Sunteți pe pagina 1din 258

REVISTA DE PEDAGOGIE Nr. 1-3, 2009 Consiliere i orientare Experien e, ini iative, bune practici Cuprins I.

. POLITICI N DOMENIUL CONSILIERII 1.1.Consilierea de-a lungul ntregii vie i - Mihai Jigu 1.2 ISO9001:2000 and Quality in Guidance Services - Leonardo Evangelista 1.3 Quality in Counselling Peter Weber II. COMPETEN ELE CONSIIERULUI 2.1 Competencies and Careers Guidance - Leonardo Evangelista 2.2 Competen ele informatice ale practicienilor n consilie Petre Botnariuc III. PROCESUL CONSILIERII 3.1 Orientarea ctre nv are continu Lumini a Tasica 3.2 Heuristics: A Way out of the Decision-Making Maze in Career Guidance - Bernd-Joachim Ertelt and Jean-Jacques Ruppert 3.3 Evaluarea i msurarea rezultatelor consilierii ibu Speran a 3.4 Consilierea colar o punte de legtur ntre elevi, prin i i profesori Angela Musc 3.5 Practicile consilierului colar: ac iuni, interac iuni, tranzac ii Iosifescu Carmen 3.6 Domeniile de reuit ale preadolescen ilor Daciana Lupu IV. STUDII OSP 4.1 Studiu privind orientarea colar a elevilor din clasele a VIIIa i SAM Orban Ioan

4.2 Studiu privind op iunile colare ale elevilor de clasa a VIII-a din jude ul Vaslui Maria Amariei 4.3 Problemele adolescen ilor ai cror prin i sunt pleca i n strintate - gota Bodor i Cristina Ambru V. CONSILIERE PSIHOLOGIC 5.1 Terapie i psihopedagogie social prin muzic, n tratarea dependen ei de heroin - Mihai Iacob 5.2 Tehnici cognitiv-comportamentale n consilierea copiilor cu ADHD - Ani Rducu 5.3 Specificul psihologic al agresivit ii n adolescen - Ramona Stemante VI. CONSILIERE MULTICULTURAL 6.1 Cunotin e i reprezentri sociale ale unui grup de tineri de etnie rom n ceea ce privete prevenirea HIV/SIDA Delia Goia 6.2 Abandonul colar n rndul copiilor de popula ie rom Alina Gavrili VII. PROIECTE, PROGRAME, RE ELE EUROPENE 7.1 Guidance of Entrepreneurial Skills in Educative Centers: Analysis of Innovative Experiences Louis Sobrado 7.2 Project: Brain Drain-Brain Gain - Regina Korte 7.3 Proiect: Pai spre o carier european - Daniela Sandru 7.4 Caree Guidance in Italy Leonardo Evangelista 7.5 Tineret n ac iune - Andrei Popescu 7.6 Eurodesk - Mihaela Nicolai 7.7 The study visits programme. Key findings of study visits organised on lifelong guidance across Europe Angela Musc

Cuvnt nainte
Institutul de tiin e ale Educa iei a decis s editeze trimestrial Revista de Pedagogie, publicnd numere tematice complementare structurii de organizare a grupurilor de cercetare din institut. Acest numr, dup cum pute i constata, este dedicat problematicii consilierii carierei. Aceast alegere este justificat de sporirea considerabil a interesului social i cercetrilor n domeniu pentru acest sector, ct i doveditei sale utilit i practice n informarea, consilierea i orientarea diferitelor categorii de popula ii: elevi, studen i, cadre didactice, adul i afla i n diferite situa ii la care fac fa cu dificultate: omaj, gsirea unor locuri de munc mai bune, management personal eficient, descoperirea informa iilor necesare dezvoltrii personale i mobilit ii pentru educa ie i munc etc. n ultimul deceniu, n ara noastr, volumul publica iilor i aplica iilor web centrate pe aceast tem a sporit considerabil cr i, reviste, proiecte, portaluri i website-uri fapt care vorbete de la sine despre reac ia adecvat a specialitilor de a oferi solu ii, alternative practice de a rspunde acestei provocri. Onorant este pentru noi i consistenta participare tiin ific a colegilor profesioniti din strintate n acest domeniu, i pentru acest lucru le mul umim, n numele colectivului de redac ie, ct i aspecialitilor romni n acest domeniu (cercettori, consilieri practicieni, cadre didactice). Recomandm aadar cu responsabilitate acest efort intelectual generos tuturor poten ialilor beneficiari interesa i de acest domeniu.

CAPITOLUL I POLITICI N DOMENIUL CONSILIERII


CONSILIEREA DE-A LUNGUL NTREGII VIE I Dr. Mihai Jigu, cercettor tiin ific I, Director adjunct al Institutului de tiin e ale Educa iei Bucureti, Romnia jigau@ise.ro
Rezumat
Activit ile de informare, consiliere i orientare nu ar trebui s fie fragmentate din ra iuni ce in de organizarea institu ional, etapele de vrst sau statutul diferitelor categorii de beneficiari. Pentru fiecare individ, via a personal, social i profesional constituie un tot unitar care are continuitate i coeren . Tot aa vor trebui s fie organizate i serviciile din acest domeniu: centrarea pe continuitate n abordarea problemelor clientului, sincronizare a politicilor din aceast arie ntre diferi ii ofertan i de consiliere la nivel local, regional, na ional i european. Articolul este o pledoarie pentru constituirea unui Forum Na ional al Consilierii Permanente din Romnia i con ine obiectivele i activit ile specifice ale acestui mecanism na ional de asigurare a sincronizrii i complementarit ii eforturilor profesionitilor n consiliere, aa cum au rezultat din consultarea deciden ilor politicilor n aceast sfer.

Cuvinte cheie: consiliere continu, consilierea carierei, forum na ional al consilierii, cooperarea ofertan ilor de consiliere. Abstract
The activities of offering informations, counseling and guidance should not be fragmented due to reasons relating to the organisation of institutions, age or status of the beneficiaries. For every individual, the personal, social and profesional life are a continous and coherent unit. Servicies in this domain should be organized accordingly: centered on the continuity in addressing the clients needs, the syncronizing of policies in this area between guidance providers at a local, regional, national and european level. The article is a plea for the formation of a

National Forum on Lifelong Guidance in Romania and contains the specific objectives and activities of this national mechanism of assuring the synchronizing and complementarity of the efforts of guidance professionals, as they appeared from consultions with stakeholders in this area.

Key words: continous counseling, career counseling, national forum on counseling, cooperation between guidance providers. Multe din rile europene au pus la punct mecanisme specifice de coordonare a politicilor n domeniul serviciilor de informare, consiliere i orientare (SICO) a cet enilor n scopul dezvoltrii carierei acestora de-a lungul ntregii lor vie i, sus inerii politicilor na ionale i europene de formare i ocupare a for ei de munc. O asemenea micare este sus inut de faptul c punerea n practic a strategiilor de nv are continu nu este posibil fr a lua n calcul activit ile de consiliere derulate n toate momentele semnificative de tranzi ie ale vie ii fiecruia. Mai mult, dezvoltarea unor programe coerente n aceast arie presupune constituirea unui mecanism de cooperare (Forum na ional) a (al) ofertan ilor de servicii de consiliere ce vizeaz popula ii int de vrste, niveluri de educa ie, profesii, statute sociale etc. diferite i care are ca misiune ncurajarea dialogului ntre specialiti, identificarea nevoilor de consiliere ale clien ilor, sporirea calit ii serviciilor oferite, proiectarea de politici i strategii de interven ie n aceast sfer. Primele astfel de mecanisme de coordonare a politicilor n domeniul orientrii au demarat n Danemarca, Marea Britanie i Finlanda n anii `80-`90. Acest mecanism de coordonare a politicilor n domeniul orientrii (forum) este vzut ca: un consiliu al actorilor relevan i interesa i de dezvoltarea politicilor, sistemelor i practicilor n sfera orientrii i consilierii cet enilor de-a lungul ntregii. n perioada Preedin iei Finlandei a UE din 2006 a avut loc la Jyvskyl ntre 6-7 Noiembrie o conferin n timpul creia a demarat procesul de constituire a unei re ele europene centrate pe politicile din aria orientrii dea lungul ntregii vie i. n cadrul prezentrilor din timpul conferin ei i discu iilor care s-au desfurat n grupurile de lucru ale exper ilor n domeniu s-au conturat primele idei cu privire la acest mecanism de lucru / forum. Aspectele de baz de la care s-a pornit au fort urmtoarele: ce politici na ionale guverneaz acest domeniu, ce structuri institu ionale exist, care sunt resursele umane i materiale de care se dispune etc.?

Treptat, pe parcursul mai multor conferin e de lucru focalizate pe aceast tem, prin contactele cu re eaua Euroguidance (http://www.euroguidance.net), alte asocia ii i organiza ii profesionale din acest domeniu etc., s-a creat de ctre Statele Membre ale UE n Amsterdam n luna decembrie 2007 European Lifelong Guidance Policy Network (http://elgpn.eu) ELGPN (Re eaua european a politicii de orientare de-a lungul ntregii vie i). Ateptrile profesionitilor din acest domeniu i ale deciden ilor politicilor specifice consilierii se centreaz pe sporirea rolului orientrii i consilierii n atingerea macro-obiectivelor sociale i economice ale societ ii: educa ie, munc, sporirea calit ii vie ii, echitate social. Ca obiective imediate, se vizeaz asigurarea accesului la educa ie, creterea angajabilit ii for ei de munc, sporirea capacit ii de auto-dezvoltare i management, nlturarea continu a obstacolelor care pot exista n calea accesului anumitor categorii de popula ii i grupuri la educa ie i munc. Pentru a face SICO eficiente i opera ionale n cel mai scurt timp va fi nevoie s: ameliorm substan ial modul de pregtire ini ial i continu a specialitilor n consiliere i s actualizm con inutul profesiei de consilier; asigurm cooperarea ntre serviciile de consiliere la nivel na ional i local din diferite domenii (pentru nceput, ntre domeniul educa iei i muncii); asigurm finan area i sus inerea legal a acestor servicii; elaborm standarde de calitate ale SICO i coduri etice de practic; integrm SICO n strategia na ional de nv are de-a lungul ntregii vie i; ini iem cercetri la nivelul tuturor categoriilor de poten iali clien i ai serviciilor de consiliere pentru identificarea nevoilor lor de formare, consiliere, informare etc.; implicm constructiv pe to i partenerii sociali i deciden ii politicilor n domeniul SICO; utilizm poten ialul tehnologiilor informatice i de comunicare (TIC) n lrgirea accesului cet enilor la astfel de servicii; ncurajm ini iativele private n sprijinirea acestor demersuri de nnoire a politicilor n sfera SICO;

sporim vizibilitatea SICO prin toate mijloacele (media, TIC, organiza ii comunitare) pentru ca s beneficieze cu prioritate cei care au n anumite etape de via cea mai mare nevoie de aceste servicii: tinerii absolven i, omerii, unele grupuri dezavantajate etc.

Toate aceste preocupri legate de ameliorarea calit ii i eficien ei SICO i integrarea strategiilor de consiliere continu n strategia mai general de nv are de-a lungul vie ii sunt justificate de schimbrile constatate n ceea ce privete: sporirea mobilit ii cet enilor pentru educa ie i munc la nivel european; creterea nevoii de management personal i implicare activ a cet enilor n dezvoltarea carierei; sporirea cererii de pregtire individual pentru multiple tranzi ii specifice etapelor de via : de la coal spre pia a muncii, de la un loc de munc la altul (eventual o nou profesie), de la exercitarea unei ocupa ii, din nou la stagii de formare etc.). n conformitate cu Rezolu ia Consiliului Uniunii Europene cu privire la o mai bun integrare a orientrii continue n strategiile de nv are de-a lungul ntregii vie i din 21.11.2008 domeniile de prioritate n acest domeniu trebuie s vizeze: ncurajarea achizi iei i utilizrii deprinderilor de management personal al carierei (din domeniile: nv rii despre mediul economic, ocupa iilor, evaluarea competen elor personale, n elegerea sistemului de educa ie, formare, munc, a func ionrii societ ii etc.); facilitarea accesului tuturor cet enilor la serviciile de orientare (prin sporirea vizibilit ii ofertelor de consiliere, lrgirea accesului la informa ii pertinente, diversificarea interven iilor n func ie de interesele particulare ale cet enilor); sporirea calit ii serviciilor de consiliere (prin centrarea pe nevoile i ateptrile clientului, adecvarea consilierii la realitatea economic i pia a muncii, raportarea la standarde de calitate ale serviciilor oferite); cooperarea i sincronizarea activit ii ofertan ilor de SICO de la diferite niveluri (prin dezvoltarea de mecanisme de

cooperare i coordonare de la nivelul na ional pn la cel local, lucrul n re ea, ini ierea de proiecte i parteneriate de lucru). n ara noastr, ca de altfel i n alte ri n msuri variabile, Ministerul Educa iei i Ministerul Muncii sunt institu iile de baz care contureaz politicile n domeniul consilierii continue. Formele n care acestea ar putea / trebui s lucreze sunt dialogul permanent i consultarea reciproc n situa ii de decizie pentru dezvoltarea de politici n acest domeniu sau modificri ale sistemelor institu ionale. Consecin ele dezvoltrii unui sistem de colaborare ntre ofertan ii principali de SICO ar duce la asigurarea continuit ii serviciilor de acest tip, la sporirea calit ii i congruen ei demersurilor de consiliere din punctul de vedere al beneficiarilor, creterea calit ii formrii ini iale i continue a consilierilor, ini ierea de proiecte comune ameliorative ale sistemelor, con inutului i efectelor sociale, economice i personale ale consilierii. n 2004, la o reuniune a reprezentan ilor Statelor Membre ale UE, centrat pe Politici, sisteme i practici n domeniul orientrii de-a lungul ntregii vie i, se fcea recomandarea de a se asigura cooperarea efectiv i coordonarea ntre furnizorii de servicii de orientare i consiliere la nivel na ional, regional i local. Acest fapt implica, totodat, i o sporire a aten iei acordate calit ii serviciilor de orientare, a func ionalit ii sistemelor institu ionale de informare, consiliere i orientare, ct i ameliorarea accesului persoanelor, fr nici o discriminare la astfel de servicii. Semnifica ia aten iei Comisiei Europene pentru acest domeniu vine i din constatarea c prea adesea SICO sunt vulnerabile la modificrile de politic n aria educa iei i muncii, vduvind, astfel, domeniul de continuitate n activitatea sa. Prin crearea unei re ele europene de cooperare i dezvoltare a politicilor n sfera consilierii de-a lungul ntregii vie i este de ateptat c cel pu in urmtoarele func ii vor fi acoperite: conturarea politicilor comune n domeniul SICO la nivel European; schimburi reciproce de informa ii i bune practici n domeniul SICO; colectare de informa ii pertinente pentru efectuarea de analize i cercetri ale politicilor UE n acest plan; o mai bun valorificarea i diseminare a rezultatelor proiectelor dezvoltate n acest sector.

n plan na ional, ndeplinirea acestor obiective, presupune crearea unui Forum Na ional al Orientrii din care s fac parte institu ii i structuri asociative ofertante de SICO pentru toate categoriile de popula ii int i n toate etapele de via ale acestora. La ini iativa Institutului de tiin e ale Educa iei, n urma analizei specificul SICO din Romnia i alte ri europene i innd cont de sugestiile ofertan ilor de servicii de consiliere din domeniul educa iei, muncii, tineretului, snt ii etc., s-au finalizat un document necesar constituirii unui Forum Na ional al Consilierii i prezentat n cele ce urmeaz. Forumul Na ional al Consilierii Permanente din Romnia este un mecanism independent de asigurare a sincronizrii i complementarit ii eforturilor profesionitilor din domeniul Serviciilor de Informare, Consiliere i Orientare din Romnia. Fac parte de drept din aceast re ea consultativ reprezentan i ai institutelor specializate de cercetare i universit ilor care asigur formarea ini ial i continu a specialitilor n consiliere, deciden ii politicilor n sfera consilierii din domeniile educa iei i muncii, Centrele de Informare i Orientare din universit i, serviciile specializate de consiliere din coli din re eaua ministerului educa iei (Centrelor Jude ene / al Municipiului Bucureti de Resurse i de Asisten Educa ional (CRAE) / Centrele de Asisten Psihopedagogic la nivel preuniversitar i Centrele de consiliere i orientare n carier din universit i) i Centrele de Informare i Consiliere n Carier din re eaua Agen iei Na ionale pentru Ocuparea For ei de Munc, partenerii sociali (sindicate, patronate etc.), serviciile comunitare specializate n consiliere, asocia iile profesionale, organiza iile i agen iile non-guvernamentale din domeniul consilierii i orientrii, alte organisme i autorit i na ionale care sunt implicate n proiectarea politicilor n domeniu, finan area activit ilor, ct i beneficiarii acestor servicii. Forumul faciliteaz dialogul ntre actorii-cheie din domeniul consilierii din Romnia cu al i parteneri din re ele similare din rile Uniunii Europene.

Obiectivele Forumul Na ional al Consilierii Permanente din Romnia:


S sprijine autorit ile i institu iile guvernamentale responsabile, patronatele i sindicatele n proiectarea politicilor

de informare, consiliere i orientare profesional a clien ilor, a strategiilor de educa ie, formare i consiliere permanente. S stimuleze promovarea calit ii Serviciilor de Informare, Consiliere i Orientare (SICO) din Romnia n domeniul educa iei, muncii, ocuprii for ei de munc, formrii permanente, gestionrii eficiente a resurselor umane. S contribuie la contientizarea importan ei SICO - la nivelul popula iei, deciden ilor politici, practicienilor - pentru dezvoltarea personal i eficien ei socio-economice a resurselor umane de care dispun institu iile i organiza iile n scopul sporirii poten ialului de munc i creativ al for ei de munc, a dezvoltrii competitivit ii pe pia a muncii n curs de globalizare i pentru o mai bun integrare socio-profesional i pace social. S sprijine accesul clien ilor la institu iile i serviciile adecvate nevoilor proprii la care au dreptul conform legii, s sus in dezvoltarea personal i a carierei, a libert ii lor de a alege i decide, s identifice lacunele n oferta de servicii pentru clien i pentru creterea angajabilit ii clien ilor etc. S militeze pentru asigurarea accesului la SICO al persoanelor cu nevoi speciale de consiliere: cu dificult i de adaptare colar, cu risc de abandon colar, cu dizabilit i, tineri care vor s se angajeze pentru prima dat, tineri postinstitu ionaliza i, omeri de lung durat, persoane n vrst, imigran i, repatriate, aflate n deten ie sau eliberate din deten ie, minorit i etnice etc. S stimuleze ini iativa i cooperarea consilierilor care-i desfoar activitatea n institu ii i organiza ii ce ofer SICO, s promoveze raportarea n activitatea profesionitilor din acest domeniu la Codul Etic i Standardele de Calitate, s sprijine sporirea autonomiei i responsabilit ii lor profesionale, creterea angajabilit ii clien ilor etc. S sus in SICO n promovarea incluziunii sociale, cet eniei active i dezvoltarea profesional permanent a for ei de munc. S promoveze un sistem de formare continu a practicienilor din domeniul consilierii, orientrii i dezvoltrii carierei profesionale. S stimuleze elaborarea de programe de orientare i consiliere care s faciliteze tranzi ia de la coal la via a activ.

S promoveze dezvoltarea parteneriatelor ntre toate institu iile responsabile de furnizarea serviciilor de consiliere i orientare n carier, la nivel na ional, regional, local i sectorial.

Activit i specifice:
Proiectarea n comun a politicilor na ionale i sectoriale n domeniul consilierii permanente. Facilitarea schimbului sistematic de informa ii, bune practici, instrumente de lucru etc. ntre consilierii care lucreaz n diferite sectoare. Identificare furnizorilor publici i priva i de SICO, supervizarea procesului de acreditare a acestora i stimularea activit ii n re ea. Elaborarea unui sistem de acreditare a practicienilor din domeniul consilierii, orientrii i dezvoltrii carierei profesionale. Monitorizarea respectrii protocoalelor semnate ntre partenerii sociali, ministere etc. Monitorizarea realizrii proiectelor n domeniul consilierii permanente i diseminarea rezultatelor valoroase. Realizarea dimensiunii europene n consilierea permanent prin lucrul n re ea cu alte servicii similare europene, ministere, agen ii, servicii, programe europene specifice. Promovarea unui statut al consilierului de orientare n carier i sprijinirea vie ii asociative a profesionitilor din acest domeniu. Promovarea drepturilor consilierilor la formare permanent (pentru lrgirea ariei lor de competen ), cercetare, promovare, salarizare, mobilitate european, implementarea unor stiluri inovative de lucru etc. n scopul creterii eficien ei sociale a serviciilor pe care le ofer clien ilor. Sprijinirea institu iilor, agen iilor i serviciilor n care consilierii i desfoar activitatea pentru evaluarea impactului economic, social i personal al serviciilor pe care le ofer, a ndeplinirii obliga iilor avute n conformitate cu fia postului etc. ncurajarea utilizrii Tehnologiilor Informatice i de Comunicare pentru diseminarea instrumentelor de autoinformare, auto-evaluare, identificarea de locuri de munc de ctre clien i etc.

Promovarea, prin programe specifice de consiliere, a mobilit ii ocupa ionale i geografice a for ei de munc pentru valorificarea oportunit ilor de ocupare i pentru sporirea coeziunii regionale. Pentru a-i realiza obiectivele, membrii Forumului Na ional al Consilierii Permanente din Romnia vor elabora un Plan de ac iune pentru o perioad de doi-cinci ani i se vor ntlni la fiecare 3 luni sau ori de cte ori este necesar.

n prezent, la nceputul anului 2009, implementarea acestui Forum n activitatea de consiliere oferit de diferite institu ii este pe cale de realizare la nivelul profesionitilor din acest domeniu, dar nu putem afirma acelai lucru la nivelul deciden ilor politicilor din sfera consilierii i orientrii, cu implica ii legale, financiare sau organizatorice.

Bibliografie
CEDEFOP. Establishing and developing national lifelong guidance policy forums. A manual for policy-makers and stakeholders. Cedefop Panorama series; 153. Luxembourg: Office for Official Publications of the European Communities, 2008. *** Council Resolution on better integrating lifelong guidance into lifelong learning strategies. 2905th EDUCATION, YOUTH AND CULTURE, Council meeting, Brussels, 21 November 2008. CEDEFOP. Career development at work. A review of career guidance to support people in employment. Cedefop Panorama series; 151. Luxembourg: Office for Official Publications of the European Communities, 2008.

ISO9001:2000 AND QUALITY IN GUIDANCE SERVICES

Leonardo Evangelista, consultant Italia contatto@orientamento.it


Abstract
In several European countries, careers guidance service providers are being required to adopt the ISO9001:2000, one of the most widely used quality management systems. This article examines the fundamental aspects of the system and its ability to ensure quality service, both in general and in guidance activities in particular. The ISO9001:2000 is characterised as being a Quality Management System which ensures uniformity of products and services. The claim, however, that it assures quality services is questionable, as it can only do so in sectors where regulatory authorities have already defined rules and procedures for delivering services. But in those sectors too, its adoption is inadvisable in view of the high cost to organisations in terms of the consequent extra burden on business management of having to considerably tighten up the organisational structure. For these reasons, in order to assure quality in guidance services, it is better to rely on other systems and approaches.

Keywords: career guidance, ISO9001, quality, quality standards, quality


assurance management, ISO accreditation.

Rezumat
n unele ri europene furnizorii de servicii de consiliere sunt obliga i s adopte ISO9001:2000, unul dintre cele mai larg utilizate sisteme de management al calit ii. Acest articol examineaz aspectele fundamentale ale sistemului i capacitatea lui de a asigura un serviciu de calitate, att n general ct i n consiliere n special. ISO9001:2000 este caracteriyat ca fiind un Sistem de Management al Calit ii care asigur uniformitatea produselor i a serviciilor. Totui, faptul c ar asigura calitatea serviciilor este ndoielnic, deoarece el poate face aceasta doar n arii n care autorit ile regulatoare au definit reguli i proceduri deja pentru furnizarea de servicii. Chiar i n acele domenii, adoptarea lui nu este recomandat datorit costului ridicat pentru organiza ii din perspectiva suprancrcrii mangementului prin necesitatea de a stnge legturile din cadrul structurii organiza ionale. Din aceste motive, pentru a asigura calitatea serviciilor de consiliere, este mai bine s ne bazm pe alte sisteme i abordri.

Cuvinte cheie: consilierea carierei, ISO9001, calitate, standarde de calitate,


management pentru asigurarea calit ii, acreditare ISO.

Introduction Interviewer: Did you use procedural manuals available in your factory? Bill (A Canadian steelworker): It was ISO demanded. They had to do it. Thats the only reason. But I can take you down there and I can show you, you know, piles of dust on them or theyre hidden under here or whatever else. Its the only reason theyre there.... I: Do those manuals come out when theres an audit? Bill: Theyll dust them off. I: Theyll dust them off! Bill: Im serious, theyll dust them off. Theyll go along and just.... you know, they might be in a drawer or underneath a desk or sometimes its right on the floor in the corner. The guyll take them, dust them off, put them somewhere where they can be seen. Im not kidding you (Interview with Bill, 2 June 1999, quoted in Smith, & Dobson, 2003, p. 36). Quality in careers guidance is currently under the spotlight of the OECD, the European Commission and many national governments. An increasing number of European countries, wanting to see value for money, are requesting that guidance organisations prove the quality of their services and adopt quality assurance systems. The ISO9001:2000 is currently the most widespread Quality Management System and several governments (Italy, Slovenia, Hungary) are asking guidance service providers to adopt it (Guidance Council, & National Institute for Careers Educational and Counselling, 2004; Plant, 2001). However, it appears that the system, which is quite complex and has recently undergone major modifications, is not well known within the careers guidance world and it may be worthwhile, therefore, describing it in detail in a journal aimed at the guidance community. An outline of the ISO9001:2000 The ISO9001:2000, developed by the Geneva based International Organisation for Standardisation (ISO), is a list of requirements considered necessary to achieve an optimum system of Quality Assurance Management and, more broadly, business management itself. The number 2000 refers to the version of the regulations approved in 2000 and from now on, for the sake of brevity, we will omit it.

In all countries, there are accredited companies which, on behalf of the ISO, are authorised to conduct audits for organisations which approach them. Before the audit, organisations usually turn to consultancy firms for help in structuring their business management system according to ISO9001guidelines and in compiling a Quality Manual together with other associated documents. The Quality Manual defines the business objectives and the structuring of the Quality Management System. Having completed the audit which includes at least one on-site inspection, the accredited company issues a certificate showing the organisation concerned is in compliance with ISO9001 regulations on Quality Systems Management. Organisations which pass the inspection process can declare themselves to be ISO 9001:2000 certified. At the centre of the ISO9001 approach is the belief that sound business management requires strict control over all phases of production. This is to be achieved by rigidly defining the business structure and by standardising and formalising the majority of internal procedures (ISO 2000a). Standardisation means evaluating current procedures within the organisation and establishing prescribed methods for carrying them out. Formalisation means making standardised procedures official by setting them down in apposite documents annexed to the Quality Manual and ensuring that all employees follow them. Once procedures have been formalised, unless the relevant documents are modified, it will no longer be possible for any given stage in a process to be carried out using a different method to that stipulated. In other words, it will no longer be possible for individual employees or groups of employees to informally decide on methods of performing a particular stage of a process. Nor will it be possible for methods to be varied according to a particular situation or according to whoever is carrying them out. In addition, in order to facilitate audits, organisations must ensure that all formalised procedures can be verified subsequently by independent external parties (i.e. auditors from firms which issue the ISO9001 certificate of compliance). Another important aspect to bear in mind in assessing the ISO9001s ability to ensure the quality of careers guidance services is that the system is intended to be applicable to organisations in any industry or economic sector regardless of the offered product category (ISO 2000a, point 2.2.). It is concerned, purely, with defining how business activities should be organised and controlled, and does not cover management options and product or service specifications. For example, it stipulates that a set of rigid procedures for the management of human resources must exist and be documented, but it does not stipulate what these procedures should be. In

the version of the regulations approved in 2000, this general principle has been tempered by the inclusion of the monitoring of customer satisfaction levels (ISO 2000b, point 8.2.), and by a new philosophy towards the carrying out of audits. Since 2000, in addition to evaluating the structure and operation of the Quality Management System and verifying the organisations actual observance of statutory regulations (that is the legal regulations to which the organisation is subject), audits must also take into account the existence of any guidelines, specialist material, or schools of thought which may demonstrate the effectiveness of adopted procedures including those for supplying services (SINCERT 2000, p.2 -quotation- and SINCERT 2001, p.8. SINCERT is the body which supervises the application of ISO regulations in Italy). This additional provision effectively means that product and service specifications have been indirectly introduced into the ISO9001 and whilst careers guidance organisations are still free to choose their methods of supplying services, they must demonstrate their effectiveness to auditors. Discussion ISO9001 certification is purported to be a system which can reassure external parties (clients, customers, regulatory authorities) concerning an organisations ability to provide quality products and services (ISO 2000a, point 0.1.). Now lets see if, and in what measure, the features we have described so far are able to guarantee this result with regard to careers guidance services. In unregulated sectors (and in countries where careers guidance delivery is not regulated), each organisation is free to choose its own rules and procedures for delivering services, as long as there are guidelines, specialist material, or schools of thought which can justify them. In these cases, the ISO9001 auditor is unable to certify that a particular method being followed is the optimum one and can merely say that it is one of the possible methods. So, at best, the ISO9001 can only guarantee the minimum acceptable standard. This point is fundamentally important and warrants closer scrutiny. Roughly speaking, the ISO9001 system simply guarantees that an organisation follows procedures laid down in its documents associated with the Quality Manual. In other words, provided it is adopted correctly, the system ensures that methods of supplying services are fixed. If the public authorities responsible for a certain sector (in our case, careers guidance) have not previously defined a set of rules and regulations regarding the delivery of services, the ISO9001s ability to assure a precise quality standard cannot be assumed. If two ISO9001

accredited organisations adhere to two different schools of thought, the services they deliver may be very different and may achieve very different levels of quality. It should also be taken into account that a true assessment of methods of supplying services depends on the inspectors actual in depth knowledge of the sector in which the organisation operates. Such knowledge cannot be taken for granted: for example, companies which carry out audits tend to specialise by sector but, in Europe alone, hundreds of existing economic sectors are subdivided into 40 large divisions. The inclusion of customer satisfaction doesnt alter the picture. Results of measuring customer satisfaction depend to a large extent on the method used. For example, in a questionnaire given to the same cross section of service users, it is possible to obtain very different satisfaction levels merely by altering the formulation of the questions and the reply options. Lastly and most importantly, customers are not always in a position to assess the quality of products and services. For example, in careers guidance, clients are able to assess the speed and efficiency of the service they receive at the reception desk, the courtesy shown by the adviser and the clarity of his explanations, but they are not qualified to assess some of the most important elements, namely the completeness and accuracy of the information they receive, and the validity of the action plan drawn up with the help of the adviser. In sectors where the supply of services is already directly regulated and enforced by regulatory authorities, such as Careers Guidance in the UK, the ISO9001 system can be considered superfluous. It would seem, then, that the only place for the ISO9001 system is in countries (or sectors) where rules and procedures for delivering services have been laid down but are not directly enforced by regulatory authorities. Only here can the ISO9001 help to achieve a precise quality standard and ensure that quality standards are raised. Unfortunately, this comes at a price as the system has a series of serious consequences on business operations and these are worth highlighting. As we have already said, the system requires the business structure to be rigidly defined and the majority of internal processes formalised. Usually, organisations will have formalised only those whose standardisation was considered crucial for assuring optimum products and services. In a costbenefit context, control on the part of management is actually at its greatest for key processes and less in evidence for others. The formalisation of the majority of processes creates, instead, a diseconomy due to loss of flexibility and the need for improved controls. Furthermore, the adoption of the ISO9001 compels organisations to set up a series of additional

procedures, for example, maintenance and control of documents and records, quality management reviews, internal audits, analysis of statistics, corrective and preventive actions (see ISO 2000b, points 4.2.3., 4.2.4., 8.2.2., 8.3., 8.4., 8.5.2., 8.5.3.), thereby giving rise to a further waste of resources. The other major drawback as regards business management is the ISO9001 proviso that organisations must ensure that their standardised procedures for carrying out their business activities can be verified, at a later date, by ISO accredited auditors. Generally, this entails keeping filed records (paper based or computerised) and ensuring they are easily accessible. The point is that many business activities are carried out by telephone or at informal meetings and are not usually documented. So, to meet ISO 9001 requirements, an organisation must, therefore, replace a large part of its procedures with ones that can later be verified by third parties. That is to say, procedures established according to criteria of efficacy and efficiency must now be replaced because of the ISO9001 requirement that auditors must be able to subsequently verify them. This also leads to further diseconomy. For these reasons, ISO9001 turns out to be cumbersome and some organisations develop a two track system: they continue to carry out their old pre-ISO9001 procedures, usually creating fake records to show to auditors, and only occasionally (when being inspected) follow those laid down in the Quality Manual and related documents (see opening testimony). Conclusion This article has examined the theory behind the ISO9001 system and its ability to deliver what it promises, namely the supply of quality products and services on the part of organisations which adopt it. The evidence we have collected shows the ISO9001 is characterised as being a Quality Management System which ensures uniformity of products and services. The claim, however, that it assures quality services is questionable, as it can only do so in those sectors where regulatory authorities have already defined rules and procedures for delivering services. But in those sectors too, its adoption is inadvisable in view of the high cost to organisations in terms of the consequent extra burden on business management of having to considerably tighten up the organisational structure. So, for the reasons stated, quality in the delivery of guidance services should be assured by using different systems and approaches.

Bibliography
CEDEFOP. Guidance Council & National Iinstitute for Careers Educational and Counselling (nicec). CEDEFOP commissioned Preliminary Study on Quality Guidelines and Criteria in Guidance. Mimeo, 2004. INTERNATIONAL STANDARD ORGANISATION (ISO). ISO 9000:2000 Quality management systems. Fundamentals and vocabulary. Geneve: International Organization for Standardization, 2000a. INTERNATIONAL STANDARD ORGANISATION (ISO). ISO 9001:2000 Quality management systems. Requirements. Geneve: International Organization for Standardization, 2000b. PLANT, Peter. Quality in Careers Guidance. EC - OECD report prepared for OECD review of policies for information, guidance and counselling services, 2001. Retrieved November 11, 2004 from OECD Organisation for Economic Co-operation and Development site: http://www.oecd.org/dataoecd/35/47/2698228.pdf. SISTEMA NAZIONALE PER LACCREDITAMENTO DEGLI ORGANISMI DI ISPEZIONE E CERTIFICAZIONE (SINCERT). Prescrizioni per la valutazione e la certificazione dei sistemi di gestione per la qualita' nel settore 38 'Sanita' e altri servizi sociali' RT 04, Revisione 02, 2000. Retrieved November 11, 2004 from SINCERT site: http://217.57.252.93/Accred/ITA/RT04_02.pdf. SISTEMA NAZIONALE PER LACCREDITAMENTO DEGLI ORGANISMI DI ISPEZIONE E CERTIFICAZIONE (SINCERT). Linee guida. Criteri per un approccio efficace ed omogeneo alle valutazioni di conformit alla norma ISO9001:2000 Sistemi di gestione della qualit. Requisiti, 2001. Retrieved November 11, 2004 from SINCERT site: http://www.oecd.org/dataoecd/35/47/2698228.pdf SMITH, Dorothy. E. & Dobson, S. Storing and Transmitting Skills: The Expropriation of Working Class Control, 2003. Retrieved November 11, 2004 from Ontario Institute for Studies in Education of the University of Toronto site: ttp://www.oise.utoronto.ca/depts/sese/csew/nall/new/Smith%20Dobson.pdf

QUALITY AND PROFESSIONALISM IN EDUCATIONAL AND VOCATIONAL COUNSELING Prof. Dr. Christiane Schiersmann Peter C. Weber Institute for Education and Research University of Heidelberg Germany pweber@ibw.uni-heidelberg.de
Abstract
Referring to a theoretical counselling model different approaches to quality in guidance and counselling in Germany are discussed, in an expertise concerning quality and professionalism. At the same time a qualification profile and a concept for education and further training as parts of the professionalism of counsellors are worked out. The study was undertaken in the context of the Innovation Committee of the German Federal Ministry for Education and Research (BMBF). The study is financed by the BMBF and the conclusions and recommendations (see appendix 1) are recognized in the over all recommendations Future of Further Education/Zukunft der Weiterbildung

Key words: counselling, quality in guidance, qualification profile, training Rezumat


n legtur cu un model teoretic al consilierii sunt discutate diferite abordri asupra calit ii n orientare i consiliere n Germania , printr-o expertiz referitoare la calitate i profesionalism. n acelai timp sunt detaliate un profil al calificrilor u un concept de educa ie i formrii continue ca pr i ale profesionalismului consilierilor. Studiul a fost fcut n cadrul Innovation Circle al Ministerului Federal al Educa iei i Cercetrii al Republicii Germane (BMBF). Studiul este finan at de ctre BMBF, iar concluziile i recomandrile (vezi appendix 1) sunt recunoscute n recomandrile generale Viitorul educa iei continue/Zukunft der Weiterbildung

Cuvinte cheie: consiliere, calitatea n orientare, profil al calificrilor, formare

1.The Relevance of Counselling for Education, Job and Employment

Today, guidance and counselling as a social service is of great importance in politics and economic affairs in matters of supporting not only citizens but also the economy to use the available human resources effectively. However, the past few years made clear that the systems and methods in the field of counselling in education, career and employment need to be reformed (cf. Sultana 2004; Watts/Sultana 2003; Watts 2002b). In order to optimise the situation, quality and professionalism have to be guaranteed. (cf. CEDEFOP 2005; OECD 2005, OECD 2004). The results of this expertise are supposed to help defining key points to optimise the quality and professionalism of counselling services in Germany. Furthermore, by optimising the educational and vocational counselling, a higher participation in further education can be achieved and the employability of the citizens of Germany can be increased and secured. Present studies and statements concerning different areas in the field of counselling (cf. BMBF 2007a, Schiersmann/Remmele 2004; ZdrahalUrbanek 2004; Trube/Heiman 2002; Schober 2002; dvb 2001) lead to the assumption that counsellor s and counselling associations in the field of education, career and employment in Germany take up action concerning quality development. This includes e.g. the development of guidelines and standards, measures for a quality development for services and their accomplishment, the introduction of identification numbers, documentation sheets, further education, self commitments, and supervision. However, up to now all these instruments are only rarely included in an overall concept for quality development. Furthermore, the quality development in counselling for education, career and employment is hardly coordinated by the organizations. With their studies comparing guidance and counselling on an international level, the OECD and CEDEFOP provided various suggestions during the last few years for improving the quality development (cf. Watts 2002a). When looking at the demands on Germany, listed in the OECD report, the need for action becomes even more evident. The demands are amongst others (cf. Watts 2002b): to meet the criteria of customer satisfaction at a higher rate; to develop clearly defined quality standards in order to guarantee the neutrality of the information and the counselling service (particularly with regard to student advisory services); to create quality criteria for the counselling qualification (length of the studies and the vocational training), to develop new training courses for vocational counselling and to agree on a minimum training standard for every vocational counsellor ;

to clarify the professional status of persons dealing with vocational counselling as part of a broader area of responsibility; to include quality declarations for the public sector, to develop quality standards for the private sector and to enforce these standards according to a policy; to establish, if needed, a national centre to represent all vocational counselling services in cooperation with the most important interest groups, including the social partners.

In this context, a reference to the recent developments in the project Learning Regions concerning counselling and in particular to the results of the joint project Education Counselling in the Learning Regions as well as to the results of the study by the German Federal Ministry of Education and Research (BMBF 2007) concerning quality and transparency in counselling is necessary. 2 Quality in Guidance and Counselling In the expertise, three different approaches to quality are centred, including standards and guidelines, evaluation and the suggestions of the quality management. Those approaches were linked to a Frame for Quality Development (QDF) in order to develop a strategy how to optimise the quality of educational and vocational counselling in compliance with existing quality approaches. Counselling theory has to be taken into account in order to establish certain standards concerning counselling, the content-related issues of evaluation, the criteria for a quality management concept and a counsellors qualification profile. The counselling theory functions as a reference framework for quality and professionalism. The aspects of quality are closely connected to those of the counsellors professionalism. Taking this into account, a qualification profile for counsellor s has been established. The profile has been adjusted to existing education and further training programmes for counsellors. Comparing the service structure at present and the required qualification profile, conceptual approaches regarding the further development of education and further training programmes were made. Quality Strategy, Guidelines and Standards Worldwide, the most important and common way to describe quality requirements in the field of counselling are guidelines and standards (cf. Plant 2003), meaning more or less differentiated regimentations concerning

different aspects of counselling (e.g. the education of counsellor s, contentrelated service requirements). In the expertise, a comparatively short catalogue of standards has been worked out in reference to international discussions and a theoretical counselling model (see appendix 2). The implementation of standards is supposed to be organized in a process taking place on more than one level (politics, social partners, industrial unions/organizations and counsellor s) (for further information see below). All of the persons/organisations involved agree on and support the implementation of standards scientifically developed and provided. The organisation has to concretise the standards for its own profile and, if needed, to differentiate them. Evaluation and Research on Effectiveness Both internal and external evaluation can function as a further helpful quality strategy to inform the system, meaning not only the individual counsellor s but also the policy makers, how to organize guidance and counselling and whether it is effective or not. The enforcement of guidance and counselling, the direct results of counselling and the long-term effectiveness including the context factors (e.g. legal conditions) have to be taken into account. Appropriate evaluation methods for counselling have not been developed and implemented so far. In order to support the organizations in the implementation and realization of high quality evaluation, a strategy where the costs for evaluation can be kept as low as possible is recommended. In practice this might imply that the development and adoption of methods could be sourced out of the organizations and arranged on external level. Many organizations already evaluate their work. However, their methods and instruments are often not transparent to external organizations. In order to merge these methods it would be useful and promising to collect the used methods of evaluation by carrying out a study, to categorize the findings and in terms of cooperative support systems make them available to the persons involved through e.g. a database. In this context, a modular system is recommended, so that the counsellor s can create their own evaluation kit depending on their needs and available resources. For those areas where no authentic and/or feasible methods are known (e.g. outcome evaluation), new methods are due to be developed, tested and made available. The developed systems are supposed to be made available to the counsellor s on an online platform or internet portal. In the future, such a portal could

also be used for an evaluation which includes many organizations as well as for making the results of evaluations transparent. Further, due to lacking resources, the people involved are not able to comply with the systematic research on effectiveness sufficiently, because the complexity of the context requires a specific research design.

Quality Management and Frame for Quality Development


There is the suggestion to combine different approaches to quality (standards, evaluation and quality management) in a the Quality Development Frame (QDF), which permits the guidance and counselling institutions to profit from the existing quality efforts and to adjust the development speed to the organizational framework conditions. The QDF is designed to follow the standards and guidelines, takes existing strategies regarding evaluation and quality management into account and lays its focus on the quality development and the transparency of the achieved quality for the costumer and the public.

Figure 1: The Quality Development Frame (QDF) (Schiersmann/Weber et al. 2009) The Frame for Quality Development is composed in four steps which are integrating the required elements of a consistent quality strategy.

Step 1 Step 2 making existing quality efforts transparent if necessary, establishment of new quality management and evaluation tools or adaptation of the existing tools to the new standards conduction of evaluation and analyses of quality(problems) documentation of results realization of quality development measures improvement of guidance and counselling (including competences of staff) Documentation of results Certification of reached quality Making the quality transparent for clients and public commitment to the standards adaptation of standards regarding the specific service clarification of performance bond and of development goals

Step 3 Step 4

service

The QDF drawn up in the expertise and the model of guidelines and standards shall be tested within the frame of a pilot project together with counsellor s from different areas in the field of counselling in education, career and employment. In order to implement the QDF and to use this frame effectively, it requires a further operationalisation of the key points of the QDF drawn up in the expertise and the provision of assistance, instruments, monitoring and material for counsellor s (service providers).

3 Qualification Profile and education and further training as elements of the counsellors professionalism
In the future, a clear definition of the qualification needed in the field of educational and vocational counselling is going to be an important feature in order to guarantee high quality and efficient guidance and counselling (cf. CEDEFOP 2005, S. 20). Next to the standards for a high quality and transparent arrangement of guidance and counselling services, the qualification elements, which were defined in the qualification profile, are the basis for the education and further training of counsellor s (see appendix 3).

These qualification elements are able to make the multifaceted training opportunities for counsellor s more transparent; to improve the education and further training programmes for counsellors; to give providers an overview of the education and further training programmes; to facilitate the choice of a suitable and qualified counsellor for those looking for counselling; to establish transparency over the counsellor s qualifications for the benefit of the customer; to transfer international qualification standards for counselling to Germany. As the provision of guidance and counselling is a challenging social service it is recommended that, in the medium and long term, counsellors skills should be acquired and demonstrated on academic training level. Such an academic/scientific education could either be obtained in consecutive courses of study or in advanced vocational training, extra occupational courses or based on certified skills and qualifications already acquired. However, this approach requires methods and instruments for qualification assessment of candidates in order to be admitted to further advanced training. The recent offers of (non academic) further education for counsellor s could function as an introduction to the academic/scientific training for counsellor s. They are an essential and important part of the counsellors education, but are not sufficient on their own. Furthermore, continuing with the system of this introductory training this might lead to the problem that the further education is not able to establish itself. In order to classify the available education and further training services and to arrange them in a structured way, we suggest to classify the acquired qualifications according to the European Qualifications Framework (EQF) and the German Qualifications Framework GQF), respectively (cf. European Commission 2005). Moreover, for a new concept of education and further training it is important to guarantee the transferability and accreditation of qualification and the modularisation of education programmes for counsellor s. Such an outcome orientation in the development of counsellor qualifications corresponds with the newly developed structure to organize the academic and professional way to gain qualification and competence, which is going to be standardized in the future.

However, it is necessary to establish two conditions which are not yet developed sufficiently so far. On the one hand this would be the functionbased differentiation of competence according to different levels of qualification development and on the other hand the development of methods to accredit certain qualification, which follows both the professional requirements and the valid standards of qualification measuring. First systematisations for the differentiation of qualification standards for qualification profiles and training courses have been brought forward. It is planned to differentiate them further in established research and to test them in practice within the framework of measures requiring different levels of competence. In order to accredit and demonstrate qualification, methods developed within a research project shall be tested (e.g. MEVOC2) and adjusted to theoretical and empirical based qualification requirements in the field of counselling. However, the development of a qualification profile is only the start. Secondly we have to find possibilities to spread, discuss and enhance the qualification profile and with this to establish the qualification profile, in the medium term, as a binding element and to be able to offer an adequate education and further training for counsellor s. In order to achieve this, we suggest the initiation of a consultation and negotiation process concerning the discussion on the qualification profile for counsellor s presented in the expertise (see below).

4.Consultation Process Concerning the Implementation Approaches to Quality and Professionalisation

of

Consultation processes in terms of an open coordination base on the principles of the integration of people involved, the discussion of goals and content of the process and the gradual introduction and enhancements of innovations (cf. Weber 2007, 2003; Fahle/Hanf 2005). The development and establishment of a qualification profile for counsellor s in Canada is exemplary in the field of counselling. We suggest following this example in order to establish the different approaches to quality in Germany and to make them obligatory. The goals of such a consultation process for the approaches to quality in counselling are on the one hand to guarantee the standards by establishing acceptance and transparency and on the other hand a consultation process

provides the opportunity to discuss and enhance both the standards drawn up in the expertise and their implementation in practice. Furthermore, it shall include recommendations for the counsellors professionalisation, education and further training and the qualification profile.

The People Involved


For the further procedure, it is recommended to appoint an independent group of experts for content-related consultation on the one hand and to involve a greater number of people in moderated consultation in the further development on the second hand. The group of experts can be arranged following the example of the work group in educational counselling of the Innovationskreis Weiterbildung. Next to representatives from social partners, the economy, industrial unions and the universities, providers in the different areas in the field of guidance and counselling in education, career and employment shall be included3. It will be the task of the group of experts to observe and enhance the content-related development. The consultation mainly focuses the question of acceptance, feasibility, regulation and implementation. At present, the German federation and the Lnder should particularly be involved into this part of the process. At the same time or within a different time, providers on regional level should be included in the process by the Lnder. In order to do so, discussed approaches, e.g. concerning the development and securing of quality, would need to be made available for consultation to a large group and feedback would need to be taken into account. Last but not least European and international developments should be taken into account and connections to the European Lifelong Guidance Policy Network (ELGPN) 4 , the International Association for Educational and Vocational Guidance (IAEVG), the European Centre for the Development of Vocational Training (CEDEFOP) and, if needed, to other transnational players should be established. The described consultation process includes e.g.: an introduction to the project and distribution of concepts at hand; the agreement on goals; to discuss the requirements for the approaches to quality in guidance and counselling and the proposals at hand; to enable co-determination and enhancement; the agreement on valid standards, a Frame for Quality Development, a qualification profile for counsellor s and further measures of support, e.g. concomitant research;

the self commitment of people involved, particularly of those implementing the results; the monitoring of the implementation of the Frame for Quality Development and other results; to gain sponsorship and the provision of public funds to set up a accreditation scheme and to maintain the standards and other results. The consultation process is designed to discuss the matters in work meetings, taking place once or twice a year, and particularly to develop working papers and written comments and statements. This approach has been tested in comparable processes and stood the tests. Furthermore, it has the advantage that it makes possible internal coordination between different companies. A moderation, if necessary with a change of the moderator, is needed. The main task, next to the maintenance and structuring of the communication, sometimes over a long period of time, is to collect and publish feedbacks and interim results. A continuous moderation of the process could be secured or supported by a central player, e.g. a ministry or scientific/academic, neutral institution.

The establishing of obligation and the implementation and securing of results


The establishing of committed active participation is one of the most important and most difficult goals within such a process. In connection with the changes within social systems, e.g. the education sector, the described principle of open coordination has been established in the last few years. However, as a consequence of this, the different people/organisations involved have to agree on the process as a binding element (cf. Weber 2007, 2003). This can be done by adopting the results from consultation gradually and voluntarily within the frame of self commitment. Furthermore, follow up processes, which make improvements and developments transparent, can be included. On the national level, regulating measures are possible, e.g. measures in reference to future regulations on accreditation, regulations on vocational law and the establishment of regulations in acts by the Lnder concerning further training. Last but not least it is essential to ensure a certain amount of resources for concomitant measures (e.g. information platforms and information material on the internet, concomitant research and development) in order to achieve sustained success and changes.

In order to succeed, the future work should be focused on: to define standards (chapter 5), to develop a joint Frame for Quality Development (chapter 8), to include evaluation and the increase of transparency (chapter 7), to pay attention to the question of the counsellors professionalisation, especially regarding the education and further training, and to agree on a qualification profile (chapters 9-10). Furthermore, additional need for research shall be discussed in this context (see appendix 1).

Literature
Schiersmann, Christiane/Bachmann, Miriam/Dauner, B. Alexander/Weber, Peter C. (2009): Qualitt und Professionalitt in Bildungs- und Berufsberatung. Bielefeld: W. Bertelsmann Verlag.

Appendix 1: Executive Summary on recommendation of the Quality and Professionalism Project5 1. Recommendations for counselling quality
The initiation of a consultation and negotiation process concerning the discussion on The model of guidelines and standards (quality module 1 (QM1)) presented in the expertise The framework model on quality development in counselling (QM3) is recommended. Besides, the quality development framework (QDF) drawn up in the expertise and the model of guidelines and standards shall be tested in the framework of a model project with counsellor s from different areas in the field of counselling in education, job and employment (QM3). In addition to that, a research project shall be carried out in which counselling processes are recorded statistically, analysed based on theories and interpreted. Based on this project, the model of standards and guidelines developed in the expertise will be revised and further developed (QM1).

Concerning evaluation and research on effectiveness, a research project on the effectiveness of counselling in education, job and employment is to be initiated, especially with regard to professionalisation processes and their effects (QM2). Regarding applied evaluation on the counsellors level, further practically oriented and scientifically based methods of evaluation shall be collected and provided on the Information Portal on Counselling (QM2) in addition to the methods already collected. 2. Recommendations for professionalism in counselling Initiation of a consultation and negotiation process concerning the discussion on the qualification model for counselling presented in the expertise (QM4). Additionally, a project for research on the development of a certification model including the respective instruments for assessing counselling competences shall be carried out. The model developed serves the purpose of permeability in education and further training for counsellor s and the transparency of the counsellors professionalisation (QM4). Carrying out a research project in order to record counselling processes statistically, analyse them based on theories and interpret them is recommended. The qualification model presented in the expertise and the qualification requirements for counselling will be revised and further developed (QM4, see also overall recommendation 1).

3. Overall recommendations
It is recommended to establish an expert group (quality circle) responsible for guiding the implementation of the results achieved in the different quality module projects (especially communication about standards/guidelines and the qualification profile) (see overall recommendation 1). In addition to that, promoting and supporting the combination of current developments in educational counselling (information portal, hotline, qualification services for educational counsellor s) is also recommended (see general recommendation 2).

References BMBF. Empfehlungen des Innovationskreises Weiterbildung fr eine Strategie des Gestaltung des Lernens im Lebenslauf. Berlin: BMBF, 2008. BMBF. Bestandsaufnahme in der Bildungs-, Berufsund Beschftigungsberatung und Entwicklung grundlegender Qualittsstandards. Abschlussbericht. Berlin: Bundesministerium fr Bildung und Forschung, 2007. CEDEFOP. Verbesserung der Politik und Systeme der lebensbegleitenden Bildungs- und Berufsberatung. Anhand von gemeinsamen europischen Bezugsinstrumenten. Luxemburg: Amt fr amtliche Verffentlichungen der Europischen Gemeinschaft, 2005. DEUTSCHES INSTITUT FR NORMUNG. DIN/EN/ISO 9000:2000. Berlin: Beuth Verlag, 2000a. DEUTSCHES INSTITUT FR NORMUNG. DIN/EN/ISO 9001:2000. Berlin: Beuth Verlag, 2000b. DEUTSCHES INSTITUT FR NORMUNG. DIN/EN/ISO 9004:2000. Berlin: Beuth Verlag, 2000c. DVB, Qualittsstandards fr die Berufliche Beratung. Roxheim: Deutscher Verband fr Berufsberatung, 2001. FAHLE, Klaus & Hanf, Georg. Der Europische Qualifikationsrahmen Konsultationsprozess luft. Bundesinstitut fr Berufsbildung, 2005, retrieved from http://www.bibb.de/de/21696.htm on 10.03.2008 JOINT COMMITTEE ON STANDARDS FOR EDUCATIONAL EVALUATION/Sanders, James R.. Handbuch der Evaluationsstandards: Die Standards des Joint Committee on Standards for Educational Evaluation. Opladen: Leske & Budrich Verlag, 1999. KNIST, Franz & Landgrebe, Gitta. Qualittsentwicklung in der Beratungsarbeit. Gut beraten mit EFQM. Meezen: Verlag Christa Limmer, 2004. KOMMISSION DER EUROPISCHEN GEMEINSCHAFT. Auf dem Weg zu einem europischen Qualifikationsrahmen fr lebenslanges Lernen. Arbeitsunterlage der Kommissionsdienststellen. Brssel: Kommission der Europischen Gemeinschaft, 2005. OECD. Berufsberatung: Ein Handbuch fr politisch Verantwortliche. Paris: OECD, 2004.

OECD. Definition und Auswahl von Schlsselkompetenzen. Zusammenfassung. Paris: OECD. 2005, retrieved from http://www.oecd.org/dataoecd/36/56/35693281.pdf on 10.10.2007 PLANT, Peter. Quality in Careers Guidance: Issues and Methods. In: International Journal for Educational and Vocational Guidance. Vol. 4, Nos. 23, S. 141157, 2004 SCHIERSMANN, Christiane, Selbstorganisation und Problemlsen als Eckpunkte einer allgemeinen Beratungstheorie. Erscheint in Phl, Harald (Hrsg). Supervision und Organisationsberatung, 2009. SCHIERSMANN, Christiane et alii Qualitt und Professionalitt in Bildungs- und Berufsberatung.Bielefeld: W. Bertelsmann Verlag, 2009. SCHIERSMANN, Christiane & Remmele, Heide. Beratungsfelder in der Weiterbildung eine empirische Bestandsaufnahme. Baltmannsweiler: Verlag Hohengehren, 2004. SCHOBER, Karen, Qualittsstandards der beruflichen Beratung. In: Bahrenberg u.a. (Hrsg.): Richtig beraten. Anregungen und Techniken. Grundwerk individueller Beratung. Bd. 3. Ausgewhlte Texte zu Inhalt und Qualitt beruflicher Beratung. Bundesanstalt fr Arbeit, S. 7276, 2002. SULTANA, Ronald G., Strategien zur Bildungs- und Berufsberatung. Trends, Herausforderungen und Herangehensweisen in Europa. Ein Synthesebericht des CEDEFOP. Tessaloniki: CEDEFOP, 2004. TRUBE, Achim & Heimann, Thorsten. BeQuEr Beratungs-QualittsErfassung Endbericht ber die Pilotstudie zur Entwicklung eines Instrumentariums zur Qualittssicherung in der Berufsberatung der Arbeitsverwaltung. Siegen: Zentrum fr Planung und Evaluation Sozialer Dienste, 2002. WATTS, Anthony. The OECD career guidance policy review. A progress report. Warsaw OECD, 2002a WATTS, Anthony. OECD-Gutachten zur Berufsberatung Deutschland. Lnderbericht. In: Ibv, 2002b. WATTS, Anthony & Sultana, Ronald. Laufbahnberatung in 37 Lndern. Unterschiede und Gemeinsamkeiten. Malta: CEDEFOP, 2003. WEBER, Peter C. Der Bologna-Prozess fr einen Europischen Hochschulraum. Eine neue Form des Policy Making im Bildungsbereich. Universitt Bremen. Diplomarbeit, 2003. ZDRAHAL-URBANEK, Julia. ber die Bedarfslage von Qualittssicherungsprogrammen in der Bildungs- und Berufsberatung in Europa. In: Ibw-Mitteilungen, 3, S. 14, 2004.

Appendix 2: Outline of the Standard Catalogue


Standard Catalogue P1 P2 P3 The Counselling Process The counsellor sets up a relationship that is appropriate to the reason of counselling. With the help of the counselee, the counsellor clarifies the counselees goals and needs. The counsellor supports the counselee in solving the problem appropriately. The Counsellor By means of his/her education and continuous further training, the counsellor is able to act in a professional way when counselling in the field of education, career and employment. The contents of the education and further training match the accredited qualification profile. The counsellor acts according to the developed standards, concretises them on his/her own responsibility and reflects his/her work according to these standards. The Institution The counselling service has a specific concept which focuses on the needs of the target group and implements this concept by strategies. Structures, functions and central processes are identified and can be optimised if required. The intended design of the organization as well as the manner of dealing with the people involved is cultivated and, if required, has to be optimised. The amount of equipment available is appropriate regarding the counselling service provided. The organization supports an appropriate interchange with person s and institutions relevant for the counselling process in terms of networking and cooperation. The Society Both the methods used in the counselling process and the organizational integration are based on the social framework conditions. This includes to provide of all relevant information in order to clients needs.

B1

B2

O1 O2 O3

O4 O5

G1

G 2 The act of counselling supports the counselees competence regarding self-assertion and competence development under consideration of the increasing complexity and insecurity in balancing life and work. G 3 The process of counselling supports the development/enhancement of competences which improve the chances of employment for the counselee and thereby enables her/him to act successfully on the labour market and thus contribute to a highly qualified manpower. G 4 The process of counselling is oriented to the goal of equal opportunities and the prevention of inequity. It creates a situation where individual efforts are not affected by social status, cultural background, sex and regional aspects. Comprehensive Standards 1 The counselling process, the organizational structure and the guidance policies are designed to meet the needs and resources of the counselee. 2 The counselling process, the organization and the guidance and counselling policies have to be transparent to all actors involved. 3 Ethical aspects are an important dimension of the counselling process, and the organization and policies of guidance. Furthermore, they have to be concretised in discussion. 4 Scientifically based and integrated quality strategies are the central part of both the counselling process and the organization of guidance provision.

Appendix 3: Qualifications for counsellor s in education, job and employment


Qualifications for counsellors and guidance practitioners in education, job and employment Qualifications for the Counselling Process P 1 The relationship. The counsellor is competent in setting up a relationship that is appropriate to the counselees concern. P 2 The clarification. With the help of the counselee, the counsellor is competent in clarifying the counselees goals and motives and at the same time in supporting her/him to deal with conflicts in experiencing and behaviour. P 3 The problem solving. The counsellor is able to transfer the intentions, goals and possible solutions, which were defined during the counselling process, to an actual concrete strategy.

Qualifications Regarding the Counselee The counsellor is able to incorporate the knowledge about CVs, vocational development processes, impacts from different phases of life and the dynamics of vocational behaviour into the counselling process. R2 In regard to counselling, the counsellor is able to coordinate the counselees individual development with his/her knowledge about theoretical models of identity and the dynamics of individual behaviour, e.g. in the context of motivation, self-concept and selfefficacy, interests, decision making behaviour or learning processes. R3 The counsellor knows about the great variety/diversity of counselees and is able to adjust the counselling process to specific target groups. R4 The counsellor is able to incorporate the social background of the individual either in acknowledging it as an influencing variable of the counselling process or in actually discussing it within the counselling process. The Counsellor B 1 The counsellor is able to act professionally and to continuously reflect and enhance his/her professional behaviour. B 2 The counsellor acts according to the developed standards, concretises them on his/her own responsibility and reflects his/her work according to these standards. B 3 The counsellor is able to include theory and research in his/her work in an appropriate manner and to support the cooperation between research and practice, e.g. within the frame of evaluation. Organization-Focused Competences O 1 The counsellor is able to participate in the development of a specific mission /corporate design of the counselling institution, which is aimed at the needs of the counselees, and to work out strategies for the organization. O 2 The counsellor is able to reflect the structures, functions and central processes of his/her organization and to participate in identifying and optimising them. O 3 The counsellor is able to contribute to the intended design of the organization and manner of dealing with the actors involved in the process of counselling or in the counselling institution and to contribute to an organization culture which is appropriate to the goals and the mission of the organization. O 4 The counsellor is able to use available equipment in a sensible and R1

O5

O6

G1

G2

G3

G4

resource-saving way and to support the budgeting or acquisition of resources needed in order to maintain and expand the guidance and counselling services. The counsellor is able to support the interchange with people and institutions relevant for the counselling process and guidance/counselling organization by e.g. cultivating his/her professional network, keeping in contact with other players (e.g. educational institutions, important political institutions, associations, companies) and participating in adjusting the services, programs et al. The counsellor is able to design programs regarding educational and vocational developments, which are appropriate to the needs of the counselees, and to implement them, if needed, on his/her own. This includes combining counselling services with supportive educational services in a useful way. The Society In regard to the counselling process, the counsellor is able to consider recent social framework conditions. He/she has the relevant knowledge from different relevant sectors and is able to provide this knowledge regarding clients needs. in a proper way. This includes to use proper methods for the knowledge provision. Through professional action the counsellor is able to strengthen the ability of the counselee to self organisation of competences according to the growing uncertainty in life and career. The counsellor supports the counselee in maintain and raise their employability through developing of specific competences. He/she supports self directed action on the employment market and contribute through this direct by optimising the workforce. The counsellor is able to contribute by his/her actions to the goal of equality in chances. Either social status nor cultural background, gender or the regional background should swapping the individual learning and development efforts of the counselee. Inequality should not be maintained or even enlarged. Comprehensive Standards In regard to counselling process, organization and policies, the counsellor is able to respond to the needs and the resources of the counselee and to appreciate her/him as a capable individual. The counsellor is able to establish transparency for all players in regard to counselling process, organization and guidance/counselling policies.

3 The counsellor agrees on the fact that ethical aspects are an important dimension in regard to counselling process, organization and guidance policies. It is the counsellors task to further concretise the ethical aspects in discussion (e.g. in teams, professional organizations). 4 The counsellor is able to adopt integrated quality strategies to both the counselling process and the organization and to support the development and implementation of a quality concept. This implicates to support evaluating the impact of counselling.

Notes
Information about the Innovation Circle, the full text Zukunft der Weiterbildung as well as the recommendations can be found on http://www.bmbf.de/de/7023.php (10.10.2008). 2 (http://www.mevoc.net). 3 Das deutsche Original war an dieser Stelle sehr unklar, ich hoffe ich habe den Satz richtig interpretiert. 4 http://ktl.jyu.fi/ktl/elgpn/ 5 The study was undertaken in the context or the Innovation Circle of the German Federal Ministry for Education and Research (BMBF). The study is financed by the BMBF and the conclusions and recommendations are recognized in the over all recommendations Future of Further Education/Zukunft der Weiterbildung.
1

CAPITOLUL II COMPETEN ELE CONSIIERULUI


COMPETENCIES AND CAREER GUIDANCE Leonardo Evangelista, consultant Italia contatto@orientamento.it
Abstract
This article examines origin and evolution of the term competency (pl. competencies) and its implications for career guidance. The term competency was created in 1973 by the American psychologist and consultant David McClelland to indicate the human factors by which competence depends. Initially competencies were related to effective performance and task and organisation specific. Nowadays in education, vocational training and career guidance the term competency indicates each personal characteristic generally utilizable in the workplace, in school or in ordinary life, regardless of the nature of the work or level of performance achievable through its use.

Keywords: career guidance, competencies, competency models, McClelland,


Boyatzis, Parsons.

Rezumat
Acest articol examineaz originea i evolu iei al termenului de competency (pl. competencies) i iplica iile lui pentru consilierea n carier. Termenul de competen a fost creat n 1973 de psihologul i consultantul american David McClelland pentru a indica factorii umani de care depinde competen a. Ini ial competencies erau legate de perform eficient legat de sarcin i organiza ie. Astzi n educa ie, nv mnt voca ional i consilierea cariereitermenul de competency indic fiecare caracteristic personal general utilizabil la locul de munc, n coal sau via a de zi cu zi, indiferent de natura muncii sau nivelul de performan care poate fi ob inut prin folosirea ei.

Cuvinte cheie: consilierea carierei, competencies, modele de competency,


McClelland, Boyatzis, Parsons.

1. Introduction

The term competencies (singular competency) has become widely used in Human Resources management and recently in training and career guidance. The aim of this article is to discuss its origin and evolution and the implications for career guidance. Please note in this article we dont deal with the similar term competent and the derived competence because their meaning is clear and diverse: competent means able to do something well (Cambridge Advanced Learner's Dictionary Online, 2008), competence is the quality possessed by competent people (in the same way, for example, that beauty refers to beautiful).

2. High work performance, context specific competencies


In his seminal article of 1973 the American psychologist and consultant David McClelland asserted intelligence and aptitude tests and school grades are not good predictors of success in education and in life (McClelland 1973). Others factors should be considered. McClelland affirms tests should assess not only traditional cognitive factors such as reading, writing, calculating but also personality variables such as Communication skills, Patience, Realistic goal setting, Ego development, etc. As all these factors are related to competence, for referring to them McClelland creates a new word with similar spelling: competencies (singular competency). (note 1) In his article, McClelland doesnt define it precisely, but a definition can be inferred. A competency is (definition 1): Each personal characteristic which (usually combined with others) allows the effective execution of a particular task in a given organisation. In McClelland (1973) competencies are task and organisation specific, that is to say they are described and exist only with reference to a specific work-related task carried out within a given organisation. For example the fluency in German language is a competency only if it constitutes an essential element for the effective carrying out of a given role in a particular organisation. So for McClelland in each given organisation a specific and unique group of competencies (a competency model) can be identified. It is worth highlighting that in this definition competencies are not concrete factors in the same way as personal characteristics such as ability and aptitude. The term competency is only a generic term (a label) used to indicate the personal characteristics which, from all those possible (for example knowledge, transferable skills, technical ability, character

traits, attitudes, aptitudes, etc.), are considered important each time. The term competencies allows reference to such factors without having to list them every time.

3. High work performance, generic competencies


Searching for common elements and a global definition, in 1982, Richard Boyatzis, a colleague of McClelland, examined the competencies identified in the hundreds of, by then, established competency models and defined a competency as (Boyatzis 1982): an underlying characteristic of an individual, which is causally related to effective or superior performance in a job which could be a motive, trait, skill, aspect of one's self image or social role, or a body of knowledge which he or she uses. In addition, in his study, Boyatzis identifies a core of transferable competencies which all effective managers, whatever their line of work, tend to possess. Even though for Boyatzis competencies remain task and organisation specific, his extremely broad definition, for better or worse, paves the way for the concept of competency as a generic personal characteristic unconnected to a specific work context, yet still connected with effective or superior performance. In this new acceptation, we can define a competency as (definition 2). Each personal characteristic which (usually combined with others) can lead to good general work performance.

4. Generic life performance competencies (in education, training and career guidance)
1 and 2 are the standard definitions used in Human Resource management. In recent years, in the fields of careers guidance, education and training, a further definition which does not contain the reference to good work performance has become widespread in Europe. In this case, competency means (definition 3): Each personal characteristic generally utilizable in the workplace, in school or in ordinary life, regardless of the nature of the work or level of performance achievable through its use. In this updated definition, the term competencies ends up meaning all those personal characteristics generally utilizable in the different life

contexts (work, school, etc.), regardless of the performance achievable through their use. The reference to good work performance has been left out because many of those on education or training courses or undergoing careers guidance are still a long way from a work environment (and so the quality of their work performance is neither measurable nor predictable), or are not necessarily in a position to provide a good work performance level. So, competencies have simply become personal resources to be used in the life regardless of the performance level they succeed in providing (note 2). Formulating a profile of competencies then becomes simply a matter of working out a set list of those characteristics (personal resources) possessed by an individual which the adviser, based on his/her frames of reference, considers useful for work purposes.

5. Further developments
Over the years the competencies approach has come to incorporate various theoretical developments originating from the study of personality and thought processes. For example, it has been possible to easily include (among transferable skills or character traits) meta-cognition, metacompetencies (note 3), self-esteem, self-efficacy, and emotional intelligence that were not initially present in McClelland.

6. Competencies as predetermining factors: a short appraisal


How effective is this approach to identify competent people? When we examine a person at work, we see personal attributes (left side of the table below) determine performance on tasks to be carried out (right side). To identify competent people we can so focus either on what a person has (intelligence, social skills, precision, technical knowledge, etc.) or on what a person does when at work. We have seen the meaning of the term competencies has changed over time from high work performance, context specific personal attributes to generic life performance personal attributes. However, all the different meanings of the term share the idea competencies are the pre-determining factors which make possible work performance (left of the table).
Knowledge Attitudes Skills Etc. Cause Tasks Performance

Knowl. # 1 Knowl. # 2 Knowl. # 3

Attit. # 1 Attit. # 2 Attit. # 3

Skill # 1 Skill # 2 Skill # 3

Etc. # 1 Etc. # 2 Etc. # 3

Task # 1 perfor. Task # 2 perfor.

Knowl. # 4 etc.

Attit. # 4 etc.

Skill # 4 etc.

Etc. # 4 etc.

Task # 3 perfor. etc.

But this is an indirect approach, that is to say speculative: if the person holds the prescribed personal qualities than PROBABLY will be capable to carry out effectively the tasks of a job. A better way to identify competent people is to focus the assessment directly on how the person performs his/her job (right side of the table) (note 4). Differences between the two approaches are clarified also by the possible questions in an assessment interview. An interview focused on personal features (competencies) will use questions such as (McClelland 1998): 'What motivate you in work?', 'What do you think are your strong and weak points?', 'How do you deal with stress?', 'Describe the worst project you worked on', 'Describe a time you had to work with someone you didn't like', 'Describe a successful outcome you accomplished working in a team' and so on. An interview focused on performance (aimed for example at assessing competence to carry out a career guidance interview) will use questions such as. 'Which are the main steps of your interviews? How do you start the interview /explain your role / explain privacy arrangements / ask permission to take notes / end the interview ? What are the main challenges in managing an interview? How do you address them?. It is evident this way a better picture of personal competence results. The competencies approach comes out as a second best, useful only when is not possible to observe directly the person carrying out a job, as for example in recruiting or in career guidance. When instead dealing with people at work, then performance based approaches are more precise (Evangelista 2008).

7. The role of competencies in careers guidance


Careers guidance can be defined as a range of activities to help individuals in planning and managing their careers (Kidd 2006). Some clients who turn to careers guidance services do not have a professional goal. According to Parsons (1909), professional goals must be identified taking into consideration three large groups of factors: (1) a clear understanding of yourself, your aptitudes, abilities, interests, ambitions, resources, limitations, and their causes; (2) a knowledge of the requirements and conditions of success, advantages and disadvantages, compensation, opportunities, and prospects in different lines of work; (3) true reasoning on the relations of these two groups of facts. There is debate on the meaning of true reasoning. The idea is that there is a correlation (though not a strict one) between specific personal traits and success in particular roles and

vocational fields, and that professional goals should also be chosen on the basis of such characteristics. In any case, Parsons position is an extremely modern one. When he listed, in 1909, the factors on which good work performance depends, he identified those elements of personal characteristics whose subsequent discovery (in 1967) was to make McClellands name. So, since 1909, careers advisers have been following Parsons approach when working with those without a professional goal and have asked that they study in depth and get to know their own personal characteristics (including their work related skills, however acquired). In light of Parsons exposition, the use of the concept of competency in careers guidance would not seem such a big step forward if not for the possibility of using terminology in common with the world of work. It is helpful to distinguish between identification and measurement of competencies. Identification of competencies can mean an activity aimed simply at identifying the competencies an individual possesses. Whereas measurement of competencies allows to judge the quality and/or the value of competencies. In the process of identification, competencies are a discrete variable, either they exist or they dont. The assessment is not concerned with measuring them but only with establishing their presence. The simplest method of identifying most of a persons knowledge and technical ability is to look at her/his CV, or to ask her/him to describe her/his career. Transferable skills can be inferred by the persons account of his/her work or life experiences, as in the previous paragraph. In the process of measurement, on the other hand, competencies are a continuous variable. They are meant to be valuated in the most objective way possible and, with this aim in mind, various techniques are generally combined. Competencies are usually measured in HR management. Measurement here has an outward significance, so to speak, because it is carried out in order to compare one person with others or with specific standards and provide external parties with useful facts on which to base a decision (for example, whether to employ him/her). So, for this reason and also because of the possibility that the person being interviewed may try to deceive the interviewer, assessment of competencies must be extremely detailed. In career guidance on the contrary competencies are only identified. The identification has a particularly inward significance because it is carried out in order to allow the persons, with the help of the adviser, to improve awareness of their characteristics and, based on this, identify a professional goal. There are not other competitors, the relationship between client and adviser is one of complete trust, there is not reference to a real job place.

For these reasons, in a cost-and-benefit perspective, the profile of the client can be less precise.

Notes
(1) Many authors confuse competency/competencies with competence/competences, thinking different spelling reflects not different meaning, but only difference between US and UK English. For example CEDEFOP (2007) under Spelling and use of English advices authors, when submitting manuscript for publication, to use competence and competences instead of competency and competencies. Also the European Commission use routinely competence/competences , see for example Recommendation of the European Parliament and of the Council of 18 December 2006 on key competences for lifelong learning (2006). (2) It is worth noting in greater detail the evolution of references to individual physical characteristics. In the definition by Boyatzis (1982) there are no references to physical characteristics. In that of Spencer & Spencer (1993), there is reference only to dynamic physical characteristics such as visual acuteness and reaction time. In the definition of competency as a generic personal resource utilizable in the workplace, also static physical characteristics like, for example, height and appearance, can be considered as competencies. (3) Meta competencies are personal attributes resulting from integration of several other personal attributes. For example the meta competency Managing for Results may involve the ability to stress accountability, continuous improvement and customer service to make timely and effective decisions, and to produce results through strategic and tactical planning and the implementation and evaluation of programs, policies, and processes. (4) The first approach can be called the competencies (or the US) approach because it has been developed by McClelland in the US. The second approach can be called the performance based (or the UK) approach because it has been developed in the UK for the NVQ, National Vocational Qualification framework. See Evangelista 2008.

References
BOYATZIS, Richard. The Competent Manager: A Model for Effective Performance. Chichester: John Wiley, 1982. *** Cambridge Advanced Learner's Dictionary Online. Cambridge: Cambridge University Press, 2008. Retrieved on 5th March 2009 from http://dictionary.cambridge.org/define.asp?key=15613&dict=CALD

CEDEFOP. Presentation of CEDEFOP manuscripts for publication in English. Thessaloniki: CEDEFOP,2007. Retrieved on 8th October 2008 from http://www.trainingvillage.gr/etv/upload/etvnews/news/3020att4-1-style_manual.pdf EUROPEAN COMMISSION. Recommendation of the European Parliament and of the Council of 18 December 2006 on key competences for lifelong learning. In: Official Journal of the European Union. No. L 394/10, Bruxelles: European Commission, 2006. EVANGELISTA Leonardo. The quest for competence. 2008. Retrieved on 10th October 2008 at http://www.orientamento.it/orientamento/8d.htm#quest KIDD, Jenny. M. Understanding Career Counselling: Theory, Research and Practice. London: Sage Publications, 2006. MCCLELLAND, David. C. Testing for competence rather than intelligence. In: American Psychologist, No.28(1), p. 1-14, Washington: American Psychological Association, 1973. MCCLELLAND, David C. Identifying competencies with behavioral-event interviews. Psychological Science, 9(5), 331-339, Hoboken NJ: WileyBlackwell, 1998. PARSONS, Frank. Choosing a vocation. Boston: Houghton Mifflin, 1909. SPENCER, Lyle M., Spencer, S.M. Competence at work: models for superior performance. New York: Wiley, 1993

COMPETEN ELE INFORMATICE ALE PRACTICIENILOR N CONSILIE Drd. Petre Botnariuc, cercettor tiin ific III Institutul de tiin e ale Educa iei Bucureti, Romnia bpetre@ise.ro
Rezumat
Articolul expune premisele teoretice i metodologice de la care s-a pornit n elaborarea noului cadru al competen elor: noul context socio-cultural, experien e anterioare, studii realizate. Anexa prezint noua harta a competen elor ntr-un format condensat.

Cuvinte cheie: competen e digitale, consiliere, orientare, nv are permanent. Abstract


The article outlines the theoretical and methodological assumptions which were used in developing a new framework of competences: the new socio-cultural context, previous experiences, previous studies. The annex presents the new map of competences in an abbreviated form.

Key words: digital competences, counseling, guidance, lifelong learning.

Un nou cadru al competen elor


Proiectul Competen e TIC 2 este un subprogram transversal n cadrul Programului de nv are Permanent al Comisiei Europene dezvoltat pe bazele teoretice i metodologice ale proiectului asociat Competen e TIC ale Consilierilor de Orientare (www.ictskills.org). Acesta urmrete elaborarea unui program de formare i a unor instrumente TIC (profil standard al practicianului online, instrument de autoevaluarea competen elor TIC, portofoliu online) pentru practicienii din domeniul orientrii care lucreaz n cadrul sistemului de nv are permanent. n urma validrii acestor instrumente de ctre un grup de practicieni din diferitele sisteme ale nv rii permanente, alctuit din consilieri colari, profesori de diferite discipline, inspectori colari, formatori etc. ele sunt disponibile online la www.ictskills2.org. Proiectul se adreseaz n primul rnd practicienilor de orientare din sistemele de nv are permanent (institu ii de formare, coli, colegii,

universit i, centre de angajare, centrele de consilirea carierei etc.) care utilizeaz TIC pentru informarea, sftuirea i orientarea clien ilor. Grupul int secundar al proiectului este constituit din deciden i i persoane cheie de la nivel na ional i transna ional care sunt interesa i n dezvoltarea viitoarelor politici i ini iative n ce privete utilizarea TIC n activitatea de orientare pe baza rezultatelor proiectului. Prin intermediul proiectului, practicienii au posibilitatea de a-i testa competen ele TIC dobndite n cadrul unor diferite contexte (formale, nonformale i informale), prin intermediul unui instrument online de autoevaluare. Acesta va fi conectat la o hart a competen elor TIC (profilul standard al practicianului online) i la un program mixt de formare (blended learning) incluznd sesiuni de formare fa -n-fa i la distan . Portofoliul online este validat la nivel transna ional, iar prin intermediul acestuia, practicienii pot inventaria att competen ele TIC pe care deja le posed, ct i pe cele dobndite n cadrul formrii. La nivelul UE se constat n prezent c formarea practicienilor n utilizarea TIC este nu numai foarte diferit, dar aceasta difer i ntre diferitele sisteme ale nv rii permanente din cadrul aceleiai ri. Multe ri europene fie nu dispun nc de un curriculumul de formare n utilizarea TIC, fie dac acestea exist ele sunt inadecvate din punct de vedere al competen elor formate. Programul de formare dezvoltat pornete de la premisa c practicienii din domeniul nv rii permanente au nevoie pe lng abilit ile de baz TIC pe care le de in deja n mare msur i de dezvoltarea acelor competen e specifice de utilizare a TIC care influen eaz rela ia lor cu clien ii. Investiga ia realizat n proiectul ICTSkills indic un nivel ridicat al ncrederii practicienilor pentru integrarea TIC n propria activitate de consiliere i orientare. Cu toate acestea, ntre percep iile practicienilor i cele ale clien ilor referitoare la contextul n care triesc rmne o distan destul de mare. Astfel: clien ii, n special cei tineri, utilizeaz n activitatea cotidian n msur din ce n ce mai mare instrumente TIC, n vreme ce mul i dintre practicieni sunt nc ancora i n abordarea tradi ionalist a formrii, predrii i orientrii colare a clien ilor. Apare astfel riscul ndeprtrii clien ilor (tineri) de sistemele nv rii permanente, ntruct acestea nu mai reflect percep ia lor asupra realit ii. Studiul a eviden iat n plus o serie de poten iale bariere n calea adoptrii de ctre practicieni a instrumentul de autoevaluare i portofoliul online precum: evaluarea unor abilit i care s fie doar par ial solicitate de activitatea de consiliere, suprancrcarea cu instrumente nenecesare pentru

acreditare, nerecunoaterea transsectorial a rezultatelor ob inute n urma utilizrii acestor instrumente. Pornind de la metodologia dezvoltat n cadrul proiectului asociat structurat pe trei dimensiuni pentru clasificarea competen elor necesare consilierilor de orientare (competen e n utilizarea instrumentelor TIC, competen e n realizarea sarcinilor de consiliere i orientare, modul n care este utilizat TIC: ca resurs i ca mediu sau pentru activit i de dezvoltare), actualul proiect adaug n plus nc o dimensiune, i anume competen a de a integra instrumentele TIC n sarcinile curente de consiliere i orientare. Printre abilit ile men ionate de practicieni ca necesare a fi incluse n noile programe de formare se numr: abilit ile de lucru n echip, cele de evaluare, de rezolvarea problemelor, de sintez, de managementul timpului, al informa iei, dezvoltarea de resurse dedicate unor grupuri cu nevoi specifice, accesarea informa iei de nivel European i adaptarea propriei activit i la nevoile clien ilor. Noul cadru prezint dou unit i (vezi Anexa), fiecare fiind compus din elemente de competen care sunt apoi divizate n indicatori de performan , i de competen .

Recomandri
acreditarea programului de formare i includerea acestuia in ofertele de formare ini ial sau continu ale unor institu ii relevante (CCD, DPPD etc.): dezvoltarea de materiale de formare suplimentare pentru a acoperi integral harta competen elor; generalizarea utilizrii instrumentelor dezvoltate (instrumentul de autoevaluare i portofoliul online) de ctre practicienii din domeniile nv rii permanente; dezvoltarea metodologiei de includere a portofoliului online n activit ile cu clien ii sesiunilor de consiliere.

Anexa - Harta Competen elor TIC


Cadrul competen elor TIC ale practicienilor din domeniul nv rii permanente (Anthony Barnes) Unitatea 1 Utilizarea TIC pentru oferirea de consiliere i orientare Elementul 1.1 Utilizarea de mijloace i software TIC n procesul de consiliere i orientare necesare pentru a rspunde nevoilor de informare ale clien ilor Trebuie s fi i capabil s: 1. Selecta i i s utiliza i informa ii n format vizual, audio i text

c. cum s evalua i calitatea website-urilor (ex. utilizarea criteriilor din proiectul Ariadne) d. cum s identifica i, colecta i i regsi i informa ii pe web, intranet, extranet i re ele private e. cum s accesa i informa ii de pe diferite suporturi media (ex. discuri, CD-ROM, DVD, memorie extern, IWB) f. cum s accesa i informa ii depozitate n aplica ii software specifice (ex. baze de date comerciale, free/shareware) g. cum s accesa i informa ii depozitate n seturi de aplica ii generice/de birou (ex. editoare de text, foi de calcul, baze de date, programe de prezentare i pdf) h. cum s utiliza i tehnici i instrumente pentru accesarea i procesarea informa iei (ex. fiiere i directoare, programe de navigare, semne de carte, facilit i online de ajutor, strategii eficiente de cutare, sisteme RSS, imprimant, browsere de resurse media, serviciu de informare prin email, telefon) 2. Crea i informa ii pentru clien i n format vizual, audio i text i. stiluri adecvate de j. cum s proiecta i i s prezenta i surse de informa ii ntrredactare pentru un mod relevant i motivant pentru clien ii dv. (ex. pagin diferite grupuri de de ntrebri frecvent ntlnite, facilit i de interogare clien i i diferite automat prin web, wiki, chestionare de autoevaluare media (n oferind orientare predefinit) compunerea unui k. cum s utiliza i mijloace TIC pentru a crea informa ii text) (ex. camere digitale, scanere) l. cum s utiliza i pachete software pentru a crea informa ii 3. Ajuta i clien ii s poat selecta i utiliza individual informa ia n format vizual, audio i text m. cum s ajuta i clien ii s gseasc i utilizeze individual informa ie de calitate (ex. s utilizeze o baz de date online cu oferte de locuri de munc precum EURES sau baze de date cu exper i n diferite domenii) n. cum s ajuta i clien ii s solicite informa ii despre ocupa ii (ex. prin trimiterea de mesaje email ctre angajatori sau universit i) o. cum s prezenta i clien ilor dv. sursele de informa ii ntr-un mod interesant (ex. aspectul site-ului web) p. cum s structura i n mod ct mai eficient utilizarea informa iei pe suport TIC de ctre clien i q. cum s ajuta i clien ii s rezolve probleme de baz legate

Trebuie s cunoate i: Cunoatere i n elegere a. website-uri de nalt calitate importante pentru clien ii dv. b. ce surse de informa ie standardizate i adaptate TIC sunt disponibile pentru clien ii dv.

Abilit i i tehnici

de TIC atunci cnd sunt angaja i ntr-un proces de consiliere 4. Ajuta i clien ii s creeze informa ie n format vizual, audio i text r. cum s sprijini i un grup de clien i n crearea n comun a unui wiki s. cum s crea i bloguri t. cum s sprijini i un grup de clien i n organizarea de podcast audio i video 5. mprti i informa ii cu al i parteneri n re eaua de sprijin a clien ilor u. metode i proceduri pentru mprtirea informa iilor (ex. formulare de evaluare online) Elementul 1.2 Utilizarea de mijloace i software TIC n procesul de consiliere i orientare pentru a rspunde nevoilor de nv are experen ial ale clien ilor Trebuie s fi i capabil s: 1. Selecta i i utiliza i mijloace i software TIC care s ofere acces clien ilor dv. la experien e i situa ii de carier virtuale i simulate 2. Crea i activit i i simulri pentru nv area experen ial a clien ilor dv. prin TIC 3. Ajuta i clien ii s poat accesa experien e i situa ii virtuale i simulate de carier utiliznd mijloace i software TIC Trebuie s cunoate i: Cunoatere i n elegere Abilit i i tehnici a. varietatea de software i media care sunt b. cum s utiliza i tehnologia adecvate clien ilor dv. (ex. biblioteci virtuale selectat pentru carier, trguri virtuale ale carierei, c. cum s proiecta i o activitate simulri de activit i profesionale, jocuri de sau simulare simpl de nv are carier, jocuri pe mobil, lumi virtuale precum experen ial (ex. organizarea de Second Life) experien e de vizitator prin sesiuni de teleconferin sau videoconferin n care clientul s poat comunica cu un vizitator, cum ar fi un angajator) d. cum s ajuta i clien ii dv. s utilizeze tehnologia selectat Elementul 1.3 Utilizarea de mijloace i software TIC n procesul de consiliere i orientare pentru a rspunde nevoilor de nv are constructiv ale clien ilor Trebuie s fi i capabili s: 1. Selecta i i utiliza i mijloace i software TIC pentru a asista clien ii n structurarea i managementul evalurii i dezvoltrii propriei cariere Trebuie s cunoate i: Cunoatere i n elegere Abilit i i tehnici a. ce software adecvat este disponibil clien ilor c. cum s regsi i i analiza i

rspunsurile clien ilor utiliznd facilit ile de nregistrare i administrare ale unui program d. cum s ajusta i rela ia cu clien ii pentru a respecta cerin ele tehnologiei alese i a fi n acord cu scopul interven iei (ex. stabilirea unei rela ii de mentorat online sau tutorat cu o persoan aflat n cutarea unui loc de munc) 2. Crea i activit i i resurse utiliznd mijloace i software TIC, care s asiste clien ii n structurarea i managementul evalurii i dezvoltrii propriei cariere e. cum s proiecta i activit i i resurse pentru clien ii dv. (ex. planificarea unei sesiuni n care clien ii s utilizeze software de hr i conceptuale sau mintale pentru a-i structura propria gndire) 3. Ajuta i clien ii s poat f. cum s lucra i att individuali, ct i n grupuri utiliza mijloace i software mici (ex. realizarea de interviuri individuale de TIC care s-i asiste n consiliere i sesiuni de lucru n grup prin structurarea i managementul videoconferin ) evalurii i dezvoltrii g. cum s media i i s modera i utilizarea de propriei cariere ctre clien i a mijloacelor i software-ului TIC (ex. pentru a ob ine maximum de beneficii din utilizarea camerelor de chat i a forumurilor pentru evaluare i autoevaluare) h. cum s ajuta i clien ii s poat nv a individual n mediile virtuale sau s i dezvolte un plan de carier cu ajutorul TIC i. cum s ajuta i clien ii s creeze i s men in un e-portofoliu pentru carier Elementul 1.4 Utilizarea de mijloace i software TIC n procesul de consiliere i orientare pentru a rspunde nevoilor de comunicare ale clien ilor Trebuie s fi i capabili s: Selecta i i utiliza i mijloace i software TIC pentru stabilirea i men inerea comunicrii cu clientul Trebuie s cunoate i: Cunoatere i n elegere Abilit i i tehnici a. principalele tipuri de canale de comunicare adecvate clien ilor i modalit ile n care acestea pot fi utilizate n consiliere i orientare (ex. e-mail, text, mesagerie instant, SMS, telefon, audioconferin , videoconferin (prin Internet), forumuri, chatrooms, bloguri, siteuri

dv., caracteristicile i beneficiile acestuia (ex. teste psihometrice, chestionare de interese, programe de luarea deciziilor) b. ce hardware adecvat este disponibil clien ilor dv., caracteristicile i beneficiile acestuia (ex. computere desktop, camere web, PDA/telefoane inteligente, whiteboard interactiv)

de rela ionare social) 2. Crea i activit i i resurse utiliznd mijloace i software TIC pentru stabilirea i men inerea comunicrii cu clientul b. cum s contribui i pe forumurile online i n camerele de chat (ex. organizarea subiectelor n forumuri) c. cum s utiliza i marketingul de multiplicare i re elele sociale pentru a rspndi contientizarea serviciilor de consiliere i orientare n rndul altor poten iali clien i 3. Ajuta i clien ii s poat utiliza mijloace i software TIC pentru a stabili i men ine comunicarea cu dv. i al i specialiti care i pot ajuta n dezvoltarea carierei d. cum s motiva i clien ii s utilizeze TIC pentru a men ine comunicarea de-a lungul tuturor etapelor procesului de consiliere e. cum s instrui i clien ii s utilizeze mijloace i software TIC (ex. explica i clien ilor cum s rspund la oferte de locuri de munc primite prin email) 4. Selecta i canale de adecvate pentru comunicarea i consultarea cu al i specialiti care pot sprijini clientul n procesul de consiliere i orientare f. Cum s v implica i n rela ia cu cei care pot sprijini clientul, precum lideri i personal din educa ie, personal specializat n domenii conexe i agen ii comunitare, angajatori, prin i i asisten i sociali (ex. prin proiectarea zonelor n website-uri, introducerea de legturi ntre website-uri, sisteme de informare pentru management distribuit, utilizarea emailurilor, participarea n videoconferin e) Unitatea 2 Dezvoltarea i managementul utilizrii TIC n consiliere i orientare Elementul 2.1 Dezvoltarea utilizrii TIC n propria activitate pentru solu ii de orientare i consiliere Trebuie s fi i capabili s: 1. Utiliza i diferite combina ii de mijloace i software TIC pentru a realiza obiectivele de consiliere Trebuie s cunoate i: Cunoatere i Abilit i i tehnici n elegere

a. cum s dezvolta i o atitudine pozitiv fa de utilizarea TIC n consiliere i orientare (ex. cum s maximiza i avantajele i s minimiza i dezavantajele unei anumite abordri bazate pe TIC) b. cum s selecta i mijloacele i software-ul TIC potrivite pentru grupul de clien i vizat i adecvate scopului (ex. utiliznd mijloace vizuale pentru a ajuta clien ii cu un nivel sczut de alfabetizare; deciznd care grupuri de clien i sunt susceptibile de a utiliza chatul i de a beneficia din aceasta) c. cum s integra i mijloacele i software-ul TIC pentru a asigura un proces coerent pentru clien i (ex. ajuta i clien ii s exploreze o baz de date online cu locuri de munc vacante i de a crea un plan de ac iune pentru carier electronic prin videoconferin ) d. cum s evalua i beneficiile i limitele consilierii i orientrii prin diferite interven ii TIC, indiferent de modul de utilizare (separat sau n combina ie) 2. Asigura i un proces eficient de consiliere i orientare pentru clien i prin integrarea abordrilor directe cu cele prin TIC acolo unde este cazul. e. cum s incorpora i TIC pentru a organiza interviuri i sesiuni de lucru n grup pentru clien i f. cum s utiliza i abordri TIC i non-TIC pentru a gsi solu ii eficiente de tip mixt g. cum s dezvolta i rela ii flexibile i adecvate cu persoane i grupuri (ex. recunoaterea momentului n care pe parcursul procesului de consiliere acetia trec de la statutul de clien i la cel de parteneri) 3. Identifica i nevoile de formare i de sprijin ale clien ilor pentru a-i abilita n utilizarea TIC pentru consiliere i orientare h. modalit i de cercetare i analiz a nevoilor de formare k. cum s pregti i i sprijin ale clien ilor clien ii pentru a i. posibilit ile de a rspunde nevoilor de consiliere i utiliza mijloace i orientare ale clien ilor prin valorificarea modalit ilor software TIC acestora de utilizare zilnic a TIC specifice n j. ce este necesar pentru a schimba modalit ile prin care orientare clien ii acceseaz consilierea i orientarea 4. ndeplini i sarcini administrative necesare pentru utilizarea de mijloace i software TIC l. ncrca i informa ii de orientare i resurse m. cum s transfera i informa iile n mijloacele i software-ul utilizate de clien i despre clien i dintr-o aplica ie n alta, acolo unde este posibil (ex. utiliza i un sistem de management de

con inut pentru a actualiza informa ii i resurse pe un website) 5. Monitoriza i, analiza i i evalua i solu ii TIC de consiliere i orientare prin utilizarea TIC n. standarde de calitate existente ce pot fi p. cum s stabili i standarde care aplicate utilizrii TIC n consiliere i ar putea fi aplicate n acest orientare domeniu o. metode adecvate de monitorizare, analiz i evaluare a utilizrii TIC n consiliere i orientare 6. Adresa i propriile nevoi de formare i de sprijin pentru a v dezvolta abilit ile de utilizare a TIC n consiliere i orientare q. resursele i re elele de cercetare locale, r. cum s proiecta i un plan de na ionale i interna ionale pentru orientarea formare sau de dezvoltare academic i profesional care v poate s. cum s accesa i aceste re ele sprijini (ex. website-uri, camere chat, forumuri)

Elementul 2.2 Asigurarea managementului utilizrii de solu ii n procesul de consiliere i orientare pe baz de TIC n contextul unui serviciu specific Trebuie s fi i capabil s: 1. Identifica i oportunit i i constrngeri n utilizarea TIC pentru consiliere i orientare n cadrul serviciului Cunoatere i Abilit i i tehnici n elegere a. Barierele la b. cum s analiza i infrastructura electronic a serviciului schimbare i disponibil pentru clien i i poten ialul acesteia de a oferi modalit ile de a le consiliere i orientare prin intermediul TIC depi c. cum s analiza i factorii care influen eaz abilitatea serviciului de a adopta abordri TIC pentru consiliere i orientare 2. Aplica i msuri pentru protec ia clien ilor care utilizeaz TIC n scop de consiliere i orientare d. principii etice i standarde de calitate referitoare la f. cum s proteja i utilizarea TIC pentru consiliere i orientare sntatea i siguran a e. prevederi legislative i ndrumri relevante n clien ilor legtur cu protec ia datelor i confiden ialitatea g. cum s implementa i proceduri de baz pentru securitatea TIC (ex. parole, filtre, protec ie antivirus)

3. Identifica i modalit i de asigurare a corectitudinii i incluziunii n oferirea serviciilor de consiliere i orientare prin TIC h. despre modalit ile practice de a i. cum s asigura i c aspectele de asigura un acces egal la oferta de corectitudine i incluziune sunt luate n consiliere i orientare prin TIC pentru considerare n oferta emergent de clien ii cu dificult i de nv are i consiliere i orientare prin TIC dizabilit i j. cum s veni i n ntmpinarea nevoilor unor grupuri speciale (ex. clien i cu dificult i de nv are i dizabilit i, supradota i i talenta i, refugia i) 4. Men ine i nregistrri despre serviciul furnizat utiliznd sisteme informatizate de managementul informa iei k. reglementrile din cadrul organiza iei n care lucra i m. modul n care (ex. coal, universitate, centru de informare) func ioneaz sistemele l. metode i proceduri de schimbul informa iilor cu al i de managementul parteneri din re eaua de sprijin a clien ilor informa iilor

5. Promova i contientizarea comunit ii i introducerea unei componente de consiliere i orientare prin TIC n. tehnici de marketing pentru componenta de o. cum s men ine i sisteme consiliere i orientare prin TIC din cadrul de promovare i diseminare a serviciului (ex. prin intermediul site-ului web al serviciilor de consiliere i serviciului, campanii de demultiplicare) orientare prin TIC 6. Colabora i cu al i specialiti n oferirea i dezvoltarea de consiliere i orientare prin TIC p. studii de bune practici n q. cum s asigura i proceduri eficiente n utilizarea TIC n consiliere i colaborarea cu al i specialiti orientare la nivel local, na ional r. cum s asista i colegii n utilizarea de i interna ional mijloace i software TIC s. cum s discuta i cu colegii poten ialul TIC de mbunt ire a viitoarelor practici de consiliere i orientare 7. Colabora i cu dezvoltatori de TIC n organizarea i dezvoltarea de servicii pentru clien i bazate pe TIC

t. cum s oferi i sugestii i feedback dezvoltatorilor i managerilor de software pentru consiliere i orientare (ex. participarea n dezvoltri ulterioare de noi programe i abordri) u. cum s discuta i cerin ele consilierii i orientrii prin TIC cu specialitii n TIC (ex. condi iile pentru optimizarea unei sec iuni dintr-un website unde clien ii pot gsi oferte de locuri de munc)

Bibliografie
BRZEA, Cezar. et alii. (coord.) Dezvoltarea educa iei permanente n Romnia. Bucureti: Editura Alternative, 1998. BIRZEA, C. Reforme de nvatamnt contemporane. Tendinte si semnificatii. Bucuresti, EDP, 1976. BOTNARIUC, Petre. Competen e de utilizare a computerului necesare n profesia didactic, n Revista de pedagogie, Bucureti, 2005. BOTNARIUC, Petre. Instrumente informatizate de consilierea carierei n Romnia - dezvoltare versus utilizare, n Psihologie social, Bucureti, 2005. JIGU, Mihai. et alii. (coord.) Consilierea Carierei Compendiu de metode i tehnici, Editura Afir, Bucureti, 2006. JIGU, Mihai. Policies for Information, Guidance and Counselling Services, National Questionnaire, Romania, Bucharest, 2002. JIGU, Mihai. Consilierea carierei. Bucureti, Editura Sigma, 2001. JIGU, Mihai. (coord.) Consiliere i orientare. Ghid. Bucureti, ISE, 2000. KLEIN, Magdalena. Orientarea carierei: ncotro? In: Psihologia la rspntia mileniilor. Mielu Zlate (coord.). Bucureti, Editura Polirom, 2001. *** Memorandum cu privire la nv area permanent, Comisia European, Bucureti, ISE, 2000. *** Modernizarea sistemului de educa ie i formare profesional n Romnia. Raport Na ional. Bucureti, European Training Foundation, Observatorul Na ional Romn, 2001, p. 47-48. *** Observatorul National. Educatia si formarea n Romnia. Tendinte, probleme si prioritati ale reformei. Bucuresti, 1997.

CAPITOLUL III PROCESUL CONSILIERII


ORIENTARE PENTRU NV AREa CONTINU

Dr. Lumini a Ctlina Tasica, cercettor tiin ific III Institutul de tiin e ale Educa iei Bucureti, Romnia l.tasica@ise.ro Rezumat Cuvinte cheie: Abstract
The paper presents the guiding principles recommended by EU Council to strengthen the role of lifelong guidance within national lifelong learning strategies of the Member States. These principles, considered as priority areas are detailed as follows: encourage the lifelong acquisition of career management skills; facilitate access by all citizens to guidance services; develop the quality assurance of guidance provision; encourage coordination and cooperation among the various national, regional and local stakeholders.

Keywords:
n ultima decad, dar mai ales dup aderare, Romnia a fost confruntat cu probleme de sistem, comune tuturor statelor membre, care s-au rsfrnt i asupra societ ii romneti. Ne referim la creterea globalizrii pie elor de desfacere, extinderea perioadei de men inere n activitate la locul de munc prin prelungirea vrstei de pensionare, accelerarea schimbrilor n domeniul carierei individuale, care determin reconversii profesionale mai frecvente i solicit capacitatea de adaptare a angaja ilor.

Extinderea Uniunii Europene a determinat, de asemenea, mobilitatea educa ional i ocupa ional, problem care genereaz nevoia de pregtire a cet enilor pentru a-i concepe viitorul profesional ntr-un spa iu geografic cu mult mai larg dect cel al propriei ri de origine. Parcursul vie ii presupune pentru o persoan numeroase procese de tranzi ie: de la absolvirea ciclului educa ional obligatoriu la nv mntul profesional, la o posibil angajare sau la continuarea unui ciclu de nv mnt superior, etape de noi angajri sau re-angajri, perioade de omaj alternate cu perioade de reconversie, reluare a unor cicluri de pregtire sau prsirea definitiv a pie ei muncii prin pensionare. S-ar mai putea aduga neconcordan a dintre cerere i ofert pe pia a muncii prin suprasolicitarea unor sectoare i dificultatea de angajare n alte sectoare; anse inegale pentru diferite grupuri defavorizate. Aceste provocri justific rolul decisiv pe care consilierea si orientarea i-l asum pentru a-l asista pe individ n luarea deciziilor sale de-a lungul vie ii. In acest context schimbat, consilierea poate fi redefinit, dobndind noi valen e: ea este privit ca un proces continuu care asist persoana de orice vrst i n orice moment al vie ii n identificarea aptitudinilor, competen elor i intereselor sale pentru a putea lua decizii corecte din punct de vedere educa ional i profesional, pentru a-i coordona un plan de dezvoltare personal i de carier. Consilierea i orientarea acoper o serie de activit i individuale sau de grup legate de informare, asisten , evaluarea competen elor, sprijin, luare a deciziilor, dezvoltare a aptitudinilor de managementul carierei. (EU Council, 2008). Cu cinci ani n urm, Consiliul Europei, emitea o rezolu ie care urma s transforme semnificativ politicile din domeniul orientrii, printr-o serie de propuneri de substan , dintre care una se desprinde ca principiu: viziunea de continuitate asupra procesului consilierii pe toat perioada vie ii individului, cu precdere n momentele cheie ale evolu iei. Doi ani mai trziu, un alt document programatic al consiliului eviden iaz necesitatea dezvoltrii unor competen e cheie (de baz) pentru dezvoltarea profesional i integrarea social a unei persoane, recunoscute de atunci ca sintagma competen elor de nv are permanent printre care i aceea de a nv a s nve i, management personal, i capacitate de adaptare la schimbare.

Se sublinia cu acest prilej importan a solicitrii de asisten din partea consilierului, apel repetat i ntr-un alt raport din 2007, particular attention must be given to lifelong guidance. (Delivering lifelong learning for knowledge, creativity and innovation, 2007). n 2008, CEDEFOP raporteaz progresele nregistrate de Statele Membre n aplicarea strategiei Lisabona, (cu referire expres la elaborarea strategiilor de educa ie permanent n fiecare ar) iar la sfritul aceluiai an, Consiliul Europei recomand finalizarea proceselor de implementare a strategiilor prin: - consolidarea rela iilor de cooperare n Programul European de nv are Permanent; - mbog irea i diseminarea informa iei asupra sistemelor de educa ie i consiliere prin intermediul re elei Euroguidance; - sprijin acordat statelor candidate n dezvoltarea consilierii i nv rii permante mai ales prin activit ile depuse de European Training Foundation. Prin acelai document programatic, statele membre sunt rugate s respecte patru principii cluzitoare n activitatea lor viitoare: - ncurajarea formrii de competen e de lung durat n domeniul managementului carierei; - Facilitarea accesului tuturor cet enilor la serviciile de orientare i consilere; - Asigurarea calit ii i performan ei serviciilor de orientare i consiliere; - ncurajarea cooperrii dintre to i factorii de decizie i actorii sociali implica i n sistem. 1. ncurajarea formrii de competen e de lung durat n domeniul managementului carierei. Progresul n acest domeniu presupune: - includerea activit ilor de dezvoltare a aptitudinilor de managementul carierei n programele de predare, nv are i formare la nivelul fiecrui ciclu educa ional; - pregtirea profesorilor, formatorilor i prin ilor pentru aceast sarcin; - implicarea partenerilor sociali i a societ ii civile n proces;

facilitarea accesului la informa iile legate de domeniu prin transformarea lor ca obiective colare i introducerea n programe de training pentru adul i.

2. Facilitarea accesului tuturor cet enilor la serviciile de orientare i consiliere. Progresul n acest domeniu presupune: - promovarea serviciilor de orientare pentru publicul larg utiliznd toate canalele de comunicare i mass-media; - evaluarea aspira iilor i nevoilor clien ilor tinnd seama de mediul lor de via i munc; - pregtirea clien ilor pentru a beneficia de validarea i recunoaterea competen elor lor ob inute n context formal, non-formal i informal, n scopul men inerii locului de munc, mai ales n a doua parte a cariereipromovarea accesului liber la consiliere individual i informare institu ional. 3. Asigurarea calit ii i performan ei serviciilor de orientare i consiliere. Progresul n acest domeniu presupune: - sporirea calit ii i obiectivit ii serviciilor de orientare, avnd n vedere ateptrile clien ilor i realit ile pie ei muncii; - conformitatea dintre informa ia prezentat, asisten a acordat i sprijinul oferit fiecrui client; - utilizarea instrumentelor de cutare a unui loc de munc att pe pia a intern ct i interna ional, utiliznd resurse na ionale dar i europene, cu precdere cele recomandate de CEDEFOP; - consolidarea statutului consilierului de orientare prin promovarea standardelor i profilelor profesionale adecvate, care s reflecte aptitudinile i competen ele lor, n direct corela ie cu nevoile i expectan ele clien ilor i deciden ilor n egal msur; - msurarea eficien ei serviciilor de consiliere, prin colectarea datelor furnizate de percep ia clien ilor i de beneficiile ob inute de acetia pe termen mediu; - elaborarea unor standarde de calitate care s acorde aten ie att scopurilor i rezultatelor ct i metodelor i tehnicilor de consiliere. 4. ncurajarea cooperrii dintre to i factorii de decizie i actorii sociali implica i n sistem. Progresul n acest domeniu presupune:

dezvoltarea unor mecanisme de coordonare i cooperare de lung durat ntre factorii de decizie att la nivel regional ct i na ional; facilitarea unei astfel de coordonri i colaborri prin crearea unei dimensiuni a orientrii i consilierii n cadrul strategiilor de nv are permanent i a for ei de munc, la nivel na ional, n conformitate cu legisla ia fiecrui stat membru; sprijinirea politicilor i re elelor de parteneriat ale serviciilor de consiliere permanent, inclusiv prin servicii combinate (pooling services) acolo unde acestea se dovedesc eficiente, in interesul i beneficiul evolu iei clientului; dezvoltarea unei culturi a nv rii i consilierii pe toat durata vie ii prin mijloacele asigurrii calit ii serviciilor de acest fel, la nivel local, regional i na ional.

Aceste principii directoare recomandate de Consiliul Europei ar trebui luate n considerare n elaborarea viitoarei strategii a educa iei permanente, care ar asigura Romniei un progres n realizarea standardelor propuse la nivel european. n aceste condi ii, preocuprile privind educa ia i consilierea permanent n Romnia se concentreaz asupra necesit ii de a elabora o strategie integratoare i coerent n domeniul educa iei permanente la nivel na ional , legitimat i asumat de ctre toate institu iile i actorii responsabili, inclusiv de ctre partenerii sociali. Conturarea unui posibil cadru legislativ integrator privind educa ia de-a lungul ntregii vie i ar putea reprezenta de asemenea, un subiect pentru dezbaterile publice actuale. (Raport asupra strii Sistemului Na ional de nv mnt, 2008, p. 109). BIBLIOGRAFIE Proposal on key competencies for lifelong learning. Recommendation of the European Parliament and EU Council, Brussels. 10. 11. 2005. Delivering lifelong learning for knowledge, creativity and innovation. Draft 2008 Joint Report of the EU Council and the Commission on the implementation of the Education & Training 2010 work programme, Brussels. 12. 11. 2007. Better integrating lifelong guidance into lifelong learning strategies. EU Council Resolution, Brussels. 21.11. 2008. Sultana, G. R. Guidance policies in the knowledge society; Trends, challenges and responses across Europe. A CEDEFOP Synthesis report, Luxembourg. 2004.

Raport asupra strii Sistemului Na ional de nv mnt. MECT 2008.

HEURISTICS: A WAY OUT OF THE DECISION-MAKING MAZE IN CAREER GUIDANCE Prof. Bernd-Joachim Ertelt and Prof. Jean-Jacques Ruppert Applied Vocational Psychology and Policy Research Unit (AVOPP) Luxembourg info@avopp.lu
Abstract
Most theoretical approaches in career guidance are based on normativeprescriptive rational decision-making models we believe to be neither practical nor ethically acceptable to counsellors and counselees. Counsellors have to take into account the limited cognitive abilities of counselees as well as their emotions. Therefore they will have to integrate decision-making models under bounded rationality into their subjective theories because only this will allow them to tune into their clients heuristics and enable them of cognitive empathy.

Keywords: heuristics, bounded rationality, decision-making, career guidance,


cognitive empathy

Rezumat:
Cea mai mare parte a abordrilor n consilierea carierei se bazeaz pe modele normative-prescriptive ra ionale de luare a lurii deciziei, pe care le considerm a nu fi nici practice nici acceptabile din punct de vedere etic pentru consilieri i consilia i. Consilierii trebuie s aib n vedere abilit ile cognitive limitate ale celor consilia i, precum i emo iile lor. In consecin trebuie s integrm modelele de luare a deciziei ale ra ionalit ii delimitate n teorii subiective, deoarece doar acestea le permit s se acorde cu euristica clien ilor i le permite accesul la empatie cognitiv.

Cuvinte cheie: euristic, ra ionalitate delimitat, luarea deciziilor, consilierea carierei, empatie cognitiv.

1. Introduction
Effective guidance needs a sound theoretical basis and it is impossible to overemphasise the importance of good theory: a clear conceptual framework can help us to make sense of human behaviour, sometimes to influence it and occasionally even allows us to predict it. There can indeed be nothing more practical than a good theory, as in order to engage with the

real world in an effective manner you need clearly defined conceptual tools that allow you to do so systematically. Most of the theoretical concepts guidance counsellors have been able to rely on have one thing in common i.e. they are largely based on a normative-prescriptive rational decisionmaking model that is increasingly alien to real-world settings and therefore fails to provide the career counsellor and the client with the conceptual tools they need in todays world. Indeed, the majority of theoretical concepts, professional guidelines and practical instructions, require counsellors as well as counselees to proceed as rationally as possible in vocational decision-making situations. In these theoretical models that are implicitly or explicitly based on a normativeprescriptive approach, the decision-maker will only be able to reach the best possible decision if he or she lets him- or herself be guided by reason. In such an ideal decision-situation, the decision-maker not only has all the information available on all the possible alternatives as well as even on those factors that are beyond his or her control, but he or she also has the ultimate luxury of endless time and, of course, unlimited cognitive abilities. And to top it all, psychological and social factors, including motivation, are rarely and/or barely considered. We will first outline the starting points for descriptive decision-making processes and illustrate the role of heuristics in career decisions. The conclusions form the basis for a debate on a new understanding of career guidance counselling, not least as regards the ethical implications of such a new approach.

2. Fundamental concepts in decision-making


In a review of the relevant literature Gary Klein (2002) lists the ideal conditions which are supposed to optimise the ensuing decision-making process: 1. the goals must be well defined, in quantitative terms; 2. the decision-makers values must be stable; 3. the situation must be stable; 4. the task is restricted to the selection between options; 5. the number of alternatives generated must be exhaustive; 6. the optimal choice can be selected without disproportional time and effort; 7. the options must be thoroughly compared to each other; 8. the decision-maker must use a compensatory strategy; 9. the probability estimates must be coherent and accurate;

10. the scenarios used to predict failures must be exhaustive and realistic; 11. the evaluation of each scenario must be exhaustive. However, as we all know, in practice vocational decisions can only be dealt with in a very limited way within such boundaries, not least because such an approach largely ignores emotional factors. A counsellor needs to take into account not only the limited cognitive abilities of the counselees, but also and above all their emotions as well as consider the context in which they have to take such far-reaching decisions as choosing a career. And this is precisely where the descriptive approach comes into play i.e. if the normative-prescriptive approaches focus on how people should take decisions, a descriptive approach concentrates on how people actually do take decisions in the real world. Such a descriptive approach implies the use of so-called simple heuristics i.e., generalisations and rules of thumb which people use whenever they make decisions within a limited time-frame, with limited knowledge and limited cognitive processing abilities. Fundamental to descriptive decisionmaking theories is their starting point of a bounded rationality i.e. contrary to normative-prescriptive decision-making theories, descriptive decision-making theories do take into account peoples cognitive as well as social limitations. The true success of these "simple heuristics lies firstly in the fact that they are fast and frugal i.e. they employ limited time, knowledge and computation (Gigerenzer, G. and Todd, P., 1999) and secondly in their adaptability to real world settings, i.e. their so-called ecological rationality. Contrary to the rational models that largely ignore emotional considerations, decision-making under bounded rationality assumes an intensive interaction between cognition and emotion. Barbara Mellers et al., (2002) differentiate between background emotions, task related emotions and anticipated emotions. 1. background emotions influence the perception of certain stimuli as well as the search strategies for information and alternatives themselves. For example, positive emotions such as joy and pride can restrict the search for alternatives whereas negative emotions such as fear and anger, may incite people to look for a way out/escape routes. 2. task related emotions in the sense of conflicts can arise when a given alternative differs insufficiently from others and does not justify choosing it. Furthermore, when faced with important decisions under

time pressure, people frequently display emotion-based behaviours such as avoidance, panic or hyperactivity. 3. as regards the influence of anticipated emotions on decision-making the picture is not as clear-cut. In anticipation of negative emotions the decision-maker might indeed only consider a very limited number of options, and even avoid the appropriate alternative. The avoidance of anticipated disadvantages can however not constitute the only emotional basis for decision-making. Many people will let themselves be guided by what they believe is going to procure them joy and pleasure in the short-term, and in doing so, consciously push long-term negative consequences to the back of their minds. Simple, emotion-based heuristics can therefore be both adaptive and maladaptive, depending on context and consequences. In a study of decision-making processes in vocational choice, BerndtMichael Hellberg (2005) differentiates between three central motivational emotions: 1. a feeling of feeling like it/not feeling like it, of enthusiasm/lack of enthusiasm, of keenness/disinclination, of willingness/ unwillingness that comes about when an individual imagines the significance/ the meaning of a given profession and its work environment with respect to his or her aspiration for ideally optimal satisfaction. 2. a feeling of inner resistance which arises from those imagined aspects that refer to possible negative consequences of the profession considered. These feelings do not however refer to the professional activity itself but rather to the motivational circumstances related to the pursuance/the carrying out of that profession. 3. and finally the good feeling/bad feeling emotion which refers to whether an individual can imagine himself to be able to meet the specific requirements of the profession and to cope with the demands for professional performance. Despite the fact that there is no complete theory of bounded rationality, G. Gigerenzer and R. Selten (2002 p. 8) nevertheless specify three classes of processes: 1. simple search rules - rules for seeking alternatives and/or their criteria; 2. simple stopping rules - rules for deciding when to stop looking for alternatives; 3. simple decision rules - rules for choosing an alternative.

3. Selected empirical results on heuristics in career decision making


With the help of open narrative interviews Wegmann (2005) examined in a pilot study the decision-making processes underlying the career choices of five individuals, four men and one woman, aged between 29 and 42. The results revealed that the most simple decision strategies i.e. the socalled simple heuristics and above all incrementalism were used most frequently. Indeed, only on one occasion did one of the interviewees tend towards optimisation, a rational decision-making strategy. It is also interesting to note that none of the interviewees used the same heuristic all the time but three or four different ones without however there being a specific rule governing the change in strategies. So, what tentative conclusions can we draw from this study on the implementation of simple heuristics: Wegmann draws the hypothetical conclusion that with advancing age people become more inclined to try harder and go for more radical breaks in their professional lives in order to realise a specific career wish. With growing experience and personal maturity career decisions then tend to be based on intrinsic rather than on extrinsic motivations. Wegmanns study revealed that despite the fact that such key moments are fixed in time and thus both foreseeable and unavoidable, individuals were often not prepared for them. Instead they were influenced by external factors such as family influences and their decisions were above all characterised by uncertainty. In methodologically similar studies Trisoglio (2008) and Wresch (2008) found a tendency that at the beginning of a professional career, i.e. at the time when people first enter the employment market, they rely predominantly on the satisficing strategy. Furthermore a majority of respondents base their choices on one reason alone i.e. on the imitation of a social model, above all that of their parents. Later on in their careers, once they are engaged on a satisfying career-path, incremental heuristics come into play: at this point respondents decide in favour of the options that bring them gradually by increments closer to their aspired goals. According to Wresch (2008) the most frequently applied strategies were satisficing and incrementalism followed by elimination strategies that were above all used whenever alternatives had been set from outside.

When faced with two or more alternatives, many respondents relied on fast and frugal heuristics such as the take-the-best and the minimalist heuristics. Strategies such as delaying the decision, planned happenstances, emotional heuristics such as accepting the first alternative you feel comfortable with and random or spontaneous decisions, were exceptional. Trisoglio (2008) draws the following conclusions: the vocational decisionmaking processes of the respondents do not follow the premises of normative decision-making models, as the decisions are in each instance based on very few pieces of information. Very often decisions were based on so-called aha experiences, gut feelings and intuition. Furthermore career choices obey to the same mechanisms as other existential decisions with gut feelings and emotional strategies as well as the efforts to join rational and emotional elements remaining stable over time and across changing situations.

4. Interpretation and generalisation


One can argue that such behavioural patterns are based on Krumboltzs happenstance in as far as rather than relying on rational decisions, respondents use unplanned chance events in order to attain satisfying lives. As we know Krumboltz (2003) recommends that counsellors use the following five steps: 1. the counsellor should reassure counselees that chance events constitute both a normal and necessary place in career choice; 2. the counsellor should support counselees in identifying factors that could enrich their professional lives; 3. the counsellor should encourage counselees to use their past positive experiences with unplanned chance events as a basis for future actions; 4. the counsellor should support the counselees in recognising chance events and in using them to their benefit; 5. counsellors should enable counselees to identify views or beliefs and external obstacles that may prevent them from taking constructive steps in their career path. Obviously, therefore, there is a need to reassess the role of rational decision-making theories within the development of guidance theories and practices. We would like to go beyond Krumboltzs idea of happenstance and promote the use of heuristics in guidance counselling as we believe that merely using favourable moments or seizing the opportunities of

unplanned chance events does not constitute an effective problem solving strategy. Happenstance just happens, happenstance just comes about by chance i.e. it occurs before heuristics, literally defined by the OED as strategies serving to find out or discover (Oxford English Dictionary) i.e. as genuine problem solving strategies, come into play. If we assume that decision-making processes are triggered by the realisation that the present state must be changed, it follows that routines and algorithms do not constitute effective problem-solving strategies. Contrary to happenstance, or the advantage taken from chance events, heuristics are strategies used to facilitate and improve decision-making reducing the time spent looking for and processing information. Happenstances are no more than chance events which counselees recognise as favourable because they correspond to a given need. As with any existential decisions, most career decisions are prompted by external factors such as leaving school, finishing training, redundancy or professional adaptation. It would therefore be inadvisable for one to hope for a chance event to save the day. Frequently people have to react without delay in order to reach the best possible conclusion within a limited timeframe, with limited knowledge and limited cognitive processing abilities, and hence heuristics constitute the only realistic decision-making strategies adapted to their realities. Within heuristic decision-making strategies however, apparent chance events or favourable circumstances can indeed play an important part in as far as they might constitute an unexpected moment of lucidity such as a sudden bright idea or discovery remember Archimedes - but even then it is heuristic strategies that engender such misnamed chance events or favourable moments that allegedly occur out of the blue. Needless to say that while happenstance obviously exists, we remain sceptical regarding the possibility of planning happenstance. These misgivings are highlighted in a recent case study by Ruppert and Ertelt of a young student from Luxembourg in her last year of secondary school, deciding whether or not to go to university. Furthermore she could not decide where or what subject to study. Then she met a young man at a Christmas party who she fell madly in love with. This young man was a first year economics undergraduate at Stirling University in Scotland. Suddenly the question of whether to study or not had been answered as she now decided to go to university. This is a perfect example of happenstance as she used a chance event to take the decision to go to university.

At the same time the problem of where to study had also been solved as, surprise, surprise, she decided to go to Stirling University in Scotland. Here she relied on the satisficing heuristic i.e. going to Stirling University met her aspiration to be with her boyfriend. When looking at what to study, she based her decision largely on the fact that she followed the natural sciences stream while at secondary school and chose to read biology, chemistry and psychology in her first year. Here she used an incremental heuristic, delaying the final decision of what to graduate in: Ill give it a go and see what its like. After successfully completing her first year, she decided to drop chemistry and carry on with biology and psychology. Here she used the minimalist heuristic: I like biology and psychology better than chemistry. After her second year she opted to graduate in psychology: I find psychology fascinating and I believe my two years of biology will be useful. Here she obviously had considered other options but decided to take the best. At present she still is with her boyfriend and although both seem very committed to each other, she nevertheless remains open regarding the future, not planning chance events but being prepared and ready to deal with unforeseen developments whenever they may occur. Future research must therefore concentrate on how and when decision criteria and strategies change over time in order to determine what kind of information and which counselling techniques are most suited for specific so-called key moments such as leaving school. In conclusion we are convinced that once we are able to determine which simple heuristics people use at a any given point in education, training or professional life, we will be able to deliver better guidance and release people from the fear of making a wrong decision. We confess though that sometimes we worry that an over-reliance on ones ability to muddle through will encourage an attitude of passive acceptance of what one might call fate and that this may in turn encourage people to see themselves as victims of circumstance whenever things dont go their way. What we call muddling through is actually more than just making haphazard choices, it can in fact be considered a way of life. A descriptive heuristics-based approach will allow counselees to see their vocational decisions as part of a life-long, on-going process, as a series of positive steps towards appropriate career opportunities rather than feeling that professional doors are closing at each so-called key-moment. In such a

framework, each new situation represents new challenges, new opportunities and, of course, , new decisions, new choices. With our approach we can follow the words of Gerd Gigerenzer (2004): ... I invite you to a journey into a land of rationality that is different from the familiar one we know where the sun of enlightenment shines down in beams of logic and probability. The new land of rationality we set out to explore is shrouded in a dim mist of uncertainty, populated with people who have limited time and knowledge, but with smart heuristics at their disposal. Welcome, and I hope you feel at home in this world.

5. Conclusions
Adopting heuristics for practice in counselling will have fundamental consequences. Information management must adapt to a greater extent to demand-oriented systems and leave behind, also for economic reasons, the currently still predominant supply-oriented systems. The authors of Career Guidance: A Handbook for Policy Makers (edited by the OECD and European Commission) observed already in 2004 that very little career information is designed using research on client needs for the different types of career information, on their preferences for different ways of delivering it, or on their satisfaction with existing career information products. (chap. 10, p.41). The information structured methodology (ISM) counselling concept developed by Ertelt and Schulz (1997, 2008) deliberately turns away from the normative supply-oriented concepts of prescriptive decision-making models and thus constitutes a rare exception in career guidance counselling concepts. Given the conditions most career guidance counselling frequently takes place - low counsellor-counselee interaction (on average one to two counselling sessions), the pressure the counselee is under and the importance of the decision he or she has got to make, the complexity of the labour market and the professions, the legal relevance of the advice given the role of the counsellor increasingly changes into one of an expert who must weigh and select and of course, bring in specialist knowledge that may contribute to the decision-making process. At the same time the counsellor must take care the counselee can understand and help shape the decision-making process as this constitutes the only way the ethically standardized goal of a decision that is ultimately the responsibility of the counselee can be upheld.. Here the ability of the

counselor to achieve cognitive empathy i.e. to tune into the guiding heuristics of the counselee and to explore them with him or her, becomes a key competence. In this context the concepts of ecological rationality and social rationality are very helpful as they describe the compatibility of real-world environments with individual heuristics, and take into account emotions and the integration into social norms. The finality of ecological rationality is to make fast and frugal and relatively accurate decisions that are furthermore ethically acceptable as regards their social rationality Gigerenzer 2002).

References
ERTELT, B.-J. & SCHULZ, W.E. Beratung in Bildung und Beruf, Leonberg: Rosenberger, 1997. ERTELT, B.-J. & SCHULZ, W.E. Handbuch Beratungskompetenz, 2nd ed., Leonberg: Rosenberger, 2008. GIGERENZER, G.: Fast and Frugal Heuristics: The Tools of Bounded Rationality, in: Koehler, D. J., Harvey, N., (Eds.), Blackwell Handbook of Judgement and Decision Making, Waterloo, London: University, pp. 62-88, 2004. GIGERENZER, G. The adaptive Toolbox, in: Gigerenzer G. and Selten R. (Eds.): Bounded rationality: The Adaptive Toolbox. First MIT paperback edition. The MIT Press: Cambridge, Massachusetts, USA; London, England, pp. 37-50, 2002. GIGERENZER, G., TODD, P. and the ABC Research Group (Eds.): Simple Heuristics That Make Us Smart. Oxford University Press, Inc.: New York, NY, 1999. HELLBERG, B.-M. Entscheidungsfindung bei dem Berufswahlprozessmodell der Emotionen und Kognitionen. Wiesbaden: Deutscher Universittsverlag, 2005. HOLLAND, J.L. Making vocational choices: A theory of vocational personalities and work environments (3rded.), Psychological Assessment Resources: Odessa, FL, USA, 1997. KLEIN, G. The Fiction of Optimization. In G. Gigerenzer & R. Selten (Eds.) Bounded rationality: The Adaptive Toolbox. First MIT paperback edition. The MIT Press: Cambridge, Massachusetts, USA; London, England, 2002. KRUMBOLTZ, J.D. A social learning theory of career choice. In A. Mitchell, G.B. Jones, & J.D. Krumboltz (Eds.), Social learning theory

and career decision-making (pp. 19-49): Carroll Press: Cranston, RI, USA, 1997. KRUMBOLTZ, J. D. Creating and capitalizing on happenstance in educational and vocational guidance, in: SVB/ASOSP, Internationaler AIOSP Fachkongress, Schlussbericht Bern 2003. (www.svbasosp.ch/Kongress/Start.htm) MELLERS, B. et al.: Group Report: Effects of Emotions and Social Processes on Bounded Rationality (p 267). In G. Gigerenzer & R. Selten (Eds.) Bounded rationality: The Adaptive Toolbox. First MIT paperback edition. The MIT Press: Cambridge, Massachusetts, USA; London, England, 2002. RUPPERT, J.-J. and ERTELT, B.-J. They preach water and drink wine or The Unbearable Lightness of Rational Decision-Making Models in Career Counselling. AIOSP/IAEVG International Conference, Padova, Italy, 2007. SUPER, D. A life-span, life-space approach to career development. In D. Brown & L. Brooks (Eds.), Career choice and development: Applying contemporary theories to practice (2nd ed.). Jossey-Bass: San Francisco, CA, USA, 1990. TRISOGLIO, J. Sind die aktuellen Erkenntnisse der Entscheidungsforschung auf den beruflichen Kontext bertragbar?, Mannheim: Universitt (Diplomarbeit), 2008. WEGMANN, O. Individuelle Entscheidungsstrategien in der beruflichen Laufbahn im Vergleich zu Modellvorstellungen in der beruflichen Laufbahnberatung. Mannheim: Universitt (Diplomarbeit), 2005. WRESCH, A. Eine empirische Analyse berufsbezogener Entscheidungen mit Implikationen fr Beratungsmethodik und Berufsausbildung, Mannheim: Universitt (Diplomarbeit), 2008.

EVALUAREA I MSURAREA REZULTATELOR CONSILIERII Drd. Speran a ibu, cercettor tiin ific III, ef laborator Consiliere i nv are Permanent Institutul de tiin e ale Educa iei Bucureti, Romnia c_speranta@ise.ro
Rezumat
Rezultatele unui demers de consiliere sunt foarte greu de surpins. Lucrarea argumenteaz necesitatea demersurilor evaluative pentru msurarea i demonstrarea rezultetelor consilierii, analizeaz tipurile de evaluare posibile, factorii care ngreuneaz demonstrarea rezultatelor, i prezint un model de analiz al rezultatelor consilierii. Scopul lucrarii este de supune aten iei practicienilor, dar i publiclui larg, dificult ile demersului de msurare a rezultatelor i de a ndemna n direc ia unor demersuri evaluative riguroase, care s pun n eviden diferite tipuri de rezultate pentru demonstrarea eficien ei activit ii de consiliere.

Cuvinte cheie: evaluare n consiliere, rezultatele consilierii, msurarea rezultatelor, model de anliz a rezultatelor consilierii. Abstract
The outcomes of the guidance and counselling activities are very hard to be captured. The paper underlines the necesity of the evaluative approaches for the assesmnet and for demonstrating the results of the guidance and counselling activities, analises different types of evaluation and the factors influencing the results and presents one model for analysing the results of the guyidance and counselling activities. The aim of the paper is to draw attention on the diffciulties in regard with the process of assesment of the results and tries to rise interest in developping rigurous evaluative researches in this area.

Key words: evaluation, outcomes, asessment, model for analysing the results of the guidance and counselling activities. 1. Tipuri de evaluare n consiliere

nc din 1924, imediat dup introducerea, pentru prima dat n colile americane a orientrii colare i profesionale, A. F. Payne se ntreba cu privire la metodele de msurare a eficien ei, efectelor i beneficiilor posibile aduse de activit ile de consiliere i orientare i considera absolut necesar gsirea unei metode standardizate de evaluare a rezultatelor ob inute de practicieni. Pentru c altfel, spunea el, altcineva i va asuma acest lucru, cu posibile rezultate dezastruoase asupra muncii noastre(Payne apud Gysbers, 2004). Evaluarea serviciilor de consiliere i orientare face parte din practica obinuit n rile cu tradi ie n derularea unor astfel de activit i. Ne referim aici la state precum SUA n care consilierea i orientarea au peste 85 de ani de tradi ie i unde evaluarea este parte integrant (sau intrinsec!) a dialogului profesional i a dezvoltrii serviciilor. Cu siguran astzi evaluarea a devenit foarte important nu numai n Statele Unite, ci i n alte ri, consilierii fiind din ce n ce mai mult supui presiunii de a putea demonstra rezultatele i eficien a propriei activit i. n Romnia, problema se pune att la nivelul fiecrui practician n parte, ct i la nivelul ntregii re ele la nivel preuniversitar i universitar, date fiind informa iile i studiile insuficiente n acest sens. Literatura de specialitate eviden iaz trei tipuri de evaluri care pot fi realizate la nivelul serviciilor de consiliere (Gysbers, Henderson, 2006): evaluarea de personal, evaluarea de program i evaluarea rezultatelor. a. Evaluarea de personal se refer la competen ele de care dispun consilierii, la modul n care acestea se dezvolt (formare ini ial i continu), la modalitatea de supervizare i evaluare a practicienilor. b. Evaluarea de program se refer la modalit ile concrete de implementare a activit ilor, n func ie de misiunea, scopurile i obiectivele stabilite ini ial. c. Evaluarea rezultatelor se refer la impactul pe care activit ile desfurate l are asupra studen ilor, institu iei i comunit ii n general. Toate cele trei tipuri de evaluare sunt importante. Exist, de asemenea, o strns rela ie ntre ele: personalul trebuie s aib anumite competen e pentru a putea desfura la standarde de calitate un anumit program. Acesta, la rndul su, trebuie s fie deplin func ional i s deruleze cu regularitate anumite activit i pentru a se putea ob ine rezultatele dorite.

Evaluarea de personal este o procedur prin care putem judeca eficacitatea consilierilor n derularea activit ilor specifice fiei postului. Nu sunt evaluri de cunotin e, ci evaluri ale competen elor de inute. Certificarea de inerii unei competen e este, de obicei, atribu ia comisiilor de acreditare, care stabilesc anumite cerin e formale, criterii, standarde i indicatori la care se raporteaz fiecare individ n parte. Diversificarea serviciilor de consiliere a condus la diversificarea competen elor necesare, dar i la necesitatea specializrii ntr-o anumit arie. La nivel european, a fost dezvoltat un inventar de referin al competen elor specifice profesiei de consilier al carierei de ctre Asocia ia Interna ional de Orientare Educa ional i Profesional (International Association for Educa ional and Vocational GuidanceIAEVG). IAEVG a derulat un studiu pe o perioad de 4 ani, finalizat n 2003, pentru identificarea competen elor necesare consilierului carierei. Inten ia studiului IAEVG nu a fost de a stabili un standard interna ional pentru consilierea carierei, ci de a identifica acele competen e care l ajut pe consilierul carierei s ofere servicii de calitate, pentru a putea face recomandri utile programelor de formare. La cercetare au participat 700 de responden i din 41 de ri. Rezultatul studiului a constat ntr-un cadru al competen elor consilierului carierei, alctuit din 11 competen e-cheie i 10 competen e specializate (competen ele-cheie sunt valabile pentru to i practicienii, indiferent de contextul n care profeseaz, n timp ce competen ele specializate sunt utilizate n diferite specializri). Cadrul de competen e IAEVG stipuleaz c orice consilier al carierei trebuie s de in competen elecheie. Ulterior (2006-2007) a fost dezvoltat, pe baza cadrului de competen e, un sistem de acreditare a practicienilor. Se precizeaz c identificarea competen elor reprezint un demers dificil, dar el trebuie completat cu programe de formare care s permit practicienilor s avanseze n achizi ionarea competen elor de diferite niveluri i de evaluarea modului n care practicienii i organiza iile ndeplinesc aceste competen e n practic.

n Romnia, nu exist un cadru unitar de evaluare a competen elor consilierului. Comisia de consiliere educa ional, consiliere i orientare colar i profesional din cadrul Colegiului psihologilor ofer posibilitatea acreditrii psihologilor consilieri care doresc s profeseze, iar National Board for Certified Counsellors NBBC Romnia ofer posibilitatea ob inerii Certificatului de Facilitator al Carierei (the Global Career Development Facilitator Certificate GCDF) tuturor celor care urmeaz cursurile GCDF i ndeplinesc cerin ele formale, indiferent de specializarea ini ial. Mai trebuie spus c ambele scheme de acreditare sunt op ionale i nu exist o prevedere unitar pentru ntreaga categorie a practicienilor din sistemul de consiliere din Romnia. Evaluarea de program presupune raportarea la misiunea, scopurile i obiectivele ini ial stabilite ale unui program de consiliere pentru a putea vedea n ce msur programul corespunde i rspunde specifica iilor ini iale. Sunt dezvoltate standarde i indicatori, cu scale corespunztoare, o modalitate de scorare (ceea ce presupune c evaluatorul va cuta eviden e pentru fiecare scor, eviden e care s dovedeasc faptul c plasarea pe scal se face n mod obiectiv). Cnd este recomandat realizarea unei evaluri de program? Asocia ia Consilierilor colari din America recomand o astfel de evaluare n momentul n care un program este conceput i la un an de la implementare. Rostul unei astfel de evaluri l constituie identificarea coresponden ei dintre ceea ce este scris pe hrtie i ceea ce se ntmpl n realitate, pentru a putea vedea deficien ele, meritele, i pentru a putea ameliora programul pe parcurs, dar i la o viitoarea (re)aplicare.

n ceea ce privete serviciile de consiliere din SUA, exist o tradi ie de mai bine de 25 de ani n implementarea unor programe de consiliere la nivel preuniversitar. ns dac n SUA n urma derulrii programului No Child Left Behind a fost dezvoltat un program de evaluare la nivel na ional (ASCA Evaluation Model 2005), n Romnia suntem abia la momentul nceputului: curriculum-ul de consiliere i orientare (pentru clasele I-XII, SAM, an de completare i ciclul superior al liceelor tehnologice) a intrat treptat n vigoare ntre anii 2004-2006, iar pentru moment nu avem eviden e ale rezultatelor ob inute nici la nivelul unei institu ii, nici la nivelul unui anumit ciclu educa ional, cu att mai pu in la nivel na ional. Din pcate, noile Planuri cadru aplicabile din anul colar 2009-2010 prevd reducerea orelor de consiliere i orientare la liceu, ceea ce va avea consecin e asupra continuit ii i eficien ei programului conceput ca un tot unitar pentru perioada colarit ii (clasele I-XII). n ceea ce privete serviciile de consiliere din nv mntul superior, nu se poate vorbi de existen a unor programe educa ionale unitare la nivel na ional. n contextul autonomiei universitare, fiecare centru de consiliere din cadrul universit ilor i stabilete propria agend de lucru i desfoar anumite activit i sau programe. Este necesar un efort sus inut att la nivel preuniversitar, ct i la nivel universitar pentru derularea unor activit i evaluative tiin ifice i obiective, care s vin n sprijinul practicienilor prin demonstrarea eficien ei activit ilor desfurate. Evaluarea rezultatelor reprezint demersul prin care putem da un rspuns la ntrebarea: Ce impact au serviciile/programele/activit ile de consiliere asupra studen ilor? n ce msur impactul poate fi concretizat n performan e academice sau decizii asupra traseului profesional? Atunci cnd practicienii i propun numite activit i, trebuie avute n vedere i rezultatele ateptate. n func ie de specificul interven iilor, rezultatele pot fi, cel mai adesea, n domeniul academic, n cel al dezvoltrii personale sau n cel al alegerii carierei. n domeniul evalurii rezultatelor, literatura de specialitate identific cele mai multe cercetri, existnd numeroase preocupri pentru identificarea i demonstrarea acestora. Tocmai pentru a ilustra dificultatea punerii n eviden a diferitelor rezultate ale consilierii, vom prezenta n continuare tipurile de rezultate care pot fi ob inute i vom prezenta un model actual i relevant de analiz a acestora. 2. Tipuri de rezultate

n orice arie ocupa ional exist necesitatea evalurii sau msurrii impactului unei anumite activit i: pentru a oferi eviden e asupra eficien ei, pentru msurarea satisfac iei beneficiarilor sau pentru a oferi o indicii concrete finan atorilor/deciden ilor asupra rentabilit ii investi iei. Ca n multe alte arii, ofertan ii de consiliere i orientare pot sus ine c natura activit ii desfurate (care, de multe ori face parte dintr-un proces amplu i de durat i presupune interac iuni cu alte activit i) face practic imposibil msurarea i cuantificarea rezultatelor. Astfel, dei practicienii sunt convini de eficien a procesului, deciden ii au nevoie de dovezi pentru a justifica politicile i finan rile pentru acest sector de activitate. Watts (1999) consider util distinc ia ntre serviciile de consiliere ca bun privat - care aduce beneficii oricrui individ i ca bun public - care genereaz beneficii sociale i economice dincolo de beneficiile individuale. Msurarea rezultatelor consilierii este ngreunat de o serie de factori Huges et al. (2002): - alegerea unei ocupa ii depinde de o multitudine de factori, care pot influen a astfel i rezultatele consilierii; - activitatea de consiliere este nso it, n via a real, de activit i de nv are, de munc, colare sau sociale, ale cror influen e asupra rezultatelor procesului de consiliere sunt adesea consistente i foarte greu de diferen iat; - compararea rezultatelor diferitelor studii este dificil atunci cnd natura serviciilor de consiliere (activit ile propriu-zise desfurate cu clien ii) difer; - nu exist un acord asupra rezultatelor serviciilor de consiliere sau asupra metodelor de msurare a acestor rezultate, cu excep ia unor programe specifice. Astfel, cea mai mare problem cu care ne confruntm atunci cnd ncercm s msurm rezultatele consilierii este s diferen iem efectele acesteia de efectele altor activit i / factori. Herr apud Maguire (2003) consider c dificultatea de a stabili o rela ie direct ntre consiliere i anumite rezultate rezid din natura rezultatelor msurate i din incapacitatea de a izola i descrie precis interven ia de consiliere. Pentru a putea realiza un studiu complex si aprofundat asupra rezultatelor consilierii, trebuie s tim ce anume cutm. Watts (1999) clasific tipurile de rezultate pe care le putem ob ine astfel: Nivel 1: rezultate la nivel individual (rezultate ale nv rii - imediate).

Nivel 2: la nivel organiza ional (eficien a unei organiza ii intermediare). Nivel 3: la nivelul societ ii (economice i sociale - finale).

Kileen i Kidd apud Maguire (1999)consider c rezultatele de nivel 1 sunt cel mai uor de msurat prin metoda experimentului cu grup de control. Hugs et alii (2002) constat c rezultatele de nivel 3 depind de un set de precursori de natur motiva ional i atitudinal. Acetia au fost plasa i n categoria rezultatelor de nivel 1, alturi de abilit i de luare a deciziilor, a fi contient de sine, a fi contient de oportunit i, prioritizarea preferin elor i abilit i de a face fa tranzi ie. Kidd, Jackson i Hirsh (2003) pe baza activit ii cu angajatori, au eviden iat cele mai des rezultate ob inute: orientarea spre viitor, reflexivitatea, contientizarea propriilor oportunit i, mul umirea i stima de sine. n opinia lui Watts (1999) beneficiile economice pe care le pot aduce serviciile de consiliere se refer la: sprijinirea deciziilor individuale, reducerea pierderilor pie ei muncii i contribu ia la reformele institu ionale. Herr (2002) a caracterizat beneficiile economice derivate din serviciile de consiliere ca posibilitatea individului de a ob ine nivel de salarizare, securitate i satisfac ie mai mare n munc. Serviciile de consiliere pot contribui i la reducerea absenteismului i abandonului de la cursuri universitare sau cursuri de formare, prin re-motivarea muncitorilor descuraja i care nu mai sunt contien i de resursele personale i oportunit ile existente. Reducerea perioadei de cutare a unui loc de munc poate fi, de asemenea, un rezultat pozitiv al activit ilor de consiliere. n ceea ce privete rezultatele sociale, Watts consider c serviciile de consiliere ncurajeaz participarea la educa ie i munc. De aceea, se consider c serviciile de consiliere pot preveni riscul marginalizrii sociale i pot dezvolta un mai mare ataament fa de valorile sociale declarate i prin aceasta, o calitate superioar a vie ii (Watts, 1999). Este ns important s subliniem nc o dat dificultatea n a defini beneficiile sociale ob inute n urma consilierii i dificultatea de a msura contribu ia consilierii la ob inerea acestor rezultate.

n ceea ce privete calitatea rezultatelor consilierii, exist dou perspective diferite de abordare: perspectiva macro-economic (deciden i) - care privesc rezultatele obiectiv i prin prisma succesului pe pia a muncii, a satisfac iei i adaptabilit ii absolven ilor i, n contrast, perspectiva microindividual (practicienii) care privesc rezultatele subiectiv, prin prisma satisfac iei personale a muncii angajatului i dezvoltarea personal a acestuia. Deciden ii evalueaz calitatea consilierii prin ceea ce angaja ii pot oferi economiei, iar practicienii - prin ceea ce clien ii primesc prin angajare (Savikas, 2002). Herr (2002) subliniaz necesitatea gsirii unui set de indicatori cantitativi care s poat oferi o msur obiectiv asupra unor factori subiectivi i calitativi n esen a lor precum gradul de independen , ncrederea n propriile resurse. Din perspectiva politicilor, rezultatele consilierii sunt de dorit a fi economice i de aceea se utilizeaz termenul de rezultate economice pentru a le descrie. Din perspectiva practicianului, reyultatele preconizate sunt schimbrile care se petrec n individ n urma consilierii, multe dintre acestea reprezentnd rezultate ale nv rii. Majoritatea cercetrilor privind rezultatele consilierii ntr-un mediu educa ional s-au focalizat pe cel de-al doilea tip de rezultate (considerate i rezultate imediate ale consilierii). Prezentm n continuare un model de analiz a rezultatelor consilierii (Kileen, 2000) pentru a arta ct de complex, la ce niveluri, i, tocmai de aceea, ct de dificil de evaluat sunt rezultatele i impactul consilierii. Tabel 1: Model de analiz a rezultatelor consilierii (Kileen, 2000)
REZULTATE IMEDIATE LA NIVEL INDIVIDUAL Cunotin e i abilit i Abilit i de luare a deciziei, contientizarea oportunit ilor educa ionale, abilit i de tranzi ie, abilit i de management al carierei etc. Atitudini/ afecte Optimism, sentimentul de control al situa iei, reducerea anxiet ii etc. Luarea deciziei Contientizarea etapei n care ne aflm n luarea deciziei REZULTATE INTERMEDIARE LA NIVEL INDIVIDUAL Implicare motiva ional Motiva ia pentru munc, motiva ia de a urma un curs de formare etc. Comportamentul de Dobndirea unor strategii eficiente de cutare (a unei cutare informa ii, a unui loc de munc etc.) Luarea deciziei Comportament decizional, rezultatele deciziei

REZULTATE FINALE LA NIVEL INDIVIDUAL Efecte privind educa ia Participarea la cursuri de formare, relevan a acestora i formarea pentru angajabilitate, rata abandonului etc. Efecte privind pia a Nivelul salariului, intrarea pe pia a muncii, retragerea muncii de pe pia a muncii etc. Efecte privind locul de Gsirea unui loc de munc, adaptarea la rolul munc profesional, productivitatea, performan ele ob inute, flexibilitatea/schimbarea locului de munc etc. REZULTATE FINALE LA NIVEL DE SISTEM Angajatorul Creterea productivit ii muncii, reducerea costurilor privind selec ia i migrarea for ei de munc, mbunt irea competen elor personalului angajat etc. Ofertan ii de educa ie i Selec ia studen ilor i men inerea lor n sistem, formare adaptarea studen ilor la curriculum, costuri de management pentru modificri la diverse niveluri, venituri etc. Nivel na ional Nivelul PIB, scderea omajului etc.

Constatm din schema prezentat mai sus c anumite rezultate sunt mai uor de eviden iat (cele la nivel individual imediat sau intermediar), altele necesita un demers mai complex (rezultatele la nivel de sistem). Cea mai mare problem cu care ne confruntm atunci cnd ncercm s msurm rezultatele consilierii este s diferen iem efectele acesteia de efectele altor activit i/factori. ntruct n Romnia cercetrile evaluative sunt prea pu in vizibile i consistente, considerm absolut necesare i bine-venite ini iativele i eforturile n aceast direc ie. Bibliografie Gysbers, N. C. Comprehensive Guidance and Counseling Programs: The evolution of Accountability. n: Professional School Counseling, 8, 2004. Gysbers, N. C.; Henderson, P. Developing and Managing your School Guidance and Counseling Program (4th ed.). Alexandria, American Counseling Association, 2006. Kileen, J. Evaluation n: Rethinking Careers Education and Guidance. Theory, Policy and Practice, 1996, p. 331-351.

Maguire, M. Mesuring the Outcomes of Career Guidance n: International Journal for Educational and Vocational Guidance, vol. 4, 2004, p. 179192. ***American School Counselor Association. The ASCA National Model: A framework for School Counseling Programs (2nd ed.). Alexandria, American Counseling Association, 2005. ***Profilul competen elor consilierului IAEVG: 2003. http://www.iaevg.org/IAEVG

Consilierea colar o punte de legtur ntre elevi, prin i i profesori


Dr. Angela Musc, cercettor Institutul de tiin e ale Educa iei, Bucureti, Romnia angela_musca@yahoo.com
Rezumat
Articolul de fa prezint rolul consilierii colare i principalele domenii de interven ie ale specialistului, n special n asigurarea legturii ntre coal, familie i comunitate. Activitatea de consiliere este analizat n rela ie cu activit ile de predare, nv are i evaluare; de asemenea, serviciile i formarea specialitilor n Romnia i rile Nordice sunt prezentate in mod succint. In final, sunt propuse o serie de puncte de reflec ie i sugestii practice n aten ia consilierilor colari, profesorilor sau directorilor unit ilor colare, precum i beneficiarilor serviciilor de consiliere i orientare, elevi i prin i. Cuvinte-cheie: consiliere colar, elevi, prin i, profesori.

Abstract
This article presents the role of school counselling and the main intervention field of the specialist, especially to assure the link between school, family and community. The activity of counselling is analysed in relation with teaching, learning and evaluation; the services and specialists training in Romania and the Nordic Countries are also briefly presented. Finally, there are proposed some reflection points and practical suggestions addressed to school counsellors, teachers or school head masters, as well as to counselling and guidance beneficiaries, students and parents.

Keywords: school counselling, students, parents, teachers.

1. Rolul consilierii n mediul colar


Prin intermediul activit ilor de consiliere i orientare, fiin ele umane sunt ncurajate n descoperirea i mbog irea propriului poten ial i n urmrirea aspira iilor, fiind conduse cu o mn invizibil, conform unui celebru dicton al economistului Adam Smith, spre a contribui n final la binele comunit ii i al societ ii. Serviciile de consiliere i orientare pot reprezenta acea mn invizibil, avnd rolul de a sprijini persoana consiliat n cunoaterea de sine, n ob inerea unor informa ii adecvate

despre educa ie i pia a muncii pentru a lua decizii realiste i a desfura activit i utile pentru sine i pentru comunitate. Provocrile lumii contemporane, care solicit capacitate de adaptare la schimbare i de a nv a pe parcursul ntregii vie i, precum i creterea frecven ei dificult ilor emo ionale i sociale n cazul elevilor determin factorii decizionali din domeniul educa iei s acorde o mare importan activit ilor de consiliere i orientare, acestea dobndind n prezent legitimitate la toate nivelurile sistemului de educa ie. Noua Rezolu ie pentru o mai bun integrare a consilierii i orientrii n cadrul strategiilor de nv are pe parcursul ntregii vie i (Resolution on better integrating guidance in lifelong learning strategies), propus de ctre Consiliul Uniunii Europene n anul 2008 se axeaz pe urmtoarele arii prioritare: ncurajarea formrii unor abilit i de management al carierei pe parcursul ntregii vie i; facilitarea accesului tuturor cet enilor la servicii de consiliere i orientare; asigurarea calit ii n furnizarea serviciilor de consiliere i orientare; dezvoltarea coordonrii i cooperrii ntre diferi i factori cheie la nivel na ional, regional i local. Prima arie prioritar are n vedere dezvoltarea abilit ilor de management al carierei pe parcursul ntregii vie i, pe baza formrii timpurii a unor competen e cheie, precum a nv a s nve i, competen e sociale i civice, inclusiv competen e interculturale, spirit de ini iativ i antreprenorial. n acest sens, rezolu ia include o serie de recomandri, cu referire la desfurarea activit ilor de consiliere i orientare n mediul colar, dintre care men ionm: - includerea n curriculum-ul colar unor activit i de predare i nv are care vizeaz dezvoltarea abilit ilor de management al carierei; - formarea personalului didactic pentru a desfura activit i pe teme de managementul carierei; - ncurajarea prin ilor pentru a participa la activit i de consiliere i orientare. Prin urmare, activit ile de consiliere i orientare n mediul colar presupun colaborare, munc n echip prin implicarea tuturor actorilor cheie, avnd misiunea de a crea o punte de legtur ntre elevi, prin i i profesori, a sprijini cooperarea eficient dintre coal, familie i comunitate, n beneficiul educa iei i integrrii sociale armonioase a elevilor.

2. Consilierea colar: domenii de interven ie i beneficiari


n condi iile unei diversit i terminologice existente n literatura de specialitate, optm pentru utilizarea termenului de consiliere colar, care include activit i de consiliere psihologic, consiliere pedagogic, consiliere i orientare a carierei, realizate de ctre personal competent n mediul colar i n centre specializate. n opinia noastr, consilierea colar reprezint un ansamblu de activit i, cu rol de prevenire i interven ie, realizate de ctre specialiti pentru ameliorarea i nlturarea dificult ilor de ordin colar, personal, social, nregistrate n cazul elevilor i familiilor acestora, precum i asigurarea sprijinului de specialitate n domeniul psihologiei i pedagogiei pentru personalul didactic. Consilierul colar asigur legtura ntre coal, familie i comunitate prin propunerea unor activit i adecvate de consiliere i orientare, care s vin n ntmpinarea nevoilor beneficiarilor. n prezent, numeroase coli solicit angajarea consilierilor, ntruct devine real beneficiul ob inut prin ncadrarea unui specialist pentru activit ile cu elevii, cu familiile acestora i colaborarea cu personalul didactic. Principalele domenii de interven ie ale consilierului colar au n vedere activit i specifice care vizeaz aspecte, precum: adaptarea colar a elevilor, prevenirea i diminuarea eecului colar, abandonului colar, orientarea carierei elevilor, consilierea elevilor cu dificult i de nv are, cu probleme comportamentale, consilierea elevilor capabili de performan e superioare, informarea i ndrumarea personalului didactic, consilierea prin ilor. Prin intermediul activit ilor de consiliere individual i de grup, consilierul colar sprijin elevii, astfel nct acetia s fie capabili s utilizeze la maximum resursele de care dispun. Activit ile de consiliere presupun identificarea nevoilor i problemelor elevilor, propunerea unor strategii de rezolvare a dificult ilor de ordin personal, familial sau colar, nv area unor metode de comunicare eficient i a unor comportamente dezirabile. n institu iile de nv mnt, elevii primesc sprijin pentru luarea unor decizii realiste cu privire la viitorul colar i profesional, prin participarea la activit i de consilierea carierei, incluse n curriculum-ul colar din multe ri. Aceste activit i antreneaz participarea unor profesioniti din diverse domenii, prin i sau reprezentan i ai comunit ii locale i ofer elevilor posibilitatea de a nv a activ, o provocare major fiind aceea de a selecta i propune metode eficiente. Dintre acestea, men ionm: crearea unor portofolii, proiectul personal sau profesional, nara iunea, stagiile de practic, vizitele n ntreprinderi sau companii, etc.

Pentru personalul didactic, consilierul colar ofer informa ii i sprijin n aspecte legate de instruire i educa ie, de colaborare a colii cu familia i se implic n rezolvarea unor dificult i pe care profesorii le ntmpin n activit ile curente desfurate cu elevii, spre exemplu, dificult i de nv are sau comportament, consilierea i orientarea carierei. Consilierul colar colaboreaz cu familia pentru a identifica dificult ile cu care aceasta se confrunt i pentru a utiliza maximal poten ialul acesteia, n sprijinul copilului. edin ele de consiliere adresate prin ilor vizeaz mbunt irea rela iei cu coala, dezvoltarea comunicrii i ncrederii reciproce ntre printe i copil, asigurarea sprijinului in cunoaterea propriului copil i luarea unor decizii referitoare la continuarea studiilor sau alegerea unei profesii. De asemenea, specialistul furnizeaz prin ilor informa ii relevante, care s i ajute s cunoasc i s n eleag mai bine proprii copii. Interven ia consilierului este considerat a fi optim, dac dialogul i contactul ini ial cu familiile sunt stabilite, dac pr ile sunt de acord asupra strategiilor de consiliere i prin ii au fost convini de necesitatea participrii la edin ele de consiliere. James, 1983 (apud. Palmer, McMahon, 1997) a realizat o list a dificult ilor ntlnite n mediul colar, pe care o utilizm drept punct de plecare pentru a exemplifica principalele categorii de dificult i care necesit interven ia consilierului colar: - dificult i de nv are i adaptare colar: lipsa de motiva ie pentru nv are i frecventarea orelor, lipsa competen elor de nv are, probleme de adaptare la climatul colar, refuzul colii; - consilierea i orientarea carierei: dificult ile n luarea unor decizii legate de carier, perspectiva omajului dup absolvirea studiilor; - probleme de rela ionare: elevi prin i, elevi profesori, prin i profesori, rela iile cu conducerea colii; - dificult i de comportament: controlul agresivit ii i canalizarea acesteia n activit i pozitive, comportamente negative n timpul lec iilor, comportamente agresive, precum intimidarea, limbajul vulgar, rnirea; - dificult i personale: crize de identitate, probleme n men inerea rela iilor de prietenie, incapacitate de a face fa ateptrilor prin ilor, izolare social, stim de sine sczut, consum de droguri, tendin e suicidare, imagine negativ de sine, depresie, anxietate, sentimentul de a fi respins. Astfel, se constat o varietate de probleme i situa ii de ordin personal, educa ional i social n care consilierul colar trebuie s fie pregtit s intervin prin propunerea unor activit i adecvate, adaptate nevoilor elevilor sau s recomande consultarea unui alt specialist abilitat.

Strategiile i metodele specifice activit ii de consiliere colar sunt variate, fiind selectate n func ie de tipul i severitatea problemei clientului, ct i n func ie de pregtirea profesional i orientarea teoretic a consilierului. Se impune acordarea unei aten ii sporite dimensiunii practice a formrii ini iale i continue a consilierilor colari.

3. Consiliere versus predare, nv are i evaluare


Dintre principiile fundamentale, care asigur succesul i credibilitatea unui consilier colar, men ionm: evitarea judecrii persoanei consiliate i a minimalizrii dificult ilor, ct i a semnifica iei acestora la nivel individual; respectul pentru elev, ca persoan, cu propriile sale drepturi i dezvoltarea ncrederii acestuia n propriile for e; comunicarea deschis, bazat pe ascultare eficient, ntre consilier i persoana consiliat; pstrarea confiden ialit ii, prin evitarea dezvluirii unor informa ii, fr permisiunea persoanei consiliate; acceptarea necondi ionat a persoanelor, care au nevoie de sprijin; motivarea poten ialilor clien i pentru a se implica n activit i de consiliere; munca n echip prin cooperarea ntre actori - cheie, precum consilierul colar, profesorii, prin ii, elevii, directorul institu iei colare sau asistentul social; crearea unor rela ii optime ntre prin i i copii, prin i i profesori. Respectarea acestor principii de ctre consilier necesit informarea prealabil a tuturor actorilor implica i, precum elevi, profesori, prin i sau directori ai institu iilor colare n legtur cu specificul activit ilor de consiliere colar. De asemenea, asigurarea calit ii i vizibilit ii activit ilor desfurate de ctre specialistul n consiliere n mediul colar constituie condi ii esen iale pentru a convinge poten ialii clien i n legtur cu beneficiile acestora. Analiza activit ii de consiliere colar n rela ie cu activit ile de predare, nv are i evaluare (Palmer, Mcmahon, 1997) eviden iaz o serie de aspecte problematice i posibile puncte de reflec ie pentru profesori i consilieri colari. Atitudinile i valorile promovate prin intermediul procesului de consiliere pot veni n contradic ie cu anumite valori promovate n cadrul sistemului de educa ie. Spre exemplu, atitudinea deschis a consilierului poate fi perceput de ctre unii profesori ca o amenin are a disciplinei din coal

sau acceptarea unei persoane fr a o judeca sau evalua poate aprea ca un semn de slbiciune. n cazul n care consilierul este i profesor pot aprea probleme de identitate i de rela ionare profesor-elev, consilier-client sau contradic ii ntre activit ile de evaluare, notare a elevilor i unele activit i specifice consilierii, precum contientizarea nevoilor i dificult ilor personale. Anumite secven e din procesul consilierii, precum ascultarea activ, n elegerea semnifica iei dificult ilor clientului pe plan personal sunt mai bine percepute n prezent, datorit evolu iei practicilor educa ionale i modalit ilor de rela ionare elev - profesor. De asemenea,unii profesori utilizeaz n activit ile de predare, nv are i evaluare metode specifice consilierii. n lumea contemporan, colile trebuie s depeasc rolul de simpl transmitere a unor cunotin e sau formare a unor competen e i s devin spa ii de educa ie veritabil a fiin elor umane prin utilizarea unor metode care ncurajeaz creativitatea i participarea activ a elevilor. De regul, interven ia consilierului se va desfura n parteneriat cu personalul didactic i familie pentru a favoriza reuita colar a elevilor. Este preferabil neimplicarea consilierului colar n evaluarea elevilor, acesta avnd rolul de a asigura medierea ntre clasa de elevi i personalul didactic.

4. Analiz comparativ: servicii i formarea personalului n Romnia i rile Nordice


n cele ce urmeaz, propunem spre analiz i reflec ie cteva elemente cheie n furnizarea serviciilor i formarea personalului n domeniul consilierii i orientrii n Romnia i rile Nordice (Danemarca, Finlanda, Islanda, Norvegia i Suedia). Desfurarea activit ilor de consiliere i orientare difer de la o ar la alta, fiind realizat fie de consilieri specializa i n acest domeniu, care nu sunt profesori, fie de profesori , care au beneficiat de formare adecvat sau de consilieri care desfoar simultan i activit i de predare. n Romnia, elevii, prin ii i personalul didactic pot beneficia de consiliere i orientare, furnizate de ctre personal specializat n cadrul centrelor de asisten psihopedagogic (CJAP), nfiin ate n municipiile reedin de jude n anul 1991. De asemenea, cabinetele de asisten psihopedagogic func ioneaz n unit ile colare cu peste 800 de elevi, conform regulamentului de organizare i func ionare a acestor institu ii. Aria curricular Consiliere i orientare a fost inclus n structura Curriculumului na ional n anul colar 1998-1999, fiind creat astfel un cadru sistematic

pentru desfurarea activit ilor de consiliere i orientare individual i de grup. Prin urmare, n activitatea de consiliere i orientare din Romnia sunt promovate urmtoarele modele: - modelul autonom, care consider consilierea i orientarea, procese de sine stttoare, desfurate de ctre personal competent n centre i cabinete de specialitate; - modelul dinamic, care propune o arie distinct n curriculum-ul na ional, activit ile fiind desfurate de ctre specialiti n consiliere i profesori-dirigin i, care au beneficiat de sesiuni de formare continu pe teme de consilierea carierei. Formarea ini ial a consilierilor colari din Romnia se desfoar n cadrul cursurilor universitare cu specializarea psihologie, pedagogie, sociologie, psihopedagogie special, etc. Un numr mare de specialiti sunt absolven i ai cursurilor postuniversitare i de master n domeniul consilierii colare, consilierii carierei sau consilierii psihologice. De asemenea, se constat un mare interes din partea practicienilor pentru participarea la cursuri de formare continu pentru aprofundarea unor abordri, metode i tehnici specifice domeniului. Consilierii din institu iile de nv mnt din Danemarca, Finlanda, Islanda, Norvegia desfoar, n paralel activit i de predare i de consiliereorientare, n cadrul modelului de orientare n coal/ school based guidance (Plant, 2003). Marea majoritate a consilierilor urmeaza studii postuniversitare n consiliere i orientare, n special prin nv mnt la distan (Islanda). Suedia a abandonat acest model n favoarea specialitilor aronda i fiecrei coli, intitula i consilieri pentru studii i carier (study and voca ional advisors). Exist argumente pro- i contra n cazul fiecrui model men ionat anterior. Adep ii profesorului consilier sus in importan a cunoaterii elevilor i a dezvoltrii unor rela ii apropiate cu acetia, prin desfurarea ambelor activit i, de predare i consiliere. Contraargumentele eviden iaz posibilitatea unor preri prtinitoare ale consilierului sau a sus inerii intereselor institu iei colare n care i desfoar activitatea. Sus intorii specialistului n consiliere afirm pozi ia de independen a acestuia i necesitatea pstrrii unei atitudini neutre fa de elevi. n rile Nordice, activit ile de consiliere i orientare se vizeaz n mod tradi ional prevenirea i ameliorarea dificult ilor de ordin educa ional, incluznd activit i specifice de consilierea carierei. De asemenea, exist numeroase cereri pentru consilierea n cazul dificult ilor personale i sociale, i n special nevoia de a asigura tutoriat i ndrumare

individualizate. n acest sens, se impune realizarea unei formri adecvate a consilierilor pentru a aborda diferitele categorii de dificult i existente n mediul colar. O solu ie experimentat n perioada 2001-2004, n cteva regiuni din Norvegia (Plant, 2003) este diviziunea serviciilor de consiliere psihologic i de consilierea carierei, n sec iuni distincte, care vor coopera n cadrul unui serviciu coerent de consiliere i orientare n coal. Avantajele acestei abordri vizeaz focalizarea strategiilor de interven ie, evitarea suprancrcrii i creterea profesionalismului practicienilor, prin necesitatea participrii acestora la stagii de specializare pe problematici distincte. Contraargumentele fac referire la dificultatea de a separa dificult ile ntmpinate de clien i i necesitatea de a utiliza abordri holistice, avnd n vedere fiin a uman, ca ntreg. Necesitatea existen ei unor servicii distincte, care s permit focalizarea strategiilor de interven ie ale consilierului colar pe problematici distincte, precum consilierea carierei, consilierea dificult ilor de ordin colar sau consilierea dificult ilor personale constituie o tem de discu ie, n dezbaterea deciden ilor politici i practicienilor din domeniu (OECD/ European Communities, 2004).

5. Concluzii
Prin activit ile desfurate de consilieri n coal, acetia influen eaz n mod pozitiv practica educa ional, sprijin crearea unui climat colar stimulativ, mbunt irea rela iilor interumane, medierea conflictelor i ameliorarea calit ii vie ii colare. Practicienilor le revine o mare responsabilitate, aceea de a asigura servicii de calitate, prin intermediul unor activit i i programe eficiente de consiliere, care s valorifice poten ialul tuturor actorilor-cheie implica i (profesori, prin i, reprezentan i ai comunit ii). Misiunea consilierii colare n crearea unei pun i de legtur ntre elevi, prin i i profesori presupune informarea i implicarea eficient a acestora n activit i specifice. Men ionm n cele ce urmeaz cteva sugestii practice n aten ia personalului didactic, directorilor unit ilor colare, elevilor i prin ilor. Sugestii pentru personalul didactic i directorii unit ilor colare: contientizarea, acceptarea i aprecierea de ctre profesori a importan ei consilierii i a existen ei personalului specializat, competent n coal; colaborarea cu specialitii pentru identificarea timpurie i elaborarea unor planuri de ac iune n cazurile de eec, abandon

colar sau n cazul dificult ilor comportamentale, nregistrate n cazul elevilor; participarea personalului didactic la stagii de formare n domeniul consilierii colare; ncheierea de ctre coli a unor contracte de parteneriat cu centrele i cabinetele de consiliere, care s includ activit i specifice, n func ie de nevoile unit ilor colare; recomandarea adresat elevilor cu dificult i pentru a participa la programe/ activit i de consiliere, nainte de a se recurge la solu ii extreme, precum exmatricularea acestora. Sugestii pentru elevi i prin i: contientizarea necesit ii colaborrii cu specialitii n mod permanent, nu doar n situa ii de criz, n vederea prevenirii unor dificult i viitoare; depirea rolului pasiv i implicarea activ a elevilor i prin ilor pe parcursul unor activit i i programe sistematice de consiliere. n final, sus inem cu ncredere c investi iile n domeniul consilierii colare au rezultate notabile, pe termen mediu i lung, prin prevenirea i diminuarea absenteismului, eecului, abandonului colar, ameliorarea dificult ilor de comunicare, problemelor de comportament sau acordarea sprijinului n luarea unor decizii realiste referitoare la studii i carier, contribuind astfel la integrarea armonioas a tinerilor n comunitate i societate.

Bibliografie
MINISTERUL Educa iei i Cercetrii/ Institutul de tiin e ale Educa iei. Aria curricular Consiliere i orientare. Bucureti: Editura Afir, 2005. OECD/ European Communities. Career guidance: a handbook for policy makers, 2004 http://www.oecd.org/dataoecd/53/53/34060761.pdf PALMER, S. & McMahon, G. Handbook of Counselling. Routledge, British Association of Counselling, 1997. PLANT, Peter. The Five Swans:Educational and Vocational Guidance in the Nordic Countries, in International Journal for Educational and Vocational Guidance. vol. 3, No.2, p.85-100, 2003. Resolution on better integrating guidance in lifelong learning strategies. Bruxelles: Council of the European Union, 2008. http://www.consilium.europa.eu/ueDocs/cms_Data/docs/pressData/en/e duc/104236.pdf

*** Regulament cadru privind organizarea i func ionarea centrelor jude ene/ al municipiului Bucureti i a cabinetelor de asisten psihopedagogic, OMEdC nr. 5408/ 8.11.2005.

PRACTICILE CONSILIERULUI COLAR AC IUNI, INTERAC IUNI, TRANZAC II Drd. Carmen Iosifescu, profesor consilier Centrul Jude ean de Resurse i Asisten Educa ional Buzu, Romnia iosifescu.carmen@yahoo.com
Rezumat
n domeniul educa iei, postmodernitii se inspir n multe privin e din abordrile de tip interpretativ, al cror principal ax l reprezint dimensiunea subiectivafectiv n rela ia educa ional. Paradigma postmodernist are consecin e i n registrul practicilor profesionale ale consilierului colar prin fundamentarea unei teorii specifice. Care ar fi, deci, direc ia spre care se ndreapt schimbarea practicilor profesionale ale consilierului colar? Care sunt competen ele privilegate de o asemenea orientare i cum se construiesc ele? Are consilierul colar o problem de identitate? Cum poate s devin acesta un veritabil agent de schimbare, fr a aplica pansamente pentru a trata simptomele elevilor afla i n dificultate?

Cuvinte cheie: abordare interpetativ, actor social, competen e, practic


reflexiv,empowerment.

Abstract:
In the field of education , the postmodern thinkers take their inspiration in many regards from interpretative approaches, whose main axis is represented by the subjective-emotional dimension of the educational relation. The postmodern paradigm has also consequences in the field of the professional practices of the school counselors by offering a specific theory. What would than be the direction towards which the change in the professional practices of school counselors is going to? Which are the favoured competences by this orientation and how are they constructed? Does the school counselor have an identity problem? How can he become a true agent of change, without applying plaster for treating the szmptoms of pupils in trouble?

Key words: interpretative approach, social actor, competences, reflexive


practice, empowerment.

E. Pun consider c paradigma postmodern exercit o mare atrac ie pentru domeniul educa ional. Exist ns un decalaj evident ntre analizele

postmoderne si practica colar, structurat nc pe coordonatele paradigmei modernit ii (2002, p.19). Schimbarea de perspectiv adus de postmodernism n spa iul organiza iei colare se poate sintetiza n urmtoarele idei: sublinierea rolului individului ca actor ntr-un sistem (este vorba de un actor social care exercit ac iunea, adic convertete semnifica iile reale ntr-o lume alternativ celei cotidiene, care cuprinde interpretarea interpretrilor subiective ale ac iunii); luarea in considerare a lumii subiectivit ii umane pentru a da ac iunii actorului social un sens pe baza cruia s se poat interpreta motiva iile actului de conduit comunicat i orientat n raport cu conduitele celorlal i; considerarea lumii sociale(implicit a celei educa ionale) ca o scen a ntlnirii dintre experien e i semnifica ii particulare i refuzul de a mai considera aceasta lume un univers cantitativ dominat de propriet i i legi invariabile; deplasarea accentului de la aspectele deterministe ale ac iunii (de ce au loc acestea?), la aspectele ei fenomenologice (cum poate fi descris sau interpretat acest fapt?). Gramatica generatoare a practicilor unui actor este, conform lui Bourdieu este habitusul, un sistem de dispozi ii durabile i transpozabile care, integrnd toate experien ele trecute, func ioneaz n fiecare moment ca o matrice de percep ii, de aprecieri i de ac iuni care face posibil ndeplinirea sarcinilor infinit diferen iate, gra ie transferurilor analogice ale schemelor permi nd rezolvarea problemelor de acelai tip(Bourdieu, 1999). Munca profesorului consilier este o munc codificat, dar i vag i disparat (Tardif & Lessard). Acest fapt, afirma Ph. Perrenoud, face ca habitusul consilierului s fie deseori opac(1989, p.181). Autorul lanseaz ipoteza transformrii habitusului, propunnd cteva instrumente: practica reflexiv; schimbul de reprezentri asupra practicilor; observa ia reciproc; simularea i jocurile de rol; metacomunicarea cu elevii; istoria de via . n timp ce Piaget insist constant asupra activit ii proprii a subiectului n reorganizarea permanent a propriilor structuri logice i a schemelor de ac iune, Bourdieu face din habitus interiorizarea constrngerilor externe, ncorporarea structurilor sociale n fiecare individ. Ac iunea pedagogic este, aadar, n mod constant sub controlul habitusului. Rela ia dintre consilierul colar i elevi este o interac iune cu o dimensiune simbolic i interpretativ dominant, o rela ie n care ambii sunt, n viziunea constructivsmului, constructori de sensuri i semnifica ii i care genereaz i se bazeaz pe o puternic investi ie cognitiv i afectiv. Profesorul (i, cu att mai mult, profesorul consilier) nu lucreaz asupra elevilor, ci cu elevii i pentru acetia, afirm Perrenoud (1996, p.182).

Ce sunt i ce aduc nou practicile consilierului colar n viziune interpretativ? De ce vorbim de practici mai degrab dect de ac iuni, strategii, maniere de a face? Ce competen e privilegiaz aceast orientare i cum pot fi dezvoltate acestea? n sensul cel mai comun, practica este orice aplicare de reguli, de principii care permit efectuarea concret a unei activit i, mai precis executarea opera iilor prin plierea pe prescrip iile formulate. Astfel, contrar percep iei comune i superficiale a termenului, care ar impune pe de alt parte identitatea ntre cunoaterea practic i cunoaterea comun, practica, incluznd ideea de aplicare, nu face trimitere imediat la a face sau la gesturi, ci la procedee pentru a face. Consilierul colar este un actor social iar munca sa este supus unor multiple presiuni interne i externe care i influen eaz inevitabil rolul. coala, departe de a fi un mediu nchis, liber de orice influen e exterioare, este traversat de o serie ntreag de fenomene care i coloreaz natura i func ionarea. n acest sens, munca unui cadru didactic de astzi a evoluat considerabil i este purttoare de noi tensiuni care pun probleme particulare att actorilor n sine ct i organiza iei colare. Noua viziune despre profesionalism difer de o concep ie pozitivist a practicii profesionale definit ca simpl aplicare a teoriilor tiin ifice la solu ionarea problemelor tehnice ntr-un mediu controlat. Situa ia profesorului consilier se caracterizeaz mai degrab prin ambiguitate, complexitate, imprevizibilitate, incertitudine i indeterminare. O abordare tehnicist a rezolvrii de probleme nu ar putea, deci, func iona. ncercnd o sintez a diferitelor abordri din literatura de specialitate privind practicile cadrelor didactice i, n particular, ale consilierului colar, subliniem ca acesta din urma este vzut ca fiind: Un practician care i construiete munca n cotidian. Astfel, pentru Dubet (1996, p.299), profesia este ntr-o mare msur construit de fiecare. Consilierii nu triesc aceleai realit i n munca lor, nu triesc aceeai profesie. Din aceast perspectiv apare ca fiind dificil de standardizat condi iile de exersare a profesiei, deoarece ea depinde de o serie ntreag de factori psihologici, sociologici, etc. , care sunt variabili. Un practician constant prins n interac iunile sale. Altet (1994) ine cont de o specificitate a profesiei didactice i anume de omniprezen a interac iunilor profesor-elevi. n acest context, consilierul este ntotdeauna confruntat cu neprevzutul. El modific mereu tot ceea ce face n func ie de aceast munc interactiv cu elevii. Un practician care ac ioneaz prin strategie dar, mai ales, din obinuin . Confruntat cu situa ii mai mult sau mai pu in noi, consilierul

trebuie s tie deseori s improvizeze, fr a avea timpul unei deliberri interioare. Un practician salariat al unei organiza ii birocratice. Pentru Tardif i Lessard(1999), cadrul didactic muncete ntr-o institu ie care i organizeaz i controleaz par ial munca, un mediu birocratic saturat de norme i reguli dar care, n acelai timp, ofer actorilor si o marj de autonomie necesar i important pentru realizarea scopurilor colii. Activitatea consilierului este n parte prescris i controlat. Un practician a crui activitate face obiectul ateptrilor din partea celorlal i actori Pentru Dubet (1996, p.295), lumea colar este o lume opac n care fiecare i apr via a privat, autonomia, activit ile exterioare i n care se formeaz mici grupuri de afinit i, care nu se simt conectate la ansamblul celorlal i colegi. Consilierul depinde de colegii si, chiar i atunci cnd el nu lucreaz n echip. Practicile profesionale ale consilierului colar prezint mai multe caracteristici specifice: se nscriu ntr-o re ea de comunicare i de rela ii dense i de lung durat cu numeroase gndiri subiective; nseamn confruntarea cu un altul care accept sau rezist; este un praxis care nu i poate atinge scopul dect asigurnd o cooperare activ i motivat cu cealalt parte; constituie un loc de ntlnire ntre culturi, de care indivizii sunt purttori; sunt confruntate cu diversitatea partenerilor (elevi, prin i, cadre didactice); mobilizeaz sentimente, neputndu-se, deci, lipsi de o parte de seduc ie sau de violen simbolic pentru a-i atinge scopurile; sunt condamnate la o anumit distan ntre un ideal de coeren i obliga ia de a face tot ce putem, cu mijloacele pe care le avem; sunt nevoite s se desfoare ntr-o cultur profesional individualist i purttoare de judec i de valoare. Un loc important n abordrile interpretative privind practicile consilierului colar l de ine no iunea de competen . Afirmndu-i o pozi ie central printre noile abordri organiza ionale, fundamentate pe o dimensiune umanist, no iunea de competen este supus la numeroase interpretri. Putem vorbi chiar de un amalgam paradigmatic. Competen a se definete n ac iune (a ti s ac ionezi), se construiete i func ioneaz ntr-o situa ie finalizat. Competen a este recunoscut de ctre cellalt, este un construct social. Ea are o dimensiune colectiv, chiar dac se refer la o competen individual. Are, de asemenea, o dimensiune sociocultural: habitusul (Bourdieu), ca sistem de valori mpr ite. Competen a se situeaz la intersec ia a trei cmpuri (Wittorski,1998): parcursul de socializare i biografia individului, experien a profesional i formarea. Ce competen e ale consilierului colar privilegiaz, aadar, curentul

postmodernist? Cercetrile n domeniu subliniaz faptul c portofoliul consilierului colar ar trebui s con in, pe lng competen ele de baz i urmtoarele: competen ele metacognitive (Flavell), cele inovative, a gestiona complexitatea (E. Morin) i eterogenitatea, a depi indiferen a la diferen e (Bourdieu), a anticipa, a adapta, a negocia, a decide, a concepe i conduce proiecte, a evalua i asuma riscuri, a nfrunta conflictul, incertitudinea, a elabora strategii, a inventaria i repartiza resurse, a improviza. Nu ntmpltor am lsat spre final competen ele de cooperare, de munca n echip, esen iale n activitatea consilierului colar. Se vorbete din ce n ce mai mult de competen a colectiv n calitatea ei de valoare adugat competen elor individuale. A comunica, dezbate, coopera de-a lungul diferitelor schimburi educa ionale, a rezolva o problem sau a lua o decizie, reclam o munc sus inut de cooperare. Nimeni nu de ine de unul singur cheia rezolvrii situa iei. Pentru Le Boterf (1994, p.43), competen a echipelor nu se poate reduce la suma competen elor individuale care le compun. Ea depinde de calitatea interac iunilor care se stabilesc ntre competen ele indivizilor. Conform autorului, competen a colectiv se organizeaz n jurul urmtoarelor componente: elaborarea de reprezentri partajate (ex: reprezentarea comun a unei probleme opera ionale, a unui obiectiv de atins, existen a de sisteme de referin comune, de scheme comune de interpretare); comunicare eficient (ex: existen a unui limbaj specific grupului, punerea n comun a informa iilor pertinente, adaptarea modurilor de comunicare la situa iile trite colectiv cum ar fi activit ile de rutin, situa iile de urgen , cele inedite); cooperare eficient ntre membrii echipei (articularea ntre competen ele membrilor, capacitatea de a negocia la rece conflictele, vizibilitatea contribu iei ateptat de la fiecare la performan a colectiv); a ti s nve i n colectiv, din experien a acestuia (utilizarea rezultatelor, func ionarea proceselor de capitalizare a practicilor profesionale, func ionarea grupurilor de schimb). Consilierul caut inova ia, permite angajarea n proiecte comune reunind profesioniti care mpart aceleai probleme, aceleai interese, toate avnd ca int elevul, stabilete pun i ntre cadrele didactice i elevi, ntre cmpurile de practici educa ionale, ntre domenii. Practica consilierului nu trebuia vzut ca o punere n aplicare de re ete (Perrenoud), sensul nu este predeterminat ci se construiete mpreun cu elevii sau cu al i parteneri

educativi, mitul individualismului eficace (Gather Thurler) este detronat, munca n echip fiind vzut ca principala surs de profesionalizare. Dup expresia specialitilor n educa ie, practica are att un amonte ct i un aval. A reflecta nainte, n cursul i dup ac iunea efectuat reprezint una din mizele majore ale profesionalizrii cadrelor didactice. Avem aici n vedere figura practicianului reflexiv aa cum a conceptualizat-o sociologul curriculumului ascuns, Donald Schon. Practicile i competen ele sunt, deci, ntotdeauna reflexive, unele mai mult, altele mai pu in, dar nu trebuie s uitm c practica reflexiv se nrdcineaz mai nti ntr-o postur, un raport cu lumea, cu cunoaterea, cu complexitatea, ntr-o identitate. Este adevrat c fr cunotin e, fr metode, fr abilit i, reflec ia nu va ajunge prea departe. Dar nimeni nu va dezvolta astfel de instrumente dac nu are mai nti dorin a de a n elege ceea ce se ntmpl cu munca lui, for a de a refuza fatalitatea, curajul de a nfrunta propriile ambivalen e la fel de bine ca ceilal i. Perrenoud (1996) consider c nscrierea practicienilor educa iei pe o ax de reflexivitate favorizeaz acumularea de cunotin e din experien , acrediteaz evolu ia spre profesionalizare, permite gestionarea complexit ii crescnde a sarcinilor, ofer mijloacele de a lucra asupra propriei persoane, ajut la asumarea unei responsabilit i, deschide spre cooperarea cu colegii, sporete capacit ile inovative. A munci asupra unei identit i n formare nu este deloc simplu. Chiar dac ncercm s crem condi iile unui asemenea demers, este evident c identitatea nu se pred, c ea se construiete de-a lungul unui drum personal pe care formarea continu nu l poate dect favoriza, iar uneori ghida sau instrumenta. Fr ndoial, mentalit ile vor constitui principalul obstacol cu care va trebui s luptm dar geneza unei identit i reflexive este o provocare mult prea mare pentru a o lsa n minile hazardului. n viziune postmodernist, practicile consilierilor colari se centreaz pe re ele care se fac i se desfac (re ele ntre individualit i, comunit i, organiza ii). Re eaua este un mijloc ideal de a acoperi trei muta ii: a merge repede, peste tot, maximiznd schimburile. Deoarece fiecare membru al re elei (care dispune de o marja relativ mare autonomie) aduce cu el din celelalte re ele pe care le ntre ine un bagaj de teren, o bog ie calitativ care asigur for a echipei. n aceast accep iune, echipele practicienilor educativi se sprijin pe rela ii de partajare a ideilor, a experien elor, a opiniilor, existnd un loc pentru critic, pentru discu ii constructive, pentru argumentare. Este un joc intelectual n acest schimb interesant care favorizeaz reflec ia.

Latour i Callon ne invit s urmm actorii n multiplele lor activit i de traducere n afara frontierelor predefinite ale sistemelor. Ei aduc n discu ie no iunea de re ea care vizeaz stabilizarea, niciodat definitiv, a rela iilor dintre oameni. Re eaua este rezultatul mai mult sau mai pu in solidificat al procesului de traducere a cutiilor negre (a ceea ce nu e pus n discu ie), cutii pe care actorii le-au nchis. Cuvntul indic faptul c resursele sunt concentrate n cteva locuri nodurile dar aceste noduri sunt legate unele de altele prin zale; gra ie acestor conexiuni, resursele dispersate devin un fileu ce pare s se ntind peste tot. (2005, p.27). Vorbind despre practicile educative n organiza ia colar a secolului XXI, Gather Thurler (1992) consider c n centrul logicii profesionale se afl implicarea actorilor. coala trebuie s dea tuturor actorilor suficient putere pentru ca ei s se simt responsabilii schimbrii. Este vorba de termenul de empowerment (este dificil de gsit un termen n limba romn care s corespund direct acestui concept anglo-saxon care ncepe s fie recurent n literatura asupra schimbrii). El descrie procesul gra ie cruia o parte a procesului puterii de decizie i de ac iune este transferat partenerilor implica i, n cazul de fa consilierului colar i partenerilor si, cadrele didactice. Acest fapt nseamn o recunoatere a competen ei profesionale a acestor actori i acordarea, n consecin , a unui plus de autonomie i de competen profesional pentru a-i realiza activitatea. Privit din acest unghi, postulatul empowerment reprezint antiteza birocra iei., a viziunii ierarhice, doctrinare i unilaterale. El apr valoarea participrii, deschiderii, flexibilit ii. Pune accentul pe nv are i, nainte de toate, pe internalizarea i nsuirea procesului de schimbare prin principalii actori implica i, cadrele didactice (Holly, 1990). El apr ideea de profesionalizare interactiv (Gather Thurler). Empowerment reprezint un mod de lucru al unui grup (echipa) prin care fiecare membru al grupului este investit cu puteri suficiente pentru a se deschide ctre ceilal i, a se angaja/implica la maximum n munc i a oferi celorlal i tot ceea ce el are mai bun (cunotin e, deprinderi, comportamente etc.) Asumarea responsabilit ii de ctre fiecare persoan implicat este o condi ie prealabil, necesar aplicrii acestui concept n practic. n organiza ia colar, a fi responsabil nseamn a fi condamnat la complexitate (Perrenoud), complexitate care se regsete n raportul nostru cu lumea, avnd n vedere pe de o parte, contradic iile, ambivalen ele, instabilit ile i limitele noastre, pe de alt parte, divergen ele i conflictele ntre actori apropos de situa ii i de deciziile pe care trebuie s le lum.

Ultima parte a prezentului articol se centreaz asupra raportului consilierului colar cu o realitate educativ omniprezent: problematica insuccesului i esecul colar. Vorbim in aceste sens de eficacitatea ac iunii de asisten (sus inere) pedagogic a consilierului colar. Cum poate s devin consilierul colar un veritabil agent de schimbare fr a aplica pansamente pentru a trata simptomele elevilor n dificultate? Sus inerea pedagogic este forma cea mai cunoscut de lupt mpotriva insuccesului i a eecului colar. Asisten a psihopedagogic practicat de consilierul colar e o forma de diferen iere pozitiv a nv mntului pentru c ofer elevului un ajutor personalizat i, pe ct posibil, propor ionat cu nevoile lui. Selvini Palazzoli (1980), fcnd o analiz critic a activit ii consilierului n coal pune in eviden faptul c profesorii i atribuie ntotdeauna acestuia o putere magic i, necondi ionat, anumite competen e. Autoarea precizeaz c trebuie s abandonm viziunea mecanicist cauzal si s aderm la o perspectiv sistemic. Raportat la misiunile sale, consilierul colar men ine insuccesul i eecul, intervenind cu o ac iune de remediere si nu de preven ie, el trateaz simptomele , introducnd n cercul vicios un comportament care nu este regenerativ, ci degenerativ (Palazzoli, 1980). Pentru majoritatea cadrelor didactice el poseda re ete metodologice care pot rezolva transmiterea culturii n discipline diferite. Ateptrile cadrelor didactice fa de consilier i au originea ntr-un stereotip magic. Sarcina prioritar a consilierului este de a defini, n primul rnd rela ia, definind i clarificnd propria sa competen a i propria sa disponibilitate (idem). El se afl sub presiunea colegilor, cele mai multe cereri fiind nso ite de deviza ocupa i-v dumneavoastr. Acest fapt vine i ca urmare a lipsei unei veritabile culturi de cooperare i a unui decalaj mare ntre munca prescris i cea real a consilierului colar. Acesta se lovete deseori de rezisten a la schimbare a cadrelor didactice care nclina prea pu in s i modifice atitudinile si tehnicile pedagogice. n concluzie, afirm autoarea, consilierul colar are o problem de identitate, fiind necesar o schimbare la nivelul reprezentrilor asupra profesiei. Dificult ile sale sunt nscute att din varietatea i incertitudinea bazelor teoretice, a ac iunilor de gestionat i tehnicilor utilizate pe aceast baz ct i din multiplele ac iuni pe care trebuie s le conduc. n viziunea sa, consilierul ar trebui sa fie n primul rnd un mediator, care sa tie s amenajeze rela ia coal-familie-copil. Acest fapt ar presupune competen e noi, unele din ele fiind cele deja analizate in partea a doua a prezentului articol.

Relund dezbaterea n jurul temei de reproducere , Philippe Perrenoud a contribuit, ncepnd cu anii 70 la dezvoltarea unei abordri a eecului colar care permite distan area de tezele formulate de Bourdieu, Passeron, Boudon i al ii. El face o sintez interesant ntre analiza sociologic a diferen ierii, pe de o parte, i abordarea constructivist asupra crerii reprezentrilor la diveri actori, fapt care l conduce la conceptul de fabricare a excelen ei colare (1984), pe care nu nceteaz s l nuan eze i s l amelioreze de atunci ncoace. El consider ca sunt anumi i parametri care se combin pentru a produce fie insuccesul, fie reuita colara : diferen ele socioculturale, politica de educa ie, func ionarea sistemului colar. Din aceasta perspectiv socioconstructivist, coala fabric inegalit i variabile. El consider c trebuie s acordm un statut diferit no iunii de dificultate : dac o consideram ca o tar, un handicap, n loc de a o n elege mai nti ca un rezultat al unei divergen e ntre reprezentarea obiectivelor si sarcinilor, atunci contribuim realmente la fabricarea eecului. Aceasta atitudine fa de dificultate, conduce pe termen scurt sau lung, la singura msur de a lua elevii, n afara clasei, msur marginalizant pentru ei si deresponsabilizatoare pentru cadrul didactic (Perrenoud, 1991). Autorul relev faptul ca important nu este ac iunea de sus inere a consilierului colar ci lupta mpotriva eecului (insuccesului) colar. Rolul consilierilor (i numete operatori de sus inere pedagogica) nu este de a perfec iona i dezvolta la infinit ci de a cuta dispozitivele cele mai potrivite sa corecteze, sa neutralizeze mecanismele care genereaz aceste fenomene n mediul colar( idem). Din punctual su de vedere, consilierea psihopedagogic prezint anumite atuuri i numeroase limite. Mai nti, ea intervine cnd elevul are deja mari dificult i, este mai mult remediere dect preven ie , interven ie ntr-o situatie care este deja compromis ; face apel la intervenien i distinc i de mediul obinuit al elevului; contractele se schimba, rela iile se desfac; ea extrage elevii din grupul-clas cu riscul etichetrii, construiete o identitate de elev conflictual, problematic. Pentru autor, cea mai bun solu ie este colaborarea cu cadrele didactice n momentul n care se profileaz dificult ile i sus inerea lor (ac iunea trebuie sa fie partajat!), innd cont de familie i de mediul extracolar. n acest sens, cadrul didactic este materialul cu care lucram i nu elevul, mpr im o cultur comun cu acesta, schimbm impresii n jurul unui caz, variem gama de interven ii, crend condi iile unui dialog continuu. Pstrnd aceeai direc ie, Gather Thurler (1992) subliniaz necesitatea cooperrii, partajarea culturii profesionale, depirea cultului

individualismului . Acest lucru va fi realizabil integrnd consilierea n nv mntul obinuit n sensul unei concep ii mai largi de interven ie, de diferen iere continu i preventiv a ac iunii educative. Ajutorul exterior la care cadrul didactic face apel trebuie sa se limiteze la teamteaching i la cultura comun construit ntre consilier i cadrul didactic, cultur care trebuie sa devin o orchestrare a habitusurilor (Gather Thuler, 1992). Nicio formul izolat nu va crea condi iile ateptate pentru ca to i copiii s nve e sau s se comporte conform ateptrilor. Asisten a psihopedagogic pare o tentativ aproape derizorie n raport cu amploarea, lungimea si complexitatea procesului de fabricare a insuccesului i eecului colar. Daca acceptm ideea c insuccesul ine de sistemul colar, trebuie atacate cauzele i nu simptomele, iar acest fapt nu coincide ntotdeauna cu rolul consilierului colar. Principalul avantaj, ns, al consilierii este de a fi practicabil atunci cnd o adevrat diferen iere a nv mntului rmne de domeniul utopiei. Consilierea colar ar putea deveni un atu esen ial n strategia de schimbare spre o diferen iere integrat. Schimbarea vremurilor i a realit ilor implic, aadar, nu numai schimbarea percep iilor, a valorilor sau a credin elor dar i a limbajului. Noul limbaj ar trebui s ne ofere un instrument mai valid pentru descrierea actualelor realit i i s exprime mai subtil noile noastre valori, priorit i, accente sau credin e. Rmne, ns, de vzut n ce msur introducerea unui limbaj ce valorizeaz att de mult oamenii, spiritul inovativ, creativitatea reflect cu adevrat si schimbarea mentalit ilor.

Bibliografie
ALTET, M. La formation professionnelle des enseignants. Paris: PUF, 1994. LE BOTERF, Guy. De la comptence. Essai sur un attracteur trange. Paris: Les Editions dorganisation, 1994. BOURDIEU, P. Ratiuni practice: o teorie a actiunii. Bucuresti: Ed. Meridiane, 1999. CORCUFF, Ph. Noile sociologii. Iai: Editura Institutul European, 2005. DUBET F.; Martucelli, D. A lecole. Sociologie de lexperience scolaire. Paris, Seuil, 1996. GATHER Thurler, M. Quelques strategies susceptibles de neutraliser les mecanismes de fabrication de l`echec scolaire. n B. Pierrehumbert (dir.) L`echec scolaire: echec de l`ecole? Neuchatel: Delacheaux et Niestle, 1992.

PALAZZOLI SELVINI, M. Le magician sans magie. Ou comment changer la condition paradoxale du psychologue dans l`ecole. Paris: ESF, 1980. PUN, E. O lectur a educa iei prin grila postmodernit ii. n Pun, E.; Potolea, D., Pedagogie. Fundamente teoretice i demersuri aplicative. Iai: Polirom, 2002. PERRENOUD, Ph. Le soutien pedagogique, une reponse a l `echec scolaire? Conferin Locarno, 1989. PERRENOUD, Ph. Du soutien pdagogique une vraie diffrenciation de lenseignement: volution ou rupture? n Dal sostegno pedagogigo a una vera differenziazione dell'insegnamento: evoluzione o rottura?, Scuola Ticinese, Settembre, no. 180, 1991. PERRENOUD Ph. Le travail sur lhabitus dans la formation des enseignants Analyse des pratiques et prise de conscience n Paquay, L., Altet, M., Charlier, E. et Perrenoud, Ph. (dir.) Former des enseignants professionnels. Quels strategies?Quelles competences? de Boeck, Bruxelles, 1996. TARDIF, J.; Lessard, C. Le travail enseignant au quotidien. Experience, interactions humaines et dilemmes professionnells. Bruxelles: De Boeck, 1999.

DOMENIILE DE REUIT ALE PREADOLESCEN ILOR


Drd. Daciana Angelica Lupu, lector univ. Facultatea de Psihologie i tiin ele Educa iei Universitatea Transilvania din Braov Romnia dacianalupu@unitbv.ro Rezumat
Obiectivul cercetrii a fost identificarea i ierarhizarea domeniilor de reuit considerate prioritare de ctre elevii afla i la vrsta pubert ii. Grupul int a numrat 126 preadolescen i, elevi care frecventeaz clasa a VI-a la colile de mas din municipiul Braov. Domeniile importante pentru preadolescen ii din lotul cercetrii au fost: domeniul atractivit ii fizice, domeniul colar, domeniul sportiv i domeniul popularit ii.

Cuvinte-cheie: consiliere, domenii de reuit, preadolescen i Abstract:


The objective of the study was to identify and establish the hierarchy of achievement domains considered to be a priority by children at the age of puberty. The target group were 126 preadolescents, enrolled in the 6th grade in public schools in Braov county. The important domanins for preadolescents were: physical attractiveness, sports and popularity.

Key words: counselling, acheivement domains, preadolescent 1. Delimitri conceptuale

Omul nu poate tri fr satisfac ii, fr emo iile succesului, care au rol de mobilizare a resurselor interne, influen nd reuita n orice activitate. Pierre Janet (1932) observa cum persoanele care nregistreaz reuite se dinamizeaz, capt ncredere n propriile for e, sunt tentate s ntreprind alte ac iuni, cu gndul la alte reuite, i formeaz ntreaga personalitate, ntregul complex de conduite, modul de a gndi, de a ac iona, de a sim i, n func ie de reuitele ob inute. Reuita (fr. russite, respectiv it. riuscita,) se refer la un rezultat bun, ob inut n urma depunerii unui efort fizic sau intelectual (conform Nodex), avnd ca sinonime precizate de D.E.X. (1998): izbnd, succes, realizare. Mihai Ralea i Traian Herseni (1962) identificau trei accep iuni ale conceptului de succes: reuita, rezultat favorabil al unei ac iuni care apar ine persoanei care a ac ionat; izbnda, victorie n fa a unui adversar, ntr-o lupt pentru competi ie i recompensa, recunoaterea public a unui merit a unei valori personale. Reuita i izbnda nu au neaprat nevoie de recunoatere social, n timp ce succesul-recompens este, prin defini ie, un fapt colectiv, o reac ie a societ ii, prin care individul i faptele sale sunt ncadrate i integrate social, exprimnd o concordan ntre valorile individului i cele ale grupului social (M. R. Luca, 1999, 28). Este o nuan oferit succesului care l deosebete uor de reuit. Astfel, dac reuita poate s fie recunoscut doar personal, succesul ar avea nevoie i de recunoatere social. D. Hamachek prezenta conduita de succes, ca pattern de receptare cognitiv a datelor unei situa ii i de deprinderi comportamentale articulate ntr-o ac iune eficient, care i are originea, n copilrie (1987, 112). Succesul poate fi privit i ca factor de presiune, care oblig oarecum copiii cu stim de sine sczut s se comporte n acord cu acest succes, s-l onoreze i s-i in promisiunile. Altfel spus, le place reuita n plan afectiv, pentru c le face bine, dar psihologic se tem de reuit pentru c ea contrazice imaginea pe care o au despre ei nii i i pune ntr-o situa ie n care ei trebuie s fie la nl ime. Pentru A. Adler succesul/eecul depind de stilul de via , de opinia pe care omul i-o face despre via a sa, opinie de cele mai multe ori necontientizat (1933/1995, 39), iar reuita la nv tur depindea n primul rnd de sentimentul de comuniune social al copilului. C. G. Jung (1934) vedea realizrile i eficien a ca pe idealurile care par s indice calea de ieire din mrciniul problemelor (1994, 47).

Reuita era vzut de Karen Horney ca una dintre cele zece nevoi: nevoia de reuit personal, adic respectul de sine dependent de posibilitatea de a-i depi pe ceilal i n dragoste, n sport, n talent literar, n munc, n special n proprii si ochi dar i recunoaterea talentelor sale de ctre ceilal i (1939/1995, 47). Henri Murray (1939) a dezvoltat una dintre teoriile personalit ii n care organizarea acesteia are la baz nevoile i motivele. Nevoile se concentreaz pe ase mari domenii: 1). domeniul ambi iei; 2). domeniul obiectelor; 3). domeniul aprrilor (defenselor) statusului; 4). domeniul puterii umane; 5). domeniul afec iunii ntre indivizi; 6). domeniul schimbului de informa ii. Domeniului aprrilor (defenselor) statusului, H. Murray i descrie ca nevoi specifice, nevoile de aprare care au ca i comportament reprezentativ: oferirea de explica ii i scuze. Tot el vorbete i despre rezultanta realizrii motivrii, al crei nivel nalt ar putea fi i motiv pentru succes i invers, un nivel sczut ar putea fi motiv pentru eec (Carver & Scheier, 2000, 150). Reuita se poate plasa deci, pe un continuum pornind de la idealuri pn la eec: C.G. Jung credea c realizrile, eficien a sunt idealurile care par s indice calea de ieire din mrciniul problemelor (1934/1994, 47), respectiv Walter Anderson considera c pentru a reui, trebuie s fim pregti i s eum (1997, 81). Frica de eec i de umilin i face loc n sufletul oricrui om normal care se confrunt cu alegeri importante. Cnd ne confruntm cu un risc, ne temem s nu suferim o pierdere. Se poate chiar ca uneori s nu avem dect un sentiment nelmurit c vom pierde ceva. Aceast suspiciune din umbr este cea care ne oprete din drum de multe ori. Cnd nu tim ce putem pierde, devenim neliniti i (W. Anderson, 1997, 182). Orice activitate determin o rela ie ntre elementele de intrare (input-uri) i rezultate (output-uri), precum i ntre rezultate i procesul realizat. Rezultatul este, deci, sinonim cu cel de ieire", efect al unei activit i, cu men iunea c are semnifica ii diferite n func ie de situa ia determinant. De exemplu, ceea ce la un moment dat poate reprezenta ieire", poate constitui n acelai timp, obiectul evalurii ca intrare" ntr-un nivel superior (evalurile ini iale). Reuita i eecul sunt ntlnite n diferite domenii de activitate, fie c este vorba de domeniul colar, sau domeniul sportiv, sau cel artistic etc.

Domeniile importante pentru construirea stimei de sine sunt recunoscute ca fiind: reuita colar, aptitudinile sportive, popularitatea, conformismul social i aspectul fizic (C. Andr, P. Legeron, 1999/2001; R.H. Schaffer, 2005; M.L. Michaels et al.; 2007). Stima de sine este puternic influen at de realizrile colare ob inute i de aprecierile celorlal i i se descrie, la rndul ei, ca un predictor important al succesului colar (Vermigli, Travaglia, Alcini & Galluccio, 2001; Crocker, Luhtanen, Cooper & Bouvrette, 2003). Studii de dat recent au artat c exist corela ie ntre stima de sine i rezultatele colare (R.F. Baumeister et al., 2005), n ciuda ndoielilor exprimate de S.M. Pottebaum, T.Z. Keith i S.W. Ehly (1986).

2. Designul cercetrii
Obiectivul cercetrii a fost identificarea i ierarhizarea domeniilor de reuit considerate prioritare de ctre elevii afla i la vrsta pubert ii. Astfel, ipoteza de la care a pornit cercetarea a fost: se presupune c preadolescen ii manifest o valorizare mai crescut pentru reuitele n domeniile colar (academic) i cel al atractivit ii fizice n detrimentul altor domenii de reuit (social, sportiv, artistic sau al conformismului). Variabilele identificate au fost: V7 rezultatele colare (mediile colare); V8 rezultatele sportive; V6 popularitatea; V9 conformismul atitudinal; V5 atractivitatea fizic i V15 rezultatele artistice. Metoda utilizat n cercetare a fost ancheta pe baz de chestionar. Chestionarul folosit n cercetare a urmrit investigarea pozi iei preadolescen ilor din grupul int fa de importan a pentru ei a celor ase domenii de reuit. Itemul chestionarului a fost urmtorul: Ierarhizeaz cele ase domenii n ordinea importan ei pentru tine (1 cel mai important domeniu i 6 cel mai pu in important domeniu): a) domeniul academic (colar); b) domeniul sportiv; c) domeniul popularitate; d) domeniul conformismului (atitudinal); d) domeniul atractivit ii fizice; e) domeniul artistic. Lotul cercetrii a numrat 126 preadolescen i n vrst de 12 13 ani, selecta i din trei coli generale ale municipiului Braov. Dintre acetia 68 subiec i (54%) au fost de gen feminin, restul de 58 subiec i (46%) fiind de gen masculin. Figura 2.1. prezint compozi ia n care fiecare dintre unit ile colare contribuie la formarea lotului cercetrii.

Figura 2.1. Compozi ia pe coli pentru eantionul experimental.

3. 4.

Prezentarea i interpretarea rezultatelor cercetrii

Rezultatele ob inute au fost codificate cifric dup cum urmeaz: 1. domeniul academic (colar); 2. domeniul sportiv; 3. domeniul popularitate; 4. domeniul conformismului (atitudinal); 5. domeniul atractivit ii fizice i 6. domeniul artistic. S-a investigat astfel dispunerea domeniilor n ordinea importan ei acordate de ctre fiecare elev n parte. Rezultatelor ob inute leau fost calculate frecven ele pentru fiecare dintre cele ase alegeri (vezi Tabelul 3.1. care urmeaz): Tabelul 3.1. Alegerile 1 i 2 n func ie de importan a acordat (frecven a cazurilor)

2,00 3,00 4,00 5,00 6,00 Total Erori

27 12 4 36 12 119 7

22,7 10,1 3,4 30,3 10,1 100,0

46,2 56,3 59,7 89,9 100,0 Total

ALEGEREA 2

Inter val 1,00 ALEGEREA1

Frecv en a 28 % 22, 2 21, 4 9,5 3,2 28, 6 9,5 94, 4 5,6

% valide 23,5

% cumulat e 23,5

Frecv en a 16 15 28 12 37 11 119 7 TOTAL % 12, 7 11, 9 22, 2 9,5 29, 4 8,7 94, 4 5,6

% valide 13,4 12,6 23,5 10,1 31,1 9,2 100,0

TOTAL

126 100

126 100

Not: (1) - domeniul academic (colar); (2) - domeniul sportiv;(3) domeniul popularitate; (4) - domeniul conformismului (atitudinal): (5) domeniul atractivit ii fizice; (6) - domeniul artistic Figura 3.1. Prezentarea rezultatelor primei alegeri a domeniilor de reuit

Pentru prima alegere efectuat de elevi, rezultatele confirm ipoteza cercetrii (vezi figura prezentat anterior). Cei mai mul i elevi cred c pentru ei, cel mai important este domeniul atractivit ii fizice (36 elevi 28,6%), pe locul doi fiind domeniul academic (colar), ales de ctre 28 elevi (22,2%). Diferen a ntre locul trei i doi este foarte mic (27 elevi 21,4% fa de 28 elevi) ceea ce men ine incerte rezultatele acestor locuri. Numrul mare de elevi care alege domeniul sportiv, aproape pe acelai loc cu domeniul academic, poate fi explicat prin prisma rezultatelor sportive ob inute, rezultate care pot fi mai bune dect cele colare (pentru unii elevi). Nevoia de a fi bun, de a te face remarcat ntr-un domeniu de activitate plaseaz acest domeniu sportiv printre primele trei domenii.

Importan a pe care o acord preadolescen ii imaginii corporale de sine reiese din rezultatele primei alegeri. A avea o imagine de sine ct mai apropiat de ceea ce-i doresc, a fi atractiv fizic este cel mai important pentru preadolescen ii inclui n cercetare. Celelalte domenii, cu rezultatele lor trec pe locurile care urmeaz domeniului fizic. A te opune adul ilor, a fi deosebit, dar mai degrab cu sensul de rzvrtit, este o trstur a preadolescen ilor care se exerseaz i antreneaz apoi, n adolescen . Ar putea fi o posibil explica ie pentru acest ultim loc nregistrat la prima alegere, de domeniul conformismului.

Not: (1) - domeniul academic (colar); (2) - domeniul sportiv;(3) domeniul popularitate; (4) - domeniul conformismului (atitudinal): (5) domeniul atractivit ii fizice; (6) - domeniul artistic Figura 3.2. Prezentarea rezultatelor celei de-a doua alegeri a domeniilor de reuit

Alegerea a doua efectuat de elevi ne ofer acelai domeniu pentru primul loc: domeniul atractivit ii fizice. Se ntrete, prin acest rezultat importan a acordat de preadolescen i felului n care arat corpul lor, n general, dar i aspectelor acestuia (elementele capului, elementelor trunchiului, elementelor membrelor, aspectele particulare). Interesant este apari ia pe locul secund, cu destul de multe alegeri (28 elevi - 22,2%) a domeniului popularit ii. Nu este deloc o surpriz aceast op iune a elevilor, deoarece popularitatea n rndul colegilor de clas/a prietenilor este sim it ca foarte important. Ultima alegere (vezi Figura 3.3.), aduce n prim-plan o imagine interesant: domeniul artistic de ine cele mai multe op iuni ale elevilor (44 elevi 34,9%). S fie oare o consecin a lipsei de timp pe care elevii din clasele a VI-a o au pentru a se implica n diferite activit i artistice? Ar putea fi una dintre explica iile posibile: elevii cuprini n cercetare au programul colar desfurat n intervalul orar 12 - 19, interval n care se deruleaz majoritatea activit ilor de educa iei nonformal (dans, pictur, muzic, sculptur etc.). Interesul redus manifestat de familiile preadolescen ilor n a-i implica pe acetia n activit i artistice, ar putea fi o alt explica ie. Activit ile artistice, consider mul i dintre prin i, sunt consumatoare de timp. Timpul de dup orele de coal este necesar pregtirii colare, i att. i aa este scurt! declara unul dintre prin ii preadolescen ilor.

Not: (1) - domeniul academic (colar); (2) - domeniul sportiv;(3) domeniul popularitate; (4) - domeniul conformismului (atitudinal): (5) domeniul atractivit ii fizice; (6) - domeniul artistic Figura 3.3. Prezentarea rezultatelor ultimei alegeri a domeniilor de reuit S-a dorit compararea op iunii pentru cele ase domenii separat, pe genuri, pentru fete, respectiv pentru bie i. Au fost nregistrate deosebiri semnificative, deosebiri care au condus pentru tot lotul la ob inerea rezultatelor prezentate anterior. Astfel, fetele prezint atractivitatea fizic ca prim alegere (21 elevi 30,9%), n timp ce bie ii opteaz pentru domeniul sportiv (20 elevi 34,5%). Pentru fetele din cercetare, n general, este mai important imaginea corporal de sine (atractivitatea fizic), n timp ce pentru bie i, rezultatele din domeniul sportiv sunt foarte importante (vezi Figurile 3.4., 3.5.).

Not: (1) - domeniul academic (colar); (2) - domeniul sportiv;(3) domeniul popularitate; (4) - domeniul conformismului (atitudinal): (5) domeniul atractivit ii fizice; (6) - domeniul artistic

Figura 3.4. Prezentarea rezultatelor primei alegeri a domeniilor de reuit - fete Figura 3.5. Prezentarea rezultatelor primei alegeri a domeniilor de reuit bie i A doua op iune a primei alegeri, gsete fetele ndreptndu-se ctre domeniul academic (16 cazuri 23,5%), iar bie ii ctre domeniul atractivit ii fizice (15 cazuri 25,9%). Astfel, domeniul atractivit ii fizice a fost ales de fete pe locul nti i de bie i pe locul doi, ceea ce pentru tot lotul cercetrii a determinat plasarea domeniului ca fiind cel mai important pentru preadolescen i. Primul loc ocupat de domeniul sportiv pentru bie i a ridicat acest domeniu pe pozi ia a treia pentru tot lotul cercetrii, la doar un caz n urma domeniului academic, n ciuda locului cinci ocupat n cazul fetelor. Bie ii au ales domeniul academic (colar) pe locul trei (12 elevi 20,7%), dup domeniile sportiv i al atractivit ii fizice. Astfel n cazul domeniului academic (colar), plasarea pe un loc secund pentru fete i pe locul trei la bie i a determinat pozi ionarea pe locul doi pentru ntreg lotul cercetrii a acestui domeniu.

4. Concluzii
Pubertatea mai poate fi definit: vrsta oglinzii. Este perioada de vrst n care, oglinda, ofer msura n care imaginea mental fizic corespunde cu imaginea real. De multe ori, oglinda prezint dezamgirile preadolescentului: fie sunt mai scunzi dect vor (mai ales, bie ii), fie mai grai dect vor (mai ales, fetele). Creterea dispropor ionat de mare a membrelor fa de trunchi, apari ia caracterelor sexuale secundare (schimbarea vocii, apari ia pilozit ii faciale la bie i, creterea snilor la fete), modificarea aspectului tenului, toate delimiteaz domeniul atractivit ii fizice.

Domeniul academic (colar) ar fi de dorit s de in ponderea cea mai important pentru aceast vrst, cci este vrsta cnd elevii au capacitate mare de nv are, de munc independent, de achizi ii importante. Ei, de asemenea, i manifest intens aptitudinile intelectuale i tehnice. Sportul, fie c este de echip, fie c este individual i atrage pe preadolescen i. Modelarea corpului, diversificarea intereselor, dezvoltarea musculaturii, ob inerea de rezultate cu care s se poat diferen ia de ceilal i sunt doar cteva dintre motivele pentru care domeniul sportiv este atractiv pentru vrsta 12 - 13 ani. Prietenii, colegii de coal sunt foarte importan i pentru preadolescent. Este pasionat de grup, se identific cu grupul i este de cele mai multe ori sensibil, la prerile grupului. n grup nu-i este indiferent dac este sau nu, popular (domeniul popularit ii). Odat cu trecerea la pubertate, copilul este mai pu in naiv, judec ra ional i este ferm. Se contureaz capacitatea de a argumenta pro- i contra dar, se poate manifesta i plcerea de-a face altfel dect se cere, de a se opune i de a-i testa abilit ile de a-i controla pe ceilal i, fie ei co-vrstnici sau adul i (profesori, prin i). Astfel, un alt domeniu, domeniul conformismului se delimiteaz la aceast vrst. A face sau, a nu face ceea ce cere autoritatea (adul ii), a te conforma sau a te opune autorit ii sunt situa ii des ntlnite la vrsta pubert ii. Domeniul artistic: preadolescentul percepe frumosul, este sensibil n fa a lui i caut s-l reproduc n inuta i hainele sale (accesorii, bijuterii, earfe, epci etc.), n spa iul su (camera sa, dulapurile sale, biroul su, banca sa) sau, n interesele sale. Aptitudinile speciale i pot face s fie preocupa i de: pictur, dans, fotografie, balet, muzic instrumental sau vocal. Ipoteza de la care pleca cercetarea se confirm, domeniile considerate de preadolescen i ca importante sunt urmtoarele (n ordinea importan ei): domeniul: atractivit ii fizice: 36 elevi 28,6%; domeniul academic (colar): 28 elevi - 22,2%; domeniul sportiv: 27 elevi 21,4%; domeniul popularit ii: 12 elevi 9,5%. n aceste condi ii, innd cont de rezultatele cercetrii, munca unui consilier colar nu ar trebui s se desfoare ca o curs solitar a acestuia cu elevii i problemele acestora ci, ar fi de dorit s se constituie un liant, un catalizator care optimizeaz rela iile dintre copil - coal - familie i comunitate. Astfel, este o munc de echip, n i pentru beneficiul copilului. n aceast munc, pe lng consilierul colar se pot implica i cadrele didactice (educator, nv tor, diriginte, profesori, manager colar dac este necesar), familia/apar intorii copilului i alte persoane. Putem trasa urmtoarele recomandri pentru activitatea consilierilor colari:

Consilierea este o activitate de care orice copil poate avea nevoie, ntr-un anumit moment al vie ii sale. Consilierea este o activitate care se centreaz pe procesul de ncurajare permanent a copiilor. Consilierii i profesorii sunt parteneri n dezvoltarea programelor de consiliere. Dezvoltarea activit ilor de consiliere este foarte important n managementul curriculum-ului. Activit ile de consiliere sunt strns legate de acceptarea de sine, de n elegerea de sine a elevilor. Activitatea de consiliere se leag de identificarea timpurie a nevoilor speciale ale copiilor. Consilierilor nu poate s le lipseasc fundamentarea oferit de psihologia copilului i a dezvoltrii precum i de teoriile nv rii. Consilierii au nevoie de servicii de formare continu pentru a putea rspunde nevoilor clien ilor.

Bibliografie
ADLER, A. Psihologia colarului greu educabil. Bucureti: Editura Iri, 1995. ANDR, C. & Lelord, F. Cum s te iubeti pe tine pentru a te n elege mai bine cu ceilal i. Bucureti: Editura Trei, 2003. BARKI, B. & Mukhopadyay B. Guidance and Counselling (A Manual). New York: Apt Books, Inc., 1998. BBAN, A. et alii. G. Consiliere i Orientare - Ghidul profesorului. Bucureti: Editura Humanitas, 2002. BAUMEISTER, R.F. et alii. Exploding the Self-Esteem Myth. n Psychology, No.1, http://www.sciam.com/feature_directory, 2005. BNCIL, G. & Zamfir, G. Algoritmul succesului. Iai: Editura Polirom, 1999. CARVER, C. & Scheier, M. Perspectives on Personality. Needham Heihgts: Allyn &Bacon, 2000. COCORAD, E. (coord.). Consiliere psihopedagogic. Sibiu: Editura Psihomedia, 2004. DANU, B.A. et alii. Self-esteem and the importance of acceptance for social decision-making. n Journal of Experimental Social Psychology, 4(5): 302-323, 2006.

DION, K.K. & Berscheid, E. Physical attractivenees and peer perception among children. n Canadian Journal of School Psycholoy, 4(2): 1-12, 1974. DOLTO, F. Imaginea incontient a corpului. Bucureti: Editura Trei, 2005. FROST, J. & McKelvie S. The relationship of self-esteem and body satisfaction. n Current Research in Social Psychology, 7(4): 108-127, 2005. GELDARD, K. & Geldard, D. Counselling Adolescents. London: Sage Publications Ltd., 2005. HORNEY, K. Autoanaliza. Bucureti: Oscar Print, [1966](1995). JAMES, P. & Morres, J. Counselling Psychology. New York: Educational Publishers, 2003. JUNG, C.G. Puterea sufletului a treia parte Psihologie individual i social. Bucureti: Editura Anima, 1994. LUCA, M.R. Personalitate i succes. Sibiu: Editura Psihomedia, 2004. MICHAELS, M. et alii. Self esteem: assessing measurement equivalence in a multiethnic sample of youth. n The Journal of Early Adolescence, 27(3): 269-295, 2007. PREDESCU, M. Personalitate i aspira ie. Timioara: Editura Facla, 1986. RALEA, M. & Herseni, T. Introducere n psihologia social. Bucureti: Editura tiin ific, 1996. SCHAFFER, R.H. Introducere n psihologia copilului. Cluj: Editura A.S.C.R., 2005. TIGGEMANN, M. Body dissatisfaction and adolescent self-esteem: Prospective findings. n Journal of Extension, 42(5). http://sciencedirect.com/science (Consultat la 1.09. - 8.09.2008), 2005.

CAPITOLUL IV STUDII OSP

STUDIU PRIVIND ORIENTAREA COLAR A ELEVILOR DIN CLASELE A VIII-A i S.A.M AN COLAR 2008-2009

Prof. Orban Ioan coordonator Prof. Harap Cristina, profesor consilier Prof. Sidor Luciana, profesor consilier Prof. Milan Alina, profesor consilier Centrul Jude ean de Asisten Psihopedagogic Bistri a, Romnia cjap_bistrita@yahoo.com

Rezumat
Din dorin a de a oferi o imagine ct mai clar asupra tendin elor n ceea ce privete orientarea colar, Centrul Jude ean de Asisten Psihopedagogic Bistri a-Nsud a realizat un studiu n rndul elevilor din clasele a VIII-a, a X-a i a XI-a SAM din jude . Astfel a extras primele concluzii asupra interesului acestora pentru diferite licee i grupuri colare, precum i pentru viitoarele profesii. Analiza are un caracter orientativ, ncercnd o conturare a op iunilor elevilor din clasa a VIII-a, privitoare la parcursul lor profesional. Rezultatele ob inute sugereaz interesele elevilor pentru continuarea studiilor n special n nv mntul liceal. Se remarc de asemenea o ndreptare a elevilor spre acele meserii care sunt bine pltite sau au o cerere mare pe pia a muncii. Principalul factor de influen a n op iunile elevilor este familia.

Cuvinte cheie: orientare colar, identitate profesional, profil ocupa ional,


op iune

Abstaract
Out of the desire to offer a clear image of the tendencies n school counselling, the County Center for Psychopedagogical Assistence Bistri a-Nsud has undetraken a study among pupils enrolles in the 8th, 10th and 11th classes of VET schools in the county. We have been able to extract the fist conslusions on the intrest for different highschools and VET schools, as well as for future professions. The analysis has a guiding value, in its attempt to pinpoint the options of eight-graders for their professional career. The results suggest that the intrests of pupils are towards continuing the studies especially through highschools. We can also discerne a preference for crafts that are well paid or highly sought on the market. The main influencing factor for the pupils choice is the family.

Key words: school counselling, professional identity, ocupational profile,


option

Obiectivele studiului
1. Nivelul de cristalizare a op iunilor colare ale elevilor din clasa a VIII-a i concordan a cu profesia dorit. 2. Identificarea principalilor factori de influen n alegerea viitoarei profesii. 3. Realizarea unei ierarhii a celor mai atractive profesii pentru elevii din clasa a VIII-a, respectiv clasele X-a , XI-a (an de completare). 4. Identificarea motivelor pentru care prefer un anumit obiect de nv mnt.

Eantionul cercetrii
Studiul se bazeaz pe rezultatele centralizatoarelor primite de la colile din jude . Astfel au fost chestiona i un numr de 2977 de elevi, distribui i astfel: - elevi clasa a VIII- a chestiona i: 2247 - elevi SAM chestiona i: 730 (clasa a X-a SAM: 381 elevi, clasa a XI-a an de completare: 329). Nr. coli - 64, 1260 elevi mediu urban (679 fete, 581 bie i),1717 elevi mediu rural (853 fete, 857 bie i)

Metoda de cercetare: ancheta pe baz de chestionar aplicat elevilor din clasa a VIII-a i SAM.

Instrumentul de cercetare
Chestionarul a cuprins 5 ntrebri, din care: 2 ntrebri deschise, 2 nchise, 1 semideschis Chestionarul a fost aplicat n perioada 12 noiembrie - 10 decembrie 2008.

Raport de analiz
n ceea ce privete op iunile elevilor, se remarc faptul c 82% dintre acetia inten ioneaz s-i continue studiile ntr-o form de nv mnt liceal, fie n jude , fie ntr-o specializare restrns din afara jude ului (liceele militare, teologice). Un procent de 18 % au ales coala de Arte si Meserii, cea mai mare parte fiind interesa i de specializri n domeniul mecanicii auto, dar i n construc ii i ngrijire corporal.

Fig.1: Op iunile colare ale elevilor clasei a VIII-a

Fig. 2: Distribu ia op iunilor pe licee

Figura 2 prezint topul liceelor alese ca prima op iune a elevilor pentru continuarea studiilor.

Referitor la op iunile privind liceele din jude , se poate observa o preferin , ca prim op iune, pentru liceele din Bistri a (reedin a de jude ), pe primele locuri aflndu-se C.N. ,,George Cobuc, C.N. Andrei Mureanu, C.T. Infoel i C.N. Liviu Rebreanu. Dar op iunile sunt variate, un criteriu important n selectarea unui liceu fiind cel al proximit ii. Cele mai solicitate specializri n nv mntul liceal sunt cele din domeniul filologiei, informaticii i contabilit ii. (Fig. 3)

Fig.3: Cele mai solicitate specializri n nv mntul liceal

Fig. 4: Specializrile cele mai solicitate la nivelul clasei X-a, nv mnt profesional

Fig.5: Pentru clasa a XI-a, an de completare, specializrile sunt alese astfel:

Fig. 6: Clasa a XII-a, ruta progresiv, are urmtoarele op iuni:

Locul frunta ntre profesiile preferate de elevii claselor a VIII-a l ocup meseria de mecanic auto. O explica ie pentru aceast preferin poate fi gsit n nevoia de integrare rapid n cmpul muncii, nevoie explicat la rndul ei de condi iile socio-economice actuale. De asemenea, fenomenul poate fi legat i de schimbarea sistemului de valori romnesc, absolvirea unei facult i nemaifiind corelat direct cu de inerea unui statut social apreciat. Pe urmtoarele locuri se situeaz acele profesii care necesit continuarea studiilor la un nivel universitar, dar se observ o orientare a elevilor spre acele meserii bine pltite sau cu o cerere mare pe pia a muncii. Este vorba de meseria de economist, cadru didactic, poli ist sau medic.

Fig.7: Distribu ia profesiilor alese

Categoria ,,alte meserii con ine profesii din domenii diferite, remarcnduse o serie de meserii relativ noi. Cele mai multe sunt din domeniul ngrijirii corporale - maseuz, manichiurist, stilist, dar i din domeniul afacerilor manager, preedinte etc. Alegerile elevilor de SAM n ceea ce privete meseriile sunt substan ial diferite, dei pe locul nti se afl tot meseria de mecanic auto. Este vorba de profesii specifice profilelor colii de arte i meserii.

Fig. 8: Alegeri meserii SAM

n alegerea profesiei primeaz criteriul plcerii i cel financiar, abia n al treilea rnd se iau in considerare eventualele aptitudini i nclina ii ale subiectului ctre meseria respectiv. Un procent destul de nsemnat dintre elevi nu pot motiva alegerea unei anumite meserii, n mare parte datorit cunotin elor precare legate de aceasta sau a imitrii unor comportamente.

Fig. 9: Criterii in alegerea profesiei

Principalul factor de influen n alegerea profesiei este familia. Pe locul al doilea se afla categoria alte situa ii. n aceasta categorie au fost incluse influen ele grupului de prieteni, precum si propria persoana, unii dintre responden i afirmnd faptul c alegerea profesiei ine numai de propria persoan, neexistnd niciun fel de influen e din partea altora. Rolul colii n alegerea viitoarei profesiuni este recunoscut de un procent semnificativ26%. Influen e sczute au programele TV i lecturile (cel pu in la nivel contient). Se pot semnala aici att aspecte pozitive, ct i negative. Astfel, influen a sczuta a programelor TV este ncurajatoare, artnd c elevii i dezvolt capacitatea de a gndi critic i independent. Pe de alt parte, ponderea foarte sczut a lecturilor este un semnal de alarm n ceea ce privete acurate ea i volumul cunotin elor legate de meseria aleas. Se poate trage un semnal de alarm legat de comportamentul explorator al

elevilor. Acest tip de comportament este necesar pentru achizi ionarea de cunotin e despre diverse meserii, necesare n deciziile de carier.

Fig. 10: Factori care influen eaz op iunea elevilor

Legat de activitatea colar, elevii selecteaz obiectul de nv mnt favorit pe criteriul caracterului deosebit al acestuia, respectiv al capacit ii profesorului de a explica i clarifica no iunile noi. Semnificativ este i relevan a obiectului pentru parcursul profesional ulterior al elevului (19% dintre responden i). Acest aspect confirm ideea c, nc din clasa a VIII-a, elevii i-au stabilit un obiectiv profesional, iar alegerile lor din prezent converg spre atingerea acestuia.

Fig. 11: Criterii de alegere a obiectului de nv mnt preferat

Concluzii
n urma analizei datelor se poate afirma c exist un grad ridicat de cristalizare a op iunilor elevilor, datorat i programelor de consiliere i

orientare introduse n coli. Aceste programe vin in sprijinul elevilor prin activit i de autocunoatere, prezentare a ofertei pie ei muncii, valorificare a aptitudinilor personale. Recunoscnd rolul acestor programe, se recomand consilierilor colari s vin n ntmpinarea nevoilor de orientare profesional a elevilor, prin elaborarea unor programe de consiliere coerente, viznd toate componentele ce formeaz identitatea voca ional, precum i perioadele specifice dezvoltrii acesteia. Realizarea de programe de orientare colar va determina creterea rolului colii n alegerile viitoare, colaborarea dintre coal i familie, op iunile fcndu-se astfel n cunotin de cauz, i nu ca urmare a unor

impuneri din afar identitate for at. BIBLIOGRAFIE


BBAN, A. Consiliere educa ional - Ghid metodologic pentru orele de dirigen ie i consiliere. Cluj-Napoca, 2001. MILER, M.J. Career Counseling for the Elementary School Child. n Jornal of Employment Counseling, 1989. PLOSCA, M. & MOIS A. Consiliere privind cariera - aplica ii n coal Cluj Napoca: Editura Dacia, 2001. RADU, I. Psihologie colar. Bucureti: Editura tiin ific, 1974. SUPER, D.E. A Developmental Theory: Implementing a Self-concept. n D:H: Montros & E.J.Shinkman (Eds.) - Career developmant in the 1980 s theory and practice, 1981.

CENTRUL JUDE EAN DE ASISTEN PSIHOPEDAGOGIC Bistri a-Nsud


Romania, 420184, Bistri a, str. 1 Decembrie, nr. 5 tel: 0040-263-213529 fax: 0040-263-216654 e-mail: cjap_bistrita@yahoo.com

ANEXA CHESTIONAR I - ORIENTARE COLAR I PROFESIONAL Nume si prenume: coala: Clasa/profil:


INSTRUC IUNI: n acest chestionar va trebui s rspunde i la cteva ntrebri referitoare la orientarea voastr colara i profesional. Dac nu a i n eles bine o ntrebare, cere i explica ii suplimentare. Deoarece nu exist rspunsuri bune i rele, v rugm s rspunde i cu toat sinceritatea. 1.Ce coal vrei s urmezi i ce profil din cadrul acesteia? (specifica i denumirea colii, localitatea, jude ul) coala Profilul Localitatea Jude ul

2.Ce profesiune doreti sa urmezi? ............................................................................ .............................................. 3.Cine te-a influen at in alegerea profesiunii? (bifa i varianta care vi se potrivete): a)coala; b)familia; c)lecturile; d)programele TV; e)alte situa ii 4.Ce te-a determinat sa alegi aceasta profesiune? (bifa i varianta care vi se potrivete): a) profesiunea este prestigioasa; b) profesiunea este bine pltita; c) avantajele ob inute la locul de munca; d) mi place aceasta meserie; e) am inclina ie ctre aceasta meserie; f) nu tiu

5.Selecta i principalul motiv pentru care prefera i o anumit materie colar

STUDIU PRIVIND OP IUNILE COLARE ALE ELEVILOR DE CLASA A VIII-A DIN JUDE UL VASLUI
Dr. Maria Amariei, coordonator Centrul Jude ean de Asisten Psihopedagogic Vaslui Octavia Nacu, profesor consilier Iuliana Sndulescu, profesor consilier Centrul Jude ean de Asisten Psihopedagogic Vaslui Romnia cjapvs@yahoo.com Rezumat
n cadrul programului de orientarea a carierei al C.J.A.P. Vaslui, investigarea caracteristicilor personale relevante se mbin cu ac iuni de informare viznd traseul educa ional i profesional al elevilor.Studiul viznd op iunile elevilor de clasa a VIII-a ofer posibilitatea cunoaterii re elei colare i a profilelor de colarizare din cadrul unit ilor colare postgimnaziale. n acelai timp, prin exprimarea op iunilor se ofer posibilitatea construirii unei imaginii de ansamblu asupra concuren ei la nivelul unit ilor de nv mnt liceal i SAM. Alte informa ii colectate se refer la motiva ia op iunii, factorii care au contribuit la luarea deciziei, tipurile de activit i menite s asigure consolidarea op iunii i domeniile profesionale ctre care doresc s se orienteze elevii.

Cuvinte cheie: orientare colar, consilierea carierei, traseu educa ional,


decizie, motiva ie

Abstract:
As part of the programme of career guidance of the Vaslui County Center for Psychopedagogical Assistence, the investigation of relevant personal traits is combined with the offering of information regarding the educational and professional path of pupils. The study of the choices of eight grade pupils offers the possibility to know the school network and the educational paths offered by upper secondary institutions. At the same time, by means of choice i tis possible to construct an image of the overall competition between highschools and VET schools. Other information collected is related to motivation of choice, factors influencing decision, activities ment to assure the consolidation of options and professional fields prefered by pupils.

Key words: school counselling, career counselling, educational path, decision,


motivation.

Centrul Jude ean de Asisten Psihopedagogic asigur (conform OMEN nr. 5418/2005) consilierea elevilor, prin ilor i profesorilor, dezvoltarea abilit ilor unei persoane sau a unui grup de persoane pentru luarea deciziilor privind cariera, elaborarea planului de carier, prevenirea anxiet ilor legate de carier, pregtirea psihologic pentru examene, clarificarea aspira iilor voca ionale i centralizarea datelor pentru elaborarea materialelor informative pe problematica orientrii colare i profesionale la nivel jude ean. Orientarea n carier nu se mai poare rezuma la asistarea unor momente n alegerea traseului educa ional i profesional, ci a devenit o modalitate de dezvoltare a abilit ilor necesare pentru construirea propriei cariere. Asumarea unor roluri diferite pe parcursul vie ii reclam manifestarea unor abilit i de adaptare diferite. De aceea dezvolatrea abilit ilor de management al carierei trebuie s nceap n perioada colar, s continue de-a lungul tranzi iei la via a adult i s poat fi sus inut pe parcursul vie ii profesionale rspunznd nevoilor specifice de vrst. Consilierea i orientarea carierei presupune confruntarea cu un proces sistematic de luarea a deciziilor cu privire la activit i colare destinate pregtirii profesionale, pregtirii pentru via . Educa ia pentru carier vizeaz dezvoltarea personal i formarea de abilit i pentru managementul propriului traseu educa ional i profesional. Cele mai importante competen e n acest sens privesc: autocunoaterea i dezvoltarea personal; comunicarea i rela ionarea personal; managementul informa iei i al nv rii; planificarea carierei; educa ia antreprenorial; managementul stilului de via . Ac iunile de informare privind re eaua colar i oferta liceelor pentru anul colar urmtor sunt completate de studiul privind op iunile elevilor de clasa a VIII-a. Studiul pentru testarea op iunilor elevilor de clasa a VIII-a realizat de Centrul Jude ean de Asisten Psihopedagogic Vaslui are drept scop informarea elevilor i prin ilor asupra op iunilor colar/profersionale i constituie un sprijin n fundamentarea proiectului planului de colarizare pentru anul colar urmtor.

Din anul 1992 C.J.A.P. Vaslui a efectuat studiul privind op iunile elevilor de clasa a VIII-a pe un eantion reprezentativ de coli din nv mntul rural i urban, rezultatele fiind transmise direct unit ilor de nv mnt liceal din jude ul Vaslui. n anul 2000, la ini iativa C.J.A.P. i cu sprijinul Inspectoratului colar, s-a organizat primul Trg Educa ional al ofertelor Liceelor i colilor de Arte i Meserii pentru elevii de gimnaziu. Cu acest prilej au fost prezentate rezultatele studiului privind op iunile elevilor de clasa a VIII-a ( su care a cuprins ntrega popula ie colar din jude de la nivelul clasei a VIII-a ) sub forma unui Ghid al absolventului distribuit tuturor participan ilor la Trgul Educa ional.. ncepnd cu anul colar 2001-2002, Inspectoratul colar Vaslui a inclus n planul managerial obiectivul cunoaterii op iunilor colare ale elevilor care finalizeaz ciclul gimnazial pentru fundamentarea propunerilor liceelor pentru clasele a IX-a. Ca urmare C.J.A.P. a rspuns acestei solicitri prin efectuarea anual a acestui studiu n dou etape: prima etap a urmrit centralizarea op iunilor pentru a veni n sprijinul elaborrii proiectului planului de colarizare; a doua etap a vizat sinteza op iunilor n vederea realizrii Ghidului absolventului distribuit n fiecare an cu prilejul Trgului Educa ional n perioada martie-aprilie. Rezultatele acestui studiu realizat n decembrie 2008 sunt, sperm, un sprijin n analiza alternativelor de care elevul dispune n scopul continurii traseului su educa ional. Chestionarul a fost realizat de ctre echipa C.J.A.P. Vaslui, el fiind apoi distribuit anual unit ilor colare din jude n cadrul crora este aplicat elevilor de ctre dirigin ii claselor a VIII-a. Rezultatele sunt apoi centralizate, prelucrate i interpretate de ctre consilierii colari din cadrul C.J.A.P. Vaslui. n anul colar 2008-2009, chestionarele de orientare colar, destinate claselor a VIII a au fost aplicate unui numr de 4720 de elevi din jude ul Vaslui, (din 125 de coli), 1984 elevi fiind din mediul rural i 2736 din mediul rural. Avnd n vedere variabila gen, n studiu au fost cuprinse 2386 fete i 2334 bie i. Dintre acetia un numr de 4678, adic 99,11% dintre elevi doresc s i continue studiile la unit ile colare din jude ul Vaslui n timp ce 42 de elevi (0,88% ) doresc s i continue studiile n alte jude e. Centralizatorul datelor colectate ne indic faptul c din total elevilor care au rspuns doar 4631 (98,11%) i-au exprimat clar op iunea. Un procent de

1,89% (89) din totalul celor care au rspuns la chestionare nu au avut nc nicio op iune (52) sau nu mai doresc s i continue studiile (37). Liceul ofer o pregtire teoretic solid pentru elevii care doresc s i continue studiile ntr-o form de nv mnt superior. Se pare c elevii au n eles acest lucru, dovad fiind faptul c, la fel ca i anul trecut, la nivelul jude ului Vaslui cel mai solicitat traseu rmne cel liceal (68,50%). Ca i n anii preceden i, ponderea cea mai nsemnat n op iunile elevilor o are filiera teoretic - 53,32% din totalul op iunilor, urmat de filiera tehnologic - 28,61% i cea voca ional - 14,66% din totalul op iunilor.

Fig. nr.1- repartizarea grafic pe profile la nivel de liceu


14.66

filiera teoretic filiera tehnologic 53.32 28.61 voca ional

coala de Arte i Meserii ofer elevilor posibilitatea unei inser ii mai rapide pe pia a muncii, fiind o alternativ pentru cei care doresc s lucreze imediat dup absolvirea cursurilor; prin urmare spre aceasta se ndreapt 22,34% din totalul op iunilor clar exprimate. Faptul c filiera tehnologic a liceelor capteaz aten ia elevilor n propor ie de 32,20%, iar colile de Arte i Meserii n propor ie de 22,34 % semnific importan a pe care o acord elevii ob inerii unei specializri la sfritul anilor de studiu, care s i ajute s fac fa mai uor pe pia a muncii. Majoritatea celor care opteaz pentru filiera tehnologic prefer profilul servicii, 41,79% dintre acetia alegnd acest profil, n detrimentul profilului tehnic (38,42%) i resurse naturale i protec ia mediului (20,12%), n timp ce dintre specializrile colilor de Arte i Meserii cele mai interesante par a fi cele din profilul mecanic cu 300 op iuni i turism i alimenta ie cu 159 op iuni. Pe ultimele locuri se situeaz profilul estetica i igiena corpului

omenesc cu 1 op iune, electronica automatizrii cu 2 op iuni i agricultur cu 10 op iuni.

Pe cele cinci zone ale jude ului Vaslui op iunile elevilor se prezint astfel:
Zona Vaslui: filiera teoretic 804 op iuni adic 48,37 % din totalul op iunilor pe zona Vaslui; filiera tehnologic 378 op iuni adic 22,74 % din totalul op iunilor pe zona Vaslui; filiera voca ional 211 op iuni adic 12,70 % din totalul op iunilor pe zona Vaslui; coala de arte i meserii 269 op iuni adic 16,18% din totalul op iunilor pe zona Vaslui. Zona Brlad: filiera teoretic 653 op iuni adic 46,74 % din totalul op iunilor pe zona Brlad; filiera tehnologic 336 op iuni adic 24,05 % din totalul op iunilor pe zona Brlad; filiera voca ional 139 op iuni adic 9,95 % din totalul op iunilor pe zona Brlad; coala de arte i meserii 269 op iuni adic 19,25% din totalul op iunilor pe zona Brlad. Zona Hui: filiera teoretic 191 op iuni adic 30,27 % din totalul op iunilor pe zona Hui; filiera tehnologic 221 op iuni adic 35,02 % din totalul op iunilor pe zona Hui; filiera voca ional 20 op iuni adic 3,17 % din totalul op iunilor pe zona Hui; coala de arte i meserii 199 op iuni adic 31,53 % din totalul op iunilor pe zona Hui. Zona Negreti: filiera teoretic 76 op iuni adic 49,67% din totalul op iunilor pe zona Negreti; filiera tehnologic 46 op iuni adic 30,06 % din totalul op iunilor pe zona Negreti; filiera voca ional 0 op iuni

coala de arte i meserii 31 op iuni adic 20,26 % din totalul op iunilor pe zona Negreti. Zona Murgeni : filiera teoretic 0 op iuni filiera tehnologic 60 op iuni adic 92,30 % din totalul op iunilor pe zona Murgeni; filiera voca ional 0 op iuni coala de arte i meserii 5 op iuni adic 7,69 % din totalul op iunilor pe zona Murgeni

Tabel 1- reparti ia op iunilor elevilor pe zone


ZONA Vaslui Brlad Hui Negreti Murgeni TEORETIC 48,37 % 46,74 % 30,27 % 49,67% 0 TEHNOLOGIC 22,74 % 24,05 % 35,02 % 30,06 % 92,30 % VOCA IONAL 12,70 % 9,95 % 3,17 % 0 0 SAM 16,18% 19,25% 31,53 % 20,26 % 7,69 %

Fig. nr.2- repartizarea grafic a op iunilor elevilor pe cele 5 zone


100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 Vaslui Birlad Husi Negresti Murgeni fil.teoretica fil.tehnologica fil.vocationala SAM

Aa cum am men ionat i anterior, cel mai solicitat traseu rmne cel liceal, predominnd op iunile pentru filiera teoretic; cele mai pu ine op iuni s-au nregistrat la nivel voca ional, i, comparativ cu anul trecut se observ o scdere a op iunilor pentru traseul SAM (de la 29,10% n 2007 la 22,34% n 2008). n privin a motiva iei alegerii fcute, anul acesta, ca i anul trecut, principalele motive care stau la baza alegerii fcute sunt dorin a elevului (49,40%), precum i pregtirea oferit de liceu n vederea continurii studiilor(20,84%). Pe locul trei s-a situat rspunsul e o meserie de viitor (7,92%), iar 126 (2,66%) de elevi nu motiveaz alegerile fcute.

Tabel 2. centralizarea motiva iei op iunilor


Nr.crt. 1 Motiva ia op iunilor Pregtirea dat de liceu pentru facultate Aa doresc prin ii Aa dorete elevul Dispune de plasament bun Meseria e bine pltit E o meserie de viitor Alte motiva ii Nu tiu, nu rspund Nr. fete 291 Nr. bie i 194 Total rural 485 Nr. fete 304 Nr. bie i 195 Total urban 499 Nr. fete 595 Nr. bie i 389 Total 984

2 3

125 679

133 650

258 1329

54 515

57 488

111 1003

179 1194

190 1138

369 2332

55

57

112

45

50

95

100

107

207

5 6

58 102

101 127

159 229

65 68

80 77

145 145

123 170

181 204

304 374

7 8

1 42

3 37

4 79

0 29

0 18

0 47

1 71

3 55

4 126

Fig. nr.3- graficul motiva iei op iunilor elevilor

7.92 6.44 4.38

2.66 0.08 20.84

Pregtirea dat de liceu pentru facultate Aa doresc prin ii Aa dorete elevul Dispune de plasament bun Meseria e bine pltit E o meserie de viitor

7.81

49.4

Alte motiva ii Nu tiu, nu rspund

Criteriul principal ce st la baza deciziei de continuare a studiilor este cel al condi iilor oferite de coal (35,90%), al doilea loc ocupndu-l distan a colii fa de cas (20,70%). Un loc important l reprezint i venitul prin ilor i prestigiul profesorilor, 15,00%, respectiv 14,97% dintre elevii chestiona i men ionnd acest criteriu de alegere. Tabel 3. centralizarea criteriilor care au stat la baza deciziei continurii studiilor
Nr.crt. Criterii de continuare a studiilor Distan a colii fa de cas Venitul prin ilor Condi iile oferite de coal Prestigiul profesorilor Satisfacerea dorin ei prin ilor Alte criterii Nr. fete 350 Nr. bie i 378 Total rural 728 Nr. fete 115 Nr. bie i 133 Total urban 248 Nr. fete 465 Nr. bie i 511

2 3

264 423

320 381

584 804

59 474

65 417

124 894

323 897

385 798

4 5

147 110

113 96

260 206

225 84

222 80

447 164

372 194

335 176

86

55

141

38

32

70

124

87

Fig. nr.4 graficul deciziilor de continuare a studiilor

7.83

4.47 20.7

Distan a colii fa de cas Venitul prin ilor

14.97

Condi iile oferite de coal 15 Prestigiul profesorilor Satisfacerea dorin ei prin ilor 35.9 Alte criterii

Orele de dirigen ie i cele de consiliere i orientare le ofer copiilor cele mai importante informa ii n sprijinul clarificrii i consolidrii op iunii (50,57%), pe locul doi situndu-se vizitele fcute n unit ile colare (15,61%).

Tabel 4. activit ile ce stau la baza consolidrii op iunilor elevilor


Nr.crt. 1 Activit i Or dirigen ieconsiliere Vizite n unit i colare Activit i cu prin ii Examinare i consiliere psihologic ntlniri cu specialitii Puncte de informare Ghiduri i alte materiale informative Nr. fete 772 Nr. bie i 768 Total rural 1540 Nr. fete 444 Nr. bie i 403 Total urban 847 Nr. fete 1216 Nr. bie i 1171

204

174

378

193

166

359

397

340

3 4

242 12

233 20

475 32

116 127

100 80

216 207

358 139

333 100

5 6 7

62 99 94

94 108 113

156 207 207

101 120 88

141 110 90

242 230 178

163 219 182

235 218 90

Alte activ.

23

27

50

42

28

70

65

55

Fig. nr.5 - activit ile care stau la baza consolidrii op iunilor elevilor

Or dirigen ie-consiliere 9.25 8.43 5.06 50.57 3.77 Vizite n unit i colare Activit i cu prin ii Examinare i consiliere psihologic ntlniri cu specialitii Puncte de informare 15.61 Ghiduri i alte materiale informative

14.64

Concuren a la nivelul principalelor unit i colare din jude ul Vaslui se prezint astfel:
Zona Vaslui la profilul uman cea mai mare concuren se nregistreaz la Gr. c. Ind.tefan Procopiu Vaslui (3,92 elevi/loc), urmat de liceul Emil Racovi (2,46 elevi/loc), n timp ce la liceul Mihail Koglniceanu concuren a este de 1,52 elevi/loc, la egalitate cu Gr. c. Ind Ion Mincu.

Fig. nr.6 - concuren a la profilul uman

1.52 Gr. c. Ind.tefan Procopiu 3.92 1.52 Mihail Koglniceanu Gr. c. Ind Ion Mincu 2.46 Emil Racovi

la profilul real cea mai mare concuren se nregistreaz la Colegiul Economic Anghel Rugin Vaslui (1,26 elevi/loc);pe locul al doilea n ceea ce privete concuren a se regsete liceul Mihail Koglniceanu cu 1,02 elevi/loc, urmat de Gr. c. Ind.tefan Procopiu cu 0,82 elevi/loc, n timp ce ultimele dou locuri sunt ocupate n ordine de Gr. c. Ind Ion Mincu cu 0,68 elevi/loc i liceul Emil Racovi cu 0,62 elevi/loc.

Fig. nr.7- concuren a la profilul real

0.82 1.26

Gr. c. Ind.tefan Procopiu Emil Racovi Mihail Koglniceanu Gr. c. Ind Ion Mincu

0.62

0.68 1.02

Colegiul Economic "Anghel Rugina"

la profilul tehnologic cea mai mare concuren (n func ie de nr. de clase existent) se nregistreaz la Colegiul Economic Anghel Rugin Vaslui cu 1,26 elevi/loc, urmat de Gr. c. Ind.tefan

Procopiu Vaslui (1,05 elev/loc) i Gr. c. Ind Ion Mincu (0,49 elevi/loc).

Fig. nr.8- concuren a la profilul tehnologic

1.05 1.26

Gr. c. Ind.tefan Procopiu Gr. c. Ind Ion Mincu Colegiul Economic "Anghel Rugina"

0.49

pentru coala de arte i meserii concuren a este aproximativ aceeai la cele dou grupuri colare industriale Vaslui, respectiv 0,66 elevi/loc la Gr. c. Ind Ion Mincu i 0,63 elevi/loc la Gr. c. Ind.tefan Procopiu. La cele dou profile comune oferite la ruta SAM de cele dou unit i colare se nregistreaz urmtoarea situa ie: - profilul mecanic sunt 0,73 elevi/loc la Gr. c. Ind.tefan Procopiu i 1,12 elevi/loc la Gr. c. Ind Ion Mincu; - profilul textile pielrie sunt 0,4 elevi/loc la Gr. c. Ind.tefan Procopiu i 0,28 elevi/loc la Gr. c. Ind Ion Mincu. Zona Brlad la profilul uman cea mai mare concuren se nregistreaz la Liceul Teoretic Mihai Eminescu Brlad (3,64 elevi/loc), urmat de Colegiul Na ional Gh. Roca Codreanu cu 1,74 elevi/loc, i pe ultimul loc de Liceul Pedagogic Al. Vlahu cu 1,20 elevi/loc.

Fig. nr.9- concuren a la profilul uman

1.2 Liceul TeoreticMihai Eminescu 3.64 1.74 Colegiul Na ional Gh. Roca Codreanu Liceul Pedagogic Al. Vlahu

la profilul real avem concuren apropiat ntre Colegiul Na ional Gh. Roca Codreanu Brlad cu 0,94 elevi/loc i Liceul Teoretic Mihai Eminescu Brlad cu 0,83 elevi/loc;

Fig. nr.10- concuren a la profilul real

0.83 0.94

Liceul TeoreticMihai Eminescu Colegiul Na ional Gh. Roca Codreanu

la profilul tehnologic cea mai mare concuren , la nivelul zonei Brlad, se nregistreaz la Grupul colar Agricol Puieti cu 1,36 elevi/loc; la nivelul oraului Brlad, situa ia se prezint astfel: 1,14 elevi/loc la Gr. c. Ind.Al. I. Cuza i 1,68 elevi/loc la Liceul Teoretic Mihai Eminescu. pentru coala de arte i meserii concuren a cea mai mare se nregistreaz la coala de Arte i Meserii Brlad cu 0,70 elevi/loc.

Zona Hui pentru licee Liceul Cuza Vod Hui La profilul uman concuren a este de 1,21 elevi/loc, iar la profilul real concuren a este de doar 1 elev/loc. Grupul colar Agricol Dimitrie Cantemir Hui La profilul tehnic, se nregistreaz o concuren de 1,92 elevi/loc, la profilul resurse naturale i protectia mediului este o concuren de 0,64 elevi/loc, iar la profilul servicii, concuren a e de 3,08 elevi/loc. pentru coala de arte i meserii Concuren a cea mai mare se nregistreaz la coala de Arte i Meserii Hui, cu 0,81 elevi/loc, urmat de Gr. Sc. Agricol Dimitrie Cantemir cu 0,72 elevi/loc i de coala de arte i meserii Sf. Ecaterina Hui cu 0,59 elevi/loc. Pentru profilul voca ional avem urmtoarele rezultate: 2,81 elevi/loc la Liceul cu Program Sportiv Vaslui i 1,17 elevi/loc pentru Liceul Pedagogic "Al. Vlahu " Brlad. Dei pn la finele anului colar o parte vor migra de la o specializare la alta, actualul tablou al op iunilor elevilor poate constitui o baz n elaborarea proiectului planului de colarizare pentru anul colar 2009-2010 realizat de conducerea unit ilor colare liceale i a colilor de arte i meserii. Comparativ cu anul colar 2007-2008, n acest an a crescut numrul colilor care au rspuns solicitrii privind op iunile colare ale elevilor de clasa a VIII-a. Astfel dac anul trecut studiul a cuprins un numr de 4216 de elevi, anul acesta numrul de elevi chestiona i a fost de 4720. Dintre acetia, 37 de elevi nu mai doresc s i continue studiile, nregistrndu-se astfel un numr mai mare fa de anul trecut colar, cnd doar 21 de elevi au optat pentru ntreruperea studiilor la sfritul clasei a VIII-a. La fel ca i anul trecut, cel mai solicitat traseu rmne cel liceal n cadrul cruia pe primul loc se afl filiera teoretic, pe locul al doilea, n scdere fa de anul trecut, filiera tehnologic, urmat de cea voca ional (nregistrnd la rndul ei o uoar scdere). n ceea ce privete op iunile pentru colile de Arte i Meserii, se observ o tendin de scdere a acestora cu aproximativ 5%. n ceea ce privete ponderea filierelor n op iunile elevilor pe cele cinci zone ale jude ului Vaslui, comparativ cu anul colar precedent, se nregistreaz urmtoarea situa ie:

Tabel 5 - reparti ia op iunilor elevilor pe zone ( perioada 2007-2009) ZONA TEORETIC 20072008 Vaslui Brlad Hui Negreti
40,47 % 40,84 % 37,11 % 64,31%

TEHNOLOGIC 20072008
28,88 % 23,16 % 27,30 % 12,68 % 79,16 %

VOCA IONAL 20072008


14,01 % 9,10 % 3,22 % 0 0

20082009
48,37 % 46,74 % 30,27 % 49,67% 0

20082009
22,74 % 24,05 % 35,02 % 30,06 % 92,30 %

20082009
12,70 % 9,95 % 3,17 % 0 0

2007 2008
16,63% 26,87% 32,36 % 23,00 % 20,83 %

Murgeni 0

Referitor la criteriile ce stau la baza deciziei de continuare a studiilor, se observ n acest an colar c a crescut importan a criteriului venitul prin ilor, celelalte criterii nregistrnd ponderi asemntoare. Privind activit ile ce stau la baza consolidrii op iunilor elevilor, s-a constatat c ierarhia este aceeai pentru cei doi ani colari (pe primele locuri situndu-se orele de dirigen ie, consiliere i orientare desfurate n coal i vizitele fcute n unit ile colare), existnd o cretere de aproximativ 5% a ponderii acestora n totalul op iunilor elevilor. n urma diseminrii rezultatelor ctre Inspectoratul colar Jude ean, dar n principal ctre liceele i colile de arte i meserii din jude ul Vaslui, prin rapoarte i informare semestrial unit ile colare avnd astfel un prim criteriu de fundamentare a proiectului planului de colarizare. Un alt mijloc de a aduce la cunotin a celor interesa i de traseul educa ional al elevilor este constituit de prezentarea rezultatelor prin presa i televiziunea local.

Bibliografie
BABAN, A. Consiliere educa ional Ghid metodologic pentru orele de dirigen ie i consiliere. Cluj-Napoca: Imprimeria Ardealul, 2001. LEMENI, G. & Miclea, M. Consiliere i orientare Ghid de educa ie pentru carier, Cluj-Napoca: Editura ASCR, 2004.

MIFTODE, V. Metodologia sociologic. Gala i: Editura Porto-Franco, 1995.

PROBLEMELE ADOLESCEN ILOR AI CROR PRIN I SUNT PLECA I N STRINTATE gota Bodor, profesor psiholog Cristina Ambru, profesor psiholog Centrul Jude ean de Asisten Psihopedagogic Baia Mare Maramure, Romnia ago_sz@yahoo.com

Rezumat
Tema cercetrii noastre sunt adolescen ii care frecventeaz colile din Romnia i a cror prin i lucreaz de mai mul i ani n strintate. Folosind datele de la Inspectoratul colar Jude ean Maramure (ISJ), am examinat dou grupe de cercetare: adolescen ii ai cror prin i sunt pleca i n strintate s munceasc (N= 42) i adolescen ii care triesc mpreun cu ambii prin i (n= 42). S-a pus problema c elevii din prima categorie men ionat ar fi neglija i de ctre prin i. Am construit ipoteza c aceti adolescen i au o stim de sine sczut i un nivel de anxietate mai ridicat dect cei care triesc cu prin ii. De asemenea, motiva ia ateptat a acestor elevi fa de activit ile colare ar fi mai sczut. Nu am gsit nici o diferen semnificativ ntre grupa de cercetare (G1) i grupa de control (G2). Sunt discutate implica iile practice ale rezultatelor i noi direc ii n cercetare.

Cuvinte cheie: prin i, strintate, adolescen i, motiva ie colar, anxietate,


stim de sine

Abstract:
The focus of our study are adolescents enrolled in public schools in Romania, whose parents have been working abroad for the past years. Using data provided by Maramure County School Inspectorate, we have examined two populations: adolescents whose parents are abroad to work (N=42), and adolescents living with both parents (N=42). The problem raised is the potential negligence on behalf of parents. Our hypotheses is that these adolescents have a lower self-esteem and higher anxiety level, than those living with their parents. Also, the expected motivation for school activities of these children should be lower. There were no significant differences between the experimental group (G1) and the control group (G2). Implications of the findings and new directions of research are discussed.

Key words: parents, foreign country, adolescents, motivation for school activities, anxiety, self-esteem

INTRODUCERE
colile din jude ul Maramure raporteaz un numr mare de elevi afla i n situa ia de a fi plasa i la rude sau de a tri singuri, pentru c prin ii lor sunt n strintate. CJAPP primete solicitri de asisten psihopedagogic n mod frecvent pentru consiliere n modul de tratare al acestor copii i pentru c nu exist un material de specialitate elaborat, am considerat c o evaluare a situa iei concrete este iminent. Am ales o grup de vrst bine definit pentru a putea aprecia cteva aspecte ale caracteristicilor dezvoltrii psihologice, vrsta adolescen ei propriu zise. n general, adolescen a este perioada n care ncepe s se contureze imaginea de sine a unei persoane (Munteanu, 1998; Cole & Cole, 2003; Muntean, 2006). Acest lucru este ns influen at de rela iile sale sociale, att cu familia, n primul rnd prin ii, ct i cu grupul de vrst sau alte persoane din mediul social (ex. profesorii) (Kulcsar, 1982; Coman, 2003). Mai multe cercetri indic importan a rela iei prin i i adolescen i: suportul moral, ncurajarea i exprimarea afectivit ii din partea acestora au un efect pozitiv asupra stimei de sine (Wolchik, Tein, Sandler, Doyle, 2007; Malemberg & Trempala, 1997; Dunlop, Burns & Bermingham, 2001; Carter & Wojtkiewicz, 2007). Ne-am gndit c lipsa ochiului ocrotitor al prin ilor va nsemna o caren n aceast privin . i din moment ce aceasta este strns legat de provocarea anxiet ii i a motiva iei individului, va conduce la anxietate i la motiva ie colar sczut (K rssy, 1999; Wentzel, 1997; Patrick &Yoon 2001). Studiile anterioare au constatat o legtur semnificativ ntre nivelul de anxietate i nivelul de performan (Kulcsar, 1982; K rssy, 1999; Vikr, 2007; Wentzel, 1997). Byrne (2000) consider c majoritatea dovezilor indic o corela ie negativ ntre aceti doi factori. Dup o eviden ferm a importan ei prezen ei prin ilor n via a, creterea i educa ia unui copil, la toate vrstele, presupunem, c lipsa acestei prezen e va cauza simptome care sunt specifice n cadrul neglijen ei (Herman, 2003).

1. Obiectivele i metodologia cercetrii cantitative


Folosind situa ia familial ca predictor, am dorit s urmrim schimbrile ivite de-a lungul a trei dimensiuni psihologice (variabile dependente): imaginea de sine, motiva ia pentru performan i anxietatea. Aceste dimensiuni ne apar a fi relevante din punct de vedere al caracteristicilor psihologice a vrstei studiate.

1.1. Ipotezele cercetrii


Pe baza modelului teoretic existent, am presupus c: 1. imaginea de sine a adolescen ilor care triesc n familii ntregite este mai bun dect al adolescen ilor ai cror prin i sunt pleca i n strintate. 2. nivelul de anxietate manifest e mai mare n cazul adolescen ilor care au prin ii pleca i n strintate dect n cazul celor ce triesc n familii ntregite. 3. motiva ia pentru performan a colar este mai ridicat la adolescen ii ai cror prin i sunt pleca i n strintate fa de colegii lor care triesc n familii ntregite.

1.2. Eantion i procedeu de investigare


Eantionul cuprinde 84 de elevi adolescen i cu vrst ntre 15-18 ani (clasa IX-XI) care nva n liceele i grupurile colare din jude ul Maramure. n colaborare cu ISJ, Centrul Jude ean de Asisten Psihopedagogic a trimis o adres ctre liceele i grupurile colare din jude , n vederea realizrii unei baze de date al elevilor ai cror prin i sunt pleca i n strintate i problemele acestora. La solicitarea noastr au rspuns 65 coli din jude . Pe baza acestor rapoarte am alctuit grupa de cercetare (G1). Pentru a reduce ct mai mult posibil efectul variabilelor necontrolate, am selectat o grup de elevi ai cror ambii prin i sunt pleca i n strintate cu scopul de a-i ctiga existen a. Acetia, fiind pu ini la numr ntr-o coal, au fost aduna i separat i testa i n cabinetul de psihologie sau ntr-o sal d e clas. Grupa de cercetare cuprinde 42 de adolescen i, din care 15 bie i i 27 fete cu o vrst medie de 16 ani. To i participan ii provin din mediul urban, avnd grij s includem i zonele unde acest fenomen apare mai pronun at (ex. Vieu de Sus i Sighetu-Marma iei). Grupa de control (G2) a fost selectat din elevi care triesc n familii intacte. Am cerut acordul dirigintelui i al elevilor s intrm la clase unde am administrat chestionarele, ulterior selectnd cele corespunztoare criteriului (s provin din familii intacte cu vrsta ntre 15 i 18 ani). Din protocoalele ob inute am exclus 8 buc i. Aceast grup are o vrst medie de 16,5 ani iar mpr irea pe sexe este propor ional cu cea din G1, respectiv 14 bie i i 28 de fete, raportul fiind de 1 la 2 pentru fete, ca i n cazul G1.

Elevii participan i la interviu au fost selecta i din grupa de cercetare pe baz de voluntariat. Dup ce li s-au administrat chestionarele, cei doritori s rspund la ntrebri, au fost programa i pentru interviu la cabinetul psihologic din coal. Ele au fost nregistrate de aceeai persoan pe band magnetic, durata unui interviu fiind de aproximativ 20-30 minute.

1.3. Materiale
Scala de evaluare a stimei de sine (Coopersmith n Patton & Noller, 1994). Scala are 58 de itemi referitori la imaginea de sine n rela ie cu persoane de aceeai vrst, n rela ie cu familia, n rela ie cu coala i interese personale. Scala de evaluare a anxiet ii la copii (Castandea, McCandless, & Palermo, 1956 in Reynolds & Richmond, 1997.) Con ine 53 de itemi la care participan ii trebuie s rspund prin da sau nu. Scala de evaluare a motiva iei spre performan colar (Ehlers, 1984 in Liddle at al. 2001). Scala con ine 41 de itemi dintre care n scorul final sunt selecta i doar 32.

1.4. Rezultate ob inute n cercetarea cantitativ i interpretarea acestora


Pentru prelucrarea statistic a datelor ob inute, am folosit testul t. Este corespondentul testului Z , utilizabil n judecarea diferen elor dintre dou valori medii sau propor ii, n cazul n care numrul indivizilor din eantion este prea mic. (Gheorghiu, 2004.). Am analizat diferen a dintre cele dou grupe de-a lungul variabilelor independente: prin i pleca i n strintate, gen i vrst. De asemenea am verificat corelarea unor factor precum imaginea de sine i anxietatea. n urma analizei datelor n acest mod, nu am ob inut rezultate care s indice c ipotezele propuse se infirm (vezi Tabel 1.). Prin urmare, faptul c prin ii unor adolescen i prsesc cminul familial pentru un tip mai lung ca s poat asigura o via mai bun i posibilit i mai bune n viitor pentru acetia nu nseamn n mod necesar c i neglijeaz. Se pare c, datele noastre, confirm presupunerea lui Kulcsar (1982): dac copilul a fost corect educat, n jurul vrstei de 14 ani se formeaz preferin a pentru un anumit domeniu de specialitate sau o materie de studiu, dup aceasta, prin ii nu sunt principalii factori determinan i ai motiva iei pentru performan .

Tabel 1. Rezultatele testului t n cazul variabilelor cercetate ntre grupurile G1 i G2 Eantionul N Media cercetrii Motiva ia spre performanta CASTANEDA grupa de cercetare grupa de control grupa de cercetare grupa de control 42 42 42 42 42 42 13,62 15,07 20,88 23,31 30,10 28,38

Devian a standard 3,12 3,65 9,17 7,70 7,33 6,94

Nivel de semnifica

INDEXUL grupa de cercetare STIMEI DE SINE grupa de control

n urma infirmrii ipotezei: prezen a prin ilor influen eaz motiva ia pentru performan a acestora i pe baza teoriei descrise mai sus (Kulcsar, 1982; Horowitz & Mosher, 1997; K rssy, 1999), am presupus c vom ob ine o corela ie pozitiv semnificativ ntre nivelul imaginii de sine i motiva ia pentru performan . Acest lucru nu a fost sus inut ns de analiza datelor din acest studiu (r = 0.157 ns). Totui, faptul c ipotezele noastre au fost infirmate, nseamn c nu am reuit s gsim nici o explica ie problemelor semnalate de profesori n general, pe aceast tem. Pe de alt parte, nu nseamn c ele nu exist ci doar c probabil trebuie abordate din alt perspectiv. S-ar putea ca aceti copii cu probleme s provin din familii cu probleme multiple (acumulate) cum ar fi: conflicte ntre prin i, divor , situa ie socio-economic precar a familiei, nivel de educa ie sau grad de cultur (Dunlop, Burns, & Bermingham, 2001; Wolchik, Tein, Sandler & Doyle, 2007; Vikar, 2007) etc. sau pur i simplu s fie o ncercare de dobndire a autonomiei caracteristic adolescen ei (Cole& Cole, 2003; Muntean, 2006) Studiul de fa poate fi considerat ca un punct de plecare pentru viitoare cercetri i programe de interven ie. Datele ob inute nu sunt un argument n plus pentru teoriile existente i confirm rezultatele ob inute de studiile anterioare.

1.5. Rezultate ob inute n cercetarea calitativ i interpretarea acestora

Informa iile ob inute de la elevi scot n eviden cele dou aspecte caracteristice perioadei de adolescen : desprinderea de prin i i cutarea identit ii personale. Pe de o parte asistm la o maturizare a personalit ii i dobndirea independen ei i autonomiei n planuri multiple iar pe de alt parte observm o manifestare intens a nevoii de a se sim i securiza i din punct de vedere afectiv prin apropiere de prin i de familie i de a comunica permanent cu ei. Elevii intervieva i dau dovad de mult n elegere i acceptare fa de situa ia n care sunt, chiar dac aceast stare au dobndit-o n timp. Aspectele remarcate n urma analizei interviurilor fac referire la: a) nevoia de independen i maturizare surprins pe de o parte n comportamente care reflect dobndirea autonomiei personale, cum ar fi rezolvarea unor probleme cotidiene pe cont propriu i pe de alt parte n tendin ele copiilor intervieva i de a supra-analiza situa ia de via n care sunt, cutarea posibilit ilor noi i exploatarea oportunit ilor; b) acomodarea la situa ie a tinerilor ai cror prin i se afl la munc n strintate dedus din comunicarea foarte bun a copiilor cu persoanele aflate n imediata lor apropiere (mediu colar, rude, prieteni de familie) i din familiarizarea cu mediul colar i cerin ele colii n general; c) nevoia de integrare ntr-o familie, ntr-un cmin familial - to i adolescen ii intervieva i exprim o anumit ambivalen a tririlor. Pe de o parte, ei declar c s-au acomodat relativ bine i uor situa iei, de a-i administra singuri via a iar pe de alt parte, afirm explicit dorul de prin i, frustrarea cauzat de lipsa momentelor petrecute alturi de mama i de tata, sentimentul disolu iei cminului; d) modalit ile de men inere a rela iilor ntre copii i prin ii pleca i - tinerii consider c nevoia lor de a pstra un contact viu, chiar dac mijlocit, cu prin ii, este satisfcut de comunicarea prin telefon, internet, scrisori. Faptul c principalele evenimente religioase ale anului sunt srbtorite mpreun, le ofer posibilitatea de a evalua i reconstrui permanent rela ia cu prin ii.

2. Concluzii i implica ii finale

Ca i concluzie, putem spune c adolescen ii care, dintr-un motiv sau altul i continu studiile acas, n ar, n timp ce prin ii sunt pleca i n strintate s ctige existen a familiei, nu au probleme majore diferite fa de adolescen ii care triesc n familii biparentale (mpreun cu prin ii). Adic, prezen a fizic a prin ilor, la aceast vrst nu mai este absolut necesar n echilibrul psihologic al adolescentului. Totui, din relatrile lor, ne dm seama c lipsa prin ilor de acas, pe un timp ndelungat provoac sentimentul de lips i singurtate. De ce depinde aceast situa ie provocat, ct de puternic sau ampl este, sau ce consecin e poate avea asupra comportamentului individului, sunt ntrebri pentru o cercetare viitoare. Explica ia c adolescen ii nu au probleme majore s-ar putea datora i caracteristicii segmentului de vrst studiat: nevoia de detaare de familie i afilierea la grupul de vrst, nevoia de dobndire a independen ei i a autonomiei personale. Totui, problemele semnalate de profesori exist. Pentru studierea acestui fenomen, ar fi indicat coborrea limitei de vrst la un nivel unde legtura emo ional dintre copil i prin i este una mai strns i, este posibil ca i efectele despr irii s fie mai evidente. La categoria de vrst studiat n aceast cercetare, ar fi interesant de observat particularit ile rela iei cu cei doi prin i separat, mam i tat. Alte cercetri ne arat c rela ia cu mama e mai strns i din punct de vedere emo ional mai ncrcat. Din aceast perspectiv, ar fi interesat de studiat cum se manifest acest lucru la aceti copii, atunci cnd nu-i vd mama luni ntregi, i ce modificri ale rela iei se produc pe termen lung? De asemenea, o alt direc ie de cercetare ar fi studierea msurii n care grupul de vrst influen eaz individul adolescent sau domeniile de influen a ale grupului de vrst. Rezultatele cercetrii pot fi incluse n strategiile de consiliere a adolescen ilor, mai cu seam a celor care se confrunt cu sentimentul de singurtate i instabilitate emo ional generate de lipsa prin ilor.

BIBLIOGRAFIE
BLADWIN, S. & Hoffmann, J. P. The Dynamics Of Self-Esteem: AgrowthCurve Analysis. retrieved from http://www.questia.com/SM.qst on 200705-24 BYRNE, B. Relationships Between Anxiety, Fear, Self-Esteem, And Coping Strategies In Adolescence. n Journal: Adolescence. Volume: 35. Issue: 137. Pg: 201 2002.

CARTER, R.; Wojtkiewicz, R. A Parental involvement with adolescents' education: do daughters or sons get more help. retrieved from www.questia.com on 2007-05-24. COLE, M. & Cole, S.R. The Develpoment of Children. part V, Editura Osiris Kiad, Budapesta, 2002. COMAN, D.P. Ce se ntmpl cu adolescen ii abuza i? n Iolanda Mitrofan (coord): Cursa cu obstacole a dezvoltrii umane. Iai: Editura Polirom, 2003. DUNLOP, R. et alii. Parent--Child Relations and Adolescent Self-Image Following Divorce: A 10 Year Study. n: Journal of Youth and Adolescence. Volume: 30. Issue: 2. Pg 117, 2001. GHEORGHIU, D. Statistic pentru psihologi. Editura Trei, Bucureti, 2004 HERMAN, E.L. Trauma and Recovery. Editura Httr Kiad-Kv KiadNNE Kiad, Budapesta, 2003. K RSSY, J. Rela ia dintre imaginea de sine i randamentul colar. n Mszros Aranka (coord): Fenomenologia psihosociologiei colare. Editura ELTE: Etvs Kiad, Budapesta, 1999. KULCSR, T. Factori psihologici ai randamentului colar. Budapesta: Editura Tanknyvkiad, 1982. LIDDLE, H.A. et alii.Multidimensional family therapy for adolescent drug abuse: results of a randomized clinical trial. n: American Journal of Drug and Alcohol Abuse. Volume: 27. Issue: 4. Pg: 651+, 2001. MALEMBERG, L.E. & Trempala, J. Anticipated transition to adulthood: the effect of educational track, gender, and self-evaluation on Finnish and Polish adolescents' future orientation. n: Journal of Youth and Adolescence. Volume: 26. Issue: 5. 1997. MUNTEANU, A. Psihologia copilului i a adolescentului. cap X, Timioara: Editura Augusta, 1998. MUNTEAN, A. Psihologia dezvoltrii umane. cap VI: Dezvoltarea sinelui. Iai: Editura Polirom, 2006. PATRICK, H. & Yoon, C. Early Adolescents' Motivation during Science Investigation. n: Journal of Youth and Adolescence. Volume: 30. Issue: 2. Pg 117. 1997. PATTON, W. & Noller, P. The offer self-image questionnaire for adolescents: psychometric properties and factor structure. n: Journal of Youth and Adolescence. Volume: 23. Issue: 1. Pg. 19+,1994 POMBENI, M.L. Adolescen ii. n Zani, B. & Palmonari, A. (coord.): Manual de psihologia comunit ii. Iai: Editura Polirom, 2003.

REYNOLDS, C.R. & Richmond, B.O. What I think and feel: a revised measure of Children's Manifest Anxiety. n: Journal of Abnormal Child Psychology. Volume: 25. Issue: 1. Pg: 15. 1997. VIKR, A. et alii. Psihiatrie infantil dinamic, cap 5, 6, 13, Budapesta: Editura Medicina Kiad, 2007. WENTZEL, K. R. Social Relationships and Motivation in Middle School: The Role of Parents, Teachers, and Peers . retrieved from www.questia.com 2007-05-2. WOLCHIK, S. et alii. Fear of abandonment as a mediator of the relations between divorce stressors and mother-child relationship quality and children's adjustment problems. retrieved from www.questia.com on 200705-24.

CAPITOL V CONSILIERE PSIHOLOGIC


TERAPIE I PSIHOPEDAGOGIE SOCIAL PRIN MUZIC, N TRATAREA DEPENDEN EI DE HEROIN Mihai Iacob, asistent de cercetare Institutul de tiin e ale Educa iei Bucureti, Romnia mihai.iacob@ise.ro Rezumat
O serie de tulburri de factur psihologic i/sau medical, reac ioneaz bine la abordarea prin muzic. Percu ia este o form de interven ie, documentat ca avnd efecte pozitive eviden iabile - de la tratarea tulburrilor de somn i a adic iilor, pn la crearea sentimentului de apartenen la copiii cu deficien e cognitive. Grupurile de percu ie au fost folosite n cele mai variate contexte culturale, avnd de fiecare dat un impact pozitiv. Un studiu preliminar pe un numr de 24 de dependen i de heroin, afla i n tratament substitutiv cu suboxone sau metadon la un Centru de Asisten Integrat n Adic ii din Bucureti, care au participat la un program de interven ie terapeutic prin muzic (percu ie) indic efecte pozitive sub aspectul scderii semnificative a numrului de teste pozitive la controalele regulate i a ratei de abandon a programului, comparativ cu un grup de control. Programul ne apare ca eficient, dar este nevoie de studii centrate pe factorii specifici care determin succesul programului pentru a-l putea extinde i multiplica.

Cuvinte cheie: adic ie; percu ie; muzic; metadon; psihopedagogie social; Abstract

A series of psychological and/or medical problems seem to react well to music. Percution is a form of therapy which is documented as having positive effects in many areas, from the treatment of sleeping disorders and addictions, to fostering the feeling of belonging with mentally impared children. This preliminary study was focussed on 24 heroin addicted persons, which were in a treatment programme with suboxone or methadone in a Center for Integratted Assistence in Addictions in Bucharest, and were part of a music therapy programme. Positive effects have been identified, with a significant drop in positive tests to heroin consumption and the rate of abandoning the treatment, compared to a control group. The percution therapy programme seems to be efficient, but further studies are needed to asses the specific factors determining the success, in order to be able to extend and multiply the experience.

Key words: addiction; percution; music; methadone; social psychopedagogy

Introducere
Studiului de fa exploreaz beneficiile ob inute prin folosirea instrumentelor de percu ie n sus inerea persoanelor dependente de heroin, aflate n tratament substitutiv cu suboxone sau metadon. Exist o serie probleme de natur psiho-social foarte rezistente, care se preteaz la o abordare alternativ, prin compara ie cu metodele propuse de colile psihologice i pedagogice care domin spectrul interven iilor curative. Unele dintre ele par a fi deschise spre abordri venite dinspre latura artistic (Alschuler, 2000; Gussak, 2007; Hannemann, 2006; Rao, 2009) a naturii umane. Muzica (Crawford & Talwar, 2006; Chhina, 2004; Hanser & Thompson, 1994; Lindenfelser et al., 2008; Magill et al., 2008; Scurfield et al., 1984) este o astfel de modalitate folosit cu succes n sus inerea persoanelor aflate n dificultate. Arta are avantajul de a se adresa i beneficiarilor care de in abilit i de exprimare verbal la un nivel sczut (Gussak, 2007). Ca mijloc de interven ie, muzica a fost folosit de acum cteva milenii, iar ca metod asociat psihologiei i psihopedagogiei de la mijlocul secolului XX. Beneficiile vizate in de laturi foarte diverse ale psihicului i de tulburri dintre cele mai rezistente la abordri bazate pe modelul medical sau cel al terapiilor clasice.

n cazul interven iei prin muzic, partea terapeutic este nso it i sus inut invariabil de o component de psihopedagogie social (Chhina, 2004), ntr-o form mai mult sau mai pu in de anvergur. Fie ca este reprezentat de o form de consiliere ce se desfoar n paralel cu terapia sau doar de transmiterea de modele de comportament validate i valorizate social prin simpla participare la activit i. Formele pe care le mbrac aceast metod sunt foarte diverse, de la simpla ascultare a unui anumit tip de muzic, la folosirea de instrumente pentru a produce sunete, pn la scrierea de versuri si interpretarea lor. Tinerii dependen i de droguri pun n eviden o corela ie semnificativ ntre diagnosticul psihiatric i preferin ele lor muzicale, precum i ntre diagnostic i drogurile utilizate (Doak, 2003). Aceast descoperire pare a indica o utilizare la adolescen i a drogurilor i a muzicii n scopuri similare. Ideea este consistent cu datele antropologice i culturale de la nivelul ntregului glob, care ne prezint diferite comunit i bazate pe amanism (Winkelman, 2003) ca folosindu-le n scopuri apropiate, diferen iate de practica socio-cultural specific. Interesul nostru este legat n special de rezultatele ob inute prin utilizarea instrumentelor de percu ie. Dei nu exist date sistematice privind eficien a terapiei prin percu ie, o serie de studii i programe pun n eviden efectele ei pozitive (Faulkner, 2008; Winkelman, 2003). Este important de men ionat valoarea transcultural pe care o are percu ia, ea fiind folosit pe toate continentele i n cele mai diverse, fiind un mijloc de comunicare excep ional, ce l transpune pe beneficiar dincolo de constrngerile superficiale exercitate de contextul socio-cultural. n diverse ri africane (Stambach, 2006), SUA ( sub forme mprumutate, cum ar fi taiko Wong, 2004, p. 195-233), America Central (Vlez, 2000), n Coreea de Sud (pungmul) (Childs-Heldon, 2007) percu ia mbrac forme tradi ionale ce sunt integrate n manifestri sociale, grupuri de amatori i chiar n procesul pedagogic colar. n Australia ea este folosit pentru a forma abilit i de comunicare i a crea sentimentul de apartenen n cazul tinerilor aborigeni cu limitri cognitive (Faulkner, 2008). Corpora iile multina ionale (e.g. http://www.corporatedrumming.co.uk) propun angaja ilor lor traininguri n care acetia sunt invita i s cnte mpreun la tobe, bongosuri, maracas sau clave, scopul urmrit fiind acela de a induce o stare de activare a ntregului organism pentru ca apoi s se instaleze o stare de relaxare.Adaptarea la specificul cultural al popula iei int pare a fi cheia succesului, fapt indicat de unele studii care exploreaz folosirea muzicii rap i hip-hop n comunit ile afroamericane (Elligan, 2000).

De asemenea trebuie subliniat latura practic, de abilitare, pe care o presupune percu ia, precum i beneficiile pe care le presupune indirecte legate de favorizarea formrii unor deprinderi de via (life skills) extrem de utile (Botvin & Griffin, 2004; Helfrich & Fogg, 2007). Ideea subiacent este c oameni cu abilit i practice i sociale reduse vor fi ajuta i de astfel de programe ce ac ioneaz n sprijinul mbunt irii imaginii de sine, formrii unor deprinderi concrete i cultivarea rela iilor de grup. ntorcndu-ne la problematica adic iilor, atunci cnd ne referim la asisten a acordat persoanelor dependente de droguri trebuie s avem n vedere pe de o parte urgen a pe care o constituie acordarea unui ajutor profesional de calitate, iar pe de alta constrngerile de natur etic (Bourgois, 2000) pe care le ridic substitu ia heroinei cu droguri de sintez. Pe lng avantajele pe care aceste substan e le ofer, ele produc o categorie de cet eni dependen i de sistemul medical i extrem de vulnerabili la orice schimbri ce in de politica socio-medical aa cum au descoperit i subiec ii acestui studiu n momentul suspendrii fondurilor pentru programul de muzic.

Contextul studiului
Acesta a fost realizat n cadrul Centrului de zi Pericle, administrat de Agen ia Na ional Antidrog (ANA) i Funda ia Familia i Ocrotirea Copilului, din sectorul 5 din Bucureti. Un numr de aproximativ 80 de persoane se afl n tratament n orice moment, el variind n func ie de intrrile i abandonurile nregistrate. Pe lng tratamentul substitutiv to i participan ii la program beneficiau de consilierea unei echipe de psihologi i de suportul a doi asisten i sociali. n func ie de timp, preferin e i disponibilitate ei puteau participa la activit ile oferite de Funda ie precum: video-club, grupuri de prevenirea recderilor, alfabetizare, ini iere pe calculator. Grupul de terapie prin muzic a fost o astfel de activitate ini iat la sfritul lunii ianuarie 2008. El a func ionat pn la sfritul lunii iulie, fiind urmat de o pauz de o lun i jumtate pe perioada verii, care a fost prelungit pn n luna octombrie 2008 datorit retragerii sprijinului financiar din partea ANA. Din acel moment grupul i-a reluat activit ile regulate ca urmare a relurii programului.

Popula ia

Un numr de 74 de beneficiari ai Centrului Pericle au fost urmri i n perioada februarie 2008 octombrie 2008. Distribu ia pe sexe a fost de 8 subiec i de sex feminin i 66 de sex masculin. To i participan ii provin din mediul urban. Vrsta medie a fost 25,88 cu o abatere standard de 3,9 i variind ntre 19 i 41 de ani. Nivelul de colarizare mediu al beneficiarilor era de 9,26 clase cu o abatere standard de 3,2, extremele fiind 2 cazuri de analfabetism i 2 unde s-a parcurs primul an de facultate. n cadrul acestui studiu nu s-au urmrit alte variabile aleatoare.

Metoda
Popula ia a fost mpr it n doua grupuri, cei care participau i cei care nu participau la programul de muzic. Consumul de opiacee n timpul tratamentului cu medica ie de substitu ie poate avea efecte nocive considerabile, de aceea el este interzis. Pacien ii sunt testa i n mod regulat pentru a depista eventualul consum. Datele utilizate au fost cele nregistrate de cabinetul medical al Centrului Pericle privind testele pozitive n perioada februarie-iulie pentru prima etap, cea de interven ie, i augustoctombrie pentru a doua etap, cea de ntrerupere. Primul grup, cel care a participat la grupul de percu ie, a fost alctuit din 24 de subiec i, iar al doilea, cel de control, din 50 de persoane. Ca urmare a abandonurilor nregistrate pentru a doua perioad grupurile au fost de 22 pentru muzic i de 28 n cazul grupului de control. Regula privind excluderea unui beneficiar din program era de 3 teste pozitive consecutive la opiacee, sau 4 neconsecutive (dou cazuri au ajuns la 5 teste pozitive, din cauza duratei de procesare a probelor). Nu exista diferen e statistice semnificative privind sexul, vrsta i nivelul de studii al subiec ilor ntre cele dou grupuri, pe cele dou perioade. Prelucrarea datelor statistice a fost nso it de un focusgrup desfurat n luna ianuarie 2009 cu un numr de 12 participan i din cadrul grupului de interven ie prin muzic. Acesta s-a concentrat asupra schimbrilor percepute de beneficiari ca urmare a activit ilor n care au fost implica i.

Rezultate

Compara ia ntre rezultatele la testele periodice de consum al opiaceelor ntre cele dou grupuri indic o diferen eviden iabil i statistic semnificativ pentru perioada februarie iulie. Folosind testul t pentru eantioane independente, unde grupul experimental are o m=1.00 teste pozitive cu o =1.31, iar cel de control o m=1.98 teste pozitive cu o =1.36, rezultatul t(72)= 2.925 este semnificativ din punct de vedere statistic pentru p=0.005, indicnd un efect pozitiv al participrii la atelier asupra abstinen ei. Aplicnd testul t pentru eantioane independente asupra rezultatelor la controalele din perioada august octombrie, unde grupul experimental are o m=1.55 teste pozitive cu o =1.29, iar cel de control o m=1.50 teste pozitive cu o =1.47, rezultatul t(48)= - 0.115 nu este semnificativ din punct de vedere statistic, indicnd o cdere puternic a celor de la grupul de muzic pe fondul suspendrii acestuia. Motivele pentru care credem c s-a ntmplat acest fenomen vor fi discutate mai jos. n Tabelul 1 putem observa c procentul celor care participau la muzica i nu aveau nici un test pozitiv la heroin a fost de 50% din membrii grupului, n timp ce doar 18% dintre cei care nu participau au reuit s men in comportamentul abstinent. 75% din membrii grupului de muzic au cel mult un test pozitiv, n timp ce grupul de control are la acelai indicator un total de 40% din cazuri. Aceste cifre sugereaz faptul c primul test pozitiv la opiacee este momentul critic pentru participan ii la grupul de muzic.

Muzica Teste pozitive la heroina februarie iulie 0 Numr Non-participanti Participan i muzica 1 Numr Non-participan i Participan i muzica 2 Numr Non-participan i Participan i muzica 3 Numr Non-participan i Participan i muzica 4 Numr Non-participan i Participan i muzica 5 Numr Non-participan i Participan i muzica Total Numr Non-participanti Participan i muzica Nonparticipanti 9 42.9% 18.0% 11 64.7% 22.0% 10 83.3% 20.0% 12 85.7% 24.0% 7 77.8% 14.0% 1 100.0% 2.0% 50 67.6% 100.0% Participan i muzica 12 Teste pozitive la heroina august octombrie 0 Numr Non-participanti Participan i muzica 1 Numr Non-participan i Participan i muzica 2 Numr Non-participan i Participan i muzica 3 Numr Non-participan i Participan i muzica 4 Numr Non-participan i Participan i muzica 5 Numr Non-participan i Participan i muzica Total Numr Non-participan i Participan i muzica

Muzica NonParticipan participanti 9 64.3% 32.1% 7 46.7% 25.0% 6 66.7% 21.4% 2 33.3% 7.1% 3 60.0% 10.7% 1 100.0% 3.6% 28 56.0% 100.0% 5 35.7% 22.7% 8 53.3% 36.4% 3 33.3% 13.6% 4 66.7% 18.2% 2 40.0% 9.1% 0 .0% .0% 22 44.0% 100.0%

Total 21

57.1% 100.0% 50.0% 28.4% 6 17

35.3% 100.0% 25.0% 23.0% 2 12

16.7% 100.0% 8.3% 16.2% 2 14

14.3% 100.0% 8.3% 18.9% 2 9

22.2% 100.0% 8.3% 12.2% 0 1

.0% 100.0% .0% 24 1.4% 74

32.4% 100.0% 100.0% 100.0%

Tabel 1
Rata abandonului n perioada februarie iulie pentru grupul de control a fost de 50%, iar pentru cel de muzic a fost de 8,3%. n intervalul august octombrie rata de abandon a grupului de control a fost de 35,7%, iar pentru atelierul de muzic a fost de 22,7%. Testul Kruskal-Walis pentru variabile non-parametrice independente indic o rat a abandonului n perioada februarie iulie semnificativ mai mic pentru grupul experimental, df=1, =11.984 pentru un prag de ncredere p=0.001. Pentru a doua perioad, folosind acelai test, nu a putut fi eviden iat o diferen semnificativ.

Sesiunea de focus grup a durat o or i 30 minute i a antrenat un numr de 12 persoane care fuseser implicate n activit ile grupului de muzic. Ea a vizat un set de 8 ntrebri concentrate asupra importan ei pe care ei o acord atelierului, motiva ia lor pentru a participa, abilit ile dobndite i schimbrile care s-au produs n via a lor ca urmare a implicrii lor n acest demers terapeutic. Muzica este vzut de beneficiari ca un mecanism de autoreglare a strilor fizice i emo ionale, fiind considerat ca eficient inclusiv n ameliorarea simptomelor din strile de abstinen . Importan a acordat atelierului variaz n func ie de perioada de referin , respectiv nainte i dup ntrerupere. Pentru prima perioad nota acordat pe o scal de la 1 la 10 este n cazul tuturor participan ilor de 10, n timp ce pentru perioada de dup ntrerupere nota variaz ntre 2 i 9, explica ia fiind legat de schimbrile produse n dinamica grupului (abandonarea programului de ctre unii membrii, apari ia unor conflicte) i atitudinea membrilor fa de activit i (absentarea de la ntlniri a devenit frecvent la unii membrii). Motiva ia de a participa este legat de rela iile sociale stabilite i de efectele pozitive percepute ca rezultat al implicrii (e.g. perioadelor de abstinen ). Schimbrile observate se mpart i ele ntre cele dou perioade (februarie iulie / august - octombrie) prima fiind marcat de abstinen i mbunt irea vie ii sociale (e.g. ob inerea unui serviciu), iar a doua printrun declin n aceste registre. Beneficiarii consider c oamenii n situa ia lor pot fi ajuta i de un astfel de program, dar c alegerea de a participa este una individual.

Discu ii i concluzii

Programul de interven ie prin muzic ne apare ca fiind eficient n ceea ce i-a propus, anume n a-i sus ine pe beneficiari n procesul lor curativ. Dac acest fapt este evident att din rezultatele la controalele regulate ct i din cele sus inute de participan ii la focus-grup, rmne s explicm recderea abrupt care a avut loc dup ncetarea grupului. Cel mai probabil ea se datoreaz unei combina ii de factori, cum ar fi: procesul terapeutic nu se ncheiase n momentul cnd a fost ntrerupt; pentru unii perioada de activitate n cadrul grupului a fost prima de abstinen de mai multe luni dup c iva ani de consum, recderea fiind extrem de probabil; amnare primului concert care ar fi trebuit s aib loc n luna august 2008; recderea unora a avut un efect de domino pentru membrii grupului. Acest eveniment ridic problema duratei pe care trebuie s o aib programul pentru ca rezultatele lui s fie sustenabile. Ideal ar fi ca beneficiarii s poat opta pentru un astfel de grup pe toat perioada tratamentului, eventual i dup terminarea lui pentru a preveni recderea. n condi ii de timp limitat, interven ia ar trebui s dureze cel pu in un an, dar probabil eficien a ar crete odat cu durata sa, pn la un nivel la care beneficiarii s dobndeasc autonomie n activit ile n care se angajeaz. Dei focus-grupul a sondat mbunt irile nregistrate la nivel psihosocial, este nevoie de o investigare mai amnun it a afectelor n acest plan ale unui atelier de percu ie, existnd probe care ne fac s credem c ele sunt semnificative. Totui ele ar putea varia n func ie de caracteristicile individuale ntr-un mod care s limiteze eficien a interven iei prin muzic. Propor ia n care beneficiarii de Asisten Integrat n Adic ii sector 5 au ales s se implice n atelierul de muzic aproximativ o treime este probabil un indicator bun pentru atractivitatea lui pentru persoanele provenite din medii cu venituri foarte sczute i o deschidere cultural redus, dar el ar putea s varieze n alte contexte sociale. Un factor extrem de important n asigurarea succesului este adecvarea la specificul cultural al popula iei int, ritmurile folosite n cadrul programului analizat rezonnd cu deschiderea cultural a beneficiarilor. n concluzie, atelierul de percu ie pare un instrument eficient, cel pu in pentru o parte din popula ia dependen ilor de heroin, iar extinderea ar avea efecte benefice. Este nevoie de mai multe investiga ii care s stabileasc factorii specifici care influen eaz succesul lui, n lipsa lor, transferul de experien fiind limitat de posibili factori perturbatori.

Mul umiri

Dorim sa aducem mul umiri personalului Centrului de Asisten Integrat n Adic ii sector 5 i celui al Funda iei Familia i Ocrotirea Copilului pentru sprijinul acordat n realizarea acestui studiu.

Bibliografie
ALSCHULER, M. Healing from Addictions Through Poetry. Therapy Journal of Poetry Therapy, Vol. 13, No. 3, 2000. BOTVIN, G. J. & Griffin, K. W. Life Skills Training: Empirical Findings and Future Directions. The Journal of Primary Prevention, Vol. 25, No. 2, October 2004. BOURGOIS, Ph. Disciplining Addictions: the Bio-politics of Methadone and Heroin in the United States. Culture, Medicine and Psychiatry 24: 165195, 2000. CRAWFORD, M. J. et alii. Music therapy for in-patients with schizophrenia: Exploratory randomised controlled trial. The British Journal of Psychiatry 189: 405409, 2006. CHHINA, Cynthia Music therapy and psychosocial rehabilitation: Towards a person-centered music therapy model Canadian Journal of Music Therapy; Fall 2004; 11, 1; DOAK, B. Relationships between adolescent psychiatric diagnoses, music preferences, and drug preferences. Music Therapy Perspectives, 21(2), 2003 ELLIGAN, D. Rap Therapy: A Culturally Sensitive Approach to Psychotherapy With Young African American Men. Journal of African American Men Volume 5, Number 3 / December, 2000. FAULKNER, S. Drumming for Life. Reclaiming Children and Youth; Spring 2008; 17, 1. GUSSAK, D. The Effectiveness of Art Therapy in Reducing Depression in Prison Populations. International Journal of Offender Therapy and Comparative Criminology. London: Aug 2007. Vol. 51, Iss. 4. HANNEMANN, B. T. Creativity with Dementia Patients; Can Creativity and Art Stimulate Dementia Patients Positively? Gerontology. Basel: Jan 2006. Vol. 52, Iss. 1. HANSER, S.B. & Thompson L.W. Effects of a music therapy strategy on depressed older adults Journal of Gerontology 49 (6): P2659,1994. HELFRICH, C.A. & FOGG L. F. Outcomes of a Life Skills Intervention for Homeless Adults with Mental Illness. Journal of Primary Prevention (2007) 28:313326.

LINDENFELSER, Kathryn J. et alii. Bereaved Parents Experiences of Music Therapy with their Terminally Ill Child. Journal of Music Therapy; Fall 2008; 45, 3; MAGILL, Lucanne et alii.One-Session Music Therapy and CBT for Critically Ill Cancer Patients. Psychiatric Services. Arlington: Oct 2008. Vol. 59, Iss. 1 RAO, Deepa et alii. Art therapy for relief of symptoms associated with HIV/AIDS. AIDS Care. Abingdon: Jan 2009. Vol. 21, Iss. 1. ROKACH , A. & Orzeck, T. Coping with loneliness and drug use in young adults Social Indicators Research 61: 259283, 2003. STAMBACH, Amy. African education, culture and modernity Comparative Education Review; Mai 2006; 50, 2. TYSON, E. H. Hip Hop Therapy: An Exploratory Study of a Rap Music Intervention with At-Risk and Delinquent Youth. Journal of Poetry Therapy, Vol. 15, No. 3, Spring 2002. VLEZ, Mara Teresa. Drumming for the Gods. Temple University Press 2000. WINKELMAN, M. Complementary therapy for addiction: "Drumming out drugs" American Journal of Public Health. Apr 2003; 93, 4 *** http://www.corporatedrumming.co.uk , accesat 28 ianuarie 2009 *** http://www.corporatedrummagic.com/ , accesat 28 ianuarie 2009

TEHNICI COGNITIV-COMPORTAMENTALE N CONSILIEREA COPIILOR CU ADHD - studiu de caz Ani Rducu, psiholog practicant supervizare-psihoterapii cognitivcomportamentale Prof. consilier scolar- Sc. Gen. Nr. 75, sector 3 Centrul Municipiului Bucureti de Resurse i Asisten Educa ional Bucureti, Romnia aniraducu23@yahoo.com Rezumat
Tema central a lucrrii: Integrarea copiilor cu ADHD n colile publice. Scopul: Conceperea unui Program de interven ie personalizat n vederea integrrii unui copil cu ADHD n colectivul clasei. Obiectivele studiului de caz: 1. Folosirea tehnicilor comportamentale: ntririle pozitive/negative i ,,economia de jetoane (token economy) pentru diminuarea sau nlturarea comportamentelor hiperkinetice ale copilului. 2. Realizarea unui Program de interven ie personalizat coerent, de ctre urmtorii participan i: consilierul psihopedagog, psiholog, psihiatru, reprezentan ii DPC, nv toare, prin i. 3.Conceperea unui contract scris comportamental prin negociere ntre pr i i a unui tabel cu solu ii, de ctre membrii mai sus preciza i.

Cuvinte cheie: hiperkinezie, hiperactivitate, integrare, monitonizare Abstract


Theme: the integration of children suffering from ADHD into public schools. Purpose: developing an intervention programme for integrating a child suffering from ADHD in a class. Objectives: 1) Using behavioural technics: positive/negative reinforcements and token economy to deminish or extinguish the childs hiperkinetic behaviour; 2) developing a coherent and personalized intervention programme, with the support of the following: school counselor, psycologist, psychiatrist, local social services, teacher, parents. 3) developing a written behavioural contract through negotiations between parties and creating a table with solutions by the afore mentioned members.

Key words: hiperkinesis, hiperactivity, integration, monitoring

Ce este ADHD?
ADHD sau deficitul de aten ie reprezint un "defect" neurologic, datorat structurii particulare i chimiei creierului si se manifest prin incapacitatea copilului de a se concentra pe o sarcin sau activitate, hiperactivitate este foarte dinamic i deseori ac ioneaz fr s gndeasc, temperament dificil sau abilitti sociale sczute.

Tipuri de ADHD:
A. Tipul predominant de neaten ie (ADHD): 1) Incapabil adesea de a acorda aten ia cuvenit detaliilor sau face erori prin neglijen n efectuarea temelor colare sau n alte activit i. 2) Adesea are dificult i n sus inerea aten iei asupra sarcinilor sau activit ilor de joc. 3) Adesea pare a nu asculta cand i se vorbete direct. 4) Adesea nu se conformeaz instruc iunilor i este incapabil s-i termine temele pentru acas, sarcinile casnice sau obliga iile la locul de munc (nedatorate incapacitatilor de-a in elege instruc iunile). 5) Adesea are dificult i n organizarea sarcinilor i activit ilor. 6) Adesea evit, are aversiune, nu este dispus s se angajeze n sarcini care necesit un efort mintal sustinut ( efectuarea temelor n clas sau acas). 7) Adesea pierde lucruri necesare pentru diverse sarcini sau activit i (jucrii,teme pentru acas). 8) Adesea este usor distras de stimuli irelevan i. 9) Adesea este uituc referitor la activittile cotidiene. B. Tipul predominant de hiperactivitate impulsivitate (ADHD- HI) HIPERACTIVITATE : 1) Adesea se joac cu minile i cu picioarele sau se foiete pe loc. 2) Adesea i prsete locul n clas sau n alte situa ii n care este dorit s rmn aezat. 3) Adesea alearg n jur sau se ca r excesiv de mult, n situa ii n care acest lucru este inadecvat. 4) Adesea are dificult i n a se juca n linite sau n a se angaja n activit i distractive. 5) Adesea este ,,n continu micare sau ac ioneaz ca i cum ,,ar fi mpins de un motor. 6) Adesea vorbete excesiv de mult.

C. Tipul combinat (ADHD) Ambele criterii A si B sunt ndeplinite n ultimile 6 luni( cel pu in 6 simptome de neaten ie i cel pu in 6 de hiperactivitate- au persistat cel putin 6 luni).

Modelul cognitiv al ADHD (1997 Barkley)


Memoria de lucru ; reglarea afectiv i motiva ional ; limbajul intern i reconstituirea. Comportamentul va fi influen at de contextul imediatmanagementul contingen elor si controlul stimulilor. Copiii invata din interac iunea cu cei din jurul su. Schimbarea unui comportament al copilului implic i schimbarea comportamentelor celor din jurul su - parinti, profesori, colegi, prieteni ( Echipa de vis). Va aminti i desigur de anii de coala cnd nv toarea se apleca cu grij i rbdare asupra fiecrui copil, ajutndu-l s scrie i s citeasc. Emo ii, ndoieli, ncercri reuite, dar i uoare eecuri uneori. Toate acestea erau sim ite, trite att de copii ct i de dasclii lor. Totul decurgea normal, firesc, pn cnd fiecare, n ritm propriu, nva tot ceea ce dscli a lor se strduia s realizeze cu ei n clas. n acest fel putem spune c dorin a de a da anse egale la nv tur tuturor copiilor i integrarea lor n mod armonios n via a colar, e o realitate. Ne ntrebm cu profund mhnire dac i astzi aceast realitate mai persist. Noi credem c nu. Integrarea elevilor cu deficien e uoare i medii n colile publice pare a fi un deziderat sine qua non al reformei nv mntului romnesc. Iat cteva dintre ntrebrile pe care ni le punem n legtur cu acest subiect i la care ncercm s gsim i cteva sugestii (solu ii): 1. Este posibil s integrm aceti copii acum n colile publice? 2. Au nv torii, profesorii i directorii pregtire psihopedagogic i metodic pentru a realiza efectiv aceste demersuri special concepute pentru a concretiza integrarea acestor copii n mod normal, firesc, fr tensiuni n clasele colilor publice (clase inclusive)? 3. Sunt prin ii pregti i s suporte, s accepte aceast schimbare n procesul instructiv-educativ? 4. Putem schimba mentalit i nrdcinate puternic de-a lungul anilor n gndirea cadrelor didactice ntr-un timp att de scurt? 5. Egalizarea anselor la nv tur pentru to i copiii implic oare i punerea lor n situa ii tensionate doar pentru c au ritmuri diferite de nv are i disponibilit i socio-afective reduse?

n esen , problema creia i se caut rspuns se refera la ce modalit i (tehnici) putem folosi pentru a-i integra cu uurin pe copiii cu ADHD n colile publice. Realitatea pare s fie sumbr, dar e adevrat. n prezent, exist n colile romneti, mai ales n ciclul primar, elevi ce prezint competen e colare satisfctoare pentru a parcurge obiectivele prevzute n programa, dar nu au competente socio-afective necesare integrrii n colectivul de elevi al unei coli publice, sunt agresivi i neaten i tot timpul. La acest tip de copii vom face referire n continuare, ncercnd s rspundem cu sinceritate i la cele cinci ntrebri prezentate mai sus. i pentru a fi mai exac i, vom arta un exemplu concret, existent ntr-o coala din Bucureti.

Program de interven ie personalizat


Subiectul: Nume: D. Prenume: S. V. Clasa II, coal general. Vrsta: 9 ani. Sex: masculin. Problema: copil cu ADHD de tip combinat. Durata programului de interven ie: 1 an colar. Situa ia educa ional/medical: inadaptare socio-afectiv la regimul colar - nregistrat nc din cl.I; blocaje emo ional-afective; sindrom hiperkinetic; tratament medicamentos : Rispolept de 3 ori pe zi; elev dat n plasament; abandonat de prin i; neintegrat n colectivul de elevi; respins de colegi si prin ii elevilor din clas, dar i de nv toare; agresivitate verbal i n comportament; imagine de sine precar; competen e academice reduse (ce, ct, cum se nva , ce trebuie s tie elevul sub aspectul volumului de cunotin e); competen e socio-afective reduse (abilit i de-a rela iona n colectivul de elevi). Evaluarea diagnostic educa ional - nivelul performan elor elevului nainte de aplicarea programului: citete literele relativ cursiv; socotete n limitele 1-20; asociaz (litera) cifra cu cantitatea; nu are rbdare s-i fac temele dect supravegheat individual. Diagnosticul educa ional elevul e apreciat de nv toare ca fcnd parte din grupa celor cu inadaptare la regimul colar. Prsete clasa permanent i chiar pleac din coal.

Factorii implica i: nv toarea clasei a IIa, S. C. ; prof. consilier psihopedagog, A. R.; prof. consilier de la Centrul Municipal de Asisten Psihopedagogic; reprezentan ii Comisiei de Expertiz Sc. Special nr. 3: psiholog F. J., psiholog O. T.; D-na B. A., cea care a luat n plasament copilul M. D.; reprezentan i ai Protec iei Copilului sectorul 3 M. V. Msuri educa ionale anterioare programului: s-a lucrat cu copilul 3 zile pe sptmn, numai att ct a fost n coal consilierul psihopedagog. Consiliere individual: discu ii despre ce-i place/ce nu-i place la coal; elaborarea temelor n clas; testul Familia mea; Raven; tehnici de comunicare n grup; consiliere de grup: prin i, nv toare, clasa de elevi (colegii elevului S. V.). Recomandare: consult neuropsihiatric, 68-69 QI dat de medicul neuropsihiatric, intelect sub liminal. Strategii pe termen scurt: Obiective: aplicarea unor exerci ii de aten ie-concentrare; ndemnare; accent: nu pe competen ele academice, ci pe cele socio-afective-integrarea copilului n colectivul colar; aprecierea pozitiv a tuturor progreselor n plan socio-afectiv i academic; tehnicile comportamentale: ntririle pozitive/negative i ,, economia de jetoane; socio-afectiv i academic; ajutarea copilului de a-i rezolva problemele afective, provocate de conflictele din familie i de faptul c a fost abandonat de prin i; consilierea mamei propus spre a adopta acest copil i sugerarea unor msuri unitare aplicate copilului din partea: mamei, prof. consilier al colii, prof. consiliersect.3, nv toare, sprijinirea copilului de a parcurge materia n ritm propriu i cu sprijin dup ore dat de: prof. consilier al colii de la ora 1112 (mar i si miercuri); prof. consilier sect. 3- zilnic; mam-zilnic. Metode i tehnici: povestirea, convorbirea, problematizarea, activitate independent, tratare diferen iat, activit i ajuttoate, studiu de caz, dup programul colar; accent pe rela ia de empatie: nv tor-elev, consilierelev; aplicare de teste proiective, convorbiri pe teme alese de copil; (istoricul lui); terapie prin art i sport; tehnici comportamentale: ntririle pozitive/negative si economia de jetoane (token economy). Metode si tehnici de colectare a datelor: anamneza, observa ia n cel pu in 3 loca ii: la coal, acas, pe strad, timp de 6 luni, discu iile libere cu mama adoptiv, nv toarea, cu copilul, tabele de monitonizare realizate de consilierul colar, nv toare, mama. Materiale utilizate: plane, teste, fie, jocuri de construc ie, plastilin, acuarele, pensule, labirinte, casete audio, tabele cu solutii, contractul comportamental.

ETAPELE programului de interven ie: Etapa 1: activit i n comun cu prof. consilier sect. 3, printe, copil, nv tor. Exerci ii de cunoatere/autocunoatere, dezvoltare personal. ntocmirea unui plan de interven ie personalizat n colaborare cu reprezentan ii DPC, nv toarea i mama copilului. Realizarea unui contract comportamental prin negociere ntre pr i. Stabilirea priorit ilor i activit ile de continuare a programelor fcute de cei trei factori: activit i de concentrare a aten iei, ndemnare manual; competen e socio-afective de rela ionare cu colegii i nv toarea; se va folosi tehnica ntririlor pozitive/negative. Se va urmri ca elevul s rmn la ore n clas nso it de profesorul de sprijin 3 zile pe sptmn; clarificarea situa iei lui familiale de ctre copil. Completarea tabelelor de monitonizare de ctre mam, nv toare, profesorul de muzic implicat n program. Etapa 2: elaborarea temelor n clas; rezolvarea temelor pentru acas; exerci ii de scriere ordonat n pagin, n caiete; frecventarea unor sporturi: patinaj; baschet; volei, integrarea folosind tehnica comportamentala numita ,, economia de jetoane (exerci iul : ,,Fe e zmbitoare). Elaborarea unui ,,tabel cu solu ii de activit i din care copilul s-i aleag singur cea ce dorete sa fac, dup ce i-a terminat tema sau s-a plictisit. Etapa 3: educarea creativit ii, exerci ii; exerci ii de colaborare cu copiii mai mici - vizite la grdini unde poate da o mn de ajutor copiilor mai mici. Colaborare cu profesorul de muzic i tehnologie pentru activit ile preferate ale copilului. Consilierea de grup a prin ilor celorlal i copii din clas. De exemplu: exerci iul ,,Avantajul de-a avea un copil cu ADHD n clas sau ,, Calit ile copilului cu ADHD. Etapa 4: frecventarea cursurilor de pian (vioar), la coala de muzic sector 1; Corul colii - participarea la repeti iile corale cu prof. S. C. Organizarea unor cursuri de perfec ionare pe tema integrrii copiilor cu ADHD n colile publice. Evaluarea final: exerci ii de integrare socio-afectiv n colectivul de elevi; precizarea nivelului performan elor ob inute n domeniul competen elor socio-afective i academice: st n banc n timpul lec iilor (mcar 1 or); i rezolv temele, fr s deranjeze colegii; rela ii de colaborare, de prietenie cu colegii; rela ii de cooperare ntre elev i nv tor, elevconsilier; elev-mam; scrie ordonat temele pe caiete, pe fi. i alege singur activitatea preferat dup ce a realizat ceea ce i-a cerut nv toarea.

Stabilirea strategiilor viitoare: Continuarea diminurii comportamentelor agresive i a lipsei de aten ie folosind tehnicile comportamentale n contexte si loca ii diferite. Realizarea unor jocuri de rol; reconstituire de imagini din buc ele; exerci ii de aten ie i coordonare; consilierea mamei adoptive n vederea continurii tratamentului de ctre copil, colaborarea cu asistentul social M. V. i psihologul consilier S. C. cu A. R. - consilier psihopedagog al colii n consilierea prin ilor.

Rezultate ob inute
a) n urma aplicrii prezentului program rezultatele au fost relativ mbunt ite n luna decembrie 2001; b) din ianuarie 2002 comportamentul copilului a devenit agresiv, neadaptat regimului colar din punct de vedere socio-afectiv fapt ce a determinat neacceptarea lui n colectivul de colari din alta parte; tratamentul medicamentos a fost ntrerupt de ctre mama adoptiv din motive financiare; scrie, citete, socotete n limitele medii acceptate, raportat la performan ele prevzute n programa colar, numai dac e nso it permanent n rezolvarea sarcinilor colare; c) dup aplicarea tehnicilor comportamentale, rezultatele au fost mbunt ite n sensul c: s-a redus substan ial frecven a comportamentelor agresive, s-a mrit durata de concentrare a aten iei de la 5 la 20 de minute (treptat); d) integrarea copilului n colectiv s-a realizat mai uor dup ce nv toarea lui a participat la cursurile de formare pe tema copiilor hiperkinetici i schimbrilor realizate n plan metodic la clas

Msuri luate n vederea mbunt irii adaptrii colare a elevului din punct de vedere socio-afectiv: continuarea tratamentului medicamentos aplicat de mama adoptiv a copilului; sprijinirea nv toarei cu sugestii metodologice folosite la clas n rela ia ei cu copilul; ajutorarea din punct de vedere financiar (500.000 lei-acorda i de Protec ia copilului) n vederea achizi ionrii medicamentelor copilului; cu acordul nv toarei s-a stabilit ca un reprezentant al Centrului Municipal de Asisten Psihopedagocic (dna L. A.) s-l nso easc zilnic dup ore i s-l ajute s-i fac temele; continuarea edin elor de consiliere la Cabinetul de Asisten Psihopedagocic la nivelul colii 2 zile pe sptmn prin jocuri de rol, teste practice, exerci ii de aten ie i concentrare, exersarea tehnicilor de negociere nso ite de recompense, cu d-na consilier A. R.; stimularea elevului la participarea unor activit i artistice la nivelul colii, dar i la Palatul Copiilor; vizionarea unor spectacole pentru copii; participarea elevului la activit i de pictur pe fond muzical, modelaj i jocuri de construc ii si jocuri de rol. Demersuri ntreprinse de coal din perspectiva consilierii psihopedagogice: edin e cu prin ii care au refuzat s-l primeasc pe copilul M. D. n clas. Prin ii au solicitat excluderea lui din clas i din coal pe motivul c era agresiv i tulbur procesul instructiv. Consilierul colii i d-na S. C. de la CMAP au ncercat s sensibilizeze prin ii solicitndu-le s fie n elegtori i rbdtori cu acest copil care era traumatizat din cauza faptului c era respins n colectivul de elevi (Consilierea prin ilor). Colaborarea consilierului psihopedagog al colii cu: Direc ia General pentru Protec ia Copilului, cu M.E.C., cu I.S.M.B, cu CMAP, cu medicul i nv toarea n elaborarea unui PROGRAM de interven ie personalizat, ce punea accent mai ales pe inser ia socio-afectiv a copilului n colectivul clasei. Colaborarea consilierului colii cu medicul neuropsihiatru - Policlinica Globului. Reprezentan ii de la Protec ia Copilului, sectorul 3 au contribuit i financiar pentru ca acest copil s aib condi iile propice unei bune dezvoltri. Tot acetia au solicitat n scris ca direc iunea colii s cear la I.S.M.B. un profesor de sprijin, care s lucreze numai cu acest copil n timpul orelor de curs. Participarea mamei adoptive i a copilului la spectacole adecvate vrstei i preocuprilor copilului. Consiliere individual la cabinetul colii.

Propuneri pentru ca prevederile legislative n vigoare s devin realitate i s nu rmn o iluzie, aa cum se ntmpl n prezent:

completarea prevederilor din O.M. nr 4653/8 X 2001 privind metodologia integrrii elevilor cu deficien e uoare i medii n colile publice, n sensul c ar fi bine s se precizeze clar la ce tipuri de deficien e uoare i medii se face referire; organizarea unor cursuri de perfec ionare gratuite pentru nv tori, consilieri psihopedagogi/psihologi i sociologi, directorii colilor n cauz i prin i privind modalit ile concrete, practice i financiare necesare integrrii optime a acestor copii cu deficien e uoare n colile publice (cursuri teoretice i practice); recompensarea din punct de vedere financiar a nv toarelor care au n colectivul claselor lor copii cu deficien e uoare i medii i care contribuie la realizarea unor programe de interven ie personalizate pentru aceti copii; realizarea unor schimburi de experien la nivel local sau interjude ean i, mai ales, cu reprezentan ii autoriza i n domeniu; respectarea prevederii din O.M. nr. 4653/8.X.2001 unde se stipuleaz angajarea unui profesor de sprijin care s lucreze efectiv n timpul orelor de curs cu aceti copii; aplicarea planurilor de nv mnt special elaborate pentru copiii cu deficien e uoare n colile publice; elaborarea unor programe adaptate model (sub forma de sugestii) pentru diferite deficien e uoare specifice fiecrui diagnostic ce ar putea fi dat de Comisia de Evaluare (Comisia de Expertiz de la Protec ia Copilului); mediatizarea rezultatelor notabile n activitatea cu elevii deficien i integra i n colile publice. Realizarea de articole i pliante pentru cadrele didactice. Toate propunerile mai sus men ionate au fost respectate pe parcursul studiului de caz realizat de noi.

Concluziile la studiul de caz prezentat de noi sunt urmtoarele:


1. Consilierea copiilor cu ADHD privind integrarea lor n colile publice este o munc de echip. Colaborarea cu prin ii copilului n cauz, cu prin ii celorlal i copii din clas, cu nv toarea i reprezentan ii DPC a fost primul pas spre reuita solu ionrii cazului.

2. Informarea tuturor celor implica i privind influen ele negative din punct de vedere psihologic atunci cnd copiii sunt stigmatiza i, marginaliza i, eticheta i defavorabil. (Teoria etichetrii). Scoaterea n eviden a calit ilor pe care le au copiii cu ADHD i va ajuta pe copii s-i cunoasc mai bine i s-i n eleag mai uor. 3. Cunoaterea i aplicarea tehnicilor cognitiv-comportamentale n integrarea acestor copiii n colectivul clasei, prin intermediul unor cursuri destinate prin ilor i cadrelor didactice. Se valideaz eficien a aplicrii tehnicii comportamentale numit ,,economia de jetoane n diminuarea comportamentelor violente i tulburrilor de aten ie specifice copiilor cu ADHD. 4. Realizarea unor pliante cu sugestii pentru prin i, profesori i copii reprezint o modalitate bine apreciat de specialiti i prin i pentru o util informare despre ADHD.

Bibliografie
CUCU-CIUHAN, Gianina. Psihoterapia copilului hiperactiv o abordare experien ial. Bucureti: Editura Sylvi, 2001. DOBRESCU, Iuliana. Copilul neasculttor, agitat si neatent. Bucureti: Editura InfoMedica, 2005. DPFNER, M.; Schrmann, S. Copilul hiperactiv i ncp nat. ClujNapoca: Editura ASCR, 2000. GILBERT, Patricia. Copiii hiperactivi cu deficit de aten ie. Bucureti,. Editura Polimark, 2000.

Anexa nr. 1
Exerci iu aplicat conform tehnicii comportamentale propus de noi n cadrul studiului. Exerci iul ,, Fe e zmbitoare
Comportamentul Luni Mar i Miercuri Joi Vineri Smbt

Fac tema la matematic n 15 minute

Figura ,, copilului vesel se pune atunci copilul cnd a respectat comportamentul negociat, iar figura ,, trist cnd nu l-a respectat (a se vedea tabelul de mai sus).

Anexa nr.2
Tabel de monitorizare,, Eu la coal. Sptmna 27 X 31X 2002 S. V.- cl.aIIa
Eu la coal Luni Mar i Miercuri Joi Vineri

Drumul spre coala. La ore Comunicarea cu nv toarea Comunicarea cu colegii n recreatie. Drumul spre cas i acas. Tabelul e completat pe rnd de ctre printe, nv toare. Se urmrete frecven a comportamentelor aprute i sesizarea contextelor n care se manifest. n func ie de cele remarcate n tabelul de monitorizare se construiete demersul consilierului psihopedagog.

SPECIFICUL PSIHOLOGIC AL AGRESIVIT II N ADOLESCEN Drd. Stemate Ramona-Elena, consilier colar Grupul colar Industrial Mecanic Fin Bucureti, Romnia ramona_stemate@yahoo.com Rezumat
Mul i adolescen i resimt, din motive legate de specificul vrstei, un nivel ridicat de furie, revolt i agresivitate, sentimente pe care nu le pot gestiona eficient i pe care le manifest nediscriminativ. Acest articol trece n revist, din perspectiv psihologic i educa ional, caracteristicile agresivit ii resim ite la vrsta adolescen ei, pentru a facilita construirea unor strategii eficiente de interven ie pentru profesionitii din domeniul consilierii colare.

Cuvinte cheie: agresivitate, adolescen i, imagine de sine, consiliere psihologic Abstract:


Many adolescents feel high levels of fury, revolt and agressiveness, due to the specificity of their age. Many a time they cant manage them efficiently and manifest themselves indiscriminatly. This article reviews from a psychological and educational perspective the characteristics of adolescence, in order to facilitate the contruction of efficient intervention strategies for professionals in the field of school counselling.

Key words: aggresiveness, adolescents, image of oneself, psychological


counselling

Introducere
Agresivitatea este un fenomen universal, ce caracterizeaz toate perioadele istorice i toate grupurile de vrst. Conduit dar i condi ie uman, agresivitatea ndeplinete roluri diverse, de la un puternic factor motivator i energizant al activit ii constructive, creatoare, pn la factorul distrugtor i generator de involu ie. Vzut att ca un mecanism de supravie uire al speciei, ct i ca un imens risc al existen ei, agresivitatea uman penduleaz ntre polii normalului i patologicului.

Adolescen a este perioada din via a fiin ei umane n care se caut sensul, identitatea, fiind n sine transformativ. Modificrile resim ite n adolescen sunt la multiple nivele: fizic, instinctual, rela ional, social, familial, conceptual, i mai ales la nivelul percep iei de sine. n aceast perioad, impulsurile agresive sunt gestionate deficitar de ctre tineri. Dei precolarii sunt cei mai agresivi ca frecven a manifestrilor (Tremblay, 2000; Petermann & Petermann, 2006), formele de agresivitate realizate de indivizii mai n vrst i mai puternici au de cele mai multe ori consecin e mult mai negative. Fiind sensibili mai ales datorit numeroaselor schimbri somatice, valorice i de statut i context socio-familial, adolescen ii devin agresivi din multiple cauze, importante fiind nevoia de descrcare a anxiet ii specifice i compensarea sentimentului de neputin i lips de control n fa a propriei vie i. Consilierea adolescen ilor, cunoaterea vie ii lor afective i a manifestrilor comportamentale, a favorizat observarea empiric a unui nivel crescut de agresivitate verbal, afectiv dar i comportamental. Adolescen ii manifest comportamente distructive cu inten ia de a provoca daune i suferin afectiv i fizic, iar uneori las impresia c nu au niciun regret c au rnit o alt persoan. Se remarc lipsa lor de control asupra impulsurilor, tendin a de a reac iona rapid n mod agresiv la orice provocare. Exist n unele medii chiar o aa-zis cultur a agresivit ii, a dominrii i impunerii propriilor preri prin intermediul for ei, al provocrii durerii.

1. Agresivitatea i imaginea de sine


n literatura de specialitate se acord o mare importan rela iei dintre agresivitatea manifestat de ctre adolescen i i imaginea lor de sine (Keltikangas-Jarvinen, 2002). La aceast vrst se construiete structura identitar a individului, se preiau modelele sociale valorizate, fiind foarte important acceptarea social, feedback-ul primit n urma ac iunilor realizate. Adolescen ii cu imagine de sine deficitar sunt mult mai vulnerabili la modul cum sunt percepu i de ctre ceilal i, fiind sensibili la respingere i dezaprobare. Ei ncearc s ascund aceast vulnerabilitate, crend imaginea public a for ei i detarii. Atunci cnd nevoia de acceptare este frustrat, ei reac ioneaz impulsiv i agresiv, stabilind n acest fel o dominan social asupra celorlal i (Olweus, 1993, apud Fraser, 1996). Exist indica ii c un Eu slab i o stim de sine sczut contribuie la agresivitate, prin creterea probabilit ii perceperii comportamentului celorlal i ca amenin tor i periculos, dac nu fizic, atunci la adresa stimei

de sine (Staub, 1991, p. 145). Anumite tipuri de pericol sau amenin ri la adresa Eului vor fi experimentate mai acut, sau chiar imaginate de ctre cei care au stim de sine sczut sau o concep ie de sine vulnerabil. Nevoia sau dorin a de aprare a sinelui va domina alte motive (Staub, 1991). Un studiu asupra comportamentului violent a artat c un sfert din indivizi reac ionau foarte agresiv la insulte moderate sau chiar imaginate, dar care le ddeau ocazia i posibilitatea s i apere reputa ia i imaginea de sine (Zahn Waxler, Cummings & Iannotti, 1991). Al ii cutau ntlniri violente doar pentru a-i convinge pe ceilal i c sunt nenfrica i. Statutul social este foarte important pentru adolescen i, aprobrile sau respingerile grupului de egali avnd un mare rol n construirea i confirmarea propriei imagini de sine. Cercetrile au artat c, n timp ce agresivitatea instrumental - inten ionat n vederea ob inerii unor beneficii, este dezaprobat de adolescen i, avnd ca efect respingerea individului, agresivitatea reactiv - impulsiv, de aprare, este n schimb aprobat i valorizat n grupul de adolescen i (Fraser, 1996). Dei aceste studii nu identific sursele agresivit ii la adolescen i, ele sprijin construirea unui model explicativ al agresivit ii care este men inut i exacerbat prin influen are social. Adolescen ii care i agreseaz pe cei de aceeai vrst vor fi mai trziu victimele agresivit ii, i invers (Dodge, 1991, p. 295). Agresorii vor fi respini i agresa i la rndul lor, perpetundu-se agresivitatea reciproc.

2. Formele agresivit ii
Formele pe care agresivitatea le adopt la aceast vrst sunt foarte variate. Adolescentul i poate manifesta sentimentele agresive direct sau indirect, deschis sau simbolic, ascuns. De asemenea, el poate ac iona rapid, n momentul impulsului sau i poate planifica o activitate agresiv pentru mult timp. Pot fi observate manifestri fizice, verbale ale agresivit ii, dar n acelai timp se pot identifica i atitudini sau sentimente de acest fel. O mare aten ie trebuie acordat autoagresivit ii n aceast perioad de vrst, aceast form fiind mult mai des ntlnit dect n alte segmente de vrst. n literatura de specialitate este studiat n special o anumit form de agresivitate a adolescen ilor, i anume punerea n act, ce reprezint acele activit i violente i agresive, cu caracter frecvent impulsiv i delictual (Marcelli & Braconnier 2006). Acting out-ul desemneaz ac iuni care prezint cel mai adesea un caracter impulsiv, relativ n ruptur fa de sistemele de motiva ii obinuite ale subiectului, izolabile n cursul activit ilor lui, lund cel mai adesea o form auto- sau heteroagresiv.

Acestea sunt foarte variate: furie clastic, fug, furt, agresiune, vandalism, violen mpotriva persoanelor, suicid, automutilare, conduit adictiv, toate implicnd o form de manifestare a agresivit ii.

3. Evolu ia agresivit ii
Studiile au artat c agresivitatea manifestat la vrsta copilriei este un factor de risc important pentru manifestarea n viitor a unui comportament violent cronic (Hawkins et al., 1998, apud Lerner & Steinberg, 2004). Dei uneori agresivitatea direct i violen a n adolescen par s apar n jurul vrstei de 12-13 ani, n marea majoritate a cazurilor au fost precedate de numeroase manifestri patologice cum sunt tulburrile opozi ioniste, tulburrile de comportament, ntrzierile colare etc. n prima copilrie, n perioada de opozi ie, adic ntre 2 ani i 3-4 ani, se observ frecvent gesturi agresive sau de amenin are: mna ridicat n direc ia printelui care interzice ceva, un obiect aruncat, muctur, zgriere, gest de plmuire etc. Atitudinea educativ a prin ilor este n acel moment esen ial. Capriciile sunt, de asemenea, frecvente n aceast perioad de opozi ie i de afirmare de sine. Atunci cnd ele devin repetitive i invadante, cnd se complic cu furie intens, pot pregti terenul de mai trziu pentru o voin de atotputernicie, nerespectarea limitelor i interdic iilor, intoleran la orice frustrare. A-l nv a pe copilul mic s-i con in agresivitatea reprezint probabil una dintre cele mai bune profilaxii pentru ce se va ntmpla la adolescen . ntr-adevr, dac gesturile agresive sunt benigne i uor de controlat la copilul mic, odat cu vrsta ele vor deveni din ce n ce mai periculoase i distructive. Dezvoltarea unor strategii de a ajuta i nv a copilul i adolescentul s-i recunoasc, s-i gestioneze i s utilizeze ct mai constructiv energia oferit de agresivitate reprezint o provocare pentru majoritatea specialitilor din domeniul educa iei i snt ii psihice, comportamentale i sociale. Agresivitatea manifestat la vrsta copilriei se reduce pe msur ce individul dobndete mai multe resurse de cunoatere i control asupra propriei vie i, mai mult experien i aptitudini de a face fa problemelor, de a alege ntre mai multe alternative de reac ie (Lennings, 1996). Odat cu naintarea n vrst, adolescen ii dezvolt abilit ile de a utiliza strategii cognitive alternative, de a-i controla i adapta reac iile i rela iile interpersonale, comportamentul agresiv fiind vzut ca intolerabil (ZahnWaxler, Cummings, Iannotti, 1991, p. 75). Manifestrile agresivit ii se transform, comportamentele direct violente reducndu-se i cenzurndu-se, fiind supuse pedepsei i dezaprobrii sociale, odat cu dezvoltarea

agresivit ii indirecte, simbolice, a comportamentului disimulant i manipulativ.

4. Agresivitatea i coala
n mediul colar, adolescen ii se confrunt cu responsabilitatea i libertatea comportamentului lor, fiind pui n situa ia de a face fa mediului social fr sprijinul sau supravegherea parental. Ei sunt expui situa iilor frustrante specifice cerin elor educa ionale i obstacolelor interpuse obiectivelor pe care i le doresc. Adolescen ii se afl n interac iuni complexe cu adul ii profesori, cu stilurile personale ale acestora, fiind nevoi i s se adapteze rela iei cu acetia. De asemenea, la coal au ocazia s interac ioneze i cu un numr ridicat de tineri de aceiai vrst sau de vrste apropiate, cu interese i personalit i diverse. Pentru adolescent, confruntarea cu to i aceti factori, adaptarea la situa ii din ce n ce mai complexe presupune i constituirea unor contexte de manifestare a tendin elor agresive. Manifestarea agresivit ii n coal are diferite caracteristici n func ie de personajele implicate. Raportul de putere din rela ia profesor-elev creeaz tensiuni ntre cele dou pr i, iar nervozitatea i stresul astfel generate devin elemente constitutive ale vie ii colare, reprezentnd o form de agresivitate. Distan a dintre concep ia elevilor i cea a profesorilor cu privire la rela ia pedagogic face ca aceasta s devin o surs de frustrare i agresivitate n coal (Neam u, 2001, p 35). Institu ia colii are norme i reguli specifice ce sprijin o anumit autoritate, norme la care elevii sunt constrni s se conformeze. Rela ia profesor-elev are uneori o nuan dictatorial, iar cele mai frecvente forme de agresivitate ale profesorilor ctre elevi sunt: tonul ridicat, evaluarea neobiectiv, intimidarea, jignirea, cuvintele amenin toare, lovirea, excluderea de la ore (Hvrneanu & Du , 2001, p. 71). Disciplina colar, evaluarea i notarea pot deveni pentru unii elevi factori foarte frustran i i anxiogeni, la care elevii adolescen i dar i cei de alte vrste, pot reac iona cu o agresivitate crescut. Evaluarea este n mod special important deoarece reprezint un factor important n procesul de constituire a imaginii de sine la aceast vrst. Adolescen ii pot fi foarte sensibili la orice form de feedback din partea profesorului, nu numai n ceea ce privete competen ele colare, ct i caracteristicile de personalitate sau alte componente ale imaginii de sine. Diferen a de vrst ntre adolescen i i unii profesori implic de multe ori o diferen valoric substan ial ce favorizeaz o respingere reciproc a caracteristicilor celeilalte genera ii. Aceast lips de toleran aduce o

dificultate n plus rela iei elev-profesor, adolescentul ajungnd s resping multe dintre modelele i informa iile transmise de profesori. Agresivitatea elevilor fa de profesori se poate manifesta prin indisciplin, indiferen , plictiseal, nesinceritate, neparticipare, dar i prin forme de agresiuni fizice i verbale precum ipatul, jignitul, critica, izbitul cr ilor i caietelor, trntitul uilor, izbucniri violente precum btaia cu pumnul n mas etc. (Hvrneanu & Amorri ei, 2001, p. 96). O form de agresivitate des ntlnit este i vandalismul colar, distrugerea obiectelor, materialelor sau chiar a cldirii, ce exprim, n majoritatea cazurilor, o reac ie de protest. Acesta poate fi interpretat ca o modalitate de a depi plictiseala, ca un act de rzbunare mpotriva unei situa ii percepute ca nedreapt sau ca un protest mpotriva autorit ilor i regulilor colare (Neam u, 2001, p. 29). Factorii determinan i i predispozan i ai agresivit ii manifestate n mediul colar se pot regsi n particularit ile psihoconstitu ionale ale adolescentului, n modelele de interac iune social din cadrul familiei, dar i n caracteristicile specifice ale organizrii resurselor educa ionale: informa ionale, materiale, temporale, social-umane. Cele mai multe conflicte i confruntri agresive ale adolescen ilor n mediul colar se realizeaz ns cu cei de aceeai vrst. Ei sunt nevoi i s petreac un timp destul de lung mpr ind spa iul i activit ile, interac ionnd cu al i colegi, n ciuda diferen elor culturale, sociale, experien iale, de interese sau trsturi de personalitate. Cei ce atrag n mod special aten ia, att a cercettorilor ct i a profesorilor i a celor ce vin n contact cu ei, sunt copiii i adolescen ii care folosesc n mod preponderent agresivitatea fizic i verbal ca o modalitate de a-i impune puterea i voin a asupra celor din jur. n literatura american ei sunt denumi i bully, adic cei care i folosesc for a ca nite tauri, direct, brutal, gratuit. Dup defini ia dat de Olweus (1993) bullying are sensul de expunere repetat i de lung durat la ac iuni negative a uneia sau mai multor persoane (p. 411). Ac iunea negativ se produce atunci cnd un individ ncearc n mod inten ionat s prejudicieze, s aduc injurii sau s induc o stare de disconfort unei alte persoane. Ac iunile negative pot fi realizate prin contact fizic, prin cuvinte, prin gesturi obscene, prin refuzul de a ndeplini o rugminte etc. (apud Fraser, 1996). Acetia sunt adolescen ii care terorizeaz pe cei mai slabi dect ei, colegi sau adul i, prin jigniri, atacuri, insulte, agresri, de multe ori spontan. Termenul bullying nu trebuie folosit atunci cnd conflictul se produce ntre doi subiec i nzestra i cu o putere (fizic sau psihic) aproximativ

egal. Comportamentul abuziv se ntrevede de obicei de la vrste fragede, fiind men inut i dezvoltat de-a lungul timpului, dac exist condi ii de mediu favorabile. Acest tip de agresivitate este foarte evident, fiind preluat prin nv are i imita ie de la persoane importante i valorizate, de cele mai multe ori din familie. Adolescentul continu s manifeste aceast atitudine i modalitate de rela ionare deoarece i-a dovedit eficien a i i-a adus beneficiile dorite. Astfel, acest tip de adolescent i creeaz statutul social de dur, intangibil, periculos, ob innd astfel obiecte sau servicii prin amenin area sau agresarea celor din jur, fr speran a sau aptitudinea de a ob ine acceptarea i prietenia colegilor. Probabil c el este contient c ceilal i l resping, de team sau dezaprobare, ns el nu este interesat de acceptarea sau prietenia celor mai slabi dect el, pe care de altfel i dispre uiete. El dorete doar aprobarea celor mai puternici dect el i eventual a persoanei de la care a preluat acest tip de comportament, persoan care probabil l-a abuzat ini ial. De multe ori comportamentul abuziv este realizat din amuzament, adolescentul sim indu-se bine, cptnd plcere din suferin a celuilalt. Este chiar un mecanism sadic, mul i dintre aceti bully din coal nereuind s se integreze n societate i dezvoltnd tulburri de personalitate. De altfel mul i dintre cei care utilizeaz des agresivitatea n rela iile lor cu cei de aceeai vrst prezint mai multe criterii de diagnostic a unei tulburri de comportament. Abuzarea, njosirea, agresarea celor mai slabi sau a celor ce nu se pot apra este de multe ori o modalitate de prezentare a propriei identit i n plan social, prin delimitarea evident i respingerea celor incapabili, inadecva i. Imaginea i percep ia social la vrsta adolescen ei este foarte important i de multe ori un comportament agresiv asigur aten ia i celebritatea necesare ntririi i confirmrii imaginii de sine. Dinamica psihic a adolescentului tiran, agresiv i abuziv este extrem de complex, fiind camuflat de efectele relativ importante ale rolului social asumat. Cercetrile au artat (Dodge, 1991; Lerner & Steinberg, 2004) c cei mai mul i dintre cei ce au manifestat n copilrie i adolescen comportamente preponderent agresive au continuat i n perioada adult s se implice n acte cu tent antisocial i delincvent. De aceea, este foarte important s se intensifice eforturile de interven ie i de modificare a exceselor de agresivitate spre dezvoltarea modalit ilor de gestionare eficient a acesteia, nc de la vrste ct mai fragede. Aceast form de agresivitate direct, deschis, activ, este doar una dintre cele ntlnite la vrsta adolescen ei. La popul opus se afl tinerii care sunt victimiza i cu ocazia manifestrilor prezentate i care la rndul lor resimt

un mare nivel de tensiune agresiv. Ei sunt aceia care nu au la dispozi ie modele i strategii agresive, dar care ns sunt confrunta i cu situa ii ce i frustreaz, amenin ndu-le securitatea fizic i emo ional, provocndu-le astfel agresivitatea. Cu toate c ei nu o ini iaz, fac parte din acest mecanism al perpeturii cercului agresivit ii.

Concluzii
Este foarte important ca n mediul social i educativ s se creeze condi iile necesare pentru ca adolescen ii s aib posibilitatea adoptrii unor modele de gestionare constructiv a tensiunii agresive. Consilierea adolescen ilor presupune n primul rnd construirea unei rela ii hrnitoare de ncredere i valorizare necondi ionat. Multe dintre reac iile agresive la aceast vrst reprezint mecanisme de aprare ale integrit ii Eului, modalit i de a face fa amenin rilor i frustrrilor. Blamarea i pedepsirea lor pot determina adolescentul s se simt respins i nen eles, ducnd ori la o intensificare a comportamentelor violente ca semn de protest, ori la o recanalizare a agresivit ii ctre modalit i de manifestare mai pu in detectabile. Pedeapsa este util n condi iile n care adolescentul contientizeaz efectele negative ale faptelor sale i i asum o form de ndreptare a lucrurilor. De aceea, profesorii, dirigin ii i psihologii colari care se implic n procesul de consiliere a adolescen ilor cu agresivitate n exces trebuie s construiasc un parteneriat securizant cu elevul, n care acesta s fie asistat ctre n elegerea propriilor comportamente i ctre formarea unor strategii de reac ie sntoase. Este indicat desfurarea unor activit i cu scopul de a optimiza stima de sine a adolescen ilor i de a dezvolta capacitatea lor de interrela ionare i de comunicare asertiv. Literatura de consiliere i orientare con ine o multitudine de astfel de exerci ii centrate pe formarea unei imagini de sine pozitive i autentice (Gheorghe & Mastan, 2005; Anghel & Vasile, 2004). Cu ct adolescentul se cunoate i se accept mai mult, fiind contient de variatele aspecte ale Eului su, capabil s i recunoasc tririle emo ionale fr a fi copleit de acestea, cu att mai mult el va putea distinge modalit ile cele mai bune de a face fa tumultului afectiv, discriminnd reac iile adecvate i adaptate. Abia dup ce a fost construit o rela ie de ncredere i acceptare ntre consilier i adolescent se poate ncepe procesul de dezvoltare a abilit ilor de gestionare a agresivit ii, prin analiza pattern-ului specific de reac ie, identificarea surselor ostilit ii, descrcarea sentimentelor i transformarea de sine. De asemenea, s-a demonstrat c dezvoltarea empatiei, a aptitudinilor de rezolvare a problemelor i a capacit ii de discriminare a

sentimentelor are un rol esen ial n diminuarea comportamentelor violente (Dodge, 1991; Feshback & Feshback, 1991). Agresivitatea nu este neaprat un defect sau o slbiciune, ci mai curnd o energie de rezerv, o resurs stocat de autoaprare i supravie uire al crei poten ial de reconversie n capacitate creatoare este semnificativ, adic energia comportamentului agresiv poate fi transformat n putere, efort, curaj i fermitate (Mitrofan, 2004, p.140). Ajutorul profesorului diriginte sau al consilierului colar poate avea o influen decisiv n transformarea comportamentului adolescentului din agresiv i violent n adaptat i constructiv.

Bibliografie
ANGHEL, E. & Vasile, D. Optimizarea personal a adolescentelor din centrele de plasament. Bucureti: Centrul Parteneriat pentru Egalitate, 2004. DODGE, K. A. Social-information-processing variables in the development of aggression and altruism in children. n Zahn Waxler, C. et alii. Altruism and Aggression Biological and Social Origins, Cambridge University Press, Cambridge, 1991. FESHBACK, S. & Feshback, N. D. Aggression and Altruism: a personality perspective. n Zahn Waxler, C.; Cummings, E. M.; Iannotti, R. (Coord.) Altruism and Aggression Biological and Social Origins, Cambridge University Press, Cambridge, 1991. FRASER, M. W. Aggressive Behavior in Childhood and Early Adolescence: An Ecological-Developmental Perspective on Youth Violence. n Social Work, 41, 4, 347-361, 1996. GHEORGHE, D. M. & Mastan, B. Ghid de bune practici Tehnici creative. Bucureti: Vanemonde, 2005. HAWKINS, J. D. et alii. Reducing early childhood aggression: Results of a primary prevention program. n Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 30, 208217, 1991. n Lerner, R. D. M., Steinberg, L. Handbook of Adolescent Psychiatry. John Wiley & Sons. Inc, 2004. HVRNEANU, C. & Amorri ei, C. Agresivitatea n rela ia elevprofesor. n oitu, L., HVRNEANU, C. (Coord). Agresivitatea n coal. Iai: Institutul European, 2001. HVRNEANU, C. & Du , C. Agresivitatea n rela ia profesor-elev. n oitu, L., Hvrneanu, C. (Coord). Agresivitatea n coal. Iai: Institutul European, 2001.

KELTIKANGAS-JARVINEN, L. Aggressive Problem-Solving Strategies, Aggressive Behavior, and Social Acceptance in Early and Late Adolescence. n Journal of Youth and Adolescence; 31, 4, 279-287, 2002. LENNINGS, C. J. Adolescent aggression and imagery: Contributions from object relations and social cognitive theory, Adolescence, 31, 124, 831-840, 1996 LERNER, R. D. M. & Steinberg, L. Handbook of Adolescent Psychiatry. John Wiley & Sons. Inc., 2004. MARCELLI, D. & Braconnier, A. Tratat de psihopatologia adolescentului, Bucureti: Editura Funda iei Genera ia, 2006. MITROFAN, I. Terapia Unificrii Abordare holistic a dezvoltrii i a transformrii umane, Bucureti: Editura Sper, 2004. NEAM U, C. Conduite agresive n coal. n oitu, L.; Hvrneanu, C. (Coord) Agresivitatea n coal, Iai: Institutul European, 2001. OLWEUS, D. Bullying at School: What we Know and What We Can Do. Oxford, England, Blackwell Publishers, 1993. n Fraser, M. W. (1996) Aggressive Behavior in Childhood and Early Adolescence: An EcologicalDevelopmental Perspective on Youth Violence. n Social Work, 41, 4, 347361. PETERMANN, F. & Petermann, U. Program terapeutic pentru copiii agresivi, Cluj Napoca: Ediura RTS, 2006. STAUB, B. A Conception of the Determinants and Development of Altruism and Aggression: Motives, the Self, and the Environment. In Zahn Waxler, C.; Cummings, E. M.; Iannotti, R. (Coord) Altruism and Aggression Biological and Social Origins. Cambridge: Cambridge University Press, 1991. STORR, A. Human Aggression. London: Allen Lane The Penguin Press, 1971. TREMBLAY, R. E. The development of aggressive behaviour during childhood: What have we learned in the past century?. n International Journal of Behavioral Development; 24, 2, 129-141, 2000. ZAHN WAXLER, C. et alii. Altruism and Aggression Biological and Social Origins, Cambridge: Cambridge University Press, 1991.

CAPITOLUL VI CONSILIEREA MULTICULTURAL


CUNOTIN E I REPREZENTRI SOCIALE ALE UNUI GRUP DE TINERI DE ETNIE ROM N CEEA CE PRIVETE PREVENIREA HIV/SIDA Delia Goia, asistent de cercetare Institutul de tiin e ale Educa iei Bucureti, Romnia delia.goia@ise.ro

REZUMAT
Infec ia cu HIV cunoate o cretere n Romnia, calea principal de transmitere fiind contactul sexual neprotejat. Deocamdat singura op iune de diminuare a ratei infectrii este prevenirea. Programele de prevenire pot fi dezvoltate de consilieri din diferite structuri (centre de consiliere, direc ii de asisten social, unit i medicale, ONG-uri etc.). Pentru a fi eficiente programele trebuie s fie adaptate specificului cultural. Studiul de fa a investigat variabilele culturale implicate n comportamentul sexual n general i n cel preventiv n special n cadrul unui grup de tineri de etnie rom, utiliznd o metodologie calitativ de cercetare. Rezultatele au indicat un nivel general sczut al cunotin elor i vulnerabilitate perceput sczut fa de infec ia cu HIV. Reprezentrile sociale identificate sugereaz existen a unor diferen e clare ntre normele pentru femei (restrictive) i cele pentru brba i. Men inerea unui singur partener sexual ca metod de prevenire a mbolnvirilor este practicat doar de femei, fiind nerecomandat brba ilor. Utilizarea prezervativului este rezervat rela iilor ntmpltoare, de obicei cu prostituate. O rela ie stabil de cuplu exclude utilizarea prezervativului. Tinerii intervieva i sunt puternic ancora i n comunitatea din care fac parte i se percep ca fiind diferi i de romni n ceea ce privete regulile, valorile, chiar i dezvoltarea psihologic individual. Recomandrile fac legtura ntre rezultatele studiului descriptiv i elaborarea/ implementarea programelor de prevenire a HIV/ SIDA n cazul popula iei rome.

Cuvinte cheie: HIV/ SIDA, programe de prevenire, romi, reprezentare mental,


reprezentare social

ABSTRACT

HIV infection rate is increasing in Romania, the main route of transmission being unprotected sexual intercourse. The only way for decreasing the transmission rates is prevention. Prevention programs can be developed by counsellors from different structures (counselling centres, social assistance departments, medical units, NGOs, etc.). In order to be effective, programs must be adapted to the cultural background. The present study investigated cultural factors relevant for the sexual behaviour in general and preventive behaviour in particular for a group of young Roma ethnics, using a qualitative research methodology. Results showed a low level of knowledge and low perceived vulnerability in regards with HIV infection. Social representations suggest the existence of marked differences between social norms for women (restrictive) and those for men. Sticking to one partner is practiced only by women, being not recommended to men. The condoms are used mostly for relationships with prostitutes and not for regular relationships. The youngsters that were interviewed are strongly anchored in their community and perceive themselves as being different from the Romanians in terms of rules, values or even individual psychological development. Recommendations are given for the development of HIV prevention programs targeted at Roma population.

Key words: HIV/ AIDS, prevention programs, roma population, mental representation, social representation

INTRODUCERE
A spune c prevenirea este mai eficient dect vindecarea este deja un clieu. La fel, a propune programe de prevenire i de educa ie pentru sntatea popula iei pare un lucru natural i care nu mai este pus la ndoial. Ct de bine fundamentate sunt ns programele implementate de ctre diferite organiza ii din Romnia nu este ns o discu ie att de frecvent. Literatura de specialitate ne demonstreaz importan a cunoaterii culturii n care se implementeaz un anume program i adaptarea con inutului astfel nct s corespund normelor sociale i s nu se loveasc de bariere culturale ex. Modelul Ac iunilor Ra ionale, (Ajzen & Fishbein, 1980; Fishbein, 1976; Fishbein & Ajzen, 1975, Fishbein, 1990). Acest lucru poate fi fcut prin cercetri descriptive a popula iilor int, de a cror rezultate s se in apoi cont n elaborarea programului educa ional. n general, programele de prevenire sunt dezvoltate de organiza ii nonguvernamentale, dar i de institu ii publice, cum ar fi direc iile jude ene de asisten social i protec ie a copilului sau centrele jude ene de consiliere i orientare. Una dintre atribu iile consilierului colar este de a asigura servicii de informare i consiliere pentru cadre didactice, copii, prin i, al i

membrii ai comunit ii (OMEdC 5418/ 2005). Acestea includ dezvoltarea i implementarea programelor de prevenire a diverselor comportamente de risc asigur, prin intermediul metodelor, procedeelor i tehnicilor specifice prevenirea i diminuarea factorilor care determin tulburri comportamentale, comportamente de risc sau disconfort psihic (*** - Fia postului pentru Profesorii n Centre i Cabinete de Asisten Psihopedagogic pentru anul colar 2008 2009). Una dintre temele frecvente ale programelor de prevenire este infec ia HIV/ SIDA, mai precis prevenirea comportamentelor de risc care pot conduce la infectare. Dezvoltarea unor astfel de programe este argumentat de datele epidemiologice care demonstreaz o cretere continu a numrului de infec ii n Romnia, mai ales n rndul popula iei tinere. Astfel, n 30 iunie 2008 erau 7719 de pacien i n eviden activ (HIV + SIDA), dintre care 7483 adul i (peste 14 ani). Doar n perioada 01.01 30.06.2007 au fost depistate 187 de cazuri noi HIV/ SIDA, dintre care 180 de adul i. Dintre acestea, majoritatea s-au transmis pe cale heterosexual. (*** - Date statistice HIV/ SIDA n Romnia la 30 Iunie 2008). Programele de prevenire se adreseaz de obicei elevilor i categoriilor sociale considerate a avea un risc crescut de infectare cu HIV consumatori de droguri injectabile, prostituate. O categorie aparte este popula ia de etnie rom, care este vizat n mod direct de ctre unele dintre programele de prevenire - ex. Asocia ia Romn Anti SIDA - Program de cretere a accesului grupurilor vulnerabile la servicii de prevenire si suport, Salva i Copiii - Prevenirea infec iei HIV n comunit i de romi din jude ele Dmbovi a, Timi i Vrancea, Direc ia General de Asisten Social i Protec ie a Copilului, jud. Hunedoara Combaterea infec iei cu HIV-prevenire prin informare pentru schimbarea comportamentului prin activit i de outreach. Aceste trei programe se adreseaz direct unor popula ii de etnie rom, se desfoar n perioada 2007 2010 i sunt finan ate de Fondul Global de Lupt mpotriva SIDA, Tuberculozei i Malariei. (http://www.fondulglobal.ro/en/subrecipients/hiv/) Specificitatea acestei popula ii este dat de caracteristicile socio-culturale, care o defavorizeaz n ceea ce privete accesul la educa ie, deci i la programele de prevenire. Mai important este gradul de permeabilitate a acestei popula ii la mesajele provenite de la cultura majoritar, mesaje care pot contraveni normelor sociale ale romilor. Au fost realizate pn n prezent variate studii asupra popula iei rome, unele dintre ele cuprinznd date privitoare la planificare familial, i care au relevan n contextul lucrrii de fa . Nu exist studii asupra

comportamentului sexual preventiv (abstinen , utilizarea prezervativului, men inerea aceluiai partener sexual), singurele referiri fiind fcute la mijloacele contraceptive. Cu toate c scopul contracep iei este diferit de cel al prevenirii mbolnvirilor pe cale sexual, ntr-o oarecare msur se suprapun, iar n lipsa unor date privitoare la comportamentul preventiv, aceste studii ne ajut s ne formm o imagine asupra problemelor care exist n educa ia sexual a romilor. Studiile ntreprinse pn n prezent pe popula ia de etnie rom din Romnia sugereaz diferen e semnificative fa de popula ia majoritar n ceea ce privete vrsta la cstorie, vrsta la naterea primului copil, cunoaterea i aplicarea metodelor de planificare familial, toate acestea fiind corelate cu un nivel educa ional i profesional sczut, cu marginalizarea sub aspect social i cultural, dar i cu urmarea unor practici tradi ionale, care sunt n dezacord cu modernizarea societ ii romneti. Astfel, vrsta medie la cstorie este de 17 ani fete, 18 ani bie i, cu mult mai mic dect a mediei popula iei generale (Burtea, 1998; Zamfir & Zamfir, 1993, Zamfir & Preda, 2002, Bdescu et al. 2007). n ceea ce privete vrsta la naterea primului copil, o cincime din femeile rome nasc nainte de 16 ani, iar mai mult de jumtate dintre ele au cel pu in o natere pn la 18 ani (Burtea, 1998; Zamfir & Preda, 2002, Bdescu et al 2007). Natalitatea este foarte ridicat (5,1 copii pe femeie), media pe ar fiind 1,79 copii/ femeie (Burtea, 1998). Aceste date sunt strns legate de cele privitoare la utilizarea sczut a metodelor contraceptive. De exemplu, studiul lui Berevoescu et al. din 1998 indic faptul c 54,1% dintre femeile rome nu-i mai doresc copii, dar declar explicit c nu utilizeaz metode de contracep ie. Motivele neutilizrii sunt nu cunosc mijloacele de contracep ie 7,5%; motiva ie subiectiv nu-mi place, nu se cade, e pcat 6,4%, iar 40,2% alte motive. i dup patru ani, n 2002, doar 13,3% dintre femeile rome de vrst fertil (15 44 ani) utilizau contraceptivele, n timp ce pe totalul popula iei procentul era de 4 ori mai mare - 57,3% (Zamfir & Preda, 2002). Cifrele sunt totui n cretere, dar lent n 2007 (Bdescu et al, 2007) 15% dintre femeile rome foloseau mijloace contraceptive. Dintre femeile rome care folosesc metodele contraceptive 26,6% folosesc prezervativul, n compara ie cu 40,6% n rndul femeilor de alte etnii (Bdescu et al, 2007). Avortul este folosit mai mult dect media popula iei generale, dintre femeile rome din mediul urban 35,4% declarnd c au avut cel pu in un avort, iar din mediul rural 19.6% (Berevoescu et al, 1998). Exist deci nevoia de tratare diferen iat a romilor n ceea ce privete educa ia sexual, pornind de la caracteristicile lor. Lipsa de informare,

nivelul educa ional i economic sczut, tradi iile romilor sunt condi ii care fac ntr-adevr dificile elaborarea i implementarea unor programe coerente, dar pe de alt parte, costurile ignoran ei sunt mari i sunt suportate de ntreaga societate.

Obiectivele studiului au fost:


1. 2. 3. Identificarea nivelului de cunotin e despre modalit ile de transmitere a HIV i vulnerabilitatea perceput la infec ia cu HIV; Descrierea reprezentrilor sociale asupra rela iilor sexuale n cazul grupului studiat; Descrierea reprezentrilor sociale asupra modalit ilor de prevenire a infec iilor cu transmitere sexual n cazul grupului studiat.

METOD
Participan i: Au participat la aceast cercetare 15 persoane, 9 de gen masculin i 6 de gen feminin, cu vrste cuprinse ntre 17 i 20 de ani. Tinerii participan i provin dintr-o comunitate de romi din Bucureti. Aceast comunitate este format din aproximativ 400 de persoane i este caracterizat printr-un grad ridicat de srcie adul ii nu au locuri de munc stabile, locuiesc n case cu chirie la stat, se bazeaz pe ajutorul social i pe alte ajutoare pe care le primesc ocazional. Fiecare familie are n medie 3, 4 copii.

Procedur:
Autoarea studiului, psiholog cu experien n programele de prevenire HIV/SIDA i n consilierea persoanelor de etnie rom, a realizat interviuri individuale cu cei 15 participan i. La momentul interviurilor, autoarea era colaboratoare a unui centru comunitar, desfurnd interven ii pentru copiii de etnie rom, astfel fiindu-i facilitat accesul la aceast popula ie. Interviul a constat din dou pr i distincte: solicitarea rspunsului la un chestionar de cunotin e i interviu semistructurat: Chestionar de cunotin e cu 16 itemi, cu 3 variante de rspuns (da, nu, nu tiu) - pentru evaluarea nivelului de cunotin e. ntrebrile au fost citite i fiecare item explicat respondentului; Interviu semistructurat cu participan ii. Toate interviurile au fost nregistrate audio, cu acordul participan ilor, acetia avnd posibilitatea s ntrerup nregistrarea sau s tearg ulterior

anumite por iuni. Nici unul dintre participan i nu a solicitat ntreruperea nregistrrii, nici tergerea ulterioar a unor declara ii. Interviurile au durat n medie 60 de minute. Fiecare interviu a fost ulterior transcris i analizat sub aspectul con inutului. S-a utilizat metoda analizei cantitative de con inut n scopul determinrii nivelului de cunotin e referitoare la modalit ile de transmitere a HIV/ SIDA. n acest scop au fost calculate procentele de rspunsuri corecte, incorecte i indecise (nu tiu).

Analiza calitativ de con inut


Tehnica de analiz utilizat n studiul de fa este analiza categorial, de tip tematic, analiz care se ncadreaz n registrul semantic. Grila categorial de stabilire a temelor a urmat obiectivele cercetrii (cunotin e, reprezentri sociale asupra rela iilor sexuale, reprezentri sociale asupra mijloacelor de protec ie sexual), analiza relevnd apoi subtemele. A fost nregistrat frecven a de ocuren a temelor, respectiv subtemelor i au fost observate coocuren ele. Fiecare tem i subtem a fost explicat i exemplificat prin citate reprezentative. n procesul de identificare a temelor s-a identificat o frecven crescut a unor relatri fr direct legtur cu obiectivele cercetrii diferen a perceput i asumat dintre romi i romni. Considernd c aceast tem este un factor important de influen asupra eficacit ii interven iilor de prevenire, am ales s o includ n analiza rezultatelor cercetrii.

REZULTATE
CUNOTIN E DESPRE I ATITUDINI FA DE HIV/ SIDA HIV/ SIDA ca o boal cu transmitere sexual (rezultatele analizei cantitative) Tinerii intervieva i au auzit despre HIV/ SIDA, i tiu c este o boal cu transmitere sexual, care se prinde instantaneu. Un singur subiect tie c HIV i SIDA nu sunt acelai lucru, oferind i o explica ie par ial corect hiv este nceputul. Cunotin ele lor sunt vagi, iar n ceea ce privete modalitatea de transmitere n mare parte incorecte. Important pentru obiectul studiului de fa este c 100% dintre subiec i recunosc calea de transmitere sexual i prezervativul ca metod de protec ie.

Analiza statistic nu relev diferen e semnificative ntre fete i bie i n ceea ce privete nivelul cunotin elor, i nici diferen e n func ie de gradul de colarizare. Cunotin e globale/ specifice (rezultatele analizei de con inut calitative) n cazul popula iei studiate, HIV/ SIDA sunt nglobate n categoria general a bolilor cu transmitere sexual. Aceast categorie are un nivel mare de generalitate i nu se fac diferen ieri clare ntre subcategorii. Nu se tie exact care sunt diferen ele dintre boli, care boal cu transmitere sexual se trateaz i care nu, ideea general este c sunt boli greu vindecabile: oricum, tre s te fereti de aa ceva, c scapi, da scapi cu greu de ce boal poa s aib ... bolile astea care este sifilis, te tratezi, da cu greu, trece un an, doi. Vulnerabilitate perceput (rezultatele analizei de con inut calitative) Percep ia asupra vulnerabilit ii personale fa de infectarea cu HIV se confund cu percep ia vulnerabilit ii fa de bolile cu transmitere sexual n general. Dup cum am specificat anterior, reprezentarea mental a HIV/ SIDA se subscrie reprezentrii mentale a bolilor cu transmitere sexual n general, ntre acestea neexistnd diferen ieri. Aadar, este dificil de identificat nivelul real al vulnerabilit ii percepute fa de HIV/SIDA, care apare n reprezentarea subiec ilor ca o realitate existent, dar neclar i nestructurat. n ceea ce privete percep ia general asupra vulnerabilit ii personale la infectarea cu o anumit boal cu transmitere sexual, apar diferen e ntre subiec ii de gen masculin i cei de gen feminin. Astfel, brba ii se simt mai vulnerabili n fa a infec iilor cu transmitere sexual, avnd i o via sexual mai activ i un nivel mai crescut al promiscuit ii dect femeile, aspecte pe care le voi detalia n ceea ce urmeaz. REPREZENTRI SOCIALE ASUPRA RELA IILOR SEXUALE (analiza calitativ) Influen a familiei Rezultatele indic o influen puternic a familiei asupra tnrului, influen care se rsfrnge i asupra deciziilor privitoare la via a sexual momentul nceperii vie ii sexuale, alegerea partenerului, cstorie, educa ie pentru via a sexual.

Prin ii sunt percepu i ca avnd o bogat experien de via , pe care o transmit copiilor, iar autoritatea lor este rar pus la ndoial. n cadrul comunit ii studiate este foarte clar rolul educativ al prin ilor, de transmitere a valorilor, de formare a tnrului care va deveni adult: Mama, a trecut prin mai multe, i a vzut, i tie mai multe prin ii, degeaba nu sunt prin i ... Prin ii sunt aadar principala autoritate recunoscut i un factor esen ial de formare a copiilor i tinerilor, att pentru fete, ct i pentru bie i. Tinerii sunt pregti i pentru viitorul rol de prin i, a cror responsabilitate este de a educa i forma copiii: Eu te-nv acum c eti copilul meu, da i tu, mai departe, cnd eu n-o s mai fiu, s ai i tu mai departe s le dai n elepciune, n elegere ... s le dai nv mnt. Prin ii sunt percepu i a fi i cei n care se poate avea cea mai mare ncredere, care exist pentru a-i ajuta copiii ntr-un mod necondi ionat: Tata [mi-a zis] orice problem ai, c faci crim, c faci ce faci, vii i-mi spui mie, m-ntrebi. Familia are un rol important n deciziile privitoare la via a de adult a copilului/ tnrului, n alegerea so iei/ so ului, ct i a momentului cstoriei, iar tnrul se supune deciziei luate de adul i. Familia reprezint o autoritate puternic, deciziile luate de ctre adul i fiind urmate fr a fi puse la ndoial. Chiar dac tnrul nu agreeaz hotrrile luate de prin i n ceea ce-l privete, le respect i le pune n aplicare, pentru c asta e soarta, este vorba de neam, de ceva mai presus deci dect individul. Un exemplu relevant ar fi acela al cstoriile aranjate, n care so ii au vrste mici: - Asta a fost i soarta mea, la 14 ani, mai jos de 14 ani ... era vorba despre neam ... trebuie s te-nsori, s faci, de astea. Cam 13 jumate aveam. - V-a i cstorit? - Normal. Unora li se permite s i aleag partenerul, dar i n acest caz prin ii sunt cei care au ultimul cuvnt: Prin ii trebuie s fie de acord [cu prietenul meu], i mai ales cu so ul. Au

zis c nu m las s m cstoresc cu un romn, s fie unu de-a nostru ... s-l cunoasc, s-i cunoasc familia. Nivelul comunicrii este unul direct discutm deschis, dar simplu. Mesajele transmise ctre tineri sunt foarte clare, directe, i cu pu ine nuan e. Nu au fost constatate diferen e semnificative ntre fete i bie i n ceea ce privete importan a familiei, influen a este exercitat n aceeai msur, diferen ele existnd ns la nivelul con inutului mesajului transmis ctre tnr/ tnr. Aceste aspecte vor fi detaliate la punctul Norme sociale. Influen a comunit ii Tinerii romi din acest studiu sunt puternic ancora i n via a comunit ii din care provin, care este un factor important de influen asupra vie ii private a fiecrui membru. Rela iile n cadrul comunit ii sunt strnse, iar grani a dintre via a public i cea privat este fragil. Rela iile de cuplu sunt treaba tuturor, iar nclcrile normelor sunt sanc ionate prompt: Te arat lumea cu degetul pe strad. Tinerii intervieva i respect normele comunit ii i nu le pun la ndoial, acestea reprezentnd un ghid comportamental, care stabilete tipurile de comportamente acceptate, ncurajate, ct i cele descurajate i respinse, n general limitele de conduit n comunitate. Apar des referiri de tipul aa se face, aa-i la noi, sau n cazul unui comportament nerecomandat e ruine, te arat pe strad. Influen a grupului de prieteni este foarte important n ceea ce privete rela iile dintre fete i bie i. Dac influen a familiei are un caracter normativ cu cine ai voie i cu cine nu, care e momentul debutului, cstoria; influen a grupului de prieteni se manifest la nivelul con inutului rela iei cum anume s cucereti o fat, cum s cucereti un brbat, cum s te protejezi i n ce caz: [tiu de la ] Prieteni ... aa, ntre noi, bie ii. Cu fetele, da, vorbim de toate Acesta este motivul pentru care tema influen a comunit ii are o frecven de apari ie mai crescut dect celelalte, aprnd n paralel cu majoritatea temelor. Am stabilit pn acum c influen a comunit ii asupra vie ii fiecruia dintre membrii ei este puternic, ac ionnd i la nivelul rela iilor intime. Modalitatea specific de modelare a comportamentelor individuale de ctre familie i comunitate este norma social, un set de reguli informale care prescriu comportamentele, atitudinile, valorile acceptate i neacceptate, ct i consecin ele respectrii i nclcrii regulilor.

n continuare voi descrie normele sociale care guverneaz via a rela ional (din punctul de vedere al rela iilor intime) a comunit ii studiate. Norme sociale n general, normele care circumscriu comportamentul n rela iile sexuale difer n func ie de gen. Ceea ce este acceptabil, ncurajat sau din contr, descurajat n cazul fetelor/ femeilor este diferit de ceea ce li se permite sau sau nu bie ilor/ brba ilor. Diferen ele privesc vrsta de ncepere a vie ii sexuale, fidelitatea, volumul experien ei sexuale. Tinerii care au luat parte la studiu i-au interiorizat aceste norme i le respect, n relatrile lor aprnd des referiri la diverse norme ale comunit ii. Vrsta nceperii vie ii sexuale este un exemplu de diferen semnificativ ntre fete i bie i. Norma social indic ca bie ii s i nceap via a sexual mai devreme dect fetele. Mai mult dect att, dac la fete nceperea vie ii sexuale este legat de momentul cstoriei, la bie i momentul debutului este mai devreme, astfel nct ei s poat acumula experien pn la cstorie. Comportamentul sexual n cazul genului masculin este judecat ca o competen , care se dezvolt n perioada formrii tnrului: La noi [bie ii] ncep pe la 15, 16, 17 ani, pentru a nv a pe parcurs.

Cstoria n cazul comunit ii studiate nseamn o uniune ntre dou persoane de sex opus recunoscut de ceilal i membrii ai comunit ii i nu este neaprat legalizat. Legalizarea rela iilor se ntmpl n unele cazuri, de obicei dup ce apar copiii, i nu este obligatorie. n multe cazuri nici durata nu este pe toat via a, cstoriile putnduse desface cu uurin , mai ales dac nu exist copii.
Pentru mul i bie i, momentul debutului sexual este stabilit de ctre tat, sau al i brba i semnificativi n familie, atunci cnd ei consider c este momentul ca biatul de pn atunci s intre n lumea brba ilor. Exist ns i situa ii n care momentul nu este pregtit suficient de bine, sau biatul este mult prea tnr, acesta din urm panicndu-se i ncercnd s scape: Tata m-a dus [la prostituate] la 12 ani i am fugit Spre deosebire de bie i, fetelor li se cere s rmn virgine pn la cstorie, cele care ncalc aceast norm fiind expuse criticii comunit ii: La noi, la argintari, dac nu eti domnioar cnd te cstoreti ... te arat lumea cu degetul pe strad ... Adic mergi cu so ul tu i te arat altul,

rde de tine, c i cu el ai fost. Tre s fii domnioar la cstorie, s se vad pe cma. Mai sunt i care nu sunt aa, da le arat lumea pe strad. Fidelitatea sau men inerea aceluiai partener sexual este de asemenea normat diferit pentru genul masculin i cel feminin. Pentru membrii comunit ii este de la sine n eles c bie ii/ brba ii au mai multe partenere sexuale, n timp ce fetele/ femeile rmn fidele aceluiai partener. n caz contrar, brba ii pot fi lua i n derdere, iar femeile acuzate de promiscuitate. Diferen ele sunt justificate prin explica ii pseudo-tiin ifice asupra func ionrii organismului uman masculin i feminin, reprezentrile comune ilustrnd un organism masculin care are nevoie de mai multe partenere i care este aproape incapabil de a rmne fidel: Nu tiu ce s zic, nu e prea uor s stai doar cu o femeie, e foarte greu pentru un brbat ... la femei mai exist care sunt cumin i. Fidelitatea, atunci cnd apare la brba i este de scurt durat, i este legat de sentimente intense fa de partener: i gseti o iubit i po i sta potolit o lun, dou, trei ... n cazul n care se dovedete infidelitatea partenerei, este o datorie de onoare a brbatului s o pedepseasc prin diverse metode (adesea pedeaps fizic), infidelitatea brbatului fiind acceptat i tolerat. Dac so ia greete [m neal] nu o iert, dac eu greesc ... trebuie s m ierte. Reprezentrile mentale asupra acestor diferen e de gen sunt mprtite i de partea feminin care a participat la studiu. i ele expun aceeai explica ie pseudo-tiin ific a func ionrii organismului masculin ca motiva ie principal: Dac am acum un prieten e normal s mai fie i cu altele, numai s nu aflu eu ... adic s nu-mi vin cu ele-n fa ... Dac eu nu pot s-i ofer ce are nevoie [contact sexual], i normal s se duc la altele, brba ii nu pot fr. Toate aceste norme sociale care privesc rela iile sexuale au o influen direct asupra comportamentelor i atitudinilor preventive, i trebuie

evaluate cu aten ie n conceperea i implementarea unui program de prevenire sau de educa ie pentru sntate. REPREZENTRI SOCIALE ASUPRA MODALIT ILOR DE PROTEC IE SEXUAL (analiza calitativ) Este important de men ionat c n cazul popula iei studiate metodele de protec ie sexual sunt percepute ca fiind responsabilitatea biatului, doar el avnd ini iativa sau dreptul de a le folosi, pentru fete acest lucru fiind considerat ruinos. O singur fat din cele intervievate a fcut referiri la prezervativul pentru femei, despre care a auzit, dar nici ea nu ar avea ini iativa s i propun partenerului utilizarea unui prezervativ pentru brba i. Rela ia protec ie sexual promiscuitate Pentru tinerii participan i la studiu utilizarea prezervativului este legat de rela ii sexuale promiscue. Prezervativul este perceput ca o metod util, chiar indispensabil atunci cnd cineva se angajeaz ntr-o rela ie sexual ntmpltoare, de obicei cu prostituate. Analiza de con inut a identificat o frecven crescut a coocuren elor conceptelor prezervativ i prostituate. Astfel, reprezentrile sociale asupra metodelor de protec ie sexual con in dou categorii: utilizarea prezervativului i stabilirea unei rela ii stabile, de ncredere. Cele dou sunt mutual exclusive, nu pot coexista: ori foloseti prezervativul (n cazul unei rela ii promiscue), ori ai o partener sexual stabil: S m protejez ct mai bine i s-mi aleg persoana potrivit. Citatul de mai jos ofer o ilustrare foarte clar a rela iei dintre reprezentrile sociale asupra rela iilor sexuale din prisma diferen elor de gen i reprezentrile sociale asupra metodelor de protec ie sexual: [Bie ii au] Mai multe fete, normal c [se] protejeaz cu prezervativ, c n-are cum. Dac am o rela ie serioas nu folosesc prezervativ. Aadar, ntruct bie ii nu i men in aceeai partener sexual sunt nevoi i s foloseasc prezervativ, dar o rela ie serioas exclude acest mijloc de protec ie, care denot nencredere n partener: - Nu, dac a iubi-o mult nu, normal c nu, de ce? [s folosesc prezervativ] i dac vreau s-o iau de so ie, nu, normal

c nu. i cred c n-am folosit aa ceva dect, ti i la ce, la femei, de produs. - La prostituate te referi? - Da, aa nu pot s am ncredere ... Nu po i s ai ncredere n aa ceva, eti obligat s foloseti [prezervativ]. ncredere n prezervativ ncrederea perceput n eficien a prezervativului variaz, dar n general este crescut, cu o re inere leagat de calitatea i rezisten a prezervativului. Cam 70 la sut, se mai poate rupe. Apar i categorizri ale prezervativelor n func ie de calitatea lor, ncrederea n eficien a prezervativului variind n func ie de calitatea acestuia: n unele noi, po i s ai ncredere sut la sut. Utilizarea prezervativului este considerat aadar o metod aproape sigur de prevenire a bolilor cu transmitere sexual, i utilizat strict pentru acest scop. Dac la alte popula ii prezervativul are i rol de prevenire a sarcinilor nedorite, n cazul tinerilor cuprini n studiul de fa prezervativul este utilizat n cazul rela iilor sexuale ntmpltoare, care au loc de obicei cu prostituate, rela ii care implic un risc crescut de infectare cu boli cu transmitere sexual. Sarcinile nedorite apar frecvent, iar avortul este o msur des utilizat, acceptat i chiar ncurajat. Despre acest aspect voi discuta la punctul urmtor. Avortul Chiar dac nu privete n mod direct modalit ile de prevenire a infec iilor cu transmitere sexual, frecven a utilizrii avortului ntr-o popula ie este un indicator indirect al practicilor de protec ie sexual utilizarea prezervativului, a pastilelor anticoncep ionale. Nu doar frecven a efectiv a avorturilor este un indicator valoros, ci i atitudinile vis-a-vis de aceast practic, nivelul de acceptare sau din contr, respingerea procedurii de ntrerupere a sarcinii. Studiul prezent relev un grad crescut de acceptare a avortului, to i subiec ii intervieva i indicndu-l ca procedur de luat n considerare n cazul unei sarcini nedorite. Din relatrile subiec ilor, ntreruperea de sarcin este un procedeu frecvent utilizat n comunitate, ncurajat, riscurile aferente percepute fiind considerate mici. Dac nu ai vrea ca prietena ta s rmn nsrcinat ai folosi prezervativ? Nu, nici aa nu a folosi.

i dac rmne nsrcinat? [Dac] Rmne, s fac chiuretaj, sau cum se zice. Aceste reprezentri sunt valabile att pentru femei, ct i pentru brba i, ambii fiind implica i n ntreruperea de sarcin femeia sufer procedura efectiv, iar brbatul ofer suportul financiar. Brbatul beneficiaz i de sus inerea familiei n aceast situa ie, care l ajut material: M-a ajutat mtua ... am rezolvat [a ntrerupt sarcina] au fost mul i bani Aadar, reprezentrile sociale ale comunit ii referitoare la avort sunt de acceptare a acestei proceduri, care are loc frecvent, i care este considerat ca fiind normal n cadrul unei rela ii stabile. DIFEREN A PERCEPUT I ASUMAT DINTRE ROMI I ROMNI (analiza calitativ) n elaborarea unui program de prevenire dedicat unei anumite popula ii este important s se in seama de diferen ele dintre cogni iile sociale a unor culturi diferite, de cine anume implementeaz programul (crei culturi i apar ine) i de ct de deschis este popula ia int la mesaje provenite de la membrii unei alte culturi, n cazul de fa mesaje provenite de la popula ia majoritar ctre popula ia rom minoritar. Tinerii care au participat la acest studiu au reprezentri clare asupra diferen elor dintre romi i romni, n discursul lor aprnd foarte frecvent referiri de genul la noi, la romni, noi iganii, la noi, la argintari, aa-i la igani, sunt i romni buni, care se poart frumos, da mai rar, etc. Sunt percepute chiar diferen e fundamentale, de dezvoltare uman, ntre romi i romni, diferen e care sunt folosite pentru a justifica vrsta mic de debut a vie ii sexuale: Romanii [i.e. romii] au mentalitatea [i.e. maturitatea] la 14 ani exact cum o are un romn la 18, 19 ani. Deosebirile ntre culturi exist cu siguran n realitate, dar ele sunt accentuate de nsi reprezentrile sociale asupra acestor diferen e: n momentul n care m percep att de diferit de tine, voi face probabil mai pu ine eforturi s te cunosc, s te n eleg i s m apropii de tine. Este posibil deci ca aceste reprezentri s adnceasc diferen ele i s ngreuneze comunicarea, prin urmare i implementarea cu eficien a programelor de prevenire i de educa ie pentru sntate.

CONCLUZII, DISCU II, RECOMANDRI


Cercetarea de fa a studiat un grup de tineri proveni i dintr-o comunitate de romi din Bucureti din punctul de vedere al comportamentelor sexuale preventive, folosind metode cantitative i calitative de cercetare. S-a constatat un nivel general sczut al cunotin elor, dar, de o importan mare pentru obiectul studiului, rezultate foarte bune la ntrebrile referitoare la transmiterea HIV pe cale sexual i la utilizarea prezervativului ca metod de prevenire, procentul de rspunsuri corecte fiind de 100%. Ne putem baza aadar n viitoarele programe de prevenire pe o bun cunoatere a acestor aspecte, accentul trebuind deci s se pun n continuare mai mult pe latura formativ dect pe cea informativ. Restul ntrebrilor au generat un procent sczut de rspunsuri corecte (transmiterea prin utilizarea n comun a toaletei, prin strnut/ tuse etc.), acest lucru putnd indica un poten ial crescut de discriminare a persoanelor infectate dac percep ia general este c HIV se transmite prin foarte multe ci, reac ia natural este de a ncerca ndeprtarea sursei de infec ie, cea mai simpl modalitate fiind a marginaliza i izola persoana purttoare de virus. ntruct discriminarea persoanelor seropozitive n cadrul acestei comunit i nu a reprezentat obiectul studiului, tema nu a fost aprofundat n interviuri. S-a constatat c HIV/ SIDA sunt concepte nglobate n categoria general a bolilor cu transmitere sexual, categorie care nu cunoate diferen ieri, fcndu-se chiar confuzii ntre diferite boli. Acest lucru poate fi o explica ie pentru procentul mare de rspunsuri incorecte (53.3%) i indecise (33,3%) la ntrebarea Exist medicamente care s vindece SIDA?. Tinerii intervieva i cred, chiar dac nu sunt siguri, c SIDA se vindec, chiar dac mai greu. Convingerea c SIDA este tratabil diminueaz gravitatea perceput a bolii, putnd avea un efect de scdere i asupra inten iei de adoptare a unui comportament preventiv. n aceeai manier, vulnerabilitatea perceput la infec ia cu HIV a fost un concept dificil de msurat, din cauza confuziei cu alte boli cu transmitere sexual, percep ia vulnerabilit ii fiind mai degrab global dect specific. Analiza reprezentrilor sociale asupra rela iilor sexuale a relevat o ancorare puternic a tinerilor n comunitatea din care fac parte, care beneficiaz de norme sociale foarte clar i simplu exprimate, la fel ca i consecin ele nclcrii lor. Normele sunt interiorizate i urmate de membrii comunit ii, reprezentnd deci o variabil de care trebuie neaprat s se in cont n conceperea unui program de prevenire. ntre fete i bie i exist diferen e semnificative, care sunt normate de comunitate i care nu sunt nclcate. Bie ii au mai mult libertate i beneficiaz de mai mult experien sexual i acces la mijloacele de

protec ie, fetele fiind oarecum dezavantajate n aceast privin . Tabloul normelor sociale constatate n aceast comunitate este unul destul de clar: fetele trebuie s rmn virgine pn la cstorie, virginitatea s fie demonstrat pe cma, bie ii sunt ini ia i n via a sexual de mici, decizia apar innd tatlui sau altui brbat semnificativ din familie, femeile trebuie s fie fidele aceluiai brbat, n schimb este indicat ca brba ii s aib mai multe partenere sexuale, pentru c func ionarea organismului masculin cere acest lucru. Elementul de modernitate const n utilizarea prezervativului ca metod de protec ie sexual, i acesta fiind folosit ns doar n cazul unor rela ii promiscue, cu prostituate, n care nu po i avea ncredere. Prezervativul folosit ntr-o rela ie stabil de cuplu ar arunca o umbr de nencredere asupra partenerei i a rela iei, ar fi un lucru ruinos. Nu se folosesc n general nici metode de prevenire a sarcinii, avortul fiind o practic frecvent i acceptat, fapt confirmat de studiile efectuate asupra popula iei rome i care sunt amintite n fundamentarea teoretic a lucrrii. Reprezentrile i normele sociale specifice acestei popula ii vor constitui provocri n elaborarea i implementarea unui program de prevenire a infec iei cu HIV, programe n general proiectate de profesioniti care apar in culturii majoritare, moderne, i care includ teme de tipul: negocierea cu partenerul sexual sau asertivitatea. Aceste teme vor fi cu siguran noi pentru tinerii romi descrii de studiul de fa , i va fi necesar mult miestrie din partea celor care implementeaz programul pentru a forma aceste abilit i, de altfel necesare, respectnd cultura i valorile popula iei int. Un alt aspect important descris este diferen a perceput i asumat dintre romi i romni. Apar referiri frecvente la aceste deosebiri: la noi, la romni, etc., care pot explica n parte men inerea intact a culturii i a normelor tradi ionale, n ciuda convie uirii alturi de popula ia majoritar chiar n centrul capitalei. Romii tiu cum e la romni, dar aceasta pare a fi o realitate extern, observat, dar de la care nu se preiau norme i valori. La noi e altfel, acest la noi fiind interiorizat de la vrste fragede i aprat apoi ca o valoare central. O recomandare n acest sens este ca persoana/ persoanele care implementeaz proiectul de prevenire s cunoasc comunitatea, s aib deja stabilite rela ii bune, sau, dac este posibil, chiar s fie implicat activ un membru al comunit ii n echipa proiectului. Interven iile gen peer education au sens deci ntr-o astfel de abordare. Concluzionnd, studiul de fa ofer o descriere a unor tineri proveni i dintr-o comunitate de etnie rom din punctul de vedere al cunotin elor despre HIV/ SIDA i a reprezentrilor sociale pe care le au asupra rela iilor

sexuale i a mijloacelor de protec ie sexual. Informa iile ob inute pot fi utilizate n elaborarea i implementarea unui program de prevenire a infectrii cu HIV adresat acestei popula ii. Principala limitare a cercetrii este de ordin metodologic, numrul participan ilor la studiu fiind mic i to i apar innd aceleai comunit i. Nu se pot extrage deci concluzii asupra popula iei de etnie rom din Romnia n general, acest aspect putnd face obiectul unor studii ulterioare.

BIBLIOGRAFIE
AJZEN, I. & Fishbein, M. Understanding Attitudes and Predicting Social Behaviour. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall, 1980. BDESCU, G. et alii. Barometrul Incluziunii Romilor. Funda ia pentru o Societate Deschis, 2007. BEREVOESCU, I. et alii. Situa ia social a rromilor din jude ul Buzu. Revista de Cercetri Sociale, 3-4, 1998 BURTEA, V. Rromii o nou minoritate na ional sau o etnie european? Revista de Cercetri Sociale, 3-4, 180, 1998. FISHBEIN, M. Attitudes and the Prediction of Behaviours. n M. Fishbein (Ed.), Readings in Attitude Theory and Measurement (pp. 477-492). New York: John Wiley, 1967. FISHBEIN, M. AIDS and Behaviour Change: An Analysis Based on the Theory of Reasoned Action. n Interamerican Journal of Psychology, 24, 37-56, 1990. FISHBEIN, M. & Ajzen, I. Beliefs, Attitudes, Intentions and Behaviour: An Introduction to Theory and Research. Reading, MA: Addison-Wesley, 1975. ZAMFIR, E. & Zamfir, C. Popula ia de rromi situa ia socio-economic i coordonatele unui program de sprijin, CIDE, 1993. ZAMFIR, C. & Preda, M. Romii din Romnia, Editura Expert, 2002. *** - Date statistice HIV/ SIDA n Romnia la 30 Iunie 2008. Ministerul Snt ii Publice. Institutul Na ional de Boli Infec ioase Prof. Dr. Matei Bal, Compartimentul pentru monitorizarea i evaluarea infec iei HIV/ SIDA n Romnia *** - http://www.fondulglobal.ro/en/sub-recipients/hiv/ accesat la data de 13.02.2009 *** - Fia postului pentru Profesorii n Centre i Cabinete de Asisten Psihopedagogic pentru anul colar 2008 2009 http://www.cmbrae.ro/legi/FISA%20POSTULUI%202008_2009.pdf accesat la data de 13.02.2009

ABANDONUL COLAR POPULA IE ROM

RNDUL

COPIILOR

DE

Alina Gavrili , asistent cercetare Institutul de tiin e ale Educa iei Bucureti, Romnia alina_gavrili @ise.ro

Rezumat
Fenomenul de abandon colar, considerat n complexitatea posibilit ilor de manifestare, nu este un subiect nou abordat n sfera educa ional, ci este un subiect care ridic din ce n ce mai multe semne de ntrebare asupra cauzelor i efectelor dar i deschiderea ctre noi metode de abordare, de prevenire i combatere la nivel european. Proiectul ONCE Again-st Abandon Deschiderea ctre noi experien e n prevenirea i combaterea fenomenului de abandon colar i propune s identifice exemple de bun practic n domeniul consilierii, dar dincolo de acest aspect, permite unor tineri afla i n aceast situa ie, s i spun povestea i s participe activ la procesul de tranzitare a impasului colar.

Cuvinte cheie: abandon colar, absenteism, analfabetism, comunitate rroma,


bune practici

Abstract
Dropout phenomenon, considered in its complexity, it is not a new issue for the educational approach, but an issue that raises more and more questions about its causes and effects but also it opens up to new methods of approach, prevention and fighting against school abandon at European level. The project ONCE Again-st Abandon Opening to New Countries Experiences aims to identify good practices in the field of counselling, but beyond this, it allows young dropouts to tell their stories and to be actively involved in this transition process.

Key words: dropout, truancy, illiteracy, rroma community, good practice


Pornind de la definirea fenomenului de abandon colar n contextul educa ional romnesc actual i de la diferen a de con inut exprimat prin acesta i al i termeni utiliza i pentru definirea participrii la educa ia formal, putem stabili care este n fapt traseul pe care un tnr l urmeaz i modalitatea n care este clasificat situa ia n care el se afl. Astfel c, o introducere n terminologia de baz reduce ambiguitatea discursului i

permite o mai bun n elegere a ceea ce urmeaz s fie dezvoltat pe parcursul acestui material. Termenii releva i n n elegerea fenomenului de abandon colar sunt: analfabetismul, absenteismul colar i prsirea timpurie a sistemului de nv mnt. Analfabetismul este ntlnit n cazul copiilor care nu frecventeaz deloc coala (diferite motive stau la baza acestui fenomen: situa ia economic precar a familiei de provenien , existen a unor rela ii dificile ntre membri familiei, munca timpurie a copiilor, etc.). Debutul traseului educa ional al copiilor nu este un factor care ofer siguran asupra continuit ii i perseveren ei n acest sens, prsirea timpurie a sistemului de nv mnt fiind un fenomen cu o frecven crescut (aa cum relev i datele statistice prezentate mai jos) i reprezint un motiv de ngrijorare i necesit punerea n aplicare a unor msuri adecvate. Absenteismul colar (i uneori repeten ia) este un indicator care trage semnalul de alarm i care necesit ac iuni imediate (de prevenire i combatere). Aceast situa ie este influen at de factori care in de: mediul de provenien al copilului sau tnrului, modul n care procesul educa ional este investit cultural, modelele pe care tinerii le consider relevante, munca sau faptul c - cel mai frecvent n mediul rural acetia reprezint un sprijin pentru familie, cu precdere n anumite perioade ale anului (ex: munca agricol sau n gospodrie), etc. Al i factori externi care pot influen a fenomenul de abandon colar sunt: infrastructura colar, gradul de pregtire a resurselor umane implicate n procesul educa ional, resursele materiale i informa ionale necesare unei bune desfurri a actului didactic. O serie de factori individuali influen eaz traiectoria educa ional pe care o urmeaz unii dintre copii/ tineri, dintre acetia men ionm: starea de sntate, nivelul de dezvoltare psiho-individual, imaginea i stima de sine, atitudinea general fa de contactul de coal i motiva ia pentru procesul de nv are. Lsnd la o parte faptul c, dreptul fiecrui copil de a participa la procesul educa ional, este garantat de Constitu ia Romniei (articolul 32, alineatul 4), amploarea fenomenului de abandon colar ngrijoreaz din ce n ce mai mult. n ceea ce privete nv mntul preuniversitar de nivel primar i gimnazial, rata abandonului colar a crescut n ultimii ani - conform analizei realizate de Institutul Na ional de Statistic (INS, 2007) i Ministerul Educa iei, Cercetrii i Tineretului (2007) (tabelul 1 i 2). n schimb rata abandonului colar la nivelul nv mntului liceal i profesional nu variaz foarte mult raportat la anii preceden i (tabelul 3).

Anul colar Inv mntul primar i gimnazial 2000/2001 2001/2002 2002/2003 2003/2004 2004/2005 2005/2006

Total Urban Rural Feminin

0.6 0.7 0.6 0.6

1.2 1.2 0.8 0.9 1.0

1.2 1.0 0.9 0.8 1.1

1.5 1.0 1.4 1.1 1.4

1.7 1.3 1.4 1.1 1.4

1.8 1.8 1.8 1.6 2.0

Masculin 0.7

Tabelul 1. Rata abandonului colar n cadrul nv mntului primar i gimnazial

Anul colar nv mntul liceal 2000/2001 2001/2002 2002/2003 2003/2004 2004/2005 2005/2006

Total Feminin

3.5 2.9

3.3 2.7 4.1

2.7 2.5 3.0

2.4 2.2 2.8

2.3 2.0 2.6

2.7 2.2 3.2

Masculin 4.4

Tabelul 2. Rata abandonului colar n cadrul nv mntului liceal


Anul colar nv mntul profesional

2000/2001 2001/2002 2002/2003 2003/2004 2004/2005 2005/2006

Total Feminin

6.6 6.6

6.8 7.1 6.3

7.9 8.3 7.7

5.9 6.2 5.7

5.5 5.9 5.3

6.6 6.8 6.5

Masculin 6.7

Tabelul 3. Rata abandonului colar n cadrul nv mntului profesional Rata abandonului colar este calculat ca diferen a dintre numrul elevilor nscrii la nceputul anului colar i numrul elevilor afla i n eviden la sfritul anului colar respectiv (http://www.edu.ro). Acesta este un indicator procentual raportat la numrul de elevi nscrii la nceputul anului colar, fr a lua n considerare i al i factori care influen eaz aceast stare de fapt (una din cele mai importante cauze este fenomenul migra iei). Studierea acestui fenomen este deci una complex i are multiple fa ete, iar ceea ce ncercm s eviden iem n materialul de fa , nu este o analiz exhaustiv a abandonului colar ci, o eviden iere a unor factori particulari, apar innd eforturilor unor tineri de a ne ajuta ntr-o mai bun sondare a acestei realit i. Experien ele la care ne referim sunt patru interviuri realizate cu tineri afla i n situa ie de abandon colar i dou interviuri cu exper ii care au intervenit n acordarea suportului necesar depirii acestei situa ii din perspectiva procesului de consiliere, n cadrul proiectului european ONCE Deschiderea ctre noi experien e n prevenirea i combaterea fenomenului de abandon colar, co-finan at de Comisia European prin Programul Leonardo da Vinci (www.once.againstabandon.net). Tinerii selecta i se ncadreaz n dou categorii de vrst: 12-15 ani i 25 de ani i sunt din Bucureti (9). O parte dintre acetia apar in comunit ilor rroma i au abandonat total coala i dintre acetia c iva (3) nu au finalizat cursurile nv mntului primar. Observa iile ne permit s precizm c o parte dintre copii intervieva i consider procesul colar ca fiind important pentru dobndirea unei diplome posibil necesar pentru angajare, dei acest obiectiv nu pare unul stringent. Ei declar c ar dori s se rentoarc la coal i c prin ii lor le sugereaz acest lucru, ns considerm c aceste declara ii au rolul de a

evita o abordare mai profund a subiectului referitor la abandonul colar. Unii dintre aceti tineri provin din familii n care comportamentul infrac ional este prezent, iar modelele preferate de acetia sunt impersonarea celor cu posibilit i financiare crescute i cu un nivel educa ional redus, discursul lor abundnd n astfel de exemple promovate adesea prin mijloacele media. n familiile lor fenomenul de abandon colar sau de necolarizare este frecvent, prin ii i fra ii fiind n aceeai situa ie. Modalit ile recreative ale tinerilor se reduc la utilizarea n exces a computerului prin diverse aplica ii (ex: chat, jocuri), atunci cnd familia poate sus ine financiar aceste activit i. Vizionarea programelor de televiziune pn la ore trzii i nceperea activit ilor zilnice n jurul orei prnzului este un motiv ce st la baza absenteismului colar (ex: trebuia s m trezesc prea devreme s merg la coal). Al i tineri provin din familii cu mai mul i copii i cu posibilit i financiare reduse, n care acetia trebuie s i ajute prin ii n ngrijirea fra ilor mai mici i n munca din gospodrii. Participarea colar este sporadic i uneori eforturile fcute de acetia pentru a recupera apoi con inuturile pierdute sunt insuficiente sau procesul devine din ce n ce mai dificil. La acest realitate se adaug uneori i slabul suport oferit de cadrul/ cadrele didactice care asist i asigur procesul educa ional al tnrului. Se desprind deci, dou atitudini concrete: una n care rolul colii este recunoscut la nivel declarativ ca mijloc practic de ob inere a unui instrument posibil necesar n procesul de angajare (diploma de studii), cealalt referindu-se la dorin a de a participa la procesul de nv mnt colar n mod activ i regulat (situa ie care, din pcate, nu este ntotdeauna posibil). Discriminarea i gsete un rol n acest context i ncurajarea unor comportamente sau tolerarea acestora de ctre cadrele didactice, poate duce la augmentarea nivelului de frustrare i la declanarea fenomenelor de violen verbal ntre colegi. De asemenea am putut identifica dou tipuri de atitudini ale prin ilor (dei accesul nostru la grupul de prin i a fost limitat, ei nefiind de fapt inta activit ii noastre): una n care acetia, dei afla i n dificultate, din punct de vedere material, insistau totui ca tinerii s participe ct mai activ la procesul educa ional, iar o alt categorie care nu manifest interes n exercitarea activit ilor tinerilor n domeniul educa ional (aceti prin i tolereaz situa ia de abandon colar a propriilor copii). Bunele practici identificate prin intervievarea unor profesori consilieri, indic faptul c, promovarea i realizarea unor proiecte care au la baz identificarea i n elegerea fenomenelor de agresivitate i toleran i

respectarea drepturilor fiecrei persoane permit tinerilor s utilizeze n mod corect o serie de termeni i aduc i modificri comportamentale n grupul de egali. Acestea pot fi considerate exemple bun practic n domeniu. Dintre tinerii intervieva i (audio/ video) un caz aparte l reprezint cel al unei tinere n vrst de 25 de ani, al crei nivel de instruire n cadrul nv mntului de mas merge pn la nivelul vrstei claselor a X - XI-a i a crei experien tumultoas de via a reprezentat subiectul unei brouri realizate n cadrul acestui proiect. Tnr a beneficiat de suport i consiliere n mod sporadic, pn n momentul n care ea a fost ncadrat ntr-o institu ie i a acceptat ajutorul exper ilor n domeniu. Povestea ei este un succes relativ, deoarece a fost ajutat s i gseasc o slujb (de trei ani are aceeai slujb) i s se renscrie n procesul educa ional (dei acest pas nu reprezint un total succes, participnd neregulat la cursuri). ns toate aceste aspecte legate de reintegrarea social men ionm c ea a fcut parte din diferite grupuri (ex: persoane fr adpost, care obinuiau s consume substan e cu efect halucinogen - aurolac), fiind singurul tip de grupare social n care a activat o lung perioad au dus n prezent la manifestarea unei dorin e din ce n ce mai puternice de a crete n plan profesional (lucreaz ntr-un mediu medical i i dorete s poat exercita i ea o astfel de profesie). Lucrul cu practicienii din domeniul consilierii a adus un plus de consisten informa iilor ob inute din interven iile tinerilor, n sensul n care, ofer vizibilitate procesului de suport acordat acestora n tranzitarea situa iei de abandon colar i n prevenirea acestui fenomen. Bunele practici culese astfel se refer la: instrumente, metode, tehnici i ci de abordare a fenomenului de abandon colar. Dintre acestea putem men iona: planul individualizat de protec ie; planul individualizat de interven ie i planul individualizat pentru oferirea de servicii; contracte i tehnici comportamentale; programe de tip after school; servicii de mediere i de facilitare; consiliere individual i de grup, etc. n acelai timp, toate acestea ne-au ajutat s conturm mai bine cteva aspecte specifice grupului int, aspecte care vizeaz modalit ile i mijloacele de exprimare i de comunicare, n acest sens am identificat o serie de expresii i cuvinte care au con inut argotic sau elemente de dialect, specifice vocabularului acestor tineri. Toate aceste elemente contribuie la lrgirea perspectivei raportat la grupul int i la eficientizarea modalit ilor de interven ie, adecvate situa iei i contextului. Considerm c, dei mare parte dintre tinerii participan i la interviuri apar in unor comunit i rroma, factorii care au cea mai mare influen i pondere sunt cei care fac referire la modele. Faptul c n aceste

comunit i fenomenul educa ional din perspectiva colarizrii nu este superior valorizat conduce la apari ia i persisten a situa iei de abandon colar.

Bibliografie:
*** http://www.once.againstabandon.net, accesat 01 martie, 2009 *** http://www.edu.ro/index.php/articles/8907, Starea nv mntului din Romnia, Ministerul Educa iei, Cercetrii i Tineretului 2007, accesat 01 martie, 2009 *** http://www.insse.ro/cms/files/pdf/ro/cap8.pdf, Anuarul statistic al Romniei Educa ie Institutul Na ional de Statistic 2008, accesat 01 martie, 2009

CAPITOLUL VII PROIECTE, PROGRAME, RE ELE EUROPENE


GUIDANCE OF ENTREPRENEURIAL SKILLS IN EDUCATIVE CENTERS: ANALYSIS OF INNOVATIVE EXPERIENCES Luis M. Sobrado Fernndez Elena Fernndez Rey Cristina Ceinos Sanz Rebeca Garca Murias Universidad de Santiago de Compostela Spain luismartin.sobrado@usc.es

Abstract
The current education guidelines in Europe include the importance of basic skills (reading, writing and math) and new qualifications, including entrepreneurship. The training of attitudes and entrepreneurship should be taught in all educational levels and fields of the research community. Accordingly, to strengthen the role of training and guidance in creating an entrepreneurial culture in Europe, an integrated framework of services and educational activities is necessary; support to educational institutions and teachers in their training; involvement of social partners and companies, as well as the stimulation of entrepreneurship competences in education.

Keywords: skill, entrepreneur, training, education, guidance, innovation. Rezumat

Prevederile actuale]n domeniul educaiei din Europa includ importan a abilita ilor primare (citit, scris i matematic) i noi calificri, inclusive antreprenoriat. Formarea de atitudini ispirit antreprenorial ar trebui inclus n toate nivelurile de educa ie i n aria de interes al comunit ii de cercetare. In consecin , pentru a ntrii folul formrii i al consilierii n crearea culturii antreprenoriale n Europa, este necesar o structur integrat de servicii i activit i educa ionale; sus inearea institu iilor educa ionale i a profesorilor n formare ; implicarea partenerilor sociale i a companiilor, precum i stimularea competen ei antreprenoriale n educa ie.

Cuvinte cheie: abilitate, antreprenor, formare. Educa ie, consiliere, inova ie. Introduction
The concept of entrepreneurial skills offers an interpreted broadly based on the mastery of entrepreneurial skills and attitudes, as well as an understanding of basic economic concepts, which includes the development of certain personal qualities, and one much more restricted character based on a specific concept addressed only to business creation. In the Proposal for a European Parliament and Council on key competences for lifelong learning (2005), the entrepreneurship is defined as follows: "The ability of individuals to transform ideas into acts. It includes creativity, innovation and risk taking, as well as the ability to plan and manage projects in order to achieve objectives. In this competence, supports everyone in their everyday lives at home and in society (employees in being aware of the context in which their work and being able to take opportunities), and is a foundation for other skills and more specific knowledge needed by entrepreneurs establishing social or commercial activity. " Based on the foregoing, it can be argued that entrepreneurship refers to two types of capacities, ones more general and valid for all citizens, and other more specific cutting, related to professional development as an entrepreneur based the above.

1. The development of entrepreneurship in the European strategy

To ensure that the European continent becomes an attractive place for business activity and promotes an attitude much more entrepreneurial, the proposals developed in education and guidance refer to the need to include in the basic skills (reading , writing and elemental numeracy) five new skills, focusing on the following areas: Information Technology, languages, technological culture, entrepreneurship and social skills. At the same time as the European Union should address the possible consequences of failure, the acceptance of a lower level to the traditional of job security (the job for lifelong tends to disappear), the development of great efforts to promote the transmission of enterprises, improving the image of the business subject and awareness of the value of entrepreneurial careers. According to the European Commission, both in University and in other training options for professionals, has to be education and guidance in fostering entrepreneurship. With the aim of promoting this aspect, it should try to make use of good practices. During last years, there are numerous references by the European Community Policy as far as entrepreneurship is concerned, noting, among other, the Lisbon European Council (2000) (identifying five new basic skills to face an economy based on knowledge, including entrepreneurship), the Stockholm European Council (2001) (adopting different goals to achieve improvement quality, access and openness of education and training systems to a global world), the Barcelona European Council (2002) (develops the principles and skills proposals in Lisbon, while proclaiming that entrepreneurship must be learned through education and training systems in order to facilitate the introduction running and management of new businesses), as well as the publication of numerous reports and documents of the European Union ( "Green Paper for the promotion of entrepreneurship in Europe", "Promoting entrepreneurship among women," "European Pact for Youth 2005", Proposal for the Framework Program for Innovation and Competitiveness (2007-2013) and "Recommendation of the European Parliament and the Council on key competences for lifelong learning), which includes the role of education and guidance in promoting the entrepreneurial spirit, interest in its development, and reflections, recommendations and possible policy measures to promote entrepreneurship at different levels and educational and social contexts.

By way of summary, as explained in above lines, it can say that entrepreneurship has become in one of the strategic lines of the European Union, which is manifested in the policies and directives of education, employment and innovation, guidance and competitiveness, as in the budget for this purpose.

2. Entrepreneurial attitudes in the different educational levels in the spanish context


In Primary and Secondary Education there are progressively larger number of initiatives which aimed is to promote the entrepreneurship in educational centers, although in general in these levels the results are not very satisfactory. The school promotes some work values, but little business, so it is neccessary integrated and structural solutions to do cultural changes and introduce new values. At the same time, there is also a disconnection with informal education, of great importance in inculcating values and benchmarks in the students, they must join forces with all agents of the social ecosystem and conduct, in that way , activities awareness aimed at families in particular and society in general to obtain positive results in entrepreneurship. Another aspect is the ignorance of teaching resources available to facilitate the transfer of concepts and contents related to training and guidance on values that foster entrepreneurship, lack of preparation that sometimes teachers have on the business as well as the roles, little related to the stimulation of innovation and learning behaviours. Therefore, it can be considered that the current approach to education and guidance does not encourage the creation and creativity of children from the earliest years of schooling. With regard to Vocational Training, the reform of the LOGSE (1990) introduced significant changes (formed by skills modules that they are cycles or career specialization courses and short duration, grouped into professionals families and close to the concept of industry; curriculum contents developed from proposals made by active experts and a form of practice or training in the workplace, developed in the company) in connection with the previous model, which resulted in a closer schoolbusiness.

However despite improvements, highlights the lack of time to effectively inculcate entrepreneurial values, which require coordinated and integrated actions with pre-training levels, with a technical nature, aimed at developing the necessary skills to promote entrepreneurial culture as part of the skills and personal values. Therefore, we can say that currently there is some disconnect between the work and business environment, resulting in a lack of close experience and systematic of knowledge and relationship with the world of work. Referring to the University, the Spanish university population, within the European context, is the highest, although, in last years has tended to decline. Also is detected in this group, a bias towards qualifications in the area of Social Sciences (Economics, Business, Law and Psychology), which can generate a gap between the university and the economic reality, coming to exist a clear dissociation between type of professional that is demanded and the training provided. At the same time, it should be noted the lack of teachers with work and business sector experience, who are required a full dedication to teaching, which is not conducive to carrying out educational activities with other with professional character. The university training today, still greater emphasis on the memory capacity than in the creative, in the knowledge than in the skills and personal attitudes, all of which hinder entrepreneurship and innovation of students, getting them to consider self-employment as a last alternative for integration and gainful employment as the most secure, although the mobility of employment and economic environments are a reality. Over time, the University has evolved from a strictly educational role to one that incorporates the research, generating, thus, wealth in the environment, though in the relationship university-science and research is prime the development of articles and their publication in specialist journals without creating significant value of patents or technology derived from research work done.

3. Experiences of good practice in Primary and Secondary Education in the Spanish educational system

A) EME Program (A company in my school) (www.valnaloneduca.com). It is promoted by the Consejeras de Educacin e Industria del Gobierno del Principado de Asturias: It's the first link in the plan of building the entrepreneurial culture in the educational system, starting in primary school and finishing in the university. The primary education project "A company in my school" in which participates the entire educational community -students, teachers, families and public and private administrations - integrates education and business, creating, in each class, a school cooperative manufacturing products through transversal and significant learning developed in a playful context. During the course, the student creates and manages this cooperative, through which products manufactured annually are sold in their local market. B) EJE Program (Young European Company) (www.valnaloneduca.com). Its developed by the Consejeras de Educacin e Industria del Gobierno del Principado de Asturias: This project has been incorporated into the Asturias educational system as an optional subject of initial vocational training in 4th course of Obligation Secondary Education (OSE). During the academic year, students management an export and import cooperative in which exchange products with students cooperatives in other countries (Mexico, Ecuador, Colombia, United States, Canada, Germany, Sweden, Belarus, Poland and Portugal) and autonomous communities (Andalucia, Islas Baleares, Madrid, Castilla y Len, Navarra, Pas Vasco and Valencia). Subsequently, the imported products are put up for sale, distributing, like any business, the obtained benefits. C) Competition Dream today to undertake tomorrow. Mode Entrepreneurs of the neighborhood (www.tajamar.net/tajamar/MnPal/MnPrincipal) Is organized by the Institute of Secondary Education Tajamar in Madrid: It is to bring to the students of primary education to the entrepreneurship in the vicinity of the school facilities and to collect, through surveys and interviews, the views are on the work they do. This would value the benefits of entrepreneurial activity.

D) Divertiprendo Program (www.juntadeandalucia.es/educacin/nav/ portada.jsp). It is promote by the Consejera de Educacin de la Junta de Andaluca: After an initial information session for teachers, with high motivating and sensitizer content, is a first workshop, in which is a test designed oriented to obtain sociological data, as well as each student's personality, its self-concept and future vision. This initiative has a fun character, because children learn through doing and playing through known characters ("Spiderman," "The Three Little Pigs" or "Alice in Wonderland"). E) Experience in vocational training. Training Program Preemprender (www.garapen.net/castellano/index.htm). It is developed by Garapen- Asociacin Vasca de Agencias de Desarrollo: With the aim to raise awareness, educate, promote, motivate and guide to the selfemployment, this initiative is based on briefings about the benefits of selfemployment and the initiatives required to launch the project business, as well as guided visits to companies with the aim of stimulating entrepreneurship in different Vocational Training schools. These actions are complemented with various support materials (multimedia tools, a manual for teachers, educational games, etc.). F) Business model (www.ieshotelescuela.com). It is promoted by the Institute of Secondary Education Hotel Escuela de Madrid: Students must produce a business project, counting for it with the guidance and advice of teachers on business models, investments, necessary materials, type of customers. To conclude the course, projects are presented by giving a prize to the most interesting. G) SEFED Program, Business Simulation for Education (www.webs.sefed.es). It is sponsored by the Consejera de Educacin de la Junta de Andaluca: It consists into create business simulations to enter in this way, Vocational Training students in business reality.

H) Development of Entrepreneurship. Chest work Learn to engage -2nd edition- (www.aprendeaemprender.com). It is promoted by the Junta de Castilla y Len: It houses four volumes in a folder tabs (Undertake and entrepreneurial, "Tools and resources, Working attitudes and skills and Skills and training materials), which are collected educational materials and multimedia systems developed throughout the project, updated and modified in the aspects suggested by the teachers and students who, over last years has made use of them.

4. Experiences at Spanish University


A) Atenea Platform for the Development Innovative Companies. It is organized by the University Complutense de Madrid: Develops a set of activities (awareness workshops, identification and evaluation of ideas, studies, training actions, seminars, specialized services) which can be grouped into four areas: information, advice, training and business services. B) Uniemprende. It is developed by the University of Santiago de Compostela: Plan oriented to business creation of the University of Santiago de Compostela, whose primary focus on enhancing entrepreneurship among the university community, doing special emphasis on the processes of scientific and technological research that opened in that institution, with enough potential to turn an emerging idea into a company with future expectations. To achieve these goals, there are measures that focus on a system of support noting, among other, points of information and enterprise university services (www.emprendia.es/); incubator of University companies (www.uninova.org/ga/ default.asp); link between entrepreneurs and private investors (www.uniban.org/) and society of capital-risk (www.unirisco.org/ home.html, with the aim of this to fund companies that make use of knowledge generated by the University. C) Innova Program (www.pinnova.upc.es/Innova/). It is organized by the University Politcnica de Catalua: Supporting the establishment of new companies focusing on different Knowledge areas of the University, providing institutional support to those companies projects promoted from the same, encouraging entrepreneurship among students and enhancing research and doctorate activities.

5. Conclusions
Given the need to implement actions and initiatives of this kind, there is a tendency to establish a political and legislative strategy, where contemplating the importance of promoting entrepreneurship from most basic lessons to higher levels, so has the challenge of integrating that entrepreneurship as transversal or specialized skill of it. To achieve this goal, it must take as regards the recognition of the problem, adopt a strategy and clearly defined goals, an appropriate regulatory framework, adequate infrastructure, collaboration and support from other institutions, an active leadership and finally, training and specialized human resources. Additionally, it requires awareness of this issue, adopting a new image of the business community, as that institution has to be conceived as a key element of innovation, guidance and the generation of collective wealth, all of which that will encourage the design and implementation of actions of this type.

References
BAENA, G. Cmo desarrollar la inteligencia emocional? Mxico: Trillas, 2005. Cmaras de Comercio/Ministerio de Educacin y Ciencia Fomento del espritu emprendedor en la escuela. Madrid: Comunicacin S.L., 2006. COMISIN EUROPEA. Informe final del grupo de expertos sobre el proyecto del procedimiento best sobre educacin y formacin en el espritu empresarial. Bruselas: Direccin General de Empresa, 2002. COMISIN EUROPEA. Implementation of education and training 2010 work programme. Bruselas: Direccin General de Educacin y Cultura, 2004. CSIKSZENTMIHALY, M. Creatividad. Barcelona: Paids, 1998. COMISIN DE LAS COMUNIDADES EUROPEAS. Aplicar el programa comunitario de Lisboa. Fomento de la mentalidad empresarial mediante la educacin y la formacin. Bruselas: COM, 2006. MARN, R. & De la Torre, S. Manual de creatividad: Aplicaciones educativas. Barcelona: Vicens Vives, 1991. PARLAMENTO EUROPEO & Consejo Europeo. Recomendacin sobre las competencias clave para el aprendizaje permanente. Bruselas: COM, 2005. RODRGUEZ HERNNDEZ, A.F. (coord.). Creatividad y sociedad. Hacia una cultura creativa en el siglo XXI. Barcelona: Octaedro.

SHAKTI, G. Visualizacin creativa. El arte de transformar la imaginacin en realidad. Mxico: Ed. Selector, 1997.

BRAIN DRAIN BRAIN GAIN A LEONARDO DA VINCI-PROJECT (TANSFER OF INNOVATION)

Regina Korte, coordinator of the project Central Placement Services of the German Federal Employment Agency Auslandsvermittlung (International Placement Services) Germany Regina.Korte@arbeitsagentur.de

Abstract
The main objective of this project is to develop qualification modules for the initial and further training of guidance and career counsellors working in the international field. After a testing phase these modules shall be implemented into counsellors training in the partner countries.

Key words: counselling, training modules, brain drain brain gain Rezumat:
Obiectivul principal al acestui proiect este de a dezvolta module de calificare pentru formarea ini ial i continu a consilierilor pentru orientare i carier care lucreaz n domeniul interna ional. Dup o faz de testare, aceste module vor fi implementate n formarea consilierilor din rile partenere.

Cuvinte cheie: consiliere, module de formare, brain drain brain gain

Introduction
The project started in October 2007 and has duration of two years. It is funded by the European commission. Coordinator is the German Federal Employment Agency (BA) with the International Placement Services (Zentrale Auslands- und Fachvermittlung ZAV) and BAs University of Applied Sciences (Hochschule der Bundesagentur fr Arbeit Fachhochschule fr Arbeitsmarktmanagement -

HdBA) The project idea came out of ongoing discussions on positive and negative effects of the phenomenon of brain drain and brain gain caused by increasing European and worldwide mobility of workers. These discussions put their main focus on economical aspects of brain drain and especially on the negative effects of migration of high qualified professionals. Labour market and social and psychological issues are left out in most of the cases in discussion and research, as well as the also positive effects of brain gain. The mentioned fields nevertheless have an important impact on mobile professionals and their ideas and plans. Lifelong Guidance means that good counselling services also are necessary for the clientele moving from one country to another to make their mobility being a success not only for them but for the countries that they left as well as for the countries receiving these workers, and perhaps the country of origin might become a brain gain country when professionals with now international experience return. So central questions were: 1. How can strong points and chances of European mobility be enlarged and at the same time weak points and risks be minimized or avoided? 2. How can the phenomenon of split labour markets in the partner countries be counter steered? 3. How can individuals avoid dysfunctional mobility (destroying qualification)? 4. Which marketing, information and counselling methods are suitable for mobility counselling, especially for returnee counselling? The project coordinator, German Federal Employment Agency (BA), is one of the main actors in the field of counselling services concerning European mobility.

Aims and Expected Outcome


The outcomes of the project shall be: 1. the optimizing of counselling, information giving and placement methods within European mobility counselling 2. the establishment of models for regional, national and international networks between players such as universities, chambers, Public Employment Services (PES)

3. modules for training and further training of counsellors. The focus shall not be put only on mobility of high qualified professionals but be broadened by taking the group of skilled workers into consideration as well. This leads to further development of and networking between existing mobility counselling offers.

The Partners
Project partners are both brain drain and brain gain countries: From Germany besides Bundesagentur fr Arbeit with HdBA and ZAV another partner is SRH Hochschulen GmbH, Heidelberg. NAVET is the National Agency for Vocational Education and Training in Bulgaria. The partner from Luxemburg is the Ministere de leducation nationale et de la formation professionelle. Another partner is the Akademia Jana Dlugosza, Czestochowa, Poland, offering amongst others also counsellors education. From the Slovak Republic there are two partner organisations: the State Vocational Education Institute SVEI and the Slovak Academic Association SAAIC. Turkey takes part with Bilgi University from Istanbul, and Careers Europe is the partner from The United Kingdom. In Germany a lack of high qualified professionals has been existing for several years (IT-sector, engineers, doctors). An increasing lack of skilled workers has become apparent. Polands economy cannot develop because of missing well trained workforce. The Slovak Republic, Bulgaria and Turkey are facing the same problems. Especially the United Kingdom gains profit from brain gain because of the huge number of immigrating professionals. Well educated professionals from brain drain countries often are working below their qualification in brain gain countries. Luxemburg is a typical brain gain country. But there are problems on the middle level of qualification: high qualified people immigrate as well as low skilled workers. Both are causing pressure to the intermediate qualification level.

The Project Idea


As the main focus of research so far has been put on economic aspects of brain drain and brain gain, qualification modules for counsellors working in this field are missing up to now. Beyond the results of former projects in the field of European mobility this project shall put a main focus on the development of instruments for the exploitation of positive effects of brain drain and brain gain. Counsellors

have to be able to work under consideration of these effects. They shall be enabled to come up to the demands of their clients with special training modules of detailed labour market and qualification related profiling processes. All modules, always with a special focus on questions, themes and problems arising in connection with workers mobility, have to be aiming at counselling for the individual. Optimized offers of counselling, information and placement shall meet the challenges caused by brain drain and brain gain. Based on the results of former Leonardo da Vinci-projects (mainly TVC Transnational vocational Counselling, LLVC Lifelong Vocational Counselling and Modile Eurocargo), good practises in the partner countries and existing networks focussing on European Mobility (EURES and Euroguidance) modules with a special focus on brain drain and brain gain shall be developed for initial and further training of counsellors working in the field of mobility in Europe. Clients of their counselling services can be both going out and coming back (returnees). Another product aimed at will be the establishment of regional and national labour market related networks of partners from politics and economy. Europe-wide co-operation shall be optimized. Formal and non-formal qualifications gained by mobile workers shall be made usable for the country of origin as win-win situation (EUROPASS, ECVET). The Brain Drain Brain Gain-project will work on the basis of results from former Leonardo da Vinci-projects: TVC Transnational Vocational Counselling was a modular postgraduate education programme for vocational counsellors in the field of Euro- (Europe-wide) counselling. Under Polish project coordination involved were Austria, Germany, and Hungary. The project ended in 2005. TVC was focused on international and multicultural career counselling and consists of a set of strategies supporting people in developing their careers in a cross-cultural context. The aim was to enable counsellors to provide services assisting people at all life stages in solving problems arising from their voluntary decision to live, work or study abroad. LLVC Lifelong Vocational Counselling ended 2005 and aimed at facing the challenges of the recent EU-enlargement for counsellors in the field of employment in an international context. The outcomes again were curriculum guidelines for guidance and career counsellors.

Project partners were institutions from Lithuania, Denmark, and Germany. The Lithuanian National Labour Exchange acted as the coordinator. Modile Eurocargo developed a programme of Modular Distance Learning for European Mobility Career Counsellors. Coordinated by the State Vocational Education Institute of the Slovak Republic, other partners came from the Slovak Republic, the Czech Republic, Germany, the Netherlands, Spain and Ireland and worked on the project from 2001 until 2003. The theme of this pilot project, starting 2001 and taking up the 2000 Lisbon Memorandum on Lifelong Learning, was the creation of a modular educational programme for career counsellors in the framework of European mobility. The training modules developed in these projects will be transferred and enlarged to fulfil the special needs of counselling in the field of brain drain and brain gain. The results of this project will be integrated into initial and further training of counsellors in the partner countries. The organisations involved guarantee with their competence and market position a complete and sustainable transfer and further development of the projects results.

The Work Programme


The ambitious working programme of the project is divided into six work packages: Work package 1 contained the identification and collection of statistical material on mobility activities in the partner countries and regions. The partners also had to present national counselling systems and national standards of counsellors qualification. To have a common starting point it was also necessary that each partner country introduced special qualification offers for counsellors dealing with matters of mobility. During the first project meeting results of the first working package were presented. The main problem was the lack of reliable statistics. Not all partner countries had reliable statistical data especially on mobility issues. Work package 2s main objective was the systematic information of representative groups of counsellors in the field of mobility and a systematic empirical evaluation on training needs and wishes related to specific counselling services and incorporating the Critical

Incident Technique. For this purpose partners had to identify the relevant groups of counsellors and then create a questionnaire concerning the needs and wishes of these counsellors. For communication between project meetings a projects webboard was installed as a working platform, provided and hosted by Careers Europe, Bradford, the British partner organisation. Discussions and decisions on the questionnaire could take place on this webboard. Later there will be a project website open for the public, hosted by Careers Europe as well. The target group had to be briefed and the questionnaire to be sent out. The evaluation of the results led to the determination of counsellors training needs, followed by the determination of module-scheduling consequences, including / based on the results of the three basic projects and national offers. This was done during the second project meeting held in Czestochowa, Poland, hosted by Akademia Jana Dlugosza, one the universities involved that offer counsellors education itself. Of course one important part of the modules has to be on recognition procedures of especially informal qualifications in selected countries and regions. The modules decided on are: - Information management (i.e. main legislations, knowledge of information resources) - Testing, assessment and counselling (equivalence of degrees, identification of other competencies, recognition procedures) - Individual aspects of brain drain and brain gain (push and pull factors, psychological separation, counselling theories of international careers) - Human resources development (working and living culture in other countries) - Labour market (living and working conditions and their impact on the individual) - Labour laws and social security (national and European programmes and networks, financial support, national programmes for outgoing, incoming, returning) - Programme and service management in brain drain and brain gain counselling (multicultural and Transnational competencies and standards in counselling, networking) Work package 3 is the start of developing the training modules. Each partner has to develop one, two, three or more training modules on

contents the group decided on during the second project meeting, now also co-operating with potential training institutions. First steps towards networking with external partners have to be taken. The next project meeting will have to be used for discussions on the results so far. Partners together will have to undertake a differentiated specification of modular contents and respective methods, incorporating and harmonising the partner countries results. Work package 4 will be the pilot phase. Trainings have to be held on the basis of selected modules for selected groups of counsellors or counselling students. This for the partners means now very close cooperation with training institutions. They have to observe the training processes and evaluate the trainings following an evaluation form that has to be designed before. The results have to be compiled and compared during the fourth project meeting. Revised modules are expected as the outcome of this project phase. Work package 5 first of all will be the final compilation and formulation of the training modules. Projects result so far will have to be introduced to target groups and to be discussed with policy makers, representatives of the regional economy and the partners concerned as well as with counsellors. Conclusions have to be incorporated into the modules. Finally the modules have to be integrated into the qualification offers of the partner countries. Work package 6 after the final implementation of the modules in the partner countries leads to a systematic interpretation of latest experiences with the modules. Binding decisions will have to be made on the inclusion of the modules within the qualification systems aiming at counsellors working in the field of occupational mobility. Systems of a permanent feedback will have to be installed in the partner countries. And finally it will have to be agreed on a marketing and distribution strategy for all modules in relation to other EU countries. An external evaluator is watching the projects progress and gives feedback on a regular basis in order to ensure the quality of work and results.

The project ends in October 2009.

PAI SPRE O CARIER EUROPEAN Sandu Elena Daniela, profesor psihopedagog Coordonator Centrul Jude ean de Asisten Psihopedagogic Vlcea, Bucureti psihdana@yahoo.com Rezumat
Articolul prezint participarea CJAP Vlcea n derularea unui program European Leonardo da Vinci CAREER GUIDANCE IN EUROPEAN CONTEXT, conceput ca un program de mobilitate cu Sicilia, al crui principal obiectiv este identificarea a noi metode de predare i ndrumare n domeniul orientrii carierei profesionale, dupa standarde europene, implementate la nivelul colilor. De asemenea aduce n discu ie ini iativa unui proiect cu finan are din fondul social european PAI SPRE O CARIER EUROPEAN, al crui principal obiectiv l constituie elaborarea unui serviciu de consiliere i orientare cu suport digital; grantul ob inut este de 500 000 euro, perioada de implementare 24 luni.

Cuvinte cheie: consiliere; orientare; mobilitate; carier european Abstract:


The artice is an overview of the participation of Vlcea County Center for Psychopedagogical Assistence in the Leonardo da Vinci programme CAREER GUIDANCE IN EUROPEAN CONTEXT, a mobility project based in Sicily, whose main objective was the identification of new methods in teaching and counselling in career guidance implemented at school level, according to European standards. Also we discuss a project financed through european social funds: Steps towards a European Career, whose main objective is the development of a digital based counselling and guidance service; the grant is 500 000 euros, and the period of implementation is 24 months.

Key words: counselling, guidance, mobility, european career. Context


Consilierea i orientarea carierei ocup un loc central n ponderea activit ilor de asisten psihopedagogic, ca o necesitate impus de dezvoltarea industrial de la nceputul secolului trecut si implica iilor acestui fenomen in planul vie ii personale si sociale.

n acest context, derularea unor programe i proiecte care s sus in dezideratul unei orientri colare i profesionale ct mai apropiate de cerin ele socioeconomice actuale, constituie o prioritate a institu iilor educa ionale de profil. Posibilitatea accesrii fondurilor europene nerambursabile este o oportunitate ce constituie un punct de plecare n alinierea sistemului romnesc de consiliere i orientare a carierei la cerin ele europene.

Proiectul de mobilitate Leonardo da Vinci Career Guidance in European Context


Ini iat de Inspectoratul colar Jude ean Vlcea n perioada 16 aprilie 29 aprilie 2008, proiectul se constituie ca o mobilitate VETPRO n provincia Sicilia. Participan ii sunt factorii de decizie la nivelul Inspectoratului colar Jude ean, directorul Centrului Jude ean de Resurse i Asisten Educa ional i coordonatorul Centrului Jude ean de Asisten Psihopedagogic. Obiectivele activit ii sunt: - identificarea a noi metode de predare i ndrumare in domeniul orientrii carierei profesionale, dup standarde europene, implementate la nivelul colilor - creterea capacita ii de a rspunde mai bine cerin elor educa ionale locale, n vederea creterii inser iei elevilor pe pia a muncii - cunoaterea sistemului de educa ie italian i schimbul de bune practici privind orientarea n cariera - mbunt irea capacit ii de a comunica ntr-o limb strin i cunoaterea stilului de via i a culturii italiene. Rezultatele ateptate sunt: -10 cadre didactice participante n mobilitate, implicate n schimb de experien privind sistemele educa ionale din Italia si Romnia, n schimb de idei si bune practici privind orientarea carierei; - noi metode de predare i de ndrumare in domeniul orientrii carierei profesionale, dup standarde europene, implementate la nivelul liceelor sau colilor cu profil voca ional; -capacit i crescute ale participan ilor de a rspunde mai bine cerin elor locale din domeniul educa iei, n scopul creterii inser iei elevilor pe pia a muncii; -gradul de informare a cadrelor didactice este mbunt it n ceea ce privete modalit ile de cretere a calit ii procesului educa ional, prin imprtirea experien ei acumulate pe durata mobilit ii n colile de provenien i la cercurile pedagogice

- gradul de informare a cadrelor didactice este mbunt it n ceea ce privete modalitatile de cretere a calit ii procesului educa ional, prin mprtirea experien ei acumulate pe durata mobilit ii n colile de provenien i la cercurile pedagogice n cadrul mobilit ii am fcut schimb de bune practici cu profesorii de la Liceo Alessandro Volta, Instituto Comprensivo Peppino Impastato, Liceo Scientifico Cannizzaro, Instituto Professionale Di Stato Per I Servizi Albergheri E Della Ristorazione Paolo Borselino i am partcipat la un work-shop organizat de departamentul de orientare a carierei Centrul de Orientare i Tutoring din cadrul Universit ii din Palermo. n ziua a opta am vizitat COT- Centrul de Orientare si Tutoring i Consor iul Arca din cadrul Universit ii din Palermo. Ambele sunt rezultatul proiectului Sestante implementat prin Fondul Social European de Ministero dell Universita e della Ricerca, Italia. Obiectivul principal al proiectului vizeaza constituirea unei re ele de consiliere i orientare profesional la nivelul provinciilor: Palermo, Trapani, Agrigento si Caltanissetta. COT promoveaza servicii de informare, consiliere i orientare profesionala att in mediul preuniversitar ct i n cel universitar. Desfoar activit i de orientare a elevilor din ultimii ani de nv mnt liceal n vederea orientrii ctre mediul universitar, sub form de ntlniri organizate n licee sau sub forma unor seminarii tematice, workshop-uri. Consilierea individual const ntr-un program de consiliere pentru cei care au dificult i n a-i alege tipul de studii universitare. Dup un scurt interviu, se fac teste psiho-aptitudinale, cu durata de aproximativ 3 ore, urmate de un interviu n care se discut despre alegerea studiilor, pentru a se analiza apoi ceea ce reiese din teste i se fac sugestii n privin a studiilor. Consilierea i orientarea n grup se face prin compararea competen elor/abilit ilor. Este o tehnic de orientare care are ca scop concentrarea pe sine, sco nd n eviden abilit ile dobndite, experien a, puncte de interes, aptitudini i aspira ii adesea necunoscute subiectului nsui. Programele sunt frac ionate n 3-4 ntlniri n timpul dup-amiezii, n grupuri de 12/14 persoane, conduse de un consilier specialist, n timpul crora inta este de a eviden ia un scop/obiectiv profesional i de a mbunt i modalit ile i resursele pentru a-l atinge. n plus, sub ndrumarea specialistului se planific ac iunile necesare pentru a dobndi profesia definit ca i obiectiv, urmnd diverse etape: nscrierea la cursuri, programarea experien elor necesare, modelarea aspectelor de personalitate considerate importante, etc. n final, sub ndrumarea specialistului, ntr-un cabinet multimedia se ofer posibilitatea de a consulta materiale despre

profesiile respective cu scopul de a acorda posibilitatea elevilor de a repeta informa iile pentru a clarifica aspecte mai pu in observate (aptitudini i cunostin e necesare, ateptrile de cstig, profesii conexe/adiacente). Pentru anumite profesii sunt disponibile interviuri cu profesioniti care s-au format i afirmat n Sicilia. Complementar acestei mobilit i s-a conturat ideea creri unui serviciu de consiliere i orientare colar i voca ional cu suport digital aplicabil n ciclul gimnazial.

Proiectul Pai spre o carier european! Consiliere i orientare cu suport digital


Proiectul este finan at din Fondul Social European, Programul Opera ional Sectorial pentru Dezvoltarea Resurselor Umane 2007-2011, axa prioritara 1,, Educa ie i formare profesional n sprijinul creterii economice i dezvoltrii societa ii bazate pe cunotere,, domeniul major de interven ie 1.1 ,, Acces la educa ie i formare profesional ini ial de calitate. Grantul ob inut este de 1.811.595,00 RON. Perioada de implementare este 1 martie 2009-28 februarie 2011 prin Centrul Jude ean de Resurse i Asisten Educa ional i Centrul Jude ean de Asisten Psihopedagogic Vlcea. Obiectivul general al proiectului l reprezint mbunt irea activit ii de consiliere i orientare colar i voca ional realizat de consilierii colari din jude , prin dezvoltarea de instrumente i resurse digitale suport n sprijinul creterii participrii elevilor la educa ie i formare profesional de calitate i la un nivel superior al studiilor. Obiectivele specifice ale proiectului sunt: Eficientizarea activit ii de consiliere privind orientarea colar i voca ional a elevilor din ciclul gimnazial prin dezvoltarea unei aplica ii informatice i a unei baze de date cu instrumente de lucru (chestionare, teste de interese i de aptitudini) i resurse digitale suport; Dezvoltarea unor competen e de utilizare specific a instrumentelor IT la consilierii colari n vederea promovrii unei activit i eficiente privind orientarea colar i voca ional a elevilor; mbunt irea capacit ii de furnizare i cretere a accesului la serviciile de consiliere privind orientarea colar i voca ional a elevilor n nv mntul preuniversitar; Construirea unui sistem informatic de comunicare prin care consilierii colari, elevii, dirigin i i prin ii s aib acces la informa ie n ceea ce privete problemele legate de orientarea colar i voca ional a

elevilor, de rutele colare i ofertele educa ionale ale unit ilor de nv mnt de nivel liceal din jude . Rezultatele anticipate n urma implementrii proiectului se refer la urmtoarele aspecte: Studiu predictiv Analiza nevoilor profesionale ale consilierului colar " din jude cu o abordare de specialitate pe orientarea colar i voca ional, n vederea fundamentrii necesit ii de interven ie pentru realizarea unor instrumente digitale suport, utile n activitatea consilierului colar, cu indicatorul de rezultat un raport de cercetare finalizat; O echip de specialiti, care proiecteaz i realizeaz un set de instrumente digitale necesare interven iei consilierului colar n vederea consilierii i orientrii colare i voca ionale a elevilor de gimnaziu; Un serviciu de consiliere colar i voca ional cu suport digital adresat elevilor din ciclul gimnazial, Pai spre o carier european! consilierea i orientarea cu suport digital , program realizat, pilotat i finalizat n vederea extinderii n colile gimnaziale din jude /regiunea de Sud-Vest Oltenia/Romnia (cu indicator de rezultat: un serviciu informatizat de consiliere opera ional), bazat pe ob inerea urmtoarelor rezultate par iale cu indicatori de output aferen i: un sistem informatic dezvoltat cu o serie de materiale tiin ifice, materiale video, ghiduri, lec ii interactive, oferte educa ionale ale liceelor, rute educa ionale etc., resurse necesare activit ii consilierului colar, dar i resurse necesare altor categorii de utilizatori (elevi, prin i, cadre didactice) dezvoltat pe dou sec iuni, una adresat specialitilor cu intrare pe baz de nscriere (nume i parol) unde vor putea accesa o serie de resurse, vor putea comunica cu al i specialiti i alta adresat celorlalte categorii de utilizatori unde vor putea accesa resurse pe problema orientrii colare i voca ionale, vor putea comunica att cu specialiti, ct i cu alte persoane interesate, vor putea primi consiliere online de la diveri specialiti (forumuri, consiliere online); Un suport de curs adresat formrii consilierilor colari pentru utilizarea serviciilor de consiliere si orientare cu suport digital; 24 consilieri colari forma i n vederea utilizrii instrumentelor digitale realizate n cadrul proiectului;

2 Ghiduri de utilizare a platformei digitale interactive de consiliere i orientare colar i voca ional: unul tiprit pentru consilierii colari i altul online pentru alte categorii de utilizatori (elevi, prin i, cadre didactice); 1 ghid de bune practici n realizarea unui serviciu eficient de consiliere i orientare colar i voca ional, Pai spre o carier european! consilierea i orientarea cu suport digital, cu indicatorul de rezultat: 200 ghiduri distribuite n institu ii colare pe plan local i regional; 2 sesiuni de informare/sensibilizare/contientizare asupra necesit ii serviciilor de consiliere i orientare colar i voca ional cu suport digital, derulate pentru personal de conducere din nv mntul preuniversitar; 60 de persoane cu func ii de conducere din nv mntul preuniversitar informate n domeniul acordrii de servicii informatizate de consiliere i orientare pentru elevii din ciclul gimnazial; 200 de minighiduri de informare pentru elevi, prin i i cadre didactice despre serviciul de consiliere colar i voca ional cu suport digital posibil de oferit n coli de ctre consilierii colari, ct i despre rutele colare postgimnaziale; Cel pu in 1 participare la trguri educa ionale pentru promovarea platformei digitale de consiliere i orientare Pai spre o carier european! consilierea i orientarea cu suport digital; 100 exemplare din material didactic auxiliar cu demo de exemple de bune practici n acordarea de servicii informatizate de consiliere i orientare pentru elevii din ciclul gimnazial; Monitorizarea i evaluarea intern a proiectului, cu indicatori de rezultat: instrumente de evaluare implementate; 4 vizite de monitorizare realizate (2/an); Achizi ionarea de bunuri i servicii necesare derulrii proiectului, cu indicatori de rezultat materiale consumabile utilizate n activit ile proiectului, echipamente func ionale, conform specifica iilor ini iale.

Dezvoltarea i utilizarea serviciilor de consiliere i orientare colar i voca ional cu suport digital a elevilor din ciclul gimnazial prezint urmtoarele elemente de valoare adugat: ameliorarea raportului numr de elevi consilia i per consilier;

creterea posibilit ilor de stocare, regsire, manipulare i combinare a diferitelor seturi de variabile (caracteristici personale, ocupa ii, institu ii etc.) i care pot oferi rspunsuri imediate unei largi categorii de elevi consilia i; sporirea gradului de autonomie a beneficiarilor fa de consilierii colari; accesul direct la sursele de informare care poate avea durate considerate convenabile de ctre fiecare; oferirea unei experien e repetabile, care faciliteaz nv area i re inerea informa iilor; ridicarea gradului de realism al situa iilor de rute de studii i profesii utilizate ca exemple i sursa de informa ie. Proiectul dorete s realizeze n cazul consilierilor colari att pregtirea, ct mai ales instrumentele necesare interven iei lor de sprijin i suport informa ional att la nivelul elevilor, ct i la nivelul adul ilor, prin i i cadre didactice. Formarea cadrelor didactice i dotarea lor cu instrumente de lucru i resurse performante este un progres major n vederea realizrii unui proces de consiliere i orientare de calitate.

Concluzii
Dup implementarea proiectului, instrumentele i resursele digitale pentru consiliere create devin resurse de sine stttoare, care pot fi permanent utilizate de ctre consilierii colari n colile cu clase de gimnaziu. Sistemul informatic de consiliere i orientare va fi disponibil consilierilor colari n demersul lor de a-i ajuta pe elevi s se cunoasc i s fac alegeri colare i profesionale realiste conforme propriului poten ial dar i solicitrilor i dinamicii pie ei muncii. O parte a sistemului informatic va fi transferat institu ional aa nct datele cu privire la ofertele anuale ale licelor i colilor de arte i meserii s fie actualizate. Prin participrile la trguri educa ionale, prin materialele demo pentru activit i de consiliere dezvoltate n proiect, prin ghidurile de bune practici, minighidurile pentru elevi/prin i/dirigin i, precum i prin disponibilitatea on-line a resurselor dezvoltate, se va asigura transferul rezultatelor proiectului la nivel regional i na ional. Structura institu ional managerial a proiectului va func iona i dup finalizarea acestuia, acest proiect fiind urmat de ini iativa altuia corelat pe axa prioritara 1,, Educa ie i formare profesional n sprijinul creterii economice i dezvoltrii societa ii bazate pe cunotere,, domeniul major de interven ie 1.3 ,, Dezvoltarea resurselor umane din educa ie i formare, legat de formarea consilierilor colari din jude , pentru extinderea

utilizrii serviciilor informatice de consiliere i orientare n celelalte unit i coalre de profil.

Bibliografie
LEMENI, Gabriela & Miclea, Mircea. Consiliere i orientare. ClujNapoca: Editura ASCR, 2004 ***w.w.w.fseromania.ro

CAREER GUIDANCE IN ITALY Leonardo Evangelista, consultant Italy contatto@orientamento.it

Abstract
This article describes the sector of career guidance in Italy: the main actors and regulations, the official description of the main career guidance services, the features of personnel delivering career guidance, the accreditation frameworks for people delivering career guidance.

Keywords: career guidance, Italy, career guidance services, accreditation of career guidance practitioners. Rezumat
Acest articol descrie sectorul de consiliere a carierei din Italia: actorii principali i legisla ia, descrierea oficial a principalelor servicii de consiliere a carierei, caracteristicile personalului care ofer consiliere n carier, cadrul de acreditare pentru personalului care ofer consiliere n carier.

Cuvinte cheie: consilierea carierei, Italia, servicii de consiliere n carier,


acreditarea profesionitilor din consilierea n carier.

1. The framework of careers guidance in Italy


In Italy careers guidance falls under the competence of the Ministry of Labour (adult careers guidance), the Ministry of the University (careers guidance of students at the university), the Ministry of Education (careers guidance of students at primary and secondary schools), the Regions and the Provinces. More in detail, after the reform of the Italian Constitution that in 2001 has given more autonomy to the Regions, the Central Government has to agree with the Regions the general framework under which careers guidance is delivered. The Provinces are in charge for managing the careers guidance services for adults and young people 14-18 who are not working nor studying, while the delivery of careers guidance to students is entrusted to schools and universities. So far all the different actors have not been able to agree on the name and nature of the services in

careers guidance and on the requisites for working in the field. Careers guidance is currently available for all the adult and young unemployed and students in most of the Italian Regions. The main breakthroughs have been A. the reform of the network of the public employment offices, that in 1999 have been regionalized. Following the European Employment Strategy the Presidential Decree 181/2001 has provided the delivery of careers guidance in all the public employment offices. B. the Law 144/1999 that provides the delivery of careers guidance to all young people 14-18 who are not working nor studying, and entrusts this task to the employment offices. C. The insertion, several years ago, of a module of careers education (20-40 hours) in all the vocational courses leading to a qualification. Due mainly to these developments, at moment the people working full time in the field are estimated to be around 10.000. In 2003 the law n.30/2003 has allowed many different organisations (schools, universities, local town councils, trade unions, employers organisations, private companies) to act as employment offices, but this development has not yet had an impact on guidance activities and public employment offices, because so far very few organizations have take advantage of it. In Italy careers guidance services adopt a dual approach based on information (the supplying of information with no or limited involvement of an officer) and advice (activities such as assessment, help with drawing up action plans or follow up- that require a in-depth examination of the clients situation). The supplying careers guidance information (Annex 2, pag.57 of Ministerial Decree 166/2001) is described as: providing information, on vocational and training opportunities that is relevant to the needs of clients preparing a data bank which can be used to supply useful information that is relevant to the needs of clients The supplying of careers guidance advice is described as: carrying out a complete, in-depth analysis of the various factors and combinations of factors which influence decision processes assisting the client in drawing up a realistic personal action plan to include aims, timescales, courses of action, contacts, resources. The main information services are: self help information services, usually delivered through websites developed by employment offices and careers guidance organizations or printed materials placed inside employment or careers guidance offices

information interview8 (colloquio di accoglienza or colloquio informativo), usually delivered at a counter or by telephone or email message on a first in first served base. The face to face or telephone information interview lasts 10-20 minutes group or small group information sessions (incontri informativi di gruppo) The main advice services are: in depth interview (colloquio di orientamento specialistico), one ore more 1 hour consultations usually delivered on appointment in a reserved space bilancio di competenze, several in depth weekly interviews to help an adult to identify a professional target and to develop an action plan small group sessions and courses, usually addressed to 10-20 people on themes such as job search techniques (corso sulle tecniche di ricerca attiva di lavoroor how to choose a profession (corso su come scegliere una professione) During advice services, several activities (i.e. role playing) finalized to help participant(s) to develop career development skills can also be carried out. In the public employment offices usually both information and advice services are available, while in most schools only the information services.

2. Who delivers career guidance in Italy


The information careers guidance services in employment offices are usually carried out by the employees of the offices. Before the regionalization of the offices, the personnel was mainly concerned with administrative tasks. Later some employees have been retrained to deliver careers guidance information services. Most of employment offices personnel is middle aged and dont hold a degree. The advice careers guidance services are instead delivered a. inside the employment office by external personnel hired as a free lance or belonging to organizations specialized in career guidance that have won a competitive tender or in alternative b. (less common) in the premises of private organizations specialized in careers guidance that have won a competitive tender. The advice services are delivered mostly by psychologists or people holding a degree in topics such as law, political sciences, education, economics. As until 2-3 years ago there were in Italy very few formal training possibilities in careers guidance, most of these people (including the psychologists) have usually learned how to work in careers guidance

trough internships in careers guidance organizations, self administered study, short courses. The information careers guidance services in schools are usually delivered by teachers.

3. Accreditation frameworks for people delivering career guidance


In Italy the occupations of careers guidance are loosely regulated. The requirements for working in the field where initially set by the Ministerial Decree 166/2001. The Decree sets a series of criteria (including qualifications for careers guidance staff) which must be satisfied by all public and private organisations that use funding from the European Social Fund to carry out training and/or careers guidance activities. The Decree identifies two occupations that deal with careers guidance: orientatore (career officer) in charge of information and advice services (including defining and planning careers guidance activities) and tutor dellinserimento (social worker in charge of professional insertion) in charge of all the steps of projects for the professional insertions (planning internships, training and advising people on job search, supporting people during internships and jobsearch. Turor dellinserimento are also in charge of advice and support to employed people The Decree provisions for the occupations have never been enforced, because as already said in 2001 the Constitutional Reform gave more autonomy to Regions. In 2002 the Central Government and the Regions agreed the credentials of people working in careers guidance and vocational education would have been first defined and assessed at regional level through regional regulations, and only later a general framework should be agreed. So far, only 8 Regions and Authonomous Provinces have defined the credentials for careers guidance occupations, and the general national framework has not been agreed. The credential requested are usually degree or diploma or vocational qualification plus previous experience and training in careers guidance. The credentials are verified mainly only through the exam of the curriculum vitae. In the Regions where the credentials have not been defined every single Province can choose different requisites. For example in Tuscany for delivering advice services inside the public employment offices Pistoia Province requires a degree in Occupational Psychology, Pisa Province a degree in Psychology, Florence Province no specific degree. To make thinks even more complicated some Regions decided to recognise the vocational qualification of consulente di

orientamento that can be obtained by attending a vocational training course18.

Bibliography
MINISTERO DEL LAVORO E DELLA PREVIDENZA SOCIALE, Decreto Ministeriale n.166 del 25 maggio 2001 "Disposizioni in materia di accreditamento dei soggetti attuatori nel sistema di formazione professionale" published on the Gazzetta Ufficiale n.162 del 14 luglio 2001 *** Legge n. 144 del 17 maggio 1999 "Misure in materia di investimenti, delega al Governo per il riordino degli incentivi all' occupazione e della normativa che disciplina l' INAIL, nonche' disposizioni per il riordino degli enti previdenziali", published on the Gazzetta Ufficiale n. 118 del 22 maggio 1999 - Supplemento Ordinario n. 99 *** Legge 14 febbraio 2003, n. 30 "Delega al Governo in materia di occupazione e mercato del lavoro" published on the Gazzetta Ufficiale n. 47 del 26 Febbraio 2003.

PROGRAMUL TINERET N AC IUNE Andrei Popescu Coordonator Departament Tineret n Ac iune Agen ia Na ional pentru Programe Cominitare n Domeniul Educa iei i Formrii Profesionale (ANPCDEFP) Bucureti, Romnia andrei.popescu@anpcdefp.ro
Tineret n Ac iune este Programul pe care Uniunea European l-a creat pentru tineri, n vederea promovrii cet eniei europene active, solidarit iii toleran ei n rndul tinerilor europeni i a implicrii acestora n plmdirea viitorului Uniunii. Programul promoveaz mobilitatea n interiorul i n exteriorul grani elor UE, nv are non-formal i dialog intercultural, ncurajnd integrarea tuturor tinerilor, indiferent de mediul educa ional, social i cultural al acestora: Tineret n Ac iune este un Program pentru to i! Cu un buget total de 885 de milioane de Euro pentru o perioad de apte ani (2007 2013), programul Tineret n Ac iune este cel mai important instrument la nivel european care s rspund nevoilor tinerilor de la vrsta adolescen ei i pn la maturitate. Aduce o important contribu ie la dezvoltarea competen elor tinerilor prin folosirea unor oportunit i de nv are non-formal i informal cu o dimensiune european. Bugetul alocat pentru Romnia n anul 2009 este de aproximativ 4.600.000 Euro. Obiectivele generale ale programului Tineret n Ac iune sunt urmtoarele: S promoveze cet enia activ a tinerilor n general i cet enia european a acestora n special; S dezvolte solidaritatea i s promoveze toleran a ntre tineri, n special pentru a consolida coeziunea social n Uniunea European; S cultive n elegerea reciproc ntre tinerii din diferite ri; S contribuie la dezvoltarea calit ii sistemelor de sus inere a activit ilor de tineret i a capacit ilor organiza iilor societ ii civile n domeniul tineretului; S promoveze cooperarea european n domeniul tineretului. Pentru a-i atinge obiectivele, Programul Tineret n Ac iune are n vedere cinci Ac iuni opera ionale.

Ac iunea 1 Tineri pentru Europa

Sub-Ac iunea 1.1 - Schimburi de Tineri pune accent pe multiculturaliate. Schimburile de Tineri ofer unor grupuri de tineri din diferite ri oportunitatea de a se ntlni i nv a despre culturile lor, abordnd o tem de interes comun. Sub-Ac iunea 1.2 - Ini iative ale Tinerilor dezvolt spiritul antreprenorial. Ini iativele Tinerilor sus in proiecte de grup dezvoltate la nivel local, regional i na ional, precum i re ele de proiecte similare din diferite ri prin care tinerii pot face diferen a n comunit ile lor. Sub-Ac iunea 1.3 - Proiecte pentru Democra ie Participativ sus in promovarea valorilor democratice prin participarea tinerilor la via a democratic din comunitatea lor local, regional sau na ional, precum i la nivel interna ional. Ac iunea 2 - Serviciul European de Voluntariat sprijin participarea tinerilor la diverse forme de activit i non-profit, att n interiorul, ct i n exteriorul grani elor Uniunii Europene prin efectuarea unor stagii de voluntariat individuale sau de grup de pna la un an. Ac iunea 3 - Tinerii n Lume - Cooperare cu rile Partenere din Vecintatea Uniunii Europene sus ine proiecte cu ri Partenere din Vecintatea Uniunii Europene, respectiv Schimburi de Tineri i Proiecte de Formare i Re ele n domeniul tineretului. Ac iunea 4 - Sisteme de Sus inere a Tinerilor - Proiecte de formare i re ele pentru cei activi n domeniul tineretului i n organiza ii de tineret sus ine formarea celor activi n domeniul tineretului i n organiza ii de tineret, n special schimbul de experien , expertiz i bune practici, precum i activit i care pot conduce la proiecte, parteneriate i re ele durabile, de calitate. Ac iunea 5 - Sus inere pentru cooperarea european n domeniul tineretului - ntlniri ale tinerilor i responsabililor cu politicile de tineret promoveaz cooperarea, seminariile i dialogul structurat ntre tineri, cei activi n domeniul tineretului i cei responsabili pentru politicile de tineret.

Cei doi piloni pe care se bazeaz programul Tineret n Ac iune sunt educa ia nonforml i voluntariatul. Este destinat tinerilor cu vrste ntre 13 i 30 n general cu anumite particularit i care difer de la o ac iune la alta. El poate fi accesat prin solicitri de finan ate pentru propuneri de proiecte care pot fi depuse de organiza ii non-guvernamentale, institu ii publice care se ocup nemijlocit de tineri sau grupuri informale de tineri (respectnd anumite condi ii). Institu ia care gestioneaz programul Tineret n Ac iune n Romnia este Agen ia Na ional pentru Programe Comunitare n Domeniul Educa iei i Formrii Profesionale. Pentru informa ii suplimentare nu ar strica sa v arunca i o privire pe site-ul institu iei care gestioneaz acest program (www.anpcdefp.ro). La sec iunea Programe / Tineret n Ac iune gsi i o serie de informa ii de baz. Pentru mai multe informa ii Ghidul Programului poate fi o solu ie (l gi i tot pe site la sec iunea Documente i Formulare / Tineret n Ac iune). La sec iunea Contact, gsi i persoanele care v pot ajuta mai departe. Numrul de telefon unde pute i de asemeni solicita informa ii este 021/201.07.00

EURODESK ORICARE AR FI NTREBAREA... NCEPE CU NOI! Mihaela Nicolai Responsabil Serviciul de informare europeana Eurodesk Agen ia Na ional pentru Programe Cominitcaer n Domeniul Educa iei i Formrii Profesionale (ANPCDEFP) Departamentul Tineret n Ac iune Bucureti, Romnia mihaela.nicolai@eurodesk.eu
Cum pot s studiez ntr-o alt ar european? Cum pot s mi gsesc un loc de munc n Europa? Cum pot s particip la un stagiu de voluntariat? Unde pot derula un stagiu de practic n Europa? Cum mi pot gsi un partener pentru derularea unui proiect european? Ce oportunit i europene de finan are exist pentru tineri? Ce este un schimb interna ional de tineret i cum pot participa?

acestea sunt ntrebrile tipice pentru Eurodesk, singura re ea european de informare dedicat integral furnizrii de informa ii europene tinerilor i lucrtorilor de tineret. Eurodesk este un serviciu de informare gratuit care aduce oportunit ile europene mai aproape de tineri. Ce nseamn, n acest context, oportunit i europene? Programe de finan are, burse de studiu, competi ii interna ionale, stagii de practic n institu ii europene i interna ionale, proiecte n parteneriat cu asocia ii din mai multe ri, locuri de munc, stagii de voluntariat iar lista ar putea continua. Eurodesk le prezint tinerilor informa ii despre oportunit ile de care pot beneficia, i direc ioneaz ctre organiza iile / institu iile n msur s le dea detalii i le ofer resurse online suplimentare formulare, documente, reguli privind participarea la diferite programe sau concursuri. Fiind o re ea, avantajul Eurodesk st n faptul c, zi de zi, persoanele care lucreaz n birourile Eurodesk din Europa sunt n contact direct ceea ce nseamn c la solicitrile tinerilor privind, de exemplu, burse de studiu n Polonia, locuri de munc n Olanda, stagii de practic n Fran a sau oportunit i de voluntariat n Estonia, deseori vor rspunde chiar persoanele din aceste ri.

Instrumente de informare Eurodesk


Eurodesk are mai multe instrumente de comunicare online, pe care tinerii pot gsi toate aceste informa ii actualizate i structurate. Att pe site-ul european www.eurodesk.eu, ct i pe site-ul romnesc www.eurodesk.ro, acetia pot cuta informa iile care i intereseaz n func ie de tem i pot citi ultimele tiri din sfera oportunit ilor europene sau na ionale. n permanen sunt anun ate programele, stagiile i competi iile pentru care se poate candida, n termen de 3 sau 4 luni de zile. Pe forumul Eurodesk tinerii pot adresa ntrebri i pot schimba informa ii cu lucrtori de tineret i tineri din toate statele membre ale re elei. n Romnia, un alt canal de informare i comunicare este grupul de discu ii eurodesk_info (http://groups.yahoo.com/group/eurodesk_info/). Avnd peste 4.000 de membri, aces grup reprezint una din cile prin care tinerii activi, care doresc s profite de deschiderea european i s se implice n diferite activit i europene i na ionale, sunt n legtur unii cu ceilal i i schimb informa ii despre programe lansate de Comisia European, competi ii, evenimente organizate de institu ii sau ONG-uri care se adreseaz tinerilor i celor care lucreaz cu tinerii. De asemenea, prin acest grup de discu ii se pot cuta parteneri, pentru derularea de proiecte comune. Eurodesk gestioneaz i informa iile de pe Portalul European pentru Tineret (www.europa.eu/youth), care se adreseaz oricrui tnr care dorete s cltoreasc, s lucreze, s studieze sau s fie voluntar european, s fie informat despre drepturile pe care le are sau doar s descopere mai multe despre Europa. Partenerii nationali Eurodesk func ioneaz oficial i ca structur suport pentru Programul european Tineret n Ac iune.

Eurodesk de-a lungul anilor


Acest serviciu de informare a fost lansat n 1990, n Sco ia, de ctre un grup de lucrtori de tineret care au contientizat, la momentul respectiv, c se sim ea o real nevoie de informa ii europene pentru tineri clare i structurate. Pn n 1994, re eaua s-a extins n Marea Britanie, pentru ca n 1994-1995 s fie pilotat la nivel european. Din 1995, Eurodesk devine un serviciu de informare european, n prezent avnd aproape 30 de puncte na ionale i peste 800 de puncte locale. n Romnia, Eurodesk a fost lansat n 1999.

Cum pute i contacta Eurodesk?


n Romnia, Serviciul Eurodesk func ioneaz n cadrul Agen iei Na ionale pentru Programe Comunitare n Domeniul Educa iei i Formrii Profesionale, agen ie care implementeaz cele dou programe europene n domeniul educa iei, formrii i tineretului - Tineret n Ac iune (Youth in Action) i nv are pe tot parcursul vie ii (Lifelong Learning). Eurodesk are i o linie de telefon gratuit: 080080 YOUTH. Adresa de mail pe care o pute i folosi pentru a contacta Eurodesk este eurodeskro@eurodesk.eu. Oricare ar fi ntrebarea... ncepe cu noi!

The study visits programme. Key findings of study visits organised on lifelong guidance across Europe
Dr. Angela Musc CEDEFOP

Study Visits Programme Thessaloniki, Greece Angelica.Musca@cedefop.europa.eu Abstract


This article presents the Study Visits Programme as an effective platform for education and training policy development and cooperation in Europe. Some examples of initiatives and good practices identified during the study visits on guidance and counselling across Europe are described.

Keywords: study visits programme, lifelong guidance, key findings Rezumat


Articolul de fa prezint programul Vizite de studii drept o platform efectiv pentru dezvoltarea politicilor i cooperrii n domeniul educa iei i formrii n Europa. Sunt exemplificate ini iative i bune practici identificate pe parcursul vizitelor de studii organizate pe tema consilierii i orientrii n Europa.

Cuvinte-cheie: programul Vizite de studii, consiliere i orientare pe parcursul


vie ii, rezultate cheie

1. The study visits programme


The study visits is one of the decentralised actions of the lifelong learning programme (LLP) and has the following objectives: (a) enabling participants to improve their understanding of specific aspects of vocational training policy and themes of common interest in other countries; (b) continuing exchange of advice, ideas and information between all those participating in the programme, including both the visitors and the hosts; (c) enriching the flow of information between the participating countries and at the European level. Cedefop (the European Centre for the Development of Vocational Education) coordinates the study visits programme at the European level on behalf of the Commission. The National Agencies are responsible for the programme implementation in 27 EU Member States, Iceland, Liechtenstein, Norway and Turkey.

The main Cedefop activities are: preparation of catalogues, coordination of the call for proposals, constitution and monitoring of the group composition, quality support, assessment and evaluation of implementation and results, valorisation of results. The National Agencies (NAs) have the following tasks: launch national calls for catalogue proposals and for applications, announce grant award criteria and national priorities, organise applications evaluation and assessment procedure, selecting beneficiaries, signing grant agreements. NAs counsel participants, monitor and support beneficiaries, disseminate and exploit the results of the programme. NAs also provide information and support to the organisers as well as monitor the implementation of the study visits in their countries. A study visit is a short-term visit of three to five days when a group of 10 15 specialists and decision-makers in education and vocational training meet to examine a particular aspect of lifelong learning in another country. Depending on the approach, there are three types of study visit that explore themes from: a general education perspective, a vocational education and training perspective, a comprehensive lifelong learning perspective (the mixed type). The programme contribute to achieving the objectives of the Lisbon strategy for growth and jobs and the Education and training 2010 work programme, as well as the Bologna and Copenhagen processes and their successors. The study visits priorities are linked to the updated strategic framework for European cooperation in education and training (2008), as follows: o Make lifelong learning and learner mobility a reality; o Improve the quality and efficiency of provision and outcomes; o Promote equity and active citizenship; o Enhance innovation and creativity, including entrepreneurship at all levels of education and training Starting from the academic year 2009/10, the visits are organised around the following thematic approaches which reflect the latest policy developements in education and training in Europe: 1. Key competences for all;

2. Improving access, equity, quality and efficiency in education and training; 3. Keeping teaching and training attractive and improving leadership; 4. Education and training for employability; 5. Implementing common European instruments and tools, principles and frameworks for lifelong learning; 6. Trends and challenges in lifelong learning strategies; 7. Development of learning communities, involving all actors in education and training; 8. Promoting cross border mobility in lifelong learning. Each theme includes potential topics for the study visits (see Annex 1). For example, the study visits on lifelong guidance and counselling activities will be presented under the topic Lifelong guidance services and the theme Implementing common European tools, principles and frameworks for lifelong learning.

The participants
The participants represent various levels and fields of education and vocational training. They are usually persons who exercise certain responsibility for education and training policies at local, regional or national levels and who are able to act as multipliers of the knowledge gained. Among the participants, there are: representatives of local, regional and national authorities; directors of education and vocational training institutions, directors of guidance centres; heads of departments; head teachers and teacher trainers; educational and vocational training inspectors; representatives of education and training networks and associations; pedagogical or guidance advisers; company training managers; representatives of chambers of commerce/industry/crafts; representatives of employers organisations and representatives of trade unions; owners or managers of small and medium-sized enterprises. Each group consists of 10 to 15 participants from different countries who represent different education and training systems. They usually have considerable experience and are interested in the education and training systems of the host country and, more specifically, in the theme of the

study visit. The participants are interested to share their professional experience and expertise within the group, but also with hosts.

The organisers
Any institution or organisation dealing with general or adult education, vocational education and training, teacher training, guidance services or local and regional educational administrations, trade union or employers organisations with interesting achievements they wish to share with colleagues from other European countries can host a study visit. Organising a study visit is a good learning experience at institutions level; it helps to enhance their profile in its community. It offers a good opportunity to create professional networks and create bridges with other European institutions and organisations in order to participate in follow-up activities, e.g., creating cooperation projects under other LLP programmes (Comenius, Leonardo da Vinci, Grundtvig, etc.). It is relevant to mention that many organisers decided to host a study visit at their institutions after participating in a study visit in another country (Cedefop (1), 2008).

2. Key findings of study visits organised on lifelong guidance across Europe


The study visits programme is an effective platform for exchanging ideas, experience and expertise between participants and hosts, raising understanding about other education and training systems, establishing new contacts for European projects or creating professional networks. The participants had the chance to collect and compare ideas and good practices to take back to their country for further exploration. Each study visit includes presentations and on-site visits to various education and training institutions and organisations. The participants reflect and summarise their ideas and findings on the presented theme by preparing group reports at the end of each visit. They identify innovative initiatives, policies and practices in providing education and training across Europe. Most of the participants appreciate the visits as useful in acquiring new ideas in their own field of activities, for example to introduce new approaches to services, to learn about effective methods and techniques, to get information about new tools or projects.

The following examples are based on the group reports to give an insight on how the theme Lifelong guidance and counselling was presented during the visits. Visit Guidance in the bordering region of Oresund (Denmark and Sweden, 2007)

Malmo University, a university in Sweden offering a degree in career guidance, and Cirius, an authority within the Danish Ministry of Science, Technology and Innovation, organised a cross-border study visit that proved to be a very good opportunity for participants to get acquainted with the latest developments of the two national systems of guidance for young people. Discussions revealed that the different countries were all working towards the same goal of a coherent, effective and integrated guidance system for young people but that they were all at different stages of the journey. Visit Lifelong guidance and counselling for adults in Slovenia (2008) The participants identified some common approaches in providing lifelong guidance and counselling for adults. The practitioners try to achieve high professional quality and to offer relevant information to their clients by respecting the same counselling and guidance principles, such as: client centeredness, accessibility, impartiality and confidentiality of information, free of charge support, etc. A better promotion and marketing of the guidance and counselling services for potential clients was appreciated as an important challenge in the participants countries. Some examples of good practices were observed during the visit in Slovenia. The Project learning for young adults aims to support the young people, who drop-out, 15-25 years old to get a second chance, to re-enter in the system of education, to prepare them for the labour market and to actively participate in the social life. The methodology was based on project work, taking into consideration the youngsters interests and abilities. Another example is Mobile counselling service targeted to vulnerable groups, for example Roma people in Slovenia. The services are provided taking into account the specific needs of this group.

Visit Lifelong guidance: from policy to practice (Ireland, 2008)

The common approaches regarding the theme of the visit refer to some specific points. For example, the students should be at the centre of the education process; counselling and guidance activities are necessary at all level of education system. The participants appreciated as good practice the effective connection between policies on guidance within the education system and labour market in Ireland.

Practical information If you would like to participate in a study visit, you will need to complete an application form online, available from the Cedefop website: http://studyvisits.cedefop.eurpa.eu To check your eligibility and selection procedures, please contact the National Agency, Agen ia Na ional pentru Programe Comunitare n domeniul Educa iei i Formarii Profesionale (ANPCDEFP) http://www.anpcdefp.ro/ The National Agency also selects which organisations will host the study visits.

Bibliography CEDEFOP(1). Handbook for organisers of study visits for education and vocational training specialists. Luxembourg: Office for Official Publications of the European Communities, 2008. http://studyvisits.cedefop.europa.eu/assets/upload/study/Call_2008_2009/0 70Handbookfororganisers_en(1).pdf CEDEFOP(2). Study visits for vocational education and training experts in 2007. Transition to a wider perspective. Luxembourg: Office for Official Publications of the European Communities, 2008.

CEDEFOP(3). The study visits catalogue 2008-2009. Luxembourg: Office for Official Publications of the European Communities, 2008. CEDEFOP(4). The study visits catalogue 2009-2010. Luxembourg: Office for Official Publications of the European Communities, 2009. COMMISSION OF THE EUROPEAN COMMUNITIES. Communication from the Commission to the European Parliament, the Council, the European economic and social committee and the committee of the regions. An updated strategic framework for European cooperation in education and training. Brussels, 2008. http://ec.europa.eu/education/lifelong-learning-policy/doc/com865_en.pdf EUROPEAN COMMISSION. Study visits. Lets talk. in: Magazine, No 30, p. 13-16, European Communities, 2008. http://ec.europa.eu/dgs/education_culture/publ/pdf/mag/30/en.pdf

Annex 1 Categories of themes Topics for study visits


Increasing literacy and numeracy levels Language teaching and learning Use of ICT in learning Developing entrepreneurship Strengthening intercultural education Active citizenship Developing creativity in learning and teaching Early learning opportunities Personalised learning approaches Measures to prevent early school leaving Equal opportunities for disadvantaged groups Quality assurance mechanisms in schools and training institutions Measures to improve efficiency in education and training institutions Teachers and trainers initial training, recruitment and evaluation Teachers and trainers continuing professional development Leadership and management in schools and training providers Transition from education and training to the world of work Workplace learning Integration of disadvantaged groups into the labour market Increasing attractiveness of VET Social partners contribution to meet the challenge of employability Skills analysis and mismatch Flexicurity in the labour market

1.

Key competences for all

2.

Improving access, equity, quality and efficiency in education and training

3.

Keeping teaching and training attractive and improving leadership

4. Education and training for employability

5.

Implementing common European tools, principles and frameworks for lifelong learning

National and sectoral qualifications frameworks linked to EQF Tools to promote transparency of qualifications and mobility of citizens Quality assurance systems, frameworks and approaches Credit transfer between different contexts Validation of non-formal and informal learning Lifelong guidance services Reforms in national education and training systems Developing links between VET and higher education Implementation of flexible learning pathways Increasing adult participation in education and training Cooperation between education and training institutions and local communities Parents and social partners roles in governance Schools and communities roles to prevent violence 8 Cross-border mobility in education and vocational training 9 Use of EU programmes to increase cross-border mobility

6.

Trends and challenges in lifelong learning strategies

7.

Development of learning communities, involving all actors in education and training Promoting cross border mobility in lifelong learning

8.