UNIVERSITATEA SPIRU HARET FACULTATEA DE PEDAGOGIE- PSIHOLOGIE BRASOV

PROGRAMUL DE STUDII UNIVERSITARE DE MASTERAT CONSILIERE PSIHOLOGICA SI EDUCATIONALA

PORTOFOLIUL DE PRACTICA
DOMENIUL: TEHNICI

DE COMUNICARE

SEMESTRUL I 2009

Masterand: Prof. psiholog S MIRELA MARIANA

SARCINI DE PRA CTICA- 2009 STUDIU PRIVIND COMUNICAREA DE GRUP IN CLASA DE ELEVI IN DOMENIUL TEHNICILOR DE COMUNICARE

STUDIU Comunicarea eficienta n clasa de elevi

Existenta fiecarui individ e asigurata de sistemul de relatii interpersonale pe care reuseste sa le stabilieasca cu semenii sai. Gradul n care aceste relatii ne sunt sau nu favorabile e alimentat de capacitatea noastra de a comunica mai bine cu sine si cu ceilalti. A comunica, a avea o relatie, a sti ca aparti unui anumit loc, grup, a avea sentimentul ca esti parte a unui ansamblu mai vast, ca esti recunoscut, identificat... acestea reprezinta unele din cele mai profunde aspiratii umane. Daca vrem sa ne mbunatatim comunicarea trebuie mai nti sa ne punem ntrebari despre felul cum am nvatat sa comunicam. Probabil vom ajunge la concluzia ca nu am nvatat sa comunicam, nicaieri nu am fost nvatati sa comunicam si devenim astfel deficienti, infirmi n ceea ce priveste relatiile noastre. Comunicarea reprezinta asadar un act social, deliberat sau involuntar, constient sau nu. Watzlawick et al. mentiona: "daca admitem ca, ntr-o interactiune, orice comportament are valoarea unui mesaj, cu alte cuvinte este o comunicare, rezulta ca nu poti sa nu comunici, indiferent ca vrei sau nu vrei"(apud. Abric,2002,p.15) Oricum ar fi aceasta ea reprezinta unul din elementele cheie ce stau la baza legaturilor sociale, ea raspunznd astfel unui ansamblu de mize ce constiutuie structura fenomenologica a interactiunilor interpersonale. Orice individ care comunica este direct implicat n situatia de comunicare, angajndu-se n ea cu personalitatea sa si cu propriul sistem de nevoi care i determina motivatiile. Pe de o parte comunicarea este o transmitere de informatii, despre sine sau despre un subiect ales de cei doi actori ai acesteia, si pe de alta parte actul de comunicare este ntotdeauna si o tentativa de influentare a celuilalt. Propunndu-i interlocutorului o anumita definitie despre ceea ce gndesc, sau simt eu l oblig pe acesta implicit sa adopte o anumita pozitie fata de ceie relatate de mine. Actul de comunicare pare asadar sa aiba rolul de a produce anumite efecte, l determina pe celalalt sa creada, sa gndeasca, sa actioneze ntrun anumit fel. Ansamblul comunicarilor pe care le putem avea cu partenerii nostrii contribuie n mod fundamental la identitatea noastra, indiferent daca aceste schimburi se situeaza la nivel relational sau la nivelul continutului intelectual al comunicarii. Asadar prin aceasta activitate se asuma nti de toate o anumita identitate. Comunicnd nu pot sa nu-mi afirm fiinta si deci sa ma pozitionez n raport cu celalalt. Clasa de elevi poate fi conceputa ca fiind, din punct de vedere psihosociologic, ,,un grup social unde, ca urmare a interrelatiilor ce se stabilesc intre membrii ei, apare si se manifesta o realitate sociala cu consecinte multiple asupra desfasurarii procesului instructiv-educativ" (Nicola, loan, Microsociologia colectivului de elevi, E.D.P., Bucuresti, 1974). Din punct de vedere etimologic, latinescul ,,classis" - clasa de elevi, multime, grup constituie originea lingvistica a conceptului analizat. Clasa de elevi este un grup formal, constituit pe baza unor criterii de varsta, de dispersie geografica a populatiei scolare si sub directe interventii, indrumari si evaluari ale unor persoane investite socialmente cu asemenea functii organizatorice. n interiorul clasei de elevi se pot constitui in mod spontan subgrupuri (componente grupale informale) pe baza de afinitati reciproce, cu instituirea unor lideri informali corespunzatori acestora. Aceste subgrupuri informale au tendinta de delimitare fata de grup si si construiesc o contracultura normativa in raport cu cea centrala a grupului, dezvoltand interactiuni generatoare de tensiune si conflict. Clasa de elevi este un ansamblu dinamic, in cadrul caruia au loc procese formative subordonate scopului fundamental, predarea, invatarea unor seturi de informatii, atitudini si comportamente si care este supus in mod constant influentelor educative exercitate de scoala. Kriekemans arata ca universul clasei ,,nu constituie un domeniu static, ci un camp dinamic in care
MASTERAND MIRELA MARIANA S

SARCINI DE PRA CTICA- 2009 STUDIU PRIVIND COMUNICAREA DE GRUP IN CLASA DE ELEVI IN DOMENIUL TEHNICILOR DE COMUNICARE

se desfasoara jocul unor forte multiple: atractie, respingere, afirmare de sine, ascensiune, retragere, suspiciune, stima. Clasa este un grup care are propria taina. Fiecare clasa reprezinta o organizare dinamica si o structura specifica. Ea este in acelasi timp un proces dinamic: structura grupului se schimba...". Elevul, in conditiile vietii scolare, nu traieste izolat, ci intr-un angrenaj social, viata sa afectiva, activitatea intelectuala si nu mai putin cea profesionala desfasurandu-se in interiorul si in interdependenta cu mediul social inconjurator sau in conditiile date de acesta. Omul stabileste relatii inca din primele etape ale vietii sale: din frageda copilarie, copilul stabileste relatii cu coloratura sociala, mai intai cu mama, apoi cu ceilalti membri, iar pe masura ce creste, procesul de socializare se amplifica. Relatiile individului cu grupul social caruia ii apartine (in cazul nostru, clasa de elevi) au o importanta deosebita atat asupra evolutiei personalitatii sale, cat si asupra randamentului activitatii desfasurate (in cazul de fata, invatarea). Indeplinirea unor sarcini sau activitati comune determina intre membrii grupuluiclasa o serie de relatii functionale de interdependenta in vederea atingerii scopului propus. Pe de alta parte, pe langa relatiile legate strict de natura obligatiilor sau a activitatilor, viata in grup comporta totdeauna si aspecte emotionale si afective, precum si momente de tensiune si conflict. Clasa de elevi constituie cadrul psihosocial al desfasurarii activitatii de instruire si educare si un mediu de comunicare si socializare. Ca grup social, clasa de elevi are structura si caracteristici proprii, iar membrii acesteia ocupa diverse pozitii, au roluri variate si stabilesc relatii. Ca urmare a relatiilor dezvoltate intre membrii clasei de elevi, se va constitui o realitate sociala cu consecinte multiple asupra desfasurarii procesului instructiv-educativ, in ansamblul sau. O importanta deosebita privind comunicarea in clasele de elevi o are managementul clasei, pe care il practica profesorul. Exista mai multe clasificari ale stilului managerial, dar cea mai cunoscuta clasificare este aceea care distinge trei stiluri manageriale: autocratic, democratic, laissez-faire. Stilul autoritar implica putere, presiune, dominatie. Elevii sunt supusi unui control strict, impus rapid si brutal, avand drept suport frica. Profesorul poate recurge la umilirea elevului in fata clasei mizand pe faptul ca ii va determina si pe ceilalti elevi la o ascultare neconditionata. Stilul democratic presupune impartirea responsabilitatilor prin delegarea de catre profesor a unei parti din prerogativele sale (conferite prin statut); elevii sunt incurajati sa caute, sa se implice, sa ia decizii si sa-si asume consecintele deciziilor lor. Profesorul democrat ncurajeaza participarea si delega responsabilitati, dar nu pierde niciodata din vedere faptul ca el poarta responsabilitatea ultima; el pune pret pe discutiile de grup si poate fi vazut motivandu-si elevii pentru ca acestia sa se straduiasca tot mai mult. Profesorul care utilizeaza acest stil ofera sugestii, indemnuri, posibile cai de rezolvare, dar nu impune nimic. Pe de alta parte, profesorul care adopta stilul democratic poate fi banuit de nesiguranja, de neincredere in relatiile cu elevii, chiar poate exista pericolul de a sfarsi prin a considera ca totul trebuie supus discutiilor si deciziilor grupului de elevi; in aceasta situatie, profesorul nu constituie propriu-zis un lider. Stilul laissez-faire presupune o retragere accentuata a profesorului din prim-plan, pentru a interveni doar cand este solicitat sau cand situatia risca sa degenereze in conflict. Pe scurt, stilul laissez-faire se caracterizeaza prin: - manifesta permisivitate; - acorda o libertate aproape totala elevilor; - conduce la anarhie si dezordine . Adeptii acestui stil exercita prea putin control asupra clasei, lasand elevii sa-si stabileasca rolurile si sa abordeze temele, fara a participa el insusi la acest proces. Desi nerecomandabil in scoala, exista totusi situatii cand acest stil poate fi eficient: abordarea laissez-faire isi dovedeste utilitatea in prezenta unor elevi foarte inzestrati si motivati si care au dovedit in situatii anterioare ca se descurca excelent in absenta regulilor sau a indicatiilor profesorului.
MASTERAND MIRELA MARIANA S

SARCINI DE PRA CTICA- 2009 STUDIU PRIVIND COMUNICAREA DE GRUP IN CLASA DE ELEVI IN DOMENIUL TEHNICILOR DE COMUNICARE

In momentul in care profesorul a constatat ca elevii sunt increzatori, capabili si motivati, se poate retrage din scena pentru a-i lasa pe acestia sa se organizeze singuri; in caz contrar, ar putea trezi resentimente si i-ar putea distrage de la lucru. Printre alte consideratii, ar trebui sa amintim ca nu exista stiluri de conducere in stare pura, ca in fiecare clipa profesorul antreneaza nuante si elemente in functie de situatie si ca nu sunt recomandate dominantele autoritare. Timiditatea, obraznicia, minciuna, chiulul, stresul scolar etc. pot fi si efectele nedorite ale unui management defectuos al clasei de elevi. Decizia care sta la baza actului de interventie sau de noninterventie, n cazul n care unul sau mai multi elevi dezvolta un astfel de comportament, este una nu lipsita de dificultate. Decizia de interventie n situatii de criza, situatii care sunt caracterizate printr-un grad foarte ridicat de risc, prezinta nsa o serie de aspecte particulare, de a caror clarificare poate depinde nsusi succesul respectivei interventii. Riscul este definit ca fiind o variatie a valorilor reale fata de valorile medii sau cele pe care le asteptam, variatii care sunt datorate unor cauze ntmplatoare. Incertitudinea este definita ca o variatie a valorii reale, cauzata de erorile de estimare si aceasta datorita putinelor informatii despe factorii de influenta sau datorita imposibilitatii de a lua n considerare toti acesti factori. Una dintre achizitiile importante in ceea ce priveste optica asupra rolurilor indeplinite de parteneri in actul educational o reprezinta schimbarea de accent de pe transmitatorul informatiei asupra receptorului acesteia. O astfel de directie de actiune metodologica se sprijina si pe noile conceptii asupra comunicarii, care despasesc modalitatile traditionale de explicitare a fenomenului prin diada emitatorreceptor ca factori de prim rang in comunicare, propunand focalizarea demersului stiintific asupra mesajului ca punct central care defineste comunicarea. Consideram edificatoare explicatia oferita de Denis McQuail (1999) in ceea ce priveste mesajele, prin care autorul insista asupra faptului ca trebuie specificat ca acestea pot sa fie transmise fara sa fie receptate sau pot sa fie incorect receptate si decodificate; invers, anumite mesaje pot fi receptate fara ca acestea sa fi fost transmise (ca atunci cand, cercetand ambientul, elevul confera sens scenelor, situatiilor, exeperientelor senzoriale dezordonate) sau fara ca mesajele sa fi fost transmise constient (feedback-ul pe care profesorul il primeste interperetand limbajul trupului elevilor ce poate sugera implicarea, atentia si concentararea sau, dimpotriva, semnale dupa care profesorul intelege ca trebuie sa-si adapteze scenariul didactic). Mai precis, exista situatii aparent pradoxale, cand, spre exemplu, emitatorul poate sa lipseasca sau anumite caracteristici esentiale ale acestuia pot sa fie omise, situatii in care avem de-a face totusi cu un act comunicational. Pornid de la aceste premise comunicarea devine un element cu att mai special si important n relatia profesor - elev. n acest cadru putem vorbi de o comunicare ce nlesneste si faciliteaza aceste relatii si n acelasi timp de o comunicare didactica, aceasta fiind o comunicare instrumentala, direct implicata n sustinerea unui proces sistematic de nvatare. n aceasta acceptiune nu apar restrictii de continut (nvatarea poate avea diferite scopuri fie dobndirea de noi cunostinte, fie formarea unor deprinderi, sau solidificarea unor motivatii sau formarea unor atitudini), de cadru institutional sau privitoare la partenerii de discutie. Nu prezenta celor doi actori ai cadrului educational, profesor - elev dau comunicarii un caracter didactic, ci respectarea normelor impuse de un act sistemtic de nvatare. Comunicarea didactica se poate realiza att ntre elevi-elevi, manual-elevi, carte-persoana care nvata, instructor-instruiti, antrenor-antrenati, conditia de baza o reprezinta nsa faptul ca personajul resursa, adica cel care initiaza comuincarea, sa depaseasca statutul de informator. Orice tip de comunicare, deci si cea din cadrul clasei de elevi presupune existenta unui ansamblu de elemente: agentii comunicarii, distanta dintre acestia, dispozitia asezarii lor, ceea ce genereaza utilizarea unui anumit canal de transmitere a continutului informational, cadrul si contextul n care are loc aceasta, ceea ce impune un an umit cod, situatia enuntiativa, repertoriile active sau latente ale celor doi locutori,
MASTERAND MIRELA MARIANA S

SARCINI DE PRA CTICA- 2009 STUDIU PRIVIND COMUNICAREA DE GRUP IN CLASA DE ELEVI IN DOMENIUL TEHNICILOR DE COMUNICARE

retroactiunile practice si elementele de bruiaj, care constituie baraje n comunicare. Pentru fiecare din aceste elemente comunicarea n clasa de elevi are specificul sau. Printre caracteristicile acesteia se numara: dimensiunea explicativa a discursului didactic pentru ca acesta vizeaza n primul rnd ntelegerea celor transmise. O nvatare eficienta are ca premisa n primul rnd ntelegera materialului propus. O alta caracteristica o reprezinta logica prezentarii materialului infomational vehiculat de cadrul didactic. Simpla enuntare a lui, fara nici un efort din partea cadrului didactic va avea un fect de bumerang, n sensul ca el se va ntoarce cum a plecat, fara efecte benefice n procesul de nvatare. Legat de acest aspect trebuie precizat rolul activ pe care l joaca profesorul fata de continuturile stiintifice cu care opereaza. Pe de alta parte combinarea a celor doua forme verbale oralul si scrisul dau o serie de particularitati de ritm, de forma si de continut. De asemenea personalizarea comunicarii didactice face ca acelasi cadru institutional, acelasi continut formal (programa, manual) acelasi potential uman (clasele de elevi) sa fie explorat si exploatat diferit si cu rezultate diferite, de profesori diferiti. O comunicare eficienta a profesorului trebuie sa fie adecvata la nivelul clasei cu care lucreaza. Un anumit continut infomational poate fi nteles si receptionat mai usor de anumite grupuri de elevi si ma greu de alte grupe de elevi. Limbajul, att verbal ct si nonverbal, al cadrului didactic trebuie adaptat n permanenta la elevii cu care interactioneaza. Deprinderile de comunicare si relationare reprezinta un factor protector fata de comportamentle de risc (consum de alcool, droguri, fumat) si fata de situatiile de criza (cum ar fi de exemplu suicidal); nedezvoltarea lor este asociata cu performante scolare scazute, probleme emotionale, comportamentale si de adaptare sociala. Dezvoltarea acestor abilitati de relationare pozitiva are ca efect pe termen lung formarea unor abilitati de management al situatiilor problematice sau de criza. Cele mai multe mesaje se transmit nonverbal. Att cadrul didactic ct si elevii transmit mare parte din mesajul dorit nonverbal. Modul n care sunt ncrucisate minile, pozitia picioarelor, felul n care se misca buzele, directia privirii sau modalitatea n care e atinsa o perosna sunt consiederate de marea majoritatea a psihologilor ca fiind canale de comunicare. De cele mai multe ori prin aceste canale ne parvin cele mai acurate mesaje. Aceste canale nonverbale de comunicare includ mesaje corporale (pozitia corpului, gesturi, mimica,contact visual si contact fizic), comunicare spatiala (disstanta dintre persoane care converseaza) si paralimbajul (cum ar fi tonul, intonatia sau accentuai folosite). Ca n orice alta relatie de comunicare aceste elemente ale limbajului nonverbal joaca un rol foarte important si n relatia profesor-educabil. Clasa de elevi reprezinta un cadru social n care sunt foarte frecvente conflictele, acestea fiind nu numai ntre colegii de clasa, ci din ce n ce mai mult se instaleaza ntre cadrele didactice si educabili. Acestia din urma simt ca nu sunt ntelesi, ca nimeni nu ncearca sa-i trateze ca pe niste persoane demne de respectat etc. Una din cele mai importante cauze ale acestor conflicte o reprezinta chiar capacitatea deficitara de a comunica ceea ce simti, doresti, speri, crezi n nu numai a elevilor, ci deseori si a cadrelor didactice. Exista o serie de bariere care pericliteaza o relatie de comunicare eficienta. Printre acestea se numara: a) tendinta de a judeca, de a a aproba, sau de a nu fi de acord cu parerile interlocutorului, cnd deseori n loc sa atacam ideea, atacam persoana n sine, emitentul respectivei ideii, b) oferirea de solutii este o alta modalitate de a bloca procesul comunicarii, fie direct prin oferirea gratuita de sfaturi cnd nu le-a cerut nimeni, fie indirect prin utilizarea ntrebarilor ntr-un mod agresiv, autoritar sau evaluator; c) recurgerea la ordine este o alta bariera n calea comunicarii, efectele acestei maniere de abordare a unor situatii conduce la scaderea stimei de sine a persoanei careia i sunt adresate acele ordine; d) folosirea amenintarilor este o modalitate prin care se transmite mesajul, ca daca solutiile propuse nu sunt puse n practica persoana va suporta consecintele negative ale nerespectani instructiunilor date;
MASTERAND MIRELA MARIANA S

SARCINI DE PRA CTICA- 2009 STUDIU PRIVIND COMUNICAREA DE GRUP IN CLASA DE ELEVI IN DOMENIUL TEHNICILOR DE COMUNICARE

e) moralizarea este o alta forma neadecvata n comunicare ce se afla sub tirania lui "trebuie" sau "ar fi cea mai mare gresala daca"; f) evitarea abordarii anumitor probleme este de asemena un alt mod de periclitare a actului de comunicare; g) ncercarea de a rezolva problema comunicarii prin impunerea unor argumente logice prorpii aceasta maniera de comunicare conduce la frustrarea celuilalt, prin ignorarea sentimentelor si a opiniilor acestuia. Toate aceste cauze conduc la serioase crize de comunicare, iar clasa de elevi, si chiar scoala devine un cmp deschis de lupta ntre profesori si elevi. Ambele tabere au nevoie de o asculatre activa, de o dorinta reala de a ncerca sa-1 asculti pe celalalt, fara a interpreta informatiile ce-ti sunt transmise. Psihologii considera ca exista diverse modalitati de mbunatatire a comunicarii. Cele mai utilizate dintre acestea sunt: Limbajul responsabilitatii: este o forma de comunicare prin care propriile opinii si emotii sunt exprimate fara a-ti ataca nsa interlocutorul, fiind o modalitate de deschidere a comunicarii chiar si pentru subiectele care se stie ca pot reprezenta focare ale unor posibile conflicte. Acest model de comunicare este un model ideal de evitare a criticii, etichetarii, moralizarii interlocutorului, focaliznd conversatia asupra comportamentului si nu a individului n sine. Acest limbaj utilizeaza trei asertiuni: a) descrierea comportamentului: "cnd nu ti faci temele, cnd nu vii acasa la ora stabilita" b) exprimarea propriilor emotii si sentimente ca o consecinta a comportamentului interlocutorului: "ma ngrijorezi cnd...", "Ma deranjeaza sa...", "m-as ucura daca...." c) formularea consecintelor comportamnetului asupra propriei persoanei " pentru ca nu stiu nimic de tine...", pentru ca mi-ar place sa... Exprimarea emotionala: una din cauzele principale ale comunicarii este reprezentata de teama de autodezvaluire, teama de a nu fi etichetat, sau blamat aduce serioase probleme ntr-o relatiie de comunicare. A comunica eficient presupune a sti sa-ti exprimi emotiile. Exista diverse modalitati de mbunatatire a exprimarii emotionale: a) exprimarea emotiei printr-un limbaj adecvat. Emotia poate fi exprimata printr-un cuvnt (sunt suparat, curios, nervos...."), prin descrierea aceea ce se ntmpla cu tine (tremur de spaima"), prin descrierea a ceea ce ti doresti sa faci ( "simt ca vreau sa vorbesc cu tine, simt ca nu mai pot sa...") b) exprimarea emotiilor ntr-un mod clar: - sumarizarea printr-un cuvnt aceea ce simti: confuz, fericit, bucuros etc; - evitarea eveluarii emotiei: "ma simt fericit" evitarea exprimarii emotiei ntr-un mod codat: n loc de a spune "ma simt singur" ai putea spune mi-as dori sa stam mai mult mpreuna"; - exprimarea frecventa a emotiilor fata de un comportament specific: n loc de "sunt nemultumit" poti spune "sunt nemultumit cnd faci acest lucru..." c) accepta responsabilitatea pentru ceea ce simti: n loc de "mai suparat" poti spune "sunt suparat cnd faci acest lucru". Asumarea responsabilitatii, si a ceea ce simti si exprimi este o forma de validare personala. Comunicarea asertiva: asertivitatea este rezultatul unui set de atitudini si comportamente nvatate care au drept consecinte pe termen lung mbunatatirea relatiilor sociale, dezvoltarea ncredrerii n sine, respectarea drepturilor personale, formarea unui stil de viata sanatos, mbunatatirea abilitatilor de luarea a deciziilor, dezvoltarea abilitatilor de management al conflictelor. Asertivitatea este abilitatea de a ne exprima emotiile si convingerile fara a afecta drepturile celorlalti. Asertivitatea n comunicare reprezinta abilitatea de comunicare directa, deschisa, onesta, care ne face sa avem ncredre n noi si sa cstigam respectul prietenilor, colegilor. Ea este abilitatea de exprimare a emotiilor, gndurilor ntr-un mod n care ne satisfacem nevoile si dorintele, fara a le deranja pe cele ale interlocutorului, de a initia, mentine si ncheia o conversatie
MASTERAND MIRELA MARIANA S

SARCINI DE PRA CTICA- 2009 STUDIU PRIVIND COMUNICAREA DE GRUP IN CLASA DE ELEVI IN DOMENIUL TEHNICILOR DE COMUNICARE

ntr-un mod placut, de a mpartasi opiniile si experientele cu ceilalti, de exprimare a emotiilor negative, iara sa te simti stnjenit sau a-1 ataca pe celalalt, de a solicita cereri sau a refuza cereri, de a spune NU fara sa te simti stnjenit, etc. Comportamentele nonasertive care blocheaza comunicarea sunt pasivitatea si agresivitatea. Pasivitatea este un comportament ce poate fi descris ca raspunsul unei persoane ce ncearca pe ct posibil sa evite confruntarile, si doreste ca toata lumea sa fie multumita tara nsa a tine cont de sentimentele sau dorintele personale. Pasivitatea presupune manifestarea unei persoane care nu face cereri, care nu solicita niciodata nimic, care se simte mereu frustrata, iritata, fara a ncerca nsa niciodata sa faca ceva pentru a schimba aceasta situatie disconfortanta. Agresivitatea este o reactie comportamentala prin care l blamezi si l acuzi pe celalalt, ncalci normele impuse de autoritati (familie, profesori, etc.) esti insensibil la sentimentele celorlalti, nu-ti respecti colegii, consideri ca tu ai ntotdeauna dreptat, rezolvi problemele prin violenta etc. Aceste comportamente nonasertive au n general consecinte nefaste asupra celor ce le utilzeaza pe de o parte la nivel de etichetare personala, n sensul ca acestia sunt priviti ca devianti n grupul de apartenenta, si pe de alta parte aceste comportamente atrag dupa sine anumite pedepse din partea autoritatilor ( familie, profesori, etc.)

Principii de modificare a comportamentelor nonasertive : > Descrierea comportamentului: descrie comportamentul ct mai obiectiv si n termeni ct mai simpli, de asemenea trebuie descris locul, timpul, frecventa de aparitie a respectivului comportament si implicit motivele acestuia; > Exprima ceea ce simti: exprima-ti emotiile, exprima-ti emotiile fara sa judeci, exprima-le ntr-o maniera pozitiva, focalizndu-te asupra comportamentului si nu asupra persoanei; > Specifica ce vrei sa schimbi: solicita schimbarea comportamentului, solicita o schimbare secventiala, solicita una sau cel mult doua schimbari comportamentale, specifica comportamentele specifice ce trebuie modificate, specifica ce comportament esti dispus sa l schimbi pentru a facilita comunicarea); > Focalizeaza-te pe consecintele comportamentului: mentioneaza clar consecintele comportamentului ce trebuie schimbat, ofera o ntarire pozitiva pentru schimbarea comportamentului, stabileste ntarirea adecvata personei si comportamentului, stabileste consecintele negative ale comportamentului indezirabil. Comunicarea nonviolenta n clasa de elevi (M.Rosenberg, 2005) Copiii au nevoie de mult mai mult dect cunostinte de citire, scriere si aritmetica, indiferent cat de importante pot fi acestea. Ei trebuie sa nvete si cum sa gandeasca idependent, cum sa gaseasca un sens n ceea ce nvata si cum sa lucreze si sa traiasca mpreuna. Profesorii, directorii de scoli si parintii se vor apropia de educatia pusa n slujba mbogatirii vietii prin abilitatile de vorbire si comunicare si prin structurarea unui mediu educativ, care sa sustina dezvoltarea autonomiei si interdependentei n clasa. Aceste calitati va vor ajuta sa-i pregatiti pe tineri pentru lumea pe care o vor mosteni.
MASTERAND MIRELA MARIANA S

SARCINI DE PRA CTICA- 2009 STUDIU PRIVIND COMUNICAREA DE GRUP IN CLASA DE ELEVI IN DOMENIUL TEHNICILOR DE COMUNICARE

Componentele comunicarii nonviolente(pag 38) Comunicarea nonviolenta ne ajuta sa fim constienti de si sa exprimam cu claritate urmatoarele: ceea ce observam ca ne satisface nevoile; ceea ce observam ca nu ne satisface nevoile; ceea ce simtim si vrem ntr-un anumit moment; actiunile de care avem nevoie pentru a ne satisface nevoile. Opiniile si convingerile sunt exprimate ca atare si nu ca fapte n sine. Comunicarea nonviolenta ne ajuta si sa auzim empatic: ceea ce observa altii ca le-ar satisface nevoile; ceea ce observa altii ca nu le-ar satisface nevoile; ceea ce simt si si doresc altii; ce actiuni considera altii ca sunt necesare pentru satisfacerea nevoilor lor. Scopul comunicarii nonviolente nu este sa obtinem ceea ce ne dorim, ci realizarea unei legaturi interumane care va duce la satisfacerea nevoilor tuturor. Observatii clare, fara a evalua O parte importanta a comunicarii nonviolente este capacitatea de a observa ce fac ceilalti, fara a aluneca spre o evaluare care ar putea fi similara cu o critica. Experienta ne invata ca atunci cnd oamenii aud o critica, este putin probabil ca nevoile lor sa fie n vreun fel satisfacute (de pilda, nevoia elevului de a nvata si a profesorului de a preda). Critica va atrage dupa sine, mai degraba, o argumentatie defensiva sau o alta critica, si nu cooperarea. Chiar daca o persoana face ceea ce vrem noi, este mult mai probabil ca acea persoana sa reactioneze din rusine, vinovatie sau teama de a nu fi pedepsit, decat din dorinta de a satisface nevoile cuiva. Atunci cand oamenii raspund din astfel de considerente, nu este bine pentru nici unul dintre cei implicati. E rau pentru cel din fata noastra, pentru ca e dezumanizant, sa actionezi din astfel de motive si va fi rau si pentru noi, pentru ca, daca suntem asociati cu ideea de dezumanizare, se reduce placerea celui cu care vorbim sa contribuie la bunastarea noastra, asa cum se diminueaza si probabilitatea ca persoana sa vrea sa actioneze n acest sens. Ceea ce se nteleg prin observatie" este ceva ce putem vedea, auzi sau atinge, ceva ce poate fi nregistrat de o camera video. Este ceva descriptiv. Evaluarea nseamna a ne amesteca n ceea ce observam. Comunicarea nonviolenta nu ne cere sa fim absolut obiectivi si sa ne abtinem de la orice evaluare. Le putem spune oamenilor ceea ce simtim n legatura cu ce am observat si ceea ce pretuim. Comunicarea nonviolenta ne accentueaza constiinta ca ceea ce spun si fac ceilalti poate fi un stimul pentru sentimentele noastre, dar nu este niciodata o cauza. Sentimentele noastre rezulta din satisfacerea sau insatisfacerea nevoilor noastre. De exemplu a striga la un copil: X! Ai facut foarte rau ca l-ai lovit pe Y n cap cu cartea!" este foarte diferit de Ma sperie faptul ca-1 lovesti pe Y, X, pentru ca vreau ca toata lumea n aceasta clasa sa fie n siguranta!". Deci X nu 1-a speriat pe profesor atunci cnd 1-a lovit pe Y cu cartea n cap. Teama profesorului a fost cauzata de nevoia ca el sa stie ca toti elevii din clasa lui sunt n siguranta si nu patesc nimic rau. Daca, n acel moment, nevoia lui ar fi fost aceea de a dormi, pentru ca noaptea anterioara ar fi stat cu un copil bolnav, profesorul s-ar fi putut sa fie coplesit si nu temator. El s- ar fi dus sa verifice daca Y are vreo rana la cap si ar fi ignorat-o pe X, pentru ca nu ar fi avut energie sa discute cu ea. Exprimarea nevoilor noastre n acest mod indirect poate fi foarte daunatoare pentru noi nsine. Cu cat suntem mai direct conectati la sentimentele noastre, cu atat mai simplu este pentru altii sa raspunda prin compasiune. Pe de alta parte, atunci cand nevoile noastre sunt exprimate cu ajutorul unor interpretari si judecati, oamenii vor auzi, cel mai probabil, o critica. Un al aspect al capacitatii de a cere ceva ntr-un limbaj nonviolent are legatura cu diferenta dintre cerinta si pretentii. Atunci cand altii ne aud cerintele ca pretentii, ei cred ca, daca nu accepta, vor fi pedepsiti sau nvinovatiti. Cand aud o cerinta sub forma de pretentie, ei vad alte variante decat supunerea sau rebeliunea.
MASTERAND MIRELA MARIANA S

SARCINI DE PRA CTICA- 2009 STUDIU PRIVIND COMUNICAREA DE GRUP IN CLASA DE ELEVI IN DOMENIUL TEHNICILOR DE COMUNICARE

Oricare dintre acestea sunt extreme si nu este foarte probabil ca ei sa raspunda cu compasiune la ceea ce li s-a cerut. Unii oameni vor avea impresia ca tot ce aud sunt numai pretentii si critici, indiferent cat ne-am stradui noi sa evitam aceste forme de comunicare. Suntem mai pasibili de a fi banuiti ca emitem pretentii atunci cand ne aflam pe pozitii de ajutoritate si cei cu care vorbim au avut experiente anterioare cu oameni care si-au exercitat astfel autoritatea. O componenta esentiala pentru asigurarea unei comunicari eficiente in grupul/ clasa de elevi este comunicare prin empatie. O componenta a empatiei este cunoasterea sentimentelor si a nevoilor celeilalte persoane si neratacirea ntr-o ceata de diagnostice si interpretari Un raspuns plin de simpatie poate fi si un dar pentru cealalta persoana, daca este momentul potrivit. Daca raspundem cu simpatie dupa o conectare empatica, conexiunea cu persoana d in fata noastra poate deveni mai profunda. Cu toate acestea, daca raspundem cu simpatie cand cealalta persoana are nevoie de empatie, sar putea ca legatura sa se rupa. Ascultarea cu empatie este doar o parte a empatiei. Cealalta parte este asigurarea ca am auzit ceea ce credem noi ca am auzit. Exprimarea n cuvinte a ceea ce am nteles noi despre sentimentele si nevoile celeilalte persoane este o cale de a verifica daca am nteles sau nu pe de-a ntregul. Atunci cand exprimam verbal empatia, este mai bine sa banuim ce simte sau necesita cealalta persoana, nu sa-i spunem aceste lucruri. Daca gresim, o lasam sa ne corecteze. Nu vrem sa sugeram cumva ca noi stim mai bine ce se ntmpla n forul ei interior. O problema foarte des ridicata n legatura cu empatia este: "Oare elevul nu va crede ca esti de acord cu gandurile si sentimentele lui, daca le reflectezi de fiecare data? Este o diferenta clara intre intelegerea empatica si acord. Putem arata intelegere fata de sentimentele si nevoile unui elev, fara a sugera ca sunt de acord sau imi plac sentimentele si gandurile lui. O alta grija pe care o au profesorii este aceea ca daca arati empatie, asta duce la lungi discutii care nu sunt practice, avand in vedere timpul scurt pe care l avem la ore. Adesea profesorii se ntreaba: Si ce fac ceilalti elevi n timp ce eu i arat empatie unuia dintre ei?" Empatia poate fi un proces care economiseste timp, nu unul care l consuma. Studiile care s-au facut n domeniul managementului muncii care arata ca timpul necesar pentru rezolvarea disputelor este mult redus daca se respecta o regula simpla: fiecare participant trebuie sa parafrazeze ce-a spus cel dinaintea lui nainte de a spune ceva ca raspuns. Cred ca acelasi proces apare si la clasa. Daca elevul vede ca profesorul ncearca sa nteleaga, si nu sa constranga, el va avea o atitudine cooperanta si asta va duce la accelerarea, nu la incetinirea rezolvarii problemei. Atunci cnd profesorii spun ca n clasa trebuie sa le spui elevilor ce sa faca, deci nu-ti pierde timpul aratandu-le ca-i ntelegi, ei petrec o buna bucata din zi spunandu- le de mai multe ori elevilor ce sa faca. De cele mai multe ori timpul petrecut de profesor pentru a-i spune elevului ce sa faca, acesta continuand sa nu faca ce i s-a cerut, este mai lung decat daca profesorul ar fi ncercat sa inteleaga sentimentele elevului si nevoile sale. Exista si profesori care confundau empatia cu simpla repetare papagaliceasca sau cu oglindirea exacta a cuvintelor vorbitorului. Empatia se defineste ca pe o traducere a cuvintelor dintr-o limba straina'' n propria limba. In traducere, scopul este acela de a gasi sensul exact al mesajului original si de a- l traduce apoi in termeni familiari. In mod similar, atunci cnd oferi empatie scopul e acela de a traduce mesajul transmis in sentimente si nevoi. O parte sau chiar foarte multe dintre cuvintele reflectate pot fi exact cele pe care le-a folosit vorbitorul atunci cnd si-a exprimat sentimentele si nevoile. Desigur, intentia noastra este mai importanta dect cuvintele pe care le folosim. Intentia noastra e aceea de a ne conecta la cealalta persoana. Uneori, o privire, o atingere comunica aceasta legatura empatica, fara a mai fi nevoie de cuvinte.
MASTERAND MIRELA MARIANA S

SARCINI DE PRA CTICA- 2009 STUDIU PRIVIND COMUNICAREA DE GRUP IN CLASA DE ELEVI IN DOMENIUL TEHNICILOR DE COMUNICARE

Activitati de mbunatatire a abilitatilor de comunicare n clasa de elevi :

In urma unui proiect de cercetare mai amplu, Wragg a sintetizat mai multe reguli, fara vreo legatura intre ele si fara un suport teoretic, dar care, asimilate de catre profesor, pot constitui una dintre premisele reusitei sale in ceea ce priveste managementul clasei: 1. Incepe prin a fi ferm cu elevii: poti devenit mai relaxat, ulterior. 2. Impune linistea in sala de clasa nainte de a incepe sa vorbesti. 3. Daca este posibil, controleaza intrarea elevilor in sala de clasa. 4. Invata si utilizeaza numele elevilor. 5. Pregateste lectiile in amanuntime. 6. Daca este posibil, sa fii in sala de clasa inaintea elevilor. 7. Pregateste materialele si aparatele necesare inainte de venirea elevilor. 8. Profesorul trebuie sa cunoasca modul de utilizare a aparatelor si sa fi executat macar o data experimentele respective inainte de a le executa la ora. 9. Fii dinamic, mergi printre banci. 10. ncepe lectia cu ceva captivant si incearca sa mentii interesul si curiozitatea. 11. Ofera instructiuni clare. 12. Invata sa-ti controlezi vocea. 13. Pentru a face fata nevoilor de claritate ale elevilor este bine sa ai intotdeauna pregatite exemple alternative si materiale auxiliare. 14. Cand vorbesti, priveste clasa si invata cum sa observi totul. 15. Cand fixezi teme pentru acasa, tine cont de varsta, abilitafile si fondul cultural al elevilor. 16. Structureaza lectiile in asa fel incat invatarea sa se produca in perioadele de timp optime. 17. Utilizeaza tehnici de predare cat mai variate. 18. Anticipeaza problemele de disciplina si actioneaza rapid. 19. Fii ferm si consecvent in aplicarea pedepselor. 20. Evita confruntarea cu elevii. 21. Expune standardele proprii cu claritate si insista asupra lor. 22. Priveste-te ca pe un sprijinitor al elevilor. 23. In situatii adecvate, utilizeaza-ti resursele de umor in sens pozitiv. Elevii vor discuta n grupuri mici care sunt indicatorii unei comunicari eficiente. Dupa ce fiecare grupa a descris care sunt acesti indicatori se noteaza pe tabla toate exemplele date de ei, discutndu-se pe marginea acestora. Ce nseamna pentru ei a asculta activ; Elevii vor discuta n grupuri care sunt barierele unei comuinicari eficinete, li se cere acestora sa realizeze o serie de aposibile modalitati de nlaturare a acestor bariere; Elevilor li se va oferi o lista cu mesaje care blocheaza comunicarea. Sarcina lor este sa transforme mesajele n mesaje ale limbajului responsabilitatii. Raspunsurile vor fi discutate, n grup mare, si vor fi analizate dificultatile utilizarii acestor mesaje care cresc eficienta comunicarii. Elevii vor identifica pe grupuri mici drepturile pe care ei cred ca le au. Dupa ce fiecare grup si-a identificat drepturile, acestea vor fi discutate n grupul mare si se va ntocmi o lista comuna cu drepturile pe care le are fiecare copil si adolescent. Elevii vor identifica pe grupuri mici care sunt avantajele si dezavantajele comportamentelor asertive si nonasertive. Elevii pot fi chestionti prin aplicare unui chestionar pentru autocunoasterea celor patru modalitati de a reactiona, n special n situatii dificile sau critice: fuga, atac, manipulare, asertivitate. Evaluare cu ajutorul judecatilor de valoare ii permite celui care invata sa stie daca performanta lui este sau nu in armonie cu ceea ce vrea sau ceea ce pretuieste instructorul. Intr-o astfel de evaluare, nu exista nimic static sau moralizator, ceea ce noi cunoastem sub denumirea de critica", si nici evaluari
MASTERAND MIRELA MARIANA S

SARCINI DE PRA CTICA- 2009 STUDIU PRIVIND COMUNICAREA DE GRUP IN CLASA DE ELEVI IN DOMENIUL TEHNICILOR DE COMUNICARE

pozitive de tipul complimentelor" sau al laudelor". Profesorii pot aprecia performanta unui elev spunand sunt de acord" sau nu sunt de acord" si nu e corect" sau e incorect". Profesorii pot spune ceea ce vor sa faca elevii, dar fara a folosi un limbaj care sa sugereze ca acestia din urma nu au de ales. Nu se vor folosi expresii ca: esti obligat", nu ai voie" sau trebuie", ori ar trebui". (M.Rosenberg, 2005, p. 37). Nici un profesor nu are voie sa intre n clasa daca are n minte cuvinte ca: bine, gresit, corect, incorect, normal, anormal, respect, lipsa de respect, talentat, netalentat, trebuie, esti obligat, se cere si, mai ales, ar trebui. Pentru a arata empatie atunci cnd un elev nu si exprima deschis nevoile, profesorul trebuie sa nvete sa afle care snt sentimentele si motivatiile din spatele lor n cazul urmatoarelor tipuri de mesaje: pretentii, judecati, ntrebari, mesaje non-verbale si cerinte.

MASTERAND

MIRELA MARIANA S

SARCINI DE PRA CTICA- 2009 STUDIU PRIVIND COMUNICAREA DE GRUP IN CLASA DE ELEVI IN DOMENIUL TEHNICILOR DE COMUNICARE

Bibliografie:

1. Abric J.C. (2002), Psihologia Comunicarii, Polirom, lasi; 2. Baban A.(2001) , Consiliere educationala, Ed. Ardealul, Cluj Napoca; 3. Iacob, L., Cosmovici, A.(1998), Psihologie Scolara, ed. Polirom, Iasi; 4. Mucchielli A. (2005), Arta de a comunica, Poirom, Iasi; 5.Roco M. (2001), Creativitate si inteligenta emotionala, Polirom Iasi 6.Marshall B. Rosenberg (2005), Adevarata educatie pentru o viata implinita, Elena Francisc Publishing, Bucuresti

MASTERAND

MIRELA MARIANA S