Investeste n oameni!

Proiect co-finan tat din FONDUL SOCIAL EUROPEAN prin Programul Operational Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 2013 Axa prioritara 1 - Educatia si formarea profesionala n sprijinul cresterii economice si dezvoltarii societatii bazate pe cunoastere Domeniul major de interventie 1.3 - Dezvoltarea resurselor umane n educa t ie si formare profesionala Titlul proiectului: Formarea continua a profesorilor de Istorie si Geografie n societatea cunoasterii Numarul de ident ificare al contractului: POSDRU/87/1.3/S/62651

MODULUL B INSTRUIRE DIFERENTIATA III INTELIGENTA SI INSTRUIRE DIFERENTIATA .

Lector univ. dr. Sorin-Avram Vrtop

Ianuarie 2011 1

Inteligenta si instruire diferentiata 3.1 .Intel igenta ca abilitate si potential inteligenta si tipuri de inteligenta . Teorii despre

Obiective: Pe parcursul si la sfrsitul acestei unitati de nvatare cursantii vor fi capabili: sa utilizeze adecvat conceptele si teoriile din stiintele educatiei (abordari interdisciplinare, didactica generala si a specialitatii, psihologie, filozofia educatiei, noile educatii n societatea cunoasterii; sa aplice conceptele si teoriile moderne privind formarea capacitatilor de cunoastere; sa nteleaga problematica teoriilor despre inteligenta si relevanta educationala a acestora.

Concepte cheie

: potential, inteligenta, tipuri de inteligenta

Teoriile despre inteligenta trebuie ntelese ca o parte a preocuparii umane referitoare la cunoasterea, ntelegerea si mbunatatirea vietii. Dincolo de eforturile de cercetare specifice fiecarei teorii, acestea pot fi ntelese si din perspectiva aparitiei unei noi stiinte. n secolul al XX-lea, dezvoltarile din medicina, progresul tehnic si stiintific, stud culturale, inter-culturale si transculturale au permis deschiderea unei noi perspective asupra cunoasterii umane. Un rol covrsitor l au neuro-stiinta, cercetarile si descoperirile privind natura si procesele care au loc la nivelul sistemului nervos. Activitatea creierului este n strnsa legatura cu activitatea psihica. Cercetarile acestor tipuri de legaturi pun n evidenta caracteristicile emisferelor cerebrale, legatura dintre partile cortexului si sistemul limbic, modul cum acestea sunt reflectate n tipurile de inteligenta, stilurile de nvatate si tipurile de personalitate. Teoriile despre inteligenta nu pot fi ntelese n afara acestui context. Cercetarile asupra inteligentei si au nsa originea n preocuparea fata de diferentele individuale (Galton, 1892), n masurarea proceselor intelectuale (W. Wundt, 1890) si n interesul pentru un sistem educational mai eficient (Resnik). n prima perioada a secolului al XX-lea se remarca cercetarile realizate de: - Alfred Binet si Teodor Simon (1905), W. Stern (1912), - Terman (1916), F. Goodenough, L. Vgotsky, - Thurstone (1938), E. Thorndike (1924), Hollingworth, Yerkes (1921), - Charles Spearman (1923), Karl Pearson, - Barbel Inhelder si C.W. Taylor, - L.L. Thurstone (1938), Jean Piaget, - J. Guilford, D. Wechesler, Cyril Burt, P.E. Vernon si H.J. Eysenk Termenulinter-legere reuneste doua sensuri: de a discrimina si de a lega sau a pune mpreunainter-legentia Cicero; ( , dia-noesis Aristotel). Astfel, inteligenta este definita , ca o calitate comuna abstracta, apartinnd tuturor proceselor intelectuale. Intelectul este constituit din abilitati mentale diferite de sentimente si emotii si care depind de inferentele din inconstient, fiind totodata asociat cu functiile corticale ale creierului. Abilitatile sunt date 3

de puterea de a manifesta capacitate fizica, morala sau intelectuala. Termenul se refera n primul rnd la puterile receptive (n special cele referitoare la capacitate cunoastere), la si se refera la ceea ce este mai degraba nnascut dect dobndit, idei, perceptii, potentialul adica la actual, la aptitudine si la resursele mentale, la exercitarea puterilor mentale si la adaptarea naturala. Herbert Spencer si Francis Galton subliniaza importanta unei abilitati generale supra-ordonate si deosebite de abilitatile speciale a caror existenta nu a Cercetarile lui Alfred Binet nu au pornit de la o teorie unitara asupra fost ignorata. ncercat elaborarea unui instrument pentru predictia reusitei scolare. inteligentei, ci au Preocuparile lui Jean Piaget nu au vizat diferentele individuale n modurile de functionare si dezvoltare a acesteia: inteligenta, ci - observarea proceselor gndirii din perspectiva biologului; - elaborarea unei metode semi-experimentale pentru a testa daca observatiile sale sunt corecte; - formalizarea acestor observatii, aratnd ca toti copiii trec succesiv prin anumite stadii ntr-o ordine fixa, preciznd ca unele concepte se formeaza doar n stadiul final; - structura operatiilor logice din cadrul unui stadiu este paralela unor grupuri matematice; - fiecare stadiu l contine pe cel anterior; - inteligenta formala manifestata de adult este diferita de cea a copilului; - diferente cognitive considerabile pot fi observate ntre copiii care au atins acelaside inteligenta stadiu Stadialitati genetice diferite: cognitiva (Jean Piaget), morala (Kohlberg) si psihosociala (E. Erikson) Stadialitatea cognitiva (Jean Piaget)
0-2 ani I. Perioada inteligentei senzo-motorii 1. stadiul reflexelor 0-1 luna 2. stadiul reactiilor circulare primare 1-4/5 luni 3. stadiul reactiilor circulare secundare 4/5 8/9 luni 4. stadiul de coordonare a schemelor secundare si 8/911/12 luni aplicarea mijloacelor cunoscute la situatii noi 5. stadiul descoperirii mijloacelor noi prin experimentare 11/12-18 luni activa sau al reactiilor circulare tertiare 6. stadiul inventarii mijloacelor noi prin combinare mintala 1,5-2 ani II. Perioada de pregatire si organizare a operatiilor concrete A. subperioada reprezentarilor preoperationale 1. stadiul interiorizarii schemelor de actiune n reprezentari 2 ani 3 ani si 6 luni si aparitia functiei simbolice 3 ani si 6 luni- 5 ani si 2. stadiul reglarii simple 6 luni stadiul reglarii reprezentative articulate 5 ani si 6 luni 7-8 3. B. subperioada gndirii operatiilor concrete ani 1. stadiul operatiilor simple 7/8 ani 8/9- ani 2. stadiul organizarii operatiilor conctere (operatii complexe) 9/10 ani 11/12 ani III. Perioada operatiilor formale 1. stadiul preadolescentei 11-12 ani 14 ani

2.

stadiul adolescentei 14-19 ani

Stadialitatea judecatii morale (L. Kohlberg) Nivelul premoral sau preconventional I. 4-10 ani 1. stadiul moralitatii ascunse (evitarea pedepsei) 2. stadiul hedonismului instrumental naiv (conformarea la norma pentru recompensa) Nivelul moralitatii conventionale II. 10-13 ani 3. stadiul moralitatii bunelor relatii (respectarea normei pentru a fi apreciat) 4. stadiul moralitatii legii si ordinii (respectarea normelor si legilor din necesitatea reglementarii conduitei tuturor si beneficiul personal) III. Nivelul autonomiei morale sau al interiorizarii si Dupa 13 ani acceptarii 5.stadiul moralitatii contractuale (acceptarea democratica a legii) 6. stadiul moralitatii principiilor individuale de conduita Stadialitatea dezvoltarii psihosociale (E. Erikson) 1 Stadiul tendintei de ncredere vs. Nencredere 0-1 an 2 3 4 5 6 7 8 Stadiul tendintei de autonomie vs. Dependenta 1-3 ani Stadiul tendintei de initiativa vs. Vinovatie 3-6 ani Stadiul tendintei de srguinta vs. Inferioritate 6-12 ani Stadiul tendintei de identitate vs. Confuzie 12-18/20 ani Stadiul tendintei de intimitate vs. Izolare 20-30/35 ani Stadiul tendintei de realizare vs. Rutina 35-50/60 ani Stadiul tendintei de integritate vs. Disperare Dupa 60 ani

Aceste rezultate sunt dintre cele mai cunoscute si contureaza abordari Europa. dinSpre deosebire de acestea, n Statele Unite inteligenta era gndirea convergenta, pe cnd gndirea divergenta era denumita creativitate. considerata doar Se observa astfel ca cercetarile asupra inteligentei n general nu au avut ca punct de plecare un set de premise similare peste tot, ca atare si rezultatele au fost mai diferite. dintre cele Numai lund n considerare traditia cercetarilor asupra inteligentei rezultatele acestora, putem proceda la o ordonare si ntelegere a diversitatii existente la nivelul concept acestui att de divers. Astfel, inteligent (Miles) nu este numai un cuvnt care defineste o dispozitie, ci este un termen polimorf si un concept deschis. Cercetarile lui Charles Spearman (1863-1945), tributare ntr-o oareca celor alemasura Pearson, nu au vizat metode si calcule statistice pentru a izola factori si lui Karl descrie structuri, ci teoretizeaza natura inteligentei si modul de operare, a unei inteligente generale , ca factor psihologic important (n sensul tehnic propunnd ideea al cuvntului). activitate intelectuala au n comun o functie fundamentala (sau un grup Toate tipurile de de functii), pe cnd celelalte elemente specifice activitatii par a fi n fiecare caz pe de-a ntregul de acestea n toate aspectele. Fiecare tip de activitate mentala are propriul factor diferite de 5

ncarcare (saturatie) fata de factorul inteligentei generale, care este o indicatie a rolului pe care l are inteligenta generala n activitatea respectiva (teoria monarhica arata rolul unui factor n care inteligenta generala este implicata; teoria oligarhica - arata rolul mai mult factori de importanta aproximativ egala n care inteligenta generala este implicata). Din punctul de vedere al lui Sir Cyril Burt, inteligenta parentala poate fi dobndita, inteligenta individului masurata, iar inteligenta generala analizata. Burt respinge teoria bifactoriala a lui Spearman, subliniind nsa rolul factorilor intermediari. Burt combina factorii, realiznd o ierarhie de abilitati si afirmnd ca n orice analiza se ntlnesc patru categorii de factori: generali, de grup, specifici si de eroare. Daca cercetarile din Marea Britanie adoptau un punct de vedere monarhic, n Statele Unite punctul de vedere era oligarhic si anarhic, astfel ca abilitatile multiple au avut un grad de influenta mai mare. Utiliznd tehnica analizei factoriale, L.L. Thurstone (1887-1955) afirma ca aceasta ne ajuta sa simplificam si sa interpretam suprapuneri complexe de realizare a sarcinilor n functie de cteva abilitati. Thurstone introduce un nou principiu, pe care l denumest structura simpla ntr-un set larg si reprezentativ de sarcini intelectuale, abilitatile vor fi implicate ca sa faciliteze n mare parte realizarea acelor sarcini, nsa nu vor avea implicatii asupra altor sarcini. De asemenea, L.L. Thurstone introduce n cadrul analizei si alti factori: corelati, ortogonali, independenti, necorelati. Modelul lui L.L. Thrustone este, din perspectiva diversitatii, un precursor al teoriei inteligentelor multiple. Modelul celor 7 factori conform lui L.L. Thurstone (1938) comprehensiune verbala,P-viteza de perceptie,S-abilitate spatiala, 5-7 ani Vcantitativ, motor 7-11 ani V, P, S, I (inteligenta) sau -gndire inductiva, - abilitate numerica R N 11-17 ani V, S, R, N, W -fluenta verbala

Modelul lui J.P. Guildford este bazat pe diversitatea abilitatilor: (a) n functie de procesele psihologice de baza, (b) n functie de natura materialului sau a continutului, (c) n functie de formele pe care le ia informatia n timpul procesarii. - Operatii (5): cognitie, memorie (encodare), memorie (rechemare), productie divergenta, productie convergenta, evaluarea - Produse (6): unitati, clase, relatii, sisteme, transformari, implicatii - Continuturi (5): vizual, auditiv, kinestezic, simbolic, semantic Numarul posibil de abilitati este dat de produsul operatiilor (6), al tipului continuturilor (5) si al felului produselor (6), fiind astfel 180 abilitati intelectuale sau facto (initial 120). Astfel: -inteligenta este produsul gndirii divergente, manifestata prin generare de informatie din informatia data, accentul situndu-se pe un rezultat unic sau acceptat n mod conventional; - creativitatea este produsul gndirii divergente, unde solutia n cazul unei probleme nu este una singura. Cercetarile lui R.B. Cattel ncearca sa echilibreze punctele de vedere europene cu cele din Statele Unite. Inteligenta este un potential genetic sau de baza, prezentnd 6

calitatile sistemului nervos central al individului si caracteristici care sunt n principal rezultatul experientei, nvatarii si factorilor de mediu. Astfel, Cattel distinge doua tipuri de inteligenta generala: - inteligenta cristalizata: care se refera la acele performante cognitive n care obisnuintele sau deprinderile de judecata au devenit cristalizate prin aplicarea unor abilitati generale fundamentale anterioare din aceste domenii, de exemplu, V sau N (din teoria lui L.L.Thurstone); - inteligenta fluida este evidenta n teste care solicita adaptarea la situatii noi sau rezolvarea de probleme. Spre deosebire de cercetarile din psihologie referitoare la inteligenta, studiile transculturale afirma ca inteligenta este generala numai n raport cu o cultura, substituind notiunii de inteligenta pe aceea de stil cognitiv, care difera de la o populatie la alta si de la o cultura la alta. Eforturile contemporane sunt reprezentate de cercetarile realizate de catre: R. Sternberg, Howard Gardner, John D. Mayer, David R. Caruso, Peter Salovey, D. Goleman, Kamin, Renzulli, Jensen, precum si alti cercetatori.

Tema de reflectie si aplicativa: Activitatea neurobiofiziologica a creierului se afla n unitate cu cea psihica. Desi s-au facut multe progrese n domeniul neuropsihofiziologiei, ele reprezinta totusi doar lumnari care sa ne arate drumul cercetarilor n viitor. Mihaela Roco, Creativitate si inteligenta emotionala . Editura Polirom, Iasi, 2001, 44. n ce masura putem realiza o harta a creierului si o istorie a dezvoltarii acestuia. Emisfera superioara Emisfera superioara Emisfera Emisfera stnga: stnga d reapta dreap ta: Functii pe ca re le coordoneaza Functii pe care le coordoneaza

Functii pe care le coordoneaza Emisfera inferioara stnga

Functii pe care le coordoneaza Emisfera inferioara dreapta

Repere:

Atlas de anatomie Creativitate si inteligenta emotionala Editura Polirom. Mihaela Roco (2001). . Iasi: Ioan Neacsu (1990). Metode si tehnici de nvatare eficienta. Bucuresti: Editura Militara. Ioan Cerghit (2002). Sisteme de instruire alternative sau complementare. Structuri, stiluri, strategii. Bucuresti: Editura Aramis. - Carl Jung (1997). Tipuri psihologice. Bucuresti:Editura Humanitas. Deficienta mintala si organizarea personalitatii - Constantin Paunescu (1997). . Bucuresti: Editura Didactica si Pedagogica. Nasterea inteligentei la copil Jean Piaget (1973). . Bucuresti: Editura Didactica si Pedagogica. Jean Piaget (2005). Reprezentarea lumii la copil . Bucuresti: Editura Cartier.

Bibliografie selectiva: 1. Butcher, H.J..(1968). Human Intelligence. Its nature and assesement . London: Methuen / CO LTD. 2. Gardner, H..(2007). Mintea umana. Cinci ipostaze pentru viitor. Bucuresti: Editura Sigma. Inteligente multiple. Noi orizonturi pentru teorie si practica. 3. Gardner, H..(2007). Bucuresti: Editura Sigma. Creativitate si inteligenta emotionala Edit ura Polirom. . Iasi: 4. Roco, M..(2001). 5.Rosca, M..Metode de psihodiagnostic . Bucuresti: Editura Didactica si Pedagogica. 6. Salvat, H..(1972). Inteligenta, mituri si realitati . Bucuresti: Editura Didactica si Pedagogica.

3.2 Teorii contemporane despre inteligenta si relevanta educationala a acestora

Obiective: Pe parcursul si la sfrsitul acestei unitati de nvatare cursantii vor fi capabili: sa valorifice metodele si tehnicile de cunoastere si activizare a elevilor; sa utilizeze metodele si tehnicile de autocontrol psiho-comportamental; sa expliciteze particularitatile teoriilor contemporane despre inteligenta; sa proiecteze demersuri instructiv -educative utiliznd astfel de teorii.

Concepte cheie:
multiple

teoria triarhica, teoria inteligentei emotionale, teoria inteligentelor

: Rezultatele studiilor si cercetarilor sunt publicate Teoria lui Robert J. Sternberg n lucrareaBeyond IQ: A Triarchic Theory of Human Intelligence (1985) (Dincolo de coeficientul de inteligenta: O teoria triarhica a inteligentei Una dintre contributiile ). umane cele mai importante o reprezinta redefinirea inteligentei pentru a ncorpora cunostinta practica. Masura adevarata a succesului nu este data de ct de bine se descurca elevul la clasa, ci de ct de bine reuseste n viata. Robert Sternberg elaboreaza si dezvolta n cadrul Corporatiei Psihologice un test de inteligenta bazat pe masurarea multidimensionala a abilitatilor. Pentru a explica inteligenta, Sternberg delimiteaza trei aspecte ntre care nsa exista legaturi, si anume: - lumea interna a individului: care cuprinde procese si abilitati analitice; - lumea externa a individului: care cuprinde abilitati adaptative; - experienta individului: care cuprinde abilitati sintetice. Acestea au constituit punctele de plecare pentru construirea teoriei triarhice a inteligentei. Teoria ncearca sa explice inteligenta umana prin intermediul a trei subteorii. a.) Subteoria contextuala. Aceasta asociaza inteligenta cu lumea externa a individului, subliniind rolul comportamentului inteligent n viata de zi cu zi a individului, modul cum un individ alege si se adapteaza la conditiile zilnice si la un anumit mediu sau la altul. b.) Subteoria componentiala Aceasta asociaza inteligenta cu lumea interna a individului, cu tipurile si identitati proceselor mentale implicate n gndire. c). Subteoria experentiala Aceasta asociaza inteligenta att cu mediul intern, ct si cu cel extern al individulu subliniind rolul experientei n cadrul comportamentului inteligent.

Teoria Inteligentei Emotionale n 1990, John Mayor, de la Universitatea New Hampshire, si Peter Salovey, de la Universitatea din Yale, publica lucrari privitoare la ncercarea lor de a dezvolta o metoda stiintifica pentru a masura diferentele ntre abilitatile indivizilor n sfera em otiilor. Ulterior, cei 9

doi profesori concep teste menite sa masoare ceea ce ei au denumit inteligenta emotionala . Inteligenta emotionala se refera la o abilitate de a recunoaste nsemnatatea emotiilor si relatia dintre acestea, precum si de a rationa si rezolva probleme pe baza lo Inteligenta emotionala este implicata n capacitatea de a percepe emotiile, de a asim emotii cu sentimentele apropiate, de a ntelege informatia despre aceste emotii si de a le organiza(Mayer / Salovey, 1997; Salovey / Mayer, 1990). Aceasta consta n patru domenii de abilitati mentale: Identificarea emotiilor, perceptie si expresie; implica abilitati precum: identificarea a) emotiilor prin intermediul fetelor (expresiei faciale), muzica, si povestiri. De exemplu, abilitatea de a identifica emotiile n cazul altor oameni, n cazul operelor de arta, prin intermediul limbajului, sunetelor, culorilor etc.; b)Facilitatea emotionala a gndirii; implica abilitati precum cele prin care emotiile sunt raportate la alte senzatii mentale (de ex.: gustul sau culoarea), folosirea emotiilor n rationament si rezolvarea de probleme. De exemplu, emotiile stimuleaza gndirea prin orientarea atentiei asupra datelor importante; c)ntelegerea emotionala nseamna rezolvarea problemelor emotionale, precum cunoasterea emotiilor similare sau opuse, si ce relatii presupun acestea. De exemplu, abilitatea de a recunoaste si denumi emotiile; d)Managementul emotiilor nseamna ntelegerea implicatiilor pe care le au actiunile sociale asupra emotiilor si stapnirea emotiilor proprii si ale celorlalti. De exemplu, abilitatea de a se implica n mod reflexiv sau de a se detasa n functie de factori. Pentru a fi recunoscuta ca inteligenta, autorii au stabilit o categorie de criterii care aceasta trebuie sa le ndeplineasca: 1)Criteriul conceptual: subliniaza faptul ca inteligenta trebuie sa reflecte mai degraba performantele mentale dect modurile obisnuite de comportament, ncrederea n sine sau realizarile non-profesionale ale unei persoane. Totusi performatele mentale trebuie sa masoare conceptul n cauza, si anume abilitatile referitoare la emotii(emotion-related). 2)Criteriul corelational: descrie standardele empirice conform carora o inteligenta trebuie sa descrie un set de abilitati asemanatoare, dar deosebite de abilitatile mentale descrise de ceea ce este deja stabilit ca inteligenta. 3)Criteriul dezvoltarii: afirma ca o inteligenta se dezvolta odata cu vrsta si experienta. Acest criteriu are la baza activitatea lui Alfred Binet si Teodore Simon.

Teoria inteligentelor multiple Teoria inteligentelor multiple este structurata din perspectiva originii biologice, inteligenta fiind un potential biopsihologic, pe care o implica fiecare abilitate de a rezolva o problema (teoria trateaza numai acele abilitati care sunt universale speciei umane). Conceptia traditionala despre Conceptia lui Howard Gardner inteligenta 1. Inteligenta este abilitatea de a crea un produs nou sau de a rezolva probleme ntr-un context cultural Inteligenta este o capacitate anume. cognitiva uniforma cu care 2. Inteligenta este un set de deprinderi ale unui 10

oamenii se nasc si care poate fi individ care fac posibila rezolvarea unor situatii masurata prin intermediul testelordiverse din viata. 3. Inteligenta este un potential biopsihologic de a gasi si crea solutii la diferite probleme si care conduc e la obtinerea de noi cunostinte. Discutia dintre unitate si multiplicitate nu este una noua. H. Gardner subliniaza n repetate rnduri faptul ca acest nou pus n fata noastra era deja acolo naintea formularilor realizate de el. Gardner nsusi a fost precedat de un model plural propus de L.L. Thurstone. 1.Inteligenta lingvistica: persoanele care poseda acest tip de inteligenta gndesc cu predilectie n cuvinte si folosesc cu usurinta limbajul pentru a exprima si ntelege realitati complexe; au o sensibilitate speciala pentru ordinea cuvintelor, sonoritatea si ritmurile limbii. Copiii cu o inteligenta predominant lingvistica nvata repede limba materna, precum si limbi straine, citesc cu placere, folosesc metafore si si aleg cariera pe baza capacitatilor lingvistice. 2. Inteligenta logico-matematica: caracteristicile acestui tip de inteligenta constau n: ntelegerea relatiilor dintre actiuni, obiecte si idei, analiza cauzelor si ale efectelor acestora, abilitatea de a calcula, cuantifica, evalua propozitii si de a efectua operatii logice complexe, abilitatea de a gndi deductiv si inductiv; gndirea critica si creativa, rezolvarea situatiilor problematice. Persoanele cu o astfel de inteligenta si aleg profesii precum cea de matematician, fizician, chimist, economist etc. 3. Inteligenta muzicala: cei care poseda acest tip de inteligenta gndesc n ritmur sunete, melodii si rime. Sunt sensibili la tonalitatea, naltimea si timbrul sunetului; recunosc, creeaza si reproduc muzica, folosind vocea sau un instrument anume. Se pot implica ntr-o ascultare activa si sensibila si stabilesc o legatura puternica ntre muzica si emotii. 4. Inteligenta vizual-spatiala: este capacitatea da a gndi n imagini, de a vizualiza cu claritate si n mod abstract. 5. Inteligenta corporal-kinestezica: prezenta si dominanta acestui tip de inteligenta aduce dupa sine gndirea n miscari si folosirea corpului n moduri sugestive complexe. Acest tip de inteligenta implica simtul timpului si al coordonarii miscarilor ntregului corp. Se manifesta n special la dansatori, sculptori, sportivi, actori. 6. Inteligenta interpersonala: nseamna recunoasterea diferentelor dintre oameni, a avea si a da dovada de empatie, a i ntelege pe altii, a aprecia modul lor gndire, fiind sensibili la motivele, intentiile si starile lor. Inteligenta interpersonala presupune o interactiune eficienta cu ceilalti. Persoanele care poseda acest tip de inteligenta sunt lideri, psihologi, care au o ntelegere adecvata n ceea ce i priveste pe semenii lor. 7.Inteligenta intrapersonala: este tipul de inteligenta care determina o gndire si ntelegere de sine, constientizarea punctelor tari si slabe caracteristice unei persoane. Presupune planificarea eficienta a parcursului privitor la atingerea obiectivelor personale, monitorizarea si controlul eficient al gndurilor si emotiilor. 8. Inteligenta naturalista: acest tip de inteligenta presupune dragostea pentru natura, plante si animale, ntelegerea lumii naturale, abilitatea de a recunoaste indivizi si specii si de a stabili relatii ecologice; interactioneaza eficient cu creaturi vii si pot discerne cu usurinta fenomene legate de viata si de natura. Este prezenta n cazul naturalistilor, biologilor, ecologistilor, precum si al astronomilor. 11

este Lucrarea Frames of Mind urmata n 1999 de o reanalizare si extindere a s teoriei n Intelligence Reframed. Multiple Intelligences fortCentury (Basic Books, the 21 1999). n capitolele al IV-lea si al V-lea ale acestei lucrari, sunt considerate cteva noi tipuri care candideaza la statutul de inteligenta: inteligenta spirituala, inteligenta morala, inteligenta existentiala si inteligenta naturalista. Inteligenta existentiala este o modalitate de cunoastere a lumii care i : caracterizeaza pe filosofi, pe cei care pun ntrebari despre nceputul universului, despr sensul lumii si despre fericire. Spiritualitatea este posibil sa apartina acestui tip de inteligenta. Inteligenta existentiala se refera la nclinatia umana de a pune ntrebari privitoare la existenta. Cine suntem? De unde venim? Ce este lumea? De ce murim? Se poate afirma ca inteligenta existentiala ne permite sa cunoastem lumea invizibila. Singurul motiv pentru care Howard Gardner este reticent cu privire la inteligenta existentiala es datorita faptului ca nu avem suficiente evidente n creier si n sistemul nervos care califice pe aceasta pentru a fi un tip distinct de inteligenta. Inteligenta spiritualadaca exista multe aspecte care sa sustina inteligenta : spirituala, aceasta este respinsa pe temeiul ca, desi oamenii au capacitatea de a aborda aspectele cosmice ale existentei si de a fi preocupati de adevarurile transcendente, aceasta este o capacitate care depinde n ultimul rnd de caracteristicile afective si ca, de fapt, nu dispunem de mijloace stiintifice de a investiga aceste aspecte n mod corespunzator. Inteligenta morala: acest tip de inteligenta este respins n baza faptului ca si moralitatea implica judecati de valoare, pe cnd inteligenta este prin natura ei neutra din punct de vedere moral.
Tipul d e inteligenta Lingvistica Puncte tari Elevul prefera-i p lace citit, scris, povestit, memorare a datelor, gndeste n cuvinte. nvata bine prin: citit, ascultat si vizualizat cuvinte si texte, vorbit, scris, discutie si dezbateri. modelare si relatii, clasificare, categorii, abstractizare. ritmuri, melodii, cnta, asculta muzica.

Logicomatematica

Muzicala

Vizual- spatiala

Corporalkinestezica

matematica, rationamente, logica, calcule, rezolvare de probleme, modelare. cnta, recunoaste sunete si acorduri, reproduce si repeta sunete, si aminteste melodii si cntece, ritmuri. citeste, traseaza harti scheme, deseneaza, rezolva cuvinte ncrucisate si anagrame, si imagineaza lucruri, vizualizeaza. sport si activitati sportive, dans, mestesuguri, folosirea

sa citeasca, sa scrie, sa spuna povesti, sa vorbeasca, sa memoreze, sa rezolve cuvinte ncrucisate. sa rezolve probleme, sa formuleze ntrebari, sa lucreze cu numere, sa experimenteze. sa cnte, sa intoneze, sa cnte la un instrument, sa asculte muzica.

sa proiecteze, sa deseneze, sa reprezinte grafic, sa construiasca, sa creeze, sa viseze cu ochii deschisi , sa priveasca imagini. sa faca miscare, sa atinga obiecte, sa vorbeasca, sa

lucrul si activitati cu imagini si culori, vizualizare, desen, proiectare.

atingere, miscare, procesarea cunostintelor prin intermediul

12

Interpersonala

diferitelor instrumente si unelte. ntelege oamenii, lider, organizat, comunica, rezolva conflicte.

foloseasca limbajul corporal. sa aiba prieteni, sa discute si sa comunice cu oamenii, sa faca parte din grupuri. lucreaza singur, reflecteaza, si atinge scopurile si idealurile. sa se implice n natura, face deosebirea dintre lucruri si natura.

senzatiilor corporale. a face parte dintr-un grup, a lua parte la activitatile unui grup, comparatie, raportare, interviu, cooperare. activitati individuale, realizare de proiecte proprii, reflectie. activitati n natura, explorarea si cercetarea lumii vii, cunostinte despre plante si animale, precum si din cunoasterea fenomenelor naturale.

Intrapersonala

Naturalista

se ntelege pe sine, si cunoaste punctele tari si slabe, si fixeaza scopuri si idealuri. ntelege natura, face deosebiri, identifica flora si fauna.

H. Gardner subliniaza faptul ca asemenea termenului si termenul inteligenta creativitate nevoie de o formulare mai precisa. Pe de alta parte, afirma ca studiul are creativitatii determina trecerea pe un plan secundar al studiului inteligentei. Howard Gardner ia n considerare punctul de vedere al lui J.P. Guildford, anume, creativitatea nu este tot una cu inteligenta, chiar daca testele de inteligenta sunt relevante. Pe de alta parte, rezultatele bune la testele de creativitate nu subliniaza n mod necesar ca o persoana este creativa n cadrul activitatii vocationale. Aceste rezultate n reprezinta dovezi suficiente pentru faptul ca indivizi cu o creativitate mai putin remarcabila, datorita disciplinei sau culturii careia i apartin, nu prezinta abilitatile caracteristice un gndiri divergente care este, n principal, obiectivul testelor de inteligenta. n realizarea unei anatomii a creativitatii, Gardner organizeaza studiul n jurul patru componente separate: (1) Organizarea temelor trateaza relatiile dintre copil si adult, dintre creator si ceilalti, dintre creator si opera lui; (2) Organizarea structurilor structurata pe trei nivele: (a) perspectiva dezvoltarii, care priveste cursul vietii si creare unei opere, (b) perspectiva interactiva, care priveste interactiunea dintre indivizi, domenii si cmpuri de activitate, (c) rezultatele asincroniei; (3) Aspecte privind cercetarea empirica (a) nivelul personal cu aspectele cognitive ale personalitatii si motivationale, sociopsihologice, precum si modelele de viata, (b) nivele ale domeniului de activitate care privesc natura sistemului de simboluri folosit de creator, nivelul de activitate si structura paradigmei, (c) nivelul cmpului de activitate, respectiv relatia cu mentorii, rivalii si discipolii, n politic al controversei, precum si ierarhia organizationala; (4) Teme principale suport cognitiv si afectiv n momentul afirmarii, precum si mitul faustic al creatorului. Gardner insista asupra faptului ca o persoana trebuie sa fie creativa ntr-un singur domeniu, mai degraba dect n mai multe domenii. Gardner se refera de fapt la domeniul n care o persoana lucreaza si la modul n care domeniul respectiv este remodelat ca rezultat al manifestarii creativitatii.

13

? ? ? ?Tema de reflectie :

Evaluati problematica teoretica si practica a conceptului de inteligenta din perspectiva diversitatii acestuia. Inteligenta de succes este setul integrat de abilitati necesar pentru a obtine reusita viata, indiferent cum o defineste un individ, n cadrul contextului sau cultural. Oamenii sunt inteligenti prin virtutea recunoasterii punctelor lor tari si prin valorificarea acestora pe ct este posibil, recunoscnd totodata slabiciunile lor si cautnd cai sa le corecteze sau sa le compenseze. Robert J. Sternberg & Elena L. Grigorenko, Teaching for successful intelligence to increase student learning and achievement. Published by SkyLight Professional Developement, Illinois, 2000, pag. 6.

Bibliografie selectiva: 1. Cristea, S..(2005). Teorii ale nvatarii. Modele de instruire . Bucuresti: Editura Didactica si Pedagogica, R.A.. 2. Gardner, H..(1983). Frames of Mind: The Theory of Multiple Inteligences . New York: Basic Books. 3. Gardner, H..(1993).Multiple Intelligences: The Theory in Practice. A Reader . BasicBooks, New York. 4. Gardner, H..(1999). Intelligence Reframed . Basic Books, New York. The 5. Gardner, H..(1985). Minds New Science. A History of the Cognitive . Revolution BasicBooks, New York. 6. Gardner, H..(1995). Creating Minds. An Anatomy of Creativity Seen Through the Lives of Freud, Einstein, Picasso, Stravinsky, Eliot, Graham, and BasicBooks, . Gandhi Collins, New York. Mintea umana. Cinci ipostaze pentruBucuresti: Editura viitor. 7. Gardner, H..(2007). Sigma, Bucuresti, 2007. 8. Gardner, H., Inteligente multiple. Noi orizonturi pentru teorie si practica. Bucuresti:Editura Sigma. Mintea disciplinata 9. Gardner, H..(2005). . Bucuresti: Editura Sigma. 10. Goleman, D..(2001). Inteligenta Emotionala . Bucuresti: Editura Curtea Veche. Instruirea diferentiata, aplicatii ale teoriei 11. Ministerul Educatiei si Cercetarii.(2001). inteligentelor multiple. Ghid . Bucuresti: Editura Didactica si Pedagogica. 12. Roco, M..(2001). Creativitate si Inteligenta Emotionala Editura Polirom. . Iasi: 13. Sternberg, R. J. (1985). Beyond IQ: A triarchic theory of human intelligence York: . New Cambridge University Press. 14. Sternberg, R. J. .(1990). Metaphors of mind: Conceptions of the nature of intelligence . New York: Cambridge University Press. 15. Sternberg, R.J. & Elena L. Grigorenko.(2004). Teaching for successful intelligence. To increase student learning and achievement. Published by SkyLight Professional Developement, Illinois. 14

3.3

Relatiile dintre constructivism si cognitivism n cadrul instruirii. Modalitati de proiectare curriculara si instruire.

Obiective Pe parcursul si la sfrsitul acestei unitati de nvatare cursantii vor fi capabili: sa utilizeze metodele si strategiile de predare adecvate particularitatilor individuale/de grup, scopului si tipului lectiei; sa stabileasca materialele si auxiliarele didactice utilizate n activitatile de nvatare; sa utilizeze optim factorii spatio-temporali n vederea eficientizarii procesului instructiv-educativ; sa argumenteze relevanta educationala a diferitelor tipuri de paradigme.

Concepte cheie

: behaviorism, constructivism, cognitivism

Scopul pentru care frecventam scoala estea ntelege, de indiferent daca orientarea scolii ca si institutie este una cognitiva sau non-cognitiva The (Gardner, H., Unschooled Mind, How children think and How school should18). teach, Obiectivele generale ale educatiei cognitive presupun depasirea obiectivelor clasice ale nsusirii cunostintelor. Conform lui J. Delors obiectivele educatiei cognitive sunt corelate cu cei patru piloni ai cunoasterii : a nvata sa stii , a nvata sa faci , a nvata sa cunosti mpreuna cu ceilalti si a nvata sa fii (J. Delors, 2000, 69-78). Modelul constructivist afirma ca dezvoltarea capacitatii de nvatare a elevu este posibila doar daca forma proiectarii si realizarii continuturilor instruirii este construita corect la orice nivel al dezvoltarii elevului. Calitatea instruirii presupune optimizarea raporturilor dintre componentele nnascute (perceptia timpului si spatiului, relatii de t cauza-efect etc.) si cele dobndite n medii diferite considerate valori culturale integra (limba, traditii, mentalitati, conceptii). n cadrul educatiei intelectuale obiectivele sunt: - formarea deprinderilor si capacitatilor intelectuale; - nsusirea normelor de igiena a activitatii intelectuale; - cultivarea sentimentelor intelectuale si dezvoltarea motivatiei bazate pe dorinta si necesitatea de a cunoaste. n cadrul educatiei cognitive obiectivele sunt: - depasirea asimilarii de informatie prin trecerea la o procesare primara a acesteia si la modelarea memorarii n perspectiva conturarii unui sistem cognitiv personalizat; - exersarea, operarea, asimilarea operatiilor de prelucrare primara a datelor la nivel senzorial si perceptiv, utilizarea de modele n identificarea si analiza obiectelor, fenomenelor, informatiilor; - formarea de imagini mentale si reprezentari corecte si organizarea lor la nivelul memoriei; - dezvoltarea calitatilor gndirii care sustin o cunoastere de ordin superior; 15

- nsusirea, exersarea, dezvoltarea abilitatilor, capacitatilor, competentelor corespunzatoare efectuarii de rationamente, de rezolvare a problemelor, a situatiilor, de a lua decizii, de a propune solutii, de a formula variante; - dezvoltarea si utilizarea calitatilor specifice metacognitiei n cadrul cunoasterii; - recunoasterea, constientizarea riscurilor ntelegerii (risks for understanding, Gardner, H., The Unschooled Mind , 150); recunoasterea, constientizarea si evitarea stereotipiilor; - constientizarea si valorificarea abilitatilor si capacitatilor cognitive la nivelul personalitatii si a contextelor n care aceasta se situeaza si/sau se va situa.

n baza psihologica specifica mecanismelor mentale de prelucrare a informatiilo Elena Joita Educatia cognitiva87-89) evidentiaza ( , structura nivelara si sintetica a acestora devenite obiective ale educatiei cognitive si ulterior ale autoeducatiei. Se poate afirma ca obiectivele educatiei cognitive constau n: - orientarea activitatii instructiv educative n directia formarii-dezvoltarii permanente a personalitatii umane printr-o anticipare permanenta a noilor stadii perfectibile n termenii formare dezvoltare, respectiv auto-formare, auto-dezvoltare; - valorificarea potentialului fiintei umane n perspectiva atingerii unui stadiu(n termenii formare-dezvoltare-gndire-actiune) care i confera autonomie att n cadrul procesului educational ct si dupa ncheierea acestuia.

Abordarea instruirii diferentiate priveste att elevii cu disponibilitati nalte, supradotati ct si elevii cu deficiente de diverse tipuri si categorii. Cercetarile au relevat mai multe modele pentru cei cu nivele aptitudinale nalte: O prima categorie este cea inspirata de teoriile implicite (reprezentanti Tannenbaum, Renzulli Gallagher, Sternberg), aici se face distinctia ntre supradotarea potentiala si supradotarea ca fapt mplinit (Renzulli), distingndu-se totodata patru tipuri de talente care conform lui Tannenbaum nu se regasesc la nivelul copiilor, si anume: raritatea talentelor, surplusul de talent, cota talentelor, talentele anormale. O a doua categorie este cea inspirata de teoriile explicite modelele n acest caz rezulta din combinatia mai multor teorii (teorii cognitiviste; Davidson, Sternberg), teorii a dezvoltarii (Csikzentmihaly si Robinson, Gardner), si teorii specifice altor domenii precu cele din matematica sau muzica. n acest caz supradotarea este considerata o reglare a proceselor informationale, o analiza a sarcinilor si autoconducere n rezolvarea problemelor. Teoria inteligentelor multiple prezinta inteligenta ca fiind un produs cultural ntruct achizitionarea, transmiterea si exprimarea informatiilor are loc n cadrul unei comunitat umane (sociale si profesionala). Teoria este aplicata att n cazul elevilor supradotati (comparatie cu modelul Suzuki n muzica), a grupurilor largi de elevi, ct si n caz subiectilor cu deficiente (dislexie sau care au suferit anumite accidente pentru recuperare, ameliorare), precum si n cadrul grupurilor profesionale. O instruire diferentiata si personalizata avnd la baza teoria inteligentelor multiple presupune un ritm propriu de nvatare si dezvoltare a deprinderilor. Stiintele, disciplin socio-umane, proiectele din domeniul artelor integreaza interesele si abilitatile elevului sau ale studentului. Progresul n cadrul fiecarei discipline este evaluat n baza unor standarde de evaluare. Elevii participa n stabilirea unor scopuri individuale n cadrul fiecarei discipline, evalund propriul progres, si descoperind si gasind cai si modalitati proprii de a dobndi si exprima noile cunostinte. Oferind si asigurnd deopotriva ncurajare si 16

schimbare, profesorii i ajuta pe elevi sa dezvolte strategii efective de nvatare, de articulare si formulare a asteptarilor corespunzatoare n ceea ce priveste nvatarea si sa si stabileasca noi standarde. Harold Mitzel determina urmatoarele sensuri pentru o individualizare a nvatamntului: parcurgerea materiei ntr-un ritm determinat, specific structurii psihice a elevului; elevului sa i se ofere posibilitatea sa lucreze n anumite momente n conditii care i corespund personal, ceea ce impune modificarea organizarii traditionale a activitatii scolare; posibilitatea de a aborda un subiect ntr-o faza anumita n functie de cunostintele acumulate anterior; posibilitatea introducerii unor unitati de instruire n favoarea elevilor cu cunostinte reduse sau a unora cu deprinderi bine consolidate ; punerea la dispozitia elevului a mai multor mijloace de instruire din care sa poata alege.(conform M.E.C..(2001).Instruirea diferentiata aplicatii ale teoriei inteligentelor multiple. Ghid ., 28). Cercetarile la nivelul curriculum-ului desfasurate n cadrul programului PIFS (PracticalIntelligence for Schools- Inteligenta Practica pentru Scoli) din perspectiva teoriei inteligentelor multiple s-au desfasurat pe doua directii: prima s-a concentrat asupra curriculum-ului de sine statator ( alone a doua directie a cuprins un curriculum care a stand ) suportat modificari, denumit curriculum infuzat (infusedcurriculum Ambele directii au avut ). ca obiective de a i nvata pe elevi asumarea responsabilitatii pentru propria nvatare ajutndu-i sa gndeasca critic cu privire la ei nsisi, la procesul nvatarii si la mediul scolar si educational. Cercetarile au evidentiat ca aceste abordari s-au dovedit mai eficiente n anumite contexte dect n altele (de ex., extinderea curriculum-ului infuzat la scoli c probleme s-a dovedit ineficienta), ceea ce a contribuit la sublinierea rolului analizei factorilor care determina succesul sau insuccesul unui curriculum. Un al treilea aspect al programului PIFS l-a constituit acomodarea , initial PIFS a acceptat obiectivele scolii traditionale si ncercat pregatirea elevilor conform acestor asteptari ceea ce a condus mai apoi la u program complementar. Situatii de acest fel subliniaza dificultatile care stau n fata u educatii diferentiate, si ntrebarea daca este posibila transformarea acesteia ntr-o forma care sa fie eficienta pentru toti subiectii. Totodata pune n evidenta ct de important es punctul de pornire, locul unde se desfasoara aceasta, conditiile de fapt. Aceasta presupune un act de sinceritate si responsabilitate de a recunoaste aceste conditii si de asumare realitatii asa cum este. Factorul social este unul dintre elementele sensibile n realizarea curriculum-ului. Faptul ca o comunitate ndeamna la un anumit tip de educatie nu nseamna desigur ca va fi si realizata. Dar daca comunitatea nu reuseste sa sustina dorin standardele oamenilor scolii, educatorii sunt sortiti sa aiba insucces The (Gardner, H. Unschooled Mind , 255). Evaluarea potentialului grupului educational [Rezultate ale testarii - evaluarii potentialului] Proiectarea instruirii din perspectiva: - unei teorii(inteligenta, nvatare, motivatie) a potentialului grupului educational, a obiectivelor instruirii, a competentelor care urmeaza a fi formate si dezvoltate, etc. 17

Proiectarea activitatii de instruire [competente-continuturi-strategii-evaluare(standard de evaluare)] Activitatea de instruire [predare-nvatare-evaluare formativa] (sumativa) Evaluare Finalitati [competente/valorificare a potentialului, creativitate]

Perspectiva organizarii si diferentierii din punct de vedere al curriculum-ului national: Curriculum la decizia scolii (30%) Curriculum aprofundat Curriculum extins Optionalul Curriculum nucleu (70%) La nivel liceal: Optionalul de aprofundare Optionalul de extindere Optional preluat din trunchiul comun al altor discipline Optionalul ca o noua disciplina Optionalul integrat

Proiectarea curriculum-ului trebuie sa asigure cteva caracteristici esentiale: Caracterul intradisciplinar menirea are sa asigure o coerenta metodologica si conceptuala disciplinei de studiu sau grupului de discipline. Caracterul pluridisciplinar sau ofera posibilitatea tratarii unei teme sau a tematic temelor din perspectiva mai multor discipline. Caracterul interdisciplinar scopul de a ajuta elevul sa si formeze o imagine are unitara despre realitate, sa dobndeasca metode unitare de cercetare a realitatii, dezvoltarea unui mod de gndire integrator. consta n coordonarea multinivelara a unor continuturi Caracterul transdisciplinar sau a unor discipline sau chiar a continutului n diversitatea sa. Acest mod de realizare a instruirii presupune o activitate de colaborare la c participa toti cei implicati n activitatea educationala (cadre didactice, specialisti, administratia scolii, comunitatea locala). Continuturile trebuie sa fie n raport direct cu obiectivele, respectiv competentele propuse, ceea ce nseamna asigurarea ca exista toate conditiile si elemente necesare (resurse financiare, materiale didactice, laboratoare etc.) pentru sustinerea practica a acestui tip de instruire. Organizarea continuturilor este posibila pe orizontala ceea ce va asigura legaturile interdisciplinare, pluridisciplinare si transdisciplinare, respectiv o articulare ntre disciplin disciplinele apartinnd diferitelor arii curriculare sau domenii. Este posibila si o organizare pe verticala ceea ce va asigura caracterul intradisciplinar va oferi conditiile pentru aprofundare, accelerare, ameliorare, recuperare la nivelul unei discipline. O alta conditi importanta va fi cantitatea de informatie la nivelul fiecarei discipline realizarea unu

18

echilibru din punctul de vedere cantitativ va evita supra-ncarcarea la nivelul unei discipline n defavoarea alteia. Unul dintre modurile care se impune tot mai mult n organizarea curriculum-u este organizarea modulara. Este unul dintre modurile de organizare a continuturilor posibil de aplicat si ntr-o instruire diferentiata. Abordarea modulara presupune divizarea unitatilor de continut n n moduli, precis subunitati care constituie un bloc coerent ale carei relatii cu structura mai generala sunt bine precizate.( L.dHainaut, apud Stanciu, 1999, 174). cf. Modelul modular prezinta avantajele reversibilitatii si interschimbabilitatii fazelor instruirii precum si reversibilitatea rolurilor profesorului si elevului. ntre tipurile de moduli se pot distinge cele de: fixare, verificare, control, recuperare, ameliorare, complementaritate, accelerare, perfectionare, etc., iar din punct de vedere al continutului pot fi moduli: informationali, metodologici, actionali, operationali. O disciplina poate fi structurata ntr-un anumit numar de module (de ex. 8), elevul are posibilitatea sa treaca de la un modul (m1) la altul (m2) dupa realizar obiectivelor specifice fiecarui modul, n baza unei evaluari care sa confirme ca obiectivele modului au fost realizate conform standardelor de performanta. n cazul constatarii un dificultati la modulele superioare elevul poate fi trimis sau revine pentru a relua modulul la care se constata ca nu stapneste suficient aspectele sesizate. Organizarea modulara va reflecta din punctul de vedere al sistemului de instruire abordarea holistica si holodinamica a acestuia. Modul disciplinar
Disciplina M1 M2 Mn Obiective/ O1 O2 On competente

Continutul disciplinei va fi mpartit ntr-un numar de n module, fiecarui modu corespunzndu-i un numar de obiective, respectiv competente, si teme. Modul de discipline
Matematica-FizicaChimie-Biologie Obiective/ competente M1 M2 Mn O1 O2 On

Exemplul unui modul pluridisciplinar modulele vor contine obiective si teme comune tuturor celor patru discipline. Etapa urmatoare organizarii continuturilor o reprezinta realizarea programelor, realizarea de manuale, caiete de lucru, precum si a tuturor materialelor si documen necesare utilizate n cadrul instruirii. Prezenta unui curriculum care este valabil din punctul de vedere al evaluarii este un pas n directia buna. Pna cnd profesorii nu accepta curriculum-ul, nu doar sa creada n acesta ci sa ncorporeze preceptele acestuia n activitatea lor, chiar si cel mai bun curriculum si cele mai bune modalitati de evaluare sunt de mica .importantaH., (Gardner, The Unschooled Mind , 254). Diferentierea curriculum -ului se realizeaza prin: 19

-continut:adaptarea continuturilor la o categorie anume de elevi, n functie de tipul de potential si nivelul acestuia, n functie de rezultatele obtinute la evaluare pentr fiecare inteligenta sau la o inteligenta anume, continutul este adaptat din punct d vedere cantitativ si calitativ ( n functie de dificultatile elevului, de aspectele ca trebuie ameliorate, recuperate, de performantele urmarite, n functie de stilul de nvatare, ritmul de lucru), n functie de caracterul interdisciplinar, pluridisciplinar, transdisciplinar; -procesele psihice vizate: gndire, ntelegere etc.; forme de organizare a activitatii : individuala, grup, perechi, frontal; - atmosfera de lucru: destinsa, sustinere, ncurajare, deschidere, stimulare, schimb de idei si opinii, acceptarea si respectarea diferentelor (de idei, stiluri de munca, de personalitate), cooperare; - tipul de activitati scolare si extra-scolare: portofolii, excursii, vizite de lucru. proiecte, Abilitatile cuprinse ntr-o inteligenta pot fi utilizate ca mijloace pentru obtinerea informatiei. Astfel inteligentele implicate n cadrul nvatarii sunt si moduri, cai directe nemediate de nvatare si chiar forme de nvatare prin observare.

?? ? Tema de reflectie:

Analizati relatiile dintre tipul de inteligenta si competentele profesorului implicate n proiectarea instruirii: Inteligenta analitica, prima componenta a inteligentei de succes, nseamna directionarea constienta a proceselor mintale pentru a gasi o solutie rationala la o problema. Robert J. Sternberg & Elena L. Grigorenko (2000). for successful intelligence to increase Teaching student learning and achievement. Published by SkyLight Professional Developement, Illinois. pag. 39. Bibliografie selectiva: 1.Cretu, D..(2003).Dezvoltarea motivatiei nvatarii . Sibiu: Editura Psihomedia. Teorii ale nvatarii. Modele de instruire 2. Cristea, S..(2005). . Bucuresti: Editura Didactica si Pedagogica, R.A.. Comoara launtrica. Raportul catre UNESCO al Comisiei 3. Delors, J..(coord.).(2000). Internationale pentru educatie. Educatie n secolul Iasi: Editura Polirom. . XXI 4. Dumitrescu, M..(2004). Psihopedagogia excelentei. Aspecte metodologice privind identificarea copiilor supradotati . Craiova: Editura Arves. 5. Gardner, H..(1991). Unschooled Mind. How children think & How schools should The teach. London: Basic Books. . 6.Joita, E..(2002). Educatia cognitivaIasi: Editura Polirom. 7.Joita, E.. (2006). Instruirea constructivista o alternativa. Fundamente. Strategii . Bucuresti: Editura Aramis. 8. Stanciu, M..(1999). Reforma continuturilor nvatamntului. Cadru metodologic. Iasi: Editura Polirom.

20

3.4 Potential, instruire, motivatie, succes si insucces scolar

Obiective: Pe parcursul si la sfrsitul acestei unitati de nvatare cursantii vor fi capabili: sa utilizeze metodele si tehnicile de autocontrol psiho-comportamental; sa adopte o conduita eficienta pentru depasirea situatiilor de criza ; sa analizeze si sa formuleze solutii ameliorative la situatii de criza , din perspectiva orientarilor contemporane n domeniul educatiei.

Concepte cheie

:motivatie, reusita scolara si profesionala

Eficienta personala este fundamentata ntr-un context mai larg cunoscut ca teoria sociala a cognitiei care afirma ca realizarea omului depinde de comportamentul personal, factorii de personalitate si conditiile de mediu (Bandura, 1986, 1997). Din acest punct d vedere eficienta personala afecteaza comportamentul individual si mediul cu care interactioneaza si totodata este influentat de catre actiuni si conditii. Exista si alte constructe care par a fi similare eficientei personale. Rezultatele asteptate si eficienta personala sunt deseori apropiate nsa nu sunt sinonime. Eficienta personala se refera la convingerile despre ceea ce o persoana poate face, rezultatele asteptate denota consecintele asteptate a ceea ce face o persoana. Elevii si studentii care cred ca su eficienti referitor la ceea ce fac n cadrul unui discipline de studiu nu asteapta o nota buna doar pe baza convingerii ca profesorul nu i agreaza. Un alt construct similar este conceptul de sine (self), definit ca fiind totalitatea perceptiilor de sine care sunt formate pe b experientei si a interpretarii mediului nconjurator, si care sunt puternic influnetate pri ntarire si evaluari de catre diferite persoane semnificante pentru individ. Un alt construct important este competenta proprie. Autorii teoriilor expectantei formuleaza judecarea competentei n termeni de expectanta si abilitate a elevului sau studentului. Convingerile despre expectanta sunt date de asteptarile de realizare ale elevilor sau studentilor pe cnd convingerile despre abilitati constau n perceptiile referitoare l competenta lor incluznd de asemenea comparatii ale acestor abilitati cu altele din al domenii de studiu precum si cu ale celorlalti elevi sau studenti. Competenta proprie si eficienta personala difera din punct ul de vedere al nivelului de specificitate. Convingerile despre expectanta si abilitati sunt domenii specifice pe cn convingerile despre eficienta personala sunt specific e unei anume sarcini de lucru. Problematica cu care se confrunta un profesor este punerea ntr-o configuratie practica si functionala a unor teorii de diferite tipuri si categorii si transferarea acestora prin intermediul instruirii n rezultate la nivelul grupurilor educationale. Teorii despre inteligenta Teorii ale nvatarii Teorii ale personalitatii Teorii ale motivatiei Modele de instruire si dezvoltare a competentelor 21

Construirea unor modele de instruire prezinta astfel dificultatea selectarii si combinarii unor elemente diferite din teorii diferite precum si acomodarea acestora la contexte diferite. este Teoria lui A. Maslow o reactie la behaviourism si la tendinta de a ntelege si concepe comportamentul ca raspuns la factori externi ai mediului. A. Maslow realizeaza o organizare ierarhica si sistematica a trebuintelor pe baza a doua legi fundamentale: o trebuinta este cu att mai improbabila cu ct este mai satisfacuta n mod continuu si apare ca motivatie dect atunci cnd trebuintele mai puternice de nivel inferior sunt prealabil satisfacute. afirma faptul ca fiecare individ ncearca sa explice succesul sau Teoria atribuirii esecul sau sau al altora pe baza unor atribute (cauze) de natura interna sau externa care pot fi controlate sau necontrolare. Cauzele pe care elevii le atribuie succesului sau insuccesului scolar au fost ordonate de catre B. Weiner (1979) n functie de trei factori: a) locul cauzalitatii (locus of control) care stabileste daca o cauza care are loc este determinata de factori interni sau externi; b) stabilitate se refera la factorii n functie de care este stabilit ca are l succesul sau insuccesul scolar, factori care pot fi stabili (de exemplu: capacitati) sau instabili (de exemplu: boala); c) dimensiunea controlabila sau necontrolabila care se refera la gradul n care succesul sau insuccesul scolar poate sa fie sau poate sa nu fie controlabil

integreaza aspecte behaviouriste si cognitiviste, acordnd Teoria nvatarii sociale atentie punctelor de vedere behaviouriste privitoare la comportament si celor cognitiviste n ceea ce priveste convingerile si asteptarile indivizilor. A. Bandura (1993) afirma ca motivatia nvatarii este data de autoeficienta, care se refera la perceptia celui care nvata asup abilitatilor proprii n raport cu modul de realizare a unei sarcini specifice. n raport anumite domenii si activitati autoeficienta poate fi inclusa n ecuatia factorilor care influenteaza optiunile scolare si profesionale ale individului. Autoeficienta influenteaza motivatia atunci cnd este vorba despre stabilirea obiectivelor, scopurilor si a efortulu necesar pentru realizarea acestor obiective. similara n anumite aspecte cu dezechilibrul din Teoria disonantei cognitive teoria dezvoltarii cognitive formulata de Jean Piaget, a fost elaborata de catre Leon Festinger(1957), care afirma, pe de o parte, ca exista o discrepanta ntre doua convingeri, doua actiuni sau dintre o convingere si o actiune, iar pe de alta parte afirma ca individ actioneaza nspre rezolvarea conflictului si a discrepantelor. Solutia o constituie mentinerea unui echilibru ntre acesti factori, sau controlul dezechilibrului dintre cei doi factori, ceea ce va conduce la schimbari n comportament, schimbari care la rndul lor vor genera si vo conduce la schimbari n modurile de gndire, care la rndul lor vor conduce la mai mul schimbari n comportament. : motivatia este relatia dintre trei categorii de factori: Teoria expectantei (V. Vroom, 1964) Valenta(V) Valoarea atingerii scopului Legatura succesului cu recompensa Instrumentalitate(I) Perceptia probabilitatii reusiteExpectanta(E) Indicele motivational: Im= V x I x E 22

Valenta(V) desemneaza acceptarea sau nonacceptarea (orientari afective) de catre elevi a unor calitati ale activitatii de nvatare. Instrumentalitatea(I) semnifica gradul n care elevul realizeaza obiectivele si se realizeaza pe sine prin efort propriu. Expectanta(E)indica gradul de percepere subiectiva a sanselor pe care elevii le asteapta sa le realizeze n cadrul unei activitati scolare I. Neacsu,Motivatie si nvatare (cf. , 174). S. ( analiza Teoria motivatiei situationale Paris, J. Tuner, 1994) afirma ca motivatiei trebuie sa ia n considerare caracterul individual ntr-o situatie specifica, deoarece comportamentul individului este o trecere, o tranzitie de la un context la altul. Astfe motivatia este o consecinta a evaluarilor cognitive pe care individul le realizeaza ntr situatie anume si la un moment dat.

Motivatia si teoriile despre inteligenta Carol S. Dweck (n.1949) de la Universitatea Indiana n lucrari precum Self theories: Their role in motivation, personality, and development (Philadelphia, PA: The Psychology Press, 1999) distinge doua categori de teorii despre inteligenta. O prima categorie o reprezinta teoria entitatii entitas entitate - continut de sine statator, (<latina , existenta determinata <<ca ntindere, importanta, valoare>>), conform careia inteligenta este o trasatura interna care nu se modifica. A doua categorie este teoria incrementala (<latinaincrementum increment- adaos (la ceva) n vederea completarii, element care , adauga ceva unui lucru la structura caruia se aplica; opusul termenului este decremen (<francezadcrment diminuare a valorii unei marimi variabile sau a unei cantitati). ) Carol S. Dweck nu ncearca sa gaseasca sau sa stabileasca o noua definitie a inteligentei. Concluziile acesteia sunt bazate pe o serie de studii empirice care investigheaza modul cum oamenii si dezvolta diferite conceptii despre sine si cum aceste teorii proprii individ genereaza lumi psihologice, modelnd si influentnd gndirea, sentimentele si comportamentul acestuia. Teoria acesteia arata de ce unii studenti sunt mai motivati s depuna un efort mai mare si de ce altii renunta cnd se confrunta cu sarcini si situatii cu un grad ridicat de dificultate si complexitate. Concluziile arata implicatiile conceptului imagini de sine (self-esteem) n raport cu motivatia si conditiile care favorizeaza motivatia. Cercetatoarea demonstreaza pe cale empirica faptul ca studentii care se ncadreaza din punct de vedere conceptual n cadrul unei teorii despre inteligenta de tipul entitatii sunt mai putin deschisi la a ncerca sa rezolve sarcini de lucru care solicita alte solutii dect cele cu care sunt obisnuiti si astfel sunt expusi riscului de a avea rezultate scazute. Elevii si studenti pot avea doua puncte de vedere despre inteligenta sau abilitate: (1) punctul de vedere conform caruia aceasta este o entitate si n acest sens inteligenta sau abilitatea sunt concepute ca fiind ceva dat, fix si stabil. Acest tip d elevi sau studenti au o dorinta mare de a demonstra celorlalti ca sunt mai buni dect ei, dorind sa fie vazuti ca fiind inteligenti si evita sa para altfel. Acesti elevi sau studenti sunt sensibili la a-si depasi neputintele deoarece cred ca circumstantele si conditiile sunt dincolo de puterea lor de a le controla sau stapni (de exemplu pot afirma: Nu exista nimic car poate fi facut pentru a mbunatati situatia sau lucrurile), ceea ce i determina sa renunte cu usurinta. Pe de alta pare ei pot evita situatii sau activitati care constituie o provocare noua pentru ei. Exista si situatii n care n mod intentionat aleg sarcini extrem de dificile nct au o scuza n caz de esec (de exemplu vor afirma: Nu am reusit deoarece a fost prea dificil), ceea ce va conduce la a nceta sa mai ncerce. Deoarece reusita (nereusita) sau 23

succesul (insuccesul) este pusa n legatura cu ceea ce este nteles ca fiind o entitate fixa de inteligenta si nicidecum efort (afirma: Am obtinut rezultate scazute deoarece nu sunt asa de inteligent ), elevii sau studentii au convingerea ca esecul implica lipsa naturala a inteligentei. Carol S. Dweck a observat ca elevii sau studentii care au obtinut o serie ndelungata reusite sau succese sunt cei mai vulnerabili si adopta cu usurinta punctul acesta de vedere spre deosebire de cei care au o frecventa a reusitei mai scazuta. punctul de vedere incremental - conform caruia inteligenta este ceva (2) maleabil, fluid, si schimbator. Acest tip de elevi sau studenti nteleg satisfactia ca l nastere din procesul nvatarii si n cele mai multe cazuri cauta oportunitati si posibilitati de a deveni mai performanti. Acestia nu se concentreaza asupra a ceea ce rezultatul activitatii va arata despre ei, ci se concentreaza asupra a ceea ce pot nvata, dobndi si deprinde n cadrul procesului de nvatare, si a aspectelor utile pe care ei le pot valorif continuare. Acest tip de elevi sau studenti atunci cnd se confrunta cu un esec reactioneaza diferit fata de cei din prima categorie, si anume: acestia ncearca sa nteleaga si sa depaseasca provocarile puse de noile sarcini sau probleme, adoptnd o atitudine de stapnire de sine, cauta noi solutii de a depasi a situatiai si de a se perfectiona. Confruntati cu noile situatii acestia vor ncepe imediat sa ia n considerare noi posibilitati de rezolvare pe care le pot aborda n mod diferit intensificndu-si efortul. Spre deosebire de elevii sau studentii din prima categorie, acestia sunt convinsi ca sporirea efortului prin sporirea calitatii nvatarii si a dezvoltarii strategiilor va mari sansa de reusita si dezvoltare intelectuala. Exista n ceea ce priveste mbunatatirea motivatiei o serie de metode si model propuse ntre cele mai reprezentative fiind: a) Modelul timpului continuu conceput de Raymond Wlodkowsky (1981) construit pe etapele procesului educational; b) Modelul clasei de elevi propus de P. Eggen si D. Kauchak (1994) si care este construit pe baza actiunilor profesorilor pentru sustinerea si dezvoltarea motivatiei; c) Modelul TARGET elaborat de Carol Ames (1990, 1992) contine sase zone n care deciziile si actiunile profesorilor influenteaza motivatia pentru nvatare a elevilor: aceste zone stau la baza acronimului modelului; ask: natura sarcinii de nvatare,utonomy: autonomia elevilor, T A Recognition: recunoasterea rezultatelor si realizarilor elevilor, rouping: gruparea elevilor n cadrul activitatilor, G Evaluation: evaluarea, me: modul de utilizare al timpului. Ti d) ModelulARCSeste elaborat de catre John Keller (1983) si ia n considerare patru elemente:Atentia,Relevanta, ncrederea Confidence), siSatisfactia; ( e) Nu n ultimul rnd trebuie considerate strategiile propuse de Lepper (1988) pentru promovarea motivatiei intrinseci bazate pe: control, schimbare, curiozitate, si contextualizare. Din punct de vedere didactic cel mai important element l reprezinta motivarea elevilor prin predarea pentru A NTELEGE. La nivelul ntelegerii Howard Gardner distinge patru abordari: a) sa nveti la institutii semnificative b) confruntari directe cu conceptii gresite c) un cadru care faciliteaza ntelegerea d) evaluarea continua

24

?? ?Tema de reflectie:

Evaluati, n raport cu competentele profesionale proprii, relevanta transferului practic al disciplinei dumneavoastra: Fiecare studiu sau obiect are deci doua aspecte: unul pentru savant ca savant; celal pentru profesor ca profesor. Aceste doua aspecte nu sunt n nici un sens opuse sau conflict. Dar nici nu sunt de-a dreptul identice. Pentru omul de stiinta obiectul de reprezinta pur si simplu un corp de adevaruri care este folosit pentru identificarea de probleme, pentru instituirea de noi cercetari si conducerea lor spre un rezultat verific Pentru omul de stiinta obiectul stiintei este n sine. El raporteaza diversele portiuni ale lui una la alta; leaga noi fapte la obiectul stiintei. Savantului nu i se cere sa depaseas anumite limite; daca face acest lucru este numai pentru a strnge mai multe date c apartin aceleiasi grupe generale. Problema profesorului este diferita. Ca profesor el nu se preocupa de a adauga noi fapte la disciplina stiintifica pe care o preda; nici sa propuna noi ipoteze sau sa le verifice. Profesorul se preocupa de obiectul de nvatamnt al unei stiinte ca reprezentnd o etapa si o faza data a dezvoltarii experientei. Problema profesorului este aceea a determinarii unei ncercari vitale si personale. Ca urmare ceea ce-l preocupa ca profesor sunt modurile n care acel obiect de nvatamnt poate deveni o parte a experientei; ceea ce exista n potentialitatile copilului acum si poate fi folosit; cum sa se folose aceste elemente; modul n care propriile sale cunostinte asupra obiectului l pot ajuta pentru a interpreta nevoile si actiunile copilului si sa determine mediul n care trebuie pus copilul pentru ca dezvoltarea lui sa fie bine orientata. John Dewey (1977). despre Trei scrieri educatie. Bucuresti: Editura Didactica si Pedagogica .

?? ?Aplicatie:

Alcatuiti sau continuati listele factorilor care limiteaza si genereaza NTELEGERE pentru grupul educational la care va desfasurati activitatea instructiv - educativa: tuturor Factori care limiteaza nvatarea Factori care promoveaza si ncurajeaza nvatarea efectiva tuturor categoriilor categoriilor cuprinse n grupurile a educationale cuprinse n grupurile educationale Conceptia despre ce este inteligenta: Inteligenta nu poate fi valorificata n afara Inteligenta nnascuta este poate cel mai bun si n absenta nvatarii. predictor al nvatarii si al rezultatelor scolare Studiul, activitatea, efortul individual sustinut precum si predarea efectiva sunt ale elevului sau studentului. predictori primari ai rezultatelor elevului sau studentului. Inteligenta este inegal distribuita Este necesara recunoasterea faptului ca asemenea unei asimptote(curba lui Bell) exista foarte multe moduri si avantaje de a Putini elevi sau studenti obtin rezultate de nvata si gndi diferit. nivel ridicat, cei mai multi obtin rezultate de nivel mediu, si ctiva obtin rezultate foarte 25

scazute.

Profesorii predau date si informatii elevilor si Profesorii i nvata pe elevi si studenti studentilor. Elevii si studentii buni nvata continutul Elevii si studentii buni nvata continutul disciplinei si nvata totodata CUM sa nvete . disciplinei de studiu.

Bibliografie selectiva: 1. Bandura, A..(1986). Social foundations of thought and action: A social cognitive theory. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall. 2. Bandura, A..(1997). Self-efficacy: The exercise of control York: Freeman. , New Dezvoltarea motivatiei nvatarii 3.Cretu, D..(2003). . Sibiu: Editura Psihomedia. 4. Cristea, S..(2005). Teorii ale nvatarii. Modele de instruire . Bucuresti: Editura Didactica si Pedagogica, R.A.. 5. David Zun Dai, Robert J. Sternberg (editors).(2004). Motivation, emotion, and cognition. Integrative perspectives on intellectual functioning and developement . Lawrence Erlbaum Associates, Publishers, Mahwah, New Jersey, London. Analiza si predictia performantelor umane 6. Dorofte, E..(1981). . Bucuresti: Editura Stiintifica si Enciclopedica. 7. Gilly, M..(1976). bun. Elev slabBucuresti: Editura Didactica si Pedagogica. Elev . 8. Iucu, R..(2002). Instruirea scolara. Perspective teoretice si aplicative Editura . Iasi: Polirom. 9. Iucu, R..(2010).Managementul clasei de elevi. Editura Polirom. Iasi: 10. Neacsu, I..(1978). Motivatie si nvatareBucuresti: Editura Didactica si Pedagogica. . Introducere n psihologia educatiei si a dezvoltarii 11. Neacsu I..(2010). . Iasi: Editura Polirom.

26