Mariana NOREL

METODICA PREDĂRII LIMBII ŞI LITERATURII ROMÂNE ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR

BRAŞOV 2010

Cuprins
Cuprins ................................ ................................ ................................ ................................ ...... 3 Introducere................................ ................................ ................................ ................................ 5 Chestionar evaluare prerechizite ................................ ................................ ............................ 7 Unitatea de învăţare 1. METODICA PREDĂRII LIMBII ŞI LITERATURII ROMÂNE ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR LA ÎNCEPUTUL MILENIULUI III............................. 8 1.1. Introducere................................ ................................ ................................ ..................... 8 1.2. Competenţe vizate ................................ ................................ ................................ ......... 8 1.3. Viziunea curriculară asupra predării limbii şi literaturii române ........................... 8 1.4. Locul şi rolul disciplinei Limba şi literatura română în învăţământul primar ....... 11 1.5. Tradiţional şi modern în metodica predării limbii şi literaturii române în învăţământul primar ................................ ................................ ................................ .......... 14 1.6. Finalităţile învăţământului primar ................................ ................................ ............ 16 1.7. Rezumat................................ ................................ ................................ ........................ 18 1.8. Test de autoevaluare................................ ................................ ................................ .... 18 Unitatea de învăţare 2. PROIECTAREA DIDACTICĂ LA LIMBA ŞI LITERATURA ROMÂNĂ ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR ................................ ................................ ...... 19 2.1. Introducere................................ ................................ ................................ ................... 19 2.2. Competenţe vizate ................................ ................................ ................................ ....... 19 2.3. O nouă paradigmă – modelul comunicativ-funcţional................................ ............. 20 2.4. Documente şcolare obligatorii – planul-cadru de învăţământ şi programa şcolară ................................ ................................ ................................ ................................ .............. 23 2.5. Planificarea calendaristică şi proiectarea pe unităţi de învăţare ............................ 26 2.6. Proiectarea opţionalelor la Limba şi literatura română................................ ............ 32 2.7. Rezumat................................ ................................ ................................ ........................ 35 2.8. Test de autoevaluare................................ ................................ ................................ .... 36 2.9. Tema de control nr. 1 ................................ ................................ ................................ .. 36 Unitatea de învăţare 3. MODALITĂŢI DE DEZVOLTARE A CAPACITĂŢII DE RECEPTARE A MESAJULUI ORAL ŞI A CAPACITĂŢII DE EXPRIMARE ORALĂ ................................ ................................ ................................ ................................ .................. 37 3.1. Introducere................................ ................................ ................................ ................... 37 3.2. Competenţe vizate ................................ ................................ ................................ ....... 37 3.3. Comunicarea. Parametrii comunicării şi funcţiile limbajului ................................ 37 3.4. Comunicarea orală – mijloc de învăţare şi obiect de învăţare ................................ 40 3.5. Metode şi tehnici folosite în activităţile de comunicare orală ................................ .. 43 3.6. Structurarea lecţiei de comunicare orală ................................ ................................ .. 49 3.7. Rezumat................................ ................................ ................................ ........................ 50 3.8. Test de autoevaluare................................ ................................ ................................ .... 50 Unitatea de învăţare 4. STRATEGIILE ÎNVĂŢĂRII CITIRII ŞI SCRIERII ÎN CLASA I................................ ................................ ................................ ................................ ................. 51 4.1. Introducere................................ ................................ ................................ ................... 51 4.2. Competenţe vizate ................................ ................................ ................................ ....... 51 4.3. Cititul şi scrisul – instrumente de bază ale activităţii intelectuale .......................... 51 4.4. Metoda fonetică, analitico-sintetică – deprinderea cititului ................................ .... 55 4.5. Deprinderea scrierii................................ ................................ ................................ ..... 58 4.6. Rezumat................................ ................................ ................................ ........................ 60 4.7. Test de evaluare ................................ ................................ ................................ ........... 61

3

...................7.... .............. ... 78 5............................................ .............. Rezumat............ ........................................................ ............... Test de autoevaluare...............................................5................... 95 7....................... Metode şi tehnici folosite în activităţile de predare-învăţare-evaluare a noţiunilor de limbă ..9.... 93 6.......2............. Metode alternative de evaluare ......... ........ Rezumat.......................................................... .............. .................................6....................1................. 109 4 ....... Metode tradiţionale de evaluare. Tema de control nr.................................................. 83 6....................................... ........................ 95 7...4............................................................. ....... .......... Particularităţi ale evaluării în învăţământul primar .. ......3. .....1.. ................. .. ........... .... 75 5........ .......... Scopul studierii limbii române în învăţământul primar ...... .............. 68 5....... ............................................. ......................8..... 83 6...... .............. ................ ................. 95 7.. Test de autoevaluare.... Structurarea lecţiei de comunicare scrisă ............... .... Introducere.. Competenţe vizate ........ ............. ............................................................................Unitatea de învăţare 5..... 97 7........................................................ ................ ........ Introducere............................................. 81 5......... ... Structurarea lecţiilor de lectură .................. .....8............................. .................. Modalităţi de evaluare a activităţii de redactare a elevilor ......................................... .11...........8............................. .............1............................ Tipuri de evaluare folosite în orele de limba şi literatura română ......... Tema de control nr....... ....... 99 7.................10............................ 83 6....... Competenţe vizate .......... .... Metode şi tehnici folosite în activităţile de comunicare scrisă....................... . .... 106 Răspunsuri/Sugestii/Recomandări pentru testele de autoevaluare ........................ ...... ..... .......................... Competenţe vizate ................................................................................................ Test de autoevaluare...................................................... 62 5....................... .............. 85 6.................................. 95 7.3.............................................. 62 5..... ..........5.......... ............. 82 Unitatea de învăţare 6........5....... 62 5..... . Introducere.................. ............. .......... .. 62 5........................... Lectura explicativă .............................................. ............................. ...... ....................... ......... 82 5.................. ........................ 91 6...... ... MODALITĂŢI DE DEZVOLTARE A CAPACITĂŢII DE RECEPTARE A MESAJULUI SCRIS ŞI A CAPACITĂŢII DE EXPRIMARE SCRISĂ .... .... ........ Citirea/lectura în clasele a II-a – a IV-a ...................2.......... 107 Bibliografie.4............................ 94 Unitatea de învăţare 7..... ....... 101 7..... .... ......................................................................... MODALITĂŢI DE INTEGRARE A ELEMENTELOR DE CONSTRUCŢIE A COMUNICĂRII ÎN CADRUL LECŢIILOR DE LIMBA ROMÂNĂ .................................................... ...........................2.............................. .......................................6................................4..3............ .................... ............................. .......... .......................... 2 ..................................... Structurarea lecţiilor de limba română ..... METODE DE EVALUARE FOLOSITE LA DISCIPLINA LIMBA ŞI LITERATURA ROMÂNĂ .............. Rezumat..........6................ ............... ...................................................... ... 83 6.. . ......................7...................... 65 5................. ... 106 7.................. ...... 94 6.................. ....... 70 5.. Modalităţi de abordare a textului...... ..................................................7............... 3 .... .........................

 competenţe de implementare a demersului pedagogic. Sunt propuse 3 teme de control.ro. la finalul unităţilor de învăţare 2. O2 – să proiectezi unităţi de învăţare la disciplina Limba şi literatura română în învăţământul primar O3 – să utilizezi metode şi procedee didactice potrivite orelor de limba şi literatura română. accesarea site-ului Ministerului Educaţiei. în vederea pregătirii optime a propriului demers didactic la disciplina Limba şi literatura română pentru clasele I – a IV-a. 5 şi 6. metode pe care le vei putea utiliza şi în propria activitate didactică. Structura cursului Cursul este structurat în şapte unităţi de învăţare.edu.  competenţe de animare a grupurilor şi gestiune a relaţiilor interpersonale. a 5 . desfăşurării şi evaluării actului didactic. planificării. a altor documente oficiale absolut necesare organizării. combinată cu metodele folosite în timpul activităţilor tutoriale. Vor fi agreate activităţile desfăşurate în grupe. metodele gândirii critice. vei fi capabil: O1 – să utilizezi corect terminologia de specialitate. O4 – să valorifici situaţiile pedagogice care permit dezvoltarea competenţelor lingvistice ale elevilor şi cultivarea limbii române literare. Obiectivele cursului După finalizarea cursului. ale învăţării prin cooperare. Competenţe conferite  competenţe de anticipare şi concepere a demersului pedagogic. aproximativ egale ca întindere şi timp alocat studiului individual. Resurse şi mijloace de lucru Parcurgerea cursului se poate realiza prin metoda studiului individual.  competenţe de a lucra în echipa pedagogică. a programelor şcolare în vigoare. îţi este necesară utilizarea calculatorului. De asemenea. Cercetării şi Inovării www.Introducere Cursul de Metodica predării limbii şi literaturii române în învăţământul primar oferă studenţilor – viitorilor profesori pentru învăţământul primar – o sursă utilă de formare şi informare. în vederea descărcării planului-cadru de învăţământ.

împreună cu celelalte aplicaţii cerute pentru portofoliu. Temele de control corectate şi rezultatele obţinute sunt transmise la o săptămână după predarea fiecărui material. Evaluarea Componenţa notei finale: – ponderea evaluării finale (examen scris) – 50%. predându-se conform termenelor propuse în cadrul unităţilor respective. fie scris de mână. 6 . cu o săptămână înainte de susţinerea probei scrise a evaluării finale. pentru cele 7 unităţi de învăţare vor fi alocate 28 de ore de studiu individual. – ponderea portofoliului studentului (în care sunt incluse temele de control corectate şi alte materiale cerute pe parcurs) – 10 %.căror rezolvare se realizează fie ca material tipărit. – ponderea evaluărilor pe parcurs (cele trei teme de control) – 30%. care se predă. Cerinţe preliminare Disciplinele necesare a fi parcurse înaintea disciplinei curente sunt:  Teoria şi metodologia curriculumului  Teoria instruirii  Teoria şi metodologia evaluării  Metodica domeniului experienţial Limbă şi comunicare  Psihopedagogia metaforei şi dramei (curs opţional) Discipline deservite  alte metodici ale disciplinelor din planul-cadru de învăţământ pentru clasele I – a IV-a Durata medie de studiu individual Se estimează aproximativ 4 ore pentru parcurgerea unei unităţi de învăţare. conform planului de învăţământ. Temele de control corectate fac parte integrantă din portofoliul studentului. – din oficiu – 10%.

Stabileşte clasa la care ai putea preda acest text. a scăpat papucii în apă. gânsacul sâsâie. dar fără folos. Citeşte textul următor: PAPUCII GÂNSACULUI Demult. Au venit şi raţele în ajutor. apelând la competenţele pe care le-ai dobândit la disciplinele studiate până acum: a. parcă ar întreba: – Nu ai găsit papucii? 2. Formulează două obiective prin care ai urmări dezvoltarea capacităţii de comunicare scrisă a elevilor. Ele caută papucii gânsacului. gânsacul avea în picioare nişte papuci galbeni foarte frumoşi. 7 . Nu se ştie cum. toate neamurile lui au alergat acolo să vadă ce are. Dacă treci pe lângă un cârd de gâşte. c. însă tot degeaba. De atunci se zice că raţele şi gâştele. vâră ciocul în apă şi se scufundă. motivează-ţi răspunsul. demult. care pot fi utilizate în abordarea acestui text în clasele primare. A început să se jelească. b.Chestionar evaluare prerechizite 1. Indică două metode folosite în grădiniţă. se plângea gânsacul. Rezolvă următoarele cerinţe. Ce să mă fac acum? Gâştele au sărit repede în apă să caute papucii. – Mi-au căzut papucii în apă. d. Au căutat mult. Formulează două obiective prin care ai urmări dezvoltarea capacităţii de comunicare orală a elevilor. Papucii nu erau nicăieri. când înoată. Odată a vrut să treacă peste un pod.

............... Competenţe vizate După parcurgerea unităţii de învăţare..... .............3................. Finalităţile învăţământului primar .......6......... 8 1... Rezumat. pe de altă parte...18 1........ Tradiţional şi modern în metodica predării limbii şi literaturii române în învăţământul primar .. 1....................să defineşti metodica predării limbii şi literaturii române.. Introducere .................Unitatea de învăţare 1......1............................. Locul şi rolul disciplinei Limba şi literatura română în învăţământul primar 11 1....... ....... relevând însemnătatea ei în formarea personalităţii şcolarului mic... indicând noua viziune curriculară asupra predării-învăţării-evaluării.. . ........ Viziunea curriculară asupra predării limbii şi literaturii române . 1.1.... Introducere Unitatea de învăţare 1 îţi propune introducerea în problematica metodicii predării limbii şi literaturii române..... .. Durata medie de parcurgere a primei unităţi de învăţare este de 4 ore....... să răspundă în mod adecvat la schimbările şi provocările pe care le rezervă secolul al XXI-lea 8 .... ................. ................ Viziunea curriculară asupra predării limbii şi literaturii române Reforma curriculară este componenta centrală şi garanţia reuşitei reformei globale a învăţământului românesc............. Competenţe vizate .................2................ 8 1.... vei fi capabil: .....................4......5.......... ................. 16 1........... Reforma îşi propune..................................... ............3.............................. ....8........... 14 1........... METODICA PREDĂRII LIMBII ŞI LITERATURII ROMÂNE ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR LA ÎNCEPUTUL MILENIULUI III Cuprins 1.. ....7... ................... relevând finalităţile învăţământului primar.....2........să utilizezi corect terminologia de specialitate... 18 1....să indici elementele de noutate aduse în metodica predării limbii şi literaturii române de noua viziune curriculară............................ ......... pe de o parte............... .............. Test de autoevaluare .. ........ ................ 8 1............... să marcheze desprinderea definitivă a învăţământului românesc de modelul uniform şi rigid al perioadei dinainte de 1989........... ..

Viziunea curriculară impune un nou model pedagogic. ce-i permite schimbarea de mentalitate. comunitatea locală etc. ci un partener de dialog. deschizând calea unei orientări mai bune a predării-învăţării. Înfăptuirea acestei viziuni curriculare este posibilă în momentul în care profesorul. Profesorul de azi trebuie să conştientizeze faptul că el este. însă fără o înţelegere în profunzime a schimbărilor. alături de alţii. de aplicare a cunoştinţelor şi competenţelor în contexte noi de rezolvare de probleme teoretice şi practice. priveşte predarea-învăţarea nu ca pe un scop în sine. Adoptarea acestei noi atitudini nu este posibilă. Realizarea acestei viziuni este posibilă în momentul în care profesorul demonstrează acea flexibilitate şi deschidere spre nou. şcoala. fără o conştientizare a necesităţii schimbării de mentalitate. Elaborarea programei şcolare. un moderator în acţiunea de predare-învăţare. fără o solidarizare cu idealul educaţional românesc. prin care trece sistemul românesc de învăţământ. activităţilor de învăţare şi a principiilor şi metodelor de evaluare. conţinuturilor. de adaptare la noile cerinţe ale Curriculumului Naţional. părinte sunt implicaţi în procesul de predare-învăţare. ci ca o modalitate de dobândire de capacităţi. Astfel micşorăm distanţa dintre profesor şi elev. pe care elevul trebuie să le reţină şi să le reproducă). dar nu un deţinător al adevărului absolut. de orientare a elevului spre formarea unor competenţe). Viziunea curriculară presupune formarea la elevi a unor competenţe intelectuale şi raţionale de nivel superior. şi profesorul apare ca o persoană care învaţă permanent. un agent educaţional. în care elevul vede că nu este singurul care învaţă.tinerilor aflaţi actualmente pe băncile şcolii. în raport cu formarea competenţelor de nivel superior. aşa-zisa „distanţă de putere/autoritate”. elev. ci pe orizontală (când profesor. conştient de rolul său în educaţia tânărului. apropiindu-i pe elevi ca de o persoană care ea însăşi învaţă. Viziunea curriculară impune proiectarea în interacţiunea lor a obiectivelor. se schimbă rolul profesorului în actul educaţional. a atitudinilor şi componentelor necesare unui tânăr într-o societate democratică a mileniului III. Învăţarea devine un proces permanent. Schimbarea de mentalitate presupune o nouă orientare a atitudinii profesor-elev – această relaţie nu trebuie privită pe verticală (când profesorul atotştiutor emite adevăruri. ei 9 . părinţii. profesorii. aptitudini şi componenţe necesare elevului. în concordanţă cu noile planuri-cadru de învăţământ a declanşat o adevărată revoluţie didactică în privinţa predăriiînvăţării la clasă. el fiind doar una din verigile acestui lanţ ce cuprinde deopotrivă elevii.

ceea ce va determină creşterea responsabilităţii elevilor faţă de actul învăţării. Profesorul. în 8-10 rânduri. Relaţia profesor-elev capătă noi valenţe.adoptă mult mai uşor stilul de învăţare demonstrat. o personalitate care acceptă părerile şi ideile altora. de aplicare a cunoştinţelor şi competenţelor dobândite în contexte noi.  recunoaşterea meritelor fiecăruia se face la timpul potrivit. participarea responsabilă la rezolvarea de probleme. Exemple Profesorul implicat în procesul predării-învăţării-evaluării trebuie să-şi impună şi să respecte anumite obiective ce duc la reuşita activităţii sale didactice:  să stabilească şi să menţină un mediu încurajator de învăţare. predarea devine o învăţare împreună cu elevii. rolul relaţiei profesor-elev în buna desfăşurare a actului educaţional. cultivându-şi creativitatea. capabilă să ştie (să posede valori culturale autentice) şi să ştie să facă (să utilizeze comportamente şi capacităţi adecvate în relaţia formativă concretă cu elevul şi cu clasa).  să asigure feedback-ul privind nivelul de performanţă atins de elevi. se măsoară şi se apreciază orice contribuţie (fie ea şi minoră) a elevului. o persoană implicată direct în actul educaţional. trebuie să-şi propună formarea 10 . pe rezolvarea de probleme teoretice şi practice.  să implice toţi elevii în actul educaţional. nu doar la cele petrecute în clasă.  să-i încurajeze pe elevi să considere învăţarea un proces permanent. în predarea-învăţarea limbii române. cu efect formator şi modelator al personalităţii fiecăruia. Viziunea curriculară a trecut accentul de pe cumularea de cunoştinţe pe formarea competenţelor de nivel superior. Rolul profesorului este hotărâtor în formarea personalităţii elevilor.  ei sunt deopotrivă obiecte şi subiecte ale actului educaţional. elevii recunoscând în profesorul lor un partener de dialog. oferindu-i fiecăruia şansa de a se manifesta. Elevii vor înţelege astfel că:  procesul învăţării se referă la toate aspectele vieţii lor. Aplicaţii Evidenţiază. originalitatea.  eforturile şi realizările lor vor fi recunoscute şi apreciate ca atare. În acest context.

în vederea formării unei atitudini pozitive faţă de studiul limbii şi literaturii române. necesare închegării unei conversaţii. utilizând cvintele uzuale. ci drept o entitate de sine stătătoare. familiarizarea lor cu diverse situaţii de comunicare (orală/scrisă. pe cultivarea prin toate mijloacele posibile a motivaţiei intrinseci care presupune formarea unor sentimente superioare: interesul pentru cultură. Aplicaţii Identifică 2-3 modalităţi de motivare a şcolarului mic.. Locul şi rolul disciplinei Limba şi literatura română în învăţământul primar Studiul limbii şi literaturii române în învăţământul obligatoriu îşi propune dezvoltarea competenţelor de comunicare orală şi scrisă ale elevilor. se schimbă şi atitudinea elevului faţă de studiul limbii române. Trebuie să se pună un accent deosebit pe motivaţia elevilor. crearea independenţei şi iniţiativei în soluţionarea problemelor complexe. formarea şi dezvoltarea competenţelor de comunicare ale elevilor. texte literare/nonliterare). Să ne reamintim. pentru frumos. adecvate vârstei şcolare. Didactica limbii române la începutul mileniului III presupune ancorarea puternică a elevilor în realităţile timpului pe care îl trăiesc. 1. precum şi 11 .4.. Arătând elevului că este privit nu ca un obiect al muncii profesorului. E foarte important ca profesorul să-şi propună dezvoltarea la elevi a gândirii abstracte. crearea unor situaţii reale de comunicare. Orice încercare de apropiere de cultura şi civilizaţia română trebuie folosită din plin.  viziune curriculară. creându-se astfel starea emoţională necesară studiului limbii în funcţiune. pentru cunoaştere.  motivaţia elevilor. Cuvintele-cheie ale acestui subcapitol sunt:  reformă curriculară. să-şi utilizeze în mod eficient şi creativ capacităţile proprii pentru rezolvarea unor probleme concrete din viaţa cotidiană. capabili să comunice şi să interacţioneze cu semenii. cultivarea motivaţiei – esenţe ale unui proces eficient de învăţare. ca o personalitate în plină formare.  relaţie profesor-elev.unor elevi cu o cultură comunicaţională şi literară de bază. curiozitatea – dorinţa de a afla cât mai multe despre o temă dată. aspiraţia spre competenţă.

pe rezolvarea de probleme teoretice şi practice. trebuie să-şi propună formarea unor elevi cu o cultură comunicaţională şi literară de bază. învăţarea unor tehnici de bază ale activităţii intelectuale (cititul. Profesorul. În didactica actuală devine dominantă abordarea limbii ca instrument de comunicare. dar şi ca limbă a doua – limbă naţională. de aplicare a cunoştinţelor şi competenţelor dobândite în contexte noi. Disciplina Limba şi literatura română a ocupat şi ocupă un loc important. scrisul. între disciplinele din planul de învăţământ pentru clasele I – a IV-a. structurarea la elevi a unui ansamblu de atitudini şi de motivaţii care vor încuraja şi sprijini studiul acestei discipline – stipulează programele şcolare de limba şi literatura română. precum şi cele de exprimare orală şi scrisă. accentul punându-se. exprimarea corectă). În clasele I – a IV-a. cunoaşterea şi folosirea corectă a limbii. ca limbă maternă. Susţinem acest lucru. şi. în notele de prezentare. Exemple Funcţiile principale ale limbii române sunt: • funcţia instrumentală – care se realizează în toate compartimentele 12 . prin aceasta se urmăreşte cultivarea limbajului oral şi scris al elevilor. Aceasta presupune o regândire a demersului didactic. ca obiect de studiu. prin aşezarea disciplinei pe prima poziţie în toate planurile de învăţământ din România – limba română fiind studiată. capabili să comunice şi să interacţioneze cu semenii. abia apoi. Viziunea curriculară a trecut accentul de pe acumularea de cunoştinţe pe formarea competenţelor de nivel superior. în predarea-învăţarea limbii şi literaturii române. în primul rând. în cazul elevilor aparţinând minorităţilor. pe de o parte. care urmează cursurile în limba maternă.familiarizarea acestora cu texte literare şi nonliterare. Rolul profesorului de învăţământ primar este hotărâtor în formarea personalităţii elevilor. un domeniu complex care vizează procesele de receptare a mesajului oral şi a celui scris. pe adoptarea modelului comunicativ-funcţional. să-şi utilizeze în mod eficient şi creativ capacităţile proprii pentru rezolvarea unor probleme concrete din viaţa cotidiană (conform notelor de prezentare a programelor şcolare de limba şi literatura română). o analiză a ponderii orelor de limba şi literatura română faţă de celelalte discipline din planul de învăţământ pentru clasele primare evidenţiază faptul că această disciplină are alocată aproximativ o treime din numărul total al orelor. Pe de altă parte. în cazul limbii române. chiar privilegiat. în primul rând. conform căruia comunicarea este o componentă fundamentală. importanţa limbii române este covârşitoare.

Explică în 8-10 enunţuri rezultatele obţinute. comunicare). Aplicaţii (pentru PORTOFOLIU) Stabileşte ponderea pe care o are disciplina Limba şi literatura română faţă de disciplinele din aria curriculară „Limbă şi comunicare”. Aria curriculară/Disciplina I I. pătrunzând în lumea fascinantă a cărţilor. precum şi faţă de celelalte discipline din planurile de învăţământ în vigoare (conform schemei alăturate). Didactica limbii şi literaturii române oferă o orientare generală. Matematică şi Ştiinţe ale naturii Matematică Cunoaşterea mediului Ştiinţe ale naturii III.limbii române (citit-scris. cultivarea capacităţilor de exprimare corectă. să fie capabil să se folosească de instrumentele muncii intelectuale în vederea propriei sale formări. folosind cartea ca sursă de informare şi formare. puncte de sprijin pentru a permite stabilirea celor mai adecvate modalităţi practice de lucru. Om şi societate Educaţie civică 7-8 7-8 4-5 3-4 1 3-5 II 7-8 7-8 4-5 3-4 1 3-5 Clasa III 7-9 5-7 2-3 4-6 3-4 1-2 2-3 1-2 IV 7-9 5-7 2-3 4-6 3-4 1-2 4-6 1-2 13 . făcând cunoştinţă cu întregul conţinut informaţional al textelor pe care le citesc. • funcţia informaţională – presupune pătrunderea. jaloane. recomandările cuprinse în metodică nu sunt soluţii gata elaborate. oral şi în scris. citire. în mod sistematic. Elevul de azi trebuie să valorifice funcţiile limbii. Limbă şi comunicare Limba şi literatura română Limba modernă 1 II. presupune însuşirea unor tehnici ale muncii intelectuale (îi învaţă pe elevi cum să înveţe). ci doar sugestii de la care se poate porni. elevii depăşesc sfera manualelor şcolare. în unele taine ale realităţii înconjurătoare. în funcţie de condiţiile concrete – activităţile didactice trebuie să aibă un caracter creator. • funcţia formativ-educativă – presupune o susţinută solicitare şi exersare a capacităţilor intelectuale ale elevilor.

adaptare 14 . Tehnologii Abilităţi practice Educaţie tehnologică VII. Tradiţional şi modern în metodica predării limbii şi literaturii române în învăţământul primar Viziunea curriculară impune proiectarea. Funcţiile principale ale limbii române sunt:  funcţia instrumentală. Realizarea viziunii curriculare este posibilă în momentul în care profesorul de învăţământ primar demonstrează flexibilitate şi deschidere spre nou. activităţilor de învăţare şi a principiilor şi metodelor de evaluare.  funcţia informaţională.Istorie Geografie Religie* IV. în raport cu formarea competenţelor de nivel superior.5. Limba şi literatura română ocupă un loc important între disciplinele din planul de învăţământ pentru clasele I – a IV-a.  funcţia formativ-educativă. de aplicare a cunoştinţelor şi competenţelor în contexte noi de rezolvare de probleme (teoretice şi practice). deschizând calea unei orientări mai bune a predării-învăţării. Arte Educaţie muzicală Educaţie plastică V.. în interacţiunea lor. maxim de ore pe săptămână 1 2-3 1-2 1-2 2-3 2-3 1-2 1-2 0-1 17 1-3 18 20 1 2-3 1-2 1-2 2-3 2-3 1-2 1-2 0-1 17 1-3 18 20 1 2-3 1-2 1-2 2-3 2-3 1-2 1-2 0-1 18 1-4 19 22 1-2 1-2 1 2-3 1-2 1-2 2-3 2-3 1-2 1-2 0-1 20 1-4 21 24 Să ne reamintim.. Consiliere şi orientare Numărul total de ore alocate pentru trunchiul comun Curriculum la decizia şcolii Nr. minim de ore pe săptămână Nr. a obiec tivelor conţinuturilor. 1. Educaţie fizică şi sport Educaţie fizică VI.

precum şi cele de exprimare orală. Exemple Prezentarea comparativă a celor două tipuri de curriculum – anterior (înainte de 1998) şi actual (începând din 1998) – constituie unul dintre argumentele conceptorilor de programe şcolare în susţinerea noii viziuni curriculare: Curriculum anterior Curriculum actual . conştient de rolul său în educaţia elevilor.prezentarea comunicării în calitatea sa de competenţă umană fundamentală.centrarea obiectivelor pe formarea 15 .utilizarea unui model didactic . conform căruia domenii: „limbă” şi „lecturi literare” comunicarea este un domeniu complex care înglobează procesele de receptare a mesajului oral şi a celui scris („citirea/lectura”).la noile cerinţe ale Curriculumului Naţional. exprimarea orală şi exprimarea scrisă . Asumarea unei viziuni curriculare este posibilă în momentul în care profesorul.reechilibrarea ponderii acordate exprimării orale faţă de cea scrisă. priveşte predareaînvăţarea-evaluarea nu ca pe un scop în sine.acordarea unei ponderi excesive citirii şi exprimării scrise. precum şi a proceselor de producere a unor mesaje proprii faţă de cele de receptare a mesajelor . conştientizând necesitatea schimbării de mentalitate. receptarea mesajului scris. în termeni de elemente de gramatică şi prea puţin ca ansamblu de strategii de comunicare propriu-zisă . respectiv scrisă . în principal.definirea domeniilor disciplinei disciplinei („limbă” = gramatică. structurat în două funcţional. în defavoarea proceselor proprii exprimării orale .construirea obiectivelor din punctul .recurgerea la modelul comunicativtradiţional. aptitudini şi competenţe necesare elevului. conceput. exclusiv în termeni de capacităţi: „lecturi” = literatură) receptarea mesajului oral.definirea ambiguă a domeniilor . acoperind deprinderi de receptare şi de exprimare orală. înţelegând tendinţele de schimbare prin care trece sistemul românesc de învăţământ. ci ca pe o modalitate de dobândire de capacităţi. respectiv de exprimare scrisă .prezentarea deformată a domeniului „comunicare”.

promovarea unor conţinuturi sugerarea unor conţinuturi directive. pe repetare şi pe învăţarea de reguli. pornind de la un ansamblu nerelevant de activităţi de învăţare la .punerea accentului pe învăţarea procedurală. în măsură să surprindă – în progresie – ceea ce este esenţial în activitatea de învăţare . art. în interacţiunea lor. activităţilor de învăţare. a principiilor şi a metodelor de învăţare. cu alte cuvinte.structurarea programei pe baza unor . .. pe valorile democraţiei şi pe aspiraţiile societăţii româneşti.. întemeiat pe tradiţiile umaniste.punerea accentului pe memorizare. pe structurarea unor strategii şi proceduri proprii de rezolvare de probleme. destinate să încurajeze creativitatea şi libertatea de alegere a elevului .conectarea studiului limbii teoretice. (2) Idealul educaţional al şcolii româneşti constă în dezvoltarea liberă. insuficient racordate la realităţile comunicării cotidiene nevoile comunicative propriu-zise ale elevului . integrală 16 . 1.6. Viziunea curriculară presupune proiectarea.flexibilitate în ceea ce priveşte priveşte selecţia şi organizarea la adaptarea conţinuturilor la nivelul de clasă a conţinuturilor dezvoltare concretă şi la interesele elevilor .lipsa de flexibilitate în ceea ce . şi contribuie la păstrarea identităţii naţionale. a obiectivelor. 3: (1) Învăţământul urmăreşte realizarea idealului educaţional.structurarea programei pe baza unor obiective excesiv detaliate şi dificil de obiective cadru şi de referinţă urmărit în activitatea didactică sintetice. caracteristice activităţii comunicative Să ne reamintim. obligatorii pentru toţi elevii orientative.de vedere al asimilării unor de capacităţi proprii folosirii limbii în contexte concrete de comunicare „cunoştinţe” . Finalităţile învăţământului primar Potrivit Legii Învăţământului.promovarea unei învăţări abstracte.. Noua viziune curriculară este susţinută prin prezentarea comparativă a celor două tipuri de curriculum (vezi schema de mai sus). concepte etc. de explorare şi de investigare. conţinuturilor învăţării.

Adaptarea mesajului la partener în situaţii de comunicare dialogată S4. în formarea personalităţii autonome şi creative. Finalităţile învăţământului primar sunt: • asigurarea educaţiei elementare pentru toţi copiii. Desprinderea semnificaţiei globale şi a unor informaţii de detaliu din mesajul ascultat S2. Deşi păstrează un grad ridicat de generalitate. finalităţi ce pot fi concretizate pe niveluri de şcolaritate. Ioan Şerdean constată: „asemenea finalităţi sunt de largă rezonanţă şi au în vedere adaptarea copiilor la specificul activităţii de învăţare. finalităţile învăţământului primar constituie un sistem de referinţă pentru elaborarea programelor şcolare şi pentru conturarea demersului didactic la clasă. 13) Exemple Formularea explicită a finalităţilor învăţământului primar. Prezentând finalităţile învăţământului primar în Didactica limbii şi literaturii române în învăţământul primar. respectând nivelul şi ritmul său de dezvoltare. constituind. Dezvoltarea capacităţii de exprimare orală S3. precum şi dezvoltarea unor capacităţi şi atitudini care să asigure cunoaşterea de către micii şcolari a propriilor resurse. Desprinderea sensului unui cuvânt nou prin raportare la contextul mesajului ascultat 2. în vederea valorificării lor integrale şi pentru continuarea în nivelele următoare de şcolaritate a procesului educaţional. astfel. p. descriind specificul fiecărui nivel. capacităţi şi atitudini care să stimuleze raportarea efectivă şi creativă la mediul social şi natural şi să permită continuarea educaţiei. Dezvoltarea capacităţii de receptare a mesajului oral S1. din perspectiva politicii educaţionale. respectând obiectivele cadru ale programei de limba şi literatura română: 1. repere în elaborarea curriculumului naţional. la Limba şi literatura română. Formularea unor enunţuri corecte din punct de vedere fonetic. ideal care se oglindeşte în finalităţile sistemului de învăţământ. • înzestrarea copilului cu acele cunoştinţe.şi armonioasă a individualităţii umane. lexical 17 .” (Ioan Şerdean. se regăseşte în standardele curriculare de performanţă. care indică standardele ce trebuie atinse. Idealul educaţional indică profilul dezirabil al absolventului sistemului de învăţământ. 2008. • formarea personalităţii copilului.

Redactarea unor texte corecte din punct de vedere lexical şi gramatical 1. invitaţie) S13. Formularea ideilor principale ale unui text narativ S8. Redactarea unui scurt text narativ propriu. a celor ortografice şi de punctuaţie studiate. Povestirea orală a unui text narativ cunoscut pe baza unui plan de idei 3. carte poştală. Alcătuirea unui plan simplu de idei al unui text narativ S11. ale cărui cuvinte-cheie sunt necesare pentru înţelegerea celorlalte unităţi de învăţare şi pentru formarea unui limbaj de specialitate în domeniul metodicii predării limbii şi literaturii române. felicitare. 18 . descriptive şi dialogate dintr-un text citit S9.şi gramatical S5. Redactarea unor texte scurte cu destinaţie specială (bilet. Test de autoevaluare a. Citirea conştientă şi corectă a unui text S7. pe baza unui plan de idei S12. 1.8. indică cinci cuvinte-cheie pe care le regăseşti în această unitate de învăţare. Dezvoltarea capacităţii de exprimare scrisă S10. finalităţile învăţământului primar. b. funcţiile limbii române. Formulează câte un exemplu relevant pentru funcţiile principale ale limbii. Identificarea secvenţelor narative. Dezvoltarea capacităţii de receptare a mesajului scris (citirea/lectura) S6. Redactarea de texte cu respectarea regulilor de despărţire a cuvintelor în silabe.7. a aşezării corecte în pagină şi a scrisului lizibil S14. Desprinderea unor trăsături fizice şi morale ale personajelor dintr -un text citit 4. ai parcurs un studiu introductiv. De fapt. Citeşte Nota de prezentare a Programei şcolare de limba şi literatura română pentru clasele I şi a II-a. Răspunsurile corecte sau sugestiile/recomandările pentru răspunsuri adecvate le găseşti la pagina 107. Rezumat Unitatea de învăţare 1 a scos în evidenţă rolul şi importanţa noii viziuni curriculare asupra predării-învăţării-evaluării la Limba şi literatura română.

..... programele şcolare în vigoare şi manualele alternative.................... Competenţe vizate ..5.. .....7........... ....................... 19 2..........................să analizezi planul-cadru de învăţământ..... 20 2....................... 19 2............ .......... Introducere ....... vei fi capabil: ...3..........1........... 35 2.. ..................36 2... vei putea descoperi „secrete” ale proiectării opţionalelor la limba şi literatura română..... 23 2.......................... ............... .......................... respectând modelul comunicativ-funcţional... 26 2..1. .....................2........................ 2................................ PROIECTAREA DIDACTICĂ LA LIMBA ŞI LITERATURA ROMÂNĂ ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR Cuprins 2 ..........6.. 19 ...... ..Unitatea de învăţare 2..........9...........să elaborezi o programă pentru un posibil opţional la Limba şi literatura română. ......... ..4.................... Introducere Unitatea de învăţare 2 îţi oferă instrumentele de bază de care ai nevoie pentru a realiza planificări calendaristice şi proiectări pe unităţi de învăţare......................................... ..... 32 2..........36 2... Rezumat..... ... ............ ........ ... ................ Documente şcolare obligatorii – planul-cadru de învăţământ şi programa şcolară ...................... Durata medie de parcurgere a acestei unităţi de învăţare este de 4 ore................ Competenţe vizate După parcurgerea unităţii de învăţare........... ................ 1 ............ Totodată vei avea posibilitatea de a analiza modele de planificare şi de proiectare........................ ......... Proiectarea opţionalelor la limba şi literatura română .. Tema de control nr................................... O nouă paradigmă – modelul comunicativ-funcţional ... Test de autoevaluare ..........................8.. Planificarea calendaristică şi proiectarea pe unităţi de învăţare ....... ....să utilizezi corect terminologia consacrată........2. pentru a realiza o proiectare pe unitate de învăţare corespunzătoare..........

specialiştii fostului Consiliu Naţional pentru Curriculum au consultat atât documente naţionale de politică educaţională.gândirea critică.alfabetizare digitală şi informaţională. citire şi calcul matematic. .2.cultură ştiinţifică şi tehnologică. .abilităţi de comunicare. . Pentru elaborarea modelului curricular al disciplinei Limba şi literatura română. O nouă paradigmă – modelul comunicativ-funcţional Având în vedere noile cerinţe ale educaţiei de bază şi tendinţele europene de extindere a duratei învăţământului obligatoriu. stabilind capacităţi. impune – conform documentului Reforma învăţământului obligatoriu din România. pentru perioada 2001-2010.lucrul în echipă. conform cerinţelor societăţii şi economiei bazate pe cunoaştere.cetăţenia democratică. . Astfel. care urmăreşte dobândirea de către elevi a competenţelor de bază pentru societatea şi economia bazate pe cunoaştere.capacitatea de adaptare la situaţii noi. . COM (2001) 501 final. .scriere. . . . progrese în realizarea efectivă a unui spaţiu european extins al educaţiei. . Asigurarea educaţiei de bază pentru toţi. s-au înregistrat. la care a aderat România. s-a impus o nouă abordare curriculară. comunicarea în limbi moderne de largă circulaţie. formarea elevilor pentru învăţarea pe parcursul întregii vieţi.facilitarea accesului tuturor în sistemele educaţionale şi de formare profesională. 20 February 2002.îmbunătăţirea calităţii şi eficienţei sistemelor educaţionale şi de formare profesională din Uniunea Europeană. stabilite în Detailed Work Programme on the follow-up of the objecives of education and training systems in Europe – Council of the European Union. la nivelul Uniunii Europene.3.cultură antreprenorială. deprinderi şi atitudini – - 20 . cât şi documente de referinţă elaborate la nivel european. Începând cu anul 2000.interesul pentru dezvoltarea personală şi învăţarea continuă. . Brussels. 2003 – formarea următoarelor competenţe de bază: . cele trei obiective strategice ale sistemelor educaţionale şi de formare profesională din Europa. sunt: . cultura şi conduita civică.deschiderea sistemelor educaţionale şi de formare profesională.

deprinderile şi atitudinile specifice comunicării în limba maternă. abilităţi/capacităţi şi atitudini. Bucureşti): a. • aprecierea calităţilor estetice şi dorinţa de a le promova şi interesul pentru interacţiunea cu alţii. adecvat contextului. Atitudini specifice comunicării în limba maternă • deschiderea (dispoziţia) pentru dialog constructiv.competenţe – care trebuie formate la elevi pe parcursul anilor de şcoală. stabilirea clară a derulării obiectivelor şi conţinuturilor învăţării atât pe verticală (pe fiecare an de studiu). potrivit variantei din 2006 a documentului vizând competenţele-cheie sunt (traducerea a fost realizată de dr. • variabilitatea limbii şi a comunicării în diferite contexte. cât şi pe orizontală (de-a lungul unui an de studiu). • a folosi resurse. Exemple Cunoştinţele. începând din clasele primare. • implică şi: 21 . • a căuta. • funcţii ale limbii (acte de vorbire). Cunoştinţe specifice comunicării în limba maternă: • vocabular. s-a simţit nevoia corelării finalităţilor urmărite la fiecare ciclu curricular. dar şi la fiecare nivel de învăţământ. Principalul domeniu de interes pentru disciplina Limba şi literatura română este cel al comunicării în limba maternă. Deprinderi specifice comunicării în limba maternă: • comunicare orală şi în scris într-o varietate de situaţii. Comunicării în limba maternă îi sunt asociate anumite cunoştinţe. • gramatică funcţională. a formula şi a exprima argumente orale şi scrise în mod convingător. • sunt incluse şi: • a distinge şi a folosi diferite tipuri de texte. • sunt incluse şi: • conştientizarea principalelor tipuri de interacţiune verbală. încă de la sfârşitul anilor ’90. Odată cu elaborarea noilor programe şcolare. c. a colecta şi a procesa informaţia. Ligia Sarivan. • un registru de texte literare şi non-literare. cercetător principal la Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei. • principalele caracteristici ale diferitelor stiluri şi registre de limbă. • monitorizarea şi adaptarea propriei comunicări la cerinţele situaţiei. b. care se formează şi se dezvoltă progresiv.

responsabilă din punct de vedere social. de la înţelegerea pasivă la crearea activă a textului. Accentul se pune pe abordarea funcţională a limbii române. aşa cum se pot deprinde din textele programelor şcolare. cu limbile moderne şi clasice. Actualele programe de limbă şi literatură română impun o nouă paradigmă. Ca structură supraordonată studiului maternei.• conştientizarea impactului limbajului asupra celorlalţi. Structuri didactice deschise prezintă specificul modelului comunicativ şi efectele de coerenţă ale instituirii lui. Dar modelul asigură şi consonanţa dintre toate disciplinele şcolare al căror obiect de studiu este limba. discipline grupate în aria curriculară «limbă şi comunicare». 30-31) Exemple Competenţele care orientează studiul limbii şi al literaturii române sunt:  competenţa comunicativă generală (interacţiune comunicativă: 22 . elevul ajungând de la activităţile de receptare la cele de producere a mesajului. modelul asigură continuitatea în timp a învăţării disciplinei şi evită pericolul sincopelor. citirea şi scrierea –. Alina Pamfil în Limba şi literatura română în gimnaziu. pp.. adică se trece de la învăţarea despre limbă şi literatură la învăţarea limbii şi a literaturii. ci disciplina limba şi literatura română. prin aceasta. modelul comunicativ-funcţional. buni receptori şi producători de texte orale şi scrise. treptat. elevii devenind. • nevoia de a înţelege şi a folosi limbajul într-o manieră pozitivă. prin studiul limbii şi al literaturii române în clasele primare se urmăreşte formarea celor patru deprinderi de bază – ascultarea. precum şi b) limba română cu limba a doua. nu se studiază ştiinţa. Astfel. vorbirea. vizând studiul integrat al limbii. în posibilitatea de a realiza o dezvoltare sinergică a competenţei de comunicare. realizată în cele două etape de constituire a paradigmei: prima etapă este focalizată asupra formării capacităţilor.. Autoarea conchide: „Statuarea competenţei de comunicare drept finalitate a studiului limbii şi literaturii române este expresia directă a unui principiu de coerenţă: el pune în acord a) primarele cu gimnaziul şi liceul. Avantajele sunt multiple şi constau în aşezarea demersurilor monodisciplinare într-un spaţiu interdisciplinar şi.” (Alina Pamfil. 2004. modelul comunicativ se centrează asupra problematicii comunicării. Astfel. cea de a doua etapă integrează capacităţile în reţeaua conceptuală a competenţei de comunicare. atât de evidente în programele anterioare [. al comunicării şi al textului (literar/nonliterar).].

care se formează şi se dezvoltă progresiv. înţelegere şi interpretare de tipuri diverse de texte literare/nonliterare)..). Să ne reamintim.  dezvoltarea interesului faţă de comunicarea interculturală. Principalul domeniu de interes pentru disciplina Limba şi literatura română este cel al comunicării în limba maternă. este prevăzută activitatea pe grupuri/clase de elevi 23 . Modelul comunicativ-funcţional propune o nouă abordare a studiului limbii şi literaturii române în şcoală. reflexive şi critice în raport cu diversele mesaje receptate. începând din clasele primare.competenţe interpersonale. sunt activităţi comune tuturor elevilor din ţară în scopul asigurării egalităţii de şanse ale acestora. în programa şcolară de clasa a III-a/a IV-a trei obiective de referinţă care vizează dezvoltarea competenţei textuale. Aplicaţii (pentru PORTOFOLIU) Identifică. Documente şcolare obligatorii – planul-cadru de învăţământ şi programa şcolară Planul-cadru de învăţământ reprezintă „documentul reglator esenţial care jalonează resursele de timp ale procesului de predare-învăţare-evaluare. în programele de liceu. a gustului estetic în domeniul literaturii.  cultivarea unei atitudini pozitive faţă de limba română şi recunoaşterea rolului acesteia pentru dezvoltarea personală şi îmbogăţirea orizontului cultural. Argumentează alegerea făcută. spirit antreprenorial etc. dar care sunt conturate încă din primii ani de şcoală:  cultivarea interesului pentru lectură şi a plăcerii de a citi. abilităţi/capacităţi şi atitudini. 2..). sociale etc.  cultivarea unei atitudini pozitive faţă de comunicare şi a încrederii în propriile abilităţi de comunicare. în primul rând.  stimularea gândirii autonome.  competenţa textuală (receptare şi producere de discurs oral şi scris. abordarea flexibilă şi tolerantă a opiniilor şi argumentelor celorlalţi. evidenţiate. interculturale. pe de altă parte. Planurile-cadru oferă soluţii de optimizare a bugetului de timp: pe de o parte.  competenţele acţionale (a învăţa să înveţi.4. Competenţele menţionate sunt corelate cu următoarele valori şi atitudini. Comunicării în limba maternă îi sunt asociate anumite cunoştinţe.

 asigură egalitatea de şanse a tuturor elevilor din ţară – propune disciplinele şcolare şi numărul de ore alocat trunchiului comun/curriculumului-nucleu. Exemple Programele şcolare prezintă oferta educaţională la o disciplină dată pentru un parcurs şcolar determinat.C. 2002. existentă în toate ghidurile metodologice elaborate de specialişti ai Ministerului Educaţiei şi Cercetării şi ai Consiliului Naţional pentru Curriculum. cu titlu de sugestie. programele de limba şi literatura română cuprind:  nota de prezentare.în scopul diferenţierii parcursului şcolar în funcţie de interesele. Structural. activităţi în scopul diferenţierii parcursului şcolar – oferă posibilitatea selectării potrivite a orelor de curriculum la decizia şcolii.E. Învăţământ primar şi gimnazial.  propune.” (Ghid metodologic pentru aplicarea programelor de LIMBA ŞI LITERATURA ROMÂNĂ.  obiectivele cadru. este documentul care fixează clar disciplinele care se studiază într-un anume an.C.  oferă soluţii de optimizare a bugetului de timp – este un instrument de organizare a timpului elevilor. 106) Definiţia planului-cadru. 24 . trebuie cunoscut şi aplicat ca atare în toate unităţile de învăţământ din România.N. nevoile şi aptitudinile specifice elevilor. din care profesorii pot alege sau se pot inspira pentru a concepe activităţi noi. Atenţia cadrului didactic trebuie să se îndrepte spre identificarea şi armonizarea obiectivelor de referinţă care se dezvoltă concentric. care trebuie respectate în toate şcolile din sistemul de învăţământ românesc. p. adică prezintă alocările orare pentru fiecare arie curriculară şi. se focalizează pe patru aspecte esenţiale:  planul-cadru de învăţământ este un „document reglator esenţial” – prin urmare. respectiv. în vederea stabilirii celor mai potrivite activităţi de învăţare care să contribuie la abordarea adecvată a conţinuturilor învăţării.. programa oferă. în acelaşi timp. disciplină şcolară. M. Programa şcolară este documentul care indică obiectivele de referinţă şi conţinuturile învăţării care trebuie parcurse într-un anumit an de studiu. oglindeşte dezvoltarea pe verticală a acelei discipline. de la un an de studiu la altul. C. De asemenea. exemple de activităţi de învăţare corespunzătoare obiectivelor de referinţă şi conţinuturilor..

indicând corespondenţele identificate pentru obiectivul-cadru 1. obiectivele de referinţă corelate cu exemple de activităţi de învăţare. Programele şcolare actuale au mutat accentul de pe învăţarea centrată pe profesor (vezi programele analitice din anii ’70-’80.N.1 să desprindă informaţii de detaliu dintr-un mesaj ascultat clasa a III-a 1. Planul-cadru de învăţământ şi programa şcolară sunt documente obligatorii.” (Ghid metodologic pentru aplicarea programelor de LIMBA ŞI LITERATURA ROMÂNĂ.2 să sesizeze intuitiv corectitudinea unei propoziţii ascultate Să ne reamintim.  conţinuturile învăţării. potrivit modelului alăturat. indispensabile bunei desfăşurări a procesului didactic.. „pe interiorizarea unui mod de gândire specific fiecărui domeniu transpus în şcoală prin intermediul unui obiect de studiu. care vizau programarea traseului elevului către un ţel impus de adulţi) pe învăţarea centrată pe elev. 25 .1 să sesizeze legătura logică dintre secvenţele unui mesaj oral (raporturi cauză-efect etc. M. 13) Aplicaţii (pentru PORTOFOLIU) Studiază programele şcolare în vigoare pentru clasele I – a IV-a.  standardele curriculare de performanţă. C. Celelalte componente ale programei au ca principal scop realizarea cu succes a obiectivelor de către elevi. centrarea pe obiective reprezintă unica modalitate ce face ca sintagma centrare pe elev să nu rămână un slogan fără conţinut.E. în care să corelezi obiectivele de referinţă pe cei patru ani de studiu.C.1 să sesizeze sensul global al unui mesaj. Învăţământ primar şi gimnazial.C. În contextul învăţământului obligatoriu..1 să înţeleagă semnificaţia globală a mesajului oral clasa a II-a 1.. p. 2002. – dezvoltarea capacităţii de receptare a mesajului oral: clasa I 1. Realizează un tabel.) 1. identificând aspectele principale şi de detaliu la care se referă un mesaj oral clasa a IV-a 1. Actualele programe şcolare subliniază importanţa rolului reglator al obiectivelor pe cele două niveluri de generalitate: obiective cadru şi obiective de referinţă..

 planificarea calendaristică a parcursului didactic – stabilirea unităţilor de învăţare. pentru stabilirea numărului de ore pe săptămână la disciplina limba şi literatura română şi pentru a decide dacă se studiază doar curriculum-nucleu sau. indicarea numărului de ore alocate etc.2. sau în cazul claselor cu rezultate mai puţin bune. Noile planuri-cadru şi programe şcolare au impus şi o nouă viziune asupra proiectării activităţii didactice. astfel. Exemple În realizarea planificării calendaristice.  stabilirea succesiunii unităţilor de învăţare. pe care îl respectă şi în funcţie de contribuţia elevilor la actul de învăţare. în cazul unei clase cu rezultate foarte bune. pentru conţinuturile mai dificile. Planificarea calendaristică trebuie privită ca o activitate care pune în evidenţă viziunea proprie a fiecărui profesor. De fapt. curriculum aprofundat. Planificarea calendaristică şi proiectarea pe unităţi de învăţa re Profesorul îşi imaginează un scenariu al activităţii. trebuie respectaţi următorii paşi:  stabilirea unităţilor de învăţare.  proiectarea unităţilor de învăţare în ordinea derulării lor. orice activitate didactică parcurge trei etape: proiectarea activităţii. realizarea ei şi evaluarea activităţii şi a eficienţei sale. curriculum extins. ea se bazează pe o metodă riguroasă de pregătire a activităţii instructiv-educative.  alegerea manualului alternativ şi a textelor/secvenţelor care vor fi studiate din acesta. pentru a putea atinge finalităţile obligatorii ale acesteia. Exemple Paşii care trebuie urmaţi în proiectarea didactică la Limba şi literatura română sunt:  studierea planului-cadru de învăţământ.5.  autoevaluarea activităţii didactice desfăşurate.  lectura programei şcolare. felul în care valorifică recomandările programei şcolare şi o realizează pe parcursul anului şcolar.  proiectarea lecţiilor din fiecare unitate de învăţare. ordonarea lor. 26 . calea cea mai simplă şi mai eficace de a realiza activităţi didactice eficiente.. Proiectarea didactică este.

.C. .” (Ghid metodologic pentru aplicarea programelor de LIMBA ŞI LITERATURA ROMÂNĂ.este unitară din punct de vedere tematic. Acordul.6. C.  selectarea conţinuturilor din programă. 27 .R. autori Victoria Pădureanu şi Mariana Norel. Unitatea de învăţare – concept propus în proiectarea didactică în ghidurile metodologice din 2002 – „reprezintă o structură didactică deschisă şi flexibilă. Conţinuturi învăţare 1. 11.fie după structura manualului alternativ ales. evitând astfel reclama unui manual alternativ în vigoare în defavoarea celorlalte: Unitatea de O..se desfăşoară în mod sistematic şi continuu pe o perioadă de timp. îţi prezint o secvenţă de planificare calendaristică.determină formarea la elevi a unui comportament specific. pe formatul propus de autorii ghidului metodologic.E. p. Vă rog 1.se finalizează prin evaluare. . este recomandabil a se păstra un număr de ore la dispoziţia profesorului în fiecare semestru. . generat prin integrarea unor obiective de referinţă sau competenţe specifice. pag.  alocarea temporală pentru fiecare unitate de învăţare. Exemple Pentru a oferi o imagine mai clară. 122) să-mi Nr. ore 15 Săpt. • Formule de permisiune. M. elemente de construcţie a comunicării). având la bază manualul Limba şi literatura română pentru clasa a III-a. pentru reglarea eventualelor decalaje intervenite pe parcursul semestrului. adecvate atingerii obiectivelor de referinţă vizate.fie după unul dintre domeniile conţinuturilor învăţării propuse de programă (citire-lectură. 2002. stabilirea obiectivelor de referinţă urmărite prin fiecare unitate de învăţare. .C. 16) În stabilirea unităţilor de învăţare.fie poate aborda ordonarea materiei după criteriul tematic. . care are următoarele caracteristici: . Obs. manual apărut la Editura Aramis în 2002 şi valabil până în 2005.3. comunicare. dezacordul (manual.N. profesorul pentru învăţământul primar se poate orienta: . Învăţământ primar şi gimnazial.

. • Textul nonliterar: Anunţul. total de ore pt. cuprinzând şi antetul recomandat de Ghidul metodologic menţionat în curs) pentru o unitate de învăţare în care s-ar putea aborda tema „iarna”. 3.5. pag. pag. 3. pag. Persoana şi numărul verbului.3. Propoziţia simplă.7. 2. 128-129) • *Predicatul.2. 130. Şcoala………… Disciplina……… P rofesor……… Clasa…. Reclama ciocolatei „Stea”. pag. 2.permiteţi. Resursă: manualul editurii……… Unităţi de învăţare Obiective de referinţă Nr. Colţ-Alb de Jack London (lectură 4.. Uriaşi şi pitici în lumea animalelor. 2. pag. 54) • Evaluare scrisă (manual.123) • Texte-suport: Anunţul Teatrului „Ţăndărică”.3. 127) • Verbul. 131) Aplicaţii (pentru PORTOFOLIU) Realizează o secvenţă de planificare calendaristică (vezi tabelul. II Reţine! Prin planificarea anuală te asiguri că:  poţi parcurge materia în timpul alocat pentru anul şcolar respectiv. 28 . Părţile principale de propoziţie – facultativ (manual. Foloseşte drept resursă un manual alternativ pentru clasele a III-a sau a IV-a. *3. Planificare calendaristică pentru anul şcolar ………. Tema: Prieteni necuvântători 2.1. Pronunţarea şi scrierea corectă a verbelor a fi. I şi sem. 3. caiet auxiliar) • Recapitulare (caietul auxiliar nr.1. Informaţia din ziar. • Compunere după benzi desenate: Fănuţă şi pisica Suzi (manual. sem. a lua (manual. suplimentară) 4. reclama (manual. pag..6. Dumbrava minunată de Mihail Sadoveanu. de ore alocate Săptămâna Observaţii Conţinuturi Ore la dispoziţia profesorului Nr.1.

materialele şi mijloacele de învăţământ. are un caracter deschis – profesorul trebuind să-şi manifeste abilităţile pedagogice în a face faţă situaţiilor neprevăzute ce se ivesc pe parcursul lecţiei. dar care sprijină obiectivele stabilite de el. adaptarea demersului didactic la specificul clasei în care predă. profesorul poate elabora pentru fiecare lecţie obiectivele operaţionale. ţinând cont de particularităţile psihopedagogice ale elevilor şi de condiţiile materiale existente. dacă acestea se dovedesc ca fiind piedici în desfăşurarea activităţii educative. • Cum voi face? – propunându-şi sarcinile de lucru. abia apoi poate continua activitatea proiectată. şi de a adopta demersuri noi. însă. în acest caz. Cunoscând bine programa. Pentru a realiza un proiect didactic eficient. De exemplu. Tactul pedagogic al fiecărui cadru didactic impune. • Cum voi şti dacă s-a realizat ceea ce trebuia? – stabilind modalităţile de evaluare a activităţii proiectate. la necesităţile momentane ale elevilor. alegând metodele. subiectul la care se referă obiectivul (elevul). ajutând cadrul didactic în a-şi formula obiectivele operaţionale pe care doreşte să le atingă în actul predării-învăţării-evaluării. • Cu ce voi face? – proiectând conţinutul activităţii. cinci precizări cu privire la: a. 29 . rezultate din „particularizarea” obiectivelor de referinţă. Proiectarea didactică a lecţiei are şi o valoare orientativă. potrivit lui Gilbert de Landsheere. chiar neproiectate. enunţul care îl exprimă trebuie să cuprindă.  faci adaptările necesare pentru manualul şi clasa cu care lucrezi. considerate clasice în proiectarea didactică: • Ce voi face? – formulând obiectivele operaţionale: ce va şti şi ce va şti să facă elevul. profesorul trebuie să încerce să răspundă la următoarele întrebări. să integreze fiecare lecţie în acest cadru mai larg. prin proiectare. Obţinerea unor performanţe în activitatea didactică depinde în mare măsură de capacitatea profesorului pentru învăţământ primar de a avea o perspectivă globală a procesului de predare-învăţare şi de a reuşi. rolul profesorului este. imaginând scenariul didactic. Pentru ca un obiectiv să fie corect şi complet operaţionalizat. disponibilitatea de a abandona unele elemente anticipate. ai în vedere toate obiectivele de referinţă din programa clasei respective. acela de a clarifica neînţelegerile. nu se recomandă parcurgerea tuturor etapelor proiectate dacă se observă o anumită dificultate în receptarea noului conţinut de către elevi.  parcurgi toate conţinuturile obligatorii. de a lămuri conceptele neînţelese.  parcursul pe care-l propui este logic.

exclusiv în baza cunoştinţelor dobândite. disponibilitatea acestora pentru studiu. elevii (a) vor fi capabili să analizeze (b) verbele (c) dintr-un text dat. spaţiul din afara şcolii. nivelul standard al performanţei aşteptate. care vor putea crea o situaţie de învăţare optimă. e. d. în formularea cărora se recomandă a se ţine seama de performanţele cantitative şi calitative pe care le pot atinge elevii în realizarea unei sarcini. capacitatea nouă – acţiunea mentală/operaţia de care vor fi capabili elevii. situaţia de învăţare – împrejurările/condiţiile concrete în care se va realiza noua capacitate de învăţare. profesorul trebuie să aleagă acele metode. De exemplu: La sfârşitul lecţiei. ştiinţifice. materialele didactice şi mijloacele de învăţământ. Analiza resurselor presupune urmărirea resurselor umane. De asemenea. precum şi selecţia strategiilor didactice). O astfel de formulare ajută şi la elaborarea descriptorilor de performanţă. motivaţia elevilor. c. Profesorul trebuie să evalueze şi să repartizeze judicios intervalul de timp alocat unei activităţi didactice. Resursele umane se referă la potenţialul de învăţare al elevilor exprimat într-un anumit ritm de asimilare (potenţialul de care dispun elevii trebuie cunoscut. programa şcolară şi manualul alternativ ales. materiale şi a celor legate de timpul disponibil. dar şi la potenţialul de predare-învăţare-evaluare al cadrului didactic (efortul de introspecţie personală: ce poate să ofere fiecare profesor elevilor săi). obiectivul va fi considerat atins dacă vor fi analizate corect cel puţin 7 din cele 10 verbe existente în text (e). Resursele materiale cuprind sala de clasă. mijloace sau forme de organizare a activităţii elevilor care îi vor servi în cel mai înalt grad pentru atingerea obiectivelor proiectate. A cunoaşte resursele ştiinţifice echivalează cu informarea exactă a profesorului în ceea ce priveşte planul-cadru de învăţământ. deoarece poate influenţa opţiunea pentru anumite obiective ale activităţii didactice. performanţa – exercitarea capacităţii mentale asupra unui conţinut de învăţare. dotarea tehnică disponibilă.b. fără nici un ajutor din partea învăţătorului/institutorului (d). Formularea sarcinii de învăţare derivă din conţinutul obiectivului 30 . ţinând cont de gradul de accesibilitate a materialului nou ce urmează a fi studiat.

succesul didactic depinde în mare măsură de stârnirea şi menţinerea motivaţiei elevilor. asigură caracterul conştient al învăţării. Proiectarea lecţiei se va face în baza concepţiei conform căreia obiectivele operaţionale trebuie atinse. Exemple Potrivit teoriei lui Gagné. strâns legate de fiecare secvenţă de conţinut. lecţia este o succesiune de evenimente externe. inductiv. în funcţie de tipul lecţiei şi obiectivele urmărite de învăţător. pe baza fluxului de informaţii inverse (feedbackului) oferit de elevi. confirmarea includerii lecţiei într-o unitate de învăţare. care.  prezentarea optimă a conţinutului se poate realiza diferit: oral şi prin modele grafice însoţite de explicaţii verbale (la învăţarea scrisului). conduce la declanşarea evenimentelor interne. dialectic).  dirijarea învăţării se produce concomitent cu prezentarea optimă a conţinutului. locul pe care îl ocupă în lecţie acest moment este diferit. adică reactualizarea unor noţiuni învăţate anterior înlesneşte învăţarea. nu trebuie uitat că „repetitio mater studiorum est”.operaţional elaborat prin proiectul didactic. analogic. rigoarea proiectului îmbinându-se cu inventivitatea şi spontaneitatea cadrului didactic. prin procedee variate. procedeele folosite pentru atingerea lor pot fi adaptate. prin lectura efectuată de învăţător (în lecţiile care vizează formarea comportamentului de cititor). poate fi considerat o modalitate de captare a atenţiei elevilor. prin exersarea corectă a redactării mesajului scris (în orele consacrate formării şi dezvoltării capacităţii de comunicare scrisă). prin exersarea corectă a actului vorbirii (în orele consacrate formării şi dezvoltării capacităţii de comunicare orală). adică la învăţare:  captarea şi orientarea atenţiei se desfăşoară pe tot parcursul lecţiei. În funcţie de această conexiune inversă apare posibilitatea regândirii „din mers” a desfăşurării lecţiei.  enunţarea obiectivelor urmărite are drept rol conştientizarea elevilor în legătură cu procesul de învăţare. valorificând resursele avute.  reactualizarea structurilor învăţate anterior are ca efect creşterea gradului de accesibilitate şi de temeinicie a învăţării acestora. se poate alege unul dintre cele patru demersuri fundamentale (deductiv. urmărind promovarea şi menţinerea continuă a atenţiei întregii clase. pe măsură ce se trece de la un moment al lecţiei la altul. dar metodele. în funcţie de 31 .

sunt o continuare firească a lecţiei. prognostică. în care elevii sunt puşi să lucreze singuri. corespunde activităţii independente. contribuie la realizarea obiectivelor urmărite.  asigurarea feedbackului constă în informarea continuă a elevilor asupra modului în care îşi îndeplinesc sarcinile de învăţare. apoi elevii înşişi recurg la unele operaţii de bază (de exemplu: extragerea ideilor principale dintr-un text dat). Proiectarea opţionalelor la Limba şi literatura română Propunerea şi alegerea unui opţional depinde.  proiectarea unităţilor de învăţare. diferenţiatoare. de tehnicile motivaţionale utilizate. evaluarea poate fi:  predictivă – iniţială.  intensificarea retenţiei şi asigurarea transferului urmăresc identificarea acelor abilităţi/deprinderi/capacităţi care sunt comune. Să ne reamintim.6.  evaluarea performanţei se bazează pe măsurarea rezultatelor. revenirea. Printre cele mai importante activităţi în proiectarea didactică se numără:  planificarea calendaristică. nivelatoare.  obţinerea performanţei este unul dintre evenimentele importante ale lecţiei.  sumativă – finală. asigură utilizarea creatoare a capacităţilor dobândite pe parcursul lecţiei. probarea sunt modalităţi de informare a elevilor..  temele pentru acasă şi explicarea lor fac parte integrantă din lecţie. 2.  realizarea scenariului didactic. diagnostică. de profesor..  formativă – continuă. normativă.  dirijare minimă – indicaţiile date de profesor sunt minime. în mare măsură. elevii realizează singuri unele operaţii de bază (de exemplu: paşii realizării unei compuneri libere). elevii trebuie în permanenţă încurajaţi – aprobarea. de oportunităţile oferite elevilor prin 32 . cu funcţie corectivă.care se stabileşte şi gradul de implicare a cadrului didactic:  dirijare moderată – învăţarea se îndrumă până la un punct. învăţării prin descoperire. astăzi având valoare acele competenţe care pot fi valorificate creator în cât mai multe domenii de activitate. cu funcţie selectivă. transferabile de la un domeniu la altul.

adaptări la nivelul de pregătire şi la particularităţile psihopedagogice ale elevilor. Opţionalul în învăţământul primar poate fi:  opţional la nivelul disciplinei – propunând obiective şi conţinuturi ale învăţării care nu sunt incluse în programa şcolară a disciplinei.  Argument/Notă de prezentare. dar şi de trezirea interesului părinţilor faţă de opţionalul propus – aşa cum se ştie. părinţii au un rol decisiv în alegerea opţionalului.  Bibliografie.  Lista de conţinuturi. deschideri spre sferele de interes ale elevilor.  opţional la nivelul ariei curriculare – presupune abordarea unei teme care implică cel puţin două discipline la nivelul ariei curriculare.  Obiective de referinţă şi exemple de activităţi de învăţare. de stimularea abilităţilor acestora. profesorul. programa se realizează ca şi în cazul opţionalului la nivelul ariei curriculare.  Modalităţi de evaluare. în clasele primare.  opţional ca disciplină nouă – propunând o disciplină care nu este prevăzută ca atare în planul-cadru de învăţământ sau nu apare la o anumită clasă.parcurgerea opţionalului. Pentru ca un opţional să devină viabil. 33 . de respectarea stilurilor individuale de învăţare. elemente specifice ethosului şcolii. în acest caz. din perspectiva temei propuse. în acest caz. el trebuie să ofere perspective multiple de realizare. Exemple Schema de proiectare a opţionalului respectă schema programelor de trunchi comun:  Titlul (tema) şi felul opţionalului.  opţional la nivelul mai multor arii curriculare – implică cel puţin două discipline din două arii curriculare diferite. se vizează dobândirea de competenţe transversale. Algoritmul realizării programei de opţional respectă modelul programelor de curriculum-nucleu. dezvoltându-se obiective de referinţă noi. în realizarea programei de opţional se va porni de la obiectivele-cadru ale celor două discipline. îşi asumă rolul de conceptor de programe.

Formularea obiectivelor trebuie să urmeze modelul celor din programa şcolară. 17) În programă se vor menţiona modalităţile de evaluare adecvate tipului de opţional propus. posibilitatea dezvoltării lui pe parcursul întregului ciclu curricular sau pe parcursul celor patru ani ai învăţământului primar. Altfel spus. te poţi folosi de următoarea grilă: 34 .” (Ghid metodologic. trebuie trecute în listă acele informaţii care vor fi introduse. Activităţile de învăţare trebuie să reflecte modul în care elevii pot dobândi priceperi şi deprinderi.În Argument se motivează propunerea opţionalului. combinate şi recombinate între ele. în funcţie de specificul opţionalului propus. Profesorul de învăţământ primar va trebui să evite introducerea în programa de opţional a obiectivelor de referinţă din programele şcolare chiar din anii superiori celui în care se desfăşoară opţionalul. care ar putea continua/prelua/adapta opţionalul. dar şi cu altele învăţate anterior. într-un cuvânt. acele informaţii care vor fi vehiculate în cadrul opţionalului. conceput pentru a le oferi elevilor o alternativă de dezvoltare personală. prin care să se urmărească activizarea elevilor. Programele de curriculum la decizia şcolii intră în vigoare după ce obţin avizul conducerii şcolii şi al inspectorului/inspectorilor (în cazul opţionalelor la nivelul ariei sau a mai multor arii) de specialitate.. dar să nu fie reluări sau „variaţiuni” ale acestora. bilunar câte două ore.. spre a-şi dezvolta capacităţile/competenţele dobândite prin parcurgerea opţionalului propus. Obiectivele de referinţă şi activităţile de învăţare vor fi ordonate pe două coloane. potrivit ordonării în programa şcolară aprobată la nivel naţional. Exemple Pentru a evalua programa de opţional proiectată. Lista de conţinuturi trebuie întocmită cu foarte mare atenţie. tipurile de probe prin care se va putea evalua (măsura şi aprecia) atingerea obiectivelor de referinţă enunţate.. pentru atingerea obiectivelor se pot propune tipuri variate de activităţi de învăţare. p. temei acestuia. La finalul programei de opţional se adaugă o bibliografie care poate fi consultată atât de profesori. ea conţine informaţiile „pe care opţionalul le propune ca bază de operare pentru formarea capacităţilor vizate de obiective. Se pot prezenta informaţii privind desfăşurarea orelor de opţional – săptămânal o oră. cât şi de elevi. capacităţi vizate de obiectivele de referinţă propuse. din dorinţa de a contribui la dezvoltarea unui ethos al şcolii.

Rezumat Această unitate de învăţare prezintă documentele oficiale. 35 .adecvate particularităţilor de vârstă ale elevilor .7.duc la dezvoltarea capacităţilor propuse .se pot desfăşura în clasă .în cazul aprofundărilor şi/sau extinderilor.în cazul opţionalelor ca disciplină nouă sau ca temă integratoare.). de specificul disciplinei.adecvate cu tema opţionalului Elaborarea conţinuturilor .sunt adaptate nivelului de pregătire psihopedagogică şi intelectuală a elevului . programele şcolare) şi cele elaborate de cadrul didactic (planificarea calendaristică. de obiectivele propuse.permit progresul Selectarea activităţilor de învăţare .constituie o resursă pentru atingerea obiectivelor de referinţă .sunt organizate sistematic . nevoilor prezente şi viitoare ale elevului . Sunt oferite exemple şi modele care pot fi adaptate. specifice .în număr corespunzător .sunt măsurabile. programele de opţional etc.se oferă o bibliografie minimă Formularea obiectivelor de referinţă . sunt altele decât în programa de trunchi comun .Criteriu/Indicator de evaluare Conformitatea cu realizarea unei programe şcolare .sunt adecvate intereselor. proiectarea pe unitate de învăţare.se respectă structura programei şcolare .presupun activitatea nemijlocită a elevului . elaborate la nivel naţional (planul-cadru de învăţământ.sunt corelate cu obiectivele de referinţă .conţin referiri la utilizarea resurselor materiale DA NU 2.sunt altele decât în programa de trunchi comun .permit învăţarea prin cooperare . sunt aceleaşi ca şi în programa de trunchi comun (curriculum-nucleu) . în funcţie de particularităţile clasei.

.9.... Nr.. care să antreneze cât mai mulţi elevi... Tipurile de opţional care pot fi utilizate în învăţământul primar sunt ...27): Şcoala………… Disciplina……… Profesor……… Clasa / Nr. 36 .... Tema de control nr. Test de autoevaluare Completează următoarele enunţuri: a. discută cu tutorele. tabelului alăturat) din planificarea calendaristică întocmită la aplicaţia pentru portofoliu (de la pag..  Activităţi de învăţare diverse....2... de ore pe săptămână: Unitatea de învăţare . de ore alocate ………… Conţinuturi (detalieri) OR Activităţi de învăţare Resurse Evaluare Proiectarea unităţii de învăţare se va evalua conform următoarelor criterii:  Coerenţa demersului didactic (legături între cele trei domenii – citire/lectură. 1 10% din nota finală – (se predă conform graficului stabilit la prima activitate tutorială) Folosind manualul alternativ ales şi alte resurse materiale. Răspunsurile corecte sau sugestiile pentru răspunsuri adecvate le găseşti la pag... realizează proiectarea unităţii de învăţare (cf. Întrebările fundamentale ale proiectării didactice sunt .. stimulative. limbă (elemente de construcţie a comunicării) şi comunicare – . c... 2...8. 107..  Obiective adecvate conţinuturilor propuse spre studiu şi activităţilor de învăţare. mi-am clarificat următoarele concepte . Parcurgând această unitate de învăţare. succesiune logică şi gradată de la simplu spre complex). Dacă întâmpini dificultăţi în rezolvarea sarcinilor. îmi este încă neclar ..  Resurse adecvate....  Legătura / continuitatea dintre proiectul unităţii de învăţare şi planificarea calendaristică. b..

. 37 3....... Rezumat.................................................1.......................... Structurarea lecţiei de comunicare orală .50 3........... Metode şi tehnici folosite în activităţile de comunicare orală ........................... .... pe de o parte......... Parametrii comunicării şi funcţiile limbajului......3.......să valorifici diferite metode şi tehnici în activităţile de comunicare orală. Comunicarea orală – mijloc de învăţare şi obiect de învăţare ...... Parametrii comunicării şi funcţiile limbajului În Dicţionarul explicativ al limbii române.......... vei descoperi corelaţia dintre parametrii comunicării şi funcţiile limbajului..... ........ . .......... 40 3.... Comunicarea este o acţiune prin care oamenii transmit idei şi sentimente.... ................. . 50 3........... pe de altă 37 ............1...6... MODALITĂŢI DE DEZVOLTARE A CAPACITĂŢII DE RECEPTARE A MESAJULUI ORAL ŞI A CAPACITĂŢII DE EXPRIMARE ORALĂ Cuprins 3.......................... .4................ 43 3..... ...7................Unitatea de învăţare 3...............să caracterizezi parametrii comunicării. în contact cu....... 3................... Introducere ....... Comunicarea..... .........) şi rezultatul ei.. Competenţe vizate După parcurgerea unităţii de învăţare. vei fi capabil: ............ Test de autoevaluare ...... .. 37 3..... vei cunoaşte metode şi tehnici utile în activităţile didactice consacrate dezvoltării comportamentului de receptor (ascultător) şi de emiţător (vorbitor) al mesajului oral... Comunicarea.să proiectezi activităţi didactice...2......... a vorbi cu....... termenul comunicare indică acţiunea de a comunica (a se pune în legătură.8........... ... 3...........2.............. .................. ........... .......... află despre ideile şi sentimentele celorlalţi.......... 37 3...49 3............. respectând structura lecţiilor de comunicare orală....3.............. Competenţe vizate ......... Durata medie de parcurgere a acestei unităţi de învăţare este de 4 ore.... . Introducere Parcurgând această unitate de învăţare.......să faci distincţia între comunicarea orală – mijloc de învăţare – şi comunicarea orală – obiect de învăţare.......5............

elaborat de lingvistul Roman Jakobson (1963). Semnalele pot fi lingvistice (orale sau scrise). codul utilizat de cei doi interlocutori trebuie să fie comun. telegrama etc.parte.  contextul – indică. În context didactic. sonore (alfabetul Morse). Florentina Sâmihăian descrie cele şase funcţii ale limbajului.  mesajul – secvenţa de semnale verbale. cartea. cuprinde şase parametri care intervin în procesul comunicării verbale:  emiţătorul – cel care transmite un mesaj. aspectul (real sau imaginar/fictiv) la care se referă mesajul. mimică şi gesturi etc. elementele care influenţează o situaţie de comunicare concretă (locul şi timpul când se desfăşoară comunicarea.  canalul – mediul prin care se transmite mesajul de la emiţător la receptor: aerul în comunicarea orală. În Didactica limbii şi literaturii române (vol.” (Constantin Cucoş. poşta electronică în comunicarea rapidă la distanţă. şi prin mai multe canale ale informaţiilor între două entităţi (indivizi sau grupuri) ce-şi asumă simultan sau succesiv roluri de emiţători şi receptori.  receptorul – cel care primeşte mesajul care are asupra lui un anumit efect. trebuie să facem diferenţierea între comunicarea cotidiană (obişnuită) şi comunicarea didactică. prin comunicare didactică îi ajutăm pe elevi să-şi formeze şi dezvolte comportamentul de receptori şi emiţători ai mesajului (oral sau scris). 1996. faxul. În şcoală. p. pe de o parte. multifazial. semnificând conţinuturi dezirabile în contextul instructiv-educativ. telefonul. pentru ca o comunicare să-şi atingă scopul.) în comunicarea scrisă. iar pe de altă parte. 66). De fapt. vizuale (semnele de circulaţie). comunicarea se bazează pe limba naturală. relaţiile dintre interlocutori). evidenţiind coexistenţa şi interdependenţa lor în actul 38 . cu o anumită intenţie. I. hârtia (scrisoarea. dar există şi şcoli unde se foloseşte codul Braille – codul surdo-muţilor – sau coduri artistice distincte – codul muzical. 127) Exemple Binecunoscutul model al comunicării. Constantin Cucoş defineşte comunicarea didactică: „un transfer complex. centrate pe câte un parametru al comunicării. nonverbale şi paraverbale pe care emiţătorul le transmite receptorului. plastic etc.  codul – tipul de semnale utilizat. p.

caracterul lor dominant în anumite secvenţe:  funcţia expresivă sau emotivă (centrată pe emiţător) — prin care se exprimă subiectivitatea locutorului: stările.  funcţia metalingvistică (centrată pe cod) — prin care se controlează „codul“. sufăr) sau cele cu sens evaluativ (mi se pare.  funcţia poetică (centrată pe mesaj) — prin care se pune în valoare mesajul ca atare. ci un text interesant în sine. uşor de fixat în memorie. ci şi în vorbirea curentă. mijloace specializate: imperativul (Vino! Spune!). frumos. în sloganuri publicitare. forma în care este structurat/organizat acesta. plăcut.comunicării. cuvintele folosite. 39 . un mesaj nu mai este un simplu instrument (un vehicul pentru informaţie). cred). valorile sale. în expresii şi locuţiuni populare.  funcţia fatică (centrată pe canal) — prin care se controlează „canalul“ şi menţinerea contactului dintre interlocutori. verbele de stare (mă bucur. indicând şi funcţiile limbajului. Prin funcţia poetică. prin verificări şi confirmări (Alo! Mai eşti pe fir? Hei! Mă asculţi?). corespunzătoare fiecărui parametru al comunicării.. repetiţii. Pregnanţa mesajului e produsă de simetrii. de obicei. discutându-le înţelesul sau forma pentru a favoriza înţelegerea lor corectă.  funcţia referenţială (centrată pe context) — prin care se transmit informaţii despre lumea reală sau imaginară. o dorinţă a vorbitorului (Ajută-mă!). Aplicaţii Realizează schema procesului de comunicare. iar un îndemn sau o rugăminte presupun. Funcţia expresivă şi cea conativă sunt interdependente: exprimarea unui sentiment sau a unei senzaţii poate avea sensul unei cereri indirecte (Mi-e sete!). amuzant. mijloace specializate de realizare a acestei funcţii sunt interjecţiile (Ah! Vai!). ritm. în proverbe etc. de a-l incita la acţiune pe interlocutor printr-un ordin. obsedant. sentimentele. sensuri figurate etc. rime. o rugăminte etc. Funcţia poetică a limbajului se manifestă nu doar în poezie.  funcţia de apel sau conativă (centrată pe receptor) — prin care se exprimă o încercare de a-l influenţa.

mimicii. 3. are un impact de doar 7%. prin tot ceea ce cuprinde acesta sub aspect fonetic. informaţia codificată este transmisă prin cuvânt. iar mijloacele de comunicare paraverbală (inflexiunile vocii. Comunicarea orală – mijloc de învăţare şi obiect de învăţare Comunicarea orală este folosită în procesul didactic în predareaînvăţarea-evaluarea disciplinelor şcolare. sintactic şi stilistic. indiferent de disciplina la care se foloseşte. ea poate fi privită atât ca mijloc de învăţare (pentru majoritatea disciplinelor şcolare). poziţiei corpului – precum şi reprezentările vizuale: scheme. comunicarea orală este un domeniu de conţinuturi. în comunicarea orală.Să ne reamintim. Mehrabian şi M..4. Copilul este receptiv la elementele cunoaşterii. cunoaşterea. Fiecărui parametru al comunicării îi corespunde o funcţie a limbajului. elev – elev/elevi. ritmul vorbirii. gestica şi mimica au un rol 40 . importanţa combinării celor trei forme de comunicare în vederea realizării unei comunicări eficiente. morfologic. la orele de limbă şi literatură română. în orele de limba şi literatura română. privirii. slide-uri) au un impact de 55% asupra ascultătorilor. cât şi ca obiect de învăţare (în aria curriculară Limbă şi comunicare. Diferenţierea celor două aspecte se poate realiza urmărind scopul comunicării orale:  ca mijloc de învăţare – comunicarea orală are rolul de a intermedia dialogul profesor – elev/elevi.  ca obiect de învăţare – prin activităţile de comunicare orală. deşi pare a avea ponderea cea mai mare. potrivit rezultatelor obţinute de cercetătorii americani A. Comunicarea nonverbală influenţează relaţiile dintre interlocutori. Contactul vizual cu partenerul/partenerii de dialog. cu obiective de referinţă şi activităţi de învăţare specifice). volumul) de 38%. cadrul didactic trebuie să valorifice capacitatea de comunicare a elevilor. Comunicarea este o acţiune prin care oamenii transmit idei şi sentimente şi află despre ideile şi sentimentele celorlalţi. tabele. pe când mijloacele vizuale (elementele de comunicare nonverbală – cu ajutorul gesturilor. elevi – elev/elevi.. grafice. se urmăreşte formarea şi dezvoltarea capacităţii de comunicare orală a elevilor. lexical. nonverbal şi/sau paraverbal. este curios din fire şi se manifestă verbal. Comunicarea verbală (comunicarea prin intermediul cuvintelor). În cazul comunicării verbale. să evidenţieze rolul nonverbalului şi al paraverbalului în comunicare. Weiner. dorind să comunice trăirile sale. practicarea şi îmbunătăţirea unor forme variate de comunicare orală. De aceea. intonaţia.

dar şi de efectul pe care îl are mesajul asupra receptorului. Exemple A asculta activ înseamnă. Şcoala contribuie semnificativ la formarea şi dezvoltarea capacităţii de ascultare activă şi. chiar depreciativ. Comunicarea paraverbală înzestrează cuvintele cu semnificaţii multiple. interesul manifestat faţă de cele prezentate. o bună comunicare nonverbală contribuie la desfăşurarea în condiţii optime a dialogului. apreciativ. exclamativ. din perspectiva profesorului:  a încuraja vorbitorul (elevul) – prin gestică şi mimică – atunci când este de acord cu cele afirmate de elev. totul depinde de modul în care îl rosteşte emiţătorul. la promovarea unui climat de înţelegere şi de cooperare între locutori.  a recapitula ideile exprimate de elev/elevi.  a reformula sau a parafraza cele spuse de elev. pentru a-i oferi elevului un feedback asupra celor afirmate. monosilabicul „da” poate fi rostit cu tonalităţi şi inflexiuni variate ale vocii.  a valorifica informaţiile primite. prin aceasta. reacţia spontană a persoanelor implicate în dialog putând oricând modifica evoluţia dialogului. poziţie în bancă. indică marca emoţională a interlocutorilor. gestică şi mimică. pentru a verifica dacă a înţeles bine şi. Din perspectiva elevului:  a urmări cu atenţie explicaţiile profesorului. pentru ca acesta să nu-şi uite ideea. totodată.  a formula întrebări clarificatoare. Ascultarea activă îmbunătăţeşte comunicarea didactică. după ce. de intenţia emiţătorului de a transmite un anume mesaj.  a demonstra înţelegerea celor expuse prin rezolvarea sarcinilor propuse de profesor. prin exprimarea unui punct de vedere personal asupra ideilor discutate. a demonstrat ce a înţeles din comunicarea profesorului.  a urmări elevul. poate preveni eventualele neînţelegeri ale mesajului. Astfel.  a acorda credibilitate elevului/elevilor. confirmând prin contact vizual. ea trebuie practicată în egală măsură de partenerii în educaţie – profesorul şi elevii. poate fi interogativ. 41 .important în comunicare. prin reformulare sau parafrazare. fără a-l întrerupe.  a recapitula ideile prezentate de profesor.

Exemple În clasele I şi a II-a sunt recomandate. fără teoretizări.  oferirea unor informaţii despre forma şi despre utilitatea unor obiecte. preferându-se situaţii de comunicare concrete. conţinuturile comunicării orale vizează. construcţia spontană. povestirea orală a unui fragment dintr-un text narativ. actuale. Ca obiect de studiu. interogative şi exclamative. domeniul „comunicare” (formarea capacităţii de comunicare. formularea mesajului oral (cuvântul.Lecţiile de comunicare orală au ca obiectiv fundamental formarea şi dezvoltarea la elevi a capacităţii de receptare a mesajului oral şi a capacităţii de exprimare orală. potrivit formulării din programa şcolară) se împarte în două subdomenii – comunicarea orală şi. comunicarea scrisă. 42 . aplicativ. *menţinerea sau încheierea unui schimb verbal. potrivit programei şcolare. dialogul). în mijloacele de transport în comun etc. în programele şcolare. intonarea propoziţiilor enunţiative. subiectivismul evident al discursului (prezenţa mărcii emoţionale). povestirea orală a unor texte sau mesaje audiate.  formularea unor întrebări şi a unor răspunsuri. În ciclul achiziţiilor fundamentale. În clasele a III-a şi a IV-a:  se fixează componentele comunicării dialogate – adaptarea la particularităţile interlocutorului. posibilitatea abaterii de la vorbirea corectă (limbaj uzual). respectiv. comunicarea orală contribuie la dezvoltarea capacităţii de exprimare orală şi la formarea atitudinii comunicative. pe baza unui suport vizual (se ţine seama de gândirea concret-intuitivă a elevilor). construirea de dialoguri în situaţii concrete (în familie. dezvoltă ascultarea activă.  povestirea unor fapte şi întâmplări după benzi desenate sau după ilustraţii. folosirea codurilor nonverbale sau paraverbale.  exprimarea propriei păreri în legătură cu un fapt.  oferirea unor informaţii despre identitatea proprie sau despre identitatea membrilor familiei/persoanelor cunoscute. În programele şcolare destinate claselor I – a IV-a. următoarele schimburi verbale (acte de vorbire):  iniţierea. clasele I şi a II-a. gândirea critică a elevilor. la şcoală. factorii perturbatori ai comunicării. posibilitatea rectificărilor şi reluărilor. formularea ideilor principale.  identificarea unei persoane sau a unui obiect. enunţul.). Comunicarea orală se caracterizează prin libertatea în exprimare. învăţarea prin cooperare.

pronunţare. un exerciţiu de bază sub aspect formativ. povestire. denumire. şi observarea indirectă. elevii dobândesc un sistem de reprezentări clare despre obiectele şi fenomenele lumii înconjurătoare. se recomandă utilizarea materialului „viu”. Metode şi tehnici folosite în activităţile de comunicare orală Pentru dobândirea progresivă a abilităţii de a conversa. observarea copiilor este dirijată pas cu pas.  să aibă dimensiuni corespunzătoare. cât şi ca metodă utilizată în dezvoltarea limbajului elevilor. Să ne reamintim. de structurare a mesajelor în discurs coerent. mimică). să păstreze proporţiile. 43 . 3. de promovare a comunicării orale.. 10) Elevii sunt îndrumaţi să observe sistematic. Prin intermediul observării. „claritatea reprezentărilor. Prin lecţiile de comunicare orală se urmăreşte familiarizarea cu formele comunicării orale şi formarea unei atitudini pozitive comunicative. este. p. alcătuire de mesaj. Observarea este cunoscută atât ca tip de activitate. în acest sens.a. Astfel deosebim observarea directă.. memorare. imaginilor etc. educatoarea având un rol deosebit de important în accentuarea caracterului activ al percepţiei.  se actualizează elementele de comunicare nonverbală (gesturi. interpretare de rol. desenelor. observare. nu a machetelor. nemijlocită. prin orele de comunicare se urmăreşte formarea capacităţii de: comunicare prin dialog. prin intermediul imaginii. în acelaşi timp. să generalizeze datele obţinute. Se poate face distincţia între comunicarea orală.  atunci când este posibil. Exemple Încă din grădiniţă. acuitatea imaginilor perceptive sporesc capacitatea de verbalizare şi. se construiesc dialoguri în situaţii concrete sau imaginare.. creşte forţa de sintetizare şi generalizare. recunoaştere şi completare. În clasele primare. ordonare. povesti şi comenta este necesar un exerciţiu permanent de îmbogăţire şi nuanţare a vocabularului. mijloc de învăţare. de aceea este necesar ca materialul folosit pentru observare să respecte următoarele cerinţe:  să fie într-o stare perfectă – prin fiecare activitate didactică formăm şi dezvoltăm gustul estetic al elevilor. obiect de studiu.5.” (Elvira Creţu ş. şi comunicarea orală. 1981.

apoi planul al doilea. întrebări cu valoare formativă. al treilea etc. imagini reprezentând scene. care să ajute elevii în formularea concluziilor. mai apropiat. intuitiv.iar profesorul pentru învăţământul primar poate valorifica deprinderile şi achiziţiile dobândite de elevi din perioada preşcolarităţii. – profesorul are rolul de a dirija moderat acţiunea de intuire a tabloului. dobândite la alte activităţi didactice. a tabloului – elevii formulează enunţuri indicând ceea ce văd. întâmplări pentru lecturile după imagini cu caracter narativ – cu scopul de a obişnui. acţiuni.  stabilirea titlului tabloului – profesorul îndeamnă elevii să utilizeze formulări sugestive. fiind un mijloc eficient de a-i determina pe elevi să se exprime prin intermediul imaginilor dintr-un tablou sau dintr-un şir de tablouri.  sinteza finală – ordonarea. Are rolul de fixare şi sistematizare a cunoştinţelor elevilor. realizarea unei imagini globale. profesorul lasă elevii să formuleze enunţuri despre elementele intuite. de perfecţionare a laturii semantice a vorbirii se recomandă introducerea întrebărilor de tipul: ce părere ai?. fără a se urmări încă ordonarea logică a ideilor – este un brainstorming care favorizează emiterea unor păreri care vor trebui argumentate pe parcursul intuirii dirijate. cum ai fi procedat dacă…?. Algoritmul lecturii după imagini:  intuirea iniţială. nedirijată. trecerea de la particular la general. elevii cu structura unui text narativ şi pentru a 44 . care?. de descriere. descrierea şi interpretarea datelor. Exemple În perioada preabecedară se pot folosi tablouri.  observarea dirijată a tabloului – planul întâi. a ideilor emise despre fiecare plan al tabloului. când?. cum? solicită funcţia cognitivă a limbajului. a acţiunilor înfăţişate în imagini. cu ajutorul profesorului.  realizarea sintezelor parţiale după intuirea dirijată a fiecărui plan al tabloului şi „culegerea” informaţiilor oferite de elevi despre planul intuit. ce crezi?. treptat. Întrebările adresate elevilor trebuie să stimuleze gândirea. unde?. elevii fiind dirijaţi în a observa elementele de detaliu ale fiecărui plan. de la analiza detaliată la construirea ansamblului. întrebări de tipul: cine?. iar pentru a forma. Lectura după imagini pune un accent sporit pe analiza. care contribuie la activizarea vocabularului. ce?. sintetizatoare. capacitatea de interpretare. la dezvoltarea gândirii abstracte a elevilor.

imaginaţia elevilor. pentru tema „Mediul ambiant. este o modalitate eficientă de consolidare. prin respectarea sarcinilor şi regulilor jocului elevii învaţă să-şi autoregleze activităţile. regula de joc. jocul încheagă colectivul de elevi. Roata animalelor. răbdarea. desfăşurat sub directa coordonare a profesorului. spiritul critic. dezvoltând şi perfecţionând limbajul acestora. este favorizat efortul intelectual şi menţinută vie atenţia în timpul jocului. Ce fel de flori ai tu?. omul şi activitatea sa”: 45 . Exemple Jocurile didactice pentru educarea limbajului. cât şi în clasele I şi a II-a. Prin jocul didactic se dezvoltă creativitatea elevilor. Roata anotimpurilor. folosite atât în grădiniţă. acţiunea de joc şi variantele de joc. Formulează posibile întrebări pe care le-ai putea utiliza în timpul activităţii proiectate. atenţia. îşi corectează pronunţia. folosind metoda lecturii după imagini. Cuvântul interzis. prin joc didactic. contribuie la dezvoltarea gândirii logice a elevilor şi la dezvoltarea capacităţii lor de exprimare. A venit toamna. de a găsi o anumită interpretare celor înfăţişate. În orele de limbă şi literatură română. corectitudinea. Activitatea de lectură după imagini solicită gândirea. Elevii vor fi puşi în situaţia de a relata verbal ceea ce înfăţişează o anume imagine. memoria. semnificaţia unor noţiuni. La piaţă.pregăti viitoarele compuneri narative –. învaţă cuvinte. însuşesc construcţii gramaticale utilizabile în diferite contexte. În coşuleţul toamnei. pot fi clasificate după mai multe criterii: a. elevii rezolvă sarcini de joc care urmăresc educaţia lor intelectuală. Aplicaţii Caută o imagine reprezentând întâmplări şi un tablou surprinzând un aspect din natură. pe care le-ai putea valorifica în activităţi didactice din perioada preabecedară. În cadrul proiectării jocului didactic trebuie să ţinem seama de: sarcina didactică.jocuri didactice de dezvoltare şi stimulare a gândirii prin efortul de a analiza ce se petrece în jur: pentru tema „Anotimpuri. precum şi tablourile cu aspecte din natură. plante. animale”: Săculeţul fermecat.. se stimulează cinstea. Jocul didactic. stăpânirea de sine. A cui hrană este? etc. sistematizare şi verificare a achiziţiilor elevilor. pentru lecturile după imagini cu caracter descriptiv. Anotimpurile. după scopul urmărit: .

Fă ordine!. Ce e şi cum strigă?. Spune ce este!. instructajul. Când faci (ai făcut. Este mare. Traista cu poveşti. dezbaterea etc. tu spui mai multe. Caută greşeala! etc. Ce fac şi cum fac?. Ce zi eşti? etc. o metodă compozită (cf. 46 ..jocuri didactice orale.jocuri didactice pentru dezvoltarea şi îmbogăţirea vocabularului: De-a diminutivele. fără material didactic. Ghiceşte ce am scris!. Pedagogie. Ce s-a schimbat?. Cine dezleagă şi spune mai multe ghicitori?. • formarea spiritului de echipă. pentru tema „Orientarea în timp şi spaţiu”: Unde se află?. Care este culoarea ta?. Proverbul ascuns etc.jocuri didactice pentru dezvoltarea vorbirii. . . este o metodă activă de predare-învăţare-evaluare.. Al (a) cui este?. Ce ştii despre mine?. Stop etc. Tu ce faci?. Tic-tac. Poştaşul. Schimbă silaba!.jocuri didactice pentru însuşirea structurii gramaticale a limbii: Eu spun una. Cine enumeră mai mult?.. Prin folosirea metodei jocului de rol. Spune unde stă?. b.. este mic?. Portretul. Dacă nu-i aşa.. . Iaşi. Cine spune mai multe propoziţii?. • cultivarea sensibilităţii faţă de oameni şi comportamentul acestora. după materialul didactic utilizat: .jocuri didactice cu material didactic.. devenite acum procedee: explicaţia. pentru tema „Însuşirile obiectelor”: Ce culoare are?.jocuri didactice pentru dezvoltarea imaginaţiei şi vorbirii: Spune cine este!. Constantin Cucoş. Cine ce are?. vei face) aşa?. Ce fel de?.Cine sunt? Cu ce lucrez?. Ce facem cu . De-a librăria. 1996). Jocul de rol este atractiv prin aspectul său ludic şi eficace. Arătaţi obiectul denumit. ? etc. puterii de observaţie: Găseşte una la fel!. observarea. Mă cunoşti?. Completează propoziţia!. profesorul urmăreşte: • formarea unor atitudini şi comportamente în situaţii date. Editura Polirom. Cine povesteşte mai frumos?. Ghicitoare.. • stimularea dialogului constructiv etc. Cum se mai poate spune?. Cu ce călătorim?. Lipseşte ceva (Completează cuvântul!). Unde se găseşte sunetul? etc... Ce mai înseamnă cuvântul?. Spune o poveste!. Povestiţi ceva despre . Spune mai pe scurt. Mai spune ceva!. . tic-tac!.. . Ce face/Ce fac?. Fii atent!.. Cine dezleagă vraja? etc. având o structură mixtă care cuprinde metode aparţinând altor categorii. Roata vremii. Cutia cu surprize. Întrebări şi răspunsuri. . Găseşte perechea!. gândirii. Loto. cum e?. Jocul semnelor. Ce face?. • formarea şi dezvoltarea capacităţii de a rezolva situaţii-problemă.

valorificând elementele paraverbale. sentimente 47 . jocul actorilor). punerea în scenă a unor evenimente. Prin activitatea de dramatizare. elevii dobândesc abilitatea de a transmite. • interpretarea rolurilor în faţa „spectatorilor”.Etapele pregătirii şi desfăşurării jocului didactic sunt: • identificarea situaţiei care urmează a fi simulată prin joc de rol – profesorul va alege o anume situaţie conform obiectivelor didactice urmărite. prezentarea orală. Aplicaţii (pentru PORTOFOLIU. schiţele şi poveştile în care predomină dialogul. conform unor criterii bine stabilite.şi interpersonală. care se bazează pe utilizarea mijloacelor şi procedeelor artei dramatice. Jocul de rol sporeşte gradul de implicare a elevilor în activităţile de învăţare. proiectarea „scenariului”. favorizează formarea convingerilor. distribuirea şi/sau asumarea rolurilor – alegerea „actorilor” (care interpretează rolul asumat) şi a „spectatorilor” (observatori care urmăresc. idei. • pregătirea interpretărilor. citesc cu voce tare un text literar/nonliterar sau chiar un text propriu. care poate lua în activitatea didactică diverse forme: dramatizarea unor povestiri sau schiţe. Dramatizarea este o metodă activă. majoritatea textelor dialogate din manualele şcolare. valorificând celelalte metode folosite – conversaţia. opţional) Valorifică-ţi competenţele dobândite la disciplina Psihopedagogia metaforei şi dramei! Identifică şi descrie trei tehnici pe care le-ai putea folosi cu succes în orele de Limba şi literatura română. povestirea. • formularea concluziilor asupra activităţii desfăşurate. autocontrolul conduitelor şi al achiziţiilor. elevii pot înţelege modalităţile variate de comunicare ale artei dramatice. prin dramatizare. • discutarea modului de interpretare. Jocul de rol şi dramatizarea facilitează comunicarea intra. • gruparea elevilor. sub directa îndrumare a profesorului. contribuie la realizarea unor situaţii autentice de comunicare. informaţii. Prin lectura orală. reflecţia şi comunicarea cu ceilalţi. procesul literar etc. Lectura orală este o activitate specifică învăţământului primar. urmăreşte redarea cât mai fidelă şi mai creativă a personajului interpretat. Este o metodă simulativă. piesele de teatru pentru copii. precum şi comportamentului pe care doreşte să-l formeze/dezvolte la elevi. elevii. atitudinilor şi comportamentelor. În clasele primare sunt valorificate.

• să capteze atenţia elevilor prin calitatea exprimării. sinteza. comparaţia. solicită memoria şi imaginaţia elevilor. Elevii dobândesc abilităţi de bun orator. elevii să fie capabili: • să reproducă.). . cuvintele şi expresiile nou-învăţate. a textului. Povestirea profesorului pentru învăţământul primar contribuie la dezvoltarea exprimării contextuale. activizarea şi îmbogăţirea vocabularului. la dezvoltarea operaţiilor gândirii (analiza. pe scurt. .povestirile elevilor după un plan. alternarea povestirii profesorului cu imagini video sau înregistrări audio etc. Profesorul poate evalua modul în care elevii înţeleg şi valorifică relaţia dintre cuvântul tipărit şi cel rostit. • să integreze materialul didactic la momentul potrivit.povestirile pe o temă dată. Povestirile elevilor urmăresc dezvoltarea exprimării corecte.provocate de lectura anterioară. la sfârşitul activităţii. • să urmărească înţelegerea mesajului de către elevi. • să ofere modele de exprimare orală corectă. în gând. logice. cu valoare formativă. generalizarea).povestirile elevilor după un şir de ilustraţii. motivându-şi alegerea. • să reţină tonul şi modalitatea principală de exprimare/redare a povestirii. expoziţie de carte.povestirile elevilor după un început dat. • să coreleze obiectivele urmărite cu activităţile de învăţare propuse. profesorul trebuie: • să structureze metodic conţinutul activităţii. concretizarea sau individualizarea. conţinutul povestirii. fiind un bun exerciţiu de dezvoltare a limbajului şi a comunicării. învăţând să folosească tonul potrivit mesajului pe care trebuie să îl transmită. În cadrul activităţilor de povestire se urmăreşte dezvoltarea capacităţii copilului de a asculta şi de a se concentra asupra subiectului povestirii. . • să folosească. Pentru a realiza o activitate de povestire reuşită. Se cunosc mai multe forme: . expresive. în contexte noi.povestirile elevilor după modelul profesorului. 48 . abstractizarea. • să asigure o atmosferă potrivită activităţii de povestire (fond muzical. folosind structuri gramaticale ample. • să identifice mesajul povestirii. • să găsească un alt final povestirii. . profesorul pentru învăţământul primar propunându-şi ca. • să opteze pentru unul dintre personajele povestirii.

un rol important îl are proiectarea pe unităţi de învăţare. consacrate dezvoltării capacităţii de receptare a mesajului oral şi de dezvoltare a exprimării orale. fundamentării şi reintegrării noilor conţinuturi în orizontul altor idei şi date. deductive. Folosirea metodelor active în lecţiile de comunicare orală impune şi o nouă modalitate de structurare a acestora. De asemenea. modelul contrazice recapitulările reproductive ce încheie. profesorul reactualizează achiziţiile anterioare ale elevilor. retenţia şi transferul cunoştinţelor. 3.  Constituirea sensului. o durată a re-formulării. astfel. deprinderilor. în opinia Alinei Pamfil. de regulă. cu scopul de a le valorifica în lecţia ce urmează a fi predată – este momentul captării atenţiei elevilor şi al motivării lor pentru învăţare. Meritul acestui model constă. abilităţilor dobândite.6. Prin această ultimă secvenţă. Mai ales în primii doi ani ai şcolarităţii mici. oferă posibilitatea reluării paşilor parcurşi anterior. lecţiile tradiţionale şi oferă o 49 . în lecţie.Aplicaţii Valorifică-ţi competenţele dobândite la disciplina Metodica domeniului experienţial Limbă şi comunicare! Indică importanţa şi rolul povestirilor elevilor în orele de Limba şi literatura română.  Reflecţia este etapa care întregeşte lecţia de comunicare orală. evocare. mai ales. în faptul că urmăreşte monitorizarea înţelegerii. cadrul didactic va trebui să urmărească realizarea unui echilibru al ponderii între activităţile care vizează exersarea proceselor de producere a mesajelor proprii faţă de cele care vizează receptarea şi reproducerea unor mesaje. urmărindu-se. în proiectarea pe unităţi de învăţare se va urmări realizarea unui echilibru al ponderii acordate sarcinilor de învăţare care solicită comunicarea orală faţă de cele care solicită comunicarea scrisă. se poate realiza prin demersuri inductive. fie chiar printr-o combinare a acestor demersuri. Structurarea lecţiei de comunicare orală În conceperea şi realizarea lecţiilor de comunicare orală. dar. Modelul „Evocare – Constituirea sensului – Reflecţie” duce la dezvoltarea gândirii critice şi la învăţare eficientă:  În prima etapă a lecţiei. analogice sau dialectice. lecţiile/activităţile de comunicare orală este recomandabil să preceadă activităţile de comunicare scrisă. „în modul în care permite valorificarea cunoştinţelor anterioare. în etapa de reflecţie: ea deschide. etapa cea mai importantă a lecţiei.

situaţiile pe care le-a creat/oferit elevilor pentru a se exprima liber. Stabileşte un „top” al metodelor folosite pentru dezvoltarea capacităţii de comunicare orală a elevilor.8.variantă viabilă de finalizare a activităţilor de comunicare. Test de autoevaluare a. de asemenea.” (Alina Pamfil. să realizeze un moment de autoreflecţie. op. c. modalităţi de desfăşurare a lecţiilor/activităţilor de limba şi literatura română care vizează dezvoltarea capacităţii de receptare a mesajului oral şi dezvoltarea capacităţii de exprimare orală.modalităţile de interacţiune folosite cu elevii. prin intermediul căruia să reia firul activităţii desfăşurate cu elevii pentru a evalua: .7. 3. 3. .cit.. . p.încurajarea comunicării orale a elevilor.valorificarea aspectelor comunicării orale. Enumeră parametrii situaţiei de comunicare. 50 . . profesorul poate. Rezumat În unitatea de învăţare 3 sunt prezentate metode şi procedee. Indică importanţa combinării celor trei forme de comunicare în vederea realizării unei comunicări eficiente. 53) La sfârşitul activităţilor de comunicare orală. Motivează selecţia făcută pentru primele două locuri. b. Răspunsurile corecte şi/sau sugestiile/recomandările pentru răspunsuri adecvate le găseşti la pagina 107.

....3. Competenţe vizate După parcurgerea unităţii de învăţare.... 51 4.... STRATEGIILE ÎNVĂŢĂRII CITIRII ŞI SCRIERII ÎN CLASA I Cuprins 4............5......... Cititul şi scrisul – instrumente de bază ale activităţii intelectuale ....... . ........ Cititul şi scrisul – instrumente de bază ale activităţii intelectuale Ciclul achiziţiilor fundamentale contribuie la dezvoltarea personalităţii elevilor............ analitico-sintetice............... Introducere Această unitate de învăţare îţi propune cunoaşterea metodei fonetice.........1.......... vei fi capabil: .....Unitatea de învăţare 4.... . Metoda fonetică.. 4.2........ 55 4...................... Test de autoevaluare.............. Procesul familiarizării elevilor cu cititul – ca instrument al învăţării – se realizează într-o perioadă de timp relativ lungă: „A şti să citeşti […] înseamnă a fi dobândit o tehnică ce nu prezintă 51 ..........................6...................................... ....................................1........să utilizezi corect algoritmul metodei fonetice..........4....... ......................................... Rezumat.... A-i învăţa pe şcolarii mici să citească şi să scrie..... .3......... Competenţe vizate .......................... analitico-sintetică – deprinderea cititului ..... 4.. în perspectiva evoluţiei lor viitoare............... ...61 4...................7................ ... metodă de bază în deprinderea cititului şi a scrisului în clasa I.... 60 4..... .să identifici instrumentele de bază ale activităţii intelectuale. 58 4.... Deprinderea scrierii ........ Introducere.......2...... înseamnă a-i învăţa cum să înveţe. ...... 51 4.............. Totodată ţi se oferă posibilitatea de a realiza scenarii didactice adecvate celor trei etape ale parcurgerii abecedarului.......... ......... De felul în care elevii îşi însuşesc deprinderea de a citi depinde randamentul şcolar şi prevenirea rămânerii în urmă la învăţătură. 51 4.. îi familiarizează cu cele mai eficiente tehnici sau instrumente ale activităţii intelectuale...să selectezi şi să foloseşti în învăţarea citirii şi scrierii modalităţi variate de lucru cu elevii............ ...... Durata medie de parcurgere a acestei unităţi de învăţare este de 4 ore...................... ...... analitico-sintetice..........................

proporţia între elemente şi distanţa dintre ele (punctul. zala. au structura jocurilor didactice. câteva elemente 52 . eventualele defecte de vorbire.să formeze cuvinte noi din silabe date. . cuvintele în silabe. La sfârşitul perioadei preabecedare. . urmărind cunoaşterea gradului de inteligenţă a acestora. Rezultatul testării fiecărui elev se poate înscrie în fişele de observare sistematică a elevilor. gândirea şi comunicarea formală. să înţeleagă ce li se cere.). p.102) Cititul şi scrisul deschid şcolarului mic noi posibilităţi de cunoaştere a realităţii.” (Robert Dottrens. . Temelia întregii munci de învăţare se pune în ciclul achiziţiilor fundamentale. silabele în sunete. în sus. citirea unei imagini. cârligul. jumătatea de oval etc. . . Încă din primele zile de şcoală. În această perioadă elevii învaţă să scrie elementele grafice ale literelor. mărimea. […] faptul că ştii să numeri nu înseamnă că ştii matematică. ovalul. profesorul trebuie să organizeze o activitate de testare a cunoştinţelor elevilor. . linia şerpuită. bastonaşele cu întorsătura în jos. aceste rezultate fiind aduse la cunoştinţa părinţilor. noi forme ale comunicării între oameni. nodul.să cunoască şi să stabilească locul pe care îl ocupă în cuvinte şi în silabe sunetele cu care au fost familiarizaţi.să stabilească numărul şi ordinea silabelor în cuvintele analizate. Este perioada în care formele activităţii de învăţare sunt apropiate de cele din grădiniţă. Abecedarul este cartea de căpătâi a elevului de clasa I. Parcurgerea abecedarului se face în trei perioade: a.să alcătuiască propoziţii pe baza unui cuvânt de sprijin sau în legătură cu ilustraţiile.valoare şi interes decât dacă cel ce ştie să citească înţelege ceea ce citeşte. .să asculte un mesaj.să utilizeze abecedarul. respectând forma. în bună măsură chiar în clasa I. În perioada preabecedară elevii învaţă utilizarea abecedarului. evenimente. obiectele sau imaginile obiectelor cunoscute. învaţă să converseze.să diferenţieze şi să compare cuvintele în funcţie de numărul de sunete. permit trecerea de la faza gândirii şi comunicării situaţionale la cea bazată pe concepte. elevii trebuie să fie capabili: .să împartă propoziţia în cuvinte. . linia oblică. să asculte. 1970.să răspundă corect la întrebările învăţătorului. linia dreaptă. cunoştinţele pe care le au.să povestească întâmplări personale. prin însuşirea de către elevi a elementelor de bază ale deprinderilor de citire şi scriere. .

a pronunţiei defectuoase. Exemple În primele săptămâni ale clasei I. cu liniatură indicată de minister.. „Cine ştie mai multe?” (animale.). folosind jocuri-exerciţiu. „Când se 53 . cum ar fi „Deschide urechea bine!”. „Baba-oarba”. Jocurile-exerciţiu „Eu spun una.grafice vor fi aşezate ca titlu. cu scopul de a depista eventualele greşeli de receptare sau de exprimare orală.. se termină cu sunetul... modelul de scriere va fi cel din abecedar – scrierea oblică.).. „Repetă după mine!”. pentru verificarea exprimării corecte şi a expresivităţii vorbirii. precum şi în găsirea celor mai potrivite modalităţi de îmbunătăţire a capacităţii de receptare a mesajului oral şi de exprimare orală a micilor şcolari. cum ar fi: „Spune cât mai multe cuvinte!” (care încep cu sunetul.. profesorul urmăreşte cunoaşterea capacităţii elevilor de a utiliza corect în enunţuri clasele morfologice şi categoriile gramaticale specifice lor. cadrul didactic evaluează elevii de clasa I. „Unde se găseşte?”.. „Cum e corect?”. „Al (a) cui este?” (pentru folosirea corectă a articolului posesiv-genitival). Probele pentru depistarea defectelor de audiţie şi pronunţie se pot organiza sub forma unor jocuri. exerciţiilor de aşezare în pagină. ca şi de exerciţiile de mâini din cadrul orelor de educaţie fizică. tu spui multe” (pentru stabilirea formei corecte de plural). Prin probele pentru cunoaşterea comportamentului verbal al şcolarilor mici. Notarea sistematică a progreselor elevilor în fişele de observare ajută cadrul didactic şi părintele în urmărirea evoluţiei exprimării elevilor. cu ochii deschişi sau închişi. culori. profesorul va organiza activităţi de evaluare a capacităţii de comunicare a elevilor. Aceste elemente se pot executa şi lega între ele în grup de câte 3-4. aplicând probe pentru depistarea tulburărilor de vorbire. obiecte din clasă etc. se acordă atenţie exerciţiilor de reproducere a semnelor grafice în aer.... este . „Găseşte-i alt nume” (pentru găsirea sinonimelor potrivite). flori. „Dacă nu e . iar concordanţa mişcărilor mâinii şi dezvoltarea muşchilor fini ai mâinii vor fi ajutate de unele exerciţii fizice executate în orele de desen. De asemenea. pentru stabilirea volumului vocabularului.” (pentru stabilirea adjectivelor cu sens contrar). păsări. Pentru a stabili volumul vocabularului elevilor. Este recomandabil a se corela lecţiile de scriere cu cele de desen. de a transforma propoziţiile simple în propoziţii dezvoltate. Scrierea se va executa pe caiete speciale. pe bancă. cu trăsături uniforme şi înclinare după voie – între 15-20º.

. Sunt texte care îndeamnă la descoperirea universului cărţilor (din biblioteca personală sau împrumutate din biblioteca şcolii). Elevii vor copia texte scurte. „Mai spune ceva!” (pentru consolidarea capacităţii de a transforma propoziţiile simple în propoziţii dezvoltate. Probele pentru verificarea expresivităţii vorbirii elevilor se pot realiza prin folosirea unor jocuri de situaţie.să respecte intonaţia impusă de semnele de punctuaţie. Scrierea capătă însuşirea de a fi corectă. a unor cuvinte şi chiar a propoziţiilor scurte. pentru exersarea topicii propoziţiei şi a frazei. curriculumul pentru învăţământul preşcolar prevede dezvoltarea capacităţii de a înţelege şi transmite intenţii. a personajelor literare. vor transcrie. să recunoască literele alfabetului şi alte convenţii ale limbajului scris. Etapa abecedară înseamnă învăţarea citirii şi scrierii tuturor literelor alfabetului. semnificaţii mijlocite de limbajul scris. vor transcrie scurte texte (vezi programa în vigoare). „Suntem şcolari”.să compună cuvinte la alfabetar. vor copia cuvinte şi propoziţii cu litere de mână.să citească texte. la memorarea unor versuri. gânduri. profesorul urmăreşte ca elevul: . pe dimensiunea unor fragmente de până la 5-7 rânduri. pentru stimularea gândirii creatoare) sunt folosite fie în activităţile didactice de consolidare a priceperilor şi deprinderilor. . lizibilă.să recite poezii. vor efectua exerciţii de dictare şi autodictare.să pronunţe corect cuvinte. să recunoască cuvinte simple şi litere în contexte familiare. . care valorifică teme apropiate universului şcolarilor mici: „În parc”. la sfârşitul grădiniţei. literelor şi cifrelor. c. fie în activităţile de evaluare. . Este recomandabil a se folosi şi probe de evaluare a capacităţii de receptare a mesajului scris şi de exprimare scrisă a elevilor la intrarea în clasa I. preşcolarii putând fi capabili. „Jucăria preferată”. estetică.întâmplă?” (pentru stabilirea şi utilizarea corectă în enunţuri a relaţiilor temporale). să înţeleagă semnificaţia cuvintelor. să utilizeze materiale scrise în vederea executării unei sarcini date. 54 . În perioada abecedară. b. „Un joc cu prietenii”. Perioada postabecedară propune elevilor texte de până la 75 de cuvinte în vederea lecturării şi înţelegerii lor. „A venit toamna”. „La bunici” etc. „În curtea şcolii”. al căror număr de cuvinte creşte progresiv până la 75. Elevii vor efectua exerciţii de scriere a tuturor literelor. învăţând să le traseze.

unind – sintetizând fonetic – sunetele în silabe şi pe acestea în cuvinte.. . dar o componentă foarte importantă a actului citirii. pornind de la ilustraţii. după care se compun silabe şi cuvinte cu noua literă. alege litera corespunzătoare şi reconstituie cuvântul citindu-l. elevul desprinde fiecare sunet – prin analiza fonetică –. corespondenţa între sunet şi literă.. diapozitive.C.organizarea unei conversaţii. Editura Aramis Print. stabilirea locului fiecărui cuvânt în propoziţie sau frază. 4.N. 2002. apoi se arată litera corespunzătoare noului sunet. Trecerea pragului de la silabe la cuvânt e destul de dificilă pentru elevi. elevii trebuie să parcurgă două etape: .Aplicaţii (pentru PORTOFOLIU. M. În însuşirea deprinderii cititului. Pentru a deveni deprindere.C.etapa însuşirii capacităţii de a se orienta într-un text citit – care să devină un izvor de informaţie şi de formare. Unirea literelor în silabe şi realizarea câmpului de citire de o silabă reprezintă o componentă importantă a deprinderii cititului.4. opţional) Caută în Ghidul metodologic pentru aplicarea programelor de LIMBA ŞI LITERATURA ROMÂNĂ. e foarte importantă motivaţia acestui efort. Cuvântul care se va folosi pentru predarea unui nou sunet se separă din vorbire după auz – analiza fonetică. separarea şi cunoaşterea sunetelor desprinse din cuvânt. precum şi înţelegerea sensului acestora este o activitate deosebit de complexă. cititul trebuie să devină o activitate intelectuală conştientă şi automatizată. analitico-sintetică – deprinderea cititului Este metoda de bază folosită în învăţarea citit-scrisului. Algoritmul folosirii metodei fonetice. metodă care pune în evidenţă caracterul fonetic al limbii române. drumul spre citire – sinteză a sunetelor la vederea literelor – trece prin analiza. Prin folosirea alfabetarului cu alfabet decupat. Deci. exemple de proiectare pe unitate de învăţare pentru cele trei perioade de parcurgere a abecedarului. analitico-sintetice este următorul: .etapa însuşirii tehnicii cititului. desene animate. Se porneşte de la sunetele cuvintelor la literele corespunzătoare lor. Învăţământ primar şi gimnazial. Metoda fonetică. Activitatea de învăţare a cititului se realizează prin efortul personal al elevilor. C.E. Bucureşti. Descoperă câte două elemente comune şi diferenţiatoare pentru fiecare perioadă. fotografii. 55 . care îl pune pe şcolarul mic în situaţia de a-şi forma deprinderi de autocontrol şi de autoreglare a acţiunilor pe care le face în învăţarea citit-scrisului.

însă trebuie făcută o selecţie riguroasă a acestora. Tocmai de aceea. silabe) trebuie să însoţească orice activitate de citire. susţinute prin exprimarea articulată a cuvintelor: „Această operaţie reprezintă un bun mijloc de exersare simultană a analizatorului vizual cu cel verbo-motor. . . . individual. . . ea constituie un instrument deosebit de eficient de autocontrol pentru fiecare elev în timpul exersării actului cititului în această perioadă. p. 94) Caietele de lucru. .citirea integrală (sau povestirea). exprimarea articulată a unităţilor sonore ale cuvintelor (sunete. nu numai atunci când este solicitat de învăţător. .despărţirea cuvântului în silabe. . .împărţirea propoziţiei în cuvinte. ca instrument de autocontrol. . . mediană. punându-se în balanţă suportul ştiinţific. . .alcătuiri de cuvinte la alfabetar cu litera nouă.separarea sunetului nou.separarea silabei în care se află sunetul nou.lectura model a coloanelor şi a textului de către profesor. . 2008. imaginile potrivite nivelului de vârstă. În această etapă. . sugestiile metodologice oferite.recitirea textului de către elevi.citirea cuvintelor din coloane – în şoaptă şi cu voce tare.separarea cuvântului în care se află sunetul nou.în şoaptă şi cu voce tare.desprinderea unei propoziţii din răspunsurile elevilor.împărţirea silabei în sunete.exemple de cuvinte cu sunetul nou în poziţie iniţială.citirea textului. 56 . În Didactica limbii şi literaturii române pentru învăţământul primar. .observarea şi organizarea unei conversaţii despre ilustraţia din abecedar. de compunere a cuvintelor cu alfabetul mobil sau de scriere. exprimarea articulată trebuie să fie introdusă în sistemul de muncă al fiecărui elev.convorbire despre conţinutul şi înţelesul textului. tehnici variate pe care le poate valorifica în timpul lecţiilor/activităţilor de predare-învăţare a literelor alfabetului. gradul de dificultate a exerciţiilor propuse.observarea literei de tipar care corespunde sunetului.citirea selectivă sau pe roluri (dacă este cazul).recunoaşterea litere în abecedar şi alfabetar. . Ioan Şerdean evidenţiază rolul exerciţiilor de analiză şi sinteză fonetică. aspectul grafic.” (Ioan Şerdean. ci mai ales în activitatea lui independentă. .. . culegerile existente pe piaţă oferă profesorului modalităţi. finală.

pentru a fi auzit şi înţeles de ascultători. C.C.Exemple În perioada abecedară şi postabecedară. în timpul citirii (distanţă adecvată a ochilor faţă de carte.N. 57 . Aplicaţii Aplică. „Citeşte” imagini.C. Articulează corect şi clar sunetele/silabele/ cuvintele citite. Cuprinde în câmpul vizual silaba/cuvântul (nu literalizează). pentru a evalua capacitatea de lectură cu voce tare a doi elevi din clasa I. Bucureşti.E. Citeşte inteligibil. se pot folosi diferite grile de evaluare a capacităţii de lectură cu voce tare a elevului. Dan/5. Iată o astfel de grilă. jos. Învăţământ primar şi gimnazial. preluată din Ghidul metodologic pentru aplicarea programelor de LIMBA ŞI LITERATURA ROMÂNĂ. cu intonaţia cerută de semnele de punctuaţie învăţate.. grila prezentată mai sus. la dreapta. propoziţii/ texte scurte. Frecvent (B) Rar/cu sprijin dat (S) Respectă poziţia corectă a corpului şi a cărţii. capul sus pentru a-i fi văzută faţa de ascultători şi pentru a nu împiedica vocea să ajungă la aceştia) Se orientează în spaţiul de scriere al paginii (urmăreşte rândurile de la stânga la dreapta. în mod adecvat. volumul vocii şi ritmul vorbirii. Adaptează.. 2002 : Scara de evaluare/ Elevii evaluaţi (data evaluării) Aspecte evaluate prin observarea sistematică Întotdeauna (FB) De ex. execută cerinţe vizând poziţionarea unei imagini sau a unui text în pagină: sus. M. de sus în jos.X. în timpul orelor de practică pedagogică. Editura Aramis Print. la stânga). în ritm propriu.

c. faza sintetică – este faza în care scrierea literelor devine un mijloc de exprimare grafică a ideilor. Formarea deprinderii de scriere trece prin mai multe faze distincte: a. .  executarea modelului de către profesor. fără neglijarea aspectului estetic.  realizarea de sinteze de două-trei litere care se reproduc în scris. scrisul se automatizează. Scrisul este un act conştient şi transformarea lui în acţiune se obţine prin exerciţii. însoţită de verbalizarea necesară. a fiecărui element grafic în parte. cu multe exerciţii din partea elevilor (exerciţii de recunoaştere. Deprinderea scrierii Deprinderea scrierii este un proces complex. Sarcina ce trebuie realizată în scopul exersării scrisului este aceea de a cultiva capacitatea de muncă independentă a fiecărui elev. b. prin efort propriu. cu precizarea tuturor regulilor grafice corespunzătoare. mult mai dificil decât cel al citirii. de formare a automatismelor).  abordarea poziţiei corecte a corpului în timpul activităţii de scriere.  pronunţarea fonemului până la reproducerea cursivă. faza analitică – are loc simultan cu analiza şi reproducerea sonoră a sunetelor:  recunoaşterea grafemului.  mişcările mâinii pentru formarea gestului. pe planşă.demonstraţia este însoţită de explicaţii verbale – prezentarea în ansamblu a literei. pentru că este necesar ca toţi să exerseze în mod corect.  fixarea regulilor tehnice şi igienice ale scrisului.se arată modelul literei. se accelerează viteza grafiei. Învăţarea unei litere de mână se realizează folosind metoda demonstraţiei: . acţiunile care se constituie. Dificultatea constă în faptul că scrisul nu se reduce la recunoaşterea fonemelor şi a grafemelor. ci realizează sintetizarea combinaţiilor complexe ale semnelor grafice şi reproducerea lor corectă şi estetică.4. Studierea literei de mână presupune un proces de lungă durată. 58 .5.  reprezentarea intuitivă a elementelor grafice. Această explicaţie verbală a profesorului trebuie urmată de reproducerea întocmai de către elevi a regulilor grafice până la nivelul memorării lor de către aceştia. faza de orientare – în care se stabilesc reguli ce trebuie urmate:  mânuirea corectă a instrumentului de scris.  însuşirea elementelor grafice de către elevi. realizată integral pe tablă.

sub aspectul său grafic. deoarece în limba română există o concordanţă între sunete – foneme şi litere – grafeme.să-şi controleze permanent poziţia corpului şi a instrumentului de scris pentru asigurarea corectitudinii estetice.să-şi controleze mişcările mâinii care scrie pentru a respecta regulile grafice. Se realizează aşezarea corectă a literelor în rând. în deprinderi. aşezare în pagină). ei se străduiesc să realizeze integral literele. grosime. elevii trebuie să-şi concentreze atenţia asupra următoarelor probleme: . Procesul însuşirii scrisului parcurge mai multe etape:  etapa elementelor grafice (tipică perioadei preabecedare): atenţia elevului este îndreptată asupra realizării corecte a elementelor grafice ale literelor şi asupra respectării regulilor tehnice în timpul scrisului (clasa I).să realizeze sinteze prin combinarea elementelor grafice (însuşite în perioada preabecedară) în scrierea literei şi combinarea literelor în cuvinte. precum şi pentru înţelegerea sensului cuvintelor.să realizeze procesul de analiză grafică pe plan perceptiv şi mintal. În timpul scrisului. cu activităţile individuale. înclinări şi distanţe uniforme. . Există o relaţie strânsă între ortoepie şi ortografie – pronunţia corectă are o influenţă pozitivă asupra învăţării citirii şi scrierii corecte. Învăţarea scrisului corect depinde şi de auzul fonematic şi de pronunţie. e realizat concomitent cu preocuparea pentru corectitudinea lui şi din punct de vedere ortografic. în care fiecare elev exersează scrierea literei/literelor învăţate. .în cele din urmă. ceea ce nu implică neapărat formularea unor reguli teoretice – elevii mici pot învăţa scrierea corectă înainte de cunoaşterea gramaticii. a da forma corectă literei. Scrisul corect. de prezentare a literei-model. vitezei şi igienei scrisului.să recunoască fiecare sunet din structura fonetică a cuvântului. Formarea şi dezvoltarea deprinderilor de scriere a literelor de mână impune alternarea activităţilor frontale.  etapa scrisului legat – atenţia se îndreaptă asupra îmbinării literelor în cuvinte şi a elementelor grafice de legătură a literelor. prin efort propriu. . aşezare în rând. elevii dobândesc o anume siguranţă în scris.  etapa constituirii literelor – este o etapă a automatizării aplicării regulilor. 59 . se respectă anumite dimensiuni. . în deprinderi. acţiunile care se transformă. înclinaţie. în cele din urmă. pentru că este necesar ca toţi să exerseze în mod corect. a respecta cerinţele de ordin estetic (mărime.

apoi sunt descrise etapele învăţării citirii şi scrierii. jocuri-exerciţii cu valoare educativă. din mai multe litere. pe cea corespunzătoare iniţialei cuvântului sau se poate coomplica jocul. Sub o singură imagine se pot aşeza mai multe litere. elevii scriind într-un pătrăţel aflat sub imagine litera de mână corespunzătoare literei iniţiale a cuvântului reprezentat sau să încercuiască. sau se poate realiza o planşă. „Completează propoziţia”. Şcolarul mic se află încă la vârsta jocului. cerându-le elevilor să indice litera finală a cuvântului. „Jocul silabelor”.. existente în culegerile pentru grădiniţă sau clasele I şi a II-a. la exersarea pronunţării corecte a unor sunete. „Caută greşeala”. 60 . de a asocia imaginea cu litera iniţială a cuvântului reprezentat de imagine. În învăţarea citit-scrisului una dintre metodele de succes este jocul. Profesorul urmăreşte prin acest joc dezvoltarea capacităţii elevilor de a analiza fonetic cuvântul reprezentat prin imagine. etapa scrisului rapid – este o etapă superioară în care atenţia elevului este concentrată asupra sensului cuvintelor şi al propoziţiilor. „Jocul semnelor”. Este prezentat algoritmul metodei fonetice. Exemplele oferite pe parcursul unităţii de învăţare întregesc materialul propus pentru studiu individual. Să ne reamintim. dezvoltarea gândirii logice a elevilor. În clasa I putem valorifica jocuri didactice. Exemple Jocul „Ce literă se potriveşte?” contribuie la consolidarea literelor şi la realizarea corespondenţei imagine-literă. 4. la depistarea şi dezvoltarea aptitudinilor. pe care elevii să ataşeze litera corespunzătoare fiecărei imagini componente. „Ce literă se potriveşte?”. instrumente de bază în activitatea intelectuală. Se pot crea variante ale jocului.. la dezvoltarea gândirii independente şi a imaginaţiei. elevii trebuind să aleagă litera corespunzătoare literei iniţiale a cuvântului reprezentat de imagine. „Cine ştie?” contribuie la dezvoltarea auzului fonematic. Jocuri cum ar fi „Spune mai departe”. Rezumat Unitatea de învăţare 4 este consacrată învăţării citirii şi scrierii în clasa I.6. analitico-sintetice. de a asocia litera cu imaginea de pe jeton.

Vei avea în vedere:  respectarea cerinţelor programei şcolare în vigoare pentru clasa I.  durata lecţiei – două ore.7.  elaborarea unei strategii potrivite însuşirii şi folosirii corecte a literei menţionate.  adaptarea demersului didactic la nivelul clasei.  introducerea unor jocuri sau jocuri-exerciţiu. 61 .4. Test de evaluare (pentru PORTOFOLIU) Realizează proiectarea unei lecţii de predare-învăţare a citirii şi scrierii literei „S”. potrivite însuşirii şi folosirii corecte a literei menţionate.

................ Structurarea lecţiilor de lectură .. Test de autoevaluare .......6. 70 5.. 68 5....... .................................. 75 5... Tema de control nr. ........ MODALITĂŢI DE DEZVOLTARE A CAPACITĂŢII DE RECEPTARE A MESAJULUI SCRIS ŞI A CAPACITĂŢII DE EXPRIMARE SCRISĂ Cuprins 5....................................... 62 5......... Competenţe vizate ....... vei cunoaşte metode şi tehnici utile în activităţile didactice consacrate dezvoltării comportamentului de receptor (cititor) şi de emiţător (redactor) al mesajului oral..............să proiectezi activităţi didactice.................... Modalităţi de abordare a textului......... Durata medie de parcurgere a acestei unităţi de învăţare este de 6 ore. respectând structura lecţiilor de lectură.................... 62 5...... Rezumat......10...............8............. Citirea/lectura în clasele a II-a – a IV-a ..... . .......... 78 5... 82 5........... ................... .2.... respectiv de comunicare scrisă............... de exprimare orală............. .3. vei fi capabil: ................ .2................... 65 5.... ............... Structurarea lecţiei de comunicare scrisă .......11...să foloseşti algoritmul lecturii explicative în abordarea textelor literare şi nonliterare din clasele a II-a – a IV-a........................1.............. ......9.... .... ............. 2 ...... ....1................................ Introducere Parcurgând această unitate de învăţare...Unitatea de învăţare 5...... 62 5......7..........................................4............... ...... Metode şi tehnici folosite în activităţile de comunicare scrisă ..................................... 5................. ............... 5............... Introducere..... ... Modalităţi de evaluare a activităţii de redactare a elevilor ..................... Lectura explicativă ............... ................... ..3..........să valorifici diferite metode şi tehnici în activităţile de receptare a mesajului scris şi în activităţile de redactare a mesajului scris.......... Citirea/lectura în clasele a II-a – a IV-a Modelul comunicativ-funcţional – care presupune dezvoltarea integrată a capacităţilor de receptare orală.......................... 81 5........... respectiv de receptare a 62 .. .....5.... 82 5..... Competenţe vizate După parcurgerea unităţii de învăţare..........

2. inserând obiectivele de referinţă ale dezvoltării capacităţii de receptare a mesajului scris (potrivit modelului dat). pronunţarea corectă a cuvintelor. Elevii claselor primare vor cunoaşte. manifestarea independenţei în citirea unui text (fără ajutor). diverse tipuri de texte. să identifice elemente de 3. în clasa a II-a – texte de până la 120 de cuvinte şi în clasele a III-a şi a IV-a de până la 300 de cuvinte. 63 . Urmăriţi şi evidenţiaţi progresul pe care îl poate înregistra elevul în actul citirii. citirea propoziţiilor cu intonaţie corespunzătoare. dar simpla lectură nu garantează învăţarea. să desprindă idei principale şi informaţii de detaliu dintr-un text citit (literar/nonliterar) Programele şcolare recomandă utilizarea textelor literare sau nonliterare de întindere mică: în clasa I circa 75 de cuvinte.mesajului scris şi de exprimare scrisă – propune o nouă abordare a textului.2. Aplicaţii (pentru PORTOFOLIU) Completaţi tabelul următor. repetări sau inversiuni de sunete sau cuvinte.1. lectura devenind. fără adăugiri. avem nevoie şi de alte elemente pentru a-l ajuta pe elev să înţeleagă mesajul textului parcurs şi să descopere ce poate el valorifica din actul citirii/lecturii. să identifice elemente de 3. să sesizeze rolul bază ale organizării textului bază ale organizării textului ilustraţiilor ce însoţesc un în pagină literar/nonliterar în pagină text 3. Clasa a II-a Clasa a III-a Clasa a IV-a 3.2. să desprindă informaţii esenţiale dintr-un text citit 3. treptat. prin intermediul lecturii. să desprindă informaţii principale dintr-un text citit 3.1. învăţarea tehnicilor muncii cu cartea se realizează prin punerea elevilor în situaţia de a opera în mod independent cu elemente ale lecturii explicative. în ansamblul său. Orice act de învăţare presupune angajarea efortului personal al celui care învaţă. prin urmare. literare şi nonliterare. Citirea corectă presupune citirea fără silabisire. o tehnică utilizată din ce în ce mai frecvent de şcolarul mic.1.

lăsând la latitudinea autorilor de manuale şi a profesorilor pentru învăţământ primar alegerea textelor şi tratarea diversificată a noţiunilor de teorie literară. Povestirea orală a unui text narativ. Conţinutul învăţării Cartea Clasa a II-a Aşezarea textului în pagină Textul. Citirea conştientă înseamnă înţelegerea celor citite. * Textul liric. indiferent de stilul în care este redactat (literar. Titlul. Recunoaşterea determinanţilor spaţiali şi temporali ai acţiunii. Exemple Programele şcolare în vigoare propun ca tematica textelor să reflecte universul copilăriei şi valorile proprii acestuia. Strofa. înţelegerea subtilităţilor şi. Dialogul ca element constitutiv al unui text narativ (recunoaştere) Clasa a IV-a Rolul ilustraţiilor Textul literar Textul narativ. Delimitarea textului în fragmente logice. fără îngtreruperi şi poticneli. trăsături morale. a intenţiilor autorului textului. Tipuri de litere de tipar Textul narativ. Recunoaşterea personajelor. 64 . Personajul literar – trăsături fizice. Înţelegerea expresivităţii nu se poate realiza fără a avea obişnuinţa de citire conştientă. Poezii cu tematică diversă. ştiinţific.Citirea fluentă presupune ritm propriu. Autorul Textul narativ (fără terminologie). Presupune sesizarea nuanţelor sugerate de un text. *Delimitarea textului în fragmente logice Clasa a III-a Cuprinsul. publicistic). parţial. Delimitarea textului în fragmente logice. corectă. fluentă. Strofa. Dialogul ca element constitutiv al unui text narativ. La clasa a IV-a fluenţa trebuie să se exprime şi faţă de un text la prima vedere. Poezii cu tematică diversă Poezii cu tematică diversă. Citirea expresivă înseamnă modularea vocii în funcţie de semnle de punctuaţie şi exprimarea unor stări afective sugerate de mesajul textului. a mesajului comunicat de text. fără pauze între cuvinte. Recunoaşterea personajelor.

Pentru verificarea înţelegerii textului se organizează o conversaţie scurtă. Articole din reviste pentru copii 5. Textele lirice şi cele cu vădit caracter educativ se recomandă a se citi în clasă. profesorul împarte textul în fragmente. Lectura explicativă Lectura explicativă este considerată un complex de metode. Lectura explicativă se desfăşoară după următorul algoritm: a. b. . explicaţie.explicarea cuvintelor necunoscute. prin activitate independentă). activitatea didactică la clasă desfăşurându-se. Înainte de citirea model a profesorului. joc de rol etc.formularea şi notarea ideii principale a fragmentului citit. acţiune (în funcţie de nivelul clasei şi de tipul textului). se recomandă 65 . . de prevenire a unor elemente care ar putea îngreuna înţelegerea sa. astfel: . analiza textului şi extragerea ideilor principale. Selectarea textelor ce vor fi date elevilor spre lectură integrală trebuie făcută cu mare atenţie. demonstraţie. în general.citirea de către elevi. Pregătirea pentru citire/lectură – include activităţi de captare a atenţiei. elevii ar fi motivaţi să urmărească textul. Lectura integrală a textului – poate fi efectuată de profesorul pentru învăţământ primar (citire model) sau de către elevi (acasă sau în clasă. Astfel.formularea de întrebări şi răspunsuri pentru clarificarea mesajului.Versul Textul nonliterar Reclama. de trezire a interesului elevilor (motivarea pentru lectură) pentru textul ce urmează a fi citit. *Articole din reviste pentru copii Versul Afişul. Modalităţi de abordare a textului. urmărind citirea textului în vederea înţelegerii lui. titlu. cu voce tare sau în gând.4. a primului fragment şi sublinierea cuvintelor necunoscute. personaje. care apelează la conversaţie. c. referitoare la autor. conversaţia pregătitoare poate introduce termeni a căror semnificaţie trebuie cunoscută de elevi pentru a putea parcurge textul. . se pot explica tot în această etapă unele cuvinte (semantizarea cuvintelor). pentru a putea evidenţia împreună cu elevii valenţele lor formative şi pentru a-i putea ajuta în descifrarea/interpretarea semnificaţiei imaginilor artistice. alcătuirea planului de idei – cu ocazia conceperii şi proiectării lecţiei.. se poate formula o sarcină didactică care să vizeze un anume aspect din textul citit. Citirea pe fragmente. iar profesorul va putea verifica atenţia elevilor. povestire. pentru ca elevii să nu întâmpine dificultăţi în înţelegerea lor.

în continuare.  citirea integrală a textului. . e.  povestirea profesorului – toate noile achiziţii pe care le vor face elevii vor fi explicate în context.  texte cu conţinut istoric. li se poate cere 66 . la fel şi pentru celelalte fragmente.încurajarea elevilor de a formula fiecare cât mai sintetic ideea principală. oferind resurse educative. personajele sunt adevăraţi eroi.după parcurgerea aceloraşi paşi pentru ultimul fragment. Refacerea sintezei textului – se realizează prin citire integrală sau povestire. expresivităţii textului. din variantele propuse se alege cea care întruneşte acordul celor mai mulţi elevi şi corespunde mesajului transmis de text. în cazul acestor texte.  texte cu conţinut ştiinţific. .  texte literare cu conţinut liric.se procedează. Strategia aplicării lecturii explicative. d. se scrie pe tablă şi caiete. profesorul îndrumă elevii spre evidenţierea însuşirilor unor personaje literare. din punctul de vedere al conţinutului şi al organizării:  texte literare cu conţinut epic. aspectelor educative. presupune:  pregătirea clasei pentru asimilarea conţinutului.  povestirea după ideile principale. Citirea integrală a planului de idei şi realizarea unei conversaţii generalizatoare – se realizează cu scopul refacerii sintezei ideatice a textului.  recitirea integrală. pe tablă şi în caietele elevilor se va regăsi planul de idei al textului citit. Textele (literare) cu conţinut istoric aparţin genului epic. fără a se diminua trăirile afective.  explicarea cuvintelor nou întâlnite. comentarea aspectelor stilistic-artistice. În clasele a III-a şi a IV-a. dar au ca atribute afectivitatea şi lirismul. Algoritmul metodic pentru textele literare cu conţinut epic este următorul:  conversaţia introductivă. pentru a atrage atenţia asupra personajelor. Întâmplările prezentate sunt spectaculoase.  citirea textului – în cazul textelor de mai mare întindere.  povestirea fragmentelor şi desprinderea ideilor principale.  citirea pe fragmente. În clasele a II-a – a IV-a se utilizează texte diferite.  texte de lirică peisagistă.

 citirea pe fragmente. stimularea interesului.  recitarea model. expresiilor poetice. va căpăta deprinderea de a discuta despre textul citit. va manifesta interes pentru lectură din dorinţa de a afla mai 67 .  evidenţierea aspectelor educative ale conţinutului.  recitirea integrală. sesizarea ideilor principale. organizarea pe strofe şi versuri. în clasă trecând direct la pasul următor. elevul va trebui să dobândească abilitatea de a citi corect. conştient. respectând intonaţia impusă de semnele de punctuaţie şi de ideile transmise de text. Până la sfârşitul clasei a IV-a. explicarea termenilor ştiinţifici. În cazul legendelor istorice este importantă înţelegerea semnificaţiei lor – ceea ce îşi pune amprenta pe întregul comportament al elevilor. gândurile autorului prin intermediul imaginilor artistice.  lectura integrală sau fragmentară a textului. Lectura explicativă este calea cea mai eficientă de a-i învăţa pe elevi cum să înveţe. cu ajutorul cărţii.elevilor să citească integral textul acasă.  repovestirea elevilor – chiar cu suport imagistic. Textele lirice redau sentimentele.  caracterizarea personajelor (dacă este cazul).  analiza textului – explicarea sensului figurat al cuvintelor. va avea capacitatea de a sesiza acordurile gramaticale folosite atât în textele literare. explicarea cuvintelor şi stabilirea ideilor principale. Metoda lecturii explicative a textelor nonliterare are următorul desfăşurător:  conversaţia pregătitoare – conversaţie despre domeniul la care se referă textul.  memorarea poeziei (fragmentar / în întregime). cât şi în cele nonliterare. explicarea anticipată a cuvintelor care ar îngreuna înţelegerea textului. Algoritmul metodic pentru textele lirice este următorul:  conversaţia introductivă – explicarea unor cuvinte şi expresii care să ajute înţelegerea textului.  recitirea textului de către elevi şi explicarea motivată (cauză-efect) a fenomenului ştiinţific prezentat.  conversaţie asupra textului pentru înţelegerea corectă a lui şi ordonarea gândirii elevilor. fluent şi expresiv texte literare şi nonliterare de mică întindere. crearea unei atmosfere afective.

conştient. Citirea în lanţ a propoziţiilor asigură exersarea citirii de către toţi elevii clasei. predicţiile. p. Intrarea în lumea textului presupune crearea unor situaţii de învăţare care să trezească interesul elevilor pentru textul ce urmează a fi studiat. Structurarea lecţiilor de lectură Prin lecţiile de citire/lectură. 5. pot fi considerate etape de abordare a textului: • a păşi din exterior spre interior: intrarea în lumea textului. Citirea selectivă se poate realiza cu voce tare sau în gând. Fiecare elev citeşte câte o propoziţie în ordinea aşezării în bancă sau. • a fi în interior şi a explora lumea textului. apoi următoarea în gând sau în şoaptă. Exemple Citirea în gând contribuie la dezvoltarea memoriei vizuale şi la o independenţă totală în citire. la controlarea atenţiei elevilor şi la formarea capacităţii de selecţie. 2005. expresiv. evocarea unor momente din experienţa personală pot crea atmosfera 68 . urmată de o activitate independentă referitoare la selecţia operată. corect. Citirea alternativă se realizează prin lectura unei propoziţii cu voce tare. se pot stabili între cititor şi text patru tipuri de relaţii. • a păşi înapoi şi a regândi datele pe care le avem. Indiferent de text (literar sau nonliterar). Citirea pe roluri se aplică în cazul textelor dialogate. Citirea selectivă contribuie la evitarea învăţării mecanice. este stadiul la care ajunge elevul pentru a putea reflecta asupra sensului textului. Are rolul de a menţine atenţia elevilor. potrivit Florentinei Sâmihăian (în capitolul Didactica lecturii din Didactica limbii şi literaturii române. după catalog. mai rar. Citirea în ştafetă oferă elevilor posibilitatea de a-şi numi continuatorul la citire. Metodele de „spargere a gheţii” sau de „încălzire” pot motiva elevii: brainstormingul. termenii-cheie.5. II. folosirea unor ghicitori sau proverbe. • a ieşi din lumea textului şi a obiectiva experienţa. Proiectul pentru învăţământul rural.multe lucruri dintr-un domeniu dat. elevii intră în contact cu tehnici ale analizei textului. relaţii care. intuirea unui tablou. 58). după Judith Langer. MEC. Trecerea la acest tip de citire se face numai după ce elevii ştiu să citească fluent. este un procedeu mult îndrăgit şi solicitat de elevi.

Modelul ERR presupune parcurgerea a trei etape: a. pot realiza caracterizarea în paralel a două personaje folosind fie harta personajelor. atât din planul cunoaşterii. ordinea secvenţelor unui text narativ. Corespunde momentului intrării în 69 . Explorarea lumii textului se poate realiza parcurgând paşii lecturii explicative. Poate fi considerat unul dintre momentele importante ale lecţiei de citire/lectură. cunoştinţe. Evocarea urmăreşte actualizarea structurilor învăţate anterior.). prin lectura în gând etc. pentru ca profesorul să poată stabili ce ştiu şi ce ştiu să facă elevii. interpretează textul. pot povesti oral textul citit.necesară abordării unui anumit text. precum şi stimularea curiozităţii şi interesului elevilor pentru activitatea ce urmează a se desfăşura. Astfel. explorând şi analizând fiecare fragment. pot sintetiza în două-trei enunţuri semnificaţia textului nonliterar analizat. a treia etapă – regândirea datelor textului – corespunde momentului evaluării performanţelor elevilor şi asigurării conexiunii inverse când elevii pot reface. În strânsă legătură cu etapa anterioară.). pot interpreta cu propriile cuvinte mesajul textului liric. cu elemente specifice în funcţie de tipul de text abordat. predarea-învăţareaevaluarea având drept scop dezvoltarea gândirii prin implicarea proceselor cognitive (informaţii. prin valorificarea cunoştinţelor şi deprinderilor anterioare. stabilind semnificaţiile acestuia. profesorul poate forma abilita tea elevilor de a înţelege şi a reflecta asupra a ceea ce ştiu. găsirea unui alt deznodământ etc. elevii intră în contact direct cu textul (prin lectura cu voce tare. fie diagrama Venn-Euler. create de elevi sau stabilite prin analogie cu textul citit. Textul literar sau nonliterar poate fi abordat şi folosind modelul ERR (Evocare – Realizarea sensului – Reflecţie). Ieşirea din lumea textului se poate realiza prin dramatizări. cât şi a celor atitudinale. Prin aplicarea tehnicilor de gândire critică. punând în prim plan capacitatea elevilor de a găsi soluţii alternative pentru rezolvarea problemelor. idei. modelare etc. totodată pentru a descoperi eventualele erori de cunoaştere. abordarea temei respective prin alte tipuri de texte.) şi a celor metacognitive (elevii pun în balanţă propria lor gândire. valorificând metode şi tehnici ale gândirii critice. textul abordat). se creează o bază solidă pentru formarea unor noi abilităţi şi dobândirea unor noi competenţe. experienţa şi părerea lor despre fenomenul aflat în discuţie. jocuri de rol. de asemenea. urmăreşte implicarea activă a elevilor în activităţile de învăţare. decodează textul. asemenea unui puzzle. în cazul de faţă. interpretări greşite ale unor fenomene. semnificaţii ale textului etc. prezentarea mesajului textului prin alte modalităţi de exprimare (desen. descoperă semnificaţia cuvintelor necunoscute.

Aplicaţii Vizionează. Momentul reflecţiei este important atât din perspectiva elevului – care îşi poate sistematiza ideile generate. Însumează momentul explorării lumii textului şi momentul regândirii datelor textului. Realizarea sensului este momentul central al lecţiei. un moment de participare activă şi de implicare cognitivă a elevilor în învăţare: „A te implica cognitiv activ înseamnă a-ţi pune întrebări şi a pune întrebări altora pentru a înţelege lucrurile. pentru a înregistra şi transmite informaţii. elevii vor veni în contact cu noile conţinuturi. 70 . reuşesc să integreze noile achiziţii în „tezaurul” deja existent... c. lăsăm mesaje pentru cei din familie etc. informaţiile obţinute pe parcursul activităţii. Identifică metodele folosite şi indică rolul lor în formarea şi dezvoltarea gândirii critice a elevilor. în proiectarea tradiţională.lumea textului. analogice sau dialectice. momentului asigurării retenţiei şi a transferului. Esenţiale sunt întrebările pe care subiectul le pune sie însuşi. prin activităţi de grup şi de muncă independentă. cât şi a profesorului – care descoperă avantajele metodelor folosite. astfel. deductive. Metode şi tehnici folosite în activităţile de comunicare scrisă Comunicarea scrisă poate fi privită ca:  mijloc de comunicare folosit în mod uzual – scriem liste. filmul didactic realizat prin Proiectul pentru Învăţământ Rural (PIR) – Lectura predictivă (clasa a III-a). Dumitru – Dezvoltarea gândirii critice şi învăţarea eficientă. iar elevii intră în contact cu noi informaţii şi idei. când profesorul monitorizează activităţile de învăţare. 5. Să ne reamintim.57) Acest moment al lecţiei se poate realiza prin demersuri inductive. prin reluarea paşilor parcurşi. realizează sarcini de învăţare din ce în ce mai complexe şi îşi împărtăşesc rezultatele. p. 2000. sens şi semnificaţie. Reflecţia este momentul în care elevii. sau momentului ieşirii din text..” (I.Al. completăm formulare. sau chiar printr-o combinare a acestor demersuri. Indiferent de demersul ales. conferindu-le. creează contextul potrivit în care învăţarea are sens pentru elevi. încercând să integreze ideile întâlnite în propriile scheme de gândire. Editura de Vest. în cadrul întâlnirilor tutoriale. Este momentul optim de descifrare a semnificaţiilor unui text sau de redactare a unor texte. b. scrisori. Timişoara. corespunde.6.

Comunicarea scrisă. . a subiectivismului participativ. Activităţile didactice consacrate redactării sunt precedate de activităţi specifice comunicării orale.lipsa formei de control datorată reacţiei spontane a receptorului. . referate. .inexistenţa mărcii emoţionale. mijloc de dialog cu sine. la sporirea capacităţii operatorii a cunoştinţelor. în procesul didactic. de exemplu. prin reacţia spontană a receptorului. Exemple Iată câteva avantaje şi dezavantaje ale comunicării scrise: Avantaje . pe baza unei strategii bine conturate. constituie o combinaţie armonioasă a comunicării orale şi a celei scrise.lipsa formei de control. fişe) şi de evaluare (lucrări. teste. Folosirea exerciţiului în activităţile de predare-învăţare-evaluare a comunicării scrise contribuie la: 71 . se pretinde o anumită preocupare/grijă pentru redactarea estetică. datorată tocmai naturii canalului de vehiculare a mesajului. Dezavantaje . priceperilor şi deprinderilor. .imposibilitatea folosirii limbajului nonverbal şi paraverbal. .  mijloc de învăţare (notiţe.riscul ca receptorul să nu înţeleagă mesajul (sau chiar codul).  mijloc de învăţare şi de evaluare. pregătirea şi realizarea planului de idei.mesajul se fixează într-o imagine textuală. modalitate de a dezvolta şi rafina înţelegerea noastră asupra lumii (jurnal intim).se foloseşte un limbaj controlat şi controlabil din punctul de vedere al corectitudinii. . în interdependenţă cu activităţile de comunicare orală şi de citire/lectură. în cadrul disciplinei. Exerciţiul – contribuie la dezvoltarea operaţiilor mentale.enunţarea scriptică poate fi progresivă şi elaborată îndelungat. presupune mai multă rigoare. . cunoaşterea regulilor de scriere. spre deosebire de comunicarea orală.manifestările subiective se pot ascunde. la înţelegerea noţiunilor şi teoriilor învăţate. probe de examen). . Formarea competenţelor de a produce şi recepta mesaje scrise impune folosirea unei palete largi de metode şi tehnici.stăpânirea corectă a tehnicii scrierii.

în clasa a II-a. • redactarea diferitelor tipuri de texte (funcţionale. .exerciţii de recunoaştere a cuvintelor cu valoare expresivă.exerciţii de raportare a noţiunilor particulare la cele generale. necesitând o experienţă orală şi o serie de exerciţii pregătitoare: . copierile selective impun deja deprinderi formate.exerciţii de alcătuire a propoziţiilor după sens şi semnificaţie.analiză contrastivă. cuvintelor şi propoziţiilor enunţiative şi interogative. folosirea alineatelor. transcriere şi de dictare. 72 . imaginative. Redactarea compunerilor elaborate constituie un foarte complex exerciţiu de gândire şi de limbă. punând bazele viitoarelor compuneri. . . aşezarea corectă a textului în pagina de caiet. Dictările valorifică priceperile şi deprinderile de scriere ale elevilor.dictări şi autodictări. elevii se obişnuiesc cu scrierea de mână. . cu aşezarea textului în pagină. . deoarece utilizarea corectă a semnelor de punctuaţie se datorează şi capacităţii elevului de a înţelege şi decoda mesajul fonic (comunicarea verbală şi paraverbală). Aceste exerciţii se efectuează în ciclul achiziţiilor fundamentale.copieri simple sau selective.).exerciţii de utilizare a cuvintelor cu valoare expresivă. programa şcolară prevede activităţi de copiere. cu utilizarea ortogramelor. . silabelor. .exerciţii de comparare a obiectelor şi fenomenelor. plasarea titlului. . capacitatea de receptare a mesajului oral. Trebuie făcută diferenţierea între copiere şi transcriere – transformarea textului scris de tipar în text scris de mână şi invers. Copierile simple sunt primele exerciţii de redactare a textului scris. chiar dacă sarcina elevilor se rezumă la utilizarea literelor. se adaugă propoziţiile exclamative. oglindesc. la care. • povestirea conţinutului unui text (literar sau nonliterar). • formularea ideilor principale ale unui text (literar sau nonliterar). Încă din clasa I. dialogurile.• formarea şi dezvoltarea comportamentului de emiţător (redactor) al mesajului scris. • formarea şi dezvoltarea comportamentului de receptor (cititor) al mesajului scris. totodată. elevii fiind puşi în situaţia de a copia doar anumite fragmente de text. descrieri. interpretative etc.exerciţii de clasificare. anumite ortograme sau doar dialogul dintre două sau mai multe personaje.

priceperilor şi deprinderilor elevilor privind scrierea anumitor tipuri de texte. În activităţile didactice se poate utiliza atât descoperirea inductivă – când elevul trece de la analiza şi structurarea unor idei la generalizări – de exemplu. expresiilor indicate. de selecţie a ortogramelor. sunt folosite pentru valorificarea cunoştinţelor privind utilizarea corectă a elementelor de construcţie a comunicării. elevii să dobândească priceperi şi deprinderi de a-şi încerca intenţiile. când elevii au deja formate noţiunile elementare de redactare a unui text. în clasele I – a IV-a. folosirea corectă a semnelor de 73 . Profesorul are rolul de a încuraja independenţa în gândire şi exprimare. cu scopul de a facilita înţelegerea unor noţiuni şi pentru a forma deprinderi sau comportamente adecvate emiţătorului/receptorului unui mesaj scris. de a putea redacta corect şi limpede.).  dictări selective – pentru verificarea capacităţii de analiză şi sinteză. de a îndruma cu abilitate şi răbdare activitatea elevilor. Învăţarea prin descoperire – „learning by discovery” (Guilford) – constă în punerea elevului în ipostaza descoperitorului. elevii. constând în scrierea unei strofe. folosirea corectă a semnelor de ortografie şi de punctuaţie. îndrumaţi de profesor. scrierea ortogramelor în contexte date. Folosind această metodă. astfel.Exemple Deosebim:  dictări propriu-zise – folosite pentru evaluarea cunoştinţelor. limbaj şi idee. se foloseşte în cadrul orelor/activităţilor de redactare. utilizarea semnului exclamării pentru a marca o strigare. să-şi formeze priceperi şi deprinderi de muncă intelectuală. Cele mai complexe comunicări scrise elaborate sunt cele libere. pot identifica diferenţele în utilizarea semnelor de punctuaţie (de exemplu. efortul personal. de aceea elaborarea lor începe abia în ciclul de dezvoltare. o comunicare mult mai complexă decât cea orală. care necesită creativitate şi originalitate în structură. Important este ca. din memorie. pot stabili consecinţele utilizării ortogramelor. cât şi descoperirea deductivă – când elevul porneşte de la cazuri generale pentru a particulariza – de exemplu.  autodictări – folosite. pot descoperi părţile componente ale unei compuneri. în cazul verificării textelor poetice învăţate. într-o exprimare îngrijită. mai ales. stabilirea elementelor necesare pentru redactarea introducerii unei compuneri (a răspunde la întrebările cine? cu cine? când? unde? cum?) –. cuvintelor. ajutându-l. un îndemn. o uimire etc.

Exemple Pentru realizarea compunerilor după un plan de idei. • elevii trebuie să realizeze. în primul rând. Exemple Le putem propune elevilor sarcini de redactare de tipul: • „Redactează. într-un timp dat. folosită cu precădere în pedagogia modernă. îmbunătăţite şi reluate în vederea cizelării lor. transformă elevii în co-participanţi la actul învăţării. priceperile şi deprinderile dobândite anterior şi cele noi.” • „Respectând părţile componente ale unei compuneri. constă în angajarea totală a elevului în acţiunea de învăţare. • în timp ce elevii lucrează. în acest moment accentul nu cade pe corectitudinea exprimării. • încurajarea elevilor în alcătuirea unor texte cât mai originale. încurajează emiterea unor idei variate. reactualizează cunoştinţe anterioare ale elevilor. folosind ilustraţia de pe planşă. Etapele desfăşurării activităţii: • formularea sarcinii de lucru. oferind deschideri spre noi informaţii. pentru a participa la sărbătorirea zilei tale de naştere. sarcina de lucru. după modelul dat. Ştiu – Vreau să ştiu – Am învăţat – este o metodă care fixează cunoştinţele elevilor despre o temă dată. adresată frontal. pe notarea imediată a ideilor şi gândurilor. realizează pe tablă următorul tabel: 74 . Metoda poate fi utilizată pentru realizarea compunerilor imaginative. o invitaţie adresată unui coleg. cerându-le elevilor să întocmească o listă cu tot ceea ce ştiu despre tema dată (compunerea după un plan de idei). contribuie la dezvoltarea imaginaţiei creatoare. contribuie la realizarea unor corelaţii între cunoştinţele. care să fie rezultatul unor variante intermediare. mai ales a celor fără suport imagistic. redactează un text de 10-12 enunţuri. ci.” Scrierea liberă – contribuie la formarea priceperilor şi deprinderilor de a redacta anumite texte.punctuaţie. profesorul va parcurge împreună cu elevii următorii paşi: • împarte clasa în grupe/perechi. Învăţarea prin acţiune – „learning by doing” (John Dewey) este o metodă activă.

compuneri pe baza unui text cunoscut. tablouri sau diapozitive. compuneri pe baza unor proverbe. întrebări ce vor fi trecute în coloana a doua a tabelului. compuneri pe baza observaţiilor şi impresiilor elevilor. compuneri gramaticale. p.39-43): a. elevii vor identifica întrebările pe care le au în legătură cu tema abordată.7. semicolective. compuneri după desene proprii. ghicitori. c. compuneri prin analogie. g. după forma de elaborare: orale sau scrise. după tehnica folosită: compuneri cu început dat. compuneri cu cuvinte de sprijin. Lecţia de introducere în tehnica elaborării compunerilor se foloseşte pentru a forma la elevi noţiunile de bază despre structura unor compuneri. zicători. compuneri-corespondenţă şi cu destinaţie oficială. compuneri libere. Structurarea lecţiei de comunicare scrisă Compunerile sunt clasificate de Vasile Molan şi Marcela Peneş (în Metodica desfăşurării orelor de compunere-expunere la ciclul primar.Ştim Vrem să ştiu Am învăţat • în prima rubrică se vor nota informaţiile pe care grupele/perechile le consideră cunoscute. după modul de expunere: narative şi descriptive. 1983. 5. d. compuneri cu propoziţii de sprijin. independente (individuale). dirijând activitatea elevilor. a imaginaţiei acestora. Tehnica elaborării compunerilor se deprinde prin exersare continuă şi sistematică. după materialul de sprijin: compuneri pe baza unor ilustraţii. h. aici profesorul poate interveni. EDP. b. despre tehnica elaborării lor (se utilizează mai ales în clasele mici şi de câte ori se abordează un nou tip de compunere). după modalitatea de elaborare: colective. • se citeşte/prezintă textul-model. compuneri cu sfârşit dat. e. • se trec în coloana a treia („Am învăţat”) răspunsurile găsite în text la întrebările formulate anterior („Vrem să ştim”). f. • apoi. 75 . Bucureşti. • sunt comparate cunoştinţele anterioare cu întrebările şi răspunsurile primite.

să descopere şi să înţeleagă ceea ce solicită felul în care a fost formulat subiectul. prin utilizarea observării. constatând că ideile îşi au resursa în faptele furnizate de observarea directă a realităţii şi de lectură.  planul de idei – dispoziţiunea – presupune ordonarea ideilor într-un plan. Conţinutul unor astfel de lecţii presupune abordarea unor probleme esenţiale de structură a unei compuneri (titlul. identificarea trăsăturilor specifice ale diferitelor tipuri de compunere. deprinderile se formează prin învăţare activă. atlase etc. 76 . în final. cuprinsul/tratarea. să identifice viziunea prin care este reflectat subiectul. elevii pot învăţa redactarea planului simplu şi a planului dezvoltat de idei.  documentarea şi căutarea ideilor – invenţiunea – însumează activităţi prin care elevii sunt învăţaţi să consulte surse diferite (lumea înconjurătoare. introducerea. astfel. În elaborarea unei compuneri. în descoperirea caracteristicilor de redactare a textului-model. pentru a permite antrenarea elevilor.  aşezarea funcţională a textului în pagină.  redactarea sau expunerea scrisă – elocuţiunea – constă în dezvoltarea ideilor din plan. dicţionare. formularea concluziilor.  asigurarea cu instrumente de lucru uzuale (foi de hârtie. comparaţiei şi a conversaţiei. Aceste lecţii au caracter demonstrativ. creion/stilou etc. profesorul îi învaţă pe elevi să parcurgă următoarele etape:  alegerea. demonstrând.  respectarea normelor gramaticale. manuale. ţinând seama de:  folosirea vocabularului adecvat.Condiţia esenţială este fundamentarea pe texte-model.). formularea şi analiza subiectului – această etapă presupune activităţi prin care profesorul îi îndrumă pe elevi să aleagă un anume subiect. că o compunere este un mesaj logic structurat. apoi exersarea sistematică şi. ortografice şi de punctuaţie.).  necesitatea folosirii ciornei. propria experienţă.  adoptarea unui stil potrivit. stabilirea paşilor elaborării unei compuneri.  respectarea cerinţelor cu privire la folosirea citatelor. culegeri de texte. aşezarea corectă a textului în pagină. amintiri. încheierea).

ajută elevii să înveţe demersul tehnic al realizării compunerilor.  a unor cuvinte/enunţuri-titlu (pentru a dezvolta capacitatea de sinteză şi de analiză a elevilor). de asemenea. reflecţii asupra experienţelor personale. a unui subiect potrivit redactării unei felicitări. După activităţile comune. al căror plan de idei a fost discutat frontal.Exemple Planul de idei poate fi realizat sub forma:  unor întrebări sau enunţuri (când elevii sunt încă începători în activităţile de redactare a planului). elevii elaborează compuneri semicolective. apoi trec la elaborarea independentă atât a planului de idei. individuală a activităţii de a compune texte. • analiza modelelor prezentate. producerea de text şi analiza textului produs. în textele redactate. 77 .). semnătura). Programele şcolare pentru clasele I – a IV-a propun trei categorii de scriere: funcţională. • împărţirea clasei în perechi sau pe grupe (3-4 elevi) şi producerea textului (redactarea felicitării). cât şi a textului propriu-zis. putem vorbi şi de scriere reflexivă – elevii prezentând. de sărbători etc. a zilei onomastice. fiecare semnificând un alt moment al subiectului (expoziţiunea. identificându-se convenţiile specifice felicitării (formula de adresare. Exemple Iată algoritmul redactării felicitării: • prezentarea unor felicitări (cu ocazia zilei de naştere.  unui şir de ilustraţii. marchează momentul trecerii de la forma colectivă la cea semicolectivă şi. locul. imaginativă şi interpretativă. deznodământul). Lecţia de formare şi dezvoltare a priceperilor şi deprinderilor de a compune – lecţia de exersare – are caracter practic. Învăţarea pas cu pas contribuie la formarea deprinderilor de a compune. apoi. folosirea unui registru stilistic potrivit. punctul culminant. • alegerea. Scrierea funcţională poate fi abordată prin parcurgerea a trei etape: prezentarea caracteristicilor textului funcţional. data. împreună cu elevii. intriga. conţinutul adecvat. desfăşurarea acţiunii. introductive.

 documentarea şi căutarea ideilor. discutarea lor. adresată mamei. Corectarea este o operaţie foarte importantă în formarea capacităţii de redactare. definirea felicitării şi stabilirea convenţiilor specifice acestui text funcţional. locuţiunilor. Rolul ei nu este de a sancţiona elevul.. cu exerciţii mai simple. adică unui proces de corectare. are rolul de a întărire sau de constatare a lipsurilor în activitatea elevilor. Aplicaţii Urmând modelul prezentat la exemplul anterior. după un plan de idei. Scrierea imaginativă – corespunde compunerilor libere. formularea şi exprimarea punctului de vedere personal. • stabilirea temei pentru acasă – activitate independentă: redactarea unei felicitări.. experienţe personale. cu ocazia zilei de 8 Martie. ci de a-l încuraja în producerea diverselor texte. 5. Etapele elaborării unei compuneri sunt:  alegerea. Să ne reamintim.• prezentarea unor felicitări redactate în grup.  întocmirea planului de idei. de a-i arăta ce nu a făcut bine. urmărind redactarea compunerilor după un suport vizual. • reflecţie asupra activităţii desfăşurate.8.  redactarea sau expunerea scrisă. Scrierea reflexivă constă în relatarea unor evenimente. discutare şi de evaluare. la povestirea în scris a unor fragmente din text şi la povestirea textelor de mică întindere după un plan de idei. de transformare a vorbirii directe în vorbire indirectă. formularea şi analiza subiectului. Scrierea interpretativă – despre textul literar sau nonliterar – începe încă din clasele mici (I şi a II-a). grupurilor de cuvinte printr-un singur cuvânt. cu început sau cu sfârşit dat. formulează paşii realizării unei scrieri reflexive. Modalităţi de evaluare a activităţii de redactare a elevilor Compunerile – produsele muncii elevilor – trebuie supuse unui proces de reflecţie. de înlocuire a expresiilor. dacă se respectă anumite cerinţe: 78 . ajungând la exerciţii de identificare a câmpurilor lexicale. întâmplări. de a-i confirma reuşita ori de a-i semnala eventualele erori. Corectarea devine eficientă.

corectarea de către profesor – constă în corectarea integrală a compunerilor. a unui limbaj standard (în cazul felicitării oficiale). • se urmăreşte efectuarea conştientă a scrierii. pentru a se evita decalajele dintre elaborare şi evaluare. valabile pentru orice tip de text. acest tip de corectare implică participarea activă a elevilor. în timp. lizibilitate şi prezentare. de exemplu.  conţinut adecvat unei astfel de compuneri. evoluţia elevului. o învăţare prin 79 . cuprins. dar şi frecvenţa anumitor greşeli. în vederea remedierii acestora prin exerciţii potrivite. pentru a se putea urmări. Exemple Criteriile care se pot stabili. ţinând seama de cerinţele stabilite împreună cu elevii – cerinţe generale. • are un caracter sistematic şi încurajator. corectarea prin dialog cu clasa – se poate realiza fie spontan. pentru evaluarea felicitării redactate de elevi pot fi:  criterii generale:  păstrarea structurii unei compuneri (introducere. şi cerinţe speciale – ale tipului de text redactat.  criterii specifice:  respectarea convenţiilor specifice felicitării: formula de adresare. în timpul elaborării unui text.  folosirea unui registru stilistic potrivit. • implică treptat şi diferenţiat elevii în activitatea de autocorectare. b. data. pentru a evita obişnuinţa/ monotonia. semnătura. Corectarea poate fi realizată în mai multe feluri: a. prin urmare. locul.  corectitudinea exprimării. • este realizată o evidenţă a greşelilor. încheiere). • se folosesc diverse modalităţi de corectare. • este adecvată particularităţilor de vârstă şi celor intelectuale ale elevilor.  prezentare grafică – estetică. pentru a se putea evidenţia anumite greşeli tipice.  respectarea regulilor de ortografie şi de punctuaţie. a unui limbaj colocvial (în cazul felicitării amicale). fie după corectarea realizată de profesor. de redactare sau de ortografie.• se realizează la timp.

în vederea evidenţierii unor formulări reuşite. Prin folosirea acestei modalităţi de corectare.  observaţii şi discuţii concrete (despre planul compunerii. contribuie. conform normelor gramaticale. sau profesorul poate semnala posibilele greşeli de ortografie. de exprimare. respectând convenţiile specifice fiecărui tip.  aprecieri generale ale profesorului despre compunerile realizate.  distribuirea caietelor. fie ca un moment distinctiv al unei ore obişnuite de limbă şi literatură română (mai ales în clasa a IV-a). ortografice şi de punctuaţie. se vor forma la elevi deprinderi de scriere corectă şi conştientă. la depistarea operativă a greşelilor. Constantin Parfene. în Metodica studierii limbii şi literaturii române în şcoală. conţinutul şi redactarea ei). de punctuaţie.  precizarea obiectivelor activităţii. c. Exemple Etapele realizării unei lecţii consacrate discutării compunerilor sunt:  anunţarea activităţii. a paşilor pe care trebuie să îi parcurgă elevul în redactarea unui anumit text. elevul fiind pus în situaţia de a le identifica în textul redactat. la trezirea şi menţinerea interesului acestora faţă de cuvântul scris.  lectura unor compoziţii sau a unor fragmente. Evaluarea redactărilor realizate de elevi contribuie la motivarea lor. unor compuneri care pot servi ca exemple pentru obiectivele propuse. alături de corectare. cu un demers riguros proiectat (până în clasa a III-a. Ghid 80 . Se pot folosi diferite semne de corectură (cele utilizate în corectura şpalturilor tipografice). Elevii pot fi organizaţi în perechi.  concluzii.acţiune. inclusiv). Se poate realiza fie ca o activitate de sine stătătoare. posibilitate prin care elevul cunoaşte încă o abordare posibilă a aceleiaşi teme sau se pot organiza activităţi de autocorectare. la conştientizarea procesului de îmbunătăţire a priceperilor şi deprinderilor legate de comunicarea scrisă. fiecare corectând produsul muncii colegului. precum şi deprinderea de a redacta texte diferite. Discutarea compunerilor contribuie la conştientizarea actului redactării. corectarea de către elev – este modalitatea prin care elevul învaţă să corecteze şi să se autocorecteze.

care ţine seama de toate aspectele întâlnite într-o lucrare (conţinut. aspect general).teoretico-aplicativ (Iaşi. în funcţie de care se vor aprecia şi celelalte compuneri. Deşi i se reproşează caracterul subiectiv şi lipsa de fidelitate în notare. folosirea corectă a limbii etc. J. modalităţile de corectare. Polirom. 5. aprecierea nu poate fi un scop în sine. organizare. Sunt detaliate. p. pe baza unei impresii generale produse. prin contabilizarea greşelilor şi raportarea lor la suta (sau la mia) de cuvinte. Are în vedere diferite calităţi stabilite ca obiective de evaluat într-o compoziţie: prezentarea grafică. notă personală.Landsheere.  Modalitatea scărilor de specimene – selectarea a 4-5 compuneri. ci un mijloc (de diagnosticare. de asemenea. Este considerată o modalitate obiectivă de evaluare. 81 . această modalitate este considerată de unii cercetători (G. discutare şi evaluare a compunerilor şcolare. de întărire. Britton) mai armonizată cu complexitatea esenţială a compunerii. Este o metodă mai dificilă. Rezumat În unitatea de învăţare 5 sunt prezentate metode şi procedee. 1999.9. de prognosticare şi mai rar de ierarhizare). ortografie.  Modalitatea determinării frecvenţelor – întocmirea unui inventar al greşelilor tipice. reprezentative calificativelor „suficient” – „bine” – „foarte bine”. care necesită calcularea frecvenţelor. Ceea ce i se poate reproşa acestei modalităţi de evaluare este neglijarea aspectului personal al textelor redactate. conţinutul şi organizarea compunerii.167). stil. propune patru modalităţi de evaluare a realizărilor elevilor:  Modalitatea impresiei generale – aprecierea globală a compunerii într-un timp dat. modalităţi de desfăşurare a lecţiilor/activităţilor de limba şi literatura română care vizează dezvoltarea capacităţii de receptare a mesajului scris (cirea/lectura) şi dezvoltarea capacităţii de exprimare scrisă (redactarea). E recomandabil a se utiliza alternativ modalitatea impresiei generale şi a celei analitice în practica şcolară cotidiană. fără a pune accent pe aspectul personal al redactărilor elevilor.  Modalitatea analitică – definirea unor criterii de evaluare (itemi) pe baza obiectivelor de evaluare stabilite.

pretutindeni şi oricând. Explică rolul lecturii.5. Prezintă paşii care trebuie parcurşi în abordarea unui text epic.” (Nicolae Manolescu. pp. citesc. Editura Polirom.] O carte nouă este lucrul cel mai frumos care mi se poate întâmpla. Descrie o metodă care poate fi folosită cu succes în orele consacrate compunerii. b. în călătorii. 218-219) c. Iaşi. Răspunsurile corecte sau sugestiile/recomandările pentru răspunsuri adecvate le găseşti la pagina 107. 2 10% din nota finală – se predă conform graficului stabilit la prima activitate tutorială Alege din proiectarea unităţii de învăţare o secvenţă consacrată abordării textului (literar sau nonliterar) şi o secvenţă consacrată dezvoltării capacităţii de exprimare scrisă. [.. Resimt fiecare zi fără o carte ca pe o zi pierdută. Hrana pe care mi-o oferă lectura îmi este la fel de indispensabilă ca şi aceea materială. 5.11. 2002. 82 . dimineaţa. Tema de control nr. Realizează cele două scenarii didactice. Test de autoevaluare a. inserând şi o probă de evaluare curentă. Nu mă pot închipui fără să ţin o carte în mână. Cititul şi scrisul..10. îndată ce mă trezesc. ba chiar şi în tramvai. Înainte de a mă culca seara. pornind de la afirmaţia lui Nicolae Manolescu: „Am nevoie să citesc aşa cum am nevoie să mănânc şi să beau.

... . ...8...............................3...1.............. ....să identifici particularităţile formării noţiunilor gramaticale............ Competenţe vizate .... Durata medie de parcurgere a acestei unităţi de învăţare este de 4 ore..................3.............. Studiul organizat al noţiunilor de limbă începe în clasa a III-a............ ..... 85 6....... 6.. organizate în sisteme.. 83 6.................. vei fi capabil: ................. 93 6....5...... Scopul studierii limbii române în învăţământul primar ................. Perioada educaţiei timpurii şi primii doi ani ai şcolarităţii mici sunt anii în care copiii se familiarizează cu primele noţiuni de limbă........................ ...... ...... Tema de control nr..........să demonstrezi rolul şi importanţa elementelor de construcţie a comunicării................... se bazează pe deprinderile deja formate ale elevilor în ciclul achiziţiilor fundamentale.............. Structurarea lecţiilor de limba română .......................să proiectezi activităţi didactice.................... 94 6............... lexicale şi gramaticale....... ... 94 6...................6.................. Scopul studierii limbii române în învăţământul primar Limba poate fi definită ca un ansamblu de mijloace fonetice........ ........ ....... Introducere................... Rezumat...... fără a le defini sau denumi..... .. respectând structura lecţiilor de limbă română.......................... Competenţe vizate După parcurgerea unităţii de învăţare............... ......... 6....... 91 6....................... Test de autoevaluare . ...... ............ 83 6... servind ca instrument de comunicare între 83 .... .. .... ..... 83 6..... ...........................2........................1.Unitatea de învăţare 6...................... operează cu aceste elemente de construcţie a comunicării intuitiv....... .............. 3 ......... MODALITĂŢI DE INTEGRARE A ELEMENTELOR DE CONSTRUCŢIE A COMUNICĂRII ÎN CADRUL LECŢIILOR DE LIMBA ROMÂNĂ Cuprins 6........... .......4.... Introducere Copilului i se oferă modele de exprimare corectă încă de mic.........7........... Metode şi tehnici folosite în activităţile de predare-învăţare-evaluare a noţiunilor de limbă .............2.......

cunosc logica limbii ca mijloc de comunicare. etapă anterioară studiului sistematic al gramaticii. dar şi a abaterii de la normativ în comunicare. elevii învaţă că orice act de vorbire este o structură complexă.membrii unei comunităţi lingvistice. comunicarea gramaticală. Treptat. odată cu începutul ciclului de dezvoltare. cât şi ca modalitate de cunoaştere. ciclului achiziţiilor fundamentale îi corespunde etapa pregramaticală. a însuşirii noţiunilor gramaticale. se deprind să folosească limba română corect şi conştient. pe un plan superior. al căror studiu începe în clasele primare şi se continuă în clasele gimnaziale. afectivă. cu scopul formării competenţelor de comunicare (receptare şi/sau producere) a unor mesaje diverse (orale sau scrise). „Prin comunicarea gramaticală înţelegem formarea abilităţii de înţelegere a funcţionării limbii. folosită atât ca mijloc de comunicare. Prin urmare. comunicare (formarea capacităţii de comunicare). subiectivă. vizând corectitudinea gramaticală. conform căruia elevii reiau. Acest fapt presupune o atitudine conştientă a celui ce se exprimă în raport cu exercitarea normei corecte. domeniului limbă îi sunt circumscrise elementele de construcţie a comunicării. ortoepică. ale cărei elemente componente se intercondiţionează şi se completează unele pe altele. noţiuni învăţate anterior. Comunicarea orală şi scrisă se perfecţionează prin aplicarea în vorbire şi scriere a cunoştinţelor de limbă. limbă (elemente de construcţie a comunicării). ortografică şi de punctuaţie a comunicării. iar etapa gramaticală începe în clasa a III-a. precum şi utilizarea conştientă a sistemului de relaţii gramaticale în vederea deprinderii unei exprimări elaborate. Împărţirea pe cicluri curriculare respectă stadializarea dezvoltării intelectuale (conform teoriei psihogenetice a lui Jean Piaget). atât în variantă normativă (standard). stă principiul concentric. disciplina Limba şi literatura română cuprinde în programele şcolare pentru învăţământul primar trei domenii specifice (menţinute şi în programele pentru clasele a V-a – a VIII-a): literatură (formarea capacităţii de lectură/citire).” (Anton Ilica – Metodica limbii române în învăţământul primar. De fapt. Aşa cum s-a prezentat în capitolele anterioare. care stimulează pozitiv capacitatea de comunicare. pe prim plan trebuie să stea nu învăţarea 84 . 117-118) La baza studiului limbii. Multimedia Arad. cât şi în cea expresivă. de fapt. Folosirea cunoştinţelor gramaticale pentru dezvoltarea şi nuanţarea exprimării orale şi scrise formează. Finalitatea studiului limbii române în şcoală este formarea unor buni utilizatori de limbă română. pp. 1998.

 etapa gramaticală – în care se trece la formarea noţiunilor propriuzise de limbă.  etapa de învăţare a noţiunilor şi de formulare a definiţiilor şi regulilor. nuanţări. prin operarea superioară cu noţiunile însuşite (clasele a III-a – a IV-a). Bucureşti. în clasele I – a IV-a. în clasele a III-a – a VI-a. în ciclul de dezvoltare. ci utilizarea celor învăţate în comunicare. elevii sunt obişnuiţi. Ioan Cerghit (în Metode de învăţământ. Astfel. în care elevii se familiarizează cu noţiuni de limbă fără a le defini şi denumi.regulilor gramaticale. 6.  etapa de consolidare şi de aplicare a cunoştinţelor. indicând modul cum se repartizează studiul morfologiei în cele patru clase ale învăţământului primar.. este etapa noţiunilor empirice de gramatică. Metode şi tehnici folosite în activităţile de predare -învăţare-evaluare a noţiunilor de limbă Demonstraţia este o metodă tradiţională pe care o utilizăm frecvent şi în didactica modernă. Pentru studiul limbii. de descoperire şi de exersare empirică a mecanismului limbii. tot ceea ce vor însuşi ulterior elevii fiind doar îmbogăţiri. Aplicaţii Realizează harta elementelor de construcţie a comunicării. se pun bazele formării deprinderilor şi capacităţilor de a utiliza elementele de construcţie a comunicării în analiza şi interpretarea textelor literare şi nonliterare (obiectivul major al ciclului de dezvoltare fiind formarea capacităţilor de bază necesare pentru continuarea studiilor). treptat. Să ne reamintim. cu transferul cunoştinţelor dobândite în comunicarea cotidiană. Achiziţiile din domeniul limbii sunt foarte importante în comunicarea curentă. detalieri ale unor noţiuni deja cunoscute. 85 . deprinderilor în exprimarea orală şi scrisă. în receptarea şi producerea mesajelor orale şi scrise. bază pentru însuşirea noţiunilor ştiinţifice (clasele I – a II-a). priceperilor. demersul didactic inductiv urmează trei etape:  etapa de observare.4. distingem două etape:  etapa pregramaticală – oral-practică. EDP. Pentru învăţarea sistematică a funcţionării limbii şi a însuşirii abilităţilor de comunicare normativă şi intenţionat nenormativă. prin formularea de reguli şi definiţii..

Conversaţia euristică este o formă folosită la predarea-învăţarea unor noi cunoştinţe şi la lecţiile de formare a unor priceperi şi deprinderi. în descoperirea regulilor gramaticale. acţiuni. 124-133) arată că metoda demonstraţiei constă în folosirea unor raţionamente logice care sunt însoţite de mijloace intuitive de la care se pleacă şi se construiesc reprezentări. de utilizare a limbii române literare. constatări. Elevul. prin conversaţia euristică solicitând gândirea elevilor.  să nu formuleze o nouă întrebare până nu află răspunsul la întrebarea pusă anterior. ea contribuie la dezvoltarea memoriei elevilor. la formularea concluziilor şi apoi la ilustrarea achiziţiei teoretice prin exemple noi. Este foarte important să-i obişnuim pe elevi:  să formuleze clar şi precis întrebările. • cu ajutorul imaginilor audio-vizuale.  să evite întrebările echivoce. demonstraţia folosită la orele/activităţile de limba română poate fi: • directă – „ pe viu” – a unor fenomene. să facă trecerea de la faptele de limbă la achiziţii teoretice. puterea lor de argumentare. a. Întrebările formulate de profesor trebuie să se bazeze pe fapte de limbă. îşi lămureşte neclarităţile. • cu ajutorul modelelor. interpretări. sprijinindu-se. • cu ajutorul softurilor educaţionale. de la achiziţiile teoretice la comunicarea curentă. în formularea întrebărilor. Conversaţia este o metodă de bază folosită în studierea limbii în învăţământul primar. • figurativă – cu ajutorul reprezentărilor grafice.  să-şi stimuleze gândirea. În funcţie de materialul intuitiv utilizat. b. să contribuie la formarea gândirii autonome a elevilor. aflat într-un dialog deschis cu profesorul. antrenându-i pe elevi în cercetarea faptelor de limbă. poate formula întrebări. obiecte în starea lor naturală de existenţă şi de manifestare. pp. Prin conversaţia catihetică se poate verifica modul în care elevii şi-au însuşit anumite cunoştinţe.1976. poate răspunde la întrebări. Elevii sunt puşi în situaţia de a reproduce informaţii obţinute anterior. pe fapte de limbă deja cunoscute. Aplicaţii Identifică exemple potrivite pentru tipurile de demonstraţie prezentate. Profesorul pentru învăţământ primar trebuie să-i ofere elevului un model de exprimare corectă. 86 .

Înainte de utilizarea acestei metode. Metodica studierii limbii şi literaturii române în şcoală. în contexte variate. Editura Polirom. a legilor ei interne de organizare şi dezvoltare. în etapa constituirii sensului. Ghid teoretico-aplicativ. cu noţiunile nou învăţate. Iaşi. faptele de limbă oferite elevului şi care sunt cele pe care le va descoperi singur sau cu o dirijare moderată. să nareze întâmplări. a asigurării retenţiei şi transferului de cunoştinţe. a evaluării performanţelor. folosind cât mai multe adjective. gândirea. dificil de analizat în cazul claselor mici. Analiza lingvistică este considerată de Constantin Parfene metoda principală de studiere a limbii în şcoală – „pe lângă faptul că înlesneşte considerabil cunoaşterea de către elevi a structurii limbii române. • (re)descoperire pe cale deductivă. deosebim: • (re)descoperire pe cale inductivă. cum ar fi noţiunile de morfologie sau de sintaxă. 1999. Elevii îndrăgesc această metodă. Metoda poate fi folosită mai ales în clasa a IV-a. în funcţie de nivelurile limbii: a.” (Constantin Parfene. iar profesorului îi indică nivelul de înţelegere a noţiunilor studiate de elevi. analiza fonetică – este utilizată încă din clasa I. formarea unor priceperi şi deprinderi.Compunerea gramaticală este o metodă frecvent folosită în orele de limbă şi literatură română. adevăruri deja cunoscute. se desfăşoară după următorul algoritm: 87 . Constantin Parfene identifică mai multe tipuri de analiză. cât şi al expresiei.28) Pentru realizarea analizei lingvistice. de fapt. pentru că le oferă posibilitatea utilizării în mod creator a noţiunilor de limbă învăţate. este învăţare prin re-descoperire. Învăţarea prin descoperire este o metodă euristică. atât din punctul de vedere al conţinutului. Elevilor li se pot cere compuneri gramaticale în care să descrie o persoană. În funcţie de tipul de raţionament utilizat în (re)descoperire. le dezvoltă spiritul de observaţie. deoarece elevul descoperă. ea le dezvăluie multiplele posibilităţi de exprimare ale limbii noastre. texte care să nu conţină situaţii discutabile. capacitatea acestora de a opera. trebuie alese texte potrivite. puterea de generalizare. profesorul stabileşte care sunt noţiunile. • (re)descoperire prin analogie. le cultivă propriile posibilităţi de exprimare. utilizând verbe etc. când elevii deja posedă un „vocabular de specialitate” care să le permită vehicularea cu uşurinţă a unor noţiuni gramaticale. pag. prin activitate independentă sau semiindependentă.

 extragerea dintr-un enunţ a unui anumit cuvânt;  descompunerea cuvântului dat în elementele fonetice componente (silabe, vocale, semivocale, consoane);  stabilirea ordinii sunetelor componente (la începutul, în interiorul, la sfârşitul cuvântului);  stabilirea accentului;  stabilirea modului în care se grupează sunetele (diftongi, triftongi, hiat);  stabilirea grafemelor corespunzătoare fonemelor (litere simple, grupuri de litere);  descoperirea valorilor expresive ale sunetelor vorbirii. b. analiza lexicală – se foloseşte în studiul vocabularului, dar şi la orele de literatură, când se discută şi se corectează lucrările elevilor. Procedeul folosit în acest caz este substituţia, adică înlocuirea unui cuvânt cu altul mai potrivit, în vederea formării unei exprimări clare, corecte, nuanţate şi expresive. Prin analiza lexicală putem să explicăm semnificaţia unor cuvinte necunoscute, să descoperim sensul propriu sau figurat al unor cuvinte date (fără a folosi terminologia de specialitate). c. analiza morfologică – constă în identificarea părţilor de vorbire (a claselor morfologice) şi a categoriilor morfologice specifice acestora, aşa cum sunt ele recomandate în programele şcolare. Astfel, elevul de clasa a III-a va identifica, de exemplu, substantivul, va putea indica felul şi numărul acestuia, adăugând la analiza morfologică, în clasa a IV-a, şi categoria genului. În clasele a III-a şi a IV-a, de obicei, analiza morfologică este însoţită de identificarea funcţiei sintactice a cuvântului analizat – procedeu firesc în actul comunicării verbale, cuvântul nefiind, astfel, rupt de contextul în care apare. d. analiza sintactică – urmăreşte analiza structurii enunţurilor (propoziţii sau fraze). Este recomandabil să-i obişnuim pe elevi să înceapă analiza sintactică a propoziţiei cu identificarea predicatului, apoi a subiectului, trecând ulterior la identificarea părţilor secundare ale propoziţiei. Astfel, elevii descoperă despre cine sau despre ce se comunică ceva, ce se spune despre subiect, apoi descoperă amănunte despre locul, timpul, modul în care se desfăşoară acţiunea etc. e. analiza ortografică – urmăreşte scrierea corectă a faptelor de limbă, manifestate la diferite niveluri ale limbii; este o metodă complexă, în derularea căreia se interferează operaţii aparţinând celorlalte tipuri de

88

analiză. Algoritmul analizei ortografice este următorul:  identificarea ortogramelor;  stabilirea componentelor gramaticale ale acestora;  constatarea modului organizării silabice a componentelor faptelor în discuţie;  precizarea marcării în scris a diverselor componente ale ortogramelor;  stabilirea conformităţii pronunţiei elevilor cu normele pronunţiei literare;  aplicarea normelor prin diverse exerciţii. Exemple În Metodica sa, Constantin Parfene (vezi pag. 49-50) evidenţiază principalele aspecte care ridică anumite dificultăţi în scrierea corectă a elevilor:  scrierea vocalelor în hiat (poetic – nu poietic, alee – nu aleie);  scrierea diftongilor (moară – nu muară, oare – nu uare);  scrierea triftongilor (eao, eau, iai, iau, iei, ioa, oai);  scrierea consoanelor duble (accent, înnorat);  scrierea omofonelor (sau/s-au, mai/m-ai);  despărţirea cuvintelor în silabe;  scrierea cuvintelor derivate, a cuvintelor compuse;  scrierea numelor de localităţi, instituţii;  scrierea cu ii şi iii a substantivelor şi adjectivelor. f. analiza punctuaţiei – însoţeşte analiza sintactică, vizează utilizarea corectă a normelor privind punctuaţia în enunţuri. Încă din clasa I, elevii se obişnuiesc cu anumite semne de punctuaţie, ei vor face diferenţierea între punct şi semnul exclamării, diferenţiere făcută şi la nivel acustic: în cadrul dictărilor, profesorul va coborî vocea pentru a marca finalul propoziţiei enunţiative, va indica prin intonaţie corespunzătoare propoziţia exclamativă etc. Învăţarea prin exerciţii (învăţarea prin acţiune) permite elevilor efectuarea unor acţiuni în vederea aplicării cunoştinţelor teoretice în planul exprimării cotidiene, exerciţiul fiind metodă de bază în învăţarea noţiunilor de limbă. Putem clasifica exerciţiile după: • formă: orale şi scrise; • conţinut: fonetice, lexicale, morfologice, sintactice, ortografice, de punctuaţie;

89

• funcţie: introductive, de bază, de consolidare, de evaluare, corective, aplicative, creative; • gradul de complexitate: de repetiţie, de recunoaştere, de exemplificare, de completare şi înlocuire, de transformare, creatoare, cu caracter ludic; • gradul de participare (a profesorului şi a elevilor): dirijate, semidirijate, independente. Folosirea metodei impune respectarea unor cerinţe, cum ar fi:  formularea clară şi precisă a sarcinilor de lucru;  respectarea particularităţilor de vârstă şi psiho-lingvistice ale elevilor;  ordonarea exerciţiilor după gradul de dificultate (de la exerciţii introductive până la exerciţii creative);  propunerea unor exerciţii cât mai variate, pentru evitarea monotoniei şi a plictiselii;  monitorizarea efectuării exerciţiilor, în vederea confirmării/corectării lor imediate;  alegerea momentului potrivit în cadrul lecţiei pentru introducerea unui anumit tip de exerciţiu;  dozarea exerciţiilor în funcţie de obiectivele urmărite în lecţia respectivă, dar şi în unitatea de învăţare căreia îi aparţine acea secvenţă didactică. Elevii îşi formează, prin exerciţiile de copiere (propriu-zisă, selectivă), de transcriere şi de dictare (cu explicaţii prealabile, selectivă, autodictarea etc.), cunoscute şi sub numele de exerciţii de repetiţie, deprinderile ortografice şi de punctuaţie, o grafie corectă din punct de vedere logic şi gramatical. Exemple Tehnica dictării presupune parcurgerea următorilor paşi:  citirea, în întregime, a textului ce urmează a fi dictat, pentru familiarizarea elevilor cu textul;  dictarea propriu-zisă, pe unităţi logice (propoziţii sau grupe de cuvinte);  recitirea textului, pentru ca elevii să poată verifica scrierea corectă, respectarea semnelor de punctuaţie;  corectarea textului dictat (frontal, pe grupe, în perechi) şi analiza greşelilor;  concluzii şi recomandări făcute de profesor, cu sprijinul elevilor.

90

78) prezintă cele patru etape sau faze ale procesului formării noţiunilor gramaticale: a.Învăţarea cu ajutorul calculatorului este o metodă modernă de educaţie care poate fi folosită în toate etapele procesului didactic: în proiectare. p. rapide. comparaţie. învăţare şi în evaluare. 2004. 6. clasificare. putem folosi unul dintre cele patru demersuri didactice.  să diferenţieze informaţiile de bază de cele de detaliu.  să construiască sau să rezolve teste de evaluare etc. În predarea-învăţarea noţiunilor de limbă. 1999. Folosind calculatorul. prezentate de Alina Pamfil în Limba şi literatura română în gimnaziu. Editura Napoca Star. denumit prin cuvânt. elevul va fi capabil:  să stabilească relaţiile dintre anumite fapte de limbă. faza operării superioare cu noţiunile de limbă însuşite este faza aplicării cunoştinţelor gramaticale dobândite „în exerciţii. d. eficiente – atribute de bază ale unui bun vorbitor şi utilizator de limbă română. în care „elevii sunt conduşi să atribuie o valoare gramaticală nu obiectului semnalat. generalizare. Structuri didactice deschise (ediţia a II –a. pp. Utilizarea calculatorului. în majoritatea cazurilor. a softurilor educaţionale măreşte calitatea învăţării. în predare. contribuie la formarea unei gândiri sistematice. c.  să caute informaţii despre un anumit fapt de limbă.5.  să descopere eventualele greşeli strecurate într-un text tehnoredactat şi să le corecteze. faza familiarizării conştiente a elevului cu fenomenul gramatical dat are un caracter intuitiv. faza distingerii planului gramatical de cel logic este o fază analitică. b. faza însuşirii regulilor şi a definiţiilor: apelând la operaţiile gândirii (analiză. Structurarea lecţiilor de limba română Formarea noţiunilor gramaticale se poate realiza. Editura Paralela 45. ci cuvântului însuşi ca unitate formală a limbii”.  să înveţe utilizarea dicţionarului în format electronic. presupune un demers de la particular la general: pornind de 91 . sinteză) se ajunge la „generalizarea şi consolidarea fenomenului gramatical”. 76-80):  demersul inductiv – cel mai des utilizat în învăţarea noţiunilor gramaticale. compuneri în clasă sau acasă”. fixarea unor „reprezentări gramaticale” realizându-se prin intuirea fenomenului gramatical prin mai multe exemple concrete. selective. Vistian Goia în Ipostazele învăţării – Limba şi literatura română (Cluj-Napoca. parcurgând un traseu inductiv.

prin urmare. sunt date exemple pentru ilustrarea ei. bună capacitate de analiză şi sinteză. în funcţie de tipul lecţiei. în care să se îmbine armonios exigenţa şi dorinţa de învăţare. presupune claritate. formele pronumelui personal de politeţe.la exemple concrete şi analiza lor. compuneri gramaticale etc.  demersul dialectic.). mai ales. necesită deja deprinderi formate în utilizarea noţiunilor gramaticale. flexibilitatea şi competenţele tale profesionale. este mai puţin folosit în învăţământul primar. în vederea recunoaşterii noţiunii gramaticale studiate şi a exemplificării ei. de exemplificare. de înlocuire. Lecţia de limba română urmează un anume algoritm. libere. aplicarea lor în comunicare. Exemple Cele patru demersuri prezentate îţi oferă posibilitatea de a varia modalităţile de lucru în clasă. de obiectivele urmărite şi de capacităţile / competenţele vizate. pentru învăţarea simultană a subiectului simplu şi multiplu). apoi rezolvă variate tipuri de exerciţii (de recunoaştere. De fapt. cunoscut şi sub denumirea de „învăţarea prin opoziţie”. 92 . vei putea utiliza exerciţii care dezvoltă gândirea critică – astfel se vor dezvălui tactul pedagogic. corectitudine şi rigoare. când elevii vehiculează deja conştient şi corect clasele şi categoriile morfologice. noţiunile de sintaxă (de exemplu. prin analogie cu pronumele personal. vei putea face din orele de limbă română activităţi plăcute pentru elevi. Ea îi oferă elevului posibilitatea de a se deprinde cu tehnici ale muncii intelectuale. vei putea alege demersul potrivit pentru înţelegerea unei anume noţiuni de limbă. utilizarea acestui tip de demers necesită evidenţierea asemănărilor şi a deosebirilor dintre noţiunile studiate. elevii descoperă definiţii. a unui fapt deja cunoscut. Cunoscându-ţi bine elevii.  demersul deductiv – indică un parcurs de la general la particular. reguli. urmate de diferite tipuri de exerciţii. în ciclul primar. acest demers este mai uşor valorificat în clasele gimnaziale. rezolvate de elevi. poţi construi fiecare lecţie de formare a unor noţiuni de limbă pe oricare dintre cele patru demersuri.  demersul analogic – presupune transpunerea. contribuie la dezvoltarea gândirii divergente. formarea teoretică a noţiunilor şi. de exemplu. elevii pot învăţa. de a le propune elevilor scenarii diferite. întâi se formulează definiţia. într-un context nou. se formează bazele noţiunilor gramaticale.

un traseu inductiv. Astfel. folosită atât ca mijloc de comunicare. Pentru formarea noţiunilor gramaticale se recomandă. Se poate folosi unul dintre cele patru demersuri didactice:  demersul inductiv. în primii doi ani în mod intuitiv. pe un plan superior.  faza distingerii planului gramatical de cel logic. Printre metodele şi tehnicile folosite în orele de limba şi literatura română pentru predarea-învăţarea-evaluarea noţiunilor de limbă putem enumera:  demonstraţia. a însuşirii noţiunilor gramaticale.  faza operării superioare cu noţiunile de limbă însuşite. de obicei.  conversaţia.  demersul dialectic. 93 . folosind topica specifică limbii române. conform căruia elevii reiau. În cei patru ani ai învăţământului primar. Rezumat Finalitatea studiului limbii române în şcoală este formarea unor buni utilizatori de limbă română.Dacă elevii tăi se exprimă corect şi expresiv.  învăţarea prin acţiune. pentru studiul limbii: etapa pregramaticală şi etapa gramaticală. 6.6. elevii se deprind cu elementele de construcţie a comunicării.  compunerea gramaticală. noţiuni învăţate anterior. cât şi ca modalitate de cunoaştere.  faza însuşirii regulilor şi a definiţiilor. care presupune parcurgerea următoarelor faze:  faza familiarizării conştiente a elevului cu fenomenul gramatical dat.  demersul analogic. aplică regulile de ortografie în textele redactate înseamnă că ai ales demersul potrivit. ai utilizat metode adecvate înţelegerii fenomenelor gramaticale. apoi încep studiul organizat al noţiunilor de limbă. ai atins obiectivele domeniului limbă. La baza studiului limbii.  analiza lingvistică. distingem două etape.  demersul deductiv. stă principiul concentric.  învăţarea prin descoperire.  învăţarea cu ajutorul calculatorului.

6. Tema de control nr.6. Realizează un scenariu didactic. 3 10% din nota finală – se predă conform graficului stabilit la prima activitate tutorială Alege din proiectarea unităţii de învăţare o secvenţă consacrată abordării noţiunilor de limbă.7.8. 94 . Test de autoevaluare 3 idei/informaţii care îmi sunt utile ________________________________ _________________________________________________________________ _________________________________________________________________ 2 noţiuni care încă nu îmi sunt clare _______________________________ _________________________________________________________________ _________________________________________________________________ 1 sugestie/propunere pentru coordonatorul disciplinei/realizatorul cursului _________________________________________________________________ _________________________________________________________________ Sugestiile/recomandările pentru răspunsuri adecvate le găseşti la pagina 108. inserând şi o probă de evaluare curentă.

......................... ......8.............................să identifici particularităţi ale evaluării în învăţământul primar...... Rezumat....... Introducere.......................Unitatea de învăţare 7........ .3.2.....5..... ..... vei fi capabil: .......................... .............. vei cunoaşte metode tradiţionale şi alternative de evaluare...... ...... 106 7..... ............... parcurgând această unitate de învăţare...................... .......... 95 7.... Competenţe vizate După parcurgerea unităţii de învăţare..........să foloseşti metodele de evaluare..1... METODE DE EVALUARE FOLOSITE LA DISCIPLINA LIMBA ŞI LITERATURA ROMÂNĂ Cuprins 7.1............ tradiţionale şi alternative....................6............................ Metode alternative de evaluare . ... 95 ..7..........să proiectezi activităţi didactice de evaluare a competenţelor dobândite de elevi pe parcursul procesului de învăţare..................................... .. ... ......... 7.............” – este definiţia dată evaluării în capitolul I din Ghidul de evaluare – Limba şi literatura română........ . 95 7. ........... Durata medie de parcurgere a acestei unităţi de învăţare este de 2 ore.......................... ..2... Particularităţi ale evaluării în învăţământul primar .. 7..... 106 7..... Tipuri de evaluare folosite în orele de limba şi literatura română ...................... 99 7. elaborat de Serviciul Naţional de Evaluare şi Examinare.... Test de evaluare/autoevaluare . Competenţele vizate ...... .... Introducere Evaluarea este o continuare firească a procesului de predare-învăţare........... 101 7...............3. 97 7................. în procesul didactic.................... Particularităţi ale evaluării în învăţământul primar „Evaluarea reprezintă totalitatea activităţilor prin care se colectează..... ... 95 7............... ..... descoperind rolul lor formativ în dezvoltarea armonioasă a personalităţii şcolarului mic...... se organizează şi se interpretează datele obţinute în urma aplicării unor instrumente de măsurare în scopul emiterii unei judecăţi de valoare pe care se bazează o anumită decizie pe plan educaţional........4..... Metode tradiţionale de evaluare ....................

„evaluarea calitativă. care indică nivelul de competenţă/capacitatea atinsă de fiecare elev la o anumită disciplină. funcţia de certificare. Radu. Editura Sigma. care să-i permită operaţionalizarea cunoştinţelor şi a informaţiilor în aşa fel încât procesul instructiv să devină eficient pentru el. capacitatea de a opera cu ceea ce a învăţat. 2000. autonomie în învăţare. are în vedere activizarea elevului ca participant la propria formare. exprimaţi în termeni de realizare. funcţia de orientare şcolară şi profesională. Exemple Ion T. 274). Aplicaţii Analizează aceste funcţii din punctul de vedere al disciplinei Limba şi literatura română. în Evaluarea procesului didactic (Bucureşti. cu caracter preponderent formativ. acesta va ajunge să facă eforturi conştiente pentru dobândirea unor capacităţi. Editura Didactică şi Pedagogică. Limba română. Bucureşti.În cursul de Teoria şi metodologia evaluării. competenţe. Seria Evaluare. 6) Evaluarea şi aprecierea prin calificative necesită elaborarea descriptorilor de performanţă. Astfel. abilităţi. dar şi căile pe care trebuie să le urmeze în învăţare.” (Matei Cerkez. p. În activitatea de evaluare. Mihaela Singer. conştientizându-i permanent nivelul propriilor performanţe. funcţia prognostică. Victoria Pădureanu. obiectivele de referinţă ale programei şcolare sunt transformate în descriptori de performanţă. sunt evidenţiate funcţiile evaluării:       funcţia diagnostică. 96 . Competenţe şi calificative la clasa a II-a. 1999. din anul II de facultate. Evaluarea prin calificative. funcţia de selecţie. în funcţie de obiectivele de referinţă ale programei şcolare pentru clasa respectivă (obiectivele de referinţă indică rezultatele aşteptate ale învăţării). p. Matematică. funcţia motivaţională. indică cele patru paliere corespunzătoare indicatorilor sau descriptorilor de performanţă:  „calificativul «foarte bine» sau palierul învăţării depline exprimă acumularea cunoştinţelor cerute. Colecţia Învăţământ primar.

a baremelor de corectare şi notare. în Psihopedagogie pentru examenele de definitivare şi 97 . presupune însuşirea unui cuantum de cunoştinţe şi formarea unor capacităţi care permit elevului să abordeze etapa următoare cu şansa de a reuşi. Prin standardele curriculare de performanţă se verifică aplicarea curriculumului naţional şi gradul în care acesta se poate realiza. ci şi să le utilizeze în situaţii similare. Tipuri de evaluare folosite în orele de limba şi literatura română În cadrul orelor de limba şi literatura română.  calificativul «satisfăcător» sau palierul «prag». precum şi Colecţia Învăţământ primar. din Seria Evaluare. este capabil nu numai de a le recunoaşte.  formularea concluziilor desprinse în urma interpretării rezultatelor obţinute. în 1999.” Exemple elocvente de utilizare a descriptorilor de performanţă în aprecierea rezultatelor şcolare oferă culegerea realizată specialişti ai Consiliului Naţional pentru Curriculum şi ai serviciului Naţional de Evaluare şi Examinare – Descriptori de performanţă pentru învăţământul primar. în funcţie de itemii probei de evaluare. specifice scopului urmărit. prin metode de evaluare variate. de aceea i se acordă «credit». se urmăreşte:  măsurarea rezultatelor obţinute.  aprecierea rezultatelor pe baza descriptorilor de performanţă. potrivit programei şcolare în vigoare. Constantin Cucoş. stabileşte descriptorii de performanţă. Aplicaţii Indică. minimum acceptabil. Urmând modelul oferit de specialişti. 7. publicată de Editura Sigma. oferă garanţia unor progrese. însuşite bine. fiecare cadru didactic.4. manifestate în activităţi concrete pe care elevii le pot realiza după desfăşurarea procesului de învăţământ. în vederea adoptării deciziei educaţionale adecvate.  calificativul «nesatisfăcător» sau palierul «inacceptabil» sancţionează insuccesul şi face necesare măsuri recuperatorii. Standardele curriculare de performanţă sunt repere de evaluare a rezultatelor efective ale învăţării. standardele curriculare de performanţă care trebuie atinse pentru dezvoltarea capacităţii de comunicare orală. calificativul «bine» sau palierul «credit» corespunde situaţiei în care elevul posedă cunoştinţe.

Pentru a realiza o evaluare iniţială eficientă. chiar în realizarea unor programe diferenţiate în funcţie de capacităţile elevilor. este necesară o bună cunoaştere a programelor şcolare. de a urmări progresul elevilor. Secvenţe de evaluare formativă se pot insera în orice moment al lecţiei. Măsurarea presupune o determinare obiectivă. De aceea. participarea la câteva activităţi din cadrul domeniului experienţial Limbă şi comunicare. se poate introduce un moment de verificare a cunoştinţelor imediat după audierea textului. pentru familiarizarea cu metodele folosite de educatoare/profesor pentru învăţământ preşcolar şi pentru a putea întocmi. ci asupra întregului proces didactic. deosebim evaluare predictivă (iniţială). urmăreşte stabilirea nivelului de pregătire a elevilor. înainte de a prelua clasa întâi. nu numai a clasei la care se face evaluarea. este recomandabilă parcurgerea curriculumului pentru învăţământ preşcolar. Evaluarea iniţială (predictivă) este realizată la începutul clasei întâi. în funcţie de obiectivele urmărite. proba de evaluare iniţială.173). prin măsurare înţelege „operaţia de cuantificare a rezultatelor şcolare. dacă se vizează capacitatea elevului 98 . verificând sistematic progresele elevilor. semnificarea unui rezultat observabil sau măsurabil într-un cadru de referinţă axiologic. Informaţiile obţinute îl ajută pe profesor să identifice nivelul achiziţiilor elevilor în materie de competenţe. ci şi a clasei anterioare (a nivelului anterior). la începutul anului şcolar sau dacă o clasă este preluată de un alt profesor pentru învăţământ primar.” După momentul când se desfăşoară evaluarea sau modul în care se integrează în procesul didactic. adecvat particularităţilor de vârstă ale elevilor şi nivelului lor de pregătire. prin excelenţă calitative. abilităţi şi cunoştinţe. îi oferă un sprijin în planificarea activităţilor de predare şi învăţare viitoare. respectiv de atribuire a unor simboluri exacte unor componente achiziţionale. […] Aprecierea şcolară sau evaluarea propriu-zisă constituie emiterea unei judecăţi de valoare. p. Editura Polirom. dacă se urmăreşte capacitatea elevilor de a identifica mesajul unui text audiat. prin surprinderea riguroasă a unor achiziţii şi nu implică emiterea unor judecăţi de valoare. Evaluarea continuă (formativă) însoţeşte întregul parcurs didactic.grade didactice (Curs elaborat în tehnologia învăţământului deschis la distanţă. îi oferă profesorului posibilitatea de a se raporta la obiectivele programei. Iaşi. evaluare formativă (continuă) şi evaluare sumativă (finală). 1998. la începutul unui nou ciclu curricular (în clasa a III-a). are efecte reglatoare nu numai asupra învăţării. Astfel. consideră că actul evaluării cuprinde doar două momente distincte: măsurarea şi aprecierea rezultatelor şcolare.

ea trebuie să fie „pluridimensională. a resurselor materiale alocate.5. Să ne reamintim. dar şi procesele şi mijloacele de lucru folosite pe parcursul activităţii. Evaluarea în procesul didactic.  selectarea obiectivelor evaluării în funcţie de situaţia concretă ce 99 .” (Ion T.  evaluare sumativă (finală).ns. a tipului de evaluare promovat. 7. 180) Aplicaţii (pentru PORTOFOLIU) Identifică. de an şcolar. în unitatea de învăţare proiectată. a numărului elevilor evaluaţi. a tipului de informaţie pe care profesorul doreşte să o obţină prin răspunsurile elevilor. globală. n. Editura Didactică şi Pedagogică.. p. Evaluarea finală trebuie să acopere obiectivele de referinţă urmărite pe parcursul unei unităţi de învăţare. este sintetică. capacităţile şi competenţele formate. elemente de conţinut care ar putea constitui subiecte pentru cele trei tipuri de evaluare. Radu. a timpului disponibil.). de ciclu curricular. Evaluarea finală (sumativă) se realizează la sfârşitul parcurgerii unei unităţi de învăţare. deosebim:  evaluare predictivă (iniţială). al unui an şcolar sau de-a lungul unui ciclu curricular. îndeplineşte funcţii de certificare a competenţelor dobândite şi de ierarhizare a elevilor. a naturii şi specificului disciplinei . la sfârşit de semestru.de a utiliza semnele de punctuaţie potrivite.  evaluare formativă (continuă). în sensul cerinţei ca mijloacele utilizate să ia în evidenţă efectele instruirii/învăţării asupra elevilor. momentul de verificare trebuie să urmeze după predarea-învăţarea semnelor respective. Bucureşti. Metode tradiţionale de evaluare Printre metodele tradiţionale de evaluare folosite la disciplina Limba şi literatura română în învăţământul primar se numără probele orale şi probele scrise. 2000. După momentul când se desfăşoară evaluarea sau modul în care se integrează în procesul didactic. Cerinţele care trebuie respectate în elaborarea şi desfăşurarea evaluărilor orale ale elevilor sunt:  identificarea şi stabilirea prealabilă a obiectivelor evaluării (în corelaţie cu obiectivele de referinţă urmărite în procesul de predare-învăţare..

situaţii etc. Proba scrisă poate fi folosită în toate tipurile de evaluare şi la toate nivelurile de şcolaritate. în Evaluarea în procesul didactic (Bucureşti. de a descrie. pp. se pot elabora probe scrise pentru evaluările curente (extemporalele) şi pentru evaluările de la sfârşitul unităţilor de învăţare (evaluările periodice). a unui ansamblu de informaţii. în care profesorul evaluator coordonează activitatea prin structurarea întrebărilor şi dirijarea elevului. în scris. Exemple Ion T. în care profesorul poate alterna rolul emiţătorului şi al receptorului. La nivelul învăţământului primar. deprinderi şi abilităţi pe care evaluarea orală 100 . apoi se poate prezenta răspunsul în faţa clasei (în perechi sau chiar individual). traseul discuţiei. în funcţie de nivelul şi de specificul clasei. se recomandă utilizarea acestei tehnici pentru a-i ajuta pe elevii mai timizi să se exprime oral sau pentru a scurta elaborarea răspunsului de către elevii cu un timp de gândire mai lent. individuală. elevul fiind pus în situaţia de a explica. Radu. Proba scrisă are o valoare formativă mai mare decât celelalte modalităţi de evaluare.urmează a fi evaluată. 2000.  verificarea orală realizată pe baza unui suport vizual – este folosită mai ales în clasele I şi a II-a. prezentate oral. în funcţie de particularităţile de vârstă şi psihopedagogice ale elevilor. fiind evaluate capacităţi. caută replica cea mai potrivită.  interviul – o discuţie relativ liberă. la un moment dat. înregistrate audio sau video – se utilizează tot în clasele mai mici. de a comenta imaginile (schemele) intuite. 206-207) prezintă diferite tehnici şi procedee folosite pentru evaluarea orală:  conversaţia de verificare – un grupaj de întrebări şi răspunsuri.  elaborarea unor grile de evaluare (stabilirea descriptorilor de performanţă) pentru eliminarea subiectivităţii notării elevilor. oferă posibilitatea unor abordări şi interpretări diferite.  completarea dialogurilor lacunare – constă în prezentarea unui dialog în care au lipsit replicile unuia dintre interlocutori.  redarea (repovestirea) unui conţinut.  folosirea unor forme variate – evaluare frontală. fapte. Editura Didactică şi Pedagogică. evenimente. presupune un timp de pregătire a răspunsului: elevul citeşte dialogul incomplet. în grup. oferindu-i elevului posibilitatea de a decide.

fiind de un real folos şi profesorului. Metode alternative de evaluare În procesul evaluării. sunt evaluaţi mai mulţi elevi într-un timp relativ mai scurt. modul în care răspunde cerinţelor impuse de actul educaţional. Fişa este utilizată în cazul elevilor care au nevoie de sprijin în învăţarea limbii române. de aceea în sistemul actual de învăţământ se impune cunoaşterea şi folosirea metodelor alternative. indicând gradul în care o anumită caracteristică este prezentă. O multitudine de comportamente hotărâtoare în formarea elevului nu pot fi măsurate cu metodele clasice. înregistrând doar faptul că o caracteristică sau o acţiune este prezentă în comportamentul elevului. observarea se limitează doar la câteva comportamente (participarea la activităţi. obiectivele performative afective.6. Totuşi. 101 . profesorul urmăreşte înregistrarea datelor factuale despre evenimentele cele mai importante la care a fost observat elevul. utilizarea metodelor tradiţionale este foarte importantă. îndeosebi în evaluarea realizării obiectivelor performative cognitive. furnizând numeroase informaţii utile. imagine ce poate fi consemnată în trei modalităţi:  prin fişa de evaluare pe care o întocmeşte mai ales în cazul elevilor cu rezultate mai puţin bune la limba română. răspunsul poate fi reevaluat (deoarece probele scrise se păstrează un timp dat). Prin această fişă. prezentarea părerilor personale. frecvenţa cu care apare un comportament. manifestarea disponibilităţii de a învăţa etc. cât şi a produsului realizat de elevi (proiectul.). care contribuie decisiv la formarea personalităţii elevului. profesorul îşi poate construi o imagine despre fiecare elev al său. de aceea Serviciul Naţional de Examinare şi Evaluare a propus următoarele metode alternative de evaluare: 1. compunerea etc. Urmărind elevul în activitatea lui cotidiană.  prin scara de clasificare. sunt mai puţin măsurabile cu aceste metode. Observarea sistematică a comportamentului elevilor se utilizează atât în evaluarea procesului (a modului de executare a sarcinii primite).  prin fişa de control/verificare. participarea lui afectivă la activităţile pe grupe sau frontale. povestirea. în vederea schimbării sau îmbunătăţirii strategiei predării-învăţării-evaluării limbii române. comparativ cu probele orale. 7. greu de obţinut pe alte căi.). Observarea comportamentului elevilor este realizată în cadrul orelor. este o metodă agreată de elevii timizi şi de cei care necesită o perioadă mai mare de timp pentru elaborarea răspunsului.nu le poate pune totdeauna în evidenţă.

iniţiativă etc. Proiectul este o metodă interactivă care îi solicită pe elevi în a realiza cercetări. Exemple Prin aplicarea investigaţiei. Elevul primeşte o sarcină prin instrucţiuni precise. elevul poate aborda analiza unui text epic:  Citeşte textul următor (de exemplu.Exemple Specialiştii în evaluare propun utilizarea scării lui Likert. creativitate. 3. se desfăşoară şi se încheie în clasă. profesorul stabileşte în colaborare cu 102 . Metoda este utilă în cadrul orelor de receptare a textelor literare.  Stabileşte ideile principale ale basmului. întocmind un set de întrebări pe care îl va aplica fiecărui elev din clasă: În ce măsură elevul a participat la discuţii? □ niciodată □ rar □ ocazional □ frecvent □ întotdeauna În ce măsură comentariile au fost în legătură cu tema propusă? □ niciodată □ rar □ ocazional □ frecvent □ întotdeauna În ce măsură au demonstrat comentariile făcute originalitatea gândirii elevului? □ niciodată □ rar □ ocazional □ frecvent □ întotdeauna 2. activităţi pe grupe. obişnuindu-i pe elevi cu primii paşi ai analizei textului liric sau epic.  Găseşte o altă modalitate de comunicare. folosindu-te de gesturile. interesându-se de ceea ce se petrece în şcoală şi în afara ei. în care comportamentele elevilor sunt clasificate într-un număr de categorii. evidenţiind câte o trăsătură relevantă. prin care să ilustrezi o idee principală a basmului.  Povesteşte basmul. lirice şi epice. ce consemnează fiecare moment al cercetării.  Notează formula de început şi de încheiere a basmului. un basm). De exemplu. Proiectul poate fi realizat individual sau în grup. este o metodă a cărei efectuare începe în clasă. ea începe. profesorul poate urmări gradul de implicare a elevului în cadrul orelor de limba şi literatura română. Realizarea unui proiect impune clarificarea. flexibilitate. Investigaţia poate fi individuală sau de grup. este continuată acasă şi finalizată tot în clasă. el trebuie să înţeleagă şi să rezolve sarcina. încă de la început. a modalităţii de desfăşurare şi evaluare a proiectului. oferind dovada utilizării unei palete largi de cunoştinţe şi capacităţi: cooperare. mimica şi intonaţia corespunzătoare. în afara cuvântului.  Prezintă personajele basmului.

adică:  stabilirea obiectivelor proiectului.  Rezultatul evaluării – procesul. Rezultatele activităţii grupei sunt evaluate în clasă.elevii:  Tema proiectului  Planificarea activităţii. produsul sau amândouă  Formatul prezentării raportului – propunem recomandarea unui format. pentru ca să i se ofere elevului posibilitatea parcurgerii bibliografiei. Cercetarea propriu-zisă şi realizarea materialelor se face acasă. sarcinile pot fi împărţite în felul următor:  secretar – consemnează ideile emise de fiecare participant. la participarea cu simţul răspunderii în vederea realizării sarcinii asumate.  raportor – prezintă clasei concluziile grupei.  repartizarea sarcinilor în cadrul grupei.  Stabilirea standardelor pentru realizare şi evaluarea proiectului. În vederea susţinerii proiectului se întocmeşte un raport care consemnează principalele rezultate ale cercetării grupei. după prezentarea rezultatelor cercetării şi/sau a materialelor create. Notarea poate fi analitică 103 .  monitor/timer – urmăreşte încadrarea în timp a realizării sarcinilor de către fiecare membru al grupei. adică în afara orelor de curs.  formarea grupelor de lucru. Munca în echipă contribuie la întărirea coeziunii grupului.  Rolul învăţătorului/profesorului în realizarea proiectului:  tutore – urmăreşte şi coordonează pas cu pas realizarea proiectului.  moderator – asigură participarea tuturor membrilor grupei la discuţii.  Politica resurselor materiale necesare: se va oferi material bibliografic ori sarcina elevului va consta şi în căutarea surselor bibliografice necesare realizării proiectului?  Data finalizării proiectului – se recomandă un timp mai îndelungat de realizare. fiindcă elevii sunt încă neiniţiaţi şi trebuie să-şi însuşească deprinderi de muncă intelectuală. fişării materialului şi parcurgerii fişelor în vederea întocmirii lucrării propriu-zise. Dacă elevii realizează cercetarea în grupe de lucru.  evaluator la sfârşitul proiectului – evaluează doar procesul sau produsul sau pe amândouă.  evaluator continuu – apreciază munca desfăşurată de fiecare membru al echipei. în activităţile intermediare impuse.

părinţii putând urmări evoluţia. Portofoliul urmăreşte progresul elevului. observaţiile profesorului atrăgându-le atenţia asupra unor eventuale probleme ce aşteaptă soluţionarea. însă elevul are libertatea de a include în propriul portofoliu materiale pe care le consideră necesare şi reprezentative. în limbaj artistic sau ştiinţific. reprezintă o modalitate de evaluare complexă. Elevii pot utiliza în realizarea proiectelor material lingvistic. de la un an la altul. observaţiile sale fiind consemnate. oral şi în scris. Exemple Teme posibile pentru realizarea unor proiecte la Limba şi literatura română:  Copilăria – aşa cum o vedem noi şi alţii  Rotaţia anotimpurilor în poezii  Hai să colindăm! – culegere de colinde  Reportaj despre şcoala mea / oraşul meu (satul meu) 4. pot să-şi formeze o imagine mai bună despre ceea ce se petrece în clasă. profesorul şi părinţii pot avea un dialog concret. Realizarea proiectelor este o activitate care poate oferi numeroase satisfacţii elevilor. Portofoliul îi oferă profesorului o imagine complexă a personalităţii elevului. de regulă. având la dispoziţie portofoliile elevilor. îi oferă elevului o posibilitate generatoare de satisfacţii în asumarea responsabilităţii propriilor achiziţii intelectuale. deschide calea unei comunicări lipsite de constrângeri între profesor. ilustraţii. Elementele componente ale portofoliului la limba şi literatura română sunt stabilite de profesor.  elevii şi profesorul pot comunica. utilitatea lui fiind remarcată de toţi agenţii educaţionali:  elevii îşi pot urmări progresul. dar şi desene. fiecare element component al portofoliului este verificat şi corectat de învăţător/profesor.  factorii de decizie. 104 .sau holistică.  elevii. atitudinea copilului lor la limba şi literatura română. Portofoliul este „cartea de vizită” a elevului. de la un semestru la altul. care include rezultatele obţinute de elev prin toate celelalte metode şi tehnici de evaluare. de la un ciclu de învăţământ la altul. oferindu-le şansa exprimării variate. susţinerea proiectului poate fi însoţită de acompaniament muzical. elev şi părinte. reproduceri ale unor picturi/sculpturi celebre. în scris şi ataşate lucrărilor elevului.

comparând nivelul la care a ajuns cu obiectivele şi cu standardele educaţionale. având la bază o operă literară sau un subiect cotidian.Exemple Portofoliul la Limba şi literatura română ar putea include:           teste iniţiale şi finale de verificare a cunoştinţelor. 105 . Aceste instrumente de autoevaluare a elevilor îşi găsesc locul în portofoliu.  scări de clasificare – îi ajută pe elevi să aprecieze rezultatele obţinute. reproduceri ale unor coperte de carte. elevul conştientizează cerinţele impuse de studiul limbii române.  proiecte de spectacole literare. Prin întocmirea scărilor de clasificare. modele de redactare de bilete. în crearea independenţei şi iniţiativei în rezolvarea problemelor. invitaţii. note de călătorie. cuprinzând portrete de scriitori. imagini ale caselor memoriale. capătă o confirmare (sau un semnal de alarmă) a modalităţii sale de lucru.  autoevaluările elevului. putând fi prezentate periodic părinţilor. care pot fi evaluate prin:  chestionare – elevilor li se cere să răspundă sincer la întrebări. profesorul şi elevul observă esenţa procesului eficient de învăţare. felicitări. proiecte de coperte de carte sau de ilustraţii după texte studiate. prin completarea chestionarului. Autoevaluarea este modalitatea prin care elevul îşi dezvoltă capacităţile evaluative. ce constă în dezvoltarea gândirii abstracte. cărţi poştale.  fişe de observare sistematică a comportamentului elevului. benzi desenate. Autoevaluarea urmăreşte comportamentele din domeniul afectiv. impunându-şi un program propriu de învăţare. să conştientizeze necesitatea depunerii eforturilor în vederea atingerii obiectivelor stabilite. realizate de profesor. poate să ia măsuri în vederea îmbunătăţirii rezultatelor sale şcolare. cultivă motivaţia elevilor faţă de învăţătură. probe scrise şi practice. interviuri imaginare cu personalităţi ale culturii şi literaturii române. realizate cu ocazia unor excursii literare. 5. fişe de lectură şi prezentări de carte. împreună cu fişele de observare sistematică a comportamentului elevilor întocmite de profesor. albume literare. proiecte întocmite.

 portofoliul. fiindcă se influenţează una pe cealaltă.. 106 . la alegere. ele trebuie proiectate împreună. cât şi cele alternative. Rezumat În procesul de învăţământ.  investigaţia. Răspunsurile corecte sau sugestiile/recomandările pentru răspunsuri adecvate le găseşti la pagina 108.  autoevaluarea. ci simultane.7. Test de autoevaluare a. Fiecărei etape a evaluării (evaluare iniţială. elevul devenind un partener al profesorului în evaluare. O alternare a metodelor de evaluare (tradiţionale şi alternative) duce la diversificarea modalităţilor de evaluare şi la ameliorarea procesului didactic. c. Construieşte o definiţie metaforică a evaluării prin calificative. b.. 7. 7.  proiectul.  observarea sistematică a comportamentului elevului. Arată avantajele şi limitele probelor orale şi scrise. ele nu sunt consecutive. Printre metodele frecvent folosite se pot enumera:  metode de evaluare orală.Aplicaţii Comparaţi. evaluare finală) trebuie să i se acorde atenţia cuvenită. evaluare continuă. activităţile de predare. În învăţământul primar se folosesc atât metodele tradiţionale de evaluare. prezentând avantajele şi dezavantajele fiecăreia. Indică utilitatea portofoliului din perspectiva agenţilor educaţionali.  metode de evaluare scrisă. două metode alternative de evaluare. Să ne reamintim.8. înţelegând şi apreciind evaluarea ca o modalitate de evidenţiere a performanţelor la care a ajuns la un moment dat. învăţare şi evaluare sunt într-o strânsă legătură.

 opţional la nivelul ariei curriculare. b. – de la pagina 18 a. c. Alege una dintre metodele prezentate. ideal educaţional. Tipurile de opţional folosite în învăţământul primar sunt:  opţional la nivelul disciplinei.Răspunsuri/Sugestii/Recomandări pentru testele de au toevaluare Testul de autoevaluare 1. c. poţi revedea subcapitolul 3. discută cu tutorele. Pentru indicarea importanţei combinării celor trei forme de comunicare în vederea realizării unei comunicări eficiente. – de la pagina 50 a. codul.  opţional la nivelul mai multor arii curriculare. receptorul. mesajul.4. Testul de autoevaluare 5. standarde curriculare de performanţă. Realizează selecţia metodelor. stabileşte „topul”. vezi subcapitolul 1. obiective cadru.  opţional ca disciplină nouă. finalităţi ale învăţământului primar etc. canalul şi contextul. activităţi de învăţare. b. Testul de autoevaluare 2. b. Întrebările fundamentale ale proiectării didactice sunt:  Ce voi face?  Cu ce voi face?  Cum voi face?  Cum voi şti dacă s-a realizat ceea ce trebuia? b.4. apoi discută cu tutorele rezultatele obţinute. poţi revedea subcapitolul 5. – de la pagina 36 a. – de la pagina 82 a. obiective de referinţă. c. Testul de autoevaluare 3.8.8. pornind de la interpretarea citatului dat.4. Pentru a enumera paşii care trebuie parcurşi în abordarea unui text epic. Parametrii situaţiei de comunicare sunt: emiţătorul. Pentru a lămuri eventualele neclarităţi.8. Cuvinte-cheie posibile: curriculum. Discută cu tutorele despre părerea ta privind lectura şi rolul ei.10. 107 . Discută cu tutorele. Pentru a verifica răspunsul formulat. Răspunsul formulat trebuie să reflecte părerea personală privind rolul lecturii.

3.6. poţi consulta subcapitolul 7. Pentru rezolvarea eventualelor neclarităţi. poţi revedea subcapitolul 7. consultă subcapitolul 7.8. Pentru a indica avantajele şi limitele probelor orale şi scrise.7. – de la pagina 94 Acest test de autoevaluare poate fi folosit cu succes şi în procesul didactic desfăşurat cu elevii din clasele primare. Pentru a formula un răspuns potrivit. discută cu tutorele. – de la pagina 106 a.Testul de autoevaluare 6. b. 108 . Dacă întâmpini dificultăţi în formularea răspunsului. c. Testul de autoevaluare 7.5.

Iaşi. Ediţia a II-a. Cercetării şi Tineretului. 2006 *** Reforma învăţământului obligatoriu din România. Matematică. aII-a şi a II-a şi activităţi recreative la clasa I. Editura Universităţii Bucureşti. 1993  Creţu. Ministerul Educaţiei Naţionale. Iaşi. Institutul European.Bibliografie  *** Curriculum pentru învăţământul preşcolar (3-6/7 ani). 1998  Corniţă.. 2002 *** Instruirea diferenţiată. Victoria. Paul – Introducere în teoria lecturii. Bucureşti.C. Lucia Gliga. 1996 109 . Georgeta – Metodica predării şi învăţării limbii şi literaturii române. Colecţia Evaluare. CNC şi SNEE. C. Editura Polirom. 2007  Bocoş. Repere pentru reflecţie şi acţiune. 2008  *** Descriptori de performanţă pentru învăţământul primar. Curriculum Naţional pentru învăţământul obligatoriu. Florica – Dezvoltarea gândirii critice în învăţământul primar. Perspective didactice.a.C. Editura Umbria. Iaşi. Bucureşti. Constantin – Pedagogie. Muşata – Instruire interactivă. Editura Educaţia 2000+. Seria Calitate în formare. 2001 *** Limba şi literatura română. Matei. Seria Învăţământ primar. Editura Aramis Print. Ghid pentru formatori şi cadre didactice (coord.a. Editura Polirom. – Îndrumător metodic. Editura   Prognosis (f. Aspecte formative şi valenţe psihologice. Consiliul Naţional pentru Pregătirea Profesorilor. Bucureşti. Ministerul Educaţiei. M. Dezvoltarea vorbirii la clasele I. Clasa a II-a. Bucureşti. Baia-Mare. 2002  Burlea. Editura Sigma. Cluj-Napoca. EDP. Editura Polirom. 2003    *** Revistele Societăţii de Ştiinţe Filologice din România: Limba şi literatura română. Humanitas Educational. Cadru de referinţă. Elvira ş. Bucureşti. 1999  Chereja.) *** Ghid metodologic pentru aplicarea programelor de limba şi literatura română. Bucureşti. Jody Spiro). Limba română. Aplicaţii ale teoriei inteligenţelor multiple. Editura Presa Universitară Clujeană. Singer. 1981  Cucoş.. Georgeta –Tulburările limbajului scris-citit. 2004  Consiliul Naţional pentru Curriculum. Bucureşti: Ministerul Educaţiei şi Cercetării. 1998  Cornea. 2007  Cerkez. Mihaela – Competenţe şi calificative la clasa a III-a.N. Gabriel – Comunicarea interpersonală. Iaşi.E. Pădureanu. Limbă şi literatură (în special rubrica Didactica modernă)  Albu. Învăţământ primar şi gimnazial.

Editura Universităţii „Transilvania” din Braşov. Iaşi. Marcela – Metodica desfăşurării orelor de compunere-expunere la ciclul primar. 1998 Molan. Editura Polirom. Structuri didactice deschise. M. Mariana (coord. Nicolae – Cititul şi scrisul. Bucureşti. Iaşi. Multimedia Arad. trad. 1990 Niculescu.) – Psihopedagogie pentru examenele de definitivare şi grade didactice. Cercetării şi Inovării. Ministerul Educaţiei. Florentina – Didactica limbii şi literaturii române. Unitatea de Management al Proiectelor cu Finanţare Externă. Curs elaborat în tehnologia învăţământului deschis la distanţă. Editura Polirom. Editura Ştiinţifică. pp. Anton – Metodica limbii române în învăţământul primar. Bucureşti. de Ana Zăstroiu. Editura de Vest. Noël – Metode şi tehnici de exprimare scrisă şi orală. 1998 Damşa. Bucureşti. V. Editura Paralela 45. Timişoara. Fundamente teoreticometodologice.) – Recuperarea rămânerii în urmă la limba română. Iaşi. 2000. I. Alex– Arta de a comunica.a. Ministerul Educaţiei Naţionale. MEC. 2005 Norel. Proiectul pentru învăţământul rural.           Iaşi. Gilles. Editura Polirom. Rodica Mariana – Teoria şi managementul curriculum-ului. 2002 Marga. Editura Didactică şi Pedagogică. Ioan ş. 1996 Dumitru.) – Pregătirea iniţială psihologică. Editura Polirom. Bucureşti. Bucureşti. Romiţă B. 2006 Pamfil. 1998 Ioan. 2004         110 . Alina – Limba şi literatura română. Editura Militară. Vistian – Metodica predării limbii şi literaturii române. 1983 Mucchielli. ediţia a II-a. forme şi psihologia situaţiilor de comunicare. 2003 Niculescu. Editura Universităţii Transilvania din Braşov. – Managementul şi gestiunea clasei de elevi. Editura Polirom. Vasile. – Strategii de predare şi învăţare. Andrei – Reforma învăţământului acum. Flageul. Bucureşti. EDP. EDP. Bucureşti. Planul-cadru de învăţământ pentru învăţământul preuniversitar. 71-174 Manolescu. modul 5 din seria Module pentru dezvoltarea profesională a cadrelor didactice prin activităţi de mentorat. Constantin (coord. 2005 Neacşu. Peneş. Mariana. – Dezvoltarea vorbirii în grădiniţa de copii şi clasele I şi a II-a. Bucureşti. Cerghit – Metode de învăţământ. II. 1992 Iucu. şi Chiş. Rodica Mariana (coord. 2009 Norel.Al. Metode. Ioan – Metode şi tehnici de învăţare eficientă. pedagogică şi metodică a profesorilor. 1995 Ilica. 1976 Ionescu. – Dezvoltarea gândirii critice şi învăţarea eficientă. în Curriculum Naţional. EDP. Iaşi. 2007 Goia. 2000 Ferréol. Cucoş. Sâmihăian.

) – Şcoala la răscruce. Meredith S. Constantin – Compoziţiile în şcoală. 2006  Stan. Editura Psihomedia. 2000  Sâmihăian. Ion T. Marcela – Caiet de comunicare. Stan – Elemente de teoria şi metodologia instruirii.) – Evaluarea curentă şi examenele. Editura Atelier Didactic. Editura Corint. Bucureşti. 1999  Peneş. Iaşi. 1998  Stoica. Bucureşti. Bucureşti.Aramis. Carmela-Valena – Comunicarea gramaticală. Prima ediţie în limba română. Geoff – Profesorul azi. Bucureşti. Norel. Pandrea. Ligia (coord. 2001  Şerdean. 1999  Steele. Ed. 2002  Panţuru. I. Mihai – Reforma conţinuturilor învăţământului. Iaşi: Editura Polirom. Temple. 1996  Petty.. EDP. Mihaela. – Evaluarea în procesul didactic. Ghid teoretico-aplicativ. Metode moderne de predare. Editura Prognosis. vol. 2001  Stanciu. Stan – Instruirea în spiritul strategiei dezvoltării gândirii critice. 101 exerciţii pentru clasa a II-a. volumul I. Sarivan.. Editura Pastel. Editura Aramis. (coord. Ioan – Didactica limbii şi literaturii române în învăţământul primar. I. Bucureşti. Bucureşti. Constantin – Metodica studierii limbii şi literaturii române în şcoală. Charles – Lectura şi scrierea pentru dezvoltarea gândirii critice. Serviciul Naţional de Evaluare şi Examinare. Editura Sigma. 1980  Parfene. Florentina. Limba şi literatura română. Coordonator traducere: Adriana Ţepelea. Proiectul pentru învăţământul rural. 2008  Vlăsceanu. Polirom. 2003  Parfene. Editura Didactică şi Pedagogică.) –Ghid de evaluare. 2002 111 . Braşov.) – Quo vadis. Academia? Repere pentru o reformă de profunzime în învăţământul superior. Iaşi. Editura Universităţii Transilvania din Braşov. A. 2005  Singer. Bucureşti. Bucureşti. Kurtis. Lazăr (coord. Mihai (coord. Editura Polirom. Jeannie L. Centru Educaţia 2000+. 2009  Panţuru. Mariana – Didactica limbii şi literaturii române. 2007  Radu. Schimbare şi continuitate în curriculumul învăţământului obligatoriu – Studiu de impact. MEC.

Sign up to vote on this title
UsefulNot useful