UNIVERSITATEA DIN BUCURETI COALA DOCTORAL

FACULTATEA DE PSIHOLOGIE I TIINELE EDUCAIEI

DETERMINANI PSIHOPEDAGOGICI AI REUITEI ACADEMICE

Rezumatul tezei de doctorat

Coordonator tiinific: Prof. univ. dr. DAN POTOLEA

Doctorand: HNCZ (TULBURE) CRISTINA

Bucureti

2009 INTRODUCERE Exigenele epocii actuale i perspectivele societii cunoaterii determin creterea continu a responsabilitii nvmntului superior fa studeni, ca principali beneficiari ai educaiei universitare. n ultimele decade asistm la creterea substanial a numrului de persoane incluse n nvmntul teriar. Aceast realitate constituie o real provocare pentru universitile din ntreaga lume, care sunt chemate s furnizeze educaie de calitate unei populaii extrem de diverse din punct de vedere socio-economic, cultural, etnic, moral i intelectual. La nivel european i naional, implementarea reformei preconizate n Procesul Bologna vizeaz regndirea curriculum-ului din perspectiva construirii unor situaii educative centrate pe student, pe formarea i dezvoltarea unor competene n direcia nvrii pe parcursul ntregii viei (lifelong learning). n condiiile n care unul dintre indicatorii calitii educaiei este reprezentat de rezultatele studenilor, preocuparea pentru reuita academic a acestora devine una central n contextul reformei nvmntului superior. Succesul sau insuccesul unei reforme a nvmntului afirm profesorul George Videanu (1993) se identific i se evalueaz n practica colar i universitar, n performanele obinute de profesori i de elevi sau studeni. n acest context, cerina obiectiv de conferi activitii instructiv-educative o eficacitate ct mai nalt, stimuleaz i susine preocuprile pentru asigurarea reuitei academice a studenilor i prevenirea fenomenelor de subrealizare academic. Pornind de la aceste considerente, prin aceast lucrare ne propunem o incursiune n problematica reuitei academice n ncercarea de a oferi soluii posibile de ameliorare a calitii procesului instructiv-educativ i, implicit, a rezultatelor obinute de studeni. Tema aleas se nscrie n preocuprile noastre de cercetare din ultimii ani, fiind abordat n dou studii anterioare, primul investignd problematica reuitei colare la nivelul nvmntului liceal, iar al doilea fiind centrat asupra reuitei academice n nvmntul universitar i constituindu-se ca punct de plecare al prezentei lucrri. Investigaiile anterioare reprezint cercetri constatative transversale care au pus n lumin corelate i predictori ai reuitei academice, fr a se concentra asupra modalitilor de optimizare a rezultatelor academice. Prin aceast lucrare ne propunem depirea stadiului constatativ i accederea la nivelul interveniei formativ-ameliorative n direcia identificrii unor soluii fezabile pentru o

practic educaional de calitate, capabil s asigure reuita academic a unui numr ct mai mare de studeni.

PARTEA NTI
REUITA ACADEMIC DIMENSIUNE A EFICACITII PROCESULUI DE NVMNT Capitolul 1. Problematica reuitei academice n contextul pedagogiei universitare contemporane
Prima parte a lucrrii constituie fundamentarea teoretic a problematicii investigate i vizeaz ncadrarea studiului n contextul pedagogiei universitare contemporane. n Capitolul I am recurs la realizarea unei fundamentri teoretice generale, care prezint, n ansamblu, stadiul actual al cunoaterii tiinifice n problematica reuitei academice, i a unei fundamentri teoretice specifice investigaiei empirice, care se situeaz n concordan cu obiectivele generale i specifice urmrite n cercetare. Fundamentarea teoretic general s-a realizat, n primul rnd, prin prezentarea direciilor majore de cercetare care vizeaz problematica reuitei academice, alturi de inventarierea rezultatelor celor trei categorii de studii consemnate n literatura de specialitate: studii destinate determinrii corelatelor i predictorilor reuitei academice; meta-analize asupra cercetrilor care investigheaz reuita academic i studii care vizeaz testarea experimental a unor modele teoretico-metodologice ale reuitei academice. n al doilea rnd, pentru a oferi o imagine de ansamblu asupra conceptualizrii reuitei academice, am recurs la prezentarea diacronic a definiiilor nominale i operaionale date acestui concept, ncepnd cu a doua jumtate a secolului XX (Good, 1959) i ajungnd pn n prezent la definiii de dat recent (Jeynes, 2008). Dat fiind diversitatea abordrilor pe care literatura de specialitate le promoveaz pentru definirea reuitei academice, am realizat o sintez a elementelor definitorii ale acestui concept, aa cum se desprind acestea din definiiile inventariate: perspectivele de abordare a conceptului de reuit academic au evoluat n paralel cu modificarea cadrului teoretic i metodologic de analiz a factorilor care stau la baza acesteia;

 literatura de specialitate consemneaz att definiii nominale ale conceptului de reuit academic (ex. Bruinsma, 2003), ct i definiii operaionale (ex. Good, 1973; Page i Thomas, 1977; Jeynes, 2008); reuita academic reflect, pe de-o parte, rezultatele academice ale studenilor (concretizate n cunotine, deprinderi, capaciti, atitudini, valori i competene), iar pe de alt parte, nivelul aprecierii acestora exprimat n calificative, credite sau note obinute la disciplinele de studiu; reuita academic poate avea caracter individual (reflectnd achiziiile studentului) sau social/ instituional (reflectnd calitatea ofertei educaionale din cadrul unei instituii de nvmnt superior); nivelul reuitei academice poate fi determinat prin: inventarierea rezultatelor academice ale studenilor, prin calculul mediei aritmetice a acestora sau prin stabilirea raportului dintre potenialul intelectual al studenilor i rezultatele academice exprimate n note (credite); n literatura de specialitate reuita academic este adesea asimilat conceptelor de succes academic, performan academic sau realizare academic, ceea ce induce adesea confuzii i controverse n rndul specialitilor; exprimat n termenii realizrii academice, reuita reflect concordana dintre rezultatele academice ale studentului i potenialul intelectual de care acesta dispune; discordana dintre aceste dou variabile se exprim prin alte dou concepte corelative: suprarealizarea i subrealizarea, care reflect un anumit nivel al reuitei sau nereuitei n plan academic. Fundamentarea teoretic specific cercetrii s-a realizat prin stabilirea premiselor teoretice fundamentale ale investigaiei empirice prezentate n partea a doua a lucrrii. Pentru asigurarea cadrului conceptual al cercetrii am propus dou definiii operaionale ale reuitei academice: n sens restrns am neles prin reuita academic media aritmetic a rezultatelor obinute la disciplinele academice. Pentru a realiza distincia ntre reuita i nereuita academic, am considerat reuita ca reprezentnd rezultatele academice care marcheaz promovarea examenelor (note cuprinse ntre 5 i 10), n vreme ce nereuita academic a fost asociat cu rezultate situate sub nivelul minim de promovare (note cuprinse ntre 1 i 4). n acord cu aceast accepiune, nivelul reuitei/ nereuitei academice este determinat de calitatea

rezultatelor academice obinute n procesul instructiv-educativ, n urma evalurilor sumative la disciplinele academice. n sens larg am considerat reuita academic un concept care exprim media rezultatelor obinute la disciplinele academice raportate la potenialul intelectual al studenilor. Mai precis, avnd ca punct de plecare conceptul de randament colar considerat de ctre Ausubel i Robinson (1981) ca fiind concordana dintre nivelul de realizare a sarcinilor colare i potenialul intelectual al elevilor, n prezenta lucrare am considerat reuita academic ca reprezentnd concordana dintre rezultatele academice ale studenilor i potenialul intelectual al acestora. Nivelul reuitei/ nereuitei academice a fost exprimat sub forma raportului dintre deviaia standard referitoare la inteligen (exprimat n note z pentru fiecare subiect) i deviaia standard referitoare la rezultatele academice exprimate sub forma mediilor generale (din facultate). n condiiile n care calculul acestui raport ofer o cale precis de determinare i identificare a nivelului reuitei/ nereuitei academice pentru fiecare student, am considerat util pentru scopurile lucrrii de fa adoptarea acestei abordri a conceptului ca premis teoretic a lucrrii. n raport cu acest concept am operat cu alte trei concepte menite s pun n eviden nivelul reuitei/ nereuitei academice a subiecilor investigai: realizarea academic (desemnnd concordana dintre media rezultatelor academice i subrealizarea academic (reprezentnd un raport subunitar ntre rezultatele potenialul intelectual al studenilor); academice i potenialul intelectual, acestea situndu-se mult sub nivelul dotrii intelectuale de care dispune studentul); suprarealizarea academic (reprezentnd un raport supraunitar ntre rezultatele academice i potenialul intelectual, acestea situndu-se mult peste nivelul dotrii intelectuale a studentului). Adoptnd acest punct de vedere, n lucrarea de fa am realizat distincia ntre trei categorii de subieci (subrealizai, realizai i suprarealizai academic), urmnd s realizm comparaii ntre cele trei grupuri pentru a pune n eviden variabilele critice care contribuie semnificativ la diferenierea lor.

Capitolul 2. Modele i teorii explicative ale reuitei academice

Pentru a avea o imagine general asupra paradigmelor explicative ale reuitei academice i ale nvrii n nvmntul superior, n Capitolul II am prezentat principalele

modele i teorii elaborate de specialiti n scopul nelegerii, prediciei i ameliorrii acestor variabile. Inspectnd literatura de specialitate consacrat prediciei i ameliorrii reuitei academice am analizat urmtoarele modele: Modelul elaborat de Spady Modelul propus de Tinto Modelul propus de Pascarella Modelul elaborat de McKenzie, Gow Schweitzer Modelul elaborat de Jansen i Bruinsma Modelul elaborat de Betoret Analiznd reuita academic n lumina rezultatelor procesului de nvare, am considerat util pentru scopurile lucrrii prezentarea unor modele teoretice explicative ale nvrii. Din multitudinea de modele inventariate n literatura de specialitate, am prezentat, ntr-o abordare diacronic, principalele modele care au stat la baza interveniei noastre experimentale: Modelul elaborat de Kolb Modelul propus de Entwistle Modelul lui Ramsden Modelul propus de Duff, Boyle, Dunleavy i Ferguson Pentru a oferi o imagine mai general, multidimensional, asupra variabilelor prin prisma crora poate fi analizat reuita academic am prezentat un model integrator propus de Ioan Nicola pentru explicarea reuitei n plan colar. ntruct reuita colar este considerat o rezultant a confluenei tuturor factorilor implicai n activitatea de nvare (2000), am considerat c aceast definiie poate fi valabil i pentru conceptul de reuit academic. De asemenea, n condiiile n care modelul ofer o imagine holistic asupra constelaiei factoriale implicate n activitatea de nvare, am considerat pertinent adoptarea acestuia ca premis teoretic a lucrrii i adaptarea lui pentru analiza factorilor determinani ai reuitei academice. n opinia autorului, factorii care concur la obinerea reuitei colare/ academice pot fi clasificai, dup criteriul modalitii lor de aciune, n dou mari categorii (figura 1): Factori externi (sociopedagogici) cuprinznd: structura instituional a sistemului de nvmnt; organizarea pedagogic a procesului de nvmnt; factori socioculturali.

 Factori interni (biopsihologici) incluznd: factori biologici (ex: dezvoltarea fizic, starea de sntate, apartenena la gen etc.); factori psihologici (ex: intelectuali/ cognitivi i nonintelectuali/ noncognitivi). Constatm c prima categorie de factori se refer la geneza, organizarea i administrarea solicitrilor obiective care se exercit asupra educailor n contextul procesului de nvmnt, asigurnd contextul sociopedagogic n care se desfoar nvarea. A doua categorie de factori nglobeaz toate variabilele personalitii studentului implicate n procesul nvrii, constituind condiiile interne care mijlocesc aciunea factorilor externi. n consecin, diferenierea celor dou categorii de factori este relativ, n sensul n care condiiile interne sunt rezultatul aciunii factorilor externi, iar efectul acestora este dependent de modul n care ei se oglindesc n structura psihologic a educatului. Rezult, prin urmare, c nici unul dintre aceti factori nu poate fi analizat n mod izolat, ntruct aportul fiecruia n explicarea reuitei academice este determinat de interaciunile sale, directe sau indirecte, cu ceilali factori (cf. Nicola, 2000).

STRUCTURA INSTITUIONAL A SISTEMULUI DE NVMNT

BIOLOGICI
dezvoltare fizic starea de sntate echilibrul fiziologic vrst apartenena la gen

ORGANIZAREA PEDAGOGIC A PROCESULUI DE NVMNT

strategii didactice stil didactic

PSIHOLOGICI
a) intelectuali inteligen stil de nvare gndire limbaj memorie imaginaie reprezentare b) nonintelectuali motivaia afectivitatea voina atenia deprinderi personalitatea

X REUITA N T ACA T E DE- E R MIC R N N I I FACTORI SOCIO-CULTURALI climatul familial nivelul de instruire al prinilor competena educaional a prinilor meditaiile particulare 7

Fig. 1. Factorii determinani ai reuitei academice (adaptare dup Nicola, 2000)

PARTEA A DOUA
REUITA ACADEMIC N NVMNTUL SUPERIOR O ABORDARE EMPIRIC Capitolul 3. Etapa constatativ investigaii privind factorii determinani ai reuitei academice
Partea a doua reunete etapele majore ale unei cercetri longitudinale cu caracter ameliorativ, alturi de concluziile obinute n urma studiului empiric. Capitolul III prezint etapa constatativ a cercetrii n care ne-am propus decelarea factorilor psihoindividuali i psihopedagogici care se asociaz cu reuita n plan academic. 3. 1. Problemele de cercetare Tema cercetrii este reprezentat de reuita academic ca variabil multidimensional care reflect eficiena i eficacitatea procesului de nvmnt. Nivelul reuitei/ nereuitei academice este determinat de o serie de factori interni i externi educatului, fiecare influennd pozitiv sau negativ activitatea de tip universitar a acestuia. n acest context, cercetarea s-a focalizat pe factorii care influeneaz semnificativ rezultatele academice ale studenilor, determinnd apariia fenomenelor de subrealizare, realizare sau suprarealizare academic. Sintetic, problemele de cercetare au fost formulate sub forma a dou ntrebri: Care sunt cei mai buni predictori ai reuitei academice la nivelul nvmntului superior?

 Care sunt factorii psihopedagogici care determin subrealizarea i suprarealizarea academic a studenilor? 3. 2. Obiectivele i ipotezele etapei constatative Demersul investigativ corespunztor etapei constatative urmrete dou obiective generale: Obiectivul 1: Identificarea factorilor psihoindividuali i psihopedagogici cu influen semnificativ asupra reuitei academice. Obiectivul 2: Compararea grupurilor extreme n ceea ce privete nivelul reuitei academice pentru a decela variabilele critice care contribuie semnificativ la diferenierea lor. Urmrind aceste dou coordonate eseniale, ne-am stabilit obiectivele specifice corespunztoare fiecrui obiectiv general, pentru a contura direciile concrete de cercetare din cadrul acestei etape. n vederea identificrii factorilor cu influen semnificativ asupra reuitei academice (Obiectivul general 1), am recurs la analize cantitative i calitative pentru a avea o imagine general asupra determinanilor psihopedagogici ai reuitei academice la nivelul populaiei investigate. n acest sens, primului obiectiv general i corespund urmtoarele obiective specifice: Obiectivul Obiectivul
1.1

- determinarea celor mai buni predictori ai reuitei academice n - identificarea nevoilor studenilor legate de ameliorarea calitii

nvmntul superior;
1.2

procesului de instruire. n vederea realizrii celui de-al doilea obiectiv general se impune determinarea nivelului reuitei academice (conform algoritmului prezentat n cadrul conceptual al cercetrii) i distribuirea subiecilor n trei categorii (subrealizai, realizai i suprarealizai academic). n urma acestui demers ne vom focaliza atenia asupra comparrii grupurilor de subrealizai i suprarealizai academic, n vederea determinrii variabilelor interne care pot explica diferenele dintre cele dou categorii de subieci. Sintetiznd aspectele operaionalizate, n realizarea celui de-al doilea obiectiv general ne-am propus urmtoarele obiective specifice: Obiectivul Obiectivul
2.1

- determinarea nivelului reuitei academice i distribuirea subiecilor n - identificarea variabilelor psihoindividuale care difereniaz subiecii

trei categorii: subrealizai, realizai i suprarealizai academic.

2.2

subrealizai de cei suprarealizai academic. Urmrind aceste obiective, n etapa constatativ ne-am propus s testm urmtoarele ipoteze: 9

Ipoteza 1 - dac reuita academic este multicauzal condiionat, atunci este posibil s stabilim o ierarhie i o pondere a factorilor determinani sub forma unei ecuaii de regresie; Ipoteza
2.1

dac vom distribui subiecii n trei categorii (subrealizai, realizai i

suprarealizai academic) n raport cu nivelul reuitei academice, atunci subrealizarea i suprarealizarea se vor asocia cu trsturi de personalitate n special din sfera caracterial i a imaginii de sine, fiind consecine ale superficialitii, nonconformismului i imaginii de sine negative (subrealizarea) i ale contiinciozitii, conformismului social i imaginii de sine pozitive (suprarealizarea academic); Ipoteza
2.2

dac docilitatea i conformismul sunt mai frecvent asociate cu genul

feminin, aa cum arat studiile de specialitate, atunci exist corelate de gen ale reuitei academice, n sensul preponderenei suprarealizrii la fete i a subrealizrii la biei. 3. 3. Metodologia cercetrii Cadrul metodologic specific etapei constatative este prezentat sintetic n tabelul1. Tabelul 1. Structura demersului investigativ realizat n etapa constatativ Obiective Obiective specifice Metode Instrumente de Metode generale etapei de investigare statisticocercetare matematice coeficientul de Chestionar de personalitate 16 corelaie simpl Bravais -Pearson O1.1 - determinarea PF Cattell O1 - Identificarea celor mai buni Ancheta Chestionar de (r); coeficientul de factorilor predictori ai reuitei pe baz Motivaie corelaie multipl psihoindividuali academice n de Chestionar de (R); i nvmntul superior chestionar Percepere de coeficientul de psihopedagogici sine determinare (R2); cu influen regresia semnificativ multiliniar. asupra reuitei O1.2 - identificarea academice nevoilor studenilor legate de ameliorarea Focus Ghid de interviu calitii procesului de grup instruire O2.1 determinarea nivelului reuitei academice i O2 Compararea distribuirea grupurilor subiecilor n trei extreme n ceea categorii: subrealizai, ce privete nivelul realizai i reuitei suprarealizai academice pentru academic a decela

Metoda testelor

Testul

Bonnardel 53; Testul de Recombinare verbal

media ; abaterea standard; note z.

10

variabilele critice care contribuie semnificativ la diferenierea lor

O2.2 identificarea variabilelor psihoindividuale care difereniaz subiecii subrealizai de cei suprarealizai academic

Chestionar de testul de personalitate 16 semnifica Ancheta PF Cattell ie a pe baz Chestionar de diferenei de Motivaie dintre chestionar Chestionar de dou Percepere de medii (t); sine tehnica de
analiz Anova.

3. 4. Discuii i concluzii privind etapa constatativ Scopul demersului constatativ a fost orientat n direcia conturrii unei imagini ct mai fidele asupra realitii educaionale studiate, care s se constituie ca baz pentru organizarea ulterioar a unui demers cu caracter ameliorativ. Raportndu-ne la obiectivele etapei constatative i la datele cantitative i calitative culese n urma aplicrii anchetelor pe baz de chestionar i de interviu am formulat anumite concluzii cu valoare de premise teoreticometodologice pentru intervenia experimental ulterioar: a) Determinarea celor mai buni predictori ai reuitei academice n nvmntul superior (Obiectivul 1.1) n categoria celor mai buni predictori ai reuitei academice se ncadreaz patru variabile: motivaia intrinsec, inteligena (factorul B din 16 PF), stima de sine i autocontrolul, sentimentul de sine (factorul Q3 din 16 PF); rezultatele obinute prin calculul coeficientului de corelaie multipl i al coeficientului de determinare demonstreaz c n cazul studiului nostru, nivelul motivaiei intrinseci reprezint cel mai important predictor al reuitei academice, reuind s prezic 33% din variana rezultatelor la examene; cele patru variabile independente asociate formeaz un model predictiv capabil s explice aproximativ 55% din variana reuitei academice; aceste rezultate confirm una dintre ipotezele de cercetare care presupunea c putem stabili o ierarhie i o pondere a factorilor determinani ai reuitei academice, printr-o analiz de regresie multiliniar; o multitudine de factori de personalitate coreleaz cu reuita academic exprimat prin media rezultatelor academice obinute la dou examene din cadrul modulului psihopedagogic; astfel, exist o corelaie direct, puternic semnificativ (p < 0,01) ntre reuita academic i variabilele de personalitate care indic: deschiderea, cooperarea (factorul A din 16 PF); stabilitatea emoional, maturitatea (factorul C); contiinciozitatea, conformismul (factorul G); stima de sine; la acetia se adaug i factorii de personalitate care coreleaz direct, semnificativ (p < 0,05) cu reuita academic: entuziasmul, spontaneitatea 11

(factorul F); nesigurana, ngrijorarea (factorul O) i factorul de personalitate de ordin secundar care indic gradul de dinamism; de asemenea, anxietatea s-a dovedit a fi un factor secundar cu implicaii serioase asupra reuitei academice, ea corelnd negativ cu nivelul rezultatelor obinute de studeni; analiznd relaia dintre factorii motivaionali i rezultatele academice s-a constatat c, ntre motivaia intrinsec i nivelul reuitei academice exist o corelaie direct, puternic semnificativ (r = 0,54; p < 0,01), ntre motivaia extrinsec i reuit existnd o corelaie invers, semnificativ (r = -0,13; p < 0,01), ceea ce nseamn c la nivel universitar primeaz trebuinele de nivel superior din piramida lui Maslow, ele avnd un rol esenial n nvare i, implicit, n obinerea reuitei academice. b) Identificarea nevoilor studenilor legate de ameliorarea calitii procesului de instruire (Obiectivul 1.2) analiza nevoilor de formare-dezvoltare a studenilor a furnizat informaii relevante asupra realitii educaionale existente i asupra posibilitilor de proiectare a unor demersuri cu caracter ameliorativ; perspectiva studenilor asupra ameliorrii calitii procesului de instruire vizeaz n principal utilizarea de ctre profesori a unor strategii didactice moderne, interactive i difereniate n raport cu particularitile psihoindividuale ale educailor, n direcia valorificrii maximale a potenialului de care acetia dispun; n ansamblu, studenii au apreciat c motivaia pentru nvare depinde de calitatea prestaiei cadrelor didactice, n general, i de proiectarea i implementarea strategiilor de instruire, n special; sub aspectul dificultilor ntmpinate n activitatea de nvare, studenii apreciaz c o modalitate adecvat de contracarare a acestora ar fi diferenierea strategiilor de instruire n raport cu stilurile de nvare ale studenilor, n scopul dobndirii unor deprinderi de munc intelectual care s le asigure un nivel optim de reuit academic. c) Determinarea nivelului reuitei academice i distribuirea subiecilor n trei categorii: subrealizai, realizai i suprarealizai academic (Obiectivul 2.1) pe baza raportului dintre coeficientul de inteligen i media rezultatelor academice (exprimate n note z), subiecii au fost distribuii n trei categorii dup cum urmeaz: grupul subrealizailor academic (G1) care cuprinde studenii ale cror rezultate academice sunt situate sub nivelul posibilitilor intelectuale (rezultate academice slabe, posibiliti intelectuale ridicate); grupul realizailor academic (G2) include studenii ale cror rezultate academice sunt concordante cu posibilitile intelectuale de care dispun; grupul suprarealizailor academic (G3) cuprinde subiecii ale cror rezultate academice depesc

12

posibilitile intelectuale ale acestora (rezultate academice ridicate, posibiliti intelectuale sczute). d) Identificarea variabilelor psihoindividuale care difereniaz subiecii subrealizai de cei suprarealizai academic (Obiectivul 2.2) sub aspect temperamental, fenomenul de suprarealizare academic se asociaz cu aspecte specifice temperamentului extravertit i stabil emoional, n vreme ce subrealizarea se manifest preponderent la persoane care prezint trsturi temperamentale corespunztoare introversiei i instabilitii emoionale; astfel, suprarealizaii dovedesc un comportament cooperant, adaptabil, sociabil, sensibil, dinamic, ntreprinztor i decis, manifestnd un grad ridicat de stabilitate i maturitate emoional, alturi de un nivel general sczut al anxietii; la polul opus, subrealizaii manifest un comportament rezervat, rece, retras i impersonal, avnd un nivel ridicat de instabilitate emoional, manifestat prin tolerana mic la frustrare, oboseal nervoas i simptome nevrotice (factorul C), la care se adaug un nivel ridicat de anxietate, indicnd neadaptarea la solicitri i nemulumirea fa de capacitatea de a rspunde cerinelor din mediul extern, aspecte care se repercuteaz negativ asupra rezultatelor pe care le obin; n privina caracterului, contiinciozitatea i conformismul social (msurate prin factorul G) difereniaz semnificativ subrealizaii de suprarealizaii academic; astfel, suprarealizailor le este specific un comportament conformist, dominat de contiinciozitate, sentimentul datoriei i tendina spre perfecionism; n opoziie cu aceast categorie, grupul subrealizailor manifest preponderent o atitudine nonconformist i superficial n raport cu activitatea academic, trsturi care pot explica rezultatele academice situate mult sub nivelul potenialului intelectual de care dispun aceti studeni; sub aspectul manifestrilor Eului, suprarealizaii dovedesc o imagine de sine preponderent pozitiv, exprimat printr-un nivel ridicat al stimei de sine i un sentiment de sine puternic (factorul Q3), n vreme ce colegii lor subrealizai dein o imagine de sine preponderent negativ, rezultat dintr-un sentiment de sine slab i un nivel sczut al stimei de sine; aceste rezultate ne-au permis s respingem ipoteza de nul i s acceptm una dintre ipotezele specifice prin care am presupus c subrealizarea i suprarealizarea se asociaz cu trsturi de personalitate n special din sfera caracterial i a imaginii de sine, fiind consecine ale superficialitii, nonconformismului i imaginii de sine negative (subrealizarea) i ale

13

contiinciozitii, conformismului social i imaginii de sine pozitive (suprarealizarea academic); sub aspect motivaional, fenomenul de suprarealizare academic se asociaz cu un nivel ridicat al motivaiei intrinseci indicnd faptul c studenii animai de curiozitate, de confruntarea cu probleme noi, dificile i complexe tind s obin rezultate semnificativ mai bune n plan academic n raport cu colegii lor subrealizai; n cazul studiului nostru, subrealizarea academic se asociaz i cu un nivel ridicat al motivaiei extrinseci (t = 2,67; p < 0,05), indicnd faptul c studenii puternic motivai de recompens i de recunoatere din partea celorlali obin rezultate academice semnificativ mai slabe n comparaie cu studenii ale cror mobiluri fundamentale pentru nvare sunt reprezentate de curiozitate, autorealizare i dorina de dezvoltare a capacitilor intelectuale; exist corelate de gen ale reuitei academice, n sensul preponderenei suprarealizrii academice n rndul fetelor i a subrealizrii n rndul bieilor, rezultate care au confirmat una dintre ipotezele noastre de cercetare. Aspectele relevate de rezultatele etapei constatative au permis conturarea unor direcii majore pentru intervenia cu caracter ameliorativ, ele constituindu-se ca premise empirice pentru proiectarea i implementarea experimentului psihopedagogic formativ destinat ameliorrii nivelului reuitei academice.

Capitolul 4. Etapa experimental implementarea unui program de intervenie destinat ameliorrii reuitei academice
Capitolul IV este consacrat proiectrii i implementrii unui experiment

psihopedagogic formativ care vizeaz ameliorarea nivelului reuitei academice n rndul studenilor subrealizai academic. 4. 1. Premise teoretico-metodologice fundamentale ale interveniei experimentale Elaborarea i implementarea interveniei experimentale sunt concordante cu tendinele actuale ale cercetrii educaionale din plan naional i internaional i s-au fundamentat pe urmtoarele premise teoretice i metodologice: La nivel internaional se remarc o preocupare constant pentru ameliorarea eficacitii practicii educaionale la nivel universitar, specialitii propunnd diverse modele explicativ-interpretative ale reuitei/ nereuitei academice cu scopul evidenierii variabilelor

14

care concur la obinerea unor rezultate academice de nivel ridicat. Analiznd modelele existente n literatura de specialitate, Rivas (1997, apud Betoret, 2006) remarc pertinent faptul c majoritatea sunt descriptive i exclusiv teoretice, nefiind testate empiric sau experimental. Contracararea acestui neajuns implic elaborarea unor modele conceptuale de analiz a reuitei academice, urmat de testarea lor experimental pentru a se stabili n ce msur ele pot contribui la ameliorarea calitii procesului instructiv-educativ. Urmrind aceste direcii, n aceast etap ne-am propus construirea i testarea experimental a unui model explicativ-interpretativ al reuitei academice. Construcia modelului pe care l-am propus are o dubl fundamentare: una conceptual, teoretic i alta metodologic, empiric. Fundamentul conceptual l-a constituit modelul teoretic integrator al reuitei academice propus de noi n prima parte a lucrrii, model care are la baz viziunea lui Ioan Nicola (2000) asupra factorilor determinani ai reuitei colare/ academice. n viziunea autorului, factorii care concur la obinerea reuitei colare/ academice pot fi clasificai, dup criteriul modalitii lor de aciune, n dou mari categorii: factori externi (structura instituional a sistemului de nvmnt; organizarea pedagogic a procesului de nvmnt; factori familiali) i factori interni (biologici i psihologici). ntruct o cercetare psihopedagogic nu poate fi exhaustiv, ne-am confruntat cu problema realizrii unei selecii optime a factorilor determinani ai reuitei academice care pot fi inclui ntr-un model ce se dorete a fi testat experimental. n acest scop am realizat o cercetare constatativ care constituie fundamentul metodologic, empiric al construciei modelului reuitei academice pe care l-am propus. Rezultatele obinute n urma unei analizei de regresie multiliniare au evideniat faptul c, n cazul studiului nostru, cei mai buni predictori ai reuitei academice sunt: motivaia intrinsec, inteligena, stima de sine i autocontrolul (sentimentul de sine). n condiiile n care intervenia experimental urma s se realizeze n cadrul seminariior de Pedagogie am decis s intervenim experimental asupra motivaiei intrinseci i a stimei de sine, considernd pertinent proiectarea unor strategii didactice care s vizeze ameliorarea acestor variabile de personalitate. Ceilali doi predictori nu au fost inclui n programul de intervenie experimental din urmtoarele motive: inteligena este n mare parte ereditar i poate fi ameliorat doar ntr-un interval foarte lung de timp, iar autocontrolul (sentimentul de sine) este o manifestare a Eului ce ine mai curnd de dimensiunea temperamental a personalitii, interveniile asupra acestui factor necesitnd programe speciale de consiliere derulate pe termen lung. Pornind de la aceste considerente teoretico-metodologice ne-am propus s testm experimental un posibil model explicativ al reuitei academice (figura 2), care integreaz trei 15

categorii de variabile explanatorii clasificate, n raport cu rolul acestora n experiment, n variabile dependente i independente (cf. Chelcea, 2004): variabile independente etichet: inteligena, factori de personalitate, stilul de nvare, efortul intelectual, timpul de nvare, apartenena la gen, vrsta, nivelul iniial al stimei de sine i al motivaiei intrinseci, nevoile de formare ale subiecilor; variabila independent modificat: program educaional destinat ameliorrii rezultatelor academice; variabile dependente: reuita academic specific pregtirii psihopedagogice, stima de sine, motivaia intrinsec.

VARIABILE INDEPENDENTE ETICHET Inteligena Factori de personalitate Stilul personal de nvare Efortul intelectual Timpul de nvare Nivelul iniial al stimei de sine i al motivaiei intrinseci Nevoile de formare

VARIABILA INDEPENDENT MODIFICAT Program educaional destinat ameliorrii nivelului reuitei academice, realizat prin:
Intervenie asupra motivaiei intrinseci (instruirea difereniat dup stilurile de nvare); Intervenie asupra stimei de sine (aplicaii pentru autocunoatere i intercunoatere)

Motivaia intrinsec VARIABILE DEPENDENTE Reuita academic Stima de sine

Fig. 2. Modelul iniial al reuitei academice Modelul propus este att unul teoretic, ntruct se bazeaz pe modele i teorii explicative ale reuitei academice consemnate n literatura de specialitate, ct i unul practic-aplicativ pentru c ofer un cadru metodologic de implementare n practica educaional. Urmrind aceste direcii, prezentm n continuare studiul experimental realizat pentru validarea acestui model. 4. 2. Obiectivele i ipoteza etapei experimentale

16

Cercetarea realizat n aceast etap a avut urmtorul obiectiv general, considerat al treilea obiectiv major al cercetrii, primele dou aparinnd etapei constatative: Obiectivul 3: Implementarea n activitatea instructiv-educativ universitar a unui program formativ de intervenie psihopedagogic n vederea ameliorrii nivelului reuitei academice n rndul studenilor subrealizai academic. Realizarea acestui obiectiv implic testarea experimental a modelului teoretic propus de noi ca punct de plecare pentru ameliorarea nivelului reuitei academice. n raport cu acest obiectiv, pentru a contura direciile concrete de cercetare din cadrul acestei etape, ne-am stabilit urmtoarele obiective specifice: Obiectivul 3.1 - determinarea nivelului de start al grupurilor experimental i de control sub aspectul variabilelor dependente investigate; Obiectivul Obiectivul
3.2

- proiectarea i implementarea unor strategii de instruire destinate - evaluarea impactului interveniei formative la nivelul designurilor

ameliorrii motivaiei intrinseci i a stimei de sine;

3.3

intrasubieci i intersubieci. Urmrind aceste obiective, n cadrul etapei experimentale ne-am propus s testm urmtoarea ipotez: Dac implementm un program de intervenie psihopedagogic n activitatea instructiv-educativ universitar, atunci se vor produce ameliorri la nivelul reuitei academice, a stimei de sine i a motivaiei intrinseci a studenilor. 4. 3. Metodologia demersului investigativ Cadrul metodologic specific etapei experimentale este prezentat sintetic n tabelul 2. Tabelul 2. Structura demersului investigativ realizat n etapa experimental Obiectiv general O3 Implementarea n activitatea instructiveducativ universitar a unui program formativ de intervenie psihopedagogic n vederea ameliorrii Obiective specifice etapei O3.1 - Determinarea nivelului de start al grupurilor experimental i de control sub aspectul variabilelor dependente investigate Metode de cercetare Ancheta pe baz de chestionar Analiza documentelor universitare Instrumente de investigare Chestionar de Motivaie Chestionar de Percepere de sine Chestionar pentru identificarea stilului de nvare (Lussier) Metode statisticomatematice
testul de semnif icaie a diferen ei dintre dou medii (t)

17

nivelului reuitei academice n rndul studenilor subrealizai academic

O3.2 Proiectarea i implementarea unor strategii de instruire destinate ameliorrii motivaiei intrinseci i a stimei de sine O3.3 Evaluarea impactului interveniei formative la nivelul designurilor intrasubieci i intersubieci

Experimentul psihopedagogic Ancheta pe baz de chestionar Analiza documentelor universitare

Chestionar de Motivaie Chestionar de Percepere de sine

testul de semnif icaie a diferen ei dintre dou medii (t)

4. 4. Fazele experimentului psihopedagogic Designul experimental proiectat i implementat n scopul ameliorrii nivelului reuitei academice a studenilor a inclus trei faze distincte, sintetizate n tabelul 3. Tabelul 3. Fazele designului experimental Faze experimentale Loturi de subieci Implementarea Programului educaional destinat ameliorrii nivelului reuitei academice, care presupune: intervenie asupra motivaiei intrinseci (instruirea difereniat dup stilurile de nvare); intervenie asupra stimei de sine (aplicaii pentru autocunoatere i intercunoatere) FAZA PRETEST FAZA INTEVENIEI EXPERIMENTALE FAZA POSTTEST

Stabilirea nivelului de start al grupurilor Grupul experimental i experimental de control, la nivelul variabilelor dependente (stima de sine, motivaia intrinsec i reuita academic) Grupul de control

Non-intervenie

Msurarea nivelului variabilelor dependente i stabilirea semnificaiei diferenelor nregistrate, prin utilizarea instrumentelor aplicate n etapa pretest

Faza de pretest s-a desfurat n perioada martie-iunie 2007 i a fost orientat

spre urmtoarele direcii principale: stabilirea nivelului reuitei academice a studenilor i 18

ncadrarea fiecruia ntr-una dintre cele trei categorii stabilite (subrealizai, realizai i suprarealizai academic); stabilirea nivelului de start al reuitei academice, al stimei de sine i al motivaiei pentru nvare n cazul fiecrui student. nregistrarea acestor indici de start furnizeaz reperele necesare n cadrul posttestului pentru compararea efectelor interveniei formative la nivelul subiecilor din grupul experimental. Faza interveniei experimentale s-a derulat n perioada octombrie 2007 iunie 2008 i a avut n vedere implementarea, la nivelul grupului experimental, a unui program educaional formativ n scopul ameliorrii rezultatelor academice n rndul studenilor subrealizai academic. n cadrul interveniei, la seminariile desfurate cu studenii din lotul experimental, am proiectat i implementat strategii de instruire difereniate n raport cu stilul dominant de nvare, pentru a oferi fiecrui student posibilitatea valorificrii maximale a potenialului intelectual de care dispune. Prin aceste strategii difereniate am urmrit i ameliorarea nivelului motivaiei intrinseci pentru procesul de nvare, viznd pregtirea la dou discipline psihopedagogice: Teoria i metodologia instruirii i Teoria i metodologia evalurii (semestrul I) i Didactica specialitii (semestrul II). De asemenea, programul ameliorativ a avut n vedere i potenarea nivelului stimei de sine a studenilor subrealizai, cuprinznd aplicaii desfurate n acest scop la nivelul grupului experimental. Faza de posttest s-a realizat la finalul interveniei experimentale, n perioada iunie-iulie 2008, i a avut n vedere: reaplicarea chestionarelor pentru stabilirea nivelului stimei de sine i a motivaiei intrinseci; studiul documentelor universitare n vederea stabilirii nivelului reuitei academice pentru fiecare student; stabilirea diferenelor semnificative nregistrate, la nivelul variabilelor dependente, ntre subiecii din grupul experimental i cei din grupul de control (design intersubieci). De asemenea, s-au stabilit diferenele semnificative nregistrate ntre nivelul iniial i nivelul final al variabilelor dependente, pentru fiecare grup n parte (design intrasubieci). Probele aplicate i procedura de determinare a nivelului reuitei academice au fost identice cu cele utilizate n faza de pretest. 4. 5. Prezentarea interveniei formative: Program educaional destinat ameliorrii reuitei academice Obiectivul major al etapei experimentale este reprezentat de implementarea n activitatea instructiv-educativ universitar a unui program formativ de intervenie psihopedagogic n vederea ameliorrii nivelului reuitei academice n rndul studenilor subrealizai academic (Obiectivul 3). Prezentm n continuare structura i coninutul programului conceput n vederea realizrii acestui deziderat.

19

Denumirea programului: Program educaional destinat ameliorrii reuitei academice Durata programului: 30 ore Perioada de desfurare: octombrie 2007 - iunie 2008 Grup int: studeni ai facultii de Litere, anul II, nscrii la cursurile D.P.P.D. Discipline de nvmnt implicate: Teoria i metodologia instruirii (TMI) i Teoria i metodologia evalurii (TME) semestrul I Didactica specialitii semestrul II Tipul de activitate didactic: seminar Scopul programului: ameliorarea reuitei academice a studenilor subrealizai academic din lotul experimental Obiectivele programului: ameliorarea nivelului motivaiei intrinseci pentru nvare n rndul studenilor subrealizai academic; potenarea stimei de sine a studenilor subrealizai academic. Pentru realizarea primului obiectiv am recurs la proiectarea i implementarea unor strategii didactice difereniate n raport cu stilurile de nvare ale studenilor, organiznd activiti didactice care s determine o implicare activ i contient n activitatea instructiveducativ din cadrul acestor discipline pedagogice. Realizarea celui de-al doilea obiectiv a presupus implementarea unor aplicaii individuale i de grup destinate autocunoaterii i intercunoaterii, aplicaii care s conduc n final la dezvoltarea sentimentului valorii proprii, i, implicit a stimei de sine. ntruct n cazul lotului investigat de noi, motivaia intrinsec i stima de sine se ncadreaz n categoria celor mai buni predictori ai reuitei academice, anticipm c intervenia sistematic asupra acestor variabile va conduce la ameliorarea rezultatelor academice n special n rndul studenilor subrealizai academic. n vederea asigurrii relevanei structurale a programului, aceste obiective au fost corelate cu obiectivele educaionale ale disciplinelor psihopedagogice n cadrul crora s-a desfurat experimentul psihopedagogic. O precizare important are n vedere faptul c implementarea strategiilor de instruire difereniate n raport cu stilurile de nvare a studenilor s-a raportat i la natura coninuturilor transmise, realizndu-se numai n cazul unitilor de nvare care permiteau activitatea difereniat.

20

Relevana funcional a programului a fost asigurat prin elaborarea unor sarcini de nvare pornind de la competenele vizate spre a fi formate n cadrul fiecrei discipline predate i, n egal msur, adaptate nevoilor de formare ale subiecilor i, implicit, obiectivelor programului de formare. 4. 6. Discuii i concluzii privind etapa experimental Etapa experimental a urmrit implementarea experimental n activitatea instructiveducativ a unui program de intervenie formativ menit s amelioreze calitatea procesului de nvare i, implicit, nivelul reuitei academice a studenilor, n general, i a celor subrealizai academic, n special. n raport cu obiectivele fixate, prezentm n continuare concluziile nregistrate n urma parcurgerii acestei etape: a) Determinarea nivelului de start al grupurilor experimental i de control sub aspectul variabilelor dependente investigate (Obiectivul 3.1 ) n urma analizei datelor culese n faza de pretest s-a constatat c sub aspectul nivelului reuitei academice grupurile de subrealizai de la cele dou faculti sunt echivalente din punct de vedere statistic, n vreme ce sub aspectul celorlalte dou variabile dependente evaluate, s-au nregistrat diferene puternic semnificative n favoarea studenilor de la Facultatea Litere (n cazul stimei de sine) i n favoarea studenilor de la Facultatea de Matematic-Informatic (n cazul motivaiei intrinseci); diferena cea mai pregnant ntre cele dou loturi de subieci s-a manifestat la nivelul motivaiei intrinseci pentru nvare, studenii de la Facultatea de Litere prezentnd un nivel semnificativ mai sczut al acesteia, n raport cu ceilali; analiznd frecvena la seminarii s-a constatat existena unei diferene semnificative ntre loturile de studeni de la cele dou faculti n favoarea celor umaniti, rezultate care au condus ctre concluzia c acetia ar putea beneficia ntr-o msur mult mai mare de programul ameliorativ; corobornd totalitatea datelor furnizate de faza pretest am stabilit ca grupul experimental s fie constituit din studenii subrealizai de la Facultatea de Litere, iar grupul de control din studenii subrealizai de la Facultatea de Matematic-Informatic; ntruct n cercetarea pedagogic lucrm cu grupuri de studeni natural constituite, diferenele aprute sub aspectul unor variabile sunt inerente, mpiedicnd constituirea unor loturi echivalente sub aspectul tuturor variabilelor dependente investigate; pentru contracararea acestei limite a experimentului psihopedagogic diferenele semnificative nregistrate iniial au fost luate n considerare n evalurile posttest.

21

b) Proiectarea i implementarea unor strategii de instruire destinate ameliorrii motivaiei intrinseci i a stimei de sine (Obiectivul 3.2) faza interveniei experimentale a avut n vedere implementarea, la nivelul grupului experimental, a unui program educaional formativ n scopul ameliorrii rezultatelor academice i combaterii fenomenului de subrealizare academic; de asemenea, programul a urmrit potenarea motivaiei intrinseci i a nivelului stimei de sine a studenilor subrealizai academic; n cadrul interveniei, la seminariile desfurate cu studenii din lotul experimental, au fost proiectate i implementate strategii de instruire difereniate n raport cu stilul dominant de nvare, demers care a urmrit potenarea motivaiei intrinseci a studenilor; de asemenea, pentru dezvoltarea stimei de sine programul a inclus aplicaii individuale i de grup destinate autocunoaterii i intercunoaterii, n vederea ameliorrii sentimentului valorii proprii; programul a cuprins 30 de ore de formare i s-a desfurat pe durata unui an universitar (2007-2008), fiind implementat n cadrul activitilor de seminar, la nivelul a dou discipline psihopedagogice. c) Evaluarea impactului interveniei formative la nivelul designurilor intrasubieci i intersubieci (Obiectivul 3.3) la nivelul designului intrasubieci, pe baza comparrii rezultatelor obinute de subiecii din lotul experimental n cele dou faze ale experimentului (pretest i posttest) putem afirma c ipoteza specific s-a confirmat parial, ntruct n urma interveniei experimentale sau constatat ameliorri semnificative statistic la nivelul motivaiei intrinseci i al reuitei academice, dar nu s-au constatat progrese semnificative la nivelul stimei de sine; rezultatele nregistrate de lotul de control n etapa posttest relev absena diferenelor semnificative statistic ntre scorurile medii obinute de subieci la nivelul variabilelor dependente incluse n investigaie; aceste rezultate susin ideea conform creia, la nivelul reuitei academice i al corelatelor acesteia, nu se pot produce schimbri semnificative n absena unor intervenii ameliorative sistematice; sub aspectul designului intersubieci, rezultatele etapei posttest confirm parial ipoteza specific demonstrnd c prin implementarea interveniei experimentale formative se produc ameliorri semnificative la nivelul motivaiei intrinseci a studenilor; n ceea ce privete stima de sine i reuita academic nu apar diferene semnificative statistic ntre scorurile obinute de studenii din lotul experimental i de control.

22

Raportndu-se la rezultatele furnizate de cele dou designuri experimentale (inter- i intrasubieci), specialitii afirm c puterea cercetrii este mai mare n cazul designului intrasubieci, ntruct sursele de variabilitate a rezultatelor obinute sunt determinate exclusiv de evoluia lotului experimental. n aceste condiii, apreciem c intervenia formativ implementat s-a dovedit relevant statistic sub aspectul a dou variabile dependente (motivaia intrinsec i reuita academic) i irelevant sub aspectul ameliorrii nivelului stimei de sine. Ipoteza specific a fost validat parial de rezultatele obinute, n sensul n care n urma interveniei experimentale s-au produs ameliorri semnificative la nivelul motivaiei pentru nvare i al reuitei academice n rndul studenilor din grupul experimental.

Capitolul 5. Consideraii finale

n Capitolul V sunt sintetizate principalele concluzii privind fundamentarea teoretic i intervenia empiric realizat. n continuare prezentm sintetic rezultatele obinute n cadrul cercetrii, raportate la obiectivele urmrite. 5. 1. Sinteza rezultatelor cercetrii Cercetarea s-a realizat pe un lot de 284 subieci (studeni nscrii la cursurile D.P.P.D n anii I i II de studiu) i s-a focalizat pe aspecte legate de predicia i ameliorarea nivelului reuitei academice n nvmntul superior. n cadrul etapei constatative am avut n vedere conturarea unei imagini ct mai fidele privind realitatea educaional studiat, care s se constituie ca punct de plecare pentru organizarea ulterioar a unui demers cu caracter ameliorativ. n acest sens, am urmrit identificarea nevoilor de formare ale studenilor i decelarea variabilelor psihoindividuale cu valoare de predictori ai reuitei academice. Colectarea datelor s-a bazat pe mbinarea unor metode cantitative (ancheta pe baz de chestionar, metoda testelor) i calitative (focus grup), iar prelucrarea acestora s-a realizat n cadrul programului computerizat SPSS 10, utilizndu-se metode statistico-matematice variate (analiza corelaional, testul de semnificaie a diferenei dintre dou medii, regresia multiliniar, tehnica de analiz ANOVA etc.). Conform rezultatelor etapei constatative, n categoria celor mai buni predictori ai reuitei academice s-au ncadrat patru variabile: motivaia intrinsec, inteligena (factorul B din 16 PF), stima de sine i autocontrolul (factorul Q3 din 16 PF). Rezultatele obinute prin calculul coeficientului de corelaie multipl i al coeficientului de determinare au demonstrat

23

c n cazul studiului nostru, nivelul motivaiei intrinseci reprezint cel mai important predictor al reuitei academice, reuind s prezic aproximativ 33% din variana rezultatelor la examene. Cele patru variabile independente asociate au format un model predictiv capabil s explice aproximativ 55% din variana reuitei academice. Aceste rezultate au confirmat una dintre ipotezele de cercetare care presupunea c putem stabili o ierarhie i o pondere a factorilor determinani ai reuitei academice, printr-o analiz de regresie multiliniar. Analizele corelaionale au evideniat existena unei multitudini de factori de personalitate care coreleaz cu reuita academic exprimat prin media rezultatelor academice obinute la dou examene din cadrul modulului psihopedagogic. Astfel, exist o corelaie direct, puternic semnificativ (p < 0,01) ntre reuita academic i variabilele de personalitate care indic: deschiderea, cooperarea (factorul A din 16 PF); stabilitatea emoional, maturitatea (factorul C); contiinciozitatea, conformismul (factorul G); stima de sine; la acetia se adaug i factorii de personalitate care coreleaz direct, semnificativ (p < 0,05) cu reuita academic: entuziasmul, spontaneitatea (factorul F); nesigurana, ngrijorarea (factorul O) i factorul de personalitate de ordin secundar care indic gradul de dinamism. De asemenea, anxietatea s-a dovedit a fi un factor secundar cu implicaii serioase asupra reuitei academice, ea corelnd negativ cu nivelul rezultatelor obinute de studeni. Sub aspectul nevoilor de formare-dezvoltare exprimate de studeni, rezultatele obinute n urma aplicrii metodei focus-grup au furnizat informaii relevante asupra realitii educaionale existente i asupra posibilitilor de proiectare a unor demersuri cu caracter ameliorativ. Perspectiva studenilor asupra ameliorrii calitii procesului de instruire vizeaz n principal utilizarea de ctre profesori a unor strategii didactice moderne, interactive i difereniate n raport cu particularitile psihoindividuale ale educailor, n direcia valorificrii maximale a potenialului de care acetia dispun. n privina variabilelor psihoindividuale care difereniaz semnificativ subrealizaii de suprarealizaii academic, rezultatele au relevat asocierea suprarealizrii cu stabilitatea emoional, nivelul sczut al anxietii, un grad ridicat de contiinciozitate i conformism social, o stim de sine nalt i o puternic motivaie intrinsec pentru nvare. La polul opus, subrealizrii i corespund caracteristici psihoindividuale precum: instabilitatea emoional, nivelul ridicat al anxietii, superficialitatea i nonconformismul social, alturi de un nivel sczut al stimei de sine i al motivaiei. Aceste rezultate ne-au permis s acceptm una dintre ipotezele specifice prin care am presupus c subrealizarea i suprarealizarea se asociaz cu trsturi de personalitate n special din sfera caracterial i a imaginii de sine, fiind consecine ale superficialitii, nonconformismului i imaginii de sine negative (subrealizarea) i ale 24

contiinciozitii, conformismului social i imaginii de sine pozitive (suprarealizarea academic). n ceea ce privete diferenele de gen, rezultatele au pus n eviden existena unor corelate de gen ale reuitei academice, confirmnd ipoteza prin care am presupus peponderena suprarealizrii n rndul fetelor i a subrealizrii n rndul bieilor. n ansamblu, rezultatele etapei constatative s-au constituit ca premise empirice pentru proiectarea i implementarea unui experiment psihopedagogic formativ, destinat ameliorrii nivelului reuitei academice n rndul studenilor subrealizai academic. Cu intenia de a nscrie intervenia experimental n direciile contemporane de cercetare, ne-am propus construirea i testarea experimental a unui model explicativ al reuitei academice. Construcia modelului propus a avut o dubl fundamentare: una conceptual, teoretic i alta metodologic, empiric. Fundamentul conceptual l-a constituit modelul teoretic integrator al reuitei academice propus de noi n prima parte a lucrrii, model care are la baz viziunea lui Ioan Nicola (2000) asupra factorilor determinani ai reuitei colare/ academice. Fundamentul metodologic a fost reprezentat, n primul rnd, de rezultatele obinute de noi n etapa constatativ. Dintre predictorii reuitei academice am decis s intervenim experimental asupra motivaiei intrinseci i a stimei de sine, considernd pertinent proiectarea unor strategii didactice care s vizeze ameliorarea acestor variabile de personalitate. n plus, sub aspect metodologic, intervenia noastr s-a fundamentat pe rezultatele studiilor consemnate n literatura de specialitate. Conform acestora, motivaia intrinsec i reuita academic pot fi ameliorate prin diferenierea strategiilor de instruire n raport cu stilurile de nvare ale studenilor (Tomlinson, 1999; Tomlinson et al., 2003; Danzi, Reul, Smith, 2008; Rock, Gregg, Ellis, Gable, 2008), iar stima de sine poate fi potenat prin implementarea unor aplicaii individuale i de grup destinate autocunoaterii i intercunoaterii (Leary, 1999). Pornind de la aceste premise teoretico-metodologice ne-am propus s testm experimental un posibil model explicativ al reuitei academice, care integreaz trei categorii de variabile: variabile independente etichet (inteligena, factori de personalitate, stilul de nvare, apartenena la gen, vrsta, efortul intelectual, timpul de nvare, nivelul iniial al stimei de sine i al motivaiei intrinseci, nevoile de formare ale subiecilor); variabila independent modificat (programul educaional destinat ameliorrii nivelului reuitei academice) i variabile dependente (reuita academic, motivaia intrinsec, stima de sine). Prin intermediul acestui model am intenionat s oferim un rspuns la ntrebarea: n condiiile n care studenii (cu un anumit nivel al inteligenei, motivaiei, stimei de sine, cu un anumit stil de nvare) sunt integrai ntr-un program de intervenie formativ se pot produce ameliorri la nivelul stimei de sine i al motivaiei, care s conduc ulterior la ameliorarea 25

nivelului reuitei academice? Mai precis, n cadrul etapei experimentale ne-am propus s testm urmtoarea ipotez: dac implementm un program de intervenie psihopedagogic n activitatea instructiv-educativ universitar, atunci se vor produce ameliorri la nivelul reuitei academice, al stimei de sine i al motivaiei intrinseci a studenilor. Lotul experimental a fost constituit din 43 de studeni subrealizai de la o facultate cu profil umanist, iar lotul de control din 51 de studeni subrealizai nscrii la o facultate cu profil real. Programul ameliorativ s-a derulat pe o perioad de un an universitar i a inclus 30 de ore. Intervenia s-a realizat n cadrul seminariilor de pedagogie i a avut ca scop principal ameliorarea nivelului reuitei academice n rndul studenilor subrealizai academic. Pentru ameliorarea nivelului motivaiei intrinseci am recurs la proiectarea i implementarea unor strategii didactice difereniate n raport cu stilurile de nvare ale studenilor. n vederea potenrii stimei de sine s-au realizat aplicaii individuale i de grup destinate autocunoaterii i intercunoaterii, aplicaii crora le-a fost alocat un timp de 10-15 minute la nceputul fiecrui seminar. Impactul pozitiv al activitilor din cadrul programului ameliorativ a fost evideniat de rezultatele fazei posttest la nivelul celor dou designuri experimentale: intrasubieci i intersubieci. n raport cu designul intrasubieci, n urma interveniei experimentale, la nivelul lotului experimental, s-au constatat ameliorri semnificative sub aspectul a dou variabile dependente: motivaia intrinsec i reuita academic, dar nu s-au constatat progrese la nivelul stimei de sine. Aceste rezultate au confirmat parial ipoteza specific i ne-au permis s respingem ipoteza de nul. La nivelul lotului de control nu s-au nregistrat diferene semnificative ntre scorurile obinute n pretest i posttest sub aspectul variabilelor dependente investigate, rezultate care demonstreaz c la nivelul reuitei academice i al corelatelor acesteia nu se pot produce schimbri semnificative n absena unor intervenii sistematice. La nivelul designului intersubieci s-a constatat o ameliorare semnificativ a motivaiei intrinseci n rndul subiecilor din lotul experimental. Dac iniial ntre lotul experimental i lotul de control exista o diferen semnificativ sub aspectul acestei variabile (n favoarea lotului de control care prezenta un nivel semnificativ mai ridicat al motivaiei intrinseci), n urma interveniei experimentale diferena s-a atenuat, lotul experimental nregistrnd un salt consistent. n ansamblu, intervenia formativ implementat s-a dovedit relevant statistic sub aspectul a dou variabile dependente: motivaia intrinsec i reuita academic, ceea ce echivaleaz cu validarea parial a programului experimental. Cercetarea i justific relevana n contextul necesitii acute de a aciona n direcia prevenirii i combaterii fenomenului de 26

subrealizare academic, oferind o posibil modalitate de intervenie n aceast direcie, la nivelul nvmntului superior. 5. 2. Implicaii teoretico-metodologice Principala contribuie teoretico-metodologic a lucrrii se concretizeaz n modelul explicativ al reuitei academice propus de noi i testat empiric n cadrul interveniei experimentale. Dei rezultatele obinute n urma studiului nostru s-au dovedit satisfctoare, modelul propus a fost validat doar parial, ceea ce impune revizuirea i retestarea acestuia. Conform rezultatelor etapei experimentale, intervenia formativ realizat a avut impact pozitiv asupra motivaiei intrinseci i a reuitei academice, dar nu a produs nici un fel de modificri la nivelul stimei de sine. n consecin, propunem o variant final a modelului pe care o considerm validat n cazul studiului nostru, dar care necesit retestarea n situaii educative similare, pe eantioane de subieci reprezentative la nivel naional. Modelul final al reuitei academice pe care l propunem ca deschidere teoretico-metodologic a lucrrii include trei categorii de variabile explanatorii (figura 5.1): variabile independente etichet: inteligena, factori de personalitate, stilul de nvare, efortul intelectual, timpul de nvare, apartenena la gen, vrsta, nivelul iniial al stimei de sine i al motivaiei intrinseci, nevoile de formare ale subiecilor; variabila independent modificat: program educaional destinat ameliorrii rezultatelor academice; variabile dependente: reuita academic specific pregtirii psihopedagogice i motivaia intrinsec.

27

VARIABILE INDEPENDENTE ETICHET Inteligena Factori de personalitate Stilul personal de nvare Efortul intelectual Timpul de nvare Nivelul iniial al stimei de sine i al motivaiei intrinseci Nevoile de formare

VARIABILA INDEPENDENT MODIFICAT Program educaional destinat ameliorrii nivelului reuitei academice, realizat prin:
Intervenie asupra motivaiei intrinseci (instruirea difereniat dup stilurile de nvare)

VARIABILE DEPENDENTE Reuita Motivaie academic intrinsec

Fig. 5.1. Modelul final al reuitei academice Acest model prezint un cadrul teoretic care ncearc s ofere o explicaie posibil pentru ameliorarea nivelului reuitei academice n nvmntul superior. n cadrul unor cercetri ulterioare, acest model cauzal poate fi dezvoltat prin lrgirea spectrului variabilelor independente etichet, lundu-se n calcul nu doar caracteristicile studenilor, ci i variabile ce in de profesor (caracteristicile de personalitate, stilul de predare, atitudinea fa de profesia didactic, expectaiile profesorului privind rezultatele studenilor etc.). De asemenea, modelul este pasibil de mbuntiri la nivelul variabilei independente modificate. n acest sens programul de intervenie s-ar putea concentra i pe ali indicatori ai calitii procesului instructiv-educativ (atitudinile i comportamentul profesorului i studenilor, comunicarea didactic etc.). Sub aspectul procedurilor statistice de prelucrare a datelor, modelul poate fi testat n viitor utilizndu-se metoda ecuaiilor de structur pentru a identifica relaiile directe i indirecte care se stabilesc ntre variabilele independente i variabila dependent principal (reuita academic). Spre exemplu, prin metoda ecuaiilor de structur s-ar putea determina dac motivaia intrinsec mediaz relaia dintre strategiile de instruire utilizate de profesor i rezultatele academice obinute de studeni. 28

5. 3. Recomandri psihopedagogice Rezultatele studiului nostru ofer cteva puncte de reper pentru ameliorarea procesului instructiv-educativ n nvmntul superior. Astfel, analiza datelor a relevat rolul deosebit de important al motivaiei intrinseci n predicia reuitei academice, aceast variabil reuind s explice aproximativ 33% din variana rezultatelor obinute de studeni la examene. n consecin, stimularea motivaiei pentru nvare se contureaz ca o adevrat provocare pentru profesorii universitari, care sunt chemai s utilizeze strategii de predare-nvareevaluare capabile s poteneze curiozitatea epistemic, interesul pentru disciplina de studiu i dorina de autorealizare a studenilor. Conform studiilor de specialitate, profesorii pot influena pozitiv motivaia studenilor pentru nvare prin utilizarea unei game largi de metode didactice, printr-o predare bazat pe interesele i capacitile reale ale studenilor, precum i prin stabilirea unor eluri realiste (Bruinsma, 2003). Rezultatele studiului nostru atrag atenia asupra necesitii unei cunoateri aprofundate a capacitilor studenilor, n vederea proiectrii unor strategii didactice care s conduc la valorificarea i dezvoltarea potenialului intelectual. Conform rezultatelor analizei de regresie, inteligena este un important predictor al reuitei academice, aspect care atrage atenia asupra necesitii plasrii sarcinilor de nvare n zona proximei dezvoltri a studenilor, pentru a crea condiii optime de progres pe calea cunoaterii. Deosebit de important este i atitudinea profesorilor fa de procesul instructiv-educativ, n general i fa de activitatea studenilor, n special. Mai precis, n acord cu rezultatele analizei noastre, un rol important n predicia reuitei academice l are stima de sine, ceea ce indic necesitatea adoptrii unei atitudini ncurajatoare fa de studeni, prin evidenierea aspectelor pozitive i a progreselor nregistrate, care s conduc la formarea unei imagini de sine realiste i pozitive. n cadrul focus-grupurilor realizate, studenii i-au exprimat nevoia de a fi tratai difereniat, n raport cu interesele, capacitile, stilurile i ritmurile de nvare proprii. n consecin, creterea calitii ofertei educaionale poate fi realizat prin mbinarea instruirii unitare cu cea difereniat, pentru a egaliza ansele studenilor de a obine reuit academic. Conform studiilor de specialitate, cele mai adecvate modaliti de difereniere a activitii instructiv-educative se realizeaz n raport cu interesele i stilurile de nvare ale elevilor/ studenilor (Tomlinson, 1999). ntruct, n cadrul investigaiei noastre, diferenierea strategiilor de instruire n raport cu stilurile de nvare ale studenilor s-a dovedit util pentru ameliorarea motivaiei i a reuitei academice, recomandm utilizarea ei n practica educaional, n direcia valorificrii maximale a potenialului intelectual de care dispun

29

studenii. Aceast recomandare este sintetizat n afirmaia lui Goethe: Trateaz-i pe oameni ca i cum ar fi ceea ce ar trebui s fie i ajut-i s devin ceea ce sunt capabili s fie.

Bibliografie
Alnabhan, M., Al-Zegoul, E., Harwell, M. (2001). Factors related to achievement levels of education students of Mutah University. Assessment and Evaluation in Higher Education 26 (6), 593-604. Anderson, E. S., Keith, T. Z. (2001). A longitudinal test of a model of academic success for atrisk high school students. The Journal of Educational Research, 90 (5), 259-268. Ausubel, D. P., Robinson, F. G. (1981). nvarea n coal. Bucureti: EDP. Baslanti, U. (2008). Investigating the underachievement of University Students in Turkey: Exploring Subscales. Internationl Journal of Progressive Education 4 (2), 1-29. Bban, A. (coord.) (2001). Consiliere educaional. Cluj-Napoca: Editura Ardealul. Benbow, C. P., Arjmand, O. (1990). Predictors of high academic achievement in Mathematics and Science by Mathematically talented students: a longitudinal study. Journal of Educational Psychology, 82 (3), 430-441. Betoret, F. D. (2006). Testing an Instructional Model in a University Educational Setting from the Students Perspective. Learning and Instruction, 16, 450-466. Blickle, G. (1996). Personality traits, learning strategies, and performance. European Journal of Personality, 10, 337-352. Boco, M., Chi, V., Albulescu, I., Stan. (2007). Tradiii, valori i perspective n tiinele educaiei. Cluj-Napoca: Editura Casa Crii de tiin Borde, S. F. (1998). Predictors of student academic performance in the introductory Marketing course. Journal of Education for Business 73 (5). Borg, M. G, Falzon, J. M (1991). Predictors of overall performance in a B. Ed. Course and in Educational Psychology. Assessment in Higher Education, 16 (2), 149-156. Brown, S. D., Tramayne, S., Hoxha, D., Telander, K., Fan, X., Lent, R. W. (2008). Social cognitive predictors of college students academic performance and persistence: a meta-analytic path analysis. Journal of Vocational Behavior, 72 (3), 298-308. Bruinsma, M. (2003). Effectiveness of higher education. Factors that determine outcomes of university education. Groningen, The Netherlands: GION/COWOG Bruinsma, M. (2004). Motivation, cognitive processing and achievement in higher education. Learning and Instruction, 14, 549-568. Bullock, C. C. (2007). The Relationship between School Building Conditions and Student Achievement at the Middle School Level in the Commonwealth of Virginia. Dissertation submitted to the faculty of the Virginia Polytechnic Institute and State University. on line <http://www.lib.virginia/edu/databases>. Busato, V. V., Prins, F. J., Elshout, J. J., Hamaker, C. (2000). Intellectual ability, learning style achievement motivation and academic success of psychology students in higher education. Personality and Individual Differences, 29, 1057-1068. Chamorro-Premuzic, T., Furnham, A. (2003). Personality predicts academic performance: Evidence from two longitudinal university samples. Journal of Research in Personality, 37, 319-338. Chelcea, S. (2004). Metodologia cercetrii sociologice. Metode cantitative i calitative. Bucureti: Editura Economic. Clark, B. R., Neave, G. R. (1992). The Encyclopedia of Higher Education, Vol. 3. Oxford: Pergamon Press. Clinciu, A. (2001). Psihologie general. Braov: Editura Universitii Transilvania. 30

Clinciu,

A. (2002). Metodologia cercetrii n psihopedagogie. Braov: Editura Universitii Transilvania. Conard, M. A. (2006). Aptitude is not enough: How personality and behavior predict academic performance. Journal of Research in Personality 40, 339-346. Constantin, T. (2004). Evaluarea psihologic a personalului. Iai: Editura Polirom. Cosmovici, A., Iacob, L. (coord.). (1999). Psihologie colar. Iai: Editura Polirom. Cristea, S. (2002). Dicionar de pedagogie. Chiinu: Editura Litera Educaional. Cuasay, P. (1992). Cognitive factors in academic achievement. Higher Education Extension Service Review, 3, 3-10. Danzi, J., Reul, K., Smith, R. (2008). Improving Student Motivation in Mixed Ability Classrooms. Chicago, Illinois: Saint Xavier University & Pearson Achievement Solutions, Inc. on line <http://www.eric.ed.gov> Debesse (1970). Psihologia copilului de la natere la adolescen. Bucureti: EDP. Demibras, O. O., Demirkan, H. (2007). Learning styles of design students and the relationship of academic performance and gender in design education. Learning and Instruction 17, 345-359. Doron, R., Parot, Fr. (1999). Dicionar de psihologie. Bucureti: Editura Humanitas. Duff, A., Boyle, E., Dunleavy, K., Ferguson, J. (2004). The relationship between personality, approach to learning and academic performance. Personality and Individual Differences 36, 1907-1920. Eppler, M., A., Harju, B., L. (1997). Achievement motivation goals in relation to academic performance in traditional an nontraditioanl college students. Research in Higher Education, 38 (5), 557-573. Entwistle, N. (1988). Styles of Learning and Teaching. An Integrated Outline of Educational Psychology for Students, Teachers, and Lecturers. London: David Fulton Publishers. Farsides, T., Woodfield, R. (2003). Individual differences and undergraduate academic success: the role of personality, intelligence and application. Personality and Individual Differences, 34, 1225-1243. Fry, H., Ketteridge, S., Marshall, S. (2003). A Handbook for Teaching and Learning in Higher Education. New York and London: Routledge Taylor and Francis Group. Gagn, F., Pre, F. S. (2001). When IQ is controlled, does motivation still predict achievement?. Intelligence 30, 71-100. Good, C. V. (1959). Dictionary of Education. New York-Toronto-London: MCGraw-Hill Book Company. Good, C. V. (1973). Dictionary of Education. New York: MCGraw-Hill. Gorke, G. K. (2006). Academic Intervention Instructors: Effectiveness of Graduate-Level College Students as Intervention Tutors in an Afterschool Program. A dissertation presented to the Faculty of the School of Education, La Sierra University. on line <http://www.lib.virginia/edu/databases> Haertel, G. D., Walberg, H. J., Weinstein, T. (1983). Psychological models of educational performance: a theoretical synthesis of constructs. Review of Educational Research, 53 (1), 75-91. Hawes, G. R., Hawes, L. S. (1982). The Concise Dictionary of Education. New York: Van Nostrand Reinolds Company. Husen T., Postlethwaite, T. N. (coord.) (1985). The International Encyclopedia of Education. Research and Studies. Vol 1. Oxford: Pergamon Press. Iucu, R. B. (2001). Instruirea colar. Perspective teoretice i aplicative. Iai: Editura Polirom Jansen, E. P. W. A., Bruinsma, M. (2005). Explaining achievement in higher education. Educational Research and Evaluation, 11 (3), 235-252. 31

Jeynes, W. H. (2008). A meta-analysis of the relationship between phonics instruction and minority elementary school student academic achievement. Education and Urban Society, 40 (2), 151-166. Johnson, G. (2007). Restricted versus unrestricted learning: synthesis of recent meta-analyses. AACE Journal 15 (3), 267-278. Joia, E. (2006). Instruirea constructivist o alternativ. Fundamente. Strategii. Bucureti: Editura Aramis. Jude, I. (2002). Psihologie colar i optim educaional. Bucureti: EDP, RA. Kulcsr, T. (1978). Factorii psihologici ai reuitei colare. Bucureti: EDP. Kahn, J. H., Gailbreath, R. D., Chartrand, J. M. (2002). The Utility of Career and Personality Assessment in Predicting Academic Progress. Journal of Career Assessment, 10 (1), 3-23. Leary, M. R. (1999). Current Directions in Psychological Science. Washington, DC: American Psychological Society. on line <http://www.eric.ed.gov> Lelord, F., Andre, C. (2003). Cum s te iubeti pe tine pentru a te nelege mai bine cu ceilali. Bucureti: Editura Trei. Lemeni, G., Taru, A. (coord.). (2004). Consiliere i orientare. Ghid de educaie pentru carier. Cluj-Napoca: Editura ASCR. Levy, H. M. (2008). Meeting the needs of all students through differentiated instruction: helping every child reach and exceed standards. The clearing house 81 (4), 161-164. Lim, J., Kim, M., Chen, S. S., Ryder, C. E. (2008). An empirical investigation of student achievement and satisfaction in different learning environments. Journal of Instructional Psychology 35 (2), 113-119. Luca, M. R. (2003). Personalitate i succes profesional. Braov: Editura Universitii Transilvania. Lussier, R. N., (1990). Human relations in organizations. A skill-building approach. Homewood, Boston: IRWIN. Macavei, E. (1997). Pedagogie. Bucureti: EDP. McCabe, P. P., Kraemer, L. A., Miller, P. M., Parmar, R. S., Ruscica, M. B. (2006). The effect of text format upon underachieving first year college students self efficacy for reading and subsequent reading comprehension. Journal of College Reading and Learning 37 (1), 19-42. McCoach, D. B., Siegle, D. (2001). Why try? Factors that differentiate underachieving gifted students from high achieving gifted students. Paper presented at the Annual Meeting of the American Educational Research Association, Seattle, WA. (ERIC Document No. 454678) McIlory, D., Bunting, B. (2001). Personality, Behaviour and Academic Achievement. Principles for Educators to Inculcate and Students to Model. Journal of Contemporary Educational Psychology, 27, 326-337. McKenzie, K., Gow, K, Schweitzer, R. (2004). Exploring first year academic achievement through structural equation modelling. Higher Education Research and Development (23), 95-112. McNabb, , R., Pal, S., Sloane, P. (2002). Gender differences in educational attainment: the case of university students in England and Wales. Economica 69 (275), 481-503. Minulescu, M. (1996). Chestionarele de personalitate n evaluarea psihologic. Bucureti: Garell Publishing House. Neacu, I. (1999). Instruire i nvare. Teorii, modele, strategii. Bucureti: E.D.P. Neacu, I. (2008). Calitatea n educaie i nvmnt. n Potolea, D., Neacu, I., Iucu, R. B., Pnioar, I. O. (coord.). Pregtirea psihopedagogic. Manual pentru definitivat i

32

gradul didactic II. Iai: Editura Polirom. Negovan, V. (2007). Psihologia nvrii. Bucureti: Editura Universitar. Nicholls, G. (2002). Developing Teaching and Learning in Higher Education. London and New York: Routledge/ Falmer. Nicola, I. (2000). Tratat de pedagogie colar. Bucureti: EDP. Nora, A., Snyder, B. P. (2009). Tehnology and higher education: The impact of e-learning approaches on student academic achievement, perceptions and persistence. Journal of College Student Retention: Research, Theory & Practice, 10(1), 3-19. OConnor, M. C., Paunonen, S. V. (2007). Big Five personality predictors of post-secondary academic performance. Personality and Individual Differences, 43, 971-990. Page, T. G., Thomas, J. B., Marshall, A. R. (1977). International Dictionary of Education. New York: Kogan Page, London/ Nichols Publishing Company. Page, T. G., Thomas, J. B. (1980). International Dictionary of Education. Cambridge: MIT Press, MA. Panuru, S. (2002). Elemente de teoria i metodologia instruirii. Braov: Editura Universitii Transilvania. Pascarella, E., Terenzini, P. (1979). Interaction effects in Spady and Tintos conceptual models of college attrition. Sociologz of Education 52 (4), 197-210. Pascarella, E., Terenzini, P. (1991). How College Affects Students. San Francisco, Oxford: Jossey-Bass Publishers. Pitariu, H. D. (1976). ndrumtor psihodiagnostic. Vol. II. Bucureti: E. D. P. Popescu-Neveanu, P. (coord.) (1993). Psihologie. Manual pentru clasa a X-a coli normale i licee. Bucureti: E.D.P., R.A. Poropat, A. E. (2009). A meta-analysis of the Five Factor model of personality and academic performance. Psychological Bulletin, 135 (2), 322-338. Potolea, D. (1977). Control i independen n educaie. n Revista de pedagogie, anul XXVI, nr. 11. Potolea, D., Neacu, I., Iucu, R. B., Pnioar, I. O. (coord.) (2008). Pregtirea psihopedagogic. Manual pentru definitivat i gradul didactic II. Iai: Editura Polirom. Powers, D. E., Kaufman, J. C. (2004). Do standardized tests penalize deep-thinking, creative, or conscientious students? Some personality correlates og Graduate Record Examinations test scores. Intelligence (32), 145-153. Preckel, F., Holling, H., Vock, M. (2006). Academic underachievement: relationship with cognitive motivation, achievement motivation, and conscientiousness. Psychology in the Schools, 43 (3), 401-411. Radu, I. (coord.). (1993). Metodologie psihologic i analiza datelor. ClujNapoca: Editura Sincron. Radu, I. T. (2002). Evaluarea n procesul didactic. Bucureti: EDP. Rock, M. L., Gragg, m., Ellis, E., Gable, R. A. (2008). Reach: A framework for differentiating classroom instruction. Preventing School Failure 52(2), 31-47. Sava, F. (2004). Analiza datelor n cercetarea psihologic. Metode statistice complementare. Cluj-Napoca: Editura ASCR. Shim, M. K., Felner. R. D., Shim, E (2000). The effects of family structures on academic achievement. Paper presented at the Annual Meeting of the American Educational Research Association in New Orleans, April 2000. Available on line http://www.eric.ed.gov. Singer, M., Sarivan, L. (2006). Quo vadis, Academia? Repere pentru o reform de profunzime

33

n nvmntul superior. Bucureti: Editura Sigma. Sipe, T. A., Curlette, W. L. (1997). A meta-synthesis of factors related to educational achievement: a methodological approach to summarizing and sinthesizing metaanalyses. Internationl Journal of Educational Research, 25 (7), 583-698. Slavin, R. E. (1995). A model of effective instruction. The Educational Forum 59, 166-176. Slobodskaya, H. R., Safronova, M. V., Windle, M. (2005). Personality, temperament and adolescent adjustment in modern Russia. Personality and Individual Differences (39), 167-178. tefan, M. (2006). Lexicon pedagogic. Bucureti: Editura Aramis. Taspinar, M. (2007). The cooperative learning method in teacher training. International Journal of Educational Reform 16 (1), 54-70. Timmerman, C. E., Kruepke, K. A. (2006). Computer-assited instruction, media richness, and college student performance. Comunication Education 55 (1), 73-104. Tinto, V. (1993). Leaving College. Rethinking the Causes and Cures of Student Attrition. Chicago and London: The University of Chicago Press. Tomlinson, C. (1999). The differentiated classrooom: Responding to the needs of all learners. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development. Tomlinson, C., Brighton, C, Hertberg, H., Callahan, C. M., Moon, T. R., Brimijoin, K., Conover, L. A., Reynolds, T. (2003). Differentiating instruction in response to student readiness, interest, and learning profile in academically diverse classrooms: A review of literature. Journal for The Education of the Gifted 27 (2/3). Trueman. M., Hartley, J. (1996). A comparison between time-management skills and academic performance of mature and traditional-entry university students. Higher Education, 37, 57-70. Ungureanu, D. (1999). Educaie i cuuriculum. Timioara: Editura Eurostampa. Videanu. G. (1993). De la Lege la Reforma nvmntului. n Neculau, A., Cozma, T. (coord.). Psihopedagogie. Iai: Editura Spiru Haret. Vlsceanu, L., Grunberg, L., Prlea, D. (2007). Quality Assurance and Accreditation: A Glossary of Basic Terms and Definitions. Bucureti: UNESCO-CEPES. Winch, C., Gingell, J. (1999). Key Concepts in the Philosophy of Education. Londra i New York: Routledge. Zlate, M. (2000). Fundamentele psihologiei. Bucureti: Editura Pro Humanitate. Zlate, M. (2002). Eul i personalitatea. Bucureti: Editura Trei. *** Legea 288/ 2004 privind organizarea studiilor universitare. Legea 87/ 2006 privind asigurarea calitii educaiei nvmntul centrat pe student: http://www.bologna.ro/index Education Resources Information Center: <http://www.eric.ed.gov>

34