Manual de Asistencia Tecnica para Conducta

Manual de Asistencia Tcnica para Conducta ECSE del Departamento de Educacin de Oregon
Oregon Department of Education Office of Special Education Public Service Building 255 Capitol Street, NE Salem, Oregon, 97310-0203 1999
Es la poltica de la Mesa Directiva de Educacin del Estado de Oregon y una prioridad del Departamento de Educacin de Oregon el que no haya discriminacin o acoso debido a la raza, color, sexo, estado civil, religin, pas de origen, edad o desabilidad en cualquier programa educativo, actividad o empleo. Las personas que tengan dudas sobre la igualdad de oportunidad y no discriminacin deben contactar al Superintendente de Instruccin Pblica del Estado de Oregon en e l Departamento de Educacin de Oregon.
Usted puede tener acceso este manual en nuestra pgina de Internet: www.ode.state.or.us
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Coordinador del Proyecto: Valerie Miller Oregon Department of Education Public Service Building 255 Capitol Street, NE Salem, OR 97310-0203
Editor: Dolores Holmes Scheelen Behavioral Consultation and Training 123 Sunrise Avenue Medford, OR 97504
Colaboradores: Dorothy Ford-Sturdevant Linn-Benton-Lincoln ESD 905 4th Avenue SE Albany, OR 97321
Karla Hayes Sarah Hubbe Crook-Deschutes ESD 520 NW Wall Street Bend, OR 97701 Valerie Miller Oregon Department of Education Public Service Building 255 Capitol Street, NE Salem, OR 97310-0203
Steve Foster Clackamas ESD PO Box 216 Marylhurst, OR 97036-0216
Rosemary French Umatilla-Morrow ESD 2001 SW Nye Pendleton, OR 97801
Elizabeth Nahl Groner Elementary School 23405 SW Scholls Ferry Rd Hillsboro, OR 97123
Alan Garland Mid Oregon Regional Services 3400 Portland Road NE Salem, OR 97303
Dolores Holmes Scheelen Behavioral Consultation and Training 123 Sunrise Avenue Medford, OR 97504
Personal de Apoyo Tcnico: Judy Shepard Douglas ESD 1871 NE Stephens Street Roseburg, OR 97470-1493
Vicky Wilbanks Oregon Department of Education Public Service Building 255 Capitol Street, NE Salem, OR 97310-0203
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MANUAL DE ASISTENCIA TECNICA PARACONDUCTA ECSE DEL DEPARTAMENTO DE EDUCACION DE OREGON INTRODUCCIN
Esta introduccin contiene informacin sobre los propsitos y definiciones que aplican a todas secciones de este manual. Por favor lalo con cuidado antes de leer cualquier seccin por separado. Lectores, Enfoque, Rango para Este Manual
Este manual est dirigido a todo el personal de Intervencin Temprana/ Educacin Especial de la Niez Temprana (EI/ECSE) en todos los escenarios quienes ofrecen servicios a nios de corta edad con desordenes de conducta ya identificados. Entre los lectores podemos tener maestros de saln de clases, asistentes en el saln de clases, especialistas de intervencin temprana, maestros de nios de corta edad, personal de Head Start y de preescolar de la comunidad, personal de los centros de tratamiento y de tratamiento en el hogar, especialistas de ingreso, asesores de conducta, psiclogos, patlogos del habla y lenguaje, terapistas ocupacionales, terapistas fsicas, administradores del caso- en pocas palabras a cualquiera que trabaje con nios de corta edad con conductas muy complicadas y muchas veces desconcertante. Mientras que este manual marca la pauta de como acercarse a cualquier nio con problemas de conducta, su enfoque es en los nios de edad preescolar quienes son elegibles (o posiblemente considerados para ser elegibles) para los servicios ECSE bajo la designacin de trastorno emocional (ED) o retraso de el desarrollo (DD) en las reas de problemas sociales/emocionales. Este manual puede ser til en trabajos con nios con cualquier problema de conducta social/emocional sin tener en cuenta su diagnostico o elegibilidad. Sin embargo, tiene la intencin de enfocarse en este peculiar grupo, y no ser un recurso amplio para todas las condiciones.
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Factores tales como impedimentos auditivos, impedimentos visuales , desabilidades fsicas, condiciones de salud, epilepsia, autismo y otros desordenes neorolgicos pueden causar conductas inapropiadas. Es siempre importante investigar si estas condiciones existen y tomarlas en cuenta cuando estas existan. Otros recursos que valen la pena canalizan las ramificaciones de conducta de estas necesidades especficas. Mientras que parte de la informacin en este manual pueda aplicarse a nios con estas condiciones, esto no es especfico para esta poblacin. La informacin en este manual da por hecho que otras condiciones han sido apropiadamente identificadas o descartadas. A pesar de esta identificacin del enfoque es esencial enfatizar que una intervencin efectiva es dirigida al nio no a la situacin y servicios son determinados por necesidad individual no por categora de elegibilidad. Estos principios de operacin forman las bases de este manual y se deben de tomar por hecho en todo momento. Un apunte acerca de la participacin del padre: la participacin de los padres est incluida en el uso de la palabra "equipo." En cada paso del proceso "evaluacin, determinacin de la elegibilidad, desarrollo IFSP, ubicacin, etc." Se asume que los padres estn incluidos y esta participacin no se va a mencionar especficamente otra vez. Este manual intenta ser un documento de asistencia tcnica ms no pretende establecer polticas y prcticas especficas excepto por las existentes en las reglas y leyes de Oregon. El manual presenta estos temas en cuatro secciones. Cada seccin tiene la capacidad de entenderse por si sola y puede leerse de esa manera. En general el manual sirve como una gua para practicantes y canaliza las necesidades los nios y sus familias, desde referencia y la determinacin de la elegibilidad hasta la ubicacin y el proporcionamiento del servicio. Cada seccin empieza con una breve introduccin y lista de los temas incluidos en esta seccin. Lectores posiblemente quieran leer todo el manual o posiblemente leer aquellas secciones que canalizan sus especficas preocupaciones inmediatas.
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Las siguientes situaciones ofrecen un adelanto del contenido de cada seccin: El especialista de ingreso en el programa de Educacin Especial de la Niez Temprana (ECSE) local est tomando una llamada de la mam de Wayne, un nio de cuatro aos de edad. La mam de Wayne tiene dudas acerca del comportamiento de interrupcin que tiene Wayne. Justo hoy le fue dada la noticia por su guardera que Wayne ya no puede asistir ms a la guardera porque es considerado como un peligro para los otros. En las pasadas tres semanas l ha tirado del triciclo a otro nio, pegado en la cabeza a otro nio con un coche de metal, y mordido a un infante de dos aos de edad suficientemente fuerte como para sacarle sangre. El a menudo demuestra rebelda- l avienta, patea, y grita, golpea cosas, o se va. Hoy l pate a una persona del personal quien necesit tratamiento en el cuarto de emergencia como resultado del golpe. La mam de Wayne es madre soltera de quien su familia depende de su ingreso. Wayne atendi previamente a una escuela preescolar de la comunidad, a la guardera del hospital donde trabaja su mam, y a una pequea guardera en su colonia. A ella se le pidi retirar a Wayne de todas estas partes porque su agresividad creaba problemas para otros. Ella escuch que ella poda ser elegible para los servicios de ECSE. Cul es el proceso para determinar si Wayne es elegible para los servicios ECSE? Cundo el especialista de ECSE debe considerar una evaluacin para la elegibilidad bajo la gua de trastorno emocional? Qu tipo de evaluacin es apropiada? Estas y otras preguntas son contestas en la seccin 1. Kaneesha es una nia de cuatro aos de edad. Hace seis meses se encontr que era elegible para la Educacin Especial de la Niez Temprana (ECSE) con retrasos en habilidades sociales y motrices. Tres tardes de la semana ella asiste a un preescolar ECSE integrado que se enfoca en el mejoramiento del lenguaje. Su maestra Sally ha notado muchas conductas preocupantes. Kaneesha ha sido muy lenta para adaptarse al saln de clase, an es extremadamente penosa y hasta es desconfiada con nios y adultos. La mayora del tiempo ella juega sola, observando a otros a distancia. Algunas veces cuando pensaba que nadie la estaba mirando, ella ha puesto comida o pequeos juguetes dentro de sus bolsillos. Normalmente ella rehsa responder cuando otros hablan con ella ya sea de manera espontanea o en situaciones estructuradas como los tiempos de grupo.
Seccin 1: El Proceso de La Educacin Especial desde la Identificaci
Seccin 2: Entendiendo y Documentando Conductas
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Sin embargo, ella se enoja mucho cuando no consigue turno en algo. Hoy una mam trajo un cochinito, dando la oportunidad a cada nio de tocarlo. Kaneesha se fue cuando era su turno, pero cuando la mam empez a irse con el cochino, empez a llorar histricamente diciendo, "Quiero tocar el cochino." Ella sabe ir al bao pero rehsa usar el bao de la escuela; generalmente ella no se hace del bao pero dos veces se ha hecho del bao en el camin que le lleva a casa. Ella sigue otras rutinas como la de lavarse las manos y poner cosas en su cubo. Sally y otros miembros del personal estn preocupados porque Kaneesha parece triste y tensa. Ellos quieren saber que otras cosas se pueden hacer para ayudarla. Cmo puede Sally y los otros miembros del personal conseguir ms informacin que les pueda ayudar a entender la conducta desconcertante de Kaneesha? Cmo ellos pueden observar y documentar hechos tiles? Cmo ellos pueden utilizar estas observaciones para poder asimilar acerca de las necesidades de Kaneesha y de esa manera disear un plan efectivo de intervencin de conducta? Estas y otras preguntas son canalizadas en Seccin 2.
Seccin 3: Estrategias Prcticas
Carlos tiene tres aos de edad y est teniendo un da tpico en el preescolas. Todo comenz cuando l camin justo pasando su cubo sin dejar su chamarra y su mochila, dirigindose a la caja de arena. El se enter, literalmente hablando, arrebatndole a Jake un bulldozer de metal, quien se quej ruidosamente. Antes de que nadie pudiera intervenir, l tom el bulldozer al rea donde estn los bloques de construccin y derrib la estructura que Amy y Chris acababan de construir. Cuando l escucho el horno de microondas sonar en la cocina, l fue y le dijo a Debra que tena hambre. Ella le record que primero tena que acomodar todas las cosas y lavarse las manos. El dijo, "Okay," pero en lugar de eso se fue al tanque de los peces y le peg al cristal con las manos. Ms tarde l agarr la hoja del papel del nio que estaba cerca de l, avent grava en la caja de arena, se levant tres veces para salir durante tiempo de grupos, escupi leche sobre Chelsea, apachurr las teclas de la computadora durante el turno de Will, "y generalmente est un paso adelante de nosotros." Como uno de los miembros murmur, "El hace todo eso a propsito?" ella pregunto.
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En otro centro el personal tiene la misma incertidumbre de que hacer con uno de sus preescolares. Taelor es generalmente saludable aunque ella falta algunas veces a la escuela. Ella parece disfrutar la escuela pero ella es muy tmida y rara vez interactua verbalmente. Ella casi nunca contesta preguntas y raramente hace una peticin. Ella casi nunca se queja si otro nio le toma ventaja. ltimamente Tim, un nio nuevo que es grande y agresivo, ha estado agrediendo a Taelor. Despus del incidente ms reciente la maestra, Sophie, trat de consolar a Taelor y trat que ella hablara por si sola pero Taelor no dijo nada y se fue a jugar ella sola. Sophie no est segura de lo que ella debe hacer, que seria es esta situacin, como intervenir con Taelor, y que otra cosa hay que hacer. En otro lugar, el personal es puesto a prueba por otro nio, Martin, quien tiene problemas emocionales severos. El ha sido identificado como elegible para los servicios ECSE bajo la categora de trastorno emocional (ED) y ha estado asistiendo a este saln de clases especial diseado con apoyos especficos para l y sus compaeros. Pero a pesar de eso Martin constantemente reta los lmites y las expectaciones del saln de clases. El arrebata materiales de otros nios, se sienta en lugares en que otros queran sentarse, empuja los otros en la fila. Hoy en el rea del juego tir a Jody del triciclo. Cuando el personal del saln de clases hablan con l acerca de sus travesuras, l niega el que hayan ocurrido o dice que no fueron su culpa. El a menudo miente acerca de cosas sin consecuencia, como ir a McDonalds o haber visto un video en particular. Aquellos que trabajan con l continuamente buscan por nuevas formas para ofrecerle ayuda con una intervencin efectiva. Qu tcnicas pueden los maestros de estos nios implementar para establecer lmites y comunicacin clara no solo para ellos sino tambin para los otros escolares? Cmo pueden ellos apoyar a los nios para aprender a controlar sus impulsos? Qu herramientas les ayudarn para promover una interaccin positiva y habilidades sociales? Qu estrategias y tcnicas adicionales ayudarn a canalizar intensas necesidades sociales y emocionales? Seccin 3: Estrategias Practicas discute mtodos para identificar las necesidades que destacan las conductas difciles en nios individuales y ofrece estrategias que son efectivas con un amplio rango de necesidades. La Mama de Wayne ha llamado al programa ECSE para pedir ayuda para su hijo. A la vez que esta mam habla con el especialista de ingreso sobre las preocupaciones que tiene de su hijo, ella empieza una sociedad con un grupo de personas que an no conoce. Ella trae a esta
Seccin 4: Sociedad Familiar y Profesional
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sociedad no solamente informacin de Wayne y una gran preocupacin por su bienestar, ella tambin trae su propia historia y valores, fuerzas personales y necesidades, responsabilidades familiares y conexiones. En el mejor de los casos esta sociedad forja un efectivo canal de comunicacin y respeto que trae beneficios para todos los involucrados: nio, familia, y personal del programa. Cmo el personal de ECSE puede apoyar a los padres en el papel que tienen que desempear en los servicios ofrecidos para los nios? Cules son los pasos para construir conexiones positivas entre familias y profesionales quienes trabajan con los nios? Seccin 4: Sociedad Familiar y Profesional ofrece slida informacin, guas sensibles y formatos prcticos para construir y mantener una positiva relacin de trabajo que beneficia al nio, familia, y programa. Lectores pueden copiar este manual como se necesite. Copias en blanco de grficas, formas, y formatos usados en cada seccin son incluidos al final de esta seccin para la conveniencia en el copiado. Al menos que de otra forma especificada materiales presentados son escritos por los autores. Los autores de esta manual son Dorothy Ford-Sturdevant, Steven Foster, Rosemary French, Alan Garland, Karla Hayes, Sara Hubbe, Valerie Miller, Elizabeth Nahl, y Dolores Scheelen (quien tambin hizo gran parte de la edicin). Queremos agradecerles por su tiempo, energa y compromiso a la produccin de esta manual. Tambin queremos agradecer a los ocho contratistas del area de servicio EI/ECSE, al Consejo Coordinador Estatal de Interagencias, y al Consejo de Planeacin de Personal Cooperativo por su apoyo a este proyecto. Especialmente agradecemos a Steve Smith por su energa y compromiso en dirigir este manual en muchas de las etapas de su desarrollo. Damos tambin especial agradecimiento al personal de Douglas ESD por las muchas y variadas contribuciones para completar este proyecto; incluyendo Sheramy Barry, Terry Shipman, Judy Shepard, Jenny Valencia, y Ruth Verkuyl.
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Tabla de Contenido
Seccin 1: El Proceso de Educacin- Desde su Identificacin hasta su Ubicacin Revisin del Proceso de la Determinacin de Elegibilidad..........................................................1-3 Referencia.....................................................................................................................................1-5 Examen.........................................................................................................................................1-5 Evaluacin....................................................................................................................................1-6 Determinacin de la Elegibilidad: Trastorno Emocional o Retraso en el Desarrollo ................1-7 Criterio para Retraso en el Desarrollo (DD).................................................................................1-8 Criterio para Trastorno Emocional (ED)......................................................................................1-8 Planeando los Servicios..............................................................................................................1-11 Nuevas Regulaciones bajo IDEA...............................................................................................1-12 Requerimientos de Conducta en el IFSP....................................................................................1-13 Ubicacin de Servicios...............................................................................................................1-15 Consideraciones Especiales de Ubicacin..................................................................................1-16 Modelos de Servicio...................................................................................................................1-17 Colaboracin Interagencia..........................................................................................................1-19 Apndices 1. Preguntas de Examen.............................................................................................................1-23 2. Instrumentos Sociales o Emocionales Selectos para Determinar Elegibilidad......................1-27 3. Lista de Evaluacin para Nios con Posible Desabilidad Emocional o de Conducta............1-31 4. Objetivos Modelo de IFSP.....................................................................................................1-35 5. Modelos de Ejemplo...............................................................................................................1-37 Seccin 2: Entendiendo y Documentando Conductas Entendiendo Patrones de Conducta.............................................................................................2-3 Evaluaciones Funcionales de Conducta y Planes de Intervencin de Conducta.........................2-3 Figura 1: Dificultades de Conducta Comnmente Vistas en Nios de Corta Edad Como Se Relata en las Categoras de Diagnstico de Educacin Especial.......................2-5 Figura 2: Consideraciones Relacionadas con las Dificultades de Conducta...............................2-6 Documentando Conductas: Observacin.....................................................................................2-9 Documentando Conductas: Coleccin de Datos........................................................................2-10 Apndices 1. Evaluacin de Conducta Funcional........................................................................................2-13 2. Requisitos para la Consulta y Observacin de Conducta.......................................................2-21 3. Formas de Seguimiento de Conducta.....................................................................................2-23 4. Forma de Llenado de Habilidades Sociales para Grupo.........................................................2-25 5. Forma de Llenado de Habilidades Cognitivas para Grupo.....................................................2-27 6. Forma Diaria de Datos IFSP...................................................................................................2-31
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Seccin 3: Estrategias Practicas
Comprendiendo Nios con Conductas Desafiantes......................................................................3-4 Apego y Auto-Regulacin............................................................................................................3-5 Necesidades Bsicas.....................................................................................................................3-7 Contexto y Relaciones..................................................................................................................3-8 Creando un Plan de Intervencin de Conducta.............................................................................39 Estrategias/Practicas Generales del Saln de Clase que Creen un Ambiente Positivo y Promueven Funcionamientos Saludables Socio- Emocionales................................3-10 Ideas de que Hacer Cuando Estn Desarrollando un Plan Especifico........................................3-14 Tiempo Fuera............................................................................................................................3-15 Intervenciones de Situacin para Cuatro Diferentes Patrones de Conducta.............................315 Evaluacin de Conducta Funcional............................................................................................3-15 Estrategias Especficas que Funcionan.......................................................................................3-16 Solucin de Problema Verbal...................................................................................................3-16 Tarjetas Bravo...........................................................................................................................3-19 Historias Sociales.....................................................................................................................3-21 Dilogos...................................................................................................................................3-23 Grupos de Habilidades Sociales...............................................................................................3-31 Apndices 1. Algunas Caractersticas de un Saln de Clase Positivo.........................................................3-35 2. Ideas de Teoras Positivas de Disciplina................................................................................3-37 3. Tiempo Fuera.........................................................................................................................3-41 4. Tcnicas para Tiempo de Grupo, Tiempo de Instruccin, Juegos al Aire Libre, Juegos Conducidos, Viajes y Eventos Especiales, Tiempo de Cuentos, Msica y Arte......................................................................................................................3-43 5. Formatos de Evaluaciones de Conducta Funcional: Ejemplos y Sin Llenar..........................3-51 6. Consideraciones para Grupos de Habilidades Sociales........................................................3-111 Seccin 4: Sociedad Familiar y Profesional Empezando el Proceso.................................................................................................................4-2 Coordinador del Caso..................................................................................................................4-5 Conferencia con los Padres: Dando la Noticia............................................................................4-6 Apoyo a los Padres......................................................................................................................4-7 Resolviendo el Problema.............................................................................................................4-8 Apndices 1. Historia del Desarrollo...........................................................................................................4-13 2. Historia de la Conducta..........................................................................................................4-17 3. Los Estados Sentimentales del Dolor: Pasado y Actual........................................................4-25 4. Conferencias Efectivas con los Padres y Juntas de Equipo...................................................4-27 5. Planificacin Ecolgica del Nio y Familia..........................................................................4-35 6. Artculos para los Padres.......................................................................................................4-39 7. Manejando la Conducta del Nio de Corta Edad: Padres y Maestros...................................4-51 8. Por Qu Mi Hijo Tiene Mal Comportamiento?...................................................................4-53
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SECCIN 1: EL PROCESO DE EDUCACION ESPECIAL DESDE LA IDENTIFICACION A LA UBICACION

Antes de leer esta seccin por favor lea cuidadosamente la introduccin al Manual, el cual contiene informacin acerca de propsitos y definiciones que se aplica en esta seccin del Manual.
Tambin por favor note que: Todas las referencias de los equipos incluyen al padre o a la madre aunque no se especifique en cada momento. Esta seccin subraya algunos puntos referentes a la categora de elegibilidad del trastorno emocional pero no repite la informacin que se aplica a todas las categoras elegibles. Todas las plizas y procedimientos ECSE aplican, incluyendo los procedimientos de proteccin, aunque no estn especficamente mencionados aqu. Esta discusin es no inclusive para todas las condiciones que pueden afectar a los nios. Otros factores deben ser tomados en consideracin. Vea las notas sobre esto en la introduccin al Manual. Seccines Introduccin Repaso del Proceso de Determinacin de Elegibilidad Referencias Examen Evaluacin Determinacin de Elegibilidad: Trastorno Emocional o Retraso del Desarrollo? Criterio para el Retraso del Desarrollo Criterio para el Trastorno Emocional Planeando los Servicios Nuevas Regulaciones bajo IDEA Requerimientos de Comportamiento en el IFSP Ubicacin para Servicios Ubicacin de Consideraciones Especiales Modelos de Servicio Colaboracin Interagencias
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Apndices 1. Preguntas de Examen 2. Instrumentos Sociales o Emocionales Seleccionados para Determinar la Elegibilidad 3. Lista de Evaluacin para Nios con Sospecha de Desabilidades Emocionales o de Comportamiento 4. Muestra de los objetivos IFSP 5. Modelos de Muestra Introducci n El especialista de ingreso en el programa de Educacin Especial de la Niez Temprana (ECSE) local est tomando una llamada de la mam de Wayne, un nio de cuatro aos de edad. La mam de Wayne tiene dudas acerca del comportamiento de interrupcin que tiene Wayne. Justo hoy le fue dada la noticia por su guardera que Wayne ya no puede asistir ms a la guardera porque es considerado como un peligro para los otros. En las pasadas tres semanas l ha tirado del triciclo a otro nio, pegado en la cabeza a otro nio con un coche de metal, y mordido a un infante de dos aos de edad suficientemente fuerte como para sacarle sangre. El a menudo demuestra rebelda- l avienta, patea, y grita, golpea cosas, o se va. Hoy l pate a una persona del personal quien necesit tratamiento en el cuarto de emergencia como resultado del golpe. La mam de Wayne es madre soltera de quien su familia depende de su ingreso. Wayne atendi previamente a una escuela preescolar de la comunidad, a la guardera del hospital donde trabaja su mam, y a una pequea guardera en su colonia. A ella se le pidi retirar a Wayne de todas estas partes porque su agresividad creaba problemas para otros. Ella escuch que ella poda ser elegible para los servicios de ECSE. Para que los trabajadores de ECSE decidan en la posibilidad de inscribir en la preescolar a un nio como Wayne para la educacin especial bajo la categora de trastorno emocional ellos hacen muchas preguntas. Algunas de estas preguntas son filosficas, algunas son legales, y alg unas son practicas. Es justo poner la etiqueta de trastorno emocional en un nio de 3 o 4 aos de edad? Cundo ellos deberan considerar una evaluacin de elegibilidad bajo las directrices para un trastorno emocional? Cul es el proceso para determinar si Wayne u otro nio es elegible para ECSE? Debera ser Wayne evaluado para elegibilidad bajo la designacin de trastorno emocional o inicialmente bajo el retraso de desarrollo? Qu tipo de evaluacin es apropiada? Cules herramientas de evaluacin son apropiadas?
La evaluacin para esta categora de elegibilidad requiere cambios en los procesos de referencia e ingreso que ya estn establecidos? Cules son las consecuencias para los nios preescolares de los requerimientos de disciplina de nios en edad de ir a la escuela de la Ley de Educacin para Individuos con Desabilidades? Sin tener en cuenta el diagnostico del nio que es lo que puede el personal del saln de clases y los padres hacer hoy para apoyar y proteger al nio y a todos alrededor de l? Mientras el objetivo de la Educacin Especial de la Niez Temprana es disear intervencin efectiva para cada nio como persona nica con necesidades individuales, sin tener en cuenta el diagnostico o etiqueta es importante que al mismo tiempo se honre los derechos del nio bajo la ley. Cundo son los nios con desabilidades emocionales y de comportamiento elegibles para los servicios de la Educacin Especial de la Niez Temprana bajo la Ley de Educacin para Individuos con Desabilidades (IDEA)? Cul es la definicin legal del Trastorno Emocional? Cmo es el criterio del Trastorno Emocional definido por las Reglas Administrativas de Oregon (OARs) aplica al nio con edad preescolar? Esta seccin considera estos puntos y subraya los pasos en el proceso de determinacin de elegibilidad incluyendo referencias, exmenes, evaluaciones, identificacin, IFSP, y ubicacin. Como con todo nio referido para el examen de la elegibilidad la agencia de diseo de evaluacin y referencia en cada condado es responsable por todos los pasos en el proceso: referencia, ingreso, evaluacin por equipo, determinacin de elegibilidad, desarrollo del IFSP, y ubicacin. Por favor revise los procedimientos de su agencia para informacin acerca de responsabilidades especficas para cada paso como se implementan en su condado. La siguiente lista describe los pasos involucrados en toda la secuencia y la figura 1 contiene los diagramas de los pasos en el proceso de elegibilidad: 1. Se recibe la llamada de referencia en las oficinas de Intervencin Temprana/ Educacin Especial de la Niez Temprana.
Repaso del Proceso de Determinaci n de
2. Se canaliza la referencia al ingreso de EI/ECSE o al especialista de recursos que sirve en la regin geogrfica en la cual vive el nio. 3. El nio es examinado y se toma una decisin para ofrecerle una consulta informal, referencia a otras agencias o el ser evaluado para ser elegible en ECSE. 4. Si el nio es evaluado, se harn asignaciones para la evaluacin.
5. Se consulta a los padres acerca de la informacin que contribuye a la evaluacin. 6. Evaluacin(es) es/son programada(s) y completada(s). 7. El equipo de evaluacin, incluyendo a los padres, se junta para determinar la elegibilidad. 8. Si esto es el inicio de la determinacin para la elegibilidad, padres acordarn una ubicacin inicial dentro de ECSE. 9. Un plan de servicio familiar individual (IFSP) es desarrollado.
10. La ubicacin es determinada. 11. El servicio comienza.
SECCION 1, FIGURA 1
Proceso de Elegibilidad Referencia Examen Necesidad de Evaluacin S No
Equipo de Evaluacin Asignado Consulta a Corto Plazo Observacin Programada Referencia Evaluaciones Programadas (como sean necesarias) (habla/lenguaje, cognitivo, fsico, y/o terapia ocupacional, visin)
Los procedimientos de referencia varian de programa a programa. El proceso de referencia de un nio considerado para elegibilidad de ED, ya sea que est inscrito en ECSE bajo otra categora o recientemente referido al sistema, sigue procedimientos internos de la agencia. Cada referencia del nio debe ser procesada en una cantidad razonable de tiempo despus de que las necesidades del servicio para el nio hayan sido identificadas.
Referenci
Examen
El propsito del examen es colectar informacin que ayude al equipo a 1) determinar si la referencia es apropiada o no, esto es, si hay suficiente informacin que indique que el nio necesita futuras evaluaciones porque el nio puede calificar para el criterio de elegibilidad ECSE y 2) evaluar la probabilidad de un trastorno emocional. El examinador hace preguntas acerca de la edad cuando el problema comenz, sntomas en diferentes escenarios, impacto del comportamiento de inadaptacin con l mismo y con otros, historia de eventos traumticos, y otros factores estresantes que puedan ser una explicacin alternativa a la conducta de inadaptacin.
Contacte a la persona que hizo la referencia. Determine si la referencia es apropiada por alguno o por todos de los mtodos siguientes: entrevistas, historia, escalas de conducta informal, instrumentos sociales de examen, revisin de archivos, etc. Ver apndice 1 siguiendo esta seccin para ayuda en las preguntas de examen. Una herramienta adicional que puede ser til con el examen son los cuestionarios de etapas y de edades: SocialEmocional (ASQ-SE), Un Sistema de Monitoreo de Conducta Social-Emocional del Nio Llevado al Cabo por el Padre. Pida informacin acerca del ASQ-SE a travs del Programa de Intervencin Temprana, 5253 Universidad de Orego n, Eugene OR 97403-5253 o al telfono (541)346-2522. Si la referencia es inapropiada ofrezca consulta informal y/o refiera a otra agencia. Ejemplos de referencia inapropiada: conducta inapropiada es un problema en el hogar pero no en la preescolar, severidad en la conducta inapropiada no cae dentro del criterio mencionado en la lista de evaluacin, el nio demuestra una conducta tpica preescolar. Vea el comentario siguiente del nio que no es cuidado fuera del hogar. Vea la subseccin titulada Colaboracin Interagencias ms adelante en esta seccin para ideas acerca de posibilidades de referencia.
Si la referencia es apropiada, proceda con el proceso de evaluacin. Ejemplos de una referencia apropiada: conducta inapropiada es un problema en todos los escenarios, conducta inapropiada presenta serios problemas para el nio y para quienes lo rodean, el nio tiene pocas habilidades sociales, el nio exhibe un control de impulso pobre, el nio est en riesgo de lastimarse l mismo o lastimar a otros.
Si Usted no est seguro si la referencia es apropiada o inapropiada , proceda con el proceso de evaluacin. Ejemplos: una conducta inapropiada es un problema en alguno de los escenarios pero no en todos o con alguna persona no con todas, el nio tiene algunas habilidades sociales de su edad pero tambin carece de algunas habilidades importantes, el nio cae dentro del rango de problemas de algunas areas de la lista de conducta pero no en todas.
Evaluacin
Qu evaluaciones son apropiadas para determinar la elegibilidad de un nio con posibles desabilidades de conducta o emocional? La respuesta depende un poco de cuales criterios han sido aplicados, Retraso de el Desarrollo (DD) o Trastorno Emocional (ED). En la mayora de los casos, ambos deben considerarse. Como con cualquier nio, evaluaciones son completadas en todas las areas de posible desabilidad. Si el nio no es cuidado en ningn otro escenario fuera de la casa, esto puede dificultar el cumplimiento de los requerimientos de evaluacin del Trastorno Emocional y es aconsejable ver primero si el nio califica bajo la elegibilidad para el Retraso del Desarrollo. Para calificar por los servicios bajo la definicin de Retraso del Desarrollo, el nio debe cumplir con el 1.5 de desviacin estndar debajo del criterio principal en al menos dos areas del desarrollo con al menos un examen estandarizado de norma en cada una de las areas de retraso. El nio puede ser determinado elegible en dos areas del desarrollo ms que conducta inadaptable (tales como auto ayuda y comunicacin), haciendo el uso de una lista de conducta para suplementar las evaluaciones estandarizadas. En este caso la lista no tiene que permitir resultados estndares. En otros casos una de esas dos areas puede ser social/emocional con el requerimiento de una evaluacin estandarizada establecida a 1.5 de desviacin estndar abajo del promedio. Apndice 2 de esta seccin enlista ambas a) evaluaciones estandarizadas y b) lista de instrumentos de conducta que pueden ser usados para suplementar otros exmenes aplicados al nio.
Para calificar por los servicios bajo la definicin de trastorno emocional, el nio debe cumplir con el criterio el cual incluye evaluaciones en dos diferentes escalas de problemas de conducta aceptables que permiten estandarizar los resultados. Las herramientas de las evaluaciones deben ser cuidadosamente seleccionadas porque muchas evaluaciones de desarrollo, de conducta, o social/emocional no dan resultados
estandarizados para un rango de edad entre tres a cinco aos. Apndice 2 de esta seccin enlista los instrumentos de conducta que cumplen con el criterio para elegibilidad determinante. Nios de edad preescolar, de tres a cinco aos de edad, con posibles desabilidades emocionales y de conducta son candidatos para ser referidos a evaluaciones individualizadas para determinar si ellos califican para los servicios de ECSE. Mientras que ellos pueden ser considerados para elegibilidad bajo la categora de trastorno emocional, usando el criterio de elegibilidad definidos en las reglas de administracin en Oregon (OAR) 581-15-0051(11), estos criterios son difciles de aplicar a nios de corta edad. Una alternativa para el equipo es examinar primero si el nio que posiblemente tiene desabilidades emocionales o de conducta cumple con el criterio de retraso del desarrollo [OAR 581-15-0942(3)(v) y OAR 581-015-0946(3)(v)]. Si el nio cumple con el criterio de retraso en el desarrollo, el IFSP puede ser diseado en direccin de las necesidades emocionales, de conducta, y/o sociales en adicin de otros retrasos identificados. Esta determinacin permite una intervencin efectiva a la vez que evita los problemas inherentes en la identificacin del trastorno emocional. Sin embargo, si este camino es no el apropiado el equipo puede seguir directamente la elegibilidad del trastorno emocional. Las siguientes secciones describen en detalle el criterio para la elegibilidad del retraso del desarrollo y del trastorno emocional. En algunos casos el equipo puede sentir que es apropiado hacer ambas elegibilidades en este caso el proceso es similar y sigue los protocolos de la agencia.
Determinacin de Elegibilidad: Trastorno Emocional o Retraso de Desarrollo?
Criterio para Retraso del Desarrollo (DD)
Las Reglas Administrativas de Oregon 581-15-0942(3)(b) y 581-0150946(3)(b) indican que es importante para el equipo examinar todas las reas potenciales de retraso cuando estn realizando una evaluacin, an cuando las principales razones de referencia sean emocionales y de conducta. Los criterios para el retraso de el desarrollo son los siguientes:
El nio experimenta un retraso de desarrollo de 1.5 de desviacin estndar o ms debajo del promedio en dos o ms de las reas de habilidades enlistadas: Desarrollo cognositiva Desarrollo fsico (desarrollo motriz bsico y desarrollo motriz avanzado) Desarrollo de comunicacin (lenguaje receptivo o expresivo) Desarrollo social o emocional Desarrollo de adaptacin
Adems de la determinacin de que un nio de corta edad presenta retrasos sociales, emocionales, o desarrollos de conducta, el equipo debe de tomar en consideracin factores como: Eventos traumticos aislados pueden resultar en cambios emocionales y de conducta en nios de corta edad los cuales aunque son serios y trastornantes, son a menudo de corta duracin. Nios de corta edad a menudo son atentos a perodos cortos de intervencin de conducta. Muchas escalas de conducta tienen una confiabilidad de aplicacin y reaplicacin comparativamente baja y deben ser usadas cuidadosamente. Factores mdicos deben tener un impacto potencial en la conducta del nio. Diferentes normas culturales pueden tener una influencia en la conducta. Programas y practicas educacionales inapropiadas pueden afectar la conducta del nio.
Criterio Para el Trastorno Emocional (ED)
La Regla Administrativo de Oregon 581-15-0051(11) especifica criterio de elegibilidad para el trastorno emocional como se aplica a nios en edad de ir a la escuela (kindergarten para arriba) y no fcilmente se traduce para nios de corta edad que estn en el perodo temprano del desarrollo. Por esto, la lista evaluacin, aunque no requerida, puede ser muy til para el equipo para determinar la
elegibilidad del nio de corta edad bajo la categora de trastorno emocional bajo de OAR 581-15-0051(11). Vea apndice 3 siguiendo esta seccin para una copia de la lista de evaluacin y guas para el uso de esta lista. Las enmiendas de 1997 a la Ley de Educacin para
Individuos con Desabilidades (IDEA-97, PL 105-17) trae requerimientos adicionales a los procesos de determinacin de evaluacin y elegibilidad. Los criterios para el Trastorno Emocional son los siguientes para OAR-581-15-0051(11): a. La elegibilidad para un nio que est emocionalmente trastornado debera de determinarse por un equipo profesional (referido anteriormente como Equipo Multidisciplinario) y los padres como es requerido por CFR 300.534 (a)(1). El equipo debera incluir dos o ms individuos y al menos uno el cual debe ser especialista del conocimiento y con experiencia en educacin de estudiantes con posibla desabilidad sospechada [OAR 581-15-00539(1)]. Una copia del reporte de evaluacin y de la documentacin de la determinacin de la elegibilidad debe ser dada a los padres como es requerido por CFR 300.534 (a) (2). IDEA-97 (PL 105-17) estableci una regla especial nueva para la determinacin de la elegibilidad: haciendo una determinacin de la elegibilidad bajo CFR 300,534 (b) (1), un nio no debera ser considerado para ser un nio con desabilidad si el factor determinante para esta determinacin est ligado en la falta de instruccin en lectura, matemticas, o un ingls limitado. b. Lo siguiente es requerido: (A) Una evaluacin del status emocional y de conducta del nio, incluyendo una historia del desarrollo social, cuando es apropiado. Una evaluacin psicolgica puede ser tambin aplicada cuando es apropiado. Por favor vea la "Lista de Evaluacin para Nios con Posible Desabilidad Emocional o de Conducta, entre los aos 3 y 5 de edad" para componentes adicionales recomendados de una eva luacin (vea apndice 3 siguiendo esta seccin). (B) Un comunicado mdico o un comunicado de evaluacin de la salud indicando si no hay ningn factor fsico que posiblemente est afectando comportamiento educacional del nio;
C) El cumplimiento de al menos dos escalas de conducta, en el cual al menos una es un instrumento medible estandarizado de conducta;
D) Una observacin en el saln de clases y en algn otro escenario por una persona que no sea el maestro regular del nio. Por favor vea la seccin numero dos: Entendiendo y documentando preguntas para una descripcin de como conducir observaciones; y E) Evaluaciones para determinar el impacto de una posib le desabilidad. c. Otra informacin relacionada con la posible desabilidad del nio puede ser obtenida cuando el mnimo de requisitos no evala adecuadamente el problema o identifica las necesidades educativas del nio. d. El equipo puede determinar que el nio es emocionalmente trastornado cuando los problemas emocionales del nio han existido por un perodo largo y al tal grado significativamente interfiere con el progreso educacional del nio, y el nio presenta una o ms de los siguientes casos: (A) Inhabilidad para aprender a un ritmo adecuado a su desarrollo intelectual, fsico, sensorial/motor. (B) Inhabilidad para establecer o mantener relaciones interpersonales satisfactorias con conocidos, padres, o maestros; (C) Una variedad excesiva en el rango de conducta desde la hiperactividad, reacciones impulsivas a depresin e introversin; (D) Inapropiados tipos de conducta o sentimientos bajo circunstancias normales: o (E) Una tendencia a desarrollar sntomas fsicos, dolores o miedos asociados con problemas personales, sociales, de la escuela. e. Un nio quien es socialmente inadaptado puede no ser identificado con trastorno emocional al menos que el nio cumpla con el criterio de elegibilidad bajo la seccin (d) de esta regla. f. El equipo debe preparar un comunicado de elegibilidad, y cada miembro del equipo debe firmar el comunicado para avalar su acuerdo o desacuerdo.
Nota: Aunque se aplique estos criterios, estn sujetos a un juicio profesional del equipo. Si despus de una cuidadosa consideracin de toda la informacin el equipo cree que el nio necesita educacin especial como resultado de su desabilidad, el juicio profesional decide la aplicacin del criterio. En todos los casos el equipo apoyar esta decisin con una documentacin substanciosa. En situaciones donde el juicio profesional es un factor de decisin en la determinacin de elegibilidad el equipo dar un razonamiento escrito de su decisin. Si se determina que el nio es elegible para los servicios de ECSE y los padres aceptan estos servicios el prximo paso es desarrollar un Plan de Servicio Familiar Individualizado (IFSP). Si el nio no es elegible por los servicios ECSE, otros opciones de servicio o recursos deben ser proporcionados a la familia. Las regulaciones de IDEA han aportado nuevos requerimientos para proveer y planear los servicios de ECSE. La figura 2 muestra el proceso de cumplimiento de elegibilidad/ IFSP.
Planeacin de Servicios
SECCION 1, FIGURA 2
Eligibilidad/Junta del Equipo
El nio es elegible
S Empieza el Servicio De Ubicacin de Desarrollo IFSP
No Opciones:Consulta para Referencia (como (parte de los servicios Existentes al nio)
Nuevas Regulaciones en IDEA
Nuevas regulaciones bajo la Ley de Educacin para Individuos con Desabilidades (IDEA) han dado ideas referentes a conductas inadaptadas ms pertinentes que nunca para el personal de ECSE. Los programas de ECSE son motivados en mira de estrategias proactivas, evaluaciones de conducta funcional (utilizando anlisis funcional), y planes de desarrollo de intervencin de conducta. Objetivos y expectaciones reales y claros deben ser implementados para nios, trabajadores y el ambiente. Para nios: Trabajar con ellos para desarrollar habilidades y aptitudes que les ayudarn para funcionar dentro de este y futuros ambientes al cien porciento. Ayudndoles expandir sus habilidades y desarrollo de independencia por medio de estrategias tales como modelos apropiados de conductas deseadas, enseanza de la adaptacin en los cambios de ambiente y demostrndoles una relacin de apoyo mutua.
Para los trabajadores: Brindar apoyo a los trabajadores para desarrollar las habilidades y experiencias necesarias para trabajar con nios efectivamente dentro de situaciones de conducta. Ofrecer oportunidades de crecimiento a travs de capacitaciones, apoyo de los compaeros, recursos materiales, etc.
Para el ambiente: Implementar seguridad emocional y fsica para todos los nios y adultos. Ofrecer oportunidades ambientales para que los nios aprendan, exploren, y descubran. Establecer y ensear reglas claras, limites y expectaciones.
IDEA-97 CFR 300.346 (2) (i) indica que en el caso que la conducta inapropiada del nio impida su propio aprendizaje o el aprendizaje de los dems, el equipo IFSP debe considerar estrategias, "incluyendo intervenciones positivas de conducta, estrategias y apoyos que mejoren la conducta." Claramente IDEA y las regulaciones requieren que los equipos IFSP tomen una posicin activa para canalizar las necesidades de conducta. El equipo IFSP no puede ignorar las regulaciones que ante todo aplican a nios de mayor edad involucrados con armas y con substancias controladas. Mientras que los incidentes de estas situaciones con nios de ECSE son raras el personal de ECSE debe entender que la ley federal dice lo siguiente: Si un nio lleva una arma a la escuela o un nio con pleno conocimiento posee o usa drogas ilegales o vende o compra una substancia controlada el administrador del programa ECSE puede ordenar un cambio de ubicacin. Antes pero no despus de 10 das despus de la accin disciplinaria la agencia debe convenir una junta con IFSP para desarrollar un plan de evaluacin para canalizar la conducta problemtica si el nio todava no tiene un plan completo de evaluacin funcional para este propsito. Si el nio ya tiene un plan de intervencin de conducta el equipo IFSP debe revisar el plan para canalizar la conducta especifica que fue el motivo de la infraccin. Cuando el equipo IFSP se junta para planear estrategias positivas de conducta acerca de cualquier conducta inapropiada esta debera: 1. Definir las conductas objetivo para ser reducidas o eliminadas en perodos observables y medibles. Ejemplo: "La frecuencia de con que Johnny le pega a los dems es de un promedio de 10 veces de cada cinco minutos de la muestra observada." 2. Identificar alternativas o conductas reubicadas para ser enseadas para cada conducta objetivo siendo reducidas o eliminadas. Ejemplo: "Cua ndo Johnny empieza a cerrar el puo, el personal designado le dir que en vez de eso use palabras. Estas habilidades sern practicadas en una enseanza uno a uno cuando el nio no tenga una crisis."
Requerimientos de Conducta en el IFSP
1-13
3. Enliste las situaciones y ambientes donde los acontecimientos de la conducta objetivo necesita intervencin. Ejemplo: "Este plan va a ser implementado por todo el personal en todas las situaciones, incluyendo el saln de clase, bao, corredor, gimnasio, rea de juego, y autobs." 4. Enliste estrategias especificas de intervencin y/o procedimientos como parte de los objetivos IFSP. Por favor vea el apndice 4 de esta seccin para dos muestras de objetivos IFSP y Seccin 3: estrategias practicas para sugerencias acerca de estrategias de intervencin. 5. Enliste los mtodos de coleccin de datos y los plazos de tiempo que sern usados. Vea Seccin 2: Entendiendo y Documentando Conductas para sugerencias acerca de como documentar conductas. 6. Enliste las fechas establecidas para la revisin de los datos y del plan. Vea Seccin 2: Entendiendo y Documentando Conductas y Seccin 3: Estrategias Practicas para futuras discusiones de temas relacionados con este proceso. Gua de Operacin del Programa EI/ECSE Adems de los requerimientos de conducta de IDEA los equipos IFSP deben de estar conscientes de los requerimientos especficos que existen en las intervenciones de conducta, incluyendo a aquellas que posiblemente pueden ser aversivas por naturaleza. La gua de operacin del programa del Departamento de Educacin de Oregon EI/ECSE, " El Uso de Intervenciones Aversivas y Limitaciones Fsicas," establecido 4/10/98, dice lo siguiente: "Las Reglas Administrativas y La Ley de Oregon especficamente prohben el uso de castigos corporales en las escuelas pblicas de Oregon. Los estatutos y reglas del Estado requieren que ningn estudiante sea sometido a castigo corporal, el cual es definido como cualquier acto que con alevosa y ventaja cause dolor fsico a un estudiante. Sin embargo, estas reglas tambin dicen que castigo corporal no se define como limitacin fsica o como uso de tcnicas aversivas como parte de un programa de administracin de conducta, en un programa individualizado de estudiante el cual ha sido firmado por los padres y ejecutado de acuerdo a los procedimientos del distrito.
Tambin, la Ley de Educaci n para Individuos con Desabilidades (IDEA) ha sostenido que nios con desabilidades deben ser evaluados en todas las reas en que posiblemente tengan desabilidades y que esas herramientas y estrategias de evaluacin que proveen de una informacin relevante sean usadas para ayudar a los equipos a desarrollar servicios para un nio particular. Las enmiendas hechas en 1997 a IDEA ahora tambin requieren que los equipos consideren varios factores especiales cuando estn desarrollando un programa individualizado para cada nio. En el caso del nio en el que su conducta inapropiada impide su aprendizaje, o el aprendizaje de otros, el equipo debera considerar estrategias y apoyos para canalizar la conducta inapropiada, incluyendo evaluaciones de conducta funcional e intervenciones de conducta positiva. As, es inherente a las reglas estatales y las leyes federales la responsabilidad del equipo IFSP el asegurar que todo los nios con necesidad de programas de intervencin de conducta sean apropiadamente evaluados y que las intervenciones de conducta positiva y apoyos sean debidamente desarrolladas para ellos. Adicionalmente, las reglas estatales requieren que la intervencin aversiva y la limitacin fsica sean canalizadas a travs del proceso IFSP y que solo sean implementadas con el consentimiento de los padres. Todas las intervenciones deben ser aplicadas como vayan siendo realizadas por el equipo y solo con personal apropiadamente capacitado. Si el personal cree que ellos no tienen el entrenamiento para implementar la intervencin como fue planeada es su responsabilidad pedir el entrenamiento apropiado para poder de esa manera implementar la intervencin de una manera segura." Ver OAR 581-21-0061 (3) (d) el cual dice "castigo corporal no incluye dolor fsico o malestar como resultado o causado por: ...Limitacin fsica o el uso de tcnicas aversivas como parte de un programa de administracin de conducta en un programa individual de educacin del estudiante el cual ha sido firmado por los padres y es llevado a cabo de acuerdo a los procedimientos del distrito." La ubicacin educativa para un nio con serios problemas de mal adaptacin de conducta sigue las mismas regulaciones que cualquier otra ubicacin ECSE. Hay a menudo consideraciones especiales que deben ser tomadas en cuenta por el equipo, notablemente la disponibilidad de servicios idneos que pueden adecuadamente
Ubicacin a los Servicios
cumplir con los objetivos del nio como se identifica en el IFSP. Varios modelos son usados por si solos o en combinacin para acomodar una gran gama de necesidades. Cuando se determina la ubicacin de la educacin especial del nio, el equipo debe cumplir con las regulaciones pertinentes a Ambiente de Menor Restriccin (LRE). En acuerdo con OAR 581-15-1000 en hacer la determinacin de ubicacin el equipo debe considerar los siguientes puntos preguntndose si la determinacin de ubicacin: Es basada en un Plan de Servicio Individual Familiar del Nio (IFSP). Incorpora la participacin con compaeros sin desabilidades lo ms a menudo posible. En un escenario en el cual el nio se inscribira si no fuera desabilitado. Es localizado lo ms cerca posible al hogar del nio. Identifica interve nciones positivas de conducta, ayudas suplementarias, y apoya a servicios que pueden ayudar a cumplir con las necesidades del nio. El equipo debera agregar estos al IFSP del nio si es necesario. Incluye consideraciones de cualquier dao potencial de la ubicacin del nio o en la calidad de los servicios necesitados. Incluye una revisin de un rango de alternativas de ubicacin. Es determinado por lo menos anualmente.
Consideraciones Especiales en la Ubicacin
Dificultades especiales surgen para agencias que proveen servicios al nios en etapa previa al kindergarten. Esto incluye la falta de programas preescolares para nios sin desabilidades que pueden ser usadas por nios con desabilidades. Dentro de esas comunidades donde programas apropiados preescolares son limitados o no existen, esas son consideraciones adicionales para el equipo. Ofrecer oportunidades de participacin con compaeros que no son desabilitados, por lo menos medio tiempo, incluyendo a los nios en programas de ECSE patrocinados por otras agencias pblicas, por ejemplo, Head Start, programas de recreacin de la comunidad y parques, hora de cuento en la biblioteca, etc.
Ubicar nios en preescolares privados y seculares que ofrezcan servicios tanto para estudiantes con desabilidades como para estudiantes sin desabilidades. Arreglar doble registracin en 1) escenarios privados arreglados por los padres que ofrezcan experiencia con compaeros tpicos y 2) escenarios autosuficientes que canalicen los objetivos de educacin especial del IFSP. Localizar clases de Educacin Especial en la Niez Temprana en instalaciones donde asistan nios sin descapacidad, como por ejemplo el edificio local de primaria, Club de Nios y Nias, etc.
Nota: El equipo est encargado con cumplir con las regulaciones para Ambiente de Menor Restriccin (LRE), como se describi anteriormente cuando se determine donde el nio recibir los servicios. Parte de ese proceso de decisin es determinar si la conducta inapropiada del nio es muy trastornante en un saln de clases regular que la educacin de otros estudiantes se debilita significativamente. Si ese es el caso las necesidades del nio con desabilidad no pueden ser cumplidas en un saln de clase normal y tal ubicacin no es apropiada. Esta decisin debe ser reflejada en la pgina de documentacin de la decisin de ubicacin; Es una buena idea para incluir tambin la informacin y el exposicin razonada que apoyan la decisin. Las descripciones siguientes ofrecen informacin acerca de algunas opciones de servicio. Ubicacin para el servicio es determinada basada en las necesidades individuales del nio. El Ambiente Menos Restrictivo (LRE) es designado para satisfacer una combinacin especfica de fuerzas y necesidades. Programas Integrados En este modelo nios con desabilidades son registrados en programas establecidos comunitarios en los cuales ellos hubieran asistido si ellos fueran nios sin desabilidades. Los programas incorporan apoyos positivos de conducta, modificaciones ambientales, y adaptaciones de currculum. Estos servicios y ayudas suplementales facilitan la participacin de cada nio al mximo posible, ajustndose con cada nio desde tiempo completo a una participacin parcial.
Modelos de Servicio
Asistentes especialistas ofrecen servicios directos adicionales y/o consultas como se requiera.
Grupos Especiales de Atencin En este modelo cada nio recibe "instruccin especializada" en reas especificas de desarrollo como se determina en el IFSP. En algunos casos estos servicios especializados se enfocan en una sola rea de desarrollo, por ejemplo, en grupos de desarrollo del lenguaje o grupos de habilidades sociales. En otros casos nios son incluidos en una combinacin de grupos especializados o en un saln general de clases de educacin especial "autosuficiente". En el saln de clases autosuficiente nios pueden interactuar con compaeros tpicos a travs de "contra la corriente," la cual incluye nios de salones de clases regulares en actividades de salones de clases autosuficientes. Ambientes en el Tratamiento Ambientes en el tratamiento pueden ser clasificados como terapeutas preescolares, programas del tratamiento diario o programas de tratamiento en el hogar. Ambos terapeutas preescolares y tratamientos diarios sirven para el nio que vive en su casa, pero viaja a una instalacin de intervencin intensiva establecida, y regresa a casa al terminar el da. Una comunicacin y consultacin cerrada entre el hogar y la escuela apoya la consecuencia de intervencin con regularidad en ambos escenarios. Tratamiento en el hogar tiene un tratamiento de atencin los 24 horas, con una conexin y coordinacin cerrada entre el hogar y los ambientes educacionales. Trabajadores de ambos escenarios trabajan conjuntamente para ejecutar el plan de tratamiento de cada nio a travs del da. Servicios Combinados Planes de servicio que combinan elementos de dos o ms de estos modelos permiten flexibilidad e individualizacin de servicios para cumplir las necesidades de los nios. Un nio en un modelo mezclado puede atender a un programa unos das y a otro otros das. Otro nio puede atender a cada programa por partes en varios das. Otro nio puede atender a otro programa de tiempo completo y o otro una hora a la semana para grupos especiales. Con modelos mezclados, la colaboracin entre los programas llega a ser importante. Al comienzo de cualquier tarea de colaboracin es muy buena idea definir algunos trminos. Por ejemplo, decidir que principal colaboracin y consultacin puede facilitar la comunicacin entre dos agencias diferentes. Esta cooperacin puede expandirse hasta incluir
agencias mltiples en la comunidad, todos trabajando juntos para el bien del nio y la familia. Un plan comprensivo que canalice las necesidades de un nio identificado con serios problemas emocionales/conducta a menudo incluye servicios que vienen de una diferentes orgenes. Contratos de Colaboracin interagencia ayudan a asegurar que todas las necesidades nicas del nio identificado sean canalizadas. Vea apndice 5 de esta seccin para ejemplos de como servicios de varias agencias pueden ser combinados. Consulte con sus agencias locales, Consejo de Coordinacin (LICC), Servicios para Nios y Familias (SCF), y Head Start por los directorios que enlisten agencias y servicios disponibles en su comunidad. Algunas agencias comunitarias para consulta son: Salud Mental Agencia del condado que posiblemente pueda ofrecer consejera para el nio y la familia. Salud Pblica/Servicios CaCoon Agencia del condado la cual puede proveer servicios de apoyo para asuntos mdicos. Algunas veces una enfermera puede ayudar a la familia interpretando reportes mdicos o ayudar a establecer rutinas para la administracin de medicamentos que son recetados por el mdico del nio. Programa Head Start /Head Start Pre -Kindergarten de Oregon (OR HS Prek) Agencia que recibe dinero federal y del estado para ofrecer oportunidades de educacin preescolar a nios con escasos recursos econmicos. Un mnimo del 10 porciento de los nios registrados deben haber sido diagnosticado con una desabilidad. Great Start Algunos condados en Oregon tienen este programa disponible. Recibe dinero de becas (grants), y ofrece oportunidades de educacin para familias a travs de una variedad de programas tales como preescolar, visitas al hogar, y grupos de padres e hijos.
Colaboracin Interagencia
Even Start Este programa recibe dinero de becas (grants) y ofrece oportunidades de educacin bsica para adultos, que combina el entrenamiento de los padres y el cuidado preescolar para nios de 6 meses a 8 aos de edad.
Distritos de Escuelas Locales/Distritos Locales de Servicios en Educacin En estas agencias, nuevos programas son solventados por becas o servicios de resolucin pueden estar disponibles para preescolares as como estudiantes en general. Universidad Local o Colegio Comunitario Estas escuelas pueden ofrecer cursos para mejorar las habilidades de personal que trabaja con nios de conducta inapropiada. Adems ellos pueden tener estudiantes buscando oportunidades para aprender o lugares para practicar. Estudiantes pueden ser un excelente recurso que pueden echar una mano para ayudar a manejar un programa, coleccin de datos, y/o compilacin de datos. Consejo Coordinador de Interagencia Local (LICC) Esto es un grupo consejero obligatorio para cada programa local EI/ECSE. Este grupo debe estar constituido por diferentes padres y profesionistas interesados en los servicios para nios preescolares con necesidades especiales. Las juntas de LICC pueden generar una lista de otras agencias locales disponibles a ofrecer apoyo al nio y/o a las familias. Equipos de Servicios Juveniles Este es un grupo de profesionistas en la comunidad que se concentran en jvenes problemticos. Entre los miembros se incluyen personal representativo del Programa de Servicios para Nios y Familias, departamentos de polica, agencias educacionales, y miembros de familia. El objetivo de este grupo es ofrecer apoyo al nio y a la familia as se mantiene el nio lejos del sistema judicial. Algunas veces este grupo considerar a un nio de menos de 5 aos de edad. Servicios para Nios y Familias (SCF) Es un programa solventado por el estado que asiste familias ofrecindoles ambientes seguros para los nios. SCF ofrece servicios y apoyo a nios y familia basados en los aptitudes familiares y las necesidades especificas de los nios. SCF puede ser disponible para asociarse con otras agencias para proveer o solventar servicios especializados.
Comisin Local de Nios y Familias (CCF) Es un programa en cada condado solventado por el estado el cual desarrolla planes globales que permiten a las familias y a las comunidades ayudar a los nios a realizarse al mximo. CCF solventa los programas Healthy Start y puede establecer guarderas de ayuda.
Referencias para Seccin 1 y Seccin 1 Apndices: Children With Serious Emotional Disturbance or You Know 'Em When You Got 'Em, Taller de Intervencin Temprana, Octubre 9, 1992, presentado por Cory Dunn de ESD de Linn-Benton-Lincoln Eligibility Guidelines for Early Childhood Special Education for Children Three Years to School Age, Departamento de Educacin de Oregon, Septiembre, 1996 Ages and Stages Questionjaires: Social- Emotional (ASQ-SE), A Parent-Completed, Child Monitoring System for Social- Emotional Behaviors, Programa de Intervencin Temprana, Universidad de Oregon, Eugene, Oregon.
SECCION 1: APENDICE 1 Preguntas de Examen para Problemas de Conducta A continuacin tenemos unos ejemplos de preguntas que pueden ser tiles para tomar una decisin para evaluar o referir a otras agencias/fuentes. Ver la pgina siguiente para una copia en blanco. Cules son las conductas que preocupan? Sea especfico: El nio muerde o pega a otros nios durante tiempos de ocio por la tarde. Cules son los antecedentes y consecuencias de la conducta inapropiada? Se le pidi al nio que limpiara el rea. El nio volc la repisa de juguetes. El nio fue removido del rea. Cundo y dnde la conducta inapropiada ocurre? En actividades programadas, al aire libre, tiempo de comida, al llegar? En la casa, en viajes al campo, en el bao? Qu tan a menudo la conducta inapropiada ocurre? Una vez a la semana, dos veces al da, una vez cada hora? Por cunto tiempo ha ocurrido la conducta? Una semana, dos meses, un ao? Han habido recientemente eventos traumticos en la vida del nio? Divorcio, mudanza, muerte en la familia, enfermedad, abuso, medicamentos? Cul es la funcin de la conducta inapropiada? Atencin, evasin, impulso, otro? Cmo la conducta inapropiada afecta la relacin del nio con compaeros? Con el personal del preescolar y con otras personas que ofrecen servicios de cuidado? Con miembros de familia?
Los objetivos actuales del IFSP canalizan la conducta inapropiada?
Algunos otros objetivos del IFSP han sido impactados por la conducta inapropiada?
Qu ha hecho para ensear conductas alternativas? Cunto tiempo ha hecho esto? Qu partes de sus intervenciones han funcionado? Qu partes no han funcionado? Qu le gusta al nio? Qu es lo que el nio hace bien?
Preguntas de Examen para Problema de Conducta
Cules son las conductas que preocupan?
Cules son los antecedentes y consecuencias de la conducta inapropiada?
Cundo y dnde la conducta inapropiada ocurre?
Qu tan a menudo la conducta inapropiada ocurre?
Por cunto tiempo ha ocurrido la conducta?
Han habido recientemente eventos traumticos en la vida del nio?
Cul es la funcin de la conducta inapropiada?
Cmo la conducta inapropiada afecta la relacin del nio con compaeros? Con el personal del preescolar y con otras personas que ofrecen servicios de cuidado? Con miembros de familia?
Los objetivos actuales del IFSP canalizan la conducta inapropiada?
Algunos otros objetivos del IFSP han sido impactados por la conducta inapropiada?
Qu ha hecho para ensear conductas alternativas?
Qu le gusta al nio? Qu es lo que el nio hace bien?
SECCION 1: APENDICE 2 Instrumentos Sociales o Emocionales para Determinar Elegibilidad de Nios Recin Nacidos a 5 Aos de Edad
INSTRUMENTOS
Lista de Conducta del Nio Achenbach (CBCL) 1988, 1992 Asociados Universitarios Psiquiatra 1 South Prospect St. Burlington, VT 05401-3456 Lista de Conducta del Nio Achenbach (CBCL) 1991 Asociados Universitarios Psiquiatra 1 South Prospect St. Burlington, VT 05401-3456 Forma de Reporte Personal de Cuidado-Maestro: Achenbach Escalas Conner Padre y Maestro Multi-Health Systems, Inc. 908 Niagara Falls Blvd. N. Nonawanda, NY 141202060 2-5 aos 30-40 minutos Resultados estndar Resultados-T Norma de referencia 4-18 aos 30-40 minutos Resultados estndar Resultados-T Norma de referencia n=2,368 nios sin referencia
RANGO DE EDAD
2-3 aos
TIEMPO ADM.
30-40 minutos
RESULTADOS
Resultados estndar Resultados-T
TIPO
Norma de referencia n=368 nios sin referencia, 1986; ejemplos adicionales, 1992.
DATOS TECNICOS
Reportado en Achenbach et al., Jml. Anormal Child Psychology, 1987, 15, 629-50. Actualizado en 1992.
COMENTARIOS
Contiene 99 puntos problemticos. Perfil incluye 6 escalas de sndromes, problemas internos, problemas externos, problemas en total. Manual y gua son ordenados separadamente. Diseado para grabar en un formato estandarizado los problemas de conductas y habilidades de los nios basado en un reporte del padre. Manual y gua son ordenados separadamente.
Recientemente actualizado en el manual CBCL, perfil 1991.
3-17 aos
Cada forma 15-30 minutos
Resultados estndar Resultados-T
Norma de referencia
Datos extensivamente ofrecidos en manual
Mide tipos principales de problemas de conducta exhibidos por un nio. Incluye un ndice de hiperactividad que es sensitivo a efectos de drogas, se correlaciona con la conducta observada. No resultado total.
Confiabilidad: (TR)= Examen-Reexamen
(SH) =Divisin-Mitad(IR)=Inter-Calificador
De Guas de Elegibilidad de Educacin Especial de la Niez Temprana para Nios de Tres Aos hasta Edad para Entrar a la Escuela, Departamento de Educacin de Oregon, Septiembre, 1996
Instrumentos Sociales o Emocionales Selectos para Determinar Elegibilidad de Nios Recin Nacidos a 5 Aos de Edad
INSTRUMENTOS Escalas de Conducta Independiente (SIB) 1984 Recursos de Enseanza DLM One DLM Park Allen, TX, 75002
RANGO DE EDAD 3 meses hasta adultos
TIEMPO ADM. 10-15 minutos para Escala del Desarrollo Temprano 1 hora para escala total
RESULTADO Resultados estndar
TIPO Norma de referencia n=1,670 Estratificado por: raza, sexo, regin geogrfica, tipo de comunidad
DATOS TECNICOS Datos tcnicos disponibles en el manual SH y TR es alto (mayora en alto .80s o bajo .90s)
COMENTARIOS Contiene 14 subescalas divididas en 4 grupos: Habilidades Motrices, Interaccin Social y de comunicacin, Vida personal, habilidades de vida comunitaria. Tambin tiene escala de problemas de conducta con ocho categoras. Tiene un Forma corta opcional para examinacin. Un Cuestionario de Habilidades Sociales para padres para ponderar habilidades sociales y problemas de conducta de su hijo.
Escala de Habilidades Sociales (SSRS) 1990 Servicio Americano de Consultora Publisher's Building Circle Pines, MN, 55014-1796
3-5 aos
20-25 minutos
Resultado estndar
Norma de referencia
Informacin de validez contenida en manual. Profesores: TR=.85 habilidades sociales TR=.84 problemas de conducta Padres TR=.87 habilidades sociales TR=.65 problemas de conducta Validez Concurrente Correlaciona bien con otras medidas de conducta TR=.70-.85
Examen del Desarrollo Temprano Social-Emocional (TOESD), 1984 Pro-Ed 8700 Shoal Creek Blvd. Austin, TX, 78758-9965
3-8 aos
30-50 minutos
Resultados estndar y percentiles
Norma de referencia
Compuesto de 4 componentes: escala de estudiante, escala de maestro, escala de padre, y un sociograma
Confiabilidad: (TR)= Examen-Reexamen
(SH) =Divisin-Mitad(IR)=Inter-Calificador
Tomado de Guas de Elegibilidad de Educacin Especial de la Niez Temprana para Nios de Tres Aos hasta Edad para Entrar a la Escuela, Departamento de Educacin de Oregon, Septiembre, 1996
Instrumentos Sociales o Emocionales Selectos para Determinar Elegibilidad de Nios Recin Nacidos a 5 Aos de Edad
INSTRUMENTO Escala de Conducta de la Niez Temprana Hawthorne Press Cuestionario de Conducta Preescolar 3-6 aos 5-7 minutos RANGO DE EDAD 36-71 meses TIEMPO ADM. 5-10 minutos RESULTADO Resultados Estndar Rangos Percentiles Rangos Percentiles TIPO Norma de Referencia n=1,314 nios DATOS TECNICOS TR=.81-.91 IR=.81-.88 Validez correlante con CBC TR=.53-.98 IR=.67-.98 COMENTARIOS Escala relativamente nueva
Norma de Referencia n=496 sin referencia y 102 nios referidos
Diseada como examen de conducta, completada por el maestro.
Confiabilidad: (TR)= Examen-Reexamen (SH) =Divisin-Mitad(IR)=Inter-Calificador Tomado de Guas de Elegibilidad de Educacin Especial de la Niez Temprana para Nios de Tres Aos hasta Edad para Entrar a la Escuela, Departamento de Educacin de Oregon, Septiembre, 1996
SECCION 1: APENDICE 3 Lista de Evaluacin para Nios con Posible Desabilidad Emocional o de Conducta Entre 3 y 5 Aos 1. Al menos dos de las siguiente cinco aplican:
a. Los puntos de conducta del nio ex ceden 1.5 de desviacin estndar en dos escalas diferentes aceptables de problema de conducta (similarmente nombrado subescalas) por dos o ms maestros actuales. b. Los puntos de conducta del nio exceden 1.5 de desviacin estndar en dos escalas diferentes aceptables de problema de conducta (similarmente nombrado subescalas) por su maestro actual y al menos un maestro anterior. c. Los puntos de conducta del nio exceden 1.5 de desviacin estndar en dos escalas diferentes aceptables de problema de conducta (similarmente nombrado subescalas) por uno o ms padres o tutores. d. El nio est actualmente mostrando una conducta la cual es poniendo en peligro su vida o seriamente poniendo en peligro la seguridad y el bienestar de otros. e. Las dificultades emocionales/conducta que se observan del nio en casa, guardera, o preescolar han demostrado ser ms severas el 95% que sus compaeros. S No
2. Todo lo siguiente aplica:

a. Datos documentados obtenidos de una consulta de administracin de conducta al maestro(s) del nio y/o padre(s) en un perodo de por lo menos 4 semanas por un especialista apropiado indica que especificas intervenciones de administracin prescrita no ha reducido la conducta inapropiada dentro de los lmites aceptables como es sugerido por estas guas. b. El nio ha sido observado en al menos dos escenarios por un especialista apropiado. c. Ninguna situacin estresante reciente o evento traumtico aislado en el ambiente del nio (eg., divorcio o muerte de un familiar, prdida de propiedad) pueden adecuadamente explicar el problema de conducta. d. Ningn problema mdico o impedimento de salud pueden adecuadamente explicar el problema de conducta. e. Un inapropiado programa educacional no puede adecuadamente explicar el problema de conducta. f. Normas de diferencias culturales o expectaciones no pueden adecuadamente explicar el problema de conducta g. El nio es: 1. Ya sea: a) Actuando de una manera muy diferente de sus compaeros o b) Teniendo una deficiencia muy severa apropiada a su edad en habilidades sociales o aptitudes sociales y 2. En necesidad de una Educacin Especial de la Niez Temprana. De Guas de Elegibilidad de Educacin Especial de la Niez Temprana para Nios de Tres Aos hasta Edad para Entrar a la Escuela, Departamento de Educacin de Oregon, Septiembre, 1996. Manual de Asistencia Tcnica para Conducta ECSE del Departamento de Educacin de Oregon 1-31
Descripcin de los Puntos de la Lista de Evaluacin 1. Las listas de conducta tienden a tener menor confiabilidad de examen-reexa men que los instrumentos de evaluacin al medir otros aspectos del desarrollo (lenguaje, cognitivo, etc.). Por esta razn, la lista requiere que dos de cinco mtodos de evaluaciones diferentes sean usados para incrementar la probabilidad de que las decisiones acerca de la elegibilidad sean basadas en datos confiables. 2(a) Nios de corta edad a menudo responden a intervencin de conducta de corto plazo. Consulta/intervencin con padres o maestros, por ejemplo pueden muchas veces resultar en mejoras dramticas de conducta. Ejemplos de tcnicas tpicamente implementadas incluyen:

Observacin y anlisis del intento comunicativo de la conducta objetivo; Observacin y anlisis de factores ambientales los cuales pueden contribuir a o reforzar conductas inapropiadas; El uso de consecuencias naturales y lgicas; Consistencia de respuesta para conducta inapropiada; Refuerzo de una reubicacin apropiada de conductas; Enseanza apropiada de reubicacin de conductas; Enseanza de caminos alternativos de expresin de emociones; Visualizacin de progreso en grficas, etc.
Este paso es incluido en la lista porque tales intervenciones tienen el potencial de aliviar problemas para un nio referido antes de la identificacin. Es tambin un paso vital porque la informacin obtenida de tales intervenciones es necesitada por el equipo IFSP para hacer decisiones acerca de la elegibilidad y programacin. 2(b) El requerimiento que el nio sea observado en por lo menos dos escenarios por un especialista apropiado es incluido en la lista para fortalecer la validez de la evaluacin y para asistir el equipo IFSP en juzgar el impacto de ambiente en la conducta objetivo. Si las dificultades emocionales o de conducta no son observadas en los escenarios, es ms probable que los factores en ambientes especficos pueden tener una relacin es la clave de los problemas observados. 2(c) El requerimiento de que un evento reciente estresante o aislado traumtico no puede adecuadamente explicar el patrn de problema de conducta es incluido en la lista para ayudar a prevenir que los nios que estn experimentando "trastornos por alguna situacin" sean mal identificados. 2(d) El requerimiento de que problemas mdicos o impedimentos de salud no pueden adecuadamente explicar el patrn de problema de conducta es incluido en la lista para ayudar a prevenir una mala identificacin de nios con impedimentos de salud.
2(e) Algunas veces problemas de conducta surgen cuando nios son ubicados en programas educacionales los cuales no son apropiados a las necesidades de educacin y habilidades del nio. Estos puntos son incluidos en la lista para ayudar a prevenir la mal identificacin de nios los cuales sus problemas de conducta surgen primeramente de expectaciones educacionales o practicas que no son apropiadas para las necesidades individuales de los nios. 2(f) Los requerimientos de que normas diferentes de cultura o expectaciones no pueden adecuadamente explicar el patrn de problema de conducta es incluido para ayudar a prevenir que nios de diferentes culturas sean mal identificados. 2(g) El requerimiento de que el nio se este desempeando marcadamente abajo de sus compaeros en relacin con el desarrollo tpico de su edad o es severamente deficiente en sus habilidades sociales para su edad o en sus habilidades sociales. Este requerimiento es incluido para asegurar que decisiones acerca de elegibilidad para servicios resulten gracias a datos e informacin los cuales sugieren que los problemas de conducta o emocionales observados son asociados con el impedimento de desarrollo o social. De Eligibility Guidelines for Early Childhood Special Education for Children Three Years to School Age, Departamento de Educacin de Oregon, Septiembre, 1996
SECCION 1: APENDICE 4 Ejemplos de Metas y Objetivos IFSP

Meta a Largo Plazo Josh participar en actividades de la escuela y hogar de una manera segura, usando palabras para resolver conflictos, 80% del tiempo por 4 das consecutivos durante 3 semanas consecutivas. Objetivos a Corto Plazo 1. Josh seguir reglas/rutinas de seguridad/en casa y en escuela incluyendo: (a) Quedarse en el grupo o con adultos apropiados, 100% del tiempo. (b) Seguir reglas de seguridad (calle, peligro de un desconocido), 100% del tiempo. (c) Seguir reglas/rutinas sociales en casa y saln de clase (limpiar, tiempo de ir a la cama) con un solo recordatorio, 80% del tiempo. (d) Abstenerse de tocar (daar) propiedades o materiales de otros sin permiso, 100% del tiempo. 2. Josh usar palabras para expresar sus deseos/necesidades con adultos y compaeros, con no ms que un recordatorio por perodos de 15 minutos, al (a) tomar turnos. (b) compartir materiales. (c) negociar. (d) expresar sus sentimientos (enojo, frustracin). (e) preguntar por permiso para usar cosas pertenecientes a otros. (f) aceptar otras opciones cuando no tiene el permiso de usar materiales o hacer una actividad. Meta a Largo Plazo Sammy usar palabras, gestos (por ejemplo, alzar la mano), tarjetas educativas (tarjeta de ayuda), y otras estrategias apropiadas (conseguir un maestro, hacer caso a un medidor de tiempo), para conseguir ayuda, expresar frustracin, y encontrar la solucin del problema con no ms de una interrupcin verbal en un perodo de dos semanas. Objetivos a Corto Plazo 1. Usar gestos o tarjetas educativas (No, Tiempo Fuera, Ayuda) Con asistencia Independientemente 2. Usar palabras Con modelo: Decir, "Yo quiero un turno." Con recordatorio: Pregunta, "Que puedes decir?" Independientemente 3. Involucrarse en solucin de problemas Con la asistencia de un adulto
SECCION 1: APENDICE 5 Ejemplos de la Colaboracin de Agencias

Esta tabla demuestra como los servicios de varias agencias pueden ser combinados para proveer una gran gama de servicios para nios con necesidades de conducta y emocionales. En estos modelos cada agencia solventa y apoya su propio personal. Modelo Agencias Colaboradores Servicios de Educacin del Distrito Salud Mental Head Start Entrenamiento de personal 2 veces/mes Programa ECSE Head Start 10 nios 1 visita al hogar/semana carga de trabajo asignado acorde a la necesidad del nio Juntas de personal 2 veces/mes Distrito de Servicios para la Educacin 2, 3, 4, o 5 das disponibles/semana dependiendo de las necesidades del nio de 1 a 4 visitas al hogar/mes por el personal ESD Juntas mensuales de personal/ de mesa redonda Entrenamiento de personal 1 vez al mes 2-5 das/semana 2.5 horas cada uno Especialista ECSE Asistente Educativo Asistente Inclusin 1 da/semana Tiempo completo Mismo horario que el nio Tiempo completo Tiempo completo ESD/ ECSE 3 das/semana 9:00-1:00 Servicios Tiempo Personal Frecuencia Fuente de Ingresos
10 nios 2 visitas al hogar/ nio cada mes, carga de trabajo asignada acorde a la necesidad del nio
5 das/semana 9:00-1:00
Especialista ECSE Terapista Nio/Familia Maestro Head Start Asistente Head Start Especialista ECSE Asistente Educativo Maestro Head Start Asistente Head Start
1 da/semana Tiempo completo Tiempo completo Tiempo completo 1 1/2 das/semana Tiempo completo Tiempo completo 17 horas/semana
ESD/ECSE Salud Mental del Condado Head Start ECSE
Head Start
Preescolar Comunitaria
Maestro Asistente Educativo
Preescolar Comunitaria
SECCIN 2: ENTENDIENDO Y DOCUMENTANDO CONDUCTAS

Antes de leer esta seccin por favor lea con cuidado la Introduccin del Manual el cual contiene informacin acerca de los propsitos y definiciones que aplican a esta seccin del manual.
Tambin note que: Todas las referencias de equipos incluyen a los padres aunque esto no se especifique en cada momento. Esta seccin subraya algunas puntos referentes a las evaluaciones de conducta funcional de y a los planes de intervencin de conducta pero no cubre toda la informacin de la Ley de Educacin para Individuos con Desabilidades (IDEA) referente a esto y otros puntos. Todas las polticas y procedimientos ECSE aplicables, aplican, incluyendo procedimientos de seguridad, aunque no se especifiquen aqu. Tambin refiere a la Seccin 1: El Proceso de Educacin Especialdesde la Identificacin hasta la Ubicacin. Esta discusin es no inclusive para todas las condiciones que pueden afectar la conducta de los nios. Otros factores deben ser tomados en consideracin. Vea notas sobre esto en la Introduccin del Manual. Seccines Introduccin Entendiendo Patrones de Conducta Evaluaciones Funcionales de Conducta y Planes de Intervencin de Conducta Figura 1: Dificultades de Conducta Comnmente Vistos en Nios de Corta Edad como se Relaciona en las Categoras de Diagnostico de la Educacin Especial. Figura 2: Consideraciones Relacionadas a Dificultades de Conducta Documentando Conductas: Observacin Documentando Conductas: Coleccin de Datos
Manual de Asistencia Tcnica para Conducta ECSE del Departamento de Educacin de Oregon 21
Apndices 1. Evaluacin Funcional de Conducta 2. Requisitos para la Observacin y Consulta de Conductas 3. Forma de Seguimiento de Conducta 4. Forma de Llenado de Habilidades Sociales para Grupo 5. Forma de Llenado de Habilidades Cognitivas para Grupo 6. Forma Diaria de Datos IFSP
Introduccin es una nia de cuatro aos de edad. Hace seis meses se encontr que era elegible para la Kaneesha
Educacin Especial de la Niez Temprana (ECSE) con retrasos en habilidades sociales y motrices tardes de la semana ella asiste a un preescolar ECSE integrado que se enfoca en el mejoramiento d lenguaje. Su maestra Sally ha notado muchas conductas preocupantes. Kaneesha ha sido muy le para adaptarse al saln de clase, an es extremadamente penosa y hasta es desconfiada con nios y adultos. La mayora del tiempo ella juega sola, observando a otros a distancia. Algunas veces cua pensaba que nadie la estaba mirando, ella ha puesto comida o pequeos juguetes dentro de sus bol Normalmente ella rehsa responder cuando otros hablan con ella ya sea de manera espontnea o e situaciones estructuradas como los tiempos de grupo. Sin embargo, ella se enoja mucho cuando n consigue turno en algo. Hoy una mam trajo un cochinito, dando la oportunidad a cada nio de to Kaneesha se fue cuando era su turno, pero cuando la mam empez a irse con el cochino, empez llorar histricamente diciendo, "Quiero tocar el cochino." Ella sabe ir al bao pero rehsa usar el b la escuela; generalmente ella no se hace del bao pero dos veces se ha hecho del bao en el cami le lleva a casa. Ella sigue otras rutinas como la de lavarse las manos y poner cosas en su cubo. Sa otros miembros del personal estn preocupados porque Kaneesha parece triste y tensa. Ellos quier saber que otras cosas se pueden hacer para ayudarla. Cmo puede Sally y los otros miembros del personal conseguir ms informacin que les pueda ayudar a entender la conducta desconcertante de Kaneesha? Cmo ellos pueden observar y documentar hechos tiles? Cmo ellos pueden utilizar estas observaciones para poder asimilar acerca de las necesidades de Kaneesha y de esa manera disear un plan efectivo de intervencin de conducta? Estas y otras preguntas son canalizadas en esta seccin.
Kaneesha, como muchos otros nios de corta edad, presenta a los adultos que la cuidan un rango de conducta desconcertante que es difcil de interpretar. El personal de su preescolar son profesionales con conocimiento y que se preocupan por sus alumnos quienes cuidadosamente observan lo que ella hace y tratan de conectarse efectivamente con ella. Pero algunas veces el observar no es suficiente. Se necesita ms all de las habilidades y informacin actual para interpretar lo se est viendo, para traducir la observacin en un mejor entendimiento para expandir el entendimiento en una intervencin efectiva. Un objetivo de la Educacin Especial de la Niez Temprana es implementar un programa efectivo de intervencin para cada nio como persona nica con necesidades individuales, referente al diagnstico o situacin. Claramente el servicio depende de las necesidades del nio no por una categora o designacin. Sin embargo, el trabajo del equipo de intervencin en la medida de que ellos se vayan creando una intervencin efectiva puede beneficiar con un entendimiento de los patrones de conducta. Estos patrones pueden guiar observaciones, evaluaciones e interpretacin de descubrimientos. Como con Kaneesha el personal del preescolar a veces encaran un rango amplio de sntomas y ellos deben de descifrar estos para entender las implicaciones de la combinacin nica de fuerzos, carencias y necesidades de cada nio. Un entendimiento total de esta combinacin nica puede hacer la diferencia entre la ubicacin, servicios, tratamiento y resultado apropiados de los no apropiados. Figuras 1 y 2 dan informacin que ayudan en el proceso del diagnostico diferencial. Figura 1 describe categoras bajo las cual el nio puede ser elegible para servicios de educacin especial, dando caractersticas, sugiriendo acercamientos, y refiriendo ideas. Figura 2 identifica otros patrones de conducta comnmente observados, algunos acercamientos efectivos, y recurso que pueden ayudar. Conseguir un panorama claro de los patrones de conducta del nio es solo el primer paso. El prximo paso es entender el propsito de los problemas de conducta y traducir este entendimiento en un plan ejecutable para ensear conductas deseables. La mejor herramienta a usar para seguir estos pasos son una evaluacin funcional de conducta y un plan de intervencin de conducta.
Entendiendo Patrones de Conducta
Evaluacin Funcional de Conducta e Intervencin de Conducta
El proceso de una evaluacin funcional de conducta (o anlisis funcional de conducta) incluye relaciones observadas entre la conduc ta inapropiada del nio (o conductas) y el medioambiente. Esto ofrece una forma para identificar la conducta objetivo, clarificar un patrn de ocurrencia, formar una hiptesis acerca de cual funcin de la conducta objetivo sirve para el nio e identificar fuerzas en el nio que puedan promover alternativas de conducta. Esta informacin acerca del contexto en el cual el nio se desarrolla nos lleva al desarrollo de un plan de intervencin de conducta. El plan de intervencin de conducta define la conducta objetivo en trminos observables y medibles. Describe expectaciones de nio y adulto (maestro, padre, otros), y se construye sobre la base de preferencias y fuerzas del nio, diseando estrategias para apoyar estrategias deseables de conducta para tratar con conductas inapropiadas. El plan de intervencin de conducta incluye: Un plan de actividades o intervenciones implementado en la marcha Un tiempo lmite claro para la implementacin Un mtodo para la capturacin de datos y un progreso monitoreado Y un sistema de seguimiento y revisin si es necesario Evaluacin Funcional de Conducta 1. Colectando informacin Hay muchos formatos para hacer una evaluacin funcional de conducta, algunos ms detallados que otros. Escoja un formato que es apropiado para su situacin. Vea apndice 1 de esta seccin para un ejemplo de formato. Vea Seccin 3: Estrategias Practicas para ejemplo de evaluaciones funcionales de conducta. Vea Seccin 1: El Proceso de la Educacin Especial- Desde la Identificacin a la Ubicaci n para discusiones de los requerimientos de IDEA y el papel del plan de intervencin de conducta en el IFSP. El observador, la persona que conduce la evaluacin funcional de conducta, entrevista gente quienes ven ocurrir la conducta identificada y colecta informacin de padres, personal de la escuela y recursos mdicos. Las entrevistas pueden ser en un formato informal o pueden seguir formatos especficos. El observador usa reportes escritos y verbales en un proceso sistemtico para poder conseguir un panorama ms claro del nio,
2-4
SECCION 2: FIGURA 1 Dificultades de Conducta Comnmente Vistas en Nios de Temprana Edad como se Relaciona en las Categoras de Elegibilidad de la Educacin Especial
Categoras Relacionadas a la Conducta Bases del problema Caractersticas Tpicas Trastorno Emocional OHI:AD/HD* *No todo AD/HD califica Psicolgico d Hiperactivid ad Atencin de Problemas Mala conducta debido a una impulsividad y falta de atencin sin querer Impulsivida Retraso de Desarrollo Cognitivo Psicolgico Retraso cognitivo Funcionamiento del desarrollo est por debajo de la edad cronolgica en algunas o en todas las areas Mala conducta debido a una dificultad en comunicacin y razonamiento Autismo Lenguaje Desabilidad en el Aprendizaje Psicolgico I.Q. normal Comportamiento educativo abajo de lo esperado en algunas categoras Puede ser listo y/o creativo Mala conducta causada por una frustracin de no poder ser capaz de cumplir las expectaciones de si mismo y de otros
Salud Mental-Emocional baja tolerancia de frustracin dificultad en regular emociones puede tratar de recrear relaciones pasadas en el presente manipulativo lmites personales pobres problemas para compartir acaparador habilidades de juego pobres mala conducta causada por dolor y necesidades psicolgicas
Psicolgico Impedimento/ Dificultad con: lenguaje relacin con gente o medio ambiente reaccin a estimulacin sensorial Secuencias/Tiempos de Desarrollo Mala conducta debido a una falta de habilidad de interpretar el ambiente y formular interacciones recprocas
Psicolgico Problemas en expresarse No entender direcciones poca claridad en el habla interacciones sociales pobre Mala conducta debido a una dificultad con lenguaje receptivo y expresivo
Como acercarse a los problemas de conducta
Claras expectaciones y consecuencias Consistencia Proveer claros lmites interpersonales Relacin basada en intervencin
Ganar la atencin del nio Claras expectaciones y consecuencias lgicas Problemas resueltos con discusin de causa y efecto
use lenguaje simple y claro D direcciones consistentes y secuenciadas Ofrezca repeticiones para permitir que asimile Dirija una y otra vez Considere la edad de desarrollo en interaccin
Estructura Clara Sea Predecible Apoyo en canalizar deficiencias de comunicacin Provea ms ayuda visual que auditiva Ensee reciprocidad en interaccin de conversacin y social Adaptacin del medio ambiente por medio de diferencias sensoriales Especialista regional de autismo
lenguaje sencillo y directo Use todos los sentidos para comunicar
Adaptar requerimientos de realizacin Proveer maneras alternativas para mostrar habilidad
Representaciones visuales de lenguaje lenguaje de seas
Adonde referir
Especialista en desarrollo del nio Especialista de conducta Salud Mental Psiclogo
Mdico Especialista del Desarrollo del Nio
Especialista de Niez Temprana Psiclogo
Patlogo del habla/lenguaje
Especialista de Conducta Psiclogo
Patlogo de habla/lenguaje Terapista regional Psiclogo
Especialista de aprendizaje Psiclogo
El propsito de este grfica es ilustrar elementos que coincidan con cada categora. Las caractersticas y acercamientos anteriores no son necesariamente mutuamente exclusivos.
SECCION 2: FIGURA 2 Consideraciones Relacionadas a Dificultades de Conducta Categora

ADHD
Consejos Fciles
Mantenga el nio interesado y motivado. Vare su estilo de ritmo y presentacin. Divida proyectos grandes en pequeos componentes y pdele al nio que se enfoque en un componente a la vez.
Recursos
Children and Adults with Attention Deficit Disorder (CHADD) 8181 Professional Pl., Suite 201 Landover, MD 20785 (800) 233-4050, (301) 306-7070 www.chadd.org National Attention Deficit Disorder Assosiation (ADDA) P.O. Box 1303 Northbrook, IL 60065-1303 www.add.org
Desorden de ConductaCaracterizado por un patrn de conducta negativa y desafiante Desorden Desafiante de OposicinCaracterizado por la violacin de normas y reglas sociales y el derecho de otros
Evitar luchas de poder con este nio. Enfatizar las reglas ms importantes que lo mantendrn seguro. Escoger sus momentos de lucha con cuidado. Utilizar rutinas y estructuras claras, incluyendo consecuencias claras basadas en reglas bsicas, estructuras y seguimiento. Aunque este nio pueda ser rudo y grosero, el/ella puede a veces tener baja auto estima. Investigar que interesa y motiva al nio. Investigar para que es bueno el nio. Incluir esas cosas tan seguido como sea posible. Sea muy claro, consistente, y amable con este nio. Este nio puede reservarse o ir en busca de atencin. Sntomas pueden calmarse por un escenario que es resultado de las necesidades del nio.
Research and Training Center Positive Behavioral Support Specialized Training Center 1235 University of Oregon Eugene, Oregon 97403 (541) 346-5312
Abuso Emocional Descuido
Nat'l Committee to Prevent Child Abuse 200 S. Michigan Avenue, 17th floor Chicago, IL 60604-2404 Nat'l Clearing House on Child Abuse And Neglect Information 330 C Street SW Washington, D.C. 20447 (800) 394-3366 (703) 385-7565
Deficiencia de Lenguaje
Enfquese usando lenguaje claro y directo especialmente cuando el nio no entiende o est demostrando sus emociones fsicamente. Igualar el lenguaje con otras formas de comunicacin a travs mltiples sentidos. Sea claro y consistente con este nio. Anmelo a participar completamente en las actividades del saln de clases. Canalice las preocupaciones del nio sin hacer nfasis innecesaria.
National Parent Network on Disabilities 1130 17th St NW, Suite 400 Washington, D.C. 20036 (202) 463-2299 www.npnd.ors
Asuntos de Salud Mental
National Alliance for the Mentally Ill (NAMI) 200 N. Glebe Road, Suite 1015 Arlington, Virginia 22203-3754 (800) 950-NAMI, (703) 524-7600
SECCION 2: FIGURA 2 continuado Consideraciones Relacionadas a Dificultades de Conducta Categora

Retraso Mental Desabilidad del Desarrollo
Consejos Fciles
Modelar y repetir expectaciones muchas veces. Ofrecer rutina y predecibilidad. Estructurar situaciones para el nivel de habilidad del nio en lugar de su edad cronolgica
Recursos
The Arc of Oregon 1745 State Street Salem, Oregon 97301 (877) 581-2726 (503) 581-2726 American Association on Mental Retardation 444 N. Capitol Street NW, Suite 846 Washington, D.C. 2001 (800) 424-3688 (202) 387-1968
Asuntos de Medicamentos
Entender el propsito de los medicamentos y los posibles efectos laterales. Por ejemplo, un nio tomando medicamentos para ADHD todava necesitar tener habilidades organizacionales y de enfoque. Conocimiento de los efectos laterales es importante cuando se apunta cambios en la conducta del nio. Por ejemplo, algn medicamento para la epilepsia puede causar un cambio negativo en la conducta. Otro medicamento puede hacer que el nio tenga mucho sueo. Dar informacin en cualquier cambio de conducta, humor, o funcionamiento en general a alguien que puede informar al mdico o al psiquiatra. Entienda las sensibilidades sensoriales individuales de los nios. Recuerde no todos los nios con problemas sensoriales son autistas. Ofrezca una estructura clara y predecible. Coloque al nio en grupos para minimizar la sobrecarga.
Mdicos, psiquiatras, y farmacuticos
Asuntos Sensoriales
Autism Society of America 7910 Woodmont Avenue, Suite 300 Betheda, Maryland 20814-3015 (800) 3-AUTISM, (301) 657-0881 www.autism-society.org/ Sensory Integration International 1514 Cabrillo Avenue Torrance, CA 90501 (310) 320-9986 http://home.earthlink.net/-sensoryint/ Research and Training Center on Family Support, Children's Mental Health Center Portland State University P.O. Box 75 Portland, Oregon 97207-0751 (800) 628-1696 National Mental Heatth Association 1021 Prince Street Alexandria, Virginia 22314-2971 (800) 969-6642 (703) 684-7722
Abuso Sexual Abuso Fsico
Ofrezca al nio una relacin segura que incluya amabilidad, expectaciones claras, lmites claros, y paciencia. Si es posible, ayude al nio a recibir apoyo de salud mental. Una supervisin aproximada es necesario si el nio est exhibiendo una conducta de reaccin sexual
la conducta objetivo, el ambiente, y los resultado deseado. El observador tambin colecta informacin acerca de las fuerzas/preferencias y habilidades/carencias de habilidades del nio, especialmente en las reas de comunicacin y social. Vea Apndice 2 de esta seccin para una forma ejemplo que puede ser usada en el requerimiento de servicios de una especialista de conducta que puede actuar como observador. 2. Observacin Idealmente el observador observa directamente al nio en escenario(s) donde los problemas de conducta ocurren. Adicionalmente el observador puede colectar reportes de la observacin de alguien ms y ver al nio en otros escenarios. El observador busca por el A, B, y C de conducta , guardando Antecedentes (que ocurre antes del problema de conducta), la conducta objetivo (B)por si mismo, y la Consecuencia (la respuesta ambiental a la conducta objetivo). El observador tambin nota si hay momentos en que el nio es capaz de realizar las conductas preferidas, si hay momentos en que el problema de conducta es aceptable, y si el escenario tiene claras expectaciones y apropiados niveles de estructura. Como en la etapa de coleccin de informacin, el observador tambin nota las fuerzas/preferencias y habilidades/carencias de habilidad del nio. Plan de Intervencin de Conducta 3. Desarrollo del Pan de intervencin de conducta. Un equipo se junta para desarrollar un plan de intervencin de conducta. El equipo incluye, tanto como sea posible, toda la gente que est presente cuando el problema de conducta ocurre en cualquiera de los escenarios. Cada miembro del equipo trae conocimiento y perspectiva que se agregan al plan: familia, maestro, asistente, terapista ocupacional, terapista fsico, patlogo del habla, especialista de conducta, psiclogo, y posiblemente personal del salud mental. El deber del equipo es discernir los cambios de ambiente necesitados para apoyar al nio en reemplazar el problema de conducta con una conducta apropiada a la situacin. El lder del equipo se asegura que los cambios sugeridos que sean claramente explicados y reales para toda la gente involucrada. El plan puede incluir futura evaluacin (evaluacin OT para asuntos sensoriales, chequeo auditivo, examen de la vista). Finalmente
el equipo crea un plan escrito de intervencin de conducta que incluye cambios diseados a mejorar la conducta objetivo, el mtodo para la capturacin de datos sobre como el nio reacciona a los cambios, y tiempos lmites de revaluacin. 4. Implementacin, monitoreo, seguimiento, y revisin de plan de intervencin de conducta. El equipo clarifica como el plan de intervencin de conducta ser implementado y monitoreado. Vea Apndice 3 de esta seccin para un ejemplo de forma de seguimiento de conducta. El equipo tambin fija una fecha para seguimiento y revisin del plan. Durante las siguientes secciones el equipo puede escoger continuar el plan o hacer pequeos o grandes cambios. En un caso complicado cuando el plan de intervencin de conducta inicial est funcionando el equipo puede escoger dejarlo como est y identificar una adicional o adicionales conductas objetivo. Evaluacin de conducta funcional y planes de intervencin de conducta, no importa que tan simples o detallados, son esencialmente compuestos para ayudar a los nios usar su conducta prosocial. Es mejor mantener un plan de intervencin de conductas lo suficientemente simple que ser usado. Un plan corto escrito en una hoja de papel, que dirija al personal a reconocer al nio por colgar su chamarra o recordarle ir al bao antes de la botana, puede ser muy efectivo en una intervencin inicial. Una evaluacin ms compleja de la conducta funcional y un plan de intervencin de conducta pueden dar seguimiento con mayor detalle como sea necesario. Observaciones generalmente juegan un papel en la determinacin de la elegibilidad y en la solucin de problemas. Observaciones pueden tomar lugar en el hogar, en el saln de clases, guardera, o posiblemente otros escenarios en los cuales el nio pase tiempo. Antes de hacer una observacin asegrese saber porque la observacin se necesita, decida el mejor escenario para conseguir informacin que usted necesita y escoja el formato que usted va a utilizar para escribir las observaciones. Dada la variedad de formatos tiles, usted puede llenar una forma especfica o puede preparar un reporte escrito.
Documentand o Conductas: Observacin
Observacin de Elegibilidad Determinacin inicial de la elegibilidad de la educacin especial de un nio involucra una o ms observaciones. La evaluacin de la elegibilidad colecta evidencia de las condiciones presentes o ausentes que coinciden con el criterio de la elegibilidad para la posible categora de la educacin especial. La gua para la elegibilidad de trastorno emocional incluye una observacin en dos escenarios separados. Si es posible, uno de esos escenarios debera ser un ambiente educacional como el preescolar. No hay intervalos requeridos entre observaciones. Por favor vea Seccin 1: El Proceso de Educacin Especial- Desde la Identificacin a la Ubicacin para futura informacin sobre evaluacin de la elegibilidad. Observacin de Solucin de Problemas Solucin de problemas de una conducta inapropiada igualmente y usualmente involucra una o ms observaciones. Idealmente estas observaciones toman lugar en escenarios donde la conducta objetivo ocurre y al tiempo que est ocurriendo. Por todas las preocupaciones excluyendo la ms simple, esta observacin es parte de una evaluacin de conducta funcional como se vi anteriormente. Este proceso puede ocurrir a cualquier tiempo y ayuda establecer una clara descripcin de la conducta objetivo y un claro entendimiento de porque esto es un problema. Tambin ofrece informacin detallada de aquellos que fueron testigos de la conducta problema. Hay muchos formatos que asisten para la preparacin y conduccin de observaciones efectivas. Vea Apndice 1 al final de esta seccin. Vea tambin la seccin de apndice de Seccin 4: Sociedades Familiares y Profesionales para historias detalladas y formas de evaluacin.
Documentand o Conductas: Coleccin de Datos
Un sistema de coleccin de datos es un componente necesario para cualquier plan de intervencin de conducta. Sistemas de datos documentan intervenciones de conducta y sus resultados son para dar seguimiento a conductas objetivo y metas. Datos pueden ser tambin obtenidos para otros propsitos: Informacin para un anlisis funcional. Informacin bsica. Monitoreo seguimiento del progreso del nio en un plan de
intervencin de conducta. Administracin de medicamentos y/o efectos.
Progreso de metas y objetivos IFSP como es requerido por IDEA.
Hay muchos caminos para obtener datos. Estas guas ayudan a crear sistemas efectivos para la obtencin de datos: Conocer porque la informacin ha sido tomada. Definir claramente la conducta a ser anotada. Asegurar que todas las personas involucradas entiendan el sistema y su papel en el. Crear un sistema de documentacin acertado y eficiente. Mantener una forma de datos tan simple como sea posible de esa manera la gente puede usarlos fcilmente y darles consistencia. Incluir fecha, frecuencia de la conducta objetivo, descripcin de la intervencin, resultado de conducta, y persona que anota los datos. Vea Apndice 4, 5, y 6 de esta seccin para ejemplos de formas de coleccin de datos para 1) seguimiento de grupo de adquisicin de habilidades y 2) seguimiento de metas de cada uno de los nios. Para informacin adicional sobre datos vea el manual de coleccin de datos realizado por el Departamento de Educacin y Investigacin de Enseanza del Estado de Oregon. Contacte su Contratista Regional EI/ECSE para informacin de donde puede encontrar una copia en su regin. Referencias American Psychiatric Assosiation (1994). Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders (4th Edition). Washington, D.C: American Psychiatric Association.
Manual de Asistencia Tcnica para Conducta ECSE del Departamento de Educacin de Oregon 2
SECCION 2: APNDICE 1 Evaluacin Funcional de Conducta Pgina 1 de 2

Fecha de la Evaluacin
del Nio
s del Equipo
entas de Evaluacin
ente Describa las Habilidades y Retos del Nio y Cualquier Factor Especial que Afectan la Conducta:
ue la Conducta Objetivo. Describa en Trminos Observables:
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Describa los Escenarios en los Cuales la Conducta no Ha Ocurrido (Donde el Nio Tiene Exito) Hora Lugar Actividad Proximidad del Personal Conducta del Nio Esperada en Este Escenario
ad del Personal
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Behavioral Assessment desarrollado en 1998 por Servicios Especiales ESD de Willamette n permiso
Evaluacin Funcional de Conducta

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s antes que la conducta ocurriera?
s despus que la conducta ocurriera?
lo que el nio estaba intentando comunicar con la conducta?
n la perspectiva del equipo, es la funcin de la conducta?
bera incluir el plan de intervencin de conducta para ayudar al nio reducir o eliminar la conducta? ros cambios, si existen, debera el equipo considerar referente a los servicios o ubicacin?
Behavior Assessment desarrollado en 1998 por Servicios Especiales ESD de Willamette n permiso
Manual de Asistencia Tcnica para Conducta ECSE del Departamento de Educacin de Oregon 2-15 2-15
Gua de Evaluacin Funcional de Conducta Pgina 1 de 2

Fecha de la Evaluacin
e del Nio
ros del Equipo: puede incluir familia, maestros, asistentes, OT, PT, Patlogos del Habla, ialistas del Conducta y personal del salud mental
mientas de Evaluacin: incluye lo que est usando como datos para la evaluacin, entrevista del observacin del maestro, notas de progreso, entrevista con maestro, entrevista con los padres,
mente Describa las Habilidades y Retos del Nio y Cualquier Factor Especial que Afectan la Conducta: qu es bueno el nio? Cules son los retos que l o ella encaran (dificultad de aprendizaje, ol de impulso pobre, dificultad de concentracin, dificultad en el control de enojo, etc.)? res especiales pueden incluir: tomar medicamentos, estar enfermo, carencia de sueo o comida, encias recientes en el cambio de la estructura familiar, etc.
que la Conducta Objetivo. Describa en Trminos Observables: o le peg a otro nio repetidamente y pate a un miembro del personal en la pierna.
que la Frecuencia de la Conducta Objetivo:
ba el Escenario(s) en el Cual la Conducta Ha
Describa los Escenarios en los Cuales la Conducta no Ha Ocurrido (Donde el Nio Tiene Exito) Hora
a la hora de grupo, juegos, de tomar el
Lugar Actividad
lo: hora de trabajo, grupo, entre una dad y otra, comiendo botana Proximidad del Personal
midad del Personal(a la Hora del Evento) lo: Maestro(a) parado a 20 pies de cia, asistente en el corredor junto al nio
cta del Nio Esperada en Este Escenario lo: compartir, tomar turnos, usar lenguaje apropiado
Conducta del Nio Esperada en Este Escenario
in de al Behavioral Assessment desarrollado en 1998 por Servicios Especiales ESD de Willamette. con permiso
Gua de Evaluacin Funcional de Conducta

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Qu pas antes que la conducta ocurriera?
Qu estaban haciendo el personal, compaeros y el nio justo antes de que ocurriera la conducta?
ota: Consiga el punto de vista del nio as como el punto de vista del maestro o los padres.
Qu pas despus que la conducta ocurriera?
Qu estaban haciendo el personal, compaeros, el nio justo despu s de que ocurriera la conducta? n otras palabras, Cmo fue la reaccin de cada uno? Qu le pas al nio como consecuencia de a conducta?
Qu es lo que el nio estaba intentando comunicar con la conducta?
jemplo: El nio estaba comunicando frustracin, ansiedad, enojo, etc.
jemplo: El nio quera conseguir seguridad, conexin, atencin (positiva/negativa), poder, control, enganza, incremento en la estimulacin sensorial, etc. O el nio quera escapar o evitar demandas el trabajo, un ambiente sobre estimulante, etc.
Qu, en la perspectiva del equipo, es la funcin de la conducta?
ste es una sumario que describe los pronsticos, el problema de conducta y los resultados que mantienen la conducta. Ejemplo: Cuando Samantha viene cansada de la escuela y no ha desayunado lla avienta su mochila y su chamarra para llamar la atencin. Si es posible, involucra el nio en este roceso del sumario.
Qu debera incluir el plan de intervencin de conducta para ayudar al nio reducir o eliminar la conducta? Qu otros cambios, si existen, debera el equipo considerar referente a los servicios o ubicacin?
ncluir modificaciones ambientales, intervenciones del personal, y otros servicios proyectados a educir o eliminar la conducta. Nota: Consiga el punto de vista del nio as como el punto de vista del stro o los padres.
aptacin de ncional Behavior Assessment desarrollado en 1998 por Servicios Especiales ESD de Willamette ado con permiso
SECCION 2: APENDICE 2
Peticin para Observacin/Consulta de Conducta Nombre del Nio Fecha de Nacimiento Lugar r Fecha de Referencia Coordinador de Servicio Telfono Hora ms Conveniente para Llamar
El equipo IFSP ha tenido una junta de personal para este nio y necesita ms ayuda. 1. 2. 3. 4. r r r r r r r Observacin para Determinacin de Elegibilidad Observacin de Resolucin de Problemas Consultacin de Conducta Otro (Por favor describa)
Referido para
El nio es un
Primera Prioridad- conducta peligrosa Segunda Prioridad-conducta trastornante Tercera Prioridad-conducta de distraccin
Breve descripcin del problema y resultado deseado Accin de Consulta Realizada/Fecha
Por favor anexe la hoja de Nivel de Desenvolvimiento del IFSP si el nio ya est en el programa.
SECCION 2: APENDICE 3 Forma para Seguimiento de Conducta

Nio Descripcin de la Conducta Objetivo Fecha Frecuencia de Seguimiento del Nmero de Eventos Intervencin: Describa lo que el Adulto Hizo Resultado: Describa la Respuesta/Resultado del Nio Nombre/Iniciales del Adulto
2-23
Llenado de la Forma de Habilidades Sociales para Grupo Nombres de los Nios: Categora 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10 . 11 . 12 . 13 . 14 . 15 . 16 . 17 . 18 . 19 . 20 . 21 . 22 . 23 . 24 . 25 . 26 . 27 . 28 . 29 . 30 . 31 . 32 . 33 . 34 . 35 . 36 . 37 . 38 . Rutina Seguir direcciones Respeto Estima Cumplidos Respuesta Preguntar para Compartir Compartir Atencin Social Evento Tomar turno con compaero una vez Esperar por turno con compaero una vez Iniciar a jugar con compaero Mirar al compaero Usar el nombre del compaero Tocar el hombro del compaero Tratar otra vez si no responde Conseguir la atencin del compaero Decir "aqu" Dar un juguete al compaero Conseguir la atencin del compaero Extender el mano al compaero Decir, por favor dame Datos
Conseguir la atencin del compaero Dar un juguete Compartir idea, Contestar preguntas Decir cosas agradables Tocar el compaero en el hombro Darle la mano al compaero Decir 2 cosas que hicieron bien Ayudar tomar turnos haciendo reglas Ayudar a resolver problemas en el juego Expresar sentimientos Pedir permiso Tratar a otros propiamente/con respeto Aceptar un no Guardar la calma con cambios Realizar tareas con o sin recordatorios Regresar objetos a los lugares designados Quedarse calmado despus de un perodo de actividad Esperar por direcciones Saludos Despedida Transicin en la seal Control de manos y pies Sentarse en grupos/mesa Mirar al maestro juguemos
. 39 . 40 . 41 . 42 . 43 . 44 . 45 . Seguridad Escuchar al maestro Sentarse en silencio Venir cuando es llamado Sentarse a la seal Seguridad contra gente insegura Seguridad contra juego inseguro Seguridad en las calles Manual de Asistencia Tcnica para Conducta ECSE del Departamento de Educacin de Oregon 2-25
SECCION 2: APENDICE 5 Llenado de la Forma de Habilidades Cognitivas para Grupo

Nombre de los Nios Categora 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. 21. 22. 23. 24. 25. 26. 27. 28. 29. 30. 31. 32. 33. 34. 35. 36. 37. 38. 39. 40. 41. 42. Movimientosfinos Nmeros Secuencia Siguiendo direcciones Sentimientos Grupos Figuras Colores Conceptos Prendido/apagado Adentro/afuera Enfrente de/atrs Abajo/cerca de Grande/pequeo Primero/ultimo Rojo Amarillo Azul Verde Naranja Prpura Negro Blanco Caf Crculo Cuadrado Tringulo Diamante Rectngulo Grupo por atributo Grupo por funcin Grupo por categora Decir funcin de parte del cuerpo Triste Enojado Feliz Cansado Escuchar detalles de instruccin 1 parte 2 parte 3 parte Historia de eventos Recordatorio eventos del da Dar nmero de objetos cuando se requiere Contar hasta 10 Contar 5 objetos Calcar nombre de izquierda a derecha Copiar nombre Escribir nombre con puntos Colorear objetos Dibujar figuras Evento Datos
Nombre de los Nios Categora 43. 44. 45. 46. 47. 48. 49. 50. 51. 52. 53. 54. 55. Personal Quin eres t/ Cmo te llamas? Cuntos aos tienes? Cmo te sientes/Cmo ests? Cul es tu nombre completo/apellido? Funcin Recortar figuras Dibujo representativo Dibujar una lnea entre 2 lneas paralelas Nombrar objeto cuando se da la descripcin Nombrar funcin cuando se describe el objeto Nombrar 10 cosas en categora Nombrar categora Encontrar objeto que no pertenece Evento Datos
SECCION 2: APENDICE 6- Forma Diaria de Datos IFSP

NOMBRE DEL NIO Objetivo IFSP Fecha Datos Fecha Datos Objetivo IFSP Fecha Datos Fecha Datos Objetivo IFSP Fecha Datos Fecha Datos Objetivo IFSP Fecha Datos Fecha Datos
SECCIN 3: ESTRATEGIAS PRACTICAS

Tambin note que: Todas las referencias de equipos incluyen a los padres aunque esto no se especifique en cada momento. Esta seccin subraya algunas puntos referentes a las evaluaciones funcionales de conducta y a los planes de intervencin de conducta pero no cubre toda la informacin de la Ley de Educacin para Individuos con Desabilidades (IDEA) referente a esto y otros puntos. Todas las politicas y procedimientos ECSE aplicables, aplican, incluyendo procedimientos de seguridad, aunque no se especefiquen aqu. Tambin refiere a la Seccin 1: El Proceso de Educacin Especial- desde la Identificacin hasta la Ubicacin. Esta discusin es no inclusive para todas las condiciones que pueden afectar la conducta de los nios. Otros factores deben ser tomados en consideracin. Vea notas sobre esto en la Introduccin del Manual. Seccines Introduccin Comprendiendo Nios con Conductas Desafiantes Apego y Auto-Regulacin Necesidades Bsicas Contexto y Relaciones Creando un Plan de Intervencin de Conducta Estrategias/Practicas Generales del Saln de Clase que Creen un Ambiente Positivo y Promuevan Funcionamientos Saludables SocioEmocionales Ideas de que Hacer Cuando Estn Desarrollando un Plan Especfico Tiempo Fuera Intervenciones de Situacin para Cuatro Diferentes Patrones de Conducta Evaluacin de Conducta Funcional
Estrategias Especficas que Funcionan Solucin de Problema Verbal Tarjetas Bravo Historias Sociales Dialogos Grupos de Habilidades Sociales Apndices 1. Algunas Caracteristicas de un Saln de Clase Positivo 2. Ideas de Teorias Positivas de Disciplina 3. Tiempo Fuera 4. Tcnicas para Tiempo de Grupo, Tiempo de Instruccin, Juegos al Aire Libre, Juegos Cond ucidos, Viajes y Eventos Especiales, Tiempo de Cuentos, Msica y Arte 5. Formatos de Evaluaciones Funcionales de Conducta: Ejemplos y Sin Llenar 6. Consideraciones para Grupos de Habilidades Sociales
Introduccin
Carlos tiene tres aos de edad y est teniendo un da tpico en el preescolar. Todo comenz cuando l camin justo pasando su cubo sin dejar su chamarra y su muchila, dirigiendose a la caja de arena. El se enterr, literamente hablando, arebatandole a Jake un bulldozer de metal, quien se quej ruidosamente. Antes de que nadie pudiera intervenir, l tom el bulldozer al erea donde estn los bloques de construccin y derrib la estructura que Amy y Chris acababan de construir. Cuando l escucho el horno de microondas sonar en la cocina, l fue y le dij a Debra que tena hambre. Ella le record que primera tena que acomodar todas las cosas y lavarse las manos. El dijo, "Okay," pero en lugar de eso se fue al tanque de los peces y le peg al cristal con las manos. Ms tarde l agarr la hoja del papel del nio que estaba cerca de l, avent grava en la caja de arena, se levant tres veces para salir durante tiempo de grupos, escupi leche sobre Chelsea, apachurr las teclas de la computadora durante el turno de Will, "y generalmente est un paso adelante de nosotros." Como uno de los miembros murmur, "El hace todo eso a proposito?" ella pregunto. En otro centro el personal tiene la misma incertidumbre de que hacer con uno de sus preescolares. Taelor es generalmente saludable aunque ella falta algunas veces a la escuela. Ella parece disfrutar la escuela pero ella es muy timida y rara vez interactua verbalmente. Ella casi nunca contesta preguntas y raramente hace
una peticin. Ella casi nunca se queja si otro nio le toma ventaja. Ultimamente Tim, un nio nuevo que es grande y agresivo, ha estado agrediendo a Taelor. Despus del incedente ms reciente la maestra, Sophie, trat de consolar a Taelor y trat que ella hablara por si sola pero Taelor no dijo nada y se fue a jugar ella sola. Sophie no est segura de lo que ella debe hacer, que seria es esta situacin, como intervenir con Taelor, y que otra cosa hay que hacer. En otro lugar, el personal es puesto a prueba por otro nio, Martin, quien tiene problemas emocionales severos. El ha sido identificado como elegible para los servicios ECSE bajo la categora de trastorno emocional (ED) y ha estado asistiendo a este saln de clases especial diseado con apoyos especificos para l y sus compaeros. Pero a pesar de eso Martin constantamente reta los lmites y las espectaciones del saln de clases. El arrebata materiales de otros nios, se sienta en lugares en que otros queran sentarse, empuja los otros en la fila. Hoy en el area del juego tir a Jody del triciclo. Cuando el personal del saln de clases hablan con l acerca de sus travesuras, l niega el que hayan ocurrido o dice que no fueron su culpa. El a menudo miente acerca de cosas sin consecuencia, como ir a McDonalds o haber visto un video en particular. Aquellos que trabajan con l continuamente buscan por nuevas formas para ofrecerle ayuda con una intervencin efectiva. Esta seccin se enfoca en los aspectos prcticos del trabajo del da con nios de corta edad. Cules tcnicas pueden implementar los maestros para establecer lmites claros y comunicacin no slo para Carlos, Taelor, y Martin, sino tambin para todos los preescolares? Cmo pueden ellos apoyar a los nios en aprender a controlar sus impulsos? Cules herramientas les ayudarn a promover interaccin positiva y habilidades sociales? Cules estrategias y tcnicas adicionales ayudarn a los maestros canalizar las necesidades sociales y emocionales intensas? Esta seccin discut e mtodos para identificar las necesidades carentes de las conductas desafiantes en cada nio y ofrece estrategias que son efectivas con un amplio rango de necesidades. La primera parte de esta seccin definir a los nios por los cuales este manual fue escrito. Esta discussin, por necesidad, es breve ya que hay un gran volumen de informacin disponible donde quiera que sea acerca de nios con problemas sociales, emocionales, y de conducta. Para
establecer los cimientos de seccines futuras esta discussin tambin incluye informacin sobre algunos de los caminos en que los nios llegan a tener estos problemas y las necesidades escenciales de las conducta conflictivas. La segunda parte de esta seccin incluye consideraciones para todos los nios referente a estrategias y practicas de un saln de clases general que crean una atmsfera positiva y promueven funcionamientos sociales/emocionales saludables. La tercera parte de esta seccin detalla una variedad de estrategias especficas que son constantamente efectivas en nios con trastornos emocionales y sociales, trastornos que pueden o no pueden guiar a una especfica elegibilidad del trastorno emocional (ED). Estas tcnicas no son para ser sustituidas por un plan bien concebido de intervencin de conducta que apunte a serias o profundas conductas de maladaptacin; ms bien son sencillamente prcticas efectivas. La ltima parte de esta seccin presenta la mecnica para crear un plan de intervencin de conducta detallado para canalizar estas necesidades sociales, emocionales y de conducta. Juntas, se espera que estas secciones sean una gua de referecia til y rpida.
Comprendiendo Nios con Conductas Desafiantes
Como el personal quien trabaja con Carlos, Taelor y Martin, usted probablemente tiene muchas preguntas: "Qu tan seria es esta molesta conducta? Hay algo que yo pueda canalizar con una intervencin efectiva, apoyo extra o referencia adicional?" Usted pregunta porque usted sabe que una simple conducta indeseable puede ocurrir de vez en cuando en muchos nios, por ejemplo, morder a otro nio, rehusarse a hacer lo que se le pide, retirarse, gritar o llorar. Mientras que no hay una respuesta simple a sus preguntas es importante considerar intensidad, frecuencia y duracin de las conductas de mala adaptacin. Los nios quienes ms desafian a los maestros y padres no tienen incidentes aislados o uno o dos conductas molestas sino que un patrn severo y marcado de conductas excesivas e inadecuadas. Esta seccin se enfoca en estrategias practicas que son efectivas en promover un crecimiento y conducta positiva en nios con conductas dificiles de entender ya sea en aislamiento o en patrones bien establecidos. Nios quienes presentan conductas desafiantes pueden tambin tener problemas con el proceso del lenguaje, planeamiento motor, control regulatorio o percepcin sensorial. Estas condiciones no hacen a las tcnicas y mtodos discutidos aqu sean obsoletas; ellas sin embargo,
adhieren niveles de complejidad. En estas situaciones puede ser importante buscar consulta de alguin con experiencia en estas reas. Ver la introduccin del manual para futuras discusiones de estos puntos. Vea seccin 2: Entendiendo y Documentando Conductas para ms informacin. Un patrn de conducta seriamente inapropiada usualmente tiene una historia complicada que puede surgir de factores internos (organicos), factores externos (ambiente), o una combinacin de los dos. Para entender el papel de estos factores ayuda entender el proceso de apego y su papel en el desarrollo de auto regulacin. Apego es un lazo entre un beb y un adulto en especial, usualmente los padres. Esto comienza desde el nacimiento y continua durante los primeros meses de la vida del nio. Es el amor y conexin entre el nio y el adulto. Esta acercamiento es necesario para sobrevivir fisicamente: para la comida y cuidado que el nio nesesita. Un estudio reciente de la mente sugiere que actividades cariosas inherentes en el proceso de apego son vitales en un desarrollo ptimo de la mente. Apego tambin juega un papel vital en el nio cuando este aprende auto estima, desarrolla afeccin para otros, y aprende a funcionar efectivamente como un miembro de la sociedad. Una primera tarea para el nio en el primer ao de vida es desarrollar el sentido de seguridad y confianza en otros humanos. Apego sucede cuando necesidades son expresadas por el beb y tomadas en cuenta por el adulto. De esta conexin de seguridad nace tanto la auto dependencia y la dependencia apropiada del nio en otros. Este sentido incipiente de interdependencia establece el escenario para una interaccin social saludable constante. Una Segunda importante tarea para el crecimiento del nio es estructurar el sistema nervioso del nio. Cada vez que el nio responde a una seal, olor, sabor, toque o movimiento, conexiones entre las clulas del cerebro se forman y crecen y se desarrollan mejor. Sin estas conexiones o sinapsis, las clulas nerviosas no pueden funcionar; son como un grupo de pueblos dispersos sin caminos o veredas entre ellos. La construccin del "sistema de caminos," literalmente una carretera de informacin, depende de ser usada. As que oportunidades para usar el sistema depende de padres y otros adultos que con seguridad exponen el nio a muchas experiencias.
Apego y Auto Regulacin
3-5
Un contacto social saludable con adultos importantes ayuda al nio de corta edad con las tareas importantes del desarrollo de la confianza y el desarrollo del sistema nervioso. El amor y atencin fortalecen la habilidad del nio tanto como para reconocer la importancia de otra persona y para aprender como aprender. La ausencia de amor y atencin priva al nio de bases emocionales para la auto estima y una interaccin satisfactoria con los dems. Esto tambin decrece la oportunidad que el nio pueda encontrar la clase de experiencias nutrimentas que puedan guiar el desarrollo ptimo del cerebro. Recuerde sin embargo que este es un proceso de dos caminos. Sistemas regulatorios se desarrollan en el dar y el recibir entre el infante y el que lo cuida, ambos teniendo partes activas. El nio tranquilo y atento quien sigue los movimientos de la mam y se fija en su cara y le da una sonrisa consiguir una respuesta diferente que el nio que evita el contacto con los ojos, grita, y endurece su cuerpo cuando es tocado. El nio que su vista la fija de objeto en objeto obtendr una mala percepcin, mientras el nio que atiende, explora, y manipula objetos absorber una percepcin coherente de su ambiente- percepcin que lo ayuda a desarrollar la habilidad de seguimiento, solucin de problemas, y de una buena interaccin social. El proceso de apego es un baile, en el cual cada movimiento de los participantes influye el prximo movimiento del otro. Las seales que un beb manda tienen que ver por mucho con la calidad de respuesta que el beb obtiene. La habilidad de los padres para responder tambin tiene mucho que ver con los mensajes que el beb recibe. El nio con un sistema nervioso intacto y un padre con conocimientos envia y recibe mensajes coherentes. Este intercambio le da la informacin que le ayuda a desarrollar la habilidad de atencin, solucin de problemas y tener una interaccin social adecuada. Si el nio da seales claras pero el padre carece de conocimiento y atencin reciproca, la conexin positiva no ocurre. De la misma manera el nio con conexiones neurolgicas inapropiadas envia un grupo ms fragmentado de mensajes y recibe informacin distorcionada hasta de padres con conocimiento. En una instancia los pasos del baile con coordinacin y gracia; en otros con una mutua frustracin y malestar. Nios con problemas significativos de conducta necesitan cuidadosas evaluaciones e intervenciones basadas en un buen entendimiento del origen y propsitos de sus conductas mal adaptadas. A menudo ellos no pueden identificar y aceptar sus propios sentimientos o necesidades y no pueden establecer empata con las necesidades o sentimientos de otros. Ellos no entienden los efectos de
sus problemas de conducta en s mismos y en otros. Algunas veces ellos crecen hipervigilantes, viendo y manipulando a otros a manera de proveerse ellos mismos de la proteccin que ellos no han recibido o que no han sido capaces de absorber y la formacin de la mente y cuerpo que gua el desarrollo de seguridad, confianza y consciencia. El trabajo de los adultos con estos nios, ya sean padres o maestros, merece sistemas de apoyo que ofrezcan entendimiento, entrenamiento y ayuda concreta que canalice cada una de las necesidades especficas. El entendimiento no excusa o permite conductas inapropiadas, sin embargo, reconoce que esos nios nesecitan mejores formas de ayuda. Ellos deben ser ayudados para valorarse a s mismos, confiar y valorar a otros, y establecer relaciones sociales mutuas que sean satisfactorias. La jerarqua de Abraham Maslow ofrece una perspectiva de lo que los nios necesitan para un crecimiento y aprendizaje sano. Esta jerarqua ubica necesidades fsicas (comida, agua, aire) y necesidades de seguridad (proteccin de ser golpeado, peligro, dolor) como bases. Solamente cuando estas necesidades son satisfechas el individuo puede canalizar necesidades sociales (contacto social, interaccin, compartir), auto estima y ms. Nios necesitan un consuelo y cuidado predecible, fsico y emocional para poder crecer y mejorar. Ellos tambin necesitan experimentar: Ambientes coherentes, predecibles, y positivos Fronteras, lmites, reglas y tiempos lmites claros Un balance de supervisin/asistencia/apoyo e independencia/auto control/autonoma.
Necesidade s Bsicas
Ellos necesitan un repertorio de habilidades cruciales, incluyendo la habilidad de: Conseguir y dar atencin apropiada Comunicar claramente necesidades y entender expectaciones Jugar solo y con otros Seguir pasos en una tarea Resolver problemas Atender y persistir Intentar algo nuevo Requerir, protestar, compartir sentimientos Compartir, esperar, tomar turno
Contexto y Relacin
Como la gente involuncrada con nios en escenarios educacionales de temprana niez, ustedes a veces estn en la posicin de tener en sus salones de clase nios que presenten una variedad de "problemas de conducta." de la misma forma como trabajar con padres los cuales sus nios estn demonstrando estos problemas de conducta en casa. Hay oportunidades de que estas conductas inapropiadas tengan un impacto negativo en las relaciones sociales y auto estima de estos nios tanto en el saln de clase como en el hogar. En general no hay estrategias fciles y rpidas que sean efectivas para todos los nios. No hay substituto para un plan de intervencin de conducta bien pensado basado en sus observaciones, reporte de los padres, una evaluaci n del nio y un entendimiento de la historia del nio. Por otra parte, nosotros entendemos que a veces hay momentos que usted reacciona a los retos presentados por los nios antes de tener el lujo de un plan detallado. Un punto que no podemos excluir es que las estrategias y tcnicas son solamente tiles en el contexto de las relaciones en las cuales se estn usando. La herramienta ms poderosa que usted tiene en su reporatorio no es ninguna tcnica o estrategia; es usted. Su relacin con el nio o con los padres es la determinante ms poderosa para que cualquier estrategia o tcnica funcione. Muchos nios hacen cambios iniciales para complacer adultos porque les importa lo que piensen. Si el nio sabe que usted le importa, y tiene empatia por ellos, ellos estarn ms motivados para cambiar. De la misma manera si los padres perciben que usted se preocupa por ellos as como por sus nios ellos estarn ms abiertos para tomar el riesgo para explorar nuevos y diferentes caminos potenciales para relacionarse con sus hijos.
Una conducta es algo que es observable y medible. Ms importante, es el significado de comunicacin. "Conductas problemticas" son aquellas conductas que crean un impacto negativo como se vi anteriormente. Sin embargo, una conducta problema es tan comunicativa como cualquier otra conducta y ocasionalmente, ms dramtica. Como un educador de la niez temprana su tarea es entender el mensaje dado en la conducta objectivo, encontrar la necesidad que el nio quiere expresar, y ayudarlo a expresar y a satisfacer la necesidad en formas ms apropiadas. Si su objetivo es meramente parar una conducta indeseable, la probabilidad de que us ted en el futuro fracase es elevada. Cuando se quita la mala yerba superficialmente, el jardn luce mejor por un periodo corto pero las raices que no se tocaron pronto producirn nueva mala yerba. Intervencin efectiva se basa en algunas suposiciones acerca de conducta: 1. Conducta es por si misma ni buena ni mala. La combinacin de necesidad y expectacin hace esto apropiado o inapropiado en situaciones particulares. Qu es importante acerca de esto? Si sto tiene sentido para el nio y consigue los resultados deseados, el nio persistir en una conducta inapropiada no importa si a otros no les gusta. 2. Conducta es comunicativa. Su trabajo es figurar y reconocer la comunicacin. Si la conducta particular es un significado inapropiado de comunicaci n, su prxima tarea es ensear un ms apropiado pero igualmente efectivo en significado. 3. Las ms inapropiadas conductas son una expresin de necesidades concretas. Si usted quiere reducir una conducta que usted considere inapropiada en el nio usted puede que necesite ensear nuevas habilidades. Si usted pasa por largo este paso y solo trata de eliminar la conducta indeseable, el nio encontrar otra conducta sustituta, probablemente una que sea tan inapropiada como la original. 4. Si el nio ya puede satisfacer sus necesidades por de una manera (ejemplo: mordiendo, usando malas palabras), cualquier replazo de conducta debe ser igualmente efectiva a los ojos del nio.
Creando un Plan de
Intervencin
de Conducta
5. Conducta inapropiada afecta no solo al nio identificado sino a todos que estn en contacto con l, nios y adultos igualmente en el hogar, en la escuela y en la comunidad. 6. Intervencin efectiva de conducta toma en cuenta todos los ambientes de todas las partes. Canaliza las necesidades y capacidades de la familia (padres, posiblemente abuelos, hermanos y hermanas) as como personal del preescolar y otros proveedores de cuidado. Un plan de intervencin de conducta efectivo debe ser realizable para todos o no funcionar para nadie.
Estrategias Generales de Saln de Clase
Prcticas Que Crean un Ambiente Positivo y Promueven el Funcionamiento Social-Emocional Saludables Las practicas efectivas de la niez temprana deben basarse en satisfacer las necesidades emocionales y sociales del nio. Esta seccin es acerca de perspectivas y practicas que benefician a todos los nios, aquellos con necesidades relativamente no muy marcadas as como aquellos con conductas mal adaptadas severas y obvias, todas se benefician de esta misma consideracin. Vea Apendice 1 y Apendice 2 de esta seccin para sugerencias y articulos adicionales. Algunas de estas son adecuados para sacar copias para los padres con o sin notas especficas para la aplicacin a sus nios. Estrategias Que Motivan al Exito en Educacin de la Niez Temprana Ofrezca estructura a traves de arreglos en el medio ambiente: Arregle el cuarto para reducir distracciones: mire los patrones de trfico, localizacin de telfonos, contaminacin de ruido de otras reas. Sea sensitivo a la estimulacin abrumadora en el ambiente: luces que preden y apagan, abridores de latas, y relojes de microondas en la cocina, movimiento afuera de las ventanas. Ofrezca escudos para ruidos y visiones distrayentes: audifonos, un rincon en silencio, un cubculo separado. Sea sensitivo a la estimulacin abrumadora cerca o en el cuerpo del nio: vibraciones, chiflones, olores, sostener manos, otra informacin del tacto que no sea placentera. Planee cuidadosamente el lugar de cada nio en el ambiente: donde se sienta, donde se para en la fila.
Use ayudas visuales (grficas, dibujos, y mesa cubierta de vidrio flexible) para mostrar la secuencia de eventos, reglas en el juego, o pasos en una actividad.
Ofrezca claridad a traves de reglas tiles: tiles son simples y claras Reglas tiles son presentados positivamente y contextualmente. Reglas tiles son enseadas verbalmente y visualmente. Reglas tiles son hechas a la medida para cada nio y todava tiene cabida en el saln de clases. D a cada nio su propio paquete de reglas para una situacin que es nueva, diferente o particularmente difcil para l. Recuerde a los nios las expectaciones futuras: "Cuando vamos dentro del saln de clases, nos lavaremos las manos y iremos a comer."
Reglas
Identifique lugares, tiempos y lmites claros: un cronmetro para dar seales visuales y auditivas. Guarde junto los materiales para cada tarea especfica: todas las piezas de un proyecto en una caja. Ubique y marque en el piso el lugar para sentarse. Escriba los nombres de los nios o "1,2,3"en un pedazo de papel para ayudar a tomar turnos. En tiempos de transicin d al nio algo para llevar a la siguiente area: un crayon a la banca de arte, una servilleta a la mesa para comer.
Use
Ayude al nio a enfocar su atencin: su atencin antes de que usted empiece; baje a su nivel. Divida tareas en pequeos pasos si el nio lo necesita. Haga direcciones claras, cortas, y especficas. Estructure periodos cortos de tiempo. Ofrezca algo que hacer durante los tiempos de espera o transicin: palabras rtmicas, conteo, juego de dedos. Permita tiempo para asimilar. No llene ese tiempo con ms palabras. Permita movimiento. Reconozca el propsito de todos los movimientos extras. Ofrezca formas aceptables para permitir una estimulacin apropiada en lugar de sol parar todas las conductas inapropiadas de auto estimulacin.
Capte
Ensee habilidades para la solucin de problemas: Pegue grficas arriba del lavamanos y bao mostrando la secuencia de los pasos en el lavado de las manos y de ir al bao. Ubique unas repisas para poner los rompecabezas en la estantera cerca de la mesa de movimientos finos. Use seales mltipes al mismo tiempo: palabras, expresiones faciales, gestos, fotos y/o otros objetos. Diga, "Qu es lo prximo?" y "Mira lo que tienes en tu mano; piensa acerca de donde quieres ponerlo." Use velcro para pegar tarjetas de seales (sentimientos, tomando turno) en lugares estratgicos. Tenga papel y lpices a la mano para dibujos espantneos que muestren que hacer o que es lo prximo o cual es la regla. Ofrezca una supervisin adecuada: En palabras y acciones, diga al nio: "Te estoy viendo; Yo s y me importa lo que ests haciendo." Note las cosas positivas que ha hecho; diga a otros acera de ellas cuando l escucha. Bsese en sus aciertos sin dejar que esconda sus necesidades. Garantizar la supervicin que cada nio(a) necesite. Vea por indicaciones de que l est perdiendo control o enfoque. Modifique el espacio para permitir un mximo de visibilidad del nio/nios y una evaluacin mxima de estimulacin excesiva. Si el nio tiene dificultad en el seguimiento de direcciones, acerquese a l antes de darsele una direccin. Ensee habilidades de juego: Ensee imitacin. Mimica. Ofrezca actividades repetitivas. Ensee juegos de simulacin. Modele las palabras y acciones que permitan a un nio entrar en juego con otro. Conecte el juego de un nio con otro que est cerca de l. Use juegos al aire libre como continuacin de una experiencia de aprendizaje. Individualize la comunicacin para igualar las necesidades del nio: Muchos nios escuchan ms que nada preguntas, correciones, y ordenes. A menudo estas son canalizadas para un grupo, no para un nio especfico. As que ofrezca una gran gama de modelos verbales: comenta, expande, adorna, y comparte.
Hable con cada nio como un individuo: en su nivel donde l puede ver, oir, y tocarlo. Comente de lo que l est viendo, ponga en palabras lo que l est haciendo, comparta sus propias reacciones: "T hiciste un hotcake y ahora ests haciendo otro." Retroalimente lo que ella dice: "T enseaste a tu hermano pequeo como poner la pelota en la caja y entonces l lo hizo. Tuviste mucho feliz." Si las palabras no son fciles para ella, use sus propias palabras para decir lo que usted cree que ella quiere decir: "T te sorprendiste cuando el conejito salt hacia ti." Diga que hacer en lugar de "no." Dgalo antes se cree que se necesita ser dicho. Intente decir sencillamente, "Tu puedes. . . " D retroalimentacin y reenfuerce de inmediato: "T pusiste todas las piezas en la cubeta." Evite bombardearlo con palabras. Evite bombardearlo con opciones. Comunique concretamente, tanto al que escucha como al que habla. Responda a lo que usted piensa que ella quiere decir en su mensaje si no tiene sentido. Observe por cambios en las formas de comunicacin: uso de signos o gestos en lugar de palabras, repeticin de palabra o frase. Ofrezca apoyo visual en la forma de signos (lenguaje de seas), fotos, smulos visuales, listas. Apoye el trabajo en equipo de adulto-adulto productivo y en un ambiente de camadera. Ayude al personal a: Prepararse tanto como sea posible antes que los nios lleguen as que ellos pueden estar con los nios en lugar de preparar el material. Cambiar locaciones como el flujo de los nios se vaya moviendo alrededor del saln de clases, asignar adultos disponibles para mxima interaccin con y supervisin del nio. Comunicarse entre ustedes cuando el nio se mueve al rea de otro: "Judy, Joe va al bao." Posicionarse entre ellos mismos as que ellos pueden interactuar en un rea mientras se observa una rea ms grande: sentarse en el aerea de bloques pero mirando el rea de juego dramtico. Comunicar claramente cuando se deje el aerea o cuando se necesite ayuda con el nio. No hacer nada que no quieran que los nios hagan, por ejemplo, tomar caf en el saln de clase, sentarse en las mesas, tirar objetos.
Modelar juego apropiado. Motivar interacciones sociales entre los nios. Conseguir asistencia de otro nio en lugar de responder a los requirimientos: "Joey, preguntale a Carla que te d una taza." Posponer conversaciones de adultos innesesarias. Anticipar y moverse cerca de las situaciones del problema potencial. Arreglar tiempo para compartir y pensar la informacin y preocupaciones de cada nio. Considerarse cada uno como miembros valiosos del equipo. Que Hacer Mientras Se Est Desarrollando un Plan Especfico Algunas veces el personal encuentra por ellos mismos que, "Estas cosas funcionan con nuestros otros nios-Por qu no funcionan con este? Una constelaccin de conductas inapropiadas desafia al personal al grado que otras estrategias son necesitadas. Qu otras herramientas y estrategias son efectivas con el nio de corta edad con una significante conducta de mala adaptacin? En adicin a las surgerencias que siguen, vea las apendices siguientes de esta secci n para una variedad de recursos.
Idea s
Tiempo fuera es tanto una herramienta til como una herramienta mal usadada. Usada correctamente ofrece al nio un tiempo para guardar lacompostura y conectarse a la solucin del problema. En practica esto a menudo ha sido mal utilizado como una manera de castigo. Vea apendice 3 de esta seccin para un articulo que articula claramente las aplicaciones apropiadas y las sanjas potenciales del tiempo fuera. Cuatro Diferentes Patrones de Conducta: Agresivo, Hiperactivo, Ansioso, y Reservado Puede ser til identificar una conducta primaria o una caracterstica de personalidad que parece ser el tema principal de la conducta(s) inapropiada(s) del nio. Esta identificacin le ayuda usar sus experiencias previas con nios similares y a buscar ideas adicionales. Vea el Apendice 4 de esta seccin para un grupo intesivo de sugerencias de como se puede usar esta informacin cuando planee las diversas actividades en el da escolar y la participacin de cada nio en esas actividades.
Tiempo Fuera
Intervencione s De Situacin
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Al ver la gran gama de conductas desafiantes es fcil sentirse abrumado y tener dificultad en decidir donde empezar. Como se mencion anteriormente, no es til pensar en una conducta indeseable dada meramente como algo a erradicar. Conductas inapropiadas no existen por si solas pero s en un contexto involucra toda la vida del nio. Un plan de intervencin de conducta bien hecho debe atentar entender como estas conductas desafiantes caben en un contexto ms grande. Hacer de esto un anlisis completo de la conducta objetivo es usualmente necesario. Un nio de corta edad con conducta desafiante tiene todo un grupo de experiencias que son conocidas por el nio pero son probablemente ocultas para usted. Su tarea es ayudar al nio a adaptarse y expander su entendimiento de l mismo, otros y el mundo alrededor de l. Esto usualmente involuncra la enseanza de nuevas habilidades y nuevas y ms apropiadas conductas. Sin embargo, antes de que usted pueda hacer esto, usted debe figurar tanto como pueda las cosas que tienen sentido para l, como su actual conducta trabaja desde su punto de vista. Cmo hace usted esto? Usted usa el acercamiento de un cientfico, de un detective, del padre de un nio enfermo: observe, proponga una teora, pruebela sistematicamente, anote resultados, afine el plan. Este proceso puede aparecer intimidante pero en realidad es algo que usted hace muchas veces en el da aunque con menos formalidad. Un anlisis funcional de conducta o evaluacin funcional de conducta (como se vi en Seccin 2: Entendiendo y Documentando Conductas) nos da un formato para este proceso de investigacin y desarrollo de un plan efectivo de intervencin de conducta. Relajese, use su entusiasmo y vea Apendice 5 de esta seccin para ejemplos y formas en blanco para futuro uso.
Evaluacin de Conducta Funcional
Estrategias Especficas Que Funcionan
Nios con dificultades emocionales y de conducta a veces necesitan estrategias especializadas dirigidas a su particular forma de entender el mundo. Este segmento describe en detalle 5 estrategias para este punto. Como se dijo antes, estas tcnicas no son una alternativa a una consciensuda examinacin de la conducta inapropiada del nio pero sirven como apoyo a nios en su intento de aprender nuevos caminos para satisfacer sus necesidades. Solucionando el problema verbalmente es ms efectivo con nios quienes su comportamiento refleja un camino mal adaptado para satisfacer sus necesidades, quienes tienen al menos un funcionamiento cognitivo medio bajo y quien tiene al menos el nivel medio bajo de habilidades expresivas del lenguaje. Suposiciones: Este es un proceso para nios quienes ya conocen las reglas pero son por alguna razn, incapaces o sin ganas de cumplir. Hay por supuesto, "momentos de enseanza" cuando usted impartir informacin al nio de lo que l no se da cuenta. Sin embargo, diciendole al nio, "No le debes de pegar a tus compaeros!" no es probablemente informacin nueva para l. Por lo tanto, si el nio ya sabe de que lo va a aleccionar, no es necesario hacerlo. Diciendole a los nios algo que ya saben y entonces preguntandoles si ellos entendieron casi siempre va a producir un "s" como respuesta. Estas situaciones no son confortables para los nios as que ellos perciben que un "s" va a terminar la incomoda interaccin ms rapido. De la misma manera preguntando a los nios si estn "listos" a hacer lo que usted les pregunt que hicieran, la respuesta ms frecuente ser un "s". Otra vez, desde su perspectiva, esta es la "corecta" respuesta que terminar el malestar ms rapido. Como regla general, hacer preguntas que requieren un "s"o "no" en una situacin que el nio percibe como provocando ansiedad va a producir cualquiera de las respuesta que l piense que usted quiere escuchar.
Solucin Verbal de Problema s
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Este proceso de solucin verbal del problema ser efectivo, a la larga, pero necesitar paciencia. Esto es, a corto plazo una labor intensiva, a largo plazo esto cumple dos importantes metas, ayuda a que el nio piense y profundice mtodos alternativos para satifacer sus necesidades. Esto tambin ubica al nio y a usted, o al padre a quien usted le ensea, en una manera mutua de solucin de problema, y no una solucin por partes separadas. Las preguntas que contienen "por que" son tiles para fomentar metas del desarrollo del lenguaje. Sin embargo, en una fuerte situacin emocional, la percepcin de un nio de "Por qu hiciste eso?" es lo que usted realmente est diciendo, "No puedo creer que hiciste eso!" Esta percepcin es a menudo acertada y por eso, la respuesta frecuente es un silencio o, "Yo no s." El mtodo: 1. Empiece preguntando alguna versin de, "Dime que pas," no importa si usted ya sabe (especialmente si usted piensa que usted ya sabe). 2. Si el nio dice, "Yo no s," o se queda callado entonces diga que es lo que vi o escuch y pregunte que pas justo antes de. 3. Una vez que usted ya tenga los comienzos de una secuencia de eventos, puede agregar frases como, (Oh, t estabas jugando con el camin y Jake te lo quit.) 4. En algn punto del proceso llegar a ser claro para us ted que el nio estaba actuando bajo un sentimiento o tena una meta en mente. Cuando usted piense que sabe diga; no pregunte! ("Caramba! Apuesto que te hizo enojar cuando le dijiste a Tiffany que te lo regresara y ella no lo hizo.") 5. Si usted tiene razn acerca del motivo del nio, hay una excelente oportunidad de que el nio se lo haga saber, ya sea con una palabra o con un gesto. Un gesto puede ser tan simple como una relajacin del cuerpo o una sonrisa. (Como es verdad para todos, los nios se sienten bien cuando son entendidos.) Si usted est equivocado, es probable que el nio se lo har saber. 6. Preguntale a la nia que ella hizo cuando tuvo ese sentimiento u objetivo. ("Qu hiciste cuando te enojaste?") 7. Diga frases otra vez para ver si usted est correcto. ("Dejame ver si entiendo. T te enojaste con Ramn porque l te quit tu abrigo as que t le pegaste.")
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8. Encuentre si la conducta inapropiada del nio funcion. Si ella es sufientemente grande, usted simplemente puede preguntarle, "Funcion?" O usted puede decir algo como, "Conseguiste que te diera tu abrigo?" (Si este funcion est seguro de que usted ahora tenga el abrigo!) 9. La mayora de los nios entendern que la estrategia no funcion. Si sta hubiera funcionado ellos no estaran teniendo esta conversacin con usted. Pregunte que es lo que ella har la prxima vez o que es lo que se debe hacer esta vez. Generalmente el proceso que usted quiere que la nia tome para profundizar tiene dos pasos. Primero, tratar de resolver la situacin con palabras. (Las palabras no siempre tienen que ser polticas. La gente no siempre est a modo de ser poltica cuando alguin les ha pegado o les ha quitado algo.) Segundo, si las palabras no funcionan que vaya y consiga ayuda de un adulto. 10. Si el nio dice como respuesta de su pregunta que l le va a decir al otro nio con palabras la prxima vez, pregunte que palabras l usar. Deje que l practique con usted; trate que l consiga la correcta inflexin vocal. Practica es vital; para muchos nios sta es una habilidad nueva. Ninguno de nosotros tratara de aprender una nueva habilidad sin tener la espectativa de tener que practicarla repetidamente. 11. Si otro nio es involuncrado y si es prctico haga que practique con el otro nio. 12. Pregunte que es lo que el nio hara si sus palabras no funcionan. Si l dice no saber, pregunte, "Qu adulto podra ayudarte?" 13. Finalmente, haga que el nio practique las palabras hacer usadas cuando pida ayuda a un adulto. Si es necesario, preguntaselas directamente como, "Qu palabras usaras para pedir ayuda?" 14. Cuando usted vea a una nia haciendo correctamente lo que sea que ella se haya comprometido hacer, diga algo como, "Chispas! T hiciste justo lo que dijiste que ibas a hacer!" En otras palabras, haga que sea gran cosa el hecho que ella ha cumplido. Haga esto lo ms frecuente posible.
Por supuesto habr nios quienes su conducta no embona perfectamente dentro de los patrones dileneados al principio de esta seccin. Para muchos de estos nios las adaptaciones sern requeridas. Por ejemplo, para los nios con problemas de procesamiento del lenguaje, el metodo puede ser empleado usando fotos para suplementar el i ntercambio verbal.
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Para nios con problemas sensoriales el mtodo puede ser usado con arreglos en la forma del sentado. Siente al nio en las piernas del adulto para poder acariciar su espalda, o a la inversa, escoja un lugar donde el nio pueda sentarse sin tener ningn contatcto fsico con un adulto. El empleo de estas adaptaciones no disminuye la probabilidad que los nios puedan lograr niveles apropiados de perspicacia dentro de su conducta inapropiada y practicar nuevas maneras para satisfacer sus necesidades. Tambin, es buena idea consultar con un patlogo del habla y lenguaje o con un terapista ocupacional antes de tratar una adaptacin. La mayoria de los nios con conductas desafiantes reciben ms retroalimentacin de sus conductas negativas que de sus conductas positivas. Es tambin verdad que sus padres, quienes son los que ms viven con las conductas maladaptadas pueden llegar a acostumbrarse a ver a sus hijos en una perpespectiva negativa porque el cansancio emocional de lidiar con las conductas negativas pueden estar abrumados. Las tarjetas bravo pueden ser un camino ya sea para dar a los nios una retroalimentacin positiva especfica o para presentar a los padres una perspectiva diferente de sus hijos. Los puntos escritos en las tarjetas bravo reflejan el progreso en algunas areas en las cual el nio est trabajando. ( "Buen trabajo usando palabras con Salim cuando l te empuj!") El mensaje puede tambin reflejar el progreso del nio en un rea de la que usted sabe que el padre est preocupado. ("Vino a la mesa de la comida y se qued con el grupo todo el tiempo!") La siguiente carta da a los padres una explicacin del propsito y uso de las tarjetas bravo. Esta carta ilustra como las tarjetas pueden ser usadas en el saln de clase y motiva a los padres a usarlas en casa.
Tarj etas Bra
Un Ejemplo de Carta para los Padres Acerca de las Tarjetas Bravo Queridos Padres: Para estos momentos probablemente todos ya han visto las "tarjetas bravo" que sus hijos llevan a su casa. Nosotros se las damos en nuestra segunda hora de grupo justo antes de que se termina el grupo como una manera de darle al nio alguna especfica retroalimentacin positiva acerca de su da. Aqu estn algunos consejos de como puede usarlas con su hijo en la casa. 15. Saque el punto y preguntele a su hijo si trajo las tarjetas a casa. Trate de ser neutral en esto. Nosotros le diremos a los nios que las tarjetas son un regalo de nosotros para ellos y que ellos pueden hacer lo que quieran con ellas, incluyendo tirarlas a la basura. Sin embargo, usted puede hacerle saber a sus hijos que usted est muy interesado en verlas. La mayora de los nios van a querer llevarlas a casa. Si su hijo no quiere, continue haceindole saber que usted est interesado y que usted habla con sus maestros acerca de como va el grupo. 16. Por favor no haga de las cartas una competencia preguntando cuantos de sus amigos las recibieron. Es verdad que cada nio puede recibir un nmero diferente de tarjetas. Concentrese en informacin positiva que su hijo consigui, no en informacin que est faltando. (Enfoquese en la dona, no en el hoyo!) 17. Si su hijo reclama que otro nio recibi ms cartas que l, preguntele para recordarle para que los nios reciben las tarjetas bravo. (Usando palabras para resolver problemas, para jugar con otros nios, por ejemplo). Entonces pregunte si l recuerda haber hecho alguna de esas cosas ese da. Use la experiencia para ayudarlo a planear para que la prxima vez consiga estas tarjetas. 18. Si su hija recibi las tarjetas bravo por algo que usted vea que empez a realizar en casa, digale! Por ejemplo, si la tarjeta dice algo como "Buen trabajo usando palabras para decirle a Susie que ella estaba de malas!" de un ejemplo de como usted la ha visto hacer esto en casa. ("La otra noche escuch que le decas a tu hermano que t estabas enojada con l en lugar de pegarle! Bien hecho!")
19. La mam de un nio en uno de nuestros grupos ayud a su hijo a realizar un lbum de recortes en el cual ellos pegaban tarjetas despus de cada grupo. Esto fue fantstico porque esto les di la oportunidad tanto de hablar como de hacer algo juntos. Aunque usted no quiera hacer un lbum de recortes use esta oportunidad para hablar con sus hijos acerca de su da. Use preguntas abiertas en lugar de preguntas de s y no. ("Dime acerca del juego del monstruo que jugaste con Joey," en lugar de "Te divertiste jugando el juego del monstruo con Joey?") Estas son solo unas cuantas sugerencias. Usted probablemente puede pensar en muchas ms. Cuando usted lo haga por favor dejenos saber de esa manera nosotros podemos pasarle las ideas a otros padres. Historias sociales ofrecen una forma excelente para ensear conductas prosociales. Ellas dan un modelo concreto para el nio para que pueda seguir y permitir la prctica de habilidades a traves de la lectura frecuente. Como otras tcnicas descritas en esta seccin no estn hechas en produccin en masa pero son individualizadas para cada nio en cada situacin. Cada historia es en primera persona, mirando la situacin desde el punto. La individualizacin en un componente importante de la herramienta. A veces el nio participa activamente en la elaboracin de la historia. Fotos simples (blanco y negro, smbolos de colores, arte de fragmentos, y dibujos hechos a mano) agregan significado para el nio de edad preescolar. La historia social contiene cuatro secciones: 20. Descripcin- representa una situacin social deciendo quien, donde, que, cuando. (Algunas veces en la escuela yo quiero jugar con un juguete pero otro nio est jugando con l.) 21. Perspectiva- Explica las necesidades y expectaciones de otros. (Algunas veces cuando yo quiero hablar es todava el turno de otro y ella todava no termina..) 22. Direccin- Da direcciones concretas para conductas apropiadas. Esta seccin da alternativas a la medida para las necesidades y habilidades del nio. El nmero de opciones igualmente varia de nio a nio y de situacin a situacin. (Yo le pido ayuda al maestro. Yo digo que yo necesito un tiempo en paz porque me siento muy ocupada. Yo levanto mi mano en el grupo y espero en silencio. Cuando yo escucho la
Historias Sociales
campana yo s que es tiempo para parar de jugar y ayudar a limpiar.)

23. Control- Cosas que mejoran la habilidad del nio para actuar apropiadamente, incluyendo comparacin con otras situaciones, recuerdo de resultados. (Me gusta conseguir mi turno rpidamente porque haciendo esto me aleja de problemas. Cuando mis amigos y yo seguimos las reglas, me paso buen tiempo en la escuela. Me gustan las reglas referentes a tomar turnos porque s que cuando suena el cronmetro, yo puedo usar la computadora.) Historias sociales respetan esta formato mientras permitan un rango amplio de aplicaciones. En resumen, historias sociales hacen lo seguiente: Presentan conductas apropiadas en formas de un historia. Describen espectaciones de conducta en trminos de seales relevantes sociales (estableciento eventos o seales verbales de otros) y una respuesta social apropiada (palabras o acciones de parte del nio.) Estn diseadas unicamente para cada nio en situaciones especficas. Ofrecen al nio una herramienta concreta de auto control. Son escritas en primera persona, esto es, "Yo v. . . "
n n
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Para ms informacin sobre historias sociales, contactar a Carol Gray quien desarroll la idea: Jenison Public Schools, 8375 20th Avenue, Jenison, MI 49428. Esta historia cabe en el plan de intervencin de conducta deseado por Kent G. en el ejemplo del modelo CABIN en el Apendice 5 de esta seccin. Ejemplo Historia Social En el tiempo del recreo, yo juego afuera. Yo quiero montar los juguetes e ir al columpio. Mi favorito es la motocicleta. Otros nios quieren usar los juguetes tambin. Algunas veces cuando yo quiero subirme en la motocicleta o subirme al columpio o usar la pala de arena, otro nio ya est en el. Yo digo, "Yo quiero subirme por favor." Si el otro nio no est listo para terminar, yo le digo al maestro que ponga un cronmetro. Yo espero. Cuando el cronmetro suena es mi turno y el otro nio termin.
Mis maestros se aseguran que el otro nio y yo sigamos la regla. Entonces yo consigo lo que quiero y no me meto en problemas. Me siento bien de que yo puedo esperar mi turno. Dialogos son herramientas tiles para ayudar a los padres para poder con las conductas mal adaptadas que ellos ven en sus hijos en casa. Algunos padres encuentran difcil traducir la "teora" de discusiones con usted a la prctica en casa. Un dilogo es una manera de hacer este proceso muy concreto. Dialogos ayudan a los padres a aprender nuevos mtodos alternativos de interaccin con sus hijos que usted est tratando de ensear. Hecho apropiadamente, un dilogo es una gua que ilustra una manera en que los padres pueden ayudar a un nio. Idealmente un dilogo es suficientemente amplio para ayudar a los padres a ver como usar las estrategias en otras situaciones similares. Consideraciones acerca de como usar los dialogos incluyen: 24. La situacin ilustrada es generada por la preocupacin de los padres. Hora de comida, hora de dormir, transiciones, y cumplimientos son ejemplos frecuentes de preocupaciones de los padres. 25. Un dilogo debe ser basado en un conocimiento relativamente ntimo ya sea del nio y la relacin padre e hijo. Esto puede lograrse despus del que el paso del tiempo y trabajo juntos han ocurrido. 26. El padre debe de apoyar la idea de tener un dilogo. De otra manera, es probable que parezca presentuoso y hasta condescendiente. 27. Cada dilogo es y debe ser especficamente familiar. Dilogos nunca deben ser creados para una familia y despus indescriminadamente ser copiados para otra. Sin embargo, un molde puede ser creado el cual puede ser adecuado a las necesidades de diferentes familias. Esto es a menudo verdad referente a las rutinas (por ejemplo, hora de dormir) que pueden ser similares. Dos ejemplos siguientes: El primero es un molde relacionado a una rutina especfica que fue individualizada para la
Dilogo s
familia en turno. El segundo es un dilogo creado para una familia que tiene preocupaciones muy especficas acerca de su nio de corto edad.
Ejemplo Dialogo 1 Rutinas de Hora de Dormir Hora de Cena: 5:30-6:00 ms o menos (Yo no s a que hora come su familia.) 1. Dile a Cody que despus de cenar habr antes de baarse. (Llene el espacio en blanco con la cantidad de tiempo.) 6:30-7:00 1. La hora de baarse es un rito agradable aunque no est sucio. El puede relajarse y jugar con juguetes para el bao en la tina. 2. Hable con l acerca de lo que va a pasar despus del bao. Cuando sea posible haga que l se lo diga. ( "Qu son las cosas que hacemos despus de baarnos?") Hora de Botana: 7:00-7:30 1. Hgalo rpido y fcil. Botana es una pieza del ritual no una comida verdadera. Fruta o yogur es bueno; alejese de las cosas muy dulces. 2. Haga que se cepille sus dientes y vaya al bao, si l quiere una ltima bebida (si usted est de acuerdo), ahora es tiempo para esto. 1. Si usted quiere, usted puede acostarse con l algunos minutos despus de la historia. 7:30 o 8:00 1. Todas las preparativos estn hechos. Dle un abrazo y un beso y dseele que duerma bien. Prenda la luz nocturna si usted usa una. 2. Salga del cuarto. 3. Si l sale, por alguna razn ms que por enfermedad, recuerdele que es tiempo de ir a dormir. Acompaelo a su cuarto y salgase otra vez.
Hora de Baarse:
Hora de Cuento: Hora de Dormirse:
4. Si l empieza a gritar, entre y recuerdele una vez que es tiempo de dormir. Salga otra vez. Si el continua gritando, cierra la puerta. NO PONGA SEGURO A LA PUERTA. Si l grita que necesita la puerta abierta, dgale que la puerta se abrir cuando l pare de gritar. La falla obvia en este plan es Christopher (el hermano ms chico). Ser difcil considerar este plan solamente para Cody as que usted puede querer incorporar aspectos en l para ambos. Si usted puede encontrar un camino para ofrecerle a cada uno tiempo especial con ellos, existe la
oportunidad de que la rutina sea ms fcil. Usted puede programar sus actuales horas de ir a dormir de 15 a 30 minutos de diferencia. Por cierto va a agradecer Cody tener una hora de ir a dormir ms tarde de la de Christopher. Christopher puede que se enoje un poco. No recuerdo si ellos comparten un cuarto pero sospecho que s. Si ese es el caso, considere hacer su tiempo de lectura con Cody ya sea en la sala o en su cuarto para darle a Christopher tiempo para que se duerma. Puede necesitar otro cambio en su perspectiva si Cody actualmente va a dormir cuando usted lo pone en su cuarto. Francamente, yo pienso que es una batalla que como padres no vamos a ganar. Usted simplemente no puede hacerlo dormir. Usted puede, sin embargo, puede tomar la decisin de que l se quede en su cuarto y que juege calmadamente en su cama hasta que se duerma. Haga esto tantas veces como se necesite. Usted puede tener una batalla en sus manos por una o dos semanas como Cody se vaya acostumbrando a la idea de lo que significa lo que usted dice. Preparese mentalmente y sea firme; esto funcionar despus de un tiempo. Haga lo que tenga que hacer y permanezca en calma mientras usted est con l. Otra cosa que usted sabe por experiencia como reacciona Cody y como manipula los sentimientos de usted. Su calma ser contagiosa. Hable mucho con l acerca de la rutina y tanto como sea posible preguntele que es lo que va a pasar. Esto le ayudar a aprender. ("Qu es lo que vamos a hacer despus de cenar?") Usted puede hasta querer poner fotos en alguna parte para ayudarle a recordar.
Finalmente, por favor piense en las horas como sugerencias, no como rdenes estrictas. Usted necesita adaptarlas a la realidad o a la vida e n su familia. Buena suerte! Ejemplo Dialogo 2 Haciendo lo Que Usted le Pida Hacer Carol me pidi darle algunos ejemplos de las formas para hablar con Ricky que lo ayudarn hacer las cosas que se le pideran que hiciera. Dejame empezar por decir que yo no hago magia! Estas no son "palabras especiales" que funcionan porque son poderosas. Los dialogos que he inventado con palabras que tienen sentido para mi y caben en mi propio estilo. Ustedes dos tienen sus propios
estilos tambin. No son las palabras las que son importantes tanto como el proceso. El proceso lleva tiempo y repiticiones que parecen interminables. Ricky no lleg a ser como es del da a la noche; tomar tiempo para usted en ver los cambios. Primero, cuando usted empieze a hablar diferente con l, eso en s lo va a confundir. El puede rebelarse y tratar de que usted regrese a como era. Si decida tratar esta nueva acercamiento, tenga cuidado de que usted est haciendo un compromiso a largo plazo. Hasta ahora en el grupo Ricky no ha tenido el comportamiento que usted ha reportado en casa. El ha mostrado una impresionante habilidad para cambiar de actividad en actividad sin mostrarse enojado. Si yo estoy entendiendo correctamente la situacin en casa, l se enoja mucho y se opone cuando uno de ustedes le dice hacer algo que l no quiere hacer. Aqu hay algunas sugerencias que pueden ser tiles. 28. Primero, y esto probablemente sea obvio para usted, decida s o no si usted realmente est hablando en serio. Por sus reportes, a m me parece que Ricky tiene decidido no hacerle caso porque usted no est hablando en serio. Esto no es una critica pero s una observacin. Es fcil para nosotros como padres a caer en la situacin de dar ordenes sin autoridad. Aqu est un escenario
tpico. Usted le pide (o le dice) a Ricky algo y l se queja por cinco minutos. Usted est cansada y decide que es ms fcil dejarlo ser. Por unos momentos usted tiene paz y tranquilidad. La prxima vez usted es ms determinada y l se queja por cinco minutos y usted se mantiene en pie, pero despus de siete minutos, usted no aguanta los quejidos y los gritos as que usted se vence. El mensaje que Ricky recibe es que l solo necesita llorar un poco ms. El no cree que usted va a cumplir lo que usted dice. 29. Si es algo que usted quiere que haga inmediatamente, aqu esta la situacin: Usted: Ricky, dame el libro por favor. Ricky: (la ignora) Usted: Ricky, te ped que me dieras el libro.
Ricky: No! Usted: (Se acerca a l y lo mira a los ojos) Qu es lo que te pido hacer? Ricky: (Quejandose) Djame solo! Usted: Dime que te pido hacer. Ricky: NO SE! Usted: Te voy a decir una vez ms. Dme cuando ests listo para escuchar. Ricky: (Moviendose y quejandose.) Usted: (Haga que se siente en alguna parte, ya sea en su cuarto o en una silla donde usted lo pueda ver) Hzme saber cuando ests listo. Ricky: (Despus de estar sentado por un minuto o dos) Estoy listo. Usted: Est bien. Te ped que me dieras ese libro. Qu es lo que necesitas hacer? Ricky: Darte el libro. Usted: Correcto, y que es lo que vas a hacer la prxima vez que yo te pida algo? Ricky: Hacerlo.
Usted probablemente est pensando cuanto trabajo solo para conseguir un simple libro. De alguna manera usted tiene razn. Ayudar a Ricky aprender ser un labor extensiva y el proceso que consumir mucho tiempo. Usted tendr interacciones como sta por mucho tiempo. No ser un cambio rpido. En esta situaccin usted lo ha confrontado cuando la ignor a manera de evitar hacer algo que l no quiere hacer. Tambin, usted ha insistido que el e ntable en un proceso con usted, un jala y estira que lo ayudar aprender a no ignorarla. Usted no ha gritado; la lucha por poder, si es que hay una, ser cuando no si, l est listo para entablarse en el proceso con usted. Dandole el libro esto pasar, al igual que un momento de enseanza acerca de poner atencin cuando usted est pidiendo algo. 30. Si es algo que usted quiera que haga ms tarde: Usted: En 5 minutos ser hora para acomodar tus juguetes y prepararte para cenar. Ricky: (la ignora)
Usted: Ricky: Usted: Ricky: Usted:
Ricky, Cuntos minutos para la comida? CINCO! Correcto! Y Qu es tiempo de hacer? Limpiar. Correcto otra vez!
Usted: Queda un minuto para ir a cenar (En un minuto) Usted: Tiempo de limpiar y prepararse para la cena! Ricky: (La ignora.) Usted: (Mirandolo a los ojos. . . ) Qu es lo que me dijiste que ibas a hacer? Ricky: (Continua jugando. . . ) Limpiar. Usted: Puedes hacer esto t solo o necesitas ayuda? Ricky: (Continua jugando. . . ) Mmmmmm! Usted: (Fisicamente lo para de jugar. . . ) Por ti mismo o con ayuda?
Ricky:
Ayudame!
Ahora usted est pensando, yo sospecho, que l la ha manipulado a que le ayude cuando usted le pidi que limpiara. Esta es una regla para seguir. Usted no puede ser manipulada si usted sabe de que se trata. Usted ha cambiado la "batalla" de que si l va a limpiar a cuanta ayuda usted le va a ofrecer. Usted tiene el control de cuanta ayuda le da y, a trves del tiempo usted puede trabajar para reducir esta. Preguntese a usted misma: Debera ayudarle a limpiar o tratar de que l lo haga solo? Probablemente el error ms comn que todos cometemos con nuestros hijos es darles demasiada informacin. Nosotros les decimos , "T necesitas escuchar cuando yo estoy hablando. No me ignores! Te dije que hicieras algo. La prxima vez hazlo! Entiendes?!" Por supuesto, nuestros hijos dicen "s." Ellos saben que estamos enojados y diciendo "s" es la respuesta ms acertada. Pero han tomado esto con seriedad? Aprendern algo para la prxima vez? Virtualmente todas las palabras dentro de esta "conversacin" han sido nuestras. La nica obligacin era decir "s" como seal.
Es mucho ms efectivo a largo plazo hacer a nuestros hijos socios en esta interaccin. Como regla general, no les diga nada que usted crea que ya sapen. Pidales que se lo diga. Los nios obtendrn la solucin en una mejor manera si ellos la han dicho por s solos. El efecto de decir, "Qu te dije. . . ?" es no tan efectiva como "Qu me dijiste que ibas a hacer?" Esto no significa, por supuesto, que nosotros nunca decimos a nuestros hijos cosas. Esto solo significa que la solucin del problema con sus hijos es un proceso que requiere que ambos participen. Si su hijo rehusa participar, pare el reloj. Yo a veces digo a los nios, "No va a pasar otra cosa hasta que nosotros hablemos de esto." Si yo tengo que esperar, yo espero. Si es esta una situacin en la cual esperar no es una opcin posible, puede que yo haga la tarea que haba preguntado al nio hacerla, pero hay un precio.
Nosotros vamos a tener una conversacin de esto en la primera oportunidad. Aqu est un ejemplo: Usted ha preguntado a Ricky a ponerse su abrigo porque usted necesita salir apuradamente y estar en alguna parte en cierto tiempo. El se ha entretenido y se ha rehusado y usted no tiene opcin ms que ponerle el abrigo. (La consecuencia natural sera que l no fuera o fuera sin su abrigo. Por buenas razones, sin embargo, usted ha decidido que estas no son unas opciones reales.) A la primera oportunidad, sientese con Ricky y diga, Usted: Ricky: Usted: Ricky: Usted: Ricky: Necesitamos hablar sobre lo que pas con tu abrigo esta maana. Yo no quiero. Yo s que no quieres hablar pero necesitamos hablar. Trata de irse. (Lo para.) No. Necesitamos hablar. (Se mueve y llora) No! No! NO! (Si no presenta ningn peligro para l, usted, o cosas en el rea, dejalo llorar, si es un peligro, sostengalo.) T puedes enojarte. Pero nosotros todava necesitamos hablar. Y nada va a pasar hasta que nosotros lo hagamos.
Usted:
(Despus de un rato. . . ) Ricky: QUE?! Usted: Ricky: Usted: Dime que pas con tu abrigo esta maana. No s. Hmmmmmmm. Ese es el problema porque pienso que t sabes. Recuerda nada va a pasar hasta que hablemos. La cena puede esperar, televisin puede esperar, el juego puede esperar. (Note que usted no ha hecho ningn trato. Usted simplemente dijo que importante es hablar acerca del problema. El va a comer
Ricky: Usted: Ricky: Usted: Ricky: Usted: Ricky: Usted: Ricky: Usted: Ricky: Usted:
la cena, va a ver la televisin y jugar. Sin embargo, cuando l hace estas cosas, l toma la decisin.) OK, estoy listo. Fabuloso! Cuentame acerca del abrigo. No me lo puse. Exactamente, no te lo pusiste. Qu te ped que hicieras? Que me lo pusiera. De acuerdo. Qu vas a hacer la prxima vez cuando yo te pida que te pongas el abrigo? Ponermelo. Qu pasa si tu no te lo pones? Qu es lo que va a pasar? Te vas a enojar conmigo. Correctamente. Yo me puedo enojar contigo. Es eso lo que quieres? No. As que, Qu es lo que necesitas hacer?
Hay, por supuesto, ninguna guarantia que Ricky se pondr su abrigo la prxima vez. Pero si l no lo hace usted tendr una conversacin (no un monologo) acerca de hacer lo que l dijo que iba a hacer. Nios, en la mayora de las veces, quieren complacer a sus papas. Si usted est decepcionado de l (no vergonzado) porque l no ha hecho lo que l dijo que iba a hacer, eso va a ser asunto de l. Primero, l tiene q ue estar convencido que eso le importa a usted. Finalmente, tanto como sea posible, guarde su tono de voz en un tono neutral. Recuerde que es un proceso de solucin del problema y usted quiere que se entable en l.
Piense que tan probable sera que alguin lo quisiera entablar en un proceso y que esta persona le estuviera gritando.
Grupos de Habilidade s
Los nios que presentan los desafios ms intensos a menudo son nios que son afectados por una mezcla compleja de factores. Uno de estos puede ser su carencia de habilidades sociales. Algunos programas ensean estas habilidades en grupos que se reunen dos o tres veces a la semana y ofrecen una clara estructura en la cual los nios pueden aprender nuevos caminos para expresarse por s solos y interactuar socialmente. Aunque los grupos de habilidades sociales no son por si solos una estrategia especfica, ellos son un entorno efectivo para algunos nios para aprender ms habilidades sociales interpersonales apropiadas. Una ventaja poderosa de estos grupos es su habilidad de crear oportunidades para nios que desarrollan gran tolerancia de frustracin, incrementa las habilidades para la solucin de problemas, y las habilidades del juego cooperativo. Vea Apendice 6 de esta seccin para cosas a considerar acerca de grupos de habilidades sociales. Un Ejemplo de Carta a los Padres Acerca de la Participacin de Sus Hijos en un Grupo de Habilidades Sociales Queridos Padres, Su hijo est inscrito en un grupo de habilidades sociales porque usted ha estado de acuerdo de que l o ella necesita ciertas habilidades a manera de tener xito en el kindergarten y ms alla. Usted puede haber llegado a esta decisin por usted mismo y pedido que su hijo este en este programa. Un maestro, un proveedor de cuidado o un especialista ECSE pueden haber sugerido esto primero. En cualquiera de los casos, esperamos que la informacin siguiente lo ayude a entender los objetivos y las metas para esta programa. Como en todos nuestros servicios, lo envitamos a compartir sus opiniones y preocupaciones con nosotros. Primero, aqu hay una lista de habilidades que esperamos que ayuden a su hijo a aprender: 31. Es importante que sus hijos sean capaces de jugar cerca de otros nios, compartiendo el uso de espacio, materiales, y juguetes.
32. Es importante que sus hijos sean capaces de compartir las decisiones cuando ellos estn jugando con otros. Esto incluye escuchar y negociar con otros al
punto que todo sea razonable. 33. Es importante que sus hijos sean capaces de decir en palabras como se sienten, sin tener que lastimarse o lastimar a otros. Esto incluye ser capaz de pedir ayuda cuando ellos estn frustrados, enojados, o decepcionados. 34. Es importante que sus hijos sean capaces de moverse sin problema de actividad en actividad. Esto significar algunas veces que ellos tendrn que parar de hacer algo que les gusta. 35. Es importante que sus hijos sean capaces de venir a una actividad que un adulto ha escogido, aunque ellos prefieran no hacerlo. Segundo, aqu estn algunos de nuestros pensamientos y discussiones de nuestros mtodos: 36. Muchos de nuestros nios todava estn trabajando en aspectos muy importantes de su desarrollo. Ellos estn intentando de encontrar cuanto poder y control ellos tienen sobre sus vidas y cuanto los adultos tienen sobre ellos. Ellos a menudo actuan como si ellos quisieran tomar todas las decisiones acerca de lo que ellos hacen todo el tiempo. De hecho lo que ellos realmente quieren de nosotros, como adultos, es ayudarlos a encontrar esta respuesta. 37. Tomando en cuenta que es importante para los nios tomar decisiones por s solos y entender cuando son cosas de adultos, nuestro objectivo es crear una estructura donde hayan pocas cosas absolutas (cosas donde el nio tiene que hacer o no puede hacer) y mucho espacio para ellos para negociar (hacer tratos). 38. Las cosas absolutas son usualmente cosas que involuncran seguridad. Por ejemplo los nios no se pueden pegar unos a otros, irse del cuarto, o romper cosas a propsito. 39. Otro ejemplo de cosas absolutas es el requirimiento de que sus hijos vengan a las horas de grupo y que un adulto escoja la actividad. El objectivo aqu es darles a ellos practica de hacer cosas que ellos posiblemente no quieren hacer, pero tienen que hacerlo.
40. La mayora de nuestros mtodos giran alrededor de la conversacin. Hasta nios de tres aos pueden tener conversaciones de lo que quieren y como ellos proponen hacerlo para lograrlo. Conflictos son a menudo acerca de un nio esperando algo que otro nio tiene y este nio no piensa compartirlo con los dems. Nosotros ocupamos mucho tiempo juntando los nios, ayudandolos a decir que es lo que quieren, y trabajando ya sea para conseguirlo o para una alternativa aceptable. Nuestra experiencia y creencia es en lo ms rpido que nosotros hagamos algo con estos nios ellos lo podrn hacer por s solos.
Palabras finales: Hay dos niveles de mejoramiento que sus nios pueden demostrar. El ms bajo es aquel en el que ellos lo consiguen si usted permite que nosotros hagamos todo el trabajo con ellos. Aunque no contemos con su participacin sus hijos probablemente mostrarn algunas avances. Pero si usted ayuda (participando durante visitas al hogar y viniendo al saln de clases) el segundo nivel tiene el potencial de ser mucho ms alto. Hasta el nio de tres aos ms tmido y contradictorio quiere complacer a sus padres. Nosotros esperamos poder trabajar con usted! Referencias: Duffy, Roslyn (1996). Time Out. Child Care Information Exchange, Septiembre, 1996. Glenn, H. Stepen and Jane Nelsen (1988). Raising Self-Reliant Children in a Self-Indulgent World . Rocklin, CA: Prima Publishing Lasher, Miriam G., Ilse Mattick, Rances J. Perkins and Caren Saaz von Hippel, Linda gaines Hailey. Mainstreaming Preschoolers: Children with Emotional Disturbance: A Guide for Teachers, Parents, and Others Who Work with Emotionally Disturbed Preschoolers. DHHS Publication No. (OHDS) 85-3115. Nelsen, Jane (1987). Positive Discipline. New York: Ballantine Books, a Division of Random Ho use, Inc. Scheelen, Dolores (1992). What Do I Do Now: Classroom Help for Young Children
SECCION 3: APENDICE 1 Algunas Caracteristicas De Un Saln De Clase Positivo El saln preescolar con buen funcionamiento apoya y motiva a los nios en el desarrollo de: Autonoma Confianza La toma de riesgos efectivamente Negociacin Esuchar con atencin Solucin de problemas con otros Identificacin de los propios sentimientos y opiniones Reconocimiento de los sentimientos e ideas de otros Flexibilidad Habilidad para adaptarse al cambio Compartir poder y autoridad Habilidad para mantener lmites fsicos y sociales Espectacin de que uno va a ser eschucado y atendido Aceptacin y respeto a las diferencias individuales
Adaptado de las notas de Cindy Knapp, M.S

SECCION 3: APENDICE 2 Ideas de Teorias Positivas de Disciplina Reconociendo los Tres Principales Acercamientos a Las Relaciones Adulto-Nio Estricto: Control excesivo Orden sin libertad No opciones "Lo haces porque yo lo digo." Liberal: limites inadecuados Libertadad sin orden opcio nes ilimitadas "Puedes hacer lo que quieras." Disciplina Positiva: Firmeza con dignidad y respeto Libertad con orden Opciones limitadas "T puedes escoger dentro de los lmites que muestren respeto a todos."
De Positive Discipline, por Jane Nelsen, pginas 11 y 12. Copyright (c) 1981, 1987, por Jane Nelsen. Imprimido por permiso de Ballantine Books, una Divisin de Random House, Inc.
Gua para el Desarrollo del Auto Dependencia en los Nios de Corta Edad 41. La base para el suceso entre padres e hijos es el dilogo basado en firmeza con dignidad y respeto. 42. Gente de xito ha desarrollada las siete siguientes percepciones y habilidades. Una fuerte percepcin de las capacidades personales. "Soy capaz." Fuertes percepciones de significativas relaciones primarias. "Yo contribuyo en formas importantes y yo soy realmente necesitado." Una gran percepcin de poder personal de influencia en la vida. "Yo puedo influir en lo que me pasa." Fuertes habilidades intrapersonales. La habilidad de entender emociones personales, usar ese entendimiento para desarrollar auto disciplina y auto control y aprender de experiencias. Fuertes habilidades interpersonales. La habilidad de trabajar con otros y desarrollar amistad a travs de comunicacin, cooperacin, negociacin, el compartir, empatizar, y escuchar. Fuertes habilidades sistemticas. La habilidad de responder a los lmites y consecuencias para cada da con responsibilidad, adaptabilidad, flexibilidad, e integridad. Fuertes habilidades de juicio. La habilidad de usar la sabiduria y evaluar situaciones acorde a valores apropiados. 43. Ofrecer oportunidades en hogares y salones de clase a nios para desarrollar estas siete habilidades. Juntas de familia y de la clase son un excelente camino para ofrecer oportunidades a que los nios desarrollen todas las siete habilidades. 44. Dilogo es otro camino efectivo para mejorar estas siete habilidades. Dilogo le ayuda a entrar al mundo del nio. "Qu es nuestro entendimiento de lo que pasa? Djame asegurar que yo entend tu entendimiento y nuestro acuerdo." 45. Fortalecer acercamientos y confianza evitando las cinco obstculos y usando las cinco herramientas Obstculo 1: Asumiendo "Nunca te dije de eso porque t siempre te enojas." Herramienta 1: Confirmando "Cul era tu entendimiento de lo que yo esperaba?"
Obstculo 2: Rescatando/Explicando "Asegurate de que no olvides tu comida." Herramienta 2: Explorando el Qu, el Por qu, y el Cmo? "Cual es tu entendimiento de lo que pas? Por qu piensas que pas? Cmo podras hacerlo diferente?"
Obstculo 3: Directo "Apaga la tele ahora." "Guarda tu abrigo." Herramienta 3: Motivanto/Invitando "Yo apreciara tu ayuda si guardaras tus juguetes."
Obstculo 4: Esperando "Yo estaba esperando que lo hicieras sin que se te dijera." Herramienta 4: Celebrando "Aprecio que t ests viendo tranquilamente el libro."
Obstculo 5: Autoritario "Cmo t nunca? Por qu t nunca puedes? Cuntas veces te tengo que decir?" Herramienta 5: "Me gustara escuchar lo que piensas."
Usado con permiso Copyright (c) 1988 por H. Stephen Glenn y Jane Nelsen del libro Raising SelfReliant Children in a Self-Indulgent World, Prima Publishing, Rocklin, CA. Compre u ordene en las mejores libreras o llame (800) 632-8676. www. primapublishing.com
Conseguiendo Cooperacin Los nios se sienten motivados cuando ellos piensan que usted entiende su punto de vista. Cuando ellos se sienten entendidos ellos sienten con ms ganas de escuchar su punto de vista y trabajar para una solucin del problema. Usando los seguientes "Cuatro Pasos para Conseguir Cooperacin" es una gran forma de crear una atmsfera donde el nio est listo para cooperar. 46. Exprese comprensin por lo que usted piensa que el nio puede estar sinitiendo. Asegrese confirmar con l/ella qu e usted est en lo correcto. 47. Demuestre comprensin. Comprensin no significa que usted est de acuerdo o lo acepte. Simplemente significa que usted entiende la percepcin del nio. Un camino de hacer esto es compartir los momentos cuando usted ha fracasado en situaciones similares. 48. Compartir sus sentimientos y percepciones. Muchos nios escuchan solamente direcciones o correcciones. Dejelos escuchar sus comentarios y experiencias. Si los dos primeros pasos se han hecho de una manera amigable y sincera, el nio estar listo para escucharlo. 49. Pregunte si el nio tendr ganas de trabajar en la solucin con usted. Pregunte si l/ella tiene algunas ideas de como evitar el problema en el futuro. Si l/ella no lo hace, ofrezca algunas sugerencias y busque su acuerdo.
De Positive Discipline, 1987, por Jane Nelson, pginas 89 y 90. Copyright (c) 1981, 1987 por Jane Nelsen, Imprimido con el permiso de Ballantine Books, una Divisin de Random House, Inc.
SECCION 3: APENDICE 3 Tiempo Fuera

Tiempo Fuera: Como Se Abusa Desafortunadamente Tiempo Fuera es algunas veces. . . * Un nuevo nombre para castigo. Una nia golpea a su compaero. El maestro se acerca y le dice a la nia, "TOMA UN TIEMPO FUERA!" y las palabras "Y SUFRE" se quedan sin ser dichas, se quedan en el aire. Los nios esuchan lo que no se dice "sufre" fuerte y claro. * Es usado como una amenaza. "Bobby, Quieres tomar un tiempo fuera?" Otra vez, el mensaje que no se dice es que es mejor que Bobby deje de hacer lo que est haciendo o l pagar por eso. Es el sufrimiento de un nio su objectivo? Es el miedo el medio por lo que usted quiere que un nio aprenda una conducta aceptable? * El nico camino que los adultos saben de como responder a la mala conducta del nio. Imagine que la nica manera de que el chofer pudiera controlar el coche fuera con el freno. No habra volante, no habra manera de ajustar la velocidad, y no se tendra que mirar en el espejo para ver el trfico. Le gustara manejar tal coche? Si el tiempo fuera es la nica herramienta es hora de conseguir un coche ms equipado. * Raramente discutido con los nios excepto cuando ellos est en el. Es la decisin del nio, con sus dos aos o menos de su experiencia en el razonamiento para figurar lo que tiempo fuera significa, porque ella ha sido mandada all y como ella debe de actuar ahora. Muchos nios en esa situacin piensan: Soy una mala persona; nadie me quiere; o a lo mejor ella se sienta all y se rie porque es el centro de atencin. Estos son los mesajes que usted quiere que los nios reciban? *Un hoyo negro donde los nios desaparecen. Usted pone a Maryen la silla del tiempo fuera y de repente Sally est vomitando su comida. Para el tiempo que usted hace que Sally limpie, encuentra el nmero de telefono de emergencia de la mam de Sally, y llama para dejar un mensaje para decir que Sally est enferma, 20 minutos han pasado. De repente, recuerda que Mary est todava en el tiempo fuera. *Una manera de hace que los nios "paguen" por su mala conducta. Cuando usted se enfoca en la mala conducta del nio, usted debe ganar cada batalla. Si usted gana, en qu papel deja el nio? Es el tiempo fuera un "t pagas-t te quedas" rincon del su saln de clase. *Solo para nios Primero que todo- Quin necesita el tiempo fuera? Algunas veces lo necesita el adulto. Un adulto enojado puesto por l mismo en un tiempo fuera es una leccin poderosa. Para muchos nios, la nica respuesta que ellos han visto de un adulto enojado es violencia. El uso del tiempo fuera para adultos ofrece lecciones valiosas acerca de la vida. De "Time Out" por Roslyn Duffy, Child Care Information Exchange, Septiembre 1996. Usado con el permiso de Child Care Information Exchange, PO Box 3249, Redmond, WA 98073 (800) 221-2864 Manual de Asistencia Tcnica para Conducta ECSE del Departamento de Educacin de Oregon
3-41 Tiempo Fuera: Como Podra/Debera Ser Tiempo Fuera Positivo es. . . * Una oportunidad para que el nio y el adulto se calmen. El calmarse "enfria" el momento y crea ms espacio entre los sentimientos enojados y las reacciones irientes tpicas entre los nios y los adultos. *El lugar adonde vamos para sentirnos mejor otra vez. Todos hacemos mejor las cosas cuando sentimos mejor. Imaginese la escena cuando usted est comiendo un delicioso helado. Su esposo llega y le recuerda que tan gorda est usted y dice que no debera de estar comiendo todas esas calorias. Usted imediatamente sonrie y le da gracias a su esposo por su ayuda y le da el resto del helado a su perro? Probablemente no. Su esposo tendr suerte si usted no le tira el helado en su cabeza. Desmotivacin no motiva a nadie. *El significado por el cual nios aprenden a cambiar conductas destructivas en conductas constructivas. Un nio tira el torre de bloques de un compaero y prepara por un segundo golpe al compaero. El maestro interviene. Enviando a los dos nios a un tiempo fuera. Tiempo fuera le da a los nios un descanso, y la oportunidad de ganar compostura y ofrece el control de dao que se requiere. *Mas efectiva cuando el adulto es amable y firme. El adulto quien ve el tiempo fuera como una cosa positiva no lo usa como una amenaza, ni trata de manipular a los nios con l, o tampoco trata de ser muy estricto y dar ordenes. El modelar el auto control es la responsibilidad del adulto. *Discutido con anticipacin y planeado con detalle tanto para adultos como para nios. Una explicacin y discusin de un tiempo fuera positivo toma lugar en un momento de calma. Los nios ayudan a decidir cuando los tiempos fueras sucedern y que objetos (osos de peluche, pelotas, o telas de seda) o muebles se usan en el rea de tiempo fuera. Ellos entienden que el rea de tiempo fuera es un lugar donde ellos pueden ir para sentirse mejor otra vez. * Es disponible para el nio el tiempo que l decida Nios tienen control de cuando ellos estn listos para dejar el rea de tiempo fuera. Recuerde: el objetivo es que el nio sienta bien otra vez. Los nios quieren que los padres y los maestros les impongan lmites razonables que los guen y les enseen, todo esto a traves de dignidad y respeto. Un tiempo fuera positivo es una herramienta que satisface estos objetivos hasta cuando el adulto est corregiendo la mala conducta o est ayudando al nio aprender ms respuestas apropiadas.
De "Time Out" por Roslyn Duffy, Child Care Information Exchange, Septiembre 1996. Usado con el permiso de Child Care Information Exchange, PO Box 3249, Redmond, WA 98073 (800) 221-2864 Manual de Asistencia Tcnica para Conducta ECSE del Departamento de Educacin de Oregon 3-42
SECCION 3: APENDICE 4 Tcnicas para Tiempo de Grupos, Tiempo de Instruccin, Juegos al Aire Libre, Juegos Dirigidos, Viajes y Eventos Especiales, Tiempo de Cuentos, Msica y Arte Tiempos de Transicin El Nio Agresivo Dado que un nio agresivo tiene dificultades en asimilar cambios, es importante que se le recuerde amablemente, y con anterioridad, que la actividad va a terminar y una nueva va a empezar. Repita el recordatorio muchas veces antes de anunciar la cuenta final al grupo. Motive al nio a expresar sus sentimientos con palabras no con acciones. Sea especialmente cuidadoso en conductas inapropiadas cuando el grupo est en fila. Nios naturalmente empujan en las filas y los nios agresivos son particularmente ms desesperados. En la medida que un nio agresivo aprenda aceptar las rutinas transicionales y las asimile con xito gradualmente reduzca el apoyo extra. Eventualmente, posiblemente l necesitar el tiempo de cuidado que le da al resto del grupo. El Nio Hiperactivo Aunque no sea probable que usted puede calmar un nio hiperactivo, usted puede ayudarlo a actuar en buena forma explicandole las direcciones claramente. Concentrese en darle al nio direcciones que sean cortas, simples, y especficas. En lugar de decirle al nio que no hacer ("Deja de correr"), asignele al nio una tarea clara y difinida("Quiero que te sientes en esa silla por diez segundos"). Ayuda a que incremente su auto consciencia recordandole al nio su situacin con frases simples (Ests muy exitada). Trate de mantener una actitud de calma y el tono de voz mientras organiza la actividad. Su calma puede tener una dosis de efecto en el nio y reducir la cantidad de estimulacin en la que el nio se encuentra. Cuando parezca que el nio ha aprendido la secuencia de los pasos involuncrado en las actividades,usted puede empezar a reducir la cantidad de instrucciones individuales que usted haba venido dando. En la medida que el nio tenga ms auto consciencia y aprenda ms auto control, usted tambin puede reducir el nmero de recordatorios que le daba por estar muy excitado. A este punto usted puede empezar a concentrarse en alargar la atencin del nio y en incrementar su inters por las tareas que se realizan. Por ejemplo, usted puede empezar a dar ms que una instruccin al mismo tiempo al nio para explicarle lo que va a pasar despus. El Nio Ansioso Transicin probablemente es la actividad ms dificil para los nios ansiosos. Se les ha pedido que dejen de hacer lo que ha llegado a ser familiar y seguro para ellos y entrar en una nueva situacin. Es importante preparar a un nio ansioso para una transicin por adelantado. Una vez que un nio ansioso entre en desesperacin, va a ser difcil comunicarse con l.
Cuando sea posible, un nio ansioso debera explorar antes el rea de actividades con un adulto en que l confie. Por ejemplo, antes de la actividad de ciencias usted puede permitir al nio inspecionar el rea de trabajo y ensearle a manejar cualquier equipo nuevo. Para asegurar al nio que va a regresar a un aerea familiar, dle al nio un juguete o libro favorito del rea. Escolte al nio entre las reas cuando la transicin actual tome lugar. La rutina tiene un efecto fulminante en un nio ansioso. En la medida que la rutina de cada da y semana llega a ser ms predecible, el nio se sentir en gran control. En este punto usted puede ser capaz de discutir los sentimientos del nio con l. El nio debera a aprender a reconocer cuando l est ansioso y buscar ayuda de un adulto en estos momentos. El sencillo hecho de discutir sus sentimientos en voz alta , as como las palabras tranquilizadoras del adulto pueden ayudar al ni o a lograrlo.
El Nio Reservado
Son muchas y diferentes las causas en los nios reservados y la fuente del problema puede afectar como trabaje con un nio reservado. Muchos preescolares estn asustados y tmidos porque estn lejos de casa por primera vez. Aquellos quienes tienen un lenguaje receptivo no desarrollado puede que no sean capaces de entender lo que un desconocido est diciendo. Aquellos que nunca han estado en un grupo antes puede que no entiendan conceptos como moverse juntos, empezar y terminar actividades que se les pida. Por el estudio cercano de cada nio usted va a ser capaz de determinar como proceder. La mayora de los nios tmidos se abrirn con una pequea individual atencin para ellos. Nios con problemas del lenguaje requerirn que usted haga cosas extras para conseguir su atencin, as como una caricia o un gesto, hasta que ellos se familiarizen con el proceso. Nios que no son familiares con el trabajo en grupo requieren una instruccin con paciencia. Aprendizaje es un proceso que toma tiempo. Usted pueda que tenga en su clase un nio reservado quien entienda cual es la conducta deseada pero que se rehuse a participar. Probablemente este nio tenga miedo en intentar nuevas activades y necesitar motivacin y apoyo extra de usted. Premie al nio por cualquier esfuerzo. Despus de que l tenga xito con alguna actividad, va a ser ms fcil para l participar. Tiempos de Grupo El Nio Agresivo Los nios agresivos a veces tienen miedo de un ataque por otros. Acercarse a otros hace que sientan peligro. Ellos llegan a ser muy sensitivos cuando ellos sienten o imaginan que otros estn invadiendo su espacio personal. Si es posible, arregle el asiento para ofrecer espacio extra en cada uno de los lados de la silla de un nio agresivo. Sintelo entre nios no agresivos ni amenazantes. Ubicando al nio cerca
de un adulto puede que no funcione bien por su tendencia a aferrarse a los adultos. Mire muy de cerca para seas de que una pelea pueda suceder, por ejemplo, miradas de enojo y palabras amenazantes o gestos. Cuando estas seales aparezcan usted puede necesitar involuncrar al nio en diferente actividad.
El Nio Hiperactivo Los tiempos de grupo son difciles para los nios hiperactivos, a pesar de sus impulsos y de la necesidad de actividad de su cuerpo, se les tiene que pedir que se sienten tranquilamente en su silla. A pesar de la dificultad para enfocar su atencin, se requiere que ellos sigan cuidadosamente un grupo de conversaciones que pueden cubrir diferentes temas en diez o quince minutos con poca atencin individual del lder del grupo. Un buen mtodo a usar durante el tiempo del grupo es captar la atencin del nio frecuentemente. Cuando su energa se ha enfocado en la tarea (discusin), ella probablemente mostrar menos movimiento de su cuerpo. Llamar al nio puede incrementar el tiempo en que ella pone atencin. Lo ms corto que sean los intervlos entre las preguntas, el menos peligro que se corre que se pierda la atencin del nio. No es razonable, sin embargo, esperar periodos largos de conducta apropiada de un nio hiperactivo al comenzar el ao. Mantenga las actividades cortas y d instrucciones frecuentemente. Como usted vaya viendo mejoras en el nio, haga esfuerzos para extender su atencin. Usted debe siempre tener una actividad alternativa disponible para l. Algunos nios hiperactivos pueden aprender una actividad ms fcil por el ver como la realiza otro nio, particularmente si un adulto se sienta junto de l para compartir su inters. El Nio Ansioso Dado que el nio ansioso tiende a ver el tiempo de grupo como una situacin que puede ser amenazante, es bueno sentar a estos nios entre nios no agresivos. Como el nio vaya aprendiendo a percibir la situacin ms realisticamente, l puede llegar a ser menos sensitivo a la cercana de otra gente. Ofrezca al nio ansioso la oportunidad de hablar regularmente, pero no persista si l no se muestra cmodo. El auto control es frgil bajo presin; el nio puede que reaccione mal si es forzado a actuar en frente de un grupo. En la medida que el nio se llegue a sentir ms cmodo y con confianza en la situacin, usted amablemente lo puede motivar a que participe ms. El Nio Reservado No es buena idea forzar a un nio reservado a participar en tiempos de grupo. Aunque este nio puede que no reaccione tan explosivamente como el nio con ansiedad, si ejerce menos presin en l, es usualmente ms efectivo. Djelo mirar y escuchar. Mire
cuidadosamente sus primeros intentos para comunicarse. Su respuesta debe de ser rpida pero no abrumadora. En la medida en que la confianza del nio incremente, ser mucho ms fcil para l en discusiones, que llegue a ser ansioso y que busque la ayuda de adultos en estos momentos. Simplemente discutiendo sus sentimientos en voz alta esto puede ayudar a que se logre, as como las motivaciones que usted le d.
Tiempo de Instruccin El Nio Agresivo Su principal prioridad trabajando con una nia agresiva es asegurar que ella haya exitosamente aprendido experiencias. Disee algunas tareas simples asegurndose que la nia puede llegar a dominarlas con algo de ayuda. Despus de varios xitos, ella se sentir ms competente y hasta ella puede empezar a buscar por instrucciones. Nios agresivos tienen miedo de sus impulsos y nios miedosos no aprenden bien. Trate de hacer notar al nio agresivo que su conducta impulsiva interfiere con el da de otros. Recuerdele al nio usar palabras cuando est a punto de mostrar una agresin fsica. Juntos l y usted pueden decidir a que reas l puede ir a calmarse o a tomar un descanso de la actividad. El Nio Hiperactivo Cuando arregle el escenario para la leccin tome en cuenta la energa del nio hiperactivo. No espere que l est sentado en silencio por periodos prolongados. En vez de eso, divida la tarea en pequeos pasos que pueden ser hechos en cortos periodos de tiempo o incluir una simple actividad motora en la leccin. Por ejemplo, despus de hacer una actividad de reconocimiento de nmeros, deje que el nio trabaje con un rompecabezas contando las diferentes piezas en la medida en que lo vaya armando. Las direcciones para el nio deben ser claras, precisas y cortas. Usted puede explicarle un paso de la tarea cada vez, esperando a que cada paso sea completado antes de describir el siguiente. Por ejemplo, deje que e l nio intente mezclar pintura siguiendo sus instrucciones, antes de que empiece a ensearle como pintar. Observe al nio cuidadosamente por si hay seales de energa. Sealndoselas de esa manera l puede empezar a entender estos sentimientos y darles seguimiento. ("Cuando trabajas mucho parece que te cansas"). Usted puede ofrecer al nio 10 o 20 segundos para dejar la tarea y calmarse. El Nio Ansioso Los nios ansiosos tienden a tener miedo de fracasar y perder auto control. Si usted presiona a un nio ansioso a participar, puede que le de pnico y pierda control. Usted puede trabajar en calmarlo y ayudarlo a entender que es ms importante tratar de hacer la actividad que hacerla perfectamente. Amablemente motivelo demostrandole la tarea. Entonces deje que el nio haga una parte y usted la otra. Dle palabras de motivacin por el hecho de estar trabajando no por la calidad de ste. Permita que el nio trabaje a su propio ritmo. Usted puede descubir que la nia quiere abandonar la tarea aunque la este realizando con xito. Inicialmente es inteligente tomar el que se este rehusando como un paso adelante de confianza. En la medida en que la nia se sienta ms cmoda y con confianza, usted puede motivarla en realizar otras tareas. Una vez que la nia tiene la sensacin de que es competente y que tiene confianza, usted puede trabajar en mejorar su desenvolvimiento.
El Nio Reservado Un nio reservado puede que sea mejor en actividades de instruccin si se le da atencin e instruccin individual. Sin embargo, esto puede dificultar el acercamiento al nio porque puede que l se sienta incmodo cerca de otros. Usted debe ser lo ms cordial y amable posible. Dado que las habilidades del lenguaje del nio pueden ser poco desarrolladas cuide hablar lenta y claramente, y actuar la situacin. El nio puede evitar el contacto con los ojos y rehusarse a responder. Si l continua rehusandose a responder, usted puede encontrar otra actividad en la que l le guste trabajar, si l desea. Intentos constantes solo puede causar que el nio sea ms reservado. Juegos al Aire Libre El Nio Agresivo El rea de juegos puede ser un lugar que asuste a los nios agresivos. Ellos pueden tener miedo de que otros nios llegarn a ser agresivos y ellos no tienen los recursos del saln de clase a la mano que los pueda ayudar a controlar su propia agresin. Ellos facilmente llegan a exitarse y hacer incontrolables, lo cual puede llevar a una conducta inpredecible, "accidentes" en los cuales otros nios son golpeados, demasiado exitacin en juegos de grupo, y pelea con otros. Usted puede anticiparse el descontrol del nio agresivo debido a un cambio asegurandole que todo est planeado y bajo control. Aunque es difcil trabajar con los impulsos mucho de esto puede ser evitado si el nivel de exitacin del nio es controlado. Por ejemplo, poner lejos del alcance materiales que no han sido usados, reducir el nivel de ruido por medio de la introduccin de una actividad tranquila y calmar la actividad que est exitando demasiado al nio (por ejemplo, rodar la pelota hacia el nio en lugar de perseguirlo con la pelota). Mire cuidadosamente y de recuerdos verbales para ayudar al nio a mantener el auto control: "Ests corriendo muy rpido. Me podras ensear como gatea una tortuga?" El Nio Hiperactivo Es bueno para el nio que desgaste energa en el rea de juego pero cuidados deben de ser tomados para guardar el nivel de control del exitacin. Para ayudar a un nio hiperactivo, ofrezca juegos simples que permitan un alto nivel de energa. Use frecuentes recordatorios verbales para mantener al nio enfocado en el juego. Evite regaar al nio. Si usted siente que la conducta del nio se est saliendo de control, dele una clara y especifica instruccin a seguir. Si l aparece que est perdiendo el control, pidale que se siente con usted por 20 o 30 segundos. Signos de peligro incluyen el sonrojarse, gritar en voz alta y risas artificiales y prolongadas. El Nio Ansioso
Nios ansiosos a menudo se molestan por el ruido y la actividad del rea de juegos y pueden empezar a reservarse. Ellos tienden a tener miedo por actividades no familiares, y pueden rehusar a jugar con otros nios. Cuando ellos juegan ellos pueden quejarse de otros nios. Su miedo general por su seguridad puede ser demostrado en frecuentes quejas de heridas reales o imaginarias. Las actividades en la caja de arena son muchas veces preferidas tanto por nios reservados como los nios ansiosos.
Un nio ansioso actua mejor en en el rea de juegos con actividades que son estructuradas, no competitivas, tranquilas y que ofrecen un riesgo mnimo para lastimarse. Otro ejemplo es el caminar con el maestro o con un pequeo grupo. En la medida en que l se sienta ms cmodo en el rea de juegos usted puede empezar a poner juegos que incluyan muchos nios. El Nio Reservado El nio reservado requiere una atencin especial en el rea de juegos. Usted u otro adulto debera de tratar de conectarlo gradualmente en algunas actividades simples y tranquilas. Puede que esto no tome un periodo largo de tiempo. Una vez que usted tenga algunos xitos con el nio, usted puede expander las actividades que incluyen la practica de otras habilidades. Muy gradualmente usted puede tratar de introducir nios dentro de la actividad, aadiendo uno por uno. Juego Dirigido/Proyectos Especiales El Nio Agresivo Los nios agresivos tienden a tener miedos irracionales de ser privados de una situacin justa y de provocar agresin en otros. Usted puede suavizar estos miedos al implementar un sistema obvio y ordenado del compartir el uso de los materiales, en la medida en que el nio empieza a tener confianza con el sistema l empezar sentir menos necesidad de arrebatar y jalar. Cuando sea posible junte un nio agresivo con nios no agresivos. Esto lo ayudar ms a suavizar y disminuir la oportunidad que una conducta impulsiva se manifieste. In cualquier situacin cercana, observe el nio cuidadosamente para buscar seales de enojo y prdida de control. Aydelo a llegar a tener ms auto consciencia sealandole los momentos en los que usted piense que se va a enojar. El Nio Hiperactivo Es importante no sobreestimar la habilidad de concentracin de un nio hiperactivo. Para prevenir fallas, mantenga las tareas cortas y directas. Ofrezca mucha instruccin verbal al nio y no espere que su funcionamiento sea exitoso sin la supervisin de un adulto. Trate de anticiparse a la prdida de atencin de la nia. Si usted siente que ella est llegando a estar inquieta, cambiala a otra rea y empiece una actividad diferente. De
otra forma puede que ella distraiga al grupo con movimientos corporales exagerados y por su tono de voz alto. Con el tiempo usted aprender a reconocer perodos de exitacin baja en el nio. Tome ventaja de esto para introducir tareas ms complicadas y auto dirigidas. Por ejemplo, durante una actividad de ciencia, usted puede hacer que la responsibilidad del nio sea medir una taza llena con agua.
El Nio Ansioso Antes de que la actividad empiece, cuidadosamente explique como se van a dar los juguetes y la comida y explique el sistema de como compartir y usar los materiales. Despus de un tiempo el nio tendr confianza en usted y en el sistema. El Nio Reservado Es bueno no forzar a participar a un nio reservado, simplemente dele tiempo para observar y entender la actividad. Cuando el nio empiece a mostrar inters, usted u otro adulto pueden tratar de conectarlo dndole instrucciones individuales. Gradualmente la participacin del adulto puede ser reemplazada por la interaccin con otros nios. Aunque usted no debe de esperar que l se comunique mucho en forma verbal (especialmente al principio), usted debe periodicamente hablar con l de buena manera. Juego Libre El Nio Agresivo La nia agresiva puede que requiera ayuda extra en el seleccionar y empezar la actividad, dado que ella se puede confundir facilmente gracias a un cambio en estructura. Sea cuidadoso en ofrecer materiales que usted sabe que ella puede dominar. Los nios agresivos frecuentemente manifiestan sus sentimientos en lugar de pedir ayuda. Esto significa que usted debe de observarla muy de cerca buscando seales de problemas para prevenir la prdida de control. El Nio Hiperactivo El nio hiperactivo tiene dificultad en el juego libre. El nio necesita ayuda del maestro para organizarse y mantenerse enfocado en la actividad. Es til para usted y otros adultos empezar la actividad con l, ya que el inters del adulto ayuda al nio a mantenerse intersado tambin. Como en otros escenarios, usted debera recordarle al nio que se est sobre exitando y ofrecerle direcciones especficas que lo ayuden a calmarse y a controlarse. El Nio Ansioso
Para ayudar a disminuir la interferencia de otros nios ofrezcale al nio ansioso un rea relativamente apartada. Una vez que haya empezado a sentirse seguro, l gradualmente empezar a acercarse a los otros nios. Anticpese a la frustracin y ofreczale ayuda en diferentes reas. Dle al nio ansioso tiempo suficiente para prepararse para el final de la actividad. Permtale al nio replazar juguetes favoritos por l mismo. Recuerdele que los materiales se le proporcionarn otra vez. El Nio Reservado El juego libre es una valiosa actividad para el nio reservado. Este tiene pocas exigencias, y permtale al nio observar a otros nios jugando y comunicandose. Observar al nio puede ayudarle a aprender acerca de sus intereses. Usted puede entonces introducir muchas actividades diferentes que usted piense que l va a disfrutar.
No trate de apurar al nio a que tenga contacto con sus compaeros. Cuando l empieze a jugar actividades similiares cerca de otros nios sin aparente comunicacin, usted sabr que l ha tomado el primer paso en pos de una interaccin real. Comidas El Nio Agresivo Un nio agresivo necesita instrucciones claras y simples para la forma de comer y el uso de cubiertos. Reglas deben de ser establecidas tempranamente y consistentemente aplicadas. Usted puede desear sentarse cerca a un nio agresivo durante el perodo inicial y manejar el paso y el servicio de la comida. Si l empieza a perder control usted puede mandarlo a la zona escogida para calmarse a un lado del lugar donde se realiza la actividad. El Nio Hiperactivo De direcciones lentamente a un nio hiperactivo en partes pequeas. Insista que los cubiertos correctos sean usados. Para evitar derramamientos por accidente asegurese a poner recipientes abiertos o comida lejos de l. Avsele al nio cuando se est sobre exitando. Es buen idea tener un rea para calmarse a un lado del lugar donde se est realizando la actividad donde l pueda ir cuando se sienta inquieto o fuera de control. El Nio Ansioso Permita a la nia ansiosa comer a su propio ritmo de acuerdo a sus necesidades, pero insista en el uso apropiado de los cubiertos. Usted puede repetir las reglas a la nia de como pasar la comida, para prevenirla de arrebatar comida o acapararla.
No le presione a que coma si ella se rehusa hacerlo. Esto no resultar y har crecer la oposicin. El Nio Reservado El nio reservado puede que no se sienta cmodo comiendo en grupo por algn tiempo. El puede rehusarse a comer y puede ignorar peticiones de otros para pasar la comida. Usted puede tratar de ofrecerle cosas en particular, pero no lo presione. Permita que el nio observe tranquilamente. Ofreczale una botana ms tarde. Viajes y Otros Eventos Especiales El Nio Agresivo El mayor problema aqu de la nia agresiva es su ansiedad de no estar en lugares familiares. Sin paredes y una rutina confortable, ella puede que actue salvajamente. Usted puede prevenir este problema ofreciendole cosas visibles a la nia. Est cerca de ella y mantenga contacto verbal, despus de varios xitos usted puede incrementar la distancia cuidadosamente, mientras observa con cuidado por seas de miedo e intranquilidad.
El Nio Hiperactivo Un adulto debe estar cerca del nio y mantenerlo verbalmente ocupado. Su cercana asegurar que l no se pierda del grupo y corra a la calle. Contacto verbal ayuda a mantener bajo el nivel de agitacin y confusin. Durante fiestas el nio puede necesitar frecuentes recordatorios para calmarse. El Nio Ansioso Para tener una idea de cuanto miedo el nio ansioso tiene de los viajes, empiece con viajes cortos- un paseo a la esquina o alrededor de la manzana. Un adulto debe de estar cerca de l durante los primeros viajes. Tratar de darle algo del sentido del control. No forzarlo a hacer ms de lo que es cmodo para l. Es mejor tratar a un nio indeciso en el preescolar que un nio en pnico en las calles. El Nio Reservado No obligue a un nio reservado a ir a viajes si l obviamente no quiere ir y usted(y los padres) sienten que el tiempo no es apropiado. Dejelo que se quede atrs con un adulto de confianza con el cual el nio se sienta cmodo. Si el viaje al campo es apropiado, chequelo constantemente, el puede ir muy lento o desviarse del camino. Tiempo de Cuento El Nio Agresivo Siente a la nia cerca de un adulto durante la historia y arregle el lugar donde se va a sentar de esa forma no sentar a otro nio agresivo junto a ella. Mantengala
involuncrada en la historia con preguntas, miradas y gestos. Atencin de otro adulto puede evitar una conducta agresiva. El Nio Hiperactivo Las expectaciones deben de ser simple y claramente difinidas para un nio hiperactivo. El espacio del nio puede ser marcado con cinta o l se puede sentar en un "tapete". Usted le debera hablar con frecuencia para mantener su inters en la historia. Recuerdele cuando l est exitandose mucho. Es de gran ayuda ubicar a un adulto junto al nio. El Nio Ansioso Siente al nio ansioso un poco lejos de los otros nios, pero dentro del rea de grupo. Preprelo para la historia con anticipacin. Asegurese de que l sabe que ficticia. Ofrezcale la oportunidad de representar la historia cuando sta haya acabado para darle un sentido de control y para mejorar la habilidad del nio en distinguir fantasa y realidad. El Nio Reservado Dado que el nio reservado puede que no est cmodo con el lenguaje, es til leer claramente y distinguidamente. Preguntele a l a lo ltimo despus de que los otros nios hayan contestado y
haga sus preguntas a manera de que l conteste un s o no. Usted sabr que l estaba tratando de poner atencin a la historia si l responde a sus preguntas. Si el lenguaje del nio es limitado, usted puede preguntarle que haga dibujos de la historia. Msica y Arte El Nio Agresivo Usted debe aclarar con una nia agresivo que tambin las artes y la msica son importantes y necesitan buena conducta, as como ella se comporta en las otras. Actividades musicales deben ser cuidadosamente rtmicas para evitar que la nia se excita demasiado. Las artes deben de ser cuidadosamente presentadas y supervisadas para evitar sobreexitacin y frustracin. Trabaje de cerca con la nia agresiva dndole mucha motivacin. En la medida que ella vaya incrementando su auto control, tal apoyo ser menos importante El Nio Hiperactivo Ritmo es muy importante para el nio hiperactivo. En la clase de msica, no mantenga un nivel alto de actividad fsica por mucho tiempo. De a los nios tiempo para calmarse
y termine la seccin con una serie de tareas lentas y calmadas. Las tareas de arte deben ser cortas con materiales simples y seguirlas de cerca con atencin. El NioAnsioso Empiece las actividades musicales lentamente. Platique de cualquier instrumento que usted est usando y de los sonidos que hace. Prepare el nio para sonidos altos y trate de encontrar el volumen que es aceptable para el nio. En arte, muestre inters en la actividad del nio pero no trate de discutir la calidad del producto terminado o trate de poner mucho nfasis en lo que se necesita cambiar. El Nio Reservado Algunos nios no estn familiarizados con las actividades de arte y msica, pero las encuentran extremadamente atractivas. Despus de un perodo de observacin, el nio reservado probablemente se juntar a las actividades por su propia gana. Usted puede motivarlo de buena manera en participar pero evite presionarlo. Adaptado de Mainstreaming Preschoolers: Children with Emotional Disturbance: A Guide for Teachers, Parents, and Others Who Work with Emotionally Disturbed Preschoolers. Por Miriam G. Lasher, Ilse Mattick, Rances J. Perkins y Caren Saaz von Hippel, Linda Gaines Hailey. Nmero de Publicacin DHHS (OHDS) 85-3115.
SECCION 3: APENDICE 5 Evaluacin de Conducta Funcional La evaluacin funcional de conducta es un proceso que sirve para dar con la forma de como empezar a resolver una conducta problemtica especfca en un nio en especfico. Es un proceso, no una receta, no un formato especfico. Es un proceso que reconoce algunos grupos de circunstancias, ya sea de necesidades en el nio o caractersticas en el ambiente, y estas mantienen una conducta indeseable en particular y que un entendimiento de estas circunstancias nos gua a un plan efectivo para el cambio. El resultado de un plan de intervencin de conducta es basado lo ms posible en observacin de sonidos e interpretacin exacta en lugar de incidentes sin sentido y conjeturas. Hay muchas formas para elaborar una evaluacin de conducta funcional. Basicamente es un acercamiento a la coleccin de informacin y observacin que examina el propsito de la conducta inapropiada e identifica necesidades que son satisfechas por la conducta objetivo. Esto entonces ayuda a crear formas alternativas para lograr el propsito y satisfacer esas necesidades. El proceso puede ser breve o extensivo dependiendo de la situacin. Vea Seccin 2: Entendiendo y Documentando Conductas como referencia y como ejemplo. Adelante en este apendice hay tres formatos actuales usados por agencias en Oregon con ejemplos y formas en blanco para uso en el futuro.
EL MODELO CHEERS Si usted le gustara ms informacin acerca del modelo CHEERS, contacte a un miembro del Equipo de Conducta Social/Emocional en el ESD de Clackamas llamando a la secretara de educacin especial al (503) 675-4096. CHEERS es un proceso formalizado que es formado alrededor de la aparencia de un patrn consistente de conducta mal adaptada. Conducta mal adaptada en este contexto se refiere a conductas que buscan satisfacer una necesidad legtima pero es ya sea socialmente inapropiada o emocionalmente desproporcionada. Usando un acercamiento de equipo, el propsito de CHEERS es evaluar las conductas problemticas del nio holisticamente y elaborar un plan unificado de accin. Un equipo CHEERS consiste de mltiples combinaciones de las siguientes personas: padres, maestros, consejeros, especialistas ESD y proveedores de servicios. Idealmente cualquier asistente que trabaje con el nio en el saln de clase o en casa son tambin incluidos as como tambin trabajadores de caso de la Oficina Estatal para Servicios al Nios y Familias, practicantes de salud mental y doctores. Los equipos se forman por la presencia de conductas desafiantes. Cualquiera estrategia que es desarrollada debera reflejar un entendimiento comn del significado de las conductas objetivo as como las ganas de trabajar conjuntamente. Cualquier miembro del equipo puede sugerir en tener una junta.
EL MODELO CHEERS
PreoCupaciones: 1. Cules son las conductas inapropiadas que son una preocupacin? Califquelas como peligrosas, trastornantes, o distrayentes. Prioritice. 2. Cules son las conductas positivas que pueden ser motivadas y mejoradas? Historia: 1. Historia de un trauma significativo para el nio. 2. Tensiones recientes significantes para el nio. 3. Historia familiar relevante. 4. Historia mdica relevante. 5. Esfuerzos previos para canalizar el problema. AmbiEnte: 1. Expectaciones de conducta del escenario. 2. Rutinas del escenario. 3. Atmsfera emocional. 4. Horario. 5. Estructura fsica 6. Estilos de enseanza o de educacin de los padres. 7. Mtodos de disciplina. DEsarrollo: 1. Niveles de desarrollo en una variedad de reas. 2. Expectaciones relevantes del desarrollo general en las reas problema. (Esta lista no tiene que ser exhaustiva. Incluye reas sugeridas para explorar, algunas de las cuales se juntan. Cada situacin es nica; puede haber otras reas que son importantes para investigar.) Razonamiento para Conductas Inapropiadas: 1. Confirmacin de la auto imagen. 2. Escape o evacin. 3. Consiguiendo algo. 4. Auto regulacin. 5. Juego. 6. Atencin. 7. Desarrollo apropiado. 8. Necesidad de control. (se siente intil.) (Otra vez, esta no es una lista completa. La idea es pensar creativamente.) EStrategia: El plan canaliza el siguiente: 1. Dadas las preocupaciones, Qu necesita ser diferente? 2. Hay factores ambientales y fsicos que pueden ser canalizados por jugar con el escenario? 3. Hay puntos de estilos de interaccin? Hay cambios que necesitan hacer los adultos en su conducta, sus actitudes o su aceptacin para el nio? 4. Qu pasos se tomarn y por quin? 5. Qu recursos adicionales de apoyo si son necesarios pueden ser usados? 6. Cundo ser revisado el plan para determinar su efecto?
Ejemplo de Junta Cheers (Cada etapa en este proceso fue anotado en papel, dejando que el equipo se mueva para adelante y atrs en un proceso dinmico). Para: Johnny Fecha: 1 Mayo, 1997 Asistido por: Padres Maestro Head Start Maestro Preescolar Integrado Especialista ESD de Intervencin de Conducta Especialista Educacional, Director de CasoESD Resumen de Areas PREOCUPACIONES: Qu es preocupante para la gente involuncrada con Johnny? Conductas indeseables que son preocupantes y que presentan peligro a Johnny o a otros: Agresivo con adultos y con otros nios, especialmente de su tamao o ms grandes Escapando para que lo persigan. No escucha. Conductas indeseables que son preocupantes pero no necesariamente peligrosas: Quiere tomar decisiones no apropiadas para su edad acerca de l y los dems. Facilmente sobre estimulado, especialmente en la presencia de otros nios, hay incremeto con ms nios. LAS HABILIDADES DE JOHNNY: Mucha imaginacin Le gusta cosas detalladas Construccin de legos, construyendo Muy carioso, buena conexin con los dems Trabaja mucho para que lo en tiendan y en los problemas de articulacin. Responde positivamente a los hombres Tiene buenas habilidades de movimientos finos, y de vista HISTORIA: Cules factores en la historia de Johnny son importantes? Factores signivicativos: Hermana, Jennifer, 9, regres a casa en octubre y hay conflicto intensivo entre ella y Johnny El suicidio de su abuelo el agosto pasado; Abuelo y Johnny eran muy ntimos, hermana habl con Johnny acerca de los detalles, Johnny fue testigo del descubrimiento traumtico del suicidio. Secuencia de nieras que no funcionaron.
Nacimiento prematuro, hospitilizado de un mes de edad durante un mes con pulmona. CPR requirido. Hermano major tiene muchos problemas de salud, hospitilizado frecuentemente. Madre experiemienta una depresin de la temporada anormal. Johnny y mam estn tomando St. Johns Wart (una medicacin natural para depresin). Historia Familar de ADHD.
Qu se ha hecho? Abrazos, cario parece ayudar a Johnny Explicaciones claras parcen ser calmantes Contencin por un adulto parandolo de una conducta indeseable parece disminuir la conducta objetiva Dandole St. Johns Wart y vitaminas por aproximadamente dos semanas. Le gusta mucho y la conducta agresiva parece reducirse en casa. Quitndole fisicamente para la conducta inapropiada pero tambin puede conducirse en agresin hacia un adulto o apagarse. Haciendo que hable sobre lo que hizo. A veces puede, la mayora de las veces rehusa. AMBIENTE: Qu son los factores significativos en los ambientes de Johnny? Johnny tiene tres ambientes principales: Casa, Head Start y el Preescolar Integrado. Tambin asiste a un grupo de motriz del lenguaje. Casa Estilos de los crianza diferentes pero complementarios Disciplina usada: Tiempos fuera Hogar ocupado, muchos nios, mascotas y actividades Cercania y amor en la familia Horario puesto y seguido Transiciones dificil para Johnny si no altamente motivado para hacer un cambio Nios pueden ser nios en la casa Busquedas de atencin a veces ignorados, a veces disciplinado Preescolar Integrado Rutina fija 17 nios, clase activa, 4 adultos Transiciones difciles an con preparativas Dos das a la semana Ahora Johnny tiene fama con otros nios quienes lo evitan Disciplina: Pralo, qutalo de la situacin para hablar, trabajar en equipo; Johnny muchas veces rehusa hablar, difcil hacer planes para el futuro
Head Start Rutina relativamente regular 10 nios, 3 adultos Un da a la semana Disciplina: Parando y hablando. A veces Johnny puede hablar, a veces evita hablar o dirigirse por rendirse, no planes futuras por el momento. Buscando atencin: mantenga a Johnny cerca a un adulto DESARROLLO: Donde est Johnny en el desarrollo y cuales son las expectaciones generales para un nio de su edad? Cognitivo: Apropiado para su edad o ms grande Coordinacin: Apropiado para su edad, pero algunos problemas con la impulsividad y querer adelantarse Habla: lenguaje expresivo - mejorado desde el otoo, articulacin 65-70% entendible. Lenguaje receptivo - apropiado para su edad. Social/Emocional: Johnny tiene un apegamiento a los adultos, es carioso con los nios ms chicos, parece tener ansiedad con nios ms grandes, buenas habilidades en el juego paralelo, pero con algunas fallas, necesita estar en control en juego cooperativo, no tiene todava habilidades de negociacin en la escuela. Expectaciones Generales para nios de cuatro aos de edad: ser capaces de compartir el espacio, juguetes y adultos Empezando el juego cooperativo Usar palabras para resolver problemas Reconocer y dejar que otros se enteren de sus sentimientos Habilidad de saber resolver la frustracin de una manera constructiva LOGICA: Por qu estamos viendo estas conductas inapropiadas en Johnny? Parece que l tiene un auto imagen relativamente positvo. Quiere ser visto o busca atencin Necesita estar en control o se siente fuera de control Buscando contacto o conexin Quiere algo y no necesariamente lo puede articular ESTRATEGIA: Qu haremos? 1. Los adultos necesitan asegurar que la agresin de Johnny deja de funcionar para l, eso es, intervenir rpidamente cuando est agresivo.
2. Usar el modelol de resolucin de problemas. Un escenario fue sugerido: Johnny ha tomado un jugete de otro nio de una manera agresiva: a) Asegurarse que el otro nio no est lastimado. b) Asegurarse de que usted tiene el juguete ahora. c) Inducir a que Johnny resuelva el problema. d) Practicar con l sobre como el podra tener un turno con el juguete. 3. Tener comunicacin regular entre la familia, maestro de Head Start, y maestro del preescolar integrado. MEMO DE SEGUIMIENTO A LOS MIEMBROS DE EQUIPO Yo sugiero que nos juntemos en dos semanas para informarnos sobre los resultados que hemos experimentado, para hablar ms acerca del verano, y para planear un poco acerca de cumplir con las necesidades de Johnny el ao que viene. El Proceso Verbal de la Resolucin de Problemas de que habl el Intervencionista de Conducta es anexado. Por favor llame si tiene preguntas o si usted quiere hablar de como se puede usar en algunas situaciones especficas. Gracias a todos por todo el trabajo que hicieron en este proceso. Parece que todos sabemos ms acerca de Johnny, de nosotros y de donde empezar a implementar algunos cambios. Esperando conocerles otra vez, Especialista de Educacin
Planificacin de Conducta: Intervencin Temprana ESD de Linn-Benton-Lincoln (541) 967-8822

La planificacin de conducta ofrece una forma sistemtica de examinar las conductas inapropiadas de un nio. El proceso formal gua a los equipos por pasos desde definiendo la conducta inapropiada a desarollando y evaluando el plan de intervencin de conducta. Usando este sistema, el equipo ve los asuntos sensoriales y el estilo de apredizaje y coleciona otra informacin especfica. El equipo ms tarde desarrolla una teora sobre porque el nio exhibe la conducta indeseable y disea un plan de intervencin de conducta para prevenir la conducta indeseada y a ensear alternativas. Entonces establece reacciones y consecuencias consistentes para cuando ocurra la conducta objectiva. 1. Identificar esfuerzos y intereses muchas 2. Definir el problema Saber los gustos del nio es bueno y le dar pistas para desarrollar una intervencin exitosa. Pregntese usted mismo: "Cual es el problema?" Si hay varios problemas, decida en cual va a empezar.. Si intenta demasiado, sabotear sus esfuerzos. Muchas veces un plan exitoso ms que la conducta objetiva. 3. Juntar informacin usualmente Considere cuando la conducta objectiva pasa, y cuando usualmente no pasa. Quin est? O nunca est? Qu est pasando durante ese tiempo? O usualmente no est pasando? Cundo pasa? O no pasa? Dnde pasa? O no pasa? 4. Desarrollar una teora 5. Hacer un plan Sea un "detective!" Haga su mejor congetura del porque el nio usa una conducta inapropiada. Un buen plan tiene 3 partes. Prevenir la conducta objetivo por medio de cambiar algunos de los quien, que y donde del paso 2. Ensear al nio nuevas formas para satisfacer sus necesidades. Reaccionar en formas ms tiles a una conducta inapropiada cuando ocurra. Siga el plan! habitos viejos son dificiles de romper. De al plan por lo menos 2 semanas para que surta y luego pregntese usted mismo, "Cmo va?" y haga cualquier cambio que se necesite. Planificacin de Conductas fue adaptado por Rosemary Ayres y Dorothy Ford- Sturdevant de A Problem Solving Approach to Challenging Behavior. Esta publicacin (Agosto 1989) fue
resolver
6. Usar el plan 7. Reconsiderar el plan efecto
apoyado por el Departamento de Educacin de Estados Unidos y desarrollado por Rachel Janney, Syracuse University; Jim Black, Distrito Escolar de la ciudad de Syracuse; y Mary Ferlo, Recurso de Familas Excepcionales.
Ejemplo de Formato de Planificacin de Conducta Nombre: Mary Fecha: 16-02-99 Primer Paso: Hacer una Lista de los Fuerzos y las Debilidades (Ponga atencin al procesamiento sensorial de fuerzas y debilidades.) Lo que hace bien Mary :
-le gusta libros y casettes -disfruta de estar con otros nios -le gusta la mscia y juegos de dedos -aceptar a que los adultos le ayuden -disfruta del juego fsico -disfruta de una variedad de cosas -le gusta cocinar -ayuda poner y limpiar la mesa -ayuda con el lavado -le gusta juntarse y ayudar en varias tareas
Nombre:
Mary
Fecha: 16-02-99
SEGUNDO PASO: PROCESO SENSORIAL Y ESTILO DE APREDIZAJE Proceso Sensorial de habilidades y necesidades: Perfil del Proceso Sensorial Canal 1. Vista -color -perifrico -luz Prefiere Evita Comentarios Parece que no se da cuenta de los dems en su espacio; se tropieza con otros nios ambiente ruidoso Durantes tiempos cuando ella est perturbada
2.
Odo -ruido -voces Tacto -manos -boca Gusto -sabores -texturas -temperatura Cinesttico/ Porporcioceptivo/ Balanza -movimientos -posiciones Olfato Nivel de excitacin -sueo -hiper/hipo
3.
4.
5.
Trepa, se mece alto, va rapido, da vueltas
6.
7.
Nombre:
Mary
Fecha: TERCER PASO: DEFINIR EL PROBLEMA
16-02-99
Lo ms especificamente posible, describa el problema o los problemas que le preocupan. Califquelos de acuerdo a su nivel de gravedad (peligrosa, trastornante o distrayente). Ponga una estrella (*) despues de la conducta(s) en las que va a trabajar primero. No diga "El es agresivo." Diga "El le pega a los nios." (Vea la pgina 7.) Discripcin de una conducta inapropiada Gravedad 1. Arroja su cuerpo 2. No hace caso cuando alguien le quiere hablar (corregir su conducta) 3. Pega a otro nio; agarra (pegando a) otros que le quitan sus cosas (*) 4. Da golpecitos, toca a los otros nios (toque inapropiado) 5. Grue a los otros nios 6. Se mete en el espacio de otros nios (demasiado cerca) 7. Rehusa seguir la rutina; lento para venir; huye cuando suena el silbato. 8. Lastima a otros nios (aprentando la mano) Nivel de Trastornante Trastornante
Potencialmente Peligrosa Trastornante Distrayente Trastornante Trastornante
Pontencialmente Peligrosa Trastornante Distrayente
9. Agarra las cosas de otros nios 10. Uso consistente de un tono negativo de voz; Comentarios negativos dirigidos a los dems
MARQUE LA CONDUCTA OBJETIVO CON UNA ESTRELLA (*)
Nombre:
Mary
Fecha:
16-02-99
CUARTO PASO: COLECTANDO INFORMACION Conducta Objetivo: Pegando a otros nios Quien est presente. . . Cundo tiende a ocurrir la conducta? Puede ser cualquier persona Cundo casi nunca ocurre la conducta? Casi nunca ocurre con el Abuelito.
Que es lo que est pasando. . . Cundo tiende a ocurrir la conducta? Actividades familiares Cundo casi nunca ocurre la conducta? 1 a 1 con adulto
Cuando. . . . . . tiende a ocurrir la conducta? Siempre . . . .casi nunca ocurre la conducta? Dormido
Donde. . . . . . . tiende a ocurrir la conducta? En todos los escenarios . . . .casi nunca ocurre la conducta? En ningn lugar
Qu tanto ocurre la conducta objetivo? Buen Da: 2 das/semana sin pegar Mal Da: Varias veces al da
Nombre:
Mary
Fecha:
16-02-99
QUINTO PASO: DESARROLLAR UNA TEORIA Figurando el propsito de las conductas problema Nunca A veces A. puede ser 1. X caso al nio telfono). 2. nio. B. puede ser 1. hacer algo 2. exigencias." C. puede ser 1. juguete, comida 2. da al nio algo 3. tener algo que ha X X X Mucho El propsito de una conducta inapropiada por atencin si . . . Ocurre cuando usted no est haciendo (est hablando con otro o hablando por X Ocurre cuando usted deja de hacerle caso al
El propsito de una conducta inapropiada por escape/evitacin si. . . Esto paso cuando usted le pide al nio que l/ella no quiere hacer. Esto termina cuando usted deja de "hacer
El propsito de una conducta inapropiada para conseguir algo si. . . Esto pasa cuando usted le quita un o actividad favorita. Esto termina despus de que usted le que l/ella quiere. Esto pasa cuando el nio no puede pedido.
D. puede ser 1. X constante.
El propsito de una conducta inapropiada por auto regulacin si. . . Esto pasa una y otra vez en manera
2. X estn pasando 3. X medicamentos. E. puede ser 1. X est cerca. 2. X problema
Tiende a pasar cuando muchas cosas o muy pocas cosas estn pasando. Es relacionado con enfermedad o
El propsito de una conducta inapropiada por el juego si. . . Esto pasa repetidamente sin que nadie El nio disfruta teniendo la conducta (sonrisas, carcajadas).
Los propsitos principales de la conducta inapropiada es: Conseguir algo y evitacin

Nombre:
Mary
Fecha:
16-02-99
SEXTO PASO: PLAN DE LLUVIA DE IDEAS PREVENCIN Esear acerca de "espacio personal" Historias Sociales que ensean habilidades sociales Uso de lenguaje positivo para reforzar Ensearle las reglas y alternativas: -Evitar tocar otra persona -Usar palabras cordiales EDUCACIN Fingir conductas sociales apropiadas Arreglar actividades sociales/de juego con un adulto para modelar conductas apropiadas Dar comentarios positivos a otros REACCIN/ADM. CRISIS Modelar palabras apropiadas y entonacin Referirse a las reglas Redirigir atencin a otra parte Estrategias de asistencia/negociacin modelo
Nombre:
Mary SEPTIMO PASO: PLAN DE ACCION
Fecha:
16-02-99
Cuales son los arreglos se necesitan hacer para dar el seguimiento al plan? Cul es su fecha lmite para conseguir los materiales y ayuda para empezar el plan? Qu se necesita hacer? Resumir visualmente las reglas Escribir historias sociales con ella como estrella -Usando estilo agradable -Dando a los amigos su espacio -Usando palabras amigables Arreglar escenarios para los papeles fingidos Quin lo va a hacer? Maestro y Ayudante Personal ECSE Cundo? El martes Una semana
Maestro y personal ECSE
Una Semana
Programe una fecha para la siguiente junta:
16/03
Nombre:
Mary
Fecha:
16-02-99
OCTAVO PASO: RECONSIDERAR EL PLAN EN LA SIGUIENTE JUNTA Traiga notas de la junta(s) pasada Que tanto xito ha tenido el plan en prevenir o cambiar la conducta inapropiada en la que se ha trabajado? El personal de enseanza siente que su conducta fue mejor. Han sido capaces de seguir el plan que escribieron? Para prevencin: S, ella disfuta las historias y las reglas la han ayudado. Para enseanza: Ha sido difcil inventar ideas para el desempear los papeles ficticios. Para reaccin: Tuvo un tiempo difcil al principio, pero luego el personal empez a revisar las reglas con ella antes de ir al gimnasio y antes de la comida: dos tiempos problemticos. Usted todava siente que su "teora" acerca del propsito de la conducta inapropiada era correcta? Sentimos que ella no saba como conseguir la atencin de otros y hemos estado trabajando en eso y su conducta es mejor. Qu cambios positivos han visto? Ella ha empezado a jugar ms tiempo con un par de nios o con diferentes nios durante el tiempo libre.
Qu reas del plan sienten ustedes que necesitan continuar trabajando o usando como fue planeado? Continuaremos como est diseado y agregaremos las cosas seguientes: Qu reas del plan necesitan ser cambiadas? -Ideas necesitadas para los papeles ficticios; listo para escenarios ms complejos -Cuento/Enfocundose en su tararear
Planificacin de Conducta Nombre: Fecha: PRIMER PASO: ENLISTE HABILIDADES Y INTERESES
Que
hace bien:
Nombre:
Fecha:
SEGUNDO PASO: PROCESO SENSORIAL Y ESTILO DE APRENDIZAJE Perfil del Proceso Sensorial Canal 1. Vista Prefiere Evita Comentarios
2. Odo
3. Tacto
4. Gusto
5. Cinesttico/ Proporcioceptivo/
6. Olfato
7. Nivel de excitacin
Nombre: TERCER PASO: DEFINIR EL PROBLEMA
Fecha:
Lo ms especificamente posible, describa el problema o los problemas que le preocupan. Califiquelos de acuerdo a su nivel de gravedad (peligrosa, trastornante o distrayente). Ponga una estrella (*) despues de la conducta(s) en las que va a trabajar primero. No diga "El es agresivo." Diga "El le pega a los nios." Discripcin de la Conducta Inapropiada Gravedad 1. Nivel de
2.
3.
4.
5.
MARQUE LA CONDUCTA OBJETIVO CON UNA ESTRELLA (*).
Nombre:
Fecha: CUARTO PASO: REUNIR INFORMACION
Conducta Objetivo: Quien est presente. . . Cundo tiende a ocurrir la conducta? Cundo casi nunca ocurre la conducta?
Qu es lo que est pasando? Cundo tiende a ocurrir la conducta ? Cundo casi nunca ocurre la conducta?
Cuando . . . . . . tiende a ocurrir la conducta? . . . .casi nunca ocurre la conducta?
Donde. . . . . . tiende a ocurrir la conducta? . . . .casi nunca ocurre la conducta?
Qu tan seguido el objetivo de la conducta ocurre? Buen Da: Mal Da:

Nombre:
Fecha: QUINTO PASO: DESARROLLAR UNA TEORIA Resolver el propsito de la conducta inapropiada
Nunca A veces A. ser 1. poniendo atencin al
Mucho El propsito de la conducta inapropiada puede por atencin si . . . Ocurre cuando usted no le est nio (est hablando con otro o hablando por telfono). Ocurre cuando usted deja de hacerle caso al El propsito de la conducta inapropiada puede por escape/evitacin si. . . Esto paso cuando usted le pide al nio que l/ella no quiere hacer. Esto termina cuando usted deja de "hacer exigencias." El propsito de la conducta inapropiada puede para conseguir algo si. . . Esto pasa cuando usted le quita un juguete, o actividad favorita. Esto termina despus de que usted le da al que l/ella quiere. Esto pasa cuando el nio no puede tener algo pedido.
2. nio. B. ser 1. hacer algo 2. C. ser 1. comida 2. nio algo 3. que ha D. ser 1. 2. pasando 3. medicamentos.
El propsito de la conducta inapropiada puede por auto regulacin si. . . Esto pasa una y otra vez en manera constante. Tiende a pasar cuando muchas cosas estn o muy pocas cosas estn pasando. Es relacionado con enfermedad o
E. ser 1. cerca. 2. inapropiada
El propsito de la conducta inapropiada puede por el juego si. . . Esto pasa repetidamente sin que nadie est El nio disfruta teniendo una conducta (sonrisas, carcajadas).
Los propsitos principales de la conducta inapropiada es:

Nombre:
Mary SEXTO PASO: PLAN DE IDEAS
Fecha:
16-02-99
PREVENCIN
ENSEANZA
REACCIN/ADM. CRISIS
Nombre: SEPTIMO PASO: PLAN DE ACCIN
Fecha:
Cuales son los arreglos se necesitan hacer para dar el seguimiento al plan? Cul es su fecha lmite para conseguir los materiales y ayuda para empezar el plan? Qu se necesita hacer? Quin lo va a hacer? Cundo?
Programe una fecha para la siguiente junta:

Nombre:
Fecha:
OCTAVO PASO: RECONSIDERAR EL PLAN PARA LA SIGUIENTE JUNTA Traiga notas de la junta(s) anterior(es) Que tanto xito ha tenido el plan en prevenir o cambiar la conducta inapropiada en el que se ha trabajado? Han sido capaces de seguir el plan que escribieron? Para prevencin: Para enseanza: Para reaccin: Usted todava siente que su "teora" acerca del propsito de la conducta inapropiada era correcta? Qu cambios positivos han visto? Qu reas del plan sienten ustedes que necesitan continuar trabajando o usando como fue planeado? Qu reas del plan necesitan ser cambiadas?
CABIN (Comunicacin e Intervencin de Conducta) Dolores Scheelen (541) 773-1313 CABIN es una herramienta para los que practican intervencin para ser usada con nios quienes muestran conductas desafiantes. Es diseada para: Ayudar a examinar los componentes particulares de una conducta inapropiada particular del nio. Guiar a travs de los seis aspectos de este examen, el ltimo el cual es un plan de intervencin de conducta. Ofrecer bases para el entendimiento del propsito por la que la mala conducta es usada por el nio. Apoya el desarrollo de nuevas habilidades para cumplir el mismo propsito. Como usar las hojas de trabajo CABIN: Usted puede usar estas hojas de dos diferentes maneras. Use solamente la portada si es que tiene suficiente informacin. Use las hojas de trabajo con la portada para preguntas que ayuden directamente la informacin que se tiene.

Cada seccin de la portada de la hoja CABIN tiene una hoja de trabajo correspondiente. Prepare con cuidado la observacin del nio por dos o ms periodos por dos o ms personas. En la junta de equipo conteste las preguntas en la hoja de trabajo lo mejor posible que usted pueda. Llenar los espacios si es necesario por medio de observacin adicional o retroalimentacin de otros que conocen bien el nio. Resuma cada hoja de trabajo en la portada. Desarrolle un plan de intervencin de conducta utilizando la informacin que se tiene como resultado de sus preguntas y observacin. Implemente el plan y reviselo regularmente. Haga ajustes como sea necesario.
Ejemplo de Comunicacin e Intervencin de Conducta (CABIN) Nio Kent G. Edad 4 1/2 Fecha: 8/5/99
La Conducta Inapropiada - Hoja de Trabajo 1 No hace caso Empuja, avienta y les pega a otros nios Grita, pone apodos y usa groserias Significado - Hoja de Trabajo 2 Necesita limites claros Necesita atencin Necesita ayuda para enfocarse despus de distraccin/sobrecarga Habilidades a Practicar - Hoja de Trabajo 3 Le gusta hablar con adultos Le gusta ayudar Juega solo en la mesa de textura (arena, arroz, agua) y en el columpio, resbaladilla y estructura para escalar Habilidades que Aprender - Hoja de Trabajo 4 Necesita entender y respetar limites y fronteras Necesita aprender a enfocarse Necesita habilidades de juego Actividades para Tranquilizarse - Hoja de Trabajo 5 Area calmada Agua, arena 1:1 tiempo con un adulto Intervencin - Hoja de Trabajo 6 Vea el plan de intervencin de conducta Comentarios Este plan ser revisado cada 4 semanas con el personal del preescolar, consultante de ECSE y Mam.
HOJA DE TRABAJO 1: DIFINIENDO EL PROBLEMA DE CONDUCTA Nio Kent G. Fecha 8/5/99
Defina la conducta inapropiada de conducta que usted quiere terminar o cambiar. Describa que es lo que alguin vera cuando esta conducta est pasando. Primero, enliste la conducta problema generalmente aqu; entonces responda el resto de las preguntas siguientes. Agresin fsica y verbal. No le importa, no sigue direcciones. Desafo Qu pasa? Qu es lo que est haciendo el nio? Arrebata juguetes, pega con la cabeza, empuja, derumba, dice apodos, dice groserias. Qu es lo que hizo el nio antes de comportarse asi? Se vea bien. Qu estn haciendo otros nios y adultos? Involuncrados en sus propios asuntos. Quin ms est involuncrado? Esto pasa cuando el nio est solo? No, y no cuando l est con su abuelo tutor. Esto pasa cuando el nio est con un nio o un adulto en particular? Nio ms joven, nio con retraso del habla. Esto pasa en grupo? No, usualmente no es un grupo estructurado. Cundo ocurre esto? A un tiempo particular en el da? Usualmente en las tardes u otros tiempos inestructurados. En el tiempo de transicin de una actividad a otra? A veces Cundo las rutinas se cambian o algo es diferente? Algunas veces Cundo algo inesperado pasa? No usualmente a el le gust Cundo el ambiente es ruidoso o con mucha gente? S Cundo el nio est cansado, aburrido, frustrado, o sobreestimulado? Definitivamente Cundo el nio no sabe que hacer? S, definitivamente Dnde pasa la conducta problema? Adentro, afuera, en escenarios familiares, en lugares extraos, en un cuarto en particular, en un vehculo, en lugares pblicos? Adentro, rea libre de juego, algunos escenarios familiares, no en el coche o en pblico Cmo son las cosas cuando la conducta problema NO ocurre? Qu est pasando? El est involuncrado en algo que le gusta. Quin est presente? El est solo o con un adulto. Cundo est el nio libre de la conducta problema? A qu hora del da? Durante cules actividades? Durante actividades cortas y claras que el nio conoce como hacer, tiempos estructurados, botana. Dnde est el nio? Donde estn los otros? No parece importar, exteriores o interiores, si l tiene una tarea que es capaz de hacer.
HOJA DE TRABAJO 2: LLEGANDO AL SIGNIFICADO/INTENTO COMUNICATIVO Nio Kent G. Fecha 8/5/99
Por que el nio est haciendo esta? Cul es el significado sobresaliente? Cul es la razn para esta conducta? El quiere algo, posiblemente atencin.
El necesita direccin o ayuda.
El necesita control de algun tipo. Qu pasa despus? Qu le pasa al nio como resultado inmediato del problema de conducta?
El se va del grupo y se sienta afuera con un adulto. A l le gusta estar en una rea tranquila con un adulto.
Qu les pasa a los otros nios como resultado del problema de conducta?
Ellos son consolados.
Despus de la conducta inapropiada, Qu instrucciones se dan? Qu informacin es clarificada? Qu lmites se implantan?

A l se le recuerdan las reglas y es puesto en la actividad actual con un adulto que lo
ayude. Enliste sus prediciones acerca de cual es el propsito del mal comportamiento, y que es lo que el nio est consiguiendo de todo esto. Posiblemente necesita alguien que le imponga lmites claros. El parece que pone a pueba los lmites todo el tiempo. El tambin necesita ayuda para enfocarse. El est peor cuando est cansado. Si l/ella pudiera comunicarse clara y absolutamente con palabras a este punto, Cules seran las palabras? Dime claramente que es lo que tengo que hacer y asegurese de que lo haga.
HOJA DE TRABAJO 3: IDENTIFICANDO HABILIDADES PARA DESARROLLAR Nio Kent G. Identifique cosas que le gustan de este nio. 1. El puede ser dulce y afectuoso. 2. Participa cuando es su turno para hablar. Dice cosas interesantes, se da cuenta de muchos detalles. 3. Tiene buen sentido del humor, puede ser chistoso. Identifique cosas que el nio hace fcilmente. Piense acerca de que es lo que el nio escoje para hacer y que es lo que l/ella hacen si no hay otra cosa que hacer. Alguna de las cosas que usted identific pueden ser conductas que son indeseables como chillidos o pegar con la cabeza. Si la actividad es fcil para el nio, entonces incluyala. 1. Cosas que el nio hace solo Juega con el Seor Cabeza de Papa Juega con legos Juega en la arena, tierra y agua 2. Cosas que el nio hace con un adulto Ayuda con trabajos Mira libros Le gusta que lo empujen en el columpio. 3. Con otro nio ms grande o con uno de la misma edad Juega perseguirse o pretende pelearse (pistolas, espadas, monstruos). 4. Habilidad para pedir o protestar Usa oraciones completas 5. Habilidad para entender lo que otros dicen Muchas veces no atiende en lo que otros le dicen. A veces no responde preguntas o da respuestas que no vienen al caso. Fecha 8/5/99
6. Otro Disfruta el juego rudo, saltar, pegar con la cabeza a cosas

HOJA DE TRABAJO 4: IDENTIFICANDO NECESIDADES Y AREAS DE HABILIDADES PARA DESARROLLAR Nio Kent G. Fecha 8/5/99 Identifique cosas que son dificiles para el nio, que se meten y bloquean su entendimiento: 50. Limitaciones en habilidad de expresar que es lo que l/ella quiere -incluya llamar la atencin de otros, pedir, protestar, pedir ayuda y expresar sentimientos. Pide cosas usando palabras si l est hablando con un adulto-no un nio. No pide ayuda, expresa sentimientos o llama la atencin- l solo arrebata o lo hace o se sube o pega. 51. Limitaciones en la habilidad de procesar cuando se le dice algo-incluya contestar preguntas, seguir direcciones, tiempo para el procesamiento de datos. El a menudo no contesta o utiliza palabras vagas sin sentido u obsenidades. 52. Limitaciones en la habilidad para jugar solo o con otros. Est de acuerdo con algunas actividades (construccin con bloques). Se pierde en el juego libre. No muchos juegos imaginativos. Le gusta juegos para nios ms pequeos. 53. Asuntos sensoriales Salta, corre hacia cosas/gente muy rpida, da de vueltas, facilmente se distrae. 54. Limitaciones en habilidad de poner atencin o entender asuntos de tiempo y espacio, incluyendo esperar, entender primero. . . entonces y conocer donde est su cuerpo en relacin con otros. No le gusta esperar . Si usted habla claramente, l sabe lo que tiene que hacer primero como lavarse las manos y entonces ir a comer. 55. Limitaciones en habilidad de poner atencin o entender causa/efecto. No se puede quedar quieto por algunos minutos. Parece que no se preocupa en las consecuencias. Dice, "Est bien." 56. Limitaciones en habilidades de cordinacin, actividades con las dos manos, y otras actividades de cordinacin finas y toscas. Buen balance. Buena manipulacin.
8. Asuntos de vestir, comer, ir al bao, dormir. Se viste solo-necesita ayuda con cierres. 9. Otro El hace burla de otros nios-verbalmente. El es payaso con los adultos-l le dijo a su abuelo tutor, "T usas paal." Llama a los nios: estupido, nia-nia, insecto, sapo morado. Amenaza con "conseguir un palo y pegarte."
HOJA DE TRABAJO 5: ACTIVIDADES CALMANTES Nio Kent G. Fecha 8/5/99
Identificar cosas que el nio hace (solo o con un adulto) que tienen un efecto inmediato calmante o atravs del tiempo o del da. Estas actividades disminuirn ansiedad/agitacin y el nio ser capaz de ser ms responsable y organizado. Note que esas actividades que el nio hace cuando est agitado posiblemente sean una identificacin de enojo pero no pueden ser calmantes. Identifique actividades que ayuden al nio y que den paso a la estimulacin. Algunas actividades "calmantes" puede ser la actividad fsica en lugar de actividades pasivas, como saltar o mecerse en el columpio. Actividades calmantes que el nio hace con un adulto. Incluya cosas visuales (libros, fotos), como tacto (caricias, ropa suave), movimiento (mecerse, saltar), comiendo/bebiendo. 1. Libros 2. Ser empujado en el columpio 3. Jugar con camiones 4. Sentarse en un lugar calmado, algunas veces hablando en voz baja 5. Ayudando con un trabajo en especfico Actividades calmantes que el nio puede hacer solo. 1. Mesa de agua. 2. Arena o tierra- l juega, deramma, y entierra cosas
3. Cubos Unifix o bloques lego 4. Correr 5. Escalar o saltar

PLAN DE INTERVENCION DE CON DUCTA Nio: Kent G. Fecha 8/5/98 Conducta Objetivo: Agresin fsica y verbal, sin obediencia Plan para prevenir la conducta inapropiada y promover una conducta apropiada 1. Adaptaciones en el ambiente Ubquelo cuidadosamente en varios ambientes, especialmente durante los tiempos menos estructurados: Pngalo al principio de las filas o como ayudante cerca de un adulto; evite que se siente o se pare muy cerca de otros. Dle algo que hacer (ejemplo: contar) mientras est esperando. Permtale ganar la oportunidad de ayudar a los adultos con por lo menos dos trabajos en la tarde. 2. Comunicacin receptiva - lmites y expectaciones claras Revise las reglas con l periodicamente durante el da. Practique que hacer. Programe tiempos para actividades independientes y actividades bajo presin. 3. Comunicacin expresiva - escogiendo opciones y habilidades de copiado Dle 3-5 "tarjetas de opciones" por da, que l puede cambiar por trabajo calmando independiente o actividades bajo presin y ponga tiempos para hacer esos cambios en su horario visual. Ensee auto consciencia de sus necesidades; Induzcalo a preguntar por un tiempo activo o calmado: "Pienso que t necesitas un tiempo de movimiento (calmado)." 4. Ingresos Sensoriales Incorpore muchas oportunidades diaramente para una actividad de presin firme/profunda, ejemplo: saltar, marchar, brincar, pegar (ejemplo: a un costal), hacer "sandwiches" (su cuerpo es el "relleno" entre dos piezas firmes de "pan"), gatear a traves de espacios pequeos o tneles. Incorpore tareas que requieren jalar o empujar objectos pesados de alguna manera. Ofrezca lugares calmados y pequeos para que l y los otros lo usen (caja refrigerador). 5. Habilidades Sociales - cuentos, historias sociales, juegos ficticios.
Use una caja o tabla de turnos para trabajar en compartir y esperar turnos. Cree una historia social en palabras y fotos acerca de l dando ejemplos de l actuando como se desea. Ponga las reglas en palabras concretas y en ejemplos que l pueda usar inmediatamente. (Consige la atencin de un amigo diciendo, "Sabes que? en lugar de tocar o empujarlo. Haz lo que el maesto dice que tienes que hacer y entonces di, "Lo hice." Use palabras o tu tarjeta de opcin para pedir ayuda o tiempo de juego.) Haga un juego ficticio de estas situaciones.
6. Pratica de nuevas habilidades Ensee nuevas habilidades paso por paso y incorporelas en tiempo de practica uno a uno y en grupo: requirimientos verbales, identificacin de las propias necesidades/sentimientos, como ganar la atencin de otros, como seguir direcciones. Haga una evaluacin sobre 2-3 semanas de sus habilidades de juego. Ensee nuevas habilidades en el juego independiente y el juego interactivo. Aada estas metas a su IFSP. 7. Actividades Calmantes Ponga a su disposicin algun instrumento espontaneo de ayuda cuando vea que l lo necesita: caja de silencio, costal para pegar, saltar en el tapete.
Refuerzo de la conducta deseable Modifique el sistema del refuerzo as que l gane tiempo calmado 1 a 1 con un adulto por mantener un nmero designado de tarjetas de buena conducta. El empieza el da con cierto nmero de tarjetas y pierde una por cualquier agresin ya sea con un adulto o con un nio. El nmero de tarjetas por da y el nmero de tarjetas necesitadas para ganar un tiempo tranquilo puede variar de da al da en un sistema de "lotera" as que l no aprenda a usar el sistema inapropiadamente. Coordine el refuerzo entre escuela y hogar.
Refuerze siempre que l haga lo que se le pida hacer en el hogar y en la escuela. Verbalmente: "Escuchaste bien." "Me gusta como lo hiciste luego luego." "Caramba, eres rpido." "Hiciste buen trabajo en venir luego luego." No verbalmente: ponga una calcomania o estampa sobre una tarjeta de refuerzo. Cuando la tarjeta est llena, l puede tomar una opcin de su "lista de opciones" en la escuela o en el hogar.
Plan para manejar una conducta inapropiada cuando esta ocurra Ofrezca seguridad cuando se pone el mnimo de atencin. Evite contacto con los ojos. Evite argumentos verbales. Simplemente diga, "Perdiste una tarjeta de buena conducta." Remueva la tarjeta de su folder
D una direccin completa acerca de una tarea inmediata: "Termina de acomodar los legos."
Comunicacin e Intervencin de Conducta (CABIN) Nio La Conducta Inapropiada Edad Fecha:
Significado
Habilidades a Practicar
Habilidades que Aprender
Actividades para Tranquilizarse
Intervencin
Comentarios
HOJA DE TRABAJO 1: DIFINIENDO EL PROBLEMA DE MAL COMPORTAMIENTO Nio Fecha
Difina el problema de mal comportamiento que usted quiere terminar o cambiar. Describa que es lo que alguien vera cuando esta conducta est pasando. Primero, enliste em problema de mal comportamiento generalmente aqu; entonces responda el resto de las preguntas siguientes.
Qu pasa? Qu es lo que est haciendo el nio? Qu es lo que hizo el nio justo antes de la conducta? Qu estn haciendo otros nios y adultos? Quin ms est involuncrado? Esto pasa cuando el nio est solo? Esto pasa cuando el nio est con un nio o un adulto en particular? Esto pasa en grupo? Cundo ocurre esto? A un tiempo particular en el da? En el tiempo de transicin de una actividad a otra? Cundo las rutinas se cambian o algo es diferente? Cundo el ambiente es ruidoso o con mucha gente? Cundo el nio est cansado, aburrido, frustrado, o sobreestimulado? Cundo el nio no sabe que hacer? Dnde la conducta problema pasa? Adentro, afuera, en escenarios familiares, en lugares extraos, en un cuarto en particular, en un vehculo, en lugares pblicos? Cmo son las cosas cuando la conducta problema NO ocurre? Qu est pasando? Quin est presente? Cundo est el nio libre de un mal comportamiento? A qu hora del da? Durante cules actividades? Dnde est el nio? Donde estn los otros?
HOJA DE TRABAJO 2: LLEGANDO AL SIGNIFICADO/INTENTO COMUNICATIVO Nio Fecha
Por que el nio est haciendo esto? Cul es el significado sobresaliente? Cul es la razn para esta conducta?
Qu pasa despus? Qu le pasa al nio como resultado inmediato de un mal comportamiento?
Qu les pasa a los otros nios como resultado de un mal comportamiento?
Despus de la conducta problemtica, Qu instrucciones se dan?
Qu informacin es clarificada? Qu lmites se implantan?
Enliste sus prediciones acerca de cual es el propsito de un mal comportamiento, que es lo que el nio est consiguiendo de esto.
Si l/ella pudiera comunicarse clara y absolutamente con palabras a este punto, Cules seran las palabras?
HOJA DE TRABAJO 3: IDENTIFICANDO HABILIDADES PARA DESARROLLAR Nio Identifique cosas que le gustan de este nio. 1. Fecha
2.
3. Identifique cosas que el nio hace fcilmente. Piense acerca de que es lo que el nio escoje para hacer y que es lo que l/ella hacen si no hay otra cosa que hacer. Alguna de las cosas que usted identific pueden ser conductas que son indeseables como chillidos o pegar con la cabeza. Si la actividad es fcil para el nio, entonces incluyala. 1. Cosas que el nio hace solo
2. Cosas que el nio hace con un adulto
3. Con otro nio ms grande o con uno de la misma edad
4. Habilidad para pedir o protestar
5. Habilidad para entender lo que otros dicen
6. Otro
HOJA DE TRABAJO 4: IDENTIFICANDO NECESIDADES Y AREAS DE HABILIDADES PARA DESARROLLAR Nio Fecha
Identifique cosas que son dificiles para el nio, que se meten y bloquean su entendimiento: 1. Limitaciones en habilidad de expresar que es lo que l/ella quiere-incluya llamar la atencin de otros, pedir, protestar, pedir ayuda, y expresar sentimientos.
2. Limitaciones en la habilidad de procesar cuando se le dice algo- incluya contestar preguntas, seguir direcciones, tiempo para el procesamiento de datos.
3. Limitaciones en la habilidad para jugar solo o con otros.
4. Asuntos sensoriales. 5. Limitaciones en habilidad de poner atencin o entender asuntos de tiempo y espacio, incluyendo esperar, entender primero. . . entonces, y conocer donde est su cuerpo en relacin con otros.
6. Limitaciones en habilidad de poner atencin o entender causa/efecto. 7. Limitaciones en habilidades, motrices-balance, actividades con las dos manos, y otras actividades de cordinaciones finas y toscas.
8. Asuntos de vestir, comer, ir al bao, dormir.
9. Otro
HOJA DE TRABAJO 5: ACTIVIDADES CALMANTES Nio Fecha
Identificar cosas que el nio hace (solo o con un adulto) que tienen un efecto inmediato calmante o atravs del tiempo o del da. Estas actividades disminuirn ansiedad/agitacin y el nio ser capaz de ser ms responsable y organizado. Note que esas actividades que el nio hace cuando est agitado posiblemente sean una identificacin de enojo pero no pueden ser calmantes. Identifique actividades que ayuden al nio y que den paso al estimulacin. Algunas actividades "calmantes" puede ser la actividad fsica en lugar de actividades pasivas, como saltar o mecerse en el columpio. Actividades calmantes que el nio hace con un adulto. Incluya cosas visuales (libros, fotos), como tacto (caricias, ropa suave), movimiento (mecerse, saltar), comiendo/bebiendo. 1. 2. 3. 4. 5. Actividades calmantes que el nio puede hacer solo. 1. 2. 3. 4. 5.
PLAN DE INTERVENCION DE CONDUCTA Nio: Conducta Objetivo: Plan para prevenir la conducta inapropiada y promover una conducta apropiada 1. Adaptaciones en el ambiente Fecha
2. Comunicacin receptiva- lmites y expectaciones claras
3. Comunicacin expresiva- escogiendo opciones y habilidades de copiado
4. Ingresos Sensoriales
5. Habilidades Sociales- cuentos, historias sociales, juegos ficticios.
6. Pratica de nuevas habilidades
7. Actividades Calmantes
Refuerzo de la conducta deseable:
Plan para manejar una conducta inapropiada cuando esta ocurra Seales QUE hacer QUE no hacer
Consideraciones Para Grupos de Habilidades Sociales Esta grfica es un ejemplo de un formato usado por un programa especfico como gua de sus observaciones acerca de un nio en preparacin para un desarrollo IFSP. Ofrece al personal algunas cosas de como ver y cuando considerar en que punto las necesidades del nio igualan las habilidades sociales del grupo. El formato puede ser til para otras programas si ellos desarrollan grupos de habilidades sociales. Interpersonal --Agresin con otros nios --Agresin con adultos --Berinches frecuentes --Destruccin de propiedad (propio o otros) --Comportamiento sexual con otros nios --Excesivamente necio --Impulsivo --Agresin verbal con otros nios --Agresin verbal con adultos Historia (nio y/o familia) Propio --Problemas para dormir --Problemas para comer --Problemas para ir al bao --No habla por iniciativa propia --Abuso hac mismo --Miedos extremos --Reservado
Diagnosis por un Medico o un Profesional de Salud Mental --ADHD --Desorden Oposicional Desafiante --Desorden de Ajuste --Desorden de Apego Reactivo --Desorden de Estres Pos-Traumtico --Desorden(es) de Ansiedad --Otros (Especifique)
--Abuso sexual --Abuso fsico --Negligencia --Abuso emocional --Multiples proveedores de cuidado --Repetidas fallas en otras ubicaciones --Abuso de alcohol o droga --Envolvimiento de una agencia diferente (Ejemplo: SCF o Salud Mental)
La consideracin del grado de necesidad debe tomar en cuenta la presencia no de uno o pocos sntomas sino que del gran total de sntomas y el contexto en el cual ellos ocurren. Asegurese de considerar lo siguiente: principio, frecuencia, duracin, y intensidad de todas las conductas identificadas.
SECCIN 4: SOCIEDAD FAMILIAR Y PROFESIONAL

Tambin note que: Todas las referencias de equipos incluyen a los padres aunque esto no se especifique en cada momento. Esta seccin subraya algunas puntos referentes al proceso de determinacin de elegibildad pero no de todo el proceso. Todas las polticas y procedimientos aplicables ECSE aplican, incluyendo los protecciones de procedimiento, aunque no especficamente mencionadas aqu. Seccines Introduccin Empezando el Proceso Coordinador del Caso Conferencia con los Padres: Dando la Noticia Apoyo a los Padres Resolviendo el Problema Apndices 1. Historia del Desarrollo 2. Historia de la Conducta 3. Los Estados Sentimentales del Dolor: Viejo y Nuevo 4. Conferencias Efectivas con los Padres y Juntas de Equipo 5. Planificacin Ecolgica del Nio y Familia 6. Artculos para los Padres 7. Manejando la Conducta del Nio de Corta Edad: Padres y Maestros 8. Por Qu Mi Hijo Tiene Mal Comportamiento?
La Mama de Wayne ha llamado al programa ECSE para pedir ayuda para su hijo. A la vez que esta mam habla con el
Introduccin
especialista de ingreso sobre las preocupaciones que tiene de su hijo, ella empieza una sociedad con un grupo de personas que an no conoce. Ella trae a esta sociedad no solamente informacin de Wayne y una gran preocupacin por su bienestar, ella tambin trae su propia historia y valores, fuerzas personales y necesidades, responsabilidades familiares y conexiones. En el mejor de los casos esta sociedad forja un efectivo canal de comunicacin y respeto que trae beneficios para todos los involucrados: nio, familia y personal del programa. Otras secciones de este manual se enfocan en puntos pertenecientes al nio. Esta seccin se enfoca en la familia, tomando en cuenta su importante papel en los servicios ofrecidos a sus nios. Cmo puede el personal ECSE apoyar a los padres en su crucial papel dentro de los servicios ofrecidos para sus nios? Cules son algunos pasos que construyen conexiones positivas entre familias y profesionales quienes trabajan con sus nios? Esta seccin ofrece informacin slida, guas sensibles y formatos prcticos para construir y mantener sociedades positivas con los miembros de familia.
Empezando el Proceso
La mam de Wayne, como cualquier otra mam preocupada acerca de las conductas preocupantes de sus hijos, es parte de un equipo, un grupo quien su objetivo es identificar y responder lo ms efectivamente posible a las necesidades del nio. En la medida que la mam de Wayne habla con el especialista de ingreso, ella comienza el viaje que tomar travs de varios contactos, con diferentes especialistas y otros miembros del equipo: llamadas por telfono, papeleo, evaluaciones y juntas. Cuando un especialista se junta con una familia a discutir la posibilidad de que sus nios pueden ser elegibles para los servicios ECSE por sus serios problemas de conducta, el nio ya ha sido tpicamente visto por la persona que hace el examen inicial para los servicios de Intervencin Temprana/ Educacin Especial de la Niez Te mprana (EI/ECSE). La referencia del nio quien parece ser que tiene la conducta inapropiada puede ser iniciada por los padres por alguien en la comunidad mdica o en una agencia como Mujeres, Infantes y Nios (WIC), Servicios para Nios y Familias o Servicios para Adultos y Familias.
Algunas veces el nio ha estado en algn programa como el preescolar de la comunidad, Head Start o en un saln de clases de Educacin Especial de la Niez Temprana y el personal del saln de clases hace la referencia. En todos los casos la referencia debe ser apoyada por los padres. Cual sea su papel, cuando usted se junte con la familia del nio para discutir el problema de conducta, es importante recordar que las emociones de las familias son autnticas, emociones tales como frustracin, sentimientos de desesperanza, negacin, culpabilidad y algunas veces enojo. Llegue a tiempo, dedique tiempo suficiente para esta cita y est preparado para escuchar. Una forma para empezar a conseguir informacin es explicar su entendimiento de la situacin. Esto da a los padres una oportunidad para corregir y expandir su informacin. Esto tambin gua a escribir la historia del nio, una parte importante para ayudar a entenderlo y el pasado en general. Una historia del nio puede incluir: Embarazo y situaciones de nacimiento. Accidentes, enfermedades, y condiciones crnicas Medicamentos que el nio toma actualmente y que ha tomado en el pasado. Efectos de los medicamentos que el nio toma si es que toma alguno. Por ejemplo, algunos medicamentos del asma pueden hacer que el nio parezca hiperactivo. Situaciones de desarrollo. Personas importantes en la vida del nio--hermanos, padres, abuelos, otros adultos. Personas que actualmente viven en casa. Cmo interactuan ellos y el nio entre si?

Si el nio est en el cuidado de un tutor, otras piezas de informacin son importantes: Cunto tiempo ha vivido el nio en esa casa? Cuntos tutores ha tenido el nio? La ubicacin con los tutores ha sido consecutivamente o el nio ha regresado con su familia biolgica en algn momento? Les est permito a los padres biolgicos visitar al nio? Si esto es verdad, Es supervisado o no supervisado? Los padres biolgicos siguen las citas para la visita?
4-3
Cmo reacciona el nio despus de la visita con sus padres? Quin es el encargado del caso? Si el nio es adoptado, es bueno saber esta informacin adicional: A que edad el nio fue adoptado? Si el nio fue adoptado ya de grande, Ha estado el nio en el cuidado de un tutor en su casa? Si as fue, Por cunto tiempo? Cuntos otros tutores ha tenido? Por cu nto tiempo? Si el nio es un familiar del tutor, Cul es la relacin? El padre que lo adopt conoce la historia del nio? Por ejemplo, madre adolescente, historia de exposicin al alcohol o drogas, historia de abuso Nota para el practicante: Mucha de esta informacin puede ser conseguida a "manera de conversacin." A menudo una pregunta genera ms que una respuesta. El orden de que la informacin conseguida no es tan importante como el hecho de que es conseguida. Confirme cuando las cosas sean confusas ("Entend bien esto?"). Vea Apndice 1 y apndice 2 de esta seccin para verel ejemplo de las formas que lo pueden asistir en el proceso de datos en la historia. Vea Apndice 3 para ideas de como ayudar a los padres con fuertes sentimientos relacionados a la conducta de sus hijos. Pregunte a los padres cuales son sus preocupaciones y cuando notaron por primera vez que algo estaba mal. Pregunte si otra gente les ha mencionado preocupaciones similares y de ser as, encuentre quienes son esas personas y como figuran en la vida del nio. Si esta es una evaluacin inicial, eso es, si el nio no es un estudiante ECSE, el proceso ser un poco diferente porque se aplicar una evaluacin para determinar si el nio califica para servicios de educacin especial. Si el nio es registrado en ECSE y recibe los servicios, la visita con la familia puede ser incluida como parte de esos servicios. Deje saber al padre que es lo que est pasando (el proceso): Informacin ir a un equipo quien decidir si referirlo para evaluacin. Un equipo de evaluacin ser asignado.
Observaciones sern completadas. Sea especfico sobre donde ocurrirn las evaluaciones y quien las har. Es probable que se les pida a los padres y personal del saln clases que completen una lista de conducta. Evaluaciones del desarrollo, inteligencia, habla/lenguaje o de alguna otra clase pueden ser completadas por el especialista apropiado si existe la necesidad. Varias tcnicas sern tratadas en el saln de clases y/o en casa como el equipo vaya escribiendo y revisando los planes de intervencin de conducta. Chequeos regulares deben ser programados para determinar como van las cosas y planear el prximo paso.
Enfatizar que esto toma tiempo, pero los padres sern un miembro del equipo y sern involucrados en decisiones tomadas todo el tiempo. A este punto el equipo formula un plan de evaluacin basado en las necesidades del nio. Vea Seccin 1: El Proceso de Educacin Especial- Desde la Identificacin a la Ubicacin para ms informacin detallada y guas pertinentes para procedimientos de evaluacin. Nota para el practicante: Es prudente acercarse a cada nio referido por conductas desafiantes o mal adaptadas como si fuera un nio que puede potencialmente calificar como nio con Trastorno Emocional. Asegrese que las consultas, observaciones y los planes de intervencin de conducta y sus respectivas revisiones sean debidamente documentadas en cualq uier formato que sea necesario para ejecutar el proceso. Este acercamiento elimina tiempo en el aspecto del ir y venir y transferir informacin o hacer otra vez observaciones y planes de intervencin de conducta que ya sean completados. Esto tambin apoya a la familia y al nio para que no tengan que duplicar evaluaciones y juntas.
Coordinador Una de las claves para mantener una buena relacin entre la familia y la ayuda profesional es la comunicacin entre ellos. Esto del Caso involucra buena comunicacin entre la familia y aquellos trabajando con el nio. Esto tambin involucra buena comunicacin entre los profesionistas. Alguien necesita asumir el papel del coordinador del caso. Esta persona es determinada por el procedimiento del programa o es seleccionada por el grupo que le est dando el servicio al nio. El coordinador del caso es la persona contacto cuando los padres o alguien ms involucrado con
el nio tiene una pregunta. El coordinador del caso es el receptor de informacin de los padres, de otras agencias que han estado o que estn actualmente
dando servicio al nio, la comunidad mdica o alguien de la misma agencia que est dando servicio al nio. El coordinador del caso o gerente del caso tambin maneja el programa y el papeleo pertinente para IFSP, revisa los archivos y otros pasos de la rutina y dispersa informacin como se necesite.
La Reunin con los Padres: Dando la Noticia
Cuando la informacin ha sido conseguida, el coordinador del caso programa una junta de elegibilidad. Esta junta trae a los padres y evaluadores para determinar la elegibilidad. Para esos padres de quienes sus hijos ya estn inscritos en la Educacin Especial de la Niez Temprana, esta es una experiencia por la que previamente han pasado. Para padres quien su nio va a pasar por este proceso por primera vez, esta es una nueva experiencia. En cualquiera de los casos recuerde que la informacin compartida en la junta puede ser traumtica para los padres. Es probable que sus sentimientos pueden ser muchos desde aprensin hasta miedo a lo desconocido, con una gran dosis de tristeza, culpabilidad y negacin. Por el otro lado algunos padres pueden expresar alivio de que su nio ha sido identificado con una inhabilidad y que los problemas que han venido experimentando no son producto de su imaginacin o de ser malos padres. En el papel de "persona de conducta," el coordinador del caso u otro especialista pueden desempear un papel prominente en la junta. En su planeamiento previo a la reunin, considere las siguientes sugerencias: Revise la informacin obtenida acerca del nio. Preprese usted mismo psicolgicamente. Revise lo que usted sabe acerca de la familia. Programe tiempo suficiente para responder cualquier pregunta que pueda surgir y discuta cualquier asunto que salga a la platica. Tenga informacin lista de los recursos en la comunidad por escrito si es posible y copias de reportes pertinentes del nio. Rompa el hielo; sea amigable pero profesional. Por ejemplo, salude y de gracias a los padres cuando sea apropiado, responda a las preguntas y preocupaciones de una manera coherente, escuche lo que otras personas en el equipo tienen que decir. Ofrezca asientos propios para adulto.
Tenga la junta en un lugar sin ruidos con solo la presencia de los miembros del equipo. Permita que el padre(s) expresen emociones sin que sientan que los desaprueban otros miembros del equipo. Ofrezca pauelos para las lgrimas. Trate de no dar "malas noticias" el viernes. Escoja un da al principio de la semana de esa manera habr alguien el prximo da para responder preguntas y dar futura informacin. Tenga en cuenta que cuando los padres reciben informacin llena de emociones, a veces ellos no son capaces de asimilar informacin adicional aunque parezca que ellos lo estn haciendo. Dle a los padres algo de tiempo para absorber la informacin. Guarde silencio despus de darles la informacin para darles la oportunidad de responder. Pregunte a los padres si saben lo que significa esta informacin y corrgalos si hay un mal entendido. Asegrese que la informacin escrita (reporte de evaluacin, declaracin de elegibilidad, plan de intervencin de conducta, etc.) es clara y entendible para los padres. Este preparado para iniciar sesiones de seguimiento para clarificar informacin, revisar recursos, etc.
El apoyo dado a los padres varia ampliamente, dependiendo en tiempo y necesidades individuales. Sin embargo, hay dos constantes: ser un buen receptor y ofrecer informacin. Durante las primeras etapas en que los padres estn involucrados, el apoyo puede consistir en mucho tiempo para escuchar. Considere las sugerencias de arriba y permita un espacio tranquilo para que hablen los padres. Tenga en cuenta las etapas de tristeza y cree un escenario seguro para que los padres expresen sus sentimientos. Haga preguntas coherentes que permita a los padres responder en un nivel que ellos se sientan cmodos y confortables. En esta etapa el apoyo puede significar tambin explicar el proceso, dndoles informacin general acerca del desarrollo, y respondiendo a preguntas especficas acerca de los servicios. Vea Apndice 4 de esta seccin para sugerencias acerca de informacin sobre escuchar y dar informacin. Futuras etapas de apoyo pueden incluirse para ayudar a los padres con problemas especficos y para ayudarlos a identificar sus propios recursos. Algunas veces los
Apoyando a los Padres
problemas son temas especficos con sus nios, como estructurar el da de sus hijos especialmente a la hora de la comida, hora de dormir, o momentos de estrs en esa familia particular. Algunas veces el tema son los hermanos y el como responder a sus preguntas o a sus sentimientos. Expanda la base de apoyo ayudando a los padres a identificar el sistema de apoyo que ya existe ya sea dentro o fuera de la estructura familiar. Una herramienta til es un ecograma o ecomapa, un diagrama que muestra toda la gente que es parte de la vida familiar. Vea Apndice 5 de esta seccin para un ejemplo y una forma en blanco. El centro del mapa contiene informacin acerca del ncleo familiar y se mueve en crculos amplios que incluye parientes lejanos, profesionales, el lugar de trabajo de los padres por decir algo. Cuando esto est hecho, la familia puede mirar la informacin para determinar quien puede ser llamado y para que propsito. Por ejemplo, si se necesita ayuda para cuidar al nio, Es posible pedir a la familia ayuda? Si no, Porqu no a la persona que usualmente ofrece los servicios de cuidado? Porqu no a las agencias? Hay algunas agencias en la comunidad que ofrezca cuidados? Les pueden ayudar con el costo? El proceso de educacin permanente tiene dos ramificaciones en la medida que usted de informacin a la familia y a la escuela. A veces usted coordina el plan de intervencin de conducta en la escuela con expectaciones con el nio en casa. En la escuela usted ayuda a desarrollar y monitorear el plan de intervencin de conducta. Su involucracin en juntas formales como entrenamiento del personal y revisiones IFSP as como juntas informales con personal del saln de clases son importantes. Junto con ayuda y su participacin recuerda a otros miembros de la familia su papel como parte del equipo. Su participacin ayuda a otros involucrados en otros escenarios y permite incorporar el plan de intervencin de conducta en casa con el plan en la escuela. Este intercambio de informacin fortalece cada miembro del equipo del nio a manera de trabajar juntos para resolver tantos problemas como se presenten.
Solucin de Problema
La solucin de problema involucra el hacerse las preguntas y
encontrar la mejor solucin posible, aunque esta no "arregle" el
problema. Estos pasos son tiles en clarificar las preguntas y posibles respuestas: Identifique el problema. Antes de que el problema pueda ser solucionado debe ser identificado. Esto suena simple pero puede ser la parte ms difcil del proceso. Algunas veces la declaracin del problema es demasiado general: "Yo solo quiero que l se porte bien!" O "El nunca est quieto." Escuche a cada persona para or que ha pasado para que llegue la persona al nivel de frustracin. Si el problema no puede ser identificado por esta descripcin de eventos, pregunte, "Qu es lo que quiere que pase?" Contestando estas preguntas ayudan a sealar el problema(s) y dirigirlo mientras indaga. Consiga la historia. Una vez que la pregunta (problema) ha sido identificada, pregunte, "Qu es lo que hizo?" y "Cmo funcion?" La respuesta a estas preguntas no solo elimina algunas cosas que usted pudo haber sugerido pero tambin le da algunas ideas de que posibilidades puede utilizar ms adelante. Evale recursos. Despus de discutir lo que ha estado pasando, determine cuales de los puntos pueden ser manejado por usted y su equipo con los padres o si debe ser referido a otro recurso. Si el nio- familia ya estn involucrados con una agencia externa como Salud Mental o un consejero/terapista privado, pregunte si el consejero/terapista sabe de este problema especfico y si ha dado algunas sugerencias. Recordar los esfuerzos cooperativos que involucran a todos quienes trabajan con el nio es usualmente lo ms exitoso. Vea Seccin 1: El Proceso de Educacin Especial- desde la Identificacin hasta la Ubicacin para ideas acerca de colaboraciones interagencia. Prioritice. Si ms de una conducta est presentando problemas, pregunte, "Cul es el asunto ms angustiante?" Determine el punto de partida y trabaje desde all con solo ese asunto. Consistencia es importante y es irreal esperar que alguien, no importa por que motivo va a ser consistente en muchas cosas al mismo tiempo. Desarrolle un plan claro. Resuma claramente con los padres
que es lo que ellos van a estar haciendo y cual ser su papel y el de los otros. Cree una forma viable para que los padres le den seguimiento al progreso de su hijo.
Pregunte por las ideas de los padres e incorprelas cuando sea posible. Es siempre importante saber si los padres se sentirn cmodos siguiendo todas las partes de un plan. Algunos padres, por ejemplo, definitivamente no negarn la comida a sus hijos. Si sus sugerencias son de que cuando el nio se pare de la mesa y corra alrededor de la casa su plato ser removido ya sea que haya comido toda su comida o no, usted puede estar seguro que esto no ser realizado por estos padres en particular. Ellos pueden estar de acuerdo en un principio, pero no en la prctica. Incorpore un proceso de seguimiento. Programe un tiempo de seguimiento con los padres y recurdeles como ponerse en contacto con usted cuando las cosas empiecen a salirse de control. Prepare a los padres tanto como sea posible cuando ellos implementen un plan. Anticipe las dificultades potenciales y practique con ellos si es necesario. Vea Apndice 6, Apndice 7 y Apndice 8 de esta seccin para artculos dirigidos especficamente a los padres. Recurdeles lo siguiente: Escoja un tiempo tranquilo cuando todo el mundo est en calma para explicar a su hijo que es lo que est pasando. Dle seguimiento. Pida ayuda de inmediato si usted se da cuenta que no le puede dar seguimiento. Est preparado para que la conducta indeseable incremente al principio. Sea consistente. Cuando el nio haga lo que es esperado, djeselo saber por medio de palabras, abrazos, caricias. De seguimiento a la conducta. Ponga una simple marca en un papel con fecha en el refrigerador.
Una inversin del tiempo, energa, y buena fe en la sociedad familiar y profesional es una buena inversin con una paga generosa. Juntos la familia y el personal del programa pueden trabajar creativamente en favor del nio para
disear una intervencin que quepa en las necesidades presentes y futuras del nio e iguale el contexto y los valores familiares.
Referencias Dunst, Carl J., Carol M. Trivette, y Angela G. Deal (1988). Enabling and Empowering Families: Principles and Guidelines for Practice. Cambridge, MA: Brookline Books. Kramer, Jack J. y Jane Close Conoley. Managing Young Children's Behavior: Parents Are Teachers. University de Nebraska en Lincoln, Departmento de Psicologia Educacional Kroth, Roger. (1985) Communicating with Parents of Exceptional Children: Improving Parent-Teacher Relationships, 2da Edicin. Denver: Love Publishing. Skinner, Christine. Por Qu Mi Hijo Tiene Mala Conducta? Materiales desarrollados por The Parent Center, Alburquerque, NM.
SECCION 4: APNDICE 1 Historia del Desarrollo para los Padres

Nombre del Nio: Sexo: El nio vive con: Relacin: Cmo se lleva el nio con ellos? Direccin: Telfono (casa) (Trabajo) Ciudad Fecha de Nacimiento:
Relacin: Quin ms vive en la casa (hermanos, parientes, amigos, etc.)?
Idioma que se habla en casa: Se necesita interprete: Estaba enferma la madre durante el embarazo? S No Usaba la madre medicamentos durante el embarazo? Complicaciones al nacer? Por favor, explique Enfermedades o cirugas del nio? Infecciones del odo? Lesiones o accidentes del nio? Por favor explique Medicamentos (ahora y en el pasado) Cules y por qu Efecto en el nio (por ejemplo, algunos medicamentos pueden darle al nio sueo o hacerlo ms activo) S S S S No No
S No
No
No
No
Comparado con otros nios de la edad de su hijo, su hijo empez a caminar Ms temprano Ms tarde Al mismo tiempo Comparado con otros nios de la edad de su hijo, su hijo empez a hablar Ms temprano Ms tarde Al mismo tiempo Sabe ir solo al bao su hijo? Da Noche
Han habido cambios en los costumbres de aprender ir solo al bao? Qu sabe hacer bien su hijo?
Cules son sus preocupaciones acerca del nio? Han otras personas expresado preocupaciones por su hijo? Quin? Cules preocupaciones? Describa un da tpico
Preguntas adicionales para nios adoptados A qu edad fue el nio adoptado? Adopcin abierta? S No
Si el nio fue adoptado ya de grande, Con cuntos tutores ha vivido? Estuvo el nio en cuidado de padres adoptivos antes de la adopcin? S Es este nio un familiar? Si es as, Cul es la relacin? Preguntas adicionales para nios con tutor Cunto tiempo el nio ha estado en su casa? Cuntas ubicaciones con tutores ha tenido el nio? Por cunto tiempo? Han sido las ubicaciones con tutores continuas o ha regresado el nio con sus padres biolgicos entre esas ubicaciones? Siguen los padres biolgicos asistiendo a las citas de visita? S No Duracin de la visita Slo visitas supervisadas? S Reaccin del nio despus de las visitas No Dnde es la visita? No
Compare la conducta despus de la visita con la conducta tpica diaria.
SECCION 4: APNDICE 2 Historia de la Conducta Nombre del Nio Entrevistador PREGUNTAS DE REFERENCIA: 1. Fecha de Nacimiento Fecha de la Entrevista
2.
PRINCIPALES PREOCUPACIONES DE LOS PADRES 1.
2.
COSAS QUE A LOS PADRES LES GUSTA DEL NIO
PROBLEMA ACTUAL
HISTORIA DEL PROBLEMA ACTUAL
HISTORIA DEL DESARROLLO Embarazo y Nacimiento
Primeros meses
Motriz
Habla
Otro
HABILIDADES DEL CUIDADO PERSONAL DEL NIO Dormir
Comer
Vestirse
Ir al bao solo
Quehaceres Manual de Asistencia Tcnica para Conducta ECSE del Departamento de Educacin de Oregon 4-19
DESARROLLO SOCIAL Con compaeros
Con nios ms grandes y ms chicos
Con adultos en la familia, otros adultos
Habilidades solitarias e imaginativas de juego
REACCIONES SENSORIALES
HISTORIA FAMILIAR NACIMIENTO PRESENTE Escribe los eventos significativos cronolgicamente
Composicin familiar actual Estreses familiares actuales Sistemas de apoyo familiar Historia psiquitrica familiar Abuso de substancias usadas en la familia Abuso y negligencia Otros eventos traumticos
HISTORIA MEDICA DEL NIO Condiciones diagnosticadas
Medicamentos usados/en uso
Tratamiento e intervenciones ofrecidas
INFORMACION ESCOLAR/ACADEMICA (Exmenes, IFSP, reportes de la elegibilidad, reportes de progreso, reportes del maestro, etc.)
OTRAS AGENCIAS INVOLUCRADAS CON LA FAMILIA
OPINIONES /RESUMENES DEL EVALUADOR Diagnostico probable
Factores biolgicos a considerar
Factores ambientales a considerar
Exmenes usados en evaluacin
Recomendaciones de intervencin/referencia
SECCION 4: APENDICE 3 Las Etapas del dolor: Pasado y Presente Muchos, si no es que la mayora de los padres con hijos desabilitados atraviesan una serie de etapas del dolor, cuando primero se enteran que sus hijos son descapacitados. Aunque lo siguiente proviene de la Asociacin de Ciudadanos Retardados, las conotaciones de las fases son igualmente ciertas para padres con hijos con problemas de conducta. Como se vaya identificando con los puntos, recuerde que "proyectarlo" es lo verdadero importante y no deje que personas con "opiniones comunes" lo desanimen. El punto: Denegacin Opinin Comn: Indicativo de irresponsabilidad, destruccin, ignorancia, contraproductividad, etc. El punto, proyectado: Denegacin gana tiempo para descubrir habilidades personales y obtener ayuda e informacin de otros. El punto: Ansiedad Opinin Comn: Indicativo de histeria, neurosis, debilidad, dependencia, etc. El punto, proyectado: La ansiedad moviliza y enfoca la energa necesitada para poder con demandas impuestas por la prdida, as como la energa necesitada para cambiar actitudes y valores. El punto: Depresin Opinin Comn: Indicativo de problemas psicolgicos serios, inproductividad, sentimiento de auto indulgencia y desabilitacin peligrosa, etc. El punto proyectado: Depresin es el mecanismo que habilita a un individuo a que trabaje en los asuntos y definiciones de competencia, valores, capacidad y potencia en el contexto de prdida. El punto: Enojo Opinin Comn: Indicativo de inmadurez, pobre auto control, actitud destructiva, etc. El punto proyectado: Enojo es el mecanismo que permite a un individuo reevaluar y reestructurar creencias correspondientes a justicia en el contexto de prdida. El punto: Culpabilidad Opinin Comn: Indicativo de supersticin, masoquismo, pensamiento primitivo, etc. El punto proyectado: Culpabilidad es el mecanismo que permite a una persona a reexaminar y redefinir el sentido de significado propio, importancia y responsabilidad dentro del contexto de prdida. Material desarrollado tomado de The Arc, anteriormente the Association for Retarded Citizens.
SECCION 4: APENDICE 4 Juntas Efectivas con los Padres y Equipos Lista de la Junta Pre-junta 1. Notificacin propsito, ubicacin, tiempo, duracin de tiempo programado 2. Preparacin revise el archivo del nio consiga ejemplos de trabajo prepare materiales 3. Planificacin de la agenda 4. Preparacin del ambiente asientos confortables elimine distracciones Junta 1. Bienvenida rompa el hielo 2. Explicacin general de la junta propsito limitaciones del tiempo notas opciones a seguir 3. Motivacin compartir informacin preguntas 4. Escuchando pausa de vez en cuando busque por seales verbales y no verbales preguntas 5. Resumen (termine con una nota positiva)
Pos-Junta 1. Revise la junta con el nio, si es apropiado 2. Comparta informacin con el personal de la escuela, si es necesario 3. Marque el calendario para un seguimiento planeado De: Communicating with Parents of Exceptional Children: Improving Parent-Teacher Relationships 2da edicin, 1985 por Roger Kroth. Usado con el permiso: Love Publishing Company. Y materiales de The Parent Center, Alburquerque, NM Manual de Asistencia Tcnica para Conducta ECSE del Departamento de Educacin de Oregon 4-27
Seguimiento de la Junta
Tenga en cuenta el papel que la familia le ha asignado como profesional. Establezca otro tiempo para tener e iniciar esa junta. Pregunte como estn interpretando los padres la informacin y corrija si hay errores. Revise para determinar si los padres estn en contacto con los recursos que usted sugiri. Permita (y motive) a los padres el derecho de pedir otra opinin profesional.
De: Communicating with Parents of Exceptional Children: Improving Parent-Teacher Relationships 2da edicin, 1985 por Roger Kroth. Usado con el permiso: Love Publishing Company. Y materiales de The Parent Center, Alburquerque, NM Manual de Asistencia Tcnica para Conducta ECSE del Departamento de Educacin de Oregon 4-29
Consejos para Tratar con la Agresin HACER. . . .
Escuchar. Escribir lo que ellos dicen. Cuando ellos paren, pregnteles que otra cosa les est molestando. Exhauste su lista de quejas. Pdales clarificar cualquier queja especfica que sea muy general. Mustreles la lista y pregnteles si est completa. Pdales sugerencias para resolver que cualquier problema que ellos han enlistado. Escriba las sugerencias. Tanto como sea posible, imite la postura de sus cuerpos durante este proceso. Si ellos hablan en voz alta, usted hable con voz suave.
QUE NO HACER. . . .
Discutir. Estar a la defensiva. Prometer cosas que no puede cumplir. Hacer propios los problemas de otros. Alzar la voz. Minimizar el problema.
De: Communicating with Parents of Exceptional Children: Improving Parent-Teacher Relationships 2da edicin, 1985 por Roger Kroth. Usado con el permiso: Love Publishing Company. Y materiales de The Parent Center, Alburquerque, NM Manual de Asistencia Tcnica para Conducta ECSE del Departamento de Educacin de Oregon 4-31
Resolviendo Problemas con los Padres

Reduzca el problema en trminos medibles. Repita los problemas verbalmente para verificar sus percepciones. Enliste los problemas. Prioritice los problemas. Discuta
Cuando ellos quieren hablar, pero no acerca del nio. . . Llame antes de la junta, djeles saber lo que van a discutir y pdales que escriban sus preocupaciones. Mande una carta con la agenda. Deje espacios debajo de cada seccin para los comentarios de los padres para la preparacin de la junta. Sea agresivo, refirase a la agenda acordada. Mande una carta de seguimiento mencionando puntos discutidos, puntos no discutidos, decisiones hechas o decisiones futuras, etc. Incluya una carta con un sobre con su direccin y estampilla que ellos puedan firmar confirmando que han revisado la informacin y que estn de acuerdo con eso. Ponga un fecha para el regreso de la carta.
De: Communicating with Parents of Exceptional Children: Improving Parent-Teacher Relationships 2da edicin, 1985 por Roger Kroth. Usado con el permiso: Love Publishing Company. Y materiales de The Parent Center, Alburquerque, NM
Planificacin Ecolgica del Nio y la Familia Inmersa Dentro de Otros Sistemas Sociales
Permiso para reimprimir material de esta imperta no es concedido. Por favor vea la publicacin original: Enabling and Empowering Families: Principles and Guidelines for Practice, 1998, por Carl Dunst, Carol M. Trivette y Angela G. Deal, pagina 78.
Planificacin Ecolgica del Nio y la Familia Emersa Dentro de Otros Sistemas Sociales
Permiso para reimprimir material de esta imperta no es concedido. Por favor vea la publicacin original: Enabling and Empowering Families: Principles and Guidelines for Practice, 1998, por Carl Dunst, Carol M. Trivette y Angela G. Deal, pagina 78.
SECCION 4: APENDICE 6-ARTICULOS PARA LOS PADRES El Papel del Apego en el Desarrollo del Nio de Corta Edad El beb se despierta en su cuna, llorando y hambriento. La mam rpidamente llega y levanta al nio, haciendo ruidos confortantes. Muy pronto el beb est felizmente comiendo y siente placer de tener su estmago lleno. Otro pequeo beb llora acostado en un sof, vestido solo con un paal mojado. Su mam est durmiendo en el cuarto al lado profundamente despus de la noche de fiesta sin poder escuchar nada. El beb tiene fro, est mojado y hambriento, llora hasta que se cansa y se vuelve a dormir. Cmo estas experiencias afectan en el desarrollo de estos nios? Cmo estas experiencias afectan su conducta en el futuro? Qu es el apego? Apego es un lazo entre un beb y un adulto de importancia, usualmente los padres. Esto pasa despus del nacimiento y los primeros meses de la vida del nio. Es el amor y la conexin entre el nio y el adulto. Esta cercana es necesaria para la supervivencia fsica, para la comida y para el cuidado de las necesidades del nio. Es tambin necesario para que el nio desarrolle un auto estima y afeccin para otros y para aprender a funcionar como miembro de esta sociedad. Un trabajo principal del beb en su primer ao de vida es aprender el sentido de seguridad y confianza en otros seres humanos. El apego pasa cuando un importante ciclo se repite muchas veces cada da en la vida del nio. Hay cuatro etapas en este ciclo: 1) necesidad (por ejemplo hambre), 2) ira o enojo (llorar), 3) satisfaccin o alivio (contacto de ojos, caricias y movimiento, leche, sonrisas y/o palabras calmantes) y 4) confianza. El beb enva seales y recibe ayuda como respuesta. El empieza a tener consciencia de su propio cuerpo y del mundo alrededor de l en esos momentos de placer y dolor, comodidad o incomodidad. Es por esta conexin segura que el nio desarrolla el sentido de auto dependencia y dependencia en otros. El segundo trabajo principal para el nio en crecimiento es estructurar el sistema nervioso. Cuando el beb nace, el cerebro tiene billones de clulas nerviosas pero todava tiene que desarrollar las conexiones entre las clulas nerviosas. Sin las conexiones, las clulas nerviosas no pueden funcionar efectivamente. Al nacimiento las clulas nerviosas son como un grupo de pueblos dispersos sin caminos o veredas entre ellos. Cada vez que el nio responde a una vi sin, olor, sabor, tacto, o movimiento, las conexiones se vuelven ms fuertes. Como un nuevo camino entre dos pueblos, las lneas son frgiles al principio pero con el trfico frecuente, los caminos llegan a ser ms claros y ms fcil de viajar en ellos. En estas formas contacto social saludable con un adulto de importancia ayuda al nio a aprender como aprender. Amor y atencin aumentan su habilidad de confianza en alguien mas y le ensean acerca de la importancia de otra gente. La falta de estas experiencias priva al nio de bases emocionales para el auto estima y la interaccin satisfactoria con otros. El apego es un camino de dos sentidos. Tanto el nio como los padres tienen un papel activo en la realizacin del apego. El beb hace cosas asegurndose que el padre estar cerca o al menos disponible: l hace contacto de ojos, sonrisas, pucheros, llora, sigue, agarra, se sienta con los padres. Los padres en respuesta toman cuidado de la necesidades del nio de tenerlos cerca (acurrucndose), ganar atencin (hablando, cantando, acariciando) o para conseguir algo en especfico(comida, paal, juguete).
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Qu tipos de cosas pueden salir mal? Varios problemas pueden salir al paso en el proceso natural de apego en los primeros aos de vida. Por ejemplo, enfermedad, problemas emocionales o financieros, muchos cambios de casa, severa negligencia o abuso (emocional, fsico o sexual). Los padres quienes fueron pobremente cuidados de nios tienen muy poca experiencia en la respuesta de las necesidades de sus hijos. Cuando sus hijos expresan una necesidad pero la necesidad no se satisface, el nio queda atrapado en la etapa dos del ciclo de necesidad-satisfaccin-ira. En lugar de aprender confianza el nio aprende miedo, ansiedad, enojo, y se vuelve reservado. Qu pueden hacer los padres para reforzar el apego? La mayora de los padres son muy conscientes y naturalmente ponen atencin en las necesidades de sus hijos. Ellos deben crear un balance entre la satisfaccin de las necesidades del beb y reconocer sus propias necesidades. Es bueno para el beb ser dejado con una niera responsable as los padres pueden tomar un respiro o aire fresco y tener sus propias diversiones. Cuando la conexin padre-hijo no est bien formada o cuando el tutor o padre adoptivo cuidan a un nio con problemas de apego, ellos necesitan buscar ayuda de un doctor, enfermera o una agencia local de intervencin temprana. Ellos pueden aprender maneras de entender las necesidades especiales del nio y formas de conectarse efectivamente.
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Como los Nios Hacen Sentido de lo que les Rodea: El Papel del Desarrollo de la Percepcin e Imitacin
Shawnai reporta a la enfermera que ella tiene dificultad en seguir el ritmo de su nia de diez meses Alysha. "Cada vez que yo me volteo ella ya ha hecho algo o se ha metido algo en su boca. Ella agarra todo lo que ve." Tina, de tres aos de edad, est muy contenta que su hermana pequea Ali le pone mucha atencin a ella. Ella piensa que es divertido que Ali trata de hacer todo lo que ella hace. Tina se re cuando Ali se cae despus de tratar de copiar la pirueta que Tina hace. Cmo aprenden los nios acerca de ellos mismos y del mundo que les rodea? Los bebes nacen sin ningn conocimiento del fascinante mundo que les rodea. Ellos empiezan a aprender todo por mirar, escuchar, tocar, probar, oler, agitar, mover, tirar y aventar. Toda la informacin que ellos consiguen viene a travs de sus cuerpos. Qu es percepcin? Cuando el beb toca una taza de caf la informacin "caliente"- va al cerebro. Cuando el beb que camina da un paso de mas y se cae de la orilla de la terraza, la informacin -"Oops" - va al cerebro. Toda la informacin adquirida por el nio en crecimiento va al cerebro por uno de los sentidos, el cerebro graba la informacin para futura referencia. Este proceso es llamado percepcin. Que es ingreso sensorial? El cuerpo tiene rganos especiales diseados para tomar informacin y asimilarla: ojos, odos, nariz, gusto, dedos y piel en todo el cuerpo. Tambin las partes del cuerpo trabajan juntas en respuesta a la gravedad para que el cerebro asimile "lo que es arriba y lo que es abajo." Toda esta informacin es el ingreso sensorial. En dnde cabe la imitacin? Al principio el cerebro obtiene toda esta informacin pero realmente no sabe que hacer con ella. La imitacin ayuda al beb a aprender como organizarse y usar el ingreso sensorial. La imitacin ms temprana pasa cuando el padre imita al beb: el beb hace sonidos y los padres tratan de hacer el mismo sonido. Ambos estn felices del que tan inteligente es el beb. En la medida en que la beb aprenda las habilidades de controlar sus msculos, ella empieza a imitar los sonidos: los padres har gestos con la nariz y la beb har gestos con la nariz tambin. Muy pronto la beb copiar acciones ms complejas como decir adis con la mano, jugar peek-a-boo, y repetir palabras: perrito, gatito, galleta. Eventualmente el nio empieza a entender el principio de causa y efecto, cuando pasa esto, entonces pasa eso. "Cuando mam toma la carreola, nosotros iremos por un paseo. Cuando esta pelota se caiga en este tubo, esto hace siempre un sonido divertido." A este punto el nio es capaz de imitar cosas que pasaron antes: ella ve que las papas fritas vienen siempre del mismo gabinete as que ella abre ese gabinete para sacarlas. Ella tambin imita y pretende jugar a que ella "cocina" o "pone al osito de peluche a dormir." Por qu la percepcin y la imitacin son tan importantes? El nio en crecimiento aprende muchas habilidades por ver a alguien y entonces imitar los mismos movimientos. Aprender a hablar, escribir el alfabeto, tocar el piano, hacer una voltereta, manejar un coche- todas estas habilidades involucran informacin que viene a travs de lo que es visto, odo, o ledo- en otras palabras, ingreso sensorial.
Qu pasa si la percepcin del nio es fallida? A menudo pasa que en una o ms reas el nio no percibe tan bien como los otros nios. Los ojos de Taylor miran pero su cerebro no capta el significado que debera. Los odos de Jacob escuchan un sonido pero l no puede separarlo de otros sonidos, as que l tiene problemas de saber de donde viene o que es lo que significa. Annie canta la cancin del alfabeto completo pero ella no puede saber la diferencia entre b y d cuando ella ve las letras sobre un papel. Si la percepcin es fallida, la imitacin va a ser fallida. Si la imitacin es fallida, entonces el aprendizaje va a ser fallido. Cuando el maestro dice, "Vame y hagan dos montones como yo," el nio daltnico no puede diferenciar el azul del verde y separarlo en diferentes montones. Cuando otros hacen el hockey-pokey, el nio con percepcin y coordinacin corporal pobre no puede imitar los movimientos de otros. Cuando los nios tienen problemas con percepcin, ellos tienen dificultad de aprendizaje y entendimiento de expectaciones. Ellos a menudo muestran su confusin y frustracin teniendo conductas que para otros son indeseables. Ellos necesitan exmenes especiales para identificar la fuente de donde proviene la dificultad. Entonces ellos pueden ser ayudados por tcnicas de enseanza especial a su medida para aprender ms fcilmente y reducir la frustracin.
Algunos Nios Son Ms Fciles de Educar Que Otros Cynthia e Evonne se ven afuera del supermercado y se paran para hablar acerca de sus bebes. La hija de 9 meses de Cynthia, Tiffanee, est sentada en silencio en su carreola jugando con la tapa de una jarra. Cuando ella tira la tapa y no puede alcanzarla, calmadamente se voltea a las bolitas coloreadas que hay en su carreola y empieza a jugar con ellas con el dedo. El nio de 9 meses de edad de Evonne, Jason, grita para que lo saquen de su carreola tan pronto como sta deja de moverse. Movindose en los brazos de su mam cuando ella lo levanta, l llora y busca y trata de alcanzar el moo de Tiffanee. Galen se sienta en la mesa de actividades en el preescolar pacientemente trabajando en un nuevo rompecabezas. Cuando l tiene problemas en poner una pieza, l trata con una pieza diferente. Tessa, parada junto a l en la mesa de actividad trabajando con otro rompecabezas, despus de un minuto de tratar de poner una pieza agarra todo el rompecabezas y lo tira al piso. Son algunos nios ms fciles de educar que otros? Los papas de Jason y Tessa le dirn "Absolutamente que SI!" Algunos nios son capaces de entretenerse por si solos creativamente, esperar por un tiempo razonable, aceptar un rango amplio de resultados y poder estar generalmente bien con otros. Otro nio se enoja mucho si sus chcharos tocan la salsa catsup, si sus pijamas favoritas estn en la lavandera o si la niera pone el azcar sobre el cereal antes que la leche. El Papel del Temperamento Temperamento es a menudo pensado como personalidad. Es en grupo particular de caractersticas que marca a un individuo. Temperamento varia desde tranquilo hasta intenso, desde flexible hasta rgido, desde pasivo hasta agresivo. Es alguno de estos mejor que el otro? Eso depende en los valores y la expectacin de aquellos que rodean al nio. A menudo miembros de la familia encontrarn similitudes entre sus hijos y ellos mismos o algn otro miembro de la familia. Ellos dicen con asombro o orgullo, "El es igualito a mi. . . o al To Joe. . . o al Primo Luke." Lo que importa ms que las caractersticas del nio en si es la interaccin entre su temperamento y el temperamento de la gente que lo educa. Qu tan bien coincide el uno con el otro? Buen acoplamiento significa un buena igualdad entre las demandas del nio y la capacidad de los padres para satisfacer esas demandas. Cuando ste es el caso, la vida es agradable para toda la familia. Un grado de igualdad pobre por el otro lado es aquella en la que las necesidades del nio sobrepasan a los padres. En este caso los padres se sienten frustrados, incompetentes, como si hubieran fallado. Los padres tambin se sienten frustrados y enojados con el nio. Muchos padres dicen con gran tristeza y humillacin, "Por supuesto que lo amo porque es mi hijo pero a veces es difcil aguantarlo." Un padre por si mismo tiene la personalidad que iguala las caractersticas de ciertos nios o gente mejor que otros nios o gente. Esto afecta la clase de beb o nio de que ellos van a ser capaces de manejar cmodamente. Un padre energtico y entusiasta puede que se sienta cmodo con un beb activo y persistente mientras que un padre sensitivo y tranquilo pueda que se sienta
enloquecido y exhausto con el mismo nio. Esto pasa dentro de familias y explica el porque uno de los padres encuentra que su hijo es difcil de controlar mientras que el otros dice, "As es como son los nios." La mayora de los padres tienen que trabajar para entender a su beb para poder lograr una buena asimilacin pero algunos tienen que trabajar ms que otros. Por qu son unos nios ms manejables? Nios tienen diferentes temperamentos. Hermanos y hermanas son muy diferentes unos de los otros; a veces hasta los gemelos tienen muy diferentes respuestas a situaciones idnticas. Uno de los nios es ms calmado,
flexible; ella puede ir con la corriente y acomodarse a cambios y sorpresas. Otra nia tiene mucha energa, es inpredecible, y rgido; y toma muy poco para que ella "se desespere." Lo delicado de este nio puede ser contagioso, hacer que otros se irriten y entren en un circulo vicioso de antagonismo mutuo. Sus padres se sienten inseguros de ellos mismos y siempre en el borde, nunca saben cuando el volcn puede eruptar. Por qu son algunos nios ms difciles? El grupo de caractersticas que forman el temperamento, incluyen todo el cuerpo, y todos los rganos sensoriales. Los cuerpos de algunos nios tienen trastornos en su habilidad de percibir o sentir cosas correctamente. Sus cuerpos trabajan tiempo extra, as que ellos escuchan, sienten, ven , huelen cosas que otra gente no experimenta. O sus cuerpos se ponen "en blanco" y ellos totalmente dejan de percibir cosas que otros nios entienden fcilmente. Cul es el resultado de este rompimiento? Ellos se abruman y se desgastan por toda la confusin. Algunos nios no conocen sus propias mentes; ellos no leen o interpretan bien los seales de sus propios cuerpos. Ellos literalmente no separan la sensacin de cansancio de la sensacin del enojo; ellos no saben la diferencia entre dolor de estmago o dolor porque otro nio les ha pegado. Estos nios mandan seales que no son claras; ellos hacen demandas que no son especficas y que son generalizadas. Ellos no saben que es lo que quieren as que sus padres no se lo pueden dar. Los padres tratan una cosa y otra pero el nio no est satisfecho. Todo el mundo termina frustrado y el crculo empieza otra vez. Algunos nios tienen daos "conexiones daadas"- en las actuales conexiones en su cerebro que han sido formadas inapropiadamente. Qu es el resultado de este dao? Ellos puede que tomen un largo tiempo para responder a que ellos ven o a que se les dice. Ellos pueden interpretar cosas muy concretamente y no entender el significado cuando mam dice, "Para." Ellos posiblemente tienen una gran necesidad de estar en control ya sea de otra gente o de las cosas. Ellos puede que tengan un control de impulso pobre; si ellos lo ven, ellos lo tienen que tocar o mojar o brincar en l o tirarlo. Hay alguna ayuda para los nios que son difcil de controlar? Los nios con problemas de conducta pueden ser ayudados. Sin embargo, la clase de ayuda necesitada es diferente de un nio a otro. No hay una respuesta correcta como dicen los amigos y la familia. Cada nio es nico y necesita un acercamiento nico basado en sus necesidades y sus fuerzas. Qu es lo que los padres pueden hacer con un nio con dificultades de conducta? Los padres pueden trabajar con otros quienes conocen la razn principal que est causando el problema, que es lo que funciona bien para l y que apoyos l necesita para aprender una nueva y mejor conducta. Algunos nios parece que solo"lo consiguen" y hacen lo que supuestamente deben de hacer; muchos nios necesitan pensar como actuar cada paso a la vez. Para estos nios su conducta inapropiada es una manera confusa de enviar un mensaje -- como un cdigo. Los padres y otros necesitan descifrar el cdigo y determinar cual es el mensaje. Ellos pueden ensear al nio un mejor camino para enviar mensajes y mejores caminos para responder.
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Formas Adecuadas al Hablar para que un Nio Escuche Algunas veces sin pensar los padres hablan a sus nios en la misma manera todo el tiempo, usualmente con preguntas, correcciones y ordenes. Ellos dicen, "Dnde est tu abrigo? Dije que NO. Deja tu hermano en paz. Preprate para ir a dormir." No es una sorpresa que los nios respondan de la misma manera todo el tiempo. "Que? No, yo no quiero. Yo no hacerlo." Si los padres quieren conseguir ms de ellos, ellos necesitan cambiar la manera en que le hablan a sus hijos. Ellos necesitan mostrarles como escuchar as como se debe de hablar. Cmo usted puede hacer esto?
Hbleles a sus nios como individuos. Bjese a un nivel donde ellos lo puedan ver, or y tocar. Sintese en una silla pequea. Hnquese en el piso, sintese en el tapete. Diga lo que ella ve, ponga en palabras lo que ella est haciendo, diga lo que usted est viendo y haciendo: "Usaste rojo y ahora ests usando azul." o "El conejito est comiendo la comida que t le diste." o "Ese libro es uno de mis favoritos." Sea un gran receptor. Escuche con todo su cuerpo. Voltee hacia l. Pare lo que est haciendo por un minuto. Djele saber que lo que dice es importante. Diga otra vez lo que l dice: "Te gust escoger el libro a la hora de cuento en la biblioteca." Si las palabras no son fcil para ella, use sus propias palabras para decir que es lo que usted piensa que ella quiere decir: "Te gusta la manera en que el cachorrito lame tus dedos." o " Te asustaste cuando la taza se cay de la mesa." o "Eso se siente chistoso, A poco no?" Diga que hacer en lugar de lo que "no hacer" y dgalo antes si es que se necesita ser dicho. Diga, "Pon tu taza en el fregadero" antes de que l tenga la oportunidad de hacer grgaras o escupir. Diga, "Toma de tu taza" antes que l agarre la de su hermano. Gue sus manos suavemente al gatito y diga, "tranquilo,"antes de que ella trate de estrangularlo. Diga, "Es hora de poner los animales en su lugar. T puedes ponerlos en el granero." "T puedes. . . " es una buena manera de empezar una oracin y conducir a su hijo en el camino que usted quiere que vaya: "T puedes deslizarte por la resbaladilla una vez ms antes de que nos vayamos a casa" o "T puedes escoger -- quieres caminar a la cama o montar al cochinito?" D retroalimentacin y refuerce de inmediato diciendo, "Lo pusiste adentro!" cuando lo hace, eso es mejor que darle una calcomana al final del da. Evite bombardearlo con palabras. Deje espacios entre sus palabras, segundos tranquilos. Dle a l el tiempo para pensar y asimilar lo que usted dice. Vaya a su nivel de velocidad, no el suyo. Evite demasiadas alternativas. Ofrezca una opcin entre dos cosas no entre muchas. Diga, "Quieres crema de cacahuate o de queso?" en lugar de, "Qu es lo que quieres para el almuerzo?" Diga, "Es tiempo para entrar a la casa; puedes caminar o te puedo empujar en tu cochecito" en lugar de, "Ests listo para irte?"
Usando Fotos, Cronmetros y Grficas para Ayudar al Nio a Entender Palabras y gestos son cosas no permanentes, y por un segundo ya se han ido. Fotos y grficas por el otro lado, se quedan lo suficiente como para que el nio las absorba si las palabras no son suficiente. Pueden ayudarlo a entender lo que se espera de l en situaciones que le son difciles: esperar en la fila, tomar turnos, realizar tareas con muchos pasos. La mayora de la gente se siente ms cmoda si saben que esperar y cuando esperarlo. Muchos negocios hoy en da anuncian en sus maquinas contestadoras cuanto tiempo la persona que llama esperar antes de ser atendido. Algunos trabajadores que reparan las calles ponen seales diciendo que tar largo va a ser el retraso o cuantas millas son de un solo carril. Estos trozos de informacin ayudan a los adultos para no enojarse y frustrarse. La informacin funciona de la misma manera con los nios. Algunas cosas tiles son:
Dar a su nio una taza para que la lleve a la mesa de la comida en lugar de solamente interrumpir su juego y esperar que venga. Usar cronmetro para dejarle saber cuando va a ser su turno para hablar con usted. Tener un cronmetro visual. Usar cuatro calcomanas amarillas para ensearle cuanto tiempo falta para que l pueda ver un video; cada cinco minutos quite una y diga, "Ya casi es tiempo-faltan tres." Usar bloques, fichas para cartas, o dos calcomanas de diferente color para mostrarle de quien es el turno en el juego: "Amarillo-tu turno-Rosa-mi turno." Tenga fotos de caras que muestren diferentes sentimientos. Muestre la foto que exprese lo que l est sintiendo pero que posiblemente no pueda decir. Algunas veces en el calor de las emociones un nio pierde las palabras que de otra forma l tendra, as que l pega en lugar de decir, "No tomes eso" o "Eso me asust." Tenga grficas que muestren fotos de los pasos en las tareas que son difciles para ella: pasos en el vestirse, lavndose las manos, ir al bao (recuerda jalar!). Ponga fotos en lugares donde supuestamente l tiene que acomodar cosas: bloques, camiones, servilletas usadas, ropa sucia, zapatos con lodo, trastes sucios. Haga un modelo que ella pueda seguir: un mantel con la figura del plato, cubiertos, vaso. Reduzca la ansiedad por medio de hacer un calendario para el da o semana, usando lneas simples de dibujo para ensearle las cosas que usted tiene que hacer ese da. Marque los das en que hay escuela y los que no hay. Muestre cuando las cosas van a pasar, las que no le gusta (tomar un bao) y las que le gusta (ir a la tienda). Enliste reglas en fotos simples ya sea de la conducta que usted quiere (foto de ir a la cama) y la conducta que usted no quiere (una foto de la conducta que no se quiere tachada con una X.)
As como las seales y direcciones escritas ayudan a los adultos, simples ayudas visuales pueden ayudar a los nios a tener mejor control de su propia conducta e impulsos. Informacin que es fcilmente disponible hace que pongan ms energa en tener una conducta apropiada.
Redirigiendo Conductas Que Sirven el Propsito del Nio Las Conductas que son consideradas indeseables a menudo llenan una funcin importante para el nio. Esto es un constante reto para figurar cuales conductas deben de ser erradicadas y cuales deben de ser redirigidas. Las conductas que lastiman al nio o amenazan a alguien deben de ser erradicadas, conductas como pegar, morder o pegar con la cabeza. Conductas de auto organizacin y auto estimulacin como mecer, platicar, y taradear pueden ser redirigidas para resultados ms apropiados. Estas redirecciones ayudan al nio a internarse en un grupo de caminos disponibles para satisfacer sus necesidades, sin negar las necesidades de otros.
Permita mo vimiento. Decir al nio que es totalmente hiperactivo que se calme es como tratar de calmar la marea. Dle caminos, lugares y tiempos para moverse en los que usted est de acuerdo. Djela usar todo su cuerpo cuando le de la hoja de papel. Acte las cosas de las que habla. Canguros que saltan y elefantes que se mueven, martillos que pegan y campanas que suenan. Tome frecuentes descansos durante el da para poder hacer movimientos como estos. Haga un crculo donde ella se pueda mover y un montn de cojines donde pueda saltar. Reconozca que masticar un dedo y morder un lpiz sirven un propsito. Imagnese a usted mismo tratando de abrir una jarra que est muy apretada; su lengua es probablemente firmemente metido entre sus dientes o a un lado de su boca, ayudndolo a enfocar su energa. De la misma manera que un nio trata de arreglar su foco. Si lo hace de una forma que parezca rara o que sea trastornante a los dems, dle nuevas formas de hacerlo antes de que le quite las que ya tiene. Una mam le sirve al nio la comida en una mecedora con charola para comer. Una familia pone un llavero que se estira en el cinturn de su hijo a manera de que l pueda jalarlo mientras viaja en el camin de la escuela. Ofrezca maneras aceptables para una estimulacin apropiada en lugar de intentar acabar con las conductas de auto estimulacin inapropiadas. Ofrezca sonidos blancos como msica calmada o la bomba de una pecera para evitar sonidos ofensivos. Aada el brincar (saltar las ltimas tres escalones) y saltar (saltar al coche), marchar y mecerse. Tenga una rincn calmado lleno de cosas que hacen sentir bien. Ofrezca alternativas, el paleacate que est alrededor del cuello de Tim: l lo masticaba en lugar del collar de su camisa y despus de un tiempo fue capaz de dejarlo de hacer.
Redireccin de las conductas trastornantes estn basadas en un reconocimiento de necesidades y formas creativas de satisfacer esas necesidades. Este acercamiento tiene sentido para los nio y tambin tiene sentido para los que los cuidan.
Administrando la Conducta de los Nios: Padres son Maestros
Aunque no pensemos vernos como maestros, mucho de lo que hacemos como padres involucra la enseanza. Especialmente con nios de corta edad, nosotros frecuentemente tratamos de ensearles nuevas y mas conductas aceptables. En el transcurso de un da nosotros tratamos de ensear a nuestro hijo la importancia de un desayuno sano; nosotros no intentamos ensearles a que se tarden mucho para prepararse en ir a la escuela; queremos saber que podemos hacer para que ellos no se paren enfrente de un refrigerador abierto viendo el contenido por horas; nosotros tratamos de ensear el valor de decir, "gracias," y la importancia de no pegarle a otros nios. La lista de las habilidades que los nios necesitan y los problemas potenciales que imparten esas habilidades es muy larga. Cmo pueden los padres maximizar la influencia de su enseanza? Afortunadamente hay estrategias que podemos usar. Nada funciona todo el tiempo, pero en las ltimas dcadas de investigacin han enseado que unas cosas trabajan mejor que otras. Por ejemplo: 1. Sea Especfico. Cuando usted hace un requerimiento, especifique reglas o implante lneas de conducta, asegrese que usted sea muy preciso acerca de lo que quiere. Asegrese de que su nio entiende exactamente lo que usted est diciendo. La regla, "Se bueno con tu hermana pequea," est sujeta a mala interpretacin y no es tan especfico como, "Cuando tu hermana se caiga, aydala a que se levante." 2. Sea Razonable. Las mejores reglas son basadas en el nivel de desarrollo de sus hijos. Aunque nosotros debemos tener grandes expectaciones de buena conducta de nuestros hijos, nosotros siempre debemos recordar que son nios-no adultos pequeos. Ellos todava no se pueden sentar por perodos largos de tiempo y a menudo necesitan ayuda al realizar tareas a la perfeccin. 3. Sea Consistente. Los nios aprenden a obedecer reglas que son regularmente impuestas. Los nios aprenden a quejarse, a reclamar y tratar de evitar expectaciones que son inconsistentemente aplicadas. Cuando usted establezca una regla y usted permite que el nio evite las consecuencias por decir, "Si t lo haces otra vez, te voy a . . . ," ellos aprenden a retar cada regla que usted implante o cada peticin que usted haga. Ellos pueden hacerlo una, dos o posiblemente siempre y usted no har lo que usted dijo que iba a hacer. No es que ellos sean malos, lo que pasa es que usted es inconsistente. 4. Sea capaz de dar seguimiento inmediatamente. Las reglas o expectaciones que no puedan ser implantadas inmediatamente son probablemente inapropiadas para nios de corta edad. Ellos aprenden mejor con consecuencias rpidas ya sean positivas o negativas. "Espera que tu pap llegue a la casa," es una buena forma de ensearle al nio a que ignore a la mam. Sea capaz de pasar algunas inconveniencias por pocos minutos a manera de poder establecer buenos hbitos. Por ejemplo, si su hijo acta inapropiadamente en un restaurant puede ser mejor que se vaya. Prive al nio de la diversin del restaurant inmediatamente aunque esto signifique que usted tambin sufra. La prxima vez su hijo recordar la situacin y las consecuencias y no tendr ninguna mala conducta. 5. Reconozca los momentos que su nio se porta bien. Muchas veces somos rpidos para reconocer que nuestros nios se estn portando mal pero cuntas veces nosotros reconocemos cuando ellos se estn portando bien? Como usted y yo, a los nios les gusta saber cuando ellos han hecho un buen trabajo. Este hbito de reconocer cuando ellos han tenido buena conducta tambin permite a nuestros nios saber exactamente que es lo que a nosotros nos parece bien. Esto los ayuda a tener decisiones en el futuro.
6. No caiga en la trampa del criticismo. Es muy fcil ignorar las habilidades del nio y solo sealar cuando los nios necesiten mejorar. Esto es la trampa del criticismo. Es una tcnica mucho ms efectiva, sin embargo ayuda a los nios a reforzar sus habilidades existentes en lugar de enfocarse en las conducta indeseable que ellos deben cambiar. Por ejemplo, si usted quiere que un nio de seis aos de edad hable fcilmente con adultos, es mejor decir, "T tienes muchas ideas buenas que Nosotros consideramos interesantes," en lugar de decir, "No seas penoso y callado cada vez que llegan invitados." 7. Use castigos apropiadamente. El mejor camino para ensear es a travs de consecuencias positivas y por mostrar (por su propio ejemplo)que es lo que ustedes esperan para sus hijos. Si es necesario, la mejor clase de castigos son los que nosotros llamamos "consecuencias lgicas". Si los nios fracasan en comportarse propiamente, ellos deberan sufrir las consecuencias lgicas de esa decisin. Los ejemplos pueden ser: (a) no comer su comida a tiempo significa no botana hasta la prxima comida, aunque su hijo se queje de tener mucha hambre; (b) si su hijo no limpia su cuarto puede significar que no puede invitar a ningn amigo a su casa ya que un cuarto limpio es un seal de hospitalidad y respeto a los invitados; (c) golpear a otros nios, hermanos o hermanas puede significar el estar slo (en otra rea del cuarto o en una esquina) ya que el nio ha defraudado el privilegio de estar con otros. Perder privilegios es un mejor camino de ensear que pegarles, cuando usted les pega usted llega a ser "la persona mala" dando el castigo. Con consecuencias lgicas nios con mala conducta pueden recordar que su conducta inapropiada indica que ellos desean que estas consecuencias apliquen. Se estn castigando ellos mismos. 8. Observe "la Regla de la Abuela." Hasta en los primeros aos a los nios se les puede ensear que ciertos trabajos deben ser realizados antes de la hora del juego o que el permiso para algunas actividades depende del logro en algunas tareas. Por ejemplo, "Antes de que veas la tele, debes prepararte para ir a la cama." "Antes de que saques esos nuevos juguetes, pon en su lugar con los que ests jugando." La abuela tena buena idea con acuerdos como estos! 9. No tema buscar ayuda profesional. Ninguno de nosotros tiene todas las respuestas. Buscando informacin en los maestros, mdicos o psiclogos no es una seal de fracaso. Es una seal de que usted quiere saber todo acerca de como ser buen padre. Alguno de los problemas que nuestros nios presentan demandan "acercamiento en equipo." 10. No se preocupe de ser un padre perfecto. Como padres nosotros hacemos cientos de decisiones cada da que involucran a nuestros hijos. Nosotros no podemos pensar en cada una de estas hasta su conclusin natural, ninguno de nosotros tiene una bola de cristal para asegurar que nosotros siempre estaremos en lo correcto. (De hecho nosotros podemos asegurarle de que usted y nosotros hemos hecho y haremos muchos errores.) En 5, 10, 15 o 20 aos ms, la mayora de lo que decidamos hoy no nos parecer muy importante. Lo que ser importante es que nosotros estemos abiertos acerca de nuestros hijos y para ellos. Continuas actitudes de aceptacin, respeto y cuidado a nuestros hijos son los ingredientes que llenan y conserva largas relaciones con ellos. Adaptado de un articulo de Jack J. Kramer y Jane Close Conoley. Usado con permiso.

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Manual de Asistencia Tcnica para Conducta ECSE del Departamento de Educacin de Oregon

Steve Foster Clackamas ESD PO Box 216 Marylhurst, OR 97036-0216

Rosemary French Umatilla-Morrow ESD 2001 SW Nye Pendleton, OR 97801

Seccin 1: El Proceso de La Educacin Especial desde la Identificaci

Seccin 2: Entendiendo y Documentando Conductas

Seccin 3: Estrategias Prcticas

Manual de Asistencia Tcnica para Conducta ECSE del Departamento de Educacin de

Seccin 4: Sociedad Familiar y Profesional

Seccin 3: Estrategias Practicas

SECCIN 1: EL PROCESO DE EDUCACION ESPECIAL DESDE LA IDENTIFICACION A LA UBICACION

Repaso del Proceso de Determinaci n de

10. La ubicacin es determinada. 11. El servicio comienza.

Proceso de Elegibilidad Referencia Examen Necesidad de Evaluacin S No

Determinacin de Elegibilidad: Trastorno Emocional o Retraso de Desarrollo?

Criterio para Retraso del Desarrollo (DD)

Criterio Para el Trastorno Emocional (ED)

Eligibilidad/Junta del Equipo

S Empieza el Servicio De Ubicacin de Desarrollo IFSP

No Opciones:Consulta para Referencia (como (parte de los servicios Existentes al nio)

Nuevas Regulaciones en IDEA

Requerimientos de Conducta en el IFSP

Ubicacin a los Servicios

Consideraciones Especiales en la Ubicacin

Los objetivos actuales del IFSP canalizan la conducta inapropiada?

Preguntas de Examen para Problema de Conducta

Cules son las conductas que preocupan?

Cules son los antecedentes y consecuencias de la conducta inapropiada?

Cundo y dnde la conducta inapropiada ocurre?

Qu tan a menudo la conducta inapropiada ocurre?

Por cunto tiempo ha ocurrido la conducta?

Han habido recientemente eventos traumticos en la vida del nio?

Cul es la funcin de la conducta inapropiada?

Los objetivos actuales del IFSP canalizan la conducta inapropiada?

Qu ha hecho para ensear conductas alternativas?

Qu le gusta al nio? Qu es lo que el nio hace bien?

Recientemente actualizado en el manual CBCL, perfil 1991.

Cada forma 15-30 minutos

Resultados estndar Resultados-T

Datos extensivamente ofrecidos en manual

Confiabilidad: (TR)= Examen-Reexamen

RANGO DE EDAD 3 meses hasta adultos

RESULTADO Resultados estndar

Resultados estndar y percentiles

Compuesto de 4 componentes: escala de estudiante, escala de maestro, escala de padre, y un sociograma

Confiabilidad: (TR)= Examen-Reexamen

Norma de Referencia n=496 sin referencia y 102 nios referidos

Diseada como examen de conducta, completada por el maestro.

2. Todo lo siguiente aplica:

SECCION 1: APENDICE 4 Ejemplos de Metas y Objetivos IFSP

SECCION 1: APENDICE 5 Ejemplos de la Colaboracin de Agencias

ESD/ECSE Salud Mental del Condado Head Start ECSE

Maestro Asistente Educativo

SECCIN 2: ENTENDIENDO Y DOCUMENTANDO CONDUCTAS

Entendiendo Patrones de Conducta

Evaluacin Funcional de Conducta e Intervencin de Conducta

Como acercarse a los problemas de conducta

lenguaje sencillo y directo Use todos los sentidos para comunicar

Adaptar requerimientos de realizacin Proveer maneras alternativas para mostrar habilidad

Representaciones visuales de lenguaje lenguaje de seas

Especialista en desarrollo del nio Especialista de conducta Salud Mental Psiclogo

Mdico Especialista del Desarrollo del Nio

Especialista de Niez Temprana Psiclogo

Patlogo del habla/lenguaje