JUNTA DE ACADEMIA

UNA OPORTUNIDAD DE APRENDIZAJE MTRA. EDITH ESPINOSA LPEZ

Evaluacin del Aprendizaje basado en Competencias

25 y 26 de noviembre de 2009

[EVALUACIN DEL APRENDIZAJE BASADO EN 25 y 26 de noviembre de COMPETENCIAS] 2009

Administracin Federal de Servicios Educativos en el Distrito Federal Direccin General de Operacin de Servicios Educativos Coordinacin Sectorial de Educacin Secundaria Subdireccin de Operacin Departamento de Coordinacin de Jefes de Enseanza

JUNTA DE ACADEMIA 2009

DIRECTORIO

NOVIEMBRE,

PROFR. J. PEDRO ESCALONA ESPEJEL COORDINADOR SECTORIAL DE EDUCACIN SECUNDARIA PROFR. HUMBERTO PLATA GUTIRREZ RESPONSABLE DE LA SUBDIRECCIN DE OPERACIN PROFRA. EDITH ESPINOSA LPEZ JEFA DEL DEPARTAMENTO DE COORDINACIN DE JEFES DE ENSEANZA

COLABORACIN TCNICA
PROFRA. AMPARO CUERVO CUERVO PROFRA. LUISA EUGENIA GALICIA CAREAGA PROFRA. ELIDA CHARGOY DEL VALLE PROFR. RAL RODRGUEZ MALDONADO PROFRA. MARTHA ALICIA TOM FLORES PROFR. LEONCIO OSORIO FUENTE PROFRA. ELIZABETH RUTH OCHOA AYALA

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NDICE
Pgina 4 5 6 7 8 9 14 15 19 20 25 28 CONTENIDO TEMTICO PRESENTACIN ESTRUCTURA DEL DOCUMENTO DESCRIPCIN DEL TALLER LECTURA INICIAL ACTIVIDAD No. 1 SENSIBILIZACIN INTRODUCCIN ACTIVIDAD No. 2 PRCTICA EDUCATIVA EVALUACIN ALTERNATIVA ACTIVIDAD No. 3 REDACCIN DE INDICADORES ESTRATEGIAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIN ACTIVIDAD No. 4 REFLEXIN DE LA PRCTICA PEDAGGICA BIBLIOGRAFA

PRESENTACIN
La Coordinacin Sectorial de Educacin Secundaria ha preparado el presente documento dirigido a los docentes de Educacin Secundaria con el propsito de contribuir a mejorar el desempeo de su funcin. El desempeo del docente al interior de las aulas es uno de los factores fundamentales en el desarrollo de los aprendizajes de los alumnos, en la coherencia social y el desarrollo armnico del ambiente escolar y primordialmente en los resultados educativos que obtienen los alumnos. Por esta razn el propsito fundamental del presente documento es apoyarlos en la realizacin de la tarea

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[EVALUACIN DEL APRENDIZAJE BASADO EN 25 y 26 de noviembre de COMPETENCIAS] 2009 cotidiana que realizan, brindar elementos para que la desarrollen de manera ms eficaz y acompaarlos en el proceso de seleccin de las estrategias de evaluacin idneas al mbito educativo en el que se encuentra su escuela. El documento EVALUACIN DEL APRENDIZAJE BASADO EN COMPETENCIAS est orientado al conocimiento y anlisis de una propuesta de estrategias de evaluacin que permitan desarrollar en el contexto educativo actual la pertinencia, congruencia y validez del proceso de evaluacin del aprendizaje. Asimismo, incluye propuestas de actividades que permitan examinar en colectivo la situacin actual de las escuelas de educacin secundaria y el papel que ustedes como docentes pueden desempear para mejorar la calidad y equidad de este servicio educativo. Confiamos en que este material corresponda a las necesidades de apoyo acadmico requeridas y por tanto contribuya a la mejora del proceso enseanza y aprendizaje en las aulas, y con ello, a mejorar la calidad de la educacin de los estudiantes de educacin secundaria en todas sus modalidades.

ESTRUCTURA DEL DOCUMENTO

La presente Junta de Academia est considerada para ser desarrollada en una sesin de 5 horas (MATUTINO 8:00-13:00 hrs; VESPERTINO 14:00-19:00 HRS; SECUNDARIA PARA TRABAJADORES (DE ACUERDO AL TURNO DE LABORES), LOS DOCENTES QUE LABORAN EN DOS O MAS ESCUELAS PERTENECIENTES AL SISTEMA SOLO ASISTIRN A UNA DE STAS. Se recuperan los elementos principales del tema de EVALUACIN DEL APRENDIZAJE BASADO EN COMPETENCIAS, lo que permitir al Jefe de Enseanza y al colectivo docente finalizar en una propuesta de trabajo acorde a las necesidades y expectativas de cada uno de los participantes.

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DISTRIBUCIN DE LA CARGA ACADMICA TEMTICA

Presentacin Lectura Inicial Ejercicio de Sensibilizacin Introduccin Consideraciones Generales Antecedentes de la Evaluacin Educativa Generalidades de la Evaluacin Evaluacin Alternativa Funciones y Fases de la Evaluacin Estrategias e Instrumentos de Evaluacin Rasgos a evaluar Evaluacin de contenidos Conceptuales, Procedimentales y Actitudinales Consideraciones Generales

TIEMPO
45 minutos

45 minutos

45 minutos

45 minutos

ACTIVIDADES DE DESEMPEO: 1. Sensibilizacin 2. Prctica Educativa 3. Redaccin de Indicadores 4. Reflexin de la Prctica Pedaggica

OBJETIVO DE LA REUNIN
Socializar con l@s docentes la importancia de la EVALUACIN EDUCATIVA para mejorar las prcticas pedaggicas e implementar acciones que permitan el logro del PERFIL DE EGRESO planteado en el Plan y Programas de Estudio 2006.

PROPSITO

DE

LA REUNIN

Compartir con l@s docentes estrategias y recursos de enseanza que mejoren la prctica de la Evaluacin Educativa al interior del aula, e impacten en la institucin de la cual forman parte, consolidando con ello el manejo y desarrollo de las competencias manifestadas en el Plan y Programas de Estudio 2006.

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METODOLOGA

Reunin de tipo acadmico que permita la oportunidad de intercambiar experiencias educativas entre quienes ponen en prctica los procesos de enseanza y aprendizaje y quienes supervisan la accin al interior de las instituciones educativas, generando con ello procesos de reflexin a partir de la reconceptualizacin de la Evaluacin Educativa y la transferencia a ejercicios acordes con la realidad de los docentes para, con el acompaamiento continuo lograr la movilizacin de saberes. Las actividades propuestas se encuentran planteadas en contextos que propicien el dilogo continuo, analicen los conceptos y con base en ello reconceptualizar los saberes y reestructurar la prctica pedaggica. En la parte final del documento se ha insertado un Anexo considerado como un momento de Reflexin, propuesta encaminada a que se mejore la prctica de evaluacin en las escuelas en un intento por disminuir los ndices de reprobacin y sustentar en ello la mejora de la calidad educativa. SIMBOLOGA:

TRABAJO EN BINAS LA ACTITUD

TRABAJO EN EQUIPOS

REFLEXIN

La diferencia entre los pases ricos y los pases pobres no es la antigedad del pas, se da la casualidad que algunos de los pases ms viejos del mundo son los ms pobres, como India y Egipto; mientras que hay pases ms jvenes, como Australia y Nueva Zelanda que son ricos y desarrollados. Tampoco son los recursos naturales con los que cuentan, Japn tiene un territorio muy pequeo y el 80% es montaoso, sin posibilidades para la agricultura o ganadera; pero es la segunda potencia en la industria de la transformacin en el mundo. Si crees que la inteligencia de las personas es la que hace la diferencia, te equivocas. Hay miles de estudiantes pobres que emigran a los pases ricos y se convierten en verdaderos ejecutivos. La raza? No, tampoco la raza es la diferencia. LO QUE HACE LA DIFERENCIA ENTRE LOS PASES RICOS Y LOS POBRES ES LA ACTITUD. Los latinoamericanos seguimos pensando que otros deben solucionar nuestros problemas, que siempre habr alguien mejor que nosotros. Cada uno de nosotros merece y tiene derecho a ser felz.

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Por dnde puedes empezar? Podras empezar a practicar algunos de los siguientes principios, los resultados se vern reflejados en nuestra vida y en la convivencia con quienes nos rodean.

Mantener siempre actitudes morales positivas; lo puedo hacer porque no los afecto, porque no
hago dao, porque es bueno para todos. Ser limpio y ordenado Ser puntual Ser honrado Ser responsable Mantener siempre vivo el deseo de superacin Respetar la ley y los reglamentos Respetar el derecho de los dems Amar tu trabajo Tener siempre una actitud positiva hacia la vida y la realidad que vivimos El principio bsico es saber que el cambio debe venir de nosotros, no de alguien ms. La situacin no va a cambiar por arte de magia, cambiar cuando nosotros hagamos algo por ello, cuando cambiemos nuestra ACTITUD. Muchos de nosotros estamos esperando que un golpe de suerte nos cambie la vida, sin embargo, el principio del cambio viene con nosotros y con la nueva actitud con la cual afrontemos la vida. No somos pobres por desgracia o porque la vida haya sido cruel con nosotros, simplemente nos falta un cambio de actitud para cumplir con las premisas bsicas para el desarrollo personal armnico. Compilado por: MTRA. EDITH ESPINOSA LPEZ Autora: del dominio popular.

ACTIVIDAD 1: SENSIBILIZACIN. Observen el dibujo y realicen comentarios alusivos al mismo.

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Observa a los personajes, Poseen todos las mismas caractersticas? Tendrn todos las mismas habilidades? Sern capaces de subir todos sin ayuda de algn otro de los personajes?

Subirn todos al mismo tiempo?

La Educacin debe facilitar a todos, lo antes posible, el pasaporte para la vida que les permitir comprenderse mejor a s mismos, entender a los dems y participar as en la obra colectiva y la vida en sociedad (Delors 1996).

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[EVALUACIN DEL APRENDIZAJE BASADO EN 25 y 26 de noviembre de COMPETENCIAS] 2009 EVALUACIN DEL APRENDIZAJE BASADO EN EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS Introduccin La prctica evaluativa precisa de un modelo terico que le d sustento y proporcione coherencia durante todo el proceso. En la actual propuesta educativa la evaluacin educativa ha de estar en consonancia con los enfoques respectivos de las diferentes asignaturas, convirtindose en una construccin conjunta del aprendizaje. En este marco, aprender supone que los estudiantes van adquiriendo nuevos contenidos (conceptual, procedimental, actitudinal), en el sentido de ir enriqueciendo sus representaciones mentales, sus esquemas personales de conocimiento resultando un proceso personal. En esta construccin personal el docente es un acompaante y proporciona una amplia gama de ayudas pedaggicas adaptadas a la diversidad de los procesos de aprendizajes seguidos por cada uno de ellos, siendo sta una asistencia puntual y sistemtica. Una de las mayores preocupaciones del docente es desarrollar en sus alumn@s la capacidad de establecer conexiones entre lo que sabe, lo que ha vivido, lo que entiende y el nuevo material de aprendizaje que le est presentando durante la clase. La calidad de las conexiones puede ser simple o compleja; muy elaborada o muy elemental, dbiles o fuertes; ello depender de causas multifactoriales, entre otras, la coherencia interna del material susceptible de aprendizaje, la consistencia del entorno de aprendizaje y las relaciones que se establezcan entre el docente y el educando y entre pares. Por ello, el aprendizaje resulta en una construccin individual, y en este contexto de aprendizaje paulatino y gradualmente enriquecido, la evaluacin debe entenderse no como un hecho aislado y puntual, sino integrada en el propio proceso de enseanza y aprendizaje, como una accin educativa continuada y que le da seguimiento y sentido a la calidad de los logros progresivos del alumn@. La evaluacin, como proceso, se traduce en planteamiento sistemtico para revisar las intenciones educativas, en general, y las ayudas pedaggicas en particular, graduando la necesidad de reconducirlas segn el nivel de aprendizaje alcanzado. Si esta informacin no se encamina a la autorregulacin de las actuaciones, la evaluacin del proceso se considerara parcialmente lograda, actuemos en concordancia para lograr que se valore la calidad del mismo, como manifiestan Castell y Monereo (2000), ensear, aprender y evaluar son tres procesos interrelacionados que no podemos aislar o estudiar separadamente. La presente propuesta tiene la intencin de orientar la acciones evaluativas de los docentes de las escuelas secundarias, con fundamento en el enfoque por competencias y en apego a la

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[EVALUACIN DEL APRENDIZAJE BASADO EN 25 y 26 de noviembre de COMPETENCIAS] 2009 normatividad vigente: Artculo 3. Constitucional, Ley General de Educacin, Acuerdo 384, Acuerdo 200 por el que se establecen normas de evaluacin del aprendizaje en educacin primaria, secundaria y normal y Lineamientos Generales para la Organizacin y Funcionamiento de los Servicios de Educacin Bsica, Inicial, Especial y para Adultos en el Distrito Federal. CONSIDERACIONES GENERALES Aunque no hay una definicin estandarizada de lo que es una competencia, podemos considerarla como la integracin de todos los saberes dirigida hacia una educacin total del ser, basada en un aprendizaje significativo que le permita resolver los problemas que se le presenten a lo largo de la vida. En el Plan de Estudios 2006, una competencia implica un saber hacer (habilidades) con saber (conocimiento), y con conciencia respecto del impacto de ese hacer (valores y actitudes), que se manifiesta cuando se ponen en juego, de manera integrada y armnica, para el logro de un propsito en situaciones y contextos diversos1. Actualmente, se reconoce que las competencias propician un mayor acercamiento entre los conocimientos y el desempeo, persiste una demanda social hacia la formacin de personas competentes y a ello debern responder las instituciones educativas formando alumnos competentes, capaces de dirigir y controlar su forma de adaptarse a los nuevos requerimientos sociales, para responder positivamente a situaciones especficas y tomar decisiones que les permitan resolver problemas en forma eficaz y eficiente. La naturaleza integral del concepto competencia educativa, posibilita la concrecin de los cuatro pilares de la educacin del siglo XXI: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser (Delors, 1999), que da sentido y pertinencia a los rasgos del perfil de egreso de la educacin bsica; dichos rasgos constituyen un referente obligado de la enseanza y el aprendizaje en las aulas, una gua para organizar el trabajo docente, abordar los contenidos de las distintas asignaturas y una base para valorar la eficacia del proceso educativo. Antecedentes de la evaluacin educativa. La evaluacin es parte inherente al proceso educativo, por lo que se inserta en la planeacin escolar, tendr que ser considerada y planeada en conjunto por los docentes, la evaluacin as entendida detectar, como es natural, la eficacia de los procesos, el impacto de las estrategias
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PLAN DE ESTUDIOS 2006 pp 52 inciso h

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[EVALUACIN DEL APRENDIZAJE BASADO EN 25 y 26 de noviembre de COMPETENCIAS] 2009 de aprendizaje y orientar los procesos necesarios para transformar el desempeo acadmico de estudiantes y docentes. Es por ello que a lo largo de la historia ha venido modificando sus acepciones pero no la esencia, meta y fin de la misma, Tyler en 1942 define la evaluacin como el proceso que permite determinar en qu grado han sido alcanzados los objetivos propuestos, sin considerar factores de intervencin que permitan mejorar. Cronbach en 1963, concibe la evaluacin como la recogida y uso de la informacin para tomar decisiones sobre un programa educativo, considerando su uso como elemento retroalimentador del objeto evaluado y no slo como elemento que permita emitir un juicio. En la dcada de los setenta, Scriven (1967) incorpora la necesidad de valorar al objeto evaluado, es decir, integra la validez y el mrito de lo que se realiza o de lo conseguido para decidir si conviene o no continuar con el programa emprendido. Esta posicin aade elementos de ideologa del evaluador y el sistema de valores de la sociedad, que condicionan e inclusive sesgan los resultados de cualquier estudio de evaluacin. Scriven crea y define la evaluacin formativa y la evaluacin sumativa. Posteriormente Blomm y otros autores agregan la evaluacin diagnstica o inicial. Stufflebeam y Shinkfield en 1987, aportan la concepcin de que el propsito ms importante de la evaluacin no es demostrar o enjuiciar, sino perfeccionar lo que se evala. En sus estudios, agrupan a la evaluacin en diferentes categoras, una de ellas es la evaluacin holstica donde establecen, entre otros modelos: la evaluacin constructivista y la evaluacin fundamentada en competencias. Los elementos bsicos que definen el concepto de evaluacin, quedan comprendidos en los momentos arriba sealados, y con ellos llegamos a la construccin de una definicin conceptual de la evaluacin como proceso, segn Casanova (2002), es un proceso sistemtico de obtencin de datos incorporado al proceso educativo desde su comienzo, que ofrece informacin continua y significativa acerca del modo en que se produce la enseanza y el aprendizaje, permite valorar lo conseguido y, en consecuencia, tomar decisiones adecuadas para ajustar y mejorar progresivamente la calidad educativa. GENERALIDADES DE LA EVALUACIN Actualmente, la evaluacin ha llegado a adquirir gran relevancia; aunque existen opiniones diversas en cuanto a significado y significante, podemos considerar que es proceso y producto de las acciones educativas. Se requiere contexualizarla en el mbito del aula para poder responder a los requerimientos de la educacin vigente, es parte inherente de los procesos

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[EVALUACIN DEL APRENDIZAJE BASADO EN 25 y 26 de noviembre de COMPETENCIAS] 2009 enseanza y aprendizaje y en la fase final, es el producto con el que se manifiesta el logro del aprendizaje esperado. Los procesos de planeacin, desarrollo y evaluacin se interrelacionan y deben realizarse paralelamente porque el anlisis de sus resultados en todas las etapas, va a permitir una constante retroalimentacin que mejorar los procesos de enseanza y aprendizaje. Una evaluacin eficaz es la que valora directamente el aprendizaje de los alumnos e indirectamente la planeacin, organizacin y realizacin de las actividades en el aula, la labor del profesor y los factores que intervienen en el proceso; detecta las fallas y errores en todos los niveles. Debe ser objetiva, en el sentido de considerar los propsitos del curso; integral, porque requiere de contemplar conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes; sistemtica, al tener un orden y secuencias planeados; permanente, porque se considerar durante todo el proceso; total, al discurrir en todos los factores que en ella intervienen; reflexiva, para que cada quien analice su participacin y se autoevale con responsabilidad; y recproca, al establecer la correspondencia de que cada quien evala a los dems: alumnos, profesores, autoridades y padres de familia.2 La evaluacin para el profesor debe ser un proceso con el cual rene evidencias, hace inferencias, llega a conclusiones y acta, pero es constructiva slo si el foco de atencin es el aprendizaje del estudiante. Para el estudiante debe ser una oportunidad de mostrar su entendimiento y habilidades, una conversacin con el profesor sobre los elementos que han sido de utilidad y cules no, una retroalimentacin recproca y una fuente de sugerencias de accin. En este sentido, es constructiva slo si valora lo que el estudiante ya puede hacer y le ayuda a aprender lo que no domina. La evaluacin por competencias es un proceso continuo de crecimiento en el cual existe un eje rector que es la mediacin y el desarrollo. Cuando el alumno aprende, lo hace porque encontr una persona (maestro) mediadora que est en una constante bsqueda de estrategias para que l adquiera conocimientos y desarrolle sus capacidades, adems de que evaluar continuamente sus logros. La evaluacin por competencias presenta, entre otras, las siguientes ventajas para los procesos de enseanza y de aprendizaje3:

De acuerdo con la Propuesta de intervencin como apoyo a los docentes de matemticas en una escuela secundaria, elaborado por la Secretara de Educacin de Jalisco, (2003), 3 Adaptado de: Desarrollo de habilidades docentes. TEC de Monterrey

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Para la enseanza
El profesor puede identificar las reas que necesita mejorar. El docente puede constatar las competencias logradas por sus alumnos a nivel personal y grupal. Reconoce las diferencias individuales y toma en cuenta la diversidad. Aporta evidencias de conocimientos habilidades, destrezas, valores, actitudes y logros alcanzados.

Para el aprendizaje
El aprendizaje mejora cuando el estudiante sabe claramente lo que se espera de l. Motiva al alumno al saber cmo se evaluar su desempeo. Ayuda al alumno a determinar su propio progreso y as identificar sus reas fuertes y dbiles. Permite conocer las competencias logradas.

ACTIVIDAD No. 2 PRCTICA EDUCATIVA En binas y considerando lo anterior responda a las siguientes preguntas: 1. Al trmino de un tema, la evaluacin de tus alumnos a travs de un cuestionario de pregunta cerrada, arrojan un 50 % de reprobados. En ese momento Cules son las acciones que realizas para reestructurar el proceso?; Qu medidas asumes en conjunto con el grupo para mejorar los resultados para el siguiente cuestionario?

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2. Para planear con xito tu labor docente al inicio del curso, consideras el diagnstico del aprendizaje de tus alumnos, por qu?

3. Cules son los instrumentos para el diagnstico que utilizas comnmente?

4. Al trmino del periodo, al requerir de la asignacin numrica del aprendizaje de tus alumnos. Cmo integras ese valor?

SOCIALICEN EN EL GRUPO SUS RESPUESTAS PARA MEJORAR LA PRCTICA DOCENTE CON EL INTERCAMBIO DE EXPERIENCIAS EDUCATIVAS. EVALUACIN ALTERNATIVA Dochy (2002), comenta que evaluar competencias requiere asumir una amplia conceptualizacin alternativa o nueva cultura de la evaluacin que no supone, exclusivamente, cambiar mtodos o instrumentos de evaluacin, sino, lo que es ms importante, la filosofa que subyace en la misma. Si las actividades en el aula han de ir encaminadas a lograr el desarrollo de procesos ms que a la medicin de resultados; si se pretende convertir al estudiante en el protagonista de su propio aprendizaje; si para ello ha de aplicar procedimientos, adquirir habilidades, asumir actitudes y valores, ser creativo; si le es necesario aplicar estrategias de colaboracin, trabajo en grupo, resolucin de problemas; entonces la evaluacin debe ir en el mismo sentido y transformar su concepto tradicional.

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[EVALUACIN DEL APRENDIZAJE BASADO EN 25 y 26 de noviembre de COMPETENCIAS] 2009 La evaluacin alternativa, es una de estas nuevas propuestas educativas, para evaluar el desarrollo de competencias, acorde a una visin integral del desempeo del estudiante, ms justa, ms objetiva y ms conforme con su progreso y desarrollo personal; intenta averiguar no slo qu sabe, sino qu es capaz de hacer, y la actitud que asume en ese hacer, utilizando mltiples procedimientos y tcnicas, diferentes de la aplicacin de exmenes. Se fundamenta en la idea de que existe un espectro mucho ms amplio de desempeos que el estudiante puede mostrar en situaciones de aprendizaje de la vida real y problemas significativos de naturaleza compleja. Una forma de esta nueva direccin en la evaluacin es la denominada evaluacin autntica, que alude a formas de trabajo del estudiante que reflejen situaciones de la vida real y que desafen su habilidad para poner a prueba en esas situaciones aquello que ha aprendido, Hargreaves (2002). Daz Barriga (2006), enfatiza que la evaluacin autntica o alternativa deber enfocarse en el desempeo del alumno, en la demanda de tener que demostrar ciertas conductas o habilidades en contextos situados, con ello se tiene una opcin para valorar el desarrollo de las competencias, lo que exige una mayor variedad de evidencias a diferencia de los enfoques tradicionales, es necesario, de parte del docente generar una amplia gama de estrategias diversas. Sus caractersticas principales son: Se realiza a lo largo de todo el proceso educativo, no slo al final. Proporciona una retroalimentacin genuina tanto a los estudiantes sobre sus logros de aprendizaje como a los profesores respecto de su enseanza y de las situaciones didcticas que plantean, para mejorar su calidad. Se centra fundamentalmente en procesos ms que en resultados. Su foco de inters consiste en que el alumno asuma la responsabilidad de su propio aprendizaje y la utilice como un medio para aprender. Integra un proceso colaborativo y multidireccional en el cual los educandos se autoevalan, son evaluados por sus pares y por el maestro y ste a su vez aprende de y con los alumnos. Permite evaluar niveles de desempeo de las competencias. Tiene un carcter integrador y coherente al evaluar el rango completo de aprendizaje de los estudiantes. (conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes) y su transferencia a otros contextos. Involucra el desempeo de tareas autnticas que reflejen o simulen al mximo las situaciones de la vida real (aprendizajes contextualizados). Usa instrumentos alternativos: portafolios, rbrica, proyectos, estudio de casos, observaciones, etc.

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[EVALUACIN DEL APRENDIZAJE BASADO EN 25 y 26 de noviembre de COMPETENCIAS] 2009 Su propsito principal es aumentar la probabilidad de que todos los estudiantes aprendan a partir de su diversidad. Este enfoque convierte a la evaluacin en un principio de reflexin para la mejora de la prctica docente y para el progreso del estudiante.

FUNCIONES Y FASES DE LA EVALUACIN De acuerdo con Casanova (2002) son dos las funciones principales de la evaluacin: sumativa y formativa. La funcin sumativa resulta apropiada para la valoracin de productos o procesos terminados, con realizaciones o consecuciones concretas y valorables. Su finalidad es determinar el valor de ese producto final (sea un objeto o un grado de aprendizaje). Se aplica en un momento concreto, final; la funcin formativa se utiliza en la valoracin de procesos y supone, por tanto, la obtencin rigurosa de datos a lo largo del mismo, de modo que en todo momento se posea el conocimiento apropiado de la situacin evaluada que permita tomar las decisiones necesarias de forma inmediata. Su finalidad es mejorar el proceso que se evala. Esto implica que hay que realizar la evaluacin a lo largo del proceso, de forma paralela y simultnea a la actividad que se lleva a cabo, as, ser posible obtener datos y valoraciones permanentes acerca de los aprendizajes que va realizando el alumno, conocer su propio ritmo, estilo y dificultades, y con ello disponer de los medios didcticos adecuados para superar stas ltimas cuando se presentan. Fases de la evaluacin4. Las fases para realizar la evaluacin de competencias son:
1. Planificacin: Se toman las decisiones pertinentes sobre cmo se va a desarrollar la

evaluacin: a. Determinar qu se va a evaluar y para qu b. Identificar la informacin que se quiere obtener. Determina el tipo de instrumento a utilizar para recabar dicha informacin c. Decidir cundo y cmo obtener la informacin necesaria.

Adaptado de Yniz (2006)

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d. Elaborar o seleccionar instrumentos de acopio de informacin. Supone el

diseo y descripcin de la tarea a realizar y las condiciones de realizacin, as como el procedimiento de anlisis de las mismas. Es necesario definir los criterios o indicadores de desempeo requeridos
2. Aplicacin: Se trata de recabar la informacin, analizarla y valorarla segn lo

planificado, para tomar decisiones a. Acopio de informacin: Se desarrolla de manera integrada con las actividades de aprendizaje diseadas para el logro de las competencias. b. Anlisis de la informacin y formulacin de juicios valorativos: Implica un proceso de contraste de la informacin recogida con los niveles de logro de los diferentes indicadores de desempeo para emitir juicios valorativos. c. Toma de decisiones: De mejora. d. Dar a conocer los resultados de la evaluacin: Tambin denominada fase de retroalimentacin, aqu se fomenta la reflexin del alumnado, de modo que sea consciente de su situacin en relacin con el aprendizaje y pueda tomar sus propias decisiones al respecto, lo que favorece su autorregulacin. Con respecto al docente, la reflexin sobre su propia accin le lleva a tomar decisiones sobre diferentes aspectos del programa y su desarrollo, incluida la evaluacin misma.
3. Evaluacin del proceso y de los resultados de la evaluacin. Proceso de reflexin

que conduce a la toma de decisiones para mejorar la planificacin y el desarrollo de la evaluacin en el futuro.

CRITERIOS DE EVALUACIN Los criterios son el referente para la valoracin con los que se compara el objeto de la evaluacin, pueden ser niveles de desempeo, objetivos a alcanzar, modelos de excelencia, etc. Cada criterio de evaluacin debe estar bien definido ser concreto, claro y especificar o describir detalladamente cundo se considera que un alumno ha alcanzado el aprendizaje esperado, pero con la suficiente amplitud que permita al profesorado contextualizarlo al ritmo y estilo de aprendizaje de cada sujeto en funcin de sus peculiaridades. Los niveles de desempeo son el grado en que los estudiantes utilizan el conocimiento usando diversas habilidades y destrezas, con una actitud determinada que le permiten tener una

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[EVALUACIN DEL APRENDIZAJE BASADO EN 25 y 26 de noviembre de COMPETENCIAS] 2009 capacidad de resolucin de problemas de la vida real de mayor o menor complejidad, en contextos conocidos y desconocidos. As, al definir diferentes niveles progresivos de desempeo estamos considerando que los conocimientos se articulan con las habilidades, destrezas y actitudes en un contexto determinado. El objetivo de establecer niveles es evaluar a los estudiantes desde una perspectiva ms procesual De preferencia, los niveles deben evitar la implicacin de bueno o malo, es ms recomendable utilizar algunos como novato, aprendiz, experto y distinguido. Cada uno de los niveles debe definirse o describirse; por ejemplo: Nivel desempeo Novato de Descripcin Estudiante que ha entendido poco sobre el tema, observa poca preparacin, sus conclusiones y su organizacin son deficientes y la informacin que maneja es incorrecta. Empieza a entender los conceptos, tiene la idea principal, pero la presenta en forma general con pocos detalles y algunos errores en la informacin Seala un claro entendimiento conceptual del tema, y sus reportes son lgicos, organizados y con pocos errores.

Aprendiz Experto

ACTIVIDAD No. 3 REDACCIN DE INDICADORES En equipos, y tomando el ejemplo anterior como base, elaboren los indicadores necesarios para la rbrica, en el formato que a continuacin te presentamos: EJEMPLO: (La escala numrica propuesta se ajusta al Acuerdo 200 de Evaluacin)

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[EVALUACIN DEL APRENDIZAJE BASADO EN 25 y 26 de noviembre de COMPETENCIAS] 2009 Aprendiz de alto de

Presenta al menos tres opciones, selecciona y argumenta su eleccin. (10) Identifica diversas preguntas y selecciona al menos tres.

CRITERIOS
1. ELECCIN DEL TEMA.

Aprendiz experto
Elige un tema y argumenta su eleccin.

Aprendiz en
Elige un tema y no argumenta su eleccin.

Aprendiz emergente
Muestra confusin y necesita ayuda para elegir el tema. (7-6) Ignora lo que quiere saber.

(8) (9) Expresa con precisin una pregunta sobre lo que le interesa conocer del tema. Expresa ideas generales y necesita ayuda para definir sus preguntas.

2. ELABORA PREGUNTAS DE LO QUE QUIERE CONOCER.

Criterios

Aprendiz de altoAprendiz experto Aprendiz desempeo desarrollo

enAprendiz emergente

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ESTRATEGIAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIN El objeto de evaluacin predominantemente ha sido el alumnado y es hasta hace poco que se despierta el inters por evaluar el desempeo del profesorado con la intencin de mejorarlo; tambin se han incluido los contenidos a evaluar. Hasta hace poco, se valoraban principalmente contenidos conceptuales poco significativos y descontextualizados; ahora se intenta evaluar adems habilidades, destrezas y valores. Con ello se pretende lograr una evaluacin integral. Los agentes De igual manera ha habido un cambio respecto a la responsabilidad de las personas que participan en la evaluacin; ahora sta se extiende a todos los integrantes del proceso formativo: el profesor, el propio alumno y los compaeros. Por lo que es importante incentivar al estudiante para el desarrollo de habilidades de autoevaluacin y de evaluacin de compaeros o coevaluacin, ya que estas formas, progresivamente, logran la evaluacin autnoma, de autocrtica, de escucha, de responder a la retroalimentacin y de evaluar en forma justa. La autoevaluacin. Se produce cuando el sujeto se evala a s mismo. Es un tipo de evaluacin que toda persona realiza permanentemente a lo largo de su vida, ya que continuamente se toman decisiones en funcin de la valoracin positiva o negativa de una actuacin especfica, una experiencia, un trabajo realizado, etc. Los alumnos son capaces de valorar su labor y el grado de satisfaccin o insatisfaccin que les produce. Simplemente hay que darle indicadores para que lo realicen correctamente. Al comenzar el desarrollo de una unidad didctica, se facilitar a los alumnos informacin detallada sobre aspectos que deben autoevaluar, para que puedan observarse, examinar su trabajo continuo y, as, llegar a conclusiones vlidas al final del proceso. Coevaluacin.

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[EVALUACIN DEL APRENDIZAJE BASADO EN 25 y 26 de noviembre de COMPETENCIAS] 2009 La coevaluacin consiste en la evaluacin mutua, conjunta, de una actividad o un trabajo determinado hecho entre varios. Despus de haber realizado un trabajo en equipos, cada uno valora lo que le ha parecido ms interesante de los otros. Es importante considerar que, si no existe el hbito en el grupo de realizar prcticas de este tipo, se debe comenzar por valorar nicamente lo positivo. Las deficiencias o dificultades que resulten las valorar el profesor, pues los alumnos suelen tener un concepto errneo de la evaluacin y esta valoracin la realizan para resaltar lo negativo, lo mal hecho, para sancionar, situacin que genera problemas en el grupo. Heteroevaluacin. La heteroevaluacin es la evaluacin que realiza una persona de otra: su trabajo, su actuacin, su rendimiento, etc. Es la evaluacin que habitualmente realiza el profesor con los alumnos. Es un proceso importante dentro de la enseanza, rico por los datos y posibilidades que ofrece y complejo por las dificultades que supone enjuiciar a otras personas, ms an cuando stas se encuentran en momentos evolutivos delicados en los que un juicio equvoco, injusto, poco analizado, puede crear actitudes de rechazo (hacia el estudio, hacia la sociedad) en el nio, adolescente o joven que se educa. Por lo anterior, se sugiere que el docente, combine la informacin cualitativa con la cuantitativa. Es necesario poner gran cuidado en el planteamiento de los informes de las competencias para que haya un profundo respeto a la dignidad de los alumnos. Por ello, los informes que se les presentan a los alumnos siempre deben estar redactados en un lenguaje positivo y esperanzador, iniciando por los logros y fortalezas y luego considerar las dificultades como aspectos a mejorar.

RASGOS A EVALUAR Es fundamental reconocer los aportes de informacin que nos brinda la evaluacin, no dejar que sus indicadores se pierdan durante el proceso de planeacin y/o ejecucin, tener identificados los procesos de construccin en los cuales asumi el aprendizaje, la naturaleza de la organizacin que coadyuv en el proceso, la estructura de las construcciones y las conductas donde el alumno pone de manifiesto algn tipo de aprendizaje y que finaliza en la elaboracin de determinados tipos de representaciones sobre los contenidos curriculares. Considerar los aspectos inciales as como todo lo que se utiliza en el proceso de construccin de los aprendizajes, por ejemplo:

La naturaleza de los conocimientos previos que posee el estudiante Las estrategias cognitivas y metacognitivas que utiliza

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[EVALUACIN DEL APRENDIZAJE BASADO EN 25 y 26 de noviembre de COMPETENCIAS] 2009 Las generalidades del aula involucradas Las metas y patrones motivacionales que el aprendiz persigue Las atribuciones y expectativas que se plantea

En conclusin, la evaluacin de los aprendizajes de cualquier clase de contenidos debera de poner al descubierto, lo ms posible, todo lo que los alumnos dicen y hacen en la construccin de significados valiosos a partir de los contenidos curriculares establecidos, siendo puntuales en la valoracin del grado de significatividad de los aprendizajes logrados por los alumnos5.

EVALUACIN DE CONTENIDOS CONCEPTUALES, PROCEDIMENTALES Y ACTITUDINALES.

Al conjunto de aprendizajes que responde a la pregunta del profesor sobre lo que va a ensear se le conoce como contenidos, stos son de naturaleza muy diversa: datos, habilidades, acontecimientos, procedimientos, comportamientos, etc.; aunque muchos educadores slo se refieren al cmulo de conocimientos en los que no incluyen todo lo que es objeto de aprendizaje. Cuando se lleva a cabo una tarea educativa intencionada, consciente y efectiva, hay que disponer de instrumentos interpretativos que permitan al educador conocer aquellos procesos de enseanza y de aprendizaje que lleva a cabo, para lo cual, es necesario el anlisis de los distintos contenidos de acuerdo con sus caractersticas especficas. Merrill (1983) clasific los contenidos en tres grandes grupos: conocimientos, habilidades y actitudes; clasificacin que posteriormente recoge Cesar Coll como: contenidos conceptuales, contenidos procedimentales y contenidos actitudinales, que es adoptada por curriculums oficiales. Esta clasificacin es de gran importancia en el rea educativa debido a que permite diferenciar claramente los contenidos de aprendizaje de acuerdo con el uso que debe hacerse de ellos tanto en la planeacin, en el desarrollo como en la evaluacin. La evaluacin de los diferentes tipos de contenidos debe hacerse de manera continua utilizando estrategias y tcnicas pertinentes y adecuadas para cada uno de ellos. La siguiente tabla basada en Coll y otros autores, muestra un panorama general de los contenidos, estrategias de evaluacin y tcnicas e instrumentos, mismos que se retoman en el enfoque actual de la propuesta educativa basada en competencias:
5

Coll (1993) la define como el grado de extensin o amplitud y el nivel de complejidad con que el alumno ha elaborado los significados o esquemas, GRACIAS A LA AYUDA DEL DOCENTE., entendindose en ello el grado de vinculacin o interconexin semntica.

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Contenidos
Conceptual Factual Datos y hechos Conceptual Conceptos principios y

Estrategias de evaluacin
Solicitar que reconozcan los datos o hechos. Preguntar directamente. Solicitar frecuentemente la definicin de un concepto o principio. Reconocer el significado de un concepto entre varios posibles. Trabajar con ejemplos. Relacionar los conceptos con otros de mayor o menor complejidad. Emplear la exposicin temtica. Aplicar los conceptos a tareas de solucin de problemas. Evaluacin indirecta por observacin. Solicitar a los alumnos directamente que nombren los pasos de los procedimientos. a los alumnos directamente que se refieran a Ias reglas que rigen el procedimiento o a las condiciones principales que hay que atender para su ejecucin. Solicitar que los alumnos expliquen a otros el procedimiento. Observacin y seguimiento directo de la ejecucin del procedimiento. Observacin y anlisis de los productos logrados a la aplicacin de los procedimientos. Plantear tareas que exijan la aplicacin de los procedimientos. Observacin y seguimiento directo de la ejecucin del procedimiento. Observacin y anlisis de los productos logrados. Observacin directa del comportamiento de los alumnos.

Tcnicas e instrumentos
Pruebas orales y escritas Fichas de trabajo Elaboracin de resmenes Desarrollo de monografas Entrevistas Murales Esquemas Dilogos Pruebas de ensayo Mapas conceptuales Rbrica Portafolios

Conocimientos

Adquisicin de la informacin sobre Procedimental procedimientos

Solicitar

Habilidades y Destrezas

El uso o conocimiento y el grado de comprensin de los pasos involucrados en el procedimiento Sentido otorgado al procedimiento

Lista de cotejo Reporte de actividades Diario de clase Lista de verificacin Mapas mentales Mesas redondas Registro de investigacin Producciones plsticas o musicales Situaciones y dramatizaciones Mapas mentales Portafolios Plantilla de observacin Registro anecdtico Rbrica Mtodo de casos Proyectos

Contenidos Actitudinal referidos al alumno mismo, a sus relaciones con los dems y su comportamiento en

Promocin de situaciones morales y

sociales de comportamientos elegidos. Elaboracin de sencillos ensayos.

Dilogo

entre

alumnos

sobre

Entrevistas Debates Dilogos Lista de cotejo Registro anecdtico Bitcora Simulaciones y

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su medio escolar y Actitudes y Valores social situaciones familiares, escolares o sociales. dramatizaciones Producciones plsticas o musicales Ficha de observacin

Independientemente de la tcnica o instrumento que se elija, se debe tener presente que la evaluacin es integral, continua y permanente e inherente al proceso de enseanza y de aprendizaje6.

CONSIDERACIONES FINALES SOBRE LA EVALUACIN DE COMPETENCIAS. Segn Argudn una competencia se evala considerando: criterios de desempeo, definiendo resultados individuales, reuniendo evidencias sobre el desempeo individual, comparando evidencias con resultados especficos, valorando los logros, designando calificaciones de competente an no competente, preparando planes de desarrollo para reas no competentes y evaluando el producto final. Santos Guerra (2003) concibe la evaluacin como un fenmeno moral, no meramente tcnico. Desde una perspectiva tica se deben potenciar aquellas funciones que enriquecen al profesional y a la institucin, tales como dialogar, comprender, aprender, mejorar y orientar al tiempo que deben perder su peso las funciones ms pobres como clasificar, discriminar, jerarquizar, competir y controlar.

Valorar es un acto de amor, responsabilidad y justicia, por cuanto consiste en reconocer el aprendizaje del estudiante por pequeo o grande que sea, teniendo en cuenta la multidimensionalidad del desempeo y de la inteligencia. Por tanto, valorar implica respeto a la diferencia, discrecionalidad y confidencialidad de la informacin. Sergio Tobn

En este apartado se incluye el referente Reflexin de la prctica pedaggica

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ACTIVIDAD No. 4 REFLEXIN DE LA PRCTICA PEDAGGICA Realizar lectura en casa y ponerlo en prctica al interior del aula. El portafolios Autores como Airasian (2001), Arends (2004) o Mc Keachie (1999) definen al portafolios como una seleccin o coleccin de trabajos acadmicos que los alumnos realizan en el transcurso de un ciclo o curso escolar (o con base en alguna dimensin temporal determinada) y se ajustan a un proyecto de trabajo dado. Lo esencial es que permite evaluar lo que los alumnos hacen, no slo lo que dicen que hacen o lo que creen saber. Permite identificar la relacin entre los saberes conceptual y procedimental, entender cmo ocurre el desempeo en una situacin determinada, o seguir el proceso de adquisicin y perfeccionamiento de determinados saberes o formas de actuacin. Los trabajos que pueden formar un portafolios son distintos: ensayos, proyectos especficos, trabajos colectivos, comentarios a lecturas realizadas, autorreflexiones, reportes de laboratorio, hojas de trabajo, videos, etc. En relacin con los aspectos que debe planear el profesor respecto a un portaflios orientado a la evaluacin del aprendizaje de sus alumnos, las tareas bsicas son las siguientes: o Establecer el propsito y contenido del portafolios en estrecha relacin con el curso y los aprendizajes deseados. o Acordar con los alumnos el tipo y calidad de trabajos por incluir, as como los criterios y escalas que emplear en su evaluacin. o Definir el sistema de supervisin o retroalimentacin que emplear, as como el tipo de participacin de los alumnos en la autoevaluacin de su propio trabajo.

Rbrica Una rbrica es un instrumento bsico para la evaluacin de desempeos que consiste de guas impresas para evaluar actividades y proyectos durante el curso y retroalimentar a los estudiantes, es de gran utilidad para la autoevaluacin del desempeo. Tipos de rbrica: 1. Holstica. Consiste en descripciones generales de criterios para evaluar una habilidad, una tarea o un producto, es fcil de disear y de aplicar en diversas situaciones.

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[EVALUACIN DEL APRENDIZAJE BASADO EN 25 y 26 de noviembre de COMPETENCIAS] 2009 2. Analtica. Son descripciones ms detalladas, que pueden ayudar a los profesores en el diagnstico de necesidades, se pueden desarrollar para cada componente que constituye la habilidad o para cada elemento que forma la tarea. La bitcora Es el registro detallado de las actividades realizadas en cualquier mbito, su propsito es recuperar informacin sobre el desarrollo de las actividades realizadas para conocer el desempeo de los actores y el impacto obtenido. Proceso de aplicacin: Asignar a los responsables para la observacin y registro de las situaciones relevantes. Determinar la o las actividades a las que se les dar seguimiento. Definir la o las fechas en que se realizar el registro. Establecer acuerdos y compromisos. Ejemplo: FECHA ACTIVIDAD

RESPONSABLES Y PARTICIPANTES

OBSERVACIONES LOGROS ASPECTOS A MEJORAR

Mediante ella, los alumnos y profesores tienen la oportunidad de realizar una variedad de escritos en una libreta o en un blog,7 sobre temas recurrentes en el saln de clases, cuando consideren que existe algo importante que decir; ocasin propia para identificar sus aciertos y superar sus errores. Los diarios pueden ser personales; sin embargo, al socializarse, favorecen la reflexin sobre experiencias de enseanza y/o aprendizaje. Asimismo, permite fortalecer el proceso de la lecto escritura. Mapas mentales Un mapa mental es un diagrama que a travs de colores, lgica, ritmo visual, nmeros, imgenes y palabras clave, rene los puntos importantes de un tema e indica la forma en que stos se relacionan entre s. Permiten obtener la visin en conjunto de cualquier aspecto de la vida diaria. Incrementan la capacidad para asimilar, procesarl y recordar todo tipo de informacin porque en su proceso de elaboracin participan ambos hemisferios cerebrales.

Diario en lnea, publicado en Internet

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[EVALUACIN DEL APRENDIZAJE BASADO EN 25 y 26 de noviembre de COMPETENCIAS] 2009 El potencial del mapa mental radica en que, al captar nicamente los puntos e ideas ms importantes del tema, en forma de palabras e imgenes clave, permite el acceso a grandes cantidades de informacin en espacios reducidos y en muy poco tiempo. Debate Es una tcnica empleada para discutir sobre un tema. En ella se organiza a los estudiantes en parejas o bien, se divide al grupo en dos partes. La discusin puede ser empleada para observar la forma de resolver problemas ms complejos con contenido de alguna asignatura especfica o para desarrollar y evaluar habilidades y actitudes como razonamiento crtico, entre otros. Ensayos El alumno investiga sobre un tema y lo desarrolla en prosa, con estructura libre, generalmente breve, en el que se expone, analiza y comenta un tema y problema; planteando posturas, interpretaciones y opiniones personales respecto a l, argumentndolas.

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BIBLIOGRAFA
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