Tribunal de Contas da Unio Instituto Serzedello Corra Leonardo Pereira Garcia

DEFINIO DE CRITRIOS PARA VERIFICAO DA ADEQUABILIDADE DO MODELO LEVEL OF PARTICIPATION, DE DAVID WILCOX, COMO BASE PARA A CLASSIFICAO DOS OBJETIVOS EDUCACIONAIS EM AES DE ESTMULO AO CONTROLE SOCIAL.

Braslia DF 2009

Leonardo Pereira Garcia

DEFINIO DE CRITRIOS PARA VERIFICAO DA ADEQUABILIDADE DO MODELO LEVEL OF PARTICIPATION, DE DAVID WILCOX, COMO BASE PARA A CLASSIFICAO DOS OBJETIVOS EDUCACIONAIS EM AES DE ESTMULO AO CONTROLE SOCIAL.

Trabalho de monografia, como quesito necessrio obteno do ttulo de especialista em Gesto da Educao Corporativa,. Orientador: Msc. Rafael de Alencar Lacerda

Braslia DF 2009

Autor: Leonardo Pereira Garcia

Ttulo da monografia: Definio de critrios para verificao da adequabilidade do modelo Level of Participation, de David Wilcox, como base para a classificao dos objetivos educacionais em aes de estmulo ao controle social.
Este trabalho de monografia, quesito para obteno do ttulo de especialista na Universidade Gama Filho, ser apreciado por uma Banca Examinadora constituda pelos professores:

___________________________________________________ Msc Rafael de Alencar Lacerda UnB

_____________________________________________________ Msc Vincius Pinto Corra UnB

_____________________________________________________ Msc Marcelo de Arajo Almeida - UnB

Braslia, dezembro de 2009.

(ARNSTEIN, 1969)

Para que o controle social funcione, preciso conscientizar a sociedade de que ela tem o direito de participar desse controle; preciso criar instrumentos de participao, amplamente divulgados e postos ao alcance de todos. Enquanto o controle social no fizer parte da cultura do povo, ele no pode substituir os controles formais hoje existentes. (DI PIETRO, 1998, p. 129)

RESUMO
O presente estudo visa, por meio de pesquisa exploratria, definir critrios que permitam analisar a adequabilidade do modelo Level of Participation, de David Wilcox, como referncia para a classificao dos objetivos educacionais em aes de estmulo ao controle social. Para a definio dos critrios, ser feita reviso bibliogrfica de trs assuntos, quais sejam: educao para cidadania e para o controle social, classificao dos objetivos educacionais e modelos de nveis de participao social. Por fim, sero propostos e descritos os onze critrios, assim segmentados: um grupo relacionado finalidade da ao educacional, possuindo quatro critrios (impacto gerado no Social Accountability; papel no empoderamento e no protagonismo social; grau de abrangncia em relao aos diferentes tipos de ao educacional; e nvel de integrao curricular) e outro grupo relacionado classificao dos objetivos educacionais, possuindo oito critrios (inclusividade do sistema classificatrio; construo em torno de um eixo comum; cumulatividade das categorias mais elevadas; estmulo conjunto aos domnios cognitivo e afetivo; funo descritiva da classificao; coerncia e consistncia da aplicao por diferentes atores em diferentes contextos; e compatibilidade com a atual compreenso dos fenmenos psicolgicos).

LISTA DE FIGURAS

Figura 1 - Empty Ritual ............................................................................................................ 71 Figura 2 - Ladder of Participation, de Arnstein ....................................................................... 72 Figura 3 - Ladder of Participation, de Hart ............................................................................. 79 Figura 4 - Three Dimensions of Participation .......................................................................... 84

LISTA DE QUADROS

Quadro 1 Nvel de interiorizao da taxonomia do domnio cognitivo ................................ 56 Quadro 2 Nvel de interiorizao da taxonomia do domnio afetivo .................................... 62 Quadro 3 Dimenses e componentes de valor instrucional ................................................... 69 Quadro 4 Etapas e relao educandos e educadores.............................................................. 91 Quadro 5 Critrios para anlise da adequabilidade do modelo ............................................. 95

LISTA DE ABREVIAES

Aceri - Assessoria de Cerimonial e Relaes Institucionais ANOP - Auditoria de Natureza Operacional Ascom Assessoria de Comunicao Social BID - Banco Interamericano de Desenvolvimento BM Banco Mundial CGU - Controladoria-Geral da Unio CPI - Comisso Parlamentar de Inqurito HDF - Homens-dia de Fiscalizao ISC - Instituto Serzerdello Corra LDB - Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional ONU - Organizao das Naes Unidas PNAE - Programa Nacional de Alimentao Escolar PNUD - Programa das Naes Unidas para o Desenvolvimento TCU - Tribunal de Contas da Unio Unesco - Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura

SUMRIO

INTRODUO ................................................................................................................ 11 1.1 1.2 Problema .................................................................................................................... 11 Objetivos .................................................................................................................... 11

Objetivo Geral ............................................................................................................... 11 Objetivos Especficos .................................................................................................... 11

1.2.1 1.2.2

1.3

Relevncia do Estudo ................................................................................................. 12

1.3.1 Suprir lacuna tcnica para o desenvolvimento de eventos educacionais de estimulo cidadania e ao controle social........................................................................................................ 12 1.3.2 Aumentar a intercambialidade de aes educacionais .................................................. 13 1.3.3 Explicitar o nvel de participao em aes educacionais promovidas pelo TCU ........ 14

1.4.

Definio dos Termos ................................................................................................ 15

Taxonomia de objetivos educacionais ........................................................................... 15 Controle social............................................................................................................... 16

1.4.1. 1.4.2.

2.

METODOLOGIA ............................................................................................................. 18 2.4. Tipo de Pesquisa ........................................................................................................ 18

Em relao forma de abordagem do problema: Pesquisa Terica e Qualitativa ........ 18 Em relao aos objetivos: Pesquisa Exploratria .......................................................... 19 Em relao aos procedimentos tcnicos adotados: Pesquisa Bibliogrfica ................... 20 2.4.1. 2.4.2. 2.4.3.

3.

REFERENCIAL TERICO ............................................................................................. 21 3.4. Educao para a cidadania e para o controle social ................................................... 21
Controle social............................................................................................................... 21 Conceitos relacionados ao controle social..................................................................... 23 Necessidade diagnosticada de educao para a cidadania e o controle social .............. 26 Aes voltadas ao estmulo do controle social promovidas pelo TCU ......................... 32 Finalidade dos objetivos educacionais .......................................................................... 48 Hierarquia dos objetivos educacionais .......................................................................... 49 Metodologias utilizadas para classificao de objetivos educacionais ......................... 50 A Ladder of Citizen Participation, de Sherry Arnstein ................................................. 70 A Ladder of Citizen Participation, de Roger Hart......................................................... 78 Level of Participation, de David Wilcox....................................................................... 84 Escada da participao do Jovem, de Antnio Carlos Gomes da Costa........................ 90 3.4.1. 3.4.2. 3.4.3. 3.4.4.

3.5.

Classificao dos objetivos educacionais .................................................................. 48

3.5.1. 3.5.2. 3.5.3.

3.6.

Modelos de nveis participao social ....................................................................... 70

3.6.1. 3.6.2. 3.6.3. 3.6.4.

4. 5.

RESULTADOS: DEFINIO DOS CRITRIOS........................................................... 94 CONSIDERAES FINAIS ............................................................................................ 99 5.1. Limitaes do Estudo ............................................................................................... 101

5.2. 6.

Agenda de Pesquisa ................................................................................................. 102

REFERNCIA ................................................................................................................ 103

1 1.1

INTRODUO Problema
Quais so os critrios que devem ser utilizados para determinar a adequabilidade do

modelo Level of Participation, de David Wilcox, como referncia metodolgica para a classificao dos objetivos educacionais em aes de estmulo ao controle social desenvolvidas pelo Tribunal de Contas da Unio?

1.2 Objetivos

1.2.1 Objetivo Geral

Definir os critrios que permitam analisar a adequabilidade do modelo Level of Participation, de David Wilcox, como referncia metodolgica para a classificao dos objetivos educacionais em aes de estmulo ao controle social desenvolvidas pelo Tribunal de Contas da Unio (TCU).

1.2.2 Objetivos Especficos

a. Revisar a bibliografia sobre o assunto educao para cidadania e para o controle social; b. Revisar a bibliografia sobre o tema classificao dos objetivos educacionais; c. Revisar a bibliografia sobre os modelos de nveis de participao social; e d. Relacionar as teorias revisadas sobre os assuntos educao para cidadania e para o controle social, classificao dos objetivos educacionais e modelos de nveis de participao social.

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1.3 Relevncia do Estudo

O Tribunal de Contas da Unio tem como misso institucional assegurar a efetiva e regular gesto dos recursos pblicos, em benefcio da sociedade. Por esse motivo, sua preocupao no se restringe ao controle externo scricto sensu, mas abrange a necessidade de estmulo ao controle social. A complementaridade entre os controles externo e social fica patente na declarao de Augusto Sherman, Auditor do Tribunal de Contas da Unio, em seu discurso no Seminrio Fiscalizao e Controle Social na Gesto Pblica no Estado da Paraba.
Ao longo de nossa experincia, constatamos que o controle dos gastos pblicos no ser eficaz enquanto for exercido exclusivamente pelos rgos formalmente constitudos para faz-lo. O Tribunal de Contas da Unio, assim como os demais rgos pblicos, possuem limitaes fsicas e operacionais que lhes impedem de exercer o controle tempestivo de todos os atos de gesto praticados nesse nosso pas continental. necessrio, portanto, que os cidados, diretamente ou por meio de associaes criadas no seio da sociedade civil organizada, em verdadeiro exerccio de cidadania, assumam parte da responsabilidade nessa cruzada pela melhoria da gesto dos recursos e servios pblicos. Afinal, o cidado o destinatrio deles. (PEREIRA, 2004, p. 57)

A relevncia deste trabalho encontra-se, sobretudo, na proposta de criao de instrumentos que venham a incentivar a participao social no controle da coisa pblica, tal proposta objetiva tambm: a. Suprir lacuna tcnica importante para o desenvolvimento de eventos educacionais de estimulo cidadania e ao controle social; b. Aumentar a intercambialidade de aes educacionais entre o TCU e as instituies parceiras; e c. Explicitar o nvel de participao social em aes educacionais promovidas pelo TCU.

Cada um desses trs pontos citados acima ser detalhado a seguir. 1.3.1 Suprir lacuna tcnica para o desenvolvimento de eventos educacionais de estimulo cidadania e ao controle social

Segundo Norberto Bobbio, consagrado cientista poltico,

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o ideal democrtico, supe cidados atentos evoluo da coisa pblica, informados dos acontecimentos polticos, ao corrente dos principais problemas, capazes de escolher entre as diversas alternativas apresentadas pelas foras polticas e fortemente interessados em formas diretas ou indiretas de participao. (BOBBIO apud TEIXEIRA, sem data, grifos meus).

A educao para cidadania e para o controle social deve considerar justamente esses objetivos: cidados atentos, informados, capazes de escolher e fortemente interessados em participar. O foco deste trabalho est diretamente vinculado a este ltimo objetivo. Entretanto, como ser demonstrado nas seces que se sucedem, frequentemente tal objetivo tem sido tratado de forma inadequada nas aes educacionais desenvolvidas pelo Tribunal de Contas da Unio (TCU). A relevncia deste trabalho deriva, sobretudo, do fato de propor critrios com a finalidade de reduzir a inadequao tcnica na formulao nos objetivos educacionais de aes educacionais de estmulo cidadania e ao controle social. Ao inquirir sobre a adequabilidade de um modelo de nvel de participao para embasar a classificao dos objetivos educacionais, este trabalho objetiva dar incio a uma discusso conceitual e metodolgica que fornea ferramentas aos responsveis pelo planejamento instrucional. Dessa forma, tais agentes podero melhor diagnosticar e propor aes educacionais que viabilizem um controle social legtimo e significativo. Em resumo, a relevncia deste trabalho deriva, dentre outros fatores, do fato de inovar ao suprir lacuna tcnica em aes que visam incentivar e dar sustendo a um dos pilares da democracia: a participao social. 1.3.2 Aumentar a intercambialidade de aes educacionais A explicitao dos objetivos dos programas educacionais desenvolvidos pelo Tribunal de Contas da Unio facilitar o estreitamento das parcerias com rgos que tambm atuam no segmento educacional voltado para a cidadania e o controle social, como o caso da Controladoria-Geral da Unio (CGU). Quando os objetivos so classificados com base em algum critrio transversal (que faa sentido ao currculo de outros rgos pblicos), as aes educacionais desenvolvidas ou promovidas por uma rede de organizaes parceiras ampliam sua intercambialidade. Em
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outras palavras, aumenta a chance de que uma ao planejada por uma organizao possa ser adequadamente executada por outra. O critrio adotado para classificao dos objetivos poder servir como denominador comum entre as organizaes que atuaro em parceria, facilitando, assim, a transposio dos insulamentos organizacionais em programas governamentais mais amplos e coesos.

1.3.3 Explicitar o nvel de participao em aes educacionais promovidas pelo TCU O planejamento estratgico do TCU e portarias que tratam sobre o programa Dilogo Pblico fazem meno necessidade de estmulo cidadania e ao controle social. Existem, inclusive, metas organizacionais tratando sobre a quantidade de aes voltadas para esse fim e a quantidade de manifestaes feitas por cidados Ouvidoria. As atividades mencionadas acima so importantes, contudo, embrionrias para os fins que se destinam. Isso porque as aes educacionais desenvolvidas pelo Tribunal de Contas da Unio no tm critrios que tratem sobre o grau de participao social almejado. No faz parte dos procedimentos de trabalho vigentes abordar a qualidade da participao requerida para o sucesso de um determinado curso. Os indicadores atuais preocupam-se prioritariamente com os aspectos quantitativos. A classificao dos objetivos educacionais com base no nvel de participao social no faz parte dos processos de trabalho e inexistem diagnsticos formais sobre tal situao. Assim, no so tomadas decises com o intuito de ampliar o envolvimento popular nas aes de estmulo cidadania devido inexistncia de informaes gerenciais que indiquem tal necessidade. Cabe aqui a mxima cunhada de que aquilo que no medido no pode ser gerenciado. Ou seja, o nvel de participao social dever ser classificado (medir) e ser comunicado aos tomadores de deciso para que eles promovam, assim, as alteraes de rumo necessrias (gerenciar). Deduz-se que a correta classificao dos objetivos educacionais, com base no grau de participao social, auxiliar na explicitao dos baixos nveis de interao social das aes atualmente desenvolvidas. Com isso, espera se que essa diferena, entre o nvel adequado
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(ideal) e o atual (real) de interao, ganhe relevo e sirva para embasar mudanas estratgicas nas ofertas educacionais que visem o estmulo cidadania e ao controle social. Por fim, cabe transcrever a afirmao de Di Pietro, em seu artigo A defesa do cidado e da res publica, tratando sobre a complementaridade dos controles formal e social:
Se com os controles formais que existem hoje, a m aplicao de recursos pblicos uma realidade incontestvel, fcil ser imaginar as consequncias negativas de um afrouxamento das formas de controle. Para que o controle social funcione, preciso conscientizar a sociedade de que ela tem o direito de participar desse controle; preciso criar instrumentos de participao, amplamente divulgados e postos ao alcance de todos. Enquanto o controle social no fizer parte da cultura do povo, ele no pode substituir os controles formais hoje existentes. (DI PIETRO, 1998, p. 129, grifo meu)

1.4.

Definio dos Termos

A especificidade dos assuntos tratados por esta monografia requer que alguns dos termos chave utilizados sejam definidos logo de incio para evitar dificuldades em sua leitura ou, ainda pior, confuses conceituais. Assim, segue o delineamento conceitual dos termos taxonomia de objetivos educacionais e controle social no contexto desta pesquisa. 1.4.1. Taxonomia de objetivos educacionais Taxonomia um tipo de sistema de classificao que possui propriedades especficas. O nmero de propriedades varia entre os autores. Na bibliografia estudada, a maioria remete a trs propriedades, quais sejam: a. Inclusividade. Indica que todos os objetivos educacionais possveis podero ser enquadrados no sistema classificatrio. b. Eixo Comum. Implica que esse tipo especfico de classificao construdo em torno de um eixo comum, de uma caracterstica definidora. c. Cumulatividade. Implica que uma categoria superior abrange as inferiores, de forma cumulativa (RODRIGUES, 2006). Os termos taxonomia dos objetivos educacionais e classificao dos objetivos educacionais no devem ser confundidos. Em termos lgicos, toda taxonomia uma classificao, mas nem toda classificao uma taxonomia.
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A construo de uma taxonomia necessita de maior rigor cientfico, por exemplo, testes de inclusividade (inclusiveness) demonstrando que todos os objetivos educacionais esto enquadrados no sistema classificatrio. Em contrapartida, a inclusividade um fator desejado, mas no necessrio, na elaborao de uma classificao. Outra diferena entre os termos classificao e a taxonomia que esta ltima que est mais prxima das reas biolgicas do saber. Segundo Aderson e Stones, a taxonomia de objetivos educacionais
um sistema de classificao edcuacional-lgico-psicolgico. Sua ordenao enfatiza a gradao do princpio no qual se baseia. As diferenas entre os limites de cada classe dizem respeito s diferenas que os professores fazem na escolha dos comportamentos esperados dos alunos no momento da construo dos currculos. Trata-se de um sistema lgico pelo fato de os termos serem definidos com preciso e usados com consistncia. Alm disso, cada uma das classes (ou categorias) pode tambm ser subdividida, utilizando-se dos mesmos princpios. Por fim, a taxonomia parece estar aderente aos atuais conhecimentos sobre o fenmeno psicolgico, apesar de esta afirmao ainda no ter sido comprovada cientificamente.(ANDERSON & STONES, 1972)

Em geral, a descrio dos objetivos na forma de taxonomias imparcial e tem a mera inteno de classificar. Dito de outro modo, a hierarquia estabelecida no se baseia em uma valorao, por exemplo, do pior na base para o melhor no topo. 1.4.2. Controle social O controle social um termo utilizado por vrios ramos do conhecimento. Suas diferentes acepes podem ter, inclusive, significados contraditrios. Por exemplo, quanto utilizado no contexto da sociologia, este termo geralmente ser utilizado como o controle da sociedade pelo Estado. No contexto utilizado pelo Direito Pblico, o controle social estar vinculado ao controle do Estado pela sociedade. justamente nesse ltimo sentido que o conceito de controle social ser utilizado nesta monografia. Antnio Ivo de Carvalho, em sua obra Conselhos de sade no Brasil. Participao cidad e controle social, define controle social da seguinte forma expresso de uso recente e corresponde a uma moderna compreenso de relao Estado-sociedade, onde a esta cabe estabelecer prticas de vigilncia e controle sobre aquele(CARVALHO, 1995, p. 8). Maria Ins Bravo, ao tratar sobre mecanismos de gesto democrtica de sade, define controle social como a participao da populao na elaborao, implementao e fiscalizao das

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polticas sociais (BRAVO, 2002, p. 45). Percebe-se, pelas definies apresentadas, que participao e controle social so constructos estreitamente vinculados.

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2. METODOLOGIA

A seguir sero descritos os tipos de pesquisas utilizados nesta monografia. Optou-se por segment-los com base em trs fatores: a forma de abordagem do problema, os objetivos da pesquisa e os procedimentos tcnicos adotados.

2.4.

Tipo de Pesquisa

2.4.1. Em relao forma de abordagem do problema: Pesquisa Terica e Qualitativa 2.4.1.1. Pesquisa Terica Segundo Demo (2000), a pesquisa terica dedica-se a construir ou reconstruir conceitos, idias, ideologias e teorias, ou seja, aprimorar o arcabouo conceitual existente. Esse tipo de pesquisa no implica interveno imediata na realidade. Reconstruir conceitos e aprimorar o arcabouo conceitual existente justamente o que pretende esta monografia. Para isso, este estudo seguir as seguintes etapas:

a. Descrever o referencial terico de trs reas independentes do conhecimento, quais sejam: educao para a cidadania e para o controle social, classificao dos objetivos educacionais e modelos de nveis de participao social. b. Verificar se essas reas possuem conceitos ou metodologias que podero ser aplicados de forma conjunta com o propsito de melhor classificar os objetivos educacionais em aes de estmulo cidadania e ao controle social desenvolvidas pelo Tribunal de Contas da Unio. Tal aplicao conjunta visa, em grande medida, estimular a participao cidad no controle social; e c. Definir os critrios que permitam analisar a adequabilidade do modelo Level of Participation, de David Wilcox, para o contexto do objetivo proposto por esta pesquisa.

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2.4.1.2. Pesquisa Qualitativa

Partindo da anlise interpretativa de seu autor, a presente pesquisa visa unir ramos do conhecimento que se encontram separados. Trata-se de empenho no sentido de relacionar trs ramos distintos. Tal aproximao juno se dar utilizando-se de ferramentas comparativas, lgicas, dedutivas e indutivas, assim como de outras ferramentas anlogas. Infelizmente, no h metodologia especfica padronizada para tal esforo conceitualmetodolgico. Por isso, os dados apresentados por esta pesquisa refletem, em grande parte, a atribuio de sentido dada por seu autor: da ser uma pesquisa qualitativa. Nesse tipo de pesquisa, so utilizados dois processos bsicos: a interpretao e a atribuio de significado. Por esse motivo, no so requeridos mtodos e tcnicas quantitativos e/ou estatsticos. 2.4.2. Em relao aos objetivos: Pesquisa Exploratria A Pesquisa Exploratria dever ser utilizada em contextos nos quais h pouco conhecimento sistematizado ou o tema constitui-se uma nova rea de conhecimento para o pesquisador. Esta pesquisa enquadra-se nesses dois contextos, ou seja, os conceitos centrais explorados tem pouca bibliografia sistematiza e, tambm, trata-se de matria sobre a qual o autor deste projeto no possua, ao inici-lo, domnio. Esse tipo de pesquisa tem o objetivo de aumentar a familiaridade com o problema visando, assim, torn-lo explcito e/ou construir hipteses. Babbie, em sua obra The practice of social research, afirma o seguinte:
Much of social research is conducted to explore a topic, to provide a beginning familiarity with that topic. This purpose is typical when a researcher is examining a new interest or when the subject of study is itself relatively new and unstudyied (BABBIE apud PIOVESAN & TEMPORINI, 1995).

Em geral, a Pesquisa Exploratria assume duas formas (GIL, 1999): o estudo de caso ou, como o procedimento tcnico adotado por esta monografia, a Pesquisa Bibliogrfica.

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2.4.3. Em relao aos procedimentos tcnicos adotados: Pesquisa Bibliogrfica

A Pesquisa Bibliogrfica baseia-se na pesquisa de material publicado, podendo ter como fontes matrias acessveis ao pblico em geral: livros, artigos, jornais, entre outros. Tal procedimento de pesquisa poder servir de instrumentos para qualquer tipologia de pesquisa ou, como no caso da monografia em questo, esgotar-se em si mesma (GIL, 1999). Coube ao autor desta monografia a tarefa de pesquisar, nas mais variadas fontes, excertos conceituais e metodolgicos sobre os temas estudados. Tal pesquisa foi necessria tambm para levantar o histrico das aes de estmulo cidadania e ao controle social no TCU, pois no havia compilaes sobre o assunto. Aps extensa pesquisa, coube ao autor dispor os dados levantados de forma a ganharem um corpo terico, coeso, coerncia. Do trabalho de levantamento, compilao e relacionamento das informaes, emergiram os critrios propostos ao final desta pesquisa.

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3. REFERENCIAL TERICO 3.4. Educao para a cidadania e para o controle social

Esta seo foi estruturada de forma a prover maiores conhecimentos sobre os termos chave que so utilizados por esta monografia: principalmente aqueles relacionados ao controle social. Alm disso, foram sistematizados os dados bibliogrficos relacionados diagnsticos que faziam meno necessidade de educao para cidadania. Por fim, o autor desempenhou um esforo pioneiro ao reescrever a evoluo das aes de estmulo ao controle social desenvolvidas pelo TCU. 3.4.1. Controle social
O controle social, tambm denominado de democracia direta, refere-se s formas organizativas formais e informais da sociedade necessrias fiscalizao das organizaes pblicas e privadas (SIMIONATTO).

O controle social um termo utilizado por vrios ramos do conhecimento. Suas diferentes acepes podem ter, inclusive, significados contraditrios. Por exemplo, quanto o termo utilizado no contexto da sociologia ele geralmente far meno ao controle da sociedade pelo Estado. No contexto utilizado pelo Direito Pblico, o controle social estar vinculado ao controle do Estado pela sociedade. justamente com esse ltimo sentido que o conceito de controle social ser utilizado neste trabalho. O setor que mais contribuiu para o estudo do controle social no Brasil foi o das polticas pblicas sociais, especialmente na rea de sade. Esse fato se deve estrutura legal que institucionalizou a participao social por meio dos Conselhos de Sade no Sistema nico de Sade e ao importante papel que a sade ocupa no oramento pblico e na sociedade. O conceito de controle social estar estreitamente vinculado ao contexto no qual este termo estar sendo utilizado. Em outros termos, ele abarca vrios sentidos (polissemia), no sendo um conceito unvoco. A depender da forma especfica de controle estatal ao qual est vinculado, as variaes de complexidade e amplitude podem ser muito grandes. O uso do temo tambm poder ter uma conotao mais estria ou mais genrica. Na conotao estrita o cidado age apenas no acompanhamento e na superviso dos recursos. As
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formas mais elaboradas e desejveis, mais genricas, so aquelas na qual h a possibilidade de deliberao e, at mesmo, a de proposio por parte dos cidados controladores. Na obra Conselhos de sade no Brasil. Participao cidad e controle social, Antnio Ivo de Carvalho define controle social da seguinte forma expresso de uso recente e corresponde a uma moderna compreenso de relao Estado-sociedade, onde a esta cabe estabelecer prticas de vigilncia e controle sobre aquele(CARVALHO, 1995, p. 8). Maria Ins Bravo, ao tratar sobre mecanismos de gesto democrtica de sade, define controle social como a participao da populao na elaborao, implementao e fiscalizao das polticas sociais (BRAVO, 2002, p. 45). Esses conceitos, apresentados por Maria Ins e Antnio Ivo, so conceitos modernos na histria poltica brasileira. O Brasil teve, desde sua colonizao, uma fraca tradio participativa quando comparado a grande maioria dos pases desenvolvidos. A Constituio Brasileira de 1988 inovou ao estabelecer em seu texto diversas formas de participao. Os legisladores constitucionais, ao afirmar em no artigo primeiro, pargrafo nico, que: Todo poder emana do povo, que o exerce por meio de seus representantes ou diretamente... optaram pela participao hibrida. Assim, estipulou-se tanto a participao pelo voto (indiretamente) quanto pelo controle social (diretamente pela populao). No Brasil, uma confluncia de fatores faz com que o controle social se torne pea fundamental para o amadurecimento e consolidao de uma democracia de fato, so eles: os controles formais so insuficientes para garantir a correta aplicao dos recursos pblicos, os ndices de corrupo pblica so elevados, o pas tem grande extenso territorial e complexa estrutura scio-poltica. Adicionalmente, a Reforma Gerencial, ao mesmo tempo em que abriu espaos para maior participao, ampliou a necessidade de envolvimento popular no controle da coisa pblica. Das diversas formas de controle social adotadas pelo Estado brasileiro, o Oramento Participativo foi o instituto que mais se destacou. A aplicao de tal metodologia ganhou destaque nos meios de comunicao internacional e apoiada por diversos organismos de cooperao internacional. No governo do Estado do Rio Grande do Sul onde se encontram as propostas mais desenvolvidas de controle social, atuando tanto na parte de formulao da Lei Oramentria Anual como no acompanhamento de sua execuo.

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No nvel federal, diversas iniciativas visando o aprimoramento das ferramentas de controle social esto em andamento. O Portal da Transparncia disponibiliza os dados sobre a execuo financeira da Unio e sobre os recursos transferidos para Estados, Municpios e Distrito Federal. Tambm esto disponveis dados sobre os recursos transferidos diretamente aos cidados e os gastos realizados pelos Cartes de Pagamento, conhecidos tambm como cartes corporativos, do Governo Federal. Dentre as instituies que mais se destacam no estmulo ao controle social est a Controladoria-Geral da Unio (CGU). A CGU instituio parceira do Tribunal de Contas da Unio em diversas aes de estmulo cidadania e ao controle social. Um dos exemplos dignos de meno o Programa Olho Vivo no Dinheiro Pblico, que tem a inteno, conforme afirma o portal eletrnico da CGU, de envolver a sociedade numa mudana pela educao, pelo acesso informao e pela mobilizao social. O objetivo desse programa fomentar o controle social e capacitar para melhor gesto dos recursos pblicos. As aes de estmulo ao controle social desenvolvidas pelo TCU fazem parte do Programa Dilogo Pblico. Tal programa constitui-se de um conjunto de aes

sistematizadas de relacionamento, divulgao e troca de conhecimentos que se estabelece entre o Tribunal de Contas da Unio, a sociedade e os demais rgos e agentes pblicos. O Dilogo Pblico teve incio no ano de 2001 e estava, eu sua gnese, contido no do mbito do Projeto de Apoio a Modernizao do TCU, que tinha o objetivo de aumentar a capacidade de controle de contas do Tribunal. O Projeto Apoio a Modernizao, ao apoiar o Dilogo Pblico, partiu do correto entendimento de que o adequado controle do Estado depende no s dos controles institucionalizados, mas tambm do controle social. Desta forma, ao estimular o controle social o TCU busca atingir sua misso institucional (assegurar a efetiva e regular gesto dos recursos pblicos, em benefcio da sociedade). 3.4.2. Conceitos relacionados ao controle social Alguns conceitos utilizados assemelham-se, mas no se confundem com o termo controle social. Existem, de fato, diversas sobreposies conceituais. No entanto, os termos aqui utilizados no podem ser considerados sinnimos. As principais variaes encontradas devem-se s diferentes estruturas polticoadministrativas dos pases nos quais esses termos so aplicados e s diferentes reas do
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conhecimento s quais esto mormente vinculados. Abaixo, segue a descrio dos termos controle cidado, protagonismo social, accountability e empoderamento. 3.4.2.1. Controle Cidado Termos como Controlo Ciudadano e Monitoreo Ciudadano so utilizados para designar o controle social em pases de lngua espanhola. O governo Mexicano, em seu programa de estmulo participao, define Monitoreo Ciudadano da seguinte forma:
Es una forma de participacin ciudadana que consiste en la realizacin de ejercicios sistemticos, independientes y planificados para observar, dar seguimiento y proponer mejoras sobre aspectos como la manera en que los servidores pblicos toman decisiones y utilizan los recursos pblicos; cmo se generan y cules son los resultados de la gestin pblica, su apego al marco legal y el cumplimiento de metas y planes estratgicos, entre otros.(Presidencia de La Repblica Mexicana.)

3.4.2.2. Protagonismo Social Protagonista aquele que desempenha o papel principal, um ato, um acontecimento. O termo protagonismo social diz respeito preparao para cidadania. O exerccio da cidadania relaciona-se com a conduta da pessoa na esfera pblica, no trato da questo do bem comum, dos direitos coletivos. Protagonista social o sujeito autnomo, que se aprimora na prtica, na situao real, a partir da participao ativa, crtica e democrtica em seu entorno social (COSTA; VIEIRA, 2006, p.23). O benefcio visado no estmulo a essa participao duplo: autodeterminao que permite que os indivduos se desenvolvam como mais competentes e seguros de si mesmos na vida social - e democratizao da sociedade que melhora o funcionamento e a organizao das comunidades (HART apud COSTA; VIEIRA, 2006). No presente trabalho, os termos protagonismo social e participao social esto sendo utilizados como sinnimos. 3.4.2.3. Accountability Accountability , termo advindo da lngua inglesa e sem traduo literal para o portugus, tem uma extensa gama de significaes podendo ser utilizado no direito pblico, na cincia poltica ou na administrao. O sentido que est mais prximo ao objeto desse trabalho diz respeito ao uso dado pela cincia poltica.
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Diniz, ao tratar das Experincias recentes de controle social sobre o processo de oramentao pblica municipal no Brasil, faz a seguinte afirmao:
O controle social denominado de accountability pela cincia poltica, podendo ser considerado a obrigao da prestao de contas do poder pblico perante a sociedade civil e s autoridades competentes. Ele se traduz pela existncia de mecanismos de cobrana e de controles recprocos que constituem fator favorvel ao xito da gesto pblica, permitindo evitar a apropriao da mquina por interesses privados, o desperdcio, alm da alocao de recursos para fins no previstos (DINIZ, 1995).

Desta forma, accountability (ou o dever de prestar contas) condio necessria para que ocorra o controle social. Importante ressaltar que se trata de condio necessria, mas no suficiente para essa ocorrncia. Em outras palavras, o ato de prestar contas isoladamente no gera controle social eficiente. Para os cientistas polticos, o termo controle social diz respeito possibilidade de atuao dos grupos da sociedade por qualquer meio de participao democrtica. Tal ao visa o controle das aes do Estado e dos gestores pblicos. 3.4.2.4. Empoderamento No contexto dos controladores sociais, Marcus Andr Melo o define empoderamento (empowerment) como:
(...) o processo de fortalecimento dos recursos e capacidades das comunidades pobres homens e mulheres de forma a dot-los de condies de participar ativamente do processo decisrio e de implementao de polticas pblicas, e de responsabilizar as instituies e atores envolvidos por essas decises, tornando-as mais transparentes e efetivas (MELO, S.D., p. 2).

Interessante notar que o autor fala tambm sobre responsabilizar as instituies e atores envolvidos, que justamente a definio de accountability, vista na seo anterior. H, desta forma, um entrelaamento dos conceitos empoderamento, protagonismo social, accountability e controle social. Pode-se afirmar, de forma simplificada, que os trs primeiros so requisitos para o ltimo. Empoderamento significa transferir para o cidado as competncias necessrias para que este desempenhe adequadamente seu papel em uma sociedade democrtica. Trata-se de um conceito correlato cidadania e ao controle social por dois motivos: a. Proximidade dos conceitos: cidado empoderado e protagonista social; e

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b. O importante papel do processo de educao participativa no empoderamento dos cidados. O cidado empoderado aquele que sabe articular seus recursos interferindo no jogo social de forma a beneficiar a si ou ao grupo do qual faz parte. Protagonista social o sujeito autnomo, que se aprimora na prtica, na situao real, a partir da participao ativa, crtica e democrtica em seu entorno social (COSTA; VIEIRA, 2006, p.23). Desta forma, neste trabalho ambos os conceitos sero utilizados de forma intercambivel. A capacidade dos sujeitos de intervirem de forma adequada em um dado contexto social acontece pelo relacionamento concatenado dos seguintes subprocessos: faculdade crtica, participao, organizao, solidariedade e articulao. Abaixo, segue a

descrio dos subprocessos fundamentais da educao participativa (OAKLEY, 1980): a. Faculdade crtica ampliao da conscincia da realidade, leva identificao de problemas, capacidade dos indivduos para analis-los, identificando suas causas e propondo solues; b. Participao ativo envolvimento dos indivduos na identificao dos problemas e de suas causas, na tomada de decises, no planejamento e na execuo de aes que visem solucion-los; c. Organizao trata-se da estruturao do grupo e do controle que os membros do grupo possuem sobre sua prpria organizao ou estrutura; d. Solidariedade diz respeito predisposio dos indivduos em cooperar com outros membros do prprio grupo, desenvolvendo aes que almejem soluo dos problemas; e e. Articulao esta etapa visa estabelecer cursos de aes para lidar com os problemas com os quais os envolvidos em algum problema se defrontam, aumentando, assim, seu poder de barganha. 3.4.3. Necessidade diagnosticada de educao para a cidadania e o controle social
Art. 14. Todos os cidados tm direito de verificar, por si ou pelos seus representantes, da necessidade da contribuio pblica, de consenti-la livremente, de observar o seu emprego e de lhe fixar a repartio, a coleta, a cobrana e a durao. Art. 15. A sociedade tem o direito de pedir contas a todo agente pblico pela sua administrao. (DECLARAO DOS DIREITOS DO HOMEM E DO CIDADO, 1789)

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Est seo pretende revisar a bibliografia que trata sobre a necessidade de educao para a cidadania e o controle social. Primeiramente, sero abordadas as recomendaes de organismos internacionais, tais como a Organizao das Naes Unidas (ONU) - e seu brao voltado para a educao, a cincia e a cultura (Unesco) -, o Banco Mundial e o Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID). No mbito nacional, sero apresentadas quatro perspectivas sobre o assunto em questo: a legal, a bibliogrfica, a institucional e a social. Nenhuma delas pretende ser exaustiva. Optou-se por ganhar em abrangncia, aceitando-se as perdas em profundidade. No que tange aos princpios legais, sero abordados aspectos constitucional e alguns normativos infra-constitucionais que ressaltam a necessidade de aes educacionais que estimulem cidadania. Em relao perspectiva bibliogrfica, ser dada nfase aos estudiosos que tratam sobre o tema cidadania e controle social na esfera pblica. Em relao ao enfoque institucional, pretende-se apresentar diagnsticos feitos no mbito do Tribunal de Contas que demonstram a fragilidade do controle social e os impactos dessa deficincia. 3.4.3.1. Organizaes internacionais
Na construo da cidadania, a educao poltica necessria para que as partes compreendam seus papis, mudando a situao ainda hoje encontrada: de um lado o Estado sem conscincia de quem so seus clientes; e, de outro, o cidado com atitude passiva, sem noo de seu papel na sociedade. (CORBARI, 2004, p. 104)

Os princpios estabelecidos pela Declarao Universal sobre a Democracia ao tratar da importncia da educao cvica para o florescimento e prosperidade de uma sociedade democrtica so bastante elucidativos. De acordo com esse documento, adotado pelo InterParliamentary Council, no ano de 1997, a educao seria um dos principais instrumentos para combater a apatia poltica e a ignorncia. Na seo tratando sobre Os Elementos e Exerccio de um Governo Democrtico, tal organizao afirma que:
Uma democracia sustentvel requer clima e cultura democrticos constantemente nutridos pela educao e por outros veculos de informao. Logo, uma sociedade democrtica deve estar comprometida tanto com a educao em seu sentido mais amplo, quanto com a educao cvica e a modelagem de uma cidadania responsvel. (INTER-PARLIAMENTARY UNION, 1997, P. 3, TRADUO LIVRE)

O Relatrio do Desenvolvimento Humano, produzido pelo Programa das Naes Unidas para o Desenvolvimento (PNUD), ao tratar do tema aprofundar a democracia num mundo fragmentado, afirmou que:
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A democracia baseia-se em dois princpios nucleares: a participao e a responsabilidade. Toda a gente tem o direito de participar na gesto dos assuntos pblicos. (...) A democracia sempre um trabalho em evoluo, um estado ou uma condio permanentemente perfectvel. Apoiar a democracia significa alimentar e reforar uma cultura democrtica atravs dos meios que a educao tem ao seu alcance.(PNUD, 2003, p. 55)

O Relatrio Educao: um tesouro a descobrir, elaborado para Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura (Unesco) pela Comisso Internacional sobre Educao para o Sculo XXI, coordenada por Jacques Delors, props quatro competncias basilares: aprender a ser, aprender a conviver, aprender a fazer e aprender a aprender. De acordo com esse relatrio, a participao e cooperao em projetos de interesse social esto includas na competncia basilar aprender a conviver. Em outro documento organizado pela Unesco e denominado Os sete saberes necessrios para a educao do futuro, Edgar Morin, remete ao conceito de controle social ao discorrer sobre o ensino da democracia: A democracia fundamenta-se no controle da mquina do poder pelos controlados e, desse modo, reduz a servido (que determina o poder que no sofre a retroao daqueles que submete); nesse sentido, a democracia mais do que um regime poltico; a regenerao contnua de uma cadeia complexa e retroativa: os cidados produzem a democracia que produz cidados (MORIN, 2003). A conveno das Naes Unidas contra a corrupo, adotada pela Assemblia Geral das Naes Unidas, foi assinada pelo Brasil em 9 de dezembro de 2003. Tal conveno foi aprovada pelo Congresso Nacional e tem fora de lei em territrio nacional. No capitulo que trata sobre Medidas Preventivas, est contido o artigo que dispes sobre a Participao da Sociedade. Esse artigo afirma a necessidade de estimular a participao ativa de pessoas e grupos da sociedade civil organizada na luta contra corrupo. O documento firmado pela conveno tambm fala sobre a importncia de se

fomentar programas de educao cvica. Tal intento vai ao encontro do que afirma a jornalista Claudia Costin, do jornal Folha de So Paulo: No se conhece forma mais eficaz de inibir a corrupo e fiscalizar os desmandos de governos perdulrios do que o exerccio do controle social por uma sociedade informada e capaz de cobrar.(Reforma da Administrao Pblica, 1999)

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O Banco Mundial (BM), em seu relatrio World Development Report 2000/2001: Attacking Poverty, estabeleceu trs pilares para embasar suas polticas com o objetivo de reduzir a pobreza: segurana, oportunidades e empoderamento. Este ltimo seria promovido por trs aes de fomento (WORLD BANK, 202): a. Assegurar que as instituies pblicas sejam sensveis (responsive) em relao aos pobres e excludos; b. Capacitar os pobres e excludos para que articulem-se e interfiram no planejamento de polticas pblicas de forma a perseguir seus prprios interesses; e c. Remover os obstculos que dificultam o acesso aos servios pblicos por parte dos pobres e excludos. A prestao de contas (accountability1) e o amadurecimento de uma governana inclusiva (inclusive governance) foram estabelecidas pelo Banco Mundial como prioridades em suas polticas voltadas para a sociedade civil na Amrica Latina e no Caribe. Assim, tal instituio objetivava reduzir a pobreza por mudanas sociais - empoderamento poltico dos menos favorecidos por meio da educao (building the capacity) e mudanas institucionais maior abertura do poder pblico em relao participao dos menos favorecidos. O Banco Mundial tambm apia iniciativas relacionadas a processos de Social Accountabiliy por inferir que essa abordagem auxilia no cumprimento de trs objetivos vinculados reduo da pobreza e desenvolvimento sustentvel, quais sejam: governana, aumento da efetividade do desenvolvimento e empoderamento. Social Accountability uma abordagem para a construo de accoutability com base na participao dos cidados ou das organizaes da sociedade civil. Trata-se de um controle de baixo para cima (botton up), ou impulsionado por demanda (demand driven). Essa abordagem se refere a um leque de ferramentas e mecanismos que podem ser utilizados para forar os detentores do poder a prestarem contas em relao s suas condutas, decises e resultados. A participao, em processos de Social Accountabiliy, pode acontecer em qualquer uma das etapas de uma poltica pblica: planejamento, oramento, execuo ou controle. De acordo com o Banco Mundial, uma das principais causas relacionadas ineficincia das

Acontability um termo sem traduo literal para o portugus que, dependendo do contexto, pode assumir diferentes significados. No contexto deste trabalho ele pode assumir ora a conotao de Prestao de Contas, ora a de Governana.

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ferramentas utilizadas nessa abordagem diz respeito quantidade e a qualidade da participao e das informaes que os participantes possuem. Em seu artigo Educar para a Cidadania: motivaes, princpios e metodologias, o portugus Jos Pedro da Costa Matos, sintetiza bem o posicionamento dos organismos internacionais: assim urgente que as sociedades, sentindo a conscincia desta responsabilidade, se empenhem e se preocupem com a educao para a cidadania. E convm sublinhar que so as grandes organizaes internacionais (UNESCO, Conselho Europeu, ...) (sic) que alertam para esta necessidade. Todas so convergentes nas razes dos objectivos (sic) e nas orientaes para que apelam: o desenvolvimento humano; a participao democrtica e a coeso social. (MATOS, 2000, p. 5). Em inmeros outros documentos de organismos internais a participao colocada como condio sine qua non para o estabelecimento de sociedades realmente democrticas. Tais organismos conduzem suas atividades levando em considerao o fato de que a participao deve ser estimulada pela via educacional. No Projeto de Apoio Modernizao do Tribunal de Contas da Unio, financiado parcialmente com recursos do Banco Interamericano de Desenvolvimento, o diagnstico dos problemas institucionais do TCU foi dividido em quatro grandes grupos. Um desses grupos tratava quase que inteiramente de problemas relacionados necessidade de estmulo cidadania e ao controle social. Seguem abaixo as deficincias relatadas poca: a. Relacionamento interinstitucional deficiente, inclusive com organizaes do Terceiro Setor; b. Tmida divulgao dos trabalhos realizados; c. Falta de estmulo ao controle social; d. Ausncia de sistemticas de orientao a gestores e membros de conselhos comunitrios. Com o intuito de sanar essas deficincias, no ano de 2001, elaborou-se o Projeto Dilogo Pblico. Tal projeto, posteriormente, foi transformado em um programa que continua vigente. Maiores detalhes sobre o histrico e as aes do Dilogo Pblico sero apresentadas em sees posteriores deste trabalho.
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3.4.3.2. Embasamento legal e normativo

A Constituio Federal Brasileira, ao tratar dos Princpios Fundamentais, estabelece como um dos cinco fundamentos da Republica Federativa do Brasil a cidadania. Adicionalmente, em seu artigo 205, ela afirma que: A educao, direito de todos e dever do Estado e da famlia, ser promovida e incentivada com colaborao da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exerccio da cidadania e sua qualificao para o trabalho. No entanto, nas palavras de Corbari: (...) a Constituio Cidad (sic) no conseguiu resgatar a cidadania plena do povo brasileiro. E nem poderia, pois a construo da cidadania passa primeiramente pelo investimento em educao, pela formao crtica dos cidados... (CORBARI, 2004, p. 101). Percebe-se lacuna entre a inteno do legislador constitucional e o que de fato acontece em nossa realidade poltica. As aes educacionais de estmulo cidadania vem justamente tentar diminuir a diferena entre o (real) e o dever ser(ideal). A Lei n. 9.394/96, Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, em seu artigo segundo, repete, ipsis litteris, o texto constitucional. Com a inteno de enfatizar a necessidade de preparo dos educandos para o exerccio da cidadania, tal texto aparece ainda outras trs vezes no texto da referida Lei. Em consonncia LDB, Lira (2003), em A educao corporativa aplicada ao Tribunal de Contas da Unio como estmulo ao controle social, afirma que: A educao para o controle social dever ser iniciada na escola, quando a criana ainda estiver no ensino fundamental. A participao da sociedade deve acontecer desde a formulao das polticas pblicas e a responsabilizao dos gestores imperativa para a credibilidade do controle. A descentralizao deve ser acompanhada pela transparncia e pelo estmulo participao do cidado (LIRA A. a., 2003, p. 80)

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Em proposta de projeto de lei, com a finalidade de incluir conhecimentos de Poltica como parte do currculo do Ensino Mdio, o Deputado Irapuan Teixeira sintetiza a questo da seguinte forma: A importncia dispensada pela Constituio Federal e pela LDB responsabilidade da educao no preparo da pessoa para o exerccio da cidadania tem base no fato de que esta constitui-se, exatamente, um dos fundamentos da Repblica (art. 1, II, da CF). Quiseram, assim, os constituintes destacar que o bom funcionamento de um Estado democrtico pressupe a existncia de indivduos dispostos a participar da vida pblica. (TEIXEIRA, sem data, grifo meu). Por fim, cabe ressaltar que a LDB possui como um de seus eixos estruturantes a participao. Tal participao poder ser interpretada da forma como foi exposto anteriormente, ou seja, como um dos eixos curriculares transversais visando estimular a formao de cidados que atuem como protagonistas sociais. Alm desta forma, outra interpretao adicional, a da abertura do sistema educacional para participao social (controle social) por meio dos Conselhos Educacionais. Assim, o sistema educacional situa-se simultaneamente como agente e paciente do controle social 3.4.4. Aes voltadas ao estmulo do controle social promovidas pelo TCU
Se a transparncia instrumento de garantia da atuao potencial da fiscalizao, por certo, cabe ao Estado dar a conhecer seus mtodos e razes de agir. de se esperar, portanto, que a Administrao Pblica igualmente se envolva na qualificao da sociedade como agente de controle (ROCHA apud VALLE, 2002, p.88).

O termo controle social encontrado em dezenas de normativos internos do Tribunal de Contas da Unio. Ele aparece tambm aparece em uma grande de tipos documentais, variando de um importante indicador no Planejamento Estratgico, passando por Acordos de Cooperao, Planos de Diretrizes, Portarias, Resolues at apresentar-se em justificativas de pequenos projetos setoriais. Alm disso, tal assunto est vinculado aos mais variados setores da organizao, por exemplo: ouvidoria, rea educacional, setores de tecnologia e gesto da informao.
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Tamanha infiltrao na estrutura organizacional se deu em um curto espao de tempo, menos de uma dcada. Nas pesquisas feitas na base de dados do Portal TCU, inexistem documentos com o termo controle social anteriores ao ano 2000. Ao analisar a produo de normas internas, percebe-se que os termos dilogo pblico, estmulo cidadania e controle social variam bastante em quantidade entre os anos 2000 e 2009. No se pode afirmar que o assunto ganhou importncia crescente em todo o perodo. H, na verdade, uma grande oscilao da frequncia relativa dos documentos que tratam desse assunto: com avanos e retrocessos variando de acordo com as diferentes gestes do Tribunal de Contas. A Portaria Normativa n 59, de 23 de maro de 2003, da Secretaria da Presidncia foi o primeiro documento tratando sobre o assunto. Tal portaria fazia referncia implantao do servio 0800 de atendimento ao cidado. Em sua apresentao, ela justificava tal fato com base na necessidade da participao da sociedade no exerccio do controle social. Cabe ressaltar que as reas que mais esto envolvidas com o controle social so aquelas de interface entre a organizao e a sociedade. O processo de estmulo ao controle social passa justamente pela ampliao da permeabilidade dessas interfaces organizao-meio (BRASIL, 2003). Assim, ao criar um servio de 0800, que posteriormente evoluiu e incorporou atribuies mais complexas transformando-se em Ouvidoria, o Tribunal estava incentivando a participao social no controle do Estado. No ano de 2001, teve incio o Projeto de Apoio a Modernizao, financiado parcialmente com recursos do Banco Interamericano de Desenvolvimento. Essa iniciativa tinha o objetivo de apoiar a modernizao do TCU visando aumentar a sua capacidade de controle de contas. Um de seus pressupostos era que o adequado controle do Estado depende no s dos controles institucionalizados, mas tambm do controle social. Durante a fase de diagnstico, os problemas institucionais foram divididos em quatro grupos estruturantes. Um desses grupos tratava quase que inteiramente de problemas relacionados necessidade de estmulo cidadania e ao controle social. Seguem abaixo as deficincias relatadas pelo diagnstico: relacionamento interinstitucional deficiente, inclusive com organizaes do Terceiro Setor; tmida divulgao dos trabalhos realizados; falta de estmulo ao controle social; e ausncia de sistemticas de orientao a gestores e membros de conselhos comunitrios.
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Foi justamente com o intuito de sanar essas deficincias que, no ano de 2001, elaborou-se o Projeto Dilogo Pblico. Desta forma, ao estimular o controle social, o TCU buscava, sobretudo, atingir sua misso institucional, qual seja: assegurar a efetiva e regular gesto dos recursos pblicos, em benefcio da sociedade. Posteriormente, tal projeto foi transformado em um programa (que continua vigente) devido a sua importncia. O Dilogo Pblico tem como objetivos principais: a. Incentivar a participao ativa de representantes da sociedade na fiscalizao de recursos pblicos; b. Desenvolver conhecimentos que favoream o bom desempenho dos gestores pblicos; c. Divulgar a forma de atuao do TCU na fiscalizao dos recursos pblicos em beneficio da sociedade; d. Fornecer informaes sobre controle de recursos pblicos e melhorar a comunicao entre os rgos de controle, os gestores pblicos e a sociedade. (BRASIL, Tribunal de Contas da Unio, 2009). O edital que regulamentou o Prmio Serzedello Corrra para o ano de 2001 estabelecia o seguinte tema para as monografias: perspectivas para o Controle Social e a Transparncia da Administrao Pblica. Tal iniciativa visava contribuir para o entendimento e estimulo a participao da sociedade no processo de controle dos gastos pblicos. Um importante produto desse Prmio foi a publicao de um livro contendo as monografias vencedoras. As monografias vencedoras do Prmio foram insumo fundamental para esta monografia. Diversos pontos abordados na seo Necessidade diagnosticada de educao para a cidadania e o controle social foram baseados nos trabalhos apresentados. No livro publicado, encontram-se, em diversos pontos, referncias educao com um dos pilares para o controle social efetivo. Outro aspecto abordado por diversos autores foi a necessidade de o Estado e o Terceiro Setor, conjuntamente, promoverem aes educacionais de estmulo cidadania e ao controle social. Em 2002, o TCU e o Ministrio para Desenvolvimento Internacional do Reino Unido (DFID), lanaram o Projeto de Aperfeioamento do Controle Externo com foco na Reduo das Desigualdades Sociais (Cerds). O acordo de cooperao internacional firmado visava avaliar programas governamentais e modelos regulatrios de servios pblicos tendo como

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foco a reduo da desigualdade social. Alm disso, o Cerds visava contribuir para a melhoria da qualidade do gasto pblico e o fortalecimento do controle social. O objetivo desse programa foi alcanado, sobretudo, por meio de transferncia de tecnologia aos tribunais de contas signatrios e pelo treinamento do corpo tcnico desses tribunais. Os servidores treinados servem, ainda hoje, como multiplicadores do conhecimento nos rgos em que atuam e em rgos parceiros. As aes do Cerds visavam tambm incluir nas prticas de auditoria governamental por exemplo, Auditoria de Natureza Operacional (ANOP) metodologias focadas na reduo da pobreza, na equidade, no fortalecimento do controle social e na aproximao entre o setor pblico e a sociedade civil. Tentou-se incorporar aos processos de trabalho do Tribunal metodologias mais inclusivas e voltadas para o engajamento da sociedade civil no controle e na fiscalizao pblicos. O foco do projeto foi ampliar a transparncia e participao. Em outra palavras, o projeto objetivava a accountability: necessidade de os agentes pblicos prestarem contas socidade civil e a possibilidade desta de interferir controlando o Estado. O relatrio final do Cerds, publicado em 2006, afirmava que a necessidade de estimular o engajamento dos cidados na fiscalizao ainda no havia sido totalmente vencida. Segunda os relatores, tal esforo no deveria ser desenpenhado por um ncio projeto. Seguindo as recomendaes e compreendendo a importncia e a complexidade do tema, o TCU deu incio a vrios outros projetos com o intuito de estimular engajamento social. No mbito do Cerds, importantes aes foram previstas para assegurar a possibilidade de controle cidado sobre os programas de governo. Por exemplo, a boa prtica de divulgar amplamente os resultados das auditorias para as partes interessadas (stakeholders) e a sociedade em geral foi transformado em regra nos procedimentos do Tribunal. Assim, passouse a publicar e disponibilizar , na integra, os relatrios de avaliao de programas pblicos no Portal do TCU. Alm disso, buscou-se aproximao com a imprensa por meio do envio de briefings e pelo melhor uso do espao disponibilizado no programa de rdio A Voz do Brasil, dentre outras aes de comunicao institucional. A Auditoria de Natureza Operacional (ANOP), uma das metodologia transferidas no escopo do Cerds, foi disseminada para servidores do TCU, tais agentes vem servido como
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multiplicadores de conhecimento. Posteriormetne, o Instituto Serzerdello Corra (ISC) e a Secretaria de Fiscalizao e Avaliao de Programas de Governo (Seprog) participaram da elaborao do curso a distncia ANOP. Tal curso ofertado regularmente em portugus e em espanhol, sendo uma das aes educacionais que possui maior demanda dentre as aes ofertadas para o pblcio externo ao Tribunal. O metodologia utilizada pelo TCU para as Audiotiras de Natueza Operacional est estreinamente vinculada ao estmulo do controle social, pois tem, constando como uma de suas etapas obrigatrias, a avaliao de stakeholders. Nesta etapa, devem ser levantas as partes legitimamente interessadas no programa e a forma que a ao governamental ir impactar seus direitos ou deveres. No s os stakeholders de um determinado programa, mas tambm os especialistas, os servidores do controle interno e os representantes da sociedade civil devem ser convidados a participar das avaliao das aes governamentais. Qualquer desses agentes poder, inclusive, fazer manifestaes formais contrrias a respeito dos mtodos aplicados em uma determinada avaliao. O Diagnstico de Gesto do ano de 2003 deu base para que fosse realizada a atualizao do Plano Estratgico. Assim, a Portaria-TCU n 59, de 20 de janeiro de 2003, props dez estratgias para o Tribunal de Contas da Unio. Duas das quais se referiam ao estmulo cidadania: Gerenciar a imagem institucional e o dilogo pblico; e Estimular o controle social. A primeira estratgia, ao se referir ao dilogo pblico, afirmou que este teria as seguintes funes: fortalecimento do carter educativo das aes de controle, o incentivo prtica da vigilncia social sobre a Administrao Pblica e o monitoramento do impacto das aes de fiscalizao. No que ser refere estratgia de estmulo ao controle social, tal normativo disps o seguinte:
O exerccio do controle social depende, essencialmente, das informaes disponveis e dos graus de confiana e de conhecimento da sociedade em relao s instituies de controle. preciso que a sociedade tenha acesso s informaes e que perceba os esforos dos rgos de controle no combate corrupo e na defesa dos seus anseios. Sem esses elementos, no h como estimular atitudes positivas na populao, dispondo-a a envolver-se ativamente no controle social. Mister se faz adotar mecanismos que estimulem a participao da sociedade civil e das

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organizaes governamentais no esforo de prevenir a corrupo e o desperdcio. (BRASIL, Portaria TCU n 59/2003, grifo meu)

As medidas para o cumprimento dessa estratgia eram as seguintes: interagir com as organizaes sociais, conselhos institudos e entidades representativas da sociedade; promover campanhas educacionais sobre controle e cidadania, atuando junto aos conselhos institudos e entidades representativas da sociedade; estimular o fortalecimento dos conselhos institudos, por meio da atuao junto aos rgos competentes; e realizar campanhas especficas junto sociedade para auxiliar a ao do TCU. A Portaria n 165, de 29 de outubro de 2003, disps sobre o desenvolvimento de aes de educao no mbito do Tribunal de Contas da Unio. Nela foram estabelecidos os objetivos de dilogo pblico. Alm disso, tal normativo consolidou a via educacional com uma forma legtima que a organizao possui para fomentar o controle social. Importante ressaltar que essa portaria foi revogada pela Portaria n 212, de 25 de junho de 2008, que tratou sobre normas de Educao Corporativa. A Portaria-TCU n 176, de 3 de agosto de 2004, disciplinou o desenvolvimento de aes do TCU para o fortalecimento do controle social. Tal normativo ressalta dois importantes pontos ao justificar a sua existncia, so eles: a. a importncia estratgica para o TCU do estmulo ao controle social como forma de combater a corrupo e de contribuir para a melhoria dos servios pblicos; e b. a relevncia da participao de rgos de controle em aes educativas para conselhos de acompanhamento e fiscalizao de programas sociais (BRASIL, Portaria-TCU n 176, 2004). Uma interessante inovao trazida por essa portaria foi trazer anexa uma ferramenta prtica detalhada para aplicao pelos servidores nas aes educacionais de estmulo ao controle social realizadas junto aos conselhos. Assim, o Roteiro para realizao dos encontros com os conselheiros do Programa Nacional de Alimentao Escolar (PNAE) trazia os procedimentos de planejamento, realizao e avaliao das reunies a serem realizados. O objetivo desse roteiro foi o de orientar os encontros com os conselheiros da merenda escolar nas etapas de definio do municpio, preparao dos servidores e agendamento da reunio (planejamento), apresentao aos conselheiros e conduo da reunio (realizao) e,

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por fim, avaliao. Esse guia visava uniformizao e a melhoria dos procedimentos de trabalho. De acordo com artigo segundo da Portaria-TCU n 176, de 3 de agosto de 2004, entende-se como ao de fortalecimento do controle social:
I - a realizao de encontros de natureza educativa com segmentos organizados da sociedade civil, a exemplo de conselhos, associaes, organizaes nogovernamentais e outros assemelhados; II - a promoo de eventos de dilogo pblico que tenham como pblico-alvo setores da sociedade civil; III - a divulgao de cartilhas e outras publicaes que visem ao estmulo do controle; IV - a divulgao de informaes de interesse da sociedade civil em locais acessveis e formato de fcil compreenso; V - a divulgao de canais pelos quais os cidados possam oferecer informaes ao TCU acerca de indcio de irregularidade no uso de recursos pblicos; VI - outras aes de participao do cidado no controle dos recursos pblicos, promovidas pelo Tribunal de Contas da Unio. Art. 3 O desenvolvimento de aes de fortalecimento do controle social constitui estratgia institucional, devendo ser contemplado no planejamento das aes das unidades do Tribunal. (BRASIL, Portaria n TCU n 176/2004).

A Cartilha para conselheiros do Programa Nacional de Alimentao Escolar tambm foi lanada no ano de 2004(BRASIL, Tribunal de Contas da Unio, 2006). Esta atividade teve incio aps a realizao de auditorias na rea social, quando foi constatado que o controle exercido por essa instncia era meramente formal. A soluo deveria, assim, passar pela capacitao dos conselheiros. A cartilha vem tendo uma procura muito grande e, por isso, foi editada vrias vezes. Na apresentao da quarta edio, o Ministro Marcos Palmera afirma que: a demanda pelas orientaes que integram esta Cartilha reflete a importncia dessa ao educativa, como instrumento de auxlio para a atuao do controle social (BRASIL, Tribunal de Contas da Unio, 2006). Com a inteno de melhor capacitar os conselheiros, o TCU lanou a Ao Cidadania no Entorno: Estmulo ao Controle Social da Merenda Escolar junto aos Conselhos de Alimentao Escolar do Distrito Federal e de municpios da regio do Entorno do DF. Tal ao tinha o intuito de orientar os conselheiros sobre a importncia de sua atuao e procedimentos de controle do Programa Nacional de Alimentao Escolar (PNAE).
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Aes educacionais foram levadas a cabo por servidores do Tribunal presencialmente em diversos conselhos do Distrito Federal e Entorno do DF. Os encontros visaram esclarecer sobre a importncia do papel dos conselheiros, dar orientaes sobre o trabalho de acompanhamento do PNAE e esclarecer sobre sistemtica de prestao de contas de suas aes para com o Programa. Posteriormente, tal cartilha foi transformada em um curso de ensino a distncia. O Instituto Serzedello Corra (ISC) juntamente com a Associao de Apoio a Polticas de Segurana Alimentar celebraram um acordo de cooperao tcnica que culminou no desenvolvimento do projeto Gesto Eficiente da Merenda Escolar. Tal projeto compreendeu a realizao de cursos de capacitao visando ao fortalecimento desses conselhos. No ano de 2006, foi pblicado o Diagnstico de Gesto o qual possuia um captulo especfico para Cidados e Sociedade. Ao tratar sobre as aes de estmulo cidadania, tal publicao afirmava o seguinte:
O resultado um dos mais significativos da pesquisa (sic) , pois sugere duas vises distintas acerca dessa questo. Para 44% dos servidores, o Tribunal estimula a cidadania. Entretanto, a maior parte dos respondentes (56%) no percebe ou desconhece o fato das aes do Tribunal estimular a populao a exercer sua cidadania (sic) (BRASIL, Tribunal de Contas da Unio, Diagnstico de Gesto, 2006).

Na concluso da seo sobre Cidados e Sociede, relatou-se o seguinte:

Por fim, o estmulo cidadania algo intrinsecamente ligado a todas as atividades do Tribunal. Nesse sentido, eventos do programa Dilogo Pblico, promovidos pelo TCU, representa (sic) importante atividade que se presta a esse estmulo (BRASIL, Tribunal de Contas da Unio, Diagnstico de Gesto, 2006).

O referido diagnstico estabelece o controle social como um dos fundamentos da gesto no TCU devido importncia do envolvimento social na fiscalizao do estado para a qualidade da gesto pblica como um todo. O Diagnstico de Gesto do ano de 2006 deu base para que se realizasse a atualizao do Plano Estratgico 2006-2010. Tal relatrio estabeleceu oito macroprocessos e vinte e dois objetivos estratgicos. A importncia dada ao assunto controle social foi tamanha que um dos macroprocessos (Promoo da transparncia e do controle social) e dois objetivos estratgicos (Estimular o controle social e Ampliar a divulgao de resultados da gesto pblica e das aes de controle) estavam diretamente vinculados a este assunto.

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Pode-se afirmar que essa incluso no Plano Estratgico (BRASIL,Tribunal de Contas da Unio, Planejamento Estratgico, 2006) foi o evento mais relevante na direo de se institucionalizar o estmulo ao controle social como uma atribuio do rgo. Naquele momento, o estmulo ao controle social passou a fazer das metas estratgicas do Tribunal. Os macroprocessos visam dar uma viso mais estruturada do funcionamento da organizao. No caso do TCU, esses foram desenvolvidos utilizando-se como base as competncias constitucionais e legais e as expectativas da sociedade civil. O macroprocesso Promoo da transparncia e do controle social tem o objetivo de:

[...] tornar disponveis para a sociedade, imprensa, cmaras municipais, assemblias legislativas e conselhos incumbidos do controle social, informaes acerca da gesto pblica, dos resultados e dos benefcios do controle externo e, de forma especfica, para denunciantes, representantes e solicitantes, informaes acerca dos fatos apurados ou as informaes solicitadas (BRASIL, Tribunal de Contas da Unio, Diagnstico de Gesto, 2006).

Interessante notar que a descrio do macroprocesso deixa clara a tica que prevalece no Tribunal, ou seja, a da disponibilizao de informao pura e simples. Como foi mencionado na seo que tratou sobre a relevncia desta monografia, a qualidade da participao estimulada pelo Tribunal baixa. Isso significa que, de acordo com modelo de cinco nveis de participao (Informao, Consulta, Decidindo Juntos, Agindo Juntos e Apoiando Iniciativas Comunitrias Independentes) proposto por Wilcox, no TCU ainda prevalece o nvel mais bsico, ou seja: o de prover informao, apenas. O relatrio assim descreve o objetivo estratgico Estimular o controle social:

O desafio de induzir o exerccio do controle social complexo. Exige medidas que possibilitem e incentivem a participao ativa do cidado no controle da gesto pblica, at mesmo quanto aos aspectos relacionados com probidade, moralidade, eficincia, economicidade e publicidade dos atos de gesto. O cidado, na medida em que possui a exata dimenso do sucesso ou fracasso da gesto pblica e fornece informaes sobre o mau uso de recursos pblicos, exerce papel importante para o fortalecimento das aes de controle. (BRASIL, Tribunal de Contas da Unio, Diagnstico de Gesto, 2006, grifo meu)

No entanto, tal planejamento estratgico, apesar da correta descrio do objetivo, peca ao estabelecer dois indicadores meramente quantitativos, quais sejam: nmero de aes de fortalecimento do controle social adotadas e nmero de denncias autuadas no TCU.

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A nfase meramente quantitativa expressa naquele planejamento estratgico tem tido desdobramentos negativos nas atividades operacionais desempenhadas. Como descrito na seo Relevncia do Estudo, as aes educacionais tambm sobrem desse vis quantitativista. Ressalta-se, neste ponto, a importncia de alteraes na descrio do

macroprocesso e dos indicadores relacionados ao estmulo do controle social nos Planejamentos Estratgicos futuros. Pelo fato de constar como um macroprocesso organizacional com metas e indicadores especficos, o controle social desdobrou-se em inmeros projetos organizacionais. No TCU, a institucionalizao de um projeto tem como pr-requisito a comprovao da vinculao deste mesmo projeto ao arcabouo estratgico do rgo. Diversos foram os projetos que tiveram sua existncia justificada com base no objetivo estratgico Estimular o controle social e/ou na iniciativa estratgica Ampliar e aprimorar o Dilogo Pblico com a sociedade, os gestores pblicos e o Congresso Nacional. O Projeto Comunicar, por exemplo, ao descrever os motivos para sua implementao remete importncia estratgica do controle social no TCU e lacuna existente entre a situao desejvel (ideal) e o que , de fato, realizado:
A organizao, a misso constitucional, as atribuies, os canais de comunicao disponveis e os trabalhos realizados pelo Tribunal so praticamente desconhecidos da populao, o que acarreta, consequentemente, baixa participao do cidado no controle social. Em diversas oportunidades, o Tribunal manifestou-se acerca da importncia da colaborao da sociedade para o aperfeioamento de sua atuao, reconhecendo que o acompanhamento da gesto pblica pode ser incrementado com a colaborao do cidado comum, que interage quotidianamente com os rgos e entidades da administrao pblica. (BRASIL, Tribunal de Contas da Unio, Projeto Comunicar, 2006, grifo meu).

Um importante desdobramento desse planejamento estratgico no Plano de Diretrizes foi a incluso da participao de servidores do TCU em aes educacionais de estmulo ao controle social como um dos componentes da frmula de produtividade. Um dos componentes da frmula de produtividade do tribunal a quantidade de Homens-dia de Fiscalizao(HDF). Os ltimos cinco Planos Diretores, ou seja, de 2004 a 2009, estabeleceram que o HDF composto pela soma da quantidade de homens-dia teis de fiscalizao considerando as fases de planejamento, execuo e relatrio, assim como o perodo de participao em CPI e nas aes de fortalecimento do controle social. O planejamento estratgico repercutiu tambm nas diretrizes de unidades organizacionais do Tribunal. Por exemplo, o Plano Diretor de Comunicao do Tribunal de Contas da Unio para o binio 2008 2009 trouxe como uma de suas diretrizes a criao de
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grupo de trabalho para definir aes institucionais de estmulo ao controle social. Como ressaltado anteriormente, aes de estmulo ao controle social no TCU, as competncias das reas de Comunicao (Ascom) e de Educao (ISC) esto fortemente atreladas no que diz respeito s aes de incentivo cidadania. Percebendo a importncia da vertente educacional no estmulo ao controle social, editou-se a Resoluo n199, de 18 de dezembro de 2006, que definiu a estrutura, as competncias e a distribuio das funes de confiana das unidades da Secretaria do Tribunal de Contas da Unio. Esse normativo, ao tratar das atribuies do Instituto Serzedello Corra, atribuiu ao ISC a competncia para promover a cidadania e o controle social. Entre os anos de 2004 e 2006, a Ouvidoria, antigo Servio de Atendimento ao Cidado (0800), ganhou novas atribuies. Ao criar a Ouvidoria, a Resoluo n 169, de 5 de maio de 2004, fez importantes consideraes sobre o assunto, dignas de meno devido ao seu relacionamento com o controle social. Assim, ao embasar sua criao, estabelece em sua lista de considerandos o seguinte: a. considerando que o acompanhamento da gesto pblica pode ser substancialmente incrementado com a colaborao do cidado comum, que interage cotidianamente com os rgos e entidades da administrao pblica; b. considerando que a colaborao da sociedade importante tambm para aperfeioamento do funcionamento do Tribunal. (BRASIL, Resoluo-TCU n 169, 2004) Inicialmente, a Ouvidoria possua a competncia de estimular a realizao de pesquisas, seminrios e cursos sobre assuntos relativos ao exerccio da cidadania na fiscalizao e na avaliao da ao estatal. Posteriormente, a Resoluo n 214, de 20 de agosto de 2008, substituiu esse texto por desenvolver outras atividades inerentes sua finalidade (BRASIL, Resoluo-TCU n 214, 2008). Em 2007, dando continuidade ao estmulo do controle social por meio da capacitao do conselheiros, o Tribunal de Contas da Unio lanou a Cartilha Orientaes a Conselhos da rea de Assistncia Social. Devido grande demanda, tal cartilha foi relanada em 2009, revisada e ampliada. Em sua reedio, a referida cartilha fez inovaes pedaggicas ao incorporar ferramentas prticas com a inteno de facilitar o trabalho fiscalizador dos
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conselheiros.

Por exemplo, foram incorporadas quatro Matrizes de Fiscalizao e o

Formulrio de Registro de Falhas e Irregularidades. Na apresentao da reedio Cartilha Orientaes a Conselhos da rea de Assistncia Social, afirma-se que:
Proporcionar estmulo ao controle social uma constante preocupao do Tribunal de Contas da Unio (TCU) que, mediante vrias iniciativas, busca incorporar a sociedade civil organizada em uma rede de controle para prevenir a corrupo e o desperdcio de recursos pblicos. nesse sentido que esta Corte de Contas disponibiliza a presente publicao, de carter pedaggico, com o intuito de auxiliar os membros dos Conselhos da rea de Assistncia Social no exerccio de suas atribuies (BRASIL, Tribunal de Contas da Unio, 2009).

Importante mencionar que a Resoluo n 214, de 20 de agosto de 2008, que define a estrutura, as competncias e a distribuio das funes de confiana das unidades da Secretaria do Tribunal de Contas da Unio, revogou a Resoluo n199, de 18 de dezembro de 2006 (citada anteriormente). A Resoluo n 214, afirma ser a Assessoria de Cerimonial e Relaes Institucionais (Aceri) o setor responsvel por estimular a realizao de aes institucionais voltadas para o controle social, contudo, omite-se sobre as atribuies do Instituto Serzedello Corra em relao a esse assunto. Nas apresentaes feitas ao pblico interno (servidores do TCU) e externo (sociedade) sobre o ISC, tal unidade organizacional apresenta seu negcio como sendo o seguinte: educao como prtica do desenvolvimento profissional, pessoal e do exerccio da cidadania. Por isso, apesar de o assunto estmulo ao controle social no mais constar como competncia normativa explcita do ISC, esta unidade organizacional continua desenvolver aes educacionais com essa finalidade. Um exemplo digno de meno auxlio pedaggico prestado na elaborao de cartilhas educativas para conselheiros e a oferta de cursos para esse mesmo pblico. No ano de 2009, o TCU, juntamente com outros rgos pblicos, assinou inmeros acordos de cooperao para formao de redes de controle. Tais redes visam articular os esforos desses rgos e da sociedade civil com a finalidade de aprimorar o controle sobre o Estado. Grande parte dos documentos firmados fez meno inteno dos rgos signatrios em promover aes conjuntas de estmulo ao controle social. Por exemplo, diversos rgos e entidades pblicos no Estado da Bahia firmaram Acordo de Cooperao Tcnica com o objetivo de formar rede de mbito estadual com
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vistas articulao de aes de fiscalizao, combate corrupo, controle social e para interao das redes nos mbitos estadual e federal. A importncia de tal acordo pode ser depreendida do papel institucional de seus signatrios. Assinaram o documento todos os principais rgo de controle federal e estadual, quais sejam, Tribunal de Contas da Unio, Tribunal de Contas do Estado da Bahia, Tribunal de Contas dos Municpios dos Estados da Bahia, Advocacia-Geral da Unio, Ministrio Pblico Federal, Ministrio Pblico do Estado da Bahia, Procuradoria Geral do Estado da Bahia, Controladoria-Geral da Unio, Polcia Federal, Receita Federal, Banco do Brasil, Caixa Econmica, Auditoria-Geral do Estado e Secretaria de Fazenda do Estado. Alm de constar como sendo um dos objetivos dessa rede, o estmulo ao controle social tambm aparece como uma responsabilidade conjunta destes rgos. Dentre as atribuies estabelecidas pelo Acordo, constavam as seguintes:

a. Contribuir para o estabelecimento do controle social, como forma de atuao preventiva no combate corrupo, desenvolvendo instrumentos, conjunto e/ou isoladamente, para conscientizao, estmulo e colaborao da sociedade civil, mediante divulgaes, programas, reunies, audincias pblicas, palestras e outros eventos similares, estabelecidos em calendrio anual de atividades; e b. Promover mecanismos corporativos de divulgao com vistas a difundir boas prticas na administrao pblica e operacionalizar atividades de capacitao, com foco na gesto pblica, transparncia e controle social, observada a poltica de capacitao de cada rgo ou entidade. (BRASIL, 2009)

Em junho 2009, foi firmado o Acordo de Cooperao para Desenvolvimento do Controle Social no Estado do Rio de Janeiro por diversos rgos e entidades (Tribunal de Contas da Unio, Tribunal de Contas do Estado do Rio de Janeiro, Tribunal de Contas dos Municpios do Rio de Janeiro, Controladoria-Geral da Unio, Receita Federal, ProcuradoriaGeral da Fazenda Nacional, Ministrio Pblico Federal, Secretaria Estadual de Fazenda do Rio de Janeiro, Secretaria Estadual de Educao do Rio de Janeiro e Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro).

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Esse acordo, assinado na ocasio do 1 Encontro de Controle Social no Estado do Rio de Janeiro, teve por finalidade
Assegurar a integrao entre as entidades e os rgos signatrios deste instrumento, visando definio de estratgicas e implementao de aes conjuntas para o fomento do controle social, no que se refere ao acompanhamento dos ingressos e da aplicao dos recursos pblicos, no Estado do Rio de Janeiro (BRASIL, 2009)

Em setembro de 2009, ocorreu o I Seminrio Nacional de Controle Social: A sociedade no acompanhamento do Gasto Pblico. O Tribunal de Contas da Unio no esteve diretamente participando da organizao desse evento, que foi promovido pela ControladoiraGeral da Unio (rgo parceiro e membro da Rede de Controle). No entanto, tal iniciativa digna de meno por retratar o recente aumento da mobilizao dos rgos da administrao pblica no sentido de incentivarem o controle do Estado. O objetivo do seminrio foi contribuir para que cada cidado, individualmente, ou reunido em conselhos ou associaes civis, seja estimulado a exercer o seu papel de sujeito no planejamento, gesto e controle das polticas pblicas2. 3.4.4.1. Papel do Instituto Serzedello Corra no estmulo cidadania e ao controle social No Tribunal de Contas da Unio, o estmulo ao controle social tem sido vinculado mais fortemente a trs reas: a educao (ISC), a comunicao (Ascom) e a Ouvidoria. Trataremos nesta seo da primeira, que foi fortemente impulsionada pelo projeto Dilogo Pblico e que vem ganhando relevo nos ltimos anos. Atualmente, a importncia que o incentivo cidadania tem para o ISC reflete-se em seu arcabouo estratgico, nas norma institucionais e nos programas educacionais promovidos. Ao definir quais seriam as iniciativas desenvolvidas para o fortalecimento do controle social, a Portaria-TCU n 176, de 3 de agosto de 2004, vinculou fortemente tais iniciativas s aes educativas. Em outras palavras, o Tribunal entendeu que a principal via para o engajamento da sociedade se daria pela educao. Por isso, tal normativo estabelece a necessidade de realizao de encontros de natureza educativa com segmentos organizados da sociedade civil; a promoo de eventos de dilogo pblico; e a divulgao de cartilhas e publicaes que visem o estmulo ao controle.

Informao obtida no Portal da CGU: http://www.cgu.gov.br/Eventos/SPCI_ControleSocial/Index.asp

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Ao editar a Resoluo n 199, de 18 de dezembro de 2006, que definiu a estrutura, as competncias e a distribuio das funes de confiana das unidades das Secretarias do Tribunal de Contas da Unio, tal normativo atribuiu-se ao Instituto Serzedello Corra a competncia de promoo da cidadania e o controle social. Uma lacuna foi deixada pela Resoluo n 214, de 20 de agosto de 2008, que revogou a Resoluo n199, de 18 de dezembro de 2006. Na norma posterior, afirma-se que a Assessoria de Cerimonial e Relaes Institucionais (Aceri) seria responsvel por estimular a realizao de aes institucionais voltadas para o controle social. No entanto, tal norma omite-se sobre em relao s atribuies do Instituto Serzedello Corra sobre tal assunto. Apesar de no constar especificamente Resoluo n 214, de 20 de agosto de 2008, como atribuio do ISC, grande parte das aes de estmulo cidadania previstas pela Portaria-TCU n 176, de 3 de agosto de 2004, continuam sendo desempenhadas por essa unidade organizacional. Atualmente, convive-se com a seguinte situao: o estmulo ao controle social e cidadania no explicitamente uma competncia normativa do ISC, mesmo assim, devido a outras normas e programas, o Instituto Serzedello Corra continua sendo o principal motor das iniciativas com essa finalidade no Tribunal de Contas da Unio. Ao estabelecer o seu planejamento estratgico, o ISC definiu seu negcio, qual seja: Educao como prtica do desenvolvimento profissional e pessoal e do exerccio da cidadania3. Alm disso, tambm foi estabelecida a misso de desenvolver competncias para o controle da gesto pblica. Importante notar que a misso no fez diferenciao entre controle externo e controle social, ou seja, cabe ao ISC desenvolver o controle em seu sentido mais amplo. No ano de 2009, o sub-programa Aperfeioamento da Administrao Pblica e do Controle Social foi reclassificado deixando de fazer parte do Programa de Desenvolvimento de Competncias Tcnicas (PDCT) e tornando-se um programa independente. Uma diretoria foi criada para gerir as aes desse novo programa. Tais mudanas refletem a importncia dada ao assunto pela atual gesto do Tribunal.

Apresentao institucional do Diretor-Geral sobre o ISC. Tal arquivo pode ser encontrado no endereo http://www.senado.gov.br/sf/senado/portaldoservidor/jornal/jornal69/PalestrasQualiVida/AlexandreValenteXavier.pdf

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O programa Aperfeioamento da Administrao Pblica e do Controle Social tem como objetivo apoiar servidores, dirigentes e autoridades do TCU no dilogo com agentes interessadas no controle da gesto pblica, a fim de fomentar o aperfeioamento da gesto pblica, a efetividade e a sinergia da cadeia de controle pblico, o exerccio do controle social e da cidadania. Os agentes interessados podem ser gestores pblicos, organizaes pblicas ou da sociedade civil e cidados de modo geral. A prxima seo visa descrever os conceitos e metodologias relacionados aos objetivos educacionais.

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3.5.

Classificao dos objetivos educacionais

Nesta seo sero abordados a finalidade e a hierarquia dos objetivos educacionais, assim como as metodologias de classificao de objetivos educacionais, para isso, as informaes foram organizadas nos seguintes trs tpicos: a. Finalidade dos objetivos educacionais; b. Hierarquia dos objetivos educacionais; e c. Metodologias utilizadas para classificao de objetivos educacionais. A seguir, cada um desses itens ser detalhado. 3.5.1. Finalidade dos objetivos educacionais As classificaes tm, dentre suas diversas finalidades, o intuito de prover um denominador comum de entendimento. Por exemplo, muitas das taxonomias surgiram para reduzir os problemas de comunicao que os educadores tinham no momento de desdobrar a hierarquia dos objetivos educacionais(KRATHWOHL, 1972, p. 194). Sem uma referncia capaz de convergir os entendimentos, instituies e educadores tomavam rumos diversos com base nos mesmos planos educacionais. A classificao emerge junto necessidade de normalizao, de padronizao dos processos, em uma poca de educao em massa. Como mencionado da seo que trata sobre Relevncia do Estudo, as estruturas de classificao existentes so ferramentas que tem sua utilidade comprovada para a construo de currculo e a definio de materiais instrucionais. Porm, so escassos instrumentos similares que facilitem a ordenao de objetivos educacionais em programas educacionais. certo que uma melhor descrio de programas ser materializada em objetivos curriculares mais bem definidos e, consequentemente, objetivos instrucionais mais claros e especficos. Alm disso, a explicitao dos objetivos dos programas educacionais

desenvolvidos pelo Tribunal de Contas da Unio facilitaria o estreitamento das parcerias com rgos que tambm atuam no segmento educacional voltado para a cidadania e para o controle social como o caso da Controladoria-Geral da Unio (CGU).

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Quando os objetivos so classificados com base em algum critrio, as aes educacionais desenvolvidas ou promovidas por uma rede de organizaes parceiras ampliam sua intercambialidade. Isso se deve a aumentada facilidade de comparao de tais aes, pois o critrio adotado servir como um denominador comum entre elas. Assim, a adoo de tal prtica facilita a transposio dos insulamentos organizacionais em programas

governamentais mais amplos e coesos. 3.5.2. Hierarquia dos objetivos educacionais Os objetivos educacionais so necessrios para a formao de programas educacionais, a construo de currculos e o planejamento instrucional. Para isso, os objetivos devem ser descritos do nvel geral para o especfico, utilizando a lgica dedutiva. O planejamento das aes educacionais dever passar por todos os nveis. No se pode, por exemplo, saltar da descrio dos objetivos do programa para os do planejamento instrucional. Nem se pode comear a descrio do planejamento instrucional sem antes serem adequadamente estabelecidos os nveis mais genricos. Desta forma, o planejamento ir requerer: a. O desdobramento de um nvel de abstrao mais elevado, necessrio para a construo de um programa; b. Em um nvel intermedirio, no qual os grandes blocos que formaram o programa sero descritos na forma de objetivos curriculares; e c. Finalmente, os objetivos do material instrucional sero detalhados. Krathwohl (1972, p. 189) , em seu artigo, exemplifica como tal desdobramento de objetivos poderia ser feito em uma ao voltada para o estmulo cidadania. O exemplo, adaptado, o seguinte: 1. No nvel de programa: o aprendiz deve ser capaz de atuar como efetivo controlador do estado por meio de aes que interfiram no curso de uma ao poltica de forma a favorecer uma dada coletividade; 2. No nvel curricular: o aprendiz dever desenvolver habilidades relacionadas s atividades necessrias ao adequado curso de uma ao poltica; e 3. No nvel do planejamento instrucional: o aprendiz dever apresentar habilidade na identificao de diferentes papis em um grupo democrtico ou o aprendiz dever ser
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capaz de relatar exemplos contemporneos relacionados ao uso, adequado e inadequado, do controle social. Em Stating objectives appropriately for program, for curriculum and for instructional material development, Krathwohl sugere quatro razes para se descrever os objetivos de forma completa e detalhada seguindo os trs nveis sugeridos acima, so eles: 1. Cada nvel analtico possibilita o desenvolvimento do nvel subseqente; 2. Garante a integridade entre as diversas aes educacionais desenvolvidas e ofertadas; 3. Os nveis de desdobramento mais elevados ajudam a construir consensos sobre o que deve ser ensinado, ou seja, auxiliam no direcionamento de esforos; e 4. A consistncia do programa educacional auxilia no processo de avaliao de resultado das aes educacionais. 3.5.3. Metodologias utilizadas para classificao de objetivos educacionais A necessidade moderna de articulao de diversos atores de cadeia de valores educacional, muitos deles dispersos no tempo e no espao, impulsionou o desenvolvimento de diversas formas de classificao e consolidou seu uso pedaggico. As diferentes classificaes indicam no s as diferentes perspectivas dos autores, mas, sobretudo, diferentes segmentos de aplicao destas ferramentas. Por isso, uma nova proposta de classificao dever especificar as situaes as quais ela se aplicar. Para o estabelecimento de critrios, proposto por esta monografia, ser revisado detalhadamente a seguir o principal modelo de classificao de objetivos educacionais, ou seja, o modelo proposto por Bloom. Lembrando que Bloom denominou como taxonomia sua classificao, contudo, nem toda classificao de objetivos educacionais ser uma taxonomia de objetivos educacionais. A taxonomia de objetivos educacionais um sistema de classificao edcuacionallgico-psicolgico. Trata-se de um sistema lgico pelo fato de possuir termos definidos com preciso e usados com consistncia. Alm disso, cada uma das classes (ou categorias) pode tambm ser subdividida, utilizando-se dos mesmos princpios. Por fim, a taxonomia parece estar aderente aos atuais conhecimentos sobre o fenmeno psicolgico, apesar de esta afirmao ainda no ter sido comprovada cientificamente. (ANDERSON; STONES, 1972 apud KRATHWOHL, 1972, traduo livre).
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Em geral, a descrio dos objetivos na forma de taxonomias imparcial e tem a mera inteno de classificar. Dito de outro modo, a hierarquia estabelecida no se baseia em uma valorao, por exemplo, com o pior (situando-se na base) para o melhor (sendo disposto no topo). A classificao dever ser neutra, imparcial. Como afirmado anteriormente, Taxonomia um tipo de sistema de classificao que possui propriedades especficas. O nmero de propriedades varia entre os autores. Trs propriedades so dignas de meno: a. Inclusividade. Indica que todos os objetivos educacionais possveis podero ser enquadrados no sistema classificatrio. b. Eixo Comum. Esclarece que esse tipo especfico de classificao construdo em torno de um eixo comum, de uma caracterstica definidora. c. Cumulatividade. Implica que uma categoria superior abrange as inferiores, de forma cumulativa. Poucas so as classificaes no campo das cincias humanas que possuem as trs propriedades descritas. Como bem ressaltou Rodrigues:
Numerosas taxonomias tm sido propostas no mbito da educao e da psicologia, constituindo-se como acessrios teis ao planejamento, desenvolvimento e avaliao de Treinamentos(...).Entretanto, como antecipado na seo antecedente, embora denominadas taxonomias, a maior parte desta propostas constituda como sistemas de classificao, e no como taxonomias (RODRIGUES, 2006, p. 282).

3.5.3.1. Taxonomia dos Objetivos Educacionais, de Bloom A classificao de objetivos do sistema educacional a finalidade da taxionomia proposta. Sua aplicao permite ao educador dar nfase a determinadas atitudes, dando mais abrangncia ao planejamento educacional. Ademais, facilita a elaborao de programas de avaliao e organizao do currculo. Os educadores podem utilizar as diversas categorias existentes, organizadas de maneira hierrquica, de acordo com sua pretenso de aprendizado para os alunos. Por isso, aps classificar os objetivos, esses podem focar na anlise e resoluo de problemas de mensurao das aes educacionais. Bloom (1976) utilizou as categorias taxionmicas para avaliar as diversas formas de aprendizagem. Os objetos de avaliao incluam as relaes psicolgicas, fundamentais para
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que se possa compreender os processos educacionais. Alm disso, tais relaes influenciam as maneiras utilizadas para levar os alunos a se transformarem em uma determinada direo. A idia inicial sugeria uma taxionomia completa, composta de trs domnios principais: cognitivo, afetivo e psicomotor. Este ltimo, contudo, no chegou a ter sua classificao desenvolvida, visto que sua aplicao no meio educacional no se provou ser de grande utilidade. Por esse motivo, esta monografia se prestar a descrever apenas os dois primeiros domnios. 3.5.3.1.1. Desenvolvimento da Taxonomia Ao preparar qualquer espcie de taxionomia, necessrio utilizar definies precisas e que sejam comuns s pessoas da rea em questo. Alm disso, para ser vlida, a taxonomia deve ser utilizada por especialistas que intentam trocar experincias e informaes. O uso das classificaes ajuda a delimitar conceitos vagos, permitindo que as escolas comparem seus mtodos, avaliando a eficcia dos mesmos e podendo, assim, compreender melhor o nvel de aprendizagem em que seus alunos se encontram. Para iniciar o sistema taxionmico, deve-se estabelecer precisamente o que ser classificado. Os objetos de maior relevncia so as alteraes sofridas (transformaes) pelos indivduos atravs dos experimentos educacionais. O manual visa especificar quais comportamentos podero ser apresentados pelos alunos no decorrer das atividades. As principais classes taxionmicas elaboradas por educadores referem-se o que estes fazem para distinguir os comportamentos dos aprendizes. Este um dos princpios norteadores das taxionomias de objetivos educacionais. O segundo, alude lgica e coerncia que deve existir ao longo do desenvolvimento, permitindo que possa haver tantas subdivises das classificaes quantas forem necessrias. Conforme apresentado anteriormente, um dos fatores que necessita ser observado na elaborao da taxionomia so as relaes psicolgicas dos aprendizes. Isso se deve necessria compatibilidade entre os campos psicolgico e educacional, para que no surjam contradies dentro do prprio modelo de classificao de objetivos educacionais. Este o terceiro princpio. O quarto e ltimo princpio o de que a classificao primordialmente descritiva, ou seja, todos os objetivos educacionais so representados de forma neutra. Tal atitude evita a
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difuso de juzos de valor e torna a taxionomia to completa quanto possvel (BLOOM B. e., 1976, p. 12). Um comportamento complexo pode ser fragmentado em diversos comportamentos mais simples. Por isso a taxionomia um sistema classificatrio hierrquico, onde a classe seguinte possui maior grau de dificuldade que a anterior. Sua estrutura no domnio cognitivo est dividida, em grau crescente de complexidade, da seguinte maneira: conhecimento, compreenso, aplicao, anlise, sntese e avaliao. Seguindo essas etapas, possvel concretizar a realizao dos objetivos educacionais, onde sua formulao, segundo Bloom (1976):
[...] importa em escolha consciente por parte da equipe de professores, fundamentada em experincias anteriores e auxiliada pelas ponderaes sobre diversos tipos de dados. A seleo final e a ordenao dos objetivos tornam-se ainda uma questo de aplicao dos princpios da teoria de aprendizagem e da filosofia de educao que o grupo docente aceita. (BLOOM B. e., 1976, p. 24).

Assim, pode-se concluir que fundamental haver um estudo durante a elaborao do plano de ao, para que o tempo e os recursos despendidos no decorrer do trabalho sejam suficientes para sua concluso e alcance dos objetivos. Outro fator de mxima relevncia obter o maior nmero possvel de informaes sobre os alunos, suas reas de interesse, conhecimentos prvios, origem social e classe econmica. Tambm preciso analisar a vida contempornea para adaptar os objetivos realidade da sociedade em que se vive. Para selecionar os objetivos que sero utilizados, facultado ao educador basear-se na filosofia da educao, que serve como orientao, uma vez que entre seus valores podemos incluir a satisfao pessoal do indivduo na sociedade (BLOOM B. e., 1976, p. 24). Os objetivos educacionais devem ainda seguir os princpios da psicologia da aprendizagem para que sejam elaborados de modo a se tornarem exeqveis. Tais princpios ajudam os docentes a estabelecer uma sequncia lgica na aplicao dos objetivos educacionais. Seguindo essas colocaes, possvel perceber que os objetivos no so apenas orientaes, constituindo-se tambm de instrumentos que proporcionam a construo de mtodos de avaliao. Diferentemente do que ocorre com a maioria dos currculos, o conhecimento memorizado no o objetivo principal da taxionomia aqui apresentada. O modelo visa proporcionar aos alunos a oportunidade de aplicar o conhecimento adquirido nas experincias
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prticas, algo que vai muito alm da simples reproduo do contedo que lhes foi apresentado. A categoria conhecimento tambm organizada de maneira hierarquizada, indo do mais simples ao mais complexo. A classificao principal refere-se norma geral, abstrata, enquanto as subdivises so relativas a fenmenos mais complexos, perceptveis de forma concreta e palpvel. Apesar de o conhecimento ser passvel de categorizao, ele sempre parcial e relativo, nunca absoluto e esttico. Isso se deve aos aspectos geogrficos, temporais e culturais, ou seja, o que conhecido e pacificado por um determinado grupo. No obstante seu carter relativo, o conhecimento um importante objetivo (resultado) de aprendizagem. Tal realidade se deve representao do que conhecido por conveno, alm de aumentar a percepo da realidade por parte da pessoa. Nesse sentido:
Consideramos que o indivduo, ao crescer em conhecimento, aumenta seu poder de interagir com o mundo em que vive. Porm, como indicamos anteriormente, a verdade e o conhecimento so relativos, e no existem verdades absolutas e vlidas em todas as pocas e lugares. Apesar disto, a maioria dos professores considera desejvel que o aluno adquira conhecimentos que os especialistas reconhecem ou adotam, correspondam ou no estes conhecimentos realidade num sentido filosfico (BLOOM B. e., 1976, p. 29).

O uso do conhecimento como objetivo educacional pressupe seu grau de certeza na rea em que est inserido. Se ele no for aplicvel realidade, no vantajoso ao aluno que o aprenda. Deve ser utilizvel na resoluo de problemas, que na taxionomia requer o conhecimento como pr-requisito, pea chave para que se encontre uma determinada soluo. At mesmo as habilidades motoras e manuais e as do domnio afetivo necessitam de conhecimento acerca do uso de matrias, mtodos e procedimentos (BLOOM B. e., 1976, p. 30). A maioria dos profissionais da educao valoriza o conhecimento em razo da sua simplicidade e facilidade em ser obtido. So inmeras as formas de sua transmisso, alm de ser presente em todos os meios. A maneira mais comum de adquirir conhecimentos atravs do prprio professor, de forma oral ou escrita. A avaliao de conhecimentos tambm fcil, podendo ser por meio de testes, provas ou trabalhos escritos. Este um dos principais motivos pelos quais o conhecimento to apreciado pelas organizaes que promovem a educao.

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Outra justificativa a idia de que os conhecimentos sero teis para os alunos no futuro. Em razo disso, existe um dilema sobre a quantidade que ser transmitida para e exigida dos alunos. Assim, a tendncia transmiti o conhecimento da maneira mais abrangente possvel, para que os educantos tenham uma base cognitiva slida ao escolherem uma carreira no futuro, independente da rea de interesse. Busca-se fazer com que os alunos tenham o raciocnio to prximo do de especialistas quando possvel. Outra questo refere-se forma com que os conhecimentos sero organizados para que a aprendizagem se torne mais fcil e rpida. Devem-se analisar as condies em que os alunos se encontram para decidir qual mtodo melhor se adapta a seus estgios de desenvolvimento. Se o professor julgar que um conhecimento necessrio, porm de alta complexidade, poder pass-lo com mais facilidade se utilizar a didtica adequada. 3.5.3.1.2. Dificuldades encontradas nas taxonomias O manual proposto por Bloom apresenta trs modalidades de classes e subclasses de objetivos educacionais. O primeiro e mais importante tipo de definio a descrio verbal ou definio de todas as classes e subclasses (BLOOM B. e., 1976, p. 39). Busca-se explicar da maneira detalhada os principais aspectos de cada categoria apresentada. O segundo tipo de definio refere-se ao grupo de objetivos educacionais presentes em todas as subcategorias. Estas visam descrever os comportamentos esperados dos alunos. O terceiro e ltimo tipo de definio visa elucidar os comportamentos esperados em cada categoria atravs de exemplos, questes de provas e exames e problemas. Dessa forma, h uma descrio mais completa do material presente nas subcategorias. Todas as formulaes propostas parecem levar a resultados de aprendizagem efetivos. Ocorre, entretanto, que as categorias so muito amplas e gerais, podendo causar dificuldades na elaborao de avaliaes para medir o nvel real de aprendizagem dos alunos e se estes desenvolveram a competncia pretendida. 3.5.3.1.3. Taxonomia do Domnio Cognitivo Conforme seo anterior desta monografia, a taxionomia de objetivos educacionais divida em seis categorias gerais, quais sejam: conhecimento, compreenso, aplicao, anlise, sntese e avaliao.

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Disposta do menor, para o maior nvel de interiorizao, a taxonomia apresenta-se assim:

Categoria a)Conhecimento b) Compreenso No h b.1)Translao

Subcategoria

b.2) Interpretao b.3) Extrapolao c) Aplicao d) Anlise No h c.1) anlise de elementos c.2) anlise de relaes c.3) anlise de princpios organizacionais e) Sntese f) Avaliao. No h No h

Quadro 1 Nvel de interiorizao da taxonomia do domnio cognitivo Fonte: adaptado de Bloom (1976)

A seguir sero descritos as categorias e subcategorias do Quadro 1. a) Conhecimento Esta categoria inclui comportamentos e situaes de verificao, nos quais se salienta a evocao, por recognio ou memria, de idias, materiais ou fenmenos (BLOOM B. e., 1976, p. 55). O que se espera do aluno nesse ponto similar situao inicial de aprendizagem. Ele obtm e guarda informaes que utilizar em momento posterior. Sua principal diferena em relao s outras categorias d-se pelo fato de que a evocao aparece como o principal processo psicolgico nela envolvido, enquanto nas outras essa evocao apenas um aspecto de processos muito mais complexos, como relacionamento, julgamento e organizao. As subcategorias do conhecimento so organizadas a partir de comportamentos especficos, indo dos mais simples e concretos aos mais complexos e abstratos. Assim, o conhecimento especfico pode ser fragmentado e suas partes evocadas separadamente. Por outro lado, os conhecimentos abstratos enfatizam a configurao na qual a informao pode ser organizada e estruturada.
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Os fatos e informaes de cada rea do conhecimento possuem um ncleo que pode ser evocado. Por meio dele possvel compreender e organizar sistematicamente os contedos utilizados pelo especialista de cada rea. Os educadores devem decidir os fatos relevantes e os secundrios, bem como o grau de profundidade a que levar as informaes. Dependendo da situao suficiente que o aluno tenha conhecimento do fenmeno sem saber detalhes de sua ocorrncia, ou de uma poca qualquer, sem preciso da data. Esta categoria refere-se ao conhecimento de estruturas gerais que sero utilizadas principalmente na resoluo de problemas. Possui o mais alto grau de abstrao e complexidade, abrangendo um alto nmero de fatos especficos que capacitam o especialista a organizar igualitariamente o conjunto. ideal para a construo de esquemas e modelos de organizao de contedo. Por serem muito gerais, suas idias so de difcil compreenso para os alunos. Nesse sentido:
So assim difceis porque ele no est familiarizado com os fenmenos que os universais objetivam organizar e sintetizar. No entanto, se o aluno consegue aprend-los, adquire os modos de relacionar e estruturar uma grande parte dos contedos da matria, e consequentemente alcanar um maior discernimento, bem como melhor reteno dos mesmos (BLOOM B. e., 1976, p. 64).

As abstraes e generalizaes so fundamentais para a descrio e explicao de aes mais apropriadas que levem deciso do caminho a ser tomado. Ao juntar um grupo de princpios e generalizaes inter-relacionados, possvel chegar a uma teoria ou estrutura abstrata que engloba determinado campo de conhecimento. Chega-se ento a uma viso fechada e sistmica de um fenmeno complexo ou um problema (BLOOM B. e., 1976, p. 65). b) Compreenso Esta categoria , provavelmente, a que as escolas mais valorizam. Isto porque se espera que o aluno, ao comunicar-se, seja capaz de entender o contedo que lhe transmitido e de fazer algum uso dos materiais ou idias nele abrangidos(BLOOM B. e., 1976, p. 77). A compreenso abrange a interpretao escrita, oral, musical, de imagens e fenmenos, no importa se apresentam de maneira explcita, figurativa ou simblica. Existem trs formas de compreenso, quais sejam: translao, interpretao e extrapolao, descritas abaixo.
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A translao (item b.1, do Quadro 1) ocorre quando o aluno capaz de interpretar determinada comunicao em outra linguagem, outros termos ou at mesmo outra forma de comunicao. Para isso, preciso fragment-la, ainda que seu significado s seja completo no contexto geral. A segunda maneira (item b.2, do Quadro 1), interpretao, implica que o indivduo enumere e entenda as idias contidas em uma comunicao, estabelecendo relaes entre elas. necessrio, por parte do aprendiz, que seja objetivo e imparcial, tomando o cuidado de no repetir o documento que est interpretando, e sim identificar suas idias mais amplas e gerais. A terceira e ltima forma de compreenso a extrapolao (item b.3, do Quadro 1), atravs da qual a pessoa que est se comunicando vai alm da interpretao lgica. Ela inclui estimativas, previses, tendncias e direes implcitas na comunicao. O leitor deve projetar informaes alm do bvio. c) Aplicao Essa categoria taxionmica decorre diretamente da compreenso, fundamental para que se possa aplicar qualquer espcie de mtodo, teoria, princpio ou abstrao (BLOOM B. e., 1976, p. 103). A maioria dos educadores entende que, se um aluno compreendeu algo, capaz de aplic-lo ao caso concreto. A aplicao fundamental para a execuo dos objetivos educacionais, visto que a efetividade do programa escolar depende substancialmente de como os alunos aplicam o contedo apreendido. A simples compreenso de determinado conceito no garantia que ser aplicado corretamente, da a necessidade de classificar as situaes, pois a prtica levar ao correto uso da aplicao. Caso o aprendiz no consiga aplicar corretamente o que compreendeu na etapa anterior, deve-se buscar a causa especfica desse impasse. Bloom orienta que:
O fracasso na soluo de um problema pode ser determinado por (a) compreenso incorreta da abstrao que o problema abrange; (b) seleo de uma abstrao imprpria; (c) uso inadequado da abstrao na situao ou (d) interpretao dos resultados, ao usar a abstrao na situao(BLOOM B. e., 1976, p. 108).

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d) Anlise Apesar de ser um procedimento simples, que visa organizar a estrutura de determinada comunicao, as aptides envolvidas na anlise so mais avanadas do que as necessrias nas categorias taxionmicas anteriores. Seu objetivo fazer com que os alunos adquiram a habilidade de distinguir fatos, hipteses, idias e materiais relevantes, bem como identificar concluses, temas dominantes e subordinados, tcnicas, recursos e fundamentos (BLOOM B. e., 1976, p. 123). Subdivide-se em anlise de elementos, anlise de relaes e anlise de princpios organizacionais. Quando um indivduo realiza alguma forma de comunicao, entram em questo inmeros elementos, mas nem todos so explcitos para o leitor. A anlise do contedo fundamental para que se compreenda o objeto em sua plenitude, levando o aluno a descobrir novas caractersticas e relaes entre os elementos. Para avaliar a capacidade analtica dos estudantes, o educador deve indag-los a respeito das questes verificadas at esta etapa, atravs dos seguintes critrios: erros naturais, anlise incompleta, erros por excesso e erros de limites. e) Sntese A sntese a categoria taxionmica que propicia aos estudantes a oportunidade de criar novas configuraes do contedo compreendido at ento. As criaes, entretanto, no so completamente livres, pois, em geral, o aluno necessita trabalhar dentro dos limites impostos por determinados problemas, materiais ou estruturas tericas e metodolgicas (BLOOM B. e., 1976, p. 137). Depois de efetuar a compreenso, aplicao e anlise, importante organizar os elementos de forma original e singular, formando assim um plano de operaes ou conjunto de relaes abstratas. Essa operao facilita a relao entre conceitos, alm de possibilitar a importncia dos objetivos educacionais de forma sistematizada. f) Avaliao O processo de avaliao implica no julgamento acerca do valor de idias, trabalhos, solues, mtodos, materiais, etc. realizados com um determinado propsito (BLOOM B. e.,

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1976, p. 157). Educadores e educandos podem estipular critrios avaliativos qualitativos ou quantitativos, de acordo com os objetivos propostos inicialmente. A avaliao a etapa final de todos os comportamentos compreendidos nas categorias anteriores. A diferena aqui a possibilidade de emisso de valores, vinculados a aspectos do domnio afetivo. O julgamento avaliativo pode ser feito por meio de critrios internos ou externos. Os primeiros referem-se s relaes lgicas e visam identificar possveis erros. J os critrios externos buscam avaliar materiais, normas e tcnicas utilizados no decorrer do trabalho. A seguir ser abordado o domnio cognitivo. Cabe ressaltar que h menos estudos sobre esse domnio, pois h uma prevalncia na educao da cognio, do logos, em detrimento da emoo, do afeto. Por exemplo, Bloom s redigiu uma publicao sobre domnio afetivo (Handbook II, The Affective Domain) oito anos aps sua obra Handbook I, The Cognitive Domain, de 1956. 3.5.3.1.4. Domnio Afetivo O domnio afetivo da taxionomia de objetivos educacionais prioriza os sentimentos e tendncias emocionais dos estudantes, que acabam por ajudar na descoberta de qualidades pessoais, como carter, atitudes e valores. Para que seja possvel avaliar os educandos em relao ao aspecto afetivo necessrio um acompanhamento constante e duradouro, alm do uso de tcnicas apropriadas por parte dos examinadores. Existem barreiras filosficas e culturais que acabam por interferir na aplicao dos instrumentos avaliativos. Outro impasse a ser enfrentado refere-se religio, costumes e tradies dos avaliados. Para alcance das metas propostas pelos objetivos educacionais, esses devem ser descritos com preciso e clareza. As experincias de aprendizagem so de vital importncia no auxlio aos estudantes, no sentido de proporcionar a eles que direcionem seu caminho. A taxionomia viabiliza aos professores o conhecimento de diversos mtodos de ensino e tcnicas de avaliao, fazendo com que possam acompanhar o desenvolvimento gradual de seus alunos, reforando os pontos onde apresentam maior dificuldade. Tambm torna possvel a comunicao entre educadores, gerando uma compreenso mais profunda do crescimento do comportamento afetivo e que atitudes a instituio de ensino pode tomar para favorec-lo.
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No que tange estruturao da hierarquia, no se pode utilizar o mesmo procedimento do aspecto cognitivo, ou seja, dos objetivos mais simples aos mais complexos. Deve-se basear a classificao nas caractersticas dos objetivos, e no no seu grau de complexidade. 3.5.3.1.5. Relaes entre o domnio afetivo e o cognitivo O domnio afetivo e o domnio cognitivo so, inicialmente, uma unidade, que se fragmenta no decorrer do tempo. Essa unicidade um impasse ao se estabelecer um sistema de classificao, ao passo que tal diviso, apesar de parecer, no decorre naturalmente. Ainda que se separem no tempo, os domnios so interligados. Quando se busca relaes nas subcategorias taxionmicas fica ainda mais claro como os objetivos de ambos os domnios sobrepe-se. possvel que ocorram situaes nas quais, para se alcanar determinado objetivo intelectual, seja necessrio atingir determinada meta de carter afetivo. Quando o aprendiz no se encontra em bom estado emocional, pode ficar com o intelecto prejudicado, afetando o domnio cognitivo. Infere-se de tal afirmao que fundamental trabalhar ambos os domnios concomitantemente, visto que o bom desempenho em um , quase sempre, dependente do outro (BLOOM, 1973) Apesar de haver grande conexo entre os domnios, h tambm diferenas substanciais, em relao ao comportamento demonstrado. Nesse sentido:
No domnio cognitivo, estamos interessados em que o estudante seja capaz de fazer uma tarefa quando solicitado. No domnio afetivo, estamos mais interessados em que ele realmente a faa, quando apropriada, depois que aprender que pode faz-la. Mesmo que todo o sistema escolar recompense o estudante mais na base de um poder fazer do que de um realmente fazer, a ltima coisa que todo instrutor busca. Enfatizando este aspecto dos componentes afetivos, o domnio afetivo trs luz um elemento nos objetivos cognitivos, extremamente importante e frequentemente ausente. (p. 60)

Diante do que foi exposto, pode-se inferir que cada comportamento afetivo tem um equivalente de comportamento cognitivo de algum tipo e vice-versa (p. 62). A diviso taxionmica entre os domnios arbitrria e visa permitir o desenvolvimento de anlises e comparaes. Tais atitudes facultam ao educador verificar em quais aspectos os alunos obtm sucesso ou fracassam, podendo trabalhar melhor os pontos fracos ou elaborar avaliaes para os pontos fortes.

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3.5.3.1.6. Categorias do domnio afetivo

[..]. partilhada por todos a convico de que o exerccio da cidadania sustentado por um conjunto de valores[...] (MATOS, 2000, p. 5).

A taxionomia de objetivos educacionais do domnio afetivo divide-se em cinco categorias: acolhimento (ateno), resposta, valorizao, organizao e caracterizao por um valor ou complexo de valores. Cada uma dessas possui duas ou trs subcategorias. Disposta do menor, para o maior nvel de interiorizao, a taxonomia apresenta-se assim:
Categoria a)Acolhimento (Ateno) Subcategoria

a.1) Percepo a.2) Disposio para receber a.3) Ateno controlada (seletiva) b)Resposta b.1) Aquiescncia na resposta b.2) Disposio para resposta b.3) Satisfao na resposta c)Valorizando c.1) Aceitao de um valor c.2) Preferncia por um valor c.3) Comprometimento com um valor d)Organizao d.1) Conceitualizao de um valo d.2) Organizao de um sistema de valores e) Caracterizao por um valor ou complexo de e.1) Direo generalizada valores e.2) Caracterizao
Quadro 2 Nvel de interiorizao da taxonomia do domnio afetivo Fonte: Adaptado de Bloom, 1973.

A seguir sero descritos as categorias e subcategorias do Quadro 2. a) Acolhimento (Ateno) Nessa categoria o que se objetiva que os alunos desenvolvam suas sensibilidades, e para isso necessrio que estejam dispostos a acolher, aceitar os fatos e estmulos que so expostos. A dificuldade nesse ponto est nos conhecimentos prvios trazidos pelos estudantes para a sala de aula, que pode ajudar ou prejudicar a sensibilizao (BLOOM B. e., 1973, p. 97). Inconscientemente, os alunos dirigem o contedo da aprendizagem para seus estmulos preferidos, dedicando a estes a maior parte de sua ateno. O acolhimento subdivide-se em trs comportamentos: percepo, disposio para receber e ateno controlada.
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No caso da percepo, o objetivo principal levar o estudante a tomar conhecimento da existncia de determinado objeto, sem necessariamente apontar caractersticas especficas. Nem sempre possvel para a pessoa verbalizar o que a levou percepo. Um exemplo dessa subcategoria a percepo de fatores estticos em roupas, mveis, arquitetura, planificao urbana, na arte genuna e outros (BLOOM B. e., 1973, p. 99). Na Disposio para receber, o educador visa fazer com que o aluno, depois de acolher determinado fato, ao menos o tolere ao invs de rejeitar imediatamente. Assim estar disposto a dedicar-lhe alguma ateno. Para desenvolver esse comportamento, devem-se utilizar mtodos simples e teis, principalmente dispositivos audiovisuais. Uma alternativa fazer com que no haja estmulos concorrentes no ambiente de aprendizagem Por fim, na ateno controlada ou seletiva, busca-se o desenvolvimento de uma percepo mais profunda e consciente dos fatos e fenmenos. O aluno deve ser capaz de identificar e diferenciar os aspectos dos estmulos. H aqui um controle de ateno sobre o que se aprende, onde, ao seu estmulo de preferncia dada ateno exclusiva pelo aprendiz, mesmo existindo outros estmulos de distrao no mesmo ambiente. b) Resposta Os objetivos desta categoria taxionmica so utilizados com a finalidade de que o aluno, aps aceitar e perceber o fenmeno, apresente uma resposta em relao a ele. O comportamento esperado vai alm da mera ateno, o educador intenta que os estudantes mostrem que aceitaram o que lhes foi apresentado. Conforme aprende, o discente fica mais comprometido com o processo de aprendizagem, medida que passa pelos nveis de respostas. b.1) Aquiescncia na resposta O comportamento esperado nesse nvel tem carter obediente, submisso(BLOOM B. e., 1973, p. 118). O aluno fornece a resposta sem entender exatamente o porqu de faz-lo, sem apresentar nenhum tipo de resistncia. difcil encontrar objetivos que se enquadrem nessa categoria, visto que comportamentos submissos esto muito longe do que se espera dos alunos nas instituies de ensino. b.2) Disposio para responder
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Aqui j no h obedincia, e sim voluntariedade por parte do aluno ao decidir se apresenta ou no resposta a determinado estmulo. Ocorre na maioria das vezes quando se utiliza o termo cooperao nos objetivos. O estudante mostra resposta ao comportamento por vontade prpria, e no por medo de ser punido pela ausncia do comportamento. b.3) Satisfao na resposta Alm da disposio para responder, h um elemento extra, qual seja, a satisfao em apresentar resposta aos comportamentos. Nesta categoria existe um grande nmero de objetivos, assim como na antecedente (BLOOM B. e., 1973, p. 129). O comportamento satisfatrio envolve que o aluno apresente emoo, prazer, vontade na hora de mostrar respostas a fenmenos. O mais comum nesse nvel o entusiasmo, primeiramente, e depois vo surgindo outros componentes emocionais. c) Valorizao Esta categoria visa obter o que o prprio nome expressa. Seus objetivos intentam que sejam valorizados tanto os indivduos quanto o contedo. O impasse encontrado est na consolidao dos valores pela sociedade. O professor enfrentar dificuldade no caso de algum valor no ter base slida para os alunos, prejudicando o processo de internalizao. c.1) Aceitao de um valor As crenas em determinado valor tem graus variados de acordo com o indivduo. Nessa categoria os objetivos referem-se atribuio de valores dados aos fenmenos, comportamentos, objetos, entre outros. (p. 140). De acordo com os autores:
[...] uma das caractersticas distintivas deste comportamento a consistncia de resposta classe de objetos, fenmenos, etc., com os quais a crena ou atitude identificada. Isto verdadeiro mesmo que neste nvel mais baixo de valorizao, porquanto est implcito que valor est internalizado, bastante profundamente, para ser uma fora consistentemente controladora sobre o comportamento (p. 141).

c.2)Preferncia por um valor Essa subcategoria foi criada em funo da diferenciao que ocorre entre valores. O aluno pode simplesmente aceitar determinado valor, bem como se envolver profundamente com ele, buscando-o e procurando-o. O estudante tende a tentar convencer os colegas de que o seu ponto de vista o correto, aumentando a troca de idias e de informaes no ambiente de aprendizagem.
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c.3) Comprometimento com um valor Diferente do que ocorre nas categorias anteriores, aqui os alunos possuem certeza de suas crenas nos valores. Eles agem no sentido de favorecer o objeto de sua valorizao, a fim de possibilitar seu desenvolvimento e aumentar seu envolvimento com este (p. 149). Existe, neste nvel, uma pretenso que precisa ser concretizada. O indivduo sente motivao, tem um impulso em por os comportamentos em prtica. d) Organizao O principal objetivo dessa categoria a construo de um sistema de valores construdo gradualmente, uma vez que estes se modificam com freqncia. Isso possibilita a obteno de uma base de slida, a fim de tomar decises e fazer escolhas mais conscientes. O processo de organizao se d por meio da conceituao de valores e, posteriormente, organizao do sistema de valores. d.1) Conceitualizao de um valor Nessa subcategoria, o indivduo ir analisar os valores e identificar as formas de relao entre eles. Esse um processo abstrato, conforme explicado pelos autores:
O processo de abstrao, envolvendo como o faz, a determinao de qualidades comuns, inclui os processos de anlise e diferenciao. A construo de um conceito requer tanto o processo de abstrao, como o de generalizao. O processo de abstrao isola as propriedades, que so caractersticas do conceito particular envolvido, e a generalizao reconhece a aplicao do conceito a um conjunto de dados mais amplos do que aquele do qual originariamente foi derivada (p. 156).

A necessidade de conceituar valores encontra-se na necessidade de comparao entre eles, para que possam ser sistematicamente organizados, em etapa posterior. d.2) Organizao de um sistema de valores Os objetivos desta subcategoria fazer com que os estudantes relacionem os valores apreendidos ordenadamente, formulando sua filosofia de vida, construda gradualmente. Essa sntese tambm til ao educador, que pode reavaliar os objetivos utilizados, descartando aqueles que no so relevantes. e) Caracterizao por um valor ou complexo de valores Nesse nvel os valores j esto hierarquizados pelo indivduo, em alguma sistema interno. Os alunos j se adaptaram aos novos conhecimentos e os comportamentos no causam neles nenhum tipo de emoo, a no ser quando se sentem ameaados. e.1) Direo generalizada
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Essa subcategoria d consistncia interna ao sistema de valores organizado anteriormente, sendo uma resposta de nvel muito alto a acontecimentos genricos. expressa de na forma de tendncias, orientaes ou predisposies para agir de determinada forma . A direo generalizada pode ser inconsciente, chegando a ser conceituada como um conjunto de atitudes em que o que os membros integrantes tem em comum baseado antes em caractersticas comportamentais, do que no assunto ou objeto da atitude(BLOOM B. e., 1973, p. 187). uma forma de orientao elementar que possibilita ao indivduo organizar o ambiente que o cerca, agindo nele de forma eficiente. e.2) Caracterizao Essa subcategoria o elemento fundamental do processo de internalizao do domnio cognitivo. Os objetivos que se apresentam aqui enfatizam a consistncia interna dos comportamentos, possibilitando a identificao do ponto de vista dos indivduos. Essa seo fundamentou-se na descrio dos princpios conceituais sobre a classificao dos objetivos educacionais. Com a inteno de exemplificar a prtica desses conceitos, ser apresenta abaixo a proposta de Higuchi e Azevedo para a classificao dos objetivos em aes educacionais para rea ambiental. Eu seu artigo a Educao como processo na construo da cidadania ambiental, esses autores propuseram um modelo, baseando se na obra de Bloom. O modelo proposto, devido a sua importncia para esta monografia, ser descrito na integra, ipsis literis: a. Sensibilizao ambiental. Trata-se de um processo de chamamento, de olhar numa direo antes distante do campo de motivao. um dos primeiros momentos do processo educativo que insere o educando num mundo que se quer ver (re)descoberto, ou simplesmente notado. Muitos programas, equivocadamente consideram este momento como completo e alavancador de novas condutas; b. Compreenso ambiental. Processo que estabelece a divulgao com informaes especficas sobre o ecossistema e seus elementos constituintes, suas caractersticas, funcionamento e relaes biofsicas; c. Responsabilidade ambiental. Processo de reflexo no sentido de colocar-se como membro constituinte do ecossistema e protagonista da transformao, modificao,
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organizao, manuteno, preservao do ecossistema, seja em nvel de micro ou macroabrangncia; d. Competncia ambiental. Envolve processos educativos que visem construo de capacidades de avaliar e agir de forma proativa no ambiente; e. Cidadania ambiental. Envolve aes de efetiva participao e de mobilizao, com outras pessoas, na busca de solues aos problemas da relao pessoa/ambiente, ou na preveno de possveis riscos ambientais a partir de comportamentos ecologicamente desequilibrados (IGUCHI & AZEVEDO, 2004, p. 68). 3.5.3.2. Outras metodologias utilizadas para classificao de objetivos educacionais Gagn e Briggs contriburam de forma significativa para o planejamento da aprendizagem. Eles propuseram cinco categorias de resultados de aprendizagem: intelectual, cognitiva, estratgias, informao verbal, habilidades motoras e atitudes. Assim, como a maioria das taxonomias analisadas, a proposta feita por esses autores concentrou suas anlises no aspecto cognitivo. Sobre o aspecto cognitivo, foram propostos oitos tipos de aprendizagem dispostos a seguir: a. Aprendizagem de sinais; b. Aprendizagem de estmulo-reao; c. Aprendizagem em cadeia; d. Aprendizagem de associaes verbais; e. Aprendizagem de discriminaes mltiplas; f. Aprendizagem de conceitos; g. Aprendizagem de princpios; e h. Aprendizagem de resoluo de problemas. Com a finalidade de ilustrar o fato de os conhecimentos serem integrados, e no compartimentados como se faz supor por algumas classificaes, Gagn, em sua proposta, coloca as trs dimenses cognitiva, afetiva e motora dispostas em um mesmo continum.(RODRIGUES, 2006) Um modelo menos reconhecido tratando sobre o domnio afetivo foi desenvolvido pela Lethbridge Catholic Schools, em 1989, no Canad. O projeto de Lambert e Himsl buscava descrever quais os objetivos de domnio afetivo eram valorizados como significantes na educao baseando-se tanto na reviso da literatura quanto em pesquisa com educadores.
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Em sua concluso, a dupla de pesquisadores props um modelo circular com quatro dimenses concntricas: a. A primeira era composta pelo Si (Self), incluindo valor-prprio (self-worth) e autodesenvolvimento (self-development); b. A segunda dizia respeito ao relacionamento como os outros; c. A terceira descrevia a etapa de conscincia sobre o mundo (world awareness); d. A quarta, e ltima, trata da vida espiritual. Essa dimenso unifica todas as predecessoras, trazendo a noo de propsito e esperana para a vida. Os mesmo autores fizeram um estudo em 17 pases que resultou em uma modelo conceitual, na forma de mapa, sobre os contedos de domnio afetivo na educao. Tal proposta identifica cinco subdomnios, so eles: intelectual, fsico, social, esttico e espiritual. Esse estudo demonstrou que os subdomnios no eram igualmente valorizados entre os pases estudados. A reviso das taxonomias de domnio afetivo demonstra que no h classificaes simples e com divises bem determinadas. O estudo de tal domnio poder atender tanto necessidade de desenvolvimento individual (no campo interno) quanto ao ajustamento afetivo do educando na sociedade em que ele vive. Esses dois objetivos podem ser atingidos por meio de inmeras perspectivas. Gable e Wolg (1993) tentando sistematizar as diversas propostas conceituais e taxonmicas desenvolveram as dimenses de desenvolvimento. Cada uma das dimenses representa um diferente aspecto do desenvolvimento afetivo. Seguem abaixo as dimenses e suas respectivas definies: a. Desenvolvimento Emocional. Entender os sentimentos prprios e alheios. Aprender a lidar com os sentimentos e ter inteno de faz-lo. b. Desenvolvimento Moral. Construir cdigos de condutas e razes para seguir tais cdigos. Desenvolver atitudes em benefcio da sociedade (prosocial attitudes). c. Desenvolvimento Social. Estabelecer e desenvolver relacionamentos sociais frutferos e diversificados. d. Desenvolvimento Espiritual. Cultivar a conscincia e apreciao da prpria espiritualidade. Contemplar ao cosmos.

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e. Desenvolvimento Esttico. Apreciar o que belo e tem estilo. Incluindo a capacidade de diferenciar e criar obras de cunho esttico. Fazem parte no s as artes, mas o desenvolvimento de idias de cunho esttico. f. Desenvolvimento Motivacional. Cultivar o interesse, baseado no prazer e na utilidade do que perseguido. Incluem-se aqui tanto os interesses vocacionais como os novocacionais. Posteriormente, essas seis dimenses foram relacionadas com trs componentes de valor instrucional conhecimentos, habilidades e atitudes formando a seguinte matriz relatada no Quadro 3:
COMPONENTES DE VALOR INSTRUCIONAL Conhecimentos Habilidades Atitudes Saber que as pessoas Reconhecer as emoes Eu quero ser feliz sentem as mesmas alheias Eu no quero sentir raiva emoes que voc, tal Controlar as prprias como felicidade e raiva emoes Entender as regras Argumentao sobre Eu quero ser honesto morais e ticas de uma aspectos morais Eu sou pretendo ter uma cultura, tal como justia Resoluo de problemas conduta baseada em e igualdade no campo da moral padres ticos Entender os ideais Comunicao Eu quero interagir de democrticos interpessoal forma positiva com os outros Sou contra resolver os problemas da sociedade de forma egosta Conhecer os preceitos sobre o mundo espiritual, tal como a natureza da alma Entender a natureza subjetiva da esttica, tal como a relao entre a relao entre os valores e julgamentos de uma determinada pessoa Entender as recompensas (internas e externas) pela persistncia em um comportamento, tais como felicidade e senso de realizao pessoal Habilidade de estar em Eu quero contato com seu eu espiritual interior uma vida

DIMENSES Desenvolvimento Emocional

Desenvolvimento Moral

Desenvolvimento Social

Desenvolvimento Espiritual4

Desenvolvimento Esttico

Habilidades para criar Eu quero me cercar de obras de cunho esttico coisas belas

Desenvolvimento Motivacional

Habilidades para buscar Eu quero uma carreira na seus interesses imediatos qual eu me realize como e de longo-prazo pessoa Eu sou contra diverses (hobbies) relacionadas a armas

Quadro 3 Dimenses e componentes de valor instrucional Fonte: Qual meu amor? Se foi vc elaborado pelo autor
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O Brasil um pas laico. Por isso, qualquer projeto educacional financiado com recursos pblicos no deve estar vinculada a preceitos religiosos.

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Os componentes so elementos que, quando juntos, representam o desenvolvimento em das dimenses, sendo: a. Conhecimentos. Entendimento e informao relacionados a uma dada dimenso. Incluem-se nesta categoria os conhecimentos sobre termos, idias, conceitos, regras e estratgias; b. Habilidades. Aptido, prtica que leve a uma boa performance. c. Atitudes. Disposio emocional que pode ser positiva, neutra ou negativa em relao a um determinado fato, assunto ou objeto. Geralmente apresentado levando-se em considerao a polaridade (pr ou contra) e a intensidade dessa emoo (muito desfavorvel, favorvel, desfavorvel, muito desfavorvel).

3.6.

Modelos de nveis participao social

A busca pela cidadania requer que cada cidado entenda o seu papel na sociedade, conhecimento este que se adquire por meio da participao consciente e ativa nessa sociedade(CORBARI, 2004, p. 1). Nesta seo sero apresentados quatro modelos de nveis de participao social: A

Ladder of Citizen Participation, de Sherry Arnstein; A Ladder of Citizen Participation, de Roger Hart; Level of -Participation, de David Wilcox; e A Escada da participao do Jovem, de Antnio Carlos Gomes da Costa. O modelo proposto por Sherry Arnstein embasou o desenvolvimento dos trs outros modelos. O nico destes trs modelos que trouxe significativa inovao metodolgica e conceitual foi o Level of Participation, de Wilcox. As outras duas propostas de Hart e de Costa alteraram basicamente o nmero e o contedo de nveis, sem alterar a lgica inerente ao modelo. 3.6.1. A Ladder of Citizen Participation, de Sherry Arnstein O artigo A Ladder of Citizen Participation, de Sherry Arnstein, publicado em 1969, parece ter forte vis ideolgico ao ser lido no ano 2009. De fato, escrito em uma poca
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politicamente conturbada, tal documento utiliza uma linguagem que pode hoje parecer caricatural, inadequada para um modelo de interveno poltica. Todavia, a idia de degraus em uma escada (ou escalada) para participao cidad ainda permanece tecnicamente vlida e tem sido utilizada para embasar vrios outros modelos que objetivam estimular o papel dos cidados no controle da coisa pblica. Arnstein afirmou na introduo de seu artigo que o termo participao cidad, em uma democracia, sinnimo de empoderamento (empowerment). Nesse sentido, esclarece que por meio da participao que os excludos socialmente podero controlar seus destinos e interferir em seu futuro, e no futuro da sociedade da qual fazem parte, como verdadeiros protagonistas de suas vidas. H uma diferena significativa entre a participao protocolar, denominada pelo autor empty ritual, na qual o participante no tem voz ativa e a participao efetiva na qual existe, de fato, o poder para influenciar os resultados do processo. Tal diferena foi bem representada no cartaz elaborado por estudantes franceses durante rebelio ocorrida no ano de 1968, que apresenta os seguintes dizeres: Eu participo, tu participas, ele participa, ns participamos, vs participais, eles lucram (traduo livre).

Figura 1 - Empty Ritual Fonte:: Arnstein, (1969).

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Os estudantes criticavam, na ocasio, o uso do processo participativo protocolar (empty ritual) como instrumento de manuteno do status quo, o que permitia que os detentores do poder (powerholders) declarassem que todas as partes estavam sendo ouvidas, mesmo quando os benefcios do processo no eram distribudos de forma equnime. Da forma como foi descrita, a participao sem distribuio de poder, um procedimento vazio e frustrante para os excludos socialmente (ARNSTEIN, 1969, traduo livre). Ao propor uma tipologia para as formas de participao, Arnstein fez questo de clarificar o que ele chama de no-participaco (nonparticipation). Em outras palavras, ele estruturou o modelo de maneira a classificar a participao protocolar como noparticipao. O autor acreditava que, desta forma, desvelaria as intenes manipulativas que se mostravam ocultas nos processos de participao protocolar. Segue abaixo, na Figura 2, a escada dos nveis de participao. Tais nveis so estratificados de acordo com o grau de influncia que o participante tem sobre o produto final do processo.

Figura 2 - Ladder of Participation, de Arnstein Fonte: Arnstein, (1969)

Revises desse modelo, como a feita vinte e seis anos depois por David Wilcox, denominada Level of participation, levaram em conta apenas os nveis de participao, excluindo a hiptese de no-participao. A proposta de Wilcox, publicada em 1994, mais neutra e est mais aderente a realidade poltica atual, por isso, ser analisada na prxima seo
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deste trabalho como base possvel para critrio classificatrio a ser utilizado para o estabelecimento de objetivos educacionais em aes de estmulo ao controle social. Foram estabelecidos oito degraus que levam da no-participao ao efetivo controle por parte do cidado participante sobre as sadas, ou os produtos, do processo, quais sejam: manipulao, terapia, informao, consulta, conciliao, parceria, delegao de poder e controle cidado. Manipulao e terapia esto includas no grupo que Arnstein denomina no-participao. Informao, consulta e conciliao so classificadas como toquenismo. Parceria, delegao de poder e controle cidado esto includas no que o autor chama de poder cidado. Toquenismo, o grupo intermedirio entre a no-participao e o poder cidado, tem uma conotao negativa e demonstra a posio de Arnstein quanto necessidade de migrar para os degraus mais elevados da escada. Sendo uma expresso rara na lngua portuguesa, cabe a descrio desse conceito:
The practice of hiring or appointing a token number of people from underrepresented groups in order to deflect criticism or comply with affirmative action rules: "Tokenism does not change stereotypes of social systems but works to preserve them, since it dulls the revolutionary impulse(The American Heritage Dictionary of the English Language, 2009).

Ernest Cashmore discorreu de forma bastante elucidativa sobre a funo do toquenismo no contexto das relaes tnico raciais:
A funo do toquenismo com fenmeno social sugerir aos observadores que a retrica da igualdade racial est ganhando a adeso de interesses dos poderosos, mas que este tipo de arranjo no inconsistente com a existncia de uma hierarquia racial, na qual as agendas dos interesses dos poderosos brancos, e no a paridade racial e social, continuam a ser dominantes. Como prtica ou poltica racial, o toquenismo uma maneira de neutralizar esforos para integrar completamente a presena de negros e outras pessoas de cor nos meios culturais e sociais em que os brancos continuam a representar o poder, tomando importantes decises.(ELIS & MICHAEL, 2000)

Roger Hart, em sua obra Children's Participation: from tokenism to citizenship, publicada pela Unicef, baseando-se nos trabalhos de Arnstein, props uma modelo que tambm possui oito degraus, mas no qual o Toquenismo aparece apenas como um dos degraus (e no como um grupo de degraus). A proposta foi diferenciar melhor os processos de informao e consulta com objetivos meramente protocolares, ou simblicos, daquelas com objetivo real de empoderar os cidados. Hart lana, com essa releitura da Escada da Participao, a possibilidade de processos participativos de informao e de consulta projetados com objetivos democrticos, ou seja, de desconcentrao de poder.
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A seguir, apresenta-se a descrio dos degraus da escada da participao 3.6.1.1. Manipulao A Manipulao o primeiro dos oito degraus e est contida no rol das aes noparticipativas. Nesse degrau, as pessoas so envolvidas muitas vezes como o propsito explcito de serem instrudas ou de participarem em um comit consultivo. Contudo, a verdadeira inteno implcita que os envolvidos sejam meros ratificadores das decises tomadas, utilizados meramente para dar legitimidade s aes e impresso que os excludos participam efetivamente do processo. Em outras palavras, as aes classificadas como manipulativas so aquelas que deveriam, de alguma forma, auxiliar os participantes a defenderem seus prprios interesses, contudo, so utilizadas para beneficiar aqueles que j possuem poder decisrio. 3.6.1.2. Terapia O segundo degrau, denominado Terapia, tambm faz parte das aes noparticipativas. E, apesar de estar mais vinculado realidade social do contexto em que a Escada da Participao foi desenvolvida, ou seja, os meios de participao democrtica dos Estados Unidos na dcada de sessenta, sua descrio traz paralelos interessantes participao em ferramentas de controle social no Brasil da atualidade. Nas palavras do Arnstein, a Terapia, em alguns aspetos, poderia ser classificada como uma das formas de maior descrdito por ser, ao mesmo tempo, desonesta e arrogante(ARNSTEIN, 1969). Aes nessa categoria pretendem dar suporte social e mental, tentam curar os excludos socialmente. Por ser um termo mais fcil de exemplificar do que de explicar, segue, com adaptaes, um exemplo citado pelo autor: Um pai humilde levou ao conselho de sade um problema de omisso mdica que resultou na morte de seu filho, o procedimento adotado no foi o de abrir um inqurito para averiguar a queixa, mas sim o de encaminhar tal pai para sesses com terapeutas especializados em perdas familiares. (ARNSTEIN, 1969). 3.6.1.3. Informao O terceiro degrau representado pela Informao, que faz parte do grupo Toquenismo. Toquenismo deriva da palavra inglesa Tokenism (token + ism). A palavra token, nesse
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contexto, significa smbolo, ou sinal (The American Heritage Dictionary of the English Language, 2009). Trata-se, assim, de um tipo de participao mais simblica do que real. Informar os cidados de seus direitos, responsabilidades e opes um dos pontos de partida no sentido de legitimar a participao efetiva. No entanto, frequentemente se d nfase no sentido unidirecional de informao por exemplo, de servidores para cidados sem canais para retroalimentao (feedback) ou para negociao de poder, bem ao estilo pegar ou largar (take it or leave it). Nessas condies, particularmente quando as decises so tomadas em um estgio avanado do planejamento, as pessoas tero pouca eu nenhuma capacidade de afetar o desenho do programa que est sendo projetado para seu prprio benefcio. As ferramentas mais utilizadas nessa via de comunicao unidirecional so os cartazes, panfletos e os meios de comunicao em massa. Reunies tambm podem ser transformadas em veculos de informao unidirecional. Dentre as ms prticas encontram-se: a. Prover informao superficial; b. No estimular os questionamentos; c. Utilizar linguagem tcnica e rebuscada ou no adequada ao pblico; e d. Apelar para a autoridade do emissor. 3.6.1.4. Consulta A Consulta, quarto degrau, inclui-se tambm no grupo Toquenismo. Consultar a opinio dos cidados, assim como a inform-los (degrau anterior), um importante passo para na direo de uma participao mais plena. Todavia, caso tal consulta no seja combinada com outras formas de participao, ela ainda ser simblica (token), pois no assegura que as preocupaes e idias dos cidados sejam levadas em considerao. Os conceitos mais tradicionais de participao no consideram as consultas pblicas como Toquenismo. No entanto, a inteno de Arnstein, ao descrever o modelo, era justamente desvelar atos administrativos, desempenhado por polticos de burocratas, que aparentavam ser participativos, mas nos quais os cidados tinham pouco ou nenhum impacto nas sadas ou resultados do processo.

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Os mtodos mais utilizados em aes classificadas nesse degrau de participao so pesquisas de opinio, reunies da comunidade e audies pblicas. 3.6.1.5. Conciliao O quinto degrau, denominado Conciliao (placation), o degrau mais alto ainda considerado como Toquenismo. Os degraus subseqentes, segundo Arnstein, j fazem parte do grupo poder cidado. Um exemplo de conciliao quando membros de um grupo minoritrio, ou de oposio, so designados para participarem de um conselho sem, no entanto, ter capacidade numrica para intervir significativamente nas decises. Tambm so recorrentes processos em que a sociedade pode opinar indefinidamente, contudo, tais opinies no se vinculam deciso. Um exemplo citado pelo autor so os planejamentos territoriais das cidades. Nesse tipo de proceso participativo, aps longas e extensas consultas, so os burocratas que definiro a legitimidade e aplicabilidade das propostas. Segundo Arnstein, os processos de planejamento urbano ampliaram o grau de complexidade incluindo comisses temticas, conselhos e foras-tarefa. Contudo, os direitos e deveres dos diversos elementos eram mal definidos e ambguos. Comumente, ao final de um ano de extensivos trabalhos, os cidados percebiam que suas opinies no haviam sido levadas em considerao. Pesquisas questionando os participantes sobre a impresso que tinham sobre a efetividade de sua participao nos planejamentos territoriais demonstraram que esses acreditavam ser impossvel causar um impacto significativo nos planejamentos conduzidos (ARNSTEIN, 1969, traduo livre). Essa mesma pesquisa comprovou que os cidados tinham um papel perifrico e que as principais decises eram tomadas pelos funcionrios pblicos. Nos casos em que a conduo do planejamento ficava a cargo dos cidados, o tempo e os recursos tcnicos disponibilizados eram exguos. Desta forma, os resultados eram solues tradicionais, sem muita eficcia em relao aos problemas da comunidade. Dos diversos exemplos apresentados pelo autor, depreende-se que o grau de participao efetiva ir variar de acordo com dois fatores, quais sejam: a qualidade do suporte tcnico que os participantes recebem para auxlio da articulao e estruturao de suas demandas e o nvel de mobilizao social utilizado na luta pelas prioridades da comunidade.
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3.6.1.6. Parceria Na Parceria, sexto degrau da Escada da Participao, o poder de fato distribudo entre seus detentores e os cidados. Por isso, est enquadrado no grupo poder cidado. Na Parceria, o processo de tomada de deciso conjunto e se d por meio de comits mistos e mecanismos formais de resoluo dos impasses. Alm disso, depois que as decises basilares so tomadas, elas no podero ser mais alteradas de forma unilateral. Esse tipo de participao mais efetivo em comunidades nas quais h movimentos comunitrios com elevado grau de articulao e nos quais os lderes recebem remunerao adequada por suas atividades. Alm disso, necessrio ao movimento a capacidade de contratar, ou demitir, tcnicos, advogados e demais funcionrios responsveis pelo apoio do movimento. Cabe ressaltar que na maioria dos casos estudados sobre planejamento urbano pelo autor, o direito de participar foi conquistado pelos cidado, e no oferecido pelo poder pblico(ARNSTEIN, 1969) 3.6.1.7. Delegao de Poder O stimo, e penltimo degrau, denomina-se Delegao de Poder. Neste caso, as negociaes entre cidados e poder pblico podero resultar em uma posio dominante dos primeiros no processo de tomada de deciso. So situaes nas quais a populao tem maioria em conselhos ou comits, poderes legtimos para influenciar o resultado do processo e prestao de contas pelo poder pblico (accountability) assegurada. Outro modelo que pode ser enquadrado como Delegao de Poder a formao de dois grupos distintos para o planejamento: um para os cidados e outro para os detentores do poder. O processo dever ser modelado de forma a possibilitar o veto de decises por parte dos cidados se uma contenda no puder ser desfeita por meio de negociaes. Tal modelagem especialmente til em situaes nas quais h hostilidade dos cidados em relao aos responsveis formais pelo planejamento devido a um histrico de tentativas mal sucedidas de participao.

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3.6.1.8. Controle Cidado. Controle Cidado, o degrau mais elevado da Escada da Participao, diz respeito ao controle que garante aos beneficirios de um determinado programa o domnio de todo processo do planejamento implementao, controle e prestao de contas (accontability). Muitos programas avocam o rtulo de atuarem com controle cidado, contudo, na maioria dos casos h etapas de validao nas quais servidores pblicos participam. Ressalta-se que, nesses casos nos quais a independncia dos cidados no integral, no existe o controle cidado de fato(ARNSTEIN, 1969). Na prtica, tal nvel de liberdade ocorre, por exemplo, nos casos em que movimentos sociais recebem recursos oramentrios diretamente do governo, sem nenhum rgo (agency) intermediando tal transferncia de recursos. Uma forma de retrica estrutura um programa para que tenha controle cidado e no disponibilizar os recursos financeiros necessrios. Obviamente, na viso do autor, se pretendemos atuar de forma efetiva na minimizao das disparidades entre os menos favorecidos (have-nots) e os mais favorecidos (powerholders, detentores do poder), o maior controle por parte dos cidado ser desejado. Entretanto, Arnstein no deixa de alertar para as crticas feitas pelos opositores de tal premissa, so elas: segmentao imprpria de servios pblicos, utilizao ineficiente de recursos e retrocesso nos processos de meritocracia. Segundo ele, tais crticas devem ser levadas em considerao no momento de planejar a participao em um determinado programa. 3.6.2. A Ladder of Citizen Participation, de Roger Hart Processos participativos so reconhecidos por desenvolverem competncia e responsabilidade social, aumentar o desenvolvimento comunitrio e ampliar a autodeterminao poltica. Todavia, as crianas so os membros mais fotografados e menos ouvidos de nossa sociedade (HART, 1992). Percebendo a importncia do incentivo de modelos sociais que integrassem as crianas em processos participativos de tomadas de deciso, a Unicef encomendou Roger Hart um relatrio sobre as boas prticas sobre este assunto ao redor do mundo. A Escada da Participao Cidad (Ladder of Citizen Participation), proposta por Hart, inspirou-se na proposta de Arnstein, vista na seo anterior. Houve, no entanto, o reposicionamento de alguns degraus e grupos de degraus. Alm disso, apesar de ter
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mantido a idia de um processo a ser desenvolvido em oito nveis, os contedos de alguns degraus so dessemelhantes, como demonstra a Figura 3 abaixo.

Figura 3 - Ladder of Participation, de Hart Fonte: Hart (1992) Outra diferena da proposta apresentada por Hart que seu modelo foi elaborado especificamente para aplicao em contextos de participao infantil. Segundo o prprio Hart: seu modelo foi emprestado da tipologia proposta por Arnstein, que havia sido preparada para a participao de adultos. Pela similaridade entre os modelos propostos por Arnstein e Hart, e como o primeiro foi descrito anteriormente, a descrio a seguir estar mais focada nas diferenas existentes entre essas duas tipologias. Os trs primeiros degraus Manipulao, Decorao e Toquenismo fazem parte do grupo que o autor classifica como no-participao. A principal distino entre os processos participativos e no-participativos encontra-se na liberdade de escolha dos envolvidos. Na maioria das vezes, os processos so inteiramente planejados e conduzidos por adultos.

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Hart apropria-se de uma metfora interessante ao afirmar que as crianas so tangidas (herded) com a finalidade de serem apresentadas, expostas. Tais processos noparticipativos so incapazes de formar cidados, ou seja, pessoas que ativamente articulam-se em busca da realizao de seus anseios na sociedade em que vivem. Como a massa que passa nos projetos do futuro, da msica Admirvel Gado Novo, de Z Ramalho, as crianas so submetidas a processos que as preparam para uma feliz vida de gado. Segundo Hart, um questionamento legtimo e recorrente feito por pessoas responsveis por planejar oportunidades de participao sobre a necessidade de um programa de excelncia trabalhar sempre no ltimo degrau de participao. De fato, um programa dever idealmente permitir que os participantes que se interessarem atinjam o oitavo e ltimo degrau (child-initiated, shared-decision with adults). Porm, ressalta o autor, o aspecto da escolha fundamental. Por isso, o planejamento dever ser flexvel o bastante para possibilitar que as crianas decidam se pretendem participar, ou no. Alm, obviamente, de escolherem o grau de participao com o qual esto interessados a se comprometer. Do quarto ao ltimo degrau, Hart classifica a participao como sendo legtima. A tipologia prev um aumento na participao e consequente capacidade de influncia no resultado em um crescente, na seguinte ordem: a. quarto degrau crianas designadas, mas informadas (assigned, but informed); b. quinto degrau crianas consultadas e informadas (consulted and informed); c. sexto degrau decises compartilhadas entre adultos e crianas, mas com iniciativa de adultos (adult-initiated, shared decisions with children); d. stimo degrau decises iniciadas e dirigidas por crianas (child-initiated and directed); e e. oitavo degrau decises compartilhadas entre adultos e crianas, mas com iniciativa de crianas (child-initiated, shared decisions with adults). Em sua obra, Children's Participation: from tokenism to citizenship (Participao das crianas: do toquenismo cidadania), Hart elenca os quatro requisitos para que o processo seja enquadrado no grupo dos degraus de participao legtima, quais sejam: a. As crianas entendem os objetivos do projeto; b. Elas tm possibilidade de escolher participar e optar pela forma como pretendem exercer essa participao;
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c. Elas tm um papel significativo, em contrapartida de um papel decorativo; e

meramente

d. Elas se voluntariaram ao projeto apenas aps o esclarecimento do propsito do mesmo. 3.6.2.1. Manipulao Esse degrau encontra-se na base da Escada da Participao Cidad. So comuns os processos participativos nos quais as crianas so utilizadas como meios para fins que s esto claros para os adultos que conduzem o processo. Fica, desta forma, caracterizada uma participao instrumental e vazia para os pretensos sujeitos do processo. Tal forma manipulativa de introduzir as crianas em processos democrticos totalmente inapropriada, mesmo quando repleta de boas intenes. Frequentemente, tal erro cometido pelo desconhecimento dos adultos em relao s capacidades dos infantes de participarem de forma mais construtiva. A melhor forma para se evitar a manipulao instruir os adultos em relao s potencialidades por faixa etria. Com base nessas informaes, processos participativos mais claros e bem definidos podem ser planejados. Outra ferramenta manipulativa ocorre, por exemplo, em processos nos quais so feitas perguntas, questionamentos, enquetes, contudo, os resultados no so sistematizados e retroalimentados (feedback). 3.6.2.2. Decorao No segundo degrau da Escada, a Decorao, temos, por exemplo, aquelas situaes nas quais os jovens carregam cartazes, usam camisetas e at apresentam peas teatrais sem, todavia, possuir uma noo clara sobre os dizeres e sobre o propsito da manifestao. A diferena bsica entre este e o primeiro degrau, que no nvel de decorao os adultos no tm a pretenso de afirmar que a causa inspirada ou conduzida pelas crianas. Em outras palavras, as crianas so apenas utilizadas como decorao, adereo, para as campanhas dos adultos. 3.6.2.2.1. Toquenismo Toquenistas, como visto anteriormente, so os processos projetados para simular uma participao de fato quando, na verdade, as crianas pouco ou nada influram na escolha do
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contedo e da forma pela qual o processo seria conduzido. Por exemplos, crianas simpticas e bem articuladas, mas sem conhecimento do objeto de discusso e sem a representatividade para expressar opinies por seus colegas, participam de debates. So situaes pobres em contedo e sem nenhuma concepo democrtica, nas quais os jovens so utilizados como marionetes. Em contrapartida, situaes nas quais os jovens podem efetivamente participar de painis de discusso de forma autntica e representativa so classificadas com as formas mais elevadas na Escada da Participao. 3.6.2.3. Crianas designadas, mas informadas O quarto degrau da Escada proposta por Hart engloba os casos em que as crianas designadas para uma determinada funo em um processo so informadas claramente de seu papel. O exemplo dado pelo autor aconteceu no World Summit for Children no qual foram designados secretrios mirins para cada um dos chefes de estado. Cada criana exercia um papel operacional e simblico claro e bem definido de guia, conduzindo os adultos durante nos sales na Sede das Naes Unidas. Se, por acaso, tais crianas, que haviam sido indicadas por motivos diplomticos, e no por mrito no conhecimento em um determinado tema ou pela liderana de seus colegas, desempenhassem o papel de oradores no mesmo evento, tal iniciativa deveria ser reclassificada para o degrau do toquenismo. 3.6.2.4. Crianas consultadas e informadas Quando as crianas so consultadas sobre um determinado assunto, por exemplo, sob melhorias em um parque de diverso pblico, e tal informao processada e retroalimentada, o processo poder ser enquadrado no quinto degrau: crianas consultadas e informadas. H uma diferena significativa entre apenas fazer uma pesquisa com crianas sobre um determinado tema e, de fato, envolv-las no processo de tomada de deciso. Em

pesquisas de mercado tal procedimento bastante comum. Um exemplo dado pelo autor remete ao programa infantil de televiso Nickelodeon, no qual o planejamento dos quadros feito conjuntamente com as crianas. As crianas participam em um primeiro momento na crtica de determinado quadro, posteriormente, a verso alterada com as sugestes feitas apresentada para o mesmo pblico para sua validao.
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3.6.2.5. Decises compartilhadas entre adultos e crianas, mas com iniciativa de adultos No sexto degrau, esto includos os casos em que as decises so compartilhadas entre adultos e crianas, contudo, a iniciativa do projeto se d por adultos. Muitos dos projetos em uma comunidade tm como beneficirios pessoas de todas as idades. Por exemplo, o planejamento arquitetnico de um parque pblico. Porm, na maioria dos casos, o grupo poltico mais influente que domina o processo, mesmo sendo este supostamente participativo(HART, Children's Participation: from tokenism to citizenship, 1992). Cabe aos responsveis pela implementao de projetos pblicos a responsabilidade por desenvolver ferramentas para incluir aqueles que naturalmente tendero a ter menor participao, no s as crianas, mas tambm os idosos, as minorias e as pessoas com necessidades especiais. 3.6.2.6. Decises iniciadas e dirigidas por crianas Hart afirma que no incomum ver nas escolas programas que foram concebidos e dirigidos por crianas. Se o ambiente propcio, crianas conseguem se articular em grupos relativamente grandes. H casos de crianas em torno de oito anos elaborando e conduzindo projetos com at cinquenta pessoas. Por outro lado, so raros projetos comunitrios nessa categoria. Essa excluso das decises na vida comunitria deve-se ao fato, principalmente, de os adultos no serem muito receptivos s demandas de participao feitas pelo pblico infantil. 3.6.2.7. Decises compartilhadas entre adultos e crianas, mas com iniciativa de crianas Projetos classificados no degrau mais alto da Escada da Participao Cidad so raros. No se trata desinteresse por parte dos infantes em estarem envolvidos e mobilizados para influenciar as situaes que venham a repercutir em seus interesses. Na verdade, Hart acredita que tal nvel de participao no seja alcanado por falta de incentivo por parte dos adultos. Iniciativas em projetos que posteriormente so apoiados por adultos geralmente so tomadas por crianas mais velhas. Todavia, foram reportadas situaes bem sucedidas em atividades nesse degrau iniciadas por crianas de aproximadamente dez anos de idade. Por exemplo, em

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uma escola americana, aps acompanhar a construo de um observatrio de pssaros, as crianas construram um observatrio de crianas. Um fator essencial para o sucesso dessa empreitada foi o apoio dado pela professora que canalizou a criatividade das crianas para atividades com significao pedaggica utilizandose da idia de observar os colegas para aprimorar o comportamento e resolver conflitos entre as crianas. O autor cita outro caso bem sucedido que aconteceu em Braslia, em uma escola na cidade satlite do Parano. Adolescentes organizaram-se e produziram, com apoio de adultos, um filme no qual adolescentes grvidas falavam sobre as dificuldades de uma gravidez nessa fase da vida e davam conselhos para evitar que isso se repetisse na vida de outras meninas. 3.6.3. Level of Participation, de David Wilcox Em sua pgina da internet denominada Designing for Public Participation, David Wilcox afirma que a Escada da Participao, proposta por Arnstein, um dos modelos mais efetivos para se analisar quanta influencia as pessoas tem nos resultados de programas pblicos. Por isso, Wilcox, de forma semelhante a Robert Hart (apresentado na ltima seo deste trabalho), baseou sua proposta de nveis de participao na tipologia proposta por Arnstein. Wilcox, em The Guide to Effective Participation (1996), prope um sistema (framework) para se analisar e planejar processos de participao social. Tal sistema possui trs dimenses bsicas. A principal dimenso baseia-se na idia da Escada da Participao Cidad. As outras duas dimenses so: a fase, ou estgio, do processo da participao; e os diferentes interesses das contrapartes (stakeholders) envolvidas. De forma esquemtica, o modelo apresentado na Figura 4 a seguir:

Figura 4 - Three Dimensions of Participation Fonte: Wilcox, (1996)

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1) Nvel de participao (Level and stance). Tal dimenso tem cinco nveis de participao crescentes na seguinte ordem: Informao, Consulta, Decidindo Juntos, Agindo Juntos e Apoiando Iniciativas Comunitrias Independentes. Os trs nveis mais elevados fazem parte da categoria que o autor denomina Participao Substancial, os dois primeiros classificam-se apenas como Participao. Importante notar que a proposta de Wilcox descarta o Toquenismo e a Manipulao como nveis de uma escada participativa. Uma das grandes inovaes do modelo foi propor a neutralidade dos nveis, ou seja: no h um nvel de participao ideal, no topo da escada, a ser alcanado. Cada situao ir requerer nveis diferenciados de envolvimento. 2) Fase do processo de participao (Fase process). O autor entende a participao como um processo no qual os envolvidos devem pensar em suas prprias necessidades, avaliar as alternativas e trabalhar para a realizao de objetivos escolhidos. Desta forma, prope quatro fases, ou estgios, de participao: Iniciao, preparao, participao e continuao. 3) Diferentes interesses das contrapartes envolvidas (Stakeholders people). Algumas das contrapartes demandaram por mais envolvimento do que outras que podero, inclusive, legitimamente no querer participar. Por esse motivo, necessrio negociar o nvel de participao envolvido para cada uma das contrapartes envolvidas. As contrapartes envolvidas podero ser as mais diversas: polticos, servidores pblicos, ativistas, residentes de uma determinada vizinhana, entre outros. Outra evoluo da proposta de Wilcox a percepo de que toda a participao envolve interesses (para esse autor, por princpio, no h participao neutra) e de que tais interesses devem ser dissecados para melhor entender o processo. Por isso, substitui o conceito de comunidade pelo conceito de interesses difusos entre diferentes atores em um determinado campo de foras. Segundo o autor, fazendo uma referncia irnica ao livro Animal Farm, em relao s diferentes foras de uma sociedade dita democrtica: All animals are equal, but some animals are more equal than others. Baseando-se no cubo, nas trs dimenses do sistema proposto por Wilcox (1996), o planejamento de uma ao participativa dever considera as contrapartes envolvidas e seus interesses, o nvel de participao e a etapa do processo indicados para cada contraparte. Desta forma, haver casos em que os anseios de determinado stakeholder poder ser satisfeito
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ao participar apenas da fase de iniciao e posteriormente envolver-se somente no nvel de consulta. Na mesma situao hipottica, um outro stakeholder poder ter seus anseios satisfeitos ao participar de outras etapas do processo e com nveis de envolvimento diversos. Como afirmando anteriormente, no h papeis (roles) neutros. Consequentemente, o papel desempenhado pelo responsvel por planejar e conduzir a iniciativa tambm dever ser considerado na modelagem do processo. Por exemplo, se o responsvel pelo planejamento foi contratado por um poltico ou por um lder comunitrio, de se esperar que as caractersticas e os resultados em ambos os casos sejam diversos. Outro fator que deve ser analisado a quantidade de recursos controlados por aquele que ser o responsvel pela conduo do processo. Resumindo o que foi dito anteriormente: aquele que organiza um processo

participativo ter um posicionamento (take a stance), tomar partido. Wilcox menos romntico e mais pragmtico do que Arnstein. Por isso, diferentemente da proposta deste Arnstein, que possua um vis poltico muito forte, o modelo de Wilcox tem caractersticas claramente instrumentais. Ele no pretende descentralizar a participao para os menos favorecidos (have-nots) indistintamente; e, sim, entender o jogo de foras de poder vigente em cada situao e agir em conformidade com o contexto determinado. Como o interesse do presente trabalho discutir uma critrios para uma tipologia de nveis de participao que seja adequada a elaborao e classificao de objetivos educacionais em aes de estmulo ao controle social, apenas a dimenso nvel de participao ser aqui detalhada. Ao descrever seu modelo na forma de um guia, Wilcox preocupou-se em ter um enfoque mais prescritivo ( detalhar o como), e menos descritivo (explicar o que). Assim, o cinco nveis de participao propostos - Informao, Consulta, Decidindo Juntos, Agindo Juntos e Apoiando Iniciativas Comunitrias Independentes - so organizados em tpicos que descrevem mtodos, meios, situaes, linhas gerais, entre outros. 3.6.3.1. Primeiro nvel de posicionamento: Informao Informao a base de todo o processo que envolve participao social. O simples fato de informar poder estar adequado s necessidades de determinadas contrapartes. No entanto, caso uma determinada contraparte tenha expectativas mais elevadas em relao ao
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grau envolvimento, o ato de apenas informar poder gerar frustraes. Como afirmado anteriormente, o nvel de envolvimento dever ser adaptado ao contexto (WILCOX, The Guide to Effective Participation, 1996). Este nvel de participao est fundamentado no princpio pegar ou largar (take it or leave it). Por esse motivo, importante saber quanto poder capacidade de controlar recursos importantes est concentrado no responsvel pela conduo do processo. Esta no uma estratgia adequada a contextos nos quais o poder est difuso, pois os outros stakeholders podem no aceitar uma abordagem na qual no tenham a possibilidade de influenciar nos resultados do processo. Outro fator que pode influenciar na aceitao de uma estratgia como esta o julgamento que as partes tm sobre possveis alternativas em relao ao que est sendo proposto. Em sntese: em um ambiente de equilbrio de poder e onde haja vrios possveis caminhos para defender interesses legtimos das partes, a abordagem pegar ou largar se mostra inadequada. Em contrapartida, trata-se de uma ttica adequada em situaes nas quais: a. Existam parmetros legais claros, bem definidos e que impossibilitam ao diversa da informada; b. O ato informado diz respeito a procedimento interno que no afeta os interesses das contrapartes; e c. Na etapa de Preparao, primeira do processo de participao, e com a inteno legtima de aumentar o grau de participao no decorrer do processo (WILCOX, The Guide to Effective Participation, 1996). Os meios utilizados para informar geralmente so unidirecionais, tais como: rdio, televiso, panfletos. Deve-se evitar, nesse nvel de participao, utilizar meios que estimulem a rplica. Ao posicionar-se com o objetivo de informar apenas, o responsvel por conduzir o processo dever conhecer bem as expectativas e os conhecimentos do pblico ao qual ele dever se dirigir. de suma importncia que tal pblico seja informado dos motivos pelos quais embasou-se a opo por esse nvel bsico de participao (informar) e no por outros nveis mais elevados.

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3.6.3.2. Segundo nvel de posicionamento: Consulta A consulta mostra-se como opo desejvel nos casos em que existem opes previamente estabelecidas, mas as contrapartes no podem planejar ou executar de forma independente. Apesar do papel restrito que os interessados possam ter, tal nvel requer que seja dado feedback sobre os itens consultados. Em termos prticos, podemos exemplificar a situao de um servio pblico em andamento e sobre o qual se faz uma consulta com a finalidade de melhor-lo. Ressalta-se que as informaes colhidas sobre o referido servio deveriam ser retornadas (feedback) aos usurios informaes esclarecendo os incrementos feitos e, principalmente, os motivos do no atendimento de algumas demandas, se for o caso. Esta abordagem mostra-se adequada para os casos a seguir: a. Existe, previamente etapa de consulta, uma clara viso sobre o que se pretende implementar e, por isso, as possibilidades so restritas; b. As possibilidades so claramente identificadas e os interessados conseguem perceber o impacto dessas opes em seus interesses pessoais; e c. H a possibilidade operacional para processar e retornar s contrapartes as informaes colhidas (WILCOX, The Guide to Effective Participation, 1996). Contrariamente ao que ocorre no nvel de informao, a consulta dever utilizar comunicao bidirecional, ou seja, que exige a necessidade de retroalimentao da fonte. Por esse razo, deve-se escolher meios que permitam tal nvel de interao entre emissor e receptor. 3.6.3.3. Terceiro nvel de posicionamento: Decidindo Juntos Decidir juntos pode ser um processo muito complicado por possibilitar que as pessoas planejem sem a necessidade de participar da implementao de uma programa. Obviamente, ao ampliar a participao, ampliam-se os prazos necessrios para conduo das aes e a complexidade do processo. Alm disso, as contrapartes precisaro confiar mais no responsvel pela conduo do processo. A maior complexidade desse tipo de interveno requer metodologias um pouco mais rebuscadas, como: matriz de oportunidades versus risco, foras versus fraquezas (Anlise
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SWOT); anlise de custo-benefcio, brainstorming, pesquisas e Nominal Group Technique (metodologia especfica de tomada de deciso). Situaes nas quais no h autonomia ou recursos para colocar em prtica as decises tomadas, so desfavorveis a utilizao desta abordagem. Em contrapartida, o contexto favorvel apresenta-se nos casos em que h tempo suficiente, necessidade de abordagens inovadoras e nos casos em que desejvel que os prprios interessados proponham as solues para seus problemas. Em um caso descrito por Hart, os parques que foram planejados de forma participativa com a comunidade local sofreram menos vandalismo e depredao do que aqueles que foram planejados de forma autnoma pelas prefeituras americanas (HART, Children's Participation: from tokenism to citizenship, 1992). 3.6.3.4. Quarto nvel de posicionamento: Agindo Juntos A diferena bsica entre o terceiro nvel, Decidindo Juntos, e o quarto, Agindo Juntos, que neste ltimo no s a deciso se d em colaborao, mas tambm a implementao. Por isso, h a necessidade de uma maior concordncia sobre o que se quer e sobre o como tal objetivo dever ser buscado. Parcerias, como as propostas por este nvel, tem maior propenso de funcionarem em relaes de longo-prazo. Alm disso, para que funcionem de forma apropriada, necessrio que os papis estejam muito bem definidos, que as partes possuam voz ativa e boa chance de alcanarem suas prprias metas. O contexto apropriado para a utilizao desse nvel de abordagem requer situaes nas quais as partes so incapazes de atingir seus objetivos de forma isolada, em que haja benefcios extras em uma ao conjunto e que seja possvel um comprometimento entre as partes de tempo e de esforo. Em situaes nas quais o poder concentrado os recursos essenciais concentram-se nas mos de poucos atores improvvel que aqueles que se encontram em condies mais vantajosas apresentem a inteno de agirem em conjunto.

A ao conjunta requer, como os outros nveis estudados anteriormente, metodologias especficas. Podem ser utilizados, dentre outras, as seguintes ferramentas: exerccios para
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formao de equipes, elaborao de planos de negcio e estruturas de tomadas de deciso a longo-prazo. 3.6.3.5. Quinto nvel Independentes de posicionamento: Apoiando Iniciativas Comunitrias

No ltimo nvel de participao, as contrapartes recebem apoio para desenvolver e colocar em prticas solues que atendam aos seus anseios. Nas palavras de Wilcox, obviamente, os detentores dos recursos colocaro limites nas aes que pretendem incentivar(WILCOX, The Guide to Effective Participation, 1996). O autor lembra que nenhuma liberdade absoluta e que no h participaes neutras e parafraseando Milton Fredman, ganhador do Prmio Nobel em economia, afirma: there is no free lunch. Apesar dos limites impostos (geralmente pelo financiador do programa), h uma parcela significativa de autonomia para as contrapartes interessadas. papel do articulador da participao treinar os agentes para que eles mesmos se articulem em todas as fases do projeto. Devido este elevado grau de autonomia, esse o nvel que gera maior empoderamento. Importante frisar que tanto informar, quanto consultar no empoderam as partes envolvidas. Em outra palavras, se o objetivo da participao for empoderamento das contrapartes, o uso exclusivo dessas abordagem relativas aos nveis mais bsicos de participao dever ser evitado, pois o empowerment s ocorre de fato nos trs nveis pertencentes ao grupo de Participao Substancial, ou seja, Decidindo Juntos, Agindo Juntos e Apoiando Iniciativas Comunitrias Independentes. A transferncia de metodologias para os agentes atuem de forma mais independente condio necessria, mas no suficiente, para o sucesso do projeto, pois este nvel de participao dever ser utilizado somente nos casos em que haja compromisso real dos detentores do poder em compartilhar os recursos. 3.6.4. Escada da participao do Jovem, de Antnio Carlos Gomes da Costa O modelo apresentado por Antnio Carlos Gomes da Costa, renomado escritor e consultor brasileiro, em seu livro Protagonismo Juvenil: adolescncia, educao e participao democrtica, um rearranjo das metodologias propostas por Hart e Wilcox.
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Tanto o primeiro, quanto o segundo, inspiraram-se na Escada da Participao Cidad, de Arnstein. Os esquemas da Escada da Participao do Jovem e as etapas de uma ao protagonista e formas de relao educador-educando sero descritos na forma em que se encontram na obra do autor, ipsis verbis. A escolha de transcrever tal como estas tipologias se encontram na obra original se deu pelo fato de tais modelos terem sido apresentados de forma bastante enxuta, sem possibilidade de reinterpretao. O modelo proposto por Costa baseia-se em uma matriz, ou seja, leva em considerao dois eixos principais (lembrando que o de Wilcox baseia-se em um cubo). As linhas desta matriz so compostas pelas etapas do processo, as colunas, pelo tipo de relao entre educandos e educadores.
RELAO EDUCANDOS E EDUCADORES ETAPAS Iniciativa ao Dependncia Colaborao Autonomia da Iniciativa unilateral dos Os educadores e os A iniciativa da ao parte educadores jovens discutem se deve dos prprios jovens ou no haver uma iniciativa Os educadores planejam Os educadores e os Os jovens planejam sem a participao dos educantos planejam sozinhos o que vai ser jovens juntos a ao feito

Planejamento da ao Execuo ao

da Os educadores executam Os jovens executam em Os jovens executam de e os jovens recebem a conjunto com os forma independente o ao educadores a ao que foi planejado planejada prprios jovens da Os educadores avaliam Os educadores e os Os os jovens jovens discutem o que e avaliam a ao realizada como avaliar a ao realizada

Avaliao ao

Os resultados so Os educadores e os Os jovens se apropriam Apropriao dos dos resultados inteiramente apropriados jovens compartilham os integralmente pelos educadores resultados da ao resultados da ao da ao desenvolvida
Quadro 4 Etapas e relao educandos e educadores Fonte: Costa e Vieira, 2006, p. 178.

Com base na matriz apresentada, Costa estabelece os seguintes degraus: a. Primeiro degrau, Participao Manipulada. Os adultos determinam e controlam o que os jovens devero fazer numa determinada situao.
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b. Segundo degrau, Participao Decorativa. Os jovens apenas marcam presena em uma determinada ao, sem influir em seu curso sem transmitir qualquer mensagem especial aos adultos. c. Terceiro degrau, Participao Simblica. A presena dos jovens em uma determinada atividade ou evento serve apenas para mostrar e lembrar aos adultos que eles (os jovens) existem e que so considerados importantes. A participao , ela mesma, uma mensagem. d. Quarto degrau, Participao Operacional. Os jovens participam apenas da execuo de uma ao. e. Quinto degrau, Participao Planejadora e Operacional. Os jovens participam do planejamento e da execuo de uma ao. f. Sexto degrau, Participao Decisria, Planejadora e Operacional. Os jovens participam da deciso de se fazer algo ou no, do planejamento e da execuo de uma ao. g. Stimo degrau, Participao Decisria, Planejadora, Operacional e Avaliadora. Os jovens participam da deciso de se fazer algo ou no, do planejamento, da execuo e da avaliao de uma ao. h. Oitavo degrau, Participao Colaborativa Plena. Os jovens participam da deciso de se fazer algo ou no, do planejamento, da execuo, da avaliao e da apropriao dos resultados de uma ao. i. Nono degrau, Participao Plenamente Autnoma. Os jovens realizam todas as etapas. j. Dcimo degrau, Participao Condutora. Os jovens alm de realizar todas as etapas, orientam a participao dos adultos. (COSTA & Vieira, 2006, p. 181)

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93

4. RESULTADOS: DEFINIO DOS CRITRIOS

Com base nas referncias conceituais e metodolgicas estudadas (seo 3, Referencial Terico) analisadas sobre o prisma da metodologia proposta por esta monografia (seo 2, Metodologia), prope-se que a adequabilidade do modelo Level of Participation, de David Wilcox, seja avaliada levando-se em considerao onze critrios. Por fins didticos, tais critrios foram divididos em dois grupos: a. Critrios relacionados finalidade da ao educacional (contexto); e b. Critrios relacionados classificao dos objetivos educacionais. Os critrios relacionados finalidade da ao educacional devero ser utilizados para anlise da adequabilidade do modelo ao contexto em que este ser aplicado. Em outras palavras, a anlise do modelo luz desses critrios auxiliar na resposta da seguinte pergunta: a aplicao do Level of Participation como base para a classificao dos objetivos educacionais trar aprimoramentos nas aes educacionais de estmulo cidadania e ao controle social desenvolvidas pelo TCU? Tendo como base o referencial terico disposto na seo Educao para cidadania e para o controle social, foram definidos quatro critrios de contexto, quais sejam: a. Impacto gerado no Social Accountability; b. Papel no empoderamento e no protagonismo social; c. Grau de abrangncia em relao aos diferentes tipos de ao educacional; e d. Nvel de integrao curricular (papel como eixo transversal). Os critrios relacionados classificao dos objetivos educacionais sero aplicados para a verificao da consistncia conceitual e metodolgica, respondendo seguinte questo: o modelo Level of Participation adqua-se, como base lgica, classificao dos objetivos educacionais em aes de estmulo cidadania e ao controle social desenvolvidas pelo TCU? Os sete critrios propostos basearam-se em grande medida nas obras de Bloom revisadas nesta monografia (1973 e 1976). Desta forma, utilizando-se o referencial terico apresentado na seo Classificao dos objetivos educacionais, foram propostos os critrios a seguir:
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a. b. c. d. e. g.

Inclusividade do sistema classificatrio; Construo em torno de um eixo comum; Cumulatividade das categorias mais elevadas; Estmulo conjunto aos domnios cognitivo e afetivo; Funo descritiva da classificao (neutralidade); Coerncia e consistncia da aplicao por diferentes atores em diferentes

contextos (objetividade); e h. Compatibilidade com a atual compreenso dos fenmenos psicolgicos.

No Quadro 5, a seguir, so apresentados os onze critrios de forma esquemtica. Posteriormente, cada um desses critrios ser detalhado.
Critrios relacionados Finalidade da ao educacional (estmulo ao controle social) Level Participation, de Wilcox of a. Social Accountability; b. Empoderamento social; c. Abrangncia; e d. Integrao transversal). curricular (eixo f. e Classificao educacionais a. Inclusividade; protagonismo b. Eixo comum; c. Cumulatividade; d. Estmulo dos domnios cognitivo e afetivo; e. Neutralidade; Objetividade; e psicolgicos.
Quadro 5 Critrios para anlise da adequabilidade do modelo Fonte: elaborado pelo autor

dos

objetivos

g. Compatibilidade com os fenmenos

A seguir, apresenta-se a descrio dos critrios relacionados finalidade da ao educacional. a. Impacto gerado no Social Accountability: Social Accountability uma abordagem para a construo de accoutability com base na participao dos cidados ou das organizaes da sociedade civil. Trata-se de um controle de baixo para cima (botton up), ou impulsionado por demanda (demand driven). Tal critrio tem o intuito de verificar se a aplicao do modelo Level of Participation, de David Wilcox, aumenta a possibilidade de atuao de grupos da sociedade, por qualquer meio de participao democrtica, e tem repercusses positivas da governana das organizaes pblicas.
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b. Papel no empoderamento e no protagonismo social: empoderar significa desenvolver competncias para que o cidado participe ativamente no planejamento, na implementao e no controle de polticas pblicas. Protagonista social o sujeito autnomo, que se aprimora na prtica, na situao real, a partir da participao ativa, crtica e democrtica em seu entorno social(COSTA & Vieira, 2006, p. 23). Assim, esse critrio visa mensurar a relao entre a aplicao do modelo Level of Participation, de David Wilcox, e o comportamento esperado dos atores sociais envolvidos nas aes de estmulo cidadania desenvolvidas pelo TCU.

c. Grau de abrangncia em relao aos diferentes tipos de ao educacional: como demonstrado na seo Aes voltadas ao estmulo do controle social promovidas pelo TCU, o leque de atuao do Tribunal muito amplo. Por esse motivo, qualquer lgica de classificao de objetivos educacionais deve levar em considerao (abranger) a totalidade das aes educacionais de estmulo cidadania desenvolvidas. Sugere-se que, devido a intensificao de aes desenvolvidas em parceria com outros rgos, que o modelo seja adaptvel para instituies que possuam acordos de cooperao para fins educacionais com o TCU.

d. Nvel de integrao curricular (papel como eixo transversal): transversal a forma de organizar o contedo didtico na qual os temas so integrados em torno de eixos, ou seja, de maneira a estarem distribudos em todos os esforos educacionais. Como visto na Seo Embasamento Legal e Normativo, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao (BRASIL, 1996) estabelece a participao como um de seus eixos. Com este critrio, objetiva-se analisar a possibilidade de utilizao do modelo Level of Participation como instrumento integrativo dos contedos ofertados, ou seja, como subsdio para estruturao de um dos eixos transversais do Projeto Poltico Pedaggico do Programa Dilogo Pblico. A seguir ser apresentada a descrio dos critrios relacionados classificao dos objetivos educacionais. a. Inclusividade do sistema classificatrio: tal critrio indica que todos os objetivos educacionais possveis para aes de estmulo cidadania e ao
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controle social desenvolvidas pelo TCU devero ser enquadrados no sistema classificatrio adotado.

b.

Construo em torno de um eixo comum: a anlise do modelo Level of Participation, de Wilcox, sob o prisma desse critrio, dever verificar se a classificao dos objetivos poder ser construda em torno de um eixo comum. Em outras palavras, se todos os itens possuem uma caracterstica definidora nica.

c.

Cumulatividade das categorias mais elevadas: esse critrio tem a inteno de verificar se as categorias (ou degraus, no caso do modelo proposto por Wilcox) superiores abrangem as inferiores, de forma cumulativa.

d.

Estmulo conjunto aos domnios cognitivo e afetivo: a participao ao complexa que necessita da mobilizao de diversas competncias. O estmulo a apenas um dos domnios no alcanaria os objetivos educacionais almejados pelas aes de estmulo cidadania e ao controle social desenvolvidas pelo TCU. Logo, este critrio pretende verificar se a aplicao do modelo Level of Participation como lgica estruturante na classificao dos objetivos

educacionais propiciar emergncia dos domnios cognitivo e afetivo de forma integrada.

e.

Funo descritiva da classificao (neutralidade): a classificao deve ser primordialmente descritiva, ou seja, todos os objetivos educacionais devero ser representados de forma neutra. A taxonomia deve ser imparcial, evitando a difuso de juzos de valor.

f.

Coerncia e consistncia da aplicao por diferentes atores em diferentes contextos (objetividade): critrio objetivo aquele que pode ser utilizado de forma coerente e consistente no tempo sem variaes significativas. Em outras palavras, deve afastar ou diminuir o grau de subjetividade dos responsveis pela classificao dos objetivos educacionais e, alm disso, gerar resultados semelhantes quando aplicado por diferentes pessoas em diferentes contextos.
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Ao preparar qualquer espcie classificao de objetivos educacionais, necessrio utilizar definies precisas e que sejam comuns s pessoas da rea em questo (Bloom, 1976).

h.

Compatibilidade com a atual compreenso dos fenmenos psicolgicos: este

critrio dever avaliar a compatibilidade entre os campos psicolgico e educacional, para que no surjam contradies dentro do prprio modelo, pois, de acordo com Bloom:
Aquelas diferenas que so psicologicamente insustentveis, mesmo que feitas regularmente por professores, seriam evitadas. Ainda assim, as diferenciaes em objetivos educacionais que parecessem psicologicamente importantes, embora no frequentes, seriam favoravelmente consideradas para a incluso. (BLOOM B. e., 1976, p. 12)

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5. CONSIDERAES FINAIS

A presente monografia objetivou estabelecer

critrios para avaliao da

adequabilidade do modelo Level of Participation, de David Wilcox, como base lgica para classificao dos objetivos educacionais em aes de estmulo ao controle social desenvolvidas pelo TCU. Para o estabelecimento desses critrios foi necessrio revisar a literatura em busca de referncias conceituais e metodolgicas que pudessem embasar tal iniciativa. Procedeu-se, assim, a reviso de trs temas bem distintos: educao para cidadania e para o controle social; classificao dos objetivos educacionais; e modelos de nveis de participao social. A referida reviso deu corpo, coeso e coerncia a assuntos que estavam fragmentados em diversas fontes. Tal reviso constituiu-se de empenho no sentido de explorar uma nova rea do conhecimento, pois o objeto desta pesquisa situava-se em um campo no qual h pouco conhecimento sistematizado (interseco dos trs temas estudados). Aps o levantamento e sistematizao do embasamento terico, deu-se o trabalho individual de anlise das informaes por parte do autor. Tratando-se de uma Pesquisa Terica e Qualitativa, no foram encontradas ferramentas padronizadas para coleta ou anlise de informao. Deste fato, derivou a necessidade de utilizar-se, apenas, de ferramentas epistemolgicas e lgicas (induo, deduo, comparao, entre outros) para a anlise. Tal anlise culminou no estabelecimento dos onze critrios propostos. Os critrios para a verificao da adequabilidade do modelo Level of Participation, de Wilcox, foram esquematicamente divididos em dois grupos (os relacionados finalidade da ao educacional e os relacionados classificao dos objetivos educacionais) e, posteriormente, detalhados. Por ser pesquisa exploratria, esta monografia tambm teve a inteno precpua de aumentar a familiaridade com o tema, torn-lo explcito e facilitar a construo de futuras hipteses (BABBIE apud PIOVESAN & TEMPORINI, 1995). A agenda de pesquisa proposta pelo autor demonstra a inteno em dar continuidade ao esforo empreendido nesta monografia. Nesse primeiro momento, critrios para anlise foram estabelecidos.
99

Posteriormente, sugere-se que tais critrios sejam aplicados ao modelo para analisar se este adequado, ou no, como critrio para classificao dos objetivos educacionais. A relevncia deste estudo e daqueles que devero vir a complement-lo deve-se pelo fato de auxiliarem a suprir lacuna tcnica que existe no desenvolvimento de eventos educacionais de estmulo cidadania e ao controle social desenvolvidos pelo TCU. A proposta de se utilizar o tema participao como eixo transversal de integrao curricular tambm dever propiciar o aumento da intercambialidade de aes educacionais entre o TCU e as instituies parceiras. Por fim, infere-se que o Tribunal explicitar melhor o nvel de participao de suas aes educacionais ao adotar o modelo Level of Participation como base classificatria de seus objetivos educacionais. Tal explicitao dever, assim espera-se, desembocar no amadurecimento institucional em relao s estratgias mais adequadas no sentido de que haja, de fato, estmulo cidadania e ao controle social nas aes empreendidas.

100

5.1.

Limitaes do Estudo

Esta pesquisa trata da proposio de critrios para a verificao da adequabilidade de determinada referncia metodolgica para a classificao de objetivos educacionais. No entanto, os objetivos da pesquisa restringem s situaes e ao ambiente no qual tal referncia dever ser considerada adequada, ou seja, esto abrangidas apenas as aes de estmulo cidadania e ao controle social. O Tribunal de Contas da Unio promove inmeras outras aes educacionais que no fazem parte do objeto desta pesquisa, por exemplo, aes relacionadas ao desenvolvimento de competncias tcnicas de seus servidores e de outros servidores da administrao pblica municipal, estadual e federal. Entretanto, para as finalidades desta pesquisa, foram levadas em considerao apenas as aes que direta ou indiretamente estejam envolvidas com a participao social. Em relao ao ambiente institucional no qual a adequabilidade dever ser verificada, os critrios propostos restringem-se para verificao das aes desenvolvidas pelo Tribunal de Contas da Unio, apenas. H, atualmente, uma gama extensa de organizaes (pblicas, privadas e do terceiro setor) que promovem eventos educacionais abordando cidadania e controle social, contudo, os critrios tratam da anlise de adequabilidade apenas para as aes desenvolvidas pelo TCU. Importante frisar que h diferena entre o desenvolvimento e a oferta de aes educacionais. Devido recente intensificao das parcerias com outros rgos, multiplicaramse os arranjos de ofertas educacionais. Por exemplo, o TCU pode desenvolver contedos que sero promovidos por outras organizaes pblicas ou privadas. Este trabalho delimita-se exclusivamente s aes desenvolvidas pelo TCU, pois nessa fase que os objetivos educacionais so estipulados e descritos. Ressalta-se que o presente estudo no pretende que seus resultados sejam generalizados para contextos outros alm dos especificados anteriormente, ou seja, os critrios propostos aplicam-se apenas verificao de adequabilidade das aes de estmulo cidadania e ao controle social desenvolvidas pelo Tribunal de Contas da Unio.

101

5.2.

Agenda de Pesquisa
Os objetivos desta pesquisa exploratria limitaram-se definio de critrios que

possibilitem analisar a adequabilidade do modelo Level of Participation, de David Wilcox, como referncia metodolgica para a classificao dos objetivos educacionais em aes de estmulo cidadania e ao controle social desenvolvidas pelo Tribunal de Contas da Unio. Por isso, a decorrncia lgica desta monografia que sejam feitos estudos futuros para a aplicao desses critrios com a finalidade de avaliar se o modelo adequado, ou no, para os fins almejados. Em outras palavras, nesse primeiro momento, critrios para anlise foram estabelecidos; posteriormente, sugere-se que tais critrios sejam aplicados. Outros temas que podem ser abordados em pesquisas futuras so: a. Avaliao das aes educacionais de estmulo ao controle social ofertadas pelo poder pblico utilizando-se como base os cinco nveis de participao propostos por David Wilcox: Informao, Consulta, Decidindo Juntos, Agindo Juntos e Apoiando Iniciativas Comunitrias Independentes; b. A influncia dos domnios cognitivos e afetivos na participao social: como esses domnios agem separadamente e em conjunto nos comportamentos observados dos aprendizes; c. O desenvolvimento de currculos e de ferramentas de design instrucional que estimulem o domnio afetivo fazendo emergir a gama de comportamentos necessrios ao envolvimento social. De acordo com Landsheere: Indubitavelmente, o domnio afetivo constituir uma prioridade no campo da pesquisa educacional nas dcadas vindouras (LANDSHEERE apud RODRIGUES, 2006, p.283); e d. O impacto e as perspectivas das modernas ferramentas tecnolgicas de comunicao e informao (web 2.0, geoeference, redes sociais, entre outros) nos esforos de estmulo participao social.

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