i se cere. A cere este pentru asemenea cadre didactice temeiul fundamental al activitii lor, accentund n mod special incompetena elevului de a se concentra i demonstrnd faptul c acest lucru este numai vina elevului, nu i a pedagogului, care, n accepia lor, a fcut destul pentru acest elev. Indirect, copilul este nvinuit de neascultare, de nenelegere. De exemplu: Niciodat nu asculi ce-i spun eu, tot timpul eti cu gndul n alt parte. Citete condiia de mai multe ori, dac crezi c ai neles ce ai de fcut, ncepe lucrul, dac nu ntreab-m pe mine. Un elev asculttor tot timpul va ndeplini orice condiie aa cum se cere (P52); - este demonstrat o lips de responsabilitate, cadrele didactice demonstrnd tendina de a scrie, pur i simplu ceva, deoarece i s-a cerut acest lucru de ctre experimentator. Nu are poziie, ezit n a-i formula o prere, merge pe principiul radical al detarii totale, justificndu-se prin faptul c are de rezolvat lucruri cu mult mai importante, probabil. De exemplu, ntr-o variant se redacteaz textul n felul urmtor: 1. ntotdeauna te grbeti. 2. Nu eti atent. 3. Parc aa se face? 4. i-am spus, dar ai uitat (ET52), n alt variant citim: i mai dau de lucru ceva i strduiete-te s termini lucrul la fel (ET52). Ultima variant poate fi interpretat i ca o soluie cu caracter de originalitate ascuns, adic profesorul propune elevului nc o sarcin, l orienteaz spre aceeai

80

grab cu efecte negative i abia dup aceasta va vedea ce se poate ntreprinde pentru a soluiona problema aprut. Apare nedumerirea n ce const esena acestei aciuni: de a demonstra foarte sigur elevului c nu poate rezolva sarcina, de a irosi timpul n scopuri nobile de autoconvingere a lui sau alte variante. Pornind de la rezultatele experimentului de diagnosticare i ale celui de constatare, care a demonstrat un nivel al dezvoltrii limbajului pedagogic n aspectul de analiz profesional, de interpretare a fenomenelor pedagogice, de conceptualizare terminologic care las mult loc pentru aciunile de formare, am realizat experimentul formativ, prin care a fost aplicat Paradigma limbajului pedagogic acional. n experimentul de formare a fost utilizat eantionul grupe de profesori, considerat eantion preexistent cercetrii. Investigaiile desfurate n contextul natural al organizrii nvmntului, n cazul nostru, pe grupe de profesori aflai la cursurile de perfecionare, conform lui M. Bocos [17 p. 62], asigur reprezentativitatea eantionului i ofer posibilitatea de generalizare. Dup criteriul duratei, experimentul de formare este de scurt durat, fiind un experiment natural, organizat n context natural [17, p. 84]. Experimentul formativ s-a realizat pe parcursul anului 2004 i a inclus un numr de 75 de profesori de limba i literatura romn, care au demonstrat cel mai mare procentaj de subieci nedeterminai n utilizarea LP n cel de constatare i care au fost antrenai n activiti de formare i validare pe parcursul activitilor de perfecionare timp de 3 sptmni. Experimentul de formare s-a desfurat n 5 etape distincte, fiecare dintre ele punnd n valoare cte un bloc constitutiv al Paradigmei limbajului pedagogic acional prin realizarea unui ir de probe n vederea formrii competenelor de limbaj pedagogic (Tabelul 5). Etapa I. Training analitic La aceast etap s-au ntreprins activiti de formare a competenei explicaiei pedagogice. Activitatea s-a desfurat n baza comentariilor efectuate de cadrele didactice n cadrul experimentului de constatare. Acest set de comentarii a fost repartizat n cte 4-5 variante fiecrui profesor care au avut sarcinile: - S examineze comentariile colegilor n baza indicatorilor analitici i s stabileasc tipul enunurilor (contestabil, novator, funcional, umanist, oficial); - S comenteze din perspectiva unei atitudini personale comentariul colegilor.

81

Competenele de Probe/sarcini Criterii de evaluare Coninut limbaj pedagogie Indicatorii tipului de - corectitudinea 1. Explicaia 1.1. examinarea enunuri identificrii pedagogic comentariilor - responsabilitatea 1.2. stabilirea tipului analizei de enun - cunotinele 1.3. comentarea demonstrate personal - exigenele de coninut Indicatorii pentru 2.1. raportarea coni2. Interpretarea exigenele de nutului la recomandri influenei coninut - modul de formulare a 2.2. identificarea pedagogice formei recomandrilor recomandrilor Comentariile - modalitatea de 3.1. distingerea din 3. Comentarea transmitere a experienei perspectiva experienei - caracterul de necesitate experienei profesionale - racordarea ideilor profesionale teoretice la practic 3.2. constatarea necesitii 4. Semnificarea 4.1. cercetarea i - corectitudinea Fia de completare terminologic selectarea (n baza selectrii (Anexa 5) dicionarului) 4.2. argumentarea - caracterul argumentrii alegerii 5. Justificarea 5.3. contientizarea - nivelul limbajului Fia de analiz fenomenelor 5.2. demonstrarea utilizat (Anexa 7) pedagogice necesitii 5.3. justificarea - nivelul de demonstrare Tabelul 5. Formarea competenelor de limbaj pedagogic Dac la etapa de constatare acest lucru a fost realizat de experimentator, n cadrul acestei etape a experimentului de formare acest lucru l-au realizat subiecii inclui n experiment. S-a intenionat o analiz a faptului cum pot trece cadrele didactice de la o interpretare X 1 a unei probleme la o interpretare X 2 a aceleiai probleme, astfel ca s poat explica, n lumina celei de a doua interpretri, de ce prima poate sau nu poate fi acceptat. Fiecare nivel atins poate fi definit ca un echilibru relativ de operaii analitice, ce devin din ce n ce mai complexe. Subiecii snt solicitai s fac anumite supoziii despre logica interioar a comentariilor, despre fenomenele deplasrii spre bine, s elaboreze reconstrucii interpretative aparinnd unei normativiti a limbajului pedagogic, opernd cu sugestii de valabilitate. Analiza ideilor colegilor este veriga puternic care asigur progresul profesional, activnd cunotinele pedagogice, cutnd argumente i justificri n structurile lor cognitiv-pragmatice anterioare i valorific analitic experiena profesional a cadrelor didactice. Produsul activitii subiecilor antrenai n experiment s-a examinat din perspectiva corectitudinii determinrii tipurilor de enunuri, a responsabilitii fa de executarea probei i a nivelului de cunotine pedagogice demonstrate. Forma de realizare activitate independent.

82

Tabelul 6 ilustreaz rezultatele din cadrul acestei etape a experimentului, nivelurile fiind indicate prin litera A nivel bun, care include descriptori notai prin a); B nivel mediu, care include descriptori notai prin b); C nivel mai jos de mediu, care include descriptori notai prin c). Identificarea tipului Responsabilitatea Cunotinele enunurilor din analitic demonstrat operaionalizate cadrul comentariului a) atestate 48% a) responsabil 52% a) corect 45% b) parial respons. -33% b) parial atestate b) parial corect 32% c) iresponsabil -15% 27% c) neatestate 20% c) incorect 28% Tabelul 6. Explicaia pedagogic Nivelul competenei explicaiei pedagogice A B C 48% 31% 21%

Rezultatele demonstrate i nivelul de implicare a profesorilor n realizarea probelor indic, n primul rnd, un interes sporit al lor fa de ceea ce au fost solicitai s fac i o responsabilitate a subiecilor, exprimat n cca 52% din numrul total. Comentariul comentariilor a fost o aciune neobinuit i neateptat pentru ei. n al doilea rnd, menionm c subiecii au avut nevoie de explicaii suplimentare pentru a realiza proba, fapt care demonstreaz c, n acest aspect, al limbajului pedagogic, formarea lor este insuficient. S-a observat i o anumit rezerv, generat de necunoatere terminologic. n ceea ce privete identificarea enunurilor contestabile i de expunere a experienei proprii, profesorii s-au achitat suficient de bine, deoarece majoritatea comentariilor situaiei didactice expuse ncep cu formula profesorul nu a procedat corect i reluarea repetat a lui nu a fost foarte relevant. 45% din respondeni au identificat corect tipologia enunurilor, ns au fost atestate i 28% din respondeni care au comis greeli n stabilirea tipului de enun. De asemenea, subiecii au remarcat corect axarea frecvent a cadrelor didactice pe alternative de tipul trebuie s fac /nu trebuie s fac, trebuie s spun /nu trebuie s spun, e bine s.../nu e bine s... etc. Cu mult insisten analitic s-a mers pe ideea c nu se fac observaii, c nu se inhibeaz elevul, c nu se intimideaz elevul, c nu se stopeaz din activitate, dar, de fiecare dat, au fost profesori care au inut s sublinieze necesitatea nlocuirii i propunerii de alternative cu mai multe perspective de valorificare. A fost remarcat i momentul neclar al laudei elevului, ntrebarea constnd n faptul pentru ce trebuie s fie ludat elevul: pentru faptul c a terminat primul, pentru faptul c a rezolvat sarcina n timp redus, pentru faptul c a fost mai atent ca ceilali, dac a terminat primul. Subiecii au depistat i cazurile pe care noi le-am numit contestri ntrziate, prin care profesorii la nceput ader la ideea c nu s-a procedat corect n situaia dat, apoi, aducnd unele dovezi, i schimb opinia, adernd la o acceptare a aciunii profesorului din situaia descris. Prin prisma aceleiai interpretri, variantele de comentarii la aspectul funcional, care a acumulat de asemenea un procent mare de adepi din rndul subiecilor inclui n experiment, denot mai multe atitudini interpretative ale lor. Muli din ei snt preocupai de a analiza i a distinge

83

anumite elemente specifice pentru coninutul funcional al enunurilor elaborate de cadrele didactice, constatnd c se indic necesitatea unor aciuni consecutive, necesitatea unor explicaii mai clare, a unor antrenri mai bune n vederea nelegerii sarcinii ca atare. De asemenea, profesorul urmeaz s gseasc modaliti de stimulare a gndiri active, a creativitii, independenei, siguranei elevului, s valorifice mai multe forme de motivare a elevului, s-l ncurajeze. Dup cum au constatat profesorii-subieci ai experimentului, modalitile de interpretare a situaiilor s-au grupat n felul urmtor: Comentarii absolut negative, care neag caracterul acceptabil al tuturor aciunilor ntreprinse de ctre profesorul practician i, plus la aceasta, invoc aspecte negative care nici nu i-au gsit reflectare n descrierea ca atare a situaiei. Din pcate, se atest cazuri cnd aceste comentarii nu au ieiri n practica educaional, ele nu las loc pentru reflecie raional dac totul este att de ru, nici nu face s mai discutm despre aceasta, parc ar sugera profesorii. Comentarii absolut pozitive, care prin coninutul elaborat se feresc de a spune deschis lucrurilor pe nume, opernd cu sintagme de tipul Modul acesta de a vedea lucrurile are caracterul unei ezitri profesionale, a unei nesigurane cognitive. Ideea este de a convinge i a demonstra faptul c n pedagogie totul trebuie s fie sau chiar totul este perfect. Autorii comenteaz de dragul comentariului, deoarece coninutul sarcinii din situaie este bine precizat. Este formulat foarte des ideea, care i-a gsit loc i n comentariile scrise, c un profesor nu trebuie s vorbeasc n aa mod cu un elev, n-are dreptul s se exprime n felul urmtor. Profesorul trebuie s gseasc acele modaliti, care l-ar face pe elev s cread n sine, s fie activ, dar i atent, s termine primul sarcina, dar s fie i corect. Este indicat lipsa unei strategii de lucru a profesorului, fr de care este greu s realizezi corect sarcinile i aciunile educaionale (LLR05-29a). Aceast idee a fost reluat insistent de subieci, unii dintre ei, mai tradiionaliti au ncercat s invoce o experien existent de ani de zile, care s-a realizat dintotdeauna fr tactici i strategii speciale de lucru. Oponenii acestora au adus urmtoarele argumente: Orice timp pe care l trim are specificul su, altele snt chiar condiiile de existen i altul este rostul acestei existene umane, de aceea solicitrile venite din partea societii pentru coal nu trebuie neglijate, ci valorificate n folosul colii(LF48). n ceea ce privete celelalte tipuri de enunuri oficial, umanist, novator, dei ele apar n corelare strns cu alte tipuri, dup cum am menionat mai sus, subiecii nu le-au analizat n corelaie, ci au ncercat s le determine separat, fapt care a condus spre o incorectitudine analitic. Mai sus am menionat c demersul nostru analitic ncearc s interpreteze coninutul elaborat de ctre participani la experiment prin nii paii ntreprini de ei. Acest lucru reflect elementul analizat dinuntrul atitudinilor autorilor comentariilor iniiale. La nivel de subiecii profesori

84

lucrurile stau un pic altfel. Ei au identificat corect, n special, enunurile cu caracter umanist, iar n categoria celor inovatoare au inclus enunurile n comparaie cu celelalte tipuri de enunuri atestate n comentarii. De ex., dac au determinat enunuri de tipul trebuie ca profesorul s organizeze lucrul difereniat, sau poate ar trebui ca profesorul s ia n considerare caracterul elevului dat, trebuia ca nvtorul s-i explice n mod individual elevului sarcina, le-au considerat deosebite de restul, care, pur i simplu, indicau faptul c nu s-a procedat corect i le-au inclus n categoria celor inovatoare. Noi am inclus n categoria acestor tipuri de enunuri pe cele care recomand, de exemplu, ca profesorul s-i elaboreze strategii i tactici de lucru, ca profesorul s vad perspectivele aciunilor sale. Precizm nc o dat c nu am mers pe ideea unor inovaii deosebite, ci pe determinarea unor aciuni mai actuale, mai n consens cu noile orientri din sistemul educaional. Sau, s zicem, cele care conineau unele propuneri de modificare, de schimbare a unor atitudini depite de indicare, de ordonare categoric, de dictat pedagogic asupra elevului. Profesorii au identificat uor urmtoarele tipuri de atitudini ale colegilor exprimate n comentarii: atitudinea afectiv fa de copil, grija pentru sentimentele sale, grija de a dezvolta activismul copilului, de a stimula libertatea gndirii i a aciunii. Ei au scos n eviden faptul ct de important este i alegerea cuvintelor pentru anumite circumstane educaionale; atitudinea de calm, intenia i dorina de a vorbi linitit, ncurajnd elevul; atitudinea binevoitoare, nsoit de zmbet, fr imputri de tipul eu la vrsta ta..., eu cnd eram elev... . n plus, subiecii s-au axat i pe coninutul normativ al aciunii pedagogice i pe necesitatea unui coninut oficial, care, n anumite cazuri, disciplineaz copilul. A fost, de asemenea, promovat ideea de abordare a chestiunilor legate de aspectul moral, de consecinele imoralului, de opiune pentru moral i bine din perspectiva de a nu leza interesele copilului, de a nu omor dorina copilului de a se manifesta n felul su propriu, pentru susinerea tendinei lui de a fi original. Subiecii opteaz pentru apropierea afectiv dintre profesor i elevul su, acceptnd s-i vorbeasc calm, cu mult ncredere, din suflet, n oapt, cu cldur, cu afectivitate i s fac astfel ca elevul s-l ndrgeasc att pe el, ca profesor, ct i disciplina colar pe care o pred. Exteriorizarea gestului prietenesc, dup o orientare corect a elevilor, ntr-o practic cotidian face posibil acordul, parteneriatul dintre profesor i elev, iar acest lucru asigur o realizare adecvat a obiectivelor educaionale. Aceste orientri realiste, angajate formativ, care scot n relief, la nivelul multitudinii de posibiliti, momente ale profesionalismului i moral-practicului au fost n mod deosebit subliniate de ctre subieci. Anumite controverse au generat sugestiile profesorilor privind momentele de intimitate, manifestate prin gesturi afective. Unii dintre ei au optat pentru aceea c aceste gesturi afective prin apropiere, prin mngieri pe cap, nu confer mai mult valoare formativ aciunii educaionale a profesorului. Succesul profesorului trebuie s se fac vizibil prin faptul c respect regulile generale

85

de comportament, care are o ncrctur neutr i ndeplinete nite standarde cunoscute. Iniiativa de intimitate nu se recomand, invocndu-se faptul c intimitatea este domeniul familiei, al apropierii genetice, nu al colii. n schimb, relaia dintre bine i ru, ca factor educaional, a fost acceptat cu foarte mici excepii. Toi subiecii au apreciat poziia colegilor care au optat pentru promovarea binelui, n diversele lui semnificaii formative: binele manifestat n relaia cu colegii de clas, cu prietenii, cu profesorii, cu administraia colii, cu oamenii care au nevoie de susinere i ajutor. n procesul de interpretare de ctre subieci a comentariilor au fost depistate i exprimri nesemnificative, care nu propun soluii constructive de rezolvare a situaiei, fr a se lua o atitudine concret din perspectiva poziiei de profesor. Acest lucru demonstreaz o nenelegere a funciei i a misiunii sale de pedagog. Au fost unii subieci care au exprimat unele nedumeriri fa de situaia ca atare, argumentnd prin faptul c situaia conine elemente insuficiente pentru analiz interpretativ: nu este clar dac elevul a rezolvat corect sau incorect sarcina, terminnd primul; poate reacia profesorului nu se refer la corectitudine, ci la aspectul exterior al lucrrii, elevul avnd, s zicem, un scris nu att de estetic n aspect grafic; nu este exclus ca elevul s fi rezolvat ntr-un mod original sarcina, iar profesorul, fiind prea tradiionalist nu accept aceast variant. Din pcate, aceste reacii foarte naturale, nu au fost manifestate la realizarea comentariului ca atare. De aici am tras concluzia c la prima activitate profesorul nu a ptruns totui n toate alternativele posibile ale acestei situaii, nu are format deprinderea de a reflecta mai adnc asupra fiecrui aspect, asupra fiecrei alternative i abia dup aceasta s ia o atitudine corect, punnd n valoare limbajul su pedagogic, care trebuie s conving, s influeneze pozitiv comportamentul profesional al colegului su. Concluzii: Dac reconstruciile raionale snt operate continuu n structurarea explicaiilor pedagogice, ele pot dobndi caracter normativ i chiar pot conferi o funcie critic LPA, pot stabili unele standarde de normativitate, conferind un rol constructiv LPA. Iar n msura n care succesul analizei este evident, pot apare reconstrucii de limbaj pedagogic, care au puterea unei expuneri convingtoare. Important este ca aceste reconstrucii de limbaj s-i modifice statutul ipotetic n unul constructiv, generalizndu-se prin mai multe practici n baza competenei de explicaie pedagogic format n baza LPA. Etapa II. Training de interpretare n cadrul acestei etape s-au ntreprins activiti de formare a competenei de interpretare a influenei pedagogice. Probele au preconizat: - S examineze comentariile colegilor n baza exigenelor de coninut din perspectiva recomandrilor formulate n aceste comentarii;

86

- S raporteze coninutul la recomandrile fcute. - S identifice forma recomandrilor. Produsul activitii subiecilor antrenai n experiment s-a analizat din perspectiva unor momente de influenare profesional. Forma de realizare activitate n grup. Indicatorii analitici (exigenele pentru coninutul interpretrilor) au fost urmtoarele: 1. S nu conin enunuri contradictorii. 2. S nu fie ambigue, nesigure ( i aa, i aa). 3. S fie receptabile (s se neleag ideea). 4. S conin un adevr practic un bilan a ceea ce exist deja sau o propunere concret. 5. S clarifice (legitimeze) aspectele abordate. Tabelul 7 ilustreaz rezultatele din cadrul acestei etape a experimentului. Exigenele de coninut a) respectate 37% -32% 20% Modul de formulare a recomandrilor a) direct 31% (b) indirect (c) lipsesc 38% 31% Nivelul competenei de interpretare a IP B C 40,5% 25,5%

A 34%

b) parial respectate c) nerespectate

Tabelul 7. Interpretarea influenei pedagogice Subiecii au analizat comentariile colegilor n baza exigenelor de coninut, n calitate de indicatori de referin i au stabilit c n majoritatea variantelor elaborate se conin recomandri pentru mbuntire, n opinia autorilor, a aciunii educaionale a profesorului vizat n situaia respectiv. 37% din respondeni au determinat corect c exigenele de coninut au fost respectate i 38% c aceste recomandri au fost fcute direct, cu implicaia personal a respondentului. Fcnd o clasificare, au selectat urmtoarele recomandri de aciune care corespund exigenelor de coninut date, specificnd n mod deosebit aspectul care este mai pregnant. Recomandri metodologice cu impact direct A evalua i a stimula autoreglarea: ...Ar fi bine ca profesorul s elucideze greelile i s-l pun n situaia de a-i corecta propriile greeli. Cci numai pe greeli poi nva (LLR05-58). Acest grup din 4 subieci consider c recomandarea este formulat necontradictoriu, cu efecte eficiente, este clar aciunea pe care urmeaz s o ntreprind profesorul, ideea este sesizat uor, este receptabil, conine un adevr practic. Unul din ei a avut o propunere de precizare n sensul c poate ar fi bine ca profesorul s completeze aceast succesiune de aciuni: la nceput propune elevului s-i gseasc singur greelile, apoi i ajut s le gseasc, dac elevul nu reuete singur i, la sfrit, i recomand s-i corecteze greeala, asigurndu-l cu unele repere. Autoreglarea este o facultate personal de a rezolva anumite tipuri de probleme i dezvoltarea ei este o sarcin

87

intrinsec a activitii educaionale, o calitate deosebit a procesului de nvmnt. Implicarea ei prevede corelarea activ dintre profesor i elev, mbuntind i transformnd permanent aciunea didactic a profesorului, care o ajusteaz n funcie de rezultatele elevului, care i asum rolul de formator al propriei imagini de elev. A gsi mai multe variante de cuvinte-cheie pentru concentrarea ateniei elevului: Profesorul trebuie s gseasc alte cuvinte-cheie pentru a-i atrage atenia. De exemplu, Este bine i aa, dar mai cuget puin sau Fii atent i concentreaz-te mai bine asupra subiectului propus. Sau alt variant: Cred c ar fi mai potrivit s-i spunem: Eti bravo! Aa s lucrezi i n continuare i si propunem alte sarcini (LLR05-29b). Grupul respectiv indic c prima recomandare conine un adevr practic, operabil n diverse situaii didactice, legitimeaz o atitudine profesional corect, nu este formulat ambiguu i are valoare de influen direct. Dup o apreciere frumoas, linitit, invitaia la meditaie este intrinsec activitii n ansamblu i elevul nu recepioneaz dureros la aceast observaie latent. Atenia este unul dintre factorii determinani ai succesului elevului, de aceea activitatea educaional reiese i din capacitile elevului de a se concentra. O linie tactic recomandabil ar fi aceea de a lsa atenia s se manifeste activ prin nsi coninutul i nivelul de interes incluse n sarcina practic pentru elev. Recomandri metodologice cu impact indirect A practica lucrul individual i a explica executarea sarcinii pe poriuni: Dac elevul a terminat lucrul naintea celorlali, profesorul i propune lucrul individual dup nivelul lui de dezvoltare. Dac copilul se mai nvrte, atunci i se mai explic nc o dat sarcina pus de profesor. Se atrage atenia nuanelor de executare a lucrului. i ntr-o alt variant: ...Cred c mai corect ar fi ca profesorul s-l ntrebe pe elev dac a neles ceea ce are de fcut, s-i mai explice, n mod individual (LLR05-58). Alt grup, din 5 pedagogi, a constatat c aceste recomandri snt formulate indirect, de fiecare dat pornindu-se de la unele condiii, formulate prin dac. Nu este corect c numai dac copilul se mai nvrte i se explic sarcina a doua oar, deoarece nu se tie care este cauza acestei stri prea dinamice a copilului. Cauza poate fi nu numai faptul c nu a neles sarcina, ci poate fi sustras de colegi, de exemplu, sau poate a gsit o soluie neateptat i vrea s o mprteasc profesorului sau colegului de alturi. Lucrul individual este acceptat de ctre toi membrii grupului ca una dintre soluiile cele mai recomandabile. A cuta alt modalitate de a coordona activitatea elevului, a convinge elevul, a-l orienta spre autoreglare: Eu cred c profesorul putea s fac observaie elevului n alt mod, nu n acest fel. Se primete cam agresiv. Ori profesorul putea s-i propun elevului s se mai gndeasc, poate ceva e

88

greit. Ori putea chiar s-i arate o greeal, ca s vad elevul c ntr-adevr a greit. Atunci el caut i gsete unde a greit (LLR05-58). Aspectul indirect este conferit de forma verbului putea, prin urmare, exist alternativa alegerii, contientizndu-se c aceasta nu este varianta optimal, ns are putere de influen. Plus la aceasta, autorul comentariului admite aciunea de a face observaii disciplinare n general, fapt pe care membrii grupului l pun la ndoial. Urmtorul grup de lucru a depistat un ir de recomandri metodologico-afective, dup cum leau numit ei, adic recomandri metodologice cu unele aspecte de atitudine etic fa de elevi. Cnd este vorba de atitudine, iar aceasta implic tocmai aprecierea profesional, interpreii situaiei revendic nite standarde destul de nalte, nite standarde pe care le contientizeaz ca obligatorii pentru toi participanii actului educaional. Intuiia cadrelor didactice n raport cu corectitudinea normativ este foarte bine dezvoltat, adic snt nite norme acceptabile de toi n toate condiiile de nvare. Din pcate, aceast intuiie nu lucreaz n toate aciunile practice ale nvrii. A gsi o metod interesant de predare i a da dovad de mult rbdare: Fiecare om are caracterul lui, chiar i pedagogii, de aceea trebuie de gsit o aa metod de lucru ca copilului s-i fie interesant, i chiar dac lui nu-i reuete de prima, a doua oar, nu trebuie pedepsit, dar trebuie s fie o atitudine deosebit i rbdare a pedagogului (LLR05-29a). Grupul de lucru a remarcat justeea acestor indicaii pentru profesorul din situaia respectiv, acesta urmeaz s gseasc o metod interesant, care l-ar face foarte atent pe copilul n cauz i nu ar fi nevoie de unele observaii, fapt care confer recomandrii putere de influen. Pe de alt parte, nu poate fi vorba de o metod pentru un anumit copil, iar pentru ceilali alte metode. Prin urmare, se constat o contradicie n aceast recomandare, dei este destul de clar. A gsi formulele de politee, care ar neutraliza teama copiilor de a rspunde: Reprourile vor fi auzite i de ceilali elevi, care, la rndul lor, se vor teme s rspund, s nu fie i ei bruscai. Este necesar ca profesorul s gseasc acele metode, formule de politee care s educe elevul, dar nu s-l intimideze (LLR29b). Subiecii au invocat urmtoarele momente: putem analiza raportul de colaborare dintre profesor /elev ca un produs al politeii, manifestat de chiar persoana care particip n mod direct la realizarea procesului ca atare. Relaia adaptrii reciproce demonstreaz spirala creterii confortului psihologic, de aceea fortificarea acesteia este una dintre aciunile de baz ale cadrului didactic. Recomandarea conine un adevr practic, ns care este formulat nu att de clar, prin substituie exnominativ: dac se propune n loc ceva, acest ceva urmeaz s fie bine formulat, concret, clar. Aici apare ntrebarea: care snt acele metode care educ, dar nu intimideaz. i alt moment pentru meditaie: este vorba n situaie de o metod sau de o tactic de lucru a profesorului.

89

Subiecii au determinat c este vorba despre o tactic de lucru, aplicat incorect la momentul descris n situaie, deoarece nu este exclus ca aceast tactic, n alte circumstane, s fie valabil. Concluzii: Activitatea de interpretare a influenei pedagogice prin limbaj a demonstrat justeea ideii c formularea de recomandri n vederea gsirii de soluii pentru diverse situaii pedagogice este un factor de influen pedagogic n cazul n care se utilizeaz un limbaj pedagogic corect, necontradictoriu, clar, consistent, iar competena de interpretare a influenei pedagogice prin limbaj este un indicator al dezvoltrii profesionale a cadrelor didactice colare.

Etapa III. Training de comentare n cadrul acestei etape s-au ntreprins aciuni de formare a competenei de comentare a experienei profesionale. Activitatea s-a desfurat, de asemenea, n baza materialelor din cadrul experimentului de constatare. Sarcini: - S disting modalitile de expunere a experienei personale. - S constate caracterul de necesitate a acestor expuneri de experien personal. Produsul activitii subiecilor antrenai n experiment s-a analizat din perspectiva nivelului de competen de comentare a experienei profesionale. Forma de realizare discuie dirijat. Tabelul 8 ilustreaz rezultatele din cadrul acestei etape a experimentului. Modaliti de transmitere a experienei a) concret 52% b) la general c) neadecvat 37% 11% Necesitatea expunerii experienelor personale a) necesar 49% b) nesigur c) nu e necesar 34% 17% Nivelul competenei de comentare prin LPA a Ex.P A B C 51% 35% 14%

Tabelul 8. Comentarea experienei profesionale Am acceptat ca variant de lucru definirea experienei profesionale ca pe un sumum de competene profesionale formate ntr-o anumit perioad de timp, presupunnd o dezvoltare, o acumulare calitativ continu de materii cognitiv-pragmatice. Subiecii inclui n experiment au fost antrenat ntr-o discuie dirijat de ctre experimentator. n practica pedagogic i afl loc tot mai insistent importante iniiative educaionale, generate, nu n ultimul rnd, i de degajrile venite din partea experienei profesionale a cadrelor didactice, transmiterea acestei experiene profesionale fiind un deziderat al dezvoltrii profesionale. Primul pas a constat n selectarea unor comentarii, din setul propus, care conin reflectarea experienei personale. Al doilea pas a presupus determinarea modalitii de redare a experienei i identificarea unor

90

particulariti ale autorului ce in (a) de domeniul caracteristicilor personale; (b) de domeniul profesiei; (c) de relaia dintre primele dou. Al treilea pas a presupus determinarea nivelului de racordare a ideilor teoretice ale autorului comentariului la practica lui educaional. Sarcina a fost acceptat ca una interesant i discuia a decurs constructiv. Variantele excerptate din setul de materiale au generat un bun subiect de meditaie n glas, n prezena tuturor colegilor de grup. n felul acesta, au fost examinate i valorificate discursiv urmtoarele variante. Comentarii care reflect direct i concret experiena profesorului 1. Fa de colegi nu se face observaie de felul acesta. Dup evaluarea sarcinii voi vorbi n patru ochi cu el. Aceast situaie m pune i pe mine pe gnduri, ca s aplic acea metod care ar capta atenia i acestui elev (LLR05-29a ). n procesul discuiei s-a constatat c: a) profesorul este atent, respectuos, se ferete de a ofensa pe cineva, de a trauma prin vorbe spuse n public, este autocritic, nu se teme s-i arate sie nsui problemele pe care le are n practica personal; b) are o experien de lucru de pn la 10 ani, este mereu n cutarea unor tehnici de lucru mai interesante, mai utile elevilor din perspectiva formrii lor ca personalitate; c) aceste dou aspecte coreleaz n vederea producerii de efecte pozitive; d) reflecteaz asupra teoriei: ce ar mai putea gsi n studiile teoretice n aspect metodologic care i-ar ajuta s concentreze n cea mai mare msur atenia elevilor asupra sarcinii lor de nvare. 2. Eu a fi spus-o altfel: tiu, Vasilic, c eti detept. Dar te rog s fii mai calm, s te concentrezi i s poi da un rspuns s plac i ie, i nou (LLR05-29a). n procesul discuiei s-a constatat c: a) profesorul este foarte bun, are o educaie frumoas, este interesat de lucrurile frumoase, estetice, nu ezit s utilizeze, chiar i pentru persoanele la un nivel de vrst cu mult mai mic, sintagma frumoas a rugminii; ea nu este infatuat; b) are o experien de lucru de pn la 20 ani, apeleaz n activitatea sa mai mult la independena gndirii elevului, stimuleaz efortul lui de cutare n rezolvarea problemei, l monteaz i l incit pozitiv pe copil, dndu-i aripi de zbor; c) aspectele respective au modelat, n conlucrare, o imagine pozitiv a pedagogului; d) a inclus deja n practica sa recomandrile teoretice care stimuleaz activitatea independent a elevului, a cointeresrii lui, a incitrii. 3. n caz c elevul primul termin sarcina propus, l voi luda. Dac va ndeplini sarcina grbit i va comite greeli, voi lucra individual cu elevul dat. Dac este un copil cu un

91

comportament mai diferit ca ali copii, mai iste i voi propune s-i aleag o tem liber. Fa de aceti copii ncerc s am o atitudine mai deosebit (LLR05-58). n procesul discuiei s-a constatat c: a) profesorul este darnic n laude, tie cnd i cum s le spun, chiar face totul ca s le poat spune, este atent fa de aproapele su, caut mereu s gseasc omul pe care s-l ajute; ajutorul su este dezinteresat i i produce mult bucurie, i plac oamenii istei i ingenioi; b) are o experien de lucru de pn la 25 ani, manifest mult siguran n lucru, tie s aleag ce este bun pentru fiecare elev n parte; are format tactica lucrului difereniat; pune n valoare individualitatea elevului; c) corelarea respectiv a condus spre formarea unui comportament echilibrat n activitatea de lucru cu copiii; d) reflecteaz asupra teoriei, aplicnd creativ recomandrile n domeniul lucrului difereniat i a tacticii pailor mici, a aciunilor consecutive. 4. L-a ruga cu atenie s mai verifice nc o dat realizarea sarcinii: Se poate ntmpla s fie o capcan (LLR05-29b). n procesul discuiei s-a constatat c: a) profesorul este ingenios, i place s aplice ceva nou, s incite interesul, acioneaz pe ocolite, dar sigur. Cunoate care pot fi efectele unei aciuni verbale formulate ca o rugminte; b) are o experien de lucru de pn la 10 ani, opereaz n activitatea sa profesional cu elemente de problematizare, de incitare, de cointeresare; c) reflecteaz asupra teoriei, ns este nesigur n expunerea ei n practic. 5. Eu, n locul lui, l-a fi ndemnat pe elev s ncerce s revad cele scrise, n cazul n care el refuz, iau lucrarea la control aa cum este (LLR05-29a). n procesul discuiei s-a constatat c: a) profesorul este un pic dezorganizat, nu este insistent, nu poate s se concentreze asupra lucrurilor, este prea rigid n relaiile cu alii, are o predispoziie sever n lucru, nu vede ntotdeauna realizrile i neajunsurile cuiva; b) are o experien de lucru de 20 de ani, este n cutarea unor tehnici de lucru mai actuale, ns nu contientizeaz efectul negativ al activitii nedirijate a elevului, realizat numai de dragul realizrii, tolereaz incorectitudinea comportamental a discipolului su, nu manifest rbdare n lucrul cu copiii, poate chiar s influeneze nefavorabil comportamentul lor; c) caracterul profesorului pune, uneori, amprente nu att de favorabile pe modalitile sale de lucru; d) nu prea reflecteaz asupra teoriei: dac ar reflecta, ar fi gsit multe idei care clarific

92

metodologic un eventual comportament educaional n cazul n care elevul nu se supune solicitrii pedagogice. 6. Eu, fiind n situaia acestui profesor, nu mi-a fi permis s-l tratez pe elev n modul acesta. Din contra, i-a fi remarcat munca lui asidu. Trebuia s-l prentmpine mai apoi c nu ntotdeauna graba duce la rezultate bune (LLR05-29a). n procesul discuiei s-a constatat c: a) profesorul este echilibrat, respectuos, are deprinderi de a examina i a analiza lucrurile, nu este grbit n aciuni, chibzuiete, apoi ia o anumit decizie. Nu este exclus s fie un pic linguitor, nesincer uneori; nu adncete conflictul n cazul cnd acesta apare, ci ncearc s-l soluioneze pe cale panic; b) are o experien de lucru de pn la 15 ani, a avut n practica sa diverse situaii nestandard, de aceea i-a format o tactic de lucru care reclam nelegere, consens, proiecteaz minuios activitatea sa educaional; c) corelarea aspectelor respective nu are un produs evident n activitatea acestui pedagog; d) nu este prea mult atras de teorie, pe care o cunoate mai mult prin intermediul colegilor, a schimbului de informaii, dect din sursele teoretice. 7. n acest timp am grij ca toi copiii s fie ncadrai n munc. Cu rbdare atept i ascult opiniile copiilor. n unele momente mi se rupe un Fii mai ateni, V rog, mai repede!. N-ai fost atent. Am copii leni i cu toate c rmn n urm cu mult de ceilali, dar le permit i acestora s termine totui lucrarea, cu toate c mi iau mult i din rbdare, i din timp (LLR05-58). n procesul discuiei s-a constatat c: a) profesorul are un spirit ntreprinztor, este nostim, vesel, rbdtor i harnic; b) are o experien de lucru de pn la 20 de ani, cunoate bine psihologia copiilor, utilizeaz n lucru acele modaliti de activitate care permit tuturor elevilor s reueasc a nsui bine materia; utilizeaz lucrul difereniat; c) spiritul pozitivist se reflect benefic n practica de lucru; d) aspectele teoretice ale diferenierii sarcinilor didactice n funcie de capacitile de asimilare ale elevilor stau la baza activitii practice; cunoate specificul utilizrii particularitilor psihologice ale elevilor n procesul de asimilare activ a coninutului educaional. 8. Consider c este corect din partea mea ca profesor s-l opresc s nu se grbeasc s dea rspuns grbit. Din alt parte, eu nu trebuie s-l stopez, dar s-l dau ca exemplu (LLR05-58). n procesul discuiei s-a constatat c: a) profesorul demonstreaz mult cumptare, ns nu ntotdeauna ndreptit, promoveaz activ ideea corectitudinii n orice lucru i activitate, crede mult ntr-un anumit ideal al omului perfect;

93

b) are o experien de lucru de pn la 10 ani, pune n valoare exemplul personal i posibilitile de modelare a caracterului copilului, dezvoltarea i formarea competenelor de nvare ale elevilor se bazeaz, n primul rnd, pe stimularea i susinerea activ a elevului, pe un ajutor direct acordat la timp, considernd acest lucru foarte important n obinerea de ctre elevi a unor succese sesizabile; c) corelarea aspectelor date este n proces de amplificare creativ; d) are, n baza pregtirii teoretice, anumite rspunsuri la ntrebrile din domeniul educaional i nu se oprete aici, este n cutare activ. Comentarii care reflect direct i concret experiena autorului (ns fr efecte sesizabile). 1. i mai dau ceva de lucru i l las s fac lucrarea. Apoi la sfrit i compar lucrarea lui cu ale celorlali (LLR05-29b). n procesul discuiei s-a constatat c: a) autorul este o persoan simpl, nu-i place cnd lucrurile devin problematice, deoarece trebuie s caute soluii, se simte mai bine fiind ntr-un cerc ct mai ngust de persoane, vorbete puin, fr elemente de originalitate i creativitate, nu este interesat de rezultate, mai mult face din impulsul c aa trebuie; b) are o experien de lucru de pn la 10 ani, nu merge pe ideea inventivitii, stimuleaz elevii prin comparare, care de multe ori este n dauna lor, trezind invidie, arsenalul lui metodologic conine multe carene, deoarece nu-i place s ncerce mai multe alternative de lucru, tinde s lucreze dup un program fr prea multe schimbri pe parcurs; c) situaia de corelaionare este complex, presupunnd un evident element de delsare; d) reflectarea asupra teoriei este dezavantajat, se concentreaz asupra conceptelor teoretice, probabil, fiind influenat din exterior, nu de universul su intim, ca necesitate profesional. 2. Eu a proceda n felul urmtor. A lsa elevii s-i ndeplineasc sarcina n linite, spunndu-le s nu se grbeasc i s se gndeasc bine la ceea ce scriu (LLR05-29a). n procesul discuiei s-a constatat c: a) autorul acestui comentariu are o fire contradictorie, este ncrezut n sine, nu ntotdeauna i controleaz aciunile, interesul personal este ntotdeauna pus n valoare; b) are o experien de lucru de pn la 20 ani, are o pregtire metodologic suficient, ns nu este n cutarea unor noi modaliti de activitate, este mulumit de condiiile de confort pe care i le-a creat, se manifest pasiv n discuiile profesionale cu colegii, activitatea didactic nu este destul de rezultativ, nu stimuleaz independena i creativitatea elevilor si; c) caracteristicile de mai sus se reflect negativ i n activitatea practic; d) este nemulumit de solicitarea de a mai examina unele idei teoretice, considernd c acestea

94

nu-i ajut cu nimic, crede c elevii si snt i aa destul de bine pregtii. Subiecii au precizat c n exemplele date nu se ntrevd efectele pozitive ale rezolvrii situaiei. Astfel, n primul caz, elevul este lsat i n continuare s execute greit lucrarea i abia dup aceasta profesorul l supune unei presiuni prin compararea lucrrilor cu cele ale colegilor, iar n cel de-al doilea caz nu se propune absolut nimic concret, se fac meniuni cu caracter general, caracteristice ntregului proces de predare-nvare. Cu ce se alege totui elevul din compararea lucrrilor, care este scopul acestei comparri, depinde aceast aciune de pregtirea i caracterul elevului respectiv snt doar unele ntrebri pe care le-a generat propunerea de aciune a comentatorului. Profesorii au sesizat destul de bine c multe experiene propuse de ctre colegii lor nu se axeaz nemijlocit pe situaia dat, ci reflect unele aspecte, care, n accepia autorilor, i reprezint ca pedagogi. S-a clarificat c experienele att de promitoare nu sugereaz uneori mai nimic, ci constat nite adevruri general cunoscute sau o practic obinuit, fr un element special de originalitate sau creativitate. Experiena expus nu proiecteaz nici o direcie cognitiv, adecvat, folositoare i valoroas pentru practica educaional. Situaia a presupus o cutare prin expuneri foarte concrete, furnizate de experiena valoroas a cadrelor didactice, un maximum posibil de reflectare adecvat, ori, cel puin, maximum de argumentare n baza LPA. O experien valid scoate n eviden mai multe modaliti de soluionare a conflictului expus n situaia respectiv i de exprimare a lor prin LPA. Viziunea profesional anun i un demers experienial generalizat, fr un suport bine argumentat. n confirmarea acestor idei, au fost aduse mai multe exemple, unele dintre ele fiind analizate mai jos. Comentarii care reflect la general experiena autorului 1. n astfel de situaie nu am obiceiul s jignesc copilul, ci invers, fac o comparaie cu computatorul, de pild (LLR05-58). n procesul discuiei s-a constatat c: a) profesorul este binevoitor, cunoate efectul afeciunii pozitive, este atent cu oamenii, nu-i jignete, respect opiniile celorlali, n viaa cotidian este prietenos, amabil, are muli cunoscui i le mprtete deseori necazurile sale; b) are o experien de lucru de pn la 25 ani, ncearc s introduc n arsenalul su metodologic unele elemente de originalitate, dar care, de multe ori, nu au suportul tiinific cuvenit; c) corelaionarea este reprezentat de o atitudine corect fa de elevii si, ns nu ntotdeauna suficient i n plan cognitiv; d) este predispus pentru documentarea teoretic, ns nu ntotdeauna reuete s aplice ideile n practic. 2. Consider c snt replici care nu-mi plac, nu le folosesc i cred c nici elevii nu le agreeaz.

95

Or, snt replici ce vin n contradicie cu curriculumul i nvmntul pe care ncercm s-l implementm ct mai bine (LLR05-29b). n procesul discuiei s-a constatat c: a) profesorul este binevoitor, axat pe ideea de bine, tie s-i construiasc un discurs n relaie cu oamenii, vorbete cumptat, este echilibrat, domol n aciuni, ns nu ntotdeauna este i atent, nu ntotdeauna manifest interes fa de ceea ce face sau face mai mult din datorie; b) are o experien de lucru de pn la 15 ani, este axat pe stabilirea relaiilor de colaborare, promoveaz ideea parteneriatului n procesul de predare-nvare, ns nu are formate competenele de selecie a fenomenelor pedagogice n funcie de circumstanele nvrii; c) relaionarea aspectelor date are efecte pozitive n practica sa educaional; d) cunoate ideile teoretice actuale, ns nu ntotdeauna le ptrunde semnificaiile. 3. Niciodat nu iau o asemenea atitudine. Elevul ntotdeauna trebuie ncurajat, ndrumat, ludat. Cu astfel de atitudine noi complexm elevul i el niciodat n-o s se manifeste nici pozitiv, nici negativ. Acestea snt nite fraze pe care profesorul trebuie s le exclud din vocabular (LLR05-29a). n procesul discuiei s-a constatat c: a) persoana respectiv este categoric n aciuni, tie ce vrea de la via, este perseverent, ncpnat chiar, binevoitoare, dar i cu anumite cerine mai mult sau mai puin severe fa de oamenii din preajm; b) are o experien de lucru de pn la 15 ani, este asidu n a-i completa arsenalul metodologic, dei mai are nc mult de lucru n acest sens, ine mult ca limbajul utilizat n procesul educaional s fie unul adecvat, elevat, neles i apreciat de elevii si; c) corelarea este la etapa de stabilizare, unele aspecte mai puin adecvate domeniului de activitate se fac simite; d) reflecteaz asupra teoriei prin prisma specificului psihologic al elevilor. Comentarii care reflect neadecvat situaiei experiena autorului 1. Atitudinea mea este urmtoarea. Nu a interveni cu asemenea reprouri, c se grbete sau c nu este atent, dar a propune elevului s mai examineze sarcina didactic propus (LLR05-58). n procesul discuiei s-a constatat c: a) profesorul nu prea este atent, are slab format competena de a analiza multilateral lucrurile, uneori poate nimeri n situaii banale, nu exploreaz pn la capt toate posibilitile pe care le are; b) are o experien de lucru de pn la 25 de ani, n aspect metodologic a contientizat bine rolul dezvoltrii ateniei elevilor n vederea formrii competenelor dar, se pare, nu se grbete s se

96

documenteze n tehnologiile actuale, valabile pentru nvmntul formativ; c) corelaionarea este defectuoas; d) nu se axeaz nemijlocit pe recomandrile teoretice n activitatea practic. 2. l scot n faa oglinzii i l las s exerseze singur (LLR05-29a). n procesul discuiei s-a constatat c: a) autorul acestui comentariu este o persoan cu umor, demonstreaz o anumit ingeniozitate, i place s se distreze pe seama oamenilor, i pune adeseori n situaii neplcute, uneori chiar stresante; b) are o experien de lucru de pn la 15 ani, n aspect profesional ncearc unele aciuni neobinuite, ns nu ntotdeauna alese n conformitate cu necesitile elevului, aplic, probabil, lucrul difereniat n activitatea de predare-nvare; c) coraportarea este greu de identificat; d) cunoate cte ceva din recomandrile teoretice i ncearc s le implementeze n practic. Aceste comentarii demonstreaz lips de responsabilitate n executarea probei, autorii nu s-au axat nemijlocit pe coninutul situaiei, nu au plecat de la premisele ei, nu au ncercat mai multe variante, dei simplitatea situaiei este evident deja n baza experienei destul de reprezentative a profesorilor, care, n practica lor de lucru, au avut asemenea situaii nu o singur dat, presupunem. Un control al refleciei era necesar, nainte de a formula un comentariu. Iar dac situaia a trezit nedumeriri, era recomandabil de a reveni ntr-un demers reflexiv repetat, n decursul cruia s se caute soluia oportun, s examineze mai multe categorii de fapte pedagogice. Pe de o parte, profesorii promoveaz n practica educaional executarea modelelor de cercetare, o metod de lucru foarte activ, iar pe de alt parte, ei aplic un tip de cercetare care este absolut lipsit de reprezentativitate. Cadrele didactice demonstreaz, din pcate, lipsa de grij fa de limbajul pedagogic utilizat, stilul fiind unul sau prea simplist, dup cum am vzut, sau prea sofisticat, ns fr coninut. Concluzii: La aceast etap subiecii au luat o poziie foarte activ n ceea ce privete interpretarea modalitii de transmitere a experienei de ctre colegii lor i au demonstrat competene de comentare prin LP discursive, critice, constructive, constatative, argumentative.

Etapa IV. Training de semnificare terminologic La aceast etap s-au ntreprins aciuni de formare a competenei de semnificare terminologic. Activitatea s-a desfurat n baza Fiei de lucru pentru completare. Probele au presupus: - Cercetarea unor dicionare pedagogice i selectarea a cte 5 termeni pedagogici pentru nivelul teoretic i 5 pentru nivelul practic al limbajului.

97

- Argumentarea selectrii fcute n baza experienei (ntr-o form liber) (Anexa 5). Produsul activitii subiecilor antrenai n experiment s-a analizat din perspectiva corectitudinii selectrii i plasrii termenilor pedagogici i din nivelul de semnificare a termenilor selectai. Forma de realizare lucrul cu dicionarul (lucrul n grup) i expunerea oral a argumentelor (Tabelul 9). Selectare termeni la nivel teoretic a) corect Selectare termeni la nivel practic Argumentarea alegerii 66% Nivelul competenei de ST A B C 62% 22% 16%

58% a) corect

63% a) convingtor

b) parial corect 28% c) incorect

b) parial corect 24% 13%

(b) parial conving 15% c) neconvingtor 19%

14% c) incorect

Tabelul 9. Semnificarea terminologic n procesul de lucru n baza dicionarelor pedagogice am constatat un interes sporit al profesorilor, care s-au antrenat n cadrul grupului de lucru n discuii foarte active, n dezbateri, n discuii aprinse n vederea selectrii acelor termeni care trebuie nscrii n fia de lucru i, n special, a formulrii de argumente pentru semnificarea terminologic. Activitatea cu dicionarul a lrgit accesul subiecilor la informaia selectat, informaie care presupune i anumite relaii logice pe care le ntreine termenul selectat cu ali termeni. n momentul n care se constituie un ansamblu de termeni, forma logic a termenului se adaug n arsenalul profesional al pedagogului. Limbajul teoretic i limbajul practic formeaz o pereche corelativ de noiuni, care, n sens larg, asigur ntreaga activitate uman. Ambele noiuni pot fi nlocuite cu altele limbajul refleciei i limbajul aciunii, a reflecta i a aciona nefiind doar nume pentru aceste dou domenii, ci reprezentnd chiar esena lor, fiind, de fapt, domenii obiectuale ale pedagogiei. LPA la nivel de argumentare este un proces de motivare raional, prin care subiecii urmeaz s exteriorizeze structuri analitice. Este nevoie ca participanii la argumentare s sesizeze c structura propus drept argumentare exclude constrngerea. Fiecare membru al grupului, ca subiect al formulrilor de limbaj, a luat parte la discuie i a examinat afirmaiile emise de membrii grupului, fiecare i-a expus poziiile, opiniile, ideile, sugestiile, adic fiecare i-a activat drepturile de membru al grupului. Toi subiecii au demonstrat abiliti de a lua parte la argumentri, fiecare a avut dreptul egal de a-i expune gndurile. Semnificaiile terminologice au fost formulate n baza unui consens realizat prin intermediul limbajul pedagogic acional. Argumentarea este o interaciune reglementat ntr-un mod special, o form reflexiv a aciunii orientate pe nelegere. Formularea unei argumentri pune capt analizei bazate pe supoziii. Din perspectiva activitii profesionale, aceste posibiliti de semnificare terminologic prin argumentare snt factori de dezvoltare profesional.

98

Grupurile de lucru au prezentat rezultate semnificative n aspectul nominalizat, argumentnd, n msura nelegerii sarcinii, a coninutului selectat i a pregtirii cognitive, varianta propus (Anexa 6). Interpretarea variantelor demonstreaz urmtoarele. Grupul 1(5 profesori) au propus: La nivelul teoretic al limbajului pedagogic: filozofia educaiei, logica pedagogic, pedagogie, planul-cadru, planificarea educaiei. La nivelul practic al limbajului pedagogic: cunoaterea elevului; predarea, fia colar, evaluarea curent, conversaie euristic. Varianta de ST prin argumentare: Am selectat aceti termeni, deoarece anume filozofia i logica educaiei asigur ntreg procesul de formare a personalitii elevului, iar planificarea este documentul care asigur i reglementeaz activitatea pedagogului la nivel de clas ct i n relaia sa profesional cu colegii de lucru. n baza proiectrii putem stabili ct de bine i selecteaz materia profesorul pentru a realiza obiectivele curriculare ale disciplinei pe care o pred. De asemenea, succesul activitii practice este asigurat dac cunoatem bine elevii pe care i nvm i cum deruleaz un proces de predare. Este modern s aplicm metode active de predare-nvare, una dintre ele fiind conversaia euristic, prin care elevul singur descoper lucrurile pe care urmeaz s le nvee (LLR05-29a). Grupul 2 (4 profesori) au propus: La nivelul teoretic al limbajului: microsistem, instruirea programat, soft pedagogic, obiective /coninut /metode /evaluare, model tehnologic. La nivelul practic al limbajului: studiu de caz, descoperirea, procedeu didactic, prelegerea, proiect de lecie. Varianta de ST prin argumentare: Considerm c pentru a realiza cu succes activitatea noastr profesional este nevoie s cunoatem bine att terminologia specific ct i sensurile termenilor pe care i utilizm n activitatea cotidian. De exemplu, doi dintre noi nu au cunoscut termenul de microsistem raportat la pedagogie, de aceea l-am ales pentru nivelul teoretic. De asemenea, nou pentru noi este i termenul soft pedagogic, care presupune instruirea asistat la calculator, n baza fiierelor. Termenii selectai pentru nivelul practic al limbajului vizeaz procedeele i metodele de activitate practic la nivel de elev. Prelegerea este o metod mai tradiional, ns foarte util la nivelul nvmntului liceal, studiul de caz i descoperirea este aplicabil la toate nivelurile (LLR05-29b). Grupul 3 (3 profesori) au propus: La nivelul teoretic al limbajului: metodologie, management, taxonomie, gestiunea educaiei, curriculum naional.

99

 La nivelul practic al limbajului: lecie, lectur, evaluare, jocul didactic, testul. Varianta de ST prin argumentare: Deoarece n grupul nostru a lucrat i un manager colar, la nivelul teoretic am selectat mai muli termeni care reflect dirijarea procesului de nvare, ca factor al reuitei n ansamblu: management, gestiunea educaiei, metodologie. Sntem de prerea c pentru o mai bun desfurare a procesului de predare-nvare este nevoie de cunoaterea specificului evalurii curente i a aplicrii testului ca una din formele evalurii. Formarea competenelor de lectur la un nivel ct mai bun asigur reuita la nvtur n general, iar jocul didactic este cea mai veche i cea mai nou metod de activitate, acceptat ntotdeauna cu plcere de elevi. Cuvntul lecie este termenul nostru de serviciu, pe care l utilizm permanent n cadrul analizei activitii, n cadrul evalurii, proiectrii etc.(LLR05-29a). Grupul 4 (4 profesori) au propus: La nivelul teoretic al limbajului: formele educaiei, politica educaiei, educaia tehnologic, curriculum, taxonomie. La nivelul practic al limbajului: programa colar, proiectarea leciei, testul, jocul didactic, tactica pedagogic. Varianta de ST prin argumentare: Am selectat la nivel teoretic termeni din mai multe domenii, din cadrul de orientare i dirijare politica educaiei, formele educaiei, din cadrul tipurilor de educaie educaie tehnologic; termenii curriculum i taxonomie vizeaz asigurarea nemijlocit a disciplinelor colare. La nivel practic am selectat programa i proiectarea didactic, deoarece orice activitate instructiv pornete de la proiectare, testul i jocul didactic snt procedee metodologice utilizate activ n procesul de predare-nvare. Plus la aceasta, am selectat termenii i dup gradul lor de noutate curriculum, taxonomie, proiectare, testul, tactica pedagogic snt 5 termeni introdui nu de mult n circuitul pedagogic, ceilali 5 snt cunoscui mai de mult (LLR05-58). Grupul 5 (4 profesori) au propus: La nivelul teoretic al limbajului: predare, explicaie, lectur, metodologie, observaia sistemic i independent; La nivelul practic al limbajului: exerciiul, jocul didactic, problematizarea, studiul de caz, testul. Varianta de ST prin argumentare: Noi considerm c termenii pentru care am fcut noi opiunea pot fi utilizai att la nivelul teoretic ct i la nivelul practic al limbajului. Ei in de domeniul metodologic, de cel al procedeelor de lucru, al procesului de instruire, al specificului nvrii. Prin urmare, noi am conchis c utilizarea termenilor depinde de context. De exemplu, exerciiul este o noiune foarte larg i poate fi folosit att la analiza leciei unui profesor ct i n procesul de predare la nivel de elev (LLR05-58).

100

Grupul 6 (6 profesori) au propus: La nivelul teoretic al limbajului: normativ, prescriptiv, descriptiv, novator, funcional. La nivelul practic al limbajului: educaie, predare, perfecionare, aplicativ, instruire. Varianta de ST prin argumentare: Grupul nostru a discutat i a ajuns la concluzia c este bine s selectm pentru nivelul teoretic termenii ce ilustreaz tipurile de limbaj pedagogic, pe care le-am analizat, iar la nivel practic s propunem civa termeni care cuprind o arie mai larg a educaiei (LLR05-29a). Grupul 7 (6 profesori) au ales: La nivelul teoretic al limbajului: arie curricular, educaie, taxonomie pedagogic, istoria pedagogiei, haretismul. La nivel practic: conversaia euristic, studiul de caz, teste pedagogice, prelegerea, problematizarea. Varianta de argumentare: Am inclus n categoria limbajului teoretic aceti termeni, dei n grup s-au iscat discuii n ceea ce privete termenul educaie, deoarece au fost aduse dovezi c acest termen se utilizeaz nu numai de ctre pedagogi, ci i de prini, elevi i poate fi atribuit unui limbaj practic, cu att mai mult c are o mare frecven de utilizare. La nivelul limbajului practic am inclus termenii care desemneaz o aciune practic, n cazul dat modaliti de predare/nvare/evaluare (LLR05-29b). Aceste exemplificri demonstreaz logica argumentativ a cadrelor didactice, care au ales pentru selectarea termenilor pedagogici diverse criterii i au argumentat alegerea fcut pornind de la aceste criterii. Ordinea prezentrii termenilor de asemenea semnaleaz dislocri diferite, motiv pentru care se structureaz diferit i argumentarea opiunilor. ntr-adevr, argumentrile respective snt scurte, clare, ntr-un limbaj pedagogic acional destul de convingtoare. Argumentrile pstreaz cteva aspecte simpliste, opunndu-se mentalitii argumentative superioare, ns la acest nivel de analiz acest fapt nu confer mai puin relevan fenomenelor abordate. Analiznd argumentrile profesorilor, am remarcat c LPA utilizat este investit cu mai mult coeren discursiv, enunurile snt mai n largul lor, lipsesc artificiile tiinifice. Textul prezentat este semantic unitar, iar prin valoarea acordat termenilor selectai, autorii demonstreaz contientizarea sensurilor pedagogice ale termenilor pe care le dinamizeaz argumentativ. Se observ o anumit relaie ntre aciunea de semnificare prin LPA i cea pragmatic, reglatoare, prin elaborarea argumentului determinant n contextul terminologic abordat de ctre fiecare grup de profesori. Sintetizm urmtoarele caracteristici/valori specifice, care marcheaz competenele de ST n baza LPA: - opiunea pentru termenii care reflect fundamentele pedagogice ale procesului educaional;

101

- termeni care reflect necesitatea cunoaterii cadrului de activitate formativ, a subiecilor educaiei, n vederea obinerii unui succes temeinic; - domeniul de dirijare i coordonare a activitii educaionale n ansamblu ca factor stimulativ n activitatea profesional; - muli termeni care denumesc metodologia predrii, metode, procedee de lucru practic cu elevii i mijloacele instruirii; - domenii variate i din diverse arii de utilizare cu specificarea c utilizarea lor este dependent de contextul educaional sau pedagogic n care se afl cel care utilizeaz unul sau alt termen pedagogic; - unul din criterii a vizat caracterul de noutate al termenului termeni tradiionali i termeni mai noi; - criteriul cunoaterii termeni cunoscui i utilizai n demersul pedagogic i termeni necunoscui, noi pentru subiecii respectivi.

Etapa V. Training de justificare a fenomenelor pedagogice n cadrul acestei etape s-au ntreprins aciuni de formare a competenei de justificare a fenomenelor pedagogice. Activitatea s-a desfurat n baza Fiei de lucru pentru analiz (Anexa 7). Probele au presupus: - nelegerea fragmentului de text pedagogic din perspectiva limbajului utilizat; - Analiza, n 3-4 enunuri, a fragmentului dat n baza experienei personale, justificnd fenomenele pedagogice i demonstrnd c snt necesare. (Anexa 8) Produsul activitii subiecilor antrenai n experiment s-a analizat din perspectiva nivelului competenei de justificare prin LP a fenomenelor de inducie i deducie. Forma de realizare comentariu-interpretare. n cazul acesta, profesorii accept un statut de interpret liber. O justificare corect nu se consider, pur i simplu, adevrat, asemenea unui enun care red o stare de lucruri existent, ea explic, mai degrab, o necesitare semnificativ a interpretandum-ului, adic a ceea ce se justific (Tabelul 10). Nivelul de demonstrare a necesitii a) convingtor 57% b) parial convingtor 32% c) neconvingtor 11% Limbajul utilizat de ctre subieci a) adecvat sarcinii 62% b) parial adecvat c) neadecvat 26% 12% Nivelul competenei de justificare a FP A B C 60 % 29 % 11 %

Tabelul 10. Justificarea fenomenelor pedagogice

102

Fragmentul de text pedagogic: Aceast cuplare /combinare a metodelor depinde de maniera de prezentare a cunotinelor (inductiv, deductiv, euristic, investigativ). De exemplu, prezentarea inductiv a informaiilor se condenseaz n noiuni pe baza deprinderii notelor comune unui grup de obiecte, prezentarea deductiv a informaiilor i formarea unei noiuni se bazeaz pe transferul de semnificaie: noiunea nou este asimilat prin punerea n legtur cu noiunile nvate anterior, cu sprijin pe material faptic variat. n majoritatea cazurilor subiecii au elaborat texte justificatoare, relevante sub aspectul utilizrii LPA, adecvat cerinelor naintate. Examinarea fenomenelor pedagogice s-a fcut n baza unor repere stabilite de ctre nii subiecii. n special, subiecii au examinat specificul limbajului utilizat, modalitatea de prezentare a fenomenelor pedagogice, avantajul cunoaterii coninutului informaiei respective. Astfel, informaia analizat, fiind o realitate pedagogic cognitiv, anterioar celei pragmatice, reprezint un domeniu relevant n aspectul formrii competenelor n baza acestei activiti specifice de formare. Comentariile interpretative reprezint atitudinile cadrelor didactice, exprimate la nivelul mesajului pedagogic justificator. Componentele eseniale ale comentariului de justificare se axeaz pe constatare, identificare, stabilire, determinare, consemnare, descriere, precizare prin LPA. Se opereaz cu un ir de variabile, cum este stilul, textul, noiunea, domeniul, limbaj, metod, informaie, transfer etc. Structura de baz a interpretrilor este la nivelul corelaiei fragment de text/tip/destinatar/necesitate. Toate elementele componente snt raportate la aceast structur de baz, angajat, implicit i explicit, n asigurarea procesului de justificare. De exemplu: Varianta (a): Este vorba de un fragment dintr-un text pedagogic, cu un limbaj tiinific. Snt folosii termeni adecvai nivelului pedagogic teoretic. Noiunea nou metoda deductiv, se asimileaz prin antonimie cu noiunea nvat anterior, metoda inductiv. Cunoaterea specificului acestor dou metode este un factor al reuitei n predarea bazat pe asimilare intensiv (LLR0529a). Varianta (b): Este un text care aparine stilului tiinific. ine de domeniul pedagogiei generale. Este utilizat un limbaj normativ, prescriptiv. Termenii inducie/deducie snt percepui ca antonime. Este un text pentru specialiti. Plus la aceasta, ntreg procesul educaional este o aplicare diversificat a acestui cuplu metodic, care faciliteaz nvarea (LLR05-29a). Varianta (c): Fragmentul ine de un text pedagogic. Este utilizat un limbaj tiinific cu urmtorii termeni: metoda inductiv, deductiv, investigativ. Textul respectiv aparine stilului tiinific. Este la nivelul de nelegere a specialitilor. Poate fi utilizat n pregtirea cognitiv a tinerilor profesori, n evaluarea nelegerii de ctre ei a specificului unei combinri reuite a lor n dezvoltarea competenelor.

103

Varianta (d): n textul dat s-au utilizat mai mult cuvinte specifice limbajului teoretic. Textul conine termeni de specialitate, de tip novator, interpretativ. Limbajul este accesibil doar pentru persoanele versate n domeniul pedagogiei, ns acest lucru nu minimalizeaz valoarea lui att la nivel teoretic ct i la cel aplicativ (LLR05-29b). Varianta (e): Maniera de prezentare a cunotinelor depinde de combinarea metodelor: inductiv, deductiv, euristic, investigativ. Noi considerm c acest text este un fragment dintr-un text tiinifico-didactic, care vrea s demonstreze afirmaia de mai sus. El include termeni pedagogici, care in de domeniul respectiv i snt utilizai de noi, profesorii, n cadrul predriinvrii-evalurii. Este un text util, din mai multe puncte de vedere: ca domeniu de cunoatere, ca baz pentru aciune, ca fenomen de semnificare a activitii pedagogice, ca model de gndire tiinific etc.(LLR05-58). Varianta (f): Este un text tiinifico-didactic, n care s-au utilizat termeni ce in de domeniul pedagogic: metoda inductiv, deductiv, euristic, investigativ, transfer de semnificaii. Snt utilizate cuvinte ce vizeaz nivelul teoretic al limbajului. La nivel practic s-au utilizat urmtorii termeni: cunotine, sprijin, manier de prezentare. E un text teoretico-tiinific util pentru pregtirea cognitiv a cadrelor didactice. Ne-am clarificat i noi unele momente ce in de specificul metodei inductiv-deductive (LLR05-58). Au fost atestate i cteva cazuri cnd subiecii au acceptat ideea c acest text este elaborat ntrun limbaj inadecvat, constituind, mai degrab, o resurs de concretizare, de precizare, de corectare, de perfecionare a textului ca atare, nu a persoanei care l recepteaz. De exemplu: Varianta (g): n textul dat nu snt utilizai adecvat termenii cuplare, maniera, notelor. La definirea noiunilor inducie, deducie autorul nu folosete un limbaj tiinific clar, accesibil. Exprimarea are lacune de ordin stilistic (pe baza, pe material, punerea n legtur asociere, analogie) (LLR05-58). Rezultatele atestate le aceast etap a experimentului de formare, indic un procentaj mare al subiecilor (73%) care au structurat o justificare a necesitii informaiei acceptabil, coninnd mai multe elemente: determinarea tipului de informaie, valoarea ei n aspect pedagogic, consistena ei cognitiv i formativ, destinatarii i potenialii beneficiari. Sintetiznd rezultatele experimentului de constatare i ale celui formativ, examinate n acest paragraf, putem concluziona urmtoarele: 1. Experimentul de constatare, care a inclus 150 cadre didactice la diferite discipline colare Clasele primare, Educaia tehnologic, Limba francez, Limba i literatura romn, ce au formulat comentarii n baza unei situaii care a vizat comportamentul pedagogic i comportamentul verbal al profesorului, a demonstrat c profesorii dau preferin enunurilor cu un coninut

104

contestabil, adic profesorii opereaz insistent cu nu nu s-a procedat corect, nu s-a luat n considerare, nu s-a analizat etc. n acest caz, profesorul dispune dup plac de competena sa profesional, deoarece nu intuiete specificul contextului situaional, el nu poate transforma situaia creat ntr-o cunoatere profesional. Pe locul doi se plaseaz enunurile cu un coninut funcional, prin care profesorii ncearc a formula unele orientri funcionale. Locul trei este ocupat de enunurile cu un coninut oficial, care apar atta vreme ct exist controverse n procesul de desemnare pedagogic a aciunilor. Locul patru l ocup enunurile cu un coninut umanist, adic enunuri care pun n lumin sentimente, afeciuni, cultura comportamental, etica profesional etc. Ultimul loc revine enunurilor cu un coninut novator, care includ idei de schimbare, de renovare. Aceast distribuie pe locuri se bazeaz pe criteriul frecvenei. n felul acesta, 20% din profesorii de limba i literatura romn s-au achitat cu sarcina naintat mai jos de nivelul mediu, din aceste considerente fiind antrenai n experimentul pedagogic de formare. 2. Experimentul de formare s-a desfurat n 5 etape distincte, fiecare dintre ele punnd n valoare cte un bloc constitutiv al Paradigmei limbajului pedagogic acional la nivel de formare a competenelor de LP. n cadrul experimentului au fost aplicate urmtoarele modaliti de lucru: activitate individual, activitate n grup, discuie dirijat, fie de lucru pentru completare, fie de lucru pentru analiz, i s-au realizat diverse activiti de formare: comentarea, distingerea, raportarea, identificarea, justificarea etc. De asemenea, a fost observat efectul aciunilor nominalizate, manifestat n competene de explicaie pedagogic, de interpretare a influenei pedagogice, de comentare a experienei profesionale, de semnificare terminologic, de justificare a fenomenelor pedagogice n baza LPA toate acesta fcnd dovada unei structurri rezultative a Paradigmei limbajului pedagogic acional.

3.3. Valenele formative ale limbajului pedagogic acional n experimentul de validare au fost inclui n total 110 subieci 75 profesori de limba i literatura romn care au beneficiat de aciuni de formare n vederea dezvoltrii LPA pe parcursul cursurilor de perfecionare (numit n continuare lotul A) i 35 nvtori ai claselor primare, care au participat n experimentul de constatare, au urmat cursurile de perfecionare, dar nu au fost inclui n experimentul de formare (numit n continuare lotul B), pentru a constata nivelul aciunii formative n procesul de valorificare a LPA n experimentul formativ. Proba propus subiecilor a inclus:

105

- Analiza paralel a limbajului pedagogic al unui coleg de grup i al unui lector, n cadrul cursurilor de perfecionare. - Proiectarea de perspectiv a aciunilor de perfecionare a propriului limbaj pedagogic. - Comentarea opiunilor fcute. Activitatea s-a desfurat n baza Fiei de completare (scris i oral) (Anexa 9). Forma de lucru activitate n grup i activitate independent. Indicatorii de referin analitic au vizat produsul aciunilor de formare n cadrul blocurilor Paradigmei limbajului pedagogic acional: Impactul asupra extensiunii i intensiunii limbajului pedagogic utilizat. Schimbarea produs n comportamentul profesional la nivel de LPA. Modalitile de reglare a comportamentului profesional prin LPA. Opiunile pentru dezvoltarea profesional n continuare.

Abordarea hermeneutic a LPA la nivel de extensiune/intensiune a dezvluit anumite caracteristici identificate de profesorii inclui n experimentul de verificare. Fiecare caracteristic a LPA a fost luat n considerare prin aplicarea de punctaj n vederea stabilirii rezultatelor: 1 caracteristic 1 punct, lund ca standard 100 puncte. Lotul A a evideniat urmtoarele caracteristici (n ordinea apariiei acestora n text): Limbajul pedagogic acional pozitiv utilizat de CD: 1 este universal, 2 presupune mai mult simplitate, 3 este specific relaiei profesor-elev, 4 are drept cadru de referin metodologia modern, 5 are un pronunat specific didactic, 6 se bazeaz mai mult pe practica educaional, 7 este presrat cu unele neologisme, 8 opereaz cu muli termeni de specialitate, 9 este o tentativ evident de a folosi terminologia specific ariei curriculare, 10 este, de fapt, un limbaj simplu, 11 afectiv, 12 modest, 13 este neles de majoritatea cadrelor didactice, 14 este neartificializat, 15 este bine cunoscut, 16 nu de rare ori acest limbaj este de natur foarte emotiv, prevalnd emoiile, 17 coninutul sau semnificaiile redate fiind mai puine, 18 se utilizeaz i la nivel de elev-elev.

Limbajul pedagogic acional negativ utilizat de CD: 1 este specific, 2 rednd unele evenimente izolate, 3 este influenabil de factori externi 4 i este expus uneori nesigur, 5 snt atestate mai multe greeli de pronunare, 6 se recurge deseori la termeni tradiionali, 7 snt atestate pauze nemotivate,

106

10 se folosesc termeni fr a cunoate 8 care reflect strduina de a gsi termenul necesar 9 i unele imperfeciuni terminologice, semnificaia lor pedagogic10, 11 genernd uneori o stare stresant pentru cei vizai.

Limbajul pedagogic acional pozitiv al cadrelor didactice universitare de la IE: 1 este universal, 2 influenabil de mai muli factori interni 3 i presupune un nivel tiinific evident 4 i elevat, 5 este specific relaiei profesor-profesor, 6 este un discurs sofisticat, 7 are preponderent un caracter teoretic, 8 vocabularul pus n circulaie este mai bogat, 9 termenii pedagogici snt utilizai corect, 10 exprimarea fiind cursiv, 11 fluent, 12 nuanat, 13 acest limbaj este cizelat, 14 perfect, 15 cultivat, 16 afectuos, 17 flexibil, 18 curent, 19 cu multe neologisme, 20 presupune o exprimare mai liber a terminologiei pedagogice actuale, 21 snt utilizate, n vederea exemplificrii, maxime, 22 este adaptat disciplinei predate, 23 posesorii acestui limbaj opereaz uor, 24 opereaz senin cu terminologia pedagogic, 25 expun convingtor coninutul, 26 acest limbaj argumenteaz, 27 convinge, 28 stimuleaz, 29 incit, 30 sugereaz idei n vederea perfecionrii activitii, 31 este model de exprimare, 32 denot corectitudine lingvistic, 33 denot corectitudine stilistic.

Limbajul pedagogic acional negativ al cadrelor didactice universitare: 1 are drept cadru de referin o metodologie clasic, 2 metodologie tradiional, 3 este mai nchistat n limitele tiinifice, 4 de aceea uneori nu este neles de ctre destinatari, 5 este, de multe ori, problematic, 6 este generator de emoii negative.

nvtorii claselor primare din lotul B nu au putut face o demarcaie net ntre limbajul pedagogic pozitiv i negativ, ntre limbajul pedagogic utilizat de ctre cadrele didactice colare i cele universitare. Astfel, au reuit s identifice mai puine caracteristici pentru limbajul pedagogic acional, scpnd din cmpul lor de vedere asemenea aspecte cum ar fi relaiile dintre subiectul i obiectul aciunii pedagogice (relaia elev/profesor; profesor/profesor), nivelul metodologic,

107

vocabularul, un ir de caracteristici (elevat, neartificializat, afectiv, convingtor, sugestiv etc.), nivelul utilizrii, necesitatea cunoaterii etc. Dimensiunile de extensie i intensie ale limbajului pedagogic au rmas n afara ateniei cadrelor didactice respective, nvtorii au avut dificulti n a stabili c un context al aciunii pedagogice constituie o organizare specific, au folosit insuficient numeroasele posibiliti de a alege ntre modalitile de expunere n procesul de valorificare a LPA. Ei au beneficiat mai puin de participarea la aciuni de interrelaionare prin intermediul LPA, nu au avut ocazia s fac opiuni interpretative, de justificare i comentare, explicare, aceasta reprezentnd o deficien tactic n utilizarea LPA. Efortul pentru determinarea LPA a fost mare, ns efectele mai puin pertinente, deci merit mai puin efortul depus. Lotul B: Limbajul pedagogic acional (pozitiv i negativ) al CD: 1 depinde de situaia educativ n care este utilizat, 2 nu este exclus s depind de persoana cu care vorbete profesorul, 3 este simplu, 4 este pe nelesul tuturor, 5 respectuos, 6 este rspicat (dac trebuie s-l conving pe coleg n ceva), 7 chiar categoric, 8 conteaz s fie ascultat 9 i susinut, 11 ci s fie emotiv, 12 poate vorbi tiinific, 13 dar s explice cuvintele nenelese, 14 folosesc activ cuvinte noi, intrate recent n uz curriculum, obiective, operaional etc., 15 care demonstreaz o pregtire mai bun, 16 nu este bine cnd nvtorul strig, 17 njosete copii, 18 este uneori zgrcit n laude, 19 rece, 20 neprietenos,

10 profesorul nu trebuie s vorbeasc ca din cri, Limbajul cadrelor didactice universitare de la IE: 1 este tiinific, 2 profesional, 3 mai bogat n cuvinte noi, 4 n cunotin de cauz, 5 cumptat, 6 respectuos, 7 explicativ, 8 cu un lexic terminologic bogat, 9 dar nu toi profesorii de la IE utilizeaz un vocabular bogat, 10 corect, 11 unii au un limbaj tautologic, 12 care supr auzul, 13 nu pot exemplifica cele spuse,

108

14 vorbirea unora nu se deosebete esenial de vorbirea altora,

15 doar c este mai teoretic.

Cadrele didactice din lotul A, care au beneficiat de unele instrumente analitice, neutralizeaz abandonul demonstrativ al argumentrii, interpretrii, convingerii, explicaiei, justificrii prin intermediul mesajului profesional exprimat printr-un LPA corect, orientat spre nelegere, acceptare, perfecionare, dezvoltare continu cu efecte reale n aspect profesional. Competenele de LP au fost valorificate ntr-o activitate contientizat suficient i realizat cu interes. Pe linia dezvoltrii competenelor subiecilor din lotul A s-a putut urmri o cretere treptat a acestora, fapt despre care nu putem spune referitor la subiecii din lotul B. Subiecii din lotul A au dispus de o structur de aciune de perspectiv, punnd n micare reflecia, obiectualiznd, att din perspectiva unui observator ct i din cea a unui participant activ, relaiile reciproce dintre Eu-ul profesional personal i al celuilalt, ca pe un tot ntreg, determinant. Aciunea lor devine treptat una strategic, deducnd ateptrile comportamentale din inteniile atribuite. Perspectiva profesorului de simplu observator se schimb paralel cu perspectivele eu-cellalt ntr-un sistem de relaii transformabile una n alta.
100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 A B 33 Punctaj din 100 puncte posibile 68

Figura 16. Schimbarea produs prin extensiunea LPA Rezultatele respective snt ilustrate n Figura 16, care demonstreaz, n plan comparativ, schimbarea cognitiv-profesional prin intensiunea i extensiunea limbajului pedagogic n rezultatul aciunii formative a LPA. Diferena de punctaj acumulat de ctre subiecii din lotul A i cei din lotul B sete de circa 35 de puncte sau n jumtate. Raportul este de 68 variante de contientizare a valorii LPA ale lotului A fa de 33 variante ale lotului B. Subiecii lotului B nu au recunoscut posibilitile LPA ca un factor al analizei, cercul lor hermeneutic se nchide la nivelul simplu al descrierii limbajului pedagogic utilizat de ctre specialiti. Schimbarea nu s-a produs, deoarece nu a fost antrenat sesizarea necesitilor acestui limbaj, care nu este numai transformat printr-o anumit aciune, ci i se transform el nsui. De aici decurge c dezvoltarea pedagogic a lotului A i lotului B pe parcursul perioadei respective nu a implicat i un nivel identic n ceea ce privete LPA:

109

lotul B se deosebete de lotul A, deoarece nu s-a fcut simit schimbarea spre mai bine. Training-ul formativ al valorificrii LPA prin diverse aciuni marcheaz, la nivelul lotului A, produse cu semnificaie real, care se manifest la momentul necesar, procedurile formative, demonstrndu-i consistena. Pentru a constata unele rezultate n ceea ce privete reglementarea comportamentului profesional prin LPA n procesul dezvoltrii profesionale i proiectarea aciunilor de perfecionare ulterioar, redate n Fia de completare (Anexa 10; Anexa 11), am luat ca baz varianta standard, la care am raportat, prin aplicare de punctaj acumulat de fiecare lot de subieci, variantele structurate de ctre ei. Pentru fiecare corespundere corect n raport cu consecutivitatea aciunilor s-au dat cte 20 de puncte, pentru desemnarea aciunii cte 10 puncte i pentru identificarea unui element corect al aciunii respective cte 5 puncte. n felul acesta, fiecare lot a acumulat un anumit numr de puncte, redate n Figura 17. Varianta standard, elaborat n baza Paradigmei limbajului pedagogic acional i a sintetizrii tuturor datelor i rezultatelor experimentului de diagnosticare, de constatare i de formare, a nsumat urmtoarele aciuni relevante n dezvoltarea profesional a CD prin valorificarea LPA.

100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 A B 30 Punctaj din 100 puncte posibile 72

Figura 17. Reglarea comportamentului profesional

Varianta standard: 1. Formarea independent prin lecturi de specialitate intensive i lucrul cu dicionarele de pedagogie. 2. Observarea i interpretarea fenomenelor pedagogice att la nivel teoretic ct i practic. 3. Comunicarea profesional, prin care se opereaz formulri de recomandri, sugestii, schimb de experien.

110

4. Schimbarea (intenia de schimbare), reglarea comportamentului profesional n aspect valoric, cognitiv, atitudinal, de convingere. 5. Formarea continu n centre de perfecionare. Subiecii lotului A s-au distanat de varianta respectiv cu 25 puncte n minus, lund o atitudine acceptabil i reprezentativ la nivel de dezvoltare profesional n baza LPA, preciznd mai multe domenii de aplicare, opernd cu recomandrile de aciune valorificate n cadrul experimentului. Varianta lotului A: 1. Documentarea personal prin lectur 2. Lucrul cu dicionarele 3. Comunicarea profesional 4. Observarea fenomenelor pedagogice 5. Formarea continu la cursuri 20 puncte. 5 puncte. 20 puncte. 10 puncte. 20 de puncte.

Observm c profesorii din acest lot nainteaz n prim plan aciunile de valorificare independent a potenialului profesional prin LPA, deoarece au ales pentru primele dou aciuni documentarea i lucrul cu dicionarele. Aciunea de dezvoltare a comunicrii profesionale nseamn pentru aceti profesori asigurarea reuitei relaiilor bilaterale, adic aciunea LPA este privit prin prisma utilizrii unui limbaj pozitiv i desemneaz o reacie corespunztoare din partea tuturor subiecilor. Ei au dat o importan preferenial acestui tip de dezvoltare profesional, plasnd-o pe locul trei n contextul respectiv. Subiecii lotului B s-au distanat de varianta respectiv cu 70 de puncte n minus, lund o atitudine nesigur, neargumentat la nivel de dezvoltare profesional n baza LPA, rmnnd n afara clarificrii mai multor domenii de aplicare, opernd intuitiv n baza recomandrilor de aciune. Varianta lotului B: 1. Participarea la cursurile de perfecionare 10 puncte. 2. Participarea la seminarele metodologice 5 puncte. 3. Atestarea 4. Lectura literaturii de specialitate 5. Organizarea schimbului de experien 0 puncte. 10 punct. 5 puncte.

n cazul acesta, subiecii se pronun preferenial pentru dezvoltarea profesional prin cursuri, plasnd-o pe primul loc, sursa lor de informare se afl ntr-o arie tematic bazat pe plauzibil i probabil, nu pe certitudine logic n ceea ce privete LPA la nivel de relaie pedagog pedagog. Atestarea, la care se refer subiecii lotului B, nu presupune o aciune formativ, ci rezultatul unei formri, este o evaluare a activitii cadrului didactic i este exterioar acestei activiti, pe cnd LPA face parte din aceast activitate.

111

Cele mai evidente particulariti ale demersului experimental de validare demonstreaz c aplicarea Paradigmei limbajului pedagogic acional: 1. A corelat n mod dinamic elementele de referin ale LPA ca entitate limbajul ca o activitate, ca o competen, ca un produs. 2. A introdus n vocabularul cadrelor didactice colare conceptul de limbaj pedagogic acional i a stabilit specificul lui noional. 3. A demonstrat caracterul de necesitate a valorificrii LPA din perspectiva formrii unui ansamblu de competene de LPA a explicaiei pedagogice n baza LPA, de interpretare prin LPA a influenei pedagogice, de comentare prin LPA a experienei profesionale, de semnificare terminologic n baza LPA, de justificare prin LPA a fenomenelor pedagogice. 4. A deschis noi orizonturi de nelegere a corelaiei dintre aciunea i produsul LPA din perspectiva inteniilor, dorinelor, necesitilor, convingerilor, atitudinilor n procesul de dezvoltare i cea de reglare a comportamentului profesional, de schimbare la nivel cognitiv i profesional prin dezvoltarea LPA. 5. A contribuit la deschiderea spre nou, a cadrelor didactice colare implicate ntr-un proces de dezvoltare profesional prin LPA. 6. A fixat un cadru de referin pentru mai multe posibiliti n domeniul de formare continu, n baza valorificrii LPA n relaia pedagog pedagog.

112

SINTEZA REZULTATELOR n baza analizei teoretice n ceea ce privete limbajul ca fenomen psihopedagogic i social n cadrul unor referine definitorii n aspectul relaiei limbaj-limbaj pedagogic, a fost stabilit consistena conceptual a limbajului, ca instrument semnificativ n reglarea comportamentului uman, n dezvoltarea intelectual a personalitii, n rezolvarea diverselor probleme ale acestei personaliti n viaa cotidian i profesional. S-a constatat, de asemenea, c interesul pentru cercetarea limbajului este generat i susinut de comprehensiunea caracterului lui activ n derularea cu succes a activitii pedagogice. A fost consemnat ca moment foarte important faptul c pentru a nelege specificul limbajului, urmeaz ca acesta s fie analizat n desfurarea lui ca proces, atunci cnd devine vorbire i mesaj comunicativ. S-a constatat c limbajul pedagogic acional reglementeaz, n special, relaia pedagog-pedagog i influeneaz comportamentul profesional al cadrelor didactice, c este un limbaj normativ i descriptiv, care reglementeaz aciunea pedagogic i c anume prin LPA se pun n valoare faptele i conceptele pedagogice. Puterea limbajului pedagogic rezid n influena pe care o exercit asupra cadrelor didactice incluse ntr-un proces de dezvoltare profesional. S-a evideniat faptul c anume aciunea este un factor determinant n succesul cadrului didactic, ca autor al acestei aciuni, raportat la inteniile, dorinele, convingerile i scopul lui profesional, valorificate n baza limbajului pedagogic. Prin interpretarea acestor sugestii epistemologice, au fost formulate definiiile limbajului pedagogic acional i a competenei de limbaj pedagogic, au fost elaborate: ansamblul funciilor limbajului pedagogic acional, tipologia limbajului pedagogic acional, tipologia competenelor de limbaj n baza structurii generale activitate competen produs, Paradigma limbajului pedagogic acional. A fost organizat i realizat experimentul pedagogic de validarea a Paradigmei limbajului pedagogic acional la nivel de cadre didactice colare aflate la cursuri de dezvoltare profesional, rezultatele demonstrnd valoarea limbajului pedagogic n dezvoltarea profesional a cadrelor didactice colare, cea mai important achiziie fiind contientizarea faptului c prin LPA cadrele didactice colare se realizeaz /se afirm profesional.

113

CONCLUZII GENERALE I RECOMANDRI Datele teoretice i experimentale ale cercetrii au confirmat ipoteza acesteia, rspunznd pozitiv conceptului cercetrii i realiznd obiectivele sale. Sinteza lor certific inovaia tiinific, valoarea teoretic i cea practic indicate de conceptul investigaiei, valideaz tezele naintate pentru susinere. Cele mai importante dintre aceste valori ale investigaiei sunt rezumate de urmtoarele concluzii: 1. Consistena formativ a limbajului, ca instrument de mare importan n reglarea comportamentului uman, n formarea intelectual a personalitii, n rezolvarea diverselor probleme ale acesteia n viaa cotidian i profesional, este marcat de interesul pentru cercetarea LPA, ca problem de dezvoltare profesional. 2. LPA reglementeaz relaia pedagog pedagog i influeneaz comportamentul profesional al cadrelor didactice colare, spre deosebire de limbajul educaional, care reglementeaz relaia pedagog elev i influeneaz comportamentul de nvare al elevului. LPA este limbajul unei experiene pedagogice, iar fora lui rezid n influena pe care o exercit asupra cadrelor didactice angajate ntr-un proces de colaborare profesional. Anume prin LPA profesorul se confirm profesional. 3. La baza structurrii funcionale a LPA se afl ideea despre structura lui general: activitate competen produs. 4. Cunoaterea i dezvoltarea LPA ntr-un cadru formativ pertinent este un factor puternic de dezvoltare profesional a cadrelor didactice colare, implicnd personalitatea i responsabilitatea lui profesional, competenele de corelaionare cu alii, numeroase deschideri spre activitatea de valorificare a LPA. Aciunile de autoreglare i autoformare, de transmitere a experienelor profesionale, de cultivare a limbajului i a spiritului profesional, de monitorizare a propriei deveniri profesionale snt determinante n modelarea unui profesor reflexiv. Fiecare pedagog i asum permanent funcia de analist pedagogic n evaluarea experienei profesionale. 5. Rezultatele aciunilor de formare a CLP valideaz influena profesional pozitiv. Paradigma limbajului pedagogic acional fundamenteaz trecerea de la explicaia pedagogic, semnificarea terminologic, transmiterea experienei profesionale, formularea de recomandri, interpretarea fenomenelor pedagogice etc. la produsul manifestat prin extensiunea sau intensiunea limbajului, dezvoltarea LPA ca valoare profesional, reglarea comportamentului profesional prin LPA, schimbarea cognitiv-profesional n baza LPA i alegerea modalitilor de perfecionare, fiecare n parte i toate n ansamblu avnd ca finalitate confirmarea n profesia de pedagog. 6. n activitatea lor pedagogic cadrele didactice colare dau preferin enunurilor cu caracter negativ: opereaz insistent cu nu nu s-a procedat corect, nu s-a luat n considerare, nu s-a analizat etc. n acest caz, profesorul dispune dup plac de CLP, deoarece nu intuiete specificul

114

contextului situaional, el nu poate transforma situaia creat ntr-o cunoatere profesional din perspectiva LPA. Enunurilor cu un coninut novator, care includ idei de schimbare, de renovare, le revine, n situaia preexperiment, ultimul loc. 7. Activitile speciale de dezvoltare profesional conform Paradigmei limbajului pedagogic acional (experimentul de formare) au demonstrat competene de explicaie pedagogic, de interpretare a influenei pedagogice, de comentare a experienei profesionale, de semnificare terminologic, de justificare a fenomenelor pedagogice, prin aceste rezultate fiind confirmat ipoteza cercetrii i validat Paradigma nsi. 8. n particular, aplicarea Paradigmei limbajului pedagogic acional n activitile de dezvoltare profesional a rezultat cu urmtoarele valori teoretice i praxiologice: a) a corelat n mod dinamic elementele de referin ale limbajului ca entitate ca o activitate, ca o competen, ca un produs; b) a argumentat necesitatea valorificrii LPA, care asigur formarea unui sistem de CLP i manifestarea unor comportamente profesionale prin LPA, de schimbare cognitiv-profesional, de dezvoltare a LP ca valoare profesional etc. produse reale ale aciunii de dezvoltare profesional; c) a contribuit la deschiderea spre nou prin perfecionarea LPA a cadrelor didactice colare antrenate n activiti de dezvoltare profesional; d) a dezvoltat un cadru nou de referin pentru formarea continu a cadrelor didactice colare prin valorificarea LPA n relaia pedagog pedagog; e) a plasat n zona central de interes profesional perfecionarea LPA, ca factor semnificativ al formrii continue a cadrelor didactice colare i de realizare / confirmare profesional. Recomandri: Rezultatele obinute prin cercetarea efectuat reprezint deschideri pertinente n vederea modernizrii domeniului de formare continu a cadrelor didactice colare: Tezele teoretice, definiia LPA i a competenelor de LP pot reprezenta baza teoretic pentru re-conceptualizarea unor aspecte definitorii ale formrii continue a cadrelor didactice colare, iar studenilor pedagogi a atitudinilor fa de dezvoltarea intelectual, spiritual, cultural i profesional prin limbaj pedagogic acional. Prezint repere teoretico-praxiologice pentru elaborarea/dezvoltarea unor componente curriculare: programe de formare/dezvoltare a cadrelor didactice colare a LPA, ghiduri metodologice, materiale didactice etc. Ofer temei pentru desfurarea unei formri active a cadrelor didactice colare, prin colaborarea profesional n activitile de analiz, comentare, interpretare a demersurilor educative prin LPA, n care un rol deosebit de benefic l pot avea nivelurile de valorificare/achiziionare de ctre cadrele didactice colare a LPA n cadrul relaiei profesor profesor.

115

ADNOTARE

Cercetarea Valoarea formativ a limbajului pedagogic acional este generat de noile orientri n procesul de formare continu a cadrelor didactice i vizeaz valorificarea limbajului pedagogic acional ca unul din mijloacele dezvoltrii profesionale. Dimensiunea teoretic pune n valoare conceptul de limbaj n general, cel de limbaj pedagogic n special i conceptul de limbaj pedagogic acional n particular. n baza unor teorii, concepte, idei este evideniat importana limbajului n dezvoltarea uman i cea profesional, a relaiei de parteneriat a pedagogilor, procesul transmiterii experienei profesionale prin acceptarea influenei pozitive, rolul aciunii ca factor de asigurare a succesului prin utilizarea limbajului pedagogic etc. Prin analiza acestor idei, este definit noiunea de limbaj pedagogic acional i cea de competen de limbaj pedagogic, este elaborat ansamblul funciilor limbajului pedagogic, iar, n aceast baz, tipologia limbajului pedagogic acional, tipologia competenelor de limbaj pedagogic. Pornind de la aceste repere, a fost elaborat Paradigma limbajului pedagogic acional, care proiecteaz un proces de formare profesional continu, avnd ca produs competenele de limbaj, iar ca finalitate confirmarea n profesia de pedagog prin contribuia limbajului pedagogic acional. Dimensiunea aplicativ a investigaiei vizeaz organizarea i realizarea experimentului pedagogic n baza Paradigmei limbajului pedagogic acional ntr-un proces de dezvoltare profesional a cadrelor didactice. Rezultatele experimentului demonstreaz formarea competenelor de limbaj pedagogic cadrelor didactice colare: competena explicaiei pedagogice, competena de interpretare a influenei pedagogice, competena de comentare a experienei profesionale, competena de semnificare terminologic, competena de justificare a fenomenelor pedagogice, competene care consemneaz valoarea formativ a limbajului pedagogic acional n dezvoltarea profesional i confirmarea cadrelor didactice colare n profesia de pedagog.

116

ANNOTATION Thesis for Suruceanu Maria The Theme: The formative value of the pedagogical language in action 13.00.01. General Pedagogics

Research of the topic is generated by new directions in the process of continuous formation of didactic personel and endorses the actional pedagogic language as a means of professional development. The theoretical dimention states the value of the language concept in general, the especially that of pedagogic language and the concept of actional pedagogic language in particular. Due to some theories, conceptions, concepts, ideas, the importance of the language in the human development and the relationship is beeng pointed out, the relationship and partnership of teachers, the freedom of passing the professional experience through accepting the positive influence, the role assurance by the use of pedagogic language, etc. Through analyzing these ideas it is given the definition of the term pedagogical actional language and the definition of the pedagogical language competence, there are elaborated the functions of the pedagogic language as a role and on this basis the type of actional pedagogic language as well as the type of language competences. Starting with these marks the paradigm of the actional pedagogic language is created, having as a product the language competences and the totals / the confirming of the profession of a teacher due to the actional pedagogic language. The applicative demention of research refers to organizing and realizing the pedagogic experiment on the basis of actional pedagogic language Paradigm into a process of professional development of the didactic staff. The results of the experiment demonstrate the formation of language competences of didactic staff from preuniversity education; the competence of pedagogic explanation on pedagogical actional language, the interpreting competence of the pedagogic influence by the help of pedagogical actional language, the commenting competence of the professional influence trough pedagogical actional language, the competence of justification of pedagogic phenomena the formative value of the actional pedagogic language in the professional development and confirming the didactic personal as teachers by profession.

117

 , : 13.00.01 . . , , , .. () , . , , , . - , : , , ; , , .

118

TERMENII CHEIE Limbaj, aciune, aciune formativ, limbaj pedagogic acional, limbaj educaional, extensiunea limbajului, intensiunea limbajului, metalimbaj, interpretare, fenomen pedagogic, dezvoltare profesional, explicaie pedagogic, triada aciune-competen-produs, limbajul respectului, limbajul colaborrii, limbajul metodologic, limbajul analizei, limbajul soluionrii, limbajul experienei, limbajul disponibilitii, limbajul negocierii, limbajul refleciei, limbajul relevanei, competen de limbaj pedagogic, semnificare terminologic.

KEY WORDS Language, action, formative action, pedagogic actional language, educational language, language extension, language intension, metalanguage, interpretation, pedagogic phenomenon, passing experience, professional development, pedagogic explanation, triple activity actioncompetence-result, esteem language, cooperation language, methodological language, analizing language, solving problem language, experience language, availability language, negociation language, reflection language, pointing out language, language competence, important terminology. , / , , , , , , , , , , : , / , / , , / , / , / , / , / , / , / , , .

119

LISTA ABREVIERILOR: CLP - competen de limbaj pedagogic

DPCD - dezvoltare profesional a cadrelor didactice colare EP Ex.P FP FPCD IP IE LPA PLPA ST USM - explicaie pedagogic - experien profesional - fenomen pedagogic - formarea profesional a cadrelor didactice colare - influen pedagogic - Institutul de tiine ale Educaiei - limbaj pedagogic acional - paradigma limbajului pedagogic acional - semnificare terminologic - Universitatea de Stat din Moldova

120

BIBLIOGRAFIE

1. ABRIC, J. C. Psihologia comunicrii. Iai: Ed. Polirom, 2002. 208 p. 2. AEBLI, H. Didactica psihologic. Aplicaii n didactica psihologiei lui Piaget. Bucureti: Ed. Didactic i Pedagogic, 1979. 208 p. 3. ALEXANDRESCU, I. Personalitate i vocaie: Dinamica integrrii personale. Iai: Ed. Polirom, 1981. 224 p. 4. ALLPORT, G. Structura i dezvoltarea personalitii. Bucureti: Ed. Didactic i Pedagogic, 1991. 415 p. 5. ALTET, M. La formation professionelle des enseignants. Paris: PUF Coll. Pedagogie d aujourd hui, 1994. 6. ANDRIESCU, Al. Stil i limbaj. Iai: Ed. Junimea, 1977. 253 p. 7. ANGHEL, P. Stiluri i metode de comunicare. Bucureti: Ed. Aramis, 2003. 207 p. 8. AVRAM, M. Cuvintele limbii romne ntre corect i incorect. Chiinu: Ed. Cartier, 2001. 304 p. 9. BALON, Cr. MIGNOT, H. Comunicarea. Iai: Ed. Universitii Al. Ioan Cuza, 2000. 420 p. 10. BNCIL, G. ZAMFIR, Gh. Algoritmul succesului. Iai: Ed. Polirom, 1999. 168 p. 11. BRSNESCU, . Unitatea pedagogic ca tiin. Bucureti: Ed. Didactic i Pedagogic, 1998, 380 p. 12. BERGER, G. Omul modern i educaia sa. Bucureti: Ed. Didactic i Pedagogic, 1974. 215 p. 13. BELEAG, Vl. Limb, Limbaj, metalimbaj. Revista Sud-Est, Chiinu: 2002, nr.1 (45), p. 3237. 14. BIRKENBIHL,V. F. Antrenamentul comunicrii sau arta de a nelege. Bucureti: Ed. Gemma pres, 1998. 28 p. 15. BRZEA, C. Arta i tiina educaiei. Bucureti: Ed. Didactic i Pedagogic, 1995. 218 p. 16. BRZEA, C. Reabilitarea sloganului pedagogic. Revista de pedagogie, Bucureti: 1991, nr. 9, p. 41-47. 17. BOCO, M. Teoria i practica cercetrii pedagogice. Cluj-Napoca: Casa Crii de tiin, 2003, 287 p. 18. BOLBOCEANU, A. Comunicare cu adultul i dezvoltare cognitiv: aspecte etative. Chiinu: Institutul de tiine ale Educaiei, 2003.118 p. 19. BONTA, I. Pedagogie. Bucureti: Ed. Aramis, 2001. 240 p.

121

20. BOUILLERCE, Br. ROUSSEAU, Fr. Cum s ne motivm. Iai: Ed. Polirom, 2000. 152 p. 21. BUCUN, N. MUSTEA, S. GUU, VI. et. al, Bazele tiinifice ale dezvoltrii nvmntului n Moldova. Chiinu: Ed. Prometeu, 1997. 399p. 22. CALLO, T. Caracterul fezabil i intenional al dezvoltrii profesionale a cadrelor didactice. n: Politici educaionale n domeniul formrii continue a cadrelor didactice i manageriale din nvmntul preuniversitar. Chiinu: Centrul Educaional Pro Didactica, 2003, p. 34-37. 23. CALLO, T. Conceptul dezvoltrii profesionale. Revista Univers Pedagogic, Chiinu: 2004, nr.1, p.17-20. 24. CALLO, T. Educaia comunicrii verbale. Chiinu: Ed. Litera, 2003. 148 p. 25. CALLO, T. Funciile instructiv formative ale situaiei de vorbire n procesul comunicrii didactice. Tez de doctor n pedagogie. Chiinu: Institutul de tiine Pedagogice i Psihologice, 1997, 159 p. 26. CALLO, T. Principiul politeii al interaciunii prin limbaj. n Dimensiunea spiritual a comportamentului civilizat. Chiinu: Ed. Universitatea Pedagogic de Stat I. Creang, 2002, p.311-313. 27. CARDINET, J. La terminologie de leducation. Paris: Institut Romand de recherches et documentation pedagogiques, Neuchatel, 1974. 28. CARNAP, R. Semnificaie i necesitate. Cluj: Ed. Dacia, 1972. 325 p. 29. CARROL, B. J. Limbaj i gndire. Bucureti: Ed. Didactic i Pedagogic, 1974. 30. CLIN, M.C. Filozofia educaiei. Bucureti: Ed. Aramis, 2000. 144 p. 31. CLIN, M.C. Limbajul teoriei educaiei ca limbaj epistemologic. n Teoria educaiei. Fundamentarea epistemic i metodologic a aciunii educative. Bucureti: Ed. All, 1996, p. 51-62. 32. CLIN, M.C. Procesul instructiv-educativ. Instruirea colar analiz multirefenial. Bucureti: Ed. Didactic i Pedagogic, R.A.,1995. 280 p. 33. CLIN, M.C. Teoria i metateoria aciunii educative. Bucureti: Ed. Aramis, 2003. 207 p. 34. CEMORTAN, S. Educarea eticii manierelor frumoase n cadrul activitii literar artistice. n Dimensiunea spiritual a comportamentului civilizat. Concepte. Repere teoretice i practice. Opinii. Chiinu: Ed. Universitatea Pedagogic de Stat I. Creang, 2002, p. 319-326. 35. CERGHIT, I. NEACU, I. NEGRE-DOBRIDOR, I. et. al, Prelegeri pedagogice. Iai: Ed. Polirom, 2001. 230 p. 36. CERGHIT, I. NEACU, I. et. al, Sisteme de instruire alternative i complementare. Structuri, stiluri, strategii. Bucureti: Ed. Aramis, 2002. 312 p. 37. CHARLES, U. Persuasiunea. Receptare i responsabilitate. Iai: Ed. Polirom, 2003. 504 p.

122

38. CIMPOI, M. Labirinturile limbajelor. Cum se ntemeiaz limbajul? Limbajul ntre nchidere i deschidere. Revista Limba Romn, Chiinu: 2002, nr. 7-9, p.60-62. 39. CIOLAC, M. Sociolingvistica colar. Bucureti: Ed. ALL, 1997. 176 p. 40. COLWELL, P. Cheia succesului. Iai: Ed. Polirom, 2003. 176 p. 41. COSMOVICI, A. Psihologie general. Iai: Ed. Polirom, 1996. p.170-177. 42. COSMOVICI, A. IACOB, L. Psihologie colar. Iai: Ed. Polirom, 1998. 304 p. 43. COTEANU, I. Stilistica funcional a limbii romne. Stil, stilistic, limbaj. Bucureti: Ed. Academiei Romne, 1973. 204p. 44. COERIU, E. Lecii de lingvistic general. Chiinu: Ed. ARC, 2000. 302 p. 45. COERIU, E. Lingvistic integral. Bucureti: Ed. Fundaiei Culturale Romne, 1996. 184 p. 46. COERIU, E. Prelegeri i conferine. Iai: Ed. Polirom, 1994. 38 p. 47. COERIU, E. Competena lingvistic: ce este ea n realitate? n Limbaje i Comunicare. Iai: Ed. Institutul European, 1995, p. 40-57. 48. CREU, C. Psihopedagogia succesului. Iai: Ed. Polirom, 1997. 270 p. 49. CRISTEA, S. Dicionar de pedagogie. Chiinu-Bucureti: Grupul Editorial Litera, 2000. 398 p. 50. CRISTEA, S. Fundamentele tiinelor educaiei. Teoria general a educaiei. Chiinu: Grupul Editorial Litera, 2003, 240 p. 51. CUCO,C. Pedagogie. Iai: Ed. Polirom, 2002. 462 p. 52. CUILENBURG, I. SCHOLTEN, I. O. VOOMEN, L. W. tiina comunicrii. Bucureti: Ed. Humanitas, 1991, p.148-172. 53. DAFINOIU, I. Personalitatea. Metode calitative de abordare. Iai: Ed. Polirom, 2002. 244 p. 54. DANUDIUS, E. Profesorul un manual dotat cu sentimente. Deontologie didactic aplicat. Bucureti: Ed. Didactic i Pedagogic, 1997. 154 p. 55. DAVID, D. Limb i cultur. Timioara: Ed. Facla, 1980. 267 p. 56. DEVE, R. Fundamentele educaiei permanente. Bucureti: Ed. Didactic i Pedagogic, 1990. 348p. 57. DEVITT, M. STERELNY, K. Limbaj i realitate (O introducere n filozofia limbajului). Iai: Ed. Polirom, 2000. 303 p. 58. DEWEY, J. Fundamente pentru o tiin a educaiei. Bucureti: Ed. Didactic i Pedagogic, 1992. 376 p. 59. DINU, M. Comunicarea repere fundamentale. Bucureti: Ed. ALGOS, 2000. 363 p. 60. DOSPINESCU, V. Semiotic i discurs didactic. Bucureti: Ed. Didactic i Pedagogic, 1998. 412 p.

123

61. DOSPINESCU, V. Semne i cunoatere n discursul didactic. Iai: Ed. Junimea, 1998. 240 p. 62. DRAGU, A. Structura personalitii profesorului. Bucureti: Ed. Didactic i Pedagogic, 1996. 285 p. 63. DUMITRU, Gh . Comunicare i nvare. Bucureti: Ed. Didactic i Pedagogic, 1998. 256 p. 64. DUMITRU, Gh. DUMITRIU, C. Psihologia procesului de nvmnt. Bucureti: Ed. Didactic i Pedagogic, 1997. 180 p. 65. DUCROT, O. SCHAEFFER, J. M. Noul dicionar enciclopedic al tiinelor limbajului. Bucureti: Ed. Babel, 1996. 530p. 66. DUU, M. Educaia i problemele lumii contemporane. Bucureti: Ed. ALBATROS, 1989. 157 p. 67. EZECHIL, L. Comunicarea educaional n context colar. Bucureti: Ed. Didactic i Pedagogic, 2002. 184 p. 68. FRNCU, C. Evoluia refleciilor privind limbajul din antichitate pn la Kant. Iai: Ed. Demiurg, 1998. 164 p. 69. GHIBU, O. Despre educaie. Bucureti: Ed. Marin Preda, 1995. 78 p. 70. GUU, Vl. Dezvoltarea i implementarea curriculumului n nvmntul gimnazial: Cadru conceptual. Chiinu: Grupul Editorial Litera, 2000. 80p. 71. GUU, VI. Modelul universitar de formare iniial a cadrelor didactice: Repere concepruale diagnostice i prospective. n Studentul viitor profesor fa-n fa cu coala. Chiinu: Centrul Educaional Pro Didactica, 2003, p. 9-16. 72. GUU, VI. Renovarea nvmntului n tranzacie i argumente. n Valenele reformei nvmntului. Partea I. Chiinu: Institutul de tiine Pedagogice i Psihologice, 1992, p. 31-47. 73. HABERMAS, J. Contiin moral i aciune comunicativ. Bucureti, Ed. All, 2000, 184 p. 74. HABERMAS, J. Cunoatere i comunicare. Bucureti: Ed. Politic, 1983. 316 p. 75. HAINAUT, L. D. Programe de nvmnt i educaie permanent: Bucureti: Ed. Didactic i Pedagogic, 1981. 302 p. 76. HILL, N. STONE, W.C. Succesul i atitudinea. Bucureti: Ed. Curtea Veche, 2002. 304 p. 77. HORKINS, D. AINSCOW, M.,WEST, M. Perfecionarea colii ntr-o er a schimbrii. Chiinu: Ed. Prut Internaional, 1998. 256 p. 78. IACOB, L. Comunicare didactic. Psihologie colar. Iai: Ed. Polirom, 1999. 301 p. 79. IACOB, L. Comunicarea n context educativ i didactic. Revista Didactica Pro..., Chiinu: 2004, nr.2 (24), p.32-38. 80. ILIESCU, A. P. Filozofia limbajului i limbajul filozofiei. Bucureti: Ed. Politic, 1989. 81. IONESCU, M. Didactica modern. Cluj-Napoca: Ed. Dacia, 1995. 228 p.

124

82. IONESCU-RUXNDOIU, L. Limbaj i comunicare. Bucureti: ALL Educaional, 2003. 109 p. 83. IONESCU-RUXNDOIU, L. CHIORAN, D. Sociolingvistica. Bucureti: Ed. Didactic i Pedagogic, 1975. 295 p . 84. IUCU, R. B. PNIOAR, I. O. Formarea personalului didactic. Bucureti: Ed. Ministerul Educaiei Naionale, 2000. 15 p. 85. JOIA, E. Eficiena instruirii: Fundamente pentru o didactic praxiologic. Bucureti: Ed. Didactic i Pedagogic, 1998.300 p. 86. JOIA, E. Pedagogia tiin integrativ a educaiei. Iai: Ed. Polirom, 1999, p.77-97. 87. KNELLER, F. G. Logica i limbajul educaiei. Bucureti: Ed. Didactic i Pedagogic, 1973. 358p. 88. KRAMAR, M. Psihologia stilurilor de gndire i aciune uman. Iai: Polirom, 2002.182 p. 89. KRISHNAMURTI, J. Despre educaie. Bucureti: Ed. Herald, 2001. 283 p. 90. LARRY, K. Secretele comunicrii. Bucureti: Ed. Amaltea, 1999. 160 p. 91. LOBIUC, I. Lingual i lingvistic. Metalimbajul ntre ontologie i epistemologie. n Limbaje i Comunicare. Iai: Institutul European, 1997, p. 116-122. 92. LOHISSE, J. Comunicarea. De la transmiterea mecanic la interaciune. Iai: Ed. Polirom, 2002. 200p. 93. MACAVEI, E. Pedagogie. Teoria educaiei .Bucureti: Ed. Aramis, 2001.352 p. 94. MARCUS, S. GHERGHINESCU, R. Competena didactic. Bucureti: Ed. ALL, 1999.173 p. 95. MATTELART, A. MATTELART, M. Istoria teoriilor comunicrii. Iai: Ed. Polirom, 2001.176 p. 96. MNDCANU, V. Bazele tehnologiei i miestriei pedagogice. Chiinu: Ed. Liceum, 1997. 358 p. 97. MNDCANU ,V. Etica pedagogic. Chiinu: Ed. Liceum, 1998.190 p. 98. MELVIN, L. D.SANDRA B.R. Teorii ale comunicrii de mas. Iai: Ed. Polirom, 1999.368 p. 99. MICLU, P. Semiotica lingvistic. Timioara: Ed. Facla, 1977. 310 p . 100. MICLEA, M. Psihologie cognitiv. Iai: Ed. Polirom, 2003. 344p. 101. MIEGE, B. Societatea cucerit de comunicare. Iai: Ed. Polirom, 2000. 238p. 102. MOCANU, L. Evoluarea limbajului precolarilor mari prin perceperea semanticii cuvntului. Chiinu: 2000. Ed. USM. 139 p. 103. MURARU, E. DANDARA, O. Corelarea standardelor de formare iniial i continu a cadrelor didactice. n Politici educaionale n domeniul formrii continue a cadrelor didactice i manageriale din nvmntul preuniversitar. Chiinu: Centrul Educaional Pro Didactica, 2003, p. 38-45.

125

104. MUREAN ,V. Competena pedagogic n activitatea didactic i extradidactic. Timioara: Ed. Mitron, 1997. 122 p. 105. NEACU, I. Instruire i dezvoltare. Bucureti: Ed. Didactic i Pedagogic, 1998. 315 p. 106. NECULAI, A. Cultur i personalitate. Bucureti: Ed. Militar, 1991. 296 p. 107. NEGUR, I. PAPUC, L. PSLARU, VI. Curriculum psihopedagogic universitar de baz. Universitatea Pedagogic de Stat I. Creang, Chiinu: 2000, 174 p. 108. NICOLA, I. Tratat de pedagogie colar. Bucureti: Ed. Aramis, 2003. 575 p. 109. OPREA, I. Elemente pentru determinarea trsturilor formrii, existenei i devenirii limbajelor de specialitate romneti. n Limbaje i comunicare, V-IV, Suceava: Ed. Universitii tefan cel Mare, 1999 , p. 263-269. 110. OPREA, O. Didactica nova. Teoria instruirii. Partea 1, 295 p. Tehnologia didactic. Partea 2, 283 p. Chiinu: Lumina, 1992. 111. OSULLIVAN, T. HARLEY, J. SAUNDERS, D. Concepte fundamentale din tiinele comunicrii i studiile culturale. Iai: Ed. Polirom, 2001. 392 p. 112. PATRACU, D. Formarea paradigmelor pedagogice i asigurarea lor tehnic. n Conferina Internaional tefan Lupacu 2000. Chiinu: Universitatea Pedagogic de Stat I. Creang, 2001, V.II, p. 214-218. 113. PATRACU, D. PATRACU, L. MOCRAC, A. Metodologia cercetrii i creativitii psihopedagogice. Chiinu: Ed. tiina, 2003. 252 p. 114. PUNESCU, C. Limbaj i intelect. Bucureti: Ed. tiinific, 1973. 232 p. 115. PSLARU, VI. Introducere n teoria educaiei literar-artistice. Chiinu: Ed. Museum, 2001. 312 p. 116. PSLARU, Vl. Principiul pozitiv al educaiei. Chiinu: Ed . Civitas, 2003. 320 p. 117. PSLARU, Vl. Reconceptualizarea formrii personalului din nvmntul preuniversitar. n Politici educaionale n domeniul formrii continue a cadrelor didactice i manageriale din nvmntul preuniversitar. Chiinu: Centrul Educaional Pro Didactica, 2003, p.8-17. 118. PSLARU, VI. Reforma sistemului educaional n contextul integrrii europene. n Reforma sistemului educaional. Institutul de Politici Publice. Chiinu: Ed. ARC, 2001, p. 9-36. 119. PEASE, Al. GARNER, Al. Limbajul vorbirii. Bucureti: Polimarc, 1994. 143 p. 120. PERETTI, A. Educaie n schimbare. Iai: Ed. Spiru Haret, 1996. 231 p. 121. PERETTI, A. LEGRAND, J. A. BONIFAIE, J. Tehnici de comunicare. Iai: Ed. Polirom, 2001. 392 p. 122. PETER, V. KAREN, V. Handshake, a course n communication. London: Oxford Universit Press, 1996. 176 p.

126

123. PIAGET, J. nelepciunea i iluziile filozofiei. Bucureti: Ed. Didactic i Pedagogic, 1998, 161 p. 124. PIAGET, J. Psihologie i pedagogie. Rspunsurile marelui psiholog la problemele nvmntului. Bucureti: Ed. Didactic i Pedagogic, 1972. 161p. 125. PIAGET, J. CHOMSK, N. Teorii ale limbajului. Teorii ale nvturii. Bucureti: Ed. Politic, 1988. 631 p. 126. POPESCU, D. Arta de a comunica. Bucureti: Ed . Economic, 1998. 287 p. 127. POPESCU, V.V. Dimensiuni eseniale n tiinele educaiei. Bucureti: Ed. Printech, 2000. 182 p. 128. POSTELNICU, C. Fundamente ale didacticii colare. Bucureti: Ed. Aramis, 2000. 368 p. 129. PRUTIANU, t. Antrenamentul abilitilor de comunicare . Iai: Polirom, 2004. 288 p. 130. PRUTIANU, t. Manual de comunicare i negociere n afaceri. Iai: Polirom, 2000. 328 p. 131. REBOUL, A. MOESCHLER, A. Pragmatica, azi. Cluj: Ed. Echinox, 2001. 214 p. 132. REBOUL, O. Le langage de leducation. Analyse du discours pedagogique. Paris: PUF, 4, 1992, p.10-100. 133. ROSETTI, Al. Filozofia limbajului. Bucureti: Ed. Minerva, 1998.. 134. ROVENTSA-FRUMUANI, D. Semiotica discursului tiinific. Bucureti: Ed. tiinific, 1995. 127 p. 135. SALADE, D. Dimensiuni ale educaiei. Bucureti, Ed. Didactic i Pedagogic, 1998. 230 p. 136. SAVATER, F. Curajul de a educa. Chiinu: Ed. A RC, 1997. 216 p. 137. SLVSTRU, C. Logic i limbaj educaional. Bucureti: Ed. Didactic i Pedagogic, 1994. 312 p. 138. SLVSTRU, C. Raionalitate i discurs. Bucureti: Ed. Didactic i Pedagogic, 1996. 139. SLVSTRU, D. Psihologia educaiei. Iai: Ed. Polirom, 2004. 287 p. 140. SCHNADELBACH, H. MARTENS, E. Filozofie. Curs de baz. Bucureti: Ed. tiinific, 1999. 656 p. 141. SCHOPIELD, H. The Philosophy of Education. London: An Introduction, 1973. 142. SHAPIRO, D. Conflictele i comunicarea. Chiinu: Ed. ARC, 1998. 320 p . 143. SILISTRARU, N. Dinamica i funcionalitatea dimensiunilor educaiei. Chiinu: Universitatea Pedagogic de Stat I. Creang, 2001, 226 p. 144. SILISTRARU, N. Limbaj educaional. n Terminologie i limbaje economice: Chiinu: Ed. Academiei de Studii Economice a Moldovei, 1999, p.85-87.

127

145. SILISTRARU, N. Utilizarea unui limbaj pedagogic. n Bilanul activitii tiinifice a USM. Chiinu: 2000, p. 216-217. 146. SLAMA-CAZACU, T. Psiholingvistica o tiin a comunicrii. Bucureti: Ed. ALL Educaional, 1999. 825 p. 147. STANCU, . Relaii publice i comunicare. Bucureti: Ed. Teora, 2000. 144 p. 148. STANTON, N. Comunicarea. Bucureti: Ed. Societatea tiin, Tehnic SA, 1995. 318 p. 149. STOICA, D. Pragmatica unui limbaj specializat: limbajul afacerilor. n Limbaje i Comunicare, Vol. II. Iai: Institutul European, 1997, p. 292-299. 150. CHIOPU, U. Diciopnar de Psihologie. Bucureti: Ed. Babel, 1997. 740 p. 151. OITU, L. Comunicare i aciune. Iai: Ed. Institutul European, 1997. 174p. 152. OITU, L. Pedagogia comunicrii. Bucureti: Ed. Didactic i Pedagogic, 2001. 224 p. 153. OITU, L. GRLEANU, D. et. al, Comunicare i educaie. Iai: Ed. Spiru Haret, 1996. 206 p. 154. TEFAN, M.. Teoria situaiilor educative. Bucureti: Ed. Aramis, 2003. 208 p. 155. TERHART, EW. Sprache der Erziehungswissenschaft. Eine Einfiihrung in den thementeil. n: Zeitschrift fur padagogik, Heft 2, 1999, D 7484, p. 161-173. 156. VIDEANU, G. Educaie la frontiera dintre milenii. Bucureti: Ed. Didactic i Pedagogic, 1988. 165 p. 157. VIDEANU, G. Pedagogie: Ghid pentru profesori. Vol.II. Iai: Ed. Universitii Al. I. Cuza, 1986. 385 p. 158. VIANU, T. Despre stil i art literar. Bucureti: Ed. Tineretului, 1965. 246 p. 159. VGOTSKI, L. Gndire i limbaj. Opere psihologice. Vol. 11. Bucureti: Ed. Didactic i Pedagogic,1972. 309 p. 160. WALD, H. Limbaj i valoare. Bucureti: EER, 1973. 232 p. 161. WALD, H. Realitate i limbaj. Bucureti: Ed. Academiei Romne, 1968. 162. WALTHER, G. Influena limbajului pozitiv. Bucureti: Ed. Curtea Veche, 2003. 283 p. 163. ZLATE, M. Psihologia mecanismelor cognitive. Iai: Polirom, 1999. 523 p. 164. , . , . . : , 1982. 165. , . . : , 1988. 320 . 166. , . . a: - , 1979. 281 . 167. , . . , 1982. 168. -, . . , . . . : , 1990. 114 .

128

169. , . , . : . - : - , 1997. 170. , . . - : - , 2002. 218 . 171. , . . : , 1974. 318 . 172. , . , , . : , 1969. 214 . 173. , . . : . 1985, 208 . 174. , . . -: - , 1997.

129

LISTA ANEXELOR ANEXA 1. Test de reflectare a limbajului pedagogic ANEXA 2. Sondaj pedagogic (Fi de completare) ANEXA 3. Sondaj pedagogic (Variante de rspuns) ANEXA 4. Codul eantioanelor experimentale ANEXA 5. Semnificarea terminologic (Fi de completare) ANEXA 6. Semnificarea terminologic (Variante de rspuns) ANEXA 7. Analiza limbajului pedagogic (Fi de completare) ANEXA 8. Analiza limbajului pedagogic (Variante de rspuns) ANEXA 9. Analiza paralel (Fi de completare) ANEXA 10. Perfecionarea limbajului pedagogic. Aciuni de perspectiv ANEXA 11. Perfecionarea limbajului pedagogic. (Variante de rspuns)

130

ANEXA 1

Test de reflectare a limbajului pedagogic

I. Limbajul respectului ntr-o discuie referitor la competena profesional v vei expune prerea 1. n raport cu valorificarea competenei respective: a. e o necesitate deosebit b. principalul e ca elevii s cunoasc c. vine cu vremea 2. n raport cu manifestarea competenei respective: a. ine s conving c tie multe b. este, pur i simplu, minunat c. ai ce nva de la el (ea) 3. n raport cu evaluarea competenei: a. tare a vrea s-i seamn b. cnd am s pot i eu aa! c. numai aa, cci e extraordinar Varianta de rspuns: 1a; 2b; 3c. II. Limbajul colaborrii Un coleg v-a anunat c nu-i reuesc leciile de prezentare iniial a informaiei. 1. Cum reacionm: a. vai, ce pcat! b. nu cred c. era de ateptat 2. Cum gndii: a. m bucur c mie mi reuete b. trebuie s mai lucreze mult c. poate s-i ofer ajutorul? 3. Cum luai atitudine: a. lsai, i eu la nceput greeam b. nu v indispunei, totul se corecteaz c. nu aceasta este cel mai important 4. Cum l determinai pe coleg la aciune corect: a. studiai urmtoarele izvoare b. v invit s asistai la leciile mele c. experiena vine lucrnd Varianta de rspuns: 1b; 2c; 3b; 4b. III. Limbajul metodologic Asistarea la leciile unui profesor nceptor v genereaz mai multe ntrebri n ceea ce privete asigurarea metodologic: 1. C utilizeaz metode prin formulele a. aceast metod se numete b. vom aplica urmtoarea tehnic de lucru

131

c. s facem apel la 2. C explic modalitile de lucru n felul urmtor: a. este captivant s vezi cum reueti s b. necesit efort, dar face c. este simplu, dar tie s 3. C exclude din activitate orice echivoc prin formulele: a. oricine poate s b. numai cel ce nu vrea, nu poate s c. oare s m fi nelat eu c putei s Varianta de rspuns: 1c; 2b; 3a; IV. Limbajul analizei n cadrul unui seminar metodic v expunei prerea: 1. Referitor la comportamentul didactic al elevilor: a. bravo, au demonstrat rezultate frumoase b. au lucrat bine, creativ c. s-au inclus totalmente n lucru 2. Referitor la comportamentul explicativ al profesorului: a. nici nu avea nevoie s explice pe larg b. expune foarte clar i concis materia c. nu ignoreaz cuvntul oportun 3. Referitor la locul / timpul fiecrei metode utilizate a. cunoate cnd i unde s aplice b. exact la moment a c. probabil nu face s aplici metoda, cnd Varianta de rspuns: 1b; 2b; 3a; V. Limbajul soluionrilor Orientrile pentru soluionarea unor probleme snt formulate n felul urmtor 1. Dac problemele snt la suprafa: a. stimai colegi, examinai atent, cci b. cunoatei rspunsul, nu am ndoieli c. nu v adncii n analiz 2. Dac problemele snt actuale: a. dac gsim rspunsul, avem ansa s b. chiar recent am vzut c c. fr acest lucru, nici un pas 3. Dac problemele snt complicate: a. nu ncercai s analizai superficial b. meditai profund, cci c. reuita soluionrii v aparine Varianta de rspuns: 1b; 2a; 3c; VI. Limbajul experienei Un pedagog cu vechimea n munc de 10 ani va utiliza urmtoarele exprimri: 1. Cnd raporteaz aciunile personale la anumite acte reglatoare:

132

este exact ca n curriculum am inut cont de indicaiile curriculare se pare c aciunile coincid cu indicaiile curriculumului Cnd expune demersul educaional personal: am proiectat activitatea dat reieind din necesitile elevului am realizat o activitate interesant am reuit s realizez ceea ce miam proiectat Cnd demonstreaz adevrul mesajului personal a. nu pun la ndoial veridicitatea fenomenului expus d. am sigurana acestui lucru, deoarece c.probabil c numai n aa fel putem Varianta de rspuns: 1c; 2a; 3b. VII. Limbajul disponibilitii 1. Dac vi se solicit o prere , v exprimai: a. consider c b. nu are importan ce gndesc eu, dar c. poate risc s nu am dreptate, dar 2. Dac vi se ofer ocazia de a critica: a. asemenea aciuni snt incompatibile cu profesia de pedagog b. cunosc bine cum lucreaz colegul, de aceea afirm c, din pcate, a greit c. nu este n apele sale 3. Dac v snt lezate interesele: a. a vrea eu s vd cine b. s ncerce deteptul acela s c. muli detepi pe lume snt Varianta de rspuns: 1c; 2b; 3a. VIII. Limbajul negocierii 1. n cazul unor indicaii din partea administraiei v exprimai: a. eu pot numai aa b. nu pot aa i nici nu vreau c. de ce cineva s-mi arte ce s fac? 2. n cazul unor indicaii din partea colegilor de lucru: a. nu am nevoie de sfaturi b. ce bine c ai observat! c. inei-le pentru dvs! 3. n cazul unor indicaii din partea persoanelor oficiale: a. dar cine-mi va plti? b. las s ne dea, apoi s cear c. regret, dar vina nu este a mea, deoarece Varianta de rspuns: 1a; 2b; 3c. IX. Limbajul refleciei 1. n cazul unui eec profesional, v calmai n felul urmtor: a. la urma urmei nimeni nu a vzut

a. b. c. 2. a. b. c. 3.

133

b. c. oare ce gndesc copiii? d. dar dac procedam altfel, de exemplu? 2. n cazul cnd vi se recunosc nite aciuni reuite: a. eu pot s fac acest lucru, deoarece b. mi reuesc mai mult activitile cnd c. m bucur pentru elevi 3. n cazul cnd avei nesigurana aciunii ntreprinse: a. trebuie s-l ntreb pe b. am s consult neaprat literatura respectiv c. nu moare lumea Varianta de rspuns: 1c; 2c; 3b. X. Limbajul relevanei Ai pregtit o comunicare la unul din aspectele eseniale ale procesului educaional. n expunerea dvs. apar urmtoarele exprimri: 1. Referitor la necesitatea fenomenului respectiv a. fr acest lucru este imposibil s b. numai prin aceasta putem s c. poate este puin necesar acest lucru, dar 2. Referitor la oportunitate a. este momentul anume acum s b. dac nu ne ocupm acum, riscm s c. poate s ncercm la aceast etap s 3. Referitor la orientarea spre acest fenomen a. consider c este obligatoriu s b. anume aceasta va asigura c. se vorbete insistent n ultimul timp despre Varianta de rspuns: 1b; 2a; 3c.

134

ANEXA 2

Sondaj pedagogic (Fi de completare)

Data ____________________________________________________________________________ Profesor de ______________________________________________________________________ Vechimea n munc _______________________________________________________________ Vrsta___________________________________________________________________________ Comentai n 4-5 enunuri urmtoarea situaie educaional:

n timp ce elevii sunt concentrai la rezolvarea unei sarcini didactice, profesorul ia atitudine fa de activitatea unui elev n felul urmtor: ntotdeauna te grbeti s realizezi primul sarcina i nu eti atent. Parc aa se face? i de cte ori i-am spus, dar tu nu ai urechi, zu!. ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________

135

ANEXA 3

Sondaj pedagogic Variante de rspuns

___________04.04.03____________________________________________________ Profesor de limba i literratura romn__________________________________________ Vechimea n munc 6 ani______________________________________________________ Vrsta __ ____ 27 de ani__________________________________________________ Comentai n 4-5 enunuri urmtoarea situaie educaional: n timp ce elevii sunt concentrai la rezolvarea unei sarcini didactice, profesorul ia atitudine fa de activitatea unui elev n felul urmtor: ntotdeauna te grbeti s realizezi primul sarcina i nu eti atent. Parc aa se face? i de cte ori i-am spus, dar tu nu ai urechi, zu!. Probabil c elevul cruia i se face observaie comite greeli, de aceea n acest caz profesorul este n drept ca s-i reproeze: Festina lente!, adic chiar dac ai terminat, verific de cteva ori, apoi prezint lucrarea.____________________________________________ II. Data ___________3.04.2003____________________________________________________ Profesor la clasele primare_____________________________________________________ Vechimea n munc ___8 ani ________________________________________________________ Vrsta ______________28ani________________________________________________________ Comentai n 4-5 enunuri urmtoarea situaie educaional: n timp ce elevii sunt concentrai la rezolvarea unei sarcini didactice, profesorul ia atitudine fa de activitatea unui elev n felul urmtor: ntotdeauna te grbeti s realizezi primul sarcina i nu eti atent. Parc aa se face? i de cte ori i-am spus, dar tu nu ai urechi, zu!. Astfel de situaii au aprut i n practica mea pedagogic. La testele de evaluare de fiecare dat este cte un elev care se grbete s dea lucrarea primul. Iar cnd mi arunc ochii pe lucrare, depistez multe greeli fcute din neatenie._____________________________ Numaidect o s-i fac observaie dar nu n faa ntregii clase, cnd toi elevii sunt concentrai asupra lucrului. Dac se repet aceast situaie repet pentru toat clasa.___________________________________________________________________________ Uneori copiii vor s dea primii lucrarea. Pentru ei aceasta conteaz, nu cum au scris lucrarea._________________________________________________________________________

I. Data

III. Data ___________03.04.2003____________________________________________________ Profesor la clasele primare_____________________________________________________ Vechimea n munc __ 16 ani________________________________________________________ Vrsta______________36 ani________________________________________________________ Comentai n 4-5 enunuri urmtoarea situaie educaional : n timp ce elevii sunt concentrai la rezolvarea unei sarcini didactice, profesorul ia atitudine fa de activitatea unui elev n felul urmtor: ntotdeauna te grbeti s realizezi primul sarcina i nu eti atent. Parc aa se face? i de cte ori i-am spus, dar tu nu ai urechi, zu!.

136

n timp ct elevii sunt concentrai asupra unei sarcini, nu se intervine cu nici o observaie, deoarece sustragem atenia. Afirmaia nu ai urechi este absurd. _______________ IV. Data ___________29.05.2003____________________________________________________ Profesor de ed. tehnologic______________________________________________________ Vechimea n munc ___32_ani___________________________________________________ Vrsta_________ 58__________________________________________________________ Comentai n 4-5 enunuri urmtoarea situaie educaional : n timp ce elevii sunt concentrai la rezolvarea unei sarcini didactice, profesorul ia atitudine fa de activitatea unui elev n felul urmtor: ntotdeauna te grbeti s realizezi primul sarcina i nu eti atent. Parc aa se face? i de cte ori i-am spus, dar tu nu ai urechi, zu!. 1. 2. 3. 4. ntotdeauna i-am spus, dar n-ai fcut._____________________________________ Nu eti atent, ai uitat.___________________________________________________ La realizarea sarcinii te grbeti ntotdeauna._______________________________ Parc aa se face?!

V. Data ___________22.04.03_______________________________________________________ Profesor de limba francez_____________________________________________________ Vechimea n munc __10 ani ________________________________________________________ Vrsta__________ 48 ani________________________________________________________ n timp ce elevii sunt concentrai la rezolvarea unei sarcini didactice, profesorul ia atitudine fa de activitatea unui elev n felul urmtor: ntotdeauna te grbeti s realizezi primul sarcina i nu eti atent. Parc aa se face? i de cte ori i-am spus, dar tu nu ai urechi, zu!. n primul rnd, cnd toi elevii lucreaz, profesorul nu trebuie s duc_discuii ca s nui sustrag pe ceilali. Faptul c elevul a realizat primul_sarcina nc nu nseamn c el n-a fost atent, sau c n-a procedat corect. Probabil c este un elev mai activ, mai energic, cu un temperament holeric. Unui aa elev trebuie s i se dea un volum mai mare de lucru. ______ VI. Data _____________3.IV.2003___________________________________________________ Profesor de limba i literatura romn __________________________________________ Vechimea n munc ____ 14 ani______________________________________________________ Vrsta________________35ani______________________________________________________ Comentai n 4-5 enunuri urmtoarea situaie educaional : n timp ce elevii sunt concentrai la rezolvarea unei sarcini didactice, profesorul ia atitudine fa de activitatea unui elev n felul urmtor: ntotdeauna te grbeti s realizezi primul sarcina i nu eti atent. Parc aa se face?. i de cte ori i-am spus, dar tu nu ai urechi, zu!. Cuvntul profesorului ntotdeauna a contat mult. De aceea ce spune n_cazul dat l face pe elev s se blocheze, chiar s cread c nu e capabil de nimic bun. Cu att mai mult i ceilali elevi nu vor fi siguri c e bine ceea ce fac.________________________________________

137

ANEXA 4 CODUL EANTIOANELOR EXPERIMENTALE I. Experimentul de diagnosticare 500 subieci tiine exacte E Codul: E7 indic disciplina, numrul ordinului de nmatriculare i data emiterii 7 -15.I.02. E97 97 04.XI.02. E98 98 19.XI.02. Limba i literatura romn LLR Codul: LLR86 indic disciplina, numrul ordinului de nmatriculare i data emiterii 86 15.X.02. LLR24 24 25.II.03. LLR38 38 19.III.03. LLR2 2 -15.I.03. tiine socio-umane SU Codul: U 96 indic disciplina, numrul ordinului de nmatriculare i data emiterii 96 12.XII.02. SU 8 8 15.I.03. SU 4 4 15.I.03. SU 16 16 4.II.03 Manageri colari M Codul: M 88 indic disciplina, numrul ordinului de nmatriculare i data emiterii 88 15.X.02. M 25 manageri colar 25 25.II.03. nvmnt primar P Codul: P9 indic disciplina, numrul ordinului de nmatriculare i data emiterii 9 15.I.03. Experimetul de constatare 150 subieci Limba francez LF Codul: LF 48 indic disciplina, numrul ordinului de nmatriculare i data emiterii 48 09.IV.03. Educaia texnologic ET Codul: ET 52 indic disciplina, numrul ordinului de nmatriculare i data emiterii 52 E -29.V.03. Limba i literatura romn LLR Codul: LLR05-29a indic disciplina, numrul ordinului de nmatriculare i data emiterii 05-29 -03.III.04 (grupa 1).

138

LLR05-29b indic disciplina, numrul ordinului de nmatriculare i data emiterii 05-29 03.III.04 (grupa 2). Codul: LLR09-88 indic disciplina, numrul ordinului de nmatriculare i data emiterii 09-88 21.IV.04. nvmnt primar P Codul: P52 indic disciplina, numrul ordinului de nmatriculare i data emiterii 52 13.V.03. Experimentul formativ 75 subieci Limba i literatura romn LLR Codul: LLR05-29a indic disciplina, numrul ordinului de nmatriculare i data emiterii 05-29 -03.III.04 (grupa 1). LLR05- 29b indic disciplina, numrul ordinului de nmatriculare i data emiterii 05-29-03.III.04 (grupa 2) LLR05-58 indic disciplina, numrul ordinului de nmatriculare i data emiterii 05-58 22.IV.04.

139

ANEXA 5 SEMNIFICAREA TERMINOLOGIC (Fi de completare) 1. Lucrai cu dicionarul pedagogic i selectai cte 5 termeni pentru limbaj a. la nivel teoretic 1._________________________ 2._________________________ 3._________________________ 4. _________________________ 5. _________________________ b. la nivel practic 1. _______________________ 2. _______________________ 3. _______________________ 4. ________________________ 5. ________________________

140

ANEXA 6 SEMNIFICAREA TERMINOLOGIC (Variante de rspuns) I Lucrai cu dicionarul pedagogic i selectai cte 5 termeni pentru limbaj. a. la nivel teoretic 1. aria curricular 2. educaie 3. taxonomia pedagogic 4. istoria pedagogiei 5. haretismul b. la nivel practic 1. conversaia euristic____ 2. studiul de caz_________ 3. teste pedagogice_______ 4. prelegerea_____________ 5. problematizarea_________

II. Lucrai cu dicionarul pedagogic i selectai cte 5 termeni pentru limbaj a. la nivel teoretic 1._filozofia educaiei 2._logica pedagogic________ 3._pedagogie_______________ 4. planul de nvmnt______ 5. planificarea educaiei b. la nivel practic 1.cunoaterea educaiei______ 2. predare ________________ 3. fia colar______________ 4. evaluarea pedagogic______ 5. conversaia euristic______

III. Lucrai cu dicionarul pedagogic i selectai cte 5 termeni pentru limbaj a. la nivel teoretic 1._metoda algoritmizrii 2._instruirea programat 3._climat de microsistem 4. _obiective / coninut / metode 5. _model tehnologic ______ b. la nivel practic 1. studiul de caz__________ 2. soft pedagogic__________ 3. procedee didactice_______ 4. prelegerea______________ 5. elaborarea planului_______ de nvmnt___________

IV. Lucrai cu dicionarul pedagogic i selectai cte 5 termeni pentru limbaj a. la nivel teoretic 1._metodologia_____________ 2.__management____________ 3.__taxonomia______________ 4. _gestiunea educaiei_______ 5. _curriculum______________ b. la nivel practic 1. lecia_______________ 2. lectura______________ 3. evaluarea____________ 4. jocul didactic_________ 5. testele_______________

141

ANEXA 7 Analiza limbajului pedagogic (Fi de completare)

2. Citii acest fragment dintr-un text pedagogic. Analizai-l n 3-4 enunuri din perspectiva limbajului utilizat. Aceast cuplare / combinare a metodelor depinde de maniera de prezentare a cunotinelor (inductiv, deductiv, euristic, investigativ). De exemplu, prezentarea inductiv a informaiilor se condenseaz n noiuni pe baza desprinderii notelor comune unui grup de obiecte, prezentarea deductiv a informaiilor i formarea unei noiuni se bazeaz pe transferul de semnificaie; noiunea nou este asimilat prin punerea n legtur cu noiunile nvate anterior, cu sprijin pe material faptic variat. ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________

142

ANEXA 8 Analiza limbajului pedagogic (Variante de rspuns) I. Citii acest fragment dintr-un text pedagogic. Analizai-l n 3-4 enunuri din perspectiva limbajului utilizat. Aceast cuplare / combinare a metodelor depinde de maniera de prezentare a cunotinelor (inductiv, deductiv, euristic, investigativ). De exemplu, prezentarea inductiv a informaiilor se condenseaz n noiuni pe baza desprinderii notelor comune unui grup de obiecte, prezentarea deductiv a informaiilor i formarea unei noiuni se bazeaz pe transferul de semnificaie; noiunea nou este asimilat prin punerea n legtur cu noiunile nvate anterior, cu sprijin pe material faptic variat. n fragmentul dat snt nominalizate patru noiuni ce in de_ nivelul teoretico-practic, dar snt explicate dou noiuni ntr-un_ limbaj teoretico-tiinific. Se evideniaz semnificaia noiunilor fr a apela la definiii teoretice. Limbajul este accesibil att profesorilor ct i elevilor de liceu. II. Citii acest fragment dintr-un text pedagogic. Analizai-l n 3-4 enunuri din perspectiva limbajului utilizat. Aceast cuplare / combinare a metodelor depinde de maniera de prezentare a cunotinelor (inductiv, deductiv, euristic, investigativ). De exemplu, prezentarea inductiv a informaiilor se condenseaz n noiuni pe baza desprinderii notelor comune unui grup de obiecte, prezentarea deductiv a informaiilor i formarea unei noiuni se bazeaz pe transferul de semnificaie; noiunea nou este asimilat prin punerea n legtur cu noiunile nvate anterior, cu sprijin pe material faptic variat. Este vorba de un fragment dintr-un text pedagogic cu un limbaj tiinific. Snt folosii termeni adecvai nivelului teoretic-pedagogic. Orice noiune nou se asimileaz cu sinonimia noiunii nvate anterior. III. Citii acest fragment dintr-un text pedagogic. Analizai-l n 3-4 enunuri din perspectiva limbajului utilizat. Aceast cuplare / combinare a metodelor depinde de maniera de prezentare a cunotinelor (inductiv, deductiv, euristic, investigativ). De exemplu, prezentarea inductiv a informaiilor se condenseaz n noiuni pe baza desprinderii notelor comune unui grup de obiecte, prezentarea deductiv a informaiilor i formarea unei noiuni se bazeaz pe transferul de semnificaie; noiunea nou este asimilat prin punerea n legtur cu noiunile nvate anterior, cu sprijin pe material faptic variat. Fragmentul ine de un text pedagogic. Este utilizat un limbaj tiinific cu urmtorii termeni: metoda inductiv, deductiv, euristic, investigativ. Textul respectiv aparine stilului tiinific. IV. Citii acest fragment dintr-un text pedagogic. Analizai-l n 3-4 enunuri din perspectiva limbajului utilizat. Aceast cuplare / combinare a metodelor depinde de maniera de prezentare a cunotinelor (inductiv, deductiv, euristic, investigativ). De exemplu, prezentarea inductiv a informaiilor se condenseaz n noiuni pe baza desprinderii notelor comune unui grup de obiecte, prezentarea deductiv a informaiilor i formarea unei noiuni se bazeaz pe transferul de semnificaie; noiunea nou este asimilat prin punerea n legtur cu noiunile nvate anterior, cu sprijin pe material faptic variat. n textul dat nu snt utilizai adecvat termenii cuplare, manier, notelor. La definirea noiunilor inducie, deducie autorul nu folosete un limbaj tiinific clar, accesibil. Exprimarea are lacune de ordin stilistic ( pe baza, pe material, punerea n legtur = asocieri, analogie).

143

ANEXA 9 Analiza paralel (Fi de completare) I. Analizai n cte 3 enunuri limbajul pedagogic a. al unui coleg de grup 1._________________________________ 2._________________________________ 3._________________________________ b. a unui lector 1.____________________________ 2._____________________________ 3._____________________________

144

ANEXA 10 PERFECIONAREA LIMBAJULUI PEDAGOGIC Aciuni de perspectiv 1. Formulai 5 aciuni de perfecionare a propriului limbaj pedagogic 1.______________________________________________________

2. _______________________________________________________

3. _______________________________________________________

4. _______________________________________________________

5. ______________________________________________________

145

ANEXA 11 Perfecionarea limbajului pedagogic Variante de rspuns I. Formulai 5 aciuni de perfecionare a propriului limbaj pedagogic 1. 2. 3. 4. 5. Cunoaterea sensului neologismelor.____________________ Lecturarea operelor artistice i a celor teoretico-tiinifice._ Comunicarea. Comunicare didactic._____________________ Pregtirea i prezentarea alocuiunilor, cuvntrilor n public._ Lucrul cu tot tipul de dicionare.______________________

II. Formulai 5 aciuni de perfecionare a propriului limbaj pedagogic 1. 2. 3. 4. 5. Prin Prin Prin Prin Prin lectura literaturii de specialitate.___________________ cercetarea diferitor tipuri de dicionare._____________ eforturile de a-l aplica n practic._________________ comunicarea cu colegii zi de zi.__________________ audierea cursurilor de reciclare.___________________

III. Formulai 5 aciuni de perfecionare a propriului limbaj pedagogic 1. 2. 3. 4. 5. Lucrul cu dicionarul.________________________________ Participarea la stagiile de formare continu._____________ Autoinstruirea.______________________________________ Schimb de experien._______________________________ Utilizarea zilnic a terminologiei noi.__________________

IV. Formulai 5 aciuni de perfecionare a propriului limbaj pedagogic 1. 2. 3. 4. 5. S citim cu creionul n mn literatura de specialitate.___ Consultarea dicionarelor de specialitate.________________ S vizionm emisiunile TV.__________________________ Colaborarea cu diferite cadre didactice._________________ ncadrarea n anumite proiecte.________________________

146