Mariana NOREL

METODICA PREDĂRII LIMBII ŞI LITERATURII ROMÂNE ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR

BRAŞOV 2010

Cuprins
Cuprins ................................ ................................ ................................ ................................ ...... 3 Introducere................................ ................................ ................................ ................................ 5 Chestionar evaluare prerechizite ................................ ................................ ............................ 7 Unitatea de învăţare 1. METODICA PREDĂRII LIMBII ŞI LITERATURII ROMÂNE ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR LA ÎNCEPUTUL MILENIULUI III............................. 8 1.1. Introducere................................ ................................ ................................ ..................... 8 1.2. Competenţe vizate ................................ ................................ ................................ ......... 8 1.3. Viziunea curriculară asupra predării limbii şi literaturii române ........................... 8 1.4. Locul şi rolul disciplinei Limba şi literatura română în învăţământul primar ....... 11 1.5. Tradiţional şi modern în metodica predării limbii şi literaturii române în învăţământul primar ................................ ................................ ................................ .......... 14 1.6. Finalităţile învăţământului primar ................................ ................................ ............ 16 1.7. Rezumat................................ ................................ ................................ ........................ 18 1.8. Test de autoevaluare................................ ................................ ................................ .... 18 Unitatea de învăţare 2. PROIECTAREA DIDACTICĂ LA LIMBA ŞI LITERATURA ROMÂNĂ ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR ................................ ................................ ...... 19 2.1. Introducere................................ ................................ ................................ ................... 19 2.2. Competenţe vizate ................................ ................................ ................................ ....... 19 2.3. O nouă paradigmă – modelul comunicativ-funcţional................................ ............. 20 2.4. Documente şcolare obligatorii – planul-cadru de învăţământ şi programa şcolară ................................ ................................ ................................ ................................ .............. 23 2.5. Planificarea calendaristică şi proiectarea pe unităţi de învăţare ............................ 26 2.6. Proiectarea opţionalelor la Limba şi literatura română................................ ............ 32 2.7. Rezumat................................ ................................ ................................ ........................ 35 2.8. Test de autoevaluare................................ ................................ ................................ .... 36 2.9. Tema de control nr. 1 ................................ ................................ ................................ .. 36 Unitatea de învăţare 3. MODALITĂŢI DE DEZVOLTARE A CAPACITĂŢII DE RECEPTARE A MESAJULUI ORAL ŞI A CAPACITĂŢII DE EXPRIMARE ORALĂ ................................ ................................ ................................ ................................ .................. 37 3.1. Introducere................................ ................................ ................................ ................... 37 3.2. Competenţe vizate ................................ ................................ ................................ ....... 37 3.3. Comunicarea. Parametrii comunicării şi funcţiile limbajului ................................ 37 3.4. Comunicarea orală – mijloc de învăţare şi obiect de învăţare ................................ 40 3.5. Metode şi tehnici folosite în activităţile de comunicare orală ................................ .. 43 3.6. Structurarea lecţiei de comunicare orală ................................ ................................ .. 49 3.7. Rezumat................................ ................................ ................................ ........................ 50 3.8. Test de autoevaluare................................ ................................ ................................ .... 50 Unitatea de învăţare 4. STRATEGIILE ÎNVĂŢĂRII CITIRII ŞI SCRIERII ÎN CLASA I................................ ................................ ................................ ................................ ................. 51 4.1. Introducere................................ ................................ ................................ ................... 51 4.2. Competenţe vizate ................................ ................................ ................................ ....... 51 4.3. Cititul şi scrisul – instrumente de bază ale activităţii intelectuale .......................... 51 4.4. Metoda fonetică, analitico-sintetică – deprinderea cititului ................................ .... 55 4.5. Deprinderea scrierii................................ ................................ ................................ ..... 58 4.6. Rezumat................................ ................................ ................................ ........................ 60 4.7. Test de evaluare ................................ ................................ ................................ ........... 61

3

.......... ....... ... Modalităţi de evaluare a activităţii de redactare a elevilor ........... ...... Competenţe vizate .........................................................1................................ Test de autoevaluare.. . ........... Metode şi tehnici folosite în activităţile de comunicare scrisă.......................... MODALITĂŢI DE INTEGRARE A ELEMENTELOR DE CONSTRUCŢIE A COMUNICĂRII ÎN CADRUL LECŢIILOR DE LIMBA ROMÂNĂ ......... 95 7............................. Tema de control nr... 93 6........................................................... ..............Unitatea de învăţare 5.. .................... ..................... .................................... 101 7.................. ..... ...........................................7............................................ .... ...... ........................... .................................... ........... .......................... ......... 83 6............................. ...................... .... Introducere.................................... 81 5............................. 106 Răspunsuri/Sugestii/Recomandări pentru testele de autoevaluare ............................5... ...................................................................11..... Introducere... 65 5...........................3....................... .10............... 95 7...5............... ................... Tema de control nr...... ..................... ........8. 94 Unitatea de învăţare 7... 107 Bibliografie........................5....................... Structurarea lecţiilor de lectură ........... Rezumat....................6......... ............... .............................. ....... ... ............................................... ......4. .................................................. ......... 2 .... .............. 94 6. 70 5....................................... Metode alternative de evaluare .. Citirea/lectura în clasele a II-a – a IV-a . ................... 62 5......... Introducere................ 95 7.......6............................... ................ ......... Lectura explicativă ................... .......... .. Tipuri de evaluare folosite în orele de limba şi literatura română ... MODALITĂŢI DE DEZVOLTARE A CAPACITĂŢII DE RECEPTARE A MESAJULUI SCRIS ŞI A CAPACITĂŢII DE EXPRIMARE SCRISĂ ......3................. ......... Structurarea lecţiilor de limba română .............. ...................................................... Competenţe vizate .... .............. Competenţe vizate ................7..... Scopul studierii limbii române în învăţământul primar ...................... ...... 109 4 ............. Rezumat.......... ... .................................. .... 83 6..... ................................... Modalităţi de abordare a textului........................................2................................. ................ ............. ................... 78 5.. 82 5............ 97 7..... ..9.............6........................................ ........... ..... ........8.....................8......... 99 7..4....... Test de autoevaluare.7........................................................ ....... Rezumat.. ................................2...... METODE DE EVALUARE FOLOSITE LA DISCIPLINA LIMBA ŞI LITERATURA ROMÂNĂ ....................................... .............. 106 7............................... ............. ....................................... ............... 62 5. ................................................ ...... 91 6............. ................................ 75 5....................................... .. ................ Metode tradiţionale de evaluare........................ 68 5..............1..............................4.......................... Particularităţi ale evaluării în învăţământul primar ......................................... 95 7................................. . ................. Metode şi tehnici folosite în activităţile de predare-învăţare-evaluare a noţiunilor de limbă ................ . .... 62 5................................ .............................. ......... . ........ 62 5......................... ................................................ 82 Unitatea de învăţare 6................ .................... Structurarea lecţiei de comunicare scrisă ..................................3.......... 3 .................. 83 6................................. 83 6...2........ 85 6....1.............................. Test de autoevaluare....

Obiectivele cursului După finalizarea cursului. O2 – să proiectezi unităţi de învăţare la disciplina Limba şi literatura română în învăţământul primar O3 – să utilizezi metode şi procedee didactice potrivite orelor de limba şi literatura română. metode pe care le vei putea utiliza şi în propria activitate didactică. a 5 . Sunt propuse 3 teme de control. Cercetării şi Inovării www. 5 şi 6.  competenţe de implementare a demersului pedagogic.ro. accesarea site-ului Ministerului Educaţiei. a altor documente oficiale absolut necesare organizării. vei fi capabil: O1 – să utilizezi corect terminologia de specialitate. la finalul unităţilor de învăţare 2. desfăşurării şi evaluării actului didactic. metodele gândirii critice. îţi este necesară utilizarea calculatorului. în vederea pregătirii optime a propriului demers didactic la disciplina Limba şi literatura română pentru clasele I – a IV-a. ale învăţării prin cooperare. Competenţe conferite  competenţe de anticipare şi concepere a demersului pedagogic. a programelor şcolare în vigoare. Vor fi agreate activităţile desfăşurate în grupe.  competenţe de a lucra în echipa pedagogică. combinată cu metodele folosite în timpul activităţilor tutoriale. De asemenea.Introducere Cursul de Metodica predării limbii şi literaturii române în învăţământul primar oferă studenţilor – viitorilor profesori pentru învăţământul primar – o sursă utilă de formare şi informare. planificării.edu. în vederea descărcării planului-cadru de învăţământ. Resurse şi mijloace de lucru Parcurgerea cursului se poate realiza prin metoda studiului individual. aproximativ egale ca întindere şi timp alocat studiului individual. Structura cursului Cursul este structurat în şapte unităţi de învăţare.  competenţe de animare a grupurilor şi gestiune a relaţiilor interpersonale. O4 – să valorifici situaţiile pedagogice care permit dezvoltarea competenţelor lingvistice ale elevilor şi cultivarea limbii române literare.

Temele de control corectate şi rezultatele obţinute sunt transmise la o săptămână după predarea fiecărui material. fie scris de mână. Cerinţe preliminare Disciplinele necesare a fi parcurse înaintea disciplinei curente sunt:  Teoria şi metodologia curriculumului  Teoria instruirii  Teoria şi metodologia evaluării  Metodica domeniului experienţial Limbă şi comunicare  Psihopedagogia metaforei şi dramei (curs opţional) Discipline deservite  alte metodici ale disciplinelor din planul-cadru de învăţământ pentru clasele I – a IV-a Durata medie de studiu individual Se estimează aproximativ 4 ore pentru parcurgerea unei unităţi de învăţare. – ponderea evaluărilor pe parcurs (cele trei teme de control) – 30%.căror rezolvare se realizează fie ca material tipărit. – ponderea portofoliului studentului (în care sunt incluse temele de control corectate şi alte materiale cerute pe parcurs) – 10 %. 6 . Temele de control corectate fac parte integrantă din portofoliul studentului. Evaluarea Componenţa notei finale: – ponderea evaluării finale (examen scris) – 50%. care se predă. – din oficiu – 10%. pentru cele 7 unităţi de învăţare vor fi alocate 28 de ore de studiu individual. predându-se conform termenelor propuse în cadrul unităţilor respective. conform planului de învăţământ. cu o săptămână înainte de susţinerea probei scrise a evaluării finale. împreună cu celelalte aplicaţii cerute pentru portofoliu.

Nu se ştie cum. Au venit şi raţele în ajutor. Formulează două obiective prin care ai urmări dezvoltarea capacităţii de comunicare orală a elevilor. Rezolvă următoarele cerinţe. De atunci se zice că raţele şi gâştele. se plângea gânsacul. Formulează două obiective prin care ai urmări dezvoltarea capacităţii de comunicare scrisă a elevilor. gânsacul avea în picioare nişte papuci galbeni foarte frumoşi. Ce să mă fac acum? Gâştele au sărit repede în apă să caute papucii. care pot fi utilizate în abordarea acestui text în clasele primare. A început să se jelească. Dacă treci pe lângă un cârd de gâşte. când înoată. Au căutat mult. Odată a vrut să treacă peste un pod. Stabileşte clasa la care ai putea preda acest text.Chestionar evaluare prerechizite 1. parcă ar întreba: – Nu ai găsit papucii? 2. toate neamurile lui au alergat acolo să vadă ce are. demult. Papucii nu erau nicăieri. Indică două metode folosite în grădiniţă. motivează-ţi răspunsul. dar fără folos. a scăpat papucii în apă. Citeşte textul următor: PAPUCII GÂNSACULUI Demult. b. apelând la competenţele pe care le-ai dobândit la disciplinele studiate până acum: a. vâră ciocul în apă şi se scufundă. 7 . însă tot degeaba. c. d. – Mi-au căzut papucii în apă. Ele caută papucii gânsacului. gânsacul sâsâie.

....... Reforma îşi propune........................ Introducere Unitatea de învăţare 1 îţi propune introducerea în problematica metodicii predării limbii şi literaturii române. să marcheze desprinderea definitivă a învăţământului românesc de modelul uniform şi rigid al perioadei dinainte de 1989................. relevând însemnătatea ei în formarea personalităţii şcolarului mic.. Finalităţile învăţământului primar ..... Test de autoevaluare .7................. 8 1........................... ......... ........................... 16 1.... .. .. pe de altă parte........... 14 1................................... ..... indicând noua viziune curriculară asupra predării-învăţării-evaluării. 8 1............... METODICA PREDĂRII LIMBII ŞI LITERATURII ROMÂNE ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR LA ÎNCEPUTUL MILENIULUI III Cuprins 1..... Durata medie de parcurgere a primei unităţi de învăţare este de 4 ore.... .................. ......6..... Tradiţional şi modern în metodica predării limbii şi literaturii române în învăţământul primar .......................... 8 1.....................................4.........să utilizezi corect terminologia de specialitate... ........................18 1....... 18 1. ..2...... Viziunea curriculară asupra predării limbii şi literaturii române ...................... .Unitatea de învăţare 1..... pe de o parte....5.1................................ Competenţe vizate După parcurgerea unităţii de învăţare...............................................3......... ... Viziunea curriculară asupra predării limbii şi literaturii române Reforma curriculară este componenta centrală şi garanţia reuşitei reformei globale a învăţământului românesc......să defineşti metodica predării limbii şi literaturii române..........2...... 1.. .1... Introducere .. vei fi capabil: .. Competenţe vizate . 1............... relevând finalităţile învăţământului primar.................. ........ .... .. Rezumat.... .. Locul şi rolul disciplinei Limba şi literatura română în învăţământul primar 11 1................. să răspundă în mod adecvat la schimbările şi provocările pe care le rezervă secolul al XXI-lea 8 ................ ..........8...3......să indici elementele de noutate aduse în metodica predării limbii şi literaturii române de noua viziune curriculară...

Învăţarea devine un proces permanent. prin care trece sistemul românesc de învăţământ. Viziunea curriculară impune un nou model pedagogic. Viziunea curriculară presupune formarea la elevi a unor competenţe intelectuale şi raţionale de nivel superior. a atitudinilor şi componentelor necesare unui tânăr într-o societate democratică a mileniului III. el fiind doar una din verigile acestui lanţ ce cuprinde deopotrivă elevii. deschizând calea unei orientări mai bune a predării-învăţării. apropiindu-i pe elevi ca de o persoană care ea însăşi învaţă. de adaptare la noile cerinţe ale Curriculumului Naţional. se schimbă rolul profesorului în actul educaţional. Înfăptuirea acestei viziuni curriculare este posibilă în momentul în care profesorul. părinte sunt implicaţi în procesul de predare-învăţare. activităţilor de învăţare şi a principiilor şi metodelor de evaluare. comunitatea locală etc. ci ca o modalitate de dobândire de capacităţi. fără o solidarizare cu idealul educaţional românesc. un agent educaţional. alături de alţii. pe care elevul trebuie să le reţină şi să le reproducă). Astfel micşorăm distanţa dintre profesor şi elev. Profesorul de azi trebuie să conştientizeze faptul că el este. Schimbarea de mentalitate presupune o nouă orientare a atitudinii profesor-elev – această relaţie nu trebuie privită pe verticală (când profesorul atotştiutor emite adevăruri. şcoala.tinerilor aflaţi actualmente pe băncile şcolii. şi profesorul apare ca o persoană care învaţă permanent. profesorii. însă fără o înţelegere în profunzime a schimbărilor. ei 9 . ci un partener de dialog. în concordanţă cu noile planuri-cadru de învăţământ a declanşat o adevărată revoluţie didactică în privinţa predăriiînvăţării la clasă. de orientare a elevului spre formarea unor competenţe). Viziunea curriculară impune proiectarea în interacţiunea lor a obiectivelor. în raport cu formarea competenţelor de nivel superior. ce-i permite schimbarea de mentalitate. de aplicare a cunoştinţelor şi competenţelor în contexte noi de rezolvare de probleme teoretice şi practice. aptitudini şi componenţe necesare elevului. conştient de rolul său în educaţia tânărului. un moderator în acţiunea de predare-învăţare. priveşte predarea-învăţarea nu ca pe un scop în sine. conţinuturilor. Realizarea acestei viziuni este posibilă în momentul în care profesorul demonstrează acea flexibilitate şi deschidere spre nou. în care elevul vede că nu este singurul care învaţă. Adoptarea acestei noi atitudini nu este posibilă. Elaborarea programei şcolare. aşa-zisa „distanţă de putere/autoritate”. dar nu un deţinător al adevărului absolut. elev. ci pe orizontală (când profesor. fără o conştientizare a necesităţii schimbării de mentalitate. părinţii.

nu doar la cele petrecute în clasă. ceea ce va determină creşterea responsabilităţii elevilor faţă de actul învăţării. Relaţia profesor-elev capătă noi valenţe. oferindu-i fiecăruia şansa de a se manifesta. Aplicaţii Evidenţiază. de aplicare a cunoştinţelor şi competenţelor dobândite în contexte noi. Profesorul. în predarea-învăţarea limbii române. în 8-10 rânduri.  ei sunt deopotrivă obiecte şi subiecte ale actului educaţional. cultivându-şi creativitatea. pe rezolvarea de probleme teoretice şi practice. cu efect formator şi modelator al personalităţii fiecăruia. trebuie să-şi propună formarea 10 . predarea devine o învăţare împreună cu elevii.  să asigure feedback-ul privind nivelul de performanţă atins de elevi. Rolul profesorului este hotărâtor în formarea personalităţii elevilor. Elevii vor înţelege astfel că:  procesul învăţării se referă la toate aspectele vieţii lor.  eforturile şi realizările lor vor fi recunoscute şi apreciate ca atare. În acest context. o personalitate care acceptă părerile şi ideile altora. Exemple Profesorul implicat în procesul predării-învăţării-evaluării trebuie să-şi impună şi să respecte anumite obiective ce duc la reuşita activităţii sale didactice:  să stabilească şi să menţină un mediu încurajator de învăţare. rolul relaţiei profesor-elev în buna desfăşurare a actului educaţional. originalitatea.adoptă mult mai uşor stilul de învăţare demonstrat. participarea responsabilă la rezolvarea de probleme. se măsoară şi se apreciază orice contribuţie (fie ea şi minoră) a elevului. elevii recunoscând în profesorul lor un partener de dialog.  să-i încurajeze pe elevi să considere învăţarea un proces permanent. capabilă să ştie (să posede valori culturale autentice) şi să ştie să facă (să utilizeze comportamente şi capacităţi adecvate în relaţia formativă concretă cu elevul şi cu clasa). Viziunea curriculară a trecut accentul de pe cumularea de cunoştinţe pe formarea competenţelor de nivel superior.  să implice toţi elevii în actul educaţional. o persoană implicată direct în actul educaţional.  recunoaşterea meritelor fiecăruia se face la timpul potrivit.

4.unor elevi cu o cultură comunicaţională şi literară de bază. utilizând cvintele uzuale.  viziune curriculară. creându-se astfel starea emoţională necesară studiului limbii în funcţiune. în vederea formării unei atitudini pozitive faţă de studiul limbii şi literaturii române. crearea unor situaţii reale de comunicare. pe cultivarea prin toate mijloacele posibile a motivaţiei intrinseci care presupune formarea unor sentimente superioare: interesul pentru cultură. formarea şi dezvoltarea competenţelor de comunicare ale elevilor.  motivaţia elevilor. Orice încercare de apropiere de cultura şi civilizaţia română trebuie folosită din plin. ca o personalitate în plină formare. texte literare/nonliterare). pentru cunoaştere. să-şi utilizeze în mod eficient şi creativ capacităţile proprii pentru rezolvarea unor probleme concrete din viaţa cotidiană. crearea independenţei şi iniţiativei în soluţionarea problemelor complexe. E foarte important ca profesorul să-şi propună dezvoltarea la elevi a gândirii abstracte. necesare închegării unei conversaţii.  relaţie profesor-elev. adecvate vârstei şcolare. Aplicaţii Identifică 2-3 modalităţi de motivare a şcolarului mic. Cuvintele-cheie ale acestui subcapitol sunt:  reformă curriculară. Să ne reamintim. aspiraţia spre competenţă. capabili să comunice şi să interacţioneze cu semenii. precum şi 11 .. Locul şi rolul disciplinei Limba şi literatura română în învăţământul primar Studiul limbii şi literaturii române în învăţământul obligatoriu îşi propune dezvoltarea competenţelor de comunicare orală şi scrisă ale elevilor. Trebuie să se pună un accent deosebit pe motivaţia elevilor. ci drept o entitate de sine stătătoare. se schimbă şi atitudinea elevului faţă de studiul limbii române.. familiarizarea lor cu diverse situaţii de comunicare (orală/scrisă. cultivarea motivaţiei – esenţe ale unui proces eficient de învăţare. pentru frumos. curiozitatea – dorinţa de a afla cât mai multe despre o temă dată. Didactica limbii române la începutul mileniului III presupune ancorarea puternică a elevilor în realităţile timpului pe care îl trăiesc. Arătând elevului că este privit nu ca un obiect al muncii profesorului. 1.

dar şi ca limbă a doua – limbă naţională. Exemple Funcţiile principale ale limbii române sunt: • funcţia instrumentală – care se realizează în toate compartimentele 12 . în cazul limbii române. Pe de altă parte. cunoaşterea şi folosirea corectă a limbii. precum şi cele de exprimare orală şi scrisă. pe rezolvarea de probleme teoretice şi practice. pe de o parte. un domeniu complex care vizează procesele de receptare a mesajului oral şi a celui scris. de aplicare a cunoştinţelor şi competenţelor dobândite în contexte noi. prin aşezarea disciplinei pe prima poziţie în toate planurile de învăţământ din România – limba română fiind studiată. care urmează cursurile în limba maternă. exprimarea corectă).familiarizarea acestora cu texte literare şi nonliterare. trebuie să-şi propună formarea unor elevi cu o cultură comunicaţională şi literară de bază. ca limbă maternă. prin aceasta se urmăreşte cultivarea limbajului oral şi scris al elevilor. în primul rând. În didactica actuală devine dominantă abordarea limbii ca instrument de comunicare. conform căruia comunicarea este o componentă fundamentală. Viziunea curriculară a trecut accentul de pe acumularea de cunoştinţe pe formarea competenţelor de nivel superior. pe adoptarea modelului comunicativ-funcţional. Disciplina Limba şi literatura română a ocupat şi ocupă un loc important. în predarea-învăţarea limbii şi literaturii române. ca obiect de studiu. în primul rând. structurarea la elevi a unui ansamblu de atitudini şi de motivaţii care vor încuraja şi sprijini studiul acestei discipline – stipulează programele şcolare de limba şi literatura română. Profesorul. să-şi utilizeze în mod eficient şi creativ capacităţile proprii pentru rezolvarea unor probleme concrete din viaţa cotidiană (conform notelor de prezentare a programelor şcolare de limba şi literatura română). importanţa limbii române este covârşitoare. capabili să comunice şi să interacţioneze cu semenii. în notele de prezentare. În clasele I – a IV-a. abia apoi. o analiză a ponderii orelor de limba şi literatura română faţă de celelalte discipline din planul de învăţământ pentru clasele primare evidenţiază faptul că această disciplină are alocată aproximativ o treime din numărul total al orelor. şi. Aceasta presupune o regândire a demersului didactic. accentul punându-se. chiar privilegiat. învăţarea unor tehnici de bază ale activităţii intelectuale (cititul. în cazul elevilor aparţinând minorităţilor. scrisul. între disciplinele din planul de învăţământ pentru clasele I – a IV-a. Susţinem acest lucru. Rolul profesorului de învăţământ primar este hotărâtor în formarea personalităţii elevilor.

în funcţie de condiţiile concrete – activităţile didactice trebuie să aibă un caracter creator. comunicare). cultivarea capacităţilor de exprimare corectă. puncte de sprijin pentru a permite stabilirea celor mai adecvate modalităţi practice de lucru. pătrunzând în lumea fascinantă a cărţilor. folosind cartea ca sursă de informare şi formare. să fie capabil să se folosească de instrumentele muncii intelectuale în vederea propriei sale formări. făcând cunoştinţă cu întregul conţinut informaţional al textelor pe care le citesc. Aria curriculară/Disciplina I I. Om şi societate Educaţie civică 7-8 7-8 4-5 3-4 1 3-5 II 7-8 7-8 4-5 3-4 1 3-5 Clasa III 7-9 5-7 2-3 4-6 3-4 1-2 2-3 1-2 IV 7-9 5-7 2-3 4-6 3-4 1-2 4-6 1-2 13 . Aplicaţii (pentru PORTOFOLIU) Stabileşte ponderea pe care o are disciplina Limba şi literatura română faţă de disciplinele din aria curriculară „Limbă şi comunicare”.limbii române (citit-scris. oral şi în scris. în mod sistematic. Limbă şi comunicare Limba şi literatura română Limba modernă 1 II. • funcţia informaţională – presupune pătrunderea. în unele taine ale realităţii înconjurătoare. ci doar sugestii de la care se poate porni. precum şi faţă de celelalte discipline din planurile de învăţământ în vigoare (conform schemei alăturate). Elevul de azi trebuie să valorifice funcţiile limbii. presupune însuşirea unor tehnici ale muncii intelectuale (îi învaţă pe elevi cum să înveţe). • funcţia formativ-educativă – presupune o susţinută solicitare şi exersare a capacităţilor intelectuale ale elevilor. Explică în 8-10 enunţuri rezultatele obţinute. recomandările cuprinse în metodică nu sunt soluţii gata elaborate. Didactica limbii şi literaturii române oferă o orientare generală. Matematică şi Ştiinţe ale naturii Matematică Cunoaşterea mediului Ştiinţe ale naturii III. citire. elevii depăşesc sfera manualelor şcolare. jaloane.

activităţilor de învăţare şi a principiilor şi metodelor de evaluare. Limba şi literatura română ocupă un loc important între disciplinele din planul de învăţământ pentru clasele I – a IV-a. Consiliere şi orientare Numărul total de ore alocate pentru trunchiul comun Curriculum la decizia şcolii Nr. minim de ore pe săptămână Nr. Tradiţional şi modern în metodica predării limbii şi literaturii române în învăţământul primar Viziunea curriculară impune proiectarea. Realizarea viziunii curriculare este posibilă în momentul în care profesorul de învăţământ primar demonstrează flexibilitate şi deschidere spre nou. deschizând calea unei orientări mai bune a predării-învăţării. Educaţie fizică şi sport Educaţie fizică VI. Tehnologii Abilităţi practice Educaţie tehnologică VII. a obiec tivelor conţinuturilor.5..  funcţia informaţională. maxim de ore pe săptămână 1 2-3 1-2 1-2 2-3 2-3 1-2 1-2 0-1 17 1-3 18 20 1 2-3 1-2 1-2 2-3 2-3 1-2 1-2 0-1 17 1-3 18 20 1 2-3 1-2 1-2 2-3 2-3 1-2 1-2 0-1 18 1-4 19 22 1-2 1-2 1 2-3 1-2 1-2 2-3 2-3 1-2 1-2 0-1 20 1-4 21 24 Să ne reamintim. de aplicare a cunoştinţelor şi competenţelor în contexte noi de rezolvare de probleme (teoretice şi practice).  funcţia formativ-educativă. adaptare 14 .. Funcţiile principale ale limbii române sunt:  funcţia instrumentală. Arte Educaţie muzicală Educaţie plastică V.Istorie Geografie Religie* IV. în raport cu formarea competenţelor de nivel superior. 1. în interacţiunea lor.

conştientizând necesitatea schimbării de mentalitate.la noile cerinţe ale Curriculumului Naţional. precum şi a proceselor de producere a unor mesaje proprii faţă de cele de receptare a mesajelor . conform căruia domenii: „limbă” şi „lecturi literare” comunicarea este un domeniu complex care înglobează procesele de receptare a mesajului oral şi a celui scris („citirea/lectura”).centrarea obiectivelor pe formarea 15 . exclusiv în termeni de capacităţi: „lecturi” = literatură) receptarea mesajului oral.definirea ambiguă a domeniilor . priveşte predareaînvăţarea-evaluarea nu ca pe un scop în sine. respectiv de exprimare scrisă . Exemple Prezentarea comparativă a celor două tipuri de curriculum – anterior (înainte de 1998) şi actual (începând din 1998) – constituie unul dintre argumentele conceptorilor de programe şcolare în susţinerea noii viziuni curriculare: Curriculum anterior Curriculum actual . acoperind deprinderi de receptare şi de exprimare orală. în defavoarea proceselor proprii exprimării orale .recurgerea la modelul comunicativtradiţional.prezentarea deformată a domeniului „comunicare”. conştient de rolul său în educaţia elevilor. receptarea mesajului scris. înţelegând tendinţele de schimbare prin care trece sistemul românesc de învăţământ. în principal. Asumarea unei viziuni curriculare este posibilă în momentul în care profesorul. conceput.definirea domeniilor disciplinei disciplinei („limbă” = gramatică.construirea obiectivelor din punctul . respectiv scrisă . în termeni de elemente de gramatică şi prea puţin ca ansamblu de strategii de comunicare propriu-zisă . exprimarea orală şi exprimarea scrisă . aptitudini şi competenţe necesare elevului.prezentarea comunicării în calitatea sa de competenţă umană fundamentală. precum şi cele de exprimare orală. structurat în două funcţional.reechilibrarea ponderii acordate exprimării orale faţă de cea scrisă.acordarea unei ponderi excesive citirii şi exprimării scrise.utilizarea unui model didactic . ci ca pe o modalitate de dobândire de capacităţi.

Viziunea curriculară presupune proiectarea. a obiectivelor.punerea accentului pe învăţarea procedurală. în interacţiunea lor. obligatorii pentru toţi elevii orientative.promovarea unei învăţări abstracte.punerea accentului pe memorizare. întemeiat pe tradiţiile umaniste. conţinuturilor învăţării.promovarea unor conţinuturi sugerarea unor conţinuturi directive. 1..de vedere al asimilării unor de capacităţi proprii folosirii limbii în contexte concrete de comunicare „cunoştinţe” . cu alte cuvinte. pornind de la un ansamblu nerelevant de activităţi de învăţare la ..6. şi contribuie la păstrarea identităţii naţionale. Finalităţile învăţământului primar Potrivit Legii Învăţământului. în măsură să surprindă – în progresie – ceea ce este esenţial în activitatea de învăţare . concepte etc. de explorare şi de investigare. . pe valorile democraţiei şi pe aspiraţiile societăţii româneşti.structurarea programei pe baza unor . 3: (1) Învăţământul urmăreşte realizarea idealului educaţional. destinate să încurajeze creativitatea şi libertatea de alegere a elevului . activităţilor de învăţare.lipsa de flexibilitate în ceea ce .flexibilitate în ceea ce priveşte priveşte selecţia şi organizarea la adaptarea conţinuturilor la nivelul de clasă a conţinuturilor dezvoltare concretă şi la interesele elevilor . integrală 16 . caracteristice activităţii comunicative Să ne reamintim. a principiilor şi a metodelor de învăţare. insuficient racordate la realităţile comunicării cotidiene nevoile comunicative propriu-zise ale elevului . Noua viziune curriculară este susţinută prin prezentarea comparativă a celor două tipuri de curriculum (vezi schema de mai sus). (2) Idealul educaţional al şcolii româneşti constă în dezvoltarea liberă..conectarea studiului limbii teoretice. pe structurarea unor strategii şi proceduri proprii de rezolvare de probleme. pe repetare şi pe învăţarea de reguli.structurarea programei pe baza unor obiective excesiv detaliate şi dificil de obiective cadru şi de referinţă urmărit în activitatea didactică sintetice. art.

2008.şi armonioasă a individualităţii umane. • înzestrarea copilului cu acele cunoştinţe. constituind. respectând obiectivele cadru ale programei de limba şi literatura română: 1. ideal care se oglindeşte în finalităţile sistemului de învăţământ. repere în elaborarea curriculumului naţional. descriind specificul fiecărui nivel.” (Ioan Şerdean. Ioan Şerdean constată: „asemenea finalităţi sunt de largă rezonanţă şi au în vedere adaptarea copiilor la specificul activităţii de învăţare. Desprinderea sensului unui cuvânt nou prin raportare la contextul mesajului ascultat 2. la Limba şi literatura română. finalităţi ce pot fi concretizate pe niveluri de şcolaritate. 13) Exemple Formularea explicită a finalităţilor învăţământului primar. Prezentând finalităţile învăţământului primar în Didactica limbii şi literaturii române în învăţământul primar. din perspectiva politicii educaţionale. Dezvoltarea capacităţii de exprimare orală S3. finalităţile învăţământului primar constituie un sistem de referinţă pentru elaborarea programelor şcolare şi pentru conturarea demersului didactic la clasă. se regăseşte în standardele curriculare de performanţă. Dezvoltarea capacităţii de receptare a mesajului oral S1. lexical 17 . capacităţi şi atitudini care să stimuleze raportarea efectivă şi creativă la mediul social şi natural şi să permită continuarea educaţiei. Idealul educaţional indică profilul dezirabil al absolventului sistemului de învăţământ. • formarea personalităţii copilului. astfel. în vederea valorificării lor integrale şi pentru continuarea în nivelele următoare de şcolaritate a procesului educaţional. respectând nivelul şi ritmul său de dezvoltare. Desprinderea semnificaţiei globale şi a unor informaţii de detaliu din mesajul ascultat S2. Finalităţile învăţământului primar sunt: • asigurarea educaţiei elementare pentru toţi copiii. Adaptarea mesajului la partener în situaţii de comunicare dialogată S4. care indică standardele ce trebuie atinse. în formarea personalităţii autonome şi creative. Deşi păstrează un grad ridicat de generalitate. precum şi dezvoltarea unor capacităţi şi atitudini care să asigure cunoaşterea de către micii şcolari a propriilor resurse. Formularea unor enunţuri corecte din punct de vedere fonetic. p.

ai parcurs un studiu introductiv. Formulează câte un exemplu relevant pentru funcţiile principale ale limbii. felicitare. Alcătuirea unui plan simplu de idei al unui text narativ S11. Formularea ideilor principale ale unui text narativ S8. Redactarea unui scurt text narativ propriu. Redactarea unor texte corecte din punct de vedere lexical şi gramatical 1. De fapt. Identificarea secvenţelor narative.8. descriptive şi dialogate dintr-un text citit S9. Răspunsurile corecte sau sugestiile/recomandările pentru răspunsuri adecvate le găseşti la pagina 107. Redactarea de texte cu respectarea regulilor de despărţire a cuvintelor în silabe. finalităţile învăţământului primar. Test de autoevaluare a. invitaţie) S13. a celor ortografice şi de punctuaţie studiate. Rezumat Unitatea de învăţare 1 a scos în evidenţă rolul şi importanţa noii viziuni curriculare asupra predării-învăţării-evaluării la Limba şi literatura română. 1. Povestirea orală a unui text narativ cunoscut pe baza unui plan de idei 3. Desprinderea unor trăsături fizice şi morale ale personajelor dintr -un text citit 4. Citeşte Nota de prezentare a Programei şcolare de limba şi literatura română pentru clasele I şi a II-a. Redactarea unor texte scurte cu destinaţie specială (bilet. Citirea conştientă şi corectă a unui text S7. Dezvoltarea capacităţii de receptare a mesajului scris (citirea/lectura) S6. ale cărui cuvinte-cheie sunt necesare pentru înţelegerea celorlalte unităţi de învăţare şi pentru formarea unui limbaj de specialitate în domeniul metodicii predării limbii şi literaturii române. 18 . b. carte poştală. indică cinci cuvinte-cheie pe care le regăseşti în această unitate de învăţare. a aşezării corecte în pagină şi a scrisului lizibil S14. funcţiile limbii române.7. Dezvoltarea capacităţii de exprimare scrisă S10.şi gramatical S5. pe baza unui plan de idei S12.

1... respectând modelul comunicativ-funcţional...1......36 2.......9..... .3. ................ 2........ 1 ......... vei fi capabil: ............. O nouă paradigmă – modelul comunicativ-funcţional ............ PROIECTAREA DIDACTICĂ LA LIMBA ŞI LITERATURA ROMÂNĂ ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR Cuprins 2 ..... 35 2.................... 19 2.....să analizezi planul-cadru de învăţământ.. ... vei putea descoperi „secrete” ale proiectării opţionalelor la limba şi literatura română.........................să elaborezi o programă pentru un posibil opţional la Limba şi literatura română.......... ..... Rezumat....... Proiectarea opţionalelor la limba şi literatura română ..... 19 2. .................. Tema de control nr....Unitatea de învăţare 2...... programele şcolare în vigoare şi manualele alternative............................. ............ .......................7........... .........să utilizezi corect terminologia consacrată............................... 23 2..... ....... Introducere Unitatea de învăţare 2 îţi oferă instrumentele de bază de care ai nevoie pentru a realiza planificări calendaristice şi proiectări pe unităţi de învăţare............ ............................. Introducere ...... .............5............ 20 2... Documente şcolare obligatorii – planul-cadru de învăţământ şi programa şcolară ....... ............6........... .....................2................. Test de autoevaluare ..... pentru a realiza o proiectare pe unitate de învăţare corespunzătoare..... 26 2......... Totodată vei avea posibilitatea de a analiza modele de planificare şi de proiectare...............2...................................... ...... Durata medie de parcurgere a acestei unităţi de învăţare este de 4 ore.. ........ Competenţe vizate ................ 32 2.......... .... ..................... ........ ............. Competenţe vizate După parcurgerea unităţii de învăţare.......................8.........36 2................ 19 .............................. Planificarea calendaristică şi proiectarea pe unităţi de învăţare ........4........................

lucrul în echipă.deschiderea sistemelor educaţionale şi de formare profesională. stabilite în Detailed Work Programme on the follow-up of the objecives of education and training systems in Europe – Council of the European Union. .3.interesul pentru dezvoltarea personală şi învăţarea continuă. Asigurarea educaţiei de bază pentru toţi. formarea elevilor pentru învăţarea pe parcursul întregii vieţi. sunt: . . pentru perioada 2001-2010. care urmăreşte dobândirea de către elevi a competenţelor de bază pentru societatea şi economia bazate pe cunoaştere. conform cerinţelor societăţii şi economiei bazate pe cunoaştere. . . .capacitatea de adaptare la situaţii noi. citire şi calcul matematic. Pentru elaborarea modelului curricular al disciplinei Limba şi literatura română. la nivelul Uniunii Europene. 2003 – formarea următoarelor competenţe de bază: .gândirea critică. impune – conform documentului Reforma învăţământului obligatoriu din România. comunicarea în limbi moderne de largă circulaţie. .scriere. Astfel. O nouă paradigmă – modelul comunicativ-funcţional Având în vedere noile cerinţe ale educaţiei de bază şi tendinţele europene de extindere a duratei învăţământului obligatoriu. s-au înregistrat. Brussels. la care a aderat România.facilitarea accesului tuturor în sistemele educaţionale şi de formare profesională. cele trei obiective strategice ale sistemelor educaţionale şi de formare profesională din Europa. 20 February 2002.cultură ştiinţifică şi tehnologică. .cetăţenia democratică. progrese în realizarea efectivă a unui spaţiu european extins al educaţiei. deprinderi şi atitudini – - 20 . COM (2001) 501 final. .îmbunătăţirea calităţii şi eficienţei sistemelor educaţionale şi de formare profesională din Uniunea Europeană. s-a impus o nouă abordare curriculară. .abilităţi de comunicare. specialiştii fostului Consiliu Naţional pentru Curriculum au consultat atât documente naţionale de politică educaţională. .alfabetizare digitală şi informaţională.2. Începând cu anul 2000. cultura şi conduita civică. cât şi documente de referinţă elaborate la nivel european. stabilind capacităţi.cultură antreprenorială. .

Principalul domeniu de interes pentru disciplina Limba şi literatura română este cel al comunicării în limba maternă. b. Ligia Sarivan. • a folosi resurse.competenţe – care trebuie formate la elevi pe parcursul anilor de şcoală. • variabilitatea limbii şi a comunicării în diferite contexte. dar şi la fiecare nivel de învăţământ. Exemple Cunoştinţele. s-a simţit nevoia corelării finalităţilor urmărite la fiecare ciclu curricular. Bucureşti): a. abilităţi/capacităţi şi atitudini. c. cercetător principal la Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei. Cunoştinţe specifice comunicării în limba maternă: • vocabular. a formula şi a exprima argumente orale şi scrise în mod convingător. • implică şi: 21 . Odată cu elaborarea noilor programe şcolare. deprinderile şi atitudinile specifice comunicării în limba maternă. • a căuta. cât şi pe orizontală (de-a lungul unui an de studiu). încă de la sfârşitul anilor ’90. • monitorizarea şi adaptarea propriei comunicări la cerinţele situaţiei. Deprinderi specifice comunicării în limba maternă: • comunicare orală şi în scris într-o varietate de situaţii. care se formează şi se dezvoltă progresiv. începând din clasele primare. Comunicării în limba maternă îi sunt asociate anumite cunoştinţe. adecvat contextului. potrivit variantei din 2006 a documentului vizând competenţele-cheie sunt (traducerea a fost realizată de dr. • sunt incluse şi: • conştientizarea principalelor tipuri de interacţiune verbală. Atitudini specifice comunicării în limba maternă • deschiderea (dispoziţia) pentru dialog constructiv. • sunt incluse şi: • a distinge şi a folosi diferite tipuri de texte. a colecta şi a procesa informaţia. • un registru de texte literare şi non-literare. • principalele caracteristici ale diferitelor stiluri şi registre de limbă. • aprecierea calităţilor estetice şi dorinţa de a le promova şi interesul pentru interacţiunea cu alţii. stabilirea clară a derulării obiectivelor şi conţinuturilor învăţării atât pe verticală (pe fiecare an de studiu). • gramatică funcţională. • funcţii ale limbii (acte de vorbire).

2004. nu se studiază ştiinţa. discipline grupate în aria curriculară «limbă şi comunicare». vorbirea.. adică se trece de la învăţarea despre limbă şi literatură la învăţarea limbii şi a literaturii. citirea şi scrierea –. modelul asigură continuitatea în timp a învăţării disciplinei şi evită pericolul sincopelor. precum şi b) limba română cu limba a doua. Dar modelul asigură şi consonanţa dintre toate disciplinele şcolare al căror obiect de studiu este limba. vizând studiul integrat al limbii. de la înţelegerea pasivă la crearea activă a textului. Structuri didactice deschise prezintă specificul modelului comunicativ şi efectele de coerenţă ale instituirii lui. prin studiul limbii şi al literaturii române în clasele primare se urmăreşte formarea celor patru deprinderi de bază – ascultarea. Astfel. Alina Pamfil în Limba şi literatura română în gimnaziu. pp.]. în posibilitatea de a realiza o dezvoltare sinergică a competenţei de comunicare. atât de evidente în programele anterioare [. Astfel. elevul ajungând de la activităţile de receptare la cele de producere a mesajului. buni receptori şi producători de texte orale şi scrise.” (Alina Pamfil. prin aceasta. modelul comunicativ se centrează asupra problematicii comunicării. modelul comunicativ-funcţional. Actualele programe de limbă şi literatură română impun o nouă paradigmă. Autoarea conchide: „Statuarea competenţei de comunicare drept finalitate a studiului limbii şi literaturii române este expresia directă a unui principiu de coerenţă: el pune în acord a) primarele cu gimnaziul şi liceul. • nevoia de a înţelege şi a folosi limbajul într-o manieră pozitivă. treptat. al comunicării şi al textului (literar/nonliterar). Ca structură supraordonată studiului maternei. responsabilă din punct de vedere social. Accentul se pune pe abordarea funcţională a limbii române. elevii devenind. cu limbile moderne şi clasice. aşa cum se pot deprinde din textele programelor şcolare. realizată în cele două etape de constituire a paradigmei: prima etapă este focalizată asupra formării capacităţilor.. Avantajele sunt multiple şi constau în aşezarea demersurilor monodisciplinare într-un spaţiu interdisciplinar şi. 30-31) Exemple Competenţele care orientează studiul limbii şi al literaturii române sunt:  competenţa comunicativă generală (interacţiune comunicativă: 22 . cea de a doua etapă integrează capacităţile în reţeaua conceptuală a competenţei de comunicare. ci disciplina limba şi literatura română.• conştientizarea impactului limbajului asupra celorlalţi.

.). Aplicaţii (pentru PORTOFOLIU) Identifică. interculturale.  competenţa textuală (receptare şi producere de discurs oral şi scris. dar care sunt conturate încă din primii ani de şcoală:  cultivarea interesului pentru lectură şi a plăcerii de a citi. Competenţele menţionate sunt corelate cu următoarele valori şi atitudini. Documente şcolare obligatorii – planul-cadru de învăţământ şi programa şcolară Planul-cadru de învăţământ reprezintă „documentul reglator esenţial care jalonează resursele de timp ale procesului de predare-învăţare-evaluare.  stimularea gândirii autonome. sunt activităţi comune tuturor elevilor din ţară în scopul asigurării egalităţii de şanse ale acestora. sociale etc.. în programele de liceu.4. înţelegere şi interpretare de tipuri diverse de texte literare/nonliterare). Să ne reamintim.  cultivarea unei atitudini pozitive faţă de limba română şi recunoaşterea rolului acesteia pentru dezvoltarea personală şi îmbogăţirea orizontului cultural. Modelul comunicativ-funcţional propune o nouă abordare a studiului limbii şi literaturii române în şcoală. care se formează şi se dezvoltă progresiv.  competenţele acţionale (a învăţa să înveţi. în primul rând. reflexive şi critice în raport cu diversele mesaje receptate. pe de altă parte. spirit antreprenorial etc. 2. Planurile-cadru oferă soluţii de optimizare a bugetului de timp: pe de o parte. este prevăzută activitatea pe grupuri/clase de elevi 23 .  cultivarea unei atitudini pozitive faţă de comunicare şi a încrederii în propriile abilităţi de comunicare.).  dezvoltarea interesului faţă de comunicarea interculturală. abilităţi/capacităţi şi atitudini. Principalul domeniu de interes pentru disciplina Limba şi literatura română este cel al comunicării în limba maternă. evidenţiate. Argumentează alegerea făcută. a gustului estetic în domeniul literaturii. începând din clasele primare. în programa şcolară de clasa a III-a/a IV-a trei obiective de referinţă care vizează dezvoltarea competenţei textuale.competenţe interpersonale. Comunicării în limba maternă îi sunt asociate anumite cunoştinţe. abordarea flexibilă şi tolerantă a opiniilor şi argumentelor celorlalţi.

nevoile şi aptitudinile specifice elevilor. este documentul care fixează clar disciplinele care se studiază într-un anume an. existentă în toate ghidurile metodologice elaborate de specialişti ai Ministerului Educaţiei şi Cercetării şi ai Consiliului Naţional pentru Curriculum. disciplină şcolară. exemple de activităţi de învăţare corespunzătoare obiectivelor de referinţă şi conţinuturilor.C. programa oferă. în vederea stabilirii celor mai potrivite activităţi de învăţare care să contribuie la abordarea adecvată a conţinuturilor învăţării. adică prezintă alocările orare pentru fiecare arie curriculară şi.  propune. programele de limba şi literatura română cuprind:  nota de prezentare. Învăţământ primar şi gimnazial. Programa şcolară este documentul care indică obiectivele de referinţă şi conţinuturile învăţării care trebuie parcurse într-un anumit an de studiu. trebuie cunoscut şi aplicat ca atare în toate unităţile de învăţământ din România.. activităţi în scopul diferenţierii parcursului şcolar – oferă posibilitatea selectării potrivite a orelor de curriculum la decizia şcolii. în acelaşi timp. Atenţia cadrului didactic trebuie să se îndrepte spre identificarea şi armonizarea obiectivelor de referinţă care se dezvoltă concentric.N. M. Exemple Programele şcolare prezintă oferta educaţională la o disciplină dată pentru un parcurs şcolar determinat.C. 24 . de la un an de studiu la altul.E. oglindeşte dezvoltarea pe verticală a acelei discipline.” (Ghid metodologic pentru aplicarea programelor de LIMBA ŞI LITERATURA ROMÂNĂ.în scopul diferenţierii parcursului şcolar în funcţie de interesele..  asigură egalitatea de şanse a tuturor elevilor din ţară – propune disciplinele şcolare şi numărul de ore alocat trunchiului comun/curriculumului-nucleu.  oferă soluţii de optimizare a bugetului de timp – este un instrument de organizare a timpului elevilor. care trebuie respectate în toate şcolile din sistemul de învăţământ românesc. De asemenea. cu titlu de sugestie.  obiectivele cadru. 2002. p. respectiv. din care profesorii pot alege sau se pot inspira pentru a concepe activităţi noi. se focalizează pe patru aspecte esenţiale:  planul-cadru de învăţământ este un „document reglator esenţial” – prin urmare. 106) Definiţia planului-cadru. C. Structural.

1 să desprindă informaţii de detaliu dintr-un mesaj ascultat clasa a III-a 1.” (Ghid metodologic pentru aplicarea programelor de LIMBA ŞI LITERATURA ROMÂNĂ.2 să sesizeze intuitiv corectitudinea unei propoziţii ascultate Să ne reamintim. „pe interiorizarea unui mod de gândire specific fiecărui domeniu transpus în şcoală prin intermediul unui obiect de studiu. M.) 1. 13) Aplicaţii (pentru PORTOFOLIU) Studiază programele şcolare în vigoare pentru clasele I – a IV-a.1 să sesizeze sensul global al unui mesaj. Învăţământ primar şi gimnazial.1 să înţeleagă semnificaţia globală a mesajului oral clasa a II-a 1. În contextul învăţământului obligatoriu. C. – dezvoltarea capacităţii de receptare a mesajului oral: clasa I 1. obiectivele de referinţă corelate cu exemple de activităţi de învăţare. indispensabile bunei desfăşurări a procesului didactic.1 să sesizeze legătura logică dintre secvenţele unui mesaj oral (raporturi cauză-efect etc. care vizau programarea traseului elevului către un ţel impus de adulţi) pe învăţarea centrată pe elev.N. Realizează un tabel.  conţinuturile învăţării.C.E.C.. centrarea pe obiective reprezintă unica modalitate ce face ca sintagma centrare pe elev să nu rămână un slogan fără conţinut. potrivit modelului alăturat.. 25 .. Planul-cadru de învăţământ şi programa şcolară sunt documente obligatorii.  standardele curriculare de performanţă. Celelalte componente ale programei au ca principal scop realizarea cu succes a obiectivelor de către elevi. identificând aspectele principale şi de detaliu la care se referă un mesaj oral clasa a IV-a 1. indicând corespondenţele identificate pentru obiectivul-cadru 1. în care să corelezi obiectivele de referinţă pe cei patru ani de studiu.. Actualele programe şcolare subliniază importanţa rolului reglator al obiectivelor pe cele două niveluri de generalitate: obiective cadru şi obiective de referinţă. 2002. p. Programele şcolare actuale au mutat accentul de pe învăţarea centrată pe profesor (vezi programele analitice din anii ’70-’80.

astfel. în cazul unei clase cu rezultate foarte bune.  autoevaluarea activităţii didactice desfăşurate. pentru stabilirea numărului de ore pe săptămână la disciplina limba şi literatura română şi pentru a decide dacă se studiază doar curriculum-nucleu sau. sau în cazul claselor cu rezultate mai puţin bune. ordonarea lor. ea se bazează pe o metodă riguroasă de pregătire a activităţii instructiv-educative.  stabilirea succesiunii unităţilor de învăţare.  proiectarea lecţiilor din fiecare unitate de învăţare.5. 26 . Exemple În realizarea planificării calendaristice. felul în care valorifică recomandările programei şcolare şi o realizează pe parcursul anului şcolar.. realizarea ei şi evaluarea activităţii şi a eficienţei sale.2.  planificarea calendaristică a parcursului didactic – stabilirea unităţilor de învăţare. curriculum aprofundat.  proiectarea unităţilor de învăţare în ordinea derulării lor. trebuie respectaţi următorii paşi:  stabilirea unităţilor de învăţare.  alegerea manualului alternativ şi a textelor/secvenţelor care vor fi studiate din acesta. Proiectarea didactică este. orice activitate didactică parcurge trei etape: proiectarea activităţii. Planificarea calendaristică şi proiectarea pe unităţi de învăţa re Profesorul îşi imaginează un scenariu al activităţii.  lectura programei şcolare. pentru conţinuturile mai dificile. De fapt. calea cea mai simplă şi mai eficace de a realiza activităţi didactice eficiente. curriculum extins. Planificarea calendaristică trebuie privită ca o activitate care pune în evidenţă viziunea proprie a fiecărui profesor. pe care îl respectă şi în funcţie de contribuţia elevilor la actul de învăţare. indicarea numărului de ore alocate etc. Exemple Paşii care trebuie urmaţi în proiectarea didactică la Limba şi literatura română sunt:  studierea planului-cadru de învăţământ. Noile planuri-cadru şi programe şcolare au impus şi o nouă viziune asupra proiectării activităţii didactice. pentru a putea atinge finalităţile obligatorii ale acesteia.

Exemple Pentru a oferi o imagine mai clară. profesorul pentru învăţământul primar se poate orienta: . este recomandabil a se păstra un număr de ore la dispoziţia profesorului în fiecare semestru. .. .se desfăşoară în mod sistematic şi continuu pe o perioadă de timp. p.  alocarea temporală pentru fiecare unitate de învăţare. 11.determină formarea la elevi a unui comportament specific. comunicare. care are următoarele caracteristici: .C. Conţinuturi învăţare 1. C. 16) În stabilirea unităţilor de învăţare. . Obs. 2002. adecvate atingerii obiectivelor de referinţă vizate. manual apărut la Editura Aramis în 2002 şi valabil până în 2005.fie după unul dintre domeniile conţinuturilor învăţării propuse de programă (citire-lectură. elemente de construcţie a comunicării). M.fie poate aborda ordonarea materiei după criteriul tematic. • Formule de permisiune.R.E.6. evitând astfel reclama unui manual alternativ în vigoare în defavoarea celorlalte: Unitatea de O.N. Vă rog 1. având la bază manualul Limba şi literatura română pentru clasa a III-a. dezacordul (manual.3. pentru reglarea eventualelor decalaje intervenite pe parcursul semestrului. pag. 122) să-mi Nr. generat prin integrarea unor obiective de referinţă sau competenţe specifice. ore 15 Săpt. autori Victoria Pădureanu şi Mariana Norel.C.fie după structura manualului alternativ ales.  selectarea conţinuturilor din programă.” (Ghid metodologic pentru aplicarea programelor de LIMBA ŞI LITERATURA ROMÂNĂ. . 27 .se finalizează prin evaluare. Acordul. .. îţi prezint o secvenţă de planificare calendaristică. Învăţământ primar şi gimnazial.este unitară din punct de vedere tematic. Unitatea de învăţare – concept propus în proiectarea didactică în ghidurile metodologice din 2002 – „reprezintă o structură didactică deschisă şi flexibilă. pe formatul propus de autorii ghidului metodologic. stabilirea obiectivelor de referinţă urmărite prin fiecare unitate de învăţare.

2. caiet auxiliar) • Recapitulare (caietul auxiliar nr. Pronunţarea şi scrierea corectă a verbelor a fi. suplimentară) 4. pag. Reclama ciocolatei „Stea”. Dumbrava minunată de Mihail Sadoveanu. 3. Planificare calendaristică pentru anul şcolar ………. 3.1. 131) Aplicaţii (pentru PORTOFOLIU) Realizează o secvenţă de planificare calendaristică (vezi tabelul. 54) • Evaluare scrisă (manual. Informaţia din ziar. pag. Foloseşte drept resursă un manual alternativ pentru clasele a III-a sau a IV-a. Resursă: manualul editurii……… Unităţi de învăţare Obiective de referinţă Nr. sem.3.3. cuprinzând şi antetul recomandat de Ghidul metodologic menţionat în curs) pentru o unitate de învăţare în care s-ar putea aborda tema „iarna”. Tema: Prieteni necuvântători 2. Uriaşi şi pitici în lumea animalelor.1. pag. 28 . de ore alocate Săptămâna Observaţii Conţinuturi Ore la dispoziţia profesorului Nr. reclama (manual.7. pag. a lua (manual.. Persoana şi numărul verbului..2.5.. pag. 127) • Verbul.permiteţi. 2. • Textul nonliterar: Anunţul. Propoziţia simplă. *3. 128-129) • *Predicatul. Părţile principale de propoziţie – facultativ (manual. 130. total de ore pt. Şcoala………… Disciplina……… P rofesor……… Clasa…. 2.1. II Reţine! Prin planificarea anuală te asiguri că:  poţi parcurge materia în timpul alocat pentru anul şcolar respectiv. Colţ-Alb de Jack London (lectură 4. 3. I şi sem. • Compunere după benzi desenate: Fănuţă şi pisica Suzi (manual. pag.6.123) • Texte-suport: Anunţul Teatrului „Ţăndărică”.

profesorul trebuie să încerce să răspundă la următoarele întrebări. Proiectarea didactică a lecţiei are şi o valoare orientativă. nu se recomandă parcurgerea tuturor etapelor proiectate dacă se observă o anumită dificultate în receptarea noului conţinut de către elevi. considerate clasice în proiectarea didactică: • Ce voi face? – formulând obiectivele operaţionale: ce va şti şi ce va şti să facă elevul. ţinând cont de particularităţile psihopedagogice ale elevilor şi de condiţiile materiale existente.  faci adaptările necesare pentru manualul şi clasa cu care lucrezi. Tactul pedagogic al fiecărui cadru didactic impune. ajutând cadrul didactic în a-şi formula obiectivele operaţionale pe care doreşte să le atingă în actul predării-învăţării-evaluării. imaginând scenariul didactic. • Cum voi şti dacă s-a realizat ceea ce trebuia? – stabilind modalităţile de evaluare a activităţii proiectate. însă. Pentru a realiza un proiect didactic eficient.  parcursul pe care-l propui este logic. • Cum voi face? – propunându-şi sarcinile de lucru. adaptarea demersului didactic la specificul clasei în care predă. acela de a clarifica neînţelegerile. Obţinerea unor performanţe în activitatea didactică depinde în mare măsură de capacitatea profesorului pentru învăţământ primar de a avea o perspectivă globală a procesului de predare-învăţare şi de a reuşi. în acest caz. • Cu ce voi face? – proiectând conţinutul activităţii. dacă acestea se dovedesc ca fiind piedici în desfăşurarea activităţii educative. 29 . rolul profesorului este. Cunoscând bine programa. profesorul poate elabora pentru fiecare lecţie obiectivele operaţionale. disponibilitatea de a abandona unele elemente anticipate. subiectul la care se referă obiectivul (elevul). şi de a adopta demersuri noi. ai în vedere toate obiectivele de referinţă din programa clasei respective. materialele şi mijloacele de învăţământ. la necesităţile momentane ale elevilor. De exemplu. enunţul care îl exprimă trebuie să cuprindă. chiar neproiectate. rezultate din „particularizarea” obiectivelor de referinţă. alegând metodele. să integreze fiecare lecţie în acest cadru mai larg. dar care sprijină obiectivele stabilite de el. are un caracter deschis – profesorul trebuind să-şi manifeste abilităţile pedagogice în a face faţă situaţiilor neprevăzute ce se ivesc pe parcursul lecţiei.  parcurgi toate conţinuturile obligatorii. cinci precizări cu privire la: a. de a lămuri conceptele neînţelese. Pentru ca un obiectiv să fie corect şi complet operaţionalizat. abia apoi poate continua activitatea proiectată. potrivit lui Gilbert de Landsheere. prin proiectare.

nivelul standard al performanţei aşteptate. e. situaţia de învăţare – împrejurările/condiţiile concrete în care se va realiza noua capacitate de învăţare. ştiinţifice. disponibilitatea acestora pentru studiu. programa şcolară şi manualul alternativ ales. în formularea cărora se recomandă a se ţine seama de performanţele cantitative şi calitative pe care le pot atinge elevii în realizarea unei sarcini. c. mijloace sau forme de organizare a activităţii elevilor care îi vor servi în cel mai înalt grad pentru atingerea obiectivelor proiectate. Analiza resurselor presupune urmărirea resurselor umane. Formularea sarcinii de învăţare derivă din conţinutul obiectivului 30 . d. spaţiul din afara şcolii. exclusiv în baza cunoştinţelor dobândite. obiectivul va fi considerat atins dacă vor fi analizate corect cel puţin 7 din cele 10 verbe existente în text (e). O astfel de formulare ajută şi la elaborarea descriptorilor de performanţă. fără nici un ajutor din partea învăţătorului/institutorului (d). De exemplu: La sfârşitul lecţiei. capacitatea nouă – acţiunea mentală/operaţia de care vor fi capabili elevii. deoarece poate influenţa opţiunea pentru anumite obiective ale activităţii didactice. A cunoaşte resursele ştiinţifice echivalează cu informarea exactă a profesorului în ceea ce priveşte planul-cadru de învăţământ. precum şi selecţia strategiilor didactice). Resursele materiale cuprind sala de clasă. profesorul trebuie să aleagă acele metode.b. dotarea tehnică disponibilă. performanţa – exercitarea capacităţii mentale asupra unui conţinut de învăţare. De asemenea. care vor putea crea o situaţie de învăţare optimă. materiale şi a celor legate de timpul disponibil. materialele didactice şi mijloacele de învăţământ. dar şi la potenţialul de predare-învăţare-evaluare al cadrului didactic (efortul de introspecţie personală: ce poate să ofere fiecare profesor elevilor săi). Profesorul trebuie să evalueze şi să repartizeze judicios intervalul de timp alocat unei activităţi didactice. motivaţia elevilor. elevii (a) vor fi capabili să analizeze (b) verbele (c) dintr-un text dat. Resursele umane se referă la potenţialul de învăţare al elevilor exprimat într-un anumit ritm de asimilare (potenţialul de care dispun elevii trebuie cunoscut. ţinând cont de gradul de accesibilitate a materialului nou ce urmează a fi studiat.

dialectic). în funcţie de 31 . inductiv. procedeele folosite pentru atingerea lor pot fi adaptate. rigoarea proiectului îmbinându-se cu inventivitatea şi spontaneitatea cadrului didactic. Exemple Potrivit teoriei lui Gagné. valorificând resursele avute.  reactualizarea structurilor învăţate anterior are ca efect creşterea gradului de accesibilitate şi de temeinicie a învăţării acestora. adică reactualizarea unor noţiuni învăţate anterior înlesneşte învăţarea. succesul didactic depinde în mare măsură de stârnirea şi menţinerea motivaţiei elevilor. pe măsură ce se trece de la un moment al lecţiei la altul. adică la învăţare:  captarea şi orientarea atenţiei se desfăşoară pe tot parcursul lecţiei. În funcţie de această conexiune inversă apare posibilitatea regândirii „din mers” a desfăşurării lecţiei. lecţia este o succesiune de evenimente externe. nu trebuie uitat că „repetitio mater studiorum est”. dar metodele. confirmarea includerii lecţiei într-o unitate de învăţare. prin exersarea corectă a redactării mesajului scris (în orele consacrate formării şi dezvoltării capacităţii de comunicare scrisă). asigură caracterul conştient al învăţării. Proiectarea lecţiei se va face în baza concepţiei conform căreia obiectivele operaţionale trebuie atinse. prin lectura efectuată de învăţător (în lecţiile care vizează formarea comportamentului de cititor).  enunţarea obiectivelor urmărite are drept rol conştientizarea elevilor în legătură cu procesul de învăţare. analogic. locul pe care îl ocupă în lecţie acest moment este diferit. se poate alege unul dintre cele patru demersuri fundamentale (deductiv. pe baza fluxului de informaţii inverse (feedbackului) oferit de elevi. conduce la declanşarea evenimentelor interne.  dirijarea învăţării se produce concomitent cu prezentarea optimă a conţinutului. în funcţie de tipul lecţiei şi obiectivele urmărite de învăţător.  prezentarea optimă a conţinutului se poate realiza diferit: oral şi prin modele grafice însoţite de explicaţii verbale (la învăţarea scrisului). strâns legate de fiecare secvenţă de conţinut.operaţional elaborat prin proiectul didactic. poate fi considerat o modalitate de captare a atenţiei elevilor. prin exersarea corectă a actului vorbirii (în orele consacrate formării şi dezvoltării capacităţii de comunicare orală). urmărind promovarea şi menţinerea continuă a atenţiei întregii clase. prin procedee variate. care.

. de profesor. în mare măsură. prognostică. contribuie la realizarea obiectivelor urmărite.  temele pentru acasă şi explicarea lor fac parte integrantă din lecţie.  asigurarea feedbackului constă în informarea continuă a elevilor asupra modului în care îşi îndeplinesc sarcinile de învăţare. de tehnicile motivaţionale utilizate. Printre cele mai importante activităţi în proiectarea didactică se numără:  planificarea calendaristică. asigură utilizarea creatoare a capacităţilor dobândite pe parcursul lecţiei. astăzi având valoare acele competenţe care pot fi valorificate creator în cât mai multe domenii de activitate. Să ne reamintim. transferabile de la un domeniu la altul. în care elevii sunt puşi să lucreze singuri.  intensificarea retenţiei şi asigurarea transferului urmăresc identificarea acelor abilităţi/deprinderi/capacităţi care sunt comune.  dirijare minimă – indicaţiile date de profesor sunt minime.  realizarea scenariului didactic. de oportunităţile oferite elevilor prin 32 .  evaluarea performanţei se bazează pe măsurarea rezultatelor. diagnostică.  formativă – continuă. Proiectarea opţionalelor la Limba şi literatura română Propunerea şi alegerea unui opţional depinde. învăţării prin descoperire. elevii trebuie în permanenţă încurajaţi – aprobarea. evaluarea poate fi:  predictivă – iniţială. normativă. elevii realizează singuri unele operaţii de bază (de exemplu: paşii realizării unei compuneri libere). cu funcţie corectivă. sunt o continuare firească a lecţiei. diferenţiatoare. cu funcţie selectivă.6.  sumativă – finală.  obţinerea performanţei este unul dintre evenimentele importante ale lecţiei. corespunde activităţii independente. 2. apoi elevii înşişi recurg la unele operaţii de bază (de exemplu: extragerea ideilor principale dintr-un text dat). revenirea. probarea sunt modalităţi de informare a elevilor.. nivelatoare.  proiectarea unităţilor de învăţare.care se stabileşte şi gradul de implicare a cadrului didactic:  dirijare moderată – învăţarea se îndrumă până la un punct.

profesorul. în acest caz. se vizează dobândirea de competenţe transversale. Algoritmul realizării programei de opţional respectă modelul programelor de curriculum-nucleu.  Argument/Notă de prezentare. programa se realizează ca şi în cazul opţionalului la nivelul ariei curriculare. el trebuie să ofere perspective multiple de realizare. de respectarea stilurilor individuale de învăţare.  Lista de conţinuturi. dezvoltându-se obiective de referinţă noi. în realizarea programei de opţional se va porni de la obiectivele-cadru ale celor două discipline.parcurgerea opţionalului. îşi asumă rolul de conceptor de programe.  opţional ca disciplină nouă – propunând o disciplină care nu este prevăzută ca atare în planul-cadru de învăţământ sau nu apare la o anumită clasă.  Bibliografie. 33 .  Obiective de referinţă şi exemple de activităţi de învăţare. adaptări la nivelul de pregătire şi la particularităţile psihopedagogice ale elevilor. în clasele primare. Pentru ca un opţional să devină viabil. de stimularea abilităţilor acestora.  Modalităţi de evaluare. din perspectiva temei propuse.  opţional la nivelul mai multor arii curriculare – implică cel puţin două discipline din două arii curriculare diferite. deschideri spre sferele de interes ale elevilor. dar şi de trezirea interesului părinţilor faţă de opţionalul propus – aşa cum se ştie. Opţionalul în învăţământul primar poate fi:  opţional la nivelul disciplinei – propunând obiective şi conţinuturi ale învăţării care nu sunt incluse în programa şcolară a disciplinei. elemente specifice ethosului şcolii.  opţional la nivelul ariei curriculare – presupune abordarea unei teme care implică cel puţin două discipline la nivelul ariei curriculare. în acest caz. părinţii au un rol decisiv în alegerea opţionalului. Exemple Schema de proiectare a opţionalului respectă schema programelor de trunchi comun:  Titlul (tema) şi felul opţionalului.

p. tipurile de probe prin care se va putea evalua (măsura şi aprecia) atingerea obiectivelor de referinţă enunţate. Altfel spus. combinate şi recombinate între ele. Activităţile de învăţare trebuie să reflecte modul în care elevii pot dobândi priceperi şi deprinderi. spre a-şi dezvolta capacităţile/competenţele dobândite prin parcurgerea opţionalului propus. cât şi de elevi. 17) În programă se vor menţiona modalităţile de evaluare adecvate tipului de opţional propus. acele informaţii care vor fi vehiculate în cadrul opţionalului. Lista de conţinuturi trebuie întocmită cu foarte mare atenţie. capacităţi vizate de obiectivele de referinţă propuse. în funcţie de specificul opţionalului propus. Formularea obiectivelor trebuie să urmeze modelul celor din programa şcolară. trebuie trecute în listă acele informaţii care vor fi introduse. bilunar câte două ore. potrivit ordonării în programa şcolară aprobată la nivel naţional. pentru atingerea obiectivelor se pot propune tipuri variate de activităţi de învăţare. Obiectivele de referinţă şi activităţile de învăţare vor fi ordonate pe două coloane. într-un cuvânt. care ar putea continua/prelua/adapta opţionalul. Se pot prezenta informaţii privind desfăşurarea orelor de opţional – săptămânal o oră. posibilitatea dezvoltării lui pe parcursul întregului ciclu curricular sau pe parcursul celor patru ani ai învăţământului primar. temei acestuia. La finalul programei de opţional se adaugă o bibliografie care poate fi consultată atât de profesori. din dorinţa de a contribui la dezvoltarea unui ethos al şcolii.. Programele de curriculum la decizia şcolii intră în vigoare după ce obţin avizul conducerii şcolii şi al inspectorului/inspectorilor (în cazul opţionalelor la nivelul ariei sau a mai multor arii) de specialitate. dar să nu fie reluări sau „variaţiuni” ale acestora. Profesorul de învăţământ primar va trebui să evite introducerea în programa de opţional a obiectivelor de referinţă din programele şcolare chiar din anii superiori celui în care se desfăşoară opţionalul.În Argument se motivează propunerea opţionalului.. te poţi folosi de următoarea grilă: 34 .” (Ghid metodologic. dar şi cu altele învăţate anterior. Exemple Pentru a evalua programa de opţional proiectată. prin care să se urmărească activizarea elevilor.. ea conţine informaţiile „pe care opţionalul le propune ca bază de operare pentru formarea capacităţilor vizate de obiective. conceput pentru a le oferi elevilor o alternativă de dezvoltare personală.

constituie o resursă pentru atingerea obiectivelor de referinţă . proiectarea pe unitate de învăţare. Sunt oferite exemple şi modele care pot fi adaptate. de specificul disciplinei. nevoilor prezente şi viitoare ale elevului .presupun activitatea nemijlocită a elevului .sunt organizate sistematic .se oferă o bibliografie minimă Formularea obiectivelor de referinţă .Criteriu/Indicator de evaluare Conformitatea cu realizarea unei programe şcolare .adecvate cu tema opţionalului Elaborarea conţinuturilor .7.sunt adecvate intereselor.sunt altele decât în programa de trunchi comun .duc la dezvoltarea capacităţilor propuse .sunt adaptate nivelului de pregătire psihopedagogică şi intelectuală a elevului . elaborate la nivel naţional (planul-cadru de învăţământ.în număr corespunzător . programele şcolare) şi cele elaborate de cadrul didactic (planificarea calendaristică.sunt măsurabile. 35 .).conţin referiri la utilizarea resurselor materiale DA NU 2.se pot desfăşura în clasă .permit învăţarea prin cooperare . programele de opţional etc. sunt aceleaşi ca şi în programa de trunchi comun (curriculum-nucleu) . specifice .în cazul aprofundărilor şi/sau extinderilor. de obiectivele propuse. Rezumat Această unitate de învăţare prezintă documentele oficiale.se respectă structura programei şcolare . sunt altele decât în programa de trunchi comun . în funcţie de particularităţile clasei.sunt corelate cu obiectivele de referinţă .permit progresul Selectarea activităţilor de învăţare .în cazul opţionalelor ca disciplină nouă sau ca temă integratoare.adecvate particularităţilor de vârstă ale elevilor .

.... stimulative. Întrebările fundamentale ale proiectării didactice sunt .  Legătura / continuitatea dintre proiectul unităţii de învăţare şi planificarea calendaristică.. 1 10% din nota finală – (se predă conform graficului stabilit la prima activitate tutorială) Folosind manualul alternativ ales şi alte resurse materiale.27): Şcoala………… Disciplina……… Profesor……… Clasa / Nr... 107.. Tema de control nr. c. îmi este încă neclar .  Resurse adecvate. 36 .2.. de ore alocate ………… Conţinuturi (detalieri) OR Activităţi de învăţare Resurse Evaluare Proiectarea unităţii de învăţare se va evalua conform următoarelor criterii:  Coerenţa demersului didactic (legături între cele trei domenii – citire/lectură.. discută cu tutorele. Tipurile de opţional care pot fi utilizate în învăţământul primar sunt .........  Obiective adecvate conţinuturilor propuse spre studiu şi activităţilor de învăţare.. limbă (elemente de construcţie a comunicării) şi comunicare – . tabelului alăturat) din planificarea calendaristică întocmită la aplicaţia pentru portofoliu (de la pag. Test de autoevaluare Completează următoarele enunţuri: a.. 2. b.  Activităţi de învăţare diverse. care să antreneze cât mai mulţi elevi... mi-am clarificat următoarele concepte ...8. Răspunsurile corecte sau sugestiile pentru răspunsuri adecvate le găseşti la pag. realizează proiectarea unităţii de învăţare (cf. Nr.. Dacă întâmpini dificultăţi în rezolvarea sarcinilor....9.. succesiune logică şi gradată de la simplu spre complex). Parcurgând această unitate de învăţare. de ore pe săptămână: Unitatea de învăţare ...

......3.7............................. Durata medie de parcurgere a acestei unităţi de învăţare este de 4 ore.....) şi rezultatul ei. Test de autoevaluare ... MODALITĂŢI DE DEZVOLTARE A CAPACITĂŢII DE RECEPTARE A MESAJULUI ORAL ŞI A CAPACITĂŢII DE EXPRIMARE ORALĂ Cuprins 3. .... a vorbi cu...................... .2...... ........ 43 3............ .......................8......... 37 3.6....... Introducere ...... Metode şi tehnici folosite în activităţile de comunicare orală .......... ....... 50 3.................................. 40 3.1. Rezumat.......... Structurarea lecţiei de comunicare orală ......... ...... .............. Comunicarea este o acţiune prin care oamenii transmit idei şi sentimente............................... ... .......................................2.. termenul comunicare indică acţiunea de a comunica (a se pune în legătură....Unitatea de învăţare 3...49 3.... vei descoperi corelaţia dintre parametrii comunicării şi funcţiile limbajului...... Comunicarea............. Introducere Parcurgând această unitate de învăţare..să proiectezi activităţi didactice....să caracterizezi parametrii comunicării. Competenţe vizate După parcurgerea unităţii de învăţare.................. Comunicarea orală – mijloc de învăţare şi obiect de învăţare ...............3....... Competenţe vizate ................ pe de o parte......... 37 3. Parametrii comunicării şi funcţiile limbajului... ..... 37 3.... 3.... Comunicarea. în contact cu.............. . .... vei cunoaşte metode şi tehnici utile în activităţile didactice consacrate dezvoltării comportamentului de receptor (ascultător) şi de emiţător (vorbitor) al mesajului oral..... respectând structura lecţiilor de comunicare orală..5..să faci distincţia între comunicarea orală – mijloc de învăţare – şi comunicarea orală – obiect de învăţare... vei fi capabil: ..să valorifici diferite metode şi tehnici în activităţile de comunicare orală...... 3................................................. .... pe de altă 37 .........50 3..........1............ Parametrii comunicării şi funcţiile limbajului În Dicţionarul explicativ al limbii române.... află despre ideile şi sentimentele celorlalţi...... ............4........ ...

plastic etc. Semnalele pot fi lingvistice (orale sau scrise). evidenţiind coexistenţa şi interdependenţa lor în actul 38 . 1996. mimică şi gesturi etc. De fapt.  contextul – indică. În context didactic. cuprinde şase parametri care intervin în procesul comunicării verbale:  emiţătorul – cel care transmite un mesaj.  canalul – mediul prin care se transmite mesajul de la emiţător la receptor: aerul în comunicarea orală. prin comunicare didactică îi ajutăm pe elevi să-şi formeze şi dezvolte comportamentul de receptori şi emiţători ai mesajului (oral sau scris).” (Constantin Cucoş. Florentina Sâmihăian descrie cele şase funcţii ale limbajului.parte. 66). vizuale (semnele de circulaţie). În şcoală. comunicarea se bazează pe limba naturală. cu o anumită intenţie. elaborat de lingvistul Roman Jakobson (1963). multifazial. faxul. codul utilizat de cei doi interlocutori trebuie să fie comun. cartea. p. poşta electronică în comunicarea rapidă la distanţă. elementele care influenţează o situaţie de comunicare concretă (locul şi timpul când se desfăşoară comunicarea. Constantin Cucoş defineşte comunicarea didactică: „un transfer complex. În Didactica limbii şi literaturii române (vol. pentru ca o comunicare să-şi atingă scopul. I. 127) Exemple Binecunoscutul model al comunicării. semnificând conţinuturi dezirabile în contextul instructiv-educativ. telegrama etc. şi prin mai multe canale ale informaţiilor între două entităţi (indivizi sau grupuri) ce-şi asumă simultan sau succesiv roluri de emiţători şi receptori. telefonul. sonore (alfabetul Morse).  codul – tipul de semnale utilizat. hârtia (scrisoarea. centrate pe câte un parametru al comunicării. relaţiile dintre interlocutori). dar există şi şcoli unde se foloseşte codul Braille – codul surdo-muţilor – sau coduri artistice distincte – codul muzical. nonverbale şi paraverbale pe care emiţătorul le transmite receptorului. trebuie să facem diferenţierea între comunicarea cotidiană (obişnuită) şi comunicarea didactică.  mesajul – secvenţa de semnale verbale. pe de o parte.) în comunicarea scrisă.  receptorul – cel care primeşte mesajul care are asupra lui un anumit efect. iar pe de altă parte. p. aspectul (real sau imaginar/fictiv) la care se referă mesajul.

frumos. repetiţii. uşor de fixat în memorie. discutându-le înţelesul sau forma pentru a favoriza înţelegerea lor corectă. 39 . în proverbe etc. Prin funcţia poetică. Funcţia poetică a limbajului se manifestă nu doar în poezie. Pregnanţa mesajului e produsă de simetrii. Funcţia expresivă şi cea conativă sunt interdependente: exprimarea unui sentiment sau a unei senzaţii poate avea sensul unei cereri indirecte (Mi-e sete!). valorile sale. plăcut. o dorinţă a vorbitorului (Ajută-mă!).  funcţia de apel sau conativă (centrată pe receptor) — prin care se exprimă o încercare de a-l influenţa.  funcţia fatică (centrată pe canal) — prin care se controlează „canalul“ şi menţinerea contactului dintre interlocutori. ci şi în vorbirea curentă.comunicării. de a-l incita la acţiune pe interlocutor printr-un ordin. ritm. cred). o rugăminte etc. obsedant. mijloace specializate de realizare a acestei funcţii sunt interjecţiile (Ah! Vai!). corespunzătoare fiecărui parametru al comunicării. de obicei.  funcţia poetică (centrată pe mesaj) — prin care se pune în valoare mesajul ca atare. ci un text interesant în sine. sensuri figurate etc. mijloace specializate: imperativul (Vino! Spune!). amuzant. sufăr) sau cele cu sens evaluativ (mi se pare. sentimentele.  funcţia metalingvistică (centrată pe cod) — prin care se controlează „codul“. forma în care este structurat/organizat acesta. cuvintele folosite. iar un îndemn sau o rugăminte presupun.  funcţia referenţială (centrată pe context) — prin care se transmit informaţii despre lumea reală sau imaginară. indicând şi funcţiile limbajului. caracterul lor dominant în anumite secvenţe:  funcţia expresivă sau emotivă (centrată pe emiţător) — prin care se exprimă subiectivitatea locutorului: stările. verbele de stare (mă bucur. în sloganuri publicitare. în expresii şi locuţiuni populare. prin verificări şi confirmări (Alo! Mai eşti pe fir? Hei! Mă asculţi?). un mesaj nu mai este un simplu instrument (un vehicul pentru informaţie). rime.. Aplicaţii Realizează schema procesului de comunicare.

elev – elev/elevi. în comunicarea orală. mimicii. 3. să evidenţieze rolul nonverbalului şi al paraverbalului în comunicare. cât şi ca obiect de învăţare (în aria curriculară Limbă şi comunicare. dorind să comunice trăirile sale. Comunicarea orală – mijloc de învăţare şi obiect de învăţare Comunicarea orală este folosită în procesul didactic în predareaînvăţarea-evaluarea disciplinelor şcolare. prin tot ceea ce cuprinde acesta sub aspect fonetic. privirii. deşi pare a avea ponderea cea mai mare.Să ne reamintim. are un impact de doar 7%. sintactic şi stilistic. la orele de limbă şi literatură română. cunoaşterea. grafice. slide-uri) au un impact de 55% asupra ascultătorilor. intonaţia. pe când mijloacele vizuale (elementele de comunicare nonverbală – cu ajutorul gesturilor. Comunicarea este o acţiune prin care oamenii transmit idei şi sentimente şi află despre ideile şi sentimentele celorlalţi. gestica şi mimica au un rol 40 .. cu obiective de referinţă şi activităţi de învăţare specifice).  ca obiect de învăţare – prin activităţile de comunicare orală. Diferenţierea celor două aspecte se poate realiza urmărind scopul comunicării orale:  ca mijloc de învăţare – comunicarea orală are rolul de a intermedia dialogul profesor – elev/elevi. Comunicarea verbală (comunicarea prin intermediul cuvintelor). se urmăreşte formarea şi dezvoltarea capacităţii de comunicare orală a elevilor. poziţiei corpului – precum şi reprezentările vizuale: scheme. informaţia codificată este transmisă prin cuvânt. în orele de limba şi literatura română. iar mijloacele de comunicare paraverbală (inflexiunile vocii. potrivit rezultatelor obţinute de cercetătorii americani A. comunicarea orală este un domeniu de conţinuturi. Mehrabian şi M. Contactul vizual cu partenerul/partenerii de dialog. importanţa combinării celor trei forme de comunicare în vederea realizării unei comunicări eficiente. Weiner. Copilul este receptiv la elementele cunoaşterii. practicarea şi îmbunătăţirea unor forme variate de comunicare orală. elevi – elev/elevi. morfologic. indiferent de disciplina la care se foloseşte. Fiecărui parametru al comunicării îi corespunde o funcţie a limbajului. În cazul comunicării verbale. cadrul didactic trebuie să valorifice capacitatea de comunicare a elevilor. ritmul vorbirii. volumul) de 38%. lexical.4. nonverbal şi/sau paraverbal. Comunicarea nonverbală influenţează relaţiile dintre interlocutori. De aceea. este curios din fire şi se manifestă verbal.. tabele. ea poate fi privită atât ca mijloc de învăţare (pentru majoritatea disciplinelor şcolare).

gestică şi mimică. ea trebuie practicată în egală măsură de partenerii în educaţie – profesorul şi elevii.important în comunicare. fără a-l întrerupe. totodată.  a urmări elevul. pentru a-i oferi elevului un feedback asupra celor afirmate.  a demonstra înţelegerea celor expuse prin rezolvarea sarcinilor propuse de profesor. Exemple A asculta activ înseamnă. chiar depreciativ. Ascultarea activă îmbunătăţeşte comunicarea didactică. Astfel. din perspectiva profesorului:  a încuraja vorbitorul (elevul) – prin gestică şi mimică – atunci când este de acord cu cele afirmate de elev. reacţia spontană a persoanelor implicate în dialog putând oricând modifica evoluţia dialogului. monosilabicul „da” poate fi rostit cu tonalităţi şi inflexiuni variate ale vocii. interesul manifestat faţă de cele prezentate. exclamativ. prin exprimarea unui punct de vedere personal asupra ideilor discutate. Şcoala contribuie semnificativ la formarea şi dezvoltarea capacităţii de ascultare activă şi.  a recapitula ideile prezentate de profesor. Comunicarea paraverbală înzestrează cuvintele cu semnificaţii multiple. prin reformulare sau parafrazare. la promovarea unui climat de înţelegere şi de cooperare între locutori. o bună comunicare nonverbală contribuie la desfăşurarea în condiţii optime a dialogului. de intenţia emiţătorului de a transmite un anume mesaj.  a recapitula ideile exprimate de elev/elevi. prin aceasta. confirmând prin contact vizual. pentru a verifica dacă a înţeles bine şi. dar şi de efectul pe care îl are mesajul asupra receptorului. poate fi interogativ. a demonstrat ce a înţeles din comunicarea profesorului. totul depinde de modul în care îl rosteşte emiţătorul.  a valorifica informaţiile primite. pentru ca acesta să nu-şi uite ideea.  a reformula sau a parafraza cele spuse de elev.  a formula întrebări clarificatoare. poate preveni eventualele neînţelegeri ale mesajului. apreciativ. indică marca emoţională a interlocutorilor. Din perspectiva elevului:  a urmări cu atenţie explicaţiile profesorului. poziţie în bancă. 41 .  a acorda credibilitate elevului/elevilor. după ce.

 oferirea unor informaţii despre identitatea proprie sau despre identitatea membrilor familiei/persoanelor cunoscute. formularea ideilor principale. următoarele schimburi verbale (acte de vorbire):  iniţierea.  identificarea unei persoane sau a unui obiect. domeniul „comunicare” (formarea capacităţii de comunicare. Comunicarea orală se caracterizează prin libertatea în exprimare. 42 .  exprimarea propriei păreri în legătură cu un fapt. folosirea codurilor nonverbale sau paraverbale.  formularea unor întrebări şi a unor răspunsuri. intonarea propoziţiilor enunţiative. posibilitatea rectificărilor şi reluărilor. povestirea orală a unui fragment dintr-un text narativ.). comunicarea orală contribuie la dezvoltarea capacităţii de exprimare orală şi la formarea atitudinii comunicative. gândirea critică a elevilor. Exemple În clasele I şi a II-a sunt recomandate. pe baza unui suport vizual (se ţine seama de gândirea concret-intuitivă a elevilor). enunţul.Lecţiile de comunicare orală au ca obiectiv fundamental formarea şi dezvoltarea la elevi a capacităţii de receptare a mesajului oral şi a capacităţii de exprimare orală. respectiv. potrivit formulării din programa şcolară) se împarte în două subdomenii – comunicarea orală şi. subiectivismul evident al discursului (prezenţa mărcii emoţionale). *menţinerea sau încheierea unui schimb verbal. clasele I şi a II-a.  povestirea unor fapte şi întâmplări după benzi desenate sau după ilustraţii. în programele şcolare. interogative şi exclamative. dezvoltă ascultarea activă. învăţarea prin cooperare. preferându-se situaţii de comunicare concrete. în mijloacele de transport în comun etc. actuale. potrivit programei şcolare.  oferirea unor informaţii despre forma şi despre utilitatea unor obiecte. În clasele a III-a şi a IV-a:  se fixează componentele comunicării dialogate – adaptarea la particularităţile interlocutorului. fără teoretizări. În ciclul achiziţiilor fundamentale. povestirea orală a unor texte sau mesaje audiate. construirea de dialoguri în situaţii concrete (în familie. În programele şcolare destinate claselor I – a IV-a. formularea mesajului oral (cuvântul. dialogul). construcţia spontană. conţinuturile comunicării orale vizează. posibilitatea abaterii de la vorbirea corectă (limbaj uzual). Ca obiect de studiu. factorii perturbatori ai comunicării. la şcoală. comunicarea scrisă. aplicativ.

mimică). Metode şi tehnici folosite în activităţile de comunicare orală Pentru dobândirea progresivă a abilităţii de a conversa. în acelaşi timp. În clasele primare. Prin intermediul observării. acuitatea imaginilor perceptive sporesc capacitatea de verbalizare şi. nemijlocită. Să ne reamintim. pronunţare. să păstreze proporţiile. să generalizeze datele obţinute.  să aibă dimensiuni corespunzătoare.  se actualizează elementele de comunicare nonverbală (gesturi. recunoaştere şi completare. desenelor. denumire. povestire. de structurare a mesajelor în discurs coerent. mijloc de învăţare. imaginilor etc. povesti şi comenta este necesar un exerciţiu permanent de îmbogăţire şi nuanţare a vocabularului. observarea copiilor este dirijată pas cu pas. observare. cât şi ca metodă utilizată în dezvoltarea limbajului elevilor.” (Elvira Creţu ş. p.. 1981. Exemple Încă din grădiniţă.  atunci când este posibil. educatoarea având un rol deosebit de important în accentuarea caracterului activ al percepţiei. se construiesc dialoguri în situaţii concrete sau imaginare. de promovare a comunicării orale. de aceea este necesar ca materialul folosit pentru observare să respecte următoarele cerinţe:  să fie într-o stare perfectă – prin fiecare activitate didactică formăm şi dezvoltăm gustul estetic al elevilor. obiect de studiu. şi comunicarea orală. prin intermediul imaginii. este. Observarea este cunoscută atât ca tip de activitate. prin orele de comunicare se urmăreşte formarea capacităţii de: comunicare prin dialog.. „claritatea reprezentărilor. şi observarea indirectă. Prin lecţiile de comunicare orală se urmăreşte familiarizarea cu formele comunicării orale şi formarea unei atitudini pozitive comunicative. Astfel deosebim observarea directă. 3.5. interpretare de rol. 10) Elevii sunt îndrumaţi să observe sistematic. un exerciţiu de bază sub aspect formativ. 43 . creşte forţa de sintetizare şi generalizare. ordonare. memorare. alcătuire de mesaj. se recomandă utilizarea materialului „viu”. Se poate face distincţia între comunicarea orală.a. în acest sens.. nu a machetelor. elevii dobândesc un sistem de reprezentări clare despre obiectele şi fenomenele lumii înconjurătoare.

întrebări de tipul: cine?. cum? solicită funcţia cognitivă a limbajului. mai apropiat. ce crezi?.  stabilirea titlului tabloului – profesorul îndeamnă elevii să utilizeze formulări sugestive. fără a se urmări încă ordonarea logică a ideilor – este un brainstorming care favorizează emiterea unor păreri care vor trebui argumentate pe parcursul intuirii dirijate. ce?. apoi planul al doilea. întrebări cu valoare formativă. Exemple În perioada preabecedară se pot folosi tablouri. acţiuni. profesorul lasă elevii să formuleze enunţuri despre elementele intuite. Lectura după imagini pune un accent sporit pe analiza. dobândite la alte activităţi didactice. al treilea etc. Are rolul de fixare şi sistematizare a cunoştinţelor elevilor. de descriere. capacitatea de interpretare. care?. a ideilor emise despre fiecare plan al tabloului. care să ajute elevii în formularea concluziilor. nedirijată.iar profesorul pentru învăţământul primar poate valorifica deprinderile şi achiziţiile dobândite de elevi din perioada preşcolarităţii. realizarea unei imagini globale. cum ai fi procedat dacă…?. elevii fiind dirijaţi în a observa elementele de detaliu ale fiecărui plan.  sinteza finală – ordonarea. de la analiza detaliată la construirea ansamblului.  observarea dirijată a tabloului – planul întâi. care contribuie la activizarea vocabularului. descrierea şi interpretarea datelor.  realizarea sintezelor parţiale după intuirea dirijată a fiecărui plan al tabloului şi „culegerea” informaţiilor oferite de elevi despre planul intuit. trecerea de la particular la general. treptat. intuitiv. fiind un mijloc eficient de a-i determina pe elevi să se exprime prin intermediul imaginilor dintr-un tablou sau dintr-un şir de tablouri. iar pentru a forma. Algoritmul lecturii după imagini:  intuirea iniţială. elevii cu structura unui text narativ şi pentru a 44 . imagini reprezentând scene. a acţiunilor înfăţişate în imagini. unde?. sintetizatoare. întâmplări pentru lecturile după imagini cu caracter narativ – cu scopul de a obişnui. Întrebările adresate elevilor trebuie să stimuleze gândirea. de perfecţionare a laturii semantice a vorbirii se recomandă introducerea întrebărilor de tipul: ce părere ai?. când?. a tabloului – elevii formulează enunţuri indicând ceea ce văd. cu ajutorul profesorului. – profesorul are rolul de a dirija moderat acţiunea de intuire a tabloului. la dezvoltarea gândirii abstracte a elevilor.

stăpânirea de sine.jocuri didactice de dezvoltare şi stimulare a gândirii prin efortul de a analiza ce se petrece în jur: pentru tema „Anotimpuri. Activitatea de lectură după imagini solicită gândirea. învaţă cuvinte.pregăti viitoarele compuneri narative –. este favorizat efortul intelectual şi menţinută vie atenţia în timpul jocului. Elevii vor fi puşi în situaţia de a relata verbal ceea ce înfăţişează o anume imagine. de a găsi o anumită interpretare celor înfăţişate.. Aplicaţii Caută o imagine reprezentând întâmplări şi un tablou surprinzând un aspect din natură. semnificaţia unor noţiuni. memoria. imaginaţia elevilor. Prin jocul didactic se dezvoltă creativitatea elevilor. Cuvântul interzis. La piaţă. Roata animalelor. În orele de limbă şi literatură română. pentru lecturile după imagini cu caracter descriptiv. animale”: Săculeţul fermecat. elevii rezolvă sarcini de joc care urmăresc educaţia lor intelectuală. cât şi în clasele I şi a II-a. În cadrul proiectării jocului didactic trebuie să ţinem seama de: sarcina didactică. acţiunea de joc şi variantele de joc. răbdarea. regula de joc. spiritul critic. precum şi tablourile cu aspecte din natură. omul şi activitatea sa”: 45 . A venit toamna. este o modalitate eficientă de consolidare. îşi corectează pronunţia. Roata anotimpurilor. Ce fel de flori ai tu?. sistematizare şi verificare a achiziţiilor elevilor. pe care le-ai putea valorifica în activităţi didactice din perioada preabecedară. se stimulează cinstea. pot fi clasificate după mai multe criterii: a. În coşuleţul toamnei. folosite atât în grădiniţă. desfăşurat sub directa coordonare a profesorului. însuşesc construcţii gramaticale utilizabile în diferite contexte. plante. Formulează posibile întrebări pe care le-ai putea utiliza în timpul activităţii proiectate. după scopul urmărit: . atenţia. Anotimpurile. corectitudinea. jocul încheagă colectivul de elevi. contribuie la dezvoltarea gândirii logice a elevilor şi la dezvoltarea capacităţii lor de exprimare. dezvoltând şi perfecţionând limbajul acestora. pentru tema „Mediul ambiant. folosind metoda lecturii după imagini. Jocul didactic. prin joc didactic. Exemple Jocurile didactice pentru educarea limbajului. A cui hrană este? etc. prin respectarea sarcinilor şi regulilor jocului elevii învaţă să-şi autoregleze activităţile.

• formarea spiritului de echipă.. Editura Polirom. devenite acum procedee: explicaţia. Completează propoziţia!. Constantin Cucoş. dezbaterea etc.jocuri didactice pentru însuşirea structurii gramaticale a limbii: Eu spun una. Ce fel de?. Tic-tac. Întrebări şi răspunsuri.jocuri didactice pentru dezvoltarea şi îmbogăţirea vocabularului: De-a diminutivele. • stimularea dialogului constructiv etc.. 46 . Ce e şi cum strigă?. Care este culoarea ta?. este o metodă activă de predare-învăţare-evaluare. De-a librăria.. . Al (a) cui este?. Traista cu poveşti. Cine dezleagă şi spune mai multe ghicitori?. Cine spune mai multe propoziţii?. Prin folosirea metodei jocului de rol.jocuri didactice pentru dezvoltarea vorbirii. Roata vremii. Ce mai înseamnă cuvântul?. Portretul. Fii atent!. Cu ce călătorim?. Cutia cu surprize. Arătaţi obiectul denumit. Ce face?. . după materialul didactic utilizat: .. Spune o poveste!. tu spui mai multe. Cine ce are?. Cine povesteşte mai frumos?. puterii de observaţie: Găseşte una la fel!. • formarea şi dezvoltarea capacităţii de a rezolva situaţii-problemă. pentru tema „Însuşirile obiectelor”: Ce culoare are?. b. instructajul. Jocul semnelor.Cine sunt? Cu ce lucrez?. Cum se mai poate spune?. este mic?. Spune ce este!. Cine dezleagă vraja? etc.. Când faci (ai făcut. Schimbă silaba!. Spune mai pe scurt. Lipseşte ceva (Completează cuvântul!).jocuri didactice cu material didactic. Ce s-a schimbat?. Cine enumeră mai mult?. Poştaşul. . . Ghiceşte ce am scris!. observarea. Tu ce faci?.. Proverbul ascuns etc. Ghicitoare. • cultivarea sensibilităţii faţă de oameni şi comportamentul acestora. Ce face/Ce fac?.. Mai spune ceva!. profesorul urmăreşte: • formarea unor atitudini şi comportamente în situaţii date. cum e?. . Unde se găseşte sunetul? etc. vei face) aşa?. Fă ordine!. ? etc. gândirii. Iaşi. Caută greşeala! etc.jocuri didactice orale. Stop etc. Este mare. Pedagogie. Găseşte perechea!. Ce ştii despre mine?.. fără material didactic. Ce zi eşti? etc. 1996). .. pentru tema „Orientarea în timp şi spaţiu”: Unde se află?. Povestiţi ceva despre . Jocul de rol este atractiv prin aspectul său ludic şi eficace.. Loto. Ce fac şi cum fac?.jocuri didactice pentru dezvoltarea imaginaţiei şi vorbirii: Spune cine este!. tic-tac!. Ce facem cu . Dacă nu-i aşa. Spune unde stă?. o metodă compozită (cf. Mă cunoşti?. având o structură mixtă care cuprinde metode aparţinând altor categorii..

majoritatea textelor dialogate din manualele şcolare. idei. Jocul de rol sporeşte gradul de implicare a elevilor în activităţile de învăţare. schiţele şi poveştile în care predomină dialogul. jocul actorilor). prezentarea orală. Dramatizarea este o metodă activă. povestirea. Jocul de rol şi dramatizarea facilitează comunicarea intra. informaţii. elevii dobândesc abilitatea de a transmite. punerea în scenă a unor evenimente. elevii. care poate lua în activitatea didactică diverse forme: dramatizarea unor povestiri sau schiţe. sentimente 47 . urmăreşte redarea cât mai fidelă şi mai creativă a personajului interpretat. atitudinilor şi comportamentelor. favorizează formarea convingerilor.Etapele pregătirii şi desfăşurării jocului didactic sunt: • identificarea situaţiei care urmează a fi simulată prin joc de rol – profesorul va alege o anume situaţie conform obiectivelor didactice urmărite. citesc cu voce tare un text literar/nonliterar sau chiar un text propriu. prin dramatizare. Prin lectura orală. Lectura orală este o activitate specifică învăţământului primar. proiectarea „scenariului”. conform unor criterii bine stabilite. procesul literar etc. • gruparea elevilor. sub directa îndrumare a profesorului. care se bazează pe utilizarea mijloacelor şi procedeelor artei dramatice. În clasele primare sunt valorificate. piesele de teatru pentru copii. • pregătirea interpretărilor. • formularea concluziilor asupra activităţii desfăşurate. valorificând celelalte metode folosite – conversaţia. opţional) Valorifică-ţi competenţele dobândite la disciplina Psihopedagogia metaforei şi dramei! Identifică şi descrie trei tehnici pe care le-ai putea folosi cu succes în orele de Limba şi literatura română.şi interpersonală. precum şi comportamentului pe care doreşte să-l formeze/dezvolte la elevi. valorificând elementele paraverbale. Este o metodă simulativă. Prin activitatea de dramatizare. • interpretarea rolurilor în faţa „spectatorilor”. distribuirea şi/sau asumarea rolurilor – alegerea „actorilor” (care interpretează rolul asumat) şi a „spectatorilor” (observatori care urmăresc. autocontrolul conduitelor şi al achiziţiilor. • discutarea modului de interpretare. reflecţia şi comunicarea cu ceilalţi. elevii pot înţelege modalităţile variate de comunicare ale artei dramatice. contribuie la realizarea unor situaţii autentice de comunicare. Aplicaţii (pentru PORTOFOLIU.

• să identifice mesajul povestirii. Se cunosc mai multe forme: . solicită memoria şi imaginaţia elevilor. comparaţia. Pentru a realiza o activitate de povestire reuşită. concretizarea sau individualizarea.provocate de lectura anterioară. Povestirea profesorului pentru învăţământul primar contribuie la dezvoltarea exprimării contextuale. profesorul pentru învăţământul primar propunându-şi ca.). în contexte noi. Povestirile elevilor urmăresc dezvoltarea exprimării corecte.povestirile elevilor după un plan. motivându-şi alegerea. • să găsească un alt final povestirii. pe scurt. Profesorul poate evalua modul în care elevii înţeleg şi valorifică relaţia dintre cuvântul tipărit şi cel rostit. • să asigure o atmosferă potrivită activităţii de povestire (fond muzical. expresive. . • să integreze materialul didactic la momentul potrivit. . • să reţină tonul şi modalitatea principală de exprimare/redare a povestirii. folosind structuri gramaticale ample. abstractizarea. • să coreleze obiectivele urmărite cu activităţile de învăţare propuse. la dezvoltarea operaţiilor gândirii (analiza. conţinutul povestirii. . la sfârşitul activităţii. în gând. • să ofere modele de exprimare orală corectă. alternarea povestirii profesorului cu imagini video sau înregistrări audio etc. • să capteze atenţia elevilor prin calitatea exprimării. cu valoare formativă. cuvintele şi expresiile nou-învăţate. elevii să fie capabili: • să reproducă. . Elevii dobândesc abilităţi de bun orator. profesorul trebuie: • să structureze metodic conţinutul activităţii. • să folosească. În cadrul activităţilor de povestire se urmăreşte dezvoltarea capacităţii copilului de a asculta şi de a se concentra asupra subiectului povestirii. generalizarea). logice. activizarea şi îmbogăţirea vocabularului. • să urmărească înţelegerea mesajului de către elevi.povestirile elevilor după un şir de ilustraţii. a textului. expoziţie de carte.povestirile elevilor după un început dat. învăţând să folosească tonul potrivit mesajului pe care trebuie să îl transmită. sinteza. 48 .povestirile pe o temă dată. • să opteze pentru unul dintre personajele povestirii.povestirile elevilor după modelul profesorului. fiind un bun exerciţiu de dezvoltare a limbajului şi a comunicării.

de regulă. analogice sau dialectice. oferă posibilitatea reluării paşilor parcurşi anterior. lecţiile tradiţionale şi oferă o 49 . un rol important îl are proiectarea pe unităţi de învăţare. astfel. modelul contrazice recapitulările reproductive ce încheie. cadrul didactic va trebui să urmărească realizarea unui echilibru al ponderii între activităţile care vizează exersarea proceselor de producere a mesajelor proprii faţă de cele care vizează receptarea şi reproducerea unor mesaje. Folosirea metodelor active în lecţiile de comunicare orală impune şi o nouă modalitate de structurare a acestora. în opinia Alinei Pamfil.Aplicaţii Valorifică-ţi competenţele dobândite la disciplina Metodica domeniului experienţial Limbă şi comunicare! Indică importanţa şi rolul povestirilor elevilor în orele de Limba şi literatura română.  Constituirea sensului. urmărindu-se. profesorul reactualizează achiziţiile anterioare ale elevilor. consacrate dezvoltării capacităţii de receptare a mesajului oral şi de dezvoltare a exprimării orale. 3. o durată a re-formulării. deductive. fundamentării şi reintegrării noilor conţinuturi în orizontul altor idei şi date. „în modul în care permite valorificarea cunoştinţelor anterioare. dar. în etapa de reflecţie: ea deschide. retenţia şi transferul cunoştinţelor. etapa cea mai importantă a lecţiei. abilităţilor dobândite. cu scopul de a le valorifica în lecţia ce urmează a fi predată – este momentul captării atenţiei elevilor şi al motivării lor pentru învăţare. deprinderilor. Meritul acestui model constă. Mai ales în primii doi ani ai şcolarităţii mici. fie chiar printr-o combinare a acestor demersuri. De asemenea. lecţiile/activităţile de comunicare orală este recomandabil să preceadă activităţile de comunicare scrisă. în proiectarea pe unităţi de învăţare se va urmări realizarea unui echilibru al ponderii acordate sarcinilor de învăţare care solicită comunicarea orală faţă de cele care solicită comunicarea scrisă. mai ales. în faptul că urmăreşte monitorizarea înţelegerii. evocare. Prin această ultimă secvenţă. în lecţie.6.  Reflecţia este etapa care întregeşte lecţia de comunicare orală. Structurarea lecţiei de comunicare orală În conceperea şi realizarea lecţiilor de comunicare orală. se poate realiza prin demersuri inductive. Modelul „Evocare – Constituirea sensului – Reflecţie” duce la dezvoltarea gândirii critice şi la învăţare eficientă:  În prima etapă a lecţiei.

profesorul poate. prin intermediul căruia să reia firul activităţii desfăşurate cu elevii pentru a evalua: . b.variantă viabilă de finalizare a activităţilor de comunicare.” (Alina Pamfil. 53) La sfârşitul activităţilor de comunicare orală. op. Enumeră parametrii situaţiei de comunicare. Test de autoevaluare a.8. . p.valorificarea aspectelor comunicării orale. 3. . Răspunsurile corecte şi/sau sugestiile/recomandările pentru răspunsuri adecvate le găseşti la pagina 107. Rezumat În unitatea de învăţare 3 sunt prezentate metode şi procedee.cit. Stabileşte un „top” al metodelor folosite pentru dezvoltarea capacităţii de comunicare orală a elevilor.situaţiile pe care le-a creat/oferit elevilor pentru a se exprima liber. Motivează selecţia făcută pentru primele două locuri. Indică importanţa combinării celor trei forme de comunicare în vederea realizării unei comunicări eficiente.încurajarea comunicării orale a elevilor.. . să realizeze un moment de autoreflecţie. c. de asemenea. modalităţi de desfăşurare a lecţiilor/activităţilor de limba şi literatura română care vizează dezvoltarea capacităţii de receptare a mesajului oral şi dezvoltarea capacităţii de exprimare orală. 50 .7.modalităţile de interacţiune folosite cu elevii. 3.

.................. ... Test de autoevaluare...... îi familiarizează cu cele mai eficiente tehnici sau instrumente ale activităţii intelectuale.. .... analitico-sintetice... 55 4. .................................. Rezumat.. Totodată ţi se oferă posibilitatea de a realiza scenarii didactice adecvate celor trei etape ale parcurgerii abecedarului.......6....... Deprinderea scrierii ......... Cititul şi scrisul – instrumente de bază ale activităţii intelectuale .......................... STRATEGIILE ÎNVĂŢĂRII CITIRII ŞI SCRIERII ÎN CLASA I Cuprins 4....... analitico-sintetică – deprinderea cititului . ....... ...........................2............ Introducere.. înseamnă a-i învăţa cum să înveţe......3..... ........ 51 4. în perspectiva evoluţiei lor viitoare.. 4........... ........... A-i învăţa pe şcolarii mici să citească şi să scrie..................7.....1..2.... 51 4.............. Durata medie de parcurgere a acestei unităţi de învăţare este de 4 ore...... Competenţe vizate După parcurgerea unităţii de învăţare............................... metodă de bază în deprinderea cititului şi a scrisului în clasa I..să selectezi şi să foloseşti în învăţarea citirii şi scrierii modalităţi variate de lucru cu elevii.... ..4......să utilizezi corect algoritmul metodei fonetice.. ...... Cititul şi scrisul – instrumente de bază ale activităţii intelectuale Ciclul achiziţiilor fundamentale contribuie la dezvoltarea personalităţii elevilor.. ...... Competenţe vizate ............. .................. De felul în care elevii îşi însuşesc deprinderea de a citi depinde randamentul şcolar şi prevenirea rămânerii în urmă la învăţătură.................... 58 4............ 60 4.......Unitatea de învăţare 4....................1. 51 4.... Procesul familiarizării elevilor cu cititul – ca instrument al învăţării – se realizează într-o perioadă de timp relativ lungă: „A şti să citeşti […] înseamnă a fi dobândit o tehnică ce nu prezintă 51 ... 4.......61 4...să identifici instrumentele de bază ale activităţii intelectuale.. ........... analitico-sintetice.... vei fi capabil: ...........5...................... ........3........ Introducere Această unitate de învăţare îţi propune cunoaşterea metodei fonetice................................. Metoda fonetică..........................................

cunoştinţele pe care le au. Încă din primele zile de şcoală. evenimente. .să asculte un mesaj.102) Cititul şi scrisul deschid şcolarului mic noi posibilităţi de cunoaştere a realităţii. .” (Robert Dottrens. învaţă să converseze. permit trecerea de la faza gândirii şi comunicării situaţionale la cea bazată pe concepte. mărimea. Temelia întregii munci de învăţare se pune în ciclul achiziţiilor fundamentale. prin însuşirea de către elevi a elementelor de bază ale deprinderilor de citire şi scriere.să utilizeze abecedarul. cuvintele în silabe. jumătatea de oval etc. Este perioada în care formele activităţii de învăţare sunt apropiate de cele din grădiniţă. câteva elemente 52 . linia dreaptă. La sfârşitul perioadei preabecedare. . urmărind cunoaşterea gradului de inteligenţă a acestora. zala. în sus. silabele în sunete. respectând forma. linia şerpuită. . În perioada preabecedară elevii învaţă utilizarea abecedarului. să înţeleagă ce li se cere. în bună măsură chiar în clasa I. obiectele sau imaginile obiectelor cunoscute. elevii trebuie să fie capabili: . noi forme ale comunicării între oameni. linia oblică. să asculte. . au structura jocurilor didactice.să formeze cuvinte noi din silabe date.să povestească întâmplări personale. […] faptul că ştii să numeri nu înseamnă că ştii matematică. .să împartă propoziţia în cuvinte.).să cunoască şi să stabilească locul pe care îl ocupă în cuvinte şi în silabe sunetele cu care au fost familiarizaţi.valoare şi interes decât dacă cel ce ştie să citească înţelege ceea ce citeşte. 1970. .să stabilească numărul şi ordinea silabelor în cuvintele analizate. aceste rezultate fiind aduse la cunoştinţa părinţilor. profesorul trebuie să organizeze o activitate de testare a cunoştinţelor elevilor. Parcurgerea abecedarului se face în trei perioade: a. . Abecedarul este cartea de căpătâi a elevului de clasa I.să alcătuiască propoziţii pe baza unui cuvânt de sprijin sau în legătură cu ilustraţiile. . În această perioadă elevii învaţă să scrie elementele grafice ale literelor. Rezultatul testării fiecărui elev se poate înscrie în fişele de observare sistematică a elevilor. ovalul. nodul. p. cârligul. gândirea şi comunicarea formală. bastonaşele cu întorsătura în jos.să răspundă corect la întrebările învăţătorului.să diferenţieze şi să compare cuvintele în funcţie de numărul de sunete. citirea unei imagini. eventualele defecte de vorbire. proporţia între elemente şi distanţa dintre ele (punctul.

„Repetă după mine!”. folosind jocuri-exerciţiu. cum ar fi: „Spune cât mai multe cuvinte!” (care încep cu sunetul. este . profesorul va organiza activităţi de evaluare a capacităţii de comunicare a elevilor.. cu ochii deschişi sau închişi. flori. modelul de scriere va fi cel din abecedar – scrierea oblică. cadrul didactic evaluează elevii de clasa I. de a transforma propoziţiile simple în propoziţii dezvoltate. se acordă atenţie exerciţiilor de reproducere a semnelor grafice în aer. Este recomandabil a se corela lecţiile de scriere cu cele de desen.. Prin probele pentru cunoaşterea comportamentului verbal al şcolarilor mici. „Găseşte-i alt nume” (pentru găsirea sinonimelor potrivite). „Cum e corect?”.grafice vor fi aşezate ca titlu. aplicând probe pentru depistarea tulburărilor de vorbire.. De asemenea. Probele pentru depistarea defectelor de audiţie şi pronunţie se pot organiza sub forma unor jocuri. obiecte din clasă etc..” (pentru stabilirea adjectivelor cu sens contrar). Pentru a stabili volumul vocabularului elevilor. „Când se 53 . Aceste elemente se pot executa şi lega între ele în grup de câte 3-4. se termină cu sunetul. a pronunţiei defectuoase.. exerciţiilor de aşezare în pagină. cum ar fi „Deschide urechea bine!”. păsări.. cu scopul de a depista eventualele greşeli de receptare sau de exprimare orală. Scrierea se va executa pe caiete speciale..). cu trăsături uniforme şi înclinare după voie – între 15-20º. tu spui multe” (pentru stabilirea formei corecte de plural). „Dacă nu e . culori. Notarea sistematică a progreselor elevilor în fişele de observare ajută cadrul didactic şi părintele în urmărirea evoluţiei exprimării elevilor. „Unde se găseşte?”. „Cine ştie mai multe?” (animale. iar concordanţa mişcărilor mâinii şi dezvoltarea muşchilor fini ai mâinii vor fi ajutate de unele exerciţii fizice executate în orele de desen. pe bancă. „Baba-oarba”. „Al (a) cui este?” (pentru folosirea corectă a articolului posesiv-genitival). cu liniatură indicată de minister... pentru stabilirea volumului vocabularului.. Jocurile-exerciţiu „Eu spun una. ca şi de exerciţiile de mâini din cadrul orelor de educaţie fizică. profesorul urmăreşte cunoaşterea capacităţii elevilor de a utiliza corect în enunţuri clasele morfologice şi categoriile gramaticale specifice lor.). precum şi în găsirea celor mai potrivite modalităţi de îmbunătăţire a capacităţii de receptare a mesajului oral şi de exprimare orală a micilor şcolari. Exemple În primele săptămâni ale clasei I. pentru verificarea exprimării corecte şi a expresivităţii vorbirii.

Sunt texte care îndeamnă la descoperirea universului cărţilor (din biblioteca personală sau împrumutate din biblioteca şcolii). estetică. vor transcrie. „În curtea şcolii”. vor efectua exerciţii de dictare şi autodictare. la sfârşitul grădiniţei.întâmplă?” (pentru stabilirea şi utilizarea corectă în enunţuri a relaţiilor temporale). a unor cuvinte şi chiar a propoziţiilor scurte. a personajelor literare. . 54 . profesorul urmăreşte ca elevul: . să utilizeze materiale scrise în vederea executării unei sarcini date. Perioada postabecedară propune elevilor texte de până la 75 de cuvinte în vederea lecturării şi înţelegerii lor. care valorifică teme apropiate universului şcolarilor mici: „În parc”.să recite poezii. preşcolarii putând fi capabili.să compună cuvinte la alfabetar. să înţeleagă semnificaţia cuvintelor. „Mai spune ceva!” (pentru consolidarea capacităţii de a transforma propoziţiile simple în propoziţii dezvoltate. Este recomandabil a se folosi şi probe de evaluare a capacităţii de receptare a mesajului scris şi de exprimare scrisă a elevilor la intrarea în clasa I. curriculumul pentru învăţământul preşcolar prevede dezvoltarea capacităţii de a înţelege şi transmite intenţii. gânduri. În perioada abecedară. la memorarea unor versuri. Elevii vor copia texte scurte. fie în activităţile de evaluare.să respecte intonaţia impusă de semnele de punctuaţie. „A venit toamna”. semnificaţii mijlocite de limbajul scris. Probele pentru verificarea expresivităţii vorbirii elevilor se pot realiza prin folosirea unor jocuri de situaţie. „La bunici” etc. lizibilă. învăţând să le traseze. vor transcrie scurte texte (vezi programa în vigoare). „Un joc cu prietenii”. Elevii vor efectua exerciţii de scriere a tuturor literelor. b. . pentru exersarea topicii propoziţiei şi a frazei.să pronunţe corect cuvinte. pe dimensiunea unor fragmente de până la 5-7 rânduri. Etapa abecedară înseamnă învăţarea citirii şi scrierii tuturor literelor alfabetului. „Suntem şcolari”. c. „Jucăria preferată”. pentru stimularea gândirii creatoare) sunt folosite fie în activităţile didactice de consolidare a priceperilor şi deprinderilor.să citească texte. Scrierea capătă însuşirea de a fi corectă. să recunoască literele alfabetului şi alte convenţii ale limbajului scris. să recunoască cuvinte simple şi litere în contexte familiare. . . literelor şi cifrelor. vor copia cuvinte şi propoziţii cu litere de mână. al căror număr de cuvinte creşte progresiv până la 75.

dar o componentă foarte importantă a actului citirii. exemple de proiectare pe unitate de învăţare pentru cele trei perioade de parcurgere a abecedarului. Unirea literelor în silabe şi realizarea câmpului de citire de o silabă reprezintă o componentă importantă a deprinderii cititului. Descoperă câte două elemente comune şi diferenţiatoare pentru fiecare perioadă. după care se compun silabe şi cuvinte cu noua literă. unind – sintetizând fonetic – sunetele în silabe şi pe acestea în cuvinte. precum şi înţelegerea sensului acestora este o activitate deosebit de complexă. desene animate.organizarea unei conversaţii.E.N.etapa însuşirii tehnicii cititului. Activitatea de învăţare a cititului se realizează prin efortul personal al elevilor. 4. alege litera corespunzătoare şi reconstituie cuvântul citindu-l. elevii trebuie să parcurgă două etape: . stabilirea locului fiecărui cuvânt în propoziţie sau frază. Bucureşti. Deci. analitico-sintetice este următorul: .Aplicaţii (pentru PORTOFOLIU. 55 .etapa însuşirii capacităţii de a se orienta într-un text citit – care să devină un izvor de informaţie şi de formare. corespondenţa între sunet şi literă. Metoda fonetică.4. Editura Aramis Print. elevul desprinde fiecare sunet – prin analiza fonetică –.. . Trecerea pragului de la silabe la cuvânt e destul de dificilă pentru elevi. separarea şi cunoaşterea sunetelor desprinse din cuvânt. diapozitive. Învăţământ primar şi gimnazial. cititul trebuie să devină o activitate intelectuală conştientă şi automatizată. Cuvântul care se va folosi pentru predarea unui nou sunet se separă din vorbire după auz – analiza fonetică.C. M.. C. analitico-sintetică – deprinderea cititului Este metoda de bază folosită în învăţarea citit-scrisului. Se porneşte de la sunetele cuvintelor la literele corespunzătoare lor. drumul spre citire – sinteză a sunetelor la vederea literelor – trece prin analiza. e foarte importantă motivaţia acestui efort. apoi se arată litera corespunzătoare noului sunet. Algoritmul folosirii metodei fonetice. În însuşirea deprinderii cititului. care îl pune pe şcolarul mic în situaţia de a-şi forma deprinderi de autocontrol şi de autoreglare a acţiunilor pe care le face în învăţarea citit-scrisului. Pentru a deveni deprindere. pornind de la ilustraţii. metodă care pune în evidenţă caracterul fonetic al limbii române. Prin folosirea alfabetarului cu alfabet decupat. 2002. opţional) Caută în Ghidul metodologic pentru aplicarea programelor de LIMBA ŞI LITERATURA ROMÂNĂ. fotografii.C.

observarea literei de tipar care corespunde sunetului. .citirea selectivă sau pe roluri (dacă este cazul). exprimarea articulată trebuie să fie introdusă în sistemul de muncă al fiecărui elev. tehnici variate pe care le poate valorifica în timpul lecţiilor/activităţilor de predare-învăţare a literelor alfabetului.în şoaptă şi cu voce tare. . . gradul de dificultate a exerciţiilor propuse. ca instrument de autocontrol. În Didactica limbii şi literaturii române pentru învăţământul primar. . aspectul grafic. însă trebuie făcută o selecţie riguroasă a acestora.citirea integrală (sau povestirea).separarea sunetului nou.despărţirea cuvântului în silabe. . 2008.desprinderea unei propoziţii din răspunsurile elevilor. . punându-se în balanţă suportul ştiinţific. sugestiile metodologice oferite.. silabe) trebuie să însoţească orice activitate de citire. ci mai ales în activitatea lui independentă. În această etapă. .separarea cuvântului în care se află sunetul nou. finală. .separarea silabei în care se află sunetul nou. mediană. . . . de compunere a cuvintelor cu alfabetul mobil sau de scriere. imaginile potrivite nivelului de vârstă.citirea textului.recunoaşterea litere în abecedar şi alfabetar. ea constituie un instrument deosebit de eficient de autocontrol pentru fiecare elev în timpul exersării actului cititului în această perioadă.citirea cuvintelor din coloane – în şoaptă şi cu voce tare. .împărţirea silabei în sunete. culegerile existente pe piaţă oferă profesorului modalităţi. . 56 . susţinute prin exprimarea articulată a cuvintelor: „Această operaţie reprezintă un bun mijloc de exersare simultană a analizatorului vizual cu cel verbo-motor. 94) Caietele de lucru.alcătuiri de cuvinte la alfabetar cu litera nouă. Tocmai de aceea. nu numai atunci când este solicitat de învăţător. . .convorbire despre conţinutul şi înţelesul textului. exprimarea articulată a unităţilor sonore ale cuvintelor (sunete.observarea şi organizarea unei conversaţii despre ilustraţia din abecedar. individual. p.lectura model a coloanelor şi a textului de către profesor. .exemple de cuvinte cu sunetul nou în poziţie iniţială.recitirea textului de către elevi. . .” (Ioan Şerdean. Ioan Şerdean evidenţiază rolul exerciţiilor de analiză şi sinteză fonetică.împărţirea propoziţiei în cuvinte. .

M. Adaptează. Iată o astfel de grilă. Bucureşti. în ritm propriu.X. preluată din Ghidul metodologic pentru aplicarea programelor de LIMBA ŞI LITERATURA ROMÂNĂ. „Citeşte” imagini. propoziţii/ texte scurte.N. pentru a evalua capacitatea de lectură cu voce tare a doi elevi din clasa I. grila prezentată mai sus. Învăţământ primar şi gimnazial. capul sus pentru a-i fi văzută faţa de ascultători şi pentru a nu împiedica vocea să ajungă la aceştia) Se orientează în spaţiul de scriere al paginii (urmăreşte rândurile de la stânga la dreapta. execută cerinţe vizând poziţionarea unei imagini sau a unui text în pagină: sus. în timpul orelor de practică pedagogică. în timpul citirii (distanţă adecvată a ochilor faţă de carte. Dan/5.. în mod adecvat. se pot folosi diferite grile de evaluare a capacităţii de lectură cu voce tare a elevului. Citeşte inteligibil. Editura Aramis Print. pentru a fi auzit şi înţeles de ascultători.C. Articulează corect şi clar sunetele/silabele/ cuvintele citite. la dreapta. la stânga).. volumul vocii şi ritmul vorbirii. jos.E. Frecvent (B) Rar/cu sprijin dat (S) Respectă poziţia corectă a corpului şi a cărţii.C. cu intonaţia cerută de semnele de punctuaţie învăţate. Aplicaţii Aplică. 2002 : Scara de evaluare/ Elevii evaluaţi (data evaluării) Aspecte evaluate prin observarea sistematică Întotdeauna (FB) De ex. Cuprinde în câmpul vizual silaba/cuvântul (nu literalizează). C. 57 .Exemple În perioada abecedară şi postabecedară. de sus în jos.

Studierea literei de mână presupune un proces de lungă durată. .demonstraţia este însoţită de explicaţii verbale – prezentarea în ansamblu a literei. scrisul se automatizează. 58 . faza de orientare – în care se stabilesc reguli ce trebuie urmate:  mânuirea corectă a instrumentului de scris. cu precizarea tuturor regulilor grafice corespunzătoare. Scrisul este un act conştient şi transformarea lui în acţiune se obţine prin exerciţii.  abordarea poziţiei corecte a corpului în timpul activităţii de scriere.  reprezentarea intuitivă a elementelor grafice.  realizarea de sinteze de două-trei litere care se reproduc în scris. Dificultatea constă în faptul că scrisul nu se reduce la recunoaşterea fonemelor şi a grafemelor. Învăţarea unei litere de mână se realizează folosind metoda demonstraţiei: . realizată integral pe tablă.  mişcările mâinii pentru formarea gestului. însoţită de verbalizarea necesară. pe planşă. Formarea deprinderii de scriere trece prin mai multe faze distincte: a. se accelerează viteza grafiei.se arată modelul literei. prin efort propriu. c. faza sintetică – este faza în care scrierea literelor devine un mijloc de exprimare grafică a ideilor.  pronunţarea fonemului până la reproducerea cursivă. a fiecărui element grafic în parte.  fixarea regulilor tehnice şi igienice ale scrisului. de formare a automatismelor). fără neglijarea aspectului estetic. Deprinderea scrierii Deprinderea scrierii este un proces complex. b. pentru că este necesar ca toţi să exerseze în mod corect.5. mult mai dificil decât cel al citirii. acţiunile care se constituie. cu multe exerciţii din partea elevilor (exerciţii de recunoaştere.  însuşirea elementelor grafice de către elevi. Sarcina ce trebuie realizată în scopul exersării scrisului este aceea de a cultiva capacitatea de muncă independentă a fiecărui elev. Această explicaţie verbală a profesorului trebuie urmată de reproducerea întocmai de către elevi a regulilor grafice până la nivelul memorării lor de către aceştia. faza analitică – are loc simultan cu analiza şi reproducerea sonoră a sunetelor:  recunoaşterea grafemului.  executarea modelului de către profesor.4. ci realizează sintetizarea combinaţiilor complexe ale semnelor grafice şi reproducerea lor corectă şi estetică.

în cele din urmă.să-şi controleze mişcările mâinii care scrie pentru a respecta regulile grafice. aşezare în pagină). pentru că este necesar ca toţi să exerseze în mod corect. a da forma corectă literei. înclinaţie. e realizat concomitent cu preocuparea pentru corectitudinea lui şi din punct de vedere ortografic. 59 . ceea ce nu implică neapărat formularea unor reguli teoretice – elevii mici pot învăţa scrierea corectă înainte de cunoaşterea gramaticii. . cu activităţile individuale.să-şi controleze permanent poziţia corpului şi a instrumentului de scris pentru asigurarea corectitudinii estetice. Învăţarea scrisului corect depinde şi de auzul fonematic şi de pronunţie.să realizeze sinteze prin combinarea elementelor grafice (însuşite în perioada preabecedară) în scrierea literei şi combinarea literelor în cuvinte. acţiunile care se transformă. deoarece în limba română există o concordanţă între sunete – foneme şi litere – grafeme. ei se străduiesc să realizeze integral literele. în care fiecare elev exersează scrierea literei/literelor învăţate. În timpul scrisului. a respecta cerinţele de ordin estetic (mărime.să realizeze procesul de analiză grafică pe plan perceptiv şi mintal. în deprinderi. aşezare în rând. înclinări şi distanţe uniforme. în cele din urmă.  etapa scrisului legat – atenţia se îndreaptă asupra îmbinării literelor în cuvinte şi a elementelor grafice de legătură a literelor. Există o relaţie strânsă între ortoepie şi ortografie – pronunţia corectă are o influenţă pozitivă asupra învăţării citirii şi scrierii corecte. prin efort propriu. Procesul însuşirii scrisului parcurge mai multe etape:  etapa elementelor grafice (tipică perioadei preabecedare): atenţia elevului este îndreptată asupra realizării corecte a elementelor grafice ale literelor şi asupra respectării regulilor tehnice în timpul scrisului (clasa I). precum şi pentru înţelegerea sensului cuvintelor. Se realizează aşezarea corectă a literelor în rând. elevii dobândesc o anume siguranţă în scris. Formarea şi dezvoltarea deprinderilor de scriere a literelor de mână impune alternarea activităţilor frontale. grosime. elevii trebuie să-şi concentreze atenţia asupra următoarelor probleme: . . sub aspectul său grafic.  etapa constituirii literelor – este o etapă a automatizării aplicării regulilor. de prezentare a literei-model. vitezei şi igienei scrisului. se respectă anumite dimensiuni.să recunoască fiecare sunet din structura fonetică a cuvântului. . în deprinderi. Scrisul corect. .

60 . Jocuri cum ar fi „Spune mai departe”. În clasa I putem valorifica jocuri didactice. Exemple Jocul „Ce literă se potriveşte?” contribuie la consolidarea literelor şi la realizarea corespondenţei imagine-literă.6. pe cea corespunzătoare iniţialei cuvântului sau se poate coomplica jocul. instrumente de bază în activitatea intelectuală. din mai multe litere. analitico-sintetice. Rezumat Unitatea de învăţare 4 este consacrată învăţării citirii şi scrierii în clasa I. elevii trebuind să aleagă litera corespunzătoare literei iniţiale a cuvântului reprezentat de imagine. Profesorul urmăreşte prin acest joc dezvoltarea capacităţii elevilor de a analiza fonetic cuvântul reprezentat prin imagine. apoi sunt descrise etapele învăţării citirii şi scrierii.. „Caută greşeala”. Exemplele oferite pe parcursul unităţii de învăţare întregesc materialul propus pentru studiu individual. În învăţarea citit-scrisului una dintre metodele de succes este jocul. Şcolarul mic se află încă la vârsta jocului. cerându-le elevilor să indice litera finală a cuvântului. Se pot crea variante ale jocului. „Jocul semnelor”. elevii scriind într-un pătrăţel aflat sub imagine litera de mână corespunzătoare literei iniţiale a cuvântului reprezentat sau să încercuiască. Este prezentat algoritmul metodei fonetice. jocuri-exerciţii cu valoare educativă. dezvoltarea gândirii logice a elevilor. „Ce literă se potriveşte?”. la depistarea şi dezvoltarea aptitudinilor. pe care elevii să ataşeze litera corespunzătoare fiecărei imagini componente. „Completează propoziţia”. la dezvoltarea gândirii independente şi a imaginaţiei. „Cine ştie?” contribuie la dezvoltarea auzului fonematic.. de a asocia imaginea cu litera iniţială a cuvântului reprezentat de imagine. sau se poate realiza o planşă. Să ne reamintim. de a asocia litera cu imaginea de pe jeton. „Jocul silabelor”. la exersarea pronunţării corecte a unor sunete. etapa scrisului rapid – este o etapă superioară în care atenţia elevului este concentrată asupra sensului cuvintelor şi al propoziţiilor. 4. existente în culegerile pentru grădiniţă sau clasele I şi a II-a. Sub o singură imagine se pot aşeza mai multe litere.

 durata lecţiei – două ore.  introducerea unor jocuri sau jocuri-exerciţiu. Vei avea în vedere:  respectarea cerinţelor programei şcolare în vigoare pentru clasa I. 61 . potrivite însuşirii şi folosirii corecte a literei menţionate.  adaptarea demersului didactic la nivelul clasei. Test de evaluare (pentru PORTOFOLIU) Realizează proiectarea unei lecţii de predare-învăţare a citirii şi scrierii literei „S”.7.  elaborarea unei strategii potrivite însuşirii şi folosirii corecte a literei menţionate.4.

68 5............. 75 5...... Modalităţi de evaluare a activităţii de redactare a elevilor . ........... ..... ..... Competenţe vizate După parcurgerea unităţii de învăţare........... ..... 78 5.............. ..... Rezumat.. Test de autoevaluare ... 2 .. Introducere Parcurgând această unitate de învăţare....... Structurarea lecţiilor de lectură ... 70 5............................................ ............. Durata medie de parcurgere a acestei unităţi de învăţare este de 6 ore.... ........ de exprimare orală....11............. . 5....2.............. respectiv de comunicare scrisă.. . MODALITĂŢI DE DEZVOLTARE A CAPACITĂŢII DE RECEPTARE A MESAJULUI SCRIS ŞI A CAPACITĂŢII DE EXPRIMARE SCRISĂ Cuprins 5...............8................................. Tema de control nr........ 81 5..........................10.......... ....... 62 5....4............... ....................... 62 5.să foloseşti algoritmul lecturii explicative în abordarea textelor literare şi nonliterare din clasele a II-a – a IV-a.............................5.. vei fi capabil: ... respectând structura lecţiilor de lectură...... 62 5. Metode şi tehnici folosite în activităţile de comunicare scrisă .......................... Competenţe vizate .să proiectezi activităţi didactice.... ............... 5...3. Citirea/lectura în clasele a II-a – a IV-a ........................................... ............ vei cunoaşte metode şi tehnici utile în activităţile didactice consacrate dezvoltării comportamentului de receptor (cititor) şi de emiţător (redactor) al mesajului oral.... Citirea/lectura în clasele a II-a – a IV-a Modelul comunicativ-funcţional – care presupune dezvoltarea integrată a capacităţilor de receptare orală.... Structurarea lecţiei de comunicare scrisă .................... .................... ............. ...... respectiv de receptare a 62 .... Lectura explicativă .......6....Unitatea de învăţare 5...... 82 5................................................. .................................3........................... 82 5.2. Introducere...............1...7........................9.....1..... ...să valorifici diferite metode şi tehnici în activităţile de receptare a mesajului scris şi în activităţile de redactare a mesajului scris.............................. ...... Modalităţi de abordare a textului.................. 65 5.........

1. Elevii claselor primare vor cunoaşte. avem nevoie şi de alte elemente pentru a-l ajuta pe elev să înţeleagă mesajul textului parcurs şi să descopere ce poate el valorifica din actul citirii/lecturii. dar simpla lectură nu garantează învăţarea. fără adăugiri. 63 . să desprindă idei principale şi informaţii de detaliu dintr-un text citit (literar/nonliterar) Programele şcolare recomandă utilizarea textelor literare sau nonliterare de întindere mică: în clasa I circa 75 de cuvinte. să identifice elemente de 3. Orice act de învăţare presupune angajarea efortului personal al celui care învaţă. inserând obiectivele de referinţă ale dezvoltării capacităţii de receptare a mesajului scris (potrivit modelului dat). repetări sau inversiuni de sunete sau cuvinte. să desprindă informaţii esenţiale dintr-un text citit 3.mesajului scris şi de exprimare scrisă – propune o nouă abordare a textului. prin urmare. să sesizeze rolul bază ale organizării textului bază ale organizării textului ilustraţiilor ce însoţesc un în pagină literar/nonliterar în pagină text 3. pronunţarea corectă a cuvintelor. Urmăriţi şi evidenţiaţi progresul pe care îl poate înregistra elevul în actul citirii. treptat.2.1. în ansamblul său. literare şi nonliterare.2. Clasa a II-a Clasa a III-a Clasa a IV-a 3. citirea propoziţiilor cu intonaţie corespunzătoare. învăţarea tehnicilor muncii cu cartea se realizează prin punerea elevilor în situaţia de a opera în mod independent cu elemente ale lecturii explicative. diverse tipuri de texte.2. Citirea corectă presupune citirea fără silabisire. Aplicaţii (pentru PORTOFOLIU) Completaţi tabelul următor.1. în clasa a II-a – texte de până la 120 de cuvinte şi în clasele a III-a şi a IV-a de până la 300 de cuvinte. manifestarea independenţei în citirea unui text (fără ajutor). o tehnică utilizată din ce în ce mai frecvent de şcolarul mic. lectura devenind. să identifice elemente de 3. să desprindă informaţii principale dintr-un text citit 3. prin intermediul lecturii.

* Textul liric. Înţelegerea expresivităţii nu se poate realiza fără a avea obişnuinţa de citire conştientă. înţelegerea subtilităţilor şi. Delimitarea textului în fragmente logice. Citirea conştientă înseamnă înţelegerea celor citite. fără îngtreruperi şi poticneli. fluentă. Recunoaşterea personajelor. La clasa a IV-a fluenţa trebuie să se exprime şi faţă de un text la prima vedere. Conţinutul învăţării Cartea Clasa a II-a Aşezarea textului în pagină Textul. Exemple Programele şcolare în vigoare propun ca tematica textelor să reflecte universul copilăriei şi valorile proprii acestuia. Dialogul ca element constitutiv al unui text narativ (recunoaştere) Clasa a IV-a Rolul ilustraţiilor Textul literar Textul narativ. lăsând la latitudinea autorilor de manuale şi a profesorilor pentru învăţământ primar alegerea textelor şi tratarea diversificată a noţiunilor de teorie literară. Poezii cu tematică diversă Poezii cu tematică diversă. Titlul.Citirea fluentă presupune ritm propriu. Delimitarea textului în fragmente logice. indiferent de stilul în care este redactat (literar. Tipuri de litere de tipar Textul narativ. *Delimitarea textului în fragmente logice Clasa a III-a Cuprinsul. 64 . Poezii cu tematică diversă. Presupune sesizarea nuanţelor sugerate de un text. Strofa. Strofa. fără pauze între cuvinte. Recunoaşterea personajelor. a intenţiilor autorului textului. parţial. Dialogul ca element constitutiv al unui text narativ. a mesajului comunicat de text. Citirea expresivă înseamnă modularea vocii în funcţie de semnle de punctuaţie şi exprimarea unor stări afective sugerate de mesajul textului. Autorul Textul narativ (fără terminologie). Povestirea orală a unui text narativ. Recunoaşterea determinanţilor spaţiali şi temporali ai acţiunii. publicistic). trăsături morale. Personajul literar – trăsături fizice. corectă. ştiinţific.

*Articole din reviste pentru copii Versul Afişul.citirea de către elevi. Lectura explicativă se desfăşoară după următorul algoritm: a. se pot explica tot în această etapă unele cuvinte (semantizarea cuvintelor). demonstraţie. povestire. . se recomandă 65 .explicarea cuvintelor necunoscute. Modalităţi de abordare a textului. c. cu voce tare sau în gând. iar profesorul va putea verifica atenţia elevilor. Lectura integrală a textului – poate fi efectuată de profesorul pentru învăţământ primar (citire model) sau de către elevi (acasă sau în clasă. Înainte de citirea model a profesorului. titlu.. acţiune (în funcţie de nivelul clasei şi de tipul textului). conversaţia pregătitoare poate introduce termeni a căror semnificaţie trebuie cunoscută de elevi pentru a putea parcurge textul. profesorul împarte textul în fragmente. . care apelează la conversaţie. Articole din reviste pentru copii 5.formularea de întrebări şi răspunsuri pentru clarificarea mesajului. pentru a putea evidenţia împreună cu elevii valenţele lor formative şi pentru a-i putea ajuta în descifrarea/interpretarea semnificaţiei imaginilor artistice. activitatea didactică la clasă desfăşurându-se. în general. b. a primului fragment şi sublinierea cuvintelor necunoscute. elevii ar fi motivaţi să urmărească textul. de prevenire a unor elemente care ar putea îngreuna înţelegerea sa. explicaţie. pentru ca elevii să nu întâmpine dificultăţi în înţelegerea lor.Versul Textul nonliterar Reclama. urmărind citirea textului în vederea înţelegerii lui. Textele lirice şi cele cu vădit caracter educativ se recomandă a se citi în clasă. prin activitate independentă). referitoare la autor. Pregătirea pentru citire/lectură – include activităţi de captare a atenţiei. de trezire a interesului elevilor (motivarea pentru lectură) pentru textul ce urmează a fi citit. Citirea pe fragmente. analiza textului şi extragerea ideilor principale. Lectura explicativă Lectura explicativă este considerată un complex de metode. personaje. . astfel: . alcătuirea planului de idei – cu ocazia conceperii şi proiectării lecţiei. se poate formula o sarcină didactică care să vizeze un anume aspect din textul citit. Astfel. joc de rol etc. Selectarea textelor ce vor fi date elevilor spre lectură integrală trebuie făcută cu mare atenţie.formularea şi notarea ideii principale a fragmentului citit.4. Pentru verificarea înţelegerii textului se organizează o conversaţie scurtă.

din punctul de vedere al conţinutului şi al organizării:  texte literare cu conţinut epic. presupune:  pregătirea clasei pentru asimilarea conţinutului.  recitirea integrală.  povestirea profesorului – toate noile achiziţii pe care le vor face elevii vor fi explicate în context. li se poate cere 66 . în continuare.  texte de lirică peisagistă. Întâmplările prezentate sunt spectaculoase. Strategia aplicării lecturii explicative. expresivităţii textului.încurajarea elevilor de a formula fiecare cât mai sintetic ideea principală.  texte cu conţinut ştiinţific. dar au ca atribute afectivitatea şi lirismul. Textele (literare) cu conţinut istoric aparţin genului epic.  texte cu conţinut istoric. aspectelor educative. pe tablă şi în caietele elevilor se va regăsi planul de idei al textului citit. fără a se diminua trăirile afective. Citirea integrală a planului de idei şi realizarea unei conversaţii generalizatoare – se realizează cu scopul refacerii sintezei ideatice a textului.se procedează. pentru a atrage atenţia asupra personajelor. Refacerea sintezei textului – se realizează prin citire integrală sau povestire. profesorul îndrumă elevii spre evidenţierea însuşirilor unor personaje literare.  citirea pe fragmente. .  explicarea cuvintelor nou întâlnite.după parcurgerea aceloraşi paşi pentru ultimul fragment. se scrie pe tablă şi caiete. d.  povestirea fragmentelor şi desprinderea ideilor principale.  texte literare cu conţinut liric. oferind resurse educative. comentarea aspectelor stilistic-artistice. În clasele a II-a – a IV-a se utilizează texte diferite. e. în cazul acestor texte. În clasele a III-a şi a IV-a. din variantele propuse se alege cea care întruneşte acordul celor mai mulţi elevi şi corespunde mesajului transmis de text.  citirea textului – în cazul textelor de mai mare întindere.  citirea integrală a textului. . personajele sunt adevăraţi eroi.  povestirea după ideile principale. Algoritmul metodic pentru textele literare cu conţinut epic este următorul:  conversaţia introductivă. la fel şi pentru celelalte fragmente.

crearea unei atmosfere afective. Metoda lecturii explicative a textelor nonliterare are următorul desfăşurător:  conversaţia pregătitoare – conversaţie despre domeniul la care se referă textul. sesizarea ideilor principale. explicarea termenilor ştiinţifici. în clasă trecând direct la pasul următor.  repovestirea elevilor – chiar cu suport imagistic. va avea capacitatea de a sesiza acordurile gramaticale folosite atât în textele literare. Algoritmul metodic pentru textele lirice este următorul:  conversaţia introductivă – explicarea unor cuvinte şi expresii care să ajute înţelegerea textului. conştient. explicarea anticipată a cuvintelor care ar îngreuna înţelegerea textului.  recitarea model. Lectura explicativă este calea cea mai eficientă de a-i învăţa pe elevi cum să înveţe. cât şi în cele nonliterare.  evidenţierea aspectelor educative ale conţinutului. expresiilor poetice. respectând intonaţia impusă de semnele de punctuaţie şi de ideile transmise de text.  citirea pe fragmente. va manifesta interes pentru lectură din dorinţa de a afla mai 67 .  caracterizarea personajelor (dacă este cazul). va căpăta deprinderea de a discuta despre textul citit.  analiza textului – explicarea sensului figurat al cuvintelor. elevul va trebui să dobândească abilitatea de a citi corect. fluent şi expresiv texte literare şi nonliterare de mică întindere.elevilor să citească integral textul acasă. explicarea cuvintelor şi stabilirea ideilor principale.  recitirea textului de către elevi şi explicarea motivată (cauză-efect) a fenomenului ştiinţific prezentat.  recitirea integrală. gândurile autorului prin intermediul imaginilor artistice. stimularea interesului.  memorarea poeziei (fragmentar / în întregime). organizarea pe strofe şi versuri.  lectura integrală sau fragmentară a textului. Textele lirice redau sentimentele.  conversaţie asupra textului pentru înţelegerea corectă a lui şi ordonarea gândirii elevilor. În cazul legendelor istorice este importantă înţelegerea semnificaţiei lor – ceea ce îşi pune amprenta pe întregul comportament al elevilor. Până la sfârşitul clasei a IV-a. cu ajutorul cărţii.

apoi următoarea în gând sau în şoaptă. elevii intră în contact cu tehnici ale analizei textului. folosirea unor ghicitori sau proverbe. Citirea selectivă contribuie la evitarea învăţării mecanice. evocarea unor momente din experienţa personală pot crea atmosfera 68 . Fiecare elev citeşte câte o propoziţie în ordinea aşezării în bancă sau. este stadiul la care ajunge elevul pentru a putea reflecta asupra sensului textului. pot fi considerate etape de abordare a textului: • a păşi din exterior spre interior: intrarea în lumea textului. după catalog. Exemple Citirea în gând contribuie la dezvoltarea memoriei vizuale şi la o independenţă totală în citire. expresiv. intuirea unui tablou. Trecerea la acest tip de citire se face numai după ce elevii ştiu să citească fluent. Intrarea în lumea textului presupune crearea unor situaţii de învăţare care să trezească interesul elevilor pentru textul ce urmează a fi studiat. mai rar. predicţiile. relaţii care.5. • a fi în interior şi a explora lumea textului. 2005. Citirea în lanţ a propoziţiilor asigură exersarea citirii de către toţi elevii clasei. MEC. p. • a ieşi din lumea textului şi a obiectiva experienţa. Citirea în ştafetă oferă elevilor posibilitatea de a-şi numi continuatorul la citire. Citirea selectivă se poate realiza cu voce tare sau în gând. 58). Metodele de „spargere a gheţii” sau de „încălzire” pot motiva elevii: brainstormingul. • a păşi înapoi şi a regândi datele pe care le avem. II. se pot stabili între cititor şi text patru tipuri de relaţii. urmată de o activitate independentă referitoare la selecţia operată. conştient. Indiferent de text (literar sau nonliterar). Citirea pe roluri se aplică în cazul textelor dialogate. termenii-cheie. corect. 5. Citirea alternativă se realizează prin lectura unei propoziţii cu voce tare. Proiectul pentru învăţământul rural. Are rolul de a menţine atenţia elevilor.multe lucruri dintr-un domeniu dat. la controlarea atenţiei elevilor şi la formarea capacităţii de selecţie. după Judith Langer. este un procedeu mult îndrăgit şi solicitat de elevi. potrivit Florentinei Sâmihăian (în capitolul Didactica lecturii din Didactica limbii şi literaturii române. Structurarea lecţiilor de lectură Prin lecţiile de citire/lectură.

pot realiza caracterizarea în paralel a două personaje folosind fie harta personajelor. pot interpreta cu propriile cuvinte mesajul textului liric. se creează o bază solidă pentru formarea unor noi abilităţi şi dobândirea unor noi competenţe. urmăreşte implicarea activă a elevilor în activităţile de învăţare. modelare etc. prin lectura în gând etc. asemenea unui puzzle. Ieşirea din lumea textului se poate realiza prin dramatizări. experienţa şi părerea lor despre fenomenul aflat în discuţie. semnificaţii ale textului etc. pot sintetiza în două-trei enunţuri semnificaţia textului nonliterar analizat. pot povesti oral textul citit. predarea-învăţareaevaluarea având drept scop dezvoltarea gândirii prin implicarea proceselor cognitive (informaţii. Modelul ERR presupune parcurgerea a trei etape: a. a treia etapă – regândirea datelor textului – corespunde momentului evaluării performanţelor elevilor şi asigurării conexiunii inverse când elevii pot reface. ordinea secvenţelor unui text narativ. precum şi stimularea curiozităţii şi interesului elevilor pentru activitatea ce urmează a se desfăşura. Textul literar sau nonliterar poate fi abordat şi folosind modelul ERR (Evocare – Realizarea sensului – Reflecţie). decodează textul. găsirea unui alt deznodământ etc. descoperă semnificaţia cuvintelor necunoscute.) şi a celor metacognitive (elevii pun în balanţă propria lor gândire. cât şi a celor atitudinale. idei. interpretări greşite ale unor fenomene. punând în prim plan capacitatea elevilor de a găsi soluţii alternative pentru rezolvarea problemelor. fie diagrama Venn-Euler. prezentarea mesajului textului prin alte modalităţi de exprimare (desen. profesorul poate forma abilita tea elevilor de a înţelege şi a reflecta asupra a ceea ce ştiu. în cazul de faţă.). Astfel. jocuri de rol. valorificând metode şi tehnici ale gândirii critice. prin valorificarea cunoştinţelor şi deprinderilor anterioare. În strânsă legătură cu etapa anterioară. textul abordat).necesară abordării unui anumit text. explorând şi analizând fiecare fragment. Evocarea urmăreşte actualizarea structurilor învăţate anterior. Corespunde momentului intrării în 69 . totodată pentru a descoperi eventualele erori de cunoaştere. de asemenea. cu elemente specifice în funcţie de tipul de text abordat. interpretează textul. cunoştinţe. abordarea temei respective prin alte tipuri de texte. stabilind semnificaţiile acestuia. pentru ca profesorul să poată stabili ce ştiu şi ce ştiu să facă elevii. elevii intră în contact direct cu textul (prin lectura cu voce tare. Explorarea lumii textului se poate realiza parcurgând paşii lecturii explicative. create de elevi sau stabilite prin analogie cu textul citit. atât din planul cunoaşterii.). Prin aplicarea tehnicilor de gândire critică. Poate fi considerat unul dintre momentele importante ale lecţiei de citire/lectură.

b. conferindu-le.57) Acest moment al lecţiei se poate realiza prin demersuri inductive. când profesorul monitorizează activităţile de învăţare. informaţiile obţinute pe parcursul activităţii. Este momentul optim de descifrare a semnificaţiilor unui text sau de redactare a unor texte. corespunde. Dumitru – Dezvoltarea gândirii critice şi învăţarea eficientă. Metode şi tehnici folosite în activităţile de comunicare scrisă Comunicarea scrisă poate fi privită ca:  mijloc de comunicare folosit în mod uzual – scriem liste. sau chiar printr-o combinare a acestor demersuri. realizează sarcini de învăţare din ce în ce mai complexe şi îşi împărtăşesc rezultatele.” (I.Al. analogice sau dialectice. 5.6. cât şi a profesorului – care descoperă avantajele metodelor folosite. reuşesc să integreze noile achiziţii în „tezaurul” deja existent. încercând să integreze ideile întâlnite în propriile scheme de gândire. completăm formulare. scrisori.lumea textului. lăsăm mesaje pentru cei din familie etc. deductive. în cadrul întâlnirilor tutoriale. iar elevii intră în contact cu noi informaţii şi idei. Esenţiale sunt întrebările pe care subiectul le pune sie însuşi. creează contextul potrivit în care învăţarea are sens pentru elevi. prin activităţi de grup şi de muncă independentă. 2000. elevii vor veni în contact cu noile conţinuturi. Timişoara. Însumează momentul explorării lumii textului şi momentul regândirii datelor textului. Momentul reflecţiei este important atât din perspectiva elevului – care îşi poate sistematiza ideile generate. 70 . Reflecţia este momentul în care elevii. filmul didactic realizat prin Proiectul pentru Învăţământ Rural (PIR) – Lectura predictivă (clasa a III-a). pentru a înregistra şi transmite informaţii. un moment de participare activă şi de implicare cognitivă a elevilor în învăţare: „A te implica cognitiv activ înseamnă a-ţi pune întrebări şi a pune întrebări altora pentru a înţelege lucrurile. p. astfel. Aplicaţii Vizionează. Indiferent de demersul ales... Editura de Vest. Identifică metodele folosite şi indică rolul lor în formarea şi dezvoltarea gândirii critice a elevilor. sens şi semnificaţie. sau momentului ieşirii din text. c. momentului asigurării retenţiei şi a transferului. prin reluarea paşilor parcurşi. Să ne reamintim. Realizarea sensului este momentul central al lecţiei.. în proiectarea tradiţională.

 mijloc de învăţare (notiţe. la sporirea capacităţii operatorii a cunoştinţelor.enunţarea scriptică poate fi progresivă şi elaborată îndelungat. constituie o combinaţie armonioasă a comunicării orale şi a celei scrise. . spre deosebire de comunicarea orală. modalitate de a dezvolta şi rafina înţelegerea noastră asupra lumii (jurnal intim). . în cadrul disciplinei. .imposibilitatea folosirii limbajului nonverbal şi paraverbal. Activităţile didactice consacrate redactării sunt precedate de activităţi specifice comunicării orale. mijloc de dialog cu sine. Folosirea exerciţiului în activităţile de predare-învăţare-evaluare a comunicării scrise contribuie la: 71 . .stăpânirea corectă a tehnicii scrierii. cunoaşterea regulilor de scriere. . la înţelegerea noţiunilor şi teoriilor învăţate. se pretinde o anumită preocupare/grijă pentru redactarea estetică. teste. Formarea competenţelor de a produce şi recepta mesaje scrise impune folosirea unei palete largi de metode şi tehnici. de exemplu. Exemple Iată câteva avantaje şi dezavantaje ale comunicării scrise: Avantaje . . Exerciţiul – contribuie la dezvoltarea operaţiilor mentale. Comunicarea scrisă. în interdependenţă cu activităţile de comunicare orală şi de citire/lectură. presupune mai multă rigoare.se foloseşte un limbaj controlat şi controlabil din punctul de vedere al corectitudinii. pregătirea şi realizarea planului de idei. .mesajul se fixează într-o imagine textuală.lipsa formei de control. datorată tocmai naturii canalului de vehiculare a mesajului. probe de examen).manifestările subiective se pot ascunde. . Dezavantaje . pe baza unei strategii bine conturate.riscul ca receptorul să nu înţeleagă mesajul (sau chiar codul).lipsa formei de control datorată reacţiei spontane a receptorului. referate.inexistenţa mărcii emoţionale.  mijloc de învăţare şi de evaluare. prin reacţia spontană a receptorului. a subiectivismului participativ. în procesul didactic. priceperilor şi deprinderilor. fişe) şi de evaluare (lucrări.

dictări şi autodictări. cuvintelor şi propoziţiilor enunţiative şi interogative. aşezarea corectă a textului în pagina de caiet. Încă din clasa I. Aceste exerciţii se efectuează în ciclul achiziţiilor fundamentale. anumite ortograme sau doar dialogul dintre două sau mai multe personaje. elevii se obişnuiesc cu scrierea de mână. chiar dacă sarcina elevilor se rezumă la utilizarea literelor.exerciţii de raportare a noţiunilor particulare la cele generale. • redactarea diferitelor tipuri de texte (funcţionale. deoarece utilizarea corectă a semnelor de punctuaţie se datorează şi capacităţii elevului de a înţelege şi decoda mesajul fonic (comunicarea verbală şi paraverbală). totodată. transcriere şi de dictare. .exerciţii de recunoaştere a cuvintelor cu valoare expresivă.analiză contrastivă. . cu aşezarea textului în pagină. necesitând o experienţă orală şi o serie de exerciţii pregătitoare: . dialogurile. capacitatea de receptare a mesajului oral. . . elevii fiind puşi în situaţia de a copia doar anumite fragmente de text.). Copierile simple sunt primele exerciţii de redactare a textului scris. plasarea titlului. .exerciţii de alcătuire a propoziţiilor după sens şi semnificaţie. oglindesc. • povestirea conţinutului unui text (literar sau nonliterar). Trebuie făcută diferenţierea între copiere şi transcriere – transformarea textului scris de tipar în text scris de mână şi invers.exerciţii de utilizare a cuvintelor cu valoare expresivă. cu utilizarea ortogramelor. programa şcolară prevede activităţi de copiere. copierile selective impun deja deprinderi formate. . . se adaugă propoziţiile exclamative. • formularea ideilor principale ale unui text (literar sau nonliterar). Dictările valorifică priceperile şi deprinderile de scriere ale elevilor. punând bazele viitoarelor compuneri. în clasa a II-a. silabelor.• formarea şi dezvoltarea comportamentului de emiţător (redactor) al mesajului scris. interpretative etc.copieri simple sau selective. 72 . imaginative.exerciţii de comparare a obiectelor şi fenomenelor. folosirea alineatelor. Redactarea compunerilor elaborate constituie un foarte complex exerciţiu de gândire şi de limbă. . descrieri. • formarea şi dezvoltarea comportamentului de receptor (cititor) al mesajului scris.exerciţii de clasificare. la care.

pot descoperi părţile componente ale unei compuneri. sunt folosite pentru valorificarea cunoştinţelor privind utilizarea corectă a elementelor de construcţie a comunicării. folosirea corectă a semnelor de ortografie şi de punctuaţie.  dictări selective – pentru verificarea capacităţii de analiză şi sinteză. o comunicare mult mai complexă decât cea orală. stabilirea elementelor necesare pentru redactarea introducerii unei compuneri (a răspunde la întrebările cine? cu cine? când? unde? cum?) –. de a putea redacta corect şi limpede. când elevii au deja formate noţiunile elementare de redactare a unui text. de selecţie a ortogramelor. Folosind această metodă. Profesorul are rolul de a încuraja independenţa în gândire şi exprimare. un îndemn. pot identifica diferenţele în utilizarea semnelor de punctuaţie (de exemplu. Învăţarea prin descoperire – „learning by discovery” (Guilford) – constă în punerea elevului în ipostaza descoperitorului. mai ales. se foloseşte în cadrul orelor/activităţilor de redactare. În activităţile didactice se poate utiliza atât descoperirea inductivă – când elevul trece de la analiza şi structurarea unor idei la generalizări – de exemplu. priceperilor şi deprinderilor elevilor privind scrierea anumitor tipuri de texte. în cazul verificării textelor poetice învăţate. într-o exprimare îngrijită. limbaj şi idee. elevii să dobândească priceperi şi deprinderi de a-şi încerca intenţiile. elevii. folosirea corectă a semnelor de 73 . expresiilor indicate. utilizarea semnului exclamării pentru a marca o strigare. Cele mai complexe comunicări scrise elaborate sunt cele libere. Important este ca.  autodictări – folosite. ajutându-l. astfel. pot stabili consecinţele utilizării ortogramelor.). cu scopul de a facilita înţelegerea unor noţiuni şi pentru a forma deprinderi sau comportamente adecvate emiţătorului/receptorului unui mesaj scris. de aceea elaborarea lor începe abia în ciclul de dezvoltare. cuvintelor. constând în scrierea unei strofe. de a îndruma cu abilitate şi răbdare activitatea elevilor.Exemple Deosebim:  dictări propriu-zise – folosite pentru evaluarea cunoştinţelor. să-şi formeze priceperi şi deprinderi de muncă intelectuală. care necesită creativitate şi originalitate în structură. efortul personal. cât şi descoperirea deductivă – când elevul porneşte de la cazuri generale pentru a particulariza – de exemplu. din memorie. o uimire etc. îndrumaţi de profesor. în clasele I – a IV-a. scrierea ortogramelor în contexte date.

Învăţarea prin acţiune – „learning by doing” (John Dewey) este o metodă activă. mai ales a celor fără suport imagistic. contribuie la dezvoltarea imaginaţiei creatoare. transformă elevii în co-participanţi la actul învăţării. • încurajarea elevilor în alcătuirea unor texte cât mai originale. sarcina de lucru. contribuie la realizarea unor corelaţii între cunoştinţele. o invitaţie adresată unui coleg. realizează pe tablă următorul tabel: 74 . în acest moment accentul nu cade pe corectitudinea exprimării. în primul rând. cerându-le elevilor să întocmească o listă cu tot ceea ce ştiu despre tema dată (compunerea după un plan de idei). Exemple Le putem propune elevilor sarcini de redactare de tipul: • „Redactează. Etapele desfăşurării activităţii: • formularea sarcinii de lucru. îmbunătăţite şi reluate în vederea cizelării lor. • în timp ce elevii lucrează. Metoda poate fi utilizată pentru realizarea compunerilor imaginative. folosită cu precădere în pedagogia modernă. pe notarea imediată a ideilor şi gândurilor. Exemple Pentru realizarea compunerilor după un plan de idei. priceperile şi deprinderile dobândite anterior şi cele noi. Ştiu – Vreau să ştiu – Am învăţat – este o metodă care fixează cunoştinţele elevilor despre o temă dată. redactează un text de 10-12 enunţuri. constă în angajarea totală a elevului în acţiunea de învăţare. adresată frontal. ci. reactualizează cunoştinţe anterioare ale elevilor. într-un timp dat.punctuaţie.” • „Respectând părţile componente ale unei compuneri.” Scrierea liberă – contribuie la formarea priceperilor şi deprinderilor de a redacta anumite texte. oferind deschideri spre noi informaţii. profesorul va parcurge împreună cu elevii următorii paşi: • împarte clasa în grupe/perechi. încurajează emiterea unor idei variate. pentru a participa la sărbătorirea zilei tale de naştere. • elevii trebuie să realizeze. după modelul dat. folosind ilustraţia de pe planşă. care să fie rezultatul unor variante intermediare.

după tehnica folosită: compuneri cu început dat. • se citeşte/prezintă textul-model. după modul de expunere: narative şi descriptive. după materialul de sprijin: compuneri pe baza unor ilustraţii. după modalitatea de elaborare: colective. • apoi. compuneri pe baza unor proverbe. compuneri prin analogie. g. dirijând activitatea elevilor. b. • sunt comparate cunoştinţele anterioare cu întrebările şi răspunsurile primite. 75 . întrebări ce vor fi trecute în coloana a doua a tabelului. a imaginaţiei acestora. aici profesorul poate interveni. ghicitori. c. după forma de elaborare: orale sau scrise. e.39-43): a. compuneri pe baza observaţiilor şi impresiilor elevilor. d. compuneri după desene proprii. • se trec în coloana a treia („Am învăţat”) răspunsurile găsite în text la întrebările formulate anterior („Vrem să ştim”). zicători. compuneri pe baza unui text cunoscut. compuneri cu cuvinte de sprijin. 5. EDP. f. despre tehnica elaborării lor (se utilizează mai ales în clasele mici şi de câte ori se abordează un nou tip de compunere). tablouri sau diapozitive.7. 1983. compuneri cu propoziţii de sprijin. p. Lecţia de introducere în tehnica elaborării compunerilor se foloseşte pentru a forma la elevi noţiunile de bază despre structura unor compuneri. Tehnica elaborării compunerilor se deprinde prin exersare continuă şi sistematică. compuneri libere.Ştim Vrem să ştiu Am învăţat • în prima rubrică se vor nota informaţiile pe care grupele/perechile le consideră cunoscute. independente (individuale). compuneri-corespondenţă şi cu destinaţie oficială. compuneri gramaticale. compuneri cu sfârşit dat. semicolective. elevii vor identifica întrebările pe care le au în legătură cu tema abordată. Structurarea lecţiei de comunicare scrisă Compunerile sunt clasificate de Vasile Molan şi Marcela Peneş (în Metodica desfăşurării orelor de compunere-expunere la ciclul primar. h. Bucureşti.

propria experienţă.Condiţia esenţială este fundamentarea pe texte-model. aşezarea corectă a textului în pagină. dicţionare. ortografice şi de punctuaţie. prin utilizarea observării. Conţinutul unor astfel de lecţii presupune abordarea unor probleme esenţiale de structură a unei compuneri (titlul.).  respectarea normelor gramaticale. cuprinsul/tratarea.  redactarea sau expunerea scrisă – elocuţiunea – constă în dezvoltarea ideilor din plan. culegeri de texte. în descoperirea caracteristicilor de redactare a textului-model.  necesitatea folosirii ciornei. că o compunere este un mesaj logic structurat.  respectarea cerinţelor cu privire la folosirea citatelor. pentru a permite antrenarea elevilor. în final.  planul de idei – dispoziţiunea – presupune ordonarea ideilor într-un plan. 76 . apoi exersarea sistematică şi.). formularea concluziilor. creion/stilou etc. În elaborarea unei compuneri.  aşezarea funcţională a textului în pagină.  adoptarea unui stil potrivit. stabilirea paşilor elaborării unei compuneri. astfel. amintiri. manuale. profesorul îi învaţă pe elevi să parcurgă următoarele etape:  alegerea. comparaţiei şi a conversaţiei. identificarea trăsăturilor specifice ale diferitelor tipuri de compunere. deprinderile se formează prin învăţare activă. încheierea).  documentarea şi căutarea ideilor – invenţiunea – însumează activităţi prin care elevii sunt învăţaţi să consulte surse diferite (lumea înconjurătoare. Aceste lecţii au caracter demonstrativ. să identifice viziunea prin care este reflectat subiectul. să descopere şi să înţeleagă ceea ce solicită felul în care a fost formulat subiectul. introducerea.  asigurarea cu instrumente de lucru uzuale (foi de hârtie. demonstrând. constatând că ideile îşi au resursa în faptele furnizate de observarea directă a realităţii şi de lectură. atlase etc. ţinând seama de:  folosirea vocabularului adecvat. elevii pot învăţa redactarea planului simplu şi a planului dezvoltat de idei. formularea şi analiza subiectului – această etapă presupune activităţi prin care profesorul îi îndrumă pe elevi să aleagă un anume subiect.

Programele şcolare pentru clasele I – a IV-a propun trei categorii de scriere: funcţională. deznodământul). împreună cu elevii. Lecţia de formare şi dezvoltare a priceperilor şi deprinderilor de a compune – lecţia de exersare – are caracter practic. în textele redactate. individuală a activităţii de a compune texte. cât şi a textului propriu-zis. de asemenea.  unui şir de ilustraţii. Învăţarea pas cu pas contribuie la formarea deprinderilor de a compune. data. folosirea unui registru stilistic potrivit. identificându-se convenţiile specifice felicitării (formula de adresare. conţinutul adecvat. intriga. Exemple Iată algoritmul redactării felicitării: • prezentarea unor felicitări (cu ocazia zilei de naştere. ajută elevii să înveţe demersul tehnic al realizării compunerilor. de sărbători etc. locul. putem vorbi şi de scriere reflexivă – elevii prezentând. reflecţii asupra experienţelor personale. punctul culminant. apoi. apoi trec la elaborarea independentă atât a planului de idei.). • împărţirea clasei în perechi sau pe grupe (3-4 elevi) şi producerea textului (redactarea felicitării). 77 . Scrierea funcţională poate fi abordată prin parcurgerea a trei etape: prezentarea caracteristicilor textului funcţional. producerea de text şi analiza textului produs. a unui subiect potrivit redactării unei felicitări.  a unor cuvinte/enunţuri-titlu (pentru a dezvolta capacitatea de sinteză şi de analiză a elevilor). semnătura). • alegerea. elevii elaborează compuneri semicolective. imaginativă şi interpretativă. al căror plan de idei a fost discutat frontal. introductive. a zilei onomastice. • analiza modelelor prezentate. fiecare semnificând un alt moment al subiectului (expoziţiunea. După activităţile comune. desfăşurarea acţiunii. marchează momentul trecerii de la forma colectivă la cea semicolectivă şi.Exemple Planul de idei poate fi realizat sub forma:  unor întrebări sau enunţuri (când elevii sunt încă începători în activităţile de redactare a planului).

formularea şi analiza subiectului. după un plan de idei. • reflecţie asupra activităţii desfăşurate. cu început sau cu sfârşit dat.  redactarea sau expunerea scrisă. 5. Etapele elaborării unei compuneri sunt:  alegerea. Rolul ei nu este de a sancţiona elevul. formularea şi exprimarea punctului de vedere personal. Modalităţi de evaluare a activităţii de redactare a elevilor Compunerile – produsele muncii elevilor – trebuie supuse unui proces de reflecţie. are rolul de a întărire sau de constatare a lipsurilor în activitatea elevilor. grupurilor de cuvinte printr-un singur cuvânt. cu exerciţii mai simple. Corectarea devine eficientă. de a-i confirma reuşita ori de a-i semnala eventualele erori. Scrierea reflexivă constă în relatarea unor evenimente. discutarea lor.. Corectarea este o operaţie foarte importantă în formarea capacităţii de redactare. discutare şi de evaluare.• prezentarea unor felicitări redactate în grup.8.  întocmirea planului de idei. ajungând la exerciţii de identificare a câmpurilor lexicale. • stabilirea temei pentru acasă – activitate independentă: redactarea unei felicitări. de înlocuire a expresiilor. urmărind redactarea compunerilor după un suport vizual. ci de a-l încuraja în producerea diverselor texte. formulează paşii realizării unei scrieri reflexive. de transformare a vorbirii directe în vorbire indirectă. de a-i arăta ce nu a făcut bine. definirea felicitării şi stabilirea convenţiilor specifice acestui text funcţional. Scrierea interpretativă – despre textul literar sau nonliterar – începe încă din clasele mici (I şi a II-a). Scrierea imaginativă – corespunde compunerilor libere.. cu ocazia zilei de 8 Martie. adică unui proces de corectare.  documentarea şi căutarea ideilor. adresată mamei. dacă se respectă anumite cerinţe: 78 . locuţiunilor. la povestirea în scris a unor fragmente din text şi la povestirea textelor de mică întindere după un plan de idei. Aplicaţii Urmând modelul prezentat la exemplul anterior. întâmplări. Să ne reamintim. experienţe personale.

acest tip de corectare implică participarea activă a elevilor. în timpul elaborării unui text. Corectarea poate fi realizată în mai multe feluri: a. în vederea remedierii acestora prin exerciţii potrivite. încheiere). corectarea de către profesor – constă în corectarea integrală a compunerilor. fie după corectarea realizată de profesor.  respectarea regulilor de ortografie şi de punctuaţie. Exemple Criteriile care se pot stabili. pentru a se putea evidenţia anumite greşeli tipice. corectarea prin dialog cu clasa – se poate realiza fie spontan.• se realizează la timp. • se folosesc diverse modalităţi de corectare. lizibilitate şi prezentare. valabile pentru orice tip de text.  corectitudinea exprimării. locul. • este adecvată particularităţilor de vârstă şi celor intelectuale ale elevilor. a unui limbaj standard (în cazul felicitării oficiale).  folosirea unui registru stilistic potrivit. • se urmăreşte efectuarea conştientă a scrierii. dar şi frecvenţa anumitor greşeli. • are un caracter sistematic şi încurajator. pentru a evita obişnuinţa/ monotonia. data. • implică treptat şi diferenţiat elevii în activitatea de autocorectare.  criterii specifice:  respectarea convenţiilor specifice felicitării: formula de adresare. pentru a se putea urmări. cuprins. • este realizată o evidenţă a greşelilor. de redactare sau de ortografie.  prezentare grafică – estetică. semnătura. a unui limbaj colocvial (în cazul felicitării amicale). de exemplu. evoluţia elevului. prin urmare. pentru evaluarea felicitării redactate de elevi pot fi:  criterii generale:  păstrarea structurii unei compuneri (introducere.  conţinut adecvat unei astfel de compuneri. şi cerinţe speciale – ale tipului de text redactat. ţinând seama de cerinţele stabilite împreună cu elevii – cerinţe generale. b. pentru a se evita decalajele dintre elaborare şi evaluare. o învăţare prin 79 . în timp.

Ghid 80 . de punctuaţie. Exemple Etapele realizării unei lecţii consacrate discutării compunerilor sunt:  anunţarea activităţii. Se pot folosi diferite semne de corectură (cele utilizate în corectura şpalturilor tipografice). alături de corectare. contribuie. ortografice şi de punctuaţie. precum şi deprinderea de a redacta texte diferite.acţiune. Discutarea compunerilor contribuie la conştientizarea actului redactării. Evaluarea redactărilor realizate de elevi contribuie la motivarea lor. respectând convenţiile specifice fiecărui tip. de exprimare. în vederea evidenţierii unor formulări reuşite. în Metodica studierii limbii şi literaturii române în şcoală. Elevii pot fi organizaţi în perechi. c. elevul fiind pus în situaţia de a le identifica în textul redactat. posibilitate prin care elevul cunoaşte încă o abordare posibilă a aceleiaşi teme sau se pot organiza activităţi de autocorectare. corectarea de către elev – este modalitatea prin care elevul învaţă să corecteze şi să se autocorecteze. fie ca un moment distinctiv al unei ore obişnuite de limbă şi literatură română (mai ales în clasa a IV-a).  aprecieri generale ale profesorului despre compunerile realizate. Prin folosirea acestei modalităţi de corectare.  distribuirea caietelor. inclusiv). Constantin Parfene. la trezirea şi menţinerea interesului acestora faţă de cuvântul scris. a paşilor pe care trebuie să îi parcurgă elevul în redactarea unui anumit text. conţinutul şi redactarea ei).  concluzii. cu un demers riguros proiectat (până în clasa a III-a. unor compuneri care pot servi ca exemple pentru obiectivele propuse.  precizarea obiectivelor activităţii. Se poate realiza fie ca o activitate de sine stătătoare.  observaţii şi discuţii concrete (despre planul compunerii. la depistarea operativă a greşelilor. conform normelor gramaticale. la conştientizarea procesului de îmbunătăţire a priceperilor şi deprinderilor legate de comunicarea scrisă. sau profesorul poate semnala posibilele greşeli de ortografie. fiecare corectând produsul muncii colegului. se vor forma la elevi deprinderi de scriere corectă şi conştientă.  lectura unor compoziţii sau a unor fragmente.

care necesită calcularea frecvenţelor. 1999. Deşi i se reproşează caracterul subiectiv şi lipsa de fidelitate în notare. folosirea corectă a limbii etc. E recomandabil a se utiliza alternativ modalitatea impresiei generale şi a celei analitice în practica şcolară cotidiană. J. Este considerată o modalitate obiectivă de evaluare. Polirom. aprecierea nu poate fi un scop în sine. de întărire. 5. conţinutul şi organizarea compunerii. aspect general). notă personală. stil. Sunt detaliate.  Modalitatea determinării frecvenţelor – întocmirea unui inventar al greşelilor tipice. Are în vedere diferite calităţi stabilite ca obiective de evaluat într-o compoziţie: prezentarea grafică. 81 .  Modalitatea analitică – definirea unor criterii de evaluare (itemi) pe baza obiectivelor de evaluare stabilite. Britton) mai armonizată cu complexitatea esenţială a compunerii.  Modalitatea scărilor de specimene – selectarea a 4-5 compuneri. modalităţi de desfăşurare a lecţiilor/activităţilor de limba şi literatura română care vizează dezvoltarea capacităţii de receptare a mesajului scris (cirea/lectura) şi dezvoltarea capacităţii de exprimare scrisă (redactarea).9. care ţine seama de toate aspectele întâlnite într-o lucrare (conţinut. pe baza unei impresii generale produse. modalităţile de corectare. reprezentative calificativelor „suficient” – „bine” – „foarte bine”. fără a pune accent pe aspectul personal al redactărilor elevilor.teoretico-aplicativ (Iaşi. Rezumat În unitatea de învăţare 5 sunt prezentate metode şi procedee. ortografie. de asemenea. discutare şi evaluare a compunerilor şcolare. ci un mijloc (de diagnosticare.Landsheere.167). în funcţie de care se vor aprecia şi celelalte compuneri. Ceea ce i se poate reproşa acestei modalităţi de evaluare este neglijarea aspectului personal al textelor redactate. Este o metodă mai dificilă. p. această modalitate este considerată de unii cercetători (G. de prognosticare şi mai rar de ierarhizare). prin contabilizarea greşelilor şi raportarea lor la suta (sau la mia) de cuvinte. propune patru modalităţi de evaluare a realizărilor elevilor:  Modalitatea impresiei generale – aprecierea globală a compunerii într-un timp dat. organizare.

” (Nicolae Manolescu. Tema de control nr.11. Editura Polirom. 82 . Explică rolul lecturii. Răspunsurile corecte sau sugestiile/recomandările pentru răspunsuri adecvate le găseşti la pagina 107. inserând şi o probă de evaluare curentă. [. 2 10% din nota finală – se predă conform graficului stabilit la prima activitate tutorială Alege din proiectarea unităţii de învăţare o secvenţă consacrată abordării textului (literar sau nonliterar) şi o secvenţă consacrată dezvoltării capacităţii de exprimare scrisă. 218-219) c. în călătorii. 5. b.] O carte nouă este lucrul cel mai frumos care mi se poate întâmpla. pornind de la afirmaţia lui Nicolae Manolescu: „Am nevoie să citesc aşa cum am nevoie să mănânc şi să beau. Înainte de a mă culca seara. pp. Hrana pe care mi-o oferă lectura îmi este la fel de indispensabilă ca şi aceea materială. 2002. Cititul şi scrisul. Resimt fiecare zi fără o carte ca pe o zi pierdută.5. dimineaţa. Iaşi. îndată ce mă trezesc. Realizează cele două scenarii didactice... Nu mă pot închipui fără să ţin o carte în mână. ba chiar şi în tramvai. Descrie o metodă care poate fi folosită cu succes în orele consacrate compunerii.10. pretutindeni şi oricând. citesc. Test de autoevaluare a. Prezintă paşii care trebuie parcurşi în abordarea unui text epic.

............ Metode şi tehnici folosite în activităţile de predare-învăţare-evaluare a noţiunilor de limbă . vei fi capabil: ......... Test de autoevaluare ............1.................Unitatea de învăţare 6.................. ........ ........ 3 ......... fără a le defini sau denumi... Perioada educaţiei timpurii şi primii doi ani ai şcolarităţii mici sunt anii în care copiii se familiarizează cu primele noţiuni de limbă......................................2.... se bazează pe deprinderile deja formate ale elevilor în ciclul achiziţiilor fundamentale.......... Introducere Copilului i se oferă modele de exprimare corectă încă de mic.. 91 6..... ..... 94 6.............. Tema de control nr...să demonstrezi rolul şi importanţa elementelor de construcţie a comunicării.......... ............. ....... Competenţe vizate ........... 83 6...... organizate în sisteme......... ......................... 83 6........................... ... ... 94 6.. servind ca instrument de comunicare între 83 .... 85 6......... ... ............. ........să proiectezi activităţi didactice............ Studiul organizat al noţiunilor de limbă începe în clasa a III-a......... Introducere.....6...... Competenţe vizate După parcurgerea unităţii de învăţare....... ...................... 6.................................. 6........ ......... lexicale şi gramaticale. Scopul studierii limbii române în învăţământul primar Limba poate fi definită ca un ansamblu de mijloace fonetice...............8... ..................................4.................... .3......... Structurarea lecţiilor de limba română ......... 93 6.. MODALITĂŢI DE INTEGRARE A ELEMENTELOR DE CONSTRUCŢIE A COMUNICĂRII ÎN CADRUL LECŢIILOR DE LIMBA ROMÂNĂ Cuprins 6...... ..... Scopul studierii limbii române în învăţământul primar .............................. ..5....... operează cu aceste elemente de construcţie a comunicării intuitiv..... respectând structura lecţiilor de limbă română.........................................7....... ........3....2. Durata medie de parcurgere a acestei unităţi de învăţare este de 4 ore...............să identifici particularităţile formării noţiunilor gramaticale..... 83 6.......... Rezumat.1.................. ......................

atât în variantă normativă (standard). 117-118) La baza studiului limbii. domeniului limbă îi sunt circumscrise elementele de construcţie a comunicării.” (Anton Ilica – Metodica limbii române în învăţământul primar. Comunicarea orală şi scrisă se perfecţionează prin aplicarea în vorbire şi scriere a cunoştinţelor de limbă. Acest fapt presupune o atitudine conştientă a celui ce se exprimă în raport cu exercitarea normei corecte. cât şi în cea expresivă. precum şi utilizarea conştientă a sistemului de relaţii gramaticale în vederea deprinderii unei exprimări elaborate. „Prin comunicarea gramaticală înţelegem formarea abilităţii de înţelegere a funcţionării limbii. conform căruia elevii reiau. ale cărei elemente componente se intercondiţionează şi se completează unele pe altele. odată cu începutul ciclului de dezvoltare. Finalitatea studiului limbii române în şcoală este formarea unor buni utilizatori de limbă română. a însuşirii noţiunilor gramaticale. se deprind să folosească limba română corect şi conştient. cât şi ca modalitate de cunoaştere. limbă (elemente de construcţie a comunicării). cu scopul formării competenţelor de comunicare (receptare şi/sau producere) a unor mesaje diverse (orale sau scrise). al căror studiu începe în clasele primare şi se continuă în clasele gimnaziale. ortografică şi de punctuaţie a comunicării. elevii învaţă că orice act de vorbire este o structură complexă. iar etapa gramaticală începe în clasa a III-a. etapă anterioară studiului sistematic al gramaticii. comunicarea gramaticală. comunicare (formarea capacităţii de comunicare). noţiuni învăţate anterior. Prin urmare. pe prim plan trebuie să stea nu învăţarea 84 . ortoepică. afectivă. cunosc logica limbii ca mijloc de comunicare. pp. stă principiul concentric. Aşa cum s-a prezentat în capitolele anterioare. 1998. folosită atât ca mijloc de comunicare. disciplina Limba şi literatura română cuprinde în programele şcolare pentru învăţământul primar trei domenii specifice (menţinute şi în programele pentru clasele a V-a – a VIII-a): literatură (formarea capacităţii de lectură/citire). pe un plan superior. Împărţirea pe cicluri curriculare respectă stadializarea dezvoltării intelectuale (conform teoriei psihogenetice a lui Jean Piaget). ciclului achiziţiilor fundamentale îi corespunde etapa pregramaticală.membrii unei comunităţi lingvistice. care stimulează pozitiv capacitatea de comunicare. Folosirea cunoştinţelor gramaticale pentru dezvoltarea şi nuanţarea exprimării orale şi scrise formează. Treptat. Multimedia Arad. de fapt. vizând corectitudinea gramaticală. dar şi a abaterii de la normativ în comunicare. subiectivă. De fapt.

prin operarea superioară cu noţiunile însuşite (clasele a III-a – a IV-a). Să ne reamintim. prin formularea de reguli şi definiţii. indicând modul cum se repartizează studiul morfologiei în cele patru clase ale învăţământului primar.. Achiziţiile din domeniul limbii sunt foarte importante în comunicarea curentă. 6. Pentru studiul limbii. în receptarea şi producerea mesajelor orale şi scrise. nuanţări. Aplicaţii Realizează harta elementelor de construcţie a comunicării. detalieri ale unor noţiuni deja cunoscute. deprinderilor în exprimarea orală şi scrisă. cu transferul cunoştinţelor dobândite în comunicarea cotidiană.  etapa de învăţare a noţiunilor şi de formulare a definiţiilor şi regulilor. demersul didactic inductiv urmează trei etape:  etapa de observare. tot ceea ce vor însuşi ulterior elevii fiind doar îmbogăţiri. de descoperire şi de exersare empirică a mecanismului limbii.  etapa gramaticală – în care se trece la formarea noţiunilor propriuzise de limbă. Ioan Cerghit (în Metode de învăţământ. ci utilizarea celor învăţate în comunicare. elevii sunt obişnuiţi. Astfel. este etapa noţiunilor empirice de gramatică. Pentru învăţarea sistematică a funcţionării limbii şi a însuşirii abilităţilor de comunicare normativă şi intenţionat nenormativă. priceperilor.  etapa de consolidare şi de aplicare a cunoştinţelor.4. se pun bazele formării deprinderilor şi capacităţilor de a utiliza elementele de construcţie a comunicării în analiza şi interpretarea textelor literare şi nonliterare (obiectivul major al ciclului de dezvoltare fiind formarea capacităţilor de bază necesare pentru continuarea studiilor).. distingem două etape:  etapa pregramaticală – oral-practică. 85 . în ciclul de dezvoltare. în care elevii se familiarizează cu noţiuni de limbă fără a le defini şi denumi. în clasele a III-a – a VI-a. EDP. în clasele I – a IV-a. Bucureşti.regulilor gramaticale. treptat. bază pentru însuşirea noţiunilor ştiinţifice (clasele I – a II-a). Metode şi tehnici folosite în activităţile de predare -învăţare-evaluare a noţiunilor de limbă Demonstraţia este o metodă tradiţională pe care o utilizăm frecvent şi în didactica modernă.

Întrebările formulate de profesor trebuie să se bazeze pe fapte de limbă. demonstraţia folosită la orele/activităţile de limba română poate fi: • directă – „ pe viu” – a unor fenomene. În funcţie de materialul intuitiv utilizat. constatări.1976. Elevul. • cu ajutorul modelelor. ea contribuie la dezvoltarea memoriei elevilor. 86 . să facă trecerea de la faptele de limbă la achiziţii teoretice. prin conversaţia euristică solicitând gândirea elevilor. Este foarte important să-i obişnuim pe elevi:  să formuleze clar şi precis întrebările. Conversaţia este o metodă de bază folosită în studierea limbii în învăţământul primar. a. Profesorul pentru învăţământ primar trebuie să-i ofere elevului un model de exprimare corectă. poate răspunde la întrebări.  să evite întrebările echivoce. aflat într-un dialog deschis cu profesorul. • cu ajutorul imaginilor audio-vizuale. acţiuni. antrenându-i pe elevi în cercetarea faptelor de limbă. 124-133) arată că metoda demonstraţiei constă în folosirea unor raţionamente logice care sunt însoţite de mijloace intuitive de la care se pleacă şi se construiesc reprezentări. sprijinindu-se. obiecte în starea lor naturală de existenţă şi de manifestare. • cu ajutorul softurilor educaţionale. pp. b. Elevii sunt puşi în situaţia de a reproduce informaţii obţinute anterior. pe fapte de limbă deja cunoscute. Aplicaţii Identifică exemple potrivite pentru tipurile de demonstraţie prezentate. la formularea concluziilor şi apoi la ilustrarea achiziţiei teoretice prin exemple noi. în descoperirea regulilor gramaticale. poate formula întrebări. de utilizare a limbii române literare. • figurativă – cu ajutorul reprezentărilor grafice. de la achiziţiile teoretice la comunicarea curentă.  să nu formuleze o nouă întrebare până nu află răspunsul la întrebarea pusă anterior. să contribuie la formarea gândirii autonome a elevilor. Conversaţia euristică este o formă folosită la predarea-învăţarea unor noi cunoştinţe şi la lecţiile de formare a unor priceperi şi deprinderi. puterea lor de argumentare. în formularea întrebărilor. îşi lămureşte neclarităţile. Prin conversaţia catihetică se poate verifica modul în care elevii şi-au însuşit anumite cunoştinţe.  să-şi stimuleze gândirea. interpretări.

Metodica studierii limbii şi literaturii române în şcoală. folosind cât mai multe adjective. adevăruri deja cunoscute. a legilor ei interne de organizare şi dezvoltare. atât din punctul de vedere al conţinutului. le cultivă propriile posibilităţi de exprimare. pentru că le oferă posibilitatea utilizării în mod creator a noţiunilor de limbă învăţate. analiza fonetică – este utilizată încă din clasa I. le dezvoltă spiritul de observaţie. a asigurării retenţiei şi transferului de cunoştinţe. Metoda poate fi folosită mai ales în clasa a IV-a. Elevilor li se pot cere compuneri gramaticale în care să descrie o persoană.” (Constantin Parfene. în contexte variate. gândirea. faptele de limbă oferite elevului şi care sunt cele pe care le va descoperi singur sau cu o dirijare moderată. cât şi al expresiei. puterea de generalizare. se desfăşoară după următorul algoritm: 87 . texte care să nu conţină situaţii discutabile. Iaşi. 1999. • (re)descoperire prin analogie. cum ar fi noţiunile de morfologie sau de sintaxă. deosebim: • (re)descoperire pe cale inductivă. cu noţiunile nou învăţate. să nareze întâmplări. • (re)descoperire pe cale deductivă. trebuie alese texte potrivite. dificil de analizat în cazul claselor mici. Analiza lingvistică este considerată de Constantin Parfene metoda principală de studiere a limbii în şcoală – „pe lângă faptul că înlesneşte considerabil cunoaşterea de către elevi a structurii limbii române. Constantin Parfene identifică mai multe tipuri de analiză. formarea unor priceperi şi deprinderi. capacitatea acestora de a opera. ea le dezvăluie multiplele posibilităţi de exprimare ale limbii noastre. Învăţarea prin descoperire este o metodă euristică. în etapa constituirii sensului. profesorul stabileşte care sunt noţiunile. iar profesorului îi indică nivelul de înţelegere a noţiunilor studiate de elevi.28) Pentru realizarea analizei lingvistice. Înainte de utilizarea acestei metode. este învăţare prin re-descoperire. deoarece elevul descoperă. de fapt. când elevii deja posedă un „vocabular de specialitate” care să le permită vehicularea cu uşurinţă a unor noţiuni gramaticale.Compunerea gramaticală este o metodă frecvent folosită în orele de limbă şi literatură română. Ghid teoretico-aplicativ. pag. În funcţie de tipul de raţionament utilizat în (re)descoperire. prin activitate independentă sau semiindependentă. în funcţie de nivelurile limbii: a. Elevii îndrăgesc această metodă. Editura Polirom. a evaluării performanţelor. utilizând verbe etc.

 extragerea dintr-un enunţ a unui anumit cuvânt;  descompunerea cuvântului dat în elementele fonetice componente (silabe, vocale, semivocale, consoane);  stabilirea ordinii sunetelor componente (la începutul, în interiorul, la sfârşitul cuvântului);  stabilirea accentului;  stabilirea modului în care se grupează sunetele (diftongi, triftongi, hiat);  stabilirea grafemelor corespunzătoare fonemelor (litere simple, grupuri de litere);  descoperirea valorilor expresive ale sunetelor vorbirii. b. analiza lexicală – se foloseşte în studiul vocabularului, dar şi la orele de literatură, când se discută şi se corectează lucrările elevilor. Procedeul folosit în acest caz este substituţia, adică înlocuirea unui cuvânt cu altul mai potrivit, în vederea formării unei exprimări clare, corecte, nuanţate şi expresive. Prin analiza lexicală putem să explicăm semnificaţia unor cuvinte necunoscute, să descoperim sensul propriu sau figurat al unor cuvinte date (fără a folosi terminologia de specialitate). c. analiza morfologică – constă în identificarea părţilor de vorbire (a claselor morfologice) şi a categoriilor morfologice specifice acestora, aşa cum sunt ele recomandate în programele şcolare. Astfel, elevul de clasa a III-a va identifica, de exemplu, substantivul, va putea indica felul şi numărul acestuia, adăugând la analiza morfologică, în clasa a IV-a, şi categoria genului. În clasele a III-a şi a IV-a, de obicei, analiza morfologică este însoţită de identificarea funcţiei sintactice a cuvântului analizat – procedeu firesc în actul comunicării verbale, cuvântul nefiind, astfel, rupt de contextul în care apare. d. analiza sintactică – urmăreşte analiza structurii enunţurilor (propoziţii sau fraze). Este recomandabil să-i obişnuim pe elevi să înceapă analiza sintactică a propoziţiei cu identificarea predicatului, apoi a subiectului, trecând ulterior la identificarea părţilor secundare ale propoziţiei. Astfel, elevii descoperă despre cine sau despre ce se comunică ceva, ce se spune despre subiect, apoi descoperă amănunte despre locul, timpul, modul în care se desfăşoară acţiunea etc. e. analiza ortografică – urmăreşte scrierea corectă a faptelor de limbă, manifestate la diferite niveluri ale limbii; este o metodă complexă, în derularea căreia se interferează operaţii aparţinând celorlalte tipuri de

88

analiză. Algoritmul analizei ortografice este următorul:  identificarea ortogramelor;  stabilirea componentelor gramaticale ale acestora;  constatarea modului organizării silabice a componentelor faptelor în discuţie;  precizarea marcării în scris a diverselor componente ale ortogramelor;  stabilirea conformităţii pronunţiei elevilor cu normele pronunţiei literare;  aplicarea normelor prin diverse exerciţii. Exemple În Metodica sa, Constantin Parfene (vezi pag. 49-50) evidenţiază principalele aspecte care ridică anumite dificultăţi în scrierea corectă a elevilor:  scrierea vocalelor în hiat (poetic – nu poietic, alee – nu aleie);  scrierea diftongilor (moară – nu muară, oare – nu uare);  scrierea triftongilor (eao, eau, iai, iau, iei, ioa, oai);  scrierea consoanelor duble (accent, înnorat);  scrierea omofonelor (sau/s-au, mai/m-ai);  despărţirea cuvintelor în silabe;  scrierea cuvintelor derivate, a cuvintelor compuse;  scrierea numelor de localităţi, instituţii;  scrierea cu ii şi iii a substantivelor şi adjectivelor. f. analiza punctuaţiei – însoţeşte analiza sintactică, vizează utilizarea corectă a normelor privind punctuaţia în enunţuri. Încă din clasa I, elevii se obişnuiesc cu anumite semne de punctuaţie, ei vor face diferenţierea între punct şi semnul exclamării, diferenţiere făcută şi la nivel acustic: în cadrul dictărilor, profesorul va coborî vocea pentru a marca finalul propoziţiei enunţiative, va indica prin intonaţie corespunzătoare propoziţia exclamativă etc. Învăţarea prin exerciţii (învăţarea prin acţiune) permite elevilor efectuarea unor acţiuni în vederea aplicării cunoştinţelor teoretice în planul exprimării cotidiene, exerciţiul fiind metodă de bază în învăţarea noţiunilor de limbă. Putem clasifica exerciţiile după: • formă: orale şi scrise; • conţinut: fonetice, lexicale, morfologice, sintactice, ortografice, de punctuaţie;

89

• funcţie: introductive, de bază, de consolidare, de evaluare, corective, aplicative, creative; • gradul de complexitate: de repetiţie, de recunoaştere, de exemplificare, de completare şi înlocuire, de transformare, creatoare, cu caracter ludic; • gradul de participare (a profesorului şi a elevilor): dirijate, semidirijate, independente. Folosirea metodei impune respectarea unor cerinţe, cum ar fi:  formularea clară şi precisă a sarcinilor de lucru;  respectarea particularităţilor de vârstă şi psiho-lingvistice ale elevilor;  ordonarea exerciţiilor după gradul de dificultate (de la exerciţii introductive până la exerciţii creative);  propunerea unor exerciţii cât mai variate, pentru evitarea monotoniei şi a plictiselii;  monitorizarea efectuării exerciţiilor, în vederea confirmării/corectării lor imediate;  alegerea momentului potrivit în cadrul lecţiei pentru introducerea unui anumit tip de exerciţiu;  dozarea exerciţiilor în funcţie de obiectivele urmărite în lecţia respectivă, dar şi în unitatea de învăţare căreia îi aparţine acea secvenţă didactică. Elevii îşi formează, prin exerciţiile de copiere (propriu-zisă, selectivă), de transcriere şi de dictare (cu explicaţii prealabile, selectivă, autodictarea etc.), cunoscute şi sub numele de exerciţii de repetiţie, deprinderile ortografice şi de punctuaţie, o grafie corectă din punct de vedere logic şi gramatical. Exemple Tehnica dictării presupune parcurgerea următorilor paşi:  citirea, în întregime, a textului ce urmează a fi dictat, pentru familiarizarea elevilor cu textul;  dictarea propriu-zisă, pe unităţi logice (propoziţii sau grupe de cuvinte);  recitirea textului, pentru ca elevii să poată verifica scrierea corectă, respectarea semnelor de punctuaţie;  corectarea textului dictat (frontal, pe grupe, în perechi) şi analiza greşelilor;  concluzii şi recomandări făcute de profesor, cu sprijinul elevilor.

90

faza însuşirii regulilor şi a definiţiilor: apelând la operaţiile gândirii (analiză. c. denumit prin cuvânt. parcurgând un traseu inductiv. în care „elevii sunt conduşi să atribuie o valoare gramaticală nu obiectului semnalat.  să caute informaţii despre un anumit fapt de limbă. ci cuvântului însuşi ca unitate formală a limbii”. compuneri în clasă sau acasă”. Utilizarea calculatorului. Structuri didactice deschise (ediţia a II –a.  să construiască sau să rezolve teste de evaluare etc. a softurilor educaţionale măreşte calitatea învăţării.  să diferenţieze informaţiile de bază de cele de detaliu. fixarea unor „reprezentări gramaticale” realizându-se prin intuirea fenomenului gramatical prin mai multe exemple concrete. comparaţie. rapide. Editura Paralela 45. în majoritatea cazurilor. d. 2004. 1999. b. selective. clasificare. în predare. faza familiarizării conştiente a elevului cu fenomenul gramatical dat are un caracter intuitiv. 78) prezintă cele patru etape sau faze ale procesului formării noţiunilor gramaticale: a. În predarea-învăţarea noţiunilor de limbă.5. contribuie la formarea unei gândiri sistematice. 6.Învăţarea cu ajutorul calculatorului este o metodă modernă de educaţie care poate fi folosită în toate etapele procesului didactic: în proiectare. eficiente – atribute de bază ale unui bun vorbitor şi utilizator de limbă română. Vistian Goia în Ipostazele învăţării – Limba şi literatura română (Cluj-Napoca. faza distingerii planului gramatical de cel logic este o fază analitică. Structurarea lecţiilor de limba română Formarea noţiunilor gramaticale se poate realiza. pp. elevul va fi capabil:  să stabilească relaţiile dintre anumite fapte de limbă. Folosind calculatorul.  să înveţe utilizarea dicţionarului în format electronic. faza operării superioare cu noţiunile de limbă însuşite este faza aplicării cunoştinţelor gramaticale dobândite „în exerciţii.  să descopere eventualele greşeli strecurate într-un text tehnoredactat şi să le corecteze. prezentate de Alina Pamfil în Limba şi literatura română în gimnaziu. putem folosi unul dintre cele patru demersuri didactice. presupune un demers de la particular la general: pornind de 91 . generalizare. Editura Napoca Star. 76-80):  demersul inductiv – cel mai des utilizat în învăţarea noţiunilor gramaticale. învăţare şi în evaluare. sinteză) se ajunge la „generalizarea şi consolidarea fenomenului gramatical”. p.

presupune claritate. flexibilitatea şi competenţele tale profesionale. rezolvate de elevi. noţiunile de sintaxă (de exemplu.  demersul analogic – presupune transpunerea. 92 . este mai puţin folosit în învăţământul primar. Exemple Cele patru demersuri prezentate îţi oferă posibilitatea de a varia modalităţile de lucru în clasă. în care să se îmbine armonios exigenţa şi dorinţa de învăţare. elevii descoperă definiţii. De fapt. urmate de diferite tipuri de exerciţii. acest demers este mai uşor valorificat în clasele gimnaziale. Lecţia de limba română urmează un anume algoritm.  demersul deductiv – indică un parcurs de la general la particular.). poţi construi fiecare lecţie de formare a unor noţiuni de limbă pe oricare dintre cele patru demersuri. libere. formarea teoretică a noţiunilor şi. necesită deja deprinderi formate în utilizarea noţiunilor gramaticale. utilizarea acestui tip de demers necesită evidenţierea asemănărilor şi a deosebirilor dintre noţiunile studiate. prin analogie cu pronumele personal. aplicarea lor în comunicare. cunoscut şi sub denumirea de „învăţarea prin opoziţie”. bună capacitate de analiză şi sinteză. în vederea recunoaşterii noţiunii gramaticale studiate şi a exemplificării ei. se formează bazele noţiunilor gramaticale. de exemplificare.la exemple concrete şi analiza lor. întâi se formulează definiţia. contribuie la dezvoltarea gândirii divergente. pentru învăţarea simultană a subiectului simplu şi multiplu). în ciclul primar. mai ales. apoi rezolvă variate tipuri de exerciţii (de recunoaştere. corectitudine şi rigoare. de obiectivele urmărite şi de capacităţile / competenţele vizate. compuneri gramaticale etc. într-un context nou. de a le propune elevilor scenarii diferite. prin urmare.  demersul dialectic. în funcţie de tipul lecţiei. vei putea alege demersul potrivit pentru înţelegerea unei anume noţiuni de limbă. reguli. a unui fapt deja cunoscut. când elevii vehiculează deja conştient şi corect clasele şi categoriile morfologice. sunt date exemple pentru ilustrarea ei. de înlocuire. Ea îi oferă elevului posibilitatea de a se deprinde cu tehnici ale muncii intelectuale. Cunoscându-ţi bine elevii. formele pronumelui personal de politeţe. vei putea utiliza exerciţii care dezvoltă gândirea critică – astfel se vor dezvălui tactul pedagogic. de exemplu. vei putea face din orele de limbă română activităţi plăcute pentru elevi. elevii pot învăţa.

un traseu inductiv. 6.  conversaţia.  analiza lingvistică. distingem două etape. folosită atât ca mijloc de comunicare. ai atins obiectivele domeniului limbă.  compunerea gramaticală.  faza însuşirii regulilor şi a definiţiilor. noţiuni învăţate anterior. a însuşirii noţiunilor gramaticale.  faza distingerii planului gramatical de cel logic. Pentru formarea noţiunilor gramaticale se recomandă. Printre metodele şi tehnicile folosite în orele de limba şi literatura română pentru predarea-învăţarea-evaluarea noţiunilor de limbă putem enumera:  demonstraţia.  faza operării superioare cu noţiunile de limbă însuşite.  demersul dialectic. În cei patru ani ai învăţământului primar. elevii se deprind cu elementele de construcţie a comunicării.  învăţarea prin acţiune. aplică regulile de ortografie în textele redactate înseamnă că ai ales demersul potrivit. folosind topica specifică limbii române. stă principiul concentric. ai utilizat metode adecvate înţelegerii fenomenelor gramaticale. Se poate folosi unul dintre cele patru demersuri didactice:  demersul inductiv. La baza studiului limbii.6. care presupune parcurgerea următoarelor faze:  faza familiarizării conştiente a elevului cu fenomenul gramatical dat. pentru studiul limbii: etapa pregramaticală şi etapa gramaticală. de obicei. Astfel. cât şi ca modalitate de cunoaştere. apoi încep studiul organizat al noţiunilor de limbă.Dacă elevii tăi se exprimă corect şi expresiv. conform căruia elevii reiau.  demersul analogic. pe un plan superior.  demersul deductiv. în primii doi ani în mod intuitiv. 93 .  învăţarea prin descoperire. Rezumat Finalitatea studiului limbii române în şcoală este formarea unor buni utilizatori de limbă română.  învăţarea cu ajutorul calculatorului.

Test de autoevaluare 3 idei/informaţii care îmi sunt utile ________________________________ _________________________________________________________________ _________________________________________________________________ 2 noţiuni care încă nu îmi sunt clare _______________________________ _________________________________________________________________ _________________________________________________________________ 1 sugestie/propunere pentru coordonatorul disciplinei/realizatorul cursului _________________________________________________________________ _________________________________________________________________ Sugestiile/recomandările pentru răspunsuri adecvate le găseşti la pagina 108. 3 10% din nota finală – se predă conform graficului stabilit la prima activitate tutorială Alege din proiectarea unităţii de învăţare o secvenţă consacrată abordării noţiunilor de limbă. Realizează un scenariu didactic. inserând şi o probă de evaluare curentă.7.8.6. Tema de control nr. 6. 94 .

...............2.. .... ..... Particularităţi ale evaluării în învăţământul primar .......................3........” – este definiţia dată evaluării în capitolul I din Ghidul de evaluare – Limba şi literatura română.........6..................3.............. parcurgând această unitate de învăţare.....8.................... în procesul didactic... Metode tradiţionale de evaluare . 101 7........ ............................ Particularităţi ale evaluării în învăţământul primar „Evaluarea reprezintă totalitatea activităţilor prin care se colectează.. ................................. ........ 95 7... 106 7.7..... 99 7......... ....... 106 7.................... ......... 95 ........................ Test de evaluare/autoevaluare ........... ...... 7.... tradiţionale şi alternative..5................................. Metode alternative de evaluare .1.să identifici particularităţi ale evaluării în învăţământul primar...... ......... vei fi capabil: ........... 95 7... descoperind rolul lor formativ în dezvoltarea armonioasă a personalităţii şcolarului mic.. ............4.. Tipuri de evaluare folosite în orele de limba şi literatura română .. METODE DE EVALUARE FOLOSITE LA DISCIPLINA LIMBA ŞI LITERATURA ROMÂNĂ Cuprins 7............... se organizează şi se interpretează datele obţinute în urma aplicării unor instrumente de măsurare în scopul emiterii unei judecăţi de valoare pe care se bazează o anumită decizie pe plan educaţional......................... ................ .......... Durata medie de parcurgere a acestei unităţi de învăţare este de 2 ore............... .......să foloseşti metodele de evaluare........ Rezumat.... Introducere Evaluarea este o continuare firească a procesului de predare-învăţare........... ........1.........2......... ............... Introducere................... elaborat de Serviciul Naţional de Evaluare şi Examinare... .... Competenţe vizate După parcurgerea unităţii de învăţare.... Competenţele vizate . vei cunoaşte metode tradiţionale şi alternative de evaluare.. 95 7............. 97 7................să proiectezi activităţi didactice de evaluare a competenţelor dobândite de elevi pe parcursul procesului de învăţare. ...........Unitatea de învăţare 7.. 7.

În activitatea de evaluare. acesta va ajunge să facă eforturi conştiente pentru dobândirea unor capacităţi. indică cele patru paliere corespunzătoare indicatorilor sau descriptorilor de performanţă:  „calificativul «foarte bine» sau palierul învăţării depline exprimă acumularea cunoştinţelor cerute. în Evaluarea procesului didactic (Bucureşti. exprimaţi în termeni de realizare. Limba română. dar şi căile pe care trebuie să le urmeze în învăţare.” (Matei Cerkez. Victoria Pădureanu. p. Mihaela Singer. Radu. capacitatea de a opera cu ceea ce a învăţat. Evaluarea prin calificative. obiectivele de referinţă ale programei şcolare sunt transformate în descriptori de performanţă. în funcţie de obiectivele de referinţă ale programei şcolare pentru clasa respectivă (obiectivele de referinţă indică rezultatele aşteptate ale învăţării). Colecţia Învăţământ primar. p. din anul II de facultate. 6) Evaluarea şi aprecierea prin calificative necesită elaborarea descriptorilor de performanţă. 274). funcţia de selecţie. funcţia prognostică. are în vedere activizarea elevului ca participant la propria formare. „evaluarea calitativă. funcţia de orientare şcolară şi profesională. Competenţe şi calificative la clasa a II-a. Matematică. autonomie în învăţare. conştientizându-i permanent nivelul propriilor performanţe. care să-i permită operaţionalizarea cunoştinţelor şi a informaţiilor în aşa fel încât procesul instructiv să devină eficient pentru el. 2000. sunt evidenţiate funcţiile evaluării:       funcţia diagnostică. 1999. funcţia de certificare. competenţe. Seria Evaluare. Aplicaţii Analizează aceste funcţii din punctul de vedere al disciplinei Limba şi literatura română. abilităţi. Editura Sigma. 96 . Bucureşti. funcţia motivaţională. Exemple Ion T. care indică nivelul de competenţă/capacitatea atinsă de fiecare elev la o anumită disciplină. Editura Didactică şi Pedagogică. Astfel. cu caracter preponderent formativ.În cursul de Teoria şi metodologia evaluării.

Tipuri de evaluare folosite în orele de limba şi literatura română În cadrul orelor de limba şi literatura română. ci şi să le utilizeze în situaţii similare. se urmăreşte:  măsurarea rezultatelor obţinute. potrivit programei şcolare în vigoare. din Seria Evaluare. este capabil nu numai de a le recunoaşte. în 1999. minimum acceptabil. precum şi Colecţia Învăţământ primar. Prin standardele curriculare de performanţă se verifică aplicarea curriculumului naţional şi gradul în care acesta se poate realiza. manifestate în activităţi concrete pe care elevii le pot realiza după desfăşurarea procesului de învăţământ. de aceea i se acordă «credit». Constantin Cucoş.” Exemple elocvente de utilizare a descriptorilor de performanţă în aprecierea rezultatelor şcolare oferă culegerea realizată specialişti ai Consiliului Naţional pentru Curriculum şi ai serviciului Naţional de Evaluare şi Examinare – Descriptori de performanţă pentru învăţământul primar.  calificativul «nesatisfăcător» sau palierul «inacceptabil» sancţionează insuccesul şi face necesare măsuri recuperatorii. oferă garanţia unor progrese. însuşite bine. a baremelor de corectare şi notare. prin metode de evaluare variate. Standardele curriculare de performanţă sunt repere de evaluare a rezultatelor efective ale învăţării. în funcţie de itemii probei de evaluare. stabileşte descriptorii de performanţă. presupune însuşirea unui cuantum de cunoştinţe şi formarea unor capacităţi care permit elevului să abordeze etapa următoare cu şansa de a reuşi. Urmând modelul oferit de specialişti.4. fiecare cadru didactic. 7. specifice scopului urmărit. calificativul «bine» sau palierul «credit» corespunde situaţiei în care elevul posedă cunoştinţe.  aprecierea rezultatelor pe baza descriptorilor de performanţă. standardele curriculare de performanţă care trebuie atinse pentru dezvoltarea capacităţii de comunicare orală. publicată de Editura Sigma.  calificativul «satisfăcător» sau palierul «prag». în Psihopedagogie pentru examenele de definitivare şi 97 . Aplicaţii Indică.  formularea concluziilor desprinse în urma interpretării rezultatelor obţinute. în vederea adoptării deciziei educaţionale adecvate.

verificând sistematic progresele elevilor. Pentru a realiza o evaluare iniţială eficientă. se poate introduce un moment de verificare a cunoştinţelor imediat după audierea textului. are efecte reglatoare nu numai asupra învăţării. consideră că actul evaluării cuprinde doar două momente distincte: măsurarea şi aprecierea rezultatelor şcolare. la începutul unui nou ciclu curricular (în clasa a III-a). ci asupra întregului proces didactic. Evaluarea continuă (formativă) însoţeşte întregul parcurs didactic. proba de evaluare iniţială. Informaţiile obţinute îl ajută pe profesor să identifice nivelul achiziţiilor elevilor în materie de competenţe. Evaluarea iniţială (predictivă) este realizată la începutul clasei întâi. 1998. Măsurarea presupune o determinare obiectivă. prin excelenţă calitative. îi oferă un sprijin în planificarea activităţilor de predare şi învăţare viitoare. respectiv de atribuire a unor simboluri exacte unor componente achiziţionale. prin măsurare înţelege „operaţia de cuantificare a rezultatelor şcolare. îi oferă profesorului posibilitatea de a se raporta la obiectivele programei.” După momentul când se desfăşoară evaluarea sau modul în care se integrează în procesul didactic. evaluare formativă (continuă) şi evaluare sumativă (finală). înainte de a prelua clasa întâi. […] Aprecierea şcolară sau evaluarea propriu-zisă constituie emiterea unei judecăţi de valoare. urmăreşte stabilirea nivelului de pregătire a elevilor. Secvenţe de evaluare formativă se pot insera în orice moment al lecţiei. abilităţi şi cunoştinţe.grade didactice (Curs elaborat în tehnologia învăţământului deschis la distanţă. dacă se urmăreşte capacitatea elevilor de a identifica mesajul unui text audiat. adecvat particularităţilor de vârstă ale elevilor şi nivelului lor de pregătire. nu numai a clasei la care se face evaluarea. chiar în realizarea unor programe diferenţiate în funcţie de capacităţile elevilor. Astfel. pentru familiarizarea cu metodele folosite de educatoare/profesor pentru învăţământ preşcolar şi pentru a putea întocmi. Editura Polirom. în funcţie de obiectivele urmărite.173). prin surprinderea riguroasă a unor achiziţii şi nu implică emiterea unor judecăţi de valoare. la începutul anului şcolar sau dacă o clasă este preluată de un alt profesor pentru învăţământ primar. deosebim evaluare predictivă (iniţială). dacă se vizează capacitatea elevului 98 . ci şi a clasei anterioare (a nivelului anterior). De aceea. participarea la câteva activităţi din cadrul domeniului experienţial Limbă şi comunicare. semnificarea unui rezultat observabil sau măsurabil într-un cadru de referinţă axiologic. este recomandabilă parcurgerea curriculumului pentru învăţământ preşcolar. de a urmări progresul elevilor. Iaşi. este necesară o bună cunoaştere a programelor şcolare. p.

 evaluare formativă (continuă). Să ne reamintim. a timpului disponibil. în sensul cerinţei ca mijloacele utilizate să ia în evidenţă efectele instruirii/învăţării asupra elevilor.ns.. dar şi procesele şi mijloacele de lucru folosite pe parcursul activităţii. Bucureşti.de a utiliza semnele de punctuaţie potrivite. Evaluarea în procesul didactic. de ciclu curricular. a resurselor materiale alocate.” (Ion T. Editura Didactică şi Pedagogică. a tipului de informaţie pe care profesorul doreşte să o obţină prin răspunsurile elevilor. elemente de conţinut care ar putea constitui subiecte pentru cele trei tipuri de evaluare. capacităţile şi competenţele formate. Metode tradiţionale de evaluare Printre metodele tradiţionale de evaluare folosite la disciplina Limba şi literatura română în învăţământul primar se numără probele orale şi probele scrise. Evaluarea finală trebuie să acopere obiectivele de referinţă urmărite pe parcursul unei unităţi de învăţare. al unui an şcolar sau de-a lungul unui ciclu curricular.5.  evaluare sumativă (finală). După momentul când se desfăşoară evaluarea sau modul în care se integrează în procesul didactic. la sfârşit de semestru.. Evaluarea finală (sumativă) se realizează la sfârşitul parcurgerii unei unităţi de învăţare. a naturii şi specificului disciplinei . Cerinţele care trebuie respectate în elaborarea şi desfăşurarea evaluărilor orale ale elevilor sunt:  identificarea şi stabilirea prealabilă a obiectivelor evaluării (în corelaţie cu obiectivele de referinţă urmărite în procesul de predare-învăţare. este sintetică. 2000. Radu. ea trebuie să fie „pluridimensională. momentul de verificare trebuie să urmeze după predarea-învăţarea semnelor respective.). 7. p. a tipului de evaluare promovat. îndeplineşte funcţii de certificare a competenţelor dobândite şi de ierarhizare a elevilor. a numărului elevilor evaluaţi. 180) Aplicaţii (pentru PORTOFOLIU) Identifică. n.  selectarea obiectivelor evaluării în funcţie de situaţia concretă ce 99 . de an şcolar. în unitatea de învăţare proiectată. globală. deosebim:  evaluare predictivă (iniţială).

în Evaluarea în procesul didactic (Bucureşti. în funcţie de nivelul şi de specificul clasei. înregistrate audio sau video – se utilizează tot în clasele mai mici. de a comenta imaginile (schemele) intuite. 2000. fapte. situaţii etc. prezentate oral. presupune un timp de pregătire a răspunsului: elevul citeşte dialogul incomplet.  redarea (repovestirea) unui conţinut. în grup.  interviul – o discuţie relativ liberă. se recomandă utilizarea acestei tehnici pentru a-i ajuta pe elevii mai timizi să se exprime oral sau pentru a scurta elaborarea răspunsului de către elevii cu un timp de gândire mai lent. elevul fiind pus în situaţia de a explica. Editura Didactică şi Pedagogică. Proba scrisă poate fi folosită în toate tipurile de evaluare şi la toate nivelurile de şcolaritate.  verificarea orală realizată pe baza unui suport vizual – este folosită mai ales în clasele I şi a II-a. evenimente. în care profesorul poate alterna rolul emiţătorului şi al receptorului. oferindu-i elevului posibilitatea de a decide. apoi se poate prezenta răspunsul în faţa clasei (în perechi sau chiar individual). în funcţie de particularităţile de vârstă şi psihopedagogice ale elevilor. Radu. individuală. Exemple Ion T. se pot elabora probe scrise pentru evaluările curente (extemporalele) şi pentru evaluările de la sfârşitul unităţilor de învăţare (evaluările periodice). în scris.  folosirea unor forme variate – evaluare frontală. caută replica cea mai potrivită. Proba scrisă are o valoare formativă mai mare decât celelalte modalităţi de evaluare. 206-207) prezintă diferite tehnici şi procedee folosite pentru evaluarea orală:  conversaţia de verificare – un grupaj de întrebări şi răspunsuri. de a descrie. traseul discuţiei. oferă posibilitatea unor abordări şi interpretări diferite. la un moment dat.  elaborarea unor grile de evaluare (stabilirea descriptorilor de performanţă) pentru eliminarea subiectivităţii notării elevilor.  completarea dialogurilor lacunare – constă în prezentarea unui dialog în care au lipsit replicile unuia dintre interlocutori. deprinderi şi abilităţi pe care evaluarea orală 100 . a unui ansamblu de informaţii. fiind evaluate capacităţi. La nivelul învăţământului primar. pp. în care profesorul evaluator coordonează activitatea prin structurarea întrebărilor şi dirijarea elevului.urmează a fi evaluată.

observarea se limitează doar la câteva comportamente (participarea la activităţi. Metode alternative de evaluare În procesul evaluării.). Observarea sistematică a comportamentului elevilor se utilizează atât în evaluarea procesului (a modului de executare a sarcinii primite). obiectivele performative afective. povestirea. profesorul urmăreşte înregistrarea datelor factuale despre evenimentele cele mai importante la care a fost observat elevul. îndeosebi în evaluarea realizării obiectivelor performative cognitive. Fişa este utilizată în cazul elevilor care au nevoie de sprijin în învăţarea limbii române. O multitudine de comportamente hotărâtoare în formarea elevului nu pot fi măsurate cu metodele clasice.  prin scara de clasificare. furnizând numeroase informaţii utile. compunerea etc.nu le poate pune totdeauna în evidenţă. 7. sunt evaluaţi mai mulţi elevi într-un timp relativ mai scurt. Prin această fişă. manifestarea disponibilităţii de a învăţa etc. este o metodă agreată de elevii timizi şi de cei care necesită o perioadă mai mare de timp pentru elaborarea răspunsului. greu de obţinut pe alte căi. frecvenţa cu care apare un comportament. înregistrând doar faptul că o caracteristică sau o acţiune este prezentă în comportamentul elevului. participarea lui afectivă la activităţile pe grupe sau frontale. răspunsul poate fi reevaluat (deoarece probele scrise se păstrează un timp dat). care contribuie decisiv la formarea personalităţii elevului. fiind de un real folos şi profesorului. prezentarea părerilor personale. profesorul îşi poate construi o imagine despre fiecare elev al său.). 101 . de aceea în sistemul actual de învăţământ se impune cunoaşterea şi folosirea metodelor alternative. de aceea Serviciul Naţional de Examinare şi Evaluare a propus următoarele metode alternative de evaluare: 1. indicând gradul în care o anumită caracteristică este prezentă. sunt mai puţin măsurabile cu aceste metode. modul în care răspunde cerinţelor impuse de actul educaţional. în vederea schimbării sau îmbunătăţirii strategiei predării-învăţării-evaluării limbii române. imagine ce poate fi consemnată în trei modalităţi:  prin fişa de evaluare pe care o întocmeşte mai ales în cazul elevilor cu rezultate mai puţin bune la limba română. utilizarea metodelor tradiţionale este foarte importantă. cât şi a produsului realizat de elevi (proiectul. Totuşi.6.  prin fişa de control/verificare. Observarea comportamentului elevilor este realizată în cadrul orelor. Urmărind elevul în activitatea lui cotidiană. comparativ cu probele orale.

 Stabileşte ideile principale ale basmului.  Găseşte o altă modalitate de comunicare. este o metodă a cărei efectuare începe în clasă. încă de la început. mimica şi intonaţia corespunzătoare. Elevul primeşte o sarcină prin instrucţiuni precise. un basm). el trebuie să înţeleagă şi să rezolve sarcina. evidenţiind câte o trăsătură relevantă.  Prezintă personajele basmului. în afara cuvântului. profesorul poate urmări gradul de implicare a elevului în cadrul orelor de limba şi literatura română. flexibilitate.Exemple Specialiştii în evaluare propun utilizarea scării lui Likert. obişnuindu-i pe elevi cu primii paşi ai analizei textului liric sau epic. De exemplu. interesându-se de ceea ce se petrece în şcoală şi în afara ei. creativitate. ce consemnează fiecare moment al cercetării. în care comportamentele elevilor sunt clasificate într-un număr de categorii. Proiectul poate fi realizat individual sau în grup.  Povesteşte basmul. a modalităţii de desfăşurare şi evaluare a proiectului. Metoda este utilă în cadrul orelor de receptare a textelor literare. prin care să ilustrezi o idee principală a basmului. Realizarea unui proiect impune clarificarea. elevul poate aborda analiza unui text epic:  Citeşte textul următor (de exemplu. profesorul stabileşte în colaborare cu 102 .  Notează formula de început şi de încheiere a basmului. lirice şi epice. Exemple Prin aplicarea investigaţiei. Proiectul este o metodă interactivă care îi solicită pe elevi în a realiza cercetări. oferind dovada utilizării unei palete largi de cunoştinţe şi capacităţi: cooperare. folosindu-te de gesturile. 3. activităţi pe grupe. Investigaţia poate fi individuală sau de grup. este continuată acasă şi finalizată tot în clasă. se desfăşoară şi se încheie în clasă. ea începe. iniţiativă etc. întocmind un set de întrebări pe care îl va aplica fiecărui elev din clasă: În ce măsură elevul a participat la discuţii? □ niciodată □ rar □ ocazional □ frecvent □ întotdeauna În ce măsură comentariile au fost în legătură cu tema propusă? □ niciodată □ rar □ ocazional □ frecvent □ întotdeauna În ce măsură au demonstrat comentariile făcute originalitatea gândirii elevului? □ niciodată □ rar □ ocazional □ frecvent □ întotdeauna 2.

adică în afara orelor de curs. Notarea poate fi analitică 103 . Munca în echipă contribuie la întărirea coeziunii grupului. la participarea cu simţul răspunderii în vederea realizării sarcinii asumate.elevii:  Tema proiectului  Planificarea activităţii.  formarea grupelor de lucru. fiindcă elevii sunt încă neiniţiaţi şi trebuie să-şi însuşească deprinderi de muncă intelectuală.  Rolul învăţătorului/profesorului în realizarea proiectului:  tutore – urmăreşte şi coordonează pas cu pas realizarea proiectului.  repartizarea sarcinilor în cadrul grupei. pentru ca să i se ofere elevului posibilitatea parcurgerii bibliografiei. în activităţile intermediare impuse. Dacă elevii realizează cercetarea în grupe de lucru.  Stabilirea standardelor pentru realizare şi evaluarea proiectului. În vederea susţinerii proiectului se întocmeşte un raport care consemnează principalele rezultate ale cercetării grupei.  evaluator continuu – apreciază munca desfăşurată de fiecare membru al echipei. după prezentarea rezultatelor cercetării şi/sau a materialelor create. Cercetarea propriu-zisă şi realizarea materialelor se face acasă. fişării materialului şi parcurgerii fişelor în vederea întocmirii lucrării propriu-zise.  raportor – prezintă clasei concluziile grupei.  moderator – asigură participarea tuturor membrilor grupei la discuţii. adică:  stabilirea obiectivelor proiectului. Rezultatele activităţii grupei sunt evaluate în clasă. sarcinile pot fi împărţite în felul următor:  secretar – consemnează ideile emise de fiecare participant.  Rezultatul evaluării – procesul. produsul sau amândouă  Formatul prezentării raportului – propunem recomandarea unui format.  monitor/timer – urmăreşte încadrarea în timp a realizării sarcinilor de către fiecare membru al grupei.  evaluator la sfârşitul proiectului – evaluează doar procesul sau produsul sau pe amândouă.  Politica resurselor materiale necesare: se va oferi material bibliografic ori sarcina elevului va consta şi în căutarea surselor bibliografice necesare realizării proiectului?  Data finalizării proiectului – se recomandă un timp mai îndelungat de realizare.

Elevii pot utiliza în realizarea proiectelor material lingvistic. dar şi desene. fiecare element component al portofoliului este verificat şi corectat de învăţător/profesor.  elevii. Exemple Teme posibile pentru realizarea unor proiecte la Limba şi literatura română:  Copilăria – aşa cum o vedem noi şi alţii  Rotaţia anotimpurilor în poezii  Hai să colindăm! – culegere de colinde  Reportaj despre şcoala mea / oraşul meu (satul meu) 4. profesorul şi părinţii pot avea un dialog concret.  factorii de decizie. observaţiile sale fiind consemnate. utilitatea lui fiind remarcată de toţi agenţii educaţionali:  elevii îşi pot urmări progresul. reprezintă o modalitate de evaluare complexă. deschide calea unei comunicări lipsite de constrângeri între profesor. de la un ciclu de învăţământ la altul. pot să-şi formeze o imagine mai bună despre ceea ce se petrece în clasă. de regulă. de la un an la altul. atitudinea copilului lor la limba şi literatura română. ilustraţii. susţinerea proiectului poate fi însoţită de acompaniament muzical. oferindu-le şansa exprimării variate. însă elevul are libertatea de a include în propriul portofoliu materiale pe care le consideră necesare şi reprezentative. Portofoliul este „cartea de vizită” a elevului. elev şi părinte. Realizarea proiectelor este o activitate care poate oferi numeroase satisfacţii elevilor.sau holistică. părinţii putând urmări evoluţia.  elevii şi profesorul pot comunica. reproduceri ale unor picturi/sculpturi celebre. în limbaj artistic sau ştiinţific. observaţiile profesorului atrăgându-le atenţia asupra unor eventuale probleme ce aşteaptă soluţionarea. având la dispoziţie portofoliile elevilor. 104 . oral şi în scris. de la un semestru la altul. care include rezultatele obţinute de elev prin toate celelalte metode şi tehnici de evaluare. îi oferă elevului o posibilitate generatoare de satisfacţii în asumarea responsabilităţii propriilor achiziţii intelectuale. Elementele componente ale portofoliului la limba şi literatura română sunt stabilite de profesor. în scris şi ataşate lucrărilor elevului. Portofoliul urmăreşte progresul elevului. Portofoliul îi oferă profesorului o imagine complexă a personalităţii elevului.

 scări de clasificare – îi ajută pe elevi să aprecieze rezultatele obţinute. putând fi prezentate periodic părinţilor. proiecte de coperte de carte sau de ilustraţii după texte studiate. în crearea independenţei şi iniţiativei în rezolvarea problemelor. prin completarea chestionarului. Autoevaluarea urmăreşte comportamentele din domeniul afectiv. Prin întocmirea scărilor de clasificare. fişe de lectură şi prezentări de carte. 5. 105 . realizate cu ocazia unor excursii literare. să conştientizeze necesitatea depunerii eforturilor în vederea atingerii obiectivelor stabilite. cultivă motivaţia elevilor faţă de învăţătură. probe scrise şi practice. cărţi poştale. care pot fi evaluate prin:  chestionare – elevilor li se cere să răspundă sincer la întrebări. note de călătorie.  fişe de observare sistematică a comportamentului elevului. Aceste instrumente de autoevaluare a elevilor îşi găsesc locul în portofoliu. ce constă în dezvoltarea gândirii abstracte. reproduceri ale unor coperte de carte. împreună cu fişele de observare sistematică a comportamentului elevilor întocmite de profesor. realizate de profesor. interviuri imaginare cu personalităţi ale culturii şi literaturii române.  proiecte de spectacole literare. elevul conştientizează cerinţele impuse de studiul limbii române. imagini ale caselor memoriale. albume literare. proiecte întocmite. benzi desenate. modele de redactare de bilete.Exemple Portofoliul la Limba şi literatura română ar putea include:           teste iniţiale şi finale de verificare a cunoştinţelor.  autoevaluările elevului. având la bază o operă literară sau un subiect cotidian. Autoevaluarea este modalitatea prin care elevul îşi dezvoltă capacităţile evaluative. felicitări. comparând nivelul la care a ajuns cu obiectivele şi cu standardele educaţionale. impunându-şi un program propriu de învăţare. profesorul şi elevul observă esenţa procesului eficient de învăţare. cuprinzând portrete de scriitori. poate să ia măsuri în vederea îmbunătăţirii rezultatelor sale şcolare. invitaţii. capătă o confirmare (sau un semnal de alarmă) a modalităţii sale de lucru.

7.  metode de evaluare scrisă. două metode alternative de evaluare. Indică utilitatea portofoliului din perspectiva agenţilor educaţionali. ele trebuie proiectate împreună. ele nu sunt consecutive.  investigaţia. Răspunsurile corecte sau sugestiile/recomandările pentru răspunsuri adecvate le găseşti la pagina 108. prezentând avantajele şi dezavantajele fiecăreia.7.  observarea sistematică a comportamentului elevului. Arată avantajele şi limitele probelor orale şi scrise. cât şi cele alternative. Printre metodele frecvent folosite se pot enumera:  metode de evaluare orală. Rezumat În procesul de învăţământ. înţelegând şi apreciind evaluarea ca o modalitate de evidenţiere a performanţelor la care a ajuns la un moment dat. activităţile de predare.  proiectul. 7. Să ne reamintim. O alternare a metodelor de evaluare (tradiţionale şi alternative) duce la diversificarea modalităţilor de evaluare şi la ameliorarea procesului didactic.8. Fiecărei etape a evaluării (evaluare iniţială. elevul devenind un partener al profesorului în evaluare.  autoevaluarea. Test de autoevaluare a. fiindcă se influenţează una pe cealaltă. 106 . ci simultane. la alegere.Aplicaţii Comparaţi. b. În învăţământul primar se folosesc atât metodele tradiţionale de evaluare. Construieşte o definiţie metaforică a evaluării prin calificative.. evaluare continuă.  portofoliul. c.. evaluare finală) trebuie să i se acorde atenţia cuvenită. învăţare şi evaluare sunt într-o strânsă legătură.

pornind de la interpretarea citatului dat. b.4. poţi revedea subcapitolul 3. Cuvinte-cheie posibile: curriculum. canalul şi contextul. Testul de autoevaluare 2. obiective cadru.  opţional la nivelul mai multor arii curriculare. mesajul.Răspunsuri/Sugestii/Recomandări pentru testele de au toevaluare Testul de autoevaluare 1. Discută cu tutorele despre părerea ta privind lectura şi rolul ei. Tipurile de opţional folosite în învăţământul primar sunt:  opţional la nivelul disciplinei. Întrebările fundamentale ale proiectării didactice sunt:  Ce voi face?  Cu ce voi face?  Cum voi face?  Cum voi şti dacă s-a realizat ceea ce trebuia? b. Răspunsul formulat trebuie să reflecte părerea personală privind rolul lecturii. Pentru a lămuri eventualele neclarităţi. codul. c. Realizează selecţia metodelor.8. – de la pagina 82 a. vezi subcapitolul 1. discută cu tutorele.4. Testul de autoevaluare 3. receptorul.  opţional la nivelul ariei curriculare.8. – de la pagina 50 a. apoi discută cu tutorele rezultatele obţinute. Alege una dintre metodele prezentate. b.4. finalităţi ale învăţământului primar etc. c. Discută cu tutorele. obiective de referinţă.  opţional ca disciplină nouă. c.8. Testul de autoevaluare 5.10. ideal educaţional. Parametrii situaţiei de comunicare sunt: emiţătorul. stabileşte „topul”. 107 . Pentru a verifica răspunsul formulat. poţi revedea subcapitolul 5. – de la pagina 18 a. standarde curriculare de performanţă. activităţi de învăţare. b. – de la pagina 36 a. Pentru a enumera paşii care trebuie parcurşi în abordarea unui text epic. Pentru indicarea importanţei combinării celor trei forme de comunicare în vederea realizării unei comunicări eficiente.

Pentru a indica avantajele şi limitele probelor orale şi scrise. poţi revedea subcapitolul 7. consultă subcapitolul 7. b.3. Pentru a formula un răspuns potrivit.Testul de autoevaluare 6. – de la pagina 106 a. Dacă întâmpini dificultăţi în formularea răspunsului. Testul de autoevaluare 7. 108 . c.5. poţi consulta subcapitolul 7. – de la pagina 94 Acest test de autoevaluare poate fi folosit cu succes şi în procesul didactic desfăşurat cu elevii din clasele primare.8. discută cu tutorele.6. Pentru rezolvarea eventualelor neclarităţi.7.

Cluj-Napoca. aII-a şi a II-a şi activităţi recreative la clasa I. Matei. 1981  Cucoş. Ediţia a II-a. 1998  Corniţă. Editura Universităţii Bucureşti. Florica – Dezvoltarea gândirii critice în învăţământul primar. Editura   Prognosis (f.C. Bucureşti. Singer. Bucureşti. Cercetării şi Tineretului. 2007  Cerkez. Baia-Mare. Georgeta – Metodica predării şi învăţării limbii şi literaturii române. Editura Educaţia 2000+. Seria Calitate în formare. Colecţia Evaluare.. Iaşi. Ministerul Educaţiei. Clasa a II-a. Iaşi. – Îndrumător metodic. Editura Polirom. Limbă şi literatură (în special rubrica Didactica modernă)  Albu. Perspective didactice. Dezvoltarea vorbirii la clasele I. Bucureşti. Constantin – Pedagogie. Bucureşti: Ministerul Educaţiei şi Cercetării. Mihaela – Competenţe şi calificative la clasa a III-a. M. Ministerul Educaţiei Naţionale.) *** Ghid metodologic pentru aplicarea programelor de limba şi literatura română. Lucia Gliga. Consiliul Naţional pentru Pregătirea Profesorilor. Iaşi. Victoria. 2007  Bocoş. 2008  *** Descriptori de performanţă pentru învăţământul primar. 2006 *** Reforma învăţământului obligatoriu din România. 2002  Burlea. Editura Sigma. 2001 *** Limba şi literatura română. Jody Spiro). 1999  Chereja. Ghid pentru formatori şi cadre didactice (coord. Limba română. Georgeta –Tulburările limbajului scris-citit. Humanitas Educational. Gabriel – Comunicarea interpersonală. Elvira ş. Cadru de referinţă.N. 2004  Consiliul Naţional pentru Curriculum. 1993  Creţu. Repere pentru reflecţie şi acţiune. Seria Învăţământ primar. Matematică. Aspecte formative şi valenţe psihologice. Bucureşti.a. 1996 109 . Editura Umbria.a. EDP. Editura Polirom. Pădureanu. 2003    *** Revistele Societăţii de Ştiinţe Filologice din România: Limba şi literatura română. Învăţământ primar şi gimnazial. 1998  Cornea. Curriculum Naţional pentru învăţământul obligatoriu. Paul – Introducere în teoria lecturii. Editura Presa Universitară Clujeană. Iaşi. C.C. CNC şi SNEE.Bibliografie  *** Curriculum pentru învăţământul preşcolar (3-6/7 ani). Institutul European..E. Bucureşti. 2002 *** Instruirea diferenţiată. Bucureşti. Editura Polirom. Muşata – Instruire interactivă. Editura Aramis Print. Aplicaţii ale teoriei inteligenţelor multiple.

forme şi psihologia situaţiilor de comunicare. 2005 Norel. Bucureşti. 1992 Iucu. Ministerul Educaţiei Naţionale. Unitatea de Management al Proiectelor cu Finanţare Externă. V.Al. II. 71-174 Manolescu. – Dezvoltarea gândirii critice şi învăţarea eficientă. Iaşi. Ioan – Metode şi tehnici de învăţare eficientă. 1998 Damşa. Editura Universităţii „Transilvania” din Braşov. Florentina – Didactica limbii şi literaturii române. 2003 Niculescu. Andrei – Reforma învăţământului acum. Constantin (coord. Sâmihăian. Proiectul pentru învăţământul rural. Cerghit – Metode de învăţământ. Editura Universităţii Transilvania din Braşov. Bucureşti. şi Chiş. Iaşi. Vistian – Metodica predării limbii şi literaturii române. Nicolae – Cititul şi scrisul. 2000. Bucureşti. Bucureşti. 1998 Molan. Peneş. Editura Polirom. 1995 Ilica. 2000 Ferréol. Editura Didactică şi Pedagogică. Timişoara. 1998 Ioan. Editura Polirom. 2005 Neacşu. MEC. Mariana (coord. Mariana. Editura de Vest. Cercetării şi Inovării. Rodica Mariana – Teoria şi managementul curriculum-ului.) – Psihopedagogie pentru examenele de definitivare şi grade didactice. de Ana Zăstroiu. – Dezvoltarea vorbirii în grădiniţa de copii şi clasele I şi a II-a. Ministerul Educaţiei. Metode. M. Editura Polirom. Rodica Mariana (coord. Cucoş. EDP.           Iaşi. I. Bucureşti. Iaşi. Noël – Metode şi tehnici de exprimare scrisă şi orală. pp. Anton – Metodica limbii române în învăţământul primar. Editura Polirom. Iaşi. Multimedia Arad. modul 5 din seria Module pentru dezvoltarea profesională a cadrelor didactice prin activităţi de mentorat. EDP. trad. Bucureşti. Editura Militară. ediţia a II-a. Flageul. 2002 Marga. Curs elaborat în tehnologia învăţământului deschis la distanţă. 1983 Mucchielli. 1996 Dumitru. Fundamente teoreticometodologice. Editura Paralela 45. – Strategii de predare şi învăţare. Romiţă B. în Curriculum Naţional. 2009 Norel. Ioan ş. Bucureşti. Planul-cadru de învăţământ pentru învăţământul preuniversitar. Structuri didactice deschise. EDP. Editura Ştiinţifică. Marcela – Metodica desfăşurării orelor de compunere-expunere la ciclul primar. Alex– Arta de a comunica. Editura Polirom.) – Pregătirea iniţială psihologică. 1976 Ionescu. 2007 Goia. 2004         110 . Bucureşti. Gilles. Alina – Limba şi literatura română.a. 2006 Pamfil.) – Recuperarea rămânerii în urmă la limba română. 1990 Niculescu. Vasile. pedagogică şi metodică a profesorilor. – Managementul şi gestiunea clasei de elevi.

Editura Corint. Iaşi. EDP. Iaşi: Editura Polirom. Editura Didactică şi Pedagogică. Ghid teoretico-aplicativ. 101 exerciţii pentru clasa a II-a. Serviciul Naţional de Evaluare şi Examinare. Mihai – Reforma conţinuturilor învăţământului. Centru Educaţia 2000+. Stan – Elemente de teoria şi metodologia instruirii. 1996  Petty. Stan – Instruirea în spiritul strategiei dezvoltării gândirii critice. 2000  Sâmihăian. volumul I. (coord. Geoff – Profesorul azi. Iaşi. Jeannie L. Meredith S. Metode moderne de predare. Pandrea. Editura Prognosis. Bucureşti. Schimbare şi continuitate în curriculumul învăţământului obligatoriu – Studiu de impact. Charles – Lectura şi scrierea pentru dezvoltarea gândirii critice. Temple. 2001  Stanciu. Bucureşti. Bucureşti. Prima ediţie în limba română. 2002  Panţuru.) –Ghid de evaluare. 1998  Stoica.. 2006  Stan. Marcela – Caiet de comunicare. 2009  Panţuru. Sarivan. Constantin – Compoziţiile în şcoală. MEC. Braşov. Mihai (coord. Proiectul pentru învăţământul rural. I. Polirom. Editura Sigma. Florentina. A. 2007  Radu. Editura Aramis. Norel. 1999  Peneş. Limba şi literatura română. Kurtis. Bucureşti. Carmela-Valena – Comunicarea gramaticală. 2001  Şerdean. Bucureşti. Editura Polirom. Constantin – Metodica studierii limbii şi literaturii române în şcoală. Ioan – Didactica limbii şi literaturii române în învăţământul primar. Bucureşti.. Bucureşti. 1999  Steele. Academia? Repere pentru o reformă de profunzime în învăţământul superior. Ligia (coord.) – Quo vadis. 2005  Singer. 1980  Parfene. I.) – Şcoala la răscruce. Editura Pastel. Mihaela. vol. Ion T. Lazăr (coord. 2008  Vlăsceanu. Coordonator traducere: Adriana Ţepelea. Editura Atelier Didactic. 2002 111 . Mariana – Didactica limbii şi literaturii române. Editura Universităţii Transilvania din Braşov.) – Evaluarea curentă şi examenele. – Evaluarea în procesul didactic. Ed. 2003  Parfene.Aramis. Editura Psihomedia. Bucureşti.

Sign up to vote on this title
UsefulNot useful