Sunteți pe pagina 1din 98

PSIHOPEDAGOGIA colarilor cu handicap mintal Conf. Univ. dr. GHEORGHE RADU EDITURA pro Humanitas Editor: Prof. dr.

CONSTANTIN RUSU Redactor: EMIL CANDEL Tehnoredactare: Eugen-Mihai Dbuleanu Toate drepturile sunt rezervate Editurii PROHUMANITATE" Imprimarea executat la Tipografia SEMNE '94 ISBN 973-99024-8-0 Bucureti 2002 __Pag. 3 <Titlu> CUPRINS Cuvnt introductiv/ 7 Capitolul I. Caracteristici ale domeniului/ 9 1. Cteva definiii /9 2. Precizri terminologice /11 3. Deficiena mintal - handicapul mintal, n psihopedagogia special /16 4. Frecvena i dinamica handicapului mintal n populaia colar/ 19 Capitolul II. Etiologia handicapului consecutiv deficienei Mintale /27 1. Factori cauzali ai deficienei mintale /27 2. Clasificri ale factorilor cauzali ai deficienei mintale /35 3. Sindroame ale deficienei mintale, determinate prin mecanisme genetice /43 4. Forme ale deficienei mintale, determinate de factori extrinseci/ 50 Capitolul III. Caracteristici i clasificri ale deficienei mintale. Elemente de evaluare a acesteia /61 1. ntrzierea n dezvoltarea limbajului /61 2. ntrzierea n dezvoltarea intelectual /63 3. Clasificri psihometrice/ 65 4. Delimitarea deficienei mintale prin descrierea principalelor caracteristici /73 5. Orientarea formativ n evaluarea i clasificarea deficienelor mintale /77 Capitolul IV. Specificitatea deficienei mintale i a strii consecutive de handicap /91 1. Conceptul de specificitate /91 2. Dereglarea dinamicii dezvoltrii psihointelectuale la deficienii mintal /95 2.1. Caracterul limitat (rstrns) al zonei proximei dezvoltri" (Z. P.D.) /96 2.2. Vscozitatea genetic /98 2.3. Heterocronia dezvoltrii /112 3. Ineria oligofrenic sau patologic - expresie a distorsionrii dinamicii corticale /126 4. Consideraii finale asupra noiunii de specificitate /135 5. Implicaii ale specificitii strii de handicap mintal /141 Capitolul V. Particulariti ale cogniiei la colarii cu handicap mintal. Elemente ale terapiei specifice /147 1. Particulariti ale proceselor cognitive primare /147 1.1. Senzaia /147 1.2. Percepia /153 1.3. Reprezentarea /156 2. Particulariti ale proceselor cognitive superioare /166 2.1. Gndirea /166 2.2. Imaginaia /173

3. Procesele mnezice i atenia - condiii ale unei activiti cognitive eficiente /177 3.1. Procesele mnezice /178 3.2. Atenia /183 Capitolul VI. Particulariti ale comunicrii i terapiei limbajului la colarii cu handicap mintal /194 1. Diminuarea rolului reglator al limbajului asupra activitii practice/ 195 2. Frecvena tulburrilor de limbaj la colarii cu handicap mintal/ 200 3. Consecine ale caracterului polimodal i asociat al tulburrilor de limbaj la colarii cu handicap mintal /207 4. Principii ale activitii de terapie a limbajului, desfurat cu colarii handicapai mintal /211 Cuvnt de ncheiere /215 Bibliografie/ 221 <Titlu> CUVNT INTRODUCTIV

Prezenta lucrare se adreseaz celor interesai de studiul problematicii complexe a uneia dintre ramurile psihopedagogie! speciale, cu alte cuvinte, se adreseaz cadrelor din nvmntul special pentru handicapai mintal, dar i celor care lucreaz n nvmntul obinuit, ndeosebi la nivelul claselor primare, unde sarcina prevenirii i nlturrii dificultilor pe care le ntmpin unii elevi cu insuficiene ale dezvoltrii intelectuale este deosebit de important. Lucrarea poate fi util i prinilor avnd copii cu probleme n ceea ce privete dezvoltarea capacitilor intelectuale, probleme care fac dificil, dar nu imposibil, educaia lor n i n coal - chiar n coala obinuit - cu condiia acordrii unui ajutor timpuriu, sistematic i de bun calitate.

Nu n ultimul rnd, lucrarea este destinat studenilor de la facultile de specialitate. Aa cum rezult chiar din titlul lucrrii, obiectivul acesteia este limitat la expunerea i analiza unor probleme, pe care le ridic instrucia, educaia i terapia complex a handicapailor mintal, ntr-o anumit perioad de vrst i dezvoltare, adic n etapa colarizrii lor. Aceasta nu nseamn ns c, n paginile lucrrii, nu se vor face i numeroase trimiteri la etapa premergtoare debutului colar - perioad extrem de important n ceea ce privete influenarea dezvoltrii ulterioare a oricrui copil - ct i la etapa postcolar, de integrare n comunitate, inclusiv prin participare la munca util i la viaa social. Principalul demers la care vom recurge, ori de cte ori se va dovedi necesar i posibil pe parcursul lucrrii, va fi demersul comparativ, prin care vom evidenia asemnrile i deosebirile dintre colarii cu handicap consecutiv deficienei mintale, cei cu alte tipuri de handicap i colarii fr deficiene sau fr alte cerine educative speciale. Acest demers comparativ ne va nlesni cunoaterea aprofundat a tuturor, n perspectiva abordrii eficiente, la nivelul potenialului real al fiecruia. Primul volum al lucrrii i propune s realizeze o prezentare succint a ctorva dintre principalele probleme ale psihopedagogie! colarilor cu handicap mintal, n deosebi: etiologia, specificitatea, cogniia i comunicarea. Volumul urmtor va cuprinde - n intenia noastr - alte cteva probleme importante, menite s pun n eviden personalitatea" handicapatului mintal: motivaia i afectivitatea; voina, activitatea i deprinderile; temperamentul i caracterul; aptitudinile; imaginea de sine, relaiile interpersonale i de grup; comportamentele sociale i adaptative. Desigur, aprofundarea tuturor acestor aspecte este necesar, mai ales pentru elaboarea unor modele adaptate de intervenie instructiv-formativ-terapeutic. n unele lucrri de psihopedagogie special, exist cteva ncercri de prezentare i analiz a unor astfel de modele, dintre care amintim: - modelul comutativ, propus de C.Punescu (1976), prin analogie cu cel elaborat de B. Inhelder i colab. (publicat, la noi, n 1977) pentru copiii care ntmpin dificulti de nvare n coala obinuit; - modelul curricular modular, susinut de I.Muu (1991) i concretizat n cerinele pe care se bazeaz actualele planuri de nvmnt i programele analitice pentru colile speciale; - modelul operaional-anticipatlv-compensator, ale crui jaloane le-am schiat n lucrri anterioare (91), (92), (95) i cruia sperm s-i aducem cteva precizri n paginile lucrrii de fa. __Pag. 9 <Titlu> Capitolul I. CARACTERISTICI ALE DOMENIULUI <Titlu> I. Cteva definiii Literatura de specialitate ne ofer numeroase ncercri de precizare i delimitare a domeniului psihopedagogiei speciale, deci de formulare a unor definiii ale acestui domeniu, precum i ale ramurilor sale, inclusiv ale

psihopedagogie! speciale a handicapailor mintal, n cele ce urmeaz, vom reproduce i analiza doar cteva dintre definiiile respective, suficiente, ns, pentru a demonstra complexitatea domeniului abordat, caracterul su interdisciplinar i, totodat, muli sau intradisciplinar. 1.1. Complexitatea i interdisciplinaritatea psihopedagogie! speciale sunt subliniate, de exemplu, n urmtoarea definiie: psihopedagogia special este o tiin de sintez, care utilizeaz informaiile complexe furnizate de medicin (pediatrie, neurologie infantil, oftalmologie, otorinolaringologie, audiologie, ortopedie, igien etc.), psihologie (cu toate ramurile ei), pedagogie, sociologie, tiine juridice, n studierea dinamic a personalitii tuturor formelor de handicap prin deficien i inadaptare..." (68, p.11). *1 Analiznd aceast definiie, ne dm seama c termenul de psihopedagogie special - prin care se face referire la doar dou din componentele implicate (adic psihologia i pedagogia) - nu acoper n ntregime cmpul problematic deosebit de vast, interdisciplinar, pe care-l deschide n faa specialitilor - cercettori i practicieni - necesitatea desfurrii unor investigaii complexe, aprofundate, n perspectiva organizrii eficiente a interveniei ameliorative n activitatea cu persoanele handicapate, n unele lucrri, se folosesc i ali termeni, dintre care cel mai rspndit pare a fi cel de defectologie. <Not> 1. Sublinierile n aceast definire ne aparin. n paginile urmtoare vom proceda la fel, notnd ns prin (s.n.) sublinierile noastre, pe care le vom considera necesare, n scopul evidenierii unor cuvinte sau fragmente din textele citate dup ali autori. </Not> __Pag. 10 Acest termen este amintit, de altfel, i n definiia pe care o reproducem dup Emil Verza (1998): Psihopedagogia speciala sau defectologia (s.n.) este o tiin ce se ocup de persoanele handicapate, de studiul particularitilor psihice, de instrucia i educaia lor, de evoluia i dezvoltarea lor psihic, de modalitile corectiv-recuperative, pentru valorificarea potenialului uman existent i formarea personalitii acestora, n vederea integrrii socioprofesionale ct mai adecvat" ( 129, P-3). n lucrarea citat, autorul se refer, totodat, i la caracterul multidisciplinar al psihopedagogiei speciale sau defectologiei, subliniind c n cadrul acesteia s-au dezvoltat ca subdomenii (129, p.4): - oligofrenopsihologia i oligofrenopedagogia, care se ocup de aspectele psihologice ale handicapailor de intelect, de psihodiagnoza, instruirea, educarea, recuperarea i integrarea acestora n viaa social; - surdopsihologia i surdopedagogia, care abordeaz problematica psihologic i pedagogic a activitii cu persoanele handicapate de auz; - tiflopsihologia i tiflopedagogia, care se ocup de problematica deficienilor de vedere; - logopedia, care are n vedere studiul limbajului, prevenirea i terapia tulburrilor de limbaj; - psihopedagogia special a handicapailor fizic (locomotor), care se ocup de ntreaga problematic a acestor handicapai etc. Oportunitatea folosirii termenului defectologie este contestat, ns, considerndu-se c o disciplin care s-ar mrgini doar la studiul defectelor fenomenului abordat - n cazul nostru, al persoanelor handicapate - nu-i gsete justificarea. Dar dac analizm definiiile date, constatm c, de fapt, nu limiteaz demersul investigativ n defectologie la studierea unor anomalii i defecte, ci, dimpotriv, orientnd studiul ntr-o perspectiv interdisciplinar, pun accent att pe elucidarea cauzelor i a formelor de manifestare a anomaliilor prezente n dezvoltarea copiilor cu deficiene, ct i pe stimularea proceselor compensatorii, pe fundamentarea interveniei educativ terapeutice etc. __Pag. 11 ntr-o definiie, pe care o reproducem din Dicionar de Pedagogie (1979), Walter Roth sublinia: Defectologia (lat. defectus = lips, defect, deficien i grec. logos = tiin, teorie) este o disciplin n sistemul tiinelor pedagogice, care se ocup de legitile dezvoltrii persoanelor deficiente, n cadrul teoriei i practicii instruirii, educrii i integrrii sociale, respectiv al readaptrii sociale i profesionale a deficienilor... (49, p. 115-116). La rndul su, Vaier Mare (1989) definete defectologia ca pe o tiin care studiaz legitile dezvoltrii, educaiei i instruirii copiilor deficieni..., menionnd, totodat, i faptul c prin natura sa, defectologia este o disciplin sintetic, interdisciplinar, deoarece se afl la intersecia mai multor direcii de cercetare tiinific, dintre care mai importante sunt: pedagogia, psihologia, medicina, sociologia" (51, p. 4). <Titlu> 2. Precizri terminologice

Analiznd, comparativ, definiiile reproduse mai sus - att cele date psihologiei speciale, ct i cele date defectologiei - constatm c ele se refer toate la acel domeniu complex, de sintez, cu caracter interdisciplinar, care s-a nscut la intersecia dintre ariile de cuprindere - tematic i investigativ - ale mai multor tiine tradiionale cu caracter sociouman, ndeosebi tiinele medicale, psihologia i tiinele educaiei, tiinele socio-juridice implicate n studiul i rezolvarea problemelor pe care le ridic persoanele cu handicap. 2.1. n ceea ce privete att termenul de defectologie (mai vechi), ct i cel de psihopedagogie special (agreat n prezent), aceti termeni las impresia c restrng excesiv sfera de preocupri n domeniul abordat. Dup cum am menionat mai sus, termenul de psihopedagogie special pare a limita aceast sfer la doar dou dintre subdomeniile implicate - psihologia i pedagogia persoanelor cu handicap - n timp ce termenul de defectologie pare a restrnge aria preocuprilor doar la studiul defectelor caracteristice acestor persoane. __Pag. 12 Termenul de defectologie mai are, ns, i un alt inconvenient. Att el, ct i termenii nrudii etimologic(defect, deficien etc.) prezint o anume duritate, care, potrivit recomandrilor formulate, pe bun dreptate, n diferite documente ale forurilor internaionale, trebuie evitat atunci cnd reprezint un factor de frustrare pentru persoanele vizate: handicapaii nii, prinii i rudele acestora i chiar unii din profesionitii implicai. Prin urmare, n limbajul cotidian, folosirea unor astfel de termeni duri - deci i a celor de defect, deficien, defectologie - nu este de dorit! n limbajul de specialitate ns, evitarea lor nu este ntotdeauna posibil, fapt pentru care, la locul potrivit, i vom folosi i n prezenta lucrare. Caracterul complex, interdisciplinar al psihopedagogie! speciale atrage dup-sine implicarea unui larg bagaj conceptual i folosirea unei terminologii bogate, dar adesea instabile i insuficient precizate, ceea ce-i gsete explicaia n relativa tineree a domeniului, aflat nc ntr-un intens proces de constituire i de conturare a dimensiunilor sale, ct i n evoluia rapid i chiar n instabilitatea obiectivelor pe care sistemul social, el nsui ntr-o permanent i accelerat evoluie, le impune psihologiei speciale. De altfel, nu o dat, reprezentani de seam ai acestui domeniu au atras atenia asupra sensibilitii sale la evenimentele sociale - att la cele pozitive, ct i, mai ales, la cele negative - pe care le reflect, uneori, n mod dramatic, ndeosebi n perioadele de criz. O alt cauz a impreciziei terminologice const n faptul c psihopedagogia special folosete, frecvent, i termeni mprumutai din vocabularul disciplinelor nrudite, ndeosebi din domeniul medicinei, al psihologiei i al pedagogiei, uneori modificndu-le uor sensul, n raport cu propriile obiective. Am ilustrat aceast afirmaie ntr-o lucrare (94), n care am analizat sensul originar al unor termeni provenii din psihologia general. Nu ne vom opri, aici, asupra nuanelor de folosire a acestor termeni n psihologia special, deoarece lucrarea menionat poate fi consultat cu uurin. Ne propunem s relum, ns, cu unele completri, cteva din ideile expuse n acea lucrare n legtur cu termenii: deficien, handicap, incapacitate i cerine educative speciale, acetia reprezentnd, de fapt, termenii fundamentali, pe care-i folosete, n prezent, psihopedagogia special, pentru a delimita fenomenele pe care le studiaz. __Pag. 13 De asemenea, vom face unele precizri n legtur cu modul n care utilizm termenii: copii cu deficiene, elevi sau colari cu handicap i copii cu cerine educative speciale (prescurtat: copii cu CES). n acest sens, precizm, chiar de la nceput, c termenii menionai nu sunt sinonimi i de aceea nu ar trebui folosii unul n locul celuilalt, aa cum se petrec lucrurile n comunicarea curent, n unele lucrri publicate i chiar n anumite documente oficiale. 2.2.1. Dup Traian Vrma i colab. (1996), care ne ofer sinteza unor idei din literatura de specialitate i din documentele oficiale -inclusiv ale organismelor internaionale, referitoare la aceast problematic - deficiena semnific absena, pierderea sau alterarea unei structuri ori a unei funcii (anatomice, fiziologice sau psihologice). Deficiena poate fi rezultatul unei maladii, al unui accident etc., dar i al unor condiii negative din mediul de dezvoltare al unui copil, cu deosebire carene afective (133, p. 10). Dup aceiai autori, incapacitatea implic anumite limite funcionale, cauzate de disfuncionaliti (deficiene) fizice, intelectuale sau senzoriale, de condiii de sntate ori de mediu, n timp ce handicapul se refer la dezavantajul social, la pierderea ori limitarea anselor unei persoane de a lua parte la viaa comunitii, la un nivel echivalent cu ceilali membrii ai acesteia" (133, p. 11). Constantin Rusu (1993) subliniaz, de asemenea, c deficiena reprezint orice dereglare de structur sau funcie psihologic, fiziologic sau anatomic, iar handicapul, n sens de dezavantaj, rezult din imposibilitatea sau incapacitatea de a rspunde ateptrilor sau normelor mediului specific al subiectului i se refer, ndeosebi, la dificultile ntmpinate n ndeplinirea funciilor vitale eseniale: de orientare, de independen fizic, de mobilitate, de integrare socio-profesional i autonomie economic (107, p. 51).

Definiiile reproduse confirm faptul, menionat deja, c termenii deficien i handicap nu sunt sinonimi i nu trebuie utilizai unul n locul celuilalt. Este ns incontestabil c termenii respectivi se refer la fenomene interdependente, ntre deficien i handicap existnd un raport de intercondiionare: deficiena reprezint fenomenul iniial, iar handicapul este efectul acestui fenomen n planul raporturilor de adaptare i de integrare social a persoanelor deficiente. __Pag. 14 La rndul su, starea de handicap, mai mult sau mai puin accentuat, poate s agraveze sau, dimpotriv, s diminueze gradul de manifestare a deficienei. Starea de handicap se poate manifesta, ns, i n absena unei deficiene reale, atunci cnd este provocat de unele incapaciti sau dereglri, mai mult sau mai puin temporare, mai ales n prezena unor condiii defavorabile de mediu social: familii dezorganizate i lipsite de potenial educogen, instituii de educaie i ocrotire, atunci cnd ele sunt prost organizate, cnd au un caracter nchis i izoleaz copiii de mediul social obinuit, inndu-i departe de solicitrile formative ale acestuia etc. 2.2.2. Dorina de a menaja pe cei implicai de aspectele suprtoare ale folosirii unor termeni duri - printre care i termenul de copii cu deficiene - explic, n parte, rspndirea, din ce n ce mai larg n ultimul deceniu, a expresiei: copii cu cerine educative speciale (sau copii cu CES). Dei sintagma cerine educative speciale este - n concepia lui T. Vrma i colab. (1996) - o formul aparent ambigu, ea reprezint, totui, dup aceiai autori, o manier terminologic mai relevant n plan psihopedagogie, deoarece este nvederat cu claritatea necesar individualizrii evalurii i demersului educaional, analiza plurifactorial i dinamic a cauzelor eecului colar (133, p. 12-13). Dup prerea noastr, cerinele educative speciale reprezint o sintagm cu coninut prioritar (dac nu exclusiv) pedagogic, o noiune foarte apropiata de ceea ce, n mod obinuit, se nelege prin greuti la nvtur, tulburri de conduit colar, dificulti de adaptare etc. Tocmai n aceast interpretare, considerm c termenul de copii cu CES lrgete prea mult i nejustificat presupusa proporie a acelor copii care, n coala obinuit, ar trebui difereniai printre ceilali elevi, asigurndu-le un regim de educaie special integrat. Aceast temere a noastr nu este una pur i simplu subiectiv, ci se bazeaz pe luarea n serios a unor afirmaii de genul: Exemple semnificative sunt, din acest punct de vedere, unele ri n care procentul copiilor cuprini n educaia special este de 3-4 ori mai mare dect cel al copiilor cu deficiene din nvmntul special: Anglia - 20%, Danemarca -13%, SUA -12% (133, p.12). n acest context, prin educaie special se neleg, desigur, i formele integrate ale nvmntului difereniat. __Pag. 15 Este evident c, la asemenea procente se poate ajunge numai dac, n categoria copiilor cu CES, sunt inclui i elevii care ntmpin dificulti obinuite, de exemplu, la matematic sau la limba englez, sau la orice obiect de nvmnt, sau chiar cei care sunt nedisciplinai. Nu ncape pic de ndoial c toi aceti copii trebuie ajutai - aa cum s-a procedat dintotdeauna ntr-un nvmnt de calitate - prin abordare difereniat, individualizat sau (mai recent) prin personalizarea abordrii. Dar aceasta nu este totuna cu educaia special a copiilor cu handicap, ale crei obiective instructiv-educative obinuite pot fi realizate doar n strns complementaritate cu realizarea unor obiective specifice terapeutic-compensatorii. 2.2.3. Am fcut precizarea de mai sus, referitor la copiii cu CES, datorit faptului c, printre ei se numr i o subcategorie de copii cu probleme, cuprinznd o cazuistic variat i destul de numeroas, care, datorit unor confuzii n evaluarea lor diagnostic, sau datorit altor cauze mai mult sau mai puin obiective, sunt orientai, adesea, spre colile speciale ajuttoare, destinate copiilor cu deficiene mintale propriu-zise. Avem n vedere copiii cu fals deficien mintal care, ca potenial intelectual i perspective de dezvoltare, sunt superiori deficienilor mintal propriu-zii, dar ca randament i posibiliti de adaptare, n momentul dat, se situeaz la nivelul acestora. Orientai spre coala special, ei i vor consolida trsturile de deficieni mintal, la care se vor aduga, frecvent, i tulburri comportamentale. Dimpotriv, orientai de timpuriu spre coala obinuit i beneficiind de forme integrate ale educaiei speciale, ei vor avea ansa unei evoluii pozitive spre dobndirea treptat a unui statut social normal. n fine, pentru evitarea unor noi confuzii, este necesar s subliniem c, n sensul larg amintit, din categoria copiilor cu cerine educative speciale, fac parte, fr ndoial, i copiii cu deficiene propriu-zise - senzoriale, mintale, locomotorii, de limbaj, comportamentale etc. Cerinele lor speciale, sunt, ns multiple, cele educative fiind asociate cu o serie de alte cerine aparte, de exemplu, n domeniul asigurrii strii de sntate, al terapiei complexe, al formrii unor relaii interpersonale i de grup ct mai apropiate de cele obinuite etc. __Pag. 16

n sensul celor artate, i copiii cu deficien mintal, respectiv colarii cu handicap consecutiv acestei deficiene, sunt copii (sau elevi) cu cerine speciale multiple, inclusiv cu cerine educative speciale, n ceea ce privete formele concrete de educaie special, de care trebuie s beneficieze, orientarea lor spre aceste forme se face dup tipul i gravitatea deficienei (respectiv, a handicapului mintal), dup capacitile compensatorii individuale, dup opiunea prinilor i innd cont de obiectivul prioritar urmrit, cel al integrrii n contextele sociale obinuite - familiale, colare, de munc, de odihn etc. 3. Deficiena mintal - handicapul mintal, n psihopedagogia special n ceea ce privete definiiile i terminologia utilizate n psihopedagogia colarilor cu handicap consecutiv deficienei mintale, sunt chiar mai complicate, dect terminologia i definiiile generale, amintite mai sus. Numrul mare de definiii, precum i termenii numeroi, variai i, adesea, lipsii de precizie, determin dificulti de nelegere i delimitare a tipurilor, formelor i gradelor sub care se manifest deficiena mintal. 3.1. n ara noastr, o prim definiie a deficienei mintale o ntlnim la Alexandru Roea (1936), dup care aceast categorie de anormalitate reprezint o stare de potenialitate restrns sau o oprire a dezvoltrii cerebrale, n urma creia persoana atins este incapabil, la maturitate, s se adapteze la mediul su, la cerinele comunitii, n aa fel nct s-i poat menine existena, fr supraveghere i sprijin extern (100, p. 32). n aceast definiie, sunt, deja, prezente cteva din ideile formulate ceva mai trziu de ctre americanul E.A. Doll (1941) ntr-o definiie devenit, ulterior, foarte cunoscut. Conform acestei definiii, deficiena mintal reprezint: - o stare de subnormalitate mintal; - datorat unei opriri a dezvoltrii; - de origine constituional; - avnd un caracter, esenialmente, incurabil; - concretizndu-se ntr-o stare de incompeten social; - ce se constat la maturitate. __Pag. 17 E.A. Doll consider, de asemenea, c starea de incompeten social a retardailor mintal (termen folosit mai ales n literatura de limb englez, ca sinonim celui de deficieni mintal) este o consecin a maturitii mintale incomplete, ce apare de la natere sau la o vrst relativ mic, drept urmare a unor insuficiene nnscute sau a diferitelor influene care opresc dezvoltarea progresiv normal (20, p. 1339). ntr-o form sau alta, ideile de mai sus vor fi reluate - cu unele precizri i completri - de numeroi ali autori. Astfel, erban Ionescu i Valentina Radu (1973) menioneaz c deficiena mintal este tipul de deficien determinat de un complex de factori etiologici, cu aciune defavorabil asupra creierului n perioada de maturizare a acestuia, avnd dou consecine principale: a/ oprirea sau ncetinirea ritmului de evoluie a funciilor cognitive i b/ diminuarea competenei sociale ( 38). La rndul su, Sora Lungu-Nicolae (1980), subliniind necesitatea abordrii fenomenului definit prin prisma specificitii n plan psihologic, consider deficiena mintal o stare de subnormalitate global (intelectual, afectiv, adaptativ) ireversibil, avnd la baz o structur defectuoas (leziuni ale creierului, disfuncii ale acestuia) determinat de factori interni i externi i care se manifest pe plan psihologic cu o anumit specificitate" (48, p. 7). ntr-o definiie mai recent, Ioan Druu (1995) arata c deficiena mintal reprezint o insuficien global i un funcionament intelectual semnificativ inferior mediei, care se manifest printr-o stagnare, ncetinire sau o lips de achiziie n dezvoltare, determinate de factori etiologici - biologici i/sau de mediu - care acioneaz din momentul concepiei pn la ncheierea maturizrii i care au consecine asupra comportamentului adaptativ" (21, p.14). Fcnd un rezumat al celor de mai sus, vom spune c deficiena mintal se refer la fenomenul lezrii organice i/sau al afectrii funcionale a sistemului nervos central, cu consecine negative asupra procesului maturizrii mintale, al dezvoltrii sub diferite aspecte la individul n cauz. Handicapul mintal reprezint dezavantajul pe care deficiena mintal l creeaz n planul relaiilor de adaptare i integrare ale individului respectiv cu mediul social cruia i aparine. __Pag. 17 3.3. Handicapul mintal mai este numit, uneori, i handicap consecutiv deficienei mintale ( 68, p. 79), expresie pe care o utilizm i noi, mai ales atunci cnd dorim s evideniem interdependena dintre cele dou fenomene, precum i faptul c termenii respectivi - adic cel de deficiena mintal i cel de handicap mintal - nu sunt sinonimi. Exist, ns, situaii cnd, n raport de concepia i preferinele fiecrui autor, sunt folosii, ca sinonimi cu termenul de deficien mintal, ali termeni, ca: ntrziere sau retard mintal (ndeosebi n literatura de limb englez), napoiere mintal (ndeosebi n literatura francez i de limb rus), oligofrenie .a.

De asemenea, prin analogie cu termenii handicap de auz, handicap de vedere, handicap de limbaj etc., Emil Verza folosete termenul handicap de intelect, prin care pune n eviden tulburarea primar (originar), adic deficitul de intelect, caracteristic deficienei mintale. Pe de alt parte, un termen aproape identic - cel de handicap intelectual - este folosit de C. Punescu i I. Muu (1997) ntr-un sens mai restrns, adic cu referire doar la deficiena mintal de funcionalitate (68, p. 92), nu ns i la deficiena mintal structural. In fine, exist i situaii cnd unul i acelai termen este folosit n sensuri diferite de ctre diferii autori. De exemplu, termenul de oligofrenie - amintit mai sus ca unul dintre termenii folosii n sens generic (adic sinonim cu cel de deficien mintal) - este utilizat de ali autori ntr-un sens mai restrns. Astfel, M.S. Pevzner(1959) i discipolii si neleg prin oligofrenie doar acele situaii, n care afeciunea cerebral s-a produs n ontogeneza timpurie a celui n cauz, adic pn la ncheierea (n jurul vrstei de 1 an i jumtate - 2 ani) a procesului de mielinizare a fibrelor nervoase din sistemul nervos central. n condiiile descrise, este evident necesitatea unor clarificri conceptuale i a unor precizri terminologice. Pn atunci - adic pn cnd terminologia va dobndi stabilitate - pentru a ne nelege ntre noi, este foarte important ca fiecare, ncercnd s evite interpretrile subiective, s caute s neleag, exact, mesajul pe care interlocutorul su (autor de texte scrise sau participant la o conversaie profesional) dorete s-l transmit prin terminologia utilizat. __Pag. 19 <Titlu> 4. Frecvena i dinamica handicapului mintal n populaia colar Cunoaterea ponderii pe care o dein deficienii mintal n populaia infantil, ndeosebi la nivelul vrstelor precolare i colare, capt astzi o importan deosebit, ea fiind legat de necesitatea de a planifica mijloacele pentru asistena medical, pentru instruirea i educarea acestora, precum i pentru proiectarea unor msuri n vederea integrrii lor profesionale i sociale ( 3, p. 25). Chiar dac aceast afirmaie era fcut n urm cu dou decenii, pe baza analizei unor date publicate atunci n diferite ri, ea rmne valabil i n prezent, inclusiv n ara noastr, att datorit unei cuprinderi, nc incomplete, a deficienilor mintal n forme i programe adecvate de asisten, educaie i recuperare, ct i datorit dinamicii fenomenului de handicapare mintal, influenat puternic de condiiile socio-economice i culturale, ele nsele aflate n plin evoluie i restructurare. Un recensmnt naional al copiilor cu deficien mintal, deci la nivelul ntregii populaii a unei ri, este foarte dificil de realizat, fapt pentru care, de regul, se recurge la estimri pe eantioane reprezentative ale populaiei vizate. De exemplu, o astfel de aciune a avut loc n anul 1963, n SUA, cnd, dintr-un total de peste 5,5 milioane de persoane supuse sondajului estimativ, 3 % s-au dovedit a fi ntrziate mintal (dup 69, p. 16). Estimri ulterioare, efectuate, de exemplu, n perioada anilor 1973-1975 n diferite ri, au pus n eviden o proporie de 5,5% deficieni mintal - n Frana, 3,5% - n Suedia, 2,5-3,2% - n Ungaria, 2,07% - n Japonia etc. (dup 133, p. 25). Referitor la proporia copiilor cu deficien mintal din ara noastr, nu dispunem de cifre oficiale, ci doar de aprecieri ale ctorva autori. Astfel, Petru Arcan i Dumitru Ciumgeanu (1980) i mai trziu Ioan Druu (1995) invoc cifra de 4 %, iar Ion Strchinaru (1994) pe cea de 5 %. Acesta din urm face i o interesant apreciere comparativ: ... numrul important prin care deficienii mintal i anun prezena crescut arat c ei sunt primii handicapai de care pedagogia special trebuie s se ocupe nentrziat pentru a-i ridica la forme de via social-util i pentru a face ca rndul lor s nu fie ngroat cu noi cazuri dintre copiii normali. __Pag. 20 De altfel, ei nu atrag atenia numai pentru c sunt circa 50% din totalul copiilor deficieni, ci i pentru faptul c, n ordinea acestora, ei sunt, spre exemplu, de 15 ori mai numeroi dect surdo-muii i de 35 de ori mai numeroi dect nevztorii (112, p.20-21). 4.2. Referindu-se la frecvena n populaia infantil a copiilor cu deficien mintal, literatura de specialitate evideniaz i faptul c aceast frecven este inegal rspndit de-a lungul anilor de colarizare, existnd o anume dinamic ascendent dinspre clasele mici spre clasele mari. Iniial, la nivelul vrstei precolare proporia este redus, fiind evidente doar cazurile de deficien profund sau sever, pentru ca, la debutul colar, s-i fac simit prezena i cazurile de deficien moderat. Deficiena mintal uoar este decelat, de regul, la nivelul claselor primare, n timp ce cazurile de limit se reliefeaz mai adesea abia n momentul trecerii din ciclul primar spre prima clas gimnazial. Pentru nuanarea afirmaiei cu privire la inegalitatea frecvenei copiilor cu deficien mintal de-a lungul anilor de coal, reamintim datele procentuale prezentate de Mariana Roea (1967), dup P. Baton (1962). Conform acestor date, proporia deficienilor mintal, mpreun cu cazurile ndoielnice, variau ntre 4,2% din populaia investigat

la nivelul vrstei de 8 ani, cu alte cuvinte, n primul an dup debutul colar, i 15,9% la nivelul vrstei de 11 ani, adic la trecerea din nvmntul primar spre treapta urmtoare de colarizare. Reproducem i comentariul autoarei citate, pe marginea acestor date procentuale: Este clar c aceast variaie a frecvenei este ecoul variaiei dificultilor ntmpinate de copii n procesul colarizrii, pe msura mririi volumului de cunotine ce trebuie nsuite i a creterii nivelului lor de abstractizare. Ulterior, mergnd spre coli profesionale sau spre producie, o parte din aceti indivizi realizeaz o adaptare suficient pentru a nu se mai diferenia n mod vizibil de populaia cu intelect normal (103, p. 17). De altfel, parafrazndu-l pe R. Zazzo, putem afirma c pregtirea colarului cu handicap mintal pentru aceast pierdere treptat n mulime - ca urmare i ncununare a procesului de colarizare i terapie complex - reprezint unul din obiectivele centrale, pe care i le propune psihopedagogia special. __Pag. 21 Citndu-l pe E.O.Lewis, tot M.Roca (1967) evideniaz c, din totalul deficienilor mintal, 5% ar aparine deficienei profunde (idioiei), 20% - deficienei severe (imbecilitii), iar 75% - debilitii mintale. Dup sex, s-ar nregistra o uoar predominan a deficienei mintale n rndurile populaiei masculine (dup 103, p.17-18). n fine, menionm c, n volumul Debilitile mintale, coordonat de R. Zazzo i tradus la noi n 1979, M. Gilly i L Merlet-Vigier prezint un amplu studiu referitor la frecvena deficienei mintale n raport de mediul social, n primul rnd de mediul familial n care se dezvolt copilul. Fr ndoial c aprecierile fcute asupra frecvenei deficienilor mintal n urm cu cteva decenii, n diferite zone ale lumii, au n prezent mai mult o valoare documentar, pentru cunoaterea nevoilor actuale reale fiind necesare investigaii i estimri mai apropiate de epoca i locul n care ne aflm. Unele idei, formulate pe marginea celor constatate atunci, i pstreaz, ns, deplina valabilitate i n zilele noastre. De pild, sunt la fel de actuale i astzi, inclusiv la noi, cuvintele cu care M. Gilly i L Merlet-Vigier i ncheiau studiul amintit: Inferioritatea intelectual a copiilor din medii defavorizate este rezultatul unui fel de deteriorare, existent naintea constatrilor efectuate la coal, deteriorare al crei ritm accelerat, n primii doi ani de via, se ncetinete apoi considerabil. Dac se produce o intervenie, ea trebuie, evident, s aib loc cu mult naintea ntrrii copilului n viaa colar. Natura i forma acestei intervenii genereaz probleme care nu sunt numai de ordin psihologic, ci mai ales de ordin social (26, p.205). Referitor la forma interveniei, n prezent se detaeaz - aa cum am subliniat, de altfel, i n paginile anterioare problema raportului dintre modalitile de educaie special, integrate nvmntului obinuit i cele de sine stttoare, problema avnd o important rezonan social. Fr a insista, aici, pe aceste aspecte, menionm, totui, c, n ceea ce-i privete pe copiii cu deficien mintal uoar, sau pe cei cu intelect de limit, sau cu pseudodeficien mintal, la majoritatea specialitilor predomin convingerea c formele integrate sunt cele necesare, n ceea ce-i privete pe copiii cu deficiene accentuate (severe i profunde), opiunea specialitilor, dar i a prinilor, se ndreapt, prioritar, spre coli speciale i clase diefereniate de sine stttoare. __Pag. 22 Semnificativ, n acest sens, ni se pare, de exemplu, situaia din Danemarca, unde, cu toat binecunoscuta orientare integraionist, pentru copiii cu deficiene accentuate (orbi, surzi, deficieni mintal sever .a.), conform datelor prezentate recent de Jesper Holst (2000), exist n paralel trei modaliti de abordare difereniat: - n coli speciale, cu un total de 3 538 de elevi, n anul 1998, fa de 2 034 de elevi, n anul 1985; - n clase speciale, incluse n structura colii obinuite, unde erau cuprini 3 526 de elevi, n anul 1998, fa de 1 354 de elevi, n anul 1985 i - integrai claselor obinuite - unde erau cuprini 1 629 de elevi, n anul 1998, fa de 1 067 de elevi, n anul 1985. Comparnd aceste cifre, constatm dou tendine evidente: - de cretere - practic, de dublare, n ultimul deceniu - a numrului total de copii considerai ca avnd nevoie de educaie special datorit deficienelor accentuate, inclusiv datorit deficienei mintale severe (de la 4 451 de cazuri, n anul 1985, la 9 693 de cazuri, n anul 1998); - de predominare net a numrului copiilor cu deficiene accentuate, cuprini n coli i clase speciale, comparativ cu numrul de copii aparinnd aceleiai categorii de deficien accentuat, dar care sunt cuprini n clasele obinuite ale nvmntului general. Sunt evidente, deci, dup prerea noastr, temperarea treptat a entuziasmului iniial (din perioada anilor 70-80), n ceea ce privete ideea cuprinderii tuturor copiilor cu deficiene - indiferent de gravitatea acestora - n sistemul educaiei obinuite din coala general, precum i tendina actual de optare pentru soluii mai nuanate ale educaiei speciale i integrate pentru copiii cu deficiene i cu alte cerine sau nevoi speciale.

Acelai Jesper Holst (2000) atrgea, pe bun dreptate, atenia i asupra faptului c aplicarea recomandrilor formulate n diferite documente ale forurilor internaionale, cu privire la asistena i educaia special a handicapailor - inclusiv a handicapailor mintal -trebuie fcut adaptat n raport de condiiile concrete i de experiena autohton. Este, fr ndoial, evident c, i n acest domeniu al educaiei speciale i integrate, nu poate fi vorba de reguli obligatorii, care s-i gseasc aplicarea standard n orice zon a lumii, fr a ine cont de specificul local, de nevoile reale i de condiiile obiective existente n etapa dat. 24 <Titlu> Rezumat ncercnd o sintez a celor expuse n acest prim capitol, rezult c deficiena reprezint o afeciune stabil sau un complex de asemenea afeciuni, care se manifest n plan anatomic, fiziologic i/sau funcional, diminund puternic capacitatea de nvare i de adaptare a individului n cauz i punndu-l ntr-o stare de inferioritate n raport cu semenii si. Cnd instalarea acestei inferioriti nu este prevenit la timp sau nu este nlturat treptat, prin msuri terapeutice corespunztoare, iar copilul respectiv este puternic dezavantajat n raporturile sale cu mediul social, deficiena devine cauz a unei stri de handicap. Odat instalat, starea de handicap creeaz condiii pentru consolidarea i chiar agravarea deficienei, ntre deficien i starea consecutiv de handicap exist, deci, o complex relaie de intercondiionare. Domeniul tiinific interdisciplinar i cu ramificaii intradisciplinare, care aprofundeaz modalitile de cunoatere i rezolvare a problemelor complexe de educaie special i intervenie recuperativ a copiilor cu deficiene, se numete psihopedagogie special sau defectologie. Psihopedagogia special a colarilor cu handicap mintal studiaz problematica multipl a cunoaterii aprofundate, a instruirii formative i a educaiei terapeutice a acestor colari, n perspectiva recuperrii lor treptate i a integrrii sociale, de regul n contextele obinuite ale propriei comuniti. Pentru iniierea msurilor adecvate de instruire, educaie terapeutic i recuperare este important cunoaterea proporiei copiilor cu deficiene mintale n populaia infantil. 25 <Titlu> ntrebri i sarcini recapitulative 1. Cui se adreseaz prezentul volum? Argumentai aceast destinaie. 2. Descriei sensul i comparai ntre ei termenii: psihopedagogie special i defectologie. Evideniai calitile, dar i neajunsurile fiecruia dintre aceti termeni. 3. Argumentai caracterul interdisciplinar, dar i componenta pluridisciplinar sau intradisciplinar a psihopedagogie! speciale. 4. Cine este autorul definiiei care debuteaz astfel: Psihopedagogia special sau defectologia este o tiin ce se ocup de persoanele handicapate, de studiul particularitilor psihice, de instrucia i educaia lor..."? Transcriei n ntregime, ntr-un glosar individual de termeni, aceast definiie. 5. Notai n acelai glosar individual, indicnd i sursa bibliografic (alegerea acestei surse rmnnd la liber iniiativ), urmtoarele definiii: deficien, handicap, incapacitate, cerine educative speciale. 6. Definii noiunile i descriei raportul de interdependen cauzal dintre deficiena mintal i handicapul mintal. Enumerai i ali civa termeni, folosii ca sinonimi cu cel de deficien mintal. 7. De ce este important cunoaterea proporiei copiilor cu deficien mintal, prin raportare la totalul populaiei infantile? __Pag. 27 Capitolul II. ETIOLOGIA HANDICAPULUI CONSECUTIV DEFICIENEI MINTALE <Titlu> 1. Factorii cauzali ai deficienei mintale Etiologia (gr. Aitia = cauz, Logos = tiin) reprezint o disciplin care studiaz cauzele unui fenomen (n spe, maladii), dezvluind originile i evoluia sa (s.n.). Preluat din Dicionar de psihologie (1978, p.247), aceast definiie atrage atenia asupra faptului c aprofundarea cauzelor fenomenului studiat - n cazul nostru, ale deficienei mintale - nu trebuie s se rezume doar la depistarea i evidenierea factorilor cauzali, ci, pornind de la

aceti factori, trebuie s realizeze o anume previziune a evoluiei posibile a fenomenului urmrit, sub influena factorilor respectivi. 1.1. Raportndu-ne la titlul prezentului capitol, vom spune c etiologia handicapului mintal const n acele stri de deficien i/sau incapacitate mintal, care determin scderea randamentului intelectual i adaptiv al individului n cauz sub nivelul cerinelor minime ale contextului social dat. Se pune atunci ntrebarea, n ce const etiologia deficienei mintale? Toi specialitii care, sub un aspect sau altul, au abordat aceast problem subliniaz, n primul rnd, caracterul complex, i variat al etiologici deficienei mintale. Factorii cauzali fundamentali se situeaz, ns, n acele sectoare de baz, care determin, n general, evoluia socio-uman a oricrui individ : - zestrea genetic a individului (ereditatea), adic ceea ce el a motenit de la predecesori; - mediul i influenele educative, adic ceea ce el dobndete n interaciunea multipl dintre organismul propriu (posesor al zestrei genetice) i condiiile sale de existen biologic i social. __Pag. 28 Referindu-ne la raportul i interaciunea dintre factorii care influeneaz hotrtor procesul dezvoltrii personalitii umane, artam, ntr-o alt lucrare (95, p.11) - prelund, desigur, unele idei susinute n literatura de specialitate - c factorul biologic este determinat genetic, ereditar, dar creterea biomorfologic n ontogenez depinde, totui, i de condiiile de mediu. Factorul psihofuncional i, deci, procesul de maturizare psihic este influenat, ntr-o mult mai mare msur, de mediul n care se dezvolt individul, aspectele psihice bzie (temperamentele, de exemplu) avnd, totui, i o component motenit, n schimb, socializarea este acel aspect al dezvoltrii, care se realizeaz sub influena hotrtoare a mediului sociocultural. Din interaciunea obinuita, normal, a factorilor cauzali, rezult dezvoltarea obinuit, normal a marii majoriti a indivizilor, n condiii aparte ns, adic n condiii defavorabile, ntre factorii genetici i influenele de mediu (inclusiv influenele educative) are loc o interaciune neobinuit, anormal, care poate da natere unei deficiene, deteminnd: - tabloul etiologic sau constelaia cauzal a deficienei respective i o anume simptomatologie, proprie fiecrui tip de deficien; - evoluia fiecrui individ cu deficiene, adic perspectivele i limitele dezvoltrii sale, direcia, ritmul i intensitatea acestei dezvoltri. 1.2. Ereditatea este nsuirea fundamental a materiei vii de a transmite, de la o generaie la alta, mesajele de specificitate (ale speciei, ale grupului, ale individului) sub forma codului genetic. 1.2.1. Luminia Iacob - autoarea acestei definiii (17, p. 16) -adaug i o alt idee, interesant mai ales pentru domeniul psihopedagogie! speciale: In stadiul actual al cunoaterii i stpnirii mecanismelor ereditii se poate afirma c rolul su n dezvoltare, mai ales n dezvoltarea psihic, este de premis natural. Aceast premis, cu aciune probabilist, poate oferi individului o ans (ereditatea normal) sau o neans (ereditatea tarat). Prima poate fi ulterior valorificat sau nu, iar cea de-a doua, n funcie de gravitate, poate fi compensat n diverse grade sau nu" (17, p.27). __Pag. 29 Dup Mihai Golu (1979), la nivelul omului, ereditatea asigur transmiterea cu precdere a caracterelor fizice, a adaptrilor fiziologice primare i a unor predispoziii. Ea nu se extinde asupra structurilor psihocomportamentale superioare..., n aceeai ordine de idei, dup Paul Popescu-Neveanu (1978) se poate afirma cu certitudine c ceea ce nva prinii nu se transmite la copii (77, p.241). ntr-un alt plan de referin, Norbert Sillamy (1996) subliniaz c exist, totui, situaii care demonstreaz posibilitatea unei transmiteri ereditare a anumitor componente dobndite prin experiene individuale. Astfel, dac supunem trei generaii de obolani la aceleai probe de labirint, cea de a treia generaie are nevoie de un timp de zece ori mai mic pentru a reui la probele la care este supus, n ceea ce privete afeciunile mintale, riscul de a se mbolnvi este de 1% -20%, pentru subiecii care au rude apropiate bolnave (110, p. 116-117). 1.2.2 O ampl descriere a ereditii o gsim n Dicionar de defectologie (1970) n care, pe lng unele informaii cu caracter general, se fac i numeroase referiri la aspectele aparte, care ne pot ajuta n nelegerea rolului jucat de ereditate n etiologia formelor de manifestare a deficienei mintale. Reproducem, n rezumat, cteva dintre aceste idei (dup 19, p. 216-219) : Ereditatea este una dintre cele mai generale proprieti ale organismelor vii, constnd n transmiterea de la prini ctre urmai a unor trsturi i particulariti ale dezvoltrii, ntruct orice caracteristic a organismului sau a celulei depinde, n ultim instan, de tipul de metabolism, se consider, adesea, c ereditatea este proprietatea organismelor vii de a reproduce, de-a lungul generaiilor, un anumit tip de metabolism.

Se disting dou laturi fundamentale ale fenomenului ereditar: meninerea permanenei organizrii de-a lungul mai multor generaii, deci n filogenez, i meninerea identitii cu sine a organismului n procesul dezvoltrii individuale, adic n ontogenez. Concomitent cu aceast proprietate a organismelor vii de a pstra unitatea organizrii pe parcursul mai multor generaii, precum i n procesul dezvoltrii individuale, exist, totui, i o tendin central spre modificabilitate, concretizat n varietatea formelor organice. __Pag. 30 Ca i orice alt proprietate a organismului, ereditatea este determinat structural i are o baz material. Unitatea material elementar a ereditii o reprezint gena. Genele sunt situate n cromozomi, acetia fiind nite structuri alungite, vizibile la microscop, situate n nucleul celular. Cea mai important component, specific, a cromozomilor o constituie acidul dezoxiribonucleic (ADN). Poriuni ale acestui acid, caracterizate printr-o anume succesiune a substratului azotic i printr-o structur complex, reprezint genele. Ca purttoare ale codului genetic, genele au o serie de proprieti, parial amintite mai sus: - transmisibilitatea de la o generaie la alta; - modificabilitatea, ntr-un proces de schimbare a structurii chimice, numit mutaie; ea poate afecta o singur gen, dar i un lan ntreg de cromozomi, purttori a numeroase gene, n acest caz avnd loc o aberaie cromozomial; - capacitatea de funcionare specific, adic de control asupra biosintezei fermenilor specifici. Genele se transmit urmailor prin celulele sexuale, avnd loc un proces complex de sintez a cromozomilor X i Y, conform unor legi descoperite de G.J. Mendelh - legea caracterului uniform al hibrizilor sau legea predominrii caracteristicilor unuia din prini - la prima generaie; - legea disocierii, ntr-un raport de 3 la 1, n a doua generaie; - legea disocierii neregulate i combinrii ntmpltoare, cnd prinii se deosebesc ntre ei prin mai mult de dou particulariti de baz. ntruct se transmit ereditar doar genele, iar trsturile individuale se formeaz sub controlul lor n ontogenez (sub influena mediului), este important s facem distincie ntre genotip (totalitatea genelor organismului n cauz) i fenotip, acesta constnd n totalitatea trsturilor exterioare ale organismului, formate n ontogenez. Pe parcursul vieii unui individ, genotipul su nnscut nu poate fi modificat. Dezvoltarea fenotipului, ns, poate fi influenat pozitiv, prin organizarea corespunztoare a condiiilor de mediu i printr-o educaie adecvat. __Pag. 31 Aceasta este una din concluziile deosebit de importante, pentru domeniul psihopedagogie! speciale, pe care o desprindem din teoria expus cu privire la mecanismele ereditare ale procesului dezvoltrii. 1.2.3. n contextul problematicii referitoare la etiologia strilor de handicap mintal, psihopedagogia special este interesat, mai ales, de problema mutaiilor genetice i a aberaiilor cromozomiale, care, aa cum se va vedea n subcapitolul urmtor, stau la baza unor sindroame specifice ale deficienei mintale. Mutaiile genetice i aberaiile cromozomiale se pot produce spontan, prin interaciunea ntmpltoare dintre organism i mediu. De exemplu, asemenea fenomene pot avea loc sub influena unor radiaii - naturale sau produse de om - sau sub influena altor factori. Prin cunoaterea aprofundat a acestor fenomene sau a altora cu efecte similare asupra dezvoltrii, se deschide calea controlului lor ntr-un context de inginerie genetic, apt, n viitor, si aduc o contribuie major la prevenirea unor mutaii negative i aberaii cromozomiale generatoare de deviaii, inclusiv n dezvoltarea intelectual a anumitor copii. Tot pe baza cunoaterii temeinice a fenomenelor la care ne referim i n condiiile unui consult de specialitate a celor n cauz, devine posibil sfatul genetic, oferit de specialiti (medici, psihologi) tinerilor aflai n preajma momentului de a-i ntemeia o familie. 1.3 Mediul, ca factor al dezvoltrii umane, este constituit din totalitatea elementelor cu care individul interacioneaz, direct sau indirect, pe parcursul dezvoltrii sale (17, p. 27). 1.3.1 Definiia de mai sus ne atrage atenia asupra caracterului complex al mediului, care influeneaz puternic procesul dezvoltrii psihice al oricrui copil, n cazul copiilor cu diferite afeciuni - inclusiv al celor cu afectarea dezvoltrii mintale - interaciunea spontan dintre mediu i particularitile organismului afectat determin acele dereglri ale procesului de structurare a personalitii, pe care diferii autori le numesc abateri n dezvoltare (132) sau dizontogenii (44). Dimpotriv, n situaiile aflate sub control, prin organizarea specific a mediului - ndeosebi a celui socio-familial i socio-colar -instalarea formelor amintite poate fi, uneori, prevenit sau, de cele mai multe ori - atunci, cnd

instalarea lor s-a produs, totui - manifestarea acestor tulburri poate fi estompat, consecinele negative, n planul adaptrii, putnd fi diminuate. __Pag. 32 Dup Luminia Iacob (1988): dei apare ca principal furnizor al materialului ce stimuleaz potenialul ereditar, aciunea mediului, pe ansamblu aleatoare, poate fi n egal msur o ans a dezvoltrii (un mediu favorabil), dar i o frn sau chiar un blocaj al dezvoltrii (un mediu substimulativ, ostil, insecurizant sau alienant) (17, p.29). O asemenea situaie, cnd mediul reprezint o frn sau determin un blocaj n calea dezvoltrii, cnd un eventual potenial ereditar pozitiv nu este valorificat la nivelul su real, copilul rmnnd mult n urma parametrilor obinuii ai dezvoltrii pentru vrsta dat, o ntlnim, frecvent, n cazul copiilor cu pseudodeficien mintal, n astfel de situaii, datorit limitelor pe care le impune un mediu familial i/sau instituional viciat - generator de stres i frustri afective permanente -copiii respectivi nu-i valorific suficient un posibil genotip favorabil, dezvoltarea lor fiind distorsionat i evolund ntr-o direcie, mai mult sau mai puin apropiat cu cea pe care o determin o ereditate tarat i/sau o afectare patologic a sistemului nervos central. Este foarte important de tiut c o intervenie timpurie, n sensul normalizrii condiiilor de mediu, n primul rnd ale mediului socio-familial, poate determina revenirea spre o stare obinuit i spre o adaptare eficient a copiilor cu abateri iniiale de la traseul normal al acestui proces. 1.3.2. Aa cum subliniaz Francois Tasquelles, ntr-o carte aprut n 1991, un rol hotrtor n procesul dezvoltrii timpurii a copilului revine contactului permanent dintre acesta i mama sa, ca factor central, catalizator, al mediului familial. Rezumnd, ntr-o recenzie a acestei cri (recenzie publicat n Revista de educaie special nr. 2, 1992) principalele idei referitoare la aspectul menionat, am subliniat, ndeosebi, caracterul complex i sistematic al contactului multiplu ntre mam i copilul su, contact care, dup autorul citat, pentru a fi eficient, trebuie s se realizeze n multiple planuri: In plan fizic - prin luarea copilului n brae, prin hrnirea la sn, prin sprijinirea la primii pai i conducerea de mn, prin participarea nemijlocit la jocurile de micare ale copilului etc. n plan verbal - prin cuvintele adresate copilului din primele zile, iar, ceva mai trziu, prin povestirea unor istorioare accesibile, prin nvarea unor poezioare simple, prin rspunsuri la numeroasele ntrebri puse de copil, prin conversaie concret, prin dirijarea verbal a activitii copilului etc. n plan afectiv - prin rspuns la sursul i zmbetele copilului, prin tonalitatea cald a vocii, prin manifestarea corespunztoare la adresa copilului a celor mai variate emoii i sentimente. __Pag. 33 Mama este prezent n viaa copilului i indirect, ea fiind, de regul, personajul central n jurul cruia se cldesc relaiile de familie. i chiar dac, n acest proces, n anturajul copilului apar - i trebuie s apar, n perspectiva unei dezvoltri normale - o serie de alte persoane, mai ales tatl, fraii i surorile, bunicii, chiar dac cu trecerea primilor ani se produce o anumit ndeprtare (pur fizic), mult timp persoana mamei rmne totui central, nu numai prin sine, dar i prin tot ce-l nconjur pe copil. Patul n care doarme copilul, camera sa, casa printeasc, mprejurimile acesteia, primele deplasri mai ndeprtate i multe altele sunt toate strns legate de prezena mamei, n mod obinuit, mama revine, adesea, n prim plan i n contact direct cu copilul pe tot parcursul dezvoltrii acestuia, ea ngrijindu-l cnd este bolnav, ea conducndu-l la grdini sau, n primele zile, la coal etc. Prin prezena sa direct - se subliniaz n lucrarea la care ne referim - mama este cea care asigur copilului un sentiment de securitate, un echilibru afectiv (120, p.34). Privarea copilului de contactul sistematic cu mama sa, fie din motive obiective - deces, desprire forat - fie din motive subiective - abandon, indiferena mamei, suprasolicitarea acesteia n activiti profesionale sau de alt gen poate avea consecine nefaste asupra dezvoltrii copilului n continuare. Aceasta mai ales atunci, cnd, datorit unor afeciuni suferite n perioada prenatal, n momentul naterii sau n primii ani de via, copilul este expus pericolului unei dezvoltri anormale, n cazul n care unii copii cu deficiene, inclusiv cu deficiene mintale accentuate, sunt internai de timpuriu ntr-o unitate specializat de asisten i educaie terapeutic, lipsa influenelor pozitive exercitate de mam va duce, inevitabil, la accentuarea manifestrilor negative specifice deficienei respective. n acest punct al dezbaterii noastre, am ajuns, de fapt, s ne referim nemijlocit la cel de al treilea factor care influeneaz dezvoltarea i anume educaia. Practic, educaia nu poate fi izolat de condiiile de mediu, ea reprezentnd elementul activ, care dinamizeaz, organizeaz i orienteaz aciunea mediului asupra individului n cauz. __Pag. 34

Citndu-l pe E. Faure (1974), L. Iacob (1997) subliniaz c educaia trebuie definit ca activitate specializat, specific uman, care mijlocete i diversific raportul dintre om i mediul su, favoriznd dezvoltarea omului prin intermediul societii i a societii prin intermediul omului ( 17, p. 29-30). n continuare, se arat c educaia face medierea ntre ereditate, adic ceea ce s-ar putea, sub aspectul coninutului, momentului, nivelului, intensitii, duratei, formei, mijlocului etc., i mediu, adic ceea ce se ofer. O educaie eficient armonizeaz cererea i oferta, ceea ce nu este de loc uor pentru c, date fiind unicitatea ereditii i unicitatea constelaiilor de mediu, nu exist reete (17, p.30). Desigur, autoarea se refer la reete educative, a cror eventual existen nu ar face dect s uniformizeze, s ablonizeze i s depersonalizeze actul educativ, acesta devenind formal, ineficient, sub aspectul contribuiei la stimularea dezvoltrii. Dezvoltarea are loc doar n condiiile n care se menine un optim ntre ceea ce poate, vrea, tie individul la un moment dat i ceea ce i se ofer. Oferta trebuie s fie stimulativ, totdeauna cu un grad mai nalt dect poate, vrea, tie individul respectiv. O ofert prea ridicat, ct i una banal, pot perturba dezvoltarea psihic" (17, p.30). Din fragmentele citate mai sus, ne rein atenia cel puin dou aspecte importante: n primul rnd, suntem avertizai c o educaie precar - nelegnd prin aceasta i o instruire prost conceput poate perturba activitatea psihic. Cu alte cuvinte, educaia precar, instrucia conceput n afara dezideratului diferenierii i al individualizrii, pot deveni, la un moment dat, surse complementare (dac nu chiar determinante) de handicapare. n aceast ordine de idei, avndu-se n vedere tocmai greelile de instrucie i educaie colar, care se pot constitui n cauze ale unui eec cronic la nvtur, n literatura de specialitate se folosete, uneori, termenul de didactogenii (70), (129). n al doilea rnd, este evident mesajul ca, n procesul educaiei, s se acioneze la nivelul proximei dezvoltri a celui educat, adic ntr-o zon care, n concepia lui L.S. Vgotski (1934; trad. 1971), este i zona eficienei maxime, n ceea ce privete stimularea dezvoltrii intelectuale, printr-un act de nvare formativ. Discuia pe marginea educaiei formative, prin ajutorul acordat copilului de a se manifesta i aciona la nivelul proximei dezvoltri, ne determin s ne amintim caracterul restrns al acestei zone proxime la deficientul mintal (dup L.S. Vgotski), ct i instabilitatea achiziiilor sale i tendina permanent de recul spre reacii i comportamente proprii unor etape deja depite n procesul dezvoltrii ontogenetice (dup B. Inhelder). 34 Putem afirma, deci, c deficienii mintal se caracterizeaz, att prin ngustimea proximei dezvoltri, ct i printr-o zon larg a posibilului regres, ceea ce face ca obiectivele educaiei formative, la aceast categorie de copii, s se mpleteasc strns cu obiectivele unei profilaxii i terapii complexe. De aici rezult c, n activitatea cu colarii handicapai mintal, dezideratul orientrii terapeutic-compensatorii a ntregului proces educativ dobndete valoarea unui principiu specific. Vom reveni, mai pe larg, asupra acestor aspecte n capitolul referitor la specificitatea deficienei mintale. <Titlu> 2. Clasificri ale factorilor cauzali ai deficienei mintale Etiologia deficienei mintale este extrem de variat, agentul patogen fiind un mozaic de factori (s.n.) care determin apariia deficienei mintale. Am preluat aceast afirmaie dup C. Punescu i /. Muu (1997, p. 153), dar, ntr-o form sau alta, ea se regsete i n alte lucrri dedicate problemei respective. Aproape fiecare autor subliniaz att caracterul variat (de la un individ deficient la altul), ct i constelaia mozaical (la fiecare individ) a etiologiei deficienei mintale. De altfel, acest lucru se constat, nemijlocit, i n practic, majoritatea fielor individuale, care nsoesc copiii deficieni mintal, orientai spre instituii sau programe de educaie special, menionnd nu unul, ci mai multe momente pe parcursul ontogenezei, cnd organismul copilului n cauz a fost supus influenei unor factori nocivi. De exemplu, dup ce se relateaz un eveniment petrecut nainte de natere (o stare gripal acut a mamei n prima treime a sarcinii) se menioneaz o dificultate n timpul naterii (o ntrziere a emiterii primului ipt, ceea ce atest o scurt dar nociv stare de asfixie la noul nscut) pentru ca apoi, n perioada copilriei timpurii, s se invoce alte momente, de genul : copilul a avut o temperatur foarte ridicat la apte luni, a suferit un traumatism cerebral la doi ani etc. __Pag. 35 Avem, astfel, imaginea unui lan cauzal, n care fiecare verig, ubrezind organismul copilului, deschide calea i nlesnete influena negativ a urmtoarelor momente nocive, care, la rndul lor, vor accentua i mai mult ineficienta mintal i adaptativ a copilului respectiv, grbind instalarea strii de handicap mintal sau accentund-o.

Matty Chiva i Ywette Rutschmann presupun chiar un frecvent cumul de factori genetici i organici, implicai n etiologia a numeroase cazuri de deficien mintal: Exist, desigur, unele cazuri, n care poate s fie implicat un singur factor genetic sau un singur factor organic. Dar aceste cazuri sunt rare. Cel mai adesea, factorii se cumuleaz (14, p. 133). Prin urmare, n cele mai multe cazuri, la baza deficienei mintale se afl, de fapt, o polietiologie, aceasta fiind i una dintre cauzele marii varieti a simptomatologiei, pe care o prezint deficiena mintal n diferitele sale forme de manifestare. 2.1. O prim clasificare sistematic a cauzelor deficienei mintale, n literatura psihopedagogic romneasca, ne-o ofer Mariana Roea (1967). 2.1.1. Iniial, autoarea subliniaz mprejurrile care fac dificil precizarea factorilor determinani ai deficienei mintale, la un individ sau altul, aceste mprejurri constnd n urmtoarele (102, p.21-22): - aceiai factori etiologici pot avea efecte diferite, n funcie de momentul n care acioneaz; - factori etiologici diferii pot duce la aceleai manifestri, dac acioneaz n aceeai etap a dezvoltrii ohtogenetice; - de cele mai multe ori, deficiena mintal reprezint efectul nsumrii mai multor cauze, care acioneaz concomitent sau succesiv; - este greu de precizat, dac, de exemplu, o infecie suferit de mam, n timpul sarcinii, reprezint cauza nemijlocit a deficienei mintale la viitorul copil sau este o cauz indirect, prin alterarea organismului mamei, care nu mai poate asigura, n continuare, condiii optime pentru dezvoltarea intrauterin a ftului; - coincidena n timp a doi factori, ntre care, de fapt, nu exist o legtur cauzal; de exemplu, la deficienii mintal, prematuritatea este mai frecvent dect n situaii obinuite. Reprezint, oare, prematuritatea o cauz a deficienei mintale? __Pag. 37 Mai degrab, nu, ambele fiind consecine ale unui factor nociv comun. Dup prerea noastr, la fel se poate pune problema i n legtur cu o eventual relaie cauzal ntre gemelaritate i viitoarea stare de deficien mintal la unii gemeni. Vom reveni asupra acestui aspect n paginile urmtoare, analiznd cteva date de cercetare. 2.1.2. M. Roea subliniaz, de asemenea, c exist multiple clasificri ale cauzelor ntrzierii mintale, i anume, n funcie de natura acestor cauze (ageni infecioi, mecanici .a.), de relaia dintre ereditate i mediu (factori endogeni sau exogeni) sau n funcie de momentul aciunii factorilor cauzativi (s.n.) - factori prenatali, perinatali i postnatali. n lucrarea sa, autoarea prezint doar clasificarea n funcie de momentul n care acioneaz factorii cauzali. Conform acestui criteriu, exist:: - cauze prenatale - cele care acioneaz n perioada intrauterin, cnd dezvoltarea ftului este, nemijlocit, dependent de starea organismului mamei, inclusiv de starea psihic a acesteia; - cauze perinatale, care acioneaz n scurta, dar plin de ocuri i chiar de traumatisme pentru copil, perioad ct dureaz naterea propriu-zis; - cauze postnatale, care acioneaz dup natere, de regul n mica copilrie. 2.2. O clasificare amnunit a factorilor etiologici ai debilitii mintale - att a factorilor ereditari (nespecifici, specifici i posibili), ct i a celor dobndii (prenatali, perinatali, postnatali i psihogeni) - o gsim n capitolul publicat de M. Chiva i Y. Rutschmann n cunoscuta lucrare coordonat de R. Zazzo Debilitile mintale *2, tradusa n limba romn, n anul 1979, dup originalul francez din 1969. Dar, <Not> 2. Amintim c, n aceast lucrare, termenul de debilitate mintal este folosit, mai ales, n sens larg, generic, adic n sensul de deficien mintal. De asemenea, atragem atenia asupra pluralului - debilitile mintale - folosit ndeosebi de R. Zazzo care, prin aceast modalitate, dorete s sublinieze tocmai caracterul complex al formelor sub care se manifest aceast deficien, avnd o etiologie i o simptomatologie deosebit de variate. </Not> __Pag. 38 nainte de a-i prezenta propria clasificare, autorii citai fac o scurt trecere n revist a unor clasificri anterioare, pe care le reproducem i noi n rezumat (dup 14, p. 116-118): 2.2.1. A.F.Tredgold - folosind termenul amentia n sens de debilitate mintal sau lips a inteligenei - distinge: - amentia primar, datorat ereditii i care poate fi considerat intrinsec sau endogen; - amentia secundar, datorat condiiilor de mediu i avnd, deci, o origine extrinsec sau exogen; - amentia mixt, datorat att unor cauze primare, ct i unor cauze secundare;

- amentia nedifereniat, iar o cauz evident. 2.2.2. E.O. Lewis (1933) distinge, la rndul su, dou tipuri fundamentale ale deficienei mintale: - tipul subcultural - delimitat prin raportare la capacitatea intelectual, exprimat ntr-un coeficient de inteligen i reprezentnd treapta cea mai sczut, ntr-o distribuie normal a indivizilor, comparai pe baza criteriului amintit; - tipul patologic - care, fr a putea fi asimilat unor mecanisme normale, se datoreaz unei leziuni organice determinate sau unei anormaliti. 2.2.3. Ceva mai trziu, colabornd cu diveri autori, A.Strauss propune o clasificare, pornind tot de la dou categorii de baz: - categoria endogenilor, foarte apropiata de cea a tipului subcultural din clasificarea anterioar; autorii citai consider c endogenitatea este determinant pentru deficiena mintal a acelor subieci, care nu prezint nici un semn de prejudiciu prin leziune cerebral; - categoria exogenilor, foarte apropiat de cea a tipului patologic. Referitor la aceast ultim categorie, Strauss i Lehtinen (1947) precizeaz c exogenul este copilul care, nainte, n timpul sau dup natere a suportat o leziune sau a suferit de pe urma unei infecii cerebrale. Ca urmare a unor astfel de lezri organice, pot fi prezente sau absente deficite ale sistemului neuromotor; un asemenea copil poate prezenta, separat sau simultan, tulburri ale percepiei, ale gndirii, ndeosebi ale gndirii conceptuale, ale comportamentului emoional. __Pag. 39 Aceste tulburri mpiedic sau stnjenesc procesele normale de nvare" (dup 14, p.117). Trstura principal, comun att exogenilor, ct i endogenilor o reprezint capacitatea limitat de abstractizare i generalizare, aceast caracteristic reprezentnd, dup M.S. Pevzner (1959) .a., simptomul central al sindromului oligofrenic. Consecina major a simptomului central o reprezint situarea eficienei mintale a celor n cauz sub nivelul minim necesar pentru adaptarea la exigenele mediului dat. n etapa copilriei i a adolescenei este vorba, n primul rnd, de exigenele colare, crora elevii handicapai mintal - independent de etiologia deficienei fiecruia nu le fac fa, nregistrnd un eec global de adaptare. ntre cele dou categorii etiologice exist, ns, i diferene importante, cunoaterea crora poate facilita opiunea pentru programe adecvate de instruire, educare i intervenie terapeutic. Astfel, la acelai nivel de ineficient mintal - exprimat ntr-un coeficient mintal comun sau apropiat (situat sub C.I. = 70) - performanele deficienilor endogeni par a fi, totui, mai omogene. Principalele lor dificulti se nregistreaz (aa cum se va vedea i n capitolul urmtor, fig. 2) n domeniul limbajului, mai ales sub aspectul fluenei n exprimare, precum i al formrii deprinderilor de citire corect i de scriere ortografic, n ceea ce-i privete pe deficienii exogeni, pe fondul unui profil psihologic mai accidentat i al unor performane mai bune (dect ale endogenilor) n domeniul limbajului, ei prezint cele mai mari dificulti sub aspectul reproducerii i al ncadrrii n anumite ritmuri i sub aspectul eficienei psihomotorii. 2.2.4. O alt clasificare, pe care o amintesc M. Chiva i Y. Rutschann aparine autoarei citate mai sus - M.S. Pevzner, reprezentant a colii pavloviene, care consider debilitatea mintal ca pe o maladie ntotdeauna dobndit, respingnd, astfel, rolul jucat de ereditate (mai exact de ereditatea normal, poligenic, endogen), ca i influena eventual a factorilor socio-culturali. Acetia din urm pot, totui, s determine stri de pseudodebilitate sau de ntrziere temporar (dup 14, p. 118-119). Folosind termenul de oligofrenie, pentru a desemna deficiena mintal cu o etiologie timpurie, M.S. Pevzner (1959) distinge (dup 14, p.119): __Pag. 40 - oligofrenia de baz sau primar, fr complicaii asociate i prezentnd tulburri difuze, nelegate de leziuni localizate; - oligofrenia cu tulburri considerabile ale neurodinamicii corticale, cu afectarea lichidului cefalorahidian i cu tendine spre oboseal accentuat; - oligofrenia cu tulburri ale proceselor nervoase fundamentale - excitaia i inhibiia - cu predominarea uneia dintre ele, n condiiile scderii forei amndurora; - oligofrenia cu afeciuni predominante n zona lobilor frontali i cu manifestarea unor tulburri motorii, emoionale i de voin. Este necesar s artm ns c, dup dou decenii de la expunerea acestei concepii, ntr-o nou lucrare publicat n colaborare cu K.S. Lebedinskaia, M.S. Pevzner (1979, p.35) exprim o viziune modificat asupra implicrii factorului ereditar n etiologia oligofreniei: Copiii oligofreni fr complicaii, precum i grupa de debili la care, pe fondul acestei structuri a defectului, apar simptoame uoare de astenie, pot fi, probabil, considerai ca fcnd parte

din categoria oligofreniei de provenien endogen.... De asemenea, autoarele menioneaz c, nici n cazul celorlalte subcategorii, avnd la baz o etiologie exogen, nu poate fi exclus complet prezena unor predispoziii ereditare. Prin urmare, etiologia deficienei mintale, n aceast viziune, poate fi mixt, avnd att o component endogen, ct i o component exogen. De aici vor rezulta profiluri psihologice i mai complicate, cu o mare varietate de manifestri de la un individ deficient mintal la altul.

2.2.5. ntr-o clasificare pe care o realizeaz chiar M. Chiva i Y. Ruttschmann, prezentnd-o mai nti ntr-un cadru general de referin - cadru pe care l reproducem n continuarea acestui paragraf -prima subcategorie delimitat este cea a factorilor genetici sau ereditari nespecifici (poligenici), numit n literatura de specialitate - aa cum am vzut, de altfel - n mod diferit: fie esenial sau nedifereniat, fie aclinic sau subcultural, sau primar, fie endogen i care se datoreaz unor cauze ce acioneaz naintea concepiei... (dup 14, p. 134). Autorii cadrului mai numesc aceast debilitate, de origine endogen, i debilitate normal, adic determinat prin mecanisme genetice normale, nespecifice.
__Pag. 41 <Titlu> CADRU GENERAL DE REFERIN (cu privire la factorii etiologici ai deficienei mintale, dup M. Chiva i Y. Ruttschmann -14, p. 121-122) I. FACTORI GENETICI SAU EREDITARI Al DEFICIENEI MINTALE l A Factori genetici nespecifici (poligenici): Debilitatea endogen, sau subcultural, sau familial. l B Factori genetici specifici: I B -1. Sindroame datorate unei aberaii cromozomiale: l B -1 a) Aberaia unui cromozom sexual: - sindromul lui Turner sau aplasia gonadic; - sindromul lui Bonneville Ulrich; - sindromul lui Klinefelter; - hermafroditismul. I B -1 b) Aberaia unui cromozom autosom: - mongolismul sau sindromul lui Down. I B - 2. Sindroame datorate unei deficiene specifice a genelor: l B - 2 a) Ectodermoze congenitale: - scleroza tuberoas a lui Bourneville; - neurofibromatoza sau boala lui Reckhlinghausen; - angiomatoza cerebral sau boala lui Sturge-Weber-Dimitri. I B - 2 b) Disfuncii metabolice sau dismetabolii: 1. Dislipoidoze: - idioia amaurotic (diverse varieti: boala lui Tay Sachs, boala lui Spielmayer, Voget etc.); - boala lui Niemann Pick; - boala lui Gaucher; - boala lui Hurler sau gargoilismul. 2. Disproteidoze: - fenilcetonuria sau oligofrenia fenilpiruvic; - sindromul lui Hartnup; - boala lui Wilson sau degenerescenta hepatolenticular; - boala lui Low sau boala cerebro-oculo-renal; - boala siropului de arar. 3. Dismetaboliile hidrailor de carbon: - galactosemia; - hipoglicemia idiopatic. l B - 2 c) Disendocrinii: - hipotiroidism; - hipoparatiroidism; - cretinism familial cu gu; - diabet insipid nefrogen. I B - 2 d) Anomalii craniene familiale: - microcefalii; - sindromul lui Apert; - hidrocefalie;

I C Sindroame la care este posibil prezena unui proces genetic: - epilepsia. <Titlu> II. FACTORI PROGENETICI Studiul fondului genic al patrimoniului ereditar al unei populaii, precum i studiul cauzelor evoluiei sale i al influenelor mutagene la care este supus acest fond (la nivelul cuplului, al familiei, al individului). <Titlu> III. FACTORI EXTRINSECI III A Factori prenatali. III B Factori perinatali. III C Factori postnatali. III D Factori psihoafectivi. Referindu-se la proporia pe care o deine subcategoria deficienei mintale endogene n ansamblul populaiei infantile, autorii citai menioneaz, ca cifre obinute prin observaie real: 0,06%, n cazul deficienilor mintal profund (idioi), 0,24%, n cazul deficienilor mintal sever (imbecili) i 2,26%, n cazul deficienilor mintal mediu i uor. De asemenea, autorii afirm: La urma urmelor, aceti debili aclinici sau endogeni sunt cei care formeaz majoritatea debilitilor medii sau uoare (14, p.134). Dar aa cum am mai menionat ntr-un subcapitol anterior (2.2.4.), exist autori (71), (72) care nu mprtesc ideea unei ponderi att de mari a factorilor ereditari nespecifici n etiologia deficienei mintale. __Pag. 42 n ceea ce privete, ns, aportul factorilor genetici specifici, exist o cvasiunanimitate cu privire la numeroasele forme - sindroame - pe care le determin acest tip de etiologie; procentul ns, ponderea indivizilor cu astfel de sindroame este (din fericire) mai redus. 3. Sindroame ale deficienei mintale, determinate prin mecanisme genetice specifice Raportndu-ne la cadrul de referin reprodus mai sus, vom descrie, n continuare, cteva sindroame determinate prin mecanisme genetice specifice, nsoite de deficien mintal, n acest scop, vom prelua unele idei att de la cei doi autori citai sau de la alii care au abordat aceast problem, ct i unele observaii din proprie experien. n ceea ce privete sindroamele propriu-zise, ne vom referi doar la acelea care, prin specificul lor, ne permit s evideniem anumite concluzii cu caracter mai general, precum i la sindroamele care au o pondere ceva mai ridicat printre persoanele cu deficien mintal. 3.1. Maladia Down - denumit dup numele celui care a descris-o, Langdon Down - este un sindrom determinat de aberaia unui cromozom autosom, la indivizii cu aceast anomalie aprnd, n nucleul celulelor, un cromozom n plus, n perechea 21, fapt pentru care se mai numete Trisomia 21. n ceea ce privete etiologia Trisomiei 21, exist prerea c ea s-ar putea datora vrstei mai naintate a mamei, frecvena naterilor unor astfel de copii fiind semnificativ mai ridicat la femeile n vrst de peste 45 de ani. De asemenea, uneori este incriminat i vrsta naintat a tatlui sau diferena mare de vrst ntre cei doi prini, precum i aciunea unor factori nocivi n timpul sarcinii: oboseal intens i de lung durat a gravidei, stri fizice i afective traumatizante ale acesteia etc. ncercnd s gsim n toate aceste situaii un element comun, care ar putea fi, eventual, considerat factor etiologic al Trisomiei 21, se pare c ar trebui s ne referim la slbirea funciilor reproductive ale prinilor (21, p.38); ndeosebi, la extenuarea organismului mamei. __Pag. 44 Fiind cea mai frecvent aberaie cromozomial, care se detecteaz foarte de timpuriu, datorit unei dismorfii caracteristice, observabil chiar de la natere, aceast maladie marcheaz individul din momentul concepiei i pe ntregul parcurs al vieii sale, att n ceea ce privete caracteristicile dezvoltrii organismului, ct i n ceea ce privete dezvoltarea psihic, mintal. Aspectele structurale cele mai caracteristice sunt - dup E Verza (1998, p. 28) - craniul mic i brahicefalic, protuberanta occipital neconturat, fantele palpebrale oblice i orientate spre exterior, limba fisurat, avnd un aspect lat i hipotonic sau ngust i ascuit, buzele groase i fisurate transversal, frecvente anomalii ale maxilarelor i dinilor, degete scurte i prezentnd, uneori, sindactilie etc. Autorul citat subliniaz un lucru deosebit de important i anume c aceste caracteristici structurale sunt tipice pentru sindromul Down numai daca se gsesc n combinaie la acelai individ; izolat, ele pot fi observate i ia persoane cu alte deficiene sau chiar la persoane cu o dezvoltare normal.

Avnd o capacitate imunitar foarte sczut, muli dintre copiii cu sindrom Down mureau de timpuriu, fiind vulnerabili mai ales la infecii. Situaia s-a schimbat, ns, semnificativ, dup punerea la punct a tratamentelor cu antibiotice. De asemenea, au fost elaborate programe de intervenie timpurie, psihopedagogic i terapeutic, punndu-se accent pe colaborarea ntre specialiti - psihologi, pedagogi, medici, lucrtori sociali - i pe implicarea masiv a familiei, ndeosebi, a mamei. De regul, copiii cu maladie Down se situeaz la nivelul deficienei mintale severe i chiar al celei profunde, cazurile de deficien mintal moderat sau uoar fiind rare. De asemenea, ei prezint accentuate ntrzieri n dezvoltarea limbajului, numeroase tulburri de pronunie, dificulti majore n nsuirea citit-scrisului, accentuate tulburri ale psihomotricitii etc. Aceste afirmaii se refer, mai ales, la situaiile n care copiii cu maladia Down nu beneficiaz, de timpuriu, de o abordare terapeutic i educativ corespunztoare. Experiena ultimelor decenii demonstreaz ns, c, i la aceti copii, exist potenialiti reale de dezvoltare. Att investigaii autohtone - la care ne-am referit ntr-o alt lucrare (93) - ct i performanele deosebite nregistrate n alte ri (46) demonstreaz existena real a unor asemenea potenionaliti, care, valorificate de timpuriu, prin munc perseverent, att n familie, ct i n instituii precolare abilitate n acest sens, deschid calea pregtirii treptate a integrrii copiilor cu maladie Down n comunitate i chiar n sistemul educaiei obinuite. __Pag. 45 Desigur c baza genetic a maladiei Down nu poate fi schimbat n ontogenez, aberaia cromozomial - Trisomia 21 - rmnnd pentru ntreaga via. Orientarea individual i dezvoltarea ntr-o direcie pozitiv este ns posibil, n condiiile enumerate mai sus, dar i datorit unor particulariti de care dau dovad chiar copiii respectivi: ei sunt, de regul, afectuoi, veseli, dornici de compania altor persoane i se deprind relativ uor s convieuiasc ntr-un grup tolerant. De aici importana pregtirii, a educrii grupului social cruia i aparine, la un moment dat, copilul cu maladie Down, pentru a-l accepta, a-l ajuta i a-l ncuraja n manifestrile sale de apropiere i afeciune. 3.2. Sindromul lui Klinefelter face parte din categoria aberaiilor unui cromozom sexual, cariotipul majoritii bolnavilor fiind 47 XXY (dup 3, p.220) i afectnd doar sexul masculin. Indivizii cu acest sindrom prezint o serie de caracteristici ale dezvoltrii fizice, dintre care amintim: n copilrie talie nalt, testicole mici, necoborte n scrot, n timp ce, la pubertate, se accentueaz unele trsturi de tip feminin: olduri late, musculatur slab dezvoltat, pilozitate srac etc. La aceti indivizi este afectat, de regul, dezvoltarea intelectual, gravitatea afeciunii fiind n funcie de numrul cromozomilor X (dup 21, p.43): cu ct numrul acestora este mai mare, cu att mai afectat este intelectul. Sunt prezente i unele tulburri afectiv-compor-tamentale, ca timiditate, stri accentuate de inhibiie, complexe de inferioritate, perversiuni sexuale, dup cum pot exista i tulburri neurologice de tipul epilepsiei sau al atacsiei cerebrale. Pe lng supravegherea medical i tratamentele de specialitate, n cazul indivizilor cu acest sindrom sunt necesare: exerciii adecvate de educaie fizic, antrenarea sistematic a operaiilor intelectuale i a capacitilor mnezice, consolidarea deprinderilor de comportament corect i inhibarea celor neadecvate etc. 3.3. Oligofrenia fenilpiruvic (fenilcetonuria) - maladie descris de Foling n 1934 - face parte din categoria dismetaboliilor determinate genetic, n spe, din subcategoria disproteidozelor, acest sindrom caracterizndu-se prin lipsa din snge a acelei enzime, care, __Pag. 46 n situaii obinuite, asigura transformarea fenilalaninei n tirocsin. Cnd acest proces nu are loc, fenilalanina se transform n acid fenilpiruvic, toxic pentru organism i cu influene nocive grave asupra sistemului nervos central. Faptul c prezena acestui acid poate fi depistata, prin analize de laborator, foarte de timpuriu, are o importan deosebit, deoarece d posibilitatea instituirii unei diete speciale, lipsit de elementul toxic, prin aceasta preveninduse apariia fenomenelor de retardare mintal accentuat. Dup o anumit vrst - menioneaz I.Druu (1995) dieta poate fi ntrerupt i, cu toate c dismetabolia se menine, aceasta nu mai afecteaz sistemul nervos, n lipsa aplicrii dietei necesare, aceti copii prezint o deficien mintal grav: 65% sunt deficieni mintal profunzi, 31 % sunt deficieni mintal sever sau moderai i numai 4 % sunt deficieni mintal uor (dup 21, p.44). Dei n primele luni dup natere copilul pare normal, curnd vor aprea primele semne ale bolii - iritabilitate crescut i crize convulsive. Sunt observate, treptat, i anumite caracteristici morfologice: ochi albatri, piele fin, prul blond etc. Autorul citat menioneaz, de asemenea, ntrzierea achiziiilor psihomotrice i prezena stereotipiilor n plan motor, rigiditatea muscular, reflexe osteotendinoase vii, manifestri convulsive, trasee EEG de tip encefalopat etc. n cazul acestui sindrom - ca, de altfel, i n cazul altor dismetabolii - importana hotrtoare aparine msurilor de depistare ct mai timpurie - prin analize medicale adecvate - a procesului maladiv i instituirea unui regim alimentar

sever, deci a unei diete apte s elimine intoxicarea organismului cu substane nocive, i astfel s previn afectarea sistemului nervos central i instalarea unei deficiene mintale accentuate. Afirmaia de mai sus este valabil i n cazul galactosemiei, maladie care face parte tot din categoria dismetaboliilor, n spe fiind determinat de perturbarea metabolismului carbonului. Absena unei anumite enzime din snge provoc incapacitatea organismului noului nscut de a transforma corespunztor galactoza din laptele cu care este hrnit copilul. __Pag. 47 Un tratament adecvat al acestuia din primele zile de via, n condiiile eliminrii totale a laptelui din regimul alimentar, este capabil sa previn sau s diminueze o serie de afeciuni grave, cum sunt: insuficiene ale dezvoltrii somatice, tulburri hepato-digestive, tulburri neurologice i instalarea deficienei mintale. 3.4. Din categoria disendocriniilor - adic a sindroamelor datorate unor tulburri ale funcionrii glandelor cu secreie intern -amintim doar hipotiroidismul, n cele dou variante ale sale: cretinismul endemic i cretinismul sporadic, datorate dereglrii funciei normale a glandei tiroide. n cazul cretinismului endemic, care apare, ndeosebi, n anumite zone geografice, lipsite de iod, dezvoltarea organismului este afectat nc din perioada prenatal, ca urmare a insuficienei iodului i dereglrii procesului de sintez a hormonilor tiroidieni. n cazul cretinismului sporadic, glanda tiroid, fie c rmne nedezvoltat, fie degenereaz, insuficiena endocrin consecutiv acestei stri afectnd puternic dezvoltarea, inclusiv dezvoltarea intelectual. Pe aceti indivizi i caracterizeaz: o statur mic, un craniu relativ mare, pielea uscat i glbuie, pr aspru, abdomen diform i cu hernii. Psihic, ei sunt apatici, au micri i mimic srace, o reactivitate redus i insuficien intelectual accentuat. Diagosticul foarte timpuriu i administrarea unor preparate tiroidiene, nsoite de vitamina B, duc la ameliorri psihice, dar mai ales somatice (21, P-51). 3.5. Sindroamele deficienei mintale cu etiologie genetic pot fi grupate i dup alte criterii, dect cele la care s-a fcut apel n clasificarea de mai sus. Reproducem, ca exemplu, schema utilizata n acest sens de reprezentani ai colii psihopedagogice clujene: M. Roea (1967), I. Druu (1995) .a. (dup 21, p. 41 -52): Deficiena mintal, nsoit de anomalii cromozomiale: - autosomale - sindromul Dowrr, - a cromozomilor sexuali - sindromul Turner, Klinefelter i her-mafrodismul. ___Pag. 48 Deficiena mintal nsoit de tulburri metabolice (eredopatii metabolice): - oligofrenia fenilpiruvic (sau fenilcetonuria - lipsa enzimei care transform fenilalanina n tiroxin); - sindromul Harinup: - degenerescenta hepatolenticular (tulburarea metabolismului cuprului); - galactosemia (galactozuria - lipsa unei enzime, care asigur metabolismul galactozei); - fructozuria; - idioiile amaurotice - forma Tay Sacn i forma Spielmayer-Vogt (tulburarea metabolismului lipidelor); - maladia Niemann Pick (acumulare de lipide); - boala Gauch (cerebrozidoza sau lipidoza cu cerebrozide); - maladia Hurler (cantiti crescute de mucopolizaharide acide). Formele disostozice ale deficienei mintale (sunt incluse formele deficienei mintale, nsoite de anomalii evidente ale sistemului osos): - arahnodactilia (degetele lungi i subiri, craniul ngust, cutia toracic adnc etc.); - gargoilismul (statura subnormal, gtul i membrele scurte, craniul lrgit etc); - microcefalia (exogen sau endogen); - hipertelorismul (craniu brahicefalic, ochi deprtai, anomalii ale boitei palatine); - sindromul Aperi sau acroencefalosindactilia (craniu-turn, nas de papagal, bolta-ogival, polidactilia etc.); - hidrocefalia (diferite forme, cu mrirea perimetrului cranian etc.). Formele xerodermice ale deficienei mintale (displazii, neuroecto-dermice congenitale): - sindromul Rud (piele uscat, galben-cenuie, cu plcue, prul crete greu etc.); - sindromul Sturge-Weber (pete roiatice sau violacee pe piele); - scleroza tuberoas Bourneville (adenoame sebacee n zona nasului, de culoare glbuie-roiatic sau neagr). __Pag. 49

Formele endocrine ale deficienei mintale (datorate tulburrii activitii glandelor cu secreie intern): - hipotiroidismul, cu cele dou forme de manifestare ale sale: - cretinismul endemic (datorat lipsei de iod); - cretinismul sporadic (datorat nedezvoltrii sau degenerrii tiroidei) Deficiena mintal asociat unor tulburri neurologice: - sindromul Marinescu Stogren (micri involuntare, tremor intenional, nistagmus, tulburri de echilibru, hipotonie muscular etc.); - oligofreniile cu nedezvoltarea unor regiuni din encefal (i tulburri de conduit); - paralizia cerebral (dezechilibru n dezvoltarea funciilor psihice). Prezentnd i aceast enumerare schematic a sindroamelor, nsoit de deficien mintal, am inut s ilustrm, o dat n plus, faptul c ele sunt deosebit de numeroase, n realitate numrul lor depind cu mult cifra de 100. De asemenea, trebuie menionat, c, n marea lor majoritate, sindroamele enumerate reprezint cazuri de deficien mintal accentuat (sever i chiar profund), inclusiv tulburri neurologice i psihice complexe. Aa ns - cum, de altfel, am mai spus - numrul indivizilor care se nasc cu aceste sindroame este relativ mic. Datorit dificultilor nsemnate, pe care le ntmpin n procesul adaptrii - inclusiv n instruirea elementar - doar o mic parte dintre ei beneficiaz, n prezent, de colarizare. Condiia fundamental a unei eventuale reuite n terapia complex o reprezint abordarea ct mai de timpuriu posibil, n programe adaptate, personalizate, n care tratamentele medicale corespunztoare - transfuzii, diet sever, administrare de substane hormonale etc. - trebuie s se mbine cu msuri de organizare a mediului familial i educativ terapeutic. __Pag. 50 <Titlu> 4. Forme ale deficienei mintale, determinate de factori extrinseci Factorii extrinseci ai deficienei mintale cuprind toate accidentele survenite din momentul concepiei, pe tot parcursul stadiului vieii intrauterine, ale naterii i pn la sfritul primei copilrii (14, p. 128). Aa cum s-a vzut deja, n raport de etapa ontogenetic n care acioneaz, aceti factori se submpart n: prenatali, perinatali, postnatali i psihogeni. 4.1. Printre cauzele prenatale ale deficienei mintale, M. Roea (103, p. 22-24) menioneaz, n primul rnd, ereditatea. Acest punct de vedere este justificat, dac ne referim strict la cronologia aciunii factorilor cauzali. Dup acest criteriu, ereditatea este factorul etiologic premergtor tuturor celorlalte cauze posibile. Se tie ns c manifestarea consecinelor factorului ereditar poate avea loc i ulterior, n etapele mai trzii ale ontogenezei, iar formele respective de manifestare pot reprezenta tablouri distincte ale deficienei mintale. De altfel, chiar autoarea citat subliniaz c prin ereditate nu se transmite ntrzierea mintal ca atare, ci anumite particulariti anatomofizio-logice, care vor influena relaiile copilului cu mediul (103, p.23), aceast influenare petrecndu-se, desigur, pe tot parcursul dezvoltrii ontogenetice i nu doar n perioada prenatal. De aceea, considerm mai potrivit ca implicarea factorului ereditar n etiologia deficienei mintale s fie tratat de sine stttor, cum se procedeaz n marea majoritate a lucrrilor de specialitate i cum, de altfel, am procedat i noi descriind, ntr-un subcapitol precedent, ereditatea ca factor cauzal posibil al unor forme de deficien mintal. Totodat, ns, trebuie subliniat interrelaia strns dintre factorii ereditari i cei ambientali, n etiologia i evoluia deficienei mintale. De asemenea, trebuie avut n vedere i faptul c unul i acelai factor nociv - de exemplu, un traumatism cerebral poate aciona asupra organismului, inclusiv asupra sistemului nervos central al copilului, devenind, astfel, o cauz posibil a instalrii deficienei mintale -dar i a altor deficiene i/sau incapaciti - n oricare din etapele amintite, att prenatal, ct i perinatal sau postnatal. Consecinele acionrii aceluiai factor nociv asupra dezvoltrii psihice a copilului vor putea fi, ns, foarte diferite n raport de momentul n care acioneaz asupra organismului acestuia, precum i de interaciunea cu ali factori nocivi, dar i cu mecanismele recuperatorii de care dispune organismul n cauz. __Pag. 51 Se evideniaz, de pild, faptul c factorii care acioneaz n primele 3 luni ale sarcinii - deci n prima treime a prenatalitii - duc la consecine dintre cele mai grave, ntruct, n aceast perioad, apar i se difereniaz organele separate ale ftului, iar esuturile, inclusiv cele din care se formeaz sistemul nervos, au o vulnerabilitate crescut (dup 21, p.37). De asemenea, n cadrul unor investigaii asupra cazurilor de mbolnvire a viitoarelor mame, n

timpul sarcinii, cu rubeol - maladie provocat de o infecie virotic - s-a constatat apariia ulterioar a unor cazuri de retardare mintal, mai mult sau mai puin accentuat, ntr-un procent de 47%, la copiii ai cror mame au suportat mbolnvirea n prima lun a sarcinii, de 20%, n luna a doua i de numai 7%, n luna a treia (dup 103, p.24). Se menioneaz, de asemenea, asocierea retardului mintal, n unele dintre aceste cazuri, cu instabilitatea psihomotorie, cu reacii impulsive, tulburri senzoriale (auditive), cardiace i ale creterii, ntruct rubeola distruge rezervele de vitamina A din organismul afectat, se recomand - desigur, de ctre medicul care asist gravida bolnav de rubeola administrarea unui tratament care include i vitamina A. Alte forme de infecie virotic a gravidelor, infecii care pot aciona nociv asupra ftului i pot determina apariia (dup natere) a unor cazuri de deficien mintal, dar i a altor deficiene, sunt gripa infecioas, hepatita virotic, pojarul, oreionul .a. O grup de factori care acioneaz prenatal o reprezint i infeciile de natur bacterian. Dintre acestea sunt amintite (103, p. 25): - tuberculoza congenital, care, dac acioneaz din primele luni ale sarcinii, poate determina, fie un avort spontan, fie afectarea dezvoltrii psihice ulterioare, inclusiv afectarea dezvoltrii mintale a copilului; - sifilisul congenital, n care exist situaii de dezvoltare aparent normal, n primii ani de via, pentru ca ulterior s se produc deteriorri evidente ale capacitii mintale i ale conduitei adaptative. __Pag. 52 Uneori, se produc i anomalii somatice: dentiie deformat, nas n a, keratite etc. Infeciile cu protozoare au ca reprezentant principal toxoplasmoza congenital, provocat de un protozor (toxoplasma) preluat de la animale. Dei pentru mama nsrcinat, aceast maladie nu prezint pericole deosebite, desfurarea ei putnd fi confundat cu o stare gripal obinuit (dureri de cap, temperatur), afectarea ftului cu toxoplasma are consecine grave, cu att mai accentuate, cu ct infecia s-a produs mai de timpuriu, deficiena mintal a copilului asociindu-se, ulterior, cu diverse afeciuni somatice, cu microcefalie sau cu hidrocefalie, alterri ale esutului nervos, cu modificri patologice oculare etc. Este evident c n cazul acestei maladii, care poate fi luat de copil i dup natere, prin contact direct cu agentul purttor al infeciei - i atunci se desfoar ca o encefalit - msura cea mai eficient o reprezint prevenirea mbolnvirii. Alte cauze posibile ale deficienei mintale, care acioneaz, uneori, asupra ftului n perioada intrauterin, sunt: - incompatibilitatea factorului Rh, care se produce atunci cnd o mam cu Rh negativ - deci a crei snge nu conine Rh - este purttoare a unui ft cu Rh pozitiv (motenit de la tat), n asemenea situaii, organismul mamei produce anticorpi, care pot afecta i sistemul nervos al viitorului copil; - vrsta naintat a prinilor este invocat, de asemenea, ca factor prenatal al deficienei mintale; de fapt, aa cum am mai spus, este vorba, probabil, de o pierdere prin epuizare a capacitii de procreaie a organismului prinilor; - iradierea mamei (cu raze X, de exemplu) n primele 5 luni de sarcin. 4.2. Factori care acioneaz perinatal. Dei este un proces fiziologic normal, absolut inevitabil la debutul vieii de sine stttoare a fiecrui individ, naterea reprezint, pentru copil, o schimbare radical a condiiilor de existen (115, p.64), schimbare ce se poate desfura n contexte mai mult sau mai puin favorabile, marcnd esenial - i nu ntotdeauna pozitiv - procesul dezvoltrii n continuare. __Pag. 53 4.2.1. Pe parcursul naterii, ndeosebi n etapa sa central, expulzarea ftului - n prezena anumitor condiii nefavorabile - se pot produce o serie de accidente, ca: - asfixia, prin strangulare cu cordonul ombilical, prin aspiraie de mucus, prin reflex respirator deficitar etc.; - hemoragii, petrecute la diferite niveluri ale creierului, inclusiv n cortex, i determinnd formarea unor hematomi, care, sclerozndu-se, vor mpiedica dezvoltarea i funcionarea normal a celulelor nervoase; - traumatisme mecanice, prin forceps sau apsare puternic a capului copilului de oasele pelviene ale mamei, nsoite de leziuni ale substanei nervoase etc. 4.2.2. Printre factorii patogeni care acioneaz n timpul naterii, putnd fi incriminai n etiologia unor posibile stri de deficien mintal, trebuie amintii, dup I. Druu (1995, p. 38), prematuritatea, post-maturitatea cu greutate prea mare a ftului (care face dificil expulzarea), naterea prin cezarian .a., toate acestea putnd provoca unul sau mai multe din accidentele amintite mai sus, cu consecinele lor negative asupra dezvoltrii ulterioare. Nu trebuie uitate ns, cele menionate, c nu se poate preciza cu exactitate dac prematuritatea ca atare sau cauzele care au determinat prematuritatea nsi - o mbolnvire a mamei n timpul sarcinii, un traumatism mecanic sau

psihic ai acesteia .a. - reprezint cauza viitoarei stri de deficien mintal a celui care se nate. Mai degrab putem considera c, att cauzele care au acionat prenatal, determinnd naterea prematur, ct i accidentele posibile, suferite n timpul acestei nateri, reprezint factori etiologici cu aciune cumulat. Acelai lucru se poate afirma i despre naterile cu ntrziere, n cazul crora pot avea consecine negative cumulate, att factorii care au provocat ntrzierea naterii i care au putut leza nemijlocit sistemul nervos al ftului, ct i faptul c dimensiunile mai mari la care a ajuns ftul pn n momentul naterii ntrziate, au ngreunat travaliul, provocnd, de asemenea, accidente perinatale. 4.2.3. Dup prerea noastr, o problem interesant, n ceea ce privete etiologia prenatal i perinatal, se refer aa cum am mai menionat n paginile anterioare - la faptul dac sarcinile gemelare, respectiv naterile de gemeni, pot reprezenta un factor de risc, n sensul determinrii unei apariii mai frecvente, la copiii gemeni, a deficienei mintale. __Pag. 54 ntr-o investigaie organizat pentru a cuta un rspuns acestei probleme, s-a constatat c frecvena deficienei mintale printre copiii gemeni de vrst colar este, practic, dubl n raport cu frecvena acestei deficiene printre copiii de aceeai vrst, nscui ns din sarcini obinuite. Investigaia a fost organizat - sub ndrumarea noastr - de ctre Claudia-Veronica Marinache, absolvent a Seciei de Psihopedagogie Special a Universitii din Bucureti, iar datele au fost prelucrate n lucrarea sa de diplom (53). n acest scop, au fost investigai 3.461 de elevi cu handicap colar consecutiv deficienei mintale, adic ntregul efectiv cuprins n cele 12 coli speciale ajuttoare din Capital, n anul colar 1998/1999, reprezentnd lotul A. Printre acetia, au fost depistate 21 perechi de gemeni cu debilitate mintal i nc un geamn debil (avnd un frate normal, elev n coala obinuit), ceea ce reprezint un total de 43 copii gemeni cu debilitate mintal, adic 1,24 % din lotul A investigat. Pentru comparaie, a fost constituit i un lot B, format tot din 3.461 de elevi, dar cu intelect normal, selectai aleator din 2 coli generale obinuite: coala nr. 102, din Sectorul 4 i coala nr. 144, din Sectorul 5 al Capitalei. Printre aceti elevi, au fost depistate 12 perechi de gemeni, deci un total de 24 copii, adic 0,69 % din lotul B investigat. Pentru o comparaie suplimentar a fost constituit i un lot C, format, de asemenea, din 3 461 de elevi eu intelect normal, selectai aleator din alte 2 coli obinuite: coala nr. 89, din Sectorul 3 i coala nr. 56, din Sectorul 2 al Capitalei. Printre acetia au fost depistate 9 perechi de gemeni, deci un total de 18 copii, reprezentnd 0,52 % din lotul C investigat. Pe baza acestor date investigative, considerm ndreptit afirmaia c sarcinile gemelare i naterile de gemeni pot constitui condiii de favorizare sau chiar de provocare a aciunii nocive a factorilor prenatali i perinatali traumatisme, asfixie, hemoragii etc. -care stau la baza deficienei mintale a anumitor copii, n schimb, afirmaia unor autori c prematuritatea i gemelaritatea evolueaz ntr-un procent de pn la 60 % spre deficiena mintal (16, p. 237) nu ni se pare ndreptit. __Pag. 55 4.3. Factori care acioneaz postnatal. Printre factorii etiologici postnatali, care acioneaz asupra sistemului nervos central n mod direct sau indirect, determinnd apariia deficienei mintale, I. Druu (1995, p. 38) enumera: neuroinfeciile (meningite, encefalite), intoxicaiile (cu CO, cu plumb etc.), leziunile cerebrale posttraumatice, accidentele vasculare cerebrale, encefalopatiile de post-imunizare, bolile organice cronice, subalimentaia, alimentaia neraional, condiiile neigienice. Dintre acestea, neuro-infeciile par a fi cele mai rspndite i periculoase, ele putnd sa reprezinte complicaii ale oricror boli infantile banale, ca tuea convulsiv, rujeola, scarlatina, creionul, varicela, dar i ale unor vaccinri de rutin etc. (dup 14, p. 131). Pe lng diferite sechele neurologice, aceste maladii genereaz stri, mai mult sau mai puin accentuate, de deficien mintal. Gravitatea leziunilor postnatale n scoara cerebral depinde, mai ales, de perioada n care au acionat factorii respectivi, afeciunile timpurii fiind, de regul, mai accentuate i mai difuze, adic afectnd zone mai ntinse din cortex. Dup maturizarea fibrelor nervoase, inclusiv prin mielinizare (adic aproximativ n jurul vrstei de 2 ani), aciunea factorilor nocivi este, de regula, mai restrns, leziunile avnd, mai degrab, un caracter localizat, de focar. Enumernd, printre factorii postnatali ai deficienei mintale, bolile cronice, subalimentaia, alimentaia neraional i condiiile precare de igien, autorul citat mai sus ne atrage, de fapt, atenia asupra ponderii nsemnate pe care o dein, printre factorii etiologici postnatali, condiiile de mediu, mai ales de mediu social i, n primul rnd, familia copilului n cauz. Astfel se i explic, probabil, de ce o parte important dintre copiii cu deficien mintal propriuzis, precum i marea majoritate a celor cu fals deficiena mintal sau cu deficien mintala funcional, cum o

numesc unii autori (68) (116), provin din familii carenate, needucogene sau din instituii de ocrotire prost organizate, adic dintr-un mediu ostil copilului sau dintr-un mediu indiferent i pasiv fa de nevoile multiple ale acestuia. __Pag. 56 Nu este mai puin adevrat, ns, c, n numeroase cazuri, tocmai n acest tip de mediu precar, exist o mare probabilitate ca, asupra copiilor respectivi, n perioada dezvoltrii intrauterine sau n momentul naterii, s fi acionat i unul sau chiar civa dintre factorii amintii mai sus, ca factori etiologici prenatali sau perinatali ai deficienei mintale, n astfel de situaii, avem, de fapt, de-a face cu ceea ce spuneam n prima parte a acestui capitol c reprezint o polietiologie care, acionnd n lan de-a lungul mai multor etape ale ontogenezei, determin instalarea treptat a unei deficiene mintale evidente i rezistente n faa msurilor terapeutice iniiate. 4.4. Factori psihogeni. Dup cum subliniaz E.Verza (1998, p. 35), n conturarea personalitii handicapatului mintal se remarc rolul pe care-l joac structurile emoional-afective, aciunea acestora contribuind, mai ales, la conturarea tabloului caracteristic unei psihopatologii marginale sau de grani, din care, dup cum se tie, fac parte intelectul de Urnit i falsa sau pseudodeficiena mintal, n astfel de situaii, sunt uor de surprins, dup prerea autorului citat, fenomene de emotivitate crescut, puerilism i infantilism afectiv, sentimente de inferioritate i anxietate general, caracterul exploziv i haotic, controlul limitat al strilor afective. Prin aceste fenomene, personalitatea handicapatului mintal se contureaz ca imatur, dizarmonic i instabil comportamental. Exist o anumit tendin de-a considera factorii psihogeni ai deficienei mintale ca aparinnd categoriei de factori postnatali, deoarece numeroase cazuri de frustrare afectiv sau de stres psihic se produc, ntr-adevr, dup naterea copilului, influennd procesul dezvoltrii sale n continuare. Totui, este de preferat delimitarea factorilor etiologici psihogeni ntr-o categorie aparte, din urmtoarele motive: n primul rnd, deoarece exist numeroase dovezi de influenare afectiv indirect, dar i direct a ftului, nc n perioada prenatal. Indirect, influenarea se produce prin starea psihic i emoional a mamei n timpul sarcinii, iar aceast influenare poate fi nu doar negativ, ci i una pozitiv, n strns legtur cu caracterul tririlor gravidei. Direct, influenarea se poate produce n ultima treime a sarcinii, cnd ftul ncepe s recepioneze, deja nemijlocit, unii stimuli din exterior, la care rspunde prin micri intrauterine sau chiar prin anumite emisiuni vocale, mai mult sau mai puin intense (dup 103). __Pag. 57 n al doilea rnd, delimitarea factorilor psihogeni ntr-o categorie de sine stttoare este determinat i de faptul c, atunci cnd acioneaz postnatal, ei pot diminua sau, dimpotriv, pot accentua consecinele aciunii anterioare a altor factori. Dup prerea noastr, acesta este, de altfel, unul dintre motivele pentru care, n familiile instabile, needucogene sau acolo unde se instaleaz o atitudine de culpabilitate fa de copilul deficient i de supra-protecie a acestuia, ct i n instituiile de asisten i ocrotire prost organizate, copiii fiind mereu neglijai i sub-stimulai, proporia celor cu deficien mintal manifest este mai mare dect n familiile bine nchegate sau n instituiile de ocrotire apte s realizeze o asisten pozitiv, att n plan material, ct i n plan medico-psiho-pedagogic i moral. Sitund factorii psihogeni ntr-o categorie etiologic aparte, vom putea spune - mpreun cu /. Druu (1995, p.39) c ei pot juca un rol nociv deosebit, mai ales atunci cnd acioneaz de timpuriu i corelat cu condiii educative precare i pe o perioad mai ndelungat de timp, producnd veritabile tablouri de deficien mintal. Dar aceste tablouri se deosebesc, totui, de deficiena mintal provocat de afeciuni organice ale sistemului nervos central, mai ales, prin perspectivele dezvoltrii n continuare. Dac aciunea altor factori nocivi (preponderent, organici, dar i funcionali) nu a avut loc sau nu va interveni pe parcurs, atunci - printr-o organizare corespunztoare i ct mai de timpuriu a mediului, prin optimizarea climatului psiho-afectiv - tablourile amintite vor putea deveni reversibile, dezechilibrele i fenomenele de dismaturaie ale personalitii handicapate estompnduse i compensndu-se treptat. 4.5. n literatura de specialitate sunt descrise i o serie de condiii sau factori de care depinde gravitatea strii de handicap, consecutive deficienei mintale. Reproducem, n rezumat, cteva dintre aceste condiii (dup 51, p.23): - importana organului afectat pentru dezvoltarea i eficiena mintal: creierul, analizatorul vizual sau cel auditiv, membrele superioare, membrele inferioare etc.; - intensitatea sau gradul deficitului; - dinamica alterrii - cnd deficitul (pierderea) se produce brusc, consecinele n planul vieii psihice sunt mai grave; - vrsta la care s-a instalat deficitul; cu ct evenimentul se produce mai de timpuriu (inclusiv n perioada

intrauterin), cu att consecinele, n planul dezvoltrii, sunt mai grave, afectnd zone mai extinse ale structurii psihice, n deosebi, ale structurii intelectuale; - momentul (vrsta) la care se declaneaz aciunea psiho-pedagogic special - adic intervenia terapeutic; cu ct acest moment este mai aproape sau coincide chiar cu etapa optim de formare a funciei (funciilor) respective n stare de normalitate, cu att manifestarea deficitelor va fi mai puin grav; - promptitudinea cu care se produce intervenia; cu ct decalajul ntre momentul apariiei deficitului i declanarea interveniei terapeutice este mai mare, cu att consecinele vor fi mai grave. De exemplu, nu trebuie ateptat debutul colar pentru a corecta tulburrile specifice care ngreuneaz acest debut, cum sunt tulburrile motricitatii manuale fine, tulburrile de organizare spaial, ntrzierile n procesul lateralizrii funciilor organelor perechi etc. __Pag. 58 Corectarea acestor tulburri trebuie nceput nc din pre-colaritate i trebuie sai propun tocmai pregtirea debutului colar eficient; - calitatea vieii i a educaiei, att n familia creia i aparine copilul, ct i n instituia pe care el o frecventeaz ca precolar sau colar. Contientizarea de ctre psihopedagog - dar i de ctre ceilali specialiti implicai - a dependenei gravitii diferitelor deficiene de modul n care acioneaz (de regul, comutat) condiiile i factorii enumerai - care, dup prerea noastr, determin nu numai gravitatea, dar i evoluia (pozitiv sau negativ) a strilor de handicap -reprezint, desigur, o premis important a organizrii temeinice i a desfurrii eficiente a procesului de profilaxie i terapie complex a strilor respective. __Pag. 59 <Titlu> Rezumat Etiologia strilor de handicap consecutiv deficienei mintale este deosebit de complex i variat. Factorii cauzali (etiologici) se gsesc n trei domenii fundamentale: - zestrea genetic - ereditatea, adic ceea ce este motenit; n aceast categorie intr: a) factorii genetici nespecifici (care dau natere deficienei mintale endogene); b) factorii genetici specifici (aberaii cromozomiale, deficiene specifice ale genelor - disfuncii metabolice, disfuncii endocrine etc.); - mediul i educaia, adic ceea ce este dobndit, n aceast categorie intrnd factorii etiologici prenatali, perinatali, postnatali, i psihoafectivi. Cnd factorii respectivi provoac leziuni ale sistemului nervos central i determin o stare de deficien mintal, aceast deficien este considerat exogen. Prin aciunea - de regul, complex i nlnuit - a unor factori etiologici nocivi asupra organismului, n totalitatea sa, dar, mai ales, asupra sistemului nervos central, n diferite etape ale procesului de cretere i maturizare, se produce o accentuat scdere a eficienei mintale, precum i o semnificativ diminuare a capacitii de adaptare i integrare social, adic o stare de handicap consecutiv deficienei mintale. Cunoaterea temeinic a factorilor etiologici ai deficienei mintale reprezint o condiie important pentru iniierea unor msuri adecvate, viznd profilaxia i/sau, dup caz, terapia specific a acestui fenomen. Pentru ca msurile iniiate s fie eficiente este necesar abordarea timpurie i complex, n echip interdisciplinar, a oricrui caz de abatere de la traseul normal (obinuit) al dezvoltrii bio-psiho-sociale. __Pag. 60 <Titlu> ntrebri i sarcini recapitulative 1. Explicai sensul termenului de etiologie. Gsii un sinonim al acestui termen. 2. Copiai n glosarul individual (preciznd i sursa bibliografic) definiiile urmtorilor termeni: ereditate, mediu, educaie; factori endogeni i factori exogeni ai deficienei mintale; cauze prenatale, perinatale, postnatale i psihoafective. 3. n ce constau mprejurrile, care fac dificil precizarea factorilor etiologici ai deficienei mintale? (Cutai rspunsul la 2.1.1.). 4. Enumerai cteva sindroame specifice deficienei mintale, indicnd i sub-categoria de tulburri genetice din care fac parte. 5. ntocmii, n scris, o caracterizare succint a sindromului Down (sau a altui sindrom). Indicai i sursele de informaie.

6. Explicai raportul ntre fenomenul prematuritii, fenomenul gemelaritii i etiologia deficienei mintale. 7. n ce const diferena dintre deficiena mintal endigen i cea exogen, sub aspectul etiologiei? De ce este important, pentru psihopedagog cunoaterea temeinic a factorilor etiologici ai deficienei mintale? __Pag. 61 <Titlu> Capitolul III. CARACTERISTICI SI CLASIFICRI ALE DEFICIENTEI MINTALE. ELEMENTE DE EVALUARE A ACESTEIA. n lucrarea Psihopedagogia dezvoltrii colarilor cu handicap (Bucureti, EDP - RA, 1999) artam c ntrzierile n dezvoltare - adic una dintre cele mai generale i mai cunoscute caracteristici ale copiilor cu deficien mintal se manifest din primii ani de via, implicnd o serie de fenomene aparte. Printre aceste fenomene, se numr i ntrzierea debuturilor specifice micii copilrii: apariia gnguritului, a primelor cuvinte, a primilor pai etc. Foarte adesea, asemenea ntrzieri ale debuturilor n dezvoltarea biopsihic a copiilor cu deficien mintal sunt menionate n fiele lor de anamnez ntocmite la comisia de specialitate, unde copiii sunt adui pentru expertiza diagnostic. <Titlu> 1. ntrzierea n dezvoltarea limbajului Apariia i dezvoltarea, cu ntrziere, a limbajului, precum i dificultile mai mult sau mai puin accentuate n procesul comunicrii verbale, reprezint fenomene caracteristice pentru marea majoritate a deficienilor mintal, cele mai multe dintre definiiile sau descrierile acestei deficiene fcnd referiri exprese la fenomenele de ntrziere i afectare ale limbajului. Reamintim, spre exemplu, cunoscuta afirmaie pe care o fceau, nc la nceputul secolului al XX-lea, A. Binet i Th. Simon (1908), dup care idiotul (deficientul mintal profund) nu poate comunica prin limbaj verbal, n timp ce imbecilul (deficientul sever) comunic la nivel elementar prin vorbire oral, dar este incapabil s comunice prin limbaj scris. __Pag. 62 Relund, mai trziu, aceast idee i prezentnd-o n perspectiva piagetian, B. Inhelder (1963) considera c, deoarece nu depete, nici la maturitate, nivelul senzorio-motor al inteligenei, idiotul nu poate comunica cu cei din jurul su prin limbaj oral, pe cnd imbecilul reuete comunicarea oral elementar, nu ns i comunicarea prin scris. La rndul su, J.B. Carrol (1979) arta c ntrzierea n dezvoltarea limbajului la deficienii mintal este direct proporional cu gravitatea deficitului intelectual i se manifest de timpuriu. Invocnd rezultatele unor investigaii n care au fost cuprini copii cu debilitate mintal, autorul menioneaz apariia la acetia a gnguritului abia n jurul vrstei de 20 de luni (fa de numai 4 luni, n mod obinuit), a primelor cuvinte n jurul vrstei de 34 de luni (fa de 12 luni la copilul normal), iar folosirea primelor propoziii legate, n jurul vrstei de 89 de luni, deci la 7 ani i jumtate (fa de numai 20 de luni n mod obinuit). ntrzierile n dezvoltarea limbajului, la deficienii mintal, se vor manifesta, desigur, i mai evident la nivelul vrstei colare, dac ntre timp nu va fi fost iniiat un program adecvat de terapie logopedic. De asemenea, aceste ntrzieri vor fi nsoite i de altele, cum sunt ntrzierile n dezvoltarea psihomotorie, n dezvoltarea capacitii de orientare etc. Dar faptul c, printre celelalte fenomene de ntrziere ale copiilor cu deficien mintal, sunt amintite mai ales ntrzierile n dezvoltarea limbajului i gsete explicaia n legtura indisolubil dintre vorbire, ca mijloc de comunicare uor accesibil observaiei nemijlocite a cercettorilor, i celelalte procese psihice, n primul rnd procesele gndirii, ale cror caliti i defecte le exteriorizeaz (86, p.64). n literatura psihopedagogic se subliniaz, ns, i fenomenul invers, adic cel normal, cnd, n procesul dezvoltrii marii majoriti a copiilor obinuii nu se constat ntrzieri semnificative. De exemplu, G. Heuyer (1961) consider c un copil care ncepe s mearg la un an i pronun primele cuvinte tot cam la aceeai vrst, iar pe la 18 luni ncepe s lege propoziii, va fi, fr ndoial - dac un accident nu va interveni pe parcurs - un copil cu dezvoltare mintal normal (dup 67, p.93). __Pag. 63 <Titlu> 2. ntrzierea n dezvoltarea intelectual n contextul manifestrilor de ntrziere, pe care le ntlnim la deficienii mintal, cea mai evident i constant este,

desigur, ntrzierea n dezvoltarea intelectual, pe fondul creia se reliefeaz accentuat dificultile ntmpinate n procesul cognitiv, datorit, mai ales, scderii capacitii de abstractizare i generalizare - adic simptomului central al sindromului oligofrenic (dup M.S. Pevzner, 1950), diminurii rolului reglator al limbajului (dup A. R. Luna, 1960) etc. 2.1. Dup elaborarea de ctre A. Binet i Th. Simon (1908) a cunoscutului test de inteligen, testul B.S. etalonat, dup cum se tie, i la noi, n al patrulea deceniu al secolului al XX-lea - clasificarea deficienilor mintal dup criteriul deficitului intelectual, inclusiv dup gradul ntrzierii n dezvoltarea mintal, s-a fcut mai ales prin procedee psihometrice. Pornindu-se de la rezultatele testrilor efectuate i calculndu-se etatea (vrsta) mintal - prescurtat E.M. - a subiecilor investigai, s-a ajuns la concluzia c deficientul mintal profund (idiotul) nu depete (la maturitate) nivelul exprimat printr-o E.M. de 2-3 ani, plafonndu-se la acest nivel de dezvoltare mintal, deficientul sever -printr-o E.M de aproximativ 7 ani, nivel mintal la care i el se plafoneaz, iar deficientul uor (debilul mintal propriu-zis) - printr-o E.M de maxim 9-10 ani (dup 103, p. 13). Desigur, etatea mintal reprezint o apreciere convenional i aproximativ a nivelului de dezvoltare intelectual, dar ea nu urmrete altceva, dect s sugereze gradul eventual de ntrziere intelectual, de egalitate sau de avans al copilului investigat, n raport cu valorile medii ale inteligenei tuturor copiilor de aceeai vrst. In aceast accepiune, de exemplu, un copil de 10 ani vrst real (cronologic), situat la limita de sus a deficienei mintale uoare (adic a debilitii mintale), deci la nivelul obinuit al unui copil de 7 ani, va avea o ntrziere n dezvoltarea intelectual de circ 3 ani. Dac, ns, el se va afla la nivelul unui copil obinuit de 5 ani, situndu-se, astfel, la limita de jos a debilitii mintale, atunci ntrzierea sa n dezvoltarea intelectual, fa de propria vrst cronologic, va fi de 5 ani. Prin urmare, ntrzierea intelectual a copiilor cu debilitate mintal, avnd vrsta cronologic de 10 ani, este cuprins ntre 3 i 5 ani. __Pag. 64 Mergnd pe linia acelorai calcule, vom constata c ntrzierea celor cu deficien mintal sever, tot la vrsta cronologic de 10 ani, va fi de aproximativ 5-7 ani, iar ntrzierea celor cu deficien mintal profund va fi mai mare de 7 ani, adic foarte accentuat. Este evident c, la nivelul vrstei cronologice de 10 ani, o ntrziere de un an (maxim doi) trebuie considerat n limitele normalului, ca i situarea la nivelul mediu sau cu un avans de 1-2 ani. Un avans de peste 2-3 ani reprezint o dotare intelectual superioar. 2.2. Conceptul de vrst (etate) mintal se refer, ns, aa cum am mai menionat, doar la gradul de avans sau de ntrziere, pe care-l nregistreaz copilul, n momentul dat al investigaiei psiho-metrice, comparativ cu nivelul mediu al copiilor de aceeai vrst cronologic. Pentru aprecierea capacitii intelectuale a copilului investigat, n psihometrie a fost introdus calculul coeficientului intelectual - prescurtat C.I. (sau I.Q. dup denumirea englez) - pe baza stabilirii raportului ntre vrsta mintal i vrsta cronologic (real). Dup cum sublinia R.Zazzo (1969, trad. 1979), coeficientul intelectual red indirect raportul dintre ritmul de dezvoltare al unui individ i ritmul mediu de dezvoltare a propriei grupe de vrst" (135, p.23). El se calculeaz pe baza formulei: C.I. = V.M. (exprimat n luni)/ V.R. (exprimat n luni) x 100 Folosind aceast formul, de exemplu, n cazul concret al unui copil de 10 ani (adic 120 de luni), dar cu un nivel mintal echivalent vrstei de 8 ani (adic 96 de luni), vom calcula astfel: C.I. = 96/120*100=0,8*100=80 __Pag. 64 Prin urmare, copilul respectiv are un C.I. = 80, acesta situndu-l n zona intelectului de grani dintre deficiena mintal propriu-zis i starea de normalitate. Dup cum se tie, conform clasificrii clasice pe baz de C.I. -clasificare pe care o reproducem dup M. Roea (1967) - idiotul nu depete coeficientul intelectual de 20-25, iar imbecilul pe cel de 50. Debilitatea mintal ar cuprinde C.I. ntre 50 i 70. ntre 70 i 85-90 se cuprind copiii cu intelect de grani (103, p. 14). Exist ns i alte numeroase clasificri pe baz de C.L, ale gradelor deficienei mintale, mai mult sau mai puin diferite de la un autor la altul, n cele ce urmeaz, vom prezenta doar cteva dintre aceste clasificri, nu nainte ns de a face o precizare. Formula de calcul a coeficientului intelectual, prezentat mai sus, se folosete numai n cazul testelor de inteligen de tip B.S., prin care mai nti se stabilete gradul ntrzierii (sau al avansului), exprimat ntr-o vrst mintal. Anumii specialiti consider ns c acest concept este unilateral, deoarece se bazeaz doar pe aprecierea gradului de ntrziere n dezvoltarea intelectual, fr a lua n considerare i alte diferene ce exist ntre copiii de aceeai vrst mintal (comparai ntre ei). Pornind de la aceste considerente, psihologul american D. Wechsler (1974) a imaginat un alt mod de a aprecia nivelul intelectual al copilului, analiznd rezultatele obinute de

acesta la un anume test de inteligen (de exemplu, testul Wechsler - WISC) i calculnd deviaia standard, fa de media rezultatelor obinute la acelai test, aplicat pe un eantion reprezentativ de subieci de aceeai vrst cronologic. <Titlu> 3. Clasificri psiho-metrice Deficiena mintal sever (numit, tradiional imbecilitate) i, cu att mai mult, deficiena profund (numit, tradiional idioie) sunt grade ale deficienei mintale, care se recunosc, adesea, chiar din primii ani de via, att datorit prezenei unor anomalii uor de observat n dezvoltarea anatomo-fiziologic a organismului, ct i datorit unor ntrzieri evidente de timpuriu n evoluia psihic. Fa de acetia, copiii cu deficien mintal uoar (debilii mintal) pot trece neobservai pn la debutul colar, mai ales atunci cnd familiile lor le ofer condiii optime de trai i de educaie n anii micii copilrii. Insuficienele acestor copii, mai ales n planul dezvoltrii intelectuale, vor deveni observabile mai trziu, dup debutul colar, manifestndu-se, frecvent, printr-o capacitate sczut de abstractizare i generalizare, dar i prin alte insuficiene, care fac dificil activitatea de nvare. __Pag. 65 3.1. Dup cum subliniau chiar A Binet i Th. Simon (1905), Omul anormal nu se evideniaz neaprat i constant printr-un ansamblu de tare anatomice evidente. Particularitile fiziologice ale idiotului i ale imbecilului, la care se refer tratatele clasice, nu sunt descrise ntotdeauna exact, iar dac sunt, ele nu se aplic la fel i debililor, care constituie numrul cel mai mare. Pe debil trebuie s tii s-l recunoti n coal, atunci cnd este confundat cu copiii normali (6, p.231). Tot A. Binet i Th. Simon subliniau i caracterul convenional al mpririi deficienilor mintal n sub-categorii pe scara gravitii insuficienelor mintale, aceast mprire fiind n strns legtur cu condiiile concrete i cu cerinele sociale existente la un moment dat: Dup cum pot fi descrise zece sau chiar douzeci de culori, tot astfel pot fi descrise cinci, zece, douzeci sau mai multe grade diferite de inferioritate intelectual. Orice serie continu permite un numr infinit de mpriri. Dar necesitile practicii cer ca acest numr s fie restrns... Prin urmare, simple raiuni de convenien ne determin s adoptm o diviziune n trei pri a inferioritii intelectuale. Rmne de vzut unde vom aeza limitele care separ pe idiot de imbecil, pe imbecil de debil i, n sfrit, pe debil de normal (6, p. 300). 3.2. Scara clasic Terman-Merill - pentru aprecierea comparativ a rezultatelor obinute la teste de tip B.S. i pentru ierarhizarea subiecilor investigai pe niveluri de inteligen - una dintre primele i cele mai rspndite scri n psihometrie - stabilete limitele respective, astfel: - idioi - C.I. = 0-24 deficieni mintal propriu-zii - imbecili - C.I. = 25-49 deficieni mintal propriu-zii - debili - C.I. = 50-69 deficieni mintal propriu-zii - cazuri de limit - C.I. = 70-79 - tardivi - C.I. * 90 Varianta scrii Terman-Merill, adaptat pentru condiiile rii noastre din prima jumtate a secolului al XX-lea, de ctre Institutul de Psihotehnic din Cluj, sub conducerea lui Fl. tefnescu-Goang, a fost publicat n anul 1930, de Al. Roca i arat astfel: __Pag. 66 - debili mintali: - idioi - C.1. = 0-22 - imbecili - C.I. = 23-49 - moroni -C.I. = 50-69 - napoiai mintali: - mrginii C.I.=70-79 - proti C.I.=80-89 - normali -C.I.=90 n aceast prim scar de inteligen adaptat la noi, termenul debili mintal este utilizat, dup cum se vede, n sensul generic de deficieni mintal, iar cel de napoiai mintali desemneaz cazurile aflate la limita dintre debilitatea propriu-zis i starea de normalitate, adic desemneaz intelectul de grani sau cazurile liminare, printre

care autorul citat delimiteaz mrginiii i protii. 3.3. Dup aproape patru decenii, fcnd o retrospectiv asupra principalelor clasificri ale nivelurilor de inteligen i formulnd acea clasificare a gradelor de deficien mintal, pe care am amintit-o mai sus, M. Roca (1967) stabilete limitele dintre gradele respective cu o anumit aproximaie. De exemplu, ea situeaz limita dintre idioie i imbecilitate la C.I. = 20 - 25, iar limita dintre cazurile de grani i normalitate la C.I. = 85 - 90. ntr-un mod similar procedeaz, de altfel, i ali autori, printre care J. de Ajuriaguerra (1971), n viziunea acestuia, idioia ajungnd pn la C.I. = 20 - 25, imbecilitatea pn la C.I. = 40 - 50, iar debilitatea - pn la aproximativ C.I. = 75. R. Zazzo (1979) precizeaz, n acest sens, c, atunci cnd recurgem la tehnici psihometrice n aprecierea capacitilor mintale ale unor subieci, este mai prudent s nu ne referim la anumite limite precise, ci la zone de limit, admind o aproximaie de pn la cinci puncte ale C.I., n ambele sensuri. Dup autorul citat, coeficientul intelectual nu trebuie considerat c exprim o dimensiune sau o expresie metric fix a capacitilor mintale, ci raportul ntre dou viteze de cretere, exprimate n uniti de vrst - viteza dezvoltrii mintale a individului luat n considerare i viteza dezvoltrii mintale medii a grupei de vrst a acestui individ (135, p. 22). __Pag. 68 Schimbrile ce s-au petrecut n condiiile sociale concrete din ntreaga lume n ultimele decenii, ndeosebi creterea semnificativ a nivelului de coninut al nvmntului primar - n raport cu cerinele aceluiai nvmnt din primele decenii ale secolului al XX-lea (cnd, dup cum am vzut, a luat natere i s-a rspndit scara metric a inteligenei, bazat pe teste de tip 8.S.) - s-au reflectat att asupra numrului de subdiviziuni, n care se consider util submprirea deficienei mintale pe scara gravitii, ct i asupra limitelor ntre care se consider a fi cuprinse fiecare din aceste sub-diviziuni, n primul rnd debilitatea mintal. De pild, M. Chiva propune fixarea limitelor debilitii mintale ntre C.I. = 45-75 (13, p. 256), n dorina evident de a asigura acea aproximaie propus de R.Zazzo, de cinci puncte n ambele sensuri, n raport cu limitele tradiionale ale C.I. = 50 - 70. De asemenea, pe baza unor cercetri desfurate n Frana, Departamentul Populaiei i Asistenei Sociale din aceast ar stabilete, printr-o circular din 1963, la C.I. = 80 limita superioar a sub-categoriei de handicap mintal, care trebuie s beneficieze de un nvmnt difereniat n clase de perfecionare. Totodat, s-a stabilit o mprire a gradelor deficienei mintale n patru trepte i utilizarea unor denumiri presupuse a fi mai puin traumatizante (dup 62, p. 10). - debili uori - 65 <= C.I. < =80; E.M. la ncheierea dezvoltrii = 10-12 ani, educabili; - debili moderai - 50 <= C.I. <= 65; E.M. la ncheierea dezvoltrii = 8-10 ani, semi-educabili; - debili profunzi - 30 <= C.I. <= 50; E.M. la ncheierea dezvoltrii = 5-8 ani; semi-educabili; - C.I. = 30; E.M. la ncheierea dezvoltrii - sub 5 ani; ne-educabili sau puin educabili. Clasificri asemntoare, dar cu unele diferene n ceea ce privete limitele subcategoriilor deficienei mintale, pot fi ntlnite i n alte lucrri. De exemplu, J.Besson (Elveia, 1969) prezint urmtoarea schem de clasificare: 68 <Tabel> Categoria de deficien mintal Catul intelectual Nivelul mintal ce poate deficien mintal ce poate fi atins la vrsta adult *1. Inteligena subnormal *80-100 *11-14 ani *2. Debilitate mintala uoar *60-80 *8-11 ani *3. Debilitate mintal medie *40-60

*7-8 ani *4. Debilitate mintal profund *20-40 ani *3-7 ani *5. Debilitate mintal grav *0-20 *0-2 ani <Tabel> Autorul citat consider c ntre 3 % i 7 % din numrul total de copiii de vrst colar prezint diferite grade ale insuficienei mintale; la rndul lor, 75 % dintre acetia aparin subcategoriilor 1, 2 i 3 menionate n tabel, 20 % subcategoriei 4, iar 5 % - subcategoriei 5 (5, p. 77). Raiunea clasificrilor prezentate, avnd i ele, desigur, un caracter convenional, se gsete, mai ales, n asigurarea unui criteriu ct de ct obiectiv, pentru abordarea difereniat a deficientului mintal n procesul de recuperare. 3.4 ntr-o cercetare desfurat n urm cu peste dou decenii, ale crei rezultate le-am prezentat mai pe larg ntr-o alt lucrare (84, p. 73-100), am constatat i noi urmtoarea situaie referitoare la coeficientul intelectual al unor elevi din mai multe coli speciale (ajuttoare): dintr-un total de 360 elevi investigai, care aveau stabilit prin comisia de selecie i orientare colar diagnosticul de debilitate mintal (menionat ntr-o adeverin special, pe baza creia sa fcut nscrierea n coala ajuttoare), 40,8 % aveau, de fapt, un coeficient intelectual ce depea limita superioar tradiional a debilitii mintale, respectiv, C.I. = 70. Am constatat aceast situaie, re-testnd copiii respectivi cu testul de inteligen 1-1 (W.F. Dearborn), adaptat i etalonat pentru condiiile concrete ale rii noastre de G. Bontil (1971). Pe baza constatrii menionate i a corelrii datelor psihometrice obinute cu ali parametri de apreciere, am ajuns la prerea c, pentru etapa dat de dezvoltare a subsistemului educaiei speciale de la noi, s-ar putea dovedi util urmtoarea grupare a cazurilor de deficien mintal n raport cu gravitatea: - deficiena mintal profund - noiune echivalent termenului tradiional de idiot (C.I. <= 29); - deficiena mintal sever - echivalent termenului tradiional de imbecil (30 <= C.I. <= 49); - deficiena mintal moderat (50 <= C.I. <= 64) debilitatea mintal - deficiena mintal uoar (65 <= C.I. <= 74) debilitate mintal Aceast grupare i terminologie prezint avantajul c, pstrnd limitele tradiionale ale treptelor inferioare ale deficienei mintale -dependente de evoluia cerinelor colare minime de-a lungul vremii -lrgete sfera de cuprindere a subcategoriei denumit, tradiional, debilitate mintal i realizeaz o submprire suplimentar a acesteia, sugernd, astfel, necesitatea unor diferenieri n procesul de educaie i recuperare, chiar n interiorul subcategoriei menionate. Aa cum se constat n practic, dei sunt plasai mpreun n aceleai clase ale nvmntului special ajuttor, elevii cu deficien mintal uoar obin, comparativ cu elevii avnd deficien mintal moderat, rezultate mai bune, mai ales n ceea ce privete nsuirea unor instrumente de lucru i a unor noiuni bazate pe un gard mai nalt de generalizare, ct i n ceea ce privete pregtirea practic manual, de unde rezult i un prognostic mai bun, att n sens restrns, n ceea ce privete evoluia lor pe parcursul colarizrii, ct i n sensul mai larg al ntregii evoluii postcolare, adic al adaptrii la exigenele mediului social. Pe baza cercetrilor descrise, n lucrarea publicat n anul 1975, propuneam organizarea, pentru copiii cu deficien mintal uoar, a unei secii colare cu durat de zece ani (corespunztoare duratei nvmntului obligatoriu de atunci) secie pentru care, dei urma s fie cuprins n structura colii ajuttoare, solicitam o apropiere mai accentuat de condiiile unei colarizri obinuite. Din pcate, aceast propunere nu a fost acceptat atunci. Acum, dup cte se pare, se va ncerca, experimental, prelungirea ia zece ani a duratei colii speciale ajuttoare, urmat de o pregtire pentru munc pe parcursul a patru ani. Vom atepta, desigur, rezultatele experimentului pentru a ne putea pronuna asupra eficienei sale. Nu trebuie uitat, ns, c, pentru o bun parte dintre copiii cu deficien mintal uoar, n prezent se preconizeaz forme integrate nvmntului obinuit, ceea ce este posibil, dar cu o singur condiie, aceea a orientrii lor de timpuriu -adic chiar de la debutul colar - spre acest nvmnt, unde s beneficieze, de la nceput, de ajutor competent, difereniat. __Pag. 70 Experiena ndelungat pe care o avem n activitatea cu aceast categorie de copii ne spune c, odat cuprini n nvmntul special, o eventual reorientare mai trzie spre coala obinuit are puine anse de reuit. 3.5. Dup cum subliniaz I. Druu (1995), pe plan mondial, n prezent, este acceptat de majoritatea cercettorilor,

precum i a practicienilor, urmtoarea clasificare a deficienei mintale (dup 21, p. 24): - deficiena mintal profund - C.I.= 0 - 20/25; - deficiena mintal sever - C.I. = 20/25 - 35; - deficiena mintal moderat - C.I. = 35 - 50/55; - deficiena mintal uoar - C.I. = 50/55 - 70/75; - intelectul de limit - C.I. = 70 - 85. n finalul acestei enumerri a ctorva dintre clasificrile psiho-metrice mai importante ale deficienei mintale, o reproducem i pe cea susinut de E. Verza, dup care (1998, p.27): - intelectul de limit sau liminar se situeaz ntre C.I. 85 i 90; - debilitatea mintal (numit i handicap de intelect uor sau lejer) este cuprins ntre C.I. 50 i 85; - handicapul intelectual sever (cunoscut i sub denumirea de imbecilitate) are un C.I. cuprins ntre 20 i 50; - handicapul intelectual profund (denumit i idioie) se situeaz sub C.I. 20. n aceast clasificare, ne reine atenia, n mod deosebit, distana de numai 5 puncte pe scara coeficienilor intelectuali, ntre deficiena mintal uoar i limita inferioar a strii de normalitate. Conform acestei clasificri, un copil de 10 ani, vrst cronologic, i 9 ani, vrst mintal (deci, C.I. = 90) se va situa n zona normalitii, n timp ce un alt copil, tot de 10 ani vrst cronologic, dar cu o vrst mintal de 8 ani i jumtate (deci, C.I. = 85) se situeaz, deja, la limita de sus a deficienei mintale uoare. 3.6. Dup cum se observ, n toate aceste clasificri, ntre coeficientul, reprezentnd limita superioar a handicapului mintal uor (C.I.= 70 - 75 - 85) i coeficientul, reprezentnd limita inferioar a dezvoltrii mintale considerat normal (C.I. = 90) exist un interval de 5 pn la 20 de puncte, corespunztoare zonei intelectului de limit cu starea de normalitate, contestat, uneori, teoretic, dar care, n practic, sub aspect numeric i procentual, cuprinde mult mai muli copii dect toate sub-categoriile deficienei mintale propriu-zise la un loc. __Pag. 71 Confuzia ce se face, adesea, ntre deficiena mintal uoar i intelectul de limit, pornindu-se, mai ales, de la criterii lingvistice i nu de la cunoaterea exact a realitilor la care se refer cei doi termeni, genereaz pericolul abordrii nedifereniate, n activitatea de terapie complex i de recuperare, a unor copii ntre care, din punct de vedere al dezvoltrii i al capacitilor intelectuale reale, exist nu numai diferene cantitative, scoase n eviden de procedeele psihometrice, dar i diferene calitative, ale cror punere n eviden nu se poate face dect printr-o activitate mai laborioas de psihodiagnostic diferenial, bazat pe investigaii complexe, ndeosebi pe probe formative. Chiar la nivelul debilitii uoare, deficientul mintal nu este un simplu ntrziat n dezvoltare, nu este numai un rmas n urm, care ar putea, eventual, s recupereze integral distana ce l separ de parametrii normali ai dezvoltrii, n acest sens, C. Vermeylen (1928) sublinia, deosebit de plastic, c debilul mintal este nu numai inferior indivizilor de vrsta sa, ci se deosebete i din punct de vedere intelectual fa de copiii cu a cror vrst mintal este comparat: Copiii normali sunt fore vii pe cale de progres i de organizare; debilul nu numai c nainteaz mai ncet, dar nainteaz chioptnd (dup 109, p. 281). Prin urmare, n concepia expus, n timp ce debilitatea uoar face parte nc din categoria deficienei mintale propriu-zise, cazurile liminare par a fi mai apropiate strii de normalitate, att prin caracteristicile lor, ct i prin modul n care trebuie abordate. Totui, problemele recuperrii copiilor cu intelect de limit nu sunt mai puin importante pentru societate, n raport cu problemele recuperrii copiilor cu debilitate mintal propriu-zis, deoarece fiecare caz de ntrziere, chiar i nensemnat iniial, lsat n afara unor msuri adecvate de stimulare a dezvoltrii i de recuperare, poate duce la accentuarea treptat, sfrind, aa cum arta nc Seguin (1846), prin a stabili ntre copilul ntrziat i cel normal o diferen enorm, o distan de nestrbtut (dup 69, p.96). __Pag. 73 <Titlu> 4. Delimitarea deficienei mintale prin descrierea principalelor caracteristici Utilizarea exclusiv a criteriilor psihometrice n clasificarea deficienilor mintal prezint, dup cum am mai amintit, pericolul alunecrii pe panta unei aprecieri cantitative, a asimilrii debilului mintal cu un copil normal de o etate cronologic mai mic. Se tie, de altfel, c nsui A. Binet a avertizat mpotriva unei asemenea interpretri, care nu ine seama tocmai de o principal trstur a debilului mintal -dizarmonia dezvoltrii sale ntrziate, n dorina de a evita interpretarea cantitativ, unii autori recurg la descrierea principalelor trsturi ale dezvoltrii psihice a deficienilor mintal, fie ca o completare la datele psihometrice, fie renunnd complet la acestea din urm.

4.1. Poate cea mai cunoscut descriere, reluat n diverse variante n numeroase lucrri de specialitate, este cea care ncearc s prezinte o imagine global asupra debilitii mintale, prin referire la trei laturi fundamentale ale structurii personalitii: latura perceptiv, conceptual i comportamental. Fenomenul pe care ni-l prezint aceast descriere fenomen relativ complex, cunoscut n literatur sub numele de sindromul lui Strauss - este caracteristic numai pentru cazurile de debilitate mintal exogen. Principalele sale trsturi sunt urmtoarele (dup 12): - o tendin general spre perseverare; - dificulti n perceperea figur - fond; - fixarea pe elemente neeseniale, uneori absurde, ntr-o activitate de comparare; - o accentuat incapacitate de autocontrol; - instabilitatea comportamentelor, pe fondul unei labiliti a dispoziiei, conduite anxioase i agresive. Ulterior, E.A. Do//(1941) completeaz acest tablou, evideniind i alte insuficiene ale debilului mintal (dup 12, p. 254): - n domeniul percepiei vizuale i auditive; - n domeniul simului ritmului, al lateralizrii i al limbajului; - n domeniul nvrii i al adaptrii la situaii noi; - o sub-normalitate a competenei sociale, ca o consecin a tuturor insuficienelor enumerate. __Pag. 74 4.2. Ali autori cunoscui, printre care M.S. Pevzner (1959), A. Rey (1963), S.l. Rubintein (1970) .a., recurg la descrierea principalelor caracteristici ale celor trei niveluri tradiionale de gravitate ale strilor de handicap mintal. n Dicionar Defectologic (1970) este prezentat urmtoarea descriere, pe care o reproducem, pstrnd terminologia utilizat de autori (dup 19, p.243-244): Idioia reprezint o stare accentuat de nedezvoltare mintal i a ntregii personaliti, de dereglare a dezvoltrii psihice i fizice, nsoit de tulburri endocrine, de malformaii n structura scheletului i a craniului. Motricitatea idioilor este deficitar, ndeosebi sub aspectul capacitii de coordonare a micrilor, muli prezentnd tulburri ale mersului i stereotipii motrice, n ceea ce privete dezvoltarea vorbirii, de obicei, aceti handicapai grav nu depesc stadiul nsuirii unor cuvinte izolate, pe care, de cele mai multe ori, le pronun deformat. Nu neleg ambiana n care se gsesc i nu reacioneaz adecvat condiiilor concrete care-i nconjur. Nu reuesc s-i formeze nici deprinderile elementare de autoservire. Manifest accentuate tulburri n comportament, pe fondul unei stri generale de apatie sau, dimpotriv, a unei permanente agitaii. Necesit o supraveghere i o ngrijire nentrerupt, fiind dirijai, de obicei, spre instituii de asisten sau rmnnd n ngrijirea permanent a familiei. Imbecilitatea reprezint, de asemenea, o stare de dereglare a dezvoltrii fizice i psihice, mai puin accentuat dect n cazurile de idioie, totui suficient de evident. Imbecilii i nsuesc unele elemente ale vorbirii, dar bagajul lor de cuvinte este limitat, iar pronunia -alterat. Deosebit de evidente sunt insuficienele motricitatii fine, ceea ce influeneaz puternic asupra capacitii lor de nsuire a scrierii. Manifest o accentuat nedezvoltare a capacitilor cognitive, ndeosebi a proceselor analitico-sintetice, ceea ce determin dificulti importante n activitatea de formare chiar i a celor mai elementare deprinderi de citit i socotit. Comportamentul lor este pueril, inadaptat, chiar i cerinelor simple ale activitii colare, n condiiile unei asistene i educaii speciale permanente, ei reuesc, totui, s-i formeze deprinderi elementare de autoservire, de comportament i de munc simpl. Niciodat nu reuesc, ns, s ating un suficient grad de orientare i de adaptare la cerinele mediului nconjurtor, rmnnd astfel ntr-o permanent stare de dependen. __Pag. 75 De obicei, sunt orientai spre instituii de asisten social i de educaie elementar, unde li se formeaz deprinderi simple de munc n condiii protejate. Debilitatea mintal reprezint, la rndul su, o stare de insuficient dezvoltare mintal i fizic, mai puin accentuat ns dect n cazurile de imbecilitate. Debilii mintal i nsuesc vorbirea, iar tulburrile lor motrice pot fi corectate ntr-o asemenea msur care s le permit pregtirea pentru o activitate practic simpl. Cu toat diminuarea capacitilor intelectuale, debilii mintal sunt capabili s-i nsueasc deprinderile elementare de citit, scris i socotit, s fac fa cerinelor ce rezult din programele de nvmnt ale colii speciale. Comportamentul lor poate fi mai uor educat, ei reuind s se orienteze, mulumitor, n situaii simple, s se supun regulilor de conduit n coala special, s execute diferite sarcini elementare n activitatea instructiv-educativ. Pot fi pregtii pentru anumite munci simple, cei mai muli dintre ei reuind, ulterior, s se integreze, cu rezultate acceptabile, n colectiviti obinuite. n literatura de specialitate, acest mod de a descrie caracteristicile deficienei mintale, pe niveluri de gravitate, mai este numit i Sindromul oligofrenic sau Sindromul Luria-Pevzner. Aa cum artam i n lucrarea citat la nceputul prezentului capitol (94), este evident c asemenea descrieri ale unor

caracteristici de baz ale gradelor deficienei mintale, ale dezvoltrii vorbirii i motricitatii, ale capacitii de autoservire i ale comportamentului, iar, n ultim instan, sub aspectul perspectivelor de instruire i de integrare social, reprezint pentru activitatea practic de educaie i de recuperare, o baz mai temeinic dect simpla raportare la un coeficient intelectual stabilit psihometric. Dar tocmai necesitile multiple ale activitii practice demonstreaz c nici aceast modalitate de a defini deficiena mintal prin descrierea profunzimii deficitului intelectual i a altor caracteristici negative nu rezolv pn la capt problema abordrii calitative a acestui fenomen. De fapt, o abordare calitativ trebuie s se bazeze pe analiza tabloului complex, pe care-l ofer dezvoltarea copilului cu deficiene n momentul desfurrii investigaiilor diagnostice - tablou n care parametrii calitativi nu pot fi rupi de indicii cantitativi. __Pag. 76 4.3. R. Zazzo subliniaz, n acest sens, c, de fapt, nu este cazul s se aleag ntre o definiie cantitativ i o definiie calitativ a debilitii mintale, dac se nelege bine care este modul de folosire a cifrelor n psihologie. Rolul lor este ntotdeauna de a exprima gradele i nuanele unei caliti. Ele nu suprim calitatea, ci o simbolizeaz (134, p.337). n acelai timp, nu trebuie uitat c orice descriere sau caracterizare de ansamblu a deficienei mintale (dup modelul Sindromul lui Strauss) sau descrierea particularitilor pe niveluri de gravitate (dup modelul Sindromul LuriaPevzner) se refer la cele mai frecvente trsturi ale grupului n ansamblu, n realitate, exist numeroase i importante variaii individuale, ceea ce-l ndreptete pe M. Chiva (1973) s afirme c aceast variabilitate constituie chiar una dintre caracteristicile grupului (12, p.260). n consecin, sunt tot mai numeroi acei autori care, insistnd asupra necesitii unui studiu corelat al indicilor cantitativi i calitativi, ce caracterizeaz fenomenul deficienei mintale, n ansamblul su, subliniaz varietatea situaiilor n care acest fenomen i gsete concretizarea n structura personalitii fiecrui individ cu deficien mintal. T. Kulcsar (1978) ofer modelul practic al unui asemenea studiu, bazat pe aplicarea mai multor probe standardizate - viznd att capacitile intelectuale, ct i nivelul dezvoltrii altor laturi ale personalitii - n asociere cu diferite procedee ale metodei clinice i cu urmrirea evoluiei copilului sub influena activitilor organizate de nvare i de educaie. Totodat - aa cum demonstreaz M. Rutier (1984) - diagnosticul disfunciilor mintale la copil trebuie s in seama, n aceeai msur, nu numai de starea concret a copilului nsui, ci i de contextul social n care el se dezvolt. De aceea, autorul citat consider c, pentru a realiza o evaluare diagnostic temeinic, trebuie studiate i puse n eviden, neaprat, urmtoarele aspecte: - sindromul clinic; - nivelul dezvoltrii mintale; - factorii etiologici biologici; - factorii etiologici psihosociali i - starea general de dezvoltare. __Pag. 77 O asemenea evaluare complex i dinamic nu poate fi realizat, ns, dect pe baza unor investigaii variate, care necesit o echip de specialiti, un timp suficient de lucru cu fiecare copil i un instrumentar adecvat obiectivelor diagnostice urmrite. <Titlu> 5. Orientarea formativ n evaluarea i clasifica-rea deficienelor mintale Ca o tendin de echilibrare a situaiei create prin exagerarea importanei, fie a parametrilor cantitativi, fie a celor calitativi, n evaluarea strilor de deficien mintal, a aprut i se dezvolt orientarea formativ a activitilor de cunoatere i psihodiagnoz. Prin aceast orientare se urmrete att aspectul cantitativ, adic indicii ntrzierilor n dezvoltare, ct i aspectul calitativ, adic dezechilibrele i dizarmoniile; de asemenea, orientarea formativ urmrete perspectiva, previziunea evoluiei copilului investigat i caut s ofere jaloane pentru elaborarea programelor individuale de intervenie terapeutic. Orientarea formativ n cunoaterea copilului se bazeaz pe antrenarea acestuia la exerciii i probe ce includ activiti manuale, activiti de joc i, mai ales, activiti de nvare, n timpul crora copilul beneficiaz de explicaii i ncurajri din partea psihodiag-nosticianului. Acesta din urm observ i analizeaz modificrile ce se produc n comportamentul copilului investigat, cutnd s evidenieze i dinamica fenomenelor psihice observate. Se nelege c, n asemenea activiti, mbuntirea performanelor, ca rezultat al exerciiilor i ajutorului acordat de psihodiag-nostician, nu se produce la toi subiecii n acelai ritm i cu aceleai rezultate.

5.1. Dup B. Zorgo (1976), tocmai ritmurile diferite de ameliorare a performanelor pot fi considerate un indice mai valid al capacitilor intelectuale, dect performanele realizate la o singur ncercare" (138, p.143), aa cum se petrec lucrurile n modalitatea clasic de testare a inteligenei. __Pag. 78 I. Radu (1976) consider c metodele formative de diagnostic trebuie aplicate n dou faze fundamentale: - faza iniial, n care examinarea are un caracter consultativ i se desfoar similar cu aplicarea tradiional a diferitelor probe diagnostice; - faza de intervenie, n care testarea continu, oferindu-se, pentru probele nerezolvate, elemente de sprijin ntr-o anumit gradaie, pentru a sonda capacitile latente, blocate eventual de starea de tensiune sau de alte condiii. Ieirea din cadrul standardizat i prelungirea testrii ntr-un act de nvare cu ajutoare programate vizeaz mecanismele interne de achiziie (s.n.), graie crora subiectul este n msur s beneficieze de nvare (95, p. 43). n aceeai perspectiv, evidenierea raportului dintre activitatea de nvare i acumulrile n planul dezvoltrii ni se nfieaz ca fiind unul dintre indicii calitativi de baz ai diagnosticului diferenial, care, dup Ursula chiopu (n: Dicionar de Pedagogie, 1979), reprezint un proces de cunoatere n timp a subiectului investigat, avnd ca scop verificarea i precizarea datelor diagnostice iniiale, cu caracter de ipotez. n raport de obiectivul pe care-l urmrete i de maniera n care este folosit, orice prob clasic de psihodiagnostic poate fi sau poate deveni o prob formativ, n fond, ar fi neconform cu realitatea s considerm i s afirmm c testele psihometrice clasice nu sondeaz dect gradul de informare a celui investigat, ignornd operativitatea gndirii. Este suficient s analizm valenele oricrui test de inteligen - spre exemplu, a unei baterii de tip B.S. pentru a ne convinge c, pe lng gradul de informare a celui investigat, mai este vizat i capacitatea lui de nelegere, de stocare - reproducere, de operare logic, de comunicare etc. Dar aceasta nseamn c, la nevoie, secvenele (probele) pe care se bazeaz testele respective pot fi reluate i exersate (nvate), adic pot fi transformate n probe formative. Potrivit orientrii formative, investigaiile psihodiagnostice urmresc nu numai evidenierea nivelului actual al dezvoltrii subiectului investigat (diagnosticul de stare) - nivel explicat prin cauzele i evoluia sa de-a lungul etapelor parcurse (diagnosticul genetic sau etiologic) - ci i propun s anticipeze, ntr-o manier activ, dinamica dezvoltrii sub influena nvrii. __Pag. 79 Prin maniera formativ, actul psihodiagnostic se ntregete, deoarece el abordeaz prezentul (sau diagnoza de stare, cum o numete E.Verza, 1987), adic starea actual a subiectului, nu doar prin prisma trecutului, adic a istoriei devenirii sale (diagnoza etiologic, dup acelai autor), ci i n perspectiva viitorului, adic a previziunii evoluiei n etapa imediat urmtoare (cu alte cuvinte prognoza consecutiv diagnozei). Dar nu este vorba aici de o evoluie spontan, ntmpltoare, ci de o evoluie dirijat n i prin activitatea de nvare spre valorificarea optim a potentelor individuale ale fiecruia dintre subiecii investigai. Din arsenalul instrumental al psihologiei aplicate, printre cele mai apropiate orientrii formative sunt probele psihogenetice piagetiene, adic probele operatorii, cele prin care s-a reuit, de altfel, nchegarea, ntr-un demers investigativ unitar, a diagnozei de stare cu diagnoza etiologic, precum i cu elemente de prognoz. La noi, probele operatorii au fost experimentate i folosite n cercetarea tiinific, mai ales de ctre T. Kulcsar (1979) i N. Obrogea (1971). 5.2. Pentru fundamentarea orientrii formative i asigurarea caracterului dinamic al actului psihodiagnostic, o deosebit valoare dobndete cunoscuta teorie psihologic cu privire al zonele dezvoltrii. 5.2.1. Susinnd aceast teorie, LS. Vgotski (1934; trad. 1971) consider c, n aprecierea nivelului de moment i a perspectivelor ce se ntrevd, trebuie avute n vedere, concomitent, dou zone ale dezvoltrii oricrui copil investigat - zona actual a dezvoltrii, la nivelul creia copilul poate aciona eficient, cu fore proprii, fr a avea nevoie de ajutorul (sprijinul, ndrumarea) unei alte persoane: printe, dascl, un elev mai bine pregtit etc. - i o zon proxim a dezvoltrii, la nivelul creia el poate aciona eficient, numai dac este ajutat i dirijat, adic dac beneficiaz de sprijin din exterior, din partea adultului, de regul a dasclului. Desfurndu-se n zona dezvoltrii (mintale) actuale, nvarea empiric (spontan, nedirijat) nu dispune de valene formative deosebite, deoarece ea nu solicit copilul ia un efort intelectual intens. Pentru a fi eficient n sens formativ, nvarea se cere a fi proiectat astfel nct s acioneze n zona proximei dezvoltri, adic s-l solicite Pe copil peste capacitile lui de nvare spontan, n aceast perspectiv, nvarea are un caracter intensiv, stimulativ

i urmrete nu att acumularea de material informativ - dar i aceasta - ct, mai ales, antrenarea capacitilor reale de care dispune copilul, accelerarea dezvoltrii sale, cu alte cuvinte, transformarea continu a zonei proximei dezvoltri n zon a dezvoltrii actuale, fora motric a acestei dezvoltri accelerate gsindu-se n resursele interne ale nvrii ca factor dinamizator, adic ale unei nvri formative, dinamice. __Pag. 80 5.2.2. Comparativ cu copilul avnd o dezvoltare normal, deficientul mintal de aceeai vrst cronologic se deosebete att prin zona actual a dezvoltrii sale, mult rmas n urm, ct i prin zona proximei dezvoltri, mai restrns, mai limitat, n ceea ce i privete pe copiii cu pseudo-debilitate mintal sau cu ntrziere temporar n dezvoltare, acetia se caracterizeaz tocmai prin faptul c, sub aspectul zonei actuale a dezvoltrii - ndeosebi intelectuale - ei se situeaz, n momentul dat, mai aproape de nivelul debilitii mintale propriu-zise (cu care se confund) adic sunt mult mai n urm fa de parametrii obinuii - att cantitativi, ct i calitativi - ai dezvoltrii la vrsta dat. Drept consecin, n activitile de nvare independent, ei manifest o eficien sczut. Sub aspectul zonei proxime a dezvoltrii, aceti copii se situeaz, ns, mai aproape de posibilitile copiilor normali. Ei dispun de perspective mai largi de dezvoltare, iar, n nvarea dirijat, demonstreaz o eficien superioar fa de cea manifestat, n aceleai condiii, de ctre copilul cu debilitate mintal propriu-zis. Prin urmare, orientarea formativ n procesul cunoaterii copiilor cu deficien mintal este de natur s asigure ameliorarea diagnosticului lor diferenial i, pe baza acestuia, s se previn apariia unor greeli n orientarea spre instituii colare i de asisten i n alegerea modalitilor de intervenie instructiv-educativ-terapeutic. 5.3. Referindu-se la aceleai aspecte ale raportului dintre psihodiagnoza clasic, predominant psihometric, i psihodiagnoza modern, formativ, St. Szamoskozi (1997) consider c psihometria clasic, fiind centrat pe produsul intelectual este static i constatativ, ofer o evaluare retrospectiv a nivelului intelectual i minimalizeaz relaia dintre inteligen i nvare. Dimpotriv, evaluarea formativ este centrat pe proces; ca atare, ea devine dinamic, ofer o evaluare a potenialului de dezvoltare cognitiv i reconsider relaia inteligen-nvare (113, p.25). __Pag. 81 Pe baza unor cercetri laborioase n domeniul evalurii dinamice, autorul citat pune n eviden diferenele majore existente ntre metodologia clasic de psihodiagnoz, bazat pe aplicarea tradiional a testelor de inteligen i diagnosticul formativ-dinamic, acesta din urm fiind (113, p. 31): - mai comprehensiv, n sensul c poate face aceleai selecii i predicii ca i metodele clasice, dar, n plus, ofer indici ai profitului cognitiv, - mai discriminativ, identificnd nu numai nivelurile intelectuale, pe care le putem stabili prin testele cunoscute, ci i diferenele din interiorul acestor niveluri. Acolo unde probele clasice sunt opace (de exemplu, intelectul de limit), probele formative detecteaz sub-categorii; - mai util psihopedagogie, orientnd intervenia psihopedagogi-c i educaia cognitiv spre ameliorarea performanelor intelectuale. Totui, St. Szamoskozi nu consider c metodologia psihometric tradiional ar trebui nlocuit total prin metodologia formativ. Aceasta din urm reprezint doar o completare deosebit de valoroas, o ntregire a sistemului complex de psihodiagnoz. Utilizarea probelor de diagnostic formativ este important i necesar, mai ales, atunci, cnd testele psihometrice clasice se dovedesc a fi nedifereniatoare. De exemplu, delimitarea cazurilor de pseudodebilitate mintal n zonele liminare ale deficienei mintale, ct i n zonele marginale ale strii de normalitate, nu este accesibil metodologiei psihometrice clasice, dar este posibil cu ajutorul probelor de diagnostic dinamic, formativ. Depistnd la o parte dintre copiii cu intelect de limit posibiliti mai largi ale proximei dezvoltri, probele de diagnostic dinamic-formativ reuesc s evidenieze, de fapt, capacitile ascunse, mascate ale acestora de-a evolua - desigur, n condiiile optime de stimulare - din ce n ce mai aproape de ritmurile normale ale dezvoltrii pentru vrsta dat. 5.4. Probele formative permit elaborarea unor planuri de recuperare cognitiv mult mai intite dect se pot concepe pe baza rezultatelor oferite de testele psihometrice, care, n principal, au scopuri de predicie a reuitei colare, n acest sens, probele de diagnostic formativ conin elemente definitorii ale metodelor de terapie care vizeaz modificabilitatea cognitiv (113, p.164). __Pag. 82

Bazat pe ideea interveniei active, a influenrii dirijate, n scopul valorificrii maxime a capacitii reale de nvare i dezvoltare a fiecrui copil, orientarea formativ schimb optica tradiional asupra sistemului de diagnoz, transformndu-o dintr-o abordare constatativ, static a celor investigai, ntr-o abordare dinamic, n acelai timp, orientarea formativ influeneaz puternic i practica interveniei ameliorative, organizat cu copiii i adolescenii, care prezint diferite tulburri ale dezvoltrii, inclusiv insuficiene mintale, mai mult sau mai puin accentuate. Aceast orientare st la baza elaborrii unor modele de intervenie instructiv-educativ i terapeutic mai eficient, avnd ca element central nvarea mediat. Reamintim c nvarea mediat este acel in de activitate cognitiv, n cadrul creia accesul copilului / colarului la noua informaie i la demersul rezolutiv operaional este (inter)mediat de ctre o alt persoan - printe, dascl sau chiar un elev mai mare - care-l susine afectiv i-l ajut s neleag i s fac ceea ce i se cere, acionnd ntr-o zon - zona proximei dezvoltri - care depete, mai mult sau mai puin accentuat, capacitile sale de rezolvare independent. 5.4.1. Un asemenea model de nvare mediat l reprezint modelul inspirat din teoria cultural-istoric vgotskian asupra dezvoltrii psihicului uman, model elaborat i verificat experimental de ctre R. Feuerstein i colaboratorii si (1991) - n Israel i n alte cteva ri - sub forma unui program de mbogire instrumental. Modelul se aplic persoanelor - copii i adolesceni - cu funcionare cognitiv deficitar i se bazeaz pe ideea nvrii formative, mediate. Dup cum subliniaz Ioana Manolache (1999) - care a aplicat experimental, cu colari din Bucureti, programul de mbogire instrumental - funcionarea deficitar poate fi corectat prin proiectarea unor activiti de nvare mediat, n cadrul acestor activiti, copilul exerseaz, sub ndrumarea unui profesor l formator, diferite conduite. Prin exersarea mediat a conduitelor i organizeaz, restructureaz i perfecioneaz structurile mintale vechi i i creeaz conduite noi (50, p.S3). Ana Roth-Szamoskozi (1998) subliniaz faptul c scopul major al folosirii programelor de mbogire instrumental este de a crete flexibilitatea structurilor cognitive fa de experienele de nvare (105, p.73). n cadrul programelor respective, copiii sunt ajutai de ctre aduli s-i formeze strategii adecvate de nvare. __Pag. 83 Ei sunt sprijinii s-i contientizeze propriile capaciti de a nva, pentru a le stimula n dezvoltarea lor i a le folosi n mod eficient. Cu alte cuvinte, n activitatea de nvare mediat, adultul, care nlesnete acest proces, mediaz nu doar cunotine, ci i capacitile metacognitive (s.n.) ale copiilor (105, p.73). Fcnd trimitere la ideile promovate de J.G. Borkovski (1985), E. Robinson (1987) .a. i referindu-se la copii care ntmpin dificulti n nvare, autoarea citat menioneaz c, la acetia, deficitele metacognitive sunt n strns legtur cu lipsa lor de experien n faa problemelor (105, p.121). La colarii cu handicap mintal, deficitele metacognitive sunt, desigur, cu att mai mari, cu ct lipsa de experien n rezolvarea situaiilor problem se asociaz, dup cum se tie, cu o bogat experien a eecului, experien negativ, demobilizatoare. De aceea, n cazul colarilor respectivi, dup prerea noastr, deosebit de important este ca, n activitatea de nvare, ei s fie ajutai s-i contientizeze, att propriile dificulti n nvare - cu scopul de-a se deprinde s le evite (ocoleasc), s le prentmpine i chiar s le depeasc - ct i trsturile pozitive pe care le au i pe care se pot sprijini. Pare a fi justificat ipoteza c, n zona abordrii metacognitive a proceselor nvrii, am putea gsi - fcnd, desigur, apel la investigaii, inclusiv experimentale - unele modaliti de stimulare a mecanismelor compensatorii, mai ales la copiii cu deficiene mintale uoare i cu fenomene liminare. La aceti copii - ndeosebi atunci, cnd au ajuns n clasele mari - pot fi gsite i, prin urmare, trebuie cutate cu insisten modaliti de stimulare a capacitii de autoanaliz i auto-dirijare a propriei activiti cognitive. 5.4.2. Un alt interesant model de intervenie, fundamentat pe teoria nvrii formative, a dobndit o larg rspndire n chiar ara de batin a lui L.S.Vgotski - Rusia, n aceast ar, sunt organizate, n sistemul colilor de mas, numeroase clase difereniate pentru copii cu dificulti de nvare i de adaptare colar, inclusiv cu ntrzieri i insuficiene ale dezvoltrii intelectuale. Purtnd denumirea prescurtat de clase CRO - clase de instruire formativcorectiv - acestea se bazeaz pe principiul interveniei timpurii i sunt organizate doar la nivelul claselor primare ale nvmntului obinuit. Ele au un curriculum similar cu cel al nvmntului primar, ealonat, ns, pe durata a cinci ani de studiu (n loc de patru). __Pag. 84 Descriind principiile care stau la baza activitilor n clasele CRO, precum i obiectivele formativ-corective urmrite la aceste clase, S.G. evcenko (1999) subliniaz c sistemul metodologic aplicat la clasele respective se bazeaz pe nvarea formativ, orientat prioritar n direcia formrii zonei proximei dezvoltri" a fiecrui copil, a

valorificrii optime a capacitilor reale ale acestuia i a corectrii-compensrii insuficienelor sale, mai ales din sfera cognitiv i comunicaional. 5.4.3. Din cele prezentate mai sus, rezult, c orientarea formativ, bazat pe nvarea mediat, dinamic, poate avea consecine importante, att asupra modalitilor (tehnicilor) de cunoatere psihodiagnostic i de nelegere a particularitilor copiilor cu diferite probleme de adaptare colar, ct i asupra sistemului de intervenie ameliorativ,, viznd depirea dificultilor ntmpinate de copiii respectivi. Dup prerea noastr, n prezent este necesar intensificarea eforturilor n ambele aceste direcii i urmrirea sistematic a ctorva obiective prioritare: - implementarea larg, n practica educaiei speciale, a unor modele de intervenie terapeutic, bazate pe nvare formativ, mediat i dinamic; - transformarea acestor modele n ax curricular a programelor de intervenie terapeutic, aplicat att n colile speciale pentru handicapai, ct i n formele integrate de educaie special din colile obinuite; - perfecionarea instrumentelor existente i crearea unor noi instrumente de investigare i cunoatere a copiilor cu dificulti de nvare i adaptare, inclusiv ale celor determinate de deficite ale dezvoltrii intelectuale. 5.5. n concluzie, vom spune c psihodiagnoza modern, formativ intete spre evidenierea specificului dinamicii dezvoltrii i a capacitilor reale de progres la subiecii investigai. 5.5.1. Modalitatea principal pe care aceast psihodiagnoza o folosete n scopul amintit o reprezint antrenarea celor investigai ntr-un proces de nvare mediat, desfurat pe parcursul a cel puin trei etape principale: a) etapa sondajului iniial, n timpul cruia se urmrete nivelul actual al dezvoltrii fiecrui subiect investigat, deci posibilitile lui de a aciona eficient ntr-o activitate rezolutiv independent; b) etapa interveniei formative, n care, prin exerciii variate de nvare mediat, se urmresc caracteristicile proximei dezvoltri a subiectului respectiv i propulsarea sa continu spre aceast zon; c) etapa evalurii rezultatelor obinute prin intervenia formativ, pe baza crora se apreciaz capacitatea de progres a subiectului, se formuleaz prognoza i sfatul de orientare. Se nelege de la sine c un asemenea demers psihodiagnostic se desfoar ntr-un timp nelimitat dinainte, diferit de la individ la individ. Se poate afirma c psihodiagnoza formativ, dinamic trebuie privit ca un proces continuu, ciclic, etapa de evaluare a rezultatelor obinute ntr-un ciclu al interveniei formative reprezentnd, de fapt, debutul unui nou ciclu de cunoatere aprofundat i de intervenie formativ. 5.5.2. Realizarea unei asemenea psihodiagnoze nu st, desigur, n puterea unui singur om i nici mcar a unei comisii de experi. De aceea, o sarcin major a momentului actual n psihopedagogia special se refer la elaborarea strategiei colaborrilor, pe care trebuie s se bazeze procesul complex de cunoatere i modelare formativ a tuturor copiilor cu dificulti de nvare i adaptare. Un alt obiectiv important l reprezint, dup prerea noastr, perfecionarea activitii de diagnoz complex, inclusiv a tehnicilor i instrumentelor de psihodiagnoza, utilizate n cadrul comisiilor teritoriale - actualele comisii de expertiz complex (notate prescurtat: CEC) - i de orientare spre instituii sau spre programe difereniate a copiilor cu deficiene (adic, cu cerine speciale multiple), ca i a celor cu cerine speciale prioritare doar n domeniul educaiei. Pentru realizarea acestui deziderat, este necesar, fr ndoial, o preocupare susinut n direcia implementrii, n continuare, n practica acestor comisii, a metodologiilor moderne, formative, de psihodiagnoza, ceea ce nu exclude, ns, aa cum am mai artat, utilizarea - chiar cu prioritate n anumite faze - a unor instrumente clasice de investigaie diagnostic, mai ales dac instrumentele respective beneficiaz de etaloane actualizate i adaptate condiiilor locale (zonale). __Pag. 86 5.5.3. Nu trebuie uitat, de asemenea, c psihodiagnoza formativ se bazeaz pe modele i tehnici de lucru, a cror aplicare necesit timp. De aceea, este important ca investigaiile desfurate la comisiile teritoriale s fie precedate, dar i urmate, de etape prelungite n timp, n care evoluia copiilor respectivi s fie urmrit sistematic, mai ales n coal, n cadrul unor experimente de nvare formativ, dar i prin observaie n cele mai variate situaii, prin analiza produselor activitii, prin convorbiri tematice etc. Desigur, c i metodologia folosirii n practica colar a unor asemenea metode i procedee, aflate la ndemna cadrelor din nvmnt - inclusiv din nvmnt special i difereniat - necesit o continu perfecionare. Eficiena valorificrii datelor obinute prin metodele i procedeele enumerate depinde, ntr-o anumit msur, i de felul n care aceste date sunt nregistrate i sistematizate n: caiete de observaii, fie de anamnez, fie psihologice

sau psihopedagogice, caracterizri de etap, studii de caz etc. In literatura de specialitate, publicat de-a lungul anilor, au aprut diferite modele ale unor asemenea instrumente, care pot fi utilizate, cu succes, n practica psihodiagnistic. Dintre acestea, amintim, n mod deosebit, fia psihopedagogic publicat recent de Emil Verza i FlorinEmil Verza, sub denumirea Repere psihogenetice i psihodinamice n cunoaterea i evaluarea copilului (Bucureti, Editura Pro-Humanitate, 2000), fi nserat, apoi, i n lucrarea Psihologia vrstelor, aparinnd acelorai autori (130). Reamintim, de asemenea: - fia de anamnez, viznd cauzele i evoluia strii de handicap mintal, pn n momentul investigaiei curente (M. Chiva i Y. Rutschman, n: 14, p.153-157); - fia individual a copilului (tnrului) din cminele spital (M. Neagoe, n: 59, p. 53-62); - fia individual pentru orientarea colar i profesional a handicapailor (I.D. Radu, n: 94, p.137-144); - fia psihopedagogic sumar (Gh. Radu, n: 94, p. 86-89) .a. __Pag. 87 Desigur c, n practica zilnic, instrumentele de evaluare a nivelului i tendinelor dezvoltrii, precum i cele de nregistrare a informaiei dobndite despre copiii cu care lucrm, nu trebuie folosite ca abloane fixe, ci trebuie adaptate situaiilor concrete n care ne desfurm activitatea. __Pag. 88 <Titlu> Rezumat Printre caracteristicile cele mai evidente ale deficienilor mintal, se numr diferite ntrzieri n dezvoltare: ntrzierea debuturilor specifice micii copilrii (apariia gnguritului, primele cuvinte, primii pai etc.), ntrzierea n dezvoltarea limbajului, ntrzierea n dezvoltarea intelectual etc. Pe fondul ntrzierilor menionate, deci a unor diferene cantitative, se reliefeaz, ns, i o serie de deosebiri calitative ntre copiii cu deficien mintal i copiii normali, toate aceste diferene i deosebiri avnd ca rezultat scderea eficienei procesului de adaptare i integrare n comunitate a celor cu deficien mintal. ntrzierile n dezvoltarea intelectual i diferenele calitative fa de copiii normali stau la baza diverselor clasificri psihometrice ale copiilor cu deficien mintal, precum i la baza descrierilor prin care se urmrete evidenierea acelor caracteristici difereniatoare, ce trebuie avute n vedere n elaborarea programelor de intervenie ameliorativ. Evaluarea nivelului de dezvoltare ntr-un proces modern de diagnoz formativ, dinamic, bazat pe nvare mediat - care nu elimin, ci ntregete sistemul tradiional de psihodiagnoz - ofer posibiliti mai largi de cunoatere a caracteristicilor copiilor cu deficien mintal i cu alte probleme de adaptare, datorate unor insuficiene intelectuale. La rndul su, cunoaterea aprofundat a caracteristicilor acestor copii asigur posibilitatea abordrii difereniate n procesul de modelare compensatorie a personalitii lor handicapate. Datele obinute n procesul evalurii psihodiagnostice complexe sunt notate i sistematizate n: caiete de observaii, caracterizri psihopedagogice periodice, fie individuale de diferite tipuri i grade de complexitate, studii de caz .a. __Pag. 89 <Titlu> ntrebri i sarcini recapitulative 1. Argumentai necesitatea observrii felului n care se desfoar debuturile specifice micii copilrii: apariia gnguritului, primii pai, primele cuvinte etc. 2. Caracterizai ntrzierile n dezvoltarea limbajului, invocate n diferite definiii ale deficienei mintale. Ce reflect, da fapt, aceste ntrzieri? 3. Explicai diferena i raportul dintre conceptele vrst mintal i coeficient intelectual. Cum se determin aceste valori n psihometrie? 4. Ce se nelege prin zone de limit ntre dou niveluri de gravitate a deficienei mintale? De ce a fost necesar introducerea lor n practica psihometric? 5. Copiai n glosarul individual cel puin dou dintre clasificrile psihometrice ale deficienei mintale. Argumentai alegerea. 6. Descriei Sindromul Strauss al deficienei mintale, cu completrile aduse de E.A.Doll. Descriei Sindromul Luria-Pevzner. Care este cealalt denumire a acestui sindrom? Prin ce se deosebesc aceste sindroame calitative, de sindroamele genetice descrise n capitolul precedent? 7. n ce const diferena dintre evaluarea psihodiagnostic clasic a deficienei mintale i evaluarea formativ,

dinamic? Sunt ele antagoniste sau se completeaz reciproc? Argumentai rspunsul.

__Pag. 91 <Titlu> Capitolul IV. SPECIFICITATEA DEFICIENEI MINTALE I A STRII HANDICAP <Titlu> 1. Conceptul de specificitate CONSECUTIVE DE

Termenul de specificitate a fost introdus n vocabularul psihopedagogie de ctre Rene Zazzo (1960) prin lucrrile sale referitoare la caracteristicile deficienilor mintal, ndeosebi la heterocronia dezvoltrii acestora. El afirm c, printre noiunile cheie, dup care trebuie s se defineasc sau s se redefineasc fenomenul deficienelor mintale termen utilizat intenionat la plural, pentru a evidenia, astfel, complexitatea i varietatea fenomenului definit - sunt: coeficientul intelectual, heterocronia i specificitatea (s.n.), factorii i criteriile debilitii (135, p.7). 1.1. n literatura psihopedagogic a ultimelor decenii au fost exprimate preri diferite cu privire la ce anume ar putea reprezenta specificitatea deficienei mintale, punctele de vedere oscilnd ntre afirmaia c deficiena respectiv s-ar caracteriza printr-un alt mod de organizare mintal i afirmaia c deficiena mintal nu este altceva, dect una din formele variabilitii sub care se manifest normalitatea. n aceste condiii, conceptul de specificitate a rmas i astzi insuficient conturat, iar unii specialiti evit s foloseasc termenul respectiv, poate i datorit ndoielilor exprimate chiar de R.Zazzo. El afirma c, ajungnd la mod, termenul de specificitate tinde s devin un clieu, iar imaginea debilului devine fixist. n fond, nu exist un caracter specific general al debilitii mintale (s.n,). Trsturile specifice variaz de la un grad de debilitate la altul pe ntreg continuumul strilor de napoiere. __Pag. 92 i pentru un acelai C.I., trsturile specifice se modific de la o vrst la alta i pot chiar s i dispar (135, p. 33). n aceeai ordine de idei, erban Ionescu (1974) evideniaz faptul c, dincolo de o anumit specificitate a populaiei de deficieni mintal, exist diferene individuale importante (37, p. 324) i c specificitatea (specificitile) trebuie s fie cutate n fiecare caz particular (s.n.). Problematica trsturilor aparte, manifestate de copiii cu deficien mintal - i care ar putea fi considerate elemente de specificitate, atunci cnd ele fac diferena ntre deficiena respectiv i starea de normalitate - a fost abordat, sub diferite aspecte, n numeroase lucrri, chiar dac termenul respectiv nu a fost folosit ca atare. Vom ilustra aceast afirmaie, referindu-ne la doar cteva dintre numeroasele exemple, pe care le gsim n literatura psiho-pedagogic strin, dar i autohton. 1.2.1. n teoria cu privire la dinamica afectiv, Kurt Lewin (reed. 1967) evidenia primitivitatea i infantilismul, ca trsturi ale afectivitii la deficienii mintal, trsturi pe care le punea n legtur cu mobilitatea redus i concretismul gndirii, precum i cu lipsa de imaginaie i absena fanteziei. Referindu-se la aceast teorie, pe care a analizat-o, a criticat-o, dar a i apreciat-o n mod deosebit, L.S. Vgotski sublinia c teoria dinamic aeaz una dintre pietrele fundamentale pe care poate fi nlat ntreaga teorie modern asupra debilitii mintale infantile (123, p.334). Dup A. Busemann (1969), proprie deficienilor mintal ar fi marea risip de energie, n activiti neduse la bun sfrit i lipsa de eficien final. Aceasta reprezint, ntr-adevr, o particularitate evident, dar numai la unii dintre deficienii mintal, ndeosebi n cazurile cu o anumit etiologie, traumatic sau postencefalitic, i prezentnd o anumit simptomatologie, ndeosebi activism haotic i fatigabilitate crescut. V.l. Lubovski (1978) - dar i ali cercettori - au pus n eviden reaciile i comportamentele accentuat stereotipe ale deficienilor mintal, mai ales n planul activitilor verbale, dar i al celor practice, ndeosebi atunci, cnd se cere verbalizarea lor. i aceast particularitate se manifest, ns, diferit, de la caz la caz, de exemplu n raport cu etiologia endogen sau exogen a deficienei sau n raport cu tipurile de activitate nervoas superioar, care, dup cum se tie, la deficienii mintal, sunt ele nsele adesea afectate, modificate patologic. __Pag. 93 n diferite lucrri romneti, termenul de specificitate apare explicit, de exemplu, la erban Ionescu, mai ales n legtur cu problematica criteriilor pe baza crora trebuie abordat aceast noiune (1974), precum i n legtur cu problematica adaptrii sociopro-fesionale a deficienilor mintal (1975). Sora Lungu-Nicolae (1980) face apel la

termenul de specificitate n demersul su de definire a deficienei mintale propriu-zise, ca fenomen biologic, funcional i social, i de delimitare a acestei deficiene n raport cu fenomenul pseudo-deficienei mintale. Termenul de specificitate a deficienei mintale apare i n cteva lucrri ale noastre (Gh. Radu, 1979,1981,1993,1999) sau ale lui Ioan Druu (1995), n legtur cu analiza dificultilor aparte, pe care le ntmpin elevii handicapai mintal la diferite discipline colare - limba romn, matematic, geografie, ndeletniciri i lucrri practice -dar i n legtur cu frecvena i modul concret de manifestare a unor tulburri instrumentale, de comportament i de comunicare verbal sau prin alte mijloace simbolice. n alte lucrri romneti, termenul de specificitate nu este ntotdeauna folosit n mod expres, dar ideea n sine este prezent. Astfel, Constantin Pufan (1969) se refer, de exemplu, la imobilitatea structurilor verbale nsuite contextual, ca unul din fenomenele aparte ce pot fi observate la deficienii mintal i care se concretizeaz ntr-o incoeren a exprimrii verbale, n nelegerea sau interpretarea eronat a expresiilor figurate, n nenelegerea substratului contextual etc. La rndul su, Emil Verza (1975, 1998 .a.) a demonstrat fragilitatea i labilitatea conduitelor verbale a deficienilor mintal, precum i fragilitatea, caracterul imatur i dizarmonia structurilor de personalitate. Un loc aparte, sub aspectul problematicii discutate, l ocup lucrarea Specificul diferenelor psihce dintre copiii ntrziai mintal i cei normali, publicat de Mariana Roea (1965). Aceast lucrare ne reine atenia, n primul rnd, prin titlul su, n care, dei nu se folosete termenul propriu-zis de specificitate, dezideratul studierii specificului diferenelor psihice ntre cele dou categorii de copii investigai, nseamn, de fapt, ncercarea de a pune n eviden tocmai specificitatea deficienilor (ntrziailor) mintal. __Pag. 94 Analiznd rezultatele unor investigaii comparative riguroase, desfurate cu copii deficieni mintal i copii normali de aceeai vrst cronologic sau mai mici, M. Roea a reuit s evidenieze, n primul rnd, o serie de particulariti ale percepiei i gndirii, datorit crora deficienii mintal ntmpin mari dificulti de reconstituire n plan mintal a unui ntreg oarecare, pornind de la perceperea anumitor imagini lacunare ale obiectului perceput. De asemenea, au fost depistate diferene n ceea ce privete memoria celor dou categorii de copii, dificultile deficienilor mintal fiind mai accentuate, ndeosebi sub aspectul fidelitii reproducerii celor nvate. n ceea ce privete specificitatea propriu-zis, autoarea subliniaz c singura manifestare cu caracter patognomonic a copiilor ntrziai mintal - manifestare ne ntlnit la copiii normali la nici una din vrstele studiate - o constituie relatarea verbal cu un caracter pronunat stereotip i n total neconcordan cu modificrile aprute n stimuli, ceea ce d unei atari relaii caracterul absurd specific (102, p.149). O alt lucrare interesant, sub acelai aspect al evidenierii trsturilor difereniatoare ntre copiii cu deficiene mintale i copiii fr asemenea deficiene, dar i ntre diferite forme clinice, tipuri de deteriorare intelectual, nivele de gravitate etc., sub care se manifest deficiena mintal, o reprezint Psihopedagogia special integrat -handicapul mintal, handicapul intelectual, n care Constantin Punescu i Ionel Muu (1997) ofer sinteza unei bogate informaii bibliografice, dar i prelucrarea i reinterpretarea propriei experiene, dobndit pe parcursul unei ndelungate cariere n domeniu. Dup cum am menionat deja n primul capitol, aceti autori fac distincie net punnd n eviden trsturi difereniatoare - ntre deficiena mintal structural, de provenien prioritar patologic, la care deficitul de intelect este, de regul, accentuat (moderat, sever i profund) i deficiena mintal de funcionalitate sau handicapul intelectual, care se manifest, de regul, n forme mai uoare i se datoreaz unor disritmii ale dezvoltrii psihointelectuale, frustrrilor i carenrii afective etc. __Pag. 95 Manifestri aparte sau chiar trsturi de specificitate ale deficienei mintale pot fi considerate i o serie de alte fenomene, avnd ns un caracter mult mai general dect cele amintite mai sus. n acest sens, trebuie evideniate caracterul restrns al proximei dezvoltri, pus n eviden de LS. Vgotski (1934, trad. 1971), heterocronia, fenomen descris i denumit astfel n lucrrile amintite ale lui R. Zazzo (1960), (1969, trad. 1979), vscozitatea genetic, descris de B. Inhelder(1963), precum i ineria oligofrenic sau patologic, descris de A.R. Luria (1960). Chiar de la nceput, trebuie subliniat c nici aceste trsturi nu au un caracter strict specific, adic nu se ntlnesc doar la deficienii mintal, unele putnd fi observate i la persoanele normale, desigur, n grade i forme de manifestare diferite. Astfel, un anume grad de inerie, n sensul unei stabiliti a reaciilor i comportamentelor, este necesar pentru un bun funcionament adaptativ al fiecrui individ, n timp ce ritmurile heterocronice al dezvoltrii diferitelor laturi ale personalitii, la una i aceeai persoan, cu sau fr deficiene, determin, de fapt, originalitatea i chiar unicitatea persoanei respective. De asemenea, trebuie subliniat c, n mod obinuit, trsturile descrise de un anume autor nu sunt divergente fa de cele pe care le descriu alii, ci, dimpotriv, ele se completeaz reciproc, convergnd spre o caracterizare din ce n ce

mai complet a fenomenului studiat. Vscozitatea genetic, de pild, nu exclude ineria oligofrenic, ci, dimportiv, aa cum vom vedea mai trziu, reprezint mpreun manifestri, n diferite planuri, ale fenomenului de rigiditate, iar, n contextul heterocroniei i al altor trsturi ale personalitii handicapate mintal, ne ofer un tablou mai complet al fenomenelor care definesc i difereniaz deficiena mintal. <Titlu> 2. Dereglarea dinamicii dezvoltrii psihointelectuale la deficienii mintal Vom relua, n cele ce urmeaz, principalele idei n legtur cu aceast problem, analizate i susinute anterior n diferite lucrri ale noastre (86), (91), (95) aducnd, desigur, o serie de precizri i completri, necesare pentru o mai bun nelegere. __Pag. 96 <Titlu> 2.1. Caracterul limitat (restrns) al zonei proximei dezvoltri (Z.P.D.) Vorbind, n capitolul precedent, despre ideile lui L.S. Vgotski (1934, trad. 1971), cu privire la caracteristicile zonelor de dezvoltare -actual i proxim - am amintit c, n condiiile unei activiti de grup sau cu ajutor (pe etape) din partea adultului, orice copil este capabil s rezolve o serie de sarcini, inclusiv sarcini cognitive, pe care, n momentul dat, el nu le poate rezolva prin munc independent. Diferena dintre nivelul rezolvrii unei sarcini, accesibil copilului n condiiile dirijrii (sprijinirii) de ctre adult, i nivelul rezolvrii aceleiai sarcini printr-o activitate desfurat independent, de ctre copilul respectiv, definete, n concepia lui L. S. Vgotski, zona proximei dezvoltri a copilului sau, exprimndu-ne altfel, pune n eviden perspectivele dezvoltrii copilului respectiv n etapa imediat urmtoare. 2.1.1. LS.Vgotski consider c, ntre copilul cu deficien mintal i copilul normal, exist diferene semnificative sub aspectul caracteristicilor Z.P.D.: n timp ce copilul cu intelect normal se caracterizeaz printr-o zon proxim larg, dinamic, eficient, sub aspectul realizrii noilor achiziii cognitive, dar i a celor din domeniul afectivitii, al comportamentelor, al comunicrii etc. - la copilul cu deficien mintal, Z. P. D. este limitat, lipsit de dinamism operaional i puin eficient sub aspectul achiziiilor posibile, cu att mai ngusta, mai restrns, cu ct gravitatea deficitului intelectual este mai mare. Fenomenul menionat se concretizeaz n faptul c, de obicei, cnd nu se descurc singur n rezolvarea unor sarcini colare (de nvare), acest deficient nu solicit, din proprie iniiativ, ajutorul adultului i nu tie cum s foloseasc sprijinul pe care i-l acord, fie profesorul sau educatorul, fie printele sau oricare alt persoan, apt s-i medieze accesul la informaia venit din exterior. Putem afirma c, n activitatea la care particip - mai ales n activitile de nvare -deficientul mintal nu resimte nevoia de feed-back, participarea sa la actul nvrii fiind, adesea, mecanic, stereotip, fr o raportare contient i permanent la obiectivul (modelul) urmrit. 2.1.2. Aa cum arat Vasile Pavelcu (1971) n Prefa la primul volum al lucrrii tradus n limba romn: L.S.Vgotski, Opere psihologice alese, n concepia acestui autor dezvoltarea copilului este neleas ca proces de asimilare a experienei culturale (123, p.8). __pag. 97 De aici putem deduce, att rolul pozitiv, pe care-l poate juca n dezvoltarea oricrui copil un solid mediu cultural de apartenen, ct i rolul negativ, pe care-l joac o eventual privaiune a copilului de posibilitatea dobndirii, n condiii optime, a experienei culturale. Acest din urm fenomen se poate produce, mai ales, n dou situaii tipice: - cnd, datorit unei deficiene i/sau incapaciti, accesul la cultura societii (comunitii de apartenen) este limitat sau barat; - cnd, datorit unor carene ale mediului n care triete i se dezvolt copilul, se produce acelai proces al limitrii, blocrii accesului la experiena cultural, la nsuirea conduitei sociale. n cazul deficienilor mintal, aceste dou tipuri de situaii negative sunt, adesea, prezente i acioneaz n comun. Ele determin acel fenomen complex al deficienei mintale, pe care-l descriu diferii autori (19), (21), (47), (48) .a., fenomen structurat pe un defect primar - prin care este afectat integritatea organic i/sau funcional a cortexului la individul n cauz - i din care rezult un simptom central, adic diminuarea capacitii de abstractizare i generalizare (dup 19, 62 .a.), cu consecine negative multiple asupra procesului dezvoltrii psihice, n primul rnd, al dezvoltrii i eficienei mintale i asupra capacitii de adaptare social. Consecina major a procesului aparte de dezvoltare psihointelectual la copilul cu deficien mintal o reprezint tocmai limitarea dimensiunilor i a dinamismului dezvoltrii n perspectiv. De aici rezult c particularitile zonei

proximei dezvoltri la deficienii mintal - ca, de altfel, i ia normali - nu sunt predeterminate i nu rmn mereu aceleai, ci se formeaz treptat i se modific (n sens pozitiv sau negativ) n nsui procesul dezvoltrii ontogenetice i n contextul interaciunii dintre caracteristicile organismului dat i caracteristicile mediului - ndeosebi ale mediului sociocultural n care triete individul respectiv, n contextul unei asemenea viziuni asupra specificului dezvoltrii psihointelectuale a copiilor cu deficien mintal, obiectivul major al activitilor de nvare formativ i de terapie complex, n care ei sunt antrenai, l reprezint modelarea Z.P.D., lrgirea dimensiunilor sale, apropierea de caracteristicile Z.P.D. a copiilor fr deficiene mintale. __Pag. 98 Condiia esenial pentru nfptuirea unui asemenea deziderat maximal o reprezint declanarea, ct mai de timpuriu posibil, a activitilor organizate cu deficienii mintal i continuarea lor sistematic pe tot parcursul dezvoltrii. Nu este lipsit de importan faptul c modelul de nvare mediat, formativ, la care ne-am referit n capitolul precedent - adic modelul Feuerstein de mbogire instrumental (24), modelul rusesc al claselor C.R.O. (117), precum i modelul spaniol de educaie special integrat a persoanelor cu Trisomia 21 (46) - dar i alte variante de modele, care se aplic inclusiv n ara noastr (49), (94), (15) .a. - se bazeaz tocmai pe punerea n aplicare a ideii vgotskiene cu privire la formarea, construirea sau reconstruirea Z.P.D., la transformarea sa continu n zon a dezvoltrii actuale, bazat pe achiziii temeinic consolidate. <Titlu> 2.2. Vscozitatea genetic Se refer la incapacitatea deficienilor mintal de-a se desprinde rapid i definitiv - aa cum se petrec lucrurile la copilul normal - de stadiile precedente (chiar iniiale) ale dezvoltrii mintale. De asemenea, se refer la ncetinirea i chiar la stagnarea acestei dezvoltri, nainte ca stadiile sale superioare s fi fost atinse. Prin urmare, vscozitatea genetic este tot o reflectare a dinamicii distorsionate a procesului dezvoltrii, ndeosebi a dezvoltrii mintale. Termenul de vscozitate genetic a fost introdus n limbajul de specialitate de ctre B. Inhelder, care, pornind de la concepia lui J. Piaget asupra genezei inteligenei la copii, n general, a urmrit particularitile procesului respectiv i la copiii cu debilitate mintal, ajungnd la concluzia c, n timp ce, n mod obinuit, la copiii normali, dezvoltarea intelectual se caracterizeaz prin fluen, dinamism i atingerea accelerat a maturitii mintale, la debili (i cu att mai mult la imbecili i idioi) aceast dezvoltare este anevoioas, fluctuant i neterminat (plafonat). nainte de a trece la prezentarea mai amnunit a fenomenului vscozitii genetice, aa cum a fost el descris de ctre B. Inhelder -colaboratoarea apropiat a lui J.Piaget - ne simim obligai s facem o precizare, n lucrrile noastre anterioare - publicate n anii 1979 (86), 1981 (89), 1993 (91) i 1999 (95) - cu privire la problematica trsturilor de specificitate ale deficienilor mintal, de fiecare dat ne-am referit, mai nti, la fenomenul vscozitii genetice i abia apoi la cel al caracterului restrns al proximei dezvoltri, descris de LS.Vgotski n anul 1934, adic nainte apariiei lucrrilor lui B. Inhelder (1941, respectiv, 1963) n care a fost descris vscozitatea. __Pag. 99 Am procedat astfel, n dorina de a realiza o prezentare logic, unitar a fenomenului la care ne referim, ocolind, cu bun tiin, cronologia descrierii faptelor de ctre cei doi emineni psihologi. Din pcate, pornindu-se de la aceast prezentare necronologic a noastr - dar poate i de la faptul c lucrrile lui L.S. Vagotski au fost cunoscute la noi mai trziu dect lucrrile lui J. Piaget i B. Inhelder, adic abia dup 1971/1972, odat cu traducerea n limba romn a Operelor psihologice alese (123) - n unele materiale publicate mai recent, se face afirmaia cum c psihologul rus care, de altfel, a disprut foarte de tnr (n anul 1936) - ar fi continuat i aprofundat teoria lui B. Inhelder referitoare la deficiena mintal. Acesta este motivul principal pentru care, n lucrarea de fa, am nceput expunerea cu punctul de vedere vgotskian, adic cel exprimat mai nti sub aspectul cronologic. Ar mai putea fi invocat, ns, i un alt motiv, pentru prioritatea pe care o acordm aici viziunii vgotskiene, aceasta prndu-ni-se mai optimista, deoarece - fr a ignora aspectele negative specifice - ea pune, totui, accent pe progresul posibil, deci pe posibilitile de dezvoltare psihointelectual (fie ele chiar i limitate) ale deficienilor mintal, posibiliti ce i gsesc valorificarea ntr-una dintre cele mai fireti activiti ale copilriei - nvarea dirijat, mediat de adult, inclusiv sub forma sa ludic, afectiv, practic, dar i cognitiv. Aceasta nu nseamn, ns, c vom acorda o atenie redus teoriei promovat de B. Inhelder, n legtur cu geneza proceselor psihointelectuale la deficienii mintal, teorie aparent mai pesimist, deoarece ea insist pe marile dificulti ale dezvoltrii, pe aspectele frecvente de regres i plafonare, ntlnite la deficienii mintal. Suntem siguri, de altfel, c, indiferent de ordinea prezentrii, cele dou puncte de vedere rmn la fel de valoroase i interesante,

mai ales prin felul n care se completeaz reciproc n explicarea uneia dintre principalele trsturi ale deficienei mintale, adic dereglarea dinamicii dezvoltrii psihointelectuale. Considerm, de asemenea, necesar i o precizare n legtur cu termenul de vscozitatea genetic, pe care B. Inhelder l folosete pentru a sublinia, printr-o expresie plastic, faptul c, pe parcursul dezvoltrii proceselor intelectuale, deci n geneza acestor procese, deficientul mintal avanseaz cu dificultate, ca i cum o substan vscoas l-ar bloca, l-ar trage mereu napoi, diminundu-i progresul. Este clar, deci, c, n acest context, atributul genetic nu se refer la o eventual provenien ereditar a fenomenului vscozitii.

2.2.2. n analizele sale cu privire Ia vscozitatea genetic, B. Inhelder (1941, 1963) a demonstrat c debilitatea mintal se caracterizeaz printr-o construcie operaional incomplet, care se oprete undeva n zona operaiunilor concrete, spre deosebire de imbecilitate i idioie adic de cazurile severe i profunde ale deficienei mintale -la care aceast construcie nu exist, i de starea de normalitate la care, mai devreme sau mai trziu, construcia se desvrete la nivelul operaiilor formale. Autoarea a artat, de asemenea, c modul de a raiona al debilului mintal, nu numai c nu ajunge la stadiul superior al operrii prepoziionale, dar raionamentul su regreseaz adesea - mai ales n situaii noi i n stri de ncordare emoional -spre modaliti de a raiona proprii stadiilor anterioare, genernd numeroase dificulti n procesele gndirii, ndeosebi sub aspectul trecerii de la concret la abstract, de la particular la general, sub aspectul operaiilor de comparare i clasificare, al exemplificrii i concretizrii cunotinelor memorate verbal, al aplicrii, n practic, a diferitelor reguli nvate etc.
Fenomenul descris are, desigur, implicaii majore n activitatea colar, fiind necesar o atenie aparte n alegerea procedeelor de lucru cu elevii handicapai mintal. La clasele mici, de pild, elevii respectivi, alunecnd napoi, spre reacii globale, nedifereniate, proprii nivelului pre-operaional al dezvoltrii gndirii, vor ntmpina, adesea, mari dificulti n orice activitate de nvare, bazat pe procedee analitico-sintetice. Aa sunt, de exemplu, situaiile create la leciile de citit-scris (adic de nsuire a abecedarului), unde metoda principal folosit este cea fonetic analitico-sintetic, sau la leciile de nsuire a nume-raiei, de formare a unor algoritmi simpli de rezolvare a unor situaii problematice tip etc. n toate aceste ocazii, pentru a veni n sprijinul micilor colari cu handicap mintal, este necesar cutarea i folosirea unor procedee suplimentare, mai accesibile lor. Astfel, n procesul nvrii instrumentale, la leciile de citit-scris din clasele I-II ale colii speciale, pot fi folosite, cu succes, procedee ale metodei globale (de exemplu, procedeul recunoaterii globale a unor cuvinte ntregi) mai apropiate caracterului sincretic al percepiei i gndirii copiilor respectivi, aflai nc n stadiul preoperator al inteligenei. *3 __Pag. 101 Dac teoria lui LS. Vgotski, cu privire la posibilitatea lrgirii sau chiar a construirii Z.P.D. la copii (inclusiv la cei cu deficien mintal), st la baza unor modele practice de nvare formativ, mediat, la care ne-am referit mai sus, precum i a unui sistem de psihodiagnoz dinamic i difereniat, B. Inhelder i colaboratorii si (1977) - baznduse pe teoria piagetian a dezvoltrii stadiale a inteligenei -propun organizarea activitilor de nvare, - atunci cnd elevii ntmpin dificulti deosebite, conform ideii sau principiului comutativitii. Se propune, astfel, ca activitile concrete de nvare cu elevii respectivi s nceap prin utilizarea unor procedee de lucru mai simple - accesibile chiar i unor copii mai mici, aflai nc n stadiul dezvoltrii preoperatorii - urmnd ca achiziiile realizate n acest fel s fie comutate, apoi, n palierul operaional, la nivelul cruia elevii n cauz ar trebui s se afle, conform vrstei cronologice. n practica didactic nemijlocit, aceasta poate nsemna, de pild, revenirea temporara la procedee de nvare bazate pe exerciiu ludic, n cazul copiilor care ntmpin dificulti n nvarea de tip colar; de asemenea, poate nsemna punerea accentului pe intuiia concret n activitatea cu anumii elevi mai slabi, n timp ce majoritatea elevilor din aceeai clas folosesc, deja, eficient mijloace intuitive cu caracter schematic i simbolic. ntr-un demers similar, Constantin Punescu (1976) preconizeaz, la rndul su, utilizarea unei metodologii de lucru cu elevii handicapai mintal, bazat pe teoria comutativ a nvrii (66, p. 192). inndu-se cont de specificul funciei semiotice la aceti elevi, se urmrete, de exemplu, depirea stadiului nvrii bazat pe simpla intuiie, solicitndu-se trecerea, treptat, spre nvarea bazat pe uniti semantice superioare, inclusiv pe diferite simboluri i semne cu caracter generalizator. <Not> *3 Descrierea modului concret de utilizare a procedeului recunoaterii globale a unor cuvinte ntregi (scrise cu litere

de tipar) poate fi gsit, de ctre cei interesai, n studiul: Nicolescu Florica, Radu Gheorghe. Aspecte psihopedagogie ale nsuirii lecturii (citirii) de ctre elevul deficient mintal, publicat n: Revista de pedagogie, 1975, nr. 3. </Not> __Pag. 102 n ceea ce ne privete, considerm c insistena peste msur n aplicarea procedeelor proprii stadiilor anterioare - de exemplu, insistena pe procedeul amintit de citire global - poate s compromit realizarea obiectivului final urmrit, n cazul la care ne referim, insistena pe recunoaterea global a imaginii grafice a unor cuvinte separate poate frna nsuirea, n continuare, a citirii legate, bazate pe procedee analitico-sintetice. Un exemplu similar, bine cunoscut din practica colar, se refer la faptul c meninerea elevilor, peste limitele necesare, la nivelul numratului cu ajutorul unor obiecte concrete (material didactic) sau chiar al degetelor, poate compromite sau ntrzia procesul formrii reprezentrilor numerice i, n continuare, a procedeelor de calcul mintal. O rmnere, peste limitele necesare, la procedee adecvate unor stadii anterioare ale dezvoltrii mintale, deci i o ntrziere n depirea procedeelor bazate pe comutare, poate s determine - n locul diminurii dificultilor specifice ntmpinate de elevii handicapai mintal - ocolirea acestor dificulti, cantonarea n activiti facile, baterea pasului pe loc, cu alte cuvinte, consolidarea manifestrilor de vscozitate genetic, proprii acestor handicapai, nvarea i poate pierde, astfel, atributul de factor al dezvoltrii compensatorii. Pornind de la cele artate, noi considerm c folosirea procedeelor bazate pe comutare n activitile de instruire a handicapailor mintal trebuie s fie doar un pas n pregtirea procedeelor bazate pe transfer, ca etap superioar n nvare. Este una din modalitile de realizare a orientrii operaional-anticipativ-compensatorii a procesului didactic, ntr-o suit de trei studii, publicate n Revista de educaie special (1993-1994), precum i n lucrarea deja citat (95), am ncercat s argumentm cerinele unei asemenea orientri compensatorii, aplicat modelului operaional-anticipativ de instruire, adaptat condiiilor speciale de lucru cu colarii handicapai mintal. 2.2.3. Vorbind despre fenomenul vscozitii genetice, trebuie avut n vedere i faptul c el se manifest nu numai n activitile de nvare, ci i n orice alt activitate care solicit gndirea. De exemplu, n activitatea ludic, colarii cu handicap mintal din clasele mici alunec n preferinele lor spre jocuri pentru precolari, adic spre jocuri proprii unei etape anterioare de vrst, care se bazeaz, mai ales, pe micare, pe manipularea jucriilor i mai puin pe respectarea unor reguli de joc, deci pe efort de gndire. __Pag. 103 Ilustrnd, schematic, procesul dezvoltrii mintale, la copil (figura 1) L. Not (1973) evideniaz, prin prisma teoriei lui J. Piaget i a lucrrilor lui B. Inhelder, asemnrile i deosebirile de baz ce exist ntre copilul cu debilitate mintal i copilul cu intelect normal, sub aspectul parcurgerii stadiilor dezvoltrii inteligenei, n rezumat, aceste asemnri i deosebiri sunt: - att copilul normal, ct i cel cu debilitate mintal parcurg, n general, acelai traseu al dezvoltrii mintale; pornind de la stadiul inteligenei senzoro-motorii, ei se ndreapt, n ritmuri diferite ns, spre stadiile inteligenei operatorii; - n timp ce, n jurul vrstei de 14 ani, copilul cu dezvoltare intelectual normal atinge stadiul operaiilor formale, dobndind toate atributele gndirii reversibile i ale invariantei noiunilor, copilul cu debilitate mintal se oprete undeva la nivelul unor stadii intermediare ale propriei dezvoltri, n cazurile mai uoare el ajunge doar n pragul operaiilor formale, iar n cazurile moderate, abia depete pragul inferior al operaiilor concrete, meninndu-se o perioad mai ndelungat de timp la nivelul unei mentaliti egocentrice, al unei gndiri lipsite de atributele reversibilitii; - procesul de conservare sau invariant a noiunilor, care la copilul normal se definitiveaz n jurul vrstei de 10-11 ani, prin realizarea invariantei volumelor, la debilul mintal prezint accentuate ntrzieri, adesea rmnnd neterminat. Aa cum se observ i n. figura 1, la debilul mintal, cele mai dificil de atins sunt noiunile bazate pe reprezentri spaiale - lungimi, suprafee, volume - fapt cu implicaii majore n activitatea colar, mai ales la obiectele de nvmnt care opereaz permanent cu asemenea reprezentri: aritmetic-geometrie, citit-scris, activiti practice de atelier, geografie etc. Cercetrile desfurate de B. Inhelder au reuit s evidenieze -dup cum subliniaz acelai L Not - un fenomen neglijat de ali autori i anume, c debilul mintal este capabil, totui, s procedeze logic i s raioneze singur. Acest lucru se petrece, ns, mai trziu, comparativ cu copilul avnd o dezvoltare intelectual normal (ctre 8 ani, la debilii uori i ctre 12-13 ani, la debilii mai leni).

__Pag. 104 #### __Pag. 105 Raionamentul acestora nu poate s se exercite dect asupra unor obiecte i fenomene percepute efectiv sau asupra unor reprezentri (62, p.24), dar i aceasta numai atunci cnd reprezentrile respective sunt temeinic elaborate. n concepia autoarei citate (B. Inhelder), raionamentul prepoziional, bazat pe operaii logice formale, este inaccesibil debilului mintal, aceasta reprezentnd una dintre trsturile sale difereniatoare n raport cu adolescentul normal. Dup prerea noastr, am putea afirma chiar c aceast trstur reprezint, de fapt, consecina final a acelor fenomene, pe care le-am amintit ca fiind caracteristice vscozitii genetice, adic, dup Inhelder: progresul ncetinit, lent, poticnelile pe parcurs, asociate cu momente de regres temporar i, n ultim instan, plafonarea dezvoltrii, care, n cazul debilitii uoare, se produce n pragul stadiului operaiilor intelectuale formale, pe care ns nu-l poate depi. Am putea afirma, de asemenea, c aceast consecin final a vscozitii genetice - ca fenomen de distorsionare a dinamicii dezvoltrii - reprezint adevrata trstur de specificitate a deficienei mintale. Numai c aceast trstur se constat cu certitudine abia la finalul procesului de maturizare mintal, iar noi, cei implicai n activitile de educaie, terapie i recuperare, nu avem dreptul moral, s considerm dinainte adic atta timp ct procesul respectiv se mai afl n curs de desfurare - c nu se mai poate face nimic sau c limitele pn la care se poate ajunge sunt prestabilite. De fapt, sensul ntregului proces instructiv-educativ i terapeutic, desfurat cu copiii bnuii - pe baza etiologiei i a simptomatologiei concrete - ca fiind deficieni mintal, este acela de a infirma, n ultim instan, bnuiala respectiv. 2.2.4. Aa cum am artat n paginile anterioare, vscozitatea genetic a dezvoltrii (mai ales intelectuale) - cu alte cuvinte, avansul lent, poticnelile, plafonarea undeva la nivelul unei etape intermediare a procesului maturizrii i eficientizrii mintale, aa cum le-a descris B. Inhelder, trebuie interpretate, dup prerea noastr, n strns legtur cu caracteristicile zonei proximei dezvoltri, deci cu caracterul restrns al acestei zone, descris de LS.Vgotski. De fapt, deficientul mintal se caracterizeaz, concomitent, att prin capacitatea limitat de-a se desprinde de etapele anterioare ale dezvoltrii, de mentalitatea i reaciile proprii acestor etape, ct i prin incapacitatea de a face pai fermi, n ritm susinut, spre zona proximei dezvoltri. __Pag. 106 Dezvoltarea deficientului mintal se menine mereu sub influena puternic a etapelor parcurse anterior, n timp ce dezvoltarea copilului cu potenial intelectual normal este puternic orientat spre viitor. De asemenea, n timp ce copilul cu potenial normal se caracterizeaz prin temeinicia achiziiilor realizate n etapa dat a dezvoltrii (desigur, atunci cnd activitatea cognitiv s-a desfurat n condiii favorabile), prin oscilaii nensemnate spre etapele depite i prin caracterul larg al proximei dezvoltri, deficientul mintal se caracterizeaz prin fragilitatea achiziiilor realizate n etapele deja parcurse (chiar i n condiii favorabile), prin mai ample alunecri napoi spre reacii i comportamente proprii stadiilor anterioare. n figura 2, am ncercat s reprezentm, grafic, dinamica diferit a procesului dezvoltrii intelectuale la deficientul mintal, comparativ cu dezvoltarea normal a copilului obinuit, relund i modificnd parial o schem pe care am propus-o nc n anul 1979 (86, p.203). Aceast schem ne ajut s nelegem mai uor c ceea ce B. Inhelder numete vscozitate genetic, se produce mai ales ntr-o zon depit a dezvoltrii, pe care am putea-o numi, la fel de ndreptit zona posibilului regres i, invers, ceea ce LS.Vgotski numete caracterul limitat al zonei proximei dezvoltri este, n fond, consecina aceleiai vscoziti genetice, proiectat, ns, asupra etapei imediat urmtoare a dezvoltrii. De fapt, att Inhelder, ct i Vgotski s-au referit la unul i acelai fenomen, adic la dezvoltarea mintal ncetinit, greoaie, neterminat a deficientului mintal, la dinamismul distorsionat al acestei dezvoltri. Numai c, n timp ce Inhelder a abordat fenomenul privind prioritar n direcia etapelor deja parcurse n procesul dezvoltrii, Vgotski a fcut acelai lucru privind, mai ales, spre etapele viitoare ale dezvoltrii. Noi propunem o viziune simultan n ambele sensuri, ceea ce ofer, dup cte se pare, o imagine mai complet i mai unitar asupra dinamicii dezvoltrii psihointelectuale a copiilor cu deficiene mintale, copii care nu numai c nainteaz, pe drumul dezvoltrii lor, cu pai mici i nesiguri, dar adesea se i poticnesc, uneori regreseaz temporar, pentru ca, n cele din urm, s se plafoneze nainte de a atinge stadiile superioare, oferindu-ne, astfel, tabloul unei evoluii neterminate i a unei mari instabiliti, deci a unei dinamici distorsionate a procesului dezvoltrii. __Pag. 107

<Fig./ Pag. 107> Schema "zonelor" dezvoltrii mintale, n lumina teoriilor psihologice ale lui L.S. Vgotski i B. Inhelder </Fig./ Pag. 107> Dup prerea noastr, tocmai aceast dinamic aparte, distorsionat a dezvoltrii se afl la originea specificitii deficienei mintale. Cunoscnd aceasta, avem posibilitatea s acionm mai eficient, ncercnd s influenm pozitiv i s dirijm, pe ct posibil, nsi dinamica dezvoltrii, s lrgim din mers i s activm Z.P.D., apropiind-o ct mai mult de parametrii si normali, obinuii. Cum? Mai ales prin desfurarea corespunztoare, adaptat, a activitilor de nvare orientate formativ, n strns legtur i interdependen cu activitile de terapie complex a ntregii personaliti. __Pag. 108 De fapt, exerciiul, nvarea sub diferitele sale forme - ludic, afectiv, practic i, desigur, cognitiv, moral etc. trebuie s se situeze n centrul procesului terapeutic compensator, organizat ct mai de timpuriu posibil i desfurat n mod sistematic i variat. 2.2.5. Interpretate n sensul celor de mai sus, caracterul restrns al proximei dezvoltri i vscozitatea genetic pot fi considerate, dup prerea noastr, i o expresie calitativ a fenomenului de ntrziere n dezvoltarea copilului cu deficien mintal, fenomen pe care procedeele psihometrice clasice l pun n eviden, mai ales sub aspectul cantitativ. Prin prisma activitilor de nvare, evidenierea expresiei calitative a ntrzierii elevilor handicapai mintal ne determin s acordm o atenie deosebit nu doar prelungirii timpului de nvare pentru aceeai secven curricular, ci i unor msuri viznd ameliorarea demersului metodologic. Dintre aceste msuri, considerm a fi importante - aa cum, de altfel, am subliniat n repetate rnduri: - proiectarea cu grij a pailor de efectuat, att sub aspectul transmiterii de cunotine, ct i sub aspectul formrii operaiilor (aciunilor) mintale, urmrind, n mod expres, accelerarea treptat a progresului n nvare, adic trecerea gradat de la secvene de asimilat, mai mici n etapa iniial, la secvene uor mrite pe parcurs; dup prerea noastr, acest demers poate contribui la ceea ce, n paginile anterioare, numeam dezideratul crerii i lrgirii Z.P.D. la colarii cu care lucrm; - pregtirea temeinic a fiecrei secvene de urmrit n procesul nvrii i realizarea complet a fiecrui pas proiectat, astfel nct s se previn regresul ulterior, ca urmare a unor secvene parcurse superficial; - revenirea periodic, n contexte diferite, mai ales asupra con-inuturilor i operaiilor nc insuficient conturate (stabilizate), n perspectiva prevenirii alunecrilor napoi spre reacii facile i, desigur, a consolidrii temeinice a fiecrei noi achiziii cognitive, instrumentale sau practice (dup 95, p.85). Toate acestea sunt, de fapt, doar cteva dintre cerinele fundamentale, pe care le considerm necesare pentru un model adaptat de nvare, cerine pe care le desprindem analiznd i aprofundnd fenomenul limitrii proximei dezvoltri i al vscozitii genetice la colarii cu handicap mintal, n plus, innd cont de particularitile descrise ale dinamicii dezvoltrii psihointelectuale, dar i de dificultile pe care aceti colari le ntmpin n nelegerea, stocarea i reproducerea cunotinelor, ca urmare a particularitilor proceselor cognitive i mnezice - la care ne vom referi n capitolul urmtor - orice activitate de nsuire a unui nou element cognitiv, instrumental, practic etc. va trebui s parcurg o serie de etape nlnuite. __Pag. 109 Prelund i completnd descrierea acestor etape dup o cercetare experimental, pe care am desfurat-o n legtur cu predarea-nvarea cunotinelor elementare de geografie n activitatea colar cu elevii handicapai mintal, etapele respective se ealoneaz astfel (89,p.79-81): a) etapa de pregtire - iniial (prioritar interdisciplinar); - specific (prioritar intradisciplinar). b) Etapa exersrilor analitice - de nvare propriu-zis. c) Etapa consolidrii generalizatoare - prin aplicare practic la aceeai disciplin colar (adic intradisciplinar); - prin transfer la alte discipline colare (adic interdisciplinar). Desigur, aceste etape nu trebuie interpretate rigid, ca trepte obligatorii i de dimensiuni date ale unei scri uniforme, ci ca pai succesivi, dar elastici (aceasta depinznd de rezultatele evalurii pe parcurs) i care interacioneaz n

urmrirea unor obiective corelate i ierarhizate. Stabilirea obiectivelor respective trebuie fcut prin analiza dificultilor concrete ntmpinate de elevi n parcurgerea fiecrei secvene curriculare, nsoit de explicarea cauzelor care le provoc (psihologice, didactice i ambientale) i de schiarea demersului metodologic, care s vizeze nlturarea sau chiar prevenirea dificultilor respective. __Pag. 110 De exemplu, unul din obiectivele nvaii cunotinelor elementare de geografie, de ctre elevii handicapai mintal din clasele mari ale colii speciale, const n nsuirea procedeelor elementare de lucru cu hri simple, procedee care, odat nsuite, pot deveni, ele nsele, izvor de noi cunotine. Procesul nsuirii acestor procedee este de mai lung durat dect n nvmntul copiilor fr deficien mintal, ealonndu-se, practic, pe ntreg parcursul anilor de instruire a elevilor handicapai mintal. Astfel, n primele clase ale colii speciale, dei planul de nvmnt nu prevede lecii de geografie, elevii parcurg, totui, o etap intens de pregtire iniial, cu caracter interdisciplinar, viznd definitivarea procesului de lateralizare, precizarea schemei corporale, orientarea n spaiul nconjurtor, dar i orientarea pe o suprafa plan, precizarea reprezentrilor de mrime, de form, de culoare i de nuane cromatice etc. Este vorba, deci, de realizarea mai ales a unor elemente de educaie psihomotorie, fr de care nu este posibil nsuirea, n etapele urmtoare, a acelor reguli - fie ele chiar i elementare -care stau la baza procedeelor de orientare n mediul nconjurtor, dar i de lucru cu material cartografic simplu. Desigur, elementele enumerate de educaie psihomotorie nu intr n atribuiile unei singure persoane (cadru didactic), ci reprezint obiective concrete ale mai multor specialiti, de exemplu, ale celor care desfoar activitile de abilitare manual cu elevii, activitile de terapie a limbajului, de cunoaterea mediului nconjurtor, de educaie fizic etc. Aceasta nseamn, totodat, c pregtirea iniial pentru o disciplin sau alta (inclusiv pentru nsuirea cunotinelor elementare de geografie, pe care le avem n vedere aici) nu se face separat, ci pentru un grup de discipline (pe lng cele menionate referitor fa geografie, un exemplu gritor l reprezint i corelaia strns ce exist la clasa l ntre perioada preabecedar i perioada de pregtire pentru nsuirea cunotinelor elementare de aritmetic). Dup pregtirea iniial cu caracter general, comun, urmeaz etapa pregtirii specifice, n cadrul creia elevii nva semnele i culorile convenionale proprii geografiei, adic acele elemente grafice i cromatice, pe care le putem numi alfabetul hrii. Pentru formarea acestor instrumente, programa de nvmnt a colilor speciale rezerv un ntreg an colar -clasa a V-a. Se ncepe prin solicitarea elevilor de-a recunoate situaii elementare, att n ambiana geografic nemijlocit, ct i reprezentate grafic prin semne convenionale (de pild, o situaie concret, intuit nemijlocit n teren, constnd dintr-un pod peste un ru traversat de o cale ferat, este apoi desenat pe tabl i n caiete, mai nti de profesor, apoi de elevi). __Pag. 111 Dup mai multe exerciii de acest gen complicate uor i treptat, se nva, n continuare, citirea planurilor simple ale unor ncperi bine cunoscute elevilor (sala de clas, sala de mese, dormitoare etc.), a planului colii i a' mprejurimilor sale. Cu unii dintre elevii mai buni, se pot face i exerciii ceva mai dificile, cu planul localitii de reedin a colii, desigur c ntocmit de profesor i doar citit de elevii respectivi. nelegnd, n aceast etap de pregtire specific, principiul mbinrii elementelor cartografice, astfel nct ele s redea relaiile spaiale dintr-un fragment al ambianei geografice, identificat n teren, unii elevi din clasele mari vor reui s foloseasc, la leciile de geografie, hri simple, adic s-i reprezinte ce anume redau ele prin semnele i culorile convenionale folosite. De asemenea, procedeele elementare de lucru cu harta, nsuite i consolidate n aceast etap a exersrii analitice, vor putea fi utilizate, prin transfer, la leciile de tiinele naturii, precum i n cltoriile turistice, n nsuirea regulilor de circulaie rutier etc., ceea ce reprezint, desigur, o consolidare generalizatoare i un transfer cu caracter interdisciplinar. 2.2.6. Referirile de mai sus, n legtur cu etapele nsuirii alfabetului cartografic elementar de ctre elevii cu handicap mintal, reprezint doar una dintre situaiile concrete verificate de noi, n propria activitate cu aceti elevi, prin care am ncercat s ilustrm posibilitatea de a realiza i cu ei desfurarea, n timp i pe etape corelate, a activitii n coal. Aceste activiti n coal ne ofer, ns, i alte numeroase situaii - cum sunt, de pild, leciile de nsuire a citit-scrisului, de formare a reprezentrilor i noiunilor numerice, cele viznd nelegerea legturilor cauzale ntre fenomene etc. -situaii n care, ealonarea nvrii, conform etapelor descrise mai sus, poate s se dovedeasc deosebit de util. Desigur, ni se poate obiecta faptul c exemplul nostru, referitor la nsuirea cunotinelor i formarea deprinderilor de folosire a materialului cartografic elementar de ctre colarii cu handicap mintal nu este tocmai reprezentativ, ntruct, dup absolvirea colii este puin probabil c absolvenii respectivi vor mai avea ocazia s-l foloseasc, n ceea ce ne privete, nu mprtim acest punct de vedere, din dou motive: n primul rnd, pentru c, n viaa

cotidian a epocii pe care o trim, simbolistica elementar - inclusiv cea cartografic, dar i cea rutier, cea implicat, mai mult sau mau puin, n diferite jocuri de societate, cea de care se face uz n programele meteo transmise pentru populaie - este mereu prezent i, deci, necesar de cunoscut. __Pag. 112 Rezult c o pregtire pentru integrarea acceptabil n grupuri sociale obinuite - familie, grup de munc etc. - a oricrui individ, deci i a viitorului absolvent al nvmntului special, nseamn inclusiv pregtirea sa, fie chiar i elementar, pentru a avea acces la astfel de activiti, preocupri i mijloace de comunicare cotidian. n al doilea rnd, antrenarea la nelegerea i utilizarea unor mijloace elementare de simbolizare se poate face n contextul unor situaii ludice, special create, care fac plcere celor antrenai i contribuie la mobilizarea lor afectiv. n al treilea rnd - pe care l considerm, de altfel, aspectul esenial - antrenamentul colarilor cu handicap mintal pentru a nelege rostul i pentru a utiliza anumite mijloace simbolice elementare poate juca un important rol compensator, deoarece funcia sa de simbolizare (semiotica) este, dup cum se tie, puternic afectat. Solicitarea n cele mai variate contexte i n condiii de ajutor sistematic - deci acionnd n zona proximei dezvoltri a funciei respective - aceast funcie se va putea dezvolta, ct de ct, i la colarul cu handicap mintal, fapt care va avea consecine favorabile, inclusiv asupra implicrii sale n comunicarea social, att prin limbaj verbal, ct i prin alte limbaje elementare accesibile. <Titlu> 2.3. Heterocronia dezvoltrii Vscozitatea deficientului mintal - manifestat, dup cum am vzut, prin lentoare, poticneli, stagnri i chiar reculuri - ct i caracterul limitat, restrns al dezvoltrii sale n perspectiv, nu epuizeaz ntreaga gam de particulariti ale dinamicii dezvoltrii la acest deficient. O alt caracteristic a acestei dinamici distorsionate, la fel de important pentru a fi cunoscut i luat n consideraie, n perspectiva modelrii adaptative a activitilor de nvare cu deficienii mintal, o reprezint heterocronia lor specific, fenomen cercetat i descris -dup cum am mai subliniat - de ctre R. Zazzo (1960; 1969, trad. 1979). ncercnd o sintez a ideilor susinute de R. Zazzo, n legtur cu aceast problem, vom spune c heterocronia specific deficienilor mintal este acea caracteristic prin care aceti deficieni sunt nu numai ntrziai n dezvoltarea lor, ci sunt i dizarmonici n structura personalitii, ceea ce nseamn c ntrzierea n dezvoltare se manifest inegal la nivelul diferitelor paliere. __Pag. 113 2.3.1 De obicei, punerea n eviden a ntrzierii globale la copiii deficieni mintal se realizeaz cu ajutorul unor instrumente obinuite de psihodiagnoz, ndeosebi al unor teste de inteligen general, comparndu-se rezultatele obinute de aceti copii cu performanele medii ale copiilor cu intelect normal de aceeai vrst cronologic. Atunci cnd se urmrete evidenierea ntrzierilor n dezvoltarea diferitelor elemente componente ale profilului psihologic, se recurge la comparaii ntre eantioane echivalente, ca nivel de dezvoltare intelectual, calculnd-se, ns, analitic coeficienii de dezvoltare pentru fiecare dintre parametrii implicai n comparaie. Un asemenea procedeu a stat i la baza evidenierii, prin cercetri laborioase, de ctre R. Zazzo i colaboratorii si, a fenomenului la care ne referim n prezentul subcapitol. n faza iniial a cercetrilor desfurate de echipa lui R.Zazzo (1960), au fost analizate amnunit i interpretate rezultatele obinute la o serie de teste - de inteligen general, de organizare spaial, de eficien psihomotorie .a. aplicat pe un eantion de copii n vrst cronologic de 9 - 14 ani, cu debilitate mintal uoar, nedifereniat etiologic i avnd un C.I. mediu = 70. Pe baza rezultatelor medii obinute de copiii participani la fiecare dintre cele 19 probe aplicate, s-a construit o psihogram global, un profil psihologic al ntregului grup de copii cu debilitate mintal investigai (figura 3), comparaia fiind realizat, prin raportare la etalon, cu performanele medii ale copiilor normal dezvoltai din punct de vedere intelectual, dar avnd aceeai vrst mintal, deci o vrst cronologic mai mic. Dup cum se poate constata n figura 3, rezultatele au fost aezate n ordine crescnd, de le stnga spre dreapta, psihogram construit astfel punnd n eviden cel puin dou aspecte deosebit de importante pentru nelegerea unora dintre caracteristicile deficienei mintale: __Pag. 114 <FIGURA 3/ Pagina 114> Profil tip iniial, obinut pe baza performanelor la testele aplicate unor debili mintal, nedifereniai etiologic; V.R.= 9-14 ani; C.I. mediu la B.S. = 70 (dup R.Zazzo, 1960, p.343)

</FIGURA 3/ Pagina 114> a) O mare diferen ntre valorile extreme, adic ntre C.D. (coeficient de dezvoltare) = 60,5, obinut la testul Bender (care sondeaz anumite aspecte ale organizrii spaiale) i C.D. = 91 - la testul Pieron de dublul baraj (care sondeaz anumite aspecte ale eficienei psihomotorii). Este vorba, deci, despre un profil psihologic (de grup), deosebit de accidentat, specific structurilor dizarmonice. R. Zazzo explic acesta dizarmonie a profilului psihologic al deficienilor mintal prin ritmurile diferite de cretere n diferite zone ale dezvotrii psihice. Pentru a ilustra i mai pregnant, intuitiv aceast idee a lui R. Zazzo cu privire la ritmurile diferite de cretere - dar i la gradul diferit de ntrziere - n diferite zone ale dezvoltrii psihice, am recurs la o uoar schimbare a modalitii de reprezentare grafic a acelorai rezultate (obinute la cele 19 probe aplicate), folosind, n acest scop, sgei ascendente, trasate pe o foaie cu ptrele (figura 3 bis). b) Cel de al doilea aspect, pus n eviden, se refer la situarea valorii majoritii absolute a parametrilor investigai (18 din totalul de 19) sub nivelul dezvoltrii normale, adic C.D. = 90, ceea ce coreleaz puternic cu gradul mai mic sau mai mare de ntrziere n dezvoltarea fiecrui parametru. Prin urmare, profilul psihologic heterocronic al deficienilor mintal se situeaz, practic n ntregime, sub nivelul mediu al dezvoltrii normale. <FIGURA 3 bis/ Pagina 115> Reproducerea acelorai rezultate (ca i n figura 3) printr-o alt modalitate grafic </FIGURA 3 bis/ Pagina 115> Legend: a) sgei, reflectnd ritmurile diferite ale dezvoltrii diferiilor parametri investigai; b) ptrele, reprezentnd zona ntrzierilor n dezvoltarea a acelorai parametrii. __Pag. 116 n concluzie, rezult c heterocronia deficientului mintal reprezint, de fapt, consecina unei dezvoltri globale, dar inegal ntrziate i, deci, dizarmonice. Cercetrile ulterioare *4, efectuate pe eantioane de copii cu debilitate mintal, difereniate etiologic, au pus n eviden profiluri heterocronice diferite pentru copiii cu debilitate mintal de origine exogen sau patologic i pentru cei cu debilitate endogen, ntre cele dou subcategorii etiologice - pe lng asemnri (constnd, mai ales, n ntrzierea global a dezvoltrii i n eficiena mintal sczut) - aprnd evidente deosebiri cu valoare semnificativ n psihodiagnosticul diferenial. De asemenea, au fost construite psihograme heterocronice individuale, facilitnd descrierea analitic, bogat n semnificaii pentru organizarea procesului terapeutic compensator cu fiecare individ n parte, inclusiv pentru elaborarea unor modele adaptate de nvare i a unor programe terapeutice individualizate. 2.3.2. Comentnd rezultatele cercetrilor sale (prezentate n figura 3), R. Zzzo sublinia c rezultatele respective se ierarhizeaz peste i sub nivelul Binet-Simon, cu un minim pentru probele n care intervine organizarea spaial (de exemplu, la testul Bender) i cu un maxim la probele de eficien psihomotorie (randamentul la testul de dublu baraj) (135, p.89). De aici concluzia c debilul, comparat cu copilul normal, se dezvolt n ritm diferit, n ceea ce privete diferitele sectoare ale dezvoltrii psihobiologice. nainte de toate, este vorba de un ritm diferit ntre creterea fizic i creterea mintal, ntre dezvoltarea somatic i dezvoltarea cerebral. Fenomenul, pe care autorul l numete heterocronie fundamental (135, p. 8) explic toate celelalte fenomene heterocronice ale debillilor mintal, printre acestea evideniindu-se, n mod deosebit, inegalitatea ntre ritmurile de cretere a capacitii de organizare spaial i a randamentului n plan psihomotor. <Not> 4 Rezultatele acestor cercetri, desfurate de echipa lui R.Zazzo n cea de a doua etap, au fost analizate, mai ales, n lucrarea: Zazzo R. (coord.) Les debilites mentales, Paris, Armnd Colin, 1969, publicat i n limba romn, prin E.D.P., n 1979. n acelai an, ns, la Paris, aprea o nou ediie, revizuit i adugit, a lucrrii. </Not> 117 Fr ndoial c anumite diferene ntre ritmurile de dezvoltare a diferitelor elemente care intr n componena profilului psihologic pot fi constatate nu numai la deficienii mintal, ci i la copiii a cror cretere se nscrie n

limitele parametrilor normali, n acest sens, M. Golu (1993) subliniaz c: dinamica funcional a sistemului personalitii este subordonat legilor heterocroniei i heteronomiei i c, potrivit primei legi, dezvoltarea i maturizarea diferitelor trsturi, procese i subsisteme componente au ritmuri diferite i se realizeaz la momente de timp diferite, ceea ce face ca, la diferite vrste, gradul de eficien adaptativ n raport cu diferitele modaliti i categorii de solicitri s fie semnificativ diferit (27, p.35). n cazul copiilor fr deficiene, putem vorbi despre o heterocronie normal, care nu afecteaz esenial caracterul echilibrat al structurii personalitii lor, spre deosebire de heterocronia debililor mintal - generatoare a dizarmoniei pe care, ntr-o lucrare publicat mai trziu, R.Zazzo (1987) o numete heterocronie oligofrenic, desigur prin analogie cu termenul inerie oligofrenic sau patologic, introdus n limbajul de specialitate de A.R. Luria (1960). Heterocronia oligofrenic reprezint, deci, expresia unor inegaliti n ritmurile dezvoltrii diferitelor componente ale profilului psihologic al fiecrui deficient mintal, manifestate pe fondul unor ntrzieri globale, mai mult sau mai puin accentuate, i situate sub valorile medii ale dezvoltrii normale. 2.3.3. R. Zazzo (1969) consider, ns, c fenomenul specificitii la deficienii mintal nu se rezum numai la ritmurile diferite de dezvoltare a componentelor profilului psihologic, ci reprezint, totodat, un deficit de organizare intelectual (135, p.30). Autorul exemplific acest aspect al specificitii, analiznd rezultatele obinute la testul de dublu baraj, n rezolvarea cruia debilul mintal se apropie de parametrii normali sub aspectul vitezei de execuie, rmnnd, ns, mult n urma copilului normal de aceeai vrst mintal sub aspectul calitii (preciziei) execuiei. La copilul normal n vrst de 9-10 ani, modificarea vitezei de execuie nu influeneaz precizia rezolvrilor la testul amintit, existnd o anumit integrare ntre vitez i precizie, corespunztor unui spaiu de autoreglare (135, p.30). Aceast integrare nu se ntlnete, ns, la debil, nici atunci cnd el atinge, n dezvoltarea sa, vrsta mintal de 9 ani. R.Zazzo menioneaz c un debil mintal de 14 ani, vrst cronologic i 9 ani, vrst mintal atinge la testul respectiv viteza de execuie a unui copil normal de 12 ani, n timp ce, sub aspectul stilului de lucru, el nu va putea depi nivelul unui copil de 6-7 ani, ceea ce reprezint un imens decalaj ntre valorile celor doi parametri, adic ntre viteza i calitatea execuiei. __Pag. 118 De aici concluzia c, dei dezvoltarea intelectual, ct i dezvoltarea psihomotorie la debilii mintal, se nscrie fiecare ntr-o scar genetic, ritmurile lor sunt att de diferite, nct dau natere unui tablou discordant, unui stil de comportament, care nu aparine nici unei vrste (135). Datorit tabloului discordant descris, constatat la unul i acelai individ deficient mintal n diferite etape ale dezvoltrii sale, dar i n diferite momente ntmpltoare, n literatura de specialitate se vorbete, uneori, despre o eterodezvoltare intraindividual (65) care, dup prerea noastr, face necesar abordarea difereniat, n procesul terapeutic-compensator, a individului deficient mintal, nu numai n raport cu ali indivizi din aceeai categorie, dar i innd cont de propriile particulariti i dezechilibre de moment. n fine, pentru a sublinia i mai mult importana pe care o atribuie R. Zazzo deficitului de organizare intelectual, n caracterizarea specificitii debilitilor mintale, amintim ideea sa referitoare la convergena strns ntre acest deficit i alte dou caracteristici fundamentale: vscozitatea genetic (B. Inhelder) - la care ne-am referit n paginile anterioare - i ineria oligofrenic (A.R. Luria), pe care o vom analiza n subcapitolul urmtor. Din aceast convergen, din interaciunea trsturilor amintite (dar i a altora) rezult acea trstur fundamental i global a deficientului mintal - fragilitatea personalitii - care se manifest, pregnant, n procesul adaptrii sale, n conduita verbal, n comportamentul cotidian etc. i este invocat de numeroi autori n lucrrile lor: E. Verza (1973), V.l. Lubovski (1978), D. V. Popovici (2000) .a. 2.3.4. Dup cum am mai menionat, n cea de a doua etap a cercetrilor desfurate de R.Zazzo i, mai ales, de unii colaboratori ai si, investigaiile s-au organizat pe eantioane difereniate etiologic, fiind obinute psihograme heterocronice diferite pentru subcategoria debililor exogeni i pentru subcategoria debililor endogeni. Analiznd aceste psihograme difereniate (figura 4) - prin raportare la psihograma iniial cu caracter global - M. Chiva (1973) insist, mai ales, pe urmtoarele constatri (12, p. 92): - inferioritatea performanelor debililor exogeni, comparativ cu performanele debililor endogeni, excepie fcnd probele de lectur i ortografie (deci, probele din domeniul limbajului) la care debilii exogeni au obinut rezultate ntructva mai bune; - inferioritatea maxim a debililor exogeni la proba de ritm, la care performanele lor sunt mult inferioare, nu numai n raport cu performanele debililor endogeni, dar i n raport cu propriile performane la celelalte probe. __Pag. 119

Trasee heterocronice difereniate etiologic (performane exprimate n valori mediene; dup M. Chiva, 1979, p. 264). Evident c aceste inferioriti ale debililor exogeni trebuie luate n considerare n organizarea activitilor terapeutic-compensatorii i, desigur, a procesului instructiv-educativ. n cazul debililor mintal cu etiologie exogen sau patologic, dar i al celor cu etiologie mixt, aceast difereniere trebuie dus, adesea, pn la individualizare, ndeosebi sub aspectul adaptrii la ritmurile proprii de lucru i ntocmind pentru fiecare caz n parte programe personalizate de terapie specific. __Pag. 120 n perspectiva celor analizate mai sus, putem afirma, se pare, c heterocronia oligofrenic nu constituie, de fapt, o trstur similar altor trsturi ale deficienei mintale, ca ineria patologic, vscozitatea genetic, limitarea proximei dezvoltri .a., ci reprezint consecina interaciunii tuturor acestor trsturi, concretizndu-se n ntrzieri i inegaliti reflectate ntr-o psihogram sau alta. Cel puin aa ar rezulta din faptul c, referindu-se la necesitatea redefinirii noiunii de debilitate mintal, n raport cu exigenele adaptrii la condiiile societii actuale, R. Zazzo (1969, trad. 1979) nu menioneaz heterocronia ca implicat noiunii de specificitate, ci o enumera ca element de referin, alturi de coeficientul intelectual i de specificitate, n contextul factorilor determinani i ai anumitor criterii de apreciere. 2.3.5. Cercetrile desfurate de R.Zazzo i colaboratorii si, prin care a fost pus n eviden fenomenul heterocroniei oligofrenice, s-au bazat, aa cum am vzut, pe utilizarea unui set de probe - n total 19 - viznd aprecierea concomitent i comparativ a nivelului dezvoltrii psihice: inteligena general, limbajul, psihomotricitatea, organizarea spaial etc. Dup prerea noastr ns, prere argumentat i n alte lucrri publicate anterior (91), (95), aspecte heterocronice, mai mult sau mai puin accentuate, pot fi evideniate i prin investigaii mai restrnse ca sfer de cuprindere, viznd o singur latur a personalitii, de pild, psihomotricitatea, sau chiar mai restrns, psihomotricitatea manual fin. Astfel, ntr-o cercetare desfurat mpreun cu Florica Nicolescu (1979), (1980), n care au fost cuprini 109 elevi, din clasa l a colii ajuttoare i un grup martor format din 20 de copii, din grupa mare a grdiniei de mas (avnd aproximativ aceeai vrst mintal) am constatat o serie de aspecte heterocronice prin aplicarea unor probe, viznd investigarea unui singur aspect - nivelul unor abiliti manuale, bazate pe psihomotricitate fin. Probele aplicate reprezentau, de fapt, exerciii bine cunoscute n literatura de specialitate, unele figurnd ca elemente constitutive n cadrul anumitor instrumente etalonate, mai ales pentru vrstele mici (4-6 ani): ncheiatul i descheiatul nasturilor; confecionarea batistei dup model - pliatul, sub form de ptrat i de triunghi a dou erveele de hrtie - (dup A. Gesell); nirarea de mrgele pe un fir (dup A. Descoeudres); nodul simplu i funda dubl (dup Terman); nfurarea unui fir de a pe mosor. __Pag. 121 Aprecierea rezultatelor la aceste probe s-a fcut pe baza unui punctaj convenional, innd cont de dificultatea comparativ a fiecrui exerciiu, precum i de calitatea i rapiditatea execuiei. Rezultatele obinute n aceast cercetare demonstreaz c, sub aspectul abilitilor manuale investigate, deci n plan psihomotor, ntre elevii din clasa l a colii speciale ajuttoare i copiii din lotul martor -dar i n interiorul fiecruia din aceste loturi - s-au nregistrat diferene heterocronice evidente, n acelai timp, diferene au aprut i ntre rezultatele subiecilor din eantionul debililor mintal, submprii, dup criteriul gravitii deficitului intelectual (stabilit cu ajutorul testului de inteligen general 1-1 Dearborn) n copii cu debilitate mintal uoar i copii cu debilitate mintal moderat (figura 5). (r <FIGURA 5/ Pag. 121> Trasee heterocronice, difereniate dup criteriul gravitii deficienei mintale (obinute prin prelucrarea rezultatelor la probele de abiliti manuale) <FIGURA 5/ Pag. 121> __Pag. 122 Astfel, n timp ce la copiii cu debilitate uoar, pe fondul ntrzierilor manifestate, configuraia curbei rezultatelor este asemntoare celei obinute de copiii cu intelect normal, la copiii cu debilitate moderat, configuraia de ansamblu a curbei rezultatelor este foarte diferit, iar rmnerile n urm sunt mult mai accentuat heterocronice. Menionm, de asemenea, c, pe parcursul aplicrii probelor noastre, muli dintre elevii handicapai mintal investigai au manifestat o puternic discordan ntre viteza de execuie, uneori destul de susinut, i calitatea

sczut a rezolvrii. Ne-am fi ateptat, de pild, ca, la unele probe, executarea crora implic o anumit experien cotidian - de exemplu, legarea nodului simplu i a fundei duble sau ncheiatul nasturilor - elevii cu debilitate mintal moderat, a cror vrst cronologic se ridic n lotul investigat pn la 11 ani, s obin performane mai apropiate de cele ale copiilor normal dezvoltai din lotul martor, n vrst cronologic de numai 5-6 ani (comparativ cu elevii avnd debilitate mintal uoar i o vrst cronologic de 8-9 ani), n realitate ns, nivelul performanelor respective s-a dovedit mult mai sczut la copiii cu debilitate mintal moderat, tocmai datorit numeroaselor inexactiti intervenite la solicitarea de-a lucra mai repede, precum i datorit unor frecvente micri inutile, atestnd incapacitatea de organizare a propriei activiti. Demn de reinut ni se pare i faptul c, n timp ce copiii precolari din lotul martor au obinut performanele cele mai slabe la proba de ncheiat nasturi i de nfurare pe mosor, elevii din clasa l a colii speciale ajuttoare, ndeosebi cei cu debilitate mintal moderat, au obinut, la aceste probe, rezultate mai bune. Probabil, aceasta se datorete faptului c, n timp ce la copilul normal n vrst de 5-6 ani, micrile manuale uniforme de o durat mai lung, pe care se bazeaz executarea probelor la care ne referim, trezesc o reacie de nerbdare, influennd negativ rezultatul final, la elevii debil mintal ele se suprapun cu tendina acestora spre micri repetate, stereotipe. Rezult, deci, c ntre copiii cu debilitate mintal moderat i cei cu debilitate uoar, dar i ntre diferiii indivizi aparinnd aceleiai subcategorii de gravitate a debilitii mintale, apar deosebiri heterocronice importante, inclusiv sub aspectul capacitilor psihomotorii reflectate n nivelul i calitatea rezolvrii diferitelor probe (sarcini) care implic abilitile manuale. Aceste constatri ne ndreptesc s subliniem c, pe lng psihograma heterocronic global, sau pe lng psihogramele difereniate etiologic, pot fi construite psihograme heterocronice difereniate i dup alte criterii, inclusiv psihograme heterocronice intramodale - reflectnd inegalitile existente, la un moment dat, ntre elementele unei anume laturi a personalitii (n cazul nostru . psihomotricitatea)5 la unul i acelai individ handicapat mintal. <FIGURA 5/ Pagina 123> Reproducerea acelorai rezultate ca n figura 5 printr-o alt modalitate grafic </FIGURA 5/ Pagina 123> <Not> *5 Ne-a fcut plcere s constatm c, n prefaa la lucrarea lui erban Ionescu L intervention en deficience mentale. Manuel de methodes et techniques vol. I-II, Ed. P.Mardaga, Bruxelles, 1989, nsui R.Zazzo menioneaz acest fapt, al prezenei fenomenului heterocronic la debilii mintal, nu numai sub aspect global, ci i n diferite planuri ale structurii personalitii, inclusiv n plan psihomotor. </Titlu> __Pag. 124 Desigur c, i n acest caz, nivelurile diferite pe care le-au atins copiii aparinnd celor trei eantioane investigate i gsesc explicaia n diferena dintre ritmurile (vitezele) cu care ei nainteaz n procesul dezvoltrii fiecruia dintre parametrii avui n vedere. Dup prerea noastr, acest aspect este mai bine evideniat, grafic, n figura 5 bis. Menionm c plasarea n grafic s-a fcut n ordinea descresctoare a rezultatelor obinute de copiii precolari cu dezvoltare intelectual normal, adic de ctre subiecii din lotul martor. 2.3.6. Dup cum menioneaz chiar R.Zazzo (1969, trad. 1979), n perspectiv heterocronic se modific puternic viziunea obinuit asupra noiunii de coeficient intelectual - i implicit, asupra specificului ntrzierilor n dezvoltarea mintal (la handicapai) - care nu mai apare ca o simpl diferen metric, un simplu raport ntre vrsta mintal i vrsta cronologic. Aceast diferen devine tensiunea unui sistem de echilibru special, a unei structuri originale, cauza a tot ceea ce poate distinge debilul mintal n raport cu copilul normal, iar raportul dintre vrsta mintal i vrsta cronologic devine un raport indirect ntre ritmul de dezvoltare a unui individ t ritmul mediu de dezvoltare a propriei grupe de vrst (122, p.23). ntr-o astfel de perspectiv, parametrii cantitativi ai decalajului n dezvoltarea handicapatului mintal, comparativ cu nivelul de dezvoltare a copilului normal de aceeai vrst cronologic, nu mai apar rupi de parametrii calitativi ai acestei dezvoltri. Este adevrat c, n perspectiva menionat, noiunea nsi se deprteaz, dup prerea noastr, de sensul etimologic al termenului de heterocronie (ca dezvoltare inegal n timp), fenomenul ca atare aprndu-ne mai complex. De altfel, acesta este, probabil, i motivul pentru care, n studiul introductiv la volumul Debilitile mintale, R.Zazzo se ntreab dac nu cumva ar fi fost mai util ca, n publicaiile sale anterioare, s fi insistat nu att pe punerea n circulaie a termenului de heterocronie, ct mai ales pe analiza acelor fenomene, care scot n eviden, la debilul mintal, deficitul de organizare intelectual amintit n paginile anterioare, n ceea ce ne privete,

considerm c, att fenomenul heterocroniei, adic distorsionarea dinamicii dezvoltrii la deficientul mintal, ct i deficitul su de organizare intelectual, reflectat mai ales n specificul reaciilor de adaptare la solicitrile mediului, exist i se manifest distinct - ca trsturi aparte, bine conturate la deficientul mintal - ambele trebuind s fie avute n vedere permanent n conceperea i desfurarea procesului instructiv-educativ i terapeutic-recuperator. __Pag. 125 Tot n perspectiv heterocronic, dizarmonia deficienilor mintal ne apare ca un fenomen deosebit de complex, care se manifest pe diferite coordonate ale dezvoltrii psihice - att global, ct i difereniat dup criteriul etiologiei, al gravitii handicapului sau al particularitilor unei anume laturi a personalitii (intramodal) - ceea ce atest varietatea extrem n manifestri a deficienelor mintale i face necesar modelarea analitic, dus pn la individualizare i personalizare a procesului terapeutic-compensator. n planul activitilor organizate de nvare - ca parte integrat central a acestui proces - fenomenul heterocroniei genereaz (dup LNot, 1973) necesitatea delimitrii cu precizie i a cunoaterii la fiecare individ handicapat n parte a acelor laturi ale structurii personalitii care, avnd ansa unei dezvoltri mai rapide i fiind, deci, mai bine reprezentate n structura personalitii individului respectiv, trebuie stimulate, n primul rnd, pentru a putea fi valorificate ct mai eficient ca puncte de sprijin n procesul instructiv-educativ-recuperator. Dup prerea noastr, se reliefeaz, de asemenea, evident i necesitatea unei preocupri permanente pentru gsirea acelui demers, care s asigure echilibrarea treptat a raportului ntre cei doi parametri fundamentali ai eficienei: ritmul de lucru i calitatea execuiei sau, cu alte cuvinte, a unei preocupri pentru o vitez optim de rezolvare a sarcinilor de nvare. Se nelege de la sine c nu poate fi considerat eficient rezolvarea unei sarcini de nvare, dac pentru aceasta se consum un timp i o energie mult prea mari, n raport cu timpul mediu i energia necesar pentru rezolvarea aceleiai sarcini de ctre copilul cu dezvoltare intelectual normal. Iar aa cum am vzut, deficientul mintal ntmpin dificulti mari tocmai sub acest aspect, ca urmare a structurii sale psihice (mai ales intelectuale) dizarmonice, dezechilibrate, nseamn c, n activitatea de nvare, nu va trebui s cerem unui elev cu handicap mintal, s realizeze concomitent, att o cretere a vitezei de lucru, ct i o ameliorare a calitii execuiei, adic s lucreze i mai repede i mai bine, dect a fcut-o n ncercarea precedent. Cerndu-i mbuntirea treptat a calitii execuiei (rezolvrii), vom pstra, pentru moment, ritmul deja consolidat, viteza cu care s-a deprins i, invers, cerndu-i creterea vitezei, accelerarea ritmului de lucru, vom cuta s-l meninem la nivelul calitativ al ncercrilor anterioare. __Pag. 126 Rezult c i sub acest aspect, n activitatea cu elevii handicapai mintal, se impune strategia pailor mici, minuios ealonai i corelai ntre ei. Rezumnd concluziile prezentului subcapitol, putem afirma c, printre cerinele majore pentru un model adaptat de lucru cu elevii handicapai mintal, ct i pentru concretizarea acestuia n modele personalizate - cerine care i gsesc justificarea n analiza trsturilor de specificitate descrise de R.Zazzo, adic n heterocronia dezvoltrii i n dereglarea raportului normal dintre ritmul i calitatea executrii unei sarcini (inclusiv, cognitive) - se numr: - modelarea analitic, individualizarea i personalizarea activitilor de nvare i terapeutice; - evidenierea elementelor mai bine pstrate n profilul psihologic al fiecrui elev handicapat mintal, n perspectiva utilizrii lor ca puncte de sprijin n realizarea interveniei complexe; - realizarea echilibrului individual optim, ntre solicitrile viznd viteza de rezolvare a diferitelor sarcini de nvare. <Titlu> 3. Ineria oligofrenic sau patologic - expresie a distorsionrii dinamicii corticale Vscozitatea genetic i caracterul restrns al proximei dezvoltri, precum i heterocronia oligofrenic reprezint, dup cum am vzut, manifestri ale unor distorsionri, care se constat la copiii cu deficien mintal, n procesul dezvoltrii lor psihice, n primul rnd, ai dezvoltrii intelectuale. Un alt fenomen de distorsionare a dinamicii, dar, de data aceasta, a dinamicii corticale la deficienii mintal, o reprezint ineria oligofrenic sau patologic, fenomen concretizat n rigiditatea reaciilor adaptative i comportamentale, n insuficienta adecvare a acestor reacii la schimbrile permanente ce se produc n mediul nconjurtor. 3.1. Desigur, nu orice manifestare a ineriei reaciilor i comportamentelor reprezint un indiciu al deficienei mintale. In viaa cotidian se ntlnesc situaii nenumrate, cnd persoane cu intelect normal, dar avnd preocupri intense ntr-o anumit direcie sau gsindu-se sub influena anumitor emoii puternice, generatoare ale unor fenomene de inducie negativ n scoara cerebral, sau sub influena unei stri de oboseal etc. reacioneaz

inadecvat condiiilor concrete nconjurtoare, manifestnd stereotipii n comportament, inclusiv n comportamentul verbal i psihomotor, perseverri etc. __Pag. 127 Ba mai mult, aa cum subliniaz P. Popescu-Neveanu (1978, p. 348) un anumit grad de inerie (n sens de stabilitate) este absolut necesar activitii psihice normale, fr ea ne putndu-se concepe reflexogeneza, memoria, deprinderile etc. Spre deosebire de aceast inerie cortical normal, ineria oligofrenic este un fenomen patologic, ce se concretizeaz ntr-o puternic lips de mobilitate a reaciilor, cu consecine negative pentru procesul de adaptare la condiiile variate ale mediului nconjurtor. Astfel, deficienii mintal manifest, adesea, ncetineal n gndire i n activitate, apatie n strile afective i n comportament, reacii ntrziate i insuficient adaptate (difereniate) la stimuli recepionai din mediul nconjurtor etc. Manifestarea ineriei la deficienii mintal nu se limiteaz - aa cum s-ar putea crede - la reacii ntrziate, la ncetineal i la apatie, ca expresie a unei insuficiente angajri fa de solicitri. Ca fenomen mai larg, de dereglare a raportului normal dintre procesele nervoase fundamentale (excitaia i inhibiia), fenomen opus mobilitii normale a acestor procese, ineria oligofrenic sau patologic se manifest frecvent i prin reacii precipitate, insuficient supuse controlului contient, care i gsesc explicaia n stagnarea, peste limitele necesare, a unor focare de excitaie n scoara cerebral. Un exemplu de manifestare a ineriei patologice la nivelul proceselor de excitaie i a ruperii, n consecin, a echilibrului cu procesele inhibitorii l prezint perseverrile motrice, frecvent ntlnite la deficienii mintal, mai ales n activitatea manual, care fac dificil antrenarea lor n munci bazate pe micri contiente, variate, avnd legtur i cursivitate ntre ele. Desigur c asemenea manifestri ngreuneaz mult participarea copiilor respectivi la jocuri bazate pe micri coordonate, la activitile de autoservire i la activitile practice, de pregtire pentru munca manual. __Pag. 128 3.2. Dei rigiditatea reaciilor la deficienii mintal a fost descris n numeroase lucrri de specialitate, noiunea de inerie oligofrenic sau patologic este legat de numele lui A.R. Luria i al colaboratorilor acestuia: M.S. Pevzner, V.l. Lubovski .a., care au ntreprins numeroase investigaii comparative asupra activitii nervoase superioare la copiii normali i la cei cu diferite anomalii ale dezvoltrii. Ideea fundamental care se desprinde din cercetrile acestor autori asupra caracteristicilor activitii nervoase superioare la deficienii mintal, este c ineria patologic a acestor deficieni, adic dereglarea mobilitii proceselor nervoase fundamentale, este cea care se afl la originea simptomului central oligofrenic, adic la originea diminurii drastice a capacitii de abstractizare-generalizare, fenomen cu consecine majore asupra ntregii viei psihice, ndeosebi asupra eficienei intelectuale. La fel de ndreptit ni se pare, ns, i un alt raionament, complementar celui expus, anume c iniierea timpurie a unor msuri educativ-terapeutice complexe, sistematice i de lung durat, viznd prevenirea apariiei, iar, dac nu, mcar diminuarea manifestrilor de inerie, va putea s determine, la rndul su, limitarea apariiei sau diminuarea gradului de manifestare a simptomului central oligofrenic. V.I. Lubovski (1978) arat c ineria patologic la deficienii mintal se manifest printr-o accentuat instabilitate a noilor legturi temporare, strmtorate permanent de legturile mai vechi. De asemenea, se subliniaz c, n reaciile lor, deficienii mintal alunec, frecvent, spre sistemele elaborate anterior, cele mai puin stabile fiind reaciile formate prin ntrire verbal. Este evident, desigur, c aceast caracteristic a reaciilor la deficienii mintal trebuie pus n corelaie cu una din trsturile specifice activitii lor de cunoatere: acomodarea (n interpretarea piagetian a acestui termen) anevoioas a bagajului cognitiv la fluxul permanent al noilor informaii primite pe parcurs, inclusiv n activitatea organizat de nvare. Imaginea alunecrii deficienilor mintal - dup Lubovski - spre reacii deprinse anterior, ca expresie a ineriei patologice, se apropie mult de imaginea alunecrii acelorai deficieni - dup Inhelder -spre reacii proprii etapelor depite ale ontogenezei, ca expresie a vscozitii genetice. Aceast coinciden terminologic la cei doi autori - pe care am subliniat-o, de altfel, i n lucrrile anterioare ne sugereaz ideea c ineria oligofrenic sau patologic i vscozitatea genetic reprezint, n fond, manifestri, n planuri diferite, ns, ale aceluiai fenomen - rigiditatea vieii psihice a deficienilor mintal, n general, n aceast interpretare, am putea afirma chiar c vscozitatea genetic este o inerie patologic a dezvoltrii psihointelectuale, dar i invers, c ineria patologic a reaciilor este manifestarea unei vscoziti mintale. __Pag. 129 3.3. Un alt aspect important care trebuie subliniat este c particularitile activitii corticale la deficienii mintal nu

se reduc doar la ineria patologic. Particulariti evidente se constat i n sensul diminurii la aceti deficieni a forei proceselor nervoase fundamentale - excitaia i inhibiia - ct i n sensul dereglrii echilibrului dintre procesele respective (47) (48). Avnd n vedere tocmai acest ansamblu al particularitilor activitii corticale, M.S.Pevzner (1972) distinge, printre deficienii mintal, dou subcategorii: - subcategoria celor la care, pe fondul predominrii inerte a proceselor inhibitorii, se observ o stare general de apatie, o ncetineal n reacii, o lips de interes i de iniiativ n activitatea la care particip; - subcategoria celor la care, pe fondul predominrii inerte a proceselor de excitaie, se observ o stare general de nestpnire, o precipitare n reacii, o antrenare impulsiv n activitate, o accentuat lips de autocontrol. Dup S.I. Rubinstein (1979) la cele dou subcategorii descrise de Pevzner, mai poate fi adugat i o a treia: - subcategoria celor la care, pe fondul unei puternice inhibiii de protecie, aflat n strns legtur cu o rapid pierdere a capacitii de efort, se dovedesc incapabili de-a se antrena la activiti de mai lung durat i sunt foarte puin productivi n raport cu posibilitile intelectuale, aparent mai bine pstrate dect la celelalte subcategorii. Chiar dac delimitarea n practic a celor trei subcategorii descrise este destul de dificil i oarecum convenional, deoarece particularitile amintite se mbin diferit de la caz la caz, dnd natere unei multitudini de situaii concrete, distingerea lor dup cele cteva trsturi comune are importan n sensul posibilitilor pe care le ofer de-a realiza o anumit omogenizare a grupelor de recuperare. Acest lucru decurge, mai ales, din faptul c, adesea, particularitile comune ale activitii nervoase superioare au la baz o etiologic comun. __Pag. 130 Iar, aa cum menioneaz M. Chiva i Y. Ruthmann (1969), n msura n care o etiologie comun atrage dup sine dificulti de nvare asemntoare, exist posibilitatea alegerii sau chiar a elaborrii unor metode de lucru difereniate dup criterii etiologice (14, p.112). 3.4. n perspectiva celor artate mai sus, ni se pare potrivit s reinem, ca trstur important a deficienei mintale, fenomenul distorsionrii activitii corticale, ndeosebi a dinamicii corticale, creia ineria patologic i se subsumeaz. De altfel, n munca colar cu elevii handicapai mintal, reaciile lor rigide, stereotipe, neadecvate condiiilor concrete nu-i gsesc aproape niciodat o unic explicaie n lipsa de mobilitate a proceselor nervoase sau, cu alte cuvinte, n manifestarea ineriei patologice, ci, de regul, pot fi invocate mai multe fenomene cauzale. De exemplu, srcia experienei individuale a unora dintre elevii handicapai mintal, lipsa unui bagaj temeinic de reprezentri concrete faciliteaz, adesea, manifestrile de inerie n reaciile lor verbale i comportamentale.. De asemenea, utilizarea pe scar larg, n activitatea colar, a metodelor verbale - povestirea, conversaia, explicaia fr sprijin pe material intuitiv - faciliteaz creterea frecvenei rspunsurilor stereotipe, inerte, n aceeai ordine de idei, Constantin Pufan (1969) sublinia - aa cum am mai artat - lipsa de mobilitate a unor structuri verbale memorate mecanic, acestea pstrnd, timp ndelungat, caracteristicile unor abloane deosebit de rigide. (83, p.64). Dup prerea noastr, exist, de asemenea, o serie de manifestri, care ar putea fi considerate, concomitent, att manifestri ale ineriei oligofrenice la care ne referim acum, ct i ale vscozitii genetice, la care ne-am referit ntr-un subcapitol anterior. Artam, de pild, c vscozitatea se concretizeaz, adesea, ntr-o tendin de alunecare spre facil, de nlocuire a unor rezolvri autentice, care solicit ns efort mintal, cu scheme de rezolvare proprii unor etape ontogenetice depite, dar care, fiind deprinse mai demult, nu solicit un efort de gndire. Ne refeream astfel la situaii n care, dei handicapaii mintal ajuni n clasele a II-a i a III-a ale colii speciale, nvaser deja s efectueze operaii de calcul mintal elementar, ei preferau, totui, numratul pe degete sau cu ajutorul beioarelor, recurgnd, deci, la modaliti proprii gndirii preoperatorii. __Pag. 131 Se creeaz, astfel, impresia unei fugi de efort n faa sarcinilor mai dificile, fenomen care, dup cum vom vedea n exemplele urmtoare, se afl n strns legtur i cu ineria patologic. Se nelege de la sine, c aceast fug de efort nu este un act contient al deficientului mintal, ci reprezint, mai degrab, consecina unei ndelungate experiene a eecului n activitatea organizat de nvare. De aceea, este imperios necesar ca, n activitile colare, s lum din timp msurile necesare pentru a preveni i nltura astfel de situaii. n continuare, ne vom referi la cteva exemple de manifestare a ineriei patologice la copiii cu deficien mintal, exemple preluate fie din practica colar, fie din literatura de specialitate (dup 95, p. 101-103). 3.4.1. La o lecie de gramatic, desfurat la clasa a V-a a colii speciale ajuttoare, avnd ca tem propoziia exclamativ, la sfritul activitii s-a cerut elevilor s dea i ei exemple cu astfel de propoziii. Dup ce primul elev a formulat urmtorul rspuns (dealtfel corect): - Petre, d-mi cartea! Ceilali au continuat: - Bogdane, d-mi caietul!

- Ioane, d-mi creionul! - Mitic, d-mi guma! - Ioane, d-mi cartea! i, desigur, exemplele ar fi continuat n acest fel, dac n-ar fi fost ntrerupte la solicitarea cadrului didactic. Avem aici un exemplu tipic, frecvent ntlnit n activitatea de nvare cu elevii handicapai mintal, care, manifestnd acea fug de efort amintit mai sus, reiau mecanic un model iniial i-l pstreaz nemodificat n esen, schimbnd doar unele elemente concrete, aflate n strns legtura cu ambiana nemijlocit (n exemplul nostru, subiectul gramatical al fiecrei propoziii era, de fapt, numele unui elev din clas). Este nendoios c o astfel de activitate, n care elevilor nu li se cere, de la nceput, s dea exemple gndite, nu poate fi util n aprecierea gradului de nelegere i nsuire a secvenei cognitive (sau instrumentale, sau practice) urmrite i nu poate fi de folos pentru proiectarea urmtoarei secvene de lucru cu elevii respectivi. __Pag. 132 3.4.2. La o lecie de matematic din clasa a III-a a colii speciale ajuttoare, s-a cerut elevilor s rezolve, iniial, urmtoarea problem: ntr-un copac se aflau 14 vrbiue. Au mai venit, n zbor, 7 vrbiue. Cte vrbiue sunt acum n copac?. Rezolvarea ca atare a acestei probleme n-a ridicat, desigur, n faa elevilor nici un fel de obstacole, ei recunoscnd cu uurin c este vorba despre o operaie de adunare, pe care au i rezolvat-o cu toii fr dificulti, n continuare, ns, s-a cerut elevilor s compun i ei probleme a cror rezolvare s presupun o operaie de adunare. Primele exemple analizate au demonstrat c toi elevii au mers pe calea facil a pstrrii problemei model i chiar a textului iniial, schimbnd doar cifrele; spre exemplu: ntr-un copac se aflau 8 vrbiue. Au mai venit, n zbor, 5 vrbiue. Cte vrbiue sunt n copac? Li s-a atras atenia elevilor c trebuie s se gndeasc i la alte situaii, n care s nu fie vorba despre vrbiue. Imediat un elev s-a anunat cu un nou rspuns, propunnd urmtoarea variant a problemei: ntr-un copac erau 14 petiori. Au mai venit, n zbor, 7 petiori. Ci petiori sunt acum n copac?. Desigur, explicaia acestui rspuns rigid, absurd prin imposibilitatea situaiei imaginat de elev, se gsete tot n ineria oligofrenic. Dup prerea noastr, ns, aici mai trebuie avute n vedere nc cel puin dou cauze favorizante. Prima const n faptul c, la activitatea de desen, care a precedat lecia de aritmetic, elevii respectivi au desenat petiori, elementele acestei activiti rmnndu-le puternic ntiprite, poate i datorit unui eventual colorit afectiv. Cea de a doua cauz favorizant a rspunsului negndit const n ncercarea, lipsit de abilitate a cadrului didactic, de a-i ajuta elevii, sugerndu-le s nu se mai refere la vrbiue, n realitate, prin aceast sugestie, elevii nau fost scoi din fgaul inert al gndirii lor, atenia nu le-a fost dirijat spre analiza i modificarea situaiei problem, ci, dimpotriv, le-a fost fixat pe elemente exterioare, nesemnficative. n fine, dup prerea noastr, i n acest caz, am putea gsi o explicaie a rspunsului precipitat, negndit, n fuga de efort a colarului handicapat mintal, care, prin rspunsul su, ar cuta, parc, s se debareseze ct mai repede de o povara. __Pag. 133 3.4.3 La o lecie desfurat n clasa a IV-a a colii speciale ajuttoare, avnd ca tem de verificare Unitile principale de msur, la ntrebarea: Ce este metrul?, elevii au rspuns: Metrul este unitatea principal de msurat lungimea clasei. i n acest caz, avem de-a face cu un rspuns neadecvat, ablon, frecvent ntlnit la elevii handicapai mintal, care, n exemplificrile cerute, se refer n mod unilateral la o singur situaie concret, cea n care s-a realizat iniial nvarea, n cazul nostru, exerciiul de msurare a lungimii clasei. Dar acest mod de a nva este defectuos nu numai prin faptul c se mrginete la un singur exerciiu - chiar dac el este repetat de mai muli elevi - ci mai ales prin faptul c nu fixeaz atenia elevilor asupra elementelor concrete, care trebuie s intre n coninutul reprezentrii vizate, n cazul la care ne referim, msurarea clasei fiind fcut doar cu metrul linear, nu ns i cu alte modaliti (fie chiar i empirice, de tipul pasului sau al cotului, sau al chiope!, dar care s permit comparaii) elevii nu i-au format reprezentri spaiale (de lungime) corespunztoare. Solicitai, ulterior, s reproduc nu numai definiia metrului, dar i s arate, prin deschiderea braelor, cam ct de lung este un metru, rspunsurile primite au fost de-a dreptul ocante, ele oscilnd ntre civa decimetri i deschiderea maxim a braelor, n astfel de situaii, cnd nu se reuete formarea unor reprezentri corespunztoare, definiiile date de elevii n cauz nu pot fi altceva, dect reproduceri negndite ale unor formulri stereotipe. Este evident, de asemenea, c, n astfel de condiii, n care manifestarea ineriei patologice este tolerat, dac nu chiar favorizat prin modul de a lucra, n coala special devine imposibil realizarea principalului deziderat terapeutic, adic diminuarea simptomului central oligofrenic sau, cu alte cuvinte, stimularea ct de ct i la elevul cu handicap mintal a capacitii de abstractizare i generalizare.

3.4.4. La o lecie de citire desfurat n clasa a III-a a colii speciale ajuttoare, s-a parcurs cu elevii de mai multe ori i s-a analizat un text intitulat: oarecele i creionul. Spre sfritul leciei, la ntrebarea: Despre ce am vorbit astzi la lecia de citire?, o elev a rspuns Despre oarecele i pisica. Pstrnd cteva momente de tcere i privind semnificativ clasa, nvtoarea atepta, desigur, reacia celorlali elevi, n sensul corectrii primului rspuns. Nici unul dintre elevi nu a intervenit, ns, devenind, astfel, coprta ia rspunsul greit. __Pag. 134 Este evident c, i n acest caz, avem de-a face cu un rspuns necontrolat, deformat, absurd chiar n raport cu situaia concret n care a fost solicitat i care nu se datorete att unei lipse de atenie, cum s-ar putea crede la prima vedere (cu toate c i aceast explicaie este parial plauzibil), ct mai ales tendinei manifestat, adesea, de ctre elevii handicapai mintal, de-a reproduce mecanic, indiferent de context, anumite asociaii de cuvinte sau formulri verbale ntlnite mai frecvent n alte situaii. Iar asociaia cuvintelor oarecele i pisica este, desigur, mult mai frecvent n vorbirea obinuit i mult mai familiar copiilor, dect asociaia de cuvinte oarecele i creionul, ntlnit exclusiv la lecia respectiv de citire. Reproducerea fr discernmnt a unor asemenea asociaii verbale, cu care elevii s-au obinuit, are loc, mai ales, n clasele mici ale colii speciale ajuttoare, ntrebai, de exemplu, Cum cnt cocoul?, elevii din aceste clase rspund destul de frecvent: Cucurigu, boieri mari..., reproducnd, de fapt, o structur verbal cunoscut lor din povestea Pungua cu doi bani, n astfel de situaii, ns, un mare rol l joac i experiena copilului. Rspunsul de mai sus nu-l vom ntlni, de regul, la elevii debili mintal din mediul rural, ci-l vom ntlni, mai ales, la acei copii din orae, care, n viaa lor zilnic, nu prea au ocazia s vad un coco pe gard i s-l aud cntnd. Pentru a evita asemenea situaii n care se declaneaz i se consolideaz rspunsuri verbale stereotipa, rigide, absurde, este necesar s asigurm elevilor handicapai mintal contactul nemijlocit cu realitatea concret, s le demonstrm intuitiv-practic (n natur sau pe modele) obiectele i fenomenele despre care se vorbete la lecii sau la alte activiti de nvare i de terapie specific. 3.5. Dup cum sublinia M. Roea (1967), manifestrile de inerie n activitatea didactic cu elevii handicapai mintal sunt adesea favorizate chiar de ctre unele cadre didactice - educatoare, nvtori sau profesori - care presupun c vor obine rezultate mai bune, prin utilizarea unui numr ct mai mare de exerciii uniforme. De exemplu - spunea autoarea citat - n temele pentru acas, la clasa l, elevilor li se dau coloane de adunri i scderi, n loc s se alterneze exerciii cu cele dou operaii. Se mai constat c, n anumite perioade, se exerseaz, Ia aritmetic, numai probleme de un anumit tip; ntrebrile la diferite probleme sunt puse cu aceeai formulare la fiecare lecie, la ascultare i la repetiii, n acest mod, elevii nu-i nsuesc sisteme de noiuni operative, ci abloane verbale, inutilizabile n condiii noi sau n practic (103, p. 105). __Pag. 135 Este evident c, n asemenea situaii, activitatea didactic cu elevii handicapai mintal nu este orientat terapeuticcompensator, modul de lucru al cadrelor didactice acionnd n direcia accenturii ineriei specifice a debilului mintal i nu n direcia invers, adic a diminurii i chiar a nlturrii manifestrilor de inerie. n literatura psiho-pedagogic se subliniaz, de asemenea, c manifestrile de inerie ale elevilor handicapai mintal au loc, mai ales, n cadrul acelor discipline colare - cum sunt aritmetica i gramatica -la care este cel mai mult solicitat capacitatea de abstractizare-generalizare, precum i n cadrul acelor discipline practice, ca desenul tehnic la care este puternic solicitat imaginaia (83). Pentru a evita apariia unor asemenea situaii, autorii recomand ca diferitele mijloace de lucru - verbale, intuitive, instrumente practice etc. - s fie astfel alese i mbinate nct, facilitnd activitatea analitico-sintetic, stimulnd imaginaia, s contribuie la prentmpinarea reaciilor rigide, a rspunsurilor ablon. Se recomand, de asemenea, ca transmiterea de noi cunotine s fie realizat pe baza unor exerciii variate i activiti practice cu elevii i nu exclusiv prin mijloace verbale, care solicit, mai ales, memorarea mecanic a unor definiii i reguli formulate verbal. O importan deosebit pentru combaterea manifestrilor de inerie n activitatea cu elevii handicapai mintal o are desfurarea corect a leciilor de recapitulare-consolidare. Materialul verbal, mijloacele intuitive i sarcinile de rezolvat la leciile de recapitulare trebuie astfel selectate nct s-i ajute pe elevi s rein i s fixeze esenialul i, mai ales, s-l poat aplica n practic, la situaii noi. <Titlu> 4. Consideraii finale asupra noiunii de specificitate 4.1. n capitolul de fa, am ncercat s argumentm ideea c noiunea de specificitate nu trebuie legat, n mod

izolat, de o manifestare sau alta, ori de o singur trstur a deficienei mintale, deoarece manifestri asemntoare cu cele descrise pot fi ntlnite i n cazul altor categorii de handicapai, ca fenomene secundare sau chiar n cazul unor copii cu dezvoltare normal, dar pe fondul unor stri de oboseal accentuat, al unor triri emoionale puternice sau, dimpotriv, al lipsei de interes pentru activitatea desfurat etc. __Pag. 136 Constatarea, la un moment dat, n profilul psihologic al unui subiect investigat, a uneia sau alteia dintre trsturile amintite ca elemente posibile ale specificitii, nu ndreptete formularea nemijlocit a diagnosticului de deficien mintal. De asemenea, este imposibil s se precizeze, care anume trstur psihic a deficientului mintal ar putea s explice, singur, una sau alta din manifestrile (comportamentele) particulare ale acestui deficient, cum ar fi: dificultile ntmpinate n organizarea propriei activiti de nvare, faptul de a nu-i reprezenta principalii pai de urmat ntr-o astfel de activitate, de-a nu se gndi la succesiunea operaiilor nainte de a ncepe rezolvarea unei sarcini, faptul de a nu putea s se autocontroleze pe parcursul unei activiti, s solicite ajutorul n momente de dificultate, s-i depisteze singur erorile, s corecteze pe parcurs o greeal svrit i s nu nceap totul de la nceput, renunnd i la ceea ce a reuit s rezolve corect etc. 4.2. Noiunea de specificitate este abordat, de cele mai multe ori, de pe poziia anumitor cercetri desfurate, exclusiv sau n principal, cu copii deficieni aflai la debutul sau n primii ani ai activiti educativ-recuperatorii. Ca urmare a acestui fapt, asupra deficienei mintale i a handicapului consecutiv ei, se formeaz o imagine static, atribuindu-li-se tuturor deficienilor mintal cam aceleai caracteristici, indiferent de stadiul care a fost atins n activitile de recuperare, n consecin, mijloacele i procedeele de lucru nu sunt suficient adaptate la particularitile i posibilitile reale ale handicapatului adolescent, nvarea continund s se desfoare, adesea, la nivel infantil, s se bazeze invariabil pe mijloace i procedee ale activitii ludice, ceea ce determin o scdere treptat a valenelor sale terapeutic-compensatorii i o ndeprtare de obiectivul major al pregtirii pentru integrarea n colectiviti obinuite. Tratarea insuficient difereniat a adolescenilor handicapai mintal din clasele mari ale colii ajuttoare, crora nu de puine ori li se atribuie aceleai particulariti ca i handicapailor mintal de vrst colar mic, duce inevitabil la creterea artificial a unor condiii de meninere a mentalitii i comportamentului acestor handicapai mereu sub nivelul propriilor posibiliti de dezvoltare, fapt care, n loc s contribuie la corectarea (nlturarea) manifestrilor de vscozitate mintal, va determina, dimpotriv, consolidarea acestor manifestri. __Pag. 137 n condiiile unei abordri corect difereniate, sub influena pozitiv a activitilor instructiv-educative i formativterapeutice, raportul ntre trsturile negative i elementele mai bine pstrate i dezvoltate ale personalitii se va modifica treptat, potenialul adaptativ crescnd la adolescentul handicapat i, cu att mai mult, la tnrul absolvent al nvmntului special, pregtit pentru o form accesibil a activitii practice, n asemenea condiii de abordare difereniat, ntre imaginea handicapatului mintal din clasele mici - ne referim, desigur, la cazurile de autentic handicapare mintal, la care elemente de specificitate apar proeminent - i imaginea asupra multora dintre adolescenii care ajung n clasele mari ale nvmntului pentru handicapai mintal se constat diferene importante, inclusiv n sensul evoluiei pozitive a capacitilor mintale. La muli dintre elevii claselor mari din colile speciale, n urma procesului complex de recuperare desfurat de-a lungul anilor de intervenie terapeutic, manifestarea trsturilor de specificitate a deficienei mintale se estompeaz treptat, putndu-se nregistra chiar o cretere a coeficienilor de inteligen, msurai psihometric. Desigur c excepie fcnd cazurile de pseudodeficien mintal la care, evoluia (dar numai pe termen scurt) poate fi spectaculoas n condiiile scolii speciale - n cazurile de deficien autentic modificrile de eficien mintal sunt modeste, dar sunt totui o realitate, putnd fi nregistrate treceri (pe termen lung) dintr-o subcategorie de gravitate la alta, spre exemplu, de la debilitatea moderat la debilitatea uoar sau de la aceasta din urm la nivelul intermediar al intelectului de limit. Dar i o asemenea cretere nseamn mult n perspectiva ameliorrii potenialului adaptativ, ndeosebi atunci, cnd la adolescenii respectivi s-a reuit formarea unor deprinderi stabile de autoservire i de munc manual - eventual la un anume nivel acceptabil de calificare - precum i deprinderi de convieuire i comportament civilizat n comunitatea social obinuit. Dup prerea noastr, ns, afirmaiile pe aceast linie nu trebuie duse i mai departe. De exemplu, copiii cu intelect de limit sau cei aflai la nivelul inferior al normalitii intelectuale, ajuni n clasele mici ale colii speciale, pe baza unei orientri greite, nu vor avea ansa unei evoluii pozitive dect pentru foarte scurt durat, dup care, datorit subsolicitrii (n raport cu potenialul real) se vor plafona mintal i vor deteriora n planul adaptrii i al integrrii

sociale, mai ales ca urmare a instalrii unor tulburri comportamentale reactive sau chiar pseudocompesatorii. __Pag. 138 Locul acestor copii este de la nceput n coala obinuit, mai ales c, la o eventual ncercare de reorientare mai trzie dinspre coala special spre coala obinuit, ansele de reuit devin din ce n ce mai mici, odat cu trecerea timpului, mai ales datorit faptului c n coala special copiii respectivi se deprind cu ritmurile i reaciile specifice deficienilor autentici, pe care, treptat, i le nsuesc i ei. Aadar, referindu-ne la etapa colarizrii propriu-zise - pe care o abordm n lucrarea noastr - demersul pare a fi clar, cel puin din punctul nostru de vedere, bazat nu numai pe argumente teoretice, ci mai ales pe argumentul major al unei ndelungate perioade de lucru nemijlocit cu colari handicapai mintal: locul copiilor de vrst colar, cu deficien mintal real - moderat, sever i profund -este n uniti colare i de asisten cu profil special (fr ns a fi izolai social), n timp ce locul pseudodeficienilor i al liminarilor -care, de altfel, reprezint marea majoriatea a copiilor cu probleme de adaptare colar - este n nvmntul obinuit, unde trebuie, desigur, s beneficieze de o abordare difereniat, n cazul deficienei mintale uoare, balana lurii unei hotrri de orientare trebuie s se ncline spre o soluie sau alta n raport i de alte circumstane: prezena unor tulburri asociate, care accentueaz starea de handicap, sau prezena unor mecanisme compensatorii deosebite, care diminueaz aceast stare etc. Menionm, ns, c discuia purtat n paragraful de mai sus este valabil doar pentru contextul la care ne referim, adic pentru situaiile n care deficiena este luat n seam relativ trziu, de regul n preajma debutului colar sau n primele clase, adic atunci cnd copilul a parcurs deja o perioad de dezvoltare n prezena condiiilor handicapante, iar manifestrile specifice deficienei mintale sunt deja consolidate. Cu totul alta poate fi situaia copiilor la care starea aparte n care se afl - datorit aciunii unor factori nocivi i condiiilor precare, agravante asupra sistemului nervos central i asupra dezvoltrii psihice - este luat n considerare foarte de timpuriu, n astfel de cazuri, exist ansa iniierii, chiar de la debutul dezvoltrii, a unor programe de stimulare intens i adecvat, care s direcioneze procesul dezvoltrii pe un traseu ct mai apropiat celui normal. __Pag. 139 Dar aceast ans trebuie valorificat, printr-un efort deosebit i calificat, depus de specialiti n strns colaborare cu familia copilului respectiv! Mrturia eficienei posibile a unui asemenea demers ne-o ofer cazurile descrise n literatura de specialitate (46) (116) .a., de copii cu maladia Down, care, inclui chiar din primele zile de via ntrun program adecvat de stimulare a dezvoltrii i de prevenire a instalrii manifestrilor specifice deficienei mintale, reuesc o dezvoltare spectaculoas, putndu-se apropia, n situaii favorabile, de parametrii intelectuali normali i de performane apreciabile sub aspectul integrrii n comunitate. 4.3. Folosirea pe scara larg a termenului de specificitate a strilor de handicap, consecutiv deficienei mintale, las impresia existenei anumitor trsturi, care ar putea fi identificate, dac nu la toi n aceeai msur i n acelai mod de corelare, atunci mcar la marea majoritate a deficienilor mintal. Aceasta ar presupune, ns, o mare asemnare ntre deficienii respectivi, ceea ce vine n contradicie cu realitatea, care demonstreaz c fiecare deficient reprezint, n fond, un caz aparte. De unde, atunci, aceast contradicie? Dup cum se tie, specificiatea deficienei mintale i a strii consecutive de handicap a fost studiat i evideniat, mai ales, n legtur cu procesele gndirii, cu activitatea i dezvoltarea intelectual a copiilor. Tocmai de aceea se vorbete despre vscozitatea genetic a proceselor mintale, despre ineria patologic a acelorai procese, despre heterocronia dezvoltrii psihointelectuale etc. ntr-adevr, sub aspectul caracteristicilor intelectuale, deficienii mintal se aseamn cel mai mult ntre ei, existnd o anume nivelare a randamentului lor intelectual la cote inferioare de performan, fapt pus n eviden, de altfel, prin rezultatele obinute la diferite teste de inteligen, ct i la probele de cunotine colare. Consecina n planul activitilor recuperatorii a acestei situaii const n faptul c procesul modelrii compensatorii este adesea conceput i orientat mai ales spre corectarea proceselor intelectuale, spre ameliorarea rezultatelor colare imediate i nu spre echilibrarea compensatorie de perspectiv a personalitii n ansamblul su, ca o condiie primordial a pregtirii handicapatului mintal pentru viitoarea integrare social, socioprofesional, socio-familial i sociocultural. __Pag. 140 Este necesar s se realizeze, deci, prin studiu multilateral, un inventar mai complex i o descriere mai amnunit a elementelor de real specificitate, care s apropie modelul teoretic al strilor de handicap mintal de imaginea pe care ne-o ofer asupra acestei stri, mai ales practica colar. Cercetrile trebuiesc orientate i spre evidenierea acelor

particulariti pe care deficienii mintal le etaleaz n sfera tririlor emoional-afective, a manifestrilor volitive, a trsturilor de caracter, a comportamentului cotidian etc. Tocmai aceste particulariti - pe care ne propunem s le analizm amnunit n volumul urmtor al lucrrii noastre - imprim profilului psihologic al deficienilor mintal o mare varietate, fcnd necesar diversificarea demersului terapeutic-recuperator, demers n care, fr a renuna la aplicarea n practic a unor cerine de principiu cu larg aplicabilitate, trebuie s asigurm, totui, abordarea difereniat, personalizat a fiecrui elev handicapat mintal n parte, n raport cu particularitile sale individuale, de personalitate. 4.4. O condiie esenial a procesului de recuperare o constituie antrenarea sistematic a handicapailor mintal nii la activitile de recuperare, coparticiparea lor contient la activitile respective, n legtur cu aceasta, se pune problema formrii i la copiii deficieni mintal a unei contiine de sine i a unei contiine sociale, precum i a unui comportament social adecvat, n perspectiva celor menionate, deosebit de important ne apare problema - abordat tangenial i n finalul capitolului precedent - referitoare la contientizarea de ctre copiii cu deficien mintal a propriilor defecte, dar i a propriilor capaciti, a propriilor limite, dar i a posibilitilor de progres, a locului real pe care un deficient sau altul l poate ocupa n contextul social al comunitii din care face parte. Aceste aspecte trebuie s dein un loc central n preocuprile zilnice ale psihologilor i educatorilor, ale terapeuilor i asistenilor, care lucreaz cu handicapaii mintal. Obiectivul socializrii i cel al integrrii trebuie s reprezinte axul, n jurul cruia s graviteze ntreg procesul complex de instruire, educaie i terapie specific. __Pag. 141 <Titlu> 5. Implicaii ale specificitii strii de handicap mintal n finalul acestui capitol referitor la specificitatea deficienei mintale i a strii consecutive de handicap, precum i a consecinelor practice ale acestui fenomen, ne propunem s rezumm, ca o concluzie a celor dezbtute, punctul propriu de vedere n legtur cu problema abordat. n ce const, aadar, n viziunea noastr, specificitatea deficienei mintale? 5.1. n primul rnd, trebuie avut n vedere c, la toi deficienii mintal, exist o anume constelaie de particulariti individuale, care-l difereniaz pe fiecare dintre ei, nu numai comparativ cu copilul normal dezvoltat, dar i n raport cu ali copii avnd acelai tip de deficien, n acest sens, putem vorbi despre un specific al fiecrui copil cu deficien mintal, care face necesar abordarea sa atent difereniat, mai ales n procesul terapeutic. Tocmai n acest sens, n ultimul timp se vorbete insistent despre necesitatea elaborrii unor programe personalizate, adic a unor msuri complexe de intervenie, adaptate constelaiei de caracteristici personale ale fiecrui copil cu deficien mintal. n al doilea rnd, la toi deficienii mintal sunt prezente cteva fenomene comune tuturor- deci, repetm, fenomene n desfurare i nu caracteristici sau trsturi fixe, imuabile. Dintre aceste fenomene comune, n capitolul de fa am analizat i exemplificat: a) dereglarea dinamicii dezvoltrii psihointelectuale, avnd drept consecin: heterocronia oligofrenic, vscozitatea genetic i caracterul restrns al proximei dezvoltri; b) dereglarea dinamicii corticale, ndeosebi a mobilitii proceselor nervoase fundamentale (excitaia i inhibiia), avnd drept consecin ineria oligofrenic sau patologic, cu alte cuvinte, rigiditatea excesiv a reaciilor i a comportamentelor adaptative. Considerm c acest mod de a aborda i interpreta problema specificitii deficienei mintale ne situeaz pe o poziie optimist, n ceea ce privete aprecierea evoluiei posibile a strii de handicap la deficienii mintal. Nefiind predeterminat, ci reprezentnd consecina unei anume dinamici (distorsionate) a dezvoltrii i a reaciilor adaptative, deficiena mintal poate fi diminuat semnificativ n manifestrile sale, prin msuri corespunztoare de echilibrare i normalizare a procesului dezvoltrii i a reaciilor adaptative. n acest fel, manifestarea strii de handicap consecutiv deficienei mintale va putea fi i ea diminuat sau chiar nlturat, n sensul realizrii unei adaptri mulumitoare a individului n cauz la exigenele propriei comuniti. __Pag. 142 Aa cum a rezultat, ns, din cele expuse n lucrarea de fa, ndeosebi n paginile prezentului capitol, pentru reuita demersului descris este necesar respectarea ctorva cerine fundamentale, dintre care amintim: - abordarea, ct mai de timpuriu posibil, a fiecrui copil cu deficien mintal n procesul de terapie complex; aceasta ns nu nseamn c o eventual abordare mai trzie duce la eec total, oricnd existnd posibilitatea ameliorrii procesului dezvoltrii prin modificarea pozitiv a condiiilor de mediu, de educaie i de terapie

specific; - fundamentarea procesului de terapie complex pe programe personalizate, ntocmite de specialiti competeni; - implicarea masiv a familiei n aplicarea sistematic i de lung durat a programelor respective; - antrenarea copiilor nii la o participare activ n realizarea programelor de intervenie, pe baza contientizrii propriilor dificulti, dar i a posibilitilor de progres, promovnd, astfel, i n nvmntul handicapailor mintal o pedagogie modern, orientat, pe ct posibil, metacognitiv. 5.2. Din pcate, cerinele enumerate mai sus sunt insuficient luate n considerare, fiind aplicate inegal i, uneori, deformat. De exemplu, recent, unele comisii teritoriale de expertiz complex i evaluare a copiilor cu probleme au nceput s aplice din nou o cerin mai veche, nefundamentat tiinific, conform creia nici un copil cu deficien mintal nu ar trebui orientat spre o coal special, dac nu a fost supus, n prealabil, aa-numitei probe a colii de mas. Se renvie astfel o practic a deceniilor trecute, abandonat ntre timp, datorit inconsistenei sale teoretice i, mai ales, datorit eecului total nregistrat prin aplicare. Dup prerea noastr, reinstituirea probei colii de mas, ca o condiie pentru diagnosticarea deficienei mintale i orientarea spre msuri corespunztoare de educaie i terapie, este rezultatul interpretrii inexacte a unei idei psihologice, de altfel, important. __Pag. 143 Astfel, n literatura de specialitate se subliniaz valoarea psihodiagnostic deosebit a probei nvrii, fcndu-se chiar afirmaia c nici un diagnostic de debilitate mintal nu este valabil, atta vreme ct subiectul nu a fost pus n condiii optime de nvare (61, p. 120). Perfect adevrat! Aceasta nu nseamn, ns, c este vorba neaprat de nvarea n coal, ci de nvarea ca activitate psihic, pe care copilul (omul, n general) o desfoar pe tot parcursul vieii, adic n familie, n grdini, la coal etc. De ce atunci trebuie s ateptm vrsta colar pentru a supune copilul unor probe de nvare, inclusiv unor probe de nvare formativ? Cunoaterea fiecrui copil inclusiv a copiilor cu probleme de adaptare - se poate realiza cu rezultate temeinice i la vrsta precolar, n grdini, n familie sau chiar la comisia de expertiz (mai ales, dac aceasta ar funciona cu staionar pentru copii) adic oriunde pot fi asigurate condiii de nvare, la care se refer citatul de mai sus. Proba colii de mas nu are nimic comun cu diagnosticul formativ difereniat, deoarece nu-i propune s depisteze eventualele cauze, care ar putea sta la baza unui eec global la nvtur, ci urmrete doar s nregistreze - cu obiectivitate, dar pasiv - o anumit stare de lucruri, adic insuccesul colar al elevului avut n vedere. Proba colii de mas - care nici mcar nu este o real prob, n sensul experimental al noiunii, ci reprezint doar o situaie observativ, n care fiecare colar este studiat ntr-un context didactico-educativ obinuit - poate, cel mult, s stea la baza unei diferenieri ntre starea de succes i insucces colar i s sugereze, eventual, msuri de remediere a situaiei precare la nvtur. Obligativitatea probei colii de mas elimin, chiar din start, educaia special precolar a copiilor cu deficien mintal, pierzndu-se, astfel, perioadele optime, nu doar de formare, ci i de terapie compensatorie, a unor funcii i procese psihice fundamentale. De ce, oare, spre exemplu, un copil cu maladia Down sau cu alt sindrom oligofrenic, ale crui manifestri aparte pot fi observate cu uurin chiar de la natere, trebuie s atepte vrsta debutului colar i chiar a primelor clase pentru a i se stabili n mod oficial un diagnostic i, mai ales, pentru a fi orientat spre programe de intervenie terapeutic, inclusiv de pregtire minuioas pentru viitoarea colarizare? __Pag. 144 n contextul celor artate, ne exprimm din nou sperana - aa cum am fcut-o i anterior (95, p.45) - c se va gsi, totui, nelegerea necesar, pentru a bara renvierea unor practici depite i duntoare, prin care debutul terapiei specifice - datorit ntrzierilor n stabilirea diagnosticului - este plasat foarte trziu, dup vrsta de 8-9 ani, adic atunci cnd au fost pierdute perioadele senzitive de formare (dar i de compensare) ale unor paliere fundamentale ale vieii psihice: cogniia primar, psihomotricitatea, comunicarea verbal etc. Este evident, deci, c debutul activitilor de psihodiagnostic - de altfel, al ntregului proces de diagnoz i de terapie specific - trebuie realizat nc din perioada precolar sau chiar din primii ani de via, folosind desigur modalitile accesibile copilului n acea etap incipient, cnd primeaz interesul pentru micare, pentru culoare i pentru jocul de manipulare a obiectelor din jur, iar nvarea, avnd deja valene formative deosebite, se realizeaz n strns legtur cu interesul amintit. Aceast orientare nu exclude, ci, dimpotriv, presupune asigurarea caracterului de permanen a procesului de cunoatere i modelare a copilului, de precizare pe parcurs a diagnosticului diferenial i de ajustare permanent a programelor de intervenie, n consens cu rezultatele obinute. __Pag. 145

<Titlu> Rezumat Noiunea de specificitate a deficienei mintale nu trebuie legat de o singur manifestare sau trstur, orict de evident ar fi ea, ci de ansamblul unor astfel de trsturi, aflate ntr-o permanent intercondiionare. n aceast viziune, vscozitatea genetic (dup B. Inhelder) sau heterocronia (dup R. Zazzo) sau ineria oligofrenic (dup A.R. Luria) sau alte trsturi separate sunt, de fapt, doar elemente ale specificitii deficienei mintale. Specificitatea propriu-zis a deficienei mintale i a strii de handicap consecutiv acesteia const n dereglarea dinamicii dezvoltrii psihointelectuale i a dinamicii corticale, aceste dereglri genernd, de fapt, manifestrile de vscozitate, hetecronie, inerie, ct i fenomenul de neadaptare la cerinele minime ale contextului social. Cunoaterea temeinic de ctre psihopedagog a modului de manifestare a specificitii deficienei mintale este absolut necesar pentru conceperea i proiectarea general a activitilor instructv-educativ-terapeutice, desfurate cu elevii handicapai mintal. Pentru aplicarea practic a concepiei generale i concretizarea ei n programe personalizate de intervenie terapeutic este necesar, ns, o cunoatere aprofundat i amnunit a constelaiei de manifestri concrete, prin care trsturile de specificitate ale categoriei sau grupului de handicapai se particularizeaz n profile psihologice individuale. De asemenea, pentru punerea n aplicare a programelor de intervenie terapeutic, sunt necesare, printre altele: - abordarea timpurie a fiecrui caz n procesul recuperator; - elaborarea unor programe difereniate de intervenie, de ctre specialiti de nalt calificare i avnd o bogat experien n activitatea cu deficienii mintal; - implicarea masiv a familiei, n realizarea programelor individuale de educaie i terapie. __Pag. 145 <Titlu> ntrebri i sarcini recapitulative 1. Ce se nelege prin termenul de specificitate a deficienei mintale? Care sunt principalele elemente de specificitate din profilul psihologic al deficientului mintal? 2. Scriei n glosarul individual definiiile urmtoarelor fenomene: zona proximei dezvoltri i specificul ei la deficienii mintal, vscozitatea genetic, heterocronia oligofrenic, ineria patologic. 3. Descriei i exemplificai trei caracteristici de baz ale vscozitii genetice. 4. Folosind schema zonelor dezvoltrii mintale (figura 2), argumentai necesitatea abordrii mpreun a caracterului restrns, limitat al proximei dezvoltri la deficienii mintal i a fenomenului vscozitii genetice. 5. Cum trebuie interpretat ideea de plafonare a dezvoltrii intelectuale, n cazul deficienilor mintal? 6. Descriei cteva modaliti de lucru cu colarii handicapai mintal, menite s previn manifestrile de inerie oligofrenic. 7. Analizai, critic, ideea cu privire la obligativitatea aa-zisei probe a colii de mas, n vederea stabilirii diagnosticului de deficien mintal. Ce alternativ propunei pentru realizarea unei diagnoze temeinice a deficienei mintale?

__Pag. 147 <Titlu> Capitolul V. PARTICULARITI ALE COGNIJIEI LA COLARII CU HANDICAP MINTAL. ELEMENTE ALE TERAPIEI SPECIFICE Dup cum se tie din psihologia general, palierul cognitiv al personalitii este format din: a) cogniia primar, cuprinznd senzaiile i percepiile i avnd ca produs reprezentrile, acestea din urm fiind, totodat, veriga de legtur cu: b) cogniia superioar, care cuprinde gndirea i imaginaia. Procesele psihice enumerate, adic senzaia, percepia, reprezentarea, gndirea i imaginaia stau la baza capacitii de nvare, la rndul lor gsindu-i condiii de dezvoltare - dar i de corectare-compensare la handicapai - n activitatea contient, n nvarea organizat. Eficiena activitilor de nvare depinde, ns, n mare msur, i de caracteristicile altor procese i funcii psihice, care intr n structura complex a personalitii fiecrui colar. n prezentul capitol, ne propunem s evideniem cteva dintre particularitile proceselor cognitive amintite, prin care se realizeaz nvarea la elevii handicapai mintal, oprindu-ne i asupra unor implicaii ale particularitilor respective n activitatea colar. De asemenea, vom aborda cteva dintre caracteristicile importante ale memoriei i ateniei, n ultimul capitol al lucrrii, vom analiza caracteristicile comunicrii, prin limbaj verbal, la colarii cu

handicap mintal. Aa cum am menionat n Cuvnt introductiv, intenionm ca problematica referitoare la specificul trsturilor de personalitate - inclusiv al proceselor motivaional-afective i acional-volitive - care au i ele o deosebit importan pentru eficiena cogniiei i a comunicrii (inclusiv la colarii cu handicap mintal) s o abordm n volumul urmtor al lucrrii noastre. <Titlu> 1. Particulariti ale proceselor cognitive primare la colarii cu handicap mintal <Titlu> 1.1. Senzaia Este definit, dup cum se tie, ca proces psihic de semnalizare-reflectare, prin intermediul unui singur analizator, a proprietilor simple i separate ale obiectelor i fenomenelor n forma unor imagini directe, elementare (77, p.652653). __Pag. 148 La rndul su, percepia este definit ca proces psihic complex - senzorial i cu un coninut obiectual, realiznd reflectarea direct i unitar a ansamblului nsuirilor i structurii obiectelor i fenomenelor, n forma imaginilor primare sau a perceptelor (77, p.523). Senzaiile i percepiile nu funcioneaz, ns, separat, ci constituie mpreun o funcie psihic senzorial-perceptiv, pe care se bazeaz cogniia primar. Ele sunt abordate, de regul, mpreun, iar stimularea i terapia lor se face printr-o intervenie unitar. Le definim i le studiem, totui, separat, deoarece senzaia reprezint singurul proces cognitiv prezent la orice copil - desigur, ntr-o form incipient -chiar de la natere, n timp ce toate celelalte procese cognitive -inclusiv percepia - se formeaz i se dezvolt n ontogenez, prin nvare, ntr-o form sau alta, avndui originea n achiziiile senzoriale primare. Pe de alt parte, percepia se distinge de senzaii prin sintetism i complexitatea imaginilor, rezultate dintr-o recepie i semnalizare plurimodal (77, p.523). 1.1.1. Dac, n condiii obinuite de dezvoltare, adic de integritate i funcionalitate normal a tuturor analizatorilor, fenomenul dependenei de senzaii a celorlalte procese cognitive poate trece neobservat, n situaiile speciale de blocare, diminuare sau suprimare a capacitii de a avea un anumit tip de senzaii - ndeosebi senzaii auditive sau vizuale (reprezentnd principalele ci naturale de receptare a informaiei venite din mediul ambiant) dependena dezvoltrii cognitive de starea de funcionalitate a analizatorilor i, deci, de calitatea senzaiilor este absolut evident. Reamintim (dup 79, p.29-31) c analizatorul este un ansamblu structural-funcional, care face posibil producerea senzaiilor, n alctuirea oricrui analizator intr mai multe componente, funcionarea crora se produce reflex i este unitar, lat aceste componente: Receptorul sau segmentul periferic; acesta capteaz energia excitanilor din mediul nconjurtor, pe care o transform n impuls nervos, pentru a putea fi transmis mai departe, spre creier; de exemplu, n cazul analizatorului vizual, receptorul este reprezentat de retin, care conine aa-numitele conuri i bastonae, adic formaiuni celulare specializate n a capta energia excitantului vizual i a o transforma n influx nervos. __Pag. 149 Calea de conducere sau componenta intermediar a analizatorului asigur transmiterea influxului nervos specific. Aceast cale de conducere nu reprezint o simpl fibr ascendent, ci un mnunchi de fibre ascendent-descendente (nervul propriu-zis) care - n calea spre sau dinspre cortex - trec printr-o serie de centrii subcorticali, la nivelul crora are loc o prim analiz i sintez a influxurilor, deci un prim filtraj senzorial. Caracterul complex al fibrei nervoase face posibil transmiterea bidirecional a fluxului nervos, asigurnd nu numai o aferentaie direct, ci i una invers, adic posibilitatea de feed-back sau, cu alte cuvinte, transmiterea impulsurilor nervoase cu mesaj autoreglator (79, p.30). Veriga central - cea mai important component a analizatorului -este reprezentat de o zon cortical specializat n operaii de decodificare, adic de transformare a impulsurilor nervoase n fapt psihic; n cazul analizatorului vizual, aceast zon este situat n cortexul occipital. Pe bun dreptate, inea Creu subliniaz c lipsa oricrei verigi i, mai ales, a celei centrale, face imposibil apariia senzaiei pentru care este specializat acel analizator (79, p.31). Fenomenul imposibilitii apariiei unor senzaii sau al diminurii puternice a capacitii respective are loc, mai ales, la persoanele cu deficiene senzoriale: auditive (surzi i hipoacuziei). Trebuie menionat ns c fenomene de afectare, mai mult sau mai puin accentuat, a sensibilitii, de diminuare a capacitii senzorial-perceptive, se ntlnesc frecvent i la persoanele cu deficinen mintal, la care - ndeosebi la cazurile cu etiologie exogen - este afectat difuz scoara cerebral, cu alte cuvinte, tocmai veriga central a analizatorilor, ceea ce va avea consecine

negative asupra proceselor bazate pe analiz i sintez cortical. 1.1.2. Capacitatea mai mare sau mai mic a fiecrui individ de-a avea senzaii reprezint sensibilitatea, aceasta fiind, dup cum se tie, diferit de la o persoan la alta. n Tratat de psihologie experimental (Al. Roca, 1973), sensibilitatea este considerat capacitatea fiecrui analizator de a rspunde la aciunea minim a stimulului specific - de exemplu, la o anume frecven a vibraiei sonore, n cazul analizatorului auditiv - sau la o diferen minim dintre stimuli. n primul caz, sensibilitatea se numete absolut, n al doilea caz, diferenial. i ntr-un caz i n cellalt, sensibilitatea este invers proporional cu pragul absolut sau diferenial al senzaiei (101, p.48-49). Este bine cunoscut faptul c, n psihologia experimental, legea pragurilor absolute i difereniale a fost descoperit printre primele, pe baza unor cercetri minuioase de laborator, constantndu-se c un excitant produce o senzaie numai dac depete un anumit prag, numit pragul absolut minimal. Acesta se definete ca intensitatea cea mai mic a unui stimul, care poate determina o senzaie specific (79, p.33). Exist i un prag absolut maximal, constnd n cea mai mare cantitate dintr-un stimul, care mai determin nc o senzaie specific, dincolo de care, n locul senzaiei specifice apare durerea. Exist, de asemenea, i un prag diferenial, acesta fiind reprezentat de cantitatea minim de excitant, care, adugat la stimularea iniial, determin o nou senzaie. Valoarea pragurilor senzoriale este diferit de la individ la individ i se modific n procesul dezvoltrii, sub influena condiiilor de mediu, inclusiv a exerciiului, deci i a exersrii n procesul educaiei organizate. Acest fapt este deosebit de important pentru educaia compensatorie a copiilor cu deficiene, ndeosebi a celor cu deficiene senzoriale pariale, dar i a celor cu deficiene mintale, n ambele aceste situaii, exerciiile de educaie senzorial compensatorie, pe care le iniiem, trebuie s vizeze scderea treptat, att a pragului absolut minimal, ct i a pragului diferenial, obinnd, astfel, o mrire a sensibilitii, n ceea ce privete pragul absolut maximal, trebuie s avem o permanent atitudine de protecie, pentru ca o eventual solicitare supraliminar s nu provoace o senzaie de durere la nivelul analizatorilor implicai. ntre nlimea pragurilor senzoriale i sensibilitate exist un raport invers proporional - dac pragul este mai sczut, sensibilitatea este mai ridicat i, invers, dac pragul este mai ridicat, sensibilitatea este mai sczut. __Pag. 151 N.Sillamy (1996) subliniaz c sensibilitatea este dependent de integritatea i maturitatea cilor nervoase. Aceasta confirm ideea menionat mai sus c, la copiii cu deficien mintal - mai ales la cei cu etiologie patologic sau exogen - exist din start o mare probabilitate de diminuare a sensibilitii, fapt confirmat n realitate prin dificultile senzoriale frecvente, pe care aceti copii le manifest. Dac, n cazul copiilor cu deficiene senzoriale, pe baza declanrii mecanismelor compensatorii ale organismului, pragurile senzoriale (att cel absolut, ct i cel diferenial) scad, nregistrndu-se o cretere a sensibilitii n analizatorii valizi, la copiii cu deficien mintal, ca urmare a afectrii difuze a cortexului - deci a segmentului central al analizatorilor - sensibilitatea lor (ndeosebi, cea diferenial) rmne sczut, pe fondul unor praguri senzoriale ridicate. De asemenea, se constat, frecvent, o cretere a timpului de laten sau, dimpotriv, o precipitare n reaciile lor la stimuli senzoriali. Afectarea sensibilitii reprezint, prin urmare, una din trsturile care pot fi constatate de timpuriu la deficienii mintal i care va exercita o influen negativ asupra activitii senzorial-perceptive i a formrii, n continuare, a capacitilor cognitive ale acestor deficieni. Un bun specialist - pediatru, neurolog, psihopedagog - este capabil s observe situaiile n care procesul de organizare structural i de funcionare a sensibilitii ntrzie sau prezint anumite dereglri. O asemenea constatare poate reprezenta un indiciu timpuriu al unei posibile deficiene, constatare care s permit iniierea, ct mai devreme posibil, a unor msuri menite s contribuie la declanarea mecanismelor compensatorii ale organismului i la susinerea lor, n continuare, prevenind, astfel, apariia unor tulburri de dezvoltare n plan secundar. 1.1.3. Pe lng legea pragurilor senzoriale, exist, dup cum se tie, i alte legi generale ale sensibilitii, puse n eviden de psihologia experimental i care, cu anumite particulariti, se manifest i n activitatea senzorial a deficienilor mintal. Aceste legi sunt urmtoarele (dup 79, p.34-36): __Pag. 152 Legea contrastului senzorial, conform creia asocierea (simultan sau succesiv) a doi stimuli cu caracteristici opuse faciliteaz scoaterea n eviden a caracteristicilor respective, n cazul deficienilor mintal, sunt sesizate mai uor i sunt reinute ceva mai temeinic elementele senzoriale care contrasteaz evident. Legea adaptrii senzoriale, care se refer la modificarea sensibilitii, n raport de intensitatea i variaiile stimulilor.

De exemplu, prezena mai ndelungat a unor stimuli puternici determin o scdere treptat a sensibilitii i, invers, aciunea unor stimuli moderai sau de mic intensitate poate s determine o anume cretere a sensibilitii, n cazul deficienilor mintal, stimulii de intensitate medie, dar i alternana (asocierea) ntre stimulii mai puternici i stimulii moderai poate contribui la o anume cretere a sensibilitii. Deosebit de nociv este, n schimb, supunerea acestor deficieni unor excitani foarte puternici (cum sunt, de pild, zgomotele specifice unei hale de cazangerie sau chiar muzica strident din unele discoteci sau de la anumite concerte pentru tineret etc.), excitani care provoac instalarea accelerat a strii de oboseal, iar, pe termen lung, determin tocirea sensibilitii, adic o cretere duntoare a pragurilor senzoriale. Legea interaciunii analizatorilor se refer la faptul c o anume mbinare a unor stimuli, care acioneaz asupra ctorva analizatori, poate s determine fie o anumit intensificare, fie o anumit diminuare a sensibilitii, fenomen care are la baz diferite forme de inducie ce se produce ntre zonele (focarele) de excitaie i inhibiie cortical. Este evident c, la deficienii mintal, la care, dup cum se tie, dinamica proceselor corticale este mai mult sau mai puin dereglat, interaciunea normal n funcionarea analizatorilor va fi stnjenit, cu consecine negative asupra eficienei activitii senzoriale. Legea semnificaiei are n vedere influena pe care o exercit asupra sensibilitii importana (valoarea afectiv, de exemplu) a stimulului respectiv pentru cel care o recepioneaz. Astfel, aciunea unui stimul mai puternic, dar fr semnificaie pentru o anumit persoan, poate pli, adic poate fi inhibat de apariia unui alt stimul, mai slab, dar cu o mai mare ncrctur afectiv. Cunoaterea de ctre psihopedagog a tuturor acestor legi, care guverneaz activitatea senzorial, n general, ct i a modului specific prin care ele se manifest la deficienii mintal, are o deosebit importan, de exemplu, pentru confecionarea i modul de expunere a materialului didactico-ilustrativ, pentru modul de utilizare a manualelor, pentru alegerea nuanelor n care sunt zugrvite ncperile de lucru, pentru asigurarea iluminatului optim al slilor de clas, pentru asigurarea proteciei fa de zgomote sau ali factori colaterali, cu alte cuvinte, pentru asigurarea condiiilor optime de desfurare a proceselor senzorial-perceptive i de interaciune a acestora cu celelalte procese psihice. __Pag. 153 <Titlu> 1.2. Percepia Dup cum am menionat deja, percepia este procesul cognitiv primar, de reflectare a obiectelor i fenomenelor n totalitatea nsuirilor lor, n momentul cnd acestea acioneaz asupra analizatorilor notri. Calitatea percepiei va fi, deci, dependent, att de caracteristicile reale ale obiectelor i fenomenelor percepute, ct i de starea n care se afl, n momentul dat, analizatorii implipicai n actul perceptiv, ca, de altfel, de starea general a persoanei care percepe, precum i de preocuprile i interesele sale, de experiena perceptiv de care dispune etc.

Dup Paul Popescu-Neveanu (1976), percepia desemneaz n sens curent att procesul psihic de reflectare a obiectelor i fenomenelor n totalitatea nsuirilor lor, ct i produsul final al acestui proces: imaginea sau perceptul. n raport cu reprezentarea care furnizeaz o imagine secundar, percepia fiind direct, genereaz o imagine primar a stimulului actual. Imaginea rezult dintr-o serie de codificri, recodificri i se finalizeaz prin decodificare (modelare obiectual) i reacie. Deci, procesul perceptiv prezint o desfurare dinamic n conformitate cu o serie de relaii obiective i necesare (76 l, p.297).
N.Sillamy (1996) consider c orice percepie este i o interpretare, deci o stare subiectiv, care implic ntreaga personalitate. Fiind mai mult dect un simplu fenomen senzorial, percepia este o conduit psihologic mai complex, care se bazeaz, ntr-o msur important, pe experiena noastr personal i social. A-ceasta explic de ce un obiect determinat nu va avea niciodat absolut aceeai semnficaie pentru doi indivizi care, fiecare are sistemul su de referin particular (110, p.528). __Pag. 154 Astfel se explic, dup prerea noastr, i marile diferene n planul activitii i al eficienei perceptive, care exist ntre persoanele handicapate i cele fr handicap, precum i ntre persoanele aparinnd diferitelor tipuri i categorii de handicap. Pe fondul dereglrii activitii normale a analizatorilor, a interaciunii dintre acetia, pe fondul afectrii sensibilitii generale i al modificrii pragurilor sensibilitii absolute i difereniale, la persoanele handicapate, inclusiv la cele cu deficien mintal, percepia va avea o desfurare aparte i adesea o eficien sczut, n sensul aportului la cogniie.

n literatura de specialitate, sunt amplu descrise, pe baza unor date experimentale i de observaie, numeroase particulariti ale percepiei la copiii cu deficien mintal. Se subliniaz, mai ales, caracterul fragmentar, incomplet, limitat, cu alte cuvinte, srcia imaginilor mintale ale copiilor cu aceast deficien. Caracteristicile respective sunt consecina unei activiti perceptive lente, rigide, dezorganizate, precum i a sensibilitii sczute, a dificultilor de analiz i de sintez etc. M. Roea (1967) evideniaz, de exemplu, faptul c, datorit insuficienelor de analiz ale deficienilor mintal, percepiile lor sunt vag difereniate i insuficient de specifice, fapt care determin apariia cu uurin a unor confuzii n actul perceptiv. Autoarea subliniaz c limitarea analizei nu este efectul exclusiv al unei incapaciti n sfera senzorial, ci a unei lipse de activism (88, p.74) de care deficientul mintal d, adesea, dovad n procesul percepiei, ca, de altfel, n ntreaga via psihic. Dup S.I. Rubinstein (1970), percepia deficienilor mintal se caracterizeaz printr-un volum limitat i o accentuat nedifereniere a celor percepute, aflate n strns legtur cu lipsa de activism i caracterul ncetinit al actului perceptiv. Pentru a ilustra aceast afirmaie, autoarea citat prezint rezultatele unei investigaii comparative, n cadrul creia se cerea subiecilor s recunoasc imaginea unor obiecte, prezentate la tahitoscop. ntr-o prim prezentare, n care timpul de expunere era foarte limitat (numai 22 milisecunde) au fost obinute urmtoarele rezultate, exprimate n procente fa de numrul total al imaginilor expuse: persoane adulte cu intelect normal - 72 %; elevi cu intelect normal din clasa l - 57 %; elevi handicapai mintal din clasa l - O %. ntr-o alt prob similar, dar n care timpul de expunere a fost practic dublat (42 milisecunde), rezultatele au crescut simitor, atingnd, la aceleai categorii de subieci: 100 %; 95 %; 55 %. __Pag. 155 Totui, dup cum rezult din aceste procente, la aproape jumtate din elevii cu handicap mintal i acest timp de expunere a fost insuficient pentru perceperea i recunoaterea imaginilor expuse. Cutnd explicaia caracterului ncetinit al percepiei i, n general, al lipsei de activism perceptiv la copiii cu deficien mintal de vrst colar mic, l.M. Soloviev subliniaz (n: 118, p.38) c aceste fenomene au un caracter patologic i se explic prin lentoarea cu care se desfoar, n cortex, operaiile de analiz i sintez. ntr-un studiu n care sunt analizate rezultatele comparative obinute de subieci deficieni mintal, ambliopi i normali la proba de copiere i reproducre din memorie a Figurii complexe Rey, Vasile Preda (1992) arat c explorarea vizual nesistematic, chiar haotic, precum i activismul exploratoriu redus i rigid ntlnit la numeroi deficieni de intelect, accentueaz i mai mult insuficienele percepiei vizuale, ale activitii i mecanismelor perceptive n general, ale memoriei operaionale i ale capacitii de structurare perceptiv-motorie a spaiului (81, p.34-35). Cauzele insuficienei perceptive nu sunt, prin urmare, numai din domeniul funcionrii defectuoase a analizatorului implicat, ci i din domeniul interaciunii deficitare cu ali factori, n cazul descris, cu memoria operaional, activismul exploratoriu i structurarea spaiului. Cauze similare - constnd n interacionarea greoaie a percepiei cu reprezentrile, limbajul i gndirea - determin dificulti nsemnate, pe care le ntmpin colarii cu handicap mintal (inclusiv cei din clasele mari) n perceperea spaiului, a timpului i a micrii, toate implicate puternic n viaa cotidian, n activitatea de nvare i, mai ales, n activitatea practic i procesul pregtirii pentru munc. __Pag. 156 C. Punescu i I. Muu (1997) realizeaz o delimitare a caracteristicilor percepiei la deficienii mintal, prin raportare la gravitatea deficitului lor intelectual i evideniaz: la debilii mintal - prezena unor frecvente tulburri ale percepiei, lipsa de precizie sau inexactitatea percepiilor, caracterul lor nedifereniat i lacunar; la imbecili - o incapacitate i mai accentuat de difereniere, mari dificulti n discriminarea esenialului de secundar i relevarea (denumirea, enumerarea) fr legtur logic a elementelor percepute; la idioi - srcia n coninut senzorial, lipsa de claritate i absena unei semnificaii biologice. Aceiai autori subliniaz, citndu-i pe N.O. Conori G. Hermeiin, c dificultile de discriminare, pe care le ntmpin copiii cu deficien mintal n actul perceptiv al formelor complexe constituie mai puin o lacun de discriminare perceptiv i mai mult o inaptitudine a funciilor de judecat, de formulare verbal... (68, p.196). Fr ndoial c particularitile sensibilitii i ale percepiei, pe care le-am amintit mai sus, influeneaz nemijlocit eficiena activitilor de nvare desfurate cu elevii handicapai mintal, fcnd necesar o atenie sporit asigurrii calitilor perceptive ale materialelor expuse n faa elevilor pentru a fi intuite, asigurnd: dimensiuni potrivite, timp i ritm de expunere corespunztor (practic, timp dublu fa de cel necesar copilului normal pus n faa aceleiai sarcini perceptive), ntrebri sau indicaii verbale clare, luminozitate optim, colorit adecvat, toate menite s trezeasc interesul, s mobilizeze afectiv, s faciliteze nelegerea sarcinii, s dirijeze actul perceptiv i s diminueze

dificultile ntmpinate n desfurarea acestui act. Cnd condiiile unui act perceptiv de calitate sunt ndeplinite n procesul predrii-nvrii, colarii cu handicap mintal i vor putea forma i ei reprezentri temeinice, avnd astfel baza necesar pentru formarea noiunilor prevzute n programele colare. Cnd ns condiiile sunt precare, elevii handicapai mintal i vor forma reprezentri ubrede, care, prelund lacunele i alte caracteristici negative ale imaginilor perceptive, le vor amplifica, transmindu-le mai departe gndirii elevilor respectivi. <Titlu> 1.3. Reprezentarea Este rezultatul experienei individuale, al nvrii, avnd o poziie intermediar ntre percepie i gndire. Este un proces cognitiv-senzorial de semnalizare, n forma unor imagini unitare, dar schematice, a nsuirilor concrete i caracteristice ale obiectelor i fenomenelor, n absena aciunii directe a acestora asupra analizatorilor (79, p.46). __Pag. 157 Reprezentrile sunt imagini mintale secundare ale realitii, pe care o reflect cu un anumit grad de generalitate i selectivitate. Ne reprezentm nu numai obiecte i fenomene, ci i procese, aciuni, relaii. Dac reprezentrile de obiecte i fenomene stau la baza constituirii noiunilor concrete i, deci, la baza unei mari pri a vocabularului fiecrui individ, reprezentrile de procese i aciuni sunt puternic legate de caracterul operaional al activitii cognitive, inclusiv de operaiile gndirii. Caracterul mai mult sau mai puin cuprinztor al reprezentrilor, bogia sau srcia lor la un copil sau altul depind, n mare msur, de calitile activitii perceptive n contextul creia s-au format. La rndul lor, reprezentrile existente deja influeneaz calitatea desfurrii activitii perceptive. Reprezentrile interacioneaz, de asemenea, cu limbajul, care activizeaz imaginile mintale, adic reprezentrile, iar acestea contribuie la mbogirea limbajului, att n ceea ce privete vocabularul, ct i operativitatea comunicrii. Reprezentrile temeinic elaborate sunt deosebit de importante pentru funcionarea eficient a gndirii i a imaginaiei, iar dezvoltarea acestora ofer un cadru favorabil pentru lrgirea, diversificarea i nuanarea reprezentrilor. Rezult c, ntre reprezentare i celelalte componente ale cogniiei i comunicrii exist o permanent interaciune i influenare reciproc, n acest context, dezvoltarea, precizarea i consolidarea bagajului de reprezentri ale oricrui copil aprndu-ne ca unul dintre obiectivele formative centrale. 1.3.1. La copiii cu deficien mintal, toate aspectele menionate ale interacionrii reprezentrilor - pe de-o parte cu activitatea perceptiv, iar, pe de alta, cu limbajul, gndirea i imaginaia - sunt afectate, iar eficiena lor n activitatea de nvare este puternic diminuat, comparativ cu cea pe care o ntlnim la copiii fr deficiene. Cauzele obiective ale fenomenelor amintite trebuie cutate n acele condiii, prezente la toi copiii cu deficiene, cum sunt limitarea, sub o form sau alta, a accesului la informaie, inactivismul cognitiv i pasivitatea sau, dimpotriv (acestea, ndeosebi, la unii deficieni mintal) activismul haotic i precipitarea n desfurarea activitilor de nvare, fenomene la care ne-am referit mai pe larg ntr-un alt material (n 128, p.65-72). __Pag. 158 Exist, ns, i cauze subiective, care mpiedic interaciunea normal ntre funciile psihice, printre acestea numrndu-se insuficienta adaptare a modalitilor de lucru cu deficienii la particularitile concrete ale dezvoltrii lor, inclusiv la particularitile reprezentrii. n literatura psihopedagogic sunt descrise numeroase investigaii desfurate cu colarii handicapai mintal, prin care au fost puse n eviden unele asemenea particulariti ale reprezentrilor, ndeosebi ale reprezentrilor vizuale, cel mai frecvent solicitate (implicate) la lecii i n alte activiti colare. Reproducem, n continuare, doar dou exemple (dup 118, p.82-102): a) mai muli elevi cu handicap mintal din clasa l a colii speciale ajuttoare, formnd un grup investigativ, au fost solicitai s observe (ntr-o secven limitat de timp) dou obiecte obinuite, de altfel, bine cunoscute lor din experiena cotidian - un ceas de mn i o cheie. Li s-a cerut apoi s deseneze aceste obiecte n absena lor, deci din memorie. Acelai exerciiu a fost efectuat i cu un grup echivalent de control, format din copii cu intelect normal, elevi tot n clasa l, dar a colii obinuite. Analiza desenelor executate de ctre elevii celor dou grupuri descrise a scos n eviden faptul c, n timp ce copiii cu intelect normal au realizat desene corespunztoare modelelor - comind, desigur, unele mici greeli n ceea ce privete redarea formei i a unor detalii, fr ns ca acestea s compromit posibilitatea recunoaterii n desen a obiectelor din realitate, oferite ca model pentru executarea desenelor - elevii cu handicap mintal au fcut greeli mai

numeroase, dintre care unele att de grave, nct afectau posibilitatea de recunoatere a obiectelor respective. Dintre aceste greeli, cele mai frecvente au fost: - redarea imaginii obiectelor ntr-o poziie diferit, comparativ cu cea m care au fost intuite (dei li s-a cerut respectarea); __Pag. 159 - nerespectarea dimensiunilor, mai ales prin redarea micorat, n raport de 20% - 60% de dimensiunile reale; - omiterea din desen a unor elemente importante ale obiectelor respective, cum sunt arttoarele i cifrele de pe cadranul ceasului .a. b) O alt investigaie a fost organizat cu dou grupuri de copii, elevi n clasele III-IV ale colii speciale ajuttoare (grupul de investigaie) i ale colii obinuite (grupul de control). Acestor elevi li s-a prezentat un set de imagini cu peti, aparinnd unor soiuri diferite: pltic, biban, caras i tiuc. S-a cerut apoi redarea grafic a imaginilor respective la diferite intervale de timp (dup o zi, dup ase zile i dup o lun) i s-a constatat c elevii handicapai mintal au pierdut, chiar de la prima reproducere, unele elemente difereniatoare ajungnd ca, n final, s reproduc patru desene aproape identice, toate asemntoare cu imaginea tiucii, adic a petelui mai familiar lor, mai bine cunoscut din experiena anterioar. Dei fenomenul estomprii diferenelor dintre imagini a fost prezent, ntr-o anumit msur, i la copiii cu intelect normal, marea lor majoritate au reprodus, totui, chiar i la ultima ncercare (adic dup o lun) un numr suficient de elemente, pentru ca cele patru imagini s poat fi deosebite ntre ele, atestnd prezena la copiii respectivi a unor reprezentri difereniate. Rezultatele obinute n cadrul investigaiilor descrise nu pot fi explicate, desigur, numai prin referiri la particularitile reprezentrilor, fiind evident faptul c, de pild, lipsa de fidelitate a memoriei, precum i lacunele din bagajul noional al elevilor cu handicap mintal au influenat calitatea desenelor executate de aceti elevi. Totui, nu putem s nu fim de acord cu concluziile autorului investigaiilor descrise (M.M. Nudetman), care consider c rezultatele obinute pun n eviden unele particulariti importante ale reprezentrilor la elevii handicapai mintal. Dintre acestea, reinem, ndeosebi: - reproducerea n desene, cu mare greutate i inexactiti a elementelor spaiale - poziie, mrime, form - ceea ce atest dificultile deosebite n reprezentarea spaiului; - caracterul lacunar, chiar fragmentar al desenelor executate, ceea ce se afl n strns legtur cu particularitile similare ale reprezentrilor, acestea fiind lipsite de integritate (contur precis) i de claritate; probabil este consecina modului dezordonat, poate chiar haotic (la unii dintre elevi), n care s-a desfurat activitatea perceptiv, premergtoare activitii de reproducere n desen; __Pag. 159 - tendina de a pierde rapid noile imagini mintale, obinute n contactul nemijlocit cu obiectele reale (sau mijlocit, prin intermediul fotografiilor, a desenelor) i nlocuirea lor cu elemente mai vechi din propria experien cu aceeai categorie de obiecte, experien care ea nsi este srac, inexact i rigid. Mai ales, aceast ultim constatare ni se pare deosebit de interesant, ea scond n eviden faptul c ceea ce numim vscozitate genetic, legnd-o, de regul, de caracteristicile gndirii handicapatului mintal, este de fapt un fenomen mai larg, pe care-l putem identifica i n modul de manifestare a celorlalte procese cognitive (i, desigur, nu numai) - n cazul de fa, al reprezentrilor - care i ele se dezvolt lent, prezint fenomene de stagnare i de recul, ajungnd, probabil i la un nivel unde se plafoneaz. 1.3.2. Paul Popescu-Neveanu (1978) subliniaz faptul c reprezentarea nu este doar un proces al activitii cognitive, ci i un produs al acestei activiti. Ca proces, ea constituie veriga intermediar ntre senzaii-percepii, pe de o parte, gndire-imaginaie, pe de alta, fcnd, astfel, legtur ntre cogniia primar i cea superioar. Ca produs, reprezentarea constituie prima rezultant a activitii cognitive, iar calitile i insuficienele sale vor influena pozitiv sau negativ obinerea, n continuare, a celor dou produse - noiunea i conceptul - prin care activitatea cognitiv i gsete valorificarea superioar. n strns legtur cu aceast dubl ipostaz - de produs al activitii cognitive, dar i de proces cognitiv - Jean Piaget vorbete despre paradoxul reprezentrii. Paradoxul const n faptul c, dispunnd de un coninut intuitiv, de tip senzorial (i prin aceasta fiind mai aproape de percepie) reprezentarea se ntemeiaz pe un sistem de operativitate intelectual, cu totul deosebit i chiar opus mecanismelor perceptive (dup 77, p.618) i prin aceasta este mai aproape de gndire. __Pag. 161

Prin coninutul su, reprezentarea nu se ndeprteaz prea mult de percepie, dar are, totodat, puncte apropiate i cu imaginaia, n timp ce prin mecanismele formrii i funcionrii sale - intim legate de procesul interiorizrii treptate a experienei individuale - se apropie mai mult de gndire i limbaj, fiind n strns legtur cu funcia de simbolizare sau semiotic. Tocmai de aceea, funcia respectiv mai este numit i funcie de reprezentare. Definind reprezentarea ca proces cognitiv i, totodat, ca produs al cogniiei primare, vom nelege mai bine complexitatea acestui fenomen psihic i importana sa major ca fundament pe care se cldete edificiul cogniiei superioare. Este evident c temeinicia reprezentrilor, de care dispune copilul cu posibiliti normale de dezvoltare, constituie una din condiiile importante pentru formarea la acest copil a bagajului corespunztor de noiuni i concepte. Este evident, de asemenea, c un fundament de reprezentri cu eventuale fisuri, aa cum este cel al reprezentrilor la copiii deficieni mintal -mai ales atunci cnd acetia nu beneficiaz de o educaie timpurie, temeinic adaptat particularitilor dezvoltrii lor - va constitui un suport ubred pentru formarea cogniiei superioare. Apare clar necesitatea stimulrii i exersrii temeinice a cogniiei primare la copiii cu deficiene mintale, printr-un sistem coerent de educaie senzorial-perceptiv, de formare, precizare i corectare a reprezentrilor, ceea ce se constituie ntr-unul dintre obiectivele centrale ale terapiei complexe la copiii respectivi, mai ales n anii precolaritii i ai debutului colar. 1.3.3. n psihologie este bine cunoscut faptul c, raportate la gradul propriu de generalizare i la ponderea celorlalte procese psihice cu care interacioneaz, reprezentrile pot fi grupate astfel: - reprezentri simple, la baza crora se afl experiena perceptiv repetat, pe care subiectul n cauz o are cu obiectele i fenomenele lumii nconjurtoare i n care este implicat, prioritar, activitatea unui anume analizator; astfel sunt reprezentrile vizuale, auditive etc.; - reprezentri complexe, bazate tot pe experiena individual, dar n constituirea crora sunt implicate procese mai complexe de interaciune ntre analizatori i o participare mai intens a operaiilor gndirii; astfel sunt reprezentrile de spaiu, de timp, de micare etc.; - reprezentri construite, n care, dei punctul de sprijin l ofer tot experiena individual - inclusiv reprezentrile simple i complexe existente - imaginile sunt supuse unei intense prelucrri prin gndire i prin imaginaie; din aceast categorie fac parte, de exemplu, reprezentrile fantastice. __Pag. 162 1.3.3.1. Gradul de accesibilitate a acestor trei tipuri de reprezentri la deficienii mintal, aflai n curs de colarizare, este foarte diferit de la situaie la situaie. Astfel, n condiiile orientrii intuitiv-practice sistematice a activitilor de nvare i pe baza unor generalizri dirijate n cadrul acestor activiti, deficienilor mintal le sunt accesibile reprezentrile simple i, parial, cele complexe, cu condiia antrenrii lor sistematice. Antrenarea temeinic a reprezentrilor complexe este foarte important, deoarece ele sunt puternic implicate n activitile practice i n procesul pregtirii pentru munc. Aceast antrenare a capacitii de reprezentare complex trebuie fcut att prin exerciii speciale, integrate activitii de terapie ocupaional, ct i n cadrul diferitelor activiti i discipline colare obinuite, pe care le desfurm cu colarii handicapai mintal: - ndeletniciri i lucrri practice, educaie fizic, geometrie elementar, geografie, vizite i excursii - ndeosebi pentru formarea, corectarea i consolidarea reprezentrilor spaiale; - istorie, biologie, dar i activiti zilnice desfurate conform unui program (orar) stabil - pentru formarea, corectarea i consolidarea reprezentrilor de timp; - aritmetic elementar, cnt, gimnastic i sport, activiti gospodreti - pentru formarea capacitii de reprezentare corect (i de reproducere) a unor ritmuri, raporturi, proporii etc. Se nelege, desigur, c aceast grupare a diferitelor discipline i activiti colare dup aportul lor prioritar la formarea anumitor reprezentri este pur convenional, n realitate fiecare dintre ele putnd contribui, ntr-o msur mai mare sau mai mic i n strns corelaie, la realizarea obiectivului respectiv. Important este, ns, ca acest obiectiv s fie urmrit sistematic i s fie integrat orientrii formativ-terapeutice a ntregului program de instruire i educaie colar. __Pag. 163 Cele mai puin accesibile deficienilor mintal sunt reprezentrile construite, datorit implicrii imaginaiei, care, dup cum vom vedea ntr-un subcapitol urmtor, este procesul cognitiv deosebit de afectat i foarte puin eficient (productiv) la aceast categorie de deficieni. 1.3.4. Am subliniat faptul c particularitile percepiei la deficienii mintal - descrise succint n subcapitolul anterior - sunt preluate i chiar amplificate la nivelul reprezentrilor, datorit gradului mai mare de generalizare pe care

acestea l implic, adic datorit faptului c reprezentrile solicit mai intens, dect percepia, capacitatea de analiz i difereniere. O serie de investigaii experimentale au fost desfurate n legtur cu reprezentrile vizuale la elevii handicapai mintal din colile speciale ajuttoare, cercettorii respectivi (103), (106), (118) evideniind, n final, urmtoarele particulariti: - caracterul ngust i unilateral, cu alte cuvinte, srcia bagajului de reprezentri; - slaba difereniere ntre reprezentrile de aceeai categorie, asemntoare ntre ele (i, deci, mai dificil de analizat); - rigiditatea reprezentrilor, lipsa lor de dinamism, de flexibilitate, insuficienta corelare cu experiena *4, - pierderea treptat i ntr-un ritm susinut a specificului reprezentrilor formate, estomparea diferenelor ntre reprezentrile apropiate i chiar deformarea lor, odat cu trecerea timpului i n strns legtur cu lipsa accentuat de fidelitate a memoriei la deficienii mintal. Cercetrile menionate au demonstrat c aceste caracteristici ale reprezentrilor se ntlnesc, ndeosebi, la elevii handicapai mintal din clasele mici, unde, att experiena cognitiv, ct i limbajul implicat n precizarea reprezentrilor, sunt nc slab dezvoltate. Situaia se amelioreaz, ns, treptat, n clasele mai mari, ncepnd cu clasa a V-a a colii speciale ajuttoare. Practica colar demonstreaz c saltul ce se constat n ameliorarea bagajului de reprezentri, pe care i le nsuesc elevii handicapai mintal din clasele mai mari, se afl n strns legtur cu studiul la aceste clase a cunotinelor elementare despre mediul nconjurtor, cu implicarea elevilor respectivi n activiti practice de atelier, pe lotul colar, n gospodria anex, cu participarea la vizite i excursii i la alte activiti cu valoare deosebit pentru realizarea obiectivelor socializrii. __Pag. 164 La rndul su, n cadrul unor cercetri comparative, Constantin Punescu (1976) a demonstrat c, n timp ce procesele psihice ale copiilor normali, inclusiv reprezentrile pe baz de simboluri, prezint un traseu ascendent, cu precdere ntre 7 i 11 ani, adic atunci cnd faza concret operaional atinge coantumul maximal, la deficientul mintal curba de ascensiune este foarte lent la aceeai vrst, n schimb, cunoscnd un anume salt ntre 11 i 13 ani. De aici, concluzia autorului citat c tulburarea multidimensional intervenit la nivelul releului de reprezentare, constituie una din caracteristicile fundamentale ale organizrii mintale a deficientului mintal (66, p.20), afirmaia fiind, desigur* valabil, n special, pentru elevii handicapai mintal sub vrsta de 11 ani, adic la nivelul primelor patru clase. Iar dac lucrurile stau aa, atunci este evident c unul din obiectivele principale ale terapiei specifice desfurate cu elevii din clasele respective (dar i ulterior) const n lrgirea i consolidarea, prin exerciii sistematice, a cmpului de reprezentri. Realizarea temeinic a acestui obiectiv reprezint o condiie important pentru formarea i dezvoltarea, n paralel, a vocabularului i a comunicrii verbale, asigurnd, totodat, elevilor handicapai mintal suportul necesar procesului de interiorizare i consolidare a operaiilor mintale i, deci, de stimulare a gndirii concret operatorii. 1.3.5. S ne amintim o idee fundamental din psihologia cognitiv, aceea c reprezentarea este, da fapt, o prim modalitate de pstrare n contiin a propriei experiene de cunoatere, pe care omul i-o formeaz n contactul su activ cu mediul nconjurtor. La deficienii mintal, ca urmare a experienei individuale srace i lacunare, reprezentrile reflect insuficienele acestui proces, fiind aa cum s-a vzut, srace, incomplete, uneori inexacte i chiar greite. Transformarea imaginilor perceptive primare n imagini secundare, adic n reprezentri, nu este un act mecanic de simpl acumulare. Ea se desfoar sub forma unui proces activ de prelucrare a informaiei primare, proces n care sunt implicate operaiile gndirii i ale imaginaiei, limbajul i, de asemenea, memoria. __Pag. 165 Drept consecin, reprezentrile vor reflecta nu numai calitile i lacunele imaginilor primare (perceptelor) de la care pornesc, ci i pe cele ale proceselor cognitive superioare, care particip la prelucrarea lor. La toi copiii deficieni mintal, necuprins! ntr-un proces complex de profilaxie i terapie specific, reprezentrile ce se formeaz vor fi lacunare n dublu sens, att sub aspectul coninutului senzorial-perceptiv, ct i ai operativitii specifice. De aceea, o condiie de baz a formrii unor reprezentri trainice i utile la elevii cu handicap mintal o constituie asigurarea contactului lor direct i activ cu obiectele i fenomenele studiate sau cu nlocuitorii acestora modele, imagini, schie. Este necesar, prin urmare, o permanent orientare intuitiv-practic i activ a procesului didactic i legarea sa de interesele i preocuprile elevilor. De asemenea, este necesar combaterea verbalismului n activitatea de nvare. Conversaia, povestirea i explicaia, fr sprijin masiv pe material concret i fr antrenarea elevilor la activiti de prelucrare individual a materialului de nvat, nu pot fi eficiente. Nu o dat acest adevr a

fost demonstrat experimental i a fost argumentat n lucrri de specialitate (85), (106), (136) .a., dar ameliorarea utilizrii mijloacelor de lucru la lecii rmne, n continuare, un deziderat al nvmntului special pentru copiii cu deficien mintal. Complementar acestui deziderat este necesitatea lrgirii preocuprilor pentru aplicarea consecvent n practic a sistemului de terapie educaional integrat, promovat att n lucrri de specialitate publicate recent (58), (80), (128), ct i n documente oficiale - de tipul programelor colare, n cadrul acestui sistem, stimularea capacitilor senzorial-perceptive i a bagajului de reprezentri, precum i corectarea acestora la elevii handicapai sunt integrate aciunilor de terapie complex n ansamblul lor. Necesitatea urmririi cu atenie a dezvoltrii funciilor cognitive -inclusiv a dezvoltrii reprezentrilor - este subliniat, insistent, n teoriile actuale privitoare la nvarea mediat, la instrumentarea prin exerciiu dirijat a funciilor respective. Ana Roth-Szamoskozi (1998) subliniaz, de exemplu, c obiectivul nvrii mediate, sub aspectul funcional, este acela de a forma reprezentrile interne (s.n.), atenia concentrat i stabil, folosirea unor strategii de memorare, de explorare i de rezolvare de probleme, capacitatea autoreglatoare a limbajului, gndirea reflexiv (105, p.43). __Pag. 166 Desigur, c acest deziderat - care este, de fapt, dezideratul interiorizrii i al consolidrii treptate a reprezentrilor, printr-un demers adecvat i n strns legtur cu formarea altor capaciti cognitive, rmne valabil att n cazul activitilor de nvare cu elevii, avnd o dezvoltare intelectual normal, ct i n cazul special al elevilor cu handicap mintal. La acetia din urm, ns, dezideratul respectiv dobndete o semnificaie aparte, n msura n care insuficienele acestor copii la nivelul releului reprezentrilor vor influena puternic - n sens negativ, desigur, formarea capacitilor cognitive superioare. <Titlu> 2. Particulariti ale proceselor cognitive superioare la colarii cu handicap mintal <Titlu> 2.1. Gndirea Se definete ca proces cognitiv de nsemntate central n reflectarea realului (s.n.), care, prin intermediul abstractizrii coordonate n aciuni mentale, extrage i prelucreaz informaii despre relaiile categoriale i determinative n forma conceptelor, judecilor i raionamentelor (79, p.57). Aceasta este doar una din numeroasele definiii ale gndirii, pe care le putem gsi n manualele de specialitate, n dicionare sau n alte surse bibliografice. 2.1.1. Rezumnd ideile principale din sursele menionate, cu privire la caracteristicile gndirii, vom spune c, n general: - gndirea reprezint un proces psihic fundamental pentru cunoatere, prin ea realizndu-se contientizarea i prelucrarea superioar, att a informaiei nemijlocite, dobndit pe cale ssnzorial-perceptiv i transformat n imagini mintale (primare, n momentul dobndirii), iar apoi n imagini secundare, adic n reprezentri, ct i a informaiei mijlocite, primit prin intermediul limbajului sau al altor modaliti simbolice de vehiculare; - gndirea se bazeaz pe o serie de operaii intelectuale ce-i sunt proprii: analiza i sinteza, abstractizarea i generalizarea, clasificarea, compararea, concretizarea etc.; ea se dezvolt stadial, parcurgnd o suit de etape ale maturizrii proceselor intelectuale, etape care, n binecunoscuta concepie a lui Jean Piaget (1964) sunt: etapa inteligenei elementare senzorimotorie, etapa preoperatorie, etapa operaiilor intelectuale concrete i etapa operaiilor intelectuale formale; __Pag. 167 - gndirea accede, treptat, la raionamentul inductiv i la raionamentul deductiv, implic reversibilitatea, sub diferitele sale aspecte, realiznd operaiile de transfer i cutnd soluii pentru rezolvarea situaiilor-problem; aceste soluii se bazeaz pe dou mari categorii de formule: algoritmice - propunnd operaii standardizate i rezolvri tip i euristice, propunnd sisteme operaionale plastice i deschise, rezolvri originale; - gndirea are ca rezultat formarea bagajului cognitiv, bazat pe noiuni i concepte, rezultate din prelucrarea i valorificarea superioar a produsului cogniiei primare, adic a reprezentrilor, n strns legtur cu informaia mediat prin limbaj. Dup cum se tie, formarea noiunilor i a conceptelor face parte din procesul complex al nvrii cognitive. Datorit tuturor acestor caracteristici, gndirea este principala prghie psihic, prin care individul uman - deci i colarii aflai n plin proces de maturizare intelectual, inclusiv colarii handicapai mintal -realizeaz, mai mult sau mai puin eficient, adaptarea contient la condiiile de mediu. Adaptarea se face ntr-un proces continuu, ciclic, n

care, conform concepiei piagetiene, secvenele se desfoar n doi timpi: - asimilarea de noi informaii, dar nu printr-o simpl adiiune la vechiul bagaj cognitiv, ci printr-o interaciune complex cu acesta; ntre vechile informaii i achiziii cognitive (parial depite) i cele noi, mai complete i mai veridice, apar nepotriviri i contradicii, se produce un anumit dezechilibru, care face necesar: - acomodarea vechiului bagaj cognitiv la elementele de progres ale noii informaii, obinndu-se astfel un nou echilibru cognitiv (desigur, relativ) ceea ce determin, implicit, o mai bun adaptare (temporar). i procesul continu astfel prin noi secvene cognitive. __Pag. 168 Dar gndirea se dezvolt nu numai prin lrgirea i precizarea bagajului informaional, pe calea descris - cale evident dinamic - ci i prin perfecionarea suportului opera$oan\, aceasta accentund i mai mult dinamismul procesului cognitiv. Este cunoscut faptul c fora motorie a acestui proces o reprezint activitatea, n sensul larg al acestei noiuni, i c, n mod concret, cogniia, activitatea de nvare se desfoar prin transformarea (interiorizarea) treptat a aciunilor exterioare n aciuni i operaii mintale, proces descris amnunit de PA. Ga/per/n (trad. 1972). De exemplu, comparnd ntre ele diferite obiecte concrete, ntr-un proces de manipulare efectiv a obiectelor respective, apoi folosind imagini ale acestora i apoi reflectndu-le prin limbaj, copilul i formeaz, treptat, capacitatea de a efectua comparaia n plan mintal, fr suport extern, opernd cu reprezentrile corespunztoare, iar apoi cu noiuni i concepte. Prin caracteristicile i mecanismele sale, gndirea se profileaz ca un proces psihic extrem de complex, care, n stare de normalitate, focalizeaz i valorific optim ntreaga activitate cognitiv a fiecrui individ, asigurndu-i acestuia un echilibru stabil i adaptarea eficient la condiiile de mediu, la solicitrile multiple ale acestuia. Dimpotriv, n cazul persoanelor cu deficien mintal, gndirea sufer o serie de afeciuni i, interacionnd cu celelalte funcii i procese psihice, focalizeaz insuficienele ntregii activiti cognitive, determinnd scderea, uneori drastic (n cazurile accentuate de deficien mintal) a eficienei intelectuale sub nivelul minim al adaptabilitii. 2.1.2. Dup cum am artat pe larg n capitolul precedent, una din caracteristicile importante ale dinamicii dezvoltrii psihice la deficienii mintal - inclusiv ale dinamicii dezvoltrii inteligenei - o reprezint vscozitatea genetic, fenomen pus n eviden de Barbel Inhelder (1963). Bazndu-se pe teoria piagetian a dezvoltrii stadiale a inteligenei, autoarea citat a evideniat faptul c, n timp ce adolescentul normal atinge cu uurin stadiul operaiilor inelectuale formale, inclusiv ntreaga palet a gndirii reversibile, deficientul mintal stagneaz, adesea, n dezvoltarea sa intelectual, rmne la nivelul unor trepte intermediare, fr a putea atinge nivelul gndiri formale. La rndul su, LS. Vgotski (1 934, trad.1971) a demonstrat n studiile sale comparative c, n raport cu dimensiunile largi ale proximei dezvoltri la copilul cu intelect normal, la copiii deficieni mintal zona proximei dezvoltri a inteligenei este limitat, restrns, cu att mai limitat cu ct gravitatea deficitului intelectual este mai mare. __Pag. 169 Ca expresie a acestui fapt, deficientul mintal face pai mruni, leni i nesiguri n evoluia sa intelectual, de fapt, n evoluia ntregii sale viei psihice. Datorit particularitilor enumerate ale dezvoltrii inteligenei, datorit dificultilor ntmpinate n gndire, elevii cu handicap mintal recurg adesea n activitatea lor colar la soluii puerile n rezolvarea sarcinilor cognitive; ei nu simt nevoia de feed-back, pe care nu-l solicit - dup cum, de regul, nu solicit nici ajutorul adultului (cadru didactic, printe sau alte persoane cu care interacioneaz), iar dac-l primesc i, eventual, l folosesc n situaia concret dat, nu-l transfer i nu-l utilizeaz n alte situaii similare. Comparnd punctele de vedere exprimate de LS. Vgotski i B. Inhelder cu privire la dezvoltarea inteligenei i la particularitile gndirii deficienilor mintal, observm - aa cum am subliniat i n capitolul precedent - c ele sunt, de fapt, complementare, mpreun fcndu-ne s nelegem mai bine c ntrzierea n dezvoltarea intelectual, deci, i a gndirii la deficienii mintal, nu reprezint o simpl ncetinire n raport cu ritmurile susinute ale aceluiai proces la copilul obinuit. Fenomenul respectiv este, de fapt, o manifestare a tulburrii complexe a dinamicii dezvoltrii intelectuale la deficienii mintal, inclusiv a dinamicii dezvoltrii i a manifestrii gndirii, caracterizat prin numeroase inegaliti i oscilaii i concretizat ntr-o evoluie ncetinit, greoaie, inconsistent i neterminat. 2.1.3. O alt trstur a gndirii la handicapaii "mintal - poate cea mai frecvent observat n activitatea de nvare desfurat cu aceti handicapai - o reprezint ineria proceselor gndirii. Dup A.R. Luria (1960), cauza acestui fenomen trebuie cutat n dereglarea accentuat a mobilitii proceselor nervoase fundamentale - excitaia i inhibiia - pe care se bazeaz activitatea nervoas superioar. Am artat i n capitolul precedent c, la nivelul

gndirii, ineria patologic este n strns legtur cu simptomul central al sindromului oligofrenic, simptom care, dup M.S.Pevzner (1959), const n dificulti accentuate de abstractizare i generalizare, la rndul lor acestea gsindu-i explicaia n diminuarea capacitii corticale de analiz i sintez. __Pag. 170 Dup S.I. Rubinstein (1979), una dintre cele mai frecvente manifestri ale simptomului central, adic ale dificultilor de abstractizare i generalizare, const n concretismul excesiv al gndirii, n incapacitatea accentuat a colarului cu handicap mintal de a se desprinde de concretul nemijlocit, de situaia trit n momentul dat, de a face generalizri i de a verbaliza (contientiza) propria experien. De asemenea, aceti elevi se caracterizeaz printr-un sczut spirit de observaie, prin slaba manifestare a interesului cognitiv, deci, printr-o insuficient curiozitate, ceea ce influeneaz negativ procesul antrenrii lor n activitatea cognitiv, inclusiv n activitatea de nvare la clas. O alt caracteristic important o reprezint inconsecvena gndirii (sau -lipsa de coeren), mai ales la acele forme etiologice ale deficienei mintale (de origine traumatic, postencefalitic etc.) pentru care este proprie pierderea accelerat a capacitii de concentrare i efort. colarii cu asemenea deficien pot ncepe corect o activitate -de exemplu, rezolvarea unei probleme accesibile lor - dar, la prima greeal ntmpltoare, n virtutea ineriei, se pot abate de la rezolvarea corect, alunecnd pe o pist fals, datorit unei eventuale asemnri de procedee cu care au fost deprini anterior. Ca urmare a caracteristicilor menionate, gndirea deficienilor mintal i pierde, frecvent, rolul de coordonare asupra activitii desfurate de acetia. Primind o sarcin (problem) de rezolvat, ei nu o analizeaz, nu-i stabilesc n prealabil momentele principale de parcurs, ci trec direct (impulsiv) la rezolvare, orientndu-se dup elemente ntmpltoare, dup asemnri de form cu alte situaii etc. Prin urmare, colarilor cu handicap mintal le lipsete momentul de orientare n sarcina primit, adic de judecare, n prealabil, a condiiilor de rezolvare a sarcinii respective. n activitile colare cotidiene, ntlnim i alte frecvente manifestri ale ineriei patologice la handicapaii mintal, att n gndirea lor, ct i la nivelul altor procese i funcii psihice. Aa sunt lentoarea operaiilor mintale, dar i practice, pe care elevii le efectueaz cu inabilitate, numeroasele stereotipii prezente n comportament i n vorbire, repetarea fr discernmnt a unor abloane nsuite mecanic, srcia exemplificrilor originale, dificultile accentuate de aplicare n practic i de transfer a achiziiilor realizate anterior, lipsa de iniiativ manifestat n activitatea de nvare etc. __Pag. 171 O manifestare a ineriei la colarii cu handicap mintal const n dificultile majore pe care ei le ntmpin, mai ales n secvena acomodativ a procesului cognitiv. Ca urmare a acestui fapt, se ntmpl ca, n depozitul mnezic al colarilor respectivi, s coexiste fragmente de informaii nvechite i contradictorii cu elemente cognitive noi, avnd un grad mai mare de autenticitate. Dup C. Punescu i I. Muu (1998), un asemenea tip de achiziii cognitive constituie, de fapt, un fals progres (68, p.227), deoarece informaiile sunt nregistrate mecanic, iar reproducerea lor ulterioar se face prin simpl recitare i nu printr-o autentic operare. Reprezentnd, dup prerea noastr, una din principalele manifestri ale vscozitii mintale, falsul progres la elevii handicapai mintal se concretizeaz n restrngerea accentuat a ariei de aplicabilitate a unor cunotine, pe care ei le-au asimilat la anumite lecii, dar ntmpin dificulti majore sau nu sunt deloc capabili s Ie foloseasc independent (adic din proprie iniiativ) la alte discipline sau pentru a rezolva, cu ajutorul lor, situaii problematice cu care ei nu sunt familiarizai. Incapacitatea sau dificultile accentuate n realizarea transferului constituie un indiciu important al rigiditii gndirii la copiii cu deficien mintal. Trebuie s reamintim, de asemenea, c rigiditatea, ineria patologic la nivelul gndirii se manifest, mai ales, n timpul unor activiti de nvare, bazate pe folosirea excesiv a mijloacelor verbale, insuficient asociate cu mijloace intuitive i practice. colarii cu handicap mintal, ndeosebi, cei din clasele mici, manifest adesea stereotipii i perseverri - expresie a ineriei patologice a gndirii i comportamentului lor - nu numai la lecii, ci i n timpul liber, n momente de relaxare etc. De exemplu, jocurile spontane din recreaii ale acestor elevi sunt srace n form i coninut sau, pur i simplu, sunt ocolite (desigur, nu n mod contient), locul lor fiind luat de activiti care nu solicit gndirea: deplasri, fr un anumit scop dintr-un loc n altul, manipulri ntmpltoare de obiecte (aflate prin preajm), imitarea unor activiti (jocuri) ale altor copii, de regul mai mici etc. __Pag. 172

2.1.4. n paginile prezentului subcapitol, noi am pus n eviden, ntr-o anumit ordine de expunere, doar o parte a caracteristicilor gndirii deficienilor mintal i anume, acelea care, dup prerea noastr, se afl ntr-o strns corelaie cu distorsionarea specific a dinamicii dezvoltrii mintale a deficienilor respectivi (vscozitatea genetic i caracterul restrns, limitat al proximei dezvoltri), precum i cu distorsionarea dinamicii corticale (ineria oligofrenic sau patologic). n lucrrile diferiilor autori (36), (52), (65), (83) .a., sunt descrise i alte particulariti sau nuane de manifestare a particularitilor gndirii la copiii cu deficien mintal. Nu ne vom opri asupra lor, ele putnd fi urmrite cu uurin n lucrrile menionate. Subliniem, ns, c particularitile gndirii la deficienii mintal - aa cum sunt ele descrise n diferite lucrri - practic nu se ntlnesc niciodat toate mpreun i nici n constelaii identice la mai muli indivizi cu deficien mintal. Prezena, modul de mbinare i ponderea lor depinde att de etiologia deficienei n cazul concret dat, ct i de condiiile ulterioare de mediu i educaie n care se desfoar dezvoltarea. n ultima perioad, sunt exprimate puncte de vedere optimiste -fundamentate pe date de cercetare - din care se desprinde posibilitatea influenrii pozitive a dezvoltrii capacitilor intelectuale -deci i ale gndirii - la copiii care au suferit afeciuni cerebrale sau deprivri ndelungate de stimulare i care, conform unor evaluri complexe, se situeaz n zona de ineficient mintal. Dup cum am subliniat n primele capitole ale prezentei lucrri, o condiie esenial pentru reuita influenrii terapeutice a unor astfel de copii i pentru aducerea lor ct mai aproape de parametrii normali ai dezvoltrii, inclusiv ai dezvoltrii gndirii, o reprezint abordarea ct mai de timpuriu posibil i includerea n programe personalizate de terapie complex. Exist, ns, i prerea c, de fapt, fr a elimina ideea abordrii timpurii, n caz de nevoie, niciodat nu este prea trziu pentru a ncerca o modificare n bine, o ameliorare a strii de handicap mintal. __Pag. 173 Pentru a ilustra aceast afirmaie, reproducem, dup Ana Roth-Szamoskozi (1998), ideea c, spre deosebire de concepiile care menioneaz importana stimulrii timpurii a capacitilor recuperatorii, compensatorii i activatoare la persoanele cu deficiene neurofiziologice sau datorate deprivrii de stimulare, Feuerstein i colaboratorii si subliniaz caracterul structural modificabil al psihicului uman pe tot parcursul evoluiei sale, independent de vrsta subiectului (s.n.)... n aceast accepiune, termenul de modificabilitate cognitiv este foarte puternic ancorat n practica educativ, recuperatorie i stimulativ. Feuerstein a elaborat i a validat un set de instrumente de mbogire cognitiv care se adreseaz cu mare precizie unor funcii psihice deficitare i care au ca scop fundamental creterea modificabilitii psihice, adic a capacitii organismului de a profita de experiene de nvare (105, p.44). Este incontestabil necesar ca, de pe o asemenea poziie optimist n cazul deficienilor mintal de diferite vrste, s fie elaborate i experimentate modele diverse de intervenie, bazate pe forme accesibile ale nvrii cognitive mediate, dar i ale nvrii afective, ale nvrii practice etc. <Titlu> 2.2. Imaginaia Este considerat proces psihic solidar i analog cu gndirea, aparinnd, deci, cogniiei superioare, proces de operare cu imagini mintale, de combinare sau construcie imagistic (s.n.), prin care acionm asupra realului, posibilului, viitorului i tindem spre producerea noului, n forma unor reconstituiri intuitive, a unor tablouri mintale, planuri iconice sau proiecte (77, p.324).

2.2.1. Imaginaia se afl, dup cum se tie, n strns legtur cu gndirea divergent, a crei principal caracteristic o reprezint mobilitatea. Implicnd puternic funcia semiotic, specific uman, imaginaia interacioneaz multiplu i cu reprezentarea, cu limbajul, cu procesele mnezice i cu alte laturi ale personalitii, contribuind din plin la imprimarea originalitii acesteia. De asemenea, exist o puternic legtur ntre imaginaie i strile motivaional afective ale individului.

__Pag. 174 Imaginaia face apel la operaiile generale de analiz, sintez, clasificare, comparaie etc. n acelai timp, ea dispune i de procedee proprii, prin care valorific, ntr-un mod original, operaiile mintale. Aceste procese sunt: anticiparea, substituirea, tipizarea, aglutinarea etc., eficiena lor depinznd, ns, hotrtor de mobilitatea gndirii. Specificul procedeelor imaginaiei rezult din felul n care se realizeaz rearanjarea, redistribuirea, combinarea elementelor cognitive existente n bagajul mnezic, n experiena individului. n raport de anumite criterii, imaginaia se clasific astfel: - dup prezena (sau absena) inteniei: imaginaia voluntar i imaginaia involuntar; - dup activismul subiectului: imaginaia activ i imaginaia pasiv; - dup domeniul implicat: imaginaia artistic, imaginaia tehnic, imaginaia militar etc.; - dup gradul de originalitate: imaginaia reproductiv i imaginaia creatoare. Sub diferitele sale forme i prin procedeele sale, imaginaia este implicat n activitile de nvare i, desigur, n procesul general al adaptrii. 2.2.2. Ca i gndirea, imaginaia este puternic afectat la copiii cu deficien mintal, datorit srciei i caracterului lacunar al bagajului de reprezentri, datorit caracterului rudimentar al funciei semiotice i fenomenelor de nedezvoltare a limbajului, datorit capacitii mnezice limitate - ndeosebi n ceea ce privete actualizarea i prelucrarea propriilor cunotine - i, mai ales, datorit ineriei gndirii i rigiditii reaciilor adaptative. Ca urmare a insuficienelor imaginaiei, aflate n strns legtur cu insuficienele gndirii, n spe cu simptomul central oligofrenic, adic cu afectarea puternic a capacitii de abstractizare i generalizare, la handicapaii mintal sunt aproape inexistente: fantezia, creativitatea, iniiativa, empatia, previziunea etc. Avnd n vedere, n primul rnd, tocmai categoria handicapailor mintal, C. Punescu i I. Muu (1997) subliniaz, pe bun dreptate, c imaginaia la toate formele de nedezvoltare cognitiv este srac, reproductiv, intensitatea ei fiind invers proporional cu gradul de gravitate, uneori pn la absena total, cu frecvente tulburri la formele de deficien mintal (68, p.205). __Pag. 175 Pe de alt parte, N. Sillamy (1995) susine, dimpotriv, c produciile imaginare sunt cu att mai bogate, cu ct controlul intelectual este mai slab (110, p.153). Chiar dac aceast afirmaie este, eventual, adevrat cu referire la unele maladii psihice, ea nu poate fi raportat, n nici un caz, la caracteristicile deficientului mintal, acesta prezentnd mari dificulti i limite, pn i n formele cele mai accesibile ale imaginaiei reproductive i ale imaginaiei pasive. Aa, de exemplu, creaiile reproductive ale colarilor cu handicap mintal - de pild, desenul prin copiere sau desenul dup model -sunt srace, lacunare, stereotipe i repetitive. De asemenea, visele din timpul somnului - ca manifestare a imginaiei pasive - sunt i ele extrem de srace, subiectele lor fiind n strns legtur cu situaii cotidiene i persoane din imediata apropiere. Astfel, ntrebai fiind ce anume au visat n timpul somnului, chiar i elevii din clasele mari ale colii speciale ajuttoare, rspund frecvent: Pe mama, Pe Dumneavoastr, C mergem n excursie etc. C. Punescu i I. Muu consider c cele mai frecvente tulburri ale imaginaiei la deficienii mintal sunt minciuna i con-fabulaia (68, p.205). Practica demonstreaz c, ntr-adevr, aceste dou comportamente sunt mai frecvente la deficienii mintal, dect la copiii fr deficiene, de aceeai vrst. Nu nclinm ns s credem c ele ar reprezenta sau s-ar datora unor tulburri ale imaginaiei. Mai plauzibil ni se pare explicaia dat de LS.Vgotski unor fenomene, ca ranchiuna, lingueala, minciuna .a., pe care acest autor le consider trsturi negative de caracter, formate la deficienii mintal prin consolidarea unor scheme comportamentale negative de tip reactiv, pseudocompensator. 2.2.3. "in manualul de psihologie colar, inea Creu (1982), (1987) subliniaz urmtoarele situaii de nvare, n care imaginaia elevilor este puternic solicitat: - cnd materialul de nvat nu este accesibil cunoaterii directe sau cu ajutorul unor modaliti substitutive (imagini, scheme, proiecii etc.), iar cadrele didactice recurg, cu predilecie, n transmiterea noilor cunotine la metode verbale: povestirea, conversaia, expunerea verbal etc.; - cnd se studiaz procese interioare unui mecanism sau sistem, n interiorul cruia nu se poate ptrunde; - cnd se studiaz dinamica, n timp, a unor fenomene; - cnd elevii sunt solicitai s construiasc sau s reconstituie, n plan mintal, un fenomen, o suit de relaii etc.

__Pag. 176 Situaiile de nvare enumerate, n care este solicitat imaginaia elevilor, trebuie avute n vedere i n cazul activitilor desfurate cu colarii handicapai mintal, tocmai datorit particularitilor descrise ale imaginaiei acestora. Asemenea situaii pot avea loc, de exemplu, la leciile de geografie sau de biologie, unde sunt descrise zone ndeprtate sau fenomene inaccesibile observaiei nemijlocite, la leciile de istorie, unde sunt analizate evenimentele din trecut i prezent, n nlnuirea lor temporal i sunt folosite modele n relief, scheme, hri, etc. Dificultile accentuate ale handicapailor mintal, ntmpinate la disciplinele i activitile amintite, sunt consecina capacitilor lor reduse de a-i imagina o realitate descris verbal sau prezentat cu ajutorul altor mijloace simbolice. De exemplu, chiar dac, n clasele V-VIII, aceti elevi i nsuesc ia geografie semnificaia unor semne convenionale simple i a unor grupuri de semne convenionale, ei nu reuesc s descifreze, ntr-o activitate independent, sensul unui context cartografic mai complex (de exemplu, al unui plan topografic, al unei hri colare), n activitile de acest tip, ei vor trebui dirijai i sprijinii de cadrul didactic, la nceput prin analize pe secvene i prin raportare la contexte de obiecte geografice reale din teren, pentru ca apoi s se realizeze unificarea secvenelor n ntregul vizat i trecerea la operarea cu reprezentri n plan mintal. De asemenea, aceti elevi nu neleg subtextul sau mesajul indirect al unor texte citite. De exemplu, la leciile de istorie, ei nu sesizeaz nlnuirea cronologic ntre evenimentele descrise, nu neleg sensul figurat al povestirilor istorice i al legendelor. La activitile practice, n atelierele colare, nu reuesc s foloseasc, independent, reprezentrile grafice elementare executate pe tabl sau schijele de desen tehnic ntocmite de maitrii instructori, dei acestea sunt masiv implicate n activitatea de pregtire practic pentru munc. __Pag. 177 Cele prezentate n legtur cu imaginaia elevilor handicapai mintal nu trebuie interpretate, desigur, ca un ndemn la eliminarea din programele analitice i, n general, din programul lor zilnic, a activitilor care solicit imaginaia. Dimpotriv, desfurarea corespunztoare a activitilor respective poate contribui la dezvoltarea compensatorie a imaginaiei la elevii cu handicap mintal - ndeosebi a formelor sale reproductive - ceea ce presupune, ns, respectarea ctorva cerine importante, referitoare la organizarea i desfurarea activitilor instructiv-educative i formativ-terapeutice: - stimularea imaginaiei n contextul terapiei complexe, desfurat sistematic cu colarii handicapai mintal, o atenie aparte acordndu-se ludoterapiei, meloterapiei, artterapiei etc.; - utilizarea pe scar larg a procedeelor intuitiv-practice i activ-participative i, prin urmare, renunarea la folosirea excesiv a metodelor verbale de predare-nvare-evaluare; - formarea la colarii respectivi a unor algoritmi de utilizare a mijloacelor schematice i simbolice, specifice anumitor discipline i activiti colare: citit-scris, aritmetic i geometrie elementar, desen, activiti cu semne convenionale i hri simple (exerciii ludice cu harta, cltorii imaginare pe hart .a.), schie grafice la activiti de atelier etc.; <Titlu> 3. Procesele mnezice i atenia - condiii ale unei activiti cognitive eficiente Dei n psihologia general procesele mnezice i atenia sunt abordate, de regul i pe bun dreptate, n capitole de sine stttoare, noi le vom analiza aici mpreun i n strns legtur cu procesele cognitive, ale cror funcii le faciliteaz i de care ele nsele sunt puternic influenate. La colarii cu handicap mintal, particularitile negative ale memoriei i ale ateniei, asociate particularitilor descrise mai sus ale proceselor cognitive, scade i mai mult eficiena intelectual i rezultatele lor la nvtur i n procesul adaptrii. De altfel, fenomenul ineficientei mnezice i al diminurii capacitii de concentrare este att de evident, nct prinii copiilor cu deficien mintal, adresndu-se comisiilor teritoriale de expertiz pentru consult i orientare, invoc mai ales acest fenomen, pe care-l consider principala cauz a eecurilor nregistrate: Copilul meu nelege tot, dar n-are inere de minte sau N-ar fi prost, dar uit repede sau Ar putea s nvee, dar nu este atent etc. __Pag. 178 La fel de adevrat i demn de subliniat este, ns, i faptul c atunci, cnd unii copii cu deficien mintal dispun, totui, de anumite potenialiti ceva mai bine pstrate n domeniul memoriei i/sau n cel al ateniei, atunci exersarea temeinic a acestora poate juca un important rol compensator, oferind proceselor intelectuale informaiile necesare din depozitul mnezic i asigurndu-le direcionarea i un anume grad de stabilitate n urmrirea demersului cognitiv.

<Titlu> 3.1. Procesele mnezice (memoria) Este cunoscut faptul c, datorit importanei sale pentru ntreaga via psihic, I.M. Secenov considera memoria ca fiind piatra unghiular a dezvoltrii psihice. Dup Paul Popescu-Neveanu (1978), Mielu Zlate (1995) i ali autori, memoria la om este o premiz a vieii contiente i, totodat, un produs al celorlalte funcii i procese, cu care interacioneaz strns. Fr memorie nu este posibil nvarea, contiina, personalitatea. n timp ce la alte vieuitoare, memoria este legat exclusiv de informaia primit prin intermediul primului sistem de semnalizare i nu depete nivelul de generalizare al reprezentrilor concrete, la om memoria se coreleaz puternic cu limbajul, cu gndirea abstract i cu contiina de sine, fiind puternic dependent de starea funciei semiotice i de gradul nzestrrii instrumentale a fiecrui individ. Memoria constituie o punte de trecere de la experiena trecutului, prin realitatea prezentului, spre imaginarea i previziunea viitorului. Cu alte cuvinte, ca parte intrinsec a vieii psihice, aflat n strns corelaie cu celelalte componente ale sistemului psihic uman, memoria interacioneaz, ndeosebi, cu reprezentarea, limbajul, gndirea, imaginaia - dar i cu deprinderile - adic cu acele funcii i procese psihice, ale cror afectare evident la deficienii mintal determin gradul mai mult sau mai puin accentuat de ineficient colar i adaptativ a acestora. __Pag. 179 3.1.1. Dup cum se tie, memorarea informaiei, n perspectiva reactualizrii sale la nevoie, se bazeaz pe urmtoarele procese mnezice intercorelate: ntiprirea i conservarea, recunoaterea i reproducerea. La deficienii mintal, fiecare dintre acestea se caracterizeaz prin anumite afeciuni specifice, formnd, aa cum consider L.S. Vgotski (dup 106), un adevrat nucleu de particulariti ale memoriei, aceste particulariti fiind: - ritmul ncetinit de nsuire a noilor informaii; - instabilitatea pstrrii informaiei; - inexactitatea reproducerii. Pe lng aceste particulariti, S.I. Rubintein (1970) mai evideniaz i incapacitatea accentuat a deficientului mintal de a prelucra activ materialul ce trebuie memorat, adic de a-l supune, n activitatea organizat, unui permanent proces de analiz, triere, clasificare, transfer i aplicare la condiii noi. Eficiena memoriei la colarul cu handicap mintal este diminuat i de tendina acestuia de a reduce actul nvrii la asimilare aditiv de informaii (insuficient legate ntre ele) i nu de prelucrare activ a acestora ntr-un proces autentic de acomodare, n sensul interpretrii piagetiene a noiunii respective. Dup prerea noastr, i aceasta reprezint un exemplu de manifestare a vscozitii genetice la deficienii mintal, care, n faa unor sarcini mai grele (de prelucrare activ a materialului) alunec spre facil, adic, n cazul la care ne referim, spre o asimilare mecanic. Este cunoscut faptul c exist o serie de factori, care faciliteaz memorarea n nvare, inclusiv la elevii cu handicap mintal. Reamintim civa dintre aceti factori: - interesul sau nelegerea scopului nvrii i a utilitii celor ce trebuie nvate (memorate); - activismul sau nvarea prin aciune, prin rezolvare de situaii problem, prin efort de analiz i organizare a materialului de nvat; - afectivizarea procesului de nvare, adic desfurarea activitilor cognitive pe un fond emoional optim. __Pag. 180 Calitatea ntipririi i a conservrii informaiei - ndeosebi a celei cognitive, predominante n activitatea de nvare colar - este dependent, n mare msur, i de caracterul voluntar sau involuntar al acestei activiti. Att la copiii cu dezvoltare intelectual normal, ct i la cei cu deficien mintal, memoria voluntar se dovedete a fi mai productiv, n ceea ce-i privete pe deficienii mintal, aceast afirmaie trebuie, totui, nuanat, lat un exemplu, n acest sens, preluat din literatura de specialitate (dup 105), pe care vom ncerca s-i comentm: ntr-o investigaie a capacitii de memorare i de reproducere a coninutului unei povestiri s-a constatat c elevii din clasele IV-V ale nvmntului obinuit (de mas), participani la investigaia respectiv, au reinut involuntar 50% din unitile informaionale transmise, iar voluntar 80,5%. Rezultatele nregistrate n aceeai investigaie, de ctre elevii-cu handicap mintal din clasele V-VII, au fost cuprinse ntre 40% i 46%. Se observ cu uurin c, la copiii din coala obinuit, diferena de randament ntre cele dou tipuri de memorare a fost net In cadrul investigaiei descrise, memorarea voluntar ducnd la rezultate mai bune cu 30,5%, fa de memorarea involuntar. n schimb, la deficienii mintal, diferena dintre rezultatele obinute prin cele dou tipuri de memorare a fost mult mai mic, abia de 6,6%, dar tot n favoarea memorrii voluntare, rezultatele brute situndu-se, ns, n ambele forme de memorare, sub 50% din totalul posibil, deci ntr-o proporie mult prea mic pentru a oferi garania reuitei actului

nvrii n continuare. Rezultatele acestei investigaii au fost analizate i de M. Roea (1967), care, comentnd acelai exemplu, sublinia c la deficienii mintal memorarea nu dobndete un caracter suficient de voluntar, c aceti copii nu recurg, n msura necesar, la procedeele de fixare intenionat, nu-i elaboreaz un plan de organizare a materialului nici n momentul fixrii, nici n momentul reproducerii (103, p.133). Dup prerea noastr, la aceste explicaii, desigur pertinente, mai trebuie adugat i faptul c, n investigaia descris, s-a fcut apel la memorarea unui coninut transmis exclusiv verbal (n cadrul unei povestiri), 180 deci prin mijloace mai puin accesibile elevului cu handicap mintal. Determinnd instalarea accelerat a oboselii, solicitarea exclusiv verbal a colarului cu handicap mintal duce, implicit, la pierderea interesului i a ateniei pentru activitatea n cauz i, desigur, la reinerea n depozitul mnezic a unei informaii lacunare, inexacte. 3.1.2. O consecin major a dificultilor de ntiprire i pstrare a informaiei n depozitul mnezic al deficienilor mintal o reprezint volumul redus al memoriei, ntr-o activitate de memorare -inclusiv cnd aceasta are loc n procesul nvrii colare - deficienii respectivi rein, de regul, mult mai puine elemente cognitive, dect cele reinute de copiii cu intelect norma! de aceeai vrst sau chiar de vrste mai mici. Fenomenul trebuie pus att n legtur cu srcia i caracterul fragmentar al reprezentrilor i al bagajului noional, ct i cu slaba dezvoltare a limbajului, inclusiv a limbajului interior la deficienii mintal. Noile informaii pe care le dobndesc aceti deficieni nu gsesc, de cele mai multe ori, n bagajul lor mnezic, materialul cognitiv cu care s relaioneze, de care s se lege, deoarece vechile cunotine sunt rigide i nu se acomodeaz celor nou dobndite. Memoria deficientului mintal ca, de altfel, i gndirea acestuia - sunt dominate de inerie i vscozitate. Acest fenomen are consecine negative asupra capacitii lui de a realiza transferul, adic de a utiliza propriile cunotine n situaii noi, mai ales n situaii problematice, care trebuie rezolvate cu promptitudine i cu un grad mare de independen, n asemenea situaii, indiferent c ele apar n coal - create n scopuri didactice - sau se nasc n contextul ambianei obinuite, deficientului mintal i este anevoios s-i selecteze, din propriul bagaj mnezic, cunotinele i deprinderile necesare pentru efectuarea demersului rezolutiv ce se impune n situaia dat. Se consider, adesea, c memoria mecanic reprezint o capacitate mai bine pstrat la deficientul mintal, deci c volumul materialului reinut prin acest tip de memorie este mai mare, comparativ cu eficiena memoriei logice. Chiar dac acest lucru este adevrat doar parial - adic, aa cum am spus, numai n comparaie cu nivelul mai sczut al propriei memorii logice - eficiena sa rmne, totui, redus, mai ales datorit uitrii, care se instaleaz rapid, ndeosebi la unele forme etiologice (posttraumatice, postencefalitice .a.) ale deficienei mintale, n strns legtur cu fatigabilitatea crescut la deficienii respectivi. __Pag. 182 Referitor la volumul memoriei, dar i legat de caracterul su mecanic, uneori se fac trimiteri la exemple de hipermnezie mecanic, ntlnite mai ales la unii copii cu deficien mintal sever. De regul, ns, fenomenul hipermneziei la aceti copii se manifest ntr-un cmp extrem de ngust - legat, de exemplu, de capacitatea de-a reine i reproduce un ir de cifre, diverse date calendaristice sau fragmente de text n limbi strine, fr nelegerea sensului. Neavnd o valoare compensatorie i de adaptare, aceste cazuri de hipermnezie la unii deficieni mintal pot interesa doar ca simple curioziti i, eventual, pot fi valorificate n activiti la circ, cu condiia ca deficienii respectivi s fie supravegheai ndeaproape i ndrumai atent, de ctre persoanele din anturajul apropiat. De altfel, aa cum considera, la timpul su, I.M. Secenov, cazurile de hipermnezie nu sunt altceva-dect manifestarea unor fenomene patologice (dup 106). 3.1.5. Una dintre caracteristicile cele mai evidente ale proceselor mnezice la deficienii mintal, care se manifest ndeosebi n legtur cu recunoaterea i reproducerea celor memorate, o reprezint fidelitatea redus a memoriei, fenomen aflat n strns legtur att cu influenabilitatea accentuat a acestor deficieni, ct i cu instabilitatea ateniei lor. Acest fenomen se manifest nu numai prin inexactiti n reproducere - urmare a uitrii, care la deficienii mintal este accelerat i masiv - dar i ca urmare a unor interferene, care se produc ntre informaii apropiate ca sens sau provenite din contexte asemntoare. De asemenea, diminuarea fidelitii memoriei poate fi determinat i de unele greeli comise n activitatea didactic: ritm prea rapid sau, dimpotriv, ncetinit n derularea exerciiilor de nvare, lipsa de echilibru n utilizarea mijloacelor de lucru - verbale, intuitive i practice, modul improvizat de a pune elevilor ntrebri, care vizeaz reproducerea cunotinelor, acordarea unei atenii insuficiente evalurii continue etc. Dup cum se tie, rezultatele oricrei activiti de nvare sunt pozitive numai dac, la momentul oportun, cele nvate pot fi scoase (reactivate) din depozitul mnezic, pentru a fi folosite n practic.

__Pag. 183 De aceea, n activitile de nvare - inclusiv n activitile desfurate cu colarii handicapai mintal - dasclul trebuie s-i ajute pe elevi s neleag coninuturile, dar i s le memoreze, organiznd, n acest scop, exerciii de repetare sistematic, exerciii de transfer i aplicare n practic etc. Dup J.I. if (1965), este foarte important ca, n activitatea de nvare cu elevii handicapai mintal, pentru a consolida cunotinele i pentru a preveni uitarea, s se organizeze un numr suficient de repetiii. Trebuie avut n vedere c eficiena memorrii nu este direct proporional cu numrul repetiiilor efectuate. Ba mai mult, cnd repetiiile sunt prea numeroase i monotone, cnd ele se bazeaz pe aceleai exemple i aceleai materiale intuitive, care au fost utilizate i la leciile de predare, ele nu numai c nu vor aduce nimic pozitiv n plus, ci, dimpotriv, vor contribui la consolidarea unor greeli comise de elevi, la accentuarea ineriei lor specifice. O cale esenial pentru a face ca repetiiile la care sunt antrenai colarii cu handicap mintal s fie eficiente - adic s consolideze informaia i s previn uitarea -const n asigurarea varietii exerciiilor recapitulative. Fcnd trimitere la cercetrile efectuate de H.S. Zamski asupra caracteristicilor memoriei la deficienii mintal, J.l. if subliniaz c pentru a consolida mai bine n memoria elevilor materialul de nvat, este necesar s se diversifice condiiile n care este perceput i memorat, iar, n procesul repetrii, s punem n faa elevilor sarcini variate (dup 118, p.120). <Titlu> 3.2. Atenia Reprezint o form superioar de activare psihofiziologic, prin care se asigur desfurarea optim a proceselor psihice cognitive i a oricrei activiti teoretice sau practice, destinat atingerii unui scop. Ea ndeplinete o serie de funcii (dup 19, p.37): - funcia de pregtire i orientare (selectiv) a subiectului n vederea efecturii unei activiti (mentale sau motorii); - funcia de detectare i selectare a obiectului aciunii; - funcia de fixare i meninere n cmpul contiinei a scopului, mijloacelor i motivaiei aciunii; - funcia de nregistrare i evaluare a rezultatelor aciunii. __Pag. 184 Dintre numeroasele definiii existente n literatura de specialitate, am preferat-o pe cea reprodus mai sus, deoarece ea evideniaz caracterul complex al ateniei, subliniaz importana sa pentru eficiena ntregii activiti psihice i las s se ntrevad legtura intim dintre funciile sale i cele ale proceselor mnezice, cu care se poteneaz reciproc. Pe fondul unei atenii concentrate, se nregistreaz o cantitate mai mare de material informaional, iar un bagaj mnezic mai bogat faciliteaz selectarea i reproducerea celor necesare aplicrii n practic. 3.2.1. Funciile ateniei, enumerate mai sus, sunt prezente i n cazul colarilor cu handicap mintal, la care ns ele manifest o serie de particulariti, ce fac necesar luarea unor msuri, care s nlesneasc mai buna lor realizare. 3.2.1.1. Aa, de exemplu, funcia de pregtire i orientare, pe care o joac atenia n activitile de nvare este puternic diminuat ndeosebi la debutul colar al elevilor cu handicap mintal, dar i n primele clase, cnd aceti handicapai, datorit particularitilor lor neurofiziologice, nu pot fi ateni sau nu sunt deprini s fac acest lucru, fiind uor distrai de la activitile de nvare-memorare, n urma aciunii perturbatoare a unor factori ntmpltori. De aceea, n faza de nceput a fiecrei activiti de nvare, este necesar ca elevii respectivi s fie ajutai s neleag rostul (obiectivele) a ceea ce urmeaz s efectueze, iar pe parcursul activitii, atenia lor trebuie mobilizat i susinut prin coninuturi interesante i accesibile, dar i prin caracterul incitant al operaiilor (sarcinilor) de rezolvat. De asemenea, pe termen lung, elevii cu handicap mintal trebuie antrenai la exerciii specifice, de preferin cu caracter ludic, pentru ca astfel s fie stimulat capacitatea lor de a fi ateni, iniial involuntar, prin trezirea curiozitii i a interesului, apoi i n mod voluntar, n activitatea de terapie educaional complex i integrat, organizat cu elevii la care ne referim, astfel de exerciii, viznd antrenarea special a ateniei, trebuie s ocupe un loc bine determinat (48, p.70-91). 3.2.1.2. Astfel, dac ne referim la funcia de detectare i relevare a obiectului aciunii, pe care o ndeplinete atenia, inclusiv n cazul colarului cu handicap mintal, trebuie s avem n vedere una dintre componentele Sindromului Strauss i anume dificultile pe care le ntmpin acest handicapat n distingerea unei figuri sau a unui obiect din fondul (contextul) n care el se afl. __Pag. 185

Aceasta nseamn, desigur, i distingerea (selectarea) unui obiect oarecare, ce trebuie perceput ntr-o activitate de nvare intuitiv, de contextul n care obiectul respectiv este prezentat elevilor. Este evident c, pentru a nlesni aceast funcie a ateniei, inclusiv la colarii cu handicap mintal, materialul intuitiv folosit la lecii trebuie prezentat ntr-un context ct mai simplu i nsoit de o explicaie verbal accesibil. 3.2.1.3. n ceea ce privete funcia ateniei de a fixa i menine n cmpul contiinei scopul, mijloacele i motivaia aciunii - deci, i ale oricrei activiti de nvare la care particip colarii cu handicap mintal - este important s avem n vedere faptul c atenia acestor colari se caracterizeaz, fie prin insuficient concentrare i stabilitate, fie, dimpotriv, prin fixare rigid pe anumite aspecte, ceea se reprezint o consecin i o manifestare a ineriei oligofrenice specifice. Cunoscnd posibilitatea de apariie frecvent a unor asemenea fenomene la elevii cu handicap mintal, vom putea iniia msuri corespunztoare de prevenire a manifestrilor respective sau de nlturare a acestora, n cazul n care apariia lor s-a produs deja. Pentru prevenirea instabilitii ateniei este necesar nlturarea din timp a posibilitii de apariie a unor factori perturbatori, iar pentru prevenirea manifestrilor de inerie se poate dovedi util o anumit varietate (fr a abuza ns) n ceea ce privete coninuturile activitii de nvare i a exerciiile de consolidare, precum i a materialelor demonstrative. 3.2.1.4. n sfrit, trebuie avut n vedere faptul c aportul pe care l are atenia, alturi de gndire, la realizarea funciei de control, precum i a funciei de nregistrare i evaluare a rezultatelor activitii de nvare este adesea drastic limitat la colarii cu handicap mintal, datorit lipsei de rezisten n faa solicitrilor intense, fatigabilitii lor crescute, dar i datorit unor manifestri ale vscozitii genetice, manifestri constnd n fuga instinctiv de efort, n lipsa trebuinei de feed-back sau n alte fenomene descrise n capitolele precedente. innd cont de aceste particulariti ale colarilor cu handicap mintal, este necesar ca atenia lor s fie ntreinut i revigorat pe tot parcursul desfurrii activitilor de nvare, inclusiv n partea final a fiecrei activiti, unde se trag concluziile, iar funcia de control i evaluare se situeaz n prim plan. __Pag. 186 3.2.2. Dup cum se tie din psihologia general, atenia poate fi, n ceea ce privete natura reglajului, involuntar (adic, spontan) i voluntar (adic intenionat) deci autoreglat contient. De asemenea, exist i o atenie postvoluntar. 3.2.2.1. Atenia involuntar este cea care se nate spontan, sub influena, pe care o exercit asupra persoanei n cauz - de exemplu, asupra unui elev care particip la o activitate colar - urmtoarele categorii de factori (dup 79): a) factorii externi: - noutatea, caracterul neobinuit, neateptat al stimulilor; - intensitatea cu care acetia acioneaz asupra organelor de sim; - dinamismul cu care ei acioneaz i mobilitatea lor; - complexitatea stimulilor; b) factorii interni: - interesul pe care-l trezesc stimulii la persoana (elevul) n cauz; - trirea afectiv, caracterul relaiei dintre persoana (elevul) n cauz i categoria dat de stimuli. La colarul cu handicap mintal, atenia involuntar este cea care poate fi captat i meninut cu o oarecare uurin. Aceast afirmaie este valabil, ns, numai prin raportare la dificultile mult mai mari, pe care colarul respectiv le ntmpin atunci cnd i se cere sau cnd, prin specificul activitii pe care o desfoar, este nevoie s se concentreze printr-un efort voluntar. Sub aspectul efortului depus, atenia involuntar este mai puin solicitant i, deci, mai puin obositoare pentru elevi. De aceea, n activitatea colar cu handicapaii mintal - mai ales la nivelul claselor mici i-ndeosebi la formele etiologice, pentru care este specific instalarea accelerat a oboselii - este de preferat mobilizarea ateniei involuntare, n acest scop asigurnd (la lecii) prezena factorilor favorizani amintii mai sus: noutatea informaiei cognitive, operaionalitatea i dinamismul procedeelor folosite, caracterul interesant al coninuturilor, intensitatea (medie) cu care acioneaz stimulii - de exemplu, sub aspectul complexitii, al dimensiunilor, al coloritului materialului intuitiv utilizat -afectivizarea echilibrat a contextelor, a exemplelor, orientarea ludic etc. __Pag. 187

3.2.2.2. Atenia voluntar este cea care se obine prin reglaj contient, deci prin participarea gndirii, prin autodirijare i verbalizare, inclusiv la nivelul limbajului intern. Este i ea favorizat de prezena unor condiii anume (dup 79): - nelegerea sensului activitii desfurate; - claritatea scopurilor urmrite; - contientizarea, planificarea mental a etapelor de parcurs i identificarea momentelor de dificultate; - organizarea ambianei de desfurare: spaiu optim de lucru, condiii de iluminat, de aerisire etc. - eliminarea (diminuarea) factorilor perturbatori: evitarea zgomotelor, a convorbirilor colaterale, a tentaiilor exterioare activitii centrale etc. Atta timp ct, ntr-o activitate anume, inclusiv n activitatea de nvare, atenia voluntar poate fi meninut, ea asigur o eficien sporit, comparativ cu eficiena asigurat (n acelai tip de activitate) de ctre atenia involuntar. Aceast afirmaie rmne valabil i n cazul colarilor cu handicap mintal. Atenia voluntar are, ns, i un dezavantaj, acela c, n prezena sa, oboseala apare mai repede, iar capacitatea de concentrare scade, ndeosebi atunci, cnd nu sunt asigurate condiiile favorizante, enumerate mai sus. Prin urmare, atenia voluntar este superioar prin eficiena pe care o asigur activitii psihice, ndeosebi activitii cognitive, dar prezint dezavantajul unei distrageri mai rapide, ndeosebi n cazul persoanelor cu sistem nervos fragil i fatigabilitate crescut, deci i n cazul handicapailor mintal. Drept consecin, n activitatea colar cu aceti handicapai, prioritate trebuie acordat condiiilor care nlesnesc atenia spontan, involuntar, pentru c, treptat - odat cu dezvoltarea capacitii de reglaj verbal - s se ncerce i utilizarea mai frecvent i mai extins a procedeelor de memorare intenionat, voluntar. 3.2.2.3. n literatura de specialitate se vorbete i despre atenia postvoluntar, adic despre deprinderea de a fi atent, format prin exersare ndelungat. Dar, n timp ce unii psihologi (76) pun accent pe importana acestei exersri, subliniind c, prin obinuina de a fi atent, se diminueaz efortul depus i se evit instalarea prematur a oboselii, alii (13) subliniaz importana satisfaciei pe care o resimte persoana n cauz, ca urmare a executrii cu mai mult uurin i eficien a unor activiti care, anterior, necesitau un efort deosebit pentru realizarea concentrrii ateniei. __Pag. 188 La colarii cu handicap mintal, exersarea ndelungat a deprinderii de a fi atent, mai ales n timpul unor activiti practice, manuale, implicate iniial n contexte ludice, dar apoi, treptat, i n situaii obinuite de via, dobndete o mare valoare compensatorie i educativ. 3.2.3. Ca i n cazul memoriei, atenia eficient se caracterizeaz printr-o serie de nsuiri care, atunci cnd sunt temeinic exersate i consolidate, pot fi considerate adevrate aptitudini. Acestea sunt (dup 14, p.131-132): 3.2.3. "Capacitatea de concentrare a ateniei sau intensitatea acesteia se concretizeaz n rezistena la stimuli perturbatori, ndeosebi la zgomotul din jur. Aceast nsuire a ateniei influeneaz puternic eficiena activitilor perceptive, a celor de gndire, mnezice, dar i a celor practice manuale, asigurndu-le stabilitate i precizie. Contrare capacitii de concentrare sunt instabilitatea, distragerea cu uurin a ateniei, dar i fixarea ei rigid pe un anume coninut sau pe un anume tip de activitate. La colarii cu handicap mintal, asemenea caracteristici negative ale ateniei se manifest frecvent, datorit dereglrii specifice a raportului normal dintre excitaia i inhibiia cortical, insuficient corelate i lipsite de fora necesar unei concentrri optime i unei delimitri reciproce dinamice. Drept consecin, la lecii i la alte activiti colare, handicapaii mintal nu reuesc s se concentreze optim pe desfurarea principalelor etape, unii dintre ei fiind distrai de apariia unor elemente colaterale, alii rmnnd fixai, datorit ineriei specifice, pe una din etapele ce trebuiau s fie demult depite, iar alii pierznd firul desfurrii logice, datorit instalrii premature a oboselii. Exist o serie de factori, capabili s favorizeze concentrarea ateniei ntr-o activitate oarecare, inclusiv n activitile de nvare (dup 79, p.144): - importana pentru cel n cauz a activitii desfurate; - interesul acestuia pentru activitatea respectiv; - gradul de structurare a activitii; - antrenament special de rezisten la factori perturbatori. n activitile de nvare desfurate cu colarii handicapai mintal, acioneaz aceiai factori favorizani ai ateniei, prezena lor trebuind verificat i asigurat cu i mai mare minuiozitate. 3.2.3.2. Stabilitatea ateniei se refer la intervalul de timp, mai mare sau mai mic, n care atenia rmne concentrat, fapt care depinde, ntr-o important msur, att de caracteristicile persoanei antrenate n activitate, ct i de natura activitii sau a obiectului pentru care se solicit atenia. Factorii enumerai mai sus, ca fiind importani

pentru concentrarea ateniei, rmn valabili i n sensul asigurrii stabilitii acestora, dar o importan deosebit are i bogia coninuturilor, natura activitilor desfurate, motivaia pentru aceste activiti. Intervalul de timp n care, pe fondul unor condiii optime, atenia rmne stabil, variaz puternic n raport cu vrsta, cu preocuprile dominante, cu exerciiul i, desigur, cu particularitile activitii nervoase superioare a fiecrui individ. Astfel, la vrsta precolar -dar i la clasele de debut, n cazul colarilor cu handicap mintal -stabilitatea optim a ateniei nu depete 15 minute, pentru ca la aduli, mai ales n activitile obinuite de munc, s ajung la 40-50 de minute i chiar mai mult. 3.2.3.3. n strns legtur cu concentrarea i stabilitatea ateniei, sunt alte dou nsuiri importante pentru eficiena activitilor de nvare: distributivitatea i mobilitatea sau flexibilitatea ateniei. Distributivitatea ateniei este acea capacitate, care permite unei persoane s efectueze, concomitent, cteva activiti, eventual legate ntre ele, i beneficiind de un anumit grad de automatizare. La rndul su, flexibilitatea este acea capacitate, care permite reorientarea ateniei n mod operativ, adic n timp util, de la o activitate la alta, de la un obiect la altul. Munca zilnic a colarilor - inclusiv a celor cu handicap mintal - abund n activiti complexe, care necesit o atenie distributiv i flexibil. De exemplu, o banal compunere dup un tablou presupune efectuarea, aproape simultan, a cel puin trei operaii: perceperea tabloului, delimitarea componentelor principale i schiarea rapid, n minte, a unui succint plan de expunere. __Pag. 189 De asemenea, o problem scris pe tabl, pentru a fi copiat n caiete i rezolvat de elevi, presupune transcrierea textului concomitent cu analiza coninutului, delimitarea necunoscutei care trebuie aflat i schiarea planului de rezolvare etc. Dac colarii fr handicap mintal se deprind rapid n a se orienta i rezolva, prin munc independent, activiti i probleme complexe, care presupun comutarea operativ a ateniei de pe o component a activitilor respective pe celelalte, la colarul handicapat mintal acest lucru este deosebit de dificil, adesea imposibil (la clasele mici i la formele mai accentuate de handicap) datorit uneia din trsturile sale fundamentale: rigiditatea reaciilor, rezultat din ineria proceselor nervoase, n asemenea situaii, soluia pe termen scurt const n desfurarea dirijat, pe secvene operaionale, a procesului de rezolvare, n comutarea succesiv a ateniei de pe o component pe alta, iar, pe termen lung, n exersarea ndelungat a unor scheme algoritmice de rezolvare. 3.2.3.4. n fine, o alt caracteristic a unei atenii eficiente o reprezint capacitatea sa de cuprindere, cu alte cuvinte, volumul su, cantitatea de elemente asupra crora se poate orienta i concentra n aceeai secven de timp. Dup cum se tie din manualele de psihologie general sau din cele de psihologie colar, volumul mediu al ateniei se situeaz, la colarii cu intelect normal dezvoltat, n jurul a 5-7 elemente asupra crora ei se pot concentra optim, aceasta depinznd, desigur, i de vrst sau nivelul lor de colarizare. La colarul cu handicap mintal, volumul ateniei este mult mai redus. La ambele categorii de colari, acest volum poate fi, ns, influenat pozitiv, adic poate fi uor mrit prin exerciiu, dar i prin asigurarea ctorva condiii favorizatoare (dup 49, p. 143): - organizarea n structuri cu sens a elementelor componente; de exemplu, un grup de litere se recepioneaz ntr-un numr mai mare, atunci cnd sunt incluse n componena unui cuvnt cu sens, dect aceleai litere prezentate disparat; __Pag. 191 - caracterul mai mult sau mai puin complex al fiecruia dintre elementele asupra crora se concentreaz atenia pentru a fi recepionate; astfel, structurile simple sunt cele mai uor cuprinse n cmpul ateniei; - interesul deosebit, pentru categoria dat de elemente ce trebuie urmrite, mrete capacitatea subiectului n cauz de-a cuprinde, n cmpul ateniei sale, un numr mai mare din elemente respective; - antrenamentul special i experiena pot crete i menine volumul ateniei. Rmnnd valabile i n cazul colarilor cu handicap mintal, condiiile enumerate determin, totui, o cretere mai puin nsemnat a volumului ateniei la colarii respectivi. De aceea, la ei, timpul pentru exersarea capacitii de cuprindere a ateniei trebuie prelungit, iar numrul i varietatea exerciiilor trebuie crescute. De asemenea, este important corelarea exerciiilor de cretere a volumului ateniei cu exerciiile de stimulare a capacitii mnezice, a bagajului de reprezentri i a vocabularului. Aceast ultim afirmaie reprezint i un argument n plus n sprijinul integrrii exerciiilor de stimulare a oricrei operaii sau funcii psihice n sistemul unei terapii complexe. __Pag. 192

<Titlu> Rezumat Una dintre trsturile care pot fi constatate, de timpuriu, la deficienii mintal o reprezint diminuarea sensibilitii normale - att a celei absolute, ct i, mai ales, a celei difereniale - fenomen care influeneaz negativ formarea capacitilor cognitive, limitnd eficiena proceselor perceptiv-reprezentative, a gndirii, a imaginaiei. Activitatea perceptiv a deficientului mintal se deosebete prin lentoare, rigiditate i insuficient organizare, ceea ce determin caracterul limitat, fragmentar, incomplet, cu alte cuvinte, srcia imaginilor mintale primare. Toate acestea se reflect negativ asupra formrii i dezvoltrii celorlalte procese cognitive, n primul rnd, asupra reprezentrilor, care dobndesc, la deficienii mintal, un caracter ngust i unilateral, fiind slab difereniate, rigide i insuficient corelate cu experiena. Gndirea acestor deficieni se caracterizeaz prin dificulti accentuate de abstractizare i generalizare, prin incapacitatea de a se desprinde de concretul nemijlocit (concretismul excesiv), prin ineria i lentoarea, ori, dimpotriv, prin precipitarea operaiilor mintale, dar i a celor practice, prin dificulti majore n realizarea transferului experienei i a aplicrii n situaii noi a cunotinelor nsuite. De asemenea, i imaginaia este foarte slab reprezentat la deficienii mintal, acetia caracterizndu-se prin lipsa de fantezie, de creativitate, de empatie, de previziune etc. Eficiena activitii cognitive poate fi influenat la colarii cu handicap mintal i de volumul limitat al memoriei, de fidelitatea redus a acesteia, de uitarea accelerat i masiv, de instabilitatea i lipsa de concentrare a atentei etc. Totodat, exersarea sistematic a capacitilor mnezice i ale ateniei poate juca un important rol compensator n activitatea cognitiv, cu condiia ca aceast exersare s fie integrat unei terapii complexe, desfurat cu colarii handicapai mintal. __Pag. 193 <Titlu> ntrebri i sarcini recapitulative 1. Ce se nelege prin sensibilitate? Descriei caracteristicile sensibilitii la deficienii mintal. 2. Definii cele cinci procese psihice de baz, care formeaz palierul cognitiv al personalitii; copiai n glosarul individual definiiile respective. Descriei particularitile fiecruia dintre aceste procese la deficienii mintal. 3. Explicai importana reprezentrilor temeinice pentru reuita activitilor de nvare colar. Cum trebuie procedat n activitatea colar cu elevii handicapai mintal, pentru formarea unor reprezentri corecte i durabile? 4. n ce const simptomul central al sindromului oligofrenic? Cum se manifest acesta la nivelul gndirii? 5. Care sunt particularitile imaginaiei la deficienii mintal? Ce consecine au ele n activitatea colar? 6. Care sunt particularitile proceselor mnezice i ale ateniei la deficienii mintal i cum influeneaz acestea eficiena activitilor cognitive? 7. Argumentai necesitatea integrrii exerciiilor de antrenare a diferitelor procese cognitive la colarii cu handicap mintal ntr-un sistem de terapie complex. __Pag. 194 <Titlu> Capitolul VI PARTICULARITI ALE COMUNICRII I TERAPIEI LIMBAJULUI LA COLARII CU HANDICAP MINTAL n primele pagini ale capitolului III, din prezenta lucrare, am artat c una dintre cele mai cunoscute caracteristici ale copiilor cu deficiene mintale o reprezint ntrzierea n dezvoltare, inclusiv n dezvoltarea limbajului. Am artat, de asemenea, c fenomenul ntrzierilor sau al nedezvoltrii unor laturi ale limbajului este menionat, practic, n orice definiie sau n orice descriere a deficienei mintale i am exemplificat aceast afirmaie prin reproducerea mai multor definiii consacrate, cum sunt cele elaborate de A. Binet i Th. Simon (1908) sau de B. Inhelder (1963). Fenomenul la care ne referim este evideniat, de asemenea, i n lucrri mai recente (47), (80), (127) .a. De pild, investignd un grup de zece colari handicapai mintal - a cror vrst real era cuprins ntre 9 i 10 ani, iar coeficientul intelectual ntre 60 i 75 - i aplicndu-le o serie de teste de evaluare a limbajului (dup A. Descoeudres, R. Zazzo .a.), Doru V. Popovici constat chiar c nu exist absolut nici un elev debil mintal din lotul analizat, care s nu prezinte ntrzieri semnificative n dezvoltarea limbajului, fa de vrsta cronologic (80, p.282). Dup prerea noastr, insistena diferiilor cercettori pe fenomenul ntrzierii n dezvoltarea limbajului i pe prezena tulburrilor de vorbire la deficienii mintal i gsete explicaia, printre altele, i n legtura indisolubil ce exist ntre limbaj, ca mijloc de comunicare uor accesibil observaiei nemijlocite, i alte funcii i procese psihice,

n primul rnd, procesele gndirii, ale cror caliti, dar i trsturi negative, le pune n eviden, exteriorizndu-le. Asupra acestor aspecte ne-am concentrat atenia, mai ales, n alte lucrri (84), (86) .a. i nu ne propunem s revenim aici cu o expunere amnunit, n cele ce urmeaz, vom insista, n schimb, asupra defectelor de vorbire i a tulburrilor de limbaj, avnd o frecven ridicat la colarii cu handicap mintal, precum i asupra specificului terapiei logopedice, desfurat cu aceti colari. Ne vom argumenta expunerea, att prin trimiteri la surse bibliografice, ct i fcnd referiri la date proprii de cercetare. Menionm c aceste date de cercetare au mai fost parial analizate i anterior, ntr-un studiu publicat n anul 1988, n colaborare cu Praf. Univ. Dr. Emil Vena (1988). __Pag. 195 <titlu> 1. Diminuarea rolului reglator al limbajului asupra activitilor practice Vorbind despre specificitatea deficienei mintale, am artat c ineria patologic i, n general, dereglarea dinamicii corticale - ca element important al acestei specificiti - se reflect i asupra limbajului deficienilor mintal, provocnd, printre altele, o anumit disociere ntre activitatea lor verbal i activitatea de gndire, fenomen cu influene negative asupra ambelor procese i cu numeroase consecine defavorabile pentru comunicare, pentru activitate n general i, n mod special, pentru activitatea de nvare. Aceast afirmaie se refer, n primul rnd, la limbajul verbal, ca mijloc generai de nvare i comunicare, n acelai timp, ns, afirmaia se refer i la orice alt situaie de comunicare cu mediul social nconjurtor, inclusiv la situaia semiotic ce se creeaz n realitatea colar, atunci cnd, n cadrul activitilor de nvare, se face apel la diferite mijloace specializate de semnificare i de transmitere a mesajului didactic. Limbajul verbal reprezint, dup cum se tie, principalul domeniu n care se manifest funcia de simbolizare sau, aa cum o numete J.Piaget (1973), funcia semiotic. Ea const n posibilitatea de a reprezint un lucru (un semnificat oarecare: obiect, eveniment, schem corporal etc.) cu ajutorul unui semnificant difereniat (73, p.45) sau n capacitatea de a descoperi unui obiect reprezentarea sa, iar reprezentrii sale - semnul potrivit (126, p.194). Funcia semiotic ale crei nceputuri n ontogenez sunt situate de J. Piaget alturi de cele ale inteligenei reprezentative, ntr-o perioad timpurie de vrst, cuprins ntre 18-24 luni, dar care continu s se dezvolte pe tot parcursul procesului de maturizare intelectual i s se manifeste de-a lungul ntregii viei contiente - reprezint o capacitate complex, antrennd, ntr-o msur mai mic sau mai mare, principalele componente ale psihicului uman. Numrndu-se printre funciile specifice umane, care, cum se tie, au o apariie relativ trzie n filogenez i se caracterizeaz printr-o mare fragilitate n faa aciunii factorilor patogeni (98), funcia semiotic se prezint la copiii cu deficien mintal ntr-o stare accentuat de nedezvoltare. __Pag. 196 Dup cum demonstreaz C. Punescu i I. Muu (1997), manifestarea tulburrilor funciei semiotice, chiar i la nivelul limbajului nonverbal al acestor copii, reprezint unul din cele mai serioase handicapuri ale procesului informaional, dar, mai ales, funcional, de comunicare cu mediul nconjurtor (68, p.261). Comportamentul deficientului mintal ntr-o situaie semiotic dat, inclusiv n activitatea de nvare n coal - care, dup cum am menionat, se bazeaz pe o astfel de situaie semiotic - este puternic influenat de specificitatea parametrilor dezvoltrii sale. Aa cum am vzut n capitolul destinat analizei trsturilor de specificitate, deficientul mintal este un inegal cu sine nsui, att n ceea ce privete ritmurile dezvoltrii diferitelor componente ale psihicului su (heterocronia patologic a dezvoltrii), ct i n ceea ce privete modul de alternare a etapelor de progres cu momente de stagnare ntr-un sector sau altul al personalitii sau chiar cu perioade de regres. Drept consecin, reaciile deficienilor mintal la una i aceeai situaie de contact activ cu mediul social nconjurtor, de comunicare n procesul unei activiti dirijate - cum este activitatea didactic - sunt adesea diferite, nu numai de la un individ la altul, ci i la acelai individ n diferite momente sau etape ale evoluiei sale. Aceste caracteristici ale deficienilor mintal se manifest evident, mai ales atunci cnd, n procesul activitii desfurate, solicitrile la care ei sunt supui depesc posibilitile lor de rspuns, datorit nivelului rudimentar la care se desfoar operaiile mintale, precum i datorit instabilitii i infantilismului n reacii i comportamente. Ca un aspect deosebit al acestui fenomen, Emil Verza (1973) evideniaz fragilitatea i labilitatea comportamentului verbal al deficienilor mintal, adic marile sale dificulti n a exprima logico-gramatical coninutul situaiilor n care se afl i n a-i adapta conduita verbal la modificrile ce apar n mediul nconjurtor. 1.2. Dup cum se tie, n activitatea de nvare colar, o mare importan dobndete calitatea mesajului verbal, pe care-l transmite cadrul didactic elevilor si, adaptndu-l nivelului de nelegere al acestora, nelegerea mesajului verbal implic, pe de o parte, aspectul gramatical al vorbirii, adic latura sa exterioar, iar, pe de alt parte, aspectul de sens, reprezentnd latura sa de coninut.

__Pag. 197 La copilul normal, n perioada de dezvoltare a limbajului, ntre aceste dou aspecte poate s existe o oarecare disociere, dar, odat cu maturizarea psihic, ele se prezint din ce n ce mai unitar. Cercetri comparative desfurate pe copii normali i deficieni de diferite categorii (47) demonstreaz c, n ceea ce-i privete pe deficienii mintal, disocierea respectiv se menine, adesea, pn trziu. Aa se explic de ce unii elevi cu handicap mintal, chiar i la clasele mari, nu neleg ntotdeauna coninutul exact, adic sensul unor cuvinte, expresii sau fraze, chiar dac, sub aspectul reproducerii mecanice a acestora, ei pot s nu ntmpine dificulti deosebite. Exist, ns, i situaii inverse, cnd anumii elevi cu handicap mintal nu reuesc s exprime n cuvinte ceea ce i reprezint i tiu s execute destul de corect. De aici necesitatea ca, n activitatea colar cu handicapaii mintal, verificarea cunotinelor s nu se fac niciodat exclusiv verbal sau exclusiv prin rezolvarea unor sarcini (exerciii) practice, ci folosind modaliti variate de mbinare a diferitelor procedee. Respectarea acestei cerine este necesar i pentru faptul c, n locul generalizrilor de sens, elevii cu handicap mintal recurg, de regul, la reproducerea unor abloane verbale, consolidate n experiena lor anterioar. De asemenea, n locul unor activiti svrite contient, conform instructajului verbal, ei recurg, la fel de frecvent, la mecanismul imitaiei, la modele de aciune preluate fr discernmnt din exterior, modele care nu ntotdeauna sunt corecte pentru situaia dat. Astfel, elevii cu handicap mintal imit frecvent modul de a aciona sau de a rspunde al celor din jurul lor, indiferent dac modul respectiv este corect sau nu. De exemplu, sunt numeroase cazurile n care, solicitai sa dea rspunsuri la lecii, unii dintre aceti elevi preiau, fr a se gndi, ceea ce le optete vecinul de banc, renunnd cu mare uurin la ceea ce ei nii tiau, uneori mai bine i mai complet i tocmai ncercau s rspund. De aceea, elevul cu handicap mintal trebuie ndemnat ntotdeauna, mai nti s se gndeasc la coninutul sarcinii sau ntrebrii primite, apoi s-i formuleze verbal i s exemplifice practic propriul rspuns, fr s se lase influenat de sugestiile ntmpltoare ale celor din jur. Este necesar ca acesta s explice n cuvinte proprii, deci s verbalizeze activitatea practic pe care el nsui o desfoar. __Pag. 198 1.3. Din literatura psihologic este bine cunoscut faptul c activitatea verbal, deci limbajul, ca expresie a capacitii semiotice, ndeplinete urmtoarele funcii: - de substituire, semnalizare i exprimare; - de comunicare activ cu cei din jur; - de incitare la aciune; - de reglare (programare desfurat) a aciunii; - de generalizare a propriei experiene, dobndit n aciune; - de verbalizare-contientizare a aciunii; - de analiz i evaluare a rezultatelor aciunii etc. Toate aceste funcii corespund anumitor legturi reciproce ntre activitatea verbal (de limbaj) i activitatea practic, n stare de normalitate, ntre aceste dou tipuri de manifestare a persoanei n aciune, exist raporturi de echilibru, de intercondiionare i chiar de reglare reciproc. La copiii cu deficien mintal, aceste raporturi sunt afectate, limbajul pierzndu-i, n mare msur, rolul reglator pe care, n mod obinuit (adic la cei cu intelect normal) l exercit asupra activitii practice. Aa, de exemplu, n activitile obinuite la clas i, cu att mai mult, n activitile practice de atelier, pe lotul colar sau chiar n activitile de autoservire i gospodreti, se constat c, primind o sarcin de efectuat - mai ales cnd aceast sarcin este formulat verbal - elevii cu handicap mintal nu reuesc s se concentreze pe coninutul sarcinii respective i s caute soluia sau soluiile adecvate. Ei alunec foarte uor spre modele facile de rezolvare, nsuite n trecut, dar care nu ntotdeauna se potrivesc pentru situaia concret din prezent. Fenomenul la care ne referim i care este o manifestare a vscozitii mintale se etaleaz cu att mai evident, cu ct sarcina este mai complex i presupune, n rezolvarea sa, dou sau mai multe momente (etape) corelate ntre ele. Este bine cunoscut faptul c rezolvarea unei situaii-problem, necesitnd dou sau mai multe operaii, reprezint o sarcin dificil pentru handiciapaii mintal, datorit faptului c ei nu reuesc s-i dirijeze singuri, la nivelul limbajului interior - slab dezvoltat i lipsit de dinamism - activitile de rezolvare. __Pag. 199 De asemenea, dup cum arat V.I. Lubovski (1978), n cazul acestor elevi este lipsit de eficien i solicitarea adresat lor de-a verbaliza cu voce tare (sau n gnd, adic la nivelul limbajului interior), cu alte cuvinte, de a-i autocomanda desfurarea, n succesiune necesar, a etapelor de rezolvare a sarcinii urmrite. Ba mai mult, un

asemenea demers, bazat, n fond, pe autocomanda verbal, poate duce, uneori, la accentuarea dereglrii activitilor practice, la pierderea capacitii de desfurare corect a acestor activiti, chiar dac ele au fost anterior exersate i deprinse (ntr-o anumit msur), n astfel de cazuri, pentru a veni n sprijinul elevilor cu handicap mintal, se recomand analiza dirijat, pe secvene, a coninutului problemei (sarcinii) de rezolvat, stabilirea mpreun a pailor ce urmeaz a fi efectuai i corectarea, la nevoie, a pailor fcui greit, n vederea obinerii rezultatului urmrit, n faza iniial, analiza trebuie condus prin ntrebri adresate elevilor de ctre cadrul didactic. Apoi, elevii nii continu analiza coninutului problemei pe secvene, cu voce tare, stabilesc care sunt operaiile de rezolvat i rezolv succesiv aceste operaii, sub supravegherea cadrului didactic, n final, se urmrete ca elevii handicapai mintal, mai ales de la clasele mari, s efectueze judeci simple n gnd, s aleag i s aplice singuri algoritmul corespunztor de rezolvare, s-i autoverifice rezultatul obinut i, eventual, s-l corecteze. Desigur, nu toi elevii cu handicap mintal, inclusiv din clasele mari, vor ajunge la un asemenea nivel, care atest un anumit grad de echilibrare ntre activitatea practic, activitatea verbal i activitatea de gndire. Important este ns c, supui unei influenri pozitive de lung durat, prin corelaii permanente i dirijate ntre aciunea practic i cea de limbaj, insuficienele lor manifestate n activitate s se diminueze, iar dificultile pe care le ntmpin n nvare s devin mai puin numeroase i mai uor de prevenit sau chiar de nlturat. Dup prerea noastr, preocuparea permanent, n procesul didactic desfurat cu elevii handicapai mintal, pentru echilibrarea raportului dintre activitatea practic (manual) i activitatea verbal (de limbaj) reprezint una dintre direciile majore ale orientrii forma-tiv-terapeutice ale acestui proces. __Pag. 200 2. Frecvena tulburrilor de limbaj la colarii cu handicap mintal; consecine n activitatea terapeutic 2.1. Literatura psihopedagogic ne ofer numeroase date cu privire la frecvena tulburrilor de limbaj la copiii cu deficien mintal, att n general, ct i pe categorii de tulburri. De exemplu, B. Zorgo i E. Neagu-Bocaiu (1964) artau, citndu-l pe M.Seeman, c tulburrile de vorbire evidente se situeaz le aceti copii ntre 40% i 50% din cazuri. J.I. /f (1965) meniona, la rndul su, un procent mediu de 62%, dar sublinia c, n cazurile mai grave - de exemplu, la copiii cu maladia Down - proporia defectelor de vorbire se poate ridica pn la 95%, n timp ce n cazul copiilor cu deficien mintal uoar, proporia acestor defecte este mult mai mic. n ceea ce ne privete, cu ocazia investigaiilor amintite la nceputul prezentului subcapitol, desfurate n dou coli speciale ajuttoare (104), am constatat c, din totalul celor 518 de elevi cuprini n cercetare, 295 elevi, adic aproape 57%, prezentau evidente tulburri de vorbire i scriere, fapt pentru care erau inclui n activitatea organizat a cabinetelor speciale de terapia limbajului. *6 Referindu-ne la situaia analitic pe clase, proporia celor cuprini n activitatea de corectare a vorbirii la cabinet era diferit, nregistrndu-se o scdere treptat de la 71%, n clasa a ll-a, la 44,6%, n clasa a VI-a. O eventual nedumerire poate trezi proporia destul de ridicat (aproape jumtate din efectiv) a elevilor din clasele a VI-a, care mai frecventau nc - ntr-o etap relativ trzie de colarizare - cabinetul de corectare a defectelor de vorbire. Faptul i gsete explicaia n urmtoarele mprejurri: <Not> *6 n anul colar 1986/1987, cnd au avut loc investigaiile la care ne referim, terapia limbajului la colarii cu handicap mintal era organizat doar la nivelul claselor I-VI ale colilor speciale ajuttoare i se desfura n aa numitele cabinete de corectare a defectelor de vorbire (prescurtat: cabinete C.D.V.). n prezent, situaia este alta, n activitile de corectare a vorbirii fiind cuprini elevii din toate clasele (I-VI 11) ale colii speciale ajuttoare, iar locul de desfurare a activitilor respective numindu-se cabinet de terapia limbajului (prescurtat: cabinet T.T. L). </Not> __Pag. 201 - unii elevi de la clasele mai mari ale colii speciale ajuttoare, ajuni la vrsta pubertii, cnd, dup cum se tie, se nregistreaz frecvente fenomene decompensatorii, au fost din nou adui la cabinetele de corectare (dup unu sau doi ani de ntrerupere), ndeosebi datorit accenturii tulburrilor dislexico-disgrafice; - o parte destul de important, mai ales dintre copiii cu deficien mintal uoar - conform estimrilor noastre, circa 20% - 25% din elevii claselor investigate - au fost orientai spre coala ajuttoare abia dup absolvirea claselor primare n coala obinuit. Odat cu venirea n coala special ajuttoare, aceti copii au fost orientai i spre cabinetele de corectare a defectelor de vorbire. Din pcate, fenomenul la care ne referim, se pstreaz i astzi ntr-o proporie ngrijortoare, uitndu-se, parc, acel principiu - att de insistent susinut teoretic - al necesitii abordrii ct mai de timpuriu posibil a oricrui copil deficient mintal.

2.2. Datele analitice, pe care le-am obinut n cercetarea noastr, demonstreaz c, printre cele mai frecvente tulburri de limbaj la elevii colilor speciale ajuttoare, se numr tulburrile de pronunie -dislaliile simple i cele polimorfe (ntre acestea din urm incluznd i cele cteva cazuri de copii cu fenomene dizartrice din lotul investigat). Dislaliile simple, constnd n omisiuni, nlocuiri, confuzii i deformri de foneme i, cu att mai mult, tulburrile polimorfe de pronunie diminueaz eficiena comunicrii, ndeosebi prin alterarea inteligibilitii vorbirii elevilor respectivi i prin inhibarea, la cel n cauz, a trebuinei de contact verbal cu mediul nconjurtor. Se nelege de la sine c ponderea defectelor de pronunie s-a dovedit a fi mai mare la elevii handicapai mintal din clasele de nceput ale colii speciale ajuttoare, n lotul investigat de noi ponderea fiind cuprins ntre 57,2%, la clasa l i 16,1%, la clasa a VI-a. Am constatat, ns, c ritmul diminurii ponderii dislaliilor simple este mai lent dect n cazul dislaliilor polimorfe, proporia acestora din urm continund s fie mai sczut i la nivelul clasei a VI-a, comparativ cu proporia dislaliilor simple, care predomin pe tot parcursul colarizrii handicapailor mintal. Cauza acestui fenomen, aparent paradoxal, o gsim n faptul c o parte dintre dislaliile, care la clasele mari figureaz ca simple, sunt n realitate foste dislalii polimorfe corectate parial, din care s-a pstrat doar unul, eventual cteva elemente dislalice apropiate, deosebit de rezistente la aciunea de corectare. __Pag. 202 Asociindu-se, de regul, cu tulburri ale limbajului scris i uneori cu tulburri de ritm, aceste dislalii simple la elevii claselor mari sunt, de fapt, pri componente ale unor logopatii polimorfe, care necesit nu numai continuarea activitilor de terapie logopedic, ci i integrarea lor mai temeinic ntr-un sistem de terapie complex, att a limbajului, ct i a ntregii personaliti handicapate. Principalele cauze ale frecvenei ridicate a tulburrilor de pronunie la deficienii mintal, le gsim n capacitatea sczut a auzului lor fonematic, n afectarea procesului de percepere i reproducere corect a modelelor verbale, n afectarea organic a aparatului fono-articulator etc. Uneori, este implicat i etiologia central a tulburrilor de pronunie. Dar, independent de etiologie, corectarea tulburrilor de pronunie la copiii cu deficien mintal se desfoar cu mai multe dificulti dect la copilul logopat, normal dezvoltat din punct de vedere intelectual, i necesit un timp mai ndelungat pentru consolidarea deprinderilor corecte. n consecina celor artate, o atenie deosebit trebuie s se acorde, n procesul de terapie a limbajului la deficienii mintal, stimulrii auzului fonematic, antrenrii aparatului fono-articulator, exersrii pe material verbal a capacitii de analiz i sintez, adaptrii metodelor de lucru la specificul operaiilor i al proceselor mintale etc. De exemplu, n activitatea de corectare a tulburrilor de pronunie la elevii cu handicap mintal de vrst colar mic, este util i necesar adaptarea la specificul activitilor de terapia limbajului, a unor procedee mprumutate din bagajul metodologic al predrii-nvrii citit-scrisului, adic a unor procedee proprii metodei fonetice analitico-sintetice de predare-nvare a abecedarului. Desigur c, n cazul copiilor cu deficiene mintale mai accentuate, aflai nc n etapa preoperatorie a dezvoltrii inteligenei i prezentnd elemente evidente de sincretism n percepie i gndire, vor fi preluate i adaptate procedee specifice metodelor globale. 2.3. O alt insuficien a limbajului, cu o frecven mare la elevii colilor speciale ajuttoare, o reprezint ntrzierea n formarea, dezvoltarea i activizarea vocabularului, fapt care constituie consecina nemijlocit a unora dintre particularitile procesului cognitiv al acestor elevi, pe care le-am descris n capitolul precedent - slaba dezvoltare a interesului cognitiv i al priului de observaie, experiena srac cu obiectele i fenomenele lumii nconjurtoare, slaba dezvoltare i caracterul insuficient operaional al reprezentrilor i al bagajului noional etc. Pe fondul acestor particulariti ale cogniiei, vocabularul deficienilor mintal este srac, lacunar i cu forme predominant pasive. __Pag. 203 n cazul elevilor investigai de noi, proporia fenomenelor respective a oscilat ntre 64,5%, la clasa a II-a i 18,7%, la clasa a VI-a din colile speciale ajuttoare cuprinse n sondaj. Rezult c obiectivele principale ale terapiei limbajului, n ceea ce privete vocabularul colarilor cu handicap mintal, const n mbogirea treptat a acestuia i n activizarea sa permanent, n strns corelaie cu msurile de mbogire i precizare a bagajului de reprezentri i noiuni, n situaii contrare, dezvoltarea bagajului noional la colarii respectivi se va desfura lent, iar vocabularul va rmne lacunar, pasiv i confuz, ceea ce - dup cum subliniaz Doru. V. Popovici (2000) - va mpiedica desfurarea unui proces de nvmnt de calitate (80, p.295). 2.4. O pondere nsemnat la elevii claselor III *7 - VI din colile speciale ajuttoare o dein tulburrile limbajului scris, inclusiv dislexo-disgrafiile. Dup Emil Verza (1988), exist o serie de manifestri comune ale elevilor cu handicap mintal, comparativ cu

manifestrile similare ale copilului cu intelect normal, n ceea ce privete fenomenele dislexico-disgrafice. Unele dintre aceste manifestri le ntlnim, ns, prioritar la deficienii mintal: - nlocuiri sau substituiri de foneme i grafeme, dup principiul asemnrilor vizuale sau auditive, al poziiei n spaiu, al simetriei pe vertical sau pe orizontal; - omisiuni de grafeme i litere, mai cu seam din sistemul vocalic, n combinaiile de diftongi sau triftongi; - adugiri, cu o frecven mai mare pentru unele vocale (, ); <Not> *7 Menionm c, n investigaia noastr, nu am luat n calcul situaia tulburrilor dislexico-disgarfice la clasele I i a II-a ale colilor speciale ajuttoare, deoarece, la aceste clase, citit-scrisul abia se nva. </Not> __Pag. 204 - inversri de grafeme n interiorul cuvntului; - deformri de cuvinte, ndeosebi a celor mai puin cunoscute sau cu un caracter abstract; - contopiri sau fuziuni de cuvinte; - repetri de cuvinte, ca urmare a ineriei i perseverrilor n gndire, specifice structurilor mintale deficitare. Dup acelai autor, colarii cu handicap mintal, care prezint tulburri disgrafice, manifest i o alterare n ceea ce privete estetica grafismului: o scriere foarte mic, ascuit i nghesuit, greu de descifrat; alteori, elementele grafice sunt exagerat de mari i inegale, iar irurile scrise nu respect liniatura din caiet. Specific este i diminuarea dimensiunilor spre sfritul propoziiei sau al frazei. Scrisul elevilor cu tulburri disgrafice din colile speciale ajuttoare este, deci, inegal, dezordonat, mprtiat, elementele grafice fiind micro- sau macrodimensionate. n lotul de elevi handicapai mintal investigai de noi, ponderea tulburrilor limbajului scris s-a situat, n medie, pe locul al treilea (dup tulburrile de vocabular i cele de pronunie), oscilnd ntre 46,4%, la clasa a IV-a i 34,8%, la clasa a Vl-a. Dup cum se vede, ns, rata de scdere este redus spre clasele mari, unde aceast categorie de tulburri trece, practic, pe primul loc. De asemenea, trebuie spus c tulburrile limbajului scris se asociaz celor de pronunie, pe care, uneori, continu s le reflecte, chiar i dup nlturarea acestora din limbajul oral. n fine, mai trebuie menionat i faptul c tulburrile limbajului scris, dar i cele ale vorbirii orale la handicapaii mintal, se asociaz i se complic prin mari dificulti de nsuire a structurilor gramaticale ale limbii. Concretizate n numeroase dezacorduri pe care elevii cu handicap mintal le svresc n procesul comunicrii (orale sau scrise), n exprimri lipsite de precizie i coeren, n frecvente greeli de ortografie i punctuaie, toate aceste agramatisme afecteaz capacitatea de exprimare oral i scris a elevilor respectivi, contribuind la accentuarea pasivitii verbale a multora dintre ei, la evitarea dialogului cu cei din jur i la refuzul frecvent de utilizare a scrierii ca mijloc de comunicare. __Pag. 205 n contextul celor menionate pn aici, referitor la tipurile de tulburri ale limbajului, mai frecvent ntlnite la elevii cu handicap mintal, este evident c obiectivul de baz, n domeniul terapiei limbajului la aceti elevi, l constituie depistarea ct mai de timpuriu posibil i corectarea sistematic a tulburrilor de pronunie, a tulburrilor limbajului scris i a fenomenelor de nedezvoltare i pasivitate a vocabularului. Pentru aceasta, ns, este necesar o preocupare mai insistent viznd folosirea, pe scar larg, a unor metode, procedee i instrumente logopedice i de stimulare general a limbajului, mai nuanat adaptate caracteristicilor de ansamblu ale deficienilor mintal, dar care s poat fi aplicate i difereniat, n raport de constelaia individual a particularitilor fiecrui deficient mintal logopat. 2.5. n activitatea de corectare a tulburrilor de limbaj la cabinet, sunt cuprini i unii elevi cu handicap mintal, care manifest tulburri de ritm i fluen ale vorbirii: blbial, bradilalia i tahilalia. Proporia acestor tulburri la elevii din lotul investigat de noi nu a nregistrat o scdere semnificativ odat cu avansarea n procesul de colarizare, meninndu-se la toate clasele, desigur cu unele oscilaii n ambele sensuri, undeva n jurul procentului mediu de 8%. Dup Emil Verza (1988), fenomenul se datorete rezistenei mari a acestor tulburri la aciunea de corectere, precum i faptului c, nu rare ori, ele se accentueaz sau i fac apariia la vrsta pubertii i, de regul, se asociaz cu tulburri n sfera afectiv. Spre deosebire de tulburrile de pronunie, cele de ritm ale vorbirii nu mbrac forme att de grave la colarii cu handicap mintal, n mod obinuit, la colarii respectivi, blbial nu se transform n logonevroz, deoarece ei, de regul, nu sunt contieni de handicapul lor i nu triesc n mod dramatic sau stresant fenomenul, n vorbirea curent a acestor colari, se manifest, ns, mai frecvent alte fenomene de afectare a fluenei normale a vorbirii, mai ales prin acele perseverri, care sunt caracteristice structurilor mintale neevoluate. Perseverarea se poate constata att la

nivelul sunetelor, al silabelor i mai ales al unor cuvinte, ct i la nivelul propoziiilor i chiar al frazelor, imprimnd expresiei o not dezagreabil i influennd negativ posibilitatea de recepie. __Pag. 206 Calitatea exprimrii verbale la unii colari cu handicap mintal poate fi influenat i de caracteristicile individuale ale proceselor nervoase. De exemplu, la copiii cu predominan puternic a excitaiei corticale este prezent tendina spre vorbire tahilalic, necontrolat, dezordonat, repezit, iar la cei cu predominana a inhibiiei corticale -tendina spre vorbire bradilalic, excesiv ncetinit, apatic, eliptic, n situaiile de manifestare accentuat, aceste forme de afectare, la elevii handicapai mintal, a fluenei exprimrii determin mari dificulti de urmrire i nelegere a mesajului verbal, pe care acetia ncearc s-l transmit, inclusiv n procesul comunicrii la lecii sau la alte activiti colare. 2.6. O pondere i mai sczut la elevii din lotul investigat - n medie 3,5% - am nregistrat-o n legtur cu nazonana, asociat, uneori, dizartriei, afeciune datorat, de regul, unor malformaii organice ale aparatului fonoarticulator, precum i n legtura cu tulburrile vocii, de tipul- rguelii cronice i al asteniei vocale, a cror frecven medie s-a ridicat la numai 2,7 %. n fine, ponderea cea mai redus - doar 0,6% n medie - a fost nregistrat, la lotul investigat, n ceea ce privete alalia, tulburare grav a funciilor de nelegere i expresie a limbajului, care, n cazul deficienei mintale, pune probleme dificile de diagnostic difereniat i determin o orientare prioritar a cazurilor respective nu spre coli speciale ajuttoare propriu-zise, ci spre instituii aparte, destinate copiilor cu deficien mintal polimorf, sever sau profund. Dup cum se tie, n aceste cazuri, toate funciile limbajului - inclusiv cele ale nelegerii i expresiei sunt puternic diminuate, uneori aproape nule, putnd fi vorba despre un adevrat sindrom de nedezvoltare a limbajului i a ntregii personaliti, de tip oligofrenic. Menionm c, n lotul investigat, nu am depistat nici un caz de afectare afazic a limbajului la elevii handicapai mintal. Cu toat frecvena mai redus, la colarii cu handicap mintal investigai, tulburrile de ritm i fluen ale vorbirii, nazonana i tulburrile vocii, precum i tulburrile de tip alalic constituie un capitol important al activitilor de corectare, desfurate la cabinetele de terapia limbajului, mai ales c tulburrile respective se asociaz, frecvent, afeciunilor sferei motivaional-afective i acionar-volitive. Terapia lor presupune corelarea permanent a activitilor desfurate la cabinetele de terapia limbajului cu tratamentul medical de specialitate i cu diverse activiti de terapie complex. __Pag. 207 3. Consecine ale caracterului polimodal i asociat al tulburrilor de limbaj la colarii cu handicap mintal Analiznd i sub alt aspect datele de cercetare la care ne-am referit mai sus, am constatat c, nsumate, procentele pe tipuri de tulburri au dat un total ce depete cu mult numrul elevilor investigai. Rezult c majoritatea elevilor respectivi - la unele clase mai mici, chiar toi - prezentau un cumul de tulburri ale limbajului sau, cu alte cuvinte, un handicap determinat polimodal. *8 Aceast situaie specific - n care majoritatea elevilor cu logopatii din colile speciale ajuttoare prezint un handicap polimodal de limbaj - constituie principala cauz care imprim muncii logopedului din aceste coli un caracter deosebit de complex. De altfel, dup cum se tie, caracterul polimodal reprezint o trstur general chiar a deficienei mintale ca fenomen global, tulburrile de limbaj asociindu-se insuficienelor intelectuale, mpreun cu o serie de alte tulburri i defecte: fizice, senzoriale, psihomotorii, afectiv-volitive etc. 3.1. De exemplu, ntr-o investigaie desfurat n 14 coli speciale ajuttoare din diferite localiti, am constatat c, dintr-un total de 1 029 de elevi cu handicap mintal, cuprini n activitatea la cabinetele de corectare a vorbirii, muli prezentau o serie de tulburri asociate celor mintale i de limbaj, dup cum urmeaz: -112 elevi, adic 11,9%, prezentau tulburri asociate n plan senzorial; - 343 elevi, adic 33,3%, prezentau dificulti accentuate de coordonare motorie i orientare spaial, cu alte cuvinte, tulburri psihomotorii; - 414 elevi, adic 40,2%, prezentau defecte ale membrelor i/sau ale coloanei, precum i malformaii ale aparatului fono-articular. <Not> *8 n literatura de specialitate, pentru denumirea fenomenului la care ne referim, se folosete, de obicei, sintagma: polihandicap de limbaj, n ceea ce ne privete, preferm expresia handicap polimodal de limbaj, ea reflectnd, dup prerea noastr, mai bine relaia de cauzalitate dintre fenomenele implicate, n fond, aa cum este definit, handicapul reprezint orice situare sub nivelul cerinelor minime de adaptare i integrare social, indiferent dac este

provocat de o singur deficient major sau de un cumul de deficiene. Cu alte cuvinte, nu vom avea mai multe handicapuri la una i aceeai persoan, ci o stare complex de handicap, determinat de fenomene cauzale multiple, adic polimodal. </Not> __Pag. 208 Este evident c aceste tulburri i defecte, adesea cumulate la acelai colar handicapat mintal, reprezint un factor agravant sau chiar o cauz nemijlocit a diferitelor logopatii. Se tie, de pild, c influennd puternic capacitatea de percepere i difereniere a sunetelor vorbirii, hipoacuzia poate determina apariia sau agravarea unor defecte de pronunie, iar, n cazurile mai grave, o accentuat ntrziere n nsuirea vocabularului i a structurilor gramaticale. La rndul lor, insuficienele vzului pot determina dificulti n formarea i consolidarea deprinderilor de citire i scriere, malformaiile aparatului fono-articulator stau la baza unor tulburri de pronunie, diminuarea capacitii respiratorii influeneaz ritmul vorbirii i calitatea vocii, dificultile de orientare i alte insuficiene psihomotorii influeneaz negativ procesul citirii i, mai ales, pe cel al scrierii, capacitatea sczut de coordonare motric influeneaz negativ micrile articulatorii etc. Dup prerea noastr, prezena la colarii cu handicap minai a tuturor acestor tulburri asociate celor intelectuale i de limbaj, face necesar organizarea i desfurarea terapiei logopedice cu elevii colilor speciale ajuttoare, n contextul altor msuri corectiv-compensatorii: de protezare, fizioterapeutice, farmacodinamice, psihoterapeutice, de terapie a psihomoricitii etc. i, desigur, n condiiile unei colaborri strnse ntre specialistul logoped cu ceilali specialiti, care lucreaz la alte cabinete - cel de psihopedagogie special (de psiho-diagnoz), cel de corectare a tulburrilor neuromotorii, precum i cu psihopedagogul (dirigintele) i educatorul fiecrei clase, cu maitrii instructori de la atelierele de activiti practice etc. __Pag. 209 Referindu-se la aceleai aspecte ale corelrii terapiei limbajului cu terapia psihomotricitii i cu alte componente ale terapiei complexe, I.D. Radu (2000) afirm: Dac pe parcursul timpului s-a constatat c deficienele de limbaj trebuie corectate, pentru c altfel ele se rsfrng negativ asupra ntregului proces de recuperare i, n consecin, s-au i normat suficiente cadre pentru corectarea limbajului, acelai lucru se simte necesar i n domeniul corectrii deficienelor fizice, motorii i psihomotorii. Normarea insuficient pentru catedrele de corectare a deficienelor fizice i de psihomotricitate frneaz mult procesul de recuperare, iar includerea educaiei psihomotorii n cultura fizic medical, care i ea este insuficient normat, este o greeal care va fi, cu siguran, ndreptat n viitor (97, p. 141). ncercnd s ne meninem i noi n aceeai not de optimism, n ceea ce privete viitorul terapiei complexe desfurat cu colarii handicapai mintal, considerm, la rndul nostru, c o soluie n aceast direcie ar putea consta n diversificarea funciilor pe care le au actualele cabinete de terapie a tulburrilor de limbaj. Astfel, n condiiile n care, conform reglementrilor n vigoare, n majoritatea colilor speciale ajuttoare funcioneaz patruase sau chiar mai multe asemenea cabinete, unele dintre ele ar putea urmri obiective duble, eventual asociate n felul urmtor: - terapia tulburrilor de limbaj i a celor de psihomotricitate; - terapia tulburrilor de limbaj i a celor care afecteaz dezvoltarea senzorial; - terapia tulburrilor accentuate i polimorfe de limbaj. 3.2. Subliniind de mai multe ori pe parcursul prezentului capitol necesitatea colaborrii ntre cadre n procesul de terapie a limbajului la colarii cu handicap mintal, suntem, totui, de prere c este necesar i o precis delimitare a obiectivelor de urmrit, a responsabilitilor ce revin fiecrui factor implicat i a prioritilor corespunztoare. n aceast perspectiv, n atribuiile cabinetelor specializate de terapia limbajului la colarii respectivi intr (dup 127): 3.2.1. Obiective ale terapiei, prioritar, logopedice: - corectarea tulburrilor de pronunie; - corectarea tulburrilor de ritm i fluen; - corectarea nazonanei; - corectarea tulburrilor de voce; - corectarea tulburrilor limbajului scris, de tipul dislexodisgrafiei; - nlturarea sau estomparea fenomenelor de nedezvoltare a vorbirii de tipul alaliei, al autismului, al nedezvoltrii oligofrenice etc.

n urmrirea acestor obiective, terapeutul logoped este principalul responsabil; el trebuie s solicite, ns, sprijinul cadrelor de la clasele respective, stabilind sistemul de lucru cu elevii logopai i sugernd colaboratorilor si regimul verbal adecvat, de care elevii n cauz trebuie s beneficieze, nu numai la cabinetul specializat, n terapia tulburrilor de limbaj ci i n afara acestuia. 3.2.2. Obiective ale stimulrii generale a elevilor cu handicap mintal, avnd implicaii directe n terapia limbajului: - stimularea acuitii senzoriale, ndeosebi a auzului fonematic i a vzului; - stimularea capacitii respiratorii; - dezvoltarea psihomotricitii, ndeosebi a motricitatii manuale fine, a motricitatii i plasticitii organelor fonoarticulatorii, formarea simului ritmului, a capacitii de orientare spaial, accelerarea procesului de lateralizare a funciei organelor perechi etc.; - dezvoltarea capacitii de concentrare a ateniei i de memorare a noi cuvinte, n nsui procesul comunicrii. In urmrirea acestor obiective, terapeutul logoped este co-responsabil, mpreun cu specialitii de la cabinetul medical, cabinetul de psihopedagogie special (psihodiagnoz i consiliere), precum i cu profesorii de educaie fizic, cu maitrii instructori, cu profesorii i educatorii claselor, cu cei care se ocup de aspectele sociale. 3.2.3. Obiective ale terapiei limbajului, urmrite, prioritar n activitile instructiv-educative: - structurarea, dezvoltarea i activizarea vocabularului; - trezirea i stimular trebuinei de comunicare; - formarea deprinderii de a asculta vorbirea; - formarea deprinderii de a participa la dialog; - formarea capacitii de analiz i sintez fonetic i grafic; - nsuirea structurilor gramaticale corecte i corectarea celor nsuite greit; - antrenarea ritmului optim al vorbirii i asigurarea intonaiei adecvate, n diferite situaii de comunicare: monolog, dialog, conversaie, citire, recitare, cntare a unui text etc. n urmrirea acestor obiective, terapeutul logoped sprijin activitatea celorlalte cadre, care urmresc, prioritar, obiectivele respective, n condiiile specifice i cu mijloacele pe care le ofer activitatea de nvare la clas, precum i procesul comunicrii curente, n cele mai variate contexte cotidiene. __Pag. 210 <Titlu> 4. Principii ale activitii de terapie a limbajului, desfurat cu colarii handicapai mintal Activitile de terapie a limbajului, desfurate cu elevii colilor speciale ajuttoare, se bazeaz, n esen, pe un proces sistematic de nvare sau renvare a structurilor corecte ale limbii, de consolidare treptat a acestor structuri n vorbirea curent. De aceea, pentru a fi eficiente, activitile de terapie a limbajului trebuie s respecte, n conceperea i desfurarea lor, cerinele metodologice generale, care stau la baza oricrei activiti de nvare n coal. Cu alte cuvinte, este necesar ca toate activitile de terapia limbajului s se desfoare conform principiilor didactice generale, adaptate, ns, condiiilor specifice de lucru cu colarii handicapai mintal, care prezint att tulburri ale dezvoltrii limbajului, ct i defecte de vorbire. Printre aceste principii, adaptate specificului muncii n nvmntul handicapailor mintal, se numr: - orientarea intuitiv-practic a activitilor de terapie a limbajului; - asigurarea varietii i accesibilitii materialului intuitiv-verbal, folosit n aceste activiti; - ealonarea de la simplu la complex a exerciiilor utilizate n activitatea de terapie a limbajului; - diferenierea i individualizarea materialului demonstrativ i a exerciiilor cu materialul verbal; - participarea contient a elevilor la activitatea de terapie a limbajului, n strns legtur cu cerina consolidrii i automatizrii, prin exersare, a deprinderilor corecte de vorbire n chiar procesul de comunicare; - mobilizarea afectiv i trezirea interesului elevilor pentru activitatea de corectare, prin legarea acestei activiti de situaii practice i exerciii ludice; - asigurarea temeiniciei achiziiilor verbale etc. __Pag. 212 Totodat, exerciii de terapia limbajului i corectarea defectelor de vorbire se cer concepute i desfurate conform principiului integrrii lor organice n sistemul educaiei i terapiei complexe a colarilor cu handicap mintal. Aceasta reprezint, de altfel, un principiu specific de baz al nvmntului pentru handicapai mintal, care urmrete s asigure coordonarea tuturor aciunilor corectiv-terapeutice desfurate n coala special ajuttoare i presupune, aa cum am subliniat mai sus, o strns colaborare ntre cadre. Obiectivul central al acestei colaborri pe linia terapiei

limbajului const n asigurarea caracterului unitar al cerinelor i regimului verbal n trei situaii fundamentale: n activitatea la cabinetul de corectare, n activitatea de nvare la clas i n procesul comunicrii cotidiene. Avnd n vedere caracteristicile psihologice ale handicapailor mintal, etiologia i simptomatologia tulburrilor de limbaj la aceti handicapai, n activitatea de formare a deprinderilor corecte de vorbire i de nlturare a celor deficitare, un accent deosebit trebuie pus pe stimularea activitii psihice de ansamblu, terapia logopedic subsumndu-se obiectivului general al stimulrii dezvoltrii compensatorii. __Pag. 213 <Titlu> Rezumat Specific pentru colarii cu handicap mintal este caracterul polimodal al defectelor de vorbire i al tulburrilor de limbaj. De asemenea, este specific i asocierea tulburrilor de limbaj altor tulburri i insuficiene ale dezvoltrii. Unele dintre aceste tulburri se pot constitui n factori cauzali sau de agravare a diferitelor defecte de pronunie, de ritm i de fluen a vorbirii, de citire, de scriere etc. Altele imprim tulburrilor de limbaj ale colarilor respectivi o accentuat rezisten la msurile de corectare. n clasele mici ale colii speciale ajuttoare, tulburrile de limbaj sunt prezente la majoritatea elevilor. Dei sub influena activitilor instructiv-educativ-terapeutice aceste tulburri se diminueaz i se reduc treptat, ele se pot ntlni i la diferii elevi din clasele mari, fie datorit orientrii trzii spre msuri terapeutice adecvate i pierderii, n acest fel, a perioadei optime de corectare, fie datorit unor fenomene decompensatorii, frecvente la deficienii mintal, mai ales, la vrsta pubertii. n condiiile colii speciale ajuttoare, obiectivele urmrite la cabinetele de terapia limbajului depesc sarcinile activitii logopedice obinuite, corelndu-se strns cu alte obiective importante ale educaiei i terapiei complexe a elevilor cu handicap mintal. Activitile de corectare a vorbirii i terapia limbajului, ca parte integrant a sistemului de terapie complex, contribuie la integrarea eficient a elevilor cu handicap mintal n procesul nvrii i al comunicrii curente, la pregtirea lor pentru integrarea social multipl. La rndul lor, activitile organizate de nvare ofer terapiei limbajului cadrul necesar de desfurare, principii i procedee de lucru, care se asociaz demersului metodologic specific n corectarea fiecrei tulburri de limbaj. <Titlu> ntrebri i sarcini recapitulative 1. Reproducei n glosarul individual cel puin dou dintre definiiile deficienei mintale, n care este menionat i afectarea specific a procesului comunicrii. 2. Definii funcia semiotic, n general, i precizai care sunt particularitile acestei funcii la elevii cu handicap mintal. 3. n ce const importana cunoaterii specificului tulburrilor de limbaj la colarii cu handicap mintal, de ctre toate cadrele implicate n munca instructiv-educativ-terapeutic cu acetia? 4. Enumerai, n ordinea frecvenei lor, principalele tulburri de limbaj prezente la colarii cu handicap mintal. Cum influeneaz aceste tulburri activitatea de nvare n coal? 5. Ce se nelege prin caracter polimodal al tulburrilor de limbaj la copiii cu deficien mintal? 6. Descriei obiectivele prioritare ale activitii de terapia limbajului, desfurat cu colarii handicapai mintal i gradul de implicare n aceast activitate a diferiilor specialiti. 7. Enumerai principiile didactice adaptate specificului activitilor de terapia limbajului, desfurat cu colarii handicapai mintal. __Pag. 215 <Titlu> CUVNT DE NCHEIERE n finalul acestui prim volum al Psihopedagogie! colarilor cu handicap mintal nu vom trage concluzii, ci vom relua succint cteva dintre principalele idei susinute n cele ase capitole ale sale, astfel: 1. Complexul de tulburri care au loc n plan anatomic, fiziologic i/sau funcional, diminund semnificativ capacitatea adaptiv a copilului (persoanei) n cauz i crendu-i acestuia dificulti n procesul dezvoltrii i n raporturile cu semenii si, reprezint o deficien. Cnd datorit gravitii tulburrilor, precum i datorit unor condiii precare de mediu i de educaie, copilul respectiv nu se poate adapta cerinelor minimale impuse de

comunitatea social creia i aparine, atunci deficiena devine cauz a unei stri de handicap. Odat instalat, starea de handicap creeaz condiii pentru consolidarea i chiar agravarea deficienei. Rezult c ntre deficiena i starea consecutiv de handicap exist o complex relaie de intercondiionare. 1.1. Domeniul tiinific interdisciplinar i cu ramificaii interdisciplinare, care aprofundeaz modalitile de cunoatere i de rezolvare a problemelor de educaie special, instruire i terapie complex a copiilor cu deficiene, respectiv a colarilor cu handicap, se numete psihopedagogie special. Interdisciplinaritatea acesteia rezult din caracteristicile sale ca tiin de sintez, care a luat fiin la intersecia dintre psihologie, tiinele educaiei, sociologie i alte domenii tiinifice i practice, iar caracterul intradisciplinar se concretizeaz n ramurile sale bine distincte, ale cror obiectiv de studiu l reprezint diferitele categorii de copii cu deficiene, incapaciti i cu stri consecutive de handicap. 1.2. Cnd starea de handicap este consecutiv deficienei mintale, studiul aprofundat al acestei stri - i al modalitilor prin care ea poate fi depit parial sau, uneori, total - intr n sfera de competen a psihopedagogie! speciale a handicapailor mintal sau de intelect. 2. Una dintre temele centrale, pe care le abordeaz psihopedagogia special, se refer la etiologia strilor de handicap consecutiv diferitelor deficiene, inclusiv deficienei mintale. __Pag. 216 2.1. Factorii etiologici (cauzali) ai deficienei mintale se situeaz n urmtoarele categorii de fenomene: - Ereditatea, adic zestrea genetic, sau ceea ce este motenit, n aceast categorie intr: a) factorii genetici nespecifici care dau natere deficienei mintale endogene i b) factorii genetici specifici, constnd n aberaii cromozomiale i n deficiene specifice ale genelor (disfuncii metabolice, disfuncii endocrine etc.). - Mediul i educaia, adic ceea ce este dobndit, n aceast categorie intr factorii etiologici prenatali, perinatali, postnatali i psihoafectivi (care dau natere diferitelor forme ale deficienei mintale exogene). 2.2. Prin aciunea, de regul, complex i nlnuit, a unor factori nocivi asupra organismului, ndeosebi asupra sistemului nervos central n diferite etape ale procesului de cretere i maturizare, se produce o accentuat scdere a eficienei mintale, precum i o semnificativ diminuare a capacitii de adaptare i integrare social, adic o stare de handicap consecutiv deficienei mintale. Studiul temeinic al factorilor etiologici ai deficienei mintale reprezint o important condiie pentru iniierea msurilor viznd profilaxia i terapia specific a acestui fenomen. Pentru ca msurile iniiate s fie eficiente, este necesar abordarea timpurie i complex, n echip interdisciplinar, a oricrui caz de handicapare consecutiv deficienei mintale. 3. Printre caracteristicile cele mai evidente ale deficienilor mintal se numr diferite ntrzieri i tulburri ale procesului dezvoltrii: ntrzierea debuturilor specifice micii copilrii (apariia gnguritului, primele cuvinte, primii pai etc.), ntrzierea n dezvoltarea limbajului, ntrzierea n dezvoltarea intelectual, tulburarea desfurrii normale a procesului de formare a unei personaliti armonioase, echilibrate, mature. Toate acestea au ca rezultat scderea eficienei adaptrii i integrrii n comunitate a celor n cauz. ntre copiii cu deficiene mintale i copiii normal dezvoltai intelectual exist, fr ndoial, i unele deosebiri, mai mult sau mai puin evidente, n ceea ce privete dezvoltarea fizic i anatomo-fiziologic, acestea trebuind s fie cunoscute i de ctre psihopedagog, n scopul participrii sale eficiente la echipa interdisciplinar, care elaboreaz i aplic programele adaptate, personalizate, de educaie special i terapie complex. __Pag. 217 Tangenial, ne-am referit i noi la unele dintre deosebirile respective, atunci cnd am descris, de exemplu, caracteristicile dezvoltrii n cazul anumitor sindroame oligofrenice determinate genetic, precum i cu ocazia analizei trsturilor de specificitate ale deficienilor mintal. O prezentare mai extins a problematicii respective poate fi gsit, desigur, n lucrrile cu profil medical. ntrzierile n dezvoltare i diferenele calitative, n raport cu copiii avnd o dezvoltare mintal normal, stau la baza diverselor clasificri ale copiilor cu deficien mintal, precum i la baza descrierilor prin care se urmrete evidenierea acelor caracteristici difereniatoare, ce trebuie avute n vedere n elaborarea programelor de intervenie

ameliorativ. Evaluarea nivelului de dezvoltare ntr-un proces modem de diagnoz, dinamic i formativ care nu elimin ci ntregete sistemul tradiional de psihodiagnoz - ofer posibiliti largi de cunoatere a caracteristicilor copiilor cu deficien mintal i cu alte probleme de adaptare, datorate unor insuficiene intelectuale. La rndul su, cunoaterea aprofundat a caracteristicilor acestor copii asigur posibilitatea abordrii difereniate n procesul de modelare compensatorie a personalitii lor, n perspectiva depirii strii de handicap. 4. Trsturile care fac diferena esenial ntre copiii i adolescenii cu deficiene mintale i cei avnd caracteristici intelectuale i o dezvoltare mintal normal se numesc, n limbajul psihopedagogie, trsturi de specificitate a deficienei mintale. 4.1. Noiunea de specificitate nu trebuie legat de o singur manifestare sau trstur, orict de evident ar fi ea, ci de ansamblul unor astfel de trsturi i manifestri, n aceast viziune, specificitatea deficienei mintale i a srii consecutive de handicap const, de fapt, n dereglarea dinamicii dezvoltrii psihointelectuale, precum i a dinamicii corticale, aceste dereglri genernd, ca manifestri specifice: caracterul restrns al proximei dezvoltri (dup L S. Vgotski), vscozitatea genetic (dup B. Inhelder), heterocronia sau ntrzierea inegal a parametrilor dezvoltrii la acelai individ (dup R. Zazzo), ineria patologic sau oligofrenic (dup A.R. Luria). Toate acestea au drept consecin scderea eficienei intelectuale i adaptative a persoanei n cauz sub nivelul minimal al cerinelor impuse de societate, cu alte cuvinte, determin instalarea strii propriu-zise de handicap mintal. __Pag. 218 Trebuie reinut ns c - aa cum rezult din diferite cercetri i experiene practice recente - n condiii favorabile de mediu, educaie i terapie specific, exist reale posibiliti de diminuare a manifestrii trsturilor de specificitate a deficienei mintale la un individ sau altul i chiar de prevenire a instalrii strii consecutive de handicap. Pentru aceasta ns este necesar o cunoatere temeinic, de ctre psihopedagogul practician i ceilali participani la echipa interdisciplinar de intervenie ameliorativ, a constelaiei de manifestri concrete, prin care trsturile de specificitate ale deficienei mintale se particularizeaz n profile psihologice individuale. De asemenea, este necesar abordarea ct mai de timpuriu posibil a oricrui copil la care se observ situaii de ntrziere sau alte dereglri ale procesului normal de dezvoltare, n vederea elaborrii i aplicrii intensive a programelor individuale de intervenie profilactic i ameliorativ. n realizarea acestor programe individuale, o deosebit importan are implicarea masiv i stabil a familiei. 5. O caracteristic major, prin care specificitatea strilor de handicap mintal se manifest la fiecare copil sau adolescent cu deficiene mintale o reprezint diminuarea accentuat a capacitii de generalizare, fenomen considerat de ctre unii specialiti ca reprezentnd simptomul central al sindromului oligofrenic. Acest simptom central influeneaz puternic eficiena proceselor cognitive ale colarilor cu handicap mintal, n strns legtur cu valorile sczute, att a sensibilitii lor absolute, ct i, mai ales, a sensibilitii difereniale. Activitatea perceptiv la deficienii mintal se deosebete prin lentoare, rigiditate i insuficient organizare, ceea ce determin caracterul limitat, fragmentar, incomplet, cu alte cuvinte, srcia imaginilor mintale primare. Aceste caracteristici ale percepiei se reflect negativ asupra formrii i dezvoltrii celorlalte procese cognitive ale deficienilor mintal, n primul rnd, asupra reprezentrilor, care dobndesc un caracter ngust i unilateral, fiind slab difereniate, rigide i insuficient corelate cu experiena. __Pag. 219 Gndirea deficienilor mintal se caracterizeaz, la rndul su, prin dificulti accentuate de abstractizare i generalizare, prin incapacitatea de a se desprinde de concretul nemijlocit (concretismul excesiv), prin ineria i lentoarea, ori, dimpotriv, prin precipitarea operaiilor mintale, dar i a celor practice, prin dificulti majore n realizarea transferului experienei i a aplicrii n situaii noi a cunotinelor nsuite etc. De asemenea, i imaginaia este foarte slab dezvoltat la copiii cu deficien mintal, acetia caracterizndu-se prin lipsa de fantezie, de creativitate, de empatie, de previziune etc. Eficiena activitii cognitive poate fi influenat la colarii cu handicap mintal i de volumul limitat al memoriei, de fidelitatea redus a acesteia, de uitarea accelerat i masiv, de instabilitatea i lipsa de concentrare a ateniei etc. Totodat, exersarea sistematic a capacitii mnezice i a ateniei poate juca un important rol compensator n activitatea cognitiv, cu condiia ca aceast exersare s fie integrat unei terapii complexe, desfurat cu colarii handicapai mintal, att n grup, ct i individual.

6. Specificitatea deficienei mintale se reflect i n particularitile limbajului la colarii cu handicap mintal, particulariti printre care un loc central l deine caracterul polimodal al defectelor de vorbire i al tulburrilor de limbaj, precum i asocierea acestora cu alte tulburri i insuficiene ale dezvoltrii. Unele dintre tulburrile asociate la care ne referim se pot constitui chiar n factori cauzali sau de agravare a diferitelor defecte de pronunie, de ritm i fluen a vorbirii, de citire, de scris etc. Altele contribuie la imprimarea unei accentuate rezistene la msurile de corectare a tulburrilor de limbaj prezente la colarii cu handicap mintal. Tocmai de aceea, n clasele mici ale colii speciale ajuttoare, tulburrile de limbaj i defectele de vorbire sunt prezente la majoritatea elevilor. Dei sub influena activitilor instructiv-educative i terapeutice, aceste tulburri i defecte se diminueaz i se reduc treptat, ele se pot ntlni, destul de frecvent, i la diferii elevi din clasele mari, fie datorit orientrii trzii spre msuri terapeutice adecvate i pierderii, n acest fel, a perioadelor optime de corectare a diferitelor funcii psihice, inclusiv a limbajului, fie datorit unor fenomene decompensatorii, frecvente la deficienii mintal, mai ales la vrsta pubertii. __Pag. 220 n condiiile colii speciale ajuttoare, obiectivele urmrite la cabinetele de terapia limbajului depesc sarcinile muncii logopedice obinuite, corelndu-se strns cu alte obiective importante ale educaiei i terapiei complexe a colarilor cu handicap mintal. Activitile de corectare a vorbirii i terapia limbajului, ca parte integrat a sistemului de terapie complex, pot contribui la integrarea eficient a colarilor respectivi n procesul nvrii i al comunicrii curente, la pregtirea lor pentru integrarea social multipl. Activitile organizate de nvare ofer, la rndul lor, terapiei limbajului cadrul necesar de desfurare, principii i procedee de lucru, care se asociaz demersului metodologic specific n corectarea fiecrei tulburri de limbaj. Aa cum am menionat n Cuvnt introductiv, cel de al doilea volum al lucrrii noastre - pe care sperm s-l definitivm ct mai curnd - va fi rezervat analizei particularitilor temperamentale, motivaional-afective, acionalvolitive i caracterial-comportamentale, cu alte cuvinte, evidenierii specificului formrii structurilor de personalitate (n sensul restrns al acestei noiuni) la colarii cu handicap mintal, zon n care par a se gsi importante rezerve compensatorii, deocamdat insuficient valorificate. __Pag. 221 <Titlu> BIBLIOGRAFIE 1. Ajuriaguerra J. De (1971). Manuel de psychiatrie, Maison, Paris. 2. Allport G.M. (trad. 1981). Structura i dezvoltarea personalitii, E.D.P., Bucureti. 3. Arcan P., Ciumgeanu D. (1980). Copilul deficient mintal, Ed. Facla, Timioara. 4. Bndil A., Rusu C. (1999). Dicionar selectiv - Psihopedagogie special, Defectologie medico-social, Ed. ProHumanitate, Bu cureti. 5. Besson J. (1969). L'ecole et formation des debilles, Delta E.A., Suisse. 6. Binet A., Simon Th. (1905). Methodes nouvelles pour le diagnostic du nuveau intellectue\, n: L Annee psychologique nr. 11. 7. Binet A., Simon Th. (1908). Le developpement de l'inteligence chez Ies enfants, n: L1 Annee psycholoque nr. 14. 8. Binet, A. (trad. 1975). Ideile moderne despre copii, E.D.P., Bucureti. 9. Bontil Gh. (1971). Aptitudinile i msurarea lor, Centrul de documentare al Ministerului Muncii, Bucureti. 10. Brunner J.S. (trad. 1970). Pentru o teorie a instrurii, E.D.P., Bucureti. 11. Busemann A. (1965). Psychologie des deficients intellectuelles, P.U.F., Paris. 12. Chiva M. (1973). Debiles normeaux, debiles patologiques, Ed. Delachaux et Niestle, Neuchtel. 13. Chiva M. (trad. 1979). Tablouri psihologice ale debilitii mintale difereniate dup etiologie, n: Zazzo R. (coord.). Debilitile mintale, E.D.P., Bucureti. 14. Chiva M., Rutschmann Y. (trad. 1979). Etiologia debilitii mintale, n: Zazzo R. (coord.). Debilitile mintale, E.D.P., Bucureti. 15. Chomscy N. (1973). Le langage et la pansee, Petite Biblioteque Payot, Paris. 16. Ciumgeanu D. (1970). Unele probleme generale ale seleciei copiilor deficieni n vederea colarizrii lor adecvate, n: Caiet de defectologie, nr. 2, Institutul de tiine Pedagogice, Filiala Cluj. 17. Cosmovici A., lacob L. (coord., 1998). Psihologie colar, Poli-rom, lai. 18. Creu V. (1999). Educaia pentru drepturile copilului, Ed. Semne, Bucureti. 19. Diacikov A.I. (red. coord., 1970). Defektologhiceskii s/ovar (Dicionar defectologie), Ed. Pedagoghika, Moskva.

20. Dool E.A. (1941). The Esenial of an Inclusiv Concept of Mental Deficiency, n: Amer. J. Ment. Defic., XLVI. 21 Druu l. (1995). Psihopedagogia deficienilor mintal (lecii), Univ. Babe-Bolyai, Cluj-Napoca. 22. Enachescu C. (1996). Tratat de igien mintal, E.D.P. - R.A., Bucureti. 23. Faure E/(1974). A nva s fii, E:D.P., Bucureti. 24. Feurenstein R. and Co. (1991). Mediatei Learninig Experience. Theoretical Psychological and Learnening Implications, Freund and Co., London. 25. Galperin P.l. i colab. (trd. 1970). Studii de psihologia nvrii, E.D.P., Bucureti. 26. Gilly M., Merlet-Vigier L. (trad. 1979). Mediul social, mediul familial i debilitatea mintal, n: Zazzo R. (coord.). Debilitile mintale, E.D.P., Bucureti. 27. Golu M. (1993). Dinamica personalitii, Ed. Geneze, Bucureti. 28. Golu M. (1997). Dezvoltarea stadial i cerinele cunoaterii copilului, n: Dima S. (coord.) Copilria fundament al personalitii, Ed. de Revista nvmntului precolar, Bucureti. 29. Golu P. (1985). nvare i dezvoltare., Ed. tiinific i Enciclopedic, Bucureti. 30. Golovina T.N. (1974). Izobrazitelnaia deiatelnost uceacihsea vspomogatelnoi kol (Activitatea plastic a elevilor colii ajuttoare), Pedagoghika, Moskva. 31. Gorgos C. (sub red., 1991). Dicionar enciclopedic de psihiatrie, Ed. Medical, Bucureti. 32. Hoist Jesper (2000). Assesment in Specia! Educaional Needs in Denmark, Socrates Warking Paper, Maech 2000. 33. Inhelder B. (1963). La diagnostic du raisonnement chez Ies de-biles mentaux, Ed. Delachaux et Niestle, 2-e edit., Neuchtel. 34. Inhelder i colab. (trad. 1977). nvarea i structurile cunoaterii, E.D.P., Bucureti. 35. lonescu Gh. (1985). Psihologie clinic, Ed. Academiei, Bucureti. 36. lonescu S. (1975). Adaptarea socioprofesional a deficienilor mintal, Ed. Academiei, Bucureti. 37. lonescu S. (1974). Specificitatea deficienei mintale, n: Revista de Psihologie, nr. 3, Bucureti. 38. lonescu S., Radu V. (1973). Diagnoza deficienei mintale, n: Revista de Psihologie, nr. 3, Bucureti. 39. Jinga !., Negre l. (1999). "nvarea eficient, Ed. Aldin, Bucureti. 40. Kulcsar T. (1978). Factorii psihologici ai reuitei colare, E.D.P., Bucureti. 41. Kulcsar T. (1979), Repere psihogenetice n cunoaterea inteligenei (probe operatorii), n: Zorgo B., Radu l. (coord.). Studii de psihologie colar, E.D.P., Bucureti. 42. Laplanche J., Pantalis J.B. (1994). Vocabularul psihanalizei, Ed. Humanitas, Bucureti. 43. Lewin K. (1967). Psyhologie dinamique, Ies relations humanies, P.U.F., Paris. 44. Lebedinskii V.V. (1985). Narueniia psihiceskogo razvitiia u detei (Tulburri ale dezvoltrii psihice la copii), Ed. Univ. Moskva. 45. Lewis E.O. (1933). Types of mental deficiency and their special signifiance, n: J.Ment. Sci., 79. 46. Lopez-Melero M. (Prof. Dr., Malaga University -1997). Organizarea colar fa n fa cu coala diversitii, Prelegere la Cursul Mater cu tema Educaia integrat a copilului cu CES, Universitatea din Bucureti. 47. Lubovski V.l. (1978). Razvitie slovesnoi reglaii deistvii u detei v norme i patologhii (Dezvoltarea reglajului verbal la copii, n stare de normalitate i patologic), Pedagoghika, Moskva. 48. Lungu-Nicolae S. (1980). Pseudodebilitatea mintal la copil, (tez de doctorat), Universitatea din Bucureti. 49. Luria A.R. (1960). Umstvennootstali rebionok (Copilul napoiat mintal), Ed. A.P.N., Moskva. 50. Manolache A. (red., 1979). Dicionar de Pedagogie, E.D.P., Bucureti. 51. Manolache l. (1999). Cercetri de psihologie colar. Ed. Licor-na, Bucureti. 52. Mare V., Druu l., Preda V. (1999). Defectologie, Univ. Babe-Bolyai, Cluj-Napoca. 53. Marinache C.V. (1999). Relaia gemelaritate-debilitate, lucrare de diplom, Universitatea din Bucureti. 54. Miclea M. (1999), Psihologie cognitiv; modele teoretico-expe-rimentale, Ed. Polirom, lai. 55. Misail N. (1997). Implicaiile concepiei integraioniste asupra integrrii colare i profesionale a deficienilor mintal, (tez de doctorat, coord. t. Prof. Dr. V.Preda), Univ. Babe-Bolyai, Cluj-Napoca. 56. Munteanu A. (1993). Izvoarele prenatale ale psihicului uman, n: Revista de Psihologie, nr. 4, Bucureti. 57. Muu l. (1991). Problematica curriculumului pentru nvmntul special, n: Revista de Educaie Special, nr.1, Bucureti. 58. Muu l., Taflan A. (coord., 1997). Terapia educaional integrat, Ed. Pro-Humanitate, Bucureti. 59. Neagoe M. (1992). Cunoaterea copiilor i tinerilor din cminele spital, n: Revista de Educaie Special, nr. 1, Bucureti. 60. Netschine G. (trad. 1979). Idioi, debili i savani n secolul al XlX-lea, n: Zazzo R. (coord.). Debilitile mintale, E.D.P., Bucureti. 61. Nicolescu FI. (1972). Psihodiagnosticul i implicaiile lui pedagogice, n: Pedagogie Special, Ed. Litera, Bucureti.

62. Net L. (1973). L'education des debiles mentaux, Ed. Privat, Toulouse. 63. Obrocea N. (1971). Pregtirea copilului ntrziat mintal pentru nsuirea noiunii de numr (tez de doctorat), Univ. Babe-Bolyai, Cluj. 64. Porot F., Richelle M. (trad. 1995). Introducere n psihologie, Ed. > Humanitas, Bucureti. >5. Punescu C-tin (1976). Deficiena mintal i procesul nvrii, E.D.P., Bucureti. . Punescu C-tin (1977). Deficiena mintal i organizarea personalitii, E.D.P., Bucureti. 7. Punescu C-tin, Muu l. (1990). Recuperarea medico-pedagogic a copilului cu handicap mintal, Ed. Medical, Bucureti. 68. Punescu C-tin, Muu l. (1997). Psihopedagogia special integrat. Handicapul mintal. Handicapul intelectual, Ed. Pro-Humani-tate, Bucureti. 69. Perron R. (trad. 1979). Deficiena mintal i reprezentarea de sine, n: Zazzo R. (coord). Debilitile mintale, E.D.P., Bucureti. 70. Peteanu M., Diaconescu C., Bob G. (1966). Importana cunoaterii i prevenirii didactogeniilor la elevi, n: Probleme de defec-tologie, voi. V, E.D.P., Bucureti. 71. Pevzner M.S. (1959). Deti oligofren (Copiii oligofreni), Ed. A.P.N., Moskva. 72. Pevzner M.S., Lebedinskaia K.S. (1979). Uceaciesea vspomo-gatelnoi kol(Elevii colii ajuttoare), Pedagoghika, Moskva. 73. Piaget J. (trad.1973). Naterea inteligenei la copil, E.D.P., Bucureti. 74. Piaget J., Inhelder B. (trad. 1964). Psihologia copilului. Ed. tiinific, Bucureti. 75. Piaget J., Inhelder B. (1966). L'image mentale chez l'enfant, P.U.F., Paris. 76. Popescu-Neveanu P. (voi. l - 1976; Voi. II - 1977). Curs de psihologie general, Tipografia Universitii Bucureti. 77. Popescu-Neveanu P. (1978). Dicionar de Psihologie, Ed. Albatros, Bucureti. 78. Popescu-Neveanu P. t colab. (1987). Psihologie colar, Universitatea din Bucureti. 79. Popescu-Neveanu P., Zlate M., Creu T. (1995). Psihologie, manual pentru clasa a X-a coli normale i licee, E.D.P. - R.A., Bucureti. 80. Popovici D.V. (2000). Dezvoltarea comunicrii la copiii cu deficiene mintale, Ed. Pro-Humanitate, Bucureti. 81. Preda V. (1992). Valoarea probei Figurii complexe-Rey n studierea memoriei operaionale vizuale i a structurii perceptiv-motorii a spaiului grafic la deficienii de intelect i la ambliopi, n: Revista de Educaie Special, nr. 2, Bucureti. 82. Pufan C-tin (1968). Sesizarea tautologiei, a absurdului i a relaiilor cauzale de ctre debilii mintal, n: Revista de Psihologie, nr. 3, Bucureti. 83. Pufan C-tin (1969). Imobilitatea structurilor verbale memorate contextual i dezvoltarea gndirii la copilul cu debilitate mintal, n: Revista de Pedagogie, nr. 2, Bucureti. 84. Radu Gh. i colab. (1975). Direcii ale optimizrii nvmntului ajuttor, n: Probleme de Defectologie, voi. IX, E.D.P., Bucureti. 85. Radu Gh., Stoiciu E.M. (1976). Unele particulariti ale nvmntului pentru debili mintal, E.D.P., Bucureti. 86. Radu Gh. (1979). Elemente de specificitate n profilul psihologic al debilului mintal. Unele implicaii n activitatea de nvare, n: Revista de Psihologie, nr. 2, Bucureti. 87. Radu Gh., Nicolescu FI. (1979). Aspecte heterocronice n dezvoltarea abilitilor la elevii din clasa l a colii ajuttoare, n: Revista de Pedagogie, nr. 6, Bucureti. 88. Radu Gh., Nicolescu FI. (1980). Observaii pe marginea aplicrii unor probe de abiliti manuale n clasa l a colii ajuttoare, n: Probleme de Defectologie, voi. X, Bucureti. 89. Radu Gh. (1981). Imaginea schematic i simbolul grafic n activitatea colar cu debilul mintal (tez de doctorat, coord. t. Prof. Dr. C-tin Pufan), Universitatea din Bucureti. 90. Radu Gh. (1992). Contradicii ale sistemului actual de instruire i educaie special a handicapailor mintal, n: Revista de Educaie Special, nr. 1, Bucureti. 91. Radu Gh. (1993). Cerine pentru un model adaptat de nvare, decurgnd din particularitile dezvoltrii la handicapaii mintal, n: Revista de Educaie Special, nr.1-2, Bucureti. 92. Radu Gh. (1994). Cerine pentru un model adaptat de nvare, decurgnd din rigiditatea reaciilor la handicapaii mintal, n: Revista de Educaie Special, nr. 1-2, Bucureti. 93. Radu Gh. (1997). Valene compensatorii ale abordrii operaional-anticipative a handicapailor mintal n perspectiv piagetian i vgotskian, n; Revista de Psihologie, nr. 1-2, Bucureti. 94. Radu Gh. (coord., 1999). Introducere n psihopedagogia colarilor cu handicap, Ed. Pro-Humanitate, Bucureti. 95. Radu Gh. (1999). Psihopedagogia dezvoltrii colarilor cu handicap, E.D.P.-R.A., Bucureti.

96. Radu l. (1976). Principii metodologice n elaborarea i utilizarea probelor psihologice, n: ndrumtor psihologic, voi. II, Univ. Babe-Bolyai, Cluj-Napoca. 97. Radu l.D. (2000). Educaia psihomotorie a deficienilor mintal (ndrumtor metodic), Ed. Pro-Humanitate, Bucureti. 98. Radu luliana, Radu l.D. (1970). Manifestri ale ineriei gndirii la elevii debili mintali din coala profesional special, n: Peda gogie special, nr. 1, Centrul de documentare i publicaii al Ministerului Muncii, Bucureti. 99. Roea Al. (1931). Debilitatea mintal. Aspectul psihologic, pedagogic i social al problemei copiilor debili mintali, Ed. Institutului de Psihotehnic al Universitii din Cluj. 100. Roea Al. (1936). Orientarea profesional a anormalilor, Ed. Institutului de Psihotehnic al Universitii din Cluj. 101. Roea Al. (sub red., 1973). Tratat de psihologie experimental, Ed. Academiei, Bucureti. 102. Roea Al. (1965). Specificul diferenelor psihice dintre copiii ntrziai mintal i cei normali, E.D.P., Bucureti. 103. Roea M. (1967). Psihologia deficienilor mintal, E.D.P., Bucureti. 104. Roea M. (1972). Metode de psihodiagnostic, E.D.P., Bucureti. 105. Roth-Szamoskozi A. (1998). Activitatea funciilor cognitive n copilria mic, Ed. Presa Universitar, ClujNapoca. 106. Rubentein S.l. (1970). Psihologhiia umstvennootstalogo kol-nika (Psihologia colarului napoiat mintal), Ed. Prosvecenie, Moskva. 107. Rusu M. (1993). Cu privire la clasificarea internaional a handicapului, n: Revista de Educaie Special, nr. 2, Bucureti. 108. Rutter M. (1984). Helping trauble children, Penguin Bocks, London. 109. Santucci H., Helal A. (trad. 1979). Particulariti ale preadolescentului debil la proba Binet-Simon, n: Zazzo R. (coord.) Debilitile mintale, E.D.P., Bucureti. 110. Sillamy N. (1996). Dicionar de psihologie (Larousse), Ed. Univers Enciclopedic, Bucureti. 111. Strauss A.A., Lehtinen L.E., Psyhopatology and Education of the Injured Child (voi. II), Grune et Stretton, N.Y. 112. Strchinaru l. (1994). Psihopedagogia special, voi. l, Ed. Trini-tas, lai. 113. Szamoskozi St. (1997). Evaluarea potenialului intelectual la elevi, Presa Universitar, Cluj-Napoca. 114. chiopu U. (1997). Introducere n psihodiagnostic, Tipografia Universitii din Bucureti. 115. chiopu U., Verza E. (1997). Psihologia vrstelor, ciclurile vieii, E.D.P. - R.A., Bucureti. 116. erban L. (1999). Rolul familiei i al grdiniei n pregtirea pentru integrare a copiilor cu sindrom Down, n: Radu Gh. (coord). Introducere n psihologia colarului cu handicap, Ed. Pro Humanitate, Bucureti. 117. evcenko S.G. (1999) Korrekionno-rezvivaiucee obucenie (Instruirea corectiv-formativ), Ed. Vlados, Moskva. 118. if J.l. (sub red., 1965). Osobennosti umstvennogo razvitiia uceacihsea vspomogatelnoi kol (Particulariti ale dezvoltrii mintale la elevii colii ajuttoare), Ed.Prosvecenie, Moskva. 119. ipina L.M. i colab. (1997). Razvitie licinosti rebionka v uslo-viiah materinskoi deprivaii (Dezvoltarea personalitii copilului n condiiile deprivrii de mam), Sankt-Petersburg. 120. Tasquelles F. (1991). La reeducation des dbiles mentaux, n: Introduction a l'aide materialle et l'education therapique, Ed. Privat, Toulousse. 121. Tredgold A.F. (1947). A Text Book of Mental Deficiency, Tindal and Cor, London, Bailliere. 122. Vasilescu-Despa L. (1999). Intervenia timpurie - premis a educaiei integrate a copilului cu sindrom Down, n: Radu Gh. (coord.). Introducere n psihopedagogia colarilor cu handicap, Ed. Pro-Humanitate, Bucureti. 123. Vgotski LS. (1934, trad. 1971). Opere psihologice alese, voi l-ll, E.D.P., Bucureti. 124. Vermeylen C. (1929). Le dbiles mentaux, Lamartin, Bruxelles. 125. Verza E. (1973). Conduita verbal a colarilor mici (normali, logo-pai i debili mintal), E.D.P., Bucureti. 126. Verza E. (1987). Psihodiagnoza i prognoza n defectologie, n: Revista de Psihologie, nr. 4, Bucureti. 127. Verza E., Radu Gh. (1988). Terapia limbajului n nvmntul aju ttor; raportul limbaj - comunicare - nvare la deficienii mintal, n: Verza E. (coord.). Probleme de Defectologie, Tipografia Universitii Bucureti. 128. Verza E. (coord., 1997). Ghidul educatorului, Universitatea din Bucureti. 129. Verza E. Psihopedagogie special, E.D.P.- R.A., Bucureti 130. Verza E., Verza E.F. (2000). Psihologia vrstelor, Ed. Pro-Humanitate, Bucureti. 131. Vlad E. (1999). Evaluarea n actul educaional-terapeutic, Ed. Pro-Humanitate, Bucureti. 132. Vlasova TA, Pevzner M.S. (trad. 1975). Despre copiii cu abateri n dezvoltare, E.D.P., Bucureti. 133. Vrma T. i colab. (1996). Integrarea n comunitate a copiilor cu cerine educative speciale, UNICEF Bucureti. 134. Zazzo R. (1960). L/ne recherche d'equipe sur la debilitee mentale, n: Enfance, nr. 4-5. 135. Zazzo R. (coord. 1969, trad. 1979). Debilitile mintale, E.D.P., Bucureti.

136. Zazzo R. Prefa la lucrarea: lonescu S. (1987). L'intervention en deficience mental, voi. l, Ed.P.Mardaga, Liege, Bruxelles. 137. Zlate M. (1994). Introducere n psihologie, Ed. ansa, Bucureti. 138. Zorgo B. (1976). Examinrile psihologice, n: ndrumtor psihologic, voi. II, Univ. Babe-Bolyai, ClujNapoca. 139. Zorgo B., Bocaiu-Neagu E. (1964). Cu privire la raportul dintre tulburrile de vorbire i dezvoltarea activitii intelectuale la copii, n: Probleme de Defectologie, voi. IV, E.D.P., Bucureti. 140. Walon H. (trad. 1964). De la act la gndire, Ed. tiinific, Bucureti.