Mariana NOREL

METODICA PREDĂRII LIMBII ŞI LITERATURII ROMÂNE ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR

BRAŞOV 2010

Cuprins
Cuprins ................................ ................................ ................................ ................................ ...... 3 Introducere................................ ................................ ................................ ................................ 5 Chestionar evaluare prerechizite ................................ ................................ ............................ 7 Unitatea de învăţare 1. METODICA PREDĂRII LIMBII ŞI LITERATURII ROMÂNE ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR LA ÎNCEPUTUL MILENIULUI III............................. 8 1.1. Introducere................................ ................................ ................................ ..................... 8 1.2. Competenţe vizate ................................ ................................ ................................ ......... 8 1.3. Viziunea curriculară asupra predării limbii şi literaturii române ........................... 8 1.4. Locul şi rolul disciplinei Limba şi literatura română în învăţământul primar ....... 11 1.5. Tradiţional şi modern în metodica predării limbii şi literaturii române în învăţământul primar ................................ ................................ ................................ .......... 14 1.6. Finalităţile învăţământului primar ................................ ................................ ............ 16 1.7. Rezumat................................ ................................ ................................ ........................ 18 1.8. Test de autoevaluare................................ ................................ ................................ .... 18 Unitatea de învăţare 2. PROIECTAREA DIDACTICĂ LA LIMBA ŞI LITERATURA ROMÂNĂ ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR ................................ ................................ ...... 19 2.1. Introducere................................ ................................ ................................ ................... 19 2.2. Competenţe vizate ................................ ................................ ................................ ....... 19 2.3. O nouă paradigmă – modelul comunicativ-funcţional................................ ............. 20 2.4. Documente şcolare obligatorii – planul-cadru de învăţământ şi programa şcolară ................................ ................................ ................................ ................................ .............. 23 2.5. Planificarea calendaristică şi proiectarea pe unităţi de învăţare ............................ 26 2.6. Proiectarea opţionalelor la Limba şi literatura română................................ ............ 32 2.7. Rezumat................................ ................................ ................................ ........................ 35 2.8. Test de autoevaluare................................ ................................ ................................ .... 36 2.9. Tema de control nr. 1 ................................ ................................ ................................ .. 36 Unitatea de învăţare 3. MODALITĂŢI DE DEZVOLTARE A CAPACITĂŢII DE RECEPTARE A MESAJULUI ORAL ŞI A CAPACITĂŢII DE EXPRIMARE ORALĂ ................................ ................................ ................................ ................................ .................. 37 3.1. Introducere................................ ................................ ................................ ................... 37 3.2. Competenţe vizate ................................ ................................ ................................ ....... 37 3.3. Comunicarea. Parametrii comunicării şi funcţiile limbajului ................................ 37 3.4. Comunicarea orală – mijloc de învăţare şi obiect de învăţare ................................ 40 3.5. Metode şi tehnici folosite în activităţile de comunicare orală ................................ .. 43 3.6. Structurarea lecţiei de comunicare orală ................................ ................................ .. 49 3.7. Rezumat................................ ................................ ................................ ........................ 50 3.8. Test de autoevaluare................................ ................................ ................................ .... 50 Unitatea de învăţare 4. STRATEGIILE ÎNVĂŢĂRII CITIRII ŞI SCRIERII ÎN CLASA I................................ ................................ ................................ ................................ ................. 51 4.1. Introducere................................ ................................ ................................ ................... 51 4.2. Competenţe vizate ................................ ................................ ................................ ....... 51 4.3. Cititul şi scrisul – instrumente de bază ale activităţii intelectuale .......................... 51 4.4. Metoda fonetică, analitico-sintetică – deprinderea cititului ................................ .... 55 4.5. Deprinderea scrierii................................ ................................ ................................ ..... 58 4.6. Rezumat................................ ................................ ................................ ........................ 60 4.7. Test de evaluare ................................ ................................ ................................ ........... 61

3

................................. Metode şi tehnici folosite în activităţile de predare-învăţare-evaluare a noţiunilor de limbă ........................... ............. .. 78 5..................... ..... Metode şi tehnici folosite în activităţile de comunicare scrisă................................................. ........................................................... .......... ........ METODE DE EVALUARE FOLOSITE LA DISCIPLINA LIMBA ŞI LITERATURA ROMÂNĂ ......... ....... 3 .................. ...............8................ ............ Competenţe vizate ...3............................................. ....................... ........................8....... Introducere....... Competenţe vizate ................ ................................ .............................................................................................................5. Particularităţi ale evaluării în învăţământul primar . ...............................................4.......... ........................... Modalităţi de evaluare a activităţii de redactare a elevilor ... .....2...................... 85 6.. .... Scopul studierii limbii române în învăţământul primar ... Structurarea lecţiilor de limba română .. . Structurarea lecţiilor de lectură ............ 81 5....... 106 Răspunsuri/Sugestii/Recomandări pentru testele de autoevaluare ............................................................... ...................... 82 Unitatea de învăţare 6........................ 93 6.........6... Tipuri de evaluare folosite în orele de limba şi literatura română ..... .. ................. ................................. Introducere....... ................................. ..... 62 5.. 83 6................. ................................ ............................................................................... ............. . Rezumat...........2..... ..................... .... Rezumat.. 83 6................ ............ .......... 62 5...................9................. 94 6..1........... 94 Unitatea de învăţare 7......... 62 5.............................. Test de autoevaluare................................................................ ............. .. 91 6............................................................. ........ .. ................. Rezumat................... Tema de control nr...........................8....................... ....... 97 7.. Citirea/lectura în clasele a II-a – a IV-a ...................... .... 70 5........................... ................................... .........4...................................... .......... 95 7.................................. Structurarea lecţiei de comunicare scrisă ..................... .................7...... 62 5........ ............6............................................................. ............................................ ...................................7.... Introducere........ MODALITĂŢI DE INTEGRARE A ELEMENTELOR DE CONSTRUCŢIE A COMUNICĂRII ÎN CADRUL LECŢIILOR DE LIMBA ROMÂNĂ .... 68 5........................... .... 95 7......... ................................................................. .................................................................4......................................... 95 7............... ........................ 82 5.....................3.. ...... ...............1. ............. 83 6........... .............. 2 ....... ...... Competenţe vizate .......................................1.................... ... ...................... ..2....................................Unitatea de învăţare 5...................................................3.......5................. Metode alternative de evaluare .. 107 Bibliografie..................... .... ................... ............10... ..5. ............................... ............................. 65 5...... Tema de control nr................ . .........7................................... .... 75 5...................... MODALITĂŢI DE DEZVOLTARE A CAPACITĂŢII DE RECEPTARE A MESAJULUI SCRIS ŞI A CAPACITĂŢII DE EXPRIMARE SCRISĂ ..... Lectura explicativă . Test de autoevaluare........... ................ Test de autoevaluare... ................11.......... 101 7.................. Metode tradiţionale de evaluare.................... ................................ ........... 99 7........ 95 7................................. .. .. ......6............... 83 6........ 109 4 ............. 106 7. .. Modalităţi de abordare a textului....

accesarea site-ului Ministerului Educaţiei. Structura cursului Cursul este structurat în şapte unităţi de învăţare.ro. 5 şi 6. vei fi capabil: O1 – să utilizezi corect terminologia de specialitate. în vederea pregătirii optime a propriului demers didactic la disciplina Limba şi literatura română pentru clasele I – a IV-a. metodele gândirii critice.  competenţe de animare a grupurilor şi gestiune a relaţiilor interpersonale. De asemenea.  competenţe de implementare a demersului pedagogic. aproximativ egale ca întindere şi timp alocat studiului individual. a programelor şcolare în vigoare. ale învăţării prin cooperare.edu. îţi este necesară utilizarea calculatorului. planificării. Resurse şi mijloace de lucru Parcurgerea cursului se poate realiza prin metoda studiului individual. combinată cu metodele folosite în timpul activităţilor tutoriale. metode pe care le vei putea utiliza şi în propria activitate didactică.  competenţe de a lucra în echipa pedagogică. Competenţe conferite  competenţe de anticipare şi concepere a demersului pedagogic. a 5 . desfăşurării şi evaluării actului didactic. Obiectivele cursului După finalizarea cursului. Cercetării şi Inovării www. Sunt propuse 3 teme de control. în vederea descărcării planului-cadru de învăţământ.Introducere Cursul de Metodica predării limbii şi literaturii române în învăţământul primar oferă studenţilor – viitorilor profesori pentru învăţământul primar – o sursă utilă de formare şi informare. O4 – să valorifici situaţiile pedagogice care permit dezvoltarea competenţelor lingvistice ale elevilor şi cultivarea limbii române literare. a altor documente oficiale absolut necesare organizării. la finalul unităţilor de învăţare 2. O2 – să proiectezi unităţi de învăţare la disciplina Limba şi literatura română în învăţământul primar O3 – să utilizezi metode şi procedee didactice potrivite orelor de limba şi literatura română. Vor fi agreate activităţile desfăşurate în grupe.

– ponderea portofoliului studentului (în care sunt incluse temele de control corectate şi alte materiale cerute pe parcurs) – 10 %. fie scris de mână. pentru cele 7 unităţi de învăţare vor fi alocate 28 de ore de studiu individual. care se predă. împreună cu celelalte aplicaţii cerute pentru portofoliu. Evaluarea Componenţa notei finale: – ponderea evaluării finale (examen scris) – 50%. – ponderea evaluărilor pe parcurs (cele trei teme de control) – 30%.căror rezolvare se realizează fie ca material tipărit. Temele de control corectate fac parte integrantă din portofoliul studentului. Cerinţe preliminare Disciplinele necesare a fi parcurse înaintea disciplinei curente sunt:  Teoria şi metodologia curriculumului  Teoria instruirii  Teoria şi metodologia evaluării  Metodica domeniului experienţial Limbă şi comunicare  Psihopedagogia metaforei şi dramei (curs opţional) Discipline deservite  alte metodici ale disciplinelor din planul-cadru de învăţământ pentru clasele I – a IV-a Durata medie de studiu individual Se estimează aproximativ 4 ore pentru parcurgerea unei unităţi de învăţare. Temele de control corectate şi rezultatele obţinute sunt transmise la o săptămână după predarea fiecărui material. predându-se conform termenelor propuse în cadrul unităţilor respective. 6 . cu o săptămână înainte de susţinerea probei scrise a evaluării finale. conform planului de învăţământ. – din oficiu – 10%.

Ele caută papucii gânsacului. a scăpat papucii în apă. b. apelând la competenţele pe care le-ai dobândit la disciplinele studiate până acum: a. dar fără folos. 7 . Formulează două obiective prin care ai urmări dezvoltarea capacităţii de comunicare orală a elevilor. Dacă treci pe lângă un cârd de gâşte. Au căutat mult. vâră ciocul în apă şi se scufundă. Nu se ştie cum. parcă ar întreba: – Nu ai găsit papucii? 2. însă tot degeaba. toate neamurile lui au alergat acolo să vadă ce are. când înoată. gânsacul sâsâie. – Mi-au căzut papucii în apă. demult. Au venit şi raţele în ajutor. Ce să mă fac acum? Gâştele au sărit repede în apă să caute papucii. Rezolvă următoarele cerinţe. Indică două metode folosite în grădiniţă. Citeşte textul următor: PAPUCII GÂNSACULUI Demult. A început să se jelească. Odată a vrut să treacă peste un pod. De atunci se zice că raţele şi gâştele. care pot fi utilizate în abordarea acestui text în clasele primare. motivează-ţi răspunsul. Papucii nu erau nicăieri. c.Chestionar evaluare prerechizite 1. gânsacul avea în picioare nişte papuci galbeni foarte frumoşi. se plângea gânsacul. d. Stabileşte clasa la care ai putea preda acest text. Formulează două obiective prin care ai urmări dezvoltarea capacităţii de comunicare scrisă a elevilor.

.................................... ......................... Competenţe vizate După parcurgerea unităţii de învăţare......................................să indici elementele de noutate aduse în metodica predării limbii şi literaturii române de noua viziune curriculară.... Viziunea curriculară asupra predării limbii şi literaturii române Reforma curriculară este componenta centrală şi garanţia reuşitei reformei globale a învăţământului românesc.. ...5....... vei fi capabil: ............ 18 1........... Competenţe vizate .................. Reforma îşi propune..............................2.... ... pe de o parte...3............... 16 1........................ ..... Introducere ..7................................. Locul şi rolul disciplinei Limba şi literatura română în învăţământul primar 11 1.... relevând însemnătatea ei în formarea personalităţii şcolarului mic............... Test de autoevaluare ........ ...3..... indicând noua viziune curriculară asupra predării-învăţării-evaluării.. Finalităţile învăţământului primar ....... ...... Rezumat.................... 1. ... METODICA PREDĂRII LIMBII ŞI LITERATURII ROMÂNE ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR LA ÎNCEPUTUL MILENIULUI III Cuprins 1..... 8 1............................să utilizezi corect terminologia de specialitate............2...6........ . ........ .... ............să defineşti metodica predării limbii şi literaturii române. să răspundă în mod adecvat la schimbările şi provocările pe care le rezervă secolul al XXI-lea 8 ... 14 1... Introducere Unitatea de învăţare 1 îţi propune introducerea în problematica metodicii predării limbii şi literaturii române..8............... ....... .................................... să marcheze desprinderea definitivă a învăţământului românesc de modelul uniform şi rigid al perioadei dinainte de 1989.... relevând finalităţile învăţământului primar... . 1..1...... 8 1...... Durata medie de parcurgere a primei unităţi de învăţare este de 4 ore...........Unitatea de învăţare 1..... .... ...... Tradiţional şi modern în metodica predării limbii şi literaturii române în învăţământul primar ......................................................4....1.........18 1..... .. Viziunea curriculară asupra predării limbii şi literaturii române .. 8 1.... pe de altă parte.....

părinte sunt implicaţi în procesul de predare-învăţare. profesorii. aşa-zisa „distanţă de putere/autoritate”. Schimbarea de mentalitate presupune o nouă orientare a atitudinii profesor-elev – această relaţie nu trebuie privită pe verticală (când profesorul atotştiutor emite adevăruri. aptitudini şi componenţe necesare elevului. deschizând calea unei orientări mai bune a predării-învăţării. ci un partener de dialog. Viziunea curriculară impune un nou model pedagogic. pe care elevul trebuie să le reţină şi să le reproducă). ce-i permite schimbarea de mentalitate. conştient de rolul său în educaţia tânărului. ci pe orizontală (când profesor. Elaborarea programei şcolare. comunitatea locală etc. de orientare a elevului spre formarea unor competenţe). Realizarea acestei viziuni este posibilă în momentul în care profesorul demonstrează acea flexibilitate şi deschidere spre nou. priveşte predarea-învăţarea nu ca pe un scop în sine. fără o conştientizare a necesităţii schimbării de mentalitate. el fiind doar una din verigile acestui lanţ ce cuprinde deopotrivă elevii. activităţilor de învăţare şi a principiilor şi metodelor de evaluare. şcoala. de aplicare a cunoştinţelor şi competenţelor în contexte noi de rezolvare de probleme teoretice şi practice. prin care trece sistemul românesc de învăţământ. apropiindu-i pe elevi ca de o persoană care ea însăşi învaţă. în raport cu formarea competenţelor de nivel superior. în care elevul vede că nu este singurul care învaţă. un moderator în acţiunea de predare-învăţare. ci ca o modalitate de dobândire de capacităţi. alături de alţii. în concordanţă cu noile planuri-cadru de învăţământ a declanşat o adevărată revoluţie didactică în privinţa predăriiînvăţării la clasă. Viziunea curriculară impune proiectarea în interacţiunea lor a obiectivelor. Înfăptuirea acestei viziuni curriculare este posibilă în momentul în care profesorul. se schimbă rolul profesorului în actul educaţional. elev. conţinuturilor. Viziunea curriculară presupune formarea la elevi a unor competenţe intelectuale şi raţionale de nivel superior. Învăţarea devine un proces permanent. părinţii.tinerilor aflaţi actualmente pe băncile şcolii. fără o solidarizare cu idealul educaţional românesc. un agent educaţional. de adaptare la noile cerinţe ale Curriculumului Naţional. a atitudinilor şi componentelor necesare unui tânăr într-o societate democratică a mileniului III. Astfel micşorăm distanţa dintre profesor şi elev. Adoptarea acestei noi atitudini nu este posibilă. şi profesorul apare ca o persoană care învaţă permanent. dar nu un deţinător al adevărului absolut. însă fără o înţelegere în profunzime a schimbărilor. Profesorul de azi trebuie să conştientizeze faptul că el este. ei 9 .

originalitatea. se măsoară şi se apreciază orice contribuţie (fie ea şi minoră) a elevului.  eforturile şi realizările lor vor fi recunoscute şi apreciate ca atare. o persoană implicată direct în actul educaţional. Aplicaţii Evidenţiază. în predarea-învăţarea limbii române.  recunoaşterea meritelor fiecăruia se face la timpul potrivit.  ei sunt deopotrivă obiecte şi subiecte ale actului educaţional.  să implice toţi elevii în actul educaţional. Relaţia profesor-elev capătă noi valenţe. de aplicare a cunoştinţelor şi competenţelor dobândite în contexte noi. trebuie să-şi propună formarea 10 . pe rezolvarea de probleme teoretice şi practice. Exemple Profesorul implicat în procesul predării-învăţării-evaluării trebuie să-şi impună şi să respecte anumite obiective ce duc la reuşita activităţii sale didactice:  să stabilească şi să menţină un mediu încurajator de învăţare. Profesorul. participarea responsabilă la rezolvarea de probleme. în 8-10 rânduri. nu doar la cele petrecute în clasă.  să-i încurajeze pe elevi să considere învăţarea un proces permanent.  să asigure feedback-ul privind nivelul de performanţă atins de elevi. cultivându-şi creativitatea. cu efect formator şi modelator al personalităţii fiecăruia. ceea ce va determină creşterea responsabilităţii elevilor faţă de actul învăţării. Viziunea curriculară a trecut accentul de pe cumularea de cunoştinţe pe formarea competenţelor de nivel superior. Rolul profesorului este hotărâtor în formarea personalităţii elevilor. o personalitate care acceptă părerile şi ideile altora. În acest context. Elevii vor înţelege astfel că:  procesul învăţării se referă la toate aspectele vieţii lor. capabilă să ştie (să posede valori culturale autentice) şi să ştie să facă (să utilizeze comportamente şi capacităţi adecvate în relaţia formativă concretă cu elevul şi cu clasa). rolul relaţiei profesor-elev în buna desfăşurare a actului educaţional. elevii recunoscând în profesorul lor un partener de dialog. predarea devine o învăţare împreună cu elevii. oferindu-i fiecăruia şansa de a se manifesta.adoptă mult mai uşor stilul de învăţare demonstrat.

precum şi 11 . să-şi utilizeze în mod eficient şi creativ capacităţile proprii pentru rezolvarea unor probleme concrete din viaţa cotidiană. Arătând elevului că este privit nu ca un obiect al muncii profesorului. Locul şi rolul disciplinei Limba şi literatura română în învăţământul primar Studiul limbii şi literaturii române în învăţământul obligatoriu îşi propune dezvoltarea competenţelor de comunicare orală şi scrisă ale elevilor. Trebuie să se pună un accent deosebit pe motivaţia elevilor. ca o personalitate în plină formare. în vederea formării unei atitudini pozitive faţă de studiul limbii şi literaturii române. Aplicaţii Identifică 2-3 modalităţi de motivare a şcolarului mic. se schimbă şi atitudinea elevului faţă de studiul limbii române. ci drept o entitate de sine stătătoare.  viziune curriculară. familiarizarea lor cu diverse situaţii de comunicare (orală/scrisă. creându-se astfel starea emoţională necesară studiului limbii în funcţiune. capabili să comunice şi să interacţioneze cu semenii. crearea independenţei şi iniţiativei în soluţionarea problemelor complexe. adecvate vârstei şcolare. necesare închegării unei conversaţii. crearea unor situaţii reale de comunicare. pentru cunoaştere.  relaţie profesor-elev..unor elevi cu o cultură comunicaţională şi literară de bază. cultivarea motivaţiei – esenţe ale unui proces eficient de învăţare. aspiraţia spre competenţă. Să ne reamintim. E foarte important ca profesorul să-şi propună dezvoltarea la elevi a gândirii abstracte.. utilizând cvintele uzuale. pe cultivarea prin toate mijloacele posibile a motivaţiei intrinseci care presupune formarea unor sentimente superioare: interesul pentru cultură. curiozitatea – dorinţa de a afla cât mai multe despre o temă dată.  motivaţia elevilor. texte literare/nonliterare). 1. Cuvintele-cheie ale acestui subcapitol sunt:  reformă curriculară. Orice încercare de apropiere de cultura şi civilizaţia română trebuie folosită din plin.4. Didactica limbii române la începutul mileniului III presupune ancorarea puternică a elevilor în realităţile timpului pe care îl trăiesc. formarea şi dezvoltarea competenţelor de comunicare ale elevilor. pentru frumos.

în cazul limbii române. accentul punându-se. În didactica actuală devine dominantă abordarea limbii ca instrument de comunicare. trebuie să-şi propună formarea unor elevi cu o cultură comunicaţională şi literară de bază. pe rezolvarea de probleme teoretice şi practice. în cazul elevilor aparţinând minorităţilor. Pe de altă parte. precum şi cele de exprimare orală şi scrisă. şi. o analiză a ponderii orelor de limba şi literatura română faţă de celelalte discipline din planul de învăţământ pentru clasele primare evidenţiază faptul că această disciplină are alocată aproximativ o treime din numărul total al orelor. structurarea la elevi a unui ansamblu de atitudini şi de motivaţii care vor încuraja şi sprijini studiul acestei discipline – stipulează programele şcolare de limba şi literatura română. pe de o parte. Exemple Funcţiile principale ale limbii române sunt: • funcţia instrumentală – care se realizează în toate compartimentele 12 . abia apoi. ca limbă maternă. prin aceasta se urmăreşte cultivarea limbajului oral şi scris al elevilor. capabili să comunice şi să interacţioneze cu semenii. importanţa limbii române este covârşitoare. de aplicare a cunoştinţelor şi competenţelor dobândite în contexte noi. ca obiect de studiu. să-şi utilizeze în mod eficient şi creativ capacităţile proprii pentru rezolvarea unor probleme concrete din viaţa cotidiană (conform notelor de prezentare a programelor şcolare de limba şi literatura română). dar şi ca limbă a doua – limbă naţională. în primul rând. un domeniu complex care vizează procesele de receptare a mesajului oral şi a celui scris. în primul rând. conform căruia comunicarea este o componentă fundamentală. Disciplina Limba şi literatura română a ocupat şi ocupă un loc important. cunoaşterea şi folosirea corectă a limbii. învăţarea unor tehnici de bază ale activităţii intelectuale (cititul. prin aşezarea disciplinei pe prima poziţie în toate planurile de învăţământ din România – limba română fiind studiată. În clasele I – a IV-a. scrisul. Aceasta presupune o regândire a demersului didactic. Viziunea curriculară a trecut accentul de pe acumularea de cunoştinţe pe formarea competenţelor de nivel superior. între disciplinele din planul de învăţământ pentru clasele I – a IV-a. Susţinem acest lucru. care urmează cursurile în limba maternă. Profesorul. în notele de prezentare. pe adoptarea modelului comunicativ-funcţional. exprimarea corectă). în predarea-învăţarea limbii şi literaturii române. Rolul profesorului de învăţământ primar este hotărâtor în formarea personalităţii elevilor. chiar privilegiat.familiarizarea acestora cu texte literare şi nonliterare.

Didactica limbii şi literaturii române oferă o orientare generală. Aplicaţii (pentru PORTOFOLIU) Stabileşte ponderea pe care o are disciplina Limba şi literatura română faţă de disciplinele din aria curriculară „Limbă şi comunicare”. în funcţie de condiţiile concrete – activităţile didactice trebuie să aibă un caracter creator. să fie capabil să se folosească de instrumentele muncii intelectuale în vederea propriei sale formări. Aria curriculară/Disciplina I I. citire. în mod sistematic. oral şi în scris. presupune însuşirea unor tehnici ale muncii intelectuale (îi învaţă pe elevi cum să înveţe). în unele taine ale realităţii înconjurătoare. Explică în 8-10 enunţuri rezultatele obţinute. cultivarea capacităţilor de exprimare corectă. • funcţia formativ-educativă – presupune o susţinută solicitare şi exersare a capacităţilor intelectuale ale elevilor. făcând cunoştinţă cu întregul conţinut informaţional al textelor pe care le citesc. puncte de sprijin pentru a permite stabilirea celor mai adecvate modalităţi practice de lucru. jaloane. Matematică şi Ştiinţe ale naturii Matematică Cunoaşterea mediului Ştiinţe ale naturii III. comunicare).limbii române (citit-scris. ci doar sugestii de la care se poate porni. • funcţia informaţională – presupune pătrunderea. precum şi faţă de celelalte discipline din planurile de învăţământ în vigoare (conform schemei alăturate). pătrunzând în lumea fascinantă a cărţilor. recomandările cuprinse în metodică nu sunt soluţii gata elaborate. Om şi societate Educaţie civică 7-8 7-8 4-5 3-4 1 3-5 II 7-8 7-8 4-5 3-4 1 3-5 Clasa III 7-9 5-7 2-3 4-6 3-4 1-2 2-3 1-2 IV 7-9 5-7 2-3 4-6 3-4 1-2 4-6 1-2 13 . Limbă şi comunicare Limba şi literatura română Limba modernă 1 II. Elevul de azi trebuie să valorifice funcţiile limbii. folosind cartea ca sursă de informare şi formare. elevii depăşesc sfera manualelor şcolare.

în raport cu formarea competenţelor de nivel superior.Istorie Geografie Religie* IV. Tradiţional şi modern în metodica predării limbii şi literaturii române în învăţământul primar Viziunea curriculară impune proiectarea. de aplicare a cunoştinţelor şi competenţelor în contexte noi de rezolvare de probleme (teoretice şi practice). deschizând calea unei orientări mai bune a predării-învăţării. minim de ore pe săptămână Nr. maxim de ore pe săptămână 1 2-3 1-2 1-2 2-3 2-3 1-2 1-2 0-1 17 1-3 18 20 1 2-3 1-2 1-2 2-3 2-3 1-2 1-2 0-1 17 1-3 18 20 1 2-3 1-2 1-2 2-3 2-3 1-2 1-2 0-1 18 1-4 19 22 1-2 1-2 1 2-3 1-2 1-2 2-3 2-3 1-2 1-2 0-1 20 1-4 21 24 Să ne reamintim. Tehnologii Abilităţi practice Educaţie tehnologică VII. adaptare 14 .  funcţia informaţională. Funcţiile principale ale limbii române sunt:  funcţia instrumentală. Arte Educaţie muzicală Educaţie plastică V. Limba şi literatura română ocupă un loc important între disciplinele din planul de învăţământ pentru clasele I – a IV-a. Realizarea viziunii curriculare este posibilă în momentul în care profesorul de învăţământ primar demonstrează flexibilitate şi deschidere spre nou. Educaţie fizică şi sport Educaţie fizică VI. Consiliere şi orientare Numărul total de ore alocate pentru trunchiul comun Curriculum la decizia şcolii Nr..  funcţia formativ-educativă.5. activităţilor de învăţare şi a principiilor şi metodelor de evaluare. a obiec tivelor conţinuturilor.. în interacţiunea lor. 1.

conform căruia domenii: „limbă” şi „lecturi literare” comunicarea este un domeniu complex care înglobează procesele de receptare a mesajului oral şi a celui scris („citirea/lectura”). înţelegând tendinţele de schimbare prin care trece sistemul românesc de învăţământ.centrarea obiectivelor pe formarea 15 . exprimarea orală şi exprimarea scrisă .acordarea unei ponderi excesive citirii şi exprimării scrise.definirea domeniilor disciplinei disciplinei („limbă” = gramatică.utilizarea unui model didactic .reechilibrarea ponderii acordate exprimării orale faţă de cea scrisă. acoperind deprinderi de receptare şi de exprimare orală.construirea obiectivelor din punctul . Exemple Prezentarea comparativă a celor două tipuri de curriculum – anterior (înainte de 1998) şi actual (începând din 1998) – constituie unul dintre argumentele conceptorilor de programe şcolare în susţinerea noii viziuni curriculare: Curriculum anterior Curriculum actual . priveşte predareaînvăţarea-evaluarea nu ca pe un scop în sine. respectiv scrisă . ci ca pe o modalitate de dobândire de capacităţi.prezentarea deformată a domeniului „comunicare”. receptarea mesajului scris. respectiv de exprimare scrisă . în principal. structurat în două funcţional. exclusiv în termeni de capacităţi: „lecturi” = literatură) receptarea mesajului oral. în termeni de elemente de gramatică şi prea puţin ca ansamblu de strategii de comunicare propriu-zisă . conştient de rolul său în educaţia elevilor.la noile cerinţe ale Curriculumului Naţional. în defavoarea proceselor proprii exprimării orale . precum şi cele de exprimare orală. Asumarea unei viziuni curriculare este posibilă în momentul în care profesorul. conştientizând necesitatea schimbării de mentalitate. aptitudini şi competenţe necesare elevului. conceput.definirea ambiguă a domeniilor .prezentarea comunicării în calitatea sa de competenţă umană fundamentală.recurgerea la modelul comunicativtradiţional. precum şi a proceselor de producere a unor mesaje proprii faţă de cele de receptare a mesajelor .

.lipsa de flexibilitate în ceea ce . Viziunea curriculară presupune proiectarea. întemeiat pe tradiţiile umaniste. caracteristice activităţii comunicative Să ne reamintim. concepte etc. .punerea accentului pe învăţarea procedurală. în interacţiunea lor. a principiilor şi a metodelor de învăţare. pe structurarea unor strategii şi proceduri proprii de rezolvare de probleme. destinate să încurajeze creativitatea şi libertatea de alegere a elevului ...promovarea unei învăţări abstracte. art.promovarea unor conţinuturi sugerarea unor conţinuturi directive. a obiectivelor. şi contribuie la păstrarea identităţii naţionale.structurarea programei pe baza unor .6.structurarea programei pe baza unor obiective excesiv detaliate şi dificil de obiective cadru şi de referinţă urmărit în activitatea didactică sintetice. pornind de la un ansamblu nerelevant de activităţi de învăţare la .flexibilitate în ceea ce priveşte priveşte selecţia şi organizarea la adaptarea conţinuturilor la nivelul de clasă a conţinuturilor dezvoltare concretă şi la interesele elevilor . integrală 16 . pe valorile democraţiei şi pe aspiraţiile societăţii româneşti. cu alte cuvinte. insuficient racordate la realităţile comunicării cotidiene nevoile comunicative propriu-zise ale elevului . Finalităţile învăţământului primar Potrivit Legii Învăţământului. de explorare şi de investigare. 3: (1) Învăţământul urmăreşte realizarea idealului educaţional.punerea accentului pe memorizare. (2) Idealul educaţional al şcolii româneşti constă în dezvoltarea liberă. pe repetare şi pe învăţarea de reguli.conectarea studiului limbii teoretice. conţinuturilor învăţării.de vedere al asimilării unor de capacităţi proprii folosirii limbii în contexte concrete de comunicare „cunoştinţe” . activităţilor de învăţare. 1. în măsură să surprindă – în progresie – ceea ce este esenţial în activitatea de învăţare . Noua viziune curriculară este susţinută prin prezentarea comparativă a celor două tipuri de curriculum (vezi schema de mai sus). obligatorii pentru toţi elevii orientative.

în formarea personalităţii autonome şi creative. care indică standardele ce trebuie atinse. în vederea valorificării lor integrale şi pentru continuarea în nivelele următoare de şcolaritate a procesului educaţional. Finalităţile învăţământului primar sunt: • asigurarea educaţiei elementare pentru toţi copiii. 13) Exemple Formularea explicită a finalităţilor învăţământului primar. Ioan Şerdean constată: „asemenea finalităţi sunt de largă rezonanţă şi au în vedere adaptarea copiilor la specificul activităţii de învăţare. astfel. ideal care se oglindeşte în finalităţile sistemului de învăţământ. Formularea unor enunţuri corecte din punct de vedere fonetic. capacităţi şi atitudini care să stimuleze raportarea efectivă şi creativă la mediul social şi natural şi să permită continuarea educaţiei. 2008. Prezentând finalităţile învăţământului primar în Didactica limbii şi literaturii române în învăţământul primar. precum şi dezvoltarea unor capacităţi şi atitudini care să asigure cunoaşterea de către micii şcolari a propriilor resurse. repere în elaborarea curriculumului naţional. Adaptarea mesajului la partener în situaţii de comunicare dialogată S4. finalităţile învăţământului primar constituie un sistem de referinţă pentru elaborarea programelor şcolare şi pentru conturarea demersului didactic la clasă. descriind specificul fiecărui nivel. respectând nivelul şi ritmul său de dezvoltare. • înzestrarea copilului cu acele cunoştinţe. Deşi păstrează un grad ridicat de generalitate. p. se regăseşte în standardele curriculare de performanţă. Dezvoltarea capacităţii de receptare a mesajului oral S1. lexical 17 . din perspectiva politicii educaţionale. Desprinderea sensului unui cuvânt nou prin raportare la contextul mesajului ascultat 2. Dezvoltarea capacităţii de exprimare orală S3. Desprinderea semnificaţiei globale şi a unor informaţii de detaliu din mesajul ascultat S2. constituind. • formarea personalităţii copilului. Idealul educaţional indică profilul dezirabil al absolventului sistemului de învăţământ.şi armonioasă a individualităţii umane. respectând obiectivele cadru ale programei de limba şi literatura română: 1. finalităţi ce pot fi concretizate pe niveluri de şcolaritate. la Limba şi literatura română.” (Ioan Şerdean.

Formulează câte un exemplu relevant pentru funcţiile principale ale limbii. Citirea conştientă şi corectă a unui text S7. Povestirea orală a unui text narativ cunoscut pe baza unui plan de idei 3. Dezvoltarea capacităţii de receptare a mesajului scris (citirea/lectura) S6. Test de autoevaluare a. invitaţie) S13. Redactarea unor texte scurte cu destinaţie specială (bilet. 18 . Redactarea unui scurt text narativ propriu. Formularea ideilor principale ale unui text narativ S8. De fapt. felicitare. 1. Răspunsurile corecte sau sugestiile/recomandările pentru răspunsuri adecvate le găseşti la pagina 107. ai parcurs un studiu introductiv. Dezvoltarea capacităţii de exprimare scrisă S10. carte poştală. Redactarea de texte cu respectarea regulilor de despărţire a cuvintelor în silabe. indică cinci cuvinte-cheie pe care le regăseşti în această unitate de învăţare. Rezumat Unitatea de învăţare 1 a scos în evidenţă rolul şi importanţa noii viziuni curriculare asupra predării-învăţării-evaluării la Limba şi literatura română. Alcătuirea unui plan simplu de idei al unui text narativ S11.7.8. a celor ortografice şi de punctuaţie studiate. a aşezării corecte în pagină şi a scrisului lizibil S14. b. finalităţile învăţământului primar. descriptive şi dialogate dintr-un text citit S9. Citeşte Nota de prezentare a Programei şcolare de limba şi literatura română pentru clasele I şi a II-a. pe baza unui plan de idei S12. Desprinderea unor trăsături fizice şi morale ale personajelor dintr -un text citit 4. ale cărui cuvinte-cheie sunt necesare pentru înţelegerea celorlalte unităţi de învăţare şi pentru formarea unui limbaj de specialitate în domeniul metodicii predării limbii şi literaturii române. funcţiile limbii române.şi gramatical S5. Redactarea unor texte corecte din punct de vedere lexical şi gramatical 1. Identificarea secvenţelor narative.

................... 19 2.... programele şcolare în vigoare şi manualele alternative......... respectând modelul comunicativ-funcţional................ ........36 2............3....................................... ....6.............................. ............... ......................... ..........9............ ...36 2........................... 20 2. Totodată vei avea posibilitatea de a analiza modele de planificare şi de proiectare... ......2......... PROIECTAREA DIDACTICĂ LA LIMBA ŞI LITERATURA ROMÂNĂ ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR Cuprins 2 ..1..8...... .............. O nouă paradigmă – modelul comunicativ-funcţional ..... Introducere . 23 2..... Introducere Unitatea de învăţare 2 îţi oferă instrumentele de bază de care ai nevoie pentru a realiza planificări calendaristice şi proiectări pe unităţi de învăţare.......... .......... Competenţe vizate ........... .......................... 19 2..... ................ 26 2....................... ..................... .... 2.....4................ Proiectarea opţionalelor la limba şi literatura română ..........................Unitatea de învăţare 2... ............... vei putea descoperi „secrete” ale proiectării opţionalelor la limba şi literatura română... ..2.............................. Documente şcolare obligatorii – planul-cadru de învăţământ şi programa şcolară ...1.......7....... ... Test de autoevaluare ............... 1 .. Tema de control nr.................... Competenţe vizate După parcurgerea unităţii de învăţare....... Rezumat.... Planificarea calendaristică şi proiectarea pe unităţi de învăţare ..................... ............ ..........5..să analizezi planul-cadru de învăţământ.să elaborezi o programă pentru un posibil opţional la Limba şi literatura română............................. 32 2..................................... 19 .. vei fi capabil: ........ Durata medie de parcurgere a acestei unităţi de învăţare este de 4 ore....... ..să utilizezi corect terminologia consacrată........... 35 2................ pentru a realiza o proiectare pe unitate de învăţare corespunzătoare.

specialiştii fostului Consiliu Naţional pentru Curriculum au consultat atât documente naţionale de politică educaţională.deschiderea sistemelor educaţionale şi de formare profesională. . .cetăţenia democratică.abilităţi de comunicare.capacitatea de adaptare la situaţii noi.îmbunătăţirea calităţii şi eficienţei sistemelor educaţionale şi de formare profesională din Uniunea Europeană. .scriere. citire şi calcul matematic. Începând cu anul 2000. stabilind capacităţi. .interesul pentru dezvoltarea personală şi învăţarea continuă. sunt: . comunicarea în limbi moderne de largă circulaţie. COM (2001) 501 final. la care a aderat România. Astfel. cât şi documente de referinţă elaborate la nivel european. s-a impus o nouă abordare curriculară. 20 February 2002. s-au înregistrat. impune – conform documentului Reforma învăţământului obligatoriu din România.cultură ştiinţifică şi tehnologică. . la nivelul Uniunii Europene. care urmăreşte dobândirea de către elevi a competenţelor de bază pentru societatea şi economia bazate pe cunoaştere. cele trei obiective strategice ale sistemelor educaţionale şi de formare profesională din Europa. .cultură antreprenorială. Asigurarea educaţiei de bază pentru toţi. O nouă paradigmă – modelul comunicativ-funcţional Având în vedere noile cerinţe ale educaţiei de bază şi tendinţele europene de extindere a duratei învăţământului obligatoriu. Pentru elaborarea modelului curricular al disciplinei Limba şi literatura română.lucrul în echipă. cultura şi conduita civică. . deprinderi şi atitudini – - 20 . stabilite în Detailed Work Programme on the follow-up of the objecives of education and training systems in Europe – Council of the European Union.3. formarea elevilor pentru învăţarea pe parcursul întregii vieţi. conform cerinţelor societăţii şi economiei bazate pe cunoaştere.gândirea critică. pentru perioada 2001-2010. Brussels. .facilitarea accesului tuturor în sistemele educaţionale şi de formare profesională. . 2003 – formarea următoarelor competenţe de bază: . .alfabetizare digitală şi informaţională. progrese în realizarea efectivă a unui spaţiu european extins al educaţiei.2. .

• variabilitatea limbii şi a comunicării în diferite contexte. • gramatică funcţională. Ligia Sarivan. Bucureşti): a. dar şi la fiecare nivel de învăţământ. a formula şi a exprima argumente orale şi scrise în mod convingător. • sunt incluse şi: • a distinge şi a folosi diferite tipuri de texte. Principalul domeniu de interes pentru disciplina Limba şi literatura română este cel al comunicării în limba maternă. • un registru de texte literare şi non-literare.competenţe – care trebuie formate la elevi pe parcursul anilor de şcoală. • a căuta. Cunoştinţe specifice comunicării în limba maternă: • vocabular. s-a simţit nevoia corelării finalităţilor urmărite la fiecare ciclu curricular. cât şi pe orizontală (de-a lungul unui an de studiu). c. deprinderile şi atitudinile specifice comunicării în limba maternă. Deprinderi specifice comunicării în limba maternă: • comunicare orală şi în scris într-o varietate de situaţii. stabilirea clară a derulării obiectivelor şi conţinuturilor învăţării atât pe verticală (pe fiecare an de studiu). b. Atitudini specifice comunicării în limba maternă • deschiderea (dispoziţia) pentru dialog constructiv. • funcţii ale limbii (acte de vorbire). • a folosi resurse. • implică şi: 21 . a colecta şi a procesa informaţia. adecvat contextului. Exemple Cunoştinţele. potrivit variantei din 2006 a documentului vizând competenţele-cheie sunt (traducerea a fost realizată de dr. • monitorizarea şi adaptarea propriei comunicări la cerinţele situaţiei. • principalele caracteristici ale diferitelor stiluri şi registre de limbă. care se formează şi se dezvoltă progresiv. Comunicării în limba maternă îi sunt asociate anumite cunoştinţe. începând din clasele primare. Odată cu elaborarea noilor programe şcolare. • sunt incluse şi: • conştientizarea principalelor tipuri de interacţiune verbală. abilităţi/capacităţi şi atitudini. cercetător principal la Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei. încă de la sfârşitul anilor ’90. • aprecierea calităţilor estetice şi dorinţa de a le promova şi interesul pentru interacţiunea cu alţii.

30-31) Exemple Competenţele care orientează studiul limbii şi al literaturii române sunt:  competenţa comunicativă generală (interacţiune comunicativă: 22 . Accentul se pune pe abordarea funcţională a limbii române. Alina Pamfil în Limba şi literatura română în gimnaziu. prin aceasta. cu limbile moderne şi clasice. cea de a doua etapă integrează capacităţile în reţeaua conceptuală a competenţei de comunicare. nu se studiază ştiinţa. modelul asigură continuitatea în timp a învăţării disciplinei şi evită pericolul sincopelor. adică se trece de la învăţarea despre limbă şi literatură la învăţarea limbii şi a literaturii. Actualele programe de limbă şi literatură română impun o nouă paradigmă. elevul ajungând de la activităţile de receptare la cele de producere a mesajului. citirea şi scrierea –. în posibilitatea de a realiza o dezvoltare sinergică a competenţei de comunicare. aşa cum se pot deprinde din textele programelor şcolare. vizând studiul integrat al limbii. discipline grupate în aria curriculară «limbă şi comunicare». Autoarea conchide: „Statuarea competenţei de comunicare drept finalitate a studiului limbii şi literaturii române este expresia directă a unui principiu de coerenţă: el pune în acord a) primarele cu gimnaziul şi liceul. responsabilă din punct de vedere social. modelul comunicativ se centrează asupra problematicii comunicării.” (Alina Pamfil.]. prin studiul limbii şi al literaturii române în clasele primare se urmăreşte formarea celor patru deprinderi de bază – ascultarea. Avantajele sunt multiple şi constau în aşezarea demersurilor monodisciplinare într-un spaţiu interdisciplinar şi. atât de evidente în programele anterioare [. vorbirea. al comunicării şi al textului (literar/nonliterar). de la înţelegerea pasivă la crearea activă a textului. ci disciplina limba şi literatura română. buni receptori şi producători de texte orale şi scrise. • nevoia de a înţelege şi a folosi limbajul într-o manieră pozitivă. treptat. precum şi b) limba română cu limba a doua. Astfel. pp. realizată în cele două etape de constituire a paradigmei: prima etapă este focalizată asupra formării capacităţilor. elevii devenind.. Astfel. Ca structură supraordonată studiului maternei. 2004.. modelul comunicativ-funcţional. Dar modelul asigură şi consonanţa dintre toate disciplinele şcolare al căror obiect de studiu este limba. Structuri didactice deschise prezintă specificul modelului comunicativ şi efectele de coerenţă ale instituirii lui.• conştientizarea impactului limbajului asupra celorlalţi.

sociale etc.  competenţele acţionale (a învăţa să înveţi. abordarea flexibilă şi tolerantă a opiniilor şi argumentelor celorlalţi. abilităţi/capacităţi şi atitudini. interculturale.. pe de altă parte. evidenţiate. începând din clasele primare. în programa şcolară de clasa a III-a/a IV-a trei obiective de referinţă care vizează dezvoltarea competenţei textuale. reflexive şi critice în raport cu diversele mesaje receptate. 2. Comunicării în limba maternă îi sunt asociate anumite cunoştinţe. care se formează şi se dezvoltă progresiv. este prevăzută activitatea pe grupuri/clase de elevi 23 . Planurile-cadru oferă soluţii de optimizare a bugetului de timp: pe de o parte.competenţe interpersonale. Argumentează alegerea făcută. Principalul domeniu de interes pentru disciplina Limba şi literatura română este cel al comunicării în limba maternă.).  stimularea gândirii autonome.  dezvoltarea interesului faţă de comunicarea interculturală. în programele de liceu. Să ne reamintim. dar care sunt conturate încă din primii ani de şcoală:  cultivarea interesului pentru lectură şi a plăcerii de a citi. în primul rând.4. Documente şcolare obligatorii – planul-cadru de învăţământ şi programa şcolară Planul-cadru de învăţământ reprezintă „documentul reglator esenţial care jalonează resursele de timp ale procesului de predare-învăţare-evaluare.  competenţa textuală (receptare şi producere de discurs oral şi scris. sunt activităţi comune tuturor elevilor din ţară în scopul asigurării egalităţii de şanse ale acestora.  cultivarea unei atitudini pozitive faţă de comunicare şi a încrederii în propriile abilităţi de comunicare.).  cultivarea unei atitudini pozitive faţă de limba română şi recunoaşterea rolului acesteia pentru dezvoltarea personală şi îmbogăţirea orizontului cultural. înţelegere şi interpretare de tipuri diverse de texte literare/nonliterare).. Aplicaţii (pentru PORTOFOLIU) Identifică. spirit antreprenorial etc. Modelul comunicativ-funcţional propune o nouă abordare a studiului limbii şi literaturii române în şcoală. Competenţele menţionate sunt corelate cu următoarele valori şi atitudini. a gustului estetic în domeniul literaturii.

C. Exemple Programele şcolare prezintă oferta educaţională la o disciplină dată pentru un parcurs şcolar determinat. cu titlu de sugestie.. se focalizează pe patru aspecte esenţiale:  planul-cadru de învăţământ este un „document reglator esenţial” – prin urmare.  propune. De asemenea. M. trebuie cunoscut şi aplicat ca atare în toate unităţile de învăţământ din România. existentă în toate ghidurile metodologice elaborate de specialişti ai Ministerului Educaţiei şi Cercetării şi ai Consiliului Naţional pentru Curriculum. activităţi în scopul diferenţierii parcursului şcolar – oferă posibilitatea selectării potrivite a orelor de curriculum la decizia şcolii. exemple de activităţi de învăţare corespunzătoare obiectivelor de referinţă şi conţinuturilor. adică prezintă alocările orare pentru fiecare arie curriculară şi. respectiv. de la un an de studiu la altul. programele de limba şi literatura română cuprind:  nota de prezentare. Structural. Învăţământ primar şi gimnazial. C.în scopul diferenţierii parcursului şcolar în funcţie de interesele. în acelaşi timp. disciplină şcolară.” (Ghid metodologic pentru aplicarea programelor de LIMBA ŞI LITERATURA ROMÂNĂ.N. p. din care profesorii pot alege sau se pot inspira pentru a concepe activităţi noi. care trebuie respectate în toate şcolile din sistemul de învăţământ românesc. 2002. este documentul care fixează clar disciplinele care se studiază într-un anume an. oglindeşte dezvoltarea pe verticală a acelei discipline.  oferă soluţii de optimizare a bugetului de timp – este un instrument de organizare a timpului elevilor.E. 106) Definiţia planului-cadru. Atenţia cadrului didactic trebuie să se îndrepte spre identificarea şi armonizarea obiectivelor de referinţă care se dezvoltă concentric. nevoile şi aptitudinile specifice elevilor. programa oferă.C. 24 .  asigură egalitatea de şanse a tuturor elevilor din ţară – propune disciplinele şcolare şi numărul de ore alocat trunchiului comun/curriculumului-nucleu.. Programa şcolară este documentul care indică obiectivele de referinţă şi conţinuturile învăţării care trebuie parcurse într-un anumit an de studiu.  obiectivele cadru. în vederea stabilirii celor mai potrivite activităţi de învăţare care să contribuie la abordarea adecvată a conţinuturilor învăţării.

„pe interiorizarea unui mod de gândire specific fiecărui domeniu transpus în şcoală prin intermediul unui obiect de studiu. indispensabile bunei desfăşurări a procesului didactic. Realizează un tabel. obiectivele de referinţă corelate cu exemple de activităţi de învăţare.) 1.1 să sesizeze sensul global al unui mesaj. În contextul învăţământului obligatoriu.1 să sesizeze legătura logică dintre secvenţele unui mesaj oral (raporturi cauză-efect etc. 2002. p. Planul-cadru de învăţământ şi programa şcolară sunt documente obligatorii.C. Programele şcolare actuale au mutat accentul de pe învăţarea centrată pe profesor (vezi programele analitice din anii ’70-’80. Învăţământ primar şi gimnazial. care vizau programarea traseului elevului către un ţel impus de adulţi) pe învăţarea centrată pe elev.. identificând aspectele principale şi de detaliu la care se referă un mesaj oral clasa a IV-a 1.1 să înţeleagă semnificaţia globală a mesajului oral clasa a II-a 1. M..C.2 să sesizeze intuitiv corectitudinea unei propoziţii ascultate Să ne reamintim.E. centrarea pe obiective reprezintă unica modalitate ce face ca sintagma centrare pe elev să nu rămână un slogan fără conţinut. în care să corelezi obiectivele de referinţă pe cei patru ani de studiu.  conţinuturile învăţării.1 să desprindă informaţii de detaliu dintr-un mesaj ascultat clasa a III-a 1. potrivit modelului alăturat. – dezvoltarea capacităţii de receptare a mesajului oral: clasa I 1.N. 13) Aplicaţii (pentru PORTOFOLIU) Studiază programele şcolare în vigoare pentru clasele I – a IV-a. 25 ... Celelalte componente ale programei au ca principal scop realizarea cu succes a obiectivelor de către elevi. indicând corespondenţele identificate pentru obiectivul-cadru 1. Actualele programe şcolare subliniază importanţa rolului reglator al obiectivelor pe cele două niveluri de generalitate: obiective cadru şi obiective de referinţă.” (Ghid metodologic pentru aplicarea programelor de LIMBA ŞI LITERATURA ROMÂNĂ.  standardele curriculare de performanţă. C.

ordonarea lor. 26 . Planificarea calendaristică şi proiectarea pe unităţi de învăţa re Profesorul îşi imaginează un scenariu al activităţii. pentru conţinuturile mai dificile. Exemple În realizarea planificării calendaristice. ea se bazează pe o metodă riguroasă de pregătire a activităţii instructiv-educative. curriculum extins.  proiectarea unităţilor de învăţare în ordinea derulării lor. curriculum aprofundat.  autoevaluarea activităţii didactice desfăşurate. felul în care valorifică recomandările programei şcolare şi o realizează pe parcursul anului şcolar. realizarea ei şi evaluarea activităţii şi a eficienţei sale.. sau în cazul claselor cu rezultate mai puţin bune.  planificarea calendaristică a parcursului didactic – stabilirea unităţilor de învăţare. Planificarea calendaristică trebuie privită ca o activitate care pune în evidenţă viziunea proprie a fiecărui profesor. indicarea numărului de ore alocate etc. pe care îl respectă şi în funcţie de contribuţia elevilor la actul de învăţare. orice activitate didactică parcurge trei etape: proiectarea activităţii. Proiectarea didactică este.  alegerea manualului alternativ şi a textelor/secvenţelor care vor fi studiate din acesta. trebuie respectaţi următorii paşi:  stabilirea unităţilor de învăţare. în cazul unei clase cu rezultate foarte bune.5. pentru stabilirea numărului de ore pe săptămână la disciplina limba şi literatura română şi pentru a decide dacă se studiază doar curriculum-nucleu sau. De fapt.  lectura programei şcolare. pentru a putea atinge finalităţile obligatorii ale acesteia. Exemple Paşii care trebuie urmaţi în proiectarea didactică la Limba şi literatura română sunt:  studierea planului-cadru de învăţământ.  proiectarea lecţiilor din fiecare unitate de învăţare. Noile planuri-cadru şi programe şcolare au impus şi o nouă viziune asupra proiectării activităţii didactice. calea cea mai simplă şi mai eficace de a realiza activităţi didactice eficiente.2. astfel.  stabilirea succesiunii unităţilor de învăţare.

elemente de construcţie a comunicării). Conţinuturi învăţare 1.fie poate aborda ordonarea materiei după criteriul tematic.. pentru reglarea eventualelor decalaje intervenite pe parcursul semestrului.C. ore 15 Săpt. dezacordul (manual. evitând astfel reclama unui manual alternativ în vigoare în defavoarea celorlalte: Unitatea de O. . . îţi prezint o secvenţă de planificare calendaristică. • Formule de permisiune. Unitatea de învăţare – concept propus în proiectarea didactică în ghidurile metodologice din 2002 – „reprezintă o structură didactică deschisă şi flexibilă. care are următoarele caracteristici: . având la bază manualul Limba şi literatura română pentru clasa a III-a. generat prin integrarea unor obiective de referinţă sau competenţe specifice.N.E. C. Vă rog 1. 122) să-mi Nr. manual apărut la Editura Aramis în 2002 şi valabil până în 2005.  selectarea conţinuturilor din programă.  alocarea temporală pentru fiecare unitate de învăţare. p. adecvate atingerii obiectivelor de referinţă vizate.fie după structura manualului alternativ ales. Acordul. 16) În stabilirea unităţilor de învăţare. 11. Învăţământ primar şi gimnazial.determină formarea la elevi a unui comportament specific. autori Victoria Pădureanu şi Mariana Norel.se finalizează prin evaluare.” (Ghid metodologic pentru aplicarea programelor de LIMBA ŞI LITERATURA ROMÂNĂ. . profesorul pentru învăţământul primar se poate orienta: .R. comunicare. . pe formatul propus de autorii ghidului metodologic. pag.este unitară din punct de vedere tematic. este recomandabil a se păstra un număr de ore la dispoziţia profesorului în fiecare semestru. M. Obs. Exemple Pentru a oferi o imagine mai clară.fie după unul dintre domeniile conţinuturilor învăţării propuse de programă (citire-lectură. stabilirea obiectivelor de referinţă urmărite prin fiecare unitate de învăţare.C. 2002.se desfăşoară în mod sistematic şi continuu pe o perioadă de timp.3. 27 . ..6.

Resursă: manualul editurii……… Unităţi de învăţare Obiective de referinţă Nr. 2. Informaţia din ziar. Dumbrava minunată de Mihail Sadoveanu. caiet auxiliar) • Recapitulare (caietul auxiliar nr. 2.1. Foloseşte drept resursă un manual alternativ pentru clasele a III-a sau a IV-a. 130.7. I şi sem.2. Tema: Prieteni necuvântători 2.permiteţi. de ore alocate Săptămâna Observaţii Conţinuturi Ore la dispoziţia profesorului Nr. 131) Aplicaţii (pentru PORTOFOLIU) Realizează o secvenţă de planificare calendaristică (vezi tabelul. pag.5.. 3.123) • Texte-suport: Anunţul Teatrului „Ţăndărică”. pag. Colţ-Alb de Jack London (lectură 4. 2. reclama (manual. a lua (manual.. 3. Şcoala………… Disciplina……… P rofesor……… Clasa…. Persoana şi numărul verbului.1. cuprinzând şi antetul recomandat de Ghidul metodologic menţionat în curs) pentru o unitate de învăţare în care s-ar putea aborda tema „iarna”. Uriaşi şi pitici în lumea animalelor. 3. 28 . 127) • Verbul. pag.1. sem. total de ore pt. Propoziţia simplă. II Reţine! Prin planificarea anuală te asiguri că:  poţi parcurge materia în timpul alocat pentru anul şcolar respectiv. Pronunţarea şi scrierea corectă a verbelor a fi. • Textul nonliterar: Anunţul.3. suplimentară) 4. • Compunere după benzi desenate: Fănuţă şi pisica Suzi (manual. 54) • Evaluare scrisă (manual..3. pag. Părţile principale de propoziţie – facultativ (manual. Planificare calendaristică pentru anul şcolar ………. *3. 128-129) • *Predicatul. pag.6. Reclama ciocolatei „Stea”. pag.

Obţinerea unor performanţe în activitatea didactică depinde în mare măsură de capacitatea profesorului pentru învăţământ primar de a avea o perspectivă globală a procesului de predare-învăţare şi de a reuşi. Pentru ca un obiectiv să fie corect şi complet operaţionalizat. rezultate din „particularizarea” obiectivelor de referinţă. 29 . cinci precizări cu privire la: a. materialele şi mijloacele de învăţământ. profesorul trebuie să încerce să răspundă la următoarele întrebări. De exemplu. disponibilitatea de a abandona unele elemente anticipate. Proiectarea didactică a lecţiei are şi o valoare orientativă. considerate clasice în proiectarea didactică: • Ce voi face? – formulând obiectivele operaţionale: ce va şti şi ce va şti să facă elevul. abia apoi poate continua activitatea proiectată. ajutând cadrul didactic în a-şi formula obiectivele operaţionale pe care doreşte să le atingă în actul predării-învăţării-evaluării. şi de a adopta demersuri noi. subiectul la care se referă obiectivul (elevul). adaptarea demersului didactic la specificul clasei în care predă. în acest caz. la necesităţile momentane ale elevilor.  parcursul pe care-l propui este logic. profesorul poate elabora pentru fiecare lecţie obiectivele operaţionale. alegând metodele. potrivit lui Gilbert de Landsheere. dacă acestea se dovedesc ca fiind piedici în desfăşurarea activităţii educative. ţinând cont de particularităţile psihopedagogice ale elevilor şi de condiţiile materiale existente. acela de a clarifica neînţelegerile. Tactul pedagogic al fiecărui cadru didactic impune. Pentru a realiza un proiect didactic eficient. imaginând scenariul didactic. dar care sprijină obiectivele stabilite de el. nu se recomandă parcurgerea tuturor etapelor proiectate dacă se observă o anumită dificultate în receptarea noului conţinut de către elevi. însă. enunţul care îl exprimă trebuie să cuprindă.  parcurgi toate conţinuturile obligatorii. prin proiectare. • Cum voi şti dacă s-a realizat ceea ce trebuia? – stabilind modalităţile de evaluare a activităţii proiectate. să integreze fiecare lecţie în acest cadru mai larg. • Cum voi face? – propunându-şi sarcinile de lucru. ai în vedere toate obiectivele de referinţă din programa clasei respective. are un caracter deschis – profesorul trebuind să-şi manifeste abilităţile pedagogice în a face faţă situaţiilor neprevăzute ce se ivesc pe parcursul lecţiei. de a lămuri conceptele neînţelese. rolul profesorului este. Cunoscând bine programa.  faci adaptările necesare pentru manualul şi clasa cu care lucrezi. chiar neproiectate. • Cu ce voi face? – proiectând conţinutul activităţii.

elevii (a) vor fi capabili să analizeze (b) verbele (c) dintr-un text dat. fără nici un ajutor din partea învăţătorului/institutorului (d). programa şcolară şi manualul alternativ ales. care vor putea crea o situaţie de învăţare optimă. dotarea tehnică disponibilă. Resursele umane se referă la potenţialul de învăţare al elevilor exprimat într-un anumit ritm de asimilare (potenţialul de care dispun elevii trebuie cunoscut. Analiza resurselor presupune urmărirea resurselor umane.b. Profesorul trebuie să evalueze şi să repartizeze judicios intervalul de timp alocat unei activităţi didactice. O astfel de formulare ajută şi la elaborarea descriptorilor de performanţă. materialele didactice şi mijloacele de învăţământ. ştiinţifice. e. spaţiul din afara şcolii. dar şi la potenţialul de predare-învăţare-evaluare al cadrului didactic (efortul de introspecţie personală: ce poate să ofere fiecare profesor elevilor săi). mijloace sau forme de organizare a activităţii elevilor care îi vor servi în cel mai înalt grad pentru atingerea obiectivelor proiectate. A cunoaşte resursele ştiinţifice echivalează cu informarea exactă a profesorului în ceea ce priveşte planul-cadru de învăţământ. în formularea cărora se recomandă a se ţine seama de performanţele cantitative şi calitative pe care le pot atinge elevii în realizarea unei sarcini. deoarece poate influenţa opţiunea pentru anumite obiective ale activităţii didactice. precum şi selecţia strategiilor didactice). nivelul standard al performanţei aşteptate. Formularea sarcinii de învăţare derivă din conţinutul obiectivului 30 . motivaţia elevilor. capacitatea nouă – acţiunea mentală/operaţia de care vor fi capabili elevii. ţinând cont de gradul de accesibilitate a materialului nou ce urmează a fi studiat. De exemplu: La sfârşitul lecţiei. exclusiv în baza cunoştinţelor dobândite. d. De asemenea. materiale şi a celor legate de timpul disponibil. c. Resursele materiale cuprind sala de clasă. obiectivul va fi considerat atins dacă vor fi analizate corect cel puţin 7 din cele 10 verbe existente în text (e). situaţia de învăţare – împrejurările/condiţiile concrete în care se va realiza noua capacitate de învăţare. disponibilitatea acestora pentru studiu. profesorul trebuie să aleagă acele metode. performanţa – exercitarea capacităţii mentale asupra unui conţinut de învăţare.

dialectic). care.  prezentarea optimă a conţinutului se poate realiza diferit: oral şi prin modele grafice însoţite de explicaţii verbale (la învăţarea scrisului). urmărind promovarea şi menţinerea continuă a atenţiei întregii clase.operaţional elaborat prin proiectul didactic. confirmarea includerii lecţiei într-o unitate de învăţare. lecţia este o succesiune de evenimente externe. adică reactualizarea unor noţiuni învăţate anterior înlesneşte învăţarea. prin procedee variate. pe măsură ce se trece de la un moment al lecţiei la altul. strâns legate de fiecare secvenţă de conţinut. prin exersarea corectă a redactării mesajului scris (în orele consacrate formării şi dezvoltării capacităţii de comunicare scrisă). nu trebuie uitat că „repetitio mater studiorum est”. pe baza fluxului de informaţii inverse (feedbackului) oferit de elevi. valorificând resursele avute. asigură caracterul conştient al învăţării. poate fi considerat o modalitate de captare a atenţiei elevilor. procedeele folosite pentru atingerea lor pot fi adaptate. analogic. prin lectura efectuată de învăţător (în lecţiile care vizează formarea comportamentului de cititor).  enunţarea obiectivelor urmărite are drept rol conştientizarea elevilor în legătură cu procesul de învăţare. În funcţie de această conexiune inversă apare posibilitatea regândirii „din mers” a desfăşurării lecţiei. inductiv. se poate alege unul dintre cele patru demersuri fundamentale (deductiv. adică la învăţare:  captarea şi orientarea atenţiei se desfăşoară pe tot parcursul lecţiei. rigoarea proiectului îmbinându-se cu inventivitatea şi spontaneitatea cadrului didactic. prin exersarea corectă a actului vorbirii (în orele consacrate formării şi dezvoltării capacităţii de comunicare orală). conduce la declanşarea evenimentelor interne. locul pe care îl ocupă în lecţie acest moment este diferit. în funcţie de 31 . succesul didactic depinde în mare măsură de stârnirea şi menţinerea motivaţiei elevilor. dar metodele.  dirijarea învăţării se produce concomitent cu prezentarea optimă a conţinutului.  reactualizarea structurilor învăţate anterior are ca efect creşterea gradului de accesibilitate şi de temeinicie a învăţării acestora. Exemple Potrivit teoriei lui Gagné. în funcţie de tipul lecţiei şi obiectivele urmărite de învăţător. Proiectarea lecţiei se va face în baza concepţiei conform căreia obiectivele operaţionale trebuie atinse.

astăzi având valoare acele competenţe care pot fi valorificate creator în cât mai multe domenii de activitate. diferenţiatoare. învăţării prin descoperire. corespunde activităţii independente. în care elevii sunt puşi să lucreze singuri. apoi elevii înşişi recurg la unele operaţii de bază (de exemplu: extragerea ideilor principale dintr-un text dat). Proiectarea opţionalelor la Limba şi literatura română Propunerea şi alegerea unui opţional depinde.  proiectarea unităţilor de învăţare. evaluarea poate fi:  predictivă – iniţială. prognostică. contribuie la realizarea obiectivelor urmărite.  realizarea scenariului didactic.  obţinerea performanţei este unul dintre evenimentele importante ale lecţiei. în mare măsură.. probarea sunt modalităţi de informare a elevilor.6.  intensificarea retenţiei şi asigurarea transferului urmăresc identificarea acelor abilităţi/deprinderi/capacităţi care sunt comune. Să ne reamintim.  sumativă – finală.  dirijare minimă – indicaţiile date de profesor sunt minime.  formativă – continuă. elevii trebuie în permanenţă încurajaţi – aprobarea.  temele pentru acasă şi explicarea lor fac parte integrantă din lecţie. de tehnicile motivaţionale utilizate. nivelatoare.. cu funcţie selectivă. 2. diagnostică. transferabile de la un domeniu la altul. normativă. de profesor. Printre cele mai importante activităţi în proiectarea didactică se numără:  planificarea calendaristică. revenirea.care se stabileşte şi gradul de implicare a cadrului didactic:  dirijare moderată – învăţarea se îndrumă până la un punct. asigură utilizarea creatoare a capacităţilor dobândite pe parcursul lecţiei. sunt o continuare firească a lecţiei. cu funcţie corectivă. elevii realizează singuri unele operaţii de bază (de exemplu: paşii realizării unei compuneri libere).  evaluarea performanţei se bazează pe măsurarea rezultatelor.  asigurarea feedbackului constă în informarea continuă a elevilor asupra modului în care îşi îndeplinesc sarcinile de învăţare. de oportunităţile oferite elevilor prin 32 .

 Argument/Notă de prezentare.  opţional la nivelul ariei curriculare – presupune abordarea unei teme care implică cel puţin două discipline la nivelul ariei curriculare.  Obiective de referinţă şi exemple de activităţi de învăţare. Pentru ca un opţional să devină viabil. elemente specifice ethosului şcolii.  Modalităţi de evaluare. de stimularea abilităţilor acestora. adaptări la nivelul de pregătire şi la particularităţile psihopedagogice ale elevilor. Opţionalul în învăţământul primar poate fi:  opţional la nivelul disciplinei – propunând obiective şi conţinuturi ale învăţării care nu sunt incluse în programa şcolară a disciplinei. în acest caz.parcurgerea opţionalului. îşi asumă rolul de conceptor de programe. profesorul. dezvoltându-se obiective de referinţă noi. deschideri spre sferele de interes ale elevilor. Algoritmul realizării programei de opţional respectă modelul programelor de curriculum-nucleu. în acest caz. se vizează dobândirea de competenţe transversale. părinţii au un rol decisiv în alegerea opţionalului. 33 .  opţional ca disciplină nouă – propunând o disciplină care nu este prevăzută ca atare în planul-cadru de învăţământ sau nu apare la o anumită clasă.  Bibliografie. programa se realizează ca şi în cazul opţionalului la nivelul ariei curriculare. dar şi de trezirea interesului părinţilor faţă de opţionalul propus – aşa cum se ştie.  opţional la nivelul mai multor arii curriculare – implică cel puţin două discipline din două arii curriculare diferite. Exemple Schema de proiectare a opţionalului respectă schema programelor de trunchi comun:  Titlul (tema) şi felul opţionalului. de respectarea stilurilor individuale de învăţare.  Lista de conţinuturi. în clasele primare. din perspectiva temei propuse. el trebuie să ofere perspective multiple de realizare. în realizarea programei de opţional se va porni de la obiectivele-cadru ale celor două discipline.

. Se pot prezenta informaţii privind desfăşurarea orelor de opţional – săptămânal o oră. te poţi folosi de următoarea grilă: 34 . prin care să se urmărească activizarea elevilor. dar să nu fie reluări sau „variaţiuni” ale acestora. acele informaţii care vor fi vehiculate în cadrul opţionalului. care ar putea continua/prelua/adapta opţionalul. cât şi de elevi. capacităţi vizate de obiectivele de referinţă propuse. pentru atingerea obiectivelor se pot propune tipuri variate de activităţi de învăţare. conceput pentru a le oferi elevilor o alternativă de dezvoltare personală. Obiectivele de referinţă şi activităţile de învăţare vor fi ordonate pe două coloane. trebuie trecute în listă acele informaţii care vor fi introduse. Exemple Pentru a evalua programa de opţional proiectată.” (Ghid metodologic. tipurile de probe prin care se va putea evalua (măsura şi aprecia) atingerea obiectivelor de referinţă enunţate. La finalul programei de opţional se adaugă o bibliografie care poate fi consultată atât de profesori. din dorinţa de a contribui la dezvoltarea unui ethos al şcolii. Formularea obiectivelor trebuie să urmeze modelul celor din programa şcolară. dar şi cu altele învăţate anterior. Lista de conţinuturi trebuie întocmită cu foarte mare atenţie.. Programele de curriculum la decizia şcolii intră în vigoare după ce obţin avizul conducerii şcolii şi al inspectorului/inspectorilor (în cazul opţionalelor la nivelul ariei sau a mai multor arii) de specialitate. p. Altfel spus. spre a-şi dezvolta capacităţile/competenţele dobândite prin parcurgerea opţionalului propus. bilunar câte două ore.. combinate şi recombinate între ele. potrivit ordonării în programa şcolară aprobată la nivel naţional. posibilitatea dezvoltării lui pe parcursul întregului ciclu curricular sau pe parcursul celor patru ani ai învăţământului primar. într-un cuvânt. Profesorul de învăţământ primar va trebui să evite introducerea în programa de opţional a obiectivelor de referinţă din programele şcolare chiar din anii superiori celui în care se desfăşoară opţionalul.În Argument se motivează propunerea opţionalului. în funcţie de specificul opţionalului propus. Activităţile de învăţare trebuie să reflecte modul în care elevii pot dobândi priceperi şi deprinderi. ea conţine informaţiile „pe care opţionalul le propune ca bază de operare pentru formarea capacităţilor vizate de obiective. 17) În programă se vor menţiona modalităţile de evaluare adecvate tipului de opţional propus. temei acestuia.

constituie o resursă pentru atingerea obiectivelor de referinţă .sunt altele decât în programa de trunchi comun .sunt adecvate intereselor. sunt altele decât în programa de trunchi comun .se respectă structura programei şcolare . Sunt oferite exemple şi modele care pot fi adaptate. sunt aceleaşi ca şi în programa de trunchi comun (curriculum-nucleu) . programele de opţional etc.permit învăţarea prin cooperare . elaborate la nivel naţional (planul-cadru de învăţământ.adecvate cu tema opţionalului Elaborarea conţinuturilor .presupun activitatea nemijlocită a elevului .în cazul aprofundărilor şi/sau extinderilor.în cazul opţionalelor ca disciplină nouă sau ca temă integratoare. specifice .duc la dezvoltarea capacităţilor propuse .se oferă o bibliografie minimă Formularea obiectivelor de referinţă .Criteriu/Indicator de evaluare Conformitatea cu realizarea unei programe şcolare .adecvate particularităţilor de vârstă ale elevilor .). Rezumat Această unitate de învăţare prezintă documentele oficiale. programele şcolare) şi cele elaborate de cadrul didactic (planificarea calendaristică.conţin referiri la utilizarea resurselor materiale DA NU 2.7.sunt măsurabile.sunt adaptate nivelului de pregătire psihopedagogică şi intelectuală a elevului . de obiectivele propuse.se pot desfăşura în clasă .în număr corespunzător . nevoilor prezente şi viitoare ale elevului . în funcţie de particularităţile clasei. proiectarea pe unitate de învăţare.sunt corelate cu obiectivele de referinţă .sunt organizate sistematic .permit progresul Selectarea activităţilor de învăţare . 35 . de specificul disciplinei.

stimulative. limbă (elemente de construcţie a comunicării) şi comunicare – .  Obiective adecvate conţinuturilor propuse spre studiu şi activităţilor de învăţare.. Tema de control nr. îmi este încă neclar .. 107..2..  Legătura / continuitatea dintre proiectul unităţii de învăţare şi planificarea calendaristică. 1 10% din nota finală – (se predă conform graficului stabilit la prima activitate tutorială) Folosind manualul alternativ ales şi alte resurse materiale. de ore alocate ………… Conţinuturi (detalieri) OR Activităţi de învăţare Resurse Evaluare Proiectarea unităţii de învăţare se va evalua conform următoarelor criterii:  Coerenţa demersului didactic (legături între cele trei domenii – citire/lectură..8.. Răspunsurile corecte sau sugestiile pentru răspunsuri adecvate le găseşti la pag.. b... c.9.. discută cu tutorele. realizează proiectarea unităţii de învăţare (cf. care să antreneze cât mai mulţi elevi. Test de autoevaluare Completează următoarele enunţuri: a.... tabelului alăturat) din planificarea calendaristică întocmită la aplicaţia pentru portofoliu (de la pag......27): Şcoala………… Disciplina……… Profesor……… Clasa / Nr. Dacă întâmpini dificultăţi în rezolvarea sarcinilor.. succesiune logică şi gradată de la simplu spre complex).. Întrebările fundamentale ale proiectării didactice sunt .. 2.. mi-am clarificat următoarele concepte .... Parcurgând această unitate de învăţare. de ore pe săptămână: Unitatea de învăţare . 36 .  Activităţi de învăţare diverse. Tipurile de opţional care pot fi utilizate în învăţământul primar sunt ....  Resurse adecvate. Nr....

.............. 50 3........... ... ........................... termenul comunicare indică acţiunea de a comunica (a se pune în legătură.................3...........1.......................50 3................. Introducere ...............să faci distincţia între comunicarea orală – mijloc de învăţare – şi comunicarea orală – obiect de învăţare..7......2.......... ........ respectând structura lecţiilor de comunicare orală...să proiectezi activităţi didactice................. Rezumat..... 3.2...... ..... .3............. 37 3. ..... pe de o parte......... ..... .... .... află despre ideile şi sentimentele celorlalţi......... . ......... Test de autoevaluare .............. vei cunoaşte metode şi tehnici utile în activităţile didactice consacrate dezvoltării comportamentului de receptor (ascultător) şi de emiţător (vorbitor) al mesajului oral......1.. . 37 3. Structurarea lecţiei de comunicare orală .......... vei descoperi corelaţia dintre parametrii comunicării şi funcţiile limbajului........... a vorbi cu.........) şi rezultatul ei.... vei fi capabil: ...................... Metode şi tehnici folosite în activităţile de comunicare orală .............6......8......... 3..49 3. . ...... Comunicarea orală – mijloc de învăţare şi obiect de învăţare ..să caracterizezi parametrii comunicării...... Competenţe vizate ..................... 43 3...........4. Comunicarea........... Parametrii comunicării şi funcţiile limbajului...... Durata medie de parcurgere a acestei unităţi de învăţare este de 4 ore.............. MODALITĂŢI DE DEZVOLTARE A CAPACITĂŢII DE RECEPTARE A MESAJULUI ORAL ŞI A CAPACITĂŢII DE EXPRIMARE ORALĂ Cuprins 3....................... 40 3................................. .să valorifici diferite metode şi tehnici în activităţile de comunicare orală..................... Introducere Parcurgând această unitate de învăţare..... Comunicarea este o acţiune prin care oamenii transmit idei şi sentimente.....Unitatea de învăţare 3...... Parametrii comunicării şi funcţiile limbajului În Dicţionarul explicativ al limbii române.. în contact cu.... Competenţe vizate După parcurgerea unităţii de învăţare...... Comunicarea......5.... pe de altă 37 ................ 37 3....

 canalul – mediul prin care se transmite mesajul de la emiţător la receptor: aerul în comunicarea orală. comunicarea se bazează pe limba naturală. prin comunicare didactică îi ajutăm pe elevi să-şi formeze şi dezvolte comportamentul de receptori şi emiţători ai mesajului (oral sau scris). hârtia (scrisoarea. De fapt. cu o anumită intenţie. În context didactic. trebuie să facem diferenţierea între comunicarea cotidiană (obişnuită) şi comunicarea didactică. cuprinde şase parametri care intervin în procesul comunicării verbale:  emiţătorul – cel care transmite un mesaj. telegrama etc. În şcoală. şi prin mai multe canale ale informaţiilor între două entităţi (indivizi sau grupuri) ce-şi asumă simultan sau succesiv roluri de emiţători şi receptori.parte. plastic etc. sonore (alfabetul Morse). dar există şi şcoli unde se foloseşte codul Braille – codul surdo-muţilor – sau coduri artistice distincte – codul muzical. elaborat de lingvistul Roman Jakobson (1963). p. 1996.  contextul – indică. nonverbale şi paraverbale pe care emiţătorul le transmite receptorului.  receptorul – cel care primeşte mesajul care are asupra lui un anumit efect.  codul – tipul de semnale utilizat.) în comunicarea scrisă. elementele care influenţează o situaţie de comunicare concretă (locul şi timpul când se desfăşoară comunicarea.  mesajul – secvenţa de semnale verbale. semnificând conţinuturi dezirabile în contextul instructiv-educativ. pe de o parte. relaţiile dintre interlocutori). vizuale (semnele de circulaţie). telefonul. Semnalele pot fi lingvistice (orale sau scrise). p. mimică şi gesturi etc. În Didactica limbii şi literaturii române (vol. iar pe de altă parte. 66). pentru ca o comunicare să-şi atingă scopul. codul utilizat de cei doi interlocutori trebuie să fie comun. poşta electronică în comunicarea rapidă la distanţă. centrate pe câte un parametru al comunicării. Constantin Cucoş defineşte comunicarea didactică: „un transfer complex. 127) Exemple Binecunoscutul model al comunicării. faxul. multifazial. Florentina Sâmihăian descrie cele şase funcţii ale limbajului.” (Constantin Cucoş. cartea. aspectul (real sau imaginar/fictiv) la care se referă mesajul. I. evidenţiind coexistenţa şi interdependenţa lor în actul 38 .

cred). Prin funcţia poetică.  funcţia fatică (centrată pe canal) — prin care se controlează „canalul“ şi menţinerea contactului dintre interlocutori. sensuri figurate etc. ritm. repetiţii. în proverbe etc. 39 . sufăr) sau cele cu sens evaluativ (mi se pare.  funcţia poetică (centrată pe mesaj) — prin care se pune în valoare mesajul ca atare. uşor de fixat în memorie. în expresii şi locuţiuni populare.. plăcut. cuvintele folosite. frumos. mijloace specializate: imperativul (Vino! Spune!). discutându-le înţelesul sau forma pentru a favoriza înţelegerea lor corectă. o dorinţă a vorbitorului (Ajută-mă!). prin verificări şi confirmări (Alo! Mai eşti pe fir? Hei! Mă asculţi?). caracterul lor dominant în anumite secvenţe:  funcţia expresivă sau emotivă (centrată pe emiţător) — prin care se exprimă subiectivitatea locutorului: stările. o rugăminte etc. amuzant. Aplicaţii Realizează schema procesului de comunicare. de obicei. Funcţia poetică a limbajului se manifestă nu doar în poezie. indicând şi funcţiile limbajului. în sloganuri publicitare. iar un îndemn sau o rugăminte presupun. un mesaj nu mai este un simplu instrument (un vehicul pentru informaţie). verbele de stare (mă bucur. corespunzătoare fiecărui parametru al comunicării. rime. de a-l incita la acţiune pe interlocutor printr-un ordin. sentimentele. Funcţia expresivă şi cea conativă sunt interdependente: exprimarea unui sentiment sau a unei senzaţii poate avea sensul unei cereri indirecte (Mi-e sete!). valorile sale. mijloace specializate de realizare a acestei funcţii sunt interjecţiile (Ah! Vai!). obsedant.  funcţia metalingvistică (centrată pe cod) — prin care se controlează „codul“. ci un text interesant în sine. forma în care este structurat/organizat acesta. ci şi în vorbirea curentă.comunicării. Pregnanţa mesajului e produsă de simetrii.  funcţia de apel sau conativă (centrată pe receptor) — prin care se exprimă o încercare de a-l influenţa.  funcţia referenţială (centrată pe context) — prin care se transmit informaţii despre lumea reală sau imaginară.

slide-uri) au un impact de 55% asupra ascultătorilor. cadrul didactic trebuie să valorifice capacitatea de comunicare a elevilor. indiferent de disciplina la care se foloseşte. morfologic. se urmăreşte formarea şi dezvoltarea capacităţii de comunicare orală a elevilor. Comunicarea orală – mijloc de învăţare şi obiect de învăţare Comunicarea orală este folosită în procesul didactic în predareaînvăţarea-evaluarea disciplinelor şcolare. în orele de limba şi literatura română. să evidenţieze rolul nonverbalului şi al paraverbalului în comunicare. iar mijloacele de comunicare paraverbală (inflexiunile vocii. cunoaşterea.Să ne reamintim. cu obiective de referinţă şi activităţi de învăţare specifice). De aceea. tabele. sintactic şi stilistic. gestica şi mimica au un rol 40 . ea poate fi privită atât ca mijloc de învăţare (pentru majoritatea disciplinelor şcolare). ritmul vorbirii. are un impact de doar 7%. în comunicarea orală. Contactul vizual cu partenerul/partenerii de dialog. Fiecărui parametru al comunicării îi corespunde o funcţie a limbajului. comunicarea orală este un domeniu de conţinuturi. pe când mijloacele vizuale (elementele de comunicare nonverbală – cu ajutorul gesturilor. Comunicarea este o acţiune prin care oamenii transmit idei şi sentimente şi află despre ideile şi sentimentele celorlalţi. poziţiei corpului – precum şi reprezentările vizuale: scheme. intonaţia. informaţia codificată este transmisă prin cuvânt. elevi – elev/elevi. practicarea şi îmbunătăţirea unor forme variate de comunicare orală. dorind să comunice trăirile sale. 3. deşi pare a avea ponderea cea mai mare. volumul) de 38%. prin tot ceea ce cuprinde acesta sub aspect fonetic.. Comunicarea verbală (comunicarea prin intermediul cuvintelor). Copilul este receptiv la elementele cunoaşterii. elev – elev/elevi.4.  ca obiect de învăţare – prin activităţile de comunicare orală. este curios din fire şi se manifestă verbal. Mehrabian şi M. În cazul comunicării verbale. importanţa combinării celor trei forme de comunicare în vederea realizării unei comunicări eficiente. lexical. cât şi ca obiect de învăţare (în aria curriculară Limbă şi comunicare. Weiner. grafice. la orele de limbă şi literatură română. Diferenţierea celor două aspecte se poate realiza urmărind scopul comunicării orale:  ca mijloc de învăţare – comunicarea orală are rolul de a intermedia dialogul profesor – elev/elevi. potrivit rezultatelor obţinute de cercetătorii americani A. Comunicarea nonverbală influenţează relaţiile dintre interlocutori. privirii. mimicii.. nonverbal şi/sau paraverbal.

prin aceasta. după ce. poate preveni eventualele neînţelegeri ale mesajului. o bună comunicare nonverbală contribuie la desfăşurarea în condiţii optime a dialogului. apreciativ. a demonstrat ce a înţeles din comunicarea profesorului. de intenţia emiţătorului de a transmite un anume mesaj. confirmând prin contact vizual. prin reformulare sau parafrazare. Comunicarea paraverbală înzestrează cuvintele cu semnificaţii multiple. pentru ca acesta să nu-şi uite ideea. la promovarea unui climat de înţelegere şi de cooperare între locutori.  a valorifica informaţiile primite.  a urmări elevul. monosilabicul „da” poate fi rostit cu tonalităţi şi inflexiuni variate ale vocii. Din perspectiva elevului:  a urmări cu atenţie explicaţiile profesorului. Şcoala contribuie semnificativ la formarea şi dezvoltarea capacităţii de ascultare activă şi.  a acorda credibilitate elevului/elevilor. Ascultarea activă îmbunătăţeşte comunicarea didactică. dar şi de efectul pe care îl are mesajul asupra receptorului. poziţie în bancă. pentru a verifica dacă a înţeles bine şi.important în comunicare. poate fi interogativ.  a reformula sau a parafraza cele spuse de elev. indică marca emoţională a interlocutorilor.  a recapitula ideile exprimate de elev/elevi. reacţia spontană a persoanelor implicate în dialog putând oricând modifica evoluţia dialogului. din perspectiva profesorului:  a încuraja vorbitorul (elevul) – prin gestică şi mimică – atunci când este de acord cu cele afirmate de elev. ea trebuie practicată în egală măsură de partenerii în educaţie – profesorul şi elevii.  a recapitula ideile prezentate de profesor. Astfel. Exemple A asculta activ înseamnă. interesul manifestat faţă de cele prezentate. gestică şi mimică. 41 .  a formula întrebări clarificatoare. prin exprimarea unui punct de vedere personal asupra ideilor discutate. fără a-l întrerupe.  a demonstra înţelegerea celor expuse prin rezolvarea sarcinilor propuse de profesor. pentru a-i oferi elevului un feedback asupra celor afirmate. exclamativ. totul depinde de modul în care îl rosteşte emiţătorul. totodată. chiar depreciativ.

posibilitatea abaterii de la vorbirea corectă (limbaj uzual). formularea mesajului oral (cuvântul. Comunicarea orală se caracterizează prin libertatea în exprimare. gândirea critică a elevilor. în mijloacele de transport în comun etc. posibilitatea rectificărilor şi reluărilor. *menţinerea sau încheierea unui schimb verbal. comunicarea scrisă. potrivit programei şcolare. dezvoltă ascultarea activă.  identificarea unei persoane sau a unui obiect. pe baza unui suport vizual (se ţine seama de gândirea concret-intuitivă a elevilor).  oferirea unor informaţii despre forma şi despre utilitatea unor obiecte. povestirea orală a unui fragment dintr-un text narativ. actuale.Lecţiile de comunicare orală au ca obiectiv fundamental formarea şi dezvoltarea la elevi a capacităţii de receptare a mesajului oral şi a capacităţii de exprimare orală. intonarea propoziţiilor enunţiative.  oferirea unor informaţii despre identitatea proprie sau despre identitatea membrilor familiei/persoanelor cunoscute.  formularea unor întrebări şi a unor răspunsuri. formularea ideilor principale. factorii perturbatori ai comunicării. povestirea orală a unor texte sau mesaje audiate. în programele şcolare. interogative şi exclamative. enunţul. aplicativ.  povestirea unor fapte şi întâmplări după benzi desenate sau după ilustraţii. fără teoretizări. construirea de dialoguri în situaţii concrete (în familie. următoarele schimburi verbale (acte de vorbire):  iniţierea. învăţarea prin cooperare. clasele I şi a II-a. construcţia spontană. subiectivismul evident al discursului (prezenţa mărcii emoţionale). la şcoală. Exemple În clasele I şi a II-a sunt recomandate. În programele şcolare destinate claselor I – a IV-a. conţinuturile comunicării orale vizează. domeniul „comunicare” (formarea capacităţii de comunicare.). În clasele a III-a şi a IV-a:  se fixează componentele comunicării dialogate – adaptarea la particularităţile interlocutorului. În ciclul achiziţiilor fundamentale. dialogul). potrivit formulării din programa şcolară) se împarte în două subdomenii – comunicarea orală şi. Ca obiect de studiu.  exprimarea propriei păreri în legătură cu un fapt. respectiv. 42 . comunicarea orală contribuie la dezvoltarea capacităţii de exprimare orală şi la formarea atitudinii comunicative. preferându-se situaţii de comunicare concrete. folosirea codurilor nonverbale sau paraverbale.

” (Elvira Creţu ş. „claritatea reprezentărilor. de promovare a comunicării orale. în acest sens. în acelaşi timp. Prin intermediul observării. mimică). 43 . recunoaştere şi completare. nemijlocită. prin orele de comunicare se urmăreşte formarea capacităţii de: comunicare prin dialog. denumire. un exerciţiu de bază sub aspect formativ. În clasele primare. şi observarea indirectă.5.  atunci când este posibil. de aceea este necesar ca materialul folosit pentru observare să respecte următoarele cerinţe:  să fie într-o stare perfectă – prin fiecare activitate didactică formăm şi dezvoltăm gustul estetic al elevilor. pronunţare. Metode şi tehnici folosite în activităţile de comunicare orală Pentru dobândirea progresivă a abilităţii de a conversa. Să ne reamintim. povestire. elevii dobândesc un sistem de reprezentări clare despre obiectele şi fenomenele lumii înconjurătoare. mijloc de învăţare. este.. Exemple Încă din grădiniţă. memorare.. observarea copiilor este dirijată pas cu pas. creşte forţa de sintetizare şi generalizare. şi comunicarea orală. Observarea este cunoscută atât ca tip de activitate. 10) Elevii sunt îndrumaţi să observe sistematic. alcătuire de mesaj. nu a machetelor. Astfel deosebim observarea directă. prin intermediul imaginii. observare. interpretare de rol. p.. să păstreze proporţiile. desenelor. 3.  să aibă dimensiuni corespunzătoare. se recomandă utilizarea materialului „viu”. povesti şi comenta este necesar un exerciţiu permanent de îmbogăţire şi nuanţare a vocabularului.a. imaginilor etc. să generalizeze datele obţinute. ordonare. educatoarea având un rol deosebit de important în accentuarea caracterului activ al percepţiei.  se actualizează elementele de comunicare nonverbală (gesturi. Prin lecţiile de comunicare orală se urmăreşte familiarizarea cu formele comunicării orale şi formarea unei atitudini pozitive comunicative. se construiesc dialoguri în situaţii concrete sau imaginare. Se poate face distincţia între comunicarea orală. cât şi ca metodă utilizată în dezvoltarea limbajului elevilor. de structurare a mesajelor în discurs coerent. acuitatea imaginilor perceptive sporesc capacitatea de verbalizare şi. 1981. obiect de studiu.

Întrebările adresate elevilor trebuie să stimuleze gândirea. întrebări de tipul: cine?. a ideilor emise despre fiecare plan al tabloului. dobândite la alte activităţi didactice.iar profesorul pentru învăţământul primar poate valorifica deprinderile şi achiziţiile dobândite de elevi din perioada preşcolarităţii. – profesorul are rolul de a dirija moderat acţiunea de intuire a tabloului. elevii fiind dirijaţi în a observa elementele de detaliu ale fiecărui plan. sintetizatoare. care contribuie la activizarea vocabularului. care?. profesorul lasă elevii să formuleze enunţuri despre elementele intuite. fără a se urmări încă ordonarea logică a ideilor – este un brainstorming care favorizează emiterea unor păreri care vor trebui argumentate pe parcursul intuirii dirijate. acţiuni. treptat. realizarea unei imagini globale. mai apropiat. ce?. ce crezi?.  sinteza finală – ordonarea. Are rolul de fixare şi sistematizare a cunoştinţelor elevilor.  observarea dirijată a tabloului – planul întâi. cum? solicită funcţia cognitivă a limbajului. capacitatea de interpretare. Lectura după imagini pune un accent sporit pe analiza. care să ajute elevii în formularea concluziilor. când?. al treilea etc.  stabilirea titlului tabloului – profesorul îndeamnă elevii să utilizeze formulări sugestive. de la analiza detaliată la construirea ansamblului.  realizarea sintezelor parţiale după intuirea dirijată a fiecărui plan al tabloului şi „culegerea” informaţiilor oferite de elevi despre planul intuit. Exemple În perioada preabecedară se pot folosi tablouri. imagini reprezentând scene. nedirijată. trecerea de la particular la general. fiind un mijloc eficient de a-i determina pe elevi să se exprime prin intermediul imaginilor dintr-un tablou sau dintr-un şir de tablouri. a acţiunilor înfăţişate în imagini. elevii cu structura unui text narativ şi pentru a 44 . iar pentru a forma. de descriere. cu ajutorul profesorului. la dezvoltarea gândirii abstracte a elevilor. de perfecţionare a laturii semantice a vorbirii se recomandă introducerea întrebărilor de tipul: ce părere ai?. Algoritmul lecturii după imagini:  intuirea iniţială. intuitiv. întrebări cu valoare formativă. a tabloului – elevii formulează enunţuri indicând ceea ce văd. cum ai fi procedat dacă…?. descrierea şi interpretarea datelor. întâmplări pentru lecturile după imagini cu caracter narativ – cu scopul de a obişnui. unde?. apoi planul al doilea.

însuşesc construcţii gramaticale utilizabile în diferite contexte. pentru lecturile după imagini cu caracter descriptiv. Activitatea de lectură după imagini solicită gândirea. Formulează posibile întrebări pe care le-ai putea utiliza în timpul activităţii proiectate. pentru tema „Mediul ambiant. omul şi activitatea sa”: 45 . învaţă cuvinte. stăpânirea de sine. A venit toamna. folosind metoda lecturii după imagini. Roata animalelor. memoria. este o modalitate eficientă de consolidare. spiritul critic. contribuie la dezvoltarea gândirii logice a elevilor şi la dezvoltarea capacităţii lor de exprimare. jocul încheagă colectivul de elevi. imaginaţia elevilor. răbdarea. semnificaţia unor noţiuni. este favorizat efortul intelectual şi menţinută vie atenţia în timpul jocului. Elevii vor fi puşi în situaţia de a relata verbal ceea ce înfăţişează o anume imagine.pregăti viitoarele compuneri narative –. elevii rezolvă sarcini de joc care urmăresc educaţia lor intelectuală. Prin jocul didactic se dezvoltă creativitatea elevilor. În orele de limbă şi literatură română. regula de joc. A cui hrană este? etc. Anotimpurile. Roata anotimpurilor. cât şi în clasele I şi a II-a. precum şi tablourile cu aspecte din natură. La piaţă. prin joc didactic. îşi corectează pronunţia. Ce fel de flori ai tu?. Cuvântul interzis. după scopul urmărit: . se stimulează cinstea. plante. Exemple Jocurile didactice pentru educarea limbajului. dezvoltând şi perfecţionând limbajul acestora. În coşuleţul toamnei. prin respectarea sarcinilor şi regulilor jocului elevii învaţă să-şi autoregleze activităţile. folosite atât în grădiniţă. de a găsi o anumită interpretare celor înfăţişate. pe care le-ai putea valorifica în activităţi didactice din perioada preabecedară. Jocul didactic. desfăşurat sub directa coordonare a profesorului. sistematizare şi verificare a achiziţiilor elevilor. Aplicaţii Caută o imagine reprezentând întâmplări şi un tablou surprinzând un aspect din natură.jocuri didactice de dezvoltare şi stimulare a gândirii prin efortul de a analiza ce se petrece în jur: pentru tema „Anotimpuri. pot fi clasificate după mai multe criterii: a.. corectitudinea. atenţia. În cadrul proiectării jocului didactic trebuie să ţinem seama de: sarcina didactică. acţiunea de joc şi variantele de joc. animale”: Săculeţul fermecat.

fără material didactic.. Iaşi. vei face) aşa?. Roata vremii. Cine spune mai multe propoziţii?. Ce face?. Unde se găseşte sunetul? etc. De-a librăria. b. Proverbul ascuns etc. Găseşte perechea!. Ce zi eşti? etc. Ce fel de?. . Lipseşte ceva (Completează cuvântul!). Portretul. având o structură mixtă care cuprinde metode aparţinând altor categorii. cum e?. ? etc. • formarea spiritului de echipă. după materialul didactic utilizat: .jocuri didactice pentru însuşirea structurii gramaticale a limbii: Eu spun una. Întrebări şi răspunsuri. gândirii. Ce facem cu .. Constantin Cucoş.jocuri didactice pentru dezvoltarea imaginaţiei şi vorbirii: Spune cine este!. Tic-tac. Mai spune ceva!. o metodă compozită (cf.. Caută greşeala! etc. tic-tac!. puterii de observaţie: Găseşte una la fel!. Spune mai pe scurt. Fă ordine!. Cine dezleagă şi spune mai multe ghicitori?. Al (a) cui este?. Ghicitoare. Ce fac şi cum fac?. Cine enumeră mai mult?.. . devenite acum procedee: explicaţia. Ce mai înseamnă cuvântul?. Editura Polirom. Cutia cu surprize. • formarea şi dezvoltarea capacităţii de a rezolva situaţii-problemă.jocuri didactice pentru dezvoltarea şi îmbogăţirea vocabularului: De-a diminutivele. Prin folosirea metodei jocului de rol. Schimbă silaba!. 1996).jocuri didactice orale. Spune o poveste!. Traista cu poveşti.. pentru tema „Însuşirile obiectelor”: Ce culoare are?. Jocul de rol este atractiv prin aspectul său ludic şi eficace. profesorul urmăreşte: • formarea unor atitudini şi comportamente în situaţii date. Ce face/Ce fac?. Ghiceşte ce am scris!. Cine povesteşte mai frumos?. Cu ce călătorim?.Cine sunt? Cu ce lucrez?. Stop etc. Arătaţi obiectul denumit. Dacă nu-i aşa.. Loto. Mă cunoşti?.jocuri didactice pentru dezvoltarea vorbirii. Ce e şi cum strigă?... instructajul. . Ce s-a schimbat?. Ce ştii despre mine?. este mic?. .. • cultivarea sensibilităţii faţă de oameni şi comportamentul acestora. Care este culoarea ta?. • stimularea dialogului constructiv etc. Poştaşul. Jocul semnelor.. Tu ce faci?. dezbaterea etc. Spune unde stă?. Completează propoziţia!.jocuri didactice cu material didactic. Cum se mai poate spune?. Este mare. Fii atent!. . Cine ce are?. observarea. Povestiţi ceva despre . Spune ce este!. este o metodă activă de predare-învăţare-evaluare. Cine dezleagă vraja? etc.. pentru tema „Orientarea în timp şi spaţiu”: Unde se află?. 46 . Pedagogie. . tu spui mai multe. Când faci (ai făcut.

Prin lectura orală. Jocul de rol sporeşte gradul de implicare a elevilor în activităţile de învăţare. urmăreşte redarea cât mai fidelă şi mai creativă a personajului interpretat. piesele de teatru pentru copii. • gruparea elevilor. opţional) Valorifică-ţi competenţele dobândite la disciplina Psihopedagogia metaforei şi dramei! Identifică şi descrie trei tehnici pe care le-ai putea folosi cu succes în orele de Limba şi literatura română. Lectura orală este o activitate specifică învăţământului primar.şi interpersonală. care se bazează pe utilizarea mijloacelor şi procedeelor artei dramatice. • interpretarea rolurilor în faţa „spectatorilor”. elevii dobândesc abilitatea de a transmite. prezentarea orală. Jocul de rol şi dramatizarea facilitează comunicarea intra. sub directa îndrumare a profesorului. sentimente 47 . care poate lua în activitatea didactică diverse forme: dramatizarea unor povestiri sau schiţe. informaţii. punerea în scenă a unor evenimente. povestirea. conform unor criterii bine stabilite. jocul actorilor). procesul literar etc. favorizează formarea convingerilor. schiţele şi poveştile în care predomină dialogul. • pregătirea interpretărilor. Dramatizarea este o metodă activă. contribuie la realizarea unor situaţii autentice de comunicare. idei. distribuirea şi/sau asumarea rolurilor – alegerea „actorilor” (care interpretează rolul asumat) şi a „spectatorilor” (observatori care urmăresc.Etapele pregătirii şi desfăşurării jocului didactic sunt: • identificarea situaţiei care urmează a fi simulată prin joc de rol – profesorul va alege o anume situaţie conform obiectivelor didactice urmărite. prin dramatizare. Este o metodă simulativă. Prin activitatea de dramatizare. • formularea concluziilor asupra activităţii desfăşurate. majoritatea textelor dialogate din manualele şcolare. În clasele primare sunt valorificate. Aplicaţii (pentru PORTOFOLIU. proiectarea „scenariului”. • discutarea modului de interpretare. valorificând celelalte metode folosite – conversaţia. reflecţia şi comunicarea cu ceilalţi. autocontrolul conduitelor şi al achiziţiilor. elevii. valorificând elementele paraverbale. atitudinilor şi comportamentelor. citesc cu voce tare un text literar/nonliterar sau chiar un text propriu. precum şi comportamentului pe care doreşte să-l formeze/dezvolte la elevi. elevii pot înţelege modalităţile variate de comunicare ale artei dramatice.

în contexte noi. • să ofere modele de exprimare orală corectă. activizarea şi îmbogăţirea vocabularului. învăţând să folosească tonul potrivit mesajului pe care trebuie să îl transmită. • să integreze materialul didactic la momentul potrivit. 48 . expoziţie de carte.povestirile elevilor după un şir de ilustraţii. folosind structuri gramaticale ample. concretizarea sau individualizarea. profesorul pentru învăţământul primar propunându-şi ca. • să folosească. Povestirile elevilor urmăresc dezvoltarea exprimării corecte. • să opteze pentru unul dintre personajele povestirii. • să identifice mesajul povestirii.provocate de lectura anterioară. comparaţia. • să asigure o atmosferă potrivită activităţii de povestire (fond muzical. în gând. Povestirea profesorului pentru învăţământul primar contribuie la dezvoltarea exprimării contextuale. • să urmărească înţelegerea mesajului de către elevi. . motivându-şi alegerea. Se cunosc mai multe forme: . conţinutul povestirii. În cadrul activităţilor de povestire se urmăreşte dezvoltarea capacităţii copilului de a asculta şi de a se concentra asupra subiectului povestirii. Elevii dobândesc abilităţi de bun orator. alternarea povestirii profesorului cu imagini video sau înregistrări audio etc.). . Profesorul poate evalua modul în care elevii înţeleg şi valorifică relaţia dintre cuvântul tipărit şi cel rostit. la dezvoltarea operaţiilor gândirii (analiza. fiind un bun exerciţiu de dezvoltare a limbajului şi a comunicării.povestirile pe o temă dată. a textului. elevii să fie capabili: • să reproducă. • să coreleze obiectivele urmărite cu activităţile de învăţare propuse.povestirile elevilor după modelul profesorului. expresive. profesorul trebuie: • să structureze metodic conţinutul activităţii. . la sfârşitul activităţii. • să capteze atenţia elevilor prin calitatea exprimării. pe scurt. generalizarea). .povestirile elevilor după un început dat. abstractizarea. Pentru a realiza o activitate de povestire reuşită. solicită memoria şi imaginaţia elevilor. logice. cuvintele şi expresiile nou-învăţate. sinteza.povestirile elevilor după un plan. • să găsească un alt final povestirii. cu valoare formativă. • să reţină tonul şi modalitatea principală de exprimare/redare a povestirii.

Mai ales în primii doi ani ai şcolarităţii mici. Modelul „Evocare – Constituirea sensului – Reflecţie” duce la dezvoltarea gândirii critice şi la învăţare eficientă:  În prima etapă a lecţiei. în opinia Alinei Pamfil. „în modul în care permite valorificarea cunoştinţelor anterioare. consacrate dezvoltării capacităţii de receptare a mesajului oral şi de dezvoltare a exprimării orale. analogice sau dialectice. Folosirea metodelor active în lecţiile de comunicare orală impune şi o nouă modalitate de structurare a acestora. o durată a re-formulării.  Constituirea sensului. în proiectarea pe unităţi de învăţare se va urmări realizarea unui echilibru al ponderii acordate sarcinilor de învăţare care solicită comunicarea orală faţă de cele care solicită comunicarea scrisă.6. în lecţie. modelul contrazice recapitulările reproductive ce încheie. astfel. cadrul didactic va trebui să urmărească realizarea unui echilibru al ponderii între activităţile care vizează exersarea proceselor de producere a mesajelor proprii faţă de cele care vizează receptarea şi reproducerea unor mesaje. Structurarea lecţiei de comunicare orală În conceperea şi realizarea lecţiilor de comunicare orală. fie chiar printr-o combinare a acestor demersuri. în etapa de reflecţie: ea deschide. cu scopul de a le valorifica în lecţia ce urmează a fi predată – este momentul captării atenţiei elevilor şi al motivării lor pentru învăţare. urmărindu-se. retenţia şi transferul cunoştinţelor. Meritul acestui model constă. evocare. se poate realiza prin demersuri inductive. în faptul că urmăreşte monitorizarea înţelegerii. De asemenea. un rol important îl are proiectarea pe unităţi de învăţare. 3. etapa cea mai importantă a lecţiei. deductive. Prin această ultimă secvenţă.  Reflecţia este etapa care întregeşte lecţia de comunicare orală. deprinderilor. lecţiile/activităţile de comunicare orală este recomandabil să preceadă activităţile de comunicare scrisă. lecţiile tradiţionale şi oferă o 49 . de regulă. oferă posibilitatea reluării paşilor parcurşi anterior. dar. profesorul reactualizează achiziţiile anterioare ale elevilor. mai ales. abilităţilor dobândite.Aplicaţii Valorifică-ţi competenţele dobândite la disciplina Metodica domeniului experienţial Limbă şi comunicare! Indică importanţa şi rolul povestirilor elevilor în orele de Limba şi literatura română. fundamentării şi reintegrării noilor conţinuturi în orizontul altor idei şi date.

Test de autoevaluare a. Stabileşte un „top” al metodelor folosite pentru dezvoltarea capacităţii de comunicare orală a elevilor. Rezumat În unitatea de învăţare 3 sunt prezentate metode şi procedee. op. să realizeze un moment de autoreflecţie.” (Alina Pamfil. profesorul poate. Enumeră parametrii situaţiei de comunicare.8. 3. Motivează selecţia făcută pentru primele două locuri. 50 .variantă viabilă de finalizare a activităţilor de comunicare.cit. 53) La sfârşitul activităţilor de comunicare orală. p. c. .7. Indică importanţa combinării celor trei forme de comunicare în vederea realizării unei comunicări eficiente. b. .încurajarea comunicării orale a elevilor.valorificarea aspectelor comunicării orale.modalităţile de interacţiune folosite cu elevii. prin intermediul căruia să reia firul activităţii desfăşurate cu elevii pentru a evalua: . 3.situaţiile pe care le-a creat/oferit elevilor pentru a se exprima liber. modalităţi de desfăşurare a lecţiilor/activităţilor de limba şi literatura română care vizează dezvoltarea capacităţii de receptare a mesajului oral şi dezvoltarea capacităţii de exprimare orală.. . de asemenea. Răspunsurile corecte şi/sau sugestiile/recomandările pentru răspunsuri adecvate le găseşti la pagina 107.

..............4. Cititul şi scrisul – instrumente de bază ale activităţii intelectuale Ciclul achiziţiilor fundamentale contribuie la dezvoltarea personalităţii elevilor.......61 4..1. De felul în care elevii îşi însuşesc deprinderea de a citi depinde randamentul şcolar şi prevenirea rămânerii în urmă la învăţătură... Competenţe vizate ............................să selectezi şi să foloseşti în învăţarea citirii şi scrierii modalităţi variate de lucru cu elevii........ Competenţe vizate După parcurgerea unităţii de învăţare................. Durata medie de parcurgere a acestei unităţi de învăţare este de 4 ore......................... 60 4....... . ..................................7................2.. Totodată ţi se oferă posibilitatea de a realiza scenarii didactice adecvate celor trei etape ale parcurgerii abecedarului... 4...... A-i învăţa pe şcolarii mici să citească şi să scrie.......... ....... .... .. Procesul familiarizării elevilor cu cititul – ca instrument al învăţării – se realizează într-o perioadă de timp relativ lungă: „A şti să citeşti […] înseamnă a fi dobândit o tehnică ce nu prezintă 51 ........... 51 4.................... ....1...... ...... 58 4........................................să identifici instrumentele de bază ale activităţii intelectuale... Introducere.................. analitico-sintetice..... 51 4..........2...3.. . îi familiarizează cu cele mai eficiente tehnici sau instrumente ale activităţii intelectuale............... metodă de bază în deprinderea cititului şi a scrisului în clasa I.................. STRATEGIILE ÎNVĂŢĂRII CITIRII ŞI SCRIERII ÎN CLASA I Cuprins 4.......... ....... înseamnă a-i învăţa cum să înveţe................. ...3...... Introducere Această unitate de învăţare îţi propune cunoaşterea metodei fonetice.... 4..... analitico-sintetice. Deprinderea scrierii . vei fi capabil: .. Metoda fonetică.Unitatea de învăţare 4.............. Cititul şi scrisul – instrumente de bază ale activităţii intelectuale . ............. ............... 51 4...5............................ Rezumat... analitico-sintetică – deprinderea cititului ......................... ....să utilizezi corect algoritmul metodei fonetice.......... 55 4............... în perspectiva evoluţiei lor viitoare.............6..... Test de autoevaluare...............

proporţia între elemente şi distanţa dintre ele (punctul. Rezultatul testării fiecărui elev se poate înscrie în fişele de observare sistematică a elevilor.valoare şi interes decât dacă cel ce ştie să citească înţelege ceea ce citeşte. silabele în sunete.să asculte un mesaj. zala. cârligul.să alcătuiască propoziţii pe baza unui cuvânt de sprijin sau în legătură cu ilustraţiile. ovalul. . . câteva elemente 52 . permit trecerea de la faza gândirii şi comunicării situaţionale la cea bazată pe concepte. . învaţă să converseze. În această perioadă elevii învaţă să scrie elementele grafice ale literelor. jumătatea de oval etc. evenimente. mărimea. eventualele defecte de vorbire. elevii trebuie să fie capabili: . […] faptul că ştii să numeri nu înseamnă că ştii matematică. profesorul trebuie să organizeze o activitate de testare a cunoştinţelor elevilor. urmărind cunoaşterea gradului de inteligenţă a acestora. Încă din primele zile de şcoală. noi forme ale comunicării între oameni. . în sus. citirea unei imagini.să împartă propoziţia în cuvinte.să răspundă corect la întrebările învăţătorului. cunoştinţele pe care le au. gândirea şi comunicarea formală. cuvintele în silabe. în bună măsură chiar în clasa I.să diferenţieze şi să compare cuvintele în funcţie de numărul de sunete. . linia dreaptă. . bastonaşele cu întorsătura în jos. aceste rezultate fiind aduse la cunoştinţa părinţilor. . .). În perioada preabecedară elevii învaţă utilizarea abecedarului. La sfârşitul perioadei preabecedare. Abecedarul este cartea de căpătâi a elevului de clasa I.să stabilească numărul şi ordinea silabelor în cuvintele analizate. Parcurgerea abecedarului se face în trei perioade: a. linia oblică.să povestească întâmplări personale. Temelia întregii munci de învăţare se pune în ciclul achiziţiilor fundamentale.să utilizeze abecedarul. respectând forma. au structura jocurilor didactice. Este perioada în care formele activităţii de învăţare sunt apropiate de cele din grădiniţă. nodul. obiectele sau imaginile obiectelor cunoscute. linia şerpuită. . să înţeleagă ce li se cere. 1970.să cunoască şi să stabilească locul pe care îl ocupă în cuvinte şi în silabe sunetele cu care au fost familiarizaţi.102) Cititul şi scrisul deschid şcolarului mic noi posibilităţi de cunoaştere a realităţii. p.” (Robert Dottrens. prin însuşirea de către elevi a elementelor de bază ale deprinderilor de citire şi scriere. să asculte.să formeze cuvinte noi din silabe date.

„Găseşte-i alt nume” (pentru găsirea sinonimelor potrivite).. cu ochii deschişi sau închişi. „Cum e corect?”. ca şi de exerciţiile de mâini din cadrul orelor de educaţie fizică. pe bancă. Scrierea se va executa pe caiete speciale. flori. profesorul urmăreşte cunoaşterea capacităţii elevilor de a utiliza corect în enunţuri clasele morfologice şi categoriile gramaticale specifice lor. cum ar fi: „Spune cât mai multe cuvinte!” (care încep cu sunetul. Prin probele pentru cunoaşterea comportamentului verbal al şcolarilor mici.. cadrul didactic evaluează elevii de clasa I. se termină cu sunetul. modelul de scriere va fi cel din abecedar – scrierea oblică. Este recomandabil a se corela lecţiile de scriere cu cele de desen. exerciţiilor de aşezare în pagină. De asemenea.. a pronunţiei defectuoase.grafice vor fi aşezate ca titlu. Jocurile-exerciţiu „Eu spun una. „Cine ştie mai multe?” (animale. „Dacă nu e . tu spui multe” (pentru stabilirea formei corecte de plural). Notarea sistematică a progreselor elevilor în fişele de observare ajută cadrul didactic şi părintele în urmărirea evoluţiei exprimării elevilor. culori. Pentru a stabili volumul vocabularului elevilor. iar concordanţa mişcărilor mâinii şi dezvoltarea muşchilor fini ai mâinii vor fi ajutate de unele exerciţii fizice executate în orele de desen.. păsări. Exemple În primele săptămâni ale clasei I. folosind jocuri-exerciţiu. „Al (a) cui este?” (pentru folosirea corectă a articolului posesiv-genitival). Probele pentru depistarea defectelor de audiţie şi pronunţie se pot organiza sub forma unor jocuri.). de a transforma propoziţiile simple în propoziţii dezvoltate. cu scopul de a depista eventualele greşeli de receptare sau de exprimare orală. cum ar fi „Deschide urechea bine!”. „Când se 53 . pentru verificarea exprimării corecte şi a expresivităţii vorbirii. cu liniatură indicată de minister..). „Repetă după mine!”.. Aceste elemente se pot executa şi lega între ele în grup de câte 3-4. cu trăsături uniforme şi înclinare după voie – între 15-20º.... se acordă atenţie exerciţiilor de reproducere a semnelor grafice în aer.” (pentru stabilirea adjectivelor cu sens contrar). pentru stabilirea volumului vocabularului. „Baba-oarba”. obiecte din clasă etc. „Unde se găseşte?”. este . profesorul va organiza activităţi de evaluare a capacităţii de comunicare a elevilor.. aplicând probe pentru depistarea tulburărilor de vorbire. precum şi în găsirea celor mai potrivite modalităţi de îmbunătăţire a capacităţii de receptare a mesajului oral şi de exprimare orală a micilor şcolari.

Elevii vor efectua exerciţii de scriere a tuturor literelor. estetică. literelor şi cifrelor. la memorarea unor versuri. a personajelor literare. Perioada postabecedară propune elevilor texte de până la 75 de cuvinte în vederea lecturării şi înţelegerii lor. Probele pentru verificarea expresivităţii vorbirii elevilor se pot realiza prin folosirea unor jocuri de situaţie. c. „La bunici” etc. . profesorul urmăreşte ca elevul: . să recunoască cuvinte simple şi litere în contexte familiare. fie în activităţile de evaluare. lizibilă. vor copia cuvinte şi propoziţii cu litere de mână. În perioada abecedară. să utilizeze materiale scrise în vederea executării unei sarcini date. . vor transcrie scurte texte (vezi programa în vigoare). 54 . care valorifică teme apropiate universului şcolarilor mici: „În parc”. vor efectua exerciţii de dictare şi autodictare. preşcolarii putând fi capabili. să înţeleagă semnificaţia cuvintelor.să citească texte.să recite poezii. învăţând să le traseze. semnificaţii mijlocite de limbajul scris. gânduri. . la sfârşitul grădiniţei. „Suntem şcolari”. curriculumul pentru învăţământul preşcolar prevede dezvoltarea capacităţii de a înţelege şi transmite intenţii. Etapa abecedară înseamnă învăţarea citirii şi scrierii tuturor literelor alfabetului.să respecte intonaţia impusă de semnele de punctuaţie.întâmplă?” (pentru stabilirea şi utilizarea corectă în enunţuri a relaţiilor temporale). „A venit toamna”. b. Sunt texte care îndeamnă la descoperirea universului cărţilor (din biblioteca personală sau împrumutate din biblioteca şcolii). „Mai spune ceva!” (pentru consolidarea capacităţii de a transforma propoziţiile simple în propoziţii dezvoltate. . vor transcrie. Scrierea capătă însuşirea de a fi corectă. Elevii vor copia texte scurte.să pronunţe corect cuvinte. pentru stimularea gândirii creatoare) sunt folosite fie în activităţile didactice de consolidare a priceperilor şi deprinderilor. „Jucăria preferată”. al căror număr de cuvinte creşte progresiv până la 75. a unor cuvinte şi chiar a propoziţiilor scurte. pentru exersarea topicii propoziţiei şi a frazei. Este recomandabil a se folosi şi probe de evaluare a capacităţii de receptare a mesajului scris şi de exprimare scrisă a elevilor la intrarea în clasa I. „În curtea şcolii”.să compună cuvinte la alfabetar. „Un joc cu prietenii”. pe dimensiunea unor fragmente de până la 5-7 rânduri. să recunoască literele alfabetului şi alte convenţii ale limbajului scris.

etapa însuşirii capacităţii de a se orienta într-un text citit – care să devină un izvor de informaţie şi de formare. e foarte importantă motivaţia acestui efort. Descoperă câte două elemente comune şi diferenţiatoare pentru fiecare perioadă. corespondenţa între sunet şi literă. stabilirea locului fiecărui cuvânt în propoziţie sau frază. În însuşirea deprinderii cititului. Deci. unind – sintetizând fonetic – sunetele în silabe şi pe acestea în cuvinte. dar o componentă foarte importantă a actului citirii. precum şi înţelegerea sensului acestora este o activitate deosebit de complexă. Bucureşti. apoi se arată litera corespunzătoare noului sunet. Prin folosirea alfabetarului cu alfabet decupat. elevii trebuie să parcurgă două etape: .Aplicaţii (pentru PORTOFOLIU.4. 2002. după care se compun silabe şi cuvinte cu noua literă. desene animate. pornind de la ilustraţii. fotografii. analitico-sintetice este următorul: . . Unirea literelor în silabe şi realizarea câmpului de citire de o silabă reprezintă o componentă importantă a deprinderii cititului.C. Activitatea de învăţare a cititului se realizează prin efortul personal al elevilor.E. care îl pune pe şcolarul mic în situaţia de a-şi forma deprinderi de autocontrol şi de autoreglare a acţiunilor pe care le face în învăţarea citit-scrisului. 55 . diapozitive. Algoritmul folosirii metodei fonetice. separarea şi cunoaşterea sunetelor desprinse din cuvânt.. cititul trebuie să devină o activitate intelectuală conştientă şi automatizată. opţional) Caută în Ghidul metodologic pentru aplicarea programelor de LIMBA ŞI LITERATURA ROMÂNĂ. Editura Aramis Print.. elevul desprinde fiecare sunet – prin analiza fonetică –. M. metodă care pune în evidenţă caracterul fonetic al limbii române. alege litera corespunzătoare şi reconstituie cuvântul citindu-l. Se porneşte de la sunetele cuvintelor la literele corespunzătoare lor. drumul spre citire – sinteză a sunetelor la vederea literelor – trece prin analiza. Trecerea pragului de la silabe la cuvânt e destul de dificilă pentru elevi. Cuvântul care se va folosi pentru predarea unui nou sunet se separă din vorbire după auz – analiza fonetică.organizarea unei conversaţii.etapa însuşirii tehnicii cititului. exemple de proiectare pe unitate de învăţare pentru cele trei perioade de parcurgere a abecedarului.C. Pentru a deveni deprindere. Metoda fonetică.N. 4. C. analitico-sintetică – deprinderea cititului Este metoda de bază folosită în învăţarea citit-scrisului. Învăţământ primar şi gimnazial.

2008.observarea literei de tipar care corespunde sunetului. gradul de dificultate a exerciţiilor propuse. tehnici variate pe care le poate valorifica în timpul lecţiilor/activităţilor de predare-învăţare a literelor alfabetului. 94) Caietele de lucru. .separarea sunetului nou.lectura model a coloanelor şi a textului de către profesor. . .separarea cuvântului în care se află sunetul nou.” (Ioan Şerdean.citirea selectivă sau pe roluri (dacă este cazul). .recitirea textului de către elevi.împărţirea silabei în sunete.citirea integrală (sau povestirea).despărţirea cuvântului în silabe.alcătuiri de cuvinte la alfabetar cu litera nouă. . aspectul grafic. ea constituie un instrument deosebit de eficient de autocontrol pentru fiecare elev în timpul exersării actului cititului în această perioadă. însă trebuie făcută o selecţie riguroasă a acestora. 56 . imaginile potrivite nivelului de vârstă.citirea cuvintelor din coloane – în şoaptă şi cu voce tare. .recunoaşterea litere în abecedar şi alfabetar.convorbire despre conţinutul şi înţelesul textului. .exemple de cuvinte cu sunetul nou în poziţie iniţială. .împărţirea propoziţiei în cuvinte. silabe) trebuie să însoţească orice activitate de citire.citirea textului.separarea silabei în care se află sunetul nou. punându-se în balanţă suportul ştiinţific.observarea şi organizarea unei conversaţii despre ilustraţia din abecedar. finală. . . În Didactica limbii şi literaturii române pentru învăţământul primar. ci mai ales în activitatea lui independentă. . susţinute prin exprimarea articulată a cuvintelor: „Această operaţie reprezintă un bun mijloc de exersare simultană a analizatorului vizual cu cel verbo-motor. Tocmai de aceea. . de compunere a cuvintelor cu alfabetul mobil sau de scriere.. . culegerile existente pe piaţă oferă profesorului modalităţi. .desprinderea unei propoziţii din răspunsurile elevilor. În această etapă. . . nu numai atunci când este solicitat de învăţător. . . mediană.în şoaptă şi cu voce tare. individual. . sugestiile metodologice oferite. ca instrument de autocontrol. Ioan Şerdean evidenţiază rolul exerciţiilor de analiză şi sinteză fonetică. exprimarea articulată a unităţilor sonore ale cuvintelor (sunete. p. exprimarea articulată trebuie să fie introdusă în sistemul de muncă al fiecărui elev.

grila prezentată mai sus. se pot folosi diferite grile de evaluare a capacităţii de lectură cu voce tare a elevului.X. la dreapta.C. Cuprinde în câmpul vizual silaba/cuvântul (nu literalizează). Citeşte inteligibil. volumul vocii şi ritmul vorbirii. Bucureşti. pentru a fi auzit şi înţeles de ascultători.Exemple În perioada abecedară şi postabecedară. Editura Aramis Print. Articulează corect şi clar sunetele/silabele/ cuvintele citite. Iată o astfel de grilă. jos. cu intonaţia cerută de semnele de punctuaţie învăţate. capul sus pentru a-i fi văzută faţa de ascultători şi pentru a nu împiedica vocea să ajungă la aceştia) Se orientează în spaţiul de scriere al paginii (urmăreşte rândurile de la stânga la dreapta.E.. Adaptează. 57 . la stânga). 2002 : Scara de evaluare/ Elevii evaluaţi (data evaluării) Aspecte evaluate prin observarea sistematică Întotdeauna (FB) De ex. „Citeşte” imagini.N. în timpul orelor de practică pedagogică. Aplicaţii Aplică. Învăţământ primar şi gimnazial.. M. Frecvent (B) Rar/cu sprijin dat (S) Respectă poziţia corectă a corpului şi a cărţii. în timpul citirii (distanţă adecvată a ochilor faţă de carte. C. pentru a evalua capacitatea de lectură cu voce tare a doi elevi din clasa I.C. preluată din Ghidul metodologic pentru aplicarea programelor de LIMBA ŞI LITERATURA ROMÂNĂ. în ritm propriu. în mod adecvat. Dan/5. de sus în jos. execută cerinţe vizând poziţionarea unei imagini sau a unui text în pagină: sus. propoziţii/ texte scurte.

faza sintetică – este faza în care scrierea literelor devine un mijloc de exprimare grafică a ideilor.se arată modelul literei.  abordarea poziţiei corecte a corpului în timpul activităţii de scriere. însoţită de verbalizarea necesară. cu precizarea tuturor regulilor grafice corespunzătoare.demonstraţia este însoţită de explicaţii verbale – prezentarea în ansamblu a literei. se accelerează viteza grafiei.  realizarea de sinteze de două-trei litere care se reproduc în scris. ci realizează sintetizarea combinaţiilor complexe ale semnelor grafice şi reproducerea lor corectă şi estetică.  executarea modelului de către profesor. faza analitică – are loc simultan cu analiza şi reproducerea sonoră a sunetelor:  recunoaşterea grafemului. pentru că este necesar ca toţi să exerseze în mod corect.4. fără neglijarea aspectului estetic. Formarea deprinderii de scriere trece prin mai multe faze distincte: a. Scrisul este un act conştient şi transformarea lui în acţiune se obţine prin exerciţii. Această explicaţie verbală a profesorului trebuie urmată de reproducerea întocmai de către elevi a regulilor grafice până la nivelul memorării lor de către aceştia. c.  însuşirea elementelor grafice de către elevi.  pronunţarea fonemului până la reproducerea cursivă. de formare a automatismelor). 58 . Deprinderea scrierii Deprinderea scrierii este un proces complex. b.  mişcările mâinii pentru formarea gestului. Sarcina ce trebuie realizată în scopul exersării scrisului este aceea de a cultiva capacitatea de muncă independentă a fiecărui elev. scrisul se automatizează. faza de orientare – în care se stabilesc reguli ce trebuie urmate:  mânuirea corectă a instrumentului de scris. Învăţarea unei litere de mână se realizează folosind metoda demonstraţiei: . prin efort propriu. mult mai dificil decât cel al citirii. realizată integral pe tablă. .5.  reprezentarea intuitivă a elementelor grafice. Studierea literei de mână presupune un proces de lungă durată. acţiunile care se constituie. a fiecărui element grafic în parte. Dificultatea constă în faptul că scrisul nu se reduce la recunoaşterea fonemelor şi a grafemelor.  fixarea regulilor tehnice şi igienice ale scrisului. pe planşă. cu multe exerciţii din partea elevilor (exerciţii de recunoaştere.

să realizeze sinteze prin combinarea elementelor grafice (însuşite în perioada preabecedară) în scrierea literei şi combinarea literelor în cuvinte. .să-şi controleze mişcările mâinii care scrie pentru a respecta regulile grafice. Scrisul corect. elevii dobândesc o anume siguranţă în scris.să recunoască fiecare sunet din structura fonetică a cuvântului. e realizat concomitent cu preocuparea pentru corectitudinea lui şi din punct de vedere ortografic. înclinaţie. grosime. vitezei şi igienei scrisului. 59 .să-şi controleze permanent poziţia corpului şi a instrumentului de scris pentru asigurarea corectitudinii estetice. În timpul scrisului. Formarea şi dezvoltarea deprinderilor de scriere a literelor de mână impune alternarea activităţilor frontale. deoarece în limba română există o concordanţă între sunete – foneme şi litere – grafeme. Există o relaţie strânsă între ortoepie şi ortografie – pronunţia corectă are o influenţă pozitivă asupra învăţării citirii şi scrierii corecte. se respectă anumite dimensiuni. . sub aspectul său grafic.în cele din urmă. Procesul însuşirii scrisului parcurge mai multe etape:  etapa elementelor grafice (tipică perioadei preabecedare): atenţia elevului este îndreptată asupra realizării corecte a elementelor grafice ale literelor şi asupra respectării regulilor tehnice în timpul scrisului (clasa I). . aşezare în rând. în care fiecare elev exersează scrierea literei/literelor învăţate. în deprinderi. acţiunile care se transformă. în cele din urmă. elevii trebuie să-şi concentreze atenţia asupra următoarelor probleme: . în deprinderi.  etapa scrisului legat – atenţia se îndreaptă asupra îmbinării literelor în cuvinte şi a elementelor grafice de legătură a literelor. cu activităţile individuale. a da forma corectă literei.  etapa constituirii literelor – este o etapă a automatizării aplicării regulilor. a respecta cerinţele de ordin estetic (mărime. Se realizează aşezarea corectă a literelor în rând. aşezare în pagină). . ceea ce nu implică neapărat formularea unor reguli teoretice – elevii mici pot învăţa scrierea corectă înainte de cunoaşterea gramaticii. prin efort propriu. ei se străduiesc să realizeze integral literele. Învăţarea scrisului corect depinde şi de auzul fonematic şi de pronunţie. de prezentare a literei-model. precum şi pentru înţelegerea sensului cuvintelor.să realizeze procesul de analiză grafică pe plan perceptiv şi mintal. înclinări şi distanţe uniforme. pentru că este necesar ca toţi să exerseze în mod corect.

4. la exersarea pronunţării corecte a unor sunete. apoi sunt descrise etapele învăţării citirii şi scrierii. Se pot crea variante ale jocului.6. În clasa I putem valorifica jocuri didactice. „Completează propoziţia”.. cerându-le elevilor să indice litera finală a cuvântului. Şcolarul mic se află încă la vârsta jocului. sau se poate realiza o planşă. jocuri-exerciţii cu valoare educativă. dezvoltarea gândirii logice a elevilor. pe cea corespunzătoare iniţialei cuvântului sau se poate coomplica jocul. „Cine ştie?” contribuie la dezvoltarea auzului fonematic. de a asocia litera cu imaginea de pe jeton. etapa scrisului rapid – este o etapă superioară în care atenţia elevului este concentrată asupra sensului cuvintelor şi al propoziţiilor. pe care elevii să ataşeze litera corespunzătoare fiecărei imagini componente. Exemplele oferite pe parcursul unităţii de învăţare întregesc materialul propus pentru studiu individual. Rezumat Unitatea de învăţare 4 este consacrată învăţării citirii şi scrierii în clasa I. „Jocul semnelor”.. Sub o singură imagine se pot aşeza mai multe litere. Jocuri cum ar fi „Spune mai departe”. din mai multe litere. Exemple Jocul „Ce literă se potriveşte?” contribuie la consolidarea literelor şi la realizarea corespondenţei imagine-literă. instrumente de bază în activitatea intelectuală. elevii trebuind să aleagă litera corespunzătoare literei iniţiale a cuvântului reprezentat de imagine. Este prezentat algoritmul metodei fonetice. „Ce literă se potriveşte?”. la depistarea şi dezvoltarea aptitudinilor. „Caută greşeala”. de a asocia imaginea cu litera iniţială a cuvântului reprezentat de imagine. „Jocul silabelor”. la dezvoltarea gândirii independente şi a imaginaţiei. analitico-sintetice. elevii scriind într-un pătrăţel aflat sub imagine litera de mână corespunzătoare literei iniţiale a cuvântului reprezentat sau să încercuiască. existente în culegerile pentru grădiniţă sau clasele I şi a II-a. 60 . Să ne reamintim. Profesorul urmăreşte prin acest joc dezvoltarea capacităţii elevilor de a analiza fonetic cuvântul reprezentat prin imagine. În învăţarea citit-scrisului una dintre metodele de succes este jocul.

4. Vei avea în vedere:  respectarea cerinţelor programei şcolare în vigoare pentru clasa I.  durata lecţiei – două ore. Test de evaluare (pentru PORTOFOLIU) Realizează proiectarea unei lecţii de predare-învăţare a citirii şi scrierii literei „S”.  adaptarea demersului didactic la nivelul clasei. potrivite însuşirii şi folosirii corecte a literei menţionate.7.  introducerea unor jocuri sau jocuri-exerciţiu.  elaborarea unei strategii potrivite însuşirii şi folosirii corecte a literei menţionate. 61 .

............ Lectura explicativă .... 82 5.......4............................... .................................. respectiv de comunicare scrisă............ 5......... Competenţe vizate După parcurgerea unităţii de învăţare....... Citirea/lectura în clasele a II-a – a IV-a .. .............. ..... ........... vei cunoaşte metode şi tehnici utile în activităţile didactice consacrate dezvoltării comportamentului de receptor (cititor) şi de emiţător (redactor) al mesajului oral.. 62 5..................................... Rezumat...................11..3..8.............. Tema de control nr.. de exprimare orală...... .................să valorifici diferite metode şi tehnici în activităţile de receptare a mesajului scris şi în activităţile de redactare a mesajului scris........................9....5........ . 2 ..................2................... Competenţe vizate ........................ Structurarea lecţiei de comunicare scrisă ................... .... ....... ... 70 5....3........ 75 5.............. Modalităţi de evaluare a activităţii de redactare a elevilor ... ..... 5............................... Structurarea lecţiilor de lectură .......... ...... MODALITĂŢI DE DEZVOLTARE A CAPACITĂŢII DE RECEPTARE A MESAJULUI SCRIS ŞI A CAPACITĂŢII DE EXPRIMARE SCRISĂ Cuprins 5............. 81 5... Test de autoevaluare .......................... 68 5..................... Citirea/lectura în clasele a II-a – a IV-a Modelul comunicativ-funcţional – care presupune dezvoltarea integrată a capacităţilor de receptare orală. ......10. ........... .....1........... respectând structura lecţiilor de lectură...... .................. ......Unitatea de învăţare 5.. Durata medie de parcurgere a acestei unităţi de învăţare este de 6 ore....................... 65 5..6......... Modalităţi de abordare a textului............................1.... .. 62 5.........să foloseşti algoritmul lecturii explicative în abordarea textelor literare şi nonliterare din clasele a II-a – a IV-a........să proiectezi activităţi didactice...7........ .... Metode şi tehnici folosite în activităţile de comunicare scrisă ........................ Introducere. Introducere Parcurgând această unitate de învăţare... 78 5.............. 82 5...2........... .......... 62 5.......... respectiv de receptare a 62 ....... vei fi capabil: ................................

să desprindă informaţii esenţiale dintr-un text citit 3.2. avem nevoie şi de alte elemente pentru a-l ajuta pe elev să înţeleagă mesajul textului parcurs şi să descopere ce poate el valorifica din actul citirii/lecturii. în ansamblul său.2. 63 . prin intermediul lecturii.1. prin urmare. dar simpla lectură nu garantează învăţarea. treptat.2. să desprindă informaţii principale dintr-un text citit 3. să identifice elemente de 3. să identifice elemente de 3. manifestarea independenţei în citirea unui text (fără ajutor). Orice act de învăţare presupune angajarea efortului personal al celui care învaţă. citirea propoziţiilor cu intonaţie corespunzătoare. literare şi nonliterare. inserând obiectivele de referinţă ale dezvoltării capacităţii de receptare a mesajului scris (potrivit modelului dat). diverse tipuri de texte. să desprindă idei principale şi informaţii de detaliu dintr-un text citit (literar/nonliterar) Programele şcolare recomandă utilizarea textelor literare sau nonliterare de întindere mică: în clasa I circa 75 de cuvinte.1. fără adăugiri. Elevii claselor primare vor cunoaşte. repetări sau inversiuni de sunete sau cuvinte. Aplicaţii (pentru PORTOFOLIU) Completaţi tabelul următor. să sesizeze rolul bază ale organizării textului bază ale organizării textului ilustraţiilor ce însoţesc un în pagină literar/nonliterar în pagină text 3. pronunţarea corectă a cuvintelor. lectura devenind. în clasa a II-a – texte de până la 120 de cuvinte şi în clasele a III-a şi a IV-a de până la 300 de cuvinte. Citirea corectă presupune citirea fără silabisire. învăţarea tehnicilor muncii cu cartea se realizează prin punerea elevilor în situaţia de a opera în mod independent cu elemente ale lecturii explicative. Urmăriţi şi evidenţiaţi progresul pe care îl poate înregistra elevul în actul citirii. Clasa a II-a Clasa a III-a Clasa a IV-a 3.mesajului scris şi de exprimare scrisă – propune o nouă abordare a textului.1. o tehnică utilizată din ce în ce mai frecvent de şcolarul mic.

Tipuri de litere de tipar Textul narativ. ştiinţific. La clasa a IV-a fluenţa trebuie să se exprime şi faţă de un text la prima vedere. trăsături morale. Dialogul ca element constitutiv al unui text narativ. * Textul liric. Recunoaşterea determinanţilor spaţiali şi temporali ai acţiunii. Strofa. Delimitarea textului în fragmente logice. publicistic). Povestirea orală a unui text narativ. Poezii cu tematică diversă. Presupune sesizarea nuanţelor sugerate de un text. parţial. Recunoaşterea personajelor. Înţelegerea expresivităţii nu se poate realiza fără a avea obişnuinţa de citire conştientă. Exemple Programele şcolare în vigoare propun ca tematica textelor să reflecte universul copilăriei şi valorile proprii acestuia. Conţinutul învăţării Cartea Clasa a II-a Aşezarea textului în pagină Textul. înţelegerea subtilităţilor şi. a mesajului comunicat de text. fluentă. Recunoaşterea personajelor. Poezii cu tematică diversă Poezii cu tematică diversă. lăsând la latitudinea autorilor de manuale şi a profesorilor pentru învăţământ primar alegerea textelor şi tratarea diversificată a noţiunilor de teorie literară. corectă. Dialogul ca element constitutiv al unui text narativ (recunoaştere) Clasa a IV-a Rolul ilustraţiilor Textul literar Textul narativ. *Delimitarea textului în fragmente logice Clasa a III-a Cuprinsul. Personajul literar – trăsături fizice. Citirea expresivă înseamnă modularea vocii în funcţie de semnle de punctuaţie şi exprimarea unor stări afective sugerate de mesajul textului. a intenţiilor autorului textului. indiferent de stilul în care este redactat (literar. Citirea conştientă înseamnă înţelegerea celor citite. Titlul.Citirea fluentă presupune ritm propriu. fără îngtreruperi şi poticneli. fără pauze între cuvinte. Autorul Textul narativ (fără terminologie). Delimitarea textului în fragmente logice. Strofa. 64 .

c.Versul Textul nonliterar Reclama.formularea de întrebări şi răspunsuri pentru clarificarea mesajului. . b. Textele lirice şi cele cu vădit caracter educativ se recomandă a se citi în clasă. astfel: . personaje. Lectura explicativă se desfăşoară după următorul algoritm: a. Selectarea textelor ce vor fi date elevilor spre lectură integrală trebuie făcută cu mare atenţie. joc de rol etc. acţiune (în funcţie de nivelul clasei şi de tipul textului). urmărind citirea textului în vederea înţelegerii lui. Modalităţi de abordare a textului. pentru ca elevii să nu întâmpine dificultăţi în înţelegerea lor. . de trezire a interesului elevilor (motivarea pentru lectură) pentru textul ce urmează a fi citit. Citirea pe fragmente. referitoare la autor. Înainte de citirea model a profesorului. *Articole din reviste pentru copii Versul Afişul.explicarea cuvintelor necunoscute. analiza textului şi extragerea ideilor principale. explicaţie. demonstraţie. povestire.citirea de către elevi. Pregătirea pentru citire/lectură – include activităţi de captare a atenţiei. titlu. cu voce tare sau în gând. .formularea şi notarea ideii principale a fragmentului citit. pentru a putea evidenţia împreună cu elevii valenţele lor formative şi pentru a-i putea ajuta în descifrarea/interpretarea semnificaţiei imaginilor artistice. activitatea didactică la clasă desfăşurându-se. profesorul împarte textul în fragmente. alcătuirea planului de idei – cu ocazia conceperii şi proiectării lecţiei. care apelează la conversaţie. de prevenire a unor elemente care ar putea îngreuna înţelegerea sa. se recomandă 65 . conversaţia pregătitoare poate introduce termeni a căror semnificaţie trebuie cunoscută de elevi pentru a putea parcurge textul. se pot explica tot în această etapă unele cuvinte (semantizarea cuvintelor).. a primului fragment şi sublinierea cuvintelor necunoscute. Lectura integrală a textului – poate fi efectuată de profesorul pentru învăţământ primar (citire model) sau de către elevi (acasă sau în clasă. Articole din reviste pentru copii 5. prin activitate independentă). se poate formula o sarcină didactică care să vizeze un anume aspect din textul citit. Astfel. iar profesorul va putea verifica atenţia elevilor.4. în general. Lectura explicativă Lectura explicativă este considerată un complex de metode. elevii ar fi motivaţi să urmărească textul. Pentru verificarea înţelegerii textului se organizează o conversaţie scurtă.

oferind resurse educative. profesorul îndrumă elevii spre evidenţierea însuşirilor unor personaje literare.  texte cu conţinut ştiinţific. În clasele a II-a – a IV-a se utilizează texte diferite. li se poate cere 66 . pentru a atrage atenţia asupra personajelor.  texte literare cu conţinut liric. Algoritmul metodic pentru textele literare cu conţinut epic este următorul:  conversaţia introductivă. pe tablă şi în caietele elevilor se va regăsi planul de idei al textului citit. e. presupune:  pregătirea clasei pentru asimilarea conţinutului. din punctul de vedere al conţinutului şi al organizării:  texte literare cu conţinut epic.  povestirea după ideile principale. .  explicarea cuvintelor nou întâlnite.  povestirea fragmentelor şi desprinderea ideilor principale. Refacerea sintezei textului – se realizează prin citire integrală sau povestire. personajele sunt adevăraţi eroi.  texte cu conţinut istoric. din variantele propuse se alege cea care întruneşte acordul celor mai mulţi elevi şi corespunde mesajului transmis de text. Întâmplările prezentate sunt spectaculoase. la fel şi pentru celelalte fragmente. d.  recitirea integrală. Strategia aplicării lecturii explicative. . Citirea integrală a planului de idei şi realizarea unei conversaţii generalizatoare – se realizează cu scopul refacerii sintezei ideatice a textului.  povestirea profesorului – toate noile achiziţii pe care le vor face elevii vor fi explicate în context. dar au ca atribute afectivitatea şi lirismul.încurajarea elevilor de a formula fiecare cât mai sintetic ideea principală. aspectelor educative. se scrie pe tablă şi caiete. fără a se diminua trăirile afective.se procedează. În clasele a III-a şi a IV-a. expresivităţii textului.  citirea integrală a textului. în continuare.  citirea pe fragmente. Textele (literare) cu conţinut istoric aparţin genului epic.după parcurgerea aceloraşi paşi pentru ultimul fragment. în cazul acestor texte.  citirea textului – în cazul textelor de mai mare întindere. comentarea aspectelor stilistic-artistice.  texte de lirică peisagistă.

organizarea pe strofe şi versuri.  conversaţie asupra textului pentru înţelegerea corectă a lui şi ordonarea gândirii elevilor.  caracterizarea personajelor (dacă este cazul).  recitirea textului de către elevi şi explicarea motivată (cauză-efect) a fenomenului ştiinţific prezentat. în clasă trecând direct la pasul următor. elevul va trebui să dobândească abilitatea de a citi corect. respectând intonaţia impusă de semnele de punctuaţie şi de ideile transmise de text. Până la sfârşitul clasei a IV-a.  recitarea model. cu ajutorul cărţii. cât şi în cele nonliterare. explicarea anticipată a cuvintelor care ar îngreuna înţelegerea textului.  lectura integrală sau fragmentară a textului. Metoda lecturii explicative a textelor nonliterare are următorul desfăşurător:  conversaţia pregătitoare – conversaţie despre domeniul la care se referă textul.  repovestirea elevilor – chiar cu suport imagistic. va avea capacitatea de a sesiza acordurile gramaticale folosite atât în textele literare.elevilor să citească integral textul acasă. va căpăta deprinderea de a discuta despre textul citit. expresiilor poetice. va manifesta interes pentru lectură din dorinţa de a afla mai 67 .  recitirea integrală.  analiza textului – explicarea sensului figurat al cuvintelor. Lectura explicativă este calea cea mai eficientă de a-i învăţa pe elevi cum să înveţe. Textele lirice redau sentimentele. gândurile autorului prin intermediul imaginilor artistice. Algoritmul metodic pentru textele lirice este următorul:  conversaţia introductivă – explicarea unor cuvinte şi expresii care să ajute înţelegerea textului. explicarea termenilor ştiinţifici. explicarea cuvintelor şi stabilirea ideilor principale. crearea unei atmosfere afective. conştient. În cazul legendelor istorice este importantă înţelegerea semnificaţiei lor – ceea ce îşi pune amprenta pe întregul comportament al elevilor. sesizarea ideilor principale. stimularea interesului. fluent şi expresiv texte literare şi nonliterare de mică întindere.  evidenţierea aspectelor educative ale conţinutului.  citirea pe fragmente.  memorarea poeziei (fragmentar / în întregime).

la controlarea atenţiei elevilor şi la formarea capacităţii de selecţie.5. • a fi în interior şi a explora lumea textului. Citirea pe roluri se aplică în cazul textelor dialogate. Intrarea în lumea textului presupune crearea unor situaţii de învăţare care să trezească interesul elevilor pentru textul ce urmează a fi studiat. elevii intră în contact cu tehnici ale analizei textului. expresiv. 2005. predicţiile. Metodele de „spargere a gheţii” sau de „încălzire” pot motiva elevii: brainstormingul. Exemple Citirea în gând contribuie la dezvoltarea memoriei vizuale şi la o independenţă totală în citire. 5. MEC. II. Fiecare elev citeşte câte o propoziţie în ordinea aşezării în bancă sau. Trecerea la acest tip de citire se face numai după ce elevii ştiu să citească fluent. Citirea selectivă se poate realiza cu voce tare sau în gând. relaţii care. Are rolul de a menţine atenţia elevilor. Proiectul pentru învăţământul rural. se pot stabili între cititor şi text patru tipuri de relaţii. Citirea alternativă se realizează prin lectura unei propoziţii cu voce tare. apoi următoarea în gând sau în şoaptă. Citirea în ştafetă oferă elevilor posibilitatea de a-şi numi continuatorul la citire. evocarea unor momente din experienţa personală pot crea atmosfera 68 . Citirea în lanţ a propoziţiilor asigură exersarea citirii de către toţi elevii clasei. mai rar. pot fi considerate etape de abordare a textului: • a păşi din exterior spre interior: intrarea în lumea textului. după Judith Langer. potrivit Florentinei Sâmihăian (în capitolul Didactica lecturii din Didactica limbii şi literaturii române. Indiferent de text (literar sau nonliterar). p. corect.multe lucruri dintr-un domeniu dat. este stadiul la care ajunge elevul pentru a putea reflecta asupra sensului textului. 58). termenii-cheie. urmată de o activitate independentă referitoare la selecţia operată. • a ieşi din lumea textului şi a obiectiva experienţa. Structurarea lecţiilor de lectură Prin lecţiile de citire/lectură. Citirea selectivă contribuie la evitarea învăţării mecanice. folosirea unor ghicitori sau proverbe. intuirea unui tablou. este un procedeu mult îndrăgit şi solicitat de elevi. conştient. după catalog. • a păşi înapoi şi a regândi datele pe care le avem.

descoperă semnificaţia cuvintelor necunoscute. textul abordat). explorând şi analizând fiecare fragment. semnificaţii ale textului etc. se creează o bază solidă pentru formarea unor noi abilităţi şi dobândirea unor noi competenţe. experienţa şi părerea lor despre fenomenul aflat în discuţie. interpretări greşite ale unor fenomene. în cazul de faţă. Modelul ERR presupune parcurgerea a trei etape: a. de asemenea. Evocarea urmăreşte actualizarea structurilor învăţate anterior. punând în prim plan capacitatea elevilor de a găsi soluţii alternative pentru rezolvarea problemelor.).). totodată pentru a descoperi eventualele erori de cunoaştere. Corespunde momentului intrării în 69 . prezentarea mesajului textului prin alte modalităţi de exprimare (desen. Astfel. În strânsă legătură cu etapa anterioară. pot interpreta cu propriile cuvinte mesajul textului liric. valorificând metode şi tehnici ale gândirii critice. pot sintetiza în două-trei enunţuri semnificaţia textului nonliterar analizat. pot povesti oral textul citit. stabilind semnificaţiile acestuia.) şi a celor metacognitive (elevii pun în balanţă propria lor gândire. Prin aplicarea tehnicilor de gândire critică. Textul literar sau nonliterar poate fi abordat şi folosind modelul ERR (Evocare – Realizarea sensului – Reflecţie). cu elemente specifice în funcţie de tipul de text abordat. decodează textul. modelare etc. Explorarea lumii textului se poate realiza parcurgând paşii lecturii explicative. Poate fi considerat unul dintre momentele importante ale lecţiei de citire/lectură. predarea-învăţareaevaluarea având drept scop dezvoltarea gândirii prin implicarea proceselor cognitive (informaţii. cunoştinţe. elevii intră în contact direct cu textul (prin lectura cu voce tare. asemenea unui puzzle. profesorul poate forma abilita tea elevilor de a înţelege şi a reflecta asupra a ceea ce ştiu. Ieşirea din lumea textului se poate realiza prin dramatizări. fie diagrama Venn-Euler. idei. abordarea temei respective prin alte tipuri de texte. a treia etapă – regândirea datelor textului – corespunde momentului evaluării performanţelor elevilor şi asigurării conexiunii inverse când elevii pot reface.necesară abordării unui anumit text. atât din planul cunoaşterii. prin valorificarea cunoştinţelor şi deprinderilor anterioare. urmăreşte implicarea activă a elevilor în activităţile de învăţare. ordinea secvenţelor unui text narativ. jocuri de rol. cât şi a celor atitudinale. prin lectura în gând etc. pot realiza caracterizarea în paralel a două personaje folosind fie harta personajelor. create de elevi sau stabilite prin analogie cu textul citit. găsirea unui alt deznodământ etc. precum şi stimularea curiozităţii şi interesului elevilor pentru activitatea ce urmează a se desfăşura. interpretează textul. pentru ca profesorul să poată stabili ce ştiu şi ce ştiu să facă elevii.

6. Metode şi tehnici folosite în activităţile de comunicare scrisă Comunicarea scrisă poate fi privită ca:  mijloc de comunicare folosit în mod uzual – scriem liste. cât şi a profesorului – care descoperă avantajele metodelor folosite. astfel. c. 2000. corespunde. sau chiar printr-o combinare a acestor demersuri. Realizarea sensului este momentul central al lecţiei. informaţiile obţinute pe parcursul activităţii.57) Acest moment al lecţiei se poate realiza prin demersuri inductive. Timişoara.. când profesorul monitorizează activităţile de învăţare.. lăsăm mesaje pentru cei din familie etc. Însumează momentul explorării lumii textului şi momentul regândirii datelor textului. prin activităţi de grup şi de muncă independentă. încercând să integreze ideile întâlnite în propriile scheme de gândire. conferindu-le. creează contextul potrivit în care învăţarea are sens pentru elevi. un moment de participare activă şi de implicare cognitivă a elevilor în învăţare: „A te implica cognitiv activ înseamnă a-ţi pune întrebări şi a pune întrebări altora pentru a înţelege lucrurile. Aplicaţii Vizionează. iar elevii intră în contact cu noi informaţii şi idei. Editura de Vest. în cadrul întâlnirilor tutoriale. completăm formulare. Indiferent de demersul ales.” (I. filmul didactic realizat prin Proiectul pentru Învăţământ Rural (PIR) – Lectura predictivă (clasa a III-a). Reflecţia este momentul în care elevii. 5. prin reluarea paşilor parcurşi. elevii vor veni în contact cu noile conţinuturi.lumea textului. reuşesc să integreze noile achiziţii în „tezaurul” deja existent.Al. pentru a înregistra şi transmite informaţii. momentului asigurării retenţiei şi a transferului. deductive. realizează sarcini de învăţare din ce în ce mai complexe şi îşi împărtăşesc rezultatele. b. Dumitru – Dezvoltarea gândirii critice şi învăţarea eficientă. p. Momentul reflecţiei este important atât din perspectiva elevului – care îşi poate sistematiza ideile generate. scrisori. în proiectarea tradiţională. 70 .. sens şi semnificaţie. Este momentul optim de descifrare a semnificaţiilor unui text sau de redactare a unor texte. Identifică metodele folosite şi indică rolul lor în formarea şi dezvoltarea gândirii critice a elevilor. analogice sau dialectice. Esenţiale sunt întrebările pe care subiectul le pune sie însuşi. Să ne reamintim. sau momentului ieşirii din text.

în cadrul disciplinei.manifestările subiective se pot ascunde. . . prin reacţia spontană a receptorului. a subiectivismului participativ.  mijloc de învăţare (notiţe. Activităţile didactice consacrate redactării sunt precedate de activităţi specifice comunicării orale. la înţelegerea noţiunilor şi teoriilor învăţate. cunoaşterea regulilor de scriere. se pretinde o anumită preocupare/grijă pentru redactarea estetică. . Exemple Iată câteva avantaje şi dezavantaje ale comunicării scrise: Avantaje . Exerciţiul – contribuie la dezvoltarea operaţiilor mentale.imposibilitatea folosirii limbajului nonverbal şi paraverbal. Folosirea exerciţiului în activităţile de predare-învăţare-evaluare a comunicării scrise contribuie la: 71 . teste.mesajul se fixează într-o imagine textuală. spre deosebire de comunicarea orală. priceperilor şi deprinderilor. Comunicarea scrisă. .lipsa formei de control datorată reacţiei spontane a receptorului. Formarea competenţelor de a produce şi recepta mesaje scrise impune folosirea unei palete largi de metode şi tehnici. pe baza unei strategii bine conturate. referate. probe de examen).stăpânirea corectă a tehnicii scrierii. . în interdependenţă cu activităţile de comunicare orală şi de citire/lectură. . constituie o combinaţie armonioasă a comunicării orale şi a celei scrise. mijloc de dialog cu sine.se foloseşte un limbaj controlat şi controlabil din punctul de vedere al corectitudinii. la sporirea capacităţii operatorii a cunoştinţelor. fişe) şi de evaluare (lucrări.  mijloc de învăţare şi de evaluare.inexistenţa mărcii emoţionale. în procesul didactic.lipsa formei de control. . de exemplu.enunţarea scriptică poate fi progresivă şi elaborată îndelungat. modalitate de a dezvolta şi rafina înţelegerea noastră asupra lumii (jurnal intim). presupune mai multă rigoare. pregătirea şi realizarea planului de idei.riscul ca receptorul să nu înţeleagă mesajul (sau chiar codul). Dezavantaje . datorată tocmai naturii canalului de vehiculare a mesajului. .

elevii se obişnuiesc cu scrierea de mână. Aceste exerciţii se efectuează în ciclul achiziţiilor fundamentale. imaginative.dictări şi autodictări. interpretative etc. transcriere şi de dictare.exerciţii de raportare a noţiunilor particulare la cele generale. . programa şcolară prevede activităţi de copiere. anumite ortograme sau doar dialogul dintre două sau mai multe personaje. cu utilizarea ortogramelor. punând bazele viitoarelor compuneri. Încă din clasa I.exerciţii de comparare a obiectelor şi fenomenelor.• formarea şi dezvoltarea comportamentului de emiţător (redactor) al mesajului scris. la care. . silabelor. capacitatea de receptare a mesajului oral. . oglindesc. dialogurile. • formularea ideilor principale ale unui text (literar sau nonliterar). . plasarea titlului. copierile selective impun deja deprinderi formate. • formarea şi dezvoltarea comportamentului de receptor (cititor) al mesajului scris. . Dictările valorifică priceperile şi deprinderile de scriere ale elevilor.exerciţii de clasificare. aşezarea corectă a textului în pagina de caiet. Redactarea compunerilor elaborate constituie un foarte complex exerciţiu de gândire şi de limbă. cu aşezarea textului în pagină. Copierile simple sunt primele exerciţii de redactare a textului scris. descrieri. . folosirea alineatelor. necesitând o experienţă orală şi o serie de exerciţii pregătitoare: . elevii fiind puşi în situaţia de a copia doar anumite fragmente de text. • povestirea conţinutului unui text (literar sau nonliterar). deoarece utilizarea corectă a semnelor de punctuaţie se datorează şi capacităţii elevului de a înţelege şi decoda mesajul fonic (comunicarea verbală şi paraverbală).exerciţii de recunoaştere a cuvintelor cu valoare expresivă. Trebuie făcută diferenţierea între copiere şi transcriere – transformarea textului scris de tipar în text scris de mână şi invers.analiză contrastivă. în clasa a II-a.exerciţii de utilizare a cuvintelor cu valoare expresivă. 72 . .exerciţii de alcătuire a propoziţiilor după sens şi semnificaţie. totodată. cuvintelor şi propoziţiilor enunţiative şi interogative.copieri simple sau selective. . se adaugă propoziţiile exclamative.). • redactarea diferitelor tipuri de texte (funcţionale. chiar dacă sarcina elevilor se rezumă la utilizarea literelor.

cu scopul de a facilita înţelegerea unor noţiuni şi pentru a forma deprinderi sau comportamente adecvate emiţătorului/receptorului unui mesaj scris. scrierea ortogramelor în contexte date. stabilirea elementelor necesare pentru redactarea introducerii unei compuneri (a răspunde la întrebările cine? cu cine? când? unde? cum?) –.  dictări selective – pentru verificarea capacităţii de analiză şi sinteză. de aceea elaborarea lor începe abia în ciclul de dezvoltare. o comunicare mult mai complexă decât cea orală. din memorie. efortul personal.Exemple Deosebim:  dictări propriu-zise – folosite pentru evaluarea cunoştinţelor. Folosind această metodă. o uimire etc. folosirea corectă a semnelor de ortografie şi de punctuaţie. Profesorul are rolul de a încuraja independenţa în gândire şi exprimare. îndrumaţi de profesor. constând în scrierea unei strofe. limbaj şi idee. ajutându-l. să-şi formeze priceperi şi deprinderi de muncă intelectuală. cât şi descoperirea deductivă – când elevul porneşte de la cazuri generale pentru a particulariza – de exemplu. în clasele I – a IV-a. Cele mai complexe comunicări scrise elaborate sunt cele libere. elevii. astfel.).  autodictări – folosite. pot descoperi părţile componente ale unei compuneri. de a îndruma cu abilitate şi răbdare activitatea elevilor. sunt folosite pentru valorificarea cunoştinţelor privind utilizarea corectă a elementelor de construcţie a comunicării. într-o exprimare îngrijită. care necesită creativitate şi originalitate în structură. folosirea corectă a semnelor de 73 . utilizarea semnului exclamării pentru a marca o strigare. un îndemn. când elevii au deja formate noţiunile elementare de redactare a unui text. în cazul verificării textelor poetice învăţate. mai ales. expresiilor indicate. Important este ca. cuvintelor. se foloseşte în cadrul orelor/activităţilor de redactare. elevii să dobândească priceperi şi deprinderi de a-şi încerca intenţiile. pot identifica diferenţele în utilizarea semnelor de punctuaţie (de exemplu. priceperilor şi deprinderilor elevilor privind scrierea anumitor tipuri de texte. pot stabili consecinţele utilizării ortogramelor. În activităţile didactice se poate utiliza atât descoperirea inductivă – când elevul trece de la analiza şi structurarea unor idei la generalizări – de exemplu. de a putea redacta corect şi limpede. de selecţie a ortogramelor. Învăţarea prin descoperire – „learning by discovery” (Guilford) – constă în punerea elevului în ipostaza descoperitorului.

redactează un text de 10-12 enunţuri. folosind ilustraţia de pe planşă. reactualizează cunoştinţe anterioare ale elevilor. profesorul va parcurge împreună cu elevii următorii paşi: • împarte clasa în grupe/perechi. Exemple Le putem propune elevilor sarcini de redactare de tipul: • „Redactează. contribuie la realizarea unor corelaţii între cunoştinţele. care să fie rezultatul unor variante intermediare. pentru a participa la sărbătorirea zilei tale de naştere. oferind deschideri spre noi informaţii. într-un timp dat. transformă elevii în co-participanţi la actul învăţării. • încurajarea elevilor în alcătuirea unor texte cât mai originale. realizează pe tablă următorul tabel: 74 . Ştiu – Vreau să ştiu – Am învăţat – este o metodă care fixează cunoştinţele elevilor despre o temă dată. constă în angajarea totală a elevului în acţiunea de învăţare. sarcina de lucru. pe notarea imediată a ideilor şi gândurilor. adresată frontal.” Scrierea liberă – contribuie la formarea priceperilor şi deprinderilor de a redacta anumite texte. folosită cu precădere în pedagogia modernă. mai ales a celor fără suport imagistic. Exemple Pentru realizarea compunerilor după un plan de idei. îmbunătăţite şi reluate în vederea cizelării lor. încurajează emiterea unor idei variate. Metoda poate fi utilizată pentru realizarea compunerilor imaginative. ci. • elevii trebuie să realizeze. Învăţarea prin acţiune – „learning by doing” (John Dewey) este o metodă activă.punctuaţie. după modelul dat. contribuie la dezvoltarea imaginaţiei creatoare. • în timp ce elevii lucrează.” • „Respectând părţile componente ale unei compuneri. în primul rând. în acest moment accentul nu cade pe corectitudinea exprimării. Etapele desfăşurării activităţii: • formularea sarcinii de lucru. o invitaţie adresată unui coleg. cerându-le elevilor să întocmească o listă cu tot ceea ce ştiu despre tema dată (compunerea după un plan de idei). priceperile şi deprinderile dobândite anterior şi cele noi.

compuneri cu cuvinte de sprijin. • se citeşte/prezintă textul-model. g. • sunt comparate cunoştinţele anterioare cu întrebările şi răspunsurile primite. e.7. compuneri cu propoziţii de sprijin.39-43): a. h. compuneri gramaticale. 1983. Structurarea lecţiei de comunicare scrisă Compunerile sunt clasificate de Vasile Molan şi Marcela Peneş (în Metodica desfăşurării orelor de compunere-expunere la ciclul primar. semicolective. • se trec în coloana a treia („Am învăţat”) răspunsurile găsite în text la întrebările formulate anterior („Vrem să ştim”). EDP. aici profesorul poate interveni. Lecţia de introducere în tehnica elaborării compunerilor se foloseşte pentru a forma la elevi noţiunile de bază despre structura unor compuneri. după modul de expunere: narative şi descriptive. compuneri prin analogie. c. zicători. după forma de elaborare: orale sau scrise. compuneri libere.Ştim Vrem să ştiu Am învăţat • în prima rubrică se vor nota informaţiile pe care grupele/perechile le consideră cunoscute. ghicitori. întrebări ce vor fi trecute în coloana a doua a tabelului. • apoi. Tehnica elaborării compunerilor se deprinde prin exersare continuă şi sistematică. după materialul de sprijin: compuneri pe baza unor ilustraţii. compuneri după desene proprii. elevii vor identifica întrebările pe care le au în legătură cu tema abordată. Bucureşti. tablouri sau diapozitive. compuneri-corespondenţă şi cu destinaţie oficială. compuneri pe baza observaţiilor şi impresiilor elevilor. a imaginaţiei acestora. d. p. dirijând activitatea elevilor. după modalitatea de elaborare: colective. 75 . b. compuneri pe baza unui text cunoscut. despre tehnica elaborării lor (se utilizează mai ales în clasele mici şi de câte ori se abordează un nou tip de compunere). f. compuneri pe baza unor proverbe. independente (individuale). compuneri cu sfârşit dat. după tehnica folosită: compuneri cu început dat. 5.

76 . în descoperirea caracteristicilor de redactare a textului-model. stabilirea paşilor elaborării unei compuneri.  documentarea şi căutarea ideilor – invenţiunea – însumează activităţi prin care elevii sunt învăţaţi să consulte surse diferite (lumea înconjurătoare. ţinând seama de:  folosirea vocabularului adecvat. să identifice viziunea prin care este reflectat subiectul.). atlase etc. identificarea trăsăturilor specifice ale diferitelor tipuri de compunere. aşezarea corectă a textului în pagină. deprinderile se formează prin învăţare activă. constatând că ideile îşi au resursa în faptele furnizate de observarea directă a realităţii şi de lectură. propria experienţă.Condiţia esenţială este fundamentarea pe texte-model. că o compunere este un mesaj logic structurat. formularea concluziilor. formularea şi analiza subiectului – această etapă presupune activităţi prin care profesorul îi îndrumă pe elevi să aleagă un anume subiect.  aşezarea funcţională a textului în pagină. dicţionare.  necesitatea folosirii ciornei.  respectarea normelor gramaticale.).  asigurarea cu instrumente de lucru uzuale (foi de hârtie. amintiri. astfel. comparaţiei şi a conversaţiei. prin utilizarea observării. să descopere şi să înţeleagă ceea ce solicită felul în care a fost formulat subiectul.  redactarea sau expunerea scrisă – elocuţiunea – constă în dezvoltarea ideilor din plan. Aceste lecţii au caracter demonstrativ.  planul de idei – dispoziţiunea – presupune ordonarea ideilor într-un plan. pentru a permite antrenarea elevilor. elevii pot învăţa redactarea planului simplu şi a planului dezvoltat de idei. profesorul îi învaţă pe elevi să parcurgă următoarele etape:  alegerea. Conţinutul unor astfel de lecţii presupune abordarea unor probleme esenţiale de structură a unei compuneri (titlul. culegeri de texte. introducerea. manuale. apoi exersarea sistematică şi.  respectarea cerinţelor cu privire la folosirea citatelor.  adoptarea unui stil potrivit. încheierea). în final. cuprinsul/tratarea. demonstrând. ortografice şi de punctuaţie. creion/stilou etc. În elaborarea unei compuneri.

apoi. reflecţii asupra experienţelor personale. individuală a activităţii de a compune texte. a zilei onomastice. După activităţile comune.Exemple Planul de idei poate fi realizat sub forma:  unor întrebări sau enunţuri (când elevii sunt încă începători în activităţile de redactare a planului). semnătura). introductive. cât şi a textului propriu-zis. folosirea unui registru stilistic potrivit. al căror plan de idei a fost discutat frontal. a unui subiect potrivit redactării unei felicitări. conţinutul adecvat. identificându-se convenţiile specifice felicitării (formula de adresare. desfăşurarea acţiunii.  a unor cuvinte/enunţuri-titlu (pentru a dezvolta capacitatea de sinteză şi de analiză a elevilor). ajută elevii să înveţe demersul tehnic al realizării compunerilor. fiecare semnificând un alt moment al subiectului (expoziţiunea. Programele şcolare pentru clasele I – a IV-a propun trei categorii de scriere: funcţională. Scrierea funcţională poate fi abordată prin parcurgerea a trei etape: prezentarea caracteristicilor textului funcţional.  unui şir de ilustraţii. punctul culminant. marchează momentul trecerii de la forma colectivă la cea semicolectivă şi. Învăţarea pas cu pas contribuie la formarea deprinderilor de a compune. producerea de text şi analiza textului produs. • împărţirea clasei în perechi sau pe grupe (3-4 elevi) şi producerea textului (redactarea felicitării). în textele redactate. elevii elaborează compuneri semicolective. apoi trec la elaborarea independentă atât a planului de idei. Lecţia de formare şi dezvoltare a priceperilor şi deprinderilor de a compune – lecţia de exersare – are caracter practic. • analiza modelelor prezentate. intriga. de sărbători etc. putem vorbi şi de scriere reflexivă – elevii prezentând. locul. împreună cu elevii. de asemenea. deznodământul). 77 .). imaginativă şi interpretativă. Exemple Iată algoritmul redactării felicitării: • prezentarea unor felicitări (cu ocazia zilei de naştere. data. • alegerea.

adică unui proces de corectare. cu ocazia zilei de 8 Martie.  redactarea sau expunerea scrisă. adresată mamei. grupurilor de cuvinte printr-un singur cuvânt. Să ne reamintim. de a-i confirma reuşita ori de a-i semnala eventualele erori. de transformare a vorbirii directe în vorbire indirectă. ci de a-l încuraja în producerea diverselor texte. la povestirea în scris a unor fragmente din text şi la povestirea textelor de mică întindere după un plan de idei. Scrierea imaginativă – corespunde compunerilor libere. Scrierea reflexivă constă în relatarea unor evenimente. Rolul ei nu este de a sancţiona elevul.• prezentarea unor felicitări redactate în grup. experienţe personale.. formulează paşii realizării unei scrieri reflexive. definirea felicitării şi stabilirea convenţiilor specifice acestui text funcţional. Aplicaţii Urmând modelul prezentat la exemplul anterior. discutarea lor. discutare şi de evaluare. formularea şi exprimarea punctului de vedere personal. locuţiunilor. întâmplări.  documentarea şi căutarea ideilor. cu început sau cu sfârşit dat. urmărind redactarea compunerilor după un suport vizual. Corectarea este o operaţie foarte importantă în formarea capacităţii de redactare.8. • stabilirea temei pentru acasă – activitate independentă: redactarea unei felicitări. după un plan de idei. cu exerciţii mai simple. • reflecţie asupra activităţii desfăşurate. 5. Scrierea interpretativă – despre textul literar sau nonliterar – începe încă din clasele mici (I şi a II-a). formularea şi analiza subiectului.. Etapele elaborării unei compuneri sunt:  alegerea. Modalităţi de evaluare a activităţii de redactare a elevilor Compunerile – produsele muncii elevilor – trebuie supuse unui proces de reflecţie. are rolul de a întărire sau de constatare a lipsurilor în activitatea elevilor. Corectarea devine eficientă. dacă se respectă anumite cerinţe: 78 . de înlocuire a expresiilor. ajungând la exerciţii de identificare a câmpurilor lexicale.  întocmirea planului de idei. de a-i arăta ce nu a făcut bine.

Corectarea poate fi realizată în mai multe feluri: a. pentru a evita obişnuinţa/ monotonia. locul. lizibilitate şi prezentare.  criterii specifice:  respectarea convenţiilor specifice felicitării: formula de adresare. cuprins. o învăţare prin 79 . corectarea de către profesor – constă în corectarea integrală a compunerilor. pentru a se putea evidenţia anumite greşeli tipice. fie după corectarea realizată de profesor. încheiere). data. pentru a se putea urmări. pentru a se evita decalajele dintre elaborare şi evaluare.  folosirea unui registru stilistic potrivit.  conţinut adecvat unei astfel de compuneri. de redactare sau de ortografie. a unui limbaj colocvial (în cazul felicitării amicale). • este adecvată particularităţilor de vârstă şi celor intelectuale ale elevilor. în timp. în timpul elaborării unui text. • se urmăreşte efectuarea conştientă a scrierii.  respectarea regulilor de ortografie şi de punctuaţie. • implică treptat şi diferenţiat elevii în activitatea de autocorectare. semnătura. acest tip de corectare implică participarea activă a elevilor. prin urmare. Exemple Criteriile care se pot stabili. de exemplu.  prezentare grafică – estetică. • are un caracter sistematic şi încurajator. evoluţia elevului. valabile pentru orice tip de text. şi cerinţe speciale – ale tipului de text redactat. b. dar şi frecvenţa anumitor greşeli. pentru evaluarea felicitării redactate de elevi pot fi:  criterii generale:  păstrarea structurii unei compuneri (introducere. ţinând seama de cerinţele stabilite împreună cu elevii – cerinţe generale. corectarea prin dialog cu clasa – se poate realiza fie spontan. a unui limbaj standard (în cazul felicitării oficiale).• se realizează la timp.  corectitudinea exprimării. în vederea remedierii acestora prin exerciţii potrivite. • se folosesc diverse modalităţi de corectare. • este realizată o evidenţă a greşelilor.

la depistarea operativă a greşelilor. respectând convenţiile specifice fiecărui tip. la trezirea şi menţinerea interesului acestora faţă de cuvântul scris.  observaţii şi discuţii concrete (despre planul compunerii. corectarea de către elev – este modalitatea prin care elevul învaţă să corecteze şi să se autocorecteze.  concluzii. conform normelor gramaticale. în vederea evidenţierii unor formulări reuşite. în Metodica studierii limbii şi literaturii române în şcoală. contribuie. ortografice şi de punctuaţie. Constantin Parfene. conţinutul şi redactarea ei). elevul fiind pus în situaţia de a le identifica în textul redactat. a paşilor pe care trebuie să îi parcurgă elevul în redactarea unui anumit text. Se poate realiza fie ca o activitate de sine stătătoare. Exemple Etapele realizării unei lecţii consacrate discutării compunerilor sunt:  anunţarea activităţii. Ghid 80 .  distribuirea caietelor. se vor forma la elevi deprinderi de scriere corectă şi conştientă. de punctuaţie.  precizarea obiectivelor activităţii.acţiune. cu un demers riguros proiectat (până în clasa a III-a.  lectura unor compoziţii sau a unor fragmente. Se pot folosi diferite semne de corectură (cele utilizate în corectura şpalturilor tipografice). la conştientizarea procesului de îmbunătăţire a priceperilor şi deprinderilor legate de comunicarea scrisă. inclusiv). de exprimare. Discutarea compunerilor contribuie la conştientizarea actului redactării. alături de corectare. sau profesorul poate semnala posibilele greşeli de ortografie. c.  aprecieri generale ale profesorului despre compunerile realizate. precum şi deprinderea de a redacta texte diferite. Elevii pot fi organizaţi în perechi. fiecare corectând produsul muncii colegului. Prin folosirea acestei modalităţi de corectare. posibilitate prin care elevul cunoaşte încă o abordare posibilă a aceleiaşi teme sau se pot organiza activităţi de autocorectare. Evaluarea redactărilor realizate de elevi contribuie la motivarea lor. fie ca un moment distinctiv al unei ore obişnuite de limbă şi literatură română (mai ales în clasa a IV-a). unor compuneri care pot servi ca exemple pentru obiectivele propuse.

care necesită calcularea frecvenţelor. stil. ci un mijloc (de diagnosticare. de asemenea. folosirea corectă a limbii etc. Are în vedere diferite calităţi stabilite ca obiective de evaluat într-o compoziţie: prezentarea grafică. aspect general).Landsheere.  Modalitatea analitică – definirea unor criterii de evaluare (itemi) pe baza obiectivelor de evaluare stabilite.teoretico-aplicativ (Iaşi. 81 . aprecierea nu poate fi un scop în sine. 5. organizare. notă personală. de întărire. reprezentative calificativelor „suficient” – „bine” – „foarte bine”. fără a pune accent pe aspectul personal al redactărilor elevilor. discutare şi evaluare a compunerilor şcolare. această modalitate este considerată de unii cercetători (G.  Modalitatea scărilor de specimene – selectarea a 4-5 compuneri. de prognosticare şi mai rar de ierarhizare). Deşi i se reproşează caracterul subiectiv şi lipsa de fidelitate în notare.9. 1999. prin contabilizarea greşelilor şi raportarea lor la suta (sau la mia) de cuvinte. care ţine seama de toate aspectele întâlnite într-o lucrare (conţinut. Rezumat În unitatea de învăţare 5 sunt prezentate metode şi procedee.  Modalitatea determinării frecvenţelor – întocmirea unui inventar al greşelilor tipice. pe baza unei impresii generale produse. E recomandabil a se utiliza alternativ modalitatea impresiei generale şi a celei analitice în practica şcolară cotidiană. conţinutul şi organizarea compunerii. Este o metodă mai dificilă. Sunt detaliate. modalităţile de corectare. Ceea ce i se poate reproşa acestei modalităţi de evaluare este neglijarea aspectului personal al textelor redactate. în funcţie de care se vor aprecia şi celelalte compuneri. J. propune patru modalităţi de evaluare a realizărilor elevilor:  Modalitatea impresiei generale – aprecierea globală a compunerii într-un timp dat. ortografie. modalităţi de desfăşurare a lecţiilor/activităţilor de limba şi literatura română care vizează dezvoltarea capacităţii de receptare a mesajului scris (cirea/lectura) şi dezvoltarea capacităţii de exprimare scrisă (redactarea). p. Britton) mai armonizată cu complexitatea esenţială a compunerii. Polirom.167). Este considerată o modalitate obiectivă de evaluare.

în călătorii. 5. îndată ce mă trezesc. b. [. 2 10% din nota finală – se predă conform graficului stabilit la prima activitate tutorială Alege din proiectarea unităţii de învăţare o secvenţă consacrată abordării textului (literar sau nonliterar) şi o secvenţă consacrată dezvoltării capacităţii de exprimare scrisă. 82 . pornind de la afirmaţia lui Nicolae Manolescu: „Am nevoie să citesc aşa cum am nevoie să mănânc şi să beau. Cititul şi scrisul.. Resimt fiecare zi fără o carte ca pe o zi pierdută.5. Prezintă paşii care trebuie parcurşi în abordarea unui text epic.11. pretutindeni şi oricând..] O carte nouă este lucrul cel mai frumos care mi se poate întâmpla. 218-219) c.10. Tema de control nr. Nu mă pot închipui fără să ţin o carte în mână. ba chiar şi în tramvai. Explică rolul lecturii. 2002. Test de autoevaluare a. Iaşi. Descrie o metodă care poate fi folosită cu succes în orele consacrate compunerii. inserând şi o probă de evaluare curentă. citesc. Hrana pe care mi-o oferă lectura îmi este la fel de indispensabilă ca şi aceea materială. pp. dimineaţa. Realizează cele două scenarii didactice. Editura Polirom. Înainte de a mă culca seara.” (Nicolae Manolescu. Răspunsurile corecte sau sugestiile/recomandările pentru răspunsuri adecvate le găseşti la pagina 107.

.. Introducere.......... .2...Unitatea de învăţare 6....... 6... .......... 85 6... Competenţe vizate .....................8... .. Tema de control nr....... ......5..4........ .................. Introducere Copilului i se oferă modele de exprimare corectă încă de mic. Perioada educaţiei timpurii şi primii doi ani ai şcolarităţii mici sunt anii în care copiii se familiarizează cu primele noţiuni de limbă... lexicale şi gramaticale........... . ........ 94 6.. fără a le defini sau denumi..................... 6......... .......7.................................2......... Scopul studierii limbii române în învăţământul primar .... MODALITĂŢI DE INTEGRARE A ELEMENTELOR DE CONSTRUCŢIE A COMUNICĂRII ÎN CADRUL LECŢIILOR DE LIMBA ROMÂNĂ Cuprins 6.. ... Rezumat..3...... .................. Scopul studierii limbii române în învăţământul primar Limba poate fi definită ca un ansamblu de mijloace fonetice.................................. 3 ............................. 93 6............. .......... ... ... Studiul organizat al noţiunilor de limbă începe în clasa a III-a.............. 91 6..................................3................ vei fi capabil: ................. ........ ...................... ............ Test de autoevaluare ..........să identifici particularităţile formării noţiunilor gramaticale........................ se bazează pe deprinderile deja formate ale elevilor în ciclul achiziţiilor fundamentale............. respectând structura lecţiilor de limbă română............................ 83 6. organizate în sisteme........... 83 6........ Durata medie de parcurgere a acestei unităţi de învăţare este de 4 ore...........1... ......să proiectezi activităţi didactice. Metode şi tehnici folosite în activităţile de predare-învăţare-evaluare a noţiunilor de limbă ...............1......................... operează cu aceste elemente de construcţie a comunicării intuitiv.........să demonstrezi rolul şi importanţa elementelor de construcţie a comunicării... 94 6...................................... ...... servind ca instrument de comunicare între 83 .... ......6......... 83 6...................... Competenţe vizate După parcurgerea unităţii de învăţare.... Structurarea lecţiilor de limba română ......

117-118) La baza studiului limbii. subiectivă. Multimedia Arad. Folosirea cunoştinţelor gramaticale pentru dezvoltarea şi nuanţarea exprimării orale şi scrise formează. elevii învaţă că orice act de vorbire este o structură complexă.membrii unei comunităţi lingvistice. ortografică şi de punctuaţie a comunicării. al căror studiu începe în clasele primare şi se continuă în clasele gimnaziale. cât şi ca modalitate de cunoaştere. ale cărei elemente componente se intercondiţionează şi se completează unele pe altele. pe prim plan trebuie să stea nu învăţarea 84 . Aşa cum s-a prezentat în capitolele anterioare. stă principiul concentric. Împărţirea pe cicluri curriculare respectă stadializarea dezvoltării intelectuale (conform teoriei psihogenetice a lui Jean Piaget). Finalitatea studiului limbii române în şcoală este formarea unor buni utilizatori de limbă română. Acest fapt presupune o atitudine conştientă a celui ce se exprimă în raport cu exercitarea normei corecte. comunicare (formarea capacităţii de comunicare). domeniului limbă îi sunt circumscrise elementele de construcţie a comunicării.” (Anton Ilica – Metodica limbii române în învăţământul primar. iar etapa gramaticală începe în clasa a III-a. disciplina Limba şi literatura română cuprinde în programele şcolare pentru învăţământul primar trei domenii specifice (menţinute şi în programele pentru clasele a V-a – a VIII-a): literatură (formarea capacităţii de lectură/citire). odată cu începutul ciclului de dezvoltare. noţiuni învăţate anterior. Prin urmare. ciclului achiziţiilor fundamentale îi corespunde etapa pregramaticală. cunosc logica limbii ca mijloc de comunicare. afectivă. precum şi utilizarea conştientă a sistemului de relaţii gramaticale în vederea deprinderii unei exprimări elaborate. limbă (elemente de construcţie a comunicării). folosită atât ca mijloc de comunicare. „Prin comunicarea gramaticală înţelegem formarea abilităţii de înţelegere a funcţionării limbii. atât în variantă normativă (standard). conform căruia elevii reiau. care stimulează pozitiv capacitatea de comunicare. De fapt. ortoepică. vizând corectitudinea gramaticală. dar şi a abaterii de la normativ în comunicare. de fapt. se deprind să folosească limba română corect şi conştient. a însuşirii noţiunilor gramaticale. pe un plan superior. 1998. Comunicarea orală şi scrisă se perfecţionează prin aplicarea în vorbire şi scriere a cunoştinţelor de limbă. comunicarea gramaticală. pp. etapă anterioară studiului sistematic al gramaticii. cât şi în cea expresivă. Treptat. cu scopul formării competenţelor de comunicare (receptare şi/sau producere) a unor mesaje diverse (orale sau scrise).

Metode şi tehnici folosite în activităţile de predare -învăţare-evaluare a noţiunilor de limbă Demonstraţia este o metodă tradiţională pe care o utilizăm frecvent şi în didactica modernă. Bucureşti. distingem două etape:  etapa pregramaticală – oral-practică. treptat. ci utilizarea celor învăţate în comunicare. în clasele a III-a – a VI-a. Astfel.4. în ciclul de dezvoltare. bază pentru însuşirea noţiunilor ştiinţifice (clasele I – a II-a). tot ceea ce vor însuşi ulterior elevii fiind doar îmbogăţiri.regulilor gramaticale. Achiziţiile din domeniul limbii sunt foarte importante în comunicarea curentă.. demersul didactic inductiv urmează trei etape:  etapa de observare. cu transferul cunoştinţelor dobândite în comunicarea cotidiană. 85 . prin operarea superioară cu noţiunile însuşite (clasele a III-a – a IV-a).  etapa gramaticală – în care se trece la formarea noţiunilor propriuzise de limbă. se pun bazele formării deprinderilor şi capacităţilor de a utiliza elementele de construcţie a comunicării în analiza şi interpretarea textelor literare şi nonliterare (obiectivul major al ciclului de dezvoltare fiind formarea capacităţilor de bază necesare pentru continuarea studiilor).. în care elevii se familiarizează cu noţiuni de limbă fără a le defini şi denumi. 6. Să ne reamintim. deprinderilor în exprimarea orală şi scrisă. EDP. în receptarea şi producerea mesajelor orale şi scrise. Ioan Cerghit (în Metode de învăţământ.  etapa de învăţare a noţiunilor şi de formulare a definiţiilor şi regulilor. este etapa noţiunilor empirice de gramatică.  etapa de consolidare şi de aplicare a cunoştinţelor. priceperilor. Pentru învăţarea sistematică a funcţionării limbii şi a însuşirii abilităţilor de comunicare normativă şi intenţionat nenormativă. de descoperire şi de exersare empirică a mecanismului limbii. în clasele I – a IV-a. Aplicaţii Realizează harta elementelor de construcţie a comunicării. prin formularea de reguli şi definiţii. elevii sunt obişnuiţi. nuanţări. detalieri ale unor noţiuni deja cunoscute. indicând modul cum se repartizează studiul morfologiei în cele patru clase ale învăţământului primar. Pentru studiul limbii.

 să nu formuleze o nouă întrebare până nu află răspunsul la întrebarea pusă anterior. să facă trecerea de la faptele de limbă la achiziţii teoretice. în descoperirea regulilor gramaticale. a. demonstraţia folosită la orele/activităţile de limba română poate fi: • directă – „ pe viu” – a unor fenomene. de utilizare a limbii române literare. puterea lor de argumentare. Aplicaţii Identifică exemple potrivite pentru tipurile de demonstraţie prezentate. 124-133) arată că metoda demonstraţiei constă în folosirea unor raţionamente logice care sunt însoţite de mijloace intuitive de la care se pleacă şi se construiesc reprezentări. în formularea întrebărilor. Conversaţia euristică este o formă folosită la predarea-învăţarea unor noi cunoştinţe şi la lecţiile de formare a unor priceperi şi deprinderi. pe fapte de limbă deja cunoscute. Profesorul pentru învăţământ primar trebuie să-i ofere elevului un model de exprimare corectă.  să evite întrebările echivoce. • cu ajutorul imaginilor audio-vizuale. îşi lămureşte neclarităţile. să contribuie la formarea gândirii autonome a elevilor.  să-şi stimuleze gândirea. Prin conversaţia catihetică se poate verifica modul în care elevii şi-au însuşit anumite cunoştinţe. prin conversaţia euristică solicitând gândirea elevilor. pp. antrenându-i pe elevi în cercetarea faptelor de limbă. b. • cu ajutorul softurilor educaţionale. constatări. ea contribuie la dezvoltarea memoriei elevilor. Este foarte important să-i obişnuim pe elevi:  să formuleze clar şi precis întrebările. de la achiziţiile teoretice la comunicarea curentă. interpretări. Elevii sunt puşi în situaţia de a reproduce informaţii obţinute anterior. poate formula întrebări. aflat într-un dialog deschis cu profesorul. acţiuni. Conversaţia este o metodă de bază folosită în studierea limbii în învăţământul primar. obiecte în starea lor naturală de existenţă şi de manifestare. Elevul.1976. • cu ajutorul modelelor. În funcţie de materialul intuitiv utilizat. • figurativă – cu ajutorul reprezentărilor grafice. Întrebările formulate de profesor trebuie să se bazeze pe fapte de limbă. sprijinindu-se. la formularea concluziilor şi apoi la ilustrarea achiziţiei teoretice prin exemple noi. 86 . poate răspunde la întrebări.

este învăţare prin re-descoperire. Editura Polirom. puterea de generalizare. deoarece elevul descoperă. Metoda poate fi folosită mai ales în clasa a IV-a. 1999. utilizând verbe etc. faptele de limbă oferite elevului şi care sunt cele pe care le va descoperi singur sau cu o dirijare moderată.28) Pentru realizarea analizei lingvistice. Constantin Parfene identifică mai multe tipuri de analiză. pag. se desfăşoară după următorul algoritm: 87 . le dezvoltă spiritul de observaţie. Analiza lingvistică este considerată de Constantin Parfene metoda principală de studiere a limbii în şcoală – „pe lângă faptul că înlesneşte considerabil cunoaşterea de către elevi a structurii limbii române. • (re)descoperire pe cale deductivă. Metodica studierii limbii şi literaturii române în şcoală. profesorul stabileşte care sunt noţiunile. deosebim: • (re)descoperire pe cale inductivă. texte care să nu conţină situaţii discutabile. când elevii deja posedă un „vocabular de specialitate” care să le permită vehicularea cu uşurinţă a unor noţiuni gramaticale. ea le dezvăluie multiplele posibilităţi de exprimare ale limbii noastre. • (re)descoperire prin analogie. cum ar fi noţiunile de morfologie sau de sintaxă. de fapt. formarea unor priceperi şi deprinderi. în funcţie de nivelurile limbii: a. adevăruri deja cunoscute. a evaluării performanţelor. pentru că le oferă posibilitatea utilizării în mod creator a noţiunilor de limbă învăţate. dificil de analizat în cazul claselor mici. Elevilor li se pot cere compuneri gramaticale în care să descrie o persoană. Ghid teoretico-aplicativ. cu noţiunile nou învăţate. Învăţarea prin descoperire este o metodă euristică. trebuie alese texte potrivite.” (Constantin Parfene. le cultivă propriile posibilităţi de exprimare. iar profesorului îi indică nivelul de înţelegere a noţiunilor studiate de elevi. Înainte de utilizarea acestei metode. să nareze întâmplări. folosind cât mai multe adjective. În funcţie de tipul de raţionament utilizat în (re)descoperire. Iaşi. a legilor ei interne de organizare şi dezvoltare. Elevii îndrăgesc această metodă. a asigurării retenţiei şi transferului de cunoştinţe.Compunerea gramaticală este o metodă frecvent folosită în orele de limbă şi literatură română. în contexte variate. în etapa constituirii sensului. cât şi al expresiei. capacitatea acestora de a opera. atât din punctul de vedere al conţinutului. prin activitate independentă sau semiindependentă. gândirea. analiza fonetică – este utilizată încă din clasa I.

 extragerea dintr-un enunţ a unui anumit cuvânt;  descompunerea cuvântului dat în elementele fonetice componente (silabe, vocale, semivocale, consoane);  stabilirea ordinii sunetelor componente (la începutul, în interiorul, la sfârşitul cuvântului);  stabilirea accentului;  stabilirea modului în care se grupează sunetele (diftongi, triftongi, hiat);  stabilirea grafemelor corespunzătoare fonemelor (litere simple, grupuri de litere);  descoperirea valorilor expresive ale sunetelor vorbirii. b. analiza lexicală – se foloseşte în studiul vocabularului, dar şi la orele de literatură, când se discută şi se corectează lucrările elevilor. Procedeul folosit în acest caz este substituţia, adică înlocuirea unui cuvânt cu altul mai potrivit, în vederea formării unei exprimări clare, corecte, nuanţate şi expresive. Prin analiza lexicală putem să explicăm semnificaţia unor cuvinte necunoscute, să descoperim sensul propriu sau figurat al unor cuvinte date (fără a folosi terminologia de specialitate). c. analiza morfologică – constă în identificarea părţilor de vorbire (a claselor morfologice) şi a categoriilor morfologice specifice acestora, aşa cum sunt ele recomandate în programele şcolare. Astfel, elevul de clasa a III-a va identifica, de exemplu, substantivul, va putea indica felul şi numărul acestuia, adăugând la analiza morfologică, în clasa a IV-a, şi categoria genului. În clasele a III-a şi a IV-a, de obicei, analiza morfologică este însoţită de identificarea funcţiei sintactice a cuvântului analizat – procedeu firesc în actul comunicării verbale, cuvântul nefiind, astfel, rupt de contextul în care apare. d. analiza sintactică – urmăreşte analiza structurii enunţurilor (propoziţii sau fraze). Este recomandabil să-i obişnuim pe elevi să înceapă analiza sintactică a propoziţiei cu identificarea predicatului, apoi a subiectului, trecând ulterior la identificarea părţilor secundare ale propoziţiei. Astfel, elevii descoperă despre cine sau despre ce se comunică ceva, ce se spune despre subiect, apoi descoperă amănunte despre locul, timpul, modul în care se desfăşoară acţiunea etc. e. analiza ortografică – urmăreşte scrierea corectă a faptelor de limbă, manifestate la diferite niveluri ale limbii; este o metodă complexă, în derularea căreia se interferează operaţii aparţinând celorlalte tipuri de

88

analiză. Algoritmul analizei ortografice este următorul:  identificarea ortogramelor;  stabilirea componentelor gramaticale ale acestora;  constatarea modului organizării silabice a componentelor faptelor în discuţie;  precizarea marcării în scris a diverselor componente ale ortogramelor;  stabilirea conformităţii pronunţiei elevilor cu normele pronunţiei literare;  aplicarea normelor prin diverse exerciţii. Exemple În Metodica sa, Constantin Parfene (vezi pag. 49-50) evidenţiază principalele aspecte care ridică anumite dificultăţi în scrierea corectă a elevilor:  scrierea vocalelor în hiat (poetic – nu poietic, alee – nu aleie);  scrierea diftongilor (moară – nu muară, oare – nu uare);  scrierea triftongilor (eao, eau, iai, iau, iei, ioa, oai);  scrierea consoanelor duble (accent, înnorat);  scrierea omofonelor (sau/s-au, mai/m-ai);  despărţirea cuvintelor în silabe;  scrierea cuvintelor derivate, a cuvintelor compuse;  scrierea numelor de localităţi, instituţii;  scrierea cu ii şi iii a substantivelor şi adjectivelor. f. analiza punctuaţiei – însoţeşte analiza sintactică, vizează utilizarea corectă a normelor privind punctuaţia în enunţuri. Încă din clasa I, elevii se obişnuiesc cu anumite semne de punctuaţie, ei vor face diferenţierea între punct şi semnul exclamării, diferenţiere făcută şi la nivel acustic: în cadrul dictărilor, profesorul va coborî vocea pentru a marca finalul propoziţiei enunţiative, va indica prin intonaţie corespunzătoare propoziţia exclamativă etc. Învăţarea prin exerciţii (învăţarea prin acţiune) permite elevilor efectuarea unor acţiuni în vederea aplicării cunoştinţelor teoretice în planul exprimării cotidiene, exerciţiul fiind metodă de bază în învăţarea noţiunilor de limbă. Putem clasifica exerciţiile după: • formă: orale şi scrise; • conţinut: fonetice, lexicale, morfologice, sintactice, ortografice, de punctuaţie;

89

• funcţie: introductive, de bază, de consolidare, de evaluare, corective, aplicative, creative; • gradul de complexitate: de repetiţie, de recunoaştere, de exemplificare, de completare şi înlocuire, de transformare, creatoare, cu caracter ludic; • gradul de participare (a profesorului şi a elevilor): dirijate, semidirijate, independente. Folosirea metodei impune respectarea unor cerinţe, cum ar fi:  formularea clară şi precisă a sarcinilor de lucru;  respectarea particularităţilor de vârstă şi psiho-lingvistice ale elevilor;  ordonarea exerciţiilor după gradul de dificultate (de la exerciţii introductive până la exerciţii creative);  propunerea unor exerciţii cât mai variate, pentru evitarea monotoniei şi a plictiselii;  monitorizarea efectuării exerciţiilor, în vederea confirmării/corectării lor imediate;  alegerea momentului potrivit în cadrul lecţiei pentru introducerea unui anumit tip de exerciţiu;  dozarea exerciţiilor în funcţie de obiectivele urmărite în lecţia respectivă, dar şi în unitatea de învăţare căreia îi aparţine acea secvenţă didactică. Elevii îşi formează, prin exerciţiile de copiere (propriu-zisă, selectivă), de transcriere şi de dictare (cu explicaţii prealabile, selectivă, autodictarea etc.), cunoscute şi sub numele de exerciţii de repetiţie, deprinderile ortografice şi de punctuaţie, o grafie corectă din punct de vedere logic şi gramatical. Exemple Tehnica dictării presupune parcurgerea următorilor paşi:  citirea, în întregime, a textului ce urmează a fi dictat, pentru familiarizarea elevilor cu textul;  dictarea propriu-zisă, pe unităţi logice (propoziţii sau grupe de cuvinte);  recitirea textului, pentru ca elevii să poată verifica scrierea corectă, respectarea semnelor de punctuaţie;  corectarea textului dictat (frontal, pe grupe, în perechi) şi analiza greşelilor;  concluzii şi recomandări făcute de profesor, cu sprijinul elevilor.

90

parcurgând un traseu inductiv.Învăţarea cu ajutorul calculatorului este o metodă modernă de educaţie care poate fi folosită în toate etapele procesului didactic: în proiectare. b. Editura Napoca Star. faza însuşirii regulilor şi a definiţiilor: apelând la operaţiile gândirii (analiză.  să descopere eventualele greşeli strecurate într-un text tehnoredactat şi să le corecteze. compuneri în clasă sau acasă”.  să înveţe utilizarea dicţionarului în format electronic. elevul va fi capabil:  să stabilească relaţiile dintre anumite fapte de limbă. p.  să diferenţieze informaţiile de bază de cele de detaliu. a softurilor educaţionale măreşte calitatea învăţării. eficiente – atribute de bază ale unui bun vorbitor şi utilizator de limbă română. presupune un demers de la particular la general: pornind de 91 . contribuie la formarea unei gândiri sistematice. rapide. faza distingerii planului gramatical de cel logic este o fază analitică. 2004. c. generalizare. ci cuvântului însuşi ca unitate formală a limbii”. Folosind calculatorul. putem folosi unul dintre cele patru demersuri didactice. denumit prin cuvânt. 6. în majoritatea cazurilor. Vistian Goia în Ipostazele învăţării – Limba şi literatura română (Cluj-Napoca. fixarea unor „reprezentări gramaticale” realizându-se prin intuirea fenomenului gramatical prin mai multe exemple concrete. În predarea-învăţarea noţiunilor de limbă. faza familiarizării conştiente a elevului cu fenomenul gramatical dat are un caracter intuitiv. comparaţie.  să caute informaţii despre un anumit fapt de limbă. clasificare. Editura Paralela 45. faza operării superioare cu noţiunile de limbă însuşite este faza aplicării cunoştinţelor gramaticale dobândite „în exerciţii. în predare.  să construiască sau să rezolve teste de evaluare etc. Structuri didactice deschise (ediţia a II –a.5. pp. în care „elevii sunt conduşi să atribuie o valoare gramaticală nu obiectului semnalat. învăţare şi în evaluare. prezentate de Alina Pamfil în Limba şi literatura română în gimnaziu. selective. 78) prezintă cele patru etape sau faze ale procesului formării noţiunilor gramaticale: a. 1999. Structurarea lecţiilor de limba română Formarea noţiunilor gramaticale se poate realiza. 76-80):  demersul inductiv – cel mai des utilizat în învăţarea noţiunilor gramaticale. d. sinteză) se ajunge la „generalizarea şi consolidarea fenomenului gramatical”. Utilizarea calculatorului.

de obiectivele urmărite şi de capacităţile / competenţele vizate. în vederea recunoaşterii noţiunii gramaticale studiate şi a exemplificării ei. pentru învăţarea simultană a subiectului simplu şi multiplu). aplicarea lor în comunicare.  demersul dialectic. prin analogie cu pronumele personal. reguli. într-un context nou. când elevii vehiculează deja conştient şi corect clasele şi categoriile morfologice. Exemple Cele patru demersuri prezentate îţi oferă posibilitatea de a varia modalităţile de lucru în clasă.  demersul deductiv – indică un parcurs de la general la particular. urmate de diferite tipuri de exerciţii. de a le propune elevilor scenarii diferite. în ciclul primar. rezolvate de elevi. Lecţia de limba română urmează un anume algoritm. De fapt. cunoscut şi sub denumirea de „învăţarea prin opoziţie”. compuneri gramaticale etc.la exemple concrete şi analiza lor. libere. corectitudine şi rigoare. noţiunile de sintaxă (de exemplu. de înlocuire. contribuie la dezvoltarea gândirii divergente.  demersul analogic – presupune transpunerea. prin urmare. elevii descoperă definiţii. acest demers este mai uşor valorificat în clasele gimnaziale. mai ales. apoi rezolvă variate tipuri de exerciţii (de recunoaştere. flexibilitatea şi competenţele tale profesionale. bună capacitate de analiză şi sinteză. sunt date exemple pentru ilustrarea ei. de exemplu. elevii pot învăţa. presupune claritate. vei putea utiliza exerciţii care dezvoltă gândirea critică – astfel se vor dezvălui tactul pedagogic. întâi se formulează definiţia. este mai puţin folosit în învăţământul primar. Cunoscându-ţi bine elevii. în care să se îmbine armonios exigenţa şi dorinţa de învăţare. formarea teoretică a noţiunilor şi. Ea îi oferă elevului posibilitatea de a se deprinde cu tehnici ale muncii intelectuale. vei putea face din orele de limbă română activităţi plăcute pentru elevi. utilizarea acestui tip de demers necesită evidenţierea asemănărilor şi a deosebirilor dintre noţiunile studiate. necesită deja deprinderi formate în utilizarea noţiunilor gramaticale. a unui fapt deja cunoscut. în funcţie de tipul lecţiei. poţi construi fiecare lecţie de formare a unor noţiuni de limbă pe oricare dintre cele patru demersuri. 92 .). se formează bazele noţiunilor gramaticale. formele pronumelui personal de politeţe. de exemplificare. vei putea alege demersul potrivit pentru înţelegerea unei anume noţiuni de limbă.

 demersul dialectic. Printre metodele şi tehnicile folosite în orele de limba şi literatura română pentru predarea-învăţarea-evaluarea noţiunilor de limbă putem enumera:  demonstraţia. 6. apoi încep studiul organizat al noţiunilor de limbă. aplică regulile de ortografie în textele redactate înseamnă că ai ales demersul potrivit. Pentru formarea noţiunilor gramaticale se recomandă. 93 .  faza însuşirii regulilor şi a definiţiilor.Dacă elevii tăi se exprimă corect şi expresiv.  învăţarea cu ajutorul calculatorului. folosită atât ca mijloc de comunicare. ai utilizat metode adecvate înţelegerii fenomenelor gramaticale. cât şi ca modalitate de cunoaştere. ai atins obiectivele domeniului limbă.  faza distingerii planului gramatical de cel logic. În cei patru ani ai învăţământului primar.  învăţarea prin descoperire. de obicei.  compunerea gramaticală. elevii se deprind cu elementele de construcţie a comunicării. un traseu inductiv. noţiuni învăţate anterior. folosind topica specifică limbii române. Astfel.  demersul analogic. a însuşirii noţiunilor gramaticale. Se poate folosi unul dintre cele patru demersuri didactice:  demersul inductiv.  demersul deductiv. stă principiul concentric.6.  analiza lingvistică.  învăţarea prin acţiune. conform căruia elevii reiau. pe un plan superior. Rezumat Finalitatea studiului limbii române în şcoală este formarea unor buni utilizatori de limbă română.  faza operării superioare cu noţiunile de limbă însuşite. La baza studiului limbii.  conversaţia. distingem două etape. în primii doi ani în mod intuitiv. pentru studiul limbii: etapa pregramaticală şi etapa gramaticală. care presupune parcurgerea următoarelor faze:  faza familiarizării conştiente a elevului cu fenomenul gramatical dat.

Tema de control nr.7. 3 10% din nota finală – se predă conform graficului stabilit la prima activitate tutorială Alege din proiectarea unităţii de învăţare o secvenţă consacrată abordării noţiunilor de limbă. inserând şi o probă de evaluare curentă. 6.8. Realizează un scenariu didactic. 94 . Test de autoevaluare 3 idei/informaţii care îmi sunt utile ________________________________ _________________________________________________________________ _________________________________________________________________ 2 noţiuni care încă nu îmi sunt clare _______________________________ _________________________________________________________________ _________________________________________________________________ 1 sugestie/propunere pentru coordonatorul disciplinei/realizatorul cursului _________________________________________________________________ _________________________________________________________________ Sugestiile/recomandările pentru răspunsuri adecvate le găseşti la pagina 108.6.

... elaborat de Serviciul Naţional de Evaluare şi Examinare... Rezumat........................ 97 7....... ... Metode alternative de evaluare ...................... ..................8.............să foloseşti metodele de evaluare.......... se organizează şi se interpretează datele obţinute în urma aplicării unor instrumente de măsurare în scopul emiterii unei judecăţi de valoare pe care se bazează o anumită decizie pe plan educaţional....... ....... 99 7.5. ...... Metode tradiţionale de evaluare ............... vei fi capabil: ............. Particularităţi ale evaluării în învăţământul primar ....... Competenţele vizate ... .. Introducere...... ........ Introducere Evaluarea este o continuare firească a procesului de predare-învăţare.................................... în procesul didactic........ . 95 7................ .6.... ..............4... .... 106 7....3......... 101 7........... ........ ...................Unitatea de învăţare 7..1......... parcurgând această unitate de învăţare....... .. Test de evaluare/autoevaluare ....2.... Particularităţi ale evaluării în învăţământul primar „Evaluarea reprezintă totalitatea activităţilor prin care se colectează...... tradiţionale şi alternative............... Competenţe vizate După parcurgerea unităţii de învăţare................7.......2.... 95 ............................. 106 7...........să identifici particularităţi ale evaluării în învăţământul primar..... 95 7................ METODE DE EVALUARE FOLOSITE LA DISCIPLINA LIMBA ŞI LITERATURA ROMÂNĂ Cuprins 7............ 95 7........ vei cunoaşte metode tradiţionale şi alternative de evaluare.. Tipuri de evaluare folosite în orele de limba şi literatura română . 7..... ....1........................... . ............... Durata medie de parcurgere a acestei unităţi de învăţare este de 2 ore.........................să proiectezi activităţi didactice de evaluare a competenţelor dobândite de elevi pe parcursul procesului de învăţare......... 7.... .........” – este definiţia dată evaluării în capitolul I din Ghidul de evaluare – Limba şi literatura română..................... descoperind rolul lor formativ în dezvoltarea armonioasă a personalităţii şcolarului mic.......3..............

funcţia de certificare. Seria Evaluare. indică cele patru paliere corespunzătoare indicatorilor sau descriptorilor de performanţă:  „calificativul «foarte bine» sau palierul învăţării depline exprimă acumularea cunoştinţelor cerute. exprimaţi în termeni de realizare. p. Victoria Pădureanu. Colecţia Învăţământ primar. cu caracter preponderent formativ. are în vedere activizarea elevului ca participant la propria formare. funcţia motivaţională. „evaluarea calitativă. conştientizându-i permanent nivelul propriilor performanţe. abilităţi. Astfel. care să-i permită operaţionalizarea cunoştinţelor şi a informaţiilor în aşa fel încât procesul instructiv să devină eficient pentru el. sunt evidenţiate funcţiile evaluării:       funcţia diagnostică. Editura Sigma. Evaluarea prin calificative. 2000. obiectivele de referinţă ale programei şcolare sunt transformate în descriptori de performanţă. funcţia de orientare şcolară şi profesională. p. capacitatea de a opera cu ceea ce a învăţat. În activitatea de evaluare.” (Matei Cerkez. din anul II de facultate. Competenţe şi calificative la clasa a II-a. Limba română. Bucureşti. Exemple Ion T. care indică nivelul de competenţă/capacitatea atinsă de fiecare elev la o anumită disciplină. 274). Mihaela Singer. acesta va ajunge să facă eforturi conştiente pentru dobândirea unor capacităţi. Editura Didactică şi Pedagogică. Aplicaţii Analizează aceste funcţii din punctul de vedere al disciplinei Limba şi literatura română. Radu.În cursul de Teoria şi metodologia evaluării. dar şi căile pe care trebuie să le urmeze în învăţare. competenţe. funcţia prognostică. autonomie în învăţare. 6) Evaluarea şi aprecierea prin calificative necesită elaborarea descriptorilor de performanţă. Matematică. funcţia de selecţie. în Evaluarea procesului didactic (Bucureşti. 96 . 1999. în funcţie de obiectivele de referinţă ale programei şcolare pentru clasa respectivă (obiectivele de referinţă indică rezultatele aşteptate ale învăţării).

stabileşte descriptorii de performanţă. publicată de Editura Sigma. precum şi Colecţia Învăţământ primar. în vederea adoptării deciziei educaţionale adecvate. însuşite bine. Urmând modelul oferit de specialişti. fiecare cadru didactic.4. este capabil nu numai de a le recunoaşte. Aplicaţii Indică.  formularea concluziilor desprinse în urma interpretării rezultatelor obţinute. Tipuri de evaluare folosite în orele de limba şi literatura română În cadrul orelor de limba şi literatura română. 7. standardele curriculare de performanţă care trebuie atinse pentru dezvoltarea capacităţii de comunicare orală.  aprecierea rezultatelor pe baza descriptorilor de performanţă. a baremelor de corectare şi notare. potrivit programei şcolare în vigoare.  calificativul «satisfăcător» sau palierul «prag». presupune însuşirea unui cuantum de cunoştinţe şi formarea unor capacităţi care permit elevului să abordeze etapa următoare cu şansa de a reuşi. se urmăreşte:  măsurarea rezultatelor obţinute. de aceea i se acordă «credit». în 1999.  calificativul «nesatisfăcător» sau palierul «inacceptabil» sancţionează insuccesul şi face necesare măsuri recuperatorii. minimum acceptabil. calificativul «bine» sau palierul «credit» corespunde situaţiei în care elevul posedă cunoştinţe. în funcţie de itemii probei de evaluare. Constantin Cucoş.” Exemple elocvente de utilizare a descriptorilor de performanţă în aprecierea rezultatelor şcolare oferă culegerea realizată specialişti ai Consiliului Naţional pentru Curriculum şi ai serviciului Naţional de Evaluare şi Examinare – Descriptori de performanţă pentru învăţământul primar. manifestate în activităţi concrete pe care elevii le pot realiza după desfăşurarea procesului de învăţământ. în Psihopedagogie pentru examenele de definitivare şi 97 . specifice scopului urmărit. prin metode de evaluare variate. ci şi să le utilizeze în situaţii similare. oferă garanţia unor progrese. Prin standardele curriculare de performanţă se verifică aplicarea curriculumului naţional şi gradul în care acesta se poate realiza. din Seria Evaluare. Standardele curriculare de performanţă sunt repere de evaluare a rezultatelor efective ale învăţării.

în funcţie de obiectivele urmărite. p. Pentru a realiza o evaluare iniţială eficientă. proba de evaluare iniţială. dacă se urmăreşte capacitatea elevilor de a identifica mesajul unui text audiat. înainte de a prelua clasa întâi.173). semnificarea unui rezultat observabil sau măsurabil într-un cadru de referinţă axiologic.” După momentul când se desfăşoară evaluarea sau modul în care se integrează în procesul didactic. Măsurarea presupune o determinare obiectivă.grade didactice (Curs elaborat în tehnologia învăţământului deschis la distanţă. prin excelenţă calitative. are efecte reglatoare nu numai asupra învăţării. la începutul anului şcolar sau dacă o clasă este preluată de un alt profesor pentru învăţământ primar. adecvat particularităţilor de vârstă ale elevilor şi nivelului lor de pregătire. este necesară o bună cunoaştere a programelor şcolare. Editura Polirom. participarea la câteva activităţi din cadrul domeniului experienţial Limbă şi comunicare. consideră că actul evaluării cuprinde doar două momente distincte: măsurarea şi aprecierea rezultatelor şcolare. […] Aprecierea şcolară sau evaluarea propriu-zisă constituie emiterea unei judecăţi de valoare. deosebim evaluare predictivă (iniţială). îi oferă profesorului posibilitatea de a se raporta la obiectivele programei. urmăreşte stabilirea nivelului de pregătire a elevilor. la începutul unui nou ciclu curricular (în clasa a III-a). respectiv de atribuire a unor simboluri exacte unor componente achiziţionale. abilităţi şi cunoştinţe. Evaluarea continuă (formativă) însoţeşte întregul parcurs didactic. se poate introduce un moment de verificare a cunoştinţelor imediat după audierea textului. dacă se vizează capacitatea elevului 98 . chiar în realizarea unor programe diferenţiate în funcţie de capacităţile elevilor. verificând sistematic progresele elevilor. evaluare formativă (continuă) şi evaluare sumativă (finală). nu numai a clasei la care se face evaluarea. Informaţiile obţinute îl ajută pe profesor să identifice nivelul achiziţiilor elevilor în materie de competenţe. prin surprinderea riguroasă a unor achiziţii şi nu implică emiterea unor judecăţi de valoare. este recomandabilă parcurgerea curriculumului pentru învăţământ preşcolar. pentru familiarizarea cu metodele folosite de educatoare/profesor pentru învăţământ preşcolar şi pentru a putea întocmi. De aceea. prin măsurare înţelege „operaţia de cuantificare a rezultatelor şcolare. ci şi a clasei anterioare (a nivelului anterior). de a urmări progresul elevilor. îi oferă un sprijin în planificarea activităţilor de predare şi învăţare viitoare. Astfel. ci asupra întregului proces didactic. 1998. Secvenţe de evaluare formativă se pot insera în orice moment al lecţiei. Iaşi. Evaluarea iniţială (predictivă) este realizată la începutul clasei întâi.

a tipului de evaluare promovat.  evaluare sumativă (finală).5. n. al unui an şcolar sau de-a lungul unui ciclu curricular. momentul de verificare trebuie să urmeze după predarea-învăţarea semnelor respective. de ciclu curricular. dar şi procesele şi mijloacele de lucru folosite pe parcursul activităţii. de an şcolar. a timpului disponibil. Bucureşti. elemente de conţinut care ar putea constitui subiecte pentru cele trei tipuri de evaluare. capacităţile şi competenţele formate. Să ne reamintim.ns. globală. îndeplineşte funcţii de certificare a competenţelor dobândite şi de ierarhizare a elevilor. a naturii şi specificului disciplinei . Editura Didactică şi Pedagogică. Metode tradiţionale de evaluare Printre metodele tradiţionale de evaluare folosite la disciplina Limba şi literatura română în învăţământul primar se numără probele orale şi probele scrise.. ea trebuie să fie „pluridimensională. Evaluarea finală (sumativă) se realizează la sfârşitul parcurgerii unei unităţi de învăţare. p. la sfârşit de semestru. în unitatea de învăţare proiectată. 180) Aplicaţii (pentru PORTOFOLIU) Identifică.. a resurselor materiale alocate.  evaluare formativă (continuă). deosebim:  evaluare predictivă (iniţială). Radu. După momentul când se desfăşoară evaluarea sau modul în care se integrează în procesul didactic. Evaluarea finală trebuie să acopere obiectivele de referinţă urmărite pe parcursul unei unităţi de învăţare.  selectarea obiectivelor evaluării în funcţie de situaţia concretă ce 99 .de a utiliza semnele de punctuaţie potrivite.). a numărului elevilor evaluaţi. în sensul cerinţei ca mijloacele utilizate să ia în evidenţă efectele instruirii/învăţării asupra elevilor.” (Ion T. a tipului de informaţie pe care profesorul doreşte să o obţină prin răspunsurile elevilor. 2000. 7. este sintetică. Cerinţele care trebuie respectate în elaborarea şi desfăşurarea evaluărilor orale ale elevilor sunt:  identificarea şi stabilirea prealabilă a obiectivelor evaluării (în corelaţie cu obiectivele de referinţă urmărite în procesul de predare-învăţare. Evaluarea în procesul didactic.

se pot elabora probe scrise pentru evaluările curente (extemporalele) şi pentru evaluările de la sfârşitul unităţilor de învăţare (evaluările periodice). elevul fiind pus în situaţia de a explica. în Evaluarea în procesul didactic (Bucureşti. caută replica cea mai potrivită. deprinderi şi abilităţi pe care evaluarea orală 100 . în grup.  completarea dialogurilor lacunare – constă în prezentarea unui dialog în care au lipsit replicile unuia dintre interlocutori. evenimente. în scris. în care profesorul poate alterna rolul emiţătorului şi al receptorului. Proba scrisă are o valoare formativă mai mare decât celelalte modalităţi de evaluare. prezentate oral. se recomandă utilizarea acestei tehnici pentru a-i ajuta pe elevii mai timizi să se exprime oral sau pentru a scurta elaborarea răspunsului de către elevii cu un timp de gândire mai lent. la un moment dat. individuală.  redarea (repovestirea) unui conţinut. Editura Didactică şi Pedagogică. înregistrate audio sau video – se utilizează tot în clasele mai mici. de a descrie. în funcţie de nivelul şi de specificul clasei. Exemple Ion T. fiind evaluate capacităţi. 206-207) prezintă diferite tehnici şi procedee folosite pentru evaluarea orală:  conversaţia de verificare – un grupaj de întrebări şi răspunsuri.  elaborarea unor grile de evaluare (stabilirea descriptorilor de performanţă) pentru eliminarea subiectivităţii notării elevilor. presupune un timp de pregătire a răspunsului: elevul citeşte dialogul incomplet. oferindu-i elevului posibilitatea de a decide. pp. Proba scrisă poate fi folosită în toate tipurile de evaluare şi la toate nivelurile de şcolaritate. în care profesorul evaluator coordonează activitatea prin structurarea întrebărilor şi dirijarea elevului. situaţii etc. La nivelul învăţământului primar. Radu. în funcţie de particularităţile de vârstă şi psihopedagogice ale elevilor. de a comenta imaginile (schemele) intuite.  folosirea unor forme variate – evaluare frontală. 2000. traseul discuţiei. fapte. oferă posibilitatea unor abordări şi interpretări diferite.  verificarea orală realizată pe baza unui suport vizual – este folosită mai ales în clasele I şi a II-a.urmează a fi evaluată. apoi se poate prezenta răspunsul în faţa clasei (în perechi sau chiar individual).  interviul – o discuţie relativ liberă. a unui ansamblu de informaţii.

). de aceea Serviciul Naţional de Examinare şi Evaluare a propus următoarele metode alternative de evaluare: 1. cât şi a produsului realizat de elevi (proiectul. sunt evaluaţi mai mulţi elevi într-un timp relativ mai scurt. Observarea sistematică a comportamentului elevilor se utilizează atât în evaluarea procesului (a modului de executare a sarcinii primite). prezentarea părerilor personale. care contribuie decisiv la formarea personalităţii elevului. în vederea schimbării sau îmbunătăţirii strategiei predării-învăţării-evaluării limbii române. Prin această fişă.nu le poate pune totdeauna în evidenţă. participarea lui afectivă la activităţile pe grupe sau frontale. 7. modul în care răspunde cerinţelor impuse de actul educaţional. Urmărind elevul în activitatea lui cotidiană.6. utilizarea metodelor tradiţionale este foarte importantă. Fişa este utilizată în cazul elevilor care au nevoie de sprijin în învăţarea limbii române. răspunsul poate fi reevaluat (deoarece probele scrise se păstrează un timp dat). sunt mai puţin măsurabile cu aceste metode.  prin fişa de control/verificare. compunerea etc. de aceea în sistemul actual de învăţământ se impune cunoaşterea şi folosirea metodelor alternative. greu de obţinut pe alte căi. obiectivele performative afective. frecvenţa cu care apare un comportament. 101 . Totuşi. observarea se limitează doar la câteva comportamente (participarea la activităţi.  prin scara de clasificare. este o metodă agreată de elevii timizi şi de cei care necesită o perioadă mai mare de timp pentru elaborarea răspunsului. înregistrând doar faptul că o caracteristică sau o acţiune este prezentă în comportamentul elevului. indicând gradul în care o anumită caracteristică este prezentă. O multitudine de comportamente hotărâtoare în formarea elevului nu pot fi măsurate cu metodele clasice. imagine ce poate fi consemnată în trei modalităţi:  prin fişa de evaluare pe care o întocmeşte mai ales în cazul elevilor cu rezultate mai puţin bune la limba română. Observarea comportamentului elevilor este realizată în cadrul orelor. povestirea. fiind de un real folos şi profesorului. Metode alternative de evaluare În procesul evaluării.). îndeosebi în evaluarea realizării obiectivelor performative cognitive. profesorul îşi poate construi o imagine despre fiecare elev al său. furnizând numeroase informaţii utile. manifestarea disponibilităţii de a învăţa etc. profesorul urmăreşte înregistrarea datelor factuale despre evenimentele cele mai importante la care a fost observat elevul. comparativ cu probele orale.

folosindu-te de gesturile. Elevul primeşte o sarcină prin instrucţiuni precise. mimica şi intonaţia corespunzătoare.  Prezintă personajele basmului. Realizarea unui proiect impune clarificarea. este continuată acasă şi finalizată tot în clasă. Investigaţia poate fi individuală sau de grup. în afara cuvântului. flexibilitate.  Găseşte o altă modalitate de comunicare. creativitate. încă de la început. oferind dovada utilizării unei palete largi de cunoştinţe şi capacităţi: cooperare. iniţiativă etc. profesorul poate urmări gradul de implicare a elevului în cadrul orelor de limba şi literatura română. profesorul stabileşte în colaborare cu 102 . ce consemnează fiecare moment al cercetării.Exemple Specialiştii în evaluare propun utilizarea scării lui Likert. el trebuie să înţeleagă şi să rezolve sarcina. este o metodă a cărei efectuare începe în clasă. obişnuindu-i pe elevi cu primii paşi ai analizei textului liric sau epic. activităţi pe grupe. ea începe. se desfăşoară şi se încheie în clasă. întocmind un set de întrebări pe care îl va aplica fiecărui elev din clasă: În ce măsură elevul a participat la discuţii? □ niciodată □ rar □ ocazional □ frecvent □ întotdeauna În ce măsură comentariile au fost în legătură cu tema propusă? □ niciodată □ rar □ ocazional □ frecvent □ întotdeauna În ce măsură au demonstrat comentariile făcute originalitatea gândirii elevului? □ niciodată □ rar □ ocazional □ frecvent □ întotdeauna 2. evidenţiind câte o trăsătură relevantă.  Notează formula de început şi de încheiere a basmului. Proiectul poate fi realizat individual sau în grup. De exemplu. Exemple Prin aplicarea investigaţiei. interesându-se de ceea ce se petrece în şcoală şi în afara ei. prin care să ilustrezi o idee principală a basmului. Proiectul este o metodă interactivă care îi solicită pe elevi în a realiza cercetări. 3. în care comportamentele elevilor sunt clasificate într-un număr de categorii. un basm). Metoda este utilă în cadrul orelor de receptare a textelor literare. a modalităţii de desfăşurare şi evaluare a proiectului.  Stabileşte ideile principale ale basmului.  Povesteşte basmul. lirice şi epice. elevul poate aborda analiza unui text epic:  Citeşte textul următor (de exemplu.

în activităţile intermediare impuse.elevii:  Tema proiectului  Planificarea activităţii. Notarea poate fi analitică 103 . sarcinile pot fi împărţite în felul următor:  secretar – consemnează ideile emise de fiecare participant.  raportor – prezintă clasei concluziile grupei. fiindcă elevii sunt încă neiniţiaţi şi trebuie să-şi însuşească deprinderi de muncă intelectuală. adică în afara orelor de curs. după prezentarea rezultatelor cercetării şi/sau a materialelor create. Cercetarea propriu-zisă şi realizarea materialelor se face acasă. adică:  stabilirea obiectivelor proiectului. produsul sau amândouă  Formatul prezentării raportului – propunem recomandarea unui format. la participarea cu simţul răspunderii în vederea realizării sarcinii asumate.  Stabilirea standardelor pentru realizare şi evaluarea proiectului.  repartizarea sarcinilor în cadrul grupei.  formarea grupelor de lucru.  evaluator la sfârşitul proiectului – evaluează doar procesul sau produsul sau pe amândouă.  moderator – asigură participarea tuturor membrilor grupei la discuţii. În vederea susţinerii proiectului se întocmeşte un raport care consemnează principalele rezultate ale cercetării grupei.  Rolul învăţătorului/profesorului în realizarea proiectului:  tutore – urmăreşte şi coordonează pas cu pas realizarea proiectului. Rezultatele activităţii grupei sunt evaluate în clasă. pentru ca să i se ofere elevului posibilitatea parcurgerii bibliografiei. Dacă elevii realizează cercetarea în grupe de lucru. Munca în echipă contribuie la întărirea coeziunii grupului.  Rezultatul evaluării – procesul.  monitor/timer – urmăreşte încadrarea în timp a realizării sarcinilor de către fiecare membru al grupei.  evaluator continuu – apreciază munca desfăşurată de fiecare membru al echipei. fişării materialului şi parcurgerii fişelor în vederea întocmirii lucrării propriu-zise.  Politica resurselor materiale necesare: se va oferi material bibliografic ori sarcina elevului va consta şi în căutarea surselor bibliografice necesare realizării proiectului?  Data finalizării proiectului – se recomandă un timp mai îndelungat de realizare.

Portofoliul îi oferă profesorului o imagine complexă a personalităţii elevului. susţinerea proiectului poate fi însoţită de acompaniament muzical. având la dispoziţie portofoliile elevilor. de la un semestru la altul. utilitatea lui fiind remarcată de toţi agenţii educaţionali:  elevii îşi pot urmări progresul. care include rezultatele obţinute de elev prin toate celelalte metode şi tehnici de evaluare.  elevii şi profesorul pot comunica. pot să-şi formeze o imagine mai bună despre ceea ce se petrece în clasă. părinţii putând urmări evoluţia. dar şi desene. deschide calea unei comunicări lipsite de constrângeri între profesor. oferindu-le şansa exprimării variate. 104 . Realizarea proiectelor este o activitate care poate oferi numeroase satisfacţii elevilor. îi oferă elevului o posibilitate generatoare de satisfacţii în asumarea responsabilităţii propriilor achiziţii intelectuale. ilustraţii. elev şi părinte. de regulă. de la un an la altul.  elevii. Portofoliul este „cartea de vizită” a elevului. în scris şi ataşate lucrărilor elevului.sau holistică. fiecare element component al portofoliului este verificat şi corectat de învăţător/profesor. de la un ciclu de învăţământ la altul. atitudinea copilului lor la limba şi literatura română. oral şi în scris. însă elevul are libertatea de a include în propriul portofoliu materiale pe care le consideră necesare şi reprezentative. Elevii pot utiliza în realizarea proiectelor material lingvistic. observaţiile sale fiind consemnate. reproduceri ale unor picturi/sculpturi celebre. observaţiile profesorului atrăgându-le atenţia asupra unor eventuale probleme ce aşteaptă soluţionarea. profesorul şi părinţii pot avea un dialog concret. Portofoliul urmăreşte progresul elevului. Elementele componente ale portofoliului la limba şi literatura română sunt stabilite de profesor.  factorii de decizie. reprezintă o modalitate de evaluare complexă. Exemple Teme posibile pentru realizarea unor proiecte la Limba şi literatura română:  Copilăria – aşa cum o vedem noi şi alţii  Rotaţia anotimpurilor în poezii  Hai să colindăm! – culegere de colinde  Reportaj despre şcoala mea / oraşul meu (satul meu) 4. în limbaj artistic sau ştiinţific.

Autoevaluarea este modalitatea prin care elevul îşi dezvoltă capacităţile evaluative.Exemple Portofoliul la Limba şi literatura română ar putea include:           teste iniţiale şi finale de verificare a cunoştinţelor. putând fi prezentate periodic părinţilor. Prin întocmirea scărilor de clasificare. cultivă motivaţia elevilor faţă de învăţătură. comparând nivelul la care a ajuns cu obiectivele şi cu standardele educaţionale. benzi desenate. Autoevaluarea urmăreşte comportamentele din domeniul afectiv. reproduceri ale unor coperte de carte.  scări de clasificare – îi ajută pe elevi să aprecieze rezultatele obţinute. probe scrise şi practice. invitaţii. cărţi poştale. având la bază o operă literară sau un subiect cotidian. profesorul şi elevul observă esenţa procesului eficient de învăţare. proiecte de coperte de carte sau de ilustraţii după texte studiate. felicitări. capătă o confirmare (sau un semnal de alarmă) a modalităţii sale de lucru.  autoevaluările elevului. note de călătorie. ce constă în dezvoltarea gândirii abstracte. realizate de profesor. cuprinzând portrete de scriitori. Aceste instrumente de autoevaluare a elevilor îşi găsesc locul în portofoliu. interviuri imaginare cu personalităţi ale culturii şi literaturii române. imagini ale caselor memoriale. albume literare. să conştientizeze necesitatea depunerii eforturilor în vederea atingerii obiectivelor stabilite. fişe de lectură şi prezentări de carte. prin completarea chestionarului. proiecte întocmite. realizate cu ocazia unor excursii literare. poate să ia măsuri în vederea îmbunătăţirii rezultatelor sale şcolare. 105 . modele de redactare de bilete. 5.  fişe de observare sistematică a comportamentului elevului. împreună cu fişele de observare sistematică a comportamentului elevilor întocmite de profesor. elevul conştientizează cerinţele impuse de studiul limbii române. în crearea independenţei şi iniţiativei în rezolvarea problemelor. care pot fi evaluate prin:  chestionare – elevilor li se cere să răspundă sincer la întrebări. impunându-şi un program propriu de învăţare.  proiecte de spectacole literare.

c. Răspunsurile corecte sau sugestiile/recomandările pentru răspunsuri adecvate le găseşti la pagina 108.. 7. 106 . Test de autoevaluare a. ele nu sunt consecutive. două metode alternative de evaluare.  portofoliul. ele trebuie proiectate împreună.8.. Printre metodele frecvent folosite se pot enumera:  metode de evaluare orală. Construieşte o definiţie metaforică a evaluării prin calificative.  observarea sistematică a comportamentului elevului. Fiecărei etape a evaluării (evaluare iniţială. b.  autoevaluarea. Indică utilitatea portofoliului din perspectiva agenţilor educaţionali. înţelegând şi apreciind evaluarea ca o modalitate de evidenţiere a performanţelor la care a ajuns la un moment dat. evaluare continuă. O alternare a metodelor de evaluare (tradiţionale şi alternative) duce la diversificarea modalităţilor de evaluare şi la ameliorarea procesului didactic. Să ne reamintim.  investigaţia. Rezumat În procesul de învăţământ. evaluare finală) trebuie să i se acorde atenţia cuvenită. fiindcă se influenţează una pe cealaltă. învăţare şi evaluare sunt într-o strânsă legătură. prezentând avantajele şi dezavantajele fiecăreia. ci simultane. activităţile de predare. la alegere. 7. În învăţământul primar se folosesc atât metodele tradiţionale de evaluare.  proiectul. cât şi cele alternative.Aplicaţii Comparaţi.7. elevul devenind un partener al profesorului în evaluare.  metode de evaluare scrisă. Arată avantajele şi limitele probelor orale şi scrise.

c. stabileşte „topul”.Răspunsuri/Sugestii/Recomandări pentru testele de au toevaluare Testul de autoevaluare 1. – de la pagina 18 a. Răspunsul formulat trebuie să reflecte părerea personală privind rolul lecturii. Realizează selecţia metodelor. c. – de la pagina 50 a.4.  opţional la nivelul ariei curriculare. Pentru a lămuri eventualele neclarităţi. poţi revedea subcapitolul 5. Parametrii situaţiei de comunicare sunt: emiţătorul.  opţional la nivelul mai multor arii curriculare. Pentru indicarea importanţei combinării celor trei forme de comunicare în vederea realizării unei comunicări eficiente. mesajul. apoi discută cu tutorele rezultatele obţinute. 107 . Pentru a enumera paşii care trebuie parcurşi în abordarea unui text epic. obiective cadru. Întrebările fundamentale ale proiectării didactice sunt:  Ce voi face?  Cu ce voi face?  Cum voi face?  Cum voi şti dacă s-a realizat ceea ce trebuia? b. b. Pentru a verifica răspunsul formulat. Alege una dintre metodele prezentate. poţi revedea subcapitolul 3. codul. standarde curriculare de performanţă.8.4. obiective de referinţă. b. canalul şi contextul. b. Tipurile de opţional folosite în învăţământul primar sunt:  opţional la nivelul disciplinei. activităţi de învăţare. Discută cu tutorele. discută cu tutorele. – de la pagina 82 a. receptorul.4. ideal educaţional.8.10. Testul de autoevaluare 2. vezi subcapitolul 1. Testul de autoevaluare 5.  opţional ca disciplină nouă.8. Cuvinte-cheie posibile: curriculum. Discută cu tutorele despre părerea ta privind lectura şi rolul ei. pornind de la interpretarea citatului dat. – de la pagina 36 a. Testul de autoevaluare 3. c. finalităţi ale învăţământului primar etc.

poţi revedea subcapitolul 7. Testul de autoevaluare 7.5. Pentru rezolvarea eventualelor neclarităţi. 108 . – de la pagina 106 a. Pentru a formula un răspuns potrivit. discută cu tutorele. Dacă întâmpini dificultăţi în formularea răspunsului.6. c.3. b.8.Testul de autoevaluare 6. poţi consulta subcapitolul 7. – de la pagina 94 Acest test de autoevaluare poate fi folosit cu succes şi în procesul didactic desfăşurat cu elevii din clasele primare.7. consultă subcapitolul 7. Pentru a indica avantajele şi limitele probelor orale şi scrise.

Bucureşti. Gabriel – Comunicarea interpersonală. 2008  *** Descriptori de performanţă pentru învăţământul primar. Învăţământ primar şi gimnazial. Matei. Iaşi. Baia-Mare..) *** Ghid metodologic pentru aplicarea programelor de limba şi literatura română. 2004  Consiliul Naţional pentru Curriculum. Ediţia a II-a.C. Ministerul Educaţiei. Cadru de referinţă. 1993  Creţu. 2006 *** Reforma învăţământului obligatoriu din România. Perspective didactice. Editura Umbria. Bucureşti: Ministerul Educaţiei şi Cercetării. Consiliul Naţional pentru Pregătirea Profesorilor. Editura Sigma. 1999  Chereja. Bucureşti. 1998  Corniţă. Singer.C. Seria Calitate în formare. Constantin – Pedagogie. 2002  Burlea. Georgeta –Tulburările limbajului scris-citit. Clasa a II-a. Limba română. Jody Spiro). Bucureşti. 2007  Cerkez. Ghid pentru formatori şi cadre didactice (coord. Editura Aramis Print. Pădureanu. Ministerul Educaţiei Naţionale. CNC şi SNEE. 1998  Cornea.a. M. Florica – Dezvoltarea gândirii critice în învăţământul primar. Mihaela – Competenţe şi calificative la clasa a III-a.N. Humanitas Educational. Editura Polirom. EDP. – Îndrumător metodic. Curriculum Naţional pentru învăţământul obligatoriu. 2003    *** Revistele Societăţii de Ştiinţe Filologice din România: Limba şi literatura română. Cercetării şi Tineretului. Bucureşti. Iaşi. 2007  Bocoş. Bucureşti. Elvira ş. Editura   Prognosis (f. aII-a şi a II-a şi activităţi recreative la clasa I. 2001 *** Limba şi literatura română. Lucia Gliga. Institutul European. Matematică. Seria Învăţământ primar. Editura Presa Universitară Clujeană. Editura Universităţii Bucureşti. Aspecte formative şi valenţe psihologice.E. Colecţia Evaluare. Editura Polirom. Editura Educaţia 2000+. Iaşi. Bucureşti. C. Iaşi.Bibliografie  *** Curriculum pentru învăţământul preşcolar (3-6/7 ani). Aplicaţii ale teoriei inteligenţelor multiple. Muşata – Instruire interactivă. Editura Polirom. Victoria.a. Limbă şi literatură (în special rubrica Didactica modernă)  Albu.. Cluj-Napoca. Dezvoltarea vorbirii la clasele I. Georgeta – Metodica predării şi învăţării limbii şi literaturii române. 2002 *** Instruirea diferenţiată. 1996 109 . Paul – Introducere în teoria lecturii. 1981  Cucoş. Repere pentru reflecţie şi acţiune.

Rodica Mariana (coord. 2002 Marga. II. Iaşi. Vasile. pedagogică şi metodică a profesorilor. Editura Polirom. Ministerul Educaţiei Naţionale. Structuri didactice deschise. 2004         110 . Unitatea de Management al Proiectelor cu Finanţare Externă.) – Recuperarea rămânerii în urmă la limba română. Anton – Metodica limbii române în învăţământul primar. Editura Didactică şi Pedagogică. Flageul. 1990 Niculescu. EDP. Alex– Arta de a comunica. V.           Iaşi. pp.) – Psihopedagogie pentru examenele de definitivare şi grade didactice. 1992 Iucu.a. Ioan ş. Multimedia Arad. în Curriculum Naţional. forme şi psihologia situaţiilor de comunicare. Editura de Vest. Noël – Metode şi tehnici de exprimare scrisă şi orală. Alina – Limba şi literatura română. EDP. – Strategii de predare şi învăţare. Peneş. Bucureşti. Bucureşti. Romiţă B. Iaşi. Editura Militară. Proiectul pentru învăţământul rural. 1983 Mucchielli. Bucureşti. Cucoş. Nicolae – Cititul şi scrisul. 1995 Ilica. Gilles. Editura Paralela 45. 1998 Molan. Timişoara. M. Vistian – Metodica predării limbii şi literaturii române. Sâmihăian. Fundamente teoreticometodologice. şi Chiş. 2000 Ferréol. Iaşi. Florentina – Didactica limbii şi literaturii române. Ioan – Metode şi tehnici de învăţare eficientă. 2000. Curs elaborat în tehnologia învăţământului deschis la distanţă. 2005 Norel. Editura Polirom. 1998 Ioan. Iaşi. Editura Polirom. – Managementul şi gestiunea clasei de elevi. – Dezvoltarea gândirii critice şi învăţarea eficientă. Bucureşti. 2009 Norel. I. Rodica Mariana – Teoria şi managementul curriculum-ului. 1998 Damşa. Editura Polirom. ediţia a II-a. Editura Ştiinţifică. Bucureşti. 2007 Goia. 2006 Pamfil. trad. de Ana Zăstroiu. Editura Polirom. 1996 Dumitru. Editura Universităţii „Transilvania” din Braşov. Constantin (coord. Mariana. Bucureşti. Andrei – Reforma învăţământului acum. Marcela – Metodica desfăşurării orelor de compunere-expunere la ciclul primar. Planul-cadru de învăţământ pentru învăţământul preuniversitar. 71-174 Manolescu. EDP. Cerghit – Metode de învăţământ. 2003 Niculescu. Cercetării şi Inovării. 2005 Neacşu.) – Pregătirea iniţială psihologică. Editura Universităţii Transilvania din Braşov. 1976 Ionescu. modul 5 din seria Module pentru dezvoltarea profesională a cadrelor didactice prin activităţi de mentorat. Metode. Mariana (coord. Ministerul Educaţiei. MEC. – Dezvoltarea vorbirii în grădiniţa de copii şi clasele I şi a II-a. Bucureşti. Bucureşti.Al.

Editura Psihomedia. Schimbare şi continuitate în curriculumul învăţământului obligatoriu – Studiu de impact. Metode moderne de predare. Mihaela. – Evaluarea în procesul didactic. Coordonator traducere: Adriana Ţepelea. 2005  Singer. 1996  Petty. Centru Educaţia 2000+. Polirom. Lazăr (coord. Sarivan.) – Şcoala la răscruce. Iaşi: Editura Polirom. Mariana – Didactica limbii şi literaturii române. Bucureşti. Limba şi literatura română. Bucureşti. (coord. Constantin – Metodica studierii limbii şi literaturii române în şcoală. 2003  Parfene. Stan – Elemente de teoria şi metodologia instruirii. 2009  Panţuru. 2008  Vlăsceanu. Mihai (coord. Temple. 1999  Peneş.Aramis. Charles – Lectura şi scrierea pentru dezvoltarea gândirii critice. 2007  Radu.) –Ghid de evaluare. Ioan – Didactica limbii şi literaturii române în învăţământul primar. 2002  Panţuru. 101 exerciţii pentru clasa a II-a. I. Editura Atelier Didactic. Kurtis. Serviciul Naţional de Evaluare şi Examinare. Editura Sigma. vol. Bucureşti.. Editura Pastel. Academia? Repere pentru o reformă de profunzime în învăţământul superior. EDP. Iaşi. 2001  Stanciu. Constantin – Compoziţiile în şcoală.) – Quo vadis. Editura Didactică şi Pedagogică. Editura Prognosis. Ed. Bucureşti. Norel. Meredith S. Bucureşti. Marcela – Caiet de comunicare. Braşov. Bucureşti. MEC. Stan – Instruirea în spiritul strategiei dezvoltării gândirii critice. 2002 111 .) – Evaluarea curentă şi examenele. volumul I. Editura Universităţii Transilvania din Braşov. Editura Corint. Iaşi. Florentina. A. Ghid teoretico-aplicativ. Carmela-Valena – Comunicarea gramaticală. Editura Aramis. 2001  Şerdean. Pandrea. Prima ediţie în limba română. Bucureşti. Geoff – Profesorul azi. 2000  Sâmihăian. I. Ion T. 2006  Stan. Editura Polirom. 1999  Steele. Jeannie L. Ligia (coord.. Proiectul pentru învăţământul rural. 1980  Parfene. Bucureşti. 1998  Stoica. Mihai – Reforma conţinuturilor învăţământului.