UNIVERSITATEA DIN BUCURETI FACULTATEA DE PSIHOLOGIE I TIINE ALE EDUCAIEI

TEZ DE DOCTORAT

PROGRAMELE EDUCAIONALE INTEGRATE I GNDIREA CRITIC

Conductor tiinific: Prof. univ. dr. Dan Potolea

Doctorand: Daniela Elena Ni (Dumitru)

Bucureti

2010

Rezumat

Lucrarea de fa este rezultatul unei cercetri desfurate pe parcusul a doi ani i care a avut ca scop punerea n eviden a relaiei dintre gndirea critic i programele educaionale integrate, relaie surprins n cadrul unui experiment desfurat n nvmntul superior. Motivaia principal a ntrebrii care se afl la baza cercetrii noastre, i anume - sunt programele educaionale integrate mai eficiente dect programele monodisciplinare pentru dezvoltarea gndirii critice? rezid n ideea c a gndi critic este o competen transversal, o capacitate universal, care se poate manifesta n toate domeniile cunoaterii i vieii cotidiene. Astfel, ne-am pus ntrebarea dac un coninut interdisciplinar i nite obiective integrate n cadrul unui curs sunt un teren mai propice pentru dezvoltarea gndirii critice. Ideea alturrii ntr-un studiu a celor dou variabile amintite mai sus a fost sprijinit de ctre coala doctoral de tiine ale educaiei din Facultatea de Psihologie i tiine ale educaie, Universitatea din Bucureti. Cele dou concepte centrale asociate n acest lucrare sunt gndirea critic i temele sau programele educaionale integrate au urmtoarele coordonate teoretice, aa cum sunt ele vzute de cercettorii de astzi: 1. Gndirea critic Cele mai influente definiii ale gndirii critice din secolul XX, care traseaz astzi dimensiunile conceptului de gndire critic sunt concepiile lui J. Dewey, E. Glaser, R. Ennis i R. Paul. Alturi de concepiile antice care pornesc de la Socrate, de acum 2000 de ani, conceptul modern de gndire critic este trasat de John Dewey, filosof, psiholog i educator. Acesta, n cartea sa Cum gndim (How We Think, 1909) propune termenul de gndire reflexiv (reflective thinking). Sub aceast sintagm se grupeaz un numr de caracteristici prin care se distinge utilizarea superioar a facultii raionale a oamenilor de funcionarea ei minimal i rutinier (Dewey, 1909, apud Stoianovici, 2005, p. 123).

Autorul folosete termenul de gndire reflexiv pentru a descrie acest concept ca fiind considerarea activ, atent i perseverent a unei opinii sau a oricrei forme de cunoatere n lumina dovezilor care le susin i a concluziilor pe care doresc s le ntemeieze (Dewey, 1909, apud Fisher, 2009, p. 2). Dewey consider gndirea critic ca fiind n esen un proces activ, adic gndim lucrurile pentru noi, punem ntrebri pentru noi, s gsim informaii relevante pentru noi, proces opus primirii / nvrii pasive de la altcineva. Prin definirea gndirii critice ca fiind atent i perseverent, Dewey subliniaz faptul c acest tip de a opera cu informaia este opus modului nereflexiv, prin care srim la nite concluzii sau lum decizii fr a ne gndi prea mult. Autorul ndeamn la a ne opri puin, s perseverm n a pune ntrebri, n a reflecta asupra deciziilor pe care suntem nevoii s le lum. O parte important a definiiei lui Dewey este sublinierea importanei pe care o au dovezile i concluziile, adic importana motivelor invocate care ne ndeamn s credem ceea ce credem i implicaiile i consecinele acestor opinii. Dewey accentueaz raionalitatea, ntemeierea i evaluarea demersului raional, raionalitatea antrenat fiind cheia gndirii critice n viziunea sa. Edward Glaser este un autor care urmez linia conceptual deschisa de Dewey, dar concepiile sale se concretizeaz n dezvoltarea instrumentului de testare foarte utilizat n Statele Unite (i nu numai), Watson-Glaser Critical Thinking Appraisal (Glaser, 1941, apud Fisher, 2009, p. 4). Este interesant cum Glaser (mpreun cu colegul su Watson) pornesc n definirea conceptului pe care-l utilizeaz n acest test cu sublinerea faptului c gndirea critic este o atitudine prin care cineva este dispus s ia n considerare problemele ntlnite ntr-un mod reflexiv. Acestei caracteristici i urmeaz cunoaterea metodelor de investigare i judecare logic, i anumite deprinderi de operare, de utilizare a acestor metode. Adic nu este suficient s deii anumite metode de raionare, s tii logic, ci s fii i dispus s le utilizezi n situaiile cotidiene. La o distan n timp de cei doi autori menionai mai sus, Robert Ennis propune n 1989 probabil cea mai utilizat definiie de astzi, Ennis fiind unul dintre cei mai importani reprezentani care au contribuit decisiv la dezvoltarea acestui domeniu. Acesta propune

urmtoarea definiie: gndirea critic este gndirea raional, reflexiv care este concentrat pe a decide ce s credem sau ce s facem (Norris i Ennis, 1989). Definiia este surprinztoare prin simplitatea cu care pune problema gndirii critice. Accentuarea raionalitii alturi de latura acional (ce s facem) este partea care surprinde aici. Adic luarea de decizii este o parte integrant din gndirea critic, ceea ce este nou, interesant i ne duce spre un teren neexplorat pn acum. Este acum foarte clar c gndirea critic este implicat n deciziile pe care le lum zi de zi sau, mai bine zis, ar trebui s participe la deciziile cotidiene. Oamenii au o palet foarte larg de decizii de luat, ncepnd cu: ce main ne lum, la ce coal ne nscriem copilul, etc, pn la: cu cine votm, ce credem despre rromi, ce decidem s facem pentru a opri nclzirea global, dac hotrm c aceasta este o problem important pentru noi sau ce probleme considerm c sunt importante pentru a fi rezolvate. Definiia lui R. Ennis implic acest aspect acional practic al gndirii critice, lucru care aduce o nuan nou n portretul acestei capaciti psihice. La fel de interesant este i faptul c aceast definie nici nu trebuie comentat sau explicat foarte mult, deoarece termenii folosii sunt familiari i ceea ce dorete Ennis s spun este foarte clar. Richard Paul (1993) mai adaug n definirea gndirii critice nc o caracteristic: metacogniia. Richard Paul este filosof, participant i el ca i Ennis la Delphi Project (vom reveni n capitolul urmtor la acest subiect), i fondator al Foundation for Critical Thinking. Acest autor spune despre gndirea critic cum c este acel mod de gndire, despre orice subiect, coninut sau problem, n care gnditorul i mbuntete calitatea propriei gndirii prin abila luare sub control a structurilor intrinseci ale gndirii i impunerea de standarde intelectuale asupra acestora (Paul, Fisher i Nosich, 1993, p.4). Alec Fisher (2001, p. 5) spune c aceast definiie atrage atenia asupra faptului c singurul mod de a mbunti abilitile de gndire critic ale unei persoane este intind participarea contient a acelei persoane la procesul de mbuntire, avnd un model de gndire bun, un model ideal de a gndi corect, la care persoana s se raporteze constant. n sine, definirea gndirii critice necesit o perspectiv interdiscipinar: filosofic (logico-filosofic), psihologic i educaional.

Numai dac privim la cele patru puncte de vedere prezentate mai sus (Dewey, Ennis, Glaser i Paul), cele mai noi i influente concepii de astzi, avem repezentate aceste trei domenii: filosofia (teoria argumentrii i epistemologia Dewey, Ennis, Glaser, Paul), psihologia (dispoziia i atitudinea critic Glaser, Ennis i Paul), tiinele educaiei (Glaser, Ennis i Paul). Astfel, putem afirma c a gndi critic este o capacitate, o sum de nsuiri psihologice care permit posesorului su s desfoare cu succes o activitate colar, social sau tehnic. Capacitile ce formeaz, alctuiesc sau sunt cuprinse sub denumirea de gndire critic sunt obiectul acestui studiu. n 1988 demareaz proiectul Delphi, finanat de American Philosophical Association, adunnd o echip cross-disciplinar de specialiti (filosofi, pedagogi, psihologi, sociologi, specialiti n gndire critic, specialiti n evaluare, un economist, un specialist n tiina calculatoarelor , un zoolog, un fizician) i care a avut ca scop conceptualizarea gndirii critice. Titlul oficial al acestui proiect a fost Critical Thinking: A Statement of Expert Consensus for Purposes of Educational Assessment and Instruction (Gndirea critic: O declaraie a consensului experilor pentru a servi evalurii i instruirii educaionale). nainte de proiectul Delphi, nu exista un consens n privina definiiei gndirii critice, cel puin ntre oamenii de tiin americani, chiar dac definiiile date de reprezentani de seam, cum ar fi Ennis, Lipman, Norris, Meyer, Swartz, etc. erau destul de influente n peisajul tiinelor educaiei. Participanii la Delphi Project, pe parcursul a celor doi ani ai proiectului, au ajuns la o definiie care stipuleaz c raionarea orientat de un sens i autoreglat (purposeful and selfregulatory) este gndirea critic. Iat care este ntreaga definiie Delphi: gndirea critic este raionarea orientat de un sens i autoreglat, care are ca rezultat analiza, interpretarea, evaluarea, inferarea, dar i explicarea considerentelor conceptuale, metodologice, criteriologice, contextuale i doveditoare pe baza crora raionamentul se ntemeiaz. Definiia continu cu: gndirea critic este un instrument esenial al investigrii (eng. inquiry, care are i sensul de cercetare, interogare sau ntrebare). i devine din ce n ce mai intersant, deoarece desfoar implicaiile n plan personal i social ale gndirii critice spunnd c: gndirea critic este o for eliberatoare n educaie i o resurs puternic n viaa personal i civic a unei persoane. 5

Experii Delphi Project spun c a gndi critic nu este sinonim cu a gndi corect. O observaie intersant, asupra creia merit s ne oprim pentru cteva comentarii. Logica formal are printre scopurile sale corectitudinea raionamentelor. Acest lucru este posibil deoarece formalizarea limbajului permite extragerea coninutului concret i a valorii sale afective i motivaionale, permind concentrarea exclusiv pe relaiile care se stabilesc ntre termenii argumentului (silogisme, condiionali sau de alt natur). Putem s determinm cu mult mai mult uurin erorile, care se numesc formale, i aproape c putem numra cu o oarecare exactitate greelile formale posibile. Opinia noastr cu privire la acest subiect este c distincia ntre abilitile cognitive care definesc conceptul de gndire critic i dispoziiile care caracterizeaz un bun gnditor critic este corect i surprind exact complexitatea realitii psihologice, capacitatea de a gndi critic. Relaia dintre cele dou entiti este definit n dou sensuri: ntr-un sens, este necesar ca o persoan s dein abiliti cognitive antrenate, dar nu este i suficient pentru a le exercita efectiv, trebuie ca acea persoan s fie motivat s fac acest lucru. ntr-un alt sens, legtura se dezvluie dac privim dinspre dezvoltarea gndirii critice: cum poate cineva s i antreneze i s dezvolte abilitile cognitive implicate ntr-un proces critic, dac nu are o motivaie, n primul rnd. Adic, mai ajungem s spunem c suntem gnditori critici dac nu avem motivaia necesar pentru a surprinde critic aspectele vieii. Iar motivaiei n ia muli ani pentru a fi construit i inclus n mecanismele energetice personale. Un punct de vedere personal asupra gndirii critice Avnd n minte poziiile exprimate de autorii citai mai sus i innd seama de cele cteva puncte de vedere personale formulate, ndrznim s propunem o scurt definiie a conceptului de gndire critic, fr a dori s fim exhaustivi, ci doar precii n raport cu cercetarea desfurat. Gndirea critic se prezint ca fiind raionare i argumentare motivat i orientat de o atitudine pozitiv fa de ntemeierea opiniilor i a oricror enunuri care susin ceva. Aceast perspectiv este coordonat cu nevoile teoretice necesare desfurrii studiului empiric din cea de-a doua parte a acestei lucrri, fiind potrivit pentru clarificarea variabilele implicate n studiu.

Transferul i transferabilitatea abilitilor de a gndi critic Probabil c un fel de pariu ca cel al lui Blaise Pascal (care ne invita s pariem c exist Dumnezeu, neavnd nimic de pierdut nici dac exist, nici dac nu exist) ar fi s pariem c aceast capacitate de a gndi critic este transferabil. i la fel ca la Blaise Pascal, dac pariem c transferabilitatea exist i ea nu exist, atunci nu pierdem nimic, rmnem cu o capacitatea de ordin superior care poate ajuta n diferite domenii ale vieii cotidiene sau tiinifice. Dar dac exist, atunci ctigm totul, ctigm o capacitate universal care ne va permite s traversm toate domeniile, raionnd cu succes n oricare dintre acestea. Numai de ar fi aa de simplu. Dar autorii care au studiat acest fenomen sunt la fel de divizai ca i n cazul definirii gndirii critice. Grade de transferabilitate, ntrebri cu referire la ce este un domeniu, ca s tim la ce ne raportm cnd spunem c o capacitate (oricare ar fi ea) este transferabil, ce nseamn transferabilitate, este ea un mecanism universal? Abordarea general este acea abordare care ncearc s predea gndire critic, s formeze, am spune noi (n original to teach, a nva), gndirea critic separat de coninuturile specifice disciplinelor. Are dou variante: n forma abstract, nu este nevoie s se foloseasc un coninut anume, rmnndu-se n zona logicii prin folosirea de variabile (Toi A sunt B). Aceste cursuri mai poart numele i de logic informal. n forma concret, sunt folosite doar ca exemplu situaii concrete din domenii variate. Scopul este da a a-i nva pe elevi s gndeasc critic n contexte noncolare (Ennis, 1989, p. 4). Cursuri de predare a gndirii critice n cadrul abordrii generale ar putea avea loc ca i cursuri separate, cum ar fi cele de logic informal sau cursuri de argumentare i gndire critic la universiti. Abordarea dezvoltrii gndirii critice prin infuziune presupune ncurajarea elevilor s gndeasc critic n interiorul fiecrei materii i n care principiile generale ale gndirii critice sunt formulate explicit. Pe de alt parte, abordarea prin imersiune (Prawat, 1991) este similar cu nvatea prin descoperire, elevii sunt introdui n cercetarea domeniului respectiv, dar fr a face n mod explicit referire la principiile gndirii critice. Ennis l citeaz pe McPeck ca fiind un reprezentant al imersionismului. Important este c McPeck se auto-identific ca fiind adeptul abordrii prin 7

infuziune (cu toate c nu este prea ncntat de termen), deoarece nu se poate pretinde transferabilitate psihologic dac nu exist cunoaterea a ceea ce se dorete a fi transferat. Abordarea mixt este un hibrid ntre abordarea general cu una dintre cele dou expuse mai sus, imersionism sau infuziune. n cadrul acestei abordri, elevii au att cursuri separate de gndire critic, dar sunt implicai i n activiti specifice unui domeniu n care se aplic principiile gndirii critice. Ennis se auto-identific cu abordarea mixt cnd vorbete despre dezvoltareag / predarea gndirii critice. S ne ntrebm de ce pot filosofii (un caz special, aparte) s fac transferul este ca i cum ne ntrebm de ce au croitorii foarfec i mecanicii chei franceze. Pentru c asta fac, cu asta se ocup, i nu avem cum s extrapolm acest caz de succes al transferului la toate domeniile. Acceptm c exist anumite principii pe care le putem transfera, dar ele sunt puine i trebuie verificate prin cercetare experimental cum grano salis, prin izolarea lor unele de altele. Abia apoi putem spune c avem ca universale i transdiscplinare anumite principii de gndire critic. 2. Programele educaionale integrate Separarea disciplinar este relativ recent, n ultima sut de ani disciplinele au nceput s capete individualitate. Acum, fiecare profesor pred o disciplin, n general. Noiunea de curriculum integrat nu este o construcie nou, nc de la 1700, J.J. Rousseau, n cartea sa Emile sau despre educaie, susinea c un copil trebuie s fie nvat n funcie de nevoile sale, de interesele sale i pornind de la experienele sale personale, naturale. J. Fr. Herbart vorbete despre necesitatea corelrii materiilor. ns ntre 1875 i 1910 este o perioad a structurrii cunoaterii dup discipline. Tot n aceast perioad se impun lucrrile lui O. Decroly (pedagogia centrelor de interes) i a lui C. Freinet (adaptarea demersului educativ la psihologia copilului), lucrri care stau la baza teoretizrii ideii de interdisciplinaritate (Ciolan, 2008, p. 113). Mai trziu, J. Dewey i M. Smith ncep s defineasc i s contureze micarea pentru introducerea integrrii curriculare, iar W. H. Kilpatrick n 1918 a avut un puternic efect n influenarea abordrii acestui tip de curriculum n Statele Unite. Cu ceva timp n urm, curriculumul integrat era numit curriculum interdisciplinar. Dar, o dat cu rafinarea conceptual, acest termen se refer acum dect la un tip de integrarea diciplinar. n Dictionary of Education, Good (1973) d urmtoarea definiie a curriculumului interdisciplinar: o organizare a curriculumului care trece prin toate disciplinele pentru a se 8

concentra comprehensiv pe problemele vieii sau pe arii de studiu mai largi, care aduc mpreun segmente variate din curriculum pentru a realiza asocieri semnificative (Good, 1973). Curriculumul integrat comport patru nivele ale integrrii disciplinelor, utiliznd o viziune nceput de DHainaut i preluat des n literatura de specialitate. 1. Monodisciplinaritea este centrat pe obiectele de studiu independente, abordeaz un proiect sau rezolv o problem prin limitarea la datele unei singure discipline. Integrarea se poate realiza le nivelul coninuturilor sau la nivelul competenelor, apelnd la armonizarea predrii unor teme ale aceleiai discipline pentru a forma sau a sensibiliza elevii cu privire la anumite subiecte mai largi precum poluarea, dezvoltarea atitudinilor ecologice, dac se pred ca o unitate tematic la disciplina geografie, leciile circuitul apei n natur, poluarea factorilor de mediu i apele curgtoare. Acesta este primul nivel al integrrii, intradisciplinar. Disciplina care poate beneficia de integrare trebuie s demonstreze permeabilitatea frontierelor interne, dar i o oarecare permeabilitate a frontierelor externe, s manifeste flexibilitate n raport cu propria structur i organizare (Ciolan, 2008). 2. Multidisciplinaritatea. Este considerat a fi sinonim cu pluridisciplinaritatea i reprezint situaia n care o tem/problem ce aparine unui anumit domeniu este supus analizei din perspectiva mai multor discipline, acestea meninndu-i nealterat structura i rmnnd independente unele n raport cu celelalte. n funcie de tipul disciplinelor care intr n relaie la acest nivel, distingem dou tipuri de integrare: a) integrarea complementar: atunci cnd corelaiile se realizeaz ntre discipline nrudite, cum ar fi disciplinele socioumane sau disciplinele ncadrate n aceeai arie curricular. b) Integrarea paralel: atunci cnd corelaiile se realizeaz ntre discipline care nu se afl n aceeai familie epistemologic i nici nu fac parte din din acelai grup de discipline colare. 3. Interdisciplinaritatea. Aa dup cum afirmam mai sus, programele multidisciplinare pot fi considerate ca fiind corelate ale diferitelor discipline pentru a rezolva sau a descrie o problem sau un subiect care i pstreaz caracterul disciplinar. Integrarea propriu-zis a disciplinelor se produce, ns o data cu programele integrate interdisciplinare. n acest punct se ignor limitele stricte ale disciplinelor cutndu-se teme comune mai multor discipline care pot 9

duce, ns la realizarea obiectivelor de ordin superior (high order learning objectives) cum ar fi: dezvoltarea capacitilor metacognitive i de investigaie necesare rezolvrii de probleme, n luarea deciziilor; dezvoltarea unor structuri mentale cu mare potenial de transfer i adaptare. Interdisciplinaritatea presupune interaciunea deschis ntre anumite competene sau coninuturi independente din doua sau mai multe discipline. Este evident faptul c principiul de integrare acum nu mai este coninutul, ci competenele transversale sau competenele-cheie. De exemplu, luarea deciziilor sau rezolvarea de probleme implic aceleai principii, indiferent de discipline (Drake, 1993, apud Ciolan, 2008, p. 126). Avantajele programelor interdisciplinare sunt: ncurajarea colaborrii directe i a schimbului ntre specialitii care provin din domenii diferite, centrarea pe elev, pe nvarea tematic, conceptual, sprijinirea elevilor s realizeze o nvare cu sens, prin interaciune ntre discipline i prin relevana competenelor formate n raport cu nevoile personale, sociale i profesionale ale elevilor. 4. Transdisciplinaritatea. Aceasta reprezint cel mai mare grad de integrare a curriculumului, mergnd pn la fuziune (cea mai complex i mai radical faz a integrrii). Abordarea de tip transdisciplinar decompartimenteaz obiectele de studiu, ducnd la emergena unor noi cmpuri de investigaie, la dezvoltarea unor noi proiecte integrate sau chiar la conceperea unor programe de cercetare conforme cu noua paradigm (Ciolan, 2008, p. 130). Istoria acestui nou demers este relativ recent - 1970, prima schi a transdisciplinaritii fiind datorat lucrrilor lui Jean Piaget, Edgar Morin, Erich Jantsch, Edgar Faure. Transdisciplinaritatea era conceput ca o etap de depire a interdisciplinaritii, aadar, numai accepiunea de nluntrul disciplinelor fiind luat n calcul.

Opiunea noastr pentru programul integrat testat n cercetarea de fa se ndreapt spre ipologia lui I.B. Ingram, unde este prezentat cea mai elaborat schem de clasificare a tipurilor de curriculum integrat (Ingram, 1979, apud Potolea, 1983b). Ingram propune o sum de treisprezece subdiviziuni curriculare, structurate ierarhic i care se constituie n dou blocuri principale: tipuri structurate i tipuri funcionale. Tipurile structurate curriculare sunt i ele de mai multe tipuri: 1. Cantitative, bazate pe procese: a. De nsumare 10

b. Contributive 2. Calitative, bazate pe procese: a. Fuziune b. Sintez (linear, ciclic, metodologic, holistic). Tipurile funcionale au dou subtipuri: 1. Intrinseci, implicnd nvarea integrat prin: a. Trebuine i interese b. Activiti c. Investigaii d. Experiene 2. Extrinseci, implicnd: a. Abordri inductive b. Abordri deductive. Ingram spune c diferena fundamental dintre cele dou clase majore, structurale i funcionale, const n faptul c integrarea structural reorganizeaz cunotinele n raport cu structura disciplinelor din care provin, iar integrarea funcional selecioneaz i asambleaz cunotine n raport cu gradul lor de utilitate pentru experienele integrative. Adic, integrarea structural se face pe considerente logice i epistemolog, iar integrarea funcional se face psihologic sau social. D. Potolea (1983b) propune o tipologie ajustat, folosind ca baz sau ca model tipologia lui Ingram. Astfel, integrarea disciplinar se face dup dou mari grupe sau domenii (n sensul de ntindere a domeniului de referin, l-am putea echivala cu scope n englez): domeniul corespondenelor directe i domeniul corespondenelor indirecte. Domeniul corespondenelor directe se refer la corespondena dintre structura didactic a obiectului de predare i structura logic a tiinei pe care o reflect. Adic, obiectul de nvmnt reflect graniele i conceptele tiinei pe care o reprezint, dar nefiind sunt identice. Domeniul corespondenelor indirecte vizeaz ansambluri de structuri cognitive din tiine diferite, conducnd la un nou coninut a crei configuraie nu mai poate fi recunoscut n fiecare din tiinele ce au constituit premise de plecare. De exemplu, un curs integrat de biologie, chimie i fizic, priea unele concepte i relaii conceptual metodologice specifice biologiei, chimiei i fizicii. Dar, le restructureaz ntr-o sintez original. Dac sinteza se realizeaz n 11

planul unor discipline variate, dar din aceeai ramur (tiinele naturii, stiine sociale) este ilustrat aria disciplinelor omogene. Dac sinteza se face n sfera unor discipline din grupuri diferite atunci este reprezentat aria disciplinelor eterogene. Domeniul corespondenelor indirecte are nevoie de un constructivism pedagogic mai accentuat, am putea spune c reprezint o form mai puternic a interdisciplinaritii n educaie. Sinteza interdisciplinar propus de noi pentru testare ca program integrat n partea a doua, de cercetare empiric, se realizeaz integrativ funcional din punct de vedere social. Adic metodele folosite, conceptele, temele i orice alt informaie solicitat n cadrul acestui program are ca int abordarea unor teme sociale sensibile sau pur i simplu aflate n vizorul opiniei publice. Temele abordate n cadrul acestui program sunt legate de: alimentaie (dezbatera controversatului Codex Alimentarius), de imaginea i aciunile publice ale psihologilor (terapiile psihologice n mass-media), de toleran ca valoare i de tolerana n legtur cu anumite persoane sau grupuri sau aciuni care sunt de obicei supuse prejudecilor. La toate acestea am adugat i o activitate care avea ca scop determinarea rolului social al gndirii critice prin vizionarea unui film (Doisprezece oameni furioi, 1954) i dezbaterea unor pri ale filmului, dar i a lui ca totalitate. Am optat pentru aceast modalitate de integrare disciplinar deaorece am considerat c dezvoltarea abilitilor de gndire critic trebuie cel puin s porneasc de la sublinierea rolului lor social i a rolului gndirii critice n servirea vieii ca cetean ntr-o democraie. II. Design-ul metodologic al cercetrii: premise, obiective, ipoteze, metode, instrumente Premisele cercetrii: Cteva motive au stat la baza cercetrii de fa i care au determinat designul abordat. Iat care sunt acestea: 1. Un prim motiv este acela c programele integrate i gndirea critic nu au mai fost corelate funcional ntr-o cercetare, cu att mai mult n context universitar. Ceea ce ne-a determinat s apropiem cele dou teme este, asa cum am spus mai sus, faptul c n realitate nu exist materii, iar un student trebuie s fie adaptat i pregtit pentru descifrarea realitii. O metod potrivit credem c este abordarea dezvoltrii/antrenrii gndirii critice n context interdisciplinar, metod pe care noi am testat-o printr-un design experimental. 12

2. Pn n acest moment, constantm o insuficient cercetare cu rezultate controlabile n ceea ce privete dezvoltarea gndirii critice. Cercetrile, destul de puin numeroase, nu sunt realizate experimental i nici prin folosirea mai multor grupuri de subieci pentru a efectua comparaii n funcie de diferite variabile. 3. n cercetarea de fa am ncercat s reconsiderm locul epistemologiei i logicii informale prin aceea c le integrm ca fiind bazele conceptului de gndire critic. Operaionalizarea conceptului de gndire critic integreaz n special logica informal prin integrarea conceptelor de argument / argumentare, raionament, corectitudine, premise (dovezi), concluzii, erori de raionare (sofisme), compararea argumentelor, gsirea punctului slab dintr-un argument. 4. Un alt motiv pentru care am ales acest design de cercetare este c metoda experimental este cea mai sigur metod de a verifica impactul pe care l are programul integrat propus asupra gndirii critice, sau mai exact asupra perfomanelor la anumite probe care msoar aceast capacitate. Existena unei testri iniiale ale crei rezultate s fie comparate cu rezultatele testrii finale, precum i existena unui grup de control care este comparat cu grupul experimental pentru a elimina efectul maturizrii, sunt dou avantaje ale cercetrii experimentale care au dus la alegerea ei pentru cercetarea de fa. Obiective i ipoteze: Obiectivul teoretic este studierea corelaiei dintre programele educaionale integrate i dezvoltarea gndirii critice. Dei acestea par relaionate datorit caracterului holist al programelor integrate, gndirea critic este o realitatea complex, multidimensional, iar afirmarea cu certitudine a faptului c programele educaionale aflate dincolo de discipline acioneaz n sensul creterii abilitilor de a gndi critic, trebuie verificat printr-un studiu care s implice studeni reali, care particip la un veritabil program integrat. Obiectivul practic aplicativ pe care ni-l propunem este elaborarea unei metode de construcie a unui program educaional integrat relevant pentru cultivarea gndirii critice n contextul educaiei superioare. Ipotezele de cercetare

13

n prelungirea acestor obiective, propunem urmtoarea ipotez general a studiului: programele educaionale integrate sunt un factor de dezvoltare a gndirii critice. Studenii care vor urma aceste programe vor demonstra c posed o mai mare capacitate de argumentare, de raionare, de cercetare i spirit critic fa de nivelul iniial. Ipotezele specifice pe care le testm n acest studiu sunt: 1. Programele educaionale integrate conduc la dezvoltarea capacitii de a gndi critic la un nivel superior fa de alte tipuri de programe, non-integrate. 2. Programele educaionale integrate dezvolt controlabil/verificabil capacitile de a gndi critic (exist un progres fa de starea iniial). Ipoteze statistice: Pentru testarea ipotezelor formulate mai sus, vom formula urmtoarele ipoteze statistice: 1. Subiecii din grupul experimental, care vor urma un curs integrat de gndire critic, vor avea la posttest rezultate semnificativ statistic mai mari la testul LSAT versiunea romneasc (partea de gndire logic) dect subiecii din grupul de control, care vor urma un curs clasic. 2. Subiecii din grupul experimental, care vor urma un curs integrat de gndire critic, vor avea la posttest rezultate semnificativ statistic mai mari la testul eseului Ennis Weir dect subiecii din grupul de control, care vor urma un curs clasic. 3. Subiecii din grupul experimental, care vor urma un curs integrat de gndire critic, vor avea la posttest rezultate mai bune la eseurile scrise dect subiecii din grupul de control. 4. Subiecii din grupul experimental, care vor urma un curs integrat de gndire critic, vor avea la posttest rezultate mai bune la eseul Cum este un gnditor critic? dect subiecii din grupul de control, care vor urma un curs clasic. 5. Subiecii din grupul experimental, care vor urma un curs integrat de gndire critic, vor avea rezultate semnificativ statistic mai mari la posttest n comparaie cu pretestul la testul LSAT. 6. Subiecii din grupul experimental, care vor urma un curs integrat de gndire critic, vor avea rezultate semnificativ statistic mai mari la posttest n comparaie cu pretestul la testul eseului Ennis Weir.

14

7. Subiecii din grupul experimental, care vor urma un curs integrat de gndire critic, vor avea rezultate mai bune la posttest n comparaie cu pretestul la eseurile pe o tem la alegere. 8. Subiecii din grupul experimental, care vor urma un curs integrat de gndire critic, vor avea rezultate mai buni la posttest n comparaie cu pretestul la eseul Cum este un gnditor critic?. Eantionul cercetrii Subiecii care au participat la aceast cercetare au fost selectai pe baz de voluntariat. Ei sunt studeni la Psihologie n anul al doilea. Volumul grupului experimental a fost de 41 de subieci, iar al celui de control de 40 de subieci. Au fost exclui ns, din grupul experimental 8 subieci, datorit absenelor pe care leau acumulat pe parcursul desfurrii experimentului, n plus 4 dintre acetia nu au fost testai la finalul programului, prin neprezentare. De asemenea, din grupul de control 9 subieci nu au putut fi testai la final, prin neprezentare. Astfel, cele dou grupuri au avut 33 de subieci, grupul experimental, i 31 de subieci grupul de control. Vrstele subiecilor au fost ntre 20 i 34 de ani, n grupul de control i ntre 20 i 32 de ani, n grupul experimental. n ceea ce privete genul subiecilor, n grupul experimental final 21 dintre subiecii au fost de gen feminin i 12 de gen masculin. n grupul de control final, 18 subieci au fost de gen feminin i 13 de gen masculin. Am ncercat s pstrm o distribuie echivalent pe genuri ntre cele dou grupuri. Nu a fost ns posibil s constituim grupuri mixte n proporii egale masculin / feminin, deoarece la aceast specializarea proporia genului feminin este mai mare n rndul studenilor, cel puin la facultatea la care am desfurat cercetarea. Menionm ca o limit a cercetrii faptul c eantionul nu a fost randomizat (prin nicio metod), ci a fost format doar pe baza voluntariatului. Acest fapt poate fi considerat ca variabil confundat, deoarece studenii care s-au nscris presupunem c aveau un interes special sau o curiozitate n legtur cu subiectul cercetrii (gndirea critic sau argumentarea). Putem asuma c aceti subieci pot fi expui efectului compensrii sau ei nii pot fi antrenai sau au mai citit sau tiu mai mult dect subiecii obinuii pe care i-am fi putut avea printr-o selecie randomizat. 15

Metoda de cercetare Metoda aleas pentru a testa ipotezele este cvasi experimentul. ntr-un design cvasi-experimental, experimentatorul nu are acelai control asupra variabilelor ca n cazul designului experimental. Cvasi-experimentele au variabile independente i variabile dependente, dar nu folosesc repartizarea randomizat a participanilor pe niveluri ale variabilei independente (pe grupuri experimentale), n cadrul cvasi-experimentului, se compar grupuri non-echivalente i acestea pot s difere ntre ele nu numai prin expunerea la valori diferite ale variabilei independente, dar i prin alte variabile. Designul propus pentru aceast cercetare const ntr-un plan cvasi experimental de tip pre posttest al grupelor neechivalente. Datorit faptului c nu este posibil controlarea n totalitate sau cel puin n cea mai mare parte a variabilelor implicate, designul cercetrii este unul cvasi experimental. De asemenea, grupurile prestabilite de subieci, ei sunt studenii nscrii ntr-un an de studiu universitar, face ca aceasta s fie nc o variabil pe care nu o putem controla, care se adaug altor aspecte. Putem s presupunem c subiecii sunt ar putea fi deja antrenai n ceea ce privete gndirea critic (nu au fost selectai randomizat, ci prin voluntariat), putem s presupunem c cei care s-au nscris n grupul experimental au un interes care ar putea s influeneze pozitiv rezultatele finale (ei doresc s obin performan deoarece au o imagine bun despre subiectul cercetrii, c le este util sau c este bine s nvee ceva nou), este posibil ca datorit ineresului lor, subiecii s depun mai mult efort n afara orelor de curs fa de subiecii din grupul de control, astfel nct rezultatul final s fie n favoarea grupului experimental i-n favoarea ipotezelor avansate. Nu putem controla ceea ce se ntmpl n afara orelor, n afara modificrii experimentale propriu-zise. Acesta este dezavantajul designul cvasi experimental fa de experimentul de laborator. Dup ce am desfurat pre-testul, am constat c oricare dintre cele dou grupuri, din punct de vedere al capacitilor de gndire critic, putea fi grupul experimental, deoarece rezultatele erau omogene, similare, comparabile ntre cele dou grupuri. Designul cvasi experimental folosit n aceast cercetare este unifactorial, variabila independent fiind metoda (cursul) folosit pentru a dezvolta capacitile de gndire critic la studenii din cele dou grupuri. Descrierea variabilelor A. Variabila independent: 16

Variabila independent folosit n aceast cerecetare este cursul de gndire critic oferit studenilor de la facultatea de psihologie, anul al doilea de studiu. Aceast variabil are dou modaliti: prima modalitate este cursul integrat de gndire critic i a doua modalitate este cursul clasic de gndire critic, de logic informal, un curs de tip prelegere. Motivul pentru care am ales dou programe ca modaliti ale VI i nu un singur program pentru grupul experimental, deoarece am dorit s punem n eviden i diferena puterii de transfer a abilitilor formate n dou condiii diferite, alturi de testarea relevanei programelor integrate n legtur cu gndirea critic. Prima modalitate a variabilei independente, cursul integrat de gndire critic: Programul pe care l propunem i l testm n aceast cercetare poart titlul Raionalitate i societate. Avem n vedere dezvoltatea capacitii de a gndi critic n legtur cu subiecte cotidiene i de a-i nzestra pe subiecii participani cu un set de deprinderi i abiliti de argumentare aplicabile la orice sau aproape la orice context din viaa de zi cu zi. Am optat pentru abordarea elementelor terminologice specifice gndirii critice pentru abordarea prin imersiune, adic nu am facut de fiecare dat clare principiile, termenii, elementele gndirii critice. Prin descoperire, prin provocarea i angajarea n discuie cu ajutorul ntrebrilor, mai precis prin dialog socratic, studenii au fost introdui n tema discutat i au participat la cursul propus pentru acest experiment. Deoarece studenii trebuiau s aib i definirea clar a unor termeni i teme predilecte n argumentare i gndire critic, o abordare prin infuzie, adic o abordare explicit, numind principiile i terminologia argumentrii n cadrul cursului, a fost continuarea fireasc a abordrii prin imersiune. Obiectivele cursului: 1. Achiziionarea de abiliti de argumentare n diverse situaii, att n dialog cu unul sau mai muli interlocutori, ct i n susinerea unui punct de vedere ntr-un discurs. 2. S recunoasc i s analizeze tipuri fundamentale de raionamente n limbajul natural, s recunoasc n practica obinuit a argumentrii erorile de raionament informale, s cunoasc unele noiuni fundamentale care in de pregtirea lor tiinific general. 3. Formarea unei atitudini pozitive fa de ideile argumentate i susinute de dovezi verificabile.

17

A doua modalitate a variabilei independente, cursul clasic de gndire critic, Logic Informal: Cursul clasic, Curs de logic informal, s-a desfurat concomitent cu cursul integrat, pe parcursul celui de-al doilea semestru al anului universitar 2009-2010. Ceea ce este de reinut este c obiectivele i competenele vizate nu sunt dramatic diferite de programul integrat, deoarece orice curs de gndire critic i propune cteva dimensiuni crora li se adreseaz i ctorva abiliti pe care dorete s le dezvolte. Trebuie s lum n considerare faptul c aceasta (gndirea critic) este listat printre competenele transversale, astfel nct au fost dezvoltate cteva coordonate pe care se se desfoar n cadrul unor programe educaionale. Iat de ce, cele dou programe, nu difer foarte mult n ceea ce-i propun, ci n privina metodei folosite i n coninutul ales ca vehicol pentru formarea acelor abiliti. Gndirea este ntotdeauna despre ceva, dup cum spune G. McPeck, aa nct cursul general de gndire critic folosete ca exemple i particularizri informaii din diverse domenii, dar fr a avea o unitate i fr a urmri un fir, aa dup cum face un program integrat. Obiectivele cursului: 1. 2. Achiziionarea de abiliti de argumentare n diverse situaii, att n dialog cu unul sau mai muli interlocutori, ct i n susinerea unui punct de vedere ntr-un discurs. S recunoasc i s analizeze tipuri fundamentale de raionamente n limbajul natural, s recunoasc n practica obinuit a argumentrii erorile de raionament formale i informale, s cunoasc unele noiuni fundamentale care in de pregtirea lor tiinific general (ipotez, confirmare, infirmare, experiment). 3. Formarea unei atitudini pozitive fa de ideile argumentate i susinute de dovezi verificabile. B. Variabila dependent, capacitatea de a gndi critic: Dup cum am explicat i n prima parte a lucrrii, gndirea critic este definit ca fiind raionare i argumentare motivat i orientat de o atitudine pozitiv fa de ntemeierea opiniilor i a oricror enunuri care susin ceva. Modalitile de operaionalizare i evaluare a variabilei dependente sunt reprezentate de testele folosite, fiecare dintre ele folosind o concepie i o definiie (care cuprinde i surprinde 18

anumite caracteristici ale gndirii critice prezentate n doar n anumite teste), astfel nct testele selectate sunt complementare n operaionalizarea i evaluarea gndirii critice. Iat modalitile variabilei dependente, aa cum sunt ele operaionalizate de bateria de teste alese pentru aceast cercetare. 1. Latura logico-argumentativ: operaionalizat de testul LSAT, partea de gndire logic, care evalueaz capacitatea subiecilor de a detecta sofisme, de a detecta structuri asemntoare, de a evalua argumentele din punctul de vedere al dovezilor prezentate (dac ceva se adaug, slbete sau nttete argumentul), de a detecta asumpiile, de a detecta ce se dorete a fi susinut ntr-un argument, de a evalua ce este important, crucial ntr-un argument, de a compara argumentul dat cu alte argumente i de a decide care este asemntor sau care se deosebete de argumentul prezentat. 2. Latura evaluativ i de reacie la un argument: este operaionalizat de testul eseului, Ennis-Weir. Evalueaz capacitatea subiecilor de a evalua un argument sub aspectul corectitudinii i ntemeierii pe baz de dovezi, dar i capacitatea acestora de a oferi rspunsuri punctuale la argumentele avansate. 3. Latura evaluativ i de construcie de argumente: este operaionalizat de eseurile pe o tem la alegere. Evalueaz capacitatea subiecilor de a selecta o tem care poate fi prezentat argumentativ, evalueaz capacitatea subiecilor de a separa, delimita i individualiza problema abordat de context i de problematica general a domeniului, de a alege i evalua dovezile care susin cel mai bine punctul de vedere susinut, de a contraargumenta susinerile oponenilor, de a evalua propriile preri i opinii exprimate. 4. Latura valoric, social i a raportrii personale la gndirea critic: este operaionalizat de eseul Cum arat un gnditor critic?. Lista (check-list-ul) conceput surprinde imaginea pe care subiecii o au despre o persoan (probabil ideal) care dovedete abiliti de gndire critic. Punnd accentul pe o persoan (gnditorul), subiecii sunt ndreptai s se refere la comportamente concrete, la atitudini, la valori, la autoevaluare i metacogniie (deschiderea ctre valuarea propriilor opinii i admiterea faptului c i ei au opinii care pot fi deschise discuiei). Instrumentele utilizate 1. Un test de tip LSAT (Law School Admission Test), conceput i dezvoltate de Law School Admission Council, SUA. Testul are trei seciuni, gndire logic (50 de itemi), gndire 19

analitic (22 de itemi) i nelegerea unui text scris (28 de itemi). Prima seciune, cea de gndire logic, este potrivit pentru a evalua abilitile de raionament logic pe care dorim s le dezvoltm n urma cursurilor propuse. Nu este necesar s folosim ntregul test, adic s administrm i celelalte dou seciuni, deoarece aceste dou seciuni vizeaz caracteristici psihologice care nu sunt vizate de metoda supus testrii n experimentul de fa. 2. Testul eseului Ennis Weir Testul a fost propus pentru prima dat n 1985 i revizuit de mai multe ori de-a lungul timpului. Pe site-ul lui Robert Ennis, unde suntem uimii de activitatea i actualitatea lucrrilor acestui autor, profesor emeritus la Universitatea din Illinois, gsim c n anul 2005 n Supplementary Test/Manual autorii au revizuit testele de validitate i de fidelitate. Este un test care poate fi folosit att ca instrument de evaluare, ct i ca instrument de predare. Testul const n prezentarea unui text, o scrisoare de o pagin a unui cititor ctre redactorul unei reviste (The Moorburg Letter), prin susine interzicerea parcrilor pe timpul nopii n oraul Moorburg. Textul este mprit n nou paragrafe numerotate, iar cel care rezolv testul trebuie s scrie cte un rspuns la ficarea paragraf, exprimndu-i aprobarea sau dezaprobarea pentru ceea ce se susine la paragraful respectiv. De asemenea, cel care rezolv testul trebuie s formuleze i o concluzie general a argumentului din scrisoare, care conine multe erori de raionare (sofisme). Scrisoarea a fost tradus n romn i s-a numit Scrisoarea de la Cmpulung (un orel la fel de mic ca i Moorburg). 3. Probele calitative Pentru o evaluare nuanat a rezultatelor i modificrilor pe care le-am prezentate n ipoteze, am decis c este necesar ca cele dou teste cantitative s fie urmate de dou probe calitative. Datorit caracterului liber al discuiilor, datorit metodei socratice folosite i subiectelor diverse care interesau subiecii, datorit faptului c este o cercetare experimental i prin definiie variabilele implicate sunt puse ntr-o relaie nou, o abordare mult mai nuanat a evalurii rezultatelor i o abordare care s permit libertatea de a cerceta multiplele faete ale acestei interaciuni este necesar. Astfel, am decis s propunem dou probe caltative de evaluare, pe care le descriem n cele ce urmeaz. A. Eseul pe o tem la alegere (eseul structurat) Fiecare student participant, indiferent de grup, a avut ca sarcin s redacteze la sfritul programului un eseu pe o tem la alegere. Eseul este unul argumentativ, adic el este o dezbatere 20

a unei probleme sau situaii care comport preri pro sau contra, care sunt susinute de dovezi. Nu este vorba despre teme tiinifice care cer argumente elevate, sofisticate. Eseurile susin, n general, o opinie n legtur cu un subiect clar delimitat, pe teme sociale sau etice, morale. Studenilor le-au fost prezentate criteriile de evaluare, ct i structura dup care trebuie s redacteze eseurile. Structura unui eseu trebuia sau era recomandat s aib patru pri: 1. Expunerea clar a subiectului sau a ideilor dezbtute (n acest eseu susin/dezbat urmtoarea/urmtoarele tem/idee....). 2. Prezentarea punctelor de vedere cu privire la problema discutat, cu alte cuvinte, cum a fost ea rezolvat pn acum. 3. Critica punctelor de vedere prezentate. Se vor referi att la punctele de vedere pe care le consider acceptabile, ct i la punctele de vedere pe care le consider neacceptabile sau nentemeiate. 4. Prezentarea propriei preri despre cum se rezolv problema sau argumentarea prin mijloace personale n favoarea unei opinii deja existente. B. Eseul Cum este un gnditor critic? Aceast prob, care vizeaz tot o interpretare calitativ prin analizarea coninutului eseurilor, am dorit s surprind n primul rnd modificarea concepiei subiecilor asupra imaginii personalitii unui gnditor (s-l numim aa, pentru scurtarea exprimrii) i n al doilea rnd, n mod indirect, surprinderea componentei nelogice a gndirii critice, dispoziia de a gndi critic. Prin descrierile pe care studenii le vor face, noi dorim ca ei s construiasc imaginea pe care participaniii din proiectul Delphi au creionat-o acum douzeci de ani n legtur cu profilul unei persoane care se raportez critic la realitate, imagine pe care noi o considerm cea mai detaliat, acurat i complet dintre toate variantele propuse pn n acest moment. Procedura Ambele programe s-au desfurat pe parcursul celui de-al doilea semestru al anului universitar 2009-2010, n dup-amiezele zilelor de mari i joi. Cursul integrat de gndire critic a avut o structur i o desfurare diferite de la curs (atelier) la curs, lucru care face necesar descrierea fiecrui curs. Orele de desfurare au fost diferite, n funcie de programul studenilor, dar nu s-au desfurat niciodat dimineaa. 21

Activitile pentru cursul clasic, de logic informal, s-au desfurat la o or stabilit, tot dupamiaza (de la 14.00). Aplicarea bateriei de testare s-a fcut n dou etape, pretest, la nceputul semestrului al doilea, n prima sptmn a lunii martie 2010. A doua etap, posttestul, s-a desfurat la finalul acestui semestru, n prima sptmn a lunii iunie 2010. Testele au fost aplicate pe parcursul unei ntregi sptmni, n funcie de orarul studenilor, cu excepia eseurilor pe o tem la alegere, care au fost redactate acas de fiecare dintre subieci i predate cercettorului, att la pretest ct i la posttest. Cele dou grupuri, de control i experimental, au fost testate n acelai timp, deoarece toi erau studeni n acelai an, al doilea, i aveau aproape acelai program. Colectarea i prezentatea datelor Dup strngerea, scorarea testelor i interpretarea probelor calitative s-a trecut la analiza statistic a rezultatelor folosind programul SPSS 18. Cele dou probe calitative, pentru o mai mare acuratee a interpretrilor, doi evaluatori au efectuat analizele n cazul eseurilor pe teme la alegere i n cazul eseului Cum este un gnditor critic?. Cu toate c testul eseului Ennis-Weir are un grad mai mare de standardizare, am preferat aceeai metod, ca dou persoane s scoreze rspunsurile. Astfel, cercettorul i un specialist n filosofie au interpretat i scorat un total de trei probe (testul eseului Ennis-Weir, eseul pe o tem la alegere i eseul Cum este un gnditor critic?). Rezultatele celor dou evaluri au fost corelate pentru a vedea dac exist coren n evaluare i ca o prob a obiectivitii evalurii. Fiecare ipotez avansat a fost testat empiric, iar rezultatele obinute n cazul fiecrei variabile au fost folosite pentru efectuarea testelor statistice potrivite pentru a releva semnificaia statistic i pentru a decide dac acceptm sau nu ipotezele specifice avansate. Interpretarea datelor Nu putem s ne interpretm ipotezele confirmate sau infirmate, dect n corelaie unele cu altele, deoarece dorim realizarea unui tablou general legat de interaciunea celor dou variabile i

22

determinarea variabilei dependente (gndirea critic) de ctre acinea variabilei independente (cursul de gndire critic). Vom ncepe prin a analiza ipotezele care se refer la datele cantitative, adic primele patru ipoteze. Motivul pentru care vom analiza ipotezele mprindu-le n aceste dou seciuni, n funcie de felul rezultatelor pe care le-au folosit este pentru c aceste rezultate au fost de la nceput cantitativizate, testarea gndirii critice fiind considerat mai sigur prin luarea n considerare a testelor cantitative propuse, pe cnd n cazul ipotezelor care operau cu date calitative, acestea au fost transformate n date cantitiative pentru a putea opera testele statistice, dar interpretarea lor necesit i o alt abordare dect cea a interpretrii indicilor i coeficinilor statistici. Cu alte cuvinte, n cazul ipotezelor care se refer la datele calitative vom face o analiz mai n profunzime, interpretnd fiecare produs n parte (desigur n funcie de criteriile stabilite pentru citirea i evaluarea fiecrei probe calitative), dincolo de indicatorii statistici. Aadar vom ncepe prin a ne referi la cele dou ipoteze care privesc testul de tip LSAT, cea mai riguroas i mai standardizat prob din ntreaga baterie de probe. Prima ipoteza presupunea c la faza de posttest ntre cele dou grupuri exist o diferen ntre mediile testului LSAT semnificativ statistic. Ipoteza nu a fost confirmat de testul statistic folosit, testul t pentru eantioane independente. Prin urmare, putem spune c variabila independent cu prima sa modalitate, cursul integrat de gndire critic, nu are un efect direct, testabil i msurabil asupra capacitii de a gndi critic a subiecilor inclui n acest studiu. Dup timpul, destul de scurt, n care studenii au parcurs acest curs integrat, performama lor la acest test nu a putut fi deosebit de cea a celor din grupul de control, care au parcurs un curs clasic, de tip prelegere, cu o mic parte de aplicaii. Textele folosite n LSAT descriu situaii cotidiene sau fac referire la subiecte de cultur general, textele prezentate fiind suficiente pentru a gsi rspunsul corect. Cu alte cuvinte, oricine, fr un antrenament special, poate s ncerce s rezolve testul. ns, este posibil, ca acest gen de testare, foarte precis, s nu fie att de familiar subiecilor, chiar dac problemele crora se adreseaz sunt familiare i subiecii au suficiente cunotine. Este posibil, ca pentru acest gen de probe, s fie necesar un gen de training, learning for testing. Dar aceste concluzii nu pot fi admise fr a lua n considerare i cea de-a doua ipotez, cea care presupunea c ntre pre-posttestul LSAT al grupului experimental exist o diferen 23

semnificativ, n condiiile n care nu exist o diferen ntre pre-posttestul LSAT al grupului de control. Ipoteza nu s-a confirmat, de asemenea. Nici grupul de control i nici grupul experimental nu au diferene semnificative ntre medii la testul LSAT. Cu toate c nu am formulat o ipotez n acest sens, trebuie s observm c nici cursul clasic, care seamn cel mai mult cu un curs de logic informal, nu reuete s aduc un plus n dezvoltarea gndirii critice (cel puin n cazul capacitilor testate de LSAT). tim c n literatura de specialitate gsim frecvent ideea c aceste cursuri de logic fie informal sau formal, au cele mai mari valene formative din punctul de vedea al capacitilor de gndire critic i argumentare. Iat c rezultatele acestei cercetri infirm i aceast presupoziie (cel puin n cazul testului LSAT). Este cert c ambele grupuri au achiziionat cunotine i au lucrat pentru un semestru n acest domeniu. Rezultatele la LSAT n cazul ambelor grupuri se situeaz undeva puin peste jumtate din punctajul total de 50, foarte puin diferit de reultatele pretestului care sunt cam n jurul cifrei de 25 de puncte, un plus insuficient pentru a admite eficena celor dou cursuri asupra capacitilor testate. Ipoteza a treia presupunea c exist o diferen semnificativ ntre posttestul grupului experimental i posttestul grupului de control n ceea ce privete rezultatele la testul eseului Ennis-Weir. Ipoteza s-a confirmat, ntre posttestele celor dou grupuri existnd o diferen semnificativ, adic cursul integrat aduce un plus studenilor care l-au urmat n ceea ce privete capacitile de gndire critic msurate de testul eseului Ennis-Weir. S amintim ce presupunea testul eseului. Acesta solicita studenilor s redacteze un rspuns pentru fiecare paragraf dintr-o scrisoare adresat unui editor, n care autorul cerea s se interzic parcrile pe timpul nopii n oraul su. Scrisoarea coninea mai multe erori de raionare, iar studenii trebuiau s le depisteze i s formuleze un contraargument mpotriva lor. Exista i un paragraf care susinea o idee n mod corect i care trebuia indicat n mod corespunztor de ctre subieci. Studenii nu trebuiau s numeasc sofismul, ei aveau ca sarcin s spun dac argumentul este corect i de ce, sau dac este incorect i de ce. Iat c, la capitolul folosire activ a cunotinelor i de ntrebuinare a abilitilor de gndire critic, cursul integrat este mai eficient dect cursul clasic. Introducerea studenilor mai nti n tematic (imersiunea), ca mai apoi s se fixeze nite termeni i nite principii ale gndirii 24

critice comunicate explicit (infuziunea), este o cale bun de a determina folosirea cunotinelor n situaii reale. Aceast concluzie este susinut i de cea de-a patra ipotez confirmat de datele statistice, grupul de control nu face un progres de la pre la posttest n ceea ce privete capacitile testate prin testul eseului Ennis-Weir, n timp ce grupul experimental face aceste progrese (are o diferen semnificativ ntre rezultatele pretestului fa de rezulatele posttestului). Testul eseului Ennis-Weir este undeva la jumtatea drumului dintre o pob cantitativ i o prob calitativ. Cei doi autori propun o gril cotat de interpretare a rspunsurilor oferite de subieci, la finalul creia se poate calcula un punctaj total. Se constat c aceast capacitate transversal care este gndirea critic nu este att de general pe ct se crede sau se dorete, cel puin n cazul cercetrii de fa. Ea are anumite pri, caracteristici care pot fi transferate. n cazul studenilor care au parcurs cursul integrat, acetia au fost antrenai s produc argumente, s caute (s adulmece) sofismele i s le contraatace. Iat c testul care punea n eviden acest lucru a revelat faptul c se produce un progres pe aceast linie, dar numai pe aceasta. Dup cum am vzut la testul LSAT nu se produce transferul. Cazul grupului de control, care nu a fost antrenat n nimic, arat c la niciunul dintre teste transferul nu s-a produs. Aadar, ne putem atepta ca n situaii de via, n situaii cotidiene, subiecii din grupul experimental s poat reaciona la un sofism (fr s-i pun problema care este, cum se numete, etc.) i s ncerce s-l atace (prin atacarea dovezilor sau prin atacarea concluziei care a fost tras greit din premise), pe cnd cei din grupul de control s aib ezitri sau s nu reacioneze deloc. Rezultatele relevate de cele patru ipoteze care se refereau la testele cantitative sunt completate de rezultatele probelor calitative i care chiar continu ceea ce am concluzionat mai sus. Ipotezele care se refer la probele calitative: Cea de cincea ipotez care presupunea c exist o diferen semnificativ ntre rezultatele pottestului grupului experimental i rezultatele grupului de control la eseurile pe o tem la alegere. Ipoteza a fost confirmat de datele transformate n date cantitative. Subiecii din grupul experimental au nregistrat un progres fa de cei din grupul de control n situaia n care ei trebuiau s i selecteze inclusiv subiectul. Subiecii din grupul de control au avut dificulti chiar 25

de la nceput, de la selectarea temei, puneau foarte multe ntrebri i plecau nelmurii, adic ce trebuie sa facem? Temele lor au fost despre dreptate, adevr, justiie i alte asemenea teme mari, difuze. Subiecii din grupul experimental au ales teme ca fumatul n facultate, tratamentele naturiste vs. tratamentele alopate, oule stresate notate cu coduri diferite (a fost un subiect aprut n acea perioad n pres), etc. mpreun cu ipoteza a asea care presupunea c exist o diferen semnificativ ntre preposttestul grupului experimental la proba eseului pe o tem la alegere, n timp ce pre-posttestul grupului de control rmne nesemnificativ. Ipoteza a fost confirmat, astfel cursul integrat aduce un plus pe aceast cale studenilor care au participat la cursul integrat, spre deosebire de cei care au participat la un curs clasic. Din analiza pe fiecare criteriu, am constatat c subiecii din grupul experimental nregistraz creteri la toate cele cinci criterii de evaluare a eseurilor: claritatea, capacitatea analitic, puterea de sintez, formularea unui punct de vedere personal, formularea onest i lucid a limitrii propriilor opinii i soluii. Dac analizm pe fiecare criteriu diferenele dintre grupuri, cea mai mare diferen o gsim la criteriul formulrii unui punct de vedere personal (grupul de control are o medie de 8 puncte, n timp ce grupul experimental are o medie de 15 puncte) i la criteriul claritii (o medie a grupului de control de 10 puncte, fa de o medie de 16 puncte a grupului experimental). Ultimile dou ipoteze trebuie analizate mpreun. Ele se refer la achiziiile n plan personal, la nivelul personalitii. Eseul Cum este un gnditor critic? a fost citit i evaluat dup un check-list de caracteristici mprite pe trei domenii: 1. cum abordeaz un gnditor informaiile, coninuturile i problemele, 2. cum abordeaz interlocutorii, comunitatea i socialul, 3. sfera personal, intinsec. Cea de-a aptea ipotez presupunea c ntre posttestele celor dou grupuri exist diferene semnificative la eseul Cum este un gnditor critic?. Ipoteza a fost infirmat, ntre cele dou grupuri nu exist diferene ntre medii. Dar dac coroborm aceste rezultate cu cele ale ultimei ipoteze aflm c aceast diferen nesemnificativ este datorat faptului c att grupul experimental, ct i grupul de control, nregistreaz diferene semnificative ntre pretest i posttest la proba eseului Cum este un gnditor critic?. Cu alte cuvinte, ambele cursuri adaug un plus pe aceast cale dimensiunii personale ale studenilor.

26

Dac procedm la o analiz mai n detaliu a rezultatelor acestei probe i analizm totui diferenele dintre cele dou grupuri, domeniul al doilea, felul n care se raportez la comunitate, social i interlocutori, este cel la care se observ un plus pentru studenii care au participat la cursul integrat. Mai precis la criteriul definit ca responsabilitatea privind stabilirea adevrului; intervenia n momentul n care se observ o nedreptate derivat dintr-o eroare de raionare sau din insuficenta analiz a situaiei s-au obinut rezultate diferite, 24 de subieci din grupul experimental atingnd acest criteriu n eseurile lor, pe cnd doar 6 subieci din grupul de control amintiesc ceva despre acest lucru. Tot de la acest domeniu, criteriul definit ca ncercarea de a nelege toate punctele de vedere prezentate, chiar dac el/ea fac parte dintr-un grup direct implicat sau vizat de discuie, 19 din grupul experimental i doar 8 din grupul de control au atins acest criteriu. La cel de-al treilea domeniu, sfera personal, observm diferene la criteriile: ncercarea permanent de a-i depi propriile prejudeci, sterotipuri, idei latente, tendine (13 subieci la grupul de control i 26 la grupul experimental), dorina de a continua investigarea unor fapte, situaii, probleme, n ciuda dificultilor (10 la grupul de control, 23 la grupul experimental), nclinaia permanent de a-i autoevalua opiniile i atitudinile (16 la grupul de control i 27 la grupul experimental). La primul domeniu, referitor la informaii, coninuturi, nu exist diferene mari ntre grupul experimental i cel de control, numrul fiind comparabil. Concluzia care deriv din aceste dou ipoteze este aceea c indiferent de ce fel de curs de gndire critic se propune, la nivel personal se produc modificri, cel puin la nivelul raportrii la informaii i coninuturi. Dar i la nivelul construirii imaginii a ceea ce nseamn spirit critic. Prin aceast prob am intit ca subiecii, atunci cnd construiesc n minte imaginea unei persoane care are spirit critic, o parte dintre aceste caracteristici s fie proiecii ale lor, ale propriilor lor capaciti. Acesta nefiind un test standardizat, nu avem sigurana c am realizat acesta obiectiv, dar este o sondare potrivit pentru condiiile date. Limitele cercetrii: 1. Imposibilitatea selectrii aleatoare a grupurilor i selectarea lor pe baz de voluntariat.

27

2. Imposibilitatea testrii dimensiunii personale, a dispoziiilor de a gndi critic, cu un test standardizat. 3. Timpul destul de scurt (dar nu extrem de scurt) n care s-a desfurat experimentul. Concluziile cercetrii 1. Transferabilitatea pe baza asumpiei generalitii capacitilor de gndire critic trebuie tratat cu pruden, cel mult putem spune c anumite dimensiuni i componente destul de simple ale gndirii critice sunt transferabile de la o situaie la alta i c este necesar formarea gndirii critice ntr-un domeniu specific pentru a asigura aplicarea principiilor sale n acel domeniu. 2. Dac se intete folosirea abilitilor de gndire critic n situaii cotidiene, un curs integrat, transdisciplinar sau interdisciplinar, cu integrarea din punct de vedere social a disciplinelor, este mult mai potrivit dect un curs de gndire critic clasic, n care se prezint principiile i terminologia specific acestui domeniu. 3. Este necesar folosirea efectiv a abilitilor de a gndi critic sub ndrumarea i mentoratul unui profesor / trainer n cadru formal i nu ignorarea acestui aspect n sperana c studentul va ti unde i cum s gndeasc critic. 4. Insistarea pe dezvoltarea laturei personale - valorice, care ofer energia i motivaia necesare folosirii gndirii critice n viaa cotidian (formarea dispoziiilor de a gndi critic). Acest component poate merge pn la formarea unei trsturi de caracter.

28

Bibliografie
Aniei, M., (2007), Psihologie experimental, Polirom, Iai. Bensley, A., (1998), Critical Thinking in Psychology. A Unified Skills Approach, Brooks/Cole Publishing Company. Burden, R., Williams, M. (ed.), (1998), Thinking Through the Curriculum, Routledge. CIDREE, (1998), Across the Great Divides. Report on the CIDREE Collaborative Project on Cross-curricular Themes, Consortium of Institutions for Development and Research in Education in Europe, Scottish Consultative Council on the Curriculum, Dundee. Ciolan, L., (2008), nvarea integrat. Fundamente pentru un curriculum transdisciplinar, Polirom, Iai. Ciolan, L., (2003), Dincolo de discipline. Ghid pentru nvarea integrat/cross-curricular, Humanitas Educaional, Bucureti. Collin, A., (2009), Multidisciplinarity, interdisciplinarity, and transdisciplinarity collaboration: implications for vocational psychology, Springer Science + Business Media B.V. DHainaut, L., (1979), Programmes dtudes et ducation permanente, Collection Leducation en devenir, UNESCO, Paris, (trad. rom.: Programe de nvmnt i educaie permanent, E.D.P., Bucureti, 1981). Daniels, H., Cole, M., Wertsch, J., (ed.), (2007), The Cambridge Companion to Vygotsky, Cambridge University Press. deBono, E., (2006a), ase plrii gnditoare (trad.), Ed. Curtea veche, Bucureti. deBono, E., (2006b), Gndirea lateral (trad.), Ed. Curtea veche, Bucureti. Del Rio, P., Alvarez, A., (2007), Inside and Outside the Zone of Proximal Development: An Ecofunctional Reading of Vygotsky, in Cambridge Companion to Vygotsky, Cambridge University Press. Dufour, M., (2008), Argumenter. Cours de logique informelle, Armand Colin Editeur, Paris. Dumitru, I.A., (2000), Dezvoltarea gndirii critice i nvarea eficient, Centrul Educaia 2000+, Editura de Vest, Timioara.

29

Eemeren van, F., Grootendorst, R., (2010), Argumentare, comunicare i sofisme. O perspectiv pragma-dialectic (trad.), Galai University Press, Galai. Ennis, R., Weir, E., (1985), The Ennis-Weir Critical Thinking Essay Test. An Instrument for Teaching and Testing, Midwest Publications, Pacific Grove, CA. Ennis, R., (1989), Critical Thinking and Subject Specificity: Clarification and Needed Research, Educational Researcher, Sage Publications, vol.18, no. 3. Ennis, R., (1990), The Extent to Which Critical Thinking is Subject-Specific: Further Clarification, Educational Researcher, Sage Publications, vol. 19, no.4. Epstein, R., (2002a), Five Ways of Saying Therefore, Wadsworth. Epstein, R., (2002b), Critical Thinking, Wadsworth. Epstein, R., Kernberger, K., (2005), The Guide to Critical Thinking in Economics, Thomson, South-Western. Evans, J., (1982), The Psychology of deductive reasoning, London Routledge & Kegan Paul. Facione, P. A., (1990), Critical Thinking: A Statement of Expert Consensus for Purposes of Educational Assessment and Instruction The Delphi Report, Pregtit pentru Committee on Pre-College Philosophy of the American Philosophical Association. ERIC ED 315 423. California Academic Press. Fisher, A., (2001), Critical Thinking. An Introduction, Cambridge University Press. Garett, K., Wulf, K., (1978), The Relationship of a Measure of Critical Thinking Ability to Personality Variables and to Indicators of Academic Achievement, Educational and Psychological Measurement, 38, 1181, Sage Publications. Giancarlo, C.A., Blohm, S., Urdan, of T., (2004), Assessing Secondary and StudentsDisposition toward Critical Thinking: Development of the California Measure Mental Motivation, Eduactional Psychological Measurement, vol. 64, no.2, Sage Publications. Glaser, R., (1984), Education and knowledge - The role of knowledge, American Psychologist, 39 (2), 93-104. Good, C, V., (1973), Dictionary of Education, McGraw-Hill Inc. Goswami, U., (2008), Cognitive Development, Psychology Press, USA and Canada.

30

Halpern, D. F., (1996), Thought and knowledge: An introduction to critical thinking, (3rd ed.), Mahwah, NJ: Erlbaum. Halpern, D. F., (1998), Teaching critical thinking for transfer across domains, American Psychologist, 53 (4), 449-455. Holzman, L., (1995), Creating Developemental Learning Environments: A Vygotskian Practice, n School Psychology International, 16, 199. Hurley, P., (1994), A Concise Introduction to Logic, Wadsworth. Johnson, R. H. (1996), The Rise of Informal Logic, Newport News, VA: Vale Press. Klooster, D.J., Steele, J., L., Bloem, P.,(2001), Ideas without Boundaries. International Education Reform Through Reading and Writing for Critical Thinking, International Reading Association, Newark. Kuhn, D., (1999), A Developmental Model of Critical Thinking, n Educational Researcher, vol.28, nr.2, Sage Publications. Kuhn, D, (2003), Understanding and Valuing Knowing as Developmental Goals, Liberal Education, vol. 89, nr.3. Kuhn, D., Katz, J. B., Dean, D., (2004), Developing Reason, Thinking and Reasoning, vol. 10, no. 2. Kuhn, D., (2007), Jumping to Conclusions, Scientific American Mind. Kuhn, D., (2008), Education for Thinking, Harvard University Press. Legendre, R., (1993), Dictionnaire actuel de leducation, ediia a II-a, Guerin, Montreal. Lipman, M., (1991), Thinking in Education, Cambridge University Press. McPeck, J. E. (1981), Critical thinking and education, New York: St. Martins Press. McPeck, J., (1990a), Teaching Critical Thinking. Dialogue and Dialectic, Routledge, New York and London. McPeck, J., (1990b), Critical Thinking and Subject Specificity: A Reply to Ennis, Educational Researcher, vol. 19, no.4. Michael, J.J., Devaney, R., Michael, W., (1980), The Factorial Validity of the Cornell Critical Thinking Test for a Junior High School Sample, Eduactional and Psychological Measuremen, vol.40, Sage Publications. Nickerson, R.S., Perkins, D. N., Smith, E.S., (1985), The Teaching of Thinking, Lawrence Erlbaum Associates, Publishers Inc., New Jersey. 31

Nicolescu, B., (1999), Transdisciplinaritatea. Manifest, Polirom, Iai. Nosich, G., (2009), Learning to Think Things Through. A Guide to Critical Thinking Across the Curriculum, 3rd edition, Prentice Hall, New Jersey. Ni, D. n colaborare cu A. epelea, P. Bieltz, M. Dumitru, G. Clitan, A. Rampelt, I. tefnescu, M. Dobre, C. Golub, C. Forscu, (2010), Ghid pentru rezolvarea testelor de verificare a raionamentului logic, Institutul Naional al Magistraturii, http://www.inmlex.ro/fisiere/pag_9/det_1104/6162.pdf. Paul, R., & Elder, L. (1997), Critical thinking: Implications for instruction of the stage theory, Journal of Developmental Education, 20 (3), 34-35. Paul, R. W. (1993). Critical thinking: What every person needs to survive in a rapidly changing world (J. Willsen & A. J. A. Binker, Eds.). Santa Rosa, CA: Foundation for Critical Thinking. Paul, R. W., & Nosich, G. M., (1992), A model for the national assessment of higher order thinking. Santa Rosa, CA: Foundation for Critical Thinking. Perkins, D.N., Salomon, G., (1989), Are Cognitive Skilld Context-Bound?, n Educational Researcher, Sage Publications, 18 (1), 16-25. Prawat, R., (1991), The Value of Ideas: The Immersion Approach to the Development of Thinking, n Educational Researcher, Vol. 20, Nr. 2, pp. 3-10, 30. Popa, M., (2008), Statistic pentru psihologie. Teorii i aplicaii SPSS, Polirom, Iai. Potolea, D., (1983a), nvmntul integrat al tiinelor n contextul modernizrii colii contemporane. Bucureti: Revista de pedagogie, nr. 2. Potolea, D., (1983b), Interdisciplinaritatea coninutului nvmntului: tipologie i cteva implicaii. Bucureti: Revista de pedagogie, nr. 8. Rateau, P., (2004), Metodele i statisticile experimentale n tiinele umane, Polirom, Iai. Reed, J., (1998), Effect of a Model of Critical Thinking on Student Achievement in Primary Source Document Analysis and Interpretation Argumentative Reasoning, Critical Thinking Dispositions and History Content in a Community College History Course. PhD Dissertation, College of Education, University of Soth Florida.

32

Roehler, L., Fear, K., Herrmann, B. A., (1998), Connecting and Creating for Learning: Integrated Subject Matter Across the Curriculum and the School, n Educational Psychology Review, vol. 10, no. 2, 201-225. Ross, W., Hannay, L., (1986), Towards a Critical Theory of Reflective Inquiry, Journal of Teacher Education, vol.37, no. 9, Sage Publications. Schutt, R.K., (2006), Investigating the Social World. The Process and Practice of Research, Pine Forge Press, an imprint of Sage Publications. Sharan, S., Tan, I.G.C., (2008), Organizing Schools for Productive Learning, Springer Science and Business Media B.V. Siegel, H., (1988), Educating Reason: Rationality, Critical Thinking and Education, Routledge, New York and London. Steele, J., Meredith, K., Temple, C., (1998), Lectura i scrierea pentru dezvoltarea gndirii critice, vol. I i II, Editura Educaia 2000+, Bucureti. Stoianovici, D., (2005), Argumentare i gndire critic, Editura Universitii din Bucureti. endag, S., Odabai, F, H., (2009), Effects of an online problem based learning course on content knowledge aquisition and critical thinking skills, Computers & Education 53: 132-141. Toulmin, S., (1958), The uses of argument, Cambridge, MA Cambridge University Press. Washburn, P., (2010), The Vocabulary of Critical Thinking, Oxford University Press. Vygotsky, L.S., (1986), Thought and Language, MIT Press. Vygotsky, L.S., (1978), Mind in Society, Harvard University Press. Zemplen, G., (2007), Conflicting Agendas: Critical Thinking versus Science Education in the International Baccalaureate Theory of Knowledge Course, Science & Education, 16: 167-196. Zlate, M., (2000), Introducere n psihologie, Polirom, Iai. ***, 2008, Noi didactici n viziune transdisciplinar, Note de curs, Proiectul Profesorul 2000+, Phare 2005, beneficiar Fundaia Centrul Educaia 2000+.

33