Sunteți pe pagina 1din 14

Tema: Structuri, organizaii, instituii i sisteme de educaie

(Extras din lucrarea Manual de pedagogie contemporan, F. Voiculescu, 2005) 1. Structurile educaionale Fenomenele i procesele educaionale, ca i factorii, condiiile i mijloacele care alctuiesc educaia n organizarea sa intern i care mijlocesc interaciunea dintre subiecii implicai n educaie, nu exist separat i independent unele fa de altele, ci se ntreptrund, se intercondiioneaz, alctuind organizri de ansamblu, configuraii sau totaliti, pe scurt, structuri integrative care i subordoneaz prile componente, le integreaz ntr-o reea de interaciuni, aa nct partea integrat ntr-o structur este altceva dect partea izolat sau dect aceeai parte prins ntr-o alt structur. Existena structurilor educaionale ne apare n primul rnd ca un fapt, ca o realitate a educaiei pus n eviden de nsi fenomenologia acesteia. Chiar i celor mai simple aciuni educative li se poate identifica o structur minimal dat de statutul subiecilor (educatorul i educatul) i de natura relaiei dintre ei, de scopurile urmrite i de mijloacele folosite. Caracterul structural devine definitoriu n cazul educaiei formale, al educaiei instituionalizate i profesionalizate, structura i structurarea constituind n acest caz condiii necesare pentru coerena i convergena activitilor educative, precum i prghii necesare pentru proiectarea, controlul i evaluarea acestora. Caracterul structurat este dublat n acest caz de caracterul structurant al educaiei profesionalizate. Structuralitatea ne apare ns nu doar ca o caracteristic ontic a educaiei, dar i ca o necesitate teoretic, ca o paradigm explicativ, fr de care fenomenele i procesele educaionale nu ar putea fi pe deplin explicate. Cum putem, de exemplu, s explicm relativul izomorfism al unor procese sau activiti educaionale realizate de subieci diferii, cu obiective i coninuturi diferite ? Sau, cum putem s explicm relativa stabilitate n timp i n condiii variate a componentelor i a relaiilor care alctuiesc procesele educaionale ? i, cu att mai mult, cum pot fi proiectate, controlate i evaluate procesele educaionale n lipsa unor structuri sau a unor modele structurale refereniale i/sau anticipative? Aceste ntrebri trimit la ideea de structur cu sensul de organizare intern, dotat cu mecanisme de reglare i autoreglare care confer proceselor educaionale o anumit stabilitate funcional, o anumit invarian constitutiv care subzist dincolo de varietatea concret a situaiilor i condiiilor n care se desfoar. Abordarea structural, ca metodologie i structurarea, ca demers pragmatic, s-au impus din necesitatea de a mbina, ntr-o viziune sistemic, cele dou aspecte ale educaiei: aspectul procesual, constnd n succesiunea temporal a evenimentelor (etapelor, aciunilor) prin care educaia se realizeaz i aspectul structural, constnd n componentele i interdependenele ce alctuiesc organizarea sau configuraia educaiei. n mod explicabil, aceast abordare s-a impus n primul rnd pentru procesul de nvmnt, ca proces central al educaiei formale, colare i universitare. Este evident c procesul de nvmnt nu poate fi proiectat, realizat i evaluat n mod eficient fr a i se dezvlui structura sa intern, fr a identifica invarianii structurali i funcionali care pot ntemeia un minimum (optimum) de anticipare i de control al desfurrii sale. Aceast abordare este larg reprezentat n literatura de specialitate. I. Cerghit i N. Oprescu menioneaz, n acest sens, dou perspective de analiz a procesului de nvmnt: perspectiva static i perspectiva dinamic [19], iar modelul propus de D. Potolea implic dou abordri interdependente ale procesului de nvmnt: abordarea structural, menit s releve planul static de analiz (componente i relaii) i abordarea procesual, menit s releve planul dinamic (faze i procese) [197]. n esen, sub aspect structural, procesul de nvmnt ne apare ca o totalitate integrativ a obiectivelor, coninuturilor, metodelor i mijloacelor, formelor de organizare i tehnicilor de evaluare, iar sub aspect procesual ca o succesiune coerent de etape (proiectare, 1

realizare i evaluare) i ca o combinaie de procese interdependente (predare, nvare i evaluare a elevilor). Structura i structurarea sunt atribute identificabile nu numai la nivelul procesului de nvmnt, ci i la nivelul fiecrei componente a acestuia. Exist o structur a obiectivelor, a coninuturilor, a metodelor i formelor de organizare, dup cum exist o structur a predrii, a predrii i a evalurii, iar relaiile dintre aceste componente se manifest i ca interaciuni ntre structurile fiecreia dintre ele. De pild, o anumit structur a obiectivelor induce o anumit structur a coninuturilor i o anumit structur a metodologiei didactice .a.m.d. Totodat, componentele procesului de nvmnt, ca i procesul nsui, privit ca unitate structural/funcional, sunt integrate n structuri supraordonate date de nivelul i profilul instituiei de educaie i de determinrile globale la nivelul sistemului educativ i al sistemului social.

2. Organizaiile i instituiile de educaie


Structura i structurarea, ca atribute ontice ale educaiei, nu se refer doar la elementele constitutive ale actului educaional (aa cum sunt obiectivele, coninuturile, metodele i mijloacele), ci i la relaiile interumane, la interaciunile psihosociale ce se constituie n cmpul aciunii educaionale i n relaiile acesteia cu contextele sociale. Prin dimensiunile ei sociale, precum i prin caracterul intenionat i finalist, educaia nu se realizeaz (nu se poate realiza) de ctre indivizi izolai, ci de ctre subieci integrai n grupuri, n reele de statute i roluri, n general n sisteme sociale mai mult sau mai puin cuprinztoare. Aceasta nseamn c, privite n dimensiunile lor sociale i prin prisma interaciunilor psihosociale, structurile educaionale mbrac forma organizaiilor sau/i (n funcie de gradul oficializare i de reglementare) forma instituiilor de educaie. 2.1. Organizaia de educaie ca sistem social n sociologie, organizaia este abordat ca sistem social sau ca o form de existen a sistemelor sociale. ntr-o definire succint, organizaia este un grup de oameni sau un ansamblu de grupuri care urmresc scopuri i obiective comune, funcioneaz n baza unor norme i reguli care reglementeaz activitatea i comportamentul membrilor, folosind metode i mijloace specifice de realizare a scopurilor i de promovare a intereselor proprii i ale celor pe care organizaia i deservete. O definiie apropiat formuleaz i C. Zamfir, considernd c organizaiile sunt grupuri de oameni care i organizeaz i coordoneaz activitatea n vederea realizrii unor finaliti relativ clar formulate ca obiective.[81, pag.413]. n cazul organizaiilor educative, finalitile sunt, evident, finaliti cu caracter educativ (scopuri, obiective educaionale), la care se pot aduga i alte obiective cum sunt cele privind cercetarea tiinific, dezvoltarea cultural .a.. Din punctul de vedere al analizei sistemice, o organizaie se prezint sub dou aspecte interdependente: a) sub aspectul structurii organizatorice, constnd n modul de organizare a activitii membrilor, n reeaua de statute i roluri ce se constituie (se instituie) n vederea realizrii finalitilor organizaiei; b) sub aspectul relaiilor interpersonale dintre membrii organizaiei, al influenelor, motivaiilor, convergenelor sau conflictelor i, n general, al proceselor de natur psihosocial ce se desfoar n organizaie privit ca grup social. Educaia i ndeosebi educaia formal, dar i unele modaliti ale educaiei nonformale apar ca activiti i procese asumate de organizaii educative, mai mult sau mai puin structurate sau/i specializate. Se poate afirma c educaia, n dimensiunile ei sociale, este un mare generator de organizaii, de la cele instituionalizate i ncorporate ntr-un sistem educaional (de nvmnt), cum sunt colile i universitile, la organizaiile constituite n jurul unor programe sau activiti de educaie nonformal (cluburi, cercuri, asociaii). Desigur, tipic pentru organizaiile educative este organizaia colar (universitar), aceasta fiind nu numai forma dominant de organizare a educaiei, dar i un model sau un prototip la care se raporteaz celelalte organizaii educative. 2

Elementul definitoriu care imprim caracterul educativ (educaional) al unei organizaii l reprezint finalitile. Sunt educative organizaiile care urmresc n mod explicit i prin activiti coordonate, la un nivel acceptabil de profesionalizare, finaliti educative. Aceast precizare este necesar spre a nu se induce confuzii ntre organizaiile care, tangenial sau ca un efect secundar al activitilor desfurate, exercit i influene educative i organizaiile care se constituie i organizaiile constituite n mod explicit i intenionat n jurul unor finaliti educative. Firete, dac o organizaie de tipul unei firme sau al unei ntreprinderi industriale i constituie un centru de formare iniial sau continu, ori organizeaz o structur sau un program de educaie (o grdini, un curs de nvare a limbilor strine etc.), atunci ea dobndete i caracterul unei organizaii educative. 2.2. Atributele organizaiei de educaie Odat constituit, precum i n procesul de formare, o organizaie educativ dobndete atributele ce o particularizeaz i i confer, pe fondul atributelor comune ale oricrei organizaii, o identitate proprie. Aceste atribute se refer n principal la: 1. Organizaia educativ dobndete, pune n aciune i reglementeaz o structur intern de statusuri i roluri, strict necesar pentru realizarea finalitilor asumate, constituit pe trei niveluri: a) nivelul activitii de baz, respectiv al activitii educative (al procesului de instruire i educare), la care se constituie i funcioneaz reeaua de statute i roluri profesori-elevi; b) nivelul intermediar, al structurilor organizatorice constituite pe orizontal, respectiv al reelelor de cooperare i conlucrare ntre compartimentele organizaiei (ntre departamentele sau catedrele de specialitate, ntre sectoarele didactice i cele administrative .a.); c) nivelul structurilor organizatorice de conducere, constituite pe vertical (relaiile ierarhice de sub i supra ordonare), 2. Corespunztor acestei structuri, organizaia educativ dispune de manageri la vrf (directori, rectori, preedini) i de manageri pe domenii i compartimente (directori de departamente, decani, efi de catedre sau colective didactice sau de cercetare, precum i efi de servicii administrative), ale cror poziii definesc nodurile principale ale reelei de luare, aplicare i monitorizare a deciziilor, precum i de comunicare (obinere i transmitere a informaiilor) privind deciziile i funcionarea organizaiei. 3. n organizaiile educative care ating un grad de cuprindere i de complexitate mai ridicat, activitatea se divide ntre indivizi i grupuri, pe tipuri de sarcini i zone de competen, iar pe msur ce activitatea este mai complex, diviziunea optim a muncii devine o condiie decisiv pentru buna funcionare a organizaiilor. 4. Organizaia educativ se particularizeaz nu numai prin caracteristicile mediului su intern, dar i prin relaiile cu mediul extern. Este vorba despre faptul c organizaia educativ funcioneaz ntr-un cmp social i ntr-un context socio-educaional alctuit din comunitatea social, din celelalte organizaii educative sau de alt natur i din grupurile cu care organizaia interacioneaz, n cadrul unor raporturi care pot fi: a) de competiie sau concuren (cu organizaiile care desfoar acelai tip de activitate i i disput un cmp comun de nevoi i resurse); b) de cooperare (cu organizaiile care desfoar activiti complementare, care depind una de cealalt); c) de sprijin reciproc (cu organizaiile i grupurile de la care organizaia educativ poate primi sprijin sau pe care le poate sprijini); d) de comunicare i informare (cu organizaiile, grupurile i mediile sociale cu care organizaia are interaciuni de diferite tipuri). 5. n cadrul unei organizaii educative, n procesul real de fiinare a acesteia, se constituie i funcioneaz dou tipuri de structuri interne de interaciune: a) o structur oficial sau formal, care rezult din statutele i regulamentele oficiale de 3

constituire i funcionare a organizaiei, exprimat sintetic de organigrama i statul de funcii de personal (de conducere i execuii) ale organizaiei; b) o structur informal, care rezult din interaciunea natural a membrilor i grupurilor organizaiei, din jocul de preferine (simpatii, antipatii) dintre membrii grupurilor reale ce alctuiesc organizaia, precum i din poziiile de influen (autoritate) real pe care membrii organizaiei le dobndesc prin calitile personale i prin modul n care reuesc s rspund ateptrilor celorlali. Pe fondul acestor structuri, se manifest (se impun) dou tipuri de lideri ai organizaiei: a) lideri oficiali (formali), de regul numii, a cror autoritate este reglementat i acordat prin nsi poziia (postul) ce li se acord; b) lideri informali, care se desprind dintre membrii grupului i a cror autoritate (poziie de influen) este dobndit prin calitile personale i recunoscut de facto de ctre membrii organizaiei. Cele dou tipuri de structuri i de lideri pot s fie convergente (situaie optim), dar i divergente (situaie conflictual, disfuncional). Combinaia real a interaciunilor dintre membri, dintre compartimente i dintre lideri i subordonai, precum i combinaia dintre raporturile formale i relaiile interpersonale (n dimeniunea lor psihosocial) genereaz climatul organizaional factor cu o puternic influen asupra atingerii scopurilor i asupra eficienei activitii organizaiei. 2.3. Organizaia colar Organizaia colar este o form particular de organizaie educativ ce se distinge prin gradul mai ridicat de structurare intern i prin faptul c organizaia funcioneaz n cadrul unei instituii de nvmnt, integrat ntr-un sistem de nvmnt (de educaie). De aceea, cea mai mare parte a elementelor de structurare intern a organizaiei colare (departamente, catedre, formaiile de studiu, numrul i structura personalului didactic i administrativ, inclusiv elementele de organizare a activitii educative) sunt reglementate juridic i impuse pe filiera administrativ a sistemului de nvmnt, fiind depedendente de modul de organizare i funcionare a acestui sistem. Nu numai structurarea intern este reglementat i instituionalizat, ci i o bun parte a relaiilor externe ale organizaiei colare, cu celelalte organizaii educative, cu organizaiile administrative teritoriale i cu suprastructurile administrative (inspectorate, minister), n funcie de organigrama oficial a sistemului de nvmnt. Trebuie ns precizat c gradul ridicat de instituionalizare a organizaiei colare nu i anuleaz componentele organizaionale interne, cu elementele lor de dinamic i intereaciune psihosocial, de relaii interpersonale, de comunicare i de autoritate, de climat organizaional. Dimpotriv, acestea continu s acioneze ca factori importani ai funcionrii organizaiei colare, determinnd n bun msur calitatea i eficiena activitii educative.

3. Instituiile de educaie
n strns legtur cu organizaiile, n cadrul sistemelor sociale se constituie (se instituie) i funcioneaz instituii. Dei au multe elemente comune, conceptele de organizaie i de instituie desemneaz realiti ntre care exist i deosebiri. Principala deosebire const n aceea c termenul de instituie accentueaz caracterul juridic, oficial al organizrii sociale, desemnnd organizaiile care au statut, reguli de funcionare stabilite prin regulamente i/sau legi, avnd rolul sau funcia social de a satisface anumite nevoi colective. Exemplul tipic de instituie, n acest sens, este statul, cu organizaiile sale administrative, politice, militare etc.[N. Gheorghe, 81, pag.303] n realitatea nfiinrii i funcionrii lor, instituiile sunt indisociabil legate de existena statului sau a unei forme macrosociale de organizare a vieii sociale n raport cu instituiile, organizaiile sunt componente ale instituiilor sau forme particulare de instituionalizare a vieii sociale. Din punctul de vedere al analizei sistemice, o instituie se prezint sub patru aspecte interdependente: a) sub aspectul cadrului juridic i al tipului de organizare statal (administrativ) n care instituiile sunt constituite i funcioneaz; 4

b) sub aspectul relaiilor instituiei cu suprasistemul instituional n care este integrat i al relaiilor cu celelalte instituii; c) sub aspectul organizaional, al instituiei privit ca organizaie, cu componentele sale psihosociale; d) sub aspectul mijloacelor financiare i tehnico-materiale cu care instituia este nzestrat n vederea satisfacerii nevoilor sociale pentru care este responsabil. Din aceast perspectiv, coala poate fi abordat ca o organizaie care face parte din sfera mai larg a instituiilor de educaie, constituite i reglementate juridic n cadrul sistemului (naional, statal) de educaie. Aceast abordare a colii are utilitate nu numai pe plan social general (cu referire la misiunea social a colii, la funcionalitatea sistemului de educaie), dar i pe planul concret al procesului de nvmnt i al performanelor obinute sau care sunt ateptate din partea colii. i pune amprenta, n acest sens, o serie de interdependene ce acioneaz la intersecia ntre coal, ca organizaie, i coal ca instituie, cum sunt: - raportul dintre autonomia instituional i dirijarea centralizat (administrativ) pe filiera sistemului de educaie (nvmnt); - raportul dintre responsabilitile ce sunt atribuite colii i mijloacele financiare i tehnicomateriale cu care coala, ca instituie social investit cu satisfacerea unor nevoi sociale, este nzestrat de societatea (comunitatea) pentru care funcioneaz; - raportul dintre cadrul juridic i reglementrile oficiale ale colii ca instituie i modul real de funcionare a organizaiei colare (cu referire la climatul organizaional, la valorile i normele ce acioneaz de facto n comunitatea profesorilor, la fenomenele de convergen sau de divergen ce se manifest ntre structura oficial i structura informal din cadrul organizaiei colare). Aceste interdependene trebuie avute n vedere ca unul dintre punctele de reper importante n cunoaterea, explicarea i nelegerea fenomenelor educaionale ce au loc n cadrul colii, dar i n afara acesteia. Modul i nivelul la care sunt realizate obiectivele educaionale, performanele elevilor i calitatea prestaiei profesorilor, inclusiv aspectele care in de stilul didactic i de relaiile profesori-elevi nu pot fi corect explicate i ameliorate fr a se avea nvedere cadrul organizaional i instituional n care se desfoar activitatea educativ concret.

4. Sistemele de educaie
n accepiunea cea mai general, termenul de sistem desemneaz un ansamblu de elemente interdependente care alctuiesc o totalitate organizat. Din acest punct de vedere, termenul de sistem are multe similariti cu cel de structur. ntr-adevr, n msura n care acceptm c sistemul implic interaciuni ntre elementele ce l alctuiesc, trebuie s acceptm c orice sistem are caracterul unei structuri sau cuprinde cel puin un anumit mod de structurare a elementelor sale constitutive. Trebuie totui s precizm c, dup cum subliniaz C. Zamfir, este necesar a se opera distincia dintre sistem i structur, n sensul c structura reprezint modul de organizare intern a unui sistem, iar un sistem poate avea o structur sau alta, inclusiv mai multe structuri alternative: starea lui intern, sub presiunea diferiilor participani, poate oscila ntre o structur sau alta (principiul pluralitii structurale). De exemplu, o coal poat s fie organizat intern pe o structur ierarhic-autoritar indus de comportamentul directorului i de atitudinile altor membri ai instituiei care agreeaz o condudere autoritar, n timp ce, n cadrul aceleiai coli, poate s existe i o structur democratic-participativ, promovat de ali membrii ai instituiei, sistemul rezultat fiind o oscilaie i o tensiune ntre cele dou tendine structurale. [81, pag.553-554].

Caseta 2.1. Despre sisteme Revenind la conceptul de sistem, n sensul clarificrii notelor distinctive ale acestui concept, este de precizat, pentru nceput, c un sistem poate fi descris sintetic prin cele dou componente de baz care l alctuiesc: elementele i relaiile. Din punctul de vedere al elementelor constitutive, sistemele pot fi naturale sau artificiale, biotice, psihice sau sociale, tehnice, economice, umane etc., precum i sisteme combinate (bio-psihice, psihosociale, socio-economice etc.). n funcie de pregnana sau dominana elementelor constitutive, sistemele dobndesc denumiri particularizate. De exemplu, totalitatea format din comunitile biologice, relaiile intre acestea i mediul nconjurtor dintr-o arie dat alctuiete un ecosistem. Analog, totalitatea persoanelor i a relaiilor dintre ele ntr-un cadru dat formeaz un sistem social care, n funcie de elementele persoanele ce l alctuiesc poate fi: familia, grupul de munc, clasa de elevi, ntreprinderea, instituia colar, comunitatea .a. 1. Din punctul de vedere al relaiilor dintre elementele constitutive, sistemele pot fi de dou tipuri: sisteme sumative i sisteme integrative. Sistemele sumative sunt mulimi de elemente (obiecte, organisme, persoane) care coexist ntr-un cadru dat i ntre care se stabilesc anumite relaii, fr ns ca aceste relaii s schimbe esenial identitatea i caracteristicile elementelor constitutive. Se numesc sumative ntruct nsuirile sistemului rezult cvasiliniar din suma nsuirilor elementelor constitutive. Cu alte cuvinte, interaiunile nu sunt suficient de intense, de stabile i de cuprinztoare pentru a genera nsuiri emergente, ale totalitii. De exemplu, mulimea persoanelor care se gsesc la un moment dat pe peronul unei gri sau mulimea obiectelor dintr-un depozit. Introduse sau scoase din sistemele respective, persoanele sau obiectele nu i schimb esenial comportamentul sau caracteristicile. Sistemele integrative sunt totaliti de elemente ntre care se stabilesc interaciuni suficient de intense, de stabile i de cuprinztoare pentru a genera modificri semnificative ale elementelor constitutive, precum i pentru a conduce la nsuiri emergente, la nsuiri care aparin totalitii, la nsuiri care nu mai rezult din nsumarea nsuirilor elementelor componente. De aceea, cnd se face referire la sistemele integrative, termenului de element constitutiv i este preferat termenul de parte integrant, spre a se sublinia c sistemul este diferit de suma prilor, de manier c partea integrat ntrun sistem este altceva dect partea izolat de sistemul respectiv sau dect aceeai parte integrat n alt sistem. De exemplu, clasa colar, privit ca grup social primar, este un sistem integrativ, ale crui proprieti nu rezult liniar din suma nsuirilor elevilor ce l compun, ci din sintalitatea grupului dat de interaciunile dintre membrii lui, grupul fiind o realitate calitativ deosebit de simpla coexisten a individualitilor. 2. Din punctul de vedere al relaiilor cu mediul extern, sistemele pot fi nchise sau deschise. Deosebirea este dat de volumul i frecvena schimburilor materiale, energetice i informaionale pe care uin sistem le ntreine cu mediul sau/i cu alte sisteme. Sistemele nchise au foarte puine schimburi cu mediul, iar n cazul n care un sistem este conceput n mod intenionat ca sistem nchis se ntreprind toate msurile posibile pentru ca intrrile/ieirile de materie, energie sau informaie s fie ct mai reduse. Exemplul tipic de sistem nchis este termosul. Dar sisteme nchise exist i n viaa social. n acest caz, perimetrul sau frontierele care nchid sistemul pot fi fizice (de exemplu, graniele geografice ale unei ri sau zidurile care mprejmuiesc o instituie) sau normative. Acestea din urm rezult din normele juridice sau cutumiare, formale sau informale n baza crora sistemul este constituit i funcioneaz (de exemplu, interdiciile sau restriciile de intrare/ieire n/din sistem a persoanelor, a informaiilor sau a bunurilor). Sistemele deschise sunt sisteme care ntrein ntr-o proporie semnificativ schimburi materiale, energetice i informaionale cu mediul extern, cu celelalte sisteme, iar n cazul n care un sistem este conceput n mod intenionat ca sistem deschis se ntreprind msuri pentru facilitarea i ncurajarea acestor schimburi. Deschiderea unui sistem poate s mbrace o form fizic (de exemplu, desfiinarea punctelor de trecere a frontierelor unui stat) sau o form normativ (de pild, renunarea la vize sau la alte norme de restricionare a liberei circulaii a persoanelor). 3. Din punctul de vedere al configuraiei i echilibrelor interne, un sistem poate fi static sau dinamic. Deosebirea este dat de amploarea i frecvena schimbrilor ce au loc sau care sunt permise n interiorul sistemului i de modul n care se produc echilibrrile interne. Sistemele statice se caracterizeaz printr-un grad ridicat de convergen sau de compatibilitate a

elementelor i structurilor ce l alctuiesc i printr-o mare stabilitate a configuraiei interne. Modificrile sunt lente, rare i de amploare redus, iar echilibrrile sunt periodice, au un caracter discontinuu i, de regul, ele sunt re-echilibrri care, odat atinse, au tendina de a fi stabile. Sistemele statice sunt antientropice (negentropice), strile de entropie sunt accidentale, necaracteristice, sistemul reacionnd prin izolarea sau excluderea elementelor ce genereaz astfel de stri. Reacia sistemelor statice la schimbrile (provocrile, ameninrile) externe, de mediu sau de context, este una de meninere sau de consolidare a structurilor i a echilibrelor interne. Sistemele dinamice se caracterizeaz prin amploarea mai mare i ritmul intens ale schimbrilor configuraiei interne. Elementele i structurile interne nu sunt total convergente, sistemul nregistreaz, admite sau favorizeaz divergenele, iar compatibilizarea rezult din interaciuni i negocieri care schimb aproape permanent echilibrele interne. Sistemele dinamice sunt tendenial entropice, reorganizarea i re-structurarea fiind procese normale n funcionarea lor. Aceste sisteme se mic n mod continuu, echilibrrile i re-echilibrrile au o frecven ridicat, durata i stabilitatea strilor de echilibru rezult din funcionarea normal a sistemelor (nu sunt reglementate sau impuse). Reacia sistemelor dinamice la schimbrile (provocrile, ameninrile) externe, de mediu sau de context, este una de accentuare a dinamismului configuraiei lor interne. 4. O distincie util din punct de vedere metodologic este ntre sistemele finaliste i sistemele de interaciune [C. Zamfir, 81, pag.553-54]. Deosebirea const n factorii care genereaz consituirea unui sistem i influeneaz modul de organizare a acestuia. Sistemele finaliste se constituie, se organizeaz i funcioneaz pentru realizarea anumitor finaliti (scopuri, obiective). Orientarea spre fiunaliti face ca sistemele finaliste s-i exprime organizarea ntrun amplu sistem de statute i roluri [pag.], care, prin interaciune i complementaritate, mijlocesc atingerea finalitilor respective. De exmplu, relaia de statut i rol profesor-elev este un mod de organizare intern a sistemului educaional, prin care acesta i realizeaz finalitile (scopurile i obiectivele educaionale). Sistemele de interaciune nu sunt finaliste, ci sunt compuse din mai multe subsisteme, de regul finaliste, care interacioneaz, tinznd s realizeze un anumit echilibru care reprezint o rezultant a acestor interaciuni. Pentru faptul c rezult din interaciunea mai multor sisteme, pot fi denumite suprasisteme. [C. Zamfir, 81, pag.553-54]. De exemplu, interaciunea dintre sistemul finalist educaional i sistemul finalist economic are loc n cadrul sistemului social global, sistem care, n raport cu cele dou sisteme finaliste, este un suprasistem.

Aceste delimitri n sfera i coninutul conceptului de sistem sunt aplicabile i n analiza educaiei, respectiv a sistemului (sistemelor) de educaie. Este ns de precizat c, similar termenilor de proces i de structur educaional, termenul de sistem de educaiei desemneaz att un concept i o paradigm explicativ-aplicativ, ct i o realitate a organizrii i funcionrii educaiei. De altfel, caracterul de sistem al educaiei s-a impus mai nti n planul real al desfurrii educaiei, pe de o parte ca rezultat al necesitii de a integra educaia n ansamblul evoluiei sociale, de a o compatibiliza cu celelalte sisteme sociale, pe de alt parte ca o necesitate practic de organiza i de a compatibiliza elementele interne ale aciunii educaionale (obiective, coninuturi, metode). Pe msur ce educaia nsi a evoluat spre o organizare de tip sistemic, analiza sistemic s-a impus ca un demers de cunoatere i explicare a educaiei i ca unul de proiectare (planificare) eficient a educaiei. Vom ncerca, n cele ce urmeaz, s prezentm sintetic principalele acepiuni i demersuri prin care conceptul de sistem i analiza sistemic sunt adaptate la specificul educaiei i sistemelor de educaie. 4.1. Nivelurile analizei sistemice a educaiei Atunci cnd lum contact cu termenul de sistem (cu referire la educaie), prima reprezentare care ni se impune este aceea de sistem de nvmnt, sistem de educaie, sistem colar, adic o reprezentare de macrosistem. De fapt, sistemele se constituie i funcioneaz la diferite niveluri, de la nivelul micro, la nivelul macro sistemic, ntre care se intercaleaz, pe diferite poziii, sistemele de rang mediu sau intermediar. n acest context, analiza sistemic are menirea de a pune n eviden nivelurile la care se constituie i funcioneaz sistemele sau entitile cu caracter sistemic i de a 7

releva natura relaiilor dintre diferitele niveluri. In aceast perspectiv vom prezenta principalele niveluri ale analizei sistemice a educaiei. 1. Unitatea de baz la care se manifest caracterul sistemic al educaiei este activitatea educativ. i ntr-adevr, aa cum oricrei activiti educative i se poate detecta o structur minimal alctuit din obiective, coninuturi i metode (dar care, n cazul educaiei formale cuprinde i elemente de reglementare a organizrii i evalurii, parial a stragiilor de realizare .a.), orice activitate educativ minimal organizat este un sistem, cruia i pot fi asociate atributele prezentate anterior. Din aceast perspectiv, este permis i este corect folosirea unor termeni cum sunt cei de sistem de predare, sistem de nvare, sistem de evaluare, sistem de lecii etc. n aceste cazuri, sistemul este alctuit de elementele ce intervin n activitatea educativ (obiective, coninuturi, metode, forme de organizare) i de relaiile dintre aceste elemente, din care rezult configuraia sau organizarea specific a activitii educative. Caracterul sistemic al activitii educative oblig la abordarea sistemic n proiectarea, organizarea i evaluarea acestui tip de activitate. Aceasta presupune, ca demersuri, identificarea elementelor din structura activitii i prefigurarea unor relaii (interaciuni) care s asigura convergena i compatibilitatea optime pentru realizarea finalitilor activitii. Pe scurt, o proiectare eficient este un sistemic. 2. Al doilea nivel de analiz sistemic a educaiei este cel al organizaiilor i al instituiilor de educaie. Dac raportm acest nivel la suprasistemul sau macrosistemul social (societatea global), atunci el poate fi considerat un nivel microsistemic, Dac ns ne raportm la sistemul de educaie, atunci organizaiile i instituiile de educaie pot fi considerare sisteme de rang mediu. 3. Nivelul cel mai cuprinztor al abordrii sistemice a educaiei este cel al sistemelor de educaie (de nvmnt), privite ca subsisteme finaliste ale sistemelor sociale globale (statale sau/i naionale). Folosirea termenului de sistem de educaie are o istorie ce se suprapune, n bun msur, cu istoria termenului de sistem folosit n celelalte tiine socio-umane, n principal n sociologie, n economie i n psihologie. n prezent, termenul de sistem de educaie face parte din limbajul pedagogic curent, fiind prezent n majoritatea dicionarelor de specialitate. Cu toate acestea, nu se poate spune c exist un consens deplin asupra semnificaiilor termenului de sistem i, n legtur cu acestea, asupra realitilor pe care aceste termen le desemneaz. Dac raportm sistemul de educaie la tipologia prezentat n Caseta 2.1., atunci se poate considera c: a) n raport cu organizaiile i instituiile de educaie, sistemul de educaie este un sistem de interaciune, care trebuie s asigure, prin organizarea i funcionarea sa, interdependenele optime dintre organizaiile i instituiile educative, coerena aciunilor educative i realizarea ct mai deplin a obiectivelor fiecrei organizaii (instituii); b) n raport cu sistemul social global, sistemul de educaie este un sistem finalist care trebuie s asigure, prin organizarea i funcionarea sa, nscrierea aciunilor educative n sistemul de valori i de finaliti educaionale promovate/acceptate la nivel social. n consecin, calitatea i eficiena sistemului de educaie, privit ca sistem de interaciune, sunt decisive pentru calitatea i eficiena sistemului de educaie, privit ca sistem finalist. 4.2. Sisteme de educaie i sisteme de nvmnt Una dintre probleme analizei sistemice a educaiei o constituie relaia dintre sistemul de educaie i sistemul de nvmnt. n abordarea propus de S. Cristea, sistemul de educaie desemneaz o realitate foarte extins i divers, reprezentat de ansamlul instituiilor/organizaiilor (economice, politice, culturale) i al comunitilor umane (...) dintr-o anumit societate, care n mod direct sau indirect, explicit sau implicit, realizeaz anumite funcii i roluri pedagogice, care asigur activarea i influenarea procesului de formare-dezvoltare a personalitii umane. n acest context, sistemul de nvmnt reprezint, n viziunea lui S. Cristea, principalul subsistem al sistemului de educaie, care include ansamblul inbstituiilor specializate n proiectarea i realizarea funciilor educaiei prin coninuturi i metodologii specifice, organizate formal i nonformal. Mai mult, chiar i n 8

cadrul (sub)sistemului de nvmnt sunt definite dou accepiuni: - n sens larg, sistemul de nvmnt cuprinde nu doar structuri formale, ci i structuri nonformale de educaie, precum i unele medii educaionale cum sunt comunicaiile de mas, organizaiile de copii i tineret, familia; - n sens restrns, sistemul de nvmnt include ansamblul instituiilor colare determinate la nivelul macrostructurii sociale (n contextul raporturilor existente ntre sistemul social global - sistemul de educaie - sistemul de nvmnt - procesul de nvmnt). [48, pag.337-339] Ali autori nu opereaz cu o distincie foarte net ntre sistemele de educaie i sistemele de nvmnt, prefernd termenul de sisteme educaionale [V. Chi, 42, pag.85], iar extinderea sau restrngerea sferei conceptului de sistem sunt puse n dependen de dinamica sferei conceptului de educaie. Cu alte cuvinte, pe msur ce modalitile i structurile de educaie se extind i se diversific, dobndind totodat atributele minimale ale unei aciuni educaionale organizate, sistemele educaionale, la rndul lor, i extind i i diversific sfera de cuprindere. Din punctul nostru de vedere, pornim de la premisa c, nainte de a fi conceptualizate, sistemele de educaie au aprut i au evoluat ca realitate. i ntr-adevr, pe msura extinderii la scar social a educaiei organizate i, treptat, instituionalizate i pe fondul unor evoluii sociale mai largi (constituirea naiunilor i a statelor naionale, structurarea progresiv a sistemelor sociale i, n special, a subsistemului economic al acestora, creterea la scar social a nevoii de educaie .a.) au aprut necesitatea coordonrii la nivel macrosocial a activitilor i structurilor de educaie. De aceea, istoria sistemelor de educaie nu poate fi izolat de istoria sistemelor sociale n care au aprut. Pe de o parte, caracteristicile sistemelor de educaie actuale au preluat n mod natural caracteristicile sistemelor sociale (statale) n care au aprut i au evoluat. Pe de alt parte, intervenia intenionat i planificat, inclusiv influena opiunilor politice sau/i a determinrilor economice, au imprimat anumite direcii i moduri de organizare a sistemelor de educaie. De aceea, sistemele de educaie actuale sunt rezultatul unei combinaii dintre evoluiile naturale ori determinate obiectiv dincolo de voina planificatorilor i evoluiile dirijate, intenionate i susinute (inclusiv impuse) prin prghii juridice, economice, administrative, politice. Prin urmare, abordarea sistemic a educaiei nu trebuie s se limiteze la analiza sistemului de educaie vzut ca sistem de nvmnt instituionalizat, mai mult sau mai puin centralizat ori descentralizat. Dup cum remarc D. Hameline, noiunea de sistem educativ cheam ca un corolar pe cele de dirijism i de planificare. Ajuns n acest punct, noiunea de sistem poate s nu mai fie dect traducerea foarte aproximativ a organigramelor ministerelor educaiei. Evident, o astfel de abordare nlocuiete conceptul tiinific de sistem i analiza sistemic cognitiv cu un concept administrativ i o analiz birocratic a sistemului. Preferina pentru utilizarea unei terminologii duble, care distinge ntre sistemele de nvmnt sau ale instruciunii publice i sistemele de educaie vizeaz, printre altele, nscrierea instruirii organizate, n calitate de subsistem, n sistemul hipercomplex al reelelor de interdependen social. [85, pag.724-725] Cerina de a distinge ntre sistemele de educaie i sistemele de nvmnt este nu numai de natur terminologic, ea nu vizeaz doar evitarea unor suprapuneri de semnificaii ntre cei doi termeni, ci i de natur metodologic, fiind impus de necesitatea de a distinge ntre dou ipostaze diferite ca vizibilitate i ca mecanisme de funcionare. Ne referim la faptul c un sistem real de educaie se prezint analizei sub dou fee: a) faa vizibil a sistemului const n elementele i relaiile oficiale, n reglementrile structurale i funcionale instituionalizate, cuprinse n acte normative, adic n tot ceea ce alctuiete un sistem de nvmnt sau un sistem public de educaie; pe scurt, sistemul de nvmnt este doar faa vizibil a sistemului de educaie; b) faa invizibil sau mascat const n mecanismele subiacente, n structurile latente i n efectele funcionale secundare pe care faa vizibil a sistemului de educaie adic sistemul de nvmnt le genereaz. De exemplu, un sistem de nvmnt organizat oficial pe principiul centrrii pe elev poate s genereze, prin unele din structurile i mecanismele sale oficiale, un sistem real de educaie centrat pe coal sau pe profesor, fr ca aceast schimbare s fie sesizat sau/i recunoscut de sistemul 9

oficial. Nu are importan dac mascarea modului real de funcionare a sistemului este intenionat sau este efectul aciunii unor structuri latente prin nsi natura lor. Important este ca analiza sistemic s se focalizeze pe ambele ipostaze. Din aceast perspectiv vom prezenta, n cele ce urmeaz, cteva tipuri de sisteme de educaie care pot fi identificate n funcionarea real a sistemelor de nvmnt. 4.3. Sisteme ierarhice i sisteme reea Unul dintre reperele n funcie de care sunt calificate sistemele de educaiei const n modul de organizare i funcionare intern. Cum se prezint sistemele de educaie actuale? ntr-un studiu pe aceast tem, V. Chi distinge dou tipuri principale de sisteme educaionale: sisteme organizate ierarhic i sisteme organizate dup modelul reelei.[42, pag.85-100] a) Sistemele educaionale organizate ierarhic au o structur dezvoltat ierarhic, pe vertical, de jos n sus, de la educaia elementar la nvmntul superior i educaia continu. Un astfel de sistem educaional este caracterizat prin: - univocitatea intrrilor i ieirilor, constnd n aceea c opiunea elevilor pentru forme alternative (tipuri de coli, modaliti de instruire etc.) n caz de dificultate ori ca urmare a unor cerine speciale de nvare este extrem de restrns, iar elevii care nu se adapteaz ritmului de studiu pe ani i cicluri de colarizare risc s rmn n afara colii, s nu ating stadiile de certificare la nivel de gimnaziu, liceu etc.; - unitatea i obligativitatea curriculum-ului pentru ntreaga populaie colar cuprins ntr-un ciclu de nvmnt, ceea ce nseamn c planurile i programele colare nu pot fi diversificate atta vreme ct la nivelul fiecrui ciclu de colarizare exist un singur tip de coal i cerine standard, aa nct alternativa n caz de eec este orientarea spre nvmntul special.; - paradigma adaptarea elevului la cerinele colii reflect foarte bine modul de funcionare a instituiei colare n raport cu comunitatea social i cu elevii, fiind produsul structurii unitare a sistemului, precum i consecina curriculum-ului obligatoriu.; - focalizarea colii pe performana academic, ceea ce are drept consecin dezvoltarea unui grup restrns de elevi cu prestaii superioare, dar cu preul multiplicrii dificultilor de nvare n rndul unor categorii largi de colari, iar pe msur ce avansm spre ciclurile superioare de colaritate, elevii cu prestaie la nivelul programei scad numeric, iar decalajul ntre achiziiile nvrii i cerinele curriculare sporete.; - componenta managerial a sistemului educaional este o copie fidel a structurii sale, n sensul c toate funciile manageriale sunt distribuite ierarhic, pe trei niveluri, de sus n jos: managementul superior, unde sunt concentrate principalele funcii ale conducerii, deciziei i controlului (Ministerul Educaiei); managementul mediu-intermediar, investit mai ales cu funcii administrative (inspectoratele colare) i managementul tehnic sau executiv (la nivelul unitilor colare). b) Sistemele educaionale organizate dup modelul reelei se caracterizeaz prin contrast cu sistemele organizate ierarhic. Astfel, structura lor nu se dezvolt numai pe vertical de jos n sus, ci mai ales pe orizontal, prin multiplicarea tipurilor de coli n cadrul unui ciclu de nvmnt. Sistemele de educaie tip reea se caracterizeaz prin: - diversitatea intrrilor i ieirilor, constnd n existena unor forme alternative (tipuri de coli, modaliti de instruire etc.) corespunztoare variabilitii reale a populaiei colare sub dou aspecte: capacitile de nvare ale elevilor i cerinele de educaie ale indivizilor i comunitii. - diversitatea curriculum-ului i oferta larg de activiti opionale, curriculum-ul obligatoriu reprezentnd doar o parte a curriculum-ului total i anume doar elementele de instrumentare absolut necesare accesului la cultur i inseriei sociale a indivizilor, fiecare coal avnd preocupri proprii pentru dezvoltarea unui curriculum local, iar n procesul instruirii un rol important l are curriculum-ul individual.; 10

- paradigma adaptarea colii la cerinele i posibilitile de instruire ale elevului reflect foarte bine modul de funcionare a instituiei colare n raport cu comunitatea i cu elevii. coala nu mai opereaz cu cerinele i posibilitile elevului modal, ci cu ale tuturor elevilor; - managementul este descentralizat, unitile colare funcioneaz pe principiul autonomiei (...), iar managementului central i se substituie managementul local. Paralel, descentralizarea managementului (...) se asociaz cu dezvoltarea parteneriatului cu familia i comunitatea. 4.4. Sisteme comprehensive i sisteme selective Reperul n funcie de care se disting cele dou tipuri de sisteme l constituie modul n care funcionarea sistemului permite circulaia/mobilitatea elevilor pe filiera treptelor (nivelurilor, ciclurilor) de colarizare, cu dou variante opuse: - circulaie liber, dependent numai de opiunea i motivaiile elevului, situaie n care elevul i alege coala; - circulaie restricionat, dependent de trecerea unor filtre de selecie, situaie n care coala i alege elevii. n fapt, factorul de care depinde opiunea pentru o varianta sau alta este concurena la admitere (la intrare). Dac nu exist concuren, atunci ideea de selecie i pierde sensul. Pentru clarificare vom preciza c, dei semnificaia uzual a termenului de concuren la admitere s-a stabilizat n special cu referire la admiterea n nvmntul postobligatoriu (liceal, vocaional, universitar), atribuim concurenei o semnificaie mai larg, definind-o drept un tip specific de raporturi ce se stabilesc sau/i se promoveaz ntre intrrile i ieirile treptelor (ciclurilor, instituiilor) sistemului de nvmnt, ncepnd cu grdinia i pn la studiile universitare. Din acest unghi de vedere, concurena desemneaz acel raport n care capacitatea de colarizare la intrare este mai mic dect solicitrile sau/i n care ieirile dintr-o treapt sunt mai mari dect capacitatea de absorbie a treptei superioare, aa nct numai o parte dintre absolveni pot fi admii. Desigur, nu este vorba doar de diferene cantitative, ci i (mai ales) de diferene structurale sau/i contextuale. De pild, vorbim despre concuren atunci cnd mai muli prini doresc s-i trimit copiii la o anumit coal, care nu mai are ns locuri, chiar dac exist locuri la alte coli mai puin solicitate. Desigur, situaia tipic este concurena la intrarea n licee, faculti, universiti, la profilurile i specializrile solicitate. Problema concurenei n accesul la studii i, n legtur cu ea, problema seleciei, au implicaii profunde, n tot cazul mai profunde dect ar prea la prima vedere, iar cele mai multe dintre aceste implicaii vizeaz direct randamentul i eficiena educaiei, att ca proces, ct i ca sistem. Cum este mai bine, mai rentabil, mai eficient? Cu sau fr concuren? Pn la ce nivel concurena mai asigur o selecie semnificativ? n ce msur lipsa de concuren afecteaz calitatea educaiei? n cele din urm, ce i ct se ctig i se pierde prin fiecare dintre opiunile posibile? n loc de rspunsuri, propunem un model de analiz care distinge dou tipuri posibile de sisteme de educaie, n funcie de dou tipuri de opiuni privind funcionarea sistemului: puterea de cuprindere i puterea de respingere. 1. Sistemul bazat pe optimizarea puterii de cuprindere este prin excelen un sistem comprehensiv i deschis, care funcioneaz potrivit principiului: este preferabil s-i cuprindem pe toi elevii care doresc s urmeze o anumit coal sau/i specializare, chiar i pe cei mai slabi, dect s lsm n afar chiar i un singur elev bun. Altfel spus, mi asum riscul de a include o sut de elevi slabi, n locul riscului de a exclude chiar i unul dintre elevii buni. Evident, un astfel de sistem promoveaz un optimism pedagogic deplin, considernd c situaia actual a unui elev rezultat din parcursul su anterior orict de slab ar fi, nu este un argument suficient pentru a-l trata cu nencredere i pentru a-i anula dreptul de a alege coala pe care o dorete. Sintetic, principiul de funcionare a unui astfel de sistem este: intr cine vrea, iese cine poate. Sistemul este susceptibil de randamente ridicate datorit faptului c valorific motivaia nvrii i poate facilita o interaciune motivaienvaredezvoltare capabil s stimuleze progresul colar chiar i la nivele modeste de capacitate (a elevilor). Ideea este c elevii care urmeaz coala, 11

profilul, specializarea pe care le doresc vor fi mai puternic motivai s nvee dect dac ar fi obligai s urmeze o coal n care au ajuns n lips de altceva mai bun. Totodat, nu este deloc exclus ca, pe fondul susinerii motivaionale a unor eforturi sistematice, elevii care, la intrare, au avut un nivel redus sub aspectul capacitilor, s recupereze pe parcurs deficitul iniial. Exist i alte argumente n favoarea unui sistem bazat pe maximizarea puterii de cuprindere. Unele sunt argumente de natur moral i pot fi sintetizate n rspunsul la ntrebarea: n ce msur este corect ca situaia colar actual, rezultat dintr-o perioad anterioar, s condamne elevul la un viitor care repet trecutul i s-i anuleze ansa de a-i depi condiia? Alte argumente sunt de natur social i pot fi sintetizate n rspunsul la ntrebarea: n ce msur societatea i poate permite s iroseasc chiar i o prticic din resursele sale umane? 1. Sistemul bazat pe optimizarea puterii de respingere este prin excelen un sistem selectiv i nchis, care funcioneaz potrivit principiului: este preferabil s-i respingem pe toi elevii care nu prezint garania c pot s urmeze o anumit coal sau/i specializare, chiar i dintre cei buni sau recuperabili, dect s admitem chiar i un singur elev slab. Altfel spus, mi asum riscul de a exclude o sut de elevi buni, n locul riscului de a include chiar i unul dintre elevii slabi. Evident, un astfel de sistem promoveaz un optimism pedagogic moderat sau chiar absent, considernd c situaia actual slab a unui elev rezultat din parcursul su anterior este un argument suficient pentru al trata cu nencredere i pentru a-i limita din start dreptul de a alege coala pe care o dorete. Sintetic, principiul de funcionare a unui astfel de sistem este: intr cine poate, iese cine vrea. Sub aspectul motivaiei nvrii, sistemul este susceptibil de randamente difereniate: - n cazul elevilor admii la coala pe care o doresc este de ateptat ca motivaia s acioneze ca un factor favorizant i, prin nsumare pozitiv cu nivelul ridicat al capacitilor, s garanteze pentru ei o rut colar i profesional de succes, iar pentru coal rezultate excelente; - n cazul elevilor respini i care ajung, prin redistribuiri sau alte admiteri, la o coal pe care nu o doresc, este de ateptat ca motivaia s nu fie un factor favorizant i, prin nsumare negativ cu nivelul sczut al capacitilor, s conduc pentru ei la o rut colar i profesional sortit eecului sau mediocritii, iar pentru coal, la rezultate slabe sau mediocre. Dei sistemul este mai sever i mai puin uman, el beneficiaz, tocmai de aceea, de suficiente argumente care l susin. Argumentul cel mai puternic este acela c exist coli (licee, faculti, universiti) care, prin nivelul i profilul lor, impun o selecie mai mult sau mai puin sever a elevilor (studenilor) n funcie de capaciti sau/i aptitudini. De pild, nu se poate merge pe maximizarea puterii de cuprindere n cazul studiilor de doctorat sau n cazul colilor (facultilor) cu profiluri speciale cum sunt cele de art, de medicin, militare sau maritime .a. Evident, n astfel de coli vor fi admii doar cei care pot i nu toi cei care vor. Exist i alte argumente n favoarea unui astfel de sistem; de exemplu, argumentul c un minim (optim) de selecie la admitere previne eecul pe parcursul studiilor care urmeaz, sau argumentul c coala care i selecteaz elevii (studenii) are anse mai mari de a obine rezultate bune i de a nu irosi resurse. n sfrit, exist i situaii (coli, specializri) n care limitarea obiectiv a capacitii de colarizare (spaii de nvmnt, personal didactic) nu permite cuprinderea tuturor candidailor. Dac s-ar pune problema unei opiuni exclusive (ori una, ori alta) ntre cele dou variante, atunci beneficiile avantajelor nu pot fi obinute dect mpreun cu asumarea riscurilor fiecreia dintre variante. n cazul sistemului bazat pe cuprindere, principalul risc rezult din posibilitatea, destul de ridicat, ca o parte a elevilor admii acolo unde doresc, fr selecie n funcie de capaciti, s nu fac fa exigenelor colii n care au ptruns, factorul motivaional s nu l compenseze pe cel de capacitate, iar starea iniial de pregtire slab ori mediocr s se menin i s se accentueze pe parcursul studiilor. n aceste mprejurri, lipsa seleciei poate fi generatoare de eec colar sau profesional. n cazul sistemului bazat pe respingere (selecie), principalul risc const n generarea sau n adncirea prpastiei dintre dou categorii de elevi, n sensul c: 12

- elevii cu nivel de pregtire ridicat vor putea s accead n colile pe care le doresc, aa nct combinaia dintre motivaia favorabil i nivelul de pregtire ridicat va aciona ca un factor de perpetuare i de accentuare a unei rute colare i profesionale de succes, plasnd aceti elevi ntr-un grup avantajat i care, pe parcurs, devine tot mai puin permeabil; - elevii cu nivel de pregtire sczut nu vor putea s accead n colile pe care le doresc, ei vor ajunge acolo unde mai sunt locuri, aa nct combinaia dintre motivaia nefavorabil i nivelul de pregtire sczut va aciona ca un factor de perpetuare i de accentuare a unei rute colare i profesionale mediocre, plasnd aceti elevi ntr-un grup dezavantajat i din care, pe parcurs, este tot mai greu de ieit. La rndul lor, colile se scindeaz n dou categorii, n sensul c: - colile concurate vor beneficia din start de elevi care sunt i motivai i capabili de performane nalte, plasndu-se ntr-o categorie avantajat, centrat pe generarea succesului; - colile neconcurate, n care elevii ajung printr-o selecie negativ i forat (n sensul c nu pot alege altceva), vor beneficia din start de elevi care sunt i nemotivai i mai puin capabili de performane nalte, plasndu-se ntr-o categorie dezavantajat, centrat pe diminuarea eecului. Pentru a fi relevant, discuia pe marginea celor dou modele ar trebui condus i spre componentele i nivelurile sistemului de educaie, inclusiv cu trimiteri la aspectele de infrastructur, finanare, capacitate de colarizare. Dac, de exemplu, ne raportm la nivelurile (treptele, ciclurile) sistemului de nvmnt i avnd n vedere misiunea i obiectivele fiecrui nivel atunci sistemul bazat pe optimizarea capacitii de cuprindere ni se pare cel mai adecvat pentru ciclul de baz al educaiei i pentru nvmntul general-obligatoriu. Pornind de la o definiie larg acceptat, potrivit creia nvmntul general-obligatoriu este maximum de educaie pa care societatea l poate asigura tuturor membrilor ei, considerm c la acest nivel ar trebui maximizat puterea de cuprindere i minimizat puterea de respingere a sistemului. Aceasta ar presupune s se renune la selecie i mai ales la o selecie naional n interiorul nvmntului general-obligatoriu cu referire special la trecerea de la clasa a VIII-a la clasa a IX-a (anul I) urmnd ca actualele probe naionale sau teze unice s rmn cel mult ca instrumente de evaluare a strii sistemului. ntr-o astfel de variant, ar urma ca echilibrarea ntre capacitatea de colarizare i solicitri, ntre ofert i cerere, s se realizeze la nivelul unitilor de nvmnt primitoare, inclusiv prin stabilirea unor criterii de selecie atunci cnd discrepana ofert-cerere este foarte mare, dar fr a anula elevului respins dreptul de a cuta alt coal cu acelai profil sau de acelai nivel. La nivelul nvmntului superior este posibil combinarea celor dou sisteme datorit organizrii ierarhice, pe cicluri a studiilor. Astfel, pentru ciclul de licen se poate merge pe sistemul care maximizeaz puterea de cuprindere, prin renunarea la examenul de admitere i printro maxim adaptare la cerere, urmnd ca defectele acestui sistem s fie corectate n ciclul studiilor de masterat, n care se va accentua puterea de respingere i n ciclul studiilor de doctorat, n care se va maximiza puterea de respingere. 4.5. Sisteme centrate pe admitere i sisteme centrate pe absolvire Calificarea sistemelor de educaie drept centrate pe admitere ori centrate pe absolvire are n vedere un citeriu similar cu cel n funcie de care sistemele pot fi calificate drept comprehensive ori selective. Este vorba despre modul i criteriile n funcie de care se realizeaz mobilitatea fluxurilor de elevi ntre treptele (nivelurile) sistemului i ntre instituiile de nvmnt. 1. Sistemul centrat pe admitere a fost dominant n nvmntul comunist i se menine i n prezent, n forme atenuate, n cazul unor instituii i specializri cu caracter special. De asemenea, sistemul este promovat de instituiile de nvmnt interesate s-i menin un statut de elit sau/i care i permit, prin concurena mare la admitere, s-i selecteze viitorii elevi (studeni). n cazul acestui sistem, intrarea n treapta superioar i, respectiv, n instituiile de nvmnt (licee, coli vocaionale, coli postliceale, universiti) are drept filtru unic concursul de admitere. 13

Sub aspectul motivaiei nvrii, sistemul avantajeaz n mod evident disciplinele care sunt probe de concurs de admitere, dar le dezavantajeaz pe toate celelalte. Examenele de absolvire, indiferent de forma lor (bacalaureat, capacitate, probe naionale, teze unice), devin oarecum marginale, iar motivaia pregtirii lor se activeaz doar pe ultima sut de metri, exceptnd desigur disciplinele care sunt simultan i probe de absolvire i probe la concursul de admitere. Proporional cu nivelul concurenei, disciplinele de concurs beneficiaz de un context motivaional competitiv foarte eficient pentru un randament ridicat al predrii i nvrii, ceea ce explic performanele deseori excepionale obinute de elevi la aceste discipline. Acest randament ridicat se obine ns, de regul, prin reducerea randamentului procesului de nvmnt la celelalte discipline, ele devenind marginale n orientrile motivaionale ale elevilor. 2. Sistemul centrat pe absolvire este de dat mai recent i a aprut pe fondul procesului natural de liberalizare a funcionrii sistemului de nvmnt, dar i al altor schimbri (dirijate sau spontane) ce au avut loc dup 1989. n cazul acestui sistem, accesul n treapta superioar i, respectiv, n instituiile de nvmnt (licee, coli profesionale, coli postliceale, universiti) are drept criteriu principal sau chiar exclusiv rezultatele la examenul de absolvire sau/i rezultatele obinute pe parcursul treptei anterioare la anumite discipline de nvmnt.. Sub aspect motivaional, sistemul avantajeaz n mod evident disciplinele care sunt probe ale examenului de absolvire, dar le dezavantajeaz pe toate celelalte. Este adevrat c, att ca numr, ct i ca poziie n structura curriculum-ului, disciplinele examenelor de absolvire reflect mai bine dect concursul de admitere finalitile fiecrei trepte de nvmnt, iar numrul disciplinelor dezavantajate este mai redus. Pe de alt parte, problemele mult controversatului concurs de admitere nu au disprut, ci s-au transferat la examenul de absolvire, cu deosebirea c centrarea pe absolvire nu mai induce un context motivaional competitiv capabil s susin eforturi de nvare excepionale i durabile ci doar la un context motivaional stimulativ mai puin intens i mai puin durabil. Diferena este c n timp ce la concursul de admitere decisiv este nivelul relativ al performanelor (nu este suficient s fii bun, este necesar s fii mai bun dect alii), iar ntre candidai exist o relaie de rivalitate (dac unul ctig atunci altul pierde), la examenul de absolvire decisiv este nivelul absolut al performanelor (raportat la un barem pe care teoretic l pot atinge toi sau nici unul), iar ntre candidai exist o relaie de nonrivalitate (pot s ctige ori s piard toi, fr ca cineva s piard din cauz c altcineva a ctigat). Datorit faptului c, n cazul examenelor de absolvire, concurena nu este explicit i candidaii nu sunt pe aceeai list de rivali, apare i tendina de cretere artificial a rezultatelor (inclusiv prin diminuarea exigenei), un fenomen tipic pentru aceast tendin fiind creterea general a mediilor la bacalaureat atunci cnd acesta a devenit criteriu de admitere la universitate. Sub aspectul randamentului pedagogic, sistemul centrat pe admitere avantajeaz treptele (instituiile) de nvmnt n care se intr (direct proporional cu concurena la admitere, acestea vor beneficia de elevi/studeni capabili i motivai), dar dezavantajeaz treptele (instituiile) de nvmnt care pregtesc candidaii (prin reducerea motivaiei nvrii pentru toat partea de curriculum care nu constituie probe la concursul de admitere). Modelul centrat pe absolvire avantajeaz treptele (instituiile) care pregtesc viitorii candidai, pe parcursul procesului de nvmnt, la disciplinele care sunt probe de absolvire, dar dezavantajeaz treptele (instituiile) de nvmnt n care se intr (acestea nu mai pot selecta viitorii elevi/studeni pe baza unor criterii proprii). Pentru diminuarea carenelor centrrii pe unul sau altul dintre cele dou modele, n special n scopul unei motivri mai intense a elevilor pe parcursul treptei de nvmnt pe care o urmeaz, n ultimii ani s-a aplicat i un sistem mixt, constnd n ponderarea mediilor la examene de absolvire cu media obinut de elevi n cursul studiilor (al gimnaziului, al liceului), fie cu media general, fie cu media la disciplinele reprezentative pentru profilul la care se concureaz, fie n diferite combinaii ale acestor medii. O variant a acestui sistem mixt, aplicat mai ales la intrarea n nvmntul superior, este i meninerea unor probe de admitere, dar ponderate cu rezultatele la absolvire. 14