Sunteți pe pagina 1din 21

UNIVERSITATEA BUCURETI

FACULTATEA DE PSIHOLOGIE I TIINELE EDUCAIEI

BUCURETI 2010

TEORIA PSIHOLOGIC A INTELIGENELOR MULTIPLE MODEL ALTERNATIV DE INSTRUIRE EFICIENT A CLASEI DE ELEVI (REZUMAT)

COORDONATOR TIINIFIC: PROF. UNIV. DR. PUN EMIL STUDENT DOCTORAND: PROF. SIMION (PENEA) AGRIPINA

PLANUL LUCRRII
ARGUMENT CAPITOLUL I Teoria psihologic a inteligenelor multiple model alternativ de valorizare a personalitii elevului 1. Inteligena art pentru nfrumusearea personalitii 1.1. Delimitri conceptuale 1.2. Teoria inteligenelor multiple elemente definitorii 1.3. Dimensiunea fiziologic a inteligenei 2. Inteligenele multiple 2.1. Definiie, structur, caracteristici 2.1.1. Inteligena verbal-lingvistic 2.1.2. Inteligena logico-matematic 2.1.3. Inteligena muzical-ritmic 2.1.4. Inteligena vizual-spaial 2.1.5. Inteligena corporal-kinestezic 2.1.6. Inteligena naturalist 2.1.7. Inteligena social, interpersonal 2.1.8. Inteligena intrapersonal 2.1.9. Inteligena existenial CAPITOLUL II Clasa de elevi grup social, microstructural, favorabil dezvoltrii inteligenelor multiple 1. Clasa de elevi cadru educaional al dezvoltrii inteligenelor multiple 1.1. Teoria inteligenelor multiple este o schimbare de paradigm? 1.2. Competena nuanri conceptuale 1.3. Educabilitatea inteligenelor multiple 2. Modaliti de dezvoltare a inteligenei multiple n clasa de elevi 2.1. Metacogniia provocare a psihologiei cognitive la adresa aplicrii teoriei inteligenelor multiple 2.2. nvarea difereniat modalitate de stimulare a inteligenelor multiple 3. Diminuarea eecului colar prin activarea inteligenelor multiple CAPITOLUL III Aplicarea teoriei inteligenelor multiple la nivelul activitii instructiv-educative 1. Aspecte ale proiectrii unei lecii bazate pe teoria inteligenelor multiple 1.1. Proiectarea leciei bazat pe aplicarea teoriei inteligenelor
3

multiple, din perspectiva paradigmei centrrii pe educat (pe nvare) 1.1.1. Proiectarea scopurilor i stabilirea obiectivelor 1.1.2. Stabilirea coninutului tiinific 1.1.3. Stabilirea strategiei didactice 1.1.4. Evaluarea 2. Proiectarea imaginii profesorului i elevului de tip constructivist din perspectiva teoriei inteligenelor multiple 2.1. Redimensionarea profilului profesorului n contextul constructivismului 2.2. Proiectarea profilului elevului constructivist n contextul teoriei inteligenelor multiple CAPITOLUL IV Cercetarea psiho-pedagogic 1. Metodologia cercetrii 1.1. Prezentarea obiectului ceretrii 1.2. Fixarea scopului, a obiectivelor urmrite i a ipotezei cercetrii 1.3. Construirea instrumentelor i metodelor de cercetare 1.4. Stabilirea grupurilor experimentale i a variabilelor 1.5. Derularea cercetrii psiho-pedagogice 1.6. Stabilirea tipului de cercetare psiho-pedagogic 2. Rezultatele cercetrii psiho-pedagogice 2.1. Prelucrarea i interpretarea datelor 2.1.1. Observarea sistematic a activitii i comportamentului elevilor 2.1.2. Studiul de caz 2.1.3. Metoda convorbirii 2.1.4. Metoda chestionarului 2.1.5. Studiul de caz i analiza produselor activitii elevilor (portofoliul, proiectul, studiul de caz, jurnalul reflexiv) 2.1.6. Metoda aplicrii testelor (testul docimologic, testul de inteligen) 2.2. Concluzii ANEXE 1. Anexe capitolul I 2. Anexe capitolul II 3. Anexe capitolul III 4. Anexe capitolul IV
4

CONCLUZII FINALE BIBLIOGRAFIE Alegerea acestei teme de cercetare se dovedete a fi o fereastr deschis spre orizonturile altor idei constructive, realizat n urma rezultatelor experienei mele, dobndite n activitatea pedagogic. Pentru obinerea calitii n nvmnt, trebuie s se rspund i provocrilor lumii contemporane, ce se ndreapt spre o New Age, insuficient prefigurat, dar previzibil. n contextul lumii moderne se pune problema inteligenei cu tot mai mult putere, asociindu-se aproape totdeauna cu aceea de mediu colar sau cultural, pentru a descrie diferenele dintre oameni i a explica aspectele comportamentale ale acestora. Teoria inteligenelor multiple a lui Howard Gardner a gsit n spaiul didactic romnesc un teritoriu fertil, deschis abordrilor moderne i colaborrilor tuturor agenilor educaionali (nvtor, profesor, elev, consilier colar, printe). Se poate afirma c aplicarea teoriei inteligenelor multiple n coala romneasc s-a desfurat aproape simultan cu aplicarea teoriei lui H. Gardner n nvmntul american,chiar dac n ultimii ani ai secolului trecut, dasclul romn aplica intuitiv metode de predare-nvare-evaluare care valorificau inteligenele multiple ale elevilor. Prezenta lucrare susine ideea c teoria inteligenelor multiple constituie un model alternativ de nvare la nivelul clasei de elevi. Pentru a demonstra acest aspect s-au realizat demersuri de argumentare, justificare, demonstrare, interpretare, explicitare, creare. Totul n jurul a dou coordonate majore: o ax teoretico-explicativ i una experimental-demonstrativ. n primul capitol, intitulat Teoria psihologic a inteligenelor multiple, model alternativ de valorizare a personalitii umane, se prezint aspecte ce au rolul de a realiza delimitrile conceptuale ale termenului inteligen n accepiunea specialitilor. Psihologii s-au ntrebat adesea dac inteligena este reprezentat de un fond comun, ce constituie baza tuturor proceselor mintale sau, dac nu reflect cumva mai muli factori diferii, indici importani ai prezenei unor inteligene multiple, organizate ca entiti. Cert este c, ntre oameni cu un coeficient sczut al inteligenei, distini prin abiliti extraordinare i savanii geniali dintr-un anumit domeniu, poate aprea o galerie de subieci cu nenumrate abiliti n domenii foarte variate. Diferenele dintre modurile de a defini inteligena provin din abordrile diferite la ntrebri cu privire la ce poate face omul datorit inteligenei, ct de mult inteligen are un om i cum o poate folosi. Rspunsul a dus spre ideea c inteligena este, de fapt, o sum de inteligene variate specializate. n acest context, teoria lui H. Gardner susine c omul prezint urmtoarele tipuri de inteligen: verbal-lingvistic, logico-matematic, vizualspaial, ritmico-melodic, corporal-kinestezic, naturalist, intrapersonal, interpersonal i existenial, independente unele de altele. Ele opereaz cu sisteme modulare, fr intervenia unui control central care s le coordoneze. Prin urmare, abilitile unei persoane apreciate ca avnd un tip de inteligen trebuie s fie, n teorie, necorelate cu abilitile persoanei apreciate cu alt tip de inteligen. Dei sunt separate i independente unele fa de altele, inteligenele
5

interacioneaz i opereaz mpreun la nevoie. Fiecare tip de inteligen cunoscut prezint o zon de proiecie pe scoara cerebral. Tipurile de inteligen propuse de autor nu sunt uor msurabile, dect prin intermediul testelor de inteligen convenionale. De asemenea, ele pot fi evaluate prin activitile ntreprinse de copii la coal. Punerea n practic a ideilor sale a fost centrat pe trei aspecte: a) ncrederea de a construi materiale instrucionale pentru module neexistente n planurile de nvmnt, cu scopul de a dezvolta abiliti ale elevilor; b) dezvoltarea i testarea unor instrumente folosite pentru verificarea acestor abiliti n domeniile noi, propuse prin studiu prin module; c) centrarea ateniei pe o zon mai larg de talentece poate conduce la descoperirea unor copii ce sunt caracterizai de un tip de inteligen dominant, dar care, n colectivul din care fac parte, nu sunt remarcai sau sunt n pragul unui eec colar. Abordrile intrinseci ale inteligenelor multiple sau ale combinaiilor acestora influeneaz modul de a nva al fiecrei persoane i ofer posibilitatea ca un individ s perceap, s neleag i s-i formeze o imagine asupra lumii. Prezentarea tabloului inteligenelor multiple cu detalii referitoare la numirea zonei de reprezentare pe scoara cerebral, precizarea nucleului operator, a produsului, a codului i caracterului specific, susin aceste afirmaii. Capitolul II, Clasa de elevi grup social, microstructural, favorabil dezvoltrii inteligenelor multiple demonstreaz, prin ideile prezentate, c teoria lui H. Gardner nu este o schimbare de paradigm, ci propune o paradigm alternativ,n ceea ce privete reconfigurarea actului instructiv-educativ, prin care sunt depistate i dezvoltate inteligenele multiple. Cunoaterea lor influeneaz posibilitatea de a le educa i de a le dezvolta competenele. Aplicarea teoriei inteligenelor multiple n actul instructiv-educativ reprezint o variant de valorificare a disponibilitilor pedagogice, n procesul educaional. Din acest punct de vedere, educabilitatea inteligenelor multiple este foarte promitoare pentru obinerea unor rezultate notabile,n munca desfurat n clasa de elevi. n activitatea colar, elevul, folosind competenele pentru un anumit domeniu, atinge un anumit nivel de performan, dezvoltnd un comportament inteligent. Paliere diferite de performan ce pot fi atinse, justific prezena unor inteligene multiple, situate ele nsele pe nivele de dezvoltare diferit. Teoria lui H. Gardner explic astfel faptul c se poate aciona asupra inteligenelor multiple care, dei au caracteristici diferite, formez un tot unitar la nivelul personalitii elevului. Cu alte cuvinte, dac un elev este neperformant la un obiect de studiu, prin activitatea susinut, monitorizat, se poate dezvolta n direcia respectiv. Depinde de momentul n care a fost depistat, deoarece, n funcie de acesta, educatorul i alege strategii adecvate, prin care s se dezvolte competene noi, s se favorizeze transferul celor cunoscute, s se ncurajeze stabilirea unui nivel de performan spre care
6

s se tind, s se formeze un comportament inteligent. Toate acestea sunt condiionate de posibilitatea lor de articulare ntr-un tot unitar, consistent, bine gndit i organizat, la nivelul activitii colare. Inteligenele multiple trebuie percepute ca entiti asamblate, compactate la nivelul inteligenei generale. Acceptnd aceast idee, se poate admite i ideea dezvoltrii separate a unui tip de inteligen, adic se poate modifica,astfel,performana inteligent, manifestat n aciunea elevului, n diverse domenii ale cunoaterii (lingvistic, matematic, geografic, artistic, etc.). De menionat este faptul c, dac un elev obine o performan, izolat, separat, fr continuitate, aceasta nu este relevant pentru nivelul de dezvoltare a unui tip de inteligen. Este gritoare pentru cunotinele pe care le-a asimilat i le-a obinut elevul, n funcie de contextul n care a acionat pentru rezolvarea eficient a unei sarcini de nvare. Este evideniat faptul c, punnd un accent deosebit pe autocontrol, atenie, cunoaterea proceselor cognitive i metacognitive de rezolvare de probleme i de nvare, pe modaliti de codificare, de stocare i de actualizare a informaiei, pe formarea de reprezentri asupra situaiilor-problem i asupra sarcinilor ce decurg n vederea rezolvrii lor, educaia cognitiv determin informarea, dar mai ales formarea intelectului elevului. n acest context,va fi influenat i dezvoltarea inteligenelor multiple. Pentru realizarea acestui scop, educatorul trebuie s ncerce aplicarea n activitatea de la clas i a strategiilor didactice clasice, dar i a altora noi de tip cognitivist. Clasa devine un adevrat laborator de cercetare, scopul nefiind doar acela de a-i antrena pe elevi n formulare de rspunsuri la ntrebrile i problemele enunate, ci i acela de a-i ajuta s descopere cile de a pune ntrebrile i de a gsi rezolvarea problemelor. Aplicarea teoriei inteligenelor multiple presupune nvarea n care sunt solicitate procesele de combinare, de conversie, de imaginare i structurare coninut a datelor, prin punerea celui care nva n situaii problematice, complexe. Acestea necesit rezolvare i presupun metacogniia i munca activ, creativ, bazat pe procedee de construcie a cunoaterii, de restructurare a ideilor, de regndire a gndirii. Stimularea inteligenelor multiple n clasa de elevi presupune favorizarea unui mediu de nvare interactiv, incitator i dinamic, asigurarea dezvoltrii unui cmp de relaii optime manifestrii creatoare i active a elevului, ntreinerea motivaiei gnoseologice, interne, favorizndu-se astfel, implicarea activ n sarcin i contribuiile creative ale elevilor. Un rol important din acest punct de vedere l reprezint activitile difereniate. Capitolul III, Aplicarea teoriei inteligenelor multiple la nivelul activitii instructiv-educative evideniaz aspecte importante ce vizeaz
7

proiectarea unei lecii bazate pe teoria inteligenelor multiple, din perspectiva paradigmei centrrii pe educat. Se amintete faptul c niciun program didactic nu poate stimula n egal msur cele nou inteligene multiple i nici nu este necesar ca toate s fie cuprinse ntr-o singur lecie. Nu se schimb modul de predare natural, firesc al profesorilor, prednd n scopul stimulrii dezvoltrii acestora, ci doar se caut ci de relaionare ntr-o simbioz fericit a numerelor, logicii, imaginilor, cuvintelor, muzicii, introspeciei, experienei fizice, experienei sociale, experienei naturaliste. Uneori este necesar accentuarea sau adugarea unor strategii de predare-nvare-evaluare complementare, menite s stimuleze reflecia i implicarea metacognitiv a elevului n procesul cunoaterii, s sporeasc manifestarea interactiv a acestuia. O reet general-valabil nu exist n acest sens, ns, avndu-se n atenie faptul c, prin orice tip de lecie, desfurat la orice nivel de nvmnt, scopul este acela de a dezvolta multidimensional personalitatea unui elev, nvmntul prevede dezvoltarea de competene, rspunsuri la ntrebri complexe, crearea de relaii, dominarea logicii libertii i pluralitii, prezentarea de modele cognitive i constructiviste, organizarea centrat pe situaii pedagogice. Aceste aspecte devin definitorii pentru proiectarea activitilor instructiv-educative de la clas. n proiectarea leciei n care se aplic teoria inteligenelor multiple, vor aprea elemente reconcepute n manier constructivist. Astfel, profesorul va pune accent pe formarea capacitilor, competenelor, atitudinilor, pe dezvoltarea unui tip / unor tipuri de inteligen, ceea ce va determina preponderena obiectivelor formative generale, cu o valabilitate mult mai mare n timp, stabilite n funcie de experiena anterioar a elevilor, de performanele nregistrate. Nivelul inteligenelor multiple activate ntr-o lecie ce se va proiecta va fi regndit n funcie de ultimul nivel de dezvoltare al acestora, cunoscut profesorului, contientizat de elevi. Educatorul poate s i propun i obiective care nu se regsesc n program, dac el consider c acestea sunt eficiente pentru calitatea cunoaterii, a activrii unui tip de inteligen. Important este rezultatul care se obine. n stabilirea strategiei didactice, profesorul pornete de la faptul c, instruirea fiind centrat pe elev, trebuie s i se formeze acestuia o atitudine activ, i creatoare, caracterizat prin exploatare, curiozitate, nvare euristic, ntr-o atmosfer n care sunt anulai factori de blocaj generai de team, tensiune, imitaie, fric. De aceea, se mbin metodele clasice cu cele de cunoatere tiinific, inductiv i deductiv, prioritare fiind problematizarea, simularea, conversaia euristic, dezbaterea i modelarea cu rol n activizarea
8

inteligenelor multiple i n stimularea cognitiv. Varietatea metodelor i procedeelor este adaptat la experienele, la situaiile, la problemele propuse, la coninut i la profilul psihologic al clasei. Accentul este pus pe cutare, analiz, generalizare, formulare de ntrebri deschise i de ipoteze, de reflecii, nct s devin permisiv iniierea n cunoaterea tiinific n mod direct, nu prin intermediul manualului i profesorului. Elevului trebuie s i se capteze i s i se menin atenia prin dialog, prin diversificarea procedeelor didactice folosite i a modurilor de organizare, nct s fie n permanen concentrat pe problemele propuse prin lecie i s ajung la nivelul la care i poate monitoriza metacogniia, adic de a putea s-i controleze cunotinele curente de memorare i de a utiliza aceste rezultate pentru alocarea efortului de studiu, de a putea s-i supravegheze progresul proceselor cognitive, de a repera greelile, a evalua, a anticipa, a previziona, a-i pstra concentrate atenia i motivaia, a-i regla procesele de gndire, de memorie, n scopul schimbrilor situaionale. Copilului trebuie s i se formeze contiina a ceea ce tie i contiina a ceea ce face n mod concret pentru a-i ndeplini sarcinile de nvare, monitoriznd, reglnd i orchestrnd contient procesele i strile cognitive, construindu-i propriile cunotine. Aceasta presupune i o bun cunoatere a inteligenei / inteligenelor dominante ale personalitii. ntr-o lecie n care se aplic teoria inteligenelor multiple, nu se renun la metodele clasice, ci acestea sunt adaptate, astfel nct elevul s neleag, s analizeze, s compare, s deduc, s evalueze pe fondul unei experiene cognitive i procedurale, realizate,precum i pe fondul tipului de inteligen dominant. Important este s fie realizat un context propice metacogniiei, iar ntregul coninut al leciei s fie reconsiderat din perspectiva inteligenelor multiple. n lecia bazat pe dezvoltarea inteligenelor multiple, evaluarea se face n timpul nvrii, prin implicarea elevului care se poate controla, corecta, angajndu-se el nsui n procese de reglare, de adaptare ameliorativ. Un profesor poate fi mulumit de realizarea evalurii dac a obinut rezultatele scontate prin obiective, dac elevii au achiziionat activ cunotine, priceperi, deprinderi i, mai ales, dac acetia sunt capabili s reflecteze asupra rezultatelor obinute. Dasclul trebuie s stimuleze, din acest punct de vedere, abilitile metacognitive ale elevilor, astfel nct acetia s contientizeze ct au progresat comparativ cu o etap anterioar de evaluare i, nu n ultimul rnd, i s nvee cum trebuie s nvee. Toate aceste aspecte presupun o proiectare nou a imaginii profesorului i a elevului din perspectiva constructivismului. n activitile n care sunt dezvoltate inteligenele multiple, profilul su trebuie revalorizat, deoarece promovarea pedagogiei constructiviste, n care accentul se pune pe nelegerea /
9

cunoaterea prin cutri individuale, la nceput, i prin colaborare, ulterior, renvestete dasclul cu alte roluri n demersurile metodologice i manageriale pe care le are. Coordoneaz i ndrum nvarea prin cooperare, devenind el nsui coparticipant, alturi de elev, la activitile desfurate, etc. El nsoete elevul pe drumul spre cunoatere, provocnd situaii de nvare prin cooperare, devenind el nsui coparticipant la activitile desfurate.Stimuleaz activitatea copiilor, astfel nct acetia s fie pui n situaia de a-i aciona resorturi ale inteligenelor multiple, de a putea s rezolve sarcini de lucru problematice, de a acumula experien de nvare, progresiv. Elevul se situeaz n centrul ntregului proces instructiv-educativ, cu demersurile sale, cu mijloacele sale de a nva. El deine o poziie-cheie, este participant activ i responsabil de construcia propriei cunoateri, a propriilor cunotine. Atitudinea lui activ i constructiv, dovedit n actul nvrii, determin propria lui dezvoltare intelectual, progresul su. Aciunea educativ, axat pe dezvoltarea inteligenelor multiple, fie c se desfor la nivelul unei lecii, fie la nivelul unui capitol / unei materii de studiu, este orientat spre finaliti care contureaz o realitate dezirabil. Pentru ca ea s aib consisten, educatorul trebuie s pun n aciune un arsenal de coninuturi, o varietate de metode, munc, talent, i pasiune. Ultimul capitol este destinat cercetrii psiho-pedagogice, n care atenia a fost centrat asupra clasei de elevi, pentru a evidenia modalitile de depistare a inteligenelor multiple. Premisa cercetrii a fost aceea c inteligena este o trstur necesar, dar nu i suficient pentru a avea rezultate bune la nvtur, deoarece se conjug cu autodisciplina i motivaia, iar pentru elev i pentru profesor este bine de tiut tipul de inteligen dominant depistat, pentru a putea fi convertit ntr-o linie de for la nivelul personalitii copilului. Scopul a fost acela de a evidenia contextele, strategiile folosite, coninutul unor activiti, tipurile de relaii elev-elev, elev-educator promovate n clasa de elevi, cu rol important n dezvoltarea inteligenelor multiple. Obiectivele propuse au vizat evidenierea importanei aplicrii teoriei inteligenelor multiple, cunoaterea modalitilor strategice pe care educatorul le poate folosi pentru a le identifica, precizarea avantajelor i dezavantajelor folosite i determinarea factorilor ce stimuleaz dezvoltarea tipurilor diferite de inteligen. Ca metode de cercetare au fost folosite: observaia sistematic a activitii i a comportamentului elevilor, studiul de caz, analiza produselor activitii elevilor, studiul documentelor colare (portofoliul, proiectul, studiul de caz, jurnalul reflexiv) i aplicarea testelor (docimologice i de inteligen).
10

Cercetarea psiho-pedagogic realizat confirm urmtoarele: Inteligenele multiple pot fi reperate, dezvoltate, inhibate sau reactivate (inteligenele multiple necunoscute, aflate n stand-by) prin metode interactiveducative / de cercetare, specifice particularitilor individuale i de vrst ale elevilor / ale colectivului de elevi. n dezvoltarea inteligenelor multiple prin aciunile instructiv-educative desfurate mpreun cu elevii unei clase, nu exist reete general-valabile ce se pot urma, avnd drept efect imediat atingerea unor parametri cantitativi / calitativi ai unui tip de inteligen. Se pot folosi informaii adaptate, particularizate, personalizate. Se poate evalua nivelul atins de dezvoltarea unui tip de inteligen numai prin raportare la un set de criterii ce in de actul instructiv-educativ colar. De aceea, pentru buna evoluie a unui tip de inteligen, educatorul trebuie s stabileasc i s menin legtura i cu ali factori educativi, pentru ca prin eforturi cumulate s se obin rezultatele scontate. Din punctul acesta de vedere, familia joac un rol foarte important. Nivelul atins de un tip de inteligen, la un moment dat, reprezint punctul de plecare pentru educatorul ce proiecteaz situaii de nvare variate, i alege metode, mijloace i materiale, i stabilete un tip de evaluare, astfel nct s desfoare un act educaional de calitate, stimulativ pentru dezvoltarea inteligenelor multiple. Rezultatele obinute n urma aplicrii unei singure metode de evaluare / unui set de metode de acelai tip, nu sunt relevante pentru evoluia ulterioar a unui tip de inteligen i nu ofer date despre detalii ale factorilor de natur motivaional, atitudinal, afectiv, proprii personalitii copilului testat. Aplicarea acestei teorii psihologice n activitatea desfurat n clasa de elevi trebuie s se fac n mod constant pentru a obine rezultate foarte bune. Testarea tipurilor de inteligen specific unui elev / colectiv de elevi trebuie s se fac pe o perioad lung de timp, pentru a avea relevan, att pentru un psiho-pedagog, ct i pentru un nvtor / profesor de o anumit specialitate / profesor diriginte / printe / elev. n stabilirea unor repere pentru dezvoltarea viitoare a unui tip de inteligen se impune colaborarea nvtorului / profesorului / printelui / elevului cu psihologul colii, astfel nct eforturile conjugate ale factorilor educativi din perimetrul colar s-i ating scopul. Valorificarea unui tip de inteligen, intervenia n evoluia acestuia, descoperirea unui tip de inteligen ignorat / nerelevat pot constitui aspecte ce duc la prevenirea i combaterea nereuitelor colare. Rezultatele testrii nivelului de dezvoltare a inteligenelor multiple pot
11

fi folosite n orientarea colar / profesional a elevilor. Prin coninutul unor lecii nu se pot dezvolta deopotriv toate tipurile de inteligen. De aceea, educatorul trebuie s fie atent la o repartizare echilibrat a scopurilor i a obiectivelor operaionale, atunci cnd face proiectarea didactic, astfel nct s fie acoperit o zon ct mai mare a inteligenelor multiple. Evident, dasclul ine seama de particularitile copiilor din colectivul pe care l conduce, astfel nct s se instaleze pasivitatea / absena solicitrii unor elevi care, avnd un tip de inteligen care nu este vizat, rmn ntr-o inactivitate duntoare. Inteligenele multiple sunt dezvoltate prin folosirea strategiilor didactice interactive, al cror rezultat este vizibil n crearea unui profil individual i colectiv creativ pentru elev / elevi. Aplicarea teoriei inteligenelor multiple sporete dorina de asimilare a elementelor de modernitate n activitatea instructiv-educativ, cadrele didactice dovedind din acest punct de vedere deschiderea spre orice form de perfecionare teoretic i practic. Nivelul de dezvoltare a inteligenelor multiple dintr-o clas / dintr-un lot de profesori ce predau la clasa respectiv / dintr-o familie influeneaz nivelul de dezvoltare a tipului de inteligene specifice copilului ce se dezvolt ntr-un anumit mediu colar / familial. n aplicarea teoriei inteligenelor multiple la nivelul activitii instructiveducative, educatorul acioneaz tocmai pentru obinerea manifestrilor psihocomportamentale de durat, cu efecte formative pentru personalitatea elevului. Structurile cognitive, afectiv-atitudinale, operaionale, condiioneaz comportamentul individual i colectiv. De aceea, pentru dezvoltarea lor, educatorul opteaz pentru realizarea unui mediu colar n care situaiile de nvare s fie variate, compatibile cu obiectivele operaionale proiectate pentru dezvoltarea unot tipuri de inteligen. Situaia este un factor absolut necesar, dar nu suficient pentru ca inteligenele multiple s se dezvolte, cci se confund adesea, fie cu cmpul educaional, fie cu relaia educaional sau cu aciunea educaional. Ea trebuie s fie proiectat,astfel nct s duc la descoperirea elevului, la detectarea nivelului lui intelectual, atitudinal, aptitudinal, la descoperirea valorilor proprii. ntreaga problematic a teoriei inteligenelor multiple rmne deschis i i ateapt, pe mai departe, cercettorii, s aduc noi rezultate. Practica muncii educative solicit continuarea muncii acestui domeniu, deoarece perspectivele sunt promitoare. n Concluzii finale este subliniat ideea importanei inteligenei, a crei cunoatere a constituit permanent o provocare pentru om, relevant atunci cnd
12

asupra sa a fost exercitat influena aciunii educative. Orice descoperire legat de aspecte ce au vizat-o direct, a constituit un plus de experien, util n teoria i practica educativ. Lucrarea ncearc s demonstreze c investigarea teoretic i practic a inteligenelor multiple este un demers posibil n teoria i practica educativ. Utilitatea lui se relev n formarea competenelor i n obinerea performanelor n clasa de elevi. Impactul teoriei inteligenelor multiple la nivelul clasei de elevi a dus la o schimbare de paradigm din perspectiv constructivist, deoarece profesorul direcioneaz esena actului educativ spre elev, vznd n acesta nu pe educatul pasiv, care doar achiziioneaz cunotine, ci pe cel activ, motivat, cu posibiliti variate de afirmare i dezvoltare. Lucrarea conine ideea c educatorul, facilitnd, ndrumnd i stimulnd procesele nvrii, cu scopul de a schimba diferite aspecte ale activitii sale de instruire, aduce n prim-plan o atitudine pozitiv fa de nvare, perceput ca un proces de cunoatere, bazat pe cldirea nelegerii proprii. Aplicarea teoriei inteligenelor multiple la nivelul clasei de elevi ofer posibilitatea copiilor de a-i contientiza punctele forte ale personalitii, de a-i dezvolta dorina de autocunoatere, de autodepire, pentru a-i pune competenele n valoare, a se perfeciona permanent, a fi un model de realizare i de conduit pentru ceilali, a putea lua decizii i a le argumenta n mod contient, raional. De asemenea, aplicarea teoriei inteligenelor multiple produce o nou perspectiv asupra relaiei metacogniie-educaie, n sensul c o bun cunoatere i contientizare a tipului de inteligen dominant duce la gsirea unui nod calitativ n metacunoatere personal. Astfel, elevii i dezvolt strategiile metacognitive, iar elevii pot astfel cunoate i evalua relevana i importana unui coninut, pot stabili timpul necesar rezolvrii unei probleme, modalitile de conservare a efortului, stilul de nvare i altele, mpreun cu ei. Elevul poate s contientizeze nevoile i dorinele proprii de cunoatere i de aciune, i poate doza gradul de implicare cognitiv, afectiv-voliional, optnd pentru formele de activitate cele mai compatibile. n contextul inteligenelor multiple, metacogniia nu are rol benefic doar asupra eficienei nvrii, ci i asupra flexibilitii gndirii n situaiile rezolvrii unor probleme, n funcie de competenele elevului. Demersul teoretico-practic realizat readuce n atenia cadrelor didactice, importana constructivismului cognitiv n dezvoltarea inteligenelor multiple. De asemenea, n perspectiva obinerii unor rezultate notabile, n urma aplicrii acestei teorii, cu scopul de a confirma posibilitatea educrii acestora, lucrarea propune o optic nou, didactic, n ceea ce privete conceperea planurilor de nvmnt, a programelor colare, a proiectelor de lecie.
13

Coninuturile acestora vor reflecta i criterii de ordin general, referitoare la cantitatea i calitatea cunotinelor, profunzimea, prioritatea ritmului de nvare, formele de evaluare, etc., dar i criterii specifice, subordonate scopului de depistare, stimulare a dezvoltrii inteligenelor depistate ntr-o clas de elevi. Lucrarea susine ideea lrgirii zonei de obiecte opionale, ce au rolul de a crea un cadru adecvat pentru educarea inteligenelor individuale, reperate n cadrul colectivului. Toate atrag dup sine o reformulare a scopurilor, obiectivelor activitilor desfurate. innd seama de evoluiile previzibile ale lumii n care trim, aplicarea teoriei inteligenelor multiple constituie o provocare interesant, att pentru elevi, ct i pentru profesori, dar i pentru cei care decid n materie de politic educaional, pentru cei care sunt autori de planuri, programe i manuale colare. Lucrarea confirm faptul c coala contemporan funcioneaz n spaiul delimitat i descris de paradigma modernitii. De aceea, la nivelul clasei de elevi, nu exist doar scopul transmiterii unui curriculum dat i prefabricat, ci, mai ales, necesitatea reconstruirii lui cotidiene i a negocierii acestuia. Aplicarea teoriei inteligenelor multiple poate determina obinerea de performane de ctre elevi, n contextul unei societi n care este tiut faptul c coala i cere elevului s nvee pentru a reui, iar acesta este pus n situaia de a-i construi o strategie de tipul a nva s reueti. Muli elevi au capacitatea de a se orienta i de a se adapta la cerinele profesorilor, datorit inteligenelor multiple. De aceea, este important ca, prin metode variate, dasclul s depisteze la timp un tip de inteligen, s l stimuleze i s-i monitorizeze evoluia. Scopul lucrrii, prin informaiile prezentate a fost i acela de a modifica atitudinea referitoare la inteligenele multiple ale elevilor. Acest aspect se poate realiza printr-o informare corect i prin demonstrarea posibilitii dezvoltrii acestora, astfel nct s se ating standarde performante. Exemplele, explicaiile, analogiile prezentate n lucrare pot fi suporturi de nvare i reflecie pentru cei care cred n educabilitatea inteligenei i susin schimbarea imaginii dup aceasta i, implicit, schimbarea atitudinii fa de nvare i de coal. Coninutul acestei lucrri pledeaz pentru demonstrarea posibilitii de a ameliora performanele inteligente n coal, prin aciunea conjugat a nvtorilor i profesorilor, al cror scop este de a educa un elev cu un profil nou, n care inteligena multipl s l ajute s rspund provocrilor vieii colare. Ca orice demers teoretic i experimental dintr-un domeniu de cunoatere, aceast lucrare cuprinde idei i concepii ce susin teoria lu H. Gardner. Au fost inevitabile excesele, aproximrile aprute n tratarea unor probleme care propun o paradigm nou a desfurrii activitilor instructiv-educative de la coal.
14

Continuarea acestei cercetri n care au fost investite ncrederea n multidimensionalitatea i educabilitatea inteligenelor multiple, n care transpar atitudinea critic, reflexiv, metacognitiv i dorina de modificare comportamental a elevilor, reprezint o form de rspuns la necesitatea adncirii problemei referitoare la inteligenele multiple, spre beneficiul cunoaterii i al educaiei.

15

BIBLIOGRAFIE
Ardvoaica, Gh.; Popescu, t. (2003). Teste psihologice de autoevaluare. Bucureti: Editura Antet. Albulescu, I.; Albulescu, M. (2000). Predarea i nvarea disciplinelor socioumane. Elemente de didactic aplicat. Bucureti: Editura Polirom. Birch, A.; Hayward, S. (1999). Diferene interindividuale. Bucureti: Editura Tehnic. Birch, A. (2000). Psihologia dezvoltrii. Bucureti: Editura Tehnic. Blideanu, E.; erdean, I. (1981). Orientri noi n metodologia studierii limbii romne la ciclul primar. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic. Boboc, I. (2002). Psihologia educaiei colare i managementul educaional. Bucureti: Editura Didactic i pedagogic. Boboc, I. (2004). tiina educaiei. Politici educaionale. Teorie i practic. Bucureti: Editura Victor. Boco, M. (2002). Instruire interactiv. Repere pentru reflecii i aciune. ClujNapoca: Editura Presa Universitar Clujean. Bogdan-Tucicov, A.; Chelcea, S.; Golu, P.; Mamali, C.; Pnzaru, P. (1981). Dicionar de psihologie social. Bucureti: Editura tiinific i Enciclopedic. Bouillerce, B..; Carre, E. (2002). Cum s ne dezvoltm creativitatea. Bucureti: Editura Polirom. Breben, S. (2005). Activitile bazate pe inteligene multiple. Craiova: Editura Reprograph. Breben, S.; Gongea, E.; Fulga, M. (2001). Metode interactive de grup. Craiova: Editura Arves. Carter, P. (2007). Cartea complet a testelor de inteligen. Bucureti: Editura Meteor Press. Crstea, G. (1997). Educaia fizic. Teoria i bazele metodicii. Bucureti: Editura A.N.E.F.S. Cerghit, I.; Neacu, I.; Negre-Dobridor, I.; Pnioar, I.-O. (2001). Prelegeri pedagogice. Bucureti: Editura Meteor Press. Cerghit, I. (2006). Metode de nvmnt. (ed. a IV-a), Bucureti: Editura Polirom. Cerghit, I. (2008). Sisteme de instruire alternative i complementare Structuri, stiluri i strategii. Bucureti: Editura Polirom. Cerkez, M.; Pdureanu, V.; Singer, M. (1991). Evaluare competene i calificative, Limba romn / Matematic. Bucureti: Editura Sigma. Chelcea, S.; Chelcea, A. (1990). Din universul autocunoaterii. Bucureti: Editura Militar. Chelcea, S. [2001] (2007). Metodologia cercetrii sociologice. Metode cantitative i calitative. (ed. a III-a), Bucureti: Editura Economic. Chelcea, S. (2008). Psihosociologie. Teorii, cercetri, aplicaii. Bucureti: Editura Polirom.
16

Cherejea, F. (2004). Dezvoltarea gndirii critice n nvmntul primar. Bucureti: Editura Humanitas Educaional. Cojocaru, V.-M., (2003). Educaie pentru schimbare i creativitate. Bucureti: Editura Didactic i pedagogic. Corti, M. (1981). Principiile comunicrii literare. Bucureti: Editura Univers. Costner, J. (2002). Introducere n psihologia emoiilor i a sentimentelor. Iai: Editura Polirom. Coulet, J.-C. (1999). Eduquer lintelligence. Paris: Dunod. Creu, C. (1997). Psihopedagogia succesului. Iai: Editura Polirom. Creu, C. (1999). Curriculum difereniat i personalizat. Bucureti: Editura Polirom. Cristea, G. (2003). Psihologia educaiei. Bucureti: Editura Coresi. Cristea, S. (coord.) (2006). Curriculum pedagogic pentru formarea personalului didactic. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic RA. Cristea, S. (1998). Dicionar de termeni pedagogici. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic. Cuco, C. (2006). Pedagogie. (ed. a II-a), Bucureti: Editura Polirom. Cuco, C. (2008). Teoria i metodologia evalurii. Bucureti: Editura Polirom. Crahay, M. (2009). Psihologia educaiei. (traducere de Simona Reghintovschi), Bucureti: Editura Trei. Cuco, C. (2008). Teoria i metodologia evalurii. Bucureti: Editura Polirom. Deary, I. (2005). Inteligena. Foarte scurt introducere. Bucureti: Editura All. Delacour, J. (2001). Introducere n neurotiinele cognitive. Iai: Editura Polirom. Dragomir, M. (2003). Managementul activitii didactice. Cluj-Napoca: Editura Eurodidact. Drgan, I.; Nicola, I. (1993). Cercetarea psihopedagogic. Trgu-Mure: Editura Tipomur. Dru, M. (2004). Cunoaterea elevului. Bucureti: Editura Aramis. Dumitrescu, M. (2002) Psihopedagogia excelenei. Craiova: Editura Arves. Dumitru, I. Al. (2000). Dezvoltarea gndirii critice i nvarea eficient. Timioara: Editura de Vest. Elias, M.; Tobias, S. (2003). Stimularea inteligenei emoionale a adolescenilor. Bucureti: Editura Curtea Veche. Enchescu, C. [2005] (2007). Tratat de teoria cercetrii tiinifice. (ed. a II-a) Bucureti: Editura Polirom. Evans, D.; Friedlander, B. (2005). Emoia. Foarte scurt introducere. Bucureti: Editura All. Frumos, F. (2008). Didactica. Fundamente i dezvoltri cognitiviste. Bucureti: Editura Polirom. Gardner, H. (2006). Inteligene multiple. Noi orizonturi. (traducere de Nicolae Damaschin), Bucureti: Editura Sigma. Gardner, H. (2004). Mintea disciplinat. Educaia pe care o merit orice copil, dincolo de informaii i teste standardizate. (traducere de Anca Dobrinescu), Bucureti: Editura Sigma Gardner, H. (2006) Inteligene multiple. Noi orizonturi, (traducere de Nicolae
17

Damaschin), Bucureti, Editura Sigma. Grboveanu, M.; Negoescu, V. (1981). Stimularea creativitii n procesul de nvmnt. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic. Gherghina, D.; erban, D. (2003). Dincolo de hotarul orei de clas. Craiova: Editura Didactic Nova. Goleman, D. (2001). Inteligena emoional. Bucureti: Editura Curtea Veche. Goleman, D. (2004). Inteligena emoional, cheia succesului n via. Bucureti: Editura Alfa. Golu, M. (1980). Natura i bazele neurofiziologice ale psihicului. Bucureti. Editura tiinific i Enciclopedic: Golu, P. (1985). nvare i dezvoltare. Bucureti: Editura tiinific i Enciclopedic. Golu, P.; Golu, I. (2002). Psihologie educaional. Constana: Editura Ex Ponto. Ionescu, M. (1982). Lecia ntre proiect i realizare. Cluj-Napoca: Editura Dacia. Ionescu, M. (2000). Demersuri creative n predare i nvare. Cluj-Napoca: Editura Presa Universitar Clujean. Ionescu, M.; Radu, I. (2004). Didactica modern. Bucureti: Editura Dacia. Ionescu, M.; Chi, V. (2010). Pedagogia aplicat. Cluj-Napoca: Editura Eikon. Iosifescu, S. (2000). Elemente de management strategic i proiectare. Bucureti: Editura Corint. Iucu, R. (2000). Managementul i gestiunea clasei de elevi. Iai: Editura Polirom. Iucu, R.; Manolescu, M. (2001). Pedagogie. Bucureti: Editura Fundaiei Culturale Dimitrie Bolintineanu. Jensen, A. (1987). Individual differences in mental ability. n J. Glover, R. Ronning (Eds.), Historical foundations of educational psychology, New York: Plenum Press. Jinga, I.; Istrate, E. (eds. 2006). Manual de pedagogie. Bucureti: Editura All. Jinga, I.; Negre-Dobridor, I. (2004). Inspecia colar i design-ul instrucional. Bucureti: Editura Aramis. Joia, E. (coord.) (2003). Pedagogie i elemente de psihologie colar. Bucureti: Editura Arves. Joia, E. (coord.) (2008). A deveni profesor constructivist. Demersuri constructiviste pentru o profesionalizare pedagogic iniial. Bucureti: Editura Didactic i pedagogic. Joia, E. (2010). Metodologia educaiei. Schimbri de paradigm. Bucureti: Institutul European. Kulcsar, T. (1978). Factorii psihologici ai reuitei colare. Bucureti: Editura didactic i pedagogic. Larousse (2006). Marele dicionar al psihologiei. (Traducere din limba francez de Ardeleanu, A.; Dorneanu, S.,; Balt, N.; Bor, A.; Georgescu, M.; Dumitracu, N.; Lupu, D.; Jeleki, G.; Hillerin, I.; Chiriacescu, R.) Bucureti: Editura Trei. Lupu, J. (1988). Educarea auzului muzical diferit. Bucureti: Editura Muzical. Manolescu, M. (2002). Educarea colar un contract pedagogic. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic. Manolescu, M. (2005). Evaluarea colar metode, tehnici, instrumente.
18

Bucureti: Editura Meteor Press. Manolescu, M. (2007). Tendine i orientri n didactica modern. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic RA. Mrgineanu, I. (2000). Proiectarea cercetrii sociologice. Iai: Editura Polirom. Mihilescu, I. (2003). Sociologie general: Concepte fundamentale i studii de caz. Bucureti: Editura Ars docendi, Biblioteca Institutului Social Romn. Milcu, M. (2008). Psihologia relaiilor interpersonale. Competiie i conflict. Iai: Editura Polirom Mitrofan, N.; mitrofan, L. (2005) Testarea psihologic. Inteligene i aptitudini, Iai, Editura Polirom.. Miu, A. C. (2008). Emoie i cogniie. Cluj-Napoca: Editura ASCR. Motora-Ionescu, A. (1978). ndrumtor pentru predarea muzicii la cls. I-IV. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic. Moscovici, S. (coord.) (1998). Psihologia social a relaiilor cu cellalt. Iai: Editura Polirom. Neacu, I. (coord.) (1988). Metodica predrii matematicii la cls. I-IV. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic. Neacu, I. (2010). Introducere n psihologia educaiei i a dezvoltrii. Bucureti: Editura Polirom. Neculau, A. (1981). Copii capabili de performane superioare. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic. Neculau, A. (1996). 29 de teste pentru a te cunoate. Bucureti: Editura Polirom. Negre-Dobridor, I. (2001). Accelerarea psihogenezei. Puterea educaiei asupra naturii umane. Bucureti: Editura Aramis. Negre-Dobridor, I.; Pnioar, I.-O. (2005). tiina nvrii. Bucureti: Editura Polirom. Negre-Dobridor, I. (2005). Didactica Nova. Bucureti: Editura Aramis. Nicola, I. (1980). Pedagogie colar. Bucureti: Editura Didactic i pedagogic. Nicola, I. (2003). Tratat de pedagogie colar. Bucureti: Editura Aramis. Oprea, C. L. (2008). Strategii didactice interactive. Bucureti: Editura Didactic i pedagogic R.A. Panagore, O.; Armeanu, C. M. (2005). Tehnici de supernvare. Alexandria: Editura Tipoalex. Pcurari, O. (2003). Strategii didactice inovative. Bucureti: Editura Sigma. Pun, E. (1982). Sociopedagogie colar. Bucureti: Editura Didactic i pedagogic. Pun, E. (1996). Noi orizonturi teoretice n analiza clasei de elevi meseria de elev n Revista nvmntului primar. nr. 4, Bucureti: Editura Discipol. Pun, E.; Potolea, D. (coord.) (2002). Pedagogie. Fundamentri teoretice i demersuri aplicative. Bucureti: Editura Polirom. Pun, E. (2009) Une seule monde, une seule ecole? Les modeles scolaires a lepreuve de la mondialisation n Revista de tiinele Educaiei Repere, nr. 2. Bucureti: Editura Humanitas. Pnioar, I. O. (2009). Profesorul de succes, 59 de principii de pedagogie aplicat. Bucureti: Editura Polirom. Piaget, J. (2008). Psihologia inteligenei. Bucureti: Editura Cartier.
19

Pintilie, M. (2002). Metode moderne de nvare-evaluare. Cluj-Napoca: Editura Eurodidact. Popescu-Neveanu, P. (1980). Dicionar de psihologie. Bucureti: Editura Albatros. Potolea, D.; Neacu, I.; Iucu, R. B.; Pnioar, I.-O. (eds.) (2008). Pregtirea psihopedagogic. Manual pentru definitivat i gradul didactic II. Iai: Editura Polirom. Radu, I. T. (2000). Evaluarea n procesul didactic. Bucureti: Editura Didactic i pedagogic. Rcanu, R. (2003). Psihologie i comunicare. Bucureti: Editura Universitii. Rime, B. (2008). Comunicarea social a emoiilor. Bucureti: Editura Trei. Roco, M. (2001). Creativitate i inteligen emoional. Iai: Editura Polirom. Russell, K; Carter. P. (2003). Teste de inteligen. Bucureti: Editura Meteor. Russell, K; Carter. P. (2007). Teste IQ. Bucureti: Editura Niculescu. Slvstru, D. (2004). Psihologia educaiei. Bucureti: Editura Polirom. Scarlat, E. (1993). Educaia fizic a copiilor de vrst colar. Bucureti: Editura Editis. Segal, J. (2002). Dezvoltarea inteligenei emoionale. Bucureti: Editura Teora. Senger, G.; Hoffman, W. (2000). Cum s ne calculm coeficientul de personalitate. Bucureti: Gemma Press. Siebert, H. (2001). Pedagogie constructivist. Bilan al dezvoltrii constructiviste asupra practicii educative. Iai: Institutul European. Solomon, M.; Tudusciuc, I. (1984). Dezvoltarea capacitii motrice a elevilor. Bucureti: Editura Sport-Turism. Stanciu, M. (1999). Reforma coninuturilor nvmntului. Iai: Editura Polirom. Stein, S.; Book, H. (2003). Fora inteligenei emoionale. Educaie raional emotiv i comportamental. Cluj-Napoca: ASCR. Stoian, S. (coord.) (2003). Domenii ale pedagogiei. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic. Stoica, A. (1983). Cercetarea elevilor. Posibiliti de cunoatere i educare. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic. Stoica, M. (1995). Pedagogie colar. Craiova: Editura Gheorghe CruAlexandru. Stoica, M. (2001). Pedagogie i psihologie. Craiova: Editura Gheorghe CruAlexandru. chiopu, U. (1967). Psihologia copilului. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic. Vernon, A. (2006). Dezvoltarea inteligenei emoionale. Educaie raionalemotiv i comportamental. Cluj-Napoca: ASCR. Vrma, T. (1998). coala i educaia pentru toi. Bucureti: Editura Miniped. Zlate, M. (1972). Psihologia social a grupurilor colare. Bucureti: Editura Politic. Zlate, M. (1982). Cunoaterea i activarea grupurilor sociale. Bucureti: Editura Politic.
20

21